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ISSN 1405-4787

educar es una publicacin del Sistema Educativo Jalisciense. Secretara de Educacin, Av. Prol. Alcalde 1351, Edificio C, C.P. 44280 tel. y fax 38192705 y 36787515 Direccin de Ediciones y Publicaciones, Av. Hidalgo 1151, 1er. Piso, Sector Hidalgo, C.P. 44200, tel. 3827 1765 y 38255701 Guadalajara, Jalisco. Mxico. Se autoriza la reproduccin del contenido citando la fuente. Las opiniones vertidas en los artculos quedan bajo la responsabilidad de sus autores.

Ilustraciones tomadas del libro: Establecimiento Tipogrfico de Ignacio Cumplido (Libro de muestras). Instituto Mora, Mxico, 2001.

REVISTA DE EDUCACIN
Secretara de Educacin
Gobierno del Estado de Jalisco

Sumario
Editorial Presentacin Disciplina y violencia escolar Normas y Disciplina: la virtud de las razones PASILLAS VALDEZ MIGUEL NGEL LUZ 8 25 36 48 62 74 82 5 6

Aplastando las hojas secas o de la violencia en la escuela MARA VELZQUEZ REYES

Los consejos de convivencia: Una alternativa democratizadora de la escuela o ms de lo mismo? HORACIO PAULIN Disciplina, violencia estudiantil y gnero en la Universidad Autnoma Chapingo TERRY CAROL SPITZER S. Indisciplina o relajo en el saln de clases?. Marcos contrastantes de accin e interpretacin CLAUDIA L. SAUCEDO RAMOS Panorama de la violencia en Estados Unidos RUSSELL J. SKIBA Bibliografa complementaria Ideas y reflexiones para el maestro La dimensin afectiva de los procesos de actualizacin de docentes. MARA GUADALUPE MORENO BAYARDO Entrevista con

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Resea Noticia de Jalisco Nuestra Portada: Francisco J. Madrigal

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Editorial
odo inicio de ao trae consigo una serie de buenos deseos, estos van desde la posibilidad de mejorar, cambiar y renovar, hasta la capacidad de transformar totalmente las prcticas, los pensamientos y las creencias en que se basa gran parte de la cotidianidad. La Secretara de Educacin Jalisco, al igual que cada escuela, docente y estudiante, intentan renovarse da con da para poder adecuar sus acciones a la vida cada da ms cambiante. Los nuevos retos requieren de sujetos educativos con ideas claras para adaptarse a los tiempos actuales, ante esto es necesario modernizar todo, no slo el discurso y las buenas intenciones. Estos nuevos retos requieren escuelas slidas, directivos, profesores, alumnos y padres de familia conscientes de la realidad, con actitudes claras hacia los nuevos tiempos, pero con la idea firme de que el presente se debe al pasado, y en el pasado estn nuestros hroes, nuestras tradiciones, nuestra historia y, sobre todo, nuestros valores, en los que se basa la idiosincrasia de la mexicanidad. Tambin es necesario saber que no todo lo nuevo forzosamente tiene que adaptarse y digerirse sin cuestionar; tanto la familia como la escuela tienen en sus manos la posibilidad de educar a los ciudadanos para que puedan estar en condiciones de admitir o reprimir en la vida cotidiana los nuevos fenmenos. Ante estos retos, la SEJ desea que los profesores, los padres de familia, los alumnos y la sociedad en general puedan optar en trminos educativos por la renovacin de aquellas prcticas que pueden mejorarse para beneficio personal y colectivo. La renovacin como prctica no lleva otro objetivo que provocar en los sujetos educativos la posibilidad de superar las debilidades y fortalecer todas las posibilidades para beneficio propio y de los dems.

Presentacin
l tema de la indisciplina y la violencia en el medio escolar es probablemente uno de los ms difciles de afrontar. Constituye uno de los aspectos menos presentables de la escuela. Si algo temen las autoridades de distinto rango y los propios actores, es que se ventilen los episodios y los problemas ms desagradables que acontecen en el mbito escolar y que ello alimente el descrdito que padecen los sistemas escolares en muchos pases; descrdito conseguido con sus propias obras, pero tambin por la accin intencional de agencias interesadas en profundizar la crisis de la forma escolar de la trasmisin cultural y la formacin de los ciudadanos. En este nmero se busca reflexionar sobre el tema de la indisciplina y la violencia desde diferentes puntos de vista. Por un lado, se ofrece material para intentar entender la perspectiva de los alumnos en las escuelas. Ellos experimentan, interpretan y reaccionan de diversos modos a los procesos disciplinarios institucionales. Son participantes activos en la construccin de perspectivas culturales desde las cuales pueden alterar el orden de manera creativa, pero tambin pueden convertirse en sus propios enemigos al reproducir formas de relacin entre iguales que violentan la convivencia cotidiana y su propia seguridad. Por otro lado, los artculos incluidos permiten echar una mirada sobre las estrategias institucionales escolares en sus intentos por combatir la indisciplina y la violencia en las escuelas. En una poca de grandes cambios que ha implicado la prdida de eficacia, las escuelas se ven confrontadas con la urgencia de resolver problemas cotidianos y tienen que arreglrselas con la poca comprensin que existe todava de las mejores maneras de enfrentar la indisciplina y la violencia en el mbito escolar. Ya no es aceptable la vieja frase de la letra con sangre entra; sin embargo, muchas escuelas no han podido generar opciones que no estn circunscritas a polticas de cero tolerancia. En el afn de contribuir a la reflexin sobre cul sera el papel de las escuelas en este terreno, se incluyen artculos que intentan promover tanto una reflexin terica sobre las normas y las virtudes, as como la difusin de medidas que se han llevado a cabo como parte de los esfuerzos por enfrentar los problemas de la indisciplina y la violencia en las escuelas.

Mientras la disciplina funcione como reaccin remedial frente a los comportamientos disruptivos de los alumnos, y no como un componente central del proyecto educativo sustantivo de la escuela, es muy difcil digerirla. El objetivo de este nmero es promover el anlisis del tipo de actitudes de trabajo, colaboracin y respeto que va demandando la escuela a sus actores y las actitudes que efectivamente se desarrollan en las prcticas reales, bajo influencia tanto de los procesos internos como de las transformaciones que vive la sociedad, que como sabemos pueden resultar cada vez ms dispares y contradictorias.

MIGUEL ANGEL PASILLAS VALDEZ

Normas y disciplina:

la virtud de las razones MIGUEL NGEL PASILLAS VALDEZ* Introduccin: Filosofa prctica

a filosofa prctica es un grupo amplio y controversial de disciplinas y teoras que estudian, analizan o proponen criterios referidos a las acciones, maneras de proceder o las prcticas en diferentes esferas de la vida de los hombres. Se trata de intentos por entenderlas o proponerlas desde un punto de vista racional lo cual no quiere decir que todas las acciones de los hombres sean concebidas como racionales. Es decir, se busca, por un lado, comprender y explicar los motivos y condiciones de las acciones, y por el otro, encontrar fundamentos consistentes es decir, razonables o racionales para sus propuestas acerca de formas de vida. Segn Joseph Raz1, La filosofa prctica incluye tanto una parte sustantiva o valorativa como una parte formal que se ocupa del anlisis conceptual. La filosofa prctica sustantiva incluye todos los argumentos construidos para mostrar qu valores debemos perseguir, qu razones para la accin deben guiar nuestra conducta, qu normas son

* Pedagogo, candidato a doctor en el Dpto. de Teora de la Educacin y Pedagoga Social de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Madrid, Espaa. Profesor adcrito al Proyecto de Investigacin Curricular, de la UIICSE, FES Ixtacala, UNAM.
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vinculantes, etc. El anlisis conceptual se ocupa de las caractersticas lgicas de conceptos tales como valor, razn para la accin o norma, y de la naturaleza de las reglas de inferencia que gobiernan el razonamiento prctico (p. 12). El texto de Joseph Raz: Razn prctica y normas, es un estudio de las normas que acompaan a las acciones de los hombres y de la relacin de las acciones con las razones que las sustentan; el enfoque de su trabajo es un anlisis lgico. La idea central que anima su texto consiste en que ... los sistemas normativos tienen alguna clase de unidad. Examinar dice el autor un pequeo nmero de sistemas normativos y mostrar cmo su unidad consiste en ciertos modelos de relaciones lgicas entre sus normas (p. 11). El objetivo de este trabajo consiste en ensayar una interpretacin del significado que tiene el anlisis lgico que desarroll Raz sobre la relacin entre las normas y razones para la accin, con la finalidad de reconocer los aportes que puede hacer a la consideracin de los problemas de normas para la disciplina y de anlisis de casos de indisciplina en las escuelas. Quiero subrayar que el presente trabajo no aplica ni utiliza, siguiendo rigurosamente, los desarrollos de Raz; tampoco, que el siguiente sea un anlisis lgico de los asuntos sealados, sino que es una bsqueda que tiene la intencin de encontrar referentes y aportes conceptuales para el estudio de la disciplina en la escuela. As, es ms bien, una interpretacin que se sabe no rigurosa y quiz, no lgica. Para lograr este cometido primero presentar, lo ms sintticamente posible,

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los argumentos y problemas que desarrolla nuestro autor y, posteriormente, pondr a consideracin del lector los intentos de relacionarlo con la problemtica de la disciplina en las escuelas. En lo que sigue entonces, trataremos con conceptos tales como: normas, sistemas normativos, reglas, rdenes, deliberaciones, decisiones, intenciones, promesas, etctera, con la intencin de ver cmo se relacionan stos con los discursos sobre las acciones de los sujetos. Segn nuestro Raz, la organizacin de la filosofa prctica se puede entender de diferentes maneras: una de ellas tiene en cuenta las esferas de actividad o la naturaleza de las relaciones humanas que aborda; desde este punto de vista, existe la filosofa moral, la filosofa poltica, la filosofa del derecho, la filosofa de la educacin, etc. Cada una atendiendo diferentes mbitos de la actividad social. Aqu suelen emplearse conceptos tales como: derechos, deberes, justicia, poder, autoridad, reglas, principios, etctera, para analizar problemas tales como racionalidad en la accin, responsabilidad por las acciones, etc. Es frecuente que este tipo de conceptos se empleen en los distintos campos de la filosofa prctica, en virtud de que comparten la condicin de ser elementos centrales para comprender situaciones prcticas. Aunque su sentido puede variar levemente de un campo a otro, resultara fructfero precisar su aplicacin, ya que atienden problemticas comunes. Otra forma de proponer la organizacin de la filosofa prctica es por los problemas prcticos que se estudian, y as se encontraran tres esferas:

La teora del valor, que es la encargada de dilucidar cules son las situaciones -prcticas- mejores o ms deseables; sus conceptos centrales son bueno, malo, mejor, peor. La teora normativa se preocupa fundamentalmente de determinar lo que la gente debe hacer... presupone alguna teora del valor y deriva de sta las exigencias que impone a la conducta de los individuos. Quin debe realizar qu valores y cmo debe hacerlo es el problema principal de la teora normativa sus conceptos ms importantes son deber, razones para la accin, reglas, deberes y derechos. Argumentar ms adelante que el ms bsico de estos conceptos es el de razn para la accin. (p. 14) y finalmente, la teora de la imputacin, que es la que analiza cmo puede imputrsele a las personas responsabilidad o culpabilidad por sus acciones, estudiando los mritos y condiciones en que se desarrollan sus prcticas. Hay que subrayar que nuestro autor, al menos para este texto, se encuadra en los problemas de la teora normativa. En el tratamiento sobre las normas y razones que realiza Raz, una complicacin radica en que, al hacer un anlisis lgico, va desplegando paulatinamente sus planteamientos sin saltos en las premisas y argumentaciones, ni dejar nada como sobreentendido. Esto lo lleva constantemente a diferenciar una afirmacin cuando cambia el orden y signo de sus elementos y a poner permanentemente lo que llama tests, es decir, pruebas, a sus afirmaciones para ver hasta qu punto se sostienen. Por momentos resulta difcil de seguir. Antes de empezar a hablar de normas, hace

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un amplio y detenido anlisis de lo que son las razones, ya que como lo hemos visto arriba, hay una relacin lgica entre stas y los distintos tipos de normas. A pesar de este orden, vamos a ensayar otra va de exposicin, en virtud de que intentamos identificar la estructura fundamental de su propuesta terica, con miras a reconocer algunos planteamientos que nos iluminen en la comprensin de los problemas de normas y disciplina en las escuelas. Tipos de prescripciones Cuando atiende el asunto de la teora de las normas, Raz hace una primera distincin que tiene importantes consecuencias para el problema que analizamos: diferencia entre reglas, principios y prescripciones. Una caracterstica de las dos primeras es que pueden existir sin que necesariamente haya alguien que especficamente las imponga o proclame, tal es el caso de ciertos principios de conducta o de reglas que paulatinamente
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se van consolidando a partir de una costumbre de origen annimo. Pero el caso de las prescripciones es diferente: remite al acto de fundacin y al mismo tiempo a la persona que dicta el mandato; Raz seala que Una situacin prescriptiva es por su propia naturaleza asimtrica. Implica una persona que establece la regla, o da una orden, etc., y otra a la que se dirige la regla o la orden. [Aunque] el destinatario de una prescripcin puede considerarla de cualquier manera posible. (...) Lo que el prescriptor pretende es que su prescripcin sea considerada como una razn excluyente(p. 93). En este momento resultar adecuado acudir a Javier Muguerza, quien, desde otra perspectiva, aborda el tema y seala respecto de la manera como pueden expresarse stas: ... la prescripcin comprende bajo s una pluralidad de especies (exhortaciones, mandatos, recomendaciones, etctera, todas las cuales podran considerarse resumidas de nuevo para nuestros efectos en el verbo deber. Finalmente el lenguaje moral no es a su vez sino una variedad subespecfica del lenguaje evaluativo, lo que plantea el problema de las relaciones entre la prescripcin estrictamente moral y otros diversos modos de prescribir (instruir, aconsejar, dar orientacin, etc.) que pudieran tener lugar en tipos diferentes de contexto lingstico (Muguerza, 1977: 70). Nos va resultando claro, que las prescripciones se pueden expresar de diferentes maneras especialmente si las relacionamos con distintos ambientes de la prctica social, pero tienen en comn ser una indicacin, una orden que alguien le dirige a otro respecto a lo que debe hacer. Entonces

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las prescripciones morales son las que buscan regular la prctica del individuo desde el punto de vista de lo que alguien considera bueno o deseable con miras a realizar un valor. Eso que Muguerza denomina pluralidad de especies de las prescripciones resulta muy importante respecto al modo de emitirlas y la fuerza con que se impone, pero en todos los casos se trata de un discurso de autoridad, o al menos, autorizado. Para ganar mayor contraste, regresamos con Raz, quien describe lo que es una peticin, segn l, se trata de darle al destinatario una o unas razones para que acte de acuerdo con lo solicitado, pero Si su peticin es rechazada y se le muestra que haba razones suficientemente fuertes para denegarla puede sentirse decepcionado, pero no tiene nada de qu quejarse. Es verdad que no se actu de acuerdo con su peticin, pero sta fue considerada precisamente de la forma en que l pretenda que lo fuera.(p. 94 el nfasis es mo). Por otro lado, un aviso amenazante suele hacerse para presionar a que alguien haga lo que se le indica; tiene adems, el agregado de una informacin acerca de las consecuencias que traera no actuar de acuerdo a lo sealado, esto es para reforzar la probabilidad de que se realice una accin en la direccin sealada, pero contiene la posibilidad de que la persona a la que se le dirige opte por aquello que considere acertado aunque los efectos sean negativos. La amenaza contiene la invitacin a que la persona amenazada escoja y se haga cargo de las consecuencias; quien la ha emitido tampoco puede quejarse de que el otro haya elegido en sentido opuesto a lo indicado.

Teoras de las normas Con estos dos ltimos trminos de contraste, nos podemos ubicar ms claramente en el asunto que analiza Raz: las normas de mandato, que aspiran a ser una indicacin para que la gente acte bajo la gua de ellas y sin tomar en cuenta otros considerandos. Dice que no todas las normas son rdenes o prescripciones, pero una vez establecido que se va a referir a las que tienen estas caractersticas, procede al tratamiento de las normas de mandato y cita a Von Wright, quien propone que toda norma de este tipo est conformada por cuatro elementos: 1) el operador dentico, que presenta la forma debe (no debe) o hay una razn para..., 2) el sujeto normativo, que es la o las personas a quien se le impone un determinado comportamiento, 3) el acto normativo, es decir, la accin que se exige realizar o no realizar, 4) las condiciones de aplicacin, o las circunstancias en las que se debe llevar a cabo la accin normativa (ver p. 56). Una vez que ha explicado el sentido de estos cuatro elementos, Raz propone y argumenta sobre la importancia de la teora de la normas como razones para la accin. Para ello, empieza distinguiendo y debatiendo con otras perspectivas; acomete primero contra la teora imperativa de las normas. sta concentra sus esfuerzos en indagar acerca del modo de imposicin; del origen del grupo o individuo de donde han emanado las normas. El problema con ella es que adems de no dar cuenta de las que no tienen una procedencia identificable, cae en una simplificacin al concentrarse
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en indagar o denunciar a la persona o el grupo que impone su voluntad a los dems y el modo de hacerlo, pero descuida el afn por conocer las normas y sus consecuencias para la accin. La teora de la prctica es otro enfoque que critica. Para sta, las normas o reglas tienen la caracterstica central de ser prcticas y existen tres tipos: 1. Personales, cuando el individuo mismo se la ha impuesto para practicarla l; 2. sociales, cuando se trata de criterios y formas de actuacin de grupos; y 3. institucionales cuando hay tanto una manera institucionalizada de disearla (un grupo que legisle, por ejemplo), como una instancia formal y oficial que se encarga de aplicarla y de vigilar su cumplimiento (ver pp. 58-59). La teora de la Prctica es criticada por Raz, porque ... adolece de tres defectos fatales. No explica las reglas que no son prcticas; no logra distinguir entre reglas sociales y razones ampliamente aceptadas; y priva a las reglas de su carcter normativo(p. 60). Segn nuestro autor, los argumentos de estas teoras no tienen capacidad para resistir las crticas que se refieren a las diferencias que existen entre la proclamacin de una norma y su
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cumplimiento. Suelen existir prcticas regulares que ms bien son costumbres o meras coincidencias. Puede haber normas que no se practiquen y no por ello dejan de existir como normas; por otro lado, puede haber reglas que se practiquen sin que nadie las haya normado, o inclusive, aunque se conozcan los castigos por violarlas, no siempre hay garanta de que se practiquen. Entonces, al no explicar cabalmente cmo se vinculan las normas con las acciones efectivamente realizadas, para nuestro autor esta teora no se sostiene. Reglas y normas de mandato Cuando ha rechazado estas perspectivas tericas Raz avanza a la presentacin y argumentacin de los elementos que permiten comprender las normas como razones para la accin. Pero antes de describir lo referido a las razones de las normas, es pertinente revisar varios conceptos, entre ellos el de regla, ya que en ellas se manifiesta una problemtica central en su argumentacin: las razones excluyentes. Existen dos tipos de reglas a) las reglas de experiencia y b) las reglas dictadas por una autoridad,

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y ambas funcionan como razones excluyentes para la accin. Para Raz, qu sentido tienen las reglas?: Al estar hechas para los casos ms numerosos, o para aquellos que se presentan ms comnmente, las reglas indican la forma en que es menos arriesgado actuar, cuando no se tiene tiempo o medios para analizar las circunstancias efectivas del caso, o cuando no podemos confiar en nuestro juicio para apreciarlas. As pues, las reglas se justifican como recursos [devices] para ganar tiempo y como recursos para reducir el riesgo de error al decidir lo que debe hacerse (p. 67). Esta caracte-rizacin se aprecia muy similar a lo que Berger y Luckmann aseveran respecto a los orgenes de la institucionalizacin: Toda actividad humana est sujeta a la habituacin. Todo acto que se repite con frecuencia, crea una pauta que luego puede reproducirse con economa de esfuerzos y que ipso facto es aprehendida como pauta por el que la ejecuta. (Berger y Luckmann, 1986: 74). Como vemos, contiene afirmaciones parecidas sobre el problema de las prcticas y su economa, pero tiene un sentido diferente al que le da nuestro estudioso de las normas. Para ellos, la habituacin que se convierte en pauta de conducta tiene el sentido de evitar que el individuo tenga que empezar de nuevo cada vez que se realiza una prctica, lo que lo libera psicolgicamente de la presin de enfrentar lo desconocido, y esa liberacin le permite una apertura al mundo, a lo novedoso, lo inesperado. En Raz, las reglas tienen utilidad porque establecen lo que ha de hacerse sin necesidad de acudir

a un balance de razones. En cambio, cuando hay tiempo y posibilidades de analizar un caso, cuando se tienen a la mano todos los datos que configuran el asunto, las reglas resultan intiles y no es pertinente apelar a ellas. Cuando hay condiciones de informacin y situaciones de completa racionalidad, no se requieren las reglas; stas son recursos para ahorrar tiempo, para simplificar la tarea de hacer clculos completos y comparar posibles consecuencias de las elecciones. Vistas as las cosas, la aplicacin de las reglas de experiencia impiden, y hasta cierto punto, se oponen a la actitud de descubrir los hechos que configuran un caso, substituyen y evitan la necesidad de valorar razones. Se trata de una especie de obturador de la actitud de anlisis. Por ello, usar las reglas conlleva riesgos: por un lado, los referidos a la confiabilidad misma de la regla, por otro, la aplicacin inadecuada, y adems, aunque sea confiable y se aplique adecuadamente, se trata de una solucin generalizada a un caso particular y siempre hay riesgo de que ste no sea el caso. Entonces su utilizacin aunque sea un recurso probado demanda al menos estar al tanto de los costos que implica su aplicacin. A primera vista, la coincidencia con Berger y Luckmann no es tanta, ya que si bien coinciden en muchos aspectos, stos subrayan su utilidad para la apertura al mundo, mientras que Raz destaca otra cosa, es decir que su utilizacin rutinaria obstaculiza, de alguna manera cierra el mundo, evita la identificacin de los mritos del caso. Por lo pronto, estamos avisados que las reglas son recursos para ahorrar tiempo y hasta cierto punto para
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evitar errores en el clculo de las razones para la accin. Tal vez la frase que describe contundentemente el asunto es: Tener una regla es haber decidido por adelantado qu hacer (p. 82). Sobre las reglas dictadas por una autoridad, la situacin es similar, ya que cuando se considera a alguien autorizado para orientarnos, aconsejarnos o decidir lo que se debe hacer, estamos al mismo tiempo postergando o cancelando nuestra capacidad para juzgar el asunto en cuestin. Se trata de un mecanismo por medio del cual le reconocemos y le asignamos a alguien el derecho a elegir, a opinar por nosotros, es una delegacin de nuestras posibilidades de considerar las razones del caso, es una especie de dimisin o rechazo a la necesidad de hacer un balance de razones. Esto no en todos los casos quiere decir que procedemos irracionalmente, ya que muchas veces la autoridad es alguien que tiene experiencias, conocimientos o una condicin moral que lo habilita y lo hace merecedor de que se le asigne la autorizacin para decidir. Tambin suelen encontrarse situaciones en las que se
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requiere la cooperacin de distinta gente en la actuacin para resolver una emergencia, por ejemplo. All la autoridad se basa en las exigencias de la situacin concreta que requiere de cooperacin social y esto demanda que los coordinados suspendan, o al menos pospongan el acto de valorar las razones de la orden. El caso es que las reglas dictadas por una autoridad son razones excluyentes, es decir, indicaciones que nos dicen cmo debemos actuar y al mismo tiempo nos sealan que no debemos considerar otras alternativas de actuacin2. En este plano, estn en el mismo nivel las reglas de experiencia y las de autoridad, porque tienen el mismo efecto sobre la persona normada: suspender sus juicios, postergar su capacidad para hacer un balance de razones. En cambio, una decisin tiene una estructura diferente que una regla cuando se convierte en una razn para la accin. Dice Raz que una decisin completamente madurada tiene cuatro caractersticas: 1. Formar una intencin. Independientemente de que se realice o no la accin,

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tener la intencin resulta central en una decisin. 2. Es resultado de un proceso de deliberacin. Tpicamente incluye consideraciones acerca de cmo resolver un caso y/o de la eleccin entre una alternativa y otra, ello necesariamente demanda valorar las razones en pro y en contra. Todo esto evidencia que en los conflictos existen razones encontradas, en tensin, y la necesidad de hacer una opcin entre posibles maneras de tratarlos. 3. La decisin es tomada tiempo antes que la accin se realice. Hay elecciones que se llevan a cabo sin haberlas meditado, no siempre se acta sobre la base de considerandos, no todas las elecciones tienen el carcter de una decisin, en sta necesariamente sucede que entre la determinacin y la accin media un tiempo. 4. Las decisiones son razones. Los elementos anteriores hacen que la decisin tenga el rango de una razn para la accin.(cfr. p. 75). A partir de estos cuatro elementos podemos reconocer lo especfico de una decisin. Un elemento central es que incluye una deliberacin, un balance de las razones en pro y en contra de una solucin o de una eleccin; esto podra insinuar que una opcin parece estar sustentada en vacilaciones o elecciones fortuitas, pero no es as, ya que cuando se est en el proceso de deliberacin, quiere decir que se est en condiciones de tomar en cuenta otras posibilidades para valorar sus efectos, que se acepta la presencia de exigencias en competencia. Pero una vez que se ha configurado la decisin, quiere decir que se suspende la disponibilidad para aceptar evaluar

otros asuntos, se trata de una especie de finalizacin de la bsqueda de informaciones y argumentos, adems de hacer caso omiso de otros nuevos que puedan surgir. La decisin alcanza entonces el rango de razn excluyente, se convierte en la razn que justifica esa accin y al mismo tiempo justifica no considerar otros asuntos al respecto. Esto no elimina absolutamente la posibilidad de cambiar de decisin, pero segn Raz, esto consistira en abrir nuevamente el proceso para tomar una nueva decisin cuando la previa se considere equivocada o prematura. Un tipo distinto de razn para la accin son las Promesas. stas tienen una estructura y fuerza diferente las promesas estn ideadas para incrementar la confianza y la predecibilidad en las relaciones interpersonales; las decisiones estn ideadas para hacer capaces a las personas de resolver asuntos en sus propias mentes y para poner fin a una deliberacin. Las razones que las justifican y que determinan su fuerza son enteramente diferentes(p.79). Comparten ambas el hecho de poder ser razones excluyentes para la accin, pero las promesas tienen el carcter de compromiso con otra persona que lo obliga a uno mismo a actuar en la direccin establecida. Las promesas se mantienen por el deber de cumplirlas, y esto es tan fuerte que se trata de realizarlas, aunque se descubra una dificultad para lograrlo o se reconozca que fue un error hacer dicha promesa. Est en juego la credibilidad ante otra persona y ante el deber de cumplirla, por eso es una razn para la accin. Tambin es posible que la promesa sea suspendida cuando existen
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razones en competencia que la derrotan, pero en tanto est vigente, se trata de una razn excluyente para la accin. Normas y razones para la accin Dice Joseph Raz que se habla de razones para explicar, evaluar o para guiar las conductas de las personas; Las razones pueden usarse para guiar y para valorar slo porque pueden usarse tambin en la explicacin, y su nica caracterstica como tipo de explicacin es que ellas explican la conducta por referencia a las consideraciones que guiaron la conducta del agente(p.18). Una caracterstica es que las razones son enunciados, y stos tienen una estructura lgica. Dada esta condicin, resulta factible analizar su consistencia y las relaciones con las acciones. Suele argumentarse que una accin se basa en el hecho de que..., aludiendo con ello a asuntos tales como hechos o acontecimientos que efectivamente ocurren, o a creencias en que ocurren unos hechos. En ese sentido, tambin los valores son considerados como hechos que fundamentan las acciones. Estos tres elementos hechos, creencias, valores son equivalentes
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cuando se citan como razn o razones para la accin. En cambio, cuando el agente no refiere creencias sino especulaciones tales como es probable que o hay peligro de que, sucede que no resulta ser claramente una razn, porque combina una suposicin de que algo puede ser el hecho, con la afirmacin de que se trata de una razn para actuar; es decir en este caso, la razn es una suposicin, la accin se basa en una especulacin. El planteamiento de Raz acerca de la presencia de las razones para explicar, valorar y guiar la conducta es fuerte. Es lo que anima su texto; segn l: El hecho de que yo no sea consciente de ninguna razn no muestra que no haya ninguna. ...Puede parecer que las razones que no son creencias ni deseos del agente no pueden usarse para explicar su conducta, pero esto es un error. La explicacin depende de su creencia de que las razones existen, pero una vez ms esto no determina que su creencia sea la razn (p. 20). Tambin distingue acciones de dos tipos. a) Una accin es razonable cuando hay razones para creer que esa es la razn para una accin.

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b) Una accin es racional cuando est efectivamente fundamentada en razones. Para qu las razones? Hasta aqu hemos visto que las razones, para este planteamiento, tienen una doble utilidad: comprender los motivos y guiar las conductas de los agentes. Dice Raz que, Los enunciados de hechos que son razones para la realizacin de una determinada accin por un determinado agente son las premisas de un argumento cuya conclusin es que hay razn para que el agente realice la accin o que l debe realizarla (p.32), es decir, para efectos de analizar cundo una forma de proceder est fundamentada, se trata de hacer una inferencia; se trata de ver si de las razones referidas se extrae la conclusin de que hay que proceder de esa manera. Pero de inmediato nos salta a la vista un problema, todos los motivos resultan ser un fundamento aceptable? Nuestro autor, por concentrarse en un anlisis lgico, no nos da elementos respecto a los contenidos o cualidades adems de los de carcter lgico de lo que se considera razn o razonable. Nuevamente vamos con Muguerza, quien nos dice al respecto: Cuando pedimos a alguien que d razn de sus actos pasados, presentes o futuros, no le estamos pidiendo simplemente razones para actuar de tal o cual manera, sino razones que l mismo sea capaz de hacer valer, esto es, razones vlidas para obrar as. Ahora bien, inquirir por razones vlidas, en el dominio de los juicios morales o cualquier otro, parece

asunto de la incumbencia de la lgica, a la que desde siempre se ha considerado la encargada de regular las condiciones de validez o invalidez de todo posible razonamiento (Muguerza, 1977:48) Como podemos ver, parece que se refuerza la importancia del anlisis lgico para el asunto de tratar las razones para la accin, tambin para analizar las acciones de los otros, o para analizar las normas que se dictan para guiar la conducta de la gente. Pero el elemento nuevo que aparece en la cita previa es el de razones vlidas, y esto desde el punto de vista moral nos remite a los valores que fundamenten una accin, es decir, buenas razones para proceder de tal o cual modo. Entonces, si recuperamos la afirmacin de ms arriba, podemos sealar que las razones nos pueden servir para explicar, evaluar y guiar la conducta de las personas. Puede haber razones de las que ni el agente, ni quien analiza el caso tiene conciencia de que existen. Al estudiar un caso se trata de ver si las razones reconocidas son el fundamento de la accin, y por supuesto, si son razones vlidas las que cita el actor. Este tipo de anlisis nos puede ayudar a comprender los motivos que empujan a una accin y a reconstruir racionalmente el encadenamiento de los hechos que pueden configurar un caso problemtico. Tipos y arquitectura de las razones Una dificultad, cuando pedimos a alguien que nos diga la o las razones por lo que hizo algo, tpicamente, y en el mejor de los casos, nos exponen slo una parte de la razn, o una razn
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incompleta. En estas situaciones el reto es encontrar elementos para tener una comprensin cabal del asunto. Raz aporta el trmino de razn completa y nos da los siguientes elementos para caracterizarlas: el problema de explicar lo que es una razn completa es el de explicar la diferencia entre completar el enunciado de una razn, por un lado, y, por otro, o bien enunciar una segunda razn para la realizacin de la misma accin, o bien suministrar una razn para la razn (p. 26). Es decir, se trata de contar con una referencia completa de la razn, pero adems, cuando el caso lo requiere, conocer otras razones en juego, y/o el fundamento por el que se reconoce esa razn. Ms adelante Raz incluye otros elementos: En forma tosca la idea intuitiva que subyace a esa definicin es que el hecho enunciado por cualquier conjunto de premisas que implique que hay una razn para realizar cierta accin es una razn completa para realizarla (p. 27). Aparece la nocin de un conjunto de premisas, como elemento que configura una razn completa. Es decir, razones, hechos o consideraciones del agente para fundamentar una razn, que a la vez es el motivo de la accin. Aqu
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vale la pena recordar o recuperar los conceptos que hemos abordado arriba, tales como: Prescripcin, orden, regla, principio, peticin, amenaza, decisin, deliberacin, promesa, etctera, y habra que agregar otros, entre ellos: deseo, intencin, etctera. Todos estos pueden ser diferentes tipos de razones o motivos a veces combinados o yuxtapuestos que se esgrimen como argumentos para la accin o como razones para fundamentar una razn que sirve de base para actuar de determinada manera. Tambin es importante sealar que no todos ellos son razones en s mismos, sino que adquieren esa caracterstica cuando, o bien se cree, se tiene la conviccin de que uno de ellos es el motivo, o cuando se muestra que particip como razn para la accin. Se nos empieza a complicar el asunto del anlisis, ya que tomando en cuenta el concepto de razn completa, estamos avisados de que no cualquier alusin a un motivo aislado resulta lgicamente suficiente para entenderlo cabalmente como razn de un acto. Se trata de encontrar las razones y las relaciones que se dan entre ellas para configurar una comprensin de los motivos de un acto.

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Raz despliega un conjunto muy elaborado de conceptos que nos permiten identificar o discriminar el tipo de elementos que concurren en una razn. De las caractersticas de cada tipo de razones resulta la modalidad o posibilidad de relaciones que tiene con la o las dems. Para aligerar un poco esta exposicin, solamente presentamos un listado y una breve caracterizacin de los distintos tipos de razones: Razn de primer orden. La que se seala como el motivo directo de la accin. Razn de segundo orden. La que se alude como motivo por el que se tiene la razn de primer orden. Razn operativa. Creer en la existencia y validez de una razn, genera la consecuencia de adoptarla como gua de la accin y adoptar una actitud crtica prctica. Actitud crtica prctica. Aceptar la validez de una razn para la accin, conlleva una actitud crtica con las propias razones y formas de actuar y con las de los dems. Razones en conflicto. Las razones diferentes, contradictorias u opuestas que concurren en un caso. Razn concluyente. Es la razn por medio de la cual se puede superar otra razn. Razn absoluta. La que no puede ser superada por ninguna otra. Razones auxiliares. Las que dan elementos para comprender o identificar los actos que demanda una razn. Razn excluyente. Es la que se presenta al mismo tiempo como el fundamento de la accin y como el motivo por el cual no hay que tener en cuenta otras razones. Razn superada. Es la razn que puede

ser excluida, en determinado momento por la excluyente, pero que sin embargo no desaparece o se cancela definitivamente. Valor. Es la razn ltima para una accin o una norma de accin. Fuerza de las razones. El peso que tiene una respecto a otra, es un elemento que puede definir un conflicto de razones. Tambin seala el grado de preocupacin o nivel de conciencia que para el agente tiene como fundamento del acto. Balance de razones En determinado caso, pueden estar presentes muchas o varias de las razones referidas, pero es importante sealar que una razn o un valor en s mismos, no necesariamente son, en todas las situaciones, el motivo de una accin. Puede ocurrir en muchos ejemplos ocurre que alguna razn en un momento parece ser el fundamento de la accin, pero al considerarse la situacin o la particularidad del caso, sta entra en conflicto, en competencia con otra, ms fuerte por ejemplo, o con una excluyente para la situacin concreta, para determinado momento; esta condicin ubica a la primera razn como razn superada, como suspendida para otra ocasin en la que no estn en juego, en conflicto, distintas razones y ubica a una razn excluyente o absoluta, por ejemplo como la razn de la accin. Vistas as las cosas, parece que teniendo este grupo de conceptos especficos y tomando en cuenta los modos de relacionarse y de operar que presentan las diferentes razones, aparentemente tenemos un dispositivo tecnolgico en el
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que nos podramos entrenar hasta aplicarlo con relativa eficacia en el anlisis de los problemas referidos. En parte es as, pues si lo pretendemos movilizar, tenemos una gua, un conjunto de criterios acerca de cmo proceder, pero no es completamente cierto, ya que all inicia otro problema que se puede sealar as: la revisin de un conjunto de premisas no siempre lleva a una conclusin nica, ni de un valor se deriva solamente un nico tipo de accin. El balance de razones es un asunto que por excelencia requiere de la deliberacin, esto por los siguientes motivos Dice Raz: Es verdad, sin embargo, que las reglas no son razones ltimas. Han de justificarse siempre sobre la base de valores fundamentales... Cuando la razn operativa es un valor esto posibilita caracterizar el acto exigido como la promocin de ese valor, haciendo as obvios los fundamentos para la deseabilidad del acto. Dado que una norma es el resultado de las exigencias de varios valores en conflicto, no lleva su deseabilidad marcada en el rostro. La norma simplemente anuncia lo que es exigido, de quin y cundo,
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pero no siempre lo hace de una forma que haga obvias las razones para las exigencias. (p. 86). El problema es que ni siempre es claro qu es un valor fundamental o cul es ms fundamental que otros, ni la norma presenta claramente los argumentos por los que se impone a la gente. Adems, traemos otra vez a Raz, quien dice: La presencia de una norma no resuelve automticamente los problemas prcticos. Puede haber otras razones en conflicto no excluidas por la norma. Puede haber consideraciones que afectan al alcance, etc. (p. 89). Ni las razones ni las normas tienen fundamentos de los que se puedan derivar conclusiones unvocas, lo hemos visto, pero adems, existe otra condicin: Pues una accin slo ser moral cuando se trate de la accin de un sujeto racional que libremente asume cualesquiera que sean estos o aquellos principios de conducta (Muguerza, 1977:56). De ello podemos derivar que no existe ninguna seguridad de antemano que nos garantice que stos o aquellos son los principios o los valores que fundamentan definitivamente el proceder de toda la

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gente, sino que es necesario presentarlos y argumentar acerca de su deseabilidad, de su pertinencia, de la mejora que significara aceptarlos. Entonces, la deliberacin conjunta, pblica, abierta, no es un modo entre otros para valorar el peso de razones. Dados los distintos niveles de complejidad de la problemtica de las normas, de las razones completas, que nos evidencia la nocin de arquitectura de las razones, resulta ser la deliberacin conjunta un buen modo, un modo adecuado, el mejor?, qu piensas?. Teora de las normas y los problemas de normas y disciplina en las escuelas El listado de razones presentado arriba, no necesariamente completo, de los tipos de razones que eventualmente configuran un caso, as como sus caractersticas, puede emplearse para el anlisis o para el estudio de un asunto prctico, por ejemplo, un problema concreto de indisciplina en la escuela; tambin para el anlisis y revisin de los fundamentos de las normas establecidas para controlar determinadas actividades, por ejemplo, las reglas de disciplina escolar. Podemos adoptar la teora de las normas y razones para la accin como un conjunto de criterios gua bajo los cuales hacer una deliberacin, es decir, un anlisis, una discusin ordenada sobre esas u otras problemticas. Son, para decirlo en sus propios trminos, elementos valiosos que nos permiten realizar un balance de razones, y al hacerlo incrementamos de manera sistemtica nuestra comprensin sobre un problema de normas y disciplina en las escuelas que nos preocupe o nos resulte problemtico por algn motivo.

Ante los cada vez ms frecuentes problemas de violencia e indisciplina escolar que experimentamos en este tiempo, resulta comn que tengamos la necesidad o la intencin de revisar un caso concreto en el que normalmente estn involucrados maestros, alumnos, orientadores escolares, directivos, etctera. Pero aunque haya buena voluntad para dialogar y deliberar, no siempre tenemos instrumentos metodolgicos con los cuales proceder para lograr una actitud ms analtica, ms razonable, que nos permita distanciarnos de una actitud meramente emocional. Por eso no siempre resulta posible desdramatizar, despersonalizar u objetivar el caso en cuestin, al menos en la medida del mnimo requerido para llegar a una comprensin serena y confiable sobre problemas de disciplina o de convivencia entre la gente que asiste al plantel escolar. Con la presentacin de la teora de las normas que hemos comentado, buscamos proporcionar un apoyo para lograr que la revisin, que los anlisis que emprenden los grupos de educadores y estudiantes en las escuelas contengan elementos de reflexin, de manera tal que dicha actividad llegue a establecer un balance de razones sobre los problemas especficos de normas, de convivencia, disciplina o violencia que les aquejan. En esa medida estarn en mejores condiciones para proponer vas de solucin adecuadas a los mismos. A pesar de que hemos sealado que una intencin al presentar este texto es proporcionar un apoyo a los involucrados en situaciones conflictivas de las escuelas, esto no quiere decir que presentamos una gua operativa,
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un recetario a aplicar en todo lugar y situacin, sino que el trabajo contiene al mismo tiempo una invitacin al anlisis, discusin e interpretacin conjunta de estas ideas, para que de ello surjan los lineamientos prcticos que sean ms apropiados a las deliberaciones de cada colectivo escolar. Por ello se trata de una invitacin a la lectura o relectura del mismo y a la valoracin, apropiacin y puesta en juego de estas ideas; inclusive a su rechazo por haber encontrado otras mejores, ms pertinentes a la problemtica que presente cada establecimiento escolar. Se habr logrado con creces la intencin perseguida aqu, en la medida que se enfrenten los conflictos y problemas de disciplina escolar con una estrategia que permita encontrar las razones que lo provocan; tambin si los cdigos o instrumentos normativos se disean con base en razones que superen el mero autoritarismo. Un elemento que puede estar presente al discutir esta problemtica es el referido a si, efectivamente en las escuelas de nuestro tiempo y sociedad hay o debe haber maneras de sugerir o establecer normas, reglas y diversos procedimientos de disciplina y normativizacin de la conEnero-marzo de 2002

vivencia, o si, por el contrario, se deben rechazar o eliminar todas las intenciones normativas porque representan a las versiones ms autoritarias del pasado; de la escuela tradicional. Sin la intencin de desarrollar extensamente el problema de la institucin escolar como espacio de normativizacin dado que eso implicara un trabajo especfico con una discusin ms o menos amplia-, quisiera sealar aqu que al respecto son frecuentes dos actitudes: Por un lado personas y grupos de educadores influenciados o convencidos por teoras educativas de orientacin progresista, activa o paidocntrica, que tienden a concebir a las escuelas como espacio libre de procesos normativos, o como espacios que deberan tender a la eliminacin de todos los cdigos y acciones disciplinarias, ya sea por motivos psicolgicos, sociolgicos, pedaggicos o polticos. En estas situaciones, y en el mejor de los casos, lo que suele ocurrir es que existen formas de regulacin de la convivencia o de tratamiento de los conflictos que tienen un carcter disciplinario o normativo atenuado, suavizado, pero de ninguna

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manera eso significa que no existan normas o formas de disciplina en esas escuelas. Se trata de lo que Bernstein (1997/1998) denomina pedagogas invisibles, es decir rdenes institucionales que apelan a la autonoma, a la participacin, al convencimiento, a la promocin de la motivacin, la expresividad y el desarrollo psicosocial de los estudiantes, en lugar de procedimientos directivos o autoritarios claramente visibles. Pero, segn el mismo Basil Bernstein, se trata de sistemas escolares que favorecen exclusivamente a los estudiantes que proceden de sectores sociales econmicamente elevados, que previamente han tenido familiaridad con ese tipo de prcticas por el hecho de provenir de ambientes sociales favorecidos, y en cambio, esas pedagogas invisibles excluyen a amplios sectores de la poblacin para quienes esos cdigos de comportamiento son extraos, por no haberlos experimentado previamente en sus lugares de procedencia. As las pedagogas invisibles se vuelven con fuerza sobre quienes no dominan los cdigos de comportamiento y de normatividad suaves, atenuados. Pero sealbamos, que en el mejor de los casos, porque, la mayora de las veces lo que ocurre al respecto es una modalidad de ideologa progresista de quienes estn convencidos de que la escuela es un espacio de camaradera, donde maestros y alumnos son compaeros, o donde el maestro no es la autoridad sino un coordinador, solamente un promotor de actividades de aprendizaje. Julia Varela califica estas actitudes como producto de las psicologas individualistas que promueven versiones light de las instituciones es-

colares. Lo que efectivamente ocurre es que son maneras de desconocer, de ocultar los procedimientos disciplinarios y el carcter normativizador de las escuelas. Por otro lado, hay una manera abiertamente autoritaria, arbitraria, de enfrentar los asuntos referidos a las normas y la disciplina en las escuelas; es decir, imponerlas sin posibilidades ni capacidad para dar razones, para exponer argumentos, para poner a consideracin pblica los motivos respecto a la pertinencia de las medidas impuestas, de los cdigos concretos que han establecido. Es el otro polo, convencido de la necesidad de las normas y de los procedimientos disciplinarios, pero que desconoce que stas han de estar fundadas en razones para ser pertinentes (racionales o razonables). Frente a esas dos tendencias proponemos asumir una actitud realista ante los problemas de normas, violencia y disciplina en las escuelas; es decir, aceptar que ms all de que nos guste o no, la escuela es una institucin normalizadora, y que adems funciona porque opera con muchas normas. Sin embargo, como ya lo hemos referido previamente, Tener una regla es haber decidido por adelantado qu hacer, es decir, tenemos respuestas preestablecidas que nos salvaguardan de la necesidad de analizar las razones de las normas y de los conflictos y, eso nos ubica al borde del autoritarismo. Adicionalmente, la teora de las normas que hemos revisado, nos permite profundizar en nuestra comprensin de la actividad fundamental de la institucin escolar. Si recordamos que: una regla que tiene el carcter de
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razn excluyente resuelve conflictos prcticos excluyendo razones en conflicto. De aqu podemos plantearnos esta problemtica para un estudio de nuestra prctica como educadores: La escuela es una institucin que prescribe lo que ha de hacerse, tanto en materia formativa, como disciplinaria. La escuela es un mbito en el que se desarrollan muchas rutinas; las reglas se acomodan bien all porque son criterios de actuacin favorables a lo que se repite cotidianamente, rutinariamente. La escuela difunde o impone una cultura la legtima. Las reglas, las normas excluyen el anlisis de los conflictos entre razones. Excluyen las razones fundamentadas en otras culturas. Excluyen tambin la consideracin de los motivos de los conflictos que surgen del interjuego de las culturas subordinadas presentes en la escuela. Las reglas pueden ser la razn excluyente para orientar las prcticas, para guiarlas. Al ser excluyentes resguardan a las autoridades maestros, directivosde tener que considerar otras razones y de aceptar otras prcticas que son razonables. Las razones excluyentes se anteponen a la posibilidad de realizar el balance de razones ante casos problemticos. Cmo podemos conciliar estos considerandos con las imgenes de la escuela como mbito de prcticas innovadoras; de la escuela como escenario de transformaciones cotidianas? Si aceptamos los puntos arriba sealados, cmo afirmar razonablemente que la educacin no es violencia, sino de relacin entre compaeros?

Bibliografa BERNSTEIN, B., La estructura del discurso pedaggico, Morata, Madrid, 1997. Pedagoga, control simblico e identidad, Morata, Madrid, 1998. BERGER, P., y Thomas LUCKMANN, La construccin social de la realidad, Amorrortu, Buenos Aires, 1986. MUGUERZA, J., La razn sin esperanza, Taurus, Madrid, 1977. RAZ, J., Razn prctica y normas, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1991. Notas
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RAZ, J. (1975). (1991).- Razn prctica y normas, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid. En lo siguiente, cuando citemos este texto solamente incluiremos entre parntesis el nmero de pgina. Esto no elimina radicalmente la posibilidad de que eventualmente se haga una revisin, una crtica de las normas de autoridad o las reglas de experiencia, lo que seala es que cuando stas estn vigentes, operan como razones que excluyen tanto la necesidad de justificacin como el balance de razones.

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Aplastando las hojas secas

o de la violencia en la escuela LUZ MARA VELZQUEZ REYES* Introduccin.

ste artculo pretende explorar las relaciones interpersonales en el mbito de la escuela, enfocadas especialmente hacia las conductas de acoso y amenazas entre compaeros alumnos. Tiene la intencin de evidenciar uno de los problemas que aquejan, con ms frecuencia de lo que se cree, a los estudiantes. La pregunta de la cual parto es: qu acontece en la subjetividad del estudiante frente al acoso en sus diferentes manifestaciones, por parte de sus compaeros? Para ello, sigo a Bourdieu (1999) cuando convoca a evidenciar los dramas de la existencia humana, y atiendo a la invitacin de Rockwell (2000) de estudiar la violencia en las escuelas. Para Jackson (1968) la escuela puede ser paraso o infierno, o ambas cosas al mismo tiempo. Para muchos estudiantes ser vctima de acoso y agresiones es una de las caras que adquiere el infierno escolar. Diversos investigadores se preocupan por el incremento de comportamientos violentos en el mbito escolar, sin embargo, aunque se trata de un tema de moda,

* Docente investigadora del ICEM. Estudiante del programa de doctorado en Pedagoga, en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM.

llevado a un primer plano en el mundo de las noticias, tenemos que reconocer que es grande nuestro desconocimiento del mismo. Galtung (1995:26) seala que la violencia est presente cuando los seres humanos se ven influidos de tal manera que sus realizaciones afectivas, somticas y mentales, estn por debajo de sus realizaciones. Este autor elabora una taxonoma de la violencia: 1) violencia fsica o psicolgica; 2) violencia positiva o negativa; 3) violencia estructural o indirecta; 4) violencia deliberada o no deliberada, y 6) violencia manifiesta o latente. En todos los casos encontramos que la violencia obstaculiza la autorrealizacin humana. Al respecto, Benjamin (1998) dice que la violencia implica la destruccin de la capacidad de obrar que un individuo tiene por parte de otro sujeto. De igual manera, para Romans (2000) la violencia supone hacer uso de la fuerza como recurso para producir intimidaciones o coaccin moral o fsica a fin de obligar a otras personas a adoptar un comportamiento que de otra manera no se hubiese producido. En la escuela la violencia toma diferentes rostros. Entre ellos podemos mencionar la violencia simblica del currculo, la violencia que ejercen algunos profesores contra algunos alumnos, la violencia de los alumnos contra los docentes, la violencia contra la institucin, todo tipo de discriminacin tnica, religiosa, econmica, la violencia sexual, la extorsin, y el robo de pertenencias e incluso el robo a las instalaciones educativas, puede ser considerada violencia. La complejidad asociada a cada una de estas violencias
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exige un tratamiento particular, por lo cual, aceptamos la sugerencia de hablar en plural, es decir, de las violencias1. Dufet (1994) establece una diferenciacin importante y habla de tres clases de violencia: violencia exterior a la escuela, violencia contra escolar y violencia en la escuela. Siguiendo esta clasificacin, este artculo, trata de la violencia en la escuela, en particular se aborda la violencia que se da entre compaeros. El acoso como comportamiento violento Acosar significa atormentar, molestar, hostigar, importunar, perseguir sin descanso. Es un trmino que se refiere a una relacin de poder asimtrica. Para Olweus (1986 y 1991) en la situacin de acoso e intimidacin la vctima queda definida en los siguientes trminos: un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos. Por acciones negativas se entiende cuando alguien, de forma intencionada, causa un dao, hiere o incomoda a otra persona2. De acuerdo a lo anterior, el alumno expuesto a las acciones negativas tiene dificultad para defenderse, y en cierta medida se encuentra inerme ante el alumno o los alumnos que le acosan. No se trata, entonces de las peleas, ms o menos cotidianas entre iguales, que suelen presentarse en el escenario escolar, sino que encontramos una o varias vctimas que son agredidas de manera distintas por uno o varios agresores. Toda situacin de acoso trata de una agresividad intimiEnero-marzo de 2002

datoria entre alumnos. El acoso entre compaeros es un problema significativo. Segn Olweus (1996:30), uno de cada siete alumnos en Noruega es vctima3 o participa en conductas de acoso. En Espaa, 40% de los nios y adolescentes espaoles confiesa sentirse vctima de la violencia en el mbito escolar (Romans, 2000). En Mxico se desconocen cifras ya que hay pocos estudios que trabajen especficamente el tema. Sin embargo, contamos con estudios de caso en los que la violencia escolar ha sido abordada como objeto de estudio, por ejemplo las investigaciones de Martnez (2001)4, Huicochea (1998)5, Tllez (1999)6, Martnez (1998)7 y Guerrero (2000)8. Las preocupaciones de estos autores van desde investigar la violencia en los videojuegos, las manifestaciones de rebelda de los estudiantes, o la violencia docente, hasta la violencia institucional. Estas investigaciones dejan claro que la violencia est presente en la escuela, por lo cual es ticamente irresponsable ignorarla. Dado que la investigacin en este campo es ms bien incipiente, es comprensible que no encontremos estudios que aborden el problema del maltrato entre compaeros. Si profundizamos en las conductas de acoso, encontramos que hay diferencias en funcin del gnero. Los alumnos hombres estn ms expuestos que las jvenes, pero las chicas son objeto de intimidacin indirecta (aislamiento, de la forma no te juntes con ella o el robo de la mejor amiga a la vctima). Adems, la agresin por medios fsicos es ms comn entre los hombres. Olweus (1996) encuentra que

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los chicos eran vctimas y perpetradores de agresiones fsicas con ms asiduidad que las chicas. Campart (1997) y Ortega (1997) dicen que el lugar habitual de la violencia son el aula, el patio y los pasillos. El acoso entre compaeros es un problema soslayado por padres y maestros, los cuales la mayor de las veces le restan importancia, sea por incapacidad o por desinters. Las respuestas de unos y otros evidencian la falta de comprensin de la dimensin del problema y se limitan a reducirlo a una simple deficiencia en el repertorio conductual de la vctima. Pues defindete, aconsejan los padres a sus hijos, vctimas de acoso, o en el peor de los casos, la vctima recibe una reprimenda y ms amenazas: si no te defiendes, yo te voy a pegar ms. El acoso incluye una gama de comportamientos diversos desde insultos, apodos, extorsin, esconder las pertenencias de la vctima como: mochila, libretas, calculadora, etc; robarle la tarea, y trabajos escritos, hasta los golpes fsicos: sapes y machines los ms comunes. Los primeros consisten en golpes con mano abierta en la cabeza, los segundos, en golpes en los hombros (con el puo cerrado se golpea el hombro)9. El acosador acta ms o menos encubierto, sin embargo, la mayora de las veces lo hace abiertamente, por lo tanto es necesario colocar el problema en el eje de las discusiones sobre la escuela: el acoso entre compaeros una de las caras de la violencia escolar? Sostengo que es importante conocer cmo se conforma la subjetividad del estudiante bajo las relaciones del poder, en su variante de acoso.

Preguntarse, como lo hace Arendt (1998), cmo es posible vivir en el mundo, amar al prjimo o incluso a ti mismo si no te aceptan como eres? El acoso entre compaeros es una vieja historia. Los motivos o pretextos para acosar son mltiples y variados. Se te acosa por tu acento provinciano, por tu cara linda, pero tambin por ser feo, por vestir conservadora o transgresoramente, por ser inteligente o por ser burro, por ser consentido de la maestra10 o por no llamar la atencin, por presentar un defecto fsico o psicolgico (como la timidez), por hablar mucho o por hablar poco. En fin, para el acosador los motivos sobran. El acoso es un comportamiento estudiantil tan viejo como la escuela misma. En la memoria de ciertos hombres ha quedado la huella del acoso, as, por ejemplo, Napolen contaba que sus compaeros de escuela lo agredan por su acento provinciano. Alejandro Dumas cuenta en Mis memorias, que el recibimiento que tuvo por parte de sus compaeros fue de lo ms hmedo: una rociada que se pareca mucho a un aguacero le cay en plena cabeza. Sus compaeros se pusieron a imitar al famoso nio de la fuente Manneken-pis de Bruselas, ante un indefenso muchacho que por su inexperiencia cometi un segundo error: el de denunciar a los agresores ante las autoridades escolares, cosa que no ayud y s contribuy a ser vctima de nuevos maltratos por parte de sus compaeros. Metodologa Respecto al acoso entre compaeros podramos preguntarnos: qu ha suEnero-marzo de 2002

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cedido?, cmo ha podido suceder? A todos nos interesa la mejor manera de describir e interpretar las experiencias de otras personas y culturas (Denzin y Lincoln, citados en Woods, 1998: 23) por tanto, el programa metodolgico para generar la informacin se organiza a partir de entrevistas y narrativas escritas de los estudiantes. Con Woods (1986: 79) aprend que para investigar cualitativamente haba que desarrollar ciertas habilidades, ya que pide al investigador caractersticas tales como curiosidad, un deseo de saber, de conocer las opiniones y las percepciones que las personas tienen de los hechos, or sus historias y descubrir sus sentimientos. Por eso mismo les pido me cuenten su historia de estudiante. El universo de estudio lo componen 274 estudiantes de seis preparatorias ubicadas en seis municipios del Estado de Mxico. Propongo la tesis siguiente: desestructurar la nocin de alumno porque no podemos seguir pensndolo en abstracto. Es necesario conocer cmo se forma la subjetividad del estudiante y cmo, pese a los discursos que nos hablan de la corrupcin de la juventud, no hay una sola juventud victimaria. En situacin de acoso encontramos a dos jvenes enfrentados. Vctima y agresor cohabitan cotidianamente en el escenario escolar, pero inmersos en una relacin de poder asimtrica. Entre golpes, insultos y algo ms En un total de 274 narrativas estudiantiles encontr 199 relatos en las que los alumnos narraron haber sido acosados en algn momento de su vida estudiantil.
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Tabla num. 1 estudiantes que reporEscuelas Hombres Mujeres Total

Oficial San Felipe del Progreso Huixquilucn San Jos Villa de Allende Jocotitln IUEM

3 40 17 9 1 2

12 69 16 16 9 3
Total

15 109 33 27 10 5
109

taron ser vctimas de acoso. Coincido con Savater (1997) en su apreciacin de que los humanos nos parecemos ms a los cuentos que a las cuentas, por eso acompaamos de voz a las estadsticas presentadas. Los siguientes relatos tienen la intencin de mostrar cmo dijeron haberse sentido los alumnos que se narraron como vctimas de acoso por parte de sus compaeros. Lo que une a estos alumnos es el sentimiento de desamparo e indefensin desde el cual se narran. Ante la pregunta: Qu ha sucedido?, podemos contar la historia de X, estudiante preparatoriano de 17 aos. El estudiante X, si se me permite llamarlo as11 , se quej que durante la secundara y los cinco semestres de bachillerato fue vctima de maltrato por parte de sus compaeros. Este estudiante reprob el semestre y fue dado de baja en la escuela. La historia comienza as... En la primaria recuerdo que era mal visto por los compaeros que fueras un buen nio y te ganaras el aprecio de la profesora, ya que si as lo hacas los dems nios se ponan celosos y te molestaban y hacan

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todo lo posible para que la pasaras mal. Los chicos actuaban por celos, no porque lo disfrutaran, por lo menos pensaban que estaban defendiendo sus intereses. En la secundaria aprend que tratan mal a las buenas personas que no son agresivas, y lo peor de todo es que disfrutan de hacerlo. No lo hacen por celos, no lo hacen porque les caigas mal, sino porque les gusta aplastar al dbil, como cuando vas caminando por la calle en otoo y aplastas las hojas secas que estn tiradas en el piso. Slo por el placer de escucharlas tronar y tan slo porque ellas no pueden hacer nada para defenderse, piensas que est bien. Pero se siente muy mal ser molestado por los dems. Te baja la autoestima, piensas que eres menos que los dems, slo por no poder pertenecer a su grupo, pero tambin sabes que no puedes pertenecer a su grupo porque no te gustara tener que molestar a los dbiles slo para que te acepte un grupo de molestones. Algunas cosas que recuerdo de primero de secundaria es que ah conoc un chico llamado Gregorio que faltaba a la escuela porque estaba harto de que le pegarn sus compaeros, iba slo un da a la semana y su mam no se daba cuenta porque trabajaba. Pero despus de un tiempo la orientadora habl con su mam y supongo que l le expuso el problema a su mam porque para el segundo ao Gregorio ya no iba a esa escuela. Escap de ese infierno pero quin sabe cmo le habr ido en su otra escuela... era una buena persona, no entiendo por qu lo molestaban, y no entiendo por qu las orientadoras no podan hacer nada al respecto, tal vez estaban muy ocupadas limpiando

la oficina del director o revisndose el manicure. No lo s, el caso es que siempre cuando intentabas defenderte tal vez no lo hacas tan discretamente como ellos cuando te molestaban pero ah s te cachaban y te regaaban y no te crean que lo hacas en defensa propia. Y Gregorio y otros escaparon pero yo no pude, y cada da iba ms desanimado a la escuela. Eso baj mi rendimiento. Aparte intentaba faltar, pero no s qu era peor, que me molestaran en la escuela o los regaos de mi pap. En fin, intent sobrellevar el problema... fueron dos aos y medio ms de tortura, y se preguntarn: por qu dos aos y medio si la preparatoria dura tres?, pues fueron dos y medio debido a que para quinto semestre simplemente no pude soportar ms. No s qu fue, si las reglas exageradas de la escuela, lo estricto de los profesores, no lo s. Tambin pudo ser que me seguan molestando y los orientadores ya me vean a mi como el problema. Supongo que ya estaban hartos de que acusara a mis compaeros, pero cuando intentaba defenderme de nuevo pasaba lo mismo, los orientadores me decan ya ves, si t tambin les haces males, pero siempre te andas quejando. Es ms, haba profesores que vean que me decan cosas feas y slo me decan que no les hiciera caso en lugar de reprenderlos a ellos. Contamos historias porque, segn Ricoeur al fin y al cabo las vidas humanas necesitan y merecen contarse. Esta observacin adquiere toda su fuerza cuando evocamos la necesidad de salvar la historia de los vencidos y perdedores. Toda la historia del sufrimiento clama venganza y pide narracin (2000: 145). El sufrimiento humano, segn Galeano,
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al ser escrito deja de ser intil. Ortega y Mora-Merchn (1997) afirman que existe violencia cuando un individuo impone su fuerza, su poder y su estatus en contra de otro, de forma tal que lo dae, lo maltrate o abuse de l fsica y psicolgicamente, directa o indirectamente siendo la vctima inocente de cualquier argumento o justificacin que el violento aporte de forma cnica o exculpatoria. Por lo tanto en el caso de X hablamos de violencia, porque el agresor, desde el relato de X, muestra un comportamiento cruel y socialmente destructivo. En la tabla tambin puede apreciarse que las alumnas narran ms frecuentemente ser vctimas de acoso. Una preparatoriana de 18 aos cuenta su experiencia al respecto: Con respecto a mis compaeros, yo senta que me llevaba bien con la mayora de ellos. Slo haba dos nias con las que peleaba constantemente, eran de segundo. Pero siempre me molestaban, pero todo era parte de la escuela... Llevaba esa idea de que el promedio era lo ms importante, pero entre mejor era mi promedio ms era el rechazo de mis compaeras... Haba una compaera en especial que
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siempre me estaba molestando y ms porque tena beca por mi aprovechamiento escolar. Siempre insultaba mi forma de ser y hablaba mal de mi familia. Ella era una muchacha muy decidida, tanto que a veces convenca a todas mis compaeras de que me dejarn de hablar. Eso a m me dola mucho. Pens que la razn por la que ella se portaba as conmigo era mi promedio, y pens que si lo disminua un poco ella me hablara bien. Pero no fue as, le caa mal y eso era todo... Cuando entr a tercero comenc a sentir algo as como que rechazaba a mi escuela, o sea, con ese seran tres aos peleando sin que yo tuviera algn motivo o sin que yo conociera la razn. Tan decepcionada estaba que quera salirme de la escuela, tal vez asistir a otra para que ella ya no me molestara... Como fui muchas veces rechazada por mis compaeros, me propuse que si ingresaba a la prepa no sera una de las mejores, slo intentara no reprobar manteniendo un promedio medio, esta actitud perjudic grandemente mi vida estudiantil de prepa. En estas historias encontramos la significacin de la violencia escolar. Sentirse infeliz e inseguro es la cara ms externa de otras no menos terribles con-

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secuencias: La asimetra de poder: en la violencia escolar encontramos alumnos fuertes y poderosos, y otros dbiles y desamparados. La autoestima baja aparece junto al sndrome del favorito del profesor. Bajo rendimiento, faltas, e incluso abandono escolar por parte de la vctima. Estado de indefensin. La vctima de acoso en la escuela se enfrenta a la indiferencia del profesor, o bien, a su falta de capacidad para enfrentar el problema. De ah que las redes de apoyo, en el caso de las vctimas sean terriblemente pobres. La ansiedad que provoca el terrible dolor de no ser querido. Junto a la impopularidad aparece otro problema, muy importante en el caso de los estudiantes, tener pocos o nulos amigos. Ser vctima de acoso, podemos ver, deja un recuerdo que cuando se evoca se recupera con sabor emocional impregnado de amargura. Frente a la impunidad, la vctima pierde confianza en los adultos y las instituciones. Toda pregunta, deca Heidegger (1927), abre caminos, y los hallazgos presentados nos abren innumerables preguntas: se trata de una tendencia nacional el acoso por igual a alumnos que alumnas? Obtener buenas calificaciones parece ser el principal motivo para convertirse en vctima de acoso por parte de los compaeros. Cules son las cifras reales de acoso entre compaeros? En qu nivel se presentan ms los comportamientos de acoso? Es necesario no perder de vista que los testimonios aqu

presentados son extrados de narrativas estudiantiles sobre su experiencia de ser estudiante. A los preparatorianos no se les interrog directamente sobre acoso y, sin embargo, el nmero de estudiantes que reportaron ser o haber sido vctima es alarmantemente alto. Otro punto que llama la atencin es que el recuerdo es importante y significativo. En algunos casos han pasado muchos aos y si siguen contando la historia de cmo fueron acosados, es porque esta experiencia ocupa un lugar importante en su vida de estudiante en particular, y de su vida en general. Por lo tanto, estamos frente a verdaderas vctimas. El sentimiento de ser injusta e impunemente maltratado ha dejado huella. No se trata de un sentimiento pasajero, sino por el contrario de un sentimiento profundamente incomodo, donde se mezclan la impotencia, el rencor y la amargura, entre otras cosas. En muchos casos el malestar contra la escuela proviene de haber participado en alguna de las tres posiciones posibles del acoso entre compaeros: agresor, vctima o testigo. La violencia escolar ha sido objeto de noticia de medios de comunicacin masiva, principalmente en la televisin y la prensa escrita, ms que objeto de investigacin por los educadores. Es necesario continuar y desarrollar estudios sobre violencia en las escuelas porque los medios no dan explicaciones de lo que pasa. En su afn de sensacionalismo sacrifican las explicaciones y emplean historias reales pero transmiten una impresin falsa. Olvidndose de la recomendacin de Luhmann (1985) ante un problema complejo toda explicacin
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simplista aade todava ms dificultad. Cmo ha podido suceder?, por qu se genera violencia en el espacio de la escuela? Quizs porque es la institucin ms cercana, ms familiar que forma parte del entorno cotidiano del joven. Un estudiante preparatoriano habr pasado aproximadamente ms de 3,000 das de su vida en la escuela. Esto hace que sea la escuela el espacio ms prximo a su mundo afectivo. La familiaridad de la escuela se hace presente desde los primeros encuentros escolares y la literatura nos ofrece un buen ejemplo de ello. En La historia interminable, Michael Ende (1985: 15) escribe: Bastin haba dejado de correr. Ahora andaba despacio y, al final de la calle vio el edificio del colegio. Sin darse cuenta haba tomado su camino habitual. La calle le pareci vaca, aunque haba personas aqu y all. Pero, a quien llega tarde al colegio, el mundo que lo rodea le parece siempre muerto. De todas formas, le daba miedo el colegio, escenario de sus fracasos diarios; le daban miedo los profesores, que le rean amablemente o descargaban sobre l sus iras; miedo los otros nios que se rean de l y no perdan oportunidad para demostrarle
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lo torpe y lo dbil que era. El colegio le haba parecido siempre como una pena de prisin largusima, que durara hasta que creciese y que l tena que cumplir con muda resignacin... Tena que irse, y lo mejor era hacerlo ya. Y despus de los aventones: Susurros y lamentos El acoso entre compaeros desmiente la prejuiciosa visin de una homognea juventud victimaria12. En situacin de acoso tenemos por lo menos tres subjetividades distintas, no slo estn el victimario y la vctima, sino tambin un tercero: el espectador que, voluntaria o involuntariamente, tendr que ser participe de una observacin que incomoda. Testigo de un espectculo de crueldad gratuita que le dejar un sabor de impotencia mezclado con la muy desagradable sensacin de reconocerse cobarde. El acoso entre compaeros genera nios, adolescentes y jvenes maltratados, rechazados, torturados, marginados, aislados, excluidos, que viven en estado de emergencia y del que es difcil escapar. Berger y Luckman

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(1996) sealan que la identidad subjetiva es una entidad precaria. As, el encuentro entre vctima y agresor est signado por la asimetra que pocas, muy pocas veces es reversible. Willis (1988) menciona que en el mbito escolar no son bien vistos los buenos estudiantes sino que, por el contrario, sern objeto de burlas, y exclusiones, y tendrn que enfrentar el rechazo de los muchachos (los colegas) en contra de sus compaeros, quienes al adherirse a las normas escolares se convierten en los alumnos aplicados y estudiosos. As, el buen estudiante se encuentra en una situacin esquizofrnica debatindose entre complacer al maestro13 y complacer a sus compaeros. La decisin que tome inevitablemente le generar... problemas. Arendt (1998) advierte: no hay ningn tipo de consideracin con la vctima, lo que le queda a sta, es una baja autoestima, una inmensa sensacin de fracaso. La depresin estar presente y empezarn por faltar de vez en cuando pero pronto se har ms frecuente la ausencia de la escuela. Reprobarn uno, dos, tres y hasta nueve exmenes y finalmente tomaran la decisin de abandonar la sacro santa, pero violenta escuela. Tras una experiencia de acoso constante el alumno sale bastante traumatizado por una violencia de la que ignora todo. La vctima de acoso experimentar una sensacin de impotencia, desesperanza, y de ausencia de justicia. Lapassade (1979) dice: es la institucin quien produce sus descarriados; ella es la fuente ciega de la protesta, de la impugnacin, de la desercin escolar, de la negativa a aprender. Pero muy a menudo los educadores no quieren

o no pueden porque se niegan a efectuar el anlisis escuchar la palabra que desva. Cuando por fin la oyen, ya es demasiado tarde. Paradjicamente, la escuela pasa de ser un espacio para la socializacin a un espacio de encuentro de sujetos impregnado de violencia. Y en el caso de la vctima de acoso se da una profundizacin de la experiencia de la soledad. El problema es que, como seala bien Puiggrs (1985), los jvenes estn descolocados, juegan en posiciones adversas. La prevencin de la violencia es actualmente un desafo para todas las sociedades del mundo. Aqu vale recordar las palabras de Orwell: la verdadera cuestin es si sigue siendo normal que un escolar viva durante aos entre terrores irracionales y equvocos lunticos. Y aqu tropezamos con la enorme dificultad de saber lo que realmente siente y piensa un nio. Un nio que parezca razo-nablemente feliz puede estar sufriendo de hecho horrores que no puede revelar ni revelar. Dewey (1929) deca: la escuela no es preparacin para la vida, es la vida misma y tiene
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que ser agradable. El reto es cambiar la escuela, otra tiene que ser la escuela que ofrezcamos a las generaciones por venir. BIBLIOGRAFA ARENDT, H., La Condicin Humana, Paids, Espaa, 1998. BENJAMIN, W., Para una crtica de la violencia, Iluminaciones IV, Taurus, Espaa, 1998. B ERGER , P. y N. L UCKMANN , La construccin de la realidad social, Amorrortu, Argentina, 1996. BOURDIEU, P., La miseria del mundo, FCE, Mxico, 1999. CAMPART, M., Intimidacin y violencia en las escuelas suecas, En Revista de Educacin, Espaa, Num. 313, 1997. DELAMONT, S., La interaccin didctica, Cincel, Espaa, 1985. DEWEY, J., Educacin y democracia, Morata, Espaa, 1990. DUFET, F., Les mutations du systme scolaire et les violences lcole, en Les cahiers de la scurit intrieure, Num. 15, Paris, 1994. GALTUNG, J., Sobre la Paz, Barcelona, Fontamara, 1985. GARCA, G. A., Diferentes aportes al estudio de la violencia, en Revista Relaciones, No. 13-14, UAM-X. Mxico, 1996. HEIDEGGER, M., El ser y el tiempo, FCE, Mxico, 1993. ENDE, M., La historia interminable, Alfaguara, Espaa, 1985. JACKSON, P., La vida en la escuela, Morata, Espaa, 1998. LAPASSADE, G., El analizador y el analista, Gedisa, Espaa, 1979. LEVI, G., y J.C. SCHMITT, Historia de
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Romans enfatiza: la violencia no existe: en todo casos existen diferentes casos de violencia. El trmino violencia es impreciso para signifi-

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car, con propiedad, las diferentes formas, tipos y matices de la violencia existentes en nuestra sociedad. 2 Olweus (1996) menciona que se pueden cometer acciones negativas de palabra, por ejemplo con amenazas y burlas, tomar el pelo o poner motes. Comete una accin negativa quien golpea, empuja, da una patada, pellizca o impide el paso a otro mediante contacto fsico. Tambin es posible llevar a cabo acciones negativas sin el uso de la palabra y sin contacto fsico, sino, por ejemplo, mediante muecas, gestos obscenos, excluyendo de un grupo a alguien adrede, o negndose a cumplir los deseos de otra persona. 3 Olweus encuentra que en otros pases el problema existe con relevancia similar e incluso superior. Menciona a Finlandia, Inglaterra, Estados Unidos, Canada, Pases Bajos, Japn, Espaa, y Australia. 4 A partir de 27 recomendaciones de la CODHEM dirigidas a la Secretara de Educacin del Estado de Mxico, el autor concluye: las veintisiete recomendaciones no representan ms que la punta del iceberg. En la base se encuentra una multiplicidad de hechos y relaciones de violencia que tienen lugar de manera cotidiana en las escuelas de educacin bsica y que nunca se denuncian. Martnez Rebollar, F., Violencia fsica en la educacin bsica? Tesis de Maestra, ISCEEM, Toluca. 5 Este autor investiga la violencia que ejercen los videojuegos en alumnos de secundaria, y concluye: el juego violento ejerce un tipo de violencia negativa sobre el ejecutante, en tanto el jugador es coaccionado a ejercer compulsivamente la violencia fsica virtual. Huicochea Mayorga, J.F. (1998) Violencia en los videojuegos. Tesis de Maestra, UAEM, Toluca, Mx. 6 Este autor concluye: hay una manifestacin bastante estrecha entre manifestaciones de rebelda y las resistencias cotidianas en el aula...se advierte que las resistencias y los rituales definieron el tipo de rebelda, la cual fue ms grupal que individual. Tllez Blanco, J.O. (1999) Las manifestaciones de rebelda de los adolescentes, en la vida escolar. Tesis de Maestra. ENSEM. Toluca, Mx. 7 El autor investiga sobre los conflictos en una escuela preparatoria del Estado de Mxico y encuentra entre los problemas generados por los docentes: Falta de comunicacin, autoritarismo, falta de respeto hacia el alumno, falta de inters hacia la docencia hacia lo que sienten y piensan los alumnos, injusticias (exmenes mal calificados) amenazas, represin, intolerancia. Martnez Real, C.N. (1998) Vas de resolucin de conflictos en la resolucin profesor-alumno, dentro de la prctica educativa del nivel medio superior. Tesis de Maestra UAEM, Toluca, Mx. 8 Guerrero Dvila, (tesis de doctorado (indita) investiga qu piensan los muchachos de la disciplina, de cmo la conceptan, cmo la interpretan y cmo la viven, en las preparatorias de la Universidad Benito Jurez de Oaxaca, Mxico.

Esta lista de comportamientos fue recuperada de varias entrevistas realizadas a diferentes estudiantes en los primeros meses de 2000 en diversas escuelas del Estado de Mxico. 10 Delamont (1985) llama Sndrome del Favorito del Profesor al alumno demasiado popular entre los maestros, pero que es rechazado sistemticamente por los otros alumnos. En La Interaccin Didctica, Espaa, Cincel. 11 Llegu a este acuerdo con l, dado que usa X para adjetivar toda una gama de sentimientos, opiniones, gustos, etc. 12 Respecto a los jvenes circula un discurso sobre la corrupcin de los jvenes, son sospechosos de juventud, Segn Levi y Schimtt (1996) los jvenes se encuentran en medio de miradas cruzadas donde se mezclan la atraccin y el espanto. Rodrguez seala que la ambivalencia es la forma con la cual las sociedades latinoamericanas miran a sus jvenes, vistos en casi todos nuestros pases como una esperanza bajo sospecha. Se espera mucho de ellos, pero a la vez se desconfa significativamente de los posibles y temidos desbordes juveniles (2000:15). Los jvenes viven en medio de una gran exclusin social aceptada. 13 Jackson (1968) menciona que algo que el estudiante tiene que aprender, si quiere tener xito en la escuela es la estrategia de complacer al docente. Lo importante, dice Jackson, es que los alumnos deben aprender a utilizar sus poderes ejecutivos al servicio de los deseos del profesor ms que los de los propios. Incluso aunque le cueste.
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Los consejos de convivencia:

Una alternativa democratizadora de la escuela o ms de lo mismo? HORACIO PAULIN*

Democrtica no es la institucin que elimina la verticalidad sino aquella que no se aterroriza por los movimientos de las composiciones horizontales. Kaminsky (1994: 11)

Introduccin

n este trabajo se presenta una investigacin realizada sobre el problema de la convivencia escolar, buscando contribuir al debate sobre la puesta en marcha institucional de organismos colegiados para la regulacin de la disciplina y la promocin de la convivencia democrtica mediante la participacin de los alumnos. Entre los propsitos iniciales de este estudio cualitativo sobre un caso de una escuela secundaria de la ciudad de Crdoba, Argentina, se plantea la bsqueda de un marco de comprensin de los procesos de cambio institucional en la gestin de la disciplina en la escuela secundaria. Este objetivo de conocimiento implic asumir la complejidad del cambio como fenmeno social en un escenario particular como la escuela, en conexin con los avatares de las definiciones poltico normativas de la administracin educativa y las repre-

* Psiclogo, Maestro en Ciencias Sociales. Profesor de Psicologa Social en la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina.
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sentaciones y prcticas que los agentes educativos directos despliegan frente al problema especfico del disciplinamiento escolar. Como premisas tericas iniciales se sostiene, por un lado, que tales procesos de disciplinamiento escolar estn articulados en modos de produccin histricos de la subjetividad. Desde la mirada foucaltiana, se recupera el anlisis de las operaciones del poder disciplinario articuladas en torno a ciertas configuraciones histricas de la organizacin escolar que generan modos de ser de los jvenes en su trnsito por la misma (Foucault, 1990/1996). Adems de estos atravesamientos institucionales que tienden a la reproduccin de s mismos en tanto continuidades, se plantea como supuesto terico que las posibilidades de cambios de las formas que asume el tratamiento de la disciplina en la escuela se sostienen en las representaciones y en las redes de poder que ocupan los agentes (Ball, 1994; Bourdieu, 1988/1991). Estos presupuestos tericos orientaron al anlisis e interpretacin del material emprico tratando de construir un marco de lectura crtica de las propuestas de convivencia, presentadas como modo alternativo al disciplinamiento histrico de los jvenes en la escuela media argentina. Es por ello que una de las preguntas centrales de este estudio refiere a la existencia o no de distancias entre estas propuestas con los modos habituales de regulacin de la conducta de los adolescentes en la institucin educativa: Se pueden entender a los Consejos de Convivencia solamente como un cambio tctico en la estrategia disci-

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plinaria o tambin como un analizador de las posibilidades de democratizacin de la escuela? Los consejos de convivencia, sentidos fundantes y urgencias sociales Hay un supuesto de Foucault con respecto a la emergencia de los dispositivos de poder en la modernidad que viene al caso para presentar a los Consejos. Foucault (1977) dira que algo convoca a la emergencia de un dispositivo. Para este autor, el estudio de la construccin de subjetividad en la modernidad implica el anlisis de las urgencias sociales que motivan la emergencia de los dispositivos de poder disciplinario. Orientados por este supuesto indagamos, a travs de informantes claves, el origen de los Consejos de Convivencia en las escuelas secundarias1 de Crdoba reconstruyendo sus sentidos fundantes. En el rastreo realizado nos encontramos a principios de los aos noventa con un conjunto de experiencias institucionales que optan por modos participativos de gestin de la disciplina escolar. En la reconstruccin de los sentidos fundantes que los agentes educativos podan reconocer se identifican: la disconformidad con el sistema tradicional de disciplina2 ya que no se observan procesos de reflexin y cambios de actitudes en los alumnos, la bsqueda de la prevencin de las conductas de indisciplina que afectan a las relaciones entre los jvenes y la escuela y entre s mismos, y ciertas significaciones utpicas que apostaron a que estos organismos podan contribuir a la democratizacin

de las relaciones de poder y autoridad en la escuela. En qu consista la propuesta de los Consejos de Convivencia? La definicin ms comn de los Consejos de Convivencia relevada en la documentacin escolar es ...cuerpos colegiados con representatividad tanto para la consulta acerca de las normas como para asesoramiento y evaluacin de situaciones puntuales de la convivencia. Este organismo colegiado se integra con representantes de docentes, alumnos, preceptores y eventualmente participa algn miembro del gabinete psicopedaggico. Tanto los alumnos como los docentes y el preceptor son elegidos por sus pares en asambleas. Los estudiantes eligen primero a sus delegados de aula, los cuales a su vez eligen entre ellos a los representantes al Consejo. Las funciones de los consejos en general pasan por coordinar procesos de revisin de las normas escolares con la participacin de todos los miembros de la escuela, organizar jornadas de reflexin sobre la convivencia y sugerir a la direccin acciones a seguir con respecto a problemas puntuales en las relaciones entre los miembros de la escuela. Esta ultima funcin consiste en el anlisis de las situaciones de conflicto luego de escuchar los descargos o versiones de los distintos actores implicados (no slo alumnos sino tambin, a veces, a los agentes educativos) para luego realizar sugerencias sobre cada caso a la direccin de la escuela que es la que decide finalmente sobre la situacin de indisciplina. En realidad, los Consejos de Convivencia eran parte de un replanteo
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institucional mayor cuyos rasgos principales eran por ejemplo, la participacin de los alumnos en la consulta y elaboracin de los reglamentos de las normas escolares, la inclusin de las familias en estas discusiones, cierto desplazamiento de la centralidad y personalismo habitual de la direccin de la escuela en pos de organismos colegiados que colaboraran con la gestin acadmica y disciplinaria del establecimiento (consejos acadmicos, consejos de convivencia, centros de estudiantes, comisiones cooperadoras de padres, etc.)3 Podemos decir que constitua un proyecto instituyente de relaciones ms democrticas en la escuela media tradicional caracterizada no slo por su enciclopedismo sino por una frrea jerarqua verticalista que tena a la Direccin de la escuela como al referente de poder central y en ltimo lugar a los alumnos y sus familias. La emergencia de estas innovaciones institucionales coincide con la

efervescencia de participacin poltica que se da en el proceso de reapertura democrtica que se produce en nuestro pas a partir de 1983 con el gobierno de Ral Alfonsn, luego de ocho aos de dictadura militar4. Con respecto a la aparicin de la nocin de convivencia escolar, que en los ltimos aos aparece como idea nueva para referirse a los procesos participativos en la gestin institucional de la disciplina, hemos podido reconstruir otro sentido fundante: tiene sus races histricas en las experiencias escolanovistas de democratizacin escolar de principios del siglo XX en nuestro pas. Una de las supervisoras que se haba constitudo en referente singular en la promocin de estas iniciativas mencionaba como argumentos filosficos y pedaggicos a las ideas y postulados del movimiento pedaggico de la Escuela Nueva y a los principios de democratizacin escolar. El rgimen de gobierno del alumnado, tambin llamado selfgo-

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vernment, autogobierno y repblicas escolares, era parte de una constelacin mayor de ideas pedaggico polticas fundadas en la conviccin de que la escuela deba reproducir en su propio mbito el sistema de vida poltica de su pueblo. Segn Sandra Carli (1990) sus promotores evaluaban que favoreca en los nios el aprendizaje, la formacin de hbitos sociales de solidaridad, la capacidad de discernimiento y de juzgar con autonoma. Esta autora dice al respecto: Se fueron formando comisiones de disciplina en cada curso con alumnos elegidos por sus propios compaeros, siempre supervisados y orientados por los maestros. Este tipo de funcionamiento tena, a entender de sus propulsores, efectos moralizantes e inclinaba la conducta individual hacia un sentido de mejor convivencia. La experiencia tambin cont con el apoyo de los padres de los alumnos.(1990: 140) La apelacin despolitizada de la administracin educativa de la propuesta de los Consejos de Convivencia Los Consejos de Convivencia se presentan desde el discurso de la poltica educativa y sus administradores formando parte de las denominadas propuestas de convivencia escolar y desde stas se dice que se intenta desplazar a las prcticas de disciplinamiento habituales en la escuela. La administracin educativa de la provincia de Crdoba se ocupa

del tema de la disciplina escolar y de los problemas asociados a la violencia social bastante despus del surgimiento de estas experiencias5. Adems, en el discurso oficial de la administracin no se alude a las mismas ni se realiza una evaluacin rigurosa de los procesos que generan en tanto innovacin. Su contribucin al problema es de carcter prescriptivo-normativo y promueve en forma aplicacionista y generalizada la implantacin de organismos colegiados en las escuelas para el abordaje de los conflictos de disciplina centrados en los alumnos. Adems, se observa que queda poco y nada del replanteo institucional original con races escolanovistas y con apuestas fuertes al objetivo de la democratizacin escolar. Decimos que se realiza una apelacin despolitizada de los Consejos porque se convoca a su inauguracin en las escuelas que no lo tienen slo para gestionar ms eficazmente la disciplina de los alumnos, cuando en realidad, los Consejos eran parte de un proyecto pedaggico poltico mayor que buscaba cambiar la cultura del poder en la escuela. Por otra parte, existe un desfasaje en el tratamiento del tema en nuestro contexto provincial con respecto al nivel nacional. Mientras que en la ciudad de Buenos Aires y en la rbita del Ministerio de Educacin Nacional se han sostenido debates importantes que derivan en acciones polticas concretas, (la derogacin del sistema de amonestaciones y polticas institucionales de promocin de la convivencia escolar) en nuestra provincia se sostiene en paralelo una reglamentacin para las
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escuelas medias6 que refuerza y legaliza un rgimen excesivamente jerrquico y autoritario en los roles y atribuciones de los adultos hacia los adolescentes y sus familias, junto con la emisin de documentos de tono interpelativo al cambio institucional y a la democratizacin escolar sin debate ni consulta con los agentes educativos directos y sin la articulacin con estrategias de apoyo institucional a las escuelas. La produccin del Consejo: entre el disciplinamiento y la promocin de la convivencia Antes de que los casos de indisciplina se pongan en examen ante el Consejo, stos se construyen a travs de un seguimiento preventivo de la conducta de cada alumno, traducido en determinados microprocedimientos de la disciplina escolar: El control y vigilancia cotidiana. El registro diario de llamados de atencin en el cuaderno de disciplina del curso (para faltas leves) o de pedidos de amonestaciones (para faltas ms graves) por parte de los agentes educativos.
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El registro de las faltas y sanciones previas en el legajo personal o ficha de seguimiento de los alumnos por parte de los preceptores. El examen peridico de la ficha personal del alumno por parte de los preceptores lo que determina su pasaje al consejo para ser examinado. El Consejo accede a la construccin de la indisciplina de los alumnos como caso desde el campo de saber configurado por las operaciones de vigilancia y control que desempean los profesores en el aula y los preceptores en el resto de los espacios de la escuela. Se distinguen tres componentes especficos del quehacer del Consejo con la disciplina: la citacin, el anlisis de los descargos de los alumnos y las sugerencias a la direccin. Estos tres procedimientos del Consejo configuran su campo de accin con respecto a la disciplina de los alumnos. La citacin es la operacin que amerita la presencia del alumno ante el Consejo. El descargo es la escucha de las distintas versiones (del alumno y de los agentes educativos) sobre el incidente crtico. Las sugerencias son recomendaciones a la direccin de la escuela sobre cada caso analizado, las cuales pueden consistir en la aplicacin de amonestaciones u otro tipo de medidas tales como, advertencias verbales, suspensin de sanciones hasta observar cambios en la conducta de los alumnos o la indicacin de realizar tareas reparatorias o comunitarias7. Otro tipo de medida, menos frecuente, es la derivacin del caso a la direccin (cuando el Consejo tiene dificultades

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para emitir sus sugerencias) o cuando se necesita el apoyo de la psicloga para estudiar la situacin particular del alumno. Cuando el consejo recurre a la mxima autoridad de la escuela se trata de situaciones de conflicto entre docentes y alumnos que, en principio, muestran que la actuacin de los primeros origina o incide en la indisciplina de los segundos. En el anlisis del quehacer del Consejo de Convivencia de la escuela (tomada como caso en este estudio) se observa que prevalece una lgica jurdico normativa visibilizada en la ci-tacin de los alumnos como examen del caso (Larrosa, 1995). En pocas ocasiones esta lgica disciplinaria se desplaza al anlisis de situaciones de conflicto de la dinmica escolar en la que los alumnos no son vistos en primera instancia como culpables, con posibilidad de incluir otras variables en el anlisis de la indisciplina, como por ejemplo, la inadecuacin de ciertas normas escolares para regular el comportamiento de los adolescentes o el accionar pedaggico de los profesores en el aula. En el mismo sentido, el anlisis de los descargos de los alumnos muestra cmo se oscila entre prcticas de autojuzgamiento moral frente al Consejo y algunas situaciones donde como jvenes tienen la posibilidad de ejercer su derecho a rplica sobre lo sucedido. Al triangular esta informacin con las perspectivas de los alumnos sobre el accionar del Consejo y las opiniones de los delegados de este sector sobre sus prcticas en el mismo, se confirma que los descargos se asocian con instancias donde se pretende la

presentacin del alumno bajo actitud de arrepentimiento y con un compromiso de cambio para evitar penas mayores como castigo a su transgresin. Se pudo reconstruir ciertos consejos, a modos de estrategias de colaboracin entre pares, que los delegados alumnos enuncian a sus compaeros para presentarse al Consejo. Por ejemplo, simular el arrepentimiento frente a la falta de disciplina, dar respuestas adaptativas frente al poder de los adultos o la apelacin de la astucia para evitar las confrontaciones con los miembros del Consejo. Esta preparacin previa que los delegados hacen de sus compaeros ponen en evidencia prcticas de resistencia estratgica de los alumnos. En cuanto a las sugerencias que emite el Consejo frente a cada caso, el anlisis estadstico descriptivo de las actas del Consejo revela que se sigue apelando con mayor frecuencia a las sanciones mediante amonestaciones y a mecanismos que tienden a la separacin y expulsin de los alumnos de la escuela. Los agentes educativos entrevistados reconocen que no se puede avanzar en la funcin preventiva declarada en los documentos fundantes de esta innovacin y las dificultades de imaginar tareas reparatorias con sentido institucional para los estudiantes. Los alumnos por su parte si bien reconocen que adhieren a la experiencia del Consejo en comparacin con el sistema anterior plantean crticas enfocadas casi siempre a la excesiva utilizacin de las sanciones mediante amonestaciones y a la falta de mayor escucha de sus puntos de vista sobre los conflictos.
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Reflexiones y conclusiones sobre el papel de los Consejos en la problemtica de la disciplina y la convivencia escolar. Hasta aqu el Consejo se revela como un componente aliado al dispositivo disciplinario de la escuela moderna, con mecanismos ms sutiles que los anteriores procedimientos, mas que una propuesta alternativa hacia la convivencia escolar. Se est en presencia de la prdida de los sentidos fundantes del Consejo de Convivencia significado como un espacio protagonizado por adultos y jvenes donde reflexionar y repensar el conflicto en las relaciones entre profesores y alumnos y en las relaciones de stos ltimos con sus pares? Este interrogante surge varias veces en el transcurso del anlisis de la documentacin y del discurso de los actores. La reconstruccin de los puntos de vista de los profesores y directivos involucrados en la experiencia contribuye a esbozar distintas respuestas posibles. En las distintas gestiones del Consejo se advierte la presencia de criEnero-marzo de 2002

terios divergentes en la base de las sugerencias sobre los casos que se analizan. Estas divergencias, acentuadas cuando el Consejo funciona repartido en los dos turnos de la escuela, revelan la impronta de definiciones subjetivas de los actores en tensin con los acuerdos institucionales que necesitan ser reactualizados en forma casi constante. Tambin, resulta indicativo que los profesores que participan en el Consejo no necesariamente comparten los principios fundantes, sino que, como en el caso de la ltima gestin se plantean en franca oposicin a los mismos. Se puede concluir que cuando la prctica del Consejo, en tanto instancia promotora de la convivencia entre adultos y adolescentes y no slo organismo disciplinador de estos ltimos, se articula con instancias de participacin real de alumnos y profesores en la elaboracin de las normas escolares y con actividades institucionales donde se discute con los jvenes temticas tales como la discriminacin social, la prevencin del alcoholismo y del Sida, la propuesta institucional de esta escuela adquiere un

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carcter instituyente frente a las formas habituales de disciplinamiento de las instituciones educativas. Este es el perodo de mayor desarrollo innovador de la experiencia que se comienza a esbozar durante los aos 1996 y 1997. Sin embargo, hay varios factores que el caso muestra que operan como obstculos para la consolidacin de este tipo de emprendimientos en las escuelas secundarias. Por un lado, la visibilidad que el Consejo arroja sobre los problemas de la relacin educativa, sobre todo cuando muestra prcticas de enseanza poco significativas para los alumnos (aburridas diran ellos) o situaciones de ejercicio de violencia simblica por parte de los docentes, se constituye en un factor deslegitimador de la autoridad de aquellos agentes educativos que no comparten (o en muchos casos, que no haban previsto los efectos) esta nueva forma de regulacin diferida de la disciplina. La instalacin de estos organismos colegiados establecen otras formas de circulacin del poder distintas a la histrica divisin de roles y espacios de autoridad enmarcados en los sistemas unipersonales del director en la escuela y del profesor en el aula. Uno de los obstculos ms importantes detectados en la implementacin de estas propuestas es que para muchos profesores las estrategias de participacin de los alumnos son significadas como una restriccin de su poder. La sancin diferida que se delibera en el Consejo, la posibilidad de rplica de los alumnos y, adems, el slo hecho de que otra versin sobre el conflicto educativo pueda escucharse, establecen

condiciones institucionales inditas para la configuracin de su poder. Aquella lnea de doble autoridad de que habla Giddens (1995) se quiebra aunque sea coyunturalmente y la visibilidad qu sobre el aula revela el Consejo cuestiona a los profesores su capacidad de decidir por s solos, por ejemplo, qu es una conducta indisciplinada de los alumnos. As se puede comprender el movimiento regresivo que la experiencia comienza a adquirir cuando un grupo de docentes no comprometidos en su fundacin toma a su cargo la reelaboracin del reglamento de convivencia de la escuela y le quita poder al espacio de deliberacin que trae el Consejo. Este proceso de la dinmica institucional triangulado a travs de entrevistas a docentes de un grupo promotor y de un grupo opositor al Consejo junto al registro y anlisis de sus discusiones en las reuniones institucionales se revela como una prctica de la micropoltica de la escuela que no debe ser ignorada o subestimada a la hora de evaluar estos cambios en la organizacin escolar (Ball, 1994). Por otra parte, la emergencia de representaciones muy distintas de los adultos sobre los adolescentes conectadas con ciertas ideologas de la enseanza y del papel de la escuela en la educacin moral de los alumnos es otro factor que el anlisis del caso permite mostrar como obstculo importante. Al inicio de la dcada de los noventa, en esta escuela se parte de cierto consenso colectivo acerca de la necesidad de generar cambios en sus formas de regulacin de la disciplina. Consenso
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que muestra su relatividad posterior y la necesidad de reacuerdos constantes en el conjunto de los agentes educativos. Despus de ocho aos del Consejo, la permanencia de la perspectiva de un grupo importante de docentes y preceptores que sostiene que la finalidad de la dimensin disciplinaria de la escuela es la de ajustar con mayor precisin la aplicacin de sanciones al estilo de castigos ejemplares (con un plus de sentido consistente en la legitimacin de las decisiones del Consejo de Convivencia que representa a alumnos y a docentes) revela la fragilidad de los principios originarios de la convivencia escolar entre los adultos de la institucin. En definitiva, siguen coexistiendo concepciones correctivas sobre la educacin moral de los jvenes, con un marcado acento de autoritarismo, junto a concepciones corresponsables, en las que no se intenta pre-juzgar al alumno prima facie, incluyendo al actuar docente como posible causa del conflicto

y del malestar. La primera es una concepcin esencialmente heternoma del aprendizaje de las normas y se asocia con el discurso de la paidea funcionalista. La segunda se sustenta en la creencia del aprendizaje moral a travs de la autonoma progresiva del adolescente. Este aspecto es importante porque alumbra una dimensin poco considerada en la problemtica de la disciplina y la convivencia escolar: los cambios organizacionales dependen de actores que motorizan en sus prcticas ciertos principios filosficos y polticos al estilo de ideologas de la enseanza (Ball, 1994: 31) que incluyen concepciones psicosociales acerca del aprendizaje de las normas en los nios y los jvenes. En realidad, el campo de disputa ideolgica que se revela en las discusiones entre profesores advierte sobre la importancia de esta ltima cuestin y es en determinados sistemas de ideas y creencias sociales que se sustentan las posibilidades de cambio

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de las escuelas medias en la cuestin de la disciplina escolar. El hecho de que esos sistemas de ideas y creencias ideolgicas se encuentren cristalizadas y naturalizadas en representaciones sobre los alumnos y sus relaciones con las normas de la escuela no quiere decir que tengan un carcter de inmanencia y estabilidad absoluta. Si se las entiende como construcciones sociales de sentido que resuelven en determinado momento histrico la problemtica del orden escolar, sus posibilidades de revisin y cambio estn presentes en la escuela cuando, sobre todo, los adultos pueden desarrollar otros sentidos diferentes a los establecidos. Frente a nuevas irrupciones, este conjunto imaginario devela su doble dimensin : en tanto imaginario radical, aportando significaciones instituyentes, e imaginario efectivo que consolida y reproduce lo instituido (Castoriadis, 1999). Dichas naturalizaciones entran en crisis en la escuela media para los actores del caso al inicio de la innovacin cuando advierten que por ejemplo, como dice Narodowsky (1993), las amonestaciones traen ms amonestaciones, es decir que el sistema instituido ya no es eficaz para producir sujetos disciplinados. En realidad lo que entra en crisis cada vez ms no son slo las amonestaciones, sino la lgica del poder disciplinario de la escuela moderna, y de alguna manera, el gran relato de la paidea funcionalista. De todas formas, la mayor o menor tendencia hegemnica de estas concepciones en los actores gravita en las posibilidades de que el Consejo de Convivencia se constituya en una alter-

nativa institucional vlida para abordar los conflictos en las escuelas o que slo se convierta en un mecanismo ms sutil de disciplinamiento como los que ya se conocen. Es por ello que a la hora de promover innovaciones de este tipo se hace ineludible un trabajo institucional que aborde en primer lugar las prcticas de disciplinamiento instituidas por los adultos de la escuela y las argumentaciones que le dan sentido. Otro factor de importancia que opera como obstculo es la coexistencia del sistema de sanciones mediante amonestaciones con un organismo colegiado como el Consejo ya que limita las posibilidades de consolidar al mismo como espacio de anlisis y reflexin de los conflictos. Frente a la emergencia de numerosos casos de indisciplina, los agentes educativos pueden volver a apelar a las amonestaciones en tanto ofrecen una respuesta econmica y veloz a las faltas, aunque de dudosa validez para favorecer la internalizacin de pautas de conducta mediante la autoconciencia por parte de los alumnos en el marco de procesos institucionales coherentes con los postulados del discurso de la convivencia. Otros efectos a tener en cuenta son los cambios en las relaciones de los alumnos entre s. Las relaciones cotidianas entre pares pueden modificarse de forma importante estableciendo nuevos focos de conflictos entre ellos. Los alumnos delegados reconocen lo dificultosa de su posicin al estar en los procesos de decisin de las sanciones y en sus actuaciones oscilan entre cierta colaboracin con el disciplinamiento de sus pares y la emisin de consejos a sus compaeros tendientes a evitar o
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reducir su culpabilizacin. Los alumnos citados al Consejo desarrollan prcticas especficas para reubicarse con respecto a las consecuencias de sus transgresiones. stas buscaran evitar las sanciones o reducir su volumen, y se evidencian, en algunos casos, en expresiones que simulan el arrepentimiento ya que esta actitud es bien vista por los docentes del Consejo. A pesar de los obstculos sealados, la constitucin del Consejo de Convivencia agrega un espacio y un tiempo de anlisis de las fisuras en las relaciones entre los alumnos y la normativa escolar que, en los casos en que no prevalece nicamente la lgica jurdiconormativa, favorece la reflexin de los alumnos sobre las transgresiones y promueve en los adultos una toma de postura autocrtica sobre sus responsabilidades en la generacin de la indisciplina. En ese sentido, puede ser parte de una propuesta institucional que puede instituir el derecho a rplica de los alumnos, la contextualizacin de las situaciones, la bsqueda de ecuanimidad al participar otros actores externos que median en el
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conflicto y, sobre todo, ser la expresin de una intencin pedaggica que asume el propsito de educar sin echar mano del autoritarismo. Bibliografa CARLI, S., El campo de la niez. Entre el discurso de la minoridad y el dis curso de la Educacin Nueva. En: Puiggrs, A. (comp.), Historia de la educacin en la Argentina, Galerna, Buenos Aires, 1990. CASTORIADIS, C., La institucin imaginaria de la sociedad. Vol 2, Tusquets, Buenos Aires, 1999. BALL, S., La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar, Paids/ M.E.C., Barcelona, 1994. BOURDIEU, P., Espacio social y poder simblico, en: Cosas dichas, Gedisa, Buenos Aires, 1988. El sentido prctico, Taurus, Espaa, 1991. FOUCAULT, M., El juego de Michel Foucault. Revista Ornicar, N 10, Pars. 1977.

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Vigilar y castigar. Siglo XXI. Buenos Aires, 1990. La verdad y las formas jurdicas, Gedisa, Buenos Aires, 1996. Giddens, A., La constitucin de la sociedad. Bases para la teora de la estructuracin, Amorrortu, Buenos Aires, 1995. Kaminsky, G., Dispositivos institucionales. Democracia y autoritarismo en los problemas institucionales, Lugar editorial, Buenos Aires, 1994. LARROSA, J., Tecnologas del yo y la educacin. En: Escuela, poder y subjetivacin, La piqueta, Madrid, 1995. NARODOWSKY, M., Especulacin y castigo en la escuela secundaria. Espacios en blanco, Fac. de Ciencias Humanas de la Universidad del Centro de la Pcia de Bs. As, Buenos Aires, 1993. Notas
Cuando nos referimos a escuelas secundarias o al nivel medio de la enseanza aludimos al tramo de educacin que comprende a las edades de 12 a 17 aos de los estudiantes. En la reforma educativa actual en Argentina se han definido tres ciclos de Educacin General Bsica de tres aos cada uno, desde el ingreso de los alumnos con seis hasta los 14 aos y un ciclo de especializacin o Polimodal con distintas orientaciones hacia los estudios universitarios y campos laborales que comprende desde los 15 a los 17 aos. 2 El sistema tradicional de disciplina en las escuelas de nivel medio de la Argentina se configura a partir de un sistema de notacin, regulacin y sancin de las conductas de los alumnos a travs de las amonestaciones, consistentes en advertencias escritas que se van anotando en el legajo personal del estudiante. A cada falta disciplinaria le corresponde un nmero proporcional de amonestaciones y el lmite para la expulsin es de veinte por cada ao escolar. En las escuelas secundarias es cada vez mayor la conviccin de que las amonestaciones han perdido su efectividad como advertencia en la medida en que mientras que haya cierta distancia con el nmero lmite permitido
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no se percibe el efecto como castigo inmediato. Esto produce que los alumnos aprendan a especular y a posicionarse estratgicamente frente a los castigos de la escuela. 3 A fines de los aos ochenta algunos supervisores y equipos tcnicos de la provincia de Crdoba asesoran a un nmero aproximado de diez establecimientos sobre proyectos institucionales de convivencia promoviendo una modalidad de disciplina alternativa a la tradicional. 4 Hay que recordar que la escuela secundaria en tiempos de la dictadura fue utilizada con fines de control y disciplinamiento de los jvenes, abolindose la participacin poltica de los centros de estudiantes. Hay un trabajo de Narodowsky (1993) que muestra cmo en tiempos de la dictadura los problemas de disciplina eran menores que en los primeros aos de la democracia, advirtiendo sobre el contexto de control social que imperaba fuera de la escuela pero que la atravesaba inexorablemente. 5 Las primeros Consejos se implantan en Crdoba entre 1985 y 1990 mientras que los primeros documentos de la administracin educativa central de la provincia sobre el tema surgen en 1996, no casualmente cuando los medios masivos de comunicacin comienzan a difundir con mayor intensidad episodios de violencia entre alumnos de nivel medio. 6 Reglamento General de Escuelas de Enseanza Media y Especial, Crdoba (1963). 7 Las tareas reparatorias o comunitarias consisten en acciones de los alumnos que brinden un beneficio para el colectivo escolar como, por ejemplo, restaurar un mobiliario que se haya daado o cooperar en el mantenimiento de determinadas normas que se consideran propicias para la convivencia.

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Disciplina, violencia estudianTERRY CAROL SPITZER S.* Introduccin

til y gnero en la Universidad Autnoma Chapingo

n el presente trabajo se analiza el tema de la disciplina en una institucin educativa sui generis por virtud de su historia y tradicin, la naturaleza de su objeto de estudio y la presencia de sujetos de diferentes afiliaciones genricas, culturales y generacionales. Aqu, la indisciplina es considerada como una forma de violencia en el entorno escolar porque sujetos de la comunidad universitaria ignoran las normas de respeto y convivencia con actos de agresin tajantes y simblicos, daando as la integridad de las personas y de la institucin misma. En el caso de la Universidad Autnoma Chapingo, muchos de sus agentes y actores prefieren no hablar de los conflictos, la indisciplina y la violencia en la Institucin. Prefieren no hacer pblico lo que est pasando, pero el problema de la violencia en el entorno escolar existe y la gravedad de los incidentes de indisciplina parecen

* ProfesoraInvestigadora de la Universidad Autnoma Chapingo en la Coordinacin para la Convivencia Universitaria, Direccin General Acadmica. Graduada de Queens College of the City University of New York donde obtuvo el Bachelor of Arts con la especialidad de Sociologa, Maestra en Ciencias con la especialidad en Educacin del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAVIPN y Doctora en Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
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ser cada vez mayores. La violencia en las escuelas es una cuestin delicada porque nos involucra a todos y porque no es posible tomar una postura neutra ante ella. Aun cuando es doloroso hablar de la violencia en las escuelas, es peor no hablar de ello. Hay que romper el silencio y hacer una lectura cuidadosa de los acontecimientos violentos cotidianos y extraordinarios en la escuela, para saber lo que est pasando y actuar acorde con la naturaleza y magnitud del problema. La preocupacin conjunta es el problema de la violencia en las escuelas. Aqu, el ncleo de anlisis se centra en las prcticas estudiantiles denominadas bajo la categora de indisciplina o violentas; concepciones y prcticas que difieren segn la perspectiva de gnero. Las diferencias de gnero entre los alumnos son generadoras de actos de agresin y discriminacin en el campus. Existen prcticas estudiantiles que son abiertas o sutilmente violentas, o que conducen a la violencia, y que tienen significados en trminos de los valores que representan, que guardan los alumnos, el concepto de s mismo, especialmente en trminos de la identidad cultural, la clase social y la condicin de gnero. Se presentan avances de un estudio de caso del complejo problema de la violencia en esta institucin educativa, en su expresin histrica y actual. Estas dos vertientes de la problemtica, pasado y presente, de la violencia institucional y particularmente de la violencia estudiantil estn abordados en conjunto. Las apreciaciones de la situacin de la violencia institucional estn basadas en documentos y datos empricos

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derivados de las sesiones de trabajo del Comit disciplinario de la Coordinacin para la Convivencia Universitaria de la Universidad Autnoma Chapingo. La idea bsica de este estudio es describir y tipificar las formas que toma la violencia estudiantil. As, se centra en el sujeto alumno en plena adolescencia y juventud: estudiantes de nivel medio superior y superior que conviven en un mismo espacio o entorno escolar. Aclarada la centralidad en los estudiantes, las figuras de la indagacin son: la institucin escolar (la historia institucional) y los sujetos que conforman la comunidad universitaria en su totalidad como seran estudiantes, maestros, autoridades y trabajadores administrativos. Los conceptos de la disciplina y la indisciplina La disciplina es un concepto de la modernidad. Noyola seala que: el trmino disciplina proviene del griego mathema [y] significa la cosa aprendida, al que la aprende y el modo de aprendizaje y adems que alude a una ciencia, en cuanto objeto de aprendizaje y de enseanza (Noyola, 2000, 12). Tal nocin de disciplina incorpora al sujeto que aprende, de una forma u otra, los cdigos y dispositivos disciplinarios bajo ciertas referencias culturales y sociales. Estas formas pueden o no concordar con las disposiciones disciplinarias de una institucin formal. Es decir, el sujeto se comporta conforme a esquemas de disciplina previamente asimilados que pueden ser diferentes a las que operan en una institucin escolar.

Para aclarar el concepto de disciplina, en la discusin contempornea hay referencia a sociedades cerradas o disciplinarias (visin de la modernidad), en contraste con las sociedades abiertas (posmoderna). Estamos inmersos en el paradigma de la modernidad como tendencia dominante (racional), pero en transicin hacia el paradigma de la posmodernidad donde las expresiones subjetivas del ser ocupan un lugar importante en la comprensin de la realidad. Esa transicin implica que la visin modernista y posmodernista coexisten y operan simultneamente. As, la construccin del concepto de la disciplina en trminos de la cosa aprehendida por el sujeto (comportamiento o conocimiento), indica que la cosa no puede ser analizada sin la explicitacin de la racionalidad con la que se esta juzgando. Dice Narodowsi: En la modernidad, ser nio era solamente esperar el ser adulto, preparndose para el momento en que ello aconteciera. Momento que se mostraba con ceremonias de iniciacin diversas. La infancia era la espera, ser nio solamente consista en esperar. Por el contrario, la actual infancia hiperrealizada conforma una demanda de inmediatez, contenida en una cultura meditica de la satisfaccin inmediata. La iniciacin a la adultez se ha visto diluida en cientos de experiencias mediticas (1999: 47). La discusin del concepto de la espera opera en las dimensiones individuales y sociales, en instituciones y mbitos privados y pblicos. El concepto de espera que trabaja Jackson (1975) con respecto a los comportamientos esperados en el aula
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escolar, son en trminos de una disciplina basada en la paciencia y la contencin de los impulsos: esperar el turno para tener la palabra, para ser reconocido por el maestro, para cualquier actividad como afilar un lpiz, ir al bao, etc. Se constata un nivel de espera que atae a la personalidad individual a la vez que un acondicionamiento social para obedecer en la futura carrera escolar y, sobre todo, en el trabajo. El contexto social de la violencia o el contexto de la violencia social Hace algunos aos, un egresado de la UACh comentaba que cuando l era estudiante (en los aos ochenta) la violencia en el campus universitario no era como ahora. Es verdad, pero hace quince o veinte aos la sociedad mexicana era relativamente tranquila en cuanto a la violencia manifiesta. En las ltimas administraciones de gobierno ha habido un giro hacia la violencia.

Ejemplos de ello han sido el uso de la violencia social1 como ltimo recurso y que fue el caso de la insurreccin del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN) el 1 de enero de 1994; los asesinatos polticos como el de Donaldo Colosio; masacres masivas como la de Acteal en diciembre de 1997, as como la violencia sistemtica, el incremento de la criminalidad y de los nios en la calle, de la extrema pobreza, de la violencia en los medios masivos y en el Internet. La violencia en las escuelas no es un problema nuevo, pero lo que es nuevo son algunas de las formas que est tomando y la naturalidad con la que se recibe la violencia en la sociedad. En las escuelas la disciplina es un concepto ordenador y los actos de los alumnos se miden por la distancia o cercana que tienen con las normas que pretenden ser una construccin racional. La violencia toma diversas formas en la Universidad, una violencia multi-

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causal, manifiesta en las dimensiones social, grupal e individual. Las vctimas sienten el estigma de la violencia y las instituciones sufren tambin. La historia de la Escuela Nacional de Agricultura, ahora Universidad Autnoma Chapingo, est repleta de historias y ancdotas de agresiones, conflictos y violencia, con diferente significado. Sobre instituciones y espacios cerrados: el vnculo institucin-sujeto Foucault (1981) apunta que existen tres elementos a travs de los cuales el Estado mantiene una vigilancia constante sobre instituciones sociales fundamentales y los procesos socializantes como la familia, la escuela y la iglesia: el cuerpo, el tiempo y el espacio. Foucault analiz el problema de las estructuras panpticas expresadas en la arquitectura de las escuelas, y en otras instituciones sociales como las prisiones, o en los sitios de trabajo que pretenden una mirada abarcadora y buscan el control total. Esto evidentemente se lleva al debate sobre la viabilidad de nuestras escuelas como instituciones sociales democrticas y formativas, cuando muchas de ellas son todava sitios asociados con la represin y la agresin. La similitud de la escuela con las prisiones e instituciones psiquitricas es apabullante, en primer lugar por su carcter obligatorio. En segundo lugar, por el encierro y el control que son manifiestos. En gran parte el currculo escolar y el actuar de los agentes estn dirigidos para instaurar el control del mbito escolar y del pensamiento de los sujetos.

Esto nos lleva a pensar en la naturaleza de la escuela moderna. Si en nuestras escuelas los estudiantes se encuentran fuera de control, y si las prcticas violentas se vuelven frecuentes y de mayor gravedad, es imperante estudiar los contextos escolares para formular medidas preventivas adecuadas a los sujetos, de tipo informativo y formativo que pudiera romper con la lgica de represin y control autoritario de los alumnos. El presente estudio de caso trata de una escuela cerrada en mltiples sentidos: por la dificultad de ingresar y por la tradicin militar regida por normas estrictas reforzadas por una fuerte vigilancia de los alumnos. Los edificios escolares y el entorno estn diseados para encerrar a la gente y evitar que entren extraos. Pero la violencia y la indisciplina est instalada en su interior, sin espera a los extraos temidos. El legado de la violencia social en la historia institucional La UACh es una universidad fundamentalmente agrcola que data de 1854, la ms antigua de Amrica Latina. Al momento de la Revolucin Mexicana, las polticas sociales declararon que la Escuela Nacional de Agricultura (ENA) fuera designada para beneficio de los agricultores desfavorecidos y, de preferencia, que ingresaran hijos de campesinos. En 1923, cuando la ENA se traslad de San Jacinto en el D.F. a Chapingo, un sitio rural a unos 40 kilmetros de distancia, continu con la estructura y funcionamiento militar.
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Sin embargo, los estudiantes de la ENA, radicalizados por la Revolucin Mexicana, se manifestaron en contra de tal sistema militar y obligaron a renunciar al entonces director Marte R. Gmez y con l al Secretario de Agricultura, Ramn P. Denegri en 1925. La historia de Chapingo resalta por la participacin de los estudiantes en diversos movimientos sociales: en la Revolucin Mexicana junto con sus principales hroes Zapata, Villa y Carranza; en el deslinde de tierras agrcolas en el estado de Morelos sede de la organizacin zapatista en 1914; y, en los movimientos estudiantiles de 1956 y 1968. As, en el pasado los alumnos de Chapingo se ganaron la fama de ser combativos y rebeldes. Actualmente, los estudiantes de la UACh viven en una situacin semi-impuesta, un ambiente semi-libre porque viven y estudian en un internado que, paradjicamente, est pensado bajo el rgimen o concepto de auto-gobierno,

aunque basado en el modelo tradicional de una escuela militar. El internado presenta una situacin lmite en el sentido de que vivir en masa es constante y potencialmente explosivo. A pesar de ello, para muchos de los alumnos estudiar en Chapingo representa una posibilidad de movilidad social. Chapingo se constituye en el trnsito de la historia institucional al aqu y ahora. Revive un legado de concepciones y prcticas, de ritos de iniciacin que expresan el pasaje de ser hijo de agricultor pobre a profesionista, junto con el pasaje de la Institucin de Escuela a Universidad (ENA a UACh, a partir de 1974). Esta universidad fue fundada bajo la lgica de un modelo de educacin superior que surge a mediados del siglo XIX: una escuela completa con internado, un ejemplo no igualado de justicia social. En el pasado reciente, la mayora de la poblacin estudiantil estaba compuesta de hijos de agricultores o sujetos nacidos en el

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medio rural, hombres que representaban la identidad y cultura del Mxico rural y de los campesinos pobres. Los dormitorios de la Universidad (el internado y la unidad habitacional conocida como auto o autoconstruccin por los alumnos) hospedan a una buena parte de la poblacin estudiantil. En Chapingo los alumnos pueden estar bajo tres tipos de categoras: Becado Interno (BIN), Becado externo (BEX) y Externo (EXT). La calidad de vida difiere segn la categora, de modo que hay diferencias entre los alumnos respecto de la austeridad econmica y afectiva. Es decir, cotidianamente, los estudiantes viven una existencia masiva en el internado, con la ausencia del ambiente cultural y familiar, y de los seres queridos ms cercanos. Aun cuando nunca fue prohibida la entrada de estudiantes mujeres, tomaron dcadas y generaciones para qtue las mujeres estudiaran en Chapingo. Actualmente alrededor del 25% de los estudiantes son mujeres. Este dato concuerda con el modelo de escuela que representa Chapingo, con una carrera y profesin tradicionalmente asociadas con los varones. Este es un dato importante porque la violencia y la indisciplina en Chapingo est relacionada con el ejercicio de prcticas estudiantiles en las que el gnero es un agente catalizador. El marco de referencia para entender la perspectiva de gnero y la cuestin de la diferencia en la constitucin de los sujetos es la teora feminista. Para Lamas cuando la diferencia... se traduce en desigualdad... [es] peso de la cultura, no de la esencia [y se plantea la pregunta]: Cul es la verdadera diferencia

entre los cuerpos sexuados y los seres socialmente construidos? (1996:10). De acuerdo a ello, las diferencias de gnero son construcciones sociales y culturales en la forma de actuar, pensar y sentir. En Chapingo, la discriminacin a partir de la condicin de gnero, y las acciones en contra de la mujer son expresiones del difcil ingreso y permanencia de las mujeres en el gremio agronmico, en un terreno tradicionalmente concebido para varones, pero tambin muestra cmo la indisciplina y la violencia en el campus esta teida por estas influencias. Enseguida se describen algunas de las prcticas de indisciplina, acoso y agresin sexual como muestra de la problemtica de la violencia estudiantil en Chapingo. La cultura en la historia institucional: ritos de iniciacin y otros fantasmas La UACh es una de las pocas instituciones educativas en Mxico que todava conserva el Internado2. Chapingo es considerado una comunidad cerrada, y hasta cierto punto utpica por su ideologa modernista, a favor de las clases campesinas y por las condiciones de estancia. No obstante, la institucin encierra en sus paredes cierta perversidad por los tenues lmites entre lo pblico y lo privado, donde se confunden lo individual y lo colectivo. La cercana y cierta promiscuidad entre estudiantes retan los lmites de la convivencia, hasta llegar a la violencia. Los dormitorios en Chapingo se parecen al panptico que describe Foucault, ya que son vigilados por los tenientes, llamados as porque realizan el mismo papel que en los tiempos
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del rgimen militar. Los tenientes son testigos de una buena parte de la violencia en la Universidad y son parte de ella, porque se trata de un sistema de vigilancia obsoleto y a mano de agentes con una capacitacin insuficiente para el tipo de trabajo que realizan en trminos de relaciones humanas, conocimientos de la psicologa y cuestiones afines. Estas relaciones han sido fuente de tensin y resentimiento entre los alumnos y los tenientes, ya que los vigilantes reciben agresiones verbales y fsicas especialmente por parte de estudiantes alcoholizados. Por otro lado, en Chapingo las puertas de los cuartos en los dormitorios tienen visores que permiten ver, desde fuera, la poblacin estudiantil a cualquier hora, aun cuando descansan. Esto nos recuerda, la lgica del panptico sealada por Foucault en la que la vigilancia y el control inicia por la posibilidad de mirar en todos los espacios en los que se mueven los sujetos. Violencia manifiesta: ritos de iniciacin En la Escuela Nacional de Agricultura, se practicaban ritos de iniciacin impuestos a los alumnos de nuevo ingreso por parte de aquellos que cursaban los aos superiores. A la relacin jerrquica entre estudiantes se agregaba la tensin de un rgimen militar. En la actualidad estas relaciones jerarquizadas y lineales entre estudiantes ya no tienen la misma base objetiva, sin embargo, algunas de esas prcticas han sido internalizadas y reproducidas por los alumnos. Algunas de las prcticas han cambiado, pero el significado perdura. As, los ritos de
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iniciacin o novatadas son varios: los alumnos de aos superiores imponen tareas a los alumnos de nuevo ingreso o los obligan a aceptar algn castigo fsico. Cortar el pelo o rapar a los de nuevo ingreso es todava una prctica comn y el motivo del apodo pelones. Al respecto, un estudiante relata: Me jalaron al saln siguiente y me dijeron que me iban a rapar que, ya me tocara desquitarme...puse resistencia, entonces me tiraron. Quise gritar y me taparon la boca. Ya no poda respirar, les dije que me dejaran por la buena, entonces prendieron sus mquinas y me metieron cortes. Las novatadas o noveladas aparentemente inocentes constituyen una leyenda en Chapingo y se han objetivizado como ancdotas sobre la vida cotidiana de la escuela en otros momentos. La memoria colectiva de los egresados de la institucin nos habla de prcticas comunes e incidentes particularmente violentos, como tirar a un sujeto en el estircol de los puercos, amarrar un alumno a las vas del tren, tirar baldes de agua fra al pasar los pelones por el rea de los dormitorios. A otro nivel, existe la violencia simblica ilustrada en el uso del lenguaje hacia las mujeres en los piropos y en las actitudes hacia las preferencias sexuales. Uno de los casos ms severos de violencia estudiantil fue resultado de actitudes homofbicas que los alumnos tuvieron y ocurri en el periodo de transicin de la ENA a la UACh en los aos sesenta. Debido a su preferencia sexual, un estudiante homosexual fue hostigado y torturado por compaeros de su grupo acadmico o generacin. Segn

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ellos, trataron de persuadir al sujeto de que cambiara su forma de ser, por su bien y por la imagen del Departamento. El alumno fue amenazado, secuestrado y torturado por no hacer caso de las sugerencias que le hicieron. Parte de la tortura consisti en sufrir quemaduras en el cuerpo. El asunto llam la atencin de sus compaeros ms cercanos y luego fue tratado en una especie de juicio masivo en forma de asamblea estudiantil en la que se analizaron los eventos. Los alumnos agresores fueron expulsados, pero la historia del estudiante vctima permanece en la memoria colectiva de la comunidad. En aquel periodo, haba pocas mujeres en la ENA. El lento pero seguro ingreso de mujeres a la UACH todava representa un reto a la idea de que la agronoma es una profesin de hombres. Hay repercusiones por invadir un espacio de hombres. La clsica moda masculina o forma de vestir de los chapingueros caracterizada por el sombrero tejano, la camisa de cuadros, la mezclilla, las botas, la hebilla, la navaja, ahora tambin contrasta con la moda femenina a travs de la que las mujeres expresan su presencia. Las chicas punk en Chapingo rompen el panorama visual de la vestimenta masculina. Violencia implcita y simblica: juegos y diversiones Los chapingueros se involucran en acciones y prcticas que en principio no consideran como peligrosas, violentas o que atenten contra las normas y la seguridad en el campus, sino como partes de juegos y diversiones. As por

ejemplo, un estudiante se encontraba en el techo del auto, disparando con su rifle de dibolos a objetos que colocaba en la mira. Luego, ofreci un discurso sealando que su arma no era peligrosa sino un artefacto deportivo. Hay prcticas estudiantiles que consisten en juegos en masa con diferentes niveles de violencia. En estos juegos hay quienes dejan a disposicin de los dems su cuerpo o la seguridad de su persona. De igual manera, los alumnos se relacionan entre s a travs de empujones o cachetadas, y en muchas ocasiones los golpes son de mayor intensidad. Muchos de los estudiantes estn acostumbrados a hablar con groseras, lo cual tambin est relacionado con las formas de habla de los lugares de procedencia de los alumnos. Este tipo de prcticas expresa ejercicios de la masculinidad que no es posible separar de sus consecuencias en la violacin a la disciplina o el orden en el campus. Ms evidente an, es la puesta en prctica de rasgos de masculinidad machistas con evidencias de discriminacin, acoso y agresin sexual contra las mujeres o entre ellos mismos. Indisciplina y relaciones de gnero: el modelo de maestro En el proyecto educativo de la modernidad, el maestro es una figura central, no solo como fuente de conocimientos, sino como fuerza y ejemplo moral. Eso ha sido una verdad fundamental desde las enseanzas de Juan Amos Comenio. Ahora todo ello es cuestionable. En la mayor parte de los casos de indisciplina reportados por
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los docentes, son las maestras quienes lo hacen. Ellas se quejan de la actitud de sus alumnos varones. A veces las agresiones hacia las maestras toman un giro hacia la perversidad sexual. Una maestra relata su experiencia de un problema disciplinario en clase: La lnea divisoria entre lo estrictamente disciplinario y lo acadmico es endeble. Desde el principio del semestre les inform que el reglamento acadmico sera aplicado estrictamente... Algunos estudiantes han llegado a clase a pasar lista y se ausentan la mayor parte del tiempo, o bien llegan media hora tarde o un cuarto de hora antes de que finalice la clase y exigen se les tome asistencia.... Algunos estudiantes se presentan sin material de trabajo... El verdadero problema consiste en que no trabajan en clase, interrumpen y exigen trato preferencial de mi parte... La actitud de estos estudiantes constituye una falta de respeto hacia sus otros compaeros, y hacia mi ha sido francamente grosera

[dicen] que mi actitud al aplicar el reglamento es prepotente. Alumnos testigos de los eventos comentaron que desde el principio del semestre la maestra fue agresiva y autoritaria, mostrando desagrado por dos estudiantes en particular. Otros dijeron que la maestra ha sido ejemplar en su docencia y estilo de trabajo. En una ocasin, la maestra dej una tarea sobre el barmetro y en la siguiente clase inform que haba reportado a los dos alumnos. Dice el reporte: Los dibujos elaborados por los alumnos distan mucho de re-presentar lo que se les solicita en el ejercicio y, adems, no corresponde con la descripcin que ellos mismos dan sobre los tipos de barmetros, pues lo que ellos estn representando es un rgano sexual masculino con lujo de detalle. Tomando en consideracin los antecedentes de la mala conducta de estos compaeros, es evidente que detrs del dibujo existe una agresin velada en virtud de que

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no corresponde a la descripcin que ellos mismos dan sobre la figura, refleja intenciones distintas de las acadmicas. Este caso ilustra como la condicin de gnero de la maestra marca la pauta para las relaciones en el aula. Los alumnos se dividen en aquellos que apoyan a la maestra y valoran su forma de trabajo y otros que apoyan a los alumnos reportados. Para la maestra, sin embargo, la actitud de los alumnos indisciplinados no se refiere solamente a su incumplimiento para con las exigencias de la clase sino que traspasa el lmite del respeto a su condicin como mujer. Acoso y agresin sexual contra las mujeres en Chapingo El trmino gnero es usado para diferenciar las construcciones sociales y culturales de aquellos aspectos biolgicos (y para) reconocer la variedad de formas de interpretacin, simbolizacin y organizacin de las diferencias sexuales en las relaciones sexuales (Lamas 1996: 327). Las relaciones de gnero en la sociedad mexicana y en la sociedad rural son ideosincrticas. A esto se agrega el hecho de que la profesin del agrnomo es tradicionalmente orientada a valores masculinos, es andro orientada. En ese sentido, la historia de Chapingo como escuela para hombres ha implicado una progresiva pero difcil insercin de las mujeres en la Institucin. La violencia relacionada con cuestiones de gnero en el medio ha tomado diferentes formas. Las agresiones sexuales hacia las mujeres se dirigen tambin a las

trabajadoras femeninas. Un alumno fue acusado por tocamiento: Me acusan de que soy un individuo que manosea a trabajadores de algunas reas, a lo cual me niego aceptar debido a que slo se trata de una confusin, porque la persona que describen en el reporte no viste como su servidor. En otro caso, a pesar de la vigilancia en los dormitorios, no se capt la presencia de un intruso que intent violar a una estudiante en su propio cuarto. Durante el acto, el agresor la llam por su nombre. No fue alguien ajeno a la universidad, saba lo que estaba haciendo y en el intento de callar sus gritos y dominarla, el individuo lastim a la alumna que relat: Llegu el da sbado del viaje. Fui a cenar, ya me senta muy cansada, lo que hice fue irme a mi cuarto, me cambi, escuche msica y como ya no aguantaba el sueo apague a la grabadora, deje las luces prendidas y me dorm. Luego sent que me golpeaban y fue cuando me despert. l estaba encima de m, querindome besar, yo le pregunt quien era. l sigui intentando besarme y me golpe. Yo empec a gritar para que alguien me ayudara. l me dijo: es mejor que te calmes Ana. Yo segua tratando de quitarlo de encima y gritaba, l trat de taparme la boca, incluso me mordi porque no dejaba que me besara. Luego me incorpor y como pude le puse mis manos en su cuello y me dijo que me calmara. Yo le dije que me calmara si l se iba. Me dijo que s. Me levant de mi cama y abr la puerta, luego l sali corriendo con su ropa en mano, lo alcanc a ver muy poco.
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La actuacin de esta alumna es una muestra de su valenta porque pudo enfrentar al agresor al momento de los hechos, reportarlo y enfrentarlo de nuevo. El hostigamiento no es exclusivo de las mujeres, los hombres hablan de situaciones en las que ellos llegan a ser vctimas. Ese fue el caso de un joven que relat su relacin con una alumna. Segn l, la muchacha era agresiva y lo insultaba y agreda fsicamente razn por la cual l le dio dos bofetadas. Desde la perspectiva de los alumnos varones, algunas de las agresiones sexuales no son consideradas as, sino como juego o bromas. Unos estudiantes relataron una broma que consista en agarrar por atrs los senos de una compaera conocida. Lo que no esperaron es que la estudiante los reportara por acoso sexual. La tom por la cintura. Era la novia de fulano. Me la vas a pagar me dijo. Ella se lleva pesado, es bravsima. Posteriormente, en la entrevista que se les hizo a los dos, el agresor pregunt con una sonrisita cnica: te ofend?. Algunas de las mujeres que han sido vctimas tienen suficiente

coraje y fuerza de voluntad para reportar el incidente e identificar a sus agresores. Algunas han sido victimas y tambin testigos en otros momentos. El incremento en el nmero de casos de acoso y agresin sexual reportados probablemente es debido a que ahora las mujeres no se quedan calladas. Las agresiones tambin se realizan a travs de acciones simblicas, como el lenguaje. El uso de palabras que comunican intenciones, deseos y sentimientos. Una alumna recibi un mensaje de correo electrnico obsceno y ofensivo que result ser la gota que derram el vaso. El caso de hostigamiento haba tenido ya un ao de duracin. Todo empez cuando los alumnos pasaron papelitos entre ellos que contenan apodos: las marucas, fakires, cachorras locas y chiquitas cornflakes asignados a las compaeras. Estos apodos surgieron en un viaje de estudios que haban realizado. Pero la broma empez a subir de tono hasta el grado en que los alumnos colocaron unas figuras de plastilina simulando penes en las sillas donde habitualmente se sientan las tres muchachas. Posteriormente alguien mand un correo electrnico grosero.

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Por otro lado, en el campus ocurren actos de voyeurismo y de exhibicionismo. Son conocidas las historias en las que alumnos o trabajadores se introducen en espacios privados de las mujeres como el bao de los dormitorios. Cuando son descubiertos, se les escucha decir que las acusaciones fueron exageradas. Los actos de voyeurismo y exhibicionismo ocurren en diferentes mbitos de la sociedad, y en diferentes clases sociales, grupos, sexos y edades. Sin embargo, en Chapingo es parte de la cotidianidad e implican un constante peligro al bienestar de las mujeres. Muchos de los incidentes ocurren dentro del espacio vital y supuestamente privado de las estudiantes, en los dormitorios, confundiendo as los espacios pblicos y privados. Es notable que las maestras y alumnas vean la situacin del acoso sexual en una manera que es ms severa que los hombres, quienes tienden a pensar en trminos de sanciones menores. Machismo e indisciplina en el campus Chapingo puede ser considerada una escuela que se especializa en la socializacin y ejercicio del machismo: la imagen del macho mexicano que se alcoholiza o que pelea para defender su honor ofrece mltiples oportunidades de caer en comportamientos de indisciplina y de agresin entre compaeros. Entre las prcticas ms serias aprendidas en Chapingo, especialmente como interno, es la tendencia de usar alcohol como pasatiempo los fines de la semana, o aun entre semana, con el pretexto de celebrar algn acontecimiento, para aguantar la soledad, la depresin, etc. Tal prctica

se relaciona con el proceso masculino de socializacin y no en pocas ocasiones conduce a comportamientos violentos. El alcoholismo es una enfermedad social adquirida o reforzada en Chapingo y la causa directa de muchos conflictos. Hay casos que implican la violencia masiva y excesiva bajo los efectos de alcohol. Un caso de orgullo masculino y de relaciones de poder machista: primero fue una pelea de uno a uno con el reto de identificar al ms gallo. Hubo palabras, forcejeos y cuando el alumno mayor estaba perdiendo y se retir sangrando, otro estudiante le dijo: si tu ya no puedes, nosotros s. En otro caso el asunto se convirti en una ria de muchos contra uno: Estaba en el cuarto estudiando con un compaero. Pas un grupo de alumnos echando relajo y algunos alumnos les gritaron que se callaran. Mi compaero se asom por la ventana y ellos iban gritando que nosotros les habamos dicho groseras y tiraron las cortinas y nos agredieron verbalmente. Uno de ellos se estaba comportando de manera que me hizo enojar y le dije que quera darme de golpes con l. Al principio yo no quera, pero al final entraron golpeando la puerta de la seccin y me di de golpes con l. Despus los dems se metieron y me golpearon, estaba en el piso y uno de ellos me dio una patada, vi que estaba solo, ya que los compas de la seccin todos se metieron en sus cuartos. Cabe sealar que todos traan aliento alcohlico. Las prcticas estudiantiles denominadas violentas son una expresin de la coexistencia entre perspectivas
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culturales: la cultura escolar producida por los alumnos, las diferencias culturales con relacin al gnero, las tradiciones culturales que los alumnos llevan consigo como originarios de lugares rurales, las imgenes que existen en torno a la profesin del agrnomo, y la propia historia institucional de la UACh. No es posible establecer lmites claros y definitivos entre estas perspectivas. La produccin de la indisciplina, la violencia y el acoso hacia las mujeres en el campus tiene lugar en el entrecruce de prcticas, significados y valores provenientes de esos diferentes dominios. Un instrumento de mediacin y de sancin: el Comit Disciplinario Para la institucin no es fcil lidiar con los problemas de la indisciplina y la violencia, tener claridad respecto a las medidas preventivas a asumir y a las formas de sancionar las acciones inaceptables. Los casos ms difciles de indisciplina son turnados al Comit Disciplinario3, un cuerpo colegiado y paritario con representacin de autoridades, profesores y estudiantes, y que tiene la facultad de dictaminar de acuerdo con los lineamientos estatuarios de la Universidad. El Comit entrevista a los estudiantes involucrados y a otros sujetos que podran aportar elementos de juicio y anlisis. La lgica del Comit es sobre todo poltica y no orientada a una intervencin profesional, aun cuando el trabajo es altamente analtico y requiere de tiempo y recursos humanos considerables dedicados al problema de la disciplina institucional. La Universidad se constituye bajo motivos democrticos
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y populares, los cuales han llevado a la dominacin de consideraciones polticas sobre aquellas acadmicas o profesionales. Asimismo, la lgica dominante de tratar los casos de forma individual expresa la idea de la trasgresin de la norma que lleva a la culpa individual y a la consecuente sancin. Los datos sugieren que en los casos ms serios de indisciplina o de violencia estudiantil, se encuentran motivos sensibles relacionados con la perspectiva de gnero, entendiendo a este como un patrn cultural aprendido de conducta. A manera de conclusin Como investigadores, poco sabemos del modo de pensar y del hacer de los otros, es decir, de los estudiantes y de la cultura de violencia para pensar en propuestas de intervencin. Noyola seala: La posmodernidad constituye un paradigma complejo y en s mismo representa la crisis del pensamiento moderno y de los mbitos cerrados de la modernidad, como son: la familia, la misma escuela, la fbrica, el cuartel, el hospital y la prisin. Si bien la disciplina se configur como direccin tico-poltica en el umbral de la modernidad, hoy experimenta un profundo desgaste ante la aparicin de nuevos valores como el hedonismo y la cultura de lo efmero... (2000: 29). La autora se refiere al momento actual caracterizado por una tensin que aparece por la reduccin de la tendencia disciplinaria y el aumento de otras tendencias, de formas de control flexibles y permisivas. Se destaca la seduccin como forma de control sutil, propio de sociedades abier-

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tas e introduce el concepto de disciplina soft:, trmino provisional que puede ser utilizado para comprender las distintas formas en que dentro de la institucin escolar se expresa la cultura posmoderna (Noyola 2000: 29). Esta disciplina light que nos sugiere (opuesta a la idea de cero tolerancia), provee algo de esperanza a la situacin. Si se buscaran medidas de negociacin y acuerdo entre las partes quiz el resultado sera la exclusin de la violencia. Sus efectos no podran ser peores que la aplicacin acrtica de la cero tolerancia, o el responder a la violencia con ms violencia. El tono seductivo de la disciplina light parece estar ms de acuerdo con la cultura hedonstica y mediatizada de la juventud, pero tambin representa una nueva posibilidad de negociar. Hace unos meses, la Coordinacin para la Convivencia Universitaria opt por una nueva estrategia para prevenir la violencia entre miembros del equipo de ftbol americano y algunos de sus supuestos enemigos. La idea fue firmar un pacto de no-agresin entre alumnos. Como testigos estaban presentes el coach y algunos integrantes del Comit disciplinario. El tiempo dir si acuerdos de ese tipo marcan una nueva era en la historia de la disciplina en la Universidad. Bibliografa FOUCAULT, M., Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin, Siglo XXI, Mxico, 1981. JACKSON, P. W., La vida en las aulas. Morova, Barcelona, 1975.

LAMAS, M. (compiladora), El gnero: la construccin cultural de la diferencia sexual, Porra, Mxico, 1996. NARODOWSKI, M. Despus de clase. Desencantos y desafos de la escuela actual. Novedades Educativas, Buenos Aires, 1999. NOYOLA, G. Modernidad, disciplina y educacin, Universidad Pedaggica Nacional, Mxico, 2000. Notas
La violencia social es entendida como una inconformidad de clase obligada como violencia. Tal es el caso del EZLN en Chiapas. Cfr. Octavio Rodrguez Araujo. Coloquio Internacional Sobre la Violencia. Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1997. 2 Me parece que todava hay dormitorios funcionales en la Escuela Normal El Mexe en Hidalgo, Roque en Guanajuato, Mactumats en Chiapas y el Colegio de Agricultura Antonio Narro en Coahuila. 3 Reglamento disciplinario (1989). Art. 24: El Comit Disciplinario es un rgano encargado de conocer los actos graves de indisciplina de los estudiantes. (Art. 22), dictaminar las medidas disciplinarias correspondientes y turnarlas, para su ejecucin.
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ndisciplina o relajo en el saln de clases?. Marcos contrastantes de accin e interpretacin. CLAUDIA L. SAUCEDO RAMOS* Introduccin

n las escuelas frecuentemente los maestros afirman que sus alumnos son indisciplinados porque ren, hablan o se comportan en el saln de clases de una manera que interfiere con la dinmica de trabajo. Para los que estamos interesados en analizar la perspectiva de los alumnos ese mismo tipo de comportamientos son interacciones sociales a travs de las que podemos conocer aspectos de sus perspectivas culturales. De hecho, diversas etnografas han dado cuenta del comportamiento disruptivo de los alumnos en las escuelas tratando de distinguir el sentido que tiene para ellos. Se dice que los estudiantes no estn carentes de poder y pueden incidir en los arreglos escolares. Se reconoce la capacidad que tienen para negociar en las interacciones con los maestros (Delamont, 1984., Everhart, 1983). En su estudio, Willis (1988) encontr que las burlas, las bromas, las alusiones a los dobles sentidos en el aula por parte de un grupo de alumnos de una

* Profesor Asociado de la Carrera de Psicologa en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM.

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escuela secundaria en Inglaterra eran formas culturales que utilizaban para confrontar lo escolar instituido. Se trataba de alumnos que se identificaban ms con aspectos de la cultura obrera y pensaban dejar la escuela para insertarse tempranamente al trabajo. Tambin se ha reconocido que los salones de clases no son lugares en los que solamente el profesor habla, los alumnos escuchan o contestan preguntas y la comunicacin fluye sin problemas. La conversacin es rica en significados, a veces confusa y repleta de contradicciones. Las bromas o el humor en el saln de clases son recursos utilizados tanto por los maestros como por sus alumnos (Walker y Adelman, 1978). Atender al uso de bromas en el aula nos permite acceder a las perspectivas culturales que operan en el grupo como parte del sistema de relaciones sociales subyacente a la formalidad que supuestamente debe tener una clase. En una escuela tcnica de nivel medio superior encontr que los alumnos hablaban de las bromas, las risas y diversas maneras de divertirse dentro del aula como formas de echar relajo. En el presente trabajo quiero analizar los mltiples sentidos que este concepto tiene para los jvenes y cmo lo utilizan para interpretar su actuar. Uno de los objetivos es sealar que no podemos comprender lo que significa echar relajo en el aula desde un marco de interpretacin institucional, que lo ubicara como parte de la indisciplina, sino desde el propio marco de accin e interpretacin de los alumnos.

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Sobre el estudio Mientras la maestra revisa los cuadernos de los alumnos en el escritorio cinco muchachos forman una montaa alrededor de ella para indagar qu notas les pondr. Entretanto, las risas y los rostros divertidos de los dems alumnos en el saln forman un espectculo interesante: uno de ellos saca los papeles del bote de basura y los avienta como proyectiles a los dems; tres o cuatro muchachos se golpean en el brazo como en cadena para ver quin aguanta ms o menos el golpe; otro muchacho fuma y avienta el humo en el rostro de su compaero que se muestra enfadado; cinco muchachos ms estn sentados hasta atrs riendo, a veces a carcajadas, por lo que sus compaeros hacen. La maestra interrumpe su labor y pide que guarden silencio. Los alumnos hacen caso pero al poco rato las risas vuelven a instalarse como en oleadas. En otra clase de espaol la maestra pide los sinnimos de ciertos trminos: Sinnimo de viejo?, pregunta la maestra y se escucha un coro de voces por parte de los alumnos: anciano, ancianuco, vegetariano. Sinnimo de ratero?, vuelve a preguntar la maestra tratando de que la dinmica de la clase se centre sobre el contenido de aprendizaje que est manejando. Un muchacho salta levantando la voz: Isaas maestra!. Las risas inundan el saln, incluyendo a la maestra. Una clase ms, con un maestro serio y estricto. l escribe en el pizarrn y dicta algunas cosas. La regla que formul desde el inicio del curso es que sacar del saln al que se porte mal. Sin embargo, en un equipo

las chicas se pasan recaditos, ren por lo bajo, se pintan las uas o se peinan el pelo una a otra sin que el maestro logre darse cuenta de ello. Pero si el maestro advierte el mal comportamiento y saca a alguien del saln los dems ren, hacen seas o se acusan entre ellos con actitud divertida: squelo maestro, squelo!. Podra multiplicar los ejemplos de circunstancias parecidas en las que la risa de los alumnos es una constante notable. Sin embargo, mi objetivo es entender por qu se comportan as, cmo le llaman a su manera de actuar y qu significados estn en juego en relacin a su etapa de vida y a sus experiencias como alumnos. Durante un ao llev a cabo una investigacin etnogrfica en un plantel de educacin media superior, un CONALEP. Se trat de una escuela con un 70% de alumnos varones y el resto mujeres (Saucedo, 1998). Esto es comprensible porque la escuela ofreca cursar el bachillerato tcnico en carreras que podran considerarse de corte masculino, tales como Metalmecnica, Electricidad Industrial, Control de la contaminacin y Tcnico en deportes. Los y las alumnas provenan en general de hogares cuyos padres podan ser empleados, obreros o comerciantes. Durante el tiempo que realic la investigacin se estaban desarrollando nuevas medidas disciplinarias y de control de los alumnos. Se empez a citar a padres de familia cuyos hijos eran considerados problemticos y en general a juntas mensuales para informarles sobre el desempeo de los alumnos; se estipul que los y las alumnas no podan entrar al plantel si no mostraban
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su credencial; los alumnos tenan prohibido estar fuera del saln de clases y los prefectos hacan rondines para reportar maestros ausentes o alumnos que no seguan la regla de no estar fuera del saln. Segn la trabajadora social, estas eran medidas para alcanzar un mayor nivel de la escuela y control de los alumnos. En ese clima de control estaba permitido que los alumnos fumaran fuera de las aulas, que vistieran la ropa que quisieran, que entraran y salieran del saln durante alguna clase para ir al bao o para arreglar algn trmite. En el tiempo que llev a cabo la investigacin encontr que los y las alumnas frecuentemente utilizaban el trmino echar relajo refirindose a las situaciones como las descritas en las que la risa, las bromas y en general el uso del humor estaban presentes. Para los mexicanos este es un trmino muy comn y, segn Portilla (1996), es una manera de comportarse en la que se suspende la seriedad y se presenta la burla, el choteo, el sarcasmo, la vacilada, que en forma colectiva se arman en situaciones sociales. Esta definicin no nos aporta muchos elementos para entender el trmino relajo, ms bien slo nos brinda sinnimos. Para analizar un concepto como este es necesario adentrarnos en las prcticas culturales a las que se refiere, los contextos en que se utiliza y los participantes que construyen estas prcticas. En mi caso me ubico en un enfoque sociocultural de acuerdo al cual es necesario conocer las prcticas y los practicantes, los significados construidos en contextos determinados y que no son slo discursos o ideas
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sino sentidos encarnados en las acciones de las personas. En esta perspectiva hay un reconocimiento de la capacidad de agentes que las personas tienen para crear y recrear las caractersticas de su entorno social (vgr. Bruner 1990; Shweder 1990; Valsiner 1997; Wertsch 1995). Si aceptamos que entre los mexicanos el relajo es una prctica comn que denota nuestra animosidad en las relaciones sociales, en el presente trabajo tengo por objetivo analizar cmo se construye sta prctica en las poblaciones de adolescentes y en un contexto especfico como es la escuela. El relajo como concepto con sentidos mltiples En el CONALEP los alumnos utilizaban el concepto echar relajo para referirse a aspectos diversos de las interacciones en las que participaban dentro de la escuela. La edad de los alumnos, el gnero de pertenencia y la ubicacin social eran referentes importantes en la construccin de los sentidos que el concepto echar relajo tena. As, por ejemplo, un equipo de jvenes de 18 a 20 aos juzgaron el relajo de los muchachos de menor edad como comportamientos de nios pues sus bromas en clase eran simples o no hacan rer a todos; mientras que el relajo de los ms grandes fue considerado como ms pesado. Con ello distinguieron la agudeza con la que los alumnos de mayor edad manejaban bromas de doble sentido o cmo lograban que los maestros castigaran a sus compaeros menores. Los alumnos de menor edad eran proclives a juegos consistentes en

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intercambios fsicos como los golpes, fingir luchas o aventarse objetos. Los mayores dijeron que haban dejado en el pasado este tipo de forcejeos. En el caso de las relaciones entre hombres y mujeres, para los muchachos el relajo de las chicas era aburrido pues, segn ellos, las chicas rean de asuntos sencillos, sin chiste. Por su lado, las muchachas manifestaron que el relajo de los hombres caa en comportamientos groseros mientras que el de ellas era una diversin sana. En general los alumnos hombres tendan a ponerse apodos o a burlarse unos de otros. Fue ms comn ubicarlos echando relajo en esferas de interaccin amplias que incluyen la participacin de amigos cercanos pero tambin la de otros compaeros dentro de las clases. Por el contrario, las chicas se esforzaban por construir relaciones de respeto entre ellas. La solidaridad en pequeos grupos de amistad era puesta en prctica para echar relajo o formas de diversin que no implicaran las burlas mutuas ni el uso de apodos. En un ejemplo ms, encontr muchachos que pertenecan a una banda y que se diferenciaban de sus compaeros calificndolos como fresas. Ellos sostuvieron que el relajo de los dems no era divertido pues no hacan cosas arriesgadas o no se oponan abiertamente a los maestros como ellos si lo hacan. Calificaron su relajo como divertido y grueso. Los alumnos y las alumnas manejan jerarquas implcitas para identificar lo que les resulta ms divertido o para sealar el tipo de destrezas que estn en juego. Se diferencian entre ellos en funcin de la edad y del tipo

de interacciones sociales que ponen en prctica y que llegan ser una muestra del grado de madurez que dicen haber alcanzado. Al mismo tiempo, construyen vnculos sociales diversos en funcin del gnero de pertenencia o bien entre jvenes que comparten gustos y una pertenencia social particular. Esto supone que las maneras en que explican el concepto echar relajo no refieren a meras cuestiones de significado sino a un entramado de prcticas, referentes de identidad y maneras de construir sentidos para dar cuenta de su participacin en el mbito escolar. Los y las alumnas tambin utilizaron distintas frases para dar cuenta de las situaciones en las que el relajo tena un sentido diverso. Respecto de alguna clase podan decir que hubo buen relajo cuando el o la maestra rean junto con ellos y se lograba un equilibrio entre la risa y las actividades de la materia. Para referirse a otra situacin tambin afirmaban que la clase fue un relajo dando a entender que el o la maestra no posea las habilidades necesarias para controlar el comportamiento de los alumnos, o bien que no manejaba los contenidos de enseanza. Estuvimos de relajientos fue otra manera en la que sealaron comportamientos particulares que tuvieron algunos de los alumnos. La escuela es un marco institucional en el que el comportamiento de los alumnos est restringido de cierta manera, pero no del todo. Hay maestros muy estrictos que tienen un buen manejo del contenido de enseanza y una actitud de seriedad que les ayuda a controlar la clase. Ellos aquietan mucho el relajo de los alumnos pero no lo desaparecen puesto que se puede
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llevar a cabo en esferas de interaccin reducidas, apenas perceptibles. Hay maestros que son desbordados por el relajo de los alumnos. La expulsin del saln, los gritos y las amenazas son sus recursos principales. Otros maestros pueden conciliar el trabajo en el aula con el relajo de los alumnos y logran clases divertidas. La delimitacin que se impone a las actividades en el saln de clases no es una pared contra la que chocan los alumnos sino una lnea sobre la que bailan y ensayan constantemente sus posibilidades de actuacin. De acuerdo a lo anterior, cuando un alumno dice echamos relajo en la clase no se refiere en sentido estricto a lo mismo que otro alumno quiera expresar. Habr que conocer qu tipo de alumno es, qu edad tiene, si es hombre o mujer, con que tipo de amigos se junta y a qu tipo de maestro se est refiriendo. De manera general, el relajo es una nocin abstracta a travs de la cual los adolescentes hacen referencia al carcter de diversin que determinadas situaciones tienen o tuvieron, pero hay especificidades prcticas y de tipos de relacin que lo hacen distintos para cada sentido. El relajo como una manera de relacin social Echar relajo son actividades que implican formas de participacin social en la escuela en las que tienen un gran peso los significados asociados al concepto de juventud. En entrevistas con los alumnos del CONALEP encontr opiniones como las siguientes: Es muy importante divertirse, echar relajo, si no lo haces no has vivido,
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y qu desperdicio de vida!; Con mis amigos aprend varias cosas, la ms importante es que yo era muy matada, estudiaba mucho y desde que los conoc me di cuenta que tambin tena que divertirme, echar relajo. Los maestros, por su parte, realizaron comentarios muy conectados con esos significados en torno a la juventud. Varios sostuvieron que hay que hacer las clases amenas, los jvenes se aburren fcilmente, hay que hacer las clases dinmicas, los maestros aburridos no comprenden lo inquieto que son los jvenes. Ser alumno y ser adolescente son ubicaciones sociales que conllevan una serie de implcitos conceptuales que los maestros y sus alumnos manejan. La diversin, el dinamismo, la inquietud son conceptos asociados fuertemente al hecho de ser adolescente y condicionan en alguna medida la organizacin de las clases. Para los alumnos, la tendencia a la diversin que expresan en el echar relajo juega un papel importante en la manera en que se relacionan y la definicin de s mismos que construyen. En esta construccin conceptual no estn solos ya que los maestros contribuyen mucho con sus comentarios y, algunos de ellos, con su inters en trabajar las clases con dinamismo. Como forma de relacin social echar relajo tambin se modula en funcin de los estados de nimo de los participantes y el tipo de vinculo que tengan entre ellos. En un equipo los alumnos dijeron que estaban echando relajo pesado cuando se golpeaban, se burlaban entre ellos o decan groseras. Esta forma de relacin que pudiera

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parecer agresiva a los ojos de extraos tiene sus reglas: es posible echar relajo de esta manera si los chicos son amigos, si tienen estipulado de manera implcita que as se llevan o si vienen de humor ese da. As por ejemplo, uno de los muchachos participantes manifest que un da no vena de humor para llevarse pesado y les insista a sus amigos que lo dejaran en paz. Hasta que sus compaeros lo vieron muy enojado pudieron aceptar que no quera participar junto con ellos de la diversin. Por el contrario, las chicas eran ms perceptibles de los estados de nimo de sus amigas y ms cuidadosas de si podan o no afectarse mutuamente. En una ocasin, cuando estaban en clase, en un equipo de muchachas una coment que a su amiga le gustaba el maestro como queriendo hacer una buena broma. Sin embargo, se desencaden un largo conflicto y las muchachas se enfrascaron en acusaciones mutuas, peticiones de perdn por ofensas que se derivaron del acontecimiento y mltiples aclaraciones. Al final, prevaleci su amistad pero a lo largo de los varios das que discutieron aprendieron qu lmites podan manejar entre ellas. Los alumnos aprenden a percibir, valorar y modular las circunstancias en las que estn participando y se ajustan al tipo de relacin que tienen con los dems y a sus estados de nimo. Al echar relajo los y las chicas interpretan seales, a veces muy sutiles, que sus compaeros les mandan respecto de hasta donde es posible moverse. Cuando no logran acuerdos mutuos, explcitos o no, en muchas ocasiones se generan fricciones

y hasta la suspensin de la amistad. Uno podra pensar que los adolescentes se relacionan entre s gracias a un valor abstracto y generalizado como es la diversin, pero no es as, el relajo es un sistema de relacin social con reglas propias que los jvenes constantemente actualizan para sentirse cmodos. Para analizar lo anterior, retomo el concepto de intersubjetividad que Valsiner (1997) propone. Las personas asumen un estado de intersubjetividad a partir de una situacin de interdependencia en las subjetividades implicadas en la accin compartida y de los cdigos de comunicacin. Para que se logre la intersubjetividad los participantes actan como s la otra persona estuviera compartiendo la misma manera de percibir, pensar o actuar. Pero precisamente porque la intersubjetividad se alimenta de las subjetividades de los participantes, no es un estado de armona constante sino de constantes cambios o posibles tensiones. As, el relajo no es un estado generalizado de relacin intersubjetiva sino que se ancla en el aqu y el ahora que los y las adolescentes construyen. La orientacin subjetiva de cada adolescente se integra y a la vez conserva la independencia que posibilita que en determinado momento el campo de intersubjetividad empiece a desvanecerse, como es el caso de los amigos que rien porque alguno ya se pas, o las mismas regulaciones que los compaeros le ponen a algn chico que ya est haciendo demasiado relajo y no deja que la clase avance.
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El relajo para restar formalidad a las clases En el CONALEP, excepto por las situaciones en las que los adolescentes se ponan de acuerdo de para fastidiar a alguno de los maestros echando relajo, en la mayora de las ocasiones lo que prevaleca era la espontaneidad. Por ejemplo, cuando en una clase los alumnos se burlaban de alguien que se equivoc, segn ellos la intencin no era molestar. Un muchacho coment al respecto: No es de que te burles, sino que muchas veces las cosas que dicen, sin que tu quieras, te gana la risa y no te puedes contener. Con que se ra uno se ren los dems. La disposicin a la diversin, a la bsqueda de cosas graciosas que comentar o a la risa fcil parece ser un campo de participacin en el que se ubican los y las alumnas que les permite vivir las clases desde un ngulo de informalidad. En el CONALEP fue posible observar que los y las alumnas echaban relajo jugando con maneras de proceder

que normalmente son constitutivas del trabajo en un saln de clases: ciertas reglas, tipos de interaccin o formas de trabajo. Si un maestro regaaba a uno de los compaeros los dems le hacan burla. Si alguno de los alumnos se equivocaba al responder una de las preguntas del maestro los dems tambin se burlaban y sus compaeros ms cercanos hasta le propinaban un pequeo golpe. Si otro ms llegaba tarde a la clase o se comportaba mal dentro del saln, poda escucharse un coro de voces que le pedan al maestro cosas como las siguientes: Mrelo, no trajo la tarea! Maestro, ese no est poniendo atencin! No me distraigas, el maestro nos dijo que trabajramos! Si el maestro regaaba al compaero sobre el que caan las acusaciones los dems expresaban su gusto con una mirada triunfal y sonrisa amplia, mientras el acusado tambin rea en espera de una oportunidad para vengarse. Algo digno de sorprender es la capacidad de atencin y la velocidad de reaccin acorde a las circunstancias

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que los alumnos tienen para proceder de estas maneras. El que se burla del compaero que se equivoc al responder una pregunta muestra que ha estado atento a la secuencia de trabajo que transcurre. Sabe que el compaero dijo algo equivocado, es decir, est enterado de cul sera la respuesta correcta. Alguien que acusa a otro compaero tambin est monitoreando la situacin y espera el momento adecuado para lanzar su acusacin. Espera a que el maestro lo escuche y que coincida con que el compaero est realizando aquello de lo que lo acusar. Los alumnos juegan con las interacciones que seran tpicas de un saln de clases como el regao, la correccin o la sancin. Cuando un alumno acusa a otro compaero hay que distinguir que no son acusaciones que pongan en peligro su condicin de alumno, por ejemplo que lo reprueben, lo expulsen o algo parecido. El alumno acusador tampoco intenta ganarse al maestro o ayudarle en sus funciones, como las de descubrir fallas ah donde el maestro no puede llegar. Para los adolescentes jugar con las formas de interaccin tpicas de un saln de clases es una manera en que el relajo les permite restar formalidad a la situacin. Juegan con los procedimientos que son marcadores de formalidad como una manera de apropiarse de la situacin y otorgarle un sentido de animosidad que corresponda con su ubicacin de adolescentes. Durante el tiempo que he estado en contacto con adolescentes, como observadora, me doy cuenta que es una de las poblaciones ms difciles

para los maestros. Los alumnos piden que las clases sean dinmicas. En el CONALEP escuch comentarios como el siguiente por parte de ellos: Una materia no nos gusta cuando el maestro no la hace amena, agradable, que se nos haga eterna!. Al mismo tiempo descalificaban a los maestros que no eran capaces de controlar a sus alumnos: ser maestro es no permitir que uno haga lo que quiera. Sin embargo, tambin comentaron que no les gustaban los maestros demasiado estrictos: El maestro de fsica es muy cerrado, slo sus prcticas, sus ejercicios, no lo deja a uno llegar ms all.... Paradjicamente, tambin rechazaban a los maestros que, segn ellos, se ubicaban en el mismo nivel de relajo que sus alumnos: El buen maestro es el que se pone en su clase, al maestro relajiento se le tira de a loco. Estas opiniones sobre los maestros nos hablan de que las clases son terrenos en los que los y las alumnas exigen y necesitan formas de organizacin complejas. Para ellos es muy importante la diversin a travs del relajo. Adems de las propias reglas que crean entre ellos, de manera implcita se advierte una necesidad de control externo cuando valoran a un maestro que sabe poner orden en la clase o no deja que los alumnos vayan ms all del lmite. Es claro que el relajo es algo que les pertenece y, por tanto, el maestro que incurre en esos terrenos pierde el respeto y el control de los alumnos. Pero a la vez, el maestro que no intenta comprender esa manera de ser de sus alumnos rompe la posibilidad de una clase agradable. Los
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y las alumnas reivindican la necesidad de diversin, pero no es una diversin desorganizada en extremo sino modulada por las co-regulaciones de los compaeros y la intervencin de los maestros como delimitadores del campo de actuacin.1 En el CONALEP no realic una investigacin minuciosa respecto de las habilidades de los maestros para controlar a los alumnos, pero pude observar muchas situaciones en las que los alumnos terminaban sus clases con cara de satisfaccin pues haban logrado un equilibrio importante con sus maestros, o bien se expresaban de ellos de manera positiva. Dos tipos de maestros eran muy queridos por los alumnos: en el primer caso se trataba de maestros de mayor edad, muy seguros de s mismos y que, segn me comentaron, amaban mucho su trabajo y a los jvenes. Ellos dijeron que estimulaban a sus alumnos para realizar trabajo prctico en el saln en lugar de dedicarse solamente a aspectos tericos. Estos maestros controlaban bien la clase no porque fueran autoritarios pero si por la seguridad que dejaban ver y porque manejaban muy bien su materia. Haba una clara diferenciacin de quien era el maestro y quin el alumno pero sin que tal diferencia resultara agresiva para los alumnos. Es bastante probable que con este tipo de maestros los alumnos trabajaran su parte de necesidad de control externo (no permitir que uno haga lo que quiera) que en muy pocas ocasiones pueden aceptar de manera explcita pero que est latente en muchos de sus actos. Otro tipo de maestros muy queridos eran hombres o mujeres
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relativamente jvenes pero con experiencia en el manejo de grupo. Estos maestros jvenes eran capaces de rer, a veces bastante, con sus alumnos. Aceptaban bromas o las decan, pero tenan una gran capacidad para retomar la rienda del trabajo y reorientar a sus alumnos a las actividades sin que se sintiera una situacin de autoritarismo. Dentro de su capacidad de divertirse expresaban constancia como un valor que les indicaba a los alumnos que estaban ah para trabajar. Con estos maestros los alumnos satisfacan su necesidad de relajo pero de una manera que tambin les permita aprender en la clase. Ser un maestro de uno u otro tipo no es algo que se lograba siempre y con todos los grupos, sino que mucho dependa de los procesos de relacin que cada maestro tena con los diferentes grupos. En este sentido, aunque los maestros ms queridos por sus alumnos posean ciertas habilidades, e incluso cierto carisma, los resultados no eran siempre los mismos con todos los grupos sino que se matizaban en funcin de las co-regulaciones que en cada caso se producan entre los maestros y sus alumnos. La formalidad de las clases con la poblacin de adolescentes del CONALEP es un aspecto constantemente negociado por los alumnos y sus maestros. La tendencia a la diversin de los primeros los lleva a echar relajo jugando con las normas y criterios de funcionamiento del trabajo en clase. Para los maestros no es fcil encontrar el punto equilibrado en funcin del cual las clases sean, al mismo tiempo, amenas e instructivas para los jvenes.

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Conclusin: relajo versus disciplina No es posible hablar de disciplina como un sistema nico de reglas y disposiciones a partir del cual se regula el orden en las escuelas. Cada escuela posee un reglamento en el que se expresa el orden deseable. Cada escuela tiene su propia imagen externa e interna, respecto del tipo de escuela que es en cuestin de disciplina: si es muy estricta, si pretende ser democrtica o si tiene fuertes problemas de control disciplinario con sus alumnos.2 An ms, dentro de una misma escuela el orden depender no slo de la ideologa que se fomenta en relacin a la disciplina, sino de las experiencias de los maestros, del tipo de relacin que tienen con sus alumnos o de las caractersticas de los mismos. En ese sentido, al utilizar el concepto disciplina debemos hacer alusin a los distintos ordenes disciplinarios que se ponen en prctica para cada escuela y hasta para cada maestro. En el CONALEP los maestros, los prefectos y los trabajadores sociales manejaban un mensaje doble: por un lado reconocan el carcter de diversin al que tienden los alumnos y decan que era necesario comprenderlos; pero por otro vean a los adolescentes relajientos como problemas que hay que disciplinar. De acuerdo a lo segundo, el relajo apareca como desorden, desinters en la clase o falta de motivacin de los alumnos para estudiar. Muchos maestros utilizaban recursos disciplinarios como gritar, correr a los alumnos del saln, amenazar, reportar o bajar puntos para intentar controlar el relajo y ordenar la conducta de sus alumnos. Es bastante probable que

en la perspectiva de los adultos existe una visin de la socializacin de los adolescentes como algo pasivo, como la asuncin de roles socialmente estipulados, en este caso el de ser alumno disciplinado. Desafortunadamente, en general existe poca investigacin sobre el rubro alumnos y casi siempre se enfoca desde la perspectiva de los adultos. Es decir, cuando se trata de conocer quines son los alumnos lo que interesa es conocerlos para saber cmo controlarlos, qu ensearles y cmo ensearles. No hay un acercamiento a las prcticas escolares que los propios alumnos construyen, como en el caso del relajo, y se pierden de vista los significados que los alumnos tienen en relacin a la vivencia de lo escolar. En Mxico hay distintos tipos de escuelas de nivel medio superior que tienen problemas diversos relacionados con la indisciplina de los alumnos. Furln (1996) seala que existe una gran tendencia a realizar generalizaciones de acuerdo a las cuales todo cabra dentro de la palabra indisciplina: llegar tarde a la escuela, rehusarse a seguir reglas (en las formas de hablar y de vestir), apata, ataque contra los maestros, bandalismo, alcoholismo en el plantel escolar y muchos otros comportamientos. Es decir, todo aquello que atenta contra el orden escolar estipulado. La investigacin sobre formas de participacin en la escuela que los alumnos denominan como echar relajo permite adentrarse en aspectos culturales especficos que ponen en prctica. Un porcentaje importante de las actividades que se realizan en el tiempo escolar no tienen que ver necesariamente con la
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realizacin de tareas de enseanzaaprendizaje, sino con interacciones de carcter social (Jackson, 1975). En ese sentido, la escuela no es slo un lugar de produccin y reproduccin del conocimiento, tambin es un contexto social en el que se reelaboran algunos aspectos de la identidad adolescente. Echar relajo no siempre refiere a formas de participacin en la escuela que los alumnos utilizan para confrontar a sus maestros, aunque en muchos momentos se vuelve un recurso til. En otro espacio analizo formas de resistencia y oposicin a la escuela que los alumnos del CONALEP ejercitaban y doy cuenta de sus fundamentos (Saucedo, 1998). Por lo que analic en el presente trabajo, echar relajo son formas de participacin ubicadas en las fronteras culturales que existen entre los maestros y sus alumnos, y entre los alumnos mismos ya que poseen fronteras de gnero, de edad y de ubicacin social. Para Rosaldo (1989), las culturas humanas no son coherentes, ni tampoco homogneas. Nuestras vidas cotidianas se entrecruzan por las zonas fronterizas. Las fronteras culturales son sitios de produccin cultural creativa. Los y las alumnas del CONALEP practican formas de echar relajo con las que buscan, al mismo tiempo, la posibilidad de divertirse en la escuela pero tambin la necesidad de ser controlados por sus maestros. Los maestros, por su parte, reconocen la necesidad de diversin que sus alumnos adolescentes tienen pero tambin se esfuerzan por controlarlos. Para los alumnos, echar relajo no es un comportamiento asociado a la indisciplina sino que tiene sentido porque
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les permite romper con las rutinas, restar formalidad a las clases y ejercitar entre ellos habilidades relativas al gnero de pertenencia o al tipo de relaciones de amistad que tienen. La frontera entre maestros y alumnos, y entre chicos y chicas no es un espacio de definicin clara sino de negociacin y bsqueda de co-regulaciones constantes. Aunque en el presente trabajo analic solamente las producciones locales, el concepto echar relajo se alimenta de significado sociales de carcter ms general. La diversin asociada a la etapa de la adolescencia que parece ser un valor general de nuestra poca, ms el carcter de animosidad de los mexicanos sealado por Portilla (1966) son aspectos que se juegan en la perspectiva cultural tanto de los maestros como de los y las alumnas. Uno de los problemas a reflexionar en torno a la discusin sobre la indisciplina en las escuelas es cmo los maestros y los alumnos son participantes activos en prcticas sociales que tienen referentes de significado compartidos pero que son manejados y negociados desde perspectivas y fronteras culturales diversas. La investigacin sobre problemas de indisciplina debe continuar en el camino de analizar formas particulares de expresin cultural que los alumnos practican en las escuelas y el sentido que le otorgan a las mismas. Bibliografia BAERVELDT, C. & T. VERHEGGEN, Hacia un estudio psicolgico de la cultura: consideraciones

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epistemolgicas, Trabajo presentado en la VII Conferencia de la Sociedad Internacional para la Psicologa Terica, Berln, 1997. BRUNER, J., Actos de significado, Alianza, Madrid, 1990. CONNELL, R., D. ASHENDEN, S. KESSLER, & G. W. DOWSETT, Making the difference. Schools, families and social division, G. Allen and Unwin, Sydney, Australia, 1982. DELAMONT, S., La interaccin didctica, Cincel-Kapelusz, Espaa, 1984. EVERHART, R., Reading, writing and resistance. Adolescence and labor in a junior high school, Routledge & Kegan, Boston, 1983. FURLN, A. Discipline problems in the Mexican school system: the silence of educational science, Prospects, V. XXVIII (4): 555-569. 1998. JACKSON, P., La vida en las aulas. Marova, Madrid, 1975. PORTILLA, J.L., Fenomenologa del relajo, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1966. ROSALDO, R., Cultura y verdad. Nueva propuesta de anlisis social, CONACULTA/Grijalbo, Mxico, 1991. SAUCEDO, C., Expresiones genricas de los adolescentes en el contexto sociocultural de un CONALEP, Departamento de Investigaciones Educativas IPN/CINVESTAV, Tesis 28, Mxico, 1998. S HWEDER, R., Cultural psychology what is it? In: J. Stigler, R. A. Shweder & G. Herdt (eds.), Cultural psychology.

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1

Por co-regulacin entendemos que la conducta humana se orienta a partir de dominios cooperativos de interaccin o dominios consensuales. Baerveldt & Verheggen (1997) Connell, R., Ashenden, D. Kessler, S. & Dowsett, G. W. (1982) sealan que es ms comn encontrar un fuerte control disciplinario en escuela privadas, mientras que las pblicas oscilan entre las actitudes democratizantes y la ausencia de control disciplinario como efecto de la ineficacia de los dirigentes.

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La violencia en las escuelas de

Estados Unidos Entrevista con RUSSELL J. SKIBA* En Estados Unidos, cules son los problemas ms comunes asociados a la indisciplina y la violencia en las escuelas? En aos recientes ha habido una serie de accidentes dramticos, con muchas vctimas por medio del disparo; estos hechos con armas de fuego han sucedido en zonas de clase media, en los cuales no se esperaba ver este tipo de situaciones. Tambin ha habido casos extremos muy tormentosos, dramticos y violencia en general en el inicio de la dcada de los noventa, en particular en nuestras ciudades. Estos factores se han combinado para proporcionarnos una percepcin de aquellos problemas de violencia que incluyen armas, cuchillos, drogas, bandas con cierta en las escuelas y que se han ido incrementando. Hemos puesto una atencin muy cuidadosa al problema de la violencia en nuestras escuelas, tratamos de proporcionar una panormica diferente. Tanto en el mbito nacional como en las

escuelas locales, los datos nos indican que los incidentes son ms serios y ms frecuentes de lo que se pudiera pensar; se pensaba en una disminucin de un 5% de ciertos problemas, pero esto se ha quedado en el mbito de discurso verbal y lo que nos ha llevado a tratar de investigar entre los estudiantes y los maestros. Son muy importantes las explicaciones que hemos localizado para la prevencin de la violencia y los acuerdos para lograr la misma, porque la violencia seria es muy dramtica y los focos de violencia en las escuelas han llegado a los extremos. Todos estos datos nos dan tambin una situacin en la que da a da disminuyen ms los problemas serios y se incrementan los incidentes menores que suceden eventualmente. Esto nos ha hecho sensibilizarnos y localizar e incrementar climas favorables en las escuelas para reducir precisamente estos ndices de incivilidad, con la meta de prevenir ms incidentes dramticos y ms serios. En qu niveles escolares (primaria, secundaria, preparatoria, universidad) es donde se reporta un mayor nmero de problemas y a qu se debe? De acuerdo con diversos campos de estudio, como la psicologa, la criminologa, la educacin, el periodo que nosotros encontramos ms crtico es al que llamamos escolaridad media, alrededor de las edades entre los 12 y los 15 aos, en el cual parece ser que hay mayor riesgo para los estudiantes. Podemos ver un incremento en la

* Doctor en Psicologa Educativa. Profesor asociado en el Departamento de Psicologa Clnica y Educativa en la Universidad de Indiana, Bloomington. Director del Instituto para el Estudio del Nio en la Universidad de Indiana, Investigador y director de programas de asesora e intervencin en escuelas para el manejo de problemas de conducta, violencia escolar y disciplina. Pgina web para acceder a la investigacin realizada por Russell Skiba y su grupo de trabajo: www.indiana.edu/-safeshl
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disminucin en los problemas serios de violencia en esta edad. Otra situacin importante de acuerdo con las estadsticas demogrficas tiene que ver con la localizacin por estados. Aunque muchos de los hechos violentos que han sido registrados han tenido lugar tambin en localidades rurales o suburbanas, es importante reconocer que esos estudiantes, con respecto a las escuelas urbanas, mantienen un nivel mucho menor de riesgo que las vctimas de violencia en las escuelas. Segn la investigacin realizada, cmo explican los problemas de indisciplina los propios alumnos, los padres de familia y los maestros y directivos de las escuelas? Esa es una pregunta muy interesante. Los padres demandan un clima de escuela segura, cuando no hay esa situacin de violencia los padres son, en el mejor de los casos, una gran ayuda para que la escuela tenga cuidado y tenga los recursos disciplinarios idneos. Cuando esos recursos empiezan a ser ms serios y se trata de frenar la violencia desde que son pequeos o se trata de llegar a un nivel de tener una poltica de cero to-lerancia, entonces los padres de los nios empiezan a tener mayor involucramiento y vocacin con el asunto. Es mucho ms sencillo que las escuelas puedan usar el dilogo con los padres acerca de cmo incrementar medidas de seguridad prioritarias frente a cada uno de los problemas serios. En ese camino, los padres pueden iniciar con una meta y unir sus esfuerzos a los de la escuela.

Hemos llegado a entender que aun poniendo atencin en la perspectiva de los estudiantes en un clima seguro y en una escuela segura, si los estudiantes se sienten ignorados, frecuentemente surgen incidentes, con la idea de que nadie de las autoridades de la escuela les presta atencin. En esta etapa, que es crtica, los estudiantes tienen una serie de potencialidades, pero tambin tendencia a la violencia; es sumamente importante que la escuela y sus administradores alcancen los objetivos de que los estudiantes estn realmente cuidados, con medidas de seguridad escolar; en algunas de las entrevistas se manifiesta que muchos estudiantes ven claramente que las soluciones que se dan son solamente de dientes para afuera, los estudiantes estn observando a los administradores escolares, viendo que sus acciones estn en contra de que penetre la violencia y esperan que hagan reportes de lo que est sucediendo. Si las acciones para proteger a los estudiantes no se toman, los estudiantes podran volver a reincidir en la comisin de delitos Desde tu perspectiva, cmo explicaras la existencia de estos problemas?, por qu surgen y qu los alimenta? Siempre es una tentacin tratar de identificar una sola causa a un problema particular que pudiera explicar estos asuntos y el incremento y la disminucin de la violencia en las escuelas. En relacin con el problema de los tiroteos en las escuelas, ha sido presentado un extenso rango de posibles razones: desde la ruptura de la familia americana, hasta
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el incremento de la violencia media y alguna clase de cambio neuroqumico en el cerebro de la juventud americana; en particular ha habido numerosos datos para desarrollar un perfil de los escolares que han participado en los tiroteos y cmo identificar estas caractersticas en los individuos, lo que podra ayudar a las escuelas para lograr un objetivo. Antes de que ellos puedan entrar en la situacin de la violencia, hay algunos factores que han sido identificados como asociados con la posibilidad del incremento de las agresiones. La violencia y la agresin son ms comunes en donde hay situaciones de pobreza, de abandono, la situacin del estrs que han provocado las familias con un solo padre, jefes de familia que tienen la responsabilidad de criar solos a los hijos. Las situaciones de incrementado de la violencia tambin tienen que ver con situaciones de carcter econmico, que no involucra actividades ilcitas o que tengan que ver con situaciones de pandillas.

Un gran nmero de factores familiares ha sido identificado como causas de violencia y agresin, stos incluyen una historia de problemas de carcter mental de los padres, la situacin del poco desarrollo de habilidades y la conducta de los padres en condiciones de pobreza: situaciones psicolgicas o de abuso sexual, y el monitoreo de los nios o de la conducta de los adolescentes en un nivel social bajo. La violencia familiar en los rangos medios contribuye de manera importante en el incremento de la agresin. Numerosos estudios han sido dirigidos a focalizar la violencia y la agresin contra los nios, y se ha encontrado un vnculo moderado entre los dos. El doctor David Rotman ha focalizado su investigacin en un juego de videos relacionado con la violencia, muestra evidencias convincentes de que el video es realmente muy real, y que esa violencia entrena al nio a matar; es muy parecido a lo que hacen los militares para desensibilizar a los reclutas para

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que puedan matar en combate en una situacin concreta. Otro factor importante es probablemente el incremento de la disponibilidad de armas de fuego. Las peleas han disminuido, as como el ndice de mortandad por cuestiones de fuerza fsica. Hay tambin muchas caractersticas personales que se identifican en los estudiantes con el riesgo de la violencia, la desintegracin, la agresin; algunos de ellos forman parte de su pasado o de su escolaridad pasada, con historias que tienen que ver con agresin; es muy importante observar que han sido vctimas de violencia o actores y que en el futuro pudieran reincidir en ms violencia. De hecho, dos tercios de aquellos que han estado involucrados en disparos dentro de las escuelas, tambin han sido vctimas de situaciones de disparos o de agresin. Increblemente tambin ellos han sido vctimas. Finalmente, el clima de la escuela por s mismo puede ayudarnos a contribuir a prevenir la violencia. Las escuelas que presentan problemas de iniquidad y de agresin han tenido grupos ms fuertes para su anlisis y han visto que aquellos que han justificado a los estudiantes pueden incrementar el riesgo hacia la violencia, pero aquellos que se han ubicado cuidadosamente en la situacin de los tiroteos en las escuelas o de la violencia o de la agresin en general, entienden que es muy difcil o casi imposible proporcionar la informacin de las causas. Dentro de un rango del estudiante que dispara una de esas cosas, lo ms entendible para el anlisis de las mltiples vctimas de los disparos en las escuelas

en este pas fue el hecho, recientemente revelado por el servicio secreto de los Estados Unidos la oficina responsable del cuidado del presidente y otros miembros del gobierno. El reporte analizado de 37 casos tuvieron que regresarse hacia el ao 1974 dice entre las conclusiones ms importantes que no es posible identificar y medir un promedio del estudiante que dispara. Las caractersticas de los estudiantes que han estado involucrados en tales actos son tan diversas que nos permiten predecir hacia adelante qu estudiantes pudieran estar involucrados en violencia bastante seria. Hay dos daos y dos peligros en relacin con estas predicciones. El primero nos propone hacer una sobreidentificacin de ciertos miembros de grupo, por ejemplo estudiantes que se visten de negro, ya que se puede asociar ese color a la violencia del estudiante o a situaciones de carcter que no son reales. Ms importante y ms peligroso que esa sobreidentificacin o baja identificacin, es que nos podra proporcionar un sentido falso de seguridad. Por ejemplo, ver como un riesgo solamente a los estudiantes que han tenido una historia previa de conducta de agresividad; es realmente triste ver cmo esos estudiantes realmente fueron perseguidos y fueron involucrados en una situacin de igualdad, aun con riesgo de violencia bastante seria, y que han tenido reacciones muy negativas en relacin con esta problemtica; aunque hay claridad en que no se debe sealar o identificar estos alumnos en las escuelas. En las comunidades que tienen ciertos riesgos de violencia, de
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acuerdo con un enfoque ubicado en el uso del conocimiento, se han formado equipos de trabajo orientados hacia esos objetivos. Esos equipos se involucran en lo educativo y cuentan con profesionales de la salud, se renen regularmente para compartir informacin con el propsito de identificar a los estudiantes que pudieran tener riesgo de violencia o desadaptacin. La meta no se va a limitar a tales estudiantes, pero nos ayudar a tener mayor asistencia en aquellos que tengan riesgos de caer en la violencia. Cmo definir la poltica de cero tolerancia que muchas escuelas implantan? La cero tolerancia es ampliamente implantada en escuelas pblicas de Estados Unidos, pero no hay un estndar bien definido de lo que es realmente aceptado. Algunos reportes han definido cero tolerancia como una poltica predeterminada que pudiera generar disciplina especfica. Para los infractores, la filosofa de la cero tolerancia, sin embargo, es un buen trato que puede llegar a involucrar y a tratar situaciones de infracciones serias con equidad, con el propsito de enviar un mensaje para la disminucin de lo que no debe ser tolerado. Cules son las principales crticas que se haran a la poltica de cero tolerancia? Es muy difcil argumentar que una meta de cero tolerancia va a enviar a los estudiantes el mensaje de que las armas y la violencia no son aceptadas en la sociedad. Pero la implantacin de la
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cero tolerancia suspende y expulsa, crea y genera un trato un tanto controversial, aplicando con mayor seguridad los castigos y las normas relacionadas con las conductas menores. Se ha creado un debate existencial en las comunidades locales y en las comunidades de Norteamrica. Desde que la cero tolerancia empez a ser utilizada al principio de la dcada de los noventa, ha habido numerosos grupos en los cuales los estudiantes han sido suspendidos o definitivamente apartados por conductas relativamente mnimas. En respuesta a esa controversia, numerosos grupos tanto conservadores como liberales tienen opiniones adversas respecto a esta poltica incluyendo la asociacin americana de bares y han estado en contra a la cero tolerancia como una violacin a las libertades civiles de los estudiantes, aunque estos derechos civiles deberan de ser ms importantes de los que conciernen a la efectividad de la cero tolerancia ubicada en los alumnos violentos pasados los 25 aos. Las investigaciones han mostrado consistentemente que muchos estudiantes de minoras, especialmente afroamericanos, han sido suspendidos y segregados dos o tres veces ms frecuentemente que otra clase de estudiantes; en suma, no hay evidencia que la cero tolerancia haya hecho una contribucin significativa para implantar mejores conductas estudiantiles o una atmsfera escolar ms segura. Las suspensiones escolares son correctivos muy moderados, en los que las escuelas no han apoyado. En suma, la mayor parte de las crticas a la cero tolerancia son en relacin con

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los derechos de los estudiantes, especialmente de los estudiantes de color, sin hacer ninguna contribucin a implantar disciplina o escuelas seguras. Qu otras polticas de programas se han implantado para enfrentar el problema de la indisciplina y violencia en las escuelas que hayan tenido buenos resultados? Pensamos que las estrategias preventivas nos han tomado algo de tiempo, pero de hecho eso ha hecho que tengamos evidencias slidas acerca de la prevencin y la orientacin, y las intervenciones para suspender o expulsar han reducido la violencia y los problemas en las escuelas en los Estados Unidos. Ha habido cinco reportes diferentes y se han comisionado por parte del gobierno mesas de discusin para estudiar cmo se trabaja para reducir la violencia juvenil. Ninguna de esas oficinas ha recomendado la cero tolerancia como efectiva ni como un enfoque provisorio; sin embargo, esas discusiones, despus de una evaluacin rigurosa de cmo han trabajado, qu han hecho y qu no han hecho, han concluido que esas intervenciones tienen que ver con la resolucin de problemas sociales. En cuanto a la situacin de la escuela en el mbito general, como prevencin para la situacin de la administracin de las escuelas, ha habido una cantidad ms efectiva de programas disponibles para erradicar la violencia escolar y la indisciplina escolar; esos programas tienen en comn afirmaciones centrales de que es posible e importante ensear comportamientos y

habilidades sociales en la escuela, as como nosotros podemos ensear habilidades acadmicas. Esto se ve claramente en la proporcin de los estudiantes de nuestras escuelas que han llegado al conocimiento y a las habilidades necesarias para obtener equidad y equilibrio con sus maestros. Durante algn tiempo las escuelas han asumido que nada puede hacerse alrededor de esos problemas. La misin primaria de las escuelas es ensear temas acadmicos; esas escuelas asumen que no es solamente la opcin para excluir a estos nios cuya conducta no es la adecuada o que se pueda atender, por lo tanto, no hay un desajuste del aprendizaje de esos ambientes para los otros, pero efectivamente los programas asumen que es posible ensear conductas sociales apropiadas justo como nosotros enseamos las habilidades acadmicas, y que mientras stas son adquiridas por algunos estudiantes que necesitan mayor cantidad de instruccin para obtener sus grados, todos los estudiantes recibirn beneficios de ese tipo de instruccin. En el currculum social, con el propsito de implantar programas de prevencin de la violencia y de los riesgos en las escuelas, es til pensar en trminos de todo un proyecto de prevencin. Hay tres componentes para realizar un modelo que pueda empezar a ser aceptado en general entre los investigadores de la violencia en nuestro pas. Mientras las situaciones especficas pueden variar de un lugar a otro, en general el modelo sugiere que las escuelas seguras tienen programas que representan los siguientes tres niveles:
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crear un clima positivo en la escuela con el propsito de promover un clima seguro y responsable para todos los estudiantes; esfuerzos primarios de prevencin, tales como la resolucin de conflictos o la implantacin del control disciplinario dentro del saln, se han estado poniendo en marcha ampliamente; identificacin temprana e intervencin temprana en un rea donde el tratamiento entre los estudiantes ha comenzado de una manera comn. Los maestros y los directivos necesitan ser capaces de identificar los riesgos y signos de violencia y los procedimientos escolares adecuados para responder a esas situaciones. Las escuelas afectivas y correctivas van hacia la detencin de problemas y la implantacin de procedimientos para identificar los riesgos y disear programas con objetivos que puedan generar mejores bases para proveer de apoyo a estos jvenes que estn en riesgo de llegar a la violencia.

Los beneficios de la suspensin o expulsin son replanteados, se han propuesto otras opciones de trato hacia los agresores, que pueden ser la severidad y la aceptacin del dao que han provocado; en particular, las escuelas bien preparadas y los distritos tienen planes que detallan los roles y procedimientos que suelen aplicar ante eventos de crisis y las opciones de los programas para los estudiantes que necesiten niveles ms de intencin y de intervencin. El desarrollo seguro de las escuelas responsables requiere de la colaboracin cercana de las escuelas, agencias, padres y los mismos alumnos; las conexiones fuertes y efectivas pueden ayudar a las escuelas y a las agencias legales y lograr el apoyo social hacia las agencias para ubicar y multiplicar la ubicacin de los estudiantes en riesgo de violencia; de manera similar, los padres, al involucrarse en todos los niveles de la planeacin y en la respuesta a la violencia en las escuelas, podrn incrementar los

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recursos disponibles para las escuelas. Incrementar la consistencia de nuestras intervenciones alrededor del hogar y la escuela. Finalmente, es bsico que los estudiantes aporten mucha informacin que pueda contribuir para dialogar y planear la seguridad en las escuelas. Las perspectivas de los estudiantes ante el conflicto y la violencia son frecuentemente diferentes a las del personal escolar. Si los estudiantes estn esperando ser apoyados en la identificacin de sus problemticas potenciales de violencia, probablemente ser ms importante escuchar sus puntos de vista y cmo apoyar su involucramiento. Desafortunadamente, no hay una sola va que garantice que la escuela no tendr experiencias de violencia o de desajustes, aunque con un plan extensivo se puede lograr, basado en el mejor conocimiento que nosotros podamos; sin embargo, aportar una variedad de estrategias, tanto individuales como colectivas, puede ayudar a mejorar los comportamientos y a la disminucin de la violencia que provoca mortandad y que pudiera acontecer en nuestra escuela y nuestra comunidad. Nosotros tenemos la eleccin, pero pongamos nuestra mejor energa en la

planeacin preventiva, que puede incrementar la probabilidad de que nuestros hijos sean atendidos en escuelas que son ms seguras, libres de violencia.

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La dimensin afectiva de

los procesos de actualizacin de docentes MA. GUADALUPE MORENO BAYARDO*

l reto que plantea la actualizacin de docentes en servicio parece ser del tamao de retos como el que Pablo Latap (1998) expresa en el ttulo de una de sus conferencias: formar gente honesta en un medio deshonesto..., el que Albert Moyni (1980) plantea cuando habla de formar en la estabilidad para vivir en la inestabilidad, o el que Marcel Crahay (1988) seala en el cuestionamiento pueden los profesores cambiar su manera de ensear? En los tres retos mencionados aparece la tentacin de responder desde la desesperanza de manera rotunda con un no es posible!, o de establecer una respuesta condicionada del tipo es posible siempre y cuando...; desde esta ltima posibilidad se analizarn aqu los procesos de actualizacin de docentes, primero en su problemtica general y posteriormente en un aspecto que se considera fundamental: el de la dimensin afectiva que no puede dejarse de lado en estos procesos. El marco de ubicacin de la actualizacin de docentes. La formacin de docentes, como una de las tareas medulares de todo sistema edu* Investigadora del Centro de Investigaciones Pedaggicas y Sociales.
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cativo, contempla dos grandes ncleos de inters: La formacin inicial, destinada a los jvenes que han optado por la docencia como carrera de vida y que se preparan para ejercerla; en el caso de Mxico, dicha formacin est a cargo de las escuelas normales. La formacin permanente o formacin en servicio, destinada a los docentes que estn en ejercicio y que segn las circunstancias de su historia de formacin y de trayectoria profesional, tienen diversas necesidades, por ello es atendida en cuatro campos de accin a los que Martnez Oliv (1997) hace referencia de la siguiente manera: a) Nivelacin: formacin que tiene como objetivo fundamental que los maestros que cursaron sus estudios antes de la entrada en vigor del plan 1984, puedan obtener su licenciatura en educacin bsica. b) Capacitacin: formacin destinada a maestros que no cursaron estudios formales para la docencia y que actan, sobre todo, en regiones apartadas y difciles. c) Superacin profesional: formacin destinada a quienes desean especializarse en campos diversos relativos al quehacer educativo y alcanzar mayores niveles profesionales. d) Actualizacin: formacin de los profesores para enfrentar mejor los cambios curriculares y ponerse al da respecto de los avances de las ciencias de la educacin. En todos los campos de accin de la formacin permanente antes mencionados, pero de manera especial en el de la actualizacin, hay un propsito im-

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plcito: el mejoramiento, y en su caso la transformacin, de la prctica docente. Es precisamente este ltimo propsito el que frecuentemente se toma como criterio para hacer comentarios evaluativos acerca de la eficacia de los procesos de actualizacin; las preguntas clave son realmente inciden dichos procesos en la prctica cotidiana del docente?, existen modalidades de la actualizacin que logren propiciar una mejora de la calidad de la prctica docente?, cules?, en qu condiciones? Modelos de formacin permanente Un intento de respuesta a las preguntas planteadas en el apartado anterior, conduce a buscar si existen algunos trabajos en los que se haya sistematizado de alguna manera el conocimiento existente acerca de los procesos de formacin permanente para los docentes. Al respecto Imbernn (1998) hace una presentacin de cinco modelos identificados por Sparks y Loucks-Horsley en un estudio realizado por stos en 1990. A continuacin se presentan de manera sinttica dichos modelos, haciendo en cada caso, algunas consideraciones sobre su pertinencia. El modelo de formacin orientada individualmente. Se caracteriza por ser un proceso en el cual el mismo profesorado es el que planifica y realiza las actividades de formacin que cree pueden satisfacer sus necesidades. Cada profesor, o un conjunto de ellos, determina sus propios objetivos y selecciona las actividades de formacin que pueden ayudarle a cubrir tales objetivos.

Sustentado en la confianza de que los individuos tienen capacidad para orientar y dirigir su propio aprendizaje, as como en la motivacin que de ello se deriva, este modelo puede resultar de gran riqueza en aquellos casos en que los docentes estn dispuestos a destinar tiempo y esfuerzo creativo en el diseo y realizacin de sus actividades de formacin, as como de buscar la asesora pertinente en caso necesario; pero difcilmente funcionar en casos de apata, o de falta de hbitos facilitadores del autoaprendizaje y el autodescubrimiento. El modelo de observacin/ evaluacin. Se caracteriza por su vinculacin con la necesidad de los profesores de saber cmo estn afrontando la prctica diaria para aprender de ella; para saberlo se recurre a la observacin de la misma con el apoyo de un asesor, o de otro(s) profesor(es). La reflexin y el anlisis compartidos se consideran aqu como la herramienta fundamental para el desarrollo profesional. Cuando se pretenden generar, con base en este modelo, los procesos de actualizacin, reviste particular importancia la disposicin del docente para ser observado, la capacidad de autocrtica y la apertura para adoptar una postura no defensiva ante los sealamientos de los observadores. El modelo de desarrollo y mejora. Se caracteriza por orientar la formacin como respuesta a necesidades que surgen cuando el profesorado est implicado en tareas de desarrollo curricular, diseo de programas, o en general, mejora de la institucin educativa mediante proyectos didcticos
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y organizativos. A su vez, los proyectos en los que se involucran los profesores, pretenden resolver situaciones problemticas relacionadas con la enseanza en su contexto. Segn cada situacin se combinarn diversos modos y estrategias de aprendizaje. La pertinencia de este modelo para generar procesos de actualizacin est my vinculada con la dinmica de las instituciones educativas; si no existe en la institucin un estilo de liderazgo, un nivel de cohesin interna y una disposicin al trabajo no rutinario que permitan el surgimiento de proyectos en respuesta a necesidades y la involucracin de todos sus miembros en los mismos, difcilmente surgirn por esta va actividades de actualizacin que resulten relevantes. El modelo de entrenamiento o institucional. En el marco de este modelo se organizan cursos, seminarios, talleres, etctera, en los que los objetivos y los resultados que se espera logren los asistentes, estn claramente

especificados. Los resultados esperados incluyen cambios en las actitudes y transferencia de lo aprendido a la prctica en el aula. La administracin, los centros de formacin o los formadores, son quienes seleccionan las estrategias metodolgicas que se supone han de ayudar al profesorado a lograr los resultados esperados. La adopcin de este modelo puede ser valiosa sobre todo en los casos en que se considera necesario que los profesores tengan una base de formacin comn con respecto por ejemplo a planes y programas de estudio, a nuevos enfoques didcticos, etctera, cuidando de que las estrategias metodolgicas seleccionadas realmente propicien el logro de los objetivos planteados. El modelo de investigacin o indagativo. En el marco de este modelo se generan procesos que consisten en que, el profesorado en formacin, identifique un rea de inters (que puede corresponder a una situacin problemtica detectada), recoja informacin

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y, basndose en la interpretacin de los datos obtenidos, realice los cambios necesarios en la enseanza. La actividad se puede generar de manera individual, en grupos pequeos o ser realizada por todo el personal de una institucin educativa; puede ser formal o informal y llevarse a cabo en la clase, en la propia institucin o fuera de ella. Este modelo se construye desde la perspectiva de la investigacin-accin a partir de la cual se genera conocimiento, solucin de problemas relacionados con la prctica educativa y formacin de los participantes. Nuevamente, la pertinencia de este modelo de formacin estar muy relacionada con las condiciones institucionales facilitadoras de procesos como los de la investigacin-accin y con la competencia que los profesores participantes hayan desarrollado en relacin con los procesos de bsqueda y anlisis de la informacin. El xito o el fracaso de algunas iniciativas de formacin permanente del profesorado Una mirada global a los cinco modelos antes presentados, permite percibir que cada uno tiene ventajas y desventajas, que quiz no se puede adoptar alguno de manera nica para todos los casos en que se quiera generar un proceso de formacin permanente, que habr que discernir en cada situacin particular cul es el modelo o combinacin de modelos cuya utilizacin es ms pertinente, incluso valorar la conveniencia de generar algn modelo diferente a los planteados en respuesta a determinadas situaciones especficas.

Sin embargo, no puede soslayarse una situacin presente en las experiencias de los diversos pases: algunas iniciativas de formacin permanente del profesorado fracasan; en respuesta a la inquietud de por qu, Imbernn (1998) presenta el resultado de la revisin de una dcada realizada por Fullan en 1991, en el cual se identifica que las razones principales son las siguientes: a) Los contenidos suelen ser seleccionados por personas no implicadas directamente en la formacin permanente y sin consultar a los propios interesados. b) Los apoyos para la introduccin de nuevas ideas y nuevas prcticas en la formacin permanente son insuficientes. c) Se carece de evaluacin pertinente y adecuadamente ubicada en el tiempo, acerca del impacto que los programas de formacin permanente tienen en la prctica de los docentes. d) Los programas de formacin permanente no suelen cubrir necesidades individuales atendiendo a la diversidad y heterogeneidad del profesorado. e) La mayora de los programas implican a profesores provenientes de distintos contextos escolares, pero no se tiene en cuenta el impacto que dicha formacin tendr posteriormente en aquellos contextos. f) Hay una carencia importante de fundamentacin conceptual en la planificacin e implantacin de programas de formacin permanente. Seguramente que, desde la propia experiencia, cada lector podra aadir sus consideraciones acerca de por qu fracasan o tienen xito los programas de formacin; pero as como se ha hecho un anlisis
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global de por qu fracasan, tambin se han identificado ciertos principios en torno a los cuales se sugiere orientar el diseo de los procesos de formacin permanente, de tal manera que stos tengan mayor posibilidad de incidir en la mejora y/o transformacin de la prctica docente. Dichos principios son planteados por Imbernn (1998:80) de la siguiente manera: Aprender investigando de forma colaborativa, esto es, analizar, disear, probar, evaluar, modificar, etctera Conectar conocimientos previos con nuevas informaciones en un proceso coherente de formacin Aprender mediante reflexin y resolucin de situaciones problemticas de la prctica Aprender en un ambiente de colaboracin, de interaccin y comunicacin social: compartir problemas, fracasos y xitos. Elaborar proyectos de trabajo y de indagacin conjuntos. Un examen de la naturaleza de los elementos asociados al fracaso o a la efectividad de los programas de formacin permanente, permite ubicarlos en grandes categoras tales como: las formas de seleccin de los contenidos; la vinculacin de los contenidos con las necesidades individuales, los conocimientos previos y los diversos contextos de aplicacin; la suficiencia de los apoyos con que cuentan; las formas de aprendizaje que promueven; las herramientas y los ambientes con que pretenden facilitar el aprendizaje; la pertinencia y oportunidad de su evaluacin; as como la involucracin de situaciones
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problemticas de la prctica en los procesos de formacin. Aunque podra argumentarse atinadamente que cuando se habla de vincular los contenidos con las necesidades individuales, de crear ambientes de colaboracin, de propiciar que se analicen situaciones concretas de la prctica cotidiana o de que se compartan problemas, fracasos y xitos, se est involucrando al individuo no slo en la dimensin cognoscitiva, sino tambin en la dimensin afectiva, es de notar la ausencia explcita de la consideracin de esta ltima en el tipo de anlisis que se suele hacer acerca de los procesos de formacin permanente, de all el inters de introducir en dicho anlisis La dimensin afectiva Un estudio psicolgico profundo acerca de la dimensin afectiva del ser humano sera objeto de un extenso tratamiento, lo cual no corresponde al propsito de este apartado; por ello, haciendo una precisin del significado que se atribuye a la expresin dimensin afectiva en este trabajo, se le referir a tres elementos: las actitudes, la percepcin de s mismo y de la labor profesional y los hbitos personales. a) Las actitudes Para iniciar la reflexin acerca de las actitudes, se recurrir a una breve caracterizacin de las mismas, construida con base en las aportaciones de Alcntara (1992). Tres de las formas de referirse a las actitudes resultan particularmente ilustradoras: Las actitudes como modos profundos de enfrentarse a s mismo y a la realidad

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Las actitudes como predisposiciones estables a valorar de una forma y actuar en consecuencia Las actitudes como formas de reaccionar ante los valores. Ampliando su caracterizacin, puede aadirse que son adquiridas, son estables y perdurables, forman una estructura consistente, pero son flexibles, susceptibles de cambio, pueden arraigarse o perderse, de all su posibilidad de ser educadas. Son raz de la conducta, pero no la conducta misma. Son transferibles, se pueden actualizar de modos diversos y hacia distintos objetos. Los componentes de la actitud: cognitivo, afectivo y conativo, operan estrechamente correlacionados, de manera que es toda la persona la que queda involucrada en las actitudes. Se habla de un componente cognitivo en tanto que toda actitud es una respuesta electiva ante los valores y ello slo es posible si la razn conoce, juzga y acepta el valor. El componente afectivo supone una importante carga motivacional que pone en juego los deseos, la sensibilidad y la voluntad como segundo principio motor de los actos y hbitos humanos. Finalmente, el componente conativo supone tendencia a determinado tipo de acciones y conductas, en combinacin con lo que se genera en el mbito de los componentes cognitivo y afectivo. En la formacin de las actitudes tienen un papel relevante las experiencias que se han vivido en relacin con determinado objeto de actitud; as, para los docentes, los programas de actualizacin no son slo una estrategia de formacin cuya bondad no se cuestiona, son tam-

bin (quiz de manera prioritaria) un objeto de actitud en torno al cual pueden existir diferentes niveles de rechazo o aceptacin, generados con base, tanto en las experiencias personales que se han tenido al participar en diversos programas de actualizacin, como en el ambiente que en determinados grupos o instituciones se genera hacia dichos programas. El docente que ha participado en programas de actualizacin en los que se improvisan acciones, se manejan contenidos obsoletos, o son conducidos por asesores que no dan evidencia de consistencia en su labor profesional, fcilmente ir desarrollando actitud de rechazo hacia este tipo de programas, la cual se manifestar en su forma de participar, en la naturaleza de sus intervenciones y desde luego, en la calidad de sus productos. El carcter transferible de las actitudes, constituye adems un factor de reto para los actualizadores de docentes; si el profesor que participa en los programas de actualizacin tiene problemas laborales, insatisfaccin por falta de oportunidades de mejorar en puesto o en salario, o vive cualquier otra situacin que le hace desvalorar la tarea docente y rechazar toda propuesta que provenga de la autoridad educativa, es posible que transfiera esa actitud hacia los programas de actualizacin, representen o no, una alternativa consistente para mejorar su prctica educativa. b) La percepcin de s mismo y de la labor profesional. En el mbito de la psicologa, son muchos los estudios que han mostrado
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la relevancia que la percepcin de s mismo tiene, tanto en la formacin de actitudes, como en el establecimiento de determinadas formas de relacin e incluso en la toma de decisiones que se refleja en las diversas acciones que el individuo realiza o deja de realizar. La percepcin de s mismo se construye generalmente en la relacin con los otros y de alguna manera, es resultante de lo que esos otros reflejan a la persona acerca de ella misma. En ntima relacin con la percepcin de s mismo surgen el autoconcepto y la autoestima que juegan un papel trascendente, no slo en lo que podra llamarse la salud psicolgica, sino en la posibilidad de que la persona llegue a realizarse en la vida personal, familiar y profesional. Es de asumir entonces que un pobre autoconcepto o una baja autoestima pueden ser factores relacionados con la apata o el desinters franco por los procesos de formacin permanente. Por otra parte, la percepcin que el docente tiene acerca de la labor profesional que desempea, es tambin un elemento de alta influencia en la respuesta que el mismo puede tener ante los programas de actualizacin. Dicha percepcin evoluciona conforme las etapas de la vida profesional y va produciendo que los intereses del docente se vayan centrando sucesivamente en diversos aspectos de su labor. Un estudio de Peterson (citado por Huberman y Schapira, 1986), realizado con profesores del ciclo secundario, mostr cmo los docentes evolucionan en diversos aspectos conforme avanza su vida profesional;
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esta evolucin va dando lugar a diferencias no slo en la percepcin de sus funciones, sino tambin en sus intereses. Con base en los resultados de este estudio se hacen afirmaciones como las siguientes: El profesor que tiene entre 6 y 10 aos de actividad, percibe los primeros aos de su carrera como el mejor momento, su centro de inters est en compartir con sus alumnos el entusiasmo, las emociones y la energa, desempeando el papel de confidente de los mismos. Cuando el profesor est a la mitad de su carrera (aproximadamente en los 40 aos de edad) se identifica con el papel de padre de sus alumnos y empieza a vivir cierto distanciamiento de ellos. En esta poca el trabajo se hace ms mecnico y el docente experimenta una disminucin de energa, que va paralela a una disminucin de entusiasmo por la enseanza; se interesa ms por otras actividades profesionales y menos por actividades pedaggicas en el seno de la clase; pero tambin es ms seguro, no slo porque generalmente en esta poca ha logrado la estabilidad laboral, sino porque puede anticipar la mayor parte de los problemas que debe afrontar y aceptarse a s mismo tal como es. Al final de su carrera, los docentes hacen ms reflexiones amargas y defensivas respecto de sus colegas y sus alumnos o respecto de s mismos, pero tambin hay un ncleo de profesores que se caracteriza por la calidez, el entusiasmo y la serenidad, convirtindose en valiosos consejeros de sus alumnos, exalumnos y compaeros.

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Un estudio ms, presentado por Huberman y Schapira (1986) como el estudio ginebrino, permiti establecer tres situaciones de suma importancia: Los docentes tienen una imperiosa necesidad de comunicarse, de confiarse a alguien, de hablar de todo lo que la vida profesional supone incluyendo esperanzas, preocupaciones y fracasos. Un gran nmero de docentes no es plenamente consciente de su propia evolucin personal, algunos tienen la impresin de no haber realizado modificaciones a lo largo de su vida profesional, otros viven los cambios sin interrogarse sobre ellos. La vida emocional interviene en la vida profesional, el docente explica sus vivencias profesionales por un factor afectivo (un divorcio, una depresin nerviosa, el temor a la prdida de trabajo, la duda sobre su propia competencia, etctera) que, segn l, condiciona el conjunto de sus actitudes y reacciones en clase. El mismo estudio permite percibir tambin cmo, la relacin con los alumnos en trminos de control de disciplina o de autoridad es, en los primeros aos de ejercicio profesional, una preocupacin tan importante, que impide al docente concentrarse en los componentes de la actividad pedaggica propiamente dicha, en esta etapa estn ms presentes la baja estima de s mismo, la ansiedad, el dogmatismo y el autoritarismo. Es hasta que los docentes llegan a un nivel de dominio suficiente, que les permite ver ms lejos de s mismos y de su supervivencia cotidiana, cuando las

cuestiones pedaggicas se plantean de manera predominante; esto ocurre como un proceso de aprendizaje que puede verse facilitado por la comunicacin y discusin con los colegas, pero sobre todo por una formacin sistemtica y ordenada. Aun en el supuesto de que la educacin de los profesionales no se ajuste fielmente a lo que los estudios antes mencionados muestran, ya sea por la diferencia entre pases, por las condiciones cambiantes de las pocas, por las diferencias individuales, etctera, lo que queda claramente evidenciado es que los programas de formacin permanente llegan a personas que estn en diversas etapas de vida personal y profesional, que viven mltiples situaciones en el campo afectivo, que tienen diferentes centros de inters segn el momento profesional en el que se encuentran y que pueden tener o no, el espacio psicolgico propicio para participar positivamente en los programas de formacin permanente para el profesorado. Lo anterior es aplicable no slo a los sujetos de la formacin, sino tambin a los formadores. c) Los hbitos personales. El joven que se inicia en un ejercicio profesional, llega a ste con una serie de hbitos que ha ido desarrollando a lo largo de toda su vida, los cuales son susceptibles de ser modificados, al menos de manera parcial, en la formacin profesional inicial o en la prctica misma de la profesin, aunque pareciera que se arraigan ms profundamente con la edad y su posible transformacin supone un reto mayor.
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Los hbitos a los que se hace referencia son de diversos tipos, puede hablarse por ejemplo de hbitos de estudio, de organizacin, de disciplina personal, de lectura frecuente, de bsqueda continua de experiencias de formacin, etctera. Cuando se hace referencia a las actitudes como modos profundos de enfrentarse a s mismo y a la realidad, es casi una consecuencia lgica descubrir que la formacin de hbitos est ntimamente relacionada con las actitudes que la persona ha ido desarrollando. Si un individuo desarroll desde nio formas cmodas de cumplir con sus compromisos escolares bajo la ley del menor esfuerzo, y stas llegaron a desarrollar en l una actitud caracterstica ante el estudio y el cumplimiento de las tareas que se le asignan, es sumamente probable que, de no haberse logrado cambios relevantes en dicha actitud durante su formacin inicial para la docencia, simplemente viva su profesin desde el hbito de la respuesta mnima y en consecuencia, difcilmente responda favorablemente a la dinmica de trabajo sostenido que supone la participacin en programas de formacin permanente. De igual manera, si desarroll por ejemplo, una actitud de dependencia, y por lo tanto el hbito de esperar a que otros le den las cosas hechas, le sealen el camino a seguir y prcticamente tomen por l las decisiones que constantemente debe tomar en la vida personal y profesional, participar en los programas de actualizacin demandando de stos la solucin a todos los problemas de la prctica docente, respuesta que
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difcilmente encontrar, an tratndose del programa ms completo y eficaz que sea posible imaginar. Justamente reconociendo la intervencin que los hbitos personales del docente pueden tener a favor o en contra de la efectividad de los procesos de actualizacin, programas como el ProNAP (Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los docentes de educacin bsica en servicio) insisten en la necesidad de que el maestro desarrolle hbitos de constancia, disciplina intelectual y sistematicidad en el estudio, que le permitan llevar a cabo con xito el estudio independiente, el cual tendr que ser apoyado tambin por un buen nivel de desarrollo de habilidades relacionadas con la lectura, la escritura y la bsqueda y organizacin de la informacin. A manera de conclusin Quiz en la mayora de los casos, la perspectiva desde la que se analizan o disean los programas de formacin permanente, contempla de manera central los aspectos relacionados con los contenidos y los mtodos de trabajo; de igual manera, cuando se pretende evaluar el impacto o la eficacia de dichos programas, la atencin se centra principalmente en su incidencia sobre la prctica docente; sin duda que estos aspectos, sobre todo el de mejorar la calidad de la prctica educativa son fundamentales, son la razn de ser de la existencia de los programas mencionados; sin embargo, en el diseo, la implementacin y la evaluacin de los procesos de actualizacin de docentes,

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no puede dejar de contemplarse al sujeto de la formacin, con todas las implicaciones que la dimensin afectiva del mismo (actitudes, percepcin de s mismo y de la labor profesional, hbitos personales), tiene en la forma peculiar en que cada profesor en servicio reacciona y se involucra en dichos procesos. Reconocer la influencia que la dimensin afectiva del docente tiene en los procesos de actualizacin, no implica que haya que asumir que la eficacia de los programas de formacin permanente y de la labor de los formadores, est irremediablemente condicionada por los factores de orden afectivo. Se trata fundamentalmente de mirar cmo dichos factores explican parcialmente las reacciones de los docentes participantes en los procesos de actualizacin, pero tambin de considerar la pertinencia de que los objetivos de dichos procesos involucren el desarrollo de actitudes y la formacin de hbitos que, al incidir positivamente en la vida profesional del docente, provoquen cambios favorables en la percepcin de s mismo y de su labor profesional. En otras palabras, se trata de involucrar la dimensin afectiva como objetivo relevante de los procesos de formacin permanente, quiz por esta va lleguemos a encontrar muchas sorpresas agradables en la tarea formadora. Bibliografa ALCNTARA, JOS ANTONIO, Cmo educar las actitudes, CEAC, Barcelona, 1992. CRAHAY, MARCEL, Pueden los profesores cambiar su manera de ensear?

en Perspectivas y problemas de la funcin docente. II Congreso Mundial Vasco, Narcea, Madrid, 1988. HUBERMAN, M. Y A. SCHAPIRA, Ciclo de vida y enseanza. En: ABRAHAM, Ada, et al, El enseante es tambin una persona, Gedisa, Barcelona, 1986. IMBERNN, FRANCISCO, La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional, Gra, Barcelona, 1998. LATAP SARRE, PABLO, Gente honesta en un mundo deshonesto: la formacin moral de la juventud mexicana. Memoria del I Congreso Internacional de Educacin, Guanajuato, Mxico, 1998. MARTNEZ OLIV, ALBA, Construir el Programa Nacional para la Actualizacin Permanente del Centro de Maestros a la escuela para mejorar el trabajo de los profesores. Mecanograma, Mxico, 1997. MOYNI, ALBERT. Formados en la estabilidad para vivir la inestabilidad. En: DEBESSE Y MIALARET, la funcin docente, Oikos-Tau, Madrid, 1980.

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Crecer, vivir y desarrollarse

educativamente en la era de los medios electrnicos
Los medios electrnicos se han convertido en el factor ms determinante que haya existido jams en la historia de la educacin; es a su vez el gran reto y enemigo que tienen tanto la educacin como los docentes en las aulas. Este libro escrito por David Buckingham, catedrtico de educacin en el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres, nos lleva a redefinir los propsitos de la educacin ante tal fenmeno. El libro se compone de diez captulos divididos en tres partes, una introduccin y una conclusin. El primer captulo se refiere a la bsqueda del nio tanto en el terreno de la construccin y representacin de la infancia, la infancia entre el poder y la ideologa y la infancia como exclusin. Como se ve, se trata de identificar al nio de la actualidad. El segundo captulo habla de la muerte de la infancia. Presenta un panorama donde se ve al nio como un ser desprotegido, dctil y bastante manejable. Hace hincapi en las necesidades del nio, sus intereses, sus derechos y sus posibilidades de desarrollo. El tercer captulo presenta una relacin entre la infancia y los medios electrnicos, seala que los nios entran
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a los medios como si estos fueran parte de un juego, se apropian, interactan y terminan siendo parte de la mquina. El cuarto captulo, denominado infancias cambiantes, analiza con datos precisos las condiciones en que se mueve tanto la familia, el empleo, el tiempo libre, las fronteras, la desigualdad y todos aquellos aspectos que contextualizan a la sociedad y presentan infancias de todo tipo: ricas, pobres, cultas incultas, atendidas, desatendidas, precedidas de padres ausentes y presentes, que triunfan y fracasan, y que son conscientes o inconscientes. El captulo cinco habla de los medios de comunicacin cambiantes, presenta un panorama donde a medida que surge la necesidad de los medios por parte de las personas, estos se actualizan, se modernizan y cada vez logran influenciar ms su vida en general: en su bolsillo, en sus prcticas sociales y en su cultura. El captulo seis habla de los paradigmas cambiantes, bsicamente se refiere a la cultura de cmo se ve y cmo se pone en prctica lo que las personas aprenden a travs de los medios de comunicacin; as como hay analfabetas en trminos de textos tambin los hay en trminos de imgenes y de uso de los medios, justamente ah es donde se reconstruyen los paradigmas y stos son los que van modificando en las personas su forma de influir. El captulo siete habla de cmo los nios contemplan la violencia; nos lleva a ver la exagerada forma de utilizar estas prcticas en los diferentes

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programas de televisin, tambin nos dice que esto tiene efectos donde los nios hacen suyas esas actitudes y de alguna manera el autor categricamente dice: La cuestin de la violencia meditica ha venido a servir de clave de algunas preocupaciones muy diversas pero fundamentales: preocupaciones por el declive de la familia y de la religin organizada, por el carcter cambiante del analfabetismo y de la cultura contempornea, y por el ritmo de los cambios tecnolgicos. El captulo ocho se centra en los nios como consumidores, de cmo hacen los medios para que stos compren ms lo que se presenta en los espacios comerciales y se refiere a cifras como las siguientes: en Estados Unidos se calcula que el mercado infantil mueve 10, mil mi-llones de dlares todos los aos, y se estima que los nios influyen todos los aos en las compras familiares por valor de 130, mil millones de dlares. El captulo nueve nos habla de los nios como ciudadanos, este se refiere bsicamente a la interaccin entre los nios, los jvenes, la poltica y los medios, se centra en que el objetivo de los medios es hacer a los sujetos apolticos, donde stos por diversas razones terminan por no interesarse por los temas de inters social; de igual manera, presenta dos aspectos importantes de rescatar: por un lado cmo ensear a travs de la televisin y, por otro, cmo formar telespectadores crticos. Finalmente, en el captulo diez presenta los derechos mediticos de los nios; entre otros se refiere a la proteccin

que debe haber para los nios y su relacin con los medios, la previsin; es decir, lo que puede ver y lo que no puede ver, mediante un anlisis de contenido de los gobiernos y la participacin de todos; defenderlos para que pasen de sujetos pasivos a sujetos activos y, finalmente, llegar a la educacin, posibilitar de que los medios puedan utilizarse para la educacin y formacin de los sujetos. Buckingham, David, Crecer en la era de los medios electrnicos, Morata/Paideia, Madrid, 2002, 248 pp.

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Noticias de Jalisco

En Jalisco, ms de 44 mil
alumnos se han beneficiado con el programa Ver Bien para Aprender Mejor. En Jalisco, 44 mil 359 alumnos de educacin primaria, secundaria y especial, de escuelas pblicas y privadas de 94 municipios, se han beneficiado con el programa Ver Bien para Aprender Mejor. Alrededor de 150 mil alumnos en Jalisco tienen algn tipo de debilidad visual y requieren anteojos. A la fecha, se ha realizado el diagnstico fino de 115 mil 230 alumnos de 104 municipios. Ver Bien para Aprender Mejor es un programa nacional auspiciado por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) que se crea despus de una investigacin realizada en donde queda claro que ms

de 2 millones de nios de educacin bsica padecen alguna debilidad visual, como: miopa, hipermetropa y astigmatismo, motivo por el cual reprueban o desertan de la escuela; as lo afirm el Licenciado Gilberto Tinajero Daz, director del programa en la entidad. En Jalisco el programa arranca en marzo de 1999 con los objetivos de propiciar en los alumnos la equidad de condiciones en el proceso enseanzaaprendizaje a travs de la dotacin de anteojos que favorezcan la salud visual y permitan mejorar los indicadores educativos, sentando las bases para lograr una Cultura de la Vista. De manera extraordinaria, en la entidad se atienden los Casos Especiales, es decir, tambin se brinda atencin a aquellos alumnos con un problema de agudeza visual y que no se resuelve con el uso de anteojos, sino que requieren de una atencin especializada, como terapia, ciruga, auxiliares pticos, etctera. A la fecha, se han realizado 62

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intervenciones quirrgicas a 52 alumnos, gracias al apoyo de oftamlogos e instituciones que brindan sus servicios de manera voluntaria o a menor costo posible. Las etapas del programa son: seleccin de acuerdos del municipio, sensibilizacin y capacitacin del magisterio, deteccin gruesa, diagnstico fino, atencin a casos especiales, recaudacin de fondos a travs del fideicomiso, entrega de anteojos, evaluacin y seguimiento. Para que el manejo de los recursos financieros captados promedio de donaciones sea gil y transparente, se constituy el Fideicomiso Nacional Ver Bien para Aprender Mejor. Los donativos se depositan en la cuenta 50 de Banamex, sucursal 233. Las aportaciones de 500 pesos o ms son deducibles de impuestos. Cabe destacar que durante los das del 22 al 26 de abril prximo, se llevar a cabo la Tercera Semana

Nacional del Programa Ver Bien para Aprender Mejor, en donde se contemplan diferentes acciones con el objetivo de dar a conocer el programa a la comunidad y recaudar donativos para el programa. En las prximas semanas se har la entrega de anteojos. Por ejemplo, en Tizapn El Alto se beneficiarn 325 alumnos, posteriormente se entregarn en los municipios de Tecatitln, Atoyac, Santa Mara del Oro, Cabo Corrientes, entre otros. Esto significa que antes de concluir el presente ciclo escolar se entregarn poco ms de 7 mil anteojos en la entidad. Y en mayo se llevarn a cabo diferentes brigadas de optometristas para realizar el diagnstico fino.

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Nuestra portada Francisco J. Madrigal. Guadalajara, 1945. Personaje nocturno. 1997. Serigrafa sobre papel. 47 X 70 cms. La obra pictrica de Pancho Madrigal est emparentada con la tradicin de la buena pintura mexicana. No importa el nombre que reciba su propio estilo, en constante cambio y superacin: realismo, expresionismo o surrealismo; lo importante al mirar y admirar su obra, es el sedimiento y sabor que nos deja de nuestro arte popular, y de las actuales escuelas expresionistas de vanguardia. Ubicado en su raz y en su tiempo, es el verdadero acento personal que debe tener una obra para que merezca el ttulo de estilo personal. No importan las influencias (por otra parte necesarias) que haya tenido la obra, sino el inconfundible sello original que el productor le d a la misma, para volverla inconfundible. Es por esto que con todo gusto y placer al mismo tiempo saludamos a este productor que nos ofrece el fruto de su trabajo y dedicacin, de su esfuerzo y

entrega, presentndonos una obra joven un tanto sazonada, promisora de alcances todava ms grandes y fecundos, que lograrn a no dudarlo colocarlo entre los ms destacados y originales pintores mexicanos. Pancho Madrigal estudi pintura en la Escuela de Artes Plsticas de la Universidad de Guadalajara, de 1964 a 1968, y un curso especial de pintura en Southerm Colorado Estate College, en 1969. Ha realizado ms de 30 exposiciones individuales en diversos estados de la Repblica Mexicana y Estados Unidos. P a n c h o Madrigal obtuvo la medalla Francisco Medina Ascencio, por su trayectoria dentro del arte, se considera ms que un artista un artesano y define su proceso de trabajo de la siguiente manera: No hago un cuadro si no lo gozo. No creo en la inspiracin sino en el trabajo. Antes de pintar un cuadro realizo bocetos hasta tener clara la idea de lo que quiero. Todo lo que hago es una bsqueda constante... (TEXTOS DE FRANCISCO R. CARACALLA Y YOLANDA ZAMORA).

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