UNIVERZITET U TUZLI FILOZOFSKI FAKULTET ODSJEK: PEDAGOGIJA PSIHOLOGIJA KOLEGIJ: ANDRAGOGIJA I

Sa etak knjige: Savi evi D.M.: Komparativna andragogija

STUDENT: Ivor Beganovi Tuzla, maj 2010.

Obrazovanje kao inilac razvoja dru tva i oveka Savremeni svet se odlikuje visokim stepenom me uzavisnosti (u oblasti ekonomije, pol itike, tehnike, nauke i kulture). Obrazovanje je podru je duhovne aktivnosti gde takva me uzavisnost posebno dolazi do izra aja. U enje od drugih i sa drugima postaje imperativ vremena u kojem ivimo. Takvo u enje je, mo e se re i, uslov opstanka i pre ivljavanja. Svaka izolacija pojedinih zemalja i dru tvenih zajednica ozna ava njihovu stagnaciju i nazadovanje. U tom kontekstu komparativno prou avanje obrazovanja i u enja odraslih postaje zna ajnije. Komparacija poma e potpunijem razumevanju obrazovanja i u enja i njihove dijalektike ispoljavanja. Komparacija nam poma e da se oslobodimo vlastitog parohijalizma, ose anja samodovoljnosti, idolopokloni kog odnosa prema onim vrednostima, teorijama i kolama mi ljenja koje to ne zaslu uju, bez obzira u kojoj se dru tvenoj sredinijavljaju. Komparacija nam poma e da kriti ki promi ljamo vlastita dostignu a, kao i dostignu a drugih u oblasti obrazovanja i u enja odraslih. Samo upore ivanjem zasnovanom na istra ivanju mogu e je uvideti prednosti i nedostatke vlastite andrago ke teorije i prakse i na toj osnovi vr iti korekture ili nove nau ne prodore. Komparativna andrago ka prou avanja pokazuju da je savremeni svet, zahvaljuju i razvoju nauke i tehnike, gomilanju znanja i eksploziji obrazovanja, njegovoj demokratizac iji i dostupnosti, postao veoma meduzavistan. To bitno uti e na na e saznavanje, na formiranje stavova i uverenja, na ina mi ljenja i formiranja pogleda na svet u celini. Obrazovanje i u enje i njihovo vrednovanje nemaju vi e parohijalno obele je kao to j e to bio slu aj u prethodnim vekovima. U budu nosti e takva me uzavisnost biti znatno izra enija. Andragozi komparativisti treba da prou avaju ove faktore radi saznavanja njihove su tine i smisaonog upore ivanja i zaklju ivanja o tokovima i procesima obrazovanja i u enja odraslih. Bitan zadatak komparativne andragogije, pored ostalog, jeste da prati i prou ava uticaj globalizacije na fenomene obrazovanja i u enja odraslih radi njihovog potpunijeg razumevanja, upore ivanja i tuma enja. Su tina i pojmovno odre enje globalizacije U andrago kim istra ivanjima ispoljavaju se razli iti pristupi globalizaciji. Ti pristupi mogu se uslovno svrstati u dve kole mi ljenja. Prva kola mi ljenja u globalizaciji vidi re enje svih problema oveka i ove anstva, pa u tom okviru i problema obrazovanja. Druga kola mi ljenja ima negativan stav prema globalizaciji ukazuju i na njenu "negativnu dijalektiku", smatraju i da ona donosi sve nevolje oveku i ove anstvu. Komparativna andragogija se prvenstveno interesuje kako proces globalizacije uti e na fenomene obrazovanja i u enja odraslih, kako je taj uticaj povezan sa ekonomskim i dru tveno-politi kim kretanjima. Globalizacija predstavlja nov izazov za obrazovanje i u enje, pa je zadatak komparativne andragogije da takve procese i kole mi ljenja podvrgne teorijsko-kriti kim analizama u nastojanju da proceni njihove pozitivne i negativne aspekte. Globalizacija u sebi sadr i elemente homogenizacije dru tva, ak i onda kada pojedina dru tva, nacionalne zajednice i dru tvene grupe nisu voljne da budu obuhva ene ili podvrgnute procesu globalizacije. Polazi se od stava da sve zemlje vide (ili treba da vide) stvari i probleme na isti na in. Sve je vi e zahteva i predloga da se oblikuju sredstva i instrumenti pomo u kojih bi se kontrolisao tako zami ljen globalni sistem i sam proces globalizacije. Takva kontrola, prema nekim autorima (Comelian, 1997), treba da obuhvati slede e elemente:

1) Potpuno razumevanje razli itih elemenata i specifi nosti globalizacije kako bi se izbegli diktati ekonomski mo nih i profitabilnijih u dono enju odluka zna ajnih za itavu svetsku zajednicu. Posebno je potrebno regulisati pravne i politi ke elemente globalizacije i u initi ih predmetom demokratskih, i kriti kih rasprava me u gra anima dru tva u nastajanju. 2) Unutar globalizacije nu no je razvijati elemente, komponente pluralizma. To zna i odbacivanje tendencija homogenizacije i uva avanje raznolikosti lokalnih kultura, obi aja i na ina ivota. Pluralizam, tako e, zna i uva avanje razli itih ciljeva i komponenti razvoja. 3) Uspostavljanje konceptualnih i drugih instrumenata koji bi obezbe ivali raznolikost razvoja pojedinih zajednica. 4) Zapadni stil razvoja, posebno zapadni stil razvoja industrijalizacije, ne mo e biti paradigma za razvoj ostalog dela sveta. 5) Kulturna globalizacija i njen uticaj na obrazovanje jeste i bi e jedan od najte ih problema savremenog sveta. To je zato to su kultura i obrazovanje duboko ukorenjeni u tradiciju, svest i uzore pojedinih naroda, izra avaju njihovo istorijsko bi e da su potrebna nova istra ivanja, ozbiljna promi ljanja, pro ivljavanja kako bi se postigao potpuniji razvoj dru tva u kontekstu globalizacije. Obrazovanje u svakoj dru tvenoj zajednici ima svoje filozofske (ideolo ke) osnove. Nema niti je ikada postojalo neutralno obrazovanje. Obrazovanje je uvek za svoju osnovu imalo odre enu filozofsku (ideolo ku) kolu mi ljenja i ono se na nju naslanjalo i njome bilo pro eto. Poznato je filozofsko opredeljenje Paulo Freirea da nema neutralnog obrazovanja, niti neutralnog istra ivanja fenomena obrazovanja ili kako bi on rekao: "Nema teksta bez konteksta". Ako prihvatimo takav stav, moramo biti obazrivi da nam "internacionalizacija" obrazovanja ne potre raznolikosti koje proizilaze iz na ih korena i koje postoje me u pojedincima, tradicijama i kulturama. U andragogiji neki autori (Ploman, 1986) razmatraju globalizaciju u kontekstu u enja i ka u da se globalno u enje mo e posmatrati i shvatiti tako da se odnosi na u enje o globalnim problemima i procesima i, sa druge strane, da se u enje globalno opa a. Ma kako da se shvatalo globalno u enje, ono se ne mo e poistovetiti, izjedna iti sa konceptom me unarodnog obrazovanja. U raspravama o njenom pojmu i su tini ne treba prevideti da su globalizaciju promovisali prvenstveno ekonomski faktori Ekonomsku razmenu, koja se mo e podvesti pod pojam internacionalizacije ekonomije, inicirale su, pre svega, nacionalne dr ave. Globalizacija ekonomije ozna ava promenu ka globalnom ekonomskom sistemu. Globalni ekonomski sistem ne bazira se vi e na autonomiji nacionalnih ekonomskih sistema, ve na konsolidovanom globalnom tr i tu, koje obuhvata proizvodnju, distribuciju i potro nju. U politikolo kim raspravama, posebno na Zapadu, isti e se da su tr i na ekonomija i demokratija dva klju na stuba zapadne civilizacije. Retko se uvi a dihotomija izme u tr i ne ekonomije i demokratije, posebno u odnosu na pojedinca, u odnosu na socijalne ustanove i za titu prava pojedinaca i posebnih (marginalnih) grupa, na za titu prirodnih resursa i ovekove okoline. Demokratija kao pojam koristi se na razli ite na ine. Pojedini autori (Grossi, 1995), kada razmatraju relacije obrazovanja odraslih i demokratije, isti u razlike koje postoje izme u predstavni ke demokratije i direktne demokratije. Da bi se postigli ovi ciljevi etiri bitna faktora treba uva iti: Prvo: demokratizacija zavisi od sposobnosti ljudi da je vode. Ako se eli da demokratija bude uspostavljena, vizionari i sposobni konstruktori eljenog poretka postaju va ni, poma u i individuama putem obrazovanja koje je teorijsko-prakti no (ne teorijsko i prakti no). Sadr aji obrazovanja treba da su direktno povezani sa kompetentnom i

intencionalnom praksom zasnovani na izazovu koji se javlja u okolini i povezani sa iskustvom izgradnje celokupnog dru tva. Drugo: obrazovanje treba da pou ava u zajedni kom radu sa drugima. Ve ina ljudi je isklju ena iz oblikovanja zajedni kih odluka, a da bi ovek bio efikasan, potrebno je delovati kolektivno. U ve ini zemalja obrazovanje ne priprema za kooperativne akcije. U enici/studenti se stalno forsiraju da se takmi e, da se suprotstave jedni drugima. Obrazovanje ne pou ava za kolektivni rad u grupama, a takvo obrazovanje ne doprinosi vaspitanju demokratskih individua. Tre e: celina ne sme apsorbovati ili razvodniti njene delove, kolektiv ne treba da "proguta" pojedince. Demokratizacija priznaje razlike. Zapadne demokratije su samo parcijalne demokratije. ene se razlikuju od mu karaca. Mladi ljudi nisu strani, ve su razli iti. Obrazovanje se pobolj ava nagla avanjem zna aja uva avanja drugih u zajedni koj praksi i akciji u enike/studente treba ohrabrivati da savladaju egoizam, da do u do saznanja da jedini put da se napreduje i cveta jeste da se uva e individualne razlike. etvrto: ni grupe ni demokratija nisu ciljevi za sebe; oni su samo sredstva. Ljudi su ciljevi. Grupe su zna ajne samo zato to su to upravlja i koji omogu uju individuama da postanu demokratske li nosti. One su zna ajne u pomaganju individuama da uva e stvarnost njihovih ivotnih situacija i nau e kako da se sa njima susre u. Ovo je posebno zna ajno danas kada niko ne zna kakva e sutra nja stvarnost biti. Nije mogu e predlo iti da obrazovanje obezbedi u enike/studente sa svim to e im biti potrebno tokom njihovog celog ivota. Obrazovanje za demokratiju mora dozvoliti u esnicima da u e da istra uju okolnosti i otkrivaju re enja, koncentri u i se vi e nego ikada na u enje kako da se u i. Istra ivanje ne treba da bude liturgija pozitivizma, ve stav i procedura koja pro ima sve procese u enja. Relacije tradicije i savremenosti U intelektualnim krugovima jasno se, u odnosu na globalizaciju, uo avaju dva polarizovana stava. Prvi se odnosi na injenicu da je tradicija deo na eg duhovnog bi a, da je treba vrednovati i uva avati i povremeno prevrednovati tj. reinterpretirati tradiciju, a drugi stav jeste suprotan prvom. On se izra ava u shvatanju da smo mi duboko "zagledani" u pro lost to mo e predstavljati prepreku na em pribli avanju regionalnom ili globalnom jedinstvu. Ambivalentan stav prema tradiciji i savremenosti posebno je primetan kod D arvisa (Jarvis, 1995). Sa jedne strane, on konstatuje da svaka zemlja ima svoju istoriju i tradiciju i vlastito obrazovanje odraslih, ali "insistiranje na pro losti i nastojanje da pojedini aspekti kulturne samosvojnosti opstanu u sistemu obrazovanja odraslih, mo e u velikoj meri spre iti njegovu evropeizaciju. Andrago ke tradicije u na oj zemlji deo su na eg kulturnog nasle a, ali u isto vreme u njima se mogu zapaziti elementi evropskog kulturnog nasle a. Bilo da su tradicije deo na eg kulturnog nasle a u oblasti obrazovanja i u enja odraslih, bilo da smo ih usvojili i "pozajmili" iz drugih kulturnih sredina, one nisu nepromenljivi sklopovi. One se odr avaju zahvaljuju i egzistencijalno prakti nim razlozima. Za potpunije razumevanje ovih procesa potrebno je produbljenije pro irivanje filozofskih osnova obrazovanja i u enja odraslih. Pozitivne i negativne strane globalizacije Do sada smo uglavnom, razmatrali pozitivne strane globalizacije. Globalizacija, smatraju neki autori (Lekovi , 2002), izraz je nau no-tehni kog, ekonomskog i kulturnog razvitka i "predstavlja pozitivan proces koji vi estruko povezuje zemlje i narode i znatno doprinosi ubrzanju svetske istorije. U tom smislu, ona je faktor emancipacije ove anstva od lokalnih, nacionalnih i drugih ograni enosti. Lekovi ove svoje stavove ilustruje slede im primerima:

1. Brutalnim zaga ivanjem ovekove okoline i nemilosrdnim uni tavanjem najneophodnijih sredstava (resursa) da to dovodi u pitanje ovekov opstanak na planeti. 2. Sve ve i jaz izme u visokorazvijenih i nerazvijenih i srednjerazvijenih zemalja. 3. Nepravilna raspodela bogatstva u svetu. Svetsko bogatstvo koncentrisano je u rukama malog broja ljudi. Lekovi se ne zala e za ograni avanje procesa, ve za njegovo korigovanje i harmonizovanje. Protivure nosti savremenog sveta i slabosti globalizacije ogledaju se i u koncentraciji i raspodeli vlasti. Gelpi ka e da su ovi sistemi od velikog zna aja za obrazovanje, jer oni koriste veoma sofisticirane tehnologije i imaju pristup veoma efikasnim nacionalnim i me unarodnim mre ama. Najzna ajnije obrazovne inovacije poslednjih godina naj e e su oblikovane unutar ovih sistema i institucionalno svetsko obrazovanje usvojilo je rezultate njihovih istra ivanja i obrazovnih praksi. Usavr avanje ve tina za obavljanje funkcija rada i u korist vlasnika kapitala mo e imati negativne posledice i voditi do razli itih vidova nasilja. To bi bila katastrofa i za dru tvo i za ekonomiju. Obrazovanje odraslih mo e bitno doprineti da ljudi usvoje kriti ke stavove prema dru tvenim pojavama, da se stvarala ki odnose prema znanju, da ljudi pro ire svoje vidike i solidarnost. Mo e se postaviti pitanje za to su andragozima potrebne ovakve analize kroz prizmu dru tva, ekonomije, politike i kulture. Razlozi su prosti: nema ozbiljnijeg komparativnog istra ivanja u andragogiji bez ozbiljnih prou avanja irih dru tvenih procesa i protivure nosti koje karakteri u savremeni svet. Obrazovanje i u enje odraslih u koncepciji globalizacije U dosada njim analizama razli itih dimenzija globalizacije - ekonomskih, politi kih, filozofskih, kulturnih - mogu e je sagledati koliko ova koncepcija ima uticaja i zna aja za podru je obrazovanja i u enja odraslih. Andragozi po nau noj opredeljenosti i profesional noj usmerenosti pratili su i promi ljali proces globalizacije jo od devedesetih godina XX veka. godine taj pojam bio jedan od naj e e kori enih. U ovoj situaciji nas interesuje kakva je uloga obrazovanja i u enja odraslih u kontekstu globalizacije. Kako proces globalizacije uti e na obrazovanje i u enje odraslih? irom sveta, posebno u razvijenim zemljama, isti u se gotovo iste ideje: znanje je vi e nego ikada dosad odlu uju i faktor u konkurentnoj proizvodnji i globalnoj ekonomskoj utakmici. Iz tog stava se zaklju uje da su ljudske sposobnosti, potencijalnosti, talenti, najkriti niji resursi ne samo za takmi enje ve i za pre ivljavanje. U osnovi tih resursa je obrazovanje i u enje. U naporima da se stvori evropska "zajednica obrazovanja i kulture", na emu posebno insistira Evropski savet, posebna pa nja poklanja se principu solidarnosti i pomo i onim dr avama lanicama koje zaostaju u ekonomskom, pa i u kulturnom razvoju. Ekonomska integracija koja pospe uje mobilnost zapo ljavanja i stvara evropske prostore za zapo ljavanje, dovela je do potrebe harmonizacije obrazovnih sistema u tom smislu da do e do ujedna avanja diploma i sertifikata. Ujedna avanje du ine kolovanja i obu avanja, prilago avanja planova i programa i izbora sadr aja. Javio se problem kako oblikovati i utvrditi "zajedni ko evropsko znanje". Ovakvi pristupi te e da nadomeste nacionalne, da doprinesu smanjenju nacionalisti ke vrednosne orijentacije, posebno u sadr ajima, obave u nacije-dr ave na zajedni ke evropske ideje. Ovakva nastojanja povezana su sa potrebama modernizacije i sistema i procesa obrazovanja, a proizilaze iz potrebe ubrzanog razvoja nauke i tehnologije. Ovi dualisti ki ciljevi vode kako do potrebe strukturalnih promena nacionalnih sistema obrazo-vanja, tako i do reforme programskih osnova obrazovanja. njihovoj sredini. Izazovi su veliki i za njih se treba pripremiti. Posmatraju i globalizaciju kao svetski fenomen, neizostavno zaklju ujemo da ona uti e i menja strukturu nacionalnih obrazovnih sistema, uti e na njihovu organizaciju, na na ine prikupljanja i dobijanja znanja, na odnose
5

obrazovanja prema drugim sektorima ivota itd. Globalizacija uti e na prostomo i vremensko dobijanje znanja, na na ine u enja, ekvivalenciju diploma i sertifikata, na odnose prema onome to e se i gde u iti. Na osnovu dosada njih analiza dru tvenih i op teteorijskih osnova komparacije mogu e je naglasiti nekoliko su tinskih elemenata njene prirode: 1. U svetu se ose a potreba za traganjem za novim nau nim istinama, to svakako ima uticaja na pove ano interesovanje za nau nim prou avanjem obrazovanja i u enja. 2. Savremeni svet, mnoge dru tvene zajednice u obrazovanju vide klju za re avanje nagomilanih problema dru tva i egzistencije oveka. Obrazovanje se smatra kao op te ljudsko dobro koje treba da je dostupno svima. 3. Savremeni svet karakteri e se pove anom me uzavisno u, ekonomskom, politi kom, tehnolo kom, kulturnom, obrazovnom. Takva pove ana me uzavisnost zemalja i naroda stavlja nauke o vaspitanju u sasvim novu situaciju, postavljaju im se zadaci da tragaju za najpogodnijim putevima kako bi obrazovanjem i u enjem olak ali i unapredili saradnju me u zemljama i narodima savremenog sveta. 4. Poslednja decenija XX veka odlikovala se, pored ostalog, i raspravama o koncepciji globalizacije. Ova koncepcija kao misao i kao proces ima uticaja na sve sfere ivota oveka i dru tva. Ona se na osoben na in reflektuje na obrazovanje i u enje, njegov sistem i organizaciju. Globalizacija u oblasti obrazovanja i u enja pospe ena je ekonomskom globalizacijom, razvojem tehnologije i sistemom komunikacija. Javlja se potreba u enja na izvorima drugih kultura i uva avanja dostignu a drugih civilizacija. Sagledavana sa stanovi ta obrazovanja i u enja, koncepcija globalizacije uti e na izmenu strukture obrazovnih sistema, a naro ito na izmenu znanja obuhva enih programima. 5. Globalizacija se odlikuje brojnim protivure nostima. Suprotnosti i polarizacije najvi e dolaze do izra aja izme u onih koji "imaju" i onih koji "nemaju". Obrazovanje i u enje mo e nam pomo i da potpunije shvatimo postoje e protivure nosti i da tra imo adekvatne puteve za njihovo prevazila enje. Te nja za harmonizaciji sistema i sadr aja obrazovanja nikako ne zna i zaboravljanje na e pro losti i na ih korena. Da bismo znali kuda idemo, moramo znati odakle smo po li. Sasvim je sigurno da ne smemo zatvarati svoje vidike, jer obrazovanje i nauka ne poznaju granice. Globalizacija otvara nove prostore za komparativna istra ivanja obrazovanja odraslih. U tim okvirima, komparativna andragogija ima obimne zadatke. Priroda i su tina komparacija u andragogiji Posmatraju i obrazovanje odraslih kao svetske fenomene i procese dolazi se do slo ene dijalektike njihovog ispoljavanja. Andragogija nije do sada u dovoljnoj meri usmeravala svoje istra iva ke napore da na komparativnoj osnovi utvrdi prednosti i nedostatke andrago kih iskustava u pojedinom sredinama i dru tvenim i dr avnim zajednicama i da na osnovu takvih, na nauci utvr enih saznanja projektuje puteve daljeg razvoja u ovoj oblasti. U celini, nije se poklanjala pa nja komparativnom metodolo kom utemeljavanju andragogije. Komparativna prou avanja obrazovanja i u enja odraslih susre emo u drugoj polovini XIX i prvim decenijama XX veka i u me unarodnim okvirima i u na em kulturnom prostoru. Identitet komparativne andragogije ne mo e se odvojiti od identiteta andragogije kao relativno samostalne nau ne discipline iji je predmet prou avanje obrazovanja i u enja odraslih. Komparativne studije pokazuju da su nau ni pristupi problemu identiteta andragogije veoma raznovrsni i protivure ni. Oni su protivure ni i u pogledu shvatanja nau nog identiteta pedagogije. To je svakako uticalo na koncepciju i proces konstituisanja komparativne andragogije. Teorijske koncepcije, nau ne analize, uop tavanja ire posmatrano, pripadaju
6

korpusu znanja andragogije. Takva znanja ne mogu pripadati komparativnoj pedagogiji jer ona izlaze iz okvira predmeta prou avanja komparativne pedagogije. Taj odnos komparativne pedagogije i komparativne andragogije nalazi se u istoj ravni kao i odnos pedagogije i andragogije. Postoje jo brojna pitanja koja antagonizuju odnose izme u pedagogije i andragogije, pa samim tim i odnose izme u komparativne pedagogije i komparativne andragogije. Jedno od njih je, na primer, odre ivanje predmeta i podru ja istra ivanja. Tako pedagogija, pa i komparativna pedagogija, smatra da je visoko kolsko obrazovanje podru je njihovog istra ivanja. Ali, u takvim iskazima i pretenzijama previ a se ili se ne priznaje da su studenti odrasli ljudi i da njihovo obrazovanje i u enje treba posmatrati sa tog stanovi ta. Razli ite koncepcije komparativne andragogije U prvu grupu spadaju oni autori koji osporavaju mogu nost zasnivanja pedagogije, pa i andragogije kao nau nih disciplina i analogno tome mogu nost zasnivanja komparativne pedagogije i komparativne andragogije. Drugu kolu mi ljenja predstavljaju oni autori koji uvi aju i zala u se za komparativno prou avanje obrazovanja odraslih, ali izbegavaju da koriste termin komparativna andragogija ili komparativna pedagogija, ve upotrebljavaju termin "komparativne studije obrazovanja odraslih". Tre u kolu mi ljenja predstavljaju autori koji komparativnu andragogiju posmatraju kao relativno samostalno istra iva ko podru je, ali u okviru pedagogije, odnosno komparativne pedagogije. Ovoj koli mi ljenja pripada znatna grupa onih autora koja se u drugoj polovini XX veka oslanjala na sovjetsku kolu komparativnog mi ljenja po kojoj je "pedagogija odraslih" deo pedagogije kao integralne nauke o vaspitanju i obrazovanju. Takav na in mi ljenja bio je preovla uju i u biv im socijalisti kim zemljama. On nije negirao "pedagogiju odraslih" i "komparativnu pedagogiju odraslih", ali ih je sme tao u okvire pedagogije kao sveop te nauke o vaspitanju. etvrtu kolu mi ljenja predstavljaju oni autori koji komparativnu andragogiju vide kao subdisciplinu andragogije. Slede i neutemeljenu pedago ku tradiciju neki andragozi komparativisti (Cookson, 1989) poku ali su da povuku razliku izmedu "medunarodnog obrazovanja odraslih" i "komparativnog obrazovanja odraslih" sa jedne strane i "me unarodnih studija u obrazovanju odraslih" s druge. Ciljevi i zadaci komparativne andragogije Imaju i u vidu iri teorijski pristup, ovde skiciramo slede e ciljeve i zadatke komparativne andragogije: 1. Prou avanje istorijskih korena, nastanka i razvoja komparativnih andrago kih ideja i kriti ko ocenjivanje izvora nastalih u razli itim vremenskim periodima i epohama. 2. Prou avanje filozofskih (teorijskih) okvira bitnih za komparativnu andragogiju i komparativno istra ivanje andrago kih fenomena. 3. Prou avanje metodolo kih okvira, najefikasnijih metoda i tehnika njihove primene u komparativnim istra ivanjima andrago kih fenomena. 4. Prou avanje savremenih fenomena obrazovanja i u enja odraslih, nau nih andrago kih strujanja u svetskim relacijama i njihovo uporedivanje i kriti ko osvetljavanje.

5. Istra ivanje na komparativnoj osnovi inilaca van procesa obrazovanja i u enja odraslih koji bitno uti u na njihov razvoj i kvalitet: ekonomskih, politi kih, kulturnih, istorijskih, filozofskih itd. 6. Prou avanje odnosa i povezanosti komparativne andragogije sa drugim subdisciplinama andragogije radi kori enja odre enih teorijskih pristupa i adekvatnog metodolo kog arsenala. 7. Prou avanje na ina povezivanja sa drugim dru tvenim naukama imaju i u vidu koncepciju interdisciplinarnosti i potrebu objedinjavanja nau nih potencijala u prou avanju takvih pojava kao to je obrazovanje i u enje odraslih, a da se pri tome ne gubi nau ni identitet. 8. Prou avanje i utvrdivanje vidova najefikasnije difuzije nau nih rezultata komparativne andragogije u cilju pomo i organizatorima, rukovodiocima i planerima obrazovanja odraslih u efikasnijem obavljanju svojih profesionalnih uloga. 9. Kriti ko procenjivanje izvora, podataka i informacija koje se koriste u andrago kim komparativnim istra ivanjima, pro i avanje, oblikovanje i ujedna avanje andrago ke terminologije. 10. Doprinos obrazovanju andrago kih kadrova (u naj irem smislu), pro irivanje andrago ke kulture i osposobljavanje istra iva a za komparativno prou avanje obrazovanja i u enja odraslih. Komparativna andragogija i druge dru tvene nauke Ukazuju i na zna aj saradnje komparativne andragogije sa dru tvenim naukama ovde izdvajamo pojedine dru tvene nauke koje imaju posebnu va nost u toj saradnji: antropologiju, istoriju, pedagogiju, kulturologiju, statistiku i sociologiju. Komparativna andragogija kao akademska disciplina Danas su studije komparativne andragogije organizovane na razli itim nivoima: na osnovnom, dodiplomskom nivou sa ciljem da se studentima pru i znanje o fenomenu obrazovanja odraslih u drugim zemljama i na taj na in pro iri andrago ka kultura budu ih profesionalnih andragoga. Zatim sledi specijalizacija iz komparativne andragogije i magistarske i doktorske studije. Od sredine ezdesetih godina XX veka na nekoliko univerziteta u Severnoj Americi i Evropi (Velika Britanija, Nema ka, ranija ehoslova ka, ranija Jugoslavija) uspostavljeni su univerzitetski kursevi iz oblasti komparativne andragogije. No, bez obzira koji je to nivo, neki autori (Liveright, 1968) u vezi sa studijama iz komparativne andragogije postavljaju slede a pitanja: u kojoj meri su programi komparativne andragogije povezani sa programima komparativne pedagogije, u kojoj meri je metodologija komparativne pedagogije primenjiva u komparativnoj andragogiji, koji su konceptualni okviri najkorisniji za komparativnu andragogiju. Na neka od ovih pitanja ponudili smo odgovore u prethodnim delovima ove studije. Filozofske dimenzije komparativne andragogije Posmatraju i teorijske okvire komparativnih istra ivanja obrazovanja i vir u enja odraslih ne treba zanemariti problem filozofskih relacija koje se na svojevrstan na in manifestuju u ovom podru ju. Druga polovina XX veka karakteri e se razradom filozofskih osnova andragogije, pro imanjem filozofskog i andrago kog mi ljenja. Nema nijednog zna ajnijeg andrago kog pitanja za koje se ne bi mogla potra iti filozofska osnova, po ev od vrednosti,
8

ciljeva obrazovanja i u enja, promi ljanja znanja, izbora sadr aja obrazovanja i u enja, planiranja i programiranja, do odnosa nastavnika i u enika/ studenata. Filozofske dimenzije komparacije dugo su bile zanemarivane u andragogiji. To je naro ito dolazilo do izra aja u periodu kada je dominiralo metafizi ko mi ljenje, metafizi ki metod tuma enja pojava ija je bitna odlika da pojave posmatra nepromenjivim, nepokretnim, zauvek datim i nepovezanim sa drugim pojavama. U oblasti obrazovanja i u enja odraslih to se naro ito manifestovalo kod onih autora koji su zastupali perenijalizam kao posebni pravac pragmatisti ke filozofije. Po njihovom shvatanju, ciljevi obrazovanja su u svakom dru tvu stalni, perenijalni, nepromenjivi. Takvi ciljevi tra e ona znanja i sadr aje koji imaju vrednost u svim vremenskim periodima i u svim kulturama. Stvaranje tipologije u komparativnoj andragogiji Dihotomija u konceptualnim komparativnim pristupima istra ivanja obrazovanja i u enja odraslih ogleda se i u prenagla avanju istorijsko-teorijskih ili pak empirijskih pristupa prou avanju andrago kih fenomena. Nedovoljno se uvida me uzavisnost i dijalektika teorijskih i empirij skih pristupa u komparativnim istra ivanjima. Ranije komparativne studije u oblasti obrazovanja i u enja odraslih polazile su od celine andrago kog sistema jedne ili vi e zemalja. Takav pristup ozna ava se kao globalni, holisti ki ili makro-pristup koji zahvata celinu usmeravaju i se na karakteristike andrago kog sistema i pojedinih njegovih delova. Novi pristupi ogledaju se u koncentraciji na mikro-probleme i njihovo komparativno posmatranje u dva ili vi e dru tava. Ovaj pristup pru a povoljne mogu nosti za kori enje empirijskih metoda i tehnika za kategorizaciju odredenih andrago kih pojava. Svakako gre e oni autori koji suprotstavljaju globalni parcijalnom pristupu i obratno. U njihovoj kombinaciji vidimo povoljne mogu nosti za uspe nije komparativno prou avanje i validnije zaklju ke. Su tina se sastoji uslede em: komparativna istra ivanja, njihova vrednost i nau na zasnovanost dovode se u vezu sa stvaranjem odre ene tipolagije andrago kih pojava koje se prou avaju, sa njihovom klasifikacijom, razvrstavanjem., sa stvaranjem taksonomije andrago kih pojava. Zna i da su tipologizacija andrago kih objekata i njihovo komparativno prou avanjeprou avanjeo povezana procesa. Sa stanovi ta metodologije posmatrano, fundamentalni problem komparativnih prou avanja andrago kih fenomena jeste stvaranje tipologije tj. stvaranje jasnih kriterijuma za takvu tipologiju, odnosno klasifikaciju. Vi e poznatih andragoga komparativista (Bennett, 1971; Cave, 1972; Harris, 1980; Titmus, 1983) poku ali su da teorijski obrazlo e su tinu i zna aj tipologije i klasifikacije u komparativnoj andragogiji. U vezi sa problemom tipologije u obrazovanju i u enju odraslih Benet predla e da se pogledaju tipologije koje se mogu sresti u drugim disciplinama dru tvenih nauka, kao to je, na primer, sociologija. Ti zahtevi koji sti u iz sociologije su slede i: 1. Kretanje ka op tem ili posebnom zavisi od svrhe istra ivanja. 2. Generalizovani tip je konstruisan u cilju predikcije. 3. Konstrukcija se ta no ne uklapa u ma koji primer. Ona je "stvorena u mi ljenu". 4. Konstruisan tip ne ine hipoteze. 5. Konstruisan tip nije samovalidiran i zato on treba da bude pragmati ki testiran. 6. Konstruisani tipovi variraju u stepenu uop tenosti, u manjoj preciznosti njihovih prediktivnih potencijala. 7. Dok su svi konstruisani tipovi u "radnoj funkciji" ne treba da dovode istra ivanja u sukob sa ve ustanovljenim principima u njegovoj vlastitoj ili drugim naukama.
9

8. Instrumentalno vredan konstrukt nije po svaku cenu statisti ka mera centralne tendencije, niti homogeni univerzum. Ne postoji na in da se ka e pre nego to se problem defini e i hipoteze oblikuju koji tip treba da se konstrui e. Mora se znati svrha istra ivanja, empirijske podatke i kakvu vrstu pragmati ke verifikacije ili odbacivanja treba o ekivati (videti: Becker, 1940, str. 40). Indikatori kao inioci andrago ke komparacije U navedenoj odredbi javljaju se tri glavna elementa koji odre uju socijalne indikatore i njihove ciljeve: 1. deskriptivna funkcija indikatora - opis socijalnog stanja i tendencija u socijalnim promenama; 2. njihova me usobna povezanost koja predla e sistemski pristup; 3. analiti ka sredstva koja mogu biti korisna za socijalnog planera za nadgledanje socijalnih promena. Smatra se da je pojam socijalnih indikatora usmeren na idejnom nadgledanju socijalnih promena. Hipoteze u komparativnim andrago kim istra ivanjima U metodolo kom postupku komparativnih istra ivanja hipotezama pripada zna ajno mesto. One slu e istra iva u komparativisti kao neka vrsta vodi a u tra enju izvora podataka koje treba da prikupi. Ako ne postoje vode e hipoteze, onda istra iva komparativista te ko mo e da sazna koje injenice ili koju vrstu injenica iz kojih zemalja treba posmatrati. Mo e se desiti da se bez hipoteza prikupe nekorisni podaci ili podaci sa nekorisnih mesta, kao i malo ili nepotrebno mnogo podataka. S druge strane, hipoteze nisu samo vodi i, ve slu e kao sredstvo za evaluaciju sakupljenih podataka kako od istra iva a, tako i od onih koji e se sa rezultatima istra ivanja upoznavati. Kakvu emo vrstu hipoteza formulisati zavisi od stanja i prirode teorije koja okru uje problem odreden za istra ivanje. Hipoteze su u stvari iskaz kojim se utvrduje pretpostavljena veza me u fenomenima. Uzorak u komparativnim andrago kim istra ivanjima Kada je re o izboru uzorka u komparativnim andrago kim istra ivanjima, dolazimo do pitanja koliko je jedinica dovoljno. Sama priroda komparativnih istra ivanja i njihova nau na logika govore da je jedna jedinica, jedan slu aj nedovoljan za istra ivanje. No, i komparativna istra ivanja u dve socijalne jedinice (dve zemlje) imaju odredena ograni enja. Neki autori (Noah, Eckstein, 1969) u komparativnim istra ivanjiina obrazovanja razlikuju etiri vrste uzorka: 1. globalni, 2. regionalni (multinacionalni), 3. regionalni (internacionalni), 4. unakrsno-vremenski. to se ti e izbora jedinica istra ivanja i nivoa komparacija, pojedini autori (Mili , 1965) govore o tri nivoa mogu ih komparativnih istra ivanja: 1. istra ivanja u istom dru tvu, 2. istra ivanja u razli itim dru tvima istog dru tveno-istorijskog tipa, 3. sveop ta pore enja koja se u na elu odnose na sva istorijski poznata dru tva. Svaki od ovih nivoa, prema shvatanju Mili a, prikladan je za komparativno prou avanje odredenih problema.

10

Potrebe teorijskog utemeljavanja komparacija Ovde treba naglasiti da izbor predmeta istra ivanja i ciljevi istra ivanja, kako smo istakli u prethodnim delovima studije, odre uje metodolo ke pristupe. Dru tveni ciljevi i ideali formulisani u teorijskom pristupu komparativnim andrago kim istra ivanjima utica e i na formulisanje hipoteza i na izbor na ina i tehnika prikupljanja podataka. Teorija u komparativnim andrago kim istra ivanjima se formira iz me usobno povezanog seta hipoteza, jer hipoteze same za sebe ne ine teoriju. Sa druge strane razvijena teorija predla e formulisanje novih hipoteza za njihovo proveravanje. Logi ki procesi u oblikovanju teorije komparativnih andrago kih istra ivanja posebno su zna ajni. U ovim procesima prepli e se indukcija i dedukcija. Dedukcija poma e uspostavljanju,, sme tanju problema unutar okvira ire teorije. Indukcija nas uva da ne ostanemo u sferi apstrakcije koja logi ki mo e biti ispravna, ali se empirijski te ko mo eproveriti. U komparativnim andrago kim istra ivanjima teorija za istra iva a predstavlja kartu za sigurnije kretanje po terenima nedovoljno poznatih podataka.

11

Umjesto zaklju aka

U ovom delu studije nagla avali smo osnovnu nit ideje o potrebi u enja od drugih i sa drugima. To je uslov i imperativ za na e pre ivljavanje. U obrazovanju odraslih najpotpunije se primenjuje slogan: "misli globalno, a deluj lokalno". Su tina slogana izra ava se u injenici da je nu no poznavati razli ita strujanja i iskustva u svetskom pokretu za obrazovanje odraslih. S druge strane, takva iskustva ne treba slepo kopirati ve ih treba kriti ki promi ljati. Tokom poslednjih dekada XX veka u oblasti obrazovanja odraslih, u svetskim razmerama, do lo je do bitnih promena, inovativnih pristupa, novih koncepcija obrazovanja i u enja, formulisanja i utemeljivanja teorijske misli, profesionalizacije, do dinami ke i partnerske saradnje na lokalnom, regionalnom i globalnom nivou. To bogato iskust vo, nastalo u razli itim socijalnim sredinama, predstavlja neiscrpan i nezaobilazan izvor za komparativna andrago ka prou avanja. Upoznavanje tog iskustva doprine e jo potpunijem utemeljavanju andragogije. Savremena nau na shvatanja metodolo kih osnova komparativnih istra ivanja prevladavaju dihotomiju izme u teorijskih i empirijskih istra ivanja. U prethodnim delovima ove studije ukazali smo na potrebu dijalekti kog jedinstva teorijskih i empirijskih metodolo kih pristupa u komparativnim andrago kim istra ivanjima. Sa metodoloskog stanovi ta nema dileme jedan ili drugi pristup, ve svakako i jedan i drugi u dijalekti kom jedinstvu. To se odnosi i na istorijska i na savremena istra ivanja. Dru tvena i andrago ka praksa na brojnim primerima pokazuje dijalekti ku vezu izme u pro losti i sada njosti. Tome treba dodati da i savremeni autori u komparativnim andrago kim istra ivanjima vide njihovu prediktivnu vrednost.

12