UNIVERSITATEA TEHNIC GH.

ASACHI IAI DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

COORDONATOR Maria Ileana CARCEA

INTRODUCERE N PEDAGOGIE
MANUAL PENTRU EDUCAIE TEHNIC I PROFESIONAL

EDITURA GH. ASACHI IAI 2001

LISTA AUTORILOR Conf. dr. Maria I. CARCEA Conf. dr. Tatiana DOROFTE Lect.dr. Elena TIRON Lect.dr. Cornelia NEAGU Prep. drd. Smaranda BUJU Av. Mihaela CRPU CARCEA

CUPRINS

INTRODUCERE. PRELIMINARII LA ACTIVITATEA INSTRUCTIV-EDUCATIV Maria I. CARCEA 1. Locul activitii instructiv educative n ansamblul interveniilor sociale 2. Mediul educaional colar 3. Exigenele interveniei instructiv-educative CAPITOLUL I. PEDAGOGIA CA TIIN Maria I. CARCEA 1. Definirea pedagogiei i repere evolutive 2. Educaia obiectul de studiu al pedagogiei 2.1. Difiniia educaiei 2.2. Funciile educaiei 2.3. Finalitile educaiei. Ideal, scop i obiective educaionale 2.3.1. Idealul educaional 2.3.2. Scopul educativ 2.3.2.1. Educaia tehnologic 2.3.2.2. Educaia profesional 2.3.3. Obiectivele educaionale 2.4. Formele educaiei 3. Metode generale de investigare ale pedagogiei 3.1. Observaia pedagogic 3.2. Documentarea 3.3. Experimentul pedagogic 4. Analiza sistemic Suport informaional pentru dezbateri tematice Smaranda BUJU Probe de evaluare CAPITOLUL II ISTORIA EDUCAIEI I A INSTITUIEI COLARE Cornelia NEAGU 1. Educaia n antichitate 1.1. Educaia n Orientul Apropiat 1.2. Educaia n societatea greac

5 7 8 11 15 15 20 20 25 27 28 31 33 34 36 38 41 41 43 46 47 50 54 59 59 59 65

1.3. Educaia roman 2. Educaia i instituiile de nvmnt n Evul Mediu 2.1. Educaia n secolele VI-XIII 2.2. nvmntul orenesc i universituile 2.3. Umanismul i educaia 2.4. Educaia i instituiile de nvmnt n rile Romne 3. Educaia i instituiile de nvmnt din epoca luminilor pn la primul rzboi mondial 3.1. Teorii cu privire la educaie care preced epoca luminilor 3.2. Epoca luminilor. Educaia i instituiile de nvmnt 3.3. Educaia n prima jumtate a secolului al XIX-lea 3.4. Educaia i teoria pedagogic n rile Romne n prima jumtate a secolului al XIX-lea 4. Educaia i teoria educaiei n a doua jumtate a secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea. Locul nvmntului tiinific Probe de evaluare CAPITOLUL III EDUCAIA N CONTEXTUL DREPTURILOR OMULUI Mihaela CRPU-CARCEA 1. Consacrarea drepturilor omului 1.1. Concept, importan, evoluie 1.2. Categorii de drepturi ale omului. Dreptul la educaie 1.3. Dreptul la educaie n reglementri internaionale 1.4. Drepturi conexe dreptului la educaie 2. Protecia juridic a drepturilor omului 2.1. Protecia intern a drepturilor omului 2.2. Protecia internaional a drepturilor omului 2.3. Dimensiunea uman 3. Dreptul la educaie prin prisma Constituiei Romniei 1991 i a Legii nvmntului nr. 84/1995, republicat Probe de evaluare CAPITOLUL IV LATURILE EDUCAIEI Elena TIRON 1. Educaia intelectual 1.1. Caracteristicile educaiei intelectuale 1.2. Obiectivele educaiei intelectuale 2. Educaia moral 2.1. Diferenieri conceptuale 2.2. Obiectivele educaiei morale 2.3. Strategia educaiei morale

71 75 75 77 81 85 89 89 92 94 97 101 104

106 106 109 110 119 121 122 124 125 126 131 132 133 134 134 137 137 139 141

2.4. Procesualitatea educaiei morale 2.5. Educaia pentru disciplin 2.5.1. Semnificaia educaiei pentru disciplin 2.5.2. Teorii pedagogice cu privire la disciplina colar 2.5.3. Obiectivele educaiei pentru disciplin 3. Educaia estetic 3.1. Diferenieri conceptuale 3.2. Catzegoriile esteticii i ale educaiei estetice 3.3. Obiectivele educaiei estetice 3.4. Sursele, mijloacele i principiile educaiei estetice 4. Educaia economic 4.1. Necesitate i importan 4.2. Trsturile educaiei economice 4.3. Obiectivele educaiei economice 5. Noile educaii Probe de evaluare ANEXA I

144 146 146 148 149 150 150 151 153 155 155 155 157 158 160 167 173

Educaia ca proces de socializare

Natura i educaia sunt asemntoare. ntr-adevr, educaia l transform pe om i, transformndu-l i d o a doua natur (Democrit)

Educaia este un fenomen extrem de complex ce poate fi studiat din numeroase perspective, fiecare dintre acestea dezvluindu-i noi sensuri i nenesuri. Una dintre accepiunile termenului, identificat i conceptualizat de fondatorul sociologiei educaiei,. E.Durkheim, este cea de socializare : Educaia este socializarea metodic a tinerei generaii.; este aciunea exercitat de ctre generaiile adulte asupra celor care nu sunt coapte nc pentru viaa social. Ea are ca obiect nu omul aa cum l-a creat natura, ci omul pe care l vrea societatea, iar ea l vrea aa cum i cere structura sa interioar : pentru a exista, orice societate are nevoie de omogenitate iar educaia este mijlocul prin care societatea i renoiete treptat condiiile prorpriei sale existene, sdind n sufletul copilului similitudinile eseniale care sunt cele mai adecvate tipului respectiv de societate.Scopul educaiei este de a socializa individul biologic prin construirea fiinei sale sociale care s se suprapun celei individuale.( E.Durkheim, 1980) n consecin aciunea de formare a fiinei sociale n concordan cu necesitile socieii reprezint obiectivul fundamental al educaiei ca proces de socializare. Prezentul capitol i propune s prezinte educaia prin prisma uneia dintre cele mai importante dimensuini ale sale, i anume socializarea . DETERMINANI SOCIOCULTURALI AI PERSONALIII Educaia ca socializare este un proces progrsiv i cumulativ prin care individul, pe tot parcursul existenei sale, asimileaz comportamentele, valorile, normele, rolurile, conveniile i modurile de a gndi proprii ambientului sociocultural nconjurtor.n accepiunea sa de socializare, educia se poate identifica cu procesul de interiorizare a culturii. Anumite trsturi culturale ale personalitii sunt achiziionate din copilria timpurie i constituie un fel de motenire social incorporat n incontientul individual care imprim direcii specifice posibilitilor naturale date prin codul genetic. Cultura este constituit din totalitatea valorilor care condiioneaz comportamentele i atitudinile acceptabile sau nu ale membrilor unei societi. Individul este dotat, din natere, cu potenialiti multiple. Cultura selecteaz unele dintre ele i ofer modele de conduit care trebuie urmate pentru ca individul s se adapteze la viaa social. De fapt, exist o interaciune n dublu sens ntre personalitate i cultur: pe de o parte, individul este influenat de modelele culturale ale societii n care se nate i triete, pe de alt parte, el contribuie n felul su la mbogirea i nuanarea acestor modele culturale. Individul poate manifesta fa de cultur fie o atitudine care vizeaz pstrarea normelor exact aa cum i-au fost transmise - deci o atitudine conformist,

conservatoare - fie o atitudine de provocare a sistemului, o atitudine progresist, creativ, novatoare. Personalitatea este deopotriv produs creat, i creatoare a culturii, modelat i modelatoare de cultur, transformat, i transformatoare a culturii. Sistemul normativ reprezint o motenire social care i este transmis individului prin intermediul educaiei, condiionnd n acelai timp experiena individului i a societii. Mediul n care se nate i evolueaz orice fiin uman este impregnat cultural, oferind modele comportamentale i acionale pe care individul le asimileaz prin educaie n particular i prin ntreg procesul socializrii n general. Personalitatea uman nu este ns doar un receptacul pasiv al influenelor exterioare de orice tip. n funcie de disponibilitile sale, individul filtreaz influenele culturii, optnd pentru diverse formule de a-i tri viaa, de a gndi i de a aciona. Pe lng acest mod contient de asimilare difereniat a modelelor culturale, exist, ns, i o influen culturii asupra personalitii care se exercit, ntr-o mare msur, i fr contiina subiectului. Cultura propune i uneori chiar impune indivizilor modele de conduit, patternuri pe care se va modela propria lor conduit. Ea antreneaz deci un anumit conformism, o standardizare a atitudinilor i comportamentelor i, conform lui Linton, un proces de modelare care structureaz personalitatea. Existena culturii este indispensabil pentru ca viaa n societate s fie posibil. Cultura protejeaz oamenii de la experiene care ar putea fi extrm de dezagreabile dac ar fi obligai s se adapteze unul celuilalt fr raportarea la reguli mai mult sau mai puin precise. Cu alte cuvinte, ea furnizeaz un ansamblu de rspunsuri la problemele vieii sociale. S-a spus c esena culturii const n aceea c ea reprezint specificul unei societi. Graie ei, este posibil s prevedem comportamentul celorlali, iar relaiile dintre oameni sunt foarte mult facilitate. Aceasta deoarece ea ofer rspunsuri deja elaborate la anumite probleme existeniale, astfel nct individul nu trebuie s reia de fiecare dat experienele naintailor si, ci merge pe un drum deja construit. MATURIZAREA BIOLOGIC PREMIS NATURAL A SOCIALIZRII Dezvoltarea psihocomportamental a individului uman este rezultatul a dou procese fundamentale i a interaciunii dintre acestea : creterea sau maturizarea biologic, pe de o parte i educaia sau socializarea, pe de alt parte. Prima, avnd determinani de natur genetic este legat de dimensiunea natural, bioereditar a fiinei umane i reprezint totalitatea schimbrilor ce survin la nivelul structurilor anatomice i neuro-psiho-fiziologice care depind de tendina natural de cretere a organismului (C.Rogers ).

Cea de-a doua este de natur social i se poate defini ca proces fundamental de integrare i adaptare a individului la viaa comunitii sociale i de modelare a personalitii prin construirea identitii sociale a individului Individul uman se nate asocial. El devine un actor social n mod progresiv, pe msur ce nva s ia parte la viaa grupului i a societii sale, asimilndu-i normele, valorile, credinele, prin nsuirea n cadrul familiei, colii, profesiei, etc., a produselor culturale care i permit convieuirea n societate. n procesul socializrii organismul biologic este umanizat i transformat ntr-o personalitate nzestrat cu contiin de sine, cu idealuri, valori i aspiraii, ntr-un eu contient de propria identitate , capabil de disciplinarea i ordonarea propriului comportament. Socializarea armonizeaz conduita individului n conformitate cu cerinele, normele, valorile i modelele comportamentale impuse de o anumit comunitate social, dar n acelai timp este o condiie indispensabil a formrii, prin individualizare i autocontientizare, a unei personaliti sui generis, nzestrat cu originalitate i unicitate. Socializarea nu se poate produce dect n interdependen i interaciune cu maturizarea biologic.. Orict de bine intenionai ar fi prinii cu privire la dezvoltarea copilului lor, ei nu l vor putea stimula s progreseze dect dac aciunile lor educative vor fi n concordan cu nivelul de dezvoltare psihomotorie i neuro-fiziologic a organismului. Sugarul de 3 luni, de exemplu, nu poate fi antrenat s nvee s mearg, ntruct sistemul su osos i cel muscular sunt insuficient dezvoltate. n acest caz, actul de socializare a mersului biped eueaz, ntruct el devanseaz etapa de dezvoltare biologic. Dac, dimpotriv, copilul va fi lsat s descopere singur mersul biped, el nu numai c va face acest lucru foarte trziu, dar nsi dezvoltarea s psiho-motorie se va produce tardiv i cu mari dificulti. Maturizarea biologic, pe de alt parte, poate fi accelerat prin socializare n msura n care aciunea factorilor sociali este realizat n momentele optime ale dezvoltrii individului i n concordan cu trebuinele, capacitile i cu posibilitile sale acionale. Aceast influen este exercitat iniial de grupul primar al familiei i ulterior de numeroi ali ageni socializani, instituionalizai sau nu (coala, grupurile de apartenen i cele de referin, mass-media etc.). Tendinele specific umane, indiferent dac sunt de ordin intelectual sau afectiv, spiritual sau ludic, etic sau estetic, sunt prezente la natere doar ca simple potenialiti. Pentru a se transforma din trsturi virtuale n capaciti efective, ce pot fi actualizate n atitudinile i comportamentul unui individ uman concret, nu este suficient numai maturizarea organic, biologic; n egal msur este necesar socializarea organismului biologic, adic producerea unor schimbri n structurile personale i n conduitele individului, ce rezult din interaciunea cu altul .

La venirea sa pe lume, fiina uman este un homunculus, un simplu organism biologic echipat cu un set de trebuine, impulsuri i anumite reflexe nnscute. Dar aceste predispoziii nu sunt suficiente, prin simpla lor prezen, pentru a-i permite individului accesul la comunitatea uman. Umanizarea substratului biologic al omului este numai o precondiie a dezvoltrii sale ca personalitate. . n absena unei nzestrri instinctuale specifice i strict determinate, care s-i permit un nivel optim de adaptare la mediu, omul, ca specie, a fost nevoit s inventeze mecanisme i strategii psihosociale de adaptare, menite s compenseze acest deficit genetic, bioereditar i s-i asigure supravieuirea. Socializarea este necesar i posibil pentru c omul are virtual nnscut capacitatea folosirii limbajului. Aceast predispoziie nu poate deveni operaional i nu se poate manifesta dac nu este activat i stimulat prin interaciunea social.n absena relaiilor interpersonale cu ali membri ai societii, fiina uman nu numai c nu poate evolua n limitele normalitii psihice, dar nici la nivel biologic nu poate supravieui existenial i, cu att mai puin, nu se poate dezvolta i forma ca personalitate uman. Numai n i prin intermediul interaciunilor sociale individul se descoper, i construiete treptat personalitatea i contiina de sine. nsi evoluia status-quo-lui su cognitiv i socio-afectiv depinde n mod esenial de complexitatea, multitudinea i varietatea raporturilor interpersonale n care este implicat. Fr afeciune i dragoste, fr atenie i mbriri, noul nscut nu are prea multe anse de supravieuire i cu att mai puin de evoluie n direcia maturitii. Efectele privaiunii sociale pot fi uneori fatale i n funcie de durata i severitatea acesteia, aproape ntotdeauna conduc la ntrzierea dezvoltrii intelectuale i socio-afective. Modalitatea de socializare la care individul poate fi supus este, ntr-o msur hotrtoare, dependent de gradul su de receptivitate, de posibilitile i capacitile sale. Se cunoate relativ puin despre relaia dintre potenialitaile biologice ale noului nscut i personalitatea individului matur. Totui, este ndeobte cunoscut i acceptat faptul c, n ansamblul lor, capacitile depind ntr-o mare msur de antrenament, de educaie. Aptitudinile, ns, par a fi nnscute (inteligena general, de exemplu, sau talentul pentru muzic). De asemenea, trsturile temperamentale (cum ar fi reactivitatea afectiv i motorie, pasivitatea, activismul, iritabilitatea etc.), avnd un suport ereditar foarte bine structurat, restrng sfera modalitilor de influenare formativ, preventiv sau recuperatorie a individului, prin socializare.(Cosmivici, A.) ntr-o anumit msur, felul n care persoana va fi socializat depinde de potenialitile, tendinele i capacitile sale nnscute sau dobndite. n mod firesc, copilul nva numai ce i se arat. Dar el nu poate nva dect n strns i

direct interdependen cu aptitudinile i capacitile sale acionale i de nelegere. Un copil lipsit de aptitudini pentru muzic, de exemplu, nu va putea s nvee s cnte cu adevrat bine, orict s-ar strdui educatorii prini, profesori, specialiti etc. FINALITATI ALE SOCIALIZARII n procesul de socializare copiii sunt instruii n legtur cu ceea ce trebuie s tie i cu felul n care trebuie s se comporte, pentru a se integra n societate, pentru a-i dezvolta capacitile virtuale, pentru a evolua n direcia maturitii i autorealizrii. Prin intermediul socializrii sunt transmise regulile fundamentale ale vieii sociale: norme, interdicii, obiceiuri, credine, mentaliti etc., de la cele mai simple i elementare deprinderi pn la cele mai complexe i sofisticate abiliti implicate n activitile de cercetare, inovare, descoperire tiinific sau n actul creaiei artistice. Dup cum se tie, comportamentul indisciplinat are un caracter instinctual, fiind generat de impulsuri imediate, hedoniste sau agresive, concomitent cu ignorarea consecinelor viitoare. Dimpotriv, un comportament disciplinat, modelat prin educaie, renun la recompensa imediat i se adapteaz n conformitate cu diverse obiective mai ndeprtate, dar mai importante. Uneori ca rspuns la aprobarea sau acordul societii, alteori de dragul idealului de perspectiv, individul i modific comportamentul chiar i cu preul pierderii sau amnrii unor satisfacii imediate. Ca deziderat, procesul socializrii are menirea de a promova ncrederea reciproc i cooperarea ntre oameni, prin stimularea i valorizarea tendinelor altruiste, a disponibilitii fa de cellalt, a acelor acte psiho-comportamentale orientate spre ajutorarea, protejarea, sprijinirea celorlalte persoane, fr ateptarea unei recompense externe, denumite n sociologie prosociale (vezi i Septimiu Chelcea, Comportamentul prosocial, 1996). Prin socializare se interiorizeaz rolurile sociale i atitudinile pe care acestea le presupun. Sub influena presiunilor exercitate de societate, prin intermediul diverselor grupuri i organizaii, individul este constrns s nvee viaa social, s-i formeze i s-i dezvolte abilitatea specific de a juca roluri sociale ct mai specializate i ct mai variate. Socializarea induce ndemnri, abiliti, priceperi. Numai dobndind ndemnrile necesare indivizii se pot integra n societate. n societile primitive, aceast sarcin a socializrii se realizeaz oarecum spontan, practicile tradiionale fiind transmise din generaie n generaie i fiind, de obicei, nvate prin imitaie i practicarea de zi cu zi. n spaiul socio-cultural relativ rudimentar al comunitilor de acest tip, pregtirea tinerilor pentru viaa adult se poate realiza i n afara unor instituii educative specializate.

n societile avansate din punct de vedere tehnologic educaia noilor generaii nu se mai poate realiza n mod empiric, n cadrul comunitilor patriarhale. Educaia formal a devenit, o condiie necesar a socializrii eficiente, iar responsabilitatea efecturii acesteia este atribuit instituiilor instructiv-educative specializate. Concomitent cu transmiterea normelor, valorilor, mentalitilor etc. caracteristice unei comuniti sociale, n mod inevitabil socializarea induce i un anumit grad de conformitate. Oamenii nscui n circumstane asemntoare tind s se asemene unii cu alii n obiceiuri, mentaliti i configuraia personalitii. Nu ntotdeauna, ns, socializarea impune conformarea total la normele impuse de societate. Se pot ntlni, n acelai timp, i factori ce ncurajeaz individualitatea i unicitatea (Bloom i Seleznic, 1976): ntre contiina uman i sistemul socio-cultural se stabilesc raporturi diverse: de acceptare sau respingere, de acord sau dezacord, de asimilare sau conflict, de adaptare sau provocare Nonconformitatea poate fi o valoare n sine i transmis, ca i alte valori, prin socializare. De exemplu, indivizii trind ntr-un anume context social pot ajunge s-i admire pe cei independeni, inovatori, deviani sau rebeli i s ncerce, la rndul lor, s adopte aceleai modele nonconformiste de comportament.

FORME DE MANIFESTARE A SOCIALIZARII Socializarea, ca aciune social inevitabil i specific oricrei comuniti umane, nu este n mod necesar contientizat i nu exprim ntotdeauna adevratele obiective i intenii ale factorului socializant. Adeseori ea poate avea un caracter spontan, ntmpltor. Desigur, mare parte din socializarea copilului, mai ales n interiorul familiei i n cadrul colii, este deliberat. Adulii transmit n mod explicit anumite valori exprimndu-le verbal i acordnd n acelai timp recompense i pedepse. Curenia, promptitudinea, ordinea, cuminenia sunt exemple obinuite de rspuns recompensat. Socializarea este, de asemenea, i produsul interaciunii umane spontane ce se realizeaz n interiorul i prin nsui intermediul aciunii deliberate i a inteniei explicite de a educa. Cu alte cuvinte, socializarea nu se limiteaz numai la educaia realizat voluntar. Exist i o socializare incontient, efectuat n afara sfaturilor, recompenselor i pedepselor pe care prinii le dau direct i n mod explicit. Copilul este influenat, n egal msur, de modelele de comportament cotidian ale membrilor familiei sale, ale

prietenilor din grupul de joac i de conversaiile represive btaie, molestare, etc. la care recurg adesea, n mod nepedagogic, prinii. Adesea copiii descoper i asimileaz norme de valori implicite care nau fost prezentate ca reguli ce se impun. Prinii sunt cei care exercit, sub diverse moduri, presiunea socializrii copilului i nu lipsit de importan este faptul c indisciplina copilului este ntotdeauna dezaprobat de mediul adult. Copilul rspunde la nceput mai puin, apoi mai mult fa de sentimentele de aprobare i de dezaprobare ale prinilor. n mod implicit, atitudinile i valorile neverbalizate sunt un important element de socializare, atunci cnd sunt concretizate n comportamentul fa de copil. Indicaiile, sfaturile, interdiciile verbale sau non-verbale care nu sunt nrdcinate n viaa i atitudinea prinilor sunt relativ ineficiente. n consecin, modelarea pesonalitii copilului n cadrul familial nu se realizeaz, n mod necesar, ca urmare a deciziei deliberate de a "educa" sau de "a lua atitudine" fa de o anumit comportare a copilului, ci "se consolideaz n urzeala relaiilor trite n copilrie, adic n relaiile de comportament cu persoanele ntlnite zilnic, cu modul lor de a explica, de a comanda, de a cere, de a exprima sentimente, preocupri, preferine" (Dimitriu, 1973).

ETAPELE SOCIALIZRII: SOCIALIZAREA PRIMAR I SOCIALIZAREA SECUNDAR Socializarea ndeplinete funcii diferite i acioneaz prin intermediul unor ageni sociali diferii: familia, coala, grupul de apartenen sau de referin, fiind uneori mai intens i mai rapid, alteori mai lent i anevoias. La vrsta colaritii mici i mijlocii (6-11 ani), de exemplu, principala sarcin a socializrii este transmiterea srguinei i a contiinciozitii, la nivel atitudinal, comportamental i motivaional, prin intermediul controlului social exercitat de principalul agent al socializrii din aceast etap, instituia colar. n procesul de modelare socio-psihologic a personalitii, momentele de interiorizare a normelor, valorilor i standardelor sociale alterneaz cu momente de individualizare, de personalizare, a asimilrilor latente ale socialului. Astfel, n primii si ani de via copilul absoarbe, asemeni unui burete, mesajele socio-culturale ale comunitii n care triete i se dezvolt, pentru ca mai trziu, la vrsta adult, s manifeste el nsui, n maniera sa personal, conduitele, normele i valorile pe care le-a interiorizat n etapele anterioare ale socializrii. Aceasta face ca fiecare individ s fie n anumite privine ca toi ceilali, relevndu-i astfel calitatea sa de fiin uman care l situeaz n categoria fiinelor vii. El este caracterizat, de asemenea, ca nimeni altul, de o personalitate individual, specific, care-l fac s fie unic, singular, diferit de

ceilali oameni. Dar el este de asemenea ca muli alii, datorit apartenenei sale la o societate, la categorii sociale sau grupuri determinate (dup P. Badin, 1977). Pentru a preciza mai riguros caracteristicile fundamentale ale socializrii pe parcursul ciclurilor vieii omului, n literatura de specialitate se face distincia ntre socializarea primar i socializarea secundar. Prima desemneaz socializarea iniial, care se realizeaz n perioada copilriei, n cadrul grupurilor primare i n mod special n cadrul mediului familial; cea de a doua reprezint socializarea ulterioar, aferent adolescenei i vrstelor adulte, care se deruleaz prin intermediul grupurilor secundare sau refereniale - de tipul colii, grupului de munc, cluburi, organizaii diverse etc. precum i al unor factori socializani ce au o influen difuz i insuficient structurat, cum ar fi: mass-media, literatura (beletristic i de specialitate) consumat ocazional, nesistematic etc. Socializarea primar. La venirea sa pe lume, fiina uman nu intr n contact doar cu mediul fizic, ci i cu mediul social, reprezentat iniial de familie, care va procura noului nscut primele experiene ale interaciunii cu Altul fundamentul implicit al oricrei inserii sociale ulterioare. Primele rspunsuri ale prinilor la solicitrile copilului se bazeaz pe obiceiurile, regulile, credinele i valorile personale ale acestora, formate ntr-un mediu socio-cultural determinat. Copilul, la rndul su, va reaciona la rspunsurile, modelate social, ale prinilor i astfel, prin intermediul interaciunii mutuale primare, va debuta ndelungata i practic interminabila aventur a socializrii. n consecin, prin prisma reciprocitii interaciunilor dintre prini i copii socializarea poate fi privit ca proces bidirecional (Lerner & Hultsch, 1983, p.189). n cadrul acestuia putem distinge: rspunsurile parentale la necesitile fiziologice i socio-afective ale copilului; reaciile noului nscut la calitatea ngrijirii acordate de prini. De exemplu, una din trebuinele elementare ale copilului este nevoia de hran i din acest motiv, n mod firesc, primele sale experiene sociale sunt centrate n jurul actului de alimentaie. Obiceiurile alimentare difer de la o societate la alta i chiar de la o familie la alta: n unele grupuri copilul este hrnit cu regularitate, la ore fixe, n altele numai cnd i exprim dorina de a mnca, prin plns sau scncet; n unele familii va fi hrnit pn la saietate, n altele dup reete stricte, prescrise de specialiti. Maniera de satisfacere sau de ignorare a trebuinelor biologice i socioafective ale copilului, calitatea ngrijirii acordate de prini vor constitui punctul de plecare al viziunii asupra lumii n general i asupra propriei persoane, n mod special: sumbr sau optimist, capricioas sau ncreztoare (vezi lectura suplimentar Un model sociopsihologic al devenirii personalitii, Erik

Erikson), de la sfritul capitolului). Rspunsurile prinilor, n mod special ale mamei, fa de primele solicitri ale copilului vor juca un rol decisiv n formarea imaginilor pozitive sau negative despre lume (neleas n dubla s accepiune, de natur i cultur) i despre sine. nc din aceast faz iniial de dezvoltare subiectul uman interiorizeaz imaginile obiectului bun i ale obiectului ru, pe care le va proiecta apoi asupra realitii externe (Melanie Klein). n funcie de coninutul lor, pozitiv sau negativ, individul va percepe lumea ca pe un univers prietenos i stimulativ sau, dimpotriv, ca pe un mediu potrivnic i ostil. Dac aceste imagini vor fi ntrite de experienele ulterioare ale subiectului, ele se vor integra n structura profund a personalitii devenind trsturi stabile, caracteristice viitorului adult. Atitudinile de acceptare sau respingere, atitudinile tensionate sau destinse sunt automat i inevitabil asociate de copil cu atenia, grija i afeciunea ce i se acord. n actul hrnirii, de exemplu, care este nsoit de atitudinile implicite i de postura fizic a mamei, copilul poate resimi rigiditate sau permisivitate, ncurajare sau obstrucie, duioie sau indiferen. Pe msura dezvoltrii copilului, concomitent cu eforturile de satisfacere din ce n ce mai adecvate a trebuinelor acestuia, reaciile de rspuns emoional ale prinilor se modific, devin mai nuanate i dobndesc o importan sporit n stimularea capacitii sale de exprimare afectiv, pe de o parte, i de exersare a autocontrolului, pe de alt parte. n acest fel, atitudinile, fireti i flexibile, de aprobare sau dezaprobare ale mamei, l vor ncuraja s renune la plcerea de a fi hrnit de alii, pe care o va nlocui cu satisfacia de a se alimenta singur. Curnd, va nva s-i controleze sfincterele i s micoreze dependena fizic fa de mam n privina cureniei. Pe ntreaga perioad a relaiei i comunicrii mutuale, preverbale, de natur afectiv-instinctual, anterioar apariiei limbajului, prinii transmit copilului propria lor percepie asupra nfirii sale fizice, asupra calitilor i defectelor sale. n funcie de poziia social i de status-rolul pe care l dein, n funcie de nomele, valorile, mentalitile segmentului social cruia i aparin, ei rspund copilului n termenii propriilor imagini culturale pe care le au n legtur cu speranele i ambiiile lor referitoare la destinul copilului. Reprezentrile sociale i clieele perceptive pe care le au prinii cu privire la fiii lor joac un rol decisiv n formarea personalitii acestora (Berne, 1971). Asimilate involuntar de copil n primii si ani de via, aceste cliee perceptive parentale reprezint adevrate scheme de derulare a existenei viitoare a fiului /fiicei, devin planul de via, programarea destinului, scenariul impus de prini, care, asemeni unui pat al lui Procust, l oblig pe copil s urmeze o anumit linie de dezvoltare i s-i nsueasc o serie ntreag de decizii ca i cnd ar fi ale sale, asupra propriei identiti, asupra atitudinii globale fa de sine i fa de ceilali, asupra viitoarei profesiuni etc. Primele semne de reactivitate ale copilului sunt rspunsuri biologice fa de propriile stri de confort sau indispoziie organic. Pe plan

comportamental, formele lui de manifestare direct observabile sunt: plnsul, sursul, scncetul etc. Repetnd i exersnd aceste reacii copilul va nva treptat s le disting, s le diferenieze i s le selecteze pe cele care i procur satisfacie sau care provoac rspunsurile cele mai agreabile din partea mamei. Pe msur ce va reui s asocieze propriile reacii cu rspunsurile parentale primite, copilul va nva s transmit primele mesaje celorlali semnificativi, i n mod special mamei, intrnd, astfel, n cmpul interaciunii i comunicrii interpersonale. Socializarea secundar. Dincolo de prima copilrie, cnd tnra fiin ncepe s se desprind treptat de influenele socio-culturale i psiho-afective ale familiei, pentru a traversa etap cu etap fiecare ciclu de cretere i dezvoltare, pn la cele mai naintate vrste ale maturitii, fiina uman este nevoit s-i adapteze atitudinile, sistemul de valori, credinele i comportamentul n funcie de normele diverselor grupuri sociale la care particip sau cu care interacioneaz. Experienele prilejuite de noile comuniti sociale cu care va intra n contact i vor pune amprenta asupra felului su de a gndi, de a se comporta i de a aciona, oblignd-o s se adapteze, constructiv sau regresiv, la situaiile multiple i adesea inedite pe care viaa social i le ofer. Paradoxul socializrii secundare. De remarcat este, n acest context, un fenomen n aparen paradoxal i anume: pe de o parte, socializarea, prin intermediul prghiilor obiective sau subiective, deliberate sau spontane prin care acioneaz, l oblig pe individ la conformare i supunere, n ultim instan la uniformitate; pe de alt parte, prin intermediul acelorai mecanisme, socializarea ncurajeaz individualizarea, unicitatea i originalitatea personalitii. n realitate cele dou procese sunt interdependente i inseparabile. Dup cum am artat anterior, fiina uman nu poate s se dezvolte i nici s supravieuiasc n afara ambientului socio-cultural, ntruct singurul mediu capabil s converteasc potenialul su genetic ntr-un eu ce i poate construi propria identitate este universul social. Cu alte cuvinte, unicitatea i originalitatea personalitii reprezint produsul exclusiv al socializrii. n egal msur, ns, trebuie s observm c influenele socializrii, de orice natur ar fi, stimulative sau inhibitorii, nu pot aciona dect n limitele datului bio-ereditar i ale programrii genetice. Opera de modelare i interferen cultural a educaiei, precum i a tuturor celorlalte forme de intervenie i control social poate doar s prelucreze, s configureze substana psihodinamic a personalitii, dar nu s o creeze sau s o substituie. Socializarea secundar are un grad mai nalt de penetrabilitate n perioadele cruciale de trire intens, in extremis, a vieii, atunci cnd situaiile i conjunctura determin o bulversare impredictibil a destinului individual. Astfel de evenimente cruciale (cum ar fi: cstoria, creterea i educarea copiilor, divorul, decesul celor apropiai, succesul sau falimentul financiar) devin matrici de evoluie constructiv a personalitii.

Treptat, constrngerea factorilor exogeni, de control social nu mai acioneaz doar din exteriorul personalitii ci, prin subtilul proces al internalizrii, devin motivaii, credine, idealuri asimilate n structurile profunde ale eului sau, cu alte cuvinte, factori determinativi endogeni. PRINCIPALELE INSTANTE ALE SOCIALIZARII Socializarea individului se realizeaz succesiv prin antrenarea a numeroi factori ce condiioneaz realizarea potenialitilor de cretere i dezvoltare personal i asigur constucia social a pesonalitii. n funcie de natura i competenele lor, diversele instane ale socializrii au responsabiliti distincte n formarea i modelarea sociopsihologic a persoanei umane. De exemplu, dei familia se ocup de educarea copilului, ea nu poate oferi gradul de instrucie reclamat de standardele de performan ale civilizaiei contemporane. n consecin, n societile industriale educaia public a devenit o instituie social fundamental. Agenii socializrii se completeaz i se presupun reciproc, dar ntre ei pot s apar conflicte ce se pot reflecta negativ n dezvoltarea individului. n timpul primilor ani de via familia este principalul cadru socio-cultural de configurare a personalitii viitorului individ adult. Din acest motiv, trsturile psiho-morale i caracteriale ale copilului sunt determinate de valorile prinilor si. Pentru o ndelungat perioad de timp, copilul consider sistemul de valori familiale ca universal. ns pe msur ce se dezvolt, venind n contact cu complexitatea i diversitatea vieii sociale, el nva c sursele de satisfacii i mpliniri sunt mult mai diverse i c societatea i d posibilitatea s-i aleag i alte valori dect cele pe care le-a deprins n familie. n societile primitive copilul are acces la o mare parte din cultur. Viaa societii se desfoar sub ochii si, puine fiind elementele care nu sunt direct accesibile observaiei sale. n aceste societi cultura accede uor la copil. De aceea, agenii socializrii nu acioneaz divergent asupra copilului; fiecare agent socializant l ajut, l completeaz pe cellalt n socializarea copilului. Dimpotriv, n societile moderne i eterogene, factorii socializani trebuie s identifice cele mai adecvate strategii de intervenie i modelare sociopsihologic a individului i s creeze condiiile cele mai oportune, astfel

nct influena socio-psihologic s fie profund, stabil i durabil, nu superficial i pasager. Modelarea socio-cultural a persoanei este un proces interferenial, avnd drept canal principal al persuasiunii comunicarea interuman. La nceputul copilriei comunicarea are un caracter nemijlocit, realizndu-se mai degrab prin intermediul unui contact fizic. Influenarea copilului nu poate fi fcut dect de cei care intr n interaciune social direct, nemediat, cu el: prini, prieteni, profesori. Odat cu introducerea tiparului n viaa societii, individul ajunge foarte curnd s ia contact cu crile, radioul i televiziunea, putnd astfel fi influenat de la distan. Totui, nu toate formele de comunicare sunt la fel de importante n influenarea individului. Accesul timpuriu la valorile societii este, fr nici o ndoial, cel mai important i mai profund, pentru c nivelul de educabilitate al persoanei este maxim, iar stilul i sistemul personal de valori este n curs de cristalizare fr a fi nc definitivat. Valorile, credinele pe care i le structureaz individul n anii si de formare au avantajul c justific pe deplin importana familiei ca agent de socializare. Cnd interaciunea interpersonal permite liberul joc al emoiei, socializarea este ncurajat intensiv. Una din raiunile pentru care sunt considerate primare grupurile n care relaiile emoional-afective sunt predominante este c ele acioneaz ca primi ageni de socializare a individului (de tipul familiei, de exemplu). De aceea, socializarea n i prin intermediul grupurilor primare are un impact profund asupra fiinei umane. Socializarea individului este ntr-o anumit msur condiionat i de accesibilitatea s psihologic. n diferite momente ale vieii persoana se afl sub diferite influene i locuri ale controlului (Chelcea, 1994). Disponibilitile sale sunt afectate n mare msur de valorile achiziionate n trecut. Unele instane ale socializrii, n special cele care au acionat timpuriu, n perioada copilriei, tind s limiteze aria n care individul rmne deschis influenei altor factori de modelere i intervenie social. 1. Familia n cadrul interdependenei ce se stabilete ntre copil i mediul social n general, prinii joac rolul de intermediari universali. Influena factorilor sociali, socio-economici i culturali asupra copilului se realizeaz prin intermediul prinilor. Ei pot corija sau agrava influena acestor factori, n funcie de propria lor experien. Alturi de acest rol, deloc neglijabil, n cadrul contextului familial prinii intervin ca organizatori ai afectivitii i sociabilitii copilului, ai activitii i atitudinilor lui, ai personalitii sale, n ansamblu.

Educaia represiv versus educaia participativ Metodele folosite n mod implicit de prini pentru socializarea copiilor difer n funcie de numeroase dimensiuni. n marea lor diversitate, strategiile mai mult sau mai puin empirice utilizate n familie pentru educarea copiilor se pot restrnge la dou mari categorii educaia represiv i educaia participativ, prezentate ntr-o analiz comparativ n tabelul de mai jos: Tabelul nr. 1. Educaia represiv i Educaia participativ Educaia represiv Educaia participativ Face apel la constrngere, ca Promoveaz atitudinile pozitive, de stimulare i apreciere necondiionat a atitudine parental favorit fa manifestrilor de independen ale de copil copilului Este orientat spre obedien i umilin 3. Se realizeaz prin: Pedepsirea comportamentelor indisciplinate Recompensare material i pedeaps Umilirea copilului Comunicare nonverbal Socializare centrat pe prini Discernmntul copilului fa de dorinele prinilor 4. Se raporteaz mai ales la comportamentele indisciplinate, pe care le sancioneaz prin pedepse sau interdicii 5. Inhib curiozitatea i spontaneitatea nativ a copilului, induce obediena, respectul exagerat fa de autoritate i controlul extern. Este ndreptat spre ctigarea participrii tinerei fiine la propria s educaie 3. Se realizeaz prin: recompensarea comportamentelor dizerabile recompensarea simbolic i pedeaps autonomia copilului comunicarea ca interaciune socializarea centrat pe copil discernmntul prinilor fa de nevoile copilului 4. Se adreseaz tuturor manifestrilor psihocomportamentale ale copilului, recompensndu-le i ntrindu-le pe cele bune, concomitent cu dezaprobarea simbolic a celor indezirabile 5. Acord copilului libertatea de a gndi i de a explora lumea conform propriilor lui tendine. Adultul (prinii sau nlocuitorii lor) are doar rolul de a supraveghea i de a stimula atitudinile independente ale copilului.

Educaia participativ /represiv i afeciunea parental. Expresia cea mai evident a socializrii participative i forma principal de manifestare a acesteia este afeciunea parental, atitudinea pozitiv, de apropiere a prinilor fa de copil. Afeciunea parental favorizeaz socializarea participativ, care este centrat pe nevoile i trebuinele fireti ale copilului. n cadrul socializrii participative comunicarea ia forma dialogului autentic. Copilul este liber s-i exprime dorinele i ideile; comportamentele i atitudinile sale independente sunt ncurajate, iar corecia comportamentelor indezirabile este dirijat de prini prin dialog responsabil, raional i lucid cu copilul, care este astfel implicat n procesul propriei sale educaii. n cazul socializrii represive, afeciunea parental nu este absent, dar se manifest extrem de rar i atunci sub forma indulgenei, reprezentnd mai curnd o form de antaj afectiv i nu o atitudine fireasc de nelegere adult a micilor pozne sau obrznicii, adesea nevinovate, ale copilriei, ceea ce provoac de obicei copiilor sentimente de ruine, de vinovie i nencredere. Cel mai adesea, ns, n socializarea represiv, prinii fac apel la pedepse corporale, la ridiculizare, sfaturi, dispoziii, ordine umilitoare. Relaia printe-copil este, n acest caz, una de dominare-supunere, comunicarea real fiind exclus, simulat sau redus la un dialog asimetric, n care printele este cel care comand, dicteaz, sftuiete, hotrte, are iniiativ, iar copilul este doar un interlocutor pasiv care ascult, se conformeaz, execut dispoziiile primite. Dragostea i afeciunea parental joac un rol fundamental n procesul de socializare din mai multe motive: n primul rnd, pentru c n mod firesc, copilul dorete s aib de partea sa aprobarea prinilor i sufer la cel mai mic semn de slbire a dragostei din partea unui printe pn atunci iubitor. Acesta este un motiv pentru care, de cele mai multe ori, formele aspre de disciplin nu sunt eficiente. i invers, ameninarea cu retragerea dragostei oferite are puine anse s devin un mecanism de socializare atunci cnd este folosit de prini ostili, care nu au de fapt ce sentimente de afeciune s anuleze. Ce are atunci de pierdut copilul? Folosit de prini afectuoi, pedeapsa fizic se dovedete mai eficient n dirijarea comportamentului copilului, dect atunci cnd este folosit de prini ostili. Explicaia rezult din faptul c prinii afectuoi au anse mai mari s furnizeze copilului informaii pe nelesul lui despre reaciile dorite din partea sa la stimulii sociali. Aceste concluzii, prezentate n tabelul alturat, sunt n concordan cu rezultatele studiilor de laborator privitoare la pedepse i recompense.

Prini

Apropiai de copil Deprtai de copil Responsabili Iresponsabili Orientai spre copil Orientai spre printe Pretenioi Autoritari Autoritariti Exercit control Puternic comunicativi n ambele Dominatori Restrictivi direcii (socializare represiv) (socializare participativ) Lipsit de pretenii Indulgeni Neglijeni, indifereni, Nu exercit neimplicai control Permisivi Tabelul nr. 2. O clasificare bidimensional a modelelor comportamentale parentale

Un alt motiv const n faptul c folosirea frecvent de ctre prini afectuoi a explicaiilor i discuiilor permite copilului s interiorizeze regulile sociale, s identifice i s disting situaiile n care o anumit comportare este potrivit. Fr ndoial, este mai uor s fie asimilate regulile jocului dac cineva i spune care sunt ele i de ce ar trebui s le urmezi. Astfel, afeciunea parental apare ca dimensiune important a socializrii participative, ea favoriznd implicarea autentic a copilului n propria sa educaie. Este binecunoscut faptul c una dintre trebuine fundamentale ale omului este trebuina de apartenen i dragoste. Or, din aceast perspectiv este mult mai probabil ca o educaie n care este prezent afeciunea printeasc s rspund nevoilor primare ale copilului. Prinii afectuoi i fac pe copii s se simt bine i n largul lor aa cum sunt, fapt ce conduce la sentimente de securitate, lips de anxietate i stim de sine la copii. Or, atitudinile i sentimentele de ncredere n sine stimuleaz procesul de nvare mai curnd dect anxietatea puternic i tensiunea asociate cu pedepse fizice i ostilitate din partea prinilor. Stresul puternic, prezent adeseori n mediile familiale punitive, este de natur s bulverseze i s zdrniceasc procesul de nvare a regulilor jocului socializrii, reguli pe care prinii ncearc s le transmit copilului. Mai sunt i alte motive pentru care prinii afectuoi pot fi mai eficieni n a inhiba copiilor lor anumite comportamente, mai ales comportamentele agresive. Atunci cnd sunt folosite metode autoritare, caracteristice socializrii represive (aa cum este pedeapsa fizic) pentru a controla agresivitatea, printele

se afl n situaia anormal de a frustra copilul, pe de o parte, iar pe de alt parte, de a-i oferi un model de agresivitate. n consecin, copilul va ncerca s evite contactul cu printele care l pedepsete i n plus situaia i va oferi printelui mai puine oportuniti de a-l socializa. Aa cum este de ateptat n aceste circumstane, copilul manifest doar puin agresivitate n familie, ndreptat spre prinii care-l amenin, dar o va deplasa asupra altor persoane din afara cminului, unde este mai puin pasibil de repercusiuni. W. H. Missildine (1963, pp. 85-301) propune o alt serie de perechi cauzefect ntre comportamente parentale i trsturi de personalitate ale copiilor ajuni la maturitate (vezi Tabelul nr. 3)

Dac prinii notri au fost... Perfecioniti Hipersubmisivi Prea indulgeni Prea coercitivi Punitivi Neglijeni Rejectivi Ipohondri Sexuali

Ca aduli noi am putea fi... Hiper-preocupai de realizri - fizice, intelectuale, sociale. Nepoliticoi, impulsivi i iritabili. Ne plictisim uor i avem dificulti n a iniia i desfura activiti prin efort propriu. Tendin de opoziie, delsare i incapabili s realizm ceea ce ne-am propus. Credem fr temei c suntem persecutai i ne urmrete ideea rzbunrii pentru aciuni sau ofense din trecut. Cu sentimentul permanent de anxietate, singurtate i al lipsei de apartenen. Izolaioniti, fr stim de sine, adesea cu sentimentul de a nu fi acceptai i atrgndu-ne acuzaia de centrare-pe-sine. Obosim uor, de obicei ne temem pentru sntatea noastr. Prea obsedai de a gsi relaii sexuale care s ne ofere satisfacii.

Tabelul nr. 3. Relaia ntre comportamentele parentale i personalitatea fiului /fiicei adulte (dup W. H. Missildine) Prinii i familia n sens mai larg exercit, deci, puternice influene asupra noastr n prima parte a vieii. Prinii sau aceia care ne cresc servesc n general ca modele de rol, stabilesc standarde i pattern-uri pentru noi i n general promoveaz n noi interesul sau dezinteresul pentru modelele de via. Din pcate, n educaia copiilor adesea se trece cu vederea i nu se acord suficient importan rolului de printe ca model al copiilor. O mai bun cunoatere a relaiilor dintre comportamentele parentale i trsturile de personalitate ale

copiilor i mai trziu ale adulilor care devin acetia nu poate genera dect efecte pozitive asupra practicilor de educare a copiilor i asupra dezvoltrii ulterioare a personalitii acestora. 2. Grupurile de egali n ultimii ani este subliniat tot mai frecvent ideea importanei extreme pe care o au grupurile de egali (sau covrstnici) n procesul socializrii individului. ntr-un astfel de grup subiectul este asociat cu alii de aproximativ aceeai categorie de vrst i statut social cu al su n compania crora experimenteaz noi tipuri de relaii, mai libere i mai egalitare, nesupuse controlului parental, calitativ diferite de cele din mediul familial. Interaciunile din cadrul grupului de egali ncep s structureze personalitatea individului nc de la cele mai fragede vrste.n mod special ns importana acestor grupuri sporete considerabil la vrsta precolar, pe msur ce copilul abandoneaz treptat jocul pe cont propriu, n compania sau sub supravegherea adultului, n favoarea jocului social practicat alturi de covrnici. Prin specificul lor relaiile cu egalii stimuleaz dezvoltarea cognitiv si achiziionarea competenei sociale. Prin joc copilul intr n contact cu o mare varietate de roluri din categoria Grupurile specifice copilriei i gsesc expresia tipic n grupurile de joac, denumite n literatura de specialitate anglo-saxon peer groups. n adolescen, forma cea mai frecvent ntlnit a grupului de prieteni este gaca. n viaa adult grupurile continu s constituie locul de desfurare a relaiilor sociale ntre oameni ce dein un statut social asemntor, cu aspiraii i interese comune. Prin intermediul grupului de prieteni copilul intr n contact cu autoritatea interpersonal. n familie autoritatea este reprezentat de prini, care hotrsc ntre bine sau ru, ntre corect i greit. n compania egalilor din grupul de prieteni, pe msur ce nva s se supun regulilor impersonale ale mingii, s-i asume rolul obiectiv de arbitru n unele jocuri, copilul i formeaz implicit i un sistem personal de credine referitoare la conceptele de justiie, dreptate, echitate pe care le va aplica apoi n alte mprejurri. Cu timpul va deveni, el nsui, reprezentatnt al legii i ordinii; se va concepe pe sine ca protector al normelor; va exercita controlul social asupra colegilor (R. Linton). n interiorul grupurilor de covrstnici, copilul testeaz limitele toleranei adultului. Concomitent cu reducerea fricii de represiune parental copilul, datorit grupului, dobndete competene interpersonale i nva s se comporte independent n raport cu adulii.

n grup copilul se manifest adesea mai provocator fa de adult dect atunci cnd se joac singur. n acelai timp, el tatoneaz, testeaz i experimenteaz msura n care, mpreun cu colegii de grup, poate sfida lumea adulilor i n ce grad se poate baza pe grup, pe solidaritatea prietenilor atunci cnd apare pericolul de a fi pedepsit ori sancionat de aduli. Una dintre cele mai importante responsabiliti ale grupurilor de egali n calitatea lor de ageni ai socializrii o constituie impunerea unor valori i norme de comportament pentru membrii si, concomitent cu exercitarea presiunii psihosociale pentru conformarea la normele i standardele impuse. Principalele valori promovate n grupul de prieteni sunt disponibilitatea de a coopera, sociabilitatea i altruismul. n raport cu orice alt factor al socializrii, ns, grupul de joac dispune de un sistem extrem de puternic de recompense i pedepse, de aprobri i dezaprobri, prin care i constrnge membrii la supunere i conformitate. Prin recompensarea sociabilitii, a cooperrii i altruismului, concomitent cu respingerea i sancionarea egocentrismului care ntrerupe desfurarea activitilor pozitive n grup i stnjenete calmul relaiilor interpersonale, va fi introdus un feedback psihosocial pozitiv, activ i penetrant. 3. coala ca agent al socializrii Familia i grupurile de prieteni constituie, aa cum am artat, fore majore ale procesului socializrii. Un al treilea agent al socializrii, adesea neglijat, este coala. Probabil nici o alt instituie nu are att de mult influen asupra dezvoltrii copilului. Democrit spunea: Natura i educaia sunt asemntoare. ntr-adevr, educaia l transform pe om i, transformndu-l i d o a doua natur. Pe bun dreptate, intrarea copilului n coal poate fi considerat o cotitur fundamental n procesul socializrii; odat cu intrarea n coal a copilului debuteaz ceea ce am numit socializare secundar. Nu este adevrat, noteaz Mendel, c cea mai mare aventur a umanitii a fost piciorul pus de om pe suprafaa lunar; cea mai mare aventur, dup natere, este momentul n care copilul pete pentru prima dat pe poarta colii. n special dup absolvirea ciclului primar viaa copilului este dominat de coal, chiar i n afara orelor de clas. Prin sarcinile pe care le traseaz sub forma temelor pentru acas (i nu numai) i prin participarea copilului la activiti colective, chiar i extracurriculare, prin modul n care structureaz relaiile dintre elevi coala se impune ca o for cu o influen remarcabil incontestabil n viaa cotidian a copilului.

coala ca instituie socializant difer de familie prin cteva trsturi importante: contactele i relaiile dintre adult i copil sunt de scurt durat (fiind limitate la cteva ore pe zi); contactele dintre copil i aduli sunt extrem de variate, elevul intrnd n relaie cu mai multe persoane adulte care ofer fiecare propria sa perspectiv asupra lumii, perspective care difer att ntre ele, ct i de perspectiva prinilor; evaluarea performanei este comparativ, public i periodic. n zilele noastre, copiii petrec mult mai mult timp la coal. Obiectivele nvmntului s-au multiplicat i diversificat, coninuturile sale s-au mbogit, astfel nct coala ptrunde din ce n ce mai profund n sistemul personalitii elevilor, exercitnd o influen considerabil asupra dezvoltrii acesteia. Elevii ncep coala mai devreme i rmn n sistemul de nvmnt mai mult timp. Viaa fr coal a devenit imposibil de conceput, ea furniznd mijloacele eseniale pentru adaptarea n lume i pentru integrarea n societate. Numeroase studii referitoare la importana colii ca for socializant demonstreaz efectele incontestabile ale colii asupra sistemului de valori i asupra aspiraiilor copiilor. Aceste studii arat c coala, alturi de familie i grupurile de prieteni, influeneaz orientarea valorilor morale i sociale ale copiilor, precum i realizrile i aspiraiile lor sociale (Hetherington & Parke, 1986). Mai mult, asa cum au demonstrat studiile interculturale, sistemul colar are o influen major asupra modului n care copiii i organizeaz ideile i cunotinele. Sistemul de nvmnt furnizeaz copiilor o reprezentare abstract i simbolic a lumii, ceea ce le permite s-i dezvolte att gndirea, ct i abilitile de relaionare i integrare n lume. coala nu ofer doar simple cunotine; ea i nva pe copii s priveasc lumea din perspective diferite, ofer un model de concepere a lumii, dependent de cultura n care se integreaz ea. Aceste influene diverse ale colarizrii subliniaz rolul unic al colii n influenarea dezvoltrii sociale i cognitive a copilului. coala nu este o instituie inflexibil; organizarea i interaciunea ei cu elevii evolueaz. Ea ofer un context social diferit la nivel precolar, primar i gimnazial. Aceste nivele sunt organizate diferit i sunt percepute diferit de ctre copii; n coal sunt exprimate diferite aspecte ale comportamentului social, n funcie de capacitile i nevoile de schimbare ale copiilor. Pe msur ce copiii avanseaz n vrst, mediul colar devine din ce n ce mai complex. Astfel, mediul precolar este un mediu protector, dependent de clas i limitat din punctul de vedere al relaionrii (precolarul interacioneaz cu un singur educator i cu civa copii). n coala primar i n gimnaziu reeaua de relaii sociale devine ceva mai complex, iar pentru elevii de liceu cmpul social devine coala ca ntreg, mai degrab dect o anumit clas. Elevul adolescent

intr n contact cu profesori i colegi cu modele comportamentale foarte diferite i i se ofer posibilitatea de a-i alege activitile din afara clasei. n acest stadiu elevul este adesea contient de coal ca organizaie social i poate fie s se adapteze i s participe, fie s provoace sistemul (Hetherington & Parke, 1986). n determinarea impactului pe care l are mediul colar asupra dezvoltrii trebuie, deci, s lum n considerare stadiile de dezvoltare ale copilului, ceea ce ne va permite o nuanare a influenei socializante pe care o exercit coala la diferite nivele de vrst. 4. Rolurile sociale Rolul social este definit ca setul prescripiilor ce definesc comportamentul pe care trebuie s-l ndeplineasc un individ fa de poziia pe care o deine ntr-un anumit grup, fiind ntotdeauna asociat cu poziia sau statutul (statusul) ocupat n interiorul sistemului social de referin. Poziia liderului n grup, de exemplu, presupune anumite ateptri pe care membrii le au fa de lider i pe care liderul le are fa de el nsui. Patternurile comportamentale ce vor rezulta constituie rolul (sau rolurile) liderului. Fr ndoial, rolul liderului va diferi n funcie de grupul pe care-l conduce i n funcie de mediul social n care fiineaz grupul. O mare parte din procesul socializrii se realizeaz concomitent cu deprinderea comportamentelor aferente poziiei sociale. Rolul formal, oficial al profesorului, de exemplu, prescrie comportamente eseniale: o temeinic pregtire de specialitate, didactic i psiho-pedagogic (capacitatea de a transmite elevilor n mod sistematic i accesibil cunotine, disponibilitatea de a stimula interesul i motivaia nvrii, integritatea moral, solicitudinea, loialitatea profesional). n mod informal, acestui rol i s-au ataat i o serie de comportamente adiionale, secundare - care desigur nu sunt eseniale dar nici nu pot fi ignorate. Astfel, profesorul trebuie s fie amabil, echilibrat, harnic, s aib o prezen fizic agreabil. Aceste atribute sunt un fel de "efect halo" n jurul rolului formal al profesorului, care trebuie s-i ndeplineasc rolul esenial conformndu-se n acelai timp i acestor ateptri suplimentare. n momentul n care se stabilesc termenii relaiei psihosociale, rolurile antreneaz interaciunea unei persoane cu alta. Individul nva s fie pacient n relaia cu medicul, elev n relaia cu profesorul, soie n relaia cu soul. Luate mpreun, rol-statusurile simetrice sau perechi organizeaz i integreaz experiena individului. Fenomenul articulrii reciproce, complementare i evolutive a rolurilor sociale este denumit socializare anticipativ. Asimilarea rolurilor presupune precizarea i cunoaterea patternurilor comportamentale prin care sunt schiate direciile de anticipare ale socializrii.

nvarea abilitilor profesionale reprezint un exemplu de anticipare a socializrii. Alturi de nvarea instituionalizat a abilitilor tehnice i profesionale, dezvoltarea personalitii se realizeaz i sub presiunea exercitat de rolurile sociale pe care individul este obligat s i le asume. n general, puine roluri sunt transmise i nsuite n mod deplin contient i pe ci deliberate. Asimilarea rolurilor sociale se realizeaz n procesul interaciunii cu ceilali, pe msur ce individul nelege ce se ateapt de la el, lund exemplu de la alii. Socializarea persoanei se realizez prin rol n msura n care individul se adapteaz la cerinele i ateptrile celorlali fa de rol. Studentul inginer, de exemplu, ajunge s neleag ce se ateapt de la el observnd reaciile muncitorilor fa de el n timpul practicii de specialitate. Afl astfel c oamenii doresc s dea dovad de mult nelegere dar i de fermitate, de rbdare, de competen profesional, de capaciti manageriale etc. Toate rolurile organizeaz comportamentul, dar unele dintre acestea sunt cu deosebire importante pentru c slujesc la integrarea personalitii. Ele devin parte component a eului sau a imaginii de sine a individului, care este construit n jurul comportamentului i atitudinilor aferente rolului respectiv. Individul percepe lumea prin prisma rolului su particular i adesea se poate ntmpla s nu fie capabil s-i asume un nou rol sau s-i abat comportamentul de la rolul su caracteristic. Extrem de importante n integrarea personalitii sunt rolurile nvate n familie. Este un adevr unanim acceptat n psihologia dezvoltrii c experienele dobndite n copilrie, n special n stadiile timpurii, au o importan considerabil n devenirea persoanei. n aceast perioad de via copilul nva s-i construiasc ateptrile fa de comportamentul celorlali. Aceste ateptri reprezint punctul de plecare pentru direciile de dezvoltare ulterioar a personalitii sale. Atitudinile nvate n timpul copilriei, sentimentele fa de aduli, fa de prieteni, fa de sine nsui au un impact semnificativ asupra comportamentului interpersonal i asupra rolurilor sociale pe care le va practica individul la vrstele maturitii. Atunci cnd, n primii ani de via, copilul beneficiaz de un climat de rigiditate afectiv, el va moteni elemente de fixaie n legtur cu rolurile pe care le va ndeplini pe parcursul existenei sale. n asemenea situaii, apare fenomenul indentificrii propriei personaliti cu rolul pe care individul trebue s-l joace. n cazul n care identificarea este intens, iar rolul este cotat ca fiind critic sau foarte important, individul i poate pune la ndoial ncrederea n sine sau i-o pierde n cazul n care este privat, deposedat de rolul su. De exemplu, la oamenii pentru care munca profesional a reprezentat unicul factor de integrare n viaa social i n cea personal, retragerea din activitate, fie prin pensionare, fie din pricina altor motive, reprezint o puternic surs de stres, ei regsindu-i cu greu echilibrul, incapabili de a imagina alte ci i mijloace prin

care s-i recapete ncrederea n propria capacitate de rezolvare constructiv i benefic a problemelor. Identificarea nu este ns singura modalitate de raportare, de asumare i de practicare a rolului social. n egal msur individul poate opta pentru distanarea fa de modelul social de comportament aferent statutului pe care l deine. n acest caz, individul i dovedete siei i altora c personalitatea sa este diferit de rolul pe care-l joac. La orice persoan se poate manifesta i o anumit distanare fa de rol, mai pronunat sau mai atenuat, prin care individul demonstreaz neechivalena ntre propriul su "eu" i rolurile pe care le ndeplinete. Atunci cnd rolurile sunt consonante cu structura de personalitate a subiectului i sunt jucate cu competen i responsabilitate, produc satisfacie i mplinire, dnd individului posibilitatea s-i manifeste ntregul potenial psihic i fizic de care dispune. Distanarea fa de rol este cu att mai mare cu ct individul se simte mai sigur pe rolul su i n acelai timp pe propriile capaciti, cu ct individul poate iei din rol fr teama de a-i pierde identitatea, stima de sine sau respectul altora. Rigiditatea apare cnd individul nu poate prsi propriul su rol formal i este incapabil de distanare. Identificarea permanent cu rolul tinde s fie, mai degrab, autodistructiv pentru c individul nu poate distinge nevoile sale personale de cerinele rolului. n acest sens o minim distanare de rol este necesar pentru a obine bune performane n ndeplinirea rolului.

4. Teme de seminar Indicai i analizai agenii socializani prin intermediul crora se realizeaz socializarea primar i, respectiv, socializarea secundar. Identificai i explicai avantajele socializrii participative fa de socializarea represiv pentru dezvoltarea personalitii copilului. Socializarea se realizeaz i datorit unor factori biologici nnscui. Artai care sunt avantajele i dezavantajele conferite fiinei umane de ctre acestea din punct de vedere al dezvoltrii. Socializare i conformitate/nonconformitate - discuie critic. Cunoscnd rolul familiei ca agent socializant imaginai o educaie parental ideal. Prezentai rolul grupului de egali (peers-goups) ca agent al socializrii de-a lungul tuturor etapelor de vrst Identificai i alte diferene dect cele prezentate n acest capitol ntre rolul socializant al familiei i al colii. Prezentai posibilele efecte ale nvrii ntr-o clas deschis (din punct de vedere al integrrii sociale i al performanelor colare) asupra: elevilor supradotai versus elevi handicapai; elevilor agresivi versus elevi nchii n sine; elevilor care cresc n familie versus elevi instituionalizai. Indicai sensul termenilor de identificare i distanare fa de rolurile sociale

Bibliografie

1.Barker, R.G., i Gump, P.V., (1964) Big school, small school, Stanford, CA: Stanford University Press,

2. Broom, L, Selznic, Ph., (1976) Sociology, Harper & Row Publishers, New York, Evanston, London,; 3. Baumrid, D. (1967) :Child care practicesanteceding three patterns of preschool behavior, Genetic Psychology Monographs ; 4. Cosmovici, A., (1999) Psihologie general, Iai, Ed.Polirom 5. Albert-Lorinc, E., Carcea, M.,I., (1998) Prevenirea dezadaptrii colare, Iai,Ed.Cerni 6. Durkheim, E., (1980) : Educaie i sociologie, Bucureti, E.D.P., 7. Erikson, E., (1963) Childhood and Society, Norton, N.Y.,
8. 9. Hetherington, Mavis, E., Parke, Ross, D., Child Psychology a contemporary view point, McGraw-Hill Book Company, 1986; Grimes J.W., Allinsmith, W.,(1961) : Compulsivity, anxiety and school achievement, Merril-Palmer Quarterly, 7, p. 271).

10. Lerner, Richard, Hultsch, David, (1983) Human Development a life span perspective, McGraw-Hill, 11. Missildine, W. H. (1963): Your Inner Child of the Past, Simon and Schuster, New York, Pocket Book Ed., 1982.
12. Papalia D., Olds, S., (1975), A childs world, New York: McGraw-Hill. 13. Pun, E.,(1982) : Sociopedagogie colar , Bucureti, E.D.P.,

CAPITOLUL I

PEDAGOGIA CA TIIN
1. Definirea pedagogiei i repere evolutive Condiiile formale (logice) pe care trebuie s le ndeplineasc un corp de cunotine care aspir la statutul de tiin privesc: a) definirea domeniului pe care o exploreaz i b) precizarea metodelor de investigare a acestuia, n specificitatea lor, deci indicarea succesiunilor de operaii care realizate n condiii similare n mod repetat conduc la aceleai rezultate. Rolul unei tiine este aceea de a conceptualiza domeniul la care se refer de a defini noiunile care descriu domeniul respectiv i a stabili principiile care regleaz evoluia fenomenelor caracteristice de a identifica i explica cauzele unor stri definite i de a permite predicia unor stri probabile n condiii date. Pedagogia ndeplinete cerinele formale care s-i confere statutul de tiin; educaia, fenomen de care se ocup pedagogia, este definit ca obiect al refleciei filosofice nc din antichitate (Socrate, Platon, Aristotel). Lucrarea lui R. Descartes Discurs asupra metodei 1637 catalizeaz definirea majoritii tiinelor moderne; este printre primele lucrri de acces larg care se ocup de metodele cunoaterii tiinifice ca obiect se studiu. Pedagogia devine tiin niial sub denumirea de Didactica- cnd studierii educaiei i se asociaz observaia sistematic ca metod de investigare legat de numele lui J. A. Comenius care, n secolul XVII public lucrarea Didactica magna. Lucrrile lui Fr. Herbart - Pedagogie general,1806 i Prelegeri pedagogice, 1835 consacr denumirea generic a tiinelor educaiei Pedagogia. De la aceast dat, pedagogia i menine i consolideaz continuu acest statut (de tiin) prin faptul c: i nnoiete continuu principiile n funcie de noile cunotine ce apar n sistemul tiinelor i de dinamica real a fenomenului educaional, de asemenea principiile sale teoretice i metodologice instrumenteaz din ce n ce mai eficient educaia n sensul c permite producerea unor rezultate bine definite, cu efecte anticipate . Tendina de perfecionare continu a rolului jucat n ansamblul culturii i civilizaiei, caracteristic fiecrei tiine, ca i evoluia noilor tiine de la nceputul secolului XX - sociologia i psihologia genereaz o diversificare a perspectivelor de abordare a domeniului educaiei i nc o asociere metodologic, ntre pedagogie i experimentul tiinific adaptat domeniului, ctre sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX (G. Kerschensteiner, E.Durkheim, J. Dewey, Maria Montessori, E. Claparede, Ellen Key). Se definete orientarea sociologizant care cultiv o pedagogie n serviciul societii; ea subordoneaz natura i interesele individuale, naturii i intereselor societii. n aceast accepiune educaia trebuie realizat din perspectiva cerinelor societii, orientarea dezvoltrii persoanei se urmrete din perspectiva prioritii socialului n raport cu individualul, a comunitii n raport cu membrii si. Pedagogia este preocupat mai mult de educarea educatorilor prin instrumentarea acestora cu mijloacele teoretice i metodologice, necesare impunerii perceptelor sociale celor educai; pedagogia trebuie s promoveze cu precdere o educaie util societii Spencer,H. -, s cultive ceteanul membru al comunitii - Kerschensteiner, G. -, s se constituie ntr-o tiin aplicat care particularizeaz principiile sociologiei n domeniul educaiei Durkheim, E. Individualul este total subordonat socialului. Aproximativ n aceeai perioad se contureaz o orientare diametral opus, cea psihologizant, individualist a pedagogiei, care plaseaz n centrul educaiei copilul, cu nevoile i interesele sale. Aceast orientare pledeaz pentru respectarea individualitii copilului, a libertii sale de manifestare natural, fr constrngeri exterioare. Pionierii acestei orientri au devenit autoriti recunoscute n inovarea pedagogic: J.J.Rousseau, Ellen Key, care scrie Secolul copilului 1900, John Dewey (1859 1952) Democraie i educaie, Maria Montesori (1870 - 1952) Descoperirea copilului unele aprute i n limba romn.

15

Poziii radicale caracteriznd copilria pedagogiei, fr a dispare total, genereaz interpretri din ce n ce mai nuanate, care privesc educaia ca un domeniu interdisciplinar ce presupune o abordare pluridisciplinar. Abordarea interdisciplinar a domeniului (educaia) i adaptarea metodelor fundamentale de cunoatere tiinific (observaia, experimentul, abordarea sistemic) permit ca pedagogia s devin o tiin integrativ a educaiei, asigurnd suportul teoretic al unor tiine de ramur i beneficiind de aportul acestora, aport ce const n conceptualizarea experienelor practice i exploatarea n folosul educaiei a descoperirilor altor tiine. Principalele tiine de ramur ale pedagogiei se definesc prin particularitatea lor n raport cu vrsta celor educai (Pedagogia precolar, Pedagogia colar, Educaia adulilor), al caracteristicilor bio-psihice (pedagogiile speciale, ale deficienilor motorii, senzoriali, mintali), al modului de realizare (Didactica teoria procesului de nvmnt, Pedagogia nvmntului deschis al educaiei nonformale, Pedagogia nvmntului la distan educaia prin mijloace informatice). Ce este pedagogia? Cu ce se ocup ea? sunt ntrebri care au rspuns unanim acceptat doar la un nivel ridicat de generalitate: pedagogia este tiina educaiei, sau pedagogia se ocup cu studiul fenomenului educaional. Detalierea judecilorrspuns la aceste ntrebri au ridicat ns numeroase controverse. nc de la nceputul anilor 1900, Emil Durkheim, adept al unei orientri sociologizante a educaiei face distincie ntre pedagogie i stiina educaiei. Pedagogia se ocup de felurile n care este conceput educaia, de emiterea unor percepte de conduit; modalitatea n care se practic educaia este urmrit de tiina educaiei, prin studiul sistemelor de educaie caracteristice unor ri sau epoci, explicarea tipurilor de educaie i prezentarea instituiilor pedagogice i a funcionrii lor. Definirea pedagogiei este o preocupare nc actual a specialitilor domeniului. M. Stanciu (Pedagogie. Elemente de teoria educaiei,suport de curs IDD, UAMV, Iai, 2001) selecteaz principalele ncercri i reine urmtoarele: Pedagogia este teoria general a artei educaiei grupnd ntr-un sistem solid legat prin principii universale experienele izolate, metodele personale, plecnd de la realitate i separnd cu rigurozitate ceea ce aparine realului de ceea ce aparine idealului.(Lucien Cellerier, 1910) Pedagogia ca tiin a educaiei are un dublu obiect: s descrie educaia ca pe un proces natural, aa cum procedeaz tiinele descriptive; apoi s fixeze un ideal de educaie i s dea norme pentru urmrirea acestuia, deci s procedeze ca tiinele normative.(tefan Brsnescu) Pedagogia este tiina care, bazndu-se pe cunoaterea naturii omeneti i innd seama de idealul ctre care trebuie s tind omenirea, stabilete un sistem de principii dup care se va ndruma influena intenionat a educatorului asupra celui educat.(G. G. Antonescu) Pedagogia are ca obiect elaborarea unei doctrine a educaiei, n acelai timp teoretic i practic, precum doctrina moralitii a crei prelungire este, i care nu este exclusiv nici tiin, nici tehnic, nici filosofie, nici art, dar toate acestea la un loc i ordonate dup articulaii logice(Ren Hubert). Pedagogia se ocup de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie s fie (idealul), de ceea ce se face (realizarea), dovedindu-se astfel c este, n acelai timp, o tiin teoretic i descriptiv, tiin normativ i tehnic de aciune.(mile Planchard) Pedagogia poate fi interpretat ca o tiin a paradigmelor n rezolvarea problemelor cheie ale educaiei (Cezar Brzea). Pedagogia mai poate fi neleas i ca tiin a modelelor de interpretare i realizare a educaiei deoarece: obiectul ei este un proiect; educaia este o totalitate; educaia este o aciune social, un sistem deschis; intervenia educativ este supus condiionrii moralei i ideologiei pe care le putem evita prin modele (Cezar Brzea). n accepiunea lui C. Cuco (Pedagogie, 1996) pedagogia este tiina educaiei care studiaz esena i trsturile fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul, principiile, metodele i formele de desfurare a proceselor paideutice.
Termenii paideutic, pedagogic, pedagogie i au originea n cuvntul grecesc paidagogia, cuvnt compus din pais, paidos = copil i agoge= aciunea de a conduce, folosit cu semnificaia de conducerea copilului, influenarea devenirii copilului sub aspect practic, concret, adic creterea i

16

educarea acestuia. Alte cuvinte derivate din aceeai rdcin sunt paidagogos servul care conducea copilul ceteanului grec, care-l nsoea pe drumul ctre coal devenit grmticul de ieri sau pedagogul de astzi, desigur n sensuri mult mai sofisticate, sau pedant atent, vigilent, meticulos principalul atribut ce se asocia rolului respectiv.

Stanciu M. observ de asemenea c, ncepnd cu anii 1960 - 70 denumirile tiine ale educaiei i pedagogie se folosesc n paralel; pedagogie este folosit mai mult ca un atribut (intenie pedagogic, relaie pedagogic) dect ca un substantiv care ar desemna o disciplin bine definit. Astzi, recunoaterea diversitii posibilitilor de abordare tiinific a educaiei este poziia cea mai rspndit. Gaston Mialaret (1976) este preocupat de conturarea unui tablou general al tiinelor educaiei, considernd c diversitatea factorilor implicai n actul educaiei este raiunea profund a diversitii tiinelor educaiei. tiinele educaiei sunt constituite de ansamblul disciplinelor care studiaz condiiile de existen, de funcionare i de evoluie ale situaiilor i faptelor educaiei precizeaz autorul menionat. Coerena disciplinelor tiinelor educaiei este dat de pluridisciplinaritate, criteriu care-i asigur unitatea. Dup 1980, crescnd, se revalorizeaz pedagogia; pedagogia general capt din nou statut de tiin fundamental n categoria tiinelor educaiei. Ea se ocup n principal de (re)sistematizarea continu a cunotinelor i integrarea experienelor conceptualizate privitoare la situaiile educaionale, inclusiv a celor cotidiene. Aceast sintez se adreseaz explicit educatorului, dar principalul beneficiar trebuie s fie educatul. Se impune o distincie ntre aciunea pedagogic i teoria structurat n urma studierii aciunii paideutice practice, concrete. Se folosete termenul Pedagogie pentru desemnarea teoriei generale, cea care regleaz aciunea de modelare a evoluiei unei persoane, principiile empirice, populare sau tiinifice i metodele de producere a unor rezultate anticipate. n consecin, admitem existena unei pedagogii populare care cuprinde principii naive de genul btaia-i rupt din cer, copilul se srut doar n somn ale cror valori i limite nu le discutm aici, precum i a unei pedagogii tiinifice care cuprinde principii i metode empiric validate (pe baz de experien) n abordare profesionist i mai ales rezultate ale cercetrii tiinifice. Pentru desemnarea aciunii practice de intervenie social n evoluia unei persoane, se folosete termenul de educaie. n literatura anglo-saxon termenul educaie desemneaz ambele ipostaze. n prezenta lucrare folosim termenul de pedagogie doar pentru componenta tiinific a acesteia, discursul aferent viznd preponderent pedagogia colar, ramur a pedagogiei generale care se ocup de teoria educaiei realizat la vrstele colare i n instituia colar, necesar pregtirii profesorului. Considerm c nu exist o tiin a educaiei; sintagma tiinele educaiei este o noiune compus cu caracter puternic abstract, care cuprinde disciplinele aplicative directe ale pedagogiei (de exemplu didactica = teoria procesului de nvmnt) i orice abordare pluridisciplinar a realitii educative (de exemplu metodica predrii disciplinelor de specialitate presupune abordare pedagogic, didactic i tehnic; consiliere colar i orientare profesional presupune abordare pedagogic, psihologic i economic; management educaional presupune abordare pedagogic i managerial etc.), n care pedagogia teoria general a educaiei i instruirii - este component ineludabil. Fiecare tiin de ramur care se nscrie n sfera tiinelor educaiei i va defini propriul obiect de studiu - n general domenii interdisciplinare sau de grani ale educaiei - i i va elabora strategiile de investigare structurate pe metodele, tehnicile, procedeele disciplinelor din perspectiva crora abordeaz domeniul definit. Suportul metodologic fundamental al pedagogiei apreciem a fi abordarea sistemic, ceea ce permite integrarea poziiilor radicale, sociologizante i psihologizante, ntr-o unitate complex, deschis, care-i realizeaz continuu funcia de tiin. Pedagogia este un sistem de teorii care servete o finalitate social (interesul social), dar instrumenteaz realizarea ei prin cultivarea identitii - individuale, de grup, comunitare, naionale i internaionale - ale membrilor societii respective. Principiul integrrii sistemelor permite s acceptm focalizarea teoriei educaiei la nivel macrosistemic - al instituiilor i organizaiilor educative - pe interesul social, concomitent cu focalizarea aciunii educative la nivel microsistemic - al realizrii practice, concrete - pe
17

individualitate. Considerm c nu se poate vorbi de progres social pe termen lung, fr cultivarea individualitii. Prezentm n cele ce urmeaz unele discipline din categoria tiinelor educaiei, discipline aplicative, de ramur ale pedagogiei. Didactica definit anterior pedagogiei (Comenius) studiaz teoria procesului de nvmnt i tehnologiile de predare. Sociologia educaiei studieaz relaia dintre educaie i instituiile sociale, coala privit ca instituie comunitar, clasa ca entitate colectiv i sociologia predrii. Filosofia educaiei analizeaz calitatea logic a enunurilor, conceptelor i metodelor pedagogiei. Metodicile de predare a disciplinelor de specialitate studiaz modalitatea de particularizare a cunotinelor de didactic n domeniul disciplinelor de cultur general, cultur tehnic general i de specialitate. Consiliere i orientare colar/profesional studiaz teoria i metodica ndrumrii elevilor n sprijinul adaptrii confortabile la mediul colar, al autorealizrii i structureaz premisele psihologice ale unei evoluii profesionale de succes. Managementul educaiei studiaz teoria i practica conducerii: procesului de nvmnt, a unitii colare, a instituiilor coordonatoare (inspectorate colare, direcii ministeriale), a organizaiilor nonguvernamentale cu activitate educativ i a programelor educative realizate prin mass-media. Pedagogia comparat studiaz particularitile naionale ale educaiei n vederea identificrii aspectelor universale i ale celor specifice. 2. EDUCAIA obiectul de studiu al pedagogiei 2.1. Definiia educaiei Similar termenului grecesc paideia, romanii foloseau institutio, iar francezii, mai trziu, l`ducation. Acesta din urm provenea din cuvintele latineti educo-educare = a crete, a hrni, a forma, a instrui; educatio = cretere, hrnire, formare; educo- ducere = a scoate din, a ridica, a conduce ctreTermenul este ntlnit n limba francez n secolul XVI. Pe parcursul timpului, educaiei i s-au dat mai multe definiii, care au ncercat s surprind esena i complexitatea fenomenului. Astzi, termenul educaie are o larg circulaie mondial, fiind unanim acceptat n ceea ce este esena ei. Cu semnificaie similar, dar nu identic, se folosesc n prezent sintagme precum: formarea, modelarea, cultivarea personalitii. Deoarece demersurile de definire a educaiei au fost foarte numeroase, i se poate anticipa i pe viitor multiplicarea lor, vom ncerca s surprindem elementele eseniale care permit nsuirea conceptului n complexitatea fenomenologic a realitii pe care o desemneaz. Educaia este un fenomen existenial, o form de manifestare a realitii socio-umane. Inerent vieii sociale, educaia este o realitate acional direct perceptibil mai ales la nivelul ntlnirii dintre generaii, este cognoscibil din urmele lsate de istoria civilizaiilor (documente, instituii i nu numai) i logic deductibil n abordarea sistemic a evoluiei societii n care exist diferene mari de potenial de cunoatere ce tind, legic, ctre echilibru. Echilibrarea continu se realizeaz ntr-un proces comunicaional schimb de informaii i se supune legilor acestuia. Educaia ine de natura social a comunitilor umane. Educaia este o form de aciune uman practic, efectiv care poate fi analizat prin prisma modelului aciunii umane practice elaborat de Tadeus Kotarbinschi (1976) structurat dup cum urmeaz:
PRAXISUL = AGENTUL + OBIECTUL ACIUNII + SITUAIA + REALIZAREA

Altfel spus, educaia este o desfurare practic (praxisul); ea rezult din interaciunea unui subiect individual sau colectiv care o iniiaz tiind ce urmrete a obine (agentul aciunii) cu un alt subiect individual sau colectiv (obiect al aciunii), se desfoar ntr-un context organizat (situaia) i produce anumite rezultate, n principal modificri la nivelul sistemului psiho18

comportamental al celui educat (realizarea). Anticiparea rezultatelor confer caracter contient acestei aciuni; ea orienteaz organizarea i desfurarea aciunilor prin care rezultatele pot fi produse. Particularitatea aciunii educaionale n raport cu aciunea uman n general, const n urmtoarele fapte: - aciunea educaional este n esen o relaie social ntre dou entiti de natur subiectiv care urmrete realizarea unui scop cunoscut ambilor parteneri, dar n msur diferit; - relaia are un caracter activ i creativ prin faptul c fiecare (profesor, elev) reacioneaz la manifestrile celuilalt conform propriei identiti; - realizarea practicii educative este o permanent intervenie deliberat n evoluia unei personaliti. Precizm din aceast etap de definire a educaiei faptul c modificrile produse neintenionat la nivelul unei personaliti sunt efecte de cretere i/sau evoluie ntr-un anumit mediu dat, numai schimbrile rezultate dintr-un demers anticipat cel puin la nivelul rezultatelor ateptate dac nu i a modului de realizare sunt efecte ale aciunii educative. Natura subiectiv a obiectului aciunii educative ne determin s evitm utilizarea termenilor definii de praxiologie i s le nlocuim cu termenii de educator (printe, profesor, formator, mentor) pentru agentul aciunii i cel de educat (copil, adolescent, tnr; elev, student, cursant .a.) pentru obiectul aciunii educative. Termenul de aciune presupune prin definiie existena unui scop, reprezentat pe plan mintal de subiectul aciunii, scop ce se urmrete a fi realizat prin succesiunea de operaii concrete sau mentale de ctre partenerii aciunii. Educaia este o aciune contient, specific uman prin faptul c are un motiv voluntar intenia de a induce o modificare la nivelul sistemului de personalitate al celui educat - i urmrete un scop bine definit precizeaz coninutul sporului de cunoatere (teoretic sau practic), a eficienei acionale i/sau modificarea atitudinal ce urmeaz a fi indus/e. Partenerii aciunii educative coparticip la realizarea scopului pe msura capacitilor proprii de contientizare i nelegere a finalitii urmrite. Educatorul tie ce urmrete a obine la nivelul sistemului psihocomportamental al educatului, educatul nelege (pe msura vrstei i a particularitilor individuale) i accept modificrile propuse de educator, i nsuete, parial sau integral, scopul propus ca parte a propriului sistem motivaional. A urmri scopuri ascunse educatului sau altele dect cele declarate nu nseamn educaie ci manipulare, aciune corelat educaiei dar etic indezirabil. Intenia de a realiza un anumit scop presupune capacitatea de a anticipa capacitate specific uman, dependent de potenialul de conceptualizare, de verbalizare. Capaciti specific umane sunt implicate n cvasitotalitatea proceselor pe care le presupune educaia: selectarea contient a valorilor ce urmeaz a fi transmise, definirea rezultatelor pariale prin care devine realizabil scopul urmrit, judecarea (evaluarea) evoluiei transformrilor produse, elaborarea variantelor de programe prin care devine realizabil scopul urmrit, anticiparea efectelor pe termen lung a schimbrilor produse la nivelul personalitii .a. Caracteristicile enumerate permit precizarea genului proxim n definirea aciunii educative ca fiind un demers socio-uman complex de intervenie modelatoare n evoluia persoanei; dac ne oprim la acest nivel de definire, nu difereniem aciunea educativ de alte aciuni intreprinse cu acelai scop generic, precum cele medicale ori juridice de exemplu. Aciunile educative se particularizeaz n raport cu celelalte aciuni sociale prin specificitatea scopului urmrit dar i cea a modalitilor de realizare al acestuia. Educaia este o form de activitate uman, de mare complexitate alctuit din ansamblul aciunilor educative intreprinse n cadrul unei societi definite. Activitatea educativ se realizeaz prin confluena activ i interdependent a rezultatelor produse de surse educogene diferite, care acioneaz n acelai timp (familie, coal, club sportiv .a.) sau n momente diferite ale evoluiei ontogenetice a persoanei (sugar, precolar, licean, student). Caracteristicile educaiei ca activitate complex sunt prezentate mai jos. Caracterul social al educaiei este dat de interdependena i corelaiile ce se stabilesc ntre educaie i societate. Educaia are menirea de a favoriza dezvoltarea individualului prin intermediul socialului i a socialului prin intermediul individualului. Fiecare persoan, fiecare comunitate

19

beneficiaz de educaie i genereaz la rndul ei potenial educativ: fiecare membru al societii, n fiecare moment al existenei sale poart efectele educaiei de care a avut parte i acioneaz n consecin; fiecare persoan contribuie la educarea celorlali, direct sau indirect: educ explicit n roluri profesionale sau parentale, produce cunotine noi, produce mijloace de stocare sau transmitere de cunotine, realizeaz spaii destinate educaiei, alimenteaz baza financiar necesar educaiei, stimuleaz educaia. Dependena societii de educaie face ca eficiena i calitatea moral a unei generaii s fie explicabil inclusiv prin calitatea educaiei de care a avut parte. Dependena educaiei de societate genereaz sisteme educaionale distincte marcate mai ales de valorile societii respective; istoria educaiei cunoate cteva asemenea sisteme din antichitate cel spartan sau cel atenian ori mai noi sistemul sociocentric sau sistemul antropocentric, umanist. Caracterul axiologic presupune ca fundamentarea actului educativ s se fac n funcie de ceea ce este semnificativ n dezvoltarea persoanei i a societii creia i aparine. Demersul educativ tinde ctre realizarea idealului educaional care exprim ateptrile societii fa de fiecare dintre membrii ei. Sistemul social ntreine subsistemul educaional tocmai pentru a cultiva valorile fundamentale dezirabile care s asigure conservarea valorilor perene i naterea altora noi, generate i generatoare de progres social. Valorile umane fundamentale ale unor societi sunt precizate n documente fundamentale ale unor epoci relativ largi; pot fi invocate n acest sens, Vechiul testament cu cele zece porunci sau, n epoca contemporan Carta drepturilor omului. Caracterul prospectiv constituie trstura care cere ca actul educativ s fie orientat spre viitor, pregtind persoana pentru mine. Acest caracter crete categoric complexitatea educaiei, deoarece trebuie s in seama att de evoluia posibil a persoanei n ansamblul situaiei sale, ct i de evoluia probabil a exigenelor mediale crora va trebui s rspund. Iniiatorul i realizatorul educaiei profesionale de exemplu, va trebui s in seama de rspunsul la dou ntrebri complementare n acest context: Cine va fi mine elevul de azi? Care vor fi exigenele meseriei/profesiei de ? Ignorarea acestei dimensiuni a educaiei poate determina dificulti de adaptare. Dac actul formativ ine seama numai de prezent i de o situaie standar nediversificabil, actul respectiv este mai degrab dresaj, nu educaie. Sensul teleologic, strns legat de caracterul prospectiv, arat c educaia urmrete realizarea n timp a unor modificri definite, n coninuturi abstracte sau concrete, n intervale mai mari sau mai scurte de timp. Atunci cnd vorbim despre educaie la modul general nu avem n vedere scopuri concrete ci finaliti ctre care procesul de formare tinde continuu. Demersul educativ este neles ca un proces deschis, plurinivelar i interdependent desfurat n faze succesive de formare i autoformare care, practic, nu se ncheie niciodat, deoarece educaia i autoeducaia pregtesc persoana permanent pentru roluri existeniale viitoare: pregtesc precolarul pentru rolul de colar, colarul, studentul pentru rolul de specialist, specialistul pentru rolul de expert, adolescentul pentru rolul de cuplu i printe, printele pentru rolul de bunic etc. Scopurile educaiei sunt concretizabile (pot fi bine definite) pentru fiecare faz, ns fenomenul n ansamblu vizeaz doar reperele eseniale, date de valorile fundamentale ale fiecrei societi. Finalitile educaiei ntr-o societate se schimb ori de cte ori n aceea societate apar schimbri socioeconomice i politice semnificative. Suntem contemporani cu o asemenea schimbare n societatea romneasc actual prin faptul c asistm la reformarea nvmntului, reformare impus tocmai de schimbarea finalitii educaiei, de trecerea de la formarea personalitii multilateral dezvoltate la formarea personalitii autonome i creative. Particularitatea socialmente determinat a finalitii activitii educative, diferit de la o societate la alta i de la o epoc la alta, confer urmtoarele caracteristici particulare educaiei: Caracterul permanent are n vedere faptul c educaia trebuie s se desfoare continuu, de-a lungul vieii, fiind singurul mijloc prin care o persoan poate face fa transformrilor de la nivelul propriei personaliti, celor din societate, mutaiilor din planul profesiunilor, evoluiei cunoaterii i civilizaiei i chiar micilor schimbri care apar zi de zi n viaa cotidian. Calitate instrumental a educaiei, caracterul preventiv formativ netraumatic i netraumatizant face ca prin raionalitate, agreabilitate i utilitate subiectiv asimilat (neleas i acceptat) de educat i educator, educaia s determine coparticiparea partenerilor activitii. Pentru mai buna nelegere a acestui caracter propunem o comparaie ntre activitatea juridic i cea educaional; dac avem n vedere formarea personalitii socialmente dezirabile, valoroase, scop al activitilor
20

sociale att juridice ct i educative, trebuie s observm diferena de principiu dintre cile de realizare din perspectiva celor dou activiti: ntrire negativ contientizarea sanciunii n cazul activitii juridice, preponderent i de dorit ntrire pozitiv laud i recompens n cazul activitii educative. O alt diferen de principiu ntre activitile sociale menionate const n faptul c intervenia educativ are n centrul ateniei nzestrarea i instrumentarea, pregtirea persoanei pentru situaii viitoare, finaliti ale formrii crora le subordoneaz evaluarea rezultatelor (diagnosticul comportamentelor), pe cnd activitile juridice i medicale sunt focalizate preponderent pe constatare/diagnostic/evaluare creia i subordoneaz formarea, modelarea. Precizm c nu facem diferene ntre valoarea social ale activitilor menionate, dorim s reliefm doar particularitile educaiei; stipulm chiar echivalena lor valoric i strnsa interdependen la nivel macrosocial. Pe baza analizei prezentate definim educaia ca fiind un fenomen existenial, o activitate sociouman complex de formare permanent, valorizatoare, preventiv i sistematic a unei personaliti socialmente dezirabile, n prezent i n perspectiva previzibil. Prezentm spre analiz deductiv alte definiii din literatura de specialitate care se bucur de o accepiune foarte larg n rndul specialitilor, cu precizarea c o selecie mai ampl se gsete n carte lui C.Cuco, Pedagogie, 1996, p.26-27. tefan BRSNESCU (1935): Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o tripl aciune: de ngrijire, de ndrumare i de cultivare, n direcia crerii valorilor culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea. * Pedagogul francez G. Mialaret (1993) argumenteaz extinderea actual a noiunii de educaie, care reprezint simultan: a) o activitate organizat instituional conform unor finaliti educative; b) un produs al activitii, determinabil i adaptabil la cerinele societii; c) un proces, angajat ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite relaii de comunicare i de modelare reciproc. Educaia reprezint activitatea psihosocial proiectat la nivelul unor finaliti pedagogice vizeaz realizarea funciei de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane prin intermediul unei aciuni pedagogice structurat la nivelul corelaiei subiect / educator obiect / educat, desfurat ntr-un cmp pedagogic deschis. (S. Cristea) * Ioan NICOLA (1994, p.21) d o definiie operaional preciznd c educaia este o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect individual sau colectiv acionnd asupra unui obiect individual sau colectiv -, n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual. * 2.2. Funciile educaiei Termenul de funcie desemneaz atributele sau proprietile unui sistem, care se exercit n condiiile raportrii sale la subsistemele proprii sau la alte sisteme. Un sistem se definete prin funcia sa general scopul pentru care s-a creat , funciile particulare ale subsistemelor pe care le integreaz i funciile operaionale care mijlocesc realizarea scopului urmrit de sistem. n concordan cu poziia exprimat de Tudoran D. (1982) considerm c funcia de maxim generalitate a sistemului educaional este aceea de a vehicula, selecta, actualiza i valorifica experiena social n vederea asigurrii unei integrri eficiente i rapide a persoanei n societate i, prin aceasta, n vederea crerii premiselor autodeterminrii personale ca factor de progres individual i social. Funcia general a educaiei poate fi descompus n urmtoarele funcii operaionale: Funcia instructiv-formativ - de dezvoltare contient a potenialului de cunoatere al omului. Educaia n lumea contemporan urmrete valorificarea potenialului biopsihic al fiecrei persoane n unitatea i integralitatea ei. Interesul pentru dezvoltarea resurselor umane prin valorificarea potenialului de for, inteligen i creativitate trec pe prim plan. De aceea, funcia
21

formativ devine prioritar. Funcia trebuie privit n toat complexitatea ei; ea nu se reduce la instruire transfer de cunotine teoretice i practice algoritmice, instrumentare acional ci are n vedere pregtirea fizic i mental (intelectual i atitudinal) reproductiv de mare fidelitate, de exemplu n nsuirea unei meserii -, productiv de mare eficien, de exemplu n nsuirea unei funcii organizatorice sau economice - i generativ de nnoire permanent a unui domeniu de cunoatere, n nsuirea unei profesii care presupune studii superioare. Realizarea funciei formative structureaz componenta extrinsec a motivaiei nvrii i autoformrii. Funcia psihologic-formativ sau autoformativ de nzestrare a persoanei cu instrumentele psihice de adaptare independent la schimbrile permanente ale mediului n toat complexitatea lui intern i extern, natural i artificial. Perspectiva psihologic pune accent pe formarea priceperilor: a) de anticipare a cerinelor mediului n continu schimbare i a strilor biopsihice personale probabile; b) de nvare a nvrii n vederea asigurrii instrumentelor necesare educaiei i autoeducaiei pe tot parcursul vieii; c) de formare a unei mentaliti independente de autoconducere contient, responsabil i principial a propriei deveniri; d) de formare a unor atitudini deschise, favorabile receptivitii i participrii active i creative la viaa social; e) de stimulare a nivelurilor motivaionale superioare, cele ale autorealizrii. Realizarea funciei psihologice structureaz componenta intrinsec a motivaiei nvrii i autoformrii. Funcia social are n vedere finalitatea efortului educativ, aceea de a pregti persoana pentru a ndeplini mai multe roluri pe scena vieii sociale: familiale, profesionale, economice, politice, etc. Funcia social pregtete persoana pentru schimbarea major de rol social, pentru trecerea de la statutul de consumator de resurse sociale specific copilriei -, la cel de productor de resurse sociale (materiale. spirituale, financiare) specific vrstei adulte. Funcia cultural - de selectare i transmitere a valorilor intelectuale i acionalinstrumentale de la social la individual. Prin intermediul educaiei persoana i nsuete fondul cultural acumulat de a lungul istoriei cunoaterii. n condiiile exploziei informaionale practic este imposibil i chiar inutil la nivelul aceleiai persoane nsuirea a tot ce se tie la un moment dat. Educaiei i revine sarcina selectrii i structurrii acelor cunotine care pregtesc persoana pentru exigenele lumii contemporane n raport cu propriul potenial i propriile interese. Selectarea valorilor intelectuale nu se confund cu cenzurarea acestora dup criterii religioase, politice sau de cast; mai mult dect att, diversitatea alternativelor de interpretare ale aceleiai realiti constituie n sine un mijloc de eficientizare a realizrii funciei culturale. Funcia axiologic este strns legat de cea cultural, ea asigur fundamentul moralatitudinal, principiile de via i conduit care regleaz att nsuirea ct i utilizarea cunotinelor. Funcia axiologic a educaiei asigur persoanei criteriile valorice socialmente dezirabile pentru a realiza o alegere atunci cnd este pus n faa unor alternative valoric distincte; ea trebuie s aib instrumentele mentale necesare realizrii unei distincii ntre bine i ru, ntre potrivit i nepotrivit, ntre frumos i urt, ntre se cade i nu se cade. Absena reperelor axiologice afecteaz coerena i eficiena pe termen lung a procesului educativ. Complexitatea procesului educaional impune n opinia profesorului Salade D. (1998) integrarea acestor funcii pentru a asigura unitatea i continuitatea educaiei, realizarea unei noi sinergii n raport cu funciile pe care le exercit n cadrul unui sistem. 2.3. Finalitile educaiei. Ideal, scop i obiective educaionale Nscut din nevoie social i evolund odat cu societatea, educaia trebuie privit ca o comand social ctre subsistemele proprii care pot concura la producerea rezul-tatelor ateptate de ctre aceasta. Caracterul prospectiv al educaiei proiecteaz rezultatele n viitor, dar ntr-un viitor actual, cu evoluie controlat prin urmrirea i estimarea permanent a rezultatelor pariale ce se consider a fi trepte ctre, sau condiii ale producerii rezultatelor finale. Prin urmare, rezultatele ateptate sunt mai nti realiti mentale la nivelul sistemului psiho-social al iniiatorului/rilor educaiei, urmeaz derivarea logic a acestora pentru a fi aduse din ce n ce mai aproape de prezent i i n fine, traducerea lor n acte comportamentale privite ca realiti concrete. Orientarea ctre viitor i caracterul logic al definirii reperelor temporale ctre acel viitor i al relevanei dintre mental i concret-acional d educaiei un sens teleologic (tele- = distan n spaiu i/sau n timp), sistematic proiectat n viitor. Realizare aciunilor alese pentru producerea rezultatelor propuse n

22

actul comunicaional dintre educat i educator se transform din nou n realitate mental dar de data aceasta la nivelul sistemului psihic al educatului. n principal sunt vizate sistemul natural familia i sistemul social construit pe parcursul istoriei unei societi explicit n acest scop, sistemul de nvmnt - coala. Aceste instituii sunt primele chemate a realiza modelarea personalitii pe toate dimensiunile sale, a crea premisele psihice necesare asimilrii permanente de a lungul vieii a influenelor educative care s asigure o adaptare confortabil a persoanei i participarea ei la progresul social. Sarcini educative revin familiei nc de la naterea copilului, iar sistemului de nvmnt nc de la vrsta micii copilrii n subsistemul precolar de nvmnt i dureaz, n sistem formal, adesea pn la maturitate n subsistemul superior de nvmnt. Sarcini educative implicite absolut necesare pentru realizarea eficient a scopurilor proprii revin i altor sisteme sociale, precum: sistemul sanitar care are obiective proprii, att corective ct i preventive, n modelarea dimensiunilor bio-psihice ale personalitii, prin educaia pentru sntate -, sistemul juridic contribuie la modelarea unor dimensiuni psiho-sociale a personalitii prin educaia civic (ceteneasc) -, sistemul aprrii i securitii naionale contribuie tot la modelarea unor dimensiuni psiho-sociale, prin educaie moral, civic i patriotic -, sistemul cultelor contribuie la modelarea unor dimensiuni spirituale, culturale ale personalitii, prin educaie moral, civic i religioas. Societatea i elaboreaz i nnoiete permanent normele juridice care orienteaz instituiile n cunoaterea sarcinilor ce le revin pe linia educaiei i reglementeaz aciunile prin care acestea se realizeaz. Principalele acte normative referitoare la educaie n Romnia sunt Constituia, Legea nvmntului, Dreptul familiei i drepturile copilului, Dreptul muncii. n aceste acte normative opiunea social privind educaia sunt definite la diferite niveluri de abstractizare i generalizare; ele se constitue n finalitile educaiei conceptualizarea a ceea ce socialul ateapt de la instituiile educative pe care le gestioneaz integral (acreditare i finanare n sistem bugetar) sau parial (acreditarea formei i coninutului n sistem privat) expresie formal a sarcinilor instituiilor prestatoare de servicii educative. Finalitile educaiei realizate n coal sunt sistematic structurate i prezentate n legea nvmntului i constituie criterul fundamental de proiectare, organizare i evaluare a tuturor activitilor educative, independent de subsistemul social n care ele se intreprind sau formele de abordare (formal, nonformal informal). Elementele structurale ale sistemului de finaliti sunt idealul educaiei, scopurile educaiei i obiectivele educaionale. 2.3.1. Idealul educaional Tratm idealul educaional drept principiul de maxim generalitate care exprim valorile fundamentale ale unei societii concrete n ceea ce privete calitile eseniale ale membrilor si n prezent i mai ales n perspectiv. Este un model mental a ceea ce personalitatea trebuie i poate s devin n dimensiunile sale educabile. n precizarea lui Nicola I. (1994,p.101) idealul educaional concentreaz n esena sa modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei. Idealul educaional poart amprenta societii care-l elaboreaz, are un caracter social. Idealul educaional nu este un model descriptiv exhaustiv al unei personaliti standard i nu trebuie perceput ca o instan care tinde s uniformizaze personalitatea membrilor societii, s-i depersonalizeze, ci ca un model orientativ care tinde ctre cultivarea unui minim de nsuiri necesare fiecrui membru al societii pentru autorealizare permanent i participare activ la progresul social. Idealul educaional este exprimat ntr-o noiune sau o sintagm care are un accentuat caracter abstract i relev nsuirile considerate a fi eseniale pentru omul de mine fcnd abstracie de cele neeseniale din punctul de vedere al interesului i dezirabilitii sociale. nelesul sintagmei ideal educaional este explicat n literatura de specialitate n termeni diferii; unii l asocieaz cu omul ideal, omul perfect interpretare care pune n discuie fezabilitatea acestuia, alii l consider un model mental concretizabil ntr-o infinitate de particularizri n care nsuirile stipulate de ideal intr n dimensiuni diferite i structuri compexe diferite. Numeroase sunt dezbaterile pe tema idealului educaional n care cei ce ncearc operaionalizarea acestei finaliti precizarea comportamentelor observabile n care nsuirile stipulate de ideal se concretizeaz la vrste date sunt contestai, ironizai, sau etichetai drept naivi, utopici. Admitem

23

varianta de interpretare a idealului educaional ca model mental operaionabil, orientator i reglator al activitii educative. Caracterul istoric i zonal al idealului educaional deriv din caracterul social al acestuia. Acest lucru face ca aceeai societate n perioade istorice diferite si defineasc idealuri diferite, sau societi diferite s aib idealuri diferite n acelai timp istoric. Trecerea de la un ideal educaional la altul poate fi radical, efect al unor reforme deliberate i proiectate, sau progresiv determinat de evoluii socio-culturale continue care-l redefinesc n timp. Sunt cunoscute valorile diferite cultivate n aceeai perioad istoric de ctre spartani spiritul militar respectiv de ctre atenieni spiritul civic, armonia corporal, frumuseea spiritual -, ca i evoluia n timp a idealului educativ european de exemplu de la idealul cavaleresc i cel religios n evul mediu, la cel umanist al renaterii (cultivarea personalitii umane, a individualitii, a libertii i demnitii individuale), urmat de idealul educativ al epocii luminilor focalizat pe puterea raiunii i cel al capitalismului timpuriu care pune accent pe cerinele societii. Dac aceast evoluie este relevant pentru o dinamic relativ lent i continu de la un ideal la altul, experiena relativ recent din Romnia ofer un exemplu elocvent de trecere deliberat i brusc, prin reform, de la un ideal educaional la altul; este suficient s redm sintagmele prin care sunt definite idealurile educaionale n cele dou legi ale nvmntului nainte de 1989 formarea personalitii multilateral dezvoltate i dup aceast dat formarea personalitii autonome i creative - pentru a sesiza intuitiv c s-a trecut deliberat de la cultivarea polivalenei - care nu inea seama de performan - i integrrii sociale, la cultivarea eficienei performante - sur de satisfacii individuale - i inserrii sociale a persoanei, cu pstrarea identitii bio-psiho-socio-cultural nealterate artificial i restrictiv. Independent de modul n care este exprimat, idealul educaional este descriptibil pe trei dimensiuni (I. Nicola, 1994, p.101): Dimensiunea social arat tendina general de dezvoltare a societii, tipul de relaii pe care le cultiv explicit sau implicit; categorial diferite sunt tendinele de integrare a societilor nchise de depersonalizare prin impunerea normelor i modelelor n numr limitat de alternative de tendinele integratoare ale societilor deschise, libere de cultivarea identitii personale prin provocare la elaborarea de noi norme i modele dezirabile, cu valoare social. Dimensiunea psihologic reflect principalele nsuiri de personalitate pe care societatea dorete s le regseasc n profilul fiecrui membru de mine. Aceste nsuiri pornesc de la un potenial general uman i privesc o latur educabil a personalitii. Rareori un ideal educaional privete o dimensiune corporal, nsuire fizic (culoarea ochilor de exemplu), sau temperamental, imposibil de educat sau foarte greu educabile; orict de nefiresc ni s-ar prea, n istorie se cunosc i asemenea cazuri, cum ar fi idealul spartan care a avut ca repercursiune uciderea pruncilor cu deficiene corporale la natere, sau cel nazist care cultiva nsuiri rasiale i nu numai prin mijloace educative, cu repercursiunile pe care le cunoatem. nsuirile de personalitate exprimate prin idealul educaional sunt dimensiuni instrumentale, caracteriale i/sau atitudinale educabile, ele fiind determinate n evoluia lor preponderent de factorii mediului social de evoluie a persoanei. Se impune aici precizarea c, n condiii de normalitate bio-psihic a persoanei, nsuirile menionate nu au dimensiuni finite: nu exist iniiativ, corectitudine, receptivitate, buntate care s nu poat fi ntrecut, cum nu exist un reper indiscutabil ntre bine i ru, responsabilitate i iresponsabilitate, toleran i intoleran .a. ca nsuire general de personalitate; mai mult dect att, la aceeai persoan aceeai nsuire se manifest n msur diferit n roluri sociale diferite un profesor de exemplu, se poate dovedi plin de iniiativ n profesional dar i mai puin n cel parental, acelai elev manifest grade diferite de autonomie i implicare n studiul diferitelor discipline. A tinde ctre idealul educaional nseamn a tinde ctre perfecionarea acelor nsuiri prin care aceste se definete. Dimensiunea pedagogic se refer la strategiile de aciune prin care idealul educaional se poate transpune n component a structurii psihice. Idealul educaional ndeplinete rolul de orientator al activitii educative n urmtoarele condiii: s fie realizabil, deci s se refere la nsuiri educabile; s fie contientizat de ctre educator, ceea ce presupune ca programele de pregtire iniial i permanent a personalului didactic s conin teme de sensibilizare i demersuri explicite de nsuire a cunotinelor privind idealul educaional al comunitii pe care-l deservesc i modaliti de cultivare ale acelor nsuiri;

24

s se urmreasc perseverent realizarea acelor nsuiri atribuindu-i-se rolul de criteriu strategic al aciunii educative. Nu este permis ca n urmrirea obiectivelor tactice s se piard din vedere finalitatea strategic: cerinele impuse de idealul educaional. Actuala lege a nvmntului din Romnia (84/1995, republicat n 1999) definete idealul educaional n articolul 3., dup cum urmeaz: (1) nvmntul urmrete realizarea idealului educaional, ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti, i contribuie la pstrarea identitii naionale. (2) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative. nsuirile explicit formulate ca desemnani ai idealului educaional privesc: a) autonomia persoanei - capacitatea acestuia de a privi critic situaiile de via, de a alege ntre alternative posibile, propuse sau personal definite, de a lua decizii i a aciona n mod independent, de a trii de sine stttor, de a-i asuma responsabilitatea integral a faptelor i a situaiei proprii; n evoluia ctre maturitate, personalitatea autonom se folosete de sprijinul oferit de societate, dar evit n msur din ce n ce mai mare dependena de aceasta ; b) creativitatea persoanei capacitatea de a se folosi de potenialul natural specific uman, de a se dezvolta permanent pe sine (autocrea) i astfel de a se adapta la condiiile mereu schimbtoare ale mediului complex, de a nnoi, de a inova de a contribui la progresul social. Modalitile de cultivare ale acestor nsuiri n spiritul legii se inspir din pedagogia umanist care permite abordarea actului educaional ca ncercare de armonizare a identitii persoanei i a situaiei sale existeniale cu esena omului om, n nzuina lui ctre ideal, perfeciune ntr-un cuvnt ctre valoare. Reperele de referin impuse de lege sunt cele ale valorilor naionale tradiionale, limba, cultura, civilizaia romneasc, permanente n epoca modern, redefinite i revalorizate astzi n unele componente precum democraia i umanismul. Cultivarea identitii naionale nu nseamn sustragere de la tendina european de cultivare a ceteanului internaional. Tendina mondial ctre globalizare nu nseamn uniformizare, nu nseamn anihilare a diferenelor, dimpotriv nseamn contientizare i afirmare a identitii personale, regionale, etnice i naionale, a toleranei, nelegerii i aseriunii valorice a diferenelor (dintre persoane, populaii regionale, etnii, naiuni) vzute ca potenial de progres i civilizaie. 2.3.2. Scopul educativ A doua component a finalitilor educaiei - scopul educativ este strns corelat cu idealul educaional. Scopul educativ reflect rezultatele urmrite printr- un demers educaional larg i complex precum i modalitatea prin care se intenioneaz a se obine acele rezultate. n condiiile n care idealul educaional se refer la ansamblul activitii educative, scopul educativ privete o component complex a acestei activiti desfurat pe secvene i niveluri corelate. Determinat de idealul educaional care orienteaz activitatea educativ, scopul educativ regleaz orienteaz i controleaz segmentul de educaie la care se refer. Formal, scopul educativ este exprimat n judeci imperative, cel puin la nivelul central de reglementare i normare a activitii educative. Formularea scopului educativ conine rspunsul la ntrebrile Ce se urmrete a obine? Prin ce modaliti se urmresc rezultatele respective?. Imperativele respective devin obligatorii att n toate sistemele de nvmnt, la toate nivelurile i formele de administrare private sau de stat. Structural, idealul educaional se prezint ca unitate dialectic a dou laturi, una ideal, de imaginare a operaiilor i rezultatelor, iar cealalt, intenional, de declanare imanent a aciunii n vederea realizrii sale (Nicola I., 1994, p. 103). Caracterul puternic abstract al idealului educaional n unicitatea lui permite definirea unei mulimi nefinite de scopuri educative, fiecare contribuind la apropierea continu ctre ideal. Evoluia conceptului de educaie, evaluarea permanent a rezultatelor obinute prin educaie i a efectelor acestora n interaciune cu alte fenomene sociale n permanent schimbare, modificrile exigenelor adaptative ale lumii contemporane genereaz necesitatea mbogirii permanente a evantaiului de scopuri educative sau redefinirea celor existente. Diversificarea scopurilor educative este constituie un moment de creaie, de nnoire a educaiei prin creaie, att pe cale inductiv ct i

25

deductiv. Aa au aprut n zilele noastre activiti educative care urmresc formarea adulilor, reprofesionalizarea prin conversie i reconversie profesional, completarea studiilor persoanelor insuficient colarizate sau calificate etc. Legea nvmntului din Romnia precizeaz la Art.4.al.1. scopurile educative general valabile pentru nvmntul din Romnia pe linia formrii dimensiunii psiho-sociale a persoanei, dup cum urmeaz: (1) nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane prin: a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice; c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei; d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii; e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor; f) dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i practicarea sportului; g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale. Aliniatele urmtoare formuleaz dimensiunea social a persoanei ca membru al comunitii naionale (al.2) i opiunea strategic general pentru formarea viitoarelor generaii (al. 3.). (2) nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, fa de trecutul istoric i de tradiiile poporului romn. (3) Finalitile colii romneti se realizeaz prin strategii i tehnici moderne de instruire i educare, susinute de tiinele educaiei i de practica colar, conform obiectivelor fiecrui nivel de nvmnt. Scopurile menionate contureaz principalele laturi ale educaie: educaia intelectual realizeaz transferul de tiin, cultur i tehnici de munc intelectual la toate nivelurile de colarizare: primar, gimnazial, profesional -, educaia profesional realizeaz transferul de priceperi i deprinderi necesare practicrii unor meserii (nvmntul profesional preuniversitar) sau profesii (nvmntul superior) -, educaia pentru sntate realizeaz dezvoltarea armonioas a corpului i transfer cunotinele necesare meninerii strii de sntate -, educaia moral-civic formeaz calitile de cetean responsabil, membru util al comunitii , educaia estetic cultiv sensibilitatea pentru frumos i criteriile de evaluare ale acestuia -, educaia religioas modeleaz dimensiunea spiritual a persoanei n specificul culturii religioase creia i aparine persoana ca membru al unei comuniti definite din acest punct de vedere - .a. Fiecare etap, nivel sau form de colarizare activeaz mai multe laturi ale educaiei, dar d n general pondere mai mare uneia. Profesorul de formaie inginereasc are rolul principal n realizarea scopurilor definite la al. (1) punctele b i g. Este motivul pentru care tratm n acest context problematica general a educaiei tehnologice i profesionale, direcie de profesionalizare academic de sine stttoare, codificat n documentele UE la domeniul educaie i formarea educatorilor, profil educaie tehnic i profesional (cod 05.4). 2.3.2.1. Educaia tehnologic Istoria civilizaiei umane este o continu natere i dezvoltare a tehnologiilor agricole, meteugreti, industriale i, n zilele noastre, informatice. Perpetuarea de la o generaie la alta a valorilor i activitilor umane aferente se realizeaz i s-a realizat dintotdeauna prin educaie, n diferitele sale forme; astzi, n contextul educaiei formale este definit educaia tehnologic creia i revine aceast sarcin. Pe plan social ea este ntregit de educaia profesional care pregtete specialiti pentru dezvoltarea i nnoirea activitilor specializate i a mijloacelor necesare practicrii lor. Scopul educaiei tehnologice. n contextul n care educaia intelectual servete scopuri educaionale precum: nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i

26

universale; formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice; asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei; educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii, educaia tehnologic este o copmonent a acesteia. Ea i asum realizarea unui obiectiv fundamental care, n termeni foarte generali se poate formula ca formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine tehnice avnd drept finalitate facilitarea comportamentului autonom de adaptare a persoanei la specificul tehnologic al vieii cotidiene. Obiectivele educaiei tehnologice. Cultivarea unor valori perene ale comunitilor umane locale, valori care confer acestora identitate i autenticitate deprinderi i reete alimentare, specific zonal artizanal, agricol, manufactural .a. revin n sarcina educaiei tehnologice realizate n familie i n primii ani de coal. Tehnicizarea activitilor umane curente, de la cele casnice gtit, splat clcat -, de comunicare scris, comunicare oral la distan, transmiterea de imagini, informare -, de deplasare rapid, la cele de ntreinere i reparaii curente a locuinei, spaiilor, dependinelor presupun folosirea unor mijloace tehnice pentru ale cror utilizare persoana trebuie s fie iniiat. Familiarizarea persoanei cu mijloacele tehnice folosite curent n societatea contemporan i cu exploatarea lor este n sarcina educaiei tehnologice. Realizarea acestui obiectiv se urmrete cu precdere n ciclul primar i gimnazial de colarizare, fiind mediat de ctre personal didactic specializat n tiine tehnice. Prin aceast iniiere se pun accente pe autocunoatere sub aspect aptitudinal i pe cunoaterea informativ a diversitii posibile a meseriilor i profesiilor practicabile n perspectiv. Este primul pas n orientarea colar i profesional, n stimularea autoproiectrii viitorului profesional al persoanei. Cercetarea pedagogic valideaz probabilitatea crescut de reuit profesional n cazurile n care alegerea se contureaz clar pn la vrsta de 14 15 ani; n sistemul nostru actual de nvmnt discipline nou introduse n ciclul gimnazial ca Educaia tehnologic i Consiliere i orientare colar i profesional predate n strns complementaritate, susinute i de activitatea de dirigenie i asum realizarea acestei sarcini. Se consider realizat aceast sarcin atunci cnd elevu, absolvent al ciclului gimnazial are o opiune profesional clar, compatibil cu aptitudinile i interesele sale, i a nsuirilor sale cu cerinele profesiei respective. 2.3.2.2. Educaia profesional Pentru desemnarea ansamblului de aciuni intreprinse n vederea pregtirii unei persoane pentru realizarea unor activiti specializate care conduc la rezultate anticipate bine definite se folosete termenul de calificare. Rezultatul calificrii este dobndirea competenei necesare exercitrii unei meserii sau a unei profesii. Prin termenul de competen nelegem ansamblul unitar al capacitilor de cunoatere i utilizare a cunotinelor teoretice i practice necesare rezolvrii corecte i competitive a problemelor specifice unei ndeletniciri. Meseria este un nivel de calificare specific activitilor preponderent de execuie i presupune un corp de cunotine teoretice i deprinderi practice care permit unei persoane realizarea anumitor operaii de transformare i de prelucrare a unor obiecte sau prestarea anumitor servicii. Profesia sau profesiunea desemneaz un nivel de calificare specific activitilor preponderent de concepie i presupune un complex de cunotine teoretice i priceperi practice care permit persoanei realizarea unor activiti de nnoire, de elaborare a unor noi cunotine i proiectarea de noi realiti. Att meseria ct i profesia se dobndesc n contextul educaiei profesionale prin niveluri diferite de colarizare: preuniversitar pentru meserii i universitar pentru profesii. n vocabularul pedagogic curent prin termenul de profesie se face referire la ambele ipostaze ale unei activiti de munc specializat, atunci cnd sunt abordate la nivel teoretic general. Profesia constituie una din principalele valene ale persoanei prin care aceasta se integreaz societii, devenind un membru generativ al ei; autonomia n realizarea sarcinilor profesionale asumate i productivitatea meseriaului respectiv creativitatea profesionistului reprezint principala modalitate de participare a persoanei la progresul social prin munc. Pentru realizarea unei finaliti astfel nelese esena educaiei profesionale const n formarea unui orizont cultural i tehnologic cu privire la o anumit

27

profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor capaciti, priceperi i deprinderi necesare exercitrii ei(Nicola I., 1994, p.230). Scopul educaiei profesionale l gsim explicit formulat n legea nvmntului; el const n profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale. n general, formarea meseriailor se focalizeaz pe specializarea producrorilor de bunuri materiale i a executanilor de servicii, iar formarea profesionitilor pune accent pe specializarea proiectanilor de bunuri materiale i servicii, a creatorilor de bunuri spirituale. Obiectivele fundamentale ale educaiei profesionale sunt conceptualizate n cele ce urmeaz n ipoteza c, n ciclul gimnazial educaia tehnologic, consilierea colar, activitatea de dirigenie i influenele famailiale au fost suficient de coerente i armonizate pentru a-i realiza obiectivul pe direcia consilierii i orientrii profesionale. Prin urmare educaia profesional se bazeaz pe rezultatele educaiei tehnologice i ale celorlalte activiti colare amintite i a influenelor educative ale altor instituii, organizaii ale mediului social extins cu impact asupra formrii personalitii. Formarea orizontului cultural profesional privete ansamblul cunotinelor necesare orientrii persoanei n domeniul unei profesii. Strns legat de cultura intelectual, cultura profesional trebuie s asigure o bun stpnire a profesiei n complexitatea ei, nelegerea rolului i rostului social al acesteia, posibilitatea abordrii constructive i creative a sarcinilor profesionale i a condiiilor organizaionale n care se exercit profesia. Fr o suficient baz cultural profesional, meseria sau profesia dobndit se reduce la un instrument rigid, cu funcii limitate i expus unei uzuri morale nainte de vreme, de care persoana nu se va putea folosi eficient pe tot parcursul vieii profesionale. Obiectivele generale ale formrii orizontului cultural profesional privesc ctre definirea profesiei n ansamblul lumii profesiunilor, familiarizarea cu domeniile nrudite n care profesia de baz i gsete aplicaii sau care pot deveni surse de cunotine utile exercitrii acesteia, asigurarea unei culturi tehnice generale i a unei culturi socio-economice i manageriale suficiente integrrii confortabile, constructive i autorealizrii prin profesie, sensibilizarea pe termen lung fa de dinamica i direciile posibile de evoluie a cunotinelor din domeniu. Formarea capacitilor practice necesare profesrii, profesionalizarea n sine, care presupune stpnirea cunotinelor teoretice de specialitate i formarea priceperilor i deprinderilor de utilizare ale acestora. Obiectivele generale urmrite privesc formarea gndirii tehnice inclusiv prin aplicaii specifice domeniului i specializrii, specializarea i dezvoltarea aptitudinilor tehnice imperative exercitrii profesiei, fr de care nu se poate conta pe performan profesional. Formarea premiselor necesare auto/perfecionrii continuue i auto/ dezvoltrii carierei, privete pregtirea persoanei pentru integrare autonom strategic (anticiparea corect a posibilitilor cilor i condiiilor - de promovare) i asumarea responsabilitii ce-i revine fiecrei persoane pentru propria securitate ocupaional pe termen lung, n profesia de baz, n profesii nrudite, posibiliti de specializare complementare, de continuare a studiilor, chiar recalificarea prin reconversie profesional dac aceasta favorizeaz persoana sau se impune datorit evoluiei profesiei de baz n timp, restructurrii economiei locale, a pieei muncii sau din alte considerente de ordin personal, social sau economic. n spiritul reformei nvmntului din Romnia, n prezent, educaia profesional realizat n sistemul preuniversitar este acompaniat i susinut de consiliere, informare i orientare profesional n sistem formal, pentru a ajuta persoana n: autocunoaterea evolutiv n raport cu profesia aleas; aprofundarea cunoaterii profesiei n dimensiunile sale psiho-acionale; redefinirea perceperii viitorului profesii n cazul unor persoane care evolueaz fortruit ntr-un anumit sistem ca urmare a inaccesibilitii celui dorit din motive personale, sociale sau economice; reorientarea profesional n cazuri n care se constat incompatibiliti eseniale ntre nsuirile bine definite ale persoanei (temperamentale, aptitudinale, de interes, de aspiraie) i caracteristicile profesiei propuse de sistemul n care evolueaz . 2.3.3. Obiectivele educaionale Obiectivele educaionale reflect rezultatele la care trebuie s se ajung n urma parcurgerii unei secvene educative concrete, component a unei activiti educative complexe. De exemplu, dac avem n vedere scopul definit ca asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare

28

instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei i ne raportm la nvmntul primar, derivnd scopul ajungem la concluzia c elevii care parcurg acest ciclu trebuie s nvee s citeasc, s scrie i s socoteasc; citirea fluent, scrisul ortografic i caligrafic, socotitul corect sunt obiective educaionale ale ciclului primar de scolarizare care se realizeaz prin discipline specifice; citirea, scrierea, caligrafia, aritmetica sunt discipline care coparticip la realizarea scopului amintit i susin educaia n tendina ctre idealul educaional formarea capacitilor de nvare autonom. Dac se privete acelai scop din perspectiva nvmntului superior, proiectanii i organizatorii de studii universitare trebuie s se ntrebe Cum acionm pentru formarea priceperilor i deprinderilor de studiu academic n specificitatea lui n raport cu nvarea colar?. Alternativele de rspuns n UTI de exemplu, sunt: cea practicat de Facultatea de Electrotehnic care adoptnd o strategie explicit a introdus n planul de nvmnt o disciplin care urmrete acest scop Tehnica muncii intelectuale i creative; cea adoptat de celelalte faculti care practic o strategie implicit, bazat pe nvare spontan, prin sarcinile specifice de studiu trasate de fiecare disciplin n parte. n ceea ce privete relaia ideal scop obiective, datorit modalitii de definire a scopurilor, n general prin raionamente deductive din idealul educaional, respectiv a obiectivelor din scopul educativ (prin acelai tip de raionament), statutele de scop i obiectiv sunt relative raportate la diferite sisteme de referin; ceea ce este obiectiv la nivel macrosistemic, devine scop pentru sistemele integrate acestuia, pn la nivelul fiecrei discipline care deservete o unitate de nvmnt. Mai mult dect att, obiectivul unei discipline se va trata ca scop n raport cu ceea ce se urmrete prin predarea fiecrei uniti de coninut al disciplinei respective. Definirea obiectivelor educative, pn la nivelul celor ale disciplinelor este n sarcina proiectanilor sistemelor de nvmnt, fiind stipulate n documente colare specifice (plan de nvmnt, program analitic); titularii de disciplin au sarcina definirii obiectivelor specifice ale unitilor de nvare (de coninut) ale disciplinei tratnd: a) subsistemul educaional n care se realizeaz formarea - general, profesional drept cadru de referin, b) obiectivele generale ale disciplinei - drept scop, iar c) specificului realizrii n raport cu natura obiectivelor urmrite i d) specificul populaiei concrete crora se adreseaz drept criterii de definire adaptat a obiectivelor specifice i operaionale. Obiectivele specifice prin care se realizeaz obiectivul general al disciplinei se definesc n planificarea calendaristic a disciplinei, iar cele operaionale n proiectul de tehnologie didactic, elaborat de titularul disciplinei. Procedeele de operaionalizare sunt analitic studiate n cadrul disciplinelor Didactica (Pedagogie II) i Metodica predrii. Este uor de observat dependena obiectivelor educaionale de scopuri i ale acestora de idealul educaional; trebuie menionat ns i influena invers, anume faptul c realizarea obiectivelor (nsuirea cunotinelor de ctre noile generaii) devine surs de nnoire a scopurilor educative i ntr-o temporalitate larg, prin creaie, generator de idealuri noi. Redm n Anexa I modalitatea de derivare a scopolui urmrit n activitatea de formare a personalului didactic, n situaii educaionale formale (Seminarul pedagogic) i nonformale (perfecionare continu). Obiectivele educaionale sunt formulate n termeni de competene n Metodologia formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar act normativ care regleaz activitatea educativ de formmare iniial i continu impus prin ordinul 3770/1998 al ministerului de resort. 2.4. Formele educaiei n raport cu funcia prioritar urmrit, educaia mbrac diferite forme care coexist i interacioneaz n realizarea funciei de maxim generalitate: n esen, formarea personalitii. Literatura de specialitate definete trei forme distincte. Educaia formal pune accent pe funcia cultural i cea instructiv-formativ. Se caracterizeaz prin faptul c are loc ntr-un cadru instituionalizat (grdini, coal, universitate), special organizat n acest sens, cu un personal pregtit pentru a desfura procesul instructiv-educativ. Scopurile i obiectivele de referin ale educaiei formale sunt bine definite. Coninuturile predate sunt prestabilite i nscrise n planurile i programele colare puin difereniate n raport cu particularitile de grup ale elevilor aparinnd aceleiai categorii de vrst sau celor care se pregtesc pentru acelai domeniu profesional; ele au un caracter obligatoriu. Educaia formal se organizeaz n general pe grupuri numeroase n raport cu specificul activitii, ceea ce nu permite o activare suficient de individualizat a elevilor. Aceast form de educaie favorizeaz mai degrab componenta instructiv a educaiei.

29

Educaia nonformal d prioritate funciilor autoformative i axiologice a educaiei i se realizeaz att n cadrul instituiilor colare ct i n instituii educative altele dect coala (familia, cluburi, palatul copiilor, centre de formare ale diferitelor instituii altele dect cele colare de exemplu al inspectoratului teritorial de munc sau al unor asociaii .a.). Acest termen desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar ntotdeauna cu efecte formative (C. Moise; T. Cozma, 1996, p. 270). Caracteristic educaiei nonformale este gradul crescut de libertate al participanilor pe parcursul desfurri, activitile desfurndu-se n baza unor planuri i programe mai flexibile, adaptabile n limite mai largi dect cele ale educaiei formale. Educaia nonformal se adreseaz unei categorii de poteniali beneficiari mult mai largi dect educaia formal, ea incluznd i educaia adulilor. Amintim n acest sens programele de calificare la locul de munc ucenicii -, de actualizare a competenelor ntr-o meserie sau profesie perfecionare , de conversie profesional - specializare complementar -, de reconversie profesional iniierea n noi meserii sau profesii prin alte programe dect cele oferite de sistemul formal de nvmnt. Sub aspectul finalitii, specific educaiei nonformale realizate n coal este a)sporirea gradului de individualizare a educaiei formale i b)formarea unor competene complementare. Sporirea gradului de individualizare a educaiei formale se realizeaz n dou direcii; prima, prin funcia de completare i compensare a educaiei formale pentru elevii cu dificulti (consultaii, meditaii, dar i cursuri de alfabetizare, de exemplu) i a doua, prin funcia de extindere a ofertei educaiei formale pentru elevi cu nevoi speciale la standarde de excelen (cercuri pe materii, cluburi colare sportive, artistice .a.). Formarea competenelor complementare urmrete constientizarea unor nevoi individuale i sociale i formarea capacitilor de intervenie pentru satisfacerea lor, prin: educaie rutier, sanitar, civic, valorizarea specificului cultural zonal, asisten social pentru grupuri defavorizate minoritari, orfani, handicapai, btrni -, aotoorganizare i organizarea grupurilor mici, valorificarea produselor activitii etc. Educaia informal desemneaz o activitate cu efecte formative care se obin spontan ca influene educative. Influenele formative care modeleaz persoana sunt influene educative numai n msura n care aciunile care le-au generat sunt organizate n acest scop. De exemplu, schimbrile comportamentale sau de atitudine care apar ca urmare a vizionrii unui anumit gen de filme artistice, nu sunt influene educative deoarece nu sunt destinate atingerii unui scop educativ pe cnd schimbrile generate de un documentar sau de un clip publicitar exercit influene educative dac i propun acest obiectiv. Educaia informal servete funcia social a educaiei pregtete persoana pentru integrare social. Educaia informal este realizat mai ales de instituii altele dect cele educative i au o slab organizare mai ales sub aspectul asigurrii receptrii i controlul rezultatelor obinute. Vorbim de educaie informal n cazul influenelor pe care individul le resimte de-a lungul vieii din partea familiei, a grupului de prieteni, a strzii, a mass-media, n timpul competiiilor sportive, al week-endurilor. Cele trei forme ale educaiei coexist i sunt interdependente. Fiecare form a educaiei are sarcini proprii n formarea membrilor societii, astfel: 1. Educaia formal: - iniial, formeaz primele deprinderi de munc intelectual scrisul, cititul, socotitul ulterior, dezvolt priceperile de asimilare permanent a cunotinelor nvarea nvrii, deschidere ctre noi cunotine; - constituie cadrul potrivit nsuirii primelor norme universale de integrare social; - ofer persoanei cunotine fundamentale, sinteze esenializate ale experienei sociale dobndite de a lungul timpului pentru a-i permite integrarea n actualitatea tiinific; - nzestreaz persoana cu priceperea conceptualizrii sau formalizrii propriei experiene, pentru uzul personal i/sau progresul social - mbogirea bunului cultural (tiin, tehnic, art); - specializeaz persoana n practicarea unei meserii sau profesii; - contribuie la formarea unei concepii despre lume i via, nuaneaz identitatea intelectual, socio-cultural i spiritual a persoanei 2. Educaia nonformal: - n coal, sprijin individualizarea educaiei formale - pornind de la nevoile particulare educailor - prin activiti precum: consultaia, meditaia sau cercul tiinific i asigur asisten instituional

30

n demersul individual de formare continu: programe de perfecionare, de conversie profesional, de iniiere complementar (tehnic, art sport, limbi strine etc.); - n familie, asigur premisele necesare educaiei formale nvarea mersului, formarea bunelor deprinderi, nsuirea vorbirii, respectarea normelor i conveniilor sociale i pune bazele identitii socio-culturale i spirituale a persoanei poziie social, aspiraii intelectuale, etnie, religie; - n instituii educative neconvenionale palatul copiilor, centre de consiliere i orientare, fundaii culturale de promovare a anumitor valori, fundaii umanitare de asisten a persoanelor cu nevoi speciale copii, aduli, btrni - faciliteaz satisfacerea nevoii de aciune, de implicare, afirmare sau autorealizare, de ntrajutorare i sprijin att ale educailor ct i ale educatorilor, amelioreaz starea celor aflai n dificultate: criz de identitate sau de perspectiv, marginalizare social, alcoolism sau alte dependene; - demitizeaz funcia de predare. 3. Educaia informal: - ofer modele existeniale alternative; - sensibilizeaz persoana n relaia cu sine i cu mediul extern de exemplu, popularizarea gndirii pozitive, a conducerii preventive, a oportunitilor oferite de noile tehnologii etc. sau informarea asidu privind riscurile consumului de alcool, de droguri, a fimatului etc.; - provoac interesul persoanei i al colectivitii pentru anumite teme relativ recent conturate sau mai vechi dar reintrate n actualitate: problematica securitii individuale, colective, zonale sau mondiale, a pcii, a ecosistemelor, - promoveaz principii de larg dezirabilitate social: ale competenei, toleranei, democraiei, cooperrii, ntrajutorrii; - permite satisfacerea unor interese personale de cunoatere, fr responsabiliti ori standarde impuse biblioteca, internetul, presa, cartea de popularizare a tiinei; - ofer suportul organizatoric i normativ pentru elaborarea unor proiecte cu grad mare de personalizare; - alimenteaz permanent nevoia de cunoatere a persoanei i confer modaliti de satisfacere a acesteia. Precizm faptul c educaia formal i cea nonformal au o desfurare continu dar secvenial pe parcursul dezvoltrii ontogenetice, pe cnd educaia informal are un caracter permanent. Literatura pedagogic a elaborat termeni specifici pentru a desemna forme de educaie n raport cu repere temporale de desfurare. Astfel: Educaia precolar, colar, universitar desemneaz educaia formal realizat n uniti colare specifice cu durat determinat i la vrste specifice. Educaia continu desemneaz activiti educative nonformale, realizare n instituii colare sau de alt natur, n secvene succesive - de specializare, aprofundare, perfecionare - relativ distanate n timp, pe tot parcursul ndeplinirii unui anumit rol sau succesiuni de roluri pe aceeai direcie de evoluie de exemplu: educaie sexual, consiliere de cuplu, plaining familial, coala prinilor, a bunicilor; ea se adreseaz prioritar vrstelor mari adolesceni, tineri, aduli, btrni. Educaia permanent desemneaz totalitatea influenelor deliberate crora le este supus persoana pe tot parcursul vieii i n fiecare moment al acesteia. Este preponderent educaie informal. Educaia permanent are cea mai larg sfer i include educaia colar i cea continu. 3. Metodele generale de investigare ale pedagogiei 3.1. Observaia pedagogic Observaia este o metod general de cunoatere utilizat att n viaa de toate zilele, ct i n cvasitotalitatea domeniilor tiinifice, ca moment iniial al unei ipoteze sau ca modalitate de verificare a unei ipoteze. La acest nivel de generalitate, observaia se definete ca metod direct care permite cunoaterea unei realiti prin percepia faptelor concrete de manifestare a acesteia. Caracteristic pentru observaie este accesibilitatea ei ca o cale ctre cunoatere numai n condiiile relaiei nemijlocite ntre subiectul i obiectul cunoaterii, de asemenea aciunea concret a obiectului - n ansamblul trsturilor sale, eseniale i neeseniale, asupra subiectului cunoaterii i relativa autonomie a obiectului n raport cu subiectul cunoaterii.

31

Observaia pedagogic este o form particular a observaiei prin natura subiectiv a obiectului cunoaterii. Particularitile observaiei pedagogice nuaneaz caracteristicile generale ale observaiei. Astfel, subiectul contient de faptul c este observat i poate regla, n anumite limite, manifestrile comportamentale n raport cu propriile interese fa de ceea ce consider a fi scopul observaiei sau implicaiile acestuia, experiena subiectiv n ipostaza de urmrit poate induce seturi aperceptive, modificatoare a comportamentelor observate. Observaia pedagogic este utilizat n cunoaterea uneia sau a mai multor componente structurale sau a unei situaii educaionale n ansamblu att n varianta empiric urmrirea curent a faptelor de interes (variabile educaionale) pe fondul activitii generale - ct i n cea tiinific verificarea obiectivitii, semnificaiei, relevanei faptelor, empiric surprinse sau presupuse. Observaia pedagogic profesionist este un demers tiinific; ea se deosebete de observaia empiric ntmpltoare, fragmentar, necritic, prtinitoare, (Miftode,V. 1996). Profesionalismul presupune din partea subiectului cunoaterii urmtoarele: - asimilarea fundamentelor teoretice ale metodei, n specificitatea domeniului de aplicaie; - respectarea riguroas a principiilor teoretice condiii, etape; - repetarea observaiei pn la eliminarea incertitudinilor evidente i chiar critic autoinduse de ctre subiectul cunoaterii pentru creterea deliberat a gradului de obiectivitate a cunoaterii. Condiiile observaiei pedagogice privesc cunoaterea reperelor definitorii ale aciunii i corelarea lor. n sensul amintit: - se precizeaz scopul concret al observaiei: cunoaterea personalitii n context educaional surprinderea dominantei temperamentale a persoanei, identificarea manifestrilor emoionale tipice persoanei n situaii critice, identificarea unor caliti senzori-motorii aa cum se concretizeaz n rezultate observabile ale activitii etc.; cunoaterea grupului sau a subgrupurilor preferine interpersonale, interese comune, niveluri de performane caracteristice, dominante atitudinale, relaii informale etc.; cunoaterea influenelor unor variabile educaionale particulariti de personalitate ale educatorului; gradul de cunoatere a scopului urmrit prin educaie sau schimbri metodice; coninuturi noi sau restructurri n coninutul predrii; schimbri de metod, mijloace, sisteme de evaluri; modificri ale strategiilor de stimulare; etc. etc. - se aleg faptele supuse observrii cnd scopul const n cunoaterea personalitii elevului de exemplu: manifestri motorii, manifestri fiziologice, tendine de apropiere/distanare de ceilali, frecvena/ intensitatea/ tipul manifestrilor verbale, dominanta atitudinilor de aprobare/contestare/negare a unor valori etc. Observaia pedagogic este o activitate discursiv care se realizeaz n mai multe faze succesive, precum: pregtirea observaiei, observarea propriu-zis i prelucrarea datelor observaiei. Este important de neles c, se poate vorbi de observaie tiinific numai cnd cele trei faze proiectarea, realizarea proiectului, interpretarea datelor - se regsesc ntr-un demers unitar. Pregtirea observaiei pedagogice debuteaz cu definirea scopului urmrit prin demersul care urmeaz a fi ntreprins, deoarece acesta devine principiu organizator al aciunii. Strns legat de scop, se delimiteaz cmpul observaiei, n general n funcie de limitele capacitii de percepie a observatorului. n particular, cmpul observaiei pedagogice privete numrul de persoane care pot fi observate concomitent. Tot ca o particularitate a observaiei pedagogice se menioneaz un criteriu suplimentar n delimitarea cmpului observaiei, anume contextul acesteia; atunci cnd observaia se efectueaz pe fondul activitii didactice n timpul orelor chiar de ctre profesor, cmpul observaiei va fi ct se poate de redus pentru a nu periclita eficiena activitii de baz sau pentru a garanta n ct mai mare msur calitatea observaiei; atunci cnd se proiecteaz activiti educative nonformale, cmpul observaiei poate fi lrgit n funcie de calitile i experiena observatorului. Alte operaii incluse etapei n discuie sunt: stabilirea elementelor de interes, a faptelor ale cror apariie, evoluie i/sau dinamic sunt relevante n raport cu scopul observaiei, precizarea i asigurarea mijloacelor necesare realizrii observaiei dac acestea se impun, elaborarea documentelor de consemnare a datelor observate, tabele, suporturi, culori .a.., stabilirea numrului de observaii n cazul observaiilor discontinue, programarea desfurrii observaiei i instruirea observatorilor n cazul n care observaia este realizat de alt persoan dect proiectantul observaiei.

32

Observarea propriu-zis privete aplicarea proiectului elaborat n etapa anterioar. Utilizarea metodei, n context de cercetare mai ales, nu permite schimbarea din mers a elementelor precizate n etapa de pregtire; se impune ns consemnarea tuturor faptelor care ar conduce la o asemenea decizie, pentru a se lua n considerare n etapa urmtoare. Prelucrarea datelor observaiei este etapa n care se stabilesc relevanele datelor consemnate n raport cu scopul urmrit, cu ipoteza n virtutea creia a fost realizat aciunea. Principalele operaii intreprinse sunt analiza fiecrui demers de observare, compararea acestora, sintetizarea elementelor comune atunci cnd faptul urmrit se manifest dar i a eventualelor condiii atunci cnd faptul ateptat nu apare, generalizarea elementelor cu apariii semnificative (frecven, intensitate, caracter surprinztor etc.), reinerea pentru alte interpretri a datelor consemnate de care s-a fcut abstracie datorit ne-relevanei n raport cu obiectivul urmrit prin cunoaterea descriptiv, dar cu potenial informativ pentru demersurile complementare ale cunoaterii psihopedagogice n ansamblu. Prelucrarea datelor observaiei este realizabil prin tehnici statistice (calcularea mediei, stabilirea medianei, reprezentarea grafic etc.) sau tehnici comparative cu rezultatele obinute prin alte metode (teste, conversaie, analiza produselor activitii). 3.2. Documentarea Teoria pedagogic recomand familiarizarea profesorului cu viitorii elevi, chiar nainte de a avea prima ntlnire direct cu acetia. n acest context, una din metodele pe care profesorul o are la ndemn pentru a afla date descriptive despre elev este documentarea; n alte situaii ns, documentarea servete cunoaterea explicativ, fiind principala metod utilizabil pentru nsuirea cunotinelor teoretice de specialitate, de pedagogie, de metodic .a. necesare realizrii acestui scop. Documentarea const n totalitatea aciunilor intreprinse pentru obinerea de informaii amnunite, diversificate i temeinice pe baz de documente acte scrise - sau pe cale oral. Forme orale ale documentrii sunt conversaia i interviul. n contextul de ansamblu al activitii educative documentarea poate viza scopuri distincte dar desigur complementare n realizarea finalitii aciunii. Este vorba de documentarea intreprins n vederea: a) pregtirii educatorului pentru realizarea actului educaional n specificul domeniului care urmeaz a fi explorat cunoaterea domeniului aferent disciplinei predate, a pedagogiei, metodicii etc. -, de asemenea a metodologiei aferente obinerii i generrii de cunotine valide se realizeaz n general, n contextul activitii de studiu; b) obinerea datelor referitoare la elev, clas condiie a calitii actului educaional. Folosirea documentrii ca metod de cunoatere presupune stpnirea principalelor repere strategice ale demersului. Sursele documentrii documentele - sunt principalele mijloace purttoare de informaie referitoare la obiectul cunoaterii. Documentul se poate concretiza n form scris sau n form oral. De exemplu, atunci cnd se recurge la un catalog pentru a afla performanele colare ale unui elev cu care nu s-a lucrat pn la aceea dat, se realizeaz o cunoatere pe baz de documente scrise spre deosebire de situaia cnd se are n vedere consultarea unei alte persoane despre ceea ce prezint interes, audierea unei registrri sau participarea la o prezentare a persoanei, cazuri n care se realizeaz o documentare oral sau vizionare. n ceea ce privete forma surselor de documentare se impune atragerea ateniei asupra faptului c documentele scrise sunt invariabile ori de cte ori consultai acelai document vei gsi aceeai informaie -, pe cnd ceea ce putei afla prin viu grai de la o persoan, poate fi diferit de la o dat la alta, n condiiile celor mai bune intenii. Precizarea privete doar forma obiectiv n care se prezint informaia; nelesul pe care o poate avea pentru subiectul cunoaterii poate fi ns diferit atunci cnd se consult repetat acelai document scris. Principalele aciuni de documentare sunt: A) lectura eficient a documentelor i B) audierea activ a expunerilor. A. Lectura eficient a documentelor urmrete asimilarea a ct mai multe informaii valide i utilizabile n descrierea i chiar interpretarea unor fapte, imediat sau n perspectiv. Activitatea este cu att mai eficient cu ct tehnicile de structurare corect a procesului de lectur i/sau deprinderile de citire rapid sunt mai bine stpnite. Literatura de specialitate prezint mai multe

33

modele ale activitii eficiente de lectur; una din cele mai exigente este cel elaborat de F.Robinson (cf. L. opa, .a., 1979), cuprinznd urmtoarele etape: 1)cuprinderea global a textului explorarea unor componente specifice ale documentului, de exemplu un cuprins sau prefa n cazul unei cri, sau un grafic, un tabel , o statistic n cazul referatului unui concurs colar; 2)chestionarea aprecierea intuitiv a documentului n vederea estimrii credibilitii sale de exemplu dac ntr-un catalog se observ c toi elevii au note de 9 i 10 la o anumit disciplin, probabil nu se va trage imediat concluzia c toi elevii au aptitudini speciale pentru disciplina respectiv; 3)citirea desfurat rapid a documentului permite identificarea elementelor-cheie din coninut care se recomand a fi consemnate sau nsemnate direct n text dac natura documentului permite (documente de uz personal cri proprii, scrisori, copii ale unor documente publice .a.); 4)recapitularea textului, n general selectiv, a coninuturilor apreciate ca fiind semnificative sau relevante; 5)revenirea asupra documentului n vederea verificrii celor reinute sau a reinterpretrii informaiilor. n sprijinul lecturii eficiente vine deprinderea unei tehnici de citire rapid a documentelor. Relativ puin instrumental n cunoaterea psihopedagogic a persoanei, existena acestor tehnici trebuie s intre n atenia profesorilor pentru formarea capacitilor de documentare formativ (asimilarea tehnicilor de munc intelectual) la elevi. B. Audierea activ a expunerilor este calea de documentare oral accesibil subiectului cunoaterii n varianta direct conversaia cu obiectul cunoaterii pedagogice, elevul, educatul n general sau n varianta indirect conversaia cu o ter persoan despre educat. Se atrage atenia asupra faptului c, acelai act comunicaional convorbirea dintre subiectul i obiectul cunoaterii poate fi att metod de documentare ct i metod conversativ de cunoatere psihopedagogic sau metod didactic n general de modelare a personalitii -, funcie de scopul urmrit i criteriul folosit pentru selectarea informaiei de ctre subiectul cunoaterii. Se vorbete de documentare n cazul n care se urmresc informaiile faptice, relatri despre date, situaii, evenimente observabile de ctre cunosctor dac ar fi fost prezent la locul/momentul respectiv, sau accesibile pe baz de documente scrise. Se vorbete despre conversaie ca metod de cunoatere atunci cnd se urmresc interpretrile subiective ale faptelor, evenimentelor, opiniile, prerile celui ce se urmrete a fi cunoscut. ntre a auzi i a asculta sunt diferene care privesc gradul de implicare a persoanei n aciunea respectiv; caracterul activ al audierii presupune tocmai atitudinea participativ a subiectului cunoaterii. Condiiile care susin caracterul activ al audierii expunerilor sunt urmtoarele: a) pregtirea pentru audiere prin programarea spaio-temporal a aciunii inclusiv rezervarea unui timp suficient acesteia -, autoasigurarea celor mai potrivite stri de spirit, confort i inut, contientizarea explicit a scopului urmrit ntr-o formulare ct mai concret i precizarea ntrebrilor cheie pentru obinerea informaiilor dorite, actualizarea cunotinelor anterioare teoretice i practice pentru valorizarea intern, ct mai bun, a informaiilor ateptate .a.; b) adoptarea unei atitudini asertive de nelegere i acceptare fa de subiectul cunoaterii concomitent cu pstrarea criticismului gndirii pentru a nu aluneca n credulitate sau a se expune manipulrii partenerului de dialog; c) abstragerea idelor principale relevante pentru scopul urmrit i d) consemnarea ct mai fidel a informaiei. Nu ignorai faptul c, printr-o atitudine de credulitate nelimitat i necondiionat putei fi chiar dumneavoastr factorul deformrii realitii de ctre cel cu care stai de vorb, n aceeai msur ca i n cazul unei atitudini de nencredere manifest, de distanare, ori puternic critic.

3.3. Experimentul pedagogic Experimentul este o metod general de cunoatere, rezultatele la care conduce fiind creditate n tiin cu cea mai bun valoare de obiectivitate. Definit ca demers de provocare intenionat a unor fenomene n condiiile cele mai potrivite pentru studierea lor, experimentul const n nscenarea (n condiii definite i controlare) unei actiuni i a nregistrrii rezultatelor sale, care permit stabilirea valorii de adevr a unei ipoteze (presupuneri).

34

Experimentul se caracterizeaz, printre altele (caracterul subiectiv/obiectiv, cel mijlocit) printro accentuat artificialitate, obiectul cunoaterii suferind modificri n timpul desfurrii acestuia. Aceast caracteristic impune specificitatea experimentului pedagogic, datorit particularitii obiectului cunoaterii, n esen sistemul psihic, sistem care cumuleaz experienele, tririle generate de ele fiind ireversibile, doar redefinibile ca semnificaie individual sau compensabile prin noi experiene. Specificitatea amintit a subiectului cunoaterii impune experimentului pedagogic restricii de natur etic; spre deosebire de experimentele nscenate n domenii n care obiectul cunoaterii l reprezint sistemele artificiale, nevii, experimentul pedagogic este limitat att sub aspectul obiectului nvestigaiei ct i al condiiilor n care se desfoar. Prin urmare, NU orice, NU oricnd, NU oricum, NU oriunde poate fi supus unui experiment pedagogic. nvarianii metodei experimentale de cunoatere, elementele definitorii ale acesteia sunt urmtoarele: Ipoteza de lucru este o judecat - formulat ntr-o propoziie care exprim relaia posibil, n accepiunea experimentatorului, ntre doi factori. Cele ce se pun n relaie ntr-o ipotez, pot fi valori ale unor: nsuiri, performane, stri interne, condiii externe, sau combinaii ntre ele. Variabila independent este stimulul care, izolat i controlat de ctre experimentator, provoac manifestrile comportamentale, de stare sau de performan, a unuia din factorii pui n relaie prin ipotez. Variabila dependent rspunsul este al doilea factor al ipotezei, cel al crui evoluie se urmrete n contextul experimentului. Mrimile variabilei dependente sunt determinate de diferena valorilor pe care experimentatorul le d variabilei independente. Variabilele auxiliare sunt condiii ale cror influen nu este obiectul investigaiei experimentale n demersul n cauz, dar care ar putea influena rezultatele. Condiia cea mai uor accesibil pentru nealterarea rezultatelor experimentale este pstrarea unor valori constante ale acestor variabile pe tot parcursul experimentului. Eantionul experimental reprezint o selecie reprezentativ de entiti care se supun studiului; n experimentul pedagogic poate fi vorba despre un ansamblu de persoane (clas, microgrup), n experimentul psihologic este vorba despre o singur persoan. Un experiment este un proces complex care se desfoar n mai multe faze, fiecare cu etape distincte. Proiectarea experimentului este faza de pregtire care asigur caracterul tiinific al acestuia, spre deosebire de ncercrile empirice n care exist riscul nelurii n considerare a tuturor factorilor de influen a rezultatelor ncercrii, sau cel al neasumrii responsabilitii pentru efectele demersului experimental. n general, prima etap a proiectrii experimentului const n enunarea temei de cercetare i definirea problemei studiate. Tipurile de probleme la care se caut rspuns n contextul cunoaterii experimentale se esenializeaz n variante de ntrebri dac i care.. Se impune de asemenea precizarea c n cazul cunoaterii experimentale se rezolv probleme deschise, care au mai multe rspunsuri posibile, fiecare cu diferite grade de probabilitate. Momentul iniial al experimentului n acest context devine formularea ipotezei n condiiile impuse de una din obiectivele investigaiei. n cazul problemelor deschise vom avea tot attea ipoteze cte soluii probabile dorim a fi verificate. Precizarea variabilelor pe categorii se realizeaz prin deducie logic. Se atribuie condiiilor interne (nsuiri fizice, psihice, stri, motive) sau externe (sarcini, condiii fizice, pedagogice, sociale etc) - factori determinani ai performanei rol de variabil independent sau auxiliar, iar performanei nregistrate (dup anumite criterii) rol de variabil dependent. Stabilirea mijloacelor necesare experimentrii presupune elaborarea sarcinilor experimentale (de exemplu probleme tip, roluri, lucrri practice algo-ritmizate), sau dup caz, procurarea instrumentelor (aparate, programe informatice, teste, chestionare, scale). n cazul n care se impune, se elaboreaz i mijloacele necesare nregistrrii rezultatelor experimentale. Elaborarea procedurii de experimentare cuprinde descrierea aciunilor n coninutul lor i programarea succesiunii acestora. Realizarea experimentului se desfoar n dou etape, ambele avnd la baz proiectul elaborat n faza anterioar.

35

Realizarea montajului experimental const n procurarea mijloacelor i aranjarea spaiului n care se va desfura experimentul. Colectarea datelor experimentale pe parcursul derulrii efective a programului de experimentare. n aceast etap se impune respectarea ntocmai a algoritmului proiectat: - modificarea variabilei independente conform programului; - respectarea succesiunii aciunilor i/sau determinrilor; - asigurarea proteciei sistemului experimental de posibile influene ale unor variabile externe, neprevzute; - nregistrarea corect a valorilor variabilei dependente.

4. Analiza sistemic Utilizarea analizei sistemice metod general de cunoatere ca mijloc de investigare a educaiei presupune abordarea fenomenului educaional ca sistem. O asemenea abordare este posibil ntruct educaia poate fi privit ca sistem ansamblu organizat de elemente (von Bertalanfy, cf, I. Moraru, Gh. Iosif, 1976); ea este descriptibil prin caracteristicile generale ale sistemelor intrri, ieiri, funcii, structur - i calitile specifice ale acestora stabilitate, adaptabilitate, fiabilitate. Intrrile sistemului educaional sunt reprezentate de multitudinea mrimilor (stimulilor, semnalelor) care acioneaz asupra persoanei educatului i sunt controlate n msur mai mare sau mai mic de educator. Aceti stimuli aparin mediului extern fizic, social, economic, cultural (cantitatea i calitatea cunotinelor accesibile), pedagogic (politici educaionale, norme sociale privind educaia, mijloacele de nvmnt, accesul la informaie, caracteristicile grupului educaional, standardele unitii de nvmnt etc.) i mediului intern, stri psihice concrete ale educatorului i educatului n momentul actului educaional: fizice-fiziologice (confort sau dimpotriv, disconfort: foame. sete, durere); stri afective: bucurie sau tristee; interese, intenii de moment; toate regleaz activitatea de nvare. Ieirile sistemului educaional sunt schimbrile aprute la nivelul personalitii educatului i educatorului: cunotine noi, atitudini noi, performane noi. Noile valori individuale, generate de prelucrarea pe plan psihic a mrimilor sistemice de intrare, se concretizeaz n manifestri comportamentale: mimice, gestuale, verbale, acionale constituindu-se n semne ale schimbrilor realizate prin educaie la nivelul sistemului psihic. Scopul sistemului educaional - funcia de maxim generalitate a acestuia - apreciem a fi funcia autoformativ a educaiei: cea de cultivare a trebuinelor de autorealizare prin creaie i de formare a capacitilor i disponibilitilor necesare asimilrii permanente, raional critice i valoric selective a influenelor modelatoare ce vin din exterior sau din interior. Funciile operaionale prin care se realizeaz funcia general sunt cele de recepionare, stocare, prelucrare i valorificare n comportamente i produse noi a faptelor asimilate. Elementele structurale ale sistemului educaional o constituie partenerii educaionali cu dimensiunile lor psihice particulare bine structurate: capacitatea intelectual, dominanta afectiv, deprinderile de nvare i priceperile de predare, cunotinele de care dispun la un moment dat n direcia urmrit prin actul educaional concret (cultur general, specialitate), caracteristicile contextului n care se realizeaz educaia condiiile i mijloacele de care dispun. Observm c la acest nivel de abordare a fenomenului educaional, educat i educator sunt privii ca parteneri care co/opereaz i co/evolueaz prin participare la activitatea educativ. Desigur, n alte sisteme de referin, fiecare poate fi tratat ca sistem de sine stttor, de asemenea, activitile specifice rolului de educator proiectarea educaiei, organizarea ei, predarea sau celui de educat nvarea pot fi tratate la rndul lor ca sisteme autonome. Scopul sistemului educaional este realizabil numai n condiiile asigurrii calitilor fundamentale ale sistemelor. Acestea sunt: Stabilitatea sistemului educaional privete capacitatea acestuia de a-i realiza funcia n condiiile unor modificri aprute n propria structur i funcionare; paradoxal poate, progresul continuu a nevoii de cunoatere i aciune n caz de reuit educaional este semn de stabilitate a sistemului, pe cnd plafonarea aspiraiilor sau automulumirea n aceleai condiii sunt semne de

36

instabilitate, ca i renunarea defensiv sau refugiul n fapte socialmente indezirabile, compensatoare, n caz de eec. Adaptabilitatea sistemului educaional permite acestuia s-i realizeze funcia n condiiile unor modificri aprute n mediul extern, contextual; un sistem educaional adaptabil nu este deturnat de la realizarea funciei sale majore de modificri n limite relativ largi ale: normelor legislative ori ale unor reglementri interioare instituiei, contextului social, economic, politic, schimbrilor tehnologice, evenimente de interes general etc. Fiabilitatea sistemului educaional permite acestuia s-i realizeze funcia n limitele de eficien pentru care este conceput. n general, sistemul educaional colar datorit gradului ridicat de complexitate i multitudinii variabilelor greu controlabile numai din interiorul sistemului, i estimeaz eficiena prin raportare la distribuia statistic normal, care accept eecul educaional pn la nivelul de 2 - 4% cu condiia realizrii unor performane de excelen cel puin n aceeai proporie, riscul educaional n proporie de 10 12%, performane medii pn la 35%, dar presupune performane medii superioare i superioare mediei (de vrf i de excelen) n proporie de peste 50%.
BIBLIOGRAFIE Cuco C. - Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996 Milaret G. Les sciences de l education, PUF, Paris, 1976 Miftode, V. - - 1996 Mois, C., Cozma,T. Reconstrucie pedagogic, Editura Ankarom, Iai, 1996 Moraru I., Iosif Gh. Psihologia muncii industriale, E.D.P. Bucureti, 1976 Nicola I. Pedagogie, E.D.P. Bucureti, 1994 Salade D. Dimensiunile educaiei, E.D.P., Bucureti, 1998 opa, L. .a. Metode i tehnici de munc intelectual, E.D.P.Bucureti, 1976 Tudoran D. Probleme fundamentale ale pedagogiei - E.D.P., Bucureti, 1982 Videanu, G. - Pedagogie - ghid pentru profesori, Editura Universitii "Al. I. Cuza", Iai, 1986

SUPORT INFORMAIONAL PENTRU DEZBATERI TEMATICE

T.1. Educaia informal n raport cu educaia permanent nvmntul cu toate formele de colarizare apare ca o etap important n pregtirea persoanei umane. Forma instituionalizat a educaiei l pregtete pe cel educat n vederea ntreprinderii pe cont propriu a procesului de instruire, fcndu-l capabil s tranforme actul educativ n autoeducaie. Dar cu ce moduri de educaie trebuie mbinat nvamntul formal pentru a-l face pe cel educat un autodidact? Educaia nonformal fr a fi neformativ sau needucativ desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar ntotdeauna cu efecte educative. Educaia informal ca form a educaiei liber de orice formalizare, alturi de educaia nonformal vine s completeze tabloul formelor educaiei, tablou n care cele trei se articuleaz i se ntreptrud reciproc n lumina finalitilor educaiei. Educaia informal se caracterizeaz prin spontaneitatea realizrii sale, ea reprezentnd ntreaga achiziie autonom a persoanei, dobndit ntr-o manier ntmpltoare n ocazii i experiene de via numeroase. Mijloacele variate ale educaiei informale (mass-media,internetul, casetele audio-video) mediaz ntr-o form atractiv un coninut informaional destul de bogat i variat din toate domeniile de cunoatere ale omului. Acest coninut este ns dispersat, insuficient corelat, discontinuu cu efecte sau rezultate ce nu pot fi controlate, ceea ce face ca educaia informal s nu poat constitui o baz fundamental pentru educaie. (De exemplu: S-ar putea nva temeinic citit-scrisul la televizor?!). Pe lng acest caracter neorganizat , educaia informal
37

are avantajul de a stimula permanent nevoia de cunoatere a persoanei ntr-un mod liber, fr a-i impune anumite responsabiliti i standarde. Educaia informal este determinat de caracterul predominant al unui tip sau altul de valori, activiti i preocupri a comunitii n care triete educatul, dar i de propriile aspiraii, valori morale i spirituale. De multe ori informaiile din mediul socio-cultural pot fi n contradicie cu cele ale educaiei formale, cel educat fiind pus n situaia de a selecta, alege, cenzura i reevalua multe din informaiile, valorile i experienele personale i nepersonale. Sarcini de seminar: 1) Realizai o evaluare a emisiunilor TV cu rol educativ (nu numai informativ ci i formativ). Argumentai! 2) Explicai i reevaluai urmtoarea dihotomie: cultura autentic i subcultur. Exemplificai!
BIBLIOGRAFIE: 1. Dave R. H., Fundamentele educaiei permanente, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1991 2. Planchard E., Introducere n pedagogie, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1976 3. Malia M., Idei n mers, Ed. Albatros, Bucureti, 1975 T.2. Autoeducaia

O problem important i dificil prin specificul ei care s-a pus i se pune n educaie este aceea: de a face din obiectul educaiei subiectul propriei sale educaii; din omul care capt educaie, omul care se educ el nsui. Autoeducaia nu este o calitate a omului modern i nu privete doar lumea contemporan ci este o preocupare a trecutului, o tendin a prezentului i o cerin a viitorului. Educaia i instruirea este o investiie pe care cel educat o face n prezent dar i pentru viitor, viitor n care educaia poate deveni autoeducaie i autoinstrucie. Dac pentru educaie sunt hotrtori factorii sociali, pentru autoeducaie factorii exteriori singuri nu conin elementele necesare, sufuciente pentru a o declana n afara condiiilor interne (subiective) sau mai bine spus chiar a unui nivel al dezvoltrii personale (interioare) morale i spirituale deoarece viaa psihic, spiritual i are legile ei, desvrirea ei nefiind condiionat ntru-totul de mediul social. Problemele pentru educaie dau ntr-o anumit msur rspunsuri i pentru autoeducaie. Cercetrile experimentale n domeniul autoeducaiei fiind foarte reduse nu exist o problematic i o metodologie adecvat pentru autoeducaie aa cum exist pentru educaie. Ca nivelul cel mai nalt al educaiei, autoeducaia poteneaz rezultatele educaiei formale, nonformale i informale, care la rndul lor cedeaz locul educaiei permanente care nu se poate realiza fr autoeducaie. O definiie a autoeducaiei rezum pe scurt esena acesteia: Autoeducaia este o activitate contiet, constant, organizat, orientat spre atingerea perfecionrii (formrii) propriei personaliti, potrivit unei decizii personale de autoangajare i de depunere a unui efort propriu. De fapt, numai aceast modelare motivat a propriei personaliti n ceea ce privete valorile ei autentice nseamn autoeducaie, pentru c hotrrea de a schimba ceva din comportament exist din precolaritate i clasele mici, dar nu se refer la aspectul axiologic i caracterial al personalitii. Preocuparea autoformativ se dezvolt n procesul schimbrii poziiei personalitii n interrelaii cu lumea exterioar, cea dinti devenind proritar, preocupare ce apare la sfritul preadolescenei i nceputul adolescenei n care se accentueaz nziuna spre realizarea de sine, autodepire i creativitate. Componentele motivaionale ale autoeducaiei sunt date de modelul i idealul de via, ce devin scopuri ale autoeducaiei, scopuri care spre deosebire de scopul aciunii educative sunt alese i precizate de subiectul nsui i trite de el ca ceva propriu. Nu orice raportare la model intereseaz autoeducaia, ci numai cnd alegerea contient a unui model devine o preocupare fundamental pentru subiect. Inteniile autoeducative cresc proporional n intensitate i frecven pe msura alegerii unui model de via i a formulrii apoi a unui ideal propriu de via tangibil.
38

Pentru alegerea unui model sau ideal de via subiectul trebuie s tie ce vrea i pentru aceasta trebuie s tie cine este? Ce nseamn cunoaterea de sine? Cum i dai seama c te cunoti pe tine? Iat cteva ntrebri care fac din autocunoatere nu un act facil, nici un act care se reduce doar la a cunoate cte ceva despre aptitudini, temperament, caracter, inteligen... ci la un act ce presupune permanente autoevaluri la toate nivelele personalitii. A-i nelege modul propriu de a fi vine din nelegerea felului n care fiecare mbin toate componetele personalitii ntr-un tot unitar, la care se adaug experiena de via i modul valorificrii acesteia. Numai dup gsirea unei identiti ct mai autentice ca s-l defineasc pe subiect n ceea ce este el cu adevrat personal, poate alege un mod de via i un model (de autodidact) care s-l ajute s se defineasc cel mai bine, corespunznd aspiraiilor sale la toate nivelele vieii. Contribuind la o cretere a contiinei de sine, la acea maturitate subiectiv, sporind capacitatea de autoreflecie i autoanaliz, autoeducaia este o munc migloas, insinuas, perseverent cu sine, o adevrat lupt cu sine pentru c nimic nu poate fi mai tainic n construcia omului dect ceea ce face i pune el nsui n mod contient i cu struin. Dup cutarea sau alegerea unui model de a fi sau de a tri se trece apoi la un program ferm bine chibzuit n care dominanta moral i spiritual are prioritate. De fapt, n programul de autoformare lupta se duce pe dou fronturi: cu sine (cu ineria, rutina, blazarea, slbiciunile, obinuinele negative, prejudeci, complexe, supreficialitate...) i cu lumea exterioar (cu imoralitatea vieii, modelele negative...). A fi capabil de autoeducaie nseamn a fi ajuns deja la un nivel de responsabilitate i autonomie moral, la un nivel de nelegere i de pregtire pe baza creia poi aciona ndependent asupra ta, s ai simul autocritic, valoriznd mai mult aspectul cunoaterii de sine dect lucrurile exterioare. Autoeducaia are diferite grade de realizare, devenind autodepire numai cnd cel ce o urmeaz face dovada concret c i-a nfrnt cteva defecte, a respectat un program riguros de lucru, c a obinut cteva victorii asupra lui modificnd pozitiv atitudinea sa. Regsim aceast efervescen intelectual i creativ, aceast voin spiritual activ i aceast exigen de sine crescut la marile personaliti culturale din toate timpurile care n acelai timp n care erau filosofi (Socrate, Eliade) sau genii literare (Eminescu) sau artiti (Motzart, Brncui) erau i autodidaci n sensul cel mai deplin i mai autentic al cuvntului. Exist o serie de metode i procedee de autoeducaie dar nu la modul general ci ele vor fi particularizate i incluse ntr-un program autoformativ: jurnalul intim, autoobservaia, autoexersarea, autodezaprobarea, constrngerea, critica i autocritica, autocontrolul, sugestia, audierea de conferine, spectacole, seri literare, lectur, rugciune, munc, sport... De exemplu: excesul la TV sau Internet, dorina de a scpa de unele obinuine rele sau timiditate pot fi corectate prin stabilirea unui program i silirea de a-l respecta, program ce constituie una din etapele principale al oricrui plan de autoeducaie n general: 1. existena unei dorine i voine puternice pentru schimbare; 2. contiina clar a insuficienelor personale; 3. stabilirea unui program de lucru cu sine; 4. aprecierea rezultatelor i decizia privind conduita n continuare; Sarcini de seminar: 1. Cum v dai seama c v cunoatei? (prin ce comportamente, ce situaii) 2. Un toxicoman (consumator de droguri) are acest comportament datorit lipsei de autoeducaie? 3. Imaginai-v un plan de autoeducaie n cazul lui (toxicomanului). BIBLIOGRAFIE:
1. Salade D., Dimensiuni ale educaiei, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1998 2. Faure E., A nva s fii, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1974 3. Pavelcu V., Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, E.D.P., Bucureti, 1982 4. Toma S., Autoeducaia - sens i devenire, E.D.P., Bucureti, 1983 5. Barna A., n puterea noastr, autoeducaia, Ed. Albatros, Bucureti, 1989

39

PROBE DE EVALUARE
1. A. Precizai cerinele formale (logice) care confer statutul de tiin pedagogiei. B. Enumerai condiiile formale ale pedagogiei ca tiin! C. Un corp de cunotine care aspir la statutul de tiin trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii formale: 2. A. Pedagogia devine tiin cnd (alegei afirmaiile corecte): B. n secolul XVII pedagogia devine tiin deoarece: C. Pedagogia dobndete statutul de tiin de sine stttoare, cnd: a. n domeniul ei apar cercetri noi; b. adapteaz observaia sistematic cunoaterii domeniului investigat; c. impune o anumit orientare n studierea educaiei; d. trateaz educaia ca obiect al cunoaterii tiinifice; D. Marcai obiectul de studiu al pedagogiei! E. Marcai principalele metode de investigare ale pedagogiei! a. formarea tiinific b. educaia c. instruirea d. observaia pedagogic e. experimentul pedagogic f. analiza sistemic a educaiei 3. A. Selectai lucrrile lui Fr. Herbart care consacr denumirea generic de Pedagogie tiinei educaiei: B. Denumirea generic de Pedagogie dat tiinei educaiei este prezent pentru prima dat n lucrrile lui Fr. Herbart. Selectai aceste lucrri! C. Indicai lucrrile lui Fr. Herbart prin care tiinei educaiei i se consacr denumirea generic de Pedagogie. a. Pedagogie general b. Pedagogie social c. Pedagogie i sociologie d. Prelegeri pedagogice 4. A. Evoluia noilor tiine psihologia i sociologia - a generat diferite moduri de abordare a domeniului educaiei. Caracterizai orientrile principale! B. Domeniul educaiei a fost abordat diferit n funcie de evoluia noilor tiine sociologia i psihologia. Caracterizai orientarea psihologizat! C. Domeniul educaiei a fost abordat diferit n funcie de evoluia noilor tiine sociologia i psihologia. Caracterizai orientarea sociologizat!

40

5. A. Indicai autorii care aeaz n centrul preocuprilor pedagogiei prioritar societatea! B. Indicai autorii care aeaz n centrul preocuprilor pedagogiei prioritar individualitatea! a. J. Dewey b. E. Durkheim c. M. Montessori d. E. Key 6. A. Precizai particularitile aciunii educaionale n raport cu aciunea uman practic, n general? B. Aciunea educaional se particularizeaz n raport cu aciunea uman n general. Adaptai formula lui T. Kotarbinschi la practica educativ! 7. A. Caracterul prospectiv al educaiei nseamn c: B. Caracterul permanent al educaiei nseamn c: C. Caracterul social al educaiei nseamn c: D. Caracterul axiologic al educaiei nseamn c: E. Caracterul teleologic al educaiei nseamn c: F. Caracterul preventiv al educaiei nseamn c: a. exist o relaie de interdependen ntre educaie i evoluie social; b. educaia se desfoar de-a lungul ntregii viei; c. educaia cultiv valorile sociale dezirabile ale unei comuniti la nivelul personalitii educatului; d. educaia urmrete scopuri bine cunoscute; e. educaia se desfoar n condiii de securitate, calm i climat psihosocial pozitiv; f. educaia ine cont de evoluia exigenelor mediului crora va trebui s rspund educatul n viitor; 8. A. Argumentai caracterul axiologic al educaiei! B. Argumentai caracterul prospectiv al educaiei! C. Argumentai caracterul permanent al educaiei! D. Argumentai caracterul social al educaiei! E. Argumentai caracterul preventiv al educaiei! F. Argumentai caracterul teleologic al educaiei! 9. Ce este educaia? Formulai o definiie n termeni proprii! 10. A. nsemnai funcia instructiv formtiv a educaiei! B. nsemnai funcia autoformativ a educaiei! C. nsemnai funcia cultural a educaiei! D. nsemnai funcia axiologic a educaiei! E. nsemnai funcia social a educaiei! a. Educaia nzestreaz persoana cu deprinderi practice i cunotine teoretice. b. Educaia pregtete persoana pentru adaptare eficient la schimbare. c. Educaia sintetizeaz i transmite valorile intelectuale. d. Educaia conserv valorile fundamentale ale societii prin transmiterea lor din generaie n generaie. e. Educaia asigur resursele umane generatoare de progres social. 11. A. Descriei n 20 30 de cuvinte funcia instructivformativ a educaiei! B. Descriei n 20 30 de cuvinte funcia autoformativ a educaiei! C. Descriei n 20 30 de cuvinte funcia cultural a educaiei! D. Descriei n 20 30 de cuvinte funcia axiologic a educaiei! E. Descriei n 20 30 de cuvinte funcia social a educaiei!

41

12. A. Precizai condiiile necesare ce in de educator n realizarea funciei instructivformative a educaiei ! B. Precizai condiiile necesare ce in de educator n realizarea funciei psihologicformative a educaiei! C. Precizai condiiile necesare ce in de educator n realizarea funciei culturale a educaiei! D. Precizai condiiile necesare ce in de educator n realizarea funciei axiologice a educaiei! E. Precizai condiiile necesare ce in de educator n realizarea funciei sociale a educaiei! 13. A. Care este principalul obstacol posibil ce ine de educat n fezabilitatea funciei instructiv-formative a educaiei? B. Care este principalul obstacol posibil ce ine de educat n fezabilitatea funciei psihologic-formative a educaiei? C. Care este principalul obstacol posibil ce ine de educat n fezabilitatea funciei axiologice a educaiei? D. Care este principalul obstacol posibil ce ine de educat n fezabilitatea funciei sociale a educaiei? E. Care este principalul obstacol posibil ce ine de educat n fezabilitatea funciei culturale a educaiei? 14. A. nsemnai specificul educaiei formale! B. nsemnai specificul educaiei informale! C. nsemnai specificul educaiei nonformale! a. realizat n coal b. liber c. sistematic d. cu scop definit e. riguros controlat f. cu rezultate bine cunoscute g. cu rezultate presupuse h. realizat n afara colii i. destinat unor grupuri relativ omogene j. destinat populaiei n general 15. A. Descriei n 20 30 de cuvinte educaia formal! B. Descriei n 20 30 de cuvinte educaia informal! C. Descriei n 20 30 de cuvinte educaia nonformal! 16. A. Selectai metodele generale de investigare ale educaiei! B. Selectai i numerotai metodele generale de investigare ale educaiei n ordinea cronologic a utilizrii lor n cercetare! a. Observaia pedagogic b. Chestionarul c. Testul d. Analiza sistemic e. Experimentul pedagogic f. Ancheta g. Studiul de caz h. Reportajul i. Psihoterapia C. Precizai metodele generale de investigare ale pedagogic! 17. A. Precizai etapele documentrii! B. Precizai etapele observaiei pedagogice!

42

C. Precizai etapele experimentului pedagogic! 18. A. Observaia este o metod de cunoatere: B. Experimentul este o metod de cunoatere: C. Analiza sistemic este o metod de cunoatere: a. direct b. indirect 19. A. Precizai dac prin observaie pedagogic B. Precizai dac prin documentare pedagogic C. Precizai dac prin experiment pedagogic D. Precizai dac prin analiz sistemic a. persoana/grupul studiat sufer transformri ca efect direct al metodei b. persoana/grupul studiat nu sufer transformri ca efect direct al metodei 20. A. Precizai mrimile de intrare ale sistemului educaional! B. Precizai mrimile de ieire ale sistemului educaional! C. Precizai elementele structurale ale sistemului educaional! D. n ce const adaptabilitatea sistemului educaional? E. n ce const stabilitatea sistemului educaional?

43

CAPITOLUL II

ISTORIA EDUCAIEI I A INSTITUIEI COLARE

1. Educatia in antichitate 1.1. Educaia n Orientul Apropiat nstatele Orientului Antic aezate n regiunile marilor fluvii (Vile Nilului, Tigrului i Eufratului,Indului i Gangelui) s-au dezvoltat civilitaii a-l cror impact asupra civilizailor greac i roman a fost considerabil. Domeniul educaiei a fost i el marcat de experiena statelor orientale, unde s-a ajuns la crearea de instituii educative cu cteva milenii .d.H. EGIPTUL stat cu o economie nfloritoare, a acordat mult atenie organizrii nvmntului. colile funcionau pe lng curile faraonilor, unde fii aristocraiei se pregteau s devin mari demnitari de stat . n colile de pe lng instituiile centrale, de ex., pe lng visteria faraonului erau instruii funcionarii necesari acesteia, pe lng temple se aflau coli destinate instruirii preoilor de rang mediu. Cele mai numeroase coli erau cele care pregteau scribii. Scribul era elementul de baz al vieii administrative, birocratice i culturale a statului, aprecia O.Drmba n cunoscuta sa lucrare Istoria culturii i civilizaiei . El a fost acela care a conceput i ndrumat lucrrile de irigaie, de asanare, de construcie i de ntreinere a canalurilor i digurilor. Tot el a fost cel care a conceput i a executat monumentalele construcii care fac faima Egiptului. In perioada predinastic (mileniul IV .d.H.)instrucia scribului se desfura n familie profesiunea de scrib transmindu-se din tat n fiu sau se realiza pe lng scribii mai btrni. Din timpul Regatului Mediu ( sec.XIX .d.H.- XVII .d.H.) funcionau coli speciale pentru scribi. Cu o durat de 12 ani ele asigurau o pregtire complex. Viitorul scrib nva scrierea i desenul, studia aritmetica i geometria ( pentru nvarea cu mai mult uurin a calculelor aritmetice egiptenii se foloseau de pietricele i unele procedee de simplificat calculul). nsuea, apoi, cunotine de istorie i geografie i nu n ultimul rnd cunotine tehnice de construcie a mormintelor i piramidelor, a templelor, a palatelor. Un loc important ntre materiile studiate l aveau legile statului i dispoziiilor n vigoare ale administraiei. Datorit pregtirii lor complexe din rndurile scribilor s-au afirmat autori a numeroase opere cu caracter literar, religios-mitologic sau de moral. Aa se explic stima i preuirea de care se bucura scribul n societatea egiptean. Provenind exclusiv din familiile nstrite (aristocraie, membrii ai naltului cler i chiar familia regal ) scribii puteau ajunge la cele mai nalte demniti, inclusiv aceea de vizir. Pedagogia era extrem de rudimentar i se baza pe ndoctrinarea pasiv, contnd pe docilitatea elevului, fcnd apel cu naturalee, ca i pedagogia clasic mai trziu, la pedepsele corporale cele mai energice. Textele egiptene sunt pitoreti n acest sens : Tu m-ai educat cnd eram copil - declar dasclului su un elev recunosctor tu m loveai la spate i nvtura ta mi intra n ureche (H.I. Marrou Istoria educaiei n antichitate) O serie de documente atest existena n Egipt a unei instituii pe care am putea s o considerm ca fiind o coal de nivel superior, n care tinerii i desvreau pregtirea din familie i coala nceptoare . Ele purtau numele de case ale vieii. O astfel de coal este atestat n jurul anului 1400 .d.H. Programa colar cuprindea geometria, astronomia i medicina. Acesta din urm reprezenta un domeniu n care egiptenii realizaser importante progrese. Cercettorii au gsit i descifrat numeroase papirusuri, adevrate manuale didactice de medicin i matematic, unele fiind scrise n epoca Regatului Mediu. Din aceeai epoc dateaz manuscrise ale unor adevrate enciclopedii destinate scribilor.

59

MESOPOTAMIA. Informaiile privind educaia din ara dintre fluvii sunt mai consistente, graie conservrii mai bune a tblielor de argil. Ele ne permit s asistm la naterea conjugat a scrierii i culturii scribului, adic a educaiei. Scrierea sumerian cea mai veche din lume care a fost descifrat a aprut n mileniul IV .d.H. din stilizarea unor semne pictografice. Schematizarea figurilor desenate prin pictograme i a gruprii lor , a dus la semne arbitrare gravate pe tblie proaspete de lut . Scrierea cuneiform( cuneus-cui limba latin )a fost definitivat n jurul anului 3500 .d.H.i folosit de toate popoarele Orientului Apropiat, din Egipt pn n Asia Mic. Dificila scriere cuneiform se studia n coli. Prezena colilor n societatea mesopotamian este atestat ncepnd cu mileniul III .d.H. Dac la nceput erau anexe ale templelor sau curilor regale colile au devenit mai trziu instituii laice. Principalul obiect de studiu era scrierea. n jurul anului 2000 .d.H. limba sumerian a fost nlocuit cu limba semitic a akkadienilor babiloniana, cu posibiliti sporite de exprimare. Treptat planul de nvmnt s-a mbogit cu studierea matematicii, metrologiei, al geografiei. Un loc important ntre cunotinele predate l ocupau cele de aritmetic, astronomie de fapt, mai mult astrologie - , medicin ( mpletit cu numeroase elemente de magie ), chimie. Disciplinele erau scrise pe tblie de lut pstrndu-se adevrate manuale i chiar dicionare datnd din mileniul al II-lea .d.H.. Ele vor fi folosite timp ndelungat. Dup 11 secole este amintit utilizarea lor. Existena unui astfel de coninut n colile de scribi, pe care le putem aprecia ca fiind de nivel superior, ne sugereaz c ele nu pregteau simpli copiti ci oameni cu preocupri tiinifice. Din rndurile lor s-au recrutat cei care au pus bazele gndirii tiinifice n antichitate. Unele coli sumero - babiloniene, citadele ale culturii au ajuns s aib structur asemntoare Academiei. Dotate cu biblioteci bogate ele au devenit adevrate centre de creaie tiinific i literar. CHINA antic a adus un aport important n constituirea unui sistem educaional, leagn al unei civilizaii care a depit, n anumite privine continentul european. Din documente scrise reiese c societatea chinez avea coli , nc din mileniul III .d.H. Dei scrierea chinez nu are vechimea hieroglifelor egiptene i a cuneiformelor mesopotamiene, ea este atestat documentar din anii 2205 1756 .d.H. Scrierea chinez s-a dezvoltat n timp. Pornindu-se de la circa 2000 de semne, se ajunge, n sec. II I .d.H. la 10 000 de semne. Pn la obinerea hrtiei din pai de orez, n anul 105 .d.H., sa scris pe bambus, mtase. Sistemul de educaie chinez era cu mult mai complex dect cel egiptean informaiile sunt mai bogate realizndu-se, ns, pe baza unei tehnici didactice rudimentare. Totul se nva mecanic repetndu-se n cor ceea ce spunea nvtorul, fie c se predau cunotine de matematic sau astronomie, fie c se nvau legile sau regulile ce trebuiau respectate la diverse ceremonii. Este greu de abordat problema educaiei n China antic fr a lua n consideraie rolul filosofiei care a influenat societatea n ansamblul ei. Un rol major n acest sens l-a avut gndirea lui Kong-zi (Kong Fu-zi, Confucius) a crei tem fundamental era societatea, existena social a individului. Scopul su era formarea omului util societii. Obiectivul activitii lui Confucius era ca discipolii si s fie pregtii pentru a deveni buni funcionari ai statului. El considera c sistemul de guvernare trebuie mereu renoit, c funciile de conducere n stat trebuiau s fie ncredinate celor mai pricepui indiferent de originea social. O concepie foarte modern, democratic. Mergea pn la a cere elevilor si discipolii muli de origine modest s apere poporul, s-l ajute, s-l instruiasc (etica datoriei constituie aspectul de baz al moralei individuale practice). Apreciind valoarea educaiei pentru individ i societate, Confucius considera c fiecare om, trebuie s nvee i s se desvreasc din punct de vedere moral. Moralitatea, n concepia, sa se ntemeia pe cunoatere, prin punerea de acord a inimii cu mintea. Sugestiv n acest sens ni se pare urmtorul paragraf : Pentru a ameliora propria ta persoan trebuie nainte de toate s-i aliniezi mintea i inima. Cei care doresc s-i alinieze mintea i inima trebuie s-i precizeze ideile. Dac vrei s exprimi precis ideile trebuie s adnceti temeinic studiul. A studia profund, temeinic nseamn a clasifica lucrurile, examinndu-le i comparndu-le. Cnd lucrurile sunt clasificate, cunotina vine. Cnd s-a obinut cunotina, imaginile creierului devin autentice. De ndat ce ideile au devenit autentice, mintea i inima se aliniaz. Cnd mintea i inima sunt aliniate, persoana se amelioreaz. In sistemul lui Confucius apar primele reacii fa de sistemul de instruire bazat pe memorare mecanic. INDIA se numr i ea printre societile antichitii care au avut preocupri pentru organizarea unui sistem de nvmnt. Ca i la egipteni, pentru indieni nu exista o demarcaie clar ntre cunotinele religioase i cele profane, ele se mpleteau. Se studia astronomia (astrologia), medicina

60

(magia), matematica i se acorda o preuire aparte, studierii limbii sanscrite, a limbii n care s-au scris Vedele (vede vid a cunoate. Vedelor li s-au adugat Upaniadele 800 .d.H., opere eseniale pentru societatea indian) dar care nu se, mai vorbea. Se considera c numai cel care cunotea aceast limb pur dobndea fericirea etern. Numrul acestora era extrem de redus, ntruct cunoaterea ei era rezervat castei brahmanilor. nvmntul deinut de brahmani era mecanic i dura foarte muli ani. Procesul de predare se desfura ca un ritual religios, folosindu-se cntecul. Profesorul guru expunea cntnd, iar fiecare elev chela repeta cu glas tare, mpreun cu colegii si pn ce memora totul. n anumite situaii, cnd numrul elevilor era mai mare, se practica i un fel de sistem mutual de instruire. In lumea antic indian instrucia era considerat o a doua natere. Aceast idee care exprim preuirea instruciei, o ntlnim n poemul indian Mahabharata : Cel care nva multe, se nate a doua oar, Prin toate cte tie, de dou ori nscut e, Iar cel ce dormiteaz pierdut n netiin, E asemenea dobitoacelor pe lume. Documentele indiene amintesc existena unor instituii de nvmnt superior pe teritoriul rii, nc din mileniul II i chiar I .d.H. n poemele epice Ramayana i Mahabharata se ntlnesc meniuni despre un fel de universiti situate n pdurile din apropierea oraelor, unde elevii se adunau n jurul unor savani renumii, pentru a fi pregtii n diverse domenii. O astfel de universitate a existat la Benares, pe Gange, iar alta la Taxila, n nord-vestul Indiei. n ambele se studia medicina i arta. Aceste universiti au constituit centrul tiinific al brahmanilor. Informaiile scrise n privina unui nvmnt cu caracter tehnic n cadrul acestor civilizaii lipsesc. Dar realizrile tehnice excepionale ale acestor civilizaii, sugereaz faptul c noiunile tehnice erau nsuite fie n cadrul pregtirii scribilor acetia reprezentau fr ndoial, alturi de preoi categoria cea mai instruit a societilor discutate fie n timpul realizrii practice a inveniilor de ctre persoane ce posedau cunotine solide de matematic, geometrie. Vom aminti doar, cteva dintre marile realizri ale acestor civilizaii care sunt o contribuie remarcabil la patrimoniul civilizaiei universale. EGIPTUL. tiina egiptean se caracterizeaz prin caracterul su empiric i practic. Documentele evideniaz caracterul utilitar al gndirii tiinifice. Egiptenii nu au conceput o tiin pur, teoretic. n metrologie ei au stabilit unitii fixe de msur (pentru volum, suprafee, greuti)cerute de nevoile practice din agricultur, construcii, comer, administraie. Aceste uniti de msur aveau valori specifice ( unitate de msur a suprafeei setata avea 2 735m2; cea a capacitii hakata era aproximativ de 4,50l; cea a greutii deben circa 91gr., etc. Din mileniul III .d.H. egiptenii spre deosebire de mesopotamieni foloseau sistemul de numeraie zecimal. Dintre cele patru operaii, nmulirea i mprirea o fceau numai cu 2, opernd o serie de dublri (ex.4x5 o rezolvau astfel : (4x2)+(4x2)+4=20 ). Nu aveau tabele de nmulire ca mesopotamieni, i nici nu cunoteau alt tip de fracii dect cele cu numrtorul 1. Operau corect ridicarea unui numr la ptrat, extragerea rdcinii ptrate, dar se pare c nu au cunoscut calculul algebric. Probabil c aveau idee despre progresia aritmetic i cea geometric. Fr ndoial n domeniul tiinelor exacte geometria i astronomia egiptenii au obinut rezultate apreciabile. Herodot printele istoriei -, Strabon cunoscut geograf i istoric grec din sec.II .d.H., recunoteau c geometria care, a luat natere din necesitile msurrii suprafeelor agricole, era o creaie a egiptenilor. Ei cunoteau calculele suprafeei dreptunghiului, a triunghiului, trapezului i chiar a cercului operau cu o valoare a lui foarte apropiat de cea exact (3,16 n 3,14). Calculele lor erau corecte i n cea ce privete volumul cilindrului, al piramidei i al trunchiului de piramid. Textele egiptene care enun problemele, artnd soluiile i operaiile, nu indic i calea logic a rezolvrii, raionamentul i demonstraia. n lumea tiinific egiptean domeniul astronomiei a avut caracter de tiin. Cu toate c religia a jucat un rol covritor n societatea egiptean fenomenele cereti nu erau interpretate ca manifestri ale voinei zeilor. Urmrind decanii, cum erau numite cele 36 de constelaii de-a lungul ecuatorului ceresc egiptenii au fixat, pe baza poziiei i apariiei lor cte 10 zile, un ciclu de 360 de zile. ncepnd cu anul 2776 .d.H. egiptenii au ntocmit un calendar, n funcie de fazele Lunii. Calendarul care era lunar a fost corectat mai trziu, lundu-se ca punct de reper apariia la orizont a
61

stelei Sirius n vecintatea Soarelui observaie care a fost folosit la stabilirea anului de 365 de zile. Anul egiptean era mprit n trei anotimpuri ( revrsarea, acoperirea, anotimpul uscat)i n 12 luni de cte 30 de zile. Calendarul acesta modificat n sec.I .d.H. a devenit calendarul iulian, care la rndul lui dup corectri nesemnificative este cunoscut sub numele de calendarul gregorian de azi. Lor le aparine descoperirea Nordului cu o deviaie de aproximativ un grad ceea ce le-a permis orientarea feelor piramidelor n direcia celor patru puncte cardinale. i n MESOPOTAMIA progresele n domeniul matematicii sunt deosebite. Mii de tblie de lut cuprind diferite operaii aritmetice i calcule. Pe baza sistemului sexagesimal au mprit primii n lume - cercul n 360, gradul n 60 de minute, minutul n 60 de secunde, iar anul n 360 de zile. Foloseau tabele de calcul : de ridicare la ptrat, la cub, tabele de rdcini ptrate i cubice, relaii exponeniale sau logaritmice. Cu o mie de ani naintea lui Pitagora au folosit relaia care poart numele acestuia se pare c celebra teorem, Pitagora a preluat-o de la babilonieni n timpul cltoriei ntreprinse n Egipt. Mesopotamienii din anii 2200 2000 .d.H. puteau s msoare volumul unui paralelipiped rectangular, a unui cilindru, trunchi de con i a unei piramide ptrate. n acelai timp au reuit s rezolve ecuaii de gradul I i II. La fel ca i egiptenii au jucat un rol major n dezvoltarea astronomiei. Dispunnd de instrumente de observaie astronomic au fost primii care au tiut s fac deosebirea ntre stea i planet; primii care au determinat solstiiile i echinociile, primii care au mprit ecliptica n dousprezece semne zodiacale. Tot lor le aparine prima hart a boltei cereti realizat n sec.XX .d.H. Documentele scrise mesopotamiene nu vorbesc de realizri n domeniul tehnicii. Dar o invenie revoluionar ca roata a aprut n Mesopotamia. Primele reprezentri ale acesteia au fost gsite n Sumer datnd din mileniul IV .d H. La mijlocul mileniului al III-lea carele cu dou roi se foloseau n mod curent n Sumer. Invenia roii olarului se pare c le aparine tot lor. n domeniul construciilor edificiile asiriano babiloniene impresionau prin proporiile colosale, dei foloseau crmida ca material de construcie. Tot ei i adjudec meritul de a fi realizat primii n lume un sistem de comunicaie. Scoaterea la iveal a resturilor picioarelor unui pod n albia fluviului Eufrat este un indiciu elocvent asupra cunotinelor n acest domeniu. De altfel, sistemul lor comunicaie a fost preluat de grecii elenistici i romani. tiina mesopotamian a reuit s depeasc stadiul empirismului. Dar ea a rmas condiionat de stadiul de civilizaie i de mentalitatea religioas care predomina. Este unanim aprecierea c n ultimele secole ale erei vechi i primele secole ale erei noastre CHINA se afla pe primul loc n lume i n privina nivelului cunotinelor tehnice. Vom aminti doar cteva din aceste realizri. Chinezii au reuit s obin fonta nc din sec.IV .d.H. Din acest aliaj au fost realizate numeroase pagode, din care se pstreaz nealterate de trecerea timpului, doar dou. Ei au fost cei mai mari meteri turntori n bronz din antichitate, fapt ilustrat de cunoscute opere de art, celebre n ntreaga lume. Marele leu din Tsang-hai, cu o nlime ce depete 5m, este una dintre cele mai mari opere de turntorie din lume, realizat n anul 954 e.n. Ei au realizat primele poduri din fier, din lume, la sfritul sec.VI. Cu mai bine de 1000 de ani naintea europenilor au realizat primele poduri suspendate cu ajutorul lanurilor de fier peste vi de 70 100m adncime. Din sec.al II-lea .d.H. i pn la nceputul sec.al XIX-lea China a dat restului lumii cu mult mai mult dect a primit. Un cunoscut cercettor englez al civilizaiei chinez, Joseph Needham a ajuns la concluzia c metodele de forare folosite de chinezi au inspirat primul pu artezian din Europa realizat n 1126 la Lillers - ; c primele sonde din S.U.A. au fost forate folosind metode similare metodelor vechi chineze. El aprecia c astronomia modern utilizeaz, nu coordonatele eliptice greceti, nici msurtorile azimutale arabe, ci sistemul ecuatorial chinez. Savantul englez era convins c Gutenberg cunotea tiparul chinez mcar din auzite. Roaba (care apare n Imperiul Bizantin n sec. al VIII-lea ), harnaamentul cu traciune pectoral a cailor, orologiul mecanic (realizat n Europa abia n sec. al XIV-lea ) dispozitivul de etanare a compartimentelor de pe nave, busola, cunoaterea principiilor deviaiei magnetice, pulberea, umbrela pliant etc. sunt alte contribuii pe care chinezii le-au adus progresului tehnologic al europenilor. Nu avem date despre un nvmnt superior, n general, i mai puin cu caracter tehnic n China, dar se tie c n Frana instituirea sistemului de examene pentru angajarea i avansarea funcionarilor n aparatul administrativ (recrutai dup revoluia francez, din toate categoriile sociale) era de inspiraie chinez.
62

1.2. Educaia n societatea greac Civilizaia greac propriu-zis i transformrile care le sufer n perioada elenistic ocup o perioad de 1000 de ani. Ea constituie o adevrat plac turnant ntre civilizaiile orientale i cea a Romei. Civilizaiile orientale, anterioare adunaser materialele constitutive pentru dezvoltarea tiinei, a culturii. De la acestea, ns, grecii au mprumutat foarte mult. mprumuturile lor reprezint, materialul brut. Geniul lor s-a manifestat n organizarea, pentru prima dat, printr-un efort logic, a cunotinelor empirice ale naintailor n tiina abstract i n gndirea speculativ. Situaia este identic n domeniul educaional. O desprindere de sistemul oriental o ntlnim mai nti la civilizaia cretan. n insula Creta s-a dezvoltat de timpuriu (2400 1400) o civilizaie impresionant prin varietatea i originalitatea ei. Istoricul francez E. Faure aprecia c, la mijlocul mileniului al II-lea cultura cretan oferise exemplul celui dinti clasicism pe care l-a cunoscut Europa. Referindu-ne la problema care ne intereseaz subliniem faptul c sistemul de educaie era deosebit de cel pe care l-am constatat n statele orientale. Pin educaie se urmrea, n primul rnd formarea omului de arme, a oteanului. Pentru pregtirea acestuia, cretanii au organizat gimnazii (ageli) unde se practicau exerciii fizice, luptele, tragerea cu arcul i se cntau cntece de vitejie. Gimnaziile organizate de stat, erau frecventate de la vrsta de 17 ani. Pn la aceast vrst copiii erau crescui i educai n casa printeasc, unde nvau s cnte cu lira i memorau legile n ritmul unor melodii. De la 17 ani, cnd intrau n agelii, adolescentul aparinea n ntregime statului. Dup zece ani petrecui aici, tnrul cretan intra n rndul cetenilor, moment n care se considera ncheiat instrucia sa. Educaia arhaic greac a fost puternic influenat de Homer prin monumentala-i creaie reprezentat de poemele Iliada i Odiseea. De altfel, Platon considera c Homer a fost educatorul Greciei. Veritabila importan educativ a lui Homer const n atmosfera etic n carei face eroii s acioneze, n stilul lor de via. Se poate spune c el s-a aflat la cptiul Greciei cultivate. Un personaj din piesa Banchetul lui Xenophon recunotea : Tatl meu, dorind s devin un om desvrit, m-a obligat s-l nv n ntregime pe Homer; astfel nct, chiar i azi, sunt capabil s spun pe din afar Iliada i Odiseea. Informaii mai consistente asupra sistemului educaional grec vizeaz cele dou state Sparta i Atena, ambele fiind reprezentative pentru societatea greac. n timp ce primul se va transforma n simbol al reaciunii politice, anihilnd n timp forele creatoare ale societii, cea de-a doua va promova democraia politic asigurnd un climat deosebit de favorabil progresului i gndirii tiinifice. Dup ce a fost n fruntea progresului(secolul VIII .d.H.)printr-o rsturnare de roluri Sparta a devenit o cetate conservatoare prin excelen care a meninut, cu o feroce obstinaie, vechi uzane pretutindeni abandonate. Ea a devenit pentru ntreaga Grecie o ar a paradoxurilor. Sparta secolelor VIII VI .d.H.era un stat rzboinic. Caracteristica aceasta i-a pus amprenta asupra educaiei. n statul spartan, copilul aparinea familiei numai pn la vrste de 7 ani; dup aceea era pus la dispoziia statului pn la vrsta de 60 de ani. Prin urmare educaie spartan, era o educaie esenialmente militar, o ucenicie direct sau indirect, n meseria armelor. Educaia consta din exerciii fizice dure i antrenament militar, urmrind s i se formeze tnrului un spirit de disciplin desvrit, de supunere oarb, capacitatea de a suporta cele mai absurde privaiuni i mizerii fizice. Instrucia intelectual era minim : scris citit, probabil cteva noiuni de aritmetic i de muzic militar. Exista, ns, o grij deosebit pentru cultivarea unei exprimri ct mai concise ( de aici expresia vorbire laconic specific celor din Laconia). Copilul era introdus n formaiile de tineret, ale cror categorii ierarhizate prezenta analogii cu micrile de tineret ale statelor totalitare de tip fascist. Cu educaia tnrului spartan se ocupa un paidonomos recrutat dintre adulii stpni de sclavi care se distinsese prin curaj n lupte i prin nelepciune n fapt el devenea stpn absolut al tnrului. Dup legendarul legiuitor spartan Licurg de educaia copiilor se ocupau toi cetenii. Acetia aveau dreptul s pedepseasc pe oricare tnr care s-ar fi abtut de la rigidele norme de via ale spartanilor. La vrsta de 18 ani tinerii intrau n grupa efebilor unde sub conducerea sofronitilor i perfecionau educaia fizic i i completau instrucia militar i educaia ceteneasc. Tinerii efebi luau parte la manevrele armatei i aprau ordinea din ora. De educaie militar nu erau scutite nici

63

tinerele. Fetele primeau o educaie premilitar: alergri, maruri, lupt, aruncarea suliei. n caz de rzboi trebuiau s poat nlocui brbaii din garnizoana oraului. Educaia spartan, dup fericita formul a lui W.Jaeger, avea ca scop s formeze o cetate ntreag de eroi, de soldai gata s se jertfeasc pentru patrie. De altfel, virtutea fundamental i aproape unic a ceteanului statului totalitar este, n fapt, supunerea. Dresat cu minuie n acest sens, copilul nu rmne niciodat abandonat siei, fr un superior; el datoreaz supunere ierarhilor, i chiar oricrui cetean adult pe care-l poate ntlni n drum. Morala civic, fcut din devotament fa de patrie i obedien fa de legi, se dezvolt ntr-un climat de austeritate i ascetism caracteristic att Spartei ct i statelor moderne care au ncercat s-o imite; virtutea spartan cere, cum spunea Mussolini, un climat dur Caracterul militar al educaiei, al societii n ansamblu se va ntoarce mpotriva Spartei care va decade treptat contribuind fr s vrea , la afirmarea spectaculoas a Atenei. Cu totul diferit era educaia copiilor i tinerilor la Atena. Probabil n decursul secolului al VI-lea aici educaia a ncetat s mai aib caracter militar. Dup mrturia lui Tucidide, atenienii au fost primii care au abandonat vechiul obicei de a circula narmai i renunnd la armura de fier, au adoptat un gen de via mai puin dur i mai civilizat. Din acest moment Atena se afirm pentru prima dat n rolul de leader n toate domeniile. La origine, nu par s fi existat diferene prea sensibile n ce privete cultura, i deci educaia diverselor regiuni ale Greciei. n secolul al VII-lea, ntlnim pretutindeni acel ideal civic i rzboinic pe care l-am ntlnit n Sparta. Un secol i jumtate, mai trziu, atmosfera la Atena s-a schimbat radical. Aici cultura, viaa de zi cu zi i nu n ultimul rnd educaia au devenit civile. Elementul militar nu a disprut complet, mai ales c rzboaiele nencetate ale Atenei mpotriva vecinilor si ct i a perilor fceau apel mereu la patriotismul cetenilor. Dar este foarte probabil ca grija de a pregti direct ceteanul pentru viitoarele ndeletniciri de lupttor s fi ncetat s joace un rol preponderent n educaia tnrului grec. Pedagogia atenian, ce va servi drept model i surs de inspiraie pentru ntreaga Grecie clasic se orienteaz n cu totul alt sens dect n Sparta. Schimbrile sociale i politice determinate i de marea colonizare greac din secolele VIII-VI .d.H au provocat transformri n sistemul de educaie atenian. Locul unei educaii preponderent individual i militar de tipul celui pe care o primeau eroii lui Homer va fi luat de educaia colectiv, realizat n coli, unde grijii pentru dezvoltarea fizic, estetic i moral i se adaug interesul pentru cultivarea intelectual. Devenind mai puin militar, n ansamblul ei educaia vizeaz formarea ceteanului capabil s se integreze ntr-o disciplin social. Educaia particular nu va dispare dintr-o dat. Prin intermediul lui Aristotel aflm c pedagogii vor discuta mult timp despre avantajele i inconvenientele fiecruia dintre cele dou sisteme. Educaia avea un caracter particular pn la vrsta de 18 ani cnd devenea obligaia statului. Legile ateniene prevedeau obligaia statului de a se ocupa de instruciunea copiilor ca de o esenial problem civic. Pn la vrsta de 7 ani bieii i fetele erau educai n familie unde se aflau sub supravegherea prinilor. De la vrsta de 7 ani bieii ncepeau s frecventeze coala. Fetele continuau s fie educate n familie, unde se obinuiau cu gospodria. n unele orae greceti au existat i coli pentru fete. Este cunoscut coala de fete din Lesbos condus de poeta Sapho (625 580 .d.H.). Prin intermediul lui Maximus din Tyr cunoatem numele a dou directoare de pensioane pentru domnioare, Andromeda i Gorgo. nvmntul feminin umbrit de dominanta masculin a civilizaiei greceti, revine la lumin n epoca elenistic dar mai ales roman. De la vrsta de 7 la 12 14 ani bieii frecventau coala gramatistului i coala kitaristului. Uneori aceste coli erau urmate succesiv ncepnd cu coala gramatistului, alteori se frecventau concomitent; n prima coal se nva scrisul, cititul, socotitul iar n cea de a doua, cntul, declamarea versurilor ( ndeosebi din Iliada i Odiseea), i mai ales muzica instrumental (kithara sau lyra)aflat la mare cinste la greci nc din epoca homeric. Cultura i educaia grecilor erau mai mult artistice dect tiinifice, iar arta lor muzical, nainte de a fi literar i plastic. Platon considera c, cel care (cntre i dansator totodat) nu tie s-i in rangul ntr-un cor, nu este cu adevrat educat. Aceast formare prin muzic, ne explic filosoful avea o valoare moral : acionnd asupra fiinei umane, nvmntul kitaristului contribuie i el la formarea unor tinerii cu stpnire de sine, civilizndu-i, fcnd s domneasc n sufletul lor armonia.

64

Ambele coli erau particulare. Spre deosebire de kitarist, care se ocupa cu instruirea copilului, pedagogul avea n sarcina sa educaia acestuia. Volumul de cunotine era stabilit de profesor. Dei se contura un plan de nvmnt , nu apruser nc programe colare. De la 12-14 ani bieii intrau ntr-o coal de alt grad palestra coal de lupte, unde timp de 2-3 ani, sub conducerea unui pedotrib se asigura mai ales dezvoltarea fizic armonioas a tnrului. n palestra elevii duceau conversaii politice i morale cu profesorii sofronitii sau cu persoane oficiale ale statului care vizitau deseori colile. O parte din tinerii care urmreau s ocupe funcii de conducere n stat continuau nvtura n gimnaziu. Gimnaziul a fost o instituie de nvmnt la mare cinste n lumea greac. Pretutindeni unde se afla o colonie greceasc funciona i un gimnaziu. Gimnaziile erau complexe sportive avnd mai multe terenuri de sport dect palestrele i edificii anexe, cum ar fi piscine pentru not cu portice, statui. Erau situate de obicei, la marginea oraului, ntr-un mare parc. La Atena au funcionat trei gimnazii importante: Academia, Liceul, i Cinosarges. n cel dinti Platon i-a ntemeiat coala filosofic care a funcionat 40 de ani i pe care, R.Flaceliere o considera prima universitate din lume. Liceul(Lykeion)care a funcionat n crngul zeului Appolo este celebru prin prelegerile de filozofie i tiin ale lui Aristotel ( el a funcionat pn n timpul lui Justinian care l-a desfiinat). Cinosarges, era un gimnaziu rezervat metecilor,1 care a fost un timp locul de ntlnire al cinicilor coal filosofic care i trage numele tocmai de la acest gimnaziu. De la 18 la 20 de ani tinerii atenieni prestau serviciul militar n coala de efebi unde se realiza i o instrucie politic prin studiul legilor rii. coala de efebi avea caracter de stat. n afara educaiei pe care o primea n colile gramatistului i chitaristului, n palestra i gimnaziu dezvoltarea tnrului grec era puternic influenat de raporturile de prietenie pe care acesta le avea cu un adult. H.I.Marrou, ntr-o lucrare dedicat educaiei n antichitate aprecia c Pentru un grec, educaia paideia, rezid esenialmente n raporturi profunde i strnse care unesc personal un spirit tnr i unul vrstnic, care era totodat modelul su, ghidul i iniiatorul su. ncepnd cu generaia care a urmat lui Aristotel i lui Alexandru Macedon educaia greac a parvenit la Forma sa clasic i definitiv. Acum rolul culturii fizice se estompeaz progresiv n favoarea elementelor propriu-zise spirituale. Educaia devine mai legat de coal. coala se afirm i se dezvolt ca instituie nlocuind ambiana clubului de tineret. Educaia hellenistic este chiar ceea ce trebuie s numim educaie clasic: ea este cea a ntregii lumi greceti, cnd se stabilizeaz dup cuceririle lui Alexandru Macedon i rzboaielor de secesiune ce au urmat morii sale. Ea va funciona n ntreaga lume mediteranian. Specialitii problemei apreciaz c ea s-a extins asupra perioadei romane, anexnd-o n fapt. Originalitatea latin este un aspect secundar, educaia roman nu este dect o adoptare a educaiei hellenistice la mediul de expresie latin. Studiile tiinifice i formele de nvmnt superior n lumea greco-elenistic Pn la Socrate gndirea tiinific a grecilor nu era delimitat de gndirea filosofic. De tiin se ocupau n primul rnd filosofii. Acetia considernd filosofia tiina tiinelor nu au dat atenia cuvenit cercetrii fenomenelor lumii. Ctre sfritul secolului al V-lea .d.H. domeniul tiinei ncepe s se delimiteze de cel al filosofiei. Din ce n ce mai mult disciplinele vor urma calea propriei specializri. Lucru din ce n ce mai evident n domeniul tiinei exacte al matematicii, astronomiei, opticii. n epoca clasic colile de matematic au devenit mai numeroase. Un renume deosebit n acest domeniu l avea Academia lui Platon. Cercettorii disput problema dac aceasta era o Asociaie pentru promovarea tiinelor sau mai degrab un stabiliment de nvmnt superior. Aceste coli au dezbtut problema numerelor figurative, a antinomiei par-impar, a iraionalelor, a rapoartelor, a aplicrii ariilor i geometriei n spaiu. Matematicienii greci au acordat atenie problemelor de matematic superioar, un loc aparte ocupndu-l problema cuadraturii cercului, a dublrii cubului i a triseciunii unghiului, seciunile conice. Caracteristica matematicii greceti care o face superioar celei orientale o reprezint exigena demonstraiei raionale. n coala greac tiinele matematicii au figurat la egalitate cu disciplinele literare asigurnd programul ideal al culturii generale. Grecii sunt cei de la care ne vine noiunea tradiional de cultur general, care pretinde s ofere o formaie - tip, general i n acelai timp comun. Produsul ideal al

1 categorie social,n Grecia antic,lipsit de drepturi politice,format din strini stabilii ntr-un polis(ora)

65

unei astfel de educaie este, ntr-un fel, un esut uman nedifereniat, dar de nalt valoare, apt s fac fa tuturor cerinelor.2 De la Arhimede pn n epoca roman tiina greac este dominat de efortul de punere la punct de maturizare a rezultatelor obinute de generaiile ce s-au succedat, ncepnd cu Thales i Pitagora. Studiile superioare aveau un caracter mai puin uniform dect gradele inferioare de nvmnt. O prim form mbrca haina efebiei. Efebia hellenistic ncetnd s mai fie o form de serviciu militar obligatoriu, cultura intelectual nu mai este strin programului su. Chiar dac educaia fizic rmne partea esenial a instruciei ea nu mai este suficient. Formaia sportiv a efebului este dublat de lecii, conferine i prelegeri care-i mbogesc spiritul. Dispunem de documente care ne fac cunoscute decrete n onoarea efebilor unei promoii, prilej cu care sunt felicitai tinerii pentru asiduitatea la cursurile gramaticilor, filosofilor i retorilor, precum i alte conferine. Asemenea cursuri aveau loc la Atena, Pergam, Efes, Epidaur. Programul lor era foarte larg. El se baza pe cele dou discipline caracteristice nvmntului superior, cele pe care le predau, pe de o parte, filosofii, pe de alt parte retorii. nvmntul acesta era completat uneori de audieri ale poeilor sau muzicienilor. Situaia era identic de la Atena pn la extremitatea lumii greceti la Histria, de exemplu. n aceast colonie de pe rmul Mrii Negre este amintit un medic venit din Kyzikos care inea conferine efebilor n prima jumtate a secolului II-lea. Alturi de profesorii ocazionali documentele menioneaz i profesori recrutai prin grija i cheltuiala gymnasiarchului, care in efebilor cursuri continuu, pe toat durata anului; exista deci un nvmnt n adevratul sens al cuvntului. Efebii dispuneau, pentru a se pregti, de biblioteci de studiu. Este interesant faptul c fiecare promoie avea obligaia de a o dota cu un lot de o sut de volume. De multe ori se organizau competiii bazate pe materiile de nvmnt ce in de filologie i gimnastic, cum ntlnim la Atena la sfritul secolului II. Dominant era ns caracterul sportiv al acestor ntreceri. Se poate totui vorbi de un nvmnt de nalt calificare din punct de vedere tehnic la Mouseion-ul din Alexandria. n capitala monarhiei lagide Ptolemeu I Soter(323-285 .d.H.)se instituise o remarcabil organizare a cercetrii tiinifice. Erau atrai, din toate colurile lumii greceti nu numai poei i literai ci i savani, geometri, astronomi, medici, istorici, critici i gramatici scutii de impozite i de orice alte obligaii, hrnii pe cheltuiala regelui pensionarii Mouseionului, cum mai erau numii, i duceau viaa n comunitate. Lipsii de griji materiale savanii se puteau dedica studiilor, dispunnd de admirabile instrumente de lucru puse la dispoziia lor, cum erau Grdina botanic i zoologic i mai ales faimoasa bibliotec, cu Serapeion-ul ca anex, bibliotec unic n istoria antichitii prin bogia sa n numr i n calitate; catalogul ntocmit ntre 260 240, de cel de-al treilea custode al su Kallimachos, cuprindea nu mai puin de o sut douzeci de mii de volume. Mouseionul era n principiu un centru de cercetri tiinifice, savanii i erudiii nu aveau obligaia s predea. n timp ei au ajuns s fac i acest lucru. Mai mult acest nvmnt, destul de activ, a dat natere la apariia mai multor coli rivale n anumite discipline. Cert este c Mouseionul a fcut din Alexandria o adevrat cetate universitar. n secolul al IVlea, de exemplu, coala de medicin de aici atrgea studenii din cele mai ndeprtate zone. Surprinztor poate, dar documentele nu atest, cu excepia medicinei, nici o disciplin tehnic (care s corespund exercitrii unei profesii determinate) nu a fcut obiectul unui sistem de studii regulate n epoca greco - hellenistic. Dei sunt atestai avocai profesioniti n Egiptul ptolemeic recunoscui oficial de lege, nu constatm nicieri existena unor coli de drept; nvmntul n aceast disciplin va reprezenta una dintre inovaiile Imperiului Roman. Suntem obligai s presupunem c avocaii, juritii se formau prin experien i rutin n cabinetul practicienilor. Lipsa documentelor ne oblig la aceiai concluzie n privina celorlali tehnicieni: ingineri(de geniu civil i militar), topografi, marinari att de bine reprezentai n civilizaia elenistic, dar att de abseni din nvmntul su. Formarea tehnicianului pstreaz ca i cea a savantului, un caracter simplu: legtura ntre maestru i discipol; elevul se formeaz n contact cu un om de meserie. 1.3. Educaia roman Sistemul de educaie roman a cunoscut o organizare corespunztoare etapelor evoluiei statului roman.
2 Iulian Apostatul,cunoscut reprezentant al hellenismului considera c omul bine dotat care a primit educaia clasic,devine capabil de orice gen de aciune deosebit;el poate la fel de bine s fac tiina s progreseze,s devin ef politic,om de arme,explorator,erou el este un dar al zeilor.

66

I.Perioada regalitii de la ntemeierea Romei (753) pn n 509 .d.H.- se caracterizeaz prin proprietatea comun asupra pmntului a celor provenind din vechile gini ale Romei - patricienii- . Cei care au venit mai trziu pe aceste teritorii, dei dispuneau de o mic proprietate particular, erau lipsii de drepturi politice plebeii -. Economia eminamente agrar explic trsturile foarte originale ale celei mai vechi educaii romane : o educaie rneasc, n care respectul pentru strmoii se situa pe primul loc. A evidenia tineretului valorile ancestrale, a le face respectate ca pe un ideal indiscutabil, ca norm a oricrei aciuni era ndatorirea esenial a educatorului. Ideea o ntlnim i la greci n epoca arhaic. Dar la Roma, poziia tradiiei a fost ntotdeauna mult mai puternic, fiind obiect al unei veneraii de necontestat. Cicero, celebrul orator recunotea c, Fora Romei se sprijin tot att de mult pe vechile moravuri ca i pe vigoarea fiilor ei. Instrumentul, cadrul, unei astfel de formaii era familia. Istoricii dreptului subliniaz solida construcie a familiei romane, autoritatea suprem cu care era investit pater familias, respectul de care se bucura mama. n nici un alt domeniu rolul acestei celule sociale nu se manifest mai pregnant ca n educaie. Influena mamei marcheaz omul pentru toat viaa (sunt celebre numele mamei frailor Gracchi Cornelia; Attia mama lui Augustus i a rolului lor benefic n educaia fiilor lor). De la vrsta de 7 ani, copilul ca i n Grecia, ieea de sub tutela exclusiv a femeilor pentru a intra, la Roma, sub autoritatea tatlui. n pedagogia roman - tatl reprezenta veritabilul educator. n contrast cu Grecia, unde tatl care se ocupa prea mult de copilul su era considerat ridicol. Chiar i mai trziu cnd vor exista nvtori, aciunea lor va fi privit mai mult sau mai puin asimilabil influenei paterne. Capii vechilor familii romane gndeau la fel ca btrnul Cato, care prin educaia pe care o ddea fiului su dorea s fac o oper desvrit formndu-l i modelndu-l dup tiparul celei mai perfecte virtui. Aceeai solicitudine o ntlnim i la Cicero supraveghind educaia fiului i nepoilor si. La vrsta de 16 ani educaia familial lua sfrit. n cadrul unei ceremonii solemne adolescentul mbrca toga viril. Se numra din acest moment printre ceteni dar aceasta nu nseamn c formaia sa era ncheiat. nainte de a ncepe ucenicia militar trebuia s dedice un an uceniciei n viaa public. Supravegherea i ndrumarea acestei activitii nu i-o mai lua tatl, ci un vechi prieten al familiei, un om politic ncrcat de ani, experiene i onoruri3. La sfritul anului tnrul roman pleca la armat. Ataat de cabinet sau ofier de stat major, tnrul aristocrat i desvrea formarea n umbra unei mari personaliti. Era momentul n care tnrul se orienta spre o carier alegnd, de obicei, ntre armat, justiie i oratorie. n funcie de aceast opiune tnrul era dat n seama unui militar, a unui jurist sau a unui orator pe lng care-i fcea ucenicia. Numrul acestor tineri era relativ redus, doar cei aparinnd aristocraiei avea aceste opiuni. Dar n general, trstura caracteristic a educaiei era orientarea spre practic i integrarea n viaa colectivitii, deci n sensul de a ti cum s-i exercite drepturile i datoriile. Spre deosebire de lumea greac, exerciiile fizice nu deineau un loc de seam n programul de educaie. Echilibrul dintre dezvoltarea fizic a tnrului prin sport i educaia sa moral nu reprezenta pentru romani ca pentru greci un ideal de educaie. II. n perioada republicii plebea a reuit s obin unele drepturi ceteneti. Noile realiti politice de la Roma au contribuit la organizarea nvmntului. Se creeaz aa numitele ludus-uri, instituii particulare de nvmnt (ludus nseamn joc, amuzament, recreare). coala primar unde bieii i fetele nvau mpreun- ncepea la vrsta de 7 ani. Din secolul al II-lea .d.H. coala era inut de un dascl de profesie ( ludi magistre) pltit de prini. Copilul nva cititul, scrisul, socotitul i legile cuprinse n cel 12 table. Dup cucerirea Greciei (146 .d.H.)cultura atenian se impune la Roma ptrunznd n ntreaga societate. Nimeni nu a exprimat mai bine aceast realitate ca Horaiu Grecia nvins i-a nvins la rndul su barbarul nvingtor i a adus civilizaia sa n necioplitul Latium. Limba greac devine limba preferat a aristocraiei romane. n familiile patricienilor erau adui educatori greci care i nvau pe tinerii romani limba i literatura greac. colile de gramatic de grad gimnazial ncep s aib un coninut aproape asemntor cu cele din Atena (se studia mai ales Iliada i Odiseea n limba greac).

3 .Cicero povestete,cum tatl su l-a ncredinat lui Q.Mucius Scaevola,unul dintre supravieuitorii marii generaii a Gracchilor.Sub ndrumarea sa el s-a iniiat mai ales n drept,asistnd la consultaiile marelui jurist.Mai trziu Cicero avea s ofere aceleai servicii mai multor dintre tinerii si prieteni

67

Cerinele vieii socio-politice ale republicii romane stau la baza organizrii nvmntului superior care unete gramatica cu retorica, (la fel ca n Grecia), fiind vorba n primul rnd de nvmntul artei oratorice. Prima coal de retori cum erau numite a fost nfiinat n anul 90 .d.H. Cursurile lor erau urmate de tineri care mpliniser 17 ani i care urmau s studieze retorica, filosofia i jurisprudena. Aceast coal, indispensabil pentru cariera politic rmne apanajul aristocraiei. i aici nvmntul se fcea n limba greac. O educaie lipsit de pregtire retoric pentru cine urma s intre n viaa politic, era apreciat ca incomplet. Exist dou arte spunea Cicero care pot aduce omului cea mai nalt stim : una este arta comandantului , iar cealalt este arta bunului orator. Odat cu extinderea dominaiei romane aparatul administrativ s-a mrit, complicndu-se, determinnd reglementarea drepturilor i datoriilor populaiei printr-un voluminos corp de legi. Pe de alt parte a obligat la pregtirea unui numr mai mare de juriti. Studiul dreptului ncepnd din secolul al II-lea d.H. funcionau coli publice de drept, n apropierea bibliotecilor publice s-a bucurat de un nalt prestigiu. n rndul familiilor aristocrate se obinuia trimiterea tinerilor la studiu n centrele cele mai importante din Grecia i Asia Mic, Atena (ntre alii, aici s-a pregtit Cicero), Rodos, Pergam. III. La sfritul secolului I .d.H. i nceputul secolului I d.H. statul roman trece de la republic la Imperiu. Extinderea teritorial a permis Romei s-i ndeplineasc rolul de a implanta i consolida n lumea mediteranean civilizaia hellenistic pe care ea nsi o cucerise Opera Romei a fost de a face din lumea ntreag o patrie unic de a reuni nvingtori i nvini n una i aceeai comunitate. n aceast oper civilizatoare coala a jucat un rol major. Sistemul de instrucie i educaie din imperiu capt un caracter de stat. Un reprezentant al culturii romane (Aelius Aristeides) sesiza noua realitate. Pretutindeni gymnasii coli. Gimnaziul devenise simbolul instalrii hellenismului pe pmnt barbar. coala elementar ddea o instrucie de baz, avnd menirea s pregteasc ceteni supui i credincioi imperiului. colile de grad mai nalt pregteau funcionari superiori i militari necesari statului. Profesorii au devenit funcionari de stat , obligai s ndeplineasc dispoziiile acestuia, din momentul n care mpratul Vespasian (69-79) a acordat pentru prima dat salariu de stat profesorilor de retoric. nvmntul superior continu s rmn domeniul oratoriei. Pregtirea tiinific a tinerilor este sumar. Programele colare se axeaz n primul rnd pe artele literare i mai puin pe disciplinele matematice. Concepia care domin era ca instrucia s fie gramatical i doar dac rmnea timp liber puteau fi fcute studii tiinifice. Existau n Imperiul roman profesori de matematic, geometrie, atestai documentar din sec.I pn n secolul IV, dar nvmntul lor nu interesa dect o minoritate de elevi, presupunnd n ce-i privea o vocaie special, de ordin tiinific sau tehnic. Chiar i atunci cnd mpratul Theodosius al II-lea organizeaz, n 27 februarie 425, la Constantinopol, o Universitate de stat care deinea un adevrat monopol al nvmntului superior studiile continu s aib caracter literar, filosofic i de drept. Se poate, totui costata, la un nivel inferior, dezvoltarea unei materii de nvmnt de ordin propriu-zis tehnic stenografia (succesul ei se explica prin cerinele administraiei). Antichitatea a cunoscut, ntr-adevr, un sistem de notaie rapid a limbajului. Tiron, libertul lui Cicero este considerat, autorul acestei invenii. E greu de stabilit dac acesta i-a inventat sistemul n toate elementele sau dac notele tironiene sunt doar o adaptare n limba latin a unui sistem grec deja aflat n uz. La sfritul imperiului folosirea i prin urmare nvmntul stenografiei s-a generalizat. Notarii (secretarii experi n arta acelor notae) sunt funcionari indispensabili administraiei. O tiin roman propriu-zis nu exist. Preocuparea pur practic, tehnologic dominant n lumea roman prevala net asupra interesului pentru o cercetare speculativ, teoretic. Dar n istoria tehnicii contribuia romanilor a fost n anumite domenii considerabil. Aa de exemplu n domeniul construciilor romanii au fost nentrecui. n privina planului oraelor, a taberelor militare meritul mare al romanilor const n sistematizarea elementelor mprumutate de la greci i etrusci. Anumite tipuri de construcii au fost inventate de romani : arcul de triumf, apeductul, podurile, monumentul trofeu. Marea dezvoltare pe care au dat-o construciei boltei invenie greceasc perfecionat de etrusci le-a permis s construiasc poduri ale cror arcuri au deschideri colosale (podul din Alcantara 27m). ntrebuinarea cu mare dexteritate tehnic a boltei le-a permis s multiplice sistemul de scri i s obin adevrate performane tehnice ca n cazul scrii n spiral din

68

interiorul Columnei lui Traian. Apeductul exista n civilizaia oriental i n lumea greceasc, dar romanii i-au dezvoltat principiul aplicndu-l la scar mare, construind conducte care ajung pn la o lungime de 100 de km. n agricultur au fost se pare primii care au folosit ngrminte chimice. Au devenit meteri n fabricarea sticlei. n sistemul de nvmnt disciplinele tiinifice ocupau un loc foarte redus. Educaia tradiional, forma oameni cu spirit drept i subtil. Imperiul Roman rmne i el antic n dispreul su fa de tehnicitate. 2. Educaia i instituiile de nvmnt n evul mediu 2.1. Educaia ntre secolele VI XIII O dat cu mprirea Imperiului Roman n anul 395 n cele dou componente : Imperiul Roman de Apus i Imperiul Roman de Rsrit societatea a suferit importante schimbri: oraele mari au disprut, drumurile i apeductele au fost distruse, schimburile comerciale s-au diminuat. Practic infrastructura general a societii care ar fi facilitat dezvoltarea activitilor tiinifice i educaionale a ncetat s mai funcioneze. Evenimentul din 395, cu urmri majore asupra continentului european, a fcut din Imperiul Roman de Rsrit depozitarul culturii antice, Bizanul devenind centrul cultural al Europei. Aici, receptivitatea mprailor i nobililor laici fa de cultura antic, comparativ cu a celor din Apus a contribuit la pstrarea tradiiilor culturale n centre ca Atena, Alexandria, Constantinopol. n aceste centre limba i cultura greac erau predominante. Numeroase opere ale anticilor se aflau n posesia oamenilor de cultur de aici din rndul crora unii funcionau ca profesori n colile bizantine. n Imperiul Roman de Rsrit au funcionat, alturi de colile bisericii cretine de pe lng mnstiri i coli laice care promovau cultura elen laic. Un timp destul de ndelungat au continuat s funcioneze vechile instituii de nvmnt create de Platon i Aristotel - Academia i Lyceul. Ele aveau s fie desfiinate n anul 529 de mpratul Justinian. n secolele urmtoare singura coal superioar a rmas, cu unele ntreruperi, Academia din Constantinopol nfiinat n 425, reorganizat n repetate rnduri ( sec.IX,X,XI.). n secolul al XII-lea pe lng aceast Academie a fost creat un colegiu, n care predau clerici dar i laici. Pe lng disciplinele obinuite retorica, literatura i filosofia lui Aristotel se predau i cunotine de medicin. La nceputul mileniului al II-lea centrul cultural cel mai nfloritor pe continent era Bizanul. Acesta a ntrecut cu mult n importan Alexandria, care n epoca elenistic, depise faima Atenei. Dintre profesorii care s-au remarcat n Academie prin activitatea lor pe primul loc trebuie amintit Leon Matematicianul, care n secolul IX a predat filosofia i probabil, matematica dup cum o sugereaz numele su. n secolul al XI-lea s-a remarcat Mihail Psellos savant enciclopedist, care a ntocmit un manual de logic aristotelic, foarte folosit n coala medieval. Acesta a avut un rol deosebit de important n rspndirea filosofiei lui Platon. Cultura, educaia bizantin poart amprenta cretinismului, cu att mai mult cu ct nu poate fi neglijat rolul Bizanului n rspndirea cretinismului din 1054 sub forma sa ortodox . n Europa de rsrit concomitent cu rspndirea cretinismului cultura bizantin a cucerit tot mai mult teren. La sfritul secolului X, dup organizarea primelor mnstiri, s-au nfiinat colile mnstireti (aici se predau scrisul, cititul i cntrile bisericeti ). n imperiu a continuat s funcioneze nvmntul particular n familiile nobilimei, ai cror fii erau pregtii de maetrii de tiin de carte . Cultura bizantin a gsit adepi nu numai n rndul populaiei slave i romanice din nordul Dunrii dar a jucat un rol semnificativ i n dezvoltarea culturii arabe. Abordarea problemei civilizaiei europene n ansamblul ei nu poate fi neleas fr sublinierea aportului civilizaiei arabe n dezvoltarea acesteia. Cultura islamic, care a nflorit ntre anii 700 1300 a jucat un rol deosebit de important n realizarea unui adevrat pod ntre elenism i Renatere. In perioada amintit cultura islamic a devenit cea mai avansat civilizaie din vestul continentului european. Activitile comerciale intense au permis arabilor s vin n contact cu un numr mare de culturi indian i chinez de exemplu. Mai multe culturi au devenit pri componente ale civilizaiei islamice (cea turc, evreiasc, a cretinilor ortodoci). Fiecare dintre acestea a contribuit la formarea gndirii arabe. S-au afirmat mai multe centre culturale puternice, n secolele VIII XII, din Asia Central

69

(Horezm), n Irak(Bagdad), Siria ( Damasc), Cairo n Egipt, Cordoba n Spania. In aceste centre s-au afirmat numeroi oameni de tiin n domenii ca : astronomia, matematica, medicina, filosofia. Pe teritoriile locuite de arabi s-au creat coli elementare cu caracter religios mektebe i coli de nivel mai nalt medrese. In cele dinti se nva cititul, uneori i scrierea. Medresele erau coli superioare de teologie cartea de baz era Coranul dar se predau i cunotine de matematic, astronomie i medicin. Predarea se fcea n limba arab care, pentru Orientul Apropiat a jucat rolul limbii latine pentru Vestul Europei i greaca pentru Rsritul continentului. Dintre colile superioare musulmane de cel mai mare renume s-a bucurat cea din Cordoba (Spania). Prestigiul datorat profesorilor acestor coli, ca i biblioteca de 400 000 volume a atras numeroi studeni din Europa Occidental. Aceast coal a permis ptrunderea lucrrilor anticilor mai ales a lui Aristotel n Europa de vest. Averroes (Ibn Rad), profesor celebru al acestei coli are meritul de a fi dat o nou direcie studierii operei lui Aristotel. Considernd activitatea de cunoatere a naturii ca cel mai demn serviciu divin, Averroes a contribuit la orientarea colii spre studierea tiinelor naturii. Arabii nu numai c au contribuit la traducerea i conservarea lucrrilor tiinifice ale grecilor i indienilor, dar i-au adus efectiv aportul la dezvoltarea ctorva domenii ale tiinei. Matematica arab a nflorit ntr-o anumit msur datorit cunotiinelor motenite de la greci i de la indieni. Dar ei au adus idei noi cu privire la soluionarea ecuaiilor, n trigonometrie i calcul numeric. ( Termenii de algebr, algoritm, azimut le aparin). Chimia s-a dezvoltat ca tiin experimental tot n lumea arab. Substane necunoscute grecilor, cum ar fi boraxul sau sarea de amoniu, au fost preparate de chimitii arabi. Cunotinele acumulate de arabi s-au transmis n Europa cretin prin intermediul traducerilor fcute din arab n latin. 2.2. nvmntul orenesc i universitile n vestul continentului, din secolul al V-lea, ca urmare a invaziilor barbare i a declinului oraelor sistemul colii romane clasice a disprut ( el a mai rezistat n Italia ). Singurul sistem organizat de nvmnt din Occident rmne cel patronat de Biseric : coala monastic, cea episcopal i parohial. Membrii clerului i a ordinelor monahale erau de fapt singurii oameni tiutori de carte. n principiu toi clugrii trebuiau s tie s citeasc i s scrie. Regulile monastice prevedeau obligativitatea predrii scrisului i cititului, un numr de ore zilnic erau dedicate lecturii. De fapt, mnstirile medievale au rmas focare de cultur chiar i n mprejurrile istorice cele mai grele. Prin urmare, primele coli din Europa apusean au fost organizate pe lng mnstiri, i mai trziu, pe lng catedralele episcopale. Un rol important n organizarea colilor mnstireti l-a avut clugrul Benedict ( sec. VI) cel care a nfiinat Ordinul Benedectinilor n anul 529 i care i ndemna pe clugri s se ocupe cu studiul i cu copierea manuscriselor.4 colile care funcionau pe lng mnstiri erau de dou tipuri : coala interioar i coala exterioar. Cea dinti pregtea copiii oferii bisericii pentru a deveni clugri (pueri oblati). Educarea lor se realiza prin izolare de restul prin izolare de restul lumii. n timp ce pentru copii i tinerii care se pregteau pentru viaa exterioar mnstirii erau organizate colile exterioare. Programul colilor era foarte apropiat, mai ales al dominicanilor i franciscanilor. Se studiau cele apte arte liberale a cror origine se afla n coala greac i roman. Cele apte arte erau grupate n trivium i quadrivium. Prima grup cuprindea gramatica, retorica i dialectica iar a doua aritmetica, geometria, astronomia i muzica. Cei care ncheiau studierea celor trei discipline treceau la quadrivium. Datorit coninutului lor, cele patru discipline care compuneau a doua treapt erau numite i artes reales. Studiul lor avea orientare teologic. Predarea matematicii i astronomiei era subordonat socotirii calendarului i interpretrii numerelor cuprinse n Biblie. Geometria era studiat i practicat mai mult de arhiteci. Profesorii se ocupau puin de geometrie. Au existat, ns, maetrii reputai pentru cunotinele lor n acest domeniu ex. cei din Liege i Koln din sec.XI care studiau probleme legate de msurtoarea cmpurilor, de problema sumei unghiurilor interioare ale unui triunghi etc. Nu poate fi neglijat faptul c n aceste coli tehnologia mai ales meteugurile i practicarea agriculturii se studia intens.

4 i alte ordine clugreti s-au ngrijit de organizarea colilor pe lng mnstirile lor dominicanii,franciscanii,ieromiii

70

Activitatea colilor mnstireti n Europa occidental a fost ncurajat de Carol cel Mare (768 814). El a decretat n 789 c fiecare mnstire trebuia s pun bazele unei coli. Aceste coli, oficial instituite, au devenit precursoarele primelor universiti. De numele lui Carol cel Mare(Charlemagne)se leag i iniiativa nfiinrii pe lng curtea imperial a colii palatine pentru instruirea fiilor mpratului i a celor mai de seam nobili din imperiu. Dorind s dea strlucire colii palatine, Carol a chemat din Anglia unul dintre cei mai importani profesori ai timpului Alcuin(735 804), care desfurase o activitate remarcabil la coala mnstirii din York. Alcuin, ajutat de ali oameni de coal a ntreprins o adevrat reform colar, (pentru aceast activitate a fost considerat ca fiind primul ministru al instruciei publice din Frana). Programa colii palatine coninea cele apte arte liberale, dar se punea un foarte mare accent pe studiul aritmeticii i astronomiei. coala Palatin carolingian nu trebuie neleas ca un gimnaziu, ca o instituie stabil, cu o organizare clar, cu un corp profesoral permanent. Ea nu avea un sediu stabil, elevii nsoeau curtea regal n deplasrile ei. Dar ea a fost cea dinti care a oferit tinerilor laici o instrucie clasic, dup cum s-a apreciat. Carol cel Mare a stimulat i activitatea colilor parohiale, care constituiau o a treia categorie de coli de pe lng instituiile bisericeti. In aceast coal elementar nvtorul preda cititul, scrisul, cntul(bisericesc) i socotitul (nu se tie exact dac toate cele patru operaii). Ele nu erau predate tuturor elevilor i nici nu erau predate paralel, ci n zile diferite i chiar n etape succesive. In secolul al X-lea a nceput s fie adoptat i tot mai mult difuzat o nou metod de calcul, cu ajutorul abacului tabla de socotit cu bile alunecnd pe bare transversale cunoscut n Antichitate de greci i de romani i (probabil c naintea acestora)de chinezi. n timp ce educaia nobililor clerici se fcea n mnstiri prin studierea celor apte arte liberale, instrucia nobililor laici avea un scop diferit realizndu-se prin alte metode i avnd un cu tot alt coninut. Scopul educaiei nobilului laic l reprezenta formarea cavalerului feudal, priceput n mnuirea armelor. n ce privete tiina de carte aceasta era puin preuit de ctre cavaleri. Un caracter predominant religios avea i educarea fetelor. Ele i nsueau cunotine de citit i scris n limba latin, fie c studiau n familie sau mnstiri, i formau deprinderi practice specifice ndeletnicirilor gospodreti. Ca urmare a dezvoltrii meteugurilor i comerului n secolele XI XIV, are loc dezvoltarea oraelor care ajung s nlture dominaia seniorial, recunoscnd doar puterea regilor. Conductorii oraelor innd cont de noile cerine vor da o nou organizare nvmntului chemat s asigure pregtirea viitorilor funcionari, consilieri, magistrai. Necesitatea pregtirii unor categorii de oameni care nu intenionau s devin clerici i care nici nu aparineau nobilimii impunea scoaterea colii din mnstiri. Drept urmare iau fiin coli de gramatic i coli latine cu caracter particular i orientare laic. colile de gramatic cu o durat de 2-3 ani asigurau o pregtire elementar, n timp ce colile latine frecventate de fii negustorilor bogai i care aspirau la funciile administrative ale oraului, aveau o durat de 5-6 ani, oferind o pregtire superioar. Progresul nregistrat n domeniul meteugresc, cerina pregtirii la un nivel superior al celor care constituiau breslele meteugreti i ghildele negustoreti au impus organizarea unui nvmnt adecvat. Astfel iau natere coli particulare ale breslelor i ale ghildelor. Rolul lor a fost foarte important n afirmarea factorului naional, predarea realizndu-se n limba matern i nu n limba latin. Ele au contribuit foarte mult la desprinderea nvmntului de biseric i la nlturarea tutelei acesteia. Disciplinele predate n aceste coli aveau tot mai mult un caracter realist, inndu-se cont de cerinele pregtirii meteugreti. Mai mult chiar, profesorii clerici sunt nlocuii cu profesori laici. Aciunea de nlturarea a controlului bisericii asupra instruciei se intensific n secolele XII-XIII, cnd n orae iau fiin coli comunale. Puse la nceput sub autoritatea episcopului ele nu erau coli de nceptori ci coli de nivel mediu. Cursurile lor erau urmate de tineri care doreau o calificare superioar ntr-o specialitate anume : medicin drept, teologie. Cu timpul cei care urmau cursurile acestor coli se unesc n asociaii pentru a-i susine revendicrile n faa administraiei oraului i autoritilor religioase. Asociaiile vor merge pn la solicitarea autonomiei fa de autoritile civile i religioase. Profesorii nu vor rmne n afara noului curent ci se vor integra i ei asociaiilor. Ia natere o micare de emancipare care se contureaz n cadrul comunitilor pe care elevii le constituie cu magitrii lor la nceputul secolului al XIII-lea, i care coincide cu nfiinarea corporaiilor. Universitile devin asociaii de studeni i de profesori viznd eliminarea tutelei episcopului, sau a puterii laice, n unele cazuri (staroste regal la Paris) pentru a apra, n schimb, independena i privilegiile comunitii colare. Micarea ncepe nc de la sfritul sec. al XII-lea. La Paris, n 1194

71

Papa Celestin al III-lea acord corporaiei studeneti primele sale privilegii. Recunoscut oficial de Pap n 1209, Universitatea din Paris primete n 1215 primele sale statuturi, stabilind regulile de alegere a magitrilor, regulile disciplinare i obiectele de nvmnt. Cu toate acestea, n urma unor grave incidente Universitii din Paris i s-a recunoscut de Papa Grigore al X-lea, abia n 1231, dreptul de a se organiza singur i monopolul acordrii gradelor didactice5. Naterea altor universiti are loc dup aceeai schem. La Oxford, emanciparea are loc ntre 1230 i 1240 urmat de rivala acesteia Universitatea din Cambridge. La Bologna, coala episcopal devine universitate n 1219 n urma unui conflict care o opune nu autoritii eclesiastice, ci celei comunale. Nu toate universitile au luat natere n urma unei rebeliuni mpotriva puterii. Cea de la Napoli a fost ntemeiat n 1224 de Frederic al II-lea, cu scopul de a rivaliza cu cea din Bologna, i de a furniza regatului Siciliei funcionari cu o nalt calificare. Altele au fost create din iniiativa Bisericii, cu scopul de a combate sau preveni ntoarcerea la erezie cazul universitii din Toulouse, ntemeiat n 1229. In secolul urmtor apar universiti la Praga(1347-1348), Cracovia(1364), Viena(1365). nzestrate cu statuturi i organizate dup modelul altor corporaii, universitile, la fel ca i clericii nu se supuneau jurisdiciei obinuite a suveranului sau oraului. Membrii lor se grupau n naiuni, care, la originea lor, i adun pe studenii venii din aceiai ar (la Paris se adunau, naiunea francez, normand, picard, englez). Naterea universitilor rspundea noii realiti rezultat de ptrunderea ntre 1100 i 1200 [] n Europa occidental a unui mare val de cunotine noi, n parte prin Italia i Sicilia, dar mai ales prin mijlocirea studioilor arabi din Spania : operele lui Aristotel, Euclid, Ptolemeu i ale medicilor greci, noua aritmetic i textele dreptului roman, care rmseser ascunse, i care demonstrau c vechile cadre tradiionale ale nvmntului nu mai erau n pas cu cerinele societii nvmntul se fcea n limba latin, organizat n dou cicluri, n cadrul a patru Faculti: Artele(tiine i Litere), Decretul(dreptul), Teologia i Medicina. Statutele universitilor stabileau durata studiilor, programa cursurilor i condiiile examenelor pentru obinerea gradelor academice. Durata studiilor varia dup ri, i chiar de la o universitate la alta Examenele de obinere a diplomelor pentru diferite grade aveau norme precise; dar, fiecare universitate avea regulamentul ei. Activitatea ntr-o universitate se desfura sub form de cursuri (lecio), discuii (disputationes) i studiu individual n bibliotec. La discuii participau nu numai discipolii celui care conducea discuiile, ci i elevii ai altor profesori, rivalii celuilalt. De cele mai multe ori discuiile erau foarte aprinse i nu de puine ori, se ncheiau cu certuri i ncerri. Titlurile acordate n urma examenelor erau de natur corporativ n sensul c, n cadrul universitilor, i aducea pe fotii studeni promovai n situaia de a putea preda la rndul lor. Dar puini puteau obine licentia docendi pentru a putea preda. Taxele mari i mpiedeca pe foarte muli si finalizeze studiile. (de ex. Din documentele universitarea ale timpului s-a calculat c la Facultatea de drept din Bologna -la sfritul secolului al XV-lea numai un student din patru devenea bacalaureat i doar unul din 20 obinea diploma de licentia docendi) Predarea n universiti a evoluat de la scolastic la tiin . Scolasticii din secolul al XIII-lea absorbind nvtura anticilor au ncercat s o reconcilieze cu nvturile Bisericii catolice. Sfntul Toma dAquino, unul dintre fondatorii colii scolastice, a susinut c att credina religioas ct i judecata raional, pot duce la acumularea de cunotine. El aprecia c att Platon ct i Aristotel erau compatibili cu religia cretin. Cu timpul a devenit tot mai evident c Aristotel i Biserica nu erau compatibili. Universitatea medieval, constata pe bun dreptate O. Drmba - matrice a universitii moderne, dar n esen, fundamental diferit este o instituie tipic european, absolut original i caracteristic EvuluiMediu. n raport cu structura organizatoric a nvmntului superior din lumea bizantin universitatea Occidental era cu totul deosebit. 2.3. Umanismul i educaia Secolul al XV-lea deschide o nou epoc pentru Europa. Aceasta se bazeaz mai puin pe inovaiile economice sau sociale i mai mult pe tripla revoluie care afecteaz cretintatea de la sfritul Evului Mediu cnd are loc o reconsiderare a valorilor medievale : Umanismul care inspir Renaterea artistic i micarea care reformeaz Biserica.
5 n sec.al XIII-lea,n urma activitii neobosite a clugrului Robert de Sorbon, Universitatea din Paris s-a bucurat de o faim ce depea cu mult alte insituii similare

72

n secolul al XV-lea prin cuvntul humanitas se nelege cultura laic opus culturii teologice. n secolul urmtor termenul de humanitas este expresia a ceea ce este specific omenesc. Marea ambiie a umanitilor este s pun n valoare Omul i demnitatea lui, la nivel individual i social i s defineasc un mod de via care s aib drept regul realizarea acestui obiectiv. Ei renun la scolastica rigid i formal dela sfritul secolului al XIV-lea cutnd s redescopere Antichitatea. Aforismul lui Terenius (190 159).d.H. Nimic din ceea ce este omenesc nu-mi este strin devine maxima predilect a umanitilor. Ei aveau convingerea c studiul sciitorilor antici greci i latini reprezint principalul mijloc de dezvoltare moral i intelectual. Ca urmare umanitii se consacr studiului scriitorilor antici. Aceasta presupunea cunoaterea limbii latine, purificat de deformrile Evului Mediu, a limbii greceti i ebraice. Astfel pe de alt parte era redescoperit filosofia antic, pe de alta erau scoase la lumin lucrrile geografilor, fizicienilor sau matematicienilor uitai : Pliniu, Pitagora sau Euclid. Activitatea aceasta a fost stimulat, dup cderea Constantinopolului 1453, cnd muli erudii de limb greac au fugit n vestul continentului, majoritatea stabilindu-se n Italia. De altfel, teritoriul Italiei devine principalul depozitar al operelor filosofice i tiinifice ale antichitii. n epoca Umanismului i Renaterii ntlnim o reacie general fa de unilateralitatea evului mediu, cnd s-a manifestat tendina ctre preocupri multiple, chiar o universalitate a preocuprilor umane exemplificat prin activitatea lui Dante, Leonardo, Michelangelo. O epoc att de bogat n schimbri a impus noi cerine educaiei, colii. nc din sec.XII-XIII sistemul de nvmnt feudal se dovedise necorespunztor. n epoca Umanismului, n cotextul noilor aspiraii tarele sale deveneau i mai evidente. Erau considerate necorespunztoare nu numai coninutul nvmntului abstract, formal i rupt de realitate ct i mijloacele de realizare caracterul mecanic al metodelor. Umanismul se opunea atitudinii inumane manifestate prin aplicarea pedepselor corporale. Se cerea, tot mai mult, un nvmnt care s rspund nevoilor vieii, orientat spre cunoaterea naturii, a tiinelor. Dezvoltarea unilateral, specific vechii educaii trebuia s fie nlocuit cu grija pentru dezvoltarea armonioas fizic i spiritual a individului. Impactul pe care l-a avut asupra societii descoperirea unui nou drum spre Indii, a noii civilizaii i mai ales a Lumii Noi nu poate fi neglijat . Noile posibiliti de dezvoltare ale societii au fcut necesar nmulirea colilor pentru fii negustorilor, patronilor, meseriailor i ai intelectualilor (al cror numr era n cretere). Mai ales n mediul urban se deschid coli elementare, coli latine (gimnazii) i colegii de nivel mediu cror li se adaug universitile. Dezvoltarea tiinei ce rspundea cerinelor epocii i clasei n formare burghezia a impus cuprinderea n programa de studiu a noi obiecte de nvmnt : istoria, geografia, mecanica, tiinele naturale. Umanismul a contribuit la elaborarea a numeroase idei pedagogice prin care se exprima respectul fa de om, ncrederea n posibilitile sale fizice i intelectuale de dezvoltare i orientarea n acest scop, spre studiul literaturii clasice laice i al disciplinelor realiste. Punctul de vedere renascentist asupra educaiei este foarte bine reprezentat de Vittorino da Feltre (1378 1446)6. Cu toate c nu a lsat nici o lucrare scris, da Feltre a fost un deschiztor de drumuri. Dei nu i-a scris teoria , a aplicat-o. Reprezentant al umanismului, da Feltre avea ncredere n puterea educaiei i respect fa de posibilitile de dezvoltare ale copilului. n concepia sa, educaia trebuia s se fac potrivit aptitudinilor copilului, ntruct, susinea el, pe fiecare natura l-a fcut pentru o anumit activitate. Preocupat s asigure o dezvoltare armonioas elevilor si, da Feltre acord mult atenie gimnasticii. Cercettorii Renaterii consider c la Casa giocosa Casa veseliei, cum se numea coala nfiinat de el la Mantova s-au separat pentru prima dat exerciiile de gimnastic de exerciiile rzboinice. El cuta s asigure elevilor o activitate variat fizic i intelectual alternnd n mod raional efortul intelectual cu cel fizic. El manifest o preocupare susinut pentru asigurarea unei odihne active, n vederea ridicrii eficienei procesului instructiv i a cultivrii forei i rezistenei fizice. n planul educaiei morale, dou aspecte se impun : supravegherea continu a elevilor, nsoit de exprimarea severitii fa de comportarea lor, excluzndu-se ns orice pedeaps corporal. La Casa giocosa cei neglijeni la nvtur erau pedepsii la studiu n timpul n care colegii lor se jucau. Vittorino da Feltre introduce sistemul mixt n coal, alturi de biei la Casa giocosa se instruiau i fete. El pune n practic ideea egalitii sexelor pe plan educaional. n acelai timp, alturi de nobili
6 numele su ,de fapt era Vittorino Rambaldoni,dar a rmas n istorie nu cu numele de familie ci cu numele satului n care s-a nscut,Feltre,lng Veneia

73

erau educai i tineri care nu aparineau acestei clase sociale, exprimnd, astfel ncrederea n capacitatea lor de instrucie i ideea dreptului la educaie egal. Prin ideile sale da Feltre s-a deprtat de practica medieval, punnd n prim plan necesitatea formrii omului, dezvoltat armonios, capabil s se orienteze spre o carier sau alta dup nclinaiile sale. Idei novatoare ca : luarea n considerare a nclinaiilor copiilor, mbinarea supravegherii cu disciplina blnd, preocuparea pentru cultivarea unei exprimrii frumoase, instruirea public n locul celei cu preceptor i aparin. Cu siguran problema formrii omului reprezint o preocupare frecvent n lumea oamenilor de cultur ai Renaterii. Ea nu putea lipsi din scrierile prinului umanitilor, Erasmus de Rotterdam(1476-1536). El i-a pus ntreaga erudiie n slujba rspndirii tiinei, a culturii clasice, pentru a risipi ignorana n care se zbtea societatea n care tria. A criticat aspru nvmntul epocii. colile erau considerate n lucrarea sa Lauda nebuniei locuri de tristee, pucrii, odi de tortur. Preocupat de rspndirea instruciei n rndul maselor a scris numeroase lucrri cu caracter pedagogic : Despre prima educaie liberal a copiilor, Despre planul de nvmnt, Educarea femeii cretine, Despre educaia bunei-cuviine la copii. Insistena cu care Erasmus milita pentru promovarea culturii reprezint o expresie a ncrederii pe care o avea n puterea educaiei. n opinia sa, izvorul tuturor virtuilor oamenilor se afla n educaie. El considera c cel mai potrivit mediu pentru prima educaie a copilului l reprezint familia. n situaia n care n familie nu se afla nimeni care s corespund exigenelor acestei sarcini se apela la un perceptor. Ideea utilizrii colii ca mijloc de instrucie i educaie chiar i pentru cei mai nstrii, ctig tot mai mult teren n secolul al XVI-lea. (Aceasta se explic prin necesitatea creterii numrului celor instruii i prin rezultatele excepionale pe care le-au avut unele coli nc din secolul precedent ca faimoasa Casa giocosa). Ridicarea prestigiului colii, n aceast epoc a fcut s apar mai mult ca pn atunci, necesitatea unor anumite calitii specifice educatorului i a pregtirii acestuia n instituii speciale. Referindu-se la nsuirile educatorului, Erasmus apreciaz c acesta trebuie s fie tnr, pentru a face nvmntul plcut i s fie prietenos, pentru a se face iubit de elevi. El considera, n mod just, c elevul nva cu mai mult interes i spor cnd ndeplinete aceast activitate cu plcere. Erasmus aprecia c dragostea elevului fa de profesorul su este un prim pas spre un studiu plcut, atractiv. Erasmus a imprimat o direcie nou nvmntului din epoca sa, reuind s extind n general aria studiilor cu caracter laic. O contribuie deosebit la dezvoltarea concepiilor de educaie a avut-o scriitorul francez Franois Rabelais(1494-1553) clugr n diferite ordine, student la medicin la 40 de ani, medic cu renume la Lyon, profesor n diverse orae, autor al fantasticei povestiri despre uriaii Gargantua i Pantagruel -. Ideile pedagogice ale lui Rabelais rezult, pe de o parte, din critica pe care o face practicii educative scolastice, pe de alt parte, din prezentarea procedeelor noi de educaie, specifice umanismului Renaterii. Rabelais face numeroase referiri la mijloacele de educaie i instrucie n lucrarea sa, Gargantua i Pantagruel. Un element esenial n concepia sa l reprezint fixarea unui program riguros de munc i odihn care s permit elevului s foloseasc eficient orice or din zi. Spre deosebire de Erasmus, pedagogul francez, caut s-l lege pe tnr mai mult de realitile concrete ale lumii. El l duce pe elevul su n natur, dar l pune n contact i cu produsele muncii oamenilor, cu tehnica de lucru, legnd nvmntul de via. nsuirea cunotinelor trebuia s se realizeze, dup prerea sa, n mod activ, prin intuiie, plcut, pe baza stimulrii interesului. Realitatea nconjurtoare trebuia s fie obiectul, imboldul i cmpul de aplicare al cunoaterii elevului. ntreaga pregtire intelectual i fizic, n concepia lui Rabelais, trebuia s contribuie la formarea moral a tnrului, la formarea contiinei sale. Profilul omului pe care l avea n vedere era format din calitii ca, harnic, hotrt, cinstit, voios, opus monahului format prin educaia feudal lene, superstiios, ipocrit. n condiiile apariiei germenilor relaiilor de producie capitaliste, la sfritul secolului al XV-lea i nceputul celui urmtor n Europa de vest, s-au nmulit criticile asupra realitilor sociale i a educaiei timpului. Un loc aparte l ocup, n aceast privin, Thomas Morus(1478-1535), considerat ntemeietorul socialismului utopic. Autor al cunoscutei lucrri Utopia, i expune ideile despre
74

educaie n capitolul Despre arte i meserii. Aici susine ideea unui nvmnt general pentru toi copiii, n limba matern. coala, care trebuia organizat de stat, urma s asigure un nvmnt pe baza cruia elevii i nsueau att cunotine teoretice ct i deprinderile de munc pe ogoarele din vecintatea oraului Munca manual constituia pentru Morus un mijloc de dezvoltare fizic a elevilor. Pe lng agricultur, fiecare tnr era obligat s nvee o meserie la alegere. i el considera c educaia trebuia s fie egal pentru brbai i femei. Valoroas apare ideea continurii de aduli a preocuprilor pentru propria instruire, pe care o susine n lucrarea amintit. Idei apropiate a susinut i Thomasso Campanella(1568-1639). n lucrarea scris n 1602 i tiprit n 1623 Cetatea soarelui, el susine idei asemntoare cu ale lui Morus. Ca i acesta considera c educaia este o problem de stat, iar nvmntul trebuia s fie general, obligatoriu i gratuit. Toii sunt instruii deopotriv n toate artele susinea Campanella. La el ntlnim ideea educaiei armonioase realizat prin exerciii de gimnastic, prin nsuirea unei largi sfere de cunotine din diverse domenii i prin nvarea mai multor meserii. Susine necesitatea nsuirii limbilor strine pentru a fi la curent cu realizrile din alte ri pe plan tiinific . Thomasso Campanella acorda o deosebit preuire tiinelor, ale cror cuceriri trebuie folosite n activitatea productiv. n concluzie n lucrrile umanitilor sunt prezentate cele mai nnoitoare tendine ale vremii lor : nvmnt pentru toi, egal pentru biei i fete, cu preocuparea de a se asigura o pregtire teoretic i practic i grija pentru cultivarea adulilor. 2.4. Educaia i instituiile de nvmnt n rile Romne a)ntemeierea statelor feudale romneti i afirmarea independenei lor(n 1330 ara Romneasc iar n 1359 Moldova) au impulsionat dezvoltarea economic i cultural. Dezvoltarea meteugurilor, a comerului intern i extern, a schimburilor diplomatice cu rile vecine au dus la o mai intens activitate a cancelariilor domneti, a cancelariilor de pe lng administraia trgurilor i oraelor. Consolidarea statului a impus cerina fireasc a tiutorilor de carte. Astfel a aprut o cerere de caligrafi nu numai pentru nevoile bisericii, ct i pentru cele laice. Existena unor documente domneti din secolul al XIV-lea atest att existena unor cunosctori ai cititului i scrisului pe lng curile domnitorilor ci i preocuparea pentru pregtirea lor. Nu avem documente scrise care s ateste existena colilor la o mnstire sau alta din sec.XIIIXIV. S-au pstrat ns manuscrise despre care se tie sigur c au fost scrise n mnstirile din rile Romne. n mai multe documente bisericeti sunt pomenii anagnoti sau citei care i ajutau pe clerici n desfurarea ritualului religios. Ei au fost, cu siguran, pregtii de clericii tiutori de carte, n mnstiri. ntre colile mnstireti s-au remarcat coala de pe lng mnstirea Neamu i cea de pe lng mnstirea Putna. Este tiut faptul c la Neam s-a desvrit stilul caligrafic moldovenesc. La mnstirea Putna ctitoria lui tefan cel Mare(1470) s-a organizat i s-a dezvoltat un sistem de coli i de ateliere similar celui de la mnstirea Neamu. coala de la Putna a fost, pn ctre sfritul secolului al XVII-lea o coal greco-slavon, ce poate fi comparat cu colile latine din Europa Central i din Apus. Aici se studiau discipline care n colile europene fceau parte din trivium i quadrivium. Se nva gramatica limbii slavone(posibil i a limbii eline); se preda retorica. n quadrivium se preda muzica (teoretic), astronomia i aritmetica. n secolul al XV-lea n afara colilor de pe lng mnstiri existau i coli pe lng episcopii i mitropolii. Avnd n vedere c o parte dintre caligrafii care redactau diverse acte din sec. XV-XVI se intitulau gramatici se poate presupune c coala gramaticului, ca coal oreneasc pentru societatea laic, era o realitate istoric i pentru rile romne nc din secolul al XV-lea. n aceste coli unde se preda grmticul sau cu o denumire slavon procelnicul erau pregtii copii i tineri laici pentru trebuinele cancelariilor domneti, ale administraiei oraelor. Ca discipline de baz se preda scrisul cititul n limba slavon, tehnica redactrii actelor. Cderea capitalei Imperiului Bizantin a determinat pe uni oameni de cultur bizantini de rit ortodox s-i caute adpost n nordul Dunrii. Clugri greci i reprezentani ai culturii slavo-bizantine au gsit sprijin pentru activitatea lor n mnstirile din ara Romneasc i Moldova.

75

Un moment important n cultura noastr l-a constituit introducerea tiparului i tiprirea primelor cri slavone de ctre meterul tipograf Macarie. Tiprirea crilor religioase a dus la o cretere a rspndirii lor n toate rile romne. Cea mai veche coal romneasc atestat documentar este aceea de pe lng biserica din cheii Braovului(1495). n aceast coal se nsueau limba slavon, cunotine de cult i cntri religioase necesare clerului. Era o coal de nivel elementar, cu un fel de curs seminarial. Ucenicii acestor coli fceau parte din rndul ranilor liberi i ai orenilor. Pentru fii de boieri exista un alt sistem de pregtire, asemntor cu acela al educaiei nobililor laici din Europa de Apus. Tinerii boieri erau formai pentru activitatea de conducere, de susinere a eforturilor domniei pentru pstrarea independenei. b)Scrisoarea lui Neacu din Cmpulung-Muscel adresat judelui Braovului din 1521 este o dovad c la nceputul secolului al XVI-lea nu numai c se scria n limba romn, ci se fcea i coal n aceast limb. Din aceiai perioad s-au pstrat primele traduceri din limba slavon n limba romn cu caracter bisericesc. Pornind de la faptul c primele documente scrise n limba romn avnd coninut fie religios, fie laic se poate aprecia c nvarea scrierii n limba romn s-a realizat n coli organizate pe lng bisericile oreneti sau pe lng cancelariile domneti, ct i n unele coli mnstireti. Tiparul prin Coresi a permis rspndirea crilor scrise n limba romn pe ntregul teritoriu locuit de romni, favoriznd procesul de creare a limbii literare. Anul apariiei primei cri a lui Coresi ntrebare cretineasc 1559, poate fi considerat ca dat sigur pentru funcionarea colii din cheii Braovului n limba romn. Dup acest an, coala din chei a funcionat cu un curs inferior citit, scris, rugciuni, cntece bisericeti, catehism, i un curs superior catehism, tipicul i muzica vocal bisericeasc, caligrafia, limba slavon i probabil limba latin. Cursul superior era destinat pregtirii preoilor i diecilor din cancelarii. n ara Romneasc o coal important era aceea care funciona pe lng biserica Sf. Gheorghe vechi. Un important eveniment cultural a avut loc n Moldova la jumtatea secolului al XVII-lea n momentul nfiinrii de ctre Iacob Eraclid Despotul(1561-1566) a colii latine de la Cotnari. El inteniona s-i apropie la Suceava pe unii din savanii de seam ai Europei, reunindu-i ntr-o Academie. Se pare c, potrivit planurilor sale, ncepuse i organizarea unei biblioteci de curte. Despre existena colii informaii deosebite ne ofer cel care a fost profesorul ei Johann Sommer. coala de la Cotnari urma s se integreze spiritului umanist al vremii care punea pe primul plan studiul limbii latine i a operelor literare ale antichitii. nvturile lui Neagoe Basarab ctre fiul su Teodosie prima oper literar original romneasc, elaborat la nceputul secolului al XVI-lea, cuprinde numeroase idei cu privire la educaia moral i politic a viitorului domn i a marilor boieri. Concepia despre domnie a voievodului romn este una nou, de tip renascentist. Idealul de domn nu este rzboinicul, nici despotul autocrat, ci omul ajuns la nelepciune prin instruire. n repetate rnduri Neagoe Basarab revine asupra ndemnului ca domnul s se pstreze ntotdeauna desvrit i ntreg. El subliniaz c ntotdeauna voievodul va proceda cu lege i judecat. Criteriul de alegere a sfetnicilor l va constitui nu originea ci meritul. Prin ideile enunate, scrierea lui Neagoe Basarab se nscrie curentului umanist al epocii.
Tehnologia Evului Mediu a fcut progrese apreciabile. n agricultur are loc perfecionarea utilajului (plugul cu roat i corman). Tehnicile exploatrii miniere sunt atestate n numeroase mine de fier, plumb, cupru, huil. Sunt atestate folosirea procedeelor mecanice n industria textil, metalurgic, minier, a armamentului. La acestea se adaug noile metode folosite n lucrrile de arhitectur, de urbanism, de construcii de drumuri i poduri, importante amenajri portuare porturi, diguri, faruri. n secolele XIV XVI, ideile tiinifice i tehnice gsesc o rezonan cert, o audien favorabil, o receptivitate nou. Are loc n tiin i tehnic, ceea ce de multe ori a fost denumit deblocarea mental. Nu a fost vorba de influena, este de la sine neles, real i profund a tiinelor asupra tehnicilor; acest lucru se va realiza abia spre sfritul secolului al XIX-lea. Este cunoscut faptul c de la originile gndirii tiinifice, tehnicile au fost acelea care au sugerat oamenilor de tiin subiectele, problemele de cercetare. La jumtatea secolului al XV-lea, se petrece o mutaie fundamental n raportul dintre artele liberale - cercetrile tiinei pure (pe lng cele umaniste) i artele mecanice, prin urmare ndeletniciri practice, tehnologice, profund dispreuite de lumea intelectual a Evului Mediu. ns, tehnica devine una din activitile dominante ale societii i preuit

76

ca atare. La aceasta a contribuit i invenia tiparului care a asigurat difuzarea lucrrilor relative la diferite domenii ale tehnicii. La sfritul secolului XV se poate vorbi de existena unei literaturi tehnice iar la nceputul veacului urmtor se nregistreaz o adevrat avalan de asemenea lucrri. Ctre 1450, -Milano unde Leonardo da Vinci i fcuse ucenicia ca inginer era un centru important de cercetri i realizri de ordin tehnic. Maetrii experimentatori, cum se numeau cei care i desfurau activitatea n domeniul tehnic, erau convini c tiina nu i poate extrage seva vital dect din aplicaiile practice, din experien. Matematica era considerat instrumentul indispensabil al artelor mecanice, al tehnicii. Matematica este paradisul tiinelor matematice, cci n mecanic se realizeaz ele, considera Leonardo da Vinci. Dup 1600 se folosete pentru prima dat, n Frana, titlul de inginer distinct de cel de arhitect. De aici termenul trece n alte ri, la nceput n accepiunea de inginer militar, n timp ce arhitectul era considerat inginer civil. ns de multe ori un inginer militar se putea ocupa i de inginerie civil. n domeniul tehnologiei militare aportul inginerilor epocii a fost mai important n materie de fortificaii dect de armament. Lucrri publice de mari proporii au fost executate att n Evul Mediu ; dar n perioada Renaterii, formarea statelor centralizate i prosperitatea economic a oraelor au favorizat o dezvoltare incomparabil a unor mari programe de lucrri de interes public. nc de la sfritul secolului al XIV-lea se observ n Germania un reviriment al gndirii tehnice. Procesul se accentueaz n secolul urmtor, mai ale n regiunea meridional a rii, cnd ntr-o mulime de manuscrise apar numeroase desene de diferite maini. Primul reprezentant al tehnologiei renascentiste germane a fost inginerul civil Konrad Kyeser (1366 m.dup 1405) autor al unei lucrri care s-a bucurat de un imens succes Bellifortis. Manuscrisul prezint o mare varietate de inovaii i invenii crue, elevatoare, dispozitive hidraulice, maini de asediu, arme de foc, armament defensiv, focuri de artificii, diferite unelte de munc. Lor li se adaug invenii de inginerie civil, poduri i puni prefabricate pentru trecerea rurilor, tipuri variate de poduri rulante, flotante, pliante. Cercettorii Renaterii vorbesc de o coal tehnologic german cu un pronunat spirit militar. Dar nu avem informaii despre organizarea unui nvmnt ingineresc. Spiritul tehnic italian este fundamental diferit de cel german. Inginerii italieni sunt adevrai umaniti, artiti sau savani care, dincolo de problemele particulare de altfel de interes mai larg dect cele ale germanilor, - caut soluii generale, explicaii valabile, precum i mijloacele de a domina total noua lume ce li se ofer aprecia francezul B.Gille. Caracteristic pentru coala tehnologic italian este fecunditatea extraordinar a imaginaiei. i cel mai bine ilustreaz aceast apreciere Leonardo da Vinci. O simpl enumerare a inveniilor sale n domeniul tehnologiei militare atest extraordinara imaginaie a lui Leonardo, susinut de permanente cunotine i tehnice concrete, adeseori experimentale. Vom aminti cteva dintre acestea: un tip de car acoperit o anticipaie a carului blindat modern; poduri de campanie demontabile sau poduri militare suspendate prin vinciuri. O catapult manevrat cu ajutorul unei roi cu clichet. Chiar i un arunctor de flcri. Nenumrate sunt proiectele privind ingineria civil. Senzaionale sunt schiele sale ce aparin domeniului aviaiei. A imaginat un fel de ascensor pentru greuti mari. De o mare diversitate sunt schiele i studiile de organe de maini n primul rnd diferite tipuri de scripei. Influena sa direct sau indirect asupra tehnologiei secolului al XVIlea o gsim att n tratatele tiinifice i tehnice italiene dar i n cele franceze i germane. Umanismul i Renaterea se mpletesc cu o adevrat Revoluie tiinific. Prin 1603, filosoful i savantul englez Francis Bacon caracteriza noua er spunnd c aceasta se distinge prin deschiderea lumii datorit navigaiei, comerului i viitoarelor descoperiri tiinifice. Bacon a fost printre primii care au vzut n tiin o unealt puternic de cucerire a naturii. n Noua Atlantid aprecia c elul tiinei este lrgirea hotarelor imperiului uman acolo unde totul este posibil. Publicarea teoriei heliocentrice a lui Copernic n 1543 este momentul n care este plasat nceputul Revoluiei tiinifice. De altfel, pe tot cuprinsul vestului european tiina modern ncepuse s se contureze. n aceast perioad au luat fiin n Italia primele societi tiinifice cum ar fi Academia Secretorum Naturae(Academia Secretelor Naturii) i Academia dei Lincei. Prima nfiinat n 1560 a fost desfiinat de Inchiziie, la scurt timp. Cea de a doua (sensul lincei nu este cunoscut; emblema era un linx) nfiinat n 1603 este cea mai veche societate tiinific existent. Un nvmnt tehnic organizat lipsete ns i pe parcursul Evului Mediu i al Renaterii.

3. Educaia i instituiile de nvmnt din epoca luminilor pn la primul rzboi mondial 3.1. Teorii cu privire la educaie,care preced epoca luminilor a)Dup aproape dou secole de entuziasm fa de cultura antichitii greco-latine, se nfirip o nou direcie n cultura european, care consider mai fireasc orientarea cercetrilor i a cunoaterii spre problemele naturii i ale lumii contemporane dect spre texte scrise cu 15-20 de secole n urm. Unul dintre cei mai reprezentativi exponeni ai acestei noi orientri a fost filosoful englez Francis Bacon(1561-1626). Ar fi o ruine pentru omenire scia el ca atunci cnd graniele lumii materiale

77

s-au lrgit la infinit prin descoperirea attor ri i attor mri i attor stele, lumea intelectual s mai rmn nchis n graniele strmte ale antichitii. El a avut ideea constituirii unei societi de savani care prin activitatea lor s mping dezvoltarea tiinei pe noi culmi. Pe baza sugestiilor sale a fost creat n Anglia Societatea regal pentru naintarea tiinelor, 1662, urmat de Academia de tiine din Frana, 1666 i Academia din Berlin 1710. Subliniind necesitatea studierii naturii Bacon propune ca metod inducia, la baza creia pune principiul cauzalitii. Lui Bacon i alturm pe francezul Rene Descartes (1596-1650). Matematician, considera c deducia trebuie s devin metoda de cercetare fundamental n filosofie. ntreaga concepie filosofic a lui Descartes este dedus din axioma cogito,ergo sum. Raionamentul cartezian a impus scop al educaiei dezvoltarea raiunii. Dac Bacon punea accent pe cunoatrea naturii prin experien, contribuind astfel la stimularea orientrii practice a nvmntului anglo-saxon, teoria filosofic a lui Descartes a sprijinit constituirea unei direcii predominant teoretice a nvmntului european. Ideile celor doi filosofi au fost preluate adaptate i dezvoltate n diverse ramuri ale tiinelor demonstrnd ct de puternic rspundeau cerinelor acelor vremuri. Ele au grbit procesul de modernizare a nvmntului i de dezvoltare a teoriei privind educaia. Dei a realizat un progres coala din secolele XV-XVI a continuat s pun accent pe erudiie i elocin, rmnnd insuficient legat de nevoile vieii practice. Spre sfritul secolului al XVI-lea i nceputul veacului urmtor a aprut tot mai evident necesitatea unui nvmnt capabil s formeze lucrtori de care industria manufacturier avea mare nevoie. Accentul urma s se pun nu pe studiul limbii latine, ci pe cunoaterea naturii, a lucrurilor deci pe tiine. n locul unui erudit, colii i se cerea cu mai mult insisten, formarea unor oameni de aciune, practici. Noul coninut, predat n limba matern, a impus adoptarea i a unor noi metode de nvmnt, care s uureze parcugerea de ctre elevi a drumului de la concret la abstract. Trecerea spre un nvmnt realist s-a desfurat treptat i prin lupt cu tendina clasicist umanist care, a pstrat n unele ri un loc mai de cinste dect coala realist. Noile timpuri cereau nu numai organizarea nvmntului realist, ci i extinderea instituiilor colare, cuprinderea unui numr mai mare de copii n procesul instructiv organizat. Cel care a reuit s exprime pe plan pedagogic cerinele de dezvoltare ale societii din prima jumtate a secolului al XVII-lea a fost pedagogul ceh Jan Amos Komensky(cu numele latinizat Comenius). n Informatorul colii materne trateaz pentru prima dat, problemele educaiei n familie a copilului de vrst precolar. coala matern (cum numete educaia n familie pn la patru ani) este considerat de el ca fiind factorul de baz pentru dezvoltarea omului. Opera cea mai important a marelui pedagog ceh, care l-a impus peste veacuri, rmne Didactica magna scris n 1632. Aici prezint Comenius concepia sa asupra scopului i puterii educaiei, asupra educaiei morale. Dac predecesorii lui Comenius s-au limitat s formuleze unele idei cu privire la educaie, el face un mare pas nainte, vrnd s constituie o tiin a educaiei. Teoria asupra coninutului nvmntului era cuprins n cerina toi s nvee toate. Comenius avea n vedere necesitatea asigurrii unui cerc larg de cunotine din care s se selecteze ceea ce este principial, esenial i folositor. Prin aceast precizare se fcea un pas important spre delimitarea obiectului de nvmnt de tiin. n coal preciza Comenius se vor nva numai bazele, ceea ce este principal mai ales acele cunotine care pot fi folosite n via. Autentic reprezentant al epocii sale, pedagogul ceh acord - n comparaie cu predecesorii si o mai mare nsemntate disciplinelor realiste. Aceasta pentru c, pe de o parte, ele erau folositoare pentru via, iar, pe de alt parte argumenta el aa cerea ordinea naturii nti lucrurile i apoi cuvintele. nsuirea acestui coninut realist al nvmntului urma s se fac n mod treptat, printr-o continu lrgire a volumului de cunotine. ntruct prezentarea cunotinelor, printr-o lrgire treptat a volumului lor, amintete de nite cercuri concentrice concepia aceasta a lui Comenius privitor la coninutul nvmntului a fost denumit mai trziu teoria cercurilor concentrice. Meritul lui Comenius const nu numai n faptul c s-a orientat spre un coninut legat n mai mare msur de cerinele vieii, ci i pentru c a introdus o anumit ordine n prezentarea acestuia n faa

78

elevilor : treptat, gradat, concentric. n opinia sa, coala nu trebuia s pun accentul pe erudiie ci s deschid elevului mintea pentru priceperea i nelegerea lucrurilor. Trebuie subliniat i contribuia deosebit a lui Comenius n privina metodei didactice. Dei recunotea c aptitudinile elevilor sunt diferite, Comenius credea c ntreg tineretul poate fi educat i instruit dup aceeai metod pentru c toi trebuie s fie condui spre acelai scop cultur, virtute, pietate i pentru c toi au aceeai natur. n Didactica magna Comenius distinge o metod pentru tiine, una pentru arte i alta pentru limbi. Metodele pentru predarea celor trei categorii de discipline erau : intuiia i exerciiu . Intuiia era cerut mai ales pentru tiine. Exerciiul mai ales de arte. Intuiia impreun cu exerciiul pentru nvarea limbilor. ntr-o alt lucrare Spicuiri didactice Comenius introduce o nou metod explicaia cu funcia de a descrie lucrul prin trsturile sale eseniale. Preocupat s asigure introducerea ordinii n ntreaga activitate didactic, J.A.Comenius a pus bazele unui sistem de instruire cu un randament mult superior celui existent pn atunci. Opera sa este ampl. J.Piaget l consider fondator al unei didactici progresiv difereniate n funcie de nivelurile dezvoltrii copilului. n epoc apare un interes mai evident pentru educarea fetelor. Existau pe lng unele mnstiri, coli speciale pentru educaia fetelor. Educaia era unilateral, avnd aproape n exclusivitate un caracter religios. Cel care a susinut necesitatea instruciei fetelor a fost Franois de Salignac de la Mothe-Fenelon (1651-1715). Subliniind rolul femeii n societate Fenelon susinea necesitatea educrii ei ntruct o greit educaie dat femeilor face mai mult ru dect aceea a brbailor, pentru c neornduielile brbailor provin adesea i din reaua educaie primit de la mamele lor. Pe baza ideilor lui Fenelon a fost nfiinat coala pentru fete nobile de ctre doamna de Maintenon, 1686 la SaintCyr; prima coal pentru fete organizat n afara unei mnstiri. b) Preocupri susinute pentru educaie ntlnim n aceast perioad i n rile Romne. Semnificativ n acest sens este opera cronicarilor. Cronicile lui Gr.Ureche, Miron Costin, Ion Neculce sunt i opere de educaie. Ei i-au propus cultivarea contiinei patriotice prin cunoaterea istoriei poporului . Cel care teoretizeaz pentru prima dat la noi problemele educaiei a fost savantul de renume european Dimitrie Cantemir(1673-1723). Autentic uomo universale, principele savant a scris n domenii foarte diferite : filosofie, geografie, istorie, etic, filologie, muzic. Preocuprile sale pentru problemele educaiei sunt cuprinse n dou din scrierile sale : Divanul, sau glceava neleptului cu lumea , tiprit n limba romn i limba greac la Iai n 1698 i Locuri obscure n catehism scris n 1720 n limba latin. Divanul reprezint cea dinti scriere de etic a unui romn, n limba romn. Este o carte scris n scopuri educativ morale. Intenia educativ reiese din primele pagini. Lipsa de nvtur i ignorana lucrurilor uor de cunoscut, sau lipsa de minte i de socoteal a oamenilor sunt cauzele multor rele, de pild, a prsirii virtuii i a dobndirii rutii sau pcatului, considera domnul crturar. Ignorana, n opinia sa, putea fi stopat prin : cunoaterea de sine, cunoaterea lui Dumnezeu i cunoaterea lumii. ntreita cunoatere ducea, ctre ceea ce Cantemir definea ca minte sntoas, n sensul de minte cluzit de idealul virtuii. Prin urmare el cosidera c educaia intelectual se afla la temelia educaiei morale, fiind subordonat acesteia. Caracterul umanist al culturii care se va dezvolta vertiginos la poporul romn n pragul secolului al XVIII-lea se bazeaz i pe ndemnul lui Cantemir fcut romnilor de a renuna la limitele nguste ale culturii slavone, n care nu puteau nva alte tiine, i s nvee tiinele greceti, ntruct acestea sintetizau cultura epocii, n conepia sa. 3.2. Epoca luminilor.Educaia i instituiile de nvmnt Cu toate c numeroase critici la adresa educaiei de tip feudal au fost exprimate nc din secolul al XV-lea, iar principiile unui nou sistem de educaie eliberat de tarele feudalismului fuseser formulate n repetate rnduri, nvmntul a nregistrat progrese foarte lente. Ideile lui Comenius, Fenelon, ptrundeau foarte ncet. O dat cu ntrirea n plan economic a burgheziei, cu intensificarea aciunii acesteia mpotriva nobilimii feudale pentru obinerea puterii politice se contureaz un curent de gndire nou care voia i credea c poate s rup definitiv cu trecutul, punndu-i ntreaga speran n raiunea uman capabil s gseasc soluiile cele mai eficiente pentru multitudinea problemelor epocii.
79

ILUMINISMUL reprezint expresia ncrederii oamenilor n progres, n capacitatea tiinei de a oferi rspunsurile pentru toate problemele lumii de atunci. Iluminismul a fost o expresie a ncrederii n capacitatea raiunii de a ptrunde n tainele lumii, n capacitatea omului de a nfptui progresul. ncrederea n puterea educaiei, ca i ndatorirea statului de a se ocupa de instruirea maselor au fost dou din ideile nscrise n programul de aciune al reprezentanilor iluminismului. Idei care corespundeau aspiraiilor burgheziei n plin proces de afirmare n vestul continentului european. Clas activ, profund angajat n viaa economic a societii ea aciona pentru un nvmnt realist i practic. Pronunndu-se pentru un nvmnt care s lumineze masele aciunea burgheziei a stimulat teoriile cu privire la educaie. Jean-Jaques Rousseau (1712-1778), considerat un iluminist democrat, a pregtit prin ideile sale Revoluia francez de la 1789. Susinnd egalitatea oamenilor n faa legii, prin urmare i a egalitii la instrucie, a enunat o concepie interesant asupra procesului educativ. Scopul pe care l urmrea pedagogul francez prin instucie nu era erudiia, ci dezvoltarea gustului pentru tiin i narmarea cu metodele care s-i permit nsuirea acesteia. Scopul meu nu este s-i dau tiina , ci s-l nv s-o dobndeasc la nevoie, s-l fac s-o preuiasc exact ct necesit i s-l fac s iubeasc adevrul mai mult dect orice arta n una dintre cele mai cunoscute lucrri Emile sau despre educaie. Rousseau susinea multe idei naintate formarea unui om activ, cu o gndire independent i o religie proprie. Fr s creeze sistem, Claude Adrien Helvetius (1715-1771)i Denis Diderot(1713-1784), i-au spus cuvntul n legtur cu acele aspecte ale educaiei care aveau implicaii n viaa social i politic a societii din vremea lor aducnd argumente n sprijinul ideologiei proprii burgheziei n ascensiune. Helvetius, pornete de la teza c natura a nzestrat pe toi oamenii cu dispoziii egale. Inegalitatea spiritelor provine din educaie, de aici ideea drepturilor egale n procesul de instrucie. Dac Helvetius apreciase c : educaia face totul, Diderot introduce un corectiv, apreciind c educaia face mult, dar nu totul. De reinut c el a propus un coninut al nvmntului n care ponderea s o aib studiul matematicii, al tiielor naturii, al acelor discipline care pot asigura progresul social. Revoluiei franceze de la 1789 i datorm instituirea unei politici colare, unei legislaii colare unitare. Organismele de conducere ale Revoluiei au constituit comitete pentru instrucia public, n numele crora au fost elaborate o serie de proiecte de organizare a nvmntului. Primele proiecte au fost elaborate de nume ilustre ale revoluiei : Mirabeau, Talleyrand, Condorcet, au ncercat s aplice, n organizarea colar principiile fundamentale ale revoluiei burgheze din Frana : egalitate i libertate. n aceaste proiecte era prezent ideea datoriei statului de a asigura instruirea tuturor cetenilor. n perioada Conveniei (1792 1794) au fost votate unele legi, care, ns, nu au apucat s fie aplicate din cauza rapidelor rsturnri politice. Dintre acestea rein atenia, prin coninutul lor planul Lakanal i planul Lepeletier. Lakanal, considerat unul dintre cei mai remarcabili pedagogi ai revoluiei franceze, prevedea n planul su organizarea unor coli primare separate pentru fete i biei, care trebuiau s asigure dezvoltarea integral a elevilor intelectual, fizic, moral i practic. Lui i revine meritul de a fi organizatorul unei coli care s asigure pregtirea corpului didactic necesar nvmntului primar. El a denumit aceast coal normal (n limba latin norma model, regul). n toamna anului 1794 au fost deschise cursurile colii normale din Paris. Lepeletier n planul su susinea organizarea unor internate - case de educaie naional -, n care s fie ntreinui de ctre stat toi copiii. n aceste case elevii urmau s nvee citit, scris, calcul, morala natural, economie casnic i lucru manual; n afar de aceasta toi copiii urmau s nvee s munceasc pmntul. Planul su coninea dou idei avansate : educaia gratuit i egal i educaia prin munc. Un element pozitiv al perioadei revoluionare este dat de organizarea unor instituii cu orientare practic : colile centrale (n Germania se numeau coli reale), de nivel mediu, i coala politehnic de grad superior. La sfritul secolului al XVIII-lea dezvoltarea industriei ntr-o serie de ri din Europa de vest a pus cu insisten problema instruirii unor mase largi de oameni, mai ales a populaiei urbane. Mulimea colarilor depea cu mult posibilitile de cuprindere ale corpului didactic. Ideea organizrii nvmntului de ctre stat susinut de revoluia burghez i care a ctigat teren n epoc a gsit majoritatea statelor apusene nepregtite pentru un asemenea efort. Soluia pentru a iei din impas au dat-o doi englezi Andrew Bell(1753-1838) i John Lancaster(1778-1838) creatorii sistemului monitorial7 . n Anglia, primele coli monitoriale au aprut n 1798; ele s-au rspndit i n alte ri,
7 nvtorul expunea zilnic noile cunotine unui grup mai restrns de elevi (monitori) care,la rndul lor,le predau n acceai zi,colegilor lor.Dat fiind numrul elevilor,sala n care se desfura activitatea didactic era foarte mare;o adevrat hal,n care se aflau zeci de bnci, cu cte 15-20 de locuri.

80

mai ales n Frana. Spiritele liberale, animate de dorina cultivrii maselor, sprijineau cu entuziasm nvmntul mutual, mai ales pentru caracterul laic pe care l avea. Foarte economic acest tip de nvmnt avea numeroase deficiene, datorate n primul rnd caracterului rudimentar al activitii monitorilor. Acetia nu fceau dect s repete n mod mecanic ceea ce auziser de la nvtor. Eficiena tehnicii didacticeera extrem de redus. Cu toate deficienele, nvmntul mutual a cunoscut o larg rspndire, din Apusul Europei a trecut n Rsrit, contribuind la alfabetizarea maselor. Pe msur ce statele vor crea bugete pentru instrucie, i vor fi elaborate i alte sisteme de instruire nvmntul mutual va fi prsit. 3.3. Educaia n prima jumtatea secolului al XIX-lea Sfritul secolului al XVIII-lea i nceputul celui urmtor se caracterizeaz n plan socio politic printr-o succesiune de victorii dar i nfrngeri momentane ale burgheziei din rile Europei occidentale, n aciunea de cucerire a puterii politice. Cum interesele economice i politice proprii i impuneau asigurarea unei instrucii elementare pentru categorii largi ale populaiei, aceast perioad reprezint un mare pas nainte n direcia generalizrii nvmntului i a dezvoltrii teoriei educaiei . Amploarea pe care a luat-o nvmntul a atras dup sine i dezvoltarea instituiilor de pregtire a corpului didactic. Mari teoreticieni ai educaiei, precum J.H.Pestalozzi, J.Fr.Herbart s-au preocupat att de problemele practice ct i teoretice ale nvmntului. J.H.Pestalozzi (1746-1827), elveian de origine, a fost preocupat s gseasc cele mai simple elemente ale instruciei pe baza crora s i poat ridica pe copii la cunotinele cele mai complexe. n anul 1800 ia natere Societatea amicilor educaiei cu scopul de a-i rspndi ideile i sistemul de educaie. Mai mult, n anul 1801 deschide la Burgdorf Institutul de educaie. n acelai an i apare lucrarea fundamental, Cum i nva Gertruda copiii . Pentru Pestalozzi, ca i pentru Comenius Omul devine om numai prin educaie. Prin influena dirijat a societii considera el sunt anihilate tendinele negative ale naturii umane dezvoltndu-se cele pozitive. Principiul fundamental al teoriei sale pedagogice l reprezint conformitatea educaiei cu natura, cu legile naturii umane. El a urmrit s elaboreze o teorie a educaiei n care principiile nvmntului s fie puse n concordan cu mersul naturii . Potrivit concepiei lui Pestalozzi, prin instrucie trebuie s se asigure att acumularea cunotinelor, ct i dezvoltarea forelor psihice ale copilului. Funcia colii este dubl : a informa i a forma elevii, mai ales a-i forma. Noi credem nainte de toate c nvmntul tineretului trebuie s fie, n ntregimea sa, mai mult formativ al puterilor, dect dttor de cunotine. Astfel el face s devin mai distincte cele dou funcii ale instruciei. Sesiznd limitele unui nvmnt informativ a insistat asupra funciei formative a cunoaterii n procesul de nvmnt. n teoria sa sunt oferite colii mijloacele pentru a asigura unitatea celor dou funcii. Pedagogul elveian rmne unul din marii teoreticieni ai intuiiei, creia i-a mbogit coninutul. El vrea s stabileasc i esena nvmntului, adic elementul fundamental pentru realizarea funciei informative i formative a colii. n concepia sa acest element esenial al nvmntului este metoda, iar esena metodei este intuiia. Pentru Pestalozzi intuiia reprezenta un prim pas spre generalizare. La el intuiia avea rolul de a asigura nu numai informarea sub forma reprezentrilor i generalizrilor ci i formarea : ea dezvolt organele de sim, gndirea i vorbirea. Procesul dezvoltrii, prin mijlocirea intuiiei, ncepe nc din primele zile ale copilului. Legnd intuiia de dezvoltarea gndirii i vorbirii el rmne ca reprezentant de seam al ideii de a se realiza n predare unitatea dintre imagine, gndire i cuvnt. Aceast unitate se realizeaz printr-o succesiune de momente prin care elevul se ridic de la intuiie la generalizare. Astfel, observarea unui obiect trebuie s fie urmat de descrierea sa, pentru ca apoi s se ajung la formularea unei definiii. Utilizarea intuiiei i-a adus lui Pestalozzi mari succese n predarea aritmeticii i mari merite n elaborarea metodicii predrii acestei discipline. Intuiia a fost pus la baza predrii fraciilor, a geometriei, a nelegerii raportului dintre numere. n articolul Despre instruirea poporului i industrie , Pedagogul elveian face distincie ntre educaia industrial obinuit care urmrete numai formarea deprinderilor de munc i instrucia elementar industrial care i propune dezvoltarea tuturor aptitudinilor naturii umane. n acest sistem de educaie el vede adevratul mijloc de umanizare a industriei. Ctre sfritul secolului al XVIII-lea pedagogia devenise obiect de studiu n unele universiti germane, Kant nsui a predat un astfel de curs, la Konigsberg. Aceste condiii au grbit procesul ntemeierii pedagogiei ca disciplin tiinific. Un rol deosebit n aceast direcie a avut J.F.Herbart (1776 1841). Dup studii de filozofie la Universitatea din Jena, i dup ce a funcionat ca perceptor

81

ntr-o familie elveian ncearc s formuleze unele principii ale educaiei, elabornd mai multe studii asupra teoriei lui Pestalozzi. Din 1802 devine docent al Universitii din Gottingen, unde preda cursuri de pedagogie, moral, logic i metafizic8. n Prelegeri pedagogice, Herbart precizeaz c n pedagogia general unde trebuie abordate noiunile eseniale ale educaiei exist trei noiuni principale : guvernarea, nvmntul (didactica) i educaia moral ; toate alctuiesc educaia. a) Guvernarea sau conducerea este educaia fr instrucie, prin guvernare nu se formeaz idei morale. Teoria guvernrii pune n eviden o anumit concepie a lui Herbart asupra copilului, pe baza cruia el a creat un sistem de educaie autoritar, care pune n centrul preocuprilor sale, profesorul. Mijloacele guvernrii sunt ocuparea i supravegherea. b)Instrucia sau nvmntul este cea de-a doua categorie pedagogic fundamental n concepia lui Herbart. n concepia acestui pedagog, nvmntul care spre deosebire de guvernare, se ocup de viitor urmrete dou scopuri : unul ndeprtat, constnd n dobndirea virtuii, iar altul apropiat care nlesnete atingerea scopului ndeprtat :multilateralitatea interesului. Realizarea scopului ndeprtat al instruciei presupune nsuirea ideilor morale i punerea de acord a voinei elevului cu ele. Instrucia devine astfel mijlocul principal de realizare a educaiei. Herbart a enunat aceast idee ntr-o expresie cu valoare de categorie a pedagogiei : caracterul educativ al nvmntului. Spre deosebire de Pestalozzi care se oprise asupra dezvoltrii capacitilor intelectuale prin intuiie, Herbart s-a oprit asupra consecinelor instruciei pe planul formaiei morale a elevilor. nsuirea ideilor morale este ns, scopul ndeprtat al instruciei. Atingerea acestuia este precedat i pregtit prin realizarea obiectivului ei apropiat : multilateralitatea interesului. n concepia lui Herbart, interesul este activitatea spiritual pe care trebuie s o provoace nvmntul, prin i pentru acumularea cunotinelor. Interesul reprezint pentru pedagogul german, att mijloc (stimulent la nvtur),ct i scop (o continu nevoie de cunoatere i de manifestare). Herbart are meritul de a fi introdus n pedagogie categoria de interes i de a fi elaborat teoria interesului n general i a interesului multilateral n special. Ideea cultivrii interesului multilateral este valoroas; prin ea Herbart i manifest opoziia fa de orice ncercare de unilateralizare a procesului de informare i formare a elevilor. El avea n vedere att asigurarea unei ntinse i variate informri din diverse domenii ale tiinelor, ct i dezvoltarea spiritului de observaie, a capacitii de reflecie i meditaie, a gustului pentru frumos. Herbart stabilete patru operaii ale procesului de nsuire a cunotinelor : claritatea, asocierea, sistema i metoda. Concepia didactic i mai ales teoria leciei elaborat de Herbart a reprezentat o mare cucerirea a epocii n care a aprut ; ea a oferit practicii colare o tehnic didactic mult superioar aceleia care dominase coala european de la sfritul secolului al XVIII-lea i prima jumtate a celui urmtor metoda lancasterian. Prin intermediul ei, procesul de nvmnt cpta un caracter organizat, se desfura n mod sistematic, viza att asimilarea cunotinelor, ct i dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor. Metoda sa subaprecia diferenele individuale, nclinaiile i interesele deosebite ale elevilor, oblignd la acelai ritm de munc. c).Cea de-a treia noiune principal a pedagogiei generale n concepia lui Herbart este educaia moral; ea exprim procesul prin care se desvrete opera nceput prin nvmnt, de cultivare a virtuii. Teoria lui Herbart a cunoscut o larg rspndire n a doua jumtate a secolului al XIX-lea, care se explic, pe de o parte, prin caracterul sistematic pe care teoria sa didactic l imprima instruciei, ntrun moment n care numeroase ri stipulau obligativitatea nvmntului primar. 3.4. Educaia i teoria pedagogic n rile Romne n prima jumtate a secolului al XIXlea nvmntul n limbile greac i latin, aa cum fusese organizat n Moldova i ara Romneasc, la sfritul secolului al XVII-lea i pe parcursul veacului urmtor (n timpul domniilor fanariote) nu mai rspundea cerinelor societii romneti, aflat n plin proces de afirmare naional. Apariia i dezvoltarea atelierelor manufacturiere, creterea interesului pentru producia agricol, ca urmare a dezvoltrii schimbului comercial au grbit procesul de constituire a noii clase burghezia. Trecerea societii romneti la relaiile capitaliste ,care a coincis cu procesul formrii naiunii, impunea organizarea unui nvmnt corespunztor, nu numai la nivel primar ci mai ales la nivel superior. Exponenii noii orientri n cultura i nvmntul romnesc au fost Gheorghe Asachi i Gheorghe Lazr. Gh.Asachi (1788-1869) dup studii fcute la Lemberg, Viena i Roma se ntoarce n

82

ar cu o ntins pregtire umanist i tiinific. Nu era pe acea vreme romn care s tie attea lucruri ca dnsul, aprecia Nicolae Iorga. Bucurndu-se de sprijinul Epitropiei coalelor, Gh.Asachi cere domnitorului Scarlat Calimachi s deschid un curs de inginerie i hotrnicie, i numirea unui profesor de tiinele trebuincioase unui inginer politicesc. La 15 noiembrie 1813 domnul aprob cererea, iar n anul urmtor tnrul dascl a predat unei clase de elevi, din cadrul Academiei domneti din Iai un curs de matematic teoretic cu aplicaie practic de geodezie i arhitectur. Cursul de ingineri hotarnici poate fi considerat nucleul nvmntului superior tehnic n rile romne. Cursul lui Gh.Asachi a fost o ntruchipare a tendinelor progresiste ale vremii n direcia perfecionrii nvmntului, tendin resimit odat cu ascensiunea tot mai accentuat a tehnicii. Iniiatorul cursului de inginerie a alctuit el nsui, n limba romn un manual complet de matematic(aritmetic, algebr, geometrie, trigonometrie i geodezie practic) i preda desenul liniar, topografia i arhitectura, nvndu-i pe elevi s ridice planuri cu ajutorul instrumentelor geodezice. n primul an cursul a fost predat n limba francez, dar n anii urmtori el a fost inut n limba romn. n 1818 a avut loc examenul de absolvire al primilor ingineri pregtii n limba romn. Absolvenii si au dat rspunsuri bune la examen i au prezentat cteva proiecte originale, ntre acestea i un arc de triumf consacrat amintirii lui tefan cel Mare. n ara Romneasc exista la nceputul secolului al XIX-lea o vie preocupare pentru o mai bun aezare a nvmntului. La 10 decembrie 1817, eforia propunea organizarea la biserica Sf.Gheorghe a unei coli cu trei dascli, dintre care unul avea ca sarcin s predea aritmetica, geometria, geografia i s pregteasc elevii n tehnica msurrii pmntului. n luna august 1818, inginerul Lazr rspndea n Bucureti o ntiinare ctre de toat cinstea vrednic tinerime, n care arta necesitatea pentru poporul romn de a avea i el o coal mai de treab, o Academie cu tiin chiar n limba maicii sale. coala academiceasc de fel de tiine filosofice i matematiceti, dup titulatura dat de Gh.Lazr, era o instituie de nvmnt de un tip nou, deosebit de celelalte care au precedat-o, era o coal de nivel superior n limba romn, cu o orientare realist, legat de nevoile practice, deschis tuturor categoriilor sociale. La fel ca i cursul de inginerie a lui Gh.Asachi n Moldova, o astfel de coal corespundea trebuinelor de consolidare a elementelor capitaliste n cretere. Noua coal, prin ntreaga ei orientare naional i social, a strnit numeroase proteste din partea boierimii conservatoare, care considera dup cum mrturisea I. H. Rdulescu c limba vlahic este srac, e limba mojicilor i n-are vorbele tiinelor. Gh. Lazr ca i Gh. Asachi, a demonstrat ns c limba romn este capabil s exprime generalizrile filosofice i tiinifice. n ara Romneasc I.H. Rdulescu a continuat activitatea lui Gh. Lazr introducnd metodul lancasterian. Elabornd tabelele lancasteriene, I. H. Rdulescu a urmrit s simplifice ortografia limbii romne, pentru a fi mai uor nvat scrierea de ctre elevi. Eforturile sale n acest domeniu i-au servit la elaborarea prestigioasei lucrri Gramatica romneasc (1828). Evenimentele revoluionare din 1821 au afectat desfurarea procesului instructiv educativ n rile romne. n Moldova, abia n 1828 va rencepe funcionarea nvmntului din vechea Academie, prin redeschiderea colii Vasiliene la Mnstirea Trei Ierarhi 8. Alturi de studierea limbii vorbirii neamului i a limbii latine se prevedea predarea retoricii, poeziei, matematicii, istoriei, economia pmnteasc i politiceasc. n martie 1828 apare hrisovul domnesc pentru nfiinarea colii de la Trei Ierarhi, cunoscut sub numele de Gimnazia vasilian. Aceasta cuprindea de fapt mai multe cicluri de nvmnt : o coal nceptoare, cu durata de un an, unde se preda dup metoda lancasterian9; urma coala normal, cu o durat de doi ani, n care se preda gramatica, aritmetica, geografia, caligrafia i catehismul; i n sfrit gimnaziul, n care pe parcursul a patru ani se nva latina, greaca, filosofia, retorica ,dar i discipline realiste. Evoluia nvmntului ctre sfritul deceniului trei al secolului trecut a fost afectat de ocupaia militar arist, ca urmare a declanrii rzboiului ruso-turc(1828-1829). A urmat o perioad n care, sub oblduirea Regulamentului Organic (1831-1845) coala n rile romne va cpta noi contururi, devenind o instituie mai cuprinztoare de nvmnt public. Regulamentele nvturilor publice unul pentru ara Romneasc (1833) i altul pentru Moldova(1835) sunt o expresie a intereselor burgheziei i boierimii mai naintate n domeniul organizrii colilor. n introducerile acestor
8 Colegiul Vasilian a fost nfiinat n timpul domniei lui Vasile Lupu 1634-1653 9 Metoda lancasterian ncepuse s fie utilizat n Moldova nc din 1819,. Intoducerea ei se datoreaz eforturilor lui Nicolae Rosetti-Roznovanu

83

regulamente este relevat necesitatea instruirii tuturor oamenilor, se susinea ideea organizrii instruciei de ctre stat, se manifesta ncrederea n puterea educaiei, n capacitatea omului de a se dezvolta pe plan intelectual, moral i fizic. Prin prevederile lor, cele dou regulamente exprimau unele din cele mai de seam cuceriri ale pedagogiei burgheze de la nceputul secolului al XIX-lea, ndeosebi acelea ale lui Pestalozzi, care cunoteau o larg rspndire n ntreaga Europa. Regulamentele cuprindeau amnunite prevederi pentru organizarea nvmntului orenesc: programe, orare, construcii colare, mobilier. Procesul de nvmnt urma s se desfoare dup metoda lancasterian. Pe baza acestor regulamente au fost nfiinate coli de stat, ntreinute din bugetul acestuia ; predarea se fcea n limba romn din acest motiv au fost denumite coli naionale. Se prevedea predarea aritmeticii i geometriei, discipline necesare orenilor n acea perioad de dezvoltare a comerului i meteugurilor. Faptul c n 1838 s-au gsit 2 000 de tineri tiutori de carte doritori s devin candidai la nvtori este o dovad c i nainte de 1838 au existat coli la sate, dar probabil ele au funcionat fr sprijinul statului. Pregtirea tinerilor candidai de nvtori s-a fcut la colile statului din reedinele judeene devenite coli normale . La cursurile de pregtire s-a insistat mai ales asupra iniierii n metoda lancasterian. La Iai, n iunie 1835, se deschid cursurile Academiei Mihilene instalat, la 16 iunie n casele lui Petrache Cazimir i Iorgu Voinescu care concentra, cu excepia nvmntului primar, toate formele de nvmnt. nvmntului gimnazial (mai nti dou clase, mai apoi patru i ulterior cinci) i se aduga Facultile de Drept(legile), Filosofie, Teologie, precum i cursuri extraordinare de ingineri, organizate pe trei ani. Potrivit regulamentului, se prevedea i nfiinarea unui Institut tehnic, n cadrul Academiei, n care s se predea, ntre altele, desenul arhitectonic i geometria. n anul colar 1837-1838 cursurile de inginerie din cadrul Academiei au fost frecventate de 9 elevi. Absolvenilor cursurilor de matematic aplicat li se conferea titlul de inginer civil. Pentru scurt timp, cursurile de inginerie s-au desfurat pe o perioad de patru ani, consolidndu-i formele i coninutul ca urmare a venirii la Iai a lui Ion Ghica, inginer cu temeinic pregtire n colile apusului i care era convins c nu exist propire fr tiin. Academia Mihilean rmne cea mai important ctitorie de tip universitar din prima jumtate a secolului al XIX-lea. Prin Academia Mihilean au fost puse temeliile nvmntului tehnic superior romnesc. ntr-o perioad, care se deschide cu o revoluie (1821) i se ncheie, de asemenea cu o revoluie n toate provinciile romneti (1848), n care se pun bazele nvmntului superior n limba romn i se organizeaz o reea colar ce a contribuit la dezvoltarea contiinei naionale, este firesc s fi existat o preocupare i pentru problemele teoretice ale educaiei. Nu ne putem atepta la elaborarea unor teorii nchegate, complete, cu privire la educaie. Mai de grab a fost vorba de propagarea unora din tezele pedagogice cu caracter iluminist aflate n circulaie n Europa n a doua jumtate a secolului al XVIIIlea sau n primele decenii ale secolului al XIX-lea. Concepia despre coal a generaiei de la 1848 poate fi sintetizat n formula lapidar a lui Ion Codru Drguanu, coala e sufletul naiunii. Fcnd din luminarea maselor un scop al luptei lor comune, aproape c nu exist un reprezentant al generaiei de la 1848 care s nu fi scris cteva rnduri cu privire la coal i educaie. Generaia de la 1848 a discutat mai ales probleme de politic colar. Dintre acetia, Ion Heliade Rdulescu i Nicolae Blcescu au reuit s avanseze idei originale. n concepia lui I.H.Rdulescu, prin educaie se urmrete pstrarea, ndestularea i desvrirea trupului, a duhului i a inimii. Aceast ntreit sarcin se realizeaz cu ajutorul meteugurilor, tiinei i moralei. Prin mijlocirea meteugurilor se pstreaz, ndestuleaz i desvrete trupul; tiina permite ndestularea duhului, iar morala deschide drumul spre desvrirea inimii. Meteugurile, tiina i morala alctuiesc mpreun o uniune n trei fee a educaiei. I.H.Rdulescu exprima, n acest fel, ideea unei educaii armonioase fizice, intelectuale i morale. El leag dezvoltarea armonioas de exercitarea unei ndeletniciri practice; aceasta era o idee nou ntlnit doar la Rousseau, Pestalozzi. Nicolae Blcescu aspira spre o transformare radical a societii i spre o nou educaie. n Manualul bunului romn scris dup revoluia de la 1848 el aprecia c menirea omului era de a lucra asupra sa pentru a se desvri, precum i asupra semenilor pentru a-i ajuta s se desvreasc. Acest lucru aprecia el - se putea realiza prin coal i participarea la treburile obteti. n Transilvania, s-a distins prin ideile sale Stephan Ludwig Roth (1796-1849), care plecat s fac studii n Germania, a fost atras de puternica personalitate a lui Pestalozzi. El a pus n circulaie ideile acestuia, adaptndu-le societii transilvnene.

84

4.Educaia i teoria educaiei n a doua jumtate a secolului al XIX-lea i nceputul secolului XX-lea. Locul nvmntului tiinific De la mijlocul secolului al XIX-lea pn n 1914, Europa cunoate o perioad de apogeu care ia sfrit ntr-un mod tragic odat cu primul conflict mondial. Prin vitalitatea demografic, prin puterea industrial i financiar, prin progresul tehnologic i tiinific, ea domin direct sau indirect cea mai mare parte a teritoriilor descoperite i a spaiilor maritime. Printre noile probleme care apar ntr-o societate n plin schimbare, creterea rapid a numrului de muncitori din ntreprinderi, ale cror condiii de trai sunt mizerabile, impresioneaz cel mai mult pe gnditorii epocii. Problema social i face apariia. n planul teoriei, luarea sa n discuie d natere socialismului, ca o ncercare de a gsi o organizare mai dreapt a societii, n timp ce, sindicalismul i aciunea politic muncitoreasc fac primii pai. Aceste mutaii au ecou i n planul teoriei educaiei. Socialitii utopiti au adus o critic vehement la nceputul secolului al XIX-lea societii n care triau. n planurile lor de transformare a acesteia ei i-au pus mari sperane n educaie. Claude Henri de Saint-Simon(1760-1825), Charles Fourier(1772-1837), i Robert Owen(1771-1858) i-au expus ideile n acest domeniu. Activitatea lor a pregtit apariia socialismului tiinific i a concepiei marxiste asupra educaiei. Elaborat de Karl Marx i Friedrich Engels, concepia marxist considera c numai comunismul va asigura condiii sociale favorabile pentru ca nsuirile individuale ale fiecrui om s nu fie nbuite, ci scoase la iveal i dezvoltate prin educaie.10 ntre cei care au manifestat opoziia fa de concepia marxist, amintim pe gnditorul englez Herbert Spencer (1820-1903). El insist asupra necesitii unei educaii care, prin coninutul su, s asigure pregtirea tinerei generaii pentru via. Spencer pune la baza ntregii educaii studiul tiinelor; acestea au nu numai valoare informativ, ci i una formativ; ele dezvolt intelectul mai mult dect studiul limbilor; pe plan moral, cultiv independena i perseverena; pe plan estetic imaginaia i iubirea frumosului. n disputa pedagogic din a doua jumtate a secolului al XIX-lea dintre clasiciti i realiti Spencer se afla, categoric de partea realismului. nc de la sfritul secolului al XVIII-lea n nvmntul superior din Europa se constat orientarea susinut ctre un nvmnt tiinifico-tehnic. Frana a jucat rol de lider n aceast privin. n 1794 coala central de Lucrri Publice este transformat n coal Politehnic, n care s-au format numeroase talente. Relaia dintre nvmntul tiinific i progresul tehnologic a fost bine neleas n decursul secolului al XIX-lea. Urmnd exemplul colii Politehnice din Frana, Germania mai trziu Statele Unite ale Americii au nfiinat coli tehnice bazate pe ideea aplicrii cuceririlor tiinifice n tehnologie. Un moment important n organizarea nvmntului tiinific l reprezint nfiinarea Universitii din Berlin n 1809 prin efortul lui Wilhelm von Humboldt. Aceast instituie a devenit curnd model pentru celelalte universiti prusace i nu numai. Datorit preocuprilor pentru tiin i cercetare industria german se dezvolt puternic ctre sfritul secolului, situndu-se pe primul loc n lume n multe domenii. n acest context se plaseaz i preocuprile oamenilor de cultur romni pentru dezvoltarea nvmntului tiinific i tehnic. La nceputul deceniului al aselea se constat punerea n aplicare a noilor orientri privind organizarea nvmntului. La Bucureti se nfiineaz, n 1850, o coal special de inginerie civil i alta de legi, care corespundeau unei faculti de tiine respectiv de drept, cu durata de 4 i 3 ani. n acelai an, n Moldova Mihail Koglniceanu ntocmete un proiect de organizare la Iai a unei coli de aplicaie pentru drumuri, poduri i zidiri, ai cror absolveni urmau a fi trecui n corpul arhitecilor i al inginerilor. La 1 ianuarie 1851 domnitorul Grigore Al. Ghica aproba un Regulament colar care prevedea nglobarea nvmntului tiinelor aplicate n cadrul cursurilor Facultii de Filozofie, din cadrul Academiei Mihilene. Noua legislaie sancionat de domnitor era justificat prin nevoia osebitelor clase ale societii dezvluite prin experiena mai multor ani precum i prin pilda staturilor civilizate. Facultatea de Filozofie era mprit n dou secii ; secia I-a pentru nvmntul filosofic propriu-zis i secia a II-a pentru tiinele matematice i fizice. Dificultile generate de rzboiul ruso-turc, care a dus la ocuparea Moldovei de ctre trupele ariste nu au permis aplicarea n practic a noii legislaii. Unirea Principatelor Moldovei i rii Romneti la 24 ianuarie 1859 a creat condiiile necesare organizrii nvmntului n pas cu cerinele epocii. n mesajul domnesc din 6 decembrie 1859 Al. I.
10 Prbuirea sistemului socialist n 1989 face de prisos orice comentariu

85

Cuza prezint i politica colar, Romnia are alte nevoi ce-i sunt speciale i la care au sosit timpul ca s ne gndimGuvernul meu va pune silina ca instruciunea public s fie gradual i pus la ndemna tuturor claselor. n septembrie 1864 intr n vigoare Legea asupra instruciunii care reglementa organizarea i desfurarea nvmntului de toate gradele. Legea prima lege colar a statului naional romn modern reglementa organizarea i desfurarea nvmntului de toate gradele. Ea a avut un caracter democratic prin stipularea caracterului general, obligatoriu i gratuit al nvmntului primar. Potrivit legii, instrucia se realiza prin instituii publice sau cu caracter privat. Se prevedeau trei grade de nvmnt: primar(n comune rurale i urbane), secundar(licee, gimnazii, seminarii, coli reale, coli profesionale), superior universiti (cu faculti de litere, matematicfizic, drept, medicin). naintea adoptrii legii instruciunii a fost nfiinat Universitatea din Iai (28 octombrie 1860) cu patru faculti : litere, drept, filosofie(cu dou secii, una de filozofie propriu-zis, i a doua de tiine) i teologie. n 1864 lua fiin i Universitatea din Bucureti. Secolul al XIX-lea, dup cum s-a observat, nu este un secol al tradiiei, ci un secol al exploziilor. Multe progrese n tiina secolului s-au nscut datorit descoperiri electromagnetismului, inclusiv i formulrii legilor matematice ale lui Maxwell care descriu fenomenul, ca i din determinarea legturii dintre electroliz i chimie. Ctre sfritul secolului, naiunile cele mai dezvoltate utilizau tot mai mult rezultatele tehnologice ale acestui efort tiinific : motoare electrice, iluminat, telegraful, telefonul, etc. Pe parcursul acestui secol cercetarea tiinific a devenit o component solid ancorat n universiti i n unitile industriale. n domeniul nvmntului superior, se impune din ce n ce mai mult cerina desprinderii nvmntului tehnic de cel tiinific. n diverse ntruniri internaionale sunt aduse argumente solide de ctre personaliti ale nvmntului i tiinei n acest sens. n Romnia, la nceputul secolului trecut un susintor fervent al aceste idei a fost profesorul Dragomir Hurmuzescu. Graie struinelor sale la 1 noiembrie 1910 lua fiin coala de Electricitate Industrial a Universitii din Iai prima seciune de nvmnt aplicat pe lng o universitate romneasc. Declanarea primului rzboi mondial nu a fcut dect s amne problema reorganizrii nvmntului tiinifico-tehnic. Pe parcursul anilor care au urmat primului rzboi mondial, guvernele statelor din Est i Vest au nceput s finaneze activ tiina i nvmntul tehnic.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV 1.Albu ,N., Istoria nvmntului romnesc din Transilvania pn la 1800, Blaj,1944 2.Bonnard, A., Civilizaia greac, Bucureti, Ed. tiinific, 1967 3.Brsnescu, t., Pagini nescrise din istoria culturii romne, Bucureti, 1971 4.Camariano-Cioran, Academiile domneti din Iai i Bucureti, Bucureti, 1971 5.Comenius, J.A., Didactica magna, Bucureti, 1970 6.x x x Din istoria pedagogiei romneti, Bucureti, 1966 7.Drmba, O., Istoria culturii i civilizaiei, vol. 1-4, Bucureti, 1987 8.Duu, Al., Coordonate ale culturii romneti n sec.XVIII (1700-1821), Bucureti, 1968 9.Durkheim, Em., Evoluia pedagogiei n Frana, Bucureti, 1972 10.Iorga, N., Istoria nvmntului, Bucureti, 1971 11.Neagu,C, nceputurile nvmntului superior n Moldova, n Istoria nvmntului tehnic superior ieean, Iai, 1996 12.Negulescu, P.P., Filosofia Renaterii, Bucureti, 1947 13.Oetea,A.,Renaterea, Bucureti, 1964 14.Prnu, Istoria nvmntului i gndirea pedagogic din rile Romne, sec. XVII-XIX, Bucureti, 1971 15. Taton, Rene, Istoria general a tiinei, Bucureti, 1970

PROBE DE EVALUARE

86

1.Scribul poziia lui n societatea egiptean 2.Case ale vieii instituii colare de tip superior n societatea: a) indian b) roman c) egiptean 3.Confucius tema fundamental a gndirii sale 4. Educaia spartan: a) militar b) ascetic c) umanist 5.Homer : a) b) c) printe al istoriei educator al Greciei autor al poemelor Iliada i Odiseea

6.Gimnaziul n lumea greac. Cele mai cunoscute gimnazii. Obiectele de studiu 7.Mouseionul, instituie de nvmnt superior: a) Atena b) Roma c) Alexandria 8.Familia i educaia roman n epoca republicii 9.Universitile contextul n care au aprut. Poziia lor fa de autoritatea laic sau religioas. Obiecte de studiu. Metode de predare 10.nvturile lui Neagoe Basarab ctre fiul su Teodosie 11.Comenius concepia i rolul su n istoria educaiei 12.Educaia gratuit, egal i educaia prin munc planul: a) Lepeletier b) Lakanal c) Mirabeau 13.Sistemul monitorial a aprut n: a) Suedia b) Anglia c) Elveia 14.Pestalozzi concepia despre educaie 15.Academia Mihilean 1835

87

CAPITOLUL III

EDUCAIA N CONTEXTUL DREPTURILOR OMULUI

1. Consacrarea drepturilor omului 1.1 Concept, importan, evoluie Ideea de drepturi i liberti fundamentale ale omului este o idee modern, cu profunde rdcini ns n gndirea filosofic a umanitii, care a dobndit valoare de instrument juridic abia prin proclamarea ei politic, mai nti la nivel naional, apoi la nivel universal. Conceptul de drepturi ale omului s-a nscut din tradiia libertilor civile, alimentat de filosofia lui Locke, Hobbes, Mill i apoi a ntregului secol al XIX-lea. De ea este legat Revoluia francez, Declaraia de Independen a Statelor Unite ale Americii, micarea de eliberare de la 1848. Este o tradiie al crei nucleu era individul i a crei cruciad era relaia acestuia cu statul. Conceptul de drepturi ale omului are ns o alt semnificaie dect cea de liberti civile. Dei asemntoare, ele nu se confund. Drepturile omului ncep acolo unde se sfresc libertile civile, ele sunt astzi considerate a fi drepturile indivizilor n relaiile lor cu ceilali indivizi i nu cu Statul. Acesta din urm are doar cderea i obligaia de a promova aceste drepturi i liberti fundamentale, de a le afirma i garanta, ca fiind inerente fiinei umane, luat individual sau ca parte a unui grup social determinat. Literatura de specialitate a ncercat diverse definiii ale conceptului de drepturi ale omului, reinndu-se n special faptul c ele reprezint acele prerogative conferite de dreptul intern i recunoscute de dreptul internaional fiecrui individ, n raporturile sale cu colectivitatea i cu statul, ce dau expresie unor valori sociale fundamentale i care au drept scop satisfacerea unor nevoi umane eseniale i a unor aspiraii legitime, n contextul economic, social, politic, cultural i istoric al unei anumite societi. Departe de a fi o categoria abstract de drepturi i liberti conferite omului oriunde i oricnd, drepturile omului fac parte integrant din sistemul politic specific fiecrei naiuni, care asigur de altfel i condiiile concrete social-economice n care acestea pot fi realizate. Interesul manifestat fa de aceast problematic se datoreaz, aa cum arat Preambulul Declaraiei Universale a Drepturilor Omului, unei preocupri reale fa de necesitatea promovrii i garantrii acestora ca element esenial al asigurrii progresului, bunstrii i civilizaiei n orice societate, al democraiei i statului de drept, i, de asemenea, observaiei c de multe ori prin neglijarea sau nclcarea flagrant a acestor drepturi i liberti, s-au creat situaii conflictuale de natur a pune n pericol pacea, stabilitatea i securitatea n lume. Lund ca punct de plecare principiile Cartei Naiunilor Unite care au proclamat, printre obiectivele principale ale cooperrii statelor membre, promovarea i ncurajarea respectrii drepturilor omului i libertilor fundamentale pentru toi, Adunarea general ONU a adoptat la 10 decembrie 1948 Declaraia Universal a Drepturilor Omului, primul act internaional cu vocaie de universalitate. La scurt timp, Adunarea General ONU a concretizat, pe baza Declaraiei, drepturile i libertile omului n cele dou Pacte Pactul internaional cu privire la drepturile civile i politice i Pactul internaional cu privire la drepturile economice, sociale i culturale (16 decembrie 1966) -, urmate de o serie de convenii sau declaraii privind problematica drepturilor omului, cu caracter global sau specific anumitor domenii. Declaraia Universal a Drepturilor Omului a depit prin importana drepturilor i libertilor afirmate, prin reafirmarea principiilor sale n numeroase convenii, printr-o larg acceptare din partea statelor, statutul iniial de declaraie cu valoare moral i politic, dobndind i o valoare juridic incontestabil, fapt recunoscut de altfel att prin legislaia intern a multor state, ct i prin Actul final al Conferinei pentru Securitate i Cooperare n Europa adoptat la Helsinki la 1 august 1975, de statele europene, SUA i Canada. Acest ultim document consacr Decalogul principiilor care guverneaz relaiile reciproce dintre state i recunoscute ca avnd valoare de jus cogens, Principiul

106

al VII-lea fiind intitulat respectarea drepturilor omului i libertilor fundamentale, inclusiv a libertii de gndire, contiin, religie sau de convingere . Drepturile omului precum i modalitile concrete de urmrire i realizare a acestora au cunoscut o evoluie continu. S-a ajuns astfel la elaborarea unor documente internaionale diferite, dar complementare i servind aceluiai scop comun, adoptate n cadrul ONU, n cadrul unor instituii specializate ale ONU, n cadrul Consiliului Europei, al Organizaiei pentru securitate i Cooperare n Europa i, n afara zonei europene, n cuprinsul Conveniei Americane pentru drepturile omului, a Cartei africane a drepturilor omului i popoarelor, a Declaraiei ndatoririlor fundamentale ale popoarelor i statelor asiatice, a Declaraiei islamice universale a drepturilor omului. O parte a acestor instrumente sunt declaraii fr putere juridic, reprezentnd intenia statelor, precednd de regul conveniile care conin reguli de implementare i/sau coerciie. Normele conveniilor sunt adesea mai puternice dect cele ale declaraiilor. Instrumentele juridice n domeniul drepturilor omului pot fi clasificate n 5 grupuri: (1) instrumentele universale ale ONU, cum ar fi Declaraia Universal a Drepturilor Omului 1948 i Carta ONU, care include ntre scopurile sale cooperarea n domeniul educaiei i culturii i dezvoltarea educaiei; (2) instrumentele ONU dedicate unor probleme singulare, spre exemplu Convenia Internaional asupra eliminrii i reprimrii crimei de apartheid 1973; (3) instrumente ONU preocupate cu grupuri sau indivizi n particular: Convenia privind statutul refugiailor 1951, Convenia asupra eliminrii tuturor formelor de discriminare fa de femei 1979; (4) instrumente ale unor agenii specializate ale ONU cum ar fi Convenia UNESCO privind lupta mpotriva discriminrii n domeniul nvmntului 1960, instrumente ale Organizaiei Internaionale a Muncii; (5) instrumente cu aplicare regional, adoptate de toate sau de majoritatea guvernelor dintr-o regiune, cum ar fi Convenia European a Drepturilor Omului i a Libertilor Fundamentale 1950 i Protocoalele adiionale, sau Carta African a Drepturilor Omului i Popoarelor 1981 etc. n aceeai categorie se nscrie i Actul Final de la Helsinki 1975, chiar dac include printre semnatare i SUA, Canada, CSI. Documentele internaionale despre care am fcut vorbire mai sus au meritul incontestabil de a fi consacrat i marcat, prin prevederile lor, egalitatea n drepturi a tuturor oamenilor, faptul c acetia se nasc liberi i egali n demnitate i n drepturi. Recunoaterea drepturilor i libertilor fundamentale ale omului nu decurge deci din apartenena indivizilor la un anumit stat, la o anumit comunitate, ci constituie un atribut natural al acestora. Ele se refer la toate fiinele umane, la recunoaterea drepturilor i libertilor lor egale i inalienabile, indiferent de ras, limb, sex, religie, origine naional ori etnic sau de orice alte trsturi, avnd deci o valoare de universalitate. Toate documentele internaionale, att cele ncheiate n cadrul ONU, ct i cele la nivel regional, atest deci c recunoaterea drepturilor omului are un caracter de universalitate i c protecia lor juridic se impune oricrui stat, oricrei comuniti, cu valoare de obligativitate erga omnes. Romnia, n special dup anul 1989, a aezat problematica drepturilor omului n prim-planul vieii politice, att prin consacrarea constituional a drepturilor i libertilor fundamentale ale omului (Titlul II, Capitolul II) i a prevederii potrivit creia tratatele ratificate de Parlament fac parte din dreptul intern (art. 11 al. 2), ct i prin participarea la Convenia european a drepturilor omului, adoptat n cadrul Consiliului Europei, care asigur fiecrei persoane garania recurgerii la o procedur judiciar internaional pentru aprarea drepturilor sale garania maxim ce poate fi acordat de un stat pentru aprarea drepturilor i libertilor cetenilor si. Semnarea la nivel nalt a tuturor documentelor adoptate n cadrul Organizaiei pentru Securitate i Cooperare n Europa i participarea activ la toate aciunile ntreprinse n acest cadru, favoriznd realizarea importantelor iniiative ce se ntreprind de aceast organizaie pe linia promovrii dimensiunii umane sunt tot attea dovezi c Romnia ncearc s se nscrie ntr-o viziune democratic, compatibil cu standardele europene i universale n acest domeniu. O dovad n acest sens este i actuala Lege a nvmntului, care traduce n domeniul educaiei multe principii universale din sfera drepturilor omului i a libertilor fundamentale. 1.2. Categorii de drepturi ale omului. Dreptul la educaie
107

Dreptul la educaie face parte din a doua generaie, a drepturilor economice, sociale i culturale, dar el nu poate fi conceput fr recunoaterea i garantarea unui complex de alte drepturi, cum ar fi: dreptul la via, interzicerea torturii, a aplicrii unor pedepse sau tratamente crude, inumane sau degradante, interzicerea muncii forate, dreptul fiecruia la libertatea i securitatea persoanei, egalitatea n faa legii, dreptul persoanei de a i se recunoate pretutindeni personalitatea uman, libertatea contiinei, gndirii i religiei (drepturi civile i politice, sau drepturi din prima generaie); dreptul la munca liber aleas sau acceptat, dreptul egal al brbailor i femeilor de a beneficia de drepturi economice, sociale i culturale, dreptul la acordarea unei asistene ct mai largi familiei, ocrotirea mamelor, copiilor i adolescenilor, dreptul fiecrei persoane la un nivel de trai suficient pentru ea nsi i familia sa, dreptul la sntate fizic i mental, dreptul fiecrei persoane de a participa la viaa cultural, dreptul de a beneficia de progresul tiinific i de aplicaiile sale (drepturi economice, sociale i culturale, sau drepturi din a doua generaie); dreptul la mediu nconjurtor sntos, dreptul la mediu social corespunztor (de combatere a terorismului, criminalitii, folosirii de droguri), dreptul la pace i securitate (drepturi de solidaritate, sau drepturi din a treia generaie). Pentru a avea ntreaga valoare juridic recunoscut lor de statele semnatare ale Declaraiei Universale a Drepturilor Omului, ale Pactelor i celorlalte convenii n materia drepturilor omului, este absolut necesar ca aceste drepturi s fie percepute ca un tot, ca un complex de principii menite s afirme drepturile naturale i universale ale omului n deplintatea personalitii sale i n considerarea locului i rolului su n lume. Este astfel lipsit de relevan afirmarea dreptului la educaie atta timp ct nu este protejat dreptul la via al fiecrei persoane, sau dreptul la munca liber aleas sau acceptat, aa cum este fr eficacitate proclamarea dreptului fiecrei persoane de a participa la viaa cultural, de a beneficia de progresul tiinific i de aplicaiile sale, atta timp ct nu se asigur dreptul la pace i securitate. n mod practic, toate aceste drepturi au valoare doar interpretate unele prin altele, ca un tot, iar nu separat i circumstaniat. De aceea, n urmtoarele paragrafe, vom trata att dreptul la educaie, aa cum este el reglementat n principalele tratate i convenii internaionale, ct i unele din cele mai importante drepturi i liberti conexe, inerente dezvoltrii omului i fr de care dreptul la educaie nu poate fi conceput. Unele dintre drepturile enumerate mai sus sunt inerente existenei fiinei umane, premis absolut n afirmarea dreptului la educaie, i anume: dreptul la via, interzicerea torturii, a aplicrii unor pedepse sau tratamente crude, inumane sau degradante, interzicerea muncii forate, dreptul fiecruia la libertatea i securitatea persoanei, egalitatea n faa legii, dreptul persoanei de a i se recunoate pretutindeni personalitatea juridic, dreptul la asociere, dreptul la ntrunire panic, libertatea de circulaie, nuntrul i n afara granielor rii de cetenie, dreptul egal al brbailor i femeilor de a beneficia de drepturi economice, sociale i culturale, dreptul la acordarea unei asistene ct mai largi familiei, ocrotirea mamelor, copiilor i adolescenilor, dreptul fiecrei persoane la un nivel de trai suficient pentru ea nsi i familia sa, dreptul la sntate fizic i mental, dreptul la mediu nconjurtor sntos, dreptul la mediu social corespunztor (de combatere a terorismului, criminalitii, folosirii de droguri), dreptul la pace i securitate etc. Aceste drepturi i liberti sunt cu perseveren afirmate n cuprinsul documentelor Organizaiei Naiunilor Unite (Declaraia Universal a Drepturilor Omului, Pactele, Convenia cu privire la drepturile copilului, Convenia cu privire la eliminarea tuturor formelor de discriminare fa de femei, Convenia internaional privind eliminarea tuturor formelor de discriminare rasial, Convenia pentru reprimarea traficului cu fiine umane i a exploatrii prostiturii altuia, Convenia mpotriva torturii i altor pedepse ori tratamente cu cruzime, inumane sau degradante etc.), Consiliului Europei (Convenia pentru aprarea drepturilor omului i libertilor fundamentale, Convenia-cadru pentru protecia minoritilor naionale, Convenia european pentru reprimarea terorismului etc.), Conferinei/Organizaiei pentru Securitate i Cooperare n Europa (Actul final de la Helsinki), celorlalte organizaii internaionale din afara Europei, care au elaborat i mijloacele juridice specifice de garantare i aprare a acestor drepturi (Curtea Internaional de Justiie, Curtea European a Drepturilor Omului etc.). Alte drepturi i liberti, cum a fi libertatea contiinei, gndirii i religiei, dreptul fiecrei persoane de a participa la viaa cultural, dreptul de a beneficia de progresul tiinific i de aplicaiile sale, dreptul la munca liber aleas sau acceptat sunt strns legate fie de nfptuirea dreptului la educaie, fie, ntr-un anume sens, de finalitatea exercitrii acestui drept. Asupra acestora din urm ne vom opri i le vom trata pe larg.
108

1.3. Dreptul la educaie n reglementri internaionale Din toate timpurile, educaia a fost un teritoriu al luptei pentru a controla inimile i gndirea oamenilor, pentru a asigura supunerea acestora, dar i o lupt a acestora din urm de a dobndi cunotine i aptitudini, de a-i dezvolta abilitile i de a se elibera de srcie i exploatare ntr-un cuvnt o lupt pentru drepturile omului. ncepnd cu secolul al XIX-lea mai ales, o dat cu progresul industrial i tehnic i cu democratizarea sistemului politic, marea mas a oamenilor a nceput s vad educaia att ca pe un mijloc de a-i ctiga existena, ct i ca pe un mijloc de a nelege schimbrile care aveau loc n societate i a cror responsabilitate au nceput s o poarte, i pentru a ctiga un anumit grad de control asupra propriilor viei. Dreptul la educaie este de o importan capital n ntreaga economie a drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, deoarece accesul la educaie este esenial pentru a nelege implementarea drepturilor omului i pentru a face un grup sau o persoan capabili de a se folosi de drepturile lor. Mai mult chiar, educaia poate fi important n crearea i meninerea unei ideologii dominante, fie ea benefic, fie ostil conceptului de drepturi ale omului, dar ea trebuie de asemenea s asigure instrumentele intelectuale care s-l fac pe om apt de a decoda aceast ideologie i de a-i nelege implicaiile. Educaia este un drept fundamental n lumea modern, unde felul de trai al celor mai muli depinde de cultur, accesul la nvmntul teoretic, precum i de dobndirea abilitilor intelectuale i practice. Ca o premis a realizrii acestui drept, toate instrumentele conin o reglementare privind nediscriminarea, fie prin prohibirea direct a discriminrii, fie prin exprimarea dreptului fiecrei persoane de a se bucura de drepturile prevzute n instrument, i aceasta deoarece este imposibil de gndit garantarea drepturilor doar pentru anumite categorii de oameni i interzicerea lor altor categorii. O alt tem la care cele mai multe instrumente cu vocaie internaional sau regional fac referire este legat de scopurile educaiei. Dezvoltarea persoanei umane este vzut ca scop al educaiei n Declaraia Universal a Drepturilor Omului, Convenia asupra discriminrii rasiale, Convenia asupra drepturilor copilului etc., prin expresii precum: dezvoltarea deplin a personalitii umane, simul demnitii personalitii umane etc. Promovarea democraiei, pcii i nelegerii internaionale este un al doilea scop al educaiei, exprimat n instrumente n fraze precum ntrirea respectului pentru drepturile omului i libertile fundamentale, promovarea nelegerii, toleranei i libertii ntre naiuni, grupuri rasiale i religioase etc. Actul Final de la Helsinki caut s promoveze nelegerea reciproc n avantajul tuturor popoarelor i a generaiilor viitoare i prevede c studiul altor limbi i al altor civilizaii este un mijloc de ntrire a cooperrii internaionale. ncurajarea educaiei, tiinei i culturii, eradicarea analfabetismului, extinderea educaiei primare, secundare i superioare, ntrirea educaiei adulte i asigurarea beneficiilor culturii ntregii populaii este un al treilea scop declarat al educaiei, aa cum a fost el formulat n instrumente. Un al patrulea scop este dedicat educaiei vocaionale i educaiei ca mijloc de mbuntire a standardelor de via i este inclus n Convenia asupra Politicii Sociale a Organizaiei Internaionale a Muncii i n Carta Social European. Alte domenii cucerite n timp n favoarea educaiei sunt drepturile grupurilor dezavantajate, nivelele educaiei, accesul la educaie, educaia vocaional, educaia superioar, educaia permanent i adult, drepturile prinilor, colile de biei sau de fete i colile particulare, drepturile profesorilor, curriculum-ul. Le vom trata pe rnd, n ordinea importanei instrumentelor care le consacr i n ordine cronologic. Articolul 26 al Declaraiei Universale a Drepturilor Omului consacr n mod expres dreptul oricrei persoane, indiferent de ras, culoare, sex, limb, religie, opinie politic sau orice alt convingere, origine naional sau social, avere, natere etc., la o educaie care s urmreasc dezvoltarea deplin a personalitii umane i ntrirea respectului pentru drepturile omului i libertile fundamentale. Ea trebuie s stimuleze nelegerea, tolerana i prietenia ntre toate naiunile, grupurile rasiale sau religioase, ca i dezvoltarea activitii Naiunilor Unite pentru meninerea pcii. Declaraia consacr i alte principii care trebuie avute n vedere n domeniul educaiei. Astfel, educaia trebuie s fie gratuit cel puin n ceea ce privete nvmntul elementar i de baz.
109

nvmntul elementar este obligatoriu, n timp ce nvmntul tehnic i profesional trebuie s fie accesibil tuturor, iar accesul la studii superioare trebuie s fie deschis tuturor, pe baza deplinei egaliti, n funcie de merit. n ceea ce privete alegerea felului educaiei, Declaraia Universal recunoate dreptul firesc al prinilor de a opta cu prioritate pentru un anumit fel de educaie pe care o consider cel mai potrivit a fi dat copiilor lor. n anul 1966, Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite adopt Pactul Internaional cu privire la drepturile economice, sociale i culturale, document ce vine n completarea Declaraiei Universale i care n articolul 13 consfinete nelegerea statelor pri la prezentul pact cu privire la rolul pe care educaia trebuie s-l joace n dezvoltarea personalitii umane, contientizarea rolului util pe care persoana trebuie s fie capabil s-l joace ntr-o societate liber (paragraful 1). Pactul reafirm principiile gratuitii i obligativitii nvmntului primar, specificnd totodat c prezentul articol nu trebuie interpretat ca aducnd atingere libertii indivizilor i persoanelor juridice de a nfiina i de a conduce instituii de nvmnt, cu condiia ca principiile enunate n paragraful 1 al prezentului articol s fie respectate, iar educaia dat n aceste instituii s fie conform cu normele minimale pe care le poate prescrie statul. Statele pri se oblig de asemenea s respecte libertatea prinilor sau a tutorilor legali de a alege pentru copiii lor instituii de nvmnt, altele dect cele ale autoritilor publice, dar conforme cu normele minimale pe care le poate prescrie sau aproba statul n materie de educaie i de a asigura educaia religioas i moral a copiilor lor n conformitate cu propriile lor convingeri. Pactul a fost ratificat de Romnia prin Decretul nr. 212 din 31 octombrie 1974. Convenia privind statutul refugiailor adoptata la 28 iulie 1951 prevede in art. 22 obligaia statelor pri de a acorda refugiailor acelai tratament ca si cetenilor lor in ceea ce privete nvmntul primar. In ceea ce privete formele de educaie, accesul la studii, recunoaterea certificatelor de studii, a diplomelor si titlurilor universitare eliberate in strintate, reducerea de taxe i impozite si acordarea de burse de studii, statele vor acorda refugiailor un tratament ct mai favorabil posibil, in orice caz, nu mai puin favorabil dect cel acordat strinilor in general, in aceleai mprejurri. Romnia a aderat la Convenie prin Legea nr. 46 din 4 iulie 1991. Convenia asupra eliminrii tuturor formelor de discriminare fa de femei adoptat de Adunarea General ONU la 19 decembrie 1979 i ratificat de Romnia prin Decretul nr. 342 din 26 noiembrie 1981 consfinete obligaia statelor pri de a lua msurile corespunztoare pentru a asigura drepturi egale cu cele ale brbatului n ceea ce privete educaia i, n special, pentru a asigura pe baza egalitii aceleai condiii de orientare profesional, de acces la studii i la obinerea de diplome n instituiile de nvmnt de toate categoriile, n zone rurale ca i n zone urbane, la acordarea de burse i alte subvenii pentru studii, la programe de educaie permanent, la informaii i sfaturi referitoare la planificarea familial etc. Convenia cu privire la drepturile copilului adoptat de Adunarea General ONU la 20 noiembrie 1989 i ratificat de Romnia prin Legea nr. 18 din 27 septembrie 1990 recunoate n preambulul su nevoia deosebit a copiilor de a beneficia de protecie i de asisten pentru a juca deplin un rol n societate. n acest sens, se recunoate dreptul copilului de a crete ntr-un mediu familial, ntr-o atmosfer de fericire, dragoste i nelegere, de a beneficia de o protecie juridic special att dup, ct i nainte de natere, de a i se acorda o atenie deosebit, innd n mod corespunztor seama de importana tradiiilor i valorilor culturale ale fiecrui popor n protecia i dezvoltarea armonioas a copilului. n domeniul educaiei, statele pri se oblig s fac accesibil oricrui copil informarea i orientarea colar i profesional, s ia msuri pentru a ncuraja frecventarea colii cu regularitate i reducerea ratei de abandonare a colii (articolul 28). Ele vor lua msurile corespunztoare pentru a veghea la aplicarea disciplinei colare ntr-un mod compatibil cu demnitatea copilului ca fiin uman. Educarea copilului va urmri nflorirea personalitii sale i dezvoltarea nzestrrii i aptitudinilor sale mentale i fizice, n deplintatea posibilitilor lor, n spiritul respectului fa de prini, fa de valorile naionale ale rii n care triete i ale civilizaiilor diferite de a sa, fa de mediul natural, al nelegerii, pcii, toleranei, egalitii ntre sexe i prietenie ntre toate popoarele i grupurile etnice, naionale i religioase (art. 29).
110

Statele pri la convenie recunosc pentru prima dat drepturile speciale de care trebuie s se bucure copiii cu handicap, obligndu-se s asigure accesul efectiv al acestora la educaie, la formare, la ngrijirea sntii, la reeducare, la pregtire pentru angajarea n munc etc., n aa fel nct s fie posibil integrarea social ct se poate de complet i dezvoltarea individual, incluznd dezvoltarea lor cultural i spiritual (art. 23). De asemenea, statele recunosc dreptul copilului aparinnd unei minoriti etnice, religioase sau lingvistice de a avea propria sa via cultural, de a profesa i de a practica propria sa religie sau de a folosi propria sa limb n comun cu ali membri ai grupului su (art. 30). Convenia prevede n continuare c statele vor lua toate msurile efective i potrivite pentru a aboli practicile tradiionale care prejudiciaz sntatea copiilor. La 3 februarie 1993, Adunarea General ONU a adoptat Declaraia asupra drepturilor persoanelor aparinnd minoritilor naionale sau etnice, religioase i lingvistice, considernd, aa cum se arat n preambul, c promovarea i protejarea drepturilor persoanelor aparinnd minoritilor naionale sau etnice, religioase i lingvistice contribuie la stabilitatea politic i social a statelor n care acestea triesc. Potrivit art. 4 din Declaraie, statele vor lua msurile necesare pentru a asigura persoanelor aparinnd minoritilor exercitarea deplin i efectiv a tuturor drepturilor i libertilor fundamentale, fr nici un fel de discriminare i n deplin egalitate n faa legii. Statele pri se angajeaz s ia, atunci cnd este cazul, msuri n domeniul educaiei care s ncurajeze cunoaterea istoriei, tradiiilor, limbii i culturii minoritilor existente pe teritoriul lor i, de asemenea, s asigure persoanelor aparinnd minoritilor posibilitatea de a nva limba matern sau de a se instrui n limba matern. Considernd Rezoluia 1993/56 din 9 martie 1993 a Comisiei ONU pentru Drepturile Omului n care se recomand ca toate cunotinele privind drepturile omului, att n dimensiunea lor teoretic, ct i n aplicarea lor practic, s fie considerate ca o prioritate a politicilor de nvmnt, Adunarea General a ONU a adoptat la 20 decembrie 1993 o Declaraie asupra Deceniului nvrii drepturilor omului (1995-2004), prin care se face apel la toate guvernele i organizaiile neguvernamentale s-i mobilizeze eforturile pentru eradicarea analfabetismului i s conduc direct procesul de nvmnt ctre obiectivul dezvoltrii depline a personalitii umane i ntririi respectului pentru drepturile omului i libertile fundamentale, s pun n practic Planul mondial de aciune pentru nvarea drepturilor omului i a democraiei. Cu aceeai ocazie este proclamat Deceniul nvrii drepturilor omului i este nfiinat Centrul pentru drepturile omului ce are n administrare un fond pentru nvarea drepturilor omului. nvarea drepturilor omului este, potrivit Declaraiei, prin sine nsi un drept al omului i o precondiie pentru nfptuirea drepturilor omului, democraiei i justiiei sociale. Este motivul pentru care ea este considerat o prioritate universal care contribuie la formarea unui concept corespunztor demnitii personalitii omului, care trebuie s includ considerarea diversitii unor grupuri umane, precum copiii, femeile, tineretul, persoanele dezavantajate, btrnii, populaiile indigene, minoritile i alte asemenea categorii. Declaraia atrage de asemenea atenia asupra faptului c dreptul la nvtur reprezint, mai mult dect simpla furnizare de informaii, un larg i de durat proces prin care oamenii la toate nivelurile de dezvoltare i din toate straturile societii nva s respecte demnitatea altora, ca i metodele sau cile de a asigura implementarea acestui respect n interiorul societii democratice. n cadrul Conferinei Generale a ONU pentru educaie, tiin i cultur (UNESCO) a fost adoptat la 14 decembrie 1960 Convenia privind lupta mpotriva discriminrii n domeniul nvmntului. Noiunea de discriminare este definit n nsui textul Conveniei ca fiind orice distincie, excludere, limitare sau preferin care, ntemeiat pe ras, culoare, sex, limb, religie, opinie public sau orice alt opinie, origine naional sau social, situaie economic sau natere, are drept obiect sau ca rezultat suprimarea sau alterarea egalitii de tratament n ceea ce privete nvmntul i mai ales: a) nlturarea unei persoane sau unui grup de la accesul la diverse tipuri sau grade de nvmnt; b) limitarea la un nivel inferior a educaiei unei persoane sau unui grup; c) instituirea sau meninerea unor sisteme sau instituii de nvmnt separate pentru persoane sau grupuri; d) plasarea unei persoane sau unui grup ntr-o situaie incompatibil cu demnitatea uman. Prin nvmnt se nelege, n cuprinsul conveniei, diverse tipuri i diferite grade de nvmnt i cuprinde accesul la nvmnt, nivelul i calitatea sa, precum i condiiile n care este predat.
111

Cu toate acestea, art. 2 vine s precizeze c nu constituie discriminri: a) crearea sau meninerea de sisteme sau de instituii de nvmnt separate pentru elevii de cele dou sexe, cnd aceste sisteme sau instituii prezint nlesniri echivalente de acces la nvmnt i permit s se urmeze aceleai programe de studii sau programe de studii echivalente; b) crearea sau meninerea din motive de ordin religios sau lingvistic de sisteme sau instituii separate, att timp ct adeziunea la aceste sisteme sau frecventarea acestor instituii rmne facultativ; c) crearea sau meninerea de instituii de nvmnt particulare, dac aceste instituii au drept obiectiv sporirea posibilitilor de nvmnt pe care le ofer puterea public, n toate cazurile, dac funcionarea lor corespunde acestui el i dac nvmntul predat este conform cu normele care ar fi putut fi prescrise sau aprobate de ctre autoritile competente, n special pentru nvmntul de acelai grad. Articolul 3 al Conveniei enumer msurile pe care statele participante i iau angajamentul s le adopte, i anume: s abroge orice dispoziie legislativ i administrativ i s pun capt oricror practici administrative care ar comporta o discriminare n domeniul nvmntului; s ia msurile necesare, la nevoie pe cale legislativ, pentru a nu se face nici o discriminare la admiterea elevilor n instituiile de nvmnt; s nu admit, n ceea ce privete cheltuielile de colarizare, atribuirea de burse sau orice alte forme de colarizare a elevilor, acordarea de autorizaii sau nlesniri care pot fi necesare pentru urmarea studiilor n strintate, nici o diferen de tratament ntre naionali din partea autoritilor, afar de cele care se bazeaz pe merite sau pe nevoi; s nu admit, n cazul unui ajutor eventual, dat sub orice form, de ctre autoritile publice instituiilor de nvmnt, nici o preferin sau restricie bazate exclusiv pe faptul c elevii aparin unui grup determinat; s acorde resortisanilor strini care locuiesc pe teritoriul lor acelai acces la nvtur ca i propriilor lor naionali. Statele participante se angajeaz de asemenea s aplice o politic naional menit s promoveze, prin metode adaptate circumstanelor i obiceiurilor naionale, egalitatea de posibiliti i de tratament n domeniul nvmntului, mai ales prin : instituirea nvmntului primar obligatoriu i gratuit, a nvmntului mediu n condiii de generalitate i accesibilitate pentru toi, a nvmntului superior accesibil n funcie de capacitile fiecruia, n condiii de egalitate deplin; asigurarea n toate instituiile de nvmnt public de acelai grad a unui nvmnt de acelai nivel i condiii echivalente n ceea ce privete calitatea nvmntului predat; ncurajarea i intensificarea prin mijloace adecvate a educaiei persoanelor care n-au urmat nvmntul primar sau care nu l-au dus pn la capt, n condiii care s permit acestor persoane de a urma studiile n funcie de aptitudinile lor; asigurarea fr discriminare a pregtirii pentru profesiunea didactic. Alte puncte asupra crora statele participante au convenit (art. 5) privesc: scopurile educaiei, drepturile prinilor sau tutorilor legali de a alege felul i forma educaiei ce o vor primi copiii lor, dreptul recunoscut minoritilor naionale de a exercita activiti educative proprii, inclusiv de a deschide coli i de a utiliza sau preda n propria lor limb, n urmtoarele condiii: acest drept s nu fie exercitat ntr-un mod care s mpiedice pe membrii minoritilor de a nelege limba i cultura ntregii colectiviti i de a lua parte la activitile ei, sau care ar compromite suveranitatea naional; nivelul nvturii predate n aceste coli s nu fie inferior nivelului general prescris sau aprobat de ctre autoritile competente; frecventarea acestor coli s fie facultativ. n aplicarea Conveniei, orice litigiu aprut ntre dou sau mai multe state participante cu privire la interpretarea sau aplicarea prezentei Convenii i care nu va fi soluionat pe calea tratativelor va fi supus, la cererea prilor n litigiu, Curii Internaionale de Justiie pentru ca ea s decid n aceast chestiune n lipsa altei proceduri de soluionare a litigiului (art. 8). Convenia pentru aprarea drepturilor omului i a libertilor fundamentale adoptat n cadrul Consiliului Europei la 4 noiembrie 1950 i ratificat de Romnia prin Legea nr. 30 din 18 mai 1994, prin Primul Protocolul Adiional la Convenie, afirm dreptul oricui de a nu-i putea fi refuzat dreptul la instruire. Statul, n exercitarea funciilor pe care i le va asuma n domeniul educaiei i al nvmntului, se arat n continuare (art. 2), va respecta dreptul prinilor de a asigura aceast educaie i acest nvmnt conform convingerilor lor religioase i filosofice. Un alt document important n domeniul drepturilor i libertilor fundamentale, cu rezonan n ceea ce privete dreptul la educaie, adoptat n cadrul Consiliului Europei i ratificat de Romnia (prin Legea nr. 33 din 29 aprilie 1995) este Convenia-cadru pentru protecia minoritilor naionale, prin care prin care prile se oblig s ia msuri n domeniile educaiei i cercetrii, pentru a ncuraja cunoaterea culturii, istoriei, limbii i religiei att ale minoritilor naionale, ct i ale majoritii (art. 12). Prile se angajeaz, de asemenea, nu numai s promoveze anse egale de acces la educaia de
112

toate nivelurile pentru persoanele aparinnd minoritilor naionale, s recunoasc dreptul acestor persoane de a nva limba lor minoritar i de a primi o educaie n aceast limb, ci i dreptul minoritilor naionale de a nfiina i a administra propriile instituii private de educaie i formare (art. 13, 14). Prin crearea condiiilor necesare participrii efective a persoanelor aparinnd minoritilor naionale la viaa cultural, social i economic i la treburile publice, n special acelea care le privesc direct, statele se angajeaz s completeze dreptul la educaie egal al minoritilor naionale. Deoarece peste tot n lume este acreditat ideea c orice form de nvmnt trebuie s fie calificat drept profesional, nemaiputndu-se concepe astzi ca educaia s fie fr inciden asupra destinului profesional al individului, dreptul la nvtur i dreptul la munc sunt tratate n strns corelaie, raporturile juridice privind pregtirea profesional fiind conexe raporturilor juridice de munc. Este i motivul pentru care, n cadrul Consiliului Europei, sub influena Organizaiei Internaionale a Muncii, s-a elaborat Carta social european (1961, revizuit n 1996), n cuprinsul creia sunt definite 19 drepturi, pe care prile contractante se oblig s le garanteze, prin toate mijloacele ce le vor considera utile. Printre aceste drepturi se numr i dreptul la orientare profesional i dreptul la pregtire profesional. n ceea ce privete asigurarea exercitrii efective a dreptului la orientare profesional, prile se angajeaz (art. 9 din Carta social european revizuit) s asigure sau s promoveze, n funcie de necesiti, un serviciu care va sprijini toate persoanele, inclusiv cele handicapate, s rezolve problemele referitoare la alegerea unei profesii sau avansarea profesional, innd cont de caracteristicile individului i de legtura dintre acestea i posibilitile pieei muncii; acest sprijin trebuie s fie asigurat gratuit att tinerilor, inclusiv copiilor de vrst colar, ct i adulilor. Dreptul la formare profesional este de atins, n concepia Cartei (art. 10), prin mai multe msuri pe care prile se angajeaz s le traduc n practic, i anume: asigurarea sau favorizarea formrii tehnice i profesionale a tuturor persoanelor, inclusiv a celor handicapate, n consultare cu organizaiile profesionale ale lucrtorilor i patronilor, acordarea de mijloace care s permit accesul la nvmntul tehnic superior i la nvmntul universitar numai n conformitate cu criteriul aptitudinilor individuale, asigurarea sau favorizarea unui sistem de ucenicie i alte sisteme de formare a tinerilor la locurile de munc, asigurarea sau favorizarea unor msuri corespunztoare i uor accesibile n vederea formrii lucrtorilor aduli i a unor msuri speciale n vederea recalificrii profesionale a lucrtorilor aduli, necesare ca urmare a evoluiei tehnice sau a unei noi orientri a pieei muncii; asigurarea sau favorizarea unor msuri speciale de recalificare i de reintegrare a omerilor de lung durat; ncurajarea deplinei utilizri a mijloacelor prevzute prin msuri corespunztoare, cum ar fi reducerea sau desfiinarea tuturor taxelor i cheltuielilor i acordarea unei asistene financiare n cazurilor adecvate, precum i includerea n programul normal de lucru a timpului consacrat cursurilor suplimentare de formare, urmate de un lucrtor pe durata angajrii la cererea patronului su, sau prin garantarea eficienei sistemului de ucenicie i a oricrui alt sistem de formare pentru tinerii lucrtori i, la modul general, a unei protecii adecvate a tinerilor lucrtori. n cadrul celei de-a 18-a Sesiuni a Conferinei Permanente, Minitrii europeni ai educaiei au adoptat Rezoluia privind Educaia pentru democraie, drepturile omului i toleran (Madrid, 2324 martie 1994), prin care se afirm rolul important pe care educaia l poate avea n dobndirea de ctre tineri i aduli a motivaiei, cunotinelor i competenelor care s le permit s determine funcionarea i mbuntirea instituiilor democratice i prevalarea normelor de drept, a unui ansamblu de valori incluznd tolerana, solidaritatea i respectul diversitii, i nu n ultimul rnd a capacitii de a emite judeci independente i prudente i a aceleia de a nu se lsa influenai sau manipulai prin idei extremiste sau informaii tendenioase. Se recomand autoritilor responsabile ale educaiei (art. 10) s recunoasc importana educaiei pentru democraie, pentru drepturile omului i pentru toleran la toate nivelurile educaiei; s evalueze eficiena programelor pentru cei care ncurajeaz o angajare activ n protecia drepturilor omului i a democraiei pluraliste ca i o participare responsabil la viaa politic; s ncurajeze cercetarea n domeniul educaiei pentru democraie, pentru drepturile omului i pentru toleran, ca i instituiile i asociaiile care activeaz n acest domeniu etc. Minitrii europeni ai educaiei cer Consiliului Europei (art. 11): s intensifice activitile sale n domeniul educaiei pentru democraie, pentru drepturile omului i pentru toleran, acordnd o atenie deosebit deschiderii, coninutului i metodelor educaiei civice democratice att n sistemul colar,
113

ct i n cadrul programelor destinate adulilor i formrii educatorilor; s ajute statele membre s evalueze programele de educaie civic i de protecie a drepturilor omului i s difuzeze rezultatele; s actualizeze studiile anterioare asupra rolului pe care educaia l poate juca n rezolvarea nonviolent a conflictelor; s favorizeze punerea n aplicare a reelelor colare, a propunerilor autorilor de programe, formatorilor i cercettorilor care particip activ la educaie; s faciliteze dezvoltarea Centrului European de Informaie asupra Educaiei Civice. Actul Final de la Helsinki (1975) afirma in mod deosebit dreptul muncitorilor migranti si al copiilor lor la educaie. Statele vor favoriza training-ul vocaional i instrucia gratuit in limba rii gazd si vor asigura copiilor lucrtorilor migrani accesul la educaie in aceeai termeni ca si copiilor naionalilor, iar in plus vor permite copiilor lucrtorilor migrani s primeasc educaie suplimentar n propria lor limb, cultur naional, istorie si geografie. 1.4. Drepturi conexe dreptului la educaie Libertatea contiinei, gndirii i religiei i libertatea de exprimare. Este de la sine neles c scopurile educaiei nu pot fi atinse att timp ct omul nu are libertatea psihic recunoscut i ocrotit de lege de a avea propriile convingeri, religioase, politice sau de alt natur, i de a-i exprima aceste convingeri n mod public, fr team de represalii. Aceste liberti sunt inerente realizrii dreptului la educaie, att timp ct recunoatem c mijloacele de realizare ale scopurilor educaionale nu se limiteaz doar la acumularea de informaie util, ci cuprind mai ales mecanismele de dezvoltare a unei contiine libere i raionale, cu puterea de a discerne i de a alege. Declaraia Universal a Drepturilor Omului proclam n articolul 18 dreptul oricrei persoane la libertatea gndirii, a contiinei i a religiei, acest drept implicnd i libertatea de a-i schimba religia i convingerile, precum i de a-i manifesta religia sau convingerile sale, individual sau n colectiv, att n public ct i n mod privat, prin nvmnt, practici, cult i ndeplinirea de rituri. Orice persoan are, de asemenea (art. 19), dreptul la libertatea de opinie i de exprimare, ceea ce implic dreptul de a nu fi tulburat pentru opiniile sale i acela de a cuta, de a primi i de a rspndi, fr a se ine seama de granie, informaii i idei prin orice mijloc de exprimare. Pactul internaional cu privire la drepturile civile i politice completeaz textul Declaraiei, stipulnd c libertatea manifestrii religiei sau convingerilor nu poate fi supus dect restriciilor prevzute de lege i necesare pentru ocrotirea securitii, ordinii i sntii publice ori moralei sau a libertilor i drepturilor fundamentale ale altora. Aadar, manifestarea exterioar a propriilor convingeri poate fi cenzurat dar numai n scopul general al ocrotirii unor valori sociale primare. De asemenea, libertatea de cutare, primire i rspndire a informaiilor i ideilor de orice fel indiferent de frontiere, sub form oral, scris, tiprit sau artistic sau prin orice alt mijloc la alegere poate fi supus anumitor limitri, expres stabilite de lege, indispensabile respectrii drepturilor sau reputaiei altora, aprrii securitii naionale, ordinii publice, sntii sau moralitii publice. n aceeai ordine de idei, Pactul interzice propaganda n favoarea rzboiului (art. 20) i, de asemenea, orice ndemn la ur naional, rasial sau religioas care constituie o incitare la discriminare, la ostilitate sau la violen. Convenia European a drepturilor omului i libertilor fundamentale, la rndul ei, consfinete n articolele 9 i 10 nelegerea statelor membre ale Consiliului Europei asupra obligaiei lor de a respecta dreptul oricrei persoane la libertatea de gndire, de contiin i de religie, precum i la libertatea de exprimare, cu unele limitri pe care necesitatea securitii publice, proteciei ordinii, sntii sau a moralei publice ori protejrii drepturilor i libertilor altora o impun ntr-o societate democratic. Dreptul fiecrei persoane de a participa la viaa cultural, de a beneficia de progresul tiinific i de aplicaiile sale i dreptul la informaie. Este imposibil de imaginat un sistem educativ care s aib drept scop deplina dezvoltare a personalitii umane i a capacitii de a juca un rol util ntr-o societate liber i n acelai timp s restrng dreptul cetenilor de a participa la viaa cultural i de a se bucura de roadele progresului tiinific. Acest lucru este cu att mai evident cu ct n zilele noastre este unanim acceptat ideea c educaia trebuie s fie permanent, ea neputndu-se opri la terminarea studiilor prin obinerea unei diplome, ci continund, sub diferite forme, toat viaa, fiind n acelai timp un drept, ct i o obligaie pentru cel care dorete s se menin la un nivel competitiv pe piaa muncii.
114

Aceste drepturi sunt recunoscute de Declaraia Universal a Drepturilor Omului(art. 27), i de celelalte documente adoptate n cadrul Organizaiei Naiunilor Unite, precum i de documentele elaborate de organisme europene de cooperare n materia drepturilor omului. Dreptul la munca liber aleas sau acceptat. Pentru ca educaia s-i ating scopurile, aa cum au fost acestea enunate n toate documentele internaionale ce reglementeaz drepturile omului, este absolut necesar ca orice persoan s aib asigurat dreptul de a-i alege n mod liber felul muncii, n orice domeniu, economic, tehnico-tiinific, administrativ, social sau cultural, potrivit propriilor aptitudini, pregtirii profesionale i aspiraiilor fiecruia. Declaraia Universal a Drepturilor Omului proclam dreptul oricrei persoane la munc, la libera alegere a muncii, la condiii echitabile i satisfctoare de munc, precum i la ocrotire mpotriva omajului (art. 23). Statele pri la Pactul Internaional cu privire la drepturile economice, sociale i culturale se oblig s recunoasc i s garanteze dreptul la munc al oricrei persoane, ce cuprinde dreptul de a obine posibilitatea de a-i ctiga existena printr-o munc liber aleas sau acceptat. n continuare, Pactul arat msurile pe cate fiecare stat parte le va lua n vederea asigurrii deplinei exercitri a acestui drept, i anume: orientarea i pregtirea tehnic i profesional, elaborarea de programe, de msuri i de tehnici potrivite pentru a asigura o dezvoltare economic, social i cultural constant i o deplin ntrebuinare productiv a forelor de munc n condiii care garanteaz indivizilor folosina libertilor politice i economice fundamentale. n acelai timp, sunt interzise sclavia, comerul cu sclavi i, de asemenea, supunerea la munc forat sau obligatorie. Art. 8 pct. 3 al Pactului internaional cu privire la drepturile civile i politice prevede ns i un numr limitat de cazuri n care munca forat sau obligatorie nu constituie infraciune, i anume cnd este prevzut de lege ca pedeaps i aplicat de o instan competent, serviciul cu caracter militar sau activitile desfurate n locul acestuia de cei care, potrivit legii, ridic obiecii de contiin, cnd este impus de cazurile de for major sau de calamiti care amenin viaa sau bunstarea comunitii, cnd este o obligaie ceteneasc normal. n spiritul acestor reglementri internaionale, Constituia Romniei recunoate n art. 38 faptul c dreptul la munc nu poate fi ngrdit i c alegerea profesiei i alegerea locului de munc sunt libere i de asemenea interzice n art. 39 munca forat, enumernd i cazurile care nu constituie munc forat. n plus, Codul penal romn pedepsete ca infraciune fapta de supunere la munc forat sau obligatorie (art. 191). 2. Protecia juridic a drepturilor omului Instituia drepturilor omului prezint un caracter bivalent, fiind att o instituie de drept intern, integrat normelor constituionale, ct i o instituie de drept internaional, ce d expresie unui principiu juridic obligatoriu n relaiile dintre state. Protecia juridic a acestor drepturi se realizeaz n primul rnd pe plan intern, deoarece fr nscrierea drepturilor omului n normele constituionale i fr msuri adecvate, concrete, prevzute prin legislaia intern pentru garantarea lor de ctre fiecare stat, drepturile i libertile ceteneti sunt lipsite de orice eficien, iar n al doilea rnd, n plan internaional, n baza conveniei statelor, nsi comunitatea internaional vegheaz asupra modului n care ele i ndeplinesc obligaiile prevzute prin convenii, consimind s se supun unor mecanisme i proceduri la nivel internaional. Dreptul la educaie spre exemplu necesit asigurarea direct sau indirect de ctre stat a unor servicii i impune costuri substaniale, trebuind garantat n mod colectiv pentru ca toi indivizii s beneficieze. Documentele internaionale sau regionale au fost n special preocupate de nediscriminare, acces la educaie i dezvoltarea persoanei, precum i de obligativitatea nvmntului pentru a asigura contribuia fiecruia la respectarea acestor drepturi. Or, statul este singurul n putere s asigure aceast obligativitate, prin mijloace ce le va considera corespunztoare, spre exemplu prin sancionarea celor care-i ncalc aceste obligaii. Aceste servicii sunt totui oferite indivizilor, chiar dac aceste drepturi sunt asigurate n mod colectiv. Reglementrile internaionale n materie de drepturi i liberti fundamentale ale omului au prioritate fa de dreptul intern, ceea ce nu nseamn ns c aceast materie este scoas din competena naional a statelor respective. Cetenii beneficiaz de drepturile stabilite prin convenii numai ca urmare a acceptrii acestor drepturi de ctre statele de care aparin, pe care statele respective le recunosc i le garanteaz prin includerea lor n legislaia naional. Aadar, drepturile i libertile
115

ceteneti decurg, n ultim instan, din legea naional, din faptul c prevederile convenionale internaionale au fost transpuse i individualizate n norme de drept intern. 2.1. Protecia intern a drepturilor omului Constituia Romniei consacr n articolul 20 principiul potrivit cruia: (1) Dispoziiile constituionale privind drepturile i libertile cetenilor vor fi interpretate i aplicate n concordan cu Declaraia Universal a Drepturilor Omului, cu pactele i cu celelalte tratate la care Romnia este parte. (2) Dac exist neconcordane ntre pactele i tratatele la care Romnia este parte i legile interne, au prioritate reglementrile internaionale. n domeniul educaiei, ca i n orice alt domeniu n care drepturile i libertile omului sunt un imperativ, actele normative, interne i internaionale, se afl ntr-o ierarhie stabilit constituional, care rspunde intereselor n primul rnd ale individului, din punctul de vedere al drepturilor lui fundamentale, i n al doilea rnd ale statului, din punctul de vedere al interesului naional, economic i social. Aceast ierarhie n rndul normelor de drept acioneaz n caz de conflict de legi. Astfel, Constituia este mai presus dect Legea nvmntului, iar un pact sau un tratat internaional privitor la drepturile fundamentale ale omului la care Romnia este parte are prioritate de aplicare fa de orice lege intern. Legiuitorul constituant recunoate aadar prioritatea dreptului internaional asupra celui intern. Tratatele ratificate de Parlamentul Romniei fac parte, potrivit legii, din dreptul intern (art. 11 al. 2). Aceast dispoziie recunoate c ara noastr acord tratatelor internaionale o valoare egal cu legea, ceea ce asigur n domeniul drepturilor omului o aplicare direct a angajamentelor internaionale de ctre organele statale i administrative, evitndu-se necesitatea unei legi suplimentare de implementare, msur benefic cetenilor, drepturilor i intereselor acestora. Constituia este actul fundamental care guverneaz ntreaga ornduire de drept a unui stat, iar dac un act internaional are mai mare putere de aplicare dect unul intern este pentru c aceast Constituie o permite, i numai n cazurile i n condiiile prevzute expres de aceasta. n domeniul drepturilor i libertilor fundamentale ale cetenilor, nsi Constituia trebuie interpretat i aplicat n concordan cu Declaraia Universal a Drepturilor Omului, cu pactele i cu celelalte tratate la care Romnia este parte. Acesta constituie principiul fundamental constituional n domeniul garantrii juridice a drepturilor omului n ara noastr, care st la baza ntregii politici a statului romn i care se reflect att n activitatea autoritilor i instituiilor statului, ct i n crearea noilor organisme, menite s contribuie la asigurarea promovrii i ocrotirii, n cel mai nalt grad, a drepturilor i libertilor cetenilor. Printre aceste organisme un rol deosebit l deine Curtea Constituional, care are sarcina de a se pronuna asupra constituionalitii tuturor legilor i ordonanelor, inclusiv a celor care conin aspecte privind drepturile i libertile ceteneti, pentru ca acestea s fie n deplin concordan cu principiul constituional enunat prin art. 20 din Constituie. La fel de important este i rolul a posteriori al Curii Constituionale, n cadrul cruia ea se pronun asupra excepiilor de neconstituionalitate ridicate n faa instanelor judectoreti de ctre prile aflate ntr-un litigiu sau din oficiu. Instanele judectoreti pot fi sesizate de ctre orice cetean cu nclcri ale drepturilor omului comise de diferite autoriti publice, de organizaii sau de alte persoane, accesul liber la justiie fiind garantat de art. 21 din Constituie. n faa instanelor judectoreti, orice persoan care consider c unele din aspectele n discuie se afl n contradicie cu prevederile Constituiei poate invoca excepia de neconstituionalitate, iar instana, suspendnd judecata procesului, este obligat s cear Curii Constituionale s se pronune asupra excepiei ridicate. O alt modalitate ce poate fi folosit n protecia drepturilor omului de ctre orice persoan vtmat n drepturile sale, recunoscute de lege, printr-un act administrativ sau prin refuzul nejustificat al unei autoriti administrative de a-i rezolva cererea referitoare la un drept recunoscut de lege, este aceea de a se adresa unei instane de contencios administrativ, pentru anularea actului i repararea pagubei ce i-a fost cauzat. Instituia Avocatului Poporului a fost creat special n scopul aprrii adecvate a drepturilor i a libertilor ceteneti n raporturile cu autoritile publice. Avocatul poporului nu se substituie ns autoritilor publice, rolul su fiind acela de a primi cererile fcute de persoanele lezate prin nclcarea drepturilor sau libertilor ceteneti de ctre autoritile publice i de a cere autoritilor
116

sau funcionarilor administraiei publice n cauz ncetarea nclcrii drepturilor i libertilor ceteneti, repunerea n drepturi a petiionarului i repararea pagubei. n exercitarea atribuiilor sale, Avocatul Poporului emite recomandri, care nu pot fi supuse controlului parlamentar i nici controlului judectoresc. El are de asemenea cderea de a sesiza Guvernul cu privire la orice act sau fapt administrativ ilegal al administraiei publice centrale i al prefecilor i de a prezenta, atunci cnd constat lacune n legislaie sau cazuri grave de nerespectare a legilor rii, un raport asupra celor constatate preedinilor celor dou Camere ale Parlamentului sau, dup caz, primului-ministru. Alturi de mecanismele instituite pentru protecia drepturilor omului deja menionate st i Consiliul Legislativ, organ consultativ de specialitate al Parlamentului, care avizeaz proiectele de acte normative n vederea sistematizrii, unificrii i coordonrii ntregii legislaii. Consiliul Legislativ este o autoritate administrativ autonom, pus sub autoritatea Parlamentului, pentru a aviza proiectele de legi, propunerile legislative ce pot emana din partea cetenilor, deputailor i senatorilor, precum i proiectele de ordonane i de hotrri cu caracter normativ ale Guvernului. 2.2. Protecia internaional a drepturilor omului Protecia juridic a drepturilor omului nu se realizeaz ns numai pe plan intern, ci i internaional, statele, prin angajamentele asumate, acceptnd s se supun unor mecanisme i proceduri la nivel internaional, cum sunt procedura rapoartelor, procedura reclamaiilor de la stat la stat, procedura plngerilor individuale n faa unor organe judiciare internaionale. Procedura rapoartelor const n obligaia pe care i-o asum statele prin conveniile adoptate de a transmite, periodic, unor comitete expres prevzute sau unor forumuri internaionale rapoarte proprii asupra msurilor ntreprinse, pentru a face efective drepturile recunoscute prin conveniile internaionale menionate. Procedura reclamaiilor de la stat la stat este folosit n domeniul drepturilor omului de ctre un stat parte care consider c un alt stat parte nu aplic prevederile conveniei respective, adresnduse acestuia prin intermediul unui organism sau comitet special creat. n caz de dezacord ntre statele n cauz, se creeaz o comisie de conciliere ad-hoc, desemnat cu acordul prilor n diferend, care pune la dispoziia statelor interesate bunele sale oficii, n scopul de a se ajunge la o soluionare amical a problemei. Dac nu se ajunge la un astfel de acord pe calea procedurilor obinuite de soluionare a diferendelor la nivelul statelor pri, conflictul poate fi supus Curii Internaionale de Justiie (C.I.J.), care este organul judiciar principal al Naiunilor Unite. Decizia C.I.J. este definitiv i fr drept de recurs, statul care este gsit vinovat fiind obligat s aduc la ndeplinire hotrrile acesteia pentru satisfacerea cererilor solicitate de statul reclamant, care se refer la diferite nclcri ale drepturilor cetenilor si. Singurul dezavantaj al acestei proceduri este acela c ea este deschis numai statelor, nu i indivizilor, nepermind persoanelor interesate s participe direct i nemijlocit la fazele procesului, acestea fiind reprezentate de statul de care aparin, prin ageni anume desemnai, ceea ce poate constitui un dezavantaj pentru persoanele vtmate n drepturile lor. Procedura plngerilor individuale n faa unor organe judiciare internaionale a fost pentru prima dat reglementat prin Convenia pentru aprarea drepturilor i a libertilor fundamentale adoptat n anul 1950 n cadrul Consiliului Europei. Aceasta permite oricrui individ s se adreseze cu plngeri mpotriva propriului stat, n cazul n care el consider c nu a fost judecat, n mod echitabil, de instanele statului su, pentru nclcarea unor drepturi civile sau politice, n faa unui for internaional numit Curtea European a Drepturilor Omului, mputernicit cu dreptul de a da hotrri obligatorii contra statului ce s-ar dovedi vinovat de asemenea nclcri. Romnia a devenit parte la Convenia european a drepturilor omului, recunoscnd jurisdicia obligatorie a Curii Europene prin Legea nr. 30 din 1994. Pentru ca o plngere adresat Curii Europene s fie admisibil ea trebuie s ndeplineasc n mod obligatoriu urmtoarele condiii: s fi fcut obiectul soluionrii judiciare pe plan intern; decizia judiciar s fi rmas definitiv, dup epuizarea tuturor cilor de recurs intern; cererea individual s nu fie anonim; cererea s nu fie n mod esenial aceeai cu o cerere examinat anterior de ctre Curte sau cu alte cereri supuse unei alte instane internaionale de anchet sau de reglementare ori dac ea nu conine elemente noi; s fie compatibil cu dispoziiile Conveniei sau ale protocoalelor sale; s nu fie n mod vdit nefondat sau abuziv. Statele se angajeaz s se conformeze hotrrilor definitive ale Curii n litigiile n care ele sunt pri, hotrrea definitiv a Curii fiind transmis Comitetului Minitrilor, care supravegheaz executarea ei.
117

Trebuie subliniat ns c n toate cazurile, mijloacele de protecie implicnd proceduri de jurisdicie pe plan internaional au un caracter de complementaritate, n nici o situaie recurgerea prealabil la modalitile interne de garanie juridic a drepturilor omului neputnd fi evitat. 2.3. Dimensiunea uman Dimensiunea uman este un concept generalizat n cadrul Conferinei pentru Securitate i Cooperare n Europa, instituionalizat la Reuniunea de la Helsinki din 1975, care s-a transformat de la 1 ianuarie 1995 n Organizaia pentru Securitate i Cooperare n Europa (OSCE). Documentele adoptate de CSCE/OSCE n cadrul Reuniunilor de la Madrid (1983), Viena (1989), Copenhaga (1990), Paris (1990), Helsinki (1992), Budapesta (1996), Lisabona (1996) permit identificarea unor nuane noi, semnificative pentru o orientare actual mult mai complex a procesului european n domeniul drepturilor omului: Era de confruntare i divizare a Europei a luat sfrit. Noi declarm c relaiile noastre se vor ntemeia, de-acum nainte, pe respect i cooperare n prezent ne revine s nfptuim speranele i ateptrile pe care popoarele noastre le-au nutrit timp de decenii: o angajare nestrmutat n favoarea democraiei ntemeiate pe drepturile omului i libertile fundamentale; prosperitatea prin libertate economic i echitate social; o securitate egal pentru toate rile noastre (Carta de la Paris 1990). n realizarea scopurilor propuse s-a instituit o serie de mecanisme noi n domeniul drepturilor omului, cum ar fi: naltul Comisar al OSCE pentru minoritile naionale, Biroul pentru Instituii Democratice i Drepturile Omului, Adunarea parlamentar a OSCE. Organizaiile neguvernamentale din domeniul drepturilor omului, create pe plan naional, regional sau internaional, au de asemenea un rol important, prin participarea la diferite reuniuni ale OSCE unde sesizeaz modul de aplicare a legislaiei interne n acest domeniu n diferite ri. Dimensiunea uman se realizeaz n cadrul OSCE i prin reuniuni periodice de experi sau reprezentani ai statelor, n cadrul acestor reuniuni avnd loc un schimb util de informaii asupra implementrii n legislaia intern a angajamentelor internaionale. Aceste dezbateri au drept scop nlturarea diferendelor privind drepturile omului, sensibilizarea opiniei publice asupra unor eventuale pericole ce s-ar putea crea ca urmare a nesoluionrii acestora, asigurarea punerii n aplicare a sarcinilor OSCE pe plan umanitar, inclusiv prin desemnarea unor misiuni de anchet i verificare, trimiterea de observatori sau raportori, constituirea unor grupuri adhoc pentru soluionarea divergenelor. 3. Dreptul la educaie prin prisma Constituiei Romniei i a Legii nvmntului nr. 84/1995, republicat In Romania, anul 1989 a reprezentat un punct de turnur nu numai n plan politic, economic sau social, ci i n educaie, unde dispoziiile constituionale, dar i Legea nvmntului, privit ca un cod directiv n domeniul educaiei i pregtirii profesionale, fac dovada evoluiei ei din ultima decad printr-o receptivitate crescnd fa de deplina semnificaie a drepturilor omului. Constituia din 1991 conine doar cteva dintre principiile fundamentale pe care trebuie edificat un sistem de nvmnt modern. Legea special, aa cum a fost ea modificat n anul 1999, dup negocierile n domeniul educaiei ntreprinse de Romnia n vederea aderrii la Uniunea European, vine s completeze aceste carene, n deplin conformitate cu documentele internaionale din domeniul drepturilor omului la care Romnia este parte. Astfel, art. 2 din lege vorbete despre nvmnt ca prioritate naional, art. 3 definete idealul educaional spre care tinde coala romneasc (i care const n dezvoltarea liber, integral i armoniaoas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative), iar art. 4 enumer mijloacele prin care nvmntul trebuie s-i ating finalitatea, i anume: nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice; asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei; educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii; cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor; dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i practicarea sportului; profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale.
118

Este afirmat egalitatea tuturor cetenilor Romniei n dreptul de acces la toate nivelurile i formele de nvmnt, indiferent de condiia social i material, de sex, ras, naionalitate, apartenen politic sau religioas. De asemenea, prin dispoziiile art. 5, statul i asum obligaia de a promova principiile nvmntului democratic, de a garanta dreptul la educaie difereniat, pe baza pluralismului educaional, n beneficiul individului i al ntregii societi, de a promova principiile educaiei permanente. Constituia Romniei, n Titlul II Drepturi, liberti i ndatoriri fundamentale, Capitolul II Drepturile i libertile fundamentale, nscrie dreptul la nvtur (art. 32) n rndul altor drepturi de o importan egal, cum ar fi dreptul la via, la integritatea fizic i psihic (art. 22), libertatea individual (art. 23), libera circulaie (art, 25), libertatea contiinei (art. 29), libertatea de exprimare (art. 30), dreptul la informaie (art. 31), libertatea ntrunirilor (art. 36), protecia copiilor i a tinerilor (art. 45), protecia persoanelor handicapate (art. 46) etc. Legea fundamental nu stabilete o ierarhie ntre aceste drepturi, astfel nct nu se poate trage concluzia c unele ar fi mai importante dect altele, sau c unele ar trebui cu prioritate ocrotite fa de altele, ci stipuleaz doar n cuprinsul art. 49 c aceste drepturi i liberti pot fi restrnse numai prin lege i numai dac aceast restrngere este impus de necesitatea aprrii siguranei naionale, a ordinii, a sntii ori a moralei publice, a drepturilor i a libertilor cetenilor, desfurarea istruciei penale, prevenirea consecinelor unei calamiti naturale ori ale unui sinistru deosebit de grav. Se mai face specificaia c aceast restrngere trebuie s fie proporional cu situaia care a determinat-o i c ea nu poate atinge existena dreptului sau a libertii. Din dispoziiile constituionale referitoare la dreptul la nvtur se desprinde ideea c acesta nu este doar un drept al fiecrui cetean, ci i ndatorire, cel puin n ceea ce privete nvmntul general. Alte nivele i forme de instrucie intr de asemenea sub incidena garaniilor constituionale (art. 32 al. 1), i anume nvmntul liceal i profesional, nvmntul superior, precum i alte forme de instrucie i de perfecionare. Legea 84/1995, republicat, arat c nvmntul obligatoriu este de 9 clase i c frecventarea obligatorie a nvmntului de 9 clase, forma de zi, nceteaz la vrsta de 17 ani (art. 6). Un alt principiu de desfurare a procesului educativ este acela conform cruia nvmntul de toate gradele se desfoar n limba romn. Dou excepii sunt admise, i anume nvmntul ntr-o limb de circulaie internaional, precum i nvmntul n limba minoritilor naionale (art. 32 al. 2, respectiv 3 din Constituie, art. 8 din Legea 84/1995 republicat). Totui, nvarea limbii romne ca limb oficial n coal este obligatorie pentru toi cetenii romni, indiferent de naionalitate. nvmntul de stat este, potrivit Constituiei, gratuit. Totui, aceast caracter poate suferi nuanri, n ceea ce privete unele activiti pentru care se pot percepe taxe, n condiiile legii. n ceea ce privete ns finanarea nvmntului, aceasta se face att de la bugetul statului, de la bugetele locale, ct i din contribuia altor factori interesai (ageni economici, persoane fizice, organizaii neguvernamentale etc.) s subvenioneze procesul de nvmnt n general, activitile de performan ale elevilor i studenilor, n special (art. 7 din Legea 84/1995, republicat). Statul, dar i orice factor interesat, susine nvmntul prin burse, credite de studii, taxe, donaii, sponsorizri, surse proprii i alte surse legale, sprijinind material cu precdere pe elevii i studenii care obin rezultate foarte bune la nvtur i dovedesc aptitudini deosebite pentru formarea lor n domeniul unei profesiuni. Constituia Romniei face n mod expres referire la libertatea nvmntului religios, potrivit cerinelor specifice fiecrui cult, libertate pe care statul o asigur i o garanteaz prin lege. n planurile de nvmnt primar, gimnazial, liceal i profesional se va include religia ca disciplin colar, disciplin pe care elevul o va frecvanta cu acordul prinilor sau al tutorelui legal instituit, n religia i confesiunea aleas (art. 9 din lege). Mai mult chiar, prinii sau tutorele legal instituit poate cere, n scris, ca elevul s nu frecventeze orele de religie. O alt prevedere constituional subordoneaz ntregul sistem de nvmnt, fie el de stat sau particular, legii, care vine s arate c Ministerul Educaiei i Cercetrii organizeaz i aprob reeaua unitilor nvmntului de stat, proiecteaz, fundamenteaz i aplic strategia global a nvmntului n ansamblul su, precum i obiectivele educaionale pe niveluri i profiluri de nvmnt, rspunde de elaborarea curriculum-ului n nvmntul preuniversitar. Autonomia universitar este un principiu constituional (art. 32 al. 6) pe care Legea 84/1995 l definete ca fiind dreptul comunitii universitare de a conduce, de a-i exercita libertile academice fr nici un fel de ingerine ideologice, politice sau religioase, de a-i asuma un ansamblu de
119

competene i obligaii n concordan cu opiunile i orientrile strategice naionale ale nvmntului superior, stabilite prin lege. Constituia Romniei, n realizarea acestor drepturi i obligaii, garanteaz oricrui cetean romn dreptul la egalitate n faa legii i a autoritilor publice, fr privilegii i fr discriminri. De asemenea, este afirmat dreptul oricrei persoane de a se adresa justiiei pentru aprarea drepturilor, a libertilor i a intereselor sale legitime. n plus fa de aceste dispoziii constituionale, legea special cuprinde i principiul potrivit cruia nvmntul nu se subordoneaz scopurilor i doctrinelor promovate de partide sau de alte formaiuni politice, precum i cel al interzicerii prozelitismului religios (art. 10). Articolul 11 al. 2 din Lege prevede n continuare c organizarea i coninutul nvmntului nu pot fi structurate dup criterii exclusiviste i discriminatorii de ordin ideologic, politic, religios sau etnic. Legea nvmntului 84/1995, republicat, face aplicaia principiilor fundamentale a ceea ce numim astzi un stat democratic: un anumit grad de descentralizare i o stipulare riguroas a drepturilor omului n educaie. Legea recunote astfel principiile unei nvmnt democratic, statund faptul c educaia nu poate fi subordonat elurilor sau doctrinelor politice i, cel puin la nivel declarativ, legea asigur dreptul la o educaie difereniat, bazat pe pluralismul educaional, n beneficiul individului i al ntregii societi. O atenie deosebit a fost acordat minoritilor, elevilor i studenilor capabili de performan, persoanelor cu deficiene fizice sau psihice. Un rol important n sistemul educaional este jucat de comunitilor locale care au posibilitatea de a crea i/sau a finana programe educaionale locale i coli.Totui, reeaua educaiei de stat este organizat i controlat central de Ministerul Educaiei i Cercetrii, cu colaborarea i sprijinul administraiei publice locale i cu considerarea dinamicii demografice i a necesitilor prezente i de viitor n domeniul educaiei profesionale. Acelai Minister este responsabil de proiectarea, fundamentarea i aplicarea strategiei educaionale globale, stabilirea elurilor sistemului educaional n general i elaborarea curriculumului naional. n nvmntul universitar, curriculum-ul este format pe baza autonomiei universitare i n conformitate cu standardele naionale. Un salt important a fost fcut n acceptarea i reglementarea i dezvoltarea unui sistem educaional privat ca alternativ i completare a educaiei prin sistemul de stat. Pentru a funciona n mod legal, aceste instituii educative private trebuie organizate pe princiipe nonprofit, nediscriminrii i al respectrii standardelor naionale de nvmnt. Legislaia intern rspunde aadar de lege lata principiilor fundamentale care guverneaz diferitele aspecte ale dreptului la educaie, proclamate prin documentele internaionale i europene din materia drepturilor omului i anume nediscriminarea, scopurile care trebuie urmrite prin educaie, drepturile grupurilor dezavantajate, nivelele educaiei, accesul la educaie, educaia superioar, educaia permanent, drepturile prinilor, nvmntul particular, curriculum-ul naional. Importani pai sunt de fcut ns n planul realizrii efective a tuturor acestor drepturi, prin demersul politicoadministrativ, i al recunoaterii dreptului la petiionare, fr de care nu poate fi conceput protecia eficient a dreptului la educaie.

BIBLIOGRAFIE Ioan VIDA, Drepturile Omului n reglementri internaionale, Ed. Lumina Lex, Bucureti 1999 Cloc I., I. Suceav Tratat de drepturile omului, Ed. Europa Nova, Bucureti 1995 Jofa C. Protecia drepturilor omului, Ed. Fundaiei Chemarea, Iai, 1995 Luncan V., Duculescu V. Drepturile Omului, Ed. Lumina Lex, Bucureti 1993 Popa V., Cozmnc O., Mihai Gh. Care sunt I cum se pot apra drepturile omului, Ed. Helicon, Timioara 1995 Lammy BETTEN, Nicholas GRIEF, EU Law and Human Rights, Longman, London and New Zork, 1998 Margherita RENDEL, Whose Human Rights?, Trentham Books Limited, London, 1997

120

PROBE DE EVALUARE 1. Declaraia Universal a Drepturilor Omului 1948 este: a. o declaraie cu valoare moral i politic; b. o declaraie cu valoare juridic; c. parte integrant din dreptul intern al Romniei, potrivit art. 11 al. 2 din Constituia din 1991. 2. Dreptul la educaie face parte din: a. categoria drepturilor civile i politice; b. categoria drepturilor economice, sociale i culturale; c. categoria drepturilor de solidaritate. 3. Plngerea adresat Curii Europene a Drepturilor Omului trebuie s ndeplineasc n mod obligatoriu urmtoarele condiii: a. s nu fi fcut obiectul soluionrii judiciare pe plan intern; b. cererea individual s nu fie anonim; c. s nu fie n mod vdit nefondat sau abuziv. 4. Constituia Romniei consacr: a. principiul obligativitii nvmntului de toate gradele i sub toate formele; b. principiul obligativitii desfurrii nvmntului de toate gradele n limba romn, fr nici o excepie; c. principiul libertii nvmntului religios, potrivit cerinelor specifice fiecrui cult. 5.Prin Convenia-cadru pentru protecia minoritilor naionale, prile se oblig: a) s promoveze anse egale de acces la educaia de toate nivelurile pentru persoanele aparinnd minoritilor naionale; b) s recunoasc dreptul persoanelor aparinnd minoritilor naionale de a nva limba lor minoritar i de a primi o educaie n aceast limb; c) s recunoasc dreptul minoritilor naionale de a nfiina i a administra propriile instituii private de educaie i formare.

121

CAPITOLUL IV

LATURILE EDUCAIEI
Idealul educaional este un model proiectiv al personalitii n care se intercondiioneaz resursele interne ale acesteia cu cerinele dinamicii sociale. Acest model sintetic i abstract se realizeaz prin intermediul scopurilor i al obiectivelor educaiei. Pentru delimitarea lor au fost difereniate laturile, dimensiunile sau componentele educaiei. Ele sunt: 1. educaia intelectual; 2. Educaia moral; 3. Educaia estetic; 4. Educaia religioas; 5. Educaia juridic; 6. Educaia fizic sau corporal; 7. Educaia sexual; 8. Educaia tehnologic; 9. Educaia profesional; 10 noile educaii (pentru mediu, pentru schimbare, pentru democraie). Laturile sau dimensiunile educaiei corespund pe de o parte concepiei structuraliste asupra personalitii potrivit creia personalitatea este un sistem multidimensional iar pe de alt parte concepiei dinamice asupra relaiei educaie-societate. Pe msur ce societatea evolueaz apar noi domenii de activitate i, ca urmare. Noi laturi ale educaiei care s rspund solicitrilor acestora. Astfel educaia intelectual i propune asimilarea cunotinelor de ctre subiecii educaionali, dar i formarea structurilor cognitive de prelucrare a acestor cunotine (gndire, imaginaie, memorie), cu scopul modelrii cognitive a personalitii. Educaia moral vizeaz dezvoltarea contiinei i conduitei morale, modelarea caracterului subiecilor educaionali. Educaia estetic urmrete cunoaterea valorilor estetice de ctre subiecii educaionali, formarea i dezvoltarea atitudinilor estetice de receptare i apreciere a frumosului, dar i a aptitudinilor estetice, creatoare. Educaia profesional pregtete subiecii educaionali pentru o anumit profesie, pentru integrarea social-util a acestora. Noile educaii rspund transformrilor aprute n societate, pregtesc subiecii educaionali pentru a proteja mediul, pentru a face fa stress-ului de adaptare, pentru a aplica principiile democraiei etc. Relaia dintre societate i educaie este deschis, de interdependen reciproc. societate educaie

Omul se raporteaz la mediu prin ceea ce s-a numit adaptare (Piaget), mecanism psihologic cu dou componente complementare, asimilarea i acomodarea. Dac prin asimilare individul ncorporeaz influenele mediului n propriile structuri psihice prin acomodare el transform aceste structuri potrivit cerinelor mediului. Circularitatea dintre asimilare i acomodare tinde ctre echilibru, ctre adaptarea individului la mediu. acomodare individ asimilare Mediul este complex, dar poate cea mai important dintre componentele sale este mediul social, iar componenta esenial a acestuia este educaia. Educaia este cea care selecteaz influenele pozitive i benefice ale mediului social, le prelucreaz i le transmite de la societate la individ. O parte din sfera valorilor sociale este constituit din valorile tiinifice i umaniste. Aceasta se refer la educaia intelectual.
132

mediu

1. Educaia intelectual Educaia intelectual este latura educaiei care const n transmiterea cunotinelor tiinifice, formarea i dezvoltarea structurilor cognitive ale subiecilor educaionali, n modelarea cognitiv a personalitii lor. Din aceast definiie se desprind dou aspecte fundamentale i complementare ale educaiei intelectuale: unul informativ i altul formativ. Componenta informativ const n transmiterea cunotinelor tiinifice din toate domeniile de activitate, dar treptat n funcie de vrst i caracteristicile individuale ale subiecilor educaionali. Componenta formativ const n formarea i dezvoltarea structurilor cognitive, de asimilare i prelucrare a acestor cunotine. Dup modul n care a fost tratat relaia dintre cele dou aspecte s-au conturat dou tipuri de teorii pedagogice (I. Nicola, 2000): a. teoria culturii materiale (informative); b. teoria culturii formative. Teoria culturii materiale se bazeaz pe tezele psihologiei asociaioniste i susine c scopul educaiei intelectuale este de a transmite subiecilor educaionali o cantitate ct mai mare de cunotine care s le ofere acestora posibilitatea de a rspunde solicitrilor mediului prin asociaii de idei. Teoria culturii formative susine c preocuparea esenial a educaiei intelectuale const n formarea i dezvoltarea structurilor cognitive ale psihicului capabile s prelucreze informaia i s o redea n mod creativ. Cercetrile psihologiei contemporane au artat reducionismul ambelor teorii i necesitatea interaciunii dintre ele. Asimilarea de noi cunotine conduce la acomodarea schemelor cognitive vechi, la elaborarea de noi scheme cognitive, iar acestea la rndul lor conduc la asimilarea de noi informaii. 1.1. Caracteristicile educaiei intelectuale ntr-o lume globalizat i multidimensional o prim caracteristic a educaiei intelectuale este: 1. deplasarea accentului de pe cunoaterea n sine, pe cunoaterea pentru sine i pentru societate. Astfel dac ierarhia clasic a obiectivelor educaionale era: I. cunotine; II. deprinderi i priceperi; III. atitudini i aptitudini, pedagogia modern rstoarn aceast ierarhie, deplasnd accentul ctre atitudinile superioare fa de cunoatere n unitate cu aptitudinile creative. Astfel de exemplu. Nu att cunotinele i priceperile de a fabrica bomba atomic sunt pe primul plan, ci atitudinile pozitive de folosire a acestor cunotine i priceperi. 2. Educaia intelectual este parte integrant a educaiei permanente ntr-o societate a nvrii i transformrii permanent. Educaia permanent este o educaie global care se adreseaz ntregii personaliti, dar instrumentele fundamentale de modelare a acesteia sunt cele intelectuale. De asemenea educaia permanent acioneaz pe parcursul ntregii viei, iar educaia intelectual contribuie la dezvoltarea i transformarea structurilor mentale n funcie de criteriul vrst. 3. Educaia intelectual constituie baza celorlalte componente ale educaiei (moral, estetic, fizic) fiind n acelai timp deschis noilor educaii. 1.2. Obiectivele educaiei intelectuale Dac n anii 1960 obiectivele educaiei intelectuale puteau fi sintetizate (G. Videanu), n: a nva s nvei, pentru sine i pentru examene, n anii 1980 acestea se deplaseaz ctre reglarea nvrii, ctre devenirea acesteia pentru dezvoltarea personalitii i a societii. Obiectivele educaiei intelectuale ale anului 2000 sunt: - a nva s fii creativ; - a-i transforma potenialul n performan; - a nva pentru propria personalitate, pentru societate i sensul valorilor superioare. n acest sens al deplasrii obiectivelor intelectuale ctre autoformare i creativitate (I. Nicola, 2000) sintetizeaz aceste obiective n: 1. Informarea intelectual; 2. Formarea intelectual; 3. Dezvoltarea potenialului creativ.
133

Informarea intelectual are anumite caracteristici care corespund transformrilor lumii moderne: viteza schimbrilor, globalizarea etc. Astfel informarea intelectual actual trebuie s fie: - integral-vocaional; - interdisciplinar; - sistemic; Caracterul integral-vocaional al informrii intelectuale se refer la mbinarea cunotinelor teoretice cu cele practice, a celor tiinifice cu cele artistice, de cultur general i de specialitate. Caracterul interdisciplinar se refer la transmiterea unor cunotine necontradictorii din domenii diferite de activitate i mbinate n sisteme bine determinate. O viziune complex asupra lumii actuale complexe nu presupune frmiarea cunotinelor, ci integrarea lor n sisteme interdisciplinare. Dac n antichitate viziunea global asupra lumii era un scop realizat, n epoca modern explozia informaional i metodologic a condus la multiplicarea specializrilor i la pierderea din vedere a ntregului. n realizarea caracterului interdisciplinar al educaiei intelectuale un rol deosebit l au transferul specific i cel nespecific de cunotine. Dac prin transferul specific se realizeaz aplicarea cunotinelor nvate la sarcini asemntoare prin transferul nespecific se realizeaz rezolvarea unor sarcini ulterioare cu ajutorul ideilor generale sau al principiilor asimilate anterior. Formarea intelectual Componentele psihicului nu sunt date, anterior experienei ele se formeaz i se dezvolt continuu ca rezultat al activitii subiectului i al interaciunii sale cu mediul. n aceast interaciune structurile mentale se formeaz prin ceea ce Piaget a numit interiorizarea influenelor externe. Formarea intelectual const n restructurarea i echilibrarea intern a proceselor i capacitilor psihice ca urmare a informaiilor asimilate. Dezvoltarea componentelor psihice potrivit descoperirilor psihologiei genetice este un rezultat al interaciunii dintre factorii interni i cei externi. Dezvoltarea potenialului creativ Ca formaiune psihologic creativitatea este proprie tuturor copiilor n limitele dezvoltrii normale. Dar, pe msura evoluiei ontogenetice, creativitatea se contureaz treptat conducnd la diferenierea i individualizarea personalitii creatoare. Esena strategiei educaionale de dezvoltare a potenialului creativ const n centrarea acesteia pe personalitatea creativ a subiectului educaional prin: - metodologii didactice permisive i nu constrngtoare; - stimularea creativitii subiecilor educaionali i orientarea acestora ctre acele domenii de activitate unde pot obine performane i succes; - echilibrul ntre competiie i colaborare n activitatea didactic i extradidactic; - mbinarea educaiei formale cu cea non-formal i informal n mod judicios. n mod detaliat obiectivele flexibile i creative ale educaiei intelectuale sunt (G. Videanu): 1. Dezvoltarea activitilor senzoriale: stimularea organelor de sim prin jocuri i activiti multiple i diferite; 2. nvarea normelor pedagogice ale muncii intelectuale (relaia pauz-efort; refacerea energiei intelectuale) 3. Cultivarea sentimentelor intelectuale: bucuria de a cuta, de a anticipa, de a descoperi, respectul fa de munc, fa de adevr; 4. Cultivarea interesului pentru inovare i a capacitii creatoare: flexibilitate, curiozitate, originalitate; 5. Dezvoltarea gndirii logice i a spiritului critic a aptitudinii de a distinge adevrul de eroare, prejudecile de judecile i raionamentele corecte; 6. Formarea concepiei tiinifice despre lume ca o viziune deschis, dinamic, integral; 7. Instaurarea raiunii n relaie cu viaa spiritual prin: - dominarea instinctualitii i a impulsivitii; - aprarea de fantezii i dogmatism; - dezvoltarea senintii, optimismului i echilibrului psihic. n concluzie, obiectivele educaiei intelectuale potrivit clasificrii de la Chicago sunt:
134

1. Obiective cognitiv-informative; 2. Obiective cognitiv-formative; 3. Obiective afective; 4. Obiective psiho.motorii (deprinderi); 5. Obiective volitiv-caracteriale. Obiectivele cognitiv-informative constau n transmiterea i dobndirea cunotinelor din toate domeniile de activitate cu respectarea normelor didactice i a particularitilor de vrst i individuale ale subiecilor educaionali. Obiectivele cognitiv-formative se refer la formarea i dezvoltarea structurilor cognitive de primire i prelucrare corect i creativ a acestor cunotine. Educaia intelectual conduce la antrenarea operaiilor generale ale inteligenei (analiz i sintez, comparaia, abstractizarea i generalizarea) i la dezvoltarea aptitudinilor specifice pentru diferite domenii de activitate. Obiectivele afective constau n controlul emotivitii, orientarea acesteia ctre stimularea i susinerea energetic a activitii, dezvoltarea sentimentelor intelectuale ca bucuria de a cuta i de a descoperi noi cunotine, satisfacia de a nelege misterele lumii, motivaia angajrii n procesul de cunoatere, de restructurare a datelor acesteia, n procesul creativitii. Stimularea intereselor, organizarea lor n sisteme de aspiraii i pasiuni, stabilizarea acestora n idealuri intelectuale care s se menin toat viaa reprezint contribuia afectiv la dezvoltarea minii subiecilor educaionali. Obiectivele psiho-motorii constau n formarea i dezvoltarea deprinderilor, a priceperilor intelectuale de a alctui o sintez, un referat, o schem etc. Abilitile intelectuale care reprezint unitatea dintre cunotine, deprinderi, obinuine i priceperi se refer la aplicarea n mod creativ a cunotinelor asimilate la situaii educaionale noi. Obiectivele volitiv-caracteriale Cum contribuie modelarea minii la dezvoltarea voinei i caracterului ? n formarea i dezvoltarea structurilor cognitive ale psihicului se ntlnesc obstacole care, numai dac sunt depite pot conduce la consolidarea voinei, la ntrirea caracterului. Educaia intelectual poate fi considerat o educaie prin i pentru obstacole; ea presupune rbdare, blocarea aciunii imediate, perseveren, dar contribuie n aceiai msur la dezvoltarea acestor trsturi de caracter. De asemenea educaia intelectual prin intermediul marilor personaliti din toate domeniile de activitate. Desigur nu exist o suprapunere total ntre performana intelectual i rectitudinea moral, dar n esen, marile realizri intelectuale sunt n consonan cu nucleul tare al oricrei morale. 2. Educaia moral 2.1. Diferenieri conceptuale Dac existena social este constituit din ansamblul elementelor vieii materiale a societii, contiina social reprezint totalitatea elementelor de reflectare a vieii materiale: mentaliti, reprezentri, sentimente, idei, cunotine, convingeri, teorii. Nucleul contiinei sociale considerm c este morala. Putem reprezenta grafic relaia existen social, contiin social moral pentru a reda interaciunea dintre ele ca n figura 1.

existen social

contiin moral

moral
Figura 1 135

Morala ca fenomen social reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni n ipostaza lor de subieci reali, ce se afl n interaciune, ntr-un context social delimitat n spaiu i timp. Ea apare ca o form a contiinei sociale, dar care se deosebete de celelalte forme ale acesteia prin faptul c are o funcie apreciativ, reglatorie asupra convieuirii umane. n ce const deosebirea dintre moral, moralitate, etic i educaia moral ? Spre deosebire de moral, care este sistemul moral al societii moralitatea reprezint reflectarea n contiina individului a moralei sociale, este morala n aciune, morala faptic individualizat. Etica este tiina despre moral, cea care elaboreaz legile, regularitile morale. Educaia moral este componenta educaiei care se ocup de formarea profilului moral al subiecilor educaionali, de formarea i dezvoltarea personalitii morale. Specificul educaiei morale este determinat de particularitile morale ca fenomen social care i confer coninutul, dar i de particularitile subiectului care particip la realizarea ei. Baza ontologic a educaiei morale este morala social deoarece aceasta are un caracter obiectiv. Coninutul educaiei morale este dat de: - idealul moral valorile normele regulile morale. Idealul moral reprezint nucleul oricrui sistem moral, este proiectul perfeciunii morale, chintesena moral a personalitii umane. El se realizeaz prin intermediul valorilor i normelor morale. Valorile morale reflect cerinele i exigenele generale ce se impun comportamentului uman n virtutea idealului moral. Dintre cele mai semnificative valori morale putem exemplifica: onestitatea, demnitatea, cinstea, modestia, responsabilitatea. Ele au un caracter polar, fiecrei valori corespunzndu-i o antivaloare: necinste, egoism, nesinceritate, individualism. Spaiul de aciune al valorilor morale este infinit, ele fiind inepuizabile. Normele, preceptele i regulile morale sunt modele de comportare specifice unei societi date, sau unei comuniti mai restrnse. Trecerea de la moral la moralitate, de la contiina moral social la cea individual nu este direct ea fiind mijlocit de variabile sociale i psihologice. Esena educaiei morale const n interiorizarea componentelor moralei sociale n structura personalitii morale a subiectului educaional. n acest proces de interiorizare moral, pe plan ontogenetic J. Piaget distinge dou etape de dezvoltare a moralitii copilului: - realismul moral pn la 6-7 ani, cnd adultul este sursa binelui i a obligaiilor ce i se impun copilului. Aceasta este o moral a ascultrii eteronom, bazat pe supunere i constrngere; - stadiul cooperrii sau al autonomiei morale corespunztor din punct de vedere genetic perioadei 7-12 ani. Cooperarea copil-adult faciliteaz apariia respectului reciproc care conduce la interiorizarea comandamentelor moralei sociale, exterioare. Cele dou etape ale moralitii infantile stau la baza dezvoltrii autonomiei morale n perioada adolescenei 12-18 ani. Educaia moral este condiionat de subiectivitatea fiecruia, de particularitile individuale ale subiecilor educaionali, dar i de cele de vrst. Eficiena educaiei morale este dat de ntlnirea dintre variabilele sociale (existene sociale, reguli) i variabilele individuale (caracter, vrst) ale subiecilor educaionali. 2.2. Obiectivele educaiei morale 1. Formarea contiinei morale Contiina moral este o form a contiinei sociale care reflect raporturile morale dintre oameni, este proprietatea spiritului de a face judeci normative cu privire la valoarea moral a comportamentului. n fond a fi liber nseamn a fi moral. (Simonne de Bauvoir) Structura contiinei morale este dat de interaciunea dintre elementele cognitive, afective, volitive i practic acionale. Contiina moral apare ca o instan a binelui i rului, fiind cunoatere i evaluare n acelai timp. (N. Nicola, 2000) Componenta cognitiv const n informarea copilului cu privire la valorile, normale i regulile morale, la notele eseniale ale acestora. Rezultatele cunoaterii morale se concretizeaz n: - reprezentri morale noiuni morale judeci morale.
136

Reprezentarea moral este o reflectare sub form de imagine intuitiv a elementelor caracteristice unui complex de fapte morale, concrete, de exemplu: punctualitatea. Copilul a asistat la situaii diferite i concrete, a trit experiena faptic a punctualitii. Din aceste situaii, pe plan psihic i apar anumite elemente imagistice ale punctualitii, reprezentrile punctualitii. Dac va reui cu ajutorul operaiilor gndirii s selecteze notele eseniale de cele ntmpltoare ale punctualitii va putea elabora noiunea moral a punctualitii. Noiunea moral reflect ceea ce este general i esenial unei clase de manifestri morale, pe care o norm sau o regul moral le cuprinde, de exemplu: dragostea de ar, principialitatea. Judecata moral este instana de evaluare a comportamentului moral. Judecata moral este judecata de valoare, prin aceasta afirmndu-se relaia subiectului cu o valoare (adevr, bine, frumos). Ea este corelat cu judecata teologic (de scop) i cu cea normativ (trebuie). Dar contiina moral nu are doar o structur cognitiv nu este doar cunoatere -, ci una cognitiv-conativ; contiina moral fiind n acelai timp cunoatere i reflectarea afectiv a cunoaterii. Fiecrei noiuni morale i se asociaz o trire afectiv corespunztoare: sentimentul dragostei de ar, sentimentul datoriei, convingerile sinceritii. Sentimentele i convingerile morale au rolul de a integra componenta cognitiv n sistemul de personalitate al subiectului educaional. Ele reprezint traducerea afectiv-volitiv a exigenelor externe, cognitive n planul necesitilor interne. n acest fel din ale altora aceste valori i exigene devin ale noastre. 2. Formarea conduitei morale n timp ce contiina moral include elemente luntrice, subiective ce se exprim sub forma scopului, a inteniei, a modului cum trebuie s se comporte subiectul educaional, conduita se refer la rezultatele comportrii, la faptele morale la modul n care se manifest comportarea. Contiina moral posed capacitatea de anticipare a realitii i de orientare a conduitei aceasta fiind manifestarea contiinei n relaiile morale practice. Din perspectiv psiho-pedagogic formarea conduitei att deprinderi i obinuine de comportare moral, ct i trsturile pozitive de caracter. Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei ce se formeaz ca rspuns la anumite cerine, care se repet n condiii relativ identice. Un rol esenial n formarea deprinderilor l au modelele. Primele modele sunt prinii, apoi profesorii, marile personaliti, iar treptat elemente ale acestor modele sunt preluate i interiorizate n propriile modele. Ca urmare primele deprinderi care se formeaz prin copierea modelelor familiale sunt fundamentale pentru evoluia ulterioar a copilului. Obinuinele morale continu procesul de interiorizare a aciunilor automatizate, acestea devenind trebuine interne. Deprinderea de a saluta de exemplu presupune o serie de gesturi i atitudini, de manifestri comportamentale care se declaneaz ori de cte ori apar situaiile n care individul trebuie s execute acest lucru. Atunci cnd actul se declaneaz nu numai datorit mprejurrii externe, ci ca o necesitate intern deprinderea s-a transformat n obinuin. De exemplu deprinderile negative ca fumatul, consumul de alcool etc. Ca urmare se poate spune c formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare moral impune anumite condiii: - exersarea lor s fie organizat potrivit unor cerine precis i clar formulate; - imitaia i treptat stimulii verbali ca ndemnul, sfatul, recomandarea sunt mecanisme de realizare evitarea formrii automatismelor negative; - ritmul ascendent al acestora n timp adaptarea acestora particularitilor de vrst i individuale ale subiecilor educaionali. Trsturile pozitive de caracter Caracterul reprezint profilul moral al personalitii, interaciunea dintre atitudinile fa de sine, fa de ceilali, fa de activitate. Trsturile de caracter sunt componente psiho-morale ale personalitii ce reprezint din asimilarea normelor morale i integrarea lor n structura personalitii umane. Normele morale ca expresie a unor imperative sociale exterioare persoanei ofer coninutul a ceea ce urmeaz s fie nvat; activitatea psihic a persoanei reprezint progresul, iar trsturile de caracter sunt rezultatul acestui proces.
137

Trsturile caracteriale au o dubl determinare: social i psihologic. De asemenea ele mijlocesc relaia dintre norme i conduit. Una i aceeai obinuin poate favoriza trsturi de caracter multiple de exemplu: pregtirea temelor poate conduce la srguin, la punctualitate, dar i la contiinciozitate. Trsturile de caracter sunt acele nsuiri care exprim atitudini stabilizate (pozitive sau negative), fa de realitate i se manifest constant i durabil n faptele de conduit (Al. Roca). Din punct de vedere al coninutului au fost distinse trsturi ce exprim 3 tipuri de atitudini: - fa de sine (modestia, demnitatea, curajul); - fa de activitate i munc (hrnicia, punctualitatea, contiinciozitatea); - fa de ceilali, fa de societate (sociabilitate, principialitatea, patriotismul). Cele dou laturi ale educaiei morale contiina i conduita moral se intercondiioneaz i se completeaz reciproc. 2.3. Strategia educaiei morale Educaia moral este una dintre cele mai complexe laturi ale educaiei datorit influenelor multiple i contradictorii la care este supus subiectul moral, dar i variabilelor psihologice complexe implicate n acest proces. Astfel, I. Nicola (2000), arat c n procesul educaiei morale, conduita moral reprezint variabila dependent de numeroase influene morale care reprezint variabile independente, dar i de variabile intermediare reprezentate de subiectivitatea elevului. Profesorul are la dispoziie metodele i procedeele educaiei morale care reprezint variabile independente. Dar acestea acioneaz n acelai timp cu influenele mediului care sunt considerate variabile independente necontrolate sau aleatorii. Uneori aceste variabile necontrolate le bruiaz pe cele controlate sau chiar intr n contradicie cu ele. Eficacitatea metodelor i procedeelor de educaie moral este dependent de modul n care acestea reuesc s activeze subiectivitatea elevului. Condiiile interne (cunotine, sentimente, convingeri morale) sunt cele care mijlocesc relaia dintre metodele i procedeele folosite (ca variabile independente) i reaciile pe planul conduitei (ca variabila dependente). Toate acestea au fost reprezentate grafic aa cum este redat n figura 2 (Nicola, 2000).

influene morale strategia educaiei morale subiectivitatea elevilor (condiii interne) conduita moral

feed-back variabile independente variabile intermediare

Figura 2

variabile dependente

Strategia educaiei morale este n ansamblu su o strategie de tip euristic. Aceiai metod sau procedeu poate avea efecte diferite n funcie de contextul n care sunt folosite, dar i de condiiile interne, subiective. Dificultile educaiei morale n procesul educaional aceste dificulti se raporteaz la: - obiectivele educaionale; coninutul informaional strategia de realizare a educaiei morale. n ceea ce privete obiectivele educaiei morale dac obiectivele cognitive i cele psihomotorii sunt bine reprezentate, obiectivele afective i cele volitiv-caracteriale sunt deficitare. Astfel concepia specific pedagogiei clasice situa cunotinele, priceperile i deprinderile pe primul plan n ierarhia obiectivelor educaionale. Pedagogia modern este cea care deplaseaz accentul de pe
138

aceste obiective pe obiectivele aptitudinale i atitudinale (capaciti, performane, atitudini). Dar, dei la nivelul teoriei educaionale piramida obiectivelor a fost rsturnat la nivelul aciunii educaionale dezvoltarea aptitudinilor complexe i a atitudinilor superioare ntmpin dificulti. n ceea ce privete coninutul educaiei morale, aceasta se realizeaz prin toate disciplinele de nvmnt, n mod difereniat, prin activitatea de la orele de dirigenie, prin jocuri i activiti extracolare. Dar caracterul implicit i indirect al educaiei morale prin intermediul disciplinelor de nvmnt se constituie ntr-o dificultate de realizare a acesteia. Strategia didactic a educaiei morale este reprezentat de: - principiile morale cu rol de orientare valoric; - metode i procedee generale i specifice educaiei morale; - factorii coordonatori ai educaiei morale. Principiile educaiei morale se ntemeiaz pe ierarhia de valori specifice unei societi date. Din acest punct de vedere dup evenimentele din decembrie 1989 s-a rsturnat vechea ierarhie de valori n vrful creia erau situate valorile politice, comuniste. Dar procesul de elaborare al unei noi ierarhii valorice este n curs de desfurare. Aceasta induce confuzii i contradicii valorice nu numai la nivelul teoriei educaionale, ci i al practicii morale. Dintre metodele i procedeele educaiei morale n funcie de vrsta la care pot fi aplicate subiecilor educaionali amintim: exemplul, povestirea, povaa, explicaia moral, convorbirea moral, prelegerea moral, dezbaterea, referatul i conferinele, exerciiul moral, analiza de caz etc. Toate aceste metode i-au dovedit eficiena n planul educaional, dar deoarece ele sunt aplicate n mod diferit apar distorsiuni ale educaiei morale. Astfel exemplul i fora sa sugestiv depinde de caracteristicile modelului i ale capacitii de modelare a subiectului educaional. Al exemplu: modelele negative n piramida de dezvoltare a moralitii eteronome au un impact sugestiv mai puternic deoarece copilul nu are o capacitate de selecie suficient dezvoltat. Povestirea folosit cu precdere la clasele mici i care n prezentarea ntr-o form normativ a unor fapte reale sau imaginare ntmpin obstacole n ceea ce privete traducerea ei n termenii realitii concrete i imediate. Povaa se bazeaz pe valorificarea experienei morale a omenirii, acumulat i sedimentat n proverbe, cugetri, maxime. Dar acestea nu sunt totdeauna valabile, uneori sunt chiar contradictorii ntre ele. De exemplu: btaia-i rupt din rai, tot pitu-i priceput pot fi supuse discuiei i amendate. Explicaia moral arat de ce o valoare sau norm moral trebuie respectat. Ea ndeplinete dou funcii importante: contientizarea i mobilizarea. Din punct de vedere pedagogic explicaia moral este eficient doar din msura n care cele dou funcii se manifest concomitent. Convorbirea moral trebuie s ndeplineasc condiiile metodei psiho-pedagogice numit convorbire; crearea unui climat adecvat dialogului bazat pe ncredere i respect reciproc; dezvluirea unor sensuri ale valorilor morale; - elaborarea unui plan sau al unei schie de discuie; stimularea interesului pentru problematica moral. Prelegerea moral este dificil deoarece se adreseaz subiecilor educaionali mai mari, transmite un volum mai mare de cunotine, concentrate n jurul unei teme fixate n prealabil. n desfurarea prelegerii morale se parcurg mai multe etape: - enunul problemei dezvoltarea ei concluziile. Pentru reuita prelegerii morale sunt necesare procedee de stimulare a subiecilor educaionali ca: dialogul, ntrebrile retorice, exemplificrile, demonstraiile. Dezbaterea moral presupune maturizarea opiniilor morale ale subiecilor educaionali deoarece se desfoar cu un numr mai restrns de persoane pe fondul existenei unei diversiti de opinii. Conferinele sau referatele cu tematic moral Dac referatele sunt elaborate de subieci educaionali, conferinele sunt susinute de profesori sau de specialiti n domeniul etic. Ele impun o tratare mai larg i mai documentat cu privire la problematica moralitii i a formrii profilului moral al subiecilor educaionali. Exerciiul moral const n executarea sistematic i organizat a unor fapte i aciuni, n condiii relativ identice cu scopul formrii deprinderilor i obinuinelor de comportare moral. Eficiena exerciiului moral const n interaciunea dintre cele dou etape ale sale: formularea cerinelor; - exersarea propriu-zis. De asemenea fiecare etap au mai multe forme, iar alegerea celor mai adecvate actorilor implicai i situaiei concrete nu este facil. Astfel n funcie de
139

vrsta i particularitile individuale ale subiecilor educaionali formularea cerinelor poate s evolueze ordin, dispoziie pn la sugestie, ndemn, rugminte, ncurajare etc. Exersarea propriu-zis este eficient dac: - este rezultatul acceptrii cerinelor; - are un ritm ascendent; - se realizeaz un control activ pn la autoreglarea comportamentului. Aprobarea i dezaprobarea sunt dou metode de educaie moral care trebuie aplicate cu mare atenie i pricepere. Ele realizeaz ceea ce se numete conexiunea invers pozitiv (aprobare) i conexiunea negativ (dezaprobarea). Att una, ct i cealalt sunt generatoare de sentimente pozitive sau negative, n funcie de acordul sau dezacordul ntre fapta moral i ntrirea ei prin aprobare sau dezaprobare. Astfel putem identifica: 1. fapta pozitiv ntrire pozitiv (aprobare) 2. fapta pozitiv ntrire negativ (dezaprobare) 3. fapta negativ ntrire negativ (dezaprobare) 4. fapta negativ ntrire pozitiv (aprobare) Din cele 4 categorii de situaii prima i a treia sunt corecte din punct de vedere moral. Celelalte dou vor fi generatoare de distorsiuni n procesul educaiei morale. 2.4. Procesualitatea educaiei morale Educaia moral urmrete transformarea normelor morale obiective n mobiluri morale subiective. Acest fenomen al interiorizrii are dou laturi complementare: subiectivarea i obiectivarea. Subiectivarea se refer la integrarea normelor morale n personalitatea subiectului educaional afectnd cele 3 niveluri ale sale: cognitiv, afectiv, volitiv. Obiectivarea const n exprimarea celor asimilate n fapte i manifestri morale. Din punct de vedere psihologic acest proces parcurge mai multe etape nu ns ntr-o ordine liniar, ci alternativ i sincron. Aceste etape sunt: a) cognitiv; b) tensional-afectiv; c) atitudinal; d)instrumental. (I. Nicola, 2000) Etapa cognitiv se refer la decodificarea i nelegerea sensului diferitelor elemente ale sistemului moral, ct i a criteriilor valorice de apropiere a acestora. Lipsa informaiilor morale, nenelegerea lor sau confuzia valoric sunt dificultile etapei (exemplu: delicvenii cu handicap intelectual, cu pregtire insuficient). Etapa tensional-afectiv este cea n care imperativele morale sunt puse n corelaie cu resorturile interne al personalitii: scopuri, trebuine, interese, aspiraii. Dac aceste imperative sunt n concordan cu experiena i mobilurile interne ale persoanei, ele sunt acceptate i devin pri componente ale subiectivitii sale. n caz contrar apare reacia de respingere. n ultimul moment cel habitual accentul cade pe formarea priceperilor, deprinderilor i trsturilor caracteriale. Aceasta este cea mai dificil etap a educaiei morale cnd sunt puse n joc sentimente contradictorii, fore energetice diferite, avnd loc o adevrat lupt ntre motive. Modelul funcional al procesului de formare a personalitii morale este dup I. Nicola cea redat n figura 3.
etapa cognitiv et. tensional-

CONDUITA

afectiv
et. convingerii

FEED-BACK Figura 3

et. habitual

La nivelul fiecrei secvene se realizeaz acumulri cantitative i transformri calitative, marcnd aceste treceri succesive de la un nivel la altul. Succesiunea secvenelor nu este univocliniar, ci alternativ-sincronic, fiecare putnd constitui punct de plecare i punct de sosire, n
140

funcie de stadiul dezvoltrii ontogenetice i de particularitile individuale ale subiecilor individuali. Dac aceste etape ale evoluiei psihologice se constituie i n obiectivele educaionale ale dezvoltrii personalitii morale eficienta este asigurat. Astfel din punct de vedere cognitivinformaional este necesar transmiterea cunotinelor despre moral: obiceiuri, legiti morale, valori i criterii morale. Obiectivele cognitiv-formative constau n dezvoltarea structurilor mentale de recepie i prelucrare a cunotinelor morale: analiza unor situaii morale sau imorale, sinteza aspectelor eseniale ale moralitii din epoci diferite, evaluarea moral a unui act n funcie de criteriile valabile perioadei respective etc. Obiectivele afective ale educaiei morale se refer la formarea i dezvoltarea sentimentelor morale ca: dragostea de adevr, de dreptate, admiraia fa de persoanele morale; - dezvoltarea intereselor i aspiraiilor morale de a-i cldi viaa pe principii morale temeinice ca cinstea, onestitatea, demnitatea. Obiectivele psiho-motorii constau n formarea i dezvoltarea deprinderilor obinuinelor i priceperilor morale: de a-i respecta cuvntul dat, de a fi punctual, de a te comporta n relaiile cu ceilali potrivit criteriilor moralitii i nu intereselor proprii. Obiectivele volitiv-caracteriale Procesul dezvoltrii moralitii este dificil i ntmpin numeroase dificulti. Ca urmare este necesar dezvoltarea capacitilor voliionale, de depire a obstacolelor interne sau externe n atingerea obiectivelor propuse. De asemenea trsturi de caracter cum ar fi principialitatea, consecvena, echilibrul sunt att rezultatul educaiei morale, ct i pilonii de sprijin pentru autoeducaia moral, pe parcursul ntregii viei. Aplicarea pedepsei presupune respectarea unor cerine psiho-pedagogice: - s nu fie expresia urii sau rzbunrii profesorului; - cel pedepsit trebuie s fie contient de gravitatea faptei sale; - pedeapsa s fie individualizat; - s nu fie o ameninare permanent. Educaia moral se realizeaz n cadrul procesului de nvmnt, la ora de dirigenie, prin joc, prin activiti extradidactice. n concluzie, obiectivele educaiei morale sunt: a. dobndirea de cunotine morale; b. formarea de sentimente i convingeri morale; c. formarea deprinderilor i obinuinelor morale; d. formarea trsturilor de voin i caracter; e. formarea i dezvoltarea capacitii de autoeducaie moral-civic. 2.5. Educaia pentru disciplin 2.5.1. Semnificaiile noiunii de disciplin Semnificaia social Existena oricrui sistem presupune un anumit mod de funcionare a relaiilor dintre activitate si libertate. Disciplina social reglementeaz aceste relaii, presupune acceptarea i respectarea unui ansamblu de norme, cerine i dispoziii. Din perspectiva autoritii disciplina social genereaz i impune un ansamblu de cerine i reguli iar din perspectiva libertii exercit o presiune n vederea respectrii lor. Interdependena dintre autoritate i libertate difer n funcie de particularitile sistemului macrosocial. Sistemul macrosocial comunist impune o disciplin bazat pe constrngerea fizic, economic, politic etc. Sistemul macrosocial democratic genereaz o disciplin bazat pe normele majoritii, dispoziiile ei viznd aprarea intereselor societii n ansamblu dar i a fiecrui membru n parte. n acest caz, libertatea se bazeaz pe contientizarea necesitii respectrii dispoziiilor impuse de autoritate.
141

Comment:

A fi liber nu nseamn a respinge orice reglementare pentru ordine, reguli i dispoziii, a nu recunoate o anumit subordonare fa de imperativele autoritii Semnificaia psihologic Din punct de vedere psihologic disciplina este o modalitate a activitii culte, superior organizate i sistematizate. Ea este o caracteristic a persoanei care const n subordonarea contient fa de principii, norme, dispoziii superioare. Disciplina se manifest nu numai prin executarea unor ordine i normative dar i prin organizarea automat a conduitei autocontrolate dup criterii de ordine i consecven n ndeplinirea deciziilor. Disciplina implic o organizare superioar a tuturor proceselor psihice cum ar fi percepia, atenia, gndirea, voina, afectivitatea. ntre disciplin i iniiativa creatoare nu este o incompatibilitate deoarece disciplina se constituie la nivel valoric superior i trece n autodisciplin. Semnificaia pedagogic Disciplina pedagogic reprezint o adaptare a disciplinei sociale la procesul de nvmnt, nefiind o simpl transpunere a acesteia. Sensul pedagogic al disciplinei este cel de asimilare a cerinelor i dispoziiilor, transformarea lor n trsturi de personalitate i conduit. Ca latur a moralitii educarea disciplinei este un proces ce const n interiorizarea sistemului de cerine i dispoziii ce reglementeaz desfurarea ntregii activiti. Specificul disciplinei din sistemul colar romnesc const n faptul c aceasta este de tip democratic, manifestndu-se printr-un echilibru ntre cerine i respectarea lor. Disciplina pedagogic poate fi considerat mecanismul ce face legtura ntre disciplina social i cea psihologic.

2.5.2. Teorii pedagogice cu privire la disciplina colar

Disciplina colar reglementeaz n esen, printr-un sistem de reguli i dispoziii exterioare, interaciunile ce apar i se manifest n cadrul cmpului educaional a crui ax este relaia profesori-elevi. Controversele pedagogice n legtur cu aceast relaie se situeaz ntre cele dou extreme: cea a permisivismului (liberalismul) i cea a autoritarismului, constituite n teorii pedagogice distincte (I. Nicola). Teoria disciplinei permisive sau liberale i are originea n concepia lui J.J. Rousseau: totul este bun cnd iese din minile autorului lucrurilor, totul degenereaz n minile omului. J.J. Rousseau consider c intervenia educatorului nu se justific - dac este bun copilul de la natur. Educaia se rezum, n acest caz, la prevenirea i nlturarea eventualelor obstacole ce s-ar opune libertii de manifestare i dezvoltare a fiinei umane. Educaia nu nseamn dect autodezvoltarea a ceea ce copilului i este dat de la natere. Constrngerea exterioar prin dispoziii, ordine, interdicii, pedepse nbu manifestrile spontane ale copilului. n secolul XX, considerat secolul copilului (Key) concepia lui J.J. Rousseau a fost reluat i dezvolt de reprezentanii educaiei noi: John Dewey, Maria Montessori, Eduard Cleparide, Ovide Decroly, Ellen Key. Noua ordine - apreciat ca o revoluie copernician n educaie - pledeaz n formarea respectrii particularitilor de vrst, pentru asigurarea libertii de manifestare a copilului. Orientarea nou-directivist din pedagogia contemporan, reprezentat de Carl R. Rogers, Gilles Ferry etc., se nscrie n aceeai arie a liberalismului pedagogic. Adepii acestei orientri se declar mpotriva constrngerilor ntemeiate pe team, ameninare, prescripii paralizante pentru evoluia normal a copilului. Asemenea intervenii brutale conduc la deformarea vieii interioare prin instaurarea ncpnrii, a sentimentului de culpabilitate, a complexului de inferioritate. Multe din refleciile acestei orientri i-au gsit aplicarea n organizarea activitii de grup, grupul fiind considerat un mijloc de a oferi posibilitatea exprimrii libere a copilului. La polul opus se afl teoria disciplinei autoritare. Punctul de plecare al acestei teorii este ideea potrivit creia natura uman este prin esena sa predispus la manifestri negative, care ulterior
142

vor lua forme violente de manifestare. Pentru atenuarea i frnarea lor sunt necesare msuri severe de constrngere. Reprezentatul cel mai de seam al acestei orientri este pedagogul german I.F. Herbart. Unul dintre conceptele fundamentale ale sistemului su pedagogic este cel de guvernare prin porunci, interdicii severe i pedepse. El nu exclude i metode mai blnde ca sfaturile, activitatea preferat, autoritatea educatorului dar acestea nu se vor substitui guvernrii prin dresaj. Reprezentanii orientrii sociologice n educaie continu ideile lui Herbart privitoare la disciplina n coal. Acetia (Durkheim, Kerschensteiner) nclin balana n favoarea autoritii, restrngnd cmpul de manifestare a individului. Copilul trebuie obinuit - susine Durkheim - s-i stpneasc egoismul natural prin subordonarea sa imperativelor autoritii externe. Cele dou orientri fundamentale asupra disciplinei: liberalismul i autoritarismul denatureaz relaia dintre autoritate i libertate. n esen autoritatea i libertatea sunt dou laturi complementare ale relaiei pedagogice. Meninerea echilibrului ntre ele este un indiciu al funcionalitii optime a acestei relaii. Autoritatea nu nseamn doar constrngere i pedeaps. Ea are i un rol stimulativ pentru copil iar libertatea nu se reduce doar la anumite manifestri spontane. 2.5.3. Obiectivele educaiei pentru disciplin Disciplina neleas att ca proces ct i ca produs educaional are o structur complex cognitiv, afectiv-motivaional, volitiv-caracterial i comportamental. Astfel, din punct de vedere cognitiv educaia pentru disciplin i propune: transmiterea cunotinelor morale despre: semnificaiile pozitive ale disciplinei de acceptare, asumare, nelegere, responsabilitate n relaia cu normele sociale spre deosebire la semnificaiile negative ca: supunere, constrngere, lips de iniiativ, de originalitate etc. Dar numai cunoaterea normelor i regulilor de disciplin nu nseamn formarea contiinei disciplinate. Pentru aceasta este nevoie de nelegerea acestor norme, de interiorizarea lor, de dezvoltarea acelor componente subiective interne care confer manifestrii disciplinate in caracter intenional. Contiina disciplinat implic adeziunea afectiv la norme, formarea i dezvoltarea convingerilor care vor integra aspectele cognitive cu cele afective i volitiv-caracterial. Prin componenta cognitiv subiectul realizeaz decodificarea sensului i semnificaiilor acestor reguli; prin componenta afectiv ele devin mobiluri interne ale conduitei iar prin componenta volitiv se manifest n acte comportamentale. Conduita disciplinat reprezint interaciunea dintre deprinderi, obinuine i trsturi pozitive de caracter manifestate n planul comportamental. De la vrstele cele mai mici se formeaz deprinderi, cum ar fi: controlul sfincterelor, mbrcatul, splatul corpului; obinuine cum ar fi: ordinea n camera proprie, realizarea temelor, dezvoltndu-se treptat trsturi de caracter cum ar fi: contiinciozitatea, organizarea, srguina. Modalitile principale de dezvoltare a deprinderilor i obinuinelor de disciplin sunt: exerciiul, supravegherea, controlul, stimularea subiecilor educaionali. Din punct de vedere ontogenetic formarea conduitei disciplinate debuteaz cu deprinderile elementare, formate prin exerciii iar treptat i adeziunea afectiv conturndu-se obinuinele, se structureaz nelegerea cognitiv, toate integrndu-se, prin influene reciproce, n atitudinea disciplinat. Dar nu ntotdeauna exist o sincronizare ntre contiin i conduit disciplinat. Educatorului i revine sarcina de a identifica cauzele acestui decalaj. Ele pot fi multiple: necunoaterea normelor sau cunoaterea lor superficial, neutralitatea afectiv mai mult sau mai puin accentuat, insuficienta automatizare a deprinderilor i obinuinelor. n literatura de specialitate - susine I. Nicola - se face distincia ntre dou tipuri caracteriale externe: refractarii (non-conformitii) i conformitii cu atitudini disciplinare opuse, explicabile prin carene ale procesului de interiorizare a normelor. Refractarul (non-conformistul) cunoate cerinele disciplinare dar le ncalc n mod contient i deliberat. Interiorizarea cerinei rmne la nivel cognitiv fr a ptrunde spre zonele afectiv i volitiv. Refractarul intr n conflict cu autoritatea. La cellalt pol, conformistul cunoate norma i i se supune fr a trece prin filtrul personalitii sale sensul i semnificaia ei. Nici refractatul, nici conformistul nu acioneaz din convingere i nu respect consemnele regulilor dintr-o necesitate intern.
143

Atitudinea disciplinat este rezultatul echilibrului ntre interiorizare (subiectivare) i exteriorizare (obiectivare) n procesul construirii personalitii morale a individului. Atitudinea disciplinat matur marcheaz echilibrul ntre autoritate i libertate. 3. Educaia estetic 3.1. Diferenieri conceptuale Preocuprile omului pentru frumos, pentru reflectarea expresiv a realitii sunt din totdeauna, fiind semnificative pentru umanizarea sa. Spre deosebire de tiin care reflect lumea sub form de concepte i legi tiinifice arta exprim realitatea prin intermediul imaginii estetice. Aceasta nu nseamn c domeniul de activitate care se refer la frumos, sensibil, plcut nu se supune unor regulariti, nu are categorii i legi. Frumosul este studiat i el de o anumit tiin care se numete estetic i care elaboreaz categoriile i legile frumosului. Dac arta este co-gener omului, apare odat cu umanitatea, estetica apare mai trziu n sec. al XVIII-lea fiind legat de numele lui A. Baumgarten. Industrializarea ca fenomen de mas are ca efect apariia esteticii industriale care exprim mbinarea utilului, a funcionalitii, performanei cu plcutul, sensibilul i frumosul n crearea i comercializarea produselor materiale. Dar modelarea personalitii prin intermediul valorilor estetice nu se realizeaz de la sine sau direct cu ajutorul artei i al esteticii. Astfel s-a dezvoltat treptat educaia estetic ca o component a educaiei integrale care i propune n mod explicit obiective estetice. Implicaiile pedagogice ale esteticii se refer a mesajul transmis printr-un limbaj propriu. Valoarea estetic se constituie n cadrul raportului dintre subiect i obiect. Un peisaj natural, culoarea cerului, un rsrit sau un apus de soare nu sunt frumoase n sine, ele nu pot avea o valoare estetic n afar i independent de subiectul care le recepteaz, n afara societii. Educaia estetic urmrete pregtirea subiectului educaional pentru actul de valorificare (receptare, asimilare), dar i pentru cel de creare a valorilor estetice. Educaia estetic a fost privit n mod reducionist prin cele dou funcii ale sale: fie absorbind ntreaga educaie, fie negndu-i-se orice rol n formarea personalitii (I. Nicola, 2000). Concepia structuralist asupra personalitii arat c personalitatea este un tot, un sistem alctuit din mai multe subsisteme n interaciune. Astfel dac aceste subsisteme sunt n esen: cognitiv, conativ i comportamental, educaia se adreseaz prin laturile sale tuturor acestora n mod specific. 3.2. Categoriile esteticii i ale educaiei estetice Dac estetica nu se identific cu educaia estetic nseamn c i categoriile acestora sunt diferite. Categoriile esteticii sunt: - frumosul sublimul eroicul maiestuosul comicul tragicul urtul (I. Bonta). Frumosul este categoria central a esteticii care reflect aspectele de echilibru i armonie prezente n obiectele, fenomenele i procesele din natur, societate i gndire. Astfel frumos este un peisaj din natur, dar i o relaie inter-uman sau o judecat moral, corect. Sublimul indic nlarea spiritual, cel mai nalt grad de desvrire. De exemplu, iubirea poate fi sublim. Eroicul face trimitere la eroi, la fapte eroice, de excepie, dar care nu sunt din domeniul realitii, ci al reflectrii ei estetice. Eroismul este o form de manifestare a perfeciunii ntr-un domeniu sau altul, o modalitate de transcenden a aspectelor comune i imediate ale societii. Maiestuosul semnaleaz mreia, grandoarea. De exemplu: catedrala Notre-Dame din Paris, turnul Eiffel, podul Alexandre pot fi numite maiestuoase spre deosebire de bisericile romneti care sunt bijuterii arhitectonice. Comicul este categoria esteticii caracterizat prin promovarea rsului, de cele mai multe ori printr-o nepotrivire, neconcordan de elemente i situaii. Poate fi comic o pies de teatru, o situaie din viaa de toate zilele sau din activitate, dac are cine o valoriza ca atare.
144

Tragicul indic gravitatea unei situaii, a unei fapte, a unei persoane, determinat de un conflict care se termin cu nfrngerea unor idealuri, valori. Dac n antichitate tragismul omului era determinat de destinul implacabil, care plana ca sabia lui Damocles deasupra capului su criteriile tragismului s-au schimbat pe parcursul evoluiei societii. Cercetrile referitoare la societatea modern au artat c aceasta a ieit treptat de sub auspiciile tragismului, fiind din ce n ce mai mult determinat de coordonate tragico-comice. Grotescul este o categorie a esteticii care reflect realitatea sub forme bizare, fantastice, caricaturale. Este o mbinare de ridicol i grav care provoac sentimente contradictorii. Groteti pot fi de exemplu imaginile unui masacru provocat n rndurile populaiei civile de bombele unui rzboi pentru aprarea pcii. Urtul este categoria estetic opus n mod direct frumosului. Dac frumosul implic armonia i echilibrul, urtul face trimitere la dizarmonie, provocnd neplcerea i repulsia. Interesant pentru educaia estetic este faptul c urtul ca noiune estetic st mai mult sub semnul socialului dect al naturalului. Chiar n estetic urtul a fost promovat mai trziu dect celelalte categorii estetice. Astfel societatea modern a generat din ce n ce mai mult situaii n care urtul este din ce n ce mai prezent. Una dintre explicaii ar fi interaciunea crescnd ntre criteriile estetice i cele morale i adncirea crizei morale a societii moderne. Dac noiunile prezentate pn acum specifice situaiei despre frumos estetica educaia estetic vehiculeaz mesajul su prin intermediul altor noiuni. Categoriile educaiei estetice sunt: idealul estetic, gustul estetic, sentimentele i convingerile estetice, judecata estetic, spiritul de creaie estetic (Nicolae Bonta) 1. Idealul estetic este categoria care exprim modelul estetic spre care tinde un individ, o comunitate, un artist n unitate cu idealul social al epocii. El este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii i norme teoretice care imprim o anumit direcie atitudinii estetice, a oamenilor ce aparin unei anumite epoci. Idealul estetic se constituie treptat prin contientizarea la nivel social a ceea ce este specific i dominant n diversitatea gesturilor estetice. 2. Gustul estetic este considerat ca fiind capacitatea de a percepe i tri frumosul, de a reaciona spontan printr-un sentiment de satisfacie sau insatisfacie fa de realitate. Chiar dac are un caracter spontan i individual (se gustibus non disputandum) gustul estetic este n cele din urm rezultatul educaiei i al climatului cultural n care triete omul fr ca aceasta s nsemne uniformizarea lui. 3. Sentimentele i convingerile estetice Sentimentele estetice reprezint configuraii de emoii ce rezult din triri mai profunde i de durat a frumosului din natur, societate, art. Convingerile estetice sunt acele idei despre frumos care au deosebit mobiluri interne i care orienteaz preocuparea omului pentru introducerea frumosului n modul su de via, n relaiile sale cu lumea i cu ceilali. 4. Judecata estetic este o categorie estetic predominant intelectual care const n capacitatea de apreciere a rolurilor estetice pe baza unor criterii de evaluare. Dac la nivelul gustului estetic se consemneaz prin reacia respectiv prezena sau absena plcerii, la nivelul judecii intervine argumentarea i motivarea acestei reacii. Aceast intelectualizare a tririi estetice nu o slbete, ci i sporete adncimea i durata o umanizeaz. (T. Vianu). Judecata estetic este din punct de vedere educativ un rezultat al interaciunii dintre cultura estetic a persoanei i experiena sa estetic. Subiectivismul i obiectivismul sunt cele dou extreme care denatureaz judecata estetic. Subiectivismul postuleaz inexistena i imposibilitatea emiterii unor criterii generale de apreciere n acest domeniu, fiecare individ apelnd la criterii generale. Obiectivismul postuleaz existena unor criterii generale, valabile negnd aportul i participarea subiectiv a celui ce face aprecierea. n realitate judecata estetic apelnd la criterii generale de apreciere nu poate face abstracie de preferinele i gusturile individuale, expresie a sensibilitii estetice. 5. Spiritul de creaie estetic este categoria care exprim capacitatea i abilitatea de a imagina i crea frumosul. Educaia n general i educaia estetic n special trebuie s deplaseze accentul de pe ipoteza reproductiv a nvmntului pe ipoteza cultivrii potenialului creativ al
145

personalitii. Aceasta cu att mai mult, cu ct romnii n general i tinerii, n special au un potenial creativ deosebit. 3.3. Obiectivele educaiei estetice Educaia estetic i manifest specificul su i n ceea ce privete obiectivele educaionale. Acest specific const n interaciunea puternic ntre aspectele cognitive, afective, psiho-motorii i volitiv-caracteriale n structura obiectivelor. Spre deosebire de atitudinea practic-utilitar ce se bazeaz pe nevoia satisfacerii unor trebuine biologice i social-materiale, spre deosebire de atitudinea teoretic ce implic cu precdere o finalitate cognitiv, atitudinea estetic satisface trebuine spirituale. Din punct de vedere psihologic atitudinea estetic este o sintez proprie a concretsenzorialului, afectivului i raionalului nu numai n constatarea, dar i n aprecierea pe care o presupune att fa de realitate ca atare, ct i fa de produsele spirituale ale activitii creatoare umane (I. Paseadi). Atitudinea estetic reprezint interaciunea dintre gustul estetic, judecata estetic, sentimentele i convingerile estetice i idealul estetic (I. Nicola, 2000). Ca urmare o prim categorie de obiective ale educaiei estetice au n vedere dezvoltarea atitudinilor estetice, formarea capacitii de a percepe, nsui i folosi n mod adecvat valorile estetice. Din aceast categorie fac parte obiectivele: - sensibilizarea subiecilor educaionali fa de fenomenul estetic, pregtirea pentru nelegerea limbajului i procedeelor prin care se manifest valorile estetice; - formarea gustului i a judecilor estetice; - dezvoltarea atitudinii estetice ca trstur constant de personalitate. Dar omul nu reacioneaz doar la frumos, el este i creativ de frumos. Fiecare subiect educaional dispune de un potenial creativ care este actualizat i se dezvolt n procesul activitii i al educaiei. Interesele, nclinaiile i aptitudinile estetice sunt diferite de la o persoan la alta. Educaia estetic urmrete pe de o parte descoperirea acestora, iar pe de alt parte dezvoltarea lor. Ca urmare a doua categorie de obiective ale educaiei estetice se refer la dezvoltarea capacitii de a crea noi valori estetice. Din aceast categorie se impun: - descoperirea la timp a aptitudinilor speciale pentru diferite genuri de art i dezvoltarea acestora n raport cu potenialitatea lor prin activiti educative, - formarea deprinderilor i abilitilor cerute de specificul creaiei artistice (reproducere, interpretare, creaie). Dac aplicm criteriul interaciunii dintre procesele psihice (coala de la Chicago) am putea identifica obiectivele (I. Bonta). a. cognitiv-afectiv care se refer la nsuirea valorilor estetice, educarea capacitii de a percepe, nelege i aprecia frumosul; b. afectiv-aptitudinal care se refer la modelarea sentimentelor i convingerilor estetice, a simului i gustului estetic; c. formativ-praxiologic care const n educarea capacitilor i deprinderilor de a pstra i promova valorile estetice ale frumosului i de a dezvolta spiritul de creaie. Ca urmare a realizrii acestor obiective ale educaiei estetice se dezvolt cultura estetic sub cele dou ipoteze ale sale: cultura obiectiv, cultura subiectiv. Cultura estetic obiectiv reprezint un ansamblu de cunotine i capaciti estetice care sunt transmise i formate n procesul educaional din coal i care sunt prezente n documentele colare. Cultura estetic subiectiv apare (G. Videanu) ca un rezultat spiritual produs n individ prin acumularea culturii obiective. 3.4. Sursele, mijloacele i principiile educaiei estetice Frumosul este prezent peste tot, dar el trebuie descoperit i valorizat. Astfel putem identifica: - frumosul din natur (de exemplu: armonia i echilibrul ecosistemic); - frumosul din mediul social (mbrcminte, relaii inter-umane); - frumosul din art (literatur, muzic, pictur, teatru, cinematografie, arhitectur); - frumosul din procesul de nvmnt (de exemplu: discipline de educaie estetic, mbinarea dintre teorie i practic, ntre tiinific i artistic, ntre trecut, prezent i viitor); - frumosul din activitatea profesional i extraprofesional (realizrile anticipate,
146

ascensiunea pe baz de competen); - frumosul din activitatea extra-didactic (familie, grup de joac, grup de prieteni). Pentru ca aceste surse ale frumosului s fie valorificate din punct de vedere educaional este nevoie de respectarea principiilor: - educaia estetic prin valori autentice i nu copii, falsuri sau Kitsch-uri; - percepia direct, profund i creatoare a operelor de art i a valorilor estetice n general; - unitatea dintre form i coninut; - interdependena dintre oper, creator i condiiile social-istorice. Modalitile de realizare a educaiei estetice sunt: - educaia estetic prin literatur (lecia de literatur, cercul literar i dramatic, concursuri etc.), prin muzic (lecia de muzic, audiiile muzicale, concerte, concursuri), prin artele plastice (lecia de desen, muzee, expoziii, n cadrul leciilor de dirigenie, prin mass-media). Educaia estetic este component de baz a formrii vocaionale a personalitii umane, prin care se realizeaz armonia ntre toate componentele educaiei. Educaia estetic favorizeaz formarea sentimentelor intelectuale, a convingerilor morale, fortificnd i echilibrnd ntreaga personalitate, permind realizarea idealului educaional. 4. Educaia economic 4.1. Necesitate i importan ntr-o viziune clasic nivelul de dezvoltare al unei societi este dat de economia sa. Acum dou decenii arat G. Videanu (1988) relaia ntre dezvoltarea social i educaie nu devenise nc evident. Progresul social era conceput ca rezultnd n mod automat din creterea economic. Ideea c educaia este un factor activ i fundamental al dezvoltrii i-a fcut loc n mod treptat pe msur ce s-a constituit o tiin multidimensional a dezvoltrii capabil s integreze factorii interni i externi ai procesului socio-economic i cultural-pedagogic. Dintr-o activitate instituional limitat la transmiterea tiinei de carte i avnd caracter elitist, educaia a devenit subsistemul social care nsoete i alimenteaz dezvoltarea tuturor celorlalte subsisteme. ntreaga dezvoltare trece prin educaie: valorile tiinei i ale tehnicii, spiritul inventiv i aplicativ, noile atitudini i mentaliti ca i modul de a fi i a deveni cerute de societatea modern se nva n interiorul subsistemelor educative i al autoeducaiei continue. Nu exist dezvoltare fr educaie. Dezvoltarea unei societi se bazeaz din ce n ce mai mult pe produsele educaiei: atitudinile, aptitudinile, capacitile, priceperile, obinuinele i cunotinele. Omul trebuie pregtit pentru a se situa n centrul dezvoltrii. Relaia educaie dezvoltare este circular: educaia pregtete resursele umane necesare dezvoltrii, iar aceasta asigur condiiile progresului educaional. Cu ct educaia este mai adecvat n raport cu cerinele dezvoltrii, cu att dezvoltarea este mai temeinic, mai rapid i mai pertinent n raport cu aspiraiile omului. Dup experiene i dispute care s-au extins cteva decenii att responsabilii i cercettorii educaiei ct i educatorii au ajuns la concluzia c n domeniul educativ calitatea celor formai este valoarea fundamental i criteriul de evaluare al unui sistem. Scump nu este persoana bine educat ci cea insuficient educat care prsete coala cu o formaie ubred sub raport intelectual, moral sau estetic; reciclarea unei astfel de persoane, predispuse la tot felul de compromisuri, la impostur sau la delicven va costa mai mult (G. Videanu). Aceast idee ar trebui s stea pe frontispiciul Ministerului Educaiei dup decembrie 1989, care nu a renunat timp de 10 ani la schimbarea sistemului politic totalitar la criteriul comunist al activitii productive sau neproductive. Educaia i nvmntul reprezint cele mai productive activiti dac investiiile n acest domeniu sunt potrivite solicitrilor. ri la S.U.A., Japonia, Danemarca, au obinut creteri economice spectaculoase, ajungnd la o calitate a vieii excepional tocmai datorit investiiilor n educaie. Educaia economic n societatea i coala romneasc dup decembrie 1989 este necesar i stringent. Trecerea la un sistem economic de pia, mprumutarea unor metode i modele strine i neadaptate societii romneti, disfuncionalitile socio-economice ale perioadei de tranziie explic necesitatea educaiei economice.
147

4.2. Trsturile educaiei economice 1. Educaia economic este multidimensional avnd forme imediate i simple ca educaia casnic, nutriional, pn la forme complexe ca educaia profesional. 2. Un principiu al educaiei economice este echilibrul ntre venituri i cheltuieli, chibzuirea veniturilor n aa fel nct s nu se cheltuiasc mai mult dect se ctig. Acest principiu este util nu numai la scara economiei naionale ci i la cea a activitii individuale sau de grup, casnice, colare sau universitare. 3. Eficiena educaiei economice este dat de raportarea resurselor de ieire la cele de intrare dintr-un anumit sistem economic. Analizat din acest punct de vedere, eficiena sistemului educaional se poate verifica prin raportarea calitii obiectivelor anticipate a coninuturilor pedagogice, a tehnologiei didactice la calitatea produselor realizate: capaciti, aptitudini, atitudini, performane sociale i umane. Dac compararea intrrilor cu ieirile este pozitiv i benefic sistemul este eficient. 4. Educaia economic este o educaie pentru o economie de pia eficient dar i o educaie pentru om. Produsul final al acesteia nu este economia ci omul. Subordonarea omului economiei poate duce la sisteme economice totalitate care s-au dovedit n decursul istoriei. 5. Educaia economic a mileniului III este radical diferit de cele anterioare. Dac Toffler identific cele 3 valuri ale economiei ca fiind agricultura, industrializarea i informatizarea, putem deduce c acestora le corespunde 3 moduri diferite de adaptare a omului. De la adaptarea la natur specific valului agricol, se trece la adaptarea la o lume creat de om industria i apoi la o lume cvasivirtual informaia. Dar nu numai obiectul adaptrii se schimb ci i ritmul acesteia. Creterea accelerat a transformrilor produse n economie i societate impune a adaptare din ce n ce mai rapid la aceste schimbri. n acest fel educaia devine cu necesitate o educaie pentru schimbare. 6. Educaia economic actual ar trebui s fie o educaie pentru iniiativ i responsabilitate. Dac n perioada comunist iniiativa economic nu numai c era nbuit dar era i pedepsit, n actuala etap de trecere ctre o economie de pia real ea este imperios necesar. Iniiativa ca dispoziie raional de deschidere ctre nou, de corelare a dorinelor individuale cu necesitile sociale trebuie corelat cu responsabilitatea. n acest fel se pstreaz echilibrul necesar ntre interesele individuale i cele de grup sau naionale, ntre risc i ctig. 7. Educaia economic ntr-o societate democratic sau n curs de democratizare trebuie s fie managerial, s dezvolte la subiecii educaionali capacitatea de a lucra cu oamenii, de a organiza n mod eficient activitatea, de a conduce i rezolva problemele n mod democratic. 4.3. Obiectivele educaiei economice 1. Obiectivele cognitive-informative constau n transmiterea i dobndirea cunotinelor despre economia de pia, capital, proprietate, economia social de pia, piaa de capital, iniiativ economic, afacere, tranzacie, profit etc. Necesar pentru perioada de tranziie ctre economia real de pia este diferenierea ntre afacere i bini, ntre profit i specul, ntre adevrata economie de pia autoreglatoare i economia formal n care i statul deine majoritatea proprietilor. n economia romneasc unde deja s-au instalat foarte multe confuzii conceptuale ntmpltoare sau voite este necesar un proces de reaezare a noiunilor economice la locul lor. Educaia economic mai ales n coal, prin intermediul unei discipline de specialitate (economie, management) dar i prin celelalte discipline are rolul de a instrumenta mintea subiecilor educaionali cu acele cunotine economice corecte, necesare transferrii lor n ageni economici de succes. 2. Obiectivele cognitiv-formative constau n formarea i dezvoltarea i dezvoltarea structurilor mentale necesare prelucrrii informaiilor economice transmise i asimilate. a. receptivitatea pentru noile noiuni i fenomene economice: investiie, acumulare de capital, omaj etc. b. analiza comparativ a acestora n raport cu vechile informaii economice: proprietate de stat proprietate particular dirijism economic autoreglarea pieii retribuie salariu
148

c. sinteza unui tip de cunotine ntr-un sistem economic, capacitatea de a privi fenomenele economice ntr-o viziune de ansamblu. d. evaluarea aspectelor pozitive i negative generate att de sistemul economic comunist ct i de cel capitalist. n societatea socialist multilateral dezvoltat proprietatea de stat instituia un egalitarism impus, care conducea n final la redistribuirea srciei. n economia real de pia se manifest o anumit duritate a pieii, n virtutea creia cei puternici nving i cei slabi sunt nvini. Dar aceste aspecte negative ale economiei de pia sunt mai evidente mai ales n economia de tranziie, cnd mecanismele pieii sunt n curs de reglare. n economia romneasc de tranziie apar i fenomene negative specifice ca: economia subteran, corupia la privatizare, omajul mascat etc. Educaia economic are rolul de a pregti subiecii educaionali pentru a se integra ntr-un nou sistem economic dar i pentru a participa la edificarea lui. Obiectivele afective ale educaiei economice constau n formarea i dezvoltarea emoiilor pozitive, a sentimentelor de ncredere n economia de pia, a mobilurilor interne necesare aciunii de succes n economia de pia. Aceste obiective afective au, de asemenea, un specific romnesc n sensul c trebuie s contribuie la depirea sentimentelor negative ale populaiei fa de anumite aspecte ale economiei de pia ca: omajul, reorientarea forei de munc. Dificultile reale ale celei de-a III-a ci, de trecere de la socialism la capitalism necunoscut pn acum n istorie dar i greelile mai mult sau mai puin intenionate fcute de forele politice nepregtite pentru o astfel de trecere au determinat instalarea unei inerii afective puternice, a unei rezistene la schimbarea economic. De aici necesitatea ca educaia s-i stabileasc obiective afective clare i s le urmreasc atingerea lor: respectul fa de proprietatea particular, fa de lege, fa de munc i iniiativ, ncrederea n forele creative ale romnilor. Obiectivele psiho-motorii i comportamentale De la deprinderile casnice de a economisi de exemplu bani pn la abilitile economice de a gestiona bugetul rii, de a nfiina o companie multinaional, toate acestea se nva. Gestiunea i organizarea banilor, a timpului, a resurselor proprii sau ale celor cu care colaborm se pot obine prin exerciiu n timp, cu ajutorul deprinderilor, obinuinelor i abilitilor. Dac n cazul deprinderilor repetiia are rolul principal obinuinele impun i condiia plcerii iar abilitile realizeaz o mbinare ntre cunotine, priceperi i aciunea eficient. La vrste mici, prin educaia economic n familie se pot forma deprinderile de a gestiona resursele din camera de locuit. La coal se pot dezvolta abilitile de gestionare a resurselor proprii de nvare n aa fel nct s se obin rezultate superioare (raportul efort pauz, studiu n clas studiu acas, citit scris etc.). La nivelul ntregii societi, mai ales n etapa actual, este nevoie s se reevalueze raportul ntre timpul de munc i timpul liber. Aceasta nu nseamn o suprancrcare a angajailor ci o activitate mai eficient din punct de vedere strict economic. Obiectivele volitiv-caracteriale sunt extrem de importante pentru o educaie real a economiei de pia. Dezvoltarea capacitilor volitive necesare nvingerii obstacolelor economiei de pia nu nseamn a cdea pe cadavre, a nu ine cont de interesele celuilalt. Economia de pia slbatic i care se dezvolt haotic poate conduce la rzboiul tuturor mpotriva tuturor. Economia de pia autentic i eficient este cea care realizeaz n mod firesc mbinarea intereselor particulare ale agenilor economici. Acetia nu exist n mod izolat, ei nu se dezvolt dect dac intr ntr-o colaborare sau chiar ntr-o competiie benefic. Ca urmare, trsturile de caracter necesare unei economii autentice de pia sunt: asumarea riscului, curajul iniiativei, perseverena n obinerea performanelor, concurena cinstit, respectarea adversarului. Un nou profil moral este necesar s se formeze, al unui om n acelai timp puternic dar i cu o coloan vertebral dreapt. 5. Noile educaii Noile educaii (G. Videanu, 1988) sunt noi laturi ale educaiei care reprezint rspunsurile fenomenului educaional la transformrile societii n ansamblul ei.
149

Astfel societatea industrializat cu efectele ei negative, de poluare a mediului a generat necesitatea educaiei pentru mediu. Sistemul de conducere democratic ca fiind cel mai eficient dintre toate sistemele de conducere, dar i cel mai greu de nvat a condus la necesitatea educaiei pentru democraie i participare. ocul viitorului determinat de viteza schimbrilor produse n societatea postindustrial a generat necesitatea apariiei educaiei pentru schimbare. Creterea caracteristicilor conflictuale, negative ale relaiilor inter-umane n general a condus la cercetarea fenomenului conflictualitii i chiar la studiul rezolvrii conflictelor (S.R.C.) ca obiect de nvmnt care este inclus n planurile de nvmnt de la gimnaziu, liceu, facultate. Dar educaia nu are doar rolul de a reaciona la transformrile sociale, ci mai ales de a anticipa i pregti acele transformri benefice pentru individ i grup. Ca urmare noi laturi ale educaiei se contureaz, cum ar fi: - educaia pentru valori educaia pentru talente. tiina i tehnologia joac un rol esenial n asigurarea progresului oricrei societi, dar punerea n valoare a achiziiilor lor depinde de atitudinea omului fa de tiin i tehnologie, de capacitatea lui de a le domina i utiliza potrivit idealurilor i trebuinelor societii. Numai tiina care trece prin inima i mintea oamenilor formnd sisteme de atitudini, aptitudini i capaciti spirituale devine un factor activ i benefic al dezvoltrii economice i socioculturale. ntre societate i educaie putem identifica o permanent circularitate cu componente de asimilare i acomodare reciproce. Relaia dintre creterea economic i progresul social nu este liniar, progresul social nu rezult automat din creterea economic, ci trece prin educaie. Educaia este cea care creeaz structuri de primire, de preluare i ofer rspunsuri mai mult sau mai puin adecvate creterii economice. Astfel s-a ajuns la concluzia c valoarea fundamental i criteriul suprem de evaluare a eficienei educaiei este calitatea uman. Educaia pentru mediu Mediul a constituit din totdeauna partenerul omului, dar a evoluat de la grdina raiului adic o form atotprotectoare pentru om care i oferea totul, la o form pasiv de acceptare a efectelor negative ale aciunii umane. Dac omul s-a raportat la mediu, la nceput prin valorificare, treptat aceasta s-a transferat n exploatare pn la distrugere. n relaia cu mediul mai mult sau mai puin contient de parteneriat omul trebuie s neleag c distrugerea mediului nconjurtor nseamn autodistrugerea sa ca fiin i ca specie. Educaia pentru mediu are n acest sens ca scop: - contientizarea pericolului de distrugere a mediului i implicit a speciei umane; - identificarea mijloacelor i metodelor de aprare a mediului nconjurtor la nivel geografic, biologic, uman; - elaborarea unor strategii coerente de protecie a mediului i aplicarea lor la toate nivelele i gradele nvmntului. Obiectivele cognitive ale educaiei pentru mediu pot fi: - transmiterea i asimilarea informaiilor necesare despre mediu i complexitatea lui, despre poluarea fizic, chimic, biologic, moral; - formarea i dezvoltarea acelor structuri mentale complexe de prelucrare corect a informaiilor despre mediu: - spiritul de observaie asupra efectelor negative ale activitii omului asupra mediului comparaia diferitelor tipuri de mediu n trecut i n prezent (distrugerea pdurilor, a studiului de oprire dispariiei unor specii); - interpretarea acestor efecte negative pe termen lung n perspectiva relaiei lor cu omul (distrugerea mediului poate fi una din cauzele autodistrugerii speciei umane); Obiectivele afective ale educaiei pentru mediu sunt: - receptarea corect a transformrilor negative produse de om asupra mediului; - sensibilizarea, elaborarea unor triri pozitive ci privire la mediu; - decentrarea omului ca persoan sau grup de pe interesele personale immediate i centrarea pe interesele de durat medie sau ndelungat; - valorizarea corect a mediului, acceptarea lui ca valoare n relaie cu fiina uman Obiectivele psiho-motorii:
150

1. Dezvoltarea capacitilor perceptive i orientarea lor ctre mediu; formarea ochiului pentru mediu. 2. Formarea i dezvoltarea deprinderilor, priceperilor i abilitilor de a proteja mediul, din etapa personalitii pn n etapele colaritii mari. n domeniul educaiei relative la mediu s-au elaborat studii interdisciplinare, s-au lansat programe internaionale, s-au organizat conferine regionale i naionale furniznd colilor module i programe didactice care pot fi folosite n mediul rural sau urban, n zone mpdurite sau de deert, n ri puternic dezvoltate sau n curs de dezvoltare. Dar, cele mai mari dificulti n progresul de democratizare a societii sunt legate nu de nfiinarea unor noi instituii, ci de funcionarea lor real, de aplicarea principiilor democraiei autentice de ctre oamenii reali. n acest sens considerm c educaia i coala au rolul principal n transmiterea i asimilarea informaiilor corecte despre democraiei, n formarea i dezvoltarea structurilor de primire a fenomenului democratic. Ca urmare operaionalizarea obiectivelor educaiei pentru democraie i participare este imperios necesar n coala romneasc. Astfel obiectivele cognitive ale educaiei pentru democraiei i participare sunt: 1. nelegerea noiunilor de democraie i participare n opoziie cu cele de dictatur, dar i de haos; 2. aplicarea acestor cunotine la mediu i situaii diferite n mod adecvat; de exemplu: democraia politic, economic, cultural n nvmnt; 3. analiza fenomenului democratic n funcie de epoca istoric n care se dezvolt, dar i diferenierea unor elemente comune general valabile ale democraiei (exemplu: egalitatea n drepturi) i sintetizarea lor ntr-un sistem conceptual unic; 4. evaluarea aspectelor pozitive, benefice ale democraiei (aprarea intereselor de grup n relaia cu cele individuale, dar i ale celor negative ritmul lent al transformrilor democratice). Educaia pentru democraie i participare Democratizarea real a nvmntului este un proces declanat, dar rezultatele sunt modeste (G. Videanu Educaia la frontiera dintre milenii, p.112). copiii defavorizai reprezint o categorie real i important nu numai n rile srace n dezvoltare, ci i n cele puternic industrializate. n Romnia, dup 1989, educaia pentru democraie i participare are o importan specific datorit trecerii de la un sistem politic totalitare la unul democratic. Dar democraia real i autentic s-a dovedit n perioada postdecembrist dificil de neles i aplicat. Ca urmare a fenomenelor negative trite de romni cu privire la democraie am putea ncepe s definim democraia prin ceea ce nu este ea. Democraia nu nseamn libertate absolut, lipsa oricror reguli i constrngeri, revolt tuturor mpotriva tuturor. Democraia (gr. Demos = popor i Kratos = putere) este o form de guvernare organizat pe principiul potrivit cruia puterea aparine poporului. Democraia (burghez) proclam egalitatea cetenilor n faa legii, libertatea cuvntului, a presei, a ntrunirilor, introduce instituii democratice ca parlamentul, votul universal etc. n Romnia prin evenimentele din decembrie 1989 se rstoarn un sistem politic totalitarcomunismul care instaurase o dictatur odioas sub numele unei democraii formale (democraia socialist). n locul democraiei socialiste se instaureaz treptat instituiile real democratice ca: parlamentul, guvernul, justiia formate n urma votului liber exprimat pe principiul separrii puterilor n stat. Educaia pentru democraie i participare mai ales ntr-o etap istoric nou, cea pe care o traverseaz Romnia n prezent are obiective afective specifice. Acestea ar putea fi conturate astfel: 1. formarea i dezvoltarea la subiecii educaionali a dorinei de a nelege democraia autentic, a interesului i aspiraiei ctre participarea democratic; 2. acceptarea democraiei autentice ca o valoare i angajarea pentru realizarea acestei valori; 3. organizarea unui sistem de valori n care democraia s fie un element integrat.
151

Dar, deoarece democraia i participarea sunt concepte acionale cu un puternic caracter practic, obiectivele psiho-motorii sunt semnificative pentru realizarea educaiei pentru democraie i participare. Acestea ar putea fi: 1. formarea deprinderilor democratice elementare: de a asculta, cnd cineva vorbete, de a evita vorbirea n cor; 2. dezvoltarea obinuinelor democratice, de exemplu: de a-i exprima propria prere atunci cnd este cazul, de a-i apra drepturile prin modaliti i mijloace adecvate, fr a nclca drepturile celorlali; 3. elaborarea abilitilor democratice, de exemplu: de a te adresa unor instituii specializate pentru aprarea drepturilor proprii la proprietate, la via, sntate etc. Fiind complex i dificil educaia pentru democraie i participare implic o categorie de obiective neglijate de coala actual, obiectivele volitiv-caracteriale. Acestea ar putea fi: 1. dezvoltarea capacitilor decizionale adecvate, a forei de a decide n cunotin de cauz i la timpul potrivit; 2. dezvoltarea constant a participrii democratice pn cnd aceasta devine o trstur de caracter; 3. integrarea acestei trsturi de caracter n profilul moral al personalitii n unitate i acord cu celelalte trsturi ale personalitii. Educaia pentru schimbare A.Toffler introduce termenul de ocul viitorului dup o cercetare complex a societii americane de la sfritul anilor 60. El arat c dup cel de-al doilea rzboi mondial societatea american cunoate mutaii de proporii ca urbanizarea rapid, superindustrializarea care au efecte pozitive, dar i negative ca poluarea, rasismul, alienarea. I. Realizndu-se progrese tehnologice ntr-un ritm foarte rapid s-a constatat c societatea nu se poate adapta la fel de rapid la aceste schimbri, mai ales n domeniul mentalitilor. ocul viitorului nu este altceva dect reacia la suprastimulare. Societatea industrializat este scpat de sub control, spune Toffler tocmai prin neechilibrarea schimbrilor tehnologice cu schimbrile sociale. Patologia social generat de societatea superindustrializat are multiple modaliti de manifestare una dintre acestea fiind stress-ul i reacia social la stress. Pentru a depi aceste dificulti consider Toffler societatea uman are nevoie de o strategie de supravieuire, de un control social n care educaia futurologic are un rol important. Astfel educaia pentru a face fa schimbrii este necesar att n ri superdezvoltate, ct i n ri n curs de dezvoltare. n Romnia dup decembrie 1989 nu att schimbrile tehnologice, ci cele socio-politice au provocat ceea ce se poate numi un oc al viitorului. Acesta a fost determinat de caracterul su neateptat; societatea romneasc comunist nu era pregtit pentru o astfel de schimbare radical, nu a anticipat-o i de aceea ocul a fost mai puternic. Educaia i coala romneasc pot pune la dispoziia subiecilor educaionali strategii complexe de depire a ocului viitorului, de adaptare la schimbare. Obiective cognitive ale educaiei pentru schimbare pot fi: 1. asimilarea de ctre subieci educaionali a unor concepte noi ca schimbarea, cu caracteristicile ei, care genereaz stress-ul de adaptare (viteza schimbrii, atitudinile subiective n faa schimbrii, acceptarea schimbrii). 2. dezvoltarea capacitii de analiz a schimbrilor; de exemplu dup 1989 comparativ cu perioada anterioar anului 1089. 3. dezvoltarea capacitii de sintez a schimbrilor pozitive sau negative i extrapolarea lor ntrun nou sistem, cu noi tendine viitorologice. 4. dezvoltarea capacitii de evaluare, de difereniere a schimbrilor petrecute n domenii diferite: economic, politic, cultural, n etape social-istorice diferite. Obiective afective ale educaiei pentru schimbare ar putea fi: 1. dezvoltarea receptivitii fa de schimbare. 2. acceptarea schimbrii nu ca pe un dat fatal, ci n relaie cu reflectarea ei subiectiv.
152

3. dezvoltarea tririlor pozitive fa de schimbare ca: ncrederea n capacitatea subiectului educaional de a face fa schimbrii, anticiparea i pregtirea afectiv pentru schimbare. Obiective psiho-motorii sunt: 1. Formarea i dezvoltarea deprinderilor necesare pentru adaptarea la schimbare; dac n mod normal deprinderile se formeaz prin exerciiu, prin repetarea unui ansamblu de aciuni, acum, n mod paradoxal este nevoie de exerciiul de schimbare a unor aciuni ineficiente. 2. Formarea i dezvoltarea abilitilor pentru schimbare, renunarea la vechile deprinderi i obiceiuri i elaborarea unor abiliti noi de succes Obiectivele volitiv-caracteriale reprezint de asemenea o categorie special a educaiei pentru schimbare care ar consta n: 1. evitarea i depirea prejudecilor de toate felurile economice, politice, culturale 2. dezvoltarea structurilor de personalitate echilibrate ntre substructurile sale, ntre cerere i ofert, ntre drepturi i datorii, ntre sine i mediu 3. dezvoltarea capacitilor decizionale capabile s contribuie la adaptarea la incertitudine considerat ca o faz a certitudinii Educaia pentru bun nelegere i pace i propune promovarea dialogului i a cooperrii, ameliorarea relaiilor inter-umane ntre indivizi, grupuri i naiuni i formarea oamenilor ca aprtori activi ai pcii. Educaia demografic care n unele ri (China) figureaz n orarul colar, pregtete populaia pentru a face fa exploziei demografice, pentru a evita efectele negative ale acesteia. Educaia economic i casnic modern pregtete subieci educaionali pentru gestionarea resurselor financiare proprii, pentru amenajarea locuinei, pentru viaa de familie. n concluzie, noile educaii vin n prelungirea educaiilor clasice accentund caracteristicile lor permanente (educaia permanent, multi i interdisciplinaritatea) rspunznd n acelai timp la noile cerine ale societii moderne, n schimbare.
BIBLIOGRAFIE Bonta, Ioan 1994, Pedagogie, Ed. All, Bucureti Bruner, Jerome 1970, Procesul educaiei intelectuale, Ed. tiinific, Bucureti Cristea, Dumitru - Psihologie industrial, E.D.P. Bucureti, 1992;

Consiner, Roger- Educaia nou, E.D.P., Bucureti, 1978.

Grigrora, Ioan 1982, Personalitatea moral, Ed. tiinific i enciclopedic, Bucureti Nicola, Ioan 2000, Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Bucureti Pun, Emil - Educaia i rolul ei n dezvoltarea social-economic, E.D.P. Bucureti, 1974; Piaget, Jean 1966, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti Piaget, Jean 1965, Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti Piaget, Jean 1973, Psihologie i pedagogie, E.D.P., Bucureti Piaget, Jean 1980, Judecata moral la copil, E.D.P., Bucureti Preda, Constantin - Pedagogia i activitatea productiv, E.D.P. Bucureti, 1977; Simton, Ralph 1968, Fundamentul cultural al personalitii, Ed. tiinific, Bucureti Stoica, Ana 1983, Creativitatea elevilor, E.D.P., Bucureti Snyders, George 1978, ncotro merg pedagogiile non-didactice ?, E.D.P., Bucureti Toffler, Alvin 1975, ocul viitorului, Ed. Pol., Bucureti Toffler, Alvin 1985, Al treilea val, Ed. Pol., Bucureti Videanu, George 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, Ed. Univ. Al.I. Cuza, Iai Videanu, George 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Pol., Bucureti

153

PROBE DE EVALUARE EDUCAIA INTELECTUAL 1. Adaptarea reprezint dup Piaget echilibrul ntre asimilare i acomodare. Dac prin asimilare se modific: a. mediul b. organismul Prin acomodare se modific: a. mediul b. organismul 2. educaia intelectual este componenta aciunii educaionale care: a. vehiculeaz informaii b. formeaz i dezvolt capaciti intelectuale 3. Dup modul n care a fost interpretat relaia dintre aspectul informativ i cel formativ al educaiei intelectuale s-au conturat dou teorii pedagogice: a. teoria culturii materiale b. teoria culturii formale 4. Dac educaia intelectual are un caracter predominant informativ ea are la baz: a. teoria culturii materiale b. teoria culturii formale 5. Pedagogia modern a instituit spre deosebire de pedagogia clasic urmtoarea ierarhie de obiective: a. cunotine b. atitudini i aptitudini priceperi i deprinderi priceperi i deprinderi atitudini i aptitudini cunotine 6. Educaia intelectual constituie: a. baza b. continuarea tuturor componentelor educaiei 7. Obiectivele educaiei intelectuale din anul 2000 comparativ cu cele ale anilor 60 sau 80 sunt: a. dinamice b. creative c. statice 8. Mecanismul esenial al educaiei intelectuale este: a. informarea b. formarea c. interiorizarea 9. Informarea intelectual este eficient dac orienteaz subiecii educaionali ctre:
154

10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

a. specializare b. formarea integral-vocaional Transferul de cunotine cu cea mai lung aplicabilitate la noi probleme este cel: a. specific b. nespecific Funciile i capacitile cognitive sunt: a. predeterminate b. determinate de factori interni i externi Descriei portretul robot al elevului creativ Identificai obiectivele afectiv-creative ale educaiei intelectuale Formarea concepiei tiinifice despre lume ca rezultat al educaiei intelectuale, raionale este: a. n opoziie b. complementar cu educaia religioas folosirea judicioas a strategiei permisive de ctre profesor la ore este: a. superioar b. inferioar strategiei coercitive Identificai 5 drepturi pe care considerai c le avei n ceea ce privete educaia intelectual Explicai ce nseamn a avea cultur general ?

EDUCAIA MORAL 1. Etica reprezint: a. reflectarea relaiilor interumane; b. tiina despre moral; c. reflectarea moralei n contiina individului. 2. Descriei idealul moral propriu. 3. Faza superioar n dezvoltarea moralitii la copil este: a. realismul moral; b. cooperarea. 4. Contiina moral este o form a contiinei sociale cu o structur: a. cognitiv; b. cognitiv-afectiv; c. cognitiv-afectiv-volitiv; d. cognitiv-afectiv-volitiv-acional. 5. Conduita moral este constituit din: a. deprinderi morale; b. obinuine morale; c. abiliti morale; d. trsturi pozitive de caracter. 6. identificai cteva dificulti de educaie moral n coal ! 7. n strategia educaiei morale conduita moral reprezint: a. variabila independent; b. variabila dependent; c. variabila intermediar. 8. n procesualitatea educaiei morale care etap este hotrtoare ? a. etapa cognitiv; b. etapa tensional-afectiv, c. etapa convingerii; d. etapa habitual. 9. Esena educaiei morale const : a. transmiterea cunotinelor morale; b. formarea profilului moral; c. crearea unui cadru adecvat pentru interiorizarea moralei sociale n structura personalitii morale. 10. Cel mai mare grad de stabilitate social-istoric l are: a. idealul moral;
155

b. valoarea moral; c. norma i regula moral. 11. Identificai 3 trsturi pozitive ale caracterului propriu n relaia cu: a. sine; b. alii; c. cu activitatea. 12. Identificai 3 metode care n educaia moral proprie au avut un rol important ! EDUCAIA PENTRU DISCIPLIN 1. Disciplina social reglementeaz relaiile dintre: a. autoritate i libertate; b. majoritate i minoritate. 2. A fi liber nseamn: a. a respinge orice reglementare; b. a accepta constrngerea regulilor sociale; c. a nelege necesitatea regulilor sociale. 3. Formulai o definiie a disciplinei colare ! 4. Explicai citatul lui J.J. Rousseau: totul este bun cnd iese din mna autorului lucrurilor, totul degenereaz n minile omului. 5. Teoriile liberaliste n pedagogie sau permitivismul pedagogic neleg educaia ca: a. autodezvoltarea tendinelor naturale ale copilului; b. dirijarea copilului. 6. Teoriile autoritariste consider c natura uman este n esena sa predispus la manifestri negative i ca urmare educaia se poate realiza prin: a. interdicii severe i pedepse; b. sfaturi. 7. Cunoaterea regulilor morale, adeziunea afectiv la acestea i convingerea sunt etapele procesului de: a. interiorizare; b. contientizare moral; c. nelegere. 8. Procesul educrii atitudinii disciplinate are sensul: a. de la contiin la conduit; b. de la conduit la contiin; c. n ambele sensuri. 9. Interiorizarea cerinelor doar la nivel cognitiv se produce la: a. persoanele refractare; b. persoanele conformiste; c. la refractar i conformist. 10. Dac refractarul ncalc regulile n mod contient i deliberat, conformistul: a. ncalc norma n mod involuntar; b. se supune n mod involuntar.

156

EDUCAIA ESTETIC 1. Educaia estetic reprezint: a. tiina despre frumos; b. realitatea sub form de imagini estetice; c. mbinarea frumosului cu utilul; d. modelarea personalitii prin intermediul valorilor estetice. 2. nsuirea estetic a realitii presupune nfptuirea unor sinteze ntre individual i general cu ajutorul: a. conceptelor; b. legilor; c. imaginilor.

3. Categoriile educaiei estetice sunt: a. frumosul, sublimul, eroicul, maiestuosul, urtul, grotescul; b. idealul estetic, gustul estetic, judecata estetic, sentimentele i convingerile estetice. 4. Judecata estetic este: a. obiectiv; b. subiectiv; c. subiectiv-obiectiv. 5. Obiectivele care urmresc dezvoltarea capacitii de a crea noi valori estetice se refer la: a. atitudinile estetice; b. aptitudinile estetice. 6. Sursele frumosului pot fi identificate n: - natur, mediul social, art, procesul de nvmnt, activitate profesional, activitate extradidactic. Dai cte un exemplu pentru fiecare surs de frumos. 7. Identificai 3 aspecte negative i 3 aspecte pozitive ale educaiei estetice prin mass-media. 8. Forma superioar a culturii estetice este: a. cultura estetic obiectiv; b. cultura estetic subiectiv. 9. Ce modaliti de realizare a educaiei estetice folosii ? 10. Subliniai legtura care exist ntre educaia estetic i celelalte componente ale educaiei: intelectuale, moral, sexual etc. EDUCAIA ECONOMIC 1. n ceea ce privete relaia dezvoltarea social i educaie, progresul social rezult din: a. creterea economic; b. calitatea educaiei. 2. Interpretai citatul: scump nu este persoana bine educat ci cea insuficient educat care prsete coala cu o formaie ubred sub raport intelectual, moral sau estetic; reciclarea unei astfel de persoane, predispus la tot felul de compromisuri, la impostur sau la delicven va costa mai mult. 3. Analizat din punct de vedere al eficienei, sistemul educaional raporteaz obiectivele anticipate la: a. obiectivele realizate; b. tehnologia didactic. 4. Identificai 5 sentimente negative ale romnilor fa de economia de pia !
157

5. Analizai cauzele lor. 6. Elaborai 3 soluii pentru depirea acestor sentimente negative. 7. Economia de pia se bazeaz pe: a. contradicia ntre interesele individuale i cele de grup; c. colaborare ntre aceste interese. 8. Identificai 3 argumente pentru necesitatea gestionrii timpului liber ! 9. Elaborai o strategie economic de eficientizare a propriei activiti de nvare. 10. Identificai 3 argumente necesare pentru integrarea subiecilor educaionali n sistemul economic al econ NOILE EDUCAII 1. Circularitatea societate-educaie are componente de: a. asimilare b. acomodare c. asimilare i acomodare 2. Identificai 3 cauze ale degradrii relaiei om-mediu 3. Elaborai 3 soluii de rezolvare a conflictului om-mediu 4. Democraia nseamn: a. libertate b. haos c. egalitate n drepturi, participare la activitate i decizie 5. Identificai 3 efecte negative ale revoluiei industriale i tehnologice cunoscut de omenire 6. Descoperii 3 cauze ale ocului viitorului suportat de romni dup 1989 7. Rezistena la schimbare se manifest prin: a. activitate intensificat b. reducerea activitii 8. Identificai 3 abiliti de obinere a succesului, de adaptare la schimbare 9. Stress-ul de adaptare se manifest prin: a. acceptarea schimbrii b. negarea schimbrii 10. Care este rolul educaiei n ceea ce privete adaptarea la schimbare ?

158

ANEXA I

Metodologia formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar

Formarea continu, inclusiv conversia profesional a personalului didactic preuniversotar, potrivit prevederilor legii nvmntului nr. 84/1995 i Legii 128/1997 privind Statutul personalului didactic, constituie un drept. Aceast important activitate social este coordonat de Ministerul Educaiei Naionale i se realizeaz prin uniti de nvmnt, case ale corpului didactic, centre, instituii i alte forme instituionalizate pentru pregtirea i perfecionarea personalului de conducere, ndrumare i control. Aceste instituii se pot asocia cu altele similare din ar i de peste hotare, conform reglementrilor legale. ntreaga activitate de formare continu a cadrelor didactice urmrete realizarea obiectivelor fundamentale ale educaiei i nvmntului: dezvoltarea identitii naionale n contextul integrrii europene i mondiale; dezvoltarea cultural, tiinific, tehnic i profesional; dezvoltarea capacitii de anticipare i adaptare la schimbare pentru progres psihosocial i integrare; formarea i dezvoltarea personalitii umane integrale, armonioase, creatoare, independente i interdependente; dezvoltarea caracterului prospectiv i permanent al educaiei; democratizarea educaiei i nvmntului, asigurarea condiiilor de egalizare relativ i gradat a anselorde acces i parcurgere, pentru dezvoltarea maximal a potenialului psihofizic al fiecrui individ uman, pentru realizarea caracterului deschis al nvmntului; educarea capacitilor cognitive, afectiv-motivaionale, volitiv-acionale, atitudinale i aptitudinale, a stilului activitii intelectuale, a contiinei de sine i a celei sociale, a concepiei despre om i societate; dezvoltarea personalitii capabile de cooperare, comunicare, decizie, inovare i adaptare creatoare la mediu i a mediului la condiia uman; educarea n spiritul valorilor democratice, moral-civice i patriotice, estetice i culturale ale societii contemporane; realizarea unei noi armonii ntre cultura general, de specialitate i cea profesional la nivelul exigenelor formative ale societii postindustriale informatizate n funcie de profilul de formare determinat; formarea tinerei generaii pentru integrare cultural i socio-profesional eficient, pentru dezvoltarea culturii i civilizaiei. n scopul realizrii acestor finaliti, activitatea de formare continu va fi centrat pe obiective specifice dezvoltrii competenelor psihopedagogice i metodice, n specialitate i psihorelaionale, teoretico-metodologice, practic-acionale i constructiv-creatoare. n acest context, restructurarea formrii continue a cadrelor didactice constituie obiectivul prioritar al asigurrii calitii nvmntului, ansa reformei nvmntului. I. Competene pentru profesia de cadru didactic I.1. Competene pentru ndeplinirea eficient a unui rol social Competena de a fi proactiv, de a se compota conform unei opiuni contiente, bazate pe valori i nu pe condiii supuse unor criterii afective. Criteriul persoanelor productiveeste valoarea, capacitatea de a subordona o pulsiune unei valori este definitorie. Nimeni nu v poate leza fr consimmntul vostru.(Eleonor Roosvelt)
173

Competena de a proiecta finalul n minte (de a elabora obiective, finaliti, de a anticipa activitatea i rezultatele). Competena de a planifica n funcie de prioriti (de importan). Competena de a raiona avantaj/avantaj, (ctig/ctig). Aceasta presupune capacitatea conducerii interpersonale, capacitatea de contientizare, imaginaie, contiin moral i voin, autonomia n relaiile cu ceilali n realizarea scopurilor. Competena de a nelege i apoi de a solicita s fi neles. Competena de a aciona sinergic, avnd capaciti subordonate cum sunt: cooperarea creativ, comunicarea sinergic, valorificarea diferenelor etc. Competena unei autorennoiri echilibrate, o autorennoire fizic, spiritual, mental socioafectiv a personalitii (capacitatea de a produce). Este (nseamn n.n.) a pstra i a spori propria personalitate. Ea este cea care le face posibile pe toate celelalte. Considerm c aceste capaciti sunt necesare conducerii eficiente a procesului de nvmnt, constituind temeiul pe care se vor structura competene specifice profesiei de cadru didactic. I.2. Competene pentru profesia de cadru didactic A. Competene de baz ale cadrului didactic Aceste sunt derivate din obiectivele i coninutul nvmntului i din rolurile/ funciile cadrului didactic, alctuind stratul prim al formrii personalului didactic. Comunicativitatea Empatia nvarea Conducerea-analiza, diagnoza, prognoza (planificarea), proiectarea, organizarea, ndrumarea, dirijarea, evaluarea i decizia Valorizarea coninutului Cercetarea i inovarea practicii colare i extracolare Cunoaterea elevului Creativitatea Aceste competene necesit un curriculum obligatoriu. B. Profilul de competen al cadrului didactic Profilul de competen poate fi definit ca domeniul de convergen dintre statut/rol i personalitate fiind reprezentat de calitatea principalelor coordonate ale personalitii considerate sincronic (Rodica Niculescu) n raport cu statutul i rolul socio- profesional deinut, rapor analizat din perspectiva eficienei socio-profesionale. B.1. Competena n specialitate Planul teoretic de a asimila coninutul tiinific propriu disciplinelor de nvmnt predate i metodele, tehnicile de informare; de a realiza corelaii intra, inter i pluridisciplinare ale coninuturilor; de a actualiza, prelucra, esenializa, ilustra, reprezenta i dezvolta coninutul; de a surprinde valenele formative i educative ale coninutului. Planul operaional: de a structura asimilarea coninuturilor astfel nct s dezvolte structuri operatorii, afective, motivaionale, volitive, atitudinale (acomodarea); de a dirija asimilarea tehnicilor de activitate intelectual odat cu informaiile; de a forma modul de gndire specific disciplinei respective de nvmnt i modul de gndire sistematic; de a valoriza coninutul obiectului de nvmnt, structurnd comportamente raportate la valori; de a comunica fluent, expresiv, coerent. Planul creator de a adapta coninuturile specificului dezvoltrii psihice stadiale a elevilor; de a stimula dezvoltarea maximal a potenialului fiecrui copil prin asimilarea coninuturilor; de a promova nvarea participativ, anticipativ, social, creatoare;

174

de a dirija surprinderea problemelor i dezvoltarea lor; de a dezvolta coninuturile i strategiile de asimilare. B.2. Competene psihopedagogice i metodice Planul teoretic de a asimila coninutul pedagogiei generale, teoriei educaiei, didacticii cognitive, managementului didactic i educativ, psihopedagogiei generale, psihopedagogiei vrstelor, psihologiei sociale; de a realiza sisteme, corelaii ntre coninuturile asimilate; de a prelucra, transforma, adapta i dezvoltaconinuturile prin aplicarea n situaii educaionale specifice; de a nelege structurarea (geneza) psihicului copilului i tnrului; de a nelege obiectivele nvmntului contemporan: de a nelege concepia managementului didactic i educaional; de a nelege raporturile dintre psihologia pedagogic, didactica i didacticile speciale; de a asimila teoria i metodologia studierii personalitii copilului i a cercetrii procesului de nvmnt. Planul operaional de a analiza i diagnoza starea educaional a grupului de elevi i a fiecrui elev; de a analiza i decide, n cunotine de cauze, modul de aplicare a teoriei psihopedagogice i metodice n situaii educaionale specifice; de a personaliza coninuturile n contexte educaionale determinate; de a proiecta activiti instructiv-educative colare i extracolare pe diferite perioade de timp; de a organiza, ndruma i coordona activiti de implementare a proiectelor elaborate; de control, evaluare i reglare-autoreglare; de a conduce procesul de predare-nvare astfel nct s formeze capaciti: de cooperare, de comunicare, de gndire convergent, divergent, flexibil, creatoare, de control, de autoapreciere i autoreglare etc.; de a forma i dezvolta interesul, motivaia, afectivitatea, voina, inteligena i caracterul etc.; de a iniia aciuni de investigare a procesului instructiv-educativ cu scopuri ameliorative. Nivelul creator: capacitatea de empatie; capacitatea de adaptare la situaii atipice dinpractica colar i extracolar; de a se drui cu vocaie rolului asumat; de a manifesta dragoste i nelegere fa de copii; de a inova practica educativ colar i extracolar; de a dezvolta nclinaii, aptitudini, talente; de sociabilitate i cooperare. B.3. Competene psihorelaionale Planul teoretic de a asimila cunotine de psihopedagogie social, de psihologia grupurilor colare, de psihologia nvrii sociale, de psihologia creativitii n grup, de dirijarea comortamentului uman etc. Nivelul operaional de a organiza grupul de elevi, de prini etc.; de a comunica cu grupurile; de a nelege interrelaiile dgrupul de elevi, de prini, de educatori etc.; de a dezvolta relaii pozitive n interiorul grupurilor; de a manifesta comportament empatic; de a motiva, activiza grupul n realizarea unor scopuri comune promovnd teoria asemnrii n diferene; de a acorda treptat autonomie grupului de elevi, cultivnd independena i interdependena membrilor i grupurilor; de a transforma grupul ntr-unul educogen, orientndu-l spre valori autentice;

175

de a coopera cu grupul de elevi, cu prini, profesori etc. realiznd un autentic parteneriat n educaie; de a forma elevilor capaciti cum sunt: cooperarea, comunicarea, empatia, creativitate etc. Distinciile ntre aceste categorii de competen nu sunt tranante, ele interacionnd n comportamentul profesorului, manifestndu-se unitar n stilul de nvmnt. De asemenea ntre planurile teoretic,, operaional i creator delimitrile sunt relative, acestea manifestndu-sen conexiuni diverse n diferite momente ale formrii iniiale i continue, n diferite situaii educaionale. Competenele identificate nu sunt ierarhizate i nu epuizeaz sfera domeniului, ele fiind expresia unei opiuni n raport de contextul nvmntului actual, fiind prezentate ntr-un spirit sintetic. Aceste competene pot fi specificate n funcie de anumite variabile (trepte de nvmnt, obiectul de nvmnt, stadiile dezvoltrii psihice etc.) necesitnd asimilarea, n acest caz, a unui curriculum specific.

176