HABLAR Y CONSTRUIR LA DIDCTICA HOY: DEL MODELO INGENUO TRANSMISOR, AL MODELO CRTICO, PRODUCTOR DE CONOCIMIENTO Mario Quintanilla1 Departamento

de Didctica. Facultad de Educacin. Pontificia Universidad Catlica de Chile. El orden que fue creado por la ley de gravitacin de Newtones un orden que no poda esperarse en principio. Aqu yace el sentido de maravilla que aumenta a medida que se desarrolla nuestro conocimientoAqu est el punto dbil de ateos y positivistas profesionales, que se sienten felices por haber vuelto al mundo no solamente libre de Dios sino tambin libre de asombro(A.Einstein) RESUMEN El principal objetivo de este artculo es evaluar la situacin actual de la didctica como un campo de conocimiento y de investigacin. Para ello, se desarrolla un breve anlisis histrico y terico, intentando situar aquellos factores y variables que condicionan, limitan o determinan el posicionamiento de esta disciplina en el campo de la educacin y su relacin con otros saberes. Palabras clave: Didctica ingenua, didctica crtica, epistemologa ABSTRACT The main purpose of this article is to evaluate the current situation of didactic as a research and knowledge field. An analysis of historical and theoretical factors is discussed and a relationship between didactic and other fields of study is described. Key words: Ingenuos didactic, critic didactic, epistemolgy

1.

INTRODUCCIN

Es evidente que la instalacin de las innumerables Reformas Educacionales en los ltimos veinte aos en Amrica Latina y Europa ha trado consigo una serie de decisiones de diversa naturaleza que fundamentan los complejos y profundos procesos de transformacin institucional que ello implica segn los contextos sociales, polticos, culturales y econmicos de intervencin en que se desarrollan estas reformas. Tales transformaciones han considerado por una parte temas inherentes a las polticas educacionales y por otra, bsicamente, a los modelos de formacin inicial y permanente del profesorado en diferentes niveles, modalidades y lgicas de intervencin. Como derivacin a estas iniciativas (algunas rigurosas y asertivas, otras francamente lamentables) se han revisado los marcos tericos que direccionan estas transformaciones, las orientaciones metodolgicas de ejecucin e instalacin y aspectos tcnico-estratgicos conducentes al seguimiento y evaluacin de estos procesos. En esta dinmica, se han privilegiado reas del conocimiento educativo y pedaggico en mbitos tan diversos como la gestin y la administracin educacional, el currculum, la evaluacin, la sico-pedagoga y, naturalmente, la didctica. Es en esta ltima rea donde acentuaremos nuestro anlisis. Como lo iremos indicando oportunamente, la didctica ha pasado de ser un concepto instrumental y tcnico para convertirse hoy en un campo de investigacin y conocimiento. Sin embargo, en el discurso profesional de los profesores, de manera habitual, el concepto de didctica continua siendo ingenuo, es decir, desde una orientacin ms bien operacional e instrumental de los procesos de enseanza ms tradicionales. En este sentido, los recursos materiales, los instrumentos de medicin o los libros de texto adquieren valor en s mismos en la medida que colaboran con la enseanza. Segn cmo se utilicen, el profesor de arte, ciencia o historia ser ms o menos didctico. En otro rumbo, nos encontraremos con el posicionamiento interpretativo-crtico de la didctica, dnde los significados que se construyen en el
Dr.en Didctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemticas de la Universidad Autnoma de Barcelona. Acadmico e Investigador de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. E-mail: mquintag@puc.cl
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espacio escolar tienen una fuente inagotable de explicaciones comprensivas acerca del conocimiento y la transformacin de la realidad. A esto me referir ms adelante. 2. REFLEXIONES INICIALES

Si partimos entonces de estos supuestos preliminares, es lgico pensar que en la formacin inicial y permanente de profesores de las distintas disciplinas2 y en los verdaderos sistemas de creencias que los docentes tienen acerca de su objeto de conocimiento y de la naturaleza de los contenidos disciplinares que ensean, coexisten de manera persistente e intuitiva, significados tradicionales, dogmticos, simples, poco elaborados e inestables, la mayora de las veces ambiguos que condicionan e incluso determinan los procesos de enseanza, evaluacin y aprendizaje3. Estos sistemas de ideas previas han logrado anclarse en la lgica de los profesores en gran medida debido a los esquemas o modelos de formacin inicial en la que desarrollaron su marco profesional de referencia. Como lo hemos venido sosteniendo en otros artculos, uno de los ejemplos ms paradigmticos en este sentido resulta en el aprendizaje-enseanza de las ciencias experimentales. El trnsito al pensamiento cientfico y la cultura en este dominio del conocimiento, como aspectos primarios a atender en la actividad didctico-pedaggica, marcan una toma de conciencia de que el aprendizaje de las ciencias basado simplemente en la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de recursos algortmicos y heursticos, resulta insuficiente, para que el alumno alcance verdadera competencia y comprensin de los fenmenos cientficos e interprete el mundo con teora (Labarrere,A. & Quintanilla,M.,2002). Lo mismo ocurre, con variaciones inherentes al conocimiento especfico, en la enseanza de la historia, la geografa, el arte o la lengua materna. Como lo discutiremos en algn momento, todos estos elementos de anlisis estarn determinados (sino condicionados) por los modos y estilos en que enseamos a hablar y a escribir una disciplina.4 En este sentido, cualquier coherencia que se establezca entre los ncleos tericos bsicos y la praxis del maestro, deber aproximarse a un sistema de trabajo en que la funcin docente deber verse influenciada por una profesionalidad desarrolladora que contextualiza los aspectos tcnicos, tericos, sociales, culturales y cientficos a los que se orienta la Didctica mediante el lenguaje propio que la da consistencia, andamiaje y conceptualizacin, reflejando as mismo un modelo de persona y de sociedad en un momento particular de la historia. Es por ello que de manera natural no resulta fcil el abordaje metainterpretativo y comprensivo de este campo de conocimiento e investigacin, ya que los profesores por regla general, se mueven en esquemas restringidos determinados por la rutina y el reduccionismo conceptual de las llamadas teoras de moda. Al respecto, un elemento analtico clave en este sentido revela en el campo epistemolgico de la didctica las enormes dificultades y obstculos que conllevan a una definicin parcial o simple y total o compleja acerca del trmino (Martn,F.2000). Esta situacin nos permitir debatir con relacin a si es posible o no el llamado conocimiento didctico5 y, desde luego, la teora didctica, an cuando en pases como Alemania ya se viene hablando desde hace algunos aos de Didactologa como el campo especfico de esta rea de conocimiento. Con relacin al objeto de estudio propio de la didctica- o de la naturaleza de su objeto de conocimiento, desde los aportes de Sthepen Toulmin6, en los aos 70 muchas son las temticas que esta disciplina ha de procurar instalar en su produccin y transferencia cientfica, tales como el problema del cambio o evolucin conceptual, la naturaleza, objeto, instrumentos y mtodos de las diferentes reas del conocimiento (ciencias experimentales, matemticas, ciencias sociales, lengua y literatura, arte y expresin corporal, entre otras)
2 Estamos entendiendo disciplina como un tipo de conocimiento especfico: arte, ciencia,lengua, matemtica,etc.3 Un ejemplo en este sentido es el concepto de ciencia que manejan los profesores, que no ha superado la visin positivista de fines del siglo 19, an cuando la filosofa y la historia de la ciencia nos dicen otra cosa hoy en da a propsito de la didctica de las ciencias y las vinculaciones entre la ciencia de los cientficos y la ciencia escolar 4 Quintanilla, M. Ensear a hablar y a escribir una disciplina. Reflexiones desde la Teora de la Actividad (en elaboracin) 5 Rafael Porln en su libro El conocimiento de los profesores har referencia a los saberes didcticos, desarrollndo la interesante idea del conocimiento profesional de los profesores. Ver Porln, R.& Rivero,A. (1998) El conocimiento de los profesores. Sevilla: Ed. Diada. 6 Al respecto sugiero revisar el texto del autor: Toulmin, S.(1971). La comprensin humana. Madrid: Alianza Editorial.

incluyendo por cierto sus teoras explicativas,metodologas de investigacin, instrumentos, objetivos y problemas, hasta las complejas variaciones generadas por el desarrollo histrico y la consecuente modelizacin epistemolgica que condiciona y determina los procesos de transformacin del conocimiento disciplinar en un conocimiento escolar7. En sntesis, la didctica crtica se preocupa de establecer las complejas conexiones entre el objeto de conocimiento y los procesos de enseanzaaprendizaje del mismo. De esta manera, cobra real significado la formacin inicial y permanente del profesorado, debido al cuestionamiento sistemtico que la didctica crtica posiciona en trminos de los modelos iniciales de formacin docente, la organizacin y sistematizacin de las lgicas de perfeccionamiento e investigacin continua de los profesores, como as mismo la relacin que se establece entre las ciencias humanas, las ciencias experimentales, los invariantes aparentes del pensamiento y del lenguaje y la construccin del conocimiento profesional , entre otros. 3. APORTES HISTRICOS PARA LA FORMULACIN DE UNA TEORA DIDCTICA

Resulta difcil sintetizar en un artculo de divulgacin estos aspectos tan sustanciales que permitan entender las polmicas vigentes y sus consecuencias en relacin a la evolucin de la didctica. Remontndonos a la Grecia antigua, el trmino didctica etimolgicamente hablando proviene del vocablo didaskein (ensear) misin propia del didscolo o maestro griego ya que en aquellos tiempos haba otros enseantes privados (citarista y gramtico) que impartan la enseanza al colectivo y el pedagogo que era un simple esclavo cuya labor se remita a acompaar a los jvenes a la palestra o didaskaleia donde se desarrollaba esta enseanza colectiva de los distintos campos del saber: filosofa, matemtica, astronoma, esttica, arte, entre otros. Algunos notables representantes de la didctica inicial sern Aristteles, Platn, Demcrito y Euclides, iniciando informalmente la etapa histrica que se conoce como didctica pre-cientfica. Nosotros incorporamos el concepto de proto-didctica (Ver Tabla 1) para precisar que no hay todava un modelo robusto que defina este campo, pero tambin para sealar que en esta poca conocimiento y enseanza tenan un sonido nico, es decir se escuchaba a los Didaskein para aprender lo natural, lo bello y a veces lo inexplicable. Esta lgica, recreaba el conocimiento en un escenario donde por ejemplo se aprenda a hablar, discutir y escuchar las ideas de determinado conocimiento o interpretacin del mundo. Quiz habra que pensar en Scrates, como uno de los primeros didctas al desarrollar el mtodo de la mayutica socrtica para poner en duda las creencias e ideas que se tenan de determinado conocimiento en un dilogo que combinaba lo esttico y lo simblico, lo explicable desde la naturaleza o de la interpretacin que se tena de ella(Shour, E.)Sin embargo, no ser sino hasta 1882 donde se utiliza por primera vez el concepto desde una perspectiva de estatuto cientfico. Al respecto, Willmann8 nos aporta la idea de que la didctica era una disciplina capaz de investigar y de dirigir tanto el ensear como el aprender, en grande y pequea escala, en totalidad y en particular, como esfuerzo individual y como actividad colectiva, una ciencia en la que poder reunir indivisiblemente la teora de la enseanza con la teora de la formacin educativa (Willman,O., 1948). Resulta curioso, por decirlo menos, que an cuando la terminologa del siglo 19 apuntaba a la precisin de este campo de conocimiento, qued reducida indefectiblemente a aspectos instrumentales y operativos que se consolidaron y enraizaron hasta nuestros das en una pedagoga bastante dogmtica y restrictiva. Las postrimeras del siglo 19 y los inicios del siglo 20 se caracterizarn por el surgimiento constante de nuevas teoras y campos del conocimiento, entre ellos el desarrollo de la biologa como ciencia experimental a partir de las lecturas interpretativas rigurosas de los postulados de Mendel y Darwin; de las interesantes reflexiones ontolgicas de Dilthey(1833-1911), quien ser uno de los cimientos de la hermenutica; Auguste Comte (1798-1857) desarrollar el modelo positivista con su ley de los tres estados de la humanidad, que impactarn hasta nuestros das; Karl Marx (18181883) propondr desde el anlisis materialista histrico la necesaria dialctica entre produccin y educacin para consolidar el desarrollo de la sociedad perfecta. Finalmente, el Movimiento Sicomtrico fortalecer junto a la idea de la sicologa de la conducta los hallazgos de Pavlov, Galton, Thurstone, Skinner, Watson, entre otros. (Martn,F.,1999) An as sern necesarios alrededor de 80 aos para culminar la conquista del llamado estatuto cientfico de la didctica.
7 En los modelos didcticos especficos se hablar por ejemplo de ciencia escolar, matemtica educativa, arte en la escuela,etc. 8 Willman, O.(1948). Teora de la formacin humana. Citado por Martn, F. (1999), en: La Didctica ante el tercer milenio. Barcelona: Ed.Sntesis.

En consecuencia, cuando nos referimos al origen y la evolucin de la didctica, lo sustancial en este sentido es reconocer la complejidad del contexto cultural, social, epistemolgico y por cierto ideolgico que es inherente a la naturaleza y desarrollo de esta disciplina a lo largo de la historia y su vinculacin con otros campos del saber pedaggico y del fenmeno educativo. Desde el legado de las culturas clsicas, es importante considerar que, para establecer las fases o etapas en el estudio diacrnico de la didctica hasta que en su modelo conceptual ms elaborado, estable y complejo logra estatuto epistemolgico propio y, utilizando las categoras aportadas por Martn F.(1999) diramos que existen a lo menos dos puntos de vista explicativos. Aquel que considera,segn lo anticipramos en los prrafos anteriores, una etapa precientfica (430 aos a JC hasta fines del siglo 19) y una etapa cientfica a partir del siglo 209. La otra mirada, un poco ms precisa que la anterior, es aquella que concibe tres momentos cruciales en la historia de la didctica que son los que se indican a continuacin en la Tabla 1: Tabla 1: Etapas en la evolucin conceptual del concepto de didctica Etapas de la didctica Precientfica Protodidctica Perodo Caractersticas principales

o desde la antigua Mtodos cooperativos, valoracin del dilogo, adaptacin a las Grecia hasta el diferencias individuales, espontaneidad, curiosidad, integracin de siglo XVIII saberes, el aprendizaje es placentero y libre. Ausencia de investigacin didctica. No se reconoce el carcter disciplinar de la didctica. o finales del siglo Inicio de las formalizaciones tcnicas y tericas tales como el XVIII a fines del desarrollo del mtodo intuitivo y precisiones sobre moral, tica y siglo XIX educacin ambiental. Estructuracin de la institucin educativa y seleccin del material intruccional. o iniciada con el Sistematizacin de teoras psicolgicas, neurolingisticas, siglo XX sociolgicas, filosficas, curriculares, cibernticas, etc. Integracin de saberes. Transdisciplinariedad. Anlisis didctico y disciplinar de los contenidos e investigacin disciplinar. Incorporacin del concepto de transposicin didctica

Transicin paradidctica Cientfica didactologa

En este sentido quisiera precisar una cuestin que al menos para algunos estudiosos aparecen como dilemas o contradicciones y tiene que ver con la vinculacin histrica entre Didctica y Curriculum. Ambas historias corren paralelas y, as lo indican los estudios serios en esta materia(Daz, A.,1997) Se tratara evidentemente de una distincin cultural orientada segn la tradicin centroeuropea(didctica) y anglosajona (curriculum, instruccin, enseanza, etc,). Pero esta explicacin no satisface del todo a los especialistas. En tal direccin las propuestas curriculares que actualmente orientan las Reformas Educacionales (que luego se reorientan o desorientan sobre s mismas) han asumido un desarrollo terminolgico que de manera directa o indirecta reduce o cancela la plataforma didctica de anlisis, pese a la singularidad epistemolgica que adquiere el conocimiento disciplinar al interior del aula. En trminos histricos, paradojalmente, la situacin es ,diramos, al revs; debido a que en los planteamientos iniciales de la didctica se ordenaban el plan de estudios,la escuela misma y las formas o estilos de enseanza. Al respecto, bastara con la lectura del ndice de la Didctica Magna, de Comenio, para hacernos una idea de esta visin ms amplia de la didctica (Daz, A.,1997, Martn,F.,1999,Litwin,E.,1997) Este tema es de suyo muy relevante, puesto que en los ltimos aos se ha revertido la esterilidad y la improductividad que caracteriz el debate didctico, fundamentalmente en las dcadas del 60 y 70. Somos conscientes que la construccin de un ncleo terico didctico se ha hecho posible en el afn transdisciplinario del conocimiento con aportes desde la sociologa, las neurociencias, la filosofa, el conocimiento disciplinar especfico, la antropologa y la lingstica, entre otros saberes. Lo que

9 Estamos insistiendo en la idea de ciencia como un modelo de cambio conceptual. Sin embargo, las posturas iniciales basaron su anlisis en el positivismo ms radical.

est claro es que la didctica busca explicaciones que se derivan de la intervencin y la reflexin simultnea de los procesos de aula vinculados a un conocimiento particular . En consecuencia, podramos decir que desde lo curricular se destacan lineamientos que tienen que ver con la bsqueda de teoras que surgen de la produccin en la accin o de la praxis (Grundy,S.,1994; Kemmis,S.,1993)y , desde lo didctico se tratara de posicionar el contenido especfico en una red de significados que enfatizan la visin epistemolgica del saber sabio, como anticipo de la modelizacin del saber enseado. Algunos autores como Daz, A.(1997) insisten en la idea de que la importancia que actualmente tiene lo curricular y el consecuente desplazamiento de la didctica es producto de varias causas, entre las cuales destaca la evolucin de la escuela al ritmo de las exigencias del proceso de industrializacin, en este caso la teora curricular constituye la expresin pedaggica de una teora educativa especfica de este proceso y en la que se reivindican los saberes tiles, los cuales son necesarios para la vida productiva(Daz,A.,1997) Al respecto, en un nmero significativo de profesores ni siquiera coexisten estas representaciones tericas, insistiendo en una vinculacin casi determinista con los saberes pedaggicos, sin precisar los aspectos que estn de fondo o que condicionan nuestra postura frente a las lgicas, mtodos e instrumentos que contribuyen a la enseanza de una disciplina(por ejemplo la relacin entre Historia de la Ciencia, Filosofa de la Ciencia y Tecnologa). Probablemente, no ser sino hasta 1982 con la publicacin del libro La transposicin didctica(Chevalard,1991) que se desarrollar un anlisis terico lo suficientemente elaborado de los objetos, procesos y sistemas de enseanza iniciando una fuerte discusin epistemolgica entre la gnesis de los conocimientos construidos, su evolucin y cambio conceptual con los modelos de aprendizajes. En esta misma poca, Khun, T.(1977) generar la polmica entre los paradigmas de continuidad y discontinuidad en su famoso libro Las estructuras de las revoluciones cientficas en oposicin a la visin de cambio progresivo desarrollado por Toulmin,S. (1971) en su obra La comprensin humana. Me referir brevemente a esta polmica a continuacin. 4. EL PARADIGMA DISCONTINUO DE KHUN Y EL EVOLUCIONISMO DE TOULMIN.

Para comprender los ajustes tericos que estamos proponiendo, resultados de la evolucin de una mirada epistemolgica ms cercana a la gnesis del conocimiento escolar, es interesante revisar estas posturas. Al respecto, los representantes de esta lnea filosfica, critican el carcter irrelevante del empirismo clsico, ya que segn ellos, no explica "el qu del hecho" cientfico. En este sentido, se centran en el contexto del descubrimiento. Segn estos investigadores resulta difcil encontrar respuestas concretas a un hecho particular, histrico de la ciencia. Concentran su anlisis en la historia ms que en una evaluacin lgica para comprender como trabaja y avanza la ciencia, su mtodo y objeto de conocimiento. Introducen as una visin evolutiva o diacrnica del saber cientfico.El principal defensor de estos postulados es Khun (1977) quien plantea la idea bsica de que la ciencia no crece acumulativamente. El concepto central de Khun es el de paradigma, planteando que debe considerarse el saber cientfico como un paradigma discontinuo. Esto, sin embargo se transforma en una cuestin muy subjetiva. Plantea que habran cambios de paradigmas que no se sabe cmo aparecen o cmo desaparecen, lo que l denomina Revoluciones Cientficas. Esta idea de la naturaleza de la ciencia es poco prctica en el momento de reconstruirla (o ensearla) sin perder de vista la posibilidad de caer en la irracionalidad. Porque si Khun dice,por ejemplo, que un mismo experimento visto desde una teora o visto desde otra se puede justificar de la misma manera Cmo sabemos que una teora es mejor que la otra si las dos justifican lo mismo desde el punto de vista de la enseanza de las ciencias ? Por ejemplo. qu teora es mejor para ensear cido-base en una clase de qumica? Cmo puedo establecer los criterios,instrumentos y modelos didcticos para seleccionar (si es que la hubiera) la mejor teora ,la de Brnsted y Lowry o la de Arrenhius? La Historia nos demuestra que los cientficos se quedan con una teora y no con la otra. En definitiva, actan por presiones sociales porque la justificacin de la Teora por los experimentos, no se da.Mientras Khun considera que los conceptos, teoras, y procedimientos de una ciencia normalmente son estables y ocasionalmente cambian radicalmente, Toulmin (1977) piensa que todos ellos, estn en evolucin constante, sufriendo pequeos cambios. Su anlisis toma como referencia la Teora de la Evolucin de Charles Darwin. Segn Toulmin, los conceptos, procedimientos y teoras de toda ciencia, "funcionan" de manera parecida a los individuos de un sistema biolgico, es decir, estn sometidos a las"leyes de seleccin natural", a una dinmica de constante cambio y renovacin. Para Toulmin, el 5

factor determinante de la evolucin, que en biologa correspondera a la adaptacin a "nuevos ambientes", sera la utilidad prctica del conocimiento cientfico. As se introduce el concepto de "evolucin conceptual o de esquemas conceptuales" que de un modo similar podemos darle una explicacin didctica, ya que la permanente evolucin de los conceptos cientficos, es parecida al continuo cambio de las ideas que nuestros alumnos tienen sobre la ciencia, su mtodo y su naturaleza. Toulmin critica a Kuhn el abandono de la racionalidad cientfica en el momento clave de la reflexin y tambin la nocin de revolucin como una etapa de cambio distintiva de su modelo de progresin. Por ejemplo, el concepto de afinidad elctrica que hoy enseamos en la escuela no es el mismo concepto de afinidad que se enseaba y divulgaba en el Renacimiento10 . En definitiva, Toulmin reconoce que el cambio progresivo de una disciplina implica ajustes y desajustes, tensiones conceptuales e incertidumbres propias del conocimiento disciplinar y de la lgica con la que se construye y modifica. Este modelo epistemolgico es bastante til para explicarnos la visin dinmica que, acerca del conocimiento y su enseanza, asume la didctica crtica. Aqu se observarn frente a frente dos dimensiones diferentes en relacin al conocimiento que la didctica apropiar para una interpretacin rigurosa acerca de los procesos de aprendizaje especficos de una disciplina. Y porqu no decirlo, ser el instante de encuentro o pugna entre las posturas instrumentales y las visiones de una didctica ms vinculada al cambio conceptual desarrollado por Toulmin,S. y que hemos intentado reunir en la Tabla 2: Tabla 2: Interpretacin del Modelo de Toulmin desde las orientaciones de la didctica crtica Supuestos Epistemolgicos Disciplinares Profesionales Ideas acerca del conocimiento construido Cambio cientfico evolutivo progresivo. Realismo Pragmtico. Ideas acerca del conocimiento enseado Cambio conceptual. Evolucin de las ideas alternativas de los estudiantes. Idea de conocimiento escolar. Mutable dinmico. Metfora de la Teora de la Cambiante flexible adaptativo . Evolucin de Charles Darwin en relacin a la Interpretativo del mundo real del evolucin de los conceptos disciplinares alumno Co-construdo en la interaccin disciplina- Sistemtico, continuo y permanente. profesor-aprendiz Construccin colaborativa. Fuerte vinculacin Teora y Prctica(VTP)

10 Al respecto sugiero revisar el artculo: Estany,A. & Izquierdo,M. (1990). La evolucin del concepto de afinidad analizada desde el modelo de S.Toulmin, en Llull, vol. 13, Barcelona. 349-378

5.

LAS DISTINCIONES INTERESANTES

TERICAS

DE

LA

DIDCTICA:

ALGUNAS

POLMICAS

Como plantea el experto en didctica de la lengua y la literatura de la Universidad Autnoma de Barcelona, Artur Noguerol(1996) la falta de delimitacin entre las ciencias como la psicologa de la educacin, la pedagoga, las didcticas especficas o la sociologa de la educacin, es uno ms de los tantos casos derivados de la fragmentacin de las disciplinas cientficas. En el reparto del conocimiento de la realidad global, no se puede buscar una lgica que delimite lo que le corresponde a cada una, es ms bien el estallido de una bomba que explota sin orden ni concierto....lo primero que hay que hacer en todo proceso cientfico es aceptar cmo se produce el hecho cientfico, hay que reconocer que existen propuestas cientficas didcticas. Como pasa en cualquier otra ciencia, las didcticas no llegan a ser ciencias a partir de una definicin, sino a partir de la labor concreta de los cientficos(Noguerol,A.,1996) Lo anterior nos conduce a un escenario interpretativo bastante complejo, en el que no se puede discutir de manera reduccionista o restrictiva esta cuestin, puesto que la naturaleza del concepto y su objeto de estudio lleva implcitas unas representaciones histricas en torno a la didctica y sus finalidades que, como hemos venido diciendo, no han evolucionado en las teoras implcitas y tambin explcitas de los profesores. Esta situacin desde luego, condiciona la comprensin exacta del trmino en el contexto y naturaleza del conocimiento en el que nos movemos y para el cual, las suposiciones e ideas previas(o espontneas) de los profesores implican una necesaria reconstruccin de significados derivada de la evolucin terica, metodolgica, terminolgica y lingstica del concepto de Didctica incorporando o no en este anlisis el modelo epistemolgico de la disciplina que ensean. En consecuencia, la situacin epistemolgica de la didctica (por as decirlo) supone que esta reconstruccin semntica e inclusive terica se deriva del proceso histrico en el que se instal la disciplina desde los griegos hasta nuestros das cuando concebimos incluso escuelas epistemolgicas tan diversas y antagnicas como la didctica positivista, post-positivista o anti-positivista.11 Por lo anterior, no resulta fcil la definicin o explicacin de un concepto que est en gran medida condicionado a las teoras personales o a las ideologas privadas de sus promotores favoreciendo que esta coexistencia terminolgica instale discusiones estriles o innecesarias que en la gran mayora de los casos son la causa de un reduccionismo lingstico, operacional y metodolgico en relacin con la didctica y su objeto de estudio particular. La suposicin o los implcitos acerca de esta rea del conocimiento ha determinado la coherencia entre el discurso declarativo y la accin productiva de quienes protagonizan las reformas educativas, favoreciendo su consolidacin o atenuando sus resultados, al no interpelarse consistentemente las categoras o modelos tericos de anlisis en relacin con la didctica y sus finalidades; con los propsitos culturales, metodolgicos, instrumentales o interpretativos de dichas Reformas. Esto se debe a la persistencia de ambigedades u omisiones en muchos autores o especialistas que creen saber acerca del tema o bien que lo sitan desde sus propias convicciones. Derivado de ello, estas dependencias e incertidumbres no estructuran modelos interpretativos que sean coherentes con el posicionamiento y consolidacin de la didctica como rea de conocimiento y campo de investigacin. Desde mi punto de vista, la verdadera razn de ser de la didctica es que nos sirve para encontrar soluciones prcticas basadas en modelos tericos coherentes que despus podemos articular y adecuar a la realidad de nuestras aulas. As mismo la didctica existe en tanto que existe la escuela, puesto que cuando la asignatura especfica y el alumnado entran en colisin aparecen los problemas y de aqu arranca la didctica. Desde la perspectiva de la construccin de una Teora de la Enseanza se entiende al profesor como el experto en una disciplina especfica que ha de ajustar el saber que ensea al que aprende y que ha de intentar que los conocimientos que ensea y los alumnos a quien les ensea guarden una relacin lo menos conflictiva posible (Gards, 1999). Esto es muy importante si se piensa que el estudiante deber desarrollar una serie de acciones intencionadas para entender e interpretar, desde sus propios puntos de vista, los conocimientos inherentes a la disciplina que aprende.

11 Son interesantes los anlisis de Martn,F. en su libro La didctica ante el tercer milenio, Ed.Sntesis. Madrid. 1999.

Al respecto, es importantisimo comprender que no puede existir hoy una didctica ausente de contenido disciplinar, puesto que la vinculacin entre la disciplina de origen y los enfoques (o modelos) didcticos favorecen la idea de que esta rea de conocimiento se integra en codependencia dinmica, y por ende evolutiva, con un modelo de realidad, un modelo de conocimiento y un modelo de aprendizaje, sobre la base de una visin mutable y cambiante de los procesos pedaggicos y de la propia construccin del conocimiento(ver. Fig. 1).

Modelo de Realidad Didctica

Modelo de Conocimiento

Modelo de Aprendizaje

Fig.1. Relaciones entre la didctica y los modelos de realidad, conocimiento y aprendizaje El tratamiento didctico-disciplinar que el profesor orienta en el aula, se debiera traducir entonces en una compleja red de conceptos especficos orientados por la reflexin permanente y la investigacin rigurosa que precisa cambios en las visiones tericas e histricas de la propia disciplina, su mtodo y discurso, el uso pertinente de materiales, adaptaciones y negociacin de nuevos significados y referentes, entre otros. Al respecto la accin-intervencin de los procesos de enseanza, evaluacin y aprendizaje, es mucho ms compleja y formal por la incidencia que tienen las ciencias y los mbitos de investigacin relativamente recientes y en continuo estado de alerta o de vigilancia epistemolgica12, como las ciencias cognitivas, y todo lo relacionado con la computacin, la ciberntica las teoras de la comunicacin y las ciencias de la mente humana, como la neurologa, o la biologa. Adems, la manera de ver, interpretar y valorar esta divisin y dispersin, aparentemente fragmentaria del conocimiento, cambia si se relaciona con la necesidad de acuerdo entre los que tienen la funcin cultural y poltica del discurso cientfico con quienes son responsables de construirlo y ensearlo. Como en toda comunicacin, en las diferentes ciencias de la enseanza y el aprendizaje, se dan tensiones y distensiones que van condicionando los acuerdos o desacuerdos de los participantes. Por este motivo, parece conveniente describir las relaciones a partir de estas distintas miradas que pueden ir definiendo el marco de cada ciencia y, a la vez, las relaciones y aportaciones que se producen entre ellas (Noguerol,A1996). Esto determina en muchos casos, el ncleo duro o el ncleo blando del discurso profesional del profesor, tal y cmo se muestra en la Figura 2 . Figura 2 Relaciones de la Didctica con el conocimiento disciplinar y la pedagoga

12 Trmino desarrollado por Yves Chevalard en su libro La Transposicin didctica. Ed.Aique.Buenos Aires,Argentina, 1991

Conocimiento disciplinar

Didctica

Pedagoga

Las teoras de la construccin de los significados disciplinares no pueden ensearse anacrnica o linealmente, puesto que traducen el ncleo duro o el ncleo blando del discurso profesional del profesor de una disciplina especfica

La didctica actualmente trabaja con algunos conceptos vertebradores tales como ideas previas, metacognicin y transposicin, factores necesarios para entender cmo se aprende (Quintanilla,1998). Hemos de aceptar positivamente el desarrollo de estas tres ideas como muy importantes y esenciales a lo largo de una Teora Didctica y su relacin con el aprendizaje en particular de una disciplina. En esta vinculacin, las tres han de tener su funcionalidad. Por otra parte, el saber que enseamos lo tendremos que justificar desde el punto de vista epistemolgico y si lo conseguimos, a su vez reforzaremos los principios educativos que la didctica como campo de conocimiento y de investigacin est tratando de iluminarnos en nuestro discurso cotidiano y que tiene que ver con las estructuras y finalidades del conocimiento en una nueva cultura del aprendizaje. Esta nueva cultura nos demanda flexibilidad, adaptacin, renovacin y apertura terica y, por cierto, metodolgica. Como plantea Pozo,I.(1998) podramos caracterizar esta nueva cultura del aprendizaje que se avecina por tres rasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la informacin, del conocimiento mltiple y del aprendizaje continuo 6. CARACTERIZACIN DE LA DIDCTICA DESDE SUS FINALIDADES Y APORTES

Hasta ahora hemos puesto de manifiesto que el desarrollo, evolucin y consolidacin de la didctica como campo de conocimiento y de investigacin es de suyo complejo y diverso en dimensiones y orientaciones. Si tuvieramos que incorporar algunas precisiones tericas, diramos que la didctica se puede caracterizar hoy da a lo menos de dos formas: como un proceso de dogmatizacin, es decir, en la postura de la pedagoga tradicional donde el proceso de enseanza-aprendizaje es entendido como la transmisin - recepcin del saber que maneja el experto, a sus estudiantes (visin instrumentalista, reproductiva o ingenua del conocimiento) o bien; como un proceso holstico-integrado, en el que la formulacin y construccin del conocimiento adquiere una connotacin interdisciplinaria de saberes que por su naturaleza estn en permanente crisis y cambio, es decir, donde el profesor est aprendiendo a ensear y el alumno aprendiendo a aprender (visin interpretativo-crtica y mutable del conocimiento). En esta perspectiva, el educador de alguna manera modela el conocimiento especfico que ensea y por lo tanto lo representa en funcin de sus preconceptos o de sus propios objetivos cuando lo transfiere a sus alumnos. Es lo que Joshua y Dupin(1993) han denominado la ideologa privada del profesor y que implica muchas veces prototipos intuitivos de las maneras de cmo un alumno aprende, sobre las finalidades de la enseanza de su disciplina, sobre el conocimiento que divulga o los mtodos y recursos de enseanza que utiliza, as como los indicadores, instrumentos, criterios y estrategias de evaluacin que estima oportunos, la mayora de las veces, desconectados de un modelo terico de base o bien potenciando el conocimiento llamado oficial desde una lectura de control simblico o de cdigos de identidad restringida (Berstein,B.,1998). De esta manera, la didctica puede entenderse de diferentes formas segn que sea adecuada a un conocimiento acabado (visin esttica del conocimiento, y por ende del aprendizaje), para darla a los alumnos o bien, hacer revivir en la clase un determinado hecho del mundo o un hecho interesante de la vida cotidiana pensando que el conocimiento no est acabado y que, en consecuencia, tiene un contexto cambiante, modificable, adaptativo (visin dinmica del conocimiento y del aprendizaje). En la tabla 2, se resumen algunas de estas ideas.

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Tabla 2.- Algunos rasgos de las visiones ingenua y crtica de la didctica Componentes didctico El Contenido del sistema Didctica Ingenua Es concebido como un instrumento Didctica Crtica Es concebido como un medio estratgico para aprender a pensar Operacionales. Basados en la lgica Interpretativos del mundo del del profesor alumno Esttico y acumulativo. Dinmico y en permanente cambio Interpretativo de la realidad Normativo - axiomtico Verticalista - autoritaria Cuantitativa, centrada en cantidad de conocimientos Conocimiento acumulado Horizontal, democrtica la Cualitativa, centrada en la calidad de los conocimientos Conocimiento evolutivo, por tanto relativo Tabla rasa. No conocen nada de lo Ideas previas de los sujetos que se va a ensear condicionan los nuevos aprendizajes Planificada a priori. Centrada en los Planificada y en proceso de contenidos y en la enseanza reconstruccin permanente. Centrada en los procesos de aula y en el aprendizaje. Centrada en los productos, en las Centrada en los procesos calificaciones sociocognitivos, en el aprender a aprender Objetivables. Centrados en la Subjetivables . Centrados en el enseanza. aprendizaje Intuitiva - Aterica Racional - Terica Un resultado medido por las Un proceso complejo en calificaciones evaluacin permanente Restringido Reduccionista. De Desarrollador. Abierto al dilogo. carcter convergente De naturaleza divergente.

Los Objetivos El conocimiento enseado Relacin profesor-alumno Actitud hacia el aprendizaje Los libros de texto Estudiantes

La clase

La evaluacin

Los instrumentos de evaluacin La enseanza El aprendizaje El discurso del profesor

En las dos ltimas dcadas se han desarrollado una serie de investigaciones de carcter descriptivo emprico, orientadas por equipos multidisciplinarios tales como psiclogos, filsofos, socilogos, bilogos, fsicos, qumicos, matemticos, neurlogos y lingistas entre otros, las que han evidenciado lo que los alumnos (y profesores) piensan, "pero no se sabe cmo modifican ese estado", porque no hay modelos interpretativos que definan estos modelos de pensamiento, de qu variable puede depender que el sujeto piense de esa manera y le cueste tanto dejar de pensar como piensa para pasar a pensar lo que el profesor le dice que tiene que aprender, desde su propia lgica (Quintanilla, 1997). La llamada psicologa del procesamiento de la informacin (Cubero,1988; Glaser,1988)13ha trabajado en la modelizacin del pensamiento de sentido comn porque todos sus investigadores estn empeados en la idea de disear mquinas inteligentes que funcionen con "pensamiento de sentido comn"(desde una metfora o como categora ontolgica). Que las mquinas funcionen con "pensamiento cientfico" es un asunto trivial desde el punto de vista de la introduccin del contenido formal o simblico en la mquina, pero el pensamiento del sentido comn (pensamiento espontneo) no

13 Al respecto, ver el Cap.4 del libro de Gutirrez,R. et als. (1990). Enseanza de las Ciencias en la Educacin Intermedia. Madrid: Ed. Rialp.

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se sabe cmo se logra y hay muchsima investigacin para ver cmo se consigue14. Estn investigando en el tema del sentido comn para incorporarlo a la mquina y los didctas estamos trabajando en el pensamiento del sentido comn (y su epistemologa) a ver si conseguimos que los alumnos (y profesores) no slo dimensionen (y valoren)los aspectos instrumentales (u operativos) del conocimiento desde una didctica ingenua, sino que adems sean capaces de tomar conciencia de los modos en que aprenden y de cmo puede comunicarse ese conocimiento a otros sujetos en diferentes planos del pensamiento(Labarrere,A.& Quintanilla, M., 2002). Ellos estn preocupados de hacer de sus mquinas "algo inteligente", nosotros para hacer que nuestros alumnos ( y profesores) sean ms inteligentes, an cuando el concepto de inteligencia continue siendo un enigma pese a los grandes esfuerzos por comprenderlo15. En este sentido, y como ya lo adelantramos, la ciencia cognitiva opera con una metfora que la "mente funciona como un computador", es decir, yo opero influido por lo que ya conozco de la realidad, de manera que lo cul yo s, como dira Ausubel (1985) influye en lo que voy a aprender, en el conocimiento nuevo . Y esto es un dato emprico que sita plenamente el tema de las experiencias previas o ideas alternativas del alumno y por cierto del profesor, en la comprensin e interpretacin del nuevo conocimiento. El objetivo es hacer que la mquina funcione de manera que pueda ver en la realidad determinadas cosas. A ellos, les interesa la relacin que hay entre este almacn de memoria y lo que la mquina "ve". Nosotros, entre lo que el alumno ya sabe de ciencias, arte, geografa, historia y lo que va a aprender, es decir, todo su repertorio cognoscitivo previo. 7. LA DIDCTICA COMO CAMPO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Las investigaciones claves en psicologa cognoscitiva de los ltimos aos, nos han entregado interesantes reflexiones a propsito del comportamiento inteligente afirmando que depende ntimamente de la clase, calidad, actualizacin y tipo de conocimiento que la persona tiene acerca de determinada disciplina. Es decir, para poder comprender cmo tiene lugar un "aprendizaje complejo"16, es preciso estudiar cmo la gente aprende materias particulares o contenidos especficos en determinados contextos. Esta visin de cmo tiene lugar el aprendizaje est siendo desarrollada por campos interdisciplinares cada vez ms verstiles y diversos destacando simplemente que los estudiantes son responsables de su aprendizaje en el sentido de que han de dirigir su atencin hacia la tarea y hacer uso de sus propios conocimientos para construir ellos mismos el significado en la situacin de aprendizaje, y de los modos en que aprenden a identificar y superar los obstculos epistemolgicos de la disciplina que se les ensea, incluso cuando tienen una actitud exterior y aparentemente pasiva ( por ejemplo cuando leen o escuchan). En este escenario que hemos descrito, de realidades tan complejas como diversas, la necesidad de gestionar el conocimiento disciplinar y profesional de los docentes, pasa por generar acuerdos tericos y prcticos que se han de traducir derivados de la investigacin. De acuerdo a lo sealado anteriormente y desde el punto de vista del profesorado, para que la investigacin didctica resulte til ha de exigrsele al profesor que piense con teoras y reflexione sus prcticas pedaggicas cotidianas con modelos de anlisis comprensivos y categoras interpretativas que favorezcan la debida orientacin del conocimiento enseado, comprobando las implicaciones que dichos modelos o teoras generan en la enseanza, la evaluacin y el aprendizaje de ese conocimiento, siendo al mismo tiempo capaz de construir conocimiento profesional de manera dialgico-crtica, basado en aspectos fenomenolgicos cuya interpretacin y comprensin derivan un proceso educativo muy diferente al tradicional. Este sea quiz un aspecto esencial desde la perspectiva del "proceso didctico" puesto que la posibilidad de ensear al alumno a comprender cmo y qu aprende y simultneamente a contruir un proceso riguroso de investigacin acerca de lo que se ensea, cmo se ensea y para qu se ensea, contribuye a la

14 Son interesantes los anlisis de Gutirrez,R. et als. (1990). Enseanza de las Ciencias en la Educacin Intermedia. Madrid: Ed. Rialp. 15 La literatura idnea en este sentido es bastante abundante, tal y como lo plantea Marina (1996) en su interesantsimo libro: Teora de la Inteligencia Creadora. 16 Diversos investigadores hablan de un "pensamiento complejo" para fundamentar un modelo globalizado, integrado y de reas transversales que incluyen a las ciencias naturales y a las ciencias sociales. Al respecto me parecen de inters las reflexiones de Garca,J; Martin,J y Rivero,A en su artculo (en prensa) : El currculum integrado: la transicin desde un pensamiento simple hacia un pensamiento complejo, Departamento de Didctica de las Ciencias, Universidad de Sevilla.

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bsqueda de estrategias innovadoras por parte del docente tanto para desarrollar en sus estudiantes el pensamiento reflexivo y el logro de actividades creadoras; como a la autorregulacin de su propio proceso vivencial de ensear, investigar y construir conocimiento. (Quintanilla, 1998).Requiere por parte del profesor-investigador, un manejo acucioso de las visiones epistemolgicas de la construccin de sus disciplina, incluyendo la opcin que hace propia de manera consciente e intencionada. Es decir, un compromiso permanente no slo con la transferencia actualizada de conceptos, sino que con la propia representacin de la enseanza de un conocimiento especfico y de la percepcin de los "estilos de aprender a escribir o a hablar" sobre los significados reales del mundo llevados a ese conocimiento particular, al tiempo que desarrolla mecanismos y estrategias propias para concebir y protagonizar creativamente su propio proceso de investigacin - accin acerca del currculo adoptado para ese conocimiento. De hecho, diversos estudios en este sentido han llegado a la conclusin de que este tipo de investigacin aumenta la autoestima profesional, rompe la soledad docente, refuerza la motivacin profesional, permite que los docentes efectivamente investiguen y favorece la formacin de un profesional reflexivo(Blndez,J.,1996) El profesor en este mbito de intervencin pedaggica tiene un rol trascendental con el diseo metodolgico; la seleccin y definicin de variables educativas; la elaboracin rigurosa de instrumentos de recopilacin de datos y la inmersin terica y simultnea en el "fenmeno didctico" para analizar, evaluar, interpretar y proyectar sus reflexiones a las prcticas cotidianas, produciendo conocimiento profesional y derivando categoras de anlisis que, como lo hemos venido insistiendo, surgen de la praxis misma. Una actitud abierta del docente en este sentido, frente a la experiencia de "investigarenseando" y de "ensear-investigando" implica concebir nuevos conceptos de validez, confiabilidad y fiabilidad del "acto de investigar" como apoyo al aprendizaje profesional(Elliot,J.,1996). Este continuo estado de alerta, lo transforma cualitativamente en un mediador pedaggico, puesto que sus actitudes profesionales se sustentan en un intento serio y riguroso por potenciar su propio proceso creativo en el "acto de transponer el saber" y en el "acto de construir y transformar progresivamente la investigacin" acentuando la "credibilidad" de sus resultados, sujetos a una autoevaluacin permanente; que demuestre inters en los mismos y en sus posibles correcciones; que impulse responsablemente la representacin de sus propios modelos tericos y metodolgicos, resolviendo con imaginacin el camino de bsqueda de nuevas preguntas y respuestas. De esta manera se estimular a elaborar y proponer nuevos instrumentos y estrategias alternativas de recopilacin de datos con el fin de pensar reflexivamente la importancia fundamental del carcter de "disciplina cientfica" de la didctica . 8. A MODO DE CONCLUSIONES PRELIMINARES

Si consideramos que toda cultura educativa es en realidad una conversacin que se lleva a cabo de diferentes "modos simblicos", podemos establecer la relevancia del lenguaje y del discurso profesional del profesor en la mediacin pedaggica y terica de la didctica. Toda cultura es producto de la comunicacin, que requiere la creacin de los instrumentos y signos que le permiten manifestarse y que es recreada (por lo tanto reconstruida) a travs de los smbolos y lenguajes propios. Uno de los aspectos especialmente conflictivos del conocimiento escolar , como lo hemos venido sealando, se refiere a los modelos tericos que el profesor tiene en relacin a la didctica y a la naturaleza disciplinar del conocimiento que ensea. Esta situacin no resulta trivial, pues estar consciente de la opcin epistemolgica de la enseanza de nuestras disciplinas, revela un sentido de coherencia y consistencia no slo con el conocimiento especfico, sino que adems con la naturaleza del aprendizaje en particular. La didctica hoy, es un escenario de conocimiento e investigacin dinmico y permanente, que supera efectivamente los planos instrumentales de anlisis, es decir, lo histricamente metodolgico queda subordinado a una definicin mucho ms compleja del trmino en el que intervienen planos del pensamiento ms profundos como el significativo y cultural(Labarrere,A. & Quintanilla, M.,2002).En consecuencia, hablar de didctica desde una perspectiva crtica, implica concebir la realidad desde una mirada analtica y hermenutica, como un acto de comunicacin mutable de significados que adquieren valor interpretativo en la medida que favorecen explicaciones-puente entre los procesos de construccin del conocimiento disciplinar y su transformacin en conocimiento escolar y su enseanza. En este sentido, me atrevo a decir que la didctica hoy tiene al menos los siguientes desafos esenciales:

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Superar la visin positivista tradicional de un saber pedaggico auxiliar, reproductivo y esttico, reemplazndolo con una visin racional ms moderada, cercana al realismo pragmtico donde convergen modelos tericos derivados de un saber pedaggico mutable en el que se constituye e instala la investigacin rigurosa acerca de la construccin del conocimiento disciplinar y su transposicin, generando conocimiento escolar. Posicionarse formalmente como un campo de saber y de investigacin propio en el que tienen cabida las orientaciones tericas y metodolgicas de la ms diversa ndole que consolidan modelos epistemolgicos especficos de las disciplinas que se ensean. Estas dimensiones han de facilitar el andamiaje de los modelos de realidad, modelos de conocimiento y modelos de aprendizaje. Generar equipos interdisciplinarios de formacin e investigacin que permitan producir nuevo conocimiento didctico y transferirlo a los niveles de decisin e intervencin que sean necesarios, incluyendo la formacin inicial y permanente del profesorado, en reas tan diversas como la historia, la matemtica, la biologa o el arte. De esta manera los didactlogos habremos revivido aquella clebre frase nerudiana:.Y entonces, mi palabra no habr cantado en vano REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Ausubel, D.(1985). Psicologa Educativa. Mxico: Ed. Trillas. Berstein, B.(1998). Pedagoga, control e identidad. Madrid: Ed. Morata. Blndez, J.(1996). La investigacin-accin: un reto para el profesorado. Inde Publicaciones. BCN. Chevalard., Y(1991). La Transposicin didctica. Buenos Aires: Ed. Aique. Elliot, J.(1996). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Ed. Morata. Daz, A.(1997). Didctica y Curriculum. Mxico D. F.: Paids. Gards, E., (1998). Principis Epistemologics del Ensenyament de les Cincies Socials. (Document de treball sense publicar). Facultat de Cincies de la Educaci, Universitat Autnoma de Barcelona, Espaa. Grundy, S.(1994). Producto o praxis del curriculum. Madrid: Ed. Morata. Gutirrez, R et als. (1990). Enseanza de las Ciencias en la Educacin Intermedia. Madrid: Ed. Rialp. Imbernn, F. (1994). La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona : Ed.Gra. Joshua, S.& Dupin, J.(1993). Introduction la Didactique des sciencies et des mathmatiques, Paris: Presse Universitaires de France. Litwin, E.(1997). Las configuraciones didcticas. Barcelona: Paids. Kemmis, S.(1993). El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid: Ed. Morata. Khun,T.(1995) La estructura de las revoluciones cientficas. Espaa: Fondo de Cultura Econmica. Labarrere A. & Quintanilla, M. (2002) La solucin de problemas cientficos en el aula. Reflexiones desde los planos de anlisis y desarrollo. RPE. Vol. 30 pp 121-138. Molero, F.(1999). La didctica ante el tercer milenio. Madrid: Ed. Sntesis. Noguerol, A.(1996). Proyecto Docente. Didctica de la Lengua y la Literatura, especialmente Educacin Primaria. Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa. Porln, R.& Rivero, A.(1998) El conocimiento de los profesores. Sevilla: Ed. Diada. Pozo,I. & Gmez,M. (1998) Aprender y ensear ciencia. Ed. Morata. Madrid. Quintanilla, M.(1997) Relacin entre la construccin del experimento escrito y el desarrollo de la creatividad como estrategia de aprendizaje en el laboratorio escolar. Tesis doctoral. Publicaciones de la Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa. ISBN 84490-1122-1.

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