Texto 1 MARCO TERICO DE LA DIDCTICA*1 Para abordar el marco terico de la didctica necesitamos tener en claro su naturaleza y ubicacin en el contexto

de las llamadas Ciencias de la educacin. En este sentido, nos surgen algunas preguntas: es una disciplina? es una disciplina pedaggica? qu aspectos comunes tiene con otras filosofas pedaggicas? cul es su especificad como disciplina pedaggica? qu dimensiones comprende? cmo se estructura el conocimiento de la didctica? Y por ltimo, cul es su finalidad? Si asumimos que la didctica es una disciplina tambin estamos diciendo que ella cumple con los trminos generales de una disciplina, que son segn Medina y Sevillano (1991) * Posee y cultiva un campo conceptual propio, es decir elabora una serie de trminos, conceptos o recursos bsicos sobre los que construye el conocimiento y delimitan su objeto de estudio; * Comprende un objeto de estudio, es decir, el espacio del campo educativo en cuyo estudio e intervencin se especializa; y * Sobre la base de ese campo conceptual puede formalizar los fenmenos que estudia y elaborar modelos representativos. Pero cabra preguntarnos por la configuracin disciplinar de la didctica. Al respecto, nos parece acertado la reflexin de Medina y sevillano (1991). Estos autores sealan que la didctica nace y se desarrolla desde el campo pedaggico. Lo pedaggico entendido como un conjunto complejo de saberes y proposiciones relacionadas con la educacin (MEDINA Y SEVILLANO; 1991:106), cambiante segn los momentos histricos de cada poca. Es clara la influencia de la Pedagoga sobre la didctica derivndose de ello dos consecuencias importantes: La didctica acta dentro de un contexto interdisciplinar. La didctica constituye una disciplina con su propia especificidad pero su campo de aplicacin no trasciende lo educativo.

Tomado de diana Revilla Figueroa y Lileya Manrique Villavicencio; Una aproximacin al tema de la investigacin didctica. Trabajo final del curso doctoral de Investigacin Didctica. UNED- Madrid. Lima, abril 1997, pp. 6 al 29

 Dentro del marco de la interdisciplinariedad se sita a la didctica como ciencia especfica en un marco ms general de integracin de ciencias diversas, interviniendo en procesos de ndole pluridisciplinar y plurimetdica, requeridos, sin duda, por la naturaleza compleja de los hechos educativos que hoy en da se presentan a la consideracin del didacta: planificacin y desarrollo curricular, anlisis en profundidad de los procesos del aprendizaje, etc (MEDINA Y SEVILLANO;1991:137) De otro lado, siguiendo a Medina y sevillano (1991:129), la didctica tambin constituye una disciplina tecnolgica porque se caracteriza por intervenir en la realidad en funcin de lo que se conoce (campo conceptual) y se va aumentando el concomimiento, a medida que las mismas in6tervencion4s van generando datos, los cuales permiten ir avanzando en el conocimiento terico de esa realidad. Entonces podemos decir que: la didctica como disciplina posee una estructura conceptual propia desde la cual int5erviene en la realidad educativa. Asumir que la didctica es una disciplina pedaggica, con todo lo que implica ser una disciplina, nos obliga a detenernos a conocer algo sobre su estructura interna, es decir, cmo se estructura la didctica. Antes se asuma que parta de la teora para ir a la prctica y luego a la teora: teora.prcticateora ( T-P-T) que constituye la estructura habitual del discurso pedaggico y, por derivacin tambin del discurso didctico. De La torre, S. (1993) al respecto nos dice: La prctica se reconoce, se analiza, se reconstruye desde la teora. El gran peso de los tericos en la tradicin pedaggica ha hecho que acabe prevaleciendo un modelo de aproximacin a la realidad en el cual predominan los discursos tericos y nominalistas, basados en creencias que en datos contrastados. La didctica ha de ser capaz de asentar sus aportaciones en una dialctica epistemolgica en la cual e predominio fundamental corresponda a la prctica. Por lo tanto, la estructura de la didctica debe aproximarse a: .prctica.teora.prctica ( P-T-P ) Es decir, construs la teora a partir de la prctica y retornar luego a la prctica para validar. esto significa que la teora se acomoda m{as a las condiciones de la prctica, surge como elaboracin justificada a partir de estudio de las prcticas y condicionada por las

caractersticas y variables, por la complejidad que caracteriza esas prcticas (DE LA TORRE, S.; 1993:13). Esta manera de concebir la estructura de la didctica va de acuerdo a la naturaleza de la propia didctica. Y cuando uno revisa la evolucin histrica de esta disciplina, se observa en muchos casos que se ha estado construyendo su quehacer desde la posicin P-T-P. Para terminar este acpite, reconocemos a la didctica como una disciplina, y adems, una disciplina pedaggica y tecnolgica, por lo tanto podemos asumir que ella forma parte de las Ciencias de la Educacin, idea que a continuacin explicamos. 1.1 La didctica como disciplina de las Ciencias de la Educacin En este apartado nos referimos a dos aspectos. A) Ubicaremos a didctica en el contexto de las Ciencias de la Educacin a partir de la revisin y contraste de dos propuestas clasificatorias; y B) Estableceremos las relaciones entre la didctica y la pedagoga, puesto que, como sealamos anteriormente, la pedagoga influye en el marco disciplinar de la didctica.

a) Ubicacin de la Didctica

Ubicamos entonces a la didctica dentro del espacio de las Ciencias de la Educacin: Como lo expresa Rosales, C. (1988:41) resulta interesante revelar la inclusin de la didctica entre las ciencias de la educacin cuando se relaciona a stas con la filosofa, las ciencias naturales, las ciencias humanas. Cada una de estas disciplinas aportan a la construccin de las ciencias de la educacin, y por ende, al de la didctica Creemos conveniente sealar que existen muchas clasificaciones de las Ciencias de la Educacin y, suelen incluir a la didctica en algn lugar relevante y , por lo general, en el lado o sector aplicativo o de accin de la educacin. Aqu algunas ideas al respecto de por qu es considerada en ese sector(MEDINA Y SEVILLANO;1991:107-108): Para algunos a didctica representa el brazo instrumental de la pedagoga. Otros, organizando por disciplinas, reservan a la pedagoga la educacin integral de los sujetos y, a la didctica su instruccin. Otras veces, a partir de la dimensin terica prctica; se plantea la pedagoga como teora general, mientras que a la didctica se la sita en la zona prxima a a accin, a la prctica real.

El considerara a la didctica como el lado prctico, lo instrumental de la educacin, tiene una doble consecuencia. Afecta, por un lado, a los contenidos y sentido de las

disciplinas: la Pedagoga situada o dirigida a establecer teoras, modelos o principios generales; la Didctica destinada a generar estrategias de accin () (MEDINA Y SEVILLANO; 1991:108)

No olvidemos que hemos considerado a la didctica com0o una disciplina pedaggica y tecnolgica; y tengamos presente su estructura (P-T-P). Por lo tanto, es manera de abordarla afecta su ubicacin en las clasificaciones de la educacin que proponen algunos autores.

Para aclarar mejor este punto recogemos la clasificacin que proponen Ferrndez y Sarramona (1985), en la cual ubican a la didctica como parte de las ciencias aplicativas. Para estos autores, la aplicacin entraa accin en la enseanza-aprendizaje, de la cual se responsabiliza la Didctica. Esta es ayudada por la Organizacin Escolar, la Orientacin educativa y la planificacin de la Educacin. La normatividad la reservan a la Pedagoga General y a la Pedagoga Diferencial. Observemos el grfico de su propuesta a continuacin:

ESQUEMA 6. CLASIFICACIN DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION DE FERRANDEZ/SARRAMONA

Teologa de la educacin

Filosofa de la educacin

Historia de la educacin

Educacin comparada

Trascendentes

Inmanentes

Histricas

Geogrficas

Fines

Ilustraciones NORMATIVA APLICACIN

FUNDAMENTACIN

CONDICIONANTES

GENERAL DIFERENCIAL

EDUCATIVA AMBITO INSTRUCTIVA

,.
Pedagoga diferencial

MORAL

Pedagoga general

CIENCIAS NORMATIVAS Personales Sociales

Planificacin de la educacin

Didcticas

Orientacin educativa CIENCIAS APLICATIVAS

Biologa de la educacin Psicologa de la educacin

Sociologa de la educacin Economa de la educacin

CIENCIAS CONDICIONANTES

Rogelio medina y otros (1992:197) recogen la propia explicacin que hacen del grfico los autores: Nuestra clasificacin se apoya en el anlisis del proceso educativo, del cual advertiremos cada uno de los elementos que lo integran, y las mutuas relaciones que los unen entre s Consideramos el proceso educativo apoyado en dos mbitos iniciales: el primero lo constituyen los fines de la educacin y el segundo los condicionantes de la educacin Fines y condicionantes se sistematizan en el proceso educativo que se nutre adems de las aportaciones- que calificamos de ilustrativas- de la investigacin histrica y comparativaLa sntesis que converge en el proceso educativo, es por el contrario, esencialmente normativa. Normativa general o diferencial, segn la amplitud que pretenda cubrir Por ltimo llegamos al terreno fctico, donde se materializa el proceso educativo

Es decir, que lo didctico se la considera como una de las ciencias aplicativas, junto a la Organizacin Escolar y Orientacin Educativa. Del pozo (quien tambin recoge esta propuesta; 1982) considera que existe una relacin entre los cuatro sectores de Pedagoga, Didctica, Organizacin Escolar y Orientacin Educativa. Este autor nos dice:

Incluimos asociadas estas cuatro ciencias de la educacin por varias razones: 1. Por su coincidencia en lo relacional, educador educando, porque utilizan vehculos comunicativos muy semejantes (Didctica, Orientacin Educativa). 2. Porque todas confluyen en su meta o preocupacin comn, lo educativo. Tambin, porque esta preocupacin en todas se plasma en unas normas que facilitan su respectivo hacer. 3. Porque todas confluyen en su meta o preocupacin comn, lo educativo. Tambin, porque esta preocupacin en todas se plasma en unas normas que facilitan su respectivo hacer. 4. Finalmente, la Pedagoga se inmiscuye como saber que impregna los resultados en las otras tres. (DEL POZO; 1982:40-41)

Igualmente Medina y otros (1992) tambin proponen ubicar a la Didctica como Ciencia aplicativa, entendindola como la operativizacin del proceso educativo, que de todas maneras est muy ligada a la Teora de la educacin y a la Pedagoga General teniendo siempre en cuenta la Pedagoga Diferencial. Veamos cmo est organizada esta clasificacin:

M E T

GLOBALIZANTES SINTTICA Historia de educacin Teora de la educacin Pedagoga Diferencial

DIDCTICA

la O
D O L O G I C A S

Pedagoga Comparada

Pedagoga General

A P Orientacin L I Planificacin C Organizacin A Escolar T I Pedagoga V Social A S

Educacin Especial

Pedagoga Diferencial

Filosofa de la Educacin

Biologa de la Educacin

Psicologa de la Educacin FUNDAMENTALES

Sociologa de la Educacin

De esta visin de las Ciencias de la Educacin, podemos concluir que la Didctica tiene una doble dimensin: 1. Por pertenecer a las Ciencias de la Educacin es una disciplina con aspectos comunes con las otras disciplinas educativas, entre ellas, poseer marco epistemolgico, contextual, curricular y pragmtico. 2. Es una disciplina con su propia especificidad, es decir, tiene su propio objeto de estudio.

Respecto a la primera dimensin, Medina y Sevillano (1991:94-95) proponen cuatro marcos de interaccin:

a) Un marco epistemolgico Pues posee un espacio disciplinar e interdisciplinar b) Un marco contextual Por cuanto opera en un espacio o contexto operativo prximo (escuela) y, en un espacio operativo ampliado (la comunidad). c) Un marco curricular Porque se concretiza la intencin profesionalizadora del campo disciplinar d) Un marco pragmtico Acta sobre una realidad (alumno como referente y beneficiario directo, el proceso de enseanza-aprendizaje, el curriculum, el docente). Al respecto Medina y Sevillano (1991) afirman que stos son los cuatro ejes fundamentales que definen lo educativo. Por tanto, para entender bien lo que es la didctica, dnde est situada y qu se espera de ella, es preciso verla en su contexto ( lo pedaggico, el contexto, el curriculum y la realidad sobre a que acta). Idea con la cual nos identificamos. La segunda dimensin ser trabajada a desarrollar el campo semntico de la didctica. Continuaremos en la reflexin sobre las relaciones entre didctica y pedagoga. b) Didctica y pedagoga Dado que la didctica y la pedagoga durante mucho tiempo fueron integradas en un solo cuerpo terico, es que ahora queremos analizar sus diferencias, pues ambas pertenecen al conjunto de las ciencias de la educacin. Esta idea la refuerza Rosales L.(1998:41) al decir: Pedagoga y Didctica se utilizan a partir del renacimiento en Europa para designar intentos de sistematizacin del saber sobre la educacin. Ms tarde Herbart, en el S. XIX, incluye bajo el trmino de Pedagoga muchas de las preocupaciones que se haban estudiado por otros autores con la denominacin de didctica. Otto Willmann de nuevo utiliza la palabra Didctica realizando un importante esfuerzo de conceptualizacin cientfica del saber correspondiente.

Como ya lo mencionamos, la Pedagoga representa al marco de configuracin disciplinar de la didctica. Siendo as, debemos recordar que la pedagoga es una ciencia terica y prctica a la vez; especulativa y normativa. TEORICA en cuanto consiste en un conocimiento especulativo de la educacin que reflexiona sobre la naturaleza y problemas de la educacin, tratando de describirla, explicarla, comprenderla (qu es la educacin, por qu y cmo los hombres por ella se perfeccionan) . Pero tambin es ciencia PRACTICA en la medida que esas reflexiones y conocimientos se refieren y dirigen a la prctica, a la aplicacin efectiva en la vida individual y social. Si la pedagoga terica es el fundamento que describe y da razn del por qu de la actividad educacional, la pedagoga prctica considera la educacin como tarea a realizar y se propone a averiguar cmo debe llevarse a cabo. () La reflexin terica de la educacin ha de ser una teora de la prctica y para la prctica. Una teora que tiende a fundamentar la prctica de la surge y a la que sirve y orienta. (MEDINA y OTROS;1991:151) Esta manera de concebir la pedagoga afecta a la manera como se la pueda entender a la didctica. Visto de manera grfica en el siguiente cuadro:

PEDAGOGA Conocimiento y desarrollo de la educacin. (Cabe resaltar que la Pedagoga est vista como disciplina de las Ciencias de la Educacin)

DIDCTICA

Su objetivo de estudio es la Educacin. (Es la Educacin porque su objeto de estudio apunta a lograr la educacin de los sujetos)

Forma parte de las Ciencias de la Educacin; por lo tanto, tiene una condicin de interdisciplinariedad.

La didctica acta dentro de un contexto interdisciplinar. Y su campo de aplicacin no trasciende lo educativo.

Por otro lado, la Didctica, a su vez, se encuentra inscrita en un concepto de educacin lo que nos llevar a plantear preguntas acerca de qu es y cmo conceptualizamos nuestra disciplina, una toma de decisiones acerca de qu teoras cientficas debern ser tenidas en cuenta en el proceso de elaboracin conceptual de dicha disciplina ( Pla i Molins; 1993:13):

Por tanto, la manera como se concibe la educacin o cmo debe ser, es: El sujeto de educacin es un ser en crecimiento. La educacin se ve influenciada por el contexto social. Educar al sujeto en trminos de las demandas sociales a las que se enfrenta.

Esto implica la necesidad de sustentar o manejar la concepcin terica de la educacin desde un aspecto crtico, lo cual no permitira segn Pla I Mollins (1993): La posibilidad de poder explicar el concepto de didctica y sus programas de investigacin fundamentados en ese principio terico; Mostrar las incoherencias sociales, sumergidas y emergentes en cualquier proceso educativo y en cualquier contexto social dado. Explicitar y comprender mejor el concepto de educacin adecuado o cmo debe ser la educacin.

Por tanto contemplamos la didctica como proceso educativo y compromiso prctico, como algo que se realiza en accin prctica () Educacin deber incluir contenidos y valores de cultura que indican en lo mejor y ms positivo del ser humano. ES decir, la condicin interdisciplinar de la pedagoga trae dos consecuencias para la didctica: a) Que la didctica acte dentro de un contexto interdisciplinar. Las otras disciplinas y sus aportaciones constituyen en contexto epistemolgico y el marco de referencia conceptual y metodolgico en que la didctica ha de definir sus propios parmetros como disciplina; b) Como quiera que ese conjunto de disciplinas interactuantes integran su actuacin de cara a un objetivo comn, , podramos decir que constituyen un sistema disciplinar (el sistema de las ciencias de la educacin) en cuyo seno cada disciplina no se agota en su propia naturaleza singular si no que, en y a travs de la interaccin con las otras, ejerce una funcin especfica referida al conjunto del sistema. Eso afecta la didctica por cuanto como las otras materias ms estrictamente educativas su campo de aplicacin no trasciende lo educativo 4es tan slo un mbito especializado pero no el nico y ni siquiera el principal. (MEDINA-SEVILLANO; 1991:106-107) Para terminar este punto, cabe sealar que si bien la didctica pertenece a las ciencias de la educacin tambin pertenece al mbito de las ciencias humanas y sociales por ocuparse de actividades eminentemente humanas, las que podemos resumir en ensear y aprender, que se producen en contextos de carcter social. Todo este marco terico nos va a permitir explicar el campo semntico de la didctica.

1.2 Campo Semntico de la Didctica Recogiendo lo expresado inicialmente, en donde reconocamos que por ser una disciplina, la didctica posee y cultiva un campo conceptual propio, y un objeto de estudio, lo cual nos lleva a indagar acerca de qu es y cmo conceptualizamos nuestra disciplina, cules son sus fundamentos epistemolgicos y su campo de accin. La didctica como una de las ciencias aplicativas, forma parte de las disciplinas llamadas tecnolgicas que se caracteriza en intervenir en funcin de lo que se sabe (prctica) y se va sabiendo ms (teora) a medida que las propias intervenciones van permitiendo avanzar en el conocimiento de esa realidad (prctica). Esto significa que la didctica pretende analizar y conocer mejor al realidad educativa en la que se centra como disciplina para intervenir sobre ella /MEDINASEVILLANO;1991:129). Este carcter tecnolgico de la didctica hace referencia a un conocimiento instrumental y tecnolgico-formativo. Pero como opina De La Torre (1993:49) no se trata de un conocimiento meramente instrumental ni especulativo, si no explicativo y aplicativo. Podemos constatar que, respecto a la conceptualizacin de la Didctica, est lejos de aparecer, en el momento actual, como un campo de conocimiento homogneo y estructurado. Se constata la ausencia de una definicin conceptual e institucional que sea ampliamente aceptada por todos los didactas y otros profesionales de la educacin (PLA I MOLINS; 1992:69). puede abarcar prcticamente todo el fenmeno educativo o simplemente quedar reducida a la transmisin de contenidos en la escuela; puede tratarse de una disciplina cientfica o bien de una simple prctica referida al arte de explicar contenidos especficos de los nios. () el mltiple empleo del trmino, la escasa delimitacin entre lo sustantivo y lo adjetivo en el concepto de didctica, la aparicin de nuevos trminos que le disputan el campo ( por ej, curriculum) o la hipertrofia de otros que tienden a incorporar a su espacio semntico - operativo gran parte de lo que venan siendo contenido de la didctica ( por ej, enseanza, tecnologa didctica etc, ) etc. Todo ello ha provocado un cierto desdibujamiento de lo que sea la didctica y las cosas que se integran a su espacio disciplinar (MEDINA- SEVILLANO;1991:131-132) Si existe consenso en aceptar que la didctica preside un campo semntico que le es propio y que posibilita una reflexin tendente a describir bajo qu parmetro epistemolgicos, cientficos y de influencia social podramos inscribirla. Es valioso, por ejemplo, el esfuerzo de Pla i Molins, de analizar los aportes de Kuhn, Lakatos, Popper y otros, al desarrollo del campo conceptual de la Didctica.

Despus de leer sobre su campo semntico, encontramos muy til partir de que existen dos tipos de definicin de la didctica: acepcin vulgar y acepcin culta. Desde la acepcin vulgar. La didctica y lo didctico se refieren (como sustantivo o adjetivo) a actividades relacionadas con la enseanza o la transmisin de ideas a las que se pretende que los receptores presten atencin. () En definitiva, se trata del arte de hacer las cosas de tal manera que sean fciles de aprender. () Se refiere tambin a la seleccin y presentacin de cuestiones o argumentos que sean valiosos por s mismos y, , que por tanto se presentan como contenido a aprender. Los dos tpicos fundamentales de una acepcin vulgar de la didctica se refieren , por tanto, por un lado a que est centrada en la enseanza en trminos genricos y, por otra, a que incorpora a una serie de caractersticas de tal enseanza (facilitacin del aprendizaje, presentacin adecuada y adaptada a los sujetos, contenidos valiosos, etc) (MEDINA-SEVILLANO;1991:132,133) Considerando la acepcin culta, la didctica hace referencia a du delimitacin como disciplina (marco epistemolgico), es decir, Cul es su espacio didctico? Y, al contenido que comprende. Respecto a su espacio, hemos visto en el apartado anterior, que es considerada, dentro de las Ciencias de la educacin, como una ciencia prctica o aplicativa. En lo que respecta a su contenido surge la pregunta de qu trata la didctica?. Y lo que ms se repite en los tratadistas del tema es: trata sobre la enseanza, el aprendizaje, la formacin y la instruccin. Nos estamos refiriendo a su objeto de estudio, Y aunque tampoco encontramos un consenso, Rosales L. (1988):13) recoge el comn denominador de varios autores sobre los conceptos fundamentales que comprende la didctica,: en su dimensin epistemolgica y cientfica, la ESSEANZA es el objeto de estudio propio de la didctica, disciplina que se sita en el mbito de las cienmcias humanas y sociales, (), tanto por la realidad eminentemente humana sobre la que actan como por los mtodos ms apropiados para el estudio de la misma Entonces, asumimos que la ENSEANZA constituye el objeto de estudio de la Didctica. Y como dice rosales (1988), sta presenta un carcter complejo, motivo por el cual su estudio debe abordarse desde varias perspectivas. Diversos autores acaban reconociendo la centralidad del concepto de enseanza en el mbito disciplinar de la didctica.

Aspecto central ENSEANZA OBJETO DE ESTUDIO Ncleo bsico Anteriormente habamos manifestado que la didctica se desarrolla en un contexto social enmarcada en un concepto de educacin. Pues bien, este hecho afecta su objeto de estudio. Quiere decir, que la enseanza tambin se desarrolla dentro de un contexto social y cultural. Tan es as, que la enseanza se convierte en un instrumento al servicio de la continuidad ( ROSALES, L.;1988:20). Nosotros asumimos que la enseanza es el objeto central de la didctica. Sin embargo, no queremos excluir al aprendizaje como proceso que acompaa a la enseanza, Quizs por eso algunos autores afirman que la didctica actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas tericas y prcticas que se centran sobre todo en los procesos de enseanza y aprendizaje(MEDINA-SEVILLANO,1991:136). Podemos agregar que en relacin con el significado etimolgico, la evolucin histrica de nuestra disciplina nos demostr que las primeras preocupaciones didcticas estaban orientadas principalmente hacia la enseanza (DEL POZO; 1982:26). Y , como agrega este mismo autor, respecto a la evolucin de la didctica, () en el S.XX, han irrumpido en este campo cientfico dos conceptos: instruccin, m{as vinculado a esquemas racionales, y el concepto de aprendizaje, introducido en cirtud de los estudios sobre el trabajo escolar, el comportamiento humano, el cambio de conducta (DEL POZO; 1982: 26-27) DE LA DIDCTICA

Entonces, acompaa a la enseanza los conceptos de aprendizaje e instruccin. Popper (Cit. En MEDINA) seala que lo que distingue a una disciplina no es su objeto sino el tipo de problemas que ayuda a resolver. Entonces, Qu tipo de problemas ayuda a resolver la didctica?. En ese sentido, se espera que resuelva problemas en el mbito de la enseanza-aprendizaje, que genere estrategias de accin capaces de mejorar cualitativamente dichos procesos que desarrolle un cuerpo sistemtico de conocimientos y mtodos capaces de incidir en el quehacer docente dondequiera que ste se lleve a cabo. En definitiva, que tenga algo que aporta en la optimizacin de las condiciones del aprendizaje (MEDINA-SEVILLANO;1991:137) Dado este hecho, la didctica comparte este campo con otras disciplinas, debe entenderse ms que como un campo exclusivo un campo apropiado de intervencin. Es decir, la didctica interviene sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, haciendo propuestas de intervencin y de optimizacin, desde una perspectiva particular, la que integra un

discurso pedaggico-con componentes axiolgicos, ideolgicos, etc-y, un discurso tcnico-con componentes tericos y operativos- en la prctica educativa. Por lo que podemos decir que la didctica: Es un proceso de recuperacin y procesamiento de informaciones (generadas desde la propia disciplina o desde otras disciplinas vecinas) y de toma de decisiones sobre la base de dicha informacin, es tambin un proceso de sistematizacin de conceptos, teoras, y estrategias de accin. () la didctica ha de ofrecer indicaciones, principios y normas para la realizacin de una buena enseanza: para ello posee una dinmica normativa. Normas que en cuanto no resulten de la tica, surgen de las condiciones dadas por la realidad de la enseanza. La investigacin y la descripcin analtica de esa realidad es pues la segunda tarea de la Didctica General. (MEDINA-SEVILLANO;1991:137-139) Como ya dijimos la enseanza es uno de los ncleos bsicos y uno de los espacios de realidad especficos que la didctica estudia. Pero que no excluye a otros espacios tales como el aprendizaje, el curriculum, la escuela, etc; con los cuales tambin comparte su espacio disciplinar. Hemos afirmado a inicios de este punto que se puede abordar la enseanza desde varias perspectivas. Pues bien, podemos preguntarnos entonces qu tipo de referencias puede dar la didctica cuando disea intervenciones sobre la enseanza? , Bruner, en nuestros das, ha revalorizado de un modo ms profundo el concepto de enseanza como objeto de la didctica en s. Sus afirmaciones son tan rotundas, que llega a decir que una enseanza bien hecha consigue que el 75% de los escolares queden por encima del trmino medio. Esto significara que la calidad de la educacin tiene su fundamento, sin ms, en la calidad de la docencia. (DEL POZO;1982:28) Estas referencias pueden dirigirse a la forma cmo debe ensear el docente. De ser as estaramos asumiendo que la didctica comprende la dimensin normativa de la enseanza. Esto significa que la didctica afecta la estructura interna, lenguaje y racionalidad de la enseanza. En ese sentido la didctica juega un importante papel en la configuracin de la estructura general o cuasi general de la enseanza de manera que se d cabida en ella a todos los elementos que la constituyen. La didctica como disciplina puede-debe constituir el marco de de teorizacin adecuado para la enseanza (MEDINASEVILLANO;1991:165)

Cuando hablamos de enseanza, necesariamente se encuentran incluidos: la figura del docente (marco curricular), el papel de alumno (marco pragmtico) y el contexto donde interactan docente-alumno (marco contextual). Esto quiere decir, que la didctica cuando avance en el desarrollo de su propio campo semntico deber incorporar avances en la manera como se la concibe a la enseanza y a la forma como debern interactuar sus tres componentes principales: docente-alumnocontexto. El concepto de enseanza y, por ende el concepto de didctica, ha ido evolucionando histricamente. Saturnino De La Torre (1993) nos dice que esta ha pasado una fase artesanal (modo de hacer sin normas) a una fase epistmica o de paradigmas de racionalidad (fase de diversificacin y rica en innovaciones es base a paradigmas como guas de la praxis). Rosales Lpez (1988) tambin afirma que la enseanza en una primera fase de evolucin presenta un carcter artstico, luego pasa a una fase de saber emprico y tcnica emprica, para luego encontrarse en una fase donde surge la reflexin rigurosa, y por ltimo, la cuarta fase denominada de la tecnologa didctica. Veamos de qu trata cada una:

CARACTERSTICAS Quien ensea resuelve creativamente cada nueva situacin tomando como ARTSTICO base para sus decisiones la propia experiencia e intuicin. . . La elaboracin de normas de enseanza se basa en la descripcin de actividades SABER EMPRICO Y TCNICA EMPRICA y el anlisis comparativo de los resultados de diferentes formas de comportamiento. Reflexin sobre la naturaleza de la actividad de enseanza y aprendizaje, con la bsqueda de causas de la eficacia REFLEXIN RIGUROSA Y SISTEMTICA de determinadas formas de actuar y el esclarecimiento profundo de los efectos de la misma respecto al perfeccionamiento de la persona. Se da un conocimiento cientfico de la TECNOLOGA DIDCTICA realidad lo que permite la elaboracin y organizacin de una serie de normas cientficas para actuar sobre la realidad y perfeccionarla.

FASES DE LA ENSEANZA

Rosales Lpez agrega: La didctica, en su evolucin temporal muy presumiblemente ha seguido esta secuencia de fases, aun cuando se pueda pensar que desde un principio hayan existido en germen todas las dimensiones didcticas citadas o al menso dos esenciales: actuar y reflexin sobre dicho actuar. A su vez, la reflexin sobre la realidad ha podido seguir dos vas: la del conocimiento casual, profundo o la de elaboracin de normas para perfeccionarla. En el futuro, la didctica ha de enfrentarse con la tarea de armonizar estas dimensiones fundamentales: el actuar, siempre con un carcter artstico, la reflexin cientfica bsica y la dimensin aplicativa tecnolgica. (ROSALES; 1988:20) Por otro lado, el aprendizaje, a instruccin y la formacin del sujeto, constituyen los otros conceptos claves del campo semntico de la didctica. El aprendizaje es el ms reciente objeto de estudio de la didctica, desde el punto de vista histrico. De ah su importancia y el papel que juega en la teora y en la accin didctica. Recoge por ello el aporte de las diversas teoras del aprendizaje y lo aborda de la siguiente manera: El aprendizaje como CONSTRUCTO TEORICO : Cmo se aprende? El aprendizaje como TAREA DEL ALUMNO: Cmo aprenden los alumnos? El aprendizaje como TAREA DE LOS PROFESORES : Cmo ensear a aprender? La formacin es, en nuestro concepto de didctica, la finalidad, la que justifica tal actividad. La Formacin entendida como: = enseanza-aprendizaje= instruccin. = suele darse en contextos socialmente organizados. = fruto de la interaccin sociocognitiva. = cambio en la faceta cognitiva(saber), en la afectiva (ser) y en la efectividad(saber hacer). = un proceso continuo, dinmico, interactivo entre el sujeto y la cultura del medio socialmente organizado. = cambio de estructuras cognitivas, de habilidad para la accin, de actitudes y valores. La formacin se predica bsicamente de las personas, pero suele darse en contextos socialmente organizados. Y es aqu donde radica la dimensin social de la Didctica al estar vinculada a la cultura de un determinado momento y sociedad, a un contexto ecolgico. (DE LA TORRE, S.; 1993:41) Respecto a la instruccin, no se la concibe como sinnimo de enseanza, sino que constituye el acto por el que el discente adquiere conocimientos o perfecciona sus facultades mediante la enseanza del docente o por su esfuerzo personal (DEL POZO;

1982:29). Por eso, cuando algn tratadista apunta a la instruccin como objeto de la didctica, no puede desglosarlo totalmente ni de la docencia ni de la instruccin en s. Podemos relacionar a estos conceptos de la siguiente manera, recogiendo lo trabajado por Del Pozo (1982:30): A) Enseanza que modifica, perfecciona, se convierte en instruccin. B) Cualquier esfuerzo o actividad del discente para conseguirlo se denomina aprendizaje. C) Luego enseanza y aprendizaje pueden considerarse como medios de instruccin, medio, a su vez, de educacin.

Despus de haber esbozado algunas ideas sobre los componentes del campo semntico de la didctica, corresponde tratar de integrarlos y avanzar hacia una definicin de didctica. Coincidiendo con Saturnino De La Torre, podemos afirmar que la didctica como disciplina pedaggica reflexivo-aplicativa gua a la accin formativa del sujeto, por lo que lleva implcito cuatro puntos cardinales: explicar, aplicar, prescribir, y mediar; sus niveles de conocimiento: terico, tecnolgica, y prxico; y, su carcter: normativo, formativo, mediacional. NIVELES EXPLICA Terico

Tecnolgica GUA MEDIA

Prxico APLICA Normativo Formativo CARACTER Mediacional

La didctica, como cualquier disciplina que aspira a un tipo de conocimiento cientfico sobre su objeto, busca comprender, y en la medida lo posible explicar, el proceso formativo. La didctica elabora teoras explicativas de la enseanza ya sea a partir de

la reflexin filosfica o mucho mejor a partir de la prctica. Veamos en qu consiste sus orientaciones. Orientacin explicativa: toda prctica educativa debe tener un soporte terico que la sustente, una teora previa. Orientacin aplicativa: es una disciplina orientada a la prctica. J. Contreras define a la didctica como la disciplina que explica los procesos de E-A para proponer su realizacin. Orientacin normativo, prescriptivo o gua de la accin: Este carcter normativo deriva de la naturaleza propia de disciplinas que partiendo de valores y finalidades establecidas buscan estrategias eficaces para su consecucin. De ah su doble fuente de normatividad: la axiolgica y la tecnolgica. Tambin debe agregarse la forma prctica. () En tal sentido, el componente normativo, desde la perspectiva tecnolgica cientfica, se traduce en reglas de actuacin pedaggica.

Es decir, que la normatividad est sustentada sobre componentes axiolgicos y de valor que son los que dirigen la accin, la praxis o actuacin correcta, conectados mediante las estrategias o reglas. Quiere decir que en cualquier intervencin educativa estaran presentes de forma inseparable tres componentes: (algo diferentes de lo que habamos dicho antes) valores, reglas o pautas y actuacin. Orientacin mediacional de carcter metodolgico: la didctica es una disciplina instrumental, y esto lo diferencia de una teora educativa. () No obstante la didctica lleva el sello metodolgico para la consecucin de objetivos demostrativos. Subraya el cmo o con qu medios, a la luz del qu, por qu y para qu y teniendo en cuenta en cuenta el contexto del quin, dnde y cundo. Medios y estrategias ocupan un lugar destacado en el mbito didctico, pero no lo son todo ( DE LA TORRE, S.; 1993:36)). Ahora veamos sus tres niveles de conocimiento: a) Terico, estara representado por ese conjunto de conocimientos y aportaciones derivadas de la reflexin terica, la investigacin cientfica y metodolgica heurstica. () representa un alto nivel de abstraccin en el que se buscan principios y normas de aplicacin generalizada. b) Tecnolgico, este tipo de conocimiento va ms all del derivado de la simple tcnica. Lo tecnolgico se apoya en un conocimiento o teora cientfica. (Tecnologa = la tcnica que emplea o se basa en el conocimiento en el conocimiento o teora cientfica). () El propsito del tecnlogo se apoya en un conocimiento o teora cientfica. () El propsito del tecnlogo no es la teora, sino la accin y el propsito de su conocimiento racionalizar la actividad prctica.

() El saber tecnolgico, en la medida que tiene un fundamento terico y una finalidad prctica, es adecuado para prescribir o guiar la accin. () Hoy ms que nunca lo tecnolgico como aparato hardware se ha extendido de tal modo que envuelve a la sociedad con una nueva ideologa eficientista y competitiva, en detrimento del proceso, modelo o software (de la Torre; 1993:.37). c) Prxico, conocimiento que aporta a la construccin terica de la didctica. Existen dos enfoques: interpretativo y sociocrtico.,, La praxis es la accin reflexiva. () En resumen se aprenden de los cambios que operan en la prctica mediante la reflexin-accin: Frente a la escuela centrada en la adquisicin de conocimientos, cabe pensar, en una escuela funcional, comprometida con su contexto social y adaptada a los sujetos ( DE LA TORRE,S.; 1993:38).() Otra vertiente del nivel prxico es el conocimiento tcnico en su doble faceta; saber qu hacer y saber cmo hacer. Saber qu hacer (instruccin): conocimiento representacional acerca de las propiedades de los objetos que pretendemos transformar u obtener, comprende el conocimiento de reglas (tipos de acciones). Saber cmo hacer (entrenamiento): el conocimiento operacional acerca de cmo actuar para obtener lo que pretendemos, comprende manejo de instrucciones.

Continuando con De La Torre (1993:40-41) pasamos a tratar el carcter de la intervencin didctica: normativo, mediacional y formativo. Benedicto (1987:55) dice la normatividad didctica ha de constituirse a partir de los resultados de la investigacin, debiendo caracterizarse por la flexibilidad, dinamismo y adaptacin. () El carcter normativo de la didctica lleva un componente axiolgico o de valor, reflejado en las finalidades y objetivos perseguidos; un componente tecnolgico, derivado de los conocimientos en la materia, que se traduce en vas metodolgicas, en procesos secuenciados; y un componente prxico, fruto de la reflexin en y sobre la accin que se traduce en orientaciones para el desarrollo e implementacin de la accin planificada. El carcter mediacional reconoce tres fuentes: los recursos de carcter organizativo que estructuran las dimensiones espacio temporales de las cuales tiene lugar la enseanza; los recursos tecnolgicos (hadware) que instrumentan y median en el proceso formativo; y, los recursos lgicos (software) como modelos, mtodos, tpcnicas y estrategias (DE LA TORRE,S.;1993:41) La formacin justifica la actividad de la didctica. La formacin conlleva unos componentes personales, culturales y contextuales. () No como mera acumulacin de saberes, si no como cambio de estructuras cognitivas, de habilidades para la accin, de actitudes y valores () sin cambio no hay desarrollo ni crecimiento; sin cambio no hay mejora en la formacin, no existen lmites en la

formacin. () Dicho con trminos actuales, una formacin reflexiva tiene por meta ensear a pensar. (DE LA TORRE, S.; 1993:41-43) Terminando de exponer lo que sera la didctica, podemos concluir diciendo: La didctica es una disciplina prctica y tecnolgica que tiene como principal objeto de estudio la enseanza, comprende por ello tres niveles: terico, tecnolgico y prxico. Dada su naturaleza tiene carcter normativo, formativo y mediacional. Por lo tanto, abarca cuatro grandes dimensiones: gua, explica, media, y aplica. Tambin, por ser una disciplina tecnolgica, posee una dobles vertiente como materia: trata de CONOCER MEJOR las realidades en su campo de estudio para poder INTERVENIR de manera ms eficaz sobre ella (MEDINASEVILLANO; 1991:154) Dado que la enseanza comprende el papel del docente, al alumno y al contexto, necesariamente debe ir acompaada en su proceso de investigacin, de lo que significa hablar del aprendizaje (en consecuencia de la formacin del sujeto), y del papel que cumple el curriculum. Conceptos que van ligados al proceso del desarrollo de la enseanza y, que tambin constituyen componentes del campo semntico de la didctica. Todos estos conceptos, igual que el de la enseanza, operan como instrumentos con los que y desde los que la didctica se proyecta en la accin: son los constructos mentales que le sirven para racionalizar su propio campo de intervencin y para dar sentido a dichas intervenciones. En la construccin de estos conceptos no se contrapone el mbito de la teora y la prctica. La didctica desarrolla sus propios conceptos y es a partir de ese desarrollo como planea y desarrolla la investigacin y la accin sobre la realidad (MEDINA-SEVILLANO; 1991:173)

Despus de comprender de qu trata la didctica podemos avanzar a ver en qu consiste la investigacin didctica, cules son sus aportes, qu mtodos de investigacin utiliza, qu programas o diseos y dentro de qu paradigma desarrolla su teora.

BIBLIOGRAFA DE LA TORRE, Saturnino Didctica y currculo. Bases y componentes del proceso formativo. Madrid: DYKINSON, S.L.,1003 DEL POZO PARDO, Alberto La didctica de hoy. Espaa: Edic. Santiago Rodrguez, 1982 GIMENO SACRISTAN, Jos y PEREZ GOMEZ, A.J. Comprender y transformar la enseanza Espaa: Edic. MORATA,1994 IAKI, Dendaluce Aspectos metodolgicos de la investigacin educativa Madrid: Edic. NARCEA, 1988 LA TORRE, Antonio/ DEL RINCON, Delio/ ARNAL, Justo Bases metodolgicas de la investigacin educativa Barcelona. Jordi Hurtado Mompe- Editor, 1996 LITWIN, Edith La investigacin en el campo de la didctica Revista Educacin. Vol. II, Nro. 04 Lima: PUCP- CISE Educacin MEDINA, Antonio y SEVILLANO, Mara Luisa (Coord.) Didctica. Adaptacin- El curriculum: Fundamentacin, diseo, desarrollo y evaluacin. Tomo 1 (2da Edicin) Madrid: UNED, 1991 MEDINA, Rogelio/ RODRIGUEZ, Tefilo/ GARCIA, Lorenzo Teora de la Educacin. Tomo 1- (1ra. Edicin) Madrid: UNED, 1992 PLA I MOLINS, Mara Curriculum y educacin. Campo semntico de la didctica. (1ra. Edicin) Barcelona: Universitat de Barcelona, 1993 PISCOYA, Luis Investigacin cientfica y educacional. Un enfoque epistemolgico Lima: AMARU Editores, 1987 POPKEWITZ, Thomas S. Paradigma e ideologa en investigacin educativa. Madrid: MONDADORI, 1988 ROSALES LOPEZ, Carlos Didctica. Ncleos fundamentales. Madrid: NARCEA, S.A. de Ediciones, 1998 SARRAMONA, Jaime y MARQUES, Salomo Qu es la Pedagoga? Espaa: CEPAC, 1985

Texto 6 LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE* EL ESTILO El concepto de estilo en el lenguaje pedaggico suele utilizarse para sealar una serie de distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta. Por ejemplo hablamos de Estilos de Direccin y describimos el estilo autocrtico, el estilo participativo, etc. Los Estilos son algo as como conclusiones a las que llegamos acerca de la forma cmo actan las personas. Nos resultan tiles para clasificar y analizar los comportamientos. Tienen el peligro de servir simples etiquetas. Al reflexionar sobre las teoras del aprendizaje ya hemos ido haciendo distintas alusiones y aplicaciones a los Estilos de Aprendizaje. Abordamos en este captulo la tarea de concretar lo que significa terica y prcticamente, para nosotros educadores, esta teora. Aunque para algn autor el estilo es algo superficial compuesto por comportamientos externos, sin embargo, pensamos que el estilo es bastante ms que una serie de apariencias. Desde una perspectiva fenomenolgica las caractersticas estilsticas son los indicadores de superficie de dos niveles profundos de la mente humana: el sistema total de pensamiento y las peculiares cualidades de la mente que un individuo utiliza para establecer lazos con la realidad.
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Este punto de vista significa que caractersticas personales como la preocupacin por el detalle o el uso fcil de la lgica para determinar la verdad, la bsqueda de significados, la necesidad de opciones, no son simples casualidades si no aspectos muy unidos a elementos psicolgicos. Cuando Gregorc (1979) y otros autores estudiaron, en los aos 70, los comportamientos caractersticos de los alumnos brillantes, dentro y fuera del aula, encontraron aspectos muy contradictorios. Unos tomaban muchos apuntes, otros casi no anotaban ni una lnea. Unos estudiaban cada noche y otros antes de los exmenes, y as ocurra en otras reas y actividades. Poco a poco los investigadores fueron comprobando que las manifestaciones externas respondasn por una parte, a disposiciones naturales de cada individuo y por otra, a resultados de experiencias y aprendizajes pasados.
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TOMADO DE: ALONSO, Catalina y GALLEGO, Domingo. Estilos de aprender. Estilos de ensear captulo 2. Bilbao, Ediciones mensajero, S.A. 1994, 221 pp.

Cuatro aspectos aparecieron como especialmente importantes en el funcionamiento cognoscitivo: 1. Las cualidades espaciales que se refieren al aspecto concreto y al aspecto abstracto. Con el espacio concreto conectamos con los sentidos, con el espacio abstracto con la inteligencia, las emociones, la imaginacin y la intuicin. 2. El tiempo es controlado por el orden y la estructuracin de la realidades, orden que puede se secuencial (lineal o serializado) o aleatorio no lineal, multidimensional). 3. Los procesos mentales de deduccin e induccin. 4. Las relaciones se mueven dialcticamente entre reafirmarse en su individualidad y compartir y colaborar con otros.

La mente humana es capaz de utilizar esto elementos bipolares de diferente forma segn la situacin en que se encuentre, aunque cada persona tiene una predisposicin a relacionarse mejor con ciertas condiciones para su crecimiento y desarrollo personal. El estilo de Aprender en un contexto tambin muy importante para os profesores, porque repercute en su manera de ensear. Es frecuente que un profesor tiende a ensear como le gustara que le ensearan a l, es decir ensea como a l le gustara aprender, en definitiva ensea segn su propio estilo de aprendizaje. Este proceso interno, inconsciente en la mayora de los profesores aflora y se analiza cuando cada docente tiene la oportunidad de estudiar y medir sus preferencias de aprendizaje, que luego desembocan en preferencias en su estilo de ensear. La autentica igualdad de oportunidades educativas para los alumnos no significa que tengan el mismo libro, el mismo horario, las mismas actividades, los mismos exmenes El Estilo de Ensear preferido por el profesor puede generar un favoritismo inconsciente para los alumnos con el mismo Estilo de Aprendizaje, los mismos sistemas de pensamiento y cualidades mentales. QUE SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE El anlisis de los estilos de Aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a guiar las interacciones de la persona con las realidades existenciales. Facilitan un camino, aunque limitado de auto y heteroconocimiento. Dentro del mar de siglas en el que nos movemos ya se habla de algunas publicaciones del LSBE, Learning Style Based Education la Educacin basada en los Estilos de Aprendizaje(R. Hyman y B. Rossoff, 1984:35) y se proponen estrategias y recomendaciones para profesores y alumnos.

Sin embargo, el concepto mismo de Estilo de Aprendizaje no es comn para todos los autores y es definido de forma muy variada en las distintas investigaciones. La mayora coincide en que se trata de cmo a mente procesa la informacin o cmo se ve influida por las percepciones de cada individuo (Messik, 1969; Coop y Brown, 1978; Hill, 1971, Witkin, 1975). Veamos en concreto, algunas de las definiciones ms significativas, analizando sus peculiaridades. Para R. Dunn y G. Price /1979:41) Estilo de aprendizaje es la manera por la que 18 elementos diferentes (ms adelante los aumentaron a 21, aadimos nosotros) que proceden de cuatro estmulos bsicos, afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener. Se trata de una definicin descriptiva adaptada a la misma taxonoma de estilos que estos autores propugnan. Otra crtica habitual contra esta definicin consiste en sealar la ausencia del elemento inteligencia. Por otra parte la metfora de la esponja- absorber y retener olvida aspectos importantes del aprendizaje como analizar generalizar. Hunt (1979:27) describe Estilo de aprendizaje como las condiciones educativas bajo las que un discente est en la mejor situacin para aprender, o qu estructura necesita el discente para aprender mejor Para Hunt es el nivel conceptual el que caracteriza el Estilo de Aprendizaje. Y nivel conceptual es una caracterstica basada en la teora del desarrollo de la personalidad que describe a la persona en una jerarqua de desarrollo creciente de la complejidad conceptual, autorresponsabilidad e independencia. Esta definicin no describe cmo aprende una discente, indica simplemente qu estructura necesita para aprender. Para Schmek (1982: 80) un Estilo de Aprendizaje es simplemente el Estilo Cognitivo de un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de aprendizaje Gregorc (1979)), en cambio, afirma que el Estilo de Aprendizaje consiste en comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cmo una persona aprende y se adapta a su ambiente

Tambin facilita claves de cmo opera la mente de una persona. Para Claxton Y Ralston (1978: 1) Estilo de Aprendizaje es una forma consistente de responder y utilizar estmulos en un contexto de aprendizaje Y Reichmann (1979: 2) Estilo de aprendizaje es un conjunto particular de comportamientos y actitudes relacionados con el contexto de aprendizaje. Butler (1982) indica que los estilos de aprendizaje sealan el significado natural por el que una persona ms fcil, efectiva y eficientemente se comprende a s misma, el mundo, y la relacin entre ambos. Y tambin una manera distintiva y caracterstica por la que un discente se acerca a un proyecto o episodio de aprendizaje, independientemente de s incluye una decisin explcita o implcita por parte del discente. Smith (1988: 24) Estilos de Aprendizaje son los modos caractersticos por los que un individuo procesa la informacin, siente y se comporta en la situaciones de aprendizaje Kolb (1984) incluye el concepto de Estilos de Aprendizaje dentro de su modelos de aprendizaje por la experiencia y lo describe como algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias, y de las exigencias del medio ambiente actual llegamos a resolver de manera caracterstica, los conflictos entre el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analtico. Algunas personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversacin de hechos dispares en teoras coherentes, y, sin embargo, estas mismas personas son capaces de deducir hiptesis a partir de su teora o no se interesan por hacerlo; otras personas son genios lgicos, pero encuentran imposible sumergirse en una experiencia y entregarse a ella. Leichter (1973) profesor de educacin de Teachers Collegue, Columbia University, Nueva York, ha estudiado lo que l llama Estilo Educativo. Muchos de los puntos de su anlisis coinciden con lo que nosotros hemos denominado Estilo de Aprendizaje, por ejemplo,

cmo los individuos se diferencian en el modo de iniciar, investigar, absorber, sintetizar y evaluar las diferentes influencias educativas en su ambiente, y de integrar sus experiencias, y la rapidez del aprendizaje, etc. Dnde est, pues la diferencia entre Estilo Educativo y Estilo de Aprendizaje? El concepto de Educacin es ms amplio, dirige su atencin no solamente al aprendizaje sino tambin en la manera en la que un individuo se compromete, se orienta o combina varias experiencias educativas. Los Estilos Educativos, segn Leichter, se aprenden en la interaccin con los dems, y adems se confirman, modifican, o adaptan. El lenguaje de Kurt Lewin se tatara de field forces-campo de fuerzas- y, segn otros autores, locus of control lugar de control-. Los elementos de Estilo Educativo son dinmicos y estn siempre en relacin, necesitan un espacio amplio de tiempo para que puedan ser estudiados a fondo. Tienen un carcter social. Centrarse en el Estilo educativo, afirma Lichter (1973), implica un cambio bsico en el enfoce de los problemas educativos. Sin embargo, el nmero de variables a estudiar es muy elevado y difcil de controlar. Por eso, nosotros volvemos a un concepto ms cercano y, pensamos que ms abarcable, de Estilos de Aprendizaje. Ante este panorama de definiciones es fcil estar de acuerdo con Curry (1983) cuando afirma que uno de los obstculos ms importantes para el progreso y aplicacin de la teoras de los Estilos de Aprendizaje en la prctica educativa es la confusin de definiciones y el alto panorama de comportamiento que pretenden predecir los modelos de estilos de Aprendizaje. Desde nuestro punto de vista, un de las definiciones ms claras y ajustadas es la que propone Keefe (1988) y que hacemos nuestra: Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Cuando hablamos de Estilos de Aprendizaje estamos teniendo en cuenta los rasgos cognitivos, incluimos los estudios de Psicologa cognitiva que explica la diferencia en los sujetos respecto a las formas de conocer. Este aspecto cognitivo es el que caracteriza y se expresa en los Estilos Cognitivos. Omitimos el debate terminolgico con los autores que prefieren extender el significado estricto de Estilo Cognitivo a todos los aspectos que nosotros estamos denominando estilos de Aprendizaje.

Cuatro aspectos fundamentales nos ayudan a definir los factores cognitivos: dependencia-independencia de campo conceptualizacin y categorizacin relatividad frente a impulsividad las modalidades sensoriales

El factor dependencia-independencia de campo ha sido estudiado por muchos autores entre los que sobresale Witkin- que, generalmente, a partir del test de figuras ocultas diagnostican los niveles de dependencia o independencia. En las situaciones de aprendizaje, los dependientes de campo prefieren mayor estructura externa, direccin e informacin de retorno (feedback), estn ms a gusto con la resolucin de problemas en equipo. Por el contrario, los independientes de campo necesitan menos estructura externa e informacin de retorno, prefieren la resolucin personal de los problemas y no se sienten tan a gusto con el aprendizaje en grupo. Kagan (1963) ha investigado durante aos el factor conceptualizacin y categorizacin. Los sujetos demuestran consistencia en cmo forman y utilizan los conceptos, interpretan la informacin resuelven problemas. Hay quien prefiere un enfoque relacional-contextual y otros un enfoque analtico-descriptivo. Generalmente el relacional se asocia con los nios y el analtico con los adultos. Sin embrago, Messick (1976), correlaciona positivamente la dimensin relacional con la creatividad. La dimensin reflexividad-impulsividad parece cercana a la nocin de precaucin y aceptacin de riesgo, objetiva las diferencias en rapidez y adecuacin de respuesta ante soluciones alternativas que exigen un pronunciamiento: Uno de los instrumento ms utilizados para medir esta dimensin es el conocido con el nombre Matching Familiar Figures. Las modalidades sensoriales preferidas por cada sujeto es, sin duda, otro elemento que debe analizarse. Los individuos se apoyan en distintos sentidos para captar y organizar la informacin, de forma que algunos autores la esquematizan as: visual o icnico lleva al pensamiento espacial auditivo o simblico lleva al pensamiento verbal cintico o inactivo lleva al pensamiento motrico

Tambin incluimos los rasgos afectivos: Como educadores y orientadores hemos podido comprobar la variacin en los resultados del aprendizaje de alumnos que quieren aprender, que desean, que lo necesitan, y los que pasan si inters por los temasque la motivacin y las expectativas influyen en el aprendizaje es algo generalmente reconocido. La decisin de aprender, la necesidad de aprender para lograr un puesto son elementos que pueden favorecer el aprendizaje siempre que no lleven el nivel de tensin hasta el bloqueo.

Los rasgos afectivo condicionan notablemente el nivel de aprendizaje. La experiencia previa sobre el tema o sobre otro similar, las preferencias temticas del discente tambin afectan al aprendizaje. No se pueden olvidar los rasgos fisiolgicos, que tambin influyen en el aprendizaje. Un estudio cientfico de los biotipos y los biorritmos ha contribuido a configurar este aspecto de las teoras de los estilos de Aprendizaje. Las teoras neurofisiolgicas del aprendizaje quedaran aqu incluidas. Todos los rasgos que hemos descrito brevemente sirven como indicadores para identificar los distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos y de los profesores. Indican sus preferencias y sus diferencias y deben tenerse en cuenta en el diseo de los procesos de enseanza-Aprendizaje. Y son relativamente estables. Es decir, se pueden cambiar, pero con esfuerzo y tcnicas adecuadas y con un cierto tipo de ejercicios en las destrezas que se deseen adquirir. Para estos procesos de cambio vamos a sugerir tratamientos especficos. En el aprendizaje se incluye el proceso perceptivo. Cuando estudiamos los temas de comunicacin insistimos en la importancia que tiene la percepcin dentro de los procesos de comunicacin y cmo las personas nos diferencian notablemente en estos procesos. Pero no slo percibimos de forma diferente. Tambin interaccionamos y respondemos a los ambientes de aprendizaje de manera distinta. Hay alumnos que aprenden mejor en grupo, otros prefieren estudiar slo con un compaero, otros prefieren estudiar solos LAS FASES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Muchos autores han analizado el proceso de aprendizaje en distintas etapas. Vamos a recordarlos en un esquema inspirado en Juch (1987:255) en el que, con un orden cronolgico, dividimos en cuatro etapas del proceso cclico de aprendizaje, utilizando el lxico propio de cada uno de los autores citados para denominar cada uno de los pasos. Nos parece interesante recordar este esquema, pues nos puede servir para relacionar los distintos pasos o fases que los autor4es sealan en el proceso de aprendizaje con los diferentes Estilos de Aprender. Cuatro fases del proceso de aprender que correspondern a cuatro Estilos de Aprendizaje. Tabla 1. Etapas del proceso cclico de aprendizaje

1966 1969 1970 1971 1973 1975 1976 1976 1976 1977 1977 1977 1978 1978 1978 1978 1980 1980 1982

H. Turner

retroalimentacin, integrar, mapa evaluacin. Charlesworth atencin desarrollo cognoscitivo Inst. Pedaggico formacin de ordenacin de Holanda imagen Kolb observacin conceptos reflexiva abstractos Euwe acepta como ordenar verdadero Ramsden prestar atencin pretender H. Augstein revisar propsito Atkins y Katcher da/apoya toma/controla Rowan comunicacin pensar Argyris generalizar descubrir Torbert efectos propsitos Raming biolgico psquico Mangham observar interpretar Pedler evaluacin diagnstico Boydell informacin teora Mague conciencia conceptos revisar el proceso Morris interpretar percibir (observar) pensar Juch Honey y Mumford activo reflexivo

posibilidades, decisin expectativas

inversin autnoma sorpresa hacer formas conceptos experiencias experimentos activos realizar planes compromiso estrategia
mantiene/conservap

experiencias concretas ejecutar implementar resultados adapta/negocia encuentro producir acciones fsico actuar accin actividades prctica logros activos hacer pragmtico

royectar inventar estrategias sociolgico ensayar

establecer objetivos

consejo herramientas planear proyectos

dirigirse a (planear)

terico

INDIVIDUALIZAR LA EDUCACION Y ESTILOS DE APRENDIZAJE Los educadores han tratado siempre de definir la educacin como una respuesta a las necesidades del individuo. Scrates desarroll su mtodo heurstico, Rousseau en El Emilio se dirige a las necesidades del individuo. Dewwy, Piaget y Rogers insisten una y otra vez, en la importancia de individualizar o personalizar la educacin. En el DCB (Diseo Curricular Base) de Secundaria Obligatoria (1:44) se afirma que el reto de la escuela consiste precisamente en ser capaz de ofrecer al alumno la ayuda pedaggica que l necesite, ajustando la intervencin educativa a la individualidad dela alumnado. Para Keefe (1982) los educadores han mantenido la individualizacin ficticia, sin seria y verdadera aplicacin a la mayora de los sistemas educativos. La individualizacin es un credo sin substancia.

Un cambio de perspectiva puede ayudar a superar el debate tradicional sobre la ratio profesor/alumno y sobre los materiales didcticos para centrarse en un tema mucho ms crucial cmo aprende el alumno, Las orientaciones del MEC ( Ministerio de Educacin Y Ciencia)insisten en la importancia del ajuste de la ayuda pedaggica por parte del profesos como algo bsico (DCB; Secundaria Obligatoria I:45) Aqu es donde situamos las teoras de los Estilos de Aprendizaje. El docente ser capaz de realizar el ajuste de la ayuda pedaggica conociendo el Estilo de aprendizaje de sus alumnos. Este reconocimiento por las caractersticas individuales diferenciales de los alumnos choca con los enfoques unidireccionales de algunos libros y cursos sobre tcnicas de estudio, que tal vez con buena voluntad pero con una grave fallo conceptual, proponen maneras nicas y mejores de estudiar iguales para todos los alumnos. Una aplicacin reflexiva sobre los Estilos de Aprendizaje obliga a readaptar y a diversificar muchos de los enfoques de las tcnicas de estudio. Thomson (1986) afirmaba que el estudio y aplicacin de los estilos de Aprendizaje era el camino ms cientfico que conocemos para individualizar la instruccin Los mltiples estudios es investigaciones realizadas con el apoyo de la NASSP, National Association of Secondary School Principals, (que se inician a los principios de los 80 con el impulso de Rita y Kenneth Dunn 1981 1984), los trabajos de Kolb (1981 y 1984), Entwistle (1981), Schmeck (1982) candfield (1990), Renzulli y Smiyh (1978), Honey (1984 y 1988), Juch (1987), Alonso (1992 a ) y otros mucho que citamos en este trabajo, demuestran una importante lnea pedaggica que pretende aplicar con rapidez los resultados obtenidos en las investigaciones a la prctica educativa. Nuestra experiencia personal investigadora sobre el tema, nos ha hecho ver como tantos profesores como alumnos se muestran altamente interesado por esta metodologa de anlisis de aprendizaje y sus consecuencias en el quehacer tanto discente como docente. Esta experiencia queda corroborada por las aportaciones de los autores que han llevado hasta el final los resultados de las investigaciones consiguiendo importantes mejoras en los resultados de aprendizaje. Recordemos, a modo de muestra, los datos que nos ofrecen, ya desde principios de la dcada de los aos 80, R.Dunn (1981), Cavanaugh (1981), R. Balinger y V. Ballinger (1982), Hodges (1982 y 1983), Jenkis (1982), Lemmon (1982 y 1985), Pizzo (1982), etc experiencias de aplicacin prctica en distintos niveles educativas de las teoras de los Estilos de Aprendizaje en la misma lnea de lo que estamos proponiendo, como ya hemos analizado en otra ocasin (Alonso, 1992 a ).

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y APRENDER A APRENDER

El estudio de los Estilos de Aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques pedaggicos contemporneos que insisten en la creatividad, aprender a aprender. Carl Rogers (1975) afirmaba en libertad y Creatividad en la educacin: El pnico hombre educado es el hombre que ha aprendido como aprender, cmo adaptarse y cambiar. Desde los nios hasta los alumnos el aprendizaje a lo largo de toda la vida se ha convertido en una necesidad. La UNESCO, en Aprender a ser (1972), indicaba que aprender a aprender no deba convertirse en un slogan msEl tercer principio bsico de intervencin educativa que propone la Documentacin para la Reforma Educativa afirma. que la intervencin educativa debe tener como objetivo bsico el posibilitar que los alumnos sean capaces de aprender a aprender, Por tanto hay que presentar especial atencin a la adquisicin de estrategias cognitivas de planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje (DCB, Educacin Secundaria Obligatoria I:33) Qu significa aprender a aprender? De forma sencilla podemos definir aprender a aprender como El conocimiento y destreza necesarios para aprender con efectividad en cualquier situacin en que uno se encuentre. Nuestro planeamiento sobre las teoras de los estilos de aprendizaje trata de dar una respuesta a la necesidad de aprender a aprender. Presentemos cmo hacer un diagnstico de los Estilos de aprendizaje y tambin como hacer un adecuado tratamiento de la mejora de los Estilos de cada uno. Facilitamos con Smith (1988:16) una sencilla lista de aspectos que nos especifican lo que significa en la prctica aprender a aprender. Podemos decir que un hombre a aprendido a aprender si sabe: Cmo controlar el propio aprendizaje. Cmo desarrollar un plan personal de aprendizaje. Cmo diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles como discente. Cmo describir su Estilo de Aprendizaje Cmo superar los bloqueos personales en el aprendizaje.

En qu condiciones aprende mejor. Cmo aprender de la experiencia de cada da Cmo aprender de la radio, T.V., prensa, ordenadores. Cmo participar en grupos de discusin y de resolucin de problemas. Cmo aprovechar al mximo una conferencia o curso. Cmo aprender de un autor Cmo usar la intuicin para el aprendizaje.

Segn algunos autores, hay tres subconceptos o componentes en la idea de aprender a aprender: 1. Necesidades del discente ( lo que el discente necesita conocer y ser capaz de hacer para tener xito en el aprendizaje). 2. Estilo de aprendizaje (preferencias y tendencias altamente individualizadas de una persona que influyen en su aprendizaje). 3. Formacin (actividad organizada para aumentar la competencia de la gente en el aprendizaje) Aunque trabajemos en profundidad sobre uno solo de estos subconceptos, no debemos olvidar el conjunto y la corriente pedaggica fundamental en la que nos integramos. Cuando hablamos de necesidades del discente no nos referimos a las necesidades humanas bsicas, como alimento y bebida, sino a las competencias o lo que las personas necesitan saber acerca del aprendizaje en s para conseguir el xito en lo que aprenden Qu competencias son esas? 1. Compresin general que facilite una base de actitud positiva y motivacin como necesita el aprendizaje 2. Destrezas bsicas: leer, escribir, matemticas y, en nuestro tiempo, adems, saber escuchar y alfabetizacin informtica. 3. Autoconocimiento: puntos fuertes y puntos dbiles de uno mismo, preferencias personales por los mtodos, estructura y ambientes de aprendizaje (factores clave, como iremos analizando ms adelante, de los estilos de Aprendizaje). 4. Procesos educativos para tres modos de aprendizaje: autodirigido, en grupo o institucional.

Figura 1. Competencias necesarias para el Aprendizaje

Procesos Educativos Comprensin General Autodirigido En grupo Institucional Destrezas Bsicas

Autoconocimiento

Otra de las dimensiones a la que nos referamos era la Formacin, es decir, esfuerzos deliberados por ayudar a las personas a ser mejores discentes y a lograr el xito en la arena educativa. Llegamos ahora al trmino central de nuestro trabajo: Estilo de Aprendizaje, que aparece interrelacionado con los otros dos componentes citados anteriormente, Necesidades del discente y Formacin. Grficamente podemos representarlo, con Smith (1988:27) en tres esquemas: El primero insiste en la reciprocidad de la interrelacin. Figura 2. Reciprocidad de la interrelacin Necesidades

Estilo de Aprendizaje Formacin En el segundo caso se presenta la interpretacin como elemento clave de la naturaleza de la relacin. Figura3. Interpretacin de la interrelacin

Necesidades

Estilos de Aprendizajes

Formacin

En el tercer diagrama se destaca una frmula para la accin que conduzca a la mejora de la competencia en el aprendizaje. Figura 4. Accin para la mejora de Aprendizaje

Necesidades Formacin Estilos de Aprendizaje xito del discente

IMPLICACIONES PEDAGGICAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Nuestra preocupacin por el tema se centra, evidentemente, en las implicaciones pedaggicas de los Estilos de Aprendizaje. Aqu hemos pretendido concretar en algunas reas ms significativas esas implicaciones pedaggicas, apoyndonos en datos, no en visiones imaginativas de Pedagoga Ficcin. Hemos demostrado, en otra ocasin (Alonso, 1992 a) con amplia documentacin cientfica, que parece posible y factible la auto y heteroevaluacin y el auto y heterodiagnstico de los Estilos de Aprendizaje. Siempre que se utilice alguno de los instrumentos probados

como fiables y vlidos, con los apoyos mixtos del manual de aplicacin y anlisis, un orientador y el dilogo abierto con el sujeto. Citbamos y analizbamos, en este sentido, las investigaciones de Carfferty (1980), Copenhaver (1979), Lynch (1981), Pizzo (1981), Krimsky (1982), Shea (1983). Sin embargo, hay que afirmar, que ninguno de los instrumentos analizados es capaz, por s solo, de ofrecer un diagnstico completo de todos los factores que intervienen en los Estilos de Aprendizaje. La estrategia ms acertada radica en la utilizacin plural de instrumentos y en la eleccin de la herramienta que rena un mayor nmero de caractersticas apropiadas a la poblacin que se trata de diagnosticar. El Debate, Estilos de Aprender, Estilos de Ensear Hemos titulado este apartado debate pues aqu se centra uno de los aspectos ms importantes y ms investigados sobre los Estilos de Aprendizaje. Si diseamos una enseanza centrada en el alumno, siguiendo la terminologa de Rogers, las teoras de los Estilos de Aprendizaje deben repercutir seriamente en los Estilos de Ensear. Se trata de que el docente tenga muy en cuenta cmo son los Estilos de Aprendizaje de los alumnos, desde el primer borrador del diseo educativo hasta el ltimo momento de la imparticin de la clase y la evaluacin. Aristteles en su Retrica ya recomendaba a los oradores, el estudio de la audiencia. De hecho la mayora de los profesores, explcita o implcitamente, utilizando tcnicas de observacin tratan de conocer al alumno. La propuesta de los Estilos de Aprendizaje ofrece a los docentes y a los alumnos datos significativos sobre el aprendizaje individual y el aprendizaje de los otros miembros del grupo discente, con los que debe compartir su caminar diario en el aula. Hay alumnos que afirman saber a los diez minutos de la primera clase del primer da si les va a gustar la signatura o no. Otros estudiantes tienen xito con un profesor y fracasan con otros. Algunos profesores se sienten atrados por algunos estudiantes y desconcertados respecto a otros. La personalidad e interrelacin de los individuos, docentes-discentes, crean una atmsfera, un ambiente, un tono social. El Estilo de la clase, el Estilo de Ensear influye notablemente en el discurrir del ao acadmico. B.B. Fisher y L. Fisher (1979) definen concisamente Estilo de Ensear como una modo habitual de acercarse a los discentes con varios mtodos de enseanza. Si pretendemos analizar la mejor forma de ajustar los Estilos de Aprender de los alumnos con los Estilos de Ensear del profesor nos encontramos con el concepto de ajuste no est definitivamente acuado. Hemos encontrado diferentes enfoques de las investigaciones sobre el tema.

Si nos fijamos, por ejemplo, en las caractersticas de personalidad nos encontramos que, en algunos casos, la discrepancia entre la personalidad del docente y del discente es un buen vehculo para la mejora del alumno. El ajuste (o desajuste) en estos casos, puede ser algo as como situar alumnos con caractersticas particulares en clases con docentes, que van a modificar, probablemente, estas caractersticas. Kagan (1988) encontr en sus investigaciones, que nios impulsivos situados en clases con profesores reflexivos, aumentan notablemente su nivel de reflexin. Hunt (1979) haba demostrado, tambin, que los profesores que actan en los niveles ms abstractos, pueden ayudar a aumentar los niveles de complejidad conceptual de los alumnos. Otro enfoque pretendera maximizar la congruencia o similitud de caractersticas personales de profesor y alumno, que podra originar una cierta atraccin o simpata. Esta atraccin redundara en una mejora del clima del aula. Este tipo de ajuste no queda probado en las investigaciones. Para Jones (1981), por ejemplo, no tuvo la menor incidencia prctica en el aula. Algunos autores recuerdan adems que, polos del mismo signo se repelen y no se atraen, por lo que no es procedente hablar de atraccin en este sentido. Para Henson Y Borthwick (1984) la dificultad del ajuste reside adems en la multiplicidad de Estilos de Ensear, que en los Estilos de Aprender. Para demostrarlo citan, con Ellis (1979) ms de ochenta modelos de ensear. Un anlisis detenido de las investigaciones sobre los ajustes entre Estilos de Ensear y Estilos de Aprender nos llevara ahora demasiado lejos y puede leerse en otras publicaciones (Alonso, 1991 a y 1992 a). Citemos solamente, el sencillo esquema que proponen Hyman y Rossoff (1984) de la Universidad de Rutgers.

PASOS DEL MODELO 1. Diagnosticar los Estilos de Aprendizaje de los alumnos. 2. Clasificar en categoras. 3. Ajustar el Estilo de Ensear del profesor con el Estilos de Aprendizaje de los alumnos. 4. Ensear a los profesores a realizar los pasos anteriores bien en programas preservice o inservice.

REQUISITOS 1. 2. 3. 4. Tener claro el concepto de Estilo de Aprendizaje. Un instrumento de diagnstico y clasificacin. Conocer qu Estilos de Ensear se ajustan a cada Estilo de Aprendizaje. Preparar a los profesores para realizar un ajuste correcto.

Nuestra opinin es que no se trata de acomodarse a las preferencias de Estilo de todos los alumnos en todas las ocasiones. Sera imposible naturalmente. El docente debe esforzarse en comprender las diferencias de Estilo de sus alumnos ya adaptar ajustar- su Estilo de Ensear en aquellas reas y en aquellas ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que se pretenden. Coincidimos con Doyle y Rutherford (1984) al sealar cuatro aspectos importantes: 1. El docente debe concretar qu dimensiones de Estilo de Aprender considera importante, teniendo en cuenta el nivel de edad de los alumnos, su madurez, el tema que se est estudiando 2. Debe elegir un instrumento y mtodo de medida apropiado por las caractersticas de sus alumnos. 3. Necesita considerar cmo acomodarse a las ms que probable diversidad y pluralidad de datos que aparecers en el diagnstico. 4. Se encontrar, muy probablemente, con una serie de dificultades contextuales, como las caractersticas del aula, nmero de alumnos, estructura y cultura del Centro Educativo. . . Estilos de Aprendizaje y rendimiento acadmico Es evidente que el rendimiento acadmico est relacionado con los procesos de aprendizaje. Afirma De Natale (1990) que aprendizaje y rendimiento implican la transformacin de un estado determinado en un estado nuevo, que se alcanza con la integracin en una unidad diferente con elementos cognitivos y estructuras no ligadas inicialmente entre s.

Es preciso considerar el rendimiento acadmico dentro de un marco complejo de variables, condicionalmente socio-ambientales, factores intelectuales, valencias emocionales, aspectos tcnico-didcticos, factores organizativos, etc. En esta ocasin centraremos nuestro anlisis solamente en el influjo de los Estilos de Aprendizaje en el rendimiento acadmico, sin que esto quiera decir que pretendamos simplificar una realidad tan compleja, como hemos insinuado ms arriba, con un enfoque parcial.

El panorama de trabajos sobre rendimiento acadmico y Estilos de Aprendizaje es muy amplio. Citamos slo algunas investigaciones que nos parecen ms interesantes. Datos sobre ms trabajos pueden encontrarse en otra de nuestras publicaciones (Alonso 1992 a.) Cafferty (1980) y Lynch (1981) analizan el rendimiento acadmico, en general, en relacin con los Estilos de Aprendizaje. Pizzo (1981) y Krimsky (1982) centran su investigacin en Estilos de Aprendizaje y rendimiento en el aprendizaje de la lectura. White (1979) y Gradner (q990) relacionan Estilos de Aprendizaje, estrategias, docentes, mtodos y rendimiento acadmico. Wheeler (1983) analiza los estilos de Aprendizaje y el rendimiento acadmico en Educacin Especial. Si enfocamos el rendimiento acadmico y los Estilos de Aprendizaje atendiendo a los distintos niveles educativos comprobamos que se ha analizado el problema en profundidad. En primeros cursos de enseanza primara: Urbschat (1977) y Carbo (1982). En los ltimos cursos de Enseanza Primaria: Pizzo (1981) y Krimsky (1982). Primeros cursos de Enseanza Secundaria: Douglass (1979), Cafferty (1980), Tannebaum (1982). Universidad: Dominio (1970), Farr (1971), Alonso (1992 a ).

Despus de analizar las distintas investigaciones llegamos a la conclusin de que parece suficientemente probado que los estudiantes aprenden con ms efectividad cuando se les ensea con sus estilos de Aprendizaje predominantes. Estilos de Aprendizaje y Orientacin Educativa Ao tras ao se va reconociendo a la Orientacin Educativa en los procesos de enseanzaaprendizaje. Es precisamente el rea de la Orientacin un de los campos en que las teoras de los Estilos de Aprendizaje. Es precisamente el rea de orientacin uno de los campos en las que las teoras de los Estilos de Aprendizaje tiene ms posibilidades de aplicacin. Desde el diagnstico del alumno a las intervenciones a realizar. Los COIS (Centro de Orientacin, Informacin y Empleo) Universitarios y los orientadores que ayudan a los estudiantes en la eleccin de carrera tienen en los Estilos de Aprendizaje una excelente herramienta de apoyo para su tarea. Desde la Universidad de St. Jhons de Nueva York y bajo la direccin de Rita y Kenneth Dunn se han desarrollado mltiples investigaciones referidas a los primeros niveles de la escuela.

Murray (1984) concluye su trabajo afirmando el poder individualizador de las teoras de los Estilos de aprendizaje y las grandes posibilidades que ofrece a los orientadores. Gadwa y Griggs (1985) estudian las implicaciones para el trabajo de los orientadores que originan los alumnos que abandonan la escuela. Al comparar los Estilos de Aprendizaje de los alumnos que continan sus estudios y los Estilos de Aprendizaje de los alumnos han abandonado la escuela, encontraron que ambos grupos se diferenciaban en 17 de 23 variables analizadas. Una accin orientadora sobre estas variables podra ayudar a disminuir el porcentaje de abandono escolar. En los Centros Universitarios de EE.UU. los departamentos de Orientacin recurren con frecuencia al diagnstico de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos para ayudarles en sus estudios. Podemos citar en este sentido, los trabajo de Ristow y Ederburn (1983), Pelsma (1984), York y Howard (1986), Mc Carthy (1979) Claxton y Murrel (1987). Uno de los trabajos ms caractersticos es el Manual preparado por Price y Griggs (1985) dirigido a orientadores de Universidad y a formadores de orientadores. Los autores tratan de conseguir los seis objetivos, que citamos a continuacin y que resumen bien cmo aprovechar el diagnstico de los estilos de Aprendizaje para la Orientacin. 1. Aumentar la efectividad de los orientadores por medio de identificacin y tratamiento de los Estilos Aprendizaje. 2. Facilitar a los orientadores un modelo para ajustar las tcnicas de Orientacin con las preferencias de estilos de Aprendizaje de los alumnos. 3. Facilitar a los orientaciones un modelo para contemplar las diferencias individuales desde la perspectiva de los estilos de aprendizaje. 4. Identificar las estrategias de orientacin que complementen los elementos especficos de los Estilos de Aprendizaje. 5. Resumir la investigacin referente a los Estilos de Aprendizaje. 6. Capacitar a los orientadores para que puedan ser consultores de los docentes para facilitar un ambiente de aprendizaje ms efectivo.

Estilos de aprendizaje y educacin de adultos Sin entrar en un debate sobre el concepto deadulto ni de educacin de adultos entendemos por adulto al sujeto que se auto percibe como tal y es autorresponsable. Incluimos en este captulo lo que algunos autores llaman educacin permanente, formacin continua, formacin ocupacional, formacin de la empresa, etc.

La experiencia nos ensea que, con frecuencia, el docente o el coordinador de la educacin de adultos, deben desempear funciones que en la enseanza formal desempea un orientador profesional. La propuesta pedaggica de los Estilos de Aprendizaje facilita un diagnstico de los alumnos con un nivel ms tcnico y objetivo que la simple observacin asistemtica. Ofrece datos acerca de cmo prefieren aprender los adultos, si necesitan ms o menso direccin y estructura. Los docentes pueden as contar con una interesante informacin para tomar decisiones acerca de la seleccin de materiales educativos, cmo presentar la informacin, creacin de grupos y subgrupos de trabajo, procedimientos adecuados de evaluacin, etc. Smith (1988:77) reconoce que hay educadores capaces de realizar un diagnstico de los Estilos de Aprendizaje utilizando la observacin sistemtica, la escucha la evaluacin y la propia experiencia. Sin embargo, afirma que el uso de un instrumento fiable puede ahorrar mucho tiempo y equivocaciones. Si nos situamos ahora en la perspectiva del discente adulto, de aprender a aprender, el autoconocimiento de los estilos personales se configura como buen recurso para esta dinmica de formacin permanente a la que nos obliga la civilizacin contempornea, como si se trata de alumnos que regresan a la Universidad, como de participantes en cursos de Formacin en empresas e instituciones. Las reflexiones de kolb (1981 y 1984) vienen a confirmar nuestras observaciones. Las aplicaciones de las teoras de Estilos de aprendizaje en formacin de adultos se ha probado como muy til, tanto para mejorar la formacin bsica, recurdense, por ejemplo, los trabajos de Manoz, Lorton y Condon (1975) en la Universidad de Missouri de Kansas City, la interesante tesis doctoral presentada por Elliot (1975) en la Universidad de Illinois, como para otras situaciones de aprendizaje en formacipn continua como demuestran, entre otras, las investigaciones de Shore (1982) y Dorsey y Pierson (1984). El caso de la formacin en el trabajo o formacin de empresas utilizando las teoras de estilos de Aprendizaje no parece de especial inters. En otro momento de este trabajo, ya indicbamos cmo Honey y Mumfor desde el International Managemet Center from Buckingham han fomentado notablemente tanto en el reino Unido como en otros pases Europeos las aplicaciones prcticas de los estilos de Aprendizaje. De modo que ha pasado a ser un mdulo inicial en muchos planes de formacin empresarial e institucional. Rita y Keneth Dunn (1982) adaptaron a su cuestionario presentado una versin para dultos con el nombre de Productivity Environmental Preference Survey (PEPS), con 100 cuestiones con una escala tipo Likert. Con frecuencia se ha utilizado en la formacin de empresa la herramienta de Kolb con resultados positivos. Las investigaciones de Plovnick (1974 y 1975), de Pigg, Busch y Lacy (1980) y de Sims (1986) as lo demuestran.

Estilos de Aprendizaje y aplicaciones didcticas Muchas son las aplicaciones didcticas y metodolgicas de los Estilos de aprendizaje, en todos los niveles de enseanza. En otras ocasiones ya nos hemos ocupado de ellas, enumerando y clasificando tesis doctorales e investigaciones realizadas analizando las consecuencias de los Estilos de Aprendizaje en distintas reas curriculares (Alonso 1992a, 1992b, 1992d y 1994). Veamos, ahora, brevemente, algunos ejemplos. Las teoras de los Estilos de Aprendizaje y su relacin con los mtodos de enseanza ha sido estudiadas en muchas ocasiones. Lockhart y Schmeck (1983) analizaron la importancia de conocer y ajustarse a los estilos de Aprendizaje para disear mtodos de evaluacin ms apropiados para comprobar el progreso de cada alumno. Dunn (1988), despus de analizar las conclusiones de varias investigaciones entre las que destacan las de Winberg (1983) y Wheeler (1983), insiste en la importancia de ensear a los nios utilizando mtodos que se ajustan a sus preferencias perceptuales. El aprendizaje de la lectoescritura es uno de los temas clsicos de la bibliografa pedaggica y, por supuesto, ha sido relacionado con frecuencia con los Estilos de Aprendizaje. Al menos hemos encontrado diez tesis doctorales que han analizado esta relacin (Alonso, 1992). El problema fundamental reside en que el desajuste entre Estilos de Aprendizaje y mtodo de lectura utilizado por el maestro, puede ser causa de fracaso, frustracin e incluso rechazo de la lectura. Ensear a leer con un mtodo audiovisual a un nio con predominancia clara kinsico tctil es un error evidente. No trataramos de averiguar cul es el mejor mtodo de lectura en general, sino diagnosticar el Estilo de Aprendizaje de cada alumno y aplicarle el mtodo que ms se ajusta a sus preferencias de aprendizaje (Price, 1981; Carbo, 1982 y 1984; Reiff, 1984). Uno de los colectivos de profesores que ms se han distinguido por su esfuerzo en relacionar los Estilos de Aprendizaje con su rea de especialidad han sido los profesores de idiomas (Ballinger, 1982; Leino, 1982; Reid, 1987, etc.) Dos congresos se han celebrado con este lema Estilos de Aprendizaje y Enseanza de idiomas, en Nancy, 1987 y en Madrid, UNED, en 1984. En las publicaciones de ambos eventos se recogen muchas e interesantes aportaciones de la teora de los estilos de Aprendizaje a la enseanza de idiomas. Las emigraciones polticas y econmicas, la facilidad para desplazarse por el mundo, la creacin de becas internacionales para continuar estudios en diferentes pases, hace que la problemtica de los contrastes y choques culturales est de actualidad. Tambin para la educacin intercultural tienen aplicaciones los Estilos de Aprendizaje.

La importancia del elemento eco-cultural para el aprendizaje ha sido destacada con frecuencia, pero adquiere mayor claridad si la estudiamos desde el primas de los Estilos de Aprendizaje (Alonso, 1994). Ni los mtodos, ni los ejercicios prcticos, ni los textos diseados en una cultura pueden ser trasvasados, sin una seria adaptacin, a otras culturas. Los trabajos de Ross (1985), Bowen (1988), Katz (1988) y Riley (1990), entre otros , presentan con lneas de trabajo fecundas para evitar racismos encubiertos, exclusivismos culturales y parcialidades etnocntricas y , a la vez, comprensin por las peculiaridades culturales y sus repercusiones en el aprendizaje. En el rea de Educacin Especial se ha aplicado la teora de los Estilos de Aprendizaje, aunque no con demasiada frecuencia, probablemente porque los instrumentos de diagnstico no estn adaptado a las peculiares condiciones de los alumnos de esta modalidad educativa. Dowaliby (1980) estudi la relacin de los Estilos de Aprendizaje y los estudiantes sordos de postsecundaria. Pederson y Askins (1983) compararon las preferencias de Estilos de Aprendizaje de nios superdotados, nios minusvlidos y nios normales. Los datos que ofrecen son interesantes para plantearse cientficamente los problemas de la integracin y facilitar la solucin de problemas de aprendizaje a todos los nios. Bauer (1987) diagnostic los Estilos de Aprendizaje de alumnos minusvlidos de 9 grado. A partir del autoconocimiento de su manera preferida de aprender, aument la autoestima del gripo y cada alumno procur trabaja r aprovechando al mximo sus puntos fuertes, mejorando el rendimiento acadmico de manera notable. Patureau (1990) se pregunta si el ordenador permite una adaptacin a los estilos personales de Aprendizaje de los alumnos. Buscando una respuesta a su pregunta, distingue entre la EAO, enseanza asistida por ordenador, hija de la enseanza programa, y de la IEAO, enseanza inteligentemente asistida por ordenador, cercana a la inteligencia artificial. Cuando el ordenador lo que hace es repetir cierto s esquemas de la docencia tradicional, centrada en el profesor, no se tienen en cuenta os estilos de Aprendizaje de los alumnos. En cambio, cuando se preparan programas autnticamente ramificados, interactivo, con sistemas de navegacin plurales a eleccin del alumno, los estilos de aprendizaje pueden convertirse en un elemento ms a tener en cuenta en el diseo didctico (Alonso 1992b y 1992 d). En esa lnea van las conclusiones de los trabajos de Delbrey (1987), Jhonson (1987) y Clariana y Smith (1988)

Una seria reflexin sobre el Estilo de Aprendizaje de los alumnos podra ser un elemento determinante en los procesos de adaptacin y mejora de la enseanza a distancia. Podra ayudar a un diseo ms adecuado de los cursos, a mejorar el desarrollo de materiales y recursos mejor adaptados, a implementar el curso con aplicaciones individuales, a proponer distintos sistemas de evaluacin, a facilitar el autoconocimiento del alumno, a aumentar la eficacia de la funcin tutorial (Alonso, 1990). Hemos dejado para el final una reflexin sobre los Estilos de Aprendizaje como elemento parea fomentar la Innovacin Educativa. Hemos encontrado dos estrategias fundamentales en la aplicacin de los Estilos de Aprendizaje para la innovacin educativa. La primera estrategia, la primera estrategia, de arriba abajo, parte de los Directores de centros que deciden impulsar las aplicaciones de los Estilos de Aprendizaje organizando seminarios y jornadas para iniciar al profesorado en esta temtica. La segunda estrategia, de abajo a arriba, parte de la iniciativa de uno o varios docentes que comienzan utilizando en sus clases las aplicaciones de los Estilos de Aprendizaje y , despus se produce el fenmeno de contagio, extendindose a otras clases estas aplicaciones. Un ejemplo tpico de la primera estrategia es Hill (1971), presidente de Oaklan Community College en Michigan. Durante ms de una poca promovi mltiples iniciativas para mejorar la accin didctica a base de los Estilos de Aprendizaje. Desarroll un sistema para mejorar los Estilos de Aprendizaje de todos los profesores y alumnos del Centro y una metodologa de seguimiento por orientadores. Este modelo se ha aplicado tambin en otros Centros como Fox Valley Technical Institute de Wisconsin , el 916 Vocational Technical Institute de Bear Lake, Minnesota (Warner, 1982), etc. Una muestra de la segunda estrategia se desarroll en el Bishop Carroll High School de Calgari, Alberta, Canad como analizan Vigna y Martn (1982). En resumen, el anlisis ponderado de las investigaciones y trabajos realizados hasta la fecha, nos permite afirmar la pluralidad de aplicaciones que las teoras de los Estilos de Aprendizaje piden tener en cualquier nivel educativo y en cualquier rea de contenidos. Los Estilos de Aprendizaje segn P. Honey y A. Mumford P. Honey y A. Mumford (1986) han partido de una reflexin acadmica y de un anlisis de la teoa y cuestionarios de D. Kolb (1984), para llegar a una aplicacin de los Estilos de Aprendizaje en la formacin de directivo de Reino Unido, en el marco de International Management Center from Buckingham. Es importante situarse en estas coordenadas para comprender el enfoque de estos autores. Les preocupa averiguar por qu en una situacin en la que dos personas comparten texto y contexto y una aprende y la otra no. La respuesta radica en diferente reaccin de los individuos, explicable por sus diferentes necesidades acerca del modo por el que se

exponen al aprendizaje y aprehenden el conocimiento. Y aqu aparece una explicacin: Los Estilos de Aprendizaje de cada persona originan diferentes repuestas y diferentes comportamientos ante el aprendizaje. Honey y Mumford asumen gran parte de las teoras de D. Kolb (1984), insistiendo en el proceso circular del aprendizaje en cuatro etapas y en la importancia del aprendizaje por la experiencia (recordemos que cuando Kolb habla de experiencia se refiere a toda serie de actividades que permiten aprender). En cambio, no les parece totalmente adecuado el L:S:L: (Learning Style Inventory) de Kolb, ni sus descripciones de los Estilos de Aprendizaje para el grupo en concreto con el que trabajan. Tratan de aumentar la efectividad del aprendizaje y de buscar una herramienta, ms completa, que facilite orientacin para la mejora del aprendizaje. Su diferencia con Kolb la podemos concretar en tres puntos fundamentales: a. Las descripciones de los Estilos son ms detalladas y se basan en la accin de los sujetos. b. Las respuestas al Cuestionario son un punto de partida y no un final. Un punto de arranque, un diagnstico seguido de un tratamiento de mejora. Se trata de facilitar una gua prctica que ayude y oriente al individuo en su mejora personal yo tambin en la mejora de sus colegas y subordinados. c. Describen en Cuestionario con ochenta tems que permiten analizar una mayor cantidad de variables, en el test propuesto por Kolb. Lo ideal, afirma Honey (1986), podra ser que todo el mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hiptesis y aplicar a partes iguales. Es decir, que todas las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos son ms capaces de una cosa que de otra. Los Estilos de Aprendizaje sern algo as como la interiorizacin por parte de cada sujeto de una etapa determinada del ciclo. Los Estilos, en consecuencia, para P. Honey y A. Mumford son tambin cuatro, que a su vez son las cuatro fases de un proceso cclico de aprendizaje: Activo Reflexivo Terico Pragmtico

Esta clasificacin no se relaciona directamente con la inteligencia porque hay gente inteligente con predominancia en diferentes Estilos de Aprendizaje. Parece til la estrategia de Honey y Mumford de prescindir parcialmente de la insistencia en el factor inteligencia, que no es fcilmente modificable, e insistir en otras facetas del aprendizaje que s son accesibles y mejorables. Honey y Mumfor describen as los Estilos de Aprendizaje que ellos definen:

Activos: Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias: Son de mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gente de aqu y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus das estn llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitacin de una actividad, comienzan a buscar la prxima. Se crecen ante los desafos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran con los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades. Reflexivos: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizndolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Su filosofa consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuacin de los dems, escuchan a los dems y no intervienen hasta que se han adueado de la situacin. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente. Tericos: Los tericos adaptan e integran las observaciones dentro de las teoras lgicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en sus sistemas de pensamiento a la hora de establecer principios, teoras y modelos. Para ello si es lgico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo los subjetivo y de lo ambiguo. Pragmticos: El punto fuere de las personas con predominancia en Estilos Pragmtico es la aplicacin prctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizanPisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema. Su filosofa es: siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno. El Learning Styles Questionnaire (I.S.Q) de Peter Honey y Allan Mumford est compuesto por ochenta tems. El sujeto debe responder si est de acuerdo o desacuerdo a todas las preguntas. La mayora de los tems son comporta mentales, es decir describen una accin que alguien puede realizar. LSQ est diseado para detectar las tendencias generales del comportamiento personal.

CARACTERISTICAS DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGN NUESTRA PERSPECTIVA

Anteriormente hemos recogido la descripcin de los Estilos de Aprendizaje segn la conceptualizacin de P. Honey y A. Mumford. Ahora aadimos a cada uno de los Estilos una lista de caractersticas (Tabla de Especificaciones), que creemos, determinan con claridad el campo de destrezas de cada Estilos (Alonso, 1992 a.) Hemos dividido, en cada Estilos, dos niveles de caractersticas. Las cinco caractersticas que han obtenido las puntuaciones ms significativas como resultado de los anlisis factoriales y de componentes principales de la 1371 encuestas (Alonso, 1991 a) las denominamos Caractersticas principales y las citamos por el mismo orden de prioridad que nos ha aparecido en el estudio estadstico. El resto aparecen con el marbete de Otras caractersticas. Caractersticas del Estilo Activo Las personas que obtengan un predominio claro del Estilo Activo poseern algunas de estas caractersticas o manifestaciones: Caractersticas principales: 1. 2. 3. 4. 5. Animador Improvisador Descubridor Arriesgado Espontneo

Otras caractersticas: Creativo Novedoso Aventurero Renovador Inventor Vital Vividor de la experiencia Generador de ideas Lanzado Protagonista Chocante Innovador Conversador Lder Voluntarioso Divertido

Participativo Competitivo Deseoso de aprender Solucionador de problemas Cambiante

Caractersticas del Estilos Reflexivo Las personas que obtengan un predominio claro del Estilo Reflexivo posee caractersticas o manifestaciones: Caractersticas principales: 1. 2. 3. 4. 5. Ponderado Concienzudo Receptivo Analtico Exhaustivo

Otras caractersticas: Observador Recopilador Paciente Cuidadoso Detallista Elaborar de argumentos Previsor de alternativas Estudioso de comportamientos Registrador de datos Investigador Asimilador Escritor de informes y/o declaraciones Lento Distante Prudente Inquisidor Sondeador

Caractersticas del Estilo Terico

Las personas que obtengan una mayor puntuacin en el estilo Terico tendrn caractersticas o manifestaciones como ests: Caractersticas principales 1. 2. 3. 4. 5. Metdico Lgico Objetivo Crtico Estructurado

Otras caractersticas Disciplinado Planificado Sitemtico Ordenado Sinttico Razonador Pensador Relacionador Perfeccionista Generalizador Buscador de hiptesis Buscador teoras Buscador de modelos

Caractersticas del Estilo Terico Las personas que obtengan una mayor puntuacin en el estilo Trico tendrn caractersticas o manifestaciones como stas: Caractersticas principales 1. 2. 3. 4. 5. Experimentador Prctico Directo Eficaz Realista

Otras caractersticas

Tcnico til Rpido Decidido Planificador Positivo Concreto Objetivo Claro Seguro de s Organizador Actual Solucionador de problemas Aplicador de lo aprendido Planificador de acciones

Texto 7 LOS ESTILOS DE ESTILOS DE ENSEANZA VERSUS LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Diana M. Revilla Figueroa3

Cuando se aborda el tema del docente y su relacin con el alumno, surgen comentarios como, qu buen profesor, ha logrado que, este docente no tiene vocacin por eso lo hace tradicional, qu entretenido es ese docente, en cambio el otro es, ,, y as de una u otra forma los padres y los alumnos expresan comentarios sobre la forma de enseanza del docente. Y algunos concluyen que cada uno tiene un estilo propio. Qu es estilo?, puede cada docente desarrollar su propio estilo de enseanza?, y, algo ms, puede el alumno desarrollar un estilo de aprendizaje propio?, por ltimo, qu relacin hay o debe establecerse entre ambos estilos?. Alonso y Gallego (1994) definen el estilo como la forma cmo actan las personas. El estilo no slo visto como conjunto de comportamientos externos, sino algo ms que una serie de apariencias externas. Es decir, existe algo en el interior del sujeto que lo hace diferente de otro en su manera de actuar. Y, en este momento, nuestra preocupacin es ese estilo de aprendizaje de los alumnos y cmo se debe relacionar con el estilo del docente cuando ensea. Dado que ya hemos aclarado qu entendemos por estilos de ensear, nos corresponde definir los estilos de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje Existen muchas maneras de entenderla y conviene conocer las diferentes acepciones del estilo de aprendizaje que los recogen Alonso C. Gallego en el documento de trabajo Lecturas y cuestionarios para el curso de Estilos de Aprender, Estilos de ensear (tomo 1). 1. Estilo de aprendizaje es el conjunto de elementos exteriores, influyentes en el contexto de la situacin de aprendizaje que vive el alumno. Pueden influir desde fuera, o interferir en su proceso de aprendizaje. 2. Estilo de aprendizaje es e enfoque que el alumno da a su proceso de aprendizaje. 3. Otra programacin diferente de Estilos de aprendizaje es la que ha promovido Kolb (1976 y 1982), para quien el proceso de aprendizaje es un recorrido cclico: como se traduce la experiencia en conceptos que se emplean a su vez como guas de eleccin de nuevas experiencias (p.21)
3

TOMADO DE: Diana M. Revilla F. Estilos de Aprender, Estilos de ensear. Anlisis crtico en torno al tema. (Trabajo del curso doctoral en Didtica). Lima, Mayo 1997.pp. 18 al 28.

4. Para K. Dunn y G. Price Estilos de A. es la manera por la que 18 elemento diferentes que proceden de cuatro estmulos bsicos afectan a la habilidad de retener la informacin. Etmulos: Ambiente inmediato Propia emotividad Necesidades sociolgicas Necesidades fsicas Necesidades psicolgicas

Elementos: Sonido, luz, temperatura, diseo Motivacin, persistencia, responsabilidad, estructura Trabajo personal, con uno o dos amigos, con un pequeo grupo, con adultos. Alimentacin, tiempo, movilidad Analtico-global, reflexivo-impulsivo

Detectar qu elementos favorecen el aprendizaje del alumno configura su propio Estilos de Aprendizaje. 5. Para Schmeck (1982:80) un EA es simplemente el estilo cognitivo de un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de aprendizaje. 6. Para Smith (1988:24) los EA son los modos caractersticos por los que un individuo procesa la informacin, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje. A pesar de la cantidad y diversidad de acepciones, podemos observar que la mayora coincide en que se trata de cmo la mente proceso la informacin o cmo es influida por las percepciones de cada individuo (ALONSO Y GALLEGO, 1994:45). Al igual que Alonso y Gallego (1994:48), hacemos nuestra definicin que propone Keefe (1988): Los estilos son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Por esta razn podemos hablar de distintos estilos de aprendizaje. Resulta de vital importancia el aporte de los estudios de psicologa porque son ellos los que explican de las

diferencias de los sujetos respecto a las formas de conocer. Algunos autores denominan al estilo cognitivo: estilo de aprendizaje. En relacin, a los rasgos cognitivos que comprende el estilo de aprendizaje de un sujeto, existen algunos factores cognitivos que a afectan: a. Factor de dependencia-independencia de campo respecto a los elementos externos (variables de aprendizaje) y al feedback. Tiene que ver con el aprender en el grupo (dependiente). Como dice Orlish y Otros (1994:409) este factor hace referencia a la forma como se percibe la informacin y la forma como se procesa. Ellos nos explican que los alumnos con dependencia de campo perciben los patrones en su totalidad en lugar de sus partes. Tienden a orientarse hacia las personas, y por ello trabajan muy bien en grupo. Mientras que los alumnos con independencia de campo son ms analticos, perciben las partes separadas de un todo y se inclinan ms a analizar un problema en sus partes constituyentes. Con frecuencia se orientan hacia la tarea y disfrutan cuando trabajan con material no reestructurado para resolver problemas, y por ello con frecuencia trabajan solos en lugar de hacerlo en grupos. b. Factor de conceptualizacin y categorizacin. Se refiere a la manera como forman y utilizan los conceptos, interpretan la informacin y resuelven los problemas. c. Factor relatividad frente a la impulsividad. Relacionando a la nocin de precaucin y aceptacin de riesgo, objetiva las diferencias en rapidez y adecuacin de respuesta ante soluciones alternativas que exigen un pronunciamiento. d. Factor de Modalidades Sensoriales preferidas por cada individuo para captar y organizar la informacin. Respecto a los rasgos afectivos, se reconoce que la motivacin y las expectativas influyen fuertemente en el aprendizaje. Como dicen Alonso y Gallego (1994:49) los rasgos afectivos condicionan notablemente los niveles de aprendizaje. La experiencia previa sobre el tema o sobre otro similar, las preferencias temticas del discente tambin afectan el aprendizaje. Por ltimo, respecto a los rasgos fisiolgicos, tambin influyen en el aprendizaje. Existen muchos estudios sobre el tema y no es tema central de este trabajo.

Cabe mencionar que los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente estables, es decir, que pueden cambiar. Han evolucionado con la propia persona, y: Pueden ser diferentes en situaciones diferentes. Son susceptibles de mejora. Debe mejorarse.

Los estilos de aprendizaje no son exclusivos, pueden ser simultneos y de hecho los son. Dominndolos se puede utilizar un estilo u otro segn lo requiera la situacin donde se tenga que aplicar. (ALONSO, 1996-1997: t, 1:9) Y, estas posibilidades, nos permiten a los educadores orientar a cada estudiante para mejorar sus propios estilos de aprendizaje. Los autores Alonso y Gallego recogen aportes de Juch (1987) y Honey (1982) para presentar cuatro estilos de aprendizaje que corresponden a cuatro fases del proceso de aprender. Veamos, 1980 Juch Percibir (observar) ACTIVO Pensar Dirigirse a (planear) TERICO Hacer

1982 Honey y Munford

REFLEXIVO

PRAGMTICO

Qu ventajas nos ofrece conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos? Podemos resaltar las siguientes ventajas: Nosotros, los docentes, podremos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conocemos cmo aprenden. Es decir, que la seleccin de nuestras estrategias didcticas ser ms efectiva. Thomson (1986-Cit. en Alonso y Gallego (1994:52) afirmaba que el estudio y aplicacin en el aula de los estilos de aprendizaje era el camino ms cientfico que conocemos para individualizar la instruccin

Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno aprenda a aprender, entonces debemos apostar por ayudarlo a conocer sus propios estilos de aprendizaje. Esto le permitira al alumno; segn Smith (1988:16), saber: Cmo controlar el propio aprendizaje. Cmo desarrollar un plan personal de aprendizaje. Cmo diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles como discente. Cmo describir su estilo de aprendizaje. Cmo superar los bloqueos personales en el aprendizaje. En qu condiciones aprende mejor. Cmo aprender de la experiencia de cada da Cmo aprender de la radio, TV, prensa, ordenadores. Cmo participar en grupos de discusin y resolucin de problemas. Cmo aprovechar al mximo una conferencia o un curso. Cmo aprender de un tutor. Cmo usar la intuicin para el aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje es uno de los pilares fundamentales para el aprender a aprender y se interrelaciona con otros dos pilares del concepto: necesidades del discente y formacin (Smith; 1988). Esa interrelacin se aprecia en los siguientes grficos:

Necesidades

Estilo de Aprendizaje

Formacin

Necesidades

Estilos de Aprendizajes

Formacin

Interrelacin entres los tres componentes de Aprender a aprender Tanto los estilos como las necesidades del discente ayudan a lograr la formacin del discente. es evidente que el rendimiento acadmico est relacionado con los procesos de aprendizaje. () Los estudiantes aprenden con ms efectividad cuando se les ensea con sus Estilos de Aprendizaje predominantes (ALONSO, 1996:62). Siendo una funcin del docente su rol de orientador, conviene conocer los seis objetivos de cmo aprovechar el diagnstico de los Estilos de Aprendizaje para cumplir esta funcin, la de orientacin, segn Alonso y Gallego (1994:63): 1. Aumentar la efectividad de los orientadores por medio de identificacin y tratamiento de los Estilos de Aprendizaje. 2. Facilitar a los orientadores un modelo para ajustar las Tcnicas de Orientacin con las preferencias de estilo de aprendizaje de los alumnos. 3. Facilitar a los orientadores un modelos para contemplar las diferencias individuales desde la perspectiva de los estilos de Aprendizaje. 4. Identificar las estrategias de orientacin que complementan los elementos especficos de los Estilos de Aprendizaje. 5. Resumir la investigacin referente a los Estilos de Aprendizaje. 6. Capacitar a los orientadores para que puedan ser consultores de los docentes para facilitar un ambiente de aprendizaje ms efectivo. En qu aspectos inciden los estilos de Aprendizaje en relacin a su aplicabilidad didctica? Antes de reslatar las situaciones de aplicabilidad de los estilos de Aprendizaje, creemos necesario recoger algunas de las ideas generales de Alonso C. (1996) que expone en el primer tomo xcde su material de lectura del curso estilos de aprender, estilos de ensear. los profesores tengan en cuenta que los distintos EA requieren distintos modos de ensear. () El profesor debe ser consciente de que sus alumnos aprenden de modo diferente y que hay mayor diferencia an entre los alumnos a la hora de aprender si pertenecen a distintas culturas. () sugerimos a los profesores que adopten una metodologa plural a la hora de ensear con el fin de beneficiar al mayor nmero posible de alumnos. Es interesante que todo profesor sea consciente de su propio estilo de aprendizaje que indudablemente marcar su estilo de ensear. Es importante que todo profesor pueda detectar qu estilos de aprendizaje predominan en sus alumnos. Todo profesor debera utilizar los medios a su alcance para que cada alumno sea consciente tambin, de su propio proceso de aprendizaje, de su estilo de aprendizaje.

Todos los profesores deberan favorecer y fomentar los estilos de Aprendizaje en que sus alumnos tengan preferencias ms bajas y desarrollar en ellos la adaptabilidad y flexibilidad en el aprendizaje, de cara al mundo laboral prximo al que tendrn que amoldarse continuamente en su futuro laboral. Todos los discentes, conscientes de sus preferencias en <estilos de aprendizaje, deberan esforzarse en mejorar y optimizar aquellos otros Estilos de aprendizaje en que esa preferencia se baja. El estilo de aprender del profesor influye notablemente en su estilo de ensear () se consta una mejora del rendimiento escolar cuando los alumnos reciben la docencia adaptada a su propio estilo de aprendizaje. Luego de estas ideas importantes, presentamos lo que Alonso y Gallego (1994) proponen como situaciones de aplicacin de los estilos de aprendizaje. a) Estilos de Aprendizaje y su relacin con los mtodos de enseanza. Quiere decir que hay que ensear a los nios utilizando mtodos que se ajusten a sus preferencias perceptuales, a la manera como procesan la informacin y la aplican. b) Los EA relacionados con la Educacin Especial, porque favorece a la orientacin del aprendizaje aprovechando las posibilidades de los sujetos. c) Los EA y sus aportaciones al diseo didctico. Por ejemplo, en la educacin a distancia, Podra ayudar a un diseo ms adecuado de los cursos, a mejorar el desarrollo de materiales y recursos mejor adaptados, a implementar el curso con aplicaciones individuales, a proponer distintos sistemas de evaluacin, a facilitar el autoconocimiento del alumno, a aumentar la eficacia de la funcin tutorial (Alonso, 1990). d) Los Estilos de Aprendizaje como elemento para fomentar la Innovacin Educativa. Dos estrategias para alcanzar la innovacin: De arriba abajo, parte de los directores que deciden impulsar las aplicaciones de los EA organizando seminarios y jornada s para sus profesores. De abajo hacia arriba, parte de la iniciativa de los docentes que comienzan utilizando en sus clases los Estilos de Aprendizaje y despus contagian a sus dems colegas y a todo el centro educativo. Creemos que ambas estrategias son necesarias si se quiere asegurar buenos resultados del aprendizaje. Cmo podemos diagnsticar los estilos de aprendizaje de los alumnos? Existe un buen nmero de instrumentos de diagnstico ideados para distintos colectivos dce discentes (segn la edad, por ejemplo), instrumentos que cuentan con validez y fiabilidad probada a lo largo de los aos (ALONSO, 1996:105)

Los instrumentos que han alacabnzado un mayor reconocimiento cientfico han sido diseado por: Rita y Kenneth Dunn (1977) David Kolb (1981) Bert Juch (1987) Peter Honey y Allan Mumford (1988)

Pero la mayora de ellos se dirige a los condicionamientos externos del sujeto. Pocos hacen referencia a los procesos cognitivos que viven los sujetos aprendices. Por eso entre esos pocos, recogemos la propuesta de p. Honey y A. Mumford. A ambos autores le preocupa realmente averiguar por qu en una situacin en la que dos personas comparten texto y contexto, una aprende y otra no. La respuesta radica en la diferente reaccin de los individuos, explicables por sus diferentes necesidades acerca del modo por el que se exponen al aprendizaje y aprehenden el conocimiento. Y aqu aparece una explicacin: Los estilos de Aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el aprendizaje. (ALONSO Y GALLEGO, 1994:68-69). Honey y Mumford asumen gran parte de las teoras de Kolb insistiendo en el proceso circular del aprendizaje en cuatro etapas y en la importancia del aprendizaje por la experiencia. () Los estilos de aprendizaje sern algo as como la interiorizacin por parte de cada sujeto de una etapa determinada del ciclo, y en consecuencia, () proponen cuatro fases de un proceso cclico de aprendizaje. Activo Reflexivo Terico Pragmtico (Alonso y Gallego; 1994:69) Lo que caracteriza cada estilo se resume muy bien en la lista de caractersticas principales de cada estilo elaborados por Alonso (1992). Veamos: ESTILO ACTIVO 1. Animador 2. Improvisador 3. Descubridor 4. Arriesgado 5. Espontneo

ESTILO REFLEXIVO 1. Ponderado 2. Concienzudo 3. Receptivo 4. Analtico 5. Exhaustivo ESTILO TEORICO 1. Metdico 2. Lgico 3. Objetivo 4. Crtico 5. Estructurado ESTILO PRAGMTICO 1. Experimentador 2. Prctico 3. Directo 4. Eficaz 5. Realista

Corresponde decir que, Las teoras de los estilos de Aprendizaje han venido a confirmar esta diversidad entre los individuos y proponer un camino para mejorar el aprendizaje por medio de la conciencia personal del docente y discente, de las peculiaridades diferenciales, es decir, de los Estilos Personales de Aprendizaje (ALONSO, 1996:39) las investigaciones cognitivas han demostrado que las personas piensan de manera distinta, captan la informacin, la procesan, la almacenan y la recuperan de forma diferente. La teora de los Estilos de Aprendizaje ha venido a confirmar esta diversidad entre los individuos y a proponer y a proponer un camino para mejorar el aprendizaje por medio de la reflexin personal y de las peculiaridades diferenciales en el modo de aprender. (ALONSO, 1996:t. 1: 100) Hemos resaltado la importancia de los estilos de aprendizaje. Es indudable que en la medida que el docente conozca de estos estilos le ser ms fcil lograr que los alumnos aprendan. El docente tendr que aprender a adecuar su propio estilo de enseanza al estilo de aprender de sus alumnos por tanto tendr que aprender a seleccionar y combinar los modelos de enseanza para fomentar el aprendizaje de los alumnos.

Texto 8 ESTILOS DE ENSEANZA Adalberto Ferrndez Arenaz Aime Sarramona Lpez Diccionario Ciencias de la Educacin* Estilo de enseanza es la forma peculiar que tiene cada profesor de elaborar el programa aplicar el mtodo, organizar la clase y relacionarse con los alumnos; es decir, el modo de llevar la clase. La investigacin realizada en el campo de los estilos de enseanza ha utilizado diversos mtodos de anlisis: La observacin sistemtica estudios experimentales y estudios de encuesta comparativos. Los estudios incluidos bajo la observacin sistemtica se han centrado en la observacin del comportamiento del profesor y del alumno, que registra despus en un cuadro determinado de categoras del comportamiento. En esta lnea, Medley (1972) distingue tres fases. La primera abarca desde principios de siglo hasta comienzos de los aos treinta y se centra en el anlisis de los criterios de la eficacia de docente. Se comenz preguntando a alumnos sobre las caractersticas de sus mejores profesores, estos trabajos culminaron en numerosos listados sobre las caractersticas de sus mejores profesores, estos trabajos culminaron en numerosos listados sobre las caractersticas que un buen profesor debera reunir. Ms tarde se utiliz escalas de valores que, junto con las listas anteriores, se fue perdiendo el rumbo, desenfocando en unas definiciones arbitrarias y subjetivas sobre los estilos de enseanaza. La segunda fase que seala Medley dur hasta comienzos de los aos setenta. Los investigadores fueron abandonando las escalas de valores para ir avanzando con medidas ms objetivas y mensurables. Se llevaron a cabo cientos cientos de estudios sobre la efectividad del profesor, pero los resultados seguan sin abordar los efectos del profesor en los alumnos, quedando los trabajos muy carentes de contenido psicolgico y real. La tercera fase se desplaza hacia programas de observacin ms objetivos en base a la concrecin de categoras de comportamientos del profesor en interaccin con el trabajo de Flanders (1970) como claro exponente de este tipo de estudios. Pero, sobre todo, cabe destacar que el centro de las investigaciones se enfoca hacia el anlisis del cato didctico, el acto mismo de ensear (teaching), el cual se halla mediatizado por variables predictoras y variables de criterio, es decir, entre las caractersticas del profesor y los productos de su enseanza. En lugar de buscar lo que debera suceder en la clase con

determinadas caractersticas de profesores nicamente, se analiza lo que ocurre en el aula con la situacin en la que se encuentran profesores y alumnos. Rosenshire (1970) realiz una revisin de los trabajos que relacionaban los comportamientos y caractersticas del profesor con el desarrollo del alumno. Los resultados ms destacados provienen de la medida del no directivo general de Flanders. Para este autor, un profesor no directivo es el que acepta los sentimientos, anima y aplica las aportaciones de los alumnos. Al contrario, el profesor directivo es el que dirige en primer trmino, da las orientaciones y marca el camino sin apenas dar participacin. Todos estos estudios y revisiones realizadas se llevaron a cabo en los Estados unidos, centrando su inters por los estilos de enseanza en la educacin primaria. Los estudios experimentales se ocuparon de relacionar los mtodos de enseanza y los resultados en la educacin. Kieren (1968) revis las investigaciones y lleg a la conclusin de que no se haba contribuido al problema terico como se esperaba, ya que los resultados eran confusos y las metodologas aplicadas no fueron claras. Otros estudios experimentales se centraron en averiguar la interrelacin entre los estilos de enseanza y la personalidad d los alumnos. (Cronbach y Snow, 1969, Bracht, 1970, etc.). Los resultados no convencieron demasiado en su conjunto, aunque en la rev9isin que realiz Trown (1973) se recoge que hay datos que indican que los nios extravertidos funcionan mejor con un estilo de descubrimiento no estructurado, y los introvertidos con estilos muy estructurados; por lo tanto, no se hace hincapi en el tipo del mtodo a usar cuanto en los distintos tipos de alumnos que un profesor tiene delante. Por ltimo, los estilos de encuesta comparativos se llevan a cabo sobre colegios, clases y profesores sin comprobar el desarrollo del alumno. Los estudios de Minuchin y otros (1969) investigaron las diferencias existentes entre cuatro colegios de los Estados Unidos de clase media, sobre la variable colegio moderno-tradicional. Otros trabajos siguieron esta lnea. En definitiva, se puede afirmar que los resultados obtenidos en los tres tipos de investigacin observacional, experimental, de encuesta comparativa pusieron de manifiesto la necesidad de una interrelacin entre las caractersticas del alumno y el estilo de enseanza. Cronbach (1966) afirma sobre esto que: tenemos que explorar una interrelacin que se desdobla 5 veces: materia de asignatura, con el tipo de instruccin, con el tiempo empelado en ella, con el tipo de alumno, con su resultado. Y con esta afirmacin, que parece premonitoria de una interesante investigacin sobre los estilos de enseanza y progreso de los alumnos llevada a cabo por Bennet (1979), presentaremos con ms detalle sus resultados en este campo. Neville Bennett se basa en un muestreo realizado en 871 escuelas primarias de Lancashire y Cumbria (Inglaterra) y analiza los diferentes estilos de enseanza aplicados: formal, mixto

y liberal; investiga el predominio de cada uno de ellos los efectos que producen en el progreso de los nios. Segn Bennett, uno de los factores que ha llevado a la inestabilidad de los resultados en el rea de los estilos de enseanza, es que la mayor parte de las investigaciones parecan afirmar que el efecto producido por los estilos de enseanza es constante para todo tipo de alumnos. Es decir, que los estudios intentaban responder a la cuestin: es el estilo de enseanza x, mejor que el estilo de enseanza x?. Se ha demostrado que el efecto de los estilos de enseanza sobre el desarrollo del alumno a nivel primario no es constante. Cabria entonces preguntarnos el problema desde otro ngulo para sacar a la luz lo que en realidad sucede, as como: existe una interrelacin entre los estilos de enseanza y las caractersticas del alumno, que produzca resultados diferenciadores?. La investigacin de Bennett trat de responder a esta pregunta y a otras como existe alguna forma de ensear que se puede calificar de ms eficaz a la hora de evaluar los resultados de la enseanza?, un mismo estilo de enseanza puede considerarse vlido para cualquier tipo de alumnos, produce efectos diferentes los distintos estilos de enseanza?, afectan las diferencias de los estilos de enseanza al desarrollo emocionalcognoscitivo del alumno de forma diferenciada?, rinden mejor determinados tipos de alumnos bajo ciertos tipos de estilos de enseanza?. El autor se sita en la lnea de investigacin que iniciaron Lewin, Lipitt y White con su famoso estudio, publicado en 1939, en el que presentaron el contraste entre la eficacia de tres estilos de profesores: autcratas, democrticos y laisser faire. Ms adelante, los estudios de Cronbach y Snow pusieron de manifiesto la necesidad de indagar qu comportamientos especficos de los profesores producan conductas de un tipo u otro en los alumnos. Los estudios de Bennet abandonaron la dicotoma simple que haba hasta la fecha sobre los estilos de enseanza y presenta una metodologa multidimensional, adems de seguir de cerca las muestras de alumnos durante un periodo de tiempo prolongado, durante el cual experiment distintos estilos de enseanza por medio de pruebas realizadas al principio y al final de un periodo. Se ferific el progreso, los efectos diferenciadores en los alumnos en Lengua, Lectura y Matemticas. Descompuso los trminos de estilo de enseanza progresista y estilo de enseanza tradicional en sus diversos elementos aislando once aspectos diferenciadores bsicos, transformndolos en comportamientos en clase y despus en puntos de un cuestionario para el profesor. El instrumento cubra seis reas esenciales: 1. Direccin y organizacin de la clase: nivel de libertad de movimiento y de conversacin en la clase, distribucin adoptada de los asientos. 2. Control del profesor y sanciones: grado del control disciplinario sobre el control fsico.

3. Contenido y clasificacin de los panes de estudio: situacin del tiempo dedicado a la enseanza, alcance del horario y los deberes, grado de eleccin del alumno. 4. Estrategia de instruccin: tipo de enfoque de la enseanza. 5. Tcnicas de motivacin: si se incide en una motivacin intrnseca o extrnseca. 6. Procedimientos de valoracin: tipo y nmero de evaluaciones del trabajo del alumno. Con objeto de aislar las variantes de los estilos de los profesores en su enseanza, realiz un anlisis de agrupamiento, tcnica que permite agrupara conjuntos de personas con caractersticas similares; en este caso, se agrup a profesores que presentaron un mismo rasgo en las respuestas a todos los puntos del cuestionario. De este anlisis, Bennet presenta doce tipos o estilos, yendo del grupo ms liberal al ms formal, pasando por los tipos intermedios que participan de uno y otro estilo. En cuanto al progreso de los alumnos, los resultados parecen confirmar que los estilos de enseanza formales suscitan en los alumnos un mayor progreso en las materias bsicas. Se descubri que uno de cada cuatro profesores enseaban con mtodos formales y la mayora utilizaban lo que se ha llamado estilos mixtos, a los que contiene elementos formales e informales en su prctica docente. Los profesores formales ponen un mayor nfasis en la promocin de un alto nivel de logro acadmico, en la preparacin para el trabajo acadmico de la escuela secundaria y en la adquisicin de una habilidad bsica en lectura y trabajo con nmeros. Los profesores liberales, por otra parte, valoran ms los propsitos sociales y emocionales y prefieren subrayar la autoexpresin de los alumnos, que disfruten en el colegio y que desarrollen su creatividad. Se encontr una estrecha relacin entre los objetivos de los profesores y sus opiniones y la forma en que enseaba realmente en clase. Bennett destac que las escuelas rurales tendan a ser ms liberales, y los colegios catlicos ms formales. Respecto al progreso del alumno bajo un determinado estilo de enseanza, los resultados presentaron que, en lectura, los alumnos de profesores formales y mixtos progresan ms que los de los maestros liberales, con una diferencia de unos cinco meses de preparacin. En Matemticas, los alumnos formales son mejores que ambos, mixtos y liberales, con una diferencia de unos cuatro o cinco meses. Se destac que el estilo de enseanza tiene una mayor fuerza sobre el progreso de la que tiene la personalidad del alumno, ya que la mayora de los tipos muestran un mejor progreso bajo la enseanza formal. Estos resultados sugieren que la enseanza formal domina o controla las manifestaciones de la personalidad en el comportamiento abierto, mientras que la enseanza liberal la permite o estimula. Sin embargo, al tener en cuenta los marcos, es decir, las clases formales y liberales, se observ que tienen efectos diferentes sobre los comportamientos manifestados de los alumnos con personalidades iguales.

Aunque su estudio no se propuso investigar la relacin entre la actividad del trabajo y el progreso, los resultados apuntaron que una estructuracin clara y cuidada de las actividades, junto con un plan de estudios que favorezca el contenido cognoscitivo, son la clave para incrementar el progreso acadmico. Estos son de hecho, los dos elementos que diferenciaban a la clase de estilo liberal de grupo rendimiento del resto. As, pues parece ser que los factores que resultan cruciales para el rendimiento del alumno son la fuerza son la fuerza con que se lleva el plan y la organizacin, y no tanto los de organizacin de la clase, como los puestos, agrupamiento por capacidades y el grado de libertad de movimientos. Para Bennett, los resultado de su investigacin no recaen en detrimento de los mtodos liberales en s, sino en la forma en que esos mtodos se estn llevando a la prctica parece que se acepta en todos los medios que ensear bien con mtodos liberales es ms difcil que ensear bien con mtodos formales. Exige una clase de maestro especial, si se han de usar los mtodos liberales de forma eficaz: un maestro entregado, muy bien organizado, capaz de trabajar con flexibilidad, capaz de prevenir y que est dispuesto a emplear un montn de tiempo extra en trabajos de preparacin. De cuantos enseantes disponemos que puedan cumplir estos requisitos?. En definitiva, se constata que an seguimos un poco perdidos en medir aspectos de desarrollo social y emocional de los alumnos, puesto que los conocimientos en materia bsicas gozan de posibilidad de control y medida en lo que se refiere a los estilos de enseanza. En los ltimos aos, la investigacin sobre este tema ha ido tomando otros derroteros, el cambio de rumbo afect incluso a la expresin estilos de enseanza que fue transformada por lo que Joice y Weil (1985) acertaron en denominar: Modelos de Enseanza. Con los trabajos de estos autores se abre una nueva etapa en este complejo campo de la instruccin. Un modelo de enseanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un curriculum, para disear materiales de enseanza y para orientar la enseanza en la aulas. Sealan que la enseanza es un proceso en el que profesores y alumnos crean un medio compartido que incluye valores y creencias que, a su vez, colorean nuestra percepcin de la realidad. Los autores presentan 22 modelos de enseanza que han sido experimentados directamente con alumnos aproximadamente duarte siete u ocho aos. Tratan de acabar con el simplismo de la buena enseanza indicando que el adjetivo bueno aplicado a la enseanza valdra en tanto nos preguntramos: bueno para qu? o bueno para quin?. Contarios al modelo perfecto, ideal, entre otras cosas porque no existe la realidad, y tambin aunque existiera un cuasi-perfecto no podra hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje que subyacen en los alumnos. Suponen, pues, que hay clases distintas de aprendizaje que reclaman distintos mtodos de enseanza. Hata tal punto que ningn mtodo conocido tiene xito con todos los alumnos ni alcanza todos los objetivos,

por lo tanto, se tratara de aportar un entorno adecuado en el que se puede ensear a los alumnos con una variedad de modos que faciliten su desarrollo. Cada modelo de enseanza presentado supone una visin determinada de lo que hay que aprender y cmo aprenderlo. El conjunto de los modelos aparecen agrupados en distintas orientaciones de aprendizaje, as tendremos: 1. Modelos de proceso de la informacin, que contiene todos aquellos que convienen en potenciar la funcin intelectual (modelo del pensamiento inductivo de Hilda taba, modelo de investigacin cientfica de J.J. Schwab, modelo de formacin de conceptos de J. Bruner, modelo del desarrollo cognitivo de Piaget, modelo de organizacin intelectual de D. Ausubel y el modelo de memoria de H. Lorayne y J. Lucas). 2. Modelos personales, que tratan de desarrollar el yo individual, subrayando la enseanza no directiva de C. Rogers, modelo de desarrollo de la conciencia de F. Perls y W. Schutz, modelo sinttico de W. Gordon, modelo de sistema conceptual de D. Hunt y el modelo de terapia del grupo de W. Glasser. 3. Modelos de interaccin social, que estudian la interaccin existente entre el sujeto y otras personas, es decir, de las relaciones sociales preferentemente (modelo de investigacin de grupo de H. Thelen y J. Dewey, modelo de investigacin social de B. Massialas y B. Cox, modelo de mtodos de laboratorio de Bethel, modelo de jurisprudencia de D. Oliver y J.P. Shaver, modelo de juegos de roles de F. Shaftel y G. Shaftel y modelo de simulacin social de S. Boocock y H. Guetzkow. 4. Modelos conductistas, basados en el conjunto de principios del conductismo, se refieren al cambio del comportamiento, externo del sujeto mediante la aplicacin del control de estmulos y esfuerzos (modelo del control de contingencias de Skinner, modelo de autocontrol de Skinner, modelo de relajacin de Rimm y Masters, modelo de reduccin de stress de Rim y Masters, modelo de descondicionamiento de Wolpe y modelo de entrenamiento directo de Gagn y Smith) Los cuatro grandes grupos de modelos de enseanza intentan responder a la multidimensional tarea que comprende la instruccin cuando es un sujeto quien aprende, por eso el progreso de la enseanza estriba en utilizar una variedad de modelos junto con la capacidad de aplicarlos con eficacia. Esto parece confirmar lo que ya explicaron Flanders y Simon (1978): hay pruebas de que los profesores ms eficaces son los que utilizan una variedad de procedimientos o estrategias en la enseanza diaria. Respecto al estilo de enseanza de cada profesor, el objetivo de Joice y Weil no es cambiarlo ni modificarlo, sino enriquecer lo bsico en la explicacin hallarn que con los organizadores previos del modelo de D. Ausubel y la formacin de conceptos de J. Bruner, utilizarn ms conceptos, enlazarn mejor unos y otros u organizaran mejor sus explicaciones en clase. Segn estos autores, a partir de un grupo inicial de cuatro modelos, el profesor ir hacia aquel que le resulta ms apropiado por su particular papel

docente. Se supone que un profesor capaz domina de ocho a diez modelos, cantidad que consideramos un mnimo, dada la complejidad de la tarea docente. Es conclusin, es evidente que el modelo de enseanza es un recurso para el desarrollo tcnico de la instruccin, para su fundamentacin cientfica, lejos de los usos empricos y personales que Impiden su desarrollo cientfico. Afirmamos con G. Sacristn (1981) que el modelo se convierte en una pauta capaz de diferencia estilos diversos de enseanza en tanto configura esos estilos como formas que difieren en la toma de postura que adoptan respecto de dimensiones de componentes diversos del modelo y en cuanto a las relaciones mismas entre elementos o dimensiones diversas cuanto ms diferenciados estn esos elementos del modelo, sus componentes y relaciones entre unos y otros un modelo didctico, tanto ms fcil ser regular la prctica de la educacin y la enseanza de forma cientfica. Bibliografa Bannet, N. (1979): Estilos de enseanza y progreso de los alumnos, Morata, Madrid. Gimeno Sacristn, J. (1981): Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. Anaya, Madrid. Joice, B. Y Weil, M. (1985): Modelos de enseanza. Anaya, Madrid. Landsgere, G. (1977): Cmo ensean los profesores. Santillana, Madrid.

Texto 9 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: FUNDAMENTOS, ADQUISICIN Y MODELOS DE INTERVENCIN Frida Daz Barriga Gerardo Hernndez Rojas Introduccin: Qu significa aprender a aprender? Qu son las estrategias de aprendizaje? Clasificaciones de las estrategias de aprendizaje. Adquisicin de las estrategias de aprendizaje. Metacognicin y autorregulacin del aprendizaje entrenamiento en estrategias del aprendizaje. Sumario Actividades de reflexin.

Con base en los modelos tericos y la investigacin realizada a nivel internacional, en ese captulo se presenta una revisin de los fundamentos, caractersticas y limitaciones de las estrategias de aprendizaje en general. La preocupacin central que motiv su creacin radica en el anlisis de por qu, a pesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos niveles, stos fracasan con frecuencia. Se parte con la premisa de que esto ocurre as, porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo en su forma de ensearlos. Como resultado, la mayor parte de los cursos de hbitos de estudio, crculos de lectura o talleres de creatividad, han logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difcilmente transferibles a las situaciones de estudio cotidianas. Este captulo tambin puede ser visto como un prembulo del siguiente, en donde se aborda con mayor detalle las estrategias relacionadas con la compresin y composicin de textos. De este modo, la informacin que posteriormente se ofrece, para el caso de la comprensin de lectura, se centra en particular en el dominado aprendizaje estratgico a partir de textos; es decir, se dirige a los procesos cognitivos que ocurren cuando el estudiante intenta comprender los materiales escritos de ndole cientfica que conforman la parte medular de los contenidos curriculares a que se enfrenta. Mientras para el caso de la composicin escrita, se presentan algunas consideraciones y procedimiento probados empricamente para la enseanza de la composicin escrita, se presentan algunas consideraciones y procedimientos probados empricamente para la enseanza de la composicin de textos, en funcin de usos y contextos determinados.

Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes, y autorregulados, es la de ensear a los alumnos, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices altamente dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por si mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y tiles ante las ms diversas situaciones. Hoy ms que nunca, quizs estemos ms cerca de la tan anhelada meta gracias a las mltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a stos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y funcin de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratgica. A partir de estos trabajos se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque: Controlan sus procesos de aprendizaje. Se dan cuenta de lo que hacen. Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y dificultades. Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin. Valorar los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a prender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990: Nisbet y Schucksmith, 1987). sin embargo, en trminos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos: Son procedimientos. Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas. Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

Son ms que los hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente. Puede ser abiertas (p8blicas) o encubiertas (privadas) Son instrumentos socioculturales aprendidos en contexto de interaccin con alguien que sabe ms.

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms formal acerca del tema que nos ocupa: Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades9 que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule 1986, Hernndez, 1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional de aprendiz para que este aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extra curriculares que se le presentan (vase Dansereau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983). Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras estrategias que revisamos en el captulo anterior y que llamamos de enseanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecut5adas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea (v. gr., el nio, el alumno, una persona con discapacidad mental, un adulto, etctera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje. La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimientos que poseemos y utilizamos durante el aprendiza<je (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo: 1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin, dosificacin, almacenaje, mnmicos, recuperacin, etctera. 2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos, y principios que poseemos, el cual est organizado en forma de reticulado jerrquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento tambin usualmente se denomina conocimientos previos. 3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown (ob. Cit.) de manera acertada lo describe con el nombre de: saber cmo conocer. 4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o

solucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo describe con la expresin conocimiento sobre el conocimiento. Estos cuatro tipos de conocimientos interactan en forman intricadas y completas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al descubierto, a travs de la investigacin realizada en estos temas la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es eficiente que an nos hace falta ms informacin para comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre stos. En resumen, algunas de las influencias y relaciones ms claras entre ellos, son las siguientes: Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para ejecucin de todos los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprano, los procesos y funciones cognitivos bsicos parecen estar presente en su forma definitiva cambiando relativamente poco a poco en el paso de los aos. Una excepcin que destaca es la referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M. espacio mental) con la edad de la niez temprana a la adolescencia), tal como han demostrado algunos investigadores neoplagetianos por ejemplo R. Case y J. pascual Leone. El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en la que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimiento rica y diversificada que ha sido producto de aprendizaje significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesin y uso eficaz de estrategias generales y especficas de dominio, as como una adecuada organizacin cognitiva en la memoria a largo plazo (vase Chi y Glaser, 1986; Pozo, 1989). Una base de conocimiento extensa y organizada ( en dominios especficos: mdulos), puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas. Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recproca entre el conocimiento esquemtico y la aplicacin del conocimiento estratgico (Garner y Alexander, 1989). Adems de la relacin causal entre la aplicacin de estrategias y el conocimiento esquemtico, antes mencionada, se sabe, por ejemplo: Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje, pueden requerir muy poco el uso de estrategias alternativas, cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio particular. En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compaeros, aqullos resultan ms beneficiados que estos ltimos. Se ha encontrado tambin que algunos aprendices, ante un tarea particular para cual no poseen una buena base de conocimientos esquemtica, pueden actuar

como novatos inteligentes, aplicando distintas estrategias que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falta y as no fracasar ante las situaciones de evaluacin futuras (Brown y Palinesar,1985; Shuel, 1990) Del conocimiento estratgico, tema de este captulo, podemos decir que por el momento varias cuestiones adems de lo ya antes dicho y de lo que ser expresado con cierta profundidad a lo largo de captulo. En primer lugar, puede decirse tambin que existen formas ms generales y otras ms especficas. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tpicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a muchos autores a clasificar entre estrategias generales y especficas, en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las estrategias generales y especficas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas (Vase, por ejemplo, Kirby, 1984 citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino microestrategias, para el caso de las estrategias metacognitivas). Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de especificidad, que a veces hace confundir a trmino estrategia con tcnica o hbito de estudio o aprendizaje, nos parece que la distincin fundamental entre cada uno debe referirse al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En este ltimo sentido, cualquier entrenamiento en estrategias que vale la pena mencionar aqu, son los siguientes: Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares, mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre s). El Aprendizaje de las estrategias depende adems de factores motivacionales (por ejemplo, de procedimiento de atribucin internos) del aprendiz, y de que ste las perciba como verdaderamente tiles. La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin depende en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propsitos de los profesores cuando stos ensean o evalan (Ayala, Santiusse y Barriguete, 1993), la congruencia con las actividades evaluativas, y las condiciones que afectan el uso expotneo de las estrategias (Thomas y Rohwer, 1986).

Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, ste desempea un papel fundamental en la seleccin y regulacin inteligente de estrategias y tcnicas de aprendizaje (ms adelante le dedicaremos una seccin especial a tal conocimiento).

En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, todava hara falta mencionar la intervencin de los procesos motivacionales (discutidos ya en el captulo anterior de esta obra, por lo que no nos detendremos en ello aqu), tales como los procesos de atribucin, expectativas y establecimiento de objetivos, de los cuales se reconoce cada vez ms su influencia en la aplicacin de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunos autores han utilizado el trmino estrategias de apoyo para referirse a alguno de estos asuntos. Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje, y se incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivacin y la concentracin, para reducir la ansiedad, para dirigir la atencin a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit; Winstein y Underwood, ob, cit.). Las estrategias de apoyo tienen su impacto indirecto sobre la informacin qu8e se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz.

ESQUEMA INTEGRADOR DE ESTRATEGIAS Y PROCESOS

Estructuras y procesos metacognitivos

Continua planificacin control y evaluacin

Situados Culturalmente Histricamente Institucionalmente

Motivacin y efectividad

Identidad personal Motivacin Expectativas Reacciones afectivas Evaluacin Competencia Control

Estructura y procesos cognitivos

Continuo uso de estrategias

Figura 6.1. Esquema integrador de estrategias y procesos (tomado de Elsa y Graca, 1993)

A manera de resumen, vale la pena presentar un esquema integrador (vase figura) propuesto por Elosa y Garca (1993), donde se vislumbran claramente algunas de las relaciones comentadas, entre distintos componentes que se encuentran involucrados en el uso de estrategias de aprendizaje. CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Integrar una clasificacin consensual y exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea difcil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de qu tan generales o especficas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan, etctera. Aun as, en este apartado retomamos dos clasificaciones; es una de ellas se analizan las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990); en la obra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las caractersticas detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad en las obras de los autores citados). Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin simple, dado que nios en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas. Vase Kail 1984). Dichas estrategias suponen un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o al pie de la letra de la informacin. la estrategia bsica es repaso (acompaada en su forma ms compleja con tcnicas para apoyarlos el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la informacin que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociacin para luego integrarla en memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son tiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienes escasa significatividad psicolgica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias bsicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorsticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).

Proceso Aprendizaje humorstico

Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Recirculacin de la Repaso simple informacin

Tcnica o habilidad - Repeticin simple y acumulativa - Subrayar - Destacar - Copiar - Palabra clave - Rimas - Imgenes mentales - Parafraseo - Elaboracin de inferencia - Resumir - Analogas - Elaboracin conceptual - Uso de categoras

Apoyo al repaso (seleccionar) Procesamiento simple

Aprendizaje significativo

Elaboracin

Procesamiento complejo

Organizacin

Clasificacin de la informacin Jerarquizacin y organizacin de la informacin

- Redes semnticas - Mapas conceptuales - Uso de estructuras textuales - Seguir pistas - Bsqueda directa

Recuerdo

Recuperacin

Evocacin de la informacin

CUADRO 6.1 Una clasificacin de estrategias de aprendizaje (basada en pozo, 1990). Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los nuevos conocimientos previos pertinentes (Elosa y Garca, 1993). Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad con el que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual (v.gr., Imgenes visuales simples y complejas) verbal y semntica (v. gr., estrategia de parafraseo elaboracin inferencial o temtica, etctera). Es evidente que estas estrategias permiten un

tratamiento y una codificacin ms sofisticados de la informacin que se ha de aprender, porque atienden de manera bsica su significado y no a sus aspectos superficiales. Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de la informacin y /o las relaciones entre la informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica internalizadas por el aprendiz (vase Monereo, 1990; Pozo, 1990) Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all, con elaboracin u organizacin del contenido; esto es, descubriendo y no construyendo significados para encontrar sentido en la informacin. Esta mayor implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez una retencin mayor que la producida por las estrategias de recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas estrategias pueden aplicarse slo si el material proporcionado al estudiante tiene un mnimo de significatividad lgica y psicolgica. Por ltimo, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategas de recuperacin de la informacin, las cuales son aquellas que permiten optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episdica o semntica). Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperacin. La primera, llamada seguir la pista, permite hacer la bsqueda de la informacin repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se ha de encontrar la informacin que ha de recordarse. l esquema temporal de acontecimiento funciona como indicio autogenerado que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrs) para recordar el elemento de nuestro inters. La segunda se refiere al establecimiento de una bsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la informacin demandada, por lo que se denomina bsqueda directa. La primera se relaciona con informacin de tipo episdica y es til cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentacin de la informacin y el recuerdo; mientras que la segunda se utiliza cuando la informacin almacenada es de carcter semntico y puede ser utilizada an cuando haya ocurrido ms tiempo entre los procesos mencionados. Alonso (1991) tambin ha propuesto una clasificacin de las estrategias con base en el tipo de informacin sobre la naturaleza de la informacin que se ha de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus alumnos. En la clasificacin propuesta por Alonso 81991) se sigue una aproximacin inversa a la anterior, ya que las estrategias son clasificadas segn el tipo de contenidos declarativos (vase captulo 2) para los que resultan de mayor efectividad. (Vase cuadro 6.2.)

Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje de informacin factual dentro de los escenarios escolares. La informacin factual se presenta de diversas formas en la enseanza, tales como datos (aprender smbolos qumicos o matemticos, frmulas, datos numricos, fechas histricas, etctera), listas de palabras o trminos (como los nombres de pases de algn continente, los nombres de los ros de alguna regin, lo elementos que componen un medio ecolgico, o lo que interviene en algn proceso fsico, etctera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales de los pases, etctera). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante pes constituye un elemento presente en todo material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos. Adems, el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacin conceptual de mayor complejidad. Para el caso del aprendizaje de informacin conceptual, tambin se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (vase figura 6.2). Evidentemente, el aprendizaje de conceptos, proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la fotosntesis, de los factores casuales implicados en la revolucin Mexicana, sobre alguna explicacin terica de cualquier disciplina, etctera) exige un tratamiento de la informacin ms sofisticado y profundo que el aprendizaje en informacin factual.

Tipo de material que ha de aprenderse

Tipos de estrategias

Informacin factual: Datos Pares de palabras Listas

Repeticin simple parcial acumulativa Organizacin categorial Elaboracin simple de tipo verbal y visual palabra clave imgenes mentales Representacin grfica redes y mapas conceptuales Elaboracin tomar notas elaborar preguntas Resumir Elaboracin conceptual

Informacin conceptual: Conceptos Proporciones Explicaciones (textos)

CUADRO 6.2 Clasificacin de estrategias, a partir del tipo de contenidos declarativos que se ha de aprender (inspirada en Alonso 1991).

Por ltimo, Beltrn (1987) ha elaborado una clasificacin exhaustiva de habilidades cognitivas en un sentido ms amplio que las anteriores y la desarroll en funcin de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la realizacin de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas, y es la siguiente: Habilidades de Bsqueda de informacin Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una materia. Cmo hacer preguntas. Cmo usar una biblioteca. Cmo utilizar material de referencia.

Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin Cmo escuchar para lograr comprensin. Cmo estudiar para lograr comprensin. Cmo recordar, cmo codificar y formar representaciones. Cmo leer con comprensin. Cmo registrar y controlar la comprensin.

Habilidades organizativas Cmo establecer prioridades. Cmo programar el tiempo de forma correcta. Cmo disponer los recursos. Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo.

Habilidades inventivas y creativas Cmo desarrollar una actitud inquisitiva. Cmo reaccionar inductivamente. Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones. Cmo organizar nuevas perspectivas. Cmo emplear analogas. Cmo evitar la rigidez. Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos.

Habilidades analticas Cmo desarrollar una actitud crtica. Cmo razonar deductivamente. Cmo evaluar ideas e hipsites.

Habilidades en la toma de decisiones Cmo identificar alternativas. Cmo hacer elecciones racionales.

Habilidades de comunicacin Cmo expresar ideas oralmente y por escrito.

Habilidades sociales. Cmo evitar conflictos interpersonales. Cmo cooperar y obtener cooperacin. Cmo competir lealmente. Cmo motivar a otros.

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras. Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva. Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado. Cmo enfocar la atencin a un problema. Cmo decidir cundo detener la actividad en un problema difcil. Cmo determinar si uno comprende lo que est leyendo o escuchando. Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra. Cmo determinar si las metas son conscientes con las capacidades. Conocer las demandas de la tarea. Conocer los medios para lograr las metas. Conocer la capacidad propia y cmo compensar las deficiencias.

ADQUISICIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teoras evolutivas utilizan este trmino. Sin embargo, si es posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparicin de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas: Lo que si puede afirmarse, casi sin ningn cuestionamiento que lo impugne, es la identificacin y descripcin de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisicin de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje. En este apartado expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos, en un nfasis especial en el problema de las fases de adquisicin.

Varios autores, especialmente aquellos que han hecho investigacin sobre este tema en el campo del desarrollo de la cognicin y de la memoria (J. Flavell, A. Brown y S. Paris), se han abocado a trabajar sobre el primer asunto (vase Flavell, 1993; Garca Madruga, 1991; Kail, 1984). A partir de las investigaciones realizadas por J. Flavell y su grupo, a principios de los setenta, dirigidas a indagar lo que los nios pequeos eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias de memoria, encontraron algunos asuntos de relevancia singular que merece la pena comentar aqu. Se demostr por ejemplo, que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 aos) los nios parecan ser capaces de utilizar, sin ningn tipo de ayuda, estrategias de repaso de la informacin ante una tarea que las demandaba. Tambin se demostr que unos aos despus (a los 9 o 10 aos) los nios son capaces de utilizar, tambin de forma espontnea, una estrategia de categorizacin simple para recordar listas de cosas y objetos. Se demostr en varios estudios que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es titubeante, pero su aplicacin mejora paulatinamente con la adquisicin respecto a las estrategias, y con los aos.

Texto 12 METODOLOGA* METODOLOGIA campo semntico del mtodo He aqu un sencillo y un tanto arbitrario cuadro etimolgico que puede introducirnos en esta complicada cuestin: MTODO Palabra compuesta de:

1 Meta

2 odos

Objetivo

Camino,manera,modo

Figura1. Cuadro etimolgico

El mtodo resulta ser, as, el camino, manera o modo ms adecuado para alcanzar una meta. En consecuencia, la etimologa seria SEGN SU VALOR ETIMOLGICO: a. La ciencia o tratado del Mtodo b. El sistema de mtodos propios de una ciencia particular Continuamos nuestro anlisis fijndonos, sucesivamente, en los dos componentes de la palabra meta y odos. En cuanto no habla de meta, el mtodo guarda relacin con el objetivo y contenido y con la especial manera deseleccionarlos, definirlos y secuenciarlos de un modo adecuado am unos principios previamente establecidos. En cuanto tambin es camino, el mtodo reflejar el proceso regular, ordenado, definido, y lgico que nos permita avanzar hacia la referida meta de acuerdo tambin con unos

principios aceptados. Cuando meta y camino se funden o integran en una unidad significativa superior constituyen ese concepto complejo que llamamos mtodo. Los principios Puede observarse que, tanto al referirnos a la meta como al camino, ha aparecido reiteradamente un nuevo concepto, el del principio. Parece como si metas y caminos tuvieran unas fuentes ltimas, orgenes, causas o bases de sustentacin. A estas causas, bases , orgenes o fuentes ltimas del mtodo los llamamos principios. Los principios funcionan como verdades, leyes o doctrinas fundamentales y que, por tener su origen en la sociedad, han ido cambiando con la evolucin de esta. Los principios constituyen las fuerzas motivadoras en que se basan los mtodos. Un mtodo no puede contener todos los principios, pero, por lo menos, no debera contradecir ninguno. Como el mtodo puede hacer referencia tanto a aspectos conceptuales como procedimentales, se habla indistintamente de principios metodolgicos y de principios de procedimientos aunque en este ltimo caso, se hace referencia clara a los aspectos dinmicos del camino ms que a los elementos intencionales de la meta. Los principios funcionan como polticas o directrices generales de los proyectos educativos imponiendo a veces ligaduras o restricciones de los mismos, sobre todo cuando se formulan estatuidos en un cuerpo legal. Estrategia y tctica Una estrategia es un plan de accin. Disear estrategias es planear y dirigir operaciones a escala general del proyecto disponiendo los medios en la forma ms ventajosa para la consecucin del objetivo. La estrategia se articula en tcticas o acciones de corto alcance, puntuales o de accin parcial dentro del esquema general del proyecto. Procedimientos e instrucciones El procedimiento es una manera de avanzar en un proceso o curso de accin. Cuando los procedimientos se secuencian y desmenuzan en pasos a seguir (step-by-step) reciben el nombre de instrucciones. Si las instrucciones detallan ciertos requisitos, condiciones o restricciones de la tarea, reciben el nombre de especificaciones o requisitos. Estrategias y procedimientos se complementas. Mientras que la estrategia centra su foco de atencin en la meta a superar, el procedimiento lo hace en el camino a seguir. Con todo lo visto, estamos en condiciones de redisear la sinopsis con que comenzbamos este captulo, y que podra quedar as:

Los principios e instrucciones informan al

METODO concepto compuesto de

META Objetivos

ODOS Camino, manera, modo

Estrategias

Procedimienos

Tcticas PROCESOS DIDCTOS

Instrucciones

Diseos de actividades de ENSEANZA APRENDIZAJE

Figura 2: El mtodo

La coherencia metodolgica Coherencia es la cualidad de algo que est lgicamente integrado en un sistema de relaciones. En este sentido, diremos que existe coherencia metodolgica cuando en todos los niveles de concrecin del currculo se manifiestan entre relaciones. El principio de coherencia metodolgica nos ha sugerido este modelo . . . que toma y reorganiza en trminos jerrquicos el campo semntico del cuadro de la pgina anterior.

Los principios metodolgicos Los principios metodolgicos constituyen las directrices del desarrollo de los procesos de enseanza. Algunas veces pueden tener un carcter restrictivo o limitador, por ejemplo, enseanza no sexista, no racista, no discriminatoria por tales y tales razones. Muchas veces aparecen expuestos en las normas legales, sobre todo en los prembulos de las disposiciones, y en muchos casos , tambin impregnan toda la normativa. Aparecen en lo ms alto de la pirmide de coherencia y , por lo tanto en la proyeccin educativa ms general. Tendrn aplicacin efectiva sobre el resto de los elementos gradualmente inferiores: Mtodo, estrategias didcticas, procedimientos e instrucciones. Son los 10 siguientes: 1. El principio de intuicin.- la palabra intuicin (del latn intueri, considerar, mirar dentro) significa la aprehensin, conocimiento o aprendizaje de algo de un modo inmediato, sin el uso consiente del razonamiento. Segn este principio la enseanza a de tener una base intuitiva, sobre todo en las primeras edades, haciendo las ideas accesibles a travs de los sentidos. En conexin con el tema de la intuicin se sita la problemtica de la representacin. En efecto, distinguimos cuatro tipos de representacin: Representacin enactiva Representacin icnica Representacin simblica Representacin significativa

que recorres la escala desde un mximo hacia un mnimo de intuicin. La representacin enactiva se basa en las propias experiencias psicomotrices (Kinestsica, Cenestsica, y de los sentidos) como fuentes de aprendizaje. Se correlacionan, pues, con el uso de los sentidos, sensaciones y percepciones. As adquieren los nios conceptos como los de olor, color, sabor, forma, peso, movimiento, textura etc. Y estos conceptos son la base para construir otros ms completos como por ejemplo, la descripcin fsica de un mineral: color, textura, peso especfico, exfoliacin, dureza, etc. Una forma conocida de la representacin enactiva es la imitacin, la cual, a travs del ensayo y error conduce a innumerables aprendizajes: gimnasia, canto, tocar instrumentos, manejar herramientas, andar en bicicleta, nada, articular lingsticamente, etc.

Incluso, conceptos ms complejos, por ejemplo, el del kilogrmetro, relaciones de potencia-resistencia, etc. Pueden ser adquiridos por representaciones enactivas. En un segundo nivel de abstraccin, aparece la representacin icnica (imgenes, dibujos, grficos) muy capaces an de suministrar ideas intuitivas. La representacin simblica (por ejemplo, una balanza para representar la imparcialidad de la justicia), situada en el tercer grado de abstraccin an exhibe ciertos rasgos intuitivos. Por ltimo, la representacin significativa basada en el uso de signos arbitrarios, no representa rasgos intuitivos, tal es el lenguaje formal y la formulacin matemtica o fsico qumica. 2. El Principio de Actividad.- El alumno es un sujeto agente y no paciente del aprendizaje. Este principio tiene un doble sentido: a. Actividad fsica, psicomotora: el alumno trabaja, elabora, hace cosas. b. Actividad mental: constructiva de sus propios aprendizajes modificando y reelaborando sus esquemas de conocimiento. 3. El Principio de Realismo.- La escuela no constituye un fin en s misma. La escuela por la escuela no tiene sentido. ya lo deca el viejo aforismo: no ensear para la escuela, si no para la vida. De aqu la enorme importancia de enfocar con carcter realista y prctico los estudios llamados terminales que, muchas veces, lanzan a los individuos a la vida sin preparacin adecuada para afrontarla. 4. El Principio de Rendimiento.- El filsofo ind Rabindranath Tagore fund en Bolpur (India) una escuela, la Santiniketan o Morada de la Paz. All experimentaban los alumnos vivencias inefables (escuela vivencial), peroel tren de la vda actual no circula por vas contemplativas si no por el duro camino del trabajo, y en el trabajo hay que producir y rendir; lstima de la hermosa utopa. Aunque no debiramos renunciar de ella del todo. En efecto se puede llevar a cabo a travs de los objetivos experienciales, afortunadamente compatibles con los objetivos terminales en clases artsticas: msica, canto, poesa, etc. Se trata de un principio discutible por su base puramente pragmtica y que en muchos casos llega a ser una verdadera deshumanizacin de la enseanza (nio agobiados con el peso de las mochilas, clases particulares, karate, etc. Cundo juegan nuestros alumnos?).

5. El Principio de la Adecuacin del alumno.- La enseanza ha de adaptarse a las aptitudes/capacidades del alumno, tanto en su desarrollo evolutivo como en sus gustos, inclinaciones o intereses vocacionales. Nos cabe resaltar a este punto la importancia de la orientacin escolar y del desarrollo de programas de carcter artstico o pre profesional. 6. El Principio de Transferencia.- Cook y Mayer consideran la transferencia del conocimiento como un proceso de codificacin (enconding process) que puede ser analizado en cuatro componentes fundamentales. a. Seleccin: el alumnos presta atencin selectiva a la informacin que recibe y transfiere esta informacin a su memoria de trabajo (en trminos psicolgicos memoria inmediata. Preferimos aqu la acepcin informtica para dar cuenta de este proceso. b. Adquisicin: el alumno transfiere la informacin de la memoria de trabajo y la almacena en la memoria a largo plazo. c. Construccin: el alumno construye conexiones entre las ideas. El desarrollo de estas conexiones implica el desarrollo de un esquema coherente que vrtebra o traba la informacin. d. Integracin: el alumno indaga activamente el conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo y transfiere este conocimiento a la memoria de trabajo y as puede construir conexiones externas entre la nueva informacin que le llega a sus conocimientos previos. Como consecuencias metodolgicas prcticas resaltaremos: No suministrar de golpe demasiada informacin (atencin profesores!) ;las personas somos procesadores de capacidad limitada. Podemos ayudar al estudiante mediante repasos previos que la suministren estructuras cognitivas para codificar el nuevo material y de esta manera aligerar el trabajo que requera el proceso de su informacin totalmente nueva. Todo ello se puede mejorar si el profesor gua el proceso mediante preguntas que obliguen a los alumnos a resumir o recapitular ideas con sus propias palabras, ayudndolos a establecer conexiones entre los conceptos anteriores y los nuevos, suministrndoles, en el momento oportuno, la retroalimentacin que necesiten.

7. El Principio de Internalizacin.- se espera que la enseanza de un contenido cualquiera a travs de una mediacin externa, desencadene un proceso que el alumno produzca, finalmente, de manera autnoma. Vygotsky denomin internalizacin a ese movimiento desde la dependencia externa hasta ala autonoma interna. Las prcticas educativas escribe Novak y Gowin -, que no conduzcan a los alumnos a aprender el significado de sus tareas de aprendizaje (internalizacin), suelen fracasar en

infundurles confianza a sus propias capacidades y no contribuyen en absoluto a aumentar su dominio sobre los acontecimientos que los rodean. 8. El Principio de Reflexibilidad.- Enfatiza el carcter reflexivo del aprendizaje frente al memorstico, mecnico y repetitivo. se identifica este principio con el conocido rema del problema-solving o resolucin de situaciones-problema /mal traducido generalmente como resolucin del problema, dando as el trmino una connotacin fsico-matemtica que, especficamente, no tiene. El problem-solving se refiere a los problemas que la vida en general plantea a la persona, sean stos de ndole personal, intelectual, etc.) Sobre este asunto B.K. Beyers, escribe: El pensamiento certero y efectivo no es ni un producto incidental, de la experiencia ni el resultado automtico del estudio de una rea dada. La resolucin inteligible de problema requiere una instruccin deliberada y continua, prctica y orientativa a fin de desarrollarla a su mximo potencial. Todo el currculo debe estar infiltrado de este principio. Como pasos procedimentales en la resolucin de situaciones- problema, se detallan stos: a. identificar el problema, indagando la naturaleza del mismo desde diferentes perspectivas. b. Descubrir hechos que permitan comprender mejor la situacin e imaginar posibles soluciones. c. Descubrir ideas/razones que puedan dar cuenta de la situacin implicada en el problema d. Encontrar la solucin. Evaluar las ideas segn su relevancia y aplicabilidad y elegir la mejor o ms apropiada para resolver el problema. Tngase en cuenta que la resolucin de problemas en las diferentes reas requiere un dominio de la conceptualizacin especfica de cada una de ellas y de sus lenguajes respectivos (dominio del vocabulario especfico, conocimiento de procedimientos y normas, etc.) La actuacin del profesor podra polarizarse en tres direcciones a) Hacer de la resolucin de problemas un contenido ms del programa. No olvidar que la resolucin de problemas no es un contenido si no un principio metodolgico, principio que, por otra parte el profesor puede hacer objetivo de su labor. b) Enfocar la atencin en los atributos-clave de las operaciones mentales que constituyen la solucin de problemas. c) Dar instruccin explcita y prctica guiada de la resolucin de problemas emergentes con propsitos variados y en varios contextos. Chet Meyers, en su libro Teaching Students to Think Criticallym propone cinco claves para crear una clase interactiva conducente a la resolucin de problemas:

1) 2) 3) 4) 5)

Comenzar las clases con un problema o controversia (situacin problemtica) Un silencio suficiente para reflexionar Disponer el espacio-aula, favorecer la interaccin (mesas en crculo, en U, etc.) Prolongar la clase el tiempo necesario Crear un ambiente y un clima acogedor

Tambin sugiere cinco tipos de asignaciones estrictas para resolver problemas: 1) Sumarios o recapitulaciones sobre los debates en clase, conferencias, lecturas asignadas, etc. 2) Composiciones cortas de carcter analtico 3) Ejercicios de resolucin de problemas utilizando medios de comunicacin, difusin (prensa, radio, tv. Etc.) 4) Realizacin de proyectos 5) Simulaciones.

9. El Principio de Comunicacin. La comunicacin oral y escrita es bsica para el desarrollo social de la persona, la habilidad para comunicarse es una capacidad esencial. Las capacidades de comunicacin oral se cultivan en procesos como stos: Hablando en situaciones variadas en las cuales los mensajes se producen por medio de la voz (articulacin), vocabulario, sintaxis y claves no verbales (gestos, seas, etc.) Escuchando en situaciones variadas en las cuales se practique la percepcin/ discriminacin orales, la interpretacin, anlisis, sntesis, organizacin y recuerdo de informacin procedentes de mensajes verbales con o sin claves no verbales.

La comunicacin escrita, por su parte, ha llegado a ser una especie de extensin bsica del pensamiento. Para escribir inteligentemente es preciso requerir, descubrir, clasificar, evaluar, efectuar hiptesis, tomar decisiones, etc. La escritura patentiza prcticamente, todas las operaciones mentales posibles. 10. El Principio de la Creatividad.- este es un principio emergente. El libre juego de las ideas en la sociedad democrtica ha puesto el foco en esta capacidad humana. Al pensamiento convergente, de soluciones cerradas, se opone el pensamiento abierto o divergente con soluciones imprevisibles de inventiva artstica o intelectual.

Los mtodos Juan Zarageta en su obra ya antigua que no siempre anticuada- pedagoga fundamental, ofrece un enfoque verdaderamente original y esclarecedor sobre el tema del mtodo. No se concibe un centro escolar sin maestros y discpulos. Es ms, la mediacin del maestro es fundamental en el desarrollo del proceso de enseanza- aprendizaje. Se ha demostrado que alumnos que han seguido procesos autodidcticos rinden menos que los que han seguido mtodos heterodidcticos, y la institucin escolar es heterodidctica por excelencia. Naturalmente debe saberse que ni el autodidactismo ni el heterodidactismo se dan nunca en la realidad en estado puro. Hay una transaccin constante de ambos procesos con predominio del uno del otro segn la actitud del profesor. Este es el modelos de Zarageta que pasamos a comentar someramente.
ACTITUDES METODOLGICAS

Por el grado de intervencin del profesor sobre el alumno

Por el grado de influencia del profesor sobre el alumno

Por el grado de valoracin del profesor sobre la enseanza misma

el mtodo puede ser:

el mtodo puede ser:

el mtodo puede ser:

DIDCTICO DIALCTICO HEURSTICO

- IMPOSITIVO - PROPOSITIVO - EXPOSITIVO

- DOGMTICO - ESCPTICO - CRTICO

Como se ve la caracterizacin metodolgica est basada en la actitud que el profesor manifiesta en su papel respecto a la condicin del alumno por el camino hacia la meta perseguida. Y esta actitud, pocas veces considerada, es fundamental a la hora de enfocar los procesos de enseanza/aprendizaje. De poco sirve atiborrar el Proyecto Curricular de las ms modernas teoras sobre el aprendizaje, cuando una simple decisin dentro del aula puede echarlo todo a rodar. Pasemos ahora revista a los 9 mtodos posibles segn enfoque. El mtodo segn el grado de intervencin El mtodo DIDCTICO implica una mxima intervencin del profesor en la transmisin de los saberes con la correlativa mnima participacin investigativa por parte del alumno. El profesor imparte la clase mientras el alumno escucha Las Tcnicas Didcticas Derivadas del Mtodo Didctico son: La exposicin (conferencia, charla, clase magistral) La explicacin La demostracin

Esta definicin no tiene en s misma connotaciones peyorativas, toda vez que una exposicin bien organizada con ideas claras, lingsticamente correctas y con apoyos audiovisuales (retroproyector, diapositivas, etc.) o demostraciones adecuadas, puede tener unos excelentes resultados pedaggicos. Este mtodo en s no va contra los principios de actividad, al contrario bien aplicado puede motivar la actividad mental constructiva de sus propios aprendizajes a que hacamos referencia en el apartado del principio de actividad. La manifestacin ms clara de esta actividad mental se refleja en la atencin prestada por el alumno al uso adecuado de las tcnicas didcticas derivadas de este mtodo: La exposicin y la demostracin. El mtodo DIALCTICO altera sensiblemente la relacin maestro-discpulo. La transmisin didctica se produce por medio del dilogo en el que puede participar toda la clase. El profesor, como experto, debe ser el facilitador de informacin y recursos que, de algn modo, alimentan la conversacin y ello por medio de la preguntas adecuadas. El arte de preguntar es fundamental y el profesor debe utilizar el tipo de cuestiones adecuadas a cada caso y situacin. As hay preguntas que ayudan a recordar informacin: otras a agrupar, clasificar o categorizar otras, en fin a provocar el cambio conceptual y el pensamiento independiente.

Las tcnicas derivadas del mtodo dialctico son: La conversacin / coloquio El debate / mesa redonda El panel

Estas tcnicas predisponen a los alumnos para: a. b. c. d. Escuchar atentamente Interpretar mejor las preguntas Producir respuestas interesantes Revisar sus propias exposiciones

El mtodo HEURSTICO representa el mnimo grado de intervencin magistral y supone una dosis creciente de iniciativa por parte del alumno. En ulteriores reducciones del panel del maestro, puede llegarse a atribuir al alumno hasta la eleccin del problema por resolver con su tcnica correspondiente reservndose el educador la supervisin y eventual correccin del mismo en su ejecucin. Las tcnicas didcticas derivadas del mtodo heurstico son: El estudio guiado La resolucin de problemas La investigacin / experimentacin de laboratorio La investigacin sociolgica La resolucin de procesos algortmicos La resolucin creativa

El mtodo segn el grado de influencia Mucho tiene que ver este captulo con los llamados estilos de liderazgo. El mtodo IMPOSITIVO. El maestro marca lo que se va a estudiar, cundo se va a estudiar. es la aplicacin estricta del principio de autoridad. El mtodo PREPOSITIVO. El maestro propone, no impone. razona la causas o pruebas lgicas por las cuales han de aprenderse tales o cuales saberes y han de distinguirse tales o cuales caminos. El mtodo EXPOSITIVO. liderazgo de Laissez faire, Laissez Passer. El maestro expone si requerir ningn tipo de aceptacin por parte del alumno. Estas tres actitudes del profesor tienen su correlato en el discpulo:

EXPOSICIN --------------------------> comprensin PROPOSICIN-------------------------> aceptacin IMPOSICIN---------------------------> sumisin Cuando estos correlatos no se producen (por ejemplo: el alumno puede reaccionar reservndose la aceptacin o negndola o incluso adoptando la tesis contraria) pueden ocurrir situaciones de verdadero conflicto. Como complemento. Tomamos a Zabalza y ofrecemos un cuadro sobre ventajas y limitaciones de los diferentes estados del liderazgo: VENTAJAS Y LIMITACIONES DE DIFERENTES ESTILOS DE LIDERAZGO (Fig. pg168) El mtodo segn el grado de valoracin El mtodo DOGMTICO. presenta los contenidos como dogmas, es decir, como algo sobre lo cual no cabe discusin. Aunque, curiosamente, la palabra dogma se deriva del griego dogma y significa opinin o juicio.

En realidad el mtodo dogmtico cosiste, precisamente, en presentar las opiniones como si fueran hechos. Con la actitud dogmtica se produce en las aulas con ms frecuencia de la que se cree, conviene ofrecer algunas cautelas. Maestro y alumno deben distinguir perfectamente entre exposiciones de hechos y exposicin de opiniones. Se produce una exposicin de hechos cuando se puede demostrar que el aserto es verdadero o falso. As, decir Pars es la capital de Italia es una exposicin de hechos porque se puede probar su falsedad. Decir en cambio que Asturias es la regin ms bonita de Espaa es la exposicin de una opinin porque no se puede demostrar que sea verdadera o falsa. El mtodo ESCPTICO. Escepticismo significa duda. Se da tambin en el campo de las opiniones. stas son expuestas en una sucesin cualquiera y se deja al alumno que extraiga sus propias conclusiones abstenindose el maestro de pronunciarse sobre sus respectivos valores. El mtodo CRTICO. A este propsito escribe Zarageta, una enseanza crtica bien entendida significa: a. Que la solucin afirmativa o negativa de un problemano debe adoptarse sino previa la ponderacin de las razones a favor (o en contra) de una y de otra.

b. Que tal solucin serpa corrientemente una seleccin entre posiciones extremadasy cuya armnica integracin se impone como la expresin ms apropiada de la verdadDe este modo, los varios magisterios que el discpulo recibe convergern en su nimo hacia una sntesis superadora. La tcnica didctica derivada de este mtodo es: La Argumentacin.

Toda esta temtica de los mtodos valorativos es importantsima y trascendental. No podemos caer en el escepticismo total del pasotismo ni en el dogmatismo brutal del 2fundamentalismo, pues a ambas son posiciones destructivas. Hay que dotar al alumno de un sistema de convicciones sobre los valores y derechos humanos universalmente admitidos que lo alejen por igual de ambos peligros. Breve sntesis valorativa de los mtodos 1) Los nueve mtodos que hemos reseado no son buenos ni malos, mejores o peores por s mismos, todo depende del uso que le demos. Incluso uno de ellos que a primera vista parece pernicioso, puede ser de gran valor y utilidad, Por ejemplo (mtodo impositivo) cuando impedimos a un nio pequeo acercarse a un precipicio o manejar una mquina o herramienta peligrosa. recordemos que las verdaderamente imprescindibles normas de la circulacin son casi todas de carcter impositivo u obligatorio. la justificacin del carcter impositivo de estas normas se fundamenta en el respeto a los derechos ajenos o a la salvaguarda de la propia integridad fsica y mental. Algo parecido ocurre con el mtodo dogmtico, que aplicamos constantemente basndonos en el criterio de autoridad ante la imposibilidad de verificar todas las fuentes de los hechos. Damos por sentado que Coln descubri Amrica, o que el agua est compuesta por hidrgeno y oxgeno o que Bruto mat a Csar o que la recta es el camino ms corto entre dos puntos, sin otra forma de proceso. 2) Por otra parte y esta consideracin es fundamental- los mtodos no son excluyentes: al contrario, se complementan entre s: Podemos dar una charla (mtodo expositivo) seguida de una pequea investigacin sociolgica (mtodo heurstico) con la que tratamos de convencer (mtodo propositivo) al alumno acerca de la peligrosidad del uso de las drogas (mtodo crtico). Precisamente en este equilibrio de los mtodos radica buna parte del xito (o fracaso) de un centro escolar.

3) Y hablando precisamente el equilibrio, aprovechamos para destacar los perniciosos efectos del uso desproporcionado de estas combinaciones metodolgicas. ilustraremos para ello, con esta rueda o crculo de intensidad:

Por el grado de intervencin Por el grado de Valoracin

Heurstico

Dialctico

Didctico Crtico Escptico

Crtico

Dogmtico
Crtico

1
Impositivo

2 3
Propositivo

Crtico

Por el grado de influencia

Figura 5. Crculo de intensidad

Pensemos como hiptesis, que agrupamos simultneamente los tres mtodos del nivel 1ro.: Dogmtico, Didctico-Impositivo. Nos encontraremos con la triloga metodolgica de las dictaduras polticas o los fundamentalismos religiosos con que se sojuzga y tiraniza a los pueblos. A travs de la Educacin ya lo deca Moreno- Cualquier tirano puede obligar a sus vctimas a cantar himnos a la libertad La triloga del 2do Nivel Dialctico-Escptico-Propositivo, presenta contradicciones internas, ya que el escptico nunca propone nada. La triloga Heurstico-Critico-Expositivo parece la ms valiosa sobre todo en la Enseanza Secundaria y Superior.

Nada evita, sin embargo, que tomemos y combinemos mtodos de distinto nivel por ejemplo. Didctico Crtico Expositivo - Heurstico-Dialctico didctico Propositivo etc.

Segn lo requieran las circunstancias de contexto educativo 4) En todo caso y en aras de la coherencia- no olvidemos que los mtodos han de estar armonizados con los principios metodolgicos enumerados y comentados anteriormente. No es necesario naturalmente, que cada mtodo exhiba todos y cada uno de los 10 principios. Principios y mtodos no se compaginan por igual, se encuentran en sinergias combinatorias diferentes como stas (y otras muchas): Actividad Comunicacin HEURSTICO Transferencia Reflexibilidad - DIALCTICO

Si combinamos tambin los mtodos pueden resultar valiosas cadenas: Reflexibilidad Actividad Realismo intuicin - Comunicacin

DIDCTICO HEURSTICO DIALCTICO

Util para el desarrollo de una unidad compleja de trabajo. Disear objetivos / procedimientos / unidades de trabajo que compaginen estos correlatos metodolgicos y se inspiren en ellos sera tarea bsica en la preparacin del captulo de Metodologa de los proyectos Curriculares y de sus correcciones sucesivas.

para facilitar esta combinatoria ofrecemos esta sencilla representacin matricial: PRINCIPIOS

1 Intuicin 6

2 Actividad

3 Realismo

4 Rendimiento

5 Adecuacin

8 Reflexibilidad

9 Comunicacin

10 Creatividad

Transferencia Internalizacin

MTODOS
I DIDCTICO IV IMPOSITIVO VII DOGMTICO II DIALCTICO V PROPOSITIVO VIII ESCPTICO III HEURSTICO VI EXPOSITIVO IX CRTICO

PROCEDIMIENTOS

FORMAS BSICAS

TAREAS/INSTRUCCIONES/ESPECIFICACIONES

Figura 6. Representacin matricial.

Representacin matricial del mtodo Como puede comprobarse, existen mtodos heterodidcticos que generan procedimientos de carcter tcnico y son:

A. POR EL GRADO DE INTERVENCIN Didctico Dialctico Heurstico Derivados los tres del enfoque sobre el grado de intervencin del profesor en las tareas de enseanza-aprendizaje. el enfoque sobre la pretensin de la influencia ejercida por el profesor depende de las intenciones del docente y genera tres grados de influencia: B. POR EL GRADO DE INFLUENCIA Expositivo Propositivo Impositivo En cuanto al grado de valoracin dependiente de la actitus del docente, genera tres rdenes metodolgicos C. POR EL GRADO DE VALORACIN Dogmtico Escptico Crtico Desde un enfoque puramente pragmtico, los mtodos del apartado (A) difieren notablemente de los que aparecen en los apartados (B) o (C). En efecto, los mtodos del apartado (A) generan verdaderos estrands de procedimientos que resumimos en este cuadro:

A) Por el grado de intervencin

Didctico

Dialctico

Heurstico

Procedimientos

Procedimientos derivados

Procedimientos derivados

disertacin

demostracin Consulta bibliogrfica y referencial explicacin Observacin Experimentacin Estudio Guiado

Conversacin/ Coloquio Panel

Debate Situacionesproblema Juegos de rol

(resolucin de problemas)

Matemticos

Fsico-qumicos Etc.

Sociolgicos

de Invencin
(creatividad)

Prcticas de laboratorio

Entrevista

Encuesta

Cientfica

Artstica

Sondeos

Figura 7. El mtodo segn el grado de intervencin.

En total se trata de 22 procedimientos. Los mtodos de los grupos (B) y (C) no son susceptibles de un anlisis de procedimiento capaz de generar tcnicas concretas, luego son de distinta naturaleza y as, el anlisis de Zarageta resulta, curiosamente, algo impropio, aunque no por ello menos til. Podemos decir que no hay en su anlisis un discernimiento claro entre la cualidad matricial de los mtodos t su mera clasificacin. Esta reflexin nos ha hecho pensar si estos dos grupos de mtodos, (B) y (C), no perteneceran a una dimensin diferente de los grupos (A). En efecto, los mtodos consignados en (B) y (C) trascienden a los del grupo (A) y a todos los procedimientos derivados del mismo. Son, por lo tanto, transversales respecto a aqul y dan, por lo tanto, lugar a una estructura matricial. As: GRADO DE INTERVENCIN

MTODOS

estrands metodolgicos

M E T O D O L G I C O S

Didctico

Dialctico

Heurstico

INTENCIONES Expositiva Propositiva Impositiva

T R A N S V E R S A L E S

ACTITUDES Dogmtica Escptica Crtica

Figura 8. Enfoque matricial del mtodo

Nos alejamos, pues, de las concepciones lineales al uso y nos acercamos al enfoque maticial ya tantas veces aludido a propsito de objetivos y de contenidos.