Mariana NOREL METODICA PREDRII LIMBII I LITERATURII ROMNE N NVMNTUL PRIMAR BRAOV 2010

Cuprins Cuprins ................................ ................................ ...... .......................... ................................ ...... 3 Introducere ................................ ................................ .............. .................. ................................ 5 Chestionar evaluare prerec hizite ................................ ................................ ....... ..................... 7 Unitatea de nvare 1. METODICA PREDRII LIMBII I LITERATURII RO MNE N NVMNTUL PRIMAR LA NCEPUTUL MILENIULUI III............................. 8 1.1. I oducere................................ ................................ ....... ......................... ..................... 8 1.2. Competene vizate ......... ....................... ................................ ....................... ......... ......... 8 1.3. Viziunea curricular asupra predrii limbii i literaturii romne ........................... 8 1.4. Locul i rolul disciplinei Limba i literatu ra romn n nvmntul primar ....... 11 1.5. Tradiional i modern n metodica predrii l raturii romne n nvmntul primar ................................ ...................... ......... ................................ .......... 14 1.6. Finalitile nvmntului pri ar ................................ ................................ ........... . 16 1.7. Rezumat................................ .............................. .. ................................ ........................ 18 1.8. Test de aut oevaluare................................ ................................ ..... ........................... .... 18 Unitatea de nvare 2. PROIECTAREA DIDACTIC LA LIM BA I LITERATURA ROMN N NVMNTUL PRIMAR ................................ ............. .............. ...... 19 2.1. Introducere................................ ...... .......................... ................................ ................... 19 2.2. Competene vizate ................................ ....................... ......... ................................ ....... 19 2.3. O nou paradigm modelul comunicativ-funcional................................ ............. 20 2.4. Docum ente colare obligatorii planul-cadru de nvmnt i programa colar ................... ...... ................................ ................................ ....... ......................... .............. 23 2.5. Planificarea calendaristic i proi ectarea pe uniti de nvare ............................ 26 2.6. Proiectarea opionalelor la Limba i literatura romn................................ ............ 32 2.7. Re zumat................................ ................................ ......... ....................... ........................ 35 2.8. Test de autoevaluare... ............................. ................................ ................. ............... .... 36 2.9. Tema de control nr. 1 ............................. ... ................................ ................................ .. 36 Unit atea de nvare 3. MODALITI DE DEZVOLTARE A CAPACITII DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL I A PACITII DE EXPRIMARE ORAL ................................ ........................ ........ ................................ ................................ ..... ............. 37 3.1. Introducere................................ .............. .................. ................................ ................... 37 3.2. Competene vizate ................................ ............................... . ................................ ....... 37 3.3. Comunicarea. Parametrii comun icrii i funciile limbajului ................................ 37 3.4. Comunicarea or al mijloc de nvare i obiect de nvare ................................ 40 3.5. Metod hnici folosite n activitile de comunicare oral ................................ .. 4 3 3.6. Structurarea leciei de comunicare oral ................................ ... ............................. .. 49 3.7. Rezumat................................ ................................ ................................ ............. ........... 50 3.8. Test de autoevaluare................................ ....... ......................... ................................ .... 50 Unitatea de nvar e 4. STRATEGIILE NVRII CITIRII I SCRIERII N CLASA I................................ .. .............................. ................................ ................ ................ ................. 51 4.1. Introducere.......................... ...... ................................ ................................ ....... ............ 51 4.2. Competene vizate ................................ .......... ...................... ................................ ....... 51 4.3. Cititul i scrisul instrumente de baz ale activitii intelectuale .......................... 5 1 4.4. Metoda fonetic, analitico-sintetic deprinderea cititului ..................

.............. .... 55 4.5. Deprinderea scrierii................................ ................................ ................................ ..... 58 4.6. Rezumat................................ ................................ ...... .......................... ........................ 60 4.7. Test de evaluare ... ............................. ................................ ................. ............... ........... 61 3

Unitatea de nvare 5. MODALITI DE DEZVOLTARE A CAPACITII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS A CAPACITII DE EXPRIMARE SCRIS ................................ .................. .............. ................................ ................................ .................. 62 5.1. Introducere................................ ........ ........................ ................................ ................... 62 5.2. Competene vizate ................................ ......................... ....... ................................ ....... 62 5.3. Citirea/lectura n clasel e a II-a a IV-a ................................ ............................... . .... 62 5.4. Modaliti de abordare a textului. Lectura explicativ ................ ................ ........... 65 5.5. Structurarea leciilor de lectur ............. ................... ................................ ................. 68 5.6. M etode i tehnici folosite n activitile de comunicare scris............................ .... . 70 5.7. Structurarea leciei de comunicare scris ........................... ..... ................................ . 75 5.8. Modaliti de evaluare a activitii de redactare a elevilor ................................ ..... 78 5.9. Rezumat.... ............................ ................................ .................. .............. ........................ 81 5.10. Test de autoevaluare........... ..................... ................................ ......................... ....... .. 82 5.11. Tema de control nr. 2 ................................ ..... ........................... ................................ 82 Unitatea de nvare 6 . MODALITI DE INTEGRARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCIE A COMUNICRII N CADRUL LECIILOR DE LIMBA ROMN ................................ ................................ ..... ........................... ................................ .................. 83 6.1. Introducere................................ ............................ .... ................................ ................... 83 6.2. Competene vizat e ................................ ................................ ............ .................... ....... 83 6.3. Scopul studierii limbii romne n nvmntul primar .. ............................. .......... 83 6.4. Metode i tehnici folosite n activ itile de predare-nvare-evaluare a noiunilor de limb ................................ . .............................. ................................ ................ ............... 85 6.5. Structurarea leciilor de limba romn ....................... ......... ................................ ..... 91 6.6. Rezumat................ ................ ................................ .............................. .. ........................ 93 6.7. Test de autoevaluare........................ ........ ................................ ................................ .... 94 6.8. Tema de control nr. 3 ................................ ................. ............... ................................ .. 94 Unitatea de nvare 7. METODE DE EVALUARE FOLOSITE LA DISCIPLINA LIMBA I LITERATURA ROMN ........................ ........ ................................ .................... 95 7.1. Introduce re................................ ................................ ............ .................... ................... 95 7.2. Competene vizate ............... ................. ................................ ............................. ... ....... 95 7.3. Particulariti ale evalurii n nvmntul primar .................... ....... ............... 95 7.4. Tipuri de evaluare folosite n orele de limba i lit eratura romn ......................... 97 7.5. Metode tradiionale de evaluare...... .......................... ................................ ................. 99 7.6. Metode alternative de evaluare ................................ .......... ...................... ................ 101 7.7. Rezumat........................ ........ ................................ ................................ ..... ................. 106 7.8. Test de autoevaluare................................ ................................ ................................ .. 106 Rspunsur i/Sugestii/Recomandri pentru testele de autoevaluare ............................ .... . 107 Bibliografie................................ ........................ ........ ................................ ............................ 109 4

Introducere Cursul de Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul primar ofer studen orilor profesori pentru nvmntul primar o surs util de formare i informare, n veder irii optime a propriului demers didactic la disciplina Limba i literatura romn pent ru clasele I a IV-a. Obiectivele cursului Dup finalizarea cursului, vei fi capabi l: O1 s utilizezi corect terminologia de specialitate; O2 s proiectezi uniti de nv a disciplina Limba i literatura romn n nvmntul primar O3 s utilizezi metode i pr ctice potrivite orelor de limba i literatura romn; O4 s valorifici situaiile pedagogi ce care permit dezvoltarea competenelor lingvistice ale elevilor i cultivarea limb ii romne literare. Competene conferite competene de anticipare i concepere a demersu lui pedagogic; competene de implementare a demersului pedagogic; competene de anim are a grupurilor i gestiune a relaiilor interpersonale; competene de a lucra n echip a pedagogic. Resurse i mijloace de lucru Parcurgerea cursului se poate realiza pri n metoda studiului individual, combinat cu metodele folosite n timpul activitilor tu toriale. Vor fi agreate activitile desfurate n grupe, metodele gndirii critice, ale nv prin cooperare, metode pe care le vei putea utiliza i n propria activitate didacti c. De asemenea, i este necesar utilizarea calculatorului, accesarea site-ului Minist erului Educaiei, Cercetrii i Inovrii www.edu.ro, n vederea descrcrii planului-cadru de vmnt, a programelor colare n vigoare, a altor documente oficiale absolut necesare orga nizrii, planificrii, desfurrii i evalurii actului didactic. Structura cursului Cursul ste structurat n apte uniti de nvare, aproximativ egale ca ntindere i timp alocat st ui individual. Sunt propuse 3 teme de control, la finalul unitilor de nvare 2, 5 i 6, a 5

cror rezolvare se realizeaz fie ca material tiprit, fie scris de mn, predndu-se confor m termenelor propuse n cadrul unitilor respective. Temele de control corectate i rez ultatele obinute sunt transmise la o sptmn dup predarea fiecrui material. Temele de co trol corectate fac parte integrant din portofoliul studentului; care se pred, mpreu n cu celelalte aplicaii cerute pentru portofoliu, cu o sptmn nainte de susinerea prob scrise a evalurii finale. Cerine preliminare Disciplinele necesare a fi parcurse na intea disciplinei curente sunt: Teoria i metodologia curriculumului Teoria instru irii Teoria i metodologia evalurii Metodica domeniului experienial Limb i comunicare Psihopedagogia metaforei i dramei (curs opional) Discipline deservite alte metodic i ale disciplinelor din planul-cadru de nvmnt pentru clasele I a IV-a Durata medie de studiu individual Se estimeaz aproximativ 4 ore pentru parcurgerea unei uniti de nvar e, pentru cele 7 uniti de nvare vor fi alocate 28 de ore de studiu individual, confor m planului de nvmnt. Evaluarea Componena notei finale: ponderea evalurii finale (exa scris) 50%; ponderea evalurilor pe parcurs (cele trei teme de control) 30%; pond erea portofoliului studentului (n care sunt incluse temele de control corectate i alte materiale cerute pe parcurs) 10 %; din oficiu 10%. 6

Chestionar evaluare prerechizite

1. Citete textul urmtor: PAPUCII GNSACULUI Demult, demult, gnsacul avea n picioare nit e papuci galbeni foarte frumoi. Odat a vrut s treac peste un pod. Nu se tie cum, a scp at papucii n ap. A nceput s se jeleasc, toate neamurile lui au alergat acolo s vad ce re. Mi-au czut papucii n ap, se plngea gnsacul. Ce s m fac acum? Gtele au srit re caute papucii. Au cutat mult, dar fr folos. Au venit i raele n ajutor, ns tot degeaba apucii nu erau nicieri. De atunci se zice c raele i gtele, cnd noat, vr ciocul n nd. Ele caut papucii gnsacului. Dac treci pe lng un crd de gte, gnsacul ssie, par Nu ai gsit papucii? 2. Rezolv urmtoarele cerine, apelnd la competenele pe care le-ai d obndit la disciplinele studiate pn acum: a. Stabilete clasa la care ai putea preda a cest text, motiveaz-i rspunsul. b. Formuleaz dou obiective prin care ai urmri dezvolta rea capacitii de comunicare oral a elevilor. c. Formuleaz dou obiective prin care ai urmri dezvoltarea capacitii de comunicare scris a elevilor. d. Indic dou metode folosi te n grdini, care pot fi utilizate n abordarea acestui text n clasele primare. 7

Unitatea de nvare 1. METODICA PREDRII LIMBII I LITERATURII ROMNE N NVMNTUL PRIMAR MILENIULUI III Cuprins 1.1. Introducere ................................ ...................... .......... ................................ .......... 8 1.2. Competene vizate .. .............................. ................................ ................ ................ 8 1.3. Viziunea curricular asupra predrii limbii i literaturii romn e ..................... 8 1.4. Locul i rolul disciplinei Limba i literatura romn n nv primar 11 1.5. Tradiional i modern n metodica predrii limbii i literaturii romne n n primar ................................ ................................ ....... ......................... .. 14 1.6. Finalitile nvmntului primar ..................... .......... ................................ .... 16 1.7. Rezumat................ ................ ................................ .............................. .. .............. 18 1.8. Test de autoevaluare ................................. ............................ ............................ .18 1.1. Introducere U nitatea de nvare 1 i propune introducerea n problematica metodicii predrii limbii i l raturii romne, indicnd noua viziune curricular asupra predrii-nvrii-evalurii, relev litile nvmntului primar. 1.2. Competene vizate Dup parcurgerea unitii de nvare, : - s defineti metodica predrii limbii i literaturii romne, relevnd nsemntatea ei n rea personalitii colarului mic; - s utilizezi corect terminologia de specialitate; s indici elementele de noutate aduse n metodica predrii limbii i literaturii romne d e noua viziune curricular. Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 4 ore.

1.3. Viziunea curricular asupra predrii limbii i literaturii romne Reforma curricula r este componenta central i garania reuitei reformei globale a nvmntului romnesc. ropune, pe de o parte, s marcheze desprinderea definitiv a nvmntului romnesc de model uniform i rigid al perioadei dinainte de 1989, pe de alt parte, s rspund n mod adecvat la schimbrile i provocrile pe care le rezerv secolul al XXI-lea 8

tinerilor aflai actualmente pe bncile colii. Elaborarea programei colare, n concordan u noile planuri-cadru de nvmnt a declanat o adevrat revoluie didactic n privina p las. Viziunea curricular impune proiectarea n interaciunea lor a obiectivelor, coninu turilor, activitilor de nvare i a principiilor i metodelor de evaluare, deschiznd cal unei orientri mai bune a predrii-nvrii, n raport cu formarea competenelor de nivel su ior, de aplicare a cunotinelor i competenelor n contexte noi de rezolvare de probleme teoretice i practice. Realizarea acestei viziuni este posibil n momentul n care pro fesorul demonstreaz acea flexibilitate i deschidere spre nou, ce-i permite schimba rea de mentalitate, de adaptare la noile cerine ale Curriculumului Naional. Adopta rea acestei noi atitudini nu este posibil, ns fr o nelegere n profunzime a schimbril rin care trece sistemul romnesc de nvmnt, fr o solidarizare cu idealul educaional ro fr o contientizare a necesitii schimbrii de mentalitate. Viziunea curricular presupun formarea la elevi a unor competene intelectuale i raionale de nivel superior, a at itudinilor i componentelor necesare unui tnr ntr-o societate democratic a mileniului III. nfptuirea acestei viziuni curriculare este posibil n momentul n care profesorul, contient de rolul su n educaia tnrului, privete predarea-nvarea nu ca pe un scop i ca o modalitate de dobndire de capaciti, aptitudini i componene necesare elevului. Viziunea curricular impune un nou model pedagogic; se schimb rolul profesorului n a ctul educaional, el fiind doar una din verigile acestui lan ce cuprinde deopotriv e levii, prinii, coala, profesorii, comunitatea local etc. Profesorul de azi trebuie s contientizeze faptul c el este, alturi de alii, un agent educaional; dar nu un deintor al adevrului absolut, ci un partener de dialog, un moderator n aciunea de predare-nvar e. Schimbarea de mentalitate presupune o nou orientare a atitudinii profesor-elev aceast relaie nu trebuie privit pe vertical (cnd profesorul atottiutor emite adevru pe care elevul trebuie s le rein i s le reproduc), ci pe orizontal (cnd profesor, el printe sunt implicai n procesul de predare-nvare, de orientare a elevului spre formar ea unor competene). nvarea devine un proces permanent, n care elevul vede c nu este si ngurul care nva, i profesorul apare ca o persoan care nva permanent. Astfel micorm dintre profesor i elev, aa-zisa distan de putere/autoritate, apropiindu-i pe elevi ca de o persoan care ea nsi nva; ei 9

adopt mult mai uor stilul de nvare demonstrat. n acest context, predarea devine o nv reun cu elevii, ceea ce va determin creterea responsabilitii elevilor fa de actul nv emple Profesorul implicat n procesul predrii-nvrii-evalurii trebuie s-i impun i s numite obiective ce duc la reuita activitii sale didactice: s stabileasc i s menin iu ncurajator de nvare, s implice toi elevii n actul educaional, oferindu-i fiecru de a se manifesta, s asigure feedback-ul privind nivelul de performan atins de elev i, s-i ncurajeze pe elevi s considere nvarea un proces permanent, cu efect formator odelator al personalitii fiecruia. Elevii vor nelege astfel c: procesul nvrii se oate aspectele vieii lor, nu doar la cele petrecute n clas; eforturile i realizrile l or vor fi recunoscute i apreciate ca atare; recunoaterea meritelor fiecruia se face la timpul potrivit, se msoar i se apreciaz orice contribuie (fie ea i minor) a elevul i; ei sunt deopotriv obiecte i subiecte ale actului educaional. Aplicaii Evideniaz, -10 rnduri, rolul relaiei profesor-elev n buna desfurare a actului educaional. Relaia rofesor-elev capt noi valene, elevii recunoscnd n profesorul lor un partener de dialo g, o persoan implicat direct n actul educaional, o personalitate care accept prerile i ideile altora, capabil s tie (s posede valori culturale autentice) i s tie s fac (s eze comportamente i capaciti adecvate n relaia formativ concret cu elevul i cu clasa) ultivndu-i creativitatea, originalitatea, participarea responsabil la rezolvarea de probleme. Rolul profesorului este hotrtor n formarea personalitii elevilor. Viziunea curricular a trecut accentul de pe cumularea de cunotine pe formarea competenelor d e nivel superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor dobndite n contexte noi, pe rezolvarea de probleme teoretice i practice. Profesorul, n predarea-nvarea limbii ro mne, trebuie s-i propun formarea 10

unor elevi cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabili s comunice i s inter ze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolv area unor probleme concrete din viaa cotidian. Didactica limbii romne la nceputul mi leniului III presupune ancorarea puternic a elevilor n realitile timpului pe care l t riesc, formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare ale elevilor, familiarizar ea lor cu diverse situaii de comunicare (oral/scris, texte literare/nonliterare), a decvate vrstei colare, crearea unor situaii reale de comunicare, utiliznd cvintele u zuale, necesare nchegrii unei conversaii. Trebuie s se pun un accent deosebit pe moti vaia elevilor, pe cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivaiei intrinseci care presupune formarea unor sentimente superioare: interesul pentru cultur, pen tru cunoatere, pentru frumos, curiozitatea dorina de a afla ct mai multe despre o t em dat, aspiraia spre competen. E foarte important ca profesorul s-i propun dezvoltar la elevi a gndirii abstracte, crearea independenei i iniiativei n soluionarea probleme lor complexe, cultivarea motivaiei esene ale unui proces eficient de nvare. Artnd el lui c este privit nu ca un obiect al muncii profesorului, ci drept o entitate de sine stttoare, ca o personalitate n plin formare, se schimb i atitudinea elevului fa studiul limbii romne. Orice ncercare de apropiere de cultura i civilizaia romn trebuie folosit din plin, crendu-se astfel starea emoional necesar studiului limbii n funciun . Aplicaii Identific 2-3 modaliti de motivare a colarului mic, n vederea formrii unei titudini pozitive fa de studiul limbii i literaturii romne. S ne reamintim... Cuvinte le-cheie ale acestui subcapitol sunt: reform curricular; viziune curricular; relaie profesor-elev; motivaia elevilor.

1.4. Locul i rolul disciplinei Limba i literatura romn n nvmntul primar Studiul lim teraturii romne n nvmntul obligatoriu i propune dezvoltarea competenelor de comunic l i scris ale elevilor, precum i 11

familiarizarea acestora cu texte literare i nonliterare, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini i de motivaii care vor ncuraja i sprijini studiul acestei discipline stipuleaz programele colare de limba i literatura romn, n notele de preze tare. Disciplina Limba i literatura romn a ocupat i ocup un loc important, chiar priv ilegiat, ntre disciplinele din planul de nvmnt pentru clasele I a IV-a. Susinem aces ucru, pe de o parte, prin aezarea disciplinei pe prima poziie n toate planurile de n vmnt din Romnia limba romn fiind studiat, n primul rnd, ca limb matern, dar i imb naional, n cazul elevilor aparinnd minoritilor, care urmeaz cursurile n limba m e de alt parte, o analiz a ponderii orelor de limba i literatura romn fa de celelalte iscipline din planul de nvmnt pentru clasele primare evideniaz faptul c aceast disci re alocat aproximativ o treime din numrul total al orelor. Rolul profesorului de nvmnt primar este hotrtor n formarea personalitii elevilor. Viziunea curricular a trecut acc entul de pe acumularea de cunotine pe formarea competenelor de nivel superior, de a plicare a cunotinelor i competenelor dobndite n contexte noi, pe rezolvarea de problem e teoretice i practice. Profesorul, n predarea-nvarea limbii i literaturii romne, treb ie s-i propun formarea unor elevi cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabi omunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacit roprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian (conform notelor de prezentare a programelor colare de limba i literatura romn). n didactica actual de vine dominant abordarea limbii ca instrument de comunicare, n primul rnd, i, abia ap oi, ca obiect de studiu. Aceasta presupune o regndire a demersului didactic, acce ntul punndu-se, n cazul limbii romne, pe adoptarea modelului comunicativ-funcional, conform cruia comunicarea este o component fundamental, un domeniu complex care viz eaz procesele de receptare a mesajului oral i a celui scris, precum i cele de expri mare oral i scris. n clasele I a IV-a, importana limbii romne este covritoare, prin sta se urmrete cultivarea limbajului oral i scris al elevilor, cunoaterea i folosirea corect a limbii, nvarea unor tehnici de baz ale activitii intelectuale (cititul, scri ul, exprimarea corect). Exemple Funciile principale ale limbii romne sunt: funcia in strumental care se realizeaz n toate compartimentele 12

limbii romne (citit-scris, citire, comunicare), presupune nsuirea unor tehnici ale muncii intelectuale (i nva pe elevi cum s nvee), folosind cartea ca surs de informare ormare, cultivarea capacitilor de exprimare corect, oral i n scris; funcia informaio presupune ptrunderea, n mod sistematic, n unele taine ale realitii nconjurtoare, elevi depesc sfera manualelor colare, ptrunznd n lumea fascinant a crilor, fcnd cunoti oninut informaional al textelor pe care le citesc; funcia formativ-educativ presupun e o susinut solicitare i exersare a capacitilor intelectuale ale elevilor. Elevul de azi trebuie s valorifice funciile limbii, s fie capabil s se foloseasc de instrumente le muncii intelectuale n vederea propriei sale formri. Didactica limbii i literatur ii romne ofer o orientare general, jaloane, puncte de sprijin pentru a permite stab ilirea celor mai adecvate modaliti practice de lucru, n funcie de condiiile concrete activitile didactice trebuie s aib un caracter creator, recomandrile cuprinse n metodi c nu sunt soluii gata elaborate, ci doar sugestii de la care se poate porni. Aplic aii (pentru PORTOFOLIU) Stabilete ponderea pe care o are disciplina Limba i literat ura romn fa de disciplinele din aria curricular Limb i comunicare, precum i fa de discipline din planurile de nvmnt n vigoare (conform schemei alturate). Explic n 8-1 nuri rezultatele obinute. Aria curricular/Disciplina I I. Limb i comunicare Limba i li teratura romn Limba modern 1 II. Matematic i tiine ale naturii Matematic Cunoaterea lui tiine ale naturii III. Om i societate Educaie civic 7-8 7-8 4-5 3-4 1 3-5 II 7-8 7-8 4-5 3-4 1 3-5 Clasa III 7-9 5-7 2-3 4-6 3-4 1-2 2-3 1-2 IV 7-9 5-7 2-3 4-6 3 -4 1-2 4-6 1-2 13

Istorie Geografie Religie* IV. Arte Educaie muzical Educaie plastic V. Educaie fizic i sport Educaie fizic VI. Tehnologii Abiliti practice Educaie tehnologic VII. Consiliere i orientare Numrul total de ore alocate pentru trunchiul comun Curriculum la deci zia colii Nr. minim de ore pe sptmn Nr. maxim de ore pe sptmn 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 17 1-3 18 20 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 17 1-3 18 20 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 18 1-4 19 22 1-2 1-2 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 20 1-4 21 24 S ne reamintim... Limba i literatura romn ocup un loc important ntre disciplinele din planul de nvmnt pentru clasele I a IV-a. Funciile principale ale limbii romne sunt: cia instrumental; funcia informaional; funcia formativ-educativ.

1.5. Tradiional i modern n metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul unea curricular impune proiectarea, n interaciunea lor, a obiec tivelor coninuturilo r, activitilor de nvare i a principiilor i metodelor de evaluare, deschiznd calea une rientri mai bune a predrii-nvrii, n raport cu formarea competenelor de nivel superior e aplicare a cunotinelor i competenelor n contexte noi de rezolvare de probleme (teor etice i practice). Realizarea viziunii curriculare este posibil n momentul n care pr ofesorul de nvmnt primar demonstreaz flexibilitate i deschidere spre nou, adaptare 14

la noile cerine ale Curriculumului Naional, nelegnd tendinele de schimbare prin care t rece sistemul romnesc de nvmnt, contientiznd necesitatea schimbrii de mentalitate. A ea unei viziuni curriculare este posibil n momentul n care profesorul, contient de r olul su n educaia elevilor, privete predareanvarea-evaluarea nu ca pe un scop n sine, ca pe o modalitate de dobndire de capaciti, aptitudini i competene necesare elevului .

Exemple Prezentarea comparativ a celor dou tipuri de curriculum anterior (nainte de 1998) i actual (ncepnd din 1998) constituie unul dintre argumentele conceptorilor de programe colare n susinerea noii viziuni curriculare: Curriculum anterior Curric ulum actual - utilizarea unui model didactic - recurgerea la modelul comunicativ tradiional, structurat n dou funcional, conform cruia domenii: limb i lecturi liter nicarea este un domeniu complex care nglobeaz procesele de receptare a mesajului o ral i a celui scris (citirea/lectura), precum i cele de exprimare oral, respectiv de exprimare scris - definirea ambigu a domeniilor - definirea domeniilor disciplinei disciplinei (limb = gramatic; exclusiv n termeni de capaciti: lecturi = literatur) area mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea oral i exprimarea scri s - prezentarea deformat a domeniului comunicare, conceput, n principal, n termeni de elemente de gramatic i prea puin ca ansamblu de strategii de comunicare propriu-zis - acordarea unei ponderi excesive citirii i exprimrii scrise, n defavoarea procesel or proprii exprimrii orale - prezentarea comunicrii n calitatea sa de competen uman fu ndamental, acoperind deprinderi de receptare i de exprimare oral, respectiv scris reechilibrarea ponderii acordate exprimrii orale fa de cea scris, precum i a procesel or de producere a unor mesaje proprii fa de cele de receptare a mesajelor - construirea obiectivelor din punctul - centrarea obiectivelor pe formarea 15

de vedere al asimilrii unor de capaciti proprii folosirii limbii n contexte concrete de comunicare cunotine

- structurarea programei pe baza unor - structurarea programei pe baza unor obie ctive excesiv detaliate i dificil de obiective cadru i de referin urmrit n activitatea didactic sintetice, n msur s surprind n progresie ceea ce este esenial n activi vare - promovarea unor coninuturi sugerarea unor coninuturi directive, obligatorii p entru toi elevii orientative, destinate s ncurajeze creativitatea i libertatea de al egere a elevului - lipsa de flexibilitate n ceea ce - flexibilitate n ceea ce priv ete privete selecia i organizarea la adaptarea coninuturilor la nivelul de clas a coni uturilor dezvoltare concret i la interesele elevilor - promovarea unei nvri abstracte, - conectarea studiului limbii teoretice, insuficient racordate la realitile comun icrii cotidiene nevoile comunicative propriu-zise ale elevului - punerea accentul ui pe memorizare, pe repetare i pe nvarea de reguli, concepte etc., pornind de la un ansamblu nerelevant de activiti de nvare la - punerea accentului pe nvarea procedural, cu alte cuvinte, pe structurarea unor str ategii i proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare i de investigare , caracteristice activitii comunicative

S ne reamintim... Viziunea curricular presupune proiectarea, n interaciunea lor, a o biectivelor, coninuturilor nvrii, activitilor de nvare, a principiilor i a metodel Noua viziune curricular este susinut prin prezentarea comparativ a celor dou tipuri de curriculum (vezi schema de mai sus). 1.6. Finalitile nvmntului primar Potrivit Legi nvmntului, art. 3: (1) nvmntul urmrete realizarea idealului educaional, ntemei umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti, i contribuie la p ea identitii naionale. (2) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea l integral 16

i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative. Idea educaional indic profilul dezirabil al absolventului sistemului de nvmnt, ideal care e oglindete n finalitile sistemului de nvmnt, finaliti ce pot fi concretizate pe n e colaritate, descriind specificul fiecrui nivel, din perspectiva politicii educaio nale, constituind, astfel, repere n elaborarea curriculumului naional. Finalitile nvm ui primar sunt: asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii; formarea persona litii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare; nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ l iul social i natural i s permit continuarea educaiei. Dei pstreaz un grad ridicat de eralitate, finalitile nvmntului primar constituie un sistem de referin pentru elabor programelor colare i pentru conturarea demersului didactic la clas. Prezentnd finali tile nvmntului primar n Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar t: asemenea finaliti sunt de larg rezonan i au n vedere adaptarea copiilor la specif activitii de nvare, precum i dezvoltarea unor capaciti i atitudini care s asigure c a de ctre micii colari a propriilor resurse, n vederea valorificrii lor integrale i p entru continuarea n nivelele urmtoare de colaritate a procesului educaional. (Ioan erd ean, 2008, p. 13) Exemple Formularea explicit a finalitilor nvmntului primar, la Limb literatura romn, se regsete n standardele curriculare de performan, care indic standa le ce trebuie atinse, respectnd obiectivele cadru ale programei de limba i literat ura romn: 1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral S1. Desprinderea se mnificaiei globale i a unor informaii de detaliu din mesajul ascultat S2. Desprinde rea sensului unui cuvnt nou prin raportare la contextul mesajului ascultat 2. Dez voltarea capacitii de exprimare oral S3. Adaptarea mesajului la partener n situaii de comunicare dialogat S4. Formularea unor enunuri corecte din punct de vedere fonet ic, lexical 17

i gramatical S5. Povestirea oral a unui text narativ cunoscut pe baza unui plan de idei 3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) S6 . Citirea contient i corect a unui text S7. Formularea ideilor principale ale unui t ext narativ S8. Identificarea secvenelor narative, descriptive i dialogate dintr-u n text citit S9. Desprinderea unor trsturi fizice i morale ale personajelor dintr un text citit 4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris S10. Alctuirea unui plan s implu de idei al unui text narativ S11. Redactarea unui scurt text narativ propr iu, pe baza unui plan de idei S12. Redactarea unor texte scurte cu destinaie spec ial (bilet, felicitare, carte potal, invitaie) S13. Redactarea de texte cu respectar ea regulilor de desprire a cuvintelor n silabe, a celor ortografice i de punctuaie st udiate, a aezrii corecte n pagin i a scrisului lizibil S14. Redactarea unor texte cor ecte din punct de vedere lexical i gramatical 1.7. Rezumat Unitatea de nvare 1 a sco s n eviden rolul i importana noii viziuni curriculare asupra predrii-nvrii-evaluri a i literatura romn, funciile limbii romne, finalitile nvmntului primar. De fapt, un studiu introductiv, ale crui cuvinte-cheie sunt necesare pentru nelegerea celor lalte uniti de nvare i pentru formarea unui limbaj de specialitate n domeniul metodici predrii limbii i literaturii romne. 1.8. Test de autoevaluare a. Formuleaz cte un ex emplu relevant pentru funciile principale ale limbii. b. Citete Nota de prezentare a Programei colare de limba i literatura romn pentru clasele I i a II-a; indic cinci cuvinte-cheie pe care le regseti n aceast unitate de nvare. Rspunsurile corecte sau s stiile/recomandrile pentru rspunsuri adecvate le gseti la pagina 107. 18

Unitatea de nvare 2. PROIECTAREA DIDACTIC LA LIMBA I LITERATURA ROMN N NVMNTUL P Cuprins 2 .1. Introducere ................................ ..................... ........... ................................ ........ 19 2.2. Competene vizate .. .............................. ................................ ................ .............. 19 2.3. O nou paradigm modelul comunicativ-funcional ............... ................. ...... 20 2.4. Documente colare obligatorii planul-cadru de nvmnt rograma colar ................................ ................................ .. .............................. ....................... 23 2.5. Planificarea cale ndaristic i proiectarea pe uniti de nvare ..................... 26 2.6. Proiectarea op nalelor la limba i literatura romn ................................ .... 32 2.7. Re zumat................................ ................................ ......... ....................... .............. 35 2.8. Test de autoevaluare ............ ................................................. .................... ......... 36 2.9. Tema de control nr. 1 .................................................. .... ................... ................36 2.1. Introducere Unitatea de nvare 2 i of er instrumentele de baz de care ai nevoie pentru a realiza planificri calendaristic e i proiectri pe uniti de nvare, respectnd modelul comunicativ-funcional. Totodat v posibilitatea de a analiza modele de planificare i de proiectare, vei putea desc operi secrete ale proiectrii opionalelor la limba i literatura romn. 2.2. Competene v te Dup parcurgerea unitii de nvare, vei fi capabil: - s analizezi planul-cadru de nv gramele colare n vigoare i manualele alternative; - s utilizezi corect terminologia consacrat, pentru a realiza o proiectare pe unitate de nvare corespunztoare; - s elabo rezi o program pentru un posibil opional la Limba i literatura romn. Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 4 ore. 19

2.3. O nou paradigm modelul comunicativ-funcional Avnd n vedere noile cerine ale educ ei de baz i tendinele europene de extindere a duratei nvmntului obligatoriu, s-a impu nou abordare curricular, care urmrete dobndirea de ctre elevi a competenelor de baz tru societatea i economia bazate pe cunoatere, formarea elevilor pentru nvarea pe par cursul ntregii viei. ncepnd cu anul 2000, s-au nregistrat, la nivelul Uniunii Europen e, progrese n realizarea efectiv a unui spaiu european extins al educaiei. Astfel, p entru perioada 2001-2010, cele trei obiective strategice ale sistemelor educaiona le i de formare profesional din Europa, stabilite n Detailed Work Programme on the follow-up of the objecives of education and training systems in Europe Council o f the European Union, Brussels, 20 February 2002; COM (2001) 501 final, la care a aderat Romnia, sunt: - mbuntirea calitii i eficienei sistemelor educaionale i de profesional din Uniunea European, - facilitarea accesului tuturor n sistemele educai onale i de formare profesional, - deschiderea sistemelor educaionale i de formare pr ofesional. Asigurarea educaiei de baz pentru toi, conform cerinelor societii i econom bazate pe cunoatere, impune conform documentului Reforma nvmntului obligatoriu din R mnia, 2003 formarea urmtoarelor competene de baz: - abiliti de comunicare; - scriere, citire i calcul matematic; - alfabetizare digital i informaional; - cultur tiinific ologic; - cultur antreprenorial; comunicarea n limbi moderne de larg circulaie; cultur a i conduita civic; - cetenia democratic; - gndirea critic; - capacitatea de adaptare a situaii noi; - lucrul n echip; - interesul pentru dezvoltarea personal i nvarea con u. Pentru elaborarea modelului curricular al disciplinei Limba i literatura romn, sp ecialitii fostului Consiliu Naional pentru Curriculum au consultat att documente nai onale de politic educaional, ct i documente de referin elaborate la nivel european, st bilind capaciti, deprinderi i atitudini 20

competene care trebuie formate la elevi pe parcursul anilor de coal. Odat cu elabora rea noilor programe colare, nc de la sfritul anilor 90, s-a simit nevoia corelrii fin tilor urmrite la fiecare ciclu curricular, dar i la fiecare nivel de nvmnt, stabilir ar a derulrii obiectivelor i coninuturilor nvrii att pe vertical (pe fiecare an de , ct i pe orizontal (de-a lungul unui an de studiu). Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba i literatura romn este cel al comunicrii n limba matern. Comu nicrii n limba matern i sunt asociate anumite cunotine, abiliti/capaciti i atitudi se formeaz i se dezvolt progresiv, ncepnd din clasele primare. Exemple Cunotinele, dep inderile i atitudinile specifice comunicrii n limba matern, potrivit variantei din 2 006 a documentului viznd competenele-cheie sunt (traducerea a fost realizat de dr. Ligia Sarivan, cercettor principal la Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti): a. Cunotine specifice comunicrii n limba matern: vocabular; gramatic funcional; f limbii (acte de vorbire); sunt incluse i: contientizarea principalelor tipuri de i nteraciune verbal; un registru de texte literare i non-literare; principalele carac teristici ale diferitelor stiluri i registre de limb; variabilitatea limbii i a com unicrii n diferite contexte. b. Deprinderi specifice comunicrii n limba matern: comun icare oral i n scris ntr-o varietate de situaii; monitorizarea i adaptarea propriei c municri la cerinele situaiei; sunt incluse i: a distinge i a folosi diferite tipuri e texte; a cuta, a colecta i a procesa informaia, a folosi resurse, a formula i a ex prima argumente orale i scrise n mod convingtor, adecvat contextului. c. Atitudini specifice comunicrii n limba matern deschiderea (dispoziia) pentru dialog constructi v; aprecierea calitilor estetice i dorina de a le promova i interesul pentru interaci nea cu alii; implic i: 21

 contientizarea impactului limbajului asupra celorlali; nevoia de a nelege i a folosi limbajul ntr-o manier pozitiv, responsabil din punct de vedere social. Actualele pro grame de limb i literatur romn impun o nou paradigm, modelul comunicativ-funcional, v studiul integrat al limbii, al comunicrii i al textului (literar/nonliterar). Acc entul se pune pe abordarea funcional a limbii romne, nu se studiaz tiina, ci disciplin a limba i literatura romn, adic se trece de la nvarea despre limb i literatur la n i i a literaturii, elevul ajungnd de la activitile de receptare la cele de producere a mesajului, de la nelegerea pasiv la crearea activ a textului. Astfel, prin studiu l limbii i al literaturii romne n clasele primare se urmrete formarea celor patru dep rinderi de baz ascultarea, vorbirea, citirea i scrierea , elevii devenind, treptat, buni receptori i productori de texte orale i scrise. Alina Pamfil n Limba i literatu ra romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise prezint specificul modelului comuni cativ i efectele de coeren ale instituirii lui, aa cum se pot deprinde din textele p rogramelor colare. Astfel, modelul comunicativ se centreaz asupra problematicii co municrii, realizat n cele dou etape de constituire a paradigmei: prima etap este foca lizat asupra formrii capacitilor; cea de a doua etap integreaz capacitile n reeaua ual a competenei de comunicare. Autoarea conchide: Statuarea competenei de comunicar e drept finalitate a studiului limbii i literaturii romne este expresia direct a un ui principiu de coeren: el pune n acord a) primarele cu gimnaziul i liceul, precum i b) limba romn cu limba a doua, cu limbile moderne i clasice. Ca structur supraordona t studiului maternei, modelul asigur continuitatea n timp a nvrii disciplinei i evit colul sincopelor, att de evidente n programele anterioare [...]. Dar modelul asigu r i consonana dintre toate disciplinele colare al cror obiect de studiu este limba, d iscipline grupate n aria curricular limb i comunicare. Avantajele sunt multiple i cons au n aezarea demersurilor monodisciplinare ntr-un spaiu interdisciplinar i, prin acea sta, n posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergic a competenei de comunicare. (Alina Pamfil, 2004, pp. 30-31) Exemple Competenele care orienteaz studiul limbii i competena comunicativ general (interaciune comunicativ: al literaturii romne sunt: 22

competene interpersonale, interculturale, sociale etc.); competena textual (recepta re i producere de discurs oral i scris, nelegere i interpretare de tipuri diverse de texte literare/nonliterare); competenele acionale (a nva s nvei, spirit antreprenor tc.). Competenele menionate sunt corelate cu urmtoarele valori i atitudini, evideniat e, n primul rnd, n programele de liceu, dar care sunt conturate nc din primii ani de c oal: cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul literaturii; stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n raport cu diversele mesaje receptate; cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare i a ncrederii n propriile abiliti de comunicare; abordarea flexibil i tolerant a opiniil r i argumentelor celorlali; cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba romn i re oaterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personal i mbogirea orizontului cultural; dezvoltarea interesului fa de comunicarea intercultural. Aplicaii (pentru PORTOFOLIU ) Identific, n programa colar de clasa a III-a/a IV-a trei obiective de referin care v izeaz dezvoltarea competenei textuale. Argumenteaz alegerea fcut. S ne reamintim... Mo delul comunicativ-funcional propune o nou abordare a studiului limbii i literaturii romne n coal. Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba i literatura ro mn este cel al comunicrii n limba matern. Comunicrii n limba matern i sunt asociate te cunotine, abiliti/capaciti i atitudini, care se formeaz i se dezvolt progresiv, n clasele primare. 2.4. Documente colare obligatorii planul-cadru de nvmnt i program lar Planul-cadru de nvmnt reprezint documentul reglator esenial care jaloneaz resur timp ale procesului de predare-nvare-evaluare. Planurile-cadru ofer soluii de optimi zare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt activiti comune tuturor elevilor din ar n scopul asigurrii egalitii de anse ale acestora; pe de alt parte, este prevzut tatea pe grupuri/clase de elevi 23

n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice elevilor. (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA I LIT ERATURA ROMN. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., 2002, p. 106) Definiia planu adru, existent n toate ghidurile metodologice elaborate de specialiti ai Ministerul ui Educaiei i Cercetrii i ai Consiliului Naional pentru Curriculum, se focalizeaz pe p atru aspecte eseniale: planul-cadru de nvmnt este un document reglator esenial p e, trebuie cunoscut i aplicat ca atare n toate unitile de nvmnt din Romnia, este do l care fixeaz clar disciplinele care se studiaz ntr-un anume an, oglindete dezvoltar ea pe vertical a acelei discipline; ofer soluii de optimizare a bugetului de timp e ste un instrument de organizare a timpului elevilor, adic prezint alocrile orare pe ntru fiecare arie curricular i, respectiv, disciplin colar; asigur egalitatea de ans tuturor elevilor din ar propune disciplinele colare i numrul de ore alocat trunchiul ui comun/curriculumului-nucleu, care trebuie respectate n toate colile din sistemu l de nvmnt romnesc; propune, n acelai timp, activiti n scopul diferenierii parc ofer posibilitatea selectrii potrivite a orelor de curriculum la decizia colii. Pro grama colar este documentul care indic obiectivele de referin i coninuturile nvrii buie parcurse ntr-un anumit an de studiu. De asemenea, programa ofer, cu titlu de sugestie, exemple de activiti de nvare corespunztoare obiectivelor de referin i con lor, din care profesorii pot alege sau se pot inspira pentru a concepe activiti no i. Atenia cadrului didactic trebuie s se ndrepte spre identificarea i armonizarea ob iectivelor de referin care se dezvolt concentric, de la un an de studiu la altul, n vederea stabilirii celor mai potrivite activiti de nvare care s contribuie la abordare a adecvat a coninuturilor nvrii. Exemple Programele colare prezint oferta educaional disciplin dat pentru un parcurs colar determinat. Structural, programele de limba i literatura romn cuprind: nota de prezentare; obiectivele cadru; 24

obiectivele de referin corelate cu exemple de activiti de nvare; coninuturile nv dele curriculare de performan. Programele colare actuale au mutat accentul de pe nvare a centrat pe profesor (vezi programele analitice din anii 70-80, care vizau program area traseului elevului ctre un el impus de aduli) pe nvarea centrat pe elev, pe inte rizarea unui mod de gndire specific fiecrui domeniu transpus n coal prin intermediul unui obiect de studiu. Actualele programe colare subliniaz importana rolului reglat or al obiectivelor pe cele dou niveluri de generalitate: obiective cadru i obiecti ve de referin. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de ctre elevi. n contextul nvmntului obligatoriu, centrarea p obiective reprezint unica modalitate ce face ca sintagma centrare pe elev s nu rmn u n slogan fr coninut. (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA I LITERA TURA ROMN. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., 2002, p. 13) Aplicaii (pentru P OLIU) Studiaz programele colare n vigoare pentru clasele I a IV-a. Realizeaz un tabe l, potrivit modelului alturat, n care s corelezi obiectivele de referin pe cei patru ani de studiu, indicnd corespondenele identificate pentru obiectivul-cadru 1. dezv oltarea capacitii de receptare a mesajului oral: clasa I 1.1 s neleag semnificaia glob l a mesajului oral clasa a II-a 1.1 s desprind informaii de detaliu dintr-un mesaj a scultat clasa a III-a 1.1 s sesizeze sensul global al unui mesaj, identificnd aspe ctele principale i de detaliu la care se refer un mesaj oral clasa a IV-a 1.1 s ses izeze legtura logic dintre secvenele unui mesaj oral (raporturi cauz-efect etc.) 1.2 s sesizeze intuitiv corectitudinea unei propoziii ascultate

S ne reamintim... Planul-cadru de nvmnt i programa colar sunt documente obligatorii, spensabile bunei desfurri a procesului didactic. 25

2.5. Planificarea calendaristic i proiectarea pe uniti de nva re Profesorul i imagin scenariu al activitii, pe care l respect i n funcie de contribuia elevilor la actul vare. De fapt, orice activitate didactic parcurge trei etape: proiectarea activitii, realizarea ei i evaluarea activitii i a eficienei sale. Proiectarea didactic este, ast fel, calea cea mai simpl i mai eficace de a realiza activiti didactice eficiente, ea se bazeaz pe o metod riguroas de pregtire a activitii instructiv-educative. Noile pla nuri-cadru i programe colare au impus i o nou viziune asupra proiectrii activitii dida tice. Exemple Paii care trebuie urmai n proiectarea didactic la Limba i literatura ro mn sunt: studierea planului-cadru de nvmnt, pentru stabilirea numrului de ore pe s sciplina limba i literatura romn i pentru a decide dac se studiaz doar curriculum-nucl eu sau, n cazul unei clase cu rezultate foarte bune, curriculum extins, sau n cazu l claselor cu rezultate mai puin bune, pentru coninuturile mai dificile, curriculu m aprofundat; lectura programei colare; alegerea manualului alternativ i a textelo r/secvenelor care vor fi studiate din acesta; planificarea calendaristic a parcurs ului didactic stabilirea unitilor de nvare, ordonarea lor, indicarea numrului de ore locate etc.; proiectarea unitilor de nvare n ordinea derulrii lor; proiectarea lec din fiecare unitate de nvare; autoevaluarea activitii didactice desfurate. Planifica calendaristic trebuie privit ca o activitate care pune n eviden viziunea proprie a f iecrui profesor, felul n care valorific recomandrile programei colare i o realizeaz pe parcursul anului colar, pentru a putea atinge finalitile obligatorii ale acesteia. Exemple n realizarea planificrii calendaristice, trebuie respectai urmtorii pai: stab ilirea unitilor de nvare; stabilirea succesiunii unitilor de nvare; 26

stabilirea obiectivelor de referin urmrite prin fiecare unitate de nvare; selectare oninuturilor din program, adecvate atingerii obiectivelor de referin vizate; alocare a temporal pentru fiecare unitate de nvare; este recomandabil a se pstra un numr de or e la dispoziia profesorului n fiecare semestru, pentru reglarea eventualelor decal aje intervenite pe parcursul semestrului. Unitatea de nvare concept propus n proiect area didactic n ghidurile metodologice din 2002 reprezint o structur didactic deschis flexibil, care are urmtoarele caracteristici: - determin formarea la elevi a unui c omportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin sau compet ene specifice; - este unitar din punct de vedere tematic; - se desfoar n mod sistemati c i continuu pe o perioad de timp; - se finalizeaz prin evaluare. (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA I LITERATURA ROMN. nvmnt primar i gimnazial, M , C.N.C., 2002, p. 16) n stabilirea unitilor de nvare, profesorul pentru nvmntul p poate orienta: - fie dup structura manualului alternativ ales, - fie dup unul dint re domeniile coninuturilor nvrii propuse de program (citire-lectur, comunicare, elemen e de construcie a comunicrii), - fie poate aborda ordonarea materiei dup criteriul tematic. Exemple Pentru a oferi o imagine mai clar, i prezint o secven de planificare calendaristic, pe formatul propus de autorii ghidului metodologic, avnd la baz man ualul Limba i literatura romn pentru clasa a III-a, autori Victoria Pdureanu i Marian a Norel, manual aprut la Editura Aramis n 2002 i valabil pn n 2005, evitnd astfel recl ma unui manual alternativ n vigoare n defavoarea celorlalte: Unitatea de O.R. Conin uturi nvare 1.3. Formule de permisiune. Acordul, 11. V rog 1.6. dezacordul (manual, pag. 122) s-mi Nr. ore 15 Spt. Obs. 27

permitei... Tema: Prieteni necuvnttori 2.1. 2.2. 2.5. 3.1.

Textul nonliterar: Anunul. Informaia din ziar, reclama (manual, pag.123) Texte-sup ort: Anunul Teatrului ndric; Uriai i pitici n lumea animalelor; *3.3. Reclama cioco ea; 3.6. Dumbrava minunat de Mihail Sadoveanu; 3.7. Col-Alb de Jack London (lectur 4 .1. suplimentar) 4.3. Compunere dup benzi desenate: Fnu i pisica Suzi (manual, pag. 1 7) Verbul. Persoana i numrul verbului. Pronunarea i scrierea corect a verbelor a fi, a lua (manual, pag. 128-129) *Predicatul. Propoziia simpl. Prile principale de propo ziie facultativ (manual, pag. 130, caiet auxiliar) Recapitulare (caietul auxiliar nr. 2, pag. 54) Evaluare scris (manual, pag. 131)

Aplicaii (pentru PORTOFOLIU) Realizeaz o secven de planificare calendaristic (vezi ta belul, cuprinznd i antetul recomandat de Ghidul metodologic menionat n curs) pentru o unitate de nvare n care s-ar putea aborda tema iarna. Folosete drept resurs un manu alternativ pentru clasele a III-a sau a IV-a. coala Disciplina P rofesor Clasa.. calendaristic pentru anul colar . Resurs: manualul editurii Uniti de nvare Obi in Nr. de ore alocate Sptmna Observaii Coninuturi Ore la dispoziia profesorului Nr. total de ore pt. sem. I i sem. II Reine! Prin planificarea anual te asiguri c: tru anul colar respectiv; 28 poi parcurge materia n timpul alocat pen

ai n vedere toate obiectivele de referin din programa clasei respective; parcurgi t oate coninuturile obligatorii; parcursul pe care-l propui este logic; faci adaptri le necesare pentru manualul i clasa cu care lucrezi. Obinerea unor performane n acti vitatea didactic depinde n mare msur de capacitatea profesorului pentru nvmnt primar avea o perspectiv global a procesului de predare-nvare i de a reui, prin proiectare, integreze fiecare lecie n acest cadru mai larg. Tactul pedagogic al fiecrui cadru d idactic impune, ns, adaptarea demersului didactic la specificul clasei n care pred, la necesitile momentane ale elevilor. De exemplu, nu se recomand parcurgerea tuturo r etapelor proiectate dac se observ o anumit dificultate n receptarea noului coninut de ctre elevi, rolul profesorului este, n acest caz, acela de a clarifica nenelegeri le, de a lmuri conceptele nenelese, abia apoi poate continua activitatea proiectat. Proiectarea didactic a leciei are i o valoare orientativ, ajutnd cadrul didactic n a-i formula obiectivele operaionale pe care dorete s le ating n actul predrii-nvrii-eva re un caracter deschis profesorul trebuind s-i manifeste abilitile pedagogice n a fac e fa situaiilor neprevzute ce se ivesc pe parcursul leciei, disponibilitatea de a aba ndona unele elemente anticipate, dac acestea se dovedesc ca fiind piedici n desfurar ea activitii educative, i de a adopta demersuri noi, chiar neproiectate, dar care s prijin obiectivele stabilite de el. Pentru a realiza un proiect didactic eficient , profesorul trebuie s ncerce s rspund la urmtoarele ntrebri, considerate clasice n ctarea didactic: Ce voi face? formulnd obiectivele operaionale: ce va ti i ce va ti ac elevul; Cu ce voi face? proiectnd coninutul activitii, innd cont de particulari ihopedagogice ale elevilor i de condiiile materiale existente; Cum voi face? propu nndu-i sarcinile de lucru, alegnd metodele, materialele i mijloacele de nvmnt, imagi enariul didactic; Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce trebuia? stabilind modalitile de evaluare a activitii proiectate. Cunoscnd bine programa, profesorul poate elabor a pentru fiecare lecie obiectivele operaionale, rezultate din particularizarea obiec tivelor de referin. Pentru ca un obiectiv s fie corect i complet operaionalizat, enunu l care l exprim trebuie s cuprind, potrivit lui Gilbert de Landsheere, cinci precizri cu privire la: a. subiectul la care se refer obiectivul (elevul); 29

b. capacitatea nou aciunea mental/operaia de care vor fi capabili elevii; c. perform ana exercitarea capacitii mentale asupra unui coninut de nvare; d. situaia de nv le/condiiile concrete n care se va realiza noua capacitate de nvare; e. nivelul stand ard al performanei ateptate. De exemplu: La sfritul leciei, elevii (a) vor fi capabil i s analizeze (b) verbele (c) dintr-un text dat, exclusiv n baza cunotinelor dobndite , fr nici un ajutor din partea nvtorului/institutorului (d); obiectivul va fi consider at atins dac vor fi analizate corect cel puin 7 din cele 10 verbe existente n text (e). O astfel de formulare ajut i la elaborarea descriptorilor de performan, n formul area crora se recomand a se ine seama de performanele cantitative i calitative pe car e le pot atinge elevii n realizarea unei sarcini. Analiza resurselor presupune ur mrirea resurselor umane, tiinifice, materiale i a celor legate de timpul disponibil. Resursele umane se refer la potenialul de nvare al elevilor exprimat ntr-un anumit ri tm de asimilare (potenialul de care dispun elevii trebuie cunoscut, deoarece poat e influena opiunea pentru anumite obiective ale activitii didactice, precum i selecia strategiilor didactice), dar i la potenialul de predare-nvare-evaluare al cadrului di dactic (efortul de introspecie personal: ce poate s ofere fiecare profesor elevilor si). A cunoate resursele tiinifice echivaleaz cu informarea exact a profesorului n ce a ce privete planul-cadru de nvmnt, programa colar i manualul alternativ ales. Resur materiale cuprind sala de clas, spaiul din afara colii, dotarea tehnic disponibil, ma terialele didactice i mijloacele de nvmnt. Profesorul trebuie s evalueze i s reparti judicios intervalul de timp alocat unei activiti didactice, innd cont de gradul de a ccesibilitate a materialului nou ce urmeaz a fi studiat, motivaia elevilor, dispon ibilitatea acestora pentru studiu. De asemenea, profesorul trebuie s aleag acele m etode, mijloace sau forme de organizare a activitii elevilor care i vor servi n cel mai nalt grad pentru atingerea obiectivelor proiectate, care vor putea crea o sit uaie de nvare optim. Formularea sarcinii de nvare deriv din coninutul obiectivului 30

operaional elaborat prin proiectul didactic. Proiectarea leciei se va face n baza c oncepiei conform creia obiectivele operaionale trebuie atinse, dar metodele, proced eele folosite pentru atingerea lor pot fi adaptate, pe msur ce se trece de la un m oment al leciei la altul, pe baza fluxului de informaii inverse (feedbackului) ofe rit de elevi. n funcie de aceast conexiune invers apare posibilitatea regndirii din me rs a desfurrii leciei, rigoarea proiectului mbinndu-se cu inventivitatea i spontaneit a cadrului didactic. Exemple Potrivit teoriei lui Gagn, lecia este o succesiune de evenimente externe, care, valorificnd resursele avute, conduce la declanarea even imentelor interne, adic la nvare: captarea i orientarea ateniei se desfoar pe tot ul leciei, prin procedee variate, strns legate de fiecare secven de coninut, urmrind p romovarea i meninerea continu a ateniei ntregii clase; succesul didactic depinde n mar e msur de strnirea i meninerea motivaiei elevilor; enunarea obiectivelor urmrite ar pt rol contientizarea elevilor n legtur cu procesul de nvare, locul pe care l ocup acest moment este diferit, n funcie de tipul leciei i obiectivele urmrite de nvtor; fi considerat o modalitate de captare a ateniei elevilor; reactualizarea structu rilor nvate anterior are ca efect creterea gradului de accesibilitate i de temeinicie a nvrii acestora, nu trebuie uitat c repetitio mater studiorum est, adic reactualiza unor noiuni nvate anterior nlesnete nvarea; asigur caracterul contient al nvr ncluderii leciei ntr-o unitate de nvare; prezentarea optim a coninutului se poate re za diferit: oral i prin modele grafice nsoite de explicaii verbale (la nvarea scrisulu ), prin lectura efectuat de nvtor (n leciile care vizeaz formarea comportamentului de titor), prin exersarea corect a actului vorbirii (n orele consacrate formrii i dezvo ltrii capacitii de comunicare oral), prin exersarea corect a redactrii mesajului scris (n orele consacrate formrii i dezvoltrii capacitii de comunicare scris); dirijarea e produce concomitent cu prezentarea optim a coninutului, se poate alege unul dint re cele patru demersuri fundamentale (deductiv, inductiv, analogic, dialectic), n funcie de 31

care se stabilete i gradul de implicare a cadrului didactic: dirijare moderat nvare e ndrum pn la un punct, apoi elevii nii recurg la unele operaii de baz (de exemplu: gerea ideilor principale dintr-un text dat); dirijare minim indicaiile date de pro fesor sunt minime, elevii realizeaz singuri unele operaii de baz (de exemplu: paii r ealizrii unei compuneri libere); obinerea performanei este unul dintre evenimentele importante ale leciei, n care elevii sunt pui s lucreze singuri, corespunde activitii independente, nvrii prin descoperire; asigurarea feedbackului const n informarea con inu a elevilor asupra modului n care i ndeplinesc sarcinile de nvare, elevii trebuie rmanen ncurajai aprobarea, revenirea, probarea sunt modaliti de informare a elevilor; evaluarea performanei se bazeaz pe msurarea rezultatelor, evaluarea poate fi: predi ctiv iniial, prognostic; formativ continu, diagnostic, cu funcie corectiv, niv umativ final, normativ, cu funcie selectiv, difereniatoare; intensificarea retenie igurarea transferului urmresc identificarea acelor abiliti/deprinderi/capaciti care s unt comune, transferabile de la un domeniu la altul, astzi avnd valoare acele comp etene care pot fi valorificate creator n ct mai multe domenii de activitate; temele pentru acas i explicarea lor fac parte integrant din lecie, contribuie la realizare a obiectivelor urmrite, sunt o continuare fireasc a leciei, asigur utilizarea creato are a capacitilor dobndite pe parcursul leciei. S ne reamintim... Printre cele mai im portante activiti n proiectarea didactic se numr: planificarea calendaristic; proi ea unitilor de nvare; realizarea scenariului didactic. 2.6. Proiectarea opionalelor l Limba i literatura romn Propunerea i alegerea unui opional depinde, n mare msur, de fesor, de tehnicile motivaionale utilizate, de oportunitile oferite elevilor prin 32

parcurgerea opionalului, de stimularea abilitilor acestora, de respectarea stiluril or individuale de nvare, dar i de trezirea interesului prinilor fa de opionalul prop cum se tie, n clasele primare, prinii au un rol decisiv n alegerea opionalului. Opiona ul n nvmntul primar poate fi: opional la nivelul disciplinei propunnd obiective ri ale nvrii care nu sunt incluse n programa colar a disciplinei; opional ca discip u propunnd o disciplin care nu este prevzut ca atare n planul-cadru de nvmnt sau a o anumit clas; opional la nivelul ariei curriculare presupune abordarea unei teme care implic cel puin dou discipline la nivelul ariei curriculare; n acest caz, n rea lizarea programei de opional se va porni de la obiectivele-cadru ale celor dou dis cipline, dezvoltndu-se obiective de referin noi, din perspectiva temei propuse; opio nal la nivelul mai multor arii curriculare implic cel puin dou discipline din dou ar ii curriculare diferite; programa se realizeaz ca i n cazul opionalului la nivelul a riei curriculare, se vizeaz dobndirea de competene transversale. Pentru ca un opiona l s devin viabil, el trebuie s ofere perspective multiple de realizare, deschideri spre sferele de interes ale elevilor, adaptri la nivelul de pregtire i la particula ritile psihopedagogice ale elevilor, elemente specifice ethosului colii. Algoritmul realizrii programei de opional respect modelul programelor de curriculum-nucleu, p rofesorul, n acest caz, i asum rolul de conceptor de programe. Exemple Schema de pro iectare a opionalului respect schema programelor de trunchi comun: Titlul (tema) i felul opionalului; Argument/Not de prezentare; Obiective de referin i exemple de act viti de nvare; Lista de coninuturi; Modaliti de evaluare; Bibliografie. 33

n Argument se motiveaz propunerea opionalului, conceput pentru a le oferi elevilor o alternativ de dezvoltare personal; din dorina de a contribui la dezvoltarea unui ethos al colii. Se pot prezenta informaii privind desfurarea orelor de opional sptm or, bilunar cte dou ore, n funcie de specificul opionalului propus, posibilitatea dez voltrii lui pe parcursul ntregului ciclu curricular sau pe parcursul celor patru a ni ai nvmntului primar. Obiectivele de referin i activitile de nvare vor fi ordo loane, potrivit ordonrii n programa colar aprobat la nivel naional; pentru atingerea o biectivelor se pot propune tipuri variate de activiti de nvare, prin care s se urmreas activizarea elevilor. Formularea obiectivelor trebuie s urmeze modelul celor din programa colar, dar s nu fie reluri sau variaiuni ale acestora. Profesorul de nvm a trebui s evite introducerea n programa de opional a obiectivelor de referin din pro gramele colare chiar din anii superiori celui n care se desfoar opionalul. Activitile nvare trebuie s reflecte modul n care elevii pot dobndi priceperi i deprinderi, capac ti vizate de obiectivele de referin propuse. Lista de coninuturi trebuie ntocmit cu fo rte mare atenie, ea conine informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru formarea capacitilor vizate de obiective. Altfel spus, trebuie trecute n lis t acele informaii care vor fi introduse, combinate i recombinate ntre ele, dar i cu a ltele nvate anterior, ntr-un cuvnt, acele informaii care vor fi vehiculate n cadrul op nalului. (Ghid metodologic..., p. 17) n program se vor meniona modalitile de evaluare adecvate tipului de opional propus, temei acestuia, tipurile de probe prin care s e va putea evalua (msura i aprecia) atingerea obiectivelor de referin enunate. La fin alul programei de opional se adaug o bibliografie care poate fi consultat att de pro fesori, care ar putea continua/prelua/adapta opionalul, ct i de elevi, spre a-i dezv olta capacitile/competenele dobndite prin parcurgerea opionalului propus. Programele de curriculum la decizia colii intr n vigoare dup ce obin avizul conducerii colii i al inspectorului/inspectorilor (n cazul opionalelor la nivelul ariei sau a mai multor arii) de specialitate. Exemple Pentru a evalua programa de opional proiectat, te poi folosi de urmtoarea gril: 34

Criteriu/Indicator de evaluare Conformitatea cu realizarea unei programe colare se respect structura programei colare - se ofer o bibliografie minim Formularea obi ectivelor de referin - n cazul aprofundrilor i/sau extinderilor, sunt aceleai ca i n grama de trunchi comun (curriculum-nucleu) - n cazul opionalelor ca disciplin nou sa u ca tem integratoare, sunt altele dect n programa de trunchi comun - sunt msurabile , specifice - n numr corespunztor - adecvate particularitilor de vrst ale elevilor - a ecvate cu tema opionalului Elaborarea coninuturilor - sunt corelate cu obiectivele de referin - sunt altele dect n programa de trunchi comun - constituie o resurs pent ru atingerea obiectivelor de referin - sunt organizate sistematic - sunt adaptate nivelului de pregtire psihopedagogic i intelectual a elevului - sunt adecvate intere selor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului - permit progresul Selectarea ac tivitilor de nvare - duc la dezvoltarea capacitilor propuse - se pot desfura n clas pun activitatea nemijlocit a elevului - permit nvarea prin cooperare - conin referiri la utilizarea resurselor materiale DA NU

2.7. Rezumat Aceast unitate de nvare prezint documentele oficiale, elaborate la nivel naional (planul-cadru de nvmnt, programele colare) i cele elaborate de cadrul didact (planificarea calendaristic, proiectarea pe unitate de nvare, programele de opional e tc.). Sunt oferite exemple i modele care pot fi adaptate, n funcie de particularitile clasei, de obiectivele propuse, de specificul disciplinei. 35

2.8. Test de autoevaluare Completeaz urmtoarele enunuri: a. ntrebrile fundamentale al e proiectrii didactice sunt ... b. Tipurile de opional care pot fi utilizate n nvmntu rimar sunt .... c. Parcurgnd aceast unitate de nvare, mi-am clarificat urmtoarele conc epte ...; mi este nc neclar ... Rspunsurile corecte sau sugestiile pentru rspunsuri a decvate le gseti la pag. 107. Dac ntmpini dificulti n rezolvarea sarcinilor, discut torele. 2.9. Tema de control nr. 1 10% din nota final (se pred conform graficului stabilit la prima activitate tutorial) Folosind manualul alternativ ales i alte re surse materiale, realizeaz proiectarea unitii de nvare (cf. tabelului alturat) din pla ificarea calendaristic ntocmit la aplicaia pentru portofoliu (de la pag.27): coala D lina Profesor Clasa / Nr. de ore pe sptmn: Unitatea de nvare ................... e alocate Coninuturi (detalieri) OR Activiti de nvare Resurse Evaluare

Proiectarea unitii de nvare se va evalua conform urmtoarelor criterii: Coerena demer ui didactic (legturi ntre cele trei domenii citire/lectur, limb (elemente de constru cie a comunicrii) i comunicare , succesiune logic i gradat de la simplu spre complex) Obiective adecvate coninuturilor propuse spre studiu i activitilor de nvare; Acti nvare diverse, stimulative, care s antreneze ct mai muli elevi; Resurse adecvate; ura / continuitatea dintre proiectul unitii de nvare i planificarea calendaristic. 36

Unitatea de nvare 3. MODALITI DE DEZVOLTARE A CAPACITII DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL A CAPACITII DE EXPRIMARE ORAL Cuprins 3.1. Introducere ................................ ...................... .......... ................................ ........ 37 3.2. Competene vizate ... ............................. ................................ ................. ............. 37 3.3. Comunicarea. Parametrii comunicrii i funciile limbajului..... ...................... 37 3.4. Comunicarea oral mijloc de nvare i obiect de nvare . ................... 40 3.5. Metode i tehnici folosite n activitile de comunicare ora l ........................... 43 3.6. Structurarea leciei de comunicare oral ...... ............ ............................. ...........49 3.7. Rezumat........... ..................... ................................ ......................... ....... .............. 50 3.8. Test de autoevaluare ............................ ............ .......................................... ........50 3.1. Introduc ere Parcurgnd aceast unitate de nvare, vei descoperi corelaia dintre parametrii comuni crii i funciile limbajului, vei cunoate metode i tehnici utile n activitile didactice nsacrate dezvoltrii comportamentului de receptor (asculttor) i de emitor (vorbitor) a l mesajului oral. 3.2. Competene vizate Dup parcurgerea unitii de nvare, vei fi capabi : - s caracterizezi parametrii comunicrii; - s faci distincia ntre comunicarea oral m jloc de nvare i comunicarea oral obiect de nvare; - s valorifici diferite metode n activitile de comunicare oral; - s proiectezi activiti didactice, respectnd struct leciilor de comunicare oral. Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 4 ore. 3.3. Comunicarea. Parametrii comunicrii i funciile limbajului n Dicionarul explicativ al limbii romne, termenul comunicare indic aciunea de a comunica (a se pune n legtur, n contact cu...; a vorbi cu...) i rezultatul ei. Comunicarea este o aciune prin ca re oamenii transmit idei i sentimente, pe de o parte; afl despre ideile i sentiment ele celorlali, pe de alt 37

parte. n context didactic, trebuie s facem diferenierea ntre comunicarea cotidian (ob inuit) i comunicarea didactic. De fapt, prin comunicare didactic i ajutm pe elevi s- meze i dezvolte comportamentul de receptori i emitori ai mesajului (oral sau scris). Constantin Cuco definete comunicarea didactic: un transfer complex, multifazial, i p rin mai multe canale ale informaiilor ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan sau succesiv roluri de emitori i receptori, semnificnd coninuturi dezirabile n contextul instructiv-educativ. (Constantin Cuco, 1996, p. 127) Exemple Binecunos cutul model al comunicrii, elaborat de lingvistul Roman Jakobson (1963), cuprinde ase parametri care intervin n procesul comunicrii verbale: emitorul cel care transm te un mesaj, cu o anumit intenie; receptorul cel care primete mesajul care are asup ra lui un anumit efect; mesajul secvena de semnale verbale, nonverbale i paraverba le pe care emitorul le transmite receptorului; codul tipul de semnale utilizat; pe ntru ca o comunicare s-i ating scopul, codul utilizat de cei doi interlocutori treb uie s fie comun. Semnalele pot fi lingvistice (orale sau scrise), vizuale (semnel e de circulaie), sonore (alfabetul Morse), mimic i gesturi etc. n coal, comunicarea se bazeaz pe limba natural, dar exist i coli unde se folosete codul Braille codul surdo muilor sau coduri artistice distincte codul muzical, plastic etc. canalul mediul prin care se transmite mesajul de la emitor la receptor: aerul n comunicarea oral, hr tia (scrisoarea, cartea, telegrama etc.) n comunicarea scris, telefonul, faxul, pot a electronic n comunicarea rapid la distan; contextul indic, pe de o parte, aspectu real sau imaginar/fictiv) la care se refer mesajul, iar pe de alt parte, elementel e care influeneaz o situaie de comunicare concret (locul i timpul cnd se desfoar com rea, relaiile dintre interlocutori). n Didactica limbii i literaturii romne (vol. I, p. 66), Florentina Smihian descrie cele ase funcii ale limbajului, centrate pe cte u n parametru al comunicrii, evideniind coexistena i interdependena lor n actul 38

comunicrii, caracterul lor dominant n anumite secvene: funcia expresiv sau emotiv (ce trat pe emitor) prin care se exprim subiectivitatea locutorului: strile, sentimentele , valorile sale; mijloace specializate de realizare a acestei funcii sunt interje ciile (Ah! Vai!), verbele de stare (m bucur, sufr) sau cele cu sens evaluativ (mi s e pare, cred); funcia de apel sau conativ (centrat pe receptor) prin care se exprim o ncercare de a-l influena, de a-l incita la aciune pe interlocutor printr-un ordin , o rugminte etc.; mijloace specializate: imperativul (Vino! Spune!). Funcia expre siv i cea conativ sunt interdependente: exprimarea unui sentiment sau a unei senzaii poate avea sensul unei cereri indirecte (Mi-e sete!), iar un ndemn sau o rugminte presupun, de obicei, o dorin a vorbitorului (Ajut-m!); funcia referenial (centrat ntext) prin care se transmit informaii despre lumea real sau imaginar; funcia fatic centrat pe canal) prin care se controleaz canalul i meninerea contactului dintre inte locutori, prin verificri i confirmri (Alo! Mai eti pe fir? Hei! M asculi?); funcia m lingvistic (centrat pe cod) prin care se controleaz codul, cuvintele folosite, discut du-le nelesul sau forma pentru a favoriza nelegerea lor corect. funcia poetic (centr e mesaj) prin care se pune n valoare mesajul ca atare, forma n care este structura t/organizat acesta. Prin funcia poetic, un mesaj nu mai este un simplu instrument (un vehicul pentru informaie), ci un text interesant n sine, plcut, frumos, obsedan t, amuzant, uor de fixat n memorie. Pregnana mesajului e produs de simetrii, repetiii , rime, ritm, sensuri figurate etc. Funcia poetic a limbajului se manifest nu doar n poezie, ci i n vorbirea curent, n expresii i locuiuni populare, n sloganuri publicita e, n proverbe etc. Aplicaii Realizeaz schema procesului de comunicare, indicnd i funci ile limbajului, corespunztoare fiecrui parametru al comunicrii. 39

S ne reamintim... Comunicarea este o aciune prin care oamenii transmit idei i senti mente i afl despre ideile i sentimentele celorlali. Fiecrui parametru al comunicrii i orespunde o funcie a limbajului.

3.4. Comunicarea oral mijloc de nvare i obiect de nvare Comunicarea oral este folo cesul didactic n predareanvarea-evaluarea disciplinelor colare; ea poate fi privit att ca mijloc de nvare (pentru majoritatea disciplinelor colare), ct i ca obiect de nvar ria curricular Limb i comunicare, comunicarea oral este un domeniu de coninuturi, cu obiective de referin i activiti de nvare specifice). Diferenierea celor dou aspecte te realiza urmrind scopul comunicrii orale: ca mijloc de nvare comunicarea oral are lul de a intermedia dialogul profesor elev/elevi, elev elev/elevi; elevi elev/el evi, indiferent de disciplina la care se folosete; ca obiect de nvare prin activiti de comunicare oral, la orele de limb i literatur romn, se urmrete formarea i dezvolt capacitii de comunicare oral a elevilor, cunoaterea, practicarea i mbuntirea unor fo ariate de comunicare oral. Copilul este receptiv la elementele cunoaterii, este cu rios din fire i se manifest verbal, nonverbal i/sau paraverbal, dorind s comunice tri rile sale. De aceea, n orele de limba i literatura romn, cadrul didactic trebuie s va lorifice capacitatea de comunicare a elevilor, s evidenieze rolul nonverbalului i a l paraverbalului n comunicare, importana combinrii celor trei forme de comunicare n vederea realizrii unei comunicri eficiente. Comunicarea verbal (comunicarea prin in termediul cuvintelor), dei pare a avea ponderea cea mai mare, potrivit rezultatel or obinute de cercettorii americani A. Mehrabian i M. Weiner, n comunicarea oral, are un impact de doar 7%, pe cnd mijloacele vizuale (elementele de comunicare nonver bal cu ajutorul gesturilor, mimicii, privirii, poziiei corpului precum i reprezentri le vizuale: scheme, tabele, grafice, slide-uri) au un impact de 55% asupra ascul ttorilor, iar mijloacele de comunicare paraverbal (inflexiunile vocii, ritmul vorb irii, intonaia, volumul) de 38%. n cazul comunicrii verbale, informaia codificat este transmis prin cuvnt, prin tot ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic, lexical , morfologic, sintactic i stilistic. Comunicarea nonverbal influeneaz relaiile dintre interlocutori. Contactul vizual cu partenerul/partenerii de dialog, gestica i mi mica au un rol 40

important n comunicare, indic marca emoional a interlocutorilor, reacia spontan a pers oanelor implicate n dialog putnd oricnd modifica evoluia dialogului. Astfel, o bun co municare nonverbal contribuie la desfurarea n condiii optime a dialogului, poate prev eni eventualele nenelegeri ale mesajului. Comunicarea paraverbal nzestreaz cuvintele cu semnificaii multiple, monosilabicul da poate fi rostit cu tonaliti i inflexiuni var iate ale vocii, poate fi interogativ, exclamativ, apreciativ, chiar depreciativ, totul depinde de modul n care l rostete emitorul, de intenia emitorului de a transmi un anume mesaj, dar i de efectul pe care l are mesajul asupra receptorului. coala c ontribuie semnificativ la formarea i dezvoltarea capacitii de ascultare activ i, prin aceasta, la promovarea unui climat de nelegere i de cooperare ntre locutori. Ascult area activ mbuntete comunicarea didactic, ea trebuie practicat n egal msur de par ucaie profesorul i elevii. Exemple A asculta activ nseamn, din perspectiva profesoru lui: a ncuraja vorbitorul (elevul) prin gestic i mimic atunci cnd este de acord cu le afirmate de elev; a urmri elevul, fr a-l ntrerupe, pentru ca acesta s nu-i uite id ea; a reformula sau a parafraza cele spuse de elev, pentru a verifica dac a neles b ine i, totodat, pentru a-i oferi elevului un feedback asupra celor afirmate; a rec apitula ideile exprimate de elev/elevi; a acorda credibilitate elevului/elevilor . Din perspectiva elevului: a urmri cu atenie explicaiile profesorului, confirmnd pr in contact vizual, poziie n banc, gestic i mimic, interesul manifestat fa de cele pre tate; a formula ntrebri clarificatoare, dup ce, prin reformulare sau parafrazare, a demonstrat ce a neles din comunicarea profesorului; a recapitula ideile prezentat e de profesor; a demonstra nelegerea celor expuse prin rezolvarea sarcinilor propu se de profesor; a valorifica informaiile primite, prin exprimarea unui punct de v edere personal asupra ideilor discutate. 41

Leciile de comunicare oral au ca obiectiv fundamental formarea i dezvoltarea la ele vi a capacitii de receptare a mesajului oral i a capacitii de exprimare oral. n progra ele colare destinate claselor I a IV-a, domeniul comunicare (formarea capacitii de co municare, potrivit formulrii din programa colar) se mparte n dou subdomenii comunicar a oral i, respectiv, comunicarea scris. Ca obiect de studiu, comunicarea oral contri buie la dezvoltarea capacitii de exprimare oral i la formarea atitudinii comunicativ e, dezvolt ascultarea activ, nvarea prin cooperare, gndirea critic a elevilor. Comunic rea oral se caracterizeaz prin libertatea n exprimare, posibilitatea rectificrilor i relurilor, folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale, construcia spontan, subi ectivismul evident al discursului (prezena mrcii emoionale), posibilitatea abaterii de la vorbirea corect (limbaj uzual). n ciclul achiziiilor fundamentale, clasele I i a II-a, coninuturile comunicrii orale vizeaz, potrivit programei colare, formulare a mesajului oral (cuvntul, enunul, dialogul), aplicativ, fr teoretizri, preferndu-se s ituaii de comunicare concrete, actuale, pe baza unui suport vizual (se ine seama d e gndirea concret-intuitiv a elevilor), construirea de dialoguri n situaii concrete (n familie, la coal, n mijloacele de transport n comun etc.), intonarea propoziiilor e nuniative, interogative i exclamative. Exemple n clasele I i a II-a sunt recomandate , n programele colare, urmtoarele schimburi verbale (acte de vorbire): iniierea, *me ninerea sau ncheierea unui schimb verbal; identificarea unei persoane sau a unui o biect; formularea unor ntrebri i a unor rspunsuri; oferirea unor informaii despre id ntitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei/persoanelor cunoscute ; oferirea unor informaii despre forma i despre utilitatea unor obiecte; povestire a unor fapte i ntmplri dup benzi desenate sau dup ilustraii; exprimarea propriei pr legtur cu un fapt. n clasele a III-a i a IV-a: se fixeaz componentele comunicrii dial gate adaptarea la particularitile interlocutorului, formularea ideilor principale, povestirea oral a unui fragment dintr-un text narativ, povestirea oral a unor tex te sau mesaje audiate, factorii perturbatori ai comunicrii; 42

se construiesc dialoguri n situaii concrete sau imaginare; se actualizeaz elementel e de comunicare nonverbal (gesturi, mimic). S ne reamintim... Se poate face distinci a ntre comunicarea oral, mijloc de nvare, i comunicarea oral, obiect de studiu. Prin l ciile de comunicare oral se urmrete familiarizarea cu formele comunicrii orale i forma rea unei atitudini pozitive comunicative. 3.5. Metode i tehnici folosite n activitil e de comunicare oral Pentru dobndirea progresiv a abilitii de a conversa, povesti i co menta este necesar un exerciiu permanent de mbogire i nuanare a vocabularului, de stru cturare a mesajelor n discurs coerent, de promovare a comunicrii orale. n clasele p rimare, prin orele de comunicare se urmrete formarea capacitii de: comunicare prin d ialog; observare; pronunare; denumire; memorare; alctuire de mesaj; ordonare; recu noatere i completare; interpretare de rol; povestire. Observarea este cunoscut att c a tip de activitate, ct i ca metod utilizat n dezvoltarea limbajului elevilor; este, n acelai timp, un exerciiu de baz sub aspect formativ. Prin intermediul observrii, el evii dobndesc un sistem de reprezentri clare despre obiectele i fenomenele lumii nco njurtoare, claritatea reprezentrilor, acuitatea imaginilor perceptive sporesc capac itatea de verbalizare i, n acest sens, crete fora de sintetizare i generalizare. (Elvi ra Creu .a., 1981, p. 10) Elevii sunt ndrumai s observe sistematic, s generalizeze dat ele obinute, de aceea este necesar ca materialul folosit pentru observare s respec te urmtoarele cerine: s fie ntr-o stare perfect prin fiecare activitate didactic fo dezvoltm gustul estetic al elevilor; s aib dimensiuni corespunztoare, s pstreze prop riile; atunci cnd este posibil, se recomand utilizarea materialului viu, nu a machete lor, desenelor, imaginilor etc. Astfel deosebim observarea direct, nemijlocit, i ob servarea indirect, prin intermediul imaginii. Exemple nc din grdini, observarea copiil or este dirijat pas cu pas, educatoarea avnd un rol deosebit de important n accentu area caracterului activ al percepiei, 43

iar profesorul pentru nvmntul primar poate valorifica deprinderile i achiziiile dobnd de elevi din perioada precolaritii. ntrebrile adresate elevilor trebuie s stimuleze g direa; ntrebri de tipul: cine?, ce?, care?, unde?, cnd?, cum? solicit funcia cognitiv a limbajului, iar pentru a forma, treptat, capacitatea de interpretare, de descr iere, de perfecionare a laturii semantice a vorbirii se recomand introducerea ntrebr ilor de tipul: ce prere ai?, ce crezi?, cum ai fi procedat dac?, ntrebri cu valoare f ormativ. Lectura dup imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea i interpr etarea datelor, a aciunilor nfiate n imagini. Are rolul de fixare i sistematizare a cu otinelor elevilor, dobndite la alte activiti didactice, fiind un mijloc eficient de a -i determina pe elevi s se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sa u dintr-un ir de tablouri. Algoritmul lecturii dup imagini: intuirea iniial, nedirij at, a tabloului elevii formuleaz enunuri indicnd ceea ce vd, fr a se urmri nc ord gic a ideilor este un brainstorming care favorizeaz emiterea unor preri care vor tr ebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate; profesorul las elevii s formuleze enunuri despre elementele intuite; observarea dirijat a tabloului planul nti, mai a propiat, apoi planul al doilea, al treilea etc. profesorul are rolul de a dirija moderat aciunea de intuire a tabloului, elevii fiind dirijai n a observa elementel e de detaliu ale fiecrui plan; realizarea sintezelor pariale dup intuirea dirijat a fiecrui plan al tabloului i culegerea informaiilor oferite de elevi despre planul int uit, trecerea de la particular la general, de la analiza detaliat la construirea ansamblului; sinteza final ordonarea, cu ajutorul profesorului, a ideilor emise d espre fiecare plan al tabloului, realizarea unei imagini globale, sintetizatoare , care s ajute elevii n formularea concluziilor; stabilirea titlului tabloului pro fesorul ndeamn elevii s utilizeze formulri sugestive, care contribuie la activizarea vocabularului, la dezvoltarea gndirii abstracte a elevilor. Exemple n perioada pr eabecedar se pot folosi tablouri, imagini reprezentnd scene, aciuni, ntmplri pentru le cturile dup imagini cu caracter narativ cu scopul de a obinui, intuitiv, elevii cu structura unui text narativ i pentru a 44

pregti viitoarele compuneri narative , precum i tablourile cu aspecte din natur, pen tru lecturile dup imagini cu caracter descriptiv. Elevii vor fi pui n situaia de a r elata verbal ceea ce nfieaz o anume imagine, de a gsi o anumit interpretare celor nf ctivitatea de lectur dup imagini solicit gndirea, atenia, memoria, imaginaia elevilor, dezvoltnd i perfecionnd limbajul acestora. Aplicaii Caut o imagine reprezentnd ntmp n tablou surprinznd un aspect din natur, pe care le-ai putea valorifica n activiti di dactice din perioada preabecedar, folosind metoda lecturii dup imagini. Formuleaz p osibile ntrebri pe care le-ai putea utiliza n timpul activitii proiectate. Jocul dida ctic, desfurat sub directa coordonare a profesorului, contribuie la dezvoltarea gnd irii logice a elevilor i la dezvoltarea capacitii lor de exprimare. Prin jocul dida ctic se dezvolt creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual i meninu t vie atenia n timpul jocului, se stimuleaz cinstea, corectitudinea, spiritul critic , rbdarea, stpnirea de sine, jocul ncheag colectivul de elevi, prin respectarea sarci nilor i regulilor jocului elevii nva s-i autoregleze activitile. n orele de limb i r romn, prin joc didactic, elevii rezolv sarcini de joc care urmresc educaia lor intel ectual, nva cuvinte, semnificaia unor noiuni, i corecteaz pronunia, nsuesc constr cale utilizabile n diferite contexte; este o modalitate eficient de consolidare, s istematizare i verificare a achiziiilor elevilor. n cadrul proiectrii jocului didact ic trebuie s inem seama de: sarcina didactic, regula de joc, aciunea de joc i variant ele de joc. Exemple Jocurile didactice pentru educarea limbajului, folosite att n grdini, ct i n clasele I i a II-a, pot fi clasificate dup mai multe criterii: a. dup ul urmrit: - jocuri didactice de dezvoltare i stimulare a gndirii prin efortul de a analiza ce se petrece n jur: pentru tema Anotimpuri, plante, animale: Sculeul fermec at, A venit toamna, n couleul toamnei, La pia, Anotimpurile, Roata anotimpurilor, Cuvn tul interzis, Ce fel de flori ai tu?, Roata animalelor, A cui hran este? etc.; pe ntru tema Mediul ambiant, omul i activitatea sa: 45

Cine sunt? Cu ce lucrez?, Ce face?, F ordine!, Gsete perechea!, Cu ce cltorim?, Poves tii ceva despre ... , De-a librria, Cine ce are?, Ce facem cu ... ? etc.; pentru t ema nsuirile obiectelor: Ce culoare are?, Care este culoarea ta?, Fii atent!, Este m are, este mic?, Stop etc.; pentru tema Orientarea n timp i spaiu: Unde se afl?, Spune unde st?, Tic-tac, tic-tac!, Tu ce faci?, Ce zi eti? etc.; - jocuri didactice pent ru dezvoltarea vorbirii, gndirii, puterii de observaie: Gsete una la fel!, Artai obiec tul denumit, Ce s-a schimbat?, Potaul, Ghicitoare, Cine dezleag i spune mai multe gh icitori?, ntrebri i rspunsuri, Proverbul ascuns etc.; - jocuri didactice pentru dezv oltarea imaginaiei i vorbirii: Spune cine este!, Spune ce este!, Portretul, M cunoti ?, Traista cu poveti, Spune o poveste!, Cine povestete mai frumos?, Cine dezleag vr aja? etc.; - jocuri didactice pentru dezvoltarea i mbogirea vocabularului: De-a dimi nutivele, Cum se mai poate spune?, Dac nu-i aa, cum e?, Ce mai nseamn cuvntul?, Cine enumer mai mult?, Loto, Ghicete ce am scris!, Lipsete ceva (Completeaz cuvntul!), Sch imb silaba!, Unde se gsete sunetul? etc.; - jocuri didactice pentru nsuirea structuri i gramaticale a limbii: Eu spun una, tu spui mai multe, Al (a) cui este?, Ce fel de?, Ce tii despre mine?, Cnd faci (ai fcut, vei face) aa?, Roata vremii, Spune mai pe scurt, Ce fac i cum fac?, Ce e i cum strig?, Ce face/Ce fac?, Cutia cu surprize , Mai spune ceva!, Cine spune mai multe propoziii?, Completeaz propoziia!, Jocul se mnelor, Caut greeala! etc.; b. dup materialul didactic utilizat: - jocuri didactice cu material didactic; - jocuri didactice orale, fr material didactic. Jocul de ro l este atractiv prin aspectul su ludic i eficace; este o metod activ de predare-nvarevaluare, o metod compozit (cf. Constantin Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 199 6), avnd o structur mixt care cuprinde metode aparinnd altor categorii, devenite acum procedee: explicaia, instructajul, observarea, dezbaterea etc. Prin folosirea me todei jocului de rol, profesorul urmrete: formarea unor atitudini i comportamente n situaii date; cultivarea sensibilitii fa de oameni i comportamentul acestora; forma i dezvoltarea capacitii de a rezolva situaii-problem; formarea spiritului de echip; timularea dialogului constructiv etc. 46

Etapele pregtirii i desfurrii jocului didactic sunt: identificarea situaiei care urme z a fi simulat prin joc de rol profesorul va alege o anume situaie conform obiectiv elor didactice urmrite, precum i comportamentului pe care dorete s-l formeze/dezvolt e la elevi; gruparea elevilor, distribuirea i/sau asumarea rolurilor alegerea acto rilor (care interpreteaz rolul asumat) i a spectatorilor (observatori care urmresc, co nform unor criterii bine stabilite, jocul actorilor); pregtirea interpretrilor, pr oiectarea scenariului; interpretarea rolurilor n faa spectatorilor; discutarea modu de interpretare; formularea concluziilor asupra activitii desfurate. Jocul de rol s porete gradul de implicare a elevilor n activitile de nvare, favorizeaz formarea conv erilor, atitudinilor i comportamentelor, autocontrolul conduitelor i al achiziiilor . Dramatizarea este o metod activ, care se bazeaz pe utilizarea mijloacelor i proced eelor artei dramatice, urmrete redarea ct mai fidel i mai creativ a personajului inter pretat. Este o metod simulativ, care poate lua n activitatea didactic diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schie, punerea n scen a unor evenimente, procesul literar etc. Prin activitatea de dramatizare, elevii pot nelege modalitile variate d e comunicare ale artei dramatice. n clasele primare sunt valorificate, prin drama tizare, schiele i povetile n care predomin dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele colare. Jocul de rol i dramatizarea f aciliteaz comunicarea intra- i interpersonal, reflecia i comunicarea cu ceilali, contr ibuie la realizarea unor situaii autentice de comunicare, valorificnd celelalte me tode folosite conversaia, povestirea, prezentarea oral. Aplicaii (pentru PORTOFOLIU , opional) Valorific-i competenele dobndite la disciplina Psihopedagogia metaforei i d ramei! Identific i descrie trei tehnici pe care le-ai putea folosi cu succes n orel e de Limba i literatura romn. Lectura oral este o activitate specific nvmntului pri evii, sub directa ndrumare a profesorului, citesc cu voce tare un text literar/no nliterar sau chiar un text propriu. Prin lectura oral, elevii dobndesc abilitatea de a transmite, valorificnd elementele paraverbale, informaii, idei, sentimente 47

provocate de lectura anterioar, n gnd, a textului. Profesorul poate evalua modul n c are elevii neleg i valorific relaia dintre cuvntul tiprit i cel rostit. Elevii dobnd biliti de bun orator, nvnd s foloseasc tonul potrivit mesajului pe care trebuie s l it. Povestirea profesorului pentru nvmntul primar contribuie la dezvoltarea exprimrii ontextuale, la dezvoltarea operaiilor gndirii (analiza, sinteza, comparaia, concret izarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicit memoria i ima ginaia elevilor. Pentru a realiza o activitate de povestire reuit, cu valoare forma tiv, profesorul trebuie: s structureze metodic coninutul activitii; s coreleze obie vele urmrite cu activitile de nvare propuse; s integreze materialul didactic la mome l potrivit; s urmreasc nelegerea mesajului de ctre elevi; s capteze atenia elevil calitatea exprimrii; s ofere modele de exprimare oral corect, folosind structuri gr amaticale ample; s asigure o atmosfer potrivit activitii de povestire (fond muzical, expoziie de carte, alternarea povestirii profesorului cu imagini video sau nregist rri audio etc.). n cadrul activitilor de povestire se urmrete dezvoltarea capacitii c lului de a asculta i de a se concentra asupra subiectului povestirii, activizarea i mbogirea vocabularului, profesorul pentru nvmntul primar propunndu-i ca, la sf tii, elevii s fie capabili: s reproduc, pe scurt, coninutul povestirii; s foloseas ntexte noi, cuvintele i expresiile nou-nvate; s rein tonul i modalitatea principal rimare/redare a povestirii; s identifice mesajul povestirii; s opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivndu-i alegerea; s gseasc un alt final povestirii. Povestirile elevilor urmresc dezvoltarea exprimrii corecte, logice, expresive, fi ind un bun exerciiu de dezvoltare a limbajului i a comunicrii. Se cunosc mai multe forme: - povestirile elevilor dup modelul profesorului; - povestirile elevilor du p un nceput dat; - povestirile elevilor dup un plan; - povestirile elevilor dup un ir de ilustraii; - povestirile pe o tem dat. 48

Aplicaii Valorific-i competenele dobndite la disciplina Metodica domeniului experienia l Limb i comunicare! Indic importana i rolul povestirilor elevilor n orele de Limba i iteratura romn, consacrate dezvoltrii capacitii de receptare a mesajului oral i de dez voltare a exprimrii orale. 3.6. Structurarea leciei de comunicare oral n conceperea i realizarea leciilor de comunicare oral, un rol important l are proiectarea pe uniti de nvare. Mai ales n primii doi ani ai colaritii mici, leciile/activitile de comuni al este recomandabil s precead activitile de comunicare scris, n proiectarea pe unit vare se va urmri realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de nvare ca re solicit comunicarea oral fa de cele care solicit comunicarea scris. De asemenea, ca drul didactic va trebui s urmreasc realizarea unui echilibru al ponderii ntre activi tile care vizeaz exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii fa de cele car e vizeaz receptarea i reproducerea unor mesaje. Folosirea metodelor active n leciile de comunicare oral impune i o nou modalitate de structurare a acestora. Modelul Evo care Constituirea sensului Reflecie duce la dezvoltarea gndirii critice i la nvare ient: n prima etap a leciei, evocare, profesorul reactualizeaz achiziiile anterioare le elevilor, cu scopul de a le valorifica n lecia ce urmeaz a fi predat este momentu l captrii ateniei elevilor i al motivrii lor pentru nvare. Constituirea sensului, et cea mai important a leciei, se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri. Ref lecia este etapa care ntregete lecia de comunicare oral, ofer posibilitatea relurii pa or parcuri anterior, urmrindu-se, astfel, retenia i transferul cunotinelor, deprinderi lor, abilitilor dobndite. Meritul acestui model const, n opinia Alinei Pamfil, n modul care permite valorificarea cunotinelor anterioare, n faptul c urmrete monitorizarea n egerii, dar, mai ales, n etapa de reflecie: ea deschide, n lecie, o durat a re-formulr ii, fundamentrii i reintegrrii noilor coninuturi n orizontul altor idei i date. Prin a ceast ultim secven, modelul contrazice recapitulrile reproductive ce ncheie, de regul, leciile tradiionale i ofer o 49

variant viabil de finalizare a activitilor de comunicare. (Alina Pamfil, op.cit., p. 53) La sfritul activitilor de comunicare oral, profesorul poate, de asemenea, s realiz eze un moment de autoreflecie, prin intermediul cruia s reia firul activitii desfurate cu elevii pentru a evalua: - situaiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber; - modalitile de interaciune folosite cu elevii; - valorificarea aspectelor comunicrii orale; - ncurajarea comunicrii orale a elevilor. 3.7. Rezuma t n unitatea de nvare 3 sunt prezentate metode i procedee, modaliti de desfurare a l r/activitilor de limba i literatura romn care vizeaz dezvoltarea capacitii de recepta a mesajului oral i dezvoltarea capacitii de exprimare oral. 3.8. Test de autoevaluar e a. Enumer parametrii situaiei de comunicare. b. Indic importana combinrii celor tre i forme de comunicare n vederea realizrii unei comunicri eficiente. c. Stabilete un t op al metodelor folosite pentru dezvoltarea capacitii de comunicare oral a elevilor. Motiveaz selecia fcut pentru primele dou locuri. Rspunsurile corecte i/sau sugestiile recomandrile pentru rspunsuri adecvate le gseti la pagina 107. 50

Unitatea de nvare 4. STRATEGIILE NVRII CITIRII I SCRIERII N CLASA I Cuprins 4.1. Introducere................................ ....................... ......... ................................ ......... 51 4.2. Competene vizate ... ............................. ................................ ................. ............. 51 4.3. Cititul i scrisul instrumente de baz ale activitii intelectual e .................... 51 4.4. Metoda fonetic, analitico-sintetic deprinderea citi tului ............................. 55 4.5. Deprinderea scrierii ............... .......................... ............................. .................... 58 4.6. Rezumat................................ ................................ . ............................... .............. 60 4.7. Test de autoevaluare..... .............................................................. ................. .......61 4.1. Introducere Aceast unitate de nvare i propune cunoaterea metodei foneti e, analitico-sintetice, metod de baz n deprinderea cititului i a scrisului n clasa I. Totodat i se ofer posibilitatea de a realiza scenarii didactice adecvate celor tre i etape ale parcurgerii abecedarului. 4.2. Competene vizate Dup parcurgerea unitii d e nvare, vei fi capabil: - s identifici instrumentele de baz ale activitii intelectual ; - s utilizezi corect algoritmul metodei fonetice, analitico-sintetice; - s selec tezi i s foloseti n nvarea citirii i scrierii modaliti variate de lucru cu elevii. Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 4 ore.

4.3. Cititul i scrisul instrumente de baz ale activitii intelectuale Ciclul achiziiil or fundamentale contribuie la dezvoltarea personalitii elevilor, i familiarizeaz cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activitii intelectuale. A-i nva pe cola rii mici s citeasc i s scrie, n perspectiva evoluiei lor viitoare, nseamn a-i nva De felul n care elevii i nsuesc deprinderea de a citi depinde randamentul colar i prev nirea rmnerii n urm la nvtur. Procesul familiarizrii elevilor cu cititul ca instr vrii se realizeaz ntr-o perioad de timp relativ lung: A ti s citeti [] nseamn hnic ce nu prezint 51

valoare i interes dect dac cel ce tie s citeasc nelege ceea ce citete; [] faptul c ri nu nseamn c tii matematic. (Robert Dottrens, 1970, p.102) Cititul i scrisul deschid olarului mic noi posibiliti de cunoatere a realitii, noi forme ale comunicrii ntre oam ni, permit trecerea de la faza gndirii i comunicrii situaionale la cea bazat pe conce pte, gndirea i comunicarea formal. Temelia ntregii munci de nvare se pune n ciclul ac iiilor fundamentale, n bun msur chiar n clasa I, prin nsuirea de ctre elevi a elemen de baz ale deprinderilor de citire i scriere. Abecedarul este cartea de cpti a elevu lui de clasa I. Parcurgerea abecedarului se face n trei perioade: a. n perioada pr eabecedar elevii nva utilizarea abecedarului, citirea unei imagini, nva s converseze, sculte, s neleag ce li se cere. Este perioada n care formele activitii de nvare sun iate de cele din grdini, au structura jocurilor didactice. La sfritul perioadei preab ecedare, elevii trebuie s fie capabili: - s utilizeze abecedarul; - s asculte un me saj; - s rspund corect la ntrebrile nvtorului; - s povesteasc ntmplri personale s alctuiasc propoziii pe baza unui cuvnt de sprijin sau n legtur cu ilustraiile, ob le sau imaginile obiectelor cunoscute; - s mpart propoziia n cuvinte, cuvintele n sila be, silabele n sunete; - s stabileasc numrul i ordinea silabelor n cuvintele analizate ; - s cunoasc i s stabileasc locul pe care l ocup n cuvinte i n silabe sunetele cu fost familiarizai; - s formeze cuvinte noi din silabe date; - s diferenieze i s compa re cuvintele n funcie de numrul de sunete. nc din primele zile de coal, profesorul tre uie s organizeze o activitate de testare a cunotinelor elevilor, urmrind cunoaterea g radului de inteligen a acestora, cunotinele pe care le au, eventualele defecte de vo rbire. Rezultatul testrii fiecrui elev se poate nscrie n fiele de observare sistemati c a elevilor, aceste rezultate fiind aduse la cunotina prinilor. n aceast perioad ele nva s scrie elementele grafice ale literelor, respectnd forma, mrimea, proporia ntre emente i distana dintre ele (punctul, linia dreapt, linia oblic, bastonaele cu ntorstu a n jos, n sus, zala, crligul, linia erpuit, nodul, ovalul, jumtatea de oval etc.); ct va elemente 52

grafice vor fi aezate ca titlu. Aceste elemente se pot executa i lega ntre ele n gru p de cte 3-4. Este recomandabil a se corela leciile de scriere cu cele de desen, i ar concordana micrilor minii i dezvoltarea muchilor fini ai minii vor fi ajutate de un le exerciii fizice executate n orele de desen, ca i de exerciiile de mini din cadrul orelor de educaie fizic. De asemenea, se acord atenie exerciiilor de reproducere a se mnelor grafice n aer, pe banc, cu ochii deschii sau nchii, exerciiilor de aezare n pa Scrierea se va executa pe caiete speciale, cu liniatur indicat de minister, model ul de scriere va fi cel din abecedar scrierea oblic, cu trsturi uniforme i nclinare d up voie ntre 15-20 .

Exemple n primele sptmni ale clasei I, profesorul va organiza activiti de evaluare a c apacitii de comunicare a elevilor, cu scopul de a depista eventualele greeli de rec eptare sau de exprimare oral, aplicnd probe pentru depistarea tulburrilor de vorbir e, a pronuniei defectuoase, pentru stabilirea volumului vocabularului, pentru ver ificarea exprimrii corecte i a expresivitii vorbirii. Probele pentru depistarea defe ctelor de audiie i pronunie se pot organiza sub forma unor jocuri, cum ar fi Deschid e urechea bine!, Unde se gsete?, Baba-oarba, Cum e corect?, Repet dup mine!. Not ic a progreselor elevilor n fiele de observare ajut cadrul didactic i printele n urmr a evoluiei exprimrii elevilor, precum i n gsirea celor mai potrivite modaliti de mbun capacitii de receptare a mesajului oral i de exprimare oral a micilor colari. Pentru a stabili volumul vocabularului elevilor, cadrul didactic evalueaz elevii de cla sa I, folosind jocuri-exerciiu, cum ar fi: Spune ct mai multe cuvinte! (care ncep cu sunetul..., se termin cu sunetul...), Cine tie mai multe? (animale, psri, flori, culor i, obiecte din clas etc.), Gsete-i alt nume (pentru gsirea sinonimelor potrivite), Dac u e ..., este ... (pentru stabilirea adjectivelor cu sens contrar). Prin probele pentru cunoaterea comportamentului verbal al colarilor mici, profesorul urmrete cuno aterea capacitii elevilor de a utiliza corect n enunuri clasele morfologice i categori ile gramaticale specifice lor, de a transforma propoziiile simple n propoziii dezvo ltate. Jocurile-exerciiu Eu spun una, tu spui multe (pentru stabilirea formei corec te de plural), Al (a) cui este? (pentru folosirea corect a articolului posesiv-geni tival), Cnd se 53

ntmpl? (pentru stabilirea i utilizarea corect n enunuri a relaiilor temporale), Mai ceva! (pentru consolidarea capacitii de a transforma propoziiile simple n propoziii de zvoltate, pentru exersarea topicii propoziiei i a frazei, pentru stimularea gndirii creatoare) sunt folosite fie n activitile didactice de consolidare a priceperilor i deprinderilor, fie n activitile de evaluare. Probele pentru verificarea expresivitii vorbirii elevilor se pot realiza prin folosirea unor jocuri de situaie, care val orific teme apropiate universului colarilor mici: n parc, n curtea colii, Suntem c nit toamna, Jucria preferat, Un joc cu prietenii, La bunici etc. Este recomandabil a olosi i probe de evaluare a capacitii de receptare a mesajului scris i de exprimare scris a elevilor la intrarea n clasa I; curriculumul pentru nvmntul precolar prevede voltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii mijlocite de bajul scris, precolarii putnd fi capabili, la sfritul grdiniei, s recunoasc cuvinte s le i litere n contexte familiare; s recunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului scris; s utilizeze materiale scrise n vederea executrii unei sarcini da te; s neleag semnificaia cuvintelor, literelor i cifrelor, nvnd s le traseze. b. abecedar, profesorul urmrete ca elevul: - s compun cuvinte la alfabetar; - s pronune c rect cuvinte; - s citeasc texte, al cror numr de cuvinte crete progresiv pn la 75; - s especte intonaia impus de semnele de punctuaie; - s recite poezii. Etapa abecedar nsea mn nvarea citirii i scrierii tuturor literelor alfabetului, a unor cuvinte i chiar a p ropoziiilor scurte. Elevii vor efectua exerciii de scriere a tuturor literelor, vo r copia cuvinte i propoziii cu litere de mn, vor transcrie scurte texte (vezi progra ma n vigoare). c. Perioada postabecedar propune elevilor texte de pn la 75 de cuvint e n vederea lecturrii i nelegerii lor. Sunt texte care ndeamn la descoperirea universu ui crilor (din biblioteca personal sau mprumutate din biblioteca colii), a personajel or literare, la memorarea unor versuri. Scrierea capt nsuirea de a fi corect, lizibil, estetic, pe dimensiunea unor fragmente de pn la 5-7 rnduri. Elevii vor copia texte scurte, vor transcrie, vor efectua exerciii de dictare i autodictare. 54

Aplicaii (pentru PORTOFOLIU, opional) Caut n Ghidul metodologic pentru aplicarea pro gramelor de LIMBA I LITERATURA ROMN. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucur ditura Aramis Print, 2002, exemple de proiectare pe unitate de nvare pentru cele tr ei perioade de parcurgere a abecedarului. Descoper cte dou elemente comune i difereni atoare pentru fiecare perioad. 4.4. Metoda fonetic, analitico-sintetic deprinderea cititului Este metoda de baz folosit n nvarea citit-scrisului, metod care pune n evid racterul fonetic al limbii romne, corespondena ntre sunet i liter. Cuvntul care se va folosi pentru predarea unui nou sunet se separ din vorbire dup auz analiza fonetic. Se pornete de la sunetele cuvintelor la literele corespunztoare lor, apoi se arat litera corespunztoare noului sunet, dup care se compun silabe i cuvinte cu noua lit er. Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat, elevul desprinde fiecare sun et prin analiza fonetic , alege litera corespunztoare i reconstituie cuvntul citindul, unind sintetiznd fonetic sunetele n silabe i pe acestea n cuvinte. Deci, drumul s pre citire sintez a sunetelor la vederea literelor trece prin analiza, separarea i cunoaterea sunetelor desprinse din cuvnt. n nsuirea deprinderii cititului, elevii tr ebuie s parcurg dou etape: - etapa nsuirii tehnicii cititului, - etapa nsuirii capacit de a se orienta ntr-un text citit care s devin un izvor de informaie i de formare. Pe ntru a deveni deprindere, cititul trebuie s devin o activitate intelectual contient i automatizat. Unirea literelor n silabe i realizarea cmpului de citire de o silab repr ezint o component important a deprinderii cititului. Trecerea pragului de la silabe la cuvnt e destul de dificil pentru elevi, stabilirea locului fiecrui cuvnt n propoz iie sau fraz, precum i nelegerea sensului acestora este o activitate deosebit de comp lex, dar o component foarte important a actului citirii. Activitatea de nvare a cititu lui se realizeaz prin efortul personal al elevilor, e foarte important motivaia ace stui efort, care l pune pe colarul mic n situaia de a-i forma deprinderi de autocontr ol i de autoreglare a aciunilor pe care le face n nvarea citit-scrisului. Algoritmul f olosirii metodei fonetice, analitico-sintetice este urmtorul: - organizarea unei conversaii, pornind de la ilustraii, diapozitive, fotografii, desene animate; 55

- desprinderea unei propoziii din rspunsurile elevilor; - mprirea propoziiei n cuvinte - separarea cuvntului n care se afl sunetul nou; - desprirea cuvntului n silabe; - se ararea silabei n care se afl sunetul nou; - mprirea silabei n sunete; - separarea sune tului nou; - exemple de cuvinte cu sunetul nou n poziie iniial, final, median; - obser varea literei de tipar care corespunde sunetului; - recunoaterea litere n abecedar i alfabetar; - alctuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nou; - observarea i organ izarea unei conversaii despre ilustraia din abecedar; - citirea cuvintelor din col oane n oapt i cu voce tare; - citirea textului, individual, - n oapt i cu voce tare ectura model a coloanelor i a textului de ctre profesor; - recitirea textului de ct re elevi; - convorbire despre coninutul i nelesul textului; - citirea integral (sau p ovestirea); - citirea selectiv sau pe roluri (dac este cazul). n Didactica limbii i literaturii romne pentru nvmntul primar, Ioan erdean evideniaz rolul exerciiilor de sintez fonetic, susinute prin exprimarea articulat a cuvintelor: Aceast operaie repre int un bun mijloc de exersare simultan a analizatorului vizual cu cel verbo-motor; ea constituie un instrument deosebit de eficient de autocontrol pentru fiecare elev n timpul exersrii actului cititului n aceast perioad. Tocmai de aceea, exprimare a articulat a unitilor sonore ale cuvintelor (sunete, silabe) trebuie s nsoeasc orice ctivitate de citire, de compunere a cuvintelor cu alfabetul mobil sau de scriere . n aceast etap, exprimarea articulat trebuie s fie introdus n sistemul de munc al fi i elev, nu numai atunci cnd este solicitat de nvtor, ci mai ales n activitatea lui ind ependent, ca instrument de autocontrol. (Ioan erdean, 2008, p. 94) Caietele de lucr u, culegerile existente pe pia ofer profesorului modaliti, tehnici variate pe care le poate valorifica n timpul leciilor/activitilor de predare-nvare a literelor alfabetul i, ns trebuie fcut o selecie riguroas a acestora, punndu-se n balan suportul tiin tiile metodologice oferite, aspectul grafic, imaginile potrivite nivelului de vrs t, gradul de dificultate a exerciiilor propuse. 56

Exemple n perioada abecedar i postabecedar, se pot folosi diferite grile de evaluare a capacitii de lectur cu voce tare a elevului. Iat o astfel de gril, preluat din Ghid ul metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA I LITERATURA ROMN. nvmnt primar mnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print, 2002 : Scara de evaluare / Elevii evaluai (data evalurii) Aspecte evaluate prin observarea sistematic ntotdea una (FB) De ex. Dan/5.X. Frecvent (B) Rar/cu sprijin dat (S)

Respect poziia corect a corpului i a crii, n timpul citirii (distan adecvat a ochil carte, capul sus pentru a-i fi vzut faa de asculttori i pentru a nu mpiedica vocea s a ung la acetia) Se orienteaz n spaiul de scriere al paginii (urmrete rndurile de la st la dreapta, de sus n jos, execut cerine viznd poziionarea unei imagini sau a unui tex t n pagin: sus, jos, la dreapta, la stnga). Citete imagini. Cuprinde n cmpul vizual s ba/cuvntul (nu literalizeaz). Articuleaz corect i clar sunetele/silabele/ cuvintele citite. Adapteaz, n mod adecvat, volumul vocii i ritmul vorbirii, pentru a fi auzit i neles de asculttori. Citete inteligibil, n ritm propriu, propoziii/ texte scurte, c intonaia cerut de semnele de punctuaie nvate. Aplicaii Aplic, n timpul orelor de practic pedagogic, grila prezentat mai sus, pentru a evalua capacitatea de lectur cu voce tare a doi elevi din clasa I. 57

4.5. Deprinderea scrierii Deprinderea scrierii este un proces complex, mult mai dificil dect cel al citirii. Dificultatea const n faptul c scrisul nu se reduce la r ecunoaterea fonemelor i a grafemelor, ci realizeaz sintetizarea combinaiilor complex e ale semnelor grafice i reproducerea lor corect i estetic. Scrisul este un act conti ent i transformarea lui n aciune se obine prin exerciii. Formarea deprinderii de scri ere trece prin mai multe faze distincte: a. faza de orientare n care se stabilesc reguli ce trebuie urmate: mnuirea corect a instrumentului de scris; abordarea poz iiei corecte a corpului n timpul activitii de scriere; micrile minii pentru formarea stului; reprezentarea intuitiv a elementelor grafice; executarea modelului de ctre profesor, nsoit de verbalizarea necesar; nsuirea elementelor grafice de ctre elevi; faza analitic are loc simultan cu analiza i reproducerea sonor a sunetelor: recuno aterea grafemului; pronunarea fonemului pn la reproducerea cursiv; realizarea de sin eze de dou-trei litere care se reproduc n scris; fixarea regulilor tehnice i igieni ce ale scrisului; c. faza sintetic este faza n care scrierea literelor devine un m ijloc de exprimare grafic a ideilor, scrisul se automatizeaz, se accelereaz viteza grafiei, fr neglijarea aspectului estetic. nvarea unei litere de mn se realizeaz folo d metoda demonstraiei: - se arat modelul literei, realizat integral pe tabl, pe plan; - demonstraia este nsoit de explicaii verbale prezentarea n ansamblu a literei, a fie ui element grafic n parte, cu precizarea tuturor regulilor grafice corespunztoare. Aceast explicaie verbal a profesorului trebuie urmat de reproducerea ntocmai de ctre elevi a regulilor grafice pn la nivelul memorrii lor de ctre acetia. Studierea litere i de mn presupune un proces de lung durat, cu multe exerciii din partea elevilor (exe rciii de recunoatere, de formare a automatismelor). Sarcina ce trebuie realizat n sc opul exersrii scrisului este aceea de a cultiva capacitatea de munc independent a f iecrui elev, pentru c este necesar ca toi s exerseze n mod corect, prin efort propriu , aciunile care se constituie, 58

n cele din urm, n deprinderi. Formarea i dezvoltarea deprinderilor de scriere a lite relor de mn impune alternarea activitilor frontale, de prezentare a literei-model, c u activitile individuale, n care fiecare elev exerseaz scrierea literei/literelor nvat , pentru c este necesar ca toi s exerseze n mod corect, prin efort propriu, aciunile care se transform, n cele din urm, n deprinderi. Exist o relaie strns ntre ortoepie grafie pronunia corect are o influen pozitiv asupra nvrii citirii i scrierii core rece n limba romn exist o concordan ntre sunete foneme i litere grafeme. nvare orect depinde i de auzul fonematic i de pronunie, ceea ce nu implic neaprat formulare a unor reguli teoretice elevii mici pot nva scrierea corect nainte de cunoaterea gram ticii. n timpul scrisului, elevii trebuie s-i concentreze atenia asupra urmtoarelor p robleme: - s recunoasc fiecare sunet din structura fonetic a cuvntului; - s realizeze procesul de analiz grafic pe plan perceptiv i mintal; - s realizeze sinteze prin co mbinarea elementelor grafice (nsuite n perioada preabecedar) n scrierea literei i comb inarea literelor n cuvinte; - s-i controleze micrile minii care scrie pentru a respect a regulile grafice, a da forma corect literei, a respecta cerinele de ordin esteti c (mrime, grosime, nclinaie, aezare n rnd, aezare n pagin); - s-i controleze perma a corpului i a instrumentului de scris pentru asigurarea corectitudinii estetice, vitezei i igienei scrisului. Procesul nsuirii scrisului parcurge mai multe etape: etapa elementelor grafice (tipic perioadei preabecedare): atenia elevului este ndre ptat asupra realizrii corecte a elementelor grafice ale literelor i asupra respectri i regulilor tehnice n timpul scrisului (clasa I); etapa constituirii literelor es te o etap a automatizrii aplicrii regulilor, elevii dobndesc o anume siguran n scris, i se strduiesc s realizeze integral literele; etapa scrisului legat atenia se ndreap t asupra mbinrii literelor n cuvinte i a elementelor grafice de legtur a literelor. Se realizeaz aezarea corect a literelor n rnd, se respect anumite dimensiuni, nclinri i ane uniforme. Scrisul corect, sub aspectul su grafic, e realizat concomitent cu pr eocuparea pentru corectitudinea lui i din punct de vedere ortografic, precum i pen tru nelegerea sensului cuvintelor; 59

etapa scrisului rapid este o etap superioar n care atenia elevului este concentrat a upra sensului cuvintelor i al propoziiilor. n nvarea citit-scrisului una dintre metode le de succes este jocul. Jocuri cum ar fi Spune mai departe, Ce liter se potrivete?, J cul silabelor, Completeaz propoziia, Jocul semnelor, Caut greeala, Cine tie? co voltarea auzului fonematic, la exersarea pronunrii corecte a unor sunete, la depis tarea i dezvoltarea aptitudinilor, la dezvoltarea gndirii independente i a imaginaie i. Exemple Jocul Ce liter se potrivete? contribuie la consolidarea literelor i la rea lizarea corespondenei imagine-liter. Profesorul urmrete prin acest joc dezvoltarea c apacitii elevilor de a analiza fonetic cuvntul reprezentat prin imagine, de a asoci a imaginea cu litera iniial a cuvntului reprezentat de imagine, de a asocia litera cu imaginea de pe jeton, dezvoltarea gndirii logice a elevilor. Sub o singur imagi ne se pot aeza mai multe litere, elevii trebuind s aleag litera corespunztoare liter ei iniiale a cuvntului reprezentat de imagine, sau se poate realiza o plan, pe care elevii s ataeze litera corespunztoare fiecrei imagini componente. Se pot crea varian te ale jocului, elevii scriind ntr-un ptrel aflat sub imagine litera de mn corespunzto re literei iniiale a cuvntului reprezentat sau s ncercuiasc, din mai multe litere, pe cea corespunztoare iniialei cuvntului sau se poate coomplica jocul, cerndu-le elevi lor s indice litera final a cuvntului. S ne reamintim... colarul mic se afl nc la vr ocului. n clasa I putem valorifica jocuri didactice, jocuri-exerciii cu valoare ed ucativ, existente n culegerile pentru grdini sau clasele I i a II-a.

4.6. Rezumat Unitatea de nvare 4 este consacrat nvrii citirii i scrierii n clasa I, mente de baz n activitatea intelectual. Este prezentat algoritmul metodei fonetice, analitico-sintetice, apoi sunt descrise etapele nvrii citirii i scrierii. Exemplele oferite pe parcursul unitii de nvare ntregesc materialul propus pentru studiu individu al. 60

4.7. Test de evaluare (pentru PORTOFOLIU) Realizeaz proiectarea unei lecii de pred are-nvare a citirii i scrierii literei S. Vei avea n vedere: respectarea cerinelor amei colare n vigoare pentru clasa I; elaborarea unei strategii potrivite nsuirii i f olosirii corecte a literei menionate; adaptarea demersului didactic la nivelul cl asei; introducerea unor jocuri sau jocuri-exerciiu, potrivite nsuirii i folosirii co recte a literei menionate; durata leciei dou ore. 61

Unitatea de nvare 5. MODALITI DE DEZVOLTARE A CAPACITII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS A CAPACITII DE EXPRIMARE SCRIS Cuprins 5.1. Introducere................................ ....................... ......... ................................ ......... 62 5.2. Competene vizate ... ............................. ................................ ................. ............. 62 5.3. Citirea/lectura n clasele a II-a a IV-a ................... ............. .......................... 62 5.4. Modaliti de abordare a textului. Lectura explicativ ................................ .... 65 5.5. Structurarea leci ilor de lectur ................................ ................................ ........ 68 5.6. Metode i tehnici folosite n activitile de comunicare scris ......... ................ 70 5.7. Structurarea leciei de comunicare scris ................. ............... ........................ 75 5.8. Modaliti de evaluare a activitii de redactare a elevilor .............................. 78 5.9. Rezumat............ .................... ................................ .......................... ...... .............. 81 5.10. Test de autoevaluare ............................ .... ................................ ........................ 82 5.11. Tema de control nr. 2 ................................ ................................ ...................... 82 5.1. Introducere Parcurgnd aceast unitate de nvare, vei cun oate metode i tehnici utile n activitile didactice consacrate dezvoltrii comportamentu lui de receptor (cititor) i de emitor (redactor) al mesajului oral. 5.2. Competene v izate Dup parcurgerea unitii de nvare, vei fi capabil: - s foloseti algoritmul lectur explicative n abordarea textelor literare i nonliterare din clasele a II-a a IV-a; - s valorifici diferite metode i tehnici n activitile de receptare a mesajului scris i n activitile de redactare a mesajului scris; - s proiectezi activiti didactice, res ectnd structura leciilor de lectur, respectiv de comunicare scris. Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 6 ore. 5.3. Citirea/lectura n clasele a II-a a IV-a Modelul comunicativ-funcional care pr esupune dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare oral, de exprimare oral, resp ectiv de receptare a 62

mesajului scris i de exprimare scris propune o nou abordare a textului, n ansamblul su. Elevii claselor primare vor cunoate, prin intermediul lecturii, diverse tipuri de texte, literare i nonliterare, lectura devenind, treptat, o tehnic utilizat din ce n ce mai frecvent de colarul mic; dar simpla lectur nu garanteaz nvarea, avem nevo e i de alte elemente pentru a-l ajuta pe elev s neleag mesajul textului parcurs i s de copere ce poate el valorifica din actul citirii/lecturii. Orice act de nvare presup une angajarea efortului personal al celui care nva, prin urmare, nvarea tehnicilor mun cii cu cartea se realizeaz prin punerea elevilor n situaia de a opera n mod independ ent cu elemente ale lecturii explicative. Aplicaii (pentru PORTOFOLIU) Completai t abelul urmtor, insernd obiectivele de referin ale dezvoltrii capacitii de receptare a esajului scris (potrivit modelului dat). Urmrii i evideniai progresul pe care l poate registra elevul n actul citirii. Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a

3.1. s identifice elemente de 3.1. s identifice elemente de 3.1. s sesizeze rolul b az ale organizrii textului baz ale organizrii textului ilustraiilor ce nsoesc un n pa literar/nonliterar n pagin text 3.2. s desprind informaii eseniale dintr-un text citit 3.2. s desprind informaii principale dintr-un text citit 3.2. s desprind idei princi pale i informaii de detaliu dintr-un text citit (literar/nonliterar)

Programele colare recomand utilizarea textelor literare sau nonliterare de ntindere mic: n clasa I circa 75 de cuvinte, n clasa a II-a texte de pn la 120 de cuvinte i lasele a III-a i a IV-a de pn la 300 de cuvinte. Citirea corect presupune citirea fr s ilabisire, fr adugiri, repetri sau inversiuni de sunete sau cuvinte, pronunarea corec t a cuvintelor, citirea propoziiilor cu intonaie corespunztoare, manifestarea indepe ndenei n citirea unui text (fr ajutor). 63

Citirea fluent presupune ritm propriu, fr pauze ntre cuvinte, fr ngtreruperi i poticn . La clasa a IV-a fluena trebuie s se exprime i fa de un text la prima vedere, indife rent de stilul n care este redactat (literar, tiinific, publicistic). Citirea contie nt nseamn nelegerea celor citite, a mesajului comunicat de text. Citirea expresiv nsea n modularea vocii n funcie de semnle de punctuaie i exprimarea unor stri afective suge rate de mesajul textului. Presupune sesizarea nuanelor sugerate de un text, neleger ea subtilitilor i, parial, a inteniilor autorului textului. nelegerea expresivitii n poate realiza fr a avea obinuina de citire contient, fluent, corect. Exemple Programe olare n vigoare propun ca tematica textelor s reflecte universul copilriei i valoril e proprii acestuia, lsnd la latitudinea autorilor de manuale i a profesorilor pentr u nvmnt primar alegerea textelor i tratarea diversificat a noiunilor de teorie litera oninutul nvrii Cartea Clasa a II-a Aezarea textului n pagin Textul. Titlul. Autorul Textul narativ (fr term inologie). Recunoaterea personajelor. Povestirea oral a unui text narativ. *Delimi tarea textului n fragmente logice Clasa a III-a Cuprinsul. Tipuri de litere de tipar Textul narativ. Recunoaterea p ersonajelor. Delimitarea textului n fragmente logice. Dialogul ca element constit utiv al unui text narativ (recunoatere) Clasa a IV-a Rolul ilustraiilor Textul literar

Textul narativ. Delimitarea textului n fragmente logice. Dialogul ca element cons titutiv al unui text narativ. Recunoaterea determinanilor spaiali i temporali ai aciu nii. Personajul literar trsturi fizice, trsturi morale. Poezii cu tematic divers. Str fa. * Textul liric. Poezii cu tematic divers Poezii cu tematic divers. Strofa. 64

Versul Textul nonliterar Reclama. *Articole din reviste pentru copii Versul Afiul. Articole din reviste pentru copii

5.4. Modaliti de abordare a textului. Lectura explicativ Lectura explicativ este con siderat un complex de metode, care apeleaz la conversaie, explicaie, demonstraie, pov estire, joc de rol etc., urmrind citirea textului n vederea nelegerii lui. Lectura e xplicativ se desfoar dup urmtorul algoritm: a. Pregtirea pentru citire/lectur inclu tiviti de captare a ateniei, de trezire a interesului elevilor (motivarea pentru le ctur) pentru textul ce urmeaz a fi citit, de prevenire a unor elemente care ar put ea ngreuna nelegerea sa; conversaia pregtitoare poate introduce termeni a cror semnifi caie trebuie cunoscut de elevi pentru a putea parcurge textul, se pot explica tot n aceast etap unele cuvinte (semantizarea cuvintelor). b. Lectura integral a textulu i poate fi efectuat de profesorul pentru nvmnt primar (citire model) sau de ctre ele (acas sau n clas, prin activitate independent). Selectarea textelor ce vor fi date e levilor spre lectur integral trebuie fcut cu mare atenie, pentru ca elevii s nu ntmpi dificulti n nelegerea lor. Textele lirice i cele cu vdit caracter educativ se recomand se citi n clas, pentru a putea evidenia mpreun cu elevii valenele lor formative i pen ru a-i putea ajuta n descifrarea/interpretarea semnificaiei imaginilor artistice. Pentru verificarea nelegerii textului se organizeaz o conversaie scurt, referitoare l a autor, titlu, personaje, aciune (n funcie de nivelul clasei i de tipul textului). n ainte de citirea model a profesorului, se poate formula o sarcin didactic care s vi zeze un anume aspect din textul citit. Astfel, elevii ar fi motivai s urmreasc textu l, iar profesorul va putea verifica atenia elevilor. c. Citirea pe fragmente, ana liza textului i extragerea ideilor principale, alctuirea planului de idei cu ocazi a conceperii i proiectrii leciei, profesorul mparte textul n fragmente, activitatea d idactic la clas desfurndu-se, n general, astfel: - citirea de ctre elevi, cu voce tare sau n gnd, a primului fragment i sublinierea cuvintelor necunoscute; - explicarea c uvintelor necunoscute; - formularea de ntrebri i rspunsuri pentru clarificarea mesaj ului; - formularea i notarea ideii principale a fragmentului citit; se recomand 65

ncurajarea elevilor de a formula fiecare ct mai sintetic ideea principal, din varia ntele propuse se alege cea care ntrunete acordul celor mai muli elevi i corespunde m esajului transmis de text, se scrie pe tabl i caiete; - se procedeaz, n continuare, la fel i pentru celelalte fragmente; - dup parcurgerea acelorai pai pentru ultimul f ragment, pe tabl i n caietele elevilor se va regsi planul de idei al textului citit. d. Citirea integral a planului de idei i realizarea unei conversaii generalizatoar e se realizeaz cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului, pentru a atrage atenia asupra personajelor, aspectelor educative, expresivitii textului. e. Refacer ea sintezei textului se realizeaz prin citire integral sau povestire. n clasele a I I-a a IV-a se utilizeaz texte diferite, din punctul de vedere al coninutului i al o rganizrii: texte literare cu coninut epic; texte literare cu coninut liric; texte c u coninut istoric; texte de liric peisagist; texte cu coninut tiinific. Algoritmul odic pentru textele literare cu coninut epic este urmtorul: conversaia introductiv; citirea integral a textului; citirea pe fragmente; explicarea cuvintelor nou ntlnit e; povestirea fragmentelor i desprinderea ideilor principale; recitirea integral; povestirea dup ideile principale. n clasele a III-a i a IV-a, profesorul ndrum elevii spre evidenierea nsuirilor unor personaje literare, comentarea aspectelor stilisti c-artistice. Textele (literare) cu coninut istoric aparin genului epic, dar au ca atribute afectivitatea i lirismul, oferind resurse educative. ntmplrile prezentate s unt spectaculoase, personajele sunt adevrai eroi. Strategia aplicrii lecturii expli cative, n cazul acestor texte, presupune: pregtirea clasei pentru asimilarea coninu tului; povestirea profesorului toate noile achiziii pe care le vor face elevii vo r fi explicate n context, fr a se diminua tririle afective; citirea textului n cazul textelor de mai mare ntindere, li se poate cere 66

elevilor s citeasc integral textul acas, n clas trecnd direct la pasul urmtor; citir pe fragmente, explicarea cuvintelor i stabilirea ideilor principale; evidenierea a spectelor educative ale coninutului; repovestirea elevilor chiar cu suport imagis tic; caracterizarea personajelor (dac este cazul). n cazul legendelor istorice est e important nelegerea semnificaiei lor ceea ce i pune amprenta pe ntregul comportame al elevilor. Textele lirice redau sentimentele, gndurile autorului prin intermedi ul imaginilor artistice. Algoritmul metodic pentru textele lirice este urmtorul: conversaia introductiv explicarea unor cuvinte i expresii care s ajute nelegerea text lui, crearea unei atmosfere afective, stimularea interesului; recitarea model; a naliza textului explicarea sensului figurat al cuvintelor, expresiilor poetice, organizarea pe strofe i versuri; recitirea integral, respectnd intonaia impus de semn ele de punctuaie i de ideile transmise de text; memorarea poeziei (fragmentar / n nt regime). Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare are urmtorul desfurtor: conversaia pregtitoare conversaie despre domeniul la care se refer textul, explicare a anticipat a cuvintelor care ar ngreuna nelegerea textului; lectura integral sau fra gmentar a textului, explicarea termenilor tiinifici, sesizarea ideilor principale; conversaie asupra textului pentru nelegerea corect a lui i ordonarea gndirii elevilor; recitirea textului de ctre elevi i explicarea motivat (cauz-efect) a fenomenului tii nific prezentat. Lectura explicativ este calea cea mai eficient de a-i nva pe elevi cu m s nvee, cu ajutorul crii. Pn la sfritul clasei a IV-a, elevul va trebui s dobnde atea de a citi corect, contient, fluent i expresiv texte literare i nonliterare de mic ntindere, va avea capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale folosite att n textele literare, ct i n cele nonliterare, va cpta deprinderea de a discuta despre te xtul citit, va manifesta interes pentru lectur din dorina de a afla mai 67

multe lucruri dintr-un domeniu dat. Exemple Citirea n gnd contribuie la dezvoltare a memoriei vizuale i la o independen total n citire. Trecerea la acest tip de citire se face numai dup ce elevii tiu s citeasc fluent, corect, contient, expresiv; este st adiul la care ajunge elevul pentru a putea reflecta asupra sensului textului. Ci tirea selectiv contribuie la evitarea nvrii mecanice, la controlarea ateniei elevilor la formarea capacitii de selecie. Citirea selectiv se poate realiza cu voce tare sa u n gnd, urmat de o activitate independent referitoare la selecia operat. Citirea n la a propoziiilor asigur exersarea citirii de ctre toi elevii clasei. Fiecare elev citet e cte o propoziie n ordinea aezrii n banc sau, mai rar, dup catalog. Citirea alternat e realizeaz prin lectura unei propoziii cu voce tare, apoi urmtoarea n gnd sau n oapt itirea n tafet ofer elevilor posibilitatea de a-i numi continuatorul la citire. Are r olul de a menine atenia elevilor. Citirea pe roluri se aplic n cazul textelor dialog ate, este un procedeu mult ndrgit i solicitat de elevi. 5.5. Structurarea leciilor d e lectur Prin leciile de citire/lectur, elevii intr n contact cu tehnici ale analizei textului. Indiferent de text (literar sau nonliterar), se pot stabili ntre citit or i text patru tipuri de relaii, dup Judith Langer, relaii care, potrivit Florentin ei Smihian (n capitolul Didactica lecturii din Didactica limbii i literaturii romne, II, Proiectul pentru nvmntul rural, MEC, 2005, p. 58), pot fi considerate etape de ab ordare a textului: a pi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului; a fi n interior i a explora lumea textului; a pi napoi i a regndi datele pe care le avem iei din lumea textului i a obiectiva experiena. Intrarea n lumea textului presupune crearea unor situaii de nvare care s trezeasc interesul elevilor pentru textul ce urm eaz a fi studiat. Metodele de spargere a gheii sau de nclzire pot motiva elevii: brai ormingul, prediciile, termenii-cheie, folosirea unor ghicitori sau proverbe, intu irea unui tablou, evocarea unor momente din experiena personal pot crea atmosfera 68

necesar abordrii unui anumit text. Explorarea lumii textului se poate realiza parc urgnd paii lecturii explicative, cu elemente specifice n funcie de tipul de text abo rdat. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale leciei de citire/l ectur, elevii intr n contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare, prin lect ura n gnd etc.), descoper semnificaia cuvintelor necunoscute, decodeaz textul, explorn d i analiznd fiecare fragment, interpreteaz textul, stabilind semnificaiile acestuia . n strns legtur cu etapa anterioar, a treia etap regndirea datelor textului core momentului evalurii performanelor elevilor i asigurrii conexiunii inverse cnd elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvenelor unui text narativ, pot reali za caracterizarea n paralel a dou personaje folosind fie harta personajelor, fie d iagrama Venn-Euler, pot povesti oral textul citit, pot interpreta cu propriile c uvinte mesajul textului liric, pot sintetiza n dou-trei enunuri semnificaia textului nonliterar analizat. Ieirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizri, jocuri de rol; prezentarea mesajului textului prin alte modaliti de exprimare (des en, modelare etc.); abordarea temei respective prin alte tipuri de texte, create de elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit; gsirea unui alt deznodmnt et c. Textul literar sau nonliterar poate fi abordat i folosind modelul ERR (Evocare Realizarea sensului Reflecie), valorificnd metode i tehnici ale gndirii critice, pu nnd n prim plan capacitatea elevilor de a gsi soluii alternative pentru rezolvarea p roblemelor, prin valorificarea cunotinelor i deprinderilor anterioare, att din planu l cunoaterii, ct i a celor atitudinale. Prin aplicarea tehnicilor de gndire critic, p rofesorul poate forma abilita tea elevilor de a nelege i a reflecta asupra a ceea c e tiu, predarea-nvareaevaluarea avnd drept scop dezvoltarea gndirii prin implicarea pr oceselor cognitive (informaii, cunotine, idei, semnificaii ale textului etc.) i a cel or metacognitive (elevii pun n balan propria lor gndire, experiena i prerea lor despre fenomenul aflat n discuie, n cazul de fa, textul abordat). Modelul ERR presupune parc urgerea a trei etape: a. Evocarea urmrete actualizarea structurilor nvate anterior, p entru ca profesorul s poat stabili ce tiu i ce tiu s fac elevii, totodat pentru a des eri eventualele erori de cunoatere, interpretri greite ale unor fenomene; de asemen ea, urmrete implicarea activ a elevilor n activitile de nvare, precum i stimularea tii i interesului elevilor pentru activitatea ce urmeaz a se desfura. Astfel, se creea z o baz solid pentru formarea unor noi abiliti i dobndirea unor noi competene. Coresp e momentului intrrii n 69

lumea textului. b. Realizarea sensului este momentul central al leciei, cnd profes orul monitorizeaz activitile de nvare, iar elevii intr n contact cu noi informaii i prin activiti de grup i de munc independent, realizeaz sarcini de nvare din ce n ce mplexe i i mprtesc rezultatele. Este momentul optim de descifrare a semnificaiilor un text sau de redactare a unor texte, un moment de participare activ i de implicare cognitiv a elevilor n nvare: A te implica cognitiv activ nseamn a-i pune ntrebri ebri altora pentru a nelege lucrurile. Eseniale sunt ntrebrile pe care subiectul le pu ne sie nsui. (I.Al. Dumitru Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura t, Timioara, 2000, p.57) Acest moment al leciei se poate realiza prin demersuri in ductive, deductive, analogice sau dialectice, sau chiar printr-o combinare a ace stor demersuri. Indiferent de demersul ales, elevii vor veni n contact cu noile c oninuturi, ncercnd s integreze ideile ntlnite n propriile scheme de gndire, conferind e, astfel, sens i semnificaie. nsumeaz momentul explorrii lumii textului i momentul re gndirii datelor textului. c. Reflecia este momentul n care elevii, prin reluarea pai lor parcuri, reuesc s integreze noile achiziii n tezaurul deja existent; corespunde, roiectarea tradiional, momentului asigurrii reteniei i a transferului, sau momentului ieirii din text. S ne reamintim... Momentul refleciei este important att din perspe ctiva elevului care i poate sistematiza ideile generate, informaiile obinute pe parc ursul activitii, ct i a profesorului care descoper avantajele metodelor folosite, cre eaz contextul potrivit n care nvarea are sens pentru elevi. Aplicaii Vizioneaz, n cad ntlnirilor tutoriale, filmul didactic realizat prin Proiectul pentru nvmnt Rural (PIR Lectura predictiv (clasa a III-a). Identific metodele folosite i indic rolul lor n f ormarea i dezvoltarea gndirii critice a elevilor. 5.6. Metode i tehnici folosite n a mijloc de comunic ctivitile de comunicare scris Comunicarea scris poate fi privit ca: are folosit n mod uzual scriem liste, scrisori, completm formulare, lsm mesaje pentr u cei din familie etc., pentru a nregistra i transmite informaii; 70

mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta i rafina nelegerea noastr asupra lumii (jurnal intim); mijloc de nvare (notie, referate, fie) i de evaluare (lucrri, te, probe de examen), n procesul didactic; mijloc de nvare i de evaluare, n cadrul di ciplinei, n interdependen cu activitile de comunicare oral i de citire/lectur. Comuni ea scris, spre deosebire de comunicarea oral, presupune mai mult rigoare, datorat to cmai naturii canalului de vehiculare a mesajului. Exemple Iat cteva avantaje i deza vantaje ale comunicrii scrise: Avantaje - se folosete un limbaj controlat i control abil din punctul de vedere al corectitudinii; - manifestrile subiective se pot as cunde; - mesajul se fixeaz ntr-o imagine textual, se pretinde o anumit preocupare/gr ij pentru redactarea estetic; - enunarea scriptic poate fi progresiv i elaborat ndelu t, pe baza unei strategii bine conturate; - stpnirea corect a tehnicii scrierii, cu noaterea regulilor de scriere. Dezavantaje - imposibilitatea folosirii limbajului nonverbal i paraverbal; - inexistena mrcii emoionale, a subiectivismului participat iv; - lipsa formei de control, prin reacia spontan a receptorului; - lipsa formei de control datorat reaciei spontane a receptorului; - riscul ca rec eptorul s nu neleag mesajul (sau chiar codul).

Activitile didactice consacrate redactrii sunt precedate de activiti specifice comuni crii orale; pregtirea i realizarea planului de idei, de exemplu, constituie o combi naie armonioas a comunicrii orale i a celei scrise. Formarea competenelor de a produc e i recepta mesaje scrise impune folosirea unei palete largi de metode i tehnici. Exerciiul contribuie la dezvoltarea operaiilor mentale, la nelegerea noiunilor i teor ilor nvate, la sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderi . Folosirea exerciiului n activitile de predare-nvare-evaluare a comunicrii scrise co ibuie la: 71

 formarea i dezvoltarea comportamentului de emitor (redactor) al mesajului scris; fo rmarea i dezvoltarea comportamentului de receptor (cititor) al mesajului scris; f ormularea ideilor principale ale unui text (literar sau nonliterar); povestirea coninutului unui text (literar sau nonliterar); redactarea diferitelor tipuri de texte (funcionale, imaginative, interpretative etc.). Redactarea compunerilor ela borate constituie un foarte complex exerciiu de gndire i de limb, necesitnd o experie n oral i o serie de exerciii pregtitoare: - copieri simple sau selective; - dictri i odictri; - exerciii de raportare a noiunilor particulare la cele generale; - exercii i de clasificare; - exerciii de comparare a obiectelor i fenomenelor; - exerciii de alctuire a propoziiilor dup sens i semnificaie; - analiz contrastiv; - exerciii de r noatere a cuvintelor cu valoare expresiv, descrieri; - exerciii de utilizare a cuvi ntelor cu valoare expresiv. Aceste exerciii se efectueaz n ciclul achiziiilor fundame ntale, punnd bazele viitoarelor compuneri. nc din clasa I, programa colar prevede act iviti de copiere, transcriere i de dictare, chiar dac sarcina elevilor se rezum la ut ilizarea literelor, silabelor, cuvintelor i propoziiilor enuniative i interogative, la care, n clasa a II-a, se adaug propoziiile exclamative, dialogurile, aezarea core ct a textului n pagina de caiet, plasarea titlului, folosirea alineatelor. Copieri le simple sunt primele exerciii de redactare a textului scris, elevii se obinuiesc cu scrierea de mn, cu aezarea textului n pagin, cu utilizarea ortogramelor, copieril e selective impun deja deprinderi formate, elevii fiind pui n situaia de a copia do ar anumite fragmente de text, anumite ortograme sau doar dialogul dintre dou sau mai multe personaje. Trebuie fcut diferenierea ntre copiere i transcriere transformar ea textului scris de tipar n text scris de mn i invers. Dictrile valorific priceperile i deprinderile de scriere ale elevilor, oglindesc, totodat, capacitatea de recept are a mesajului oral, deoarece utilizarea corect a semnelor de punctuaie se datore az i capacitii elevului de a nelege i decoda mesajul fonic (comunicarea verbal i par al). 72

Exemple Deosebim: dictri propriu-zise folosite pentru evaluarea cunotinelor, pricep erilor i deprinderilor elevilor privind scrierea anumitor tipuri de texte, folosi rea corect a semnelor de ortografie i de punctuaie; dictri selective pentru verifica rea capacitii de analiz i sintez, de selecie a ortogramelor, cuvintelor, expresiilor i ndicate, sunt folosite pentru valorificarea cunotinelor privind utilizarea corect a elementelor de construcie a comunicrii; autodictri folosite, mai ales, n cazul veri ficrii textelor poetice nvate, constnd n scrierea unei strofe, din memorie. Cele mai c omplexe comunicri scrise elaborate sunt cele libere, care necesit creativitate i or iginalitate n structur, limbaj i idee, de aceea elaborarea lor ncepe abia n ciclul de dezvoltare, cnd elevii au deja formate noiunile elementare de redactare a unui te xt. Important este ca, n clasele I a IV-a, elevii s dobndeasc priceperi i deprinderi de a-i ncerca inteniile, de a putea redacta corect i limpede, ntr-o exprimare ngrijit, o comunicare mult mai complex dect cea oral. Profesorul are rolul de a ncuraja indep endena n gndire i exprimare, efortul personal, de a ndruma cu abilitate i rbdare activ tatea elevilor. nvarea prin descoperire learning by discovery (Guilford) const n p a elevului n ipostaza descoperitorului, ajutndu-l, astfel, s-i formeze priceperi i de prinderi de munc intelectual; se folosete n cadrul orelor/activitilor de redactare, cu scopul de a facilita nelegerea unor noiuni i pentru a forma deprinderi sau comporta mente adecvate emitorului/receptorului unui mesaj scris. Folosind aceast metod, elev ii, ndrumai de profesor, pot descoperi prile componente ale unei compuneri, pot iden tifica diferenele n utilizarea semnelor de punctuaie (de exemplu, utilizarea semnul ui exclamrii pentru a marca o strigare, un ndemn, o uimire etc.), pot stabili cons ecinele utilizrii ortogramelor. n activitile didactice se poate utiliza att descoperir ea inductiv cnd elevul trece de la analiza i structurarea unor idei la generalizri d e exemplu, stabilirea elementelor necesare pentru redactarea introducerii unei c ompuneri (a rspunde la ntrebrile cine? cu cine? cnd? unde? cum?) , ct i descoperirea d ductiv cnd elevul pornete de la cazuri generale pentru a particulariza de exemplu, scrierea ortogramelor n contexte date, folosirea corect a semnelor de 73

punctuaie. nvarea prin aciune learning by doing (John Dewey) este o metod activ, f u precdere n pedagogia modern; const n angajarea total a elevului n aciunea de nva le Le putem propune elevilor sarcini de redactare de tipul: Redacteaz, dup modelul dat, o invitaie adresat unui coleg, pentru a participa la srbtorirea zilei tale de n atere. Respectnd prile componente ale unei compuneri, redacteaz un text de 10-12 enu , folosind ilustraia de pe plan. Scrierea liber contribuie la formarea priceperilor i deprinderilor de a redacta anumite texte, reactualizeaz cunotine anterioare ale ele vilor, ncurajeaz emiterea unor idei variate, contribuie la dezvoltarea imaginaiei c reatoare. Etapele desfurrii activitii: formularea sarcinii de lucru, adresat frontal; elevii trebuie s realizeze, ntr-un timp dat, sarcina de lucru, n acest moment accen tul nu cade pe corectitudinea exprimrii, ci, n primul rnd, pe notarea imediat a idei lor i gndurilor; ncurajarea elevilor n alctuirea unor texte ct mai originale, care s e rezultatul unor variante intermediare, mbuntite i reluate n vederea cizelrii lor. Me oda poate fi utilizat pentru realizarea compunerilor imaginative, mai ales a celo r fr suport imagistic. tiu Vreau s tiu Am nvat este o metod care fixeaz cuno despre o tem dat, oferind deschideri spre noi informaii, contribuie la realizarea u nor corelaii ntre cunotinele, priceperile i deprinderile dobndite anterior i cele noi, transform elevii n co-participani la actul nvrii. Exemple Pentru realizarea compuneril r dup un plan de idei, profesorul va parcurge mpreun cu elevii urmtorii pai: mparte c asa n grupe/perechi, cerndu-le elevilor s ntocmeasc o list cu tot ceea ce tiu despre t ma dat (compunerea dup un plan de idei); n timp ce elevii lucreaz, realizeaz pe tabl rmtorul tabel: 74

tim Vrem s tiu Am nvat

n prima rubric se vor nota informaiile pe care grupele/perechile le consider cunoscu te; apoi, elevii vor identifica ntrebrile pe care le au n legtur cu tema abordat, nt i ce vor fi trecute n coloana a doua a tabelului, aici profesorul poate interveni , dirijnd activitatea elevilor; se citete/prezint textul-model; se trec n coloana a treia (Am nvat) rspunsurile gsite n text la ntrebrile formulate anterior (Vrem s mparate cunotinele anterioare cu ntrebrile i rspunsurile primite. 5.7. Structurarea le ciei de comunicare scris Compunerile sunt clasificate de Vasile Molan i Marcela Pen e (n Metodica desfurrii orelor de compunere-expunere la ciclul primar, EDP, Bucureti, 1983, p.39-43): a. dup forma de elaborare: orale sau scrise; b. dup modalitatea de elaborare: colective, semicolective, independente (individuale); c. dup modul de expunere: narative i descriptive; d. dup materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraii, tablouri sau diapozitive; compuneri pe baza unui text cunoscut; compuneri pe baza unor proverbe, zictori, ghicitori; compuneri dup desene proprii; compuneri pe baza observaiilor i impresiilor elevilor, a imaginaiei acestora; comp uneri prin analogie; e. dup tehnica folosit: compuneri cu nceput dat; compuneri cu sfrit dat; compuneri cu cuvinte de sprijin; compuneri cu propoziii de sprijin. f. c ompuneri libere; g. compuneri-coresponden i cu destinaie oficial; h. compuneri gramat icale. Tehnica elaborrii compunerilor se deprinde prin exersare continu i sistemati c. Lecia de introducere n tehnica elaborrii compunerilor se folosete pentru a forma l a elevi noiunile de baz despre structura unor compuneri, despre tehnica elaborrii l or (se utilizeaz mai ales n clasele mici i de cte ori se abordeaz un nou tip de compu nere). 75

Condiia esenial este fundamentarea pe texte-model, pentru a permite antrenarea elev ilor, prin utilizarea observrii, comparaiei i a conversaiei, n descoperirea caracteri sticilor de redactare a textului-model, apoi exersarea sistematic i, n final, formu larea concluziilor. Coninutul unor astfel de lecii presupune abordarea unor proble me eseniale de structur a unei compuneri (titlul, introducerea, cuprinsul/tratarea , ncheierea); stabilirea pailor elaborrii unei compuneri; identificarea trsturilor sp ecifice ale diferitelor tipuri de compunere. n elaborarea unei compuneri, profeso rul i nva pe elevi s parcurg urmtoarele etape: alegerea, formularea i analiza subie i aceast etap presupune activiti prin care profesorul i ndrum pe elevi s aleag un ubiect, s identifice viziunea prin care este reflectat subiectul, s descopere i s nele ag ceea ce solicit felul n care a fost formulat subiectul; documentarea i cutarea ide ilor inveniunea nsumeaz activiti prin care elevii sunt nvai s consulte surse di ea nconjurtoare, propria experien, amintiri, culegeri de texte, manuale, dicionare, a tlase etc.), constatnd c ideile i au resursa n faptele furnizate de observarea direct a realitii i de lectur; planul de idei dispoziiunea presupune ordonarea ideilor n plan, demonstrnd, astfel, c o compunere este un mesaj logic structurat; redactare a sau expunerea scris elocuiunea const n dezvoltarea ideilor din plan, innd seama d folosirea vocabularului adecvat; respectarea normelor gramaticale, ortografice i de punctuaie; respectarea cerinelor cu privire la folosirea citatelor; adoptarea u nui stil potrivit; aezarea funcional a textului n pagin; asigurarea cu instrumente d lucru uzuale (foi de hrtie, creion/stilou etc.); necesitatea folosirii ciornei. Aceste lecii au caracter demonstrativ, deprinderile se formeaz prin nvare activ, elevi i pot nva redactarea planului simplu i a planului dezvoltat de idei, aezarea corect a textului n pagin. 76

Exemple Planul de idei poate fi realizat sub forma: unor ntrebri sau enunuri (cnd el evii sunt nc nceptori n activitile de redactare a planului), a unor cuvinte/enunuri u (pentru a dezvolta capacitatea de sintez i de analiz a elevilor), unui ir de ilust raii, fiecare semnificnd un alt moment al subiectului (expoziiunea, intriga, desfurar ea aciunii, punctul culminant, deznodmntul). Lecia de formare i dezvoltare a priceper ilor i deprinderilor de a compune lecia de exersare are caracter practic, marcheaz momentul trecerii de la forma colectiv la cea semicolectiv i, apoi, individual a act ivitii de a compune texte. Dup activitile comune, introductive, elevii elaboreaz compu neri semicolective, al cror plan de idei a fost discutat frontal, apoi trec la el aborarea independent att a planului de idei, ct i a textului propriu-zis. nvarea pas c pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune, ajut elevii s nvee demersul tehnic al realizrii compunerilor. Programele colare pentru clasele I a IV-a propun trei categorii de scriere: funcional, imaginativ i interpretativ; de asemenea, putem vorbi i de scriere reflexiv elevii prezentnd, n textele redactate, reflecii asupra e xperienelor personale. Scrierea funcional poate fi abordat prin parcurgerea a trei e tape: prezentarea caracteristicilor textului funcional, producerea de text i anali za textului produs. Exemple Iat algoritmul redactrii felicitrii: prezentarea unor f elicitri (cu ocazia zilei de natere, a zilei onomastice, de srbtori etc.); analiza m odelelor prezentate, identificndu-se conveniile specifice felicitrii (formula de ad resare, data, locul, semntura), coninutul adecvat, folosirea unui registru stilist ic potrivit; alegerea, mpreun cu elevii, a unui subiect potrivit redactrii unei fel icitri; mprirea clasei n perechi sau pe grupe (3-4 elevi) i producerea textului (reda tarea felicitrii); 77

 prezentarea unor felicitri redactate n grup, discutarea lor; reflecie asupra activi tii desfurate, definirea felicitrii i stabilirea conveniilor specifice acestui text fu cional; stabilirea temei pentru acas activitate independent: redactarea unei felici tri, adresat mamei, cu ocazia zilei de 8 Martie. Scrierea interpretativ despre text ul literar sau nonliterar ncepe nc din clasele mici (I i a II-a), cu exerciii mai sim ple, de nlocuire a expresiilor, locuiunilor, grupurilor de cuvinte printr-un singu r cuvnt, ajungnd la exerciii de identificare a cmpurilor lexicale, de transformare a vorbirii directe n vorbire indirect, la povestirea n scris a unor fragmente din te xt i la povestirea textelor de mic ntindere dup un plan de idei. Scrierea reflexiv co nst n relatarea unor evenimente, ntmplri, experiene personale, formularea i exprimarea punctului de vedere personal. Scrierea imaginativ corespunde compunerilor libere, urmrind redactarea compunerilor dup un suport vizual, dup un plan de idei, cu ncepu t sau cu sfrit dat. Aplicaii Urmnd modelul prezentat la exemplul anterior, formuleaz paii realizrii unei scrieri reflexive. S ne reamintim... Etapele elaborrii unei comp uneri sunt: alegerea, formularea i analiza subiectului; documentarea i cutarea idei lor; ntocmirea planului de idei; redactarea sau expunerea scris. 5.8. Modaliti de ev aluare a activitii de redactare a elevilor Compunerile produsele muncii elevilor t rebuie supuse unui proces de reflecie, adic unui proces de corectare, discutare i d e evaluare. Corectarea este o operaie foarte important n formarea capacitii de redact are, are rolul de a ntrire sau de constatare a lipsurilor n activitatea elevilor. R olul ei nu este de a sanciona elevul, de a-i arta ce nu a fcut bine, ci de a-l ncura ja n producerea diverselor texte, de a-i confirma reuita ori de a-i semnala eventu alele erori. Corectarea devine eficient, dac se respect anumite cerine: 78

 se realizeaz la timp, pentru a se evita decalajele dintre elaborare i evaluare; se folosesc diverse modaliti de corectare, pentru a evita obinuina/ monotonia; este ad ecvat particularitilor de vrst i celor intelectuale ale elevilor; se urmrete efectu contient a scrierii; este realizat o eviden a greelilor, pentru a se putea urmri, n , evoluia elevului, dar i frecvena anumitor greeli, n vederea remedierii acestora pri n exerciii potrivite; implic treptat i difereniat elevii n activitatea de autocorecta re; are un caracter sistematic i ncurajator. Corectarea poate fi realizat n mai mult e feluri: a. corectarea de ctre profesor const n corectarea integral a compunerilor, innd seama de cerinele stabilite mpreun cu elevii cerine generale, valabile pentru o ice tip de text, i cerine speciale ale tipului de text redactat. Exemple Criteriil e care se pot stabili, de exemplu, pentru evaluarea felicitrii redactate de elevi pot fi: criterii generale: pstrarea structurii unei compuneri (introducere, nchei ere); corectitudinea exprimrii; respectarea regulilor de ortografie i de punctuaie; prezentare grafic estetic, lizibilitate i prezentare; cuprins, criterii specifice: respectarea conveniilor specifice felicitrii: formula de adres are, data, locul, semntura; coninut adecvat unei astfel de compuneri; folosirea un ui registru stilistic potrivit, a unui limbaj standard (n cazul felicitrii oficial e), a unui limbaj colocvial (n cazul felicitrii amicale). b. corectarea prin dialo g cu clasa se poate realiza fie spontan, n timpul elaborrii unui text, fie dup core ctarea realizat de profesor, pentru a se putea evidenia anumite greeli tipice, de r edactare sau de ortografie, acest tip de corectare implic participarea activ a ele vilor, prin urmare, o nvare prin 79

aciune. Prin folosirea acestei modaliti de corectare, se vor forma la elevi deprind eri de scriere corect i contient, conform normelor gramaticale, ortografice i de punc tuaie, precum i deprinderea de a redacta texte diferite, respectnd conveniile specif ice fiecrui tip. c. corectarea de ctre elev este modalitatea prin care elevul nva s c recteze i s se autocorecteze. Se pot folosi diferite semne de corectur (cele utiliz ate n corectura palturilor tipografice), sau profesorul poate semnala posibilele g reeli de ortografie, de punctuaie, de exprimare, elevul fiind pus n situaia de a le identifica n textul redactat. Elevii pot fi organizai n perechi, fiecare corectnd pr odusul muncii colegului, posibilitate prin care elevul cunoate nc o abordare posibi l a aceleiai teme sau se pot organiza activiti de autocorectare. Discutarea compuner ilor contribuie la contientizarea actului redactrii, a pailor pe care trebuie s i par curg elevul n redactarea unui anumit text; contribuie, alturi de corectare, la depi starea operativ a greelilor, la contientizarea procesului de mbuntire a priceperilor eprinderilor legate de comunicarea scris. Se poate realiza fie ca o activitate de sine stttoare, cu un demers riguros proiectat (pn n clasa a III-a, inclusiv), fie ca un moment distinctiv al unei ore obinuite de limb i literatur romn (mai ales n clasa IV-a). Exemple Etapele realizrii unei lecii consacrate discutrii compunerilor sunt: anunare a activitii; precizarea obiectivelor activitii; aprecieri generale ale profesorului despre compunerile realizate; observaii i discuii concrete (despre planul compuneri i, coninutul i redactarea ei); lectura unor compoziii sau a unor fragmente, n vedere a evidenierii unor formulri reuite, unor compuneri care pot servi ca exemple pentru obiectivele propuse; distribuirea caietelor; concluzii. Evaluarea redactrilor re alizate de elevi contribuie la motivarea lor, la trezirea i meninerea interesului acestora fa de cuvntul scris. Constantin Parfene, n Metodica studierii limbii i liter aturii romne n coal. Ghid 80

teoretico-aplicativ (Iai, Polirom, 1999, p.167), propune patru modaliti de evaluare a realizrilor elevilor: Modalitatea impresiei generale aprecierea global a compun erii ntr-un timp dat, pe baza unei impresii generale produse. Dei i se reproeaz cara cterul subiectiv i lipsa de fidelitate n notare, aceast modalitate este considerat d e unii cercettori (G.Landsheere, J. Britton) mai armonizat cu complexitatea esenial a compunerii. Modalitatea scrilor de specimene selectarea a 4-5 compuneri, reprez entative calificativelor suficient bine foarte bine, n funcie de care se vor apre lelalte compuneri. Are n vedere diferite caliti stabilite ca obiective de evaluat nt r-o compoziie: prezentarea grafic, coninutul i organizarea compunerii, folosirea cor ect a limbii etc. Ceea ce i se poate reproa acestei modaliti de evaluare este neglij area aspectului personal al textelor redactate. Modalitatea analitic definirea un or criterii de evaluare (itemi) pe baza obiectivelor de evaluare stabilite. Este considerat o modalitate obiectiv de evaluare, care ine seama de toate aspectele ntln ite ntr-o lucrare (coninut, organizare, ortografie, stil, not personal, aspect gener al). Modalitatea determinrii frecvenelor ntocmirea unui inventar al greelilor tipice , prin contabilizarea greelilor i raportarea lor la suta (sau la mia) de cuvinte. Este o metod mai dificil, care necesit calcularea frecvenelor, fr a pune accent pe asp ectul personal al redactrilor elevilor. E recomandabil a se utiliza alternativ mo dalitatea impresiei generale i a celei analitice n practica colar cotidian, apreciere a nu poate fi un scop n sine, ci un mijloc (de diagnosticare, de ntrire, de prognos ticare i mai rar de ierarhizare). 5.9. Rezumat n unitatea de nvare 5 sunt prezentate metode i procedee, modaliti de desfurare a leciilor/activitilor de limba i literatur care vizeaz dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (cirea/lectura) i d ezvoltarea capacitii de exprimare scris (redactarea). Sunt detaliate, de asemenea, modalitile de corectare, discutare i evaluare a compunerilor colare. 81

5.10. Test de autoevaluare a. Prezint paii care trebuie parcuri n abordarea unui tex t epic. b. Explic rolul lecturii, pornind de la afirmaia lui Nicolae Manolescu: Am nevoie s citesc aa cum am nevoie s mnnc i s beau. Hrana pe care mi-o ofer lectura mi la fel de indispensabil ca i aceea material. Resimt fiecare zi fr o carte ca pe o zi pierdut. nainte de a m culca seara, ndat ce m trezesc, dimineaa, n cltorii, ba chi amvai, pretutindeni i oricnd, citesc. Nu m pot nchipui fr s in o carte n mn. [...] nou este lucrul cel mai frumos care mi se poate ntmpla. (Nicolae Manolescu, Cititul i scrisul, Editura Polirom, Iai, 2002, pp. 218-219) c. Descrie o metod care poate f i folosit cu succes n orele consacrate compunerii. Rspunsurile corecte sau sugestii le/recomandrile pentru rspunsuri adecvate le gseti la pagina 107. 5.11. Tema de cont rol nr. 2 10% din nota final se pred conform graficului stabilit la prima activita te tutorial Alege din proiectarea unitii de nvare o secven consacrat abordrii textu terar sau nonliterar) i o secven consacrat dezvoltrii capacitii de exprimare scris. R izeaz cele dou scenarii didactice, insernd i o prob de evaluare curent. 82

Unitatea de nvare 6. MODALITI DE INTEGRARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCIE A COMUNICRII N DRUL LECIILOR DE LIMBA ROMN Cuprins 6.1. Introducere................................ ....................... ......... ................................ ......... 83 6.2. Competene vizate ... ............................. ................................ ................. ............. 83 6.3. Scopul studierii limbii romne n nvmntul primar ................. .............. ... 83 6.4. Metode i tehnici folosite n activitile de predare-nvare-eva uare a noiunilor de limb ................................ ........................ ........ ................................ ... 85 6.5. Structurarea leciilor de li mba romn ................................ ............................ 91 6.6. Rez umat................................ ................................ .......... ...................... .............. 93 6.7. Test de autoevaluare ............. ................... ................................ .......................... 94 6.8. Tema de control nr. 3 ................................ ................. ............... ........................ 94 6.1. Introducere Copilului i se ofer modele de exprimare corect nc de mic. Perioada educaiei timpurii i primii doi ani ai c olaritii mici sunt anii n care copiii se familiarizeaz cu primele noiuni de limb, fr e defini sau denumi, opereaz cu aceste elemente de construcie a comunicrii intuitiv . Studiul organizat al noiunilor de limb ncepe n clasa a III-a, se bazeaz pe deprinde rile deja formate ale elevilor n ciclul achiziiilor fundamentale. 6.2. Competene vi zate Dup parcurgerea unitii de nvare, vei fi capabil: - s demonstrezi rolul i importa lementelor de construcie a comunicrii; - s identifici particularitile formrii noiunilo gramaticale; - s proiectezi activiti didactice, respectnd structura leciilor de limb romn. Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 4 ore.

6.3. Scopul studierii limbii romne n nvmntul primar Limba poate fi definit ca un ansa u de mijloace fonetice, lexicale i gramaticale, organizate n sisteme, servind ca i nstrument de comunicare ntre 83

membrii unei comuniti lingvistice. Aa cum s-a prezentat n capitolele anterioare, dis ciplina Limba i literatura romn cuprinde n programele colare pentru nvmntul primar menii specifice (meninute i n programele pentru clasele a V-a a VIII-a): literatur ( formarea capacitii de lectur/citire), limb (elemente de construcie a comunicrii), comu nicare (formarea capacitii de comunicare). Prin urmare, domeniului limb i sunt circu mscrise elementele de construcie a comunicrii, al cror studiu ncepe n clasele primare i se continu n clasele gimnaziale, cu scopul formrii competenelor de comunicare (rec eptare i/sau producere) a unor mesaje diverse (orale sau scrise). Treptat, elevii nva c orice act de vorbire este o structur complex, ale crei elemente componente se i tercondiioneaz i se completeaz unele pe altele, cunosc logica limbii ca mijloc de co municare, se deprind s foloseasc limba romn corect i contient. Finalitatea studiului l imbii romne n coal este formarea unor buni utilizatori de limb romn, folosit att ca c de comunicare, ct i ca modalitate de cunoatere. Comunicarea oral i scris se perfecio eaz prin aplicarea n vorbire i scriere a cunotinelor de limb, viznd corectitudinea gra atical, ortoepic, ortografic i de punctuaie a comunicrii, care stimuleaz pozitiv capac tatea de comunicare. Folosirea cunotinelor gramaticale pentru dezvoltarea i nuanarea exprimrii orale i scrise formeaz, de fapt, comunicarea gramatical. Prin comunicarea gramatical nelegem formarea abilitii de nelegere a funcionrii limbii, precum i util contient a sistemului de relaii gramaticale n vederea deprinderii unei exprimri elabo rate, att n variant normativ (standard), ct i n cea expresiv, afectiv, subiectiv. A pt presupune o atitudine contient a celui ce se exprim n raport cu exercitarea norme i corecte, dar i a abaterii de la normativ n comunicare. (Anton Ilica Metodica limb ii romne n nvmntul primar, Multimedia Arad, 1998, pp. 117-118) La baza studiului limbi , a nsuirii noiunilor gramaticale, st principiul concentric, conform cruia elevii rei au, pe un plan superior, noiuni nvate anterior. mprirea pe cicluri curriculare respect tadializarea dezvoltrii intelectuale (conform teoriei psihogenetice a lui Jean Pi aget), ciclului achiziiilor fundamentale i corespunde etapa pregramatical, etap ante rioar studiului sistematic al gramaticii; iar etapa gramatical ncepe n clasa a III-a , odat cu nceputul ciclului de dezvoltare. De fapt, pe prim plan trebuie s stea nu n varea 84

regulilor gramaticale, ci utilizarea celor nvate n comunicare, n receptarea i producer ea mesajelor orale i scrise. Astfel, n ciclul de dezvoltare, n clasele a III-a a VI -a, se pun bazele formrii deprinderilor i capacitilor de a utiliza elementele de con strucie a comunicrii n analiza i interpretarea textelor literare i nonliterare (obiec tivul major al ciclului de dezvoltare fiind formarea capacitilor de baz necesare pe ntru continuarea studiilor), tot ceea ce vor nsui ulterior elevii fiind doar mbogiri, nuanri, detalieri ale unor noiuni deja cunoscute. Achiziiile din domeniul limbii su nt foarte importante n comunicarea curent; elevii sunt obinuii, treptat, cu transfer ul cunotinelor dobndite n comunicarea cotidian. Pentru nvarea sistematic a funcion i i a nsuirii abilitilor de comunicare normativ i intenionat nenormativ, demersul di c inductiv urmeaz trei etape: etapa de observare, de descoperire i de exersare emp iric a mecanismului limbii; etapa de nvare a noiunilor i de formulare a definiiilor gulilor; etapa de consolidare i de aplicare a cunotinelor, priceperilor, deprinderi lor n exprimarea oral i scris. Aplicaii Realizeaz harta elementelor de construcie a co unicrii, indicnd modul cum se repartizeaz studiul morfologiei n cele patru clase ale nvmntului primar. S ne reamintim... Pentru studiul limbii, n clasele I a IV-a, dist em dou etape: etapa pregramatical oral-practic, n care elevii se familiarizeaz cu no ni de limb fr a le defini i denumi; este etapa noiunilor empirice de gramatic, baz pen ru nsuirea noiunilor tiinifice (clasele I a II-a); etapa gramatical n care se tr formarea noiunilor propriuzise de limb, prin formularea de reguli i definiii, prin o perarea superioar cu noiunile nsuite (clasele a III-a a IV-a). 6.4. Metode i tehnici folosite n activitile de predare -nvare-evaluare a noiunilor de limb Demonstraia est etod tradiional pe care o utilizm frecvent i n didactica modern. Ioan Cerghit (n Meto de nvmnt, EDP, Bucureti, 85

1976, pp. 124-133) arat c metoda demonstraiei const n folosirea unor raionamente logic e care sunt nsoite de mijloace intuitive de la care se pleac i se construiesc reprez entri, constatri, interpretri. n funcie de materialul intuitiv utilizat, demonstraia f olosit la orele/activitile de limba romn poate fi: direct pe viu a unor fenome , obiecte n starea lor natural de existen i de manifestare; figurativ cu ajutorul r ezentrilor grafice; cu ajutorul modelelor; cu ajutorul imaginilor audio-vizuale; cu ajutorul softurilor educaionale. Aplicaii Identific exemple potrivite pentru tip urile de demonstraie prezentate.

Conversaia este o metod de baz folosit n studierea limbii n nvmntul primar, antren levi n cercetarea faptelor de limb, n descoperirea regulilor gramaticale. a. Prin c onversaia catihetic se poate verifica modul n care elevii i-au nsuit anumite cunotine a contribuie la dezvoltarea memoriei elevilor. Elevii sunt pui n situaia de a repro duce informaii obinute anterior. b. Conversaia euristic este o form folosit la predare a-nvarea unor noi cunotine i la leciile de formare a unor priceperi i deprinderi. Ele , aflat ntr-un dialog deschis cu profesorul, poate formula ntrebri, poate rspunde la ntrebri, i lmurete neclaritile. Este foarte important s-i obinuim pe elevi: s f ar i precis ntrebrile; s evite ntrebrile echivoce; s nu formuleze o nou ntrebare punsul la ntrebarea pus anterior; s-i stimuleze gndirea, sprijinindu-se, n formularea trebrilor, pe fapte de limb deja cunoscute. Profesorul pentru nvmnt primar trebuie sfere elevului un model de exprimare corect, de utilizare a limbii romne literare, prin conversaia euristic solicitnd gndirea elevilor, puterea lor de argumentare. ntre brile formulate de profesor trebuie s se bazeze pe fapte de limb; s fac trecerea de l a faptele de limb la achiziii teoretice, de la achiziiile teoretice la comunicarea curent, la formularea concluziilor i apoi la ilustrarea achiziiei teoretice prin ex emple noi; s contribuie la formarea gndirii autonome a elevilor. 86

Compunerea gramatical este o metod frecvent folosit n orele de limb i literatur romn apa constituirii sensului, a evalurii performanelor, a asigurrii reteniei i transferu lui de cunotine. Elevii ndrgesc aceast metod, pentru c le ofer posibilitatea utilizr od creator a noiunilor de limb nvate, iar profesorului i indic nivelul de nelegere a ilor studiate de elevi, capacitatea acestora de a opera, n contexte variate, cu n oiunile nou nvate. Elevilor li se pot cere compuneri gramaticale n care s descrie o pe rsoan, folosind ct mai multe adjective, s nareze ntmplri, utiliznd verbe etc. nvare descoperire este o metod euristic, de fapt, este nvare prin re-descoperire, deoarece elevul descoper, prin activitate independent sau semiindependent, adevruri deja cuno scute. n funcie de tipul de raionament utilizat n (re)descoperire, deosebim: (re)des coperire pe cale inductiv; (re)descoperire pe cale deductiv; (re)descoperire prin analogie. nainte de utilizarea acestei metode, profesorul stabilete care sunt noiun ile, faptele de limb oferite elevului i care sunt cele pe care le va descoperi sin gur sau cu o dirijare moderat. Metoda poate fi folosit mai ales n clasa a IV-a, cnd elevii deja posed un vocabular de specialitate care s le permit vehicularea cu uurin nor noiuni gramaticale, cum ar fi noiunile de morfologie sau de sintax. Analiza lin gvistic este considerat de Constantin Parfene metoda principal de studiere a limbii n coal pe lng faptul c nlesnete considerabil cunoaterea de ctre elevi a structu romne, a legilor ei interne de organizare i dezvoltare, ea le dezvluie multiplele p osibiliti de exprimare ale limbii noastre, le cultiv propriile posibiliti de exprimar e, le dezvolt spiritul de observaie, puterea de generalizare, gndirea, formarea uno r priceperi i deprinderi. (Constantin Parfene, Metodica studierii limbii i literatu rii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iai, 1999, pag.28) Pentr u realizarea analizei lingvistice, trebuie alese texte potrivite, att din punctul de vedere al coninutului, ct i al expresiei, texte care s nu conin situaii discutabil , dificil de analizat n cazul claselor mici. Constantin Parfene identific mai mult e tipuri de analiz, n funcie de nivelurile limbii: a. analiza fonetic este utilizat n din clasa I, se desfoar dup urmtorul algoritm: 87

extragerea dintr-un enun a unui anumit cuvnt; descompunerea cuvntului dat n elemente le fonetice componente (silabe, vocale, semivocale, consoane); stabilirea ordini i sunetelor componente (la nceputul, n interiorul, la sfritul cuvntului); stabilirea accentului; stabilirea modului n care se grupeaz sunetele (diftongi, triftongi, hi at); stabilirea grafemelor corespunztoare fonemelor (litere simple, grupuri de li tere); descoperirea valorilor expresive ale sunetelor vorbirii. b. analiza lexic al se folosete n studiul vocabularului, dar i la orele de literatur, cnd se discut corecteaz lucrrile elevilor. Procedeul folosit n acest caz este substituia, adic nlocu irea unui cuvnt cu altul mai potrivit, n vederea formrii unei exprimri clare, corect e, nuanate i expresive. Prin analiza lexical putem s explicm semnificaia unor cuvinte necunoscute, s descoperim sensul propriu sau figurat al unor cuvinte date (fr a fol osi terminologia de specialitate). c. analiza morfologic const n identificarea prilor de vorbire (a claselor morfologice) i a categoriilor morfologice specifice acest ora, aa cum sunt ele recomandate n programele colare. Astfel, elevul de clasa a III -a va identifica, de exemplu, substantivul, va putea indica felul i numrul acestui a, adugnd la analiza morfologic, n clasa a IV-a, i categoria genului. n clasele a IIIa i a IV-a, de obicei, analiza morfologic este nsoit de identificarea funciei sintacti ce a cuvntului analizat procedeu firesc n actul comunicrii verbale, cuvntul nefiind, astfel, rupt de contextul n care apare. d. analiza sintactic urmrete analiza struct urii enunurilor (propoziii sau fraze). Este recomandabil s-i obinuim pe elevi s nceap naliza sintactic a propoziiei cu identificarea predicatului, apoi a subiectului, t recnd ulterior la identificarea prilor secundare ale propoziiei. Astfel, elevii desc oper despre cine sau despre ce se comunic ceva, ce se spune despre subiect, apoi d escoper amnunte despre locul, timpul, modul n care se desfoar aciunea etc. e. analiza rtografic urmrete scrierea corect a faptelor de limb, manifestate la diferite nivelur i ale limbii; este o metod complex, n derularea creia se interfereaz operaii aparinnd lorlalte tipuri de 88

analiz. Algoritmul analizei ortografice este urmtorul: identificarea ortogramelor; stabilirea componentelor gramaticale ale acestora; constatarea modului organizri i silabice a componentelor faptelor n discuie; precizarea marcrii n scris a diversel or componente ale ortogramelor; stabilirea conformitii pronuniei elevilor cu normel e pronuniei literare; aplicarea normelor prin diverse exerciii. Exemple n Metodica sa, Constantin Parfene (vezi pag. 49-50) evideniaz principalele aspecte care ridic anumite dificulti n scrierea corect a elevilor: scrierea vocalelor n hiat (poetic nu poietic, alee nu aleie); scrierea diftongilor (moar nu muar, oare nu uare); scrie ea triftongilor (eao, eau, iai, iau, iei, ioa, oai); scrierea consoanelor duble (accent, nnorat); scrierea omofonelor (sau/s-au, mai/m-ai); desprirea cuvintelor n s ilabe; scrierea cuvintelor derivate, a cuvintelor compuse; scrierea numelor de l ocaliti, instituii; scrierea cu ii i iii a substantivelor i adjectivelor. f. analiza punctuaiei nsoete analiza sintactic, vizeaz utilizarea corect a normelor privind pun aia n enunuri. nc din clasa I, elevii se obinuiesc cu anumite semne de punctuaie, ei v r face diferenierea ntre punct i semnul exclamrii, difereniere fcut i la nivel acusti cadrul dictrilor, profesorul va cobor vocea pentru a marca finalul propoziiei enuni ative, va indica prin intonaie corespunztoare propoziia exclamativ etc. nvarea prin ex rciii (nvarea prin aciune) permite elevilor efectuarea unor aciuni n vederea aplicrii notinelor teoretice n planul exprimrii cotidiene, exerciiul fiind metod de baz n nv nilor de limb. Putem clasifica exerciiile dup: form: orale i scrise; coninut: fonet , lexicale, morfologice, sintactice, ortografice, de punctuaie; 89

 funcie: introductive, de baz, de consolidare, de evaluare, corective, aplicative, creative; gradul de complexitate: de repetiie, de recunoatere, de exemplificare, d e completare i nlocuire, de transformare, creatoare, cu caracter ludic; gradul de participare (a profesorului i a elevilor): dirijate, semidirijate, independente. Folosirea metodei impune respectarea unor cerine, cum ar fi: formularea clar i prec is a sarcinilor de lucru; respectarea particularitilor de vrst i psiho-lingvistice al elevilor; ordonarea exerciiilor dup gradul de dificultate (de la exerciii introduc tive pn la exerciii creative); propunerea unor exerciii ct mai variate, pentru evitar ea monotoniei i a plictiselii; monitorizarea efecturii exerciiilor, n vederea confir mrii/corectrii lor imediate; alegerea momentului potrivit n cadrul leciei pentru int roducerea unui anumit tip de exerciiu; dozarea exerciiilor n funcie de obiectivele u rmrite n lecia respectiv, dar i n unitatea de nvare creia i aparine acea secven i i formeaz, prin exerciiile de copiere (propriu-zis, selectiv), de transcriere i de d ctare (cu explicaii prealabile, selectiv, autodictarea etc.), cunoscute i sub numel e de exerciii de repetiie, deprinderile ortografice i de punctuaie, o grafie corect d in punct de vedere logic i gramatical. Exemple Tehnica dictrii presupune parcurger ea urmtorilor pai: citirea, n ntregime, a textului ce urmeaz a fi dictat, pentru fami liarizarea elevilor cu textul; dictarea propriu-zis, pe uniti logice (propoziii sau grupe de cuvinte); recitirea textului, pentru ca elevii s poat verifica scrierea c orect, respectarea semnelor de punctuaie; corectarea textului dictat (frontal, pe grupe, n perechi) i analiza greelilor; concluzii i recomandri fcute de profesor, cu s rijinul elevilor. 90

nvarea cu ajutorul calculatorului este o metod modern de educaie care poate fi folosit toate etapele procesului didactic: n proiectare, n predare, nvare i n evaluare. Utili area calculatorului, a softurilor educaionale mrete calitatea nvrii, contribuie la for area unei gndiri sistematice, selective, rapide, eficiente atribute de baz ale unu i bun vorbitor i utilizator de limb romn. Folosind calculatorul, elevul va fi capabi l: s stabileasc relaiile dintre anumite fapte de limb; s nvee utilizarea dicionar ormat electronic; s diferenieze informaiile de baz de cele de detaliu; s caute infor aii despre un anumit fapt de limb; s descopere eventualele greeli strecurate ntr-un t ext tehnoredactat i s le corecteze; s construiasc sau s rezolve teste de evaluare etc . 6.5. Structurarea leciilor de limba romn Formarea noiunilor gramaticale se poate r ealiza, n majoritatea cazurilor, parcurgnd un traseu inductiv. Vistian Goia n Ipost azele nvrii Limba i literatura romn (Cluj-Napoca, Editura Napoca Star, 1999, p. 78) zint cele patru etape sau faze ale procesului formrii noiunilor gramaticale: a. faz a familiarizrii contiente a elevului cu fenomenul gramatical dat are un caracter i ntuitiv, fixarea unor reprezentri gramaticale realizndu-se prin intuirea fenomenului gramatical prin mai multe exemple concrete; b. faza distingerii planului gramat ical de cel logic este o faz analitic, n care elevii sunt condui s atribuie o valoare gramatical nu obiectului semnalat, denumit prin cuvnt, ci cuvntului nsui ca unitate f ormal a limbii; c. faza nsuirii regulilor i a definiiilor: apelnd la operaiile gndir naliz, comparaie, clasificare, generalizare, sintez) se ajunge la generalizarea i con solidarea fenomenului gramatical; d. faza operrii superioare cu noiunile de limb nsuit e este faza aplicrii cunotinelor gramaticale dobndite n exerciii, compuneri n clas s as. n predarea-nvarea noiunilor de limb, putem folosi unul dintre cele patru demersur idactice, prezentate de Alina Pamfil n Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise (ediia a II a, Editura Paralela 45, 2004, pp. 76-80): demersul inductiv cel mai des utilizat n nvarea noiunilor gramaticale, presupune un demers de la particular la general: pornind de 91

la exemple concrete i analiza lor, elevii descoper definiii, reguli, apoi rezolv var iate tipuri de exerciii (de recunoatere, de exemplificare, de nlocuire, compuneri g ramaticale etc.); demersul deductiv indic un parcurs de la general la particular, nti se formuleaz definiia, sunt date exemple pentru ilustrarea ei, urmate de diferi te tipuri de exerciii, rezolvate de elevi, n vederea recunoaterii noiunii gramatical e studiate i a exemplificrii ei; demersul analogic presupune transpunerea, ntr-un c ontext nou, a unui fapt deja cunoscut; de exemplu, elevii pot nva, prin analogie cu pronumele personal, formele pronumelui personal de politee; utilizarea acestui t ip de demers necesit evidenierea asemnrilor i a deosebirilor dintre noiunile studiate; demersul dialectic, cunoscut i sub denumirea de nvarea prin opoziie, este mai puin sit n nvmntul primar, necesit deja deprinderi formate n utilizarea noiunilor gramati bun capacitate de analiz i sintez; n ciclul primar, se formeaz bazele noiunilor grama icale, prin urmare, acest demers este mai uor valorificat n clasele gimnaziale, cnd elevii vehiculeaz deja contient i corect clasele i categoriile morfologice, noiunile de sintax (de exemplu, pentru nvarea simultan a subiectului simplu i multiplu). Lecia de limba romn urmeaz un anume algoritm, presupune claritate, corectitudine i rigoare . Ea i ofer elevului posibilitatea de a se deprinde cu tehnici ale muncii intelect uale, contribuie la dezvoltarea gndirii divergente, libere. Exemple Cele patru de mersuri prezentate i ofer posibilitatea de a varia modalitile de lucru n clas, de a le propune elevilor scenarii diferite, n funcie de tipul leciei, de obiectivele urmrite i de capacitile / competenele vizate. De fapt, poi construi fiecare lecie de formare a unor noiuni de limb pe oricare dintre cele patru demersuri, vei putea utiliza ex erciii care dezvolt gndirea critic astfel se vor dezvlui tactul pedagogic, flexibilit atea i competenele tale profesionale. Cunoscndu-i bine elevii, vei putea alege demer sul potrivit pentru nelegerea unei anume noiuni de limb, vei putea face din orele de limb romn activiti plcute pentru elevi, n care s se mbine armonios exigena i dori formarea teoretic a noiunilor i, mai ales, aplicarea lor n comunicare. 92

Dac elevii ti se exprim corect i expresiv, folosind topica specific limbii romne, apli c regulile de ortografie n textele redactate nseamn c ai ales demersul potrivit, ai u tilizat metode adecvate nelegerii fenomenelor gramaticale, ai atins obiectivele do meniului limb. 6.6. Rezumat Finalitatea studiului limbii romne n coal este formarea u nor buni utilizatori de limb romn, folosit att ca mijloc de comunicare, ct i ca modali ate de cunoatere. n cei patru ani ai nvmntului primar, elevii se deprind cu elementele de construcie a comunicrii, n primii doi ani n mod intuitiv, apoi ncep studiul organi zat al noiunilor de limb. Astfel, distingem dou etape, pentru studiul limbii: etapa pregramatical i etapa gramatical. La baza studiului limbii, a nsuirii noiunilor grama ticale, st principiul concentric, conform cruia elevii reiau, pe un plan superior, noiuni nvate anterior. Printre metodele i tehnicile folosite n orele de limba i liter tura romn pentru predarea-nvarea-evaluarea noiunilor de limb putem enumera: demonstr conversaia; compunerea gramatical; nvarea prin descoperire; analiza lingvistic rin aciune; nvarea cu ajutorul calculatorului. Pentru formarea noiunilor gramaticale se recomand, de obicei, un traseu inductiv, care presupune parcurgerea urmtoarelor faze: faza familiarizrii contiente a elevului cu fenomenul gramatical dat; faza d istingerii planului gramatical de cel logic; faza nsuirii regulilor i a definiiilor; faza operrii superioare cu noiunile de limb nsuite. Se poate folosi unul dintre cele patru demersuri didactice: demersul inductiv; demersul deductiv; demersul analo gic; demersul dialectic. 93

6.7. Test de autoevaluare 3 idei/informaii care mi sunt utile ____________________ ____________ _________________________________________________________________ _ ________________________________________________________________ 2 noiuni care nc n u mi sunt clare _______________________________ _________________________________ ________________________________ _______________________________________________ __________________ 1 sugestie/propunere pentru coordonatorul disciplinei/realiza torul cursului _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Sugestiile/re comandrile pentru rspunsuri adecvate le gseti la pagina 108. 6.8. Tema de control nr . 3 10% din nota final se pred conform graficului stabilit la prima activitate tut orial Alege din proiectarea unitii de nvare o secven consacrat abordrii noiunilor ealizeaz un scenariu didactic, insernd i o prob de evaluare curent. 94

Unitatea de nvare 7. METODE DE EVALUARE FOLOSITE LA DISCIPLINA LIMBA I LITERATURA RO MN Cuprins 7.1. Introducere................................ ....................... ......... ................................ ......... 95 7.2. Competenele vizate . ............................... ................................ ............... ........... 95 7.3. Particulariti ale evalurii n nvmntul primar .................... ....... ........ 95 7.4. Tipuri de evaluare folosite n orele de limba i literatura romn .................. 97 7.5. Metode tradiionale de evaluare ................... ............. ................................ ....... 99 7.6. Metode alternativ e de evaluare ................................ ................................ ....... 101 7.7. Rezumat................................ ....................... ......... ................................ ............ 106 7.8. Test de evaluar e/autoevaluare ................................ ................................ ......... 106 7.1. Introducere Evaluarea este o continuare fireasc a procesului de predare-nvare; parcurgnd aceast unitate de nvare, vei cunoate metode tradiionale native de evaluare, descoperind rolul lor formativ n dezvoltarea armonioas a perso nalitii colarului mic. 7.2. Competene vizate Dup parcurgerea unitii de nvare, vei f il: - s identifici particulariti ale evalurii n nvmntul primar; - s foloseti meto luare, tradiionale i alternative, n procesul didactic; - s proiectezi activiti didacti ce de evaluare a competenelor dobndite de elevi pe parcursul procesului de nvare. Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 2 ore.

7.3. Particulariti ale evalurii n nvmntul primar Evaluarea reprezint totalitatea a prin care se colecteaz, se organizeaz i se interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de msurare n scopul emiterii unei judeci de valoare pe care se baze az o anumit decizie pe plan educaional. este definiia dat evalurii n capitolul I di dul de evaluare Limba i literatura romn, elaborat de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare. 95

n cursul de Teoria i metodologia evalurii, din anul II de facultate, sunt evideniate funciile evalurii: funcia diagnostic; funcia prognostic; funcia de certif de selecie; funcia motivaional; funcia de orientare colar i profesional.

Aplicaii Analizeaz aceste funcii din punctul de vedere al disciplinei Limba i litera tura romn. Evaluarea prin calificative, evaluarea calitativ, cu caracter preponderen t formativ, are n vedere activizarea elevului ca participant la propria formare, contientizndu-i permanent nivelul propriilor performane, dar i cile pe care trebuie s le urmeze n nvare. Astfel, acesta va ajunge s fac eforturi contiente pentru dobndirea or capaciti, competene, abiliti, care s-i permit operaionalizarea cunotinelor i a or n aa fel nct procesul instructiv s devin eficient pentru el. (Matei Cerkez, Victori Pdureanu, Mihaela Singer, Competene i calificative la clasa a II-a. Limba romn. Mate matic, Seria Evaluare, Colecia nvmnt primar, Editura Sigma, Bucureti, 1999, p. 6) Eva rea i aprecierea prin calificative necesit elaborarea descriptorilor de performan, c are indic nivelul de competen/capacitatea atins de fiecare elev la o anumit disciplin, n funcie de obiectivele de referin ale programei colare pentru clasa respectiv (obiec tivele de referin indic rezultatele ateptate ale nvrii). n activitatea de evaluare, tivele de referin ale programei colare sunt transformate n descriptori de performan, e xprimai n termeni de realizare. Exemple Ion T. Radu, n Evaluarea procesului didacti c (Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000, p. 274), indic cele patru paliere co respunztoare indicatorilor sau descriptorilor de performan: calificativul foarte bine sau palierul nvrii depline exprim acumularea cunotinelor cerute, capacitatea de a oper cu ceea ce a nvat, autonomie n nvare; 96

calificativul bine sau palierul credit corespunde situaiei n care elevul posed cuno suite bine, este capabil nu numai de a le recunoate, ci i s le utilizeze n situaii sim ilare, ofer garania unor progrese, de aceea i se acord credit; calificativul satisfc au palierul prag, minimum acceptabil, presupune nsuirea unui cuantum de cunotine i for area unor capaciti care permit elevului s abordeze etapa urmtoare cu ansa de a reui; alificativul nesatisfctor sau palierul inacceptabil sancioneaz insuccesul i face nec msuri recuperatorii. Exemple elocvente de utilizare a descriptorilor de performan n aprecierea rezultatelor colare ofer culegerea realizat specialiti ai Consiliului Naio nal pentru Curriculum i ai serviciului Naional de Evaluare i Examinare Descriptori de performan pentru nvmntul primar, precum i Colecia nvmnt primar, din Seria Ev t de Editura Sigma, n 1999. Urmnd modelul oferit de specialiti, fiecare cadru didact ic, n funcie de itemii probei de evaluare, stabilete descriptorii de performan. Stand ardele curriculare de performan sunt repere de evaluare a rezultatelor efective al e nvrii, manifestate n activiti concrete pe care elevii le pot realiza dup desfurar esului de nvmnt. Prin standardele curriculare de performan se verific aplicarea curri umului naional i gradul n care acesta se poate realiza. Aplicaii Indic, potrivit prog ramei colare n vigoare, standardele curriculare de performan care trebuie atinse pen tru dezvoltarea capacitii de comunicare oral. 7.4. Tipuri de evaluare folosite n ore le de limba i literatura romn n cadrul orelor de limba i literatura romn, se urmrete area rezultatelor obinute, prin metode de evaluare variate, specifice scopului ur mrit; aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performan, a baremelor de c orectare i notare; formularea concluziilor desprinse n urma interpretrii rezultatel or obinute, n vederea adoptrii deciziei educaionale adecvate. Constantin Cuco, n Psiho pedagogie pentru examenele de definitivare i 97

grade didactice (Curs elaborat n tehnologia nvmntului deschis la distan, Editura Poli , Iai, 1998, p.173), consider c actul evalurii cuprinde doar dou momente distincte: ms urarea i aprecierea rezultatelor colare; prin msurare nelege operaia de cuantificare a rezultatelor colare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componen te achiziionale, prin excelen calitative. Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic emiterea unor judeci de valoare . [] Aprecierea colar sau evaluarea propriu-zis constituie emiterea unei judeci de val oare, semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin axi ologic. Dup momentul cnd se desfoar evaluarea sau modul n care se integreaz n proces dactic, deosebim evaluare predictiv (iniial), evaluare formativ (continu) i evaluare s umativ (final). Evaluarea iniial (predictiv) este realizat la nceputul clasei nti, l utul unui nou ciclu curricular (n clasa a III-a), la nceputul anului colar sau dac o clas este preluat de un alt profesor pentru nvmnt primar; urmrete stabilirea nivelu e pregtire a elevilor. Informaiile obinute l ajut pe profesor s identifice nivelul ach iziiilor elevilor n materie de competene, abiliti i cunotine, i ofer un sprijin n rea activitilor de predare i nvare viitoare, chiar n realizarea unor programe diferen e n funcie de capacitile elevilor. Pentru a realiza o evaluare iniial eficient, este n cesar o bun cunoatere a programelor colare, nu numai a clasei la care se face evalua rea, ci i a clasei anterioare (a nivelului anterior). De aceea, nainte de a prelua clasa nti, este recomandabil parcurgerea curriculumului pentru nvmnt precolar, part rea la cteva activiti din cadrul domeniului experienial Limb i comunicare, pentru fami liarizarea cu metodele folosite de educatoare/profesor pentru nvmnt precolar i pentru putea ntocmi, adecvat particularitilor de vrst ale elevilor i nivelului lor de pregti e, proba de evaluare iniial. Evaluarea continu (formativ) nsoete ntregul parcurs dida c, i ofer profesorului posibilitatea de a se raporta la obiectivele programei, de a urmri progresul elevilor; are efecte reglatoare nu numai asupra nvrii, ci asupra ntr egului proces didactic, verificnd sistematic progresele elevilor. Secvene de evalu are formativ se pot insera n orice moment al leciei, n funcie de obiectivele urmrite. Astfel, dac se urmrete capacitatea elevilor de a identifica mesajul unui text audia t, se poate introduce un moment de verificare a cunotinelor imediat dup audierea te xtului; dac se vizeaz capacitatea elevului 98

de a utiliza semnele de punctuaie potrivite, momentul de verificare trebuie s urme ze dup predarea-nvarea semnelor respective. Evaluarea final (sumativ) se realizeaz la fritul parcurgerii unei uniti de nvare, la sfrit de semestru, de an colar, de ciclu ular; este sintetic, global, ndeplinete funcii de certificare a competenelor dobndite de ierarhizare a elevilor. Evaluarea final trebuie s acopere obiectivele de referi n urmrite pe parcursul unei uniti de nvare, al unui an colar sau de-a lungul unui ci urricular, ea trebuie s fie pluridimensional, n sensul cerinei ca mijloacele utilizat e s ia n eviden efectele instruirii/nvrii asupra elevilor, capacitile i competene dar i procesele i mijloacele de lucru folosite pe parcursul activitii. (Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000, p. 180) Aplicaii (pentru PORTOFOLIU) Identific, n unitatea de nvare proiectat, elemente de co nut care ar putea constitui subiecte pentru cele trei tipuri de evaluare. S ne re amintim... Dup momentul cnd se desfoar evaluarea sau modul n care se integreaz n proc l didactic, deosebim: evaluare predictiv (iniial); evaluare formativ (continu); ev are sumativ (final). 7.5. Metode tradiionale de evaluare Printre metodele tradiional e de evaluare folosite la disciplina Limba i literatura romn n nvmntul primar se num le orale i probele scrise. Cerinele care trebuie respectate n elaborarea i desfurarea evalurilor orale ale elevilor sunt: identificarea i stabilirea prealabil a obiectiv elor evalurii (n corelaie cu obiectivele de referin urmrite n procesul de predare-nv .ns.), a tipului de evaluare promovat, a numrului elevilor evaluai, a timpului dis ponibil, a resurselor materiale alocate, a tipului de informaie pe care profesoru l dorete s o obin prin rspunsurile elevilor, a naturii i specificului disciplinei ; s lectarea obiectivelor evalurii n funcie de situaia concret ce 99

urmeaz a fi evaluat, n funcie de nivelul i de specificul clasei; folosirea unor forme variate evaluare frontal, n grup, individual; elaborarea unor grile de evaluare (s tabilirea descriptorilor de performan) pentru eliminarea subiectivitii notrii elevilo r. Exemple Ion T. Radu, n Evaluarea n procesul didactic (Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000, pp. 206-207) prezint diferite tehnici i procedee folosite pentru evaluarea oral: conversaia de verificare un grupaj de ntrebri i rspunsuri, n care sorul evaluator coordoneaz activitatea prin structurarea ntrebrilor i dirijarea elev ului; interviul o discuie relativ liber, n care profesorul poate alterna rolul emito ului i al receptorului, oferindu-i elevului posibilitatea de a decide, la un mome nt dat, traseul discuiei; verificarea oral realizat pe baza unui suport vizual este folosit mai ales n clasele I i a II-a, elevul fiind pus n situaia de a explica, de a descrie, de a comenta imaginile (schemele) intuite; se recomand utilizarea acest ei tehnici pentru a-i ajuta pe elevii mai timizi s se exprime oral sau pentru a s curta elaborarea rspunsului de ctre elevii cu un timp de gndire mai lent; redarea ( repovestirea) unui coninut, a unui ansamblu de informaii, evenimente, fapte, situai i etc. prezentate oral, n scris, nregistrate audio sau video se utilizeaz tot n clas ele mai mici, ofer posibilitatea unor abordri i interpretri diferite, n funcie de part icularitile de vrst i psihopedagogice ale elevilor; completarea dialogurilor lacunare const n prezentarea unui dialog n care au lipsit replicile unuia dintre interlocut ori; presupune un timp de pregtire a rspunsului: elevul citete dialogul incomplet, caut replica cea mai potrivit, apoi se poate prezenta rspunsul n faa clasei (n perechi sau chiar individual). Proba scris poate fi folosit n toate tipurile de evaluare i la toate nivelurile de colaritate. La nivelul nvmntului primar, se pot elabora probe s crise pentru evalurile curente (extemporalele) i pentru evalurile de la sfritul unitil r de nvare (evalurile periodice). Proba scris are o valoare formativ mai mare dect cel lalte modaliti de evaluare, fiind evaluate capaciti, deprinderi i abiliti pe care eval area oral 100

nu le poate pune totdeauna n eviden; rspunsul poate fi reevaluat (deoarece probele s crise se pstreaz un timp dat); comparativ cu probele orale, sunt evaluai mai muli el evi ntr-un timp relativ mai scurt; este o metod agreat de elevii timizi i de cei car e necesit o perioad mai mare de timp pentru elaborarea rspunsului. 7.6. Metode alte rnative de evaluare n procesul evalurii, utilizarea metodelor tradiionale este foar te important, ndeosebi n evaluarea realizrii obiectivelor performative cognitive. To tui, obiectivele performative afective, care contribuie decisiv la formarea perso nalitii elevului, sunt mai puin msurabile cu aceste metode, de aceea n sistemul actua l de nvmnt se impune cunoaterea i folosirea metodelor alternative. O multitudine de co portamente hotrtoare n formarea elevului nu pot fi msurate cu metodele clasice, de a ceea Serviciul Naional de Examinare i Evaluare a propus urmtoarele metode alternati ve de evaluare: 1. Observarea sistematic a comportamentului elevilor se utilizeaz att n evaluarea procesului (a modului de executare a sarcinii primite), ct i a produ sului realizat de elevi (proiectul, povestirea, compunerea etc.). Observarea com portamentului elevilor este realizat n cadrul orelor, furniznd numeroase informaii u tile, greu de obinut pe alte ci. Urmrind elevul n activitatea lui cotidian, modul n ca re rspunde cerinelor impuse de actul educaional, participarea lui afectiv la activitil e pe grupe sau frontale, profesorul i poate construi o imagine despre fiecare elev al su, imagine ce poate fi consemnat n trei modaliti: prin fia de evaluare pe care o tocmete mai ales n cazul elevilor cu rezultate mai puin bune la limba romn. Prin acea st fi, profesorul urmrete nregistrarea datelor factuale despre evenimentele cele mai i mportante la care a fost observat elevul, observarea se limiteaz doar la cteva com portamente (participarea la activiti, prezentarea prerilor personale, manifestarea disponibilitii de a nva etc.). Fia este utilizat n cazul elevilor care au nevoie de s jin n nvarea limbii romne, fiind de un real folos i profesorului, n vederea schimbrii u mbuntirii strategiei predrii-nvrii-evalurii limbii romne; prin scara de clasif cnd gradul n care o anumit caracteristic este prezent, frecvena cu care apare un compo rtament; prin fia de control/verificare, nregistrnd doar faptul c o caracteristic sau o aciune este prezent n comportamentul elevului. 101

Exemple Specialitii n evaluare propun utilizarea scrii lui Likert, n care comportame ntele elevilor sunt clasificate ntr-un numr de categorii. De exemplu, profesorul p oate urmri gradul de implicare a elevului n cadrul orelor de limba i literatura romn, ntocmind un set de ntrebri pe care l va aplica fiecrui elev din clas: n ce msur ele participat la discuii? niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna n ce msur ile au fost n legtur cu tema propus? niciodat rar ocazional frecvent ntotdeau r au demonstrat comentariile fcute originalitatea gndirii elevului? niciodat rar oc zional frecvent ntotdeauna 2. Investigaia poate fi individual sau de grup, ea ncepe, se desfoar i se ncheie n clas. Elevul primete o sarcin prin instruciuni precise, c mneaz fiecare moment al cercetrii, el trebuie s neleag i s rezolve sarcina, oferind d da utilizrii unei palete largi de cunotine i capaciti: cooperare, flexibilitate, creat ivitate, iniiativ etc. Metoda este util n cadrul orelor de receptare a textelor lite rare, lirice i epice, obinuindu-i pe elevi cu primii pai ai analizei textului liric sau epic. Exemple Prin aplicarea investigaiei, elevul poate aborda analiza unui text epic: Citete textul urmtor (de exemplu, un basm). Noteaz formula de nceput i de cheiere a basmului. Stabilete ideile principale ale basmului. Prezint personajele basmului, evideniind cte o trstur relevant. Gsete o alt modalitate de comunicare, cuvntului, prin care s ilustrezi o idee principal a basmului. Povestete basmul, folo sindu-te de gesturile, mimica i intonaia corespunztoare. 3. Proiectul este o metod i nteractiv care i solicit pe elevi n a realiza cercetri, activiti pe grupe, interesndu de ceea ce se petrece n coal i n afara ei. Proiectul poate fi realizat individual sa u n grup, este o metod a crei efectuare ncepe n clas, este continuat acas i finaliza clas. Realizarea unui proiect impune clarificarea, nc de la nceput, a modalitii de de sfurare i evaluare a proiectului; profesorul stabilete n colaborare cu 102

elevii: Tema proiectului Planificarea activitii, adic: stabilirea obiectivelor proi ectului, formarea grupelor de lucru, repartizarea sarcinilor n cadrul grupei. Pol itica resurselor materiale necesare: se va oferi material bibliografic ori sarci na elevului va consta i n cutarea surselor bibliografice necesare realizrii proiectu lui? Data finalizrii proiectului se recomand un timp mai ndelungat de realizare, pe ntru ca s i se ofere elevului posibilitatea parcurgerii bibliografiei, firii materi alului i parcurgerii fielor n vederea ntocmirii lucrrii propriu-zise. Rolul nvtoru fesorului n realizarea proiectului: tutore urmrete i coordoneaz pas cu pas realizare proiectului, evaluator continuu apreciaz munca desfurat de fiecare membru al echipe i, n activitile intermediare impuse, evaluator la sfritul proiectului evalueaz doar ocesul sau produsul sau pe amndou. Rezultatul evalurii procesul, produsul sau amndou Formatul prezentrii raportului propunem recomandarea unui format, fiindc elevii su nt nc neiniiai i trebuie s-i nsueasc deprinderi de munc intelectual. Stabilirea pentru realizare i evaluarea proiectului. Cercetarea propriu-zis i realizarea mate rialelor se face acas, adic n afara orelor de curs. Dac elevii realizeaz cercetarea n grupe de lucru, sarcinile pot fi mprite n felul urmtor: secretar consemneaz ideile se de fiecare participant, moderator asigur participarea tuturor membrilor grupei la discuii, monitor/timer urmrete ncadrarea n timp a realizrii sarcinilor de ctre are membru al grupei, raportor prezint clasei concluziile grupei. Munca n echip con tribuie la ntrirea coeziunii grupului, la participarea cu simul rspunderii n vederea realizrii sarcinii asumate. Rezultatele activitii grupei sunt evaluate n clas, dup pre zentarea rezultatelor cercetrii i/sau a materialelor create. n vederea susinerii pro iectului se ntocmete un raport care consemneaz principalele rezultate ale cercetrii grupei. Notarea poate fi analitic 103

sau holistic. Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacii elevilor, oferindu-le ansa exprimrii variate, n limbaj artistic sau tiinif ic, oral i n scris. Elevii pot utiliza n realizarea proiectelor material lingvistic , dar i desene, ilustraii, reproduceri ale unor picturi/sculpturi celebre, susinere a proiectului poate fi nsoit de acompaniament muzical. Exemple Teme posibile pentru realizarea unor proiecte la Limba i literatura romn: Copilria aa cum o vedem noi i i Rotaia anotimpurilor n poezii Hai s colindm! culegere de colinde Reportaj despr ala mea / oraul meu (satul meu) 4. Portofoliul este cartea de vizit a elevului, repr ezint o modalitate de evaluare complex, care include rezultatele obinute de elev pr in toate celelalte metode i tehnici de evaluare. Portofoliul urmrete progresul elev ului, de la un semestru la altul, de la un an la altul, de la un ciclu de nvmnt la al tul, utilitatea lui fiind remarcat de toi agenii educaionali: elevii i pot urmri pro sul, elevii i profesorul pot comunica, fiecare element component al portofoliului este verificat i corectat de nvtor/profesor, observaiile sale fiind consemnate, de re gul, n scris i ataate lucrrilor elevului, elevii, profesorul i prinii pot avea un d concret, prinii putnd urmri evoluia, atitudinea copilului lor la limba i literatura r omn, observaiile profesorului atrgndu-le atenia asupra unor eventuale probleme ce atea t soluionarea, factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, pot s-i ormeze o imagine mai bun despre ceea ce se petrece n clas. Elementele componente al e portofoliului la limba i literatura romn sunt stabilite de profesor, ns elevul are libertatea de a include n propriul portofoliu materiale pe care le consider necesa re i reprezentative. Portofoliul i ofer profesorului o imagine complex a personalitii elevului, deschide calea unei comunicri lipsite de constrngeri ntre profesor, elev i printe, i ofer elevului o posibilitate generatoare de satisfacii n asumarea responsa bilitii propriilor achiziii intelectuale. 104

Exemple Portofoliul la Limba i literatura romn ar putea include: teste le de verificare a cunotinelor; probe scrise i practice; proiecte ntocmite; fie de le ctur i prezentri de carte; interviuri imaginare cu personaliti ale culturii i literatu rii romne; benzi desenate, avnd la baz o oper literar sau un subiect cotidian; modele de redactare de bilete, invitaii, cri potale, felicitri; proiecte de coperte de cart e sau de ilustraii dup texte studiate; note de cltorie, realizate cu ocazia unor exc ursii literare; albume literare, cuprinznd portrete de scriitori, imagini ale cas elor memoriale, reproduceri ale unor coperte de carte; proiecte de spectacole li terare; fie de observare sistematic a comportamentului elevului, realizate de prof esor; autoevalurile elevului. 5. Autoevaluarea este modalitatea prin care elevul i dezvolt capacitile evaluative, comparnd nivelul la care a ajuns cu obiectivele i cu s tandardele educaionale, impunndu-i un program propriu de nvare. Autoevaluarea urmrete mportamentele din domeniul afectiv, care pot fi evaluate prin: chestionare elevi lor li se cere s rspund sincer la ntrebri; prin completarea chestionarului, elevul co ntientizeaz cerinele impuse de studiul limbii romne, capt o confirmare (sau un semnal de alarm) a modalitii sale de lucru, poate s ia msuri n vederea mbuntirii rezultate e colare; scri de clasificare i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute, s c tizeze necesitatea depunerii eforturilor n vederea atingerii obiectivelor stabili te, cultiv motivaia elevilor fa de nvtur. Prin ntocmirea scrilor de clasificare, p i elevul observ esena procesului eficient de nvare, ce const n dezvoltarea gndirii acte, n crearea independenei i iniiativei n rezolvarea problemelor. Aceste instrument e de autoevaluare a elevilor i gsesc locul n portofoliu, putnd fi prezentate periodic prinilor, mpreun cu fiele de observare sistematic a comportamentului elevilor ntocmit de profesor. 105

Aplicaii Comparai, la alegere, dou metode alternative de evaluare, prezentnd avantaj ele i dezavantajele fiecreia. S ne reamintim... n nvmntul primar se folosesc att me tradiionale de evaluare, ct i cele alternative. Printre metodele frecvent folosite se pot enumera: metode de evaluare oral; metode de evaluare scris; observarea sist ematic a comportamentului elevului; investigaia; proiectul; portofoliul; autoevalu area. 7.7. Rezumat n procesul de nvmnt, activitile de predare, nvare i evaluare s rns legtur, ele trebuie proiectate mpreun, fiindc se influeneaz una pe cealalt; ele t consecutive, ci simultane. Fiecrei etape a evalurii (evaluare iniial, evaluare con tinu, evaluare final) trebuie s i se acorde atenia cuvenit, elevul devenind un parten er al profesorului n evaluare, nelegnd i apreciind evaluarea ca o modalitate de evide niere a performanelor la care a ajuns la un moment dat. O alternare a metodelor de evaluare (tradiionale i alternative) duce la diversificarea modalitilor de evaluare i la ameliorarea procesului didactic. 7.8. Test de autoevaluare a. Construiete o definiie metaforic a evalurii prin calificative. b. Arat avantajele i limitele probel or orale i scrise. c. Indic utilitatea portofoliului din perspectiva agenilor educai onali. Rspunsurile corecte sau sugestiile/recomandrile pentru rspunsuri adecvate le gseti la pagina 108. 106

Rspunsuri/Sugestii/Recomandri pentru testele de au toevaluare Testul de autoevaluare 1.8. de la pagina 18 a. Pentru a verifica rspunsul formula t, vezi subcapitolul 1.4. b. Cuvinte-cheie posibile: curriculum, obiective cadru , obiective de referin, activiti de nvare, standarde curriculare de performan, ideal aional, finaliti ale nvmntului primar etc. Testul de autoevaluare 2.8. de la pagina . ntrebrile fundamentale ale proiectrii didactice sunt: Ce voi face? Cu ce voi face ? Cum voi face? Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce trebuia? b. Tipurile de opional folosite n nvmntul primar sunt: opional la nivelul disciplinei; opional ca disci opional la nivelul ariei curriculare; opional la nivelul mai multor arii curricul are. c. Pentru a lmuri eventualele neclariti, discut cu tutorele. Testul de autoeval uare 3.8. de la pagina 50 a. Parametrii situaiei de comunicare sunt: emitorul, rece ptorul, mesajul, codul, canalul i contextul. b. Pentru indicarea importanei combinr ii celor trei forme de comunicare n vederea realizrii unei comunicri eficiente, poi revedea subcapitolul 3.4. c. Realizeaz selecia metodelor, stabilete topul, apoi discu t cu tutorele rezultatele obinute. Testul de autoevaluare 5.10. de la pagina 82 a. Pentru a enumera paii care trebuie parcuri n abordarea unui text epic, poi revedea subcapitolul 5.4. b. Rspunsul formulat trebuie s reflecte prerea personal privind ro lul lecturii, pornind de la interpretarea citatului dat. Discut cu tutorele despr e prerea ta privind lectura i rolul ei. c. Alege una dintre metodele prezentate. D iscut cu tutorele. 107

Testul de autoevaluare 6.7. de la pagina 94 Acest test de autoevaluare poate fi folosit cu succes i n procesul didactic desfurat cu elevii din clasele primare. Pent ru rezolvarea eventualelor neclariti, discut cu tutorele. Testul de autoevaluare 7. 8. de la pagina 106 a. Pentru a formula un rspuns potrivit, poi consulta subcapito lul 7.3. b. Pentru a indica avantajele i limitele probelor orale i scrise, consult subcapitolul 7.5. c. Dac ntmpini dificulti n formularea rspunsului, poi revedea subca olul 7.6. 108

Bibliografie *** Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), Ministerul Educaiei, Cercetrii retului, 2008 *** Descriptori de performan pentru nvmntul primar, CNC i SNEE, Editu ognosis (f.a.) *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i liter atura romn. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print 2 *** Instruirea difereniat. Aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple. Ghid pentr u formatori i cadre didactice (coord. Lucia Gliga, Jody Spiro). Bucureti: Minister ul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor, Seria Calit ate n formare, 2001 *** Limba i literatura romn. Perspective didactice, Editura Univ ersitii Bucureti, 2006 *** Reforma nvmntului obligatoriu din Romnia, Bucureti, 2003

*** Revistele Societii de tiine Filologice din Romnia: Limba i literatura romn; Lim eratur (n special rubrica Didactica modern) Albu, Gabriel Comunicarea interpersonal. Aspecte formative i valene psihologice, Institutul European, Iai, 2007 Boco, Muata nstruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Cluj-Napoca, Editura Presa Uni versitar Clujean, 2002 Burlea, Georgeta Tulburrile limbajului scris-citit, Editura P olirom, Iai, 2007 Cerkez, Matei; Pdureanu, Victoria; Singer, Mihaela Competene i cal ificative la clasa a III-a. Limba romn. Matematic, Colecia Evaluare, Seria nvmnt pri Editura Sigma, Bucureti, 1999 Chereja, Florica Dezvoltarea gndirii critice n nvmn mar. Clasa a II-a, Editura Educaia 2000+, Humanitas Educational, Bucureti, 2004 Co nsiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadr de referin, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti, 1998 Cornea, Paul Introducere eoria lecturii, Ediia a II-a, Editura Polirom, Iai, 1998 Corni, Georgeta Metodica pr edrii i nvrii limbii i literaturii romne, Editura Umbria, Baia-Mare, 1993 Creu, El ndrumtor metodic. Dezvoltarea vorbirii la clasele I, aII-a i a II-a i activiti recre tive la clasa I, EDP, Bucureti, 1981 Cuco, Constantin Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996 109

Cuco, Constantin (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Curs elaborat n tehnologia nvmntului deschis la distan, Editura Polirom, 1998 Dama, Ioan .a. Dezvoltarea vorbirii n grdinia de copii i clasele I i a II-a, ED Bucureti, 1996 Dumitru, I.Al. Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura Vest, Timioara, 2000 Ferrol, Gilles; Flageul, Nol Metode i tehnici de exprimare scr is i oral, trad. de Ana Zstroiu, Iai, Editura Polirom, 2007 Goia, Vistian Metodica pr edrii limbii i literaturii romne, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995 Ilica, nton Metodica limbii romne n nvmntul primar, Multimedia Arad, 1998 Ioan, Cerghit M de nvmnt, EDP, Bucureti, 1976 Ionescu, M. i Chi, V. Strategii de predare i nva inific, Bucureti, 1992 Iucu, Romi B. Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundam nte teoreticometodologice, Iai, Editura Polirom, 2000, pp. 71-174 Manolescu, Nico lae Cititul i scrisul, Editura Polirom, Iai, 2002 Marga, Andrei Reforma nvmntului n Curriculum Naional. Planul-cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, Minis ei Naionale, Bucureti, 1998 Molan, Vasile; Pene, Marcela Metodica desfurrii orelor de compunere-expunere la ciclul primar, EDP, Bucureti, 1983 Mucchielli, Alex Arta de a comunica. Metode, forme i psihologia situaiilor de comunicare, Editura Polirom, Iai, 2005 Neacu, Ioan Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti, Editura Militar Niculescu, Rodica Mariana Teoria i managementul curriculum-ului, Editura Univers itii Transilvania din Braov, 2003 Niculescu, Rodica Mariana (coord.) Pregtirea iniial psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor, Editura Universitii Transilvania din v, 2005 Norel, Mariana (coord.) Recuperarea rmnerii n urm la limba romn, modul 5 din eria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de me ntorat, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii. Unitatea de Management al Proiecte lor cu Finanare Extern, Bucureti, 2009 Norel, Mariana; Smihian, Florentina Didactica limbii i literaturii romne, II, Proiectul pentru nvmntul rural, MEC, 2006 Pamfil, Alin Limba i literatura romn. Structuri didactice deschise, ediia a II-a, Editura Parale la 45, 2004

110

Pandrea, Carmela-Valena Comunicarea gramatical. 101 exerciii pentru clasa a II-a, Editura Pastel, Braov, 2009 Panuru, Stan Elemente de teoria i metodologia instruiri i, Editura Universitii Transilvania din Braov, 2002 Panuru, Stan Instruirea n spirit l strategiei dezvoltrii gndirii critice, Editura Psihomedia, 2003 Parfene, Constan tin Compoziiile n coal, EDP, Bucureti, 1980 Parfene, Constantin Metodica studierii mbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ, Iai, Polirom, 1999 Pene, cela Caiet de comunicare, Editura Aramis, Bucureti, 1996 Petty, Geoff Profesorul azi. Metode moderne de predare, Prima ediie n limba romn, Coordonator traducere: Adr iana epelea, Editura Atelier Didactic, Bucureti, 2007 Radu, Ion T. Evaluarea n proc esul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000 Smihian, Florentina; Nore , Mariana Didactica limbii i literaturii romne, I, Proiectul pentru nvmntul rural, M 2005 Singer, Mihaela; Sarivan, Ligia (coord.) Quo vadis, Academia? Repere pentr u o reform de profunzime n nvmntul superior, Editura Sigma, Bucureti, 2006 Stan, Mi coord.) Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Serviciul Naional de Evaluare i Exa minare, Bucureti, Ed.Aramis, 2001 Stanciu, Mihai Reforma coninuturilor nvmntului. ditura Polirom, 1999 Steele, Jeannie L.; Kurtis, Meredith S.; Temple, Charles Le ctura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, volumul I, Centru Educaia 2000 +, 1998 Stoica, A. (coord.) Evaluarea curent i examenele, Bucureti, Editura Prognos is, 2001 erdean, Ioan Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Edi nt, Bucureti, 2008 Vlsceanu, Lazr (coord.) coala la rscruce. Schimbare i continuita curriculumul nvmntului obligatoriu Studiu de impact, vol. I, Editura Polirom, Iai, 2 02 111