UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ” DIN

CHIŞINĂU

Cu titlu de manuscris
C.Z.U.: 37.0 (043.2)

LANGA MARIUS CLAUDIU

CONTRIBUŢIA LUI DIMITRIE GUSTI LA DEZVOLTAREA

PEDAGOGIEI SOCIALE ROMÂNEŞTI

Specialitatea: 13.00.01 – Pedagogie generală

Teză de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific:
Cristea Sorin
doctor în pedagogie
Prof. univ.

Consultant ştiinţific:
Papuc Ludmila
doctor în istorie
Conf. univ.

Autorul:
Langa Marius Claudiu
Lect. univ.

Chişinău
2008
 CUPRINS
PRELIMINARII.............................................................................................................................. 3

CAPITOLUL I. CONCEPŢIA SOCIOPEDAGOGICĂ A LUI DIMITRIE GUSTI

1.1. Complexitate şi diversitate în teoria şi practica sociopedagogică a lui D. Gusti...............9
1.2. Personalitatea profesorului Dimitrie Gusti.......................................................................14
1.3. Concepţia pedagogică a lui D. Gusti, parte integrantă a sistemul ştiinţelor sociale ……18
1.4. Misiunea educativă a monografiei sociologice................................................................24

CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA PEDAGOGIEI SOCIALE ROMÂNEŞTI ÎN PERIOADA

INTERBELICĂ PRIN ACTIVITATEA LUI DIMITRIE GUSTI
2.1. Pedagogia socială: prolegomene………………..............................................................32
2.2. Reprezentanţii pedagogiei sociale româneşti în perioada interbelică...............................36
2.3. Fundamentele epistemologice ale pedagogiei sociale gustiene........................................42
2.4. Politica educaţională promovată de D. Gusti: organizarea şi practica acţiunii
sociale educative………………………………………………………………………..48

CAPITOLUL III. DIMITRIE GUSTI - AUTORUL UNUI PROIECT DE REFORMĂ

SOCIOEDUCAŢIONALĂ
3.1. Argumentarea proiectului de reformă.............................................................................75
3.2. Aspecte inovatoare ale reformei învăţământului românesc şi a legislaţiei aferente.......81
3.3. Reforma învăţământului primar: necesitate şi principii de educaţie promovate în
programele analitice…………………………………………………………………......92
3.4. Măsuri administrative şi pedagogice propuse în Anteproiectul de lege pentru
reforma învăţământului primar……………………………………………………..............114
3.5. Reforma învăţământului secundar: profesional şi teoretic………………………….....119

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI....................................................................133

BIBLIOGRAFIE..........................................................................................................................140
ADNOTARE (română, engleză, rusă).…...……………………………………………………...155
TERMENI CHEIE……………………………………………………………………………...158
GLOSAR.......................................................................................................................................159
ANEXE..........................................................................................................................................161

2
 PRELIMINARII
Actualitatea temei şi gradul de cunoaştere a problemei. Rezultă din problematica
pedagogiei postmoderne care îşi propune să valorifice resurse istorice, în sens epistemologic şi
social (etic, naţional, internaţional).
Cercetarea noastră a fost stimulată de contribuţia valoroasă adusă de Gusti la schimbările
importante produse la nivel de politică a culturii şi în mod special de politică a educaţiei. Reforma
socioeducaţională propusă de Gusti şi colaboratorii săi este fundamentată pe interacţiunea dintre
pedagogie şi sociologie şi promovează cerinţele „educaţiei noi” adaptate la specificul naţional.
La nivel de curent, Gusti este un exponent al pedagogiei sociale interbelice româneşti. El
situează pedagogia socială, bazată pe activitatea culturală de masă, la nivelul unei opere sociale de
mare însemnătate. Din această perspectivă este de actualitate accentul deosebit pus de D. Gusti pe
funcţia culturală şi socială a educaţiei. Ea se manifestă la nivelul teoriei şi cercetării culturii şi
dobândeşte o pronunţată latură educativă în cadrul acţiunii culturale. D. Gusti, concepe cultura ca
sistem dinamic, deschis din punct de vedere pedagogic şi social. Actuală este şi viziunea
integralistă privind modul de stabilire şi articulare a subsistemelor culturii: a creaţiei naţionale, a
circulaţiei şi asimilării bunurilor create şi acumulate, a organizării şi conducerii procesului
cultural, a cercetării stării reale a culturii poporului. Ideea centrală a concepţiei sale
sociopedagogice este aceea a unei culturi totale, orientate spre dezvoltarea personalităţii creatoare
de valori culturale.
Evidenţiem că prin modul în care a înţeles necesitatea îmbinării celor trei forme ale
educaţiei: formală, nonformală şi informală, D. Gusti a anticipat resursele formative ale
curriculumului conceput ca model de proiectare pedagogică deschisă spre toate valenţele mediului
social.
Ideea educaţiei permanente şi cea a studierii întregului social prin cooperarea
interdisciplinară anticipează unele concepte specifice pedagogiei actuale. Acestea sunt promovate
în cadrul şcolilor superioare ţărăneşti şi a echipelor studenţeşti, concepute de Gusti ca instrumente
şi metode de lucru pentru căminele culturale în vederea înfăptuirii unei vaste culturi de masă.
Evidenţiem că planurile şi programele de învăţământ elaborate de Gusti erau deschise spre
interdisciplinaritate şi educaţie permanentă. Parcurgerea unor programe obligatorii, cum era
programa analitică minimală, constituia în concepţia lui Gusti, o finalitate prioritară. Ea trebuia să
asigure tuturor elevilor un minim obligatoriu de cunoştinţe. Subliniem aici anticiparea conceptului
actual de curriculum comun.
Concepţia privind rolul social al şcolii se regăseşte în prezent în conceptul de curriculum la
decizia şcolii, care este rezultat din oferta de discipline incluse curriculum opţional, cu raportare la

3
curriculumul comun. Legarea învăţământului de societate şi de nevoile ei de existenţă şi dezvoltare
ilustrează perfect vocaţia lui Gusti de pedagog social.
Raportarea educaţiei la regionalismul pedagogic vizează îndeosebi structura de organizare
a învăţământului primar din mediul rural. Subliniem că problema fundamentală a şcolii primare
din perioada interbelică, consta în conştientizarea diviziunii ei în şcoala urbană şi şcoala rurală.
Apreciem că dezideratul autorilor proiectului de reformă educaţională din cabinetul ministrului
Gusti era realizarea, în termenii pedagogiei noastre, a unui curriculum nucleu, comun atât pentru
mediul urban cât şi pentru mediul rural, care presupune însă crearea şi punerea în practică a
curriculumului la decizia şcolii.
Modul în care a conceput şi proiectat structura şi conţinutul învăţământului primar
secundar şi a celui universitar reflectă elemente de actualitate. În acest context, ideile esenţiale pe
care Gusti le-a avut în vedere pentru o mai bună organizare a învăţământului secundar teoretic,
materializate în plan social, pedagogic şi managerial, anticipează actualitatea funcţiilor acţiunii de
evaluare specifice pedagogiei din zilele noastre. Actual este şi accentul pus de Gusti pe necesitatea
unor calificări profesionale capabile să aloce individului viitoarele roluri sociale şi chiar
posibilitatea de adaptare la nou. Sesizăm că această abordare a fost realizată din perspectiva rolului
funcţiei de coordonare a resurselor umane, specifică pedagogiei moderne.
Multe dintre ideile cuprinse în programele studenţeşti şi-au păstrat valabilitatea până astăzi.
Ele au anticipat şi în timp s-au materializat în organizaţii care au promovat drepturile dar şi
obligaţiile studenţilor, permiţând egalizarea şanselor de acces a tinerilor din toate mediile sociale
la un învăţământ universitar modern. În cadrul învăţământului universitar actual, departajarea
studenţilor se face numai după criteriile unei pregătiri ştiinţifice temeinice.
Este important de observat că D. Gusti a adăugat ştiinţelor sociale, elementele care le-a
conferit specificitate în câmpul ştiinţelor educaţiei. În acest fel, el a anticipat unele idei ale
pedagogiei moderne referitoare la sociologia educaţiei, politica educaţională şi educaţia civică.
Orientarea spre cercetarea concretă a realităţii sociale prin metoda monografică, i-a permis
lui Gusti să formuleze o serie de reguli, care pot fi reconstruite şi astăzi la nivelul unui ghid
metodologic util în cercetarea şi acţiunea socială.
Misiunea educativă a cercetărilor monografice se reflectă şi în efectele benefice pe care le-
a avut cunoaşterea adâncită a realităţilor săteşti pentru reforma şcolii româneşti şi îmbunătăţirea
învăţământului, astfel încât acesta să fie în stare să răspundă cerinţelor educative ale satelor.
Actualitatea temei este argumentată şi de interpretările făcute de exegeţii lui Gusti.
Reprezentanţii cei mai de seamă sunt: O. Bădina, O. Neamţu, P. Andrei, H.H. Sthal, I. Bădescu, A.
Bondrea. Studii de valoare în domeniul reconceptualizării pe temeiuri istorice a conceptelor

4
pedagogice elaborate de Gusti au fost efectuate de pedagogi contemporani de renume: Şt.
Bârsănescu, I. Gh. Stanciu, S. Cristea, G. Cristea, A. Neculau, E. Păun.
Problema cercetării constă în analiza concepţiilor privind gândirea pedagogică a lui Gusti,
a politicii şcolare şi culturale, a reformei ca tip superior de schimbare a educaţiei în vederea
cunoaşterii acestora şi a racordării ideilor inovatoare identificate la necesităţile învăţământului
modern.
Obiectul cercetării. Analiza evoluţiei gândirii pedagogice a lui D. Gusti la nivel de curent
şi de paradigmă.
Scopul cercetării. Identificarea şi analiza dimensiunilor conceptuale şi metodologice a
gândirii pedagogice a lui Dimitrie Gusti.
Ipoteza. Cercetarea aspectelor teoretice şi metodologice ale activităţii sociopedagogice
desfăşurată de D. Gusti va oferi deschideri practice semnificative pentru învăţământul de azi dacă
pe baza reperelor psihopedagogice vor fi soluţionate unele probleme importante de politică a
educaţiei valabile şi în prezent precum:
- proiectarea reformei;
- relaţia teorie – metodă;
- relaţia naţional – universal;
- naţional – regional – local;
- relaţia educaţie – cultură.
Analiza argumentelor teoretice şi paradigmatice care fundamentează concepţia
sociopedagogică a lui D. Gusti va asigura înţelegerea corectă a fenomenului de schimbare
educaţională specifică reformei realizată în cadrul învăţământului şi a culturii actuale dacă va
aşeza cercetarea ştiinţifică interdisciplinară ca fundament solid pentru construcţia ştiinţei
pedagogice moderne.
Obiectivele cercetării:
1. Analiza şi sistematizarea principalelor teorii, concepte, idei, modele formative dezvoltate
de D. Gusti în opera sa pedagogică.
2. Argumentarea teoretică şi paradigmatică a concepţiei sociopedagogice a lui D. Gusti.
3. Analiza – sinteza conceptelor cheie dezvoltate de pedagogia socială a lui D. Gusti la
nivel de politică a educaţiei, pedagogia culturii, educaţie permanentă.
4. Evaluarea critică a proiectului de reformă socioeducaţională elaborat de cabinetul
ministrului D. Gusti din perspectiva conţinutului şi a aspectelor sale inovatoare.
5. Elaborarea recomandărilor pentru aplicarea ideilor inovatoare a lui D. Gusti în
proiectarea reformei învăţământului actual.

5
 Epistemologia cercetării s-a constituit din:
- ideile şi conceptele reprezentanţilor pedagogiei sociale româneşti din perioada interbelică
(C. Narly, I.C.Petrescu, S. Stoian, C. Dumitrescu-Iaşi, P. Andrei, S. Haret, Ap. Culea, D. Gusti);
- teoriile şi paradigmele promotorilor pedagogiei sociale universale (P. Natorp, G.
Kerschensteiner, J. Dewey, E. Durkheim, G. Rouma);
- opera ştiinţifică a lui Dimitrie Gusti, sistematizată în raport de următoarele tendinţe:
pedagogie socială, sociologia culturii, politica educaţiei;
- exegeze referitoare la opera lui D. Gusti (O. Bădina, O. Neamţu, I. Berca, I. Bădescu, S.
Stoian, P. Andrei, H.H. Stahl, M. Diaconu);
- principiul cercetării pe baza analizei istorice a fenomenelor sociale (Şt. Bârsănescu, Şt.
Costea, M. Larionescu, S. Cristea, G. Cristea);
- filosofia educaţiei, istoria pedagogiei şi pedagogia comparată (J. Dewey, J.G. Garrido, T.
Kuhn, G. Văideanu);
Sursele principale ale cercetării au constat în:
- publicaţii periodice: Arhiva pentru ştiinţa şi reforma socială, Revista universitară, Cultura
Română, Sociologie Românească, Sociologia militans, Căminul Cultural.
- acte juridice şi normative propuse de cabinetul ministrului Gusti, din 1933: Anteproiectul
de lege pentru reforma Învăţământului primar, Proiectul pentru reforma programei şcolii
primare, Anteproiectul de lege pentru Învăţământul secundar tehnic, Legea Fundaţiei Culturale.
Metodologia cercetării este axată pe principiul sincronismului şi diacronismului în context
propriu ştiinţelor pedagogice, dezvoltat într-un spaţiu şi timp determinat şi anume România
interbelică.
Strategiile angajate vizează analiza istorică şi hermeneutică a operelor şi faptelor pedagogice
evidenţiate prin mai multe metode: analiza şi sinteza; metoda comparaţiei; observaţia, metoda
cronologică; metoda analizei de text; metode statistice.
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a investigaţiei rezultă din modalitatea de
interpretare originală şi deschidere (actualizare) a principalelor idei, tendinţe şi opere pedagogice
sociale lansate şi susţinute de D. Gusti în perioada interbelică.
Autorul a pus în valoare:
1. activitatea complexă desfăşurată de Gusti la nivel de politică a culturii în general şi de
politică a educaţiei în mod special, evidenţiind contribuţia adusă la cercetarea interdisciplinară a
realităţii sociale;
2. ideile inovatoare ale proiectului de reformă socioeducaţională iniţiat de D. Gusti şi le-a
racordat cu cerinţele actuale ale învăţământului.

6
 3. aspectele socioeducaţionale care au anticipat o serie de elemente importante ale politicii
educaţionale actuale, cu referire în mod deosebit la caracterul practic şi naţional al învăţământului.
4. importanţa valorificării principiilor şi metodelor de cercetare istorică afirmate în ştiinţele
educaţiei, în pedagogia modernă şi postmodernă în direcţia realizării unui învăţământ de calitate.
Valoarea praxiologică a investigaţiei rezultă din obiectivele cercetării angajate în plan
teoretic şi metodologic dar şi social. Astfel, informaţiile istorice acumulate pot servi la elaborarea
unei cărţi de sinteză referitoare la personalitatea lui D. Gusti. De asemenea, reprezintă un suport
important pentru realizarea unor structuri unitare inserate în cursuri universitare de Sociologia
educaţiei sau dicţionare de specialitate, cu trimitere directă la personalitatea lui Gusti, integrată
într-un anumit context teoretic şi paradigmatic (pedagogia socială, paradigma sociocentristă,
strategia cercetării sincronice şi diacronice, strategia cercetării monografice).
Nu trebuie neglijate nici aspectele etice ale problemei în contextul dezbaterilor şi
confruntărilor postmoderne în ştiinţele educaţiei referitoare la relaţia dintre metodologia
explicativă şi metodologia interpretativ – istorică; relaţia dintre educaţia globalistă şi educaţia
naţională; relaţia dintre reformele construite pe baza unor principii universale şi inovaţiile care
valorifică resursele locale. În acest sens, considerăm că reperele şi constructele teoretice şi
metodologice realizate dintr-o perspectivă istorică, sincronică şi diacronică pot oferi sugestii
interesante pentru rezolvarea unor probleme critice pentru învăţământul actual, naţional:
- fundamentarea curriculumului local şi deschiderea spre resursele nonformale şi informale;
- flexibilizarea structurilor sistemului de învăţământ, a programelor şi a manualelor elaborate
în spirit curricular;
- rezolvarea raporturilor între cultura generală şi de specialitate;
- elaborarea unor linii unitare de politică a educaţiei pe termen mediu şi lung.
Cercetarea răspunde unor cerinţe actuale de politică a educaţiei, care vizează valorificarea
unor idei istorice fundamentale productive în proiectarea reformelor bazate pe unitatea dintre
resursele naţionale şi modelele universale proprii culturii societăţii bazate pe cunoaştere.
Tezele avansate spre susţinere:
1. Stabilirea valorii educative a teoriilor, conceptelor şi modelelor formative dezvoltate de D.
Gusti şi sublinierea implicaţiilor asupra dezvoltării pedagogiei interbelice şi a celei postmoderne.
2. Reliefarea fundamentului epistemic în raport de care el şi-a elaborat conceptele proprii
specifice pedagogiei sociale ca fundament al politicii educaţionale realizată în planul organizării şi
practicii acţiunilor sociale.
3. Desprinderea coordonatele majore ale proiectului de reformă educaţională evidente la
nivel macro şi microstructural reflectate în ideile inovatoare şi în propunerile elaborate pentru

7
asigurarea caracterului naţional al învăţământului şi realizarea unei şcoli diferenţiate pe specific
regional.
4. Specificarea valorii practice a gândirii pedagogice a lui Gusti prin evidenţierea măsurilor
şi soluţiilor propuse de el în cadrul unei legislaţii corespunzătoare pentru ridicarea nivelului
cultural al maselor.
5. Elaborarea recomandărilor privind posibilităţile de valorificare a ideilor inovatoare în
reforma învăţământului actual.
Etapele cercetării au respectat metodologia elaborării tezei cu profil pedagogic în general şi
cu conţinut istoric în mod special. Aceste etape au inclus:
1. Studiul teoretic referitor la problematica pedagogiei sociale şi a metodologiei istorice.
2. Documentarea de arhivă pentru studiul comprehensiv al operei lui D. Gusti şi identificarea
exegezelor semnificative.
3. Definitivarea concepţiei cercetării bazată pe investigaţia istorică şi hermeneutică.
4. Elaborarea textului tezei, perfectarea sa în urma analizelor realizate cu conducătorul
ştiinţific şi redactarea sa finală.
Confirmarea inovaţiei cercetării. Rezultatele cercetării au fost examinate şi validate la
şedinţele catedrei Ştiinţele educaţiei, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din
Chişinău, la conferinţa internaţională cu tema „Ştiinţele Educaţiei în perspectiva integrării
europene” organizată de către Universitatea din Piteşti, România, prin articole de autor publicate în
Buletinul Ştiinţific. Seria Ştiinţele Educaţiei al Departamentului pentru Pregătirea Personalului
Didactic din cadrul Universităţii din Piteşti, în Revista Didactica Pro şi alte publicaţii.
Informaţiile obţinute prin metodologia specifică tezei au fost, de asemenea, validate în mod
direct şi în sens metodologic în cadrul prelegerilor la cursurile de formare continuă a cadrelor
didactice din învăţământul preuniversitar şi în cursul de Sociologia educaţiei pe care autorul îl
predă la Universitatea din Piteşti, România.
Structura disertaţiei. Teza cuprinde preliminarii, trei capitole, concluzii generale şi
recomandări, bibliografie (223 surse), glosar, 9 anexe. În cadrul tezei sunt inserate 4 figuri.
Termeni cheie: regionalism, politica educaţiei, paradigmă, voinţă socială, cercetare
monografică, reforma educaţiei, culturalizarea satului, cămin cultural, echipe studenţeşti, şcoala
sociologică, cultură totală, personalitatea socială, personalitate creatoare, serviciul social, şcoli
ţărăneşti superioare, ideal naţional, statul cultural, politica culturii, elita cultivată a ţărănimii.

8
 CAPITOLUL I
CONCEPŢIA SOCIOPEDAGOGICĂ A LUI DIMITRIE GUSTI

1.1. Complexitate şi diversitate în teoria şi practica sociopedagogică a lui D. Gusti

Personalitate proeminentă a culturii româneşti moderne, Dimitrie Gusti (1880 – 1955) a
devenit cunoscut pe plan internaţional ca sociolog şi pedagog care s-a consacrat cercetării concrete
a realităţii sociale abordată sub toate aspectele ei. Preocupările majore în domeniul cunoaşterii
fenomenelor sociale ne-a permis să reliefăm activitatea complexă desfăşurată de D. Gusti la nivel
de politică a culturii, în general şi de politică a educaţiei în mod special.
D. Gusti şi-a făcut studiile universitare în Germania şi Franţa, în perioada anilor 1900-
1909, mai întâi ca student în filosofie morală la Leipzig şi apoi ca student în ştiinţe Juridice la
Berlin. În 1904 obţine doctoratul în filosofie.
În sociologia şi pedagogia românească, el s-a remarcat ca întemeietor de sistem în
domeniul cunoaşterii sociale, ca iniţiator şi organizatorul acţiunii de cercetare a realităţii sociale
sub formă de monografii sociologice, fondator a unei reforme socioeducaţionale, întemeietor şi
conducător de reviste de specialitate precum Arhiva pentru ştiinţă şi reformă socială (1919-1944),
Sociologie Românească (1936-1944), Affaires Danubiennes (1938-1944). A fost fondatorul
Asociaţiei pentru ştiinţa şi reforma socială (1918), din care s-a dezvoltat Institutul Social Român
(1921-1948), creatorul Muzeului Satului (1936).
Ideile lui Dimitrie Gusti despre reforma învăţământului sunt incluse în lucrarea Un an de
activitate la Ministerul Instrucţiunii, Cultelor şi Artelor în care sintetizează experienţa avută ca
ministru în perioada 9 iunie 1932-14 noiembrie 1933. Datorită valorii prospective în plan
socioeducaţional, ideile şi soluţiile cuprinse în acest text constituie un impresionant document de
politică a educaţiei. Acesta a fost fundamentat şi argumentat printr-o amplă cercetare sociologică
de teren, cercetare orientată în sens pedagogic.
În spiritul studierii organizate a unor unităţi sociale reprezentative, în speţă a satului
românesc interbelic, Gusti a pus bazele în 1918, a „Asociaţiei pentru ştiinţa şi reforma socială”.
Aceasta a avut ca scop principal studierea problemelor impuse de necesitatea refacerii întregii vieţi
sociale a României şi propunerea pe baza acestor studii, a soluţiilor practice şi a mijloacelor
necesare înfăptuirii operei de reformă socială. Soluţiile elaborate au avut ca fundament ideile sale
sociopedagogice.
Preocupările lui complexe solicitau un bogat material informativ. Evidenţiem în acest sens
intenţia de a întemeia o Asociaţie pentru Studiul si Reforma Socială. Asociaţia a fost concepută
iniţial (1918-1921) ca un centru de informare si documentare care şi-a propus să contribuie la

9
formarea unei naţiuni conştiente de menirea ei în istoria universală şi la constituirea unui stat
corespunzător conştiinţei de sine a naţiunii. La 1 februarie 1921, Asociaţia pentru Studiul şi
Reforma Socială se transforma în Institutul Social Român. Au fost deschise de asemenea, unităţi
regionale: Institutul Social Român din Banat, cu sediul la Timişoara (1932); Institutul Social
Român din Basarabia, cu sediul la Chişinău (1934); Institutul Social din Transilvania, cu sediul la
Cluj (1935); Institutul Social din Moldova, cu sediul la Iaşi (1935); Institutul Social din
Dobrogea, cu sediul la Constanţa (1936); Institutul Social din Oltenia, cu sediul la Craiova
(1936); Institutul Social Român din Cernăuţi (1936).
Acestea au fost primele elemente a ceea ce mai apoi a devenit cunoscut pe plan
internaţional sub numele de Şcoala sociologică de la Bucureşti sau Şcoala monografică, care a
imprimat o direcţie de cercetare ce a devenit model şi pentru studiile de pedagogie socială.
Scopurile urmărite şi mijloacele folosite pentru atingerea lor, ne-au permis să constatăm că
Dimitrie Gusti se detaşează de cercetările majorităţii sociologilor români reprezentativi, preocupaţi
în special de studierea teoretică a problemelor de sociologie. Opera lui Gusti îşi subliniază
valoarea mai ales prin acţiunea practică şi prin elaborarea unor idei pedagogice originale.
Şcoala românească de sociologie începe să se înfiripeze încă din 1910, când D. Gusti este
numit profesor la Universitatea din Iaşi; momentul hotărâtor în constituirea sa este marcat de anul
1920, când creatorul şi conducătorul ei a fost numit profesor la Universitatea din Bucureşti; şcoala
şi-a încheiat activitatea în 1948, după aproximativ patru decenii de existenţă situate în prima
jumătate a secolului nostru.
Originalitatea paradigmei Şcolii Gusti constă în faptul că este prima şcoală de sociologie
care a creat o metodologie a cercetării comparativ-progresive a unităţilor sociale, de la familie şi
sat ca unităţi sociale, la comunităţile suprasăteşti şi de la acestea la societăţile naţionale şi la
unităţile internaţionale create, constituite din grupări de naţiuni. În acest context, trebuie să
subliniem că deschiderea spre pedagogia socială este evidentă prin faptul că invită cercetătorii să
descopere resursele socioeducaţionale ale comunităţii care au rol hotărâtor în formarea experienţei
de învăţare. Acest lucru a fost posibil de înfăptuit datorită faptului că şcoala sociologică gustiană a
fost strâns legată de însăşi istoria poporului nostru din acea epocă, a trăit o intensă integrare socială
ca ştiinţă, căutând şi în parte dând răspuns la problemele socioeducaţionale fundamentale.
Contribuţiile Şcolii pe linia articulării formale a experienţei de teren pot fi clasificate în
cinci mari grupe, după cum urmează:
■ Sistematizarea regulilor unei bune cercetări monografice: pregătirea teoretică,
sinceritatea şi obiectivitatea faţă de fapte, exactitatea şi completitudinea observaţiei, necesitatea

10
controlării şi verificării observaţiei, exigenţa informării şi bunei pregătiri a observaţiei sociologice,
caracterul ei colectiv, comparaţia fenomenelor cercetate [19, p. 298].
Din punct de vedere pedagogic, D. Gusti a sesizat foarte bine că observaţia utilizată la nivel
macrostructural permite desprinderea elementelor caracteristice ale sistemului de învăţământ
privind organizarea acestuia şi concordanţa dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare. La
nivel microstructural, observaţia s-a dovedit a fi o metodă eficientă pentru cercetarea
particularităţilor sociale ale grupurilor educaţionale, a climatului şi coeziunii clasei de elevi.
■ Sistematizarea tehnicilor observării şi înregistrării „manifestărilor sociale”. Constatăm
că acestea au avut ca fundament respectarea unor cerinţe pedagogice şi au vizat: luarea contactului
cu informatorii, câştigarea încrederii lor, „jocul naivităţii voite”, regula neamestecului în faptele
sociale şi a observării lor directe, asigurarea autenticităţii înregistrării, tehnicile numărării şi
măsurării, ale înregistrării mecanice;
■ Tratarea problemelor sociologice: teoria cadrelor şi manifestărilor, legea paralelismului
sociologic (raţionamentul experimental), principiul neomogenizării sociale, sistematizarea
observaţiilor, tehnica alcătuirii tabelelor-inventare de fapte şi informatori, tehnica clasării
observaţiilor, regulile formulării tipurilor sociologice, tehnici ale cartografierii [19, p.298];
■ Organizarea muncii colective de teren: stabilirea criteriilor de alegere a unităţilor sociale,
constituirea echipelor monografice, monografia şi „fiziologia” activităţii interdisciplinare;
■ Verificarea materialului empiric şi redactarea: sistematizarea fişelor de probleme, a
problemelor pe dosare şi a dosarelor pe schema cadrelor şi manifestărilor, analiza critică a
materialului recoltat. Foarte important este faptul că D. Gusti a evidenţiat valoarea pedagogică a
informaţiilor culese de la părinţi, de la membrii comunităţii locale. Acestea i-au permis
cunoaşterea mediului educaţional specific organizaţiei şcolare.
Remarcăm ca un fapt semnificativ, atitudinea de respingere a tendinţelor de cercetare
multilaterală a realităţii sociale prin metode empirice. Dimpotrivă, Gusti a pus accent pe cercetarea
concretă a fenomenelor sociale, inclusiv a celor sociopedagogice. De exemplu, el considera că
observaţia, care stă la baza monografiei sociologice trebuie să se aplice anumitor categorii de
fenomene într-o ordine sistematică, după reguli precise şi scopuri bine lămurite. Gusti sugerează,
ca un element de noutate, necesitatea elaborării unei metodologii de cercetare a faptelor socio-
pedagogice inspirate din metoda monografică.
Şi principiile pe care D. Gusti le aşează la baza cercetării, regulile specifice unei bune
cercetări au un grad sporit de originalitate:
1. pregătirea teoretică;
2. sinceritatea şi obiectivitatea faţă de fapte;

11
 3. observaţia să fie exactă şi completă;
4. observaţia să fie controlată şi verificată;
5. cercetătorul trebuie să fie documentat şi informat asupra fenomenului pe care îl
cercetează;
6. cercetarea trebuie să fie făcută de echipe de specialişti, deci să fie colectivă;
7. fenomenele cercetate trebuie să fie comparate cu alte fenomene.
Putem afirma cu certitudine că aceste principii îşi menţin valabilitatea şi astăzi, deoarece
sociologul şi pedagogul Gusti a căutat să imprime cercetării o linie metodologică. Această linie
este fixată structural printr-o varietate de tehnici de investigaţie aplicate cu ocazia diferitelor
anchete speciale etnologice şi antropologice, folclorice, lingvistice etc., bazându-se pe chestionări
detaliate, la care primeşte răspuns fie prin convorbirea cu persoanele din grupul studiat, fie prin
observaţii şi cercetări directe, efectuate asupra diverselor aspecte ale fenomenului. În acest mod
Dimitrie Gusti se rupe de tendinţele abstracte, speculative persistente în sociologia timpului.
De asemenea, Gusti a preconizat folosirea unor tehnici moderne de înregistrare şi a iniţiat
utilizarea mijloacelor foto şi cinematografice. Iar pentru înţelegerea şi mai adecvată, deplină a
realităţii, el a recomandat folosirea unor echipe complexe, multidisciplinare, care să cerceteze toate
domeniile ce corespund diverselor „cadre” şi „manifestări” ale socialului.
Considerăm pozitiv faptul că în acţiunea de cercetare, Dimitrie Gusti şi colaboratorii săi au
revenit asupra unor obiective abordate cu ani în urmă, cu scopul de a surprinde schimbările. Ei au
lărgit aria de cercetare a fenomenului de la sat-unitate la o regiune în jurul satului-unitate socotit
pilot. În anii de după 1940 au lărgit problematica socială aflată în observaţie cu aspecte ce privesc
mediul urban, în special cel muncitoresc.
Trebuie să evidenţiem că Dimitrie Gusti a fost o personalitate cu preocupări multilaterale.
Dacă în anii de formare, până la perioada când începe să activeze ca profesor la Iaşi, abordase o
varietate de probleme care se refereau la sociologie, psihologie, drept, presă, teorie economică,
pedagogie socială, după 1910, Gusti se manifestă ca un observator a tot ceea ce este mai actual în
epocă, asumându-şi opinia competentă în problemele care frământau pe contemporanii săi. În 1913
el a scris despre Necesitatea reorganizării Bibliotecii Centrale de pe lângă Universitatea din Iaşi
[67], precum şi materialul intitulat Întemeierea bibliotecii şi seminariilor de pe lângă
Universitatea din Iaşi [68].
După primul război mondial, Gusti a abordat probleme referitoare la reforma socială. În
1919 [69] a publicat la Iaşi lucrarea „Asociaţia pentru studiul şi reforma socială”, asociaţie
devenită, în 1921, Institutul Social Român. Tot în 1919 [70], în primul număr al revistei „Arhiva

12
pentru ştiinţă şi reforma socială” a publicat studiul programatic pentru activitatea pe care a
desfăşurat-o decenii de-a rândul „Realitate, ştiinţă şi reformă socială”.
Aspectele majore ale vieţii sociale şi politice din România au fost prezentate de Gusti în
cadrul conferinţei din iunie 1922 şi publicată în volumul „Noua Constituţie a României”; Partidul
politic. Sociologia unui sistem al partidului politic [74] este titlul altei conferinţe.; în 1923 [75] a
ţinut la Academia Română discursul de recepţie: Fiinţa şi menirea academiilor, iar în 1924 [76] a
publicat Program studenţesc pentru organizarea vieţii universitare, lucrare realizată de Seminarul
de sociologie condus de el. Tot în perioada când problema Societăţii naţiunilor frământa cele mai
largi cercuri de teoreticieni şi oameni politici, Gusti a conferenţiat despre Originea şi fiinţa
Societăţii Naţiunilor [77], iar în 1930 [79] despre Problema Federaţiei statelor europene.
Preocupat de problemele culturale şi ale organizării muncii culturale în toată complexitatea
ei, Dimitrie Gusti a vorbit în 1928 [81] despre Politica culturii şi statul cultural. Având la bază
principiile pedagogiei sociale, constatăm că acţiunea culturală întreprinsă de el a avut ca scop
fundamental dezvoltarea conştiinţei naţionale şi formarea personalităţilor creatoare.
Dimitrie Gusti s-a remarcat în mod deosebit ca sociolog şi pedagog de acţiune. Echipele
monografice ce au început să activeze în mod organizat şi constant din anul 1925, precum şi
echipele studenţeşti, organizate după 1934, în conformitate cu tezele de bază ale doctrinei
sociopedagogice a lui Gusti, sunt exemple elocvente. Ceea ce a făcut Dimitrie Gusti în perioada
postbelică a constituit o continuare a tot ce gândise şi întreprinsese în perioada interbelică, reuşind
o îmbunătăţire a problematicii abordate corespunzător noilor cerinţe.
Am considerat că este important să scoatem în evidenţă meritul incontestabil a lui D. Gusti
de a fi înţeles şi studiat conceptul de naţiune şi cel al raporturilor între naţiuni, cel al războiului şi
păcii, dintr-o perspectivă raţionalistă, umanistă şi democratică. Preocuparea pentru aceste
probleme s-a dovedit constantă în opera lui. Ideile despre naţiune şi ştiinţa naţiunii, despre război
şi pace, exprimate în deceniile doi şi trei, au fost reluate şi dezvoltate creator, în anii de după al
doilea război mondial. Dimitrie Gusti a dezvoltat atunci îndeosebi tezele referitoare la cunoaşterea
şi înţelegerea reciprocă între popoare, precum şi pe cele referitoare la organizarea păcii şi a muncii
internaţionale. Ideea creării unui organism internaţional care să contribuie la cunoaşterea reciprocă
a popoarelor, era negreşit o idee valoroasă menită să apropie popoarele şi să încerce, pe această
cale să întărească pacea atât de necesară omenirii. Considerăm că astfel el anticipează preocuparea
sociopedagogică a unor domenii de cercetare cunoscute astăzi sub nume de „noile educaţii”.
Consideraţiile lui Dimitrie Gusti făcute asupra unor probleme ca naţiunea şi relaţiile dintre
naţiuni, războiul şi pacea îi dau dreptul să fie socotit printre cei care şi-au adus contribuţia la
constituirea unei sociologii a relaţiilor internaţionale. În perioada interbelică şi anii războaielor,

13
între 1914-1918, ca şi între 1940-1945, a fost de partea celor ce luptau pentru pace şi progres
social, iar tot ce a făcut în anii de după război a slujit ideea de pace şi cooperare între popoarele
lumii. Reliefăm că acestea sunt obiective sociale majore care nu pot fi realizate fără contribuţia
educaţiei.
Izvorâte din înţelegerea adecvată a evenimentelor, a vieţii contemporane lui, tezele şi ideile
susţinute de sociologul şi pedagogul român prezintă interes deosebit atât pe plan naţional cât şi
internaţional. În acest context, remarcăm că acţiunile întreprinse şi conduse de el timp de aproape
patru decenii au avut ecou şi au stârnit reacţii în cercurile sociologice din multe ţări europene, iar
în a doua jumătate a deceniului al patrulea au atras şi atenţia unor cercuri sociologice americane. În
perioada interbelică şi mai ales după ce activitatea sa de iniţiator, îndrumător şi coordonator al
acţiunii de cercetare a realităţii sociale a satului ajunsese să fie cunoscute şi peste graniţă, Gusti a
fost solicitat să ţină conferinţe în marile oraşe şi centre universitare europene şi americane, iar
principalele sale lucrări au fost traduse în limbile de mare circulaţie.
Ca o recunoaştere a meritelor sale în domeniul sociologiei şi pedagogiei, societăţi savante
de mare prestigiu, precum şi universităţi renumite i-au acordat lui Dimitrie Gusti calitatea de
membru, precum şi înalte titluri ştiinţifice. El a fost membru al: Societăţilor de sociologie din
Geneva, Berlin, Londra; al Institutului internaţional de sociologie; al Societăţii ştiinţelor sociale
din Tokio; al Universităţii de sociologie „Masaryk” din Praga; doctor honoris causa al Universităţii
din Leipzig; membru al Institutului Franţei – Académie des Sciences Morales et Politiques. A fost
cetăţean de onoare al mai multor localităţi din România, iar în 1939 a obţinut acest statut şi în
metropola New York. Statul francez l-a distins cu Legiunea de onoare, în gradul de Mare Ofiţer
[106, p 6].
Prestigiul şi aprecierea de care se bucura în lumea sociologilor s-au manifestat semnificativ
şi prin alegerea sa ca preşedinte al celui de-al XIV-lea Congres internaţional de sociologie, precum
şi prin desemnarea Institutului de Ştiinţe Sociale al României, condus de Gusti, ca organizator al
acestui Congres, care urma să se ţină în 1939, la Bucureşti.
Concluzionăm că activitatea desfăşurată de D. Gusti în plan social şi cultural s-a
caracterizat printr-un grad ridicat de complexitate şi varietate. Rezultatele pozitive ale acţiunilor
întreprinse de-a lungul câtorva decenii îl situează printre sociologii şi pedagogii valoroşi ai
perioadei interbelice.

1.2. Personalitatea profesorului Dimitrie Gusti

Cercetările în domeniul ştiinţelor sociale au fost completate de activitatea desfăşurată de D.
ca profesor universitar. În 1915 este numit profesor titular la catedra de Istoria filosofiei antice de

14
la Facultatea de litere a Universităţii din Iaşi, iar în 1920 este transferat la Facultatea de litere şi
filozofie a Universităţii din Bucureşti, unde a rămas până la retragerea sa, în anul 1946.
În conturarea concepţiei sociopedagogice a lui Gusti o contribuţie însemnată au avut ideile
originale din punct de vedere pedagogic privind modul de proiectare şi organizare a
învăţământului universitar. Am considerat necesar să subliniem larga deschidere a activităţii lui
didactice către viaţa publică, către problemele societăţii contemporane. Iniţiativele lui D. Gusti s-
au materializat în următoarele direcţii:
- a scos sociologia din „cabinet” şi a dus-o în viaţa publică, acolo unde ea putea contribui
în vreun fel la însănătoşirea şi dezvoltarea pozitivă a realităţii sociale, punând catedra universitară
în serviciul societăţii.
- a dat catedrei, cursului, seminarului, investigaţiei pe teren, nobila însuşire a unei tribune
de înalt nivel ştiinţific şi etic; acolo se dezbăteau marile probleme ale vieţii sociale, se propagau
generoase idei înnoitoare, profesori şi studenţi meditau împreună asupra problemelor vieţii sociale.
- a făcut din catedra universitară rampa de lansare a unor ample acţiuni organizatorice. Este
adevărat că, în împrejurările istorice date, Gusti nu şi-a putut înfăptui pe deplin visul de a face din
universitate forul ştiinţific care să elaboreze prospectele vastelor acţiuni de construcţie şi
reconstrucţie socială. El a fost special de el în acest scop.
Alt aspect important pe care trebuie să-l subliniem este excepţionalul său talent pedagogic
materializat în efectele deosebite obţinute în plan educativ. În decursul activităţii desfăşurată la
catedră, D. Gusti a intrat în relaţie directă cu generaţii de studenţi asupra cărora a exercitat o
puternică influenţă educativă, contribuind la formarea lor intelectuală, ştiinţifică şi patriotică. În
acest context, s-a remarcat ca un veritabil profesor universitar prin:
- formarea studentului în însuşi procesul muncii ştiinţifice în care era antrenat. D. Gusti a
acordat o atenţie deosebită formării personalităţii studentului pe baza unei pregătiri ştiinţifice
temeinice, cu o serioasă îndrumare din partea profesorului. Ca dovadă evidenţiem că el
preconizase ca la cercetările monografice colective pe teren să participe, alături de specialişti din
diferite discipline sociale şi studenţi ai seminarului de sociologie de sub conducerea sa.
Conţinuturile discursurilor susţinute la catedră evidenţiau calităţile gândirii sale ştiinţifice:
noutatea, originalitatea şi plasticitatea. Acestea se constituiau în puncte forte prin care el reuşea să
stimuleze capacitatea de gândire ştiinţifică a studenţilor şi a colaboratorilor săi.
- transformarea relaţiei profesor-student într-un sistem complex de relaţii sociale şi
personale, dominat de preocuparea sprijinirii şi formării acestuia ca om de ştiinţă. Subliniem că
această relaţie a dobândit un conţinut aparte prin:
■ aprecierea şi susţinerea studenţilor care se implicau cu interes în toate activităţile;

15
 ■ sprijinirea materială (bani pentru hrană şi cărţi, adăpost, uneori chiar în casa lui) şi
spirituală a studenţilor care aveau vocaţie pentru meseria lor;
■ provocarea unor discuţii ştiinţifice care îi ajutau pe tineri să-şi limpezească nedumeririle,
să se maturizeze ştiinţific;
■ urmărirea modului în care studenţii finalizau diverse sarcini ştiinţifice şi organizatorice.
Profund ataşat de studenţi, D. Gusti a manifestat totdeauna pentru ei o grijă deosebită, mai
ales pentru crearea unor condiţii cât mai bune de învăţătură şi de viaţă. Astfel, în calitatea sa de
decan ales şi reales în câteva rânduri, al Facultăţii de litere şi filozofie a Universităţii din
Bucureşti, a propus încă din vara anului 1927 senatului universitar înfiinţarea Oficiului universitar.
În 1929 acesta cuprindea cinci secţii:
1. Secţia de informare şi orientare academică în cadrul căreia se urmărea creşterea
gradului de acces al studenţilor la informaţia ştiinţifică. A fost propusă infiinţarea unei librării care
să procure studenţilor cursuri mai ieftine.
2. Secţia de orientare profesională. A fost preconizată un fel de bursă a muncii: studentul
trebuia să ştie înainte de a se înscrie la facultate ce perspective are după terminarea studiilor în
privinţa găsirii unui loc de muncă.
3. Secţia socială de ajutorare studenţească specializată în procurarea mijloacelor de
existenţă - de câştig, de locuinţă, etc.
4. Secţia sanitară şi de educaţie fizică prin care se urmărea îmbunătăţirea şi menţinerea
stării de sănătate a studenţilor.
5. Secţia distracţiilor.
În 1924, ca un preludiu la crearea Oficiului universitar, D. Gusti publicase studiul
„Program studenţesc pentru organizarea vieţii universitare”, pe care îl realizase în colaborare cu
seminarul de sociologie aflat sub conducerea sa. Întrucît cea mai mare dificultate întâmpinată de
student în viaţa universitară era nesiguranţa stării lui materiale, programul studenţesc urmărea:
înfiinţarea de cămine şi cantine studenţeşti, participarea efectivă a studenţilor la administrarea şi
controlul activităţii căminelor şi cantinelor, burse, cooperative studenţeşti, înfiinţarea unei Case de
economii şi împrumut pentru studenţi, etc.
Trebuie să scoatem în relief importanţa celor două organizaţii pentru creşterea gradului de
acces a fiilor de săteni la învăţământul universitar. Se crea oportunitatea pentru remedierea unor
stări de lucruri negative care îngrădeau dreptul copiilor de ţărani să participe la învăţămîntul de
toate gradele în proporţia şi în condiţiile la care aveau dreptul.

16
 Multe din ideile cuprinse în aceste programe s-au materializat în organizaţii care au
promovat drepturile dar şi obligaţiile studenţilor. Ele au permis egalizarea şanselor de acces a
tinerilor din toate mediile sociale la un învăţământ universitar modern.
În privinţa calităţii relaţiilor stabilite în practica activităţii sale didactice, Gusti avea
convingerea că o bună cooperare în cadrul muncii în comun avea menirea să dezvolte în profesor
şi studenţi acea frăţie sufletească care este „cel mai frumos dar făcut omului după înţelepciune şi
care se exprimă prin cuvântul plin de vrajă- prietenie” (Gusti, Scrieri alese, p. 209). Profesorul şi
studentul se deosebesc între ei numai gradual, prin natura experienţei lor: „profesorul este un
student veşnic tânăr, iar studentul este prin definiţie un profesor începător. Ei formează una şi
aceeaşi familie: corpus academicum, alma mater”(idem).
- exemplul personal al profesorului. Trăsăturile de caracter ale profesorului Gusti au
exercitat o influenţă majoră asupra studenţilor, atât din punct de vedere formativ cât şi informativ.
Alături de omenie şi bunătate, prestigiu şi autoritate, D. Gusti a dovedit un înalt simţ al
responsabilităţii în tot ceea ce făcea. În acest spirit, se informa cu o rigurozitate de-a dreptul
stingheritoare pentru cel care era tentat să citească grăbit şi superficial ori să înveţe „după ureche”.
Înzestrat cu un remarcabil spirit sistematic, profesorul era un fişier viu, perfect organizat, iar
expunerile lui păreau construite cu rigla şi compasul. Exigenţa era norma internă a tuturor
comportamentelor sale, de la lucruri aparent mărunte, ca ţinuta vestimentară, până la lucruri foarte
importante, ca rigurozitatea informării ştiinţifice a unei opinii.
Studierea activităţii sale didactice ne-a permis să evidenţiem existenţa altei trăsături
fundamentale a caracterului său: capacitatea organizatorică. Prin aceasta, el anticipează cercetările
moderne din domeniul managementului educaţiei.
Vocaţia lui organizatorică era atât de profundă încât el însuşi susţinea că voinţa de
organizare a realizat unitatea vieţii şi operei lui. Pentru D. Gusti o idee era valabilă în măsura în
care capătul ei final coincidea cu o acţiune organizatorică, adesea cu o instituţie. Putem afirma, că
pentru D. Gusti o idee se năştea ori se clarifica în momentul când o vedea materializată într-o
structură organizatorică. Chiar şi ideile altora le îmbrăţişa mai uşor dacă le întrevedea o şansă
organizatorică. Remarcăm că D. Gusti vedea totul cuprins într-un vast program de organizare sau
măcar de reorganizare: informarea şi documentarea ştiinţifică (reorganizarea bibliotecii
Universităţii din Iaşi, Sala de lectură a Institutului Social Român, expoziţiile sociologice din ţară şi
de peste hotare, muzeul satului Românesc, publicaţiile etc.), cercetarea ştiinţifică (echipele
monografice, Academia Română, Institutul Social Român, facultatea de Ştiinţe sociale şi Politice,
Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice etc.), popularizarea rezultatelor cercetărilor ştiinţifice şi

17
a ştiinţei (comunicări, cicluri de conferinţe publice ţinute de diverse personalităţi, publicaţii
periodice şi neperiodice,etc.), a vieţii universitare etc.
Aportul deosebit adus de profesorul Gusti la îmbunătăţirea conţinului ştiinţific al
învăţământului universitar, ca şi în cel al relaţiilor interpersonale, al climatului afectiv din
colectivul de lucru, a fost foarte bine ilustrat de Pompiliu Caraion. Ca o subliniere a talentului său
pedagogic acesta nota [13, p.48] „Fiecare seminar se desfăşura an după an după un plan bine
conturat, dar şi suficient de elastic. În principiu, seminarul era locul unde se făcea schimb de
informaţie ştiinţifică, se formau şi se confruntau opinii, se crea etica cercetătorului ştiinţific şi se
selecţiona „elita” viitoarelor cadre. Profesorul era întotdeauna receptiv la ideile noi, cu o singură
condiţie: să fie argumentate, să aibă consistenţă logică; când cineva venea cu o propunere nouă,
vrednică de luat în seamă, profesorul era cel dintâi care i se alătura, îl ajuta pe elev să şi-o clarifice
şi s-o înfăptuiască. Probitatea ştiinţifică era o lege a seminarului, ca de altfel şi ţinuta academică a
discuţiilor. Seminarul dobândea astfel, pe lângă dimensiunea ei informativă, una – cu mult mai
importantă – aceea formativă”.
Fără falsă modestie, Gusti recunoaşte importanţa colaborării sale fructuoase cu studenţii
precum şi efortul comun depus la elaborarea programului cultural şi politic, la clădirea acestui
imens edificiu al ştiinţei naţiunii româneşti: „bucuriile studenţimii au fost şi bucuriile mele,
durerile studenţimii au fost şi durerile mele. Căci, ceea ce am iubit mai presus de orice în aceşti 25
de ani a fost tineretul universitar. Lui i-am datorat tot ce am avut mai bun şi mai scump şi care,
trebuie să recunosc, mi-a dat tot ceea ce a avut mai bun şi mai scump” [112, p. 242].

1.3. Concepţia pedagogică a lui D. Gusti, parte integrantă a sistemului ştiinţelor

sociale
Cercetarea interdisciplinară, amplu dezvoltată în perioada interbelică, a fost una din
preocupările principale ale activităţii desfăşurate de Gusti. În contextul stabilirii unui raport între
sociologie şi pedagogie, evidenţiem că în concepţia gustiană, pedagogia face parte integrantă dintr-
un sistem de sociologie, etică şi politică a culturii, ca sistem al instrumentelor de cunoaştere
socială şi acţiune culturală. Din încercarea de a realiza o unitate între cele două activităţi, cea de
sociolog cu preocupări pedagogice şi cea de om al şcolii şi culturii, Gusti a reuşit doar conturarea
unui sistem de pedagogie socială.
Observarea realităţii sociale prezente permite surprinderea unor începuturi de dezvoltare
care pot fi prevăzute cu o oarecare precizie şi care se numesc tendinţe sociale. D. Gusti arată că
faţă de realitatea socială astfel concepută putem avea trei atitudini:

18
 1) de cunoaştere, caracterizată prin cercetarea societăţii aşa cum este la un moment dat,
cercetare bazată pe constatare de fapte şi explicarea lor, fără nici o altă preocupare;
2) de apreciere a realităţii sociale în raport cu idealul social, atitudine care permite
prezentarea cum este ea la un moment dat dar şi cum ar trebui să fie;
3) de studiere a mijloacelor prin care societatea poate realiza idealul social, inclusiv prin
mijloacele şi resursele acţiunilor pedagogice. De aici rezultă cele trei ramuri ale ştiinţelor sociale:
a. Sociologia, care studiază realitatea socială aşa cum este ea, cu deschidere spre
problematica educaţiei sociale. După D. Gusti, sociologia este ştiinţa atât a realităţii sociale
actuale, prezente cât şi a realităţii sociale viitoare. Orientarea prospectivă presupune revizuirea
unor obiective şi stabilirea unei noi ierarhii în interiorul lor, pe prim plan impunându-se educarea
capacităţii de adaptare continuă la schimbare. Remarcăm că realitatea socială viitoare este un
aspect important în sistemul social al profesorului. Aceasta ridică două probleme ştiinţifice
fundamentale: una, pe care se construieşte ca ştiinţă „etica” ce priveşte idealul urmărit de realitatea
socială; alta, pe care se fundamentează ca ştiinţă „politica”, care se referă la mijloacele pentru
realizarea acestui ideal.
b. Etica, al cărei obiect de cercetare este idealul social, cu deschidere spre problematica
dimensiunii morale a educaţiei sociale. Prin analogie cu finalităţile educaţiei, teleologia socială
face referire la idealul social şi la scopuri, care sunt ierarhizate în funcţie de sistemul de valori la
care se raportează. Sistemul scopurilor bazat pe ierarhia valorilor, impune voinţei un scop suprem
care să reprezinte implicit o valoare supremă. Acesta este „idealul etic” care în concepţia lui Gusti
are odeschidere pedagogică evidentă şi explicită.
Idealul etic este „personalitatea creatoare de valori culturale care ni se înfăţişează ca
unitate armonică a iubirii de sine, a simpatiei şi a religiozităţii, cu o voinţă cât mai lungă, capabilă
să aleagă scopurile cele mai înalte şi să mânuiască mijloacele cele mai potrivite pentru realizarea
lor” [98, p. 19]. Personalitatea creatoare de cultură este, după Gusti, idealul suprem al indivizilor
ca şi al colectivităţilor, căruia trebuie să i se subordoneze toate activităţile acestora. Ideea de
personalitate rezolvă, după D. Gusti, o serie de antinomii: aceea a individului şi a societăţii, a
egoismului şi a altruismului, precum şi aceea a optimismului şi a pesimismului.
c. Politica, ştiinţă a mijloacelor sau căilor de realizare a idealului social, cu deschidere spre
problematica politicii educaţiei. Dacă etica se ocupă cu sistemul scopurilor, elementul central fiind
idealul etic, politica constată Gusti, se ocupă cu „sistemul mijloacelor pentru realizarea valorilor şi
normelor sociale şi etice ale realităţii sociale viitoare” [98, p. 20].
Abordate în acest fel, sociologia, etica şi politica formează împreună cu disciplinele sociale
particulare (economia politică, dreptul etc.) sistemul ştiinţelor sociale. Este important de observat

19
că D. Gusti a adăugat acestor ştiinţe, elementele care le-a conferit specificitate în câmpul ştiinţelor
educaţiei. În acest fel, el a anticipat unele idei ale pedagogiei moderne referitoare la sociologia
educaţiei, politica educaţională şi educaţia civică.
În esenţă, idealul este anticiparea „a ceea ce va fi”, anticipare care după Gusti, nu este
determinată de condiţii obiective, de factori care solicită cu necesitate apariţia a ceva, ci este pur şi
simplu „o activitate umană contigentă care poate fi sau lipsi” [106, p.60]. Gusti a sesizat foarte
bine legătura aparte dintre ideal şi societatea umană. El consideră că soluţia pentru schimbrea
întregii societăţi o constituie „reforma socială”, care are două rădăcini adânci: una în realitate, alta
în ideal”[ibidem].
Pentru a înţelege mai bine legătura indisolubilă stabilită de Gusti între sociologie, etică,
politică şi pedagogie am recurs la vizualizarea relaţiilor în următoarea schemă:

20
 SOCIOLOGIA
(sistem de cunoaştere a
realităţi sociale prezente)

REALITATE ESENŢĂ EXISTENŢĂ TENDINŢE ŞI REALITATE

SOCIALĂ (Voinţa socială) FENOMENOLOGICĂ PERSPECTIVE SOCIALĂ
PREZENTĂ (Unităţi, relaţii, procese DE EVOLUŢIE VIITOARE
sociale) SOCIALĂ

PEDAGOGIA
(sistem de cunoaştere
globală a realităţi sociale
socioeducaţională)

REFORMA SOCIALĂ

CULTURA ÎNVĂŢĂMÂNT
Model pedagogic

Organizarea culturii Practica socială Politica educaţiei

Fundaţia culturală Căminul Cultural Proiectele de legi

Serviciul Social Şcoli Ţărăneşti pentru:
Reviste în domeniul Echipele - învăţământul
cultural studenţeşti primar
Librării săteşti - învăţământul
Muzeul Satului secundar

POLITICA ETICA
(Sistemul mijloacelor pentru (Sistemul scopurilor, idealul
realizarea valorilor şi etic, realitatea socială
normelor sociale şi etice ale viitoare)
realităţii sociale viitoare)

Fig. nr.1 Locul pedagogiei în sistemul ştiinţelor sociale a lui D. Gusti

21
 Studierea elementelor componente ale schemei ne-a determinat să afirmăm că în activitatea
de cunoaştere şi acţiune socială a lui Dimitrie Gusti, preocuparea pedagogică nu este
întâmplătoare. Ea se constituie ca parte integrantă a sistemului său de sociologie, etică şi politică,
înţelese ca ştiinţe sociale, dar şi resursă potenţială de dezvoltare interdisciplinară a unor ştiinţe
pedagogice: etica pedagogică, sociologia educaţiei, politica educaţiei.
De remarcat este şi importanţa pe care Gusti a acordat-o stabilirii unei înlănţuiri logice între
cele trei discipline. Astfel, Gusti îşi exprimă convingerea că „politica se întemeiază pe ştiinţele
sociale şi pe sociologie, ştiinţele sociale şi sociologia îşi găsesc împlinirea necesară în politică,
etica desăvârşeşte această înlănţuire de ştiinţe prin formularea idealului etic: personalitatea socială
creatoare de valori culturale, a cărui înfăptuire se obţine prin pedagogia voinţei sociale, ca
pedagogie a acţiunii individuale şi colective, a fiecărei persoane în parte şi a poporului” [65, p.
625]. Numai în acest fel, construcţia unor noi ştiinţe pedagogice beneficiază de un fundament
ştiinţific solid, valorificabil interdisciplinar ca problematică şi metodologie de abordare.
Colaboratorii apropiaţi ai pedagogului Gusti, Ovidiu Bădina şi Octavian Neamţu consideră
îndreptăţită situarea pedagogiei sociale atât în rândul ştiinţelor etice, cât şi a celor ştiinţelor
politice. Aceasta deoarece în sistemul gustian, „politica este ştiinţa creaţiei valorilor sociale totale,
naţionale”. În contextul apropierii de idealul etic al personalităţii sociale, capabilă de creaţie,
pedagogiei îi revine sarcina de formare şi realizare a voinţei ca personalitate desăvârşită. Astfel ea
dobândeşte atributele unei ştiinţe politice, care contribuie şi la înfăptuirea idealului etic. În acest
cadru, „pedagogia, în mod justificat poate fi aşezată sub aspect teoretic şi în rândul ştiinţelor etice”
[110, p. 393].
Trebuie să remarcăm semnificaţia pedagogică pe care D. Gusti o acordă eticii personalităţii
culturale. Ea se realizează prin acţiunea călăuzită de pedagogia socială, ca pedagogie a voinţei şi
acţiunii sociale, a individului şi a poporului. În ştiinţa politicii, Gusti situează ideea de
personalitate, de cultură ca normă supremă a statului şi a societăţii. Conştientizarea şi
recunoaşterea necesităţii educaţiei formale şi permanente a tinerilor îi situează pedagogia pe un loc
primordial în sistemul ştinţelor sociale.
Pentru Gusti, pedagogia este o teorie a acţiunii de culturalizare a tineretului matur -
pedagogia culturii şi o teorie a acţiunii şcolare menite să educe tineretul în direcţia integrării
sociale a acestuia. Pedagogia este o teorie a practicii educaţiei, o explicare necesară înţelegerii
acţiunilor de educaţie, care se desprinde din cunoaşterea realităţii sociale concrete. Constatăm că
pentru Gusti, problema centrală a pedagogiei nu este educaţia şi legile ei, educaţia văzută ca

22
fenomen al realităţii în vederea realizării acţiunilor de educaţie ci modul cum acţiunea de educaţie
este utilizabilă şi utilizată de stat pentru a educa poporul.
De aceea, pedagogia devine teoria procesului de cultivare, de educaţie cu precădere a
tineretului matur, fără a neglija însă tineretul şcolar şi instituţiile de educare ale acestuia.
Pedagogiei îi revine sarcina, după Gusti, nu de a crea cultură (şi deci şi de a face ştiinţă cu privire
la aspectul educaţional al realităţii), ci numai de a realiza condiţiile prielnice de dezvoltare a ei,
stimulând şi organizând colaborarea tuturor elementelor culturale ale ţării.
Sesizăm că D. Gusti fixează educaţiei şi un conţinut, precizându-i idealurile, scopurile şi
sarcinile. Numai pe baza acestora se puteau rezolva problemele de ordin organizatoric, ca de
exemplu planurile, programele, precum şi stabilirea metodelor de educaţie.
Idealul educaţiei este pentru Gusti un aspect al idealului social privit prin prisma realităţii
sociale prezente şi în devenire. El este format din aspecte succesive şi regionale ale idealului
social. „Voinţa, explică Gusti, străbate numeroase etape până la el şi este silită să mânuiască
nenumărate mijloace pentru atingerea scopului” [110, 499]. Idealul educaţiei devine un proces şi
acţiune care se realizează treptat, fiind în continuă dezvoltare, iar realitatea socială în continuă
transformare.
Scopul acţiunii de educaţie constă în:
- Maximalizarea tuturor însuşirilor care îl deosebesc pe om de celelalte vieţuitoare.
„Singurul ideal valabil pentru om, afirma Gusti, e să-şi dezvolte la maximum conştiinţa de sine cu
toate afectele însoţitoare, şi voinţa, cu o viziune din ce în ce mai limpede a scopurilor” [85, p. 19].
- „Trezirea voinţei de mai bine, cu deşteptarea unor trebuinţe noi de viaţă”. Un rol
important în realizarea acestui aspect al educaţiei îl are calitatea voinţei sociale [idem].
- Determinarea individului şi a societăţii de a lupta pentru a găsi mijloacele de realizare a
unei vieţi noi. În felul acesta „făurirea omului lăuntric capătă un înţeles prin plasarea sa în viaţa
istorică a totalului social ca membru activ” [85, p. 496].
Scopul educaţiei precizat de Gusti este clar: acela de a crea personalităţi sociale prin şcoli şi
celelalte instituţii culturale. Gusti motivează această idee afirmând: „O personalitate este în acelaşi
timp o individualitate puternică, o individualitate conştientă de valoarea ei proprie, care ştie să
asculte şi ştie să comande, care ştie să dezvolte toate însuşirile ca fac pe adevăraţii şi bunii cetăţeni
şi se inserează voluntar în rosturile superioare ale colectivităţii în care trăieşte; iată scopul final al
eticii pedagogice” [idem, p. 497].
Scopurile succesive impuse educaţiei de idealul etic, fac ca în conformitate cu cele
susţinute de Gusti, statul să devină stat cultural. Acţiunea de educaţie pe care o va desfăşura
trebuie să îmbrace forme de manifestare deosebite (didactice şi culturale propriu-zise), să capete

23
sarcini diferite, variind după capacităţile individuale, necesităţile şi perspectivele unităţilor sociale
în cadrul cărora individul trăieşte. Chiar dacă există o diversitate a formelor de manifestare şi a
sarcinilor, Gusti cere acţiunii de educaţie desfăşurate de stat să tindă spre realizarea unei unităţi.
Remarcăm că D. Gusti nu a avut, ca alţi pedagogi români sau străini preocupări cu privire
la depăşirea de către pedagogie a stadiului de teorie sau reflecţie asupra unei anumite acţiuni de
educaţie, cu alte cuvinte de a deveni o ştiinţă a aspectului educaţional al realităţii. Aici evidenţiem
o limită a preocupărilor sale pedagogice: Gusti a gândit asupra fenomenului educaţional al
realităţii din perspectiva aplicării sistemului său de sociologie, etică şi politică. Din acelaşi motiv,
unii pedagogi contemporani cu el au sesizat lipsa preocupărilor sale faţă de problematica
pedagogică românească care a avut puternice tangenţe cu sistemul său de gândire, cum ar fi
înaintaşi ca Spiru Haret, C. Dimitrescu-Iaşi, sau contemporanii săi: G.G. Antonescu şi şcoala lui,
S. Mehedinţi şi alţii, care nu ignorau pedagogia socială nici sub aspectele ei teoretice, nici sub cele
practice.
Vasile P. Nicolau a criticat modul în care Gusti a gândit asupra mişcării pedagogice
universale ca şi asupra celei româneşti contemporane: a insistat în direcţia ideilor care-i
conveneau, şi le-a ignorat pe cele care nu se integrau în concepţiile sale. „Ceea ce nu convenea
sistemului său era repudiat fără nici o ezitare. Gusti a făcut cu precădere o pedagogie sociologică a
culturii necesară tineretului matur. Iar când a fost nevoit de împrejurări să se ocupe şi de instituţiile
şcolare, le-a subordonat pe acestea, nu fără motive, celor culturale, ansamblului acţiunilor de
cultură” [5, p. 79].
Evidenţiem faptul că D. Gusti a folosit destul de rar termenul de pedagogie, de regulă
atunci când se referea la teoretizarea acţiunii de educaţie cerută de o anumită unitate socială din
realitate. El nu a fost preocupat în mod deosebit de problemele fundamentale ale pedagogiei şi de
aceea nu a elaborat concepte referitoare la existenţa pedagogiei ca ştiinţă. Din această cauză,
suntem de părere că D. Gusti nu a avut o contribuţie majoră la elucidarea obiectului, a
metodologiei şi legilor pedagogiei, precum şi a scopului şi manifestărilor educaţiei. Acest mod de
abordare nu i-a permis să ajungă la o pedagogie concepută ca ştiinţă a educaţiei ci doar la o
pedagogie sociologică.

1.4. Misiunea educativă a monografiei sociologice

„Şcoala de sociologie monografică” sau „Şcoala sociologică de la Bucureşti” – cum i s-a
mai zis în literatura vremii – a avut şi are adânci implicaţii şi ecouri pe plan intern şi internaţional.
Piatra de temelie a fost pusă la Iaşi, în 1918, sub forma „Asociaţiei pentru studiul şi reforma
socială”, care în 1921 a devenit „Institutul social Român”, iar în 1938, în urma adoptării Legii

24
Serviciului Social, s-a transformat în Institutul de Cercetări Sociale al României. Institutul de la
Bucureşti lucra în strânsă colaborare cu regionalele sale, care-şi aveau sediile în toate provinciile
ţării. Între anii 1938-1939 s-a reuşit reunirea lor. Aceasta este perioada când îşi arată pe deplin
roadele munca neobosită desfăşurată după 1925 de către echipele monografice complexe, muncă
amplificată după 1934 de către echipele studenţeşti, când la dispoziţia publicului încep să fie puse
valoroase lucrări, rezultate din strădaniile pline de pasiune ale atâtor studenţi şi profesori,
intelectuali ai oraşelor şi satelor, ingineri şi tehnicieni, ţărani şi muncitori.
Rezultatele, în majoritatea cazurilor, au fost publicate în „Arhiva pentru ştiinţă şi reformă
socială”, în „Sociologie românească”, sau în alte periodice din acea vreme. Unele dintre
monografiile realizate, cum sunt cele ale satelor Nerej din Vrancea (1939), Clopotiva din Haţeg
(1940), 60 sate româneşti (1941-1943) au fost publicate în scopul cunoaşterii specificului
comunităţilor locale oferind în acest fel, sugestii în perspectiva managementului educaţiei,.
Considerăm că aspectele esenţiale ale metodei monografice pot fi sintetizate astfel:
- este o metodă explicativă la baza căreia stă o teorie socială, atât ca proiect de cercetare,
cât şi ca plan de sistematizare a materialului cules;
- este o acţiune de cunoaştere, o mişcare ştiinţifică deschisă spre corelarea dintre cercetarea
calitativă şi cantitativă; metoda restrânge faptele în vederea generalizării, pentru a ajunge prin ele
la construcţii epistemologice de valoare;
- este o metodă universală, care se poate aplica oricărei unităţi sociale, nu numai satului;
este o metodă completă, integrală;
- este o metodă prin excelenţă de teren, o metodă directă, cu efecte sociale şi pedagogice
multiple.
Observăm că ideea îndreptării spre cercetarea concretă a fost foarte eficientă, câştigând din
ce în ce mai mulţi adepţi. Dacă la început au participat studenţi de la Facultatea de litere şi
filosofie, de la istorie, drept, medicină, precum şi intelectuali ai satelor cercetate, după 1927 la
acţiunile monografice şi-au dat adeziunea şi profesori de diferite specialităţi, cercetători ştiinţifici.
Acţiunile îndrumate de Dimitrie Gusti au căpătat amploare. Treptat, echipele s-au înmulţit şi s-au
lărgit, la ele participând nu numai sociologi, ci şi alţi specialişti pe probleme ale fenomenelor
sociale. Constatăm că se formează, cum s-a numit mai târziu, echipa complexă care trebuia să
urmărească realitatea sub o multitudine de aspecte: sociologic, economic, etnografic, medical etc.
Potrivit concepţiei sale pedagogice, D. Gusti le încredinţa membrilor echipei
responsabilităţi pe probleme şi le oferea posibilitatea unor iniţiative personale. Propunerile se
discutau în şedinţe de lucru, pe teren, seara în cadrul colectivului de problemă şi apoi în şedinţe

25
plenare cu întreaga echipă de cercetători. Discuţiile se desfăşurau liber, ideile bune fiind
consemnate şi ulterior valorificate.
Subliniem că prin complexitatea acţiunilor desfăşurate în cadrul şcolii monografice, a fost
exersată la scară socială resursa formativă specială a ceea ce astăzi numim cercetare, acţiune
valorificată în sens cultural şi pedagogic.
Contactul monografiştilor şi apoi acela al studenţilor din echipele de cercetare monografică
şi acţiune socială la sate au avut ca rezultat şi un întreit efect ştiinţific şi educativ:
1. cercetarea monografică pe teren, a realităţii sociale a îmbogăţit posibilităţile de
cunoaştere şi de cercetare integrală şi sistematică a situaţiei sociale concrete din localităţile
studiate;
2. lucrările desfăşurate pe teren au dus la îmbogăţirea teoretică şi metodologică a
sociopedagogiei româneşti dintre cele două războaie; năzuinţa monografiştilor consta în limitarea
nesiguranţei cunoaşterii până la suprimarea ei prin metoda vie a observaţiei;
3. contactul colectivelor de cercetare monografică cu problemele concrete ale realităţii
sociale studiate şi cu viaţa satului a avut de asemenea, şi un efect educativ. Acesta s-a răsfrânt atât
asupra cerectătorilor cât şi asupra populaţiei din localităţile studiate, în procesul viu al cercetării
directe.
Experienţa acumulată de mai bine de două decenii de Şcoala de la Bucureşti a permis
elaborarea unui adevărat sistem metodologic modern de formare a unor cercetători ai realităţii
sociale, bine instruiţi şi competenţi.
În acest scop, constatăm că D. Gusti însuşi a formulat o serie de reguli care s-au
experimentat în perioada 1925-1938 şi apoi din nou în perioada anilor 1941-1948:
■ Prima regulă metodologică preconiza organizarea învăţământului sociologic de nivel
universitar, care să formeze sociologi cu pregătire superioară, în măsură să asigure unitatea de
concepţie în cercetare şi capabili să organizeze, să conducă ştiinţific şi să efectueze monografierea
sociologică a realităţii.
O misiune importantă a cercetărilor monografice era de natură educativă. Ea urmărea
desăvârşirea pregătirii ştiinţifice a studenţilor de la sociologie, influenţa educativă asupra satului
studiat şi mai ales creşterea aportului pe care îl aveau aceste cercetări asupra reformei
educaţionale. Subliniem că D. Gusti a proiectat instrumentul necesar pentru realizarea unui
asemenea deziderat metodologic: Facultatea de ştiinţe sociale. Această instituţie de învăţământ
superior avea sarcina să pregătească în secţiile şi instituţiile ei, cadre cu pregătire sociologică
superioară. De asemenea, ea trebuia să devină şi o adevărată şcoală a spiritului public, în care să se

26
cultive nu numai interesul pentru cunoaşterea ştiinţifică a realităţii sociale, ci şi identifcarea şi
informarea organelor cu privire la nevoile imediate ale societăţii.
■ A doua regulă metodologă evidenţia că cercetarea monografică a realităţii sociale nu
terbuia efectuată numai de sociologi ci de specialişti din domenii diferite: medici, agronomi,
economişti, biologi, arhitecţi, psihologi, geografi, profesori, învăţători etc., organizaţi în echipe de
cercetare multidisciplinare unitare. Remarcăm aici concepţia lui Gusti privind necesitatea
înţelegerii realităţii sociale în totalitatea ei printr-o cercetare directă, unitară, efectuată colectiv de
specialişti din domenii diferite ale ştiinţei. Acestă opinie a fost concluzia teoretică a unor repetate
constatări de fapt şi mai puţin rezultatul unor elaborări teoretice de cabinet.
Potrivit concepţiei lui Gusti, cerinţele acestei reguli era posibilă prin extinderea
învăţământului sociologic de grad universitar la toate specialităţile cu pregătire superioară, precum
şi prin practica obligatorie de cercetare şi acţiune socială concretă în echipele complexe de
cercetare. Pentru studenţii de la sociologie era absolut necesar ca după o perioadă de „preocupări
intelectuale”, constând în studierea unor lucrări de specialitate şi învăţarea în cadrul seminarului a
regulilor de metodă, să facă un stagiu de cercetare concretă pe teren.
Şcoala monografică considera că rolul echipei monografice consta nu numai culegerea,
prin cercetare de teren a informaţiilor cu privire la realitatea socială, ci şi în formarea viitorilor
monografişti. În viziunea lui Gusti, obligaţia şcolară a practicii în cercetarea socială reprezenta,
pentru tinerii absolvenţi o îndatorire cetăţenescă de cunoaştere şi înţelegere a ţării, precum şi o
completare şi o verificare prin muncă şi acţiune colectivă a cunoştinţelor de specialitate.
Este foarte important să relevăm că monografia sociologică a avut o deosebită valoare
pedagogică. În primul rând, Gusti subliniază că munca pe care o depune studentul în cadrul unei
echipe este o „muncă experimentală”, care îi dă posibilitatea „unei verificări a tot ce a învăţat şi a
unei aplicări în lucrări personale a cunoştinţelor dobândite” [106, p. 322]. În acest fel el are
posibilitatea să înlăture din practica sa profesională diletantismul, superficialitatea, erudiţia
pretenţioasă de bibliotecă. Evidenţiem că prin propriul său exemplu, dar şi prin modul în care şi-a
transmis experienţa, Gusti a respins permanent experienţa pur cerebrală şi a promovat dialectica
convingătoare a faptelor cunoscute în mod direct.
Prin contactul tineretului cu viaţa naţiunii, Gusti urmărea să-i formeze patru trăsături
fundamentale:
- utilizarea maximală a potenţialului său ştiinţific;
- încadrarea sa voluntară în viaţa socială;
- participarea voită, activă la dezvoltarea ei prin transformarea realităţii cunoscută prin
cerectare directă;

27
 - voinţa de a persevera, sentimentul responsabilităţii sociale.
Gusti considera că formarea pe teren, în contact cu realitatea socială vie, a tinerilor din
toate profesiunile ar fi înzestrat tineretul intelectual cu o etică de solidaritate activă
interprofesională, cu o etică a patriotismului creator al faptelor: „viaţa apare ca un dar modest dacă
este un simplu inventar de generoase iluzii şi de dureroase decepţii; ea este un dar măreţ dacă se
sprijină pe idei şi năzuinţe verificate prin fapte” [112, p. 314].
În al doilea rând, studenţii care participau la o monografie sociologică suportau o dublă
influenţă pedagogică: cea exercitată de realitatea socială şi cea a colaborării ştiinţifice cu
reprezentanţii tuturor disciplinelor care au ca obiect de studiu omul şi viaţa socială. Realitatea
socială o reprezenta satul care se transforma pentru student într-un „laborator experimental”, unde
avea posibilitatea de a face cercetări ştiinţifice şi de a se iniţia în metodele sociologiei. În contact
cu realitatea, participantul la monografie îşi forma şi valorifica convingerile şi aptitudinilor
ştiinţifice, îşi dezvolta trăsături de caracter precum: modestia, spiritul de iniţiativă, „iubirea de
ţară”. „Adevăratul monografist, subliniază Gusti, mai învaţă să fie sincer, dezinteresat, îndrăzneţ la
iniţiative şi totuşi modest şi, mai ales, deprinde marile virtuţi: a observa şi a şti ceva înainte de a
judeca, şi a judeca înainte de a vorbi şi hotărî” [108, p. 322].
D. Gusti subliniază importanţa influenţei exercitate de colectiv asupra studentului pentru
formarea lor ca cetăţeni cu spirit de echipă, dar şi ca tineri cercetători.
■ A treia regulă metodologică privea asocierea localnicilor la cercetarea sociologică a
echipei monografice. Reliefăm că ea a fost impusă de convingerea lui Gusti privind avantajele
acestei asocieri la activitatea colectivă de cercetare: pe de o parte, efectivele de cercetători
creşteau, iar pe de altă parte se crea o atmosferă pozitivă în legătură cu munca de cercetare din
localitatea studiată. Din aceste contacte rezultau schimburi de idei, se stabileau relaţii strânse între
echipele de cercetători şi săteni. Dar dincolo de aceste aspecte oarecum neintenţionate,
„monografia depune o acţiune voită pentru cultivarea satului” [112, p. 318]. Prin felul de a se
comporta şi lucra, echipa monografică mobiliza întregul sat la acţiunea proprie de ridicare
culturală. Ea nu se comporta ca o forţă exterioară unităţii sociale de care se ocupa ci devenea un
element al comunităţii respective, se contopea cu ea în vederea realizării planului de lucru
întocmit.
Sarcina organizării, instruirii, coordonării şi conducerii forţelor locale de cercetare, atât
pentru cercetări de interes local, cât şi pentru eventuala lor participare activă la cerectările pe plan
naţional, revenea institutelor sociologice regionale, care coordonau activitatea de cercetări
monografice a căminelor culturale şi a asociaţiilor monografice locale.

28
 ■ A patra regulă metodologică consta în desfăşurarea permanentă a unei acţiuni
sistematice de publicaţii, cărţi şi reviste, menite să contribuie la instruirea teoretică şi practică a
cerectătorilor, la organizarea şi mobilizarea forţelor de cercetare existente în ţară, precum şi la
informarea lor ştiinţifică generală. Subliniem că D. Gusti miza pe efectele pozitive ale publicaţiilor
respective în planul conştiinţei cercetătorilor dar şi a conştiinţei naţiunii privind posibilităţile de
realizare a obiectivelor stabilite ştiinţific.
■ Cea de-a cincea regulă metodologică stabilea necesitatea existenţei unei conexiuni între
principiile metodologice enunţate mai sus. Gusti considera că aceste reguli nu au o valoare
deosebită dacă sunt aplicate izolat, ci dimpotrivă, trebuiau să fie părţi componente ale unui întreg
organic, condus şi îndrumat de instituţia ştiinţifică de specialitate coordonatoare.
Misiunea educativă a cercetărilor monografice se reflectă şi în efectele benefice pe care le-
a avut cunoaşterea adâncită a realităţilor săteşti pentru reforma şcolii româneşti şi îmbunătăţirea
învăţământului, astfel încât acesta să fie în stare să răspundă cerinţelor educative ale satelor. Ideile
pedagogice pe care Gusti le-a susţinut ca ministru al Instrucţiei, Cultelor şi Artelor au avut ca bază
tocmai datele furnizate de cercetările monografice de acest tip.
Reliefăm că pentru Gusti, monografia sociologică avea şi o valoarea pedagogică formativă
ca metodă de învăţământ. Ea nu trebuia să rămână o preocupare doar pentru anumite grupări de
specialişti, „îndreptaţi exclusiv spre probleme teoretice”, ci trebuia popularizată în rândul
profesorilor şi învăţătorilor pentru a fi utilizată în scopuri educative. Simplificată sub formă de
anchete sociologice ea putea fi folosită şi de elevi potrivit cu gradul lor de formare intelectuală.
Fără a avea drept scop elaborarea ştiinţifică, anchetele sociologice utilizate în procesul de predare-
învăţare aveau menirea să-i permită elevului participarea activă la cunoaşterea realităţii, să-l înveţe
ce înseamnă o tradiţie, o legendă, să aprecieze eforturile strămoşilor. Ele se concretizau în studiul
direct al satului sau oraşului la orele de geografie, în cunoaşterea monumentelor şi locurilor
istorice ale regiunii la lecţiile de istorie, alcătuind chiar mici monografii a satului, în înfiinţarea
muzeelor şcolare ş.a.
Subliniem că ideea forte prezentă la Gusti, este aceea a necesităţii realizării unui
învăţământ românesc raportat la condiţiile specifice naţiunii. Învăţământul românesc din perioada
interbelică nu ţinea seama de condiţiile reale de desfăşurare a procesului de învăţământ, de
regiunile istorice şi economice în care se realiza. Gusti era de părere că „învăţământul, deşi unitar,
predând cunoştinţe fundamentale pentru toţi (prin programul minimal), trebuie să fie în acelaşi
timp diferenţiat, adică să se adapteze fiecărei regiuni în parte” [idem, p.323]. Această concepţie a
lui Gusti se regăseşte în învăţământul actual în conceptul de curriculum la decizia şcolii.

29
 Concluzii capitolul I
Problemele abordate în acest capitol pot fi sintetizate sub forma unor concluzii care ne vor
permite să evidenţiem preocupările multilaterale şi complexitatea personalităţii pedagogului,
sociologului, profesorului Dimitrie Gusti.
● A fost profesor la Universităţile din Iaşi şi Bucureşti, ministru al Învăţământului (1932-
1933), membru al Academiei Române din 1919 şi apoi preşedinte al ei (1944-1946), membru al
mai multor academii, societăţi şi institute de sociologie de peste hotare. Este fondatorul Şcolii
sociologice (monografice) de la Bucureşti.
● A fondat şi condus Asociaţia pentru ştiinţă şi reformă socială (1919-1921), Institutul
Social Român (1921-1939, 1944-1948), Institutul de ştiinţe sociale al României (1939-1944) şi a
creat Muzeul satului (1936). De asemenea, a înfiinţat şi a condus revistele „Arhiva pentru ştiinţa şi
reforma socială” (1919-1934), „Sociologie românească”(1936-1944).
● A fundamentat metoda monografică, metodă ce presupune abordarea simultană,
multidisciplinară a subiectului pe cadre şi manifestări, folosind echipe de specialişti din domeniul
ştiinţelor sociale, medici, ingineri, agronomi, învăţători etc. A iniţiat şi îndrumat acţiunea de
cercetare monografică a satelor din România (1925 - 1948).
● A desfăşurat o intensă activitate didactică, fiind preocupat de realizarea universităţii
sociale, de consolidarea locului ştiinţelor sociale în cadrul sistemului de învăţământ universitar.
Excepţionalul său talent pedagogic s-a materializat în expuneri clare a teoriilor, interpretări a
faptelor în lumina legăturii lor strânse cu teoria, îndrumarea stăruitoare a tineretului universitar
spre cunoaşterea temeinică a realităţii sociale pentru a putea participa efectiv la dezvoltarea
societăţii, etc.
● A dat o nouă îndrumare sociologiei care trebuia privită ca ştiinţă a realităţii sociale. Acest
sistem este fundamentat pe convingerea că orice ştiinţă este legată de realitate şi ea trebuie să
exprime această realitate şi să o explice. Gusti considera că realitatea socială nu poate fi cunoscută
doar prin metode empirice sau unilaterale, cu atât mai puţin cu ajutorul sociologiei.
● A integrat pedagogia înntr-un sistem de sociologie, etică şi politică a culturii, ca sistem
al cunoaşterii realităţii sociale şi socioeducaţionale. În cadrul acestuia, pedagogiei îi revine sarcina
de formare şi realizare a voinţei ca personalitate desăvârşită, creatoare de valori sociale.
● A considerat pedagogia ca teorie a unei acţiuni cultural-şcolare care se desprinde atât din
concepţia referitoare la „ştiinţele sociale normative” cât şi din politica culturii. Fiind preocupat mai
puţin de funcţia descriptivă şi explicativă şi mai mult de funcţia de angajare în schimbarea socială,
D. Gusti a implicat pedagogia în reforma societăţii româneşti.

30
 ● Gândirea pedagogică a profesorului Gusti are ca motivaţie, pe de o parte, caracterul
interdisciplinar al preocupărilor sale, iar pe de altă parte, transformarea personalităţii umane în
sens social, prin educaţie permanentă şi autoeducaţie.
● A acordat o valoare pedagogică deosebită a metodei monografice. Datorită caracterului
său aplicativ, monografia sociologică a fost utilizată ca metodă de cunoaştere a realităţii sociale.
Subliniind rezultatele obţinute de grupele de cercetători, D. Gusti pune un accent deosebit pe
valoarea muncii în colectiv.

31
 CAPITOLUL II
DEZVOLTAREA PEDAGOGIEI SOCIALE ROMÂNEŞTI ÎN PERIOADA
INTERBELICĂ PRIN ACTIVITATEA LUI DIMITRIE GUSTI

2.1. Pedagogia socială: prolegomene

Preocupările lui D. Gusti pentru situarea procesului educativ pe fundalul unor influenţe
sociale îl înscriu în rândul celor care şi-au adus o contribuţie semnificativă la dezvoltarea
pedagogiei sociale.
Pentru a înţelege mai bine evoluţia gândirii pedagogice a lui D. Gusti la nivel de curent, am
abordat în acest capitol câteva aspecte semnificative ale operei pedagogilor care au contribuit la
dezvoltarea pedagogiei sociale pe plan universal şi naţional. Am considerat că atât aspectele
pozitive cât şi cele mai puţin apreciate de analiştii operei sale vor fi puse mai bine în valoare prin
reliefarea ideilor inovatoare specifice noului context pedagogic din perioada interbelică.
De la didactica lui Comenius [18], pedagogia evoluează în direcţia constituirii ei ca o
ştiinţă a educaţiei cu caracter formativ, care concepe instruirea şi învăţământul în sens pedagogic.
Punând accentul pe formarea multilaterală a personalităţii, ea a orientat învăţământul spre
cultivarea capacităţilor şi disponibilităţilor fizice, morale, intelectuale, voliţionale ale copiilor şi
tinerilor şi spre realizarea profilului lor social şi profesional.
Experienţa umană privind educaţia copiilor, s-a consolidat de-a lungul timpului în
adevărate legi, norme, tradiţii ale formării tinerei generaţii în conformitate cu nevoile sociale.
Impusă de trebuinţele practice ale comunităţii, pedagogia socială a fost identificată ca „teorie” şi
„acţiune dirijată” abia în secolul al XVIII-lea. Această ramură care studiază determinismul social
al fenomenelor educaţionale concepute ca proces de formare a omului în, prin şi pentru societate
poartă denumirea generică de pedagogie socială.
În accepţiunea actuală, pedagogia socială urmăreşte ca finalitate integrarea socială a
individului uman, accesul lui la diferite valori şi modele acţionale promovate de societate. Ea
reprezintă o teorie generală de formare a omului, cu accent aparte pe asistenţa educativă, oferită de
stat şi societate în afara cadrului şcolii [201, 1983].
Pedagogia socială oferă o explicaţie a diferenţelor culturale (şi celor politice, economice,
sociale şi istorice) şi subliniază importanţa lor în actul formativ, în trecut sau prezent. Demersul
educativ este influenţat hotărâtor de orientările valorice ale timpului şi este evaluat şi orientat prin
prisma valorilor socioculturale. Discursul pedagogiei sociale, afirmă pedagogii H. Schaub şi G.
Zenke [178] ar trebui să fie unul critic, să evalueze obiectiv practicile educative prin strategii de

32
emancipare a celor educaţi de sub prisma constrângerilor instituţionale. Uneori, afirmă pedagogii
menţionaţi, pedagogia socială poate propune ea însăşi practici rigide, un sistem normativ
dogmatic, cum se întâmplă în regimurile totalitare.
Cei doi autori germani consideră că în ultimul timp, pedagogia socială este asimilată
„muncii sociale”, iar pedagogul social, ca practician, primeşte însărcinările unui lucrător social.
Cele două profesiuni – pedagog social şi asistent social, se suprapun adesea când au ca obiective
consilierea, oferta de învăţare socială, rezolvarea conflictelor generate de anumite probleme,
îmbunătăţirea condiţiilor sociale şi economice.
În Dicţionarul de pedagogie, [178] este subliniată ideea că procesele educative nu se repetă,
ci se reconstruiesc continuu prin raportare la teorii ale educaţiei, reguli şi legi ale învăţământului
într-o perioadă de timp. Ei explică procesele educative din punct de vedere istoric, cultural şi prin
situaţii de viaţă
În lucrările de specialitate, alături de pedagogia socială sunt des întâlniţi termenii
sociologia educaţiei, pedagogia sociologică şi sociopedagogia, care au un conţinut asemănător
celui de pedagogie socială, fără a fi însă identic.
Sociologia educaţiei, în viziunea lui Emil Păun [156, p.12] este o ramură din ştiinţele
educaţiei care presupune o abordare din perspectivă sociologică a fenomenelor şi instituţiilor
macroeducaţionale (structura socială a educaţiei şi relaţiile sale cu societatea, procesul şi
schimbarea socială, instituţii ca şcoala, familia, mas-media, etc.). Ea apare ca o ştiinţă descriptiv-
diagnostică: cercetează funcţiile şi interrelaţiile sociale ale educaţiei, îndeosebi din perspectivă
structurală.
Sociologia educaţiei este definită în Dicţionarul de pedagogie [24, p.341] ca o „ştiinţă
socioumană de graniţă care are ca obiect de studiu specific analiza relaţiei complexe existente între
societatea şi activitatea de formare–dezvoltare a personalităţii, realizabilă îndeosebi, în contextul
învăţământului, la nivel de sistem şi de proces... În contextul ştiinţelor pedagogice, sociologia
educaţiei studiază domeniul educaţiei (implicit al învăţământului, şcolii, familiei, comunităţii etc.)
din perspectiva impactului formativ major al societăţii, înregistrat la nivel de sistem şi de proces,
în plan microstructural şi macrostructural”.
Sintagma pedagogie sociologică a fost introdusă de G. Rouma [176]. În concepţia sa
aceasta semnifică cercetările ştiinţifice, experimentele asupra „puterii” fiecăruia dintre factorii de
mediu fizic şi social, studiile asupra evoluţiei tendinţelor sociale naturale ale copilului şi asupra
factorilor care favorizează sau împiedică această evoluţie.
Ca ştiinţă de graniţă, sociopedagogia realizează o abordare combinată – sociologică şi
pedagogică – a educaţiei, ca proces şi relaţie socială. Ea se ocupă cu investigarea dimensiunilor şi

33
a factorilor sociali ai realităţii educaţionale şi a posibilităţilor de controlare şi dirijare a acestora din
perspectiva realizării finalităţilor educaţiei. Sociopedagogia urmăreşte „să studieze relevanţa şi
impactul educaţional al factorilor de natură socială, ca şi modalităţile de dirijare şi control al
efectelor acestora în planul formării individului prin influenţa educaţiei ca acţiune intenţionată”
[156, p.12].
Deoarece orice tip de educaţie are un caracter social, este în folosul societăţii, A. Neculau
[146, p. 20] consideră că cea mai apropiată de acest înţeles este „sintagma pedagogie socială, care
nu poate fi confundată cu pedagogia sociologică, chiar dacă orice act educativ poate fi privit şi din
punct de vedere sociologic, pe lângă perspectiva biologică, antropologică, psihică – perspective
care au în vedere îndeosebi individualitatea omului”.
Promotorii acestui curent pedagogic, pe plan universal au fost Paul Natorp, Georg
Kerschensteiner, John Dewey, Emile Durkheim.
Ideea constituirii ca ştiinţă a pedagogiei prin fundamentarea ei pe cunoaşterea vieţii sociale
este clar exprimată de unul dintre întemeietorii pedagogiei sociale Paul Natorp (1854–1924).
„Pedagogia socială – scria el – însemnează, în cel mai larg înţeles, că chestiunile de educaţie
trebuie tratate ştiinţific în legătură cu chestiunile sociale sau, în înţeles mai pregnant, însemnează
că ştiinţa despre educaţie să se întemeieze pe ştiinţa despre viaţa socială” [187, p. 29-30]. Se relevă
aici una din ideile de bază ale concepţiei sale sociopedagogice: individul este de neconceput în
sine, izolat, singular, ci doar ca parte a societăţii. Oamenii sunt deci educaţi prin comunitate: acesta
oferă scopuri educative şi pune la dispoziţie mijloacele pentru a le atinge. Subliniem că ideea
principală care fundamentează concepţia autorului este aceea că educaţia nu poate avea loc decât
în comunitate.
O altă contribuţie însemnată la constituirea preocupărilor pentru aspectele sociale ale
educaţiei a adus-o şi G. Kerschensteiner (1854–1932) [124]. Concepţia lui se înscrie pe traseul
pedagogiei sociale, prin promovarea realizării unui echilibru între aspectul individual şi cel social
al educaţiei. Sesizăm că Kerschensteiner ca şi Natorp consideră că integrarea socială a tineretului
constituie un obiectiv esenţial al educaţiei. În concepţia acestui autor finalitatea principală a
educaţiei era „educaţia cetăţenească” care se putea realiza prin şcoala muncii, prin însuşirea unei
meserii. Autorul evidenţiază astfel valenţele formative ale muncii în integrarea socială a noilor
generaţii.
John Dewey (1859–1952), întemeietorul Şcolii de la Chicago, a pus un accent deosebit pe
dimensiunea socială a activităţii umane, apreciind-o ca factor fundamental al evoluţiei umane. El
a fost preocupat de elaborarea unui sistem educaţional care să-l conducă pe copil la succes în viaţa
socială. Ca pedagog social, a pus în centrul preocupărilor şcolare munca, dar nu munca în general,

34
ci aceea care are o semnificaţie socială pentru elev. De aceea „prima datorie a şcolii publice este
de a-l învăţa pe copil să trăiască în mediul său, de a pricepe rolul pe care el trebuie să-l joace aici, a
începe să i se adapteze mai bine.” [48, p.73]. Astfel, şcoala este un „foaier social” care are drept
scop integrarea copilului în realitatea socială pentru a deveni membru al societăţii. Altfel spus,
şcoala trebuie să devină „o formă specifică a vieţii active a comunităţii, în loc de fi un spaţiu izolat
în care se învaţă lecţii” [50, p.27].
Evidenţiem că John Dewey poate fi considerat unul dintre cei mai importanţi reprezentanţi
ai pedagogiei sociale universale prin promovarea unor idei precum: introducerea în planurile de
învăţământ a unor discipline şi activităţi practice care legau şcoala de viaţa socială, prin
promovarea învăţării socializate şi prin alţi indicatori de progres social.
Un reprezentant de seamă al pedagogiei sociale este Émile Durkheim (1858–1917),
întemeietorul Şcolii franceze de sociologie. Pentru el „educaţia este ceva eminamente social, prin
originile sale şi, prin urmare, pedagogia depinde de sociologie mai mult decât de oricare altă
ştiinţă” [60, p.63]. De aceea, educaţia devine o funcţie socială, de „socializare metodică a tinerei
generaţii” prin valorificarea dualităţii faptului social care reprezintă o acţiune externă dar şi una
internă.
În concepţia sociologului şi pedagogului francez, educaţia este diferită de la o epocă la alta,
nu pentru că oamenii s-ar fi înşelat asupra naturii sau nevoilor lor, ci pentru că aceste nevoi au
devenit variate, datorită condiţiilor sociale care s-au schimbat. Omul realizat prin educaţie este
(mai mult sau mai puţin) omul pe care îl vrea societatea. În consecinţă, concluzia la care duce
concepţia lui Durkheim şi pe care, de altfel, însuşi autorul o subliniază este că educaţia poate fi
obiect de ştiinţă numai dacă este privită ca fapt social. „O ştiinţă a educaţiei ca atare nu poate
exista; dar poate exista o sociologie a educaţie cu funcţie de ştiinţă a educaţiei” [60, p.80].
Contribuţia pe care reprezentanţii pedagogiei sociale au adus-o în direcţia dezvoltării
acesteia o putem ilustra prin prezentarea ideilor principale ale acestora: actul educativ trebuie
întemeiat pe cunoaşterea vieţii sociale, a cerinţelor comunităţii, pe studiul societăţii [146, p. 26];
comunitatea oferă scopuri şi mijloace pentru a forma cetăţeni; educaţia nu poate fi decât socială;
educaţia cetăţenească, în comunităţile de muncă, dezvoltă calităţile personale, comportamentul
participativ; educaţia înseamnă o „socializare metodică” a tinerei generaţii, ajutându-i pe tineri să
asimileze idei, credinţe, tradiţii, obiceiuri, practici morale.
O mare parte din ideile prezente la pedagogii amintiţi mai sus le regăsim şi în preocupările
pedagogice ale profesorului Gusti. Acestea au fost adaptate la specificul naţional şi valorificate în
acord cu principiile sistemului său de sociologie, etică şi politică. El are însă şi idei originale
materializate în special pe accentul deosebit pus pe funcţia culturală a educaţiei. Evidenţiem

35
preocuparea acestuia pentru organizarea culturii la nivel naţional cu o largă deschidere formativă
în plan social.

2.2. Reprezentanţii pedagogiei sociale româneşti în perioada interbelică

Spiritul înnoitor al pedagogiei sociale universale s-a manifestat şi în pedagogia socială
românească din perioada interbelică. Printre cei mai importanţi reprezentanţi ai pedagogiei sociale
româneşti care au cuprins în sfera lor de activitate şi Basarabia sau ale căror idei au influenţat
pozitiv gândirea pedagogică a intelectualilor basarabeni amintim pe: C. Narly, I.C. Petrescu, S.
Stoian, S. Haret, C. Dimitrescu- Iaşi, P. Andrei, D. Gusti.
C. Narly (1896-1956), profesor la Universitatea din Cernăuţi (1927-1940) şi Bucureşti
(1940-1946), a manifestat libertate faţă de orice formă rigidă a şcolii tradiţionale. La Cernăuţi a
fost directorul Revistei de pedagogie, în paginile căreia au semnat numeroase personalităţi din ţară
şi de peste hotare.
Contribuţia lui C. Narly la dezvoltarea pedagogiei este evidentă în domeniul educaţiei în
spiritul muncii creatoare, a dezvoltări culturii prin participarea tuturor cetăţenilor, a idealului
pedagogic şi dezvoltării personalităţii prin mijlocirea „comunităţii pedagogice” [146; 7]. Reliefăm
că el este recunoscut, în primul rând, pentru sistemul său pedagogic întemeiat pe conceptul de
personalitate. Acesta include atât elemente ale factorului individual cât şi elemente ale socialului.
Narly defineşte personalitatea ca „maximum de desăvârşire într-o fiinţă umană, a originalităţii sale
specifice în cadrul principiului social, principiu prin care înţelegem armonia productivă cu
mediul” [144, p.167]. Sinteza acestor competenţe produce omul creator, considerat valoare
supremă a educaţiei. C. Narly înţelege omul, în primul rând, ca forţă de muncă care trebuie să
realizeze o „armonie productivă” cu mediul. Personalitatea este considerată ca ideal educaţional,
drept o permanentă aspiraţie a omului care, în funcţie de exigenţele sociale, capătă un anume
profil. După C. Narly, „educaţia este un act complex de influenţare conştientă, prin mijloace cât
mai adecvate, întreprinse de un om sau de un grup de oameni, asupra altora, cu intenţia de a
săvârşi în ei un ideal a cărui ultimă esenţă, gândită conştient sau nu, este personalitatea”; educaţia
personalităţii trebuie să se bazeze pe „maximum de dezvoltare, într-o fiinţă umană a originalităţii
sale specifice, în cadrul principiului social, prin care înţelegem armonia productivă cu mediul”
[idem].
Menţionăm el că nu a neglijat nici funcţia socială a educaţiei. Lucrarea în care C. Narly a
dezvoltat în mod explicit concepţia sa despre rolul educaţiei sociale este Pedagogia socială şi
personalitatea, [143] publicată în anul 1928. În această lucrare, autorul defineşte pedagogia socială

36
ca o „concepţie despre educaţie care consideră pe individ numai o parte dintr-un tot social şi care
deci preconizează educaţia individului în funcţie de elementul social considerat superior”.
Prin această definiţie, pedagogul C. Narly consideră că individul nu este subordonat
factorului social, ci acordă individualităţii o anumită independenţă faţă de mediul social şi natural.
Antinomia individ – societate este rezolvată prin afirmarea dreptului şi datoriei individului de a se
realiza ca personalitate în cadrul „principiului social”, pe care pedagogul moldovean îl înţelege ca
„armonia productivă cu mediul” [146, p. 28].
Trebuie să evidenţiem însă o limită a gândirii lui pedagogice: reducerea esenţei pedagogiei
sociale la relaţia educaţională profesor-elev. După cum bine sesiza Şt. Bârsănescu [8, p. 263], C.
Narly dezvoltă o pedagogie puternic individualistă. De aici rezultă şi accentul pus pe originalitatea
specifică, precum şi pe ideea unei reforme în noi înşine.
I.C. Petrescu (1892–1967), a lucrat ca profesor de pedagogie la Universitatea din
Bucureşti, ilustrând cu succes nucleul Şcolii de pedagogie de la Bucureşti. Aceasta era bazată pe
studiul idealului pedagogic şi al condiţiilor necesare educaţiei pentru adaptarea ei la specificul
societăţii româneşti. El s-a înscris în curentul pedagogiei sociologice, datorită faptului că a
considerat realitatea socială ca modalitate de rezolvare a problemelor specifice educaţiei. Astfel el
considera că „înţelegerea şi îndrumarea fenomenului educativ nu este posibilă fără a-l încadra în
ansamblul determinantelor care aparţin vieţii sociale” [162, p.5]. Reprezentant al „şcolii active”
din ţara noastră, I.C. Petrescu aprecia că şcoala trebuie să pregătească pentru viaţă, să dezvolte un
sistem de educaţie capabil să producă indivizi care să înţeleagă „aspectele vieţii naturii”şi să aibă
„o bogată viaţă spirituală”.
Evidenţiem că I.C. Petrescu a rămas în pedagogia românească ca autor a celei mai
elaborate scrieri despre „şcoala activă” dar şi ca promotor al acestei orientări pedagogice [165,
166].
S. Stoian (1900–1984) a fost unul din discipolii gândirii gustiene. El acordă pedagogiei un
sens social, deoarece obiectul ei îl constituie formarea omului în cadrul unei anumite societăţi.
Pornind de aici „pedagogia socială are ca obiect mai ales menţinerea şi promovarea diferitelor
unităţi sau stări sociale, prin conformarea şi ataşarea omului de anumite valori izvorâte din nevoile
societăţii însăşi” [199, p.11].
Subliniem că preocupările lui S. Stoian se îndreaptă în special spre problemele pedagogiei
satului înţeleasă ca o latură a pedagogiei sociale. În acest context, evidenţiem principiile pe care le-
a pus la baza pedagogiei sociale rurale: „a) acţiunea pedagogică în sat trebuie să se bazeze pe
cunoaşterea satului; b) idealul său e propria sa dezvoltare în context spaţial şi temporal; c) metoda

37
de lucru este cea specifcă satului desfăşurată în comunităţi de lucru culturale; d) pedagogia satului
trebuie să pună accentul pe practică” [199, p.406].
Inspirat de şcoala activă şi de ideile gustiene, S. Stoian vede rostul pedagogiei sociale în
dezvoltarea comunităţilor de muncă, în activismul şi localismul educativ. În acest spirit şi-a
orientat activitatea practică şi de studiu spre înfinţarea şcolii superioare ţărăneşti înţeleasă ca
modalitate concretă de ordin educaţional pentru ridicarea culturală a satului. În concepţia sa,
aceasta reprezenta o şcoală a muncii pentru tinerii în vârstă de 18 - 25 de ani al cărei scop rezida în
facilitarea „introducerii în preocupările gospodăreşti ale ţăranului a unei mentalităţi ştiinţifice”
[198, p.84].
Opera şi activitatea desfăşurată de Spiru Haret (1851-1912) evidenţiază complexitatea
personalităţii lui manifestată în domeniul pedagogiei, sociologiei dar şi a politicii şi filosofiei. El a
fost definit de contemporanii săi ca reformator al şcolii româneşti, ctitorul învăţământului modern.
În timpul celor trei mandate de ministru al Instrucţiunii publice între 1897-1899; 1901-1904; 1907-
1910, Spiru Haret a realizat o reformă şcolară globală care a evidenţiat viziunea sa de ansamblu
asupra învăţământului. Domeniul în care s-a afirmat în mod deosebit este politica educaţiei. Prin
elaborarea unei legislaţii şcolare, el a urmărit realizarea unei reforme a învăţământului românesc la
toate nivelurile acestuia: primar (1896, prin raportul susţinut de legea P. Poni, în 1901 şi 1903 prin
modificările aduse) secundar şi superior (1898) şi a învăţământului profesional (1899). Remarcăm
că aceste legi au fost perfecţionate continuu, urmărindu-se aplicarea măsurilor propuse prin
iniţierea comisiilor implicate direct în elaborarea programelor şi regulamentelor şcolare.
În timpul ultimului mandat ministerial a fost preocupat în mod deosebit de diminuarea
analfabetismului şi a nivelului redus de cultură specific „păturii ţărăneşti” din mediul rural, dar şi a
populaţiei din mediul urban. În acest scop, Spiru Haret a stimulat şi dirijat organizarea activităţilor
extraşcolare ale elevilor şi adulţilor, cu participarea cadrelor didactice. Acestea au marcat
începuturile „educaţiunii populare”, în cadrul unui curent cunoscut sub numele de haretism.
Trebuie să evidenţiem că aportul adus de S. Haret la dezvoltarea pedagogiei sociale din
România reflectă pe de o parte, experienţa acumulată la nivel de politică a educaţiei, concretizată
în opera sa legislativă, iar pe de altă parte, rezultatul experienţei lui didactice. Ideile sale
pedagogice au fost susţinute de o pregătire ştiinţifică solidă, dar şi de un simţ deosebit al
responsabilităţii sociale şi morale. Ele sunt reflectate la nivelul Rapoartelor în care care analizează
starea învăţământului.
Raportul elaborat de S. Haret în 1884 conţine idei pedagogice valoroase referitoare la
sistemul de învăţământ, finalităţile educaţiei, proiectarea conţinutului de învăţământ, evaluare.
Dintre acestea amintim:

38
 ♦ definirea sistemul de învăţământ în funcţie de două criterii: a) ansamblul instituţiilor
şcolare existente; b) legătura între diferitele tipuri de şcoli, care constituie structura sistemului de
învăţământ. În concepţia haretiană, sistemul de învăţământ reprezintă „toate şcolile care formează
un corp organizat”. Obiectul reformei învăţământului constă în procesul de îmbunătăţire a
activităţii de instruire şi educare la nivelul sistemului de învăţământ public, orientat spre
problemele sociale ale epocii. Reforma şcolii „tinde a face ca învăţământul public să înceteze a fi
doar un învăţământ pur teoretic” [118, p. 9].
♦ elaborarea finalităţilor educaţiei în strânsă concordanţă cu obiectivelor propuse la nivel
de politică şcolară. Pedagogul Haret vorbeşte de „trei chemări ale şcolii”: a) formarea de buni
cetăţeni; b) asigurarea unui fond obligatoriu de cunoştinţe fiecărui cetăţean - învăţământul
obligatoriu c) pregătirea tineretului pentru toate domeniile care asigură dezvoltarea armonioasă a
ţării.
♦ abordarea conţinutului instruirii la nivel strategic: „trebuie tras un plan general care să
arate locul ce ocupă în sistemul întreg fiecare clasă de şcoli şi trebuinţele pe cari e chemată să le
satisfacă; rezultă că cercul de acţiune al fiecărei clase de şcoli va indica în liniamente generale
calea ce trebuie să urmeze pentru a corespunde scopului pentru care sunt făcute” [idem, p.8].
Subliniem că ideile pedagogice cuprinse în acest raport dar şi în cel din 1896 în legătură cu
Legea învăţământului primar şi primar-normal angajează schimbări la nivelul finalităţilor,
structurii şi a conţinutului învăţământului. Concepţia sa pedagogică îl consacră ca un valoros
pedagog social şi îl situează la loc de cinste în istoria învăţământului românesc.
Un colaborator apropiat a lui S. Haret în domeniul reformelor întreprinse a fost sociologul
şi pedagogul C. Dimitrescu-Iaşi (1849-1923)
Ideile sale reformatoare sunt rezultatul colaborării interdisciplinare dintre sociologie şi
pedagogie dar şi a cunoştinţelor teoretice câştigate prin raportarea permanentă la realizările
înregistrate în pedagogia promovată în ţările avansate ale Europei. Reliefăm meritul lui de a adapta
aceste idei la specificul naţional al şcolii româneşti. Astfel, în Raportul privind şcolile secundare,
elaborat în 1879, autorul subliniază câteva aspecte esenţiale pentru reforma învăţământului
românesc: a) necesitatea înfiinţării unor şcoli primare de aplicaţie pe lângă şcolile normale; b)
necesitatea perfecţionării corpului didactic din învăţământul secundar prin oferta naţională de
cursuri de specialitate şi de pedagogie; c) necesitatea creşterii rolului profesorului de pedagogie, în
şcolile normale.
Poziţia sociopedagogică a lui C. Dimitrescu-Iaşi a stat la baza deciziilor sale de politică a
educaţiei. El atrage atenţia asupra necesităţii introducerii unei perspective ştiinţifice clare în
domeniul educaţiei. În acest scop, el a elaborat câteva idei inovatoare pe care le ilustrăm mai jos:

39
 ♦ analiza raporturilor dintre scopul fundamental al învăţământului şi conţinutul procesului
de instruire. Definit în termenii pedagogiei sociale, obiectivul învăţământului este acela de a „da
locuitorilor lumină suficientă ca să ştie cum să ia parte la lucrările vieţii publice” [57, p 6]. În acest
context, conţinutul instruirii, inclus în programele şcolare, trebuia să valorifice noţiunea de
„cultură” menită să contribuie la îmbunătăţirea condiţiei materiale şi morale a ţăranului.
♦ îmbunătăţirea structurii de organizare a învăţământului. Dimitrescu-Iaşi insistă asupra
dezvoltării şcolii rurale în conformitate cu un calendar al muncilor agricole şi dezvoltă ideea
caracterului practic al învăţământului la nivelul întregului sistem. După părerea lui, reorganizarea
învăţământului secundar ar trebui să includă şi şcolile profesionale care să ducă la dezvoltarea
meseriilor.
♦ asigurarea unei baze de cultură generală, în funcţie de care se pot selecţiona treptat
elementele capabile să satisfacă cerinţele unei culturi specializate mai înalte. Din această
perspectivă el propune perfecţionarea continuă a legăturilor dintre cele trei niveluri care alcătuiesc
structura de organizare a sistemului de învăţământ: primar-secundar-superior. Noua lege a
învăţământului secundar şi primar din 1898 propune ca gimnaziul să fie o treaptă cu o existenţă de
sine stătătoare între învăţământul primar şi cel secundar.
Dimitrescu-Iaşi evidenţiază că pentru reorganizarea şi renovarea educaţiei este nevoie de
reformarea educatorilor, mergând până la pătrunderea pedagogiei ştiinţifice în familie.
Sociolog de elită, P. Andrei (1938-1940) aduce contribuţii notabile şi în domeniul
pedagogiei sociale. El cerea o şcoală democratică, în care accentul să cadă pe cunoştinţele practice
necesare pentru viaţă. Trebuie să subliniem contribuţia lui referitoare la promovarea
învăţământului profesional. În cazul învăţământului tehnic-profesional, ideile lui P. Andrei
dovedesc o înţelegere superioară a raportului dintre şcoală şi societate în contextul dezvoltării unei
noi ramuri a economiei, industria.
Continuând multe din ideile privind reforma şcolii susţinute de D. Gusti, P. Andrei
subliniază importanţa stabilirii unui conţinut diferit al şcolii rurale faţă de şcoala de la oraş. În
acest spirit susţine ideea adaptării învăţământului primar şi secundar la condiţiile mediului local şi
regional. Şcoala nu trebuia să-l dezrădăcineze pe ţăran, ci dimpotrivă, să-l pregătească pentru a se
încadra în mediu lui social, dându-i cultură şi un orizont mai larg. El a fost adeptul grupării
obiectelor de studiu pe „unităţi de viaţă” şi a extins concepţia legării şcolii de viaţă şi asupra
adulţilor. Învăţământul complementar şi şcolile ţărăneşti reprezintă aspecte importante ale unei
veritabile educaţii populare.
Subliniem că P. Andrei s-a remarcat în mod deosebit prin principiile pe care le-a aşezat la
baza învăţământului. Şcoala, în concepţia sociologului, trebuia să fie: democratică, pentru a putea

40
asigura cunoştinţe pentru viaţă tuturor copiilor; practică şi regională, promovând o educaţie prin
muncă şi pentru muncă, adaptată mediului geografic şi economic.
În termeni de politică a educaţiei, reforma şcolii trebuia să fie implicit o reformă a culturii
şi mentalităţii omului. Ca şi D. Gusti, P. Andrei dorea un „stat cultural” care să asigure
transmiterea unor valori cum sunt: cultura, sănătatea şi o bună stare economică.
Un alt pedagog cu experienţă, bun cunoscător al şcolii româneşti a fost Apostol Culea
(1882-1949.) El a contribuit la organizarea, între anii 1917-1918, a cursurilor pedagogice în
Basarabia, a pus temelia publicaţiei Şcoala Basarabiei (1918), fiind redactorul ei. Ca şef al
propagandei şi al Serviciului extraşcolar din Basarabia, a contribuit la organizarea cursurilor
pentru adulţi, a conferinţelor şi universităţilor populare, la organizarea bibliotecilor populare, la
iniţierea la ţară a şezătorilor de culturalizare a adulţilor.
A colaborat activ la revistele din Basarabia. Este autorul cărţilor „Cetăţile moldoveneşti de
peste Nistru”, „Când moldovenii ţineau straja la Nistru”, „Istoria românilor în ilustraţii”. A abordat
mai multe domenii pedagogice, în special cele de organizare a educaţiei şi învăţământului
(metodologii didactic-educaţionale, educaţia extraşcolară). Dar valoarea cea mai importantă
realizată de Ap. Culea în domeniul învăţământului este teoria jocurilor copiilor din punctul de
vedere al pedagogiei sociale. El a lansat şi ideea educaţiei fizice a tineretului, a elaborat îndrumări
metodologice pentru studiul ştiinţelor naturale şi a educaţiei sociale.
Subliniem că Ap. Culea s-a remarcat şi prin formularea unor idei pertinente cu privire la
educaţia naţională. El a dat explicaţie noţiunii de Patrie, a indicat temelia pe care se formează
patriotismul naţional, menţionând totodată şi mijloacele de realizare a educaţiei naţionale. „Patria,
scria el, este un gând şi o simţire complexă, care se cucereşte încet încât cu toate puterile şi
facultăţile mintale umane îndreptate spre înţelegerea treptată a vieţii concrete. Din cercurile
concentrice, sat şi regiune se clădeşte orizontul larg spre tot ce este naţional” [37, p.24].
Analiza succintă a activităţii desfăşurate de pedagogii amintiţi mai sus, ne-a permis să
desprindem ideile esenţiale care au străbătut pedagogia socială interbelică. Acestea au fost
focalizate pe educaţia socială a maselor, pe crearea şcolii naţionale, pe dezvoltarea învăţământului
practic, adaptat la nevoile societăţii.
O sinteză a caracteristicilor pedagogiei sociale interbelice este făcută de A. Neculau [146,
p. 38], care subliniază următoarele idei: educaţia socială înseamnă o operă sistematică de
culturalizare a maselor, îndeosebi a celor din mediul rural; intelectualii sunt datori să aducă flacăra
culturii în lumea satului; personalitatea se realizează prin muncă creatoare şi profesiune, demersul
educativ trebuie îndreptat spre formarea unor personalităţi active, creatoare, articulate cerinţelor
sociale; educaţia trebuie să pregătească pe individ „pentru viaţă”, pentru a face faţă cerinţele

41
acesteia; instituţia educativă, şcoala îndeosebi, dar şi şcolile pentru adulţi trebuie să fie legate de
societate, de nevoile ei şi să transmită cunoştinţe practice; comunităţile de muncă sunt un mijloc de
formare a individului pentru participare şi cooperare.
În cadrul activităţii pedagogice desfăşurate de Gusti vom găsi oglindite multe din aceste
idei. El le-a filtrat prin prisma gândirii proprii, le-a adăugat elemente de noutate, le-a imprimat o
notă originală. Din acest motiv, am considerat necesar să subliniem în subcapitolele următoare
ideile pedagogice inovatoare, care au fost apreciate şi promovate de discipolii săi, dar şi pe cele
care au fost supuse unor critici şi ulterior contestate.

2.3. Fundamentele epistemologice ale pedagogiei sociale gustiene

Contribuţia adusă de Dimitrie Gusti la dezvoltarea pedagogiei sociale româneşti, în special
prin activitatea sa de organizator al culturii, va putea fi înţeleasă mai bine prin relifarea în acest
subcapitol a fundamentului epistemic în raport de care el şi-a elaborat conceptele proprii.
Gusti a situat pedagogia socială, bazată pe activitatea culturală de masă, la nivelul unei
opere sociale de mare însemnătate, a cărei finalitate este „aceea de a forma şi ajuta să se realizeze
voinţa în sensul dreptăţii politice şi al personalităţii şi culturii etice” [108, p. 482].
Evoluţia pedagogiei sociale presupune cunoaşterea faptelor sociale şi stabilirea unor măsuri
educaţionale corespunzătoare acestora. Este o finalitate de maximă generalitate care se poate
specifica în alte două finalităţi inseparabile: viaţa socială şi personalitatea umană.
În concepţia lui Gusti, sarcina pedagogiei sociale constă în realizarea sintetică a
personalităţilor şi a valorilor culturale, prin formarea şi realizarea voinţei creatoare. Pentru D.
Gusti educaţia este o manifestare a voinţei şi este factorul principal care stă la baza vieţii sociale.
Trebuie să subliniem că realizarea unităţii superioare de voinţă şi finalizarea rezultatelor orientate
prin opera de cunoaştere spre înfăptuirea personalităţii sociale, a constituit pentru Gusti un demers
pedagogic de mare complexitate.
Pedagogia este înţeleasă de Gusti ca o teorie a educaţiei poporului în cadrul statului. Ei îi
revine sarcina să ofere statului şi celor chemaţi să realizeze acţiunile de educaţie, o explicare
asupra organizării şi desfăşurării acţiunii culturale. Gusti îi fixează anumite principii călăuzitoare
ce se desprind din cele politice, la rândul lor consecinţă a interpretării etice şi sociale a realităţii.
Acestea constituie fundamentul epistemic în raport de care sunt construite principiile pedagogiei
sociale gustiene. Dintre acestea mai importante sunt:
● Cunoaşterea nevoilor poporului. Acţiunea pedagogică de creare a condiţiilor favorabile
dezvoltării culturii trebuie să fie clădită pe specificul naţional ce poate fi cunoscut prin metoda
monografică.

42
 ● Încurajarea culturii regionale. Acest principiu este bazat, de asemenea, pe cunoaşterea
monografică a ţării şi are drept consecinţă o „cultură totală”, corespunzătoare totalului social care
este realitatea socială asupra căreia se acţionează.
● Mobilizarea tuturor energiilor şi forţelor sociale săteşti şi de stat. Acestea sunt chemate
să realizeze înălţarea satului, asigurându-le o autonomie cât mai largă.
● Cultura satului să fie „totală” vizând deopotrivă sănătatea (igiena satului, cultura fizică),
munca (viaţa economică regională, viaţa cooperatistă), sufletul (viaţa moral-religioasă şi artistică)
şi mintea (răspândirea cărţii prin biblioteci, participarea la şezători, frecventarea muzeului,
teatrului).
● Necesitatea asigurării conducătorilor sociali ai satului şi ai aşezământului special pus la
îndemâna acestora: Căminul cultural.
Educaţia este în primul rând un fenomen social: de aici decurge şi funcţia ei socială.
Potrivit gândirii lui D. Gusti, acestei funcţii îi revine rolul de a sprijini conştiinţa de sine a
individului pentru ca aceasta să se poată realiza şi să poată înfăptui contopirea intereselor
individuale cu cele sociale în vederea progresului. Suntem de părere că raportarea ei la realitatea
socială i-au permis lui Gusti să formuleze în mod clar finalităţile şi să stabilească principalele
direcţii în realizarea funcţiei sociale a educaţiei:
1) Socializarea. În concepţia pedagogului român, principalul aspect al socializării este cel
realizat prin cultură: aceasta poate să-l conducă pe individ la creaţia culturală, la formarea
conştiinţei individului. Contrar părerii lui Gusti, noi considerăm că el îngustează câmpul
socializării, reducând-o în mare măsură la încadrarea individului în cultură. De aici decurge şi
ponderea cea mai mare a funcţiei culturale în procesul de educaţie.
In înţelegerea conceptului de „realitate socială” Gusti operează o distincţie între nivelul
condiţiilor potenţial-substanţiale ale acţiunii (voinţa socială), nivelul relaţional-fenomenologic al
realităţii sociale (unităţi, relaţii şi procese sociale) şi nivelul manifestărilor efective ale societăţii.
Şi în definirea conceptului de cultură, Gusti propune trei niveluri ierarhice :
■ nivelul „acumulat” al culturii. El este exprimat prin „cultura obiectivă” şi reprezintă un
sistem de bunuri culturale care formează „stilul unei epoci” [109, p. 183]. Sensul de „obiectiv”
redă sensurile de „obiectual” şi totodată de „acumulat”.
■ nivelul regulativ-interacţional al culturii este exprimat prin conceptul de „cultură
instituţională”; aceasta reprezintă „totalitatea regulilor pe care instituţiile sociale le alcătuiesc la un
moment dat, cum ar fi statul, biserica, obiceiurile, organizările economice” [idem, p. 188].
■ nivelul „actualizat” sau „socializat” al culturii este exprimat prin conceptul de „cultură
personală”; ea reprezintă un proces de veşnică mişcare şi devenire; este atitudinea personală faţă

43
de opera de cultură, adică raportul trăit, viu de activitate între persoana de cultivat şi valoarea de
cultură [85, p. 474]. Astfel, între cultura obiectivă şi cultura personală se stabileşte un raport care
este unul de „circulaţie socială”.
Am considerat necesar să subliniem modul în care D. Gusti concepe relaţia între cele două
momente ale procesului de cultură: asimilarea şi creaţia culturală. Astfel, prin încadrarea sa în
sfera valorilor culturale, individul asimilează cultura; prin eliberarea sa din această sferă, el
creează noi valori culturale. Creaţia odată asimilată, devine la rândul ei, condiţia unei noi creaţii.
De aceea, cultura creatoare şi cultura asimilată devin laturi ale aceluiaşi circuit social [109,
p.213]. Educaţia, ca acţiune socială realizează în acest fel o trecere continuă de la asimilarea
culturii la creaţia de cultură, căpătând caracter de „circuit social”.
Reliefăm că datorită modului în care a înţeles legătura dintre cultura asimilată şi cea
creatoare, Gusti a reuşit să imprime culturii personale nu numai un evident caracter psihologic şi
social, ci totodată un important caracter educativ.
2) Personalizarea. Aceasta presupune dezvoltarea capacităţilor individului de a crea, de a
se realiza în plan social. Prin „idealism personalizat”, cât şi prin „personalism idealist”, D. Gusti
înţelege activitatea constructivă de realizare a unor scopuri social-culturale şi etice utile societăţii
desfăşurate de om la treapta culturală a personalităţii sociale. „Personalitatea socială, precizează
Gusti, este acea creatoare dintre acele motive afective profunde şi inerente omului care sunt iubirea
de sine, simpatia şi religiozitatea, unite cu acel domeniu de mijloace şi scopuri în care ne naştem şi
murim” [85, p. 497]. Prin îndemnul adresat tinerilor de a adopta tezele sale etice, Gusti le cerea
acestora să devină „personalităţi creatoare”, care să studieze viaţa colectivităţii, printr-o activitate
bazată pe ştiinţă.
3) Înlăturarea antinomiilor dintre individ şi grup. Prezenţa antinomiile sunt, după părerea
lui Gusti, un rezultat şi o dovadă a unei funcţionări incorecte a factorului social. Înlăturarea lor şi
realizarea schimbărilor sociale trebuiau să fie făcute evolutiv, pe căi lente, în cadrul educaţiei
didactice şi în procesul de cultură al tineretului matur.
Pentru Gusti, educaţia şi cultura aveau rolul de a perpetua valorile sociale prin formarea
tinerei generaţii. Contribuţia lor este esenţială pentru armonizarea societăţii, prin eliminarea
diferenţelor sociale de clasă. Subliniem că pentru Gusti, un scop important al educaţiei era acela de
a preveni şi estompa antagonismele dintre clasele sociale.
4) Legarea realităţilor prezente de cele viitoare. Considerăm că datorită importanţei pe
care o acorda educaţiei concretizată în diferite acţiuni de cultură, D. Gusti a reuşit să stabilească o
legătură între realitatea prezentă şi cea viitoare. Preocupat de educaţia tineretului şi a

44
conducătorilor acestora, el era convins că educaţia reprezenta mijlocul cel mai eficient de trecere
de la un prezent nesatisfăcător la un viitor mai bun.
Subliniem că pentru Gusti cunoaşterea realităţii sociale prezente nu reprezenta un scop în
sine. Ea permite desprinderea unor tendinţe viitoare. Pe baza cercetărilor şi acţiunilor social
culturale desfăşurate la sate se puteau contura concluzii şi ţeluri pentru viitor. Acestea vizau în
principal, dezvoltarea conştiinţei privind rolul satului în cadrul statului democratic românesc.
De remarcat este şi modul în care D. Gusti Dimitrie Gusti abordează educaţia: atât ca
relaţie socială cât şi proces social supus determinărilor multiple ale societăţii, dar şi celor ale
indivizilor. Ca pedagog social, el a fost preocupat de cercetarea dimensiunilor şi a factorilor sociali
ai realităţii educaţionale, la nivel macro şi microstructural, dar şi a posibilităţilor de controlare şi
dirijare a acestora din perspectiva realizării finalităţilor educaţiei. Trebuie evidenţiat faptul că
educaţia este înţeleasă de Gusti atât ca acţiune permanentă, care se ocupă şi de educaţia adulţilor,
cu diferitele sale forme şi instituţii, dar şi mai restrictiv, ca acţiune realizată doar în domeniul
şcolii. Din perspectiva celei de-a doua preocupări, Gusti considera că instituţia şcolară trebuie să
se subordoneze aceloraşi cerinţe ale vieţii sociale, să satisfacă nevoia de participare socială a celor
educaţi. Din păcate, analiza faptelor pedagogice şi sociale acumulate prin cercetările de teren a
evidenţiat o situaţie contrară concepţiei sale, care a demonstrat criza profundă a sistemului de
învăţământ. Gusti constată cu îngrijorare că din punct de vedere educaţional, „nici o ramură a lui
nu-şi mai îndeplinea funcţia specială socială” [85, p. VIII-IX]. Această realitate este susţinută de o
serie de argumente:
● „şcoala primară avea o frecvenţă îngrijorător de scăzută, încât făcea aproape iluzoriu
întreg învăţământul primar la sate”;
● „şcolile secundare şi profesionale erau, cu puţine excepţii, instituţii care eliberau
certificate de trecere dintr-o clasă în alta, fără selecţia elevilor „adică fără tendinţa de cernere a
elementelor destoinice pentru studii teoretice superioare de cele capabile numai pentru profesii
tehnice”;
● universitatea devine doar „o fabrică de diplome pentru profesori fără catedre, pentru
avocaţi fără procese, pentru medici fără pacienţi, pentru teologi fără parohii”.
Subliniem că accentul pus de Gusti pe funcţia socială a educaţiei l-a determinat să extindă
sfera pedagogiei. În ea sunt incluse nu numai instituţiile pedagogice tradiţionale, ci şi altele de tip
nou, precum cele pentru activitatea culturală de masă sau instituţiile pentru activitatea ştiinţifică.
Atât prin natura activităţilor desfăşurate cât şi prin consecinţele lor sociale, aceste activităţi
îndeplinesc în societate şi un important rol pedagogic. În şcoală, precum şi în sistemul coordonat al
instituţiilor de pedagogie socială, se formează conştiinţa scopurilor sociale şi se deprinde tehnica

45
acţiunii sociale. Ca urmare, în concepţia lui Gusti instituţiile pedagogice nu se limitează la
transferul unor cunoştinţe cu privire la natură şi societate, ci au menirea de a face pregătirea pentru
acţiune, pentru practica socială.
Şcoala asigură faza de tranziţie între educaţia în familie şi educaţia în cadrul sistemului de
învăţământ. Ca instituţie specializată în educaţie, şcoala „promovează relaţii de tip instrumental
îndeosebi în perspectiva achiziţiei profesiei viitoare” [22, p. 423].
Evidenţiem ca un aspect pozitiv, importanţa deosebită pe care Gusti o acordă o conceptului
de funcţie socială a învăţământului şi a modalităţilor concrete de realizare.
În cazul educaţiei, funcţiile constituie consecinţele sociale ale activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii angajate la nivel de sistem şi au un caracter obiectiv. Funcţiile generale
sunt traduse în practica socială prin acţiuni pedagogice proiectate prin intermediul finalităţilor
educaţiei. Ele au un caracter subiectiv în sensul că sunt elaborate periodic prin diferite decizii
macrostructurale (de filozofie şi de politică a educaţiei) şi microstructurale (de politică şcolară)
[22, p.35].
Funcţia este exercitată prin furnizarea unui sistem naţional de învăţământ şi de calificări
profesionale. Criza învăţământului din perioada interbelică se manifesta îndeosebi la nivelul
învăţământului naţional rural şi a celui tehnic, deoarece ele nu corespundeau nevoilor vitale ale
naţiunii. Se remarcă în mod deosebit accentul pus de Gusti pe necesitatea unor calificări
profesionale capabile să aloce individului viitoarele roluri sociale şi chiar posibilitatea de adaptare
la nou. Sesizăm că această abordare a fost realizată din perspectiva rolului funcţiei de coordonare
a resurselor umane, specifică pedagogiei actuale.
Trebuie să scoatem în relief şi poziţia corectă adoptată de Gusti faţă de menirea şcolii: ea
nu mai putea fi privită doar ca o invenţie birocratică ci trebuie să fie „expresia necesară şi firească
a mediului social în care este aşezată. Aşa cum sunt nevoile societăţii româneşti, aşa să fie şcoala.
Aşa cum este satul, aşa va fi şi şcoala lui” [110, p.225].
În consecinţă, Gusti a elaborat şi măsurile care se impuneau pentru ca fiecare grad de
învăţământ să-şi justifice existenţa, corespunzător unei funcţii sociale:
- pentru dezvoltarea şcolii primare, în special a celei rurale, a propus adaptarea obiectivelor
şi a conţinutului învăţământului la cerinţele sociale şi economice ale regiunilor şi a organizat
asistenţa şcolară pentru a facilita accesul copiii din familiile sărace la învăţătură;
- a elaborat o metodologie de selecţie riguroasă, întemeiată pe studiul atent şi sistematic al
personalităţii elevului care trebuia să crească nivelul calitativ al liceului;
- a făcut propuneri importante care aveau menirea să transforme universitatea într-o
instituţie pentru creaţie şi preocupări spirituale superioare.

46
 Aceste măsuri constituie obiectul unei analize detaliate pe care o vom face în capitolul
referitor la reforma socioeducaţională a învăţământului.
Relevăm că în lumina concepţiei referitoare la eficienţa pedagogiei, Gusti considera că
educarea oamenilor pentru activitatea socială, în societate şi pentru societate nu trebuie să se
rezume doar la opera şcolară, ci se întregeşte şi se desăvârşeşte în opera de pedagogie socială. Ea
se realizează în ansamblul unitar al instituţiilor concepute pentru cultura poporului. De aceea,
legislaţia pregătită de D. Gusti, în 1933, ca ministru al instrucţiei, cultelor şi artelor nu se referă
numai la învăţământul şcolar, ci cuprinde şi o foarte avansată lege pentru organizarea culturii, care
sistematizează şi instituţionalizează o serie de activităţi din domeniul pedagogiei sociale.
Ca o materializare a preocupărilor sale pentru educarea săteanului român, semnalăm
înfiinţarea unui „serviciu social” în folosul naţiunii, bazat pe cunoaştere şi acţiune. De asemenea s-
a implicat în dezvoltarea „şcolilor ţărăneşti” pentru formarea unei elite cultivate a ţărănimii.
Alături de aspectele pozitive semnalate, trebuie să relevăm că în gândirea sociopedagogică
a lui Gusti au existat şi idei controversate, unele din ele criticate sau chiar contestate de adversarii
dar şi de unii discipoli ai săi.
Considerăm că principiile pe care D. Gusti le-a aşezat la baza pedagogiei sociale reliefează
viziunea lui idealistă. Acestea erau considerate de el ca fiind „realiste” deoarece au fost inspirate
din realitatea satului românesc. Rezervele pe care ni le exprimăm din acest punct de vedere se
referă la discordanţa existentă între „mărimea aşteptărilor” sale şi gradul de realism al efectelor
obţinute prin aplicarea lor. El avea convingerea că prin aplicarea acestor pricipii se puteau rezolva
majoritatea conflictelor sociale, ajungându-se chiar la eliminarea conflictelor de clasă. În
comparaţie cu viziunea lui, noi avem o opinie diferită: eliminarea dezacordului dintre lege şi
realitate, eliminarea antinomiilor dintre individ şi grup implică mecanisme de natură economică şi
politică mult mai complexe şi profunde decât aceste principii, care au o notă predominant socială
şi pedagogică.
Aceleaşi neajunsuri ale principiilor aşezate de Gusti la baza pedagogiei sociale au fost
sesizate de doi dintre discipolii şi contemporanii săi, O. Bădina şi O. Neamţu. Ei critică faptul D.
Gusti a aşezat „şcoala în inima vieţii satului, fără să observe însă că ceea ce întrezărea nu era decât
un sat înfrumuseţat, dar nicidecum un sat capabil să lupte eficient pentru o viaţă mai bună, pentru o
muncă mai uşoară bazată pe o tehnică nouă, pentru o integrare şi prin intermediul tehnicii în
umanitate” [5, p. 81-82].
Subliniem de asemenea că realismul principiilor sale a fost afectat de faptul că a neglijat să
cerceteze genezele şi manifestările educaţiei. Gândind prin prisma sistemului său de sociologie,

47
etică şi politică, el a confundat fenomenul educaţiei cu acţiunea educaţiei şi a redus-o pe aceasta la
un mijloc politic.
În concluzie, accentuăm ideea că D. Gusti nu a sesizat interferenţele existente în realitate
între fenomenul educaţional şi aspectele sociale, etice şi politice. Acestea cer prezenţa pedagogiei
ca o ştiinţă de graniţă şi în strânse relaţii cu toate ştiinţele, mai ales cu cele care îl studiază pe om
în interrelaţiile sale cu realitatea socială.

2.4. Politica educaţională promovată de D. Gusti: organizarea şi practica acţiunii

sociale educative
Pe fondul problematicii complexe din domeniul social, economic, politic şi cultural,
specific perioadei interbelice, Gusti a pus în conexiune problemele învăţământului cu cele ale
culturii poporului. Organizarea învăţământului şi a culturii aveau ca scop suprem transformarea
poporului într-o personalitate creatoare de valori noi. Considerăm că prin acest mod de abordare,
Gusti a reuşit să-şi manifeste iniţiativele şi calităţile sale de bun organizator.
Avem convingerea că aşezarea la baza acţiunilor educaţional-didactice şi culturale a
principiile pedagogiei sociale, l-au orientat pe Gusti spre organizarea unei acţiuni de educaţie
„total socială”. Prin aceasta el încearcă să ofere o fundamentare metodică care să nu mai izoleze
„didacticul de cultural”, ci să-l subordoneze culturalului, armonizându-l cu acesta.
Organizarea sistemului de învăţământ, reprezenta pentru Gusti un mijloc de a asigura o
continuare şi perpetuare a naţiunii. „Şcoala, ca instituţie de stat care mijloceşte materialul de
cultură, trebuie să fie coordonată întregii acţiuni culturale desfăşurate de administraţiile de stat şi
de iniţiativele particulare bine organizate” [85, p. 487].
Prin organizarea acţiunii de educaţie de către stat în colaborare cu alţi factori, Gusti
urmărea să pregătească atât pe producători (ţărani şi lucrători), pe administratori (funcţionari ai
statului şi funcţionari sociali săteşti), cât şi pe conducătorii politici. Formarea acestora era, după
părerea lui Gusti, o sarcină a statutului cultural pe care acesta o va realiza prin: şcoala elementară
care oferă baza, şcoli superioare de tip rural după regiuni şi de tip urban, gimnazii, şcoli normale,
seminarii, învăţământ complementar (şcoli de ucenici şi de gospodărie), şcoli tehnice (agricole,
industriale, comerciale, profesionale de fete), universităţi, academii tehnice, artistice, plastice,
academii de arhitectură, academii libere muncitoreşti şi scoli ţărăneşti.
Considerăm că trebuie subliniat ca un aspect pozitiv concepţia sa privind finalitatea şcolii:
indiferent de gradul sau profilul său şcoala trebuia să fie productivă. Realizarea acestui deziderat
impunea în primul rând rezolvarea problemelor de ordin organizatoric şi metodic.

48
 1. Organizatoric. Şcoala trebuie să fie legată cu „societatea şi nevoile ei adânci de existenţă
şi dezvoltare” pentru a reuşi „să ajute producţia economică şi spirituală precum şi administrarea
ţării” [85, p. XVI].
2. Metodic. Şcoala trebuie să ofere prilejul unor activităţi concrete care să verifice atât
valoarea materialului de cultură transmis în vederea satisfacerii nevoilor individuale şi sociale, cât
şi capacitatea formativă de participare socială a celor educaţi.
Sub aspect organizatoric, D. Gusti a propus (schema nr. 2):
● Adâncirea şi întărirea învăţământului primar, complementar şi normal, încadrat în viaţa
locală şi pus pe baze practice;
● O organizare culturală la care să conlucreze statul şi diverse personalităţi, concretizate în
şcoli superioare ţărăneşti şi cămine culturale;
● Un învăţământ profesional înţeles ca o şcoală productivă şi ca o dezvoltare a
învăţământului complementar, orientat în mediul rural spre o pregătire agricolă iar la oraş spre o
pregătire industrială;
● Un învăţământ secundar care, datorită unei selecţii eficace să pregătească tineri capabili
pentru învăţământul superior şi care să îndeplinească un rol pozitiv în viaţa socială a ţării;
● O universitate concepută ca o instituţie de formare a elitei naţionale.

49
 CULTURA SUPERIOARĂ ŞI CULTURA POPORULUI

Universitate Academii Şcoala Facultatea Academii Şcoli de cazarmă

Cultura poporului
Artistice Normală Teologică tehnice
(Muzică, Arte Superioară 21- 23 ani
Plastice,
Arhitectură)
Academii libere Şcoli
Ani de aplicaţie muncitoreşti Ţărăneşti
17 -21 ani

Cursuri pentru neştiutorii de carte

Şcoli Seminarii (practică)
- Liceul: Normale Clasele
- Litere Clasele V- V-VIII Şcoli tehnice:
Matematici şi Ştiinţe VIII a) Agricole Învăţământ
b) Industriale complementar
c) Comerciale a) şcoli de
d) Profesionale de ucenici
Cultura poporului 14 -17 ani
Şcoli Seminarii fete b) Şcoli de
Normale Clasele gospodărie
Gimnaziu Clasele I-IV
I-IV
Şcoala primară – curs superior.
a) tip rural după regiuni 11 – 14 ani
b) tip urban

ŞCOALA PRIMARĂ ELEMENTARĂ 7 - 11 ani

Fig. nr. 2 Organizarea învăţământului şi culturii poporului

(schemă după proiectele de legi din 1932)

50
 Noile forme organizatorice şcolar-culturale pe care Gusti şi-a propus să le realizeze aveau
menirea să lichideze neajunsurile şcolii despre care el însuşi afirma: „şcoala românească nu-şi
îndeplineşte adevărata ei misiune şi nu numai că nu stârpeşte analfabetismul, dar îl şi alimentează”
[idem, p. 507]. Am sesizat însă aceste forme nu au avut caracter de act revoluţionar şi de aceea nu
au putut să ducă la o restructurare substanţială a învăţământului românesc din perioada interbelică.
Sub aspect metodic, din dorinţa de a face operativ sistemul de organizare a învăţământului,
Gusti preconiza: a) întocmirea unor programe minimale care să stea la baza unor programe
diferenţiate pe regiuni; b) organizarea comunităţilor de muncă.
a) Programa minimală avea drept sarcină să asigure fiecărei forme de învăţământ
caracterul unitar sau baza comună necesară ca punct de plecare tuturor celor care voiau să
frecventeze tipul de şcoală respectiv. Gusti sublinia că aceste cunoştinţe de bază au ca sarcină nu
atât elementul informativ, pur instructiv, ci acela de a dezlănţui puterile creatoare, „funcţiunile
dinamice” [85, p. 506].
Evidenţiem preocuparea deosebită a lui D.Gusti de a dezvolta cultura personală, care
trebuia să reprezinte fundamentul culturii generale. Cultura minimală chemată să asigure
integrarea socială şi unitatea naţională, nu poate fi identificată, în concepţia lui Gusti cu ansamblul
cunoştinţelor integrate în noţiunea de „cultura generală”. Cultura minimală urma să fie formată în
cadrul procesului de învăţământ prin asimilarea de către elevi a materialului de cultură (cunoştinţe
ştiinţifice, valori de artă) existent la un moment dat la nivelul societăţii. Acesta îşi exercită
adevăratele valenţe formative numai dacă este transformat în valori personale de cultură, prin
interiorizare, subiectivizare, valorizare intelectuală, morală, afectivă. Intervenţia activă în
prelucrarea materialului asimilat şi conexiunea lui cu fondul cunoştinţelor însuşite anterior conferă
acestui material o valoare creatoare, prin care elevii îşi pun în practică aptitudinile creatoare şi
forţa inteligenţei lor.
În deplină concordanţă cu aceste idei, remarcăm că D. Gusti a introdus în programele
şcolare ale învăţământului de toate gradele discipline care să contribuie atât la dezvoltarea culturii
personale ale elevilor prin procesul de asimilare a valorilor, cât şi la valorificarea creatoare şi
producerea de noi valori, prin utilizarea unor metode pedagogice active. Ca argumente privind
preocuparea pedagogului Gusti pentru formarea creativă, prin cultură a elevilor, evidenţiem
elaborarea unor instrucţiuni precise cu privire la alcătuirea cărţilor didactice şi a orarului, a unor
planuri de lucru pentru aplicarea pe teren a programei potrivit regiunii şi locului. La acestea
adaugăm maniera integralistă de alcătuire a conţinuturilor, structurate pe „unităţi de viaţă” şi nu pe
discipline ştiinţifice.

51
 Cultura personală reprezintă, în concepţia lui Gusti, o unitate desăvârşită între persoană şi
opera sau bunul de cultură. Această unitate are consecinţe deosebit de importante în planul
formării personalităţii sociale creatoare de noi valori spirituale şi materiale integrate în zona
culturii.
Cultura personală constituie fundamentul culturii generale. Ea determină, în plan
pedagogic, dezvoltarea culturii generale prin concentrarea şi asimilarea valorilor fundamentale în
funcţie de etapele de vârstă preşcolară, şcolară, postşcolară, dar şi de vârstă psihologică. Acestea
asigură baza de formare a personalităţii elevilor. Cultura generală reprezintă „un numitor comun
care susţine activitatea de instruire şi educaţie la toate nivelurile sistemului” [24, p. 70].
Reliefăm că pentru Gusti, cultura minimală trebuia să aibă o dublă valenţă: să-l integreze
social pe individ dar, în acelaşi timp, să-l şi formeze, asigurându-i puteri creatoare pe plan social.
„Cultura poporului, afirma D. Gusti, nu se poate simplu deduce din cultura generală, ci din
trebuinţele poporului. Aşa fiind, programa minimală va oferi materialul de cultură, valorile de artă,
rămânând ca prin metoda activă, prin comunităţile de muncă, acest material alături de cel din
programele regionale cu caracter local - să-l facă pe om „membru activ”, capabil să se situeze în
viaţa istorică a totalului social” [85, p. 499].
În primele patru clase ale şcolii elementare, programei minimale îi revin două sarcini:
- să realizeze o bază comună de plecare pentru toţi cetăţenii;
- să sprijine pregătirea de mai târziu necesară orientării profesionale regionale, care în
mediul rural era agricolă, pescărească sau forestieră, iar la oraş avea caracter industrial sau
comercial.
Această programă era aplicată şi în gimnazii sau licee. În cadrul acestora, preciza Gusti, se
vor însuşi „cunoştinţele fundamentale ale ştiinţei contemporane şi o programă aplicată variat” [85,
p. 486].
În domeniul învăţământului tehnic, programele minimale şi diferenţiate prevedeau
îmbinarea elementului tehnic şi economic cu cel social, etic şi personal.
În cadrul învăţământului superior, programele minimale veneau să completeze pe cele ale
formelor de învăţământ premergătoare, cu informaţii din „cultura politică, socială şi economică
necesară timpului”[idem, p.510].
Programele regionale propuse de Gusti se caracterizează sub aspect administrativ prin
descentralizare iar sub aspectul conţinutului prin adaptarea celui educat la mediului social în care
trăieşte. Ele urmăresc o „socializare a educaţiei”, prin cunoaşterea mediului şi prin dobândirea
cunoştinţelor specifice acestuia. Reliefăm că pentru Gusti şcoala trebuie să fie productivă, să fie o

52
şcoală pentru viaţă, care să accentueze „elementul social în cadrul naţional”, „care să-l lege pe
ţăran de munca sa” [85, p. 498].
b) A doua măsură metodică preconizată de Gusti în vederea realizării scopurilor urmărite
de sistemul de învăţământ era organizarea, paralel cu activitatea din cadrul clasei, a comunităţilor
de muncă. Este interesantă viziunea lui privind rolul dublu al comunităţilor de muncă: mijloc de
educare socială, de pregătire dar, în acelaşi timp şi de selecţie a producătorilor, funcţionarilor şi cu
deosebire a conducătorilor politici.
Considerată de Gusti ca o metodă de pedagogie socială, comunitatea de muncă dorea să
realizeze:
- orientarea profesională a elevilor;
- formarea etosului profesional;
- organizarea productiv-formativă a timpului liber al celor educaţi.
Sub aspect didactic, comunitatea de muncă este văzută de Gusti ca o continuare a
aplicărilor sintetice a cunoştinţelor dobândite în clasă, iar sub aspect extradidactic ca o asociaţie
voluntară. Ea va putea deţine rolul unui examen de personalitate: „ Şi atunci, evident, conchidea
Gusti, când se constată că în timpul unu an, a doi, a trei, un elev nu arată nici un interes pentru
muncă, pentru nici o materie, atunci se poate afirma că acel elev nu este de ajuns de înzestrat
pentru a trece mai departe” [85, p. 498].
Distingem trei aspecte importante pe care Gusti le atribuie comunităţilor de muncă:
instructiv, în vederea orientării personalităţii în mediul social; formativ, în vederea realizării
producţiei sociale; selectiv, în vederea stabilirii valorilor chemate a deveni conducători pe linie de
stat.
Remarcăm că opera pedagogică înfăptuită de Gusti prin sistemul de învăţământ a culminat
cu organizarea competenţei profesionale în instituţii speciale, în cadrul cărora, pregătirea obţinută
este pusă în serviciul statului, în serviciul societăţii. Regula fundamentală era aceea de a pune pe
fiecare individ la locul lui, de a-l însărcina să facă tot ceea ce era capabil să facă.
Una dintre formele cele mai eficiente în organizarea competenţei sunt asociaţiile ştiinţifice.
În domeniul ştiinţei sociale, cu toate ramurile ei, acestea abordau în primul rând problemele
naţionale, deoarece „cunoaşterea limpede a realităţii este singura în măsură de a da un nou impuls
patriotismului, aprofundându-l, deşteptând sentimentul responsabilităţii sociale şi dezvoltând
conştiinţa socială” [103, p. 333].
Împreună cu Vasile Pârvan, cu Virgil Madgearu şi cu alţi fruntaşi ai vieţii ştiinţifice din
perioada interbelică, D. Gusti a organizat în 1918, pe asemenea baze, Asociaţia pentru studiu şi

53
reforma socială. Aceasta avea să devină, în 1920, Institutul Social Român, unitate de cercetare, dar
şi de acţiune de pedagogie socială pe care o putem integra într-o amplă activitate formativă.
Reliefăm câteva din ideile despre educaţia socială a maselor, care au fost dezvoltate în
studiul Realitate, ştiinţă şi reformă socială din 1919 [70]:
1) Cercetarea tuturor laturilor vieţii sociale. Din acest punct de vedere subliniem
preocuparea lui Gusti de a studia şi analiza, prin tehnici de investigare sociologică, cauzalitatea
fenomenelor economice, politice, culturale, pedagogice care aveau influenţă hotărâtoare asupra
societăţii româneşti din acei ani. Ele evidenţiază că D.Gusti a conceput abordarea şi studierea
fenomenelor vieţii sociale atât la nivel microstructural cât şi macrostructural.
2) Propunerea soluţiilor reformatoare care izvorăsc în mod logic din aceste studii.
Observăm că D.Gusti nu s-a oprit doar la constatarea cauzalităţii fenomenelor care determină
disfuncţionalităţi la nivelul societăţii. El a propus şi măsurile socio-culturale corespunzătoare
pentru limitarea efectelor negative. Acestea au vizat în mod special învăţământul şi dezvoltarea
culturală a satelor.
3) Găsirea modalităţilor şi a căilor de înfăptuire a reformelor. Gusti şi discipolii săi au
iniţiat reforma socioeducaţională a învăţământului şi au creat instituţiile necesare pentru
dezvoltarea culturală a satelor. Căminele culturale, şcolile ţărăneşti, publicaţiile, manifestările
cultural-educative constituie modalităţi eficiente de înfăptuire a reformelor sociale
4) Creşterea gradului de implicare în educaţia socială a maselor. Aşa cum am mai
subliniat, educaţia socială a maselor este concepută de Gusti în acord cu principiile fundamentale
ale sistemului său de sociologie, etică şi politică. Acestea au fost elaborate în perspectiva unei
opere de durată, orientată spre înfăptuirea idealului etic al persoanei umane (personalitatea socială)
şi al poporului (naţiunea).
Remarcăm că aceste idei aveau să conducă, în anii următori, nu numai opera social-
culturală a Institutului Social Român, ci şi instituţiile pe care D. Gusti şi Şcoala sociologică de la
Bucureşti le creează special pentru organizarea şi îndrumarea culturii poporului.
Trebuie să subliniem accentul deosebit pus de Gusti pe funcţia culturală a educaţiei. În
concepţia lui, ea se manifestă în cadrul acţiunii culturale la nivelul teoriei şi cercetării culturii şi
dobândeşte o pronunţată latură educativă. Conceptul pedagogic de cultură reflectă corelaţia
existentă între cunoştinţele economice, politice, filosofice, artistice, ştiinţifice, religioase etc.
validate în contextul anumitor valori social-istorice şi efectele formative înregistrate la nivelul
dezvoltării personalităţii umane, la diferite perioade de timp. Valorile culturale constituie resursele
pedagogice de bază angajate în activitatea de „formare-dezvoltare” a personalităţii umane, în
mediul şcolar şi extraşcolar [24, p. 70].

54
 Un alt concept important prezent în gândirea pedagogică a lui Gusti este cel de „cultura
naţională”. Sesizăm că el acordă acesteia un dublu sens: structural, care se referă la tipuri de valori
şi niveluri de funcţionare şi dinamic, care exprimă latura activă a procesului cultural; el implică
totalitatea proceselor care au drept scop formarea comunităţii şi conştiinţei naţionale.
In cadrul acestor procese Gusti acordă rolul de agent creator de cultură naţiunii şi forţele
sale cultural-creatoare. Organizatorul valorilor şi proceselor culturale naţionale este „statul
cultural”. Acesta permite „clădirea” culturii pe „specificul naţional”, care trebuie cercetat prin
metoda „monografiei sociologice” [10, p. 63].
Reliefăm de asemenea importanţa pe care Gusti o acordă pedagogiei naţiunii: aceasta este
chemată să întreprindă o operă sistematică de pedagogie socială la sate, care presupune o muncă
de influenţare şi schimbare a mentalităţilor ţăranilor.
D. Gusti, concepe cultura ca sistem dinamic, deschis din punct de vedere pedagogic şi
social. Dovada o constituie subsistemele prevăzute şi articularea lor, gândită în viziune
integralistă:
● Subsistemul creaţiei naţionale a culturii. Sistemul de valori spirituale şi materiale, creat
la nivel naţional, este acumulat în timp, în mod obiectiv. De-a lungul perioadelor istorice, fiecare
generaţie acumulează materialul cultural creat de generaţia anterioară dar simultan, devine
creatoare de valori culturale pentru generaţiile viitoare. În viziunea lui Gusti este evidentă ideea că
punctul de plecare pentru organizarea şi conducerea procesului cultural este cultura acumulată. Ea
permite realizarea funcţiei dinamice a culturii.
● Subsistemul circulaţiei şi asimilării bunurilor create şi acumulate. Acesta evidenţiază
sociodinamica culturii ca proces de transmitere a culturii de la o generaţie la alta şi prin aceasta de
formare a viitorilor adulţi. Remarcăm că pentru Gusti acest subsistem presupune realizarea unităţii
procesului de creaţie cu procesul de circulaţie al culturii, în raport cu un sistem de condiţii care se
referă la organizarea culturii şi la politica culturală.
● Subsistemul organizării şi conducerii procesului cultural. Gusti concepe serviciul
politicii culturale ca fundament al politicii educaţionale. Distingem două elemente ale acestui
subsistem: 1) organizarea învăţământului, ca sistem în cadrul cărora toate gradele de învăţământ
concură la realizarea aceluiaşi scop final; 2) organizarea culturii, a sistemului mijloacelor pentru
crearea şi răspândirea valorilor culturale. Modul de organizare şi conducere a procesului cultural
influenţează în mod hotărâtor celelalte subsisteme.
● Subsistemul cercetării stării reale a culturii poporului. În cadrul acestui subsistem se
realizează cunoaşterea proceselor culturale. Analiza faptelor constatate în procesul de cunoaştere

55
privind organizarea culturală asigură crearea cadrului instituţional necesar circulaţiei şi asimilării
bunurilor culturale dar şi elaborarea deciziilor la nivelul politicii culturale.
Relevăm preocuparea lui Gusti pentru stabilirea principiilor care trebuie să stea în mod
necesar la baza unei politici de stat a culturii. Dintre acestea enumerăm:
■ Legătura dintre cultura superioară creatoare şi cultura personală. Este un principiu
sugestiv pentru educaţie. El asigură transmiterea, prin procesul de învăţământ, a valorilor materiale
şi spirituale integrate în cultură şi asimilarea creativă a lor de către elevi.
■ Afirmarea culturii în termeni de spontaneitate, libertate şi specificitate naţională.
Principiul are în vedere studierea condiţiilor specifice ale creaţiei româneşti şi asigurarea cadrului
de manifestare a libertăţii de creaţie.
■ Abordarea subiectivă a culturii ca opţiune şi problemă socială dar şi personală.
Raportarea la cultură şi asimilarea valorilor prin subiectivare este o problemă de opţiune personală.
Formarea şi dezvoltarea culturii personale este pusă în valoare prin studiul problemelor sociale.
■ Construirea culturii pe specificul naţional. Gusti cerea o şcoală legată de nevoile şi
cultura poporului şi o şcoală românească.superioară realistă. El a pus acest principiu la baza
reorganizării sistemului de învăţământ, accentuând pe necesitatea adaptarii acestuia la cerinţele
socioeconomice ale regiunilor ţării.
■ Cercetarea culturii prin tehnici specifice metodei monografiei sociale. Este evident că
fundamentul reformei socioeducaţionale a învăţământului, iniţiată de Gusti şi colaboratorii lui
apropiaţi l-au constituit cercetările efectuate prin metoda monografică. Analiza calitativă a
rezultatelor obţinute prin tehnicile monografiei au permis constatarea stărilor de fapt privind
rolul social al şcolii.
■ Proiectarea unor instituţii culturale necesare pentru crearea condiţiilor prielnice de
dezvoltare a culturii prin organizarea şi colaborarea tuturor elementelor culturale ale ţării. În
scopul ameliorării vieţii sociale şi a dezvoltării personalităţii sociale a adultului Gusti a prevăzut
organizarea căminelor culturale şi a şcolilor ţărăneşti înfiinţate în oraşe şi sate.
■ Conducerea adecvată a culturii de către personalităţi capabile să o înfăptuiască din
perspectivă sociologică şi prospectivă. Remarcăm că D. Gusti a utilizat noţiunea „elite” cu intenţia
vădită de a exprima, chiar şi în condiţiile nefavorabile din acei ani, propria sa concepţie despre
personalitatea socială. „Elită, şef, fruntaş, înseamnă personalitate socială” [110, p. 222]. Acest
principiu evidenţiază forţa educativă a modelului cultural, exprimată la nivel individual şi social.
Acţiunea culturală este înţeleasă de Gusti ca o muncă organizată pe baza principiilor
pedagogiei sociale. Ea presupune întocmirea unui program de lucru bazat pe cunoaşterea, prin

56
cercetare monografică, a realităţilor sociale care să aibă în vedere viaţa satului în ansamblul lui;
acest program trebuia să fie înfăptuit de către specialişti.
Trebuie să subliniem iniţiativa lui Dimitrie Gusti şi a elevilor săi de a cerceta starea de
cultură a poporului român din perioada interbelică pe baza unui plan realist, elaborat şi pus în
aplicare prin echipele monografice (1925-1948), prin echipele studenţeşti şi cele ale Serviciului
social (1934-1939).
Programul de lucru pentru activitatea culturală are la bază concepţia lui Gusti despre
cultură şi cuprinde ca elemente esenţiale:
● cultura sănătăţii, realizată prin două forme: educaţia igienică şi educaţia fizică, ambele
având scopul de a asigura sănătatea populaţiei;
● cultura muncii, unde se prevedea: educaţia casnică a femeii de la ţară; educaţia
economică a omului din diferite regiuni ale ţării (câmpie, deal munte, ape). Sunt anticipate ideile
specifice educaţiei profesionale aplicată;
● cultura sufletului cu problemele ei specifice: ridicarea vieţii morale a tineretului şi a
familiei; educaţia religioasă, activitatea culturală prin Crucea roşie a tineretului; educaţia muzicală,
dansul popular românesc, teatrul sătesc; expoziţii, excursii şi vizite la muzee, comemorări şi
aniversări;
● cultura minţii: aceasta prefigura realizarea educaţiei intelectuale prin resurse nonformale,
precum biblioteci, şezători, cursuri pentru tineret şi adulţi, conferinţe despre carte, cinematograf,
radiofonie.
Dovedindu-şi calităţile de bun organizator, Gusti a formulat câteva norme pe care le-a
aşezat la baza acţiunii culturale. Pentru ilustrare rezumăm câteva dintre ele:
ƒ Înlocuirea culturii populare generale extensive cu o cultură intensivă, întemeiată pe
trebuinţele poporului. Cultura intensivă trebuia să fie în măsură să satisfacă nevoile lui imediate şi
să determine trezirea unor trebuinţe culturale superioare;
ƒ Cunoaşterea nevoilor şi a capacităţii spirituale a poporului, potrivit cu împrejurările în
care trăieşte;
ƒ Desfăşurarea acţiunilor culturale pe baza cunoaşterii sociologice;
ƒ Diferenţierea, după specificul regional al culturii poporului;
ƒ Adecvarea culturii la caracteristicile vieţii satului în întregul ei, ca o cultură totală;
ƒ Dreptul la cultură a satelor, care formează majoritatea populaţiei româneşti;
ƒ Formarea conducătorilor acţiunii culturale săteşti în şcoli ţărăneşti, pentru a da satelor
conducători sociali fireşti;

57
 ƒ Conceperea şi organizarea Căminului cultural ca instituţie social-culturală obştească,
menită să organizeze iniţiativele şi energiile locale, în vederea satisfacerii năzuinţelor şi nevoilor
satului prin el însuşi.
Subliniem că normele sintetizate mai sus sunt o dovadă clară a faptului D. Gusti abandona
vechile concepţii de „culturalizare“ prin „activitatea extraşcolară“ a cadrelor didactice de la oraşe
şi sate precum şi tradiţia activităţii de „culturalizare a satelor” prin „propagandă culturală”
rezumată la conferinţe. D. Gusti a fost credincios devizei sale „nu te poţi încerca la o reformă
socială atâta vreme cât n-ai elaborat în prealabil un plan de lucru care să cuprindă toate aspectele
problemei”. În cadrul acţiunilor întreprinse în scopul cunoaşterii stării de cultură a locuitorilor din
mediu rural şi urban, a organizării acţiunii culturale şi răspândirii culturii de masă, D. Gusti a
cercetat starea economică, sanitară, socială în interdependenţă inseparabilă cu factorii economici,
biologici, geografici, istorici, etc. Din aceast motiv sesizăm că informaţiile obţinute în localităţile
cercetate sunt cuprinse nu numai în acele cercetări care şi-au propus studiul integral al unui sat,
oraş sau numai în studiile consacrate în mod special fenomenului cultural. Ele sunt prezente şi în
studiile care au avut ca scop cercetarea stării de sănătate a populaţiilor respective sau cercetarea
situaţiilor economice. Pe această bază el a iniţiat în timpul ministeriatului său un proiect de lege
privind organizarea culturii, precum şi Legea fundaţiilor culturale [110, p 202].
În spiritul viziunii lui integraliste, remarcăm că D. Gusti pune un accent deosebit pe
cultura creatoare, aducând în atenţia societăţii româneşti din acea perioadă însemnătatea acesteia,
importanţa funcţiei şi forţei sociale a inteligenţei. Deoarece inteligenţa îşi exercită forţa practică în
lumea socială, din punct de vedere pedagogic este necesară o politică a culturii orientată în direcţia
creaţiei, în special a creaţiei ştiinţifice. Având exemplul fundaţiilor din Statele Unite ale Americii,
din Germania şi din alte ţări, D. Gusti sugerează, înfiinţarea unor instituţii speciale, consacrate
cercetării ştiinţifice a creaţiei spirituale româneşti.
Ca urmare, în perioada 1934 – 1938, Gusti şi-a aplicat concepţia sa în domeniul organizării
şi acţiunii social-culturale la sate prin Fundaţia culturală, înfiinţată în 1921 şi reorganizată de el în
1934. Această instituţie a fost concepută ca un instrument de lucru pentru îndrumarea poporului în
toate domeniile vieţii social-economice şi culturale. Multe din ideile sale despre cultura poporului
au fost îndeplinite în cei patru ani cât a condus această instituţie. Încununarea deplină urma să aibă
loc în condiţiile înfiinţării prin lege, la 13 octombrie 1938 a Serviciului social, instituţie căreia
Gusti îi prevăzuse un viitor luminos. Din păcate, numai după un an, această instituţie a trebuit să-şi
înceteze activitatea deoarece Legea de înfiinţare şi funcţionare a ei a fost suspendată şi mai târziu
abrogată.

58
 Serviciul social a fost conceput ca o instituţie autonomă creată pentru munca de ridicare
culturală a satelor şi oraşelor şi avea ca obiective principale:
- pregătirea şi conducerea tinerilor absolvenţi a tuturor categoriilor de şcoli în munca de
reorganizare a satelor, înţeleasă ca o obligaţie cetăţenească;
- crearea, ca organ de execuţie a Căminului Cultural. Acesta avea menirea de a conduce
viaţa satului prin conlucrarea locuitorilor în interes obştesc şi prin coordonarea şi unificarea
activităţilor desfăşurate de autorităţi şi de instituţii particulare;
- organizarea şi conducerea operei de cunoaştere a ţării prin cercetări monografice, care
formau temelia lucrărilor Serviciului Social;
- organizarea şcolilor pentru pregătirea tinerilor chemaţi în Serviciul Social şi pentru
educarea sătenilor şi orăşenilor, în vederea desfăşurării activităţilor Căminelor culturale.
Serviciul social a fost conceput ca un valoros instrument de lucru utilizat în opera de
„educaţie ţărănească”. La bază lui, Gusti a aşezat principii ca elasticitatea, realismul, legătura
problemelor teoretice cu cele practice [96, p. 29].
Evidenţiem că D. Gusti nu concepea ca cele patru compartimente ale legii: serviciul social
obligatoriu, căminele culturale, Institutul de cercetări sociale şi şcolile de îndrumare să funcţioneze
autonom, ci ca un tot organic.
Institutul de cercetări sociale cu filialele sale, avea menirea de a organiza în fiecare judeţ
servicii permanente de anchetă socială. Pentru realizarea lor erau mobilizate căminele culturale şi
echipele studenţeşti. Cercetările efectuate de aceste organizaţii duceau la o nouă concepţie despre
rolul ştiinţei sociale: ea trebuia să fie socotită ca un fenomen social integral, sinteză a tuturor
aspectelor vieţii unei colectivităţi. Gusti considera că o limitare a abstractizărilor teoretice şi în
acelaşi timp o verificare a concluziilor obţinute prin confruntarea lor cu faptele sociale era posibilă
prin contactul cu realitatea socială. Prin urmare, ştiinţa socială conduce „către un nou ideal politic,
care este acela al reformei integrale culturale” [110, p. 206]. Observăm ponderea mare pe care
Gusti o alocă, în cadrul acestei reforme, educaţiei: ea este parte integrantă ca obiectiv, conţinut şi
resursă de dezvoltare şi de evaluare.
Serviciul social însemna o generalizare a experienţei echipelor monografice şi culturale,
precum şi o generalizare a căminelor culturale. Subliniem caracterul pozitiv al acţiunile
desfăşurate în scopul ridicării nivelului redus de cultură ştiinţifică, medicală, agricolă etc. al satului
românesc dintre cele două războaie mondiale. De asemenea, considerăm pozitiv faptul că în aceste
acţiuni erau angrenaţi specialişti, buni cunoscători ai disciplinei ştiinţifice respective dar şi buni
cunoscători ai vieţii satului. Aceştia acţionau ca pedagogi sociali angrenaţi într-o muncă
responsabilă de vocaţie politică şi etică.

59
 Serviciul social se executa prin Căminele culturale. Căminul cultural s-a organizat în anul
1934, sub auspiciul Fundaţiei culturale „Principele Carol”. El urmărea să ajungă, după cum afirma
Gusti, un locaş de înfrăţire în care oamenii să-şi dea mâna şi să lucreze laolaltă pentru interesele
obşteşti.
Societatea ca şi statul avea nevoie de o elită conducătoare bine pregătită. Remarcăm că D.
Gusti găseşte justificarea acestei elite, în necesitatea conducerii eficiente a satelor. Aceşti
conducători trebuiau formaţi ca personalităţi sociale cu ajutorul unui nou învăţământ sătesc şi
anume „şcolile superioare ţărăneşti”. Întâlnim aici un mijloc nou aplicat de Gusti în activitatea de
ridicare a satului prin cultură: acţiunea asupra conducătorilor ţărani prin şcolile ţărăneşti.
În acest spirit, în anul 1933 iau fiinţă primele şcoli ţărăneşti, iar în anii următori numărul
lor creşte. În 1934 a început să funcţioneze, cu sprijinul Fundaţiei, Şcoala superioară din Tg.
Fierbinţi, judeţul Ilfov. Şcoala a durat până în anul 1938. În 1935 se organizează Şcoala ţărănească
de băieţi de la Poiana Cîmpina, transformată în 1938 în şcoala de fete. La Făgăraş şi Diodeşti-
Romanaţi existau alte centre unde Fundaţia a deschis şcoli ţărăneşti. Dacă între anii 1935-1936
funcţiona o singură şcoală ţărănească cu 27 de elevi, între 1945-1946 erau 17 şcoli pentru bărbaţi,
cu 401 cursanţi, şi 26 şcoli ţărăneşti pentru femei, cu 579 de cursante [9, p. 357].
Şcolile ţărăneşti ca şi căminele culturale formau, prin metoda utilizată şi modul lor de
organizare mici comunităţi cu autoguvernare. Ele reprezintă exemple excelente de transmitere a
culturii.
Un rol de seamă în activitatea culturală la sate l-au avut echipele studenţeşti. Acestea,
conform concepţiei lui Gusti, aveau menirea să întreprindă „o operă de educaţie, pentru prevenirea
relelor” [103, p. 322]. Tinerii studenţi şi apoi tinerii absolvenţi ai învăţământului superior erau
chemaţi să lucreze în cadrul profesiunii lor, dar pentru colectivitate. În cursul acestei activităţi, ei
învăţau să cunoască, prin monografia sociologică, satul şi sătenii, şi implicit se obişnuiau să
colaboreze cu societatea în care se integrau. Astfel, ei deveneau conştienţi că orice operă destinată
societăţii trebuie să aibă în vedere întregul social şi poate fi realizată numai prin cooperarea
interdisciplinară a specialiştilor. Ei desfăşurau o muncă intelectuală dar, ca s-o poată îndeplini la
intensitatea şi în ritmul cerut, trebuiau să fie apţi nu numai pentru efortul spiritual ci şi pentru cel
fizic. În spiritul acestor cerinţe, echipa de cercetare sociologică şi de acţiune social-culturală
desfăşurată între anii 1934-1939 reunea în cadrul ei intelectuali de specialităţi diferite, în măsură să
acopere nevoile complexe ale satelor în care lucrau.
Pentru a se obişnui cu regulile realismului sociologic, toţii studenţii din echipe precum şi
şefii acestora erau obligaţi să facă o pregătire teoretică şi practică de treizeci de zile, prealabilă
activităţii independente la sate. Tipul nou de şcoală, denumit şcoala de echipieri, îşi propunea să

60
pregătească şi să formeze personalităţi sociale, stăpâne pe teoria şi practica muncii social-culturale,
în măsură să iniţieze cu maximum de responsabilitate o activitate colectivă, care să aibă ca rezultat
transformarea unui maximum de realitate actuală, în alta, viitoare, superioară.
Evidenţiem că recunoaşterea valorii intelectuale a tineretului şi încrederea în capacitatea
acestuia de a-şi exercita datoria socială de organizare a vieţii satului, oglindesc concepţia
sociopedagogică a lui D. Gusti despre educaţia tineretului, ca parte esenţială a obiectului
pedagogiei sociale. Aceeaşi încredere o acordă ţăranilor şi intelectualilor satelor care sunt animaţi
de aceleaşi forţe menite să-i transforme în personalităţi sociale.
Şi în cazul efectelor educaţiei în plan social, ca şi în cel al elaborării principiilor pedagogiei
sociale observăm concepţia idealistă a lui Gusti. Ea este evidentă în convingerea lui că reforma
totală a vieţii ţărăneşti era posibilă printr-o operă vastă de educaţie a populaţiei rurale. Este o limită
a concepţiei sale pedagogice criticată de exegeţii lui.
Un moment nou, deosebit în munca de culturalizare a satului românesc interbelic l-a
constituit înfiinţarea librăriilor săteşti, prin intermediul cărora era răspândită cartea şi prin care se
urmărea, în acelaşi timp, trezirea gustului pentru citit. Pentru formarea bibliotecilor săteşti şi
pentru cititorii ţărani s-a scos colecţia enciclopedică „Cartea satului”, care se edita după un plan,
urmărind ca în casa săteanului să pătrundă cărţile scriitorilor renumiţi ai literaturii române.
Remarcăm la acest nivel resursele de educaţie şi instruire nonformale sesizate de Gusti în raport cu
idealul şi funcţia librăriilor şi a bibliotecilor, dar şi a presei culturale.
Lipsa cărţii potrivite pentru nevoile satului era suplinită de revista „Albina” în care erau
publicate informaţii legate de aspecte diferite ale vieţii satului. „Căminul cultural” era a doua
revistă scoasă lunar de Fundaţie şi se adresa unui cerc de cititori mai restrâns: intelectualilor
satului, tuturor celor care lucrau alături de fundaţie la ridicarea culturală a satelor. Aceste publicaţii
mijloceau îndrumarea continuă şi competentă prin studii, sfaturi, indicaţii a cititorilor de la ţară,
precum şi popularizarea experienţelor valoroase. În numeroase sate, chiar după abrogarea legii
Serviciului social, unele Cămine culturale şi-au continuat activitatea, contribuind efectiv la
ridicarea nivelului cultural al ţăranilor.
Merită, de asemenea, menţionate două tipărituri iniţiate de D. Gusti ca ministru şi realizate
prin Direcţia educaţiei poporului prin minister: Catalogul bibliotecii populare model şi Programul
de lucru pentru activitatea culturală. Atât Catalogul cât şi Programul sunt prefaţate de Gusti şi
urmau să fie trimise la cerere, tuturor şcolilor şi societăţilor sau instituţiilor interesate de
răspândirea culturii în rândurile poporului. Sesizăm că importanţa lor instructivă decurge din
convingerea lui Gusti că biblioteca populară era o formă de organizare culturală care nu mai putea
lipsi nici unei ţări aflată în plin proces de modernizare socială.

61
 Multitudinea şi interdependenţa problemelor (economice, sanitare, şcolare etc.) constatate
la nivel macrostructural, precum şi complexitatea soluţiilor necesare pentru rezolvarea lor, a impus
crearea unei instituţii care să desfăşoare nu numai o activitate practică social-culturală, ci şi o
activitate de cunoaştere, prin monografia sociologică, a realităţii prezente.
În conformitate cu aceste cerinţe, Gusti a conceput Căminul cultural ca o instituţie menită
să acopere integral problemele sociale şi culturale ale satului, cuprinzând secţii şi subsecţii de
activitate pentru fiecare din numeroasele şi variatele domenii ale vieţii locale.
Căminul Cultural era organizat la nivel comunal şi judeţean. Potrivit prevederilor Legii
Serviciului Social, în fiecare sat şi oraş trebuia să ia fiinţă câte un cămin cultural. Acesta avea
misiunea de a coordona activităţile instituţiilor de stat şi particularile în vederea desfăşurării unor
acţiuni culturale comune.
Scopul Căminului Cultural este, în viziunea profesorului Gusti acela de a „organiza viaţa
satului în privinţa sănătăţii, a muncii, a moralităţii şi a preocupărilor intelectuale” [109, p. 285]. La
realizarea acestui scop remarcăm contribuţia importantă adusă de echipa studenţească, considerată
de Gusti ca un instrument, o metodă pentru înfăptuirea unei vaste culturi de masă. Realizările
echipelor studenţeşti în domeniul culturii au însemnat o adevărată operă de educaţie culturală, cum
Gusti însuşi o mai numeşte.
În conformitate cu acest scop, Gusti a elaborat programul Căminului Cultural. Acesta
cuprindea atât modalităţile cât şi mijloacele necesare realizării obiectivelor propuse. Ele trebuiau
să ofere fiecărui grup social ceea ce îi era necesar:
1) Pentru sănătate publică: dispensare, educaţie fizică, terenuri de sport. Consultaţiile
medicale, tratarea bolnavilor, convorbirile medicilor cu sătenii în timpul consultaţiilor, al vizitelor
la domiciliul lor, cursurile ţărăneşti, indicaţiile date de tehnicieni în toate aceste împrejurări au
exercitat o puternică influenţă educativă asupra sătenilor, asupra nivelului lor de viaţă civilizată.
De asemenea, şedinţele de educaţie fizică desfăşurate de echipele studenţeşti cu tinerii din sat
constituiau un mijloc de întărire a sănătăţii acestora.
2) Pentru organizarea muncii: o educaţie agricolă, viticolă, veterinară, înfiinţarea de
cooperative de producţie şi de vânzare, instrumente moderne de lucru, construcţii de ateliere.
Secţiile practice de gospodărie sau menaj care ţineau cursuri cu fetele şi tinerele gospodine din sat
au cultivat la acestea deprinderi de muncă organizată. Participanţilor la lecţiile practice de
agricultură li se formau şi deprinderi de muncă productivă. Subliniem accentul pus de Gusti pe
efectul în plan educativ al exemplului personal. Astfel, prin propriul ei exemplu de muncă pe
şantiere, constând în reparaţii şi construcţii de poduri, porţiuni de şosea şi în unele cazuri chiar de

62
grajduri comunale şi case, echipa educa la săteni dragostea pentru munca dusă în colectiv spre
binele colectivului însuşi [109, p. 339].
3) Pentru cultura sufletului şi a intelectului: înfiinţarea de biblioteci şcolare, muzee, săli de
conferinţe, de teatru etc. Cursurile şi şcolile ţărăneşti organizate de echipe pentru „cultura minţii”
au exercitat o influenţă educativă benefică asupra ascultătorilor tineri şi adulţi: în cadrul lor se
transmiteau cunoştinţe folositoare în viaţă, se formau deprinderi de judecată şi se dezvolta
încrederea în foloasele învăţăturii şi ale ştiinţei. Conferinţele şi acţiunile practice ţinute de echipe
contribuiau la educaţia morală a sătenilor. „Avem dreptul să fim plini de încredere în viitor –
afirma Gusti, în 1936, într-o cuvântare a sa către săteni, membri ai căminelor culturale. Putem
întrevedea vremea, continua el, când fiecare sat îşi va avea propria înjghebare de cultură, pentru o
sănătate mai bună, o muncă mai rodnică, un suflet mai bogat şi o minte mai luminată a tuturor
locuitorilor lui” [109, p. 289].
Căminul cultural a fost conceput de Gusti în spiritul următoarelor principii, semnificative
din perspectiva pedagogiei sociale:
1) al „coordonaţiei”. Acesta presupunea organizarea grupului sătesc în scopul coordonării
eforturile instituţiilor oficiale şi a celor private într-un ritm constant de lucru. Ele urmăreau
rezolvarea tuturor problemelor sociale, culturale, economice, politice, inclusiv a celor de natură
pedagogică.
2) al unităţii şi solidarităţii între diversele fapte ale vieţii sociale dar şi între diverşii
membri ai societăţii. Căminul cultural, susţine Gusti, trebuie să mobilizeze întregul sat la propria
sa ridicare culturală, deoarece aceasta este o datorie a întregii obşti. El avea menirea de a aduna pe
cei mai pricepuţi şi inimoşi, în special intelectuali, dornici de a contribui la ridicarea satului din
punct de vedere economic, sanitar, cultural. Trebuie să evidenţiem importanţa acordată de Gusti
comunităţilor locale, a căror influenţe formative au o deosebită valoare pedagogică.
Căminul cultural era considerat de Gusti o şcoală a unei împătrite solidarităţi:
■ a ţăranilor între ei;
■ a tuturor autorităţilor şi intelectualilor din sat cu satul şi nevoile lui, permiţând
coordonarea eforturilor şi materializarea străduinţelor autorităţilor în folosul satului;
■ a satului cu fii satului, aducând la „matcă” pe toţi cei ieşiţi din sat;
■ a satului cu oraşul, cu tânăra intelectualitate românească de pretutindeni, reprezentată
prin tineretul obligat a-şi face stagiul la sate [99, p. 23].
3) al descentralizării. Deoarece fiecare Cămin cultural îşi avea problemele sale, el trebuia
să ducă o politică culturală care să-i fie proprie, cu deschideri educaţionale multiple (intelectuale,
morale, practice etc.).

63
 4) al unităţii conştiente şi active. Conceput pe lângă biserică, şcoală şi primărie, Căminul
cultural trebuia să contribuie în acelaşi timp, la formarea unităţii şi conştiinţei naţionale în
rândurile întregului popor. Căminul era chemat să organizeze grupul social sătesc şi astfel să
devină un element creator de civilizaţie: „În munca culturală a căminului stă biruinţa de sine a
satului, iar biruinţa satelor este însăşi chezăşia de trăinicie a naţiei şi a statului nostru, pentru a fi
stăpâni adevăraţi pe ţara noastră” [109, p. 285].
Scopul pentru care Gusti organizase echipe studenţeşti voluntare era punerea la îndemâna
căminelor culturale a unei metode de lucru. Prin exemplul ei, echipa de studenţi oferea o astfel de
metodă, eficientă în planul pedagogiei sociale. Prin felul ei de a se comporta şi lucra echipa
studenţească mobiliza întreg satul la acţiunea proprie de ridicare culturală. În felul acesta, echipa
nu rămânea izolată de satul în care se afla pentru lucru, ci se integra în el, devenind un element al
comunităţii respective. Scopul echipei de tineret era considerat atins atunci când satul devenea el
însuşi o echipă de lucru, organizată în căminul cultural. Acesta trebuia condus de cadre formate în
Şcoala de conducători de cămine culturale şi în şcoli superioare ţărăneşti.
Considerăm că modul în care Gusti a conceput unitatea acţiunilor desfăşurate în cadrul
căminelor culturale şi a învăţământului de toate gradele a pus în valoare elementele originale ale
concepţiei sale sociopedagogice. Deşi deosebite, aceste instituţii au lucrat concomitent pentru
atingerea unui scop comun: acela de ridicare culturală a satului. Organizat în aşa fel încât să fie un
instrument bine adaptat pentru ridicarea culturală a satului, după nevoile lui, Căminul Cultural era
în acelaşi timp cel mai bun sprijin pentru şcoala primară. Cu alte cuvinte, Căminul Cultural nu
trebuia considerat ca o anexă a şcolii primare, cum a fost „activitatea extraşcolară” propusă de
Spiru Haret ci ca modalitate de creare a mediului cultural la sate. Rolul învăţătorului de la sate era
foarte important: el devenea cel mai de seamă reprezentant cultural alături de preot, intelectuali,
fruntaşii satului, şi nu în ultimul rând de tineret. Remarcăm convingerea lui Gusti că această
activitate concentrată într-o instituţie bine definită putea să formeze atmosfera de care avea nevoie
şcoala primară pentru diminuarea analfabetismului. La rândul ei, şcoala primară, prin finalităţile
pedagogice urmărite contribuia la dezvoltarea vieţii culturale a căminelor.
În acest sens evidenţiem faptul că în esenţă, căminele culturale au avut un rol pozitiv în
măsura în care se străduiau să ridice viaţa satului prin cultură. Subliniem şi aici o limită a gândirii
sale: D. Gusti a idealizat rolul căminului cultural. El avea convingerea că prin activitatea acestuia
puteau fi rezolvate problemele sociale şi economice ale ţărănimii.
Reforma socioeducaţională iniţiată de Gusti are ca fundament interdependenţa formelor
generale ale educaţiei impuse ca o necesitate obiectivă în contextul finalităţilor pedagogice
propuse la nivelul modelului cultural al societăţii. Reliefăm că modul în care a stabilit

64
interdependenţele între educaţia formală-nonformală-informală a fost determinat de viziunea
teoretică şi aplicativă specifică gândirii sale pedagogice.
Reprezentant al pedagogiei sociale moderne, D. Gusti evidenţiază importanţa educaţiei
formale realizată în cadrul procesului de instruire, prin acţiuni şi influenţe pedagogice proiectate
instituţional, pe niveluri şi trepte de studii.
Coordonatele funcţionale proprii educaţiei formale promovate de Gusti, le-am distins ca
evidente la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ prin următoarele trăsături
operaţionale:
■ Proiectarea pedagogică. Planurile, programele, manualele şcolare elaborate de Gusti şi
colaboratorii săi, au fost diferenţiate în funcţie de treapta de învăţământ: în cursul superior primar,
programele erau mai analitice, în schimb se accentua latura practică a cunoştinţelor. De asemenea,
au fost adaptate specificului regional şi local. Conţinutul programei trebuia să oglindească ceea ce
mediul şcolar avea mai caracteristic, iar metoda utilizată pentru aranjarea materiei din programe să
asigure formarea activă a deprinderile manuale şi intelectuale specifice mediului în care trăia
elevul. La întocmirea programelor analitice a fost acordată o atenţie deosebită cercetării cu grijă a
tuturor mijloacelor intuitive pe care le oferea şcoala, oraşul şi regiunea şi folosirii lor în
conformitate cu cerinţele metodice.
■ Orientarea prioritară a finalităţilor. Parcurgerea unor programe obligatorii, cum era
programa analitică minimală, constituia în concepţia lui Gusti, o finalitate prioritară. Ea trebuia să
asigure tuturor elevilor un minim obligatoriu de cunoştinţe. Subliniem aici anticiparea conceptului
actual de curriculum comun. Elaborarea programei minimale a avut o dublă determinare: pe de o
parte nevoia unui învăţământ unitar pentru toate şcolile din cuprinsul ţării, iar pe de altă parte
asigurarea unor cunoştinţe diferenţiate, în funcţie de mediul natural şi social în care trăiau şi pentru
care urmau să fie formaţi elevii.
■ Învăţarea şcolară sistematică. Ea trebuia realizată prin corelarea activităţii cadrelor
didactice de diferite specialităţi. Reprezentative pentru realizarea învăţării sistematice propusă de
Gusti în cadrul reformei educaţionale au fost comunităţile de muncă ale profesorilor. Coordonarea
activităţii fiecărui profesor şi îndrumarea ei spre aceleaşi scopuri urma să fie realizată de
conferinţa profesorilor.
■ Evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase. Gusti a pus un accent deosebit pe
evaluarea elevilor realizată prin mijloace specifice (note, calificative, aprecieri, caracterizări)
finalizate periodic prin examene. Reliefăm ca un aspect pozitiv importanţa pe care Gusti o acordă
conceptului de evaluare promovat şi dezvoltat dintr-o perspectivă psihologică, accentuat
formativă.

65
 Un argument în acest sens îl constituie completarea examenului de bacalaureat la
absolvirea liceului cu examenul selectiv de personalitate.
Depăşirea limitele specifice educaţiei tradiţionale, a fost posibilă prin deschiderea instruirii
formale spre alte modalităţi de organizare a acţiunii pedagogice (instruirea nonformală) dar şi spre
alte surse de influenţă pedagogică (educaţia şi instruirea informală). Importanţa acestei reuşite era
cu atât mai mare cu cât educaţia informală, înţeleasă ca ansamblul influenţelor exercitate spontan
sau premeditat, intenţionat sau neintenţionat asupra individului, reprezenta tipul de educaţie
dominant pentru ţărănime, fiind impus de mediul social (cultural, economic, politic) inadecvat, din
perioada interbelică.
Caracteristicile educaţiei nonformale promovate de Gusti sunt comune până la un punct cu
cele prezentate în cazul educaţiei formale. Remarcăm însă existenţa unor note specifice educaţiei
nonformale:
■ Proiectarea pedagogică neformalizată. În contextul deschiderii planurilor şi programelor
de învăţământ elaborate de Gusti spre interdisciplinaritate şi educaţie permanentă, şcoala primară
trebuia să aibă libertatea de a-şi alcătui propria programă cuprinzînd şi o programă suplimentară
potrivită mediului prin care şi pentru care elevul urma să fie educat. Activităţile desfăşurate în
cadrul Căminelor culturale şi a şcolilor ţărăneşti aveau la bază programe flexibile, deschise.
■ Flexibilitatea metodologiei. Strategiile didactice, modurile şi formele de organizare erau
orientate special spre dezvoltarea creativităţii elevilor. Este evident accentul pus de D. Gusti pe
creşterea gradului de implicare a profesorilor în munca educativă, pe acordarea libertăţii acestora
de a selecţiona atât elementele ce le credeau mai importante cât şi ordinea eşalonării pe ore a
materiei alese. Programa minimală permitea profesorului să-şi împartă materia analitică pe lecţii şi
ore şi să-şi adapteze învăţământul după loc şi oameni. Metoda de predare trebuia să fie una activă
şi putea fi aplicată la toate materiile şi la toate clasele, cu modificările impuse de natura materiei
predate.
Subliniem că D. Gusti nu a neglijat nici obiectivele specifice educaţiei nonformale. Printre
aceste enumerăm [41, p.166]:
a. Ajutarea populaţiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau personale. Organizat
pe baza mijloacelor educaţionale adaptate la specificul local şi regional oferite de Căminul
cultural, satul devenea o unitate capabilă de acţiune social-culturală în vederea autosatisfacerii
nevoilor cunoscute prin cercetare în domeniul sănătăţii, muncii, vieţii intelectuale etc.
b. Alfabetizarea. Pentru diminuarea analfabetismului în rândul adulţilor, Gusti a stabilit
normele după care urmau să funcţioneze cursurile pentru neştiutorii de carte. Deoarece aceste

66
cursuri nu cuprindeau toate cunoştinţele necesare, el a prevăzut înfiinţarea de cursuri de întregire
la iniţiativa locală sau aşezăminte de binefacere în colaborare cu direcţia Culturii Naţionale
c. Desăvârşirea profesională sau iniţierea într-o nouă activitate. Formarea profesională,
care să permită o bună cunoaştere sau utilizare a particularităţilor geografice, economice, locale
sau regionale, dar şi iniţierea în activitatea nouă, de conducere, se putea realiza în concepţia lui
Gusti, în cadrul unei şcoli noi. Cadrele conducătoare se formau în şcoli speciale, unde primeau
cunoştinţe fundamentale de tehnică a muncii culturale. Evidenţiem că iniţierea acestor şcoli
constituia un element nou pentru învăţământul românesc. Modul în care Gusti le-a conceput şi
organizat au reprezentat o reacţie lucidă, condusă ştiinţific împotriva empirismului şi a
improvizaţiei.
Structura acţiunii educaţionale de tip nonformal parcurge, în concepţia lui Gusti două
coordonate funcţionale specifice acestui tip de educaţie:
a) Sprijinirea elevilor şi chiar a adulţilor cu şanse reduse de acces la o şcolaritate
normală. În scopul sprijinirii elevilor, în special a celor proveniţi din familiile sărace, Gusti a adus
o serie de completări legislaţiei anterioare cum ar fi ideea cooperativelor şcolare şi a monopolului
cărţii didactice. Considerăm că aceaste iniţiative permiteau crearea premiselor pentru egalizarea
şanselor acordate tuturor copiilor de a învăţa, atât de la oraşe cât şi de la sate.
b) Stimularea dezvoltării socioeconomice şi culturale a personalităţii umane şi a
comunităţilor locale. Pentru a-şi putea realizara obiective lor educaţionale, Căminul cultural şi
şcolile superioare ţărăneşti aveau nevoie de membri calificaţi care să-şi desfăşoare activitatea în
funcţie de cerinţele socioeconomice ale regiunilor respective. Lucrând împreună, membrii
comunităţilor ajungeau la o înţelegere a nevoilor specifice localităţii respective. Gusti considera că
implicarea activă a ţăranilor dar şi a comunităţilor locale în explorarea resurselor locale sau
personale stimulează dezvoltarea culturală a personalităţii umane şi au efecte pozitive asupra stării
socioeconomice specifice regiunii respective.
Remarcăm că D.Gusti nu a neglijat nici rolul educaţiei informale. Prin aceasta se realizează
influenţe pedagogice exercitate în mod spontan asupra personalităţii de la nivelul mediului social,
a grupurilor sociale, comunităţii, mas-mediei. Aceste influenţe sunt extrem de numeroase şi
variabile, fiind implicate în mod inerent la nivelul oricărei acţiuni pedagogice de tip formal şi
nonformal. Un exemplu elocvent îl constituie activitatea de cunoaştere a realităţii sociale
desfăşurată de echipelor studenţeşti prin cercetarea monografică a satelor. Unul dintre scopurile
legii Serviciului Social a fost şi acela al educaţiei tineretului intelectual al ţării, care era chemat la
o înţelegere mai profundă a misiunii lui naţionale. Pentru a fi eficient, învăţământul superior
trebuia să ofere absolvenţilor săi o dublă instrucţie: una profesională, organizată într-un cadru

67
instituţionalizat prin educaţie formală şi una sociopolitică, care să-i înveţe să cunoască oamenii şi
stările ţării realizată în cadrul echipelor studenţeşti, prin educaţie nonformală şi informală.
Relevăm faptul că D. Gusti a sesizat existenţa unui anumit potenţial cognitiv, afectiv,
socioprofesional al educaţiei informale care poate fi acumulat şi valorificat pe tot parcursul
existenţei umane.
În scopul unei pregătiri mai înalte a sătenilor, D. Gusti propusese înfiinţarea de şcoli
superioare ţărăneşti, concepute după modelul şcolilor similare existente pe atunci în ţări ca
Danemarca, Suedia şi Norvegia. Prin înfiinţarea unor aşezăminte culturale numite „Universităţi
ale poporului”, episcopul Grundtvig a creat o şcoală pentru viaţă, o şcoală care a înlesnit
Danemarcei să iasă din grozava criză economică şi morală în care se zbătea. Fiecare a treia
persoană, bărbat sau femeie, a urmat una din cele 75 de universităţi populare care erau cele mai
libere instituţii din lume: nu se dădeau examene, ci doar cultură pentru ea însăşi. Fiecare şcoală
avea altă organizare; pentru existenţa ei era hotărâtoare numai personalitatea conducătorului, care
lucra pe responsabilitatea proprie, respectând însă tradiţia şcolii şi trebuinţele poporului.
Ţărănimea daneză a dobândit astfel o cultură proprie, plină de perspective spirituale şi de căldură
sufletească
Având în vedere efectele acestui tip de şcoală, Gusti a insistat asupra necesităţii înfiinţării
şi în ţara noastră a unor şcoli superioare ţărăneşti, după modelul lui Grundtvig, fără însă a-l imita
în mod servil. Din contră, el a urmărit transformarea modelului conceput de Grundtvig, într-o
şcoală românească, adaptată nevoilor specifice ale satului şi ţăranului român. Intenţia primordială
a şcolilor iniţiate de Gusti nu era aceea de a transmite informaţii, ci de a determina aspiraţia
omului spre realizarea sa ca personalitate socială. Considerăm că obiectivele, conţinutul şi
metodologia specifică acestor şcoli reprezintă un model instituţional tipic pentru pedagogia socială
promovată de D. Gusti.
Scopul şcolii superioare ţărăneşti trebuia să fie, în viziunea lui Gusti, în primul rând un
scop etic, dar cu profunde implicaţii pedagogice:
■ formarea omului social ;
■ îndrumarea tinerilor maturi spre dezvoltarea spirituală continuă, prin activitate cultural-
socială;
■ formarea deprinderilor noi de viaţă şi o nouă înţelegere a rolului omului în societate, prin
cultura fiinţei umane în întregul său;
■ dezvoltarea capacităţii personale de a servi idealul etic al societăţii vremii sale.

68
 Gusti avea convingerea că împlinirea scopului propus era condiţionat de metodele utilizate
şi conţinutul programului aplicat, dar şi de competenţa şi valoarea cadrelor didactice care trebuiau
să satisfacă în mod util nevoile spirituale ale tinerilor.
Metodele didactice utilizate în cadrul activităţilor desfăşurate în aceste şcoli puneau un
accent deosebit pe intervenţia activă a profesorilor dar şi a elevilor. Sesizăm că şi în organizarea
acestor şcoli Gusti îşi valorifică talentul său pedagogic. În acest spirit, el evidenţiază importanţa
legăturii afective creată între cei doi poli ai relaţiei didactice. Conduşi de oameni capabili,
înzestraţi cu însuşiri care să facă plăcută convieţuirea cu ei, participanţii la şcolile superioare
ţărăneşti lucrau într-o atmosferă dominată de o disciplină consimţită, însufleţiţi de voinţa propriei
desăvârşiri. Valenţele formative ale şcolii erau condiţionate de influenţele reciproce exercitate
între participanţi dar şi între ei şi comunitate. Lecţiile şi lucrările practice cu elevii urmau să fie
făcute de fruntaşii intelectuali: medicul, veterinarul, agronomul, farmacistul, inginerul silvic,
contabilul băncii, maiştrii de meserii etc. Pe lângă şcoală se impunea prezenţa permanentă a unui
agronom. Acesta trebuia să aibă cunoştinţe din mai multe specialităţi.
Metoda principală urma să fie legarea cunoştinţelor teoretice de fapte concrete, specifice
mediului respectiv. Subiniem meritul lui Gusti de a fi insistat asupra realizării unui învăţământ
practic, clădit pe un principiu cu mare valabilitate în timp: acela al îmbinării culturii teoretice cu
cea practică. Astfel, în plan pedagogic, cu referinţă directă la legătura organică între educaţia
intelectuală şi cea practic-profesională, cunoştinţele predate şi lucrările practice corespunzătoare
urmau să fie grupate pe centre de interes, identificate prin cunoaşterea psihologică elevului şi a
clasei.
Semnalăm ca un aspect pozitiv faptul că eficienţa şcolilor ţărăneşti era dată de conţinutul
activităţilor teoretice şi practice desfăşurate dar şi de preocuparea permanentă de a forma omul în
întregimea fiinţei sale. Aceasta era miza superioară, socială şi pedagogică acordată de Gusti
acestor şcoli.
Selecţia elevilor se făcea pe baza recomandărilor făcute de învăţători şi de alţi intelectuali
ai satelor, la apelul ministerului. Pe lângă recomandarea colectivă, tinerii erau recrutaţi şi prin
vizitele efectuate la domiciliu de corpul didactic şi comitetul de conducere a şcolii. Aceştia aveau
vârsta cuprinsă între 18-20 ani şi erau absolvenţi ai unei şcoli primare de stat din aceeaşi regiune.
Şcoala superioară ţărănească se adresa unor elevi cu o pregătire şcolară mult sub aceea a
auditoriului învăţământului superior şi uneori chiar şi a neştiutorilor de carte. Cu toate acestea,
sesizăm că stilul şi structura ei funcţională se aseamănă cu universitatea mai mult decât orice alt
tip de şcoală. După părerea noastră, este o performanţă excepţională care vorbeşte de la sine despre

69
aptitudinea şi capacitatea de proiectare pedagogică superioară a educatorilor implicată în această
formă instituţională specială.
Durata cursurilor în această structură de tip nonformal era de cel puţin 4 luni şi cel mult un
an. Aceasta era determinată de importanţa lucrărilor practice. Absolvenţii obţineau certificate de
absolvire, care le ofereau oportunităţi pe linia perfecţionării lor profesionale şi a formării socio-
culturale generale şi speciale.
În plan normativ, aceste şcoli aveau reglementări precise privind modul de utilare şi de
întreţinere a lor. Au fost selectate cu multă atenţie materialele şi mijloacele necesare unei bune
funcţionări: unelte necesare muncii agricole, ateliere dotate cu tot ce era necesar pentru însuşirea
meseriilor specifice zonelor respective: de şes, de apă, de munte. Nu au fost neglijate nici
mijloacele care determinau dezvoltarea unor deprinderi igienice: băi ţărăneşti, o mică farmacie dar
şi a celor intelectuale: un muzeu, o bibliotecă, tablouri, hărţi, aparat de proiecţie, cinematograf,
radio. Întreţinerea lor se realiza din taxe speciale, donaţii, din ajutoarele acordate de comune şi
judeţe, de bănci, camerele agricole, de Regiile autonome care le-au sprijinit întemeierea.
Prin programul şcolii se urmăreau îmbunătăţirea şi formarea unor deprinderi trainice
privind:
1) cultura sănătăţii. Ea se realiza prin însuşirea unor cunoştinţe ce privesc igiena şi
anatomia corpului omenesc şi a animalelor.
2) cultura muncii. Lucrările manuale şi îndeletnicirile casnice, cunoştinţele de economie
rurală şi politică, agricultura cu toate ramurile ei constituia baza de formare şi dezvoltare a
deprinderilor în domeniul culturii muncii.
3) cultura minţii şi sufletului. Aria de acţiune a acestui tip de cultură cuprindea arta,
literatura, ştiinţele naturii şi cele exacte. Cultura fizică se practica atât pentru bărbaţi cât şi pentru
femei, ca o activitate de bază, iar muzica şi poezia trebuiau să îmbogăţească viaţa lor spirituală.
4) cultura conştiinţei naţionale. Se realiza prin intermediul educaţiei morale şi civice.
Această şcoală nu urmărea să-l desprindă pe om din mediul său de viaţă ţărănească, ci să-i
formeaze conştiinţa despre valoarea condiţiei sale de ţăran. Gusti considera că educaţi în felul
acesta, unii ţărani deveneau oameni capabili să-i influenţeze spre aceleaşi ţeluri de viaţă şi pe
semenii lor.
Remarcăm că şi în cazul preocupărilor pentru organizarea acestor şcoli Gusti era de părere
că obiectivele şi programul se puteau realiza printr-un ansamblu de acţiuni pedagogice specifice
educaţiei nonformale. Acţiunile didactice şi extradidactice organizate în cadrul şcolilor ţărăneşti se
bucurau de o mare mobilitate iar multiplele influenţe educative exercitate atât din exteriorul şcolii
cât şi în interiorul acesteia asigurau o punte de legătură între cunoştinţele asimilate la lecţii şi

70
informaţiile acumulate informal. În aceste şcoli „nu se vor da examene şi nici diplome, ci se vor
aduce fii de gospodari, să trăiască trei luni într-o atmosferă de familie, sub conducerea unei
personalităţi, care să-i înveţe ce este igiena, sănătatea, cultura, cooperaţia şi producţia, gospodăria”
[85, p.505- 506].
Cu puţin timp înainte de plecarea sa de la departamentul Instrucţiei, Cultelor şi Artelor, D.
Gusti proiectase pentru începutul anului şcolar 1933-1934 deschiderea, cu titlu de experienţă a
câtorva şcoli superioare ţărăneşti. Proiectul de organizare şi funcţionare a acestora a fost condus de
colaboratorul său Apostol D. Culea, director al Direcţiei educaţiei poporului din acel departament.
Şcoala trebuia să funcţioneze cu un număr maxim de 30 de elevi, având prevăzute 600 de
ore timp planificate în patru luni: 340 de ore de curs a patru ore zilnic şi 260 de ore de lucrări
practice a trei ore zilnic.
Trebuie să subliniem că din păcate, aceste şcoli nu şi-au putut deschide cursurile deoarece
guvernul din care făcea parte Gusti şi-a dat demisia în noiembrie 1933. Singura şcoală de acest tip
care a luat fiinţă, dar care îşi închisese deja cursurile în pragul demisiei guvernului - a fost şcoala
ţărănească de la Sighet. Considerată ca „o nouă descălecare din Maramureşul voivozilor
descălecători de ţară” şcoala pentru ţăranii gospodari a fost înfăptuită prin munca stăruitoare a
doctorului de spital Vasile Ilea. Un număr de 24 de ţărani, cu vârste cuprinse între 19 şi 24 ani, toţi
agricultori, s-au implicat activ, timp de şase săptămâni, în activităţi agricole, pomicole, stupărit,
creşterea vitelor, igiena etc. „văzând şi făcând într-o gospodărie model, cum poate fi o casă de ţară
mai bine îngrijită decât a lor, o pasăre, o vită, o ţarină, un arbore, o grădină, o bucătărie
ţărănească ; ..... cum să se descurce printre reţeaua de legi ce-i împresoară zi de zi, care sunt cărţile
prielnice satului şi încotro se îndreaptă viitorul satului românesc” [38, p. 1325]. Nu le-a lipsit
cinematograful, vizitarea muzeelor, fermelor, fabricilor, întreprinderilor, slujba duminicală la
biserică.
La examenul organizat la sfârşitul cursurilor, profesorii au avut plăcuta surpriză de a
constata corectitudinea şi siguranţa răspunsurilor date de elevi până la unele amănunte tehnice,
amintite de profesori doar în treacăt la lecţii. Cei merituoşi au primit premii în ramurile pentru care
au prezentat interes (pomi, stupi, unelte de altoit, maşini de stors faguri, seminţe de soi, cărţi).
Întorşi la vetrele lor, ţăranii au trimis scrisori de mulţumire adresate celor care s-au străduit să le
lumineze minţile cu lucruri utile pentru propriile lor gospodării.
Această instituţie deschisă educaţiei permanente era înţeleasă ca o şcoală a regiunii,
reprezentând centrul de viaţă al ei, de la care pleacă şi către care converg puterile şi interesul de
luminare al unui ţinut. Gusti prevedea creşterea într-un viitor apropiat, a rolului şcolii ţărăneşti prin

71
participarea ei la crearea unei culturi valabile peste graniţele satului, dar specifică satului – bunuri
culturale cu valoare universală.
Avem convingerea că ideile care au stat la baza modului de concepere şi de organizare a
şcolilor ţărăneşti pot fi înscrise în contextul preocupărilor pe care D. Gusti le-a avut în domeniul
pedagogiei sociale. Chiar dacă nu au avut finalitate practică din motive socio-economice şi politice
obiective, ideea creării unor astfel de şcoli ţărăneşti a fost un lucru benefic, putându-se înscrie în
contextul preocupărilor preocupărilor lui Gusti de promovare a educaţiei permanente.
Concluzii capitolul II
Analiza efectuată în acest capitol ne permite să sintetizăm aspectele semnificative ale
preocupărilor avute de D. Gusti în sfera pedagogiei sociale. Ca aspecte pozitive amintim:
● Pedagogii români din perioada interbelică au abordat pedagogia socială din perspectiva
activităţii de educare a maselor realizată în domeniul învăţământului şi în cel cultural. Ideile
esenţiale specifice gândirii lor, care caracterizează şi activitatea în domeniul opedagogiei sociale a
lui D. Gusti, au fost focalizate pe problemele specifice societăţii româneşti: educaţia socială a
maselor, ridicarea nivelului cultural al satelor, crearea şcolii naţionale, dezvoltarea învăţământului
practic adaptat la nevoile societăţii.
● Principiile pedagogiei sociale promovate de D. Gusti constituie fundamentul elaborării
principalelor direcţii în realizarea funcţiei sociale a educaţiei. În concepţia lui D. Gusti, educaţia
are rol de funcţie socială care sprijină contopirea intereselor individuale cu cele sociale în vederea
progresului. Funcţia culturală a educaţiei are şi ea o importantă semnificaţie pedagogică deoarece
contribuie în mod decisiv la integrarea personalităţii în societate.
● D. Gusti are o teorie proprie şi o viziune integralistă asupra culturii. Nou este modul în
care o concepe: ca sistem dinamic, deschis din punct de vedere pedagogic şi social.
● Este pozitivă preocuparea pedagogului Gusti pentru organizarea culturii la nivel
naţional cu o largă deschidere formativă în plan social. Activitatea de pedagog social a lui D.
Gusti este centrată pe acţiunile culturale şi educative, pe care le-a organizat şi desfăşurat în
vederea ridicării nivelului cultural al satelor şi oraşelor. Cercetarea realităţii sociale în perioada
anilor 1920-1940, în primul rând a celei rurale, a fost o acţiune nouă, ce depăşea tot ceea ce se
făcuse până atunci în acest domeniu în România.
● Este original faptul că a iniţiat şi aplicat primul program de educare a maselor la nivel
naţional. D. Gusti a oferit satelor şi tineretului intelectual un program concret de lucru. Acesta a
fost aplicat într-un mediu care nu era pe deplin conştient de propria sa forţă: cel sătesc. Rezultatele
cercetărilor şi acţiunilor social-culturale desfăşurate în cadrul programului permiteau desprinderea

72
unor concluzii şi elaborarea soluţiilor care vizau, în primul rând, dezvoltarea conştiinţei privind
rolul şi valoarea satului în cadrul societăţii româneşti.
● Practica acţiunilor socioeducative desfăşurate de D. Gusti pentru ridicarea satului prin
acţiune culturală se caracterizează prin intervenţia directă în această direcţie prin cămine culturale,
şcoli ţărăneşti, publicaţii, manifestări cultural-educative etc., educaţia tineretului prin muncă şi
pentru societate. Acestea sunt aspecte diferite ale unei munci educative complexe şi pline de
conţinut pe care el le-a desfăşurat în domeniul pedagogiei sociale.
● Politica culturală promovată de Gusti, ca fundament al politicii educaţionale, a permis
realizarea obiectivelor specifice educaţiei formale, dar a evidenţiat în acelaşi timp, importanţa
intervenţiei complementare a educaţiei nonformale desfăşurată în cadrul căminelor culturale,
înfiinţate la oraşe şi sate. Serviciului social a fost conceput ca un examen final de personalitate a
tuturor studenţilor înainte de a părăsi universitatea, prin aplicarea pe terenul realităţilor sociale a
cunoştinţelor dobândite. El a creat astfel o nouă universitate, care a funcţionat cu tabere de viaţă şi
echipe de muncă la sate, prin şcoli de comandanţi şi şcoli de echipieri.
● D. Gusti a elaborat măsurile pedagogice care se impuneau pentru ca fiecare grad de
învăţământ să-şi justifice existenţa, corespunzător unei funcţii sociale. Aceasta deoarece, pe baza
analizei faptelor pedagogice şi sociale acumulate prin cercetări de teren el evidenţiază că şcoala
nu-şi îndeplinea funcţia ei socială.
Distingem însă şi unele aspecte controversate ale gândirii sale. Dintre acestea enumerăm:
● Caracterul mai puţin realist al principiile pe care le-a formulat şi le-a aşezat la baza
pedagogiei sociale. Ele nu puteau oferi, aşa cum credea Gusti, soluţii pentru rezolvarea tuturor
problemelor contradictorii specifice societăţii româneşti din perioada interbelică.
● Gusti a avut o viziune idealistă referitoare la modalităţile de eliminare a antinomiilor
dintre individ şi grup. În concepţia lui acestea trebuiau rezolvate evolutiv, pe căi lente în cadrul
educaţiei didactice şi a procesului de cultură.
● Aceeaşi concepţie idealistă se relevă şi în modul în care vedea rezolvarea problemelor
sociale şi economice ale ţărănimii: prin cămine culturale şi şcoli ţărăneşti. Ele erau cele care
puteau determina diminuarea diferenţelor dintre sat şi oraş şi stimularea ţăranului să rămână în
satul lui, oferindu-i o viaţă mai bună în cercul lui de preocupări.
● Deşi aveau ca scop schimbări substanţiale la nivelul calităţii vieţii populaţiei, în special a
celei rurale, noile forme organizatorice şcolar-culturale pe care Gusti şi-a propus să le realizeze nu
au avut un caracter de act revoluţionar şi de aceea nu au putut elimina multe din neajunsurile
existente.

73
 ● Gusti nu a abordat educaţia din perspectiva metodelor şi formelor sale, ci ca o acţiune
educativă privită prin prisma sistemului său de sociologie, etică şi politică. De aici este evidentă
nediferenţierea clară între educaţie şi acţiunea educativă.
Contrar părerii noastre privind aspectele controversate semnalate mai sus, considerăm că
opera de cercetare a realităţii sociale româneşti realizată de D. Gusti cuprinde un tezaur bogat de
date. Acestea au o mare valoare informativă dar şi educativă cu privire la starea de cultură a ţării
noastre în perioada interbelică.

74
 CAPITOLUL III
DIMITRIE GUSTI - AUTORUL UNUI PROIECT DE REFORMĂ
SOCIOEDUCAŢIONALĂ

3.1. Argumentarea proiectului de reformă

După terminarea primului război mondial, problema formării şi a consolidării unui sistem
naţional de învăţământ este repusă în discuţie într-un nou context istoric şi pedagogic. Şcoala
românească se afla „în căutarea unui sistem democratic de educaţie” care urmărea înfăptuirea
spirituală, culturală şi pedagogică a idealului naţional, realizat deja în plan politic, prin unirea
tuturor românilor într-un singur stat, România [187, p. 48].
Problematica reformelor şcolare realizate în acest nou context istoric era centrată pe
rezolvarea numeroaselor aspecte specifice şcolii, dintre care amintim:
● Reorganizarea învăţământului obligatoriu, ca durată, conţinut al instruirii, orientare
practică, proiectarea unor structuri instituţionale speciale – clasele supraprimare, care au marcat
tendinţa prelungirii învăţământului obligatoriu;
● Oportunitatea reintroducerii bacalaureatului considerat o probă a maturităţii, adaptabilă la
noile cerinţe sociale ale timpului de ordin cultural, economic, naţional, religios etc.;
● Organizarea învăţământului particular ca o soluţie alternativă, menită să completeze şi să
îmbunătăţească posibilităţile şi resursele şcolii publice;
● Restructurarea învăţământului secundar, considerat o verigă importantă a reformei care
făcea legătura între şcoala primară, cu răspunderile sale sociale asumate inclusiv în mediul rural, şi
învăţământul superior, pe cale de maturizare, odată cu extinderea marilor centre universitare
(Universitatea din Cluj, Universitatea din Cernăuţi, Politehnica din Timişoara).
Noul context istoric va influenţa şi gândirea pedagogică a lui D. Gusti. Considerăm că
ideile lui valoroase au contribuit la realizarea unui salt calitativ în direcţia definitivării sistemului
naţional de învăţământ din România, considerat parte şi resursă importantă, determinantă chiar a
procesului de dezvoltare şi perfecţionare a culturii naţionale. El a propus o nouă doctrină socială şi
culturală care poate fi apreciată ca „o concepţie nouă de politică a educaţiei care va sta la baza
reformei întregului sistem de învăţământ” [21, p.267].
În viziunea lui Gusti, această doctrină putea fi implementată printr-o concepţie managerială
concretizată în organizarea unui Minister al Culturii Naţionale care urma să orienteze activitatea la
nivel de: administraţie a culturii şi de creaţie culturală. Ambele orientări implică menirea specială
a educaţiei şi învăţământului, contribuţia acestora la realizarea unei noi societăţi [85, p. XIV].
● La nivel de administrare a culturii au fost avute în vedere:

75
 a) învăţământul: primar/elementar şi superior; secundar/tehnic şi teoretic; superior/prin
universităţi şi academii politehnice;
b) cultura poporului (aflată în strânsă legătură cu învăţământul): şcoli ţărăneşti, academii
libere muncitoreşti, societăţi culturale/cămine, case naţionale, radio, cinema, alte societăţi
naţionale.
● La nivel de creaţie culturală au fost avute în atenţie:
a) instituţiile administrative la nivel de cultură a poporului, prezentate anterior;
b) instituţiile care reprezintă cultura superioară: ştiinţa, literatura şi arta dramatică, artele
plastice, arhitectura şi muzica.
Subliniem că această viziune managerială exprimă foarte bine concepţia lui D. Gusti
asumată la nivel de politică a educaţiei, viziune care a permis elaborarea finalităţilor, structurilor şi
conţinuturilor specifice unei reforme şcolare adaptată la condiţiile spaţiului naţional românesc.
Studiind relaţia dintre şcoală şi societate, Gusti urmăreşte, prin această reformă
educaţională, realizarea unui scop educaţional bine definit: stimularea capacităţii educaţiei de a
răspunde la necesităţile dezvoltării sociale.
Concepţia despre politica şcolii şi a educaţiei în societatea românească interbelică este
prezentată de D. Gusti într-un studiu de o amploare impresionantă. Un an de activitate la
Ministerul Instrucţiei, Cultelor şi Artelor [85]. Aceasta cuprinde 1562 de pagini structurate pe
patru capitole care sintetizează cercetările sale întreprinse în perioada 1932-1933 când a condus
Departamentul Instrucţiei, Cultelor şi Artelor. În calitate de ministru, el a încercat să organizeze
învăţământul în concordanţă cu concepţia sa sociopedagogică despre cultură: realizarea unui
învăţământ practic, legat de viaţă. Învăţământul a fost conceput ca un instrument adaptat mediului
social dat şi orientat spre o cultură totală.
Analiza contextului istoric creat după 1918 ne-a pemis să constatăm că realizarea reformei
socioeducaţionale a fost marcată de confruntările de idei înregistrate la nivel economic, politic,
cultural dintre cele două partide istorice. Aceste confruntări de idei au dat o notă aparte şi
politicilor educaţionale iniţiate în următoarele două decenii, confirmând însă orientarea constantă
existentă în toate împrejurările pentru realizarea unui ideal naţional specific şcolii româneşti.
Astfel, între forţele sociale care au participat la conducerea ţării s-au confruntat două
tendinţe de politica şcolară: „una care avea în vedere cerinţele unei economii întemeiate pe
industrie (burghezia liberală), iar alta – ţărănismul – care, apreciind că porneşte de la „adevăratele”
realităţi ale României de atunci, îşi întemeia propunerile sale pe ideea dezvoltării unei economii
preponderent agrare” [188, p. 144]. În consecinţă, politica şcolară a burgheziei liberale a urmărit
organizarea învăţământului primar unitar, acelaşi pentru oraşe cât şi pentru sate; s-a acordat o

76
atenţie specială învăţământului liceal, în mod deosebit celui teoretic. Cea de-a doua tendinţă în
politica şcolară, promovată de Partidul Naţional Ţărănesc, se concentra asupra şcolii rurale, pe
care o voia diferenţiată – prin obiective şi conţinut – de şcoala urbană. Reliefăm că direcţia
promovată de cel mai puternic partid al majorităţii covârşitoare a maselor ţărăneşti din România,
din perioada interbelică, şi-a pus amprenta şi asupra reformei educaţionale iniţiată de D. Gusti. În
„Manifestul Program” al acestui partid din 27 Iunie 1932 capitolul referitor la şcoală a fost
formulat astfel: „Cetăţeni, partidul naţional-ţărănesc se va strădui să înfăptuiască o şcoală potrivită
cu nevoile de astăzi ale ţării. De asemenea, pe lângă şcoală, partidul va urmări dezvoltarea
educaţiei poporului prin conlucrarea tuturor serviciilor de stat cu marile societăţi culturale ale ţării
şi va căuta din toate puterile să dea îndărăt Bisericii marele ei rost de mângâiere sufletească şi de
călăuzire în cele bune ale credincioşilor” [85, p.13].
Necesitatea acestui proiect a plecat de la starea precară a învăţământului şi culturii
româneşti ale căror mecanisme de funcţionare D. Gusti le-a cunoscut amănunţit în perioada când a
avut sarcina dificilă de a conduce Ministerul Instrucţiei, Cultelor şi Artelor. Deoarece ele nu mai
corespundeau perspectivelor noi ale societăţii se impunea schimbarea mentalităţilor învechite şi
dar şi a modului de organizare şi funcţionare a instituţiilor respective.
Subliniem deschiderea lui Gusti spre stimularea şi acceptarea opiniilor colaboratorilor săi şi
modul democratic de cooperare cu instituţiile implicate în reformă. El a evidenţiat, în nenumărate
rânduri, rolul echipei sale de specialişti de elită în găsirea celor mai bune soluţii pentru bunul mers
al Ministerului. În cuvântul pe care l-a rostit la despărţirea sa de Ministerul Instrucţiei şi la
instalarea noului ministru în noiembrie 1933, D. Gusti a subliniat preţioasa sa colaborare cu
personalităţi distinse ale culturii româneşti precum subsecretarul de stat, profesorul Petre Andrei şi
secretarul general, profesorul I.C. Petrescu.
Tot în spiritul acestei colaborări fructuoase el aduce în atenţia senatorilor şi a deputaţilor o
serie de anteproiecte şi proiecte de lege privind reforma învăţământului primar, complementar şi
normal dar şi a organizării şi răspândirii culturii la oraşe şi sate, exprimându-şi convingerea că „nu
vor putea fi neluate în seamă de oricine se va preocupa serios de propăşirea şcoalei şi a culturei
româneşti” [idem, p. 6].
Trebuie să reliefăm că proiectul elaborat de Gusti şi colaboratorii săi a avut ca bază o
metodă legislativă şi administrativă bine precizată. În câmpul legislaţiei şcolare el a sesizat
existenţa unui dezacord între lege şi realitate ceea ce a impus o revizuire a metodei de legiferare.
Metodele legislative şi administrative propuse, au avut ca punct de plecare specificul realităţii
sociale şi şcolare româneşti, iar ca fundament experienţa directă, personală, câştigată prin inspecţii
sistematice ale şcolilor din toate regiunile ţării. Lor li s-a adăugat experienţa indirectă obţinută prin

77
studii şi anchete dar şi concluziile deprinse din studierea legislaţiei şcolare şi culturale din diferite
state europene, elaborate pe baza celor mai noi rezultate ale ştiinţelor pedagogice, psihologice şi
sociologice contemporane.
În acest spirit, anteproiectele de legi şi programe analitice au fost supuse discuţiei publice,
cerându-se atât avizul competent al Corpului Didactic organizat, cât şi al Direcţiei şcolilor. De
asemenea, aceste documente de politică a educaţiei au fost tipărite, pentru a fi pe larg dezbătute în
presă, în publicaţii de specialitate, la întruniri profesionale sau în cercuri de studii. Numai după ce
s-a adunat un material bogat de observaţii şi cercetări, „s-au căutat cele mai potrivite drumuri, care
să ducă la o şcoală vie şi activă, temeiu al unei vieţi naţionale şi sociale pătrunsă de spiritul
adevăratei democraţii” [idem, p. IX].
Legile culturale şi Anteproiectul Legii învăţământului au fost supuse spre aprobare în
Cameră şi Senat, iar anteproiectele programelor analitice ale învăţământului primar şi secundar au
fost tipărite şi împărţite consiliilor profesorilor de şcoli primare şi secundare, cu invitaţia să le
cerceteze şi să le trimită apoi Ministerului.
Evidenţiem faptul că D. Gusti a avut ideea realizării unui autentic minister al educaţiei:
„Cele trei ramuri ale Ministerului: Învăţământ, Cultura şi Cultele, privite în totalul lor spiritual
naţional, au apărut deodată cu trebuinţele noui cerute de vremuri” [85, p. IX]. Ideea a pornit de la
necesitatea stabilirii unei legături între şcoală şi viaţa socială. Gusti considera că o bună organizare
a învăţământului trebuia să ducă la adaptarea învăţământului de toate gradele la nevoile specifice
ale vieţii sociale româneşti, astfel încât fiecărei forme de învăţământ să-i corespundă, o funcţie
socială precisă. În acest fel, învăţământul primar cu cele două trepte ale sale – elementar şi
superior (clasele V – VII) avea menirea să dea mediului rural, în strânsă legătură cu pregătirea
agricolă, gospodari luminaţi şi cetăţeni conştienţi, iar oraşelor o populaţie capabilă să se integreze
social şi să se adapteze cerinţelor mediului urban. De asemenea, învăţământul tehnic, clădit pe cel
primar superior şi în strânsă legătură cu învăţământul industrial şi comercial, era chemat să dea
societăţii româneşti, profesioniştii de care avea nevoie.
Evidenţiem că D. Gusti nu a abordat problemele învăţământului în mod independent ci în
interacţiune cu cele culturale. În realizarea acestui proiect a pornit de la două aspecte importante:
pe de o parte, legătura şcolii şi culturii cu viaţa, ca principiu cardinal în organizarea acestora iar pe
de altă parte, legătura şcolii şi culturii cu statul. Ambele aspecte presupuneau satisfacerea
trebuinţelor naţionale şi de stat, prin mijloace adecvate, pedagogice şi culturale.
Pentru înfăptuirea reformei şcolare şi culturale iniţiatorii acestui proiect au fost preocupaţi
de reorganizarea serviciilor Ministerului Culturii Naţionale. Potrivit concepţiei sale, D. Gusti

78
considera problema organizării învăţământului o problemă de politică şcolară şi culturală a
statului. Aceasta urma să se sprijine pe două principii, şi anume:
1. Realizarea unei strânse unităţi între şcoală şi cultură. În spiritul acestui principiu
Ministerul Culturii Naţionale nu putea fi scindat într-un minister numai al Instrucţiei şi altul numai
al Culturii (Cultelor şi Artelor). Iată de ce D. Gusti afirmă că „o nouă orientare şi organizare a
Ministerului Instrucţiei, Cultelor şi Artelor către un Minister al Culturii Naţionale, pleacă de la
unitatea strânsă care există în realitate (şi trebuie prin urmare să existe şi în minister) între Şcoală
(de toate gradele) şi Cultură (atât cultura superioară cât şi cultura poporului)” [85, p.XII].

CREAŢIE
CULTURALĂ

Ministerul Culturii Naţionale

CULTE

ADULŢI COPII

RĂSPÂNDIREA VALORILOR
CULTURALE

Figura nr. 3 Concepţia Ministerului Culturii Naţionale

Orientarea spre un Ministerul al Culturii Naţionale se poate justifica prin argumentul

sociologic legat de funcţia specific culturală a educaţiei şi instruirii. Dimitrie Gusti şi colaboratorii
săi apropiaţi, au organizat educaţia prin cultură pe baza unor metode de acţiune eficiente şi a unui
program cultural care a stat la baza unei largi acţiuni culturale de masă ce viza îndrumarea
poporului în toate domeniile vieţii social-economice şi culturale. Pentru stabilirea unităţii dintre

79
şcoală şi cultură, D. Gusti prevedea de asemenea, înfiinţarea unui Senat cultural pe lângă Direcţia
Culturii Naţionale din Ministerul Culturii Naţionale, senat alcătuit din personalităţi reprezentative
ale ştiinţei, literaturii şi artei, din reprezentanţii ministerelor cu servicii culturale şi ai instituţiilor
de stat autonome cu atribuţii de acest fel.
Gusti anticipează ideea unui Minister al Educaţiei Naţionale, susţinut prin cele trei domenii
ale vieţii sociale: învăţământ, cultură, culte (religie).

MINISTERUL
CULTURII
NAŢIONALE

ADMINISTRAREA CULTURII CREAŢIA CULTURII

Învăţământ: Cultura Poporului: Cultura superioară:

a) Primar: elementar a) Şcoli ţărăneşti;
şi superior b) Academii libere a) Ştiinţă
b) Secundar: tehnic muncitoreşti b) Literatură şi Artă
şi teoretic c) Societăţi culturale: dramatică
c) Superior: Cămine, Case c) Arte plastice şi
Universitate, Naţionale, Radio, arhitectură;
Academie, Cinema, alte d) Muzică
Politehnice societăţi

Figura nr. 4 Concepţia Ministerului Culturii Naţionale

2. Realizarea unei legături a şcolii şi culturii cu societatea. În acest context Gusti afirma că
şcoala şi cultura românească „sunt datoare să păstreze o strânsă legătură cu societatea şi nevoile
ei adânci de existenţă şi dezvoltare. Menirea lor primordială este să ajute producţia economică şi
spirituală precum şi administraţia ţării, deoarece viaţa popoarelor se reazămă astăzi, atât la noi cât

80
şi în alte părţi, cu o datină mai veche spirituală şi de cultură, pe ştiinţa de carte” [85, p. XVI]. El
avea convingerea că şcoala, ca instituţie de stat care mijloceşte materialul de cultură, trebuie să
stea alături de celelalte aşezăminte de creare şi răspândire a culturii. Acţiunea ei trebuia coordonată
cu întreaga acţiune culturală desfăşurată de administraţia de stat şi de iniţiativele particulare bine
organizate.
Trebuie să relevăm meritul lui Dimitrie Gusti şi discipolilor săi de a fi proiectat şi conceput
programul de reformă a învăţământului ca o schimbare esenţială. Aceasta putea permite
introducerea în învăţământul românesc, a curentului „educaţiei noi”, promovat deja la scară
universală.
Subliniem însă că aplicarea în practică a problemelor specifice propuse de reformă, în
special programul legislativ a fost perturbat de o serie de greutăţi şi condiţii nefaste izvorâte din
realitatea socială şi politică a vremii respective. Printre acestea, D. Gusti aminteşte greaua
moştenire primită de la înaintaşul său: „o atmosferă deprimantă care învăluia Corpul didactic,
datorită neplăţii de luni de zile a salariilor şi a schimbării brusce a sistemului de învăţământ, fără
vreo consultare a opiniei publice specialiste şi fără o înlocuire prin altceva a stărilor înlăturate,
ceea ce a dus cel puţin la desorganizarea administraţiei şcolare, la inexistenţa oricărui control şi la
belşugul de programe analitice contradictorii” [85, p. VIII].
La acest fapt s-au adăugat şi alte împrejurări, de exemplu demisia guvernului din noiembrie
1933, care au făcut ca o bună parte din legislaţia întocmită să nu mai fie supusă dezbaterii şi
aprobării. Pentru a evita „improvizaţiile”şi „desele schimbări de legi”, formularea legislativă a
acestui program a necesitat elaborarea unor studii şi anchete într-o mare perioadă de timp.
Constatăm că din motivele obiective amintite mai sus, multe dintre valoroasele idei
propuse în acest proiect de reformă de membrii cabinetului ministerial condus de Gusti nu au fost
transpuse în practică. Aceste idei, pe care le vom analiza detaliat în următoarele subcapitole rămân
valabile şi pentru învăţământul de azi, când se pune problema adaptării învăţământului românesc
la cerinţele comunităţii europene în condiţiile aderării ţării noastre la Uniunea Europeană.

3.2. Aspecte inovatoare ale reformei învăţământului românesc şi a legislaţiei aferente

Ieşirea din criza gravă prin care trecea învăţământul de toate gradele se putea realiza, după
părerea lui D. Gusti numai printr-un proces de reformă care urma să impună transformarea radicală
a sistemului de învăţământ, realizată atât la nivelul obiectivelor cât şi a conţinutului. Reforma, ca
tip superior de schimbare a educaţiei/învăţământului, poate fi înţeleasă ca o „reproiectare a
învăţământului, o reproiectare a educaţiei care se referă la inovaţiile structurale ale sistemului,

81
produse la nivelul relaţiilor ierarhice dintre treptele de învăţământ, în contextul deschiderii şcolii
faţă de societate [208, p. 34-36].
Analiza principalelor propuneri de politică şcolară elaborate şi sintetizate de Gusti în
proiectul de reformă educaţională ne-a permis desprinderea coordonatelor sale majore. Acestea au
anticipat unele dintre ideile novatoare ale pedagogiei contemporane precum:
a) Problematica reformei învăţământului, ca finalitate macrostructurală, de maximă
generalitate, a fost concepută din perspectiva unui concept pedagogic de maximă generalitate care
a asigurat înţelegerea fenomenelor de schimbare educaţională în mod raţional, organizat,
sistematic. Aceste fenomene au fost raportate la două criterii fundamentale:
■ dimensiunea schimbării – care a presupus transformarea întregului sistem de
învăţământ;
■ calitatea schimbării - care a urmărit promovarea unei noi orientări în dezvoltarea
sistemului de învăţământ din perioada respectivă. Aceasta trebuia să ducă la o nouă organizare a
şcolii, la un nou conţinut al procesului de instruire, la o altă calitate a activităţii de predare –
învăţare-evaluare.
Suntem de părere că abordarea învăţământului din această perspectivă a fost determinată în
mare măsură de schimbările istorice care au marcat societatea românească după 1 decembrie 1918
şi care au creat premisele definitivării unui nou context pedagogic, în plan universal şi naţional.
La scară universală, curentul „educaţiei noi” promovat la graniţa dintre secole, marchează
în mod decisiv evoluţia gândirii pedagogice şi a instituţiei şcolare. Cele mai multe state europene –
sub presiunea primei revoluţii industriale şi a mişcării muncitoreşti – au legiferat obligativitatea
învăţământului primar cu o durată de cel puţin patru ani. În această perioadă a crescut interesul
organizatorilor învăţământului faţă de ţările considerate ca având tradiţie în problemele şcolare:
Prusia, care legiferase obligativitatea învăţământului primar încă din secolul al XVIII-lea şi
Elveţia, patria marelui Pestalozzi. Către sfârşitul secolului însă, s-a manifestat o puternică reacţie
faţă de un nou tip de educaţie. În diverse ţări apar aşa numitele „şcoli active” – şcoli internat, care
utilizau procedee didactice mai atractive, mai variate. Ele permiteau copiilor să vină mai mult în
contact cu natura, le ofereau condiţii pentru alternarea muncii intelectuale cu munca manuală,
acordau atenţie dezvoltării lor integrale, iar relaţiile educator-educat erau foarte apropiate de
relaţiile de tip familial. „Şcolile noi” au constituit o puternică reacţie faţă de „şcoala tradiţională”,
dominată de „herbartianism”, şi un început de revalorificare a teoriei rousseauiste [166, p.3].
Efectele acestei şcoli active s-au resimţit, în toată perioada interbelică în opera pedagogilor
români şi în legislaţia reformatoare care va continua, în tot acest timp, în mod direct sau indirect,
linia definită cu ani în urmă de Spiru Haret şi de Constantin Dimitrescu -Iaşi.

82
 La nivel naţional se putea vorbi de un nou context pedagogic în măsura în care
problematica socială a reformei învăţământului, argumentată de opera de politică şcolară a lui
Spiru Haret, era reluată şi aprofundată în lumina unor noi realităţi istorice. Adaptarea la această
tendinţă, tipică mişcării Educaţiei noi a fost realizată însă, plecând de la ceea ce era specific şcolii
româneşti în această perioadă. Diversitatea fundamentelor gândirii pedagogice româneşti
interbelice, bazate pe argumente teoretice de natură filosofică, pe cercetări şi analize sociologice,
pe experimente psihologice, demonstrează efortul de modernizare, de sincronizare cu mişcarea
„educaţiei noi”.
Activismul pedagogiei româneşti interbelice s-a reflectat şi în ideile reformatoare
promovate de D. Gusti şi de personalităţile marcante ale echipei sale. Aceste idei au beneficiat de
o susţinere ştiinţifică adecvată şi aprofundată într-un efort permanent de adaptare a cercetărilor
sale la specificul realităţii naţionale
b) Problematica reformei învăţământului a fost concepută de Gusti şi din perspectiva
înţelegerii implicaţiilor majore ale reformei, nu numai asupra învăţământului, ci şi asupra culturii,
a întregii naţiuni, fapt care a impus transformări ample:
■ în orientare-transformare la nivelul finalităţilor pedagogice macrostructurale (idealul
educaţiei şi scopurile educaţiei) şi microstructurale (obiectivele educaţiei) [147 p. 50-51].
■ în structura sistemului de învăţământ-transformare la nivelul „structurii de adaptare
internă” (organizarea învăţământului pe niveluri, trepte, grade cicluri etc.), la nivelul resurselor
(didactico-materiale, umane, financiare, informaţionale), la nivelul conducerii, la nivelul relaţiilor
cu comunitatea, cu mediul, cu agenţii sociali implicaţi în educaţie [21, p.17].
■ în conţinutul învăţământului – stabilirea scopurilor, elaborarea obiectivelor şi a situaţiilor
de învăţare, evaluarea conţinuturilor etc.
La nivelul finalităţilor pedagogice macrostructurale, sistemul de învăţământ interbelic era
deficitar pentru că nu avea conturat un ideal educaţional care să fie în concordanţă cu tendinţele de
evoluţie a realităţii. Idealul pedagogic [24, p. 146] reprezintă „finalitatea educaţională de maximă
generalitate, care angajează toate resursele formative ale societăţii existente la nivel instituţional
(formal-nonformal) şi noninstituţional (informal)”.
Subliniem că D. Gusti sesizase foarte bine că problema alegerii idealului educaţiei implică
direcţia sau orientarea principală necesară în proiectarea reformei învăţământului mai ales, într-un
nou context istoric şi pedagogic. Legătură directă dintre idealul pedagogic şi reforma
învăţământului „este cea care defineşte sensul acţiunii educaţionale, determinând la nivel teoretic
şi practic, în termeni de politica educaţiei, calitatea sistemului şi a procesului de învăţământ, a

83
conţinutului instruirii, a metodelor de predare – învăţare şi evaluare folosite de fiecare cadru
didactic” [21, p. 183-184].
Gusti constatase că pe plan şcolar ca şi pe plan cultural, legea şi realitatea erau prea puţin
înlănţuite într-un proces dialectic. În acest context, proiectarea idealului educaţiei constituia o
preocupare permanentă a tuturor pedagogilor români din perioada interbelică.
Subliniem actualitatea definiţiei propuse de Petre Andrei, care a fost alături de D. Gusti
unul dintre fondatorii reformei educaţionale. Astfel, idealul pedagogic reprezintă în viziunea
marelui sociolog „conştiinţa unei valori superioare către a cărei realizare tindem” [161, 1978].
Acest tip de ideal pedagogic implică, în concepţia lui Petre Andrei intervenţii metodologice la
nivelul proiectării finalităţilor acestei schimbări sociale şi pedagogice superioare: necesitatea
disocierii elementelor realităţii (cele esenţiale de cele neesenţiale), concentrarea asupra unei
judecăţi de valoare care anticipează desfăşurarea acţiunilor educaţionale. Aceste elemente sunt
valabile în contextul oricărei reforme şcolare aplicată şi în învăţământulu de azi.
Remarcăm ca un element pozitiv accentul pus de Gusti pe idealul naţional. În înfăptuirea
politicii şcolare, el considera că trebuie să se pornească de la realitatea complexă care este naţiunea
De aceea a urmărit să transpună în planul deciziilor de politică şcolară concepţia sa privind rolul
fundamental al învăţământului în raport cu naţiunea. Idealul educaţiei naţionale este creionat în
această reformă educaţională este în strânsă legătură cu conceptul de cultură. El poate fi realizat la
nivelul sistemului naţional de învăţământ: „şcoala, pârghia ei centrală, trebuie să scoată nu numai
elemente destoinice şi productive ci, în mai mare măsură, cetăţeni buni, în sensul adânc de trăire
pentru naţiune şi prin naţiune” [idem, p. 570]. Scopurile sale pedagogice corespund condiţiilor
principale ale culturii:
• „stăpânirea unui număr necesar de cunoştinţe”;
• dobândirea unei capacităţi care permite omului „fixarea în natură şi societate”;
• „făurirea omului lăuntric”
Pe de altă parte, subliniem că aceste scopuri pedagogice serveau unui scop social apropiat
de idealul educaţiei naţionale: „cultivarea poporului, transformarea sa în naţiune care reprezintă o
unitate superioară spiritual socială”- astfel în măsura în care „cultura formează conştiinţa valorilor
naţionale, a solidarităţii şi comunităţii naţionale … problema culturii este o chestie a rentabilităţii”
[85, p. 486].
În acest spirit reformator Gusti considera că politica şcolară a statului naţional este implicit
o politică culturală reflectată în cele din urmă în organizarea instituţiilor şcolare, în orientarea lor
spre nevoile reale ale societăţii şi ale omului. El defineşte în aceşti termeni o nouă politică a
educaţiei care trebuie să fie „o politică de ridicare a nivelului de viaţă, a coeficientului de

84
productivitate a tuturor păturilor sociale, prin potrivirea şcolii aşa încât să contribuie la asigurarea
unei activităţi productive şi la sporirea avuţiei naţionale” [85, p. 486].
Finalităţile microstructurale - obiectivele pedagogice specifice şcolii, care au stat la baza
Anteproiectului de lege şi a programelor analitice, au fost formulate şi proiectate de Gusti la
nivelul structurii sistemului de învăţământ după cum urmează:
● şcolile de copii mici urmăreau realizarea unor obiective pedagogice specifice,
determinate de rolul lor social:
a) să fie organizate înaintea şcolii primare, dar nu ca o verigă separată de învăţământul
primar ci prin integrarea lor unitară în cadrul aceluiaşi ciclu primar;
b) să contribuie la facilitarea procesului de integrare a a copilului în şcoală, pentru a fi un
sprijin atât pentru „integrarea în şcoala primară a copilului cât şi pentru familie şi comunitate” [85,
p. 565-566].
● obiectivele pedagogice specifice şcolilor primare se referă la acţiunile pe care va trebui
să le îndeplinească învăţătorul în numele vocaţiei sale sociale:
a) să asigure, fiecărui cetăţean al ţării un minimum de cunoştinţe şi deprinderi care
„ajutând la îmbunătăţirea vieţii şi mărindu-i productivitatea, fac utilă absolvirea şcolii primare”;
b) să cunoască şi să diminueze prin măsuri corespunzătoare factorii care determină
frecvenţa redusă a cursurilor şcolilor primare;
c) să participe la dezvoltarea şcolii din mediul rural şi la adaptarea ei la specificul regional,
astfel încât aceasta să „devină un centru de îndrumare socială a satului, sprijinind cooperaţia şi
acţiunea de educare a poporului” [idem, p. 493].
● şcolile profesionale aveau obiective pedagogice specifice determinate de necesitatea
reorganizării învăţământului profesional şi concretizate în activităţi care urmăreau:
a) să valorifice învăţământul primar şi supraprimar regional, creând o „mentalitate
profesională” în special fiului de ţăran care trebuia să ajungă un bun „gospodar”;
b) să asigure „circulaţia elitelor” şi la acest nivel prin orientarea absolvenţilor spre liceu şi
şcoli tehnice [idem, p. 510].
● obiectivele pedagogice specifice şcolilor tehnice vizau acţiuni menite să asigure:
a) legarea învăţământului tehnic de învăţământul primar dar şi de cerinţele vieţii sociale,
prin colaborarea tuturor departamentelor cointeresate „cu ajutorul asociaţiilor de producători şi de
muncitori, atât pentru a evita pericolul de teoreticizare excesivă cât şi pentru a patrona plasarea în
măsura cea mai largă posibilă”;
a) să asigure pregătirea teoretică şi practică a absolvenţilor şi absolventelor cursului primar
superior sau ai cursului secundar teoretic echivalent, în vederea dobândirii unei profesiuni cu

85
caracter industrial, comercial, agricol, casnic urmărind „să formeze elementele capabile să ocupe
locuri de conducere în industrie şi comerţ” [idem, p. 494].
● obiectivele specifice liceului erau determinate de acţiunile preconizate pentru ridicarea
nivelului de pregătire teoretică a absolvenţilor de liceu:
a) studiul continuu al personalităţii elevilor, îndeosebi în „manifestările lor libere, din
comunităţile de lucru”, pentru a le descoperi talentele şi a-i sprijini să urmeze cursurile
universităţii;
b) să asigure o selecţie riguroasă a elevilor dotaţi cu aptitudini, devenind în acest fel „o
şcoală selectivă” pentru învăţământul superior; [85, p. 494].
● obiectivele specifice universităţii decurg din reforma liceului:
a) să valorifice integral selecţia realizată la nivelul liceului;
b) „să devină o instituţie împodobită de talente” valabile ca specialişti de elită;
c) să ofere, în acelaşi timp, „o cultură politică, socială şi economică necesară timpului” [21,
p.269].
Structura sistemului de învăţământ propus de D. Gusti răspunde obiectivelor pedagogice
prezentate anterior care aveau semnificaţia unor decizii de politică a educaţiei. Remarcăm că
structura propusă de Gusti urmărea „o mai bună articulare a nivelurilor şi treptelor şcolare,
corespunzător vârstelor psihologice şi condiţiilor sociale existente” [85, p. XIV bis]:
■ între 7-11 ani, şcoala primară elementară;
■ între 11-15 ani, gimnaziul, şcolile normale (clasele I-IV), seminariile (clasele I-IV),
şcoala primară curs superior de tip rural/pe regiuni şi de tip urban;
■ între 15-19 ani, licee cu profil litere, matematică şi ştiinţe; şcoli normale (cu clasele V-
VII), seminarii (cu clasele V-VIII), şcoli tehnice (agricole, industriale, comerciale; profesionale
pentru fete – implică şi ani suplimentari de practică); învăţământ complementar (cu şcoli de
ucenici şi şcoli de gospodari);
■ între 19-23 de ani, universităţile, academii (artistice, de arhitectură), şcoli normale
superioare, facultăţi de teologie, academii tehnice.
La limita dintre structura sistemului de învăţământ şi cea proprie culturii poporului, se
adaugă „cursurile pentru neştiutori de carte”, care pot fi organizate pe următoarele categorii de
vârstă: 11-14 ani; 14-17 ani; 17-21 ani; 21-23 ani.
Evidenţiem că preocupările lui Gusti pentru alfabetizarea persoanelor adulte, chiar după
vârsta de 40 de ani dar şi pentru dezvoltarea personalităţii sociale a adultului prin şcolile ţărăneşti
şi căminele culturale includ ideea deschiderii spre educaţia permanentă. Este o idee actuală şi
pentru învăţământul de azi care a dezvoltat modalităţile de educaţie permanentă înţeleasă ca

86
direcţie de formare –dezvoltare a personalităţii umane „pe toată perioada vieţii prin valorificarea
deplină a resurselor acesteia de autoinstruire şi de autoeducaţie” [24, p. 121].
Considerăm că viziunea despre politica educaţiei, proiectată de D. Gusti trebuie raportată la
regionalismul pedagogic care stă la baza reformei şcolare. Această problemă angajează în mod
deosebit, structura de organizare a învăţământului primar din mediul rural.
Pedagogul D. Gusti gândeşte noţiunea de regiune în termeni de politică educaţională [21, p.
269]. Astfel, regiunile sunt „unităţi sociale componente ale naţiunii”, iar „dreptul la viaţă al
acestora trebuie să se răsfrângă şi în organizarea învăţământului” [85, p.499].
Principiul regionalist sau localist decurgea din necesitatea organizării şcolii în conformitate
cu cerinţele specifice mediului natural. Aceste idei sugerate de gândirea gustiană au anticipat două
curente pedagogice care vor fi promovate de discipolii săi în cadrul pedagogiei sociale. Este vorba
de regionalismul şi localismul educativ, reprezentate de Ion C. Petrescu şi Stanciu Stoian.
În concepţia lui I.C. Petrescu, şcoala românească se afla de câteva decenii într-o perioadă
de criză structurală, datorită inadaptării ei la societate. Una din cauzele determinante ale crizei o
constituia, după opinia sa, modul în care statul român aplica principiile democratismului. Nu era
respectat principiul libertăţii cetăţenilor de a pătrunde în „elita conducătoare” a societăţii potrivit
competenţei lor şi nu erau asigurate condiţii egale de dezvoltare tuturor celor ce treceau prin
şcoală.
Categoria socială cea mai vitregită era ţărănimea. El considera că natura şi munca sunt
două elemente care influenţează hotărâtor psihologia şi cultura ţăranului Mediul geografic şi
munca adecvată acestuia au creat o anumită psihologie şi o anumită cultură pe care şcoala rurală
trebuie să o promoveze. Nota caracteristică a şcolii trebuia să fie munca adecvată particularităţilor
regionale. „Sistemul de educaţie regionalist îl socotesc ca fiind cel mai nimerit a îndruma şcoala
satului spre a răspunde adevăratei sale chemări” [164, p.67].
Regionalismul educativ nu este redus de I. C. Petrescu la studiul diferitelor obiecte de
învăţământ potrivit principiului intuiţiei ci dimpotrivă el trebuie să aibă în vedere studierea vieţii
regionale sub toate aspectele sale: geografic, istoric, social, economic, cultural, pe bază de intuiţie
şi experienţă personală.
„Metoda regionalistă” a fost aplicată în Anglia (încă de la sfârşitul al XIX-lea de către
Patrick Geddes şi Valentin Bell) şi în Franţa. În Anglia, studiul regiunii s-a introdus ca obiect de
învăţământ, iar în Franţa, regionalismul se aplica la studiul istoriei şi geografiei.
Spre deosebire de aceste experienţe, subliniem că regionalismul propus de I. C. Petrescu
presupune restructurarea întregului conţinut de învăţământ, în funcţie de psihologia copilului care
percepe realitatea înconjurătoare ca un tot unitar. În consecinţă, conţinutul învăţământului a fost

87
organizat pe „unităţi de viaţă”, corespunzătoare mediului în care se află şcoala. În principal, se
urmărea studierea naturii în cele patru anotimpuri şi specificul muncii oamenilor din regiunea
respectivă (şes, deal, munte, baltă). În gruparea cunoştinţelor, se avea în vedere elaborarea unei
programe comune pentru întreaga ţară şi a unei programe regionale. Regionalismul educativ a pus
în centrul activităţii didactice munca, activitatea practică desfăşurată în comunităţi (echipe de
muncă pentru culegerea, clasificarea şi interpretarea materialului). Prin condiţionarea reciprocă a
libertăţii şi autorităţii, comunitatea de muncă asigura condiţiile optime de educaţie.
Prin sistemul de educaţie pe care îl promova, I. C. Petrescu viza integrarea fiului de ţăran în
viaţa satului. Atingerea acestui obiectiv coincidea cu însăşi ieşirea din criză a şcolii, cu integrarea
ei în realitatea românească. Regionalismul şi comunităţile şcolare, ca principii fundamentale ale
educaţiei, erau desprinse din realităţi naturale, culturale şi psihologice specifice mediului rural.
Observăm că I. C. Petrescu, Stanciu Stoian, D. Gusti ca şi alţi teoreticieni ai educaţiei din
acea perioadă aspirau spre o pedagogie proprie realităţilor româneşti.
Localismul educativ s-a manifestat ca o orientare aparte în pedagogia românească, dar
simultană cu regionalismul educativ. El a fost promovat de un alt discipol al ideilor lui Gusti,
Stanciu Stoian. Acesta, ca şi alţi reprezentanţi ai pedagogiei sociologice, aprecia că şcoala rurală
din acea vreme dezrădăcinează copiii [194, p. 102]. Potrivit concepţiei sale, şcoala trebuia să se
axeze pe specificul condiţiilor naturale, economice, sociale şi culturale ale satului. Şcoala „va
trebui să coboare în mediul social şi geografic, va familiariza pe copil cu întregul patrimoniu
spiritual al strămoşilor, precum şi cu natura care i-a inspirat pe ei. Va înţelege să cultive acest
patrimoniu, nu să-l ignore, nici să i se supună fără critică” [idem, p.15].
Localismul educativ urmărea adaptarea şcolii la viaţa reală, întemeierea procesului de
instruire pe contactul nemijlocit cu obiectele şi fenomenele din mediul înconjurător. Din această
perspectivă, Stanciu Stoian considera localismul ca un corolar al principiului intuiţiei, dar şi o
consecinţă a acestuia.
Localismul presupunea nu doar un simplu contact cu spaţiul fizic, ci cunoaşterea locului, a
satului în care fiecare şcoală îşi desfăşura activitatea. Cunoaşterea trebuia să se înfăptuiască după
reguli ştiinţifice oferite de metoda monografică gustiană. „Pedagogul va trebui să fie chiar mai
întâi sociolog şi apoi pedagog” afirmă Stanciu Stoian [idem, p.17]. Aceasta înseamnă că numai
după ce avea să cunoască viaţa satului în toată complexitatea sa, învăţătorul putea să acţioneze pe
plan educativ adaptând şcoala la realitatea vie.
Pentru a oferi elevilor posibilitatea cunoaşterii realităţilor locale, sesizăm că al a propus o
programă specială care îmbina sistemul predării pe obiecte de învăţământ cu organizarea
cunoştinţelor pe „centre de viaţă”. În acest fel se puteau evita pe de o parte, consecinţele unei

88
predări excesiv fragmentare, iar pe de altă parte, se ofereau copilului cunoştinţe despre realitatea
imediată, păstrându-se avantajele unui învăţământ sistematic.
Subliniem că datorită timpului scurt în care D. Gusti a condus Ministerul Instrucţiei,
Cultelor şi Artelor, proiectul de reformă a învăţământului primar în care se prevăzuse aplicarea
regionalismului pedagogic nu a obţinut putere de lege. Cei care l-au succedat la acest departament
au fost ostili introducerii unui astfel de concept pedagogic în programa şcolară.
Trebuie să remarcăm viziunea clară pe care D. Gusti a avut-o în ceea ce priveşte
necesitatea elaborării unei legislaţii şcolare reformatoare şi realiste. El a sesizat foarte bine şi a
criticat în acelaşi timp limitele existente în legislaţia anterioară. De exemplu, din motive
economice şi sociale, învăţământul primar obligatoriu, proclamat prin Legea din 1924 nu era
realizabil în practică. Decizia luată la nivel de Parlament avea doar un caracter formal.
Prelungirea duratei învăţământului de la patru la şapte ani a constituit, fără îndoială, un fapt
pozitiv; era creată una din condiţiile de bază ale ridicării nivelului de cultură al întregului popor.
De asemenea, conţinea elemente valoroase şi ideea orientării practice a învăţământului
„supraprimar”. În ansamblu însă, legea din 1924 nu a fost după opinia lui Gusti, produsul unei
politici şcolare cu adevărat democratice. Clasele „supraprimare” erau expresia unui învăţământ
dualist, atât prin organizare – destinat fiilor celor ce muncesc, cât şi prin conţinut –sub nivelul
celui din primele trei clase secundare. Lipsa atelierelor şcolare sau dotarea lor necorespunzătoare
nu a permis organizarea activităţilor cu caracter practic, aşa încât clasele „supraprimare” s-au
limitat, în cele mai multe cazuri, tot la o activitate preponderent teoretică.
Gusti a constatat cu regret că nici celelalte prevederi ale legii nu au fost aplicate cu
consecvenţă. Învăţământul preşcolar s-a dezvoltat foarte puţin; organizarea şcolilor pentru adulţi a
rămas un deziderat până în 1945. În ceea ce priveşte învăţământul pentru naţionalităţi, deşi s-au
organizat şcoli primare de stat în limbile materne ale acestora (maghiară, germană, sârbă,
ucraineană, slovacă, cehă, polonă etc.) avea un caracter limitativ. El cuprindea numai primele
patru clase şi era organizat acolo unde populaţia respectivă era relativ mai numeroasă.
În 1932 absolvea prima promoţie de elevi cu şapte clase. Procentul era însă de 1,1% din cei
înscrişi. Numărul şcolilor normale a scăzut, în 1932/1933, de la 101 la 83, iar în anul următor la
66, din care 9 extrabugetare (profesorii fiind plătiţi din taxele elevilor); în aceeaşi perioadă,
aproximativ 6.000 învăţători n-au putut fi încadraţi. A fost redus de asemenea, numărul burselor.
Şcolile profesionale pentru calificarea muncitorilor erau organizate în localităţile cu
caracter industrial, mai ales sub forma unor cursuri serale, care funcţionau adesea pe lângă marile
întreprinderi particulare. În general, bugetul statului acorda fonduri extrem de reduse pentru acest
tip de şcoli, iar Ministerul Instrucţiei le neglija.

89
 Învăţământul secundar s-a bucurat de o mai mare atenţie din partea cercurilor guvernante
din perioada interbelică. Până în anul 1928, când a fost adoptată Legea privind organizarea
învăţământului teoretic (dr. C. Angelescu), o singură schimbare mai importantă a intervenit faţă de
legea din 1898: reintroducerea în 1925 a bacalaureatului. Evenimentul îşi are semnificaţia sa. După
război, a crescut foarte mult numărul şcolilor secundare teoretice; aproape toate vechile gimnazii
s-au transformat în licee, concomitent cu înfiinţarea altora, cu totul noi. Gusti a sesizat că
bacalaureatul a fost reintrodus pentru a se păstra caracterul selectiv al şcolii secundare. Consecinţa
a fost nu tocmai favorabilă: în anul 1925 au luat acest examen doar 40,40% din candidaţi [188, p.
149].
Prin legea din 1928 a fost creat un liceu unitar cu o durată de şapte ani şi cu un plan de
învăţământ în care dominau disciplinele umaniste. După trecerea examenului de bacalaureat,
absolvenţii liceului intrau în „anul preparator” al facultăţii pentru care considerau că au înclinaţii
(o inovaţie a legii). Calitatea activităţii în anul preparator urma să hotărască asupra posibilităţii de
continuitate a studiilor. Prin noua organizare, şcoala secundară dobândea şi mai mult caracterul
unei şcoli destinate elitelor: se reducea numărul elevilor, iar prin examene de sfârşit de an şi prin
bacalaureat se făcea o selecţie riguroasă a celor care intrau în învăţământul superior.
Împotriva legii din 1928 au fost formulate numeroase critici, mai ales pentru ponderea
redusă a matematicii şi ştiinţelor naturii, precum şi pentru renunţarea la secţii, care permiteau
aprofundarea acelor discipline pentru care elevii aveau aptitudini. De altfel, prin modificările
aduse legii în anii 1929, 1931, 1934 şi 1937 s-a renunţat la cele mai multe din inovaţiile ei. Astfel,
s-a revenit la liceul de opt ani – organizat pe două secţii (ştiinţifică şi literară) şi s-a renunţat la
anul „preparator” din învăţământul superior.
Învăţământul secundar a cunoscut şi el o restrângere în anii de criză economică. Dacă în
anul 1928 funcţionaseră 356 licee şi gimnazii de stat (plus 156 particulare), în anul 1933 mai
rămăseseră 237, din care 53 licee erau extrabugetare.
Învăţământul superior a funcţionat până în anul 1931, pe baza legii din 1912, cu unele
modificări aduse în 1925 şi 1928. Ca şi şcoala secundară, Gusti constatase că prin structura sa, nici
acest grad de învăţământ nu a reuşit să satisfacă într-un mod echilibrat trebuinţele vieţii sociale.
Exista o discordanţă între numărul prea mare de înscrişi la facultăţile de drept şi prea mic la cele
de agronomie şi medicină veterinară. Deşi numărul studenţilor raportat la întreaga populaţie era
relativ mic, totuşi la începutul deceniului al patrulea, o bună parte dintre absolvenţi n-au mai putut
fi încadraţi în muncă. A apărut astfel Asociaţia şomerilor licenţiaţi, în scopul apărării intereselor
acestei categorii de oameni care nu-şi puteau valorifica pregătirea [188, p. 151].

90
 Legile adoptate la începutul deceniului al patrulea nu au schimbat structura de ansamblu a
învăţământului. În 1931, când ministrul instrucţiei publice era Nicolae Iorga, s-a adoptat Legea
privind autonomia universitară, iar în 1932, Legea privind organizarea învăţământului
universitar. În prima lege se urmărea scoaterea învăţământul superior de sub incidenţa nefastă a
politicianismului, asigurându-se totodată, o dezvoltare unitară a acestui grad de învăţământ în
întreaga ţară. Prin legea din 1932 se prevedea, pe lângă eligibilitatea decanilor şi rectorilor,
creşterea atribuţiilor consiliilor facultăţilor şi senatelor universitare în recrutarea membrilor
corpului didactic.
D. Gusti nu s-a limitat la o critică pasivă a legilor anterioare ci a propus soluţii care
urmăreau o „revizuire a metodei de legiferare”, soluţii care trebuiau să plece de la „un punct de
vedere specific realităţii româneşti” [85, p. VII]. Remarcăm că tendinţa de modernizare a
procesului instructiv-educativ în spiritul principiilor „şcolii active” s-a regăsit la nivelul legislaţiei
şcolare, susţinută în perioada sa de ministeriat: Anteproiectul de lege pentru reforma
Învăţământului primar [220], Proiectul pentru reforma programei şcolii primare [221],
Anteproiectul de lege pentru Învăţământul secundar tehnic [222], etc.
În acest spirit, D. Gusti şi colaboratorii săi au insistat asupra necesităţii diferenţierii
învăţământului supraprimar potrivit particularităţilor mediului geografic şi au propus întocmirea
unor programe cu caracter regionalist, gruparea cunoştinţelor pe centre de interes, utilizarea unor
metode active, crearea comunităţilor de muncă, conducerea autonomă a elevilor etc., în scopul
unei mai bune adecvări a procesului instructiv-educativ la particularităţile fizice şi psihice ale
elevilor. Pentru sprijinirea acţiunii de orientare şcolară şi profesională Ministerul Instrucţiei, a
hotărât obligativitatea introducerii fişelor individuale (1934). Susţinător a ideilor gustiene, Petre
Andrei prevedea în legea din 1939 o programă minimală, comună tuturor şcolilor, şi o programă
suplimentară de adaptare a şcolii la mediul local şi regional.
Criza din anii 1929–1933, ca şi criticile formulate la adresa caracterului preponderent
teoretic al învăţământului secundar din România, au contribuit la creşterea interesului – din partea
cercurilor guvernante - pentru învăţământul secundar practic. Astfel, în 1932, în timpul
ministeriatului lui D. Gusti, au luat fiinţă liceele agricole, iar în 1936, liceele industriale şi liceele
comerciale. Studiile se încheiau cu un examen de bacalaureat, absolvenţii având dreptul de a intra
în învăţământul superior. Numărul liceelor cu profil practic-industrial, dar mai ales agricol, nu a
crescut însă atât cât ar fi fost necesar pentru economia naţională.
Subliniem că evidenţierea deficienţelor legislaţiei existente în acea perioadă a presupus o
amplă muncă de echipă în care au fost implicaţi numeroşi colaboratori ai lui D. Gusti, personalităţi
în domeniul cercetării sociologice şi pedagogice, cum ar fi, de exemplu, subsecretarul de stat Petre

91
Andrei şi secretarul general al Ministerului, I. C. Petrescu. Critica obiectivă făcută de aceştia a
avut la bază prelucrarea şi interpretarea statistică a numeroaselor fapte şi date acumulate prin
cercetările de teren efectuate.
Pentru a înţelege mai bine modul în care Gusti a sesizat discordanţa dintre lege şi realitate,
evidenţiem variabilele pedagogice la care s-a referit: frecvenţa unor evenimente şcolare,
construcţiile de şcoli, situaţia personalului didactic, absenteism şi analfabetism etc. Acestea
reprezentau informaţii de mare rezonanţă socială şi pedagogică care au constituit fundamentul
reformei iniţiate de el. „Se conturează astfel, un material faptic impresionant care permite
conturarea unei linii de politică a educaţiei valabilă pe termen mediu şi lung, cu aplicaţii generale
şi particulare în funcţie de condiţiile pedagogice şi sociale existente în fiecare zonă şi regiune a
ţării şi la nivelul fiecărei trepte şcolare” [21, p. 266].
Un lucru deosebit de important este faptul că el a dezvăluit o serie de realităţi triste, a făcut
constatări corecte referitoare la situaţia grea în care se afla învăţământul din vremea sa. Totodată
reliefăm că în calitatea sa de ministru, nu a putut realiza toate măsurile pe care le-a propus pentru
a pune capăt stării de rămânere în urmă pe care o sesizase. Gusti a identificat atât cauzele de ordin
pedagogic cât şi cele de ordin social-economic. El le-a dezvăluit în acest proiect de reformă şi le-a
analizat cu exigenţa de expert în sociologia educaţiei.
Subliniem că reforma socioeducaţională propusă de Gusti a promovat cerinţele „educaţiei
noi” aplicată la scară universală. Adaptate la specificul naţional, aceste idei au asigurat înţelegerea
corectă a fenomenului de schimbare educaţională cu implicaţii majore asupra învăţământului de
toate gradele.

3.3. Reforma învăţământului primar: necesitate şi principii de educaţie promovate în

programele analitice
Cunoaşterea reală a problemelor societăţii româneşti şi accentuarea necesităţii ridicării
calităţii învăţământului au avut ca fundament zece ani de campanii monografice realizate de Gusti
şi colaboratorii săi în diferite regiuni rurale sau urbane ale ţării. Ele i-au permis obţinerea unor
informaţii cât mai exacte privind cauzele deficienţelor fundamentale ale învăţământului primar din
perioada interbelică. Cauzele majore sesizate de Gusti, care impuneau necesitatea unei reforme a
acestui tip de învăţământ erau evidente prin:
a) numărul îngrijorător de mare de analfabeţi;
b) lipsa unei adaptări regionale a învăţământului la condiţiile sociale de viaţă locală;
c) interesul redus pentru dezvoltarea învăţământului la sate;
d) existenţa unor programe analitice nediferenţiate pe categorii sociale şi medii geografice;

92
 e) deficienţele de organizare ale sistemului de învăţământ.
Pentru a înţelege mai bine necesitatea reformei acestui tip de învăţământ, vom realiza în
continuare o analiză a complexului de factori pe care Gusti îi considera răspunzători de anumite
limite specifice şcolii din perioada interbelică dar şi a soluţiilor propuse de el pentru remedierea
acestora.
a) O problemă îngrijorătoare pentru care trebuiau găsite soluţii de rezolvare sau măcar de
diminuare era aceea a analfabetismului. Fenomenul era îngrojorător în rîndul copiilor de şcoală dar
era prezent şi în lumea adulţilor, în special până la 40 de ani.
Constatăm ca un fapt pozitiv capacitatea lui Gusti de a sesiza complexitatea sociopedagogică
a fenomenului analfabetismului şi dubla lui cauzalitate: de ordin pedagogic şi de ordin social.
Obiectivitatea concluziilor la care a ajuns Gusti privind problema analfabetismului şi-a avut
sorgintea în studierea tuturor factorilor economici, politici, culturali, sociali care puteau determina
amplificarea sau diminuarea acestuia. Subliniem că acest lucru a fost posibil datorită analizei
comparative a manifestărilor analfabetismului realizată la nivelul judeţelor, a categoriilor de
populaţie, a distribuţiei pe sexe şi categorii de vârste etc.
1. Procentele neştiutorilor de carte din diferite judeţe, cu vârste cuprinse între 7-65 ani, au
fost desprinse din recensământul general al populaţiei din 1930 şi prelucrate de Institutul de
Demografie şi Recensământ (anexa 3).
Subliniem meritul lui Gusti de a fi sesizat ca o deficienţă importantă a sistemului educativ
din perioada interbelică, inegalitatea accesului la învăţătură a copiilor. Ea era determinată de
diferenţele între condiţiile sociale, culturale şi economice, specifice comunităţilor respective.
Situaţia învăţământului românesc din perioada interbelică era efectul direct al politicii şcolare dusă
până în anul 1920, dar şi a influenţelor străine exercitate asupra lor în plan economic şi cultural.
Procentul cel mai mic de analfabeţi se înregistra în Transilvania - 32,3%, urmat de Vechiul Regat -
cu 39%, în timp ce Basarabia se situa la polul opus, având procentul cel mai mare de analfabeţi:
59,3%.
Disproporţiile existente între Basarabia, provincie mai puţin dezvoltată din punct de vedere
economic şi celelalte provincii semnalează efectele dramatice în plan cultural-antropologic, ale
unor influenţe politice în cadrul cărora interesul pentru alfabetizarea populaţiei era mic. În schimb,
Transilvania şi Bucovina de nord au beneficiat de influenţele culturale pozitive ale dominaţiei
austriece, exercitate şi în domeniului politicii şcolare.
2. Raportarea analfabetismului la categoriile de populaţie i-au permis lui Gusti să
evidenţieze faptul că în învăţământul românesc, ca şi în cazul altor ţări, populaţia rurală prezenta
un procent mai mare de neştiutori de carte decât cea urbană. Evidenţiem că D. Gusti a ilustrat

93
aceste diferenţe printr-o analiză comparativă a procentelor neştiutorilor de carte realizată la nivelul
a două categorii de judeţe: unele cu forme de viaţă arhaică, supuse în mică măsură transformărilor,
cum ar fi Lăpuşna şi Maramureş şi altele în care au avut loc progrese la nivel economic şi cultural,
cum ar fi Braşovul şi Muscelul. Această analiză a evidenţiat că în judeţele Lăpuşna şi Maramureş
numărul analfabeţilor de la sate (72,5%, respectiv 68,6%) era mult mai mare decât a celor de la
oraş: 30,8%, respectiv 31,2%, în timp ce în Braşov şi Muscel, diferenţele erau mai mici: 17,3%,
respectiv 40,7% la populaţia rurală şi 6,19%, respectiv 23,8% la populaţia urbană.
Una dintre soluţiile propuse de Gusti pentru creşterea şanselor de acces la învăţătură a
populaţiei de la sate, care implicit ar fi dus la diminuarea numărului de analfabeţi, a fost programa
minimală comună. Ea trebuia să asigure o bază unitară de cunoştinţe copiilor din toate mediile
sociale care frecventau în mod obligatoriu învăţământul primar.
3. Distribuţia pe sexe şi clase de vârstă evidenţia că populaţia feminină avea un procent
mai mare de analfabeţi decât cea masculină, clasele de vârstă mai înaintată procente mai mari
decât clasele tinere. În mediul rural, în judeţele Lăpuşna şi Maramureş procentul bărbaţilor
neştiutori de carte-58%, respectiv 60,8% era mai mic decât a femeilor-86,8%, respectiv 75%.
Numărul femeilor neştiutoare de carte era mai mare decât a bărbaţilor şi în mediile urbane, chiar şi
în judeţele Braşov şi Muscel, considerate a fi mai bine situate sub raportul ştiinţei de carte.
Observăm că pentru Gusti era foarte clar că inegalităţile sociale se reflectau şi în şansele
reduse acordate femeilor şi persoanelor de vârstă adultă pentru achiziţionarea cunoştinţelor prin
activităţile didactice specifice procesului de învăţământ.
Egalizarea şanselor reprezintă un concept pedagogic operaţional tipic sociologiei educaţiei
aplicabil „în domeniul evaluării procesului social de democratizare a învăţământului” [24, p. 127].
În acest context, conţinutul acţiunilor de democratizare a sistemului de învăţământ propuse de
Gusti în cadrul reformei educaţionale s-au reflectat în atingerea a două stadii diferite privind
nivelul de egalizare a şanselor:
1) egalizarea şanselor de acces la instruire, tipică procesului social de democratizare
cantitativă a învăţământului prin asigurarea cadrului formal necesar pentru intrarea în sistem a
unui număr mare de elevi. Aceasta implica dezvoltarea învăţământului preşcolar, creşterea
numărului de şcoli primare la sate, dezvoltarea învăţământului tehnic, organizarea şcolilor pentru
adulţi etc., la care se adăugau măsurilor corespunzătoare pentru ajutarea copiilor proveniţi din
familii sărace;
2) egalizarea şanselor de reuşită în activitatea de instruire, tipică procesului social de
democratizare calitativă a învăţământului, prin asigurarea condiţiilor pedagogice specifice unui
învăţământ adaptat la rigorile mediului socioeconomic şi cultural: utilizarea unor metode active de

94
predare-învăţare, proiectarea unor programe analitice care să permită valorificarea talentului şi a
vocaţiei, o bună pregătire a cadrelor didactice etc.
La scară socială, deciziile de politică educaţională promovate de sociopedagogul român
urmăreau eliminarea inegalităţii accesului la educaţie prin:
■ valorificarea resurselor educaţiei formale (activitatea în şcolile pentru copiii mici) şi
nonformale (activitatea organizată cu familia, în familie, în cadrul comunităţilor locale), cu
participarea tuturor factorilor implicaţi: educatori, învăţători, părinţi, medici, inspectori şcolari şi
alţii;
■ dobândirea culturii generale necesară pentru formarea personalităţii de bază a elevilor în
cadrul învăţământului primar;
■ orientarea pe profiluri de studii şi pe domenii profesionale largi care aveau menirea să
asigure adaptarea optimă a absolvenţilor învăţământului secundar superior-teoretic şi profesional,
la condiţiile de schimbare rapidă proprii societăţii industriale din perioada interbelică. Faţă de
pedagogia timpului, regionalismul pedagogic conceput de Gusti se prezenta ca o idee progresistă
în sensul că încerca să ofere o soluţie pentru legarea învăţământului de viaţă, de practică;
■ formarea unei elite profesionale din rândul studenţilor, capabilă de perfecţionare
continuă.
Gusti sesizase că diferenţele iniţiale se amplificau pe parcursul şcolarităţii: cei iniţial
defavorizaţi pierdeau cu fiecare treaptă de învăţământ şansa de a-şi valorifica potenţialul
intelectual şi a-şi dezvolta personalitatea creatoare. Ca soluţie relevantă din perspectivă
pedagogică, Gusti propune creşterea rolului funcţiei culturale a educaţiei. Aceasta permitea
dezvoltarea personalităţii elevilor prin intermediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate
domeniile cunoaşterii umane, în raport de particularităţile vârstelor şi distribuţiei pe sexe.
4. Analizând situaţia minorităţilor, îndeosebi a celei germane şi maghiare, Gusti a constatat
existenţa unui procent de analfabeţi inferior celui al populaţiei româneşti. Acestă situaţie se datora
tradiţiilor culturale mai vechi dar şi moştenirii rămasă de pe urma unei politici şcolare de
privilegii. Datele obţinute în urma recensământului au fost susţinute şi de cercetările efectuate pe
lotul tinerilor ştiutori de carte înscrişi la operaţiile de recrutare ale contingentelor anilor 1929,
1930, 1931 şi 1932. Media celor 4 ani evidenţia că procentului general de 31,1% neştiutori de carte
la români, îi corespundeau la minorităţile existente în ţara noastră, procente medii similare de:
8,4% – la germani; 16,1% - la unguri; 17,% – la evrei; 28,7% – la cehi şi slovaci şi procente ceva
mai mari la sârbi, polonezi, bulgari, ruşi etc.
Analiza efectuată i-au oferit lui Gusti oportunitatea de a evidenţia cauzele persistenţei sau
chiar amplificării acestui fenomen. El a constatat că procentul ridicat de analfabeţi din

95
învăţământul primar de la sate, dar şi de la oraşe era determinat de disproporţia mare dintre
numărul mic de copii înscrişi faţă de cei recenzaţi şi slaba frecvenţă a celor înscrişi. După datele
recensământului şcolar din 1931, numărul copiilor cu vârsta necesară frecventării cursurilor şcolii
primare propriu-zisă (7-16ani) a fost de 2.793.181, adică de 15,47% din totalul populaţiei ţării.
Dintre aceştia, abia 2.053.334, adică 73,52% din totalul recenzaţilor, s-au înscris în şcolile primare
de Stat în anul 1931/1932, constituind obiectul propriu-zis al acţiunii ei (anexa 4).
În afara procentului de copii recenzaţi dar neînscrişi la şcoală, Gusti sesizase exiatenţa unui
procent considerabil de copii înscrişi care nu frecventau regulat şcoala şi de aceea nu ajungeau să
promoveze clasa sau să termine cursul primar.
Media procentuală a celor înscrişi cu frecvenţă regulată din Vechiul Regat, Transilvania şi
Bucovina era destul de asemănătoare (anexa 5): evidenţiem că Transilvania avea procentul cel mai
ridicat de înscrişi cu frecvenţă regulată: 80,16%, iar Bucovina şi Vechiul Regat aveau 75,46% şi
respectiv 73,56%. Basarabia, cu procentul de 54,88% avea o situaţie îngrijorătoare, accentuată şi
mai mult de faptul că din totalul recenzaţilor, erau înscrişi doar 68,16%, în timp ce în Vechiul
Regat cifra înscrişilor reprezenta 77,96% din totalul recenzaţilor, în Transilvania – 68,35% iar în
Bucovina – 94,89%. Proporţia copiilor cu frecvenţă regulată din cadrul populaţiei şcolare propriu-
zise era de 52,09% în medie pe ţară faţă de totalul copiilor care aveau obligaţia să urmeze cursul
primar.
Studiind procentul înscrişilor care frecventau regulat şcoala în raport cu mediul urban sau
rural, iniţiatorii proiectului de reformă au constatat că valoarea medie a înscrişilor care aveau o
frecvenţă regulată era considerabil superioară la şcolile urbane, în toate provinciile. De remarcat
este faptul că în Bucovina, procentul şcolarilor cu frecvenţă regulată din şcolile rurale şi cele
urbane era foarte apropiat: 74,83% la ţară şi 78,40% la oraş.
Analizând repartiţia pe sexe a copiilor care frecventau regulat şcoala. (anexa 3) constatăm
că în ansamblu, procentul fetelor înscrise care aveau o frecvenţă regulată, era inferior celui al
băieţilor din aceeaşi categorie. Pentru exemplificare, Gusti evidenţiază următoarele procente: în
Bucovina, totalul băieţilor cu frecvenţă regulată reprezenta 76,57% din numărul băieţilor înscrişi,
iar cel al fetelor cu frecvenţă regulată era de 74,29% din numărul fetelor înscrise; în Transilvania
aceste proporţii sunt de 82,03% şi 78,10%; în Vechiul Regat 77,35% şi 69,02%, iar în Basarabia
de 59,58%, respectiv de 47,81%”. Media pe ţară a înscrişilor promovaţi era de 69,31% pentru
băieţi şi de 36,04% pentru fete, cu media generală - 58,93%.
Aceste rezultate i-au permis lui Gusti să demonstreze că prin modul de organizare şi
funcţionare, şcoala primară nu putea răspunde necesităţii de reducere a numărului de analfabeţi.
Dimpotrivă, rândurile acestora erau împrospătate, în fiecare an, de numărul copiilor care atingeau

96
limita superioară a obligativităţii şcolare după ce au făcut parte, timp de mai mulţi ani, din media
anuală de 25% din totalul recenzaţilor care nu se înscriau la şcoală.
Evidenţiem că D. Gusti sesizează o cauză importantă a numărului mare de analfabeţi:
abandonul şcolar după frecventarea primei sau celei de-a doua clase a învăţământului primar. El a
ajuns la concluzii obiective pe baza realizării unei analize amănunţite a distribuţiei pe clase a
copiilor înscrişi în şcoala primară în anul şcolar 1932/1933. Aceste date au fost culese cu prilejul
întocmirii Anuarului învăţământului primar (anexa 6). O primă constatare desprinsă din datele
studiate a fost existenţa unei diferenţe semnificative a numărului de elevi înscrişi în clasa a I-a în
funcţie de zona rurală sau urbană.
În şcolile primare rurale se observa o proporţie mai ridicată - 31,22% a celor înscrişi în
clasa a I-a şi o scădere a lor în clasele următoare. Diferenţele mai mici (3% şi 4%) existente între
procentul de înscrişi în clasa a II-a şi procentele din următoarele două clase următoare, i-au
îngăduit desprinderea concluziei că majoritatea celor care au trecut în clasa a II-a se înscriau în
general în toate cele patru clase inferioare ale cursului primar. Acest lcru pune în evidenţă
conturarea unui interes tot mai susţinut pentru şcolile din mediul rural.
În şcolile urbane, numărul celor înscrişi în clasa a I-a era mai mic, reprezentând un sfert -
26,48% din totalul celor înscrişi, dar această distribuţie se menţinea în mod uniform şi în clasele
II-IV. Acest lucru demonstrează că în mediile urbane exista tendinţa ca toţi copiii să urmeze 4
clase primare, ceea ce vădea o bună înrădăcinare a şcolii primare în viaţa urbană a ţării.
Pentru a argumenta concluziile desprinse mai sus, iniţiatorii reformei au făcut o analiză a
distribuţiei pe clase a elevilor înscrişi în şcolile primare de la oraşe şi sate pe unităţi provinciale
(anexa 6). În Basarabia se observa o diferenţă mare între numărul elevilor înscrişi în clasa a I
(39,30%) şi a celor din clasele următoare: (23,46% în clasa a II-a; 17,40% în clasa a III-a; 12,09%
în clasa a IV-a). La polul opus se afla Transilvania care prezenta distribuţia cea mai uniformă a
şcolarilor în clasele I-IV, având în clasa a V-a procentul de înscrişi cel mai apropiat de cel al clasei
a IV-a din ţara întreagă. În ordine descrescândă urma Bucovina, cu o situaţie în unele privinţe mai
bună decât a Transilvaniei, apoi Vechiul Regat şi Basarabia.
Suntem de acord cu părerea lui D. Gusti şi a colaboratorilor săi că discrepanţele constatate
în distribuţia pe clase a elevilor erau determinate de gradul de dezvoltare economică şi culturală a
unităţilor provinciale. În Basarabia, datorită stării economice mai precare decât a celorlalte
provincii şi a mobilităţii mici a populaţiei, domina concepţia potrivit căreia scrisul, cititul şi
socotitul învăţate în clasa a I-a erau suficiente pentru viaţa ţărănimii de acolo. În Ardeal şi
Bucovina, provincii supuse de multă vreme unor influenţe străine pozitive, exista o convergenţă a
distribuţiei uniforme a copiilor înscrişi în clasele primare cu mobilitatea accentuată a populaţiei,

97
obişnuită să-şi câştige averea la oraş sau chiar emigrând în America. Apreciem că D. Gusti a
înţeles în mod corect determinările obiective ale acestor deosebiri şi de aceea a concluzionat:
„structura şcolii rurale, din fiecare unitate provincială, variază paralel cu intensificarea participării
populaţiei ei la viaţa economică a ţării şi cu ridicarea nivelului ei de viaţă prin contactul cu oraşele
sau neamurile străine” [85, p. 583].
O cauză obiectivă a frecvenţei reduse şi a abandonului şcolar era sărăcia în care trăiau
multe familii, în special din mediul rural. Practic, acestea se aflau în imposibilitatea de a suporta
cheltuielile pentru întreţinerea copiilor la şcoală. Legea învăţământului primar nu ţinea seama de
acest lucru şi cerea învăţătorilor, pentru a putea promova în carieră, acelaşi procent de frecvenţă
indiferent de tipul de şcoală: rural sau urban, de centru sau de la marginea oraşului. În legătură cu
această situaţie Gusti remarca că „ este profund eronat şi nedrept, căci nu e vina învăţătorului dacă
într-un sat bântuit de sărăcie, el nu poate avea mai mult de 50% frecvenţă, după cum nu e numai
meritul deosebit al acestuia care, la o şcoală dintr-un cartier bogat de oraş, are în clasa lui 100%
frecvenţă [85, p. 584].
Cauzele de ordin social şi pedagogic care stăteau la baza analfabetismului desprinse prin
aceste cercetări efectuate de D. Gusti şi echipa sa, au evidenţiat necesitatea unei reorganizări a
învăţământului primar.
Contrar unor păreri care susţineau că modalitatea cea mai bună de creştere a frecvenţei
şcolare era aplicarea riguroasă a dispoziţiilor legale privitoare la obligativitate, în special
constrângerea realizată prin amenzi, D. Gusti pleda dimpotrivă, pentru utilizarea convingerii
pedagogice. El considera că această soluţie putea avea efecte miraculoase dacă era realizată de
cadre didactice competente. Frecvenţa neregulată a cursurilor în şcolile de la sate nu putea fi
soluţionată numai prin sistemul poliţist al constrângerii, prin amenzi date părinţilor sau penalităţi
ale învăţătorilor. El considera că numărul amenzilor putea fi diminuat semnificativ dacă
organizaţia şcolară ar sprijini copiii proveniţi din familii cu posibilităţi materiale reduse, dându-le
posibilitatea să urmeze şcoala cu mai multă uşurinţă. În vederea egalizării şanselor de acces la
învăţătură a copiilor săraci, D. Gusti propune înfiinţarea unei „case de ocrotire a copilului” şi
instituirea monopolului pentru cartea didactică. Aceste două măsuri înscrise de altfel în proiectul
de lege din 1933, puteau asigura realizarea unui principiu rămas multă vreme numai un deziderat,
acela la gratuităţii învăţământului.
D. Gusti considera că amenzile erau măsuri salutare, în special pentru învăţământul rural,
dar prescripţiile legii atrăgeau după ele un număr atât de mare de sancţiuni încât nu se puteau
aplica la o populaţie aşa de numeroasă: „ceea ce impune concluzia că neajunsul nu se găseşte nici

98
în sistemul de sancţiuni, nici în neaplicarea lui, ci în însăşi legea, pe care trebuie s-o garanteze
acest sistem de sancţiuni, şi în aparatul cu ajutorul căruia este alcătuit” [idem, p. 578].
b) Din analiza distribuţiei şi frecvenţei diferite a elevilor din şcolile primare urbane şi
rurale dar şi din diferenţa sensibilă între atitudinile faţă de şcoală ale ţărănimii din unităţile
provinciale ale ţării, D. Gusti a ajuns la o altă concluzie importantă: şcoala nu era adaptată la
împrejurările particulare, locale ale ţinuturilor respective. Ea nu ţinea seama de trebuinţele
economice ale săteanului, obligat să apeleze la forţa de muncă a copiilor şi în perioada anului de
învăţământ. Lipsa de preocupare pentru adaptarea regională a şcolii rurale se observă cel mai bine
din fluctuaţia pe trimestre a procentului de elevi care frecventau regulat şcoala (anexa 7).
Frecvenţa şcolară atingea procentul cel mai mare în trimestrul al II-lea, adică iarna, în
anotimpul când muncile agricole erau suspendate. Acest lucru era mai vizibil în Basarabia şi în
judeţele mai îndepărtate ale Vechiului Regat în care învăţământul primar funcţiona cu mai mare
greutate. Analiza comparativă realizată în 26 de judeţe a pus în evidenţă următoare aspecte: în 4
judeţe precum Ismail, Baia, Odorhei şi Sibiu frecvenţa din trimestrul I era puţin mai mare decât în
trimestrul III; în 11 judeţe ( Soroca, Botoşani, Baia, Neamţ, Muscel, Severin, Timiş, Arad, Braşov,
Alba şi Hunedoara) frecvenţa medie se evidenţia în trimestrul al III-lea iar în celelalte 11 judeţe
(Cahul, Cetatea-Albă, Lăpuşna, Orhei, Bălţi, Vaslui, Caraş, Bihor, Maramureş, Ciuc şi Făgăraş)
frecvenţa medie se semnala în trimestrul I. De asemenea, în judeţele cu o frecvenţă medie mai
bună cum este Moldova, cu un procent care depăşea în orice trimestru 70%, diferenţele de
frecvenţă dintre primele două trimestre erau mici, de cel mult 8%. Aceeaşi situaţie o întâlnim şi în
judeţele din Ardeal unde diferenţele dintre procentele trimestriale sunt de 3%. Dar şi în aceste
regiuni, în perioadele cu munci agricole copiii lipseau de la şcoală. În schimb, în judeţele din
Basarabia, care aveau o medie de aproximativ 40% dintre înscrişi, existau diferenţe de până la
29% între procentul celor care frecventau cursurile şcolii primare în două trimestre succesive.
Frecvenţa mai bună a şcolii în perioada de iarnă şi mai slabă primăvara şi toamna i-au
permis lui Gusti să demonstreze că în mediul rural copii nu absentau, în marea majoritate a
cazurilor, din lipsa de interes a lor sau a părinţilor pentru învăţătură, ci pentru că erau antrenaţi în
muncile agricole de sezon. La acestea se adăugau şi condiţiile materiale deosebit de grele, ale unui
număr mare de familii de la sate care nu-şi permiteau întreţinerea copiilor la şcoală pe o perioadă
lungă de timp.
Ca măsură practică pentru adaptarea regională a învăţământului primar la condiţiile sociale
de viaţă locală, D. Gusti a propus instituirea unor vacanţe de muncă, reglementate printr-un
calendar şi un orar şcolar după nevoile locale, vacanţe care nu puteau depăşi 30 de zile într-un an
şcolar. El susţinea prin argumente această propunere: „Ţăranii au nevoie până toamna târziu de

99
serviciile copiilor în vârstă de urmat la şcoală: la cules, la arat, la vite. Primăvara şcoala rămâne în
bună parte goală din aceeaşi nevoie a ajutorului părintesc. În schimb, în monotonia satului din
iarnă şi începutul primăverei, cuprins de zăpadă sau de ploi, vacanţele de Crăciun şi de Paşti sunt
de o lungime prea mare” [85, p. 17].
O altă soluţie propusă de Gusti pentru ieşirea din impasul în care se afla acest tip de
învăţământ era transformarea lui într-o „şcoală primară superioară, cu un caracter practic, de
orientare profesională agricolă, pescărească, ori forestieră, în regiuni agricole de şes, apă ori
munte”. Ca modalităţi de realizare, aceste şcoli trebuiau să fie organizate „mână în mână cu
Ministerul Agriculturii şi Domeniilor” [85, p. 503]. Remarcăm ca un fapt pozitiv ideea de
prelungire a şcolarităţii tinerilor din mediul rural prin şcolile ţărăneşti deoarece orientarea spre
agricultură a şcolilor rurale nu era realizabilă în primele patru clase, ci abia în clasele
supraprimare, şi mai ales după vârsta de 14 ani.
Gusti era convins că şcolile primare superioare puteau avea succes numai prin aplicarea
efectivă a regionalismului pedagogic: „am avut satisfacţia să constat cu câtă dragoste şi interes
urmau copiii la aceste şcoli în care se învăţau pe lângă noţiunile fundamentale, bunăoară pentru
şcolile din regiunile de apă, noţiuni de pescuit, de înot, de cum se creează instrumentul de lucru
pescăresc şi de viaţă de apă” [85, p. 503]. Şcoala atractivă, dorită atât de părinţi cât şi de copii şi
frecventată cu tot interesul de elevi era cea adaptată la cerinţele regiunii.
Regionalismul pedagogic trebuia să fie aplicat şi la şcolile din oraşe şi din centrele
muncitoreşti. În acest context, învăţământul primar superior trebuia să aibă un caracter comercial
şi industrial. Cadrele didactice urmau să primească o pregătire conformă cerinţelor practice impuse
pedagogic de introducerea regionalismului. Astfel, pentru pregătirea personalului didactic care
avea să predea în clasele superioare ale şcolii primare, D. Gusti a iniţiat, cu titlu de încercare,
bazele unui curs de perfecţionare pentru învăţătorii din regiunile de apă, de şes, de munte.
c) În cercetările monografice începute în anul 1925 în câteva sate, Gusti a evidenţiat starea
necorespunzătoare a învăţământului primar rural. Necesitatea creării unei şcoli noi la sate, care să
fie utilă ţăranului era impusă de altă deficienţă constatată de iniţiatorii reformei educaţionale: slaba
preocupare pentru învăţământul primar rural. Gusti constata că prin conţinutul ei, şcoala primară
rurală era străină satului, trebuinţelor ţăranului. Fiind organizată după nevoile oraşului, şcoala nu-l
ajuta pe ţăran să-şi îmbunătăţească munca. Din această perspectivă, Gusti afirma: „nu mai trebuie
convins nimeni că, devreme ce nu toate satele pot deveni oraşe şi nu toţi ţăranii târgoveţi, satul
trebuie să aibă o şcoală a lui primară deosebită, orânduită aşa încât să-i atragă pe cei ce sunt
chemaţi să se folosească de ea” [85, p. 591].

100
 Subliniem că în concordanţă cu aceste cerinţe, D. Gusti insistă asupra creşterii rolului şcolii
rurale. Argumentul de bază al acestei idei îl constituie caracterul de ţară preponderent agrară a
României în perioada interbelică. Ea avea un număr de 15.000 de sate comparativ cu 172 de oraşe,
procentul populaţiei din mediul rural fiind de 79%, iar cel din mediul urban de doar 21%.
În spiritul gândirii gustiene, I.C. Petrescu evidenţia că şcola va putea răspunde nevoilor
satului numai dacă activitatea instructiv-educativă se va întemeiea pe munca ţărănească şi valorile
create în viaţa satelor. El sesizează foarte bine că dincolo de nota lor comună, acestea se
deosebesc între ele datorită unor „determinări” – istorice, geografice şi sociale, ceea ce însemnă că
nici în mediul rural şcoala nu trebuie să fie uniformă.
d) O altă deficienţa a învăţământului primar surprinsă de Gusti constă în existenţa unor
programe analitice nediferenţiate pe categorii sociale şi medii geografice. Acest lucru atrăgea
după sine uniformizarea până la exces a structurii şi conţinutului învăţământului din cele două
medii: rural şi urban. Şcoala avea aceeaşi programă pentru oraş şi pentru toate satele, acelaşi orar
şi aceeaşi împărţire pe vacanţe pentru toate regiunile. Nu se ţinea cont de faptul că psihologia
copilului de la oraş era diferită de a copilului de la sat dar şi de faptul că existau diferenţe şi în
funcţie de regiunea geografică: muntoasă, de şes sau de apă.
Necesitatea dezvoltării învăţământului rural adaptat la specificul regional impunea
modificări substanţiale în modul de concepere şi elaborare a programelor analitice specifice
învăţământului primar. Pentru evitarea uniformizării învăţământului primar, D. Gusti a propus
organizarea diferenţiată a şcolii primare de la ţară şi de la oraş. Pentru realizarea acestui scop,
programele analitice au fost adaptate împrejurărilor, în aşa fel încât să asigure, pe lângă minimul
de cunoştinţe, necesar fiecărui cetăţean al ţării, cunoştinţe şi deprinderi care să ajute la
îmbunătăţirea vieţii şi să facă utilă absolvirea şcolii primare.
Aceeaşi idee a diferenţierii învăţământului rural de cel urban, atât sub aspectul conţinutului
cât şi al obiectivelor, o regăsim şi în concepţia lui Petre Andrei. Şcoala de la sate trebuia să-l
păstreze pe ţăran „legat de clasa sa”, având însă un orizont cultural mai larg decât îi oferise şcoala
de până atunci. Şi el propunea, pentru clasele V-VII, o adaptare a anului şcolar la ritmul muncilor
agricole [159, p. 598]. În ciuda diferenţelor fundamentale existente între D. Gusti şi P. Andrei la
nivel de interpretare sociologică, constatăm existenţa unei unităţi a concepţiei lor pedagogice.
e) Încercând să identifice, pe baza unor informaţii cât mai exacte cauzele care determinau
frecvenţa redusă a elevilor, D. Gusti subliniază slaba organizare a instituţiilor de învăţământ: săli
de clasă insuficiente, necunoaşterea numărului de elevi înscrişi, lipsa cataloagelor, neînregistrarea
absenţelor. Din perspectiva organizării sistemului de învăţământ în vederea atingerii finalităţilor
educative, situaţia existentă nu era de loc mulţumitoare. Ea se concretiza în calitatea pregătirii

101
psihopedagogice a cadrelor didactice şi în motivaţia redusă a acestora pentru ridicarea culturală a
satului. Ca soluţie pentru remedierea acestei situaţii, Gusti a propus restructurarea conţinutului
procesului de învăţământ potrivit psihologiei copilului care percepe realitatea ca un tot unitar. În
sistemul de instruire pe obiecte de învăţământ, realitatea era percepută fragmentată şi de aceea
copilul nu putea dobândi o privire unitară despre lume şi viaţă. Urmând modelul „centrelor de
interes” propuse de pedagogul belgian Ovide Decroly , conţinutul învăţământului românesc trebuia
constituit în noua sa organizare, pe „unităţi de viaţă”, corespunzătoare celor din mediul în care se
află şcoala.
Putem concluziona că D Gusti a constatat pe baza unor analize sistematice deficienţele
existente la nivelul conţinutului şi finalităţilor învăţământului primar. A constatat dar a şi propus,
în proiectul de reformă socioeducaţională unele soluţii pentru remedierea acestora, precum:
a) eliminarea analfabetismului prin măsuri pedagogice şi sociale adecvate, aflate în
concordanţă cu situaţia economică a ţăranului, cu obligaţiile sale care impuneau schimbarea
„calendarului şcolar”;
b) organizarea adaptată la cerinţele vieţii rurale;
c) conţinut specific, cu programe regionale dependente de trebuinţele satului;
d) prelungirea şcolarităţii în vederea asigurării pregătirii profesionale agricole în clasele
supraprimare, mai ales după vârsta de 14 ani;
D. Gusti a fost convins că un învăţământ de calitate trebuie să valorifice integral în cadrul
programelor analitice principiile instruirii specifice pedagogiei moderne. Acestea pot asigura
recuperarea deficienţelor determinate de multitudinea cauzelor evidenţiate până acum.
În acest spirit, reliefăm că iniţiatorii reformei au aşezat la baza programelor analitice un
principiu cerut imperios de pedagogia timpului: principiul învăţământului global şi integral.
Acesta trebuia să înlocuiască predarea pe obiecte de învăţământ. Chiar dacă în vechea pedagogie
se încerca o corelaţie între cunoştinţele predate în cadrul diferitelor discipline, nu se putea asigura
unitatea cunoştinţelor şi nici corelarea lor cu nevoile reale ale copilului: „Metoda integrală sau
globală şi programe în acelaşi sens sunt singurele care sunt cu adevărat psihologice. Ea cere un
învăţământ în care să stea faţă în faţă copilul şi viaţa care-l înconjoară, nu copilul şi obiectele de
învăţământ, adică manualul cu abstracţiuni nefireşti” [196, p. 754].
Făcând apel la cercetările proprii şi la cele înterprinse de colaboratorii săi D. Gusti
evidenţiază principalele neajunsuri care impuneau schimbarea programelor analitice şi a metodelor
din învăţământul românesc:

102
 a) caracterul pasiv – o şcoală în care se punea accentul doar pe transmiterea cunoştinţelor
şi în care se ignora personalitatea elevilor: „Şcoala aceasta, după cum bine observa John Dewey e
o şcoală pentru ascultat, nu pentru lucru. Simbolul ei sunt banca, nuiaua şi catedra” [196, p. 760].
b) caracterul abstract -- o şcoală teoretică în care împărţirea materiei pe obiecte de
învăţământ făcea imposibilă intuirea obiectelor de studiu în cadrul lor natural. De aceea se
impunea „nu cartea să fie în centrul preocupărilor, ci viaţa, viaţa cum se prezintă ea minţii
copilului, nu cum i-o prezintă abstract programa actuală, compartimentată pe obiecte de studiu”
[idem].
c) izolarea de viaţă – o şcoală care era pusă în serviciul unui singur şi uniform ideal social:
acela de urbanizare, de formare la toţi copiii, de la sate şi oraşe, a unei mentalităţi asemănătoare.
Îndepărtată de concretul trăit zilnic de copil, „şcoala nu trebuie să creeze fiinţe neadaptate nici
unui mediu sau unui mediu străin de acela în care trăieşte. Cel mult şcoala poate smulge pe un
copil sufleteşte din mediul lui, dacă-l poate plasa într-altul” [idem].
Necesitatea unei reforme a învăţământului se făcea simţită şi pe plan internaţional. Încă de
la finele secolului al XIX–lea s-au conturat noile principii ale educaţiei. Interesul nemaiîntâlnit
până atunci la asemenea dimensiuni în istoria umanităţii pentru educaţia copilului, era o expresie a
unui complex de factori: adâncirea procesului de industrializare dintr-o serie de ţări, progresele
înregistrate în democratizarea societăţii, ridicarea nivelului de trai al unei părţi mai largi a
populaţiei, precum şi relevarea, pe baza cercetărilor psihologice, a condiţiilor care favorizează
dezvoltarea firească a fiinţei umane în perioada de creştere. Societatea îi oferea omului condiţii
mai bune de dezvoltare dar în acelaşi timp, manifesta şi noi exigenţe.
Considerăm semnificativ faptul că teoreticienii educaţiei de la începutul secolului al XX-
lea care au căutat să ofere soluţii pentru rezolvarea problemelor specifice sistemul de educaţie din
propria lor ţară, au găsit sursa de inspiraţie în opera lui J.J. Rousseau. Individualismul teoriei
acestuia şi-a pus puternic amprenta asupra noului curent: al educaţiei noi. Ideile sale pedagogice,
privitoare la organizarea şcolii într-un loc mai retras de tumultul vieţii sociale, instruirea prin
activitate, prin contact direct cu natura se întâlnesc la toţi marii săi reprezentanţi. Putem aprecia
însă că fiecare dintre ei a reuşit să pună în evidenţă mai ales unul dintre acestea:
- activitatea practică - sursă a cunoaşterii (J. Dewey);
- libertatea de manifestare a copilului - condiţie fundamentală a educaţiei (Maria
Montessori);
- satisfacerea trebuinţelor - temei a unei „educaţii funcţionale” (Ed. Claparede);
- interesul copilului - criteriu principal în organizarea conţinutului şi desfăşurarea
instrucţiei (O. Decroly).

103
 Printre primii pedagogi care au adus şcoala pe un făgaş nou s-a situat pedagogul şi
filosoful american John Dewey. Acesta a fost unul din cei mai mari teoreticieni ai pedagogiei.
Concepţia sa pedagogică, expresie a condiţiilor specifice din perioada puternicei industrializări a
Statelor Unite, s-a impus încă de la începutul secolului XX, devenind în scurt timp, baza teoretică
a sistemului de învăţământ american.
John Dewey a fost unul dintre reprezentanţii de frunte ai pragmatismului şi fondatorul unei
variante a acestei filosofii: instrumentalismul. Ca pedagog social, a pus în centrul preocupărilor
şcolare munca, dar nu munca în general ci aceea care are o semnificaţie socială pentru elev. De
aceea „prima datorie a şcolii publice este de a învăţa pe copil să trăiască în mediul său, de a
pricepe rolul pe care el trebuie să-l joace aici, a începe să i se adapteze mai bine” [48, p.73].
Pedagogul american recomanda înlocuirea programului fix, impus de lecţiile predate după
manualul împărţit pe obiecte, cu un program suplu, care să ţină seama de experienţa copilului
acumulată în mediul în care trăieşte, de trebuinţele şi interesele lui.
Ideile pedagogice precum: activismul, programul integral (global) de lucru, apropierea de
mediu, au fost materializate în numeroase şcoli experimentale din diferite state ale Americii ca de
exemplu: şcoala de la Fairhop (Alabama) condusă de Mrs. Johnson, şcoala de pe lângă
Universitatea din Columbia condusă de profesorul J.L. Meriam, şcoala deschisă de Miss Parkhurst.
În aceste şcoli, clasele au fost înlocuite cu „trepte de viaţă”, legătura cu viaţa locală era foarte
strânsă, neacordându-se nici o încredere cunoştinţelor care nu erau fructul experienţei extraşcolare
a elevilor. Localismul educativ era realizat diferit: la elevii mici, în mod concret, prin jocuri,
povestiri, observaţii şi lucrul cu diferite obiecte, iar la vârstele mai mari prin studierea materialelor
din bibliotecă şi realizarea unor cercetări. În acest spirit a devenit celebru planul Dalton, aplicat cu
succes elevilor mai mari cărora urmărea să le dezvolte spiritul de activitate şi cercetare proprie în
cât mai multe domenii.
O formă specială au îmbrăcat noile idei pedagogice în Germania şi Austria. Metoda
denumită „învăţământ integral” consta în înlocuirea învăţatului din carte cu activitatea proprie
copilului, iar în materie de programe, înlocuirea programei divizată pe „obiecte de învăţământ” cu
fapte sau lucruri luate din viaţa reală. Ideea a fost experimentată în şcoli organizate după aşa
numitul sistem al „comunităţilor libere”. În aceste şcoli clasele erau desfiinţate şi înlocuite cu
grupe sau comunităţi. O comunitate cuprindea atât elevii şi părinţii cât şi profesorii sau învăţătorii.
În interiorul acestei mari comunităţi sociale se organizau altele mai mici, conduse de învăţători,
pentru executarea unor lucrări permanente sau temporale. Esenţa învăţământului integral consta în
alegerea unei teme de către şcolar sau învăţător, rezolvarea individuală a unor aspecte ale temei de
către elevi şi tratarea ulterioară a problemelor în colectiv, prin convorbiri sistematizate.

104
 Un alt mare pedagog care şi-a legat numele de o metodă şi un program mai apropiat de
cerinţele dezvoltării psihice a elevilor a fost D-rul Ovide Decroly. Ca şi John Dewey, Decroly
punea în centrul acţiunilor educative doi factori importanţi: copilul şi mediul. Programa trebuia să
situeze pe primul plan copilul, ale căruia nevoi trebuiau descoperite şi satisfăcute; urma mediul
care trebuia studiat din punct de vedere practic, al foloaselor lui umanitate. Îmbinarea celor trei
factori: materia (mediul), copilul (nevoile sale) dar şi metoda de predare se realiza pe baza unui
plan de lucru. În vechea şcoală materia era împărţită pe obiecte de învăţământ strict delimitate, cu
ore speciale, cu manuale speciale, iar în cursul secundar cu profesori speciali. În şcoala D-rului
Decroly materia era împărţită pe „centre de interes”. Centrul de interes este „un obiect real, un
grup unitar de obiecte, o faptă sau o serie unitară de fapte, privite toate în întregul lor din toate
punctele de vedere” [43]. O problemă importantă o constituia stabilirea centrelor de interes care
erau împărţite în „centre în genere” ce puteau fi studiate oricând şi „centre de interes ocazionale”
studiate în anumite epoci. Planul de lucru anual stabilea centrele de interes în funcţie de lunile
anului şi necesităţi iar planul lunar sau bilunar cuprindea lucrările ce trebuiau efectuate pentru
fiecare centru de interes (anexa 6).
Deşi i s-au adus o serie de critici privind modul arbitrar de stabilire a centrelor de interes şi
aparatul metodic prea complicat, această metodă a D-rului Decroly, combinată şi cu idei luate din
celelalte sisteme noi de educaţie, a fost introdusă în multe ţări. Aşezarea acestor principii la baza
întregului învăţământ a permis:
● înlocuirea învăţământului teoretic din vechea şcoală, cu unul bazat pe viaţa concretă,
pregătind copilul pentru şi prin viaţă;
● eliminarea din programă a materiile abstracte (istoria, geografia etc.) şi înlocuirea lor cu
„centrele de interes”;
● asigurarea caracterului activ al învăţământului.
Proiectul pentru reforma învăţământului primar alcătuit sub ministeriatul profesorului Gusti
a fost pentru noi o dovadă a faptului că principiile noi ale educaţiei puteau fi adaptate şi la
specificul învăţământului românesc. Gruparea materiilor de învăţământ era făcută în programă
după cerinţele metodei globale, asemănătoare cu metoda centrelor de interes a dr. Ovide Decroly,
dar adaptată la condiţiile şcolii noastre.
D. Gusti a aşezat la baza programelor analitice din învăţământul primar următoarele
principii:
1) principiul programei minimale;
2) principiul apropierii şcolii de viaţa locală;
3) practicismul.

105
 Programa minimală prevedea un minimum de cunoştinţe obligatoriu pentru toţi copiii ţării
din clasele I-VII. Evidenţiem că ideea unei programe minimale i-a fost sugerată lui Gusti atât de
nevoia unui învăţământ unitar pentru toate şcolile din cuprinsul ţării, cât şi de asigurarea unor
cunoştinţe diferenţiate în funcţie de mediul natural şi social în care trăiesc şi pentru care urmează
să fie formaţi elevii. Proiectarea unei programe minimale comune trebuia să asigure baza unitară
de cunoştinţe copiilor din toate mediile sociale care frecventau în mod obligatoriu învăţământul
primar, fără a crea nici un fel de inegalităţi între aceştia, în special între cei de la sate şi cei de la
oraşe. În virtutea acestei concepţii, Gusti cerea ca programa şcolară să fie unitară şi diferenţiată
în acelaşi timp, trebuind să devină „un program minimal, fundamental, pentru toţi care formează
naţiunea, şi pe lângă aceasta, să fie un program elastic, cu aplicări locale” [85, p.499].
De aceea, pe lângă o programă de cunoştinţe minime pentru toţi elevii, şcoala trebuia să
aibă libertatea de a-şi alcătui propria programă, una suplimentară potrivită mediului prin care şi
pentru care elevul urma să fie educat. Programa suplimentară urma să se întocmească potrivit
fiecărei localităţi şi regiuni de către organele şcolare locale, cu respectarea a două condiţii:
- dezvoltarea acelei părţi din programa minimală care ar avea mai multă importanţă pentru
localitatea şi regiunea respectivă;
- adăugarea unui grup nou de cunoştinţe care nu erau prevăzute în programa minimală, dar
importante pentru ocupaţia dominantă a locuitorilor din sat sau comuna unde se găseşte şcoala.
2) Programa analitică minimală şi cea suplimentară permitea satisfacerea celui de-al doilea
principiu: cel al apropierii şcolii de viaţa locală. Toate cunoştinţele cuprinse în cele două
programe trebuiau predate pornindu-se de la contactul direct cu obiectele din mediu, ceea ce
trebuia să asigure învăţământului un caracter intuitiv. În scopul realizării principiului pedagogic al
regionalismului şi localismului educativ, proiectul se distingea printr-o aranjare a materiei din
programa minimală, astfel încât „toate deprinderile manuale şi intelectuale să le capete copilul în
legătură cu viaţa din jurul lui şi activ” [196, p. 788]. Subliniem că este vorba de conţinutul
programei suplimentare, care era trebuia diferenţiată pe regiuni şi oglindea ceea ce mediul şcolar
avea specific.
Principiul regionalismului şi localismului educativ era satisfăcut pe două căi:
- prin conţinutul programei care oglindea ceea ce mediul şcolar avea mai caracteristic;
- prin metoda utilizată pentru aranjarea materiei din programa minimală care să asigure
formarea activă a deprinderilor manuale şi intelectuale specifice mediului în care trăia elevul. În
acest scop, programa nu cuprindea numai denumirea materiei respective ci şi indicaţii metodice de
lucru. De exemplu, pentru clasa I, pentru prima perioadă a anului şcolar, cunoştinţele erau grupate
organic astfel: 1) cunoaşterea mediului natural şi social; 2) aritmetica; 3) limba maternă; 4)

106
educaţia fizică şi estetică; 5) încheierea primei perioade a anului. Caracteristic pentru aceste
programe era adaptarea activă a elevului la mediu.
Constatăm că ideea învăţământului bazat pe studierea vieţii regionale a fost cea mai des
combătută de criticii operei sale. Apreciem că părerile controversate privind regionalismul erau
determinate de menţinerea unor tendinţe conservatoare în aprecierea factorilor de care depindea
progresul social din România în perioada interbelică. În concordanţă cu aceste tendinţe, Gusti
considera că satul se putea ridica la un nivel superior de cultură păstrându-se în limitele culturii
tradiţionale (cultură ţărănească). Contrar opiniei lui, noi considerăm că singur, fără interacţiuni cu
alţe instituţii, satul nu-şi putea oferi cultura de care avea nevoie pentru a se înscrie într-un stat
democratic.
3) Este corect să remarcăm preocuparea deosebită a lui Gusti pentru asigurarea
caracterului practic al învăţământului. În cursul superior primar programele erau mai analitice, în
schimb se accentua latura practică a cunoştinţelor. În cursul ei superior, şcoala primară trebuia să-i
pregătească pe elevi pentru o viaţă cât mai completă, dar nu în spirit abstract şi teoretic ci în unul
practic, specific mediului. Gusti subiliniase în nenumărate rânduri că: „ţăranul are şi el, ca şi
orăşeanul acelaşi drept să se cultive. Iar dacă pentru aceasta statul dă asistenţă orăşeanului, cu atât
mai mult trebuie să o facă pentru fiii satului” [196, p.804]. Şcoala primară elementară realiza o
educaţie mai generală prin cunoaşterea şi adaptarea elevului la mediu. Ea nu neglija punctul de
vedere practic, dar nu era la fel de bine conturat ca în cursul superior. Gusti era de părere că şcoala
trebuia să fie mult mai practică la vârsta de 13-14 ani decât în prima perioadă şcolară, deoarece
atunci se structurează aptitudinile profesionale iar inteligenţa devine tot mai mult un instrument al
raţiunii practice.
Reliefăm că şi ideea învăţământului practic a fost întâmpinată cu unele rezerve în
pedagogia vremii. Suntem de părere că aceste rezerve au fost determinate de preocuparea
exagerată a iniţiatorilor reformei socioeducaţionale pentru crearea cadrului legislativ menit să
asigure îndreptarea educaţiei copilului pe făgaşul preocupărilor practice ale mediului social în care
trăia. Aceste preocupări erau percepute ca fiind expresia unei temeri faţă de tendinţele ţăranilor de
a se îndrepta spre oraşe într-o perioadă în care acestea nu le puteau oferi o viaţă mai bună. Şcoala
care-i învăţa pe copiii ţăranilor să muncească mai bine pământul şi să valorifice avantajele oferite
de regiunea respectivă se putea constitui într-o barieră faţă de aceste tendinţe.
Apreciem că practicismul proiectat de Gusti nu era periculos. El era conceput ca o măsură
menită să-l integreze sufleteşte pe elev în mediului social în care trăia. Reliefăm că D. Gusti şi
ceilalţi iniţiatori ai anteproiectului de lege au îmbrăţişat ideea învăţământului practic şi au înscris-o

107
între dispoziţiile legii, având convingerea că acesta nu depăşea nici posibilităţile de înţelegere ale
copilului, nici aspiraţiile mediului social şi ale omului în genere.
Latura practică a învăţământului era realizată mai ales în programa suplimentară pentru
învăţământul primar superior (clasele V-VII), unde lucrările practice ale elevilor erau determinate
de caracterul unuia sau alteia din cele trei tipuri de şcoli: 1) agricol şi gospodăresc; 2) industrial; 3)
comercial.
Programa avea următoarele părţi: 1) Cunoaşterea mediului natural şi social; 2) Limba
maternă; 3) Matematica; 4) Educaţia fizică şi estetică.
Obiectele de studiu prin care se realiza cunoaşterea minimal a mediului natural şi social
variau după clase. Astfel, în clasa a IV-a primară, prima parte a programei prevedea: geografia
Europei şi a celorlalte continente; istoria românilor. La clasa a V-a a şcolii primare de tip agricol şi
gospodăresc, prima parte cuprindea: geografia şi istoria satului, educaţia cetăţenească, igiena
satului; geografia şi istoria comunei, educaţia cetăţenească, igiena comunei; geografia şi istoria
judeţului, educaţia cetăţenească, igiena judeţului; pentru şcolile din mediul urban: geografia şi
istoria oraşului, educaţia cetăţenească, igiena oraşului. Partea a doua a programei pentru aceeaşi
clasă era rezervată studiului fizicii şi chimiei; a III-a parte, economiei casnice (pentru fete); a IV-a
parte, matematicii şi aplicaţiilor ei; a V-a parte, educaţiei fizice şi estetice.
Şcolile de tip comercial şi industrial aveau în principiu aceeaşi programă, având în plus
unele obiecte de învăţământ cerute de caracterul specific al tipului respectiv. La toate clasele V-
VII, prima parte a programei cuprindea, în ceea ce priveşte geografia şi istoria, numai geografia şi
istoria României.
Sesizăm că programa respectivă reţinea din vechea programă unele prevederi care erau
necesare pentru nevoile de atunci ale învăţământului şi adăuga o serie de elemente noi, cerute de
adaptarea lui la cele trei tipuri de şcoli. Ca element de noutate evidenţiem participarea activă la
întocmirea noii programe a Ministerului Instrucţiei, Cultelor şi Artelor în colaborare cu Ministerul
Agriculturii. Gusti considera că elaborarea programei în conformitate cu problemele specifice
fiecărui minister îi putea conferi acesteia un plus de obiectivitate. Observăm că religia nu figura în
programă, orele de religie urmând a fi incluse ulterior într-o programă aparte, alcătuită în
colaborare cu forul bisericesc competent.
Pentru ca activitatea şcolară să fie dirijată spre scopuri bine stabilite, programele de
învăţământ, cuprinzând totalitatea cunoştinţelor ce se predau simultan (în aceeaşi clasă) şi succesiv
(în diferiţi ani şcolari), nu trebuiau să fie un simplu conglomerat de informaţii şi metode disparate.
De aceea, D. Gusti şi colaboratorii săi au condus lucrările pentru conţinuturilor în conformitate cu
anumite principii care reglementau aplicarea lor:

108
 ■ Selecţionarea, atât din punct de vedere cantitativ cât şi calitativ a cunoştinţelor ce
urmeau să intre în programele diferitelor materii. Din punct de vedere cantitativ, se urmărea
fixarea şi păstrarea unui raport raţional între timp şi materie, pentru a evita supraîncărcarea
şcolarilor şi a asigura o însuşire temeinică a cunoştinţelor predate. În ceea ce priveşte calitatea,
trebuiau selectate acele cunoştinţe care contribuiau la plămădirea aptitudinilor trupeşti şi sufleteşti
ale elevilor.
■ Realizarea unui echilibru mai raţional între partea umanistică şi cea realistă. Gusti
considera că „bifurcarea uşoară în clasa a VII-a şi accentuată în clasa a VIII-a, ne va da putinţa să
asigurăm, la o vârstă potrivită, manifestarea înclinării elevilor spre litere sau ştiinţă” [85, p.871].
■ Eşalonarea materiei potrivit vârstei şi puterii de înţelegere a şcolarilor. Iniţiatorii
reformei nu mai puteau admite ca unui elev din clasa a I-a să i se predea teoria cosmogonică sau
ca materiile predate în cursul superior să fie doar o extensiune a celor din ciclul inferior.
■ Eliminarea supraîncărcării materiilor care determinau în vechea organizare, surmenajul
elevilor. Noua programă căuta să remedieze acest neajuns, fixând un număr de ore mai raţional şi
mai potrivit capacităţii de muncă a elevilor. În alcătuirea orarului, directorii trebuiau să aibă în
vedere considerentele de ordin pedagogic privind repartizarea lucrărilor. Programul orar trebuia
distribuit cât mai uniform pe zilele săptămânii, iar orele predate de profesori nu puteau fi
concentrate în două - trei zile; interesele personale ale profesorilor puteau fi luate în considerare
numai în măsura îngăduită de interesele pedagogice generale ale comunităţii.
■ Asigurarea unei legături corelative între materii. Profesorul trebuie să ştie ce cunoştinţe
posedă elevul la materiile înrudite, pentru a putea lega noile cunoştinţe de cele deja dobândite:
cunoştinţele însuşite la diferite materii nu trebuiau să rămână izolate în mintea elevilor şi mai ales,
nu trebuiau să se contrazică. Ele trebuiau să se armonizeze, întregindu-se reciproc.
■ Creşterea gradului de implicare a profesorilor în munca educativă prin acordarea
libertăţii acestora de a selecţiona atât elementele ce le credeau mai importante cât şi ordinea
eşalonării pe ore a materiei alese. Programa minimală permitea profesorului să-şi împartă materia
analitică pe lecţii şi ore şi în acelaşi timp să-şi adapteze învăţământul după loc şi oameni, căutând
să-l facă cât se poate mai viu şi mai concret prin lecţii practice.
Remarcăm că la alcătuirea proiectului de reformă pentru cursul primar superior a
conlucrat şi Ministerul Agriculturii, care era cel mai interesat să-şi spună cuvântul în procesul de
adaptare a şcolii la nevoile reale ale ţării, care în perioada respectivă avea un caracter preponderent
agricol. Programa cuprindea o serie de norme generale pe care fiecare profesor trebuia să le
cunoască şi să le aplice în plenitudinea lor:

109
 ▲ Programa nu mai prevedea împărţirea pe ore a materiei. Planul analitic dezvoltat şi
împărţirea pe ore trebuiau făcute de profesor, potrivit condiţiilor speciale în care se desfăşura
activitatea. La întocmirea acestui plan analitic, profesorii trebuiau să ţină seama de nivelul
cunoştinţelor însuşite de elevi în anul precedent. Recapitulările efectuate în primele săptămâni
trebuiau să evidenţieze golurile existente. Pentru înlăturarea lor, trebuiau luate în considerare toate
mijloacele de realizare pe care le oferea pe de o parte, colecţiile şcolare iar pe de altă parte, oraşul
şi regiunea cu viaţa ei socială, culturală, industrială, cu monumentele istorice sau cu tradiţia
păstrată. Pentru a putea observa gradul în care fiecare elev şi-a însuşit materia şi măsura în care o
stăpâneşte, în planul analitic trebuiau prevăzute câteva ore de recapitulare prin care puteau fi
reliefate părţile importante, ideile fundamentale, modul cum elevii le puteau aplica fără dificultăţi.
▲ În conformitate cu scopul învăţământului secundar - ancorarea elevului în realităţile
vieţii naţionale, toate materiile cuprinse în planul analitic trebuiau să urmărească dezvoltarea
educaţiei morale. Gusti sesizase foarte bine că aceasta nu se putea face numai la ora de dirigenţie
sau prin lecţii şi exerciţii speciale, ci trebuia să fie rezultanta activităţii bine îndrumate a tuturor
profesorilor. Exemplele oferite de profesori privind comportamentul la catedră dar şi în afara
acestuia, tactul pedagogic şi atmosfera colegială ce trebuia să domnească în şcoală erau factori
care transformau educaţia morală într-o preocupare primordială a şcolii secundare. Gusti avea
convingerea că numai în acest fel, şcoala putea forma cetăţeni sârguincioşi, ordonaţi, devotaţi
patriei.
▲ Metoda de predare trebuia să fie una activă, în concordanţă cu noile cerinţele
educative. Gusti sublinia că: „învăţământul este activ când munca şcolară se desfăşoară printr-o
continuă colaborare a elevilor, sub conducerea sigură şi consecventă a profesorului, care va trebui
să nu piardă din vedere individualitatea şi ţelul educativ” [85, p. 876]. Metoda activă putea fi
aplicată la toate materiile şi la toate clasele, cu modificările impuse de natura materiei predate.
Deprinderea elevilor de a lucra independent şi spontan contribuia la dezvoltarea imaginaţiei, a
talentului şi aptitudinilor particulare ale elevilor.
▲ În munca şcolară trebuia realizată atât diviziunea cât şi comunitatea de muncă. Lucrările
independente făcute de elevi trebuiau discutate cu întreaga clasă. În acest fel se dezvoltau
interesele şi totodată se completau cunoştinţele elevilor. Munca desfăşurată în comun crea un
suflet propriu clasei şi şcolii. Fiecare membru îndeplinea un rol şi o răspundere potrivit anumitor
aptitudini: îngrijirea tablei, a bibliotecii de clasă, aranjarea materialului didactic etc. În afara
comunităţii de clasă, oarecum obligatorii, se puteau organiza comunităţi de activitate liberă, în
vederea unui scop bine determinat, cum ar fi : societatea de lectură, societatea de ştiinţă, cercetarea

110
etc. Caracteristica principală a comunităţilor de muncă trebuia să fie voluntariatul: elevii participau
la ele fără nici o obligaţie impusă din afară.
▲ Accentuarea caracterului educativ al şcolii impunea realizarea unei comunităţi de
muncă a profesorilor. Coordonarea activităţii fiecărui profesor şi îndrumarea ei spre aceleaşi
scopuri urma să fie realizată de conferinţa profesorilor. Conferinţe metodice se desfăşurau atât la
începutul anului şcolar, în cadrul cărora se coordonau planurile analitice întocmite pentru diferite
materii, cât şi la sfârşitul anului, când se controla modul de îndeplinire a planurilor analitice. În
cadrul şcolii, se puteau organiza şi comunităţi mai restrânse între profesorii aceleaşi clase sau între
cei care reprezentau materii înrudite. Activităţile punctate urmăreau: organizarea unor excursii
tematice, realizarea repetiţiilor sintetice de la sfârşitul anului şcolar organizate pe centre de
interese, asistarea la orele colegilor, iniţierea unor activităţi model, etc.
▲ Învăţământul activ impunea folosirea cât mai largă a mijloacelor intuitive. Tocmai de
aceea, Gusti aprecia că la întocmirea planurilor analitice trebuiau cercetate cu grijă toate
mijloacele intuitive pe care le oferea şcoala, oraşul, regiunea şi folosirea lor în conformitate cu
cerinţele metodice. De exemplu, o excursie făcută la întâmplare, neorganizată în vederea unui scop
bine determinat şi neîncadrată în munca şcolară, nu putea să aibă în concepţia lui Gusti, o prea
mare valoare pedagogică. Accentul pe care Gusti, împreună cu iniţiatorii proiectului l-a pus pe
ideea folosirii cât mai eficiente a materialului demonstrativ şi intuitiv a determinat înfiinţarea pe
lângă fiecare şcoală primară a unui muzeu şcolar. Adaptat la specificul regiunii, înfiriparea
muzeului trebuia realizat prin colaborarea şcolarilor implicaţi în aducerea materialului intuitiv şi
chiar a membrilor comunităţii locale
Aceste principii şi norme trebuiau să stea şi la baza alcătuirii şi utilizării manualelor
şcolare. Considerat de D. Gusti „un instrument de cultură”, manualul care nu ţinea seama de
scopul educativ, de principiile programei minimale şi ale învăţământului activ, nu trebuia să obţină
autorizarea de a fi întrebuinţat în şcoala secundară. Pentru o mai bună îndrumare a procesului de
învăţământ, în special a elaborării de programe şi manuale şcolare, D. Gusti a propus:
a) instituirea unor consilii şcolare (Consiliul şcolar central pe lângă Direcţia Culturii
Naţionale din Minister şi Consilii şcolare regionale);
b) elaborarea manualelor şcolare pe baza unui concurs între autori, ţinut periodic, din trei
în trei luni.
Ca o dovadă a aprecierii eficienţei lor, aceleaşi principii le vom găsi dezvoltate la nivel de
politică şcolară, şi la unii dintre discipolii lui D. Gusti. De exemplu, în concepţia lui P. Andrei,
pentru a-şi putea realiza finalităţile sale, adaptate statului democrat, şcoala trebuia să aibă o serie
de „caractere” specifice aflate în strânsă legătură între ele.

111
 Primul „caracter” se referă la faptul că şcoala trebuia să fie unitară. El face trimitere la
două principii complementare. Primul are la bază ideea că toţi membrii unei societăţi au nevoie de
un corp comun de cunoştinţe, pentru ca procesul de ascensiune socială să se dezvolte normal. Al
doilea principiu, evidenţiază faptul că şcoala primară trebuia supusă principiului descentralizării şi
regionalismului. Acest al doilea principiu nu contravenea primului, deoarece unitatea presupune
asigurarea „unui minim de cultură necesară pentru viaţă, acelaşi pentru toată lumea”.
P. Andrei considera că perspectiva tradiţionalistă de organizare a procesului de învăţământ,
în care elevii erau „simple maşini de repetiţie”, nu mai putea forma indivizi capabili de a se
integra în diferite structuri sociale. Se cerea o schimbare de paradigmă, iar cea care era necesară
pentru realizarea principiului unităţii, era paradigma curriculară, centrată pe elevi, pe formarea
priceperilor, deprinderilor şi asimilarea de cunoştinţe necesare pentru viaţă, la nivelul „unui
minim cultural necesar”.
Al doilea „caracter” al şcolii se referea la necesitatea realizării ei efective prin mijloace
dependente de particularităţile regionale şi locale. Din acest motiv, P. Andrei cerea ca „şcoala să
corespundă cerinţelor sufletului, cerinţelor vârstei elevului, dar ea trebuie adaptată şi mediului
social în care trăieşte copilul – de la ţară sau de la oraş” [159, p.600].
Analiza pe care sociologul Petre Andrei o face cu privire la specificul activităţilor mediului
urban şi rural este o dovadă a realizării unei strânse legături între conţinuturile şcolare şi specificul
zonei în care elevul trăieşte. Datorită monografiilor realizate de către membrii Şcolii Sociologice
de la Bucureşti, existau informaţii suficiente despre diferitele zone geografice, despre specificul
activităţilor agricole, precum şi perioadele cele mai aglomerate cu munca agricolă. Activitatea
fundamentală pentru ţărani era agricultura care reprezinta „un fenomen organic, viu”, iar pentru
oraş era producţia industrială, „un fenomen mecanic”. Pregătirea culturală, orientată social,
economic şi aplicativ, trebuia să fie diferită prin raportarea la cele două medii comunitare.
Diviziunea şcolii în urbană şi rurală impunea realizarea unui curriculum nucleu, comun atât
pentru mediul urban cât şi pentru mediul rural dar şi a unui curriculum diferenţiat. Petre Andrei
conchidea: „în acelaşi judeţ, şcolile pot să aibă materii practice diferite, după variaţia naturală a
producţiei. Deci, în partea muntoasă a judeţului se pot preda cunoştinţe elementare de silvicultură
sau de industria lemnului, pe când în regiunea mai de şes, se poate învăţa legumicultura sau
agricultura. Pregătim pe om pentru viaţă după posibilităţile pe care le oferă mediul, regiunea şi
atunci variem disciplinele practice din program după regiuni”[159, p. 602-603].
Al treilea „caracter” al şcolii primare trebuia să fie practicismul. O critică adusă de către
Petre Andrei organizării disciplinelor şi conţinuturilor în şcoala primară se referea la nerespectarea
principiului didactic privind integrarea teoriei cu practica. În concepţia predecesorilor Şcolii

112
sociologice de la Bucureşti, practicismul era înţeles ca o modalitate de formare a unor deprinderi
motorii în cadrul atelierelor. Ei nu au sesizat problema pedagogică de fond: adaptarea
conţinuturilor disciplinelor obligatorii şi opţionale la specificul regiunii în care trăieşte şi învaţă
copilul. Cu alte cuvinte, prin evidenţierea caracterului aplicativ al cunoştinţelor transmise se poate
ajunge la o învăţare temeinică, susţinută şi de o motivaţie mai puternică.
Aceste „caractere” atribuite şcolii de P. Andrei au valoare de principii importante aplicate
în cadrul procesului de învăţământ. Ele l-au condus la o manieră integralistă de alcătuire a
disciplinelor şi conţinuturilor, structurate pe „unităţi de viaţă”. Considerăm că viziunea integralistă
este o inovaţie faţă de programarea tradiţională pe discipline ştiinţifice.
În concluzie, subliniem că în elaborarea programelor analitice ale învăţământului primar,
Gusti a avut în vedere două aspecte importante:
a) necesitatea eliminării neajunsurilor generate de metodele şi programele analitice utilizate
în învăţământul românesc în perioada interbelică;
b) necesitatea elaborării programelor analitice pe baza principiilor „educaţiei noi”,
promovate de John Dewey, O. Decroly şi de alţi pedagogi, şi adaptarea acestor principii la
specificul învăţământului românesc.
Datorită caracterului de noutate, proiectul programei analitice a învăţământului primar a
stârnit nedumeriri şi evident unele critici precum:
- conformarea prea severă la cerinţele mediului regional care făcea imposibilă alcătuirea de
manuale didactice şi îi îngreuna modul de aplicare;
- aplicarea strictă a unui învăţământ de idei asociate pe centre de interes sau unităţi de viaţă
nu putea exclude toate obiectele de studiu cunoscute, deoarece nu permiteau dezvoltarea unor
deprinderi absolut necesare, cum erau cele de citit şi socotit.
Reliefăm că D. Gusti şi adepţii şcolii lui au fost conştienţi de greutăţile pe care le vor
întâmpina în aplicarea noilor programe. Ei nu au negat posibilitatea existenţei unor erori în modul
de concepere şi aplicare iar atunci când le-au constatat, au căutat soluţii pentru remedierea lor. În
forma ei definitivă, programa încerca să elimine aceste neajunsuri prin elaborarea unor instrucţiuni
precise cu privire la alcătuirea cărţilor didactice şi a orarului, a unor planuri de lucru pentru
aplicarea pe teren a programei potrivit regiunii şi locului. Trebuie să evidenţiem deschiderea lui
Gusti spre acceptarea şi adaptarea la specificul învăţământului naţional a principiilor educaţiei
moderne. Constatăm că aşezarea lor la baza reformei şcolare dar şi a celei culturale, creau
premisele ieşirii din formalismul în care se complăcea şcoala românească în perioada istorică
respectivă.

113
 3.4. Măsuri administrative şi pedagogice propuse în Anteproiectul de lege pentru
reforma învăţământului primar
Anteproiectul de lege pentru reforma învăţământul primar a avut ca fundament
cunoaşterea cauzelor legislative care au determinat deficienţele grave din învăţământul primar.
Stările de fapt constatate de Gusti prin cercetări monografice erau însoţite de paradoxul că „legile
învăţământului erau bune, dar rezultatele lor aproape nule. Şi atunci m-am întrebat: ce condiţii
trebuie să îndeplinească o legislaţie şcolară românească pentru a fi eficace?” [85, p. 224].
În acest context, el avea convingerea că pentru a-şi exercita rolul ei, şcoala românească
avea nevoie de o legislaţie flexibilă, care „să se poată mlădia după împrejurările locale” [idem].
Realizarea acestei cerinţe impunea aplicarea unor măsuri de ordin administrativ dar şi pedagogic.
1) Iniţiatorii reformei socioeducaţionale au propus mai multe măsuri ordin administrativ
dintre care amintim:
● Extinderea cadrului organizatoric de realizare a obligativităţii şcolare. Obligativitatea
şcolară a fost înscrisă pentru prima dată în legea din 1864. De atunci, inclusiv în legea din 1924,
aplicarea obligativităţii se făcea pe calea amenzilor care erau hotărâte de directorul şcolii şi
încasate de perceptor. Legea privind organizarea învăţământului teoretic din 1928, a legalizat ideea
comitetelor şcolare, alcătuite din părinţi, care aveau şi atribuţia de a hotărî asupra aplicării
amenzilor. Atunci când aceste comitete refuzau să iscălească listele de amenzi, ele nu mai puteau
fi încasate în mod legal sau dădeau naştere la o serie de formalităţi prea complicate.
Sesizând foarte bine responsabilitatea pe care şcoala trebuie să o aibă faţă de instrucţia şi
educaţia copiilor, proiectul de lege elaborat de D. Gusti extindea problema obligativităţii, care
trebuia să fie asumată nu numai de comitetele şcolare ci şi de consiliile şcolare. Ca element de
noutate, articolul 30 din proiectul de lege stabilea (anexa1): „amenzile pentru absenţe nemotivate
au caracter fiscal şi se pronunţă pe temeiul unei încheieri date de consiliul învăţătorilor împreună
cu delegaţia comitetului şcolar (preşedintele şi secretarul) [220, p. 1467]. În caz de neprezentare a
delegaţiei comitetului şcolar, amenzile se pronunţă numai de consiliul învăţătorilor”. Noua lege nu
minimaliza rolul comitetelor şcolare care aveau o sarcină dublă: de a dezvolta sentimentul
răspunderii părinţilor faţă de educaţia copiilor prin şcoală şi de a evidenţia, prin atitudinea faţă de
frecventarea şcolii, necesitatea şi utilitatea ei pentru copii lor.
● Împărţirea anului şcolar şi acordarea vacanţelor în funcţie de cerinţele spaţio-temporale
ale regiunilor.
În concepţia lui Gusti, vacanţele regionale şi calendarul şcolar asigurau adaptarea şcolii la
cerinţele spaţiale şi temporale. Ideea regionalismului s-a regăsit şi în legea din 1924 şi în germene
chiar înaintea acestei legi, dar formularea ei a fost vagă şi nu au existat dispoziţii precise pentru

114
aplicarea ei în practică. Deşi vacanţele regionale erau prevăzute şi în vechea legislaţie, acestea s-au
acordat pe o scară redusă, fără un plan precis şi fără să se ţină cont de necesităţile zonei
respective.
În noul proiect de lege, în articolele 23 şi 24 (anexa 1) se fac precizări clare privind modul
de acordare a vacanţelor în perioada muncilor agricole, când elevii erau obligaţi să lipsească de la
şcoală pentru a-şi ajuta părinţii. Consiliul şcolar regional trebuia să stabilească cu aprobarea
Ministerului Instrucţiei, Cultelor şi Artelor, un calendar şi un orar şcolar după nevoile locale.
Vacanţele de muncă nu puteau depăşi 30 de zile [220, p. 1466].
Reliefăm că aceste precizări nu lăsau loc de interpretare: calendarul şcolar urma să facă
parte integrantă din planul de lucru care se alcătuia anual, trebuia să fie diferit de la o regiune la
alta, potrivit nevoilor şi dacă era posibil şi climei din regiunea respectivă.
Adaptarea şcolii şi la cerinţele timpului comporta aranjarea şi distribuirea activităţii
desfăşurate de-a lungul întregului an şcolar în funcţie de temperatura specifică anotimpurilor şi a
regiunii geografice respective.
● Analiza pa bază de studii a necesarului de posturi didactice, a înzestrării lor cu material
didactic şi săli de clasă după nevoile locului. Articolul 55 (anexa 1) prevedea că până la data de15
Iunie Ministerul Instrucţiei, Cultelor şi Artelor trebuia să elaboreze necesarul posturilor pentru
anul şcolar care urmează. Ministerul şi organele din subordinea sa aveau obligaţia de a corecta din
timp în timp, sau chiar din an în an nepotrivirile existente la fiecare şcoală [idem, p. 1470].
● Instituirea organelor menite să pună în practică principiul regionalismului: consiliile
şcolare. Din Consiliul şcolar regional şi Consiliul şcolar central trebuiau să facă parte atât
reprezentanţi ai ştiinţei pedagogice, cât şi specialişti ai diferitelor ramuri de activitate (ingineri
agronomi, tehnicieni, medici, zootehnişti, mecanici, etc): primii trebuiau să realizeze o adaptare a
şcolii la cerinţele psihologice ale muncii şi regiunii respective, ceilalţi asigurau materialul necesar
fiecărei munci şi regiuni Compoziţia şi rolul lor cuprinde întreg capitolul IX din proiect, de la
articolul 187 până la 195 inclusiv [220, p. 1483-1485].
● Înfiinţarea „cursurilor pentru neştiutorii de carte”. Pentru diminuarea analfabetismului,
Gusti a menţinut în noul proiect de lege, ideea şcolilor populare dar, în capitolul VI stabileşte
normele după care urmau să funcţioneze aceste cursuri. Dacă în legea din 1924 cursurile pentru
adulţi reprezentau o muncă suplimentară, peste numărul de ore pe care învăţătorul era obligat să-l
facă la cursul primar, noul proiect prevedea, la articolul 106, obligaţia învăţătorilor de a face
gratuit aceste cursuri, dar în limita orelor de muncă cerute de lege. De asemenea, ca o obligaţie
pentru patronii care aveau în întreprinderile lor neştiutori de carte, legea prevedea, la articolul 112:

115
„Orele făcute la aceste cursuri de lucrătorii şi ucenicii industriali şi comerciali intră în orele de
muncă şi nu pot da dreptul patronilor la o impunere de muncă suplimentară” [220, p. 1483-1473].
Deoarece cursurile pentru neştiutorii de carte nu cuprindeau toate cunoştinţele necesare,
articolele 114 şi 115 prevedeau înfiinţarea de cursuri de întregire la iniţiativa locală sau
aşezăminte de binefacere în colaborare cu direcţia Culturii Naţionale. Admiterea la aceste cursuri
trebuia să se facă pe baza unui examen, iar la absolvire se elibera un certificat echivalent cu cel de
7 clase primare.
● Crearea unor instituţii extraşcolare şi extinderea activităţii celor deja existente: muzeul
şcolar, grădina şcolară, cooperativele şcolare, cantinele şi căminele şcolare, bibliotecile, casele de
economii. Biblioteca trebuia să asigure înzestrarea poporului cu cărţi adaptate la specificul
regiunilor şi ocupaţiilor, a vârstelor şi nivelului cultural. Muzeul şcolar era organizat la nivel local
şi regional, cooperativele şcolare aveau finalităţi practice superioare caselor de economii.
● Organizarea serviciului medical şcolar, atât la sate cât şi la oraşe. Pentru a da o mai
mare extindere îngrijirii medicale şi grijii pe care autoritatea şcolară trebuia să o aibă pentru
sănătatea copilului, proiectul de lege a prevăzut o instituţie nouă numită „Casa ocrotirii copilului”.
Articolul 179 prevedea: „scopul Casei este să ajute la aducerea la îndeplinire şi la lărgirea
atribuţiilor de serviciu medical şi pedagogic cuprins în legea şi regulamentul învăţământului
primar şi ale Comitetelor şcolare primare şi să dea asistenţă copiilor în caz de boală prin
următoarele mijloace: a) supravegherea şi îndrumarea serviciului medical şcolar (cu policlinici); b)
colonii şcolare de vacanţă; c) preventorii şi şcoli în aer liber; d) sanatorii, farmacii şi băi şcolare; e)
cămine şi cantine şcolare” [220, p. 1481-1483].
● Asigurarea cadrului instituţional menit să contribuie la pregătirea viitorilor învăţători.
Legea din 1864, considera că pentru a putea profesa, învăţătorul trebuia să aibă patru clase
primare. Legea din 1896 cerea corpului didactic al şcolilor primare rurale să fi absolvit o şcoală
normală de cinci ani, cu o programă de studii asemănătoare în ceea ce priveşte cultura generală cu
aceea a cursului inferior de liceu. Legea din 1924 a adăugat numai un an de studii în plus la şcolile
normale şi a cerut modificarea programelor în sensul apropierii mai pronunţate de programa
învăţământului secundar.
Subliniem că spre deosebire de legislaţia anterioară, în proiectul de lege iniţiat de D. Gusti,
şcoala normală a fost modificată în însăşi structura ei. Cursurile ei se prelungeau de la 7 la 8 ani,
clasa a VIII-a trebuind să fie mai mult „o clasă de sinteză şi de pregătire practică pentru şcoala
primară şi viaţa socială”. În acest scop, proiectul prevedea la articolul 202, înfiinţarea de şcoli
normale superioare pentru învăţători. Secţia pedagogică creată de legea din 1924 a fost desfiinţată,
în locul ei fiind creată Academia Pedagogică.

116
 ● Rezolvarea problemelor legate de statutul personalului didactic (numirea pe posturi,
transferările şi detaşările) în concordanţă cu principiul regionalismulu.i Noul proiect de lege a
pus la baza numirilor pe posturi, a transferărilor şi detaşărilor interesele familiale ale corpului
didactic din învăţământul primar. Motivul acestei măsuri a fost determinat de necesitatea fixării pe
post a învăţătorilor şi a legării lor de o anumită localitate [220, p. 1486-1489].
2) Alături de măsurile administrative amintite mai sus, evidenţiem importanţa şi necesitatea
măsurilor pedagogice propuse de Gusti. Ele aveau menirea de a asigura o altă înţelegere a rolului
pe care trebuia să-l aibă şcoala primară. Potrivit concepţiei sale, aceasta nu mai putea fi concepută
doar ca o instituţie de pregătire pentru învăţământul secundar, ci: „trebuie din contra să aibă unul
propriu de creştere şi formare a sufletului popular, potrivit locului şi rolului pe care el îl are în
mediul ce-l înconjoară” [197, p. 716]. Considerăm necesar să evidenţiem câteva din aceste măsuri:
■ Asigurarea caracterului practic prin realizarea unei legături între şcoală şi viaţă. Gusti
considera că înfiinţarea Consiliilor Şcolare putea răspunde în mare măsură acestei cerinţe. Ele
aveau rolul lor de a organiza munca şcolară în general dar şi pe fiecare regiune potrivit nevoilor
locale, de a alcătui programele analitice necesare acestei activităţi dar şi planuri de lucru cu
caracter concret. În acest spirit, articolul 77 al proiectului preciza: „În cursul elementar al şcolii
primare, deprinderile şi cunoştinţele se leagă organic de câte ori se poate de lucrări manuale,
ţinând seama de vârsta, sexul şi înclinările deosebite ale şcolarilor ca şi de îndeletnicirile
precumpănitoare în localitate şi regiune. Se stăruie asupra caracterului practic al cunoştinţelor
prevăzute în programă” [220, p. 1472]. Aceeaşi idee o găsim întărită şi cu articolul 163: „pe lângă
fiecare şcoală va fiinţa un atelier, cu una sau mai multe secţii cu caracter gospodăresc local.
Lecţiile teoretice se fac în legătură cu lucrările de atelier” [idem, p. 1481].
■ Respectarea individualităţii elevului şi adaptarea conţinutului activităţilor didactice la
particularităţile psihologice ale acestuia. Subliniem că în spiritul metodei globale a gândirii
copilului, D. Gusti a preconizat o concentrare a materiei de învăţământ care să evite fragmentarea
realităţii în unităţi abstracte, inaccesibile minţii copilului. În locul obiectelor de învăţământ, noul
proiect de lege prevedea împărţirea activităţii elevului în câteva grupe de activităţi axate pe munca
şi preocupările lui. În această privinţă, în articolul 79 se preciza: „aceste obiecte se concentrează
organic şi se predau unitar în programul minimal în următoarele grupe: a) cunoaşterea mediului
natural şi social local; b) limba română; c) matematică; d) educaţia fizică şi artistică.
■ Dezvoltarea funcţiei culturale a şcolii prin intensificarea interacţiunilor ei cu instituţiile
extraşcolare. Şcoala, ca instituţie care mijloceşte materialul de cultură trebuia să contribuie la
pregătirea elementară a tineretului nu numai prin structurile proprii ci şi prin cele extraşcolare cum
ar fi biblioteca, muzeul şcolar, cooperativa şcolară etc.

117
 Evidenţiem că pedagogul român insista pe valorificarea funcţiei educative specifice
instituţiilor extraşcolare. Asfel, biblioteca era instituţia care trebuia să grupeze în jurul ei şezătorile
tradiţionale şi toată activitatea de întregire a culturii pentru popor (art. 142-149). Muzeul şcolar
(art. 150-153) trebuia să aibă o funcţie educativă, de aceea s-a pus un mare accent pe organizarea
muzeului local şi regional. Cooperativa şcolară avea menirea să ofere elevului o pregătire
practică, pentru viaţa economică în care el avea să lucreze mai târziu. Lucrul acesta era prevăzut şi
în vechea legislaţie cu ajutorul caselor de economii. Pentru a dezvolta la copii simţul răspunderii şi
solidarităţii economice, în noul proiect de lege se sublinia la articolul 159, că sistemul de educaţie
cooperatistă era mai eficient decât casele de economii [220, p. 1479-1780].
Evidenţiem ca un aspect pozitiv, preocuparea de a „organiza întreaga activitate a acestor
instituţii între ele şi cu şcoala, aşa încât toate la un loc să urmărească acelaşi scop: ridicarea
culturală a satelor noastre” [197, p. 737].
■ Asigurarea caracterului diferenţiat al învăţământul din mediul urban şi din cel rural. La
articolele 80 şi 81 se prevedea faptul că programa analitică trebuia să cuprindă a programă
minimală, aceeaşi pentru întreaga ţară, şi o programă regională care trebuia să fie alcătuită de
Consiliile şcolare regionale. În fiecare localitate, Consiliul învăţătorilor era obligat să adapteze
programul regional la specificul zonei [220, p. 1472]. O grijă deosebită a fost acordată programei
învăţământului primar din ciclul al doilea, botezat în noul proiect de lege curs superior al şcolii
primare. Detalii privind organizarea acestei programe sunt cuprinse în articolele 92-100 din
proiectul de lege [idem, p. 1474].
■ Facilitarea şanselor de a accede la învăţătură a copiilor proveniţi din familii sărace.
Aceste condiţii erau condiţionate de gratuitatea învăţământului, care în legislaţia anterioară era
înţeleasă ca o simplă scutire de taxe, valabile doar pentru învăţământul secundar. În acest fel, se
îngrădea accesul la învăţătură a copiilor proveniţi din familii sărace. Noul proiect de lege aducea,
la articolele 196-200 completări noi referitoare la modul de acordare a ajutoarelor pentru copii
săraci: înfiinţarea cooperativelor şcolare şi a monopolului cărţii didactice [220, p. 1485]. Aceste
completări ar fi permis realizarea unui învăţământ general care crea premise pentru egalizarea
şanselor tuturor copiilor, de la oraşe şi sate, de a învăţa în condiţii adecvate unei societăţi moderne,
democratice. În acest spirit Gusti afirma: „Tendinţa oricărui legiuitor democrat trebuie să fie însă
găsirea de mijloace cât mai potrivite pentru ca gratuitatea şi deci şi egalitatea de tratament pentru
toţi şcolarii, să fie realizată în cât mai mare măsură” [197, p. 712].
■ Asigurarea unei pregătiri generale şi speciale a cadrelor didactice cât mai adecvată
rolului lor cultural şi social. Această pregătire se putea realiza în cadrul şcolilor normale
superioare pentru învăţători. Ele trebuiau să le asigure învăţătorilor o pregătire filosofică şi

118
pedagogică, dar şi una referitoare la viaţa socială şi economică a mediilor săteşti în care ei urmau
să lucreze. Academia Pedagogică trebuia să formeze o elită a corpului didactic primar, cu o
pregătire superioară cerută de rolul cultural pe care îl jucau în raporturile complexe cu masele
populare [220, p. 1485-1486].
■ Întărirea colaborării dintre şcoală, privită ca o comunitate de muncă educativă şi
localitatea respectivă, considerată tot un mediu educativ. Măsurile privind generalizarea acestei
colaborări aveau caracter de obligativitate. Articolele 164 şi 165 precizau: „Învăţătorul
organizează cu şcolarii, serbări de amintire şcolare şi naţionale, dar la care să poată lua parte şi
locuitorii satului sau cartierului. Învăţătorii organizează sau iau parte cu şcolarii la acele zile de
manifestări sau de muncă împreună, care ajută la creşterea cetăţenească sau la mai buna stare a
şcolii” [85, p. 1481].
Considerăm că D. Gusti nu a criticat fără temei neajunsurile din legislaţia anterioară şi nu
le-a negat în totalitate. Dimpotrivă, anteproiectul de lege pentru reforma învăţământului primar a
păstrat tot ce era bun din legiuirile anterioare şi a adăugat în plus elemente noi, determinate de
nevoile specifice ale vieţii sociale româneşti, din perioada istorică respectivă aflată în plin avânt
economic.
Suntem de părere că noul proiect de lege a izvorât nu din intenţia lui Gusti de a schimba cu
orice preţ vechile legi ci din necesitatea înţelegerii rostului şcolii, a menirii corpului didactic în
realizarea unui învăţământ de calitate.

3.5. Reforma învăţământului secundar: profesional şi teoretic

Primele dispoziţii privitoare la modul de organizare a învăţământului prin care se urmărea
însuşirea unor meserii, au fost elaborate în ţară noastră, în anul 1823. Acesta este considerat de
altfel, ca anul de debut al învăţământului profesional. Prin Legea asupra instrucţiunii publice,
promulgată de domnitorul Alexandru Ioan Cuza la 25 noiembrie 1864, s-a făcut primul pas în
legiferarea învăţământului industrial: s-au înfiinţat 20 de şcoli de meserii dintre care 5 erau
întreţinute de comune şi 15 de judeţe. Legea asupra învăţământului profesional din 31 martie
1899 propusă de Spiru Haret a reformat radical învăţământul meseriilor. El a promovat o politică a
educaţiei, bazată pe convingerea că reforma învăţământului nu poate fi deplină fără extinderea
reţelei de şcoli profesionale. Spiru Haret propune o structură flexibilă, adaptabilă la situaţiile
social-economice, asigurată de trei grade de şcoli: 1) şcoli elementare de meserii menite a fi puse
în special la îndemâna populaţiei rurale; 2) şcoli inferioare de meserii în principalele localităţi
urbane; 3) şcoli superioare de meserii pentru învăţarea meseriilor care cereau un nivel mai ridicat
de cunoştinţe teoretice. Această lege a fost modificată de Legea Istrate din 1900 şi de Spiru Haret

119
însuşi, la revenirea sa ca ministru al instrucţiunii publice în 1901, prin introducerea unor elemente
care prevedeau crearea, pe de o parte a învăţământului primar superior, iar pe de altă parte a unui
învăţământ primar profesional. În perioada de ministeriat a lui Spiru Haret, învăţământul
profesional a trecut de la Ministerul de Domenii, Industrie şi Comerţ la Ministerul de Instrucţiune
Publică.
Învăţământul practic depindea de mai multe departamente (anexa 8) astfel:
1) Şcoli care depindeau de Ministerul de Instrucţiune Publică. Învăţământul profesional
avea trei grade: elementar, inferior şi superior. Scopul lor principal era organizarea învăţământului
profesional pe baza ideii de atelier, învăţătura teoretică fiind considerată doar un suport pentru
înţelegerea meseriilor. Subliniem că fiecare categorie de şcoli avea o finalitate specifică:
♦ Şcolile elementare de meserii trebuiau să formeze meseriaşi pentru toate industriile, în
special pentru industria mică. Pentru admitere se cerea cursul primar şi vârsta de cel puţin 12 ani.
Durata era de 3 ani, studii teoretice făcându-se numai în primii 2 ani. Aceste şcoli erau uşor
accesibile populaţiei rurale.
♦ Şcolile inferioare de meserii aveau menirea de a forma şi perfecţiona deprinderile
specifice diverselor meserii cu scopul exercitării lor în mediul industrial şi de a forma micii
patroni. La aceste şcoli erau prevăzute 3 secţii: preparatoare (primele două clase); medie
(următoarele trei clase); superioară (ultimele două clase). Şcolile care cuprindeau numai secţia
preparatoare şi medie se numeau Şcoli de Gradul II şi primeau absolvenţi ai cursului primar cu
vârsta de cel puţin 11 ani.
♦ Şcolile superioare de meserii aveau ca scop învăţarea meseriilor care necesitau un volum
mai mare de cunoştinţe teoretice necesare formării viitorilor maiştri, contra-maiştri, şefi de
ateliere. Durata lor era de 6 ani. Dintre aceştia ultimii 2 ani erau numai pentru aplicaţii. Se primeau
absolvenţi ai şcolilor inferioare de meserii sau tineri care aveau cel puţin 2 clase secundare.
2. Şcoli care depindeau de Ministerul Muncii. Din anul 1920 până în 1933 s-au înfiinţat un
număr foarte mare de şcoli de ucenici şi ucenice. Acestea aveau durata de 3 ani. La absolvire se
eliberau certificate de calfă, iar după doi ani de la absolvire certificate de meşter.
3. Şcoli care depindeau de Ministerul de Comunicaţii. În afară de şcolile profesionale
speciale, superioare şi medii, existau şcoli de meseriaşi întreţinute de C.F.R. cu durata de 4 ani.
4. Şcoli care depindeau de Ministerul de Industrie şi Comerţ. Învăţământul meseriilor se
preda în 3 şcoli şi în 15 ateliere.
5. Şcoli care depindeau de Ministerul Agriculturii, cum erau cele de economie casnică.
6. Şcoli care depindeau de Ministerul Armatei: şcolile de maiştri militari ai Arsenalului
Armatei, Şcoala aeronauticei, a marinei etc.

120
 Această lege, cu modificările aduse de Spiru Haret a dominat întreg învăţământul industrial
timp de 30 de ani şi a contribuit în mare măsură la formarea profesională a tinerilor în concordanţă
cu nevoile dezvoltării industriale a ţării. Ea a avut însă şi o serie de limite care au fost bine sesizate
de D. Gusti:
● Aceste şcoli şi-au desfăşurat activitatea fără a avea un regulament de funcţionare;
● Deoarece învăţământul industrial depindea de mai multe ministere s-a produs anumite
divizări ale acestuia, fapt care a dus la diminuarea adevăratului său scop educativ. Legătura între
aceste şcoli şi industrie unde absolvenţii trebuiau să-şi exercite meseria nu era destul de strânsă.
Industria particulară cât şi cea de stat, nu apelau la absolvenţii şcolilor de meserii ai Ministerului
Instrucţiunii deaorece îşi formau meseriaşii de care aveau nevoie în şcoli de meserii proprii. De
aici decurgea un inconvenient: în majoritatea cazurilor, absolvenţii Ministerului Instrucţiunii se
angajau în industrie în condiţii inferioare pregătirii lor;
● În formarea profesională a elevului în şcolile primare inferioare şi superioare, programa
cuprindea prea multe ore de teorie faţă de numărul orelor de practică;
● Lega nu prevedea şcoli sau cursuri speciale pentru pregătirea pedagogică şi ştiinţifico-
practică a personalului didactic. Selectarea cadrelor didactice pentru şcolile inferioare se făcea pe
bază de examen de capacitate, cu un plus de ani de practică pentru maiştri; pentru şcolile
superioare, profesorii de cursuri teoretice şi maiştri erau recrutaţi după normele din învăţământul
secundar teoretic, iar personalul de conducere era selectat pe baza diplomei de inginer cu o
practică de cel puţin 5 ani;
● Înzestrarea atelierelor cu unelte şi maşini perfecţionate, precum şi întreţinerea şi
reînnoirea lor nu s-a bucurat de atenţia necesară.
În calitatea sa de ministru al învăţământului, D. Gusti a elaborat cadrul legislativ menit să
diminueze limitele constatate în legislaţia anterioară. În concordanţă cu hotărârea Congresului
internaţional al învăţământului profesional, ţinut la Bruxelles în septembrie 1932, Gusti propune
înlocuirea denumirii de învăţământ profesional cu cea de învăţământ secundar tehnic. El considera
că noţiunea de învăţământ secundar tehnic este mai potrivită pentru a desemna conţinutul şi
obiectivele a ceea ce până atunci se numea învăţământ profesional.
Apreciem că elaborarea Anteproiectului de lege pentru învăţământul secundar tehnic sau
profesional a marcat un moment important în istoria legislaţiei şcolare interbelice şi a urmărit
eliminarea haosului existent în învăţământul tehnic. Deoarece el era împărţit între 5 sau 6 ministere
D. Gusti a propus, ca o soluţie benefică concentrarea lui într-o unitate administrativă la Ministerul
Instrucţiei, Cultelor şi Artelor [112, p. 22].

121
 Suntem de părere că elementele noi cuprinse în anteproiectul conceput după indicaţiile lui
D. Gusti au contribuit la consolidarea poziţiei şi au întărit importanţa învăţământului tehnic în
cadrul sistemului naţional de învăţământ din România:
1) învăţământul tehnic secundar trebuia să aibă ca bază cursul primar superior (cursul
primar complet de 7 ani) sau primul ciclu (de 3 ani) al unei şcoli secundare de învăţământ teoretic;
2) pentru fiecare ramură de învăţământ tehnic era prevăzut un singur tip de şcoală, cu ani
de cursuri teoretice şi practice şi cu ani numai de practică;
3) se prevedea înfiinţarea de cursuri mobile de pregătire profesională pentru tineretul şi
adulţii care nu frecventau cursurile unei şcoli;
4) se organizau, pe lângă unele şcoli tehnice, ateliere de aplicaţii şi diverse instituţii
anexă, pe baze comerciale, în care elevii din ultimii ani precum şi absolvenţii acestor şcoli urmau
să se perfecţioneze în profesiunea învăţată;
5) se cerea înfiinţarea de şcoli normale pentru pregătirea personalului didactic necesar
predării lucrărilor practice şi seminarii pedagogice pentru pregătirea profesorilor în vederea
predării cursurilor tehnice de specialitate;
6) se înfiinţa un consiliu de îndrumare cu sarcina de a coordona şi promova învăţământul
secundar tehnic conform intereselor economice ale ţării. Acesta trebuia să fie compus din
reprezentanţi ai ministerelor, autorităţilor şi instituţiilor interesate în pregătirea profesională a
diferiţior meseriaşi.
Evidenţiem de asemenea, că anteproiectul reglementa modul de selecţie a elevilor pentru
învăţământul tehnic, modul de organizare a cursurilor şi de stabilire a finalităţilor educative
precum şi modalităţile de rezolvare a problemelor organizatorice.
Astfel, îndrumarea şi supravegherea generală a învăţământului secundar tehnic era o
sarcină a statului exercitată prin Ministerele de care depindeau şcolile respective. Rolul
Ministerului Instrucţiei, al Cultelor şi Artelor era acela de a cerceta şi aproba regulamentele de
conducere şi funcţionare, precum şi programele şcolilor secundare tehnice ale învăţământului
particular.
Numărul elevilor dintr-o clasă, începerea anului şcolar şi vacanţele, programele de
învăţământ erau fixate prin regulamentele speciale ale diferitelor categorii de şcoli. Tot prin
regulamente erau stabilite numărul de ore alocate fiecărei materii, grupate în catedre şi lucrări
practice de laborator precum şi stabilirea specialităţilor profesionale care urmau să se predea în
fiecare şcoală de învăţământ tehnic.
În anteproiect erau prevăzute următoarele ramuri ale învăţământul secundar tehnic: 1)
învăţământul industrial; 2) învăţământul comercial; 3) învăţământul agricol; 4) învăţământul

122
casnic. Conţinutul fiecărui tip era diferit şi trebuia predat separat pentru băieţi şi fete. Duata lui era
cuprinsă între 3 şi 6 ani.
1) Învăţământul industrial cuprindea:
a) Învăţământul industrial de băieţi predat în:
● Şcoli de arte şi meserii. Acestea formau meseriaşi şi lucrători în diverse specialităţi şi
aveau o durată de 6 ani. Ultimii 2 ani aveau un caracter practic şi puteau fi efectuaţi în atelierele
de aplicaţie înfiinţate pe lângă şcolile de meserii din centrele industriale mai importante.
Absolvenţii primilor 4 ani dobândeau un certificat de lucrător, pe baza căruia puteau exercita
meseria învăţată Absolvenţii cursului complet de 6 ani dobândeau în urma unui examen de
absolvire teoretic şi practic diploma de maistru. Atât certificatul de lucrător cât şi diploma de
maistru erau echivalente, în ceea ce priveşte încadrarea în posturile tehnice de specialitate ale
statului, cu diploma de bacalaureat.
● Şcoli de lucrări publice. Ele aveau ca scop formarea desenatorilor, funcţionarilor de
birouri tehnice, supraveghetorilor tehnici de şantier ai lucrărilor publice şi aveau o durată de 4 ani.
b) Şcoli profesionale de fete. Acestea aveau o structură asemănătoare cu şcolile de arte şi
meserii şi urmăreau în mod special, pregătirea metodică a viitoarelor maistre şi a personalului
feminin utilizabil în întreprinderile industriale.
2) Învăţământul comercial cuprindea şcoli care aveau ca scop dezvoltarea interesului
pentru comerţ şi oferea, în mod metodic, pregătirea teoretică şi practică necesară comercianţilor şi
personalului întrebuinţat în întreprinderi cu caracter comercial (bănci, asociaţii, cooperative). Ele
aveau o durată de 6 ani. Ultimii 2 ani, numiţi de aplicaţie, aveau un caracter practic şi trebuiau
făcuţi într-o instituţie comercială sau industrială.
3) Învăţământul agricol se preda în şcolile de agricultură. Acestea aveau scopul de a
pregăti agenţii tehnici de specialitate necesari diferitelor instituţii cu caracter agricol, viticol, silvic,
horticol etc., pe administratorii fermelor statului şi a proprietăţilor particulare, pe administratorii de
vii şi pe şefii de pepiniere viticole, pe administratorii de plantaţii de pomi şi pe şefii de pepiniere
horticole. Durata şi structura de organizare erau similare şcolilor din învăţământul industrial şi
comercial.
4) Învăţământul casnic se preda în:
● şcoli de gospodărie urbane şi rurale cu durata de 3 ani. Scopul lor era de a asigura
pregătirea necesară conducerii gospodăriilor casnice;
● ateliere de perfecţionare menajeră cu durata de 1 an care pregăteau „meseriaşele” din
atelierele de specialitate, pe menajerele din instituţiile particulare şi publice, pe administratoarele
internatelor, ale sanatoriilor etc.

123
 Pentru completarea cunoştinţelor şi desăvârşirea deprinderilor de muncă profesională, în
anteproiect se prevedea şi înfiinţarea unui curs complementar care urma să se predea în:
a) şcoli de ucenici şi ucenice. Ele urmăreau să completeze cultura generală şi cea
profesională a ucenicilor şi ucenicelor de diferite categorii, pregătind buni lucrători şi buni
cetăţeni. Durata acestui curs trebuia să fie de 3 ani pentru absolvenţii a 7 clase primare, şi de 4 ani
pentru absolvenţii a patru clase primare.
b) şcoli pentru lucrători şi lucrătoare. Ele aveau „scopul de a completa cultura
profesională înlesnindu-le ascensiunea” [222, p. 1553];
c) cursuri pentru funcţionari comerciali. Acestea erau prevăzute a se ţine câte 2-3 ore pe zi,
timp de doi ani;
d) şcoli de îndrumare şi perfecţionare agricolă. Ele aveau scopul de a completa
cunoştinţele agricultorilor prin programe sistematic dezvoltate pe 2 ani de studiu în specialitate;
e) şcoli pentru sătenii adulţi care trebuiau să sistematizeze cunoştinţele fundamentale de
agricultură practică. Aveau un caracter sezonier şi durau 2-3 luni;
f) cursuri pentru personalul de serviciu. Erau prevăzute a se organiza pentru femei, pe
lângă o şcoală de gospodărie şi aveau o durată scurtă;
g) cursuri mobile „ambulante” de gospodărie prevedeau cursuri practice de bucătărie,
pentru persoane particulare, cu şi fără ştiinţă de carte. Ele trebuiau să aibă o durată de 3 luni pentru
fiecare specialitate. De asemenea, cursurile organizate la ţară erau de scurtă durată.
Constatăm că materiile de cultură generală prevăzute a se preda în şcolile secundare tehnice
erau aceleaşi cu materiile stabilite prin programa şcolilor profesionale superioare şi a liceelor din
vechea legislaţie, adaptate însă la caracterul practic al muncii profesionale.
Subliniem de asemenea, că examenul de admitere în aceste şcoli se organiza numai dacă
numărul înscrişilor depăşea numărul locurilor disponibile din şcoală. Aceasta reprezenta o
modalitate eficientă de selecţie dar şi o poartă largă de intrare a tineretului dotat cu aptitudini de
muncă productivă. Organizat în acest mod, învăţământul secundar tehnic avea drept scop
„pregătirea teoretică şi practică a absolvenţilor şi absolventelor cursului primar superior sau a
cursului secundar teoretic echivalent, în vederea unei profesiuni cu caracter industrial, comercial,
agricol, casnic”. [85, p. 1546].
Evidenţiem că în acest anteproiect de lege şcolile profesionale elementare şi inferioare din
vechea legislaţie nu mai existau deoarece învăţământul tehnic secundar se sprijinea direct pe
învăţământul primar superior. În anteproiectul de lege pentru reforma învăţământului primar iniţiat
de D. Gusti, cursul primar superior (clasele V-VII ale şcolii de 7 ani) luase deja un caracter
profesional prin organizarea lui în şcoli de tip agricol, şcoli de tip comercial şi industrial, aşa încât

124
nu mai erau necesare acele şcoli profesionale inferioare. Dacă totuşi Ministerul Agriculturii sau
Ministerul Muncii doreau să menţină în continuare vechile lor şcoli profesionale elementare sau
inferioare, o puteau face numai prin înţelegere cu Ministerul Instrucţiunii.
Absolvenţii cursului de 4 ani de la şcolile secundare tehnice puteau obţine un certificat de
lucrător, echivalent cu certificatul de absolvire a liceului, iar absolvenţii cursului complet de 6 ani,
pe baza unui examen teoretic şi practic, obţineau diploma de maistru de la şcolile industriale, de
administrator de la şcolile de agricultură sau de funcţionar comercial, diplome echivalente cu
diploma de bacalaureat.
Alături de prevederile deja menţionate evidenţiem că anteproiectul de lege pentru
învăţământul secundar tehnic cuprinde dispoziţii generale privitoare la modul de recrutare şi
numire a profesorilor, mijloacele de perfecţionare a membrilor corpului didactic (anexa 2) precum
şi administrarea interioară a şcolilor secundare de învăţământ tehnic.
Pentru o mai bună pregătire a profesorilor care urmau să predea în aceste şcoli
profesionale, D. Gusti prevedea instituirea unor cursuri de perfecţionare. În acest scop ministerul
organiza şi convoca periodic:
a) Conferinţele de specialităţi, organizate în diferite centre ale ţării, care durau maxim 3
zile şi la care erau chemaţi să participe, în funcţie de programa conferinţei, toţi sau doar o parte
dintre profesorii sau maiştri acelei specialităţi.;
b) Cursuri şi lucrări practice de seminar, de laborator sau atelier, pentru reîmprospătarea
cunoştinţelor membrilor corpului didactic care erau desemnaţi în fiecare an, de Consiliul
Inspectorilor, pe baza rapoartelor de inspecţie sau a cererilor proprii. Aceste cursuri şi lucrări
practice durau 1-3 luni şi aveau un caracter de obligativitate.
Reglementările cuprinse în acest anteproiect acordau importanţa cuvenită învăţământului
secundar profesional. Acesta avea rolul de a asigura viitorilor absolvenţi, pregătirea profesională
corespunzătoare nevoilor prezente şi de viitor ale industriei naţionale. Subliniem că acestui scop
nobil al şcolii Gusti îi adaugă preocuparea pentru crearea unei motivaţii afective necesară angajării
sociale în economie: dragostea pentru meseria lor. Aşezarea la baza pregătirii profesionale a unei
motivaţii pozitive putea asigura, în concepţia lui Gusti, succesul acestui tip de învăţământ.
Elementul nou intervenit în organizarea învăţământului tehnic viza fundamentarea lui pe
şcoala completă de şapte ani. Intrarea în şcolile tehnice (agricole, industriale, comerciale şi
profesionale de fete) începea la vârsta de 14 ani. Precizăm că D. Gusti a pus la baza acestei decizii
argumente de natură pedagogică (maturizarea fizică şi psihică a elevilor necesară desfăşurării
activităţilor cu caracter practic, posibilitatea de a-şi alege profesia în funcţie de înclinaţii şi
interese) dar şi de ordin material (stând doar 4 ani într-o şcoală secundară practică, între 14 şi 18

125
ani), părinţii plăteau mai puţine taxe şi suportau cheltuieli mai mici pentru întreţinerea lor în alte
localităţi.
Faţă de ideea aşezării învăţământului tehnic pe şcoala primară completă au existat unele
rezerve exprimate de contemporanii săi. Evidenţiem că ele au fost generate de eficienţa redusă a
cursurilor şcolii supraprimare care nu putea constitui o bază trainică pentru învăţământul tehnic.
De exemplu, Vasile Băncilă care era inspector de specialitate susţinea: „Cel mai însemnat
dezavantaj este legat de soarta învăţământului primar complementar, a şcolii primare cu şapte
clase. Rar s-a izbutit până acum să se realizeze la noi, un curs supraprimar serios. În general, el e
ori inexistent, ori elevii se alfabetizează în timpul lui…. Va fi altfel în viitor? …Să sperăm. Dar
până atunci, a aşeza învăţământul tehnic pe baza şcolii primare cu şapte ani ni se pare ceva
nesigur” [6, p. 898].
Suntem de părere că tocmai ineficienţa învăţământului supraprimar, sesizată foarte bine şi
de V. Băncilă, a fost argumentul folosit de iniţiatorii reformei pentru reorganizarea acestuia şi
transformarea lui într-o temelie solidă a învăţământului secundar tehnic.
În calitate de ministru, D. Gusti prevăzuse în planul său de activitate şi o reformă a
învăţământul secundar teoretic. Acesta trebuia „să pregătească elemente capabile a folosi cu
succes cursurile învăţământului superior şi a îndeplini un rol pozitiv în viaţa de creaţie a ţării” [85,
p. V]. Trebuie să evidenţiem că timpul scurt cât a fost la conducerea Ministerului Instrucţiei,
Cultelor şi Artelor nu i-a permis să-şi realizeze obiectivele decât în mică măsură.
Considerăm că este necesar să punem în valoare modul în care D. Gusti a abordat funcţiile
acţiunii de evaluare specifice acestui tip de învăţământ. Aplicate la nivel social, pedagogic şi
managerial, aceste funcţii [24, p. 132.; 171, p.18-22] au o semnificaţie deosebită pentru înţelegerea
realităţilor din perioada istorică respectivă:
A) Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare vizează calitatea învăţământului de subsistem
angajat în realizarea unor obiective asumate pe plan cultural şi economic, la nivel de politică a
educaţiei. În această accepţie vorbim de :
1) funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ, la diferite niveluri de
integrare şcolară şi profesională. Finalitatea şcolii secundare teoretice era, în concepţia lui Gusti,
aceea de a pregăti generaţiile tinere în vederea înzestrării lor cu informaţiile necesare pentru viaţă
dar şi în vederea exercitării unei profesiuni. În acest scop, învăţământului secundar trebuia să
cuprindă ca şi cel primar, o programă minimală unitară, constând din cunoştinţe fundamentale ale
ştiinţei contemporane dar şi o programă aplicată, diferenţiată după profilul fiecărei şcoli.
Beneficiarul direct al unei bune pregătiri în cadrul învăţământului secundar era universitatea care

126
avea asigurată în acest fel resursa umană necesară pentru transformarea ei într-o adevărată
instituţie de formare a elitei spirituale naţionale.
2) funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională realizată la diferite niveluri de
decizie. Realizarea eficientă a ei presupune angajarea responsabilă a tuturor factorilor educaţiei
(profesori, elevi, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii locale). În acest spirit, Gusti considera că
profesorii aveau datoria să le sugereze elevilor să se constituie în grupuri de lucru pe diferite
obiecte de studiu, să folosească laboratoarele şi biblioteca liceului, să participe la viaţa comunităţii.
Timpul dedicat activităţilor instructiv-educative trebuia să fie distribuit raţional, atât activităţilor
didactice desfăşurate în prima parte a zilei cât şi după-amiaza, prin „crearea de asociaţii de muncă
între elevi”.
Subliniem că D. Gusti a fost preocupat în mod deosebit de găsirea soluţiilor practice
pentru a facilita accesul la liceu a elevilor dotaţi, în special a celor din mediul rural. În acest scop,
el prevăzuse printr-o decizie, acordarea unui număr de zece burse de judeţ care trebuiau obţinute
prin concurs de absolvenţii a 4 clase primare cu media minimă 8. Concursul urma să se desfăşoare
în luna septembrie, odată cu examenul de admitere în clasa I de liceu. La aceste burse, judeţele şi
administraţia locală puteau adăuga şi altele.
O altă problemă care îl preocupa pe D. Gusti era cea referitoare la viabilitatea testelor pe
baza cărora se făcea admiterea în liceu. Selecţia riguroasă prin care rămâneau în liceu numai elevii
cu înclinaţii teoretice superioare, ridica problema orientării şi a celorlalţi elevi. Remarcăm că el nu
a rămas indiferent faţă de situaţia elevilor respinşi la acest examen şi a văzut rezolvarea acestei
probleme prin două modalităţi: fie prin repetarea susţinerii examenului care la o nouă încercare se
putea soda cu o reuşită, fie prin orientarea lor spre şcoli practice, tehnice.
3) funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională la diferite niveluri de clasificare şi
ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în
termeni de proces şi de produs. Gusti îşi punea problema dacă selecţia la intrarea în liceu pe baza
testelor este viabilă şi reflectă cu acurateţe realitatea. În acest context, el era convins că numai o
selecţie severă şi eficace îi putea pregăti în cadrul învăţământului secundar, pe cei care meritau să
pătrundă în universitate. Liceul trebuie să fie o instituţie selectivă, dar acest lucru nu se putea
realiza doar prin bacalaureat. Gusti considera că bacalaureatul a devenit „un element aselectiv”. Ca
urmare, observăm că el a propus două modalităţi care permiteau o selecţie riguroasă a elevilor, aşa
încât să fie promovate, dintr-o clasă în alta, numai elementele capabile: examenul de personalitate
şi comunităţile de muncă.
B) Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare vizează declanşarea unor circuite de
conexiune inversă externă şi interne, necesare pentru verificarea calităţii activităţii educative

127
/didactice. Aceste funcţii direcţionează procesul de autoreglare continuă a activităţii didactice
/educative pe coordonata corespondenţelor curriculare dintre: obiectivele pedagogice –
conţinuturile pedagogice – metodologia pedagogică. În această accepţie vorbim de:
1) funcţia de informare pedagogică, bazată pe verificarea rezultatelor şcolare la anumite
intervale de timp, pe criterii prioritar constatative. Această funcţie se materializa în examenul de
personalitate. Acest examen trebuia să înlocuiască obişnuitele examene de sfârşit de an socotite de
Gusti ca nesemnificative, deoarece constau în examinări scurte, de câteva minute, pe baza unor
întrebări fragmentare. Examenul de personalitate trebuia susţinut de elev în timpul orelor de
repetiţie prevăzute de programă pentru fiecare obiect de studiu, la sfârşit de trimestru şi de an
şcolar. Orele de recapitulare constituiau cel mai bun prilej de a observa spontaneitatea şi puterea
de creaţie a elevilor, inteligenţa lor activă: „Acesta va fi un examen, dar nu ca toate examenele,
căci el nu se va mărgini la chestionări de câteva minute asupra unor întrebări fragmentare, ci va fi
o observaţie sistematică în timp de 20 de ore a felului cum elevul reacţionează şi asimilează
cunoştinţele dobândite în 35 de ore. De aceea examenul obişnuit de sfârşit de an trebuie
condamnat şi înlăturat ca neselectiv, introducându-se astfel examenul de personalitate” [85, p.
209].
2) funcţia de diagnoză pedagogică, bazată pe verificarea şi interpretarea rezultatelor la
diferite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative. Examenul de personalitate reprezenta
pentru Gusti proba care stabilea capacitatea elevului de absolvi cele 4 clase primare. Ca să treacă
mai departe în clasa a V-a, elevii trebuiau să susţină un nou examen, foarte dificil. D. Gusti
prevedea 11 examene pentru elevii de liceu: unul de admitere în clasa I, la care erau lăsaţi să se
prezinte numai absolvenţii a 4 clase primare cu nota 7 ori 8; al doilea era examenul de admitere în
clasa a V-a; urmau apoi, în locul celor opt examene anuale, opt examene de personalitate şi, în
sfârşit, ca a unsprezecea probă de trecut, urma examenul de bacalaureat
3) funcţia de prognoză pedagogică, bazată pe decizii cu valoarea anticipativă, de stimulare
a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii la niveluri de performanţă şi de competenţă
superioare. Problema fundamentală a lipsei de selecţie la intrarea în liceu, şi menţinerea doar a
bacalaureatului ca singură formă de evaluare severă avea drept consecinţă, existenţa unui număr de
elevi în anul terminal, care nu aveau acces în universităţi datorită slabei lor pregătiri.
C) Funcţiile manageriale ale acţiunii de evaluare vizează declanşarea unor decizii
operaţionale eficiente la nivel de sistem şi de proces. În această accepţie vorbim despre:
1) funcţia de estimare a activităţii aflate în studiu, definită la nivel de apreciere cu valoare
de diagnoză pedagogică. Prin examenul selectiv de personalitate aplicat în liceu avea de câştigat,
după părerea lui D. Gusti, şi universitatea, pentru că în ea n-ar fi pătruns, în felul acesta, decât

128
elemente apte pentru ştiinţă şi cultură, oameni dornici de a lucra, şi nu „vânători de certificate”.
Astfel, universitatea „va deveni o instituţie pentru creaţie şi pentru preocupări spirituale superioare
pentru ştiinţă” [85, p 509].
2) funcţia de ameliorare a activităţii aflate în studiu, definită la nivel de decizie cu valoare
de prognoză. Ea se materializa în cadrul reformei învăţământului teoretic la nivelul comunităţilor
de muncă propuse de Gusti. Gimnaziul sau liceul trebuiau „să rămână un adăpost pentru tineretul
dornic de a se cultiva nu numai în orele de clasă, dimineaţa, ci şi după-amiaza, prin creări de
asociaţii de muncă între elevi, fără a-i obliga, fără a le impune, ci a se întruni şi lucra împreună în
mod voluntar, în comunităţi pentru ştiinţă, pentru istorie, pentru literatura română etc.
Concluzionăm că transpunerea în practică a acestor deziderate puteau asigura o formare
completă teoretică şi aplicativă a elevului, ceea ce l-a îndreptăţit pe iniţiatorul acestui program să
susţină că „atunci când se constată că, în timpul unui an, doi, trei, un elev nu arată nici o dragoste,
nici un interes pentru muncă, pentru nici o materie, atunci se poate afirma că acel elev nu este de
ajuns înzestrat pentru a trece mai departe” [85, p. 509].
Trebuie să evidenţiem, ca o trăsătură pozitivă a concepţiei lui Gusti privind organizarea
învăţământului, grija de a orienta toţi elevii şcolilor primare elementare spre şcoli potrivite cu
înclinaţiile lor şi dar şi cu necesităţile de dezvoltare ale ţării. Rezolvarea cu succes a problemelor
legate de orientarea elevilor respinşi la liceu era legată de necesitatea reorganizării învăţământului
profesional, lucru pe care, aşa cum am subliniat în acest capitol, Gusti a încercat să-l facă prin
elaborarea anteproiectului de lege privitor la învăţământul secundar tehnic.
Concluzii capitolul III
Activitatea desfăşurată de D. Gusti la nivel de politică şcolară permite conturarea unor
concluzii în care vom sintetiza principalele sale idei:
♦ Reforma socioeducaţională, propusă de Gusti şi colaboratorii săi apropiaţi, a avut ca
punct de plecare criza profundă a sistemului de învăţământ românesc din perioada interbelică,
determinată de cauze socio-economice şi pedagogice şi susţinută de lipsa unei legislaţii
corespunzătoare.
♦ Ideile şi argumentele ştiinţifice ale doctrinei sale şcolare şi culturale au avut ca
fundament numeroase cercetări, anchete, studii, statistici, programe care au presupus un volum
uriaş de muncă şi s-au materializat într-un ansamblul de legi, proiecte de legi şi programe.
♦ Proiectul de reformă a fost conceput ca o schimbare esenţială care permitea introducerea
principiilor „educaţiei moderne” promovate pe plan internaţional.

129
 ♦ Noua organizare a învăţământului primar şi a celui secundar tehnic propus de Gusti prin
care se urmărea eliminarea deficienţelor existente la nivelul conţinutului şi a finalităţilor sale avea
ca sarcini primordiale:
1) cuprinderea în şcoală a tineretului de la 7 la 19 ani (şcoala primară de 7 ani, liceul,
şcoala profesională sau secundară tehnică);
2) imprimarea unui caracter regional, cu o nuanţă practică pronunţată;
3) completarea studiilor şi desăvârşirea calificării pentru tot tineretul cuprins în producţie
şi chiar pentru adulţi;
4) lichidarea analfabetismului.
♦ Pentru realizarea uneia dintre cele mai importante sarcini: lichidarea sau măcar
diminuarea analfabetismului, Gusti a proiectat o acţiune hotărâtă şi de mari proporţii, constând în
mobilizarea unui număr mare de instituţii, asociaţii, elevi din cursul superior de liceu, studenţi,
intelectuali.
♦ Ideile noi elaborate în cadrul reformei învăţământului primar priveau:
1) aşezarea învăţământului pe şcoala primară de patru ani. La 11 ani intervenea o primă
bifurcare: o parte din elevi urmau şcoala teoretică şi altă parte, reprezentând marea majoritate,
urma să continue învăţământul popular în cursul superior al şcolii primare. Acest curs trebuia să
aibă o coloratură mai practică prin adaptarea programei sale cerinţele regiunilor.
2) realizarea unei legături între şcoală şi viaţă. D. Gusti considera că prin instituirea tipului
agricol şi gospodăresc de şcoală, se va asigura satelor o viaţă nouă.
3) introducerea unor metode noi de selecţie a candidaţilor pentru învăţământul secundar
teoretic şi creşterea gradului de severitate a evaluării acestora la absolvirea liceului. Acestea
exprimă modernitatea concepţiei lui Gusti privind conceptul de evaluare.
4) reorganizarea învăţământului tehnic şi muncitoresc. Intrarea în şcolile tehnice cu profil
agricol, comercial, industrial, profesional de fete, era admisă la vârsta de 14 ani. La baza acestei
decizii, D. Gusti a pus argumente de natură pedagogică: maturizarea fizică şi psihică a elevilor
necesară desfăşurării activităţilor cu caracter practic, posibilitatea de a-şi alege profesia în funcţie
de înclinaţii şi interese. Acestora li s-au adăugat şi argumente de ordin material: micşorarea taxelor
şi cheltuielilor pentru întreţinerea copiilor în alte localităţi.
♦ Programele analitice ale învăţământului primar au cuprins elementele noi precum:
1) asigurarea, prin aplicarea programei minimale, a unei baze comune, unitare de
cunoştinţe copiilor din toate mediile sociale care frecventau învăţământul primar;

130
 2) organizarea diferenţiată a şcolii primare de la ţară şi de la ora atât sub aspectul
conţinutului cât şi al finalităţilor. Elaborarea programei şcolare, unitare şi diferenţiate în acelaşi
timp putea evita uniformizarea învăţământului primar;
3) însuşirea diferenţiată prin programele regionale a cunoştinţelor în funcţie de mediul
natural şi social în care trebuiau formaţi elevii;
4) accentuarea laturii practice a cunoştinţelor necesare pregătirii cât mai completă a
elevilor pentru viaţă. Acest lucru era asigurat de elaborarea programei suplimentare pentru
învăţământul primar superior în profil: agricol-ţărănesc, industrial, comercial;
5) asigurarea unei diferenţieri a conţinutului programei analitice şi a metodelor utilizate
potrivit vârstei şi puterii de înţelegere a elevilor;
6) determinarea creşterii gradului de implicare a cadrelor didactice în munca educativă
prin intervenţia directă în eşalonarea pe ore a materiei;
7) eliminarea din programe a materiilor abstracte şi înlocuirea lor cu „unităţile de viaţă”,
prin crearea unor centre de interes locale.
♦ Suntem de părere că accentul prea mare pus pe elaborarea şi diversificarea conţinuturilor
programelor analitice aplicate în învăţământul rural faţă de cel urban, crea premise pentru
menţinerea în continuare a inegalităţilor deja existente. Considerăm că intenţia lui Gusti de a
egaliza şansele de acces la învăţătură ale copiilor din toate mediile sociale a fost umbrită de
preocupările deosebite pentru dezvoltarea şcolii rurale.
♦ Din punct de vedere pedagogic, la baza proiectului de lege a învăţământului primar, au
stat trei idei forte, strâns unite între ele, care s-au completat reciproc. Ele au o valoare pedagogică
deosebită:
1) Învăţământul adaptat nevoilor economice, geografice, sociale ale regiunilor. El s-a
materializat în conţinutul programei şi manualului regional elaborat pe baza cercetărilor făcute de
Consiliul local al învăţătorilor şi Consiliul şcolar al regiunii.
2) Învăţământul unitar. Acesta se putea realiza prin elaborarea programei minimale aceeaşi
pentru toată ţara. Învăţământul organic era asigurat prin alcătuirea programelor analitice, după
ideea concentrării obiectelor de învăţământ astfel încât realitatea să-i fie prezentată copilului în
mod concret şi global, pe unităţi sau centre de viaţă, nu abstract şi împărţită fără sens pentru
mintea copilului.
3) Învăţământul practic. Programele analitice şi toată activitatea şcolară trebuia adaptată
muncii practice.
♦ Contribuţia lui D. Gusti în domeniul legislaţiei şcolare a purtat amprenta studierii atente
şi profunde a legilor anterioare din care a păstrat tot ce a considerat util pentru restructurarea pe

131
care şi-a propus s-o facă în învăţământ. Acestora, el le-a adăugat elemente noi, izvorâte din
necesitatea adptării şcolii la realităţile specifice vieţii româneşti din perioada interbelică.

132
 CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Reliefarea aspectelor semnificative a activităţii sociopedagogice desfăşurată de D. Gusti şi

a contribuţiei aduse de el la dezvoltarea pedagogiei sociale româneşti, ne îndreptăţeşte să fim de
acord cu locul de cinste pe care îl ocupă în cultura românească dar şi în cea a valorilor mondiale.
Subliniem că preocupările multilaterale din domeniul ştiinţei şi culturii în calitate de
preşedinte al Academiei Române în anii ce au urmat celui de-al doilea război mondial (1944-1946)
şi ministru al Instrucţiei, Cultelor şi Artelor s-au materializat de-a lungul a şase decenii, într-o
intensă activitate intelectuală în care a îmbinat munca de cercetare cu cea didactică şi cu acţiunea
social-culturală.
Activitatea sociopedagogică desfăşurată de D. Gusti cuprinde:
► Activitatea de cercetare. Aceasta are ca idee centrală concepţia lui D. Gusti privind
necesitatea cunoaşterii prin cercetare a realităţii sociale. Ea a constituit baza de la care a trecut la
acţiune practică.
● Cercetările sale sunt valoroase nu atât prin abordarea aspectelor teoretice cât mai ales
prin acţiunea practică şi prin elaborarea unor valoroase idei pedagogice.
● Preocupările majore în domeniul cercetării fenomenelor sociale s-au concretizat în
activitatea complexă desfăşurată de Gusti la nivel de politică a culturii în general şi de politică a
educaţiei în mod special.
● A fundamentat metoda monografică şi a pus un accent deosebit pe valoarea educativă a
acesteia. Aportul deosebit al cercetătorului Gusti s-a reflectat în viziunea largă asupra dezvoltării
sociale şi a perspectivei acestei dezvoltări. Concluziile desprinse din cercetările sale şi a valoroasei
echipei de colaboratori au servit cu adevărat dezvoltării sociale.
● Iniţierea şi desfăşurarea acţiunilor de cercetare concretă, pe teren a realităţii sociale prin
intermediul metodei monografice la care au participat de-a lungul anilor specialişti din cele mai
variate domenii, cadre universitare şi studenţi, l-au situat pe poziţiile cele mai înaintate ale
sociologiei şi pedagogiei interbelice.
● Cercetările monografice au urmărit un studiu integral al unităţilor sociale, al relaţiilor şi
proceselor sociale precum şi a tendinţelor de evoluţie socială. Subliniem că viziunea sistemică a lui
Gusti asupra analizei unităţii sociale a avut efecte pedagogice pozitive în direcţia managementului
educaţiei şi a politicii şcolare. În acest spirit, el considera că problemele privind organizarea
generală a şcolii, realizarea planurilor de învăţământ, ponderea disciplinelor cuprinse în
curriculumul comun faţă de materiile din cadrul curriculumului la decizia şcolii erau mai eficiente

133
dacă se luau în calcul, în egală măsură caracteristicile şi nevoilor de formare a beneficiarilor, a
zonelor geografice, a factorilor economici şi spirituali.
● A elaborat un sistem conceptual şi metodologic cu caracter pedagogic, pe care l-a aplicat
în cadrul activităţii de cercetare dar şi a acţiunilor social-culturale. În acest context se înscriu şi
regulile metodologice stabilite de Gusti pentru formarea cercetătorilor vieţii sociale în cadrul
Şcolii monografice de la Bucureşti. Datorită importanţei lor, considerăm că aceste reguli pot fi
reconstruite şi astăzi la nivelul unui ghid metodologic util în cercetarea-acţiune de către sociologi,
dar şi de pedagogi.
● Evidenţiem că cercetările iniţiate de Gusti pentru cunoaşterea concretă a „naţiunii
româneşti” sunt recunoscute şi apreciate nu numai pentru valoarea lor instructiv-educativă, în
sensul că au dat un puternic imbold formării de noi cercetători destoinici în domeniul ştiinţelor
sociale, dar şi pentru valoarea lor istorică, deoarece marchează începutul unei mişcări de cercetare
ştiinţifică a realităţii sociale româneşti.
► Activitatea didactică universitară. Ea poartă amprenta particularităţilor creative ale
gândirii lui ştiinţifice, ale talentului pedagogic, a capacităţii sale organizatorice.
● Ca profesor universitar, D. Gusti a fost preocupat în mod deosebit de formarea ştiinţifică
a studentului în procesul muncii în care el era antrenat şi de optimizarea relaţiei profesor-elev. El a
transformat această relaţie într-un sistem complex de relaţii sociale şi personale.
● S-a remarcat printr-un talent pedagogic deosebit materializat în optimizarea conţinutului
ştiinţific al învăţământului universitar, dar şi cel al relaţiilor interpersonale, al climatului afectiv
din colectivul de lucru.
● Printre trăsăturile pozitive ale personalităţii sale evidenţiem remarcabila capacitate
organizatorică. Vocaţia lui organizatorică a anticipat cercetările moderne din domeniul
managementului educaţiei.
● Pedagogia universitară gustiană s-a remarcat prin importanţa acordată seminarului în
cercetarea universitară. Ideile privind universitatea socială l-a determint pe Gusti să elaboreze un
amplu Program studenţesc pentru organizarea vieţii universitare. Acest program a fost animat de
ideea influenţei majore pe care concepţia universitară, principiile creaţiei ei trebuiau să o aibă
asupra colectivităţii, asupra vieţii şi stărilor sociale.
► Acţiunile social-culturale. Acestea s-au materializat în instituţiile create, în acţiunile
desfăşurate în plan practic şi în legislaţia preconizată de D. Gusti şi discipolii săi la nivel de
politică socioeducaţională.

134
 ● Acţiunile social-culturale desfăşurate de D. Gusti depăşesc obişnuitele activităţi de
„culturalizare a maselor” situându-se la nivelul unor principii, concepţii şi realizări inovatoare de
amploare.
● D. Gusti a elaborat teoretic şi a aplicat practic un sistem conceptual şi metodologic care
i-a permis o cunoaştere aprofundată a realităţii sociale. Ca om de ştiinţă socială, el a urmărit
stabilirea unei legături stânse între teorie şi practică, idee şi ideal, între ceea ce este în prezent şi
ceea ce va fi în viitor.
La nivelul cunoaşterii teoretice, a dezvoltat un sistem de concepte sociopedagogice care
pun în evidenţă:
- conţinutul şi funcţiile educaţiei dar şi caracterul prospectiv al acesteia. Reliefăm modul
inedit în care Gusti a gândit funcţiile acţiunii de evaluare. Ele au fost abordate la nivel social,
pedagogic şi managerial. Preocuparea lui pentru educarea tineretului în vederea satisfacerii
cerinţelor viitoare ale societăţii a amplificat funcţia educaţiei care viza integrarea activă în viaţa
socială;
- preocuparea sa pedagogică, considerată ca parte integrantă a sistemului său de
sociologie, etică şi politică, înţelese ca ştiinţe sociale. Teoria şi politica culturii sunt elemente ale
aceluiaşi sistem de cunoaştere şi acţiune. Toate acţiunile social-culturale desfăşurate trebuiau să
conducă la formarea personalităţii creatoare, interpretată ca un model de ideal al educaţiei;
- întemeierea unei pedagogii naţionale a creaţiei şi a formării personalităţii sociale ale
cărei principii pot fi desprinse din etică şi politică;
- organizarea culturii la nivel naţional cu o largă deschidere formativă în plan social;
- elaborarea principiilor pedagogiei sociale care constituie fundamentul pentru stabilirea
direcţiilor de acţiune educativă.
În plan aplicativ, subiniem meritul lui Gusti de a fi reuşit să depăşească limitele inerente
educaţiei tradiţionale, care ţineau de normativitatea excesivă a programelor, de tendinţa
didacticistă a metodelor, de orientarea strictă a profesorilor spre educaţia intelectuală. D. Gusti a
urmărit găsirea modalităţilor eficiente de organizare a acţiunii de educaţie în concordanţă cu
nevoile reale de formare a poporului. Ca director general al Fundaţiei culturale şi preşedinte al
Serviciului social, D. Gusti a găsit soluţiile pentru rezolvarea unor probleme stringente de ordin
social şi cultural precum:
- elaborarea legislaţiei pentru reforma învăţământului de toate gradele;
- crearea Serviciului Social;
- reorganizarea şi extinderea a numeroase biblioteci universitare şi a librăriilor săteşti;
-editarea unor publicaţii periodice cu caracter social şi pedagogic;

135
 - înfiinţarea Muzeului Satului;
- conceperea Căminului Cultural ca instituţie menită să acopere integral problemele
culturale şi sociale ale satului;
- crearea cadrului instituţional pentru ocrotirea copiilor.
► În calitate de ministru al Instrucţiei, Cultelor şi artelor şi-a propus:
- realizarea unui autentic Minister al educaţiei susţinut prin cele trei domenii ale vieţii
sociale: învăţământ, cultură, religie. Ca urmare, iniţiatorii acestui proiect au fost preocupaţi de
reorganizarea serviciilor Ministerului Culturii Naţionale.
- elaborarea unui vast program de culturalizare a maselor pe baza unor ample acţiuni
educative. În acest scop a iniţiat un proiect de lege privind organizarea culturii.
- o reformă totală a învăţămâtului de toate gradele.
● A fundamentat reforma socioeducaţională prin care a urmărit:
- stimularea capacităţii educaţiei de a răspunde la necesităţile dezvoltării sociale;
- democratizarea şcolii prin restructurarea învăţământului de toate gradele: primar,
secundar, tehnic;
- elaborarea legislaţiei corespunzătoare.
● Schimbările prevăzute în reformă au fost elaborate nu numai din perspectiva implicaţiilor
majore asupra învăţământului, ci şi asupra culturii şi a întregii naţiuni.
● Viziunea managerială a concepţiei lui Gusti asumată la nivel de politică a educaţiei a
permis elaborarea finalităţilor, structurilor şi conţinuturilor specifice unei reforme şcolare adaptată
la cerinţele specifice spaţiului naţional românesc.
● Ideile inovatoare elaborate de D. Gusti în cadrul acestei reforme se concretizează la
următoarele nivele:
◙ la nivel de politică a educaţiei reflectate în:
- necesitatea asigurării caracterul naţional al şcolii;
- realizarea unei şcoli diferenţiate pe specific regional.
◙ la nivelul programului de măsuri pentru şcoala primară materializate în:
- proiectarea unui conţinut diferit a şcolii rurale faţă de şcoala urbană (minimum de
cunoştinţe generale dar şi deprinderi pentru îmbunătăţirea vieţii şi a comportamentului civic);
- adaptarea structurii anului şcolar la specificul vieţii economice a regiunilor prin
întocmirea unor programe cu caracter regional;
- elaborarea unor programe analitice pe baza principiilor educaţiei moderne;
- prelungirea şcolarităţii tinerilor pentru a asigura caracterul practic al pregătirii în şcoli
supraprimare şi după vârsta de 14 ani.

136
 ◙ la nivelul învăţământului secundar teoretic şi profesional concretizate în:
- consolidarea poziţiei învăţământului tehnic secundar în cadrul sistemului naţional de
învăţământ;
- organizarea unui învăţământ selectiv care trebuia să aibă în vedere şi pe copii din lumea
satului. În acest spirit a înfiinţat liceele agricole, industriale şi comerciale;
- revizuirea modul de selecţie a candidaţilor pentru învăţământul secundar teoretic şi
evaluarea mai severă a acestora la absolvirea liceului;
- aşezarea cursului primar superior la baza învăţământului tehnic secundar;
- înlocuirea denumirii de învăţământ profesional cu cel de învăţământ secundar tehnic;
Propunerile făcute în acest sens, anticipează actualitatea funcţiilor acţiunii de evaluare
specifice pedagogiei din zilele noastre.
◙ la nivelul cadrului legislativ, materializate în:
- facilitarea şanselor de acces la învăţătură a copiilor proveniţi din familii sărace;
- organizarea serviciului medical, atât la oraşe cât şi la sate;
- dezvoltarea funcţiei culturale a şcolii prin intensificarea interacţiunii ei cu instituţiile
extraşcolare;
- organizarea unor instituţii de asistenţă şcolară (Casa de ocrotire a copilului);
- asigurarea pregătirii „unei elite ţărăneşti” prin „şcoli superioare ţărăneşti”, organizate
regional.
● Datorită timpului scurt cât a fost la conducerea Ministerului învăţământului, D. Gusti nu
a putut să traducă în viaţă decât parţial ceea ce-şi propusese prin proiectele sale de legi. Din motive
obiective, determinate de contextul social şi politic din perioada interbelică el nu a reuşit să
valorifice unele idei valoroase:
- proiectul de reformă a învăţământului primar în care prevăzuse aplicarea regionalismului
pedagogic nu a obţinut putere de lege;
- nu a reuşit să realizeze decît partial reforma învăţământului secundar. În acest timp nu a
apărut decât „programa minimală de tranziţie pentru şcolile secundare (gimnazii şi licee) pe anul
şcolar 1933-1934”;
- nu a transformat universitatea într-un for ştiinţific menit să elaboreze planurile unor
acţiuni de construcţie şi reconstrucţie socială;
- Serviciul Social şi-a încetat activitatea după 1 an deoarece Legea de înfiinţare şi
funcţionare a lui a fost suspendată şi abrogată;
- proiectul de organizare şi funcţionare a „şcolilor ţărăneşti” cu titlu de experienţă nu a fost
aplicat în practică.

137
 În ciuda acestor nereuşite, considerăm că ele se constituie într- un document care ilustrează
efortul lui de a găsi o soluţie raţională şi realistă pentru îmbunătăţirea organizării învăţământului.
● Ideile esenţiale pe care Gusti le-a avut în vedere pentru o mai bună organizare a
învăţământului, anticipează unele idei specifice pedagogiei din zilele noastre. Considerăm că
pentru învăţământul de azi sunt valabile următoarele idei:
- proiectarea idealului pedagogic şi fundamentarea lui pe idealul educaţiei naţionale.
Reforma educaţională a urmărit cu prioritate consolidarea idealului naţional, prin valorificarea
tuturor elementelor zonelor istorice şi integrarea lor deplină în structura de organizare şi de
funcţionare a învăţământului din România. Argumentul care a făcut viabil acest mod de
proiectare constă în transpunerea în planul deciziilor de politică şcolară a cerinţelor specifice
învăţământului raportate şi adaptate la specificul naţional;
- deschiderea spre educaţia permanentă ca direcţie de dezvoltare a personalităţii umane pe
toată durata vieţii;
- conceperea resurselor formative ale curricumului ca model de proiectare pedagogică
deschisă spre toate valenţele mediului social. Curriculum actual are ca fundament argumentele
utilizate de Gusti privind necesitatea îmbinării celor trei forme ale educaţiei: formală, nonformală
şi informală;
- ideea privind necesitatea realizării unui învăţământ diferenţiat a deschis drumul spre
elaborarea a ceea ce azi numim curriculum diferenţiat;
- anticiparea în termenii pedagogiei moderne a realizării unui curriculum nucleu comun
atât pentru mediul urban cât şi pentru cel rural. Programa minimală este argumentul principal care
stă la baza acestei valoroase idei. Aceasta a presupus însă, crearea şi punerea în practică a
curricumului la decizia şcolii care este rezultat din oferta de discipline incluse curricumului
opţional, cu raportare la curriculum comun.
► În gândirea sociopedagogică a lui Gusti au existat şi idei controversate care pun în
evidenţă existenţa unor limite:
- viziunea idealistă privind rolul principiile pe care le-a aşezat la baza pedagogiei sociale. A
exagerat intervenţia acestora în rezolvarea majorităţii conflictelor sociale, mergând până la
eliminarea contradicţiilor de clasă;
- limitarea mijloacelor de rezolvare a problemelor sociale şi economice ale ţărănimii prin
cămine culturale şi şcoli ţărăneşti. Ea este evidentă în convingerea lui Gusti că reforma totală a
vieţii ţărăneşti era posibilă printr-o operă vastă de educaţie a populaţiei rurale;

138
 - menţinerea unor tendinţe conservatoare în aprecierea factorilor regionali de care depindea
progresul social din România. Gusti a exagerat capacitatea satului de a se putea ridica la un nivel
superior de cultură păstrându-se în limitele culturii tradiţionale (cultură ţărănească).
- îngustarea câmpului socializării. Reducerea într-o proporţie semnificativă a socializării la
încadrarea individului în cultură a determinat ponderea mare a funcţiei culturale în procesul de
educaţie. D. Gusti îi acordă acesteia o importantă semnificaţie pedagogică tocmai datorită rolului
decisiv pe care i-o atribuie în integrarea personalităţii în societate;
- conformarea prea severă a conţinuturilor programelor analitice a învăţământului primar la
cerinţele mediului regional, ceea ce făcea imposibil alcătuirea de manuale didactice adecvate şi îi
îngreuna modul de aplicare;
- accentul mai mare pus pe elaborarea şi diversificarea conţinuturilor programelor analitice
aplicate în învăţământul rural faţă de cel urban, creau premise pentru menţinerea inegalităţilor deja
existente între acestea. Intenţia lui Gusti de a egaliza şansele de acces la învăţătură ale copiilor din
toate mediile sociale a fost umbrită de preocupările deosebite pentru dezvoltarea şcolii rurale.
- abordarea fenomenului educaţional prin prisma sistemului său de sociologie, etică şi
politică. Gusti nu a fost preocupat în mod deosebit de problemele fundamentale ale pedagogiei şi
de aceea nu a elaborat concepte referitoare la existenţa pedagogiei ca ştiinţă. El a fost interesat în
mod deosebit de sistemul mijloacelor pentru realizarea valorilor, normelor sociale şi etice ale
realităţii sociale viitoare. De la acestea a ajuns la o pedagogie sociologică şi nu la o pedagogie
concepută ca o ştiinţă a educaţiei.
- preocuparea exagerată a iniţiatorilor reformei socioeducaţionale pentru crearea cadrului
legislativ menit să asigure caracterul practic al învăţământului din mediul rural. Orientarea elevilor
spre cerinţelor practice ale mediilor geografice în care trăiau se putea constitui într-o barieră în
tendinţa copiilor ţăranilor de a părăsi satele şi de a se aşeza la oraş într-o perioadă în care acestea
nu le puteau oferi o viaţă mai bună;
► Valoarea practică a cercetării iniţiate în această lucrare de doctorat este dată de:
- confirmarea ipotezei de lucru care a demonstat că valoarea aplicativă a sistemului
conceptual elaborat de Gusti se poate materializa în soluţionarea unor probleme importante de
politică a educaţiei valabile şi în prezent;
- evidenţierea, în urma cercetării epistemologice, a posibilităţii de valorificare a
elementelor pozitive ale metodelor şi formelor de educaţie elaborate şi utilizate de Gusti, ca
experienţe utile la nivelul pedagogiei postmoderne;
- stabilirea gradului de actualitate a unor idei şi concepte sociopedagogice elaborate de D.
Gusti cu aplicativitate la nivelul teoretic şi practic al sociologiei educaţiei şi pedagogiei sociale;

139
 - reliefarea modului în care articularea resurselor proprii celor trei tipuri de educaţie:
formală-nonformală-informală sporeşte contribuţia lui D. Gusti la anticiparea unor proiecte de tip
curricular, cu mare valoare formativă pentru învăţământul actual. Acestea asigură creşterea
potenţialului pedagogic al activităţilor cu finalitate formativă.
► Recomandări.
Pentru aplicarea ideilor sociopedagogice inovatoare elaborate de D. Gusti în proiectarea
reformei educaţionale actuale se impune:
1. Intensificarea cercetării modelelor formative cu valoare praxiologică elaborate de D.
Gusti în scopul accentuării caracterului practic al învăţământului actual.
2. Aplicarea în învăţământul modern a unor constructe pedagogice teoretice şi
metodologice fundamentale, care să permită flexibilizarea structurilor sistemului de învăţământ, a
programelor şi manualelor elaborate în spirit curricular.
3. Utilizarea sistematică a tezelor pedagogice desprinse din politica educaţională
promovată de D. Gusti pentru elaborarea unei linii unitare de politică a educaţiei naţionale pe
termen mediu şi lung.
4. Integrarea în cursurile universitare de sociologia educaţiei şi pedagogie generală a
conceptelor cheie din cadrul pedagogiei sociale, elaborate şi utilizate de D. Gusti în vederea
fundamentării curriculumului local, a accentuării ideii de educaţie permanente şi a unei deschideri
mai largi a educaţiei actuale spre resursele ei nonformale şi informale.
5. Studierea analitică a deciziilor de politică educaţională înfăptuită de D. Gusti la scară
socială în scopul intensificării cercetării interdisciplinare necesare aprofundării analizei actuale în
domeniul educaţiei sociale.

140
 BIBLIOGRAFIE

1. BĂDESCU, I.., Şcoala Gusti: perenitatea unei paradigme. // Sociologie Românească, volumul
III, nr. 2, 2005. - p.5 – 11
2. BĂDINA, O., Dimitrie Gusti contribuţii la cunoaşterea operei şi activităţii sale. -Bucureşti:
Editura Ştiinţifică, 1965. - 208 p.
3. BĂDINA, O., Însemnări despre D. Gusti şi Şcoala sociologică de la Bucureşti. // Sociologia
Militans, nr. IV, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1981. – p. 11 - 34
4. BĂDINA, O., NEAMTU, O., Dimitrie Gusti: viaţa şi personalitate. -Bucureşti: Editura
Tineretului, 1967. – 239 p.
5. BĂDINA, O., CURTICĂPEANU, V., KRASNASESCHI, V., Pedagogie socială - concepţii,
preocupări şi experienţe în România dintre cele două războaie mondiale. -Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1970. – 207 p.
6. BĂNCILĂ, V., Învăţământul secundar (consideraţii generale). în Gusti D. (coord.), Un an de
activitate la Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –Bucureşti: Tipărit
Bucovina, 1934. – p.886-901.
7. BÂRSĂNESCU, Ş., Istoria ştiinţelor în România. Pedagogia. –Bucureşti: Editura Academiei,
1984.
8. BÂRSĂNESCU, Ş., Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă. –Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1976. – 512 p.
9. BERCA, I., Un deceniu de existenţă al şcolilor ţărăneşti din România. // Căminul cultural, an
XII, 1946. - p. 345–378.
10. BONDREA, A., Sociologia culturii. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981. –330 p
11. BULGARU, M. (coord.), Sociologie. Manual. Vol I. – Chişinău: Universitatea de Stat din
Moldova, Facultatea de Asistenţă Socială, Sociologie şi Filosofie, 2003. – 331 p.
12. BUZĂRNESCU, S., Istoria doctrinelor sociologice. –Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1995. – 192 p.
13. CARAIOAN, P., Profesorul Dimitrie Gusti şi Şcoala sociologică de la Bucureşti. // Sociologia
Militans, nr. IV, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1981. – p. 35 -154
14. CAZACU, A., Sociologia educaţiei. -Bucureşti: Editura Hyperion XXI, 1992. –124 p.
15. CĂLIN, M., Filosofia educaţiei. –Bucureşti: Editura Aramis, 2001. – 144 p.
16. CHELCEA, S., Cunoaşterea vieţii sociale: fundamente metodologice. -Bucureşti: Editura
Institutului Naţional de Informaţii, 1995. – 186 p.

141
17. CHELCEA, S., Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative şi calitative. –Bucureşti:
Editura Economică, 2004. – 695 p.
18. COMENIUS, J.A., Didactica magna. Traducere de Petru Gârboviceanu. -Bucureşti: Tipografia
"România Nouă", 1921. – 455 p.
19. COSTEA, Ş. (coord.), Istoria sociologiei româneşti. -Bucureşti: Editura Fundaţiei România de
Mâine, 1998. – 368 p.
20. CRISTEA, G., Pedagogie generală. -Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2002. – 216 p
21. CRISTEA, G., Reforma învăţământului: O perspectivă istorică (1864-1944). -Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 2001. – 352 p.
22. CRISTEA, S. (coord.), Curriculum pedagogic. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
2006. – 552 p.
23. CRISTEA, S., CONTANTINESCU, C., Sociologia educaţiei. –Piteşti: Editura Hardiscom,
1998. – 284 p.
24. CRISTEA, S., Dicţionar de pedagogie. -Chişinău: Editura Litera Educaţional, 2002. -398 p.
25. CRISTEA, S., Dicţionar de termeni pedagogici. -Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1998. – 480 p.
26. CRISTEA, S., Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului. -Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1994. – 376 p.
27. CRISTEA, S., Fundamentele ştiinţelor educaţiei: teoria generală a educaţiei. –Chişinău:
Editura Litera Educaţional, 2003. – 240 p.
28. CRISTEA, S., Învăţământul în antecamera reformei. –Galaţi: Editura Porto-Franco, 1992. -
171 p.
29. CRISTEA, S., Managementul organizaţiei şcolare. -Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2003. – 224 p.
30. CRISTEA, S., Metodologia reformei educaţiei. -Piteşti: Editura Hardiscom, 1996. – 193 p.
31. CRISTEA, S., Pedagogie generală. -Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1996. –256 p.
32. CRISTEA, S., Studii de pedagogie generală. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
2004. – 252 p.
33. CRISTEA, S., Teorii ale învăţării: modele de instruire. –Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2005. – 192 p.
34. CUCOŞ, C., Istoria pedagogiei: idei şi doctrine pedagogice fundamentale. –Iaşi: Polirom,
2001. - 286 p.
35. CUCOŞ, C., Pedagogie şi axiologie. -Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1995. –160 p
36. CUCOŞ, C., Pedagogie. –Iaşi: Editura Polirom, 2006. – 464 p.

142
37. CULEA, Ap., Temelia educaţiei naţionale. // Şcoala Basarabiei, Chişinău, 1919, nr. 6
38. CULEA, Ap., Altă descălicare din Maramureş. în Gusti D. (coord.), Un an de activitate la
Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –Bucureşti: Tipărit Bucovina, 1934. –
p.1325-1331.
39. DANCSULY, A., IONESCU, M., RADU, I., Pedagogie. -Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1979. -384 p.
40. DARIE, A., STANCIU, F, Educaţia adulţilor din mediul rural: experienţe româneşti
interbelice. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1997. – 88 p.
41. DE LANDSHEERE, V., DE LANDSHEERE, G., Definirea obiectivelor educaţiei, Traducere
Constantin Urma. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1979. – 288 p.
42. DE LANDSHEERE, G., Istoria universală a pedagogiei experimentale. Traducere, note si
comentarii: Dumitru Muster si Mihaela Moldoveanu. –Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1995. – 384 p.
43. DECROLY, O., L’étude du petit enfant par l’observation et l’expérimentation. // Bulletin et
Annelles de la Société Royale de Sciences Médicales et Naturelles de Bruxelles, nr. 5-6, 1929.
44. DECROLY, O., La function de globalization et l’enseignement. // Documents pedo-technique,
septième année, nr. 3, 1929.
45. DEMOLINS, E., La science sociale depuis: 1882-1905. Classification sociale résultant des
observations faites d'après la méthode de la science sociale. -Paris: Bureaux de la Science
Sociale, 1905. – 160 p.
46. DEWEY, J., Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. - New
York: The Free Press; -London: Collier-MacMillan, 1966. – 378 p.
47. DEWEY, J., Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Traducere, critică de Viorel Nicolescu. -
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1992. -368 p.
48. DEWEY, J., Şcoala şi copilul. Traducere de I. G. Marinescu; introducere de Ed. Claparède. -
Bucuresti: Editura H.Steinberg, 1923. – 147 p.
49. DEWEY, J., Şcoalele de mâine. Traducere de G. I. Simeon. -Bucuresti: Editura Librariei
"Principele Mircea", 1940. – 263 p.
50. DEWEY, J., Trei scrieri despre educaţie. Traducere Ioana Herseni, Viorel Nicolescu, Octavian
Oprica. - Bucuresti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1977. – 287 p.
51. DIAC, F., O istorie a învăţământului românesc modern. -Bucureşti: Editura Oscar Print, 2004.
– 430 p.
52. DIACONU, M., Sociologia educaţiei. -Bucureşti: Editura ASE, 2004. – 280 p.

143
53. DIACONU, M., Şcoala sociologică a lui Dimitrie Gusti la radio Bucureşti, // Viaţa
românească, oct.-nov., An. 95, Nr. 10/11, 2000. p. 125-126
54. DIACONU, M., Şcoala sociologică a lui Dimitrie Gusti: Documentar sociologic. –Bucureşti:
Editura Eminescu, 2000. – 180 p.
55. DRĂGAN, I., NICOLA, I., Cercetarea psihopedagogică. -Târgu-Mureş: Editura Tipomur,
1993. – 107 p.
56. DIMITRESCU-IAŞI, C., Educaţia în familie. // Revista pedagogică, nr1/1892. p. 49-57.
57. DIMITRESCU-IAŞI, C., Texte despre educaţie şi învăţământ. Texte alese, note si comentarii
de Ioan N. Vlad. - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1969. – 202 p.
58. DUNGACIU, D., Elita interbelică: sociologia românească în context european - contribuţii la
o sociologie a sociologiei -. –Bucureşti: Editura Mica Valahie, 2003. - 386 p.
59. DURKHEIM, E., Sociologia: regulile metodei sociologice. Traducere de C. Sudeţeanu; ediţie
îngrijită de Dimitrie Gusti. –Bucureşti: Cultura Naţională, 1924. - 162 p.
60. DURKHEIM, E., Educaţie şi sociologie. Traducere de Iorgu Stoian; prefaţă de G.G.
Antonescu. - Bucureşti: Editura Casei Şcoalelor, 1930. - 191 p.
61. D'HAINAUT, L. (coord.), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. Traducere Leon
Topa si Ioana Herseni. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981. – 384 p.
62. FILIMON, L., Pedagogie: fundamentarea ca ştiinţă. –Bacău: Editura Didactică şi Ştiinţifică,
1996. – 250 p.
63. GARRIDO, JOSE L. G., Fundamente ale educaţiei comparate. Traducere de Paula Braga. –
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1995. – 229 p.
64. GOLOPENŢIA, A., GEORGESCU, D.C., 60 sate româneşti: cercetate de echipele studenţeşti
în vara 1938: ancheta sociologică. Prefaţă de D. Gusti. -Bucureşti: Institutul de Ştiinţe Sociale
al României, 1941-1943.
65. GUSTI, D., Introducere la Cursul de istoria filosofiei greceşti, etică şi sociologie. Lecţie
inaugurală. // Convorbiri literare, XLIV, vol.2, nr.6, august, 1910. - p.620-645
66. GUSTI, D., Despre natura vieţii sociale. // Cultura Română, VI, nr 1-2, 1910. – p 14-22
67. GUSTI, D., Necesitatea reorganizării Bibliotecii Centrale de lângă Universitatea din Iaşi. –
Iaşi, 1913. -15 p.
68. GUSTI, D., Întemeierea bibliotecilor şi seminariilor de pe lângă Universitatea din Iaşi. – Iaşi,
1914. – 41 p.
69. GUSTI, D., Asociaţia pentru studiul şi reforma socială. Apel făcut în aprilie 1918 // Arhiva
pentru ştiinţa şi reforma socială, I. Bucureşti, nr.1, 1919. – p.291-293.

144
70. GUSTI, D., Realitate, ştiinţă şi reformă socială. Câteva indicaţiuni asupra metodei // Arhiva
pentru ştiinţa şi reforma socială I. Bucureşti, nr.1, 1919. – p.V-XXVII.
71. GUSTI, D., Problema naţiunii. // Arhiva pentru ştiinţa şi reforma socială, I. Bucureşti, nr.2-3,
1919. - p. 547-577
72. GUSTI, D., L’art de se conduire et de conduire dans la société. de Vasile Conta // Arhiva
pentru ştiinţa şi reforma socială, I. Bucureşti, nr.4, 1920. - p. 619-624.
73. GUSTI, D., Individ, societate şi stat în Constituţia viitoare. // volumul Conferinţei din 1922,
organizate de I.S.R. cu tema Noua Constituţie a României. – Bucureşti, 1923, p. 407-425.
74. GUSTI, D., Partidul politic. Sociologia unui sistem al partidului politic // Arhiva pentru ştiinţa
şi reforma socială, IV, Bucureşti, nr. 4-5, 1923. -p.423-454.
75. GUSTI, D., Fiinţa şi menirea academiilor // discurs rostit la 10 iunie 1923 în şedinţă solemnă la
Academia Română. -Bucureşti, 1923 - 50 p.
76. GUSTI, D., Program studenţesc pentru organizarea vieţii universitare. // Arhiva pentru ştiinţa
şi reforma socială, V, nr. 1-2, Bucureşti, 1924. – p.174-191.
77. GUSTI, D., Originea şi fiinţa Societăţii Naţiunilor // volumul Conferinţei din 1924, organizate
de I.S.R. cu tema Politica externă a României. – Bucureşti, 1925, p. 407-425
78. GUSTI, D., Universitatea socială. Necesitatea culturii sociale şi politice în universitate. //
Revista universitară, nr. 2, 1926.
79. GUSTI, D., Problema Federaţiei statelor europene. // Arhiva pentru ştiinţa şi reforma socială,
IX, nr. 1-3, Bucureşti, 1930. – p.1-22.
80. GUSTI, D., Curs de sociologie generală. –Bucureşti: Universitatea din Bucureşti, Facultatea de
Filosofie şi Litere, 1931. - 448p.
81. GUSTI, D., Politica culturii şi statul cultural // volumul Conferinţei din 1928, organizată de
I.S.R. cu tema Politica culturii. –Bucureşti, 1931. – p.473-486.
82. GUSTI, D., Schiţa unui sistem de sociologie. // Revista de Filozofie, vol. XVIII, 1932. –p. 315-
321
83. GUSTI, D., Un sistem de sociologie, etică şi politică. //Arhiva pentru ştiinţa şi reforma
socială, XI. Bucureşti, nr. 1-4, 1933 - p. 210-220.
84. GUSTI, D. (coord.), Catalogul bibliotecii populare. – Bucureşti: Imprimeria Naţională, 1933. -
115 p.
85. GUSTI, D. (coord.), Un an de activitate la Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 –
1933. –Bucureşti: Tipărit Bucovina, 1934. – 1562 p.
86. GUSTI, D., Retorică pentru tinerimea studioasă. -Iaşi: Litografia H. Goldner, 1935. –355 p.
87. GUSTI, D., Sociologie românească. // Sociologie Românească, I, 1 ianuarie 1936. - p.3-9.

145
88. GUSTI, D., Şcoala primară şi cultura poporului. // Căminul Cultural, II, nr.4, martie 1936. - p.
481-483.
89. GUSTI, D., Şcolile ţărăneşti. // Căminul Cultural, II, nr.3, Ian-febr., 1936. -p. 437-438.
90. GUSTI, D., Tot despre şcolile ţărăneşti. // Căminul Cultural, II, nr.5, aprilie 1936. - p. 513-
514.
91. GUSTI, D., Ştiinţa naţiunii. // Sociologie Românească, II, nr. 2-3, feb-martie, 1937. - p. 49-59.
92. GUSTI, D., Despre ştiinţa naţiunii româneşti şi serviciul social obligatoriu al studenţimii. //
Sociologie românească, II, nr. 1, ian. 1937. - p. 1-4.
93. GUSTI, D., Paralelismul sociologic. Comunicare la al XIII-lea Congres Internaţional de
Sociologie, Paris, sept. 1937. // Sociologie Românească II, nr. 9-10, sept.-octombrie. 1938. -p.
379-385.
94. GUSTI, D., Cunoaşterea sociologică şi acţiunea culturală. Însemnătatea lor pentru viaţa
naţională şi de stat. // Sociologie românească, I, nr.4, aprilie. 1938. - p.1-6.
95. GUSTI, D., Cunoaştere şi acţiune în serviciul Naţiunii, vol. I. –Bucureşti: Fundaţia Culturală,
Cartea echipelor, 1939. - 271 p.
96. GUSTI, D.,Principiile şi scopurile Serviciului Social. -Bucureşti: Fundaţia Cultura, 1939. -43 p
97. GUSTI, D., Cunoaştere şi acţiune în serviciul Naţiunii, vol. II. –Bucureşti: Fundaţia Culturală,
Cartea echipelor, 1940. - 261p.
98. GUSTI, D., Problema sociologiei. Sistem şi metodă. Trei comunicări. // Memoriile secţiunii
istorice, seria III, Tomul XXII. – Bucureşti: Academia Română, 1940. – 40 p.
99. GUSTI, D., Ştiinţa şi pedagogia naţiunii. –Bucureşti: Academia Română, memoriile secţiunii
istorice, seria III, tom. XXIII, 1941. - 26 p.
100. GUSTI, D., Elemente de etică pentru clasa VIII secundară, Ed. II, revizuită şi adăugită. -
Craiova - Bucureşti, 1942. -331 p.
101. GUSTI, D., Legile unităţilor sociale. // Sociologie românească, V, nr.1-6, 1943. - p.1-12.
102. GUSTI, D., Elemente de sociologie cu aplicări la cunoaşterea ţării şi a neamului nostru.
Manual pentru clasa VIII-a secundară, ed. IX, revăzută. –Bucureşti: Cartea Românească,
1944. -330 p.
103. GUSTI, D., Sociologia militans. Cunoaştere şi acţiune în serviciul naţiunii, Ed. II, vol. I –
Cunoaştere şi vol. II – Acţiune. –Bucureşti: Institutul de Ştiinţe Sociale a României, 1946. –
507 p.
104. GUSTI, D., Un an de activitate în afară de ţară. Crearea Institutului Social la Naţiunilor. //
Memoriile secţiunile istorice, seria III, tomul XXIX. –Bucureşti: Academia Română, 1947. –
61 p.

146
105. GUSTI, D., Pagini alese. –Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1965. - 408 p.
106. GUSTI, D., Opere. Vol. I. Texte stabilite, note şi comentarii de Ovidiu Bădina si Octavian
Neamţu. –Bucureşti: Editura Academiei Române, 1968. – 563 p.
107. GUSTI, D., Opere. Vol. VII. Autoanalize, comentarii din epocă, documente şi mărturii.
Texte stabilite, note şi comentarii de Ovidiu Bădina si Octavian Neamţu. –Bucureşti: Editura
Academiei Române, 1968. – 248 p.
108. GUSTI, D., Opere. Vol. II. Texte stabilite, note şi comentarii de Ovidiu Bădina si Octavian
Neamţu. –Bucureşti: Editura Academiei Române, 1969. – 485 p.
109. GUSTI, D., Opere. Vol. III. Texte stabilite, note şi comentarii de Ovidiu Bădina si Octavian
Neamţu. –Bucureşti: Editura Academiei Române, 1970. – 499 p.
110. GUSTI, D., Opere. Vol. IV. Texte stabilite, note şi comentarii de Ovidiu Bădina si Octavian
Neamţu. –Bucureşti: Editura Academiei Române, 1970. – 420 p.
111. GUSTI, D., Opere. Vol. V. Fragmente autobiografice. Autosociologia unei vieţi. 1880-1955.
Texte stabilite, note şi comentarii de Ovidiu Bădina si Octavian Neamţu. –Bucureşti: Editura
Academiei Române, 1970. – 437 p.
112. GUSTI, D., Scrieri pedagogice. Studiu introductiv Ion Berca; texte alese de Ion Berca şi
Octavian Neamţu. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1973. - 328 p.
113. GUSTI, D., Opere. Vol. VI. Texte stabilite, note şi comentarii de Ovidiu Bădina si Octavian
Neamţu. –Bucureşti: Editura Academiei Române, 1977. – 272 p.
114. GUSTI, D., Sociologia naţiunii şi a războiului. Ediţie îngrijită de Ilie Bădescu. – Bucureşti:
Editura Floare Albastra, 1995. - 148 p.
115. GUSTI, D., Sociologie juridică: culegere de texte. Studiu introductiv, selectarea si
sistematizarea textelor de Ion Vlădut. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1997. -
180 p.
116. GUSTI, D., HERSENI, T., STAHL, H., Monografia: teorie şi metoda. –Bucureşti: Editura
Paideia, 1999. - 387 p.
117. GUSTI, D., HERSENI, T., Îndrumări pentru monografiile sociologice. Ediţie îngrijită si
postfaţă de Septimiu Chelcea si Iancu Filipescu. –Bucureşti: Editura Universităţii din
Bucureşti, 2002. - 524 p.
118. HARET, C., Operele lui Spiru Haret. Vol. II. Texte stabilite şi introducere de Gh.
Adamescu. –Bucureşti, Editura Cartea Românească.
119. HATOS, A., Sociologia educaţiei. - Iaşi: Editura Polirom, 2006. – 248 p.
120. HERSENI, T., Profesorul D. Gusti. // Independenţa economică, XX, ian. 1937.

147
121. HERSENI, T., Sociologie: Teoria generală a vieţii sociale. -Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1982. – 660 p.
122. HERSENI, T., Sociologie şi etică. -Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1968. – 192 p.
123. HERSENI, T., Voinţa socială. // Sociologie Românească, II, nr.4, aprilie 1937. - p. 145-149.
124. KERSCHENSTEINER, G., Educaţia cetăţenească a tineretului. Traducere de Alfred
Bernhard şi Const. I. Bondescu -Bucureşti: Casa Şcoalelor, 1927. – 167 p.
125. KUHN, THOMAS, Structura revoluţiilor ştiinţifice. -Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1976. – 256 p.
126. IONESCU, I.I., Sociologia şcolii: politici, practici şi actori ai educaţiei şcolare. -Iaşi: Editura
Polirom, 1997. – 208 p.
127. JINGA, I., Educaţia ca investiţie în om. -Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
1981. – p.180
128. LANGA, C., Contribuţia lui Dimitrie Gusti la cunoaşterea realităţii sociale şi eficientizarea
educaţiei prin monografia sociologică. // Buletin ştiinţific. Seria ştiinţele educaţiei, Editura
Universităţii din Piteşti, Nr. 1 Anul II – 2005. – p.93 -99.
129. LANGA, C., SACHELARIE, O., BULGARU, I., Probleme de sociologia educaţiei. –
Piteşti: Editura Universităţii din Piteşti, 2002. – 165 p.
130. LANGA, C., The Cultural House – institutional organism for village cultural development. //
Sesiunea Ştiinţifică Internaţională, organizată de Facultatea de Ştiinţele Educaţiei din
Universitatea din Piteşti, cu tema „Ştiinţele Educaţiei în perspectiva integrării europene”, Sepie
– Ediţia I, Piteşti 24 – 25 Noiembrie 2006.
131. LANGA, C., Dimitrie Gusti –the author of a socioeducational reform project. Exposition. //
Buletin ştiinţific. Seria ştiinţele educaţiei, Editura Universităţii din Piteşti, Nr. 2, Anul III –
2006. p. 195-203.
132. LARIONESCU, M. (coord.), Şcoala sociologică de la Bucureşti: tradiţie şi actualitate. –
Bucureşti: Editura Metropol, 1996. - 375 p.
133. LARIONESCU, M., Sociologia monografică a lui Dimitrie Gusti: legitimitatea unei sinteze.
// Sociologie Românească, volumul III, nr. 2, 2005. - p.15 – 26
134. LE PLAY, F., L'organisation de la famille selon le vrai modèle signale par l'histoire de toutes
les races et de tous les temps. -Tours Paris: Alfred Mame et Fils: Dentu, 1884.-520 p
135. LOCKE, J., Câteva cugetări asupra educaţiei. Traducere, studiu, note şi comentarii de
Mioara Cimpoieş. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1971. – 186 p.

148
136. MAHLER, F., Sociologia educaţiei şi învăţământului: antologie de texte contemporane de
peste hotare. Traducere de Rola Mahler. -Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1977. –
372 p.
137. MIHĂILESCU, I., Profesorul Henri H. Stahl şi Şcoala sociologică de la Bucureşti. //
Sociologie Românească, volumul III, nr. 2, 2005. - p.36 – 43
138. MIRCESCU, M., Fundamente ale pedagogiei. –Bucureşti: Fundaţia Culturală Libra, 2003. –
260 p.
139. MÎLCIU, M., Petre Andrei. Activitatea-concepţia-opera. -Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1986.
140. MUCCHIELLI, A. (coord.), Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale.
Traducere de Veronica Suciu. – Iaşi: Editura Polirom, 2002. – 448 p.
141. MUCCHIELLI, A., Metode active în pedagogia adulţilor: cunoaşterea problemei. Traducere
de Victoria C. Petrescu şi Elvira Balmus. - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1982. –
184 p.
142. MUSTER, D., Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ. –Bucureşti: Editura Litera,
1985. – 208 p.
143. NARLY, C., Pedagogia socială şi personalitatea. - Bucureşti: Editura Casei Şcoalelor, 1928.
– 72 p.
144. NARLY, C., Texte pedagogice. - - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1980.
145. NARLY, C., Pedagogie generală. Texte stabilite şi studiu introductiv de Viorel Nicolescu.
- Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1996. – 521 p.
146. NECULAU, A., Educaţia adulţilor. – Iaşi: Editura Polirom, 2004. – 219 p.
147. NICOLA, I., Pedagogie. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1994. – 412 p.
148. ORTAN, F., Introducere în pedagogie şi ştiinţele educaţiei. –Oradea: Editura Universităţii
din Oradea, 2004. – 279 p.
149. OTTAWAY, A. K., Education and society: an introduction to the sociology of education. -
New York: Routledge & Kegan Paul, 1985. -232 p.
150. PAILLÉ, P., Cercetarea calitativă. în Mucchielli Alex (coord.), Dicţionar al metodelor
calitative în ştiinţele umane şi sociale. Traducere de Veronica Suciu. – Iaşi: Editura Polirom,
2002. - p. 196-198.
151. PAPUC, L., Epistemologia şi praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu
monografic. – Chişinău: Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, 2005. – 207 p.
152. PAPUC, L., Cadrul istoric al curriculumului pedagogic universitar // Buletin ştiinţific. Seria
ştiinţele educaţiei, Editura Universităţii din Piteşti, Nr. 1 Anul II – 2005. – p.101 -120.

149
153. PĂCALĂ, V., Monografia comunei Răşinariu. -Sibiu: Tiparul Tipografiei Arhidiecezane,
1915. -540 p.
154. PĂTRAŞCU, D., PĂTRAŞCU, L., MOCRAC, A., Metodologia cercetării şi creativităţii
pedagogice. – Chişinău: Editura Ştiinţa, 2003. – 252 p.
155. PĂUN, E., Şcoala: abordare sociopedagogică. -Iaşi: Editura Polirom, 1999. – 176 p.
156. PĂUN, E., Sociopedagogie şcolară. - Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982. –
168 p.
157. PĂUN, E., POTOLEA, D., (coord.), Pedagogie: fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative. –Iaşi: Editura Polirom, 2002. – 248 p.
158. PETRE, A., Filosofia valorii. –Iaşi: Editura Polirom, 1997. – 238 p.
159. PETRE, A., Politica culturală a noului stat român. în Gusti Dimitrie (coord.), Un an de
activitate la Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –Bucureşti: Tipărit
Bucovina, 1934. – p. 595-605.
160. PETRE, A., Sociologie generală. -Craiova: Editura Scrisul Românesc, 1936. – 590 p.
161. PETRE, A., Opere sociologice. [serie]. –Bucureşti: Editura Academiei Republicii Socialiste
România, 1975-1983.
162. PETRESCU, I.C., Şcoala şi viaţa. - Bucureşti: Editura Casei Şcoalelor, 1929. – 80 p.
163. PETRESCU, I.C., Realităţi şi perspective în domeniul şcoli primare. în Gusti Dimitrie
(coord.), Un an de activitate la Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –
Bucureşti: Tipărit Bucovina, 1934. - p. 606 -704.
164. PETRESCU, I.C., Regionalismul educativ. –Bucureşti: Editura Institutului Pedagogic
Român, 1931.
165. PETRESCU, I.C., Şcoala activă. -Bucureşti: Casa Şcoalelor,1943. - 95 p
166. PETRESCU, I.C., O şcoală pentru democraţie. Antologie de texte pedagogice. Texte alese de
Victoria Petrescu şi Ion Ghe. Stanciu. – Bucureşti: Editura All, 1998. – 199 p.
167. PLANCHARD, E., Cercetarea în pedagogie. Traducere Victoria Petrescu, Elvira Balmus. –
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1972. – 284 p.
168. POPOVICI, D., Sociologia educaţiei. –Bucureşti: Institutul European, 2003. – 288 p.
169. PRICOPIE, V., Recunoaşterea internaţională a Şcolii Gusti. –Bucureşti: Editura Tritonic,
2004. - 160 p.
170. RADU, I.T., EZECHIL, L., LANGA, C,... [et.al.], Didactica: Teoria instruirii. -Piteşti:
Editura Paralela 45, 2005. – 312 p.
171. RADU, I.T., Evaluarea în procesul didactic. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
2005. – 288 p.

150
172. RADU, I.T., Sisteme de învăţământ general-obligatoriu: studiu comparativ asupra
învăţământului general-obligatoriu din mai multe ţări. -Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1974. – 263 p.
173. ROSTÁS, Z., Atelierul gustian: o abordare organizaţională. –Bucureşti: Editura Tritonic,
2005. - 198 p.
174. ROSTÁS, Z., Sala luminoasă: primii monografişti ai Scolii gustiene. –Bucureşti: Editura
Paideia, 2003. - 393 p.
175. ROSTÁS, Z., O istorie orală a şcolii sociologice de la Bucureşti. –Bucureşti: Editura
Printech, 2001.
176. ROUMA, G., Pédagogie sociologique. –Paris, 1914.
177. SALADE, D., Dimensiuni ale educaţiei. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1998.
– 230 p.
178. SCHAUB, H., ZENKE, K., Dicţionar de pedagogie. traducere de Rodica Neculau. -Iaşi:
Editura Polirom, 2001. – 344 p.
179. STAHL, H.H., Amintiri şi gânduri din vechea şcoală a „monografiilor sociologice”. –
Bucureşti: Editura Minerva, 1981. - 326 p.
180. STAHL, H.H., Gânditori şi curente de istorie socială românească. –Bucureşti: Editura
Universităţii din Bucureşti, 2001. - 251 p.
181. STAHL, H.H., Tehnica monografiei sociologice, ediţie îngrijită de Septimiu Chlecea. –
Bucureşti: Facultatea de Comunicare şi Relaţii Publice „David Oglivy”, 2001. – 181 p.
182. STAHL, H.H., Unealta de lucru „modelului” sociologic creat de Dimitrie Gusti. //
Sociologia Militans, nr. II. –Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1979. – p. 11 - 24
183. STAHL, H.H., Vizita profesorului Dimitrie Gusti la Chişinău – 1936. // Sociologie
Românească, volumul III, nr. 2, 2005. - p.26 – 36
184. STANCIU, I.GH., Istoria pedagogiei: manual pentru clasa XII-a, scoli normale. –Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1992. – 176 p.
185. STANCIU, I.GH., În căutarea unui sistem democratic şi naţional de educaţie. în Petrescu,
I.C., O şcoală pentru democraţie. Antologie de texte pedagogic. –Bucureşti: Editura All, 1998.
186. STANCIU, I.GH., O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900. –Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1977. – 396 p.
187. STANCIU, I.GH., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX. -Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1995. -392 p.
188. STANCIU, I.GH., Şcoala şi pedagogia în secolul XX. –Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1983. -375 p.

151
189. STANCIU, I.GH., NICOLESCU, V., SACALIS, N., Antologia pedagogiei americane
contemporane. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1971. - p.272
190. STĂNCIULESCU,E., Teorii sociologice ale educaţiei. -Iaşi: Editura Polirom, 1996.-223 p
191. STOIAN, S., Cercetarea pedagogică: aspecte metodologice. –Bucureşti: Editura Politică,
1969. – 240 p.
192. STOIAN, S., Clasici ai pedagogiei universale şi gândirea pedagogică. –Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1966 - p. 392
193. STOIAN, S., D. Gusti, reformator şcolar şi pedagog. // Căminul Cultural, III, nr.1, ian.
1937. - p.2-9.
194. STOIAN, S., Din problemele localismului educativ. - Bucureşti: Editura Librăriei Socec,
1932. – 107 p.
195. STOIAN, S., Educaţie şi societate: introducere în studiul fenomenelor socioeducaţionale. –
Bucureşti: Editura Politică, 1971. – 304 p.
196. STOIAN, S., Noile principii de educaţie şi proiectul din 1933 pentru reforma programei
analitice a învăţământului primar. în Gusti D. (coord.), Un an de activitate la Ministerul
Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –Bucureşti: Tipărit Bucovina, 1934. p. 754-830.
197. STOIAN, S., Reforma învăţământului primar. în Gusti D. (coord.), Un an de activitate la
Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –Bucureşti: Tipărit Bucovina, 1934. p.
708-753.
198. STOIAN, S., Şcoala superioară ţărănească. -Bucuresti: Cultura Românească, 1938. -258 p
199. STOIAN, S., Sociologia şi pedagogia satului. -Bucureşti: Editura Prometeu, 1943. -456 p.
200. STOIAN, S., Metodologia comparativă în educaţie şi învăţământ: pedagogie comparată. –
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1970. -336 p.
201. STOIAN, S., Pedagogie socială - consideraţii generale. în SEN A., BAZAC D., Domenii ale
pedagogiei: - Bucureşti : Editura Didactică şi Pedagogică, 1983. – 303 p.
202. TOURVILLE, H., Histoire de la formation particulariste: l'origine des grands peuples
actuels. - Paris: Firmin-Didot, 1922. – 547 p.
203. ŢOPA, L., Sociologia educaţiei permanente. -Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1973. – 271 p
204. ŢOPA, L., TRUTER, T., Sociologie pedagogică. -Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1971. –139 p
205. VĂIDEANU, G., Educaţia la frontiera dintre milenii. -Bucureşti: Editura Politică, 1988. –
328 p.
206. VEDINAŞ, T., Introducere în sociologia rurală. –Iaşi: Editura Polirom, 2001. – 192 p.
207. VLĂDESCU-RĂCOASA, GH., Profesorul D. Gusti. Viaţa, opera şi personalitatea lui. //
Arhiva pentru ştiinţa şi reforma socială XIV, 1936. - p. 1196-1287.

152
208. VLĂSCEANU, L., Decizie şi inovaţie în învăţământ: explorări teoretice şi empirice privind
integrarea învăţământului cu cercetarea şi producţia. -Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1979. – 323 p.
209. VULCĂNESCU, M., HERSENI, T., STAHL, H..H. [et. al.], D. Gusti şi Şcoala sociologică
de la Bucureşti. –Bucureşti: Editura Institutului Social Român, 1937. - 329 p.
210. VULCĂNESCU, M., Şcoala sociologică a lui Dimitrie Gusti. Ediţie îngrijită de Marin
Diaconu. –Bucureşti: Editura Eminescu, 1998. – 192 p.
211. ZAHARIAN, E., Pedagogia românească interbelică: o istorie a ideilor educative. -Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1971. – 215 p.
212. ZAMFIR, C., Ce a lăsat Dimitrie Gusti sociologiei postbelice? // Sociologie Românească,
volumul III, nr. 2, 2005. - p.11–15
213. ZAMFIR, C., Spre o paradigmă a gândirii sociologice. – Iaşi: Editura Cantes, 1999. –37 p
214. ZAMFIR, C., VLĂSCEANU L. (coord.), Dicţionar de sociologie. – Bucureşti: Editura
Babel, 1993. – 768 p.
215. ZAMFIRESCU, I., D. GUSTI, om public şi ministru al învăţământului românesc. // Arhiva
pentru ştiinţa şi reforma socială XIV, 1936. - p. 1288-1307.
216. ZNANIECKI, F., THOMAS, W., The polish peasant in Europe an America. Monograph on
an immigrant group. -New York, 1918-1920. în Chelcea, S., Metodologia cercetării
sociologice: metode cantitative şi calitative. –Bucureşti: Editura Economică, 2004.
217. *** ALMANAHUL Căminelor culturale. -Bucureşti: Tipografia „România Liberă”, 1949. –
24 p.
218. *** Lege pentru Fundaţiile Culturale Regale. în Gusti D. (coord.), Un an de activitate la
Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –Bucureşti: Tipărit Bucovina, 1934. p.
1455-1456.
219. *** Proiect de Lege a Organizării Culturale. în Gusti D. (coord.), Un an de activitate la
Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –Bucureşti: Tipărit Bucovina, 1934. p.
1456-1463.
220. *** Anteproiect de Lege pentru reforma Învăţământului primar. în Gusti D. (coord.), Un an
de activitate la Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –Bucureşti: Tipărit
Bucovina, 1934. p. 1464-1500.
221. ***Proiect pentru reforma programei şcolii primare. în Gusti D. (coord.), Un an de activitate
la Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –Bucureşti: Tipărit Bucovina, 1934.
p. 1501-1545.

153
222. *** Anteproiect de lege pentru Învăţământul secundar tehnic. în Gusti D. (coord.), Un an de
activitate la Ministerul Instrucţie, Cultelor şi Artelor, 1932 – 1933. –Bucureşti: Tipărit
Bucovina, 1934. p. 1456-1562.
223. *** Recensământul general al populaţiei din 1930. Institutul de Demografie şi Recensământ
la României, 1930.

154
 ADNOTARE

Teza de doctor cu tema „Contribuţia lui Dimitrie Gusti la dezvoltarea pedagogiei sociale
româneşti” sistematizează principalele concepte, idei, modele formative dezvoltate de D. Gusti în
opera sa cu caracter pedagogic şi pune în valoare originalitatea ideilor sale manifestate la nivel de
politică a educaţiei şi de pedagogie a culturii.
Au fost puse în valoare preocupările multilaterale în domeniul vast al disciplinelor social-
filosofice şi pedagogice. Personalitate ştiinţifică de mare erudiţie, Gusti a desfăşurat o intensă
activitate intelectuală, în care a îmbinat munca de cercetare cu cea didactică. A fost iniţiatorul şi
organizatorul acţiunii de cercetare a realităţii sociale sub formă de monografii sociologice,
fondator a unei reforme socioeducaţionale, întemeietor şi conducător de reviste de cu caracter
educativ.
În plan praxiologic, a fost reliefată contribuţia lui D. Gusti în direcţia elaborării soluţiilor
pentru rezolvarea unor probleme stringente de ordin social şi cultural. Autor a unui sistem coerent
de cunoaştere socială, Dimitrie Gusti a adus contribuţii notabile la dezvoltarea pedagogiei sociale
româneşti prin activitatea sa de organizator al culturii poporului, urmărind extinderea acţiunii
educative la nivel comunitar, în special asupra satului, ca unitate socială reprezentativă. A fost
evidenţiat efortul perseverent şi competent al omului de cultură Gusti pentru cunoaşterea realităţii
social-economice, pentru orientarea şi valorificarea sa în plan formativ. Acest efort a fost
materializat în iniţierea primului experiment de educaţie socială în formă instituţionalizată extins
la scara întregii ţări.
La nivel de politică a educaţiei, ideile inovatoare ale pedagogului social român au fost
cercetate din perspectiva necesităţii asigurării caracterul naţional al şcolii. Educaţia este, în primul
rând un fenomen social şi pentru a-i putea formula în mod clar finalităţile şi funcţiile Gusti a
raportat-o la realitatea socială. Măsurile originale propuse de Gusti în cadrul reformei
socioeducaţionale a învăţământului de toate gradele privind finalităţile şi conţinutul acestuia s-au
concretizat în elaborarea unor proiecte legislative vizionare şi realiste. Ele au asigurat înţelegerea
corectă a fenomenului de schimbare educaţională, care presupune restructurarea întregului
învăţământ dar şi a implicaţiilor majore ale schimbării asupra calităţii acestuia.
Lucrarea a evidenţiat ideile forţă ale gândirii sociopedagogice a lui Gusti, idei care sunt sau
pot fi valorificate de pedagogia postmodernă atât în sens în sens epistemologic cât şi social. În
acelaşi timp au fost subliniate unele limite, ale teoriilor şi modelelor elaborate, şi care au fost
evidente atât la nivelul concepţiei teoretice cât şi a celei practice.

155
 ANNOTATION

The PhD thesis with the subject „Dimitrie Gusti’s Contribution to the Development of
Romanian Social Pedagogy” synthetizes the main concepts, ideas and formative models developed
by Gusti in his pedagogical work and reveals the originality of his ideas, manifested at the level of
education policy and culture pedagogy.
The author emphasized the multisided preoccupations in the vast field of social-
philosophical and pedagogical disciplines. An extremely erudite scientific personality, D. Gusti
underwent an intense intellectual activity, in which he combined research and didactical work. He
was the initiator and organizer of the action regarding the research of the social reality, in the form
of sociological monographs; he was also the founder of a socio-educational reform and the editor
of educational reviews.
From a praxiological perspective, the author underlined D. Gusti’s contribution as regards
solution elaboration for solving some pressing social and cultural problems. Author of a coherent
system of social knowledge, D. Gusti brought important contributions to the development of
Romanian social pedagogy by his activity as an organizer of people’s culture, following the extent
of the educational activity at the level of the community, especially of the village, seen as an
outstanding social unit. It was also emphasized Gusti’s consistent and competent effort concerning
the knowledge of social-economic reality, its orientation and capitalization at a formative level.
His effort has been capitalized while initiating the first experiment of institutionalized social
education, extended at the level of the entire country.
At the level of education policy, the innovative ideas of the Romanian social pedagogue
have been researched from the perspective regarding the necessity of assuring the national
character of school. Education is, first of all, a social phenomenon; in order to clearly formulate its
goals and functions, Gusti related it to the social reality. The original measures proposed by Gusti
within the socio-educational reform of the educational system at all levels, regarding its objectives
and content, were materialized in the elaboration of visionary and realistic legislative projects.
They provided the accurate understanding of the phenomenon of educational change, which
presupposes the restructuring of the educational system, but also the major implications of change
on its quality.
The paper stressed the main ideas of Gusti’s socio-pedagogical thinking, ideas which are or
can be capitalized by post-modern pedagogy, both from a epistemological and social perspective.
At the same time, there have been underlined several limits of the elaborated theories and models,
manifested both at the level of theoretical and practical conception.

156
 АННОТАЦИЯ

В исследовании систематизируются основные концепции, идеи, формирующие

модели, разработанные Д. Густи в своих работах, а также обосновывается оригинальность
его идей в рамках образовательной политики и общей педагогики.
Были обоснованы многосторонние аспекты его деятельности в области социально-
философских и педагогических наук. Как высокоэрудированная личность, Д. Густи
совмещал научную и преподавательскую деятельность, он выступал инициатором и
организатором ряда социологических исследований, был основателем и руководителем
журнала по образовательной проблематике.
В практическом плане, обосновывается его влияние на решение ряда очень важных
социальных и культурных проблем.
Автор системного подхода в социальном познании, Д. Густи внес значительный
вклад в развитие социальной педагогики и, как организатор культуроведческих
мероприятий и, как исследователь. Отмечаются его усилия в области социально-
экономических отношений, нельзя не указать и на его воспитательную деятельность.
Последняя была реализована в рамках первого эксперимента по социальному воспитанию,
вначале на институциональном уровне, а затем и на национальном уровне.
Его инновационные идей в рамках образовательной политики исследовались нами с
точки зрения национального характера румынской школы.
Воспитание, во-первых, это социальный феномен и для того, чтобы определить его
функции и цели, Д. Густи соотнес воспитание с реальным социальным контекстом.
Оригинальные предложения Д. Густи в рамках образовательной реформы
конкретизировались в проектах законов об образовании.
Они обеспечили правильное понимание инновационных процессов в школе, которые
должны были затронуть всю систему образования и обеспечить ее более высокий уровень.
В диссертации исследуются базовые социопедагогические подходы Д. Густи,
которые могут иметь значения и для современной педагогики, как в познавательном, так и в
социальном планах.
В тот же время были отмечены определенные недостатки (теоретические и
практические), предложенных Д. Густи подходов.

157
 TERMENI CHEIE
Regionalism, politica educaţiei, paradigmă, voinţă socială, cercetare monografică, reforma
educaţiei, culturalizarea satului, cămin cultural, echipe studenţeşti, şcoala sociologică, cultură
totală, personalitatea socială, personalitate creatoare, serviciul social, şcoli ţărăneşti superioare,
ideal naţional, statul cultural, politica culturii, elita cultivată a ţărănimii.

KEY WORDS
Regionalization, education policy, paradigm, social will, monographic research, education
reform, village culturalization, cultural house, student teams, sociological school, total culture,
social personality, creative personality, social service, higher village schools, national ideal,
cultural state, culture policy, cultivated village elite.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Образовательная политика, регионализм, парадигма, социальная воля,
монографическое исследование, реформа образования, культурализация села, студенческие
коллективы, социологическая школа, общая культура, социальная личность, школа,
национальный идеал, политика в области культуры, крестьянская элита.

158
 GLOSAR

Acţiune culturală – muncă constructivă care presupune întocmirea unui program de lucru bazat
pe cunoaşterea, prin cercetare monografică, a realităţilor sociale care au în vedere viaţa satului în
ansamblul lui.
Cadre sociale – factori care acţionează permanent asupra realităţii sociale (cosmici, biologici,
istorici, psihici)
Căminul cultural – instituţie menită să acopere integral problemele sociale şi culturale ale satului,
cuprinzând secţii şi subsecţii de activitate pentru fiecare din numeroasele şi variatele domenii ale
vieţii locale.
Comunităţi şcolare - echipe de muncă pentru culegerea, clasificarea şi interpretarea materialului
de studiat.
Cultură totală - sistem dinamic, izvorât din cerinţa de a cunoaşte integral realitatea socială;
acţiuni desfăşurate în domeniul culturii, sănătăţii, minţii şi sufletului.
Cultură obiectivă – un sistem de bunuri culturale care formează stilul unei epoci.
Cultură instituţională – totalitatea regulilor pe care instituţiile sociale le alcătuiesc la un moment
dat, cum ar fi statul, biserica, obiceiurile, organizările economice.
Cultura personală – o unitate desăvârşită între persoană şi operă sau bunul de cultură.
Examen de personalitate – metodă de verificare a cunoştinţelor elevilor utilizată în timpul orelor
de repetiţie prevăzută de programă pentru fiecare obiect de studiu, la sfârşit de trimestru şi de an
şcolar.
Elită – şef, conducător.
Ideal etic – formarea personalităţii sociale creatoare de valori culturale.
Idealism personalizat - activitate constructivă de realizare a unor scopuri social-culturale şi etice
utile societăţii desfăşurat de om la treapta culturală a personalităţii sociale.
Ideal pedagogic – conştiinţa unei valori superioare către a cărei realizare tindem.
Idealul educaţiei naţionale – un proces, o devenire permanentă realizată la nivelul sistemului
naţional de învăţământ: şcoala trebuie să aibă ca scop fundamental, pe lângă însuşirea de
cunoştinţe, formarea unor cetăţeni devotaţi naţiunii.
Învăţământ practic – formă de organizare care prevedea adaptarea întregii activităţi şcolare
muncii practice specifice mediului în care trăieşte elevul.
Localism – adaptarea conţinutului obiectelor de învăţământ la specificul condiţiilor naturale,
economice, sociale şi culturale ale satului.

159
Metodă monografică – abordarea simultană, multidisciplinară a subiectului pe cadre şi
manifestări, folosind echipe de specialişti.
Politica – ştiinţa creaţiei valorilor sociale totale, naţionale.
Pedagogia socială – are ca obiect cunoaşterea faptelor sociale şi stabilirea unor măsuri
educaţionale corespunzătoare acestora.
Politica şcolară - organizarea instituţiilor şcolare, orientarea lor spre nevoile reale ale societăţii şi
ale omului.
Programa minimală – programă care conţine un minimum de cunoştinţe obligatorii pentru toţi
copiii ţării.
Programa suplimentară – programa proprie a fiecărei şcoli, alcătuită în concordanţă cu mediul
prin care şi pentru care elevul urma să fie educat.
Reforma totală a vieţii ţărăneşti – operă vastă de educaţie a populaţiei rurale.
Realitate socială – un sistem complex de cadre şi manifestări paralele ale unor unităţi sociale,
motivate de voinţa socială.
Regionalism educativ - studierea vieţii regionale sub toate aspectele sale: geografic, istoric,
social, economic, cultural, pe bază de intuiţie şi experienţă personală.
Reforma învăţământului – transformarea radicală a sistemului de învăţământ, realizată atât la
nivelul obiectivelor cât şi a conţinutului.
Serviciul social – instituţia autonomă creată pentru munca de ridicare culturală a satelor şi
oraşelor.
Şcoală de echipieri – şcoli pentru viitorii conducători ai Căminelor culturale.
Şcolile superioare ţărăneşti - create pentru pregătirea sătenilor, pentru a dezvolta aspiraţia lor
spre realizarea lor ca personalitate socială; pentru formarea unei elite cultivate a ţărănimii.
Voinţă socială – principiul de unire al manifestărilor sociale, care furnizează ideilor şi
sentimentelor, forţă de realizare socială.
Universitate socială - instituţie care oferă, pe lângă pregătirea profesională de specialitate şi una
socială şi politică, învăţându-i pe tineri să cunoască oamenii şi stările ţării.

160
 ANEXE
Anexa nr. 1
ANTEPROIECTUL DE LEGE
PENTRU REFORMA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR

CAPITOLUL I

Dispoziţii generale

Art. 1 – Învăţământul primar are menirea să ajute formarea şi dezvoltarea întâielor

deprinderi şi cunoştinţe, ca să pregătească oameni destoinici în viaţă şi buni cetăţeni ai Statului
Român.
Art. 2 – Aşezămintele de învăţământ primar sunt:
a Şcoala de copii mici;
b Şcoala primară;
c Şcolile pentru neştiutorii de carte şi de întregire pentru tineret şi adulţi;
d Şcolile primare speciale.
Art. 3 – Aşezămintele de învăţământ primar sunt de două feluri: de Stat, care urmează
această lege şi particulare, care urmează legea învăţământului particular şi confesional.
Art. 4 – Şcolile primare de Stat se înfiinţează de Ministerul Instrucţiunii, Cultelor şi Artelor
sau de alte instituţii publice, judeţe şi comune, cu aprobarea Ministerului Cultelor şi Artelor şi
potrivit programelor şi instrucţiunilor date de acesta. Supravegherea şi controlul învăţământului
primar rămân în seama Ministerului Instrucţiunii, al Cultelor şi Artelor.
Art. 5 – Învăţământul primar de Stat este obligatoriu şi gratuit. Orice act privitor la
învăţământul primar este scutit de timbru. Părinţii, tutorii şi toţi aceia care au sub autoritatea sau
îngrijirea lor copii orfani, cetăţeni români, sunt datori să dea copiilor lor pregătirea elementară de
neapărată trebuinţă oricărui cetăţean, cuprinsă în programul complet al şcolii primare, astfel cum e
prevăzut în această lege.
Părinţii cu mijloace materiale îndestulătoare, apreciate de Consiliul învăţătorilor ăi de
Comitetul şcolar, sunt datori să pună la îndemâna copiilor lor cărţile şi materialul şcolar
trebuincios. În caz de refuz, şcolarii sunt socotiţi ca absenţi şi părinţii impuşi la amenzi, potrivit
legii.
Art. 7 – În şcolile primare de Stat învăţământul se dă în limba română. În comunele cu
populaţie minoritară, Statul înfiinţează şcoli primare cu limba de predare a acelei populaţii sau

161
secţii paralele pe lângă şcolile primare de Stat, cu învăţători care să cunoască limba populaţiei
respective, în caz că nu există o şcoală particulară sau confesională minoritară.
În aceste şcoli, studiul limbii române este obligatoriu în numărul de ore hotărâte prin
regulament.
Art. 8 – Manualele după care se învaţă în şcolile primare, atât de Stat cât şi particulare,
trebuie să fie aprobate de Ministerul Instrucţiunii, al Cultelor şi Artelor.

CAPITOLUL II

Obligativitatea şi gratuitatea învăţământului

1. Obligaţia şcolară

Art. 9 – Obligaţia şcolară începe la vârsta de 7 ani şi ţine până la vârsta de 16 ani împliniţi,
cu întregirile de la art. 10.
Art. 10 – Obligaţia şcolară pentru şcolile de copii mici, acolo unde ele funcţionează, ţine de
la vârsta de 5 ani până la 7 ani. Obligaţia pentru şcoala primară ţine de la vârsta de 7 ani până la
vârsta de 14 ani împliniţi. Pentru şcolarii care n-au putut să termine şcoala primară până la vârsta
de 14 ani, obligaţia se prelungeşte până la vârsta de 16 ani împliniţi. Obligaţia şcolară pentru
şcolile şi cursurile de neştiutori de carete şi de întregire ale tineretului se întinde până la 20 ani.
Obligaţia pentru şcolile speciale poate suferi schimbările prevăzute la articolele privitoare la aceste
şcoli.
Art. 11 – Răspunzători faţă de lege, în ce priveşte obligativitatea, sunt părinţii, tutorii şi toţi
cei ce au sub autoritatea sau îngrijirea lor copii în vârstă de şcoală.
Art. 12 – Şcolarii pentru care se face dovada că după încheierea cursului elementar de 4 ani
s-au înscris şi urmează la o şcoală secundară, sunt scutiţi de restul obligativităţii. Dacă ei părăsesc
şcoala secundară înainte de 14 ani împliniţi, sunt datori să urmeze cursul pentru absolvirea
învăţământului primar întreg.
Art. 13 – Absolvenţi ai învăţământului primar se socotesc şcolarii care au urmat programul
întreg de 7 ani ai şcolii primare; şcolarii care au urmat şcolile primare speciale, tinerii şi adulţii
care au urmat cursurile de neştiutori de carte şi de întregire, numai aceştia se bucură de drepturile
recunoscute de legi absolvenţilor şcolii primare (cu completarea de la art. 116), precum şi de
reducerea serviciului militar, la fel cu absolvenţii şcolilor inferioare de meserii şi ai şcolilor de
ucenici.

162
 2. Recensământul şi înscrierea

Art. 14 – În fiecare an se întocmeşte la sate şi oraşe pe circumscripţii şcolare, lista copiilor

între 5 – 16 ani supuşi obligativităţii. Recensământul şcolar se face de directorii şcolilor primare de
Stat, împreună cu notarii comunelor rurale şi organele poliţieneşti din circumscripţiile şcolare
respective, după procedura prevăzută în regulament.
Art. 15 – Obligaţia de înscriere la şcoala primară şi repartizarea copiilor se aduce la
cunoştinţa părinţilor prin primării în comunele rurale şi prin organele poliţieneşti la oraşe, până la
15 Iunie.
Art. 16 – Directorii de şcoli primare sau învăţătorii delegaţi cu recensământul care nu
întocmesc listele şi nu fac înştiinţările la timp, sunt pedepsiţi disciplinar, potrivit cu prevederile
acestei legi şi după greutatea vinei. Notarii şi organele poliţieneşti, căzuţi în această vină, sunt
pedepsiţi de autoritatea de care atârnă la cererea Ministerului Instrucţiunii, al Cultelor şi Artelor.
Cei care falsifică sau lasă să se falsifice listele, sunt trimişi înaintea instanţelor penale.
Art. 17 – La sate, copiii recenzaţi sunt înscrişi din oficiu, urmând ca actele cerute de lege şi
regulament să fie înaintate mai târziu direcţiei şcolii. La oraşe, reprezentanţii legali ai copiilor sunt
datori să se prezinte între 1 şi 10 septembrie, pentru înscriere, la direcţia şcolii, unde doresc să facă
această înscriere. Dacă înscrierea se face la altă şcoală decât aceea din circumscripţia respectivă,
direcţia acestei şcoli înştiinţează oficial direcţia şcolii unde fusese repartizat.
Când părinţii, tutorii şi ceilalţi reprezentanţi legali, care dovedesc, prin adeverinţe liberate
de şcolile respective, că şi-au înscris copiii în şcoli particulare, autorizate de Stat, sau care doresc
să dea în familie educaţia şi instrucţia corespunzătoare învăţământului primar şi aduc la cunoştinţă
acest lucru, în intervalul de înscriere, şcolii unde îl prezintă la examen, nu cad în prevederile
sancţiunilor de aplicare a obligativităţii şcolare.
Art. 19 – Directorul şcolar poate să dea dispensă de vârstă până la trei luni, iar inspectorul
şcolar judeţean până la 6 luni; inspectoratele şcolare regionale pot să dea dispensă de vârstă de un
an, pentru înscrierea mai de vreme sau mai târziu la şcoală, potrivit certificatului unui medic
oficial.
Art. 20 – Sunt scutiţi de obligaţia şcolară copiii loviţi de infirmităţi fizice şi morale, care,
după constatarea medicului oficial, îi fac nedestoinici să urmeze orice fel de şcoală.
Art. 21 – Orice scutire sau amânare făcute în alte condiţii sau pentru alte motive decât cele
arătate, sunt nule; iar cel ce le-a acordat este supus unei pedepse disciplinare, care nu va fi în nici-
un caz mai mică decât cenzura.

163
 3. Frecvenţa

Art. 22 – Anul şcolar începe la 1 Septemvrie. Cursurile se deschid la 15 Septembrie şi se

închid la 1 Iulie. Împrejurările climatice şi felurile de muncă regională pot aduce schimbări în
începutul şi sfârşitul cursurilor, cu păstrarea numărului minim de ore.
Art. 23 – În regiunile în care elevii sunt siliţi să lipsească de la şcoală în anumite epoci ale
anului, din motive economice, se pot da vacanţe de muncă. Consiliul şcolar regional stabileşte în
acest scop, la cererea inspectoratului şcolar, cu avizul Consiliului şcolar central şi cu aprobarea
Ministerului Instrucţiunii, al Cultelor şi Artelor, un calendar şi un orar şcolar, după nevoile locale.
Vacanţele de muncă nu pot depăşi 30 zile în curs de un an.
În mod excepţional, Ministerul, la propunerea motivată a Consiliul regional şcolar şi cu
avizul delegaţiei permanente a Consiliului şcolar central poate mări aceste vacanţe.
În aceste cazuri pentru recâştigarea timpului cuvenit de şcolaritate, pot fi scurtate vacanţele
de Crăciun, de Paşti şi vacanţa de vară.
Art. 24 – În vederea acestei potriviri cu împrejurările locale, a calendarului şi a orariului
şcolar, învăţătorii înaintează în fiecare an până la 1 Mai, propuneri Consiliului şcolar regional.
Calendarele şcolare, lucrate pe temeiul lor, sunt trimise de Consiliul şcolar regional până la
1 Iulie, Consiliului şcolar central; iar avizul Consiliului şi hotărârea Ministerului Instrucţiunii, al
Cultelor şi Artelor, se aduc la cunoştinţa şcolilor prin inspectorate până la 1 Septemvrie.
Art. 25 – Copiii înscrişi trebue să urmeze regulat cursurile şcolare şi n’au voie să lipsească
decât în cazuri de:
a) Boala şcolarului;
b) Boală grea în familie;
c) Întreruperea comunicaţiei.
Art. 26 – Când reprezentanţii legali ai şcolarului arată alte motive, ele rămân să fie
apreciate de directorul şcolii, care nu poate să admită drept valabile, într’un an şcolar, mai mult de
10 absenţe pentru şcolarii din clasele II – VII, 20 pentru cei din clasa I şi 60 pentru cei din şcoala
de copii mici.
Art. 27 – In alte cazuri decât cele arătate, dar de o însemnătate vădită, reprezentanţii legali
ai şcolarilor pot cere mici învoiri, al căror total nu poate să treacă într’un an şcolar de 14 zile la
clasele II – VII şi dacă şcolarii au urmat regulat şcoala.
Art. 28 – Când reprezentanţii legali fac declaraţii neadecvate, ca să capete motivarea
absenţelor, ei sunt pedepsiţi cu amendă de 100 lei, afară de amenda la care sunt impuşi pentru
absenţe. Amenda se pronunţă de inspectoratul şcolar şi se execută prin perceptorul fiscal.

164
 Art. 29 – Când reprezentanţii legali nu motivează absenţele copiilor în decurs de 3 zile dela
reluarea frecvenţei, sau când în cazul unei lipse mai îndelungate de la şcoală sunt bănuieli că ei n’o
cunosc, învăţătorul le atrage atenţia. Cu orice prilej de acest fel, învăţătorii lămuresc pe părinţi
despre îndatorirea cetăţenească de a-şi trimite copiii la şcoală şi despre foloasele pentru ei ale
acestei măsuri.
Art. 30 – Amenzile pentru absenţe nemotivate au caracter fiscal şi se pronunţă pe temeiul
unei încheeri date de Consiliul învăţătorilor împreună cu delegaţia Comitetului şcolar,
(Preşedintele şi Secreterul). În caz de neprezentare a delegaţiei Comitetului şcolar, amenzile se
pronunţă numai de Consiliul învăţătorilor.
Ele se urmăresc, potrivit legii de urmărire şi cu procedura prevăzută în acea lege.
Art. 31 – La începutul şi la mijlocul fiecărei luni, directorul şcolii cheamă Consiliul şcolar
împreună cu delegaţii Comitetului şcolar, ca să fixeze amenzile pentru absenţele nemotivate.
Art. 32 – La întâile absenţe nemotivate, amenda e egală, pentru fiecare zi de absenţă, cu o
pătrime din preţul zilei de muncă din localitate. Preţul zilei de muncă din localitate se fixează de
către comitetul şcolar local cu aprobarea revizoratului şcolar.
Executare amenzii se amână până la o nouă lipsă de la şcoală. Dacă timp de 3 luni de la
pronunţarea amenzii şcolarului nu mai lipseşte, amenda nu se mai execută. Dacă absenţele
nemotivate se repetă în săptămânile următoare, amenzile cresc treptat, adăugându-se şi întâia
amendă până la valoarea preţului zilei de muncă. Dacă absentarea continuă, reprezentanţii legali
ai şcoalelor sunt daţi în judecată de directorul şcolii în urma cazului conform al comitetului şcolar.
Art. 33 – Tabloul cu amenzile hotărâte se înaintează perceptorului fiscal, ca să le execute
potrivit legii de urmărire, fără întârziere.
Art. 34 – Amenzile fixate conform art. 30, nu reprezintă un titlu definitiv pentru urmărire şi
nu pot fi reformate decât pe calea contestaţiei prevăzută de legea de urmărire a veniturilor Statului.
Art. 35. – Pentru amenzile încasate, perceptorii fiscali liberează chitanţele din registrele
Comitetului şcolar, beneficiind de o remiză de 15%.
Art. 36 – Când perceptorii se fac vinovaţi de neglijenţă în încasarea amenzilor, ei sunt
pedepsiţi disciplinar de autoritatea respectivă, potrivit legilor în fiinţă, urma cererii Ministerului
Instrucţiunii, Cultelor şi Artelor.
Amenda pentru această vină nu poate în niciun caz să fie mai mică decât totalul amenzilor
neîncasate; în caz de recidivă, ea se ridică la îndoitul amenzilor neîncasate.
Art. 37 – Lipsa dela şcoală a copiilor înscrişi la şcolile particulare sau confesionale este
supusă aceloraşi pedepse. În acest scop absenţele nemotivate se aduc la cunoştinţă inspectoratului
şcolar de directorul fiecărei şcoli particulare sau de conducătorul serviciului şcolar confesional.

165
 Art. 38 – Consiliile învăţătorilor şi Comitetelor şcolare, care nu aplică sancţiunile legale
pentru absenţele nemotivate, directorii de şcoli particulare sau funcţionarii confesionali, care nu
înaintează în termen inspectorilor şcolari tablourile absenţelor nemotivate şi inspectorii care nu
dispun executarea lor, sunt supuşi unei pedepse băneşti, egală cu totalul amenzilor neîncasate, în
afară de acţiunile disciplinare.
Art. 39 – Organele şcolare de control sunt datoare să cerceteze, atât la şcolile de Stat cât şi
la cel particulare, felul de aplicare a dispoziţiilor privitoare la obligativitate.
Art. 40 – Toate amenzile date pentru aplicarea obligativităţii se varsă comitetelor şcolare
ale şcolilor unde s’au făcut absenţele.
Art. 41 – Până la 1 Iulie al fiecărui an, inspectorii şcolari înaintează Consiliului şcolar
regional, o situaţie a satelor în care lipsa de săli de clasă sau insuficienţa lor şi lipsa de învăţători
sau numărul lor mic, împiedică funcţionarea normală a învăţământului primar şi fac astfel cu
neputinţă aplicarea măsurilor care garantează obligativitatea.
Ei aduc la cunoştinţă în acelaşi timp şi posturile de învăţători care sunt de prisos, ţinând
seamă de rezultatul recensământului pe anul şcolar viitor.
Art. 42 – Datele de mai sus se stabilesc de inspector personal, care răspunde disciplinar de
exactitatea lor. În cazuri de neglijenţă gravă sau de comunicare, cu ştiinţă, de cifre greşite i se va
aplica o pedeapsă care nu va fi mai mică decât cenzura.
Art. 43 – Pe temeiul acestor date Consiliul şcolar regional stabileşte până la 20 August
planul acţiunii şcolare pentru anul care începe:
a) Face propuneri de detaşări de posturi de învăţători sau mutări de posturi libere din
comunele cu populaţie şcolară mică, în comuna unde este nevoie de puteri didactice;
b) Caută posibilităţile de înmulţire a numărului sălilor de clasă în satele unde se arată
trebuinţă;
c) Arată mijloacele prin care să poată urma la şcoală toţi copiii recenzaţi, sau cel mai mare
număr cu putinţă, cu învăţători existenţi şi sălile disponibile.
Art. 44 – Când planul de acţiune al anului nu poate cuprinde pe toţi copiii în vârstă de
şcoală dintr’un sat, sunt supuşi obligativităţii în mod excepţional numai:
a) Copiii de cetăţeni români înscrişi de bună voie la şcoală;
b) Copiii cu locuinţa mai apropiată de şcoală;
c) Copiii mai mici ai unor părinţi cu mai mulţi copii de şcoală.
La fiecare din aceste categorii se dă precădere băieţilor.
Art. 45 – Copiii odată înscrişi şi cei care au urmat şcoala unul sau mai mulţi ani, rămân
supuşi obligativităţii până la absolvirea şcolii primare sau până la împlinirea vârstei de 16 ani.

166
 CAPITOLUL III
Înfiinţarea şi întreţinerea şcolilor primare

1. Înfiinţarea şcolilor primare

Art. 46 – În fiecare comună rurală şi urbană se înfiinţează atâtea şcoli câte se cer ca să
poată cuprinde pe toţi copiii în vârstă de şcoală. În orice sat mai depărtat de şcoală sau cu
comunicaţie grea, se înfiinţează o şcoală primară, dacă în sat sunt cel puţin 30 copii în vârstă de
şcoală.
Când mai multe sate sunt mai aproape de 3 km. şi comunicaţia între ele este lesnicioasă,
aceste sate formează o circumscripţie şcolară şi au o şcoală comună, chiar dacă fac parte din
comune deosebite.
În localităţile mai depărtate de 3 km. de şcoală şi unde se găseşte un număr mai mic de 30
de copii sau în localităţile cu populaţie împrăştiată, se poate înfiinţa o şcoală cu învăţători
ambulanţi.
În localităţile cu populaţie minoritară, în care se găseşte un număr îndestulător de copii de
origine română în vârstă de şcoală, se poate înfiinţa o şcoală cu limba de predare română.
Art. 47 – Numărul posturilor de învăţători se stabileşte pentru fiecare şcoală primară, în
legătură cu numărul şcolarilor, socotindu-se câte 40 şcolari de fiecare învăţător, pentru clasele
I-V şi câte 35 şcolari pentru clasele V-VII, la un loc. În mod excepţional, până la îndestularea
nevoilor reale ale învăţământului, se pot primi şi mai mulţi şcolari de clasă.
Posturile se înfiinţează prin decizie ministerială, publicată în Monitorul Oficial.
Art. 48 – Dacă în localitate este o singură şcoală primară, ea este mixtă; dacă sunt mai
multe, se fac şcoli deosebite pentru fete.
Art. 49 – Comunele urbane şi cele rurale mai sunt împărţite în circumscripţii şcolare, care
se fixează de directorii şcolilor învecinate, în înţelegere cu inspectorul şcolar, după normele
prevăzute de regulament.
Art. 50 – În şcolile mixte cu un singur post funcţionează numai învăţători.
La şcolile mixte cu mai multe posturi numărul învăţătoarelor nu poate întrece pe acela al
învăţătorilor. Un post e totdeauna ţinut de o învăţătoare pentru lucrul de mână la fete.
La şcolile de băieţi funcţionează de obiceiu învăţător; în întâiele două clase pot fi însă şi o
învăţătoare.
La şcolile de fete funcţionează numai învăţătoare.

167
 Art. 51 – Direcţia şcolilor mixte şi a şcolilor de băieţi o are un învăţător. Direcţia şcolilor
de fete o are o învăţătoare. Postul de director sau de directoare se încredinţează învăţătorului sau
învăţătoarei de gradul cel mai înalt, cu avizul inspectorului şcolar şi în temeiul activităţii
desfăşurată în şcoală şi în jurul ei. La condiţii egale de grad şi de activitate, diplomaţii şcolii
normale superioare pentru învăţători şi învăţători licenţiaţi sunt preferaţi.
Dacă în timpul funcţionării se constată că directorii nu dovedesc aptitudini îndestulătoare
sau se abat de la îndatoriri, ei pot să fie demişi din direcţie, în urma unui raport motivat al
inspectorului şcolar şi cu avizul inspectorului general primar.
Când la aceeaşi şcoală nu se găsesc elementele de înlocuire, directorul demis poate fi
mutata la o altă şcoală din localitate, pe cât de putinţă la una apropriată, cu avizul şcolar respectiv.
În locul său este adus un alt director, care întruneşte cerinţele prevăzute de lege.
Direcţia unei şcoli primare se pierde:
a) În urma unui concediu mai mare de 6 luni de la catedră sau de la direcţie;
b) În urma aplicării unei pedepse mai mari decât amenda.
Funcţia de director încetează la 30 de ani de serviciu în învăţământ, afară de şcolile cu un
singur învăţător sau cu o singură învăţătoare.
Art. 52 – La şcolile mixte lucrul de mână şi gospodăria fetelor se predau de învăţătoare, iar
în lipsa acestora de maestre speciale.

168
 Anexa nr. 2

ANTEPROIECT DE LEGE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR TEHNIC

Personalul didactic
Dispoziţii generale
Art. 47 – Materiile de studiu din învăţământul secundar se predau de profesori şi maeştri.
Profesorii predau materiile de învăţământ teoretic, iar maeştrii predau învăţământul artelor,
dexterităţilor şi lucrările practice din ateliere şi de câmp.
Maeştrii şi maestrele de atelier, definitivi, după o activitate în deosebi meritorie de cinci
ani, vor obţine pe baza unui raport documentat al Consiliului inspectorilor respectivi, titlul de
profesori de lucrări practice.
Profesorii şi maeştrii pot fi provizorii sau definitivi. Provizorii sunt numiţi în baza
concursului de capacitate; definitivi sunt cei înaintaţi ca atare, după cel puţin 3 ani de provizorat.
Şi unii şi alţii se numesc profesori sau maeştrii titulari.
Catedrele neocupate de titulari pot fi ocupate de suplinitori.
Art. 48. – În şcolile secundare de învăţământ tehnic pentru fete, corpul didactic, cu excepţia
profesorilor de religie este format numai de profesoare şi maestre femei.
Art. 49. – Pentru ca cineva să fie numit profesor sau maestru, trebue să îndeplinească
următoarele condiţiuni:
a) să fie cetăţean român,
b) să fie major şi să se bucure de drepturile cetăţeneşti şi de bună reputaţie,
c) să nu fi suferit nici o condamnare penală infamantă,
d) bărbaţii să fi satisfăcut legea recrutării,
e) să aibă studiile de specialitate şi să fi reuşit la concursul de capacitate, conform cu
specialitatea căreia se destină,
f) să vorbească şi să scrie corect, româneşte,
g) să nu fie atins de vre-o infirmitate incompatibilă cu funcţia de profesor.
Art. 50.– Membrii corpului didactic al de învăţământului technic sunt funcţionari publici,
fiindu-le aplicabile acele dispoziţiuni generale din partea I a Statutului Funcţionarilor Publici, care
nu sunt modificate prin dispoziţiile speciale ale legii de faţă.

169
 IX.
DISPOZIŢIUNI SPECIALE
Art. 51. – Modul de recrutare şi condiţiile de numire ale profesorilor de curs teoretic de
cultură generală şi ale maeştrilor de arte şi dexterităţi dela şcoalele secundare de învăţământ tehnic
se fac în conformitate cu dispoziţiunile prevăzute în această privinţă în legea învăţământului
secundar teoretic, cu adaptările corespunzătoare acestor categorii de şcoale, conform
regulamentului de aplicare.
Art. 52. – La concursul de capacitate pentru specialităţile: mecanică, rezistenţa
materialelor, motoare, electro-tehnică, desen industrial, technologia materialelor şi a uneltelor, dela
şcoalele de meserii, vor fi admişi numai ingineri diplomaţi ai şcoalelor politechnice, ai institutelor
technice universitare şi a instituţiilor echivalente din străinătate şi cari au absolvit un seminar
pedagogic technic, a cărei organizare se va stabili prin regulament. Pentru specialitatea: studiul
organizării întreprinderilor comerciale şi industriale, vor putea fi admişi, pe lângă ingineri şi
licenţiaţii sau doctorii Academiilor comerciale.
Art. 53. – Pentru specialităţile menţionate la art. 32 ale şcoalelor de menaj, se institue
concurs de specialitate. Vor fi admise la acest concurs numai absolventele şcoalelor normale de
gospodărie, care vor prezente un certificat eliberat de un laborator recunoscut de Minister în atare
scop, de lucrări practice făcute după un program ce se va stabili prin regulament.
Art. 54.– Şcoala primară de gospodărie primeşte prin concurs absolvente cu diplomă de
liceu şi funcţionează cu 2 ani de studii, cuprinzând: higiena şi medicina populară, puericultura,
teoria culinară cu chimia alimentară, merceologia, economia domestică, horticultura, zootechnia,
contabiltatea casnică, desenul ornamental, pedagogia şi practica pedagogică. În afară din aceste
studii, elevele vor face lucrări practice de specialităţi casnice. Corpul didactic este constituit de
profesoare pentru obiectele de studiu teoretic şi de specialitate şi din maestre pentru conducerea
lucrărilor practice.
Gruparea specialităţilor pe catedre, precum şi organizarea amănunţită a şcoalei normale de
gospodărie, vor fi fixate prin regulamet.
Art. 55. – La concursul de capacitate pentru specialităţile: şt. comerciale, mărfuri şi
productologie, şt. juridice şi economice, pentru învăţământul comercial, vor fi admişi:
a) pentru grupa ştiinţelor comerciale licenţiaţii şi doctorii secţiunii bancare, a Academiilor
comerciale;
b) pentru mărfuri şi productologie: licenţiaţii şi doctorii în şt. Fizico-chimice sau naturale şi
licenţiaţi şi doctorii secţiunii industriale a Academiilor comerciale;

170
 c) pentru şt. juridice şi economice: licenţiaţii şi doctorii Facultăţilor de Drept şi licenţiaţii şi
doctorii secţiunii consulare a Academiei Comerciale.
Candidaţii reuşiţi la concursul de specialitate pentru şc. comerciale, mărfuri şi şt. juridice şi
economice, pot fi numiţi profesori titulari, fără să li se ceară şi o altă specialitate.
Art. 56. – La concursul de capacitate pentru specialităţile agricole, menţionat în art. 29,
alin. c. sunt admişi numai inginerii agronomi, absolvenţi ai Academiilor sau a facultăţilor
agronomice din ţară sau ai instituţiilor echivalente din străinătate.
Art. 57. – Cursurile de specialitate la diferitele categorii de şcoale vor fi grupate de
Minister la fiecare concurs în concordanţă cu interesele învăţământului şi cu numărul de ore cerut
de legea învăţământului secundar teoretic pentru formarea unei catedre. Candidaţii pentru
ocuparea acestor catedre vor trebui să prezinte certificatul de absolvire a cursului pedagogic
instituit în acest scop. Regulamentul de aplicare a legii de faţă va fixa în amănunte organizarea
Seminariilor pedagogice respective.
Art. 58. – Pentru a deveni maestru de lucrări practice şi de lucru de mână, absolvenţii
şcoalelor de învăţământ tehnic corespunzător (cursul complet) vor trebui să facă un stagiu de
pregătire pedagogică teoretică şi practică de 2 ani într-o şcoală normală tehnică a cărei organizare,
potrivit fiecărei specialităţi, se va preciza prin regulament. Înscrierile în aceste şcoale normale se
vor face prin concurs.
Pe baza certificatelor obţinute vor fi admişi la concursul de capacitate, organizat după
aceleaşi norme ca şi concursul potrivit învăţământului secundar teoretic, comisiunile respective
fiind formate din câte 4 membri şi anume: unul, profesor de specialitate în învăţământul superior
tehnic sau un inspector de specialitate; pentru fete o inspectoare sau o profesoară de lucrări
practice, care să fi făcut şi studii în străinătate; doi profesori de lucrări practice de specialitatea
respectivă în învăţământul secundar tehnic şi al patrulea un profesor de pedagogie, toţi patru având
în învăţământ titlul definitiv.
Art. 59. – Maestrele de gospodărie la şcoalele profesionale, normale, comerciale şi licee
(teoretice de fete) se vor recruta prin concurs de capacitate dintre absolventele şcoalelor normale
de gospodărie.
Art. 60. – Dacă un candidat înscris la concurs va fi dat dovadă de imoralitate sau de purtare
nedemnă, el va fi şters din tabelă de către Ministru, în urma hotărârii motivate a Consiliului
Permanent.

171
 Anexa nr. 3
Analfabetismul locuitorilor de la 7 ani în sus în diferite judeţe în anul 1930
(Date din materialul Recensământului general al populaţiei din 1930,
realizat de Institutul de Demografie şi Recensământ)
Pe grupe de vârstă
Totalul locuitorilor
JUDEŢUL
7 – 12 ani 13 – 19 ani 20 – 64 ani 65 ani în sus
şi
MEDIUL
Bărbaţi

Femei
B. F. B. F. B. F. B. F.

% % % % % % % % % % %
1. Ciuc 23,6 19,6 27,9 16,0 18,6 15,3 21,4 17,7 26,9 52,8 77,6
Mediu urban 11,9 10,5 13,1 8,2 8,7 7,6 6,8 9,1 12,8 42 51,9
Mediu rural 25,1 20,7 29.8 16,7 19,7 16,2 24,5 18,7 28,6 53,7 80,6
2. Sălaj 35,2 29,6 40,6 24 26,8 22,4 29,5 30 44,3 54,7 67,2
Mediu urban 15,2 12,2 18 11,9 13,6 6,3 10 12,6 18,6 25,3 39,3
Mediu rural 37,4 31,5 43,1 25 27,9 24,5 31,9 31,9 47,2 58 71,4
3. Caraş 38,5 24,2 46,6 16,8 21,3 19,6 31,2 23 48,8 49,1 79,3
Mediu urban 17 11,3 22,6 8 10,2 6,6 8,8 10,9 23,1 33,1 53,9
Mediu rural 39,1 26,5 50,8 18,2 22,9 22,2 35,5 25,4 53,5 50,7 82,9
4. Severin 38,4 26,6 49,9 17,9 22 19,2 32,4 27,1 55 49,6 76,9
Mediu urban 17,1 12,9 21,3 6 9,2 6,5 12,1 14 22,5 27,2 42,2
Mediu rural 43 29,6 55,6 19,9 24,2 22 36,9 30,3 61,7 50,9 84,6
5Maramureş 62 54,9 68,6 65,5 61,2 53 62,7 53 71,2 76,8 84,3
Mediu urban 31,2 27,8 34,3 32,2 30,1 21,2 27,6 27,1 35,6 48,9 58,5
Mediu rural 68,6 60,8 75,9 60 67,2 60,1 70,5 58,9 78,9 81,5 90,3
6. Braşov 13,1 10,3 15,9 8,1 8,8 6,3 8,8 10 16 29,8 43,7
Mediu urban 6,1 5,2 7,9 4 3,5 1,8 2,8 5,6 6,5 15,8 32,3
Mediu rural 17,3 13,2 21,3 9,6 11 8,7 13.3 12,9 21,9 33,7 48,1
7. Muscel 39,0 21,2 55,1 12,5 17,1 10,8 31,3 22,9 67,8 67,6 95,7
Mediu urban 28,8 12,5 35,5 7,0 12,8 3,7 16,8 14,1 42,9 55,1 77,8
Mediu rural 40,7 22,3 57,0 12,9 17,5 11,7 32,8 23,9 70,2 68,7 97,6
8. Durostor 61,6 48,5 74,6 37,1 50,5 44,1 64,9 50,0 82,2 81,9 97,8

Mediu urban 38,0 27,5 49,5 25,7 28,3 23,0 32,3 28,2 56,8 59,4 93,3
Mediu rural 65,7 52,3 79,1 38,8 54,1 48,1 70,3 54,6 87,2 85,6 98,7
9. Lăpuşana 59,3 47,0 71,4 45,4 64,0 37,8 63,0 48,5 75,3 74,4 85,8
Mediu urban 30,8 23,0 38,4 16,4 21,5 15,4 22,8 24,5 43,6 48,7 69,6
Mediu rural 75,5 58,0 86,8 54,2 77,4 46,4 80,1 61,1 91,4 87,3 97,3

172
 Anexa nr.4

Înscrişi în şcolile primare de stat în anul şcolar 1931/1932

(Date din materialul Recensământului şcolar din 1931,
apud. D. Gusti, Obligativitate şi frecvenţă şcolară în D. Gusti, 1934)
Şcoli rurale Şcoli urbane Întrunite
Judeţe
Băieţi Fete Total Băieţi Fete Total Băieţi Fete Total

Vechiul 495.810 427.756 923.566 75.065 70.641 145.706 570.875 498.397 1.069.272
Regat

Transil-
vania 248.011 226.546 474.557 31.187 26.535 57.722 279.198 253.981 532.279

Basa-
rabia 183.743 117.532 301.275 17.663 16.516 34.179 201.406 134.048 335.454

Buco-
vina 49.604 46.035 95.639 10.343 10.347 20.699 59.947 56.382 116.329

Ţara
întreagă 977.168 817.869 1.795.037 34.258 124.039 258.297 1.121.426 941.903 2.053.334

Anexa nr. 5
Înscrişi care frecventează regulat în anul şcolar 1931/1932
(Date din materialul Recensământului şcolar din 1931,
apud. D. Gusti, Obligativitate şi frecvenţă şcolară în D. Gusti, 1934)
Şcoli rurale Şcoli urbane Întrunite
Judeţe
Băieţi Fete Total Băieţi Fete Total Băieţi Fete Total

Procente % % % % % % % % %

Vechiul 76,46 66,68 71,93 84,53 83,22 83,90 77,53 69,02 73,56
Regat
Transil- 81,05 77,01 79,12 89,81 87,45 88,73 82,03 78,10 80,16
vania
Basarabia 58,65 44,54 53,15 79,18 71,10 70,11 59,58 47,81 54,88
Bucovina 75,86 73,72 74,83 79,98 76,82 78,40 76,57 74,29 75,46
Ţara 74,25 66,75 70,83 83,39 81,98 82,71 75,35 68,76 72,33
întreagă

173
 Anexa nr. 6

Distribuţia procentuală a elevilor înscrişi în fiecare din cele 7 clase ale şcolilor primare de
stat în anul şcolar 1932/1933
(Date din materialul Anuarului şcolar din 193/1933,
apud. D. Gusti, Obligativitate şi frecvenţă şcolară în D. Gusti, 1934)
Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Total
I II III IV V VI VII Clase
I – VII
Procente % % % % % % % %
ÎN ŞCOLILE RURALE
Vechiul 31,31 21,42 18,47 15,19 8,94 3,41 1,26 100
Regat
Transil- 26,92 19,48 17,64 14,82 10,66 7,23 3,25 100
vania
Basara- 39,30 23,46 17,40 12,09 5,66 1,55 0,54 100
bia
Buco- 26,79 18,44 17,56 14,46 11,17 7,46 4,12 100
vina
Ţara 31,22 21,07 18,03 14,56 8,97 4,33 2,82 100
întreagă
ÎN ŞCOLILE URBANE
Vechiul 27,27 23,87 21,70 19,30 5,62 1,63 0,61 100
Regat
Transil- 23,23 21,47 20,56 18,19 9,82 4,85 1,88 100
vania
Basara- 29,84 23,05 22,66 18,59 4,40 1,01 0,44 100
bia
Buco- 23,92 20,10 19,65 17,11 9,69 6,46 3,07 100
vina
Ţara 26,48 22,95 21,42 18,79 6,68 2,62 1,06 100
întreagă

174
 Anexa nr. 7
Situaţia frecvenţei în şcolile primare de stat, în anul şcolar 1923/1933
(Date din materialul Anuarului şcolar din 193/1933,
apud. D. Gusti, Obligativitate şi frecvenţă şcolară în D. Gusti, 1934)
Judeţul Frecventează regulat dintre înscrişi Procentul de
Trimestrul Trimestrul Trimestrul înscrişi care
I II III frecventează
Procente regulat
% % % %
Cahul 57,2 62,8 47,0 55,7
Ismail 56,2 53,8 49,0 53,0
Cetatea Albă 49,1 68,3 39,9 52,4
Lăpuşana 34,2 43,6 32,0 86,6
Soroca 21,9 42,9 28,1 31,0
Orhei 36,0 46,4 33,1 38,5
Bălţi 34,9 42,1 32,7 36,6
Botoşani 73,5 81,3 77,7 77,5
Iaşi 70,9 74,2 72,9 72,7
Vaslui 51,3 56,0 34,2 47,2
Baia 73,2 71,8 73,5 72,0
Neamţ 72,8 77,5 76,8 75,7
Muscel 63,8 65,7 64,1 64,5
Caraş 65,5 78,3 63,5 69,1
Severin 65,6 88,3 75,9 75,9
Timiş 72,0 86,8 83,8 80,9
Arad 64,3 90,3 67,3 74,0
Bihor 30,3 71,3 19,7 40,4
Maramureş 37,0 70,5 28,3 45,3
Ciuc 67,1 99,1 66,7 67,6
Odorheiu 86,2 86,0 83,8 85,3
Făgăraş 88,2 88,3 87,1 87,9
Braşov 72,3 91,4 82,5 82,1
Sibiu 79,0 78,6 77,0 78,2
Alba 72,3 78,7 77,0 76,0
Hunedoara 35,1 70,2 63,2 56,2
Chişinău 77,5 77,0 74,4 76,3

175
 Anexa nr. 8
Repartiţia şcolilor profesionale pe ministere
(Date din materialul Anuarului şcolar din 193/1933, apud. D. Gusti, 1934)

POPULAŢIA ŞCOLARĂ LA ANUL 1933

25000

20000

15000
Număr elevi
10000

5000

0
Ministerul Ministerul Administraţia Ministrul
Instrucţiunei Muncei C.F.R. Industriei

NUMĂRUL ŞCOLILOR ÎN ANUL 1933

300
250
200
Număr şcoli 150
100
50
0
Ministerul Ministerul Administraţia Ministrul
Instrucţiunei Muncei C.F.R. Industriei

176
 Anexa nr. 9
Organizarea instituţională a activităţii culturale în concepţia lui D. Gusti

Consiliul cultural

Senatul cultural

Secţia culturii Secţia culturii

populare superioare

Pregătire Studii şi Instituţii Ştiinţe Litere Teatru Arte Legături

personal şi propagandă culturale muzică plastice culturale
material externe

Direcţia culturii populare Direcţia culturii superioare

Comitete Comitete Comitetul

culturale culturale cultural Biblioteci Publicaţii
judeţene regionale municipal servicii comune

Adunări Adunări
judeţene generale
Legendă

Relaţii ierarhice liniare

Relaţii funcţionale
Sfat cultural
Relaţii de cooperare
comunal