UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE PSICOLOGA Departamento de Psicologa Bsica II (Procesos Cognitivos)

METACOGNICIN Y COMPRENSIN DE LA LECTURA: EVALUACIN DE LOS COMPONENTES ESTRATGICOS (PROCESOS Y VARIABLES) MEDIANTE LA ELABORACIN DE UNA ESCALA DE CONCIENCIA LECTORA (ESCOLA)

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR

Virginia Jimnez Rodrguez

Bajo la direccin del doctor Anbal Puente Ferreras

Madrid, 2004

ISBN: 84-669-2656-9

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID Facultad de Psicologa Departamento de Psicologa Bsica II (Procesos Cognitivos)

TESIS DOCTORAL: METACOGNICIN Y COMPRENSIN DE LA LECTURA: EVALUACIN DE LOS COMPONENTES ESTRATGICOS (PROCESOS Y VARIABLES) MEDIANTE LA ELABORACIN DE UNA ESCALA DE CONCIENCIA LECTORA (ESCOLA).

AUTORA: VIRGINIA JIMNEZ RODRGUEZ. DIRECTOR: DR. ANBAL PUENTE FERRERAS. ABRIL, 2004

Para todo el que tenga conciencia de lo que es mejor, toda labor es difcil. (Pablo Neruda).

AGRADECIMIENTOS: A Miguel, l sabe muy bien por qu. A mis padres, ngel y Carmen (ellos tambin lo saben) y por supuesto a mi hija Silvia que algn da entender este esfuerzo. Al comit de expertos, que tanto ha aportado y que sin su ayuda este proyecto no hubiera sido posible. Gracias de verdad. A todos los centros escolares, que han colaborado de manera desinteresada. A todos los que me han dado su apoyo y su aliento en esta ardua tarea: a mis amigos y a mi familia.

II

NDICE
INTRODUCCIN ........................................... CAPTULO I: LA LECTURA 1.- EN QU CONSISTE LEER?.............................. 5 1

2.- PROCESOS IMPLICADOS................................. 9 2.1.- Procesos perceptivos.......................... 9 2.2.- Procesos lxicos............................. 10 2.3.- Procesos sintcticos......................... 13 2.4.- Procesos semnticos.......................... 14 2.5.- Procesos segn Gagn: ....................... 15 2.5.1.- Decodificacin. ...................... 15 2.5.2.- Comprensin literal................... 15 2.5.3.- Comprensin inferencial............... 15 2.5.4.- Control de la comprensin............. 16 3.- MODELOS DE LECTURA. BREVE REPASO. .................. 17 3.1.- Modelos ascendentes.......................... 17 3.2.- Modelos descendentes......................... 19 3.3.- Modelos interactivos......................... 20 4.- MTODOS DE LECTURA. BREVE REPASO.................... 25 4.1.- Mtodos sintticos........................... 25 4.2.- Mtodos analticos........................... 26 4.3.- Mtodos mixtos............................... 27 5.- LA COMPRENSIN LECTORA.............................. 29 5.1.- Los esquemas................................. 29 5.2.- Las estrategias.............................. 31 5.3.- Las inferencias.............................. 35 5.4.- Diferencias entre buenos y malos lectores.... 36 5.5.- Momentos bsicos durante la lectura (segn Sol).................................. 40 6.- LA EVALUACIN DE LA LECTURA......................... 41 CAPTULO II: METACOGNICIN. 1.- QU ES LA METACOGNICIN?........................... 44

III

1.1.- Definiciones de metacognicin................ 45 2.- FLAVELL Y LA METACOGNICIN.......................... 50 3.- COGNICIN Y METACOGNICIN........................... 53 4.- PROCESOS METACOGNITIVOS............................. 55 4.1.- Planificacin................................ 57 4.2.- Supervisin.................................. 57 4.3.- Evaluacin................................... 58 5.- VARIABLES METACOGNITIVAS............................ 59 5.1.- Persona...................................... 59 5.2.- Tarea........................................ 59 5.3.- Contexto..................................... 59 5.4.- Estrategias.................................. 60 6.- EVALUACIN DE LA METACOGNICIN...................... 64 7.- UTILIDAD DE LA METACOGNICIN: APRENDER A APRENDER... 69 7.1.- Desarrollo de la capacidad metacognitiva..... 69 7.2.- Aprendizaje independiente.....................70 7.3.- Aprendizaje significativo.....................71 7.4.- Metacognicin en la realidad escolar..........73 7.5.- Metacognicin y resolucin de problemas. .....79 7.6.- Tambin en educacin virtual. ................80 7.7.- Ejemplos de metacognicin con consecuencias negativas.....................................80 CAPTULO III: METACOGNICIN Y LECTURA: METACOMPRENSIN LECTORA. 1.- INTRODUCCIN.........................................83 2.- HABILIDADES DE LOS BUENOS LECTORES Y ESTRATEGIAS LECTORAS.............................................85 3.- COMPRENSIN Y METACOMPRENSIN LECTORA...............89 4.- LOS DOCENTES Y LA METACOMPRENSIN LECTORA............92 5.- PROCESOS DE METACOMPRENSIN LECTORA..................97 5.1.- Planificacin................................97 5.2.- Supervisin..................................98 5.3.- Evaluacin..................................100

IV

6.- VARIABLES DE METACOMPRENSIN LECTORA................101 6.1.- Persona.....................................101 6.2.- Tarea.......................................102 6.3.- Texto.......................................104 6.4.- Estrategias.................................105 6.5.- Interaccin entre lector y texto............109 7.- PROCESOS Y VARIABLES POR CATEGORAS................113 8.- INSTRUMENTOS PARA MEDIR METACOMPRENSIN LECTORA....117 8.1.- Programas de entrenamiento..................121 8.2.- Programas de evaluacin de la metacomprensin.............................131 8.3.- Mtodos para investigar metacomprensin.....138 CAPTULO IV: DESARROLLO EXPERIMENTAL 1.- JUSTIFICACIN......................................145 2.- CUESTIONES DE INVESTIGACIN........................147 3.- FASE PILOTO........................................149 4.- MTODO.............................................155 4.1.- Muestra.....................................155 4.2.- Materiales..................................157 4.3.- Medidas.....................................162 4.4.- Procedimiento...............................163 5.- ANLISIS DE DATOS...................................165 5.1.- Fiabilidad de la escala.....................165 5.1.1.-Anlisis descriptivo...................166 5.2.- Validez de la escala........................169 5.2.1.- Validez de contenido..................169 5.2.2.- Validez de criterio...................169 5.2.3.- Validez de constructo.................174 CAPTULO V: DISCUSIN Y CONCLUSIONES. 1.- DISCUSIN...........................................185 2.- CONCLUSIONES........................................190 V

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..............................195 ANEXOS..................................................232

VI

INTRODUCCIN.

Educar. (Del lat. educare). 1.tr. Dirigir, encaminar, doctrinar. 2.tr. Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del nio o del joven. Es indudable que uno de los pilares en los que se asienta lo que se ha dado en llamar civilizacin occidental es la educacin. Todas las reformas sociales que son y han sido, han tenido como punto de partida la educacin. Por eso no es de extraar que la realidad educativa sea objeto de no pocos anlisis desde todos los puntos de vista. Sin embargo, lo que en esta tesis se quiere

desarrollar no es uno ms de esos anlisis, ya que no se pretende analizar el acto educativo en su conjunto, sino uno de los procesos en los que se fundamenta dicho acto: la lectura, ya que, como dice Anaya (1994) el nio necesita aprender a leer porque tiene que saber leer para aprender. Si no aprende a leer o aprende con dificultades, el escolar probablemente estar abocado al fracaso. Se convierte en ese lector que aprende a leer pero no aprende leyendo (Snchez, 1988). Por todo ello, se considera necesario que el cuerpo docente conocer promueva y estrategias estas lectoras dentro del mbito escolar, haciendo consciente al alumno de las ventajas de controlar estrategias (metacomprensin lectora). Pero para llegar a este punto, el docente debe conocer qu estrategias conocen y controlan ya sus alumnos y cules no conocen todava.

El objetivo fundamental de este trabajo es construir una escala (ante la falta de este tipo de material en nuestro idioma) bien confeccionada que tenga y que determine si el alumno es o la fiabilidad no un lector y validez necesarias para que sea til en el mbito escolar estratgico, desde el punto de vista de la metacognicin. As pues, lo que pretende esta tesis, es elaborar un instrumento para los alumnos de 11-12 aos que determine las habilidades que en materia de lectura poseen, y prediga el rendimiento lector que es previsible esperar a la vista de los resultados, y que va a influir en la adquisicin de conocimientos de todas las materias del currculo escolar (la mayor parte de los aprendizajes se realiza a travs de la lectura de textos). Esta escala recibe el nombre de ESCOLA (Escala de Conciencia Lectora). En el Captulo I del presente estudio se describe el contexto general, la base de fondo del presente trabajo: la lectura. Se analizan los procesos implicados en ella, brevemente, los principales modelos generales sobre lectura y los mtodos que actualmente existen para ensear-aprender a leer. Asimismo se repasan los principales componentes de la comprensin lectora as como las diferencias que se dan entre los lectores de alto y bajo rendimiento. Se concluye el captulo comentando distintas pruebas que existen en espaol para evaluar la lectura. En el Captulo (procesos de II y se aborda y el sus su tema de la La

metacognicin principales de vista

intentando

abarcar variables)

componentes utilidad. del

definicin de metacognicin es explicada desde los puntos diversos autores estudiosos tema, principalmente y como pionero Flavell. Adems, se intenta

diferenciar

los

conceptos

de

cognicin

metacognicin.

Tambin se comenta el tema de la evaluacin metacognitiva. En el Captulo III se entra de lleno con el tema que supone la base de la presente tesis: la metacomprensin lectora. En y este captulo adems de distinguir se entre los comprensin metacomprensin lectora, analizan

procesos y las variables especficas de la metacomprensin, y se realiza un estudio de los instrumentos y mtodos que hay en el mercado actual para medir metacomprensin lectora. En el Captulo IV se describe y discute el trabajo experimental, que ha consistido en la elaboracin y valoracin de la escala antes mencionada: ESCOLA. Y para concluir, en el Captulo V se realizan unas reflexiones finales y se extraen unas breves conclusiones.

CAPTULO I. LA LECTURA

El lenguaje hablado nos hace humanos, el lenguaje escrito civilizados. (Olson, D.R., 1977) 4

1.- EN QU CONSISTE LEER?

La

lectura

es

una

actividad

cognitiva

de

enorme

importancia y complejidad, utilizada, normalmente, para la adquisicin de conocimientos. As, las deficiencias que se encuentran en algunos lectores acarrean grandes obstculos para la esta adquisicin. actual. Gracias Es la a la lectura se puede de acceder a un vasto mundo de informacin que es necesario en sociedad principal herramienta aprendizaje para los estudiantes, pues la mayora de las actividades escolares se basan en la lectura. Es difcil imaginar algo que tenga una influencia tan fuerte en el desarrollo infantil como la lectura. Leer consiste, de forma general, en decodificar

aplicando las reglas de conversin grafema-fonema (RCGF) (en nuestro idioma) teniendo como fin comprender lo ledo. Nisbet y Shucksmith (1987) remiten a Lunzer y Dolan (1979) cuando dicen que la lectura es un proceso que consta de dos partes: 1.- El lector debe establecer lo que el escritor ha dicho (a partir de las formas lingsticas del texto). 2.decir. Adams y Collins (1985) refieren dos formas de entender la lectura: como la decodificacin de grafemas y su conversin a fonemas (RCGF), en un primer nivel, y como la habilidad que tiene el individuo de extraer el significado, tanto explcito como implcito, de un texto escrito. Debe averiguar lo que el escritor ha querido

Puente (1991, p.17) argumenta que: El nio sabr leer cuando entienda el conjunto de signos de una palabra, cuando conozca su significado. No debe confundirse el proceso de formar palabras con el proceso de comprender el significado. (...) Comprender la lectura implica extraer de un texto escrito el significado tanto de las El palabras significado como puede de las relaciones de entre textos palabras. ser extrado

explcitos, relaciones implcitas, del conocimiento de base que tiene el lector y de sus experiencias acerca del mundo. Sainz (1991, p.641) dice que la lectura supone el procesamiento de informacin de una clase de smbolos que constituyen expresiones en el intercambio comunicativo que tiene lugar a travs del lenguaje. Condemarn, Galdames y Medina (1996, pp. 52-53) dicen que leer no slo significa la decodificacin de un texto, sino que de implica sus para el o nio una activa sus a bsqueda hiptesis los de a significado, partir escritos. Para que tenga lugar el acto de leer es imprescindible que cada lector comparta el sistema de seales y smbolos abstractos que forman el texto. Si no es as, no habr lectura, slo se habr pasado la vista por el escrito. Comprender un texto no es una actividad mecnica ni pasiva aunque algunos procesos se automatizan rpidamente ya que el lector lee con cierta frecuencia una vez que ha aprendido a decodificar. Para comprender, el lector debe relacionar el contenido del texto con sus conocimientos previos (se dar un aprendizaje significativo), deber confirmando primeras rechazando

aproximaciones

textos

hacer inferencias basndose en el contexto y reconstruir desde un punto de vista cognitivo, el significado de lo ledo. As se puede decir que ha tenido lugar el acto de leer (previa decodificacin aplicando RCGF). En complejo la comprensin perceptivos algunos y lectora de estos interactan Es un procesos procesos acto se muy hacen

cognitivos,

lingsticos.

donde

conscientes durante el acto de lectura, por lo que se puede decir que un buen lector posee dos tipos de habilidades: cognitivas y metacognitivas; estas ltimas forman la parte fundamental de esta tesis por lo que sern ampliadas ms adelante, pero como introduccin decir que son las que permiten al lector y tener conciencia a travs de de su proceso de de comprensin controlarlo actividades

planificacin, supervisin y evaluacin del texto. Algunos autores hablan de competencia lectora como una habilidad especfica que debe tener cualquier lector. Esta competencia lectora incluye habilidades como saber manejar componentes fonolgicos, morfolgicos, sintcticos, y semnticos del lenguaje. No es tarea fcil. Pero hoy parece indiscutible que en la lectura

intervienen numerosas variables genticas y ambientalesadems de las estrictamente lingsticas y que incluyen variables orgnicas neurolgicas y sensorialesy cognitivas procesos atencionales, perceptivos, mnmicos, de categorizacin, inferenciales, de solucin de problemas, etc (Mayor, 1980, 1984b; Mayor, Suengas y Gonzlez, 1995, p.207) Puente (2002) comenta las perspectivas

psicolingstica y constructiva con relacin al significado

de leer. La primera habla de dos procesos fundamentales implicados: coincide las con identificacin un de nivel un de de smbolos escritos que un es que el informacin que bsico con

reconocimiento de letras y palabras, y la comprensin de oraciones texto coincide nivel superior que es la construccin del significado del texto. La perspectiva constructiva habla fundamentalmente de la interaccin que se da entre el lector y el texto. Ambas perspectivas son interesantes para comprender el acto de leer. La lectura es un dilogo entre el texto, el autor, el mensaje que quiere transmitirnos y el propio lector. Ya defini Lan Entralgo la lectura como un coloquio silencioso del lector con el autor.

2.- PROCESOS IMPLICADOS.

La actividad de leer lleva implcita el desarrollo de otros buena procesos cognitivos, lectora. como Pero son la percepcin, que se d la el atencin, la memoria,...; todos ellos necesarios para una comprensin para aprendizaje normal de la lectura se necesita que el nio haya alcanzado: El desarrollo de una base psicolingstica adecuada, que se manifiesta en la capacidad para poder efectuar una discriminacin auditiva consciente de slabas y fonemas, acompaada de una red de contenidos semnticos mnima, y una habilidad de asociacin visual-verbal, que les permita aprender a reconocer las claves ortogrficas del idioma (Bravo, 1999, p.79). A continuacin se realiza una breve exposicin de los procesos implicados en el acto de leer: 2.1.- Procesos perceptivos. Son el emparejamiento entre el cdigo de acceso con una representacin lxica que se encuentra en la memoria del lector. Lo primero que se hace al leer es mover los ojos mediante unos movimientos denominados sacdicos (saltos) que tienen por objeto colocar la informacin visual presente en la fovea, que representa aproximadamente dos grados de ngulo visual y procesa entre 3 y 6 letras; combinados con unas paradas o fijaciones en las cuales se extrae la informacin del mensaje escrito. Si no se ha

entendido la informacin o si el material es ambiguo o complejo se suelen realizar regresiones que tienen como objetivo la revisin y el acceso a la informacin. La informacin que se extrae de cada fijacin se almacena en una memoria sensorial llamada memoria icnica donde se reconoce el patrn visual. Despus la informacin pasa a la memoria a corto plazo (MCP) donde los datos son analizados y se realiza el reconocimiento de esa informacin como una palabra; de esta forma la memoria icnica est preparada para recibir la posterior informacin que se extrae de la siguiente fijacin ocular. 2.2.- Procesos lxicos. Una del vez que de se han identificado ltimas, o las el letras acceso que al

componen las palabras se produce la bsqueda y recuperacin significado estas sea lxico. Modelos: a.- Doble ruta: Ruta visual (tambin sean llamada directa o o lxica). y

Gracias a ella se pueden leer todas las palabras conocidas, regulares irregulares; precisamente por esto, esta ruta slo funciona con palabras que el lector conoce visualmente, con lo que las palabras desconocidas o las pseudopalabras no se pueden leer porque no estn representadas en el lxico visual o lexicn (diccionario mental que posee el sujeto formado por todas las palabras que conoce). El nico requisito necesario para leer por esta ruta es haber visto la palabra las veces

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suficientes para haber formado una representacin interna de esa palabra. Esta ruta hace reconocer inmediatamente la palabra escrita por lo que la lectura se realiza con gran velocidad: pasa de la forma ortogrfica global de la palabra a recuperar su forma fonolgica global con lo que la lectura es automtica, de ah su rapidez. Ruta fonolgica ruta es (incluidos est los (tambin llamada indirecta). Esta porque todos uso los de lectores ella con expertos) a hacen la

necesaria

cierta asiduidad, sin olvidar al joven aprendiz que empezando adquirir que lectoescritura. y las Gracias a esta ruta se pueden leer las palabras desconocidas (siempre sean regulares) pseudopalabras. El lector segmenta la palabra en grafemas y los transforma en fonemas (sin darle ningn significado), los aplicando (RCGF); se las es reglas decir, de se sus conversin identifican grafema-fonema

grafemas,

asignan

correspondiente sonidos pronunciacin auditivo aqu se para con a pasa del corresponde travs de la esos la

y se ensamblan para formar se acude al lxico que y de a se

la palabra leda. Una vez que se ha recuperado la palabra la sonidos semntico. recuperar representacin pronunciados, del En

activacin

significado castellano

sistema

pueden leer todas las palabras por esta ruta ya que es un idioma transparente donde la mayora de las palabras se ajustan a las RCGF. La utilizacin de una u otra ruta depende de la edad del lector, de la frecuencia de la palabra, de su representacin lxica y de si es regular o irregular. Un

11

buen

lector

utiliza

ambas

rutas

ya

que

son

complementarias y utilizar la ruta visual para leer con mayor rapidez las palabras familiares y para distinguir los homfonos, y la fonolgica para leer palabras desconocidas o poco familiares. Ambas vas coexisten en la lectura hbil, producindose una utilizacin cada vez mayor de la ruta visual Con la a medida que los la habilidad de irn lectora para aumenta. prctica, procesos se

decodificacin (requisito necesario pero no suficiente una comprensin lectora eficiente) automatizando. b.Modelo de es bsqueda serial autnoma. y utiliza (Forster, el 1979). de El la

procesamiento

heurstico

frecuencia de uso para hacer ms efectiva la bsqueda en el lxico. Las descripciones perceptivas de las palabras se encuentran sistema frecuencia, registradas aquellas atendiendo en un a su que semejanza. fijo, segn El su procede examinando orden

descripciones

permitiran

identificar la palabra, recuperndose del mismo modo su interpretacin lxica (Sainz, 1991, p.656). Este modelo no admite los efectos del contexto como efectos que ocurren en el momento del acceso o antes del acceso al lxico, slo lo explica Pichert, en funcin de la 1983; asociacin Mayor, de palabras. Morton, La evidencia experimental muestra lo contrario. (Anderson & 1978; Lyons, 1991; 1969; Puente, 1994,...). c.- Modelo Logogen (Morton, 1969). Es un modelo interactivo que admite la influencia del contexto en el reconocimiento de palabras y hace uso de dos nociones: . Activacin: el nivel de activacin de una palabra depende de su frecuencia de uso, de manera que las

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palabras que aparecen con mayor frecuencia tendran un mecanismo de activacin mayor. . Umbral: es inversamente proporcional a la

activacin. Las palabras cuya frecuencia de uso es muy alta, necesitan menor cantidad de evidencia para ser reconocidas. Este modelo es de los ms influyentes, ya que explica los efectos del contexto y de la frecuencia. (Una variacin de este modelo es el de Coltheart (1981)). d.- Existe un modelo de va nica (analgico) que es una alternativa ms radical al modelo de doble ruta. (Glushko, 1979; Marcel, 1980; Seidenberg & Mc Clelland, 1989). Hoy por hoy, los datos clnicos favorecen el modelo de doble ruta ya que se da un acuerdo bastante generalizado sobre la existencia de dos vas o rutas para acceder al lxico entre los investigadores. (Alegra, 1985; Castles y Coltheart, 1993; Defior, 1996; Morais, 1998; Morton & Paterson, 1980). 2.3.- Procesos sintcticos. Cuetos transmiten emitan un (1996) seala que las s palabras se en puede unidades aisladas tener no una

mensajes mensaje

aunque

representacin de ellas, as que para que las palabras deben unirse superiores: oraciones. De esta forma, cuando se lee, adems de extraer la informacin del significado de las palabras se debe saber tambin cmo estn organizadas dentro de la oracin, qu papel juega cada una de ellas; para ello aplicar una serie de reglas sintcticas es necesario para ver las

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relaciones reconocidas

existentes stas).

entre a

las estas

palabras reglas

(una es

vez

Gracias

posible

segmentar el texto en prrafos, los prrafos en oraciones y las oraciones en sus partes, clasificndolas para construir una estructura jerrquica sobre de de que su permita acceder al la los de significado. Estas reglas son: el orden de las palabras (aportan funcin aspectos informacin de que sean funcin o sintctica), funcionales), y los signos semntica de las palabras, la categora de las palabras (en contenido las morfolgicos palabras

puntuacin (la prosodia es importante cuando se lee, ya que un texto sin signos de puntuacin es ms complicado de segmentar en sus Un partes lector con que lo no que es ms los difcil signos de de comprender). respete

puntuacin no podr determinar los papeles sintcticos de las palabras y en consecuencia no entender nada de lo que lee (Cuetos, 1996, p.12). 2.4.- Procesos semnticos. Se centran en la comprensin de las palabras, frases o textos, es decir, en la extraccin del significado. El anlisis semntico consiste en determinar las

relaciones conceptuales entre los elementos de una frase sin olvidar sus papeles gramaticales (Just & Carpenter, 1987). Para comprender una oracin es necesario extraer el

significado de la misma e integrarlo con los conocimientos previos que el lector posea sobre el tema; as se producen conexiones entre la nueva y la antigua informacin y se establecen inferencias para conectar las oraciones,

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llegando incluso a suponer informacin inferida como leda en el texto (Bransford & Johnson, 1973). Comentar adems que la realizacin de inferencias se est produciendo al mismo tiempo que los dems procesos: interactan. Cabe mencionar tambin los procesos ortogrficos

(importantes en el acto de escribir), que se refieren a la comprensin de las reglas arbitrarias de la escritura y al conocimiento de la ortografa correcta de las palabras; y la memoria operativa o de trabajo que, aunque no es especfica de la lectura, s tiene una enorme importancia en el acto de leer ya que es la habilidad para retener informacin a la vez que se va procesando la nueva que va llegando (cuando se lee hay que retener las letras, palabras o frases ledas mientras se decodifican las que siguen en el texto). 2.5.- Procesos segn Gagn (1985): 2.5.1.Decodificacin: consiste en descifrar el cdigo

escrito para acceder a su significado; puede ser de forma directa (acceso al significado de forma directa, es a lo que se llama vocabulario visual) o de forma indirecta (recodificacin). 2.5.2.Comprensin literal: est compuesto y por lo

anteriormente sintcticos. 2.5.3.-

llamado

procesos

lxicos

procesos

Comprensin (deducir

inferencial: de lo que

El

lector escrito

realiza de forma

inferencias

est

explcita, lo que est implcito, bien porque el autor no

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puede o no quiere decirlo) mediante procesos de integracin (relaciona del texto) oraciones y que de se independientemente elaboracin elabora no guardan por los relacin), procesos de resumen (con las ideas principales procesos previos (ayudado conocimientos una representacin

coherente del significado). 2.5.4.lectura Control (la meta de a la comprensin. elige Son las procesos

metacognitivos donde el lector planifica el propsito de la alcanzar), estrategias necesarias para alcanzar esa meta propuesta, supervisa y controla si est alcanzando su objetivo y si es necesario corrige el problema detectado.

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3.- MODELOS DE LECTURA. BREVE REPASO.

Siguiendo distinguen:

la

clasificacin

de

Adams

(1982)

se

- Modelos de procesamiento ascendente. - Modelos de procesamiento descendente. - Modelos interactivos. 3.1.- Modelos ascendentes: Tambin llamados bottom-up, acentan el procesamiento serial ascendente, y analizan sobre todo los procesos perceptivos que van desde el estmulo sensorial hasta el reconocimiento de las palabras. La lectura supone llegar al significado analizando el estmulo visual, en primer lugar, o sea, el reconocimiento y decodificacin de las letras. Es un proceso secuencial y jerrquico que empieza en la grafa y sube hacia la letra, palabra, frase, prrafo y texto (proceso ascendente). Lo bsico es la decodificacin, por lo que este modelo concede gran importancia al texto pero no al lector ni a sus conocimientos previos. No se tiene en cuenta el proceso, slo el resultado final que es a lo que queda reducida la comprensin lectora. Algunos modelos con este tipo de procesamiento son: a.- Modelo de Gough (1972). La lectura se realiza letra por letra y funciona de la siguiente forma: Gough defiende que una vez presentado (imagen el estmulo no escrito se produce una fijacin visual que se forma en la retina en forma de icono visual identificada). All permanece

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durante un breve espacio de tiempo (250 milisegundos), y es entonces cuando aparece un segundo icono que proviene de una segunda fijacin. A continuacin se reconoce la letra (proceso muy veloz tambin: de 10 a 20 milisegundos por letra) y despus las letras se asocian a los fonemas correspondientes y se produce una representacin fonmica abstracta que se transfiere al lexicn del lector que comienza a buscar se y reconocer en lo la palabra. Gough llama Una vez reconocidas son guardan por un que memoria

primaria o primitiva. Luego, estas palabras ya almacenadas procesadas mecanismo misterioso denominado Merln, el cual aplica las reglas sintcticas y semnticas

y determina la estructura profunda del estmulo visual; entonces se almacena en lo que Gough llama ESDVLOCSE (El Sitio Donde Van Las Oraciones Cuando Son Entendidas). Una vez que todo el texto ha encontrado un lugar en este almacn, la lectura se da por terminada. b.- Modelo de automaticidad de Laberge y Samuels (1974).

Las caractersticas fundamentales de este modelo son la automaticidad y la atencin. El lector slo puede estar atento a una tarea mientras lee; sin embargo puede realizar otras actividades (con simultneamente lo cual, no si stas estn atencin automatizadas requieren

consciente). As, se concibe el proceso de adquisicin de la lectura como una tarea ardua donde el nio tiene que estar atento tanto a la decodificacin de las palabras como a su comprensin, pero el aprendiz no puede realizarlo simultneamente con lo que primero decodifica y luego su atencin se desva hacia la comprensin; as hasta que automatiza los procesos de decodificacin.

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3.2.- Modelos descendentes: Tambin llamados top-down, enfatizan el procesamiento serial los de descendente bajo nivel, que van y dan al una gran una importancia organizacin es un a a los las procesos de alto nivel (de comprensin) que influiran en imponer sensaciones llegando. Tambin proceso

secuencial y jerrquico pero en este caso comienza en el lector y va bajando hacia el texto, el prrafo, la frase, la palabra, la letra y la grafa (proceso descendente). Los conocimientos previos del lector son ms importantes que el texto o el mensaje es el para acceder El a la comprensin. Lo importante lector. procesamiento descendente

influye en la extraccin de la informacin visual, en el reconocimiento de palabras y en el reconocimiento de la estructura sintctica del texto. Algunos modelos con este tipo de procesamiento son: a.- Modelo de Goodman (1971). Goodman considera la lectura como un juego psicolingstico de adivinacin, es decir, leer supone obtener un resultado de la interaccin que se da entre el lector y el texto. Supone una interaccin entre pensamiento y lectura. El lector llega a la comprensin del texto atendiendo a una serie de claves que son relevantes para formular y contrastar hiptesis y para crearse expectativas. Estas claves se encuentran en los sistemas fonolgico, sintctico, semntico y en las redundancias del lenguaje escrito. b.- Postulados de Smith (1982). Tres puntos fundamentales en su trabajo: 1.El lector experto no necesita pasar por la

informacin grfica para acceder al significado.

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2.- Existen dos tipos de informacin: visual (se refiere a lo impreso) y no visual (categoras y reglas que estn en la memoria y que permiten leer rpidamente y con facilidad). Mientras ms informacin no visual posea el lector menos informacin visual se necesita (Antonini & Pino, 1991, p.151). 3.- La redundancia en el lenguaje es un aspecto bsico para el uso de informacin no visual y para disminuir incertidumbres. 3.3.- Modelos interactivos: Interpretan la lectura como el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. Estn integrados por los aspectos positivos de los dos modelos anteriores, participa tanto que se el da procesamiento en ascendente la como el descendente dirigida por los simultneamente. El tipo de procesamiento no es serial sino paralelo: por los comprensin del est y simultneamente datos texto

conocimientos que posee el lector. Estos lxico, aparecen modelos por en presentan la las mismas propiedades

generales que los modelos centrados en el procesamiento ejemplo distintas informacin distribucional y la (frecuencia con la que una palabra, un sintagma o una frase estructuras oracionales interpretacin que reciben) juega un papel muy relevante en ambos casos (lxico y sintaxis). En relacin con la ambigedad sintctica los modelos interactivos especficas: presentan se una en serie de propiedades diferentes activan paralelo

20

representaciones de la oracin ambigua; sin embargo, la velocidad de activacin depender de la frecuencia relativa de las interpretaciones alternativas; y el tiempo en el que se mantienen las informaciones en paralelo va a depender del contexto. Incluso existe un modelo a este respecto: modelo de capacidad restringida, que establece justamente que la capacidad para mantener en paralelo distintas alternativas dependera de la capacidad individual de la memoria operativa. Algunos modelos son: a.- Modelo de Rumelhart (1977). En la lectura no se da un procesamiento de tipo lineal sino que el tipo de procesamiento es paralelo. Los niveles superiores no pueden actuar o funcionar sin los niveles de orden inferior. Toda la informacin est relacionada con los esquemas, a los que Rumelhart cognicin. (1980) Esta llama bloques es constituyentes extrada de los de la informacin rasgos

grficos ms importantes que se encuentran en el centro de mensajes y que estn organizados por reglas sintcticas, semnticas y ortogrficas. Antes de llegar a este centro de mensajes, la informacin es analizada en el almacn de informacin visual donde ha llegado despus de ser reconocida y procesada en el texto como informacin grfica (Mayor, 1991). b.- Modelo de Stanovich (1980). Este modelo es interactivo compensatorio: interactivo porque las fuentes de informacin actan de forma paralela, cualquier estado se puede comunicar con cualquier otro dentro del sistema sin importar del orden que sean, y es compensatorio porque si existe alguna deficiencia en alguna fuente de conocimiento el sujeto se concentra ms en las dems con lo que compensa este fallo.

21

Los dos modelos anteriores tienen como desventaja no poder ser demostrados de manera emprica. c.- Modelo de Kintsch y Van Dijk (1978). Es una ampliacin del modelo de Kintsch (1974) que estaba centrado en los procesos lo primero de que comprensin. hay que Este son modelo esquemas explica flexibles el y procesamiento de los textos expositivos. Para comprender, tener guiados por reglas. Estos esquemas parten de la experiencia y conocimientos previos que posee el sujeto, se escogen de manera estratgica y son los que ayudan a situar al lector en el texto. El lector desempea un papel activo tanto en la comprensin como en la interpretacin del texto. El procesamiento de este tipo de textos lo realiza el sujeto guiado por estrategias que actan independientemente del tipo de estmulo que recibe. Estas estrategias funcionan tanto de manera ascendente como descendente. Adems, hay que interpretar el texto de manera

coherente. El principio de coherencia afecta al contenido, al fondo, a las relaciones abstractas que se dan entre unos elementos y otros del texto. La coherencia de un texto o de un discurso se verifica en que sea posible construir un nico modelo mental de l (Sainz, 1991). La coherencia incluye relaciones de cmo lgicas se (causalidad, inclusin) acciones y y conocimiento organizan eventos,

objetos (Mayor, 1991, p.171). Es la secuencia de ideas y permite descubrir las conexiones que existen entre unas partes y otras del texto desde un punto de vista profundo. d.- Modelo de Ruddell y Speaker (1985). Este modelo muestra las interacciones que tienen que darse entre el lector y el texto para llegar a su comprensin. Los componentes

22

fundamentales caractersticas

son: el

el uso

ambiente y el

del

lector del

(incluye e

textuales,

conversacionales control

instruccionales),

conocimiento

donde para activar la informacin que transmite el texto hace falta utilizar unas habilidades que se encuentran en el estado afectivo (motivacin), cognitivo (plan del lector) y metacognitivo (estrategias de autocontrol y de correccin) del lector, adems de la representacin del texto (el lector utiliza su conocimiento de la estructura que posee el texto que est la leyendo, para elaborar sobre la la informacin que transmite), el conocimiento declarativo y procedimental (contiene informacin decodificacin, el lenguaje y el mundo) y el producto del lector (resultado de las interacciones que se han dado entre los distintos componentes del modelo). e.- Modelo interactivo dbil (Altmann & Steedman, 1988). Toma como informacin que gua el anlisis de las oraciones, el contexto y la informacin pragmtica. Estos dos juegan un papel evaluador. De acuerdo con la postura de estos autores se podra admitir la existencia de un mdulo sintctico que propone distintas alternativas de anlisis pero, en definitiva, es el contexto y la informacin pragmtica la que determina cul es la opcin correcta. f.Modelo interactivo que fuerte (Taraban & que la Mc Clelland, los el

1988). guan

Defiende el

las del

expectativas resto de

generan Es

sujetos en funcin del contenido previo de las oraciones procesamiento oracin. contenido inicial de las oraciones el que predispone a los sujetos hacia un tipo determinado de conexin. g.Modelo interactivo de Boland, Tanenhaus y Garnsey

(1990). Segn esta propuesta, la lectura del verbo produce

23

la

activacin

en

paralelo

de

todas

sus

estructuras

argumentales. Cada una de estas estructuras argumentales ligada a un verbo tiene asociada una frecuencia relativa de aparicin (factor que regula el grado de activacin). La informacin ligada al verbo tiene importancia porque establece el contexto sintctico en el que va a aparecer ese verbo y porque existe una conexin entre la estructura de argumentos y los roles temticos que desempean esos argumentos (va ms all del procesamiento sintctico, llega hasta lector el procesamiento semntico). sobre La representacin esa palabra lexical de una palabra, especialmente un verbo, le da al informacin considerable cmo combina sintctica y semnticamente con otras palabras en la frase o en el discurso. h.- Los modelos interactivos que proponen Alonso y Mateos (1985), Sol (1987) y Colomer y Camps (1991) se basan en relacionar e integrar los conocimientos que tiene el lector sobre lo que lee y lo que ya sabe sobre el tema de su lectura. El significado no est en el texto sino que es el lector quien lo construye.

24

4.- MTODOS DE LECTURA. BREVE REPASO.

Lebrero estrategia consiga posible. el

(1990,

p.13)

define el del ms

el

mtodo de y

como para forma al

la la que cmo

elegida objetivo En

por lo

docente trabajo, directa

organizacin/estructuracin (...) lneas

eficazmente

generales

responde

llevar a cabo la enseanza. Se puede hablar de mtodos relacionndolos con los modelos anteriormente expuestos, (para ampliacin, consultar Lebrero, 1990): 4.1.- Mtodos sintticos: Tienen relacin con los modelos de procesamiento

ascendente. Son los alfabticos, fonticos, silbicos y onomatopyicos. Parten de la unidad fnica, pasan a la slaba, luego a la palabra y finalmente a la frase, siguiendo un programa vertical, estratificado, en el que el manejo de las slabas precede un conocimiento consolidado de las letras. (Iglesias, 2000). Estos mtodos son los ms antiguos, por lo que se les suele denominar tradicionales. En su evolucin fueron adoptando unidades cada vez ms naturales, para evitar ciertos efectos indeseables sobre el aprendizaje del nombre de las letras con la lectura propiamente dicha. As se pas de los primeros mtodos alfabticos ya abandonados, a los fonticos y por ltimo a los mtodos silbicos, todos ellos a su vez con distintas variantes (Gallego, 2000).

25

Se basan en el proceso de decodificacin: se enfrenta al futuro lector al grafema (asociando o no un gesto de ese fonema), se le ensea varios el sonido/fonema, se para establecen uniones entre grafemas/fonemas

formar slabas (primero en orden directo, luego inversas y finalmente sinfones), despus se unen las slabas para formar palabras (se accede al significado) y finalmente se integran esas palabras en oraciones simples. Se atiende ms al proceso de conversin grafema-fonema que al resultado. La comprensin que se da al leer un texto realizando inferencias se deja para una etapa posterior. Se trabajan los elementos explcitos en el texto. 4.2.- Mtodos analticos: Tienen relacin Parten con de los la modelos palabra de procesamiento en la

descendente.

insertada

oracin (se basan en la comprensin), incluso suelen ser palabras que propone el alumno, que estn en su propio vocabulario, y el proceso es contrario al mtodo anterior: de la palabra se pasa a la slaba y de sta

al fonema/grafema, llegando as a la unidad mnima; es decir, de unidades complejas se llega a unidades ms simples. En un principio parecen ser motivadores para el nio ya que ste conoce el significado de lo que est escrito. El nfasis se sita en el proceso de reconocimiento de palabras y frases, atendiendo sobre todo a la comprensin del significado y al valor funcional de la lectura. Da preferencia a la funcin visual sobre la auditiva y por encarnar los valores de una enseanza ms

26

moderna y motivadora pretende tener un carcter natural y en sus modalidades extremas promover el aprendizaje de la lectura de manera anloga al aprendizaje del habla (Gallego, 2000). 4.3.- Mtodos mixtos: Son una combinacin de los dos anteriores, con lo que pretenden sintetizar los dos modelos de procesamiento, tanto ascendente como descendente. Los mtodos mixtos o mitigados pretenden conjugar la actividad analtica y la sinttica, simultaneando la percepcin global y el anlisis fonolgico. Se centran en que el reconocimiento de palabras, la comprensin y el descubrimiento de las correspondencias grafema-fonema se produzcan de forma combinada y se realimenten entre s (Gallego, 2000). Son utilizan mtodos tanto la activos ruta que visual favorecen como la tanto la Un

decodificacin como la integracin. Para acceder al lxico fonolgica. ejemplo de este tipo de mtodo sera como sigue: primero se comienza con la presentacin de un fonema introducido con un cuento, despus auditiva se de realizan ese fonema actividades (apoyado con de un discriminacin

gesto) en palabras. A continuacin se presenta visualmente y se realizan ejercicios de discriminacin visual dentro de palabras escritas. Despus se realiza la grafa comenzando con pauta. El siguiente paso es la presentacin de tarjetas con fotografas y con las palabras correspondientes a esas fotos. La tarea consiste en emparejar la foto con la palabra que le corresponde. Luego, se retiran las tarjetas

de las palabras y se le da las letras sueltas para que el alumno forme las palabras que acaban de ser retiradas y que

27

corresponden a cada fotografa. En este momento se realizan actividades debe de segmentacin y dibujar en y de hoja conciencia pautada fonolgica. palabra Despus se retiran todas las tarjetas y letras y el alumno escribir cada trabajada. As va creciendo el orden de dificultad tanto en combinacin de slabas como en presentacin de fonemas. Cada cierto y tiempo otras (segn donde la cantidad estn de los fonemas fonemas de adquiridos) el alumno lee un cuento donde aparecen esas palabras tambin se trabajados. Simultneamente realizan actividades

comprensin lectora.

28

5.- LA COMPRENSIN LECTORA.

5.1.- Los esquemas. La comprensin est comprometida por la construccin de inferencias que el lector es capaz de realizar formando y comprobando hiptesis acerca de lo que trata el texto. Para ello debe poseer esquemas de conocimiento que apoyen o desmientan el material sobre el que se est trabajando. De esta forma, para comprender un texto es necesario que el lector posea esquemas mentales que le permitan relacionar el mensaje del texto Los con sus conocimientos la previos del (Mandler, 1984). esquemas guan comprensin

texto mediante preguntas acerca del mismo a medida que se avanza en la lectura. Mencionar el experimento realizado por Bartlett (1967) sobre el recuerdo donde contaba las distorsiones que se haban producido entre un grupo de sujetos que haban ledo ciertas historias, entre ellas destacar La guerra de los fantasmas, y despus tenan que reproducirlas una vez transcurrido cierto tiempo. A partir de este estudio se sacaron ciertas conclusiones: se producan omisiones en el recuerdo de los sujetos cuando tenan que contar la historia; utilizaban un lenguaje distinto del original; la reproduccin del cuento era ms coherente; y se produjo la realizacin de inferencias que no estaban explicitadas en la sino versin tambin en original. el lo de Bartlett habl entonces de y la los se las y influencia que tena no slo el texto-estmulo inicial, contexto, del se que un las lector. llama experiencias Estos esquema. tanto conocimientos engloban descripciones previos factores Todas

objeto,

funcionales

29

estructurales como generales y especficas, forman lo que se ha dado en llamar un esquema. ste est formado por un conjunto amplio de proposiciones integrando conocimiento declarativo y procedimental. El esquema es un punto de vista general (patrn) que excluye los detalles y sirve de base para interpretar p.75). e integrar la informacin (1973) nueva el (Puente, 1991, Tambin Piaget plante

concepto de esquema como el marco cognitivo que emplean los sujetos para organizar las percepciones y las experiencias del exterior. En relacin con la lectura, la teora de los esquemas explica cmo la informacin que est contenida en el texto se mezcla con los conocimientos previos que el lector posee sobre el tema que est leyendo e influye en su proceso de comprensin. Los esquemas estn en constante desarrollo y transformacin reajustan, ampla un y jerarquizados y ya la que al recibir de nueva informacin se incorporando reestructura de el esta nueva informacin. conocimientos Esta es la Estn nuevos de

adquisicin

esquema.

forma

aprender. As la competencia lectora puede definirse como sistema conocimientos, tanto declarativos como condicionales y procedimentales, organizados en esquemas operativos y que permiten, en el seno de una familia de situaciones, no slo la identificacin de problemas sino tambin la resolucin por una operacin (Tardif, 1994, citado en Denyer, 1998). Rumelhart (1980) dice que un sujeto puede fracasar al comprender un texto por no tener un esquema apropiado para comprender el concepto que se est tratando de comunicar, por una ineficacia de las claves que ha propuesto el autor del texto para activar el esquema pertinente en el lector o porque el lector comprende el texto pero interpreta mal el

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mensaje; es decir, que slo se comprende el texto si se posee un esquema de conocimiento previo apropiado. Puente (1991) hace referencia a las siete funciones del esquema (1984): 1.- El esquema aporta el marco referencial que se necesita tener para comprender la informacin escrita en el texto. 2.-El esquema gua la atencin. 3.- El esquema insina el tipo de estrategia que debe seguir el lector para la bsqueda y el procesamiento de la informacin. 4.El esquema habilita al lector a elaborar en la comprensin lectora que propone Anderson

inferencias. 5.- El esquema ayuda a diferenciar y a ordenar los elementos del texto. 6.- El esquema es til a la hora de realizar y revisar sntesis. 7.- El esquema tiene relacin con la memoria por lo que permite la reconstruccin inferencial.

5.2.- Las estrategias. La transicin desde aprender a leer a leer para

aprenderse facilita cuando el sujeto tiene un conocimiento

31

explcito de las estrategias de lectura (Baker & Brown, 1984a; Palincsar & Brown, 1984). Una estrategia es un proceso interno del individuo para adquirir, elaborar, organizar y emplear la informacin del texto (Puente, 1994, p.115). Un acto de lectura consiste en el dominio simultneo de las estrategias y no equivale a su suma, sino a su interaccin (Denyer, 1998, p.31). Paris, Lipson y Wixson (1983) aaden que la estrategia debe ser seleccionada por el sujeto ante varias alternativas a elegir, saber cundo, cmo y dnde emplearla y debe encaminarse a lograr una meta. Flavell define estrategia como conducta planificada y orientada hacia una meta. La estrategia ms utilizada es la repeticin que permite la memorizacin a corto plazo y consiste slo en repasar (releer) la informacin presentada en el texto tal y como est escrita; pero existen otras estrategias como son: la organizacin de la informacin, la realizacin de esquemas, la etiquetacin de paquetes de informacin, imgenes (para los sujetos con buena retencin visual),... Los sujetos que tienen un aprendizaje eficiente utilizan estrategias apropiadas que les permiten aprender de forma ms ptima, siendo conscientes de que son especficas para los problemas de cada conocimiento concreto. Por ejemplo, para la enseanza y aprendizaje de solucin de problemas estn: las estrategias para la definicin del problema y formulacin de hiptesis, las estrategias para la solucin de problemas y las estrategias para la reflexin,

32

evaluacin de los resultados y toma de decisiones (Pozo & Gmez, 1998). Las estrategias de aprendizaje son modos de aprender ms y mejor con el mismo esfuerzo (Burn, 1993, p.130). A continuacin se comentarn tres tipos de estrategias que, si son entrenadas, lectora pueden hacer a los ms efectiva la en comprensin convirtiendo estudiantes

lectores autnomos y eficaces: 1.- Estrategias que permiten procesar la informacin: son las estrategias de organizacin, de elaboracin, de focalizacin, de integracin y de verificacin. 2.Estrategias para resolver problemas de

procesamiento de la informacin: estrategias generales y especficas. 3.Estrategias la para autorregular a o el tres procesamiento fases: y la la

(metacomprensin), planificacin, evaluacin.

referidas supervisin

ejecucin

1.- Estrategias que permiten procesar la informacin: 1.1.- Estrategias de organizacin. El lector reordena los componentes de la lectura segn sus propios criterios para que sta le resulte ms significativa. 1.2.nuevos Estrategias elementos o de elaboracin. con El la lector lectura crea para las

relacionados

hacerla ms significativa para l, formulando preguntas, hiptesis realizando predicciones. Comprobando predicciones se construye la comprensin.

33

1.3.- Estrategias de focalizacin. El lector centra su atencin en las partes ms importantes o significativas del texto, selecciona la informacin esencial, precisando el significado del texto si resulta difcil de comprender. 1.4.- Estrategias de integracin. El lector reagrupa los datos en unidades significantes ms amplias e intenta incorporarlos a los esquemas de conocimiento que ya tiene sobre el tema de la lectura. 1.5.- Estrategias de verificacin. El lector intenta comprobar si sus predicciones realizadas antes o durante la lectura han sido ciertas o no y si no ha sido as a qu ha sido debido el error (atribuible al propio lector o a los detalles del texto). 2.Estrategias para resolver problemas de

procesamiento de la informacin: 2.1.Estrategias generales. El lector las utiliza

para resolver varios tipos de problemas. Entre estas estrategias estn: releer, continuar leyendo buscando la solucin al problema que se ha planteado, parafrasear, formular hiptesis, 2.2.- Estrategias especficas. El lector las utiliza para resolver problemas concretos. el Entre estas de las estrategias significado la/s estn: o determinar significado inferencia; texto;

palabras desconocidas emitiendo hiptesis, deduciendo su elaborando alguna del concretar idea/s principal/es interpretar

adecuadamente la informacin; identificar las anforas,

34

3.-

Estrategias

para (se

autorregular ampliarn

el

procesamiento captulos

(metacomprensin),

en

posteriores) referidas a: 3.1.- Planificacin. El lector activa el conocimiento previo que tiene sobre el tema de la lectura una vez que ha ledo el ttulo. 3.2.- Ejecucin o supervisin. Morles (1991) habla de tres tipos de de la actividades: utilizacin autosupervisin de las de la y utilizacin de las estrategias, autocomprobacin de la eficacia estrategias autoajuste de la utilizacin de las estrategias. 3.3.- Evaluacin. El lector debe evaluar si ha logrado las metas que se propuso al iniciar la lectura. Es importante que el lector sea consciente de todos estos procesos que se estn dando antes, durante y despus del acto de leer (metacomprensin lectora). 5.3.- Las inferencias. El realizar inferencias es esencial para la

comprensin (Anderson & Pearson, 1984; Rickheit, Schnotz & Strohner, 1985). Pero, qu es una inferencia? En trminos generales, se suelen definir las inferencias como aquel tipo de actividades cognitivas a travs de las cuales el sujeto obtiene ya informaciones disponibles nuevas (Gonzlez a partir de 1991, informaciones Marqus,

p.125). Siguiendo a Gonzlez Marqus, se consideran tres tipos de elementos que estn involucrados en la formacin de las inferencias:

35

a) Representacionales. Son los elementos bsicos como el conocimiento social, las propiedades espaciales de las representaciones mentales o la informacin de carcter motor. b) Procedimentales. Son los procedimientos que se

utilizan para realizar las inferencias. c) Contextuales. Son los elementos del contexto que son tan importantes a la hora de realizar inferencias porque son los que dan las pistas para elaborarlas.

Los

lectores y su

competentes conocimiento para

aprovechan general atribuir un

las (adems

pistas de la

contextuales comprensin

obtenida)

significado

coherente con el texto a la parte que desconoce. La utilidad que tienen las descripciones donde se van adivinando las relaciones de tipo causal que aparecen en los textos; las ilustraciones como (dibujos o fotos en los los textos narrativos) elementos extratextuales;

diagramas para describir una informacin extraordinaria o los ejemplos verbales en los textos expositivos, se hace patente texto. 5.4.- Diferencias entre buenos y malos lectores. El objetivo que hay que conseguir es hacer leer para comprender, que el lector encuentre gusto en lo que lee, consiguiendo que la lectura sea un acto totalmente comunicativo, con un sentido pleno. a la hora de interpretar el significado de un

36

Leer lector lector

es

un

proceso sus

activo

constructivo, previos,

donde van

el a

aporta experto

conocimientos a que una tener son cierta

que

condicionar y a orientar su interpretacin del texto. Un llega y a automatizadas necesarias velocidad seleccionar ciertas leer son: operaciones anticipar, inferir, Como dice Snchez (1988, 1990), para definir a los mentales reconocer para como

comprensivamente

palabras,

informacin,

sujetos con una capacidad de comprensin pobre se puede aplicar la frmula de que han aprendido a leer pero no aprenden leyendo. y Estos lectores tienen problemas los para relacionar ordenar jerrquicamente elementos

constitutivos de un texto, para elaborar e inferir, no tienen conciencia de qu hacer para leer correctamente, presentan dificultades para elaborar hiptesis,... Su problema es que no son capaces de automatizar algunas de las acciones implicadas en la lectura y en la comprensin. Y la lectura y la comprensin requieren rapidez (Snchez, 2003). A continuacin se presenta un cuadro sinptico elaborado por Snchez (1988); donde se aprecian las diferencias en las estrategias de comprensin de los lectores competentes e inmaduros:

37

Tabla 1.1. Diferencias en las estrategias de comprensin entre lectores competentes e inmaduros. (Snchez, 1988). Lectores inmaduros Estrategia en lista. Codificacin auditiva. Procesamiento lineal. Estrategia piar. Deficiencias y en los en la monivs. suprimir y covs. vs. vs. Lectores competentes versus Estrategia estructural. Codificacin asimilativa. Procesamiento global. Uso de los macrooperadores de seleccin. Uso flexible y adaptado de las estrategias y los procesos.

torizacin de la comprensin procesos autorregulatorios.

Los

buenos

lectores bien

lectores

competentes una mayora

(son serie de

los de

llamados

lectores

estratgicos) definidas

presentan (la

caractersticas

ellas

coinciden con las estrategias antes mencionadas): 1.- Decodifican rpida y automticamente. 2.- Utilizan su conocimiento previo para situar la lectura y darle sentido. As llegan a adquirir conocimientos nuevos que se integran en los esquemas ya existentes. 3.Integran y ordenan con cierta facilidad las

proposiciones dentro de cada oracin as como entre oraciones distintas, reorganizando la informacin del texto para hacerla ms significativa.

38

4.- Supervisan su comprensin mientras leen. 5.- Corrigen los errores (seleccionando estrategias) que pueden tener mientras avanzan en la lectura, ya que se dan cuenta de ellos. 6.Son capaces de sacar la/s idea/s principal/es del

texto, identificando los hechos y los detalles ms relevantes. Centran su atencin en estos aspectos. 7.- Son capaces de realizar un resumen de la lectura ya que conocen la estructura del texto. 8.- Realizan inferencias constantemente, durante la lectura proyectar y a su finalizacin, que les permiten hiptesis conclusiones, formular

interpretativas, juzgar crticamente as como defender o rechazar puntos de vista. 9.- Generan preguntas sobre lo que leen, se plantean objetivos, planifican y evalan. Todas estas caractersticas estn incluidas en los de que

procesos de metacomprensin lectora (que el lector tenga conciencia y control de su propio proceso de lectura) as no se puede existen dejar para de mencionar la programas los cuales se hablar ms adelante. (Ver captulo 3). An actualmente mejorar comprensin lectora

como son los de Alonso y Mateos, 1985; Calvo, 1998; Elosa y Garca, 1993; Mtodo EOS. Programas de refuerzo, 1998a, 1998b; Snchez, 1990; Sol, 1994; Valls Arndiga y Valls Tortosa, 1996; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991.

39

5.5.- Momentos bsicos durante la lectura: Sol durante (1994) y habla de de tres momentos se fundamentales o

subprocesos que se dan durante el acto de leer: antes, despus leer (que relacionarn, ms adelante, con los procesos metacognitivos en comprensin lectora de planificacin, supervisin y evaluacin): . Antes de leer: determinar los objetivos de la

lectura (para qu voy a leer?), activar el conocimiento previo (una vez ledo el ttulo, qu s de este tema?), formular hiptesis y realizar predicciones sobre el texto (de qu trata este texto?). . Durante la lectura: realizar autopreguntas sobre lo que se va leyendo, aclarar posibles dudas acerca del texto, su estructura, el vocabulario (con ayuda del diccionario), releer partes confusas, . Despus de leer: hacer resmenes, titular de nuevo, contestar las autopreguntas formuladas en la etapa anterior, realizar mapas conceptuales,

40

6.- LA EVALUACIN DE LA LECTURA.

Para xito o

evaluar el

la

lectura escolar.

se En

utilizan ellos se

tests

de

clasificacin y seleccin que puedan llegar a predecir el fracaso pretende identificar cmo lee el alumno o cmo va progresando un grupo de un curso escolar. Tambin se evala la lectura con pruebas muy especficas de deteccin de errores (TALE, BEL, PROLEC, PROLEC-SE, EDIL- NIVEL 1, ECL- 1 Y 2,...) si se trata de un sujeto con dificultades lectoras, para formar una lnea base de la que partir ante una posible rehabilitacin, mediante tratamiento logopdico. Entre las distintas pruebas que existen y se utilizan actualmente se pueden destacar: Pruebas de verdadero/falso acerca de preguntas

relativas al texto ledo. Pruebas de opcin mltiple. Preguntas abiertas relacionadas con el texto ledo. Procedimiento cloze. sta es una prueba bastante objetiva. Consiste en completar un texto que tiene lagunas. El lector debe rellenar los huecos que aparecen en el texto con las palabras adecuadas, para lo cual debe utilizar el contexto dado. Fue Taylor quien desarroll esta tcnica que suele elaborarse siguiendo los siguientes pasos: Se elige un texto de alrededor de 250 palabras que el lector 41

no debe haber ledo con anterioridad. Se suprimen algunas lector). misma lector palabras Se del texto (dejando una dar de intacta cada seis la o al La primera oracin para dar alguna clave contextual al suelen suprimir evitar siete y se sustituyen por lneas en blanco de la longitud acerca (para de las informacin eliminadas). palabras

valoracin de la prueba se realiza contando los aciertos y que se puede hacer aceptando las palabras exactamente con las palabras coincidan

eliminadas como respuesta correcta o aceptando las palabras que sean sinnimas de las eliminadas como respuesta correcta. Elaboracin de una redaccin o resumen sobre el texto ledo. Anlisis de los errores de la lectura oral.

42

CAPTULO II. METACOGNICIN

El hombre no es solamente un ser que sabe, sino un ser que sabe que sabe. (Teilhard de Chardin)

43

1.- QU ES LA METACOGNICIN?

El trmino metacognicin es un concepto relativamente nuevo y complejo. Aunque los estudios de Tulving y Madigan (1970) relacionados con la memoria incluyeran comentarios que hoy hacen pensar en metacognicin, es a partir de los estudios de Flavell (1971) cuando este trmino empieza a tomar carta de naturaleza propia. Cmo sabes que has estudiado lo suficientemente bien una materia y que sers capaz de recordarlo la semana que viene? Cmo sabes que el nombre que ests intentando

recordar empieza por S y tiene dos slabas? S dnde puedo acudir para conseguir una informacin? Cules son las estrategias que puedo utilizar para aprender esto? Cunto tiempo necesitar para aprender esto? Conocer o monitorizar sobre los lo que uno sabe es la base de la el

metacognicin. Depende de la propia habilidad para evaluar procesos cognitivos propios, como pensamiento y la memoria. La metacognicin consiste en que el individuo conozca su propio de proceso de y aprendizaje, toma de la programacin y, en consciente de estrategias de aprendizaje, de memoria, de solucin problemas decisiones definitiva, de autorregulacin; y as poder transferir esos

44

contenidos a otras situaciones o actuaciones similares. Es la conciencia crtica respecto de nuestras formas de pensar, es un recurso superior del desarrollo intelectual y de la creatividad. Identificar y comprender las distintas formas de influencia social que actan sobre un individuo, forma tambin parte de la metacognicin. Hay tres tipos de conocimiento esenciales para la

metacognicin: declarativo (saber qu), que se refiere al conocimiento de los hechos; procedimental (saber cmo), que se refiere al conocimiento sobre el tipo de reglas que se deben aplicar para realizar una tarea; y condicional (saber cundo y por qu) que se refiere a saber por qu cierta estrategia funciona o cundo utilizar una estrategia en vez de otra. Esta forma de conocimiento es la que ayuda a adaptar los planes de accin o estrategias a una tarea determinada. Luego, para realizar un control metacognitivo sobre un proceso, el sujeto debe saber qu concepto es necesario conocer para realizar la tarea, qu estrategias son las apropiadas y cmo aplicar la estrategia seleccionada. Favorecer en los sujetos el desarrollo de este conocimiento condicional se ha convertido en la base para potenciar la reflexin metacognitiva. Se debe aprender a reconocer la diferencia entre tener una informacin y ser capaz de acceder a ella cuando se la necesita, entre poseer una habilidad y lograr aplicarla con provecho, entre conocer mtodos y saber cundo, dnde, cmo y por qu utilizarlos (Lpez, 1999, p.103). 1.1.- Definiciones de metacognicin. Antonijevick y Chadwick (1981/1982) definieron el

trmino como el grado de conciencia que se tiene acerca de

45

las

propias

actividades

mentales,

es

decir,

del

propio

pensamiento y lenguaje. Brown, describieron Bransford, la Ferrara y como Campione algo (1983),

metacognicin

generalmente

intencional y fro, en contra de Flavell que sugiri que la metacognicin puede frecuentemente ser inconsciente y estar cargada de afecto. Baker y Brown (1984b) resaltan tres aspectos de la metacognicin conocimiento que de s estn mismo ntimamente y de los relacionados: propsitos el del

aprendizaje, el conocimiento de las operaciones mentales requeridas y la autorregulacin de las mismas. Sternberg forman parte (1984) de en incluye la su la metacognicin los como una

dimensin de la inteligencia. Los procesos ejecutivos que metacognicin teora de la llama metacomponentes inteligencia.

Sternberg mantiene que la habilidad

para asignar recursos

cognitivos, como decidir cmo y cundo una tarea debera ser realizada, es fundamental para la inteligencia. Jacobs y Paris (1987) definieron metacognicin como cualquier decir, el conocimiento conocimiento se puede sobre sobre hacer los la estados cognicin Las o procesos puede ser cognitivos que puede ser compartido entre individuos, es demostrado, comunicado, examinado y discutido, o sea, la metacognicin pblica. destrezas automticas, por muy sofisticadas que sean, no implican necesariamente metacognicin por parte del aprendiz. Otero (1990) basndose en el clsico concepto de

Flavell, define la metacognicin como el conocimiento que

46

cada quin tiene acerca de sus propios procesos cognitivos y, aade, la metacognicin abarca tambin el control activo y la orquestacin y regulacin subsiguiente de dichos procesos. Ros (1991) se refiere a la metacognicin como a la

habilidad de pensar sobre el propio pensamiento; e incluye: desarrollar un plan de accin, mantenerlo en mente mientras sea necesario, luego reflexionar sobre el mismo y evaluarlo, una vez concluida la tarea. Burn (1993) define metacognicin como el conocimiento de las distintas operaciones mentales y saber cmo, cundo y para qu se deben usar. Ms tarde, ampla el concepto y lo define como el conocimiento y regulacin de las propias cogniciones y de los propios procesos mentales: percepcin, atencin, usar una memorizacin, u otra, qu lectura, factores escritura, ayudan o comprensin, su comunicacin: qu son, cmo se realizan, cundo hay que interfieren operatividad. la y propia lo Quiz sera mejor por que llamarla conocimiento (Burn, y como

autorreflexivo, puesto que se refiere al conocimiento de mente adquirido lo autoobservacin es ignorancia 1993, p.10). Adems Burn habla del trmino metaignorancia explica diciendo consecuencia qu es metaignorancia: la ignorancia es no saber, y la metaignorancia es no saber que no se sabe, por eso el metaignorante metaignorancia no duda, como no una pregunta faceta y de como la consecuencia, aprende poco. Burn termina considerando el trmino metacomprensin. Dorado (1996) entiende por metacognicin la capacidad que tiene el sujeto de autorregular el propio aprendizaje, es decir, de planificar qu estrategias se han de utilizar

47

en

cada

situacin, para

aplicarlas,

controlar

el

proceso, y como

evaluarlo

detectar

posibles

fallos,

consecuencia, transferir todo ello a una nueva actuacin. (Forrest-Pressley y Waller (1984) tambin consideran que la metacognicin facilita el destrezas). Mateos (2001, p.48) habla de metacognicin aplicando al trmino una atribucin diferente de los significados ms tradicionales. Esta autora lo concibe como la tematizacin o conceptualizacin explcita y consciente del conocimiento que tiene un sujeto sobre cualquier dominio especfico de fenmenos, cognitiva. Etimolgicamente el vocablo metacognicin proviene de meta: ms all, y cognoscere que significa conocer, del verbo latino cognoscere; El es decir, metair ms all del conocimiento. prefijo significa tambin no slo sobre los fenmenos de naturaleza puede que sea y el la elemento crtico de que las mantenimiento transferencia

conocimiento y control; con lo que al situarlo delante de cada proceso se puede descubrir el significado de cada vocablo. As, y por ejemplo, de los meta-atencin procesos significa conocimiento control atencionales.

Incluso actualmente se emplean trminos como metaliteratura o metaficcin (ver Anexo A). Estudios metacognicin posteriores y han ampliado y hoy los se conceptos puede de

metacomprensin

hablar

tambin de metapercepcin, metapensamiento, metaatencin, metarrazonamiento, 1982). Por ejemplo, metalenguaje, Maldonado (1990, metaaprendizaje, p.64) define metamotivacin,... (Baker & Brown, 1981; Miller & Zalenski, metalingstica como la habilidad que permite que el nio

48

reflexione sobre el lenguaje, sobre sus propias palabras y sobre las propiedades fsicas o semnticas de ellas. Se trata, en ltimo trmino, de considerar al lenguaje como un objeto ms de su entorno. Este concepto posibilita el ser consciente del lenguaje, as como de su influencia en el desarrollo Mayor sujeto, del mismo p.69) la que del y de la de lectoescritura metalingstica sobre de (base como esa de la adquisicin de mltiples conocimientos) (Gombert, 1992). Y (1991, sino lo habla actividad que implica, no slo el control por parte del conciencia parece ser y lenguaje reflexiva un en factor tareas misma en la actividad, adquisicin decisivo

aprendizaje

especfico como la lectura o una segunda lengua. Es a mediados de los aos 80 cuando todos estos

trminos quedan incluidos en el concepto ms global de METACOGNICIN, y se puede definir como el conocimiento y control de los propios procesos cognitivos, donde el sujeto adems puede controlar y regular el uso de esos procesos. Tambin facilita la seleccin y distribucin de tcnicas y estrategias para completar tareas con xito. Mayor, Suengas y Gonzlez (1995) proponen un modelo de actividad metacognitiva que incorpora adems de los dos componentes componente: bsicos (conciencia La y control) la un tercer como autopoiesis. autopoiesis definen

componente a travs del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulacin entre el cierre (el volver sobre s mismo, el crculo de retroalimentacin) y la apertura (el ir ms all de lo dado, el salto de nivel), creando algo distinto de lo ya existente. El sujeto debe poseer mecanismos de autoconstruccin.

49

2.- FLAVELL Y LA METACOGNICIN.

Tulving y Madigan sus propios la procesos

(1970) llamaron la atencin sobre de memoria. de los A partir es de estos qu

el aspecto de que la gente tiene conocimientos acerca de estudios, Flavell adopt el trmino metamemoria y comenz estudiando metamemoria nios, decir, conocimiento tenan los nios sobre sus propios procesos de memoria. El equipo de Flavell realiz un estudio en el que trataron de comprobar si la estrategia de repeticin poda ser entrenada utilizar en los nios de seis de y siete aos. Descubrieron que los nios pequeos (cinco y seis aos) no suelen esta estrategia y de Wellman la tarea, defina que manera espontnea, la la mientras los nios de siete aos lo suelen hacer de forma sistemtica. sobre las Flavell (1977) las definieron variables de metamemoria de los nios como el conocimiento que tenan variables Flavell el persona y las variables estratgicas que influyen en el recuerdo. modernizar (1976) metacognicin, estudiaron para y clsico concepto Piaget

Vigotsky de conciencia reflexiva, de la siguiente manera: Metacognicin significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo de relacionado informacin con o ellos, datos por ejemplo, para las el propiedades relevantes

aprendizaje. As, practico la metacognicin (metamemoria, metaaprendizaje, metaatencin, metalenguaje, etc.) cuando caigo en la cuenta de que tengo ms dificultad en aprender A que B; cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho; cuando se me ocurre que hara bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una eleccin mltiple antes de decidir cul

50

es la mejor; cuando advierto que debera tomar nota de D porque puedo olvidarlo ... La metacognicin indica, entre otras cosas, el examen activo y consiguiente regulacin y organizacin de estos procesos en relacin con los objetos cognitivos sobre los que versan, por lo general al servicio de algn fin u objetivo concreto. En un artculo posterior, Flavell (1979) ampli el concepto para incluir la sensibilidad individual por la necesidad de utilizar la metacognicin para organizar el pensamiento propio. As, conocimiento, motivacin y afecto estn incluidos en la metacognicin, segn Flavell. El propio de y la Flavell (1981) de distingue estrategias las y Las metas de las metas

cognitivas

utilizacin

experiencias

conocimientos

metacognitivos.

cognitivas son los objetivos que estn implicados en los procesos cognitivos (su arranque y su control), mientras que el conocimiento metacognitivo (componente esencial de la metacognicin) incluye conocimiento sobre s mismo, sobre la tarea y sobre las estrategias. Se acta teniendo como base lo que ya se conoce, conocimientos que vienen dados por las experiencias pasadas y por el aprendizaje. Aunque las tres variables (persona, tarea y estrategias) son independientes, estn ntimamente relacionadas, y se puede afirmar que cualquier alteracin en un este sistema puede influir en los dems. componente de Adems, el

conocimiento que tiene el sujeto sobre la interrelacin de las tres variables influye en alcanzar la meta cognitiva. Con mientras respecto se est a las experiencias una tarea metacognitivas, cognitiva. Son

Flavell las menciona como las reflexiones que se realizan ejecutando

51

reacciones adecuada.

espontneas

que

el

adulto

ejecuta

de

manera

Para terminar este apartado, comentar que Flavell (1985) (citado en Flavell, 2000) realiza una serie de afirmaciones muy interesantes con respecto al conocimiento metacognitivo: No hay una buena razn para pensar que el conocimiento metacognitivo es diferente cualitativamente de cualquier otro tipo de conocimiento. Algn conocimiento son metacognitivo, declarativos, y como otros otros son

conocimientos, procedimentales. -

Igual que cualquier otra adquisicin de conocimiento, el conocimiento metacognitivo crece de forma lenta y gradual a travs de aos de experiencia en el dominio de la actividad cognitiva.

Puede

ser

activado

automticamente,

como

cualquier

otro conocimiento. Las bases del conocimiento metacognitivo pueden estar defectuosas, como las bases de cualquier otro tipo de conocimiento.

52

3.- COGNICIN Y METACOGNICIN.

La diferencia entre cognicin y metacognicin tiene su fundamento en el desarrollo del conocimiento. Vigotsky (1973) analiz dos aspectos distintos pero complementarios de ese desarrollo. Por un lado, se refiri (al igual que Piaget (1973)) a la adquisicin automtica e inconsciente del conocimiento. Por otro lado, Vigotsky hizo hincapi en cmo el control activo y consciente de ese conocimiento va apareciendo naturaleza con ms fuerza de con la la edad del individuo la el como (metacognicin). Piaget (1973) intent describir

psicolgica

conciencia

conocimiento donde se llega a ser consciente del cmo y del por qu de acciones especficas y de las interacciones entre objetos. Segn Piaget, a en una todas tarea las acciones el intencionadas con respecto particular,

sujeto activo es consciente tanto de la meta que persigue como del xito o el fracaso que resulta de utilizar una determinada estrategia. Implcito conocimiento diferencia en esta evaluacin a y del desarrollo existe de del una ese

(desde entre

Vigotsky

Piaget)

conocimiento

comprensin

conocimiento en trminos de conciencia y del uso apropiado de ella. (Cognicin y metacognicin). La cognicin se refiere al funcionamiento intelectual de la mente humana referida a recordar, comprender, focalizar la atencin y procesar la informacin. Cognicin es un trmino que se utiliza para agrupar los procesos que ejecuta una persona cuando extrae informacin del mundo exterior, aplica conocimiento previo a la informacin recientemente incorporada, integra ambas informaciones para

53

crear una nueva, y la almacena en la memoria para poder recuperarla cuando sea necesario. Adems incluye la evaluacin continua de la calidad y coherencia lgica de los procesos y productos mentales de dicha persona. La cognicin agrupa los procesos cognitivos, es decir, los mecanismos asimilar, internos que usa y una persona para adquirir, almacenar recuperar la informacin

(Antonijevick & Chadwick, 1981/82). Mientras procesos con la que la cognicin la tiene que la ver con los la y

mentales

como

percepcin, metamemoria,

memoria,

atencin y la comprensin, la metacognicin tiene que ver metapercepcin, metaatencin metacomprensin. Las estrategias cognitivas se utilizan para obtener progresos estrategia funcin de en el para conocimiento supervisar es la de y esos de las estrategias La las los metacognitivas progresos. organizar para guiar

cognitiva las

forma la

acciones, usando las capacidades intelectuales propias, en demandas tarea, procesos de pensamiento, hacia la solucin de un problema (Ros, 1999b, p.140). Mientras que la cognicin implica tener algunas destrezas cognitivas, la metacognicin se refiere a la conciencia y al control consciente sobre esas destrezas. Tambin hay que mencionar que un aspecto importante de la actividad cognitiva es la reflexin metacognitiva, que precede e influye y la en las ejecuciones de de las pero tareas est cognitivas. Esta reflexin no se identifica con el control voluntario eleccin estrategias, relacionado con ellas.

54

4.- PROCESOS METACOGNITIVOS.

Antonijevic

Chadwick

(1981/82)

asignan

tres

funciones al proceso de metacognicin: la planificacin del aprendizaje, donde estn incluidas tres fases que son: el alumno debe conocer sobre la naturaleza de la tarea, el alumno debe saber lo que se domina y lo que no, para poder relacionar de forma sencilla la informacin nueva con aquella que le parece relevante (aprendizaje significativo) y por ltimo, el alumno debe establecer objetivos a corto plazo que l pueda realizar durante su aprendizaje, adems de decidir sobre qu estrategias utilizar para ello. La segunda alumno funcin es es la supervisin de y su si sobre propio est la marcha del y las proceso de aprendizaje o monitoreo. Gracias a ella, el autorregulador debe estar su aprendizaje, aprendizaje cmo utilizando constantemente realizando preguntndose sobre est

estrategias adecuadas. La tercera funcin es la evaluacin del xito o no del aprendizaje y de la aplicacin de las diferentes estrategias. Esto implica que el alumno ha sido consciente de cunto, cmo y en cunto tiempo aprendi y con qu tipo de dificultades se top. Estas funciones se pueden agrupar en tres dimensiones: planificar (seleccin de las estrategias que ms se adecan a la ejecucin y evaluar durante de la tarea y a realizar), las los monitorizar estrategias resultados (revisin que se realiza lentamente mientras ejecutamos la tarea) (examinar el revisar as como utilizadas proceso

obtenidos al finalizar la tarea de aprendizaje). Campione, Brown y Connell (1989) dicen que la

metacognicin abarca tres dimensiones: una tiene que ver

55

con el conocimiento consciente que la persona tiene acerca de su propia cognicin; otra se basa en la autorregulacin que la persona realiza de sus propias destrezas cognitivas y la tercera tiene que ver con la habilidad que posee la persona tres para reflexionar que se sobre su conocimiento. a Con lo cual, se podran identificar las tres dimensiones con los procesos contemplan continuacin: planificacin, supervisin y evaluacin. Ros (1999a) dice que la metacognicin comprende tres momentos supervisin del y pensamiento evaluacin y reflexivo: presenta un planificacin, cuadro con los

indicadores de estos tres componentes: Tabla 2.1. Indicadores de los tres componentes de la metacognicin. (Ros, 1999a). Planificacin . Anticipar las consecuencias de las acciones. . Comprender y definir el problema. . Precisar reglas y condiciones. . Definir un plan de accin. Supervisin . Determinar la efectividad de las estrategias de solucin. . Descubrir errores. . Reorientar las acciones. Evaluacin . Establecer la correspondencia entre los objetivos propuestos y los resultados alcanzados. . Decidir sobre la mejor solucin. . Apreciar la validez y pertinencia de las estrategias aplicadas.

56

Por todo lo anterior, se puede, pues, establecer que la metacognicin consiste en tres procesos: Desarrollar un plan de accin. (Planificacin). Supervisar el plan. (Supervisin). Evaluar el plan. (Evaluacin).

Mencionar que Peronard, Velsquez, Crespo y Viramonte (2002) hablan de planificacin, evaluacin y reparacin o remedial como estrategias o aspectos asociados al conocimiento declarativo. 4.1.- Planificacin. Antes Cuando ests desarrollando tu plan de accin, te preguntas: Teniendo en cuenta mis conocimientos previos, cules me ayudarn en esta particular tarea?; qu debera hacer primero?; cunto tiempo tengo para terminar esta tarea?, dnde quiero llegar? Planear el curso de la accin cognitiva, es decir, organizar y seleccionar estrategias que al desarrollarlas, lleven a alcanzar alguna meta. Aqu estn incluidos el conocimiento declarativo y el conocimiento condicional. 4.2.- Supervisin. Durante Cuando ests supervisando tu plan de accin, te preguntas: correcto?; importante Qu cmo y estoy debera haciendo?; proceder?; voy qu por el camino es de otra informacin

debo

recordar?;

debera

hacerlo

manera?; qu puedo hacer si no entiendo algo?

57

Supervisar implica la posibilidad de reflexionar sobre las operaciones mentales que estn en marcha y examinar sus consecuencias: monitoreo (supervisin sobre la marcha). Es el proceso de estar evaluando continuamente cmo de cerca se est de la meta o submeta planeada. 4.3.- Evaluacin. Despus Cuando ests evaluando tu plan de accin, te preguntas:Cmo lo hice?; qu podra haber hecho de otra forma?; cmo puedo aplicar este tipo de pensamiento a otros problemas?; necesito volver atrs en la tarea para llenar espacios blancos que han quedado en mi comprensin? Evaluar consiste en la valoracin de los productos y procesos regulatorios de lo que uno est aprendiendo. Incluye valorar tanto las metas como las submetas que se han propuesto en el proceso de planificacin. Parece ser que el conocimiento metacognitivo y habilidades de regulacin como la planificacin estn relacionadas con la evaluacin (Baker, 1989). El tcnicas, saber planificar, cmo, por supervisar qu y para y evaluar se han qu de

cundo,

qu

aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprender, hace que el aprendiz se vuelva estratgico.

58

5.- VARIABLES METACOGNITIVAS.

Adems

de

los

tres

procesos

ya

comentados,

la

metacognicin comprende tambin cuatro tipos de variables: 5.1.- Persona.

Se

refiere

las

caractersticas intereses,

del

sujeto: edad,

conocimiento

previo,

limitaciones,

habilidades y motivacin, as como conocimiento del proceso de la tarea y el uso y control de estrategias. Cada persona es la nica que sabe acerca de su nivel de conocimiento y de sus posibilidades de manejo que un intelectual. Incluye cualquier conocimiento

sujeto pueda tener en relacin a los seres humanos considerados como procesadores de tipo cognitivo. Gran parte de los aspectos que tienen que ver con esta variable han sido relacionados con la capacidad de monitorear actividades de aprendizaje. 5.2.- Tarea.

Comprende su

cualquier

conocimiento el nivel

sobre de

cmo

la

naturaleza y las demandas de la tarea influyen sobre ejecucin. Incluye dificultad, ambigedad, propsito planteado, estrategias que se necesitan, atencin y esfuerzo. 5.3.- Contexto.

Mayor,

Suengas de

Gonzlez

(1995)

hablan

de

la

importancia

distinguir

entre

contexto

potencial

(todas las actividades posibles que se pueden realizar 59

con respecto a una actividad) y contexto relevante (el que ubica la actividad y est construido por el individuo); y entre contexto como marco a priori y contexto determinado por la propia actividad. Tanto el contexto relevante como el determinado por la propia actividad son los necesarios para realizar actividades metacognitivas. El contexto facilita o interfiere a la hora de establecer actividad la congruencia e incongruencia y de la la metacognitiva, posibilita limita

interaccin del sujeto con el ambiente y selecciona o extrapola los significados pertinentes y relevantes de la actividad metacognitiva (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1995). Son de los materiales o no,...), (el tipo de materiales (incluye es la

fundamental, si son conocidos o no, si son complejos utilizar situacin organizacin de los estmulos del ambiente fsico y social, espacial y temporal, as como las relaciones entre el sujeto y otros sujetos (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1995)) y contexto por Mayor, segn sociocultural todo Suengas lo y (macrocontexto sociohistricocultural, Gonzlez (1995)). formado

5.4.- Estrategias.

Son una

procesos meta

secuenciales

que

utiliza

el

individuo se ha

para controlar actividades cognitivas y asegurarse que cognitiva Incluye propuesta el anteriormente de alcanzado. conocimiento estrategias

60

cognitivas y metacognitivas, adems del conocimiento condicional de cundo y dnde es apropiado utilizar esas estrategias. La metacognicin en relacin con las estrategias implica no slo poder darse cuenta de lo que se sabe y de lo que no se sabe, sino tambin conocer qu se puede hacer para solucionar los fallos que se presentan en la comprensin y que estn deteriorando el aprendizaje. Algunas estrategias aparecen sin ningn tipo de instruccin y otras hay que ensearlas. Segn Garner y Alexander (1989) depende de la motivacin que tenga el aprendiz. Estas autoras dicen que a menos que el sujeto tenga una meta clara a conseguir, es improbable que emplee tiempo y esfuerzo en aplicar cualquier tipo de estrategia ante la tarea. Este tipo de pensamiento tambin es corroborado por otros autores como Ames y Ames (1991), una que argumentan que los estudiantes sta est poseeran motivacin negativa.

caracterizada, segn estos autores, por la percepcin de que uno no tiene una estrategia para conseguir realizar una tarea desde el principio al fin, con lo que la tarea no se puede terminar. En este estado, el estudiante no persiste en la tarea sino que desconecta y adopta una actitud pasiva en clase. Las estrategias metacognitivas por el pueden sujeto ser para

conscientemente

utilizadas

focalizar la atencin en informacin importante, en el monitoreo de la comprensin de esa informacin, en determinar propsitos y alcanzarlos con xito y en resolver las dificultades de la comprensin. Se puede

61

hablar son:

de

estrategias

que

se

deben

tener

para como

desarrollar

comportamientos

metacognitivos,

. Identificar lo que sabes y lo que no sabes. El sujeto necesita hacer conscientes decisiones sobre su conocimiento. Es lo que s y lo que quiero aprender. . Hablar un sobre el pensamiento. As se con puede el

adquirir y de

vocabulario de

relacionado el docente

pensamiento. Durante las situaciones de planificacin resolucin problemas, debera pensar en voz alta para que los estudiantes puedan seguir los procesos de pensamiento demostrados por el profesor. Tambin es importante etiquetar los procesos del pensamiento cuando los estudiantes los usan para su posterior reconocimiento como estrategias de pensamiento. Tambin del es una estrategia til la su va la resolucin de problemas por parejas: mientras que un estudiante tomando habla de problema, el De y pregunta describiendo otro manera compaero similar, para procesamiento cualquier pensamiento, escucha que hubiera.

notas, duda

clarificar

enseanza recproca de Palincsar y Brown sigue esta estrategia. . Mantener una jornada de pensamiento diaria. . Planificar y autorregularse. . Hacer un informe sobre los procesos de

pensamiento.

62

. Autoevaluacin. Gradualmente ser aplicada de manera ms independiente. que las Cuando de de los estudiantes en a reconozcan transferir actividades estrategias aprendizaje aprendizaje

diferentes reas son similares, entonces empezarn a estas situaciones nuevas. Las estrategias estn relacionadas naturalmente con el desarrollo biolgico, lo que quiere decir que una persona de mayor edad podra analizar su capacidad de aprender y un determinar concepto o hasta qu punto ha comprendido conjunto conceptual,

situacin sta a la que no puede acceder un sujeto joven ya que se supone que es a la edad de 7 u 8 aos cuando comienzan a desarrollarse estas habilidades cognitivas (Forrest-Pressley & Waller, 1984, Garner & Alexander, 1989). Baker demanda de y la Brown tarea; (1984a) b) sealaron y cuatro de

estrategias metacognitivas bsicas: a) comprender la identificar atender manera selectiva las partes ms importantes del texto; c) controlar la comprensin y los progresos en la obtencin de las metas perseguidas; d) realizar acciones correctivas cuando sea necesario.

63

6.- EVALUACIN DE LA METACOGNICIN.

Evaluar la metacognicin no es medir cunto dice o hace un sujeto, sino ayudarle a tomar conciencia de las estrategias que utiliza durante la ejecucin de una tarea. Esto le ayudar a tomar decisiones sobre su comportamiento estratgico atendiendo a las distintas alternativas que se le vayan presentando. Hay que ser conscientes que no se puede evaluar la metacognicin de manera directa ya que no es una conducta observable, con lo cual, los mtodos para evaluarla deben ser indirectos. Con respecto para a los mtodos y pruebas que an existen siendo

actualmente

evaluar

metacognicin,

conscientes de que no existe ninguna prueba estandarizada y de que una sola tcnica tiene sus limitaciones porque hay que tratar siempre de complementarla con otras para extraer la informacin ms verdica posible, (Garner & Alexander, 1989), se encuentran: -Informes sujetos qu actividades verbales. estrategias cognitivas. Consisten usan Aqu en se preguntar realizan est a los

cuando

ciertas evaluando

especficamente el conocimiento declarativo del alumno, es decir, sobre lo que dice que hace. Slo se puede utilizar con poblaciones sin problemas cognitivos o lingsticos y con una cierta edad, ya a que los nios pequeos tienen & escasa conciencia de sus procesos mentales adems de tener ciertas limitaciones nivel lingstico (Garner Alexander, 1989). Adems, este mtodo conlleva problemas implcitos entre los que Mayor, Suengas y Gonzlez (1995) destacan que cualquier reflexin introspectiva, por definicin, no tiene ms testigo que la propia persona que

64

la est realizando; no se puede, por tanto, saber si lo que dice es algo que ha pensado realmente mientras realizaba la tarea o si es lo que piensa en el momento de hacer la reflexin o, incluso, si miente. Un informe verbal reflexin es el propio sujeto que reflexiona. -Entrevista. Puede realizarse antes, durante y despus del aprendizaje. Este mtodo no es muy adecuado cuando los sujetos son pequeos, la que ya a que que es sabido que los de nios las distorsionan dificultades realidad tienen viven, (adems es una reflexin introspectiva por lo que el nico testigo de esa

nivel

lingstico).

(Garner,

1987, lo explica exhaustivamente). -Observacin: de escenificaciones, cuando la poblacin es infantil, se observan situaciones de juego; tcnica del pensamiento en voz alta, que consiste en que el sujeto verbalice todo lo que va pensando mientras va realizando una tarea. Una dificultad que tiene esta tcnica es que como la produccin verbal es espontnea, no se puede predecir su aparicin, pero es un mtodo que ofrece datos sobre procesos que no se pueden observar con otros mtodos (Garner,1987, lo explica paso por paso); y observacin de la ejecucin de la tarea. -Cuestionario intelectuales retrospectivo durante (Ros, la 1990). Es de el una

recuerdo estimulado. El propsito es registrar los procesos conscientes realizacin tarea. Tambin es el llamado estimulacin del recuerdo por Garner (1987), donde utiliza videos de las situaciones de aprendizaje; o el informe retrospectivo de Bernar (1992) donde se aade que el alumno reflexione sobre los momentos en los cuales se ha sentido seguro durante la evaluacin, sobre las dudas y su resolucin y sobre los

65

errores

que

ha

ido

corrigiendo.

Esta

evaluacin

est

relacionada con los procedimientos y estrategias utilizados por el alumno (conocimiento procedimental). -Escalas de produccin ptima y no ptima, como por ejemplo, pedirle al sujeto que elabore un resumen bien hecho y otro mal hecho de la tarea (Garner, 1987). -Escalas de evaluacin diseadas por los propios

investigadores. -ndice de conciencia de la lectura (McLain, Gridley & McIntosh, 1991). -MAI (Metacognitive Awareness Inventory) de Schraw y Sperling (1994). Es un inventario que consta de 52 tems para medir conciencia tems que metacognitiva se clasifican incluidos en en adolescentes de dos y adultos. Los dentro ocho

subcomponentes

estn

categoras:

conocimiento de la cognicin y regulacin de la cognicin. Dentro de la categora conocimiento de la cognicin se encuentra los subcomponentes: conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y conocimiento condicional; y dentro de la regulacin de la cognicin se encuentran: planificacin, estrategias de informacin, supervisin de la comprensin, estrategias correctoras y evaluacin. -Autoinformes estratgica para la evaluacin Es til de la actuacin evaluar el

(Monereo,

1994).

para

conocimiento condicional del estudiante. - Modelo tridimensional de Mayor, Suengas y Gonzlez (1995). Est basado en la concepcin terica que tienen estos autores de la metacognicin. Segn este modelo, la

66

metacognicin es una actividad de conciencia, control y autopoiesis cognitiva. componentes tareas cuyo sta objeto tiene y es la mente procesos (rasgos). y y la actividad funciones), la las modos siguientes macrodimensiones: Relacionando

(representaciones,

(objetivos)

actividad cognitiva con la metacognitiva resulta una matriz de 81 casillas que son las unidades a evaluar. Cuestionario metacognitivo de 45 tems (Mayor,

Suengas y Gonzlez, 1995) que incluye los aspectos bsicos de la metacognicin, donde los componentes metacognitivos son la toma de conciencia, el control y la autopoiesis; y las variables de la metacognicin son el sujeto, el contexto y la actividad. - El cuestionario METACOG, diseado para determinar la relacin entre la metacognicin y el rendimiento acadmico en Qumica General de estudiantes universitarios. Se aplic entre estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (Venezuela). -Otros ejemplos se pueden encontrar en Mayor, Suengas y Gonzlez (1995) que sealan: batera evolutiva de la metamemoria nios escala metamemoria de (Borwowski, y de y Peck, Reid & Kurtz & (1983) para sobre 1984); 1985); impulsivos control reflexivos); (Dixon la accin cuestionario Hultsch, 1984, 15 (Kuhl, (con Jacobs,

envejecimiento

inventario LASSI (Weinstein, Goetz & Alexander, 1988) como instrumento sobre diagnstico; lectora entrevista (Paris & preguntas) o la conciencia 1984),

tcnica de deteccin de errores que consiste en presentar un texto con inconsistencias de todo tipo y observar las estrategias que utiliza el lector (si utiliza alguna) para eliminar estos errores.

67

Para estudiantes van

evaluar en

metacognicin de a

hay

que

poner

los sus

situaciones de recurrir

autorreflexin determinadas

sobre

dificultades de aprendizaje y las necesidades que se les presentando estrategias dependiendo de la demanda de la tarea a realizar.

68

7.-

UTILIDAD

DE

LA

METACOGNICIN:

APRENDER

APRENDER.

7.1.- Desarrollo de la capacidad metacognitiva. Hay investigaciones que sugieren que la mayora de los nios son capaces de teorizar acerca de su propia cognicin a la edad de 4 aos a pesar de que su teorizacin contina desarrollndose consiste en en la edad e adulta. ideas Este la conocimiento dificultad informacin sobre

relativa de diferentes tipos de tareas, en conocimiento del propio aprendizaje y de la forma estratgica en que se opera, en general, al aprender. Monereo (1995) afirma que a edades tempranas nios y nias conocen aspectos sustanciales de su propio funcionamiento psicolgico: anticipacin de los resultados de sus acciones (3-4 aos), eficacia de la memoria a corto plazo (4-5 aos), conciencia de lo que saben o no saben sobre un tema (5-6 aos), propia comprensin a de (7-8 actividades competente utilizacin corto de plazo la valoracin realista de la planificacin aos), (10-11 de mental aos), ideas de o para (8-9 verbalizacin aos),

procesos

cognitivos

eficaz

elaboracin

facilitar su propio recuerdo (11-12 aos). A partir de los 12 aos el autoconcepto que poseen los nios y nias sobre sus propias habilidades cognitivas parece estar consolidado. Sin embargo, las habilidades metacognitivas no estn relacionadas nicamente con la edad biolgica del sujeto, sino tambin con las experiencias de aprendizaje en las que

69

se

ha

visto

involucrado

el

individuo

que

le

dan

la

posibilidad de formar redes de estructuras conceptuales. Lo que no se desarrolla tan rpida ni tan

necesariamente es la capacidad de usar estratgicamente ese conocimiento por s mismos para alcanzar un fin cognitivo (Brown, Pero, 1980). incluso En las palabras personas de Brown (1977): los nios pueden pequeos son capaces de hacer mucho ms de lo que hacen. con retraso mental regular sus procesos mentales y se pueden beneficiar de una intervencin metacognitiva sobre los procesos implicados en la metacomprensin lectora (Carpio, 2002), as como sujetos hiperactivos, sujetos con dificultades de aprendizaje o autistas (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1995). 7.2.- Aprendizaje independiente. Chadwick metacognicin (1985) de una defiende persona, que si se desarrolla de la

puede

aumentar

manera

significativa su capacidad de aprendizaje independiente. Segn fomenta el Paris y Winograd (1990b), la metacognicin una

aprendizaje

independiente

proporcionando

visin personal sobre el propio pensamiento. Esta visin personal puede resolver problemas adems de ayudar a la autoeficacia y orgullo del individuo que tiene dificultades porque no sabe cmo poner en prctica sus propios recursos para el aprendizaje. Paris y Winograd (1990a) continan hablando de las ventajas de la metacognicin en trminos como: Ayuda a los estudiantes a ser partcipes activos ms que pasivos, en sus propias ejecuciones.

70

Orienta hacia el anlisis de diferencias individuales en el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Es producto y productora del desarrollo cognitivo. El pensamiento estratgico constructivo personal

incluido en la metacognicin es compatible con las explicaciones dadas en el aula. Adems describen cuatro clases de instruccin general que ayudan a los estudiantes a aprender a pensar: a) Explicacin metacognitiva. b) Instruccin basada en el dilogo profesor-alumno (parte de la ZDP de Vygotsky). c) Entrenamiento cognitivo. d) Aprendizaje cooperativo. Los profesores pueden adaptar y combinar estos mtodos para ensear a los estudiantes cmo pensar cuando leen, escriben y resuelven problemas. 7.3.- Aprendizaje significativo. Uno de los ms grandes y ambiciosos objetivos de la educacin actual es el aprender a aprender que equivale a decir que el alumno es capaz de realizar aprendizajes significativos (establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que el alumno ya sabe y el nuevo material partiendo Ausubel, de sus Novak y Hannesian (1973), es decir, los conocimientos previos, relacionar

71

nuevos conocimientos que va obteniendo) por uno mismo en todas las situaciones. En el proceso de enseanza aprendizaje hay que tener en cuenta lo que el alumno es capaz de hacer y aprender en cada momento, dependiendo del estadio evolutivo en que se encuentre (segn las teoras de Piaget). Adems del estadio habr que tener en cuenta el conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores (escolares o no) o de aprendizajes espontneos. Tambin, el estudiante ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe para que se produzca un aprendizaje significativo. La significatividad del aprendizaje est muy vinculada a su funcionalidad; es decir, que los conocimientos adquiridos puedan proceso sujeto ser efectivamente el que se utilizados produce relaciones puede el cuando las circunstancias en que se encuentre el alumno lo exijan. El mediante que ha de aprendizaje el nuevo un significativo necesita una gran actividad por parte del establecer estructura entre contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta concebirse como conjunto de esquemas de conocimiento. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construccin de nuevos esquemas; estos permiten hacer inferencias en situaciones nuevas. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los componentes esenciales lograr que del los aprender a aprender. se Por tanto en hay que estudiantes conviertan aprendices

autnomos y exitosos, regulando sus propios procesos de aprendizaje, y sintindose motivados por ello. Para conseguir un aprendizaje significativo es de gran importancia exploracin organizacin la y de adquisicin la de estrategias de as cognitivas y el de de descubrimiento, informacin elaboracin como

saber

72

planificar, regular y evaluar la propia actividad (procesos metacognitivos). Si, como se ha visto, la metacognicin hace

conscientes de los propios procesos intelectuales con sus habilidades y dificultades o errores de razonamiento, dicha conciencia ayudara a fortalecer las propias habilidades, a compensar las dificultades y a evitar los errores ms graves. La metacognicin es un dilogo interno donde se conecta informacin nueva con la que ya se tena (mediante la reflexin) y as se puede llegar a construir una nueva y nica informacin. 7.4.- Metacognicin en la realidad escolar. La enseanza escolar se ha centrado tradicionalmente en la transmisin por parte del profesor del contenido de la asignatura descuidando la enseanza de las capacidades y habilidades cognitivas que son fundamentales para aprender, sobre todo las habilidades del pensamiento. stas son esenciales para la adquisicin de conocimientos por lo que habra que potenciarlas al mximo y considerarlas como una meta bsica a alcanzar en el campo educativo. La manera en que el estudiante interpreta las tareas escolares influye en las operaciones intelectuales que realiza y por lo tanto, en su aprendizaje. La reflexin que puede realizar respecto de sus propios procesos de conocimiento es bsica para ejecutar mecanismos metacognitivos de manera adecuada. Este hacer conscientes a los estudiantes de los procesos y mecanismos que utiliza mientras trabaja, ayudar tanto a alumnos aventajados como a los que tienen dificultades de aprendizaje. Esta tarea sera papel que desarrollara el docente, junto con la transmisin positiva de motivacin, atribucin (imputar el motivo del xito o el fracaso a

73

factores controlables o incontrolables, internos o externos al propio sujeto; segn Ugartetxea (2001) la atribucin sera aquella inferencia que el individuo realiza para determinar qu ocasiona la situacin. Su importancia radica en que dependiendo de esta consideracin, el sujeto va a actuar de una u otra manera, evitando o fomentando esta causa) y autoconcepto (estos tres factores compondran la afectividad del alumno). Una manera de transmitirlo sera mediante lo que Burn (1995) llama la comunicacin de expectativas y que describe como esa funcin que desempea el docente de manera inconsciente y no verbal donde se le comunica al alumno la evaluacin que se va realizando sobre l. El alumno se comportar como el profesor espera que lo haga; por eso es importante que la comunicacin sea correcta y para ello hay que llevarlo a la conciencia y transmitir, adems, mensajes positivos (motivadores para el aprendizaje) de manera verbal y no verbal. Ames y Ames (1991) comentan una serie entre de los pasos que puede dar el el que profesor en clase para fomentar la motivacin: reducir la comparacin aprendizaje social alumnos, los aumentar progresos cooperativo, enfatizar

realizan los estudiantes, alabanzas. As, con es lo el que

Se pueden y deben utilizar propio la alumno el es que se

indicadores descriptivos de la conducta del alumno ms que autorrefuerza, motivacin intrnseca

(mucho ms poderosa que la extrnseca) y se produce la conexin con lo metacognitivo, ya que el alumno comienza a percibir pistas de cmo conoce y esto le ayudar para aprender mediante la descripcin del proceso y realizacin de la tarea. El ajusta esperan individuo sus con mayor a conocimiento la realidad, mejores metacognitivo metacognitivo expectativas

mientras que aquellos con un grado menor de conocimiento obtener ostensiblemente resultados que los reales (Ugartetxea, 2001).

74

Burn

(1993)

dice

que

un

alumno

puede

aprender

eficazmente sin haberle explicado qu es la metacognicin, pero no puede ser eficaz en su aprendizaje si no trabaja metacognitivamente: viendo la diferencia entre saber y no saber, entre memorizar y comprender, entre un examen que est bien hecho y otro que no lo est, etc. A este conocimiento de los procesos debe aadirse la habilidad autorreguladora; no basta con que el alumno se d cuenta de que no entiende, necesita tambin conocer qu estrategias remediales debe usar para entender (Baker, 1985) y para aprender son ms a aprender, reflexionando 1990). Slo sobre as sus llegar propios a ser procesos mentales y deduciendo por s mismo qu estrategias eficaces (Carr, metacognitivamente maduro y autnomo. Habra que ensear al alumno estrategias como: saber hacer predicciones sobre la informacin que se le va a presentar el basada en lo que ha ledo, saber hacerse a otras preguntas, saber cundo pedir ayuda, saber cmo transferir conocimiento, actitudes, valores, destrezas situaciones o tareas,...; y una vez aprendidas llegar a que una de las metas fundamentales de la educacin sea animar a los estudiantes a que utilicen estrategias efectivas, apropiadas para cada tipo de tarea e independientes (Paris & Paris, 2001). Si el docente ensea estrategias cognitivas para hacer progresos supervisar aprendiz utilizar cognitivos esos una para de o estrategias entonces objetivos y de los metacognitivas est que enseando ste en para al su & puede progresos,

secuencia alcanzar manera

actividades

propuestos

aprendizaje

efectiva

eficiente

(Garner

Alexander, 1989).

75

Con lo expuesto hasta aqu, parece clara la necesidad de implementar mtodos o programas para el desarrollo de la metacognicin Supondra procesos una de los de sujetos en en la y el en mbito el gran escolar. de campo los de gran ventaja adquisicin

bsicos

aprendizaje

batalla de la educacin actual que es la generalizacin o transferencia, definida por Daz Barriga y Aguilar (1988) como la posibilidad de aplicar las habilidades entrenadas en otras situaciones a diferentes tareas y materiales de lo ya aprendido a otras situaciones distintas de aquellas en las que se ha producido el aprendizaje. Est comprobada la relacin directa que existe entre xito escolar y que el alumno conozca las distintas tcnicas que existen y sepa aplicarlas segn el contexto y no de manera automtica. Son varios los autores es que clave coinciden para la en decir que la y metacognicin generalizacin

transferencia de las estrategias de aprendizaje (Belmont, Butterfield & Ferrerti, 1982; Borkowski, 1985; Borkowski & Turner, 1990; Burn, 1993; Duffy & Roehler, 1989; Monereo, 1990; Palincsar & Brown, 1984; Paris & Oka, 1986; Pressley, M., Pressley, F., Elliot-Faust & Miller, 1985; Taylor, 1983). estudiantes enseanza y La enseanza recproca de Palincsar y Brown el profesor la mientras y leen: prediccin, tipo de los (1984) se basa en cuatro estrategias que practican los clarificacin, aprendizajes. Meichenbaum (1985) propone unas sugerencias (adecuar el ritmo del programa implicar al a ritmo los de aprendizaje en el de los estudiantes, estudiantes programa autopreguntas, resumen. para Este

utiliza

metacognicin

generalizar

desde el primer momento involucrndoles en la generacin de estrategias cognitivas y exigindoles transformacin mental de esas estrategias que se estn enseando para que no

76

acudan a ellas como recetas de cada tarea, ...) para que los alumnos lleguen de a un generalizar programa las de estrategias aprendidas dentro entrenamiento,

insistiendo en que realizar el entrenamiento en diferentes tareas para evitar respuestas a actividades especficas. Monereo (1990) sugiere tres mtodos de enseanza de las habilidades metacognitivas: 1.acciones profesor. 2.la tarea. 3.- Autointerrogacin metacognitiva. El alumno se hace una serie de preguntas antes, durante y despus de la tarea para autorregularse el pensamiento. Parece ser que la utilizacin de estrategias Anlisis y discusin metacognitiva. Es la Modelamiento cognitivas cognitivo. que expresa El de alumno manera imita verbal las el

reflexin de lo que ha hecho el alumno mientras realizaba

metacognitivas durante el proceso de aprendizaje facilita la generalizacin de conocimientos a diferentes reas de la aprendida. Estas estrategias se utilizan para detectar las discrepancias entre lo que se sabe y lo que no se sabe, y para supervisar los procesos de adquisicin y comprensin de la nueva informacin. Son las que proporcionan un conocimiento sobre la tarea que se va a realizar, qu es y qu se sabe de ella. Normalmente los alumnos que utilizan las estrategias metacognitivas de manera eficaz tienen un aprendizaje ptimo ya que saben centrar la atencin durante su trabajo personal, saben elaborar y organizar la informacin que reciben (algunas veces utilizan esquemas,

77

resmenes,...) informacin ya

memorizan

las

ideas

principales y

de

esa las

elaborada,

son

constantes

ante

dificultades saben responder con serenidad. Baker (1995) plantea que las habilidades

metacognitivas son aplicables no slo a la lectura sino tambin a la escritura, el habla, la escucha, el estudio, la resolucin de problemas y cualquier otro dominio en el que intervengan procesos cognitivos. Del estudio realizado por Garner (1991) donde sigue la actividad de un da de colegio de una estudiante de 5 de Primaria con un nivel de conocimientos y unas ejecuciones en las tareas dentro de la media, la autora extrae la conclusin de que los procesos metacognitivos estn presentes de una u otra manera durante toda la jornada escolar. Si el docente sabe comprender, trabajar y ahondar en dichos procesos, el aprendizaje se producir de una forma ms provechosa. Tambin sugieren que parece es que los nios enfatizar utilizan la teoras

construidas simples para regular su actuacin. Estos datos razonable teorizacin metacognitiva desde que los nios ingresan en la escuela. Los profesores pueden preparar el terreno no slo enseando las habilidades bsicas de clculo, escritura y lectura, sino tambin estimulando la conciencia metacognitiva y el desarrollo del conocimiento metacognitivo, quiz del modo que aconseja Flavell (1981): ... Podemos ensear a los nios a caer en al cuenta de ... sus fines comunicativos ... Esta incrementada conciencia podra ayudarles a elegir medios adaptados a esos fines, a evaluar la eficacia de esos medios y, en

78

general, a controlar sus progresos en el comportamiento comunicativo ... Traten los profesores de incrementar la conciencia de los nios y ensearles la introspeccin. Hagan participar a los nios en empresas cognitivas que generen ideas y percepciones metacognitivas especificables. Procuren que los nios presten atencin a esas ideas y percepciones. 7.5.- Metacognicin y resolucin de problemas. Tampoco se debe olvidar la importancia y utilidad que tiene la metacognicin en la resolucin de problemas de la vida cotidiana adems de la escolar. Ros (1999a, p.87) dice que una situacin es problemtica cuando nos exige acciones o respuestas que no podemos dar de manera inmediata porque no disponemos de la informacin necesaria o de los mtodos para llegar a la solucin. La solucin de problemas obliga al sujeto a pensar, y dependiendo del tipo de problema la estrategia a utilizar vara. Si el sujeto se da cuenta de qu tipo de estrategia utiliza para solucionar el problema, podr volverla a utilizar en problemas de caractersticas similares al primero; siendo conscientes de que existe una gran diversidad de problemas y que no se pueden administrar frmulas que sean vlidas para todos y cada uno. Adems, el pensar antes de comenzar la tarea y ser conscientes del camino que se sigue es lo que se denomina metacognicin. Siempre procesos resolver 1987). y de cuando la no se de convierta uno puede en ser objetivo muy til & de la

educacin, llegar a ser consciente de los contenidos y mente y para problemas completar tareas (Jacobs Paris,

79

7.6.- Tambin en educacin virtual. Incluso cuando se habla de educacin virtual, tambin aparecen las estrategias metacognitivas como un apoyo bsico para basar el aprendizaje a travs de los medios virtuales. Adems este tipo de educacin hace posible la presentacin revisin, y de programas a construidos, necesidades y en continua estudiante adaptados las del

poniendo en marcha un proceso de permanente aprendizaje personalizado y respetando su ritmo. l decide cundo, cmo y desde dnde estudia. Pero para todo ello, el sujeto tiene que ser responsable, autodisciplinado y consciente de sus propias limitaciones; este es el papel que desempeara la metacognicin. educacin Pero hay que ser consciente de que en la el virtual plantea cambios importantes

paradigma actual, comenzando con la manera de aprender: se pasara del aprendizaje por transmisin de conocimientos al aprendizaje interactivo. An as, se hara necesario establecer la relacin existente entre metacognicin y el proceso de aprendizaje a travs de Internet. 7.7.Ejemplos de metacognicin con consecuencias

negativas. Paris (2002) describe tres ejemplos de cundo la

metacognicin puede acarrear consecuencias negativas: 1.habilidades ejemplo ms Cuando para la persona tiene de s que en misma carece Es el una de el

autoevaluacin

negativa, realizar Un

cuando claro

piensa se da

determinadas

tareas.

comn.

caso

fracaso

escolar, y otro ejemplo es la depresin que sufren las adolescentes cuando no les gusta su apariencia. El problema no es simplemente una baja autoestima sino las acciones que

80

se

derivan

de

ella:

depresiones,

agresiones,

ideas

de

suicidio, 2.- El pensamiento obsesivo. Es literalmente posible llegar a estar perdido en los pensamientos cuando uno medita sobre estados mentales, habilidades y elecciones de acciones. En ocasiones, las dudas sobre qu es lo correcto, qu estrategia utilizar la y la confusin de acerca la tarea de las atribuciones para realizacin puede

ocasionar que se inhiba la accin, con lo que el sujeto no da ninguna respuesta, y se convierte en sujeto pasivo. Esto no slo les sucede a estudiantes de bajo rendimiento acadmico, sino que tambin le puede pasar al estudiante de alto rendimiento si se compara con otro an mejor que l. 3.- El pensamiento engaoso. Los objetivos exagerados sobre las propias habilidades o las carencias en los dems son autoprotectores, pero pueden llevar a realizar acciones inapropiadas. Por ejemplo, la persona ilusa que se siente libre y aparte de las reglas sociales o tan especial que las reglas no se pueden aplicar en l, tiene tendencia a hacer vivir sus fantasas acerca de ser mejor que los dems. ms atractivo o

81

CAPTULO III. METACOGNICIN Y LECTURA

El leer sin pensar hace una mente desordenada. El pensar sin leer nos hace desequilibrados. (Confucio)

82

1.- INTRODUCCIN.

Una serie de investigaciones sugieren que la lectura es el proceso de construir significados a travs de la interaccin Este el proceso lector a dinmica centra la entre su el lector, el texto en y el el de contexto de la situacin lectora (Wixson & Peters, 1987). atencin, entonces, en cmo lector construye el significado desde el texto, qu aporta situacin lectora trminos experiencia, conocimientos, destrezas y motivacin, cmo se presenta la informacin en el texto escrito y qu efectos tiene el contexto en la tarea de lectura. (Lo que tiene que ver con los procesos lectores ya est comentado brevemente en el captulo 1 de este trabajo). Baker y Brown (1984a) distinguen entre dos tipos de lectura: leer para comprender, que implica la supervisin de la comprensin; y leer para aprender (algo ms que leer para comprender), que implica la identificacin de las ideas principales seleccionando lo ms relevante del texto, el anlisis de las demandas de los materiales a utilizar, el uso y mantenimiento de estrategias adecuadas evaluando su efectividad y el establecimiento de un horario y un clima adecuado para el estudio. Ros (1991) habla tambin de dos tipos de lectura: tcnica lenguaje (reconocer para e identificar realizar primera supone la smbolos escritos) y comprensiva (conocer el significado de las expresiones del poder La se le En inferencias, es segn necesaria va de establecer pero en no su los relaciones,...). escuela porque

suficiente, y la segunda no se habilidad lectora.

trabaja con el nio en la avanzando los casos

mayora

83

conocimientos que se piden en el colegio estn basados en la memorizacin de contenidos y no en la comprensin de esos contenidos. Con lo que parece claro que habra que hacer consciente al futuro lector experto, del control que puede llegar a tener sobre sus propias acciones cognitivas. Se llegara al aprender a aprender. Durante los ltimos aos, la metacognicin ha sido un trmino porque popular se en las investigaciones cmo el sobre lectura (proceso ste altamente complejo, como ya se ha visto) enfatiza sobre lector planifica, supervisa, y evala su propia comprensin. Ha habido mucho entusiasmo y aceptacin por parte de docentes que trabajan en el campo de en la lectura de y esto es y debido en a que uso la de metacognicin hace hincapi en la participacin activa del sujeto-lector tareas anlisis el estrategias efectivas durante la lectura, porque un lector metacognitivo es un lector estratgico. Esto supone que el lector necesita aprender cmo y cundo ocuparse de ciertas actividades para comprender mientras lee. La mayora de los nios no desarrollan la habilidad lectora de manera espontnea, sino que sta se adquiere mediante la instruccin que otorga el colegio. Por ello, habra que aprovechar y al mismo tiempo que se ensea a leer (llamando la atencin sobre la conciencia fonolgica, (Jimnez & Ortiz, 2000)), se debera ensear a metacomprender. As se conseguiran no slo alumnos capaces de aprender, sino tambin capaces de decidir cmo leer teniendo en cuenta qu es lo que leen y por qu lo leen.

84

2.-

HABILIDADES

DE

LOS

BUENOS

LECTORES

ESTRATEGIAS LECTORAS.

Precisamente metacognitivas) ser:

el

uso

de a

estrategias los buenos

apropiadas lectores de

(las los

distingue

lectores deficientes. Algunas de estas estrategias pueden

. Saber qu hacer cuando aparece una palabra desconocida. . Saber qu leer y cmo leer. . Saber por qu puede ser til examinar superficialmente el texto. . Ser consciente de que releer puede facilitar la

comprensin. . Comprender cmo las caractersticas de un prrafo impiden o facilitan la comprensin. . Predecir lo que va a suceder en el texto. . Tomar notas, subrayar,... Las habilidades que garantizan un buen lector son de dos tipos: cognitivas, que permiten procesar la informacin del texto, de y del las metacognitivas, de de que y permiten tener a y conciencia travs proceso comprensin controlarlo supervisin

actividades

planificacin,

evaluacin (Puente, 1994).

85

Pressley y Afflerbach (1995) sealan que hay una serie de tendencias que caracterizan a los buenos lectores, como son: tienden a ser conscientes de lo que leen, parecen saber por qu leen, y poseen un conjunto de planes alternativos para solucionar aquellos problemas que puedan surgir y estrategias para supervisar su comprensin de la informacin del texto. Los lectores deficientes son bastantes limitados en su conocimiento metacognitivo sobre la lectura (Baker & Brown, 1984b; Brown, 1980; Garner, 1987; Mateos, 1991a; Paris, Lipson & Wixson, 1983; Paris & Oka, 1986; Paris & Winograd, 1990b). Tienden a considerar la lectura como una tarea de decodificacin ms que de comprensin. Estn menos predispuestos resolver Tambin se a detectar contradicciones para por la en el el de texto uso o de inconsistencias caracterizan comprender ausencia texto.

estrategias. Y por no supervisar su actividad lectora para detectar posibles fallos en la comprensin. Los buenos lectores saben ms sobre estrategias de lectura, leen y detectan tienen los errores memoria ms para frecuentemente los textos cuando los mejor que

lectores deficientes, es decir, los buenos lectores tienen habilidades metacognitivas y las aplican al leer (Cross & Paris, 1988; Myers & Paris, 1978; Paris, Cross & Lipson, 1984; Short & Ryan, 1984). Ya lectores Lunzer (en y Dolan (1979) con su opinaban que una es la de las

diferencias ms relevantes que existen entre buenos y malos relacin comprensin) mayor pertinacia de los primeros:

86

Los buenos lectores estn ms dispuestos a persistir en la bsqueda del significado, aun cuando el proceso sea arduo. Se dan ms cuenta de que la decodificacin no es suficiente. As su lectura tiene propsitos ms definidos. Tienden a plantearse cuestiones que van ms all de lo que leen, anticipndose a lo que esperan encontrar (Lunzer & Dolan, 1979). Los buenos lectores no se caracterizan necesariamente por la posesin sino que de habilidades la y tcnicas de (aunque una para puedan de un tenerlas), estrategias, por posesin serie abordar

supervisan

revisan,

texto y por un cierto grado de conciencia de sus propios mtodos de lectura y de las exigencias de la tarea, adems de hacer uso del contexto. El mal lector puede hacer uso del contexto cuando se trata de identificar palabras. Las estrategias de comprensin son acciones que los lectores realizan antes, durante y despus de la lectura para elaborar una y meditar sobre el significado estrategias los distintos de las construcciones presentan mientras gran leen. Las entre efectivas nios.

variedad

Algunas estrategias son tcticas generales para mantener la atencin, identificar las ideas principales y consolidar la informacin en la memoria. Esto se puede esperar cuando la lectura se contempla que los son como una parte del pensamiento. se Estrategias no es sinnimo de habilidades, porque con las estrategias consiguen deliberadamente personalmente seleccionadas marcados objetivos (Paris,

Lipson & Wixson, 1983). Incluso estrategias cabra para el preguntarse: desarrollo Son de la importantes las

lectoescritura?

Numerosos estudios han demostrado que los nios adquieren

87

una gran variedad de estrategias cuando aprenden a leer (Jimnez Snchez, & Ortiz, 2000; Paris, de para aquellos las estas Wasik & Turner, son 1990; que y el 1989). Algunas tcticas las

utilizan los lectores principiantes, que pueden ser esas estrategias combinar contexto tcticas, breves fonticas y realizar la segmentar, que del saben oportunas identificar cmo usar y palabras, para como

inferencias. para

Otras hacer muchos

supervisin conllevan

significado

resmenes,

dificultad

adolescentes. Todos los lectores pueden emplear estrategias para

promover la comprensin. Las variaciones con la edad, con la experiencia y con la dificultad del texto son de lo que est compuesto la complejidad y el autocontrol de las estrategias. Los buenos lectores, a cualquier edad, pueden usar acciones efectivas que favorezcan una comprensin ms profunda, Esta es pero la tambin por de pueden la que de usarlas las inapropiadamente. y las deben empezar causa evaluaciones

instrucciones

estrategias

lectura

pronto en la escuela; pero no slo habra que instruir a los alumnos sino tambin a los docentes que imparten las clases, ya que la mayora de ellos, seguramente, no han odo hablar de estos trminos.

88

3.- COMPRENSIN Y METACOMPRENSIN LECTORA.

La comprensin de textos es un proceso complejo que exige del lector, al menos, tres importantes tareas: la extraccin significado del en significado; la memoria y la la integracin elaboracin de de ese las

inferencias necesarias para una comprensin plena (Cuetos, 1996; Cuetos, Rodrguez & Ruano, 1996; Gonzlez Marqus, 1991). Para Mateos (1991a) la comprensin lectora, dadas unas habilidades de decodificacin fluidas, depende, en parte, de los conocimientos que el lector posea sobre el tema especfico acerca del cual trate el texto, sobre el mundo general y sobre la estructura del texto y, en parte, de los procesos y estrategias que use para coordinar su conocimiento previo con la informacin textual y para adaptarse a las demandas de la tarea. Forrest-Pressley habilidad depende de para lo que y un Waller la lector (1984) conoce argumentan de un sobre sus que la

supervisar

comprensin

texto propios

procesos de comprensin. Los aspectos metacognitivos de la comprensin engloban el saber cundo se ha entendido lo que se ha ledo, el saber lo que no se ha comprendido y poder usar este el conocimiento lector como con para supervisar debe ser la comprensin. en sus la Adems, experto hojear el fin y de o flexible para un Los en

habilidades lectoras. Estas habilidades incluyen el uso de estrategias informacin especfico; selectiva; saber que revisar lectura extraer conseguir estudio. diferente propsito lectura aspectos distintas

lectura lectura se lee

rpida; analtica de manera

normal;

metacognitivos de estas avanzadas estrategias incluyen el situaciones, que existen cosas que se pueden hacer para

89

memorizar,

que

algunos

mtodos

son

ms

apropiados

eficientes que otros en situaciones especficas. La comprensin, en un sentido cognitivo, se puede

medir por el grado en el cual un lector puede utilizar la informacin que ha ledo. La metacomprensin se puede medir viendo cmo el lector hace uso de la informacin leda, puede tenido predecir xito, de la y un extensin en la su que la ejecucin de ha los puede texto explicar sera un conocimiento de

procesos de comprensin. Brown (1980) dice que entender el contenido ejemplo comprensin lectora y entender que uno ha hecho eso, es un ejemplo de metacomprensin. Montanero permiten opina que la metacomprensin informacin abarca los

procesos de evaluacin y autorregulacin metacognitiva que reelaborar la en niveles progresivamente ms complejos, interpretndola y realizando nuevas inferencias a partir de los conocimientos previos; para construir un modelo mental progresivamente ms rico y adecuado al objeto de comprensin. Los aspectos metacognitivos de la lectura incluyen el control de destrezas cognitivas apropiadas, en el sentido de planificar actividades cognitivas, elegir entre varias actividades alternativas, supervisar la ejecucin de las actividades elegidas y cambiar las actividades si fuera preciso, y evaluar si se han conseguido los objetivos hay que propuestos al comenzar la tarea as como la comprensin misma. Adems, para ser hbil en metacomprensin ser consciente de la interaccin que se da entre la persona (en este caso el lector), la tarea (el objetivo que tiene el lector ante la lectura), las estrategias y el texto (Montanero, 2001, p.318).

90

Con respecto a la metacomprensin en lectura, Ros dice: La metacomprensin se refiere al conocimiento que

tiene el lector acerca de las estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y al control que ejerce sobre dichas estrategias para que la comprensin sea ptima (Ros, 1991, p.278). Morles (1991, p.269) define metacomprensin como el estado de conciencia que manifiesta el lector sobre su proceso de comprensin y la regulacin que ejerce sobre este proceso. Y dice que si se entrenan los conocimientos que tiene el lector sobre la naturaleza de los procesos y la aplicacin de estrategias para regular esos procesos, se incrementar la metacomprensin lectora. Mayor, Suengas y Gonzlez (1995, p.213) hablan de metacomprensin comprensin como la la conciencia lectura y del la propio nivel de durante habilidad para

controlar las acciones cognitivas durante sta mediante el empleo de estrategias que faciliten la comprensin de un tipo determinado de textos, en funcin de una tarea determinada. Y Puente (1994, p.117) dice que la metacomprensin implica establecer los objetivos de la lectura; aplicar estrategias para lograr esos objetivos, reflexionar sobre el proceso mientras se lleva a cabo, y evaluar el proceso a fin de determinar si se lograron los objetivos y, en caso contrario, tomar las acciones correctivas necesarias.

91

4.- LOS DOCENTES Y LA METACOMPRENSIN LECTORA.

Tambin

es

popular

el

trmino

metacognicin

porque

ofrece una alternativa a la enseanza tradicional: se puede instruir a los nios en estrategias de pensamiento antes, durante y despus de la lectura. Si la conciencia lectora est relacionada la con la comprensin, a sus entonces los profesores, dando instrucciones explcitas, deberan poder facilitar comprensin alumnos incluyendo informacin sobre las propias apreciaciones cognitivas y propia direccin (administracin) mientras estn realizando cualquier tarea que implique una lectura. Para todo ello, previamente habra que ensear a los profesores a enfatizar y llevar a la conciencia los procesos mentales que se realizan mientras se ejecuta una tarea especfica (en este caso, tarea de lectura). Los profesores necesitan ideas tiles, pragmticas y materiales (que no recetas) para promover el entusiasmo y comprensin de los nios en la enseanza reglada. Collins y Smith (1982) sealaban que dentro de la enseanza de la lectura (ellos la consideran ms proceso que producto), se debera tambin intentar ensear cmo construir comprensin las y interpretaciones: la comprobacin esa de supervisin las de la son hiptesis

necesarias para desarrollar una lectura estratgica. Ellos explican este argumento diciendo que hay dos conjuntos de habilidades que son necesarios ensear: uno incluye las destrezas para supervisar la comprensin (el lector debe ir supervisando su procesamiento segn va leyendo y as darse cuenta si se produce algn fallo en la comprensin. sta es la nica manera de poder poner remedio a estos fallos de entendimiento. Estos fallos pueden darse en varios niveles: 92

palabras,

oraciones,

relaciones

entre

oraciones

relaciones entre unidades ms largas). El segundo conjunto de habilidades de procesamiento que debe ser enseado es la utilizacin de pistas que se dan en el texto para generar, evaluar suceden y y revisar sucedern hiptesis durante sobre la acontecimientos del texto. que La lectura

enseanza de este conjunto de habilidades se puede realizar en tres etapas: modelado (el profesor lee en voz alta el texto y hace los comentarios oportunos sobre todo lo que tiene que ver con el proceso de comprensin: generar hiptesis, localizar palabras desconocidas o que provoquen confusin y buscar las razones que expliquen la confusin, hacer comentarios (debe y lectura crticos,...), tomar parte activa (para silenciosa participacin durante todo a estimular del el los estudiante proceso),

estudiantes que revisen sus procesos de comprensin y que formulen y verifiquen hiptesis mientras leen). Duffy y Roehler (1986) ensearon a los profesores a ser ms explcitos en sus instrucciones de lectura y explicaron detalladamente cmo usar estrategias concretas de comprensin. Los profesores aplicaron con sus alumnos estas enseanzas y as les dieron directamente informacin metacognitiva: ensearon a los nios cmo usar diversas estrategias en situaciones reales. El desarrollo de la metacognicin parece estar unido a la capacidad/habilidad en el aprendizaje. Parece ser que el conocimiento precede al control. Los investigadores sugieren que los aprendices deben, primero, ser conscientes de la estructura del texto, adems del conocimiento de la tarea y de sus propias caractersticas como aprendiz, antes de que puedan estratgicamente controlar el proceso de aprendizaje (Armbruster, Echols & Brown, 1982).

93

Paris

Winograd

(1990b)

mantienen

que

la

metacognicin puede promover el aprendizaje acadmico y la motivacin. La idea es que los estudiantes pueden mejorar sus aprendizajes llegando a ser conscientes de sus propios pensamientos cuando leen, escriben o resuelven problemas en el colegio. Los profesores pueden promover esta conciencia informando las a los estudiantes cognitivas sobre y las estrategias del efectivas para solucionar problemas y discutir acerca de caractersticas motivacionales pensamiento, mediante instruccin directa. Los profesores pueden ayudar a sus alumnos a aprender de la lectura: pueden animarles a tomar un papel activo en la tarea lectora. La meta debe ser desarrollar aprendices activos e independientes. Montanero (2001) dice que ms all de la cultura escolar tradicional donde el objetivo es aprender textos, se debera tender a pensar sobre el texto, pero para ello hay que cambiar muchas mentalidades y dar alternativas implcitas en los contenidos curriculares de aula y no ensear estos programas de manera aislada y de forma paralela al currculo. Las estrategias metacognitivas pueden ensearse con xito tanto a buenos lectores como a lectores deficientes. Segn Poggioli (1998) a los estudiantes se les debe ensear a: .Identificar las caractersticas principales de los textos. .Utilizar estrategias especficas para ir supervisando su comprensin. .Utilizar estrategias especficas para detectar

posibles deficiencias en la comprensin.

94

.Hacerle consciente de sus habilidades como lector. .Desarrollar mecanismos que le ayuden a controlar su comprensin y aprendizaje. .Establecer pautas para evaluar su comprensin. .Hacerle consciente de la importancia que tiene ser un lector activo. Ensendome independencia de pensamiento, me han dado el mayor regalo que un adulto puede dar a un nio adems de amor, y eso tambin me lo han dado. (Courtenay, 1990). Los docentes saben que los nuevos modelos de lectura refuerzan la importancia y de las estrategias el cognitivas, de la metacognitivas motivadoras para desarrollo

lectura fluida, y stos son importantes si promueven la lectura fluida y la comprensin, porque el objetivo de incrementar la metacomprensin lectora en los nios es slo un paso intermedio en el desarrollo de su lectoescritura (Paris, cmo se 1991). usan sea y Quiz las la forma ms para ocurre y simple y eficaz tareas Cuando de de los inducir a los nios a desarrollar una mayor conciencia de estrategias lo su que de realizar en la tareas. lectura comentar revisin aumentan preparacin, correctas

ejecucin estudiantes

dichas

conciencia

utilizan

estrategias, generalmente se sienten ms confiados y ms motivados para la lectura. Para que esto suceda, el docente debe actuar de manera simultnea y complementaria sobre los materiales adecundolos a la capacidad del lector y sobre el estudiante, desarrollando en l la habilidad para comprender los materiales.

95

Pero objetivo

la del

metacognicin currculum.

no

es

la

panacea los

de

los del

problemas de lectura de los nios y no debera ser un Comprender procesos pensamiento mientras leemos es una herramienta para leer de manera ms efectiva y no un fin en s mismo (Jacobs & Paris, 1987).

96

5.- PROCESOS DE METACOMPRENSIN LECTORA.

Con comentado

respecto en el se

los

tres

procesos como en como

que la el

ya base caso

se de de

han la la de

captulo pueden lectora

anterior concretar

metacognicin, metacomprensin

(utilizando

instrumento

reflexin el uso de autopreguntas): 5.1.- Planificacin. Planificar significa proyectar una determinada

actividad orientada a alcanzar una meta y permite al sujeto autorregular y controlar su conducta. (Es difcil alcanzar una meta si no se sabe en qu consiste esa meta). La planificacin implica la seleccin de estrategias apropiadas y la distribucin de los recursos que afectan a la ejecucin. Bereiter y Scardamalia (1987) sealan que esta habilidad se desarrolla a travs de la infancia y la adolescencia, progresando drsticamente entre los 10 y los 14 aos. Para planificar el sujeto debe: tener conocimiento sobre la naturaleza de la tarea a realizar; saber lo que domina y lo que no domina de la tarea a ejecutar; fijarse objetivos a corto plazo con las correspondientes estrategias. Basndose en lo que espera de la lectura, en sus

conocimientos previos (stos constituyen la base a partir de la cual construir y reconstruir la nueva informacin) y en los objetivos que tenga ante esta tarea concreta, el lector debe desarrollar un plan de accin que le ayude a seleccionar preparatoria estrategias y dirigidas que impliquen un una actividad antes de hacia objetivo,

97

iniciar la lectura y a anticipar las consecuencias de las propias acciones, para llegar a la comprensin del texto. Ros (1991) los incluye dentro del proceso como de

planificacin:

conocimientos

previos

requisito

bsico para la comprensin lectora, que son la lnea base sobre la que se construye y se aade la nueva informacin; los objetivos de la lectura; y el plan de accin donde se seleccionan las estrategias a utilizar de acuerdo con los conocimientos previos y con los objetivos de la lectura. (Ver tabla 3.1). Rohwer y Thomas (1989) definen la planificacin como la coordinacin de estrategias dirigidas especficamente a un objetivo y el control de los progresos realizados hacia su obtencin. 5.2.- Supervisin. La supervisin se refiere a la conciencia on-line que uno tiene sobre su comprensin y sobre la realizacin de la tarea. Las investigaciones indican que esta habilidad se desarrolla lentamente y es bastante pobre en nios e incluso en adultos (Glenberg & Epstein, 1987; Pressley & Ghatala, 1990). Sin embargo, varios estudios posteriores han hallado un vnculo entre el conocimiento metacognitivo y la precisin de supervisin (Schraw & Sperling, 1994). El lector debe preguntarse sobre su progreso a la vez que est realizando la tarea de lectura. As comprueba si son o no efectivas las estrategias que est utilizando para poder rectificar si fuera necesario, si est alcanzando los objetivos propuestos en la fase de planificacin, y en el caso de no estar comprendiendo el texto, detectarlo y saber

98

las

causas

del

porqu,

teniendo

en

cuenta

tambin

las

caractersticas del propio texto (variable). Es el tomar conciencia de si se est comprendiendo o no lo que se est leyendo. Actividades de supervisin segn Poggioli (1998) son: el establecimiento de los propsitos de la lectura (tratar de entender una de lectura lectura los aunque en resulte de fcil, los conlleva cierto esfuerzo cognitivo), modificacin y ajuste de las estrategias planteados funcin son propsitos adquieren (cuando lectores adultos

cierta flexibilidad en el ajuste de su tasa de lectura, normalmente), identificacin de los puntos principales del texto para llegar a encontrar la idea principal (esta habilidad se desarrolla tardamente), determinar cmo se relacionan las ideas del texto (conocer su estructura), activacin del conocimiento previo (es la base para detectar la organizacin lgica del texto ya que es un

conocimiento que contiene informacin relevante), evaluar si existen inconsistencias en el texto, detectar si existen fallas en la comprensin y si es as, saber qu hacer al respecto, ser capaz de determinar el nivel de comprensin aplicando la estrategia ms adecuada y/o hacerse preguntas relevantes durante la lectura (King, 1991) y/o realizar resmenes sobre lo ledo. Mateos (1991a) opina que el lector, si encuentra

fallos en su comprensin, debe tomar importantes decisiones estratgicas, comenzando por decidir si va a realizar algn tipo de accin para corregir ese fallo. Si decide que s, entonces deber escoger entre: almacenar el problema en la memoria a la espera que se clarifique ms adelante en el texto, o formular una hiptesis abierta como una solucin provisional, o realizar alguna accin inmediata utilizando

99

alguna estrategia lectora (releer, saltar hacia delante y continuar leyendo, consultar alguna fuente externa, ...). Ros (1991) incluye dentro del proceso de supervisin: la aproximacin de los a los objetivos, controlndolos; del texto; la la deteccin aspectos importantes

deteccin de las dificultades en la comprensin, si las hubiese; y la flexibilidad en el uso de estrategias. (Ver tabla 3.1). 5.3.- Evaluacin. Al final de la lectura, el lector debe evaluar tanto el producto como el proceso de la misma. As se da cuenta de si ha comprendido o no el texto (producto) y de si las estrategias utilizadas han sido las adecuadas y qu ha sucedido durante el desarrollo de la tarea. Son acciones para valorar el nivel de logro que se ha obtenido durante la lectura. Ros las (1991) incluye utilizadas, dentro su de este proceso (Ver la

evaluacin de los resultados conseguidos y la evaluacin de estrategias efectividad. tabla 3.1). Estos siempre ntimamente evaluacin. tres procesos Ros), no ya con se que la dan la en esta secuencia est la y con

(segn

supervisin

relacionada

planificacin

100

6.- VARIABLES DE METACOMPRENSIN LECTORA.

Con respecto a las variables, Armbruster, Echols y Brown (1982) hablan de cuatro tipos: caractersticas del lector (persona), tarea, texto y estrategias: 6.1.- Persona: La edad del sujeto es una de las caractersticas que ms influye utilizar. predictores en el El de tipo de estrategias previo con metacognitivas (la que amplitud a del conocimiento la facilidad

conocimiento que tiene una persona es uno de los mejores aprender nuevos conocimientos (Mayor, Suengas & Gonzlez, 1995)), el grado de inters o motivacin, las destrezas o habilidades y las deficiencias son caractersticas de la persona que influyen en su aprendizaje. estas El lector ya que debe y una es saber llevar a a su su del de o conciencia caractersticas adaptarlas parte

comportamiento capacidad memoria

lector

activa

proceso de lectura; y debe saber que cada persona tiene una limitada para recordar grandes trozos cantidades de o texto, informacin, por lo que el lector experto no sobrecarga su intentando retener grandes sin demasiadas inconsistencias resolver, demasiadas

palabras desconocidas o frases abstractas,... De la misma manera, un material arbitrario es difcil de comprender y retener, por lo que el lector experto intenta hacer el texto ms significativo personales para el l, nuevo encajando material en sus experiencias (Brown,

Armbruster & Baker, 1986). Gran parte de los aspectos en relacin con la variable persona han sido relacionados con la capacidad de supervisar actividades de aprendizaje.

101

Aspectos propsitos velocidad anlisis fallas.

a en

considerar la de la actividad en los

son: funcin

el de

establecimiento modificacin los del de

de la

lectora;

lectora de

propsitos; texto; del

identificacin

elementos del

importantes texto;

estructura

activacin

conocimiento previo; evaluacin del texto y deteccin de

El lector recoge evidencias cuando lee, sobre lo que el texto puede que signifique. Estas evidencias vienen de la informacin del texto y del conocimiento previo del lector para interrelacionar apropiadamente su conocimiento y la informacin sugerida en el texto (Mason, 1984). La lectura es un acto individual. Nadie mejor que t, lector, sabe hasta qu grado has comprendido o no un texto, un mensaje escrito; slo t conoces las dificultades de comprensin que se te han presentado y el modo y los recursos estratgicos que has empleado para solventarlas (Mendoza, 1998).

6.2.- Tarea. El proceso que se requiere para localizar un detalle especfico tareas). es diferente que el que se necesita para escribir un anlisis crtico de un texto (son distintas El lector puede tener una o varias tareas que realizar y varios objetivos que cumplir. En cualquier caso, es fundamental, en toda tarea de lectura, saber extraer el significado del texto. Para que se produzca el aprendizaje, los estudiantes deben ser conscientes de que el propsito de la lectura es construir su significado. Aunque esto no le convierte en experto. El lector debe aprender cmo adaptar su comportamiento lector a las tareas especficas.

102

Por ejemplo, hojear es una actividad que refleja que el estudiante est ajustando su modo de leer a las exigencias de la tarea siempre y cuando sta sea extraer las palabras informativas y no leer las palabras fciles. (Ver estudio de Myers y Paris, 1978). Utilizar la lectura con distintos objetivos implica tambin realizarla de manera diferente y emplear los recursos cognitivos de manera distinta; esto conlleva una representacin interna de la tarea, con lo que las tareas pueden ser ms o menos exigentes y necesitar mayor o menor esfuerzo (Brown, Armbruster & Baker, 1986). No se lee igual una lista de la compra que un tema de historia del que el sujeto se va a examinar o que el listn telefnico cuando se est buscando un telfono concreto (Mayor, 1980). Aspectos a considerar son: Se trata de localizar una informacin simplemente; se trata de estudiar para un examen; se trata de leer por mero entretenimiento; se trata de leer para explicrselo a un compaero; se trata de leer para hacer un resumen;... Otro aspecto importante es la habilidad que tenga el lector tarea. para Para predecir los con exactitud lectores su esto ejecucin puede en la jvenes resultar

difcil, pero con edad y experiencia lectora, empiezan a fijarse en pistas que les dan informacin sobre cmo han realizado su tarea. Estas son variables importantes en metacognicin lectora. Las tareas pueden ser ms o menos exigentes y requerir mayor o menor esfuerzo. Por ello: la ejecucin conciencia efectiva del de una tarea acerca depende de las del grado de de individuo demandas

procesamiento y de recuperacin, as como tambin del nivel de habilidad del sujeto para adaptar la lectura con el fin de satisfacer tales demandas (Poggioli, 1998).

103

6.3.- Texto. Se las refiere que a las caractersticas el texto, el del texto que la

influyen en la comprensin y en la memoria. Factores como ideas expresa vocabulario, sintaxis, la claridad de las intenciones del autor, la presentacin, el estilo, la coherencia, el inters y la familiaridad con el texto que tenga el lector, el tipo de texto (narrativo, expositivo o descriptivo), tienen influencia en el aprendizaje del estudiante. Con todo esto se puede decir que la estructura del texto influye en el aprendizaje (incluso si el aprendiz no es consciente de sus efectos), que el conocimiento del efecto de la estructura del texto depende de la edad y de la habilidad del lector, y que el lector puede optimizar su aprendizaje llegando a ser consciente de la estructura del texto y del efecto que tiene sobre su aprendizaje. Aspectos a considerar son: la dificultad para

establecer diferencias entre textos fciles y difciles y tener conciencia de esa diferencia; identificacin de los elementos importantes de un texto; reconocimiento de las limitaciones contextuales; reconocimiento y utilizacin de la estructura en del los texto; textos deteccin (Brown, de anomalas & y confusiones 1986). Otros estudios (Garner, 1981; Snchez, 1988 y 1990) han demostrado jams que las los lectores deficientes del texto no suelen detectar inconsistencias (palabras Armbruster Baker,

ambiguas o confusas) porque ni siquiera creen que sean ms difciles de comprender que los textos consistentes y slo se fijan en la dificultad que pueda tener para ellos la decodificacin de las palabras (vocabulario difcil,...)

104

6.4.- Estrategias. Una estrategia es una tcnica de la que se sabe

cundo, cmo y dnde emplearla. Dependiendo de la tarea, la estrategia a implementar variar. Parece que la capacidad para modificar las estrategias de lectura de acuerdo con la tarea se desarrolla con la edad (Forrest-Pressley & Waller, 1984). A medida que los nios se van haciendo expertos en lectura desarrollan dos tipos de estrategias: de reparacin (cuando el texto no se entiende hay que decidir si hacer o no hacer algo, dependiendo del propsito de la lectura) y de recuerdo (si el texto hay que aprenderlo, habr que memorizarlo). Tanto la edad como el nivel de habilidad influye en el despliegue que los lectores hacen de sus estrategias metacognitivas (Mayor, Suengas & Gonzlez, 1995). El lector experto tiene conocimiento de posibles estrategias alternativas ante un caso de necesidad (est alerta a las interrupciones), realiza un uso espontneo de las estrategias lectoras y supervisa de manera activa las estrategias selectivo en ajustndolas la direccin a de sus su necesidades, atencin, y siendo refinando

progresivamente la interpretacin del texto mediante una actuacin deliberada. Se trata de conocer no solamente las estrategias, sino tambin, cundo aplicarlas, por qu aplicarlas y cmo evaluarlas. Garner aquellas (1987) define las estrategias lectoras como que

actividades,

generalmente

deliberadas,

utilizan los aprendices activos, muchas veces para remediar los fallos cognitivos que perciben al leer, que facilitan la comprensin lectora y que se pueden ensear. Garner coincide con Paris, Lipson y Wixson (1994), al opinar que las estrategias lectoras pueden y deben ser enseadas hasta el punto de automatizarlas, para as llegar a ser

105

habilidades

destrezas.

Las

estrategias

representan

opciones que se ajustan incluso a estilos individuales de leer, y slo se puede medir su valor si la tarea realizada con dichas estrategias se ha concluido con xito. Dole, Duffy, Roehler y Pearson (1991) opinan que esta relacin medio-fin es la que permite diferenciar la estrategia de la destreza. Brown, Armbruster y Baker (1986) son de la opinin de que es importante distinguir entre estrategia y tcnica (de estudio). Los estudiantes pueden utilizar una tcnica a ciegas sin utilizarla estratgicamente en el procesamiento de la informacin del texto. Una tcnica llega a ser una estrategia si los estudiantes saben cundo, dnde y cmo utilizarla (Brown, 1978; citada por Brown, Armbruster subrayar & Baker, son 1986). Por ejemplo, en tomar s notas o no estrategias tiles mismas; una

estrategia til tambin incluye comprender cmo y cuando uno debera utilizar esas actividades atencin de forma adecuada. La metacognicin en relacin con las estrategias para centrar la

implica no slo poder apreciar qu se sabe y qu no se sabe sino tambin conocer qu hacer para remediar los fallos en la comprensin con el fin de incrementar el aprendizaje. Flavell (1981) seala que este tipo de experiencias es lo que ayuda al sujeto a lograr su objetivo lector, siempre que estas sensaciones provoquen un esfuerzo de comprensin adicional. -Taxonoma de fallas de comprensin (Collins & Smith, 1982): 1.- Fallas para entender una palabra. a) Palabras nuevas. b) Palabras conocidas sin sentido en el contexto.

106

2.- Fallas para entender una oracin. a) No se puede encontrar la interpretacin. b) Se encuentra slo una interpretacin vaga o abstracta. c) Se encuentran varias en interpretaciones con el posibles (oracin ambigua). d) Interpretacin previo. 3.- Fallas para entender cmo una oracin se relaciona con otra. a) Interpretacin de una oracin en conflicto con otra. b) No se encuentra conexin entre oraciones. c) Se encuentran varias conexiones posibles entre oraciones. 4.- Fallas para entender cmo encaja el texto completo. a) No se entiende algn punto del texto o alguna parte de l. b) No c) No se se puede puede entender entender por las qu incluyen de ciertos ciertos episodios o secciones. motivaciones personajes. conflicto conocimiento

-Estrategias a considerar ante las fallas: a) Ignorar el fallo y seguir leyendo. Si la palabra o prrafo no es fundamental para comprender. b) Suspender la lectura momentneamente, para ver la estrategia que debera ser aplicada, ya que el lector considera solucionar que a el fallo en la La comprensin estructura se del va a continuacin. texto

107

debera indicarle al lector cundo es probable que una idea vaya a ser clarificada ms tarde. c) Formarse una hiptesis alternativa. El lector intenta averiguar lo que una palabra, frase o prrafo significan, basndose en el contexto. d) Releer las oraciones. Es til si el lector percibe alguna contradiccin o varias posibles interpretaciones; pero es un remedio disruptivo. e) ya. f) Acudir a una fuente externa. Es la accin ms Releer el contexto previo. Si hay alguna

contradiccin con algn prrafo anterior que se ha ledo

disruptiva pero es la nica que se puede utilizar si por ejemplo, aparece varias veces una misma palabra y el lector no Morles puede averiguar su significado. (1991) habla de que las estrategias para

resolver estos problemas de comprensin se clasifican en dos grupos: .Generales, son comunes para resolver varios tipos de problemas; por ejemplo, releer, parafrasear, generar imgenes mentales, .Especficas, estrategias para resolver problemas

concretos de comprensin, como los siguientes: -Ante una situacin de establecer el significado de palabras desconocidas, el las posibles a estrategias de la seran: inferir significado partir

108

informacin (nivel

anterior

posterior,

deducir sobre

su el para

significado a partir de la estructura de la palabra morfolgico), de esa formular palabra y hiptesis seguir significado leyendo

comprobarlas. -Ante una situacin en su que necesite precisar las

ideas principales de un texto, la estrategia sera la ejercitacin localizacin desestimando informacin secundaria o redundante. -Ante estrategias una a situacin apropiada utilizar que a precise una releer encontrar oracin, la una las

interpretacin

seran:

oracin,

generar imgenes mentales, parafrasear la oracin, y/o analizar las interpretaciones de oraciones prximas. -Ante una situacin problemtica en el uso de la anfora, las estrategias seran: formular una pregunta relacionada con la parte del texto que la donde est la sea y palabra-problema, pregunta nmero sabiendo con la anticipando que debe respuesta en que

equivalente a la misma, y/o buscar la respuesta a esa concordar y gnero debe palabra-problema, ser

congruente con el resto del texto. 6.5.- Interaccin entre lector y texto. Wixson y Peters (1987) investigaron sobre la interaccin que se produce entre el lector y el texto:

109

-El lector: . El conocimiento previo que tiene el lector tiene un efecto significativo sobre el significado que se construye para un texto dado, sobre todo para realizar inferencias desde el texto si es que el lector posee un alto grado de exactitud/precisin en su conocimiento previo. Adems si el lector entiende qu papel juega el conocimiento previo en la interpretacin de la lectura puede predecir, observar y explicar qu sucede en el texto. Campanario (2000) aporta esta actividad de predecir-observar-explicar en su propuesta de actividades orientadas al alumno en el estudio de las ciencias. . La sensibilidad hacia la informacin importante del texto. Se ha demostrado que la informacin se recuerda con ms frecuencia cuando el significado del pasaje es importante en conjunto. . Es importante, su tambin, en por el modo en que tipos el de lector texto

utiliza

conocimiento significativa sugerida

especfico distintos el

identificando

informacin la

(narrativos, expositivos) e integrando su conocimiento con informacin texto (aprendizaje significativo). -El texto: . Tipos de textos: existe una gran diferencia

estructural entre el texto narrativo y el expositivo. El narrativo se forma a travs de una gramtica que cuenta una historia (Mandler, 1982), mientras que el expositivo se describe, en general, en trminos de estructura jerrquica o niveles de informacin. Para Sainz (1991) el texto

110

narrativo es aquel que se caracteriza por describir un cierto nmero de sucesos, distribuidos en el tiempo, que se enlazan entre s por alguna suerte de enlace causal o tema; el texto expositivo es el que describe relaciones de dependencia lgica o funcional entre las proposiciones de acuerdo con es un la aquel de los modelo forma que de implcito un de razonamiento y el texto de que estados expresado descriptivo modelo bajo esquema; ciertos

describe

hechos proporcionando indicios para la construccin de un mental que referencia. nios Existen mejor estudios los demuestran entienden textos

narrativos que los expositivos (Berkowitz & Taylor, 1981; Olson, 1985). Tambin hay que tener en cuenta que dentro de los textos narrativos existen distintas caractersticas estructurales; por ejemplo, entre fbulas e historias de aventuras y misterio. Adems, tambin hay que decir que, normalmente, los textos narrativos son mucho ms atractivos para los los nios que los expositivos, que la son sobre todo si son textos escolares. Actualmente tambin se puede hablar de textos y y hipermediales, donde videos; el figuran y en aquellos escritas, informacin consultar textos sonidos, no de est forma electrnicos imgenes entre s palabras

donde los

organizada linealmente, los componentes estn conectados usuario puede interactiva. stos parecen ser ms motivadores tanto para los lectores hbiles como para los no tan hbiles. Henao (2002) realiz un estudio con este tipo de textos y con lectores competentes y lectores poco hbiles de 11 y 12 aos y concluy que tanto unos lectores como los otros recordaron ms ideas principales cuando utilizaron el texto hipermedial que cuando leyeron el texto impreso tradicional, y adems, entre los lectores poco hbiles los que utilizaron el texto hipermedial recordaron ms detalles que los usuarios del texto impreso.

111

Estructura

jerrquica

del

texto:

la

estructura

jerrquica se ha reconocido como importante dentro de los textos informativos (Kintsch & Van Dijk, 1978; Meyer, 1975) sin embargo, es igualmente importante dentro de materiales narrativos, ya que implican un orden establecido que ayuda en su comprensin. . Caractersticas del texto: las caractersticas del

texto contribuyen a darle una organizacin coherente. La existencia o no en el texto de una frase principal y si est situada al principio o no de un prrafo tambin afecta a la comprensin. Las nuevas tecnologas estn cambiando las relaciones que se establecen entre el escritor y el texto, entre el escritor y el lector y entre el lector y el texto, y de la misma manera transformarn la teora y la prctica de la lectoescritura (Henao, 2002).

112

7.- PROCESOS Y VARIABLES POR CATEGORAS.

A continuacin se insertan dos tablas donde se pueden apreciar los procesos y las variables por categoras que estn incluidos en metacomprensin lectora:

113

Tabla 3.1 Procesos involucrados en metacomprensin lectora. (Ros, 1991). CATEGORAS PLANIFICACIN CONOCIMIENTOS PREVIOS Al comenzar a leer, te preguntaste qu sabas sobre el tema de la lectura? Qu objetivos te propusiste al leer el material? Utilizaste algn plan de accin para realizar la lectura? SUPERVISIN APROXIMACIN O ALEJAMIENTO DE LA META DETECCIN DE ASPECTOS IMPORTANTES DETECCIN DE DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN CONOCIMIENTO DE LAS CAUSAS DE LAS DIFICULTADES FLEXIBILIDAD EN EL USO DE LAS ESTRATEGIAS Qu hiciste para determinar si estabas logrando tus objetivos? Cmo supiste cules eran los aspectos ms importantes del texto? Cmo determinaste cules eran las partes del texto ms difciles de comprender? Por qu crees que se te dificult la comprensin de esas partes del texto? Cuando te diste cuenta que no estabas comprendiendo adecuadamente el texto, Qu hiciste? EVALUACIN EVALUACIN DE LOS RESULTADOS LOGRADOS EVALUACIN DE LA EFECTIVIDAD DE LAS ESTRATEGIAS USADAS Cuando terminaste de leer, cmo comprobaste si lo habas comprendido? Qu pasos llevados a cabo durante la lectura te facilitaron la comprensin del texto? 114 PREGUNTAS CORRESPONDIENTES

OBJETIVOS DE LA LECTURA PLAN DE ACCIN

Tabla 3.2 Variables involucradas (Puente, 2000) CATEGORIAS

en

la

metacomprensin

lectora.

PREGUNTAS CORRESPONDIENTES PERSONA (Conocimiento que uno tiene de s mismo y de los dems como lectores)

Es posible mejorar la lectura mediante el entrenamiento y la prctica? LIMITACIONES COMO LECTOR Cuando un compaero tiene malos hbitos de lectura y limitaciones, qu le recomendaras? MOTIVACIN HACIA LA LECTURA T crees que los lectores ms motivados comprendern mejor los textos? CONOCIMIENTO Por qu crees que el DEL PROCESO DE LECTURA proceso de lectura es algo ms complejo que el mero reconocimiento de palabras? USO Y CONTROL DE Cuando ests leyendo y te ESTRATEGIAS das cuenta que la estrategia no es adecuada, qu haces? TAREA (Conocimiento que un lector posee de la naturaleza de la tarea y las exigencias de la misma) HABILIDADES COMO LECTOR NIVEL DE DIFICULTAD Algunas tareas de lectura son ms fciles que otras Qu hace que stas sean ms difciles? Ante tareas de lectura difciles, qu estrategias usas para no fracasar? Cuando tengo claros los propsitos de lectura, es ms fcil o difcil orientar la lectura?

EXIGENCIAS COGNITIVAS PROPSITO PLANTEADO

(Sigue)

115

TEXTO (Conocimiento que un lector tiene del texto en cuanto a contenido y estructura) DOMINIO DEL TEMA Si conoces bien el tema de lectura, ser ms fcil o ms difcil comprender su contenido? Algunos textos utilizan palabras difciles Qu se puede hacer ante esta clase de textos? Antes de iniciar la lectura, te parece importante echar un vistazo para conocer la estructura del texto? Cmo has determinado que ciertas pistas del contexto pueden influir en la compresin de un texto? Si ests leyendo un texto y te encuentras con una palabra que no encaja, cmo resuelves el conflicto?

NIVEL DE DIFICULTAD

CONOCIMIENTO DE LA ESTRUCTURA INFLUENCIA DEL CONTEXTO

DETECCIN DE ANOMALAS, CONFUSIONES Y AMBIGEDADES

116

8.-

INSTRUMENTOS

PARA

MEDIR

METACOMPRENSIN

LECTORA.

Uno de los primeros estudios lo realiz Reid (1966) donde preguntaba a los nios de 5 aos qu pensaban sobre la lectura. Esta autora descubri que para los nios la lectura era una misteriosa actividad donde no estaba muy claro si lo que se lea eran los dibujos u otras marcas que haba en el papel. La mayora de las investigaciones fueron a base de entrevistas, siendo el primer estudio de metacognicin con lectores mayores el de Myers y Paris (1978) que utilizaron las categoras de Flavell y Wellman (1977) de persona, tarea, y variables de estrategia para construir una entrevista. Utilizaron una entrevista de 18 respuestas tenan abiertas la para examinar nios el entre conocimiento 8 y 12 que aos. sobre lectura

Concluyeron que los lectores mayores tenan ms conciencia que los ms jvenes de los efectos que muchas variables tenan sobre la lectura (estructura semntica de los prrafos, metas de la lectura,...) y la utilidad de las estrategias de comprensin. Canney y Winograd (1979) estudiaron las creencias de los nios sobre lectura utilizando una entrevista poco o con nada manipulaciones experimentales (pasajes

coherentes). Realizaron el estudio con nios de 8, 10, 12, y 14 aos a los que se les presentaba un prrafo lleno de incoherencias. Cuando se les preguntaba si se poda leer el prrafo y por qu, los lectores ms jvenes y los menos avanzados se fijaban ms en la decodificacin mientras que los lectores ms avanzados saban que el dar sentido era el objetivo de la lectura.

117

Luego, en 1984, Paris y Jacobs modifican el modelo de entrevista de Myers y Paris para seguir investigando y crean el IRA: ndice de Conciencia Lectora (especificado ms adelante). Tambin conciencia en 1984, Forrest-Pressley sobre lectura y Waller miden

lectora

(decodificacin,

comprensin, y eficacia estratgica) y cognicin (lenguaje, memoria y atencin). Correlacionan medidas de verbalizacin y ejecucin. Realizan un estudio con 144 nios divididos por niveles de lectura (pobres, medios y buenos lectores), intentando bsicos de averiguar la lo que cada nio puede hacer y con leer respecto a lo que los autores consideran los componentes lectura: con un decodificar, propsito. comprender Tambin estratgicamente intentan

averiguar lo que cada nio sabe sobre s mismo en cada rea. Esto lo hacen a travs de entrevistas individuales, recogiendo sus verbalizaciones. Adems investigan otras tres reas generales de desarrollo: lenguaje, memoria y atencin. Brevemente se puede decir que hay tres puntos fundamentales tratados en la investigacin realizada por estos autores: 1.- Qu lectores responden a las demandas de distintas situaciones de lectura. 2.- El papel de la metacognicin en la lectura. 3.- El desarrollo de aspectos, tanto cognitivos como metacognitivos, en la lectura y los procesos bsicos importantes para leer. Ellos consideran que la lectura estratgica comprender y no slo consiste estrategias en decodificar, per se. utilizar lectoras

Tambin incluye el conocimiento sobre esas estrategias

118

y la habilidad para controlarlas. El uso deliberado de estrategias lectoras debera desembocar en un incremento de la eficacia lectora. Las conclusiones de la investigacin de Forrest-

Pressley y Waller son: 1.- La ejecucin de las habilidades lectoras eficaces como comprensin y estrategias se incrementa con la edad y con la habilidad lectora. Tambin corroborado por Brown (1980) y Garner y Alexander (1989), entre otros.

2.- La habilidad para supervisar la comprensin (y predecir apropiadas 1980). 3.- En trminos de prediccin, la ejecucin es una medida ms til que la verbalizacin, tanto para la comprensin como para las estrategias. 4.- Slo los mejores lectores y los ms mayores son metacognitivamente puntuando alto maduros en en la un sentido como estricto, en la tanto ejecucin la exactitud) la y para hacer y las verbalizaciones estrategias se sobre comprensin

incrementa con la edad y con la habilidad lectora (Brown,

verbalizacin del uso de las destrezas. En trminos de desarrollo de destrezas lectoras, los lectores deficientes y los ms pequeos tienen dos reas problemticas: a) Estn menos dispuestos a cambiar la estrategia

lectora en funcin de la demanda de la situacin. Puede que sea porque carecen de conciencia de la necesidad de cambio en un momento dado.

119

b) No

pueden

evaluar

la

comprensin

predecir

la

exactitud. Otro estudio al que se va a hacer referencia es el de Byrd y Gholsosn entre y (1985) las donde Las se aprecia la relacin esas existente memoria habilidades lectoras: metalectura, entre

metamemoria.

interacciones

destrezas se investigaron en base a la habilidad lectora (buenos lectores y lectores deficientes), la operatividad, y el curso (2 y 4 grado). Los resultados se plasmaron en correlaciones bajas pero significativas entre metalectura y lectura, metamemoria y memoria, metalectura y metamemoria, y lectura y memoria. Efectos significativos de operatividad se revelaron entre todas las medidas dependientes. Los nios operativos (buenos lectores) puntuaban ms alto en tareas de metalectura y metamemoria, lean en un nivel ms alto y recordaban ms preguntas en las tareas de memoria que los nios no operativos (lectores deficientes). Los efectos del curso se revelaron en la mayor parte de medidas dependientes: los nios de 4 grado puntuaron ms alto en tareas de metalectura y metamemoria y leyeron en niveles ms altos que los de 2 grado. La interaccin entre la operatividad y el curso revel que los nios operativos de 2 nivel y los de 4 nivel cometan menos errores de lectura que los nios no operativos de 2 nivel. Actualmente no hay constancia de la existencia ni de una entrevista tipo ni de una prueba estandarizada para evaluar la metacognicin. La mayora de los investigadores, basndose en un marco terico de referencia, realizan y disean sus propios instrumentos de evaluacin.

120

continuacin

se

realiza

una

distincin

entre

programas de entrenamiento que mejoran la metacomprensin lectora (cuyo objetivo es hacer consciente al lector de su proceso de comprensin, de los problemas que pueden presentarse al leer y de las estrategias que puede utilizar para resolver esos problemas, adems de las estrategias ms adecuadas a usar de manera adecuada dependiendo del texto y del objetivo de la lectura); instrumentos de evaluacin de metacomprensin lectora y mtodos existentes para investigar metacomprensin lectora. 8.1.- Programas de entrenamiento. Como programas especficos de entrenamiento en

metacomprensin lectora destacan: -Prueba cloze (completar un texto) de Taylor (1953) que tambin se utiliza como instrumento evaluador. -El programa de Brown (1980) que realiza un listado de estrategias lectoras para llegar a la comprensin: tener claro el propsito de la lectura, reconocer los aspectos importantes del texto, focalizar la atencin en lo fundamental dejando a un lado la informacin secundaria, realizando hacerse alcanzando tarde supervisar para y darse para la Brown son las ver actividades de las de su si que se van cuenta deteccin (1984b) los manera comprensin, se estn Ms nueve buena de y la las emplear

preguntas ante y que 1)

metas

fallos, de una

acciones correctoras y huir de las distracciones. Baker hablan para de actividades comprensin: lectura; 2) fundamentales la

establecer

propsitos leer

modificar

estrategias de acuerdo con los diferentes propsitos;

121

3) identificar los elementos importantes del texto; 4) deducir la estructura lgica inherente del texto; 5) utilizar el conocimiento previo para interpretar la informacin nueva; 6) mostrar sensibilidad hacia el contexto; completarlo 7) y evaluar el texto su para clarificarlo, 8) darse encontrar consistencia;

cuenta de los fallos que impiden llegar a una buena comprensin y poner solucin; y 9) seleccionar los criterios apropiados para evaluar el nivel de comprensin de uno mismo. -Programa de aprendizaje cooperativo, donde los nios pueden cooperar para usar estrategias antes, durante y despus de la lectura. As se promueve el dilogo sobre el pensamiento y la cooperacin social. Webb (1982) realiz un estudio donde concluy que tanto dar como recibir ayuda, mejora el aprendizaje. -La enseanza recproca de Palincsar y Brown (1984), que pretende la fomentar y supervisar y la la comprensin; de desarrollando actividades como la autopreguntas, el resumen, clarificacin, prediccin informacin en el texto, activando los conocimientos previos del lector y teniendo claro el propsito de la lectura adems de comprobar las inferencias realizadas sobre el texto. Las estrategias seleccionadas preguntarse son y concretamente: aclarar, anticipar,

resumir. Los estudiantes alternan el papel de tutor y aprendiz; basndose en el dilogo. -ISL (Informed Strategies for Learning) de Paris,

Cross y Lipson (1984), (Paris & Oka, 1986), diseado para incrementar la conciencia y el uso los chicos que tienen de 8 y 12 aos sobre estrategias lectoras

122

efectivas.

Los

autores el valor

contaron que incita de de

con

dos

principios en a de 20

fundamentales: dilogo parecido Palincsar mdulos sobre al y que

tiene a

la

discusin estudiantes recproca

grupo y el papel del profesor como instructor. El lectura programa Brown. el a) El implican los pensar y compartir sus ideas; en este punto ISL es enseanza se manera programa compone al Los de

activa

lector mdulos de y la c) d)

incorporando presentados: lectura; b) razonamiento

feedback

inmediato. y del

estaban divididos en grupos de cuatro secuencialmente planificacin del preparacin del texto; identificacin acerca significado;

contenido

supervisin de la comprensin.

Se les ensea mediante

instruccin directa, qu son las estrategias para la construccin de significado (elaboracin, inferencia, integracin, resumen) y activacin de de conocimiento de la previo y supervisin comprensin

(relectura, autopreguntas, comprobar la consistencia del texto y parafrasear), cmo funcionan, cundo se deben utilizar y por qu son efectivas. Adems se les explican las destrezas o habilidades que se pueden utilizar antes, durante y despus de la lectura y cmo son beneficiosas Con para se los lectores de todas las edades. esto pretende crear lectores

autodirigidos e independientes. El objetivo de este programa, segn sus autores, es estimular el ms alto grado de conciencia del conocimiento declarativo, procedimental y condicional, adems de ensear a los lectores cmo evaluar, planificar y regular su propia comprensin ensea al de manera estratgica. El propsito de este proyecto era comprobar la hiptesis de que si se nio (no importa su habilidad lectora) la

123

existencia, uso y valor de las estrategias lectoras, mejorar su comprensin lectora, como as fue. -Programa de entrenamiento en estrategias de

supervisin dirigido a mejorar la comprensin lectora. (Bereiter & Bird, 1985). El entrenamiento se lleva a cabo mediante lo que los autores llaman explicacin ms modelado. Se ensean demanda cuatro de estrategias: relaciones y parfrasis, relectura,

formulacin de problemas. -Programa estudiante sistema incluye de una de Dansereau (1985) para que compromete en Este son al un

universitario actividades serie de

que

participe que

relacionadas.

sistema llamadas

estrategias

primarias (las que sirven para la adquisicin de la informacin) y otras estrategias que son llamadas de apoyo (aquellas que se utilizan para crear un ambiente adecuado). -El de programa estudio de Garner (1987) que ad insiste hoc en la no

utilidad de estrategias como la de adecuar el tiempo empleando estrategias para malgastar el tiempo y aprender poco en el perodo de estudio, reinspeccionar el texto y resumirlo. Adems, insiste en la generalizacin de las estrategias como algo fundamental de para que tenga xito cualquier mediante programa metacomprensin lectora

instruccin directa y explcita. Ella dice que hay que explicarles a los estudiantes cundo, dnde y cmo utilizar las estrategias que se les ensean para que las apliquen en situaciones apropiadas pero fuera del contexto donde han sido enseadas (transfer). En este punto menciona el trabajo realizado por Meichenbaum,

124

Burland, dice que

Gruson

Cameron al

(1985).

Con

respecto

al la

resumen considerado como estrategia cognitiva, Garner permite estudiante sintetizar informacin desde mltiples fuentes y desde diversas perspectivas; y como estrategia metacognitiva permite al estudiante intentar resumir lo que ha ledo. Si el estudiante no puede producir versiones abreviadas del texto, indica Con que todo hay que poner en marcha alguna que el estrategia remedial, como por ejemplo la relectura del material. esto, Garner puntualiza resumen es una estrategia extremadamente til en las tareas escolares. Con respecto a la reinspeccin del texto, esta autora lo considera una herramienta muy til tambin, aunque infrautilizada. Su importancia radica en que lo impreso siempre permanece, con lo cual, se puede acudir a l las veces que hagan falta. Tambin hay que considerar la importancia que tiene el realizar inferencias apropiadas del texto, sabiendo que una vez que se realiza la inferencia, el sujeto representa lo que ha ledo y lo que ha inferenciado todo junto en la memoria, no pudiendo distinguir, despus, la fuente de informacin. -Los mapas conceptuales tambin son otra buena tcnica para desarrollar metacomprensin identificando el se lector lectora varios (Wixson niveles & de Peters, 1987), ya que hay que organizar la informacin jerrquicamente, debe realizar que informacin. Estos autores dicen que los procesos que para para la construir mapas de el la conceptuales presentan una analoga directa con los procesos realizan como construccin el favorecer significados. Campanario (2000) opina que los mapas conceptuales aprendizaje tienen objetivo y significativo desarrollar

125

metacognicin.

Los

mapas

conceptuales

se

pueden

utilizar como instrumento diagnstico para explorar lo que los alumnos saben, para organizar secuencias de aprendizaje, para que stos extraigan el significado de los libros una de texto y de para organizar y hacer (...) explcita secuencia enseanza. Adems

pueden utilizarse como gua para la preparacin de trabajos escritos o como tcnica de evaluacin (...) y ayudan a los alumnos a darse cuenta de sus propios procesos de aprendizaje y a valorar las relaciones entre concepto (Campanario, 2000, p.374). -El programa de Weinstein (1988). Es un programa para estudiantes universitarios donde se les ayuda a tomar mayor responsabilidad por su aprendizaje. Hace hincapi en la prctica y en el conocimiento de los resultados. -Programa comprensin de de Snchez textos (1990) para instruir planteado en la como

expositivos,

trabajo conjunto y de colaboracin entre alumnos e instructor. Los componentes de este programa son: a) Ensear a detectar y a utilizar a progresin temtica de los textos; b) Ensear lo a operar ms con las y macrorreglas seleccionando importante

generalizando o parafraseando; c) Ensear a reconocer y usar la organizacin interna del texto, detectando las relaciones que se dan entre los elementos mediante esquemas. Las estrategias que ensea el programa son: anticipacin y prediccin, supervisin de la propia comprensin, pudiera detectando y cualquier de dificultad autopreguntas. que El surgir, realizacin

desarrollo del programa sera como sigue:

126

1.- Progresin temtica. 2.- Macrorreglas (de seleccin, de generalizacin y de integracin). 3.Organizacin interna (problema/solucin, descripcin, y

causalidad, secuencia).

comparacin,

4.- Anticipar y predecir (una vez analizados el ttulo y subttulos). 5.- Supervisar. -Programa de instruccin en estrategias de supervisin de la comprensin lectora (Mateos, 1991b). Con este programa la autora pretende que el alumno se sensibilice ante los problemas de comprensin que se dan durante la lectura, que sea capaz de precisar el problema con la mayor exactitud posible, que sepa cul es la fuente donde debe acudir para solucionar el problema (seleccin de estrategia adecuada), que sepa aplicar la estrategia seleccionada y que compruebe si la aplicacin de esa estrategia ha sido efectiva para la resolucin del problema. -TAP (Think Along Pasagge) de Paris (1991), donde se simulan experiencias tpicas de una clase de lectura con un texto muy motivador. La clave es evaluar las respuestas de los estudiantes en trminos de efectividad de las estrategias. Se puede utilizar en el aula como ejercicio de modelo cognitivo donde se ensean estrategias para construir significados: 1) identificacin del problema; 2) prediccin; 3)

127

supervisin del significado (control metacognitivo); 4) realizacin de inferencias; y 5) resumen del texto. -Programa de King (1991). En este programa se trabaja con autopreguntas, porque este procedimiento opera como una forma de autoevaluacin que ayuda al aprendiz a mantener una supervisin progresiva de su comprensin cuando est aprendiendo (Poggioli, 1998) y adems, puede resultar tanto o ms interesante que los vez alumnos de sean los las encargados preguntas de que formular formula sus el propias preguntas a otros alumnos (o a s mismos), en responder profesor (Campanario, 2000, p.378). King concluy, a la vista de los resultados de su investigacin, que el uso de la estrategia de autopreguntas puede mejorar la comprensin lectora de estudiantes de cursos altos, que los estudiantes pueden mantener esta estrategia si no hay interferencias externas y que se puede ensear esta estrategia metacognitiva a estos alumnos de cursos superiores incorporndola a su realidad escolar diaria. Un ejemplo por de autocuestionario de enseanza que puede ser para

utilizado

sujetos

superior,

contrastar lo que se ha aprendido en una tarea de estudio independiente a partir de libros de texto, es el de Campanario (2000). -Programa de entrenamiento en estrategias de lectura de Gonzlez Fernndez en (1992), que incluye como entrenamiento estrategias especficas

identificacin de ideas principales, elaboracin de resmenes, realizacin de inferencias, importancia de la formulacin de preguntas sobre el texto o la

128

supervisin de la comprensin lectora. Es importante no slo ensear las estrategias, sino hacerlo de manera continuada. -Programa de Mayor (1993) que tiene su base en la comprensin divisin de textos iniciando el proceso en el con la sucesiva dicotmica, basado modelo

multidimensional de la actividad lingstica (1991). -Propuesta de Ros (1999b). Presenta las estrategias con las preguntas asociadas a cada una de ellas: Tabla 3.3 Estrategias y preguntas asociadas. Ros (1999b) Estrategias Conocimientos previos Objetivos Planificacin estratgica Aspectos importantes Dificultades Evaluacin Aplicacin Preguntas Qu s sobre el tema? Qu me propongo lograr? Cmo lo lograr? Qu es lo fundamental? Qu dificultades puedo tener? Cmo evaluar el logro de los objetivos? En qu podr aplicar los aprendizajes?

Tambin concretiza p.161).

para

las

diferentes estrategias.

reas (Ver

acadmicas Ros, 1999,

(ciencias naturales, ciencias sociales y matemticas) posibles

-Programa de Montanero (2001). Este autor propone un programa para alumnos de Secundaria, en el que su

129

objetivo

fundamental

es

potenciar

la

comprensin

lectora y la actividad inferencial ms all de lo que est explcito en el texto. En primer lugar, hay que entrenar al lector en el uso de herramientas grficas para lector poder debe descargar poseer su memoria operativa para y as el utilizarla en otras funciones, y en segundo lugar, el estrategias activar conocimiento previo necesario, segn el texto que est leyendo en ese momento, y construir un modelo de la nueva situacin y evaluarlo. Pretende llegar a mejorar las capacidades metacognitivas de los lectores en los niveles ms profundos de metacomprensin, considerando la comprensin profunda como la capacidad no slo de extraer tambin lector la la informacin capacidad como y esencial la del texto, de sino actitud del evaluar

constantemente la representacin situacional que el elabora referente contenido (Montanero, 2001, p.319). Se basa en tres recursos: a) representacin grfica de la estructura del texto; b) formulacin de autopreguntas; y c) discusin metacognitiva en grupo. La tarea de resumir tambin cobra importancia, ya que est planteada para que el alumno utilice sus propias palabras y tenga como referencia el esquema o representacin grfica. Este programa tambin necesita de la estrecha colaboracin del profesor del aula para interactuar y mediar entre los alumnos. -Programas generales): institucionales Ruedas lgicas de de entrenamiento Hernndez y (no

especficamente de metacomprensin lectora, sino ms Garca (1989), estos autores sealan cuatro ruedas: 1) rueda de identificacin, 2) rueda de distribucin, 3) rueda de relacin, y 4) rueda de valoracin; SQ3R (Survey,

130

Question,

Read,

Recite,

Review)

de

Robinson;

SpaRC

(Survey, Predict, Read, Construct). Ensean un gran nmero de estrategias y procesos de reflexin como: elaborar informacin, razonamiento analgico, estrategias mnemnicas y de concentracin, -Para disear programas de entrenamiento de este tipo, Baker y Brown y e (1984a) prctica sealan en en el la que uso deben de incluir: de con esas el entrenamiento especficas, estrategias, utilidad. 8.2.- Programas de evaluacin de metacomprensin lectora. Con respecto a algunos de los programas de estrategias

instruccin

revisin

informacin

relacionada

significado y el resultado de esas actividades y su

evaluacin de metacomprensin se encuentran: -IRA (Index of Reading Awareness) de Jacobs y Paris (1987). Es una prueba de evaluacin con veinte preguntas de eleccin mltiple (para evitar algunos de los riesgos mencionados por Garner, (1987)) donde se miden los tres procesos metacognitivos: planificacin, regulacin o supervisin y evaluacin; y el conocimiento condicional. A continuacin se transcribe un tem de cada proceso: Evaluacin: -Cmo puedes saber cules son las oraciones ms importantes de una historia? a) Las que hablan sobre los protagonistas y sobre lo que ocurre. b) Las ms interesantes.

131

c) Todas son importantes. Planificacin: -Cuando tienes que contarle a otra persona qu has ledo, qu le cuentas? a) Lo que sucedi en la historia. b) El nmero de pginas que tiene el libro. c) Quienes son los protagonistas. Regulacin: -Qu haces cuando te encuentras con una palabra que no entiendes? a) Utilizas las palabras que tiene alrededor para averiguarlo. b) Preguntas a alguien ms. c) Continas con la siguiente palabra. Conocimiento condicional: -Si lees una historia para divertirte, descubrir qu el haras? a) Mirar los dibujos para significado. b) Leer la historia rpidamente. c) Imaginar la historia como una pelcula en mi cabeza. Cada respuesta del (0 punto), tiene nivel puntos), y una puntuacin asociada respuesta parcialmente estratgica (2

dependiendo inapropiada adecuada (1

estratgico: respuesta respuesta

puntos). As, por ejemplo, en el proceso de evaluacin la respuesta a) obtiene 2 puntos, la b) 1 punto y la C) 0 puntos.

132

Segn estos autores, el IRA es un test objetivo, basado en datos empricos, que es fcil de administrar en el aula. Es sensible a los cambios que se producen en la conciencia debidos a las diferencias individuales, sexo y habilidad lectora. Adems es un instrumento til y de fcil aplicacin en el aula y permite Gridley medida y de clasificar McIntosh a los lectores Sin embargo, su segn Mc valor sus Lain, como y habilidades metacognitivas. (1991) conciencia

evaluaron

lectora

metacognitiva

obtuvieron datos de fiabilidad y validez preliminares, encontrando la escala slo medianamente aceptable. Mc Lain, Gridley y Mc Intosh deba ser utilizado con obtuvieron un ndice de cautela como medida de fiabilidad de .61, con lo que concluyeron que el IRA metacomprensin lectora. -Michigan Reading Tests, que son parte del Michigan Educational establecido informacin Assessment en sobre los el Program aos 60 y estado (MEAP), para progreso que en fue las proporcionar

principales reas de educacin de Michigan. La ltima revisin fue realizada en 1982/3. Hay cuatro tipos de tems en los nuevos tests de lectura de Michigan que miden: sobre construccin la lectura, de significados, y conocimiento y actitudes autopercepciones,

temas familiares. -MSI. Schmitt (1990) desarroll un cuestionario de 12 items de eleccin mltiple para medir la conciencia que tenan los estudiantes de nivel elemental sobre los procesos su de lectura es estratgica buena, ante un texto y narrativo: Aunque MSI (Metacomprehension Strategy para Index).

fiabilidad

Mokhtari

133

Reichard (2002) presenta limitaciones: los estudiantes son forzados a elegir entre varias alternativas y aunque en las instrucciones de la prueba indican que no hay una al respuesta no tienen correcta, mucho a elegir la muchas con la de lo las que alternativas dirigen mide sentido,

estudiante

respuesta de

metacognitiva correcta. El instrumento estrictamente metacognicin, excluyendo medicin cualquier otro tipo de estrategia lectora que pueda ser til para el lector. -Programa de evaluacin e intervencin en alumnos de enseanza primaria, de Gonzlez lvarez (1993). Est enfocado a nios de 5 de primaria y pretende ensear a estos estudiantes que la lectura es un proceso constructivo, estratgico y que requiere pensar antes, durante y despus de leer (Gonzlez lvarez, 1993, p.223). -Miholic (1994) desarroll un inventario de 10 tems de eleccin mltiple con el objetivo de estimular la conciencia de estrategias metacognitivas de lectura en los estudiantes. No hay datos de su fiabilidad o de su validez, ni tampoco hay puntuaciones obtenidas por los estudiantes a los que se les ha administrado la prueba. Mokhtari y Reichard (2002) opinan que este instrumento, al igual que el de Schmitt, parece tener limitaciones para utilizarlo en investigacin. Su objetivo es incrementar la conciencia metacognitiva en lectura en los estudiantes y profesores ms que medir estrategias lectoras metacognitivas u otras clases de estrategias lectoras.

134

-RSU (Reading Strategy Use) de Pereira-Laird y Deane (1997). Estos autores desarrollaron una escala para medir la percepcin que tenan los estudiantes adolescentes del uso de estrategias lectoras en textos narrativos y expositivos. La versin final qued con 12 tems referidos y 10 una al tems uso de estrategias al uso de metacognitivas lector referidos de su

estrategias cognitivas. Estos autores suponen que el utiliza para mezcla para estrategias y y recordar y metacognitivas estrategias fiabilidad supervisar comprensin,

cognitivas (0.97), sin

aprender, Mokhtari

entender un texto. Es una escala con un alto nivel de embargo Reichard (2002) identifican algunos defectos que influyen en la validez de la escala, como son: algunos tems que aparecen lectoras, en la escala que no parecen acciones ser estrategias que sino son deliberadas

realizan los lectores antes, durante y despus de la lectura. Estos autores piensan que esta escala, aunque vlida, puede todava ser mejorada. Adems no est claro si esta escala puede utilizarse con un alto nivel de fiabilidad en que el los con otros estudiantes (la que no participaron lectura, ya estudio textos mayora eran fueron

caucasianos) y con diferentes tipos de materiales de utilizados exclusivamente narrativos y expositivos. -Cuestionario de seleccin mltiple de 48 preguntas para medir el desarrollo del conocimiento metacognitivo del lenguaje escrito, en torno a seis temas: estrategias de lectura, de planificacin, de evaluacin y remediales; teora del texto y teora de la tarea; de Peronard, Velsquez, Crespo y Viramonte (2002). Este instrumento est dirigido a lectores de

135

12

aos

en

adelante

por

lo

que

se

concentra

especialmente en los aspectos semnticos y textuales propiamente dichos. -MARSI (Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory) instrumento evaluar la adolescentes materiales estrategias representan ejemplo: de que y Mokhtari consta adultos o y de y Reichard 30 su tems, (2002). de Es un para la diseado sobre

conciencia

metacognitiva

lectores

percepcin Estos

utilizacin de estrategias de lectura mientras leen acadmicos de un escolares. global de (13 autores que consideran tres subescalas estratgicas o factores: lectura conjunto un tems estrategias en la de lectoras cuando de

orientadas hacia un anlisis global del texto; por Tengo hacia propsito mente, leo), estrategias de solucin de problemas (8 tems orientados las estrategias solucin problemas que hay que utilizar cuando el texto es difcil de leer; por ejemplo: Ajusto mi velocidad lectora de acuerdo con lo que leo) y estrategias de apoyo a la por lectura ejemplo: (9 tems relacionados la informacin con del materiales que se utilizan externos a la lectura, como subrayar; Subrayo texto para que me ayude a recordarla). Estos tres tipos de estrategias interactan entre ellas y tienen una gran influencia en la comprensin el de textos. es una del la Mokhtari y Reichard partieron de la premisa de que construir actividad el lector significados deliberada est del e desde texto intencional. Aprender en

texto, como cualquier otro aprendizaje, requiere que estratgicamente significado implicado & construccin 2000). (Alexander Jetton,

136

Mokhtari

Reichard

opinan

que

tanto

los

profesores como los investigadores encontrarn MARSI como una herramienta til para evaluar y promover la conciencia del aprendiz de los procesos subrayados comprometidos en la lectura. Sin embargo, continan estos autores, habra que ser cautelosos cuando se utilice la la informacin para extrada y de las respuestas su dadas por los estudiantes, para tomar decisiones sobre habilidad leer leen para supervisar comprensin mientras materiales acadmicos.

Sealan tres cautelas que habr que tener a la hora de interpretar la escala MARSI: Primero: como otras medidas de lectura, debera ser utilizada para complementar ms que para suplantar medidas de evaluacin existentes de la comprensin lectora de los estudiantes. Los profesores deberan considerarlo slo como una fuente de informacin sobre las habilidades lectoras de los estudiantes que se deben analizar junto con otras medidas de habilidad lectora. Segundo: aunque hay apoyo psicomtrico sobre la adecuacin de de MARSI como medida de conciencia no hay que metacognitiva estrategias lectoras,

olvidar que es una medida autoinformativa, y como tal debe ser tratada, es decir, el conocimiento por parte del estudiante de la existencia de estrategias lectoras no quiere decir que las utilice. Tercero: estudiantes a los profesores a que han ayudado a los

aprender

ser

lectores

estratgicos

frecuentemente dicen que este proceso es un trabajo duro e intenso adems de largo.

137

8.3.- Mtodos para investigar metacomprensin lectora. -Informes verbales: entrevistas, cuestiones acerca del conocimiento sobre la lectura, comentarios durante la lectura, pensamiento en voz alta, informes retrospectivos,... *Entrevista: es una de las tcnicas ms empleada. Lpez-Higes (1984a) son (2003) de la la engloba de dentro que de las forma tcnicas llamadas de autoinforme. Baker y Brown opinin una sencilla de valorar lo que los individuos conocen es preguntrselo a ellos mismos. La entrevista se puede realizar con preguntas abiertas (forma ms rica y ms difcil de falsear la respuesta, aunque tambin es ms complicada de evaluar) o con preguntas de eleccin mltiple (forma ms sencilla de evaluar pero ms dirigida para el lector). Lpez-Higes plantea la cuestin de si la informacin obtenida en una entrevista sera la misma independientemente del entrevistador. entre los (Intersubjetividad: acuerdo

entrevistadores). Algunas crticas a este mtodo son: problemas de expresin verbal (sobre todo los lectores 1984; qu (Brown, 1980), ms jvenes) en (Forrest-Presley dificultad casos & Waller, pensar hacen (White, Garner, haran 1980); 1987); para

hipotticos; de memoria con

diferencias entre lo que dicen y lo que realmente deficiencias para dificultad observar

exactitud el funcionamiento de la propia mente, entre otras (Garner, 1987). Garner sugiere, entre otras prescripciones, automticos; evitar preguntar fuentes sobre de procesos utilizar

138

informacin diversas, que no compartan la misma fuente de error; evitar escenarios hipotticos y preguntas muy generales; y acortar el intervalo entre el procesamiento y la entrevista (White, 1980). *Pensamiento en voz alta: no se suele utilizar con lectores pequeos. Garner (1987), comprob que los nios ms pequeos no suelen dar informacin acerca de su pensamiento y de lo que hacen mientras leen, sino que ms bien informan sobre lo que se estn leyendo, en un con lo que su al el protocolo la convierte El acercamiento en que

texto en contenido, y suele ser una alternativa a entrevista. mtodo consiste examinador entrega una tarea a los sujetos y les pide que vayan diciendo en voz alta todo lo que van pensando y todo lo que les va sucediendo mientras realizan esa tarea. El examinador observa y/o graba en vdeo las reacciones de los alumnos y luego las analiza mediante lo que se llama protocolo, en Algunas clasificando categoras crticas a los este los y datos mtodo, cuales no con ser sus est relevantes establecidas. verbal que previamente

igual que con la entrevista, son: la facilidad tienen que algunos estn sujetos, pueden contar hechos que pasan por su cabeza y estrategias ciertos; que la utilizando del influencia hablar examinador

comentarios no muy objetivos; la interferencia supone de algo mientras sucediendo (el lector tiene que parar de leer), el lector se puede sentir muy comprometido en la ejecucin de la tarea y puede enmudecer, con lo

139

que el examinador debe decirle recuerda, dime lo que ests pensando, entre otras. -Procesamiento on-line: movimientos oculares donde se tienen en cuenta las fijaciones, los retrocesos,...; observaciones naturales de escenificaciones, del pensamiento en voz alta y de la ejecucin de la tarea; grabaciones de lectura oral, anlisis de errores de la lectura oral (mtodo antiguo para evaluar la lectura; Garner, 1987), repeticiones, relecturas, sustituciones y omisiones (running records) (Clay, 1979) para los lectores ms jvenes; las grabaciones en vdeo (se analiza cualquier gesto que indique que el sujeto no est comprendiendo lo que lee); registro de errores de forma sistemtica mediante un cdigo,... Una de las crticas a este tipo de mtodos es que los resultados no se pueden generalizar (Baker y Brown, 1984b). -Preguntas de comprensin: pruebas de verdadero/falso sobre cuestiones relativas al texto, pruebas de opcin mltiple a partir de cuestiones provocadas por la lectura (no hay que olvidar el papel que juega la memoria), preguntas abiertas sobre el mensaje de la lectura,... Este mtodo no contempla la variable memoria, con lo que est limitado. -Cloze. Esta tcnica evala la habilidad del lector para hacer un uso eficiente de la informacin contextual. -Tarea de deteccin de errores: Tcnicas de

interrupcin de la lectura: cundo y dnde se producen las dificultades; para ello se manipulan los textos insertando ambigedades, inconsistencias, palabras sin

140

sentido, se le entrega al sujeto y se le pide que indique si encuentra algn problema o que seale qu habra que corregir; y se exploran las inferencias para resolver las dificultades. Una de las crticas que presenta este mtodo es que carece de validez ecolgica, basada en que los lectores en situaciones reales no se suelen encontrar con textos ambiguos o inconsistentes (Baker & Brown, 1984b; Brown, 1980). Garner (1987) apunta cinco condiciones para que este mtodo errores adquiera para muy eficacia: localizar evidentes; naturales; los c) d) 1) dar utilizar utilizar directrices 2) incluir no contextos medidas explcitas errores;

relativamente

verbales en la deteccin; y e) ofrecer criterios para evaluar la tarea de deteccin de errores. -Tutora. Es un mtodo planteado como alternativa y/o complemento a las entrevistas y al pensamiento en voz alta. Consiste en que se le pide al estudiante tutor que ayude a otro estudiante con menor edad o con alteraciones lectoras a leer un texto y a contestar preguntas sobre l. Debe explicarle las estrategias que se utilizan, cules son vlidas y por qu. Las parejas deben ser del mismo sexo y de la misma raza y el tutor dos aos ms mayor que el tutorando. El hecho de que el en estudiante el proceso que es tutor de muy tome este rol significa que es consciente de la utilidad de la/s estrategia/s tiene como aprendizaje motivante (Brown, para los Armbruster & Baker, 1986; Garner, 1987). Este mtodo ventaja sujetos (Garner, 1987; Nisbet & Schucksmith, 1987); y como crtica que no asegura que el tutor exprese todo lo que sabe sobre las estrategias (Cavanaugh & Perlmuter, 1982).

141

-Resmenes o explicaciones de lo ledo, redacciones. Son de gran utilidad como estrategias metacognitivas, para debe supervisar ser el proceso breve, de comprensin, y claro y como estrategias cognitivas (Garner, 1987). Un buen resumen preciso, conciso (Ros, 1999b). El resumen se diferencia de estrategias como la relectura o la dedicacin del tiempo de estudio en que estas ltimas se utilizan cuando se produce un fallo (1984) en es la una comprensin excelente lectora manera o de cuando no se la recuerda la informacin leda. Para Palincsar y Brown sintetizar informacin. -Tcnicas metacognitivas como las autocorrecciones. -Inventario cualitativo de lectura (Leslie & Caldwell, 1990). -Watching children read and write (Kemp, 1990). Es un manual de procedimiento y listas de chequeo para evaluar el lenguaje y la lectoescritura de nios con necesidades especiales y para educar al lector en mtodos de observacin y de entrevista. -Como evaluacin semiobjetiva se podran realizar las siguientes actividades: poner ttulo a un el sentido de determinadas ordenar o completar parfrasis, para una historieta fragmento obedecer formar que un se determinado ledo previamente, formular e identificar rdenes texto escritas, prrafos

coherente

presente sin final. Garner importantes y a Alexander tener en (1989) cuenta sealan en dos puntos con la

relacin

142

evaluacin de la metacomprensin y de los programas de intervencin evaluar utilizacin que de existen hasta ese no momento: aconsejan compartan para la la metacomprensin varios lectora que

mtodos

misma fuente de error; y con respecto a la evaluacin de los programas de intervencin, hacen hincapi en la importancia que tiene la transferencia, con lo que los tests estandarizados resultan ineficaces.

143

CAPTULO IV. DESARROLLO EXPERIMENTAL

La comparacin entre dos errores da nuevas ideas. (J. Piaget)

144

1.- JUSTIFICACIN.
Hasta aqu se ha visto la importancia del uso de

estrategias metacognitivas en lectura para los estudiantes, su conocimiento y su control antes, durante y despus de leer. Por qu, entonces, no existen apenas instrumentos especficos que midan el uso de esas estrategias para as adecuar el proceso educativo a las necesidades individuales de los alumnos? Montanero (2001) dice que apenas se han investigado propuestas (2002) son de de la intervencin opinin medir leen la con que para hay desarrollar relativamente lectora de la pocos los Los de metacomprensin en los estudiantes y Mokhtari y Reichard instrumentos lectoras esfuerzos para conciencia propsitos desarrollar

estudiantes y su percepcin del uso de las estrategias mientras acadmicos. inventarios realizados para

conciencia metacognitiva han sido bien intencionados, pero generalmente insatisfactorios desde el punto de vista de la medicin. resultado Los y pocos uso instrumentos para de desarrollados lectoras han entre bastante tiles determinar conciencia

metacognitiva

estrategias

estudiantes de la escuela elemental. Sin embargo, muchos tienen defectos que limitan su uso para estudiantes de nivel medio o superior. Las crticas se dirigen principalmente al uso de escalas con un nmero de tems insuficiente, con propiedades psicomtricas limitadas (en fiabilidad y validez), o una incierta caracterizacin del constructo de la metacognicin en particular y de la lectura en general. La revisin de la bibliografa aporta informacin

sobre las escalas que se han encontrado que miden aspectos

145

relacionados con la metacomprensin lectora de manera ms o menos fiable y en espaol. Como conclusin se puede decir que no existen escalas especficas en espaol para medir metacomprensin lectora ni estudios que comprueben si el lector tiene conciencia lectora y si existe una relacin entre sta y su nivel de comprensin lectora. En un intento ESCOLA, de una paliar escala esta que deficiencia, pretende se

desarrolla

medir

metacomprensin lectora en sujetos preadolescentes. Para desarrollarla se parti del IRA de Jacobs y Paris (1987), y se comenz a construir una escala distinta con objetivos ms amplios, como crear una escala que contemplara todos los procesos y variables comprendidos en metacomprensin lectora.

146

2.- CUESTIONES DE INVESTIGACIN.

Se quiere desarrollar un instrumento que sea capaz de medir metacomprensin lectora de manera fiable y vlida en el territorio espaol, puesto que la validez es el aspecto fundamental de todo instrumento psicomtrico (APA, 1999) se exigir: En primer lugar, ESCOLA debe tener validez de

contenido, es decir, debe estar evaluada por un grupo de expertos acerca de su estructura y su forma. En segundo lugar que posea validez convergente, es decir, que las puntuaciones de ESCOLA correlacionen directa y significativamente con dos criterios comnmente aceptados entre los evaluadores de la lectura: a) una prueba estndar de comprensin de un texto, acompaado de una serie de preguntas que los sujetos debern contestar sin el texto delante y b) una prueba que consiste en completar palabras (tipo Cloze) sobre las estructuras principales del texto ledo. El ndice de correlacin se establecer entre los resultados globales de ESCOLA y los resultados de las dos pruebas de lectura: Los esquimales y El planeta Area. (Ambas extradas de PROLEC-SE). En tercer lugar que tenga validez predictiva, es

decir, que ESCOLA correlacione directa y significativamente con los resultados obtenidos en una escala tipo Likert sobre la conducta lectora de los sujetos. Dicha escala se administrar a los/as tres profesores/as que mejor conocen a los/as alumnos/as en reas relacionadas con el lenguaje y la lectura. La aplicacin de esta escala se realizar al trmino del segundo trimestre.

147

En cuarto lugar, el instrumento debe tener validez de constructo: ESCOLA debe sealar las caractersticas de los/as estudiantes en funcin de tres procesos reconocidos por los especialistas, que representan tres momentos de la lectura: a) En el proceso de la planificacin de la lectura (antes del proceso), b) En el proceso de regulacin de la lectura (durante el proceso) y c) En el proceso de la evaluacin de la lectura (al trmino de la lectura). Adems debe detectar las posibles deficiencias estratgicas que requieran entrenamiento para promover la comprensin de la lectura. Las reas estratgicas que se investigarn se relacionan con aspectos personales, aspectos del texto y aspectos de la tarea. En quinto lugar, ESCOLA debe ser una escala precisa.

148

3.- FASE PILOTO.

A partir de la teora de la metacognicin aplicada a la lectura y los constructos implcitos, se confeccion un conjunto amplio los Para para de 55 tems. tems que un de Del total inicial se los se el se que al seleccionaron estratgico). tests, anlisis cont dieron con su tanto la mejor buen de representaban lector las preguntas como para

comportamientos

esperados la el

(lector

seleccin anlisis

utilizaron los procedimientos de la teora clsica de los racional anlisis grupo a la de formal. Con en relacin de al un racional, expertos y

colaboracin

opinin

relacin

estructura

contenido de la escala. Este anlisis se realiz segn los requisitos necesarios para obtener una buena validez de contenido (representatividad y relevancia). En relacin con el anlisis formal y a partir de un estudio piloto, se seleccionaron aspectos: a) los ndice y c) tems de que mejores b) las propiedades ndice de psicomtricas tenan y se tomaron en cuenta los siguientes dificultad, de discriminacin, anlisis alternativas

incorrectas o distractores. La elaboracin de la escala responde a una estructura matricial (3x3), donde se combinan procesos metacognitivos (planificacin, variable supervisin se y evaluacin) presente y en variables toda la La (tarea, persona y texto), siendo conscientes de que la estrategia encuentra y escala. En cuanto al formato de los tems se estudiaron dos modalidades: prueba piloto. verdadero-falso eleccin mltiple. decisin final del formato se tom despus de analizar la

149

A escala

continuacin que combinan

se

transcriben dos

algunos

tems de

de

la

las

dimensiones

conciencia

lectora (proceso-variable): - Para conseguir leer mejor cada da, qu podras hacer? a.- Leer libros con muchas ilustraciones. b.- Leer ms libros en mis ratos libres. c.- Leer libros a otros y comentarlos con ellos Proceso: Planificacin. Variable: Persona. - Qu haces cuando en tu lectura te encuentras con una frase completa que no entiendes? a.- Me la salto y sigo leyendo. se encuentra. c.- La marco para preguntar ms tarde a un/a al profesor/a. Proceso: Supervisin. Variable: Tarea. La fase piloto fue como sigue: ESCOLA se pas a un grupo de sesenta nios/as con edades entre 11 y 12 aos en dos centros distintos, uno situado en Torrejn de Ardoz de carcter pblico y el otro ubicado en Legans, de carcter privado. idoneidad Con de esta los actividad as se como pretenda la evaluar la que tems, fatigabilidad () () compaero/a o () b.- Trato de entenderla segn el sentido del prrafo donde () () ()

podra producir la prueba y el tiempo que se requera para contestarla. Seguidamente, siguientes acciones: el comit de expertos realiz las

150

a) Lectura y correccin de los tems de manera que se depurara la redaccin y que los enunciados estuvieran libres de incorrecciones o elementos ambiguos. b) Asignacin de puntuacin a cada una de las

alternativas de los tems, utilizando una escala con tres valores (1,2,3); de tal forma que se asigna un 3 al nivel ms alto de conciencia lectora, un 2 al nivel intermedio de conciencia lectora y un 1 al nivel ms bajo de conciencia lectora. c) Sealar para cada pregunta el proceso y la

variable involucrados. La participacin de los expertos en este momento del ensayo se hizo para obtener una buena validez de contenido. El comit de con expertos muchos estuvo aos de formado por nueve en la profesionales experiencia

enseanza de la Lengua Espaola y la lectura, que conocen bien los rendimientos de los alumnos objeto del estudio. Adems de su evaluacin, surge una particin en tres bloques del ESCOLA original (A, B, y C); con lo que se convierten las tres alternativas en ciento cincuenta con respuestas de forma dicotmica. Esto es debido a que, a veces, interesa obtener una prueba ms corta si se quiere construir una escala ms sencilla con tiempos de ejecucin ms cortos y enfocada a alumnos con algn tipo de alteracin en el rea de lectura. Es sabido que el proceso de respuesta se facilita mucho si tienen que contestar SI/NO la invirtiendo sesin. mucho Las menos tiempo. a Los alumnos mdulos no son realizan la prueba (administracin de los tres bloques) en misma respuestas estos realizadas en hojas de lectura ptica. Una vez corregidos

151

los tres bloques, se obtiene otro mdulo al que se le llama D, formado por aquellos tems que mejor haban funcionado en los bloques A, B, y C. A continuacin se seleccionan trescientos estudiantes de forma aleatoria distribuidos en centros pblicos, concertados y privados. Tambin se construye una escala Likert nueve aspectos, de para el que evalen punto los a de profesores lengua desde los que consta de o de manera

profesores-tutores alumnos del vista

independiente,

rendimiento

lector de cada uno. En este momento se tom una decisin respecto al

formato final de los tems probando con el grupo piloto las dos modalidades: a) tems con formato de eleccin mltiple (vase

ejemplo A), la escala llamada ESCOLA; b) tems con formato verdadero-falso (vase ejemplo B), el llamado mdulo D. Desde el anlisis emprico de los resultados y las opiniones del comit de expertos se tom la decisin ms adecuada, de la cual se hablar a continuacin.
EJEMPLO A

Modelo de tem con formato de eleccin mltiple: - Cmo puedes saber qu oraciones son las ms importantes de una historia? a.- Normalmente no se puede saber. b.- Por las palabras y pistas del texto. c.- Por lo que espero que me cuente el texto. () () () 152

EJEMPLO B

Modelo de tem con formato verdadero-falso: - Conseguiras leer mejor cada da si leyeras libros con muchas ilustraciones?

Finalmente la decisin que se tom fue dejar ESCOLA con cincuenta y seis tems, y el mdulo D con treinta y cinco con lo que pas a llamarse mdulo D-35 (a la vista del anlisis y discusin de los resultados, convirtindose en una escala cuyo objetivo es detectar rpidamente a los sujetos de baja conciencia lectora), ya que medan bien la conciencia lectora de los alumnos. Una vez definidos los tems y el formato, se procedi a la ampliacin de la muestra, pasando a contar con 347 estudiantes entre 11 y 12 aos. Eran alumnos de 1 de ESO y estaban en el primer trimestre del curso escolar (para controlar la variable edad). Tambin se llev a los centros la escala Likert, que en algn caso contestaron los tutores y en otras ocasiones los profesores de lengua. En todos los casos se dej la escala en el centro escolar y se pas a recoger despus de Semana Santa, para dar tiempo al profesorado a conocer bien a los alumnos. Se realiza un primer anlisis de los datos donde se observa que: . El mdulo D-35 puede resultar interesante, porque es una prueba de rpida administracin y adems permite detectar a alumnos con problemas en metacomprensin lectora con una cierta prontitud, por lo que se piensa

153

que este mdulo puede tener una aplicacin teraputica o tambin puede ser til para sujetos de edades inferiores a los once o doce aos. Es una escala sensible a aquellos sujetos que puntan bajo en conciencia lectora. Sera la misma prueba que ESCOLA en distintas versiones, en este caso es una versin de rpida aplicacin para obtener un juicio inmediato. Con estos datos se administran ambas pruebas a los mismos alumnos para ver si existe una alta correlacin entre ellas. As en uno de los centros (concretamente el pblico) se pasan en dos grupos pero en distinto orden.

154

4.- MTODO
4.1.- Muestra. Para la seleccin de la muestra se utiliz una tcnica de muestreo estratificado, en la que se tom en cuenta tanto el tamao como la forma de escoger las unidades. Este mtodo garantiz que la muestra elegida fuera igual a la poblacin a la que se quera generalizar. La seleccin de los colegios se realiz de forma aleatoria estratificada, tomando en cuenta el nmero de colegios y tipos. Se excluyeron de la muestra aquellos sujetos inmigrantes que no dominaban el idioma. aos 2 meses con La distribucin por sexos fue ms 1 ESO, incluyendo y alumnos de los La o menos similar y la edad promedio de los sujetos fue de 12 cursando repetidores, estamentos representacin econmicos proporcional

sociales,

culturales.

distribucin de los sujetos de la muestra se presenta en la siguiente tabla.

155

Tabla 4.1 Distribucin de los sujetos de la muestra por grupo, tipo de centro, nmero de alumnos por aula, sexo y media de edad. CURSO 1 A 1 B 1 A 1 B 1 C 1 A 1 B 1 C 1 A 1 B 1 A 1 B 1 C TIPO DE CENTRO Privado Privado Concertado Concertado Concertado Privado Privado Privado Concertado Concertado Pblico Pblico Pblico N 28 26 22 26 23 19 26 25 30 29 30 32 31 = 347 VARONES 15 15 9 12 9 14 11 18 19 16 17 20 13 = 188 MUJERES 13 11 13 14 14 5 15 7 11 13 13 12 18 = 159 MEDIA DE EDAD 12,1 12,1 12,0 12,2 12,1 12,3 12,2 12,2 12,6 12,3 12,2 12,2 12,1 = 12,2

En la eleccin de la muestra se tuvo en cuenta las distintas realidades de los colegios de la Comunidad de Madrid: uno pblico, dos privados y dos concertados. Centro pblico. Ubicado en Madrid, zona Atocha. En este centro hay seis aulas de 1 ESO pero slo se administran las pruebas en tres de ellas, de la siguiente manera: en 1 B se pasa primero el mdulo D35 y luego ESCOLA, y en 1 A y en 1 C se pasa primero ESCOLA y luego el mdulo D-35. En una segunda ocasin (segundo da) se pasa en las tres aulas las dos pruebas de PROLEC-SE. En este centro los profesores no 156

colaboran: ninguno de ellos quiere realizar la escala Likert. Centro concertado. Ubicado en Madrid en la zona del barrio de Salamanca. En este centro hay tres aulas de 1 ESO. En una de ellas se pasa el mdulo D-35 y despus las dos pruebas de PROLEC-SE; y en las otras dos aulas se pasa ESCOLA y las dos pruebas de PROLECSE. Se deja en el centro la escala Likert para que evalen los profesores. Centro concertado. Ubicado en Mstoles. Este centro consta de dos aulas de 1 ESO donde se administra ESCOLA y los dos textos de PROLEC-SE (en dos das distintos). La profesora de lengua es la que se encarga de realizar las escalas Likert de las dos aulas (ella conoce a los alumnos del curso anterior). Centro privado. Ubicado en Legans. En este centro hay dos aulas de 1 ESO donde se pasa ESCOLA en un aula y el mdulo D-35 en el otro aula, adems de las dos pruebas de comprensin de textos de PROLEC-SE. Se deja la escala Likert a los profesores-tutores. Centro privado. Ubicado en Pozuelo de Alarcn. En este centro hay tres aulas de 1 ESO y en todas se pasa ESCOLA y las dos pruebas de PROLEC-SE. Igualmente, se deja la escala Likert a los profesores-tutores y se pasa a recoger en el segundo trimestre. 4.2.- Materiales. -ESCOLA. Escala de metacomprensin lectora que

enfatiza en las reas estratgicas tanto de la cognicin

157

como de la metacognicin con 56 tems donde se combinan procesos y variables. (Ver Anexo B). Adopta un formato de eleccin mltiple. La duracin de la aplicacin es de, aproximadamente, instrucciones al 45 minutos. para ESCOLA contestar presenta los tems unas que comienzo

aparecen a continuacin con tres alternativas de respuesta (a, b, c). Estas instrucciones estn enfocadas hacia el intento de controlar algunas de los errores potenciales de respuesta sealados por Cronbach (1990) como por ejemplo, crear un clima adecuado de colaboracin o invitar a la sinceridad haciendo hincapi en que las respuestas no son correctas o incorrectas, hacindoles ver a los sujetos que no estn ante una situacin de examen. (Instrucciones: A continuacin se presenta un conjunto de situaciones, algunas de las cuales son reales y otras inventadas. Piensa en estas situaciones y elige una de las alternativas,

marcando con una (X) dentro del parntesis. Al imaginar las situaciones piensa que puede ser posible ms de una

alternativa. Elige aquella que te parezca ms adecuada.) Tomando como base la asignacin de puntuacin de los expertos a cada una de las tres alternativas de respuesta, se realiz una tabla de conciencia lectora. sta ha servido para la correccin de la escala. Se puede decir que los objetivos fundamentales de

ESCOLA son: 1.- Determinar las reas estratgicas de la cognicin y la metacognicin en los procesos de metacomprensin lectora. 2.- Discriminar buenos y malos lectores y diagnosticar los procesos donde fallan estos ltimos con vistas a

158

la

implementacin

de

programas

especficos

de

reeducacin. Administracin: Colectiva, aunque es posible su administracin individual. Aplicacin: - Sujetos que cursan 1 ESO (11 12 aos), durante el primer trimestre escolar. Material de la prueba: - ESCOLA. Material auxiliar: - Lpiz y borrador. - MDULO D-35: Escala de metacomprensin lectora con 35 tems y con formato de respuesta dicotmica. La aplicacin es colectiva y su duracin es de, aproximadamente, veinte minutos. Este mdulo presenta unas instrucciones al inicio para contestar los tems que aparecen a continuacin. Las respuestas deben anotarse en la hoja de lectura ptica que se adjunta con la escala. (Instrucciones: Esta escala tiene por objeto conocer cmo las personas se enfrentan a tareas de lectura. Algunas de las preguntas describen situaciones reales y otras son inventadas. Lee con cuidado cada una de ellas y decide si ests o no ests de acuerdo con las afirmaciones o situaciones que se describen. Si ests de acuerdo marca en la hoja de respuestas (de color salmn) la letra A y si no ests de acuerdo marca la letra B. (Repito: letra A cuando la respuesta sea S y letra B cuando la respuesta sea NO). Las marcas hay que hacerlas con lpiz (nunca con boli o pluma) de la siguiente manera:

159

marca as A B A B A

as no marques B A B A B A B

Recuerda: No se trata de un examen

ni vamos a poner

nota por realizar la tarea. Sin embargo, es muy conveniente realizar la actividad con todo cuidado y sinceridad. Toda respuesta que refleje fielmente tu modo de pensar o actuar es una buena respuesta. El tiempo para ejecutar la tarea es libre, lo importante es hacerla bien.) (Ver Anexo B). Se ha realizado tambin un listado de claves correctas de conciencia lectora donde hay una respuesta que punta positivamente y otra que no punta, atendiendo a la asignacin de puntuacin de ESCOLA. - TEXTO DE COMPRENSIN: Los esquimales. (Instrucciones: A continuacin vas a leer un texto titulado LOS ESQUIMALES. Tu tarea consistir en extraer y recordar la mayor cantidad de informacin posible para poder responder despus a unas preguntas sin el texto delante.) tomado de PROLECSE (Cuetos y Es un texto expositivo Ramos) de aplicacin

colectiva, que consta de 338 palabras. Tambin se adjunta una hoja con 10 preguntas sobre el texto donde cinco son literales (que se pueden contestar con ayuda de la memoria) y cinco inferenciales (que slo se pueden responder si se ha comprendido el texto y se es capaz de hacer las inferencias correspondientes). El tiempo para la lectura del texto ser el suficiente para que la de mayora leerlo de el los alumnos de (casi todos) hayan terminado nmero veces que consideren

necesario; de todas formas se dar un tiempo mximo de 15 minutos despus de comenzar a leer.

160

En cuanto a la puntuacin, se valora con un punto cuando la respuesta del alumno contenga la idea principal y con cero puntos si la respuesta es excesivamente vaga, imprecisa o no responde a la idea principal. Cuetos y Ramos presentan criterios especficos de correccin. (Ver Anexo C). ESTRUCTURA DE A UN TEXTO: El vas a planeta leer otro urea. texto,

(Instrucciones:

continuacin

titulado EL PLANETA UREA. Tambin debes leer el texto para obtener informacin, pero a diferencia del texto

anterior, tu tarea consistir en completar un esquema sin el texto delante. Debers completar las palabras que faltan en el esquema que figura en la hoja que te van a dar despus de la lectura.) Es un texto expositivo tomado tambin de PROLECSE de aplicacin colectiva, que consta de 342 palabras y un esquema sobre el texto donde hay 22 huecos que el alumno debe completar (tcnica cloze). De los 22 espacios, cinco son adjetivos, siete son nombres (de los que tres son grupos cuatro nombre. nominales), cuatro ms medir son verbos y (un un gerundio, una forma personal y dos grupos verbales), un determinante, adjetivo ms determinantes La idea es nombres la comprensin

mediante la capacidad que tiene el sujeto para realizar esquemas del texto. El tiempo para la lectura del texto es similar al del texto anterior (Los esquimales) y en cuanto a la puntuacin se da un punto por cada respuesta correcta segn plantilla de correccin. (Ver Anexo C). ESCALA TIPO como LIKERT. Se construye lectura tomando oral, en cuenta

aspectos

resumen,

ortografa,

vocabulario, estrategias,... Esta escala se pas a los/as

161

profesores/as en el segundo trimestre para que evaluasen a sus alumnos/as (una por alumno/a). Consta de nueve aspectos y cada uno de ellos se valor con una puntuacin entre cero y cuatro. Algunos de los aspectos a medir estn redactados en forma negativa para evitar que siempre la puntuacin valorada con cuatro puntos fuera la mejor y la valorada con cero puntos la peor (efecto de aquiescencia). (Ver Anexo D). Se justifica el uso de la Teora Clsica de los Tests (TCT) porque se est la trabajando TRI (Teora con de una escala al multifactorial. Adems, Respuesta

tem) exige muestras muy amplias y si adems el modelo es multifactorial se multiplica an ms la muestra, con lo que se est haciendo referencia a un problema de ampliacin de muestra exiga los que unos en este estudio no ha sido y posible la y porque de altos de costes los econmicos tems de los es por falta

tiempo. Una gran ventaja de la TCT es que la estimacin de parmetros sencilla requiere argumentan nicamente muestras de moderado tamao para la obtencin de estimaciones estables parmetros Santisteban y Alvarado (2001, p. 243). Estos mismos autores tambin hablan con respecto a la TRI de que la mayor dificultad es que requieren muestras muy grandes para la obtencin de estimaciones estables de los parmetros de los tems,... (p.144). 4.3. - Medidas. a.los Puntuacin 56 tems de global de conciencia Cada una de lectora. las Es el

resultado global de sumar todos los aciertos obtenidos en ESCOLA. alternativas expresa un grado diferente de conciencia lectora. (Igual sucede con el mdulo D-35).

162

b.- Puntuacin de comprensin lectora. Es el nmero de puntos mismos obtenidos que en el texto y de comprensin en y en la (ya estructura de un texto. Los criterios de correccin son los utilizan Cuetos Ramos PROLEC-SE especificados). c.- Puntuacin global de la Escala Likert. Es el nmero total de puntos obtenidos por los estudiantes en la escala sin discriminar los aspectos especficos que evala. Cada respuesta de los alumnos obtiene un valor de cero a cuatro. 4.4.- Procedimiento. - ESCOLA. Se administr la escala en horario escolar pero sin interrupcin de las clases lectivas. Las pruebas se realizaron en horario de tutoras o de actividades extras (segn indicaciones del responsable del centro). En primer lugar, se le dio a cada alumno/a un ejemplar de ESCOLA y se ley en voz alta las instrucciones que lo encabezan. Se atendieron las posibles dudas y se les asegur que no se les pondra nota acadmica. Tambin se remarc que haba que pensar bien la respuesta y no saltarse ninguna pregunta. Igualmente se intent dar seriedad sin presin de tiempo. - TEXTO DE COMPRENSIN.: Los esquimales. Se les entreg a los alumnos el texto y se leyeron las instrucciones que encabezan el texto en voz alta. Una vez aclaradas las dudas se inici la lectura de modo individual. A continuacin se recogi el texto y se les entreg la hoja con las diez preguntas que deban contestar. - ESTRUCTURA DE UN TEXTO: El planeta urea. Igual que en el texto de comprensin, se les entreg a los alumnos el

163

texto y se leyeron las instrucciones. Una vez aclaradas las dudas se inici la lectura de modo individual. A continuacin se recogi el texto y se les entreg la hoja que contena el esquema para que ellos lo completasen. En general, el procedimiento a seguir fue: 1.- Administracin de ESCOLA. 2.- Descanso. 3.- Administracin del texto de comprensin: Los esquimales. 4.- Administracin de la estructura del texto: El planeta Area. 5.- Escala Likert a los/as maestros/as.

164

5.- ANLISIS DE DATOS.

Para el anlisis de datos se han utilizado los

programas ITEMAN y SPSS 11.5.

Finalizada definitiva de

la la

fase escala

piloto y se

se

obtuvo a

una

versin los

procedi

realizar

estudios de fiabilidad y validez. 5.1.- Fiabilidad. Para calcular la fiabilidad mediante el coeficiente ALPHA de Cronbach, se ha utilizado el MicroCAT con su programa ITEMAN que permite un anlisis formal de los tems y del test, donde se tuvieron en cuenta los siguientes estadsticos: a) Proporcin de respuestas correctas o nivel de

dificultad del tem. b) ndice de discriminacin entre lectores buenos y deficientes. c) Correlacin punto biserial. Adems el software permite calcular medidas

descriptivas de ESCOLA en general y de ESCOLA por sexos. (Anexos E y G). de ESCOLA = 0.77 El mdulo D-35 presenta un = 0.71 La consistencia de la escala no es muy alta debido a la complejidad que presenta y a los aspectos implicados en 165

ella.

ESCOLA

permite

obtener

una

puntuacin

resumen

de

metacomprensin. Sin embargo, la riqueza de la escala se encuentra en las subescalas, que suponen la mayor ayuda y orientacin para el docente a la hora de ver dnde est fallando el alumno. (Se puede realizar un perfil individual de cada alumno con respecto a los procesos y las variables implicados en la metacomprensin lectora). Los valores de de las subescalas se encuentran en torno a .50 y .60.; valores aceptables, teniendo en cuenta que el N de las subescalas est entre 5 y 8 tems. 5.1.1.- Anlisis descriptivo. ESCOLA permite situar a los estudiantes en una escala segn su nivel de metacomprensin lectora y adems de discriminar a los estudiantes en buenos y malos lectores, permite conocer en qu factores el alumno destaca o falla. (Para ampliar informacin sobre datos de ESCOLA se puede acudir al Anexo E.) En cuanto al Mdulo D -35, ste tambin discrimina a los estudiantes en dos grupos calificados como lectores aceptables puntuaciones y lectores muy bajas deficientes. tendrn Los sujetos con fuertes alteraciones

lectoras a la hora de comprender un texto. Para ampliar informacin del Mdulo D-35 se puede

acudir al Anexo F. Un anlisis detallado permite apreciar diferencias

estadsticamente significativas por sexo en ESCOLA. t = 3,520 (p < 0,001) (Ver figura 4.1). (Para ampliacin ver Anexo G).

166

Tabla 4.2 Estadsticos de grupo.

Sexo N Media Desviacin Tpica

ESCOLA MOD.D-35

1 0 1 0

112 135 67 69
1 y 0

143.8036 139.8222 64.2090 63.4203

al

8.14158 9.39662 4.15801 3.70376

sexo mujer y varn

Nota:

los

dgitos

corresponden

respectivamente.

Figura 4.1 Comparacin de la puntuacin en ESCOLA por sexos.

170

160

150

140

130

120

ESCOLA

110 100
N=

289 336

164

135

112

SEXO

Por de

otro

lado,

mediante

ANOVA o

tambin

se

aprecian (F=3,689,

diferencias estadsticamente significativas entre el tipo centro (privado, concertado pblico) p<.026). En la tabla 4.3 se puede observar cmo las chicas

167

vuelven a puntuar ms alto que los chicos en los tres tipos de centro notndose an ms la diferencia en el pblico. Tabla 4.3 Estadsticos descriptivos
Variable dependiente: ESCOLA TIPO DE CENTRO Privado SEXO Chicos Chicas Total Concertado Chicos Chicas Total Pblico Chicos Chicas Total Total Chicos Chicas Total Media 138.0816 141.5294 139.4940 142.1765 144.5625 143.3333 138.8286 145.1667 141.7538 139.8222 143.8036 141.6275 Desv. Tp. 9.66057 8.87364 9.44609 6.77556 7.72921 7.31507 11.62018 7.63875 10.40738 9.39662 8.14158 9.05263 N 49 34 83 51 48 99 35 30 65 135 112 247

Tabla 4.4 Comparaciones por pares de centros.

Variable dependiente: ESCOLA Diferencia entre medias (I-J) Intervalo de confianza al 95 % para diferencia(a) Lmite inferior -6.734 -5.719 .394 -2.004 -1.335 -4.747 Lmite superior -.394 1.335 6.734 4.747 5.719 2.004

(I) TIPO DE C.

(J) TIPO DE C.

Error tp.

Significacin(a)

Privado Concertado Pblico

1 2 0 2 0 1

-3.564(*) -2.192 3.564(*) 1.372 2.192 -1.372

1.315 1.463 1.315 1.400 1.463 1.400

.022 .406 .022 .984 .406 .984

Basadas en las medias marginales estimadas. * p<.05. a Ajuste para comparaciones mltiples: Bonferroni.

En la tabla 4.4 se aprecian diferencias significativas entre el centro privado y el concertado.

168

5.2.- Validez. Para anlisis la de validacin contenido, de de la prueba, se realizaron de validez

criterio

(tanto

predictiva como de validez convergente) y de constructo. 5.2.1.- Validez de contenido: Siguiendo las recomendaciones del comit de expertos, se modific de la los redaccin mismos, de la algunos se tems o debido la acerca a de la la longitud ambigedad indag excesiva

complejidad

gramatical.

Tambin

extensin del cuestionario, y se decidi aadir un tem que se consideraba importante como factor a la hora de medir metacomprensin lectora. Adems se consider la puntuacin dada a las

alternativas de respuesta por parte de los expertos para realizar una tabla de correccin de ESCOLA. 5.2.2.- Validez relativa a un criterio: Para comprobar si la prueba posea validez relativa a un criterio se utilizaron dos evaluaciones: 1tomadas Dos del subpruebas test de comprensin un texto de de la lectura con

PROLECSE,

lectura

preguntas que deban responder los/as alumnos/as despus de la lectura y un procedimiento tipo cloze para que el/la alumno/a completara las palabras que faltaban en el texto original. El texto explora el nivel de comprensin de la lectura en sus aspectos semnticos y el cloze indaga el dominio sintctico y la estructura del texto.

169

2- La evaluacin del rendimiento lector de los/as alumnos/as por parte de los/as profesores/as, mediante una escala tipo Likert, donde los/as maestros/as evaluaban a cada uno/a de los/as alumnos/as en aspectos relevantes de la lectura (comprensin, lectura en voz alta, ortografa, etc). Esta evaluacin se realiz al trmino del segundo trimestre. - Validez convergente. Las correlaciones que se presentan en el Anexo I

corresponden a ESCOLA con D-35 y con los distintos procesos y variables, con el test 1 (Los esquimales) y el test 2 (El planeta Area). La correlacin entre ESCOLA y D-35 es de .506, que es una puntuacin aceptable, teniendo en cuenta que el mdulo D-35 es una versin reducida de ESCOLA. Tabla 4.5 Correlaciones.
ESCOLA ESCOLA TEST1 TEST2 1 .140* .250** PLA.PER .599** .118* .202** PLA.TA .691** .065 .109 PLA.TEX .664** .107 .123* SUP.PER .547** .115 .155** SUP.TA .539** .071 .137* SUP.TEX .529** .052 .007 EVA.PER .530** .022 .034 EVA.TA .419** .084 .091 EVA.TEX .489** .100 .165**

Nota: * p<.05. **p<.01.

ESCOLA escala

correlaciona que lo

significativamente que pretende supervisin medir y

con es

los esto

procesos, siendo ste una de las mayores ventajas de la puesto precisamente: instrumento planificacin, que se ha evaluacin. y tienen

Estas subescalas parten de la teora donde se apoya el elaborado (ESCOLA) relevancia en cuanto que son una parte importante en la orientacin que puede obtener el docente de su alumno y la

170

retroalimentacin que puede recibir el propio sujeto acerca de sus limitaciones en el rea de metacomprensin lectora. Partiendo de estos datos tanto el profesor como el alumno pueden elaborar un programa de reeducacin haciendo hincapi en el/las rea/s cognitiva o metacognitiva ms afectada/s. El test 1 con el proceso de planificacin o no

correlaciona (0,065 con planificacin tarea) o lo hace muy bajo (0,11; 0,10); con el proceso de supervisin tambin correlaciona bajo: con supervisin persona 0,11 y con los dems no correlaciona; y con el proceso de evaluacin slo correlaciona texto (0,10). El test 2 en relacin con los procesos y variables correlaciona con bajo: con planificacin y con persona 0,20; con planificacin tarea 0,10 y con planificacin texto 0,12; supervisin persona supervisin tarea correlaciona 0,15 y 0,13 respectivamente, y con supervisin texto no correlaciona y con respecto a la evaluacin se da una correlacin de 0,16 con evaluacin texto. El test 1 con el test 2 tienen una alta correlacin (ver Anexo I): 0,63; de hecho, estn incluidos dentro de la misma prueba (PROLEC-SE); pero la prueba de los esquimales (test 1) no es una prueba estratgica segn los datos que se aportan. A la vista de la tabla 4.5, ESCOLA con el test 1 (Los esquimales) presenta una correlacin no muy elevada (0,14) puesto que los componentes de lectura que evala son distintos a los que evala ESCOLA. El test 1 es un texto narrativo donde luego se hacen una serie de preguntas sobre aunque con baja puntuacin, con evaluacin

171

el mismo

(Cuetos lo propone como instrumento para evaluar

comprensin lectora) y ESCOLA pretende ser una escala de medicin del lector estratgico. Entre correlacin ESCOLA y el test 2 (El planeta Area) la

es de 0,25. Es algo ms alta que con el test 1

pero tampoco mucho ms, porque ESCOLA no mide lo mismo que el test 2 aunque s se puede decir que si el lector es estratgico realizar mejor una tarea cloze que si no lo es, (aspecto a tener manera adecuada al en cuenta ya que para contestar de test principalmente hay que tener

memoria y ciertos conocimientos previos). Estas correlaciones entre ESCOLA y test 1 y test 2 aunque son bajas, son estadsticamente significativas con lo que obtenemos validez convergente suficiente ya que no miden lo mismo. Con estos datos, se puede aceptar una de las cuestiones planteadas en un principio, ya que la correlacin es directa y significativa entre ESCOLA y las dos subpruebas de PROLEC-SE. Tabla 4.6 Correlaciones entre D-35, procesos, variables, test 1 y test 2.
PLAN.PER D-35 .421** PLAN.TAR .358** PLAN.TEX .370** SUP. TEX .316** EVA.TAR .426** TEST1 .051 TEST2 .312**

Nota: **p<.01.

En lo que respecta al mdulo D-35 (Tabla 4.6), el anlisis fuertemente planificacin (0,37). Esto de correlaciones con lleva tarea a (0,35) y indica con que que correlaciona (0,42), D-35 con texto mide planificacin inferir persona el

planificacin mdulo

procesos de planificacin y fundamentalmente planificacin

172

persona. Tambin es significativa la correlacin entre D-35 con supervisin texto (0,31) y con evaluacin tarea (0,42). Con el test 1 no correlaciona (0,051) y con el test 2 la correlacin es de 0,31, lo que indica que D-35 tiene cierta relacin con la estructura de un texto. - Validez predictiva. Tambin se obtuvieron las correlaciones con las

escalas Likert. (Anexo I). Tabla 4.7 Correlaciones entre las escalas Likert
LIK 1 LIK 1 LIK 2 LIK 3
Nota: **p<.01.

LIK 2 .586** 1 .590**

LIK 3 .882** .590** 1

1 .586** .882**

En la tabla 4.7 se puede observar que los juicios de los profesores tienen una alta correlacin entre ellos: Likert 1 correlaciona 0,586 con Likert 2 y 0,882 con Likert 3; con lo que se puede afirmar que existe una alta fiabilidad entre los jueces, es decir, hay un alto grado de acuerdo o concordancia entre ellos, aunque se fijar la atencin fundamentalmente en el Likert 1 porque el 2 y el 3 son pocos profesores y en consecuencia, aportan datos pero menos significativos. Tabla 4.8 Correlaciones entre Likert 1 y ESCOLA, D-35, Test1
ESCOLA LIKERT 1 .357** D-35 .328* TEST1 .026 TEST2 .170**

Nota:* p<.05. **p<.01.

173

La correlacin del Likert 1 con el test 1 (tabla 4.8) dio unos resultados bastantes relevantes: no existe correlacin, con lo que se puede decir que lo que mide el test 1 no es en lo que se fija el profesor en el aula a la hora de medir la comprensin lectora de sus alumnos. Sin embargo, parece que s hay ms relacin con el test 2 por lo que se puede aventurar que el profesor se fija ms en la estructura de un texto que en la comprensin del mismo segn la entiende Cuetos. Entre Likert 1 y ESCOLA existe una correlacin de 0,36, que es bastante aceptable, con lo que se confirma la cuestin referente a con que los ESCOLA correlaciona directa en y significativamente de 0,32. Tabla 4.9 Correlaciones entre Likert 1 y procesos y variables.
PLA.PER LIK 1 .189** PLA.TAR .300** PLA.TEX .179* SUP.PER .137 SUP.TAR .174* SUP.TEX .110 EVA.PER .175* EVA.TAR .074 EVA.TEX .355**

resultados

obtenidos

una

escala Likert); y entre Likert 1 y D-35 la correlacin es

Nota: * p<.05. **p<.01.

La ms alta puntuacin entre las correlaciones de la escala Se Likert 1 (tabla que 4.9), en lo en se da entre ms se sta fijan de y la los estos evaluacin texto (0,35) y planificacin de la tarea (0,30). puede aventurar es que la profesores precisamente combinacin

procesos y variables. 5.2.3.- Validez de constructo: En cuanto a la validacin de constructo se realizaron distintos tipos de anlisis, entre ellos, anlisis

174

factorial, de cluster,..., y se evalu si los resultados obtenidos estaban acordes con la base terica que sustenta ESCOLA; se analiz y compar la estructura interna de la escala partiendo de los datos que aportaron los estudiantes. Como la estructura que emana de las respuestas de los sujetos es muy compleja y claramente jerarquizada con conceptos muy no vinculados, y se cuenta ms con datos relacionados, independientes, parece adecuado

aplicar la tcnica de cluster. Como informacin adicional se da en el Anexo H un anlisis cluster) factorial mediante de el 10 factores con (que de se asemeja (matriz al de procedimiento Promax mnimos Kaiser los las cuadrados

generalizados, del 37% como

rotacin mnimo, no se

estructura). Los resultados obtenidos explican una varianza porque pueden cuando sumar factores sumas estn los correlacionados, total. ANLISIS DE CLUSTER: Se obtuvo por el mtodo de de

cuadrados de las saturaciones para obtener una varianza

vinculacin promedio (intra-grupos) mediante correlacin de Pearson. La salida que se utiliza es la del dendrograma:

175

Figura 4.2. Dendrograma de ESCOLA completa.

ESC40 ESC41 ESC38 ESC11 ESC23 ESC30 ESC36 ESC31 ESC50 ESC37 ESC53 ESC2 40 41 38 11 23 30 36 31 50 37 53 2 8 8 8 8 8

ESC43 43 ESC12 12 ESC17 17 ESC8 8 ESC25 25 ESC21 21 ESC24 24 ESC52 52 ESC4 4 ESC46 46 ESC7 7 ESC39 39 ESC42 42 ESC44 44 ESC9 9 ESC15 15 ESC22 22 ESC32 32 ESC56 56 ESC18 18 ESC45 45 ESC5 5 ESC16 16 ESC27 27 ESC14 14 ESC20 20 ESC29 29 ESC51 51 ESC54 54 ESC26 26 ESC34 34 ESC28 28 ESC19 19 ESC3 3

8 8

8 8

176

ESC48 ESC13 ESC49 ESC1

48 13 49 1 10 55 35 6 33 47

ESC10 ESC55 ESC35 ESC6 ESC33 ESC47

la

vista cul

de

las

agrupaciones el

obtenidas de

en

este

dendrograma donde se encuentran todos los tems, se intent averiguar haba sido criterio agrupacin realizado por los sujetos. Se plante realizar un anlisis coherente desde los datos (desde la realidad escolar), y para ello se elabor un mapa conceptual con forma piramidal, donde se plasman los distintos bloques con su etiqueta identificativa. As parece que se puede apreciar de manera clara cmo estn agrupados los tems y por qu estn agrupados de este modo.

177

METACOMPRENSIN LECTORA EN ESCOLA

Conocimiento y control metacognitivo

Estrategias de Seleccin y Focalizacin

Supervisin Planificacin Supervisin Planificacin

Estrategias Motivacionales y Actitudinales

Supervisin

Evaluacin

Los tres procesos

Conocimiento estratgico del buen lector

Control del rendimiento lector

Ajuste de atencin y esfuerzo (control)

Procedimiento de bsqueda de informacin

Informacin relevante

Actitud ante el examen

Perseverancia + Autoeficacia

Resolucin de problemas

Percepcin del buen lector

Conocimiento de acciones correctoras para alcanzar el xito acadmico

Control de progresos acadmicos

Enfrentamiento a la dificultad

Conocimiento y control de herramientas lectoras

Tarea

Sujeto

Tarea

Tarea

Sujeto

Texto

Sujeto

Texto

Sujeto

Tarea 178

METACOMPRENSIN LECTORA EN ESCOLA: -Conocimiento y control metacognitivo. Corresponde a las cuatro agrupaciones que contienen los tems n 40, 41, 38, 11, 23, 30, 36, 31, 50, 37, 53, 2, 43, 12, 17, 8, 25, 21, 24, 52, 4, 46, 7, 39, 42, 44, 9, 15. Es un bloque muy amplio donde se dan las subagrupaciones siguientes: - Mediante los tres procesos metacognitivos se llega al Conocimiento estratgico del buen lector (tems n: 40, 41, 38, 11, 23, 30, 36, 31, 50, 37, 53, 2, 43, 12, 17, 8, 25, 21). Un buen lector tiene a su alcance estrategias para solucionar los problemas que le puedan surgir durante la lectura (agrupacin tems n 40, 41, 38, 11, 23, 30, 36, 31, 50, 37, 53, 2, 43), y adems conoce las caractersticas que sobresalen en un lector estratgico (agrupacin tems n 12, 17, 8, 25, 21). - Mediante el proceso de evaluacin, el sujeto llega a controlar su propio rendimiento observando si ha alcanzado los objetivos que se haba propuesto al comenzar la lectura. (Agrupacin tems n 24, 52, 4, 46, 7). - Mediante el proceso de supervisin, el lector ajusta su atencin y su esfuerzo en funcin de la tarea a realizar mientras lee. (Agrupacin tems n 39, 42, 44, 9, con los 15). que Estos tienen tems que estn ver con muy la relacionados

resolucin de problemas y es lgico pensarlo as: para ser consciente de que existe un problema durante el acto de leer el sujeto debe estar muy atento y concentrando su esfuerzo en la lectura.

179

-Estrategias de seleccin y focalizacin. Corresponde a las dos agrupaciones que contienen los tems n 22, 32, 56, 18, 45, 5, 16, 27. Es un bloque muy relacionado tambin con el control de la atencin y el esfuerzo y donde se dan las dos subdivisiones siguientes: - Mediante el proceso de planificacin el sujeto procede a planificar la bsqueda de informacin que va a realizar en la lectura. (Agrupacin tems n 22, 32, 56). Mediante la el proceso de supervisin, relevante el lector texto.

selecciona

informacin

del

(Agrupacin tems n 18, 45, 5, 16, 27). -Estrategias motivacionales y actitudinales.

Corresponden a las cuatro agrupaciones que contienen los tems n 14, 20, 29, 51, 54, 26, 34, 28, 19, 3, 48, 13, 49, 1, 10, 55, 35, 6, 33, 47. Es un bloque amplio donde se dan las siguientes subagrupaciones: Mediante se el proceso su de planificacin ante el el

estudiante (agrupacin

plantea

actitud

examen

tems n 14, 20, 29, 51, 54, 26, 34, 28,

19, 3, 48). Es un ejercicio al que est acostumbrado durante toda su vida escolar por lo que, si es un lector estratgico, a la hora de preparar un examen conoce acciones correctoras que le llevarn a alcanzar el xito escolar, con el reconocimiento social que ello conlleva (motivacin positiva) (agrupacin tems n 14, 20, 29) y, adems, puede controlar sus progresos acadmicos planificando su lectura de manera adecuada. (Agrupacin tems n 51, 54, 26, 34, 28, 19, 3, 48).

180

- Mediante el proceso de supervisin, el lector estratgico es perseverante ante las posibles complicaciones que le surgen. (Agrupacin tems n 13, 49, 1, 10, 55, 35, 6, 33, 47). Hay veces que la lectura no le resulta todo lo fcil que l quisiera, pero es capaz de enfrentarse para a la esa dificultad dificultad (agrupamiento tems n 13, 49, 1) y de aplicar sus herramientas lectoras salvar (agrupamiento tems n 10, 55, 35, 6, 33, 47). Hay que tener en cuenta que la variable estrategia se encuentra distribuida en toda la escala, ya que, como se ha visto en captulos anteriores, un lector que planifica, supervisa y evala es un lector estratgico. REGRESIN LOGSTICA: Adems, se realiza una regresin logstica donde se obtuvo qu tems aportaban ms varianza para la prediccin de la conciencia lectora. (Tabla 4.10). A partir de aqu, y mediante el anlisis de cluster se confecciona otro dendrograma donde se encuentran agrupados los mejores tems. Tabla 4.10 Regresin logstica. Tabla de clasificacin.
Observado Paso 24 Porcentaje global .00 1.00 121 4 .00 4 118 1.00 Porcentaje correcto 96.8 96.7 96.8

181

Figura 4.3. Dendrograma de los mejores tems.

ESC51 ESC54 ESC40 ESC45 ESC55 ESC20 ESC29 ESC39 ESC44 ESC9 ESC53 ESC15 ESC50 ESC43 ESC13 ESC49 ESC46 ESC52 ESC28 ESC56 ESC27 ESC47 8 8 8 8 8 8 8 8 8

Tomando en consideracin estos tems, quedan definidos dos procesos (planificacin, y supervisin) y dos variables (persona y tarea) de manera clara. El proceso de evaluacin y la variable texto estn distribuidos de manera estratgica a lo largo de la escala. Se observa cmo el proceso de planificacin se encuentra claramente definido (agrupacin formada por los tems n 51, 54, 40, 45, 55, 20, 29) y coincide con la variable persona (los mismos tems anteriormente que la referenciados) variable con lo que se puede advertir persona est estrechamente

vinculada con la planificacin. De hecho, cuando un sujeto se predispone a leer, si planifica el acto de leer mostrar una actitud distinta dependiendo de sus propios conocimientos como lector (persona) estratgico o no. Un sujeto no planifica su accin de leer de la misma manera si tiene conocimientos previos del tema de la lectura o si no los tiene, por ejemplo; si tiene un objetivo claro a la hora de leer o si no lo tiene; si est motivado o no en relacin a la lectura que va a realizar. Algo similar sucede con el proceso de supervisin (agrupacin formada por los tems 15, 50, 43) y la variable tarea (mismos tems

182

anteriores): cuando un lector est leyendo, el nivel de dificultad que presente el texto est influyendo a la hora de elegir una estrategia remedial si se da el caso; tambin el lector es consciente (mientras lee) que si tiene claro el objetivo de su lectura le ser ms fcil orientar el texto; as como el uso de unas estrategias u otras estarn en funcin del nivel de dificultad que presente la tarea a realizar mientras est ocurriendo la lectura.

183

CAPTULO V. DISCUSIN Y CONCLUSIONES

Los sentimientos de certidumbre tienen la desgraciada propiedad de cerrar la mente. (Anthony Sanford)

1.- DISCUSIN.

184

Antes

de

comenzar

la

discusin

de

los

datos

que

fundamentan la presente tesis, sera conveniente realizar algunas matizaciones al objeto de comprender la dificultad que entraa la evaluacin de un constructo de las caractersticas que tiene la metacognicin. En primer lugar, la subjetividad intrnseca de los procesos metacognitivos hace que su evaluacin externa sea una tarea ardua e incluso, en ocasiones, estril. Es por ello por lo que muchos de los instrumentos construidos para tal fin no han logrado su cometido. Ya se ha comentado la no existencia de escalas en espaol para medir procesos y variables metacognitivos en lectura, y con respecto a las consultadas en otros idiomas, tampoco hay apenas ninguna que llegue a tener una fiabilidad y validez consistente. Se est trabajando al respecto pero no es tarea fcil. Y en segundo lugar, la visin del evaluador tiende a estar sesgada segn su propia experiencia, haciendo hincapi en aquellos aspectos que considera ms relevantes dentro de los procesos metacognitivos que pretende medir. Por ejemplo, si el docente le da ms importancia a la composicin escrita, se fijar ms en los procesos y variables que tengan que ver con ese rea, en contra de otro docente que se preocupe ms por todo lo que tenga que ver con las estrategias de organizacin de la informacin escrita con lo que dirigir su atencin hacia aquellos procesos ms o y variables unnimes que por contemplen de los este tipo es de un estrategias. La dificultad para la emisin de los juicios menos parte expertos aspecto inherente al propio concepto de metacognicin. An as, los comentarios realizados por el grupo de expertos se

185

tuvieron en cuenta y se atendieron segn la opinin que coincida mayoritariamente para cada tem evaluado. Con todos los datos recogidos en la presente tesis se puede afirmar que ESCOLA es un instrumento que mide metacomprensin lectora en sujetos espaoles de 11 12 aos. Es una escala que se elabor teniendo como base una estructura combinada Luego, de la procesos realidad y escolar variables llev a metacognitivas.

interpretar los datos partiendo de la filosofa subyacente en los sujetos a la hora de contestar los tems (qu pona en juego el alumno cuando responda?). An partiendo de esta concepcin, y ni Por s hay la presencia ni en con la no la escala se de los que las procesos variables con trabajados pureza se y cree detecta de las aunque presentan

exactamente entraa). procesos

estructura seala

aporta la teora. (Ya se ha comentado la dificultad que ello, que ESCOLA caractersticas de los estudiantes en funcin de los tres reconocidos en posibles variables, deficiencias que pueden estratgicas lee. El estudio de los datos aportados por los alumnos hace observar una clara estructura piramidal en la que partiendo de tres grandes bloques se llega los a las variables Los tras tres sucesivas divisiones mediante procesos. funcin

necesitar entrenamiento para lograr comprender lo que se

grandes bloques son bsicos para medir metacomprensin: El conocimiento y control metacognitivo que tiene el sujeto ante una tarea de lectura pasa por saber qu es ser un buen lector, cmo se controla el rendimiento dificultades de la tarea. y cmo se ajusta la atencin y el esfuerzo ante las

186

Las

estrategias

de

seleccin del

focalizacin para

de

la una

informacin

relevante

texto

conseguir

buena comprensin de la lectura, donde el sujeto debe conocer procedimientos de bsqueda y seleccin de esa informacin, utilizando mecanismos de control de la atencin. Las estrategias motivacionales y actitudinales (que han sido tenidas de y en cuenta tema). en ha el el por sujeto mbito muy pocos de y la investigadores planificacin controla reforzando sus su este Mediante procesos conoce en

supervisin si

progresos empeo

acadmico

tenido

xito

realizacin de las pruebas escolares. El examen es la forma ms comn que tiene el profesor para evaluar al alumno y ste Si ha y sino sabe que depende un de la por puntuacin parte del obtenida. habido esfuerzo el ms

alumno y el resultado es positivo, esto le har ser perseverante dificultad continuar tambin, con y esfuerzo aplicando para herramientas lectoras no slo para solucionar una importante, facilitar la realizacin de la tarea en un futuro. Como ya se ha visto, dos de los procesos y variables los que los docentes conceden ms importancia a -

planificacin de la tarea y la evaluacin del texto- son medidos por ESCOLA. De aqu se infiere que ESCOLA es un instrumento que puede ayudar al docente a detectar posibles alteraciones de sus alumnos en comprensin lectora, por lo que el profesor puede llevar a cabo programas de entrenamiento en este tipo de estrategias, mxime cuando se trata de un instrumento de fcil aplicacin y correccin. Sin embargo, si se centra la atencin en el dendrograma

187

formado por los mejores tems (Figura 4.3), se observa que el proceso de evaluacin se encuentra difuso en la escala. Una explicacin factible podra ser que los alumnos (segn los datos que se poseen) estn ajenos a este proceso al considerarlo que esta tarea no es de su competencia sino que es labor del docente (es el profesor el que evala). Se considera que esta vertiente del proceso evaluador requerira un mayor entrenamiento por parte de los alumnos para hacerles conscientes de la necesidad que tienen de evaluarse: deberan llevar a cabo procesos de autoevaluacin para no tener expectativas de xito-fracaso errneo en cuanto a rendimiento acadmico. Este rea habra que reforzarla mucho desde las aulas, en cuanto a entrenamiento metacognitivo. ESCOLA tambin puede ayudar a los estudiantes a incrementar su conciencia lectora y a hacerles conscientes del beneficio del uso de estrategias mientras leen. Esta informacin les permitira as evaluarse a s mismos y en relacin con otros lectores y tambin les ayudara a corregir la concepcin que tienen acerca de la lectura y el aprendizaje desde el texto. Adems utilidad lectora, se ante lo aporta nios que o el con Mdulo grandes D-35 que puede en ser de de mide lo que

lagunas Este

comprensin

permitira procesos de

implementar planificacin

programas mdulo por

rehabilitacin fundamentalmente

logopdicos.

fallos en esta prueba indicaran alteraciones en este tipo de procesos. En consecuencia, se podran preparar programas que hicieran hincapi en el antes del comienzo de la lectura. Previamente habra que hacer consciente al sujeto de sus limitaciones y sus capacidades como lector para poner en prctica sus habilidades lectoras antes de empezar a leer.

188

En sntesis se puede concluir que el modelo resultante de metacomprensin lectora en ESCOLA es coherente con los conceptos que se utilizan habitualmente en la bibliografa sobre el tema. Parece que los datos expresados estn ms acorde con la realidad escolar que lo que intentaron realizar Jacobs y Paris o Mokhtari y Reichard; al menos en lo que respecta a la realidad espaola. Pero hay que ser precavidos y utilizar ESCOLA no como nico instrumento para evaluar metacomprensin sino como complemento a otras pruebas estandarizadas de comprensin lectora y as obtener una visin ms global. Debera ser analizado en el aula como una fuente de informacin para el profesor acerca de sus alumnos. Finalmente, sealar cmo la presente tesis quiere ser un punto de partida para futuras investigaciones que ahonden en la importancia de la evaluacin de los procesos y variables metacognitivos dentro del entorno escolar. No obstante, aprovechado estrategias las investigaciones los lectores en realizadas tanto para como en esta rea las saber permiten suponer que el uso de la metacognicin puede ser por conocer para existentes lectura

utilizarlas de manera adecuada y en el momento necesario y, por lo tanto, enriquecer la interaccin entre el lector y el texto. Se hace necesario, y cada da ms, contar con pruebas estandarizadas que midan estos aspectos cognitivos y metacognitivos tan relevantes para la adquisicin de conocimientos.

2.- CONCLUSIONES.

189

La conciencia metacognitiva es la que aporta al sujeto la sensacin de saber o no saber, y al mismo tiempo le permite aplicar en otros contextos esos aprendizajes. As, esta competencia metacognitiva es un enlace entre la memoria semntica y la procedimental, y es, pedaggicamente hablando, la base del aprender a aprender y a comprender. ste debera ser el objetivo a conseguir en la educacin actual: habra que pasar del alumno pasivo y dependiente, que registra sin ms los estilos que se le presentan, al alumno activo, automotivado, reflexivo, independiente y constructor de su propio conocimiento y de su aprendizaje. El papel del docente ira encaminado a problematizar la realidad, distinguiendo y clasificando las variables que la componen, planteando retos a resolver de forma prctica y operativa por parte de los alumnos. En primer lugar, los desafos iran dirigidos sobre la persona del propio alumno (conocerse sensitivo, a s mismo), llegar comenzando al mayor por un de conocimiento abstraccin, hasta poder

utilizando la metacognicin, ya que es sta la que nos impulsa a conocer los procesos por los que conocemos y por los que pensamos. Es en el entorno escolar donde la investigacin

metacognitiva se fija en los procesos de aprendizaje y no slo en los productos finales (Burn, 1993). El propio mensaje central es que leen, los estudiantes y puedan

realzar su aprendizaje llegando a tener conciencia de su pensamiento cuando escriben resuelven problemas (Paris y Winograd, 1990a). El ensear una a los alumnos el uso y desarrollo (capacidad de de

estrategias metacognitivas, que permitan que el estudiante desarrolle actividad autorregulada

190

aprender por uno mismo), planificando la bsqueda de la nueva informacin y la solucin de los problemas que le puedan surgir, dentro de un proceso supervisado y evaluado de manera permanente con el fin de poder medir su xito o fracaso, en cuyo caso tendra que saber dnde, cundo, por qu y cmo ha fallado para poder poner solucin de acuerdo a los resultados obtenidos, puede incidir directamente en que los estudiantes adelanten los procesos de aprendizaje autnomos, y pueden aprender que la autosupervisin es una habilidad muy valiosa de alto nivel. La mejor forma de lograr estos objetivos es transferir gradualmente a los jvenes la responsabilidad de la regulacin (Baker, 1995). El docente debera centrarse en el los desarrollo del

pensamiento presenten (estas

estratgico: problemas

modelando o

pensamientos, a tomar en el las Con los de su

compromisos, creencias y actitudes de los alumnos cuando se particulares se suelen para de de sino decisiones a situaciones presentar diario sobre

aula), identificando atribuciones negativas y positivas y dndoles obtienen frecuencia colegios no aprendizaje oportunidades en el slo proceso mtodos no reflexionar consecuencias de las acciones y de los pensamientos que se enseanza-aprendizaje. utilizados de y en el uso estrategias bloquean los enseanza que

fomentan

adecuadas,

impiden

desarrollo. Un punto importante que est en contra de esta forma de enseanza es la urgencia por terminar de dar los contenidos del currculo a los alumnos en los tiempos dispuestos por el Ministerio de Educacin o en su caso, por el centro escolar. No se trata tanto de buscar tiempo para ensear las estrategias como implantar un estilo de instruccin donde el alumno piense ms y memorice menos (en cada asignatura del currculo escolar). Y otro aspecto a considerar, tambin importante, es la creencia por parte de

191

algunos docentes de que no hay necesidad de cambio ya que hasta el da de hoy les ha ido bien con la metodologa que han llevado. Pero no se debera olvidar que el ir bien no descarta el ir mejor. Adems al alumno se le exige que atienda, que memorice, que haga esquemas o resmenes, etc.; pero no se le ensea de forma metdica, sistemtica y persistente qu debe hacer y cmo para lograr lo que se espera de l (Burn, 1993, p.22). Si se pretende que el alumno aprenda a aprender, el mtodo didctico debe ser metacognitivo (mediante instruccin metacognitiva, (Burn, 1993)), es decir, los discentes tienen que saber por qu hacen lo que hacen y tienen que darse cuenta de las ventajas que tiene hacerlo de esta manera y no de otra. Es en este mbito en el que ESCOLA puede aportar una valiosa ayuda a la labor docente, sealando alteraciones en el proceso de aprehensin de conocimientos a travs de la lectura. Para disear programas de entrenamiento en habilidades metacognitivas, va dirigido hay que nivel y tener de las en cuenta, adems de su flexibilidad, las caractersticas de la poblacin a la que (edad, escolarizacin, estrategias la de capacidades aprendizaje de su cognitivas,...), las caractersticas de la tarea (grado de dificultad, (repeticin, Adems tipo,...) que elaboracin, organizacin, regulacin,...).

habra

considerar

fiabilidad

transferencia. Se podran incluir actividades donde hubiera que reflexionar sobre preguntas del tipo: Una vez analizados el ttulo y los subttulos de la lectura, eres capaz de anticipar y predecir el tema principal de la lectura?, Cuando tienes que contarle a

192

otra

persona

qu

has

ledo,

qu

le

cuentas?,...

(Planificacin). Cuando comenzar el terminas de leer un captulo, de sacar antes la de idea

siguiente,

tratas

principal?, Mientras ests leyendo, ajustas tu velocidad en funcin de lo que lees? (Supervisin). Eres capaz de realizar un resumen una vez ledo un texto?, Una vez realizada la lectura, cumpliste los objetivos propuestos al comenzarla? (Evaluacin). Incluso hoy en da se est investigando si algunos tipos de animales (delfines, chimpancs) tienen un nivel de metacognicin cercano al del ser humano. (Della, 2003). El equipo de John David Smith (profesor en investigacin llamada The el departamento de Psychology of Psicologa en la Universidad de Buffalo) lleva a cabo una Comparative uncertainty monitoring and metacognition, donde parece ser que los resultados sugieren que algunos animales tienen caractersticas metacognicin funcionales consciente de, o paralelas Los a, la humana. animales,

aparentemente saben cundo ellos saben y cundo no, aade Smith. Este artculo ser presentado prximamente en la revista The Behavioral and Brain Sciences. Para concluir decir, parafraseando a Monereo (1995) que el objetivo en Educacin pasa de ser decir lo que se piensa a pensar lo que se dice y, sobre todo, pensar cmo se piensa.

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ANEXOS

232

ANEXO A
Artculo El Pas Digital 28/5/00

233

234

235

236

ANEXO B

237

ESCALA DE CONCIENCIA LECTORA (ESCOLA) Instrucciones:

A continuacin se presenta un conjunto de situaciones, algunas de las cuales son reales y otras inventadas. Piensa en estas situaciones y elige una de las alternativas, marcando con una (X) dentro del parntesis. Al imaginar las situaciones piensa que puede ser posible ms de una alternativa. Elige aquella que te parezca ms adecuada.
Durante tu vida de estudiante has ledo diferentes libros y textos. Crees que algunos de los libros y textos son ms difciles de leer que otros? a) Todos los libros tienen el mismo nivel de dificultad. (...) b) Algunos son ms difciles de comprender que otros. (...) c) No importa la dificultad si se sabe leer. (...) 2. a) b) c) 3. Antes de comenzar a leer, qu haces para ayudarte durante la lectura? No hago ningn plan. Simplemente empiezo a leer. Tengo en cuenta la razn por la que voy a leer. Elijo un lugar confortable para leer. 1.

(...) (...) (...)

Si tienes que estudiar un tema que desconoces completamente y el texto es difcil de leer. Cmo podras mejorar la capacidad de aprendizaje? a) Ampliando los conocimientos por otros medios (profesor/a, enciclopedias, etc). (...) b) Ampliando los conocimientos y desarrollando nuevas estrategias de lectura. (...) c) Repitiendo las ideas del texto de forma mecnica aunque no las entienda. (...) 4. a) b) c) 5. a) b) c) 6. a) b) c) 7. a) b) c) 8. Los/as mejores lectores/as son aquellos/as que... Pronuncian mejor las palabras cuando leen en voz alta. Son capaces de contar las ideas ledas con sus propias palabras. Leen veloz y correctamente las palabras. Una vez ledo un texto,qu partes te saltas si luego tienes que hacer un resumen? Me salto aquellas partes cuyo significado no entiendo. Me salto aquellas partes que no son importantes. No me salto nada, pero leo con ms atencin aquello que me parece ms importante.

(...) (...) (...)

(...) (...) (...)

Antes de empezar a leer un libro, crees que es buena idea leer el ttulo y ver las ilustraciones? El ttulo y las ilustraciones no me ayudarn en nada. (...) El ttulo y las ilustraciones son importantes para los lectores ms pequeos. (...) El ttulo y las ilustraciones son importantes para todos los lectores. (...) Si sabes lo que el/la profesor/a quiere cuando manda una lectura ... Podr dirigir la lectura hacia lo que quiere el/la profesor/a. Me ser ms fcil buscar las ideas importantes. No me ayudar mucho, ya que lo importante es leer bien.

(...) (...) (...)

En la clase hay nios/as que leen bien y otros/as no tan bien. T crees que los/as mejores lectores/as son aquellos/as que... a) Leen rpido pero no se dan cuenta de los errores. (...) b) Leen rpido, entonan bien y se dan cuenta de los errores. (...) c) Leen rpido, a veces cometen errores, pero los corrigen. (...)

9. a)

Si tienes que preparar un examen y el/la profesor/a te manda estudiar algunas lecciones. Qu haces mientras las estudias? Leo con la televisin y/o con la msica puesta. (...)

238

b) Nada especial. Leo intentando comprender y recordar las ideas. c) Imagino las preguntas que me har y leo las lecciones pensando en ellas. 10. a) b) c) 11. a) b) c) 12. a) b) c) 13. a) b) c) 14. a) b) c) 15. a) b) c) 16. a) b) c) 17. a) b) c) 18. a) b) c) Si conoces previamente el tema del que trata un texto... La compresin ser ms fcil y rpida. Facilitar la velocidad de la lectura, pero no la comprensin. Conocer el tema no ayudar nada. Cmo podras saber cules son las oraciones ms importantes de un texto? Reconociendo las oraciones que expresan las ideas principales. Analizando las oraciones ms largas. Recordando los detalles que se describen.

(...) (...)

(...) (...) (...)

(...) (...) (...)

Cul te parece que es la mejor manera de leer un texto si tienes que hacer un examen? Leerlo tantas veces como me sea posible. (...) Repasar las partes importantes del texto. (...) Leerlo despacio comprendindolo y memorizndolo. (...) Si lees un libro sobre un tema interesante... La lectura ser ms atenta y comprensiva, probablemente. La lectura ser ms fcil, probablemente. La lectura ser ms o menos igual de fcil y rpida, probablemente. Para conseguir leer mejor cada da, qu podras hacer? Leer libros con muchas ilustraciones. Leer ms libros en mis ratos libres. Leer libros a otros y comentarlos con ellos. Si ests leyendo un libro y encuentras un prrafo difcil de entender, qu haces? Me detengo ante el problema y pienso en la manera de solucionarlo. No sigo leyendo porque no puedo resolver el problema. Contino leyendo para ver si se aclara el significado ms adelante. Cuando lees un texto, qu haces para comprenderlo? Me fijo en las ideas, los detalles, los personajes... Lo leo varias veces para asegurarme de que lo he comprendido. No hago nada especial, porque si es un texto para mi edad, lo comprendo. Cuando tienes que leer un texto difcil, lo aconsejable es: Leerlo ms lentamente. Leerlo ms veces. Leerlo lenta y comprensivamente.

(...) (...) (...)

(...) (...) (...)

(...) (...) (...)

(...) (...) (...)

(...) (...) (...)

Qu haces cuando te encuentras durante la lectura con una frase cuyo significado no entiendes? Releo la frase porque es una buena prctica para entender el significado. (...) Me olvido de la frase y contino leyendo. (...) Releo la frase, as como las anteriores y leo las posteriores porque me ayuda a comprender el significado. (...) Qu haces cuando el/la profesor/a te manda estudiar un texto para despus hacer un examen? Dedico ms atencin y esfuerzo a las partes difciles. (...) Leo de la misma forma las partes fciles y difciles. (...) Dedico ms tiempo a lo difcil y hago resmenes. (...)

19. a) b) c)

20. Si el/la profesor/a te dice que debes mejorar en lectura, qu puedes hacer para mejorarla? a) Esperar a que el/la profesor/a me diga lo que debo hacer. (...) b) Dedicar ms tiempo a la lectura. (...)

239

c)

Darme cuenta de los errores y corregirlos.

(...)

21. En la clase hay estudiantes que obtienen mejores notas que otros. T crees que las calificaciones que obtienen se deben a que... a) Algunos/as estudiantes tienen ms facilidad para estudiar y aprender porque leen mejor. (...) b) Todos/as saben leer pero algunos/as estudian ms. (...) c) Leer bien o mal no tiene mucha importancia. (...) 22. a) b) c) 23. a) b) c) Si tienes un tiempo muy corto para realizar una lectura, qu haras? Leer las partes ms importantes del texto. Leer preferentemente las palabras largas y nuevas. Leer hasta donde me permita el tiempo. Qu actividades te pueden ayudar a ser mejor lector/a? Leer libros cortos que usen palabras fciles. Pedir a otras personas que me corrijan cuando leo. Dedicar tiempo a la lectura y tratar de comprender.

(...) (...) (...)

(...) (...) (...)

24. Si ests leyendo normalmente y no tienes xito para comprender lo que lees, cul crees que puede ser la causa? a) El texto, que es muy difcil de leer. (...) b) El/la profesor/a, que no me ense a leer bien. (...) c) La forma en que leo, que no es la adecuada. (...) 25. a) b) c) 26. a) b) c) 27. a) b) c) Cuando lees un texto... Leo simplemente por leer. Leo procurando comprender lo ledo. Leo para obtener informacin. Si tienes poco tiempo y quieres hacerte una idea general de un texto... Leo slo el primer prrafo. Intento leer todo muy deprisa, aunque no lo entienda. Leo el resumen (si lo hay), los ttulos, las ideas subrayadas y los grficos. Cmo puedes saber qu oraciones son las ms importantes de una historia? Normalmente no se puede saber. Por las palabras y pistas del texto. Por lo que espero que me cuente el texto.

(...) (...) (...)

(...) (...) (...)

(...) (...) (...)

28. Si tienes muy poco tiempo para leer un tema y luego tienes que explicarlo a tus compaeros/as, qu haces? a) Leo slo la primera parte. (...) b) Leo los ttulos de los encabezamientos y el contenido general. (...) c) Leo todo muy deprisa. (...) 29. a) b) c) 30. a) b) c) Si tuvieras que ayudar a un/a compaero/a a mejorar la lectura, qu haras? Recomendarle que lea todos los das. Leer con l/ella ayudndolo/a a comprender el texto. Leer juntos y comentar lo ledo. Qu textos crees que son ms fciles de leer? Los que son ms cortos y tienen la letra ms grande. Los que su contenido me resulta familiar. Los que estn adaptados a mi nivel de comprensin.

(...) (...) (...)

(...) (...) (...)

31. Cuando lees un texto y no lo entiendes, lo mejor es... a) Pedirle a una persona mayor que lo lea y me lo explique. b) Volver a leerlo otra vez y si sigo sin entenderlo, dejarlo.

(...) (...)

240

c) 32. a) b) c) 33. a) b) c) 34. a) b) c)

Volver a leerlo y darme cuenta de por qu no lo entiendo. Cul es la mejor forma de hacer un resumen? Leer todo el texto e intentar poner en el resumen todo lo que pone, con mis palabras. Leer todo el texto y seleccionar las partes ms importantes. Leer todo el texto y seleccionar lo que ms me interesa. La mejor forma de empezar a leer un texto es ... Mirar el ttulo y las ilustraciones para saber de qu va. Empezar a leer el texto, para no perder el tiempo. Mirar el ttulo y las ilustraciones para ver si el tema es aburrido o divertido. Al llevar a cabo una actividad de lectura: Creo que es til evaluar si he comprendido lo que estaba escrito. Creo que la evaluacin est bien pero la tiene que hacer una persona mayor. No creo que despus de leer sea ya til ninguna evaluacin.

(...)

(...) (...) (...)

(...) (...) (...)

(...) (...) (...)

35. Mientras ests leyendo, te detienes a pensar lo que va a pasar ms adelante o a qu conclusiones llegar el/la autor/a? a) No, porque me desconcentro. (...) b) S, porque me ayuda siempre a entender la lectura. (...) c) A veces, puesto que me ayuda a entender aspectos poco claros. (...) 36. a) b) c) 37. a) b) c) 38. a) b) c) 39. a) b) c) Por qu crees que los textos estn divididos en prrafos? Porque as lo exige la presentacin del texto. Porque en cada prrafo se expresa generalmente una idea separada o relacionada con la anterior. Porque facilita la comprensin del texto. Qu consideras ms importante cuando terminas de leer un texto? Saber de qu trata el texto que he ledo. Recordar los detalles de los que trata el texto. Poder resumir las ideas principales. Quin crees que es ms eficaz en su lectura? El que tiene un objetivo claro. El que tiene ms tiempo. El que slo lee la parte que le gusta. Si te encuentras con una palabra que no entiendes en el texto, qu haces? Busco el significado en un diccionario. Intento comprender el significado de las palabras por el contexto. Me salto la palabra y sigo leyendo.

(...) (...) (...)

(...) (...) (...)

(...) (...) (...)

(...) (...) (...)

40. Crees que dominar estrategias lectoras como resumir, organizar, ... te ayudan a comprender, aprender y ahorrar tiempo en el estudio? a) Las estrategias slo me ayudan a entender mejor. (...) b) Las estrategias slo me ayudan a no perder el tiempo. (...) c) Las estrategias facilitan tanto la comprensin como el recuerdo de las ideas. (...) 41. a) b) c) Si tienes que contestar un examen con 25 preguntas tipo test, cmo lo realizas? Practico mis habilidades de adivinador/a. Leo y analizo con cuidado cada alternativa antes de marcar. Trato de descubrir alguna pista que me ayude.

(...) (...) (...)

42. Si durante la lectura necesitas mayor informacin para entender una palabra, qu haces?. a) Releo las palabras anteriores y leo las posteriores. (...) b) Busco en un diccionario. (...)

241

c) 43. a) b) c)

Adivino el significado por la ortografa de la palabra. En qu preguntas de una tarea crees que es necesario volver al texto? Cuando me piden hacer comparaciones de dos personas descritas en el texto. Cuando tengo que explicar lo que opino de un personaje descrito. Cuando tengo que elaborar algunas conclusiones sobre lo ledo.

(...)

(...) (...) (...)

44. Si has odo una noticia en la radio y despus la lees en el peridico, qu crees que ocurrir con la lectura? a) Se facilita la lectura, comprendo y recuerdo mejor la noticia. (...) b) Al leerla, necesito tanta atencin como si no la hubiera odo. (...) c) No necesito leerla porque ya tengo la informacin. (...) 45. a) b) c) 46. a) b) c) Consideras que hay ciertas estrategias que deben aprenderse para mejorar la lectura? Esas estrategias no existen, lo importante es el trabajo. Algunas estrategias son buenas pero muy difciles de aprender. Las estrategias existen y es muy conveniente usarlas para mejorar la lectura.

(...) (...) (...)

Crees que mientras lees una novela o un libro de texto, ocurre lo mismo con tu pensamiento? S, el pensamiento es el mismo, leer es leer sin importar lo que se lee. (...) No, el pensamiento es diferente, en uno necesito mayor concentracin que en otro. (...) No, el pensamiento es diferente, la novela es ms interesante. (...)

47. Mientras lees un texto, intentas descubrir las partes de que se compone (introduccin, nudo, desenlace)? a) S, ya que generalmente facilita la comprensin y el recuerdo del texto. (...) b) S, ya que los textos difciles se comprenden mejor descubriendo los componentes. (...) c) No creo que sea muy importante para recordar las ideas. (...) 48. Cuando crees que necesitas mayor informacin o aclaracin de un texto... a) Leo primero el prrafo y lo complemento con la lectura de las notas en los mrgenes. b) Vuelvo a leer todo el texto. c) Leo slo el prrafo ms importante. 49. a) b) c) 50. a) b) c)

(...) (...) (...)

Crees que el inters para leer un libro de texto, un cmic o un libro divertido es igual? No es igual puesto que el libro de texto requiere mayor concentracin. (...) No importa puesto que la actividad es la misma. (...) Algunas lecturas se pueden hacer con la TV encendida y/o la msica puesta. (...) Qu haces cuando en tu lectura te encuentras con una frase completa que no entiendes? Me la salto y sigo leyendo. (...) Trato de entenderla segn el sentido del prrafo donde se encuentra. (...) La marco para preguntar ms tarde a un/a compaero/a o al profesor/a. (...)

51. Si recibes un examen con instrucciones escritas de lo que se debe hacer, qu crees que es lo mejor para no confundirte ni olvidarte de nada en la realizacin del examen? a) Leer con atencin y marcar con una lnea lo que me piden. (...) b) Leer y empezar a actuar de inmediato sin perder demasiado tiempo con las instrucciones(...) c) Leer con atencin, marcar y revisar de vez en cuando para comprobar que estoy haciendo bien el examen (...) 52. a) b) c) Si necesitas recordar ideas y conceptos importantes de un texto, cmo lo haces? Lo leo varias veces. Utilizo marcadores y escribo notas en los mrgenes mientras leo. Hago un resumen en mi cuaderno despus de leer.

(...) (...) (...)

53. Cmo sabes que has entendido una lectura? a) Cuando soy capaz de explicrsela a un/a compaero/a con mis propias palabras. b) Cuando recuerdo ciertas partes del texto, sin tomar en cuenta su importancia.

(...) (...)

242

c) 54. a) b) c) 55. a) b) c)

Cuando soy capaz de resumir las ideas principales. Cuando preparas un examen te parece importante... Planificar el tiempo distribuyendo la materia. Estudiar cuanto ms tiempo mejor, sin planear por adelantado ni el tiempo ni el lugar. Leer la materia solamente el da anterior al examen. Qu haces para seleccionar una lectura? Me fijo en el ttulo y la tabla de contenidos o ndice. Me fijo en las ilustraciones y la extensin. Me fijo slo en la parte final y las conclusiones.

(...)

(...) (...) (...)

(...) (...) (...)

56. Cundo comprendes mejor un texto? a) Cuando lo leo en voz alta. b) Cuando lo leo para m. c) Cuando lo oigo leer a otro.

(...) (...) (...)

243

MDULO D-35
INSTRUCCIONES

Esta escala tiene por objeto conocer cmo las personas se enfrentan a tareas de lectura. Algunas de las preguntas describen situaciones reales y otras son inventadas. Lee con cuidado cada una de ellas y decide si ests o no ests de acuerdo con las afirmaciones o situaciones que se describen. Si ests de acuerdo marca en la hoja de respuestas (de color salmn) la letra A y si no ests de acuerdo marca la letra B (Repito: Letra A cuando la respuesta sea S y letra B cuando la respuesta sea NO). Las marcas hay que hacerlas con lpiz (nunca con boli o pluma) de la siguiente manera:
marca as A B A B A as no marques B A B A B A B

Recuerda: No se trata de un examen ni vamos a poner nota por realizar la tarea. Sin embargo, es muy conveniente realizar la actividad con todo cuidado y sinceridad. Toda respuesta que refleje fielmente tu modo de pensar o actuar, es una buena respuesta. El tiempo para ejecutar la tarea es libre, lo importante es hacerla bien.

ESCALA DE CONCIENCIA LECTORA (ESCOLA) 1. Durante tu vida de estudiante has ledo diferentes libros y textos. Crees que todos los libros tienen el mismo nivel de dificultad? 2. Si tienes que estudiar un tema que desconoces completamente y el texto es difcil de leer, amplas tus conocimientos y desarrollas nuevas estrategias de lectura? 3. Si despus de leer un texto tienes que hacer un resumen, te saltas aquellas partes cuyo significado no entiendes? 4. Si sabes lo que el/la profesor/a quiere cuando manda una lectura, podrs dirigir mejor la lectura hacia lo que l/ella quiere? 5. En la clase hay nios/as que leen bien y otros/as no tan bien. Crees que los/as mejores lectores/as son aquellos/as que leen rpido aunque no se den cuenta de los errores? 6. Conseguiras leer mejor cada da si leyeras libros con muchas ilustraciones? 7. Si ests leyendo un libro y encuentras un prrafo difcil de entender, te detienes ante el problema y piensas en la manera de solucionarlo?

244

8. Cuando lees un texto, te fijas en todos los aspectos, incluso en los detalles sin importancia? 9. Cuando tienes que leer un texto difcil, crees que lo aconsejable es leerlo ms lentamente? 10. Cuando te encuentras durante la lectura con una frase cuyo significado no entiendes, relees las frases anteriores y lees las posteriores porque te ayuda a comprender el significado? 11. Cuando el/la profesor/a te manda estudiar un texto para despus hacer un examen, dedicas ms tiempo a lo difcil y haces resmenes? 12.- Si el/la profesor/a te dice que debes mejorar en lectura, esperas a que te diga lo que debes hacer? 13. En la clase hay estudiantes que obtienen mejores notas que otros, crees que leer bien o mal no tiene mucha importancia? 14.- Crees que pedir a otras personas que te corrijan cuando lees te puede ayudar a ser mejor lector/a? 15. Cuando lees un texto, lees simplemente por leer? 16. Si tienes poco tiempo y quieres hacerte una idea general de un texto, intentas leer todo muy deprisa aunque no lo entiendas? 17. Crees que se puede saber qu oraciones son las ms importantes de una historia si tomas en cuenta las palabras y pistas del texto? 18. Si tienes muy poco tiempo para leer un tema y luego tienes que explicarlo a tus compaeros/as, lees slo la primera parte? 19. Si tuvieras que ayudar a un/a compaero/a a mejorar la lectura, leeras con l/ella ayudndolo/la a comprender el texto? 20. Crees que los textos que estn adaptados a tu nivel de comprensin son ms fciles de leer? 21. Mientras ests leyendo, te detienes a veces a pensar lo que va a pasar ms adelante o a qu conclusiones llegar el/la autor/a puesto que ayuda a entender aspectos poco claros? 22. Crees que los textos estn divididos en prrafos porque as lo exige la presentacin del libro o captulo? 23. Consideras que lo ms importante cuando terminas de leer un texto es poder resumir las ideas principales? 24. Si te encuentras con una palabra que no entiendes en el texto, buscas el significado en un diccionario? 25. Si has odo una noticia en la radio y despus la lees en el peridico, crees que no es necesario leerla porque ya se tiene la informacin?

245

26. Crees que piensas de igual forma cuando lees una novela que cuando lees un texto, porque leer es leer sin importar lo que se lee? 27. Mientras lees un texto, intentas siempre descubrir las partes de que se compone (por ejemplo: introduccin, nudo y desenlace) puesto que generalmente facilita la comprensin y el recuerdo del texto? 28. Cuando crees que necesitas mayor informacin o aclaracin de un texto, lees slo el prrafo ms importante? 29. Cuando en tu lectura te encuentras con una frase completa que no entiendes, te la saltas y sigues leyendo? 30. Si vas a realizar un examen con instrucciones escritas de lo que se debe hacer, crees que lo mejor para no confundirte ni olvidarte de nada es leer con atencin y marcar con una lnea lo que te piden? 31. Si necesitas recordar ideas y conceptos importantes de un texto, haces un resumen en tu cuaderno despus de leer? 32. Crees que has entendido una lectura cuando recuerdas ciertas partes del texto, sin tomar en cuenta su importancia? 33. Cuando preparas un examen, te parece importante leer la materia solamente el da anterior al examen? 34. Para seleccionar una lectura, te fijas en el ttulo y la tabla de contenidos o ndice? 35. Comprendes mejor un texto cuando lo oyes leer a otro?

246

ANEXO C
247

COMPRENSIN DE TEXTOS. A continuacin vas a leer un texto titulado LOS ESQUIMALES. Tu tarea consistir en extraer y recordar la mayor cantidad de informacin posible para poder responder despus a unas preguntas sin el texto delante.

LOS ESQUIMALES El medio natural en que vive el pueblo esquimal es uno de los ms duros de la Tierra. No conocen la estacin clida, el sol no luce durante los nueve o diez largos meses de invierno y la fra noche rtica slo se ilumina de vez en cuando por las auroras boreales. El mar est cubierto de un gran banco de hielo durante las tres cuartas partes del ao. Cuando se produce el deshielo parcial, en los meses que van de julio a septiembre, se puede navegar por los canales formados entre bloques de hielo que se desprenden, sorteando los icebergs desprendidos de los glaciares continentales. Pero el esquimal se ha mostrado lo bastante rico en recursos no slo para vivir en las regiones ms septentrionales de la Tierra, sino incluso para disfrutar de una vida hasta cierto punto confortable. La fauna le proporciona prcticamente todo lo que necesita para su alimentacin, vestido y vivienda: aceites animales para el alumbrado y para cocinar los alimentos, carne de pescado, de foca, de oso blanco, pieles y cueros. Los materiales de construccin para su casa de invierno, el igl, proceden del mismo hielo. Pero la fauna tiene sus lmites y cuando sus migraciones peridicas la alejan de las zonas en que viven los hombres, el hambre puede hacer desaparecer colectividades enteras de esquimales. Los habitantes del rtico van cubiertos de pieles de los pies a la cabeza. Sus medios de locomocin son el trineo, para deslizarse sobre la superficie del hielo, y el kayak, canoa cubierta y con una pequea abertura redonda en la superficie, en la que se sienta el esquimal prcticamente hundido entre pieles. La historia de los esquimales, tal como puede reconstruirse a travs de los relatos de los exploradores de finales del siglo XIX y comienzos del XX, es una historia de lucha con la Naturaleza, en la que los periodos de prosperidad y crecimiento iban seguidos de periodos de hambre que reducan las comunidades y llegaban a poner en peligro la vida de determinadas poblaciones.

248

COMPRENSIN DE TEXTOS.
LOS ESQUIMALES

1.- Qu estacin del ao desconocen los esquimales?

2.- Durante qu meses pueden navegar entre los bloques de hielo?

3.- Por qu los esquimales necesitan, ms que otro pueblo, materiales de alumbrado?

4.- De qu depende la supervivencia de los esquimales?

5.- Por qu cuando se producen migraciones de la fauna pueden desaparecer colectividades enteras?

6.- Qu hacen las auroras boreales en la noche rtica?

7.- Por qu no pueden utilizar el kayak durante tres cuartas partes del ao?

8.- Por qu se dice que la fauna les proporciona lo necesario para vivir?

9.- Quines fueron los primeros en dar a conocer la forma de vida de los esquimales?

10.- Por qu se dice que la historia de los esquimales es una historia de lucha con la Naturaleza?

249

COMPRENSIN DE TEXTOS.
LOS ESQUIMALES

1.- Qu estacin del ao desconocen los esquimales? Verano. Estacin clida. 2.- Durante qu meses pueden navegar entre los bloques de hielo? Al menos debe indicar dos meses que sean correctos. Ej.: Julio y Agosto. No se dar por correcto si responden de junio a septiembre. 3.- Por qu los esquimales necesitan, ms que otro pueblo, materiales de alumbrado? El sol no luce durante 9 10 meses. Porque el sol sale muy poco tiempo al ao. Porque casi siempre es de noche 4.- De qu depende la supervivencia de los esquimales? De los animales. De la fauna. Tambin se dar por vlida una respuesta concreta: De la carne de los animales y sus pieles 5.- Por qu cuando se producen migraciones de la fauna pueden desaparecer colectividades enteras? Viven gracias a los animales. Alguna idea que indique que los animales desaparecen ( se marchan) y no tienen con qu alimentarse, vestirse, el hambre les obliga a buscar alimentos 6.- Qu hacen las auroras boreales en la noche rtica? Iluminar. Iluminar la noche. Dar luz. Iluminacin. 7.- Por qu no pueden utilizar el kayak durante tres cuartas partes del ao? El mar est helado. Alguna idea que indique que hay hielo o que slo se puede navegar si hay agua. Ej.: El ro est helado, el suelo est helado 8.- Por qu se dice que la fauna les proporciona lo necesario para vivir?

250

obtienen cosas,

Obtienen alimentos, vestidos, pieles, aceite, alumbrado (Debe indicar al menos dos utilidades). No se dar por correcta una respuesta demasiado imprecisa: porque se extraen productos, se

9.- Quines fueron los primeros en dar a conocer la forma de vida de los esquimales? Exploradores. Expediciones. Cientficos. Aventureros. 10.- Por qu se dice que la historia de los esquimales es una historia de lucha con la Naturaleza? Se considerar correcta siempre que contenga la idea de la dificultad de las condiciones de vida: condiciones adversas, dureza del clima, la vida es muy dura debido al fro. No se dar por correcta si la respuesta es vaga e imprecisa: porque no tenan con qu alimentarse,

porque no podan cazar

251

ESTRUCTURA DE UN TEXTO. A continuacin vas a leer otro texto, titulado EL PLANETA UREA. Tambin debes leer el texto para obtener informacin, pero a diferencia del texto anterior, tu tarea consistir en completar un esquema sin el texto delante. Debers completar las palabras que faltan en el esquema que figura en la hoja que te van a dar despus de la lectura.

EL PLANETA UREA Despus de varios meses navegando por el espacio, los astronautas llegaron al planeta urea. Aterrizaron por la zona sur y se encontraron con unos extraos habitantes que tenan un solo brazo y tres piernas. Eran bajos y fuertes, y vestan una especie de armadura metlica. Despus de varios das observndoles, comprobaron que haba tres grupos sociales claramente diferenciados: los jefes, encargados de organizar y dar las rdenes, los cazadores encargados de buscar la comida y los artesanos destinados a la construccin de las viviendas y de los vestidos. Su alimento principal lo constitua una especie de ratas gigantes de las que existan varios tipos: las ratas blancas, a las que capturaban por la noche; las negras, a las que cazaban por el da y las marrones, a las que slo cazaban en determinadas fechas. Su forma de desplazarse dependa de la prisa que tuviesen. Cuando iban paseando utilizaban slo dos piernas, dejando la tercera ligeramente en el aire a escasos centmetros del suelo. Si queran correr, apoyaban las tres piernas y con la del medio se impulsaban, dando grandes saltos. Una vez concluida la observacin, los astronautas se fueron a la zona norte del planeta y all se encontraron con otros habitantes muy diferentes a los anteriores. Estos eran altos y delgados y tenan slo una pierna, aunque cuatro brazos. Eran muy pacficos y vegetarianos. Se dedicaban a disfrutar del sol y del aire libre. Socialmente se dividan en dos grupos: los cultivadores de flores y los carpinteros encargados de hacer las viviendas y muebles. Su comida preferida eran las flores que diferenciaban por su forma. Por la maana coman las de grandes ptalos y por la tarde las de formas redondas. Eran gente muy tranquila que no solan tener nunca prisa y que se pasaban mucho tiempo conversando. Su principal entretenimiento era hacer bonitas figuras con barro y flores. Con dos de sus brazos amasaban el barro, con otro brazo colocaban las flores y el cuarto brazo lo dedicaban a espantar los insectos que no paraban de acercarse a las flores.

252

ESTRUCTURA DE UN TEXTO. Tienen un brazo y ________ piernas Son ___________ y fuertes __________ __________ __________ __________ negras __________

(HABITANTES DEL SUR)

Organizacin social

Se alimentan de ______

Se desplazan HABITANTES DE UREA

dos piernas (_________) __________ (correr)

Tienen ___________ Son __________ y _____________

y una pierna ___________ __________ carpinteros __________

(__________________)

___________ flores

formas redondas Entretenimiento dos brazos __________ _________ __________ _________ espantar insectos

PUNTUACIN _________ Puntuacin mxima = 22

253

ESTRUCTURA DE UN TEXTO. Tienen un brazo y tres piernas Son bajos y fuertes jefes cazadores artesanos blancas ratas negras marrones

(HABITANTES DEL SUR)

Organizacin social

Se alimentan de

Se desplazan

dos piernas (paseando/ andando) tres piernas (correr)

HABITANTES DE UREA Tienen cuatro brazos y una pierna Son altos y delgados cultivadores Organizacin de flores social carpinteros (HABITANTES DEL NORTE) comen/ se alimentan de flores grandes ptalos

formas redondas dos brazos amasan/ moldean barro Entretenimiento un brazo colocan/ ponen flores cuarto brazo espantar insectos PUNTUACIN _________ Puntuacin mxima = 22

254

ANEXO D
255

Nombre del alumno: ______________________________ Edad: ________ Colegio: _______________________________________ Curso: ________ Cdigo alumno: _________________ Cdigo experto: ________ Instruccin: Marque con una equis (x) la categora que se ajusta mejor a cada caso. 1.- En trminos generales, me parece que el nivel lector es: Muy malo 0 ( ) Malo 1 ( ) Regular 2 ( ) Bueno 3 ( ) Muy bueno 4 ( ) 2.- Cuando lee, trata de entender el contenido general, no las palabras sueltas. Siempre 0 ( ) Casi siempre 1 ( ) A veces 2 ( ) Casi nunca 3 ( ) Nunca 4 ( ) 3.- Al terminar la lectura saca conclusiones y deducciones personales. Nunca 0 ( ) Casi nunca 1 ( ) A veces 2 ( ) Casi siempre 3 ( ) Siempre 4 ( ) 4.- La lectura oral no es: Muy mala 0 ( ) Mala 1 ( ) Regular 2 ( ) Buena 3 ( ) Muy buena 4 ( ) 5.- Despus de la lectura es capaz de explicar o resumir con sus propias palabras, las ideas principales. Nunca 0 ( ) Casi nunca 1 ( ) A veces 2 ( ) Casi siempre 3 ( ) Siempre 4 ( ) 6.- Durante la lectura utiliza estrategias para ser un lector ms eficaz (subraya, resume, aclara, relee). Nunca 0 ( ) Casi nunca 1 ( ) A veces 2 ( ) Casi siempre 3 ( ) Siempre 4 ( ) 7.- El vocabulario que utiliza para su edad es: Muy bueno 0 ( ) Bueno 1 ( ) Regular 2 ( ) Malo 3 ( ) Muy malo ( ) 8.- Comete errores de ortografa: Nunca 0 ( ) Casi nunca 1 ( ) A veces 2 ( ) Casi siempre 3 ( ) Siempre 4 ( ) 9.- El nivel de confianza de mis afirmaciones anteriores creo que es: Muy poco acertado 0 ( ) Poco acertado 1 ( ) Ms o menos acertado 2 ( ) Acertado 3 ( ) Muy acertado 4 ( )

Muchas gracias por su colaboracin.

256

ANEXO E

257

Resumen del procesamiento de los casos Casos Vlidos N ESCOLA 247 Porcentaje 71,2% N 100 Perdidos Porcentaje 28,8% N 347 Total Porcentaje 100,0%

Descriptivos Estadstico 141,6275 Lmite inferior Lmite superior 140,4930 142,7621 142,0394 143,0000 81,950 9,05263 110,00 159,00 49,00 13,0000 -,738 ,510 ,155 ,309 Error tp. ,57601

ESCOLA

Media Intervalo de confianza para la media al 95% Mediana Varianza Desv. tp. Mnimo Mximo Rango Amplitud intercuartil Asimetra Curtosis

Media recortada al 5%

170

160

150

140

130

120

38 289 164

110

336

100
N= 247

ESCOLA

258

ANEXO F

259

Resumen del procesamiento de los casos Casos Vlidos N ESCA_D35 136 Porcentaje 39,2% N 211 Perdidos Porcentaje 60,8% N 347 Total Porcentaje 100,0%

Descriptivos ESCA_D35 Media Intervalo de confianza para la media al 95% Media recortada al 5% Mediana Varianza Desv. tp. Mnimo Mximo Rango Amplitud intercuartil Asimetra Curtosis Lmite inferior Lmite superior Estadstico 63,8088 63,1408 64,4769 64,0768 65,0000 15,519 3,93938 48,00 70,00 22,00 5,0000 -1,074 1,633 ,208 ,413 Error tp. ,33780

80

70

60

295 62 336

50
60

40
N= 136

ESCA_D35

El mdulo D-35 es una prueba asequible y fcil de contestar por los sujetos de estas edades con un nivel de conciencia lectora aceptable.

260

ANEXO G
261

Los dgitos 1 y 0 corresponden al sexo mujer y varn respectivamente.

Resumen del procesamiento de los casos Casos Vlidos SEXO ESCOL A 0 1 N 135 112 Porcentaje 71,8% 70,4% N 53 47 Perdidos Porcentaje 28,2% 29,6% N 188 159 Total Porcentaje 100,0% 100,0%

Descriptivos ESCOLA SEXO 0 Media Intervalo de confianza para la media al 95% Mediana Varianza Desv. tp. Mnimo Mximo Rango Amplitud intercuartil Asimetra Curtosis 1 Media Intervalo de confianza para la media al 95% Mediana Varianza Desv. tp. Mnimo Mximo Rango Amplitud intercuartil Asimetra Curtosis Lmite inferior Lmite superior Lmite inferior Lmite superior Estadstico 139,8222 138,2227 141,4218 140,1955 141,0000 88,297 9,39662 110,00 158,00 48,00 12,0000 -,663 ,248 143,8036 142,2791 145,3280 144,1528 145,0000 66,285 8,14158 113,00 159,00 46,00 11,0000 -,769 ,878 ,228 ,453 ,209 ,414 ,76931 Error tp. ,80873

Media recortada al 5%

Media recortada al 5%

262

Histograma
Para SEXO= 0
40

30

20

Frecuencia

10

Desv. tp. = 9,40 Media = 139,8 N = 135,00 110,0 120,0 130,0 140,0 150,0 160,0 115,0 125,0 135,0 145,0 155,0

ESCOLA

Histograma
Para SEXO= 1
40

30

20

Frecuencia

10

Desv. tp. = 8,14 Media = 143,8 N = 112,00 115,0 125,0 135,0 145,0 155,0 150,0 160,0 120,0 130,0 140,0

ESCOLA

Ambos histogramas se encuentran ligeramente sesgados hacia la derecha, con lo que se puede decir que la mayora de los sujetos poseen alta conciencia lectora.

263

_________

ANEXO H

264

Los 10 factores obtenidos explican el 37% de varianza total de la escala. Los valores propios y porcentaje de varianza explicada por cada factor muestran en la tabla siguiente.

la el se

Varianza total explicada

Factor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Total 4,703 2,090 1,991 1,914 1,839 1,777 1,720 1,597 1,562 1,526

% de la varianza 8,398 3,732 3,555 3,417 3,284 3,174 3,071 2,851 2,789 2,725

% acumulado 8,398 12,130 15,685 19,102 22,386 25,560 28,630 31,482 34,271 36,996

Total 2,519 1,905 2,329 2,144 1,748 2,226 1,676 2,166 1,365 1,378

Mtodo de extraccin: Mnimos cuadrados generalizados.

265

Matriz de estructura Factor ESC41 ESC40 ESC11 ESC38 ESC23 ESC15 ESC43 ESC7 ESC12 ESC8 ESC17 ESC25 ESC46 ESC21 ESC54 ESC55 ESC10 ESC13 ESC33 ESC49 ESC47 ESC45 ESC39 ESC42 ESC29 ESC44 ESC31 ESC51 ESC53 ESC50 ESC37 ESC35 ESC52 ESC24 ESC4 ESC36 ESC26 ESC34 ESC18 ESC28 ESC6 ESC3 ESC32 ESC2 ESC48 ESC56 ESC14 ESC1 ESC5 ESC20 ESC9 ESC16 ESC27 ESC30 ESC22 ESC19 1 .739 .576 .416 .403 .283 .228 .186 .177 .176 .165 .135 .121 .255 .124 .242 .141 2 .258 .132 .157 .260 .144 -.116 .543 .534 .529 .261 .241 .214 .136 .124 .138 .109 .210 .106 .103 .110 .990 .160 .230 .146 .187 .138 .308 .478 .467 .429 .384 .329 .286 .129 .112 .182 .202 .188 .131 .296 .275 -.121 .118 .110 .142 .127 .192 .170 .171 .364 .197 .109 .235 .136 .170 .647 .629 .365 .247 .108 .178 .269 .174 .177 .126 .249 .109 -.130 .224 .132 .235 .137 .147 .338 -.108 .136 .310 .177 -.128 .168 .225 .192 .201 .232 .130 .144 .141 .140 .250 .143 .382 .120 .103 .117 .143 .103 .148 -.207 3 .161 .326 .196 .378 4 .178 .186 .248 5 6 .163 .282 .147 .179 .175 7 .130 .102 .115 8 .142 .347 9 10 .186 -.104 -.157 .105 -.119 .175 .126

.167 .152

.250 .110 -.133 .227 -.105 .264 .157

.371 .260 .198

.280 .130

.236 .215 .133 .236 .175 .193 .242

.264 .140 .228 -.185

.346 .207 .117 .206 .168

.206 .237 .162 .182 .194 .225 .122

.102

-.122 .102

.107 .145 .244 .274 .110 .246 .159 .229

.195 .103 .169 .270 -.277 .128 .119

.415 .376 .337 .300 .238 .105 .165 .160 .242 .195

-.294 -.156 -.113 .147

.139 .159 .208 .829 .363 .355 .243 .104

.184 .261

.161 .172 .135 .115 -.106 -.188 .126

.195 .145 .127 .108 .110 .135 .142 .160 .108

.174 .106 .128 .196

.464 .425 .405 .306 .298 .250 -.240 .215 .129 .128 .152 .299 .144 .119 .219

.152 .235 .193 -.203 .166 -.136 .556 -.370 .347 .321 -.307 -.217 .209 .123

.110 .119

.122 .171

-.117 .107 .497 .433 .352 .285 .256

.208

.147 .107

.105 .165 .129 .175

.144 .176 .133 .278

.156 .118

.198 .123 -.142 .222 -.196 .151 .119 .130 .143 .152 .164 .197 -.117 .149 .201 .231 -.205 Mtodo de extraccin: Mnimos cuadrados generalizados. Mtodo de rotacin: Normalizacin Promax con Kaiser.

266

A la vista de esta tabla de anlisis factorial, se observan los siguientes factores que se corresponden con las etiquetas del dendrograma de ESCOLA completa (Figura 4.4): Factor 1. Resolucin de problemas. Factor 2.- Percepcin del buen lector. Factor 3.- Control de progresos acadmicos. Factor 4.- Enfrentamiento a la dificultad. Factor 5.- Ajuste de atencin y esfuerzo (control). Factor 6.- Conocimiento de acciones correctoras para alcanzar el xito acadmico. Factor 7.- Control del rendimiento lector. Factor 8.- Informacin relevante. Factor 9.- Procedimiento de bsqueda de informacin. Factor 10.- Conocimiento y control de herramientas lectoras. Observaciones: * En el factor 10, hay tres tems (55, 10 y 35) que puntan ms alto en el factor 4 (Enfrentamiento a la dificultad); ello es debido a la proximidad con este factor segn el dendrograma. De todas maneras, estn incluidos dentro de la etiqueta de Perseverancia + Autoeficacia, por lo que, igualmente, se podran incluir en el factor 4. *El tem 15 debera puntuar en el factor 5; sin embargo lo hace en el factor 1. Pero si se observa el dendrograma se aprecia que el factor 5 (Ajuste de atencin y esfuerzo) est relacionado con el 1 (Resolucin de problemas) mediante lnea cursiva. *El tem 7 debera puntuar en el factor 7 (control del rendimiento lector), pero no lo hace, y s en el factor 1 (resolucin de problemas). Ambos factores estn incluidos dentro del primer gran bloque que aparece en el mapa conceptual de la pg. 215 denominado Conocimiento y control metacognitivo. *El tem 2 aparece (segn el dendrograma antes mencionado) en el bloque primero que corresponde al factor 1, pero en el anlisis factorial punta en el factor 2. Tampoco supone alteracin alguna ya que ambos factores se encuentran situados dentro de Conocimiento estratgico del buen lector. *El tem 48 debera estar incluido en el factor 3, pero punta en el factor 6, por lo que tampoco habra alteracin significativa al encontrarse dentro de la etiqueta Actitud ante el examen.

267

ANEXO I

268

ESCOLA

MOD D-35

PLA.PER

PLA.TAR

PLA.TEX

SUP. PER

SUP. TAR

SUP. TEX

EVA. PER

EVA. TAR

EVA. TEX

TEST 1

TEST 2

LIKERT 1

ESCOLA .358** .284** 1 .335** .212** .306** .328** .251** .244** .263** .065 .109 .300** .060 .314* .390** .310* .039 .114 -.008 .026 .179* .137 .174* .123* .155** .137** .007 .110 .348* .256 .107 .115 .071 .052 .310** .158** .108 .124* .198** .227** .143* .197** .011 .234** .022 .034 .175* -.006 .121 .205** .243** .274** .189** 1 .217** .230** .102 1 .189** .197** .011 1 .119* .084 .091 .074 .042 .146 .241** .224** 1 .102 .274**. .143* .213** 1 .224** .230** .243** .227** .158** .108 .124* .234** .119* 1 .100 .165** .355** .387** .395** 1 .213** .241** .217** .205** .198** .310** .335** .212** .306** .328** .251** .244** .263** .065 .107 .115 .071 .052 .022 .084 .100 1 .631** .026 .326** .426** .223** .345** .317** .249** .362** .261** .229** .118* .370** .195 .297** .316** .257** .426** .109 .051 .312** .202** .109 .123* .155** .137* .007 .034 .091 .165** .631** 1 .170** .527** .531**

.506**

.599**

.691**

.664**

.547**

.539**

.529**

.530**

.419**

.489**

.140*

.250**

.357** .328* .189** .300** .179* .137 .174* .110 .175* .074. .355** .026 .170** 1 .586** .882**

MOD D-35

.506**

.421**

PLA. PER

.599**

.421**

PLA. TAR

.691**

.358**

.284**

PLA. TEX

.664**

.370**

.223**

SUP. PER

.547**

.195

.345**

SUP. TAR

.539**

.297**

.317**

SUP. TEX

.529**

.316**

.249**

EVA. PER

.530**

.257**

.362**

EVA. TAR

.419**

.426**

.261**

EVA. TEX

.489**

.109

.229**

TEST 1

.140*

.051

.118*

TEST 2

.250**

.312**

.202**

LIKERT 1

.357**

.328*

.189**

LIKERT 2

.242

.152

.284

LIKERT 3

.506**

.601**

.341*

Nota: * p<.05. **p<.01.

Et dixit: nunc coepia.