Did ctic

Text i gramtica: sintaxi textual

Autora
Maria Josep Cuenca
Departament de Filologia Catalana
de la Universitat de vatncia
El pas des de teories
Ii ng(stiques i didcti
ques de tall tradicional
cap a propostes textuals,
que es fonamenten en el
concepte de competn-
cia comunicativa, fa
imprescindible l'actualit-
zaci en els continguts
gramaticals que han de
servir de base a l'ense-
nyant de llengua. En
aquesta conferncia,
feta a Barcelona el
setembre de 1998 en el
marc del Pla de formaci
del personal tcnic dels
serveis Iing(stlcs, volem
fer una aproximaci
general a la definici del
que se sol denominar
gramtica del text,
centrant-nos en aquells
aspectes ms rellevants
a l'aula.
42
Introducci
La lingstica del text ha comportat una
srie d'avenos importants en la compren-
si del llenguatge i de la comunicaci en
general i, a ms, ens proporciona eines per
a treballar la gramtica -i, en concret, la
sintaxi - d'una manera nova, ms adequa-
da per a les necessitats dels aprenents de
llenges. L'objectiu de la meva exposici s
definir els conceptes bsics de la lingstica
del text que s'han projectat en l'ensenya-
ment de llenges i que hi tenen una ren-
dibilitat clara. L'exposici terica anir
acompanyada d'una ll-lustraci del treball
didcti c que es pot fer aplicant aquesta se-
lecci de conceptes i seguint la metodolo-
gia comunicativa. Les activitats comenta-
des provenen del llibreTexti gramtica. Teoria
i prctica de la competncia discursiva (Con-
ca, Costa, Cuenca & Lluch. Barcelona: Tede,
1998).
L'aplicaci que mostrar s'adrea a adults
i es correspon a nivells superiors d'ensenya-
ment del catal, tot i que aix no implica
que no es pugui adequar a altres nivells amb
les adaptacions adequades, sobretot pel que
fa al tipus de text sobre el qual es treballa i
el grau de dificultat de l'activitat.
Els conceptes bsics de la Iingisti-
ca textual
Tenint en compte el gran nombre de con-
ceptes que basteixen la lingstica textual
-entesa com a etiqueta molt general que
agrupa totes aquelles propostes que supe-
ren el nivell de l'oraci en l'estudi lings-
tic i s' ocupen des aspectes de l's (cfr.
Cuenca 1992: cap. 5)-, hi ha tres concep-
tes de la lingstica del text fonamentals per
a l'ensenyament de llenges i, especialment,
pel que fa a la gramtica : competncia comu-
nicativa, text i propietats textuals.
La competncia comunicativa
El concepte de competncia comunicativa es
formula durant els anys setanta com a con-
traposi ci -encara que n's, ms aviat, un
complement- del concepte competncia
lingstica de Chomsky. Lacompetncia lin-
gstica, d'acord amb Chomsky, s la ca-
pacitat que t un parlant nadiu ideal de
produir i entendre un nombre infinit d'ora-
cions d'una llengua a partir d'uns elements
finits, que sn les paraules, i de les regles
de combinaci. s evident que saber
construir oracions s important per a po-
der dir que una persona domina una llen-
gua, per no s suficient. Hom pot saber
construir i interpretar oracions i, en canvi,
no comunicar-se d'una manera reeixida.
Tots els qui hem estudiat una llengua es-
trangera sabem que conixer el codi lings-
tic no s el mateix que saber-se comunicar;
el coneixement del sistema s el suport de
la comunicaci, per no la pot garantir si
no va acompanyat d'un altre tipus de co-
neixements i destreses.
Per donar compte d'aquesta idea, es for-
mula el concepte de competncia comunica-
tiva, que inclou el de competncia lings-
tica, sota el rtol competncia gramatical,
afegint-hi, per, altres coneixements i al-
tres destreses, que sn les que determinen
que una persona pugui comunicar-se en una
llengua i que constituirien el que alguns han
denominat competncia pragmtica.
Es parteix de la idea que conixer una
llengua no s noms conixer-ne el codi
(saber unes quantes paraules, saber-les pro-
nunciar, i saber-les combinar en oracions),
sin que implica altres tipus de coneixe-
ments. Canale i Swain (1980) proposen con-
siderar que la competncia comunicativa s
la uni de quatre components o quatre
(sub)competncies: la competncia grama-
tical, la sociolingstica, la discursiva i l'es-
tratgica.
a) La competncia gramatical -que es cor-
respon, en lnies generals, amb la compe-
tncia lingstica chomskyana- inclou els
coneixements del sistema d'una llengua
(vocabulari, formaci de paraules, forma-
ci d'oracions, pronunciaci i semntica
oracional), s a dir, all que cal per a com-
prendre i produir oracions.
b) Lacompetncia sociolingstica dna comp-
te de les regles socioculturals d's de la llen-
gua. s la capacitat d'adaptar les cadenes
lingstiques a una situaci comunicativa
determinada, al seu context de producci i
interpretaci. Aquest component t relaci
amb els conceptes de registre i mbits d's,
encara que t un abast major.
c) La competncia discursiva s la capacitat
d'entendre i produir textos de diferent mena.
Implica dos components (un component
general i un d'especfic). El component gene-
ra/ s el coneixement de les regles de forma-
ci i interpretaci de textos, s a dir, de les
propietats text uals. El componentespecfic s
el coneixement de les normes que regulen
la formaci i la interpretaci de cada tipus
especfic de text (text argumentatiu, text
descriptiu, text conversacional... ) i cada g-
nere (com es fa una carta formal, una carta
informal, una ressenya, etc.).
d) La competncia estratgica s el compo-
nent menys clarament definit. T una im-
portncia fonamental, sobretot en l'ense-
nyament d' idiomes estrangers o de segones
llenges. Fa referncia a la capacitat d'acti-
var mecanismes de compensaci en situa-
cions comunicatives difcils, com, per exem-
ple, utilitzar una parfrasi o fer un canvi de
llengua, quan no es coneix una paraula.
Remet a destreses fonamentals en el procs
d'aprenentatge, i per aix s ms important
quan no es t un domini de la llengua que
no pas quan aquest domini ja s' ha assolit.
L'enfocament comunicatiu de l'ensenya-
ment de llenges palesa que hem de treba-
llar tots els components de la competncia
comunicativa. Tradicionalment, l'ensenya-
ment se circumscrivia de manera gaireb
total a la competncia gramatical i tractava
de manera tangencial o nul -laels altres tres
components i sempre de forma poc siste-
mtica. Aquesta perspectiva ajudava ben
poc a millorar en l'autntic domini de les
llenges, tant primeres com segones i es-
trangeres. Aix, cal treballar els quatre ni -
vells, per caldr triar-ne un com a punt de
partena i aquesta elecci haur de fer-se
segons quins objectius ens plantegem i a
quina mena d'alumnes ens adrecem.
Pel que fa a l'ensenyament de la sintaxi
-entesa no de manera restricti va sin dins
d'un marc comunicatiu- a adults , una op-
ci que ofereix resultats int eressants s par-
tir de la competncia discursiva i, concre-
tament, de les propietats del text. Podrem
comprovar, a partir d'uns quants exemples,
que aquesta tria terica i metodolgica
modifica substancialment la manera d'en-
senya r la llengua, alhora que ens permet
incorporar el component gramatical. No es
tracta de triar, sin d'integrar. Laintegraci
fa que els aspectes de sintaxi, tal com els
entenem habitualment, s'observin des
d'una altra ptica que, a grans trets,
podrem resumir dient que el que ens inte-
ressa no s tant qu s tal fenomen, sin
per a qu serveix.
Per exemple, dediquem molt de temps a
estudiar i ensenyar quines sn les oracions
compostes i fent-ne anlisi sintctica i, no
obstant aix, no sabem per a qu serveixen
les oracions compostes. El fet s que no ens
ho hem preguntat mai i aix pot explicar,
en part, que aquest sigui un tema feixuc i
que desperta poc inte rs en els estudiants.
Si sabem per a qu serveixen s ms fcil
entendre-les i est udiar-les. Les oracions
compostes serveixen per a fer que l'estil
d'un text sigui cohesionat i no segmentat.
Sn lligams que serveixen per a transmetre
mol ta informaci amb menys paraules i
amb menys espai, i per a relacionar idees.
Si treballem la composici oracional, i la
connexi en general, des d'a questa ptica,
contribum a desenvolupar la competncia
comunicativa dels alumnes i, al mateix
temps, facilitem la comprensi de les eti-
quetes i classificacions que se solen ense-
nyar a les aules (cfr. Cuenca, en premsa).
El concepte de text
Les teories tradicionalsno discursivesno con-
sideren el text com a unitat fonamental.
a) Lagramtica tradicional parteix del con-
cepte de paraula i la visi que dna delllen-
guatge, que es consi dera una combinaci
de paraules, s molt restrict iva.
b) La gram tica estructural treballa sobre-
tot el concepte de sintagma i no se sol ocu-
par d'unitats superiors a l'oraci, excepte
en propostes molt acostades a la lingstica
del text.
c) La gramtica generativa treballa a partir
del concepte d'oraci, per tot el que hi ha
ms enll no forma part del seu objecte d'es-
tudi. Aquest fet que, des del punt de vista
teric, no est ni b ni malament, dna lloc
a importants entrebancs si s'i ntenta aplicar
aques ta gramtica a l'ensenyament.
En contraposici a tots els altres modes
lingstics i didctics, el conce pte clau de la
lingstica del text i de la seva contraparti-
da didctica, l'enfocament comunicatiu, la
unitat bsica, s el text. L'nalisi i la prcti-
ca didctica ha de partir sempre de textos,
tenint en compte que la paraula text no es
refereix nica ment a produccions escrites
(poden ser escrites o orals), ni tampoc t a
veure amb la llargria de la unitat (un text
4 3
44
pot ser una paraula, pot ser una oraci o
pot ser l'Enciclopdia britnica). No s una
qesti de mesura, sin conceptual.
Quan ensenyem la llengua sempre hem
de plantejar-nos com a objectiu general,
com a objectiu final, que els alumnes apren-
guin a entendre i a produir textos. Aix
implica, tamb, aprendre a produir i a en-
tendre oracions, sintagmes i paraules, jaque
aquests constitueixen els maons del nostre
edifici. Ara b, no hem d'oblidar que saber
produir oracions, no garanteix la produc-
ci i la comprensi adequada de textos.
Si l'objectiu de l'ensenyament ha de ser
ensenyar a produir i a entendre els textos,
s fonamental saber qu s un text. Josep
Maria Castell, en el seu llibre Dela frase al
text. Teories de l's lingstic ens en propor-
ciona una definici que s una reformulaci
de la definici d'Enrque Bern rdez: Text
s una unitat lingstica comunicativa, pro-
ducte de l'activitat verbal humana, que
posseeix un carcter social. Es caracteritza
per l'adequaci al context comunicatiu, la
coherncia informativa i la cohesi lineal.
La seva estructura reflecteix els procedi-
ments emprats per emissor i receptor en els
processos d'elaboraci i d'interpretaci. Es
construeix per mitj de dos conjunts de
capacitats i coneixements: els propis del
nivell textual i els del sistema de la llen-
gua. (Castell 1992: 30)
B, ja en tenim una definici. Arael pro-
blema s saber qu en fem. Anem a una
classe d'adults i els la fem aprendre? Evi-
dentment, no. Les definicions no han de
ser l'objectiu final de la tasca didctica. En
algun moment poden ser tils als alumnes,
sobretot als adults, que es poden sentir ms
segurs si poden consultar una definici en
cas de tenir algun dubte. Ladefinici, per,
no s la finalitat del nostre ensenyament;
l'objectiu ha de ser fer comprendre el con-
cepte. Ho podem comprovar si treballem el
concepte de text, per exemple, fent reorga-
nitzar un text que ha estat desordenat
-respectant sempre la gramaticalitat de les
oracions que cont- i fent reflexionar so-
bre qu s el que fa que un conjunt d'oraci-
ons es pugui considerar un text ben cons-
trut o un simple enfilall d'unitats sense cap
vincle. (Vegeu l'activitat 1.)
Les propietats textuals
Lespropietats textuals, que donen compte
de les regles de construcci i interpretaci
de textos, es poden agrupar en tres nivells
clssics d'anlisi: l'adequaci, la cohern-
cia i la cohesi, que corresponen a la prag-
mtica, la semntica i la sintaxi textuals . A
continuaci explicarem i exemplificarem
alguns aspectes d'aquestes propietats. Per a
una informaci ms mplia sobre aquests
conceptes i com aplicar-los a l'ensenyament
del catal, podeu consultar els manuals de
Cuenca (1996) i de Conca, Costa, Cuenca i
Lluch (1998).
Si s'ensenya la llengua basant-se en les
propietats textuals, la manera de treballar
canvia completament, perqu -sense dei-
xar fora els elements de la gramatica tradi-
cional, que es poden incorporar d'una ma-
nera absolutament natural-, podem
establir relacions entre fenmens que no
rebien una atenci adequada en altres pro-
postes terics i didctiques, malgrat que sn
fonamentals per a la producci i la inter-
pretaci de textos .
L'adequaci
sla propietat que dna compte de la rela-
ci del text amb el seu context de produc-
ci, de com el text, ents com a conjunt
d'oracions o enunciats que funcionen con-
juntament com a unitat comunicativa, s'in-
terpreta en relaciamb un seguit d'elements
extralingstics. Entre els conceptes que s'hi
inclouen, podem destacar-ne el segents:
a) La dicotomia enunciaci (elements de la
situaci comunicativa: qui parla i a qui, on
i quan) i enunciat(producci lingstica que
constitueix el missatge), que explica de les
modificacions que es produeixen en l'enun-
ciat si canviem les condicions de l'enuncia-
ci.
b) La relaci entre comunicaci verbal, la que
es manifesta amb signes lingstics, i la co-
municaci no verbal, el conjunt d'elements
no lingstics que contribueixen a la pro-
ducci i la interpretaci del text com a
globalitat. Penseu en la importncia que
poden tenir una msica o una fotografia
en la interpretaci de les paraules que es
pronuncien en un anunci o que s'escriuen
en una notcia de diari.
c) Les veus del discurs, s a dir, qui parla en
cada moment. No s evident qui parla en
cada moment; millor dit, no s evident que
sempre hi hagi una resposta unvoca quan
es pregunta qui s l'emissor d'un text, per-
qu, de vegades, l'emissor pot ser mltiple.
Si penseu en un anunci televisiu, observa-
reu que l'emissor es desdobla, hi ha un
emissor mltiple: d'una banda, l'entitat que
s'anuncia -la que ha iniciat el procs de
producci de l'anunci, encomanant-lo a
alg i finanant -lo-; d'altra banda, l'agn-
cia de publicitat i els publicistes concrets
que han fet l'anunci; finalment, els actors
que fan l'anunci, que sn els que menys
responsabilitat tenen en l'anunci per sn
les cares que el pblic identifi ca, en pri-
mera instncia, com a emissors del text. En
casos com aquest, l'emissor no s un, una
entitat clarament definida, sin que hi ha
diferents nivell s d'emissor, i aix est con-
dicionant el text , la producci i la in-
terpretaci del text . Les veus del discurs,
doncs, expliquen la complexitat de l'emis -
sor i el receptor i inclouen diferents versi-
ons del jo (autor - real i model- , locutor i
enunciadors) i del tu: (lector - real i mo-
del- i al-locutar),
d) La variaci lingstica, que dna compte
de la diversitat lingstica, i en concret, els
dialectes geogrfics (variaci diatpica), els
dialectes socials o sociolectes (variaci dias-
trtica) i els registres (variaci funcional o
situacional). Penseu que les marques geo-
grfiques o de registre fan que un text s'in-
terpreti de maneres diferents i explica que
sigui adequat o no segons quina sigui la si-
tuaci comunicativa. Si jo mat eixa, en lloc
d'estar utilitzant les paraul es i la sintaxi que
utilitzo ara, comencs a parlar tal com par-
lo amb un amic prenent un caf, la confe-
rncia seria absolutament inadequada. Fins
i tot aquest mateix text que, en aquest mo-
ment, ests llegint tu, lector, ha hagut de
ser revisat respecte de la forma originria
com a conferncia oralitzada davant d'un
pblic; s'hi han mantingut algunes carac-
terstiques de l'oralitat que, si no s'adverts
que es tracta d'una transcripci, podrien
crear una sensaci estranya a un lector que
espers de trobar un text expositiu pura-
ment escrit (escrit per a ser llegit i no escrit
desprs d'haver estat oralit zat). (Vegeu l'ac-
tivitat 2)
La coherncia
La coherncia s la propietat que dna
compte del significat global del text: de qu
parla (quin s el tema), quina informaci
dna (de cada tema en podrem dir moltes
coses i necessriament en fem una selec-
ci) i com s'ha organitzat la informaci se-
leccionada (superestructura i progressi te-
mtica).
a) El tema del text resulta de la sntesi m-
xima del contingut del text. Pot explicitar-
se textualment amb mots o expressions te-
mtiques i pot inferir-se, de vegades, del
ttol o reinterpretar-se a partir d'aquest ele-
ment paratextual.
b) Eltema esdesenvolupa amb un seguit d'in-
formacions seleccionades i relacionades con-
vencionalment. La selecci de la informaci
implica un procs de focalitzaci en uns as-
pectes temtics, en detriment d'altres con-
tinguts, jaque la quantitat d'informaci que
coneixem respecte del tema de qu parlem
(o amb una relaci ms o menys directa amb
aquest) sempre s superior al que podem dir
o al que ens cal dir per a aconseguir la nos-
tra Intenci comunicativa.
c) La relaci entre les informacions de qu
parlvem abans es realitza a travs d'esque-
mes convencionals de carcter global (la
superestructura del text, que, bsicament,
podem identificar amb els tipus de text:
conversacional, descriptiu, narratiu, expo-
sitiu i argumentatiu) i de carcter local (la
progressi temtica). La progressi temtica
s l'organitzaci de la informaci com a
procs d'ordenaci jerrquica d'informa-
cions conegudes (repetici) i d'informacions
noves (progressi). Aquest concepte, doncs,
ens indica com ordenem les idees noves i
les idees conegudes dins del text. Respon a
tres esquemes generals bsics: la progressi
lineal , la de tema constant i la de temes
derivats . Perqu un text sigui n tel-lgble
ha de tenir una srie d'idees conegudes,
conegudes prviament o conegudes perqu
s'han introdut en el text. Per el text ha
d'aportar informacions noves , perqu, al-
trament, no diria res. s aquest joc entre
informaci nova i informaci coneguda el
que permet entendre un text. Si tota la in-
formaci s nova el text s incomprensible
i si tota la informaci s coneguda no cal
comunicar-nos .
d) Un altre concepte relacionat amb el des-
envolupament textual del tema , per d'un
abast menor que els dos anteriors, s el d'iso-
topia. La isotopia s la repetici conceptual
que ajuda a crear la coherncia global del
text . Per a construir el significat global del
text hi ha alguns conceptes que es repetei-
xen ms que els altres i que sn aquells que
ens ajuden a crear la macroestructura del
text i, en darrera instncia, a fer que tingui
un tema unitari. (Vegeu l'activitat 3.)
La cohesi
La cohesi inclou els mecanismes sintacti-
cosemntics que s'utilitzen per a explicitar
els lligams que hi ha entre les diferents parts
del text, sobretot entre oracions i entre pa-
rgrafs. Elsmecanismes cohesius fonamen-
tals sn els segents:
a) Elsprocessos dereferncia, que, bsicament,
s'identifiquen amb els conceptes de dixi i
45
46
anfora, tradicionalment vinculats a l's de
pronoms i que afecta altres elements que
assoleixen un significat concret a partir d'al-
tres elements del text o del context extra-
lingstic. Elspronoms i altres formes el sig-
nificat de les quals s'estableix per relaci
amb els elements de l'enunciaci (qui par-
la, a qui es parla, en quin lloc i en quin
temps) es denominen dctics. Els que s'in-
terpreten per l'aparici, en el text, d'un ele-
ment lingstic anterior sn els anafrics o
frics. Ladixi posa en relaci el text i el con-
text extralingstic. L'anfora relaciona el
text i el context lingstic o cotext.
Un altre concepte relacionat amb els pro-
cessos de referncia s la ca/lesi lxica o re-
laci anafrica entre dos o ms elements
lxics de significat ple. La cohesi lxica,
doncs, fa el mateix que un pronom anaf-
ric, per, per comptes d' utilitzar un element
gramatical (com ara, un pronom), utilitzem
un element lxic (per exemple, un sinnim
o un hipernim). Si diem Vaig trobar un
cotxe desfet al carrer. El vehicle va ser trans-
portat per la grua , el mot vehicle s una
repetici de cotxe. En lloc de la segona ora-
ci, podem haver dit El va transportar la
grua o sigui, podrem haver utilitzat un
pronom en lloc d'un subs tantiu i haurem
aconseguit un efecte textual paral-lel: evi-
tar la repetici estricta de la paraula cotxe.
La relaci entre pronoms i formes lxiques
que es desprn de casos com aquest no ha
estat destacada mai per la gramtica tradi-
cional i, en canvi, s fonamental en la cons-
trucci del text.
b) En un sentit general, podem dir que la
connexi manifesta les relacions de cohern-
cia entre les diferents parts del text a travs
de certes formes que denominem connec-
tors. La connexi es manifesta en dos ni-
vells: dins de l'oraci, on es manifesta sota
la forma d'oracions compostes, i ms enll
de l'oraci, on dna lloc a la connexi tex-
tual. La connexi textual explicita la rela-
ci semntica entre les oracions o les dife-
rents parts del text; aquesta relaci -que
pertany al nivell de la coherncia- exis-
teix sense els connectors. Els connectors,
per, l'expliciten i, per tant, faciliten la in-
terpretaci del text.
Ams dels mecanismes de referncia i de
la connexi, que sn els mecanismes cohe-
sius fonamentals, podem esmentar-ne d'al-
tres:
c) La relaci de temps verbals, com a feno-
men que posa en relaci els elements tem-
porals de l'enunciaci i de l'enunciat a par-
tir de relacions dctiques (de l'enunciat a
l'enunciaci) i anafriques (de l'enunciat a
l'enunciat), igual com en el cas dels proces-
sos de referncia prpiament dits.
d) La modalitzaci, que dna compte de tots
els recursos que utilitzem per a marcar la
presncia del parlant --de les seves actituds,
creences, intencions comunicatives, etc.-
en el text . Quan diem coses, a ms de trans-
metre informacions, transmetem idees so-
bre com veiem aquestes coses, sobre com
les avaluem. Hi ha textos que sn ms ob-
jectius i textos que sn ms subjectius; com
ms subjectius sn, ms s'utilitzaran meca-
nismes de modalitzaci (modalitats asseve-
ratives, interrogacions, exclamacions, pa-
raules marcades subjectivament, etc.) .
e) El discurs citat, que es manifesta sota la
forma d'estil directe, estil indirecte,estil in-
directe lliure i monleg interior. Es tracta
de manifestacions de la diversitat de veus
de qu parlvem en l'apartat d'adequaci i
de la polifonia que aquesta diversitat gene-
ra. Inclou, doncs, els mecanismes sintctics,
prosdics, grfics i lxics que ens permeten
identificar la presncia de veus diferents de
la de l'emissor est rict e del text, la perso-
na que identifiquem com a responsable pri-
mer del text que sentim o llegim.
f) L'ordre dels mots tamb es rellevant per a
la construcci del text. S'hi agrupen fen-
mens com la tematitzaci, la rernatitzaci ,
les nominalitzacions, les passives, etc. Tot
i que l'ordre de les paraules s'ha considerat
fins ara poc important dins de la sintaxi
textual, els canvis d'ordre tenen relaci amb
els canvis informatius i amb l'organitzaci
del text. (Vegeu les activitats 4 i S)
Conclusions
Dels conceptes que hem explicat i que hem
treballat a partir d'activitats, podem deduir
una srie d'idees fonamentals per a l'ense-
nyament de la sintaxi i de la gramtica , en
general:
a) Cal treballar la sintaxi i, en general, la gra-
mtica, sempre de manera contextualitzada,
s a dir, sense considerar els fenmens a-
llats respecte del text ni respecte d'una fina-
litat comunicativa concreta. El que conv s
emmarcar les activitats dins de finalitats co-
municatives. Com menys nivell de coneixe-
ments tingui l'alumne, ms important ser
emmarcar les activitats -crear un context
comunicatiu- per a facilitar-ne la resoluci.
A mesura que arribem a un nivell superior,
el grau de contextualitzaci podr ser pro-
gressivament menor.
b) Com hem pogut comprovar a partir dels
exercicis comentats, podem treballar gram-
tica de l text a partir de t res tipus d'activi-
tats: d'anlisi, de transformaci i de pro-
ducci de textos. L'ensenyament tradicional
de la sintaxi focalitzava molt en l'anlisi i
molt poc en la t ransformaci i la produc-
ci. Per sembla fora clar que l'anlisi no
s suficient per a aprendre (i sobretot per a
aprehendre) un concepte; la capacitat de
transformar estructures i de produir textos
utilitzant diferents mecanismes associats
amb les propietats textuals refora l'apre-
nentatge, alhora que s prova indiscutible
del grau d'assimilaci assoli t. Aix, com ms
baix s el nivell dels alumnes ms impor-
tants sn la transformaci i la producci , i
a mesura que apugem el ni vell podem do-
nar ms importncia relativa a l'anlisi.
c) Quant a la metodologia de treball de la
gramtica, conv insistir en el fet que no
cal anar sempre de la regla, o de la defini-
ci, a l'exemple, com tradicionalment se sol
fer. Moltes vegades ser ms til fer-ho jus-
tament a l'inrevs, ja qu e el treball concret
dels conceptes facilitar la comprensi de
les explicacions. Cal tenir clar qu e el nostre
objectiu s aconseguir que s' interiorit zin els
conceptes i se spiguen utilitzar, i no pas
fer aprendre definicions o conceptes de me-
mria. No es tracta de saber qu s tal cosa ,
sin de saber per a qu serveix i, en conse-
qncia, de fer servir els mecanismes de
producci i d'interpretaci de textos d'una
manera comunicativament adequada.
Bibliografia bsica
Articles deDidctica de la Llengua i de la Lite-
ratura. Barcelona: Gra.
ARTIGAS, Rosa, coord. A l'entornde lagram-
ticatextual. COMEnsenyarCatalals Adults,
suplement nm. 8. Barcelona: Generalitat de
Catalunya. Departament de Cultura, 1991.
ARTIGAS, Rosa, coord. El significat textual.
Barcelona: Generalitat de Catalunya. Depar-
tament de Cultura, 1995. (COM/ Materials
Didctics; 1)
BASSOLS, M. Margarida; TORRENT, Anna M.
Models textuals. Teoria i prctica. Vic: Eumo,
1996.
CAMPS, Anna, ed. Text i ensenyament. Barce-
lona: Barcanova, 1990.
CAMPS, Anna; COLOMER, Teresa ed . L'ensenya-
ment i l'aprenentatge de la llengua i la litera-
turaen l'educaci secundria. Barcelona: ICE
de la Universitat de Barcelona; Hor sori,
1997.
CANALE, Michael; SWAI NMerrill. Theoretical
bases of communicative approaches t o
second language teaching and test ng .
AppliedLinguistics l , 1-47, 1980.
CASSANY, Daniel; LUNA, Marta; SANZ, Glria .
Ensenyar llengua. Barcelona: Gra, 1993.
CASTELL, josep M. De la frase al text. Teories
del's lingstic. Barcelona: Empries, 1992.
CONCA, Maria; COSTA, Adela; CUENCA, Maria
josep; LLUCH, Gemma. Text i gramtica Teo-
ria i prctica de la competncia discursiva.
Barcelona: Teide, 1998.
CUENCA, Maria josep. Teories gramaticals i
ensenyament de llenges. Valncia: Tndem,
1992.
CUENCA, Maria josep, ed. Lingstica i ense-
nyament de llenges. Valncia: Servei de Pu-
blicacions de la Universitat, 1994.
CUENCA, Mar a josep, ed. Comentari de texts.
Valncia: Bullent, 1996.
CUENCA, Maria josep (en premsa). La con-
nexi i la construcci del text, Articles.
FERRER, Montserrat; ZAYAS, Felipe . Diversi-
tat discursiva i planificaci de continguts,
Articles 4, 17-27, 1995.
LoMAS, Carlos; OSORO, Andr s, eds . Elenfoque
comunicativa de la enseanza de la lengua.
Barcelona: Pad s, 1993.
Textos de Did ctica de la Lengua y de la Lite-
ratura. Barcelona: Gra.
47
48
Activitat 1
Concepte de text (Conca, Costa, Cuenca & Lluch 1998: 8)
Observa aquest conjunt d'oracions, que corresponen a la sntesi de la pel-lcula Filadelfia (Avui,
3 de gener 1994).
Laseva famlia li far costat incondicional. Director: jonathan Demme; amb Tom Hanks, Antonio
Banderas, Denzel Washington, jasonRobards. Philadelphia. Unadvocats acomiadatdel seulloc
detreball quan es descobreix quet la sida. Unadvocat queodia els homosexuals s'encarregar de
defensar-lo davant els tribunals. ClubCapitol, Pars i Urgell. Apartir d'aquestmoment totselsseus
esforos seran per aconseguir el seu dret a treballar.
a)Tenint en compte la definicide text, digues si es tracta d'un text o no i explica per qu.
b) Intenta reorganitzar-ne les oracions per tal de construir un text adequat, coherent i cohesiu.
e) Assenyala quins elements t'han donat les pistes per a reorganitzar-loi dedueix qu fa que un
conjunt d'oracions ordenades linealment constituesca un text.
Dur a terme aquesta activitat, o una altra de semblant, s una de les maneres de fer com-
prendre el concepte de text. Es tracta d'una ressenya cinematogrfica sobre la pel-l cula
Filadlfia, publicada a la premsa. La ressenya apareix desordenada, per s'han mantingut
ntegres, sense cap canvi, cadascuna de les oracions. El que demanem a l'alumne s que
reordeni aquest text i que reflexioni sobre quines sn les pistes, els elements, en qu s'ha
basat per a fer aquesta transformaci.
El text original s aquest:
Philadelphia. Director: [onathan Demme; amb Tom Hanks, Antonio Banderas, Denzel
Washington, Iason Rebards. Un advocat s acomiadat del seu lloc de treball quan es ilesCiobreix
que t la sida. A partir d'aquestmoment tots els seus esf oros seran per aconseguir el seu dret a
treballar. Un advocatqueodia elshomosexuals s'encarregar dedefensar-lo davant elstribunals.
La seva famlia li far costat inconaidonal. Club Capitol, Pars i Urgell.
Per a reconstruir aquest text cal tenir en compte una srie de coneixements: uns de
carcter global, que tenen a veure amb quina s l'estructura que t una ressenya cinemato-
grfica, i uns altres de carcter local, com ara el fet que la primera oraci que apareix no pot
ser la primera del text original, i que la darrera tampoc no pot ser la darrera. Quan apareix
l'oraci La seva tamia li far costat incondidonal, el referent de li i seva ha d'haver aparegut
anteriorment i, per tant, ha d'haver-hi alguna oraci on es trobi aquest antecedent. Quan
apareix A partir d'aquest moment..., sgnca que tamb s'ha introdut la idea de moment
anteriorment, etc. Tots aquests mecanismes de cohesi sn la manifestaci de la sintaxi
textual, que, com velem, va ms enll de l'oraci i en condiciona l'estructura. anem
formant el teixit textual: l'oraci anterer condiciona la segent i a l'Inrev s,en ua.encade-
nament de condicionaments ml:ltus.
Les dues idees principals ffi1e treballa aquesta activitat, les quals tenen relaci amb la
definici de text, sn les segents:
a) Un text no s, simplefRel'lt,.una suma d'oracions. Si ho fos, el que hem donat als alum-
nes per fer l'activitat tamb seria un teJe;t, i, evidentment, no funciona com un
s incomprensible (no constitueix una Unitat comunicativa). Per tant, 'lEl s.umar ora-
cions ben construdes des del punt de vista estrictamen gramaticaLno-s sa $,a dir
que tenim un text. Ha d'haver-hi lligams gue van ms enll de l'oradA ies del
nivell textual), que relacionen una orac amb una altra .
b) Hi ha una srie de coneixements q\L'e v<tn ms enll, no noms de si
gramtica, tan oraeene com te mal: els coneioxements extral
cionament per orden les q.' !l; et6tinaElatflaIM!J:
de ser la mateixa en totes !e fo...tes, dllttires. .
pel-lculai les dades generals solen na]: all1lrmdpl i que, despt ,
ment i no a l'inrevs.
En sntesi , per. comp.rendr@q
d'exerdcis COO1 espr.
si noms se'n dna Ja ge . e
quan parlem de text.
Activitat 2
Les varietats funcionals o registres (Conca, Costa, Cuenca & Lluch 1998: 115)
Tot seguit et presentem agrupacions sinonmiques d'elements lxics i fraseolgics.
a) Distribueix-los, com hem fet a l'exemple, sota la columna representada per la varietat fun-
cional a qu pertanyen.
Robar, afaitar, fer crrer l'ungla, furtar, prendre, emblar, sostreure, usurpar, desfalcar, defrau-
dar, espoliar, saltejar, fotre, pispar.
Pegar, colpejar, tustar, ventar, etzibar, batre, atonyinar, apallissar, apunyegar, bastonejar, bufe-
tejar, treure la pols, pegar llenya, estovar, ferir, galtejar, baldar, omplir la cara de mans, fer una
cara nova, pegar un revs.
Enfadar-se, enutjar-se, enfilar-se, sortir de polleguera, pujar la mosca al nas, eixir els cabells
verds, emprenyar-se, arar-se, cremar-se, enfurir-se, exacerbar-se, irritar-se, exaltar-se, exaspe-
rar-se, impacientar-se, revoltar-se.
EXEMPLE: col.loquial/vulgar
afaitar
estndard
robar
culte
emblar
b) Amb paraules de les tres sries anteriors, escriu tres versions d'un mateix text breu. Fixa't en
diferncies de registre que cal adoptar en cada cas.
Si l'activitat es limits al primer exercici, s a dir a classificar paraules, seria una activitat
tradicional, que treballa la sinonmia aplicada als registres. Com podem fer que aquesta
activitat sigui una activitat comunicativa? Doncs complementant-la amb l'activitat de pro-
ducci. Primer demanem als alumnes que classifiquin les paraules i desprs que facin un
text mantenint l'adequaci quant al registre. Aix s'adonaran que el text, si s ben construt,
no pot ser igual en els tres casos i posaran en funcionament la noc de registre vinculada
a la funci del lxic i dels sinnims; s a dir, comprendran per a qu serveix el fet de tenir
tants sinnims.
D'altra banda, la selecci d'aquests conceptes (robar, pegar, enfadar-se) permet construir
textos divertits, la qual cosa motiva els alumnes.
Activitat 3
Resum i canvIs sIntctics (Conca, Costa, Cuenca & Lluch 1998: 299)
Llegeix el segent fragment del llibrede J. Tuson Empries, 1994, pg.
17-18).
49
50
lar d'elles mateixes. Fent s d'una llengua podem demanar aclariments sobre el significat d'una
paraula que no hem ents i, fins i tot, comara en aquest llibre, podem usar el llenguatge per a
reflexionar sobre el mateix llenguatge. Aquesta caracterstica s anomenada dimensi metalingis-
tica del llenguatge.
a) Fes-ne un resum.
b) Apartir del teu resum (o del d'un company), reflexionasobre els aspectes segents :
-Quantes lniest el teu resum?
-Quins elements s'han suprimit?
-Fins a quin punt s'ha alterat l'estructura sintctica de les oracions?
e) Fesara resums de les dimensions aproximades segents :
el AI voltant de 15 lnies
c.ZAI voltant de 10 ln1es
e3 AI voltant de 5 lnies
c.4 Un sol sintagma (ttol)
Donem als alumnes un fragment d'un text expositiu i els demanem que 6R faGin un r-eSllm.
Fins a aquest punt, res de nou. Tanmateix, no es tracta de fer resums pet:fel' t:esu1U , siGade
tenir present que una persona que en sap fer no elimina simplement' paraules, sin!1 que
integra idees i que aquest procs modifica la sintaxi del text original. Per aiK.<!) interessa fer
resums per a treballar la gramtica, perqu, si es fan b, activen molts aspectes de la sintaxi
oracional i textual.
Un cop els hem demanat un primer resum, amb la forma i l'extensi que cada alumne
ha volgut, fem que reflexionin sobre el seu propi resum o sobre el d'un cempany, Les
preguntes que els fem perqu reflexionin tenen com a objectiu fer que s'ad(')p'n de les
estratgies que s'han d'aplicar en la realitzaci d'un resum. Desprs, els demaeem que
facin resums de dimensions psogressvament ms redudes, cosa que ja 1' e.present:a una
diferncia respecte de la manera tsadconal de fer resums . D'aquesta manera se'ls obliga a
aplicar tcniques de reducci semntica i sintctica.
Aquesta activitat treballa la coherncia, perqu anem seleccionant les nfermaeens es-
sencials, separant-les de les AO essencials- i, a ms a ms, hem d' ntegcar estmGtures que
abans forma ven oracions separades i convertir-les en oracions compostes o en
Per tant, estem modificant l'estructura sintctica, bsicament formant oracions comp<!)stes
i per mitj de les nominalitzacions (convertint en sintagmes nominals estructures que
abans eren oracions).
Activitat 4
Els mecanismes de referncia(Conca, Costa, Cuenca Lluch 1998: 145)
Llegeix el text segent (del conteL:eufria dels troians de Quim Monz).
a. Indica quins sn els antecedents de les formes trquessubratllades.
b. Determina quina s la funci sintcticjl que fan el pronom l'antec-edent,
En aquest text es treballen els pronoms anafrics des de dos punts de vista: la relaci que
estableixen amb el seu antecedent, s a dir, la funci de substituts funcionals, i la dife-
rncia que presenten respecte als pronoms dctics. AI text hem subratllat els pronoms per
facilitar l'activitat. Aquesta tcnica, que serveix per a guiar l'alumne, s molt til al prin-
cipi.
Una activitat tradicional consistiria a donar una definici de pronom i fer buscar els que
hi ha al text, per aquesta activitat t uns efectes ben limitats. Amb els exercicis a i b
analitzem el pronom en relaci amb l'antecedent (s absurd analitzar el pronom separada-
ment de l'antecedent, perqu si fa alguna funci s per relaci amb l'antecedent). Aix
palesem a l'alumne que el pronom i l'antecedent no necessriament fan la mateixa funci
sintctica; justament utilitzem els pronoms per a poder variar la funci sintctica, si cal,
mantenint un significat sense repetir-lo. Es tracta, doncs, d'entendre quin s el paper que
fan els pronoms anafrics en un text com a mecanisme gramatical per a evitar una repeti-
ci estricta.
Malgrat tot, se'ns podria dir que, fins ara, no ens hem diferenciat gaire d'un tipus d'acti-
vitat tradicional. Amb l'exercici e, per, canvia l'enfocament. El text , un cop con vertid a la
tercera persona en primera, queda aix:
Jo que durant la infantesa havia tingut una certa fe religiosa no sc mandrosa. Em costa poc
desenganxar-me dels llenols, estirar-me, fer un bot i sortir corrents pel passads, cap al lavabo,
aixecant els genolls exageradament, com fall els futbolistes quan s'entrenen. M'afaito. L'ol or de
t'aftershave em referma la fe en la vida . Em vesteixo...
Fixeu-vos que estem canviant tots els anafrics referits a ell per dctics referit s a j o. Realit-
zant aquesta transformaci, l'alumne descobreix fcilment quins sn els pronoms i quines
altres formes s'hi relacionen, sense necessitat de saber-ne una definici. Tot el que canvi a
segur que sn pronoms o morfemes verbals, que hi estan absolutament relacionats. Ams,
es veu que el canvi no s purament un canvi mecnic, com els que es fan fer habitualment,
i que el fet de canviar algun element pot implicar que haver-ne de canviar d'altres que no
s'havien previst. Aix, si el jo s femen, com en el meu cas, m'afaito i la referncia a Yattershave
queden ben estranyes.
Activitat 5
La connexi textual (Conca, Costa, Cuenca Ei Uuch 1998: 198)
Marca els connectors textuals del text de Rodrguez-Pic.
a. Digues quin significat manifesten.
b. Substitueix-los per altres connectors sinnims.
c. Escriu un text amb la mateixa estructura de connectors.
EXEMPLE: D'entrada: a) Significat: additiu-distributiu
b) Sinnim: en primer lloc
Les explosions nuclears a l'aire lliure. Desde la SegonaGuerra Mundial, en qu esvan comenar
a fer experincies amb la bomba atmica, amb explosions nuclears a l'aire lliure, s'han detectat
alguns canvis climtics que hi podrien estar relacionats. Hem de tenir present que actualment es
continuen fent proves nuclears a l'aire lliure, les quals embruten constantment l'atmosfera de part-
cules radioactives. D'entrada, quan esprodueix l'explosi, es forma, comja sabem, un gran nvol
en forma de bolet, el nvol atmic, que sembla un enorme cmulo-nimbus. Tan sols ho sembla.
Aquest nvol provoca, en un radi d'acci relativament petit, la caiguda de la pluja radioactiva, que
mata rpidament tot all que t vida. Ara b, aquest nvol, amb milions i milions de partcules
radioactives, no t les dimensions d'un nvol de tempesta, ni de bon tros. Traspassa la troposfera,
mn de nvols, de tempestes i de tots els fenmens meteorolgics, i penetra dins l'estratosfera, que
s la capa superior a la troposfera. Comindica el seu nom, l'estratosfera s una capa on hi ha com
una mena de vents horitzontals, estratificats en capes, que bufen horitzontalment. Lespartcules
radioactives, en introduir-se dins l'estratosfera, sn, doncs, dispersades per aquests vents horitzon-
tals al voltant de tota la Terra. s a dir: si els francesosfan una prova nuclear al Pacfic, al cap de poc
temps tindrem a sobre nostre partcules radioactives d'aquella explosi. Per no es fan una prova o
dues: se'n fan moltes i cada any. Per tant, la brutcia nuclear es va acumulant en els estrats
superiors. I aix no acaba aqu. Aquestespartcules radioactives poden pujar encara ms amunt i
arribar a la capa atmosfrica que hi ha per damunt de l'estratosfera, la ionosfera. Aquesta capa s
com una mena de filtre dels raigs solars. Si nosaltres embrutem o obturem aquest filtre amb part-
cules que hi sn alienes, el raig solar arriba alterat a la superfcie terrestre. Fora cientfics ja han
51
arribat a la conclusi quela contaminaci de l'estratosfera i la ionosfera pot comportar a la llarga
canvis deposici dels centres d'accims importantsdinsdel mecanisme meteorolgic. s a dir, que,
a la llarga, l'anticicldeles Aores es podrdir l'anticicldeles Canries i lapetorbaci d'Islndia, la
pertorbaci d'Esccia, per exemple, fet que implicariatamb quezones on les pluges cauen sovint
s'assequessin i zones ms o menys seques es convertissin enplujoses. No sabem finsa quinpunt aix
s cincia-ficci, persembla quela realitat va per aquest cam.
Per marcar els connectors textuals noms cal saber que sn elements invariables i d'estruc-
tura fixada que indiquen la relaci entre dues oracions (l'oraci, en un text escrit, es defi-
neix com la porci de text que apareix entre dos punts). El ms important, per, no s saber
identificar els connectors (no cal saber-se tota la llista de les conjuncions i altres formes) ,
sin saber que el que fan s manifestar un significat i ser capaos d'identificar la relaci que
estableixen entre una oraci i una altra. AItext hi ha els connectors segents: d'entrada, ara
b, doncs, s a dir, per, pertant, i, s a dir.
Per a continuar treballant la mateixa idea, se'ls fa substituir els connectors per connec-
tors sinnims. Fent-los veure que hi ha connectors sinnims, posem de manifest que hi ha
possibilitats d'utilitzar altres connectors amb un mateix valor, cosa molt important pel fet
que molts textos d'escriptors inexperts tenen pocs connectors o en tenen uns quants de
repetits constantment. Elssinmins dels connectors indicats (activitat b) poden ser els que
apareixen al quadre segent, on figura tamb el significat que manifesten (activitat a):
connector
d'entrada
ara b
doncs
s a dir
per
per tant
i
s a dir
a) significat
additiu-distributiu
contrastiu
consecutiu
disjuntiu-reformulatiu
contrastiu
consecutiu
additiu
disjuntiu-reformulatiu
b) sinnim
en primer lloc
no obstant aix
per tant
en altres paraules
tanmateix
aix doncs
a ms
aix s
52
Hem d'anar alerta, per, perqu els sinnims que hem indicat no ho sn en qualsevol
cas. Ho sn en aquest text. Alguns poden ser sinnims sempre, per d'altres, en un altre
text, poden no ser completament intercanviables.
El tercer exercici incideix encara ms en el vessant comunicatiu. Escriure un text amb la
mateixa estructura de connectors s fora ms difcil i demana una destresa major. Nosal-
tres hem escrit la recepta d'un pasts:
Fer l/n bon pasts de xocolata no s gens di(fcil. D'entrada, ens cal tenirxocolata i una bona
base(bescuit, galetes, etc.). Ara b, qualsevol xocolata noserveix. Hadesernegra pera fondre i no,
perexemple, xocolata enpols. Laxocolata n's l'ingredient fonamental. Nopodem, doncs, descu-
rar-ne la tria. QI/an tinguemtots els ingredients caldr fondre la xocolata al bany maria, s a dir,
caldr escalfar-la lentament en un cassamb aigua, on hem introdutl/n altrepot ms petit amb
la xocolata trencada a trossos. Mentre la xocolata es desf, podemanar preparant la base: un
bescuitja fet o algunes galetes sucades en llet ensucrada. Per alerta de no oblidar-nos mentres-
tant de la xocolata que tenim al foc! Si ens decidim per les galetes, desprs de sucades, nauran
d'estar toves per no fins al punt queesdesfacen. Per tant, s importantno tenir-les dins ellfquid
ms temps del necessari. I qu hem de fer desprs? Aiuntar tots els elements i afegir-ne, si conv,
algunaltre, commelmelada o tambuna mica de licor. s a dir, farem capes degaletes, se$Uides
percapes alternes dexocolata desfeta i melmelada defruits del bosc. Qul/S semblaaqe6ta1'ersi
casolana de la Sacher Torte?
Fixeu-vos que, en aquest nou text, hem mantingut la mateixa estructura de e
del text inicial i hem produt un text coherent i totalment diferent d'aquell. L'exercil:"i
treballa la idea que el connectar man' relacions entre les oracens i que, tmt RO' es
pot posar qualsevol mena d'orac entre connector i connector; o, a l'inreVS; q!ltl1un'Con-
nector no pot anar col-locat en qnalsevol lloc. El connector manifesta una
ca i, per tant, no el podem ntredur en un text arbitrriament.