UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAOV DEPARTAMENTUL PENTRU NVMNT LA DISTAN I NVMNT CU FRECVEN REDUS (DIDIFR)

Elena Cocorad, Mihaela Voinea

PSIHOLOGIA NVRII. COPILUL CU DIFICULTI DE NVARE

curs pentru anul I

Braov, 2009

Introducere
Cum nvm noi oamenii? Sau nva i animalele? Cunotinele pe care le avem la un moment dat sunt achiziionate toate n acelai mod? Sau cunotine diferite se nva pe ci diferite? Exist, cu alte cuvinte, o singur teorie a nvrii sau mai multe? Toi oamenii nva la fel, cu aceleai eforturi i aceleai rezultate? Se pare c nu, unii dintre noi avem dificulti de nvare. Este util s nvm teorii ale nvrii ori s studiem dificultile de nvare? Viaa noastr de elevi, studeni sau mai trziu cea profesional, cariera noastr sunt influenate de nvare? Nu ar fi mult mai util s ne antrenm n practica nvrii? Ori dac trebuie s i ajutm pe alii s nvee, nu ne-ar fi suficieni algoritmi pe care s i asimilm rapid i s i aplicam ntocmai, n orice situaie? Parcurgnd cursul vei gsi rspunsuri la aceste ntrebri, dar i la altele. Dac unele rspunsuri nu v satisfac, exist numeroase cri, articole, studii despre nvare pe care le putei citi.

Obiectivele cursului Dup parcurgerea acestui curs, studentul va fi capabil: S utilizarea adecvat sistemul de concepte din domeniul nvrii i al dificultilor de nvare la copii S aplice ideile achiziionate n situaii de nvare i la cazuri concrete S interpreteze efectele teoriilor nvrii n situaii date S diagnosticheze dificulti de nvare ale unui copil S elaboreze, pe baza diagnozei efectuate i a obiectivelor nvrii, programe de intervenie personalizat Competene conferite Utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din domeniul nvrii i al dificultilor de nvare la copii Aplicarea ideilor achiziionate n situaii de nvare i la cazuri concrete Interpretarea critic a efectelor teoriilor nvrii n situaii date Analiza principalelor dificulti de nvare prezente la copii Elaborarea programelor de intervenie personalizat pentru copiii cu dificulti de nvare

Resurse i mijloace de lucru Pentru parcurgerea cursului nu v sunt necesare instrumente, materiale speciale. V recomandm s v programai realist nvarea, lsnd timp i pentru recapitulare i pentru efectuarea temelor de control. Folosii metoda studiului individual, lucrul cu manualul, combinai studiul individual cu munca n grupuri mici. Alternai lectura cu efectuarea aplicaiilor, rezolvarea temelor de control i a testelor de evaluare. Confruntai ideile i soluiile dv., ori de cte ori avei ocazia, cu ideile i soluiile altor colegi, transformnd nvarea ntr-o cooperare i negociere de sensuri. Structura cursului Cursul este compus din 2 module: M1 - Introducere n teoriile nvrii, cu 5 UI M 2 - Copilul cu dificulti de nvare, cu 6 UI Pentru verificare sunt propuse 3 teme de control: 1a. Analizai implicaiile a 3 teorii ale nvrii prin condiionare asupra predrii-nvrii la copiii, adolesceni i aduli. 1.b. Folosind modelul schiei de lecie din paragraful 7.2 (U.I.3), elaborai o schi de lecie n care s utilizai concepia piagetian asupra nvrii. 2. Stabilii avantajele i limitele utilizrii teoriilor sociale ale nvrii 3. Elaborai un plan de intervenie personalizat pe baza diagnozei unui elev cu DI. Temele se vor transmite tutorilor pe suport hrtie. Soluia fiecrei teme va fi nsoit de 2 evaluri realizate de colegi. Nu se admit evaluri ncruciate. Aprecierile vor fi postate pe platforma electronic. Cerine preliminare Este dezirabil ca studenii s fi parcurs disciplinele: Fundamentele psihologiei i Fundamentele psihopedagogiei speciale Discipline deservite Toate disciplinele din cmpul educaie Durata medie de studiu individual Timpul necesar parcurgerii unei UI este de aproximativ 23 ore de studiu individual. Evaluarea - n nota final, ponderile vor fi urmtoarele: - rspunsurile la examenul final 40% - teste pe parcursul semestrului - 20% - teme de control - 40%

Cuprins
Introducere .............................................................................................................................3 Chestionar evaluare prerechizite ............................................................................................9 Modulul I. Introducere n teoriile nvrii .....................................................................11 Autor: Elena COCORAD Introducere ...........................................................................................................................11 Competene...........................................................................................................................11 U.I. I.1 nvarea prin condiionare ................................................................................11 1.1. Introducere ....................................................................................................................11 1.2. Obiective .......................................................................................................................11 1.3. Coninuturi ....................................................................................................................13 1. Condiionarea pavlovian .................................................................................................13 2. nvarea dintr-o ncercare ...............................................................................................20 3. nvarea prin contiguitate................................................................................................20 4. nvarea prin ncercare i eroare .....................................................................................22 1.4.Rezumat..........................................................................................................................26 1.5. Teste de evaluare...........................................................................................................26 U.I. I.2 nvarea prin condiionare operant ................................................................27 1.1. Introducere ....................................................................................................................27 1.2. Obiective .......................................................................................................................27 1.3. Coninuturi ....................................................................................................................28 1. nceputurile behaviorismului i nvarea emoiilor........................................................28 2. Behaviorismul clasic .......................................................................................................32 3. Teoria behaviorist a dezvoltrii .....................................................................................39 4. Skinner i activitatea colar... .................40 5. Evaluarea teoriei lui Skinner ............................................................................................45 6. Modelul behaviorist al nvrii ntre cele dou rzboaie mondiale ................................48 1.4. Rezumat.........................................................................................................................49 1.5. Teste de evaluare...........................................................................................................50 U.I. I.3 Construirea cunotinelor.....................................................................................51 1.1. Introducere ....................................................................................................................51 1.2. Obiective .......................................................................................................................52 5

1.3. Coninuturi ....................................................................................................................52 1. Rentoarcerea cognitivului ...............................................................................................52 2. Epistemologia genetic ....................................................................................................53 3. Teoria piagetian a dezvoltrii inteligenei ......................................................................58 4. Teoria constructivist a nvrii ......................................................................................61 5. Dezvoltare i nvare.......................................................................................................63 6. Metode calitative pentru studierea nvrii .....................................................................64 7. Implicaii asupra dezvoltrii nvmntului....................................................................67 8. Evaluarea teoriei constructiviste ......................................................................................69 1.4. Rezumat.........................................................................................................................69 1.5. Teste de evaluare...........................................................................................................69 1.6. Tem de control.............................................................................................................69 U.I. I.4 nvarea social ..................................................................................................70 1.1. Introducere ....................................................................................................................70 1.2. Obiective .......................................................................................................................70 1.3. Coninuturi ....................................................................................................................70 1. nvarea prin observaie ..................................................................................................71 2. Teoria socio-constructivist a nvrii ............................................................................78 3. Metode de studiu ale nvrii sociale ..............................................................................87 1.4. Rezumat.........................................................................................................................88 1.5. Teste de evaluare...........................................................................................................88 1.6. Tem de control.............................................................................................................88 U.I. I.5 Teoria socio-cultural a nvrii.........................................................................89 1.1. Introducere ....................................................................................................................89 1.2. Obiective .......................................................................................................................90 1.3. Coninuturi ....................................................................................................................92 1. Dezvoltarea cognitiv la Vgotski ....................................................................................92 2. nvarea este istoric i cultural ....................................................................................97 3. Vgotski i Piaget .............................................................................................................99 4. Implicaii ale teoriei socio-culturale n nvarea colar...............................................100 5. Evaluarea teoriei socio-culturale....................................................................................102 6. Dezvoltri ale teoriei socio-culturale .............................................................................105 1.4. Rezumat. .................................................................................................................106 1.5. Teste de evaluare.........................................................................................................106 6

Modulul II. Copilul cu dificulti de nvare......................................................... Autor: Mihaela VOINEA Introducere.............................................................................................................. Competene.................................................................................................................. Unitatea de nvare nr.1 Domeniul dificultilor de nvare delimitri conceptuale i direcii de analiz.............................................................................. II.1.1. Introducere....................................................................................................... II.1.2. Obiectivele unitii de nvare........................................................................ II.1. 3. Delimitri conceptuale................................................................................... II. 1.4. Direcii de analiz.......................................................................................... II.1.5. Rezumat.......................................................................................................... II. 1.6. Test de evaluare.............................................................................................. Unitatea de nvare nr.2. Descrierea i identificarea dificultilor de nvare. II.2.1. Introducere....................................................................................................... II.2.2. Obiectivele unitii de nvare..................................................................... II. 2. 3. Teorii i modele explicative ale dificultilor de nvare............................. II. 2.3.1. Teoria proceselor......................................................................................... 2.3.2. Teoria gestaltului............................................................................................. 2.3.4. Teoria neuropsihologic................................................................................... 2.3.5.Teoria ecologic................................................................................................ II. 2.4. Clasificarea dificultilor de nvare (D.I.)................................................. II. 2.5. Rezumat..................................................................................................... II. 2.6. Test de evaluare......................................................................................... Unitatea de nvare nr.3 Cauzele dificultilor de nvare la copii.................. II. 3.1. Introducere................................................................................................... II. 3.2. Obiectivele unitii de nvare....................................................................... II. 3.3. Cauzele ( etiologia) DI.................................................................................. II.3.4. Teorii i ipoteze etiologice moderne................................................................. II.3.4.1. Discroniile biopedagogice n funcionarea organismului uman i efectul lor n activitatea de nvare................................................................................... II.3.4.2. Disimetriile funcionale rezultate din specializarea celor dou emisfere cerebrale..................................................................................................................... II.3.4.3. Excesul funcional al sistemului limbic n activitatea sistemului nervos

107 109 109 110 110 110 110 114 116 117 118 118 118 118 120 123 124 125 126 131 131 132 132 132 133 136 136 138 140

central........................................................................................................................ II. 3.5. Rezumat.......................................................................................................... II.3.6. Test de evaluare................................................................................................ Unitatea de nvare nr.4. Depistarea i prevenirea dificultilor de nvare.... II. 4.1. Introducere..................................................................................................... II.4.2 . Obiectivele unitii de nvare..................................................................... II. 4.3. Depistarea dificultilor de nvare................................................................ II.4.4. Prevenirea dificultilor de nvare.................................................................. II.4.5 Rezumat............................................................................................................. II.4.6. Test de evaluare................................................................................................ Uniatea de nvare nr.5. Evaluarea dificultilor de nvare............................ II.5.1. Introducere..................................................................................................... II.5. 2. Obiectivele unitii de nvare....................................................................... II.5.3. Evaluarea dificultilor de nvare................................................................... II.5.3.1. Evaluarea prin raportare la standarde............................................................ II. 5.3.2. Evaluarea prin raportare la criterii............................................................... II. 5.3.3. Evaluarea raportat la individ....................................................................... II. 5.4. Rezumat........................................................................................................... II.5.5 Test de evaluare................................................................................................ Unitatea de nvare nr.6. Intervenia specializat n dificultile de nvare... II. 6.1. Introducere....................................................................................................... II. 6.2. Obiectivele unitii de nvare........................................................................ II. 6.3. Intervenia specializat n dificultile de nvare......................................... II. 6.4. Planul de intervenie specializat n dificultile de nvare (PIS)................. II. 6.5. Rezumat........................................................................................................... II.6.6. Tem de control............................................................................................... Bibliografie .............................................................................................................

143 144 145 145 145 145 151 152 152 154 154 154 155 156 157 157 158 159 160 160 160 160 162 166 167 168

CHESTIONAR DE EVALUARE INIIAL

Analizai itemii de mai jos i marcai rspunsul adevrat sau fals, dup cum credei c este corect.

2 3 4 5

Itemi Starea de team pe care un elev a dezvoltat-o fa de un profesor care l sancioneaz excesiv se poate stinge, treptat, dac profesorul Y este grijuliu, l ncurajeaz. Pedeapsa este mai eficace dect recompensa. Conform lui Piaget, nvarea este individual. Copiii sau adulii nu fac doar ceea ce li se spune c este bine s fac ci i ceea ce observ c fac ceilali. Un profesor care recompenseaz elevul X, ntrete nu doar comportamentul acestuia ci i pe al elevului Y care observ ceea ce se ntmpl. Conform lui Piaget, dezvoltarea cognitiv a copilului poate fi grbit. La originea dezvoltrii se afl cunotine sau instrumente pe care copilul le gsete n mediul cultural i pe care trebuie s le interiorizeze prin nvare. Exist nvare eficient cnd ceea ce copilul execut astzi prin colaborare, mine va realiza n mod independent. Toi oamenii pot manifesta la un moment dat dificulti de nvare. Dificulti le de nvare trebuie abordate ca pe nite probleme speciale care trebuie abordate n coli speciale Dificulti le de nvare trebuie abordate ca nite probleme fireti care pot aprea oricnd pe parcursul colaritii. Dificultile de nvare pot fi generate chiar de mediul colar. Dificultile de nvare pot fi generate de nerespectarea ritmurilor circadiene . Dificultile de nvare nu trebuie abordate personalizat. Dificultile de nvare pot fi prevenite prin stimulare precoce a copilului.

Adevrat

Fals

6 7

8 9. 10 11 12 13 14 15

Rspunsurile corecte le gsii pe pagina urmtoare.

Rspunsurile corecte la testul de evaluare iniial se afl n tabelul de mai jos. Argumentarea corectitudinii rspunsurilor va fi posibil dup parcurgerea ntregului curs.

2 3 4 5

6 7

8 9. 10 11 12 13 14 15

Itemi Starea de team pe care un elev a dezvoltat-o fa de un profesor care l sancioneaz excesiv se poate stinge, treptat, dac profesorul Y este grijuliu, l ncurajeaz. Pedeapsa este mai eficace dect recompensa. Conform lui Piaget, nvarea este individual. Copiii sau adulii nu fac doar ceea ce li se spune c este bine s fac ci i ceea ce observ c fac ceilali. Un profesor care recompenseaz elevul X, ntrete nu doar comportamentul acestuia ci i pe al elevului Y care observ ceea ce se ntmpl. Conform lui Piaget, dezvoltarea cognitiv a copilului poate fi grbit. La originea dezvoltrii se afl cunotine sau instrumente pe care copilul le gsete n mediul cultural i pe care trebuie s le interiorizeze prin nvare. Exist nvare eficient cnd ceea ce copilul execut astzi prin colaborare, mine va realiza n mod independent. Toi oamenii pot manifesta la un moment dat dificulti de nvare. Dificulti le de nvare trebuie abordate ca pe nite probleme speciale care trebuie abordate n coli speciale Dificulti le de nvare trebuie abordate ca nite probleme fireti care pot aprea oricnd pe parcursul colaritii. Dificultile de nvare pot fi generate chiar de mediul colar. Dificultile de nvare pot fi generate de nerespectarea ritmurilor circadiene . Dificultile de nvare nu trebuie abordate personalizat. Dificultile de nvare pot fi prevenite prin stimulare precoce a copilului.

Adevrat x

Fals

x x x x

x x

x x x x x x x x

10

Modulul I autor Elena Cocorad

INTRODUCERE N TEORIILE NVRII

ncercarea de a fundamenta o psihologie tiinific a nvrii a produs dezbateri a cror multitudine indic marea complexitate a obiectului de studiu. Aceste dezbateri sunt focalizate pe trei ntrebri eseniale: Ce trebuie studiat: contiina/ activitatea mental, comportamentul sau ambele? Altfel spus care este obiectul de studiu al psihologiei nvrii? Prin ce metod este investigat obiectul de studiu? Care este concepia asupra fiinei umane care fundamenteaz diversele modele, teorii, abordri ale nvrii? Teoriile ce vor fi prezentate furnizeaz o definiie a nvrii ce corespunde viziunii autorului despre a ceea ce trebuie studiat activitatea mental, comportamentul sau ambele, o metod de cercetare, ambele relaionate de concepia asupra fiinei umane. Dac numeroase teorii ale nvrii propun definiii, numeroasele metafore ale nvrii propun o imagine, adesea facilitatoare pentru nelegere: nvarea a fost comparat cu scrierea pe o tabl goal, cu asimilarea, cu grdinritul, iluminarea etc. Obiectivele modului Dup parcurgerea acestui modul, studentul va fi capabil: S utilizarea adecvat sistemul de concepte din domeniul nvrii S aplice ideile achiziionate n situaii de nvare standard S analizeze critic efectele teoriilor nvrii n situaii date Competene conferite Utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din domeniul nvrii i al dificultilor de nvare la copii Aplicarea ideilor achiziionate n situaii de nvare i la cazuri concrete Interpretarea critic a efectelor teoriilor nvrii n situaii date

11

Unitatea de nvare 1.

NVAREA PRIN CONDIIONARE

Cuprins 1.1. Introducere............................................................................................................. 11 1.2. Obiective ................................................................................................................ 12 1.3. Coninuturi 1. Condiionarea pavlovian13 2. nvarea dintr-o ncercare..20 3. nvarea prin contiguitate...20 4. nvarea prin ncercare i eroare..22 1.4.Rezumat................................................................................................................... 26 1.5. Teste de evaluare ................................................................................................... 26

1.1. Introducere n secolul trecut, specialitii au cutat, fr success, o teorie cuprinztoare care s explice modul n care se achiziioneaz toate cunotinele. Dar nu a fost gsit. Sau identificat ns motivaii pentru care nu ar posibil o astfel de teorie, astfel c au fost acceptate mai multe teorii care explic fiecare formarea anumitor cunotine. Teoriile condiionrii grupeaz psihologi de orientri diferite preocupai de explicarea modului n care se formeaz legtura dintre stimul i reacia celui care nva. nvarea prin condiionare are mai multe variante: condiionarea clasic, reprezentat de Ivan Petrovici Pavlov; nvarea dintr-o singur ncercare; condiionarea prin contiguitate. 1.2. Obiectivele unitii de nvare La sfritul acestei uniti de nvare, studentul va fi capabil s:

12

 explice cum se formeaz emoiile ce nsoesc diverse discipline, concepte; descrie procesul de condiionare i decondiionare schieze o intervenie n mediul colar bazat pe teoriile condiionrii Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2,5 ore.

1. Condiionarea pavlovian n timpul experimentelor asupra digestiei la cine, realizate de I. P. Pavlov, a avut loc un incident: s-a observat c animalul ncepea s saliveze nu numai la contactul cu carnea ci i atunci cnd auzea zgomotul produs de paii ngrijitorului care i-o aduce. ntmplarea descris l-a condus pe medicul rus la descoperirea salivaiei psihice, pe care a vzut-o ca fenomen de nvare a unei legturi (conexiuni) noi ntre un stimul (zgomotul pailor, lumina din laborator) i un rspuns comportamental, o reacie (salivaia). 1.1. Etapele condiionrii pavloviene Aceast descoperire, fcut din ntmplare, constituie punctul de plecare al teoriei reflexului condiionat care va fundamenta nvarea prin condiionare clasic. Experimentul clasic organizat de Pavlov a fost derulat astfel: n gura unui cine, se introduce pudr de carne (stimulul necondiionat) care produce salivaia (reflexul/reacie necondiionat, nnscut, numit de psihologii americani reacie). Odat cu furnizarea hranei, se aprinde o lumin (stimul neutru la nceputul experimentului); dup mai multe asocieri hran-lumin, salivaia ncepe s se produc doar la aprinderea luminii. Lumina a devenit stimul condiionat, iar salivaia a devenit reacie condiionat. Schematic, condiionarea pavlovian parcurge urmtoarele etape: stimulul necondiionat produce un reflex necondiionat; se prezint un stimul neutru care nu produce, iniial, nici o reacie; stimulul necondiionat este asociat de mai multe ori cu stimulul neutru i produce reflexul necondiionat; stimulul condiionat (la nceput neutru) produce reflexul necondiionat. 13

Curba de achiziie a acestei nvri are o form de S: primele prezentri ale stimulului neutru nu produc reflexul necondiionat sau l produc foarte rar; n secvena urmtoare, rata producerii crete foarte mult, apoi se stabilizeaz (Dub, 1999).

APLICAII Transpunei etapele condiionrii pavloviene, descrise mai sus, sub forma unei scheme grafice.

1.2. Conceptele eseniale ale teoriei pavloviene Conceptele eseniale ale teoriei pavloviene sunt generalizarea reaciei, discriminarea i stingerea reaciei (Hilgard &Bower, 1974). Generalizarea reaciei este un proces prin care reacia aprut la stimulul condiionat se transfer i la ali stimuli, asemntori cu primul. De pild, salivaia, condiionat pentru sunetul unui anumit clopoel, aprea n experimentele lui Pavlov i la alte sunete, rspunsul fiind cu att mai puternic cu ct tonurile noi erau mai apropiate de cel original. La nivel cerebral, generalizarea se explic prin iradierea excitaiei nervoase. Dei condiionarea clasic a fost descoperit n experimente realizate cu animale, ea este ntlnit i la om. Exemple n contextul colar, teama strnit elevului, din diverse motive de un profesor, este extins la ali profesori ori la toate activitile colare. Copilul ncepe s evite coala, nu nva, se teme de profesorii. Discriminarea reaciilor, opus generalizrii, este procesul prin care se nva rspunsuri diferite la stimuli aparent asemntori. Pavlov a presupus ca discriminarea se realizeaz prin metoda contrastelor: cinii pot nva s deosebeasc un cerc de un ptrat. n perechea de stimuli relativ similari (ptratul i cercul), unul este ntrit regulat (ptratul), altul rmne nentrit (cercul). Dup asocieri repetate, reacia condiionat apare la ptrat, dar nu se mai produce cnd este prezentat cercul (Hilgard & Bower 1974, p. 54). La nivel cerebral, discriminarea se explic prin concentrarea excitaiei nervoase.

14

Exemple Unii colari pot avea probleme de achiziie a scris-cititului dac nu difereniaz linia orizontal de cea vertical, literele u i v, b i d.

Stingerea unei reacii este procesul de ncetare a producerii reaciei condiionate n prezena stimulului condiionat, atunci cnd stimulul necondiionat este inactiv pentru mai mult timp. De pild, dup condiionare, dac se prezint de mai multe ori unui cine numai sunetul clopoelului fr a-i oferi i carnea, apariia reflexului de salivaie scade treptat i apoi reflexul nu se mai produce la auzul sunetului.

Exemple Starea de team pe care un elev a dezvoltat-o fa de un profesorul X (care l sancioneaz excesiv) se poate stinge, treptat, dac profesorul Y este grijuliu, l ncurajeaz.

S ne reamintim... Etapele condiionrii pavloviene sunt: 1. producerea spontan a unui reflex necondiionat de ctre stimulul necondiionat; 2. prezentarea unui stimul neutru care nu produce, iniial, nici o reacie; 3. asocierea repetat a stimulul necondiionat cu stimul neutru; 4. producerea reflexului necondiionat la prezentarea stimulului condiionat. Generalizarea (reaciei) este un proces prin care reacia aprut la stimulul condiionat se transfer i la ali stimuli, asemntori cu primul. Discriminarea (reaciilor) este procesul prin care se nva rspunsuri diferite la stimuli aparent asemntori. Stingerea (unei reacii) este procesul de ncetare a producerii reaciei condiionate n prezena stimulului condiionat, atunci cnd stimulul necondiionat este inactiv pentru mai mult timp.

APLICAII Comparai generalizarea reaciei cu stingerea reaciei.

15

1.3. Implicaii asupra nvrii Condiionarea clasic s-a utilizat pentru ameliorarea dresajului animalelor, pentru explicarea asocierilor dintre strile emotive i stimulii neutri sau pentru tratarea alergiei, a guturaiului, n terapia anxietii, n cursurile prenatale dedicate nvrii relaxrii.

Exemple Aplicnd condiionarea pavlovian, n tratarea alergiei, medicamentele sunt asociate cu un sunet, un miros i treptat, pacientul ncepe s reacioneze n modul dorit doar la sunetele sau mirosurile care au nsoit administrarea medicamentului Pe baza lucrrilor privind condiionarea s-a dezvoltat terapia comportamental care folosete mai multe tehnici pentru nvarea unor comportamente noi: condiionarea aversiv, practica negativ, inhibiia reciproc. Condiionarea aversiv const n aplicarea unui stimul nociv la un comportament nedorit. Astfel blbiala, alcoolismul, crampa scriitorului se pot trata aplicnd persoanei afectate un oc electric, un zgomot sau provocndu-i stri fiziologice neplcute, similare unei pedepse. Condiia hotrtoare a reuitei este aceea de a-i oferi un prilej pentru a scpa de pedeaps prin prezentarea unui rspuns corect (Beech, ap. Foss, 1973, p. 408). Practica negativ const n producerea voluntar de ctre subiect a rspunsului incorect (un tic, de exemplu) pn la apariia oboselii, care face imposibil producerea rspunsului nedorit. Dup repaus, rspunsul involuntar nedorit reapare, dar edinele de practic forat se reiau pn la ndeprtarea lui definitiv. Inhibiia reciproc/ desensibilizarea, tehnic elaborat de J. Wolpe, propune nvarea unor stri afective i comportamente noi. Ea cere respectarea mai multor condiii: descompunerea situaiei sau a stimulului care produce un simptom nevrotic (fric exagerat) n mai multe componente, ierarhizarea acestora ncepnd cu cele mai critice, cutarea unui rspuns provocat, incompatibil cu simptomul nevrotic (sentimente plcute, stare de relaxare), asocierea simptomului nevrotic cu rspunsul plcut. Etapele de urmat sunt: se noteaz antecedentele pacientului; se listeaz situaiile care-i provoac acestuia reaciile nedorite i se ierarhizeaz cresctor, dup intensitatea lor;

16

 pacientul nva s se relaxeze, strile plcute devenind agentul de contracondiionare; dup ce s-a relaxat, pacientul i reprezint situaia cea mai puin anxiogen i este rugat s precizeze dac i n ce msur a trit o stare de alert; se abordeaz, pe rnd toate situaiile din list terminnd cu cea mai critic, pn cnd pacientul nu mai resimte reacia fobic. nvarea noului comportament necesit de la cteva sptmni la un an, n funcie de complexitatea simptomelor (Davitz & Ball, 1978, pp 358362). Teoria condiionrii s-a folosit i pentru explicarea fobiei colare i asigurarea unui mediu propice nvrii. Cuvintele profesorului sau cele din manuale pot fi considerate stimuli condiionai fie pentru emoii pozitive, fie pentru emoii negative. Cnd anumite evenimente din mediul colar produc emoii negative, copilul ncepe s evite coala, nva s se team de profesor, apar anxietatea sau fobia. Atitudinile negative fa de coal, deosebit de rezistente, ce se reactiveaz adesea i la vrsta adult, sunt explicabile prin mecanismul de condiionare.

Exemple Unei paciente care prezenta fobie fa de pianjeni i s-a aplicat tehnica de mai sus: s-a stabilit c stimulul cel mai anxiogen era piajenul mare, negru, pros, foarte activ i plasat foarte aproape de pacient. Terapia a nceput prin a prezenta, pe un fundal muzical plcut, un pinjen mic, alb, nepros, nemicat i aflat mai departe de subiect. Treptat caracteristicile pianjenului (mic, alb, nepros, nemicat i aflat mai departe de subiect) s-au modificat spre cele care provocau spaima (mare, negru, pros, foarte activ i plasat foarte aproape). Pentru c sentimentele plcute provocate de muzic sunt incompatibile cu prezena spaimei, pacienta a nvat treptat s nu se mai team de pianjeni, ajungnd s-i mnuiasc, cu deosebit calm. Tratarea comportamentelor de evitare (reaciile fobice) la animale i la om utilizeaz mecanismul de stingere a reaciei nedorite prin contra-condiionare sau desensibilizare sistematic (Davitz & Ball, 1978, p. 358). Desensibilizarea se produce cnd stimulul traumatic este asociat, n mod repetat i gradat cu o situaie plcut, de pild, muzica, relaxarea, hrnirea. Prin prezentarea stimulului plcut (hrana), odat cu stimulul traumatizant (sunetul strident al unui claxon, un arpe etc.), frica este eliminat treptat i nlocuit cu o reacie pozitiv, de acceptare.

17

Exemple Profesorii ca i autorii de manuale sau mijloace didactice auxiliare trebuie s evite declanarea unor emoii negative i formarea reaciilor de evitare a nvrii. Ei vor asigura efecte pozitive pentru predare i pentru materialele utilizate folosind materiale i activiti plcute, relaii valorizante fa de elev..

S ne reamintim... Teoria reflexelor condiionate explic o mare parte din comportamentul animalelor i al omului: explic dresajul, fobia colar i decondiionarea la fobia fa de animale erpi, pianjeni i fundamenteaz cerina de a asigura un mediu propice nvrii. Practica negativ const n producerea voluntar de ctre subiect a rspunsului incorect. Inhibiia reciproc propune nvarea unor stri afective i comportamente noi care le nlocuiesc pe cele nedorite. Desensibilizarea se produce cnd stimulul traumatic este asociat, n mod repetat i gradat, cu o situaie plcut.

1.4. Evaluarea teoriei condiionrii clasice Prin descoperirea reflexelor condiionate s-a explicat o mare parte din comportamentul animalelor i al omului, comportament ce se nva n timpul vieii i se adaug comportamentului nnscut. Pavlov a furnizat asociaionismului o fundamentare experimental, artnd c adaptarea la mediu se produce dup anumite legi i c organismele au o plasticitate care le permite s nvee. Prin experimentele lui Pavlov, n cmpul de cercetare al psihologiei a fost introdus o form de nvare ale crei numeroase implicaii se vor identifica mai trziu. Pavlov este dintre primii oameni de tiin care a folosit metode obiective de cercetare, cantitative furniznd o interpretare a nvrii care pune accentul pe stimulrile ce provin din mediu i pregtind apariia behaviorismului american, afirm Dub (1990, p.62). Teoria condiionrii a anticipat behaviorismul american prin folosirea metodelor de cercetare cantitativ i prin rigoarea experimentelor organizate. Reflexul condiionat a fost adoptat ca unitate de baz pentru nvare, iar conceptele de generalizare a reaciei, discriminare i stingere au fost verificate i pstrate de Skinner. Interesul lui Pavlov, din ultimii ani de via, pentru

18

psihopatologie a relevat apropierile fructuoase ntre teoria nvrii i psihiatrie i a fundamentat metodele psihoterapeutice de decondiionare. Pavlov a influenat masiv, n prima jumtate a secolului douzeci nu numai coala rus care a cunoscut o adevrat pavlovizare, dar i psihologia din rile Europei de Est i din ntreaga lume. Impactul teoriei lui Pavlov asupra nvrii a fost att de puternic nct glossarul publicat de G.A. Kimble n 1961 i-a atribuit 31 de termeni semnificativi, pe cnd psihologilor americani i europeni, le-au revenit, mpreun, 21 de termeni (ap. Hilgard & Bower, 1974). Pavlov a considerat, n mod exagerat, c ntregul comportament uman se explic prin reflexe condiionate, neglijnd faptul c nvarea motorie voluntar ori rezolvarea de probleme nu pot fi explicate n acest mod. Impactul uria al cercetrilor fiziologului rus asupra evoluiei psihologiei la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea i influena asupra unor domenii conexe explic aprecierea autorilor celebrei lucrri Teoriile nvrii: Cel care studiaz teoriile nvrii trebuie s cunoasc ceva despre omul rspunztor de attea concepte ale psihologiei contemporane, n special n domeniul nvrii (Hilgard & Bawer, 1974, p. 72 ). Pentru influena pe care a exercitat-o asupra psihologiei americane, Pavlov este plasat alturi de Freud i Wundt (Dub, 1999, p. 318).

S ne reamintim... Pavlov a influenat masiv, n prima jumtate a secolului douzeci nu numai coala rus care a cunoscut o adevrat pavlovizare, dar i psihologia din rile Europei de Est i din ntreaga lume. Teoria condiionrii pavloviene a anticipat behaviorismul american. Teoria reflexelor condiionate nu explic toate formele de nvare, de exemplu rezolvarea de probleme nu se poate explica folosind aceast teorie. Interesul lui Pavlov, din ultimii ani de via, pentru psihopatologie a relevat apropierile fructuoase ntre teoria nvrii i psihiatrie i a fundamentat metodele psihoterapeutice de decondiionare.

19

2. nvarea dintr-o ncercare Specificul nvrii prin condiionare clasic este dat de repetarea asocierii ntre stimulul condiionat, cel necondiionat i reacia necondiionat. Dar astfel de asocieri apar i fr ca asocierea s se repete. O astfel de nvare este numit nvarea dintr-o ncercare. Form elementar de nvare, nvarea dintr-o ncercare, apare printr-o unic asociere a unui stimul foarte puternic - un oc electric, o durere provocat de o arsur, starea de inconfort produs de alimentele alterate cu un comportament de evitare. Ea poate explica fobia team exagerat fa de anumite fiine, lucruri, evenimente, situaii (Hayes & Orrell, 1997, p. 16). Evalund teoria, Seligman (1970) a artat c acest tip de nvare este o modalitate de supravieuire pentru toate vieuitoarele. nvarea dintr-o ncercare a fost remarcat i de Pavlov, n momentul producerii unei inundaii n laboratorul n care se efectuau experimentele; dei inundaia nu s-a produs dect o singur dat, cinii care au fost prezeni au nceput s manifeste teama de ap. APLICAII Comparai condiionarea pavlovian cu nvarea dintr-o singur ncercare.

3. nvarea prin contiguitate Asemntoare condiionrii clasice este teoria nvrii prin contiguitate propus de ctre Edwin Ray Guthrie (1886-1959) n lucrrile Psihologia nvrii (1935) i Psihologia conflictelor umane (1938). Legea unic propus de Guthrie este formulat astfel: o combinaie de stimuli care a nsoit o micare, la repetare, tinde s fie urmat de aceeai micare. Termenul a tinde este considerat esenial pentru teoria contiguitii deoarece ia n calcul varietatea condiiilor n care are loc nvarea i care produce tendine conflictuale. Deoarece nu este posibil izolarea unui singur stimul, predicia comportamentului nu poate fi exact. Comportamentul final, susine autorul, este determinat de o situaie total de un ansamblu de stimuli care determin cu relativ siguran acelai rspuns (Dub, 1999, p.110).

20

S S S S S

Fig. 1. O situaie total determin o reacie

Modelul explicativ al lui Guthrie (fig. 1) se difereniaz de cel propus de Pavlov prin faptul c nvarea se produce i dup o singur asociere ntre reacie i stimul, nu exist un reflex/ reacie nnscut care s premearg noii legturi, organismul este capabil s produc reacii noi deoarece situaiile totale se transform. Patternul de stimuli conduce, la om i la animal, de regul, la formarea unui stereotip, a unei rutine.

Exemple Acest model de nvare este evident n memorarea mecanic, n nvarea limbii materne sau a limbilor strine prin procedeul ascult i repet sau a deprinderilor complexe dactilografie, baschet etc. (Davitz & Ball, 1978). Opera lui Guthrie se distinge prin abordarea psihologic a situaiilor cotidiene pe care ncearc s le explice din perspectiva teoriei sale. n acord cu teoria propus, sunt descrise metode utile pentru controlul nvrii i stingerea unor obinuine devaforabile: a identifica stimulii care incit la aciunea defavorabil i a decide asupra unui rspuns diferi la acetia; a schimba ordinea lucrurilor sau a aciunilor pentru a provoca o alt reacie; a crea o situaie particular care s determine un rspuns dorit. Exemple Patternul de stimuli conduce la formarea unui stereotip, a unei rutine: n teatrul de amatori, spune Guthrie, ar exista mai puine greeli dac repetiiile ar fi fcute n costume i pe scen, costumele i scena fiind semnale ale situaiei la care rspund actorii; Schimbarea ordinii lucrurilor sau a aciunilor provoac o alt reacie: pentru a explica insuccesul fumtorilor de a renuna la igri, autorul invoc situaia total: aezarea la mas, la TV, nceperea conversaiei cu un prieten fac parte dintr-o situaie total, un lan de stimuli care antreneaz, n continuare aprinderea 21

brichetei i a igrii; Crea unei situaii particulare care s determine un rspuns dorit: dac un examen presupune redactarea unor compoziii, atunci candidatul trebuie s se antreneze n tipul de sarcin solicitat.

S ne reamintim... nvarea prin contiguitate susine c o combinaie de stimuli care a nsoit n mod repetat o micare tinde s fie urmat de aceeai micare. La formarea unei deprinderi este dezirabil s se descopere semnalele care incit deprinderea respectiv. Guthrie a abordat psihologic unele situaii cotidiene pe care a ncercat s le explice din perspectiva teoriei sale i a descris metode utile pentru controlul nvrii i stingerea unor obinuine devaforabile.

APLICAII Comparai condiionarea pavlovian cu condiionarea prin contiguitate.

4. nvarea prin ncercare i eroare Teoria nvrii propus de Eduard Lee Thorndike (18741949) fost student al lui James i prezentat n lucrarea Inteligena animal (1898) a mai fost numit i conexionism, deoarece explic nvarea prin conexiuni, legturi, ntre stimuli. Thorndike era pasionat de pe vremea studeniei de problema inteligenei la animale. La sfritul secolului al XIX-lea, el a formulat ntrebri incomode pentru acea vreme, cum ar fi: Animalele (cini, pisicile) sunt capabile s gndeasc, sunt ele capabile s nvee? 4.1. Cuca-problem Thorndike a organizat experiene deosebit de interesante pentru a studia modul n care nva animalele: a construit cuca-problem n care era plasat animalul i i se solicita s rezolve o situaie-problem (a iei din cuc, a se hrni etc.). Experimentul clasic al lui 22

Thorndike s-a efectuat astfel: ntr-o cutie special construit (cuca-problem) prevzut, cu un mecanism manevrat de un mner aflat n interior este introdus o pisic nfometat. n afara cutiei, dar n apropierea ei, se afl hrana pentru pisic. Dac animalul manevreaz mnerul, atunci ua cutiei se deschide i acesta poate mnca. Primele ncercri ale pisicii sunt lipsite de succes: zgrieturi, mucturi, dezordonate, ncercri i erori care durau iniial 5 minute. Pn la urm, pisica acioneaz din ntmplare mnerul care deschide ua. Pe msur ce face mai multe ncercri, timpul necesar deschiderii uii ncepe s scad: dup 20 de ncercri, pisica nv prin selectarea rspunsurilor corecte i eliminarea celor neadecvate i reuete s deschid ua n 5 secunde (Malim, 1999). ntrebarea cheie care s-a pus n legtur cu acest experiment a fost dac acionarea mnerului este soluia gsit prin instinct sau prin inteligen (Dub, 1999). Rspunsul lui Thorndike este: nici prin instinct, nici prin inteligen, ci prin nvarea treptat a rspunsului corect. Pisica nva stabilind conexiuni noi S-R, dictate de situaia n care se afl. La nceput, ncercrile ei sunt eronate, nefiind urmate de succes. Prima gsire accidental a rspunsului este consolidat de satisfacia, plcerea accesului la hran (consolidat - strengthening). Pe msur ce pisica face ncercri, numrul celor eronate ncepe s scad, ultimul rspuns fiind cel cutat. ncercrile care sunt urmate de insatisfacie, contrariate, nu se consolideaz. Acest tip de nvare a fost numit nvare prin ncercare i eroare. Teza central susinut de Thorndike era c procednd prin ncercri i erori repetate, animalul adopt un comportament (acioneaz asupra unei manete, de exemplu) cu o consecin, un efect fericit - deschiderea cutii i obinerea hranei. Cu alte cuvinte, animalul nva s stabileasc o legtur ntre un stimul i un rspuns comportamental, deci nva s rezolve problema (fig. 2). n interpretarea lui Dub, R1 R2 R3 S R4 Rn Fig. 2 Serie liniar de reacii specialist n teoriile nvrii, nvarea prin ncercare i eroare, propune ca mediatori ntre situaie i comportament, stimul i rspuns, legturile fiziologice care se stabilesc prin nvare. Neavnd echipamente de laborator prin care s studieze morfologia neuronului, Thorndike presupune c nvarea poate fi reprezentat ca un lan care leag mai muli neuroni i pe care l numete sinaps. Pe baza experimentelor de tipul celor descrise mai sus, Thorndike a introdus trei

23

legi: legea pregtirii, a exerciiului i a efectului, cu aplicaii directe n educaie. Legea efectului este cea mai important dintre descoperirile lui Thorndike. Ea arat c atunci cnd o conexiune este urmat de o stare de satisfacie, trinicia ei crete; cnd este urmat de insatisfacie trinicia este slbit. Aceasta lege pregtete principiul ntririi dezvoltat de Skinner. Legea strii de pregtire se refer la o condiie a nvrii, descriind substratul fiziologic al legii efectului: cnd prin pregtire, dispoziie ori atitudine este trezit o tendin de aciune, ndeplinirea aciunii este satisfctoare, nendeplinirea ei devenind suprtoare. De pild, coala i poate determina pe elevi s nvee doar dac ei sunt pregtii, biologic i psihologic pentru aceast aciune. Legea exerciiului privete consolidarea legturilor dintre stimuli i rspunsuri, prin repetarea situaiei, trinicia unei legturi fiind dependent de numrul i durata conexiunilor. Consolidarea conexiunii nu este produs de orice repetare ci doar o exersare controlat, urmat de recompens. Absena repetrii este urmat de uitare, n timp ce o singur repetare urmat de recompens ar ntri conexiunea de ase ori mai mult dect o ntrete simpla repetare. Cercetri ulterioare l-au condus pe autor la introducerea unei asimetrii ntre efectele recompensei i ale pedepsei, prin diminuarea semnificaiei sanciunii. Influenele recompensei sunt mai mari pentru c ea acioneaz i asupra conexiunilor adiacente, aflate nainte sau dup recompensare. ntrirea se realizeaz n opinia lui Thorndike automat, fr intervenia ideilor, a contiinei. Interpretarea a fost criticat deoarece subordoneaz intuiia i nelegerea fa de exerciiu i deprindere. Folosind legea efectului i a exerciiului, Thorndike a explicat importana succesului ntmpltor: animalele nva drumul printr-un labirint prin ncercare i eroare, deoarece succesul, aprut ntmpltor echivaleaz cu o ntrire; deci el consolideaz comportamentul prin care a fost obinut rspunsul corect. S ne reamintim... Animalele i oamenii nva prin ncercare i eroare. Animalul plasat ntr-o cuc-problem gsete prin ncercri calea de a ajunge la hran i a fi satisfcut. Succesul ntmpltor consolideaz comportamentul prin care a fost obinut rspunsul corect. Cercetrile lui Thorndike au demonstrat c satisfacia poate s modifice comportamentul organismului.Cnd o conexiune este urmat de o stare de satisfacie, trinicia ei crete. Consolidarea conexiunii este produs de o exersare controlat, urmat de recompens. 24

4.2. Evaluarea teoriei conexioniste Cercetrile lui Thorndike au deschis calea teoriei conexionismului care va exercita un rol considerabil n deceniile urmtoare, att asupra cercetrilor din psihologia educaional ct i asupra practicilor educative. Conexionismul va constitui una din sursele unui important curent n teoriile nvrii, behaviorismul. Lucrrile sale au adus argumente suplimentare pentru demonstrarea plasticitii organismului i a posibilitii nvrii, susinnd explicit capacitatea adulilor care au depit de a nva. A evideniat un aspect nou, i anume c satisfacia poate nu doar s influeneze ci i s modifice comportamentul organismului. Conceptul de ntrire pozitiv a fost preluat i extins, precizat de ctre Skinner. Unele lucrri de psihologie apreciaz teoria conexionist este ca surs a nvrii prin descoperire (Mucchielli, 1978). Ideile lui Thorndike au influenat puternic practicile colare, autorul insistnd asupra necesitii unui fundament tiinific al educaiei. El a sugerat c practica educaional ar trebui s fie reglementat conform practicilor specifice diverselor domenii. Unele implicaii ale conexionismului asupra nvrii colare, au fost evideniate de autorul nsui: profesorul i cel care nva trebuie s cunoasc proprietile unei bune performane pentru ca exerciiul s fie eficient; altfel, legturi greite se pot ntri n acelai timp cu altele corecte; pentru o bun performan sunt importante interesul pentru munc i perfecionare, semnificaia activitii, atenia, recunoscndu-se, implicit, rolul activ al celui care nva; transferul cunotinelor, considerat esenial pentru nvare coal, depinde de prezena elementelor identice, care pot fi elemente de coninut sau de procedur; mecanismul transferului ntre deprinderi care au elemente asemntoare a fost explicat ntr-o manier asociaionist: cu ct similaritatea este mai mare, cu att transferul este mai uor. Thorndike a utilizat o metod riguroas experimentul de laborator i a introdus un concept nou - consolidarea prin satisfacie devenit elementul central al teoriei behavioriste. S ne reamintim... Conexionismul constituie sursa unui important curent n teoriile nvrii, behaviorismul. Influenele poztive ale recompensei sunt mai mari dect ale pedepsei, dar legturile greite se pot ntri n acelai timp cu legturile corecte. Ideile lui Thorndike au influenat puternic practicile colare, autorul insistnd asupra necesitii unui fundament tiinific al educaiei. Unii autori apreciaz teoria conexionist este surs a nvrii prin descoperire ce confer elevului are rol activ n nvare.

25

APLICAII Proiectai o intervenie asupra mediului colar sau a relaiei educator-elev n care s folosii una din teoriile descrise mai sus.

Rezumat Condiionarea pavlovian const n producerea reflexului necondiionat la prezentarea unui stimululcondiionat dup asocierea repetat a stimulul necondiionat cu stimul iniial neutru. Procesele specifice condiionrii pavloviene sunt generalizarea, discriminarea i stingerea (unei reacii). Pe baza lucrrilor privind condiionarea s-a dezvoltat terapia comportamental care folosete mai multe tehnici pentru nvarea unor comportamente noi: condiionarea aversiv, practica negativ, inhibiia reciproc. Prin descoperirea reflexelor condiionate s-a explicat o mare parte din comporta-mentul animalelor i al omului, comportament ce se nva n timpul vieii i se adaug comportamentului nnscut. Pavlov a furnizat asociaionismului o fundamentare experimental, artnd c adaptarea la mediu se produce dup anumite legi i c organismele au o plasticitate care le permite s nvee. Conform teoriei condiionrii prin contiguitate (Guthrie) o combinaie de stimuli care a nsoit o micare, la repetare, tinde s fie urmat de aceeai micare. Modelul explicativ al lui Guthrie se difereniaz de cel propus de Pavlov prin faptul c nvarea se produce i dup o singur asociere ntre reacie i stimul, nu exist un reflex/ reacie nnscut care s premearg noii legturi, organismul este capabil s produc reacii noi deoarece situaiile totale se transform. Animalele ca i oamenii nva i prin ncercri i erori repetate: un comportament (aciunea asupra unei manete, de exemplu) cu o consecin, un efect fericit - deschiderea cutii i obinerea hranei este efectuat tot mai exact pe msur ce este repetat. Ca i Pavlov, Thorndike a utilizat o metod riguroas de cercetare a nvrii experimentul de laborator i a introdus un concept nou - consolidarea prin satisfacie devenit elementul central al teoriei behavioriste.

Test de evaluare a cunotinelor Stabilii 2-3 asemnri i 3-5 deosebiri ntre cele trei teorii descrise mai sus: condiionarea pavlovian, condiionarea prin contiguitate i nvarea prin ncercare i eroare.

26

Unitatea de nvare 2.

NVAREA PRIN CONDIIONARE OPERANT

Cuprins 1.1. Introducere............................................................................................................. 27 1.2. Obiective ................................................................................................................ 28 1.3. Coninuturi 1. nceputurile behaviorismului i nvarea emoiilor ..28 2. Behaviorismul clasic .32 3. Teoria behaviorist a dezvoltrii 39 4. Skinner i activitatea colar...40 5. Evaluarea teoriei lui Skinner48 6. Modelul behaviorist al nvrii ntre cele dou rzboaie mondiale ..49 1.4. Rezumat................................................................................................................. 49 1.5. Test de evaluare ................................................................................................... .50

1.1. Introducere Toate modele behavioriste ale nvrii, i n special cel propus de Skinner, sunt bazate pe postulate comune: comportamentele sunt nvate, iar nvarea este o modificare a nu este considerat nvare dect schimbarea exprimat n comportament; n nvare nu se acord nici un rol dispoziiilor interne, cognitive sau sursa nvrii este plasat exclusiv n mediul extern; exist o continuitate ntre nvarea la animal i nvarea la om, care ar da comportamentului;

afective, ale subiectului;

dreptul psihologului s fac experimente asupra animalelor ale cror concluzii pot fi extinse la om. Succesul behaviorist se explic prin aplicarea ideilor n educaie, ce a conferit

27

acestui curent nota de paradigm a nvrii i prin introducerea rigorii experimentale n studiul psihologiei: definirea clar ale conceptelor, rigoarea inferenelor, delimitarea obiectului de studio. Actualitatea ideilor introduse de Skinner este confirmat de numrul mare al cercetrilor aplicate n variate domenii de activitate ct i prin prin combinare cu teoriile umaniste sau cognitiviste. 1.2. Obiectivele unitii de nvare La sfritul acestei uniti de nvare, studentul va fi capabil s: explice condiionarea i decondiionarea emoiilor, descrie teoria skinerian a nvrii; s compare nvarea la Skinner cu nvarea la Pavlov i Thorndike; s explice impactul condiionrii operante asupra nvrii n coal; s compare metodele d estudiu ale nvrii la Skinner, Pavlov i

Thorndike; s identifice n mediul personal, elemente ale condiionrii operante.

Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 3 ore.

Un rol major n apariia unei noi modaliti de abordare a nvrii l are George B. Watson, precursor al behaviorismului, ce i fixa ca obiect de studiu faptele observabile, comportamentele.

1. nceputurile behaviorismului i nvarea emoiilor Apariia unei psihologii a comportamentului este nregistrat n 1913, anul n care John B. Watson (1878-1958) a publicat articolul Psychology as the behaviorist views it. Autorul susine c o psihologie cu adevrat tiinific nu se poate aplica dect comportamentului organismelor animale i umane deoarece este obiectiv i observabil (Watson, 1913, pp.158-177). n acest articol devenit manifestul micrii comportamentaliste, Watson a folosit pentru prima dat termenul behaviorism. 28

Fost student al lui Dewey, Watson nu este cunoscut att prin originalitatea cercetrilor sale, ct prin radicalitatea poziiei adoptate n probleme care privesc obiectul de studiu i metoda de cercetare a psihologiei tiinifice (Bourgeois & Chapelle, 2006). 1.1. Definirea nvrii Watson definete nvarea ca modificare a comportamentului, rezultat din stabilirea sau din stingerea unei legturi ntre stimuli i rspunsuri. Ca i n accepiunea lui Thorndike, nvarea, nu presupune nici o activitate mental la subiect. Cu alte cuvinte, comportamentul i modificrile acestuia sunt doar funcii ale caracteristicilor de mediu, fr s presupun nici o intervenie asupra dispoziiilor nnscute i nici o mediere cognitiv n relaia subiect-mediu. Teoria lui Watson are urmtorul principiul de baz: cnd un stimul i o reacie se produc n acelai timp, legtura dintre ele este ntrit n funcie de frecvena repetrilor. n plan teoretic, Watson apr teze apropiate de cele ale lui Pavlov, ale crui lucrri le-a cunoscut din 1913. Spre deosebire de Watson, ne amintim c Pavlov definea condiionarea ca legtur dintre un stimul condiionat i altul, necondiionat, nnscut, urmat de o reacie. 1.2. Omul se construiete Prin condiionare se construiesc comportamentele cele mai complexe, trsturile de caracter, structurile de personalitate sau instinctele, susinea psihologul american. Omul nu este nnscut, el se construiete! prin adaptare la mediu. Watson respinge transmiterea prin ereditate a unor abiliti speciale, a trsturilor de caracter, a structurilor personalitii. El susine c ntreaga personalitate este efectul educaiei. Exemple Dai-mi o duzin de copii mici, sntoi, cu o bun constituie i <universul specific> pe care l voi alege pentru a-i crete i, v garantez, c lund pe oricare din ei la ntmplare, l voi forma astfel nct s devin tipul de specialist pe care l voi dori: medic, jurist, artist i chiar, da, ceretor sau ho, oricare i-ar fi talentele, nclinaiile, tendinele, aptitudinile, vocaiile i rasa strbunilor si (Watson, 1930, p. 82). n controversa nature versus nurture (nnscut -dobndit) poziia lui Watson, radical, excesiv de optimist nu este confirmat de cercetrile actuale.

29

APLICAII Construii argumente pentru a respinge ideea lui Watson conform creia ntreaga personalitate este efectul educaiei.

1.3 Condiionarea i decondiionarea reaciilor emoionale Watson a observat c apariia fricii anormale ar putea fi explicat prin condiionare i a realizat un experiment care demonstreaz aceast afirmaie i confirm dependena evoluiei copiilor de mediu. Subiectul su a fost Albert B., un bieel de 11 luni, care se juca adesea cu un oarece alb, pe care l ndrgea foarte mult. Experimentatorul a produs un zgomot foarte puternic de ciocan n timpul jocului. Zgomotul l-a speriat pe Albert i, dup trei asocieri ale oricelului i zgomotului, copilul a nceput s se team de animalul ndrgit (Watson & Rayner, 1920). n termenii lui Pavlov, un stimul necondiionat (Snc - zgomotul puternic) producea team (reflex necondiionat); stimul necondiionat a fost asociat cu animalul (stimul condiionat), aprnd teama condiionat fa de acesta din urm.

Exemple Evenimentul este descris astfel de ctre autor: adesea, oricelul este scos din coule i, cnd bieelul ntinde mna dup el, n spate, ciocanul este lovit cu putere. Albert tresare, se sperie. Dup mai multe ncercri, teama apare doar la vederea oricelului i se generalizeaz la un iepure alb, la un cine alb i la un mantou alb de blan.

APLICAII Comparai condiionarea clasic i condiionarea emoiilor negative la Watson.

Psihologul american a realizat i a doua parte a experimentului n care i propunea sl dezvee pe Albert de teama condiionat fa de oarecele alb. n acest scop, animalul a fost plasat la o distan suficient de mare la care nu mai producea team, n timp ce copilul mnca o ciocolat. Distana copil-animal a fost micorat treptat, pn cnd teama a disprut. Astfel de experimente l-au convins pe Watson c dificultile de adaptare nu se datoreaz sexualitii infantile, cum susinea Freud; reaciile emotive sunt condiionate i pot fi transferate la diverse situaii similare (ap. Dub, 1990). Din perspectiva nvrii colare, concluziile

30

experimentelor lui Watson au avut drept urmare recomandarea de a se asocia cunotinele predate elevilor cu emoii pozitive i a se evita asocierea acestora cu emoii negative. 1.4. Evaluarea contribuiei lui Watson Watson este considerat printele behaviorismului, cel care a impus studiul nvrii prin mijloace obiective, vznd n nvare sursa ntregului comportament. Succesul viziunii sale asupra personalitii i a nvrii poate fi explicat prin explicaiile clare care apropie psihologia de inginerie i sunt conforme mentalitii americane, nclinate spre control i prevenie, scrie Dub (1990). Dintre contribuiile cu impact major n dezvoltarea psihologiei nvrii umane, menionm: a considerat c toi copii normali au poteniale de nvare similare, diferenierea fiind cauzat de educaie; a studiat condiionarea fricii la copiii mici, demonstrnd c frica, furia, ataamentul sunt rezultate ale condiionrii i a aplicat programe terapeutice pentru decondiionarea fobiilor; pe baza de observaii zilnice a 100 de sugari, a ntocmit un repertoriu comportamental la natere; a explicat formarea abilitilor manuale prin nvarea realizat n interaciunea cu obiectele din mediu; a studiat nvarea limbajului: formarea limbajului (pasiv) este bazat, n concepia sa, pe repetarea asocierii dintre un obiect (percepie vizual) i numele su (percepie auditiv cuvnt); nvarea limbajului activ presupune repetarea (rspuns) cuvntului auzit (stimul) i auto-corectarea (rspuns) la auzul propriei pronunri (stimul), printr-un mecanism de reacie circular. Contribuia lui esenial privete creterea obiectivitii investigaiilor psihologice i precizarea finalitii activitilor psihologice. Pe lng merite incontestabile, Watson are i greeli, cea mai cunoscut fiind absolutizarea importanei nvrii i a educaiei n determinarea comportamentului. Asociaia Psihologilor Americani (1957) a apreciat opera lui Watson ca un determinant esenial al formei i coninutului psihologiei modernepunct de plecare pentru cercetri fructuoase (Dub, 1999, p.113).

APLICAII Comentai n 5-6 rnduri fragmentul de mai jos. Psihologia, aa cum o concepe behaviorismul, este o ramur a tiinelor

31

naturii, a crei metod este experimental i obiectiv. Teoretic, scopul ei este s prezic i s controleze comportamentul. n eforturile pentru obinerea unei scheme unificate a rspunsului la animale, behaviorismul nu recunoate linia de separaie ntre om i slbticiune. Comportamentul omului, cu toate rafinamentele i complexitatea lui, nu formeaz dect o parte a schemei totale de cercetare a behaviorismului. (Watson, 1913, p.158).

S ne reamintim... Watson definete nvarea ca modificare a comportamentului, rezultat din stabilirea sau din stingerea unei legturi ntre stimuli i rspunsuri. Watson respinge transmiterea prin ereditate a unor abiliti speciale, a trsturilor de caracter, a structurilor personalitii. Omul nu este nnscut, el se construiete! prin adaptare la mediu. Pe baza experimentului Micul Albert Watson a susinut c reaciile emotive sunt condiionate i pot fi transferate la situaii similare. Contribuia esenial a lui Watson privete creterea obiectivitii investigaiilor psihologice i precizarea finalitii activitilor psihologice. Cea mai cunoscut greeal a printelui behaviorismului este absolutizarea importanei nvrii i a educaiei n determinarea comportamentului.

2. Behaviorismul clasic n deceniul trei al secolului al XX-lea, condiionarea i nvarea erau considerate aproape ca sinonime. Termenul condiionare era ns interpretat diferit. Spre deosebire de Pavlov, Burhus F. Skinner (1904-1990) considera comportamentul uman sau anmial ca fiind ntr-o mic msur responsiv; deci nu apare ca rspuns /reacie la un stimul. Comportamentul este operant animalul trebuie s emit un rspuns corespunztor (o aciune, un operant) pentru a produce un stimul de ntrire. Skinner i-a expus ideile n mai multe lucrri din care menionm: Comportamentul animalelor (1938), Principii de psihologie (1950), tiin i comportament uman (1953), Despre behaviorism (1974).

32

2.1. Experimentele lui Skinner privind nvarea Experimentul clasic privind condiionarea operant se deruleaz astfel: ntr-o cutie special construit (cutia Skinner) este pus un obolan; n cutie se afl o pedal pe care, dac apas (fapt ce constituie rspunsul, operantul), animalul primete hrana (ntrirea). n concepia lui Skinner, nu este important pedala, nici asocierea stimul rspuns, ci apsarea pe pedal i hrana primit. Datorit acestei ntriri, probabilitatea apariiei comportamentului de a ciocni discul sau de a apsa pedala era mult mai mare n viitor. Un comportament dorit se obine i dac n locul hranei, deci al unei consecine plcute - animalul evit, prin apsarea prghiei, un oc electric, o durere (ntrire negativ).

Exemple Cutia Skinner coninea o prghie (pentru obolani i maimue) ori un disc (pentru porumbei) i un jgheab pentru aducerea hranei. Dac animalul apsa pe prghie ori btea cu ciocul n disc, primea pe jgheab o porie de hran. Poria de hran era considerat o ntrire pozitiv a comportamentului de apsare a prghiei sau de ciocnire a discului.

n unele situaii, animalul realiza odat cu aciunea adecvat apsarea prghiei i gesturi ntmpltoare, se scrpina n cap, de pild. Scrpinatul nvat ncepea treptat s nsoeasc apsarea prghiei ca i cnd ar fi fost necesar pentru obinerea hranei. Aceast consolidare accidental a fost numit de Skinner comportament superstiios observabil frecvent i la om. Coincidena ntmpltoare dintre anumite ritualuri i consecinele lor favorabile menine comportamentul dei el nu are nici un rol efectiv n obinerea succesului (Skinner, 1947).

2.2. Tipuri de ntriri Un stimul constituie o ntrire dac sporete probabilitatea unui rspuns. ntrirea poate fi pozitiv sau negativ, primar, secundar sau generalizat (Tab.1). ntririle pozitive - apa, hrana, contactul sexual etc. - sunt cele care introduse ntr-o situaie sporesc probabilitatea apariiei unui rspuns operant:. ntririle negative - zgomotul, lumina foarte puternic, cldura, frigul extrem, ocul electric - se identific cu stimulii care retrai, ndeprtai dintr-o situaie sporesc probabilitatea apariiei unui rspuns operant

33

ntrirea negativ nu se confund cu pedeapsa; efectul pedepsei descrete probabilitatea rspunsului, pe cnd ntrirea negativ crete probabilitatea producerii lui.

Exemple Categorie Tipuri 1. Biologice (naturale): hran, ntriri lichide, plceri senzoriale primare 1. Sociale (expresia facial, proximitatea, cuvintele, privilegiile); 2. Activiti (activiti plcute ntriri secundare sau frecvente);

Exemple Bomboanele, ngheata, muzica preferat Zmbetul, btaia pe umr, premiile, jocurile, laudele, acordarea rolului de ef

afeciunea, 3. Generalizate ntriri Banii, atenia, secundare care au tendina s aprobarea, nsoeasc mai multe tipuri de punctele, creditele ntriri primare. Tab. 1. Tipuri de ntriri

ntririle primare (apa, hrana, plcerile senzoriale) ca i cele secundare (zmbetul, premiile, laudele) pot condiiona o multitudine de comportamente dezirabile social: hrnicia, disciplina, onestitatea, angajarea n nvare.

APLICAII Observai persoanele din jurul dv. i identificai 4-5 ntriri pe care le primesc i din acestea, idetificai 2 pe care le prefer. Identificai 2-3 ntriri pe care dv. le preferai s le primii de la cei din jur.

2.3. Programe de ntrire Dei pescarul nu prinde ntotdeauna peti, el continu s pescuiasc, spunea Skinner. Observnd c n viaa cotidian, dei ntririle nu sunt continue, activitile nu nceteaz, Skinner a experimentat i propus programe de ntrire, folosind intervalul i raia de ntrire. Intervalul de ntrire este segmentul de timp n care se aplic o ntrire. Ca exemplu, dac profesorul i propune ca interval de ntrire a unui comportament pozitiv al elevilor si

34

cinci minute, el i va luda dup cinci minute de la anterioara apreciere. Raia (gradientul) de ntrire este numrul de rspunsuri corecte pe care experimentatorul stabilete s le ntreasc. De pild, dup rezolvarea a zece probleme de matematic, elevii pot juca un joc. Raia de ntrire este, n acest caz, zece. Pe baza celor dou concepte - intervalul de ntrire i raia de ntrire - s-au construit numeroase programe, din care cinci sunt fundamentale: ntrirea continu, intermitent (la interval fix i la intervale variabile) i ntrirea proporional - ratio fixed-RF i variable ratio-VR (tab.2).

Exemple Programe de ntrire ntrirea continu

Descriere, exemple Se ntrete fiecare rspuns al animalului sau al elevului. Dac nici un rspuns corect nu este ntrit, apare stingerea comportamentului dorit de experimentator. La interval fix (IF): se ntrete primul rspuns care apare dup un interval de timp standard de la ntrirea precedent. Exemple: dup fiecare cinci minute (IF-5) elevii sunt ludai; premierea se face n ultima zi din lun (IF-30 de zile). La intervale variabile (IV): se substituie intervalul fix cu intervale care variaz, dar care au o medie fix (IV-10); ntrirea de face dup 15 sec., apoi dup, 10, apoi dup 5.

ntrirea intermitent

ntrirea proporional (Ratio fixed -RF) Variable ratioVR

Cu proporie/rat fix (PF): se ntrete primul rspuns care apare dup un anumit numr de ntriri fixat de experimentator. Exemplu: sunt ludai elevii dup rezolvarea corect a zece probleme (PF-10). Cu proporie/rat variabil (PV): se substituie numrul fix de rspunsuri dup care se aplic ntrirea, cu numere care variaz, dar care au o medie fix. Tab. 2. Programe de ntrire

ntrirea continu nu este eficient, pentru c indivizii o ateapt mereu, iar rspunsurile dorite dispar cnd ntririle nu se mai aplic. Rspunsurile corecte se produc atta timp ct se menine ntrirea. ntrirea intermitent este o ntrire mai eficient dect cea continu, ea produce comportamentul ateptat, proporional cu frecvena ntririi, cu ct ntrirea apare mai frecvent, a observat Skinner, cu att ritmul de rspuns este mai rapid.

35

Dup ce un rspuns a fost ntrit, comportamentul dorit nceteaz, activitatea se deruleaz n zig-zag, cu amnri, aglomerri i nvarea intr n declin. ntrirea la intervale variabile / aperiodic presupune substituirea intervalului fix cu unul variabil. Pentru astfel de ntriri, performanele nu mai fluctueaz, ele devin stabile, uniforme i rezistente la stingere. nvarea rezultat din ntriri aperiodice este mai rezistent la stingere dect cea datorat ntririi intermitente. ntrirea cu proporie fix atrage ritmuri de rspuns foarte nalte, cel mai mare fiind la frecvena cea mai sczut a ntririi. Imediat dup o ntrire, apare ns o pauz n rspuns. ntrirea cu proporie variabil are cea mai nceat curb de stingere, fiind posibile mii de rspunsuri corecte dup ultima ntrire. n acest caz, se elimin pauza de rspuns ce apare imediat dup ntrirea cu proporie fix. Efectele ntririlor sunt diferite i n funcie de intervalul de timp dintre producerea rspunsului corect i aplicarea ntririi. ntrirea imediat, aplicat dup ce comportamentul dorit s-a produs, menine rspunsurile corecte, n fazele iniiale ale nvrii; acest tip de ntrire nu este acceptat de toi specialitii ca eficient la om, deoarece fiind dotat cu memorie i limbaj, el poate beneficia i de o ntrire amnat. Nota zece la un examen foarte important poate avea aceleai efecte pozitive i dac este anunat peste trei zile i peste cinci ore. ntrirea amnat, dat la un interval de timp care se modific de fiecare dat menine rspunsurile corecte foarte mult timp, cu condiia ca respectivul comportament s fie deja nvat.

2.4. ntririle pozitive la om Controlul nvrii la om prin ntriri pozitive este, la orice vrst, mai uor de obinut dect prin penalizare. n folosirea sistemului skinnerian n coal, cel mai dificil element este gsirea unor ntriri pozitive la care s reacioneze toi cei care nva ntr-un grup. Cunoaterea grupului, considerarea vrstei, a intereselor i ateptrilor elevilor devin deosebit de utile. O modalitate subtil de ntrire a fost propus de David Premack (1959, 1965) pe baza observaiei c orice organism se angajeaz mai mult n unele activiti dect n altele. Comportamentele cu frecven nalt se pot folosi ca ntrire pentru comportamente dezirabile, dar cu frecven redus. Principiul Premack afirm c accesul la comportamente cu frecven nalt acioneaz ca o recompens pentru comportamentele cu frecven slab

36

Premack (1959). Astfel profesorul care constat c elevii si prefer jocurile pe calculator i nu compoziiile libere, le poate spune c se vor juca dup ce vor termina compunerile (Elliott et al., 2000). ntririle primare sunt mai eficace la animale i la copiii, iar la subiecii aduli: ntririle sociale (aprobarea verbal sau nonverbal, oferirea unui status mai nalt n grup pentru diverse activiti, lauda, proximitatea ); folosirea unor activiti cu rol de ntrire (efectul Premack); ntririle generalizate (zmbetul, premiile, banii). Persoanele angajate n nvare i schimb preferinele de-a lungul anilor. Aceast schimbare este mai frecvent la copii i adolesceni i este determinat de modificri ale motivelor, activitii dominante, ale tipului de relaii: unele activiti iniial stimulative devin, cu timpul, neutre sau aversive. Prin urmare, se impune modificarea sistemului de recompense n acord cu evoluia personalitii celor care nva. Pentru profesorul debutant sau n situaii complexe pentru orice formator, este util redactarea unor liste de recompense posibile i selectarea celor adecvate unei situaii de nvare i unui elev. Notarea i stocarea efectului diverselor ntriri asupra celor care nva favorizeaz ameliorarea sistemului de ntriri i creterea efectelor lor pozitive. 2.5. Pedeapsa n condiionarea operant Thorndike observase deja c sanciunea nu opereaz simetric cu recompensa, dar Skinner aprofundeaz problema. Pedeapsa se refer la prezentarea unui stimul neplcut sau la ndeprtarea unui stimul pozitiv dup apariia unui comportament nedorit. Ca exemple: profesorul mustr elevii neateni, mama i ceart fiul care refuz s ndeplineasc un ordin, unui elev corigent i se retrage dreptul a frecventa activitile clubului sportiv. Forme de pedeaps Experimentele lui Skinner asupra pedepsei au fost reluate de W. K. Estes (Studii asupra pedepsei, 1944) i de A. E. Kazdin (Modificarea comportamentului n situaii practice, 1989) care au descris tipurile de pedeaps frecvente n activitatea colar i efectele acestora. Forma cea mai des ntlnit de sancionare const n aplicarea unui stimul neplcut, ca urmare a unui rspuns nedorit al elevului astfel nct respectivul rspuns s fie eliminat. Ea se difereniaz de ntrirea negativ a crei aplicare crete frecvena rspunsului. 37

Exemple Cnd profesoara ip la elevi pentru c i-au gsit o porecl i o folosesc n clas cnd sunt nemulumii de lecie, ea le aplic o ntrire negativ sporind comportamentul indezirabil chiar dac intenia iniial era de a-l stopa.

Retragerea unei ntriri pozitive este o alt form de pedeaps ce poate s reduc frecvena

comportamentelor nedorite; ca exemple: se retrage copilului dreptului de a utiliza calculatorul pentru corespondena cu prietenii sau dreptul de a participa la un meci de fotbal n timpul liber dac programul de pregtire a tezei nu este respectat. Utilizarea rspunsului cu cost calculat const n retragerea unei ntriri precise n cazul unui rspuns nedorit: un elev nu mai poate fi eful clasei dac a copiat la tez (apud St. Elliot et al., 2000).

Exemple Scoaterea elevilor de la lecie cu obligaia de a rmne n faa slii (clasicul a fi dat afar) este folosit de unii profesori ca pedeaps pentru elevii glgioi sau neateni. Pe lng alte atribute care nu-l recomand, acest tip de intervenie nu are ntotdeauna consecinele dorite, pentru c, n timpul n care este scos din clas, elevul respectiv poate primi ntriri pozitive: de exemplu, i se acord atenie de ctre persoanele care trec pe coridor. Situaia este analog celei n care elevul care este certat de profesor pentru c spune glume, este aprobat de rsetele colegilor. Dup Kazdin, un neobehaviorist contemporan (1989) pedeapsa este mai eficace cnd: se aplic imediat, continuu i, mai puin sau deloc eficient, cnd este intermitent; la ntreruperea pedepsei, rspunsul incorect, pedepsit iniial, apare cu mai mult for dac nu este pedepsit i a doua oar. Explicaia se bazeaz pe posibilitatea apariiei unor ntriri pozitive neprevzute ale comportamentului nedorit cnd intervalul dintre fapt i pedeaps este mai lung. se aplic n fazele de nceput ale unei activiti, dect la finalul acesteia; copierea nu se pedepsete dup ce s-au adus tezele ci chiar n momentul n care elevul i deschide cartea ori desface fiuica;

38

comportamentul nedorit nu este recompensat pe alte ci; mustrarea administrat unui elev

pentru c citete un roman n timpul unei lecii plictisitoare este ineficient cnd colegii rd satisfcui considernd c profesorul a fost sancionat de elevul ndrzne; elevul tie pentru ce a fost pedepsit, iar formele blnde ale pedepsei sunt mai eficiente n acelai timp cu aplicarea pedepsei, se elaboreaz rspunsuri dezirabile, care s le dect pedeapsa de intensitate foarte mare; nlocuiasc pe cele sancionate (apud St. Elliott et al, 2000, p.220).

S ne reamintim... Comportamentul este operant omul sau animalul trebuie s emit un rspuns corespunztor (o aciune, un operant) pentru a produce un stimul de ntrire. Un comportament dorit se obine dac rspunsul este urmat de o consecin plcut ntrire pozitiv) sau de una neplcut, dureroas (ntrire negativ). Observnd c n viaa cotidian, dei ntririle nu sunt continue, activitile nu nceteaz, Skinner a experimentat i propus programe de ntrire, folosind intervalul i raia de ntrire. ntririle primare (apa, hrana, plcerile senzoriale) ca i cele secundare (zmbetul, premiile, laudele) pot condiiona o multitudine de comportamente dezirabile social: hrnicia, disciplina, onestitatea, angajarea n nvare. n folosirea sistemului skinnerian n coal, cel mai dificil element este adaptarea ntriri pozitive la evoluia indivizilor. Cunoaterea grupului, considerarea vrstei, a intereselor i ateptrilor elevilor devin deosebit de utile. O modalitate subtil de ntrire este efectul Premack.

APLICAII Identificai n mediul dv. forme de pedeaps aplicate celor din jur i listai-le. Identificai 2-3 pedepse pe care le-ai dat n ultima lun i pe care le-ai primit dv.

3. Teoria behaviorist a dezvoltrii Teoriile behavioriste sunt construite pe ideea c dezvoltarea poate fi explicat pe baza acelorai principii ca i comportamentul. Schimbrile majore n dezvoltare se datoreaz condiionrii. n acest context, dezvoltarea este considerat ca fiind continu: schimbri mici apar tot timpul i ele se exprim n termeni cantitativi - ct a nvat copilul s citeasc n

39

ultimul timp i ct poate s foloseasc n activitatea cotidian. Mecanismul primar al nvrii const n achiziionarea de comportamente prin ntrire difereniat n funcie de obiectivele operaionale ce trebuie atinse. Pentru a produce o schimbare, educatorul poate lucra dup urmtorul algoritm: 1. identific ceea ce elevul/copilul nu tie (comportamentul iniial); 2. identific comportamentul dezirabil (comportamentul final); 3. identific ntriri poteniale din mediu; 4. descompune comportamentul final n secvene care pot fi nvate; 5. introduce, treptat, pe cel care nva n achiziionarea comportamentului final prin ntriri succesive; Criticii teoriilor behavioriste subliniaz c nu sunt decelate perioade specifice de dezvoltare ontogentic, dimpotriv conform behaviorismului, indivizii se schimb tot timpul. Modificrile comportamentului se datoreaz mediului care furnizeaz stimuli la care copilul rspunde i, ca urmare a rspunsului su, este recompensat ori sancionat. Schimbarea comportamentului se face prin aproximri succesive care sunt ntrite difereniat. n teoriile behavioriste ale dezvoltrii, sunt minimalizai factorii interni asociai cu nvarea, cum ar fi idei, emoii ca i interaciunile dintre cei care nva i mediu. Teoriile nvrii propuse de adepii lui Skinner furnizeaz puine idei despre autoreglarea nvrii sau a comportamentului, coninuturile bine tratate fiind autontrite de mediu. Metodele behavioriste sunt adesea folosite n predare i nvare, susine Schunk (2000) dar explicaiile pentru predare i nvare sunt incomplete pentru c ele neag rolul factorilor personali.

APLICAII Comparai nvarea la Skinner cu nvarea la Pavlov i la Thorndike. Comparai metodele de studiu ale nvrii la cei trei psihologi. 4. Skinner i activitatea colar Lucrrile lui Skinner au avut un impact puternic n psihologia nvrii i ecoul lor se menine i astzi. Transfernd concluziile privind nvarea la animale asupra omului, Skinner a vzut n predare-nvare o modalitate sistematic de a descrie complet circumstanele precise n care comportamentul se modific n sensul dorit prin ntrire. n viziunea sa, elevul are un rol activ, iar profesorul trebuie s construiasc acele condiii care s accentueze nevoia de a nva prin fragmentarea materiei i furnizarea imediat a feedback-ului. 40

4.1. Aplicaii n predare-nvare Teoria behaviorist are aplicaii numeroase n activitatea de predare-nvare din care vom meniona n special, pe cele mai rezistente la proba timpului. Profesorul s nu foloseasc ntriri continue pentru c elevii vor atepta mereu recompensa pentru a produce comportamentul dorit, n schimb, ntririle intermitente favorizeaz continuarea activitii. n primele stadii ale nvrii cititului sau scrierii, matematicii, ntririle pozitive trebuie aplicate imediat i frecvent. Rata de ntrire trebuie manipulat pentru a obine un continuum de rspunsuri corecte deoarece, dup ce elevii rspund i primesc o ntrire, comportamentul se reduce, iar eficacitatea nvrii scade. Intervalele programate produc cel mai stabil comportament; dac proporia rspunsurilor ntrite este redus constant, intervalul la care apare comportamentul se menine nedefinit la un numr surprinztor de mic de ntriri. Cercetri ulterioare au demonstrat c efectul ntririlor este dependent de personalitatea elevului, vrst, mediu familial. Pentru copiii mai mici i pentru cei provenii din medii defavorizate, atenia i laudele profesorului acioneaz ca ntriri mai puternice dect pentru elevii mai mari i dect pentru cei din medii avantajate; delicvenii i copii din medii defavorizate prefer ntriri mici, dar imediate. Activitatea preferat de elev poate servi ca ntrire dac este precedat de activitatea dorit de profesor, dar neplcut pentru elev (efectul Premack). n utilizarea ntririlor pozitive se pot folosi secvenele: Profesorul anun c sarcina x va fi finalizat nainte de(pauza de prnz, excursie etc.) situaia stimul; Cei care nva realizeaz sarcina rspunsul; Se pot realiza activitile distractive ntrirea pozitiv (recompensa); Exist o mare probabilitate ca i n viitor, cei care nva s-i finalizeze sarcinile. Ca i la Watson, predarea i materialele auxiliare folosite trebuie s creeze elevului emoii pozitive care s-l apropie de nvare. Pentru a face nvarea plcut, coala trebuie s pun la dispoziia elevilor materiale plcute (puzzle, ilustraii etc.), s propun activiti pe care elevii le ndrgesc (Skinner, 1954, p. 213). Ipotezele behavioriste privind cauzele insuccesului sunt de tipul: elevul nu stpnete cunotinele anterioare indispensabile noilor achiziii; nu s-a respectat ritmul individual de lucru, timpul nu a fost suficient; sarcinile nu au fost corect ierarhizate, astfel c stpnirea uneia superioare a devenit

imposibil n condiiile nestpnirii alteia subordonate; 41

feed-back-ul oferit elevului nu a fost imediat sau a fost prea rar. n funcie de ipoteza admis, se construiete decizia de ameliorare a nvrii prin

organizarea mediului, cu accent pe condiiile externe ale nvrii, fr a-le neglija pe cele interne: se vor realiza exerciii de ratrapaj, se va acorda un timp suplimentar pentru nvare, se vor diversifica modurile de prezentare i natura sarcinilor propuse elevului n dificultate; se va ghida mai intens elevul, se va structura mai strict situaia de nvare, ntririle vor fi mai frecvente i mai rapide. Sunt fundamentate de teoria behaviorist: contractele de nvare (contractele pedagogice), operaionalizarea obiectivelor, planul Keller Personalized System of Instruction (PSI): Conform PSI, cursul este fragmentat n uniti mici, fiecare unitate trebuie asimilat n proporie de 80%, se face verificarea prin examinare, apoi se trece la unitatea urmtoare. Studentul nva singur sau n grup mic, se poate consulta cnd dorete cu profesorul asistent. S-a folosit cu succes pentru ciclul undergraduate la psihologi, ingineri, n biologie (Schunk, 2000). 4.2. nvarea programat Ca alternativ la folosirea mult prea frecvent a pedepsei de ctre profesor i a neglijrii ntririlor pozitive ce defavorizeaz nvarea, Skinner a propus instruirea programat descris n lucrarea The technology of teaching (1968). Instruirea programat se poate realiza, susine Skinner, folosind mainile de nvat sau de instruire. Mainile de nvat, introduse la nceputul secolului al XX-lea, sunt dispozitive mecanice sau electromecanice; mai nou ele sunt maini electronice. Toate ofer celui care nva un material programat cuprinznd att informaiile de asimilat ct i operaiile necesare atingerii obiectivelor. Dup parcurgerea unei secvene de informaie, elevului i se prezint ntrebri pentru care tasteaz rspunsul la claviatura mainii. Corectitudinea rspunsului este confirmat/ sau infirmat de main: dac rspunsul este corect, maina permite elevului s treac la urmtorul pas. Maina de nvat nu elimin profesorul din situaia didactic, doar l nlocuiete n anumite momente, lsndu-i timp pentru a se ocupa de sarcini specifice. Avantaje ale nvrii programate Mainile de nvat i nvarea programat pe care o asigur au produs senzaie la momentul apariiei, prnd a rezolva multe din problemele educaiei. Caracteristici ale nvrii programate: 42

se definete scopul ultim care trebuie atins n termeni concrei i obiectivele nvrii; ele cunotinele se divizeaz n uniti ct mai mici, pentru a evita erorile care sunt programul de nvare se alctuiete din enunuri, uniti ct mai mici i ntrebri tiprite se determin ordinea pedagogic a pailor de nvat de ctre o echip de specialiti;

sunt utilizate pentru evaluarea corectitudinii rspunsului i a eficienei programului; duntoare, pentru c se pot fixa, chiar dac sunt corectate; pe foi de hrtie sau nregistrate pe band magnetic; ordinea pedagogic a unitilor este progresiv, coerent astfel nct fiecare unitate s permit asimilarea celei care urmeaz; ordinea pedagogic a unitilor de nvat nu coincide cu ordinea logic a materiei; fiecare elev parcurge paii /etapele de nvat, n ritmul propriu; elevul construiete singur rspunsul; el nu este lsat s aleag rspunsul corect din mai maina nu prezint dect informaia/ operaia pe care elevul este pregtit s o abordeze la se propun sarcini accesibile, pe msura elevului, astfel nct s poat fi aplicate

multe posibile, deoarece erorile se pot fixa; un moment dat, dup ce a asimilat-o pe cea precedent; recompense; fiecare fragment/etap parcurs de cel care nva este verificat, iar feed-backul prezentat imediat de ctre main; dac rspunsul este corect, elevul va fi aprobat, felicitat; dac rspunsul nu este corect, elevul nu va fi sancionat, considerndu-se c fragmentarea materiei a fost neadecvat; pentru ca efectul feed-back-ului s fie maxim, informarea elevului asupra valorii rspunsului dat este imediat; ntrzierea diminueaz pn la anulare, efectul pozitiv; cantitatea ncurajrii nu este important, o ncurajare mic, dar imediat este deosebit de eficace. Utilizarea mainilor de nvat are, n concepia lui Skinner, efecte benefice: ntrete comportamentul de succes; n nvarea tradiional, succesul elevului nu este ntrit profesorul nefiind disponibil s ofere recompense fiecrui elev, ori de cte ori este necesar; numrul rspunsurilor care trebuie ntrite pentru nvarea unei materii colare este aproximat experimental la 50.000; ntrirea rspunsurilor corecte este imediat, mrind efectele pozitive; stimuleaz motivaia, prin sporirea anselor de succes, cresc sentimentul de autoeficacitate; mrete productivitatea nvrii de dou ori fa alte modele, afirma Skinner n 1984, n urma unor experimente a cror rigoare a fost ns contestat.

43

Maina de nvat propus de Skinner este o main cu program liniar, care prezint doar o singur informaie; dac informaia oferit nu a fost neleas elevul nu beneficiaz de lmuriri suplimentare, dar se ntoarce la unitatea evaluat pentru a renva (fig. 1).

Rspuns corect Unitatea 1 Rspuns incorect

Unitatea 2

Rspuns corect

Unitatea 3

Fig. 1. Schema unui program skinnerian

Crile (manualele) programate sunt materiale aproape la fel de eficiente ca i mainile, dar mai ieftine. Ele prezint texte, ntrebri i spaii pentru scrierea rspunsului. Exemple 1. pe faa fiei este scris: Unitatea de baz a sistemului nervos este CELULA NERVOAS sau NEURONUL.. Ca atare, spunem c sistemul nervos i creierul sunt alctuite dintr-un numr mare de ... (Elevul trebuie s completeze spaiile goale.) 2. pe spatele fiei se afl rspunsul corect: celule nervoase sau neuroni (Annett, 1973, apud Foss, p.362). S-a apreciat c dirijarea strict a nvrii propus de mainile de nvat face din elev un simplu executant care nu are contiina scopurilor urmrite i nu nelege semnificaia actelor sale (Altet, 2006, p. 28). Dup maina de nvat liniar, au aprut i alte maini, care au eliminat unele inconveniente ale celei propuse des Skinner: maina cu program n salturi (skip-branching) are dou viteze: o vitez coincide cu a mainii Skinner, alta sare peste anumite informaii, revenind asupra lor doar dac este necesar. Rspunsul greit trimite elevul la informaii complementare, dup care revine la lanul iniial; maina cu program ramificat (maina Crowder, construit de N.A. Crowder) nu mai descompune materialul de nvat n pai mici, dar menine verificarea rspunsului. Se determin anterior toate tipurile de erori posibile dup fiecare secven de nvare i n raport cu eroarea sa concret, elevul este trimis la o secven suplimentar de informaie sau la o operaie care trebuie nvat. Prin urmare eroare trebuie corectat, dar nu prin 44

descompunerea informaiei ci prin analiza nsi a erorii elevului i furnizarea de informaii suplimentare (Mucchielli, 1982). La Skinner, eroarea este evitat sistematic pentru c este apreciat ca periculoas pentru nvare. De exemplu utilizarea testelor de cunotine cu alegere multipl n evaluarea formativ este respins de Skinner care invoc posibilitatea fixrii unor rspunsuri greite (Skinner, 1965). Celelalte dou tipuri de maini nu evit eroarea ci o folosesc n nvare. Prelund unele din ideile nvmntului programat pe un fundament epistemologic nou, consolidat de psihologia cognitiv, s-au construit, dup o jumtate de secol, sistemele tutoriale inteligente care folosec eroarea ca surs de nvare (ITS) (Anderson, 2000). Exemple Tutorial este un ansamblul de reguli de producere necesare pentru a stpni o competen: de exemplu raionamentul n algebr sau repararea unui motor. Sistemele tutoriale inteligente conin mai multe tipuri de informaii: componentele sarcinii/competenei care trebuie formate; listele de erori cel mai frecvent ntlnite la elevi; regulile eronate care explic erorile comise de elevi.

n funcie de eroarea comis de elev, se caut regula greit de producere i i se furnizeaz acestuia informaia necesar pentru autocontrol. Exemplificm pentru eroarea un cozonac nu este suficient de crescut: regulile greite de producere sunt plasate n momente diferite: cantitile de ingrediente nu au fost respectate, nu s-a respectat timpul de dospire, s-a deschis cuptorul n momente nepotrivite ale coacerii etc. Pentru fiecare din aceste tipuri de erori, elevul trebuie s primeasc, n diverse moduri, informaia pentru autocontrol i s repete aplicarea ei, pn la desfurare automatizat (Cocorad, 2004b).

5. Evaluarea teoriei lui Skinner Succesul sistemului lui Skinner, campionul behaviorismului i cel mai empirist dintre teoreticieni, a fost asigurat de programele de ntrire intermitent. Acestea depesc observaia cotidian a faptului c recompensa influeneaz nvarea, propunnd modaliti de intervenie difereniate, subtile a cror eficien a fost verificat experimental. n planul practic, susin Hilgard & Bower, succesul a rezultat din demonstrarea posibilitii de a

45

controla nvarea: Skinner aducea porumbeii n sala de curs i i nva, prompt i previzibil, diverse trucuri chiar n faa studenilor, ca i din utilizarea nvrii programate att n formarea iniial ct i n cea continu. Aplicate n nvmnt ideile behavioriste au condus la pedagogia prin obiective, la pedagogia nvrii depline, nvmntul programat cunoscute n ntreaga lume. Perimarea accentuat a cunotinelor n epoca actual a adus n atenia educatorilor importana modurilor de lucru, a tehnicilor de nvare i a impus o nou atitudine fa de eroare, derivat din noile teorii epistemologice. Prelund unele din ideile nvmntului programat, pe un fundament epistemologic nou, consolidat de psihologia cognitiv, s-au construit, dup o jumtate de secol, sistemele tutoriale inteligente. 5.1. Baby in a Box Skinner a extins condiionarea operant de la animale la om aduli i copii, normali i deficieni, sntoi i bolnavi psihic i n contexte mai variate dect laboratorul n care s-au derulat, dar generalizarea s-a realizat n multe cazuri mai mult prin analogie dect prin experimentare. Succesul teoriei sale rezult din posibilitatea de aplicare n domenii diverse: sntate, industrie, criminalitate, educaie. Pentru a-i demonstra teoria, psihologul condiionrii operante, a construit pentru fiica sa Deborah cutia pentru copii similar cutiei Skinner pentru animale. El i-a descris intervenia n Ladies Home Journal n 1945 sub titlul Baby in a Box. 5.2. Utopia lui Skinner Skinner a susinut c toate comportamentele umane sunt nvate prin condiionare operant, realizat de societate, de prini, coal, fr a ti se ntmpl n cutia neagr. Dac programul de ntrire ar fi corect aplicat i dirijat atunci s-ar obine toate comportamentele dorite de societate, susine behavioristul american. Romanul lui Burrhus Frederic Skinner - Walden Two (1948) constituie o aplicare a sistemului su tiinific ntr-o utopie ce consider personalitatea ca rezultant a recompenselor sau pedepselor primite de individ.

46

Exemple n 1967, un grup de tineri entuziasmai de ideile promovate n Walden Two fondeaz o comunitate agricol, pe colinele Virginiei, pentru a aplica mecanismele de formare a comportamentului prin recompens i pedeaps. n ferma lor, numit Twin Oaks, tinerii au interzis drogurile, au condamnat alcoolul i igrile, consider televiziunea ca vehicul al valorilor tradiionaliste, iar sexul - o modalitate plcut de petrecere a timpului. Pentru comportamentele dezirabile, membrii comunitii erau recompensai, iar greelile lor - ignorate. Rezultatul a fost un eec: se furnizau multe ntriri afective, dar puine ntriri monetare, competena nu era suficient recunoscut (www.twinoaks).

APLICAII Comentai afirmaiile lui Skinner Dei omul nu este chiar un porumbellumea este o cutie uria Care este opinia dv. asupra posibilitii omului de a se autodetermina? Eecul de la Twin Oaks a favorizat criticile oponenilor care l-au acuzat pe Skinner c exagereaz caracterul determinist al naturii umane. Psihologul de orientare umanist, Carl Rogers a criticat reducionismul lui Skinner i a calificat generalizarea lui ca degradant pentru specia uman, deoarece nu ar lua n considerare dreptul la autodeterminare (1956). Psihologul le-a rspuns c omul nu este chiar un porumbel, dar c ideile behavioriste sunt aplicabile n multe domenii industrie, reabilitarea tinerilor delicveni, publicitate etc. Pentru a rspunde criticilor si, Skinner a scris n 1971 lucrarea Beyond freedom and dignity n care rspunde negativ la ntrebarea dac omul este rspunztor pentru el nsui. Omul nu este liber s aleag, s ia decizii, scria Skinner, el este condiionat de ntririle pe care le primete n familie, coal, biseric, la locul de munc, susine autorul. n opinia lui Skinner, n regimurile democratice, se consider n mod greit c fiecare individ este o fiin gnditoare, un Ego, o personalitate, un spirit. De fapt, lumea este o cutie uria care l condiioneaz pe individ. Pentru a controla comportamentul uman este necesar construirea unui mediu adecvat, n care s funcioneze principiile behavioriste. Dei ataca principiile americane stipulate n declaraia de independen, cartea a avut un succes de librrie uria. A fost urmat de numeroase critici venite din partea psihologilor, istoricilor, teologilor care au mprit lumea n dou tabere opuse (Dub, 1999, pp.143-144).

47

5.3. Aplicaii n terapie Ideile skinneriene, mbogite cu aporturi ale teoriilor lui Bandura i Rotter, sunt utilizate n modelul ABC comportamental, unde A semnific antecedentele, B Behavior (comportamentul) i C consecinele. Sunt fundamentate de ideea tipic behaviorist c oamenii sunt produse ale mediului, iar comportamentul este rezultat al nvrii. Comportamentul normal este nvat prin ntrire i imitaie, iar cel anormal este rezultatul unei nvri greite. Folosete msurarea i aprecierea, identificarea problemelor i l informeaz exact pe client asupra progreselor. Obiectivele terapiei comportamentaliste privesc elimi-narea comportamentului neadaptat i nvarea unui comportament nou, adecvat. Clientul are un rol activ n stabilirea obiectivelor i evaluarea atingerii lor. Consilierul este activ i directiv, asemenea unui professor sau formator care l ajut pe client s nvee ct mai mult. Cei doi lucrez mpreun pentru a implementa comportamente noi: stabilesc obiective de atins i tehnicile cele mai adecvate, evalueaz progresul, tenmele de cas. Rolul terapeutului este de a aplica ntriri, de a fi model, profesor sau consultant, de a ncuraja programele de autodirecionare pentru schimbarea comportamentului (Corey, 1991). Conform acestui model, unui client i spunem nu numai ce s fac (informaii) i ci cum s fac (cunotine procedurale), i subliniem consecinele pozitive (expectanele) i l ajutm s neleag c este n stare s fac ceea ce i este util (sentiment de autoeficacitate). Comportamentele vizate sunt, conform teoriei lui Skinner, cele operante, prin care producem modificri asupra mediului. Consecinele comportamentului util sunt ntrirea i pedeapsa. Ca tehnici de accelerare a comportamentului se utilizeaz: tehnica ntririi pozitive, tehnica ntririi negative, tehnica aproximrii succesive (presupune descompunerea comportamentului dezirabil n secvene i ntrirea fiecreia, analog nvrii programate), tehnica modelrii (vezi n paginile urmtoare modelul propus de Bandura), tehnica Premack etc. (David, 2006). Modelul ABC este apreciat ca eficient n educaie. 6. Modelul behaviorist al nvrii ntre cele dou rzboaie mondiale Impactul behaviorist asupra dezvoltrii psihologiei nvrii este att de mare nct, practic, reprezentanii acestui curent au dominat scena tiinific ntre cele dou rzboaie mondiale (Bourgeois et al, 2003). Wundt, dup ce i-a ndeplinit rolul de ntemeietor al psihologiei ca tiin, nu a exercitat o influen prea mare asupra dezvoltrii ei. Funcionalistul

48

J. Dewey a continuat s influeneze mediile educative, nu att prin cercetri asupra nvrii ct prin concepia sa de filosof i pedagog care a avut un rsunet puternic att n America ct i n Europa. Behaviorismul a devenit rapid modelul dominant n psihologia nvrii n toat lumea: n prima jumtate a secolului la XX-lea, toate manualele de psihologie a nvrii prezentau, n detaliu, behaviorismul; nvarea a fost definit ca schimbare a comporta-mentului, definiie prezent i azi n unele lucrri; s-a instituit premiul Thorndike, cea mai nalt distincie acordat de APA pentru cercettorii americani din domeniul psihologiei educaionale. Contribuiile importante n domeniul colar sunt constituite de nvarea programat ce a luat o amploare deosebit n anii 70. Mainile de nvat i manualele programate, softurile educaionale interactive, evaluarea on-line sau asistat de calculator au la baza acelai principiu al descompunerii activitii de nvare n secvene simple, organizate succesiv, dup un plan logic, asimilarea fiecrei uniti fiind verificat imediat i ntrit, dac rspunsul solicitat este cel corect. Dintre toate curentele psihologice, behaviorismul i neobehaviorismul a fost intens preocupate de fenomenele nvrii: mecanisme, factori, legiti. Printre adepii behaviorismului se numr reprezentani ai pedagogiei active: Maria Montessori (1870-1952), Celestin Freinet (1896-1966), Ovide Decroly (1871-1932). Ideile acestora, considerate clasice, sunt preluate i depite de Skinner care dezvolt articularea a trei elemente ale nvrii (nvarea din experien, activismul, ncercarea i eroarea) ntr-o situaie n care rolul profesorului este s instruiasc i s gestioneze condiiile nvrii. Dup anii 1940, se dezvolt noi direcii n cercetarea comportamentului: modelul clasic S-R devine mai flexibil, se transform n SOR, prin admiterea unor variabile intermediare ale nvrii: procesele cognitive i reglatorii sau a variabilelor de natur fiziologic. n acest mod, comportamentul i procesele psihice incluse n el sunt considerate un tot unitar.

Rezumat O psihologie cu adevrat tiinific nu se poate aplica dect comportamentului organismelor animale i umane deoarece este obiectiv i observabil. Ca i la Thorndike, nvarea la Watson i Skinner nu presupune nici o activitate mental la subiect, mentalul fiind considerat o himer.

49

Watson definete nvarea ca modificare a comportamentului, rezultat din stabilirea sau din stingerea unei legturi ntre stimuli i rspunsuri. Watson respinge transmiterea prin ereditate a unor abiliti speciale, a trsturilor de caracter, a structurilor personalitii. Omul nu este nnscut, el se construiete! prin adaptare la mediu. Pe baza experimentului Micul Albert Watson a susinut c reaciile emotive sunt condiionate i pot fi transferate la situaii similare. Contribuia esenial a lui Watson privete creterea obiectivitii investigaiilor psihologice i precizarea finalitii activitilor psihologice. Cea mai cunoscut greeal a printelui behaviorismului este absolutizarea importanei nvrii i a educaiei n determinarea comportamentului. Comportamentul este operant animalul trebuie s emit un rspuns corespunztor (o aciune, un operant) pentru a produce un stimul de ntrire. Un comportament dorit se obine dac rspunsul este urmat de o consecin plcut ntrire pozitiv) sau de una neplcut, dureroas (ntrire negativ). Observnd c n viaa cotidian, dei ntririle nu sunt continue, activitile nu nceteaz, Skinner a experimentat i propus programe de ntrire, folosind intervalul i raia de ntrire

Test de evaluare a cunotinelor 1. Stabilii asemnri i deosebiri ntre condiionarea pavlovian i condiionarea emoiilor la Watson. 2. Stabilii asemnri i deosebiri ntre condiionarea pavlovian i condiionarea operant.

50

Unitatea de nvare 3.

CONSTRUIREA CUNOTINELOR
Cuprins 1.1. Introducere............................................................................................................ 51 1.2. Obiective ............................................................................................................... 52 1.3. Coninuturi 1. Rentoarcerea cognitivului.52 2. Epistemologia genetic..52 3. Teoria piagetian a dezvoltrii inteligenei.. .53 4. Teoria constructivist a nvrii.58 5. Dezvoltare i nvare. .61 6. Metode calitative pentru studierea nvrii..63 7. Implicaii asupra dezvoltrii nvmntului.64 8. Evaluarea teoriei constructiviste..67 1.4. Rezumat................................................................................................................. 69 1.5. Teste de evaluare .................................................................................................. 69 1.6. Tema de control .................................................................................................... 69 1.1. Introducere Behaviorismul era construit pe metafora cutiei negre aplicat psihicului uman considerat impenetrabil, imposibil i inutil de cunoscut. Cercetrile ulterioare asupra nvrii i-au propus s ptrund n cutia neagr, s descrie demersul mintal, s-l neleag i s-l influeneze. De la cutia neagr s-a trecut treptat la cutia cu instrumente cognitive (chiopu, 2003). Unul din primele demersuri care readuc cognitivismul n psihologie este constiutit de cercetrile lui Piaget asupra dezvoltrii i nvrii, cercetri care au influenat psihologia din ntreaga lume, au primit confirmri transculturale, au stat la baza a numeroase reforme ale nvmntului. Teoria lui Piaget privind nvarea este numit constructivist deoarece copilul, n viziunea acestuia, reconstruiete lumea pe plan mintal, i constuiete propriile structuri cognitive i informaiile despre lume, evolund stadial.

51

Studiul acestei uniti ofer informaii utile pentru nelegerea practicilor de predare i evaluare din coli, dar i a modului n care copiii nva. Cunoaterea cercetrilor lui Piaget este un pas necesar n cunoaterea lucrrilor elevilor si de la Geneva care au dezvoltat teoria socioconstructivit a nvrii, aflat azi n actualitate, dar i altor concepii asupra nvrii. 1.2. Obiectivele unitii de nvare La sfritul acestei uniti de nvare, studentul va fi capabil s: descrie concepia piagetian asupra dezvoltrii;

descrie designul experimentelor lui Piaget privind dezvoltarea n diverse stadii; explice cum se produce nvarea prin echilibrri sccesive; s argumenteze criticile aduse lui Piaget; s explice impactul teoriei constructiviste asupra abordrii nvrii, predrii i evalurii. Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 3 ore.

1. Rentoarcerea cognitivului La nceputul anilor aizeci se produc dou evenimente cu impact puternic asupra dezvoltrii psihologiei nvrii: apariia, n SUA, a teoriei informaiei ce va fundamenta psihologia cognitiv actual; avntul teoriei constructiviste bazate pe dezvoltarea inteligenei, teorie elaborat nc din 1932, de Jean Piaget (1896-1980). Cele dou evenimente tiinifice au contribuit, n maniere specifice, la umbrirea treptat a behaviorismului i au impus recunoaterea rolului major al activitii cognitive n nvare. 2. Epistemologia genetic Fr nici o diplom n domeniul psihologiei, biologul i filosoful Jean Piaget a devenit reprezentativ pentru psihologia secolului al XX-lea prin observare minuioas, mprumutat din tiinele naturii i aplicat copiilor, dublat de o reflecie ndrznea. Epistemologia este

52

teoria cunoaterii, o ramur a filozofiei care studiaz rolul subiectului i al obiectului n procesul cunoaterii i fundamenteaz teoriile psihologice ale nvrii. Prin cercetrile sale, Piaget ncerc s gseasc un rspuns psihologic ntrebrilor pe care filosofia i-le pune cu privire la cunoatere. n acest scop, el elaboreaz teoria constructivist a nvrii, dar i o epistemologie nou pe care a numito epistemologie genetic. Epistemologia genetic propune reflecia asupra genezei i a transformrii structurilor cognitive la subiectul uman. Ea nu recunoate subiectul n sine, ci doar obiecte succesive cunoscute de subiect, n diverse etape ale evoluiei sale (Dub, 1999, p. 205). Studiul transformrii cunotinelor, ajustarea progresiv a cunoaterii este ceea ce eu numesc epistemologie genetic i este singura perspectiv posibil pentru un biolog. afirma Piaget. El i propune s studieze modul de construcie a structurilor cognitive n interaciunea cu mediul i cum, traversnd aceste interaciuni, structurile sale cognitive se dezvolt. Principiul pe care Piaget construiete epistemologia genetic i, pe baza acesteia, teoria asupra nvrii i dezvltrii susine c Eu (orice individ, n.n) nu cunosc obiectul dect acionnd asupra lui i nu pot afirma nimic despre el nainte de aceast aciune (Piaget, 1947, p.12). 3. Teoria piagetian a inteligenei Funcionarea cognitiv se sprijin pe dou elemente: organizarea tendin a fiinelor vii de a-i integra experienele i activitile n sisteme sau structuri i adaptarea realizat prin asimilare i acomodare (Piaget, 1970). 3.1. Definiii Asimilarea const n integrarea unui element nou la o schem cognitiv veche, iar acomodarea const n schimbarea vechii scheme atunci cnd apare o informaie nou, neconform cu acea schem. Prin asimilare, organismele acioneaz asupra mediului. La rndul su, mediul acioneaz asupra structurilor organice determinnd acomodarea, schimbarea acestora. Prin succesiunea celor dou procese organismele se adapteaz la mediu.

53

Exemple Piaget compar activitatea subiectului cunosctor cu asimilarea /digestia, proces fiziologic prin care organismul transform substanele externe ingerate, integrndu-le propriului organism - le asimileaz. La nivelul mintal, asimilarea i acomodarea se realizeaz, analog planului biologic, prin dezvoltarea, respectiv modificarea schemelor i operaiilor (mentale) pentru a ajunge la echilibrare. Aceast echilibrare este dinamic, omul cutnd mereu cel mai bun echilibru care nu poate fi atribuit nici ereditii (subiectului), nici influenei mediului (obiectului). 3.2. Dezvoltarea stadial a inteligenei Piaget i-a extras concluziile privind naterea inteligenei din observaii minuioase asupra celor trei copii ai si, prezentate n lucrarea La naissance de lintelligence (1966). Concepia lui este diferit de cea behaviorist care susine, aa cum am artat n paginile anterioare, c un comportament nu este dect o reacie la stimulii din mediu, reacie care nu-i angajeaz structurile interne. Inteligena se dezvolt stadial avnd premise biologice; se nate din obinuine i din exerciiul reflexelor nu apare niciodat, la un moment dat al dezvoltrii mentale, ca un mecanism integral asamblat i radical diferit de tot ceea ce l precede. Ea prezint, din contra, o continuitate remarcabil cu procesele achiziionate sau chiar nnscute, rezultate din asocieri cotidiene i din reflexe, procese pe care ea se bazeaz folosindu-le. (Piaget&Inhelder 1969. p. 25). Ordinea stadiilor este constant, dar limitele temporale pot varia, de la un copil la altul, de la o ar la alta sau de la o epoc la alta. Piaget i-a propus s descrie tipurile de gndire specifice fiecrui stadiu de dezvoltare, nefiind interesat de diferenele individuale dintre copii ci doar de asemnrile existente ntre copiii de aceeai vrst. Prin aciune asupra mediului fizic, orice copil reconstruiete realul (lumea) pe plan mental, modificndu-i schemele i formndu-i operaii (Piaget & Inhelder, 1969). Schemele sunt reprezentri interne ale aciunilor fizice sau mentale, planuri, hri ale aciunilor; unele sunt nnscute (suptul) sau dobndite (apucarea intenionat) i sunt fundamentale n dezvoltarea inteligenei.

54

Exemple Schemele evolueaz prin: asimilare de obiecte noi; de exemplu, suptul are n schema originar ca obiect doar snul mamei, apoi asimileaz i alte obiecte: colul pturii, degetul; ori prin acomodare (ex. apucarea unui spun ud). Analiznd schema de sugere a degetului, Piaget subliniaz c nici reflexele gurii nici ale minii nu permit o astfel de achiziie, ci doar experiena. Exemplu: intrarea n aciune a minii permite dezvoltarea unei noi scheme apucarea care, de la un rezultat ntmpltor, se extinde la toate obiectele accesibile, pe care copilul le trage, le mpinge, le apropie, le apuc. Dintr-o lume care, n substadiul anterior, era introdus n gur, supt, universul devine, pentru copilul de 5-9 luni, un univers mnuit, asupra cruia el produce efecte i a crui manipulare atrage atenia prinilor i genereaz satisfacie copilului. Aceste achiziii ar fi fost numite de Pavlov reflexe condiionate sau asocieri (behavioritii), constructivitii le consider adaptri achiziionate.

Piaget descrie acomodarea ca proces de evoluie a schemelor, care se transform adaptndu-se la obiecte cu totul noi. n caseta de mai jos, este descris o schem de acomodare, apucarea obiectelor ude, ce presupune micri diferite de ale apucrii obiectelor uscate. Aciunea prin care rezultatele obinute de copil, la nceput din ntmplare, sunt gratificate de succes i ulterior repetate, ar fi fost, n teoria lui Skinner o ntrire, iar Thorndike ar fi considerat c s-a produs o nvare prin ncercare i eroare.

Exemple La 12 luni, fetia A. este capabil s sesizeze manual obiectele, s le apuce, s le trag, s le ntoarc de pe o parte pe alta, deci a construit schema de apucare. La un moment dat, n cmpul ei de aciune apare un obiect nou, mai dificil de apucat dect cele de pn atunci: un spun ud. Fetia ncearc s l deplaseze, l las, l ia din nou i repet aciunea, adic realizeaz asimilarea, dar nu reuete s l in n mn, spunul i scap mereu. Schema se rafineaz treptat, apucarea devine tot mai corect i mai ndelungat (ncepe acomodarea). Treptat, fetia reuete s prind spunul i apoi prinde cu succes orice obiect ud, alunecos; structura ei cognitiv a ajuns la un nou echilibru, superior. 55

Dezvoltarea copilului contin, acesta coordonnd schemele formate, n ansambluri de micri mai complexe. n caseata de mai jos, este descris un comportament ntlnit i la maimue ce a fost studiat de psihologii gestaltiti, dar interpretat altfel dect o face Piaget.

Exemple Experimentnd cu unul din copii si, Piaget observ c nainte de 1,5 ani acesta i apropia ntmpltor un b, trecndu-l, dup ncercri repetate, printr-un gard de bare. n jur de doi ani, conduita copilului se schimb: el rmne inactiv un timp, dup care, ca i cnd ar fi avut o viziune, face o singur micare adecvat, dar care nu depete ca nivel mintal cimpanzeul. Iluminare / inshigt, adic reconfigurare a cmplui perceptiv prin construirea unei bune forme sau coordonare intern a schemelor mentale? Khler ar fi spus c ne aflm n faa nvrii prin iluminare: copilul a reorganizat cmpul perceptiv. Distanndu-se de poziia gestalist, Piaget introduce n explicaie coordonarea intern a schemelor mentale (Dub, 1999, pp. 214-218).

La nceputul celui de al doilea stadiu de dezvoltare (stadiul preoperator), copilul este capabil s nlocuiasc un obiect prin alt obiect (o cutie de chibrituri care se deplaseaz pe o sfoar poate deveni, n timpul jocului, un funicular). Ulterior, obiectele sunt nlocuite prin imagini i apoi prin cuvinte. Noua achiziie, funcia simbolic, elibereaz copilul de cmpul perceptiv i i permite s evoce obiecte absente i situaii trecute. El va numi scaun obiectul pe care se aeaz, dar nu va nelege complet de ce i alte obiecte relativ similare primesc acelai nume din partea prinilor si. Copilul rmne, la aceast vrst, la jumtatea drumului ntre generalitatea conceptelor i individualitatea elementelor particulare. Dezvoltarea cognitiv continu, copilul devine capabil s ordoneze i s clasifice obiecte, dar rmne prizonier al cmpului perceptiv. n jurul vrstei de 7 ani, ncep s se constituie operaiile, structuri mentale absente la natere, rezultate din interiorizarea aciunilor externe i devenite reversibile prin coordonarea cu alte operaii. Experiena clasic privind conservarea volumului, demonstreaz c nainte de 7 ani, simpla interiorizare a percepiilor i a micrilor nu permite copilului s relaioneze nlimea i raza unui pahar, copilul aflndu-se ntr-o faz ilogic (Piaget & Inhelder, 1969).

56

Dup 6/7 ani, ncepe stadiul operaiilor concrete, cnd copilul opereaz cu imagini ale obiectelor. Spre 10 ani, copilul va rspunde corect la ntrebarea privind volumele din A i C (fig.1) sesiznd corect legtura dintre nlimea lichidului i diametrul paharului: Nimic nu s-a schimbat, nu s-a luat i nu s-a adugat nimic! va argumenta aceasta.

Exemple ntrebat n care pahar A sau C, se afl mai mult lichid, copilul rspunde c n vasul C se afl mai mult lichid dect n A, dei transvasarea din B n C s-a efectuat sub privirile sale. Fixarea asupra unui singur aspect al realitii (nlimea lichidului) numit de Piaget centrare indic absena conservrii i a reversibilitii (fig.1). Chiar cnd este contrazis de adult sau este pus n faa unor afirmaii contradictorii proprii, copilul nu recunoate egalitatea volumelor din vasele A i C (faza a doua). C A B A

Faza I

Faza a II-a

Fig. 1 Conservarea volumului Orice recompens ar primi, copilul nu va fi capabil s conserve volumul la 7 ani. Conservarea volumului se construiete treptat, prin echilibrri succesive i devine activ n jur de 10 -11 ani.

Behavioritii ar fi susinut c nvarea s-a realizat n pai mici, copilul progresnd datorit ntririlor primite, psihologii gestaltiti ar fi explicat acest rspuns prin reorganizarea subit a elementelor din cmpul perceptiv. Piaget susine c rspunsul corect este urmarea unei reorganizri cognitive, a unei construcii progresive, realizate n timp i care tinde spre un echilibru superior. Cu alte cuvinte, structura cognitiv rezult dintr-o genez, dintr-o istorie a interaciunilor cu mediul.

57

Exemple Absena conservrii substanei la 4 ani evideniaz absena reversibilitii: copilul nu poate reface mental bastonul dintr-o bil, el rmne dependent de percepie. Dup 6-7 ani, el este capabil s refac drumul n ambele sensuri i va declara c bila i bastonul au aceeai cantitate de plastilin.

n ultimul stadiu al dezvoltrii (stadiul operaiilor formale), ncepnd de la 11/12 ani, adolescentul devine capabil s opereze logico-matematic, s lucreze cu propoziii despre prezent, real, dar i despre posibil. El depete operaiile concrete a seria, a clasifica care se aplicau doar obiectelor sau imaginilor acestora. Echilibrul operaiilor se atinge n jur de 15 ani. Pentru a rspunde la ntrebarea Care segment este mai mare A, B sau C? prin compararea nlimilor a trei segmente (A<B, C>B), adolescentul nu mai are nevoie de prezena acestora ci doar de descrierile lor sau de relaiile exprimate simbolic. S ne reamintim... Piaget a elaborat un model al dezvoltrii, al evoluiei cognitive a omului, n patru stadii (senzorio-motor, preoperator, al operaiilor concrete i al operaiilor formale) i un model al structurilor cognitive care caracterizeaz stadiile de dezvoltare, adic teoria piagetian a inteligenei (teoria operatorie a inteligenei). Conform teoriei operatorii, inteligena are premise biologice, se nate din obinuine i din exerciiul reflexelor i se dezvolt modificnd schemele i formnd operaii prin aciune asupra mediului fizic. Ordinea stadiilor este constant, dar limitele temporale pot varia. Piaget i-a propus s descrie tipurile de gndire specifice fiecrui stadiu de dezvoltare, nefiind interesat de diferenele individuale ci doar de asemnrile existente ntre copiii de aceeai vrst. APLICAII Relaionnd informaiile din aceast UI cu cele achiziionate la Psihologia dezvoltrii, descrie pe larg, concepia piagetian asupra dezvoltrii inteligenei. 4. Teoria constructivist a nvrii Jean Piaget i-a consacrat cea mai mare parte a carierei tiinifice studiului dezvoltrii inteligenei umane i nvrii. ntr-o lucrare din 1964 (Six tudes de psychologie), autorul nsui i-a situat propria concepie ntre behaviorism i gestaltism. El a acceptat rolul pe care psihologii 58

americani de orientare behaviorist l confereau mediului i nu a negat utilitatea metodei experimentale n cercetare. Nu a acceptat ns explicaia propus de behaviorism, care interpreteaz nvarea ca asociere exclusiv a reaciei (subiectul) i a stimulului (obiectul). A reproat behavioritilor c nu in seama de medierea cognitiv n relaia dintre subiect i mediul su. Altfel spus, le-a repoat c exclud rolul activitii mentale a subiectului n formarea noilor comportamente. n opinia sa, behavioritii tind s subordoneze comportamentul fa de mediu i s acorde predominan dobnditului fa de nnscut. Aceast poziie este considerat un genetism fr structur i l apropie pe Piaget de psihologia gestaltist. n teoria gestaltist nvarea const n reorganizarea elementelor cmpului perceptiv, subiectul cutnd prin activitatea cognitiv o bun form, o form echilibrat, numit gestalt. Piaget este n acord cu aceast teorie privitor la reorganizarea structurilor i tendina spre echilibru. n acelai timp, o critic deoarece procesul de iluminare, elementul central al teoriei gestaltiste, nu poate fi, spune biologul elveian, o intuiie spontanee, iar inteligena nu se poate reduce la percepie. Dei constituie un progres fa de asociaionism, gestalismul nu ar ine seama de istoria individului, de dezvoltarea acestuia. Piaget reproeaz gestaltismului c vede medierea cognitiv doar aici i acum, n interaciunea subiect-mediu, fr nici o referire la modul n care ea s-a dezvoltat. Buna form rmne, la psihologii gestaltiti, o structur invariabil, ce nu evolueaz, nnscutul domin dobnditul. Din acest motiv, gestaltismul este apreciat de Piaget ca un structuralism fr genez (L. Dub. 1999).

APLICAII Care sunt deosebirile dintre behaviorism i gestaltism, n viziunea lui Piaget?

4.1. Constructivismul - a treia cale ntre genetismul fr structur al behavioritilor i structuralismul fr genez al gestalistilor, Piaget i situeaz propria poziie teoretic, a genezei structurilor, considerat ca fiind a treia cale n psihologia nvrii. n viziunea sa, nvarea este neleas ca achiziie de structuri noi de operaii i informaii despre mediu. Teoria lui Piaget este numit constructivist deoarece susine c individul reconstruiete mental mediul/ lumea, iar mediul, odat construit mental, acioneaz asupra individului. Altfel spus subiectul i mediul interacioneaz n nvare. Construcia mental a lumii presupune i construirea structurii cognitive a subiectului care se perfecioneaz pn la 18 ani, prin urmare are o genez, o istorie. Structurile cognitive, schemele asimileaz obiecte 59

noi, se generalizeaz dup activitatea cu obiecte similare i se difereniaz cnd intr n contact cu obiecte diferite. Deci se afl n continu transformare, echilibrare. n acest punct, concepia lui Piaget se apropie de funcionalismul american, reprezentat de J. Dewey, care subliniaz rolul interaciunilor dintre individ i mediu i al activitii cognitive a subiectului, activitate care este funcional, n serviciul adaptrii la mediu. 4.2. Geneza structurilor n teoria piagetian, nvarea este definit n dou sensuri: un sens restrns achiziie de informaii (date, fapte) sau de rspunsuri pentru o situaie; un sens larg nvarea este definit ca achiziie de structuri generalizabile la un mare

numr de situaii; nvarea depete accepiunea clasic a achiziiei de informaii, nglobnd formarea structurilor inteligenei. Exemple n sens restrns, la biologie, un copil poate nva care sunt caracteristicile berzei, raei, lupului sau cinelui etc. (achiziie de informaii). n sens larg, copilul nu nva numai forme verbale, ci realizeaz o nelegere mai ampl, achiziionnd conceptele clas (pasre, mamifer, animal), subordonare (ex. clasa mamifer este subordonat clasei animal i motenete toate notele ei), supraordonare (ex. clasa animal este supraordonat clasei pasre i preia o parte din notele acesteia), note definitorii (ex. a nate pui vii este o not definitorie pentru mamifere, nemaifiind ntlnit la alte animale (i formeaz structuri ale inteligenei).

Piaget este de dou ori constructivist deoarece propune: un model al dezvoltrii, al evoluiei cognitive a omului, n patru stadii principale i un model al structurilor cognitive care caracterizeaz stadiile de dezvoltare; este teoria piagetian a inteligenei, numit i teoria operatorie a inteligenei; un model al nvrii cu grad de generalitate foarte mare pentru a explica modul n care individul progreseaz de la un stadiu la altul; progresul const n transformarea structurilor cognitive de la un nivel inferior la altul superior, pentru a atinge un echilibrul mai bun i a asigura o mai bun adaptare la mediu. Este teoria piagetian a nvrii, numit teoria constructivist a nvrii (Bourgeois et. al., 2004).

60

S ne reamintim... Din a doua jumtate a secolului trecut, a nceput umbrirea treptat a behaviorismului i s-a recunoscut rolul major al activitii cognitive n nvare. Piaget este de dou ori constructivist deoarece propune teoria operatorie a inteligeneii teoria constructivist a nvrii.

5. Dezvoltare i nvare nainte de a achiziiona o informaie nou, copilul este n starea de echilibru, de armonie cognitiv. Cnd ntlnete informaii neconcordante cu schema veche, echilibrul este tulburat, apare un conflict cognitiv, dar copilul l depete printr-un nou echilibru. Acest lan de echilibrri succesive ale structurilor mentale constituie dezvoltarea. Ea nu poate fi grbit, iar nvarea trebuie s i se subordoneze. 5.1. nvarea este un nou echilibru Factorii nvrii sunt constituii de maturizare (factor intern), de activitatea subiectului, de mediu (restrns n experimentele lui Piaget la mediul fizic, fr a-l include i pe cel social) i de echilibrare, mecanism reglator care se dezvolt odat cu sistemul mintal (R. Atkinson, 2002, p. 111). Prin urmare, la Piaget nici ineismul nici ereditarismul nu constituie explicaii complete ale nvrii. Veritabila nvare se situeaz n planul dezvoltrii i urmeaz acesteia. nsei informaiile (aparinnd sensului strict al nvrii) ajung la un nivel de nelegere convenabil numai dac se insereaz n structuri cognitive care au atins un anumit grad de dezvoltare. Dac este confruntat cu un dezechilibru i structurile sale cognitive nu i permit s trateze satisfctor situaia (apare un conflict cognitiv) atunci copilul va cuta s restabileasc acest echilibru n dou moduri: ncercnd s ajusteze informaia perturbatoare pentru a o face compatibil cu structura sa ncercnd s ajusteze structurile iniiale pentru a ine seama de informaia perturbatoare A nva nseamn pentru Piaget, a achiziiona scheme noi de aciune, iar achiziia de noi scheme presupune o succesiune de echilibrri: iniial (asimilare); (acomodare). Doar n acest ultim caz se poate vorbi, spune Piaget, de nvare autentic.

61

 exist un echilibru (1) adic schemele existente permit abordarea cu success a tuturor situaiilor ntlnite pn la momentul dat; apare o situaie nou; se creeaz un dezechilibru n structura cognitiv; au loc asimilri i acomodri; se modific vechea schem sau se creeaz o schem nou; se instaleaz un nou echilibru (2), care permite o adaptare mai bun i este situat la un nivel superior fa de echilibrul anterior (1).

Exemple Cnd un copil afirm c vrabia este pasre i integreaz n aceast categorie i raa, operaia realizat este asimilarea. Dar cnd vede un avion, poate spune, n primul moment c este pasre, pentru c zboar i are aripi. Iniial, avionul este asimilat la schema pasre. Aflnd i alte caracteristici ale avionului (este foarte mare, nu are pene, este construit de om din metal, oamenii pot cltori cu el), va introduce ceva nou: un obiect care zboar, dar nu este pasre. Cnd a neles c avionul nu este pasre, dei zboar, copilul a realizat o acomodare a vechii scheme. Deci a nvat ceva nou.

Teza constructivist a nvrii propune un model universal sistemul cu reglare proprie, pe care-l aplic la dezvoltarea individual a inteligenei i a nvrii, considerate forme de adaptare la mediu. Aceast form de adaptare este individual. Interaciunea permanent dintre individ i lume (obiecte) i permite acestuia s-i construiasc cunotinele, de unde i numele constructivism dat teoriei piagetiene. Pentru a construi cunotine, subiectul utilizeaz cunotinele i structurile sale anterioare ca mijloace de reprezentare, de calcul, de reflexie asupra propriilor aciuni. nvarea individual, realizat fr ajutorul altei persoane independent de mediul cultural, educativ (Dub, 1999, p. 236).

APLICAII Reformulai cu cuvinte proprii modalitatea n care Piaget presupune c se desfoar nvarea.

62

6. Metode calitative pentru studierea nvrii Pentru elaborarea teoriei constructiviste a nvrii, Piaget a folosit, pentru primii doi ani de via, metoda observaiei naturale - observaie desfurat n mediul de via al copilului. Dup nregistrea comportamentului copilului, autorul face o scurt interpretare.

Exemple Obs. 170 la 0:8 (7) Laurent o vede pe mama sa intrnd n camer i o urmrete cu ochii pn n momentul n care ea se aeaz napoia lui. Atunci i reia locul, dar se ntoarce de mai multe ori pentru a o revedea, dei nici un zgomot nu-i poate reaminti aceast prezen. este aici un nceput de construire a obiectului, acest proces se desfoar deci n paralel cu un nceput de memorie sau de localizare n timp. (Piaget, 1967, p. 273).

Pentru copiii capabili s foloseasc limbajul, Piaget introduce experimentul, adugndu-i observaia i metoda interviului clinic cu ntrebri nestandardizate. Ambele metode sunt total diferite de experimentele riguroase, nsoite de prelucrri statistice, promovate de behaviorism. Metoda clinic presupune observarea aciunilor i performanelor unui subiect efectuate la cererea experimentatorului, urmat de interviul clinic chestionarea subiectului privind rezolvarea problemei i explicarea soluiei gsite.

Exemple A B Unui copil i se cere: 1. s compare dou bile de plastilin, de mrime egal (A i B); 2. s compare bila de plastilin (A) cu A C un cilindru de plastilin (C) rezultat din modificarea bilei B, transformare Fig. 2 Conservarea substanei realizat n cmpul perceptiv al subiectului (Fig. 2). Rspunsul copilului va fi diferit, n funcie de stadiul dezvoltrii cognitive: dac se afl n stadiul preoperaional, copilul va rspunde c mai mult plastilin are cilindrul pentru c este mai lung; dac se afl n stadiul operaiilor concrete, copilul va sesiza c, dei forma este alta, cantitatea de plastilin a rmas aceeai.

63

Folosind modelul de desfurare al experimentelor lui Piaget s-au dezvoltat testele psihogenetice operatorii care i propun s diagnosticheze nivelul de dezvoltare intelectual a copilului. n urma aplicrii acestor probe se obine descrierea ansamblului operaiilor de care copilul este deja capabil i al celor pe care nc nu le poate desfura. Prin aplicarea acestor teste, nu se stabilete un coeficient de inteligen ci se identific stadiul de dezvoltare n care se afl cel testat (Kulcsar, 1979). S ne reamintim... Factorii nvrii sunt constituii de maturizare, activitatea subiectului, mediu i de echilibrare (mecanism reglator care se dezvolt odat cu sistemul mintal). Dac este confruntat cu un dezechilibru i structurile sale cognitive nu i permit s trateze satisfctor situaia (apare un conflict cognitiv) atunci copilul va cuta s restabileasc acest echilibru. La Piaget nici ineismul nici ereditarismul nu constituie explicaii complete ale nvrii. Veritabila nvare se situeaz n planul dezvoltrii i urmeaz acesteia. Pentru elaborarea teoriei constructiviste a nvrii, Piaget a folosit, pentru primii doi ani de via ai copilului, metoda observaiei naturale. Pentru copiii capabili s foloseasc limbajul, Piaget a folosit ca metod experimentul, observaia i interviului clinic cu ntrebri nestandardizate. Metodele sale, total diferite de experimentele nsoite de prelucrri statistice, promovate de behaviorism, au fost criticate pentru lipsa de rigoare.

APLICAII Analizai cele dou experimente prezentate mai sus, extrase din lucrrile lui Piaget, i identificai schema general pe care sunt construite..

7. Implicaii ale teoriei lui Piaget asupra dezvoltrii nvmntului Concepia lui Piaget a ctigat popularitate n toate mediile de formare, pentru copii i aduli, avnd un impact puternic asupra sistemelor colare. Ideile sale au fost preluate la nivel de politici naionale, au fundamentat numeroase programe de reform a nvmntului din diverse ri. Aportul teoriei lui Piaget la dezvoltarea practicilor pedagogice vizeaz: rolul cunotinelor anterioare i al structurrii acestora n nvare;

64

 importana activitii i a motivaiei elevului pentru a se implica n interaciunii cu mediul, ce duc la nelegere i la retenie mnezic mai bun; n acest scop profesorul trebuie s asigure materiale, activiti stimulative, s pun ntrebri; necesitatea de a manipula obiecte concrete, de a desfura experiene autentice pn la constituirea operaiilor formale; chiar i la aduli se pot utiliza materialele concrete ca punct de plecare pentru abstractizri; importana disponibilitii cunotinelor (cunotine prealabile prerquis) pentru a folosite n asimilare sau a conflictului cognitiv pentru nvarea prin acomodare; rolul reflexiei i al metacogniiei pentru o nvare mai bun, al transferului (Lebrun, 2002); importana stadiului de dezvoltare cognitiv n nvare; de exemplu, un copil de 6 ani nu poate aborda conservarea volumului; dac s-ar aborda, aceast problem ar conduce la confuzie i disconfort; prin urmare trebuie s ateptm pn ce copilul dobndete conservarea volumului. 7.1. Cunotinele nu se transmit n opoziie cu practicile pedagogice tradiionale, fundamentate pe abordarea amprentei, Piaget susine imposibilitatea transmiterii directe a cunotinelor i afirm c ele sunt produsul celui care nva. Astfel, concepia lui Piaget a fundamentat psihologic metodele active de educaie, ai cror pionieri au fost Ed. Claparede, O. Decroly i care au subliniat rolul aciuni elevului, al intereselor sale n nvare. n abordarea de acest tip numit puericentrist, rolul profesorului const n a facilita nvarea, a propune sau construi un mediu structurat, bogat pentru ca elevul s i descopere contradiciile, s le depeasc naintnd spre acomodare, spre noi structuri intelectuale. Pe baza proprietii de organizare, n abordarea strategiilor de predare-nvare s-a introdus noiunea de cunotine prealabile (prerquis) vzute ca sisteme de ancorare n funcie de care se realizeaz transformarea cunotinelor vechi sau integrarea celor noi. Ele nu sunt un punct de plecare ci instrumente care servesc construirii noilor cunotine, din acest motiv identificarea lor este necesar i se exprim n sintez n profilul cognitiv al elevului. Deoarece cunotinele se construiesc prin aciune proprie, metodele de nvmnt trebuie s fie metode active (Aebli, 1973). Din perspectiva evalurii, Linda Allal (1978 ) genevez prin adopie apreciaz c rolul profesorului const n a diagnostica erorile i

65

nevoile de nvare, a practica o evaluare formativ. Dac evaluarea detecteaz erori n rezolvarea sarcinilor, se introduc alte sarcini, se analizeaz nelegerea consemnului pentru a depista eventuale reprezentri incorecte care constituie obstacole pentru nvare. Reglarea nvrii susinut iniial de profesor, devine treptat autoreglare, copilul reuind prin priza de contiin (Piaget, 1974) s exprime ceea ce face sau s anticipeze ceea ce va face. Mai trziu, elevul va reflecta asupra a ceea ce face (abstractizare prin reflecie) reglndu-i activitatea i ajungnd la un echilibru superior (Allal, & Saada-Robert, 1992). 7.2. Didactica psihologic Elevii lui Piaget au abordat direct i nvarea desfurat n coal, prin lucrri de didactica tiinelor care au impus constructivismul n psihologia educaiei (anii 70), s-a evideniat rolul reprezentrilor prealabile ale elevului n nvarea tiinelor, rolul activitii, al materialelor didactice adecvate. Oferim un rezumat al demersului de predare-nvare construit pentru calculul suprafeei dreptunghiului (Aebli, 1973, pp. 153-155). Demersul didactic propus de Aebli, este diferit de cel tradiional n care profesorul scrie pe tabl formula S=Lxl i elevii o aplic pe numeroase exemple numerice. Exemple Lecia ncepe cu enunul unui probleme: Ioana vrea s confecioneze un covora pentru mama sa. Ea croeteaz ptrate cu latura de 1 decimetru, ptrate pe care le coase sub form de dreptunghi. Ioana va nconjura dreptunghiul rezultat din ptrate cu o fie de estur ngust. Covoraul trebuie s aib 12 dc lungime i limea de 7dc. Fetia i pune urmtoarele ntrebri: 1. cte ptrate mici trebuie s croeteze. 2. ct de mare trebuie s fie fia de estur care va nconjura ptratele. Se solicit copiilor s deseneze un dreptunghi cu laturile de 7, respectiv 12 cm cu creion rou, iar la tabl se face un desen similar, n decimetri. P. Ct de lung trebuie s fie fia de estur care va nconjura ptratele? E. 38 de cm (au nvat calculul perimetrului anterior). Ei calculeaz n moduri diferite perimetrul, iar la tabl se folosete forma: 2x7=14 2x12= 24, 14+24 = 38 P. Cum rspundem la prima ntrebare a Ioanei? E. Desenm pe dreptunghi ptrate mici, cu latura de 1 cm. La baz avem 12 ptrate. Se deseneaz pe caiete i la tabl. Se fac 7 fii, pe nlimea

66

dreptunghiului. 12 (ptrate aflate pe baz) x 7 rnduri de ptrate= 84 de ptrate. Pentru a asimila cunotinele despre suprafa, se exerseaz cu elevii, creterea sau micorarea numrului de ptrate, n funcie de numrul de fii. Modul de calcul al suprafeei se analizeaz prin opoziie cu cel al perimetrului. Astfel se vor elimina eventualele confuzii ntre cele dou concepte. Pentru consolidarea lor, vor interveni concomitent n urmtoarele probleme.

Pentru a ilustra aplicarea conceptelor piagetiene privind dezvoltarea i nvarea n practica colar, H. Aebli, a proiectat i publicat o suit de lecii organizate dup principiile unei didactici active, ca anexe ale tezei sale de doctorat. Prin aceste lucrri Piaget a devenit deosebit de cunoscut i apreciat.

8. Evaluarea teoriei constructiviste Piaget este psihologul care a marcat secolul XX, a creat coala de la Geneva, a influenat dezvoltarea ulterioar a psihologiei. Contribuia lui la nelegerea dezvoltrii copilului este monumental; studiile transculturale efectuate n Africa, America, Europa au confirmat caracteristicile de dezvoltare stadial. Multe concepte n vog astzi i au originea n lucrrile lui Piaget: conflict cognitiv, metacogniie, colaborare, rolul major al mediului. Multe din conceptele introduse au favorizat reluri i mbogiri prin alte teorii, concepii, cum este socio-cognitivismul sau socioconstructivismul. Dei a generat un entuziasm aproape general, concepia lui Piaget a cunoscut i numeroase critici. Metodele de cercetare au fost criticate pentru subiectivismul lor, pentru tendina de a induce subiectului preri care nu i aparin. Piaget nsui, dar i elevii si ulterior, au sesizat acest neajuns i au ncercat s standardizeze metodele de studiu (Zorgo & Radu, 1979, pp. 143-207). Replicarea experimentelor lui Piaget a condus la reformularea unor concluzi: conceptul de stadii a fost criticat, pe motiv c ar exista treceri progresive, c dezvoltarea unele probe au fost considerate ca abstracte, neinteresante pentru copil; limitele cronologice ale stadiilor de dezvoltare au fost apreciate ca incorecte; unele s-ar desfoar continuu (Keating, 1980, apud A. Birch, 2000, p.106);

experimente au artat c exist permanena obiectului nainte de 1 an, n jur de 5 luni (Bower, 1981, apud A. Birch, 2000);

67

egocentrismul copiilor (imposibilitatea de a vedea lumea dintr-un punct de vedere diferit

de cel propriu) nu se menine pn la 8 ani; exist copii care sunt capabili s aprecieze opinia altei persoane i ntre 3,5 i 5 ani, dar ntr-un context schimbat de cel din experimentele lui Piaget; acesta ar trebui s fie un context marcat social; stadiul operaiilor formale nu este atins de toi adolescenii i adulii; la 17-20 de ani doar 50-60 % din adolesceni ating stadiul operaiilor formale, dar nici ei nu le folosesc consecvent (Birch, 2000, pp. 101-107); teoria lui Piaget nu a studiat explicit contextul social, rolul adultului sau al egalilor; copilul nu trebuie considerat doar un om de tiin curios ce caut adevrul, vor susine ali psihologi, ci un nou venit ntr-o cultur care trebuie s nvee norme, valori (Bem&Boyd, 2007). Ideea c pentru a nva, copilul trebuie s posede structuri cognitive formate, l-a condus pe Vgotski s caracterizeze ironic concepia piagetian ca una care face din nvare remorca dezvoltrii. Ca urmare a subordonrii nvrii fa de dezvoltare, rolul profesorului rmne unul pasiv: el este un facilitator, nu trebuie s deranjeze procesele de dezvoltare prin nvare, trebuie doar s se adapteze nevoilor elevului. Rolul su este de a diagnostica i a oferi elevului ceea ce pare necesar pentru momentul n care se afl. Poziia este de ateptare n zona actual a dezvoltrii micornd aportul colii la dezvoltarea elevului. Amigues (2008) afirm c teoria constructivist a nvrii, ca i cea behaviorist, privilegiaz elevul. Behaviorismul se centreaz asupra mecanismelor prin care elevul va ajunge s furnizeze rspunsul ateptat, n condiii bine precizate. Constructivismul se focalizeaz pe modificarea proceselor interne ale elevului. Ambele ignor, n viziunea psihologului francez, condiiile reale ale activitii colare, care situeaz elevul, profesorul i cunotinele n aceeai situaie didactic, ambele neglijeaz raportul predare-nvare. Critica lui Amigues se apropie de perspectiva istorico cultural, promovat de Vgotski. Corsaro (2005), analiznd teoria piagetian dintr-o perspectiv sociologic, afirm c acesta ofer o perspectiva activ, dar singuratic a copiilor deoarece nu ine seama de relaiile interpersonale, de modul n care ele reflect sistemele culturale sau de modul n care copiii, prin participarea lor, devin parte a relaiilor interpersonale i a patternurilor culturale. O alt limit a perspectivei constructiviste asupra dezvoltrii este centrarea asupra punctului final al dezvoltrii, asupra trecerii copilului de la imaturitate la competena adultului, ceea ce lipsete practicienii de cunoaterea nsi a copilriei. Aceste dezavantaje vor fi suplinite de lucrrile lui Vgotski i ale neo-constructivitilor de la Geneva care evideniaz starea de agent a copiilor (Tesson & Youniss, 1995). 68

La un secol de la naterea lui Piaget, opera sa rmne n actualitate: ea strnete opoziii i critici, capt confirmri sau continuri noi, demonstrndu-i prolificitatea.

Rezumat Piaget a elaborat un model al dezvoltrii, al evoluiei cognitive a omului, n patru stadii (senzorio-motor, preoperator, al operaiilor concrete i al operaiilor formale) i un model al structurilor cognitive care caracterizeaz stadiile de dezvoltare, adic teoria piagetian a inteligenei (teoria operatorie a inteligenei). Conform teoriei operatorii, inteligena are premise biologice, se nate din obinuine i din exerciiul reflexelor i se dezvolt modificnd schemele i formnd operaii prin aciune asupra mediului fizic. Ordinea stadiilor este constant, dar limitele temporale pot varia, de la un copil la altul, de la o ar la alta. Piaget i-a propus s descrie tipurile de gndire specifice fiecrui stadiu de dezvoltare, nefiind interesat de diferenele individuale dintre copii ci doar de asemnrile existente ntre copiii de aceeai vrst. Cu toate criticile care i-au fost aduse, opera piagetin i menine actualitatea. Amintim cteva din ideile care se bucur de o acceptare aproape unanim: dezvoltarea este universal, se realizeaz n etape successive, dezvoltarea intelectual este un proces intern, autonom, elevul este slab sensibil la influenele externe (ale profesorului), elevul i construiete cunotinele prin aciune proprie, pentru a asimila cunotine noi, elevul trebuie s posede structuri mentale adecvate. Test de evaluare a cunotinelor Argumentai, folosind i alte idei din aceast unitate de nvare, criticile aduse teoriei constructiviste a nvrii. Tem de control nr.1 1. Analizai implicaiile a 3 teorii ale nvrii prin condiionare asupra predrii-nvrii la copiii, adolesceni i aduli. 2. Folosind modelul schiei de lecie din paragraful 7.2 (U.I.3), elaborai o schi de lecie n care s utilizai concepia piagetian asupra nvrii. Tema se va transmite tutorilor pe suport hrtie. Soluia fiecrei teme va fi nsoit de 2 evaluri realizate de colegi. Nu se admit evaluri ncruciate. Aprecierile vor fi postate pe platforma electronic. Nota obinut la tema nr. 1 are o pondere de 15 % n nota final.

69

Unitatea de nvare 4.

NVAREA SOCIAL
Cuprins 1.1. Introducere............................................................................................................ 70 1.2. Obiective ............................................................................................................... 70 Coninuturi 1. nvarea prin observaie..71 2. Teoria socio-constructivist a nvrii.78 3. Metode de studiu ale nvrii sociale87 Rezumat........................................................................................................................ 88 Teste de evaluare ......................................................................................................... 88 Tem de control ........................................................................................................... 88

1.1. Introducere n explicarea nvrii, alturi de medierea cognitiv, se va impune i un alt tip de mediere, cea social, recunoscut att de comportamentaliti ct i de cognitiviti.. n America, Albert Bandura, iniial psiholog de orientare behaviorist, va dezvolta teoria nvrii sociale ncepnd din 1950, teorie care va combina elemente comportamentaliste i cognitiviste. La Geneva, fotii elevi ai lui Piaget, A.N. Perret-Clermon, W. Doise, G. Mugny, vor dezvolta teoria conflictului sociocognitiv, delimitndu-se de maestrul lor. Importana studierii acestui grup de teorii ale nvrii rezult din dimensiunea nou pe care care ele o introduce n explicaii, completnd teoriile cognitiviste. Impactul acestora este mrit de schimburile reciproce, foarte avantajoase n aceast arie, dintre psihologia social i psihologia nvrii.

1.2. Obiectivele unitii de nvare La sfritul acestei uniti de nvare, studentul va fi capabil s: - descrie teoria nvrii prin imitaie i teoria socioconstructivist, folosind

70

cuvintele proprii; - compare cele dou teorii; - s identifice puncte slabe i puncte forte ale fiecrei teorii n nvarea colar. Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 3 ore.

Constructivismul evideniaz medierea cognitiv a nvrii, constituind un progress fa de behaviorism, dar concepe subiectul care nva doar ca individ care interacioneaz cu mediul fizic. n cadrul acestor teorii, nvarea este o problem individual, mediului social n care este plasat cel care nva neavnd niciun rol. Nici behaviorismul nu introduce n modelul su explicativ mediul social, dei recompensa sau pedeapsa sunt aplicate de o alt persoan dect cea care nva. Teoriile care nu in seama de mediul social nu sunt incorecte, afirm susintorii nvrii sociale: behaviorismul nu este incorect, este doar incomplet ca teorie, spune Bandura.

1. nvarea prin observaie O mare parte din nvarea uman se bazeaz pe observarea comportamentului altor persoane i pe imitarea acestuia: indivizii, copii sau aduli, nu fac doar ceea ce li se spune c este bine s fac ci i ceea ce observ c fac ceilali. Acest tip de nvare a fost studiat de Albert Bandura (1925-prezent) care l-a numit nvare prin observaie (observaional) sau nvare prin modelare. Canadianul Bandura, actualmente profesor la Stanford University, iniial de orientare behaviorist, a prsit aceast poziie i a elaborat ncepnd din anii 60 o teorie pe care a calificat-o, dup 1980, ca fiind social-cognitiv. El explic nvarea prin componente cognitive (reprezentri ale subiectului) i sociale (contextul n care are loc observarea diverselor modele de ctre subiect). Prin observare, susine Bandura, subiecii pot dobndi reacii noi, pot s-i consolideze sau s-i diminueze reaciile existente ori s reactiveze rspunsuri mai vechi, aparent uitate. Se pot nva prin modelare comportamente sociale, atitudini, valori, dar i unele deprinderi - ofatul, pronunia ntr-o limb strin etc.

71

1.1. Reproducerea experimental a comportamentelor observate Rezultatele primelor cercetri au fost publicate n articolul Transmission of aggression through imitation of aggressive models, scris mpreun cu D. Ross i S. A. Ross (1961). Experimentul s-a desfurat cu grupuri de copii ntre 3 i 6 ani care privesc un adult ce agreseaz, n laborator, o ppu (grupul experimental). Observarea copiilor din grupul experimental n timpul jocului, arat c acetia imit gesturile de violen fa de ppu, fiind mai agresivi dect cei din grupul de control. Experimentele au fost reluate n diferite designuri: n 1965, iar datele obinute au susinut ipoteza: dac personajul este recompensat, copiii reproduc n activitile lor comportamente observate la modelul vizionat. Exemple n alt experiment, Bandura a prezentat copiilor participani un film n care personajul principal era agresiv. Finalul filmului varia de la un grup experimental la altul: n primul grup, personajul violent era recompensat, n altul era sancionat i n ultimul ignorat. Grupul de control nu era expus comportamentelor violente. Dup vizionarea filmului, copiii au fost urmrii n activiti libere pentru a se determina n ce msur imit modelul oferit. Factorii studiai experimental de Bandura sunt numeroi (tab.1), cu efecte variate asupra subiecilor (Hilgard, Bower, 1974, pp. 509-511). Factori studiai Exemple Efecte asupra comportamentului Imitarea este mai frecvent dac modelul este mai asemntor cu subiectul. Modelele cu poziie social nalt sunt imitate mai mult. Comportamentele recompensate sunt imitate cu certitudine.

Modelul este: 1. Proprieti ale mo- - un personaj din film delului: vrst, sex, - un personaj din desene animate, poziie social, grad - un copil aflat n aceeai camer. de asemnare cu subiectul Comportamentul modelului este recompensat, sancionat sau 2.Consecinele ignorat (nu primete nici comportamentului recompens, nici pedeaps)

3.Motivarea subiectului

Subiectul este anunat nainte de urmrirea modelului c va fi Imitare mai puternic. recompensat proporional cu fidelitatea reproducerii. Tab. 1. Factorii care influeneaz imitarea comportamentelor

72

Analiza tabelului arat c prin modelare se pot transmite o varietate de comportamente, fidelitatea imitrii fiind accentuat n anumite condiii. Astfel: recompensarea comportamentelor observate mrete gradul de imitare i fidelitatea imitrii. Ca exemplu: dac un comportament agresiv este recompensat, cei care-l observ l vor imita cu mai mult probabilitate dect atunci cnd nu este recompensat; sunt imitate, n special, modelele cu un status social ridicat, dar nu prea ndeprtat de al modelului. Bieii imit mai mult modelele masculine dect pe cele feminine, i, n general, imitarea comportamentelor violente directe este mai frecvent la acetia dect la fete; subiecii observ modele indezirabile i nva comportamente cu consecine neplcute, dar acestea nu sunt reproduse ntotdeauna; ele pot fi reproduse la cerea experimentatorului; modelele observate sunt imitate nu numai dac sunt persoane adulte ci i personaje de film sau personaje din desenele animate; imitaia crete cu ct modelul este mai similar cu subiectul. Spre deosebire de Skinner la care ntrirea comportamentului se fcea direct la cel care nva, Bandura arat c un comportament se poate ntri fr ca recompensa s fie experimentat direct. Cel care nva poate doar s observe cum este recompensat un alt individ (modelul), dimensiunea social a nvrii devenind esenial. Acest tip de ntrire a fost numit ntrire vicariant (Bourgeois et al., 2003, p.27).

Exemple Un profesor care recompenseaz un elev, ntrete nu doar comportamentul acestuia ci i pe al elevului care observ ceea ce se ntmpl. n teoria lui Bandura, ntrirea nu acioneaz asupra nvrii: un comportament nvat poate s se produc dac subiectul este recompensat i s nu se produc dac subiectul nu este ncurajat s o fac. ntrirea acioneaz asupra motivaiei de a produce sau nu un comportament, dar nu direct asupra nvrii.

APLICAII Explicai de ce Bandura i numete teoria privind nvarea ca socialcognitiv?

73

1.2. Mecanismul cognitiv al nvrii prin imitaie Teoria nvrii prin observaie s-a perfecionat treptat. Dup primele rezultate obinute, Bandura a considerat, n acord cu explicaiile behavioriste, c mecanismul nvrii este constituit de contiguitatea secvenelor de stimuli i rspunsuri. Mai trziu, autorul a nceput s se distaneze de behaviorism, studiile sale evideniind prezena mai multor procese cognitive care mediaz nvarea: atenia, retenia, reproducerea i motivarea. Atenia este absolut necesar, alturi de capacitatea de a recunoate caracteristicile comportamentului modelelor. Ea const n orientarea asupra comportamentului sau discursului furnizat de modelul particular prezentat. Pentru a fi imitat mai uor, modelul trebuie s fie atractiv, iar imitarea s fie ntrit (prin laud). Ca exemplu, comportamentele vedetelor din filme, ale sportivilor sunt uor imitate relativ la mbrcminte, coafur, maniere, fiind mai accesibile dect atitudinile pozitive fa de cultur. Retenia. Imitarea unui comportament impune subiectului s codifice, s clasifice i s reorganizeze reaciile modelului, conform unor scheme mentale, n uniti cu sens care sunt memorate. Memorarea modelului este mai uoar i mai trainic dac intervine codarea simbolic, adic utilizarea etichetelor verbale, a cuvintelor. Acest fapt a fost demonstrat experimental utilizndu-se trei grupuri de subieci: un grup a fost instruit s descrie cu voce tare reaciile observate, alt grup a fost instruit s observe ct mai atent; al treilea, n timp ce observa, numra cu voce tare, rapid.

Performanele n imitare au descrescut de la primul la ultimul grup; n cazul acestuia sarcina suplimentar de a numra mpiedica verbalizarea implicit, fapt ce explic slabele rezultate (Hilgard, & Bower, ibidem). Reproducerea completeaz codificarea simbolic, care poate ghida comportamentul n viitor, dar este insuficient. Prin reproducere informaia care este codat sub form de imagini sau de simboluri se traduce n aciune sau n comportament observabil. Dup observarea unui model, este necesar ca reaciile observate s fie reproduse, demonstrate ct mai rapid. n acest timp, se corecteaz secvenele incorecte i se ntresc cele corect imitate. Procesele motivaionale sunt antrenate n mai multe moduri: indirect, prin observarea ntririi comportamentului model i direct prin recompensarea subiectului care imit sau prin promisiunea unei recompense. n acest punct, Bandura introduce o explicaie care-l difereniaz de Skinner, afirmnd c ntrirea se aplic impulsului de a aciona i nu

74

comportamentului, nvarea fiind mai intens i mai durabil dect cea produs prin condiionare operant. Dei are premise behavioriste, poziia teoretic a lui Bandura acord importan att elementelor cognitive ale nvrii ct i celor sociale. Autorul nsui i-a calificat teoria, dup 1980, ca fiind social-cognitiv. Pentru Bandura, nvarea se poate explica dac se iau n seam interaciunile reciproce dintre: reprezentrile cognitive ale persoanei; comportamentul real al persoanei; mediul social al persoanei. Acest model explicativ a fost numit modelul reciprocitii

triadice (Bourgeois et al., 2003, p.28).

APLICAII Descriei, n cuvinte proprii, fiecare din procesele care mediaz nvarea.

1.3. Rolul autoeficacitii n nvare Un concept specific teoriei lui Bandura, cu puternice implicaii asupra nvrii este autoeficacitatea, introdus din 1994 i reluat n 1997, n lucrarea Self-efficacy: The exercise of control. Eficacitatea personal este definit ca sentiment despre propria competen, credin despre ct de bine poate individul s organizeze i s execute n viitor o aciune cu elemente ambigue, imprevizibile i uneori stresante. Alteori definiia evideniaz componenta cognitiv, autoeficacitatea fiind vzut ca percepie a capacitii de a adopta un comportament dezirabil astfel nct s depeasc barierele care ar afecta aciunea de ndeplinit. Autoeficacitatea este o variabila de care depind performanele indivizilor, alturi de ali factori de personalitate, de situaie i de procesele cognitive. Autoeficacitatea se formeaz din mai multe surse: propriile experiene, n special prima experien ntr-un domeniu, experiene ale persoanelor similare; persuasiunea verbal - opinii, ndemnuri ale altor persoane care vor s ne conving c strile afective (mai ales cele stresante).

putem depi obstacolele;

75

Succesul, personal sau al altei persoane, real ori scontat crete simul eficacitii personale, pe cnd insuccesul l scade. Din perspectiva surselor sentimentului autoeficacitii, devin eseniale n planul nvrii colare, aprecierile pe care educatorul le emite i necesitatea de a construi situaii didactice care s ofere elevilor posibilitatea de a obine succese. Un experiment realizat cu elevi care aveau dificulti la matematic, arat c teoria nvrii observaionale poate fi utilizat pentru creterea autoeficacitii. Exemple Tehnica solicit prezentarea unui film elevilor cu o autoeficacitate sczut. Filmul conine trei secvene, fiecare vizionat d ectre un grup de elevi: una n care personajele sunt ajutate s nvee de ctre professor; alta n care un grup rezolv cu succes o sarcin i fac declaraii ultima va prezenta un grup care are dificulti n activitate, dar care

favorabile despre eficacitatea proprie n acel domeniu. face concomitent i declaraii negative despre competenele proprii n domeniul dat. Rezultatele arat c elevii care au vizionat a doua secven i-au ameliorat eficacitatea personal. Deci performanele la matematic i autoeficacitatea pot crete dac se ofer elevilor modele de coping (Schuk, Hanson & P.Cox, 1987).

Lucrrile i cercetrile lui Bnadura au contribuit la transformarea terapiei comportamentale, rezultat d in Behaviorism ntr-o terapie cognitiv-comportamental. Pentru ameliorarea comportamentului propriu, Bandura propune autoreglarea, controlul propriului comportament, pentru care sugereaz trei pai: autoobservarea, judecata de sine prin compararea propriului comportament cu al altora sau cu standardul i rspunsul corectiv. Dup ce ai dat acest rspuns, celebrai victoria Dv.

APLICAII Identificai n activitatea persoanl, evenimente n urma crora credei c ai nvt s v mbuntii sentimental de autoeficacitate sau s l diminuai. Dac va aflai n ultimul caz, ce ar trebui s facei, conform terapiei cognitive.comportamentale?

76

1.4. Implicaii n educaie i terapie Teoria lui Bandura are evidente aplicaii n activitatea de nvare/formare sau n terapie, orientnd normativitatea specific. Ea introduce mai multe recomandri, din care enunm: a oferi modele ale cror comportamente sunt dezirabile social, sub diverse forme: persoane reale, personaje de film care s fie atractive este o necesitate. ca exemplu: modelul pentru tratarea copiilor cu probleme de comportament, prezentat video, a fost folosit cu succes ntrun program de antrenare a prinilor; prezentarea eroilor, a personalitilor de succes, n diferite domenii i analiza comportamentele lor, n special a cauzelor (de ce reuesc), a momentelor (cnd reuesc) favorizeaz nvarea. este oportun invitarea unor personaliti la cursuri care s discute cu cei care nva. persoanele, personajele propuse ca modele trebuie s aib statut nalt, s fie competente, s aib putere, s fie respectate pentru ca imitarea lor s fie mai puternic. educatorii /profesorii pot fi modele pentru cei care nva; filmarea activitilor, a reaciilor adulilor i analiza comportamentelor acestora, gsirea unor soluii de ameliorare este benefic. observarea trebuie dublat de verbalizarea modelului pentru a obine imitri mai fidele. formarea sentimentului autoeficacitii personale trebuie s devin un obiectiv al formrii. a oferi ntotdeauna feed-back-uri pozitive, dar realiste, n general, informaie, direcie i speran, ajut pe cel care nva s-i cunoasc mai bine performanele i s le amelioreze, pstrndu-i o stim de sine nalt. Demonstraiile realizate de ctre educator n faa celor care nva sunt metode de predare fundamentate pe nvarea observaional. Ele sunt eficiente dac cel care ofer modelul ndemn la imitarea lui, anunnd c ea va fi recompensat, solicit verbalizarea reaciilor observate i formarea unei imagini fidele a comportamentului observat.

1.5. Evaluarea teoriei nvrii prin observaie Teoria modelrii a dat natere multor speculaii eronate i a fost marginalizat n epoca de glorie a behaviorismului. Contribuiile lui Bandura, fundamentate experimental, au atras atenia asupra caracteristicilor care difereniaz nvarea observaional de modelul

77

skinnerian i care o apropie de psihologia cognitivist, evideniind rolul informaiei n imitarea modelelor (Elliott, 2000). Cu toate deosebirile existente, cele dou teorii behaviorismul i nvarea observaional - se pot combina n practic: un nou comportament se poate nva prin observarea unui modelului i imitarea lui, urmat de aplicarea unui program de ntrire optim; pentru deprinderile complexe, observarea modelului dei necesar rmne insuficient; practicarea efectiv, exerciiul i ntrirea adecvat vor crete eficacitatea nvrii (Hilgard & Bower, 1974, p.512). Teoria lui Bandura se situeaz la grania dintre curente considerate opuse: behaviorismul i cognitivismul, dar i la grania dintre modelele sociale i cele individuale ale nvrii. Ea este apreciat ca reprezentnd, pentru ultimele decenii, o evoluie marcant pentru psihologia nvrii, cu implicaii accentuate asupra nvrii colare i a cogniiei sociale. Aplicaii directe ale teoriilor nvrii prin modelare sunt constituite de nvarea cooperativ sau de nvarea n grupuri mici, utilizate att pentru copii ct i pentru aduli.

S ne reamintim... Bandura a iniiat cercetri asupra rolului modelrii sociale asupra comportamentului i a motivaiei umane. Este iniiatorul studiilor asupra agresivitii i a nvrii acesteia prin imitaie. Ideile sale noi sunt aplicabile n educaie, n terapie crend o legtur ntre behaviorism, cognitivism i teoriile nvrii sociale.

2. Teoria socio-constructivist a nvrii Neo-constructivismul, socio-constructivismul sau curentul neopiagetian, cunoscut i sub numele de constructivism social are ca puncte de plecare teoria despre nvare i dezvoltare a lui J. Piaget, concepia lui L. S. Vgotski despre dezvoltarea gndirii i a limbajului prin schimburi cu adultul, lucrrile lui J. Bruner despre originea social a decentrrii ca i numeroase idei ale colii ruse prezente la Anohin, Luria, Galperin. Ideea lui Vgotski, c nvarea precede dezvoltarea, c n colaborare, copilul poate da mai mult dect dac ar lucra singur; este mai puternic, mai inteligent dect n activitatea sa individual a constituit o premis a socio-constructivismului (Vgotski, 1972, p.208).

78

2.1. Interaciunea social surs a nvrii i dezvoltrii Dac Piaget, autorul constructivismului genetic, considera aciunea individului ca surs a dezvoltrii cognitive, continuatorii si vd sursa acestei dezvoltrii n interaciunea social. Experimentele realizate de fotii colaboratori ai lui Piaget, Willem Doise (1935-), Gabriel P. Mugny (1949-), Anne-Nelly Perret-Clermont, de la Universitatea din Geneva (fotografia alturat), ncepnd din deceniile opt i nou ale secolului al XX-lea subliniaz rolul interaciunilor sociale n nvare i n dezvoltare: ei folosesc att ideea lui Piaget despre construcia individual a cunotinelor i a structurilor cognitive ct i rolul interaciunilor sociale n nvare i dezvoltare. Experimentele tip Experimentele organizate de neoconstructiviti reiau unele probleme din experimentele lui Piaget, dar ofer posibilitatea unei interaciuni sociale (ali copii, aduli). Astfel, monteaz mai multe experimente care solicit celor doi subieci (iniial copii aflai n stadii de dezvoltare cognitiv diferite) s rezolve, mpreun diverse probleme: unele reproduc probleme prezente i la Piaget, altele sunt noi. Exemple Unul din primele experimente descrise de Doise i Mugny solicit celor doi copii s deplaseze pe un parcurs dat un mobil trgnd de dou fire i folosind scripeii. Deplasarea mobilului nu este posibil dect prin coordonarea aciunilor, dar copiii nu primesc consemnul s coopereze. Rezultatele obinute sunt prezentate n tabelul de mai jos (Tab.1) i indic obinerea unor performane superioare pentru munca n grup, mai mare la copiii de 7-8 ani (Doise & Mugny, 1998, p. 57). Indivizi Grupuri 7-8 ani +46,63a +59,25b 9-10 ani +54,00 59,00

Tab.2. Performane medii n jocul cooperativ

79

Studii ulterioare au condus la concluziile de mai jos: grupurile elaboreaz strategii de rezolvare a problemelor superioare strategiilor strategiile de rezolvare a problemelor n grup sunt superioare celor individuale numai dac copiii care particip la o interaciune trebuie s posede o anumit dezvoltare cognitiv individuale; exist un conflict interindividual, rezultat din opoziia strategiilor; pentru a fi capabili s sesizeze diferena dintre modul propriu de rezolvare i rezolvarea propus de partener; progresul cognitiv nu este rezultatul memorrii sau imitrii unui partener superior ci demonstreaz o restructurare operatorie, evident n capacitatea de a introduce argumente noi n explicaii i n pstrarea avantajului obinut pe parcursul experimentului n post-testele efectuate dup mai multe sptmni; subiecii care posed deja rspunsuri corecte pot s nvee de la subiecii care produc rspunsuri incorecte (Doise, ap. Moscovici, 1998, pp. 210-230). 2.2. Situarea nvrii n context social Experimentul efectuat de Piaget pentru a arta c nainte de 7 ani nu este posibil conservarea volumului este cunoscut din capitolul anterioar. n noul design propus de elevii lui Piaget, sunt antrenai 3 copii aflai n stadii de dezvoltare diferite: fiecare primete cte un pahar (A1, A2 i B), subiectul (S), n vrst de 5 ani, primete paharul A2 (fig.1) i o sticl opac din care va turna celorlali doi copii suc. Paharul lui S A1 A2 B

Fig. 1 Proba de conservare n context social

Participanii au voie s bea sucul din pahare doar cnd copii cu paharele A1 i B vor avea aceeai cantitate de suc (fig. 1) i vor fi ambii mulumii. Subiectul (S) nu bea dect dac 80

cei doi copii sunt mulumii de mpreala fcut. n timp ce S mparte sucul, experimentatorul subliniaz diferenele de preri, solicit argumentarea lor, are grij ca prerile lui S s fie auzite. n grupul de control, nu exist contextul social, experimentul se deruleaz ca n designul clasic al lui Piaget. Dup mai multe experimente de mprire a sucului, subiectul mai mic (S) nva treptat, mpreun cu partenerii mai avansai cognitiv s mpart exact, astfel nct la post-test 20 de copii din 24 mpart corect, fa de numai 2 din 12 din grupul de control. Progresul se generalizeaz i la alte probe, ceea ce nsemn c nvarea este autentic.

APLICAII Comparai modul n care sunt organizate i se desfoar cele dou experiemnte privind conservarea volumului: la Piaget i la elevii si.

2.3. Conflictul socio-cognitiv Ipotezele explicative ale noeconstructivitilor privind mecanismul de mbuntire a capacitilor cognitive individuale n nvare utilizeaz conceptul conflict de centrare conform cruia subiecii progreseaz doar cnd sunt activi, cnd n acelai grup exist abordri diferite ale aceleiai probleme. Conflictul de centrare este un conflict socio-cognitiv, diferit de cel evideniat de Piaget. n experiemntele lui Piaget se crea un conflict cognitiv (conflict intra-individual) copilul fiind pus n contradicie cu rspunsurile proprii. Conflictul sociocognitiv, precizeaz autorii, nu atrage doar rezolvarea unei probleme dificile, nainte de toate el angajeaz o relaie interindividual, o relaie cu cellalt, n care puncte de vedere divergente trebuie coordonate ntr-un sistem (Idem, p.202). Apare un conflict de centrare dac exist rspunsuri eterogene ntr-o interaciune i subiecii sunt constrni s-i coordoneze aciunile, deci s lucreze pentru a elabora un rspuns unic, a rezolva mpreun o problem. Obligaia, aprut social, de a ine seama de punctul de vedere al celuilalt, incompatibil cu propriul punct de vedere, devine surs pentru progres, grupul sau cuplul producnd aciuni mai bine coordonate dect indivizii separai. Pentru a se produce un conflict sociocognitiv, este necesar ca rezolvarea cognitiv s decurg dintr-o norm de natur social, s se pun o problem social creia i se caut o soluie.

81

Exemple Organizatorii experimentelor au imaginat situaii n care copilul trebuie s atribuie suc n mod egal mai multor copii, s ofere unui adult i unui copil brri potrivite pentru minile lor (a adultului este mai mare dect a copilului). Eterogenitatea rspunsurilor a fost creat prin opunerea rspunsurilor unor subieci aflai la niveluri cognitive diferite i prin opunerea unor centrri diferite ale unor subieci de acelai nivel. n ambele situaii, centrarea diferit poate crea o dubl contientizare: subiectul i d seama de inadecvarea propriilor rspunsuri; subiectul i d seama, concomitent, de existena unor rspunsuri diferite de cele proprii, Conflictul socio-cognitiv are efecte i cnd rspunsul elaborat nu este corect, iar nvarea devine o modalitate de co-construcie a cunotinelor realizat mpreun cu altul, prin interaciuni simetrice (elev-elev) sau asimetrice (elev-adult). n constructivismul piagetian, elevul interaciona doar cu sarcina, n noua abordare, interaciunea se produce n triunghiul elev-sarcin-altul, ca i n teoria lui Vgosky. Opunerea succesiv a rspunsurilor contradictorii ale aceluiai subiect, prezent n probele piagetiene i obinut prin ntrebri ale experimentatorului (conflict cognitiv), nu conduce la progres, pe cnd opunerea simultan a unor centrri diferite aparinnd unor indivizi diferii permite elaborarea instrumentelor cognitive noi. Conflictul socio-cognitiv este esenial pentru nvare, fiind stimulat prin ntrirea, controlul sau lrgirea cmpului de posibiliti sau inhibat. Exist i situaii cnd interaciunea social nu produce progres cognitiv, cnd nvarea este inhibat deoarece se restabilete un raport neconflictual (Bourgeios et al. 2006). Exemple Aceste situaii apar prin impunerea unei structuri ierarhice ce exclude confruntare real, prin interzicerea comunicrii libere ntre copii cu privire la joc, prin complezena (reglarea cognitiv este nlocuit cu o reglare relaional) sau cnd toi subiecii se afl la niveluri inferioare de dezvoltare. Astfel de interaciuni nefavorabile nvrii pot s apar att n relaiile cu egalii ct i cu adulii. Pentru a evita inhibarea conflictului socio-cognitiv, situaia de nvare trebuie s fie bine stpnit de ctre adultul-experimentator afirm cei doi psihologi genevezi sau de

ceea ce constituie un avantaj fa de egocentrismul care ignora alte puncte de vedere.

82

ctre educator. Stpnirea situaiei de nvare n care apare conflictul socio-cognitiv exclude transformarea acestuia n conflict interpersonal. Opoziia ntre copii cu niveluri cognitive diferite nu exclude imitaia, dar imitaia nu constituie mecanismul principal de nvare, fapt confirmat de prezena progresului la subieci aflai la acelai nivel cognitiv, dar care dau soluii diferite. Concluziile experimentelor noii coli de la Geneva se situeaz mpotriva afirmaiei lui Bruner conform crei putem nva orice pe oricine, dac vom gsi metoda adecvat deoarece fiecare dezvoltare nou se sprijin pe dezvoltarea precedent (Doise & Mugny, 1998, p.199).

APLICAII Ce deosebiri sunt ntre conflictul cognitiv i conflictul socio-cognitiv?

2.4. Marcajul social Conceptul de marcaj social este introdus de socio-constructiviti (1983) i este definit prin raportare la situaia de interaciune: O situaie care implic o sarcin cognitiv va fi considerat marcat social dac este caracterizat prin existena unei corespondene ntre, pe de o parte, rspunsurile cognitive implicate n rezolvarea sarcinii i, pe de alt parte, rspunsurile care decurg din semnificaiile sociale supraadugate aspectelor propriu-zise cognitive ale sarcinii. n cazul marcajelor sociale, corespondena cognitiv-social uureaz rezolvarea problemei i induce un activism accentuat (Doise, Deschamps & Mugny, 1999, pp. 251-253). Exemple Exemplu tipic citat de autori este cel al conservrii lungimii. Pentru copiii de 6 ani, conservarea lungimii nu este prezent n situaie de conflict cognitiv, aa cum a artat Piaget. La aceast vrst, copilul va spune c este mai mare sau A sau B, fiindc exist o diferen ntre ele - partea punctat (fig.2). Dac subiecii sunt plasai n situaie de conflict socio-cognitiv, ei reuesc s nvee conservarea lungimii. Pentru a atinge acest obiectiv, situaia experimental este marcat social: cele dou linii devin dou brri, iar copiii sunt solicitai s le atribuie unui adult (are mna mai groas deci are nevoie de brara/linia mai lung) i unui copil. n grupul de control cele dou brri sunt destinate ncercuirii a doi cilindri cu diametre diferite (marcajul social 83

lipsete). Cnd copilul se neal, sunt introduse dou contra sugestii ale experimentatorului care privesc explicarea discordanei sau argumentarea alegerii. Dup experiment, n faza de post-test, subiecii care au lucrat n situaie cu marcaj social progreseaz n ce privete conservarea, pe cnd, n grupul de control, progresul (lipsit de marcaj social) lipsete. Corectitudinea modelului explicativ A B Fig. 2 Conservarea lungimii este susinut i prin care arat de invocarea altor experimente scheme superioritatea origine social

raionamentelor indivizilor care activeaz pragmatice (permisiuni, obligaii, drepturi, ndatoriri).

Ea nu rezid n familiarizarea subiecilor cu coninutul regulilor ci se datoreaz corespondenei ntre semnificaiile sociale ale sarcinii i structura cognitiv a acesteia. Autorii conchid c activitatea cognitiv, de nvare nu este o activitate individual ci una social.

S ne reamintim... Fotii elevii ai lui Piaget (Doise, Mugny, Perret-Clermont) dezvolt cercetrile lui Piaget, mbogindu-le cu idei prezente la Vgoski. Ei prezint interaciunile dintre copii ca o surs a dezvoltrii cognitive. Interaciunile dintre egali favorizeaz nvarea cnd copii sunt activi, cnd exist o confruntare ntre ideile divergente ale acestora, cnd situaia este marcat social. Existena unor idei diferite, a uor soluii variate privind aceeai problem provoac un dezchilibru: copilul ia cunotin c soluia sa poate fi greit sau c exist i alte soluii.

2.5. Implicaii asupra nvrii n coal Primele ncercri de utilizare pedagogic a rezultatelor neo-constructivismului au vizat stimularea dezvoltrii structurilor cognitive ale copiilor defavorizai, crora trebuie s li se ofere, susin autorii, ocazia coordonrii aciunilor n cadrul unor interaciuni marcate social. Dar, s-a artat mai trziu, orice grupuri cu niveluri cognitive diferite pot nva n situaii marcate social - din primii ani de coal pn la formarea adulilor. Studiile neoconstructiviste au vizat evidenierea condiiilor n care interaciunea social produce efecte pozitive asupra nvrii. Astfel s-a concluzionat c gradul de asimetrie

84

a relaiei, climatul afectiv, caracterul cooperativ al sarcinii de rezolvat, semnificaia sarcinii prin raportare la contextul socio-cultural, competenele partenerilor influeneaz nvarea. Plecnd de la concluzia c dimensiunea social a conflictului sociocognitiv induce o participare mai activ a copiilor n situaia experimental, s-a evideniat rolul grupului mic n nvare i s-au identificat i alte avantaje ale nvrii prin cooperare. Aporturile neo-constructivismului n domeniul evalurii sunt vizibile n evaluarea formativ prin construcia criteriilor de reuit/ evaluare n grup folosind conflictul sociocognitiv, n co-evaluare, n supervizarea nvrii de ctre grup. Numeroase exemple ale valorificrii cercetrilor de psihologie social asupra dezvoltrii i nvrii la copii i aduli sunt furnizate chiar de Doise i Mugny care i citeaz, printre alii, pe M. Gilly, J.M. Monteil, cunoscui de publicul romnesc. Conform abordrii socioconstructiviste, rolul rezervat educatorului este de mediator al nvrii, ca i la Vgotsky. El trebuie s provoace schimburi ntre elevi, acte de limbaj prin care s se verbalizeze aciunile, s se exprime atitudini i argumente, s fie contientizate funciile, cunotinele sau procedurile, fcndu-le mai clare, mai explicite, verbalizndu-le pentru altul i pentru sine. n acest mod se ating att obiective cognitive ct i obiective metacognitive. Lucrrile socioconstructiviste au generat entuziasm n rndul multor practicieni, dar promotorii lor au avertizat fa de ncercrile de aplica spontan concluziile experimentelor lor n coal. Dei s-a apreciat importana n nvare a interaciunilor dintre copii, prezena momentelor de conflict socio-cognitiv din coal nu constituie ntotdeauna o certitudine a progresului n nvare, acesta putnd fi tratat constructiv sau distructiv (uneori poate fi transformat n conflict interpersonal).

2.6. Evaluarea teoriei socio-constructiviste Dezvoltat n special n Europa, pe baza lucrrilor de psihologie ale lui Piaget i Vgotski, crora le adaug o dimensiune sociologic, teoria socio-constructivist armonizeaz postulate eseniale ale constructivismului i ale teoriei istorico-culturale, introducnd idei noi. Interesul suscitat este evident n avalana lucrrilor pe aceast tem, n aplicaiile numeroase n practica formrii, att la aduli ct i la copii i adolesceni. Conflictul cognitiv este dublat de un conflict social, iar confruntrile dintre indivizi se articuleaz dup modelul unei spirale, ntr-o succesiune de faze: confruntare

85

interindividual, construcia schemelor cognitive i manifestarea a noi competene i activitate autonom a subiectului care i permite alte construcii, superioare (Bourgeois & Nizet, 1997). n contrast cu teoria istorico-cultural care amplifica rolul adultului n nvare, n socio-constructivism se subliniaz rolul relaiilor dintre egali, fr s fie absolutizat. Justeea explicaiilor socio-constructiviste este confirmat de alte cercetri care au subliniat efectul de nvare, care se produce atunci cnd un elev ofer nvare unui coleg al su (Allen & Feldman, 1973) sau n eafodajul propus de Bruner. Deoarece copiii pot s nvee din interaciuni, nu trebuie extras concluzia c rolul adultului n nvare diminueaz. Unul din reprourile aduse teoriei istorico-culturale era acela de a fi neglijat rolul copilului n nvare, exagerndu-l pe al adultului. n opoziie, autorii socio-constructivismului avertizeaz asupra pericolului de a exclude adultul din contextul nvrii - credem c aplicaiile ideilor noastre nu vor micora cu nimic intervenia adultului spun autorii. Ca argumente sunt invocate: adultul este iniiatorul interaciunii, construiete situaia, precizeaz scopurile i regulile, contrapune diversele centrri, construiete chiar i interaciunile care par spontane (Doise i Mugny, idem, 208). Fr s dispar, adultul rmne mediator al nvrii, subliniaz comentatorii teoriei (Naymark, Blepp, Hommage, 1999). Dei Doise i Mugny nu fac referiri la alte procese sau activiti psihice, n rezolvarea social a conflictelor de centrare se pune problema utilizrii limbajului care a fost subliniat cu insisten de ctre Vgotski. Confruntarea cu ceilali, rezolvarea n context social a unei probleme impun verbalizarea raionamentului individual pentru a fi neles de alii. Contribuiile socio-constructiviste cunoscute prin mai mult de 300 de studii experimentale vizeaz, n domeniul psihologiei nvrii rolul conflictului socio-cognitiv, stimularea dezvoltrii cognitive a copiilor defavorizai, marcajul social, fundamentarea nvrii prin cooperare, continuarea unor probleme puse de Piaget sau Vgotski. Dei au fost provocai s-i defineasc grupul ca o coal promotorii acestei teorii, Doise i Mugny, au refuzat s o fac. Totui, conchide A. Neculau, la Geneva s-a format o nou coal, comparabil cu cea ce a fost cndva coala pigetian (1999, p.12). Experimentele neopiagetienilor au artat c grupurile elaboreaz strategii de rezolvare a problemelor superioare celor individuale dac exist un conflict rezultat din opoziia strategiilor indivizilor. Progresul n nvare nu este rezultatul imitrii unui partener superior ci demonstreaz o restructurare operatorie, iar subiecii pot s nvee de la cei care produc rspunsuri incorecte. nvarea este social, nu individual.

86

Teoriile cognitive sunt constructiviste, ele postuleaz c nelegerea nu este automat, cunotinele nu se transmit, fiecare i formeaz cunotinele sale. Ele sunt i interacioniste, explicnd dezvoltarea pe baza relaiilor dintre factorii interni, personali, comportament i mediu. Reprezentative sunt: modelul reciprocitii triadice n care factori de personalitate, mediu i comportamentul interacioneaz i se influeneaz unele pe altele, nvarea viariant, modelarea, practica ghidat. Au fost criticate pentru c tind s mresc rolul celui care nva i l micoreaz pe al profesorului, dar i pentru imprecizia explicaiilor privind procesul prin care se construiesc cunotinele (Schunk, 2000).

3. Metode de studiu ale nvrii sociale Att Bandura ct i Doise i colegii si, ca i ali promotori al nvrii sociale au utilizat ca metod preferat de studiu al nvrii experimentul. Datele care fundamenteaz teoriile asociaioniste erau obinute, cel puin iniial, folsind n experimete animalele i extinse apoi la om sau reproduse ulterior pe oameni. Ele vizau, cu puine excepii, principii ale nvrii fr legturi declarate cu nevoile practicii. Experimentele derulate n perimetrul teoriilor sociale ale nvrii au ca participani copii sau aduli, se desfoar n laborator, dar sarcinile sunt asemntoare cu cele din viaa real. Dei nu urmresc direct practica educaional sau terapia, ele i gsesc cu uurin aplicabilitatea n cele dou domenii. Experimentele organizate de Bandura pornesc, iniial de la puncte comune cu behaviorismul, neoconstrutiviti reiau unele probleme din experimentele lui Piaget, asigurnd, pe fondul continuitii, introducerea unor date noi ce schimb, uneori fundamental, punctul de pronire. Astfel, rezultatele lui Skinner susin efectul recompensei directe, cele ale lui Bandura evideniaz efectele nvrii vicariante. Exeperimentele lui Piaget construiesc un conflic intrapsihic, cele ale elevilor si ofer posibilitatea unei interaciuni sociale (ali copii, aduli) punnd n centrul nvrii conflictul sociocognitiv. Aplicarea rezultatelor obinute n laborator, aparinnd deci cercetrii fundamentale, este realizat de ali speciliti, direct n clasele de elevi sau n grupurile de formare a adulilor, ceea ce s-a gsit fezabil i relevant, fiind verificat ntr-un montaj ecologic. Din pcate, menioneaz Hilgard i Bower (1974) trecerile de la cercetarea fundamental efectuat n laborator la aplicare n sala de clas sunt adesea prea rapide, realizate doar pe baz de inferene. Grija pentru relevana datelor cercetrii este prezent ns n alte studii pe baza crora sunt construite teorii sau modele ale nvrii direct aplicabile n practic (Ausubel, Bruner, Gagne etc.). Pentru a crea o punte solid ntre experiment i nvarea n clas sunt 87

necesare o serie de etape, deoarece tiina aplicat const n ceva mai mult dect n aplicarea principiilor n practic susin Hilgard i Bower (1974, p. 551).

Rezumat n explicarea nvrii, alturi de medierea cognitiv, se va impune i medierea social, recunoscut att de comportamentaliti ct i de cognitiviti. n America, Albert Bandura, iniial psiholog de orientare behaviorist, va dezvolta teoria nvrii sociale ncepnd din 1950, teorie care va combina elemente comportamentaliste i cognitiviste. La Geneva, fotii elevi ai lui Piaget, A.N. Perret-Clermon, W. Doise, G. Mugny, vor dezvolta teoria conflictului sociocognitiv, delimitndu-se de maestrul lor. n Rusia, Lev Semionovici Vgotski va evidenia rolul socialului n nvare, distanndu-se de lucrrile compatrotului su lui Pavlov. Metoda de studiu se ndeprteaz tot mai mai mult de speculaia filosofic cptnd n obiectivitate. Experimentele montate sunt exeperimente de laborator, organizate i derulate n condiii controlate cu copii sau aduli, avnd designuri ingenioase. Ele sunt replicate adesea de ctre ali cercettori, n medii culturale diferite, rezultatele obinute dovedindu-i de multe ori valabilitatea transcultural.

Test de evaluare a cunotinelor Aplicai teoria nvrii prin imitaie pentru a explica nvarea care se produce ntr-o situaie de interaciune bazat centrri cognitive diferite? Ce probleme apar? Ce deosebiri gsii ntre cele dou abordri? Tema de control 2 Stabilii i argumentai avantajele i limitele utilizrii teoriilor sociale ale nvrii n practica educativ. Tema se va transmite tutorilor pe suport hrtie. Soluia fiecrei teme va fi nsoit de 2 evaluri realizate de colegi. Nu se admit evaluri ncruciate. Aprecierile vor fi postate pe platforma electronic. Nota obinut la tema nr. 2 are o pondere de 10 % n nota final.

88

Unitatea de nvare 5.

TEORIA SOCIO-CULTURAL A NVRII

Cuprins 1.1. Introducere............................................................................................................ 89 1.2. Obiective ............................................................................................................... 90 1.3. Coninuturi 1. Dezvoltarea cognitiv la Vgotski.90 2. nvarea este istoric i cultural...92 3. Vgotski i Piaget .97 4. Implicaii ale teoriei socio-culturale n nvarea colar99 5. Evaluarea teoriei socio-culturale.......100 6. Dezvoltri ale teoriei socio-culturale..102 1.4. Rezumat............................................................................................................... 105 1.5. Teste de evaluare ................................................................................................ 106

1.1. Introducere n explicarea nvrii, alturi de medierea cognitiv, se va impune i un alt tip de mediere, cea social. Psihologul rus Lev Semionovici Vgotski (1896-1934) a studiat dezvoltarea cognitiv a copilului i nvarea aproape simultan cu J. Piaget ale crui idei le-a cunoscut i fa de care i-a exprimat frecvent opiniile critice. Cea mai important lucrare a sa este considerat Gndire i limbaj, scris n 1934, publicat n limba romn n a doua jumtate a secolului anterior, dar cunoscut mult mai trziu n Occident, doar n deceniile apte-opt. Lucrrile lui Vgotski au constituit o not discordant fa de reflexologia lui Pavlov, care domina psihologia rus n prima jumtate a secolului anterior. Noutatea adus de Vgotski, situat pe linia gestaltist, este dat de importana acordat studiului contiinei, dar cu respingerea metodei introspecioniste, utilizate de Wundt. De fapt, tnrul psiholog respingea opoziia contiin

89

comportament, dar respingea, n acelai timp, i structura fr istorie propus de gestaltism i sublinia geneza structurilor cognitive n interaciunea subiectului cu mediul similar lui Piaget (Bourgeios, et al., 2003). coala de la Geneva, prin Piaget, propunea ca model al nvrii modelul interaciunii copilului cu mediul, dar reducea acest mediu la dimensiunea fizic. Vgotski, n opoziie cu abordarea cognitiv, vorbea de o interaciune n trei termeni: Subiect-Obiect-Altul, o interaciune socio-cognitiv. Importana studierii acestei teorii a nvrii rezult din importana pe care o acord mediului social i din contraponderea important pe care o reprezint fa de concepia lui Piaget dominant n epoc. 1.2. Obiectivele unitii de nvare La sfritul acestei uniti de nvare, studentul va fi capabil s: descrie teoria socio-cultural a nvrii; compare teoria socio-cultural i constructivismul; identifice elemente vgoskiene n socioconstructivism; s identifice puncte slabe i puncte forte ale acestei teorii n nvarea colar.

Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2,5 ore.

1. Dezvoltarea cognitiv n concepia lui Vgotski Ca i Piaget, Vgotski cerceteaz relaia nvare - dezvoltar e, dar rspunsurile lor sunt, n mare parte, diferite. Analiznd raportul nvare-dezvoltare n istoria psihologiei nvrii, psihologul rus identific trei categorii de rspunsuri: a) nvarea i dezvoltarea sunt vzute ca independente; b) nvarea i dezvoltarea sunt identice; c) nvarea i dezvoltarea sunt interdependente. n prima grup a inclus poziia teoretic a lui Piaget, n a doua asociaionismul, reflexologia i behaviorismul lui Thorndike, iar n ultima, gestaltismul (parial) ca i propria teorie. nvarea i dezvoltarea

90

sunt relaionate din prima zi de via a copilului, susine Vgotski, contrar ideii promovate de Piaget la care nvarea merge n urma dezvoltrii (Vgotski, 1972, p.189). 1.1. Excentrarea cunotinelor Teza central a lui Vgotski referitoare la dezvoltare, formulat n Gndire i limbaj, este urmtoarea: adevrata direcie a dezvoltrii gndirii nu vine de la individual spre social ci de la social spre individ. Spre deosebire de maturizarea instinctelor i a nclinaiilor nnscute, fora stimulatoare ce determin nceputul procesului (de formare a noiunilor tiinifice, de nvare, n general n.n.) nu se afl n interiorul ci n afara preadolescentului. Sarcinile pe care mediul social le impune copilului aflat n curs de maturizare, n legtur cu ptrunderea lui n viaa cultural, profesional i social a adulilor reprezint momentul funcional esenial (Vgotski, 1972, p.111). Dac la Piaget dezvoltarea rezulta din echilibrri succesive cu mediul fizic, la Vgotski, apare nc un element, mediul social (Fig.1).

Ob

S Altul

Ob

Fig. 1. Dou viziuni asupra nvrii ca interaciune

Mediul social nu se rezum la sarcini care sunt date copilului spre rezolvare. Acesta i ofer i mijloace, materializate n produse de diverse tipuri, sub forma cunotinelor tiinifice, a artei, a limbajului, a instrumentelor i mainilor. Teza excentrrii cunotinelor postuleaz c la originea dezvoltrii se afl aceste cunotine sau instrumente pe care copilul le gsete n mediul cultural i pe care trebuie s le interiorizeze prin nvare (Foulin & Mouchon, 2005). 1.2. Instrumente psihice de origine cultural Procesele psihice superioare ale copilului se dezvolt prin medierea realizat de sistemele de semne (semnele din diverse domenii, limbajul, numeraia etc.) ntre care cel privilegiat este limbajul natural. Copilul, elevul gsesc aceste sisteme de semne gata elaborate n mediul cultural, de ctre generaiile anterioare i trebuie s-i le nsueasc pentru:

91

a transforma activitile psihice n activiti superioare, a regla comportamentul propriu i a reprezenta obiectele i transformrile pe care le-a operat. n concepia lui Vgotski, sistemele de semne joac rolul de instrumente psihice cu

pe al altor persoane;

care individul i stpnete treptat lumea intern, analog modului n care, cu ajutorul uneltelor, a instrumentelor tehnice, stpnete lumea exterioar. nvarea sistemului de semne este esenial n dezvoltarea ontogenetic, marcnd marea deosebire dintre nvarea la animale, aa cum a fost studiat de behaviorism i nvarea la om. Achiziiile animalelor sunt deprinderi automate, lipsite de sens, formate prin ncercare i eroare, orbete, achiziiile omului sunt superioare, progresul constnd n contientizarea i reglarea introdus, treptat, prin limbaj, sub influena nvrii realizate cu cei din jur.

2. nvarea este istoric i cultural Vgotski recunoate rolul activitii individuale a copilului n nvare, dar adaug c nvarea se produce cu ajutorul adultului. Prezena adultului i permite copilului s achiziioneze, prin interaciune social, cultura, sistemele de semne existente n mediul social. Aceste achiziii sunt diferite de simplele asocieri descrise de behaviorism, dar diferena nu este dat de cantitate cum susinea Thorndyke, ci de faptul c achiziiile, nvarea sunt mijlocite de semne (Vgotski, 1972, p. 112). 2.1. Adultul este mediator al nvrii n dezvoltarea ei, gndirea copilului este dirijat de adultul care impune semnificaii stabile, permanente, preexistente n mediul cultural. Copilul ajunge treptat la aceste semnificaii prin nvare i nu prin memorare mecanic. Prin urmare, dezvoltarea individului (ontogeneza) este o socio-genez, procesele mentale superioare - atenie, memorie, gndire, voin - sunt de origine social, rezultnd din transformarea relaiilor interpersonale n procese intrapersonale. Exemple Exemplul tipic al lui Vgotski este transformarea dialogului (vorbire cu Altul) n monolog interior (vorbire cu sine), prin interiorizare. n opoziie cu Piaget, psihologul rus scrie eu nu vd dezvoltarea ca o socializare ci ca o convertire a socialului n funcii psihice 92

La om, prin nvare se dezvolt capacitile intelectuale L-am nvat pe copil pentru un pfening, afirm Vgotski, dar s-a dezvoltat de o marc. 2.2. Rolul limbajului n dezvoltare Interaciunile sociale, i n mod special nvarea, se deruleaz prin mijlocirea limbajului, iar ntre dezvoltarea gndirii i dezvoltarea limbajului exist o permanent interdeterminare, consider Vgotski. Contientizarea activitii gndirii, necesar n evoluia copilului, se realizeaz n dou situaii: n situaia de nereuit, de nfrngere i n situaia de reconstituire n planul limbajului. n situaia de nfrngere, copilul constat insuficiena mijloacelor posedate (Cucuiele sunt cei mai buni profesori), n cealalt - are loc transpunerea din planul aciunii n planul limbajului, adic reconstituirea ei (a activitii psihice n.n.) n imaginaie pentru a o exprima n cuvinte (Vgotski, 1972, p.174). Aici (n pragul vrstei precolare - n.n.) copilul i dezvolt percepia semantic intern a propriilor procese psihice care nu nseamn altceva dect generalizarea percepiei. Trecerea la noul tip de percepie intern nsemn i trecerea la un tip superior de activitate psihic intern. (). Generaliznd propriul proces, activitate, dobndesc posibilitatea unei alte raportri fa de acest proces.mi dau seama c memorez, adic propria mea memorare o transform n obiect al contiinei Iat de ce contientizarea, interpretat ca generalizare, duce la stpnire (Vgotski, 1972, p.183-184). Altfel spus, contientizarea se realizeaz prin introspecie verbal, iar procesele psihice cognitive se contientizeaz treptat; percepia i memoria ncep contientizarea nc de la vrsta precolar, iar dup 11-12 ani se poate contientiza activitatea gndirii. Contientizarea este echivalent cu un tip superior de activitate psihic intern prin care procesul psihic este controlat, utilizat voluntar (stpnit). Apariia vorbirii pentru sine cu voce tare, nainte de 4,5-5 ani este un element de progres pentru dezvoltarea copilului i constituie un instrument al gndirii activat de copil n planificarea rezolvrii unei probleme sau n rezolvarea problemei. Acest limbaj nu dispare dup 5 ani, ci se perfecioneaz prin interiorizare, devenind limbaj intern. Diferit de Vgotski, Piaget susinea c folosirea acestei forme de limbaj (pentru sine cu voce tare) n prezena altor persoane este semn al egocentrismului copilului, al dificultii acestuia de a recepta i a reaciona la poziia celuilalt. Pentru Piaget, acest limbaj dispare pe msura dezvoltrii copilului. La Vgotski, limbajul intern ndeplinete funcii multiple care l impun ca form superioar, ca un ,,centru al ntregului limbaj: realizeaz nelegerea i interpretarea 93

mesajelor receptate, efectueaz operaiile intelectuale prin care se constituie ideile sau raionamentele, elaboreaz pe plan subiectiv anticipri sau intenii, regleaz activitatea psihic intern, pregtete i coordoneaz limbajul vorbit i scris. Limbajul intern se dezvolt din cel extern, nu dispare, dar suport transformri dintre care cea mai evident este asonoritatea.

APLICAII Explicai cu cuvinte proprii, rolul limbajului n dezvoltare, aa cum este vzut de Vgotski. 2.3. Zona proximei dezvoltri Prin raportare la o anumit competen, un individ se poate situa la unul din nivelurile: 1)zona dezvoltrii actuale care circumscrie ceea ce poate face acesta singur (pragul inferior al nvrii); 2)zona dezvoltrii proxime (ZDP) care arat ceea ce poate face ajutat de cineva (pragul superior al nvrii) sau; 3)zona dezvoltrii viitoare - ceea ce nu poate face nici singur, nici ajutat (fig.1). Pentru dinamica nvrii i a dezvoltrii, importana ZDP este mai mare dect ZDA. ZDP devine un pasaj obligatoriu pentru dezvoltare, presupunnd o interaciune social asimetric - cu o persoan avansat n stpnirea respectivei competene. Pentru a asigura nvarea, profesorul are obligaia s identifice: ceea ce copilul tie n ziua de azi (ZDA); ceea ce poate rezolva dac este ajutat (ZDP). Ultimul tip de sarcini este crucial pentru

dezvoltare, deoarece sub supraveghere, ajutat, copilul poate face ntotdeauna mai mult dect dac ar aciona independent, poate rezolva sarcini mai grele (Vgotski, 1972, p. 207). Dezvoltarea n colaborare, superioar fa de cea individual, este limitat de posibilitile copilului care, la un moment dat, nu mai poate rezolva sarcinile propuse nici dac este ajutat. Posibilitile de nvare variaz de la un copil la altul, chiar dac vrst cronologic este identic. Acest tip de nvare este singurul eficient, fiindc ceea ce copilul execut astzi prin colaborare, mine va realiza n mod independent (Vgotski, idem, p. 210). La vrsta copilriei, este folositoare numai nvarea care anticipeaz dezvoltarea, care atrage dup sine dezvoltarea. Aceast zon este similar, se autocomenteaz psihologul rus, cu zona senzitiv descris de Maria Montessori, dar cele dou concepte sunt diferite: la Montessori zona senzitiv este determinat biologic, ZDP este marcat social: n aceste

94

perioade avem de a face cu natura social pur a proceselor de dezvoltare a funciilor psihice superioare (Vgotski, idem, pp. 211-212). nvarea nu mai este construit ci socio-construit.

3. Zona dezvoltrii viitoare 2. Zona dezvoltrii proxime 1. Zona dezvoltrii actuale Fig. 1 Zonele dezvoltrii la Vgotski

Plasnd obiectivele nvrii n ZDP, educatorul (profesor sau printe) devin mediatori ai nvrii care se produce prin interiorizarea individual progresiv a cunotinelor deja existente n societate. Spre deosebire de Piaget, Vgotski nu credea c pentru a nva ceva nou copilul trebuie s fie apt, adic s dein structuri cognitive gata elaborate. n anumite limite, adultul sau alt persoan care tie trebuie s dirijeze nvarea, s-l conduc la ceea ce nu poate nva dect ajutat, dar n limitele posibilitilor lui personale (Birch, 2000, p.112). Pentru a ilustra modul n care se produce nvarea organizat de adult, Vgotsky propune metafora grdinritului. Metafora grdinii a fost folosit n pedagogia occidental ca surs a conceptului de eafodare a nvrii, elaborat mai trziu de Bruner i colaboratorii si. Exemple Vrnd s favorizeze creterea, grdinarul nu acioneaz direct asupra plantelor. El nu le trage de rdcini pentru a se dezvolta ci acioneaz asupra mediului n care ele se afl: modific temperatura, fertilizeaz solul, ntreine umiditatea adecvat, variaz poziia plantelor vecine. A aciona direct asupra copilului este n contradicie cu natura educaiei, rolul benefic al adultului fiind de a interveni asupra mediului n care se afl copilul. APLICAII Explicai care ar fi efectele focalizrii predominate pe zona actual a dezvoltrii copilului. Ce diferene apar ntre atitudinile a doi educatori: unul care situeaz obiectivele nvrii n zona actual a dezvoltrii i altul care le situeaz n zona proximei dezvoltrii.

95

3.4. Studiul experimental al formrii noiunilor Pentru a-i fundamenta tezele privind nvarea i dezvoltarea, Vgotski folosete metoda experimental, iar pentru construcia teoriei - metoda sintezei dialectice. Nucleul experimentelor sale este constituit de cercetarea modalitilor de formare a noiunilor tiinifice, un caz particular al cercetrii privind nvarea i dezvoltarea. Formarea noiunilor parcurge mai multe trepte: grmezile, coleciile (sau noiunile empirice), noiunile tiinifice. L.S. Vgotski caracterizeaz aceste trepte astfel: grmada corespunde mulimii neelaborate i neordonate n care obiectele sunt grupate la ntmplare, dup apropierea n timp sau n spaiu i nu dup nsuirile caracteristice unei clase; coleciile / pseudo-noiunile corespund stadiului n care obiectele sunt grupate pe baza nsuirilor concrete - culoare, form sau utilizare n aceeai activitate: obiecte roii, mbrcminte, oameni cu barb; ele sunt pseudo-noiuni pentru c generalizarea aprut n gndirea copilului amintete de noiune ca form, dar este, n esen, altceva; pseudo-noiunile sunt foarte frecvente la precolari i constituie puntea de legtur spre adevratele noiuni; noiunile tiinifice reflect trsturi abstracte, generale, eseniale i se ierarhizeaz de la cele cu sfer mic, la cele cu sfer mai mare formnd sistemul de noiuni al unei tiine; n acelai fel se ierarhizeaz noiunile din toate domeniile cunoaterii, sistemul lor fiind numit ,,piramida noiunilor: la baza piramidei se afl noiunile cu sfer mic i coninut bogat; treptat, sfera noiunilor se lrgete iar coninutul devine mai srac. Includerea noiunilor n sistem bazat pe determinarea relaiilor fa de alte noiuni face posibil folosirea lor voluntar (Vgotsky, idem, p. 186). Prin urmare, problema generala a instruirii i dezvoltrii este fundamental n analiza emergenei i a formrii conceptelor tiinifice. Dezvoltarea noiunilor tiinifice se produce n condiiile procesului instructiv, care reprezint o form specific de colaborare sistematic ntre pedagog i copil. n procesul acestei colaborri i nu n mod spontan, are loc maturizarea funciilor psihice superioare ale copilului, cu ajutorul i cu participarea adultului (Vgotsky, idem, p. 156). n nvare, sunt antrenate cunotine anterioare, achiziionate prin depirea reprezentrilor false, a conceptelor empirice i prin asimilarea celor mai importante instrumente psihice, conceptele tiinifice a cror not esenial este apartenena la sistemul de noiuni. Legea general a dezvoltrii arat c stpnirea i contientizarea sunt posibile numai pe treapta superioar a unei funcii psihice, treapt ce apare mai trziu, fiind precedat de o funcionare involuntar: mi dau seama c memorez, adic propria mea memorare o 96

transform n obiect al contiinei. n precolaritate, se dezvolt percepia, apoi memoria i atenia. Prin urmare, n colaritate aceste trei funcii se vor lua n stpnire. A spune c la vrsta colar, memoria devine voluntar nseamn a spune c aceastadepinde tot mai mult de gndire, adic de intelect (Vgotski, idem, p. 179).

APLICAII Folosind observaia, identificai prezena celor trei etape n formarea noiunilor la copii de vrste diferite.

S ne reamintim... Sarcinile pe care mediul social le impune copilului aflat n curs de maturizare, n legtur cu ptrunderea lui n viaa cultural, profesional i social a adulilor reprezint momentul funcional esenial la Piaget dezvoltarea rezulta din echilibrri succesive cu mediul fizic, la Vgotski, apare nc un element, mediul social. n mediul social/ cultural, copilul gsete cunotine sau instrumente pe care trebuie s le interiorizeze prin nvare (teza excentrrii cunotinelor). Prezena adultului i permite copilului s achiziioneze, prin interaciune social, cultura, sistemele de semne existente n mediul social. Pentru nvare, zona proximei dezvoltri devine un pasaj obligatoriu, presupunnd o interaciune social asimetric - cu o persoan avansat n stpnirea respectivei competene. Pentru a asigura nvarea, educatorul are obligaia s identifice ceea ce copilul tie n ziua de azi (ZDA) i ceea ce poate rezolva dac este ajutat. Prin urmare, nvarea i dezvoltarea nu mai sunt construite ci socio-construite.

3. Vgotski i Piaget Concepiile celor doi cunoscui psihologi, Vgotski i Piaget, au puncte comune, dar i elemente divergente. Punctele comune vizeaz: existena unui cadru teoretic pentru studiul proceselor psihologice; necesitatea identificrii structurilor psihologice pe durata dezvoltrii;

97

rolul esenial al medierii cognitive n interaciunea subiect mediu (fizic i social), analiza proceselor psihologice achiziionate pentru a atinge cele mai nalte niveluri de respingerea explicaiei dezvoltrii psihologice prin schimbri izolate. Punctele de vedere divergente sunt numeroase i frecvent evideniate de cei doi. Sursa

dezvoltare;

dezvoltrii este considerat de Piaget aciunea individual, pe cnd la Vgotski sursa dezvoltrii este contextul social. Psihologul rus susine c ntre gndire i limbaj exist o permanent interdeterminare, limbajul constituind mediatorul necesar pentru dezvoltarea gndirii. Piaget afirm c dezvoltarea gndirii nu este dependent de a limbajului, c existena limbajului, pentru sine, cu voce tare, n prezena altora este semn al egocentrismului copilului, al dificultii de a recepta i a reaciona la poziia celuilalt i c acest limbaj dispare pe msura dezvoltrii. Limbajul pentru sine cu voce tare nu dispare, susine psihologul rus, el se perfecioneaz, devenind ax al sistemului psihic. La Piaget, limbajul are caracter individual, la Vgotski limbajul are un caracter social. Vgotsky insist asupra rolului culturii i al mediului social n dezvoltarea copilului. Funciile psihice superioare se dezvolt din interaciunile cu ceilali: prini, educatori, egali trecnd de la ceea ce exist ca relaie extern ntre indivizi, la o existen intern, pe planul mental al individului. Conform constructivismului piagetian, elevul interacioneaz cu sarcina, n abordarea istorico-cultural interaciunea este n triunghiul elev-sarcin-altul. n nvmnt trebuie s se favorizeze cooperarea i nu predarea expozitiv; n concepia lui Vgotski, funciile psihice superioare se dezvolt din colaborare, la Piaget, structurile logico-matematice se dezvolt din aciunea cu obiectele. Prin urmare, rolul educatorului este pasiv la Piaget i activ la Vgotski; la ultimul, educatorul nu ateapt apariia unei funcii cognitive ca urmare a interaciunilor copilului cu mediul fizic. Dimpotriv, adultul organizeaz nvarea i mediaz nvarea, construind un ghidaj adecvat.

APLICAII Revenii asupra teoriei socioconstructiviste i identificai 2-3 elemente similare cu cele ntlnite n teoria socio-cultural a nvrii. Ce elemente specifice concepiei piagetiene se ntlnesc n socioconstructivism?

98

4. Implicaii ale teoriei socio-culturale n nvarea colar Deoarece semnificaiile se construiesc social, educaia nu va fi centrat pe copil, aa cum susinea Piaget ci pe interaciunea copil-ceilali. Aciunea este important n concepia lui Vgotski, dar copilul trebuie s interacioneze cu cei mai experimentai dect el. Deci nvarea trebuie studiat prin raportare la predare, predarea-nvarea fiind o activitatea integrat, numit n limba rus printr-un singur termen <obuchenie>. Predarea este definit ca proces de transmitere cultural a unor cunotine deja constituite la nivel social n scopul dezvoltrii funciilor psihice superioare pe care elevul nu le stpnete nc sau al asimilrii de noi cunotine. nvarea devine o modalitate de coconstrucie a cunotinelor realizat de ctre copil mpreun cu adultul. n aceast abordare, dezvoltarea cognitiv este dependent de mediu - deci de predare. Profesorul nu este doar un facilitator, cum afirma Piaget, rolul su este decisiv n nvare. El trebuie s determine nivelul inferior al nvrii i nivelul ei superior, pentru c nvarea eficient este cea care precede dezvoltarea, plasndu-se n zona cea mai apropiat de aceasta. Aceast poziie teoretic a favorizat apariia mentoratului / tutoratului: pentru c ntro clas sunt foarte muli elevi, profesorul nu poate s se ocupe de toi, deci i va folosi pe cei mai buni pentru a lucra mpreun cu colegii care au dificulti ntr-un anumit moment (Birch, 2000, p.117). Rolul educatorului/ formatorului este de mediator al nvrii; n acest scop el trebuie s provoace schimburi ntre participani, acte de limbaj, prin care s se formeze funciile psihice, cunotinele i s se contientizeze aceste funcii, cunotine sau proceduri, fcndu-le mai clare, mai explicite, verbalizndu-le pentru altul i pentru sine, realiznd cogniia odat cu i metacogniia. Un rol esenial este jucat de disciplina formal a fiecrui obiect de studiu, cea care contribuie la dezvoltarea intelectual general a copilului (Vgotski, 1972, p.196). Predarea-nvarea se realizeaz n situaii sociale, de comunicare care sunt sursa funciilor aflate n zona proximei dezvoltri; sarcina profesorului este s organizeze astfel de situaii i s favorizeze discuii, dezbateri cu alte persoane, s ncurajeze copilul s-i exprime ideile prin limbaj, s treac de la percepie la o mai bun nelegere, de la desfurarea automat a unei activiti la desfurarea voluntar, echivalent cu stpnirea acelei activiti. Asimilarea funciilor psihice superioare se face prin mediere semiotic, realizat n timpul schimburilor dintre indivizii participani la situaia de predare. Elementele dezvoltrii abilitilor cognitive sunt:

99

aciunea prin care copilul reacioneaz fa de lume i care nu necesit utilizarea reflectarea propriilor procese ale gndirii prin limbaj, folosind diverse strategii, cum ar fi dobndirea nelegerii prin cooperare cu ceilali (prini, profesori, colegi), n variate

limbajului; discuia cu sine nsui, situaii sociale. Activitatea mpreun cu ceilali implic folosirea elementelor culturii comune, ale artei (cntece, jocuri), limbajului i contribuie la construirea nelegerii despre lume a copilului.

5. Evaluarea teoriei socio-culturale Cu toate c lucrrile lui Vgotski sunt contemporane cu cele ale lui Piaget, teoria se afl n expansiune la nceputul secolului al XXI-lea. Att n America ct i n Europa, teoria lui Vgotski este cunoscut i dezvoltat, conducnd la o adevrat micare neovgotskyan ce subliniaz rolul interaciunilor sociale i al contextului cultural n nvare, dar integreaz i concepte ale psihologiei cognitive i sociale. Dei pare empiric, dei este mai puin elaborat, teoria socio-cultural, numit uneori istorico-cultural ctig teren, permite integrarea celor trei acte pedagogice eseniale predarea, nvarea i evaluarea. Din perspectiva evalurii, Allal (1978 ) apreciaz c rolul profesorului const n a diagnostica erorile i nevoile de nvare, n a practica o evaluare formativ. Dac evaluarea detecteaz erori n rezolvarea sarcinilor, se introduc alte sarcini, se analizeaz nelegerea consemnului pentru a depista eventuale reprezentri incorecte care constituie obstacole pentru nvare. Analize realizate din perspectiva sociologic identific i puncte slabe ale concepiei vgotskiene: ea trece pe planul secund activitatea colectiv a copiilor, ceea ce duce la concluzia c participarea actorului n societate are loc numai dup internalizarea sistemului de instrumente, de semne specific unui context cultural. Cercetri ulterioare lui Vgotski accentueaz starea de agent a copilului i importana interaciunilor cu egalii (Tesson & Youniss, 1995). Dei i propune s integreze cele 3 niveluri (cultura, interaciunea i individualitatea), Vgotski acord o slab atenie ultimeia. Confer mai mult atenie adultului dect copilului i influenelor socio-culturale dect celor inerente naturii copilului. Vgotski a neglijat caracteristicile psihologice ale vrstelor. Teoria sa, spre deosebire de cea a lui Piaget, nu e cu adevrat o teorie a dezvoltrii; el a conceput un prototip al copilului egal ca funcionare la 2 si 100

la 12 ani, fr s in cont de modificrile maturaionale sau de experienele acumulate ntre timp. ZDP se mut pe msur ce copilul crete, dar natura ei i rolurile pe care le joac adultul i copilul rmn, la Vgotski, aceleai. El nu face nicio precizare referitoare la felul n care procesele care stau la baza nvrii, capacitile senzoriale, de memorie, intelectuale sau atenia variaz de la o vrst la alta i afecteaz interaciunea tutorial. Dei d cogniiei o nfiare social, abordarea lui Vgotski e la fel de rece ca si cea a lui Piaget. Nu se spune nimic despre ceea ce l motiveaz pe copil s ating anumite scopuri, despre satisfaciile i nemulumirile trite pe parcursul ncercrilor de a atinge aceste scopuri. E o omisiune important chiar dac e mprtit i de ali mari teoreticieni (Schaffer, 2005). Alii comentatori consider c termenul perezhivanija, folosit de psihologul rus, face referire tocmai la percepia i interperetarea personal pe care copilul o d contextului, situaiei n care nva. Vgotski a cunoscut i a analizat critic lucrrile lui Piaget, dar reciporca nu a devenit adevrat dect, trziu, dup moartea psihologului rus. Piaget a declarat cu tristee c dac sar fi cunoscut i ar fi discutat, ei s-ar fi neles asupra a numerose aspecte (Piaget, 1985, p. 387). Dei pare empiric, este mai puin elaborat i slab difuzat nc, teoria socio-cultural a ctigat teren i prin integrarea celor trei acte pedagogice eseniale predarea, nvarea i evaluarea.

S ne reamintim... Educaia va fi centrat pe interaciunea copil-ceilali. nvarea trebuie studiat prin raportare la predarea-nvare, ca activitatea integrat (obuchenie). Predarea este un proces de transmitere cultural a unor cunotine deja constituite la nivel social n scopul dezvoltrii funciilor psihice superioare pe care elevul nu le stpnete nc sau al asimilrii de noi cunotine. nvarea este o modalitate de co-construcie a cunotinelor realizat de ctre copil mpreun cu adultul. Profesorul are un rol decisiv n nvare: n acest scop el trebuie s provoace schimburi ntre participani, acte de limbaj, prin care s se formeze funciile psihice, cunotinele i s se contientizeze aceste funcii, cunotine sau proceduri, fcndu-le mai clare, mai explicite, verbalizndu-le pentru altul i pentru sine, realiznd cogniia odat cu i metacogniia.

101

APLICAII Construii, n funcie de nekegerea dv., o reprezenetare grafic a teoriei constructiviste, socio-consrructiviste i socio.cluturale care s ilustreze ct mai bine, asemnrile i deosebirile dintre acestea.

6. Dezvoltri ale teoriei socio-culturale Numeroase idei ale lui Vgotski au fost dezvoltate de contemporanii si din Rusia, de abordrile socio-constructiviste, i promovate chiar de discipolii lui Piaget. 6.1. Formarea aciunilor intelectuale O modalitate de utilizare n practica colar a teoriei lui Vgotski a fost furnizat de teoria formrii aciunilor intelectuale formulat de psihologul rus I.P.Galperin (?- 1988). Ea este, de fapt o strategie de predare, n mai muli pai, ce particularizeaz procesul de internalizare prin care conceptele sunt nsuite de ctre elev prin trecerea de la aciunea exterioar la operaii (aciuni interne). Aceast teorie este asemntoare att cu teoria lui Piaget ct i cu cea a lui Vgotski. Ca i Vgotski, Galperin presupune c fiecare aciune poate avea o dubl existen: a) aciunea propriu-zis i b) un model interior al aciunii, o reprezentare al crei rol este de a conduce i controla aciunea. Formarea modelului intern al unei aciuni este un proces laborios care antreneaz activismul copilului i pe al adultului. Etapele, paii formrii operaiilor mentale sunt n concepia lui Galperin urmtorii: 1. crearea bazei de orientare a aciunii n care: se realizeaz imaginea provizorie a sarcinii, a aciunii i se asimileaz sistemul de simboluri specific; 2. desfurarea aciunii propriu-zise, cu mai multe faze: aciunea obiectual ce const n mnuirea efectiv a obiectelor cnd se formeaz aciunea obiectivat reinerea acelor nsuiri ale obiectelor ce sunt eseniale pentru transpunerea aciunii n reprezentri, nsoite de vorbirea cu voce tare, pentru ali; transformarea comunicrii pentru ceilali n vorbire pentru sine, dar realizat tot extern, prescurtarea aciunii i interiorizarea complet a limbajului; cunotine i deprinderi noi; desfurarea aciunii;

vorbirea cu voce sczut;

102

3. controlul aciunii se desfoar concomitent cu aciunea pe baza reprezentrii iniiale, care se desvrete pe msura nvrii. Atenia este o aciune de control, transferat la nivel intern (Galperin, et al.,1975). Galperin transform teoria socio-cultural a lui Vgotski ntr-o tehnologie a instruirii (Arievich, R. van der Veer, 1995). Teoria formrii operaiilor mentale a fost utilizat n conceperea a numeroase programe de instruire, la diverse vrste i discipline, inclusiv n Romnia. Observaiile asupra elevilor, studenilor care au folosit aceste programe au artat ca performanele lor erau mai bune dect n situaiile care foloseau metode tradiionale de predare-nvare (Karpov & Bransford, 1995). 6.2. Co-construcia cunotinelor Extinderi ulterioare ale teoriei socio-culturale au confirmat c nvarea se produce i prin schimburi ntre egali - indivizi aflai n aceeai etap de dezvoltare cognitiv, n acelai stadiu de nvare, nu doar prin schimburi adult-copil (interaciuni asimetrice, respectiv simetrice). Grupul este esenial pentru nvare, nvarea producndu-se n grupuri diverse, la coal sau n familie, n orice mediu de apartenen. Schimburile se produc n conflictul socio-cognitiv, rezultat din centrri diferite asupra unei idei care conduc, datorit necesitii de a rezolva mpreun o sarcin, la evoluia ambilor parteneri sau a celui aflat pe o treapt inferioar de dezvoltare. Neo-vgotskyenii resping constructivismul piagetian, ce neglija contextul cultural. i accentueaz necesitatea nscrierii funcionrii cognitive ntr-o istorie individual i ntr-un context cultural i social. Aceast nou orientare este prezent i n ultimele lucrri ale lui Bruner (1991, 1996) care abordeaz psihologia din perspectiv cultural i introduce conceptul de co-construcie a cunotinelor. 6.3. nvarea prin cooperare Pe baza teoriilor sociale ale nvrii s-au propus tehnici de formare /predare care folosesc grupul. Pentru evocarea situaiilor de tip cooperativ, se folosesc termeni diferii: nvare n grup, tutorat, cooperare, colaborare, uneori ca sinonimi, alteori ca diferii, n funcie de statutul celor care nva, de structurarea sarcinii, de obiectivele urmrite. nvarea prin cooperare duce la formarea unei anumite reele de comunicare care impune roluri noii profesorului, determin atitudini noi i achiziia de noi cunotine. Ea

103

relev probleme inedite pentru predare, legate de gestiunea clasei i evaluarea progresului individual. Gagnebin, Guignard i Jaquet (1997), atenioneaz asupra dificultilor de gestiune a grupului i asupra problemelor afective care apar. Avantajele nvrii prin cooperare pot fi ameninate de lipsa de familiarizare a elevilor cu aceast metod, de slaba dezvoltare a abilitilor cognitive i sociale necesare care creeaz condiii defavorabile pentru nvare. Abrami et al. (1996), n intenia de a propune piste de soluionare, prezint cteva probleme crora trebuie s le fac fa profesorul: mrirea nivelului de zgomot, mprtierea elevilor n spaiu, dificulti de concentrare, gestionarea ritmurilor de munc individual, varietatea dispoziiilor socio-afective ale elevilor. Autorii sunt interesai i de fenomenul de lene social (Latane, Williams & Harkins, n Abrami et al., 1996) care conduce la o performan colectiv inferioar fa de cea individual, ateptat la nceput de la membrii grupului.

Exemple Comportamentele care reduc eficiena n situaii de nvare prin cooperare: comportamentele de dezinvestiie - statutul de egali poate conduce la retragerea voluntar din activitatea de grup a elevilor cu performane mai slabe sub pretextul lipsei de influen asupra strategiilor grupului (Dembo & McAuliffe, 1987, in Cohen, 1994). cavalerul liber situaie n care membrii grupului i reduc participarea transfernd activitatea unui egal recunoscut ca fiind mai competent sau mai motivat dect ei; parazitatul, elevul care, iniial puternic implicat n sarcin, se dezangajeaz ulterior ca urmare a impresiei c a fost exploatat de egalii mai puin implicai n activitatea comun (Salomon & Globerson, 1989).

Ali specialiti arat c nvarea n grup nu este potrivit pentru orice fel de cunotine sau orice fel de sarcini: dac diviziunea muncii nu servete realizrii sarcinii, este de preferat activitatea dac grupul este prea mare, problemele de control devin prea complexe i succesul individual sau frontal; activitii va fi diminuat;

104

dac grupul produce o norm de calitate mai slab dect a indivizilor izolai, grupul nu va Ph. Meirieu confirm, de asemenea, c grupul de nvare nu este eficace pentru orice

fi preferat (Gagnebin, Guignard & Jaquet, 1997). fel de sarcin, deci nu poate deveni un sistem pedagogic global Grupul este eficace n sarcini complexe, care cer strategii cognitive de nalt nivel i nu pentru sarcini simple de decodare sau de identificare (1984, p.91).

Rezumat Ideile centrale ale operei lui Vgotski sunt: nvarea este social, ea determin dezvoltarea funciilor superioare (formarea conceptelor, memoria, gndirea matematic) prin cooperare cu adulii; n interaciunea subiect mediu (fizic i social), esenial este medierea cognitiv, funciile superioare fiind interpersonale nainte de a deveni intrapersonale; nvarea, geneza gndirii este dublu social deoarece: a) solicit o mediere istorico-cultural, prin instrumentele pe care le cere i le ofer; aceste instrumente pot fi materiale (diverse dispozitive, cartea, calculatorul etc.) sau simbolice (limbajul, semnele, reprezentrile grafice) sau comporta-mentale (modele de comportamente); b) se realizeaz prin medierea realizat de Altul (un socius). Instrumentele materiale sau simbolice vehiculeaz idei, valori, credine i influeneaz modul de a gndi i de a aciona al indivizilor. nvarea nu coincide cu dezvoltarea, dar ea activeaz dezvoltarea mental a copilului, stimulnd procesele evolutive care nu pot fi actualizate fr ajutorul nvrii. Singura nvare bun este cea care precede dezvoltarea, spunea Vgotski; n acest scop el a introdus conceptul de zon a proximei dezvoltri, relaionat cu cel de mediere i ghidaj al adultului. Acest concept va fi preluat i dezvoltat de Jerome S. Bruner care l-a numit eafodaj. Teoria nvrii i a dezvoltrii propuse de psihologul rus, dei a fost elaborat doar n zece ani, domin psihologia din ultimele decenii ale secolului al XX-

105

lea, avnd implicaii puternice asupra formrii la toate nivelurile. Dezvoltri mai cunoscute ale teoriei lui Vgotski sunt teoria formrii aciunilor intelectuale formulat de psihologul rus I.P.Galperin, teoria coconstruciei cunotinelor formulat de americanul J. Bruner, dar elemente vgotskiene sunt preluate i de neoconstructivii i combinate, ntr-un demers original, cu elemente din teoria lui Piaget.

Test de evaluare a cunotinelor Identificai n grupurile n care lucrai, comportamente care reduc eficiena activitii dv. sau a colegilor. Alegei 1-2 discipline i identificai cunotine pentru care nvarea n grup este potrivit i alte 1-2 pentru care nu este recomandat. Revenii asupra teoriei socioconstructiviste i identificai 2-3 elemente similare cu cele ntlnite n teoria socio-cultural a nvrii. Ce elemente diferite de concepia piagetien se ntlnesc n teoria sociocultural?

106

Cuprins
Modulul II. Copilul cu dificulti de nvare.......................................................... Introducere.............................................................................................................. Unitatea de nvare nr.1 Domeniul dificultilor de nvare delimitri conceptuale i direcii de analiz...................................................................... II.1.1. Introducere....................................................................................................... II.1.2. Obiectivele unitii de nvare........................................................................ II.1. 3. Delimitri conceptuale................................................................................... II. 1.4. Direcii de analiz.......................................................................................... II.1.5. Rezumat.......................................................................................................... II. 1.6. Test de evaluare.............................................................................................. Unitatea de nvare nr.2. Descrierea i identificarea dificultilor de nvare.... II.2.1. Introducere....................................................................................................... II.2.2. Obiectivele unitii de nvare..................................................................... II. 2. 3. Teorii i modele explicative ale dificultilor de nvare............................. II. 2.3.1. Teoria proceselor......................................................................................... 2.3.2. Teoria gestaltului............................................................................................. 2.3.4. Teoria neuropsihologic................................................................................... 2.3.5.Teoria ecologic................................................................................................ II. 2.4. Clasificarea dificultilor de nvare (D.I.)................................................. II. 2.5. Rezumat..................................................................................................... II. 2.6. Test de evaluare......................................................................................... Unitatea de nvare nr.3 Cauzele dificultilor de nvare la copii.................... II. 3.1. Introducere................................................................................................... II. 3.2. Obiectivele unitii de nvare....................................................................... II. 3.3. Cauzele ( etiologia) DI.................................................................................. II.3.4.1. Discroniile biopedagogice n funcionarea organismului uman i efectul 107 109

Competene.................................................................................................................. 109 110 110 110 110 114 116 117 118 118 118 118 120 123 124 125 126 131 131 132 132 132 133

II.3.4. Teorii i ipoteze etiologice moderne................................................................. 136

107

lor n activitatea de nvare...................................................................................

136

II.3.4.2. Disimetriile funcionale rezultate din specializarea celor dou emisfere 138 cerebrale..................................................................................................................... II.3.4.3. Excesul funcional al sistemului limbic n activitatea sistemului nervos 140 central........................................................................................................................ II. 3.5. Rezumat.......................................................................................................... 143 II.3.6. Test de evaluare................................................................................................ II. 4.1. Introducere..................................................................................................... II.4.2 . Obiectivele unitii de nvare..................................................................... 144 145 145 Unitatea de nvare nr.4. Depistarea i prevenirea dificultilor de nvare......... 145

II. 4.3. Depistarea dificultilor de nvare................................................................ 145 II.4.4. Prevenirea dificultilor de nvare.................................................................. 151 II.4.5 Rezumat............................................................................................................. II.4.6. Test de evaluare................................................................................................ Uniatea de nvare nr.5. Evaluarea dificultilor de nvare............................... II.5.1. Introducere..................................................................................................... II.5. 2. Obiectivele unitii de nvare....................................................................... II.5.3.1. Evaluarea prin raportare la standarde............................................................ II. 5.3.2. Evaluarea prin raportare la criterii............................................................... II. 5.4. Rezumat........................................................................................................... II.5.5 Test de evaluare................................................................................................ Unitatea de nvare nr.6. Intervenia specializat n dificultile de nvare...... 152 152 154 154 154 156 157 158 159 160

II.5.3. Evaluarea dificultilor de nvare................................................................... 155

II. 5.3.3. Evaluarea raportat la individ....................................................................... 157

II. 6.1. Introducere....................................................................................................... 160 II. 6.2. Obiectivele unitii de nvare........................................................................ 160 160 II. 6.3. Intervenia specializat n dificultile de nvare......................................... II. 6.4. Planul de intervenie specializat n dificultile de nvare (PIS)................. 162 II. 6.5. Rezumat........................................................................................................... II.6.6. Tem de control............................................................................................... Bibliografie ............................................................................................................. 166 167 168

108

Modulul 2 : Copilul cu dificulti de nvare Introducere

Cursul de fa se adreseaz n special celor care se pregtesc pentru cariera didactic i urmrete crearea unei baze solide de competene ce pot fi dezvoltate ulterior. Se dorete familiarizarea cursanilor cu domeniul vast i complex al dificultilor de nvare. Materialul a fost elaborat astfel nct s rspund att nevoii de cunoatere (prin prezentarea unor opinii, teorii sau puncte de vedere tiinifice diferite), ct i celei de formare (prin solicitarea unor opinii sau interpretri personale, realizarea de comparaii). Competene conferite utilizarea adecvat a conceptelor din domeniul dificultilor de nvare n difeirte contexte analiza critic a teoriilor privind cauzele dificultilor de nvare la copii elaborare aunui pal de intervenie personalizat pentru copii cu dificulti de nvare

109

Unitatea de nvare II. 1. Domeniul dificultilor de nvare delimitri conceptuale i direcii de analiz
Cuprins II.1.1. Introducere II.1.2. Obiectivele unitii de nvare II.1. 3. Delimitri conceptuale II. 1.4. Direcii de analiz II.1.5. Rezumat II. 1.6. Test de evaluare 110 110 110 114 116 117

II.1.1. Introducere Aceast unitate de nvare prezint principalele domeni de analiz a dificultilor de nvare i precizeaz termenii frecvent utilizai n domeniu. II. 1.2. Obiectivele unitii de nvare - s utilizeze adecvat, n contexte diferite termenii specifici domeniului dificultilor de nvare - s descrie una din direciile de analiz n domeniul dificultilor de nvare , prin prisma avantajelor i dezavantajelor pe care le presupune

Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2 ore.

II. 1. 3. Delimitri conceptuale 110

Problematica dificultilor de nvare este la fel de veche ca i coala. Cu alte cuvinte, de cnd exist coala exist i elevi care au manifestat n diverse grade dificulti de nvare. Ceea ce este nou n abordarea acestor probleme, este orientarea ctre copilul care manifest aceste dificulti, pe modul n care el poate fi sprijinit, ajutat s depeasc dificultile pe care le ntmpin. Aadar, se promoveaz ideea c toi copii pot manifesta dificulti de nvare, iar coala presupune sprijin, dup cum afirm Ecaterina Vrsma. Acest sprijin este necesar nu numai pentru elev, dar i pentru profesor, deoarece cadrele didactice sunt primele care ar trebui s neleag i s manifeste atitudini pozitive (de implicare, deschidere la schimbare) fa de domeniul dificultilor de nvare. Cadrele didactice sunt cele care i sprijin pe elevi n efortul pe care l presupune activitatea de nvare, dar i cele care i sprijin pe prini s neleag i s se implice n viaa colar a copilului. Iat de ce n primul rnd cadrele didactice trebuie s neleag c dificultile de nvare sunt fireti i se pot manifesta oricnd pe parcursul colaritii. n literatura de specialitate se menioneaz c de multe ori dificultile de nvare sunt considerate ca fiind de natur intelectual, dar nu ntotdeauna este aa. Unii dintre aceti copii au rezultate excepionale, ulterior, n via. Sunt copii care manifest hiperactivitate i deficit de atenie i care manifest dificulti de nvare (statistic unu din patru copii care au dificulti de nvare prezint i hiperactivitate i deficit de atenie). Exemple Hiperactivitatea, impulsivitatea i neatenia-principalele caracteristici ale copiilor ce sufer de ADHD - afecteaz nvarea i relaiile sociale ale acestora n mod diferit, n funcie de sarcina specific fiecrui satdiu de dezvoltare. Toate aceste consideraii subliniaz ideea c dificultile de nvare sunt probleme care pot aprea oricnd i pe care trebuie s le abordm specific. n cele ce urmeaz ne vom opri asupra unor delimitri conceptuale necesare pentru incursiunea n acest domeniu.

111

Aa cum precizeaz Linda Wilmshurst exist foarte multe controverse n ceea ce privete cel mai adecvat mod de a defini dificultile de nvare specifice i implicaiile pe care le-ar putea avea folosirea termenilor existeni n diferite pri ale lumii. (Wilmshurst, 2007, p.256) n multe state de pe glob, arat autoarea citat, sintagma dificultate de nvare continu s fie sinonim cu retardare mental sau dizabilitate intelectual. Iniial, la nceputul preocuprilor pentru dificultile de nvare (D.I.) anii 19621963, termenul utilizat a fost cel de disabiliti de nvare (learning disabilities). Termenii de dificultate i cel de disabilitate sunt folosii ca sinonimi, dei ei desemneaz realiti diferite. n aces sens, D. Ungureanu arat: o disabilitate este,n esena ei, structural funcional i, de regul, prealabil unei dificulti. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecin n plan performanial a unei disabiliti, dar ea poate aprea i din multe alte cauze i motive conjuncturale,incidentale, aleatorii. Disabilitatea, dei este mai evident, emergent este polifactorial i prin aceasta mai greu de studiat, de evaluat, dificultatea poate fi uneori, reproabil i subiectului (copil, elev), mai ales cnd este vorba de activiti de nvare, n timp ce disabilitile nu-l pot ncrimina pe cel condamnat s le poarte. (Ungureanu, 1998, p.19) Termenul dificulti de nvare are aria de curpindere cea mai mare i se refer att la dificultile grave/specifice/ severe ct i la tulburrile sau dezordinile i chiar simplele oscilaii ale procesului de nvare. (Vrsma, 2008, p.14) Tulburrile de nvare se refer la dificulti care au oarecare constan, au la baz deficite de organizare sau lipsa unor instrumente care asigur nvarea. De obicei, tulburarea corespunde unei incapaciti sau unei capaciti deficitar realizate. Capacitatea este un calificator care descrie nivelul de funcionare cel mai ridicat pe care o persoan l poate atinge la un moment dat. Deficiena (afectarea) este o pierdere (organic sau funcional) sau o lips a unei structuri sau funcii . Termenul de dizabilitate este un termen generic pentru afectri, limitri de activitate i restricii, care denot aspecte negative de interaciune dintre individ i factorii

112

contextuali n care se regsete. Este un termen mai circumscris i are n vedere abilitile antrenate n actul nvrii i evidenierea lipsei acestora. Sintagma CES (cerine educative speciale) desemneaz necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei colare, necesiti care solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale i/ sau caracteristice unei dizabiliti ori tulburri de nvare, precum i o intervenie specific, prin reabilitare-recuperare corespunztoare (apud. Vrsma, 2007,p.14) Cel mai potrivit termen pentru problemele colare ale copiilor, legat i de orientarea curricular a psiho-pedagogiei, este termenul de dificulti de nvare. Acesta acoper toate problemele aprute n dezvoltare i nvare. Artai n ce raport (de includere, subordonare etc.) se afl urmtorii termeni: tulburri de nvare, dificulti de nvare, cerine educative speciale. Prezentm diferitele definiii date conceptului de D.I, subliinind faptul c majoritatea acestora sunt descriptive, axndu-se pe evaluarea performanei de nvare a persoanei cu D.I.,n comparaie cu ateptrile fireti. Una dintre primele definiii aparine printelui acestui domeniu Samuel Kirk: O dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns rezultatul ntrzierii mentale, deficienelor senzoriale sau factorilor culturali i instrucionali.(apud Ungureanu, 1998,p.22) Bateman, n 1965, d o definiie mult mai nuanat, oferind criteriulde identificare al D.I.: Copiii ce prezint D.I. sunt aceia care manifest o discrepan educativ semnificativ ntre potenialul lor intelectual estimat i nivelul actual de performan, discrepan asociabil cu tulburri bazice n procesele de nvare care pot fi sau nu conectate cu disfuncii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecina ntrzierii mintale generalizate, carenelor culturale sau educative, tulburrilor emoionale severe sau unor deficiene senzoriale. (ibidem) Analiznd cele dou definiii, sesizm faptul c ambele subliniaz ideea conform creia dificultile de nvare nu trebuie asimilate cu alte deficiene (intelectuale sau senzoriale) sau cu factori ce in de cultura sau educaia copilului. Ceea ce este de

113

remarcat n cea de a adoua definiie este discrepana ( ca un creteriu definitoriu) ntre ceea ce poate efectiv copilul i ceea ce ar trebui s poat la vrsta lui. Bineneles c, nsi aceast discrepan a nscut multe controverse , n ncercarea de a stabili ce nseamn discrepan ( un nivel al reuitei de 70% sau de 50%? ) n 1987, Comitetul Interageniilor pentru D.I. preciza: dificultile de nvare sunt un termen generic ce se refer la un grup eterogen de tulburri ce se exprim prin dificulti semnificative n achiziionarea i utilizarea receptrii i nelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizrii, silabisirii), a raionamentului i abilitilor matematice, ca i a unor abiliti sociale. Aceste tulburri sunt intrinseci individului i se presupune c sunt datorate unor disfuncii minimale ale sistemului nervos central. Aa cum se poate observa din cele prezentate anterior, domeniul D.I a fost mult vreme asimilat de psihopedagogia special, la care i azi face apel, n unele domenii i dificultile de nvare erau asimilate cu dificultile de limbaj (vorbit, scris, citit) i dificultile de calcul matematic. ncepnd ns cu anii 1980, optica privind D.I se schimb, n sensul c, elevii cu D.I nu mai sunt mpini spre colile speciale, ci sunt primii n colile obinuite unde se ncearc integrarea lor. II. 1.4. Direcii de analiz n analiza i interpretarea dificultilor de nvare (DI) se contureaz trei direcii: a. Prima direcie are n vedere recunoaterea dificultilor fireti ntmpinate de copii n actul de predare-nvare caracterstic activitii colare. n practic se observ faptul c nu toi copii au acelai ritm de nvare i exist unii pe care trebuie s i ajutm. Domeniul de studiu identificat n aceast direcie este determinat de categoriile de probleme, de numrul lor i mai puin de recunoaterea nevoii de a interveni cu un sprijin suplimentar n coala obinuit. Dei exist un grup important de copii care prezint probleme privind adaptarea la viaa colar, deci ntmpin dificulti de nvare, de obicei nu sunt sprijinii adecvat pentru a le face fa. Se consider c sunt vinovai, lenei sau prezint o lips de interes fa de studiu, de aceea sunt sancionai ca atare. Exemple Exist multe exemple de oameni celebri care au avut dificulti de nvare, care de cele mai multe ori au fost catalogai, drept elevi problem

114

i care n cele din urm s-au dovedit a fi nite oameni cu aptitudini deosebite ntr-un anumit domeniu. Demostene, marele oartor al antichitii, suferea de blbial, pe care printrun efort de voin i cu exerciii speciale a reuit s o corecteze. Albert Eistein nu a vorbit pn la vrsta de 3 ani. El a nvat greu scriscititul i recunoate n memoriile sale c i veneau n minte nti ideile i abia apoi le punea n cuvinte. Lucian Blaga nu a vorbit pn la vrsta de 5 ani. b. A doua direcie se refer la recunoaterea unei noi categorii de probleme/dizabiliti, nencadrat n cele cunoscute. n afar de deficienele recunoscute (mentale, senzoriale, de limbaj, psihomotorii) sunt identificate anumite dizabiliti care se refer la procesul general al nvrii. Acestea sunt dificulti pe care le ntmpin copii n procesul complex al dezvoltrii lor i se manifest evident n integrarea colar i social. Accentul este pus pe problem (depistare, evaluare) i pe posibilitatea de rezolvare prin intervenii adecvate i specializate. c. A treia direcie, perspectiva curricular, constituie n fapt o reconstrucie a cmpului de concepte i practici (metode de intervenie) specific educaiei speciale. Aceast perspectiv pornete de la ipoteza c orice individ poate ntmpina dificulti de nvare la un moment dat, ntr-un domeniu sau altul al dezvoltrii. Acest lucru nu trebuie s ne conduc ns, la a-l eticheta, exclude sau marginaliza, i nici nu trebuie s introduc copii n categorii. Accentul cade mai ales pe valoarea social a nvrii. Argumentai care dintre cele trei direcii de analiz descrise mai sus, vi se pare mai potrivit.

S ne reamintim... Dificultile de nvare pot fi analizate astfel: 1. ca dificulti fireti ntmpinate de copii n actul de predare-nvare caracterstic activitii colare

115

2. recunoaterea unei noi categorii de probleme/dizabiliti, nencadrat n cele cunoscute 3. orice individ poate ntmpina dificulti de nvare la un moment dat, ntr-un domeniu sau altul al dezvoltrii, accentul cznd pe latura social a nvrii Abordnd domeniul dificultilor de nvare ca domeniu noncategorial, se

realizeaz recunoaterea, evaluarea i intervenia specific asupra problemelor de nvare ca probleme comune tuturor deficienelor, dizabilitilor i/sau incapacitilor organice sau funcionale. Fiecare dintre aceste probleme este privit ca o caracteristic a procesului de nvare, un mod de manifestare, n loc s fie considerat o stare permenent de deficit. Perspectiva curricular pune accentul pe individ, pe unicitatea fiecruia, pe experiena de via i sprijinul n nvare prin metode adecvate i interrelaii stimulative. Aceste direcii de analiz evideniaz, de fapt, evoluia concepiilor despre dificultile de nvare: de la concepia simplist c dificulti de nvare pot avea numai anumii copii i asta din cauze care i privesc la responsabilizarea mediului social, a colii i a colaborrii factorilor de educaie pentru reuita nvrii. De aceea, perspectiva noncategorial tinde s nlocuiasc alte abordri i s defineasc dificultile de nvare n raport cu adaptarea curriculumului colar, flexibilizarea lui pentru particularitile i stilurile de nvare diferite ale copiilor. Rezumat Una dintre primele definiii aparine printelui acestui domeniu Samuel Kirk: O dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns rezultatul ntrzierii mentale, deficienelor senzoriale sau factorilor culturali i instrucionali.(apud Ungureanu, 1998,p.22 Termenul dificulti de nvare are aria de cuprindere cea mai mare i se refer att la dificultile grave/specifice/ severe ct i la tulburrile sau dezordinile i chiar simplele oscilaii ale procesului de nvare.

116

Exist trei direcii de abordare a domeniului dificultilor de nvare: a. Prima direcie are n vedere recunoaterea dificultilor fireti ntmpinate de copii n actul de predare-nvare caractersitic activitii colare. b. A doua direcie se refer la recunoaterea unei noi categorii de probleme/dizabiliti, nencadrat n cele cunoscute. n afar de deficienele recunoscute (mentale, senzoriale, de limbaj, psihomotorii) sunt identificate anumite dizabiliti care se refer la procesul general al nvrii. c. A treia direcie, perspectiva curricular, constituie n fapt o reconstrucie a cmpului de concepte i practici (metode de intervenie) specific educaiei speciale. Aceast perspectiv pornete de la ipoteza c orice individ poate ntmpina dificulti de nvare la un moment dat, ntr-un domeniu sau altul al dezvoltrii. Acest lucru nu trebuie s ne conduc ns, la a-l eticheta, exclude sau marginaliza, i nici nu trebuie s introduc copii n categorii. Accentul cade mai ales pe valoarea social a nvrii.

Test de evaluare a cunotinelor Artai avantajele i dezavantajele fiecrei direcii de analiz a dificultilor de nvare.

117

Unitatea

de

nvare II. 2. Descrierea

i identificarea

dificultilor de nvare
Cuprins II.2.1. Introducere II.2.2. Obiectivele unitii de nvare II. 2. 3. Teorii i modele explicative ale dificultilor de nvare 2.3.1. Teoria proceselor 2.3.2. Teoria gestaltului 2.3.3. Teoria neuropsihologic 2.3.4.Teoria ecologic II. 2.4. Clasificarea dificultilor de nvare (D.I.) II. 2.5. Rezumat II. 2.6. Test de evaluare II. 2.1.Introducere Cursul de fa aduce n discuie problema clasificrii i descrierii dificultilor de nvare (D.I.). Sunt prezentate i teoriile/ modele explicative ale dificultilor de nvare. II. 2.2. Obiectivele unitii de nvare - s defineasc D.I. n acord cu noile tendine n doemniul D.I - s justifice opiunea pentru o anumit teorie explicativ a D.I. - s identifice corect d.I conform mai multor criterii - s analizeze impactul clasificrilor multicriteriale a D.I. 118 118 118 120 123 124 125 126 131 131

118

II. 2. 3. Teorii i modele explicative ale dificultilor de nvare nceputul oficial al micrii pentru identificarea i analiza dificultilor de nvare, ca tip aparte de probleme de dezvoltare, denumite i dizabiliti de nvare, este considerat anul 1963, prin doctorul Samuel Kirk, care a rspuns prin cercetrile sale unui grup de prini. Copii acestora ntmpinau probleme serioase n nvarea cititului, erau hiperactivi i/sau aveau probleme la matematic. Prinii respectivi nu considerau c problemele de nvare erau rezultatul unei ntrzieri mintale sau dezordini afective i/sau nu agreau etichete de acest fel aplicate copiiilor lor. El chiar mrturisete: am utilizat recent termenul dizabiliti de nvare pentru a descrie un grup de copii care au tulburri ndezvoltare, n limbaj i vorbire, n citire i abilitile asociate de comunicare (apud Vrasma, 2007, p.21) Printele domeniului, Samuel Kirk ofer o prim definiie dificultilor de nvare: O dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns rezultatul ntrzierii mentale, deficienelor senzoriale sau factorilor culturali i instrucionali (apud. Ungureanu, 1999,p.22)

S ne reamintim... O dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns rezultatul ntrzierii mentale, deficienelor senzoriale sau factorilor culturali i instrucionali (apud. Ungureanu, 1999,p.22)

Poate c o periodizare a preocuprilor pentru D.I este mai potrivit pentru a sublinia evoluia domeniului: 1. Faza fundamentrii (1800-1930) marcat de investigaiile tiinifice asupra funcionrii creierului

119

2. Faza de tranziie (1930-1960) cnd concluziile cercettorilor despre disfunciile creierului au fost aplicate n studiul clinic al copilului care are probleme de nvare, profesionitii s dezvolte evaluarea i metodele pentru tratarea acestor copii. 3. Faza integrrii (1960-1980) caracterizat prin creterea rapid a programelor colare pentru copiii cu duizabiliti de nvare. Sunt folosite intervenii diferite, bazate pe teorii variate, tehnici de evaluare, strategii de predare i exist n legislaie elemente de sprijin pentru aceast categorie de copii. 4. Faza contemporan (J. Lerner) - din 1980 cnd conceptul referitor la D.I. se lrgete i serviciile pentru acest fel de probleme se integreaz nu numai educaiei speciale, ci i educaiei obinuite. (Vrsma, 2007, p.40) Teoriile i modelele explicative ale dificultilor de nvare nuaneaz nelegerea acestora i ajut la adoptarea unei modaliti eficiente de intervenie. II.2.3.1. Teoria proceselor Autorul acestei teorii este doctorul S. Kirk i colaboratorii, care au elaborat un model teoretic aplicabil n special D.I. relative la limbaj (oral, grafic), dar i la D.I. n general. Conform acestui model exist trei tipuri de procese eseniale n care se puteau localiza cu precdere D.I. n cazul unui copil: procesele receptive procesele de organizare procesele de expresie.

Fiecare dintre aceste categorii de procese se structurau pe dou niveluri : nivelul automatizrii i nivelul de reprezentare (consisten). n fiecare proces, la fiecare nivel al su exist cte dou canale de comunicare: canalul senzorial i canalul motor, canalul senzorial avnd la rndul lui dou subcanale: vizual i auditiv. Tabelul de mai jos, ofer o imagine de ansamblu asupra acestor procese ( apud. Ungureanu,1998,p.33)

120

PROCESE RECEPTIV NIVELUL AUTOMA TIZRII

senzorial mot ric

DE ORGANIZARE NIVELUL TRII

senzorial mot ric

DE EXPRESIE NIVELUL TIZRII

m otr ic senzorial m otr ic

NIVELUL TIZRII
senzorial mo tri c

NIVELUL NTRII
senzoria l

NIVELUL TRII
senzorial mot ric

- REPREZEN- AUTOMA - REPREZE

AUTOMA - REPREZEN-

A
Recu noat ere, Discr imin are

V
Recu noat ere, Discr imin are

M
Recu noat ere, Discr imin are Tacti l i moto rie

A
ne leg ere

V
ne leg ere

M
Con tienti zare Tacti l kines tezic

A
Inte grar ea me mor ie secv eni al

V
Inte grar ea me mor ie secv eni al

M
Inte grar ea i me mor are mot ric

A
As oci aii

V
As oci aii

M
As oci aii mot orii ster eoti pe

A
Con trol i auto regl are

V
Con trol i auto regl are

M A
Mi c ri ruti nie re spo nta ne Con trol ul auto regl rii

V
Con trol ul auto regl rii

M
Expr esie, Arti cular e, flexi bilit atea lexic al

Schema tabelar sinoptic a teoriei proceselor Conform tabelului la un individ normal ,n procesele receptive, la nivel de reprezentare, se regsesc aptitudinile psiholongvistice de nelegere auditiv (A) i vizual (V) , iar la nivelul automatizrii funcioneaz aptitudini psiholongvistice de recunoatere a stimulilor auditivi (A) i vizuali (V), ca i de discriminare fin a lor. n procesele de organizare, la nivelul de reprezentare, exist aptitudini psiholingvistice de asociaii auditiv-vizuale,iar la nivel automatizat se pot constata

121

aptitudini psiholingvistice integrare auditiv i vizual, dar i de memorie secvenial audio-vizual. n procesele expresive, la nivelul de reprezentare, apar aptitudinile psiho-lingvistice de expresie articulatorie i fluiditate lexical, iar la nivel automatizat aptitudinile prealabile, devenite ntre timp abiliti spontane de execuie bio-mecanic rutiniermotorie a vorbirii. Orice disfuncie, chiar minor, n anumite procese, la un anumit nivel al lor i pe anumite canale, genereaz sau pot genera disfuncii de nvare, iar dac sunt structurale, dizabiliti de nvare. Exist copii deficitari la recepie, ceea ce va compromite organizarea i va precariza expresia acestora n solicitrile curente de nvare colar. De asemenea, chiar n ciuda unei recepii plenare, o organizare deficitar a meterialului existent cu suficien, va transprea cu uurin ntr-o expresie crispat, sincopat, taxabil ca atare. Atunci cnd att recepia ct i organizarea sunt adecvate, dar apar probleme la expresie, situaia este grav deoarece, expresia este veriga care obiectriveaz performana i la care unii copii ntmpin dificulti, neputnd valorifica de fapt ceea ce au aflat, au neles, au prelucrat, n ceea ce privete nivelurile fiecruia dintre cele trei categorii de procese, de regul nivelul automatizat, funcioneaz ntotdeauna cu o relativ suficien, dei uneori sunt automatizate i abiliti neavenite. n schimb nivelurile reprezentrii i contientizrii pun suficiente probleme, dat fiind faptul c activitatea de nvare presupune situaii noi, n care actele automatizate nu mai sunt suficiente. Dac reprezentarea se face prin extrapolare forat a situaiilor anterioare, ajungndu-se la interferene, problemele de nvare devin importante.balansul automat/contient rmne mereu ntr-o zon critic i nevralgic a conduitei de nvare, automatiozarea elibernd contiina uneori tocami cnd nu este cazul, sau supralicitnd-o superfluu, n acte rutiniere. O bun cunoatere a copilului de ctre cadrul didactic evit nvarea dezechilibrat cauzat de un exces de automatizare sau abuz de contientizri. n cee ce privete canalele la care se recurge n toate procesele i nivelurile nu sunt excluse disfuncii i probleme. De obicei canalele senzoriale i cele motrice lucreaz

122

mpreun, unul avnd o dominant n funcie de specificul activitii de nvare. Dac unul dintre canale este absent, acest lucru se va rsfrnge asupra ntregii nvri. De asemenea se remarc diferene structural-constitutive ntre indivizi,n general i ntre copii pui n situaie de nvare, n mod special. Astfel, se consider c, n principiu, tipul vizual favorizeaz cu precdere procesele de recepie, iar cel auditiv, de regul procesele de organizare; tipul vizual reprezentrile contiente, iar tipul auditiv automatiozarea acional. Aceast teorie explicativ, dei uor mecanicist este deosebit de folositoare cadrelor didactice, deoarece cunoscnd elevul poate interveni n sprijinirea nvrii. Exemple Elevul de clasa I este ntr-o mic msur un tip predominant vizual/auditiv tocmai datorit imaturizrii sale fireti, ceea ce oblig nvtoarea la o bun cunoatere a copilului sub acest aspecti la o strategie favorabil n predare-nvare. Analizai teoria proceselor din punct de vedere al avantajelor i limitelor pe care le presupune. 2.3.2. Teoria gestaltului(Hovck i Sherman,1979; Winograd i Smith, 1989) Aceast teorie evideniaz limitele perceptive n conturarea i integrarea

gestaltului. Adic a globalitii modelelor mentale i studiaz nelegerea de ansamblu (gestaltul) de ctre copil a discursului oral sau a unui text scris , ceea ce presupune: cunoaterea semnificaiei ntregului mesaj,discurs, paragraf asocierea cu experiene informaionale similare, compatibile surprinderea ideii centrale interpretri pe marginea unui discurs, text, etc elaborarea de deducii i concluzii emiterea de predicii i ipoteze

123

Modelul gestaltului, ca model explicativ al D.I. implic, nplus fa de teoria proceselor imaginile verbale, memoria, gndirea i imaginaia Teoria evideniaz importana imaginilor globale, de ansamblu n orice tip de nvare. Exemple Un copil ce nu realizeaz gestaltul lexical, verbal, fie el oral sau grafic are dificulti n a urma succesiunea de instruciuni, dificulti de nelegere a limbajului metaforic, poetic, aluziv, nsinuant, nu are simul umorului, nu sesizeaz atmosfera indus de un text literar, ramnnd la stadiul de relatare evenimenial.

Comparai teoria proceselor cu teoria gestaltului.

2.3.3. Teoria neuropsihologic asupra D.I. (Batchelor i Dean, 1991) apreciaz c manifestrile din spectrul D.I. se situeazp convenional n cm pul normalitii sub forma unor insule de funcionalitate inadecvat a structurilor neuropsihice; acestea pot s dispar un timp, s reapar episodic sau s aib grade diferite de manifestare n funcie de calitatea proceselor cerebrale din ariile nvecinate, Aceast teorie de o pronunat factur clinicist cunoate dou subdividziuni: a. diviziunea nomotetic, semnificativ categorizant,unde specialitii vorbesc de D.I. simptomatice, chiar dac parial atipice de al un copil la altul. Pentru aceste D.I. se elaboreazp strategii de principiu parial algoritmizate, normative. b. Diviziunea idiografic,n care se respinge orice tentativ de categorizare, de tipologizare, D.I. fiind unice, specifice fiecrui individ.

124

S ne reamintim... Fazele evolueie domeniului D.I. Faza fundamentrii (1800-1930) marcat de investigaiile tiinifice asupra funcionrii creierului Faza de tranziie (1930-1960) cnd concluziile cercettorilor despre disfunciile creierului au fost aplicate n studiul clinic al copilului care are probleme de nvare, profesionitii s dezvolte evaluarea i metodele pentru tratarea acestor copii. Faza integrrii (1960-1980) caracterizat prin creterea rapid a programelor colare pentru copiii cu duizabiliti de nvare. Sunt folosite intervenii diferite, bazate pe teorii variate, tehnici de evaluare, strategii de predare i exist n legislaie elemente de sprijin pentru aceast categorie de copii. Faza contemporan (J. Lerner) - din 1980 cnd conceptul referitor la D.I. se lrgete i serviciile pentru acest fel de probleme se integreaz nu numai educaiei speciale, ci i educaiei obinuite. (Vrsma, 2007, p.40) 2.3.4. Teoria ecologic(Bartolli, 1990) Acest teorie semnificativ pentru perioada contenporan (anii 1980-1990) pornete de la urmtoarele premise: pn la 3/3 din populaia colar total sufer , ntr-o form sau alta de D.I i eec colar, azi n lume D.I fac parte integrant din nvarea infantil care este nsoit inerent de dificulti D.I.nu pot fi niciodat, pe deplin ca fiind doar ale copilului,intrinseci prin excelen Responsabile de nvarea copilului i de D.I. ale acestuia sunt i maniera de comunicare cu el, asigurarea sentimentului de stabilitate, factori culturali i interculturali

125

Susintorii teoriei ecologicste a D.I susin c nvarea n coal, de cele mai multe ori este o nvare de laborator, adic artificial rupt de contextul real al copilului. Ei susin c realitatea curent ocazioneaz i produce din plin o nvare de form activ i funcional,ntr.un veritabil ecosistem n nteraciune cu el msui, un ecosistem cognitiv, cultural,informaional i comunicaional ce tinde s se autoechilibreze, cu condiia s nu intervin brutal i imperativ din afar factori de decizie arbitrari, ceea ce tocmai se ntmpl frecvent n coal (apud. Ungureanu, 1998,p.41) Un alt lucru importantpe care l recomand adepii acestei teorii este nesepararea cognitivului de afectiv. De asemenea, o perspectiv ecologic asupra educaiei ar trebui s in cont de urmtoarele aspecte: (ibidem) 1. 2. 3. 4. interaciunea social ntre elv i educator,nu att prin lecii de clas, ci lecii de via chiar i-n clas ( aspecte susinute de Vgotski i Bruner) reflecii i rspunsuri personale ale elevului, ncurajarea am spune noi, acestor rspunsuri personale abordarea integrat a competenelor elevului transformarea i creterea elevului n urma nvrii,n sensul de cucerire de noi niveluri de cunoatere, de contientizare, gndire, creativitate i chiar sentimente i aptitudini,inclusiv fa de coal i nvarea colar n sine. 5. globalitate ecologic, echilibru i autoreglare ntre diversele sisteme i subsisteme ce interacioneaz n nvarea colar: cultura i natura, coala i familia, copilul i nvtorul, copilul i nvarea, copilul i comunitatea etc. Ignornd unul sau altul dintre determinanii nvrii de mai sus se vor produce D.I. Artai ce aduce nou perspectiva ecologist asupra dificultilor de nvare.

126

II. 2.4. Clasificarea dificultilor de nvare (D.I.) 1. Clasificri unicriteriale. Dup acest criteriu deosebim D.I. specifice generale. Indiferent de amploarea lor, D.I. s-au studiat n special n coal unde se i identificau i se regseau cu precdere, ceea ce nu nsemna c coala nsi le provoca, genera, cum s-a crezut uneori, ci doar le ocaziona i evidenia Pornind dela ideea c anumite probleme apar nu numai legate de coal ci i de activitatea cotidian, cum ar fi nvarea comportamentului social, adaptarea profesional se face o distincie ntre D.I. academice (colare) i D.I. social-profesionale. n cadrul D.I. academice vom diferenia- dislexia (dificulti n lectur) i disgrafia. Deoarece cercettorii din acest domeniu au evideniat dificulti nu numai n limbajul oral (vorbit), dar i n cel scris, dificulti de calcul matematic i chiar dificulti de orinetare n spaiu, au rezultat urmtoarele tipuri de dificulti de nvare: i D.I.

Dislalii Disfemii (blbieli) Oral De tip verbal Grafic D.i. a matematicii De tip neverbal D.I. specifice D.I. psihomotrice D.I. Perceptive - spaial De orientare - temporal - ritmic Deficit de atenie Hiperactivitate de tip Nedifereniere Auditive , vizuale Disfonii de voce) Disgrafii Dislexii (afeciuni

127

D.I. nespecifice

Deficit motivaional

Afectiv

2. Clasificri multicriteriale i descriptive ale d.i. Clasificrile unicriteriale nu sunt ntotdeauna foarte relevante, de aceea s-au impus mai ales clasificrile pe criterii multiple, simultane. Cele mai complete taxonomii n materie trebuie s nu ignore cel puin trei zone criteriale. nivelul concret de reuit, de performan n nvare profilul cognitiv i neuropsihologic al copilului sisteme multinivelare ale valorizrii i evalurii d.i. n viaa i activitatea cotidian a copilului Rourke i Del Dotto clasific D.I. specifice n ansamblul lor n trei mari categorii: D.I caracterizate predominant prin deficite funcional-lingvistice D.I. caracterizate predominant, prin deficite de tip neverbal sau sindromul NLD (Nonverbal Learning Disabilities) D.I. caracterizate, predominant, prin deficit de output (exprimare, n sensul de expresie, valorificare) n toate modalitile Susan Winerbrenner delimiteaz conceptele cele mai utile i folosite pentru a identifica problemele de nvare ale elevilor, din perspectiva aciunii pedagogice. Dei accept faptul c cel mai frecvent utilizat este conceptul de dizabiliti de nvare, autoarea precizeaz c, n colile engleze, acesta tinde s fie nlocuit cu termenul de diferene de nvare, pentru c este mai pozitiv i acceptat de toat lumea. Argumentul ar fi faptul c termenul dizabilitate are o conotaie negativ pentru majoritatea oamenilor i i eticheteaz foarte uor pe copii. n 1997, G. Goupil consider c principalele probleme cu care se confrunt elevii n coal sunt de tipul dificultilor de adaptare i dificultilor de nvare. Susan Winerbrenner descrie tipurile de dizabiliti de nvare ntlnite cel mai adesea n coal : 128

Dizabiliti perceptiv vizuale, care se refer la faptul c elevii vd literele i cifrele n poziii diferite fa de cele n care sunt scrise.Pot confunda dreapta cu stnga i au dificulti n a distinge obiectele din mediul nconjurtor. Scap cuvinte la citi i fac confunzii. Pot avea dificulti n coordonarea ochi-mn, ceea ce la creeaz probleme la activitile fizice. Pot citi invers sai incorect i pot face confuzii de tipul b cu d sau f cuv (dislexia). Tot aici se ncadreaz i hiperlexia, cnd copiii pot citi chiar foarte devreme, dar nu neleg sensul celor citite. De obicei, aceti copii au i probleme de conversaie i n dezvolatrea social. Hiperlexia se asociaz deseori cu autismul.

Dizabiliti perceptiv auditive Dizabiliti n nvarea limbajului Dizabiliti perceptiv motorii Hiperactivitatea Impulsivitatea Distractilitatea Abstarcia Copiii supradotai

O alt clasificare interesant, mai ales prin consecinele de ordin pedagogic i practic este este urmtoarea: 1.DI induse: a.intrinsece: acional-procedurale (receptare pasiv, lipsa tehnicilor de nvare) organizatorice (neealonarea nvrii, interferene n nvare, autoevaluare subiectiv) atitudinale (indiferen, dezinteres, negativism) valorificare (precaritatea experienei anterioare, lacune n nvarea anterioar) ocazionale (incidente, indispoziii, prezena unor boli) a. calitatea precar a instruirii/predrii 129 b. extrinsece:

b. suprasolicitarea colar c. lipsa unui regim de activitate intelectual d. nivelul cultural i material sczut din familii e. lipsa de interes din partea familiei pentru nvarea colar f. lipsa colaborrii familiei cu coala Pornind de la clasificarea de mai sus, dai dou exemple de dificulti de nvare induse, una de natur intrinsec alt extrinsec.

1. DI propriu-zise a. dup gradul de cuprindere/ generalitate generale specifice academice/ colare socioprofesionale discronologii disimetrii cerebro-funcionale disadaptative (mai ales pentru mediul colar) carene ale limbajului i comunicrii (vorbire,scris, citit) carene n domeniul calculului aritmetic verbale nonverbale de dezvoltare de acumulare de utilizare de combinare de valorificare 130

b. dup domeniul social afectat:

c. dup natur

d. dup obiectivri

e. dup simul practic

f. dup procesarea informaiei de input (perceptive vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atenie, prin nedifereniere) de integrare (de secvenialitate, de abstractizare, de organizare) de retenie (memorare de scurt i de lung durat) de output/ de expresie (de limbaj oral, scris, citit) de sim matematic (calcul, raionament, rezolvri de probleme) de expresie motrice (fin, general) Rezumat O dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns rezultatul ntrzierii mentale, deficienelor senzoriale sau factorilor culturali i instrucionali (apud. Ungureanu, 1999,p.22) Principalele teorii explicative ale d.i. sunt: Teoria proceselor Teoria gestaltului Teoria neuropsihologic Teoria ecologic Exist mai multe tipuri de clasificri ale D.I.; unele dintre acestea sunt simple avnd la baz un anumit criteriu, altele sunt mai complexe apelnd la mai multe criteri. Clasificrile unicriteriale nu sunt ntotdeauna foarte relevante, de aceea s-au impus mai ales clasificrile pe criterii multiple, simultane. Cele mai complete taxonomii n materie trebuie s nu ignore cel puin trei zone criteriale. nivelul concret de reuit, de performan n nvare profilul cognitiv i neuropsihologic al copilului sisteme multinivelare ale valorizrii i evalurii d.i. n viaa i

131

activitatea cotidian a copilului

Test de evaluare a cunotinelor Alegei una dintre clasificrile D.I. care vi se pare mai relevent din punctul dvs. De vedere i justificai alegerea fcut.

Unitatea de nvare II. 3. Cauzele dificultilor de nvare la copii

Cuprins II. 3.1. Introducere II. 3.2. Obiectivele unitii de nvare II. 3.3. Cauzele ( etiologia) DI. II.3.4. Teorii i ipoteze etiologice moderne II.3.4.1. Discroniile biopedagogice n funcionarea organismului uman i efectul lor n activitatea de nvare. emisfere cerebrale II.3.4.3. Excesul funcional al sistemului limbic n activitatea sistemului 140 nervos central II. 3.5. Rezumat II.3.6. Test de evaluare 143 144 136 II.3.4.2. Disimetriile funcionale rezultate din specializarea celor dou 138 132 132 133 136

3.1.Introducere Cursul de fa prezint cauzele apariiei dificultilor de nvare, prezentnd

132

principale cauze de natur biologic, psihologic , pedagogic sau social. 3.2. Obiectivele unitii de nvare - s prezinte principale cauze de natur psihologic ale apariiei dificultilor de nvare - s exemplifice cauzele de natur pedagogic care pot induce dificulti de nvare - s propun cel puin dou soluii pentru prevenirea dificultilor de nvare de natur pedagogic

Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 3 ore.

II. 3.3. Cauzele ( etiologia) DI la copii n privina cauzelor care determin apriia D.I situaia ar aprea la o prim vedere paradoxal. Aceasta deoarece, multe dintre d.I. nu au o cauz evident. De obicei acest lucru se explic prin prezena unui complex de factori, fiecare cu ponderea i specificul su. Astfel specialitii vorbesc despre cauze posibile i cauze presupuse. Cauzele posibile sunt (Mondero, 1990): 1. cauze biologice i fiziologice cauze psihologice cauze ambientale cauze necunoscute cauze biologice i fizologice: nateri premature (aproximativ 70% dintre cazurile de copii nscui prematur) nateri cu travaliu prelungit boli cronice sau contagioase care presupun o absen ndelungat de la coal

Cauzele care determin n mod semnificativ apariia DI la copii sunt:

133

probleme hormonale i perturbarea proceselor biochimice la nivel neuronal probleme metabolice i deficit de vitamine, calciu, magneziu etc. Leziuni i disfuncii cerebrale minime Disimetrii funcionale n raport cu emisferele cerebrale specializate Tulburri funcionale ale sistemului limbic 2. cauze psihologice nivelul intelectual situat n zona intelectului de limit tulburri afective care induc copilului reacii de opoziie, de demisie, de refuz, de izolare, uoare dezechilibre emoionale tulburri de limbaj i tulburri de schem corporal, lateralitate, orientare, organizare i structurare spaio-temporal probleme de percepie discrete i greu de sesizat (insuficiene discriminative ntre obiectul i fondul percepiei,constana formei, conservarea cantitii,contrariere perceptiv)

ritm lent i inegal al dezvoltrii psihice imaturitate psihic general cu tendine de infantilism prelungit carene motivaionale i prezena complexelor de inferioritate timiditate excesiv, fobie colar, diminuarea aptitudinilor pentru colaritate 3. Cauze ambientale/ de mediu

a. cauze care provin din mediul colar: organizarea deficitar a activitilor de nvare i supradimensionarea coninuturilor suprancrcarea claselor i afectarea comunicrii optime ntre elevi i profesori schimbarea frecvent a unitii colare sau a profesorilor pregtirea psihopedagpogic defectuoas a cadrelor didactice stresul colar prelungit

134

Propunei o soluie de prevenire a dificultilor de nvare pornind de la cauzele descrise mai sus.

b. cauze care provin din mediul familial condiii socioculturale i materiale precare hiperprotecie i dirijism excesiv al copilului carene ale ambianei familiale i absena confortului afectiv al copilului familii dezorganizate sau climat familial tensionat exemple/modele negative din partea prinilor sau a frailor mai mari, alcoolism, violen intrafamilial pedepsire excesiv, ocuri psihice, dispute intrafamiliale privind ierahia i controlul n fratrie dezinteres din partea prinilor pentru pregtirea colar a copilului absena unor modele i a sprijinului n situaii de nvare mai dificile comunicare precar sau inexistent ntre prini,ntre prini i copii familii dezorganizate sau reconstituite suprasolicitarea copilului la activiti gospodreti i organizarea neraional a regimului de via i munc al copilului Exemple Una din cauzele recente a D.I. care provine din mediul familial este plecarea prinilor n strintate. c.cauze sociale sau care in de comunitate neasigurarea pentru copii a condiiilor de frecventare regulat a programului colar din pricina distanelor prea mari dintre coal i domiciliul copilului sau a altor condiii specifice diferitelor localiti sprijinul superficial sau absena sprijinului comunitar, prin servicii de asisten i asigurri sociale,pentru familiile aflate n dificulti socioeconomice i care nu-i pot permite colarizarea copiilor

135

fenomenul migraiei, srcia,zone/cartiere cu risc ridicat pentru comportament antisocial, delicven juvenil, consum de stupefiante

d.cauze relaionale dificulti de comunicare (limbaj nedezvoltat, srac, dezorganizat din cauza lipsei de stimulare; tulburri de articulaie, ritm,fluen,voce,tulburri de relatare/evocare, lips de sociabilitate, introversiune accentuat,simptome din spectrul autistic etc.) dificulti de integrare n grup (respingerea de ctre membrii grupului,marginalizarea,izolarea) 4. cauze necunoscute acestea sunt descrise n literatura de specialitate sub denumirea de etiologie neprecizat, incluznd unele cazuri de deficien mintal uoar sau situat la limita normalitii, cnd este foarte dificil de stabilit un sindrom bine definit. 3.4. Teorii i ipoteze etiologice moderne n ultimul timp s-au emis ipoteze i teorii care au ncercat s elucideze aceste cauze necunoscute. Printre acestea amintim: 1. Discroniile biopedagogice n funcionarea organismului uman i efectul lor n activitatea de nvare. 2. Disimetrille funcionale rezultate din specializarea celor dou emisfere cerebrale 3. Excesul funcional al sistemului limbic n activitatea sistemului nervos central 3.4.1. Discronile bio-pedagogice n funcionarea organismului uman i a S.N.C n activitatea de nvare - se refer la ritmurile biofiziologice umane, care dac sunt respectate, se vor obine perfomane vizibile. Dup frecvena lor, ritmurile se clasific n: Ritmuri circadiene cu o ciclitate de aproximativ de 24 de ore, considerate ritmuri de frecven medie. Ritmuri ultradiene- cu o ciclicitate de 90-100/120 de minute, apreciate ca ritmuri de frecven naltpentru om i care se reiau de mai multe ori n cadrul unui ciclu circadian.

136

Ritmurile infradiene ritmuri de frecven joas, cu o ciclicitate sptmnal, lunar, anual.

Sincronizarea ritmurilor umane interne cu cele externe ale mediului are consecine pozitive asupra activitii individului. Desincronizarea ritmurilor endogene i exogene se traduce n semne de oboseal, indispoziie, plictiseal, scderi de form i un randament general diminuat, n activitatea depus. Ritmurile circadiene umane pot fi semnificativ influenate, variate (accelerate/decelerate) voluntar sau involuntar de muli ali factori: motivare intrinsec, diferite stri emoionale sau evenimente de via dar i substane chimice ritmo-influente ca medicamentele (stimulative, tranchilizante,antidepresive) alcool, droguri, contnd mult i cantitatea ngurgitat, ca i momentul din zi al consumului acestor substane. Exemple Sincronizarea ritmurilor circadiene cu programul colar nu face dect s creasc performana nvrii. De exemplu, nvarea este condiionat i de o ciclicitate a proceselor i activitilor psihice. Dimineaa cunosc un vrf procesele cognitive implicate n activiti matematice, n timp ce procesele creative au maxim n timpul dup-miezii. Lectura (lexia) ca vitez i aspecte formale este superioar calitativdimineaa, iar nelegerea lecturii este semnificativ mai profund dup amiaz. Apetitul verbal oral al colarilor este mai mare dimineaa,dar consumul de limbaj oral este calitativ superior dup amiaz. Orarul colar care trebuie s menin multor constrngeri, raroeri ine cont i de aceste ritmuri circadiene, ceea ce afecteaz randamentul activitii de nvare al elevilor. Aceat teorie are implicaii pedagogice practice importante. Conform acestei teorii ar trebui ca activitile intens intelectuale s fie plasate dimineaa,n orarul colar, pe cnd cele predominant motrice dup amiaza.

137

Un mare interes pentru activitatea de nvare l reprezint i ciclicitatea tensiunii emoionale, care poate determina prin fluctuaiile ei majore, fie motivaia pentru activitatea colar, fie strri de anxietate, stres. Se pare c vrfurile conduitei anxioase i stresante apardeodat cu vrfurile de activism intelectual crora le pot bloca energia. De acea se recomand decalarea acestor a,prin convertirea energiei anxiogene n curiozitate, interes. Propunei o soluie de sincronizare a orarului colar cu ritmurile biofiziologice ale elevilor.

3.4.2. Disimetriile funcionale n raport cu cele dou emisfere cerebrale Aceast teorie atrage atenia asupra faptului c, dei emisfere cerebrale sunt specializate n pentru diferite activiti, ele funcionnd complementar, coala nc mai favorizeaz emisfera stng, considerat emisfera nobil ea avnd un riol important n elaborarea limbajului strns legat de mecanismele gndirii. Emisfera dreapt supranumit i emisfera mut datorit centrrii ei pe imagini,metafore,mimic a rmas oarecum eclipsat, nefiind suficient valorizat n/ prin activitile colare. Neurologul american E.Ross sublinia ns, faptul c cele dou emisfere acioneazp complementar i nuputem desfura nicio activitate n mod corect fr cocnursul ambelor emisfere: Emisfera stng este responsabil de ce anume spunem,iar cea dreapt de cum spunem acel ceva; cu alte cuvinte, la stngafondul la dreapta forma (E.Ross, apud.Ungureanu,1998,p.80) Exemple Emisfera stng Inteligen Convergen Numeric Intelectiv Emisfera dreapt Intuiie Divergen Analogic Senzitiv 138

Deductiv Raional Analitic Vertical Activ Discontinu Abstract Premeditat Orientat Transformativ Linear Pozitiv Difereniativ Secvenial Istoric Explicativ Explicit Reducionist Discursiv Obiectiv Succesiv Ierarhizat Verbal

Imaginativ Metaforic Holistic Orizontal Receptiv Continu Concret Impulsiv Liber Asociativ Arborescent Mitic Integrativ Multipolar Atemporal Ampliativ Implicit Inglobant Eidetic Subiectiv Simultan Amalgamat Non proproziional

Implicaiile pedagogice a acestei teorii se evideniaz n urmtoarele recomandri: acordarea posibiliti de exprimare i valorizare a emisferei drepte acordarea unei atenii sporite prelucrrii materialului de nvat cu ajutorul figurilor, imaginilor, organizatorilor grafici

139

utilizarea unor metode didactice care antreneaz emisfera dreapt i procesele specifice acesteia (creativitatea, empatia): jocul de rol, lucrul n echipe, dezbaterile, nvarea prin cooperare .

alternarea utilizrii celor dou emisfere, deoarece s-a dovedit c exist o ciclicitate i n ceea ce privete funcionarea emisferelor (cnd exist um maximum funcional al emisferei drepte, exist un minimum al emisferei stngi i invers).

Cadrele didactice ar trebui s cunoasc nu nmai caracteristicle i procesele specifice ficecrei emisfere, dar i comportamentele specifice suprasolicitrii unei anumite emisfere cerecbrale, deoarece acest lucru condiioneaz performanele elevilor. R. Klein susine c predominana temporar a uneia sau alteia dintre cele dou emisfere poate fi sesizat nu doar de ctre specialiti ci i chiar de un observator aviazt (cadrele didactice,n cazul nostru.) S-a constatat c n perioada de dominan a emisferei drepte, vorbirea individului devine mai lent, clipitul din ochi mai rar, cscatul mai des. n schimb, perioadele de dominare a emisferei stngi ngreuneaz performanele menzice (chiar i memoria de scurt durat), diminueaz atenia cognitiv a copilului, sporind ns considerabil tendina de micri i neastmpr a persoanei n timpul activitii. Numii dou metode didactice care solicit predominant emisfera stnf i dou metode didactice care solicit emisfera dreapt.

3.4.3. Suprafuncionarea sistemului limbic n activitatea sistemului nervos central n neurologia actual, sistemul limbic este considerat ca fiind format din zona profund,ultim a emisferelor cerebrale, aa numita circumvoluiune limbic din jurul hipotalamusului i din apropierea structurii reticulate, ambele aceste ultime formaiuni fiind asimilate sistemuluilimbic n sensul larg al termenului. Sistemul limbic mai este denumit i creierul emoionaldeoarece el integreaz senzaiile primare careparticip la formarea compartementului instinctiv.

140

Prin conexiuni funcionale interne, creierul limbic considerat i creierul cald, creierul secundar, spontan i impulsiv al emoiilor, senzaiilor de plcut/neplcut, are raporturi specifice cu creierul rece, creierul teriar,lucid i raional. Activarea zonelor de plcere, fric, mnie ale sistemului limbic de ctre stimuli externi se repercuteaz pe cortex, prin iradiere,n special n lobul frontal care filtreaz raional, finalist i autoreglator activitatea uman ulterioar a individului, care s fie semnificativ similar su contrstiv cu cea n cauz. Cercetrile minuioase din domeniul neurobiologiei (Mclean, 1978, Delgado,1972) au evideniat c exist n sistemul limbic, o predilecie pentru senzaiile de noutate, schimbare i mai ales pentru sentimentul complex de reuit, de succes, chiar neprodus nc dar ateptat cu ncredere ct mai curnd. Dimpotriv senzaii monotone, rutiniere,plictisitoare i presentimentul (chiar i vag) al eecului iminent sunt puternici factori negativi, agresivi pentru sistemul limbic i returul su funcional ctre cortex (apud. Ungureanu, 1998,p.87) Implicaiile pedagogice ale acestei teorii sunt acelea care subliniaz strnsa legtur ntre cognitiv i afectiv. nvarea colar nu poate s ignore dimensiunea afectiv, care iat dac este amplificat n mod negativ poate conduce spre apariia dificultilor de nvare. Exemple Remediul unui eec n nvare nu poate fi dect un succes, nu un alt eec i nici aminirea vie i perpetu a aceluia, cum se va ntmpla, de exemplu n cazul repeteniei colare cnd, din punct de vedere intelectual, sarcinile colare sunt cunoscute, familiare, accesibile dar din punct de vedere motivaional sunt anchilozate n indiferena sistemului limbic ce bruiaz implicarea activ a elevului. A nva devine o plcere numai dup ce elevul a trit, a experiementat expriena succesului, a valorizrii.

141

Aducei argumente care s susin ideea plcere, ci devine o plcere.

c nvarea nu este o

S ne reamintim... Principalele cauze ale D.I. sunt: cauze biologice cauze psihologice cauze ambientale (care provin din mediul colar, familial, care in de comunitate i relaionale ) cauze necunoscute (printre teoriile care ncearc s elucideze aceste cauze amintim: discroniile biopedagogice n funcionarea organismului uman i efectul lor n activitatea de nvare; disimetriile funcionale rezultate din specializarea celor dou emisfere cerebrale; excesul funcional al sistemului limbic n activitatea sistemului nervos central) Dificultile de nvare sunt ntlnite frecvent n copilria mic i mijlocie, dar i la adolescent i adult. Ele apar n activitatea de rezolvare a sarcinilor de nvare i desemneaz un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament sczut. Elevii cu DI prezint ntrzieri semnificative fa de nivelul obinuit al achiziiilor colare, n raport cu programa i cu cadrul de referin constituit de majoritatea colegilor. Aceste DI nu presupune n mod necesar existena unui retard mintal de natur endogen sau exogen, ele reprezentnd, cel mai adesea, consecinele unei insuficiene mintale dobndite printr-o stimulare deficitar, fiind net difereniate de deficiena mintal de structur, de organizare specific,unde recuperarea are un caracter relativ. Copiii cu DI sunt acceptai de colegii de coal, avnd potenialul intelectual necesar pentru achiziiile colare proiectate n raport cu nivelul de dezvoltare biopsihic. n pofida acestui potenial, elevii nregistreaz ntrzieri cu mai mult de un an (D.I. uoare) sau cu mai mult de doi ani (dificulti grave). Stabilirea

142

DI se face prin evaluare pedagogic sumativ, bazat pe programele n care sunt incluse obiectivele nvrii i standardele de performan. Printre caracteristicile generale ce pot indica o DI se enumer (Ghergu, 2002, p.222) hiperactivitatea dificulti n concentrarea ateniei orientare confuz n spaiu i timp incapacitate de a urmri indicaiile orale poft necontrolat de dulce hipoglicemie ambidextru (dup vrsta de 8 ani) inverseaz literele sau cuvintele face constant greeli de ortografie prinde greu o minge i o lovete greu cu piciorul nu poate sri coarda dificulti la nchiderea nasturilor dificulti la legarea ireturilor mod defectuos de a ine creionul n mn caligrafie mediocr mers dificil incapacitatea de a sri stngcie eecuri frecvente dificulti de a sta ntr-un picior dificulti n amerge cu bicicleta sau de.a lungul unei linii

143

Rezumat Principalele cauze ale D.I. sunt: cauze biologice cauze psihologice cauze ambientale (care provin din mediul colar, familial, care in de comunitate i relaionale ) cauze necunoscute(printre teoriile care ncerac s elucideze aceste cauze amintim: discroniile biopedagogice n funcionarea organismului uman i efectul lor n activitatea de nvare; disimetriile funcionale rezultate din specializarea celor dou emisfere cerebrale; excesul funcional al sistemului limbic n activitatea sistemului nervos central) Dificultile de nvare sunt ntlnite frecvent n copilria mic i mijlocie, dar i la adolescent i adult. Ele apar n activitatea de rezolvare a sarcinilor de nvare i desemneaz un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament sczut.

Test de evaluare a cunotinelor Exemplificai care sunt principalele cauze ale apariiei dificultilor de nvare care provin din mediul familial i Propunei cel puin dou soluii de prevenire a dificultilor de nvare.

144

Unitatea de nvare II. 4. Depistarea i prevenirea dificultilor de nvare

Cuprins II. 4.1. Introducere II.4.2 . Obiectivele unitii de nvare II. 4.3. Depistarea dificultilor de nvare II.4.4. Prevenirea dificultilor de nvare II.4.5 Rezumat II.4.6. Test de evaluare II. 4.1.Introducere n cursul de fa se evideniaz principalele caracteristici ale unei persoane care poate fi descris ca avnd dificulti de nvare. II. 4.2. Obiectivele unitii de nvare s prezinte cel puin patru caractristici eseniale ale unei persoane cu dificulti de nvare s recunoasc ntr-o situaie dat caracteristicile specifice dificultilor d e nvare s analizeze principala modalitate de prevenire a D.I 145 145 145 151 152 152

Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2 ore.

145

II. 4.3. Depistarea dificultilor de nvare n mod practic, evidenierea D.I. se numete depistare. Operaia de depistare se realizeaz de ctre profesor, consilier sau printe i const n identificarea primar a semnelor, particularitilor i caracteristicilor care semnaleaz existena unor dificulti de nvare. Datorit multitudinii de definiii date conceptului de D.I ca i cauzelor care pot fi uneori, aa cum am vzut anterior necunoscute sau mascate, procesul de depistare, examinare i evaluare a D:I. Trebuie s se realizeze riguros, prin rapotare la anumite criterii. 1. Garcia Sancez J.(1995) propune urmtoarele criterii (apud. Ungureanu, Considerarea realitii D.I. numai prin prisma rezultatelor reale, concrete ale copilului n nvare i discrepana dintre acestea i rezultatele ateptate conform vrstei lui 2. Raporatrea posibilelor D.I la datele evaluative succesive ale unor vigilente i permenente atenii timpurii care s fi consemnat,nc de la naterea copilului, anumite informaii care pot fi reinterpretate mai trziu la vrsta de 6-7-8 ani, dac exist n stare primar, dar care nu ar putea fi nici mcar bnuite, dac nu au fost consemnate, luate n seam,la vreamea respectiv, cu mult n urm; aceasta echiveleaz cu un screening total al populaiei infantile. 3. Reexaminarea precautiv a nivelului dezvoltrii intelectuale, dat fiind faptul c disfuncii, retarduri intelectuale sunt primele de bnuit, cnd n rest totul pare absolut normal,n inteia explicrii D.I. 4. ocalizarea evaluativ pe domenii performaniale-instrumentale ale personalitii, considerate ca zone predilecte i prioritare ale D.I.(limbajul oral, scris-cititul, calculul aritmetic) 5. n cazul copiilor hipo/hiperactivi axarea evaluriipe aceste aspecte de manifestare a kineziei generale, care chiar dac sunt doar asociate D.I devin att de deranjante i perturbatoare pentru performana curent a elevului,nct trebuie luate n seam. 1998,p.112)

146

6.

Tentativa de unificare a eforturilor evaluativ-diagnostice ntr-un corolar care s exprime sintetic i pe ct posibil statistic nu doar prezena ci i o anumit cuantificare a d.i. la o anumit persoan.

Cnd este vorba despre dificultile specifice de nvare, Carol Crealock i Doreeen Kronick (1993) (apud. Vrsma, 2007, p.66) subliniaz nevoia de aprivi persoana n ansamblul ei i modul cum este integrat social prin capacitile sale de nvare, ei propun trei criterii de identificare a deiyabikitilor de nvare: o Discrepana vzut ca disparitatea semnificativ ntre aspectele funcionrii specifice i abilitatea general o Excluderea - este elementul care definete faptul c disparitile nu se datoreaz n mod primar nici intelectului, nici domeniului emoional, nici celui fizic sau unor probleme dependente de ambientul educaional. Cu alte cuvinte se exclud alte cauze sau alte dizabiliti. o Etiologia implic factori cauzali care sunt recunoscui de ordin genetic, biochimic i neurologic. Observm c n ambele clasificri unul dintre criterii este discrepaa dintre ceea ce face elevul i ceea ce ar trebui s faci nu ntmpltor aceat discrepan este un criteriu fundamental al dificultilor de nvare. Exemple Astfel prin anii 1980 se intorduce termenul de discrepan sever prin care se nelege c reuita efectiv scade sub 50% din cea scontat Dei important, acest criteriu trebuie nuanat. Astfel , Frankenberger, Fronzaglio fac urmtoarele precizri privind criteriul discrepanei(apud. Ungureanu, 1998,p.114): Termenul discrepan tinde s se focalizeze pe cte un aspect al D.I. (lectur, matematic), excluznd multe alte tipuri de D.I. unde compararea celor dou reuite nu-i uoar.pentru c nsi evaluarea, dimensionarea reuitelor de comparat nu-i posibil. n general la vrste preamici (precolaritate) i la vrste prea mari (aduli) nu exist instrumente pentru evaluarea discrepanei,indivizii devenind mai

147

pregnant omogeni,similari ntre ei n afara colii, pe care au terminat+o de mai mult timp. Muli indivizi cu reuit efectiv slab intr sub incidena discrepanelor severe din alte motive dect D.I. Testele de inteligen pot induce performane ateptate sau prea mari sau prea mici, alternd valoarea discrepanei Este de preferat acceptarea criteriului discrepanei severe doar pentru determinarea,n principiu, aproximativ i eventual a unor dificulti de nvare. Sesizarea discrepanei severe trebuie s constituie numai nceputul pentru o investigare i o evaluare multidisciplinar eficient. Criteriul discrepanei trebuie confruntat i contraponderat cu alte criterii,n special cel etiologic. Cnd, din motive de for major, criteriul discrepanei este singurul la ndemn, este obligatorie recurgerea,n punctarea i evaluarea performanelor reale ale copilului, riguros conform scalelor i normelor de evaluare i notare oficiale,pentru a diminua erorile de evaluare ce pot modifica, de asemenea discrepana. n concluzie, tendinele de evaluare a discrepanei severe n coal,n intenia depistrii dificultilor de nvare, trebuie acceptate cu rezerv, considerate un prom pas, dublat obligatoriu de observareiulterior, de o evaluare sistematic a personalitii copilului n cauz de ctre specialiti. Exemple De exmplu, o evaluare psihologic exhaustiv cuprinde testarea unor zone i comprtamente ale personalitii copilului referitoare la: percepie (tactil, vizual, auditiv) teste de limbaj oral (articulaie, ritm, fluen; vocabular; sim sintactic; auz fonematic; nelegere, codificare/decodifcare; evocare) teste de evaluare a lexiei i grafiei teste de motricitate i praxie

148

teste de orientare spaio-temporo-ritmic i de percepere a schemei corporale teste de evaluare a abilitilor simbolico-metematice (calcul, raionament, asociere, disociere, rezolvare de probleme)

teste de memorie teste de atenie teste de personaliate

S ne reamintim... n identificarea dizabilitilor de nvare este important s privim unicitatea fiecrui elev i s facem apel la trei criterii corelate: discrepana excluderea etiologia

S. Kirk i Chalfant identific dou tipuri mari de dificulti specifice de nvare: 1. Dificulti de nvare i dezvoltare (pre-achiziii ale nvrii), care se refer la deprinderile de baz : memorie, atenie, deprinderi perceptuale, deprinderi de gndire, deprinderi de limbaj oral i scris 2. Dificulti de nvare academice / teoretice (achiziii ale nvrii) , se refer concret la nvarea colar ca achiziie i se refer la citire, aritmetic, scris de mn, rostire, exprimare n scris. J. Lerner precizeaz urmtorul tablou general al caracteristicilor care definesc persoana cu dizabiliti de nvare: a. dificulti de mobilizare a strategiilor cognitive ale nvrii b. abiliti motorii slabe c. probleme perceptuale i de procesare a informaiilor

149

d. dificulti ale limbajului oral e. dificulti n citire f. dificulti ale limbajului scris g. dificulti matematice h. comportamente sociale inadecvate

Utiliznd i cunotinele dela disciplina psihopedagogie special analizai impactul dificultilor limbajului oral asupra performanelor colare.

Hallanan i Kauffman, n urma unor cercetri legate de caracteristicile copiilor cu d.i. evideniaz 99 de caracteristici, cacele mai frecvente n procesul nvrii. Primele patru sunt: hiperactivitatea deficiena perceptiv motorie scderi i creteri ale strilor emoionale deficite generale de coordonare

Cel mai des, determinarea d.i. este realizat n funcie de diferenele existente ntre ariile funcionale. C. Crealock i D. Kronick, consider c un elev este descrisca avnd dizabiliti denvare dac manifest dispariti evidente ntre ariile n care reuete performane i cele n care are dificulti. D.I. sunt legate de nestpnirea sau chiar lipsa urmtoarelor caracteristici funcionale ale inteligenei cognitive: 1. complexitatea - capacitatea de a putea folosi informaii complexe sau sarcini, sau de a efectua mai multe sarcini odat. 2. adaptabilitatea i flexibilitatea se refer la a recunoate c pot exista alternative i s le poat folosi 3. realizarea i rememorarea unor diferene, care are n vedere capacitatea de selectare a opiunilor, explicarea alegerilor, comportamente de utilizare 4. judecata, se refer la capacitatea de selectare a opiunilor, explicarea alegerilor,comportamente de utilizare etc.

150

5. Gndirea simbolic, ce are n vedere abilitatea de a gndi i de a alege limbajul, punctuaia, simbolurile matematice, gesturile etc., dar i reprezentarea acestora pe plan mental i posibilitatea de a vedea generalizrile ntre sferele cunoaterii, ca i perceperea schemelor de legtur ntre cunotine. 6. Perceperea schemelor i ritmurilor care caracterizeaz formele de cunoatere, care are n vedere competenele legate de producerea i distribuirea adecvat a coninuturilor, de realizarea schemelor chiar i atunci cnd lipsesc anumite pri. 7. Reflecia, care este abilitatea de a gndi dinainte o aciune,n proces i secvene de derulare; abilitatea de a face inferene legate de succese i nereuite (apud. Vrasma, 2007,p.51) Dei ntre stabilirea unor caracteristici definitorii privind dificultile de nvare, autorii nu prezint un acord absolut, toi recunosc caracterul unic pe care l prezint dificultatea fiecruia. S ne reamintim... J. Lerner precizeaz urmtorul tablou general al caracteristicilor care definesc persoana cu dizabiliti de nvare: i. dificulti de mobilizare a strategiilor cognitive ale nvrii j. abiliti motorii slabe k. probleme perceptuale i de procesare a informaiilor l. dificulti ale limbajului oral m. dificulti n citire n. dificulti ale limbajului scris o. dificulti matematice p. comportamente sociale inadecvate

4.4. Prevenirea dificultilor de nvare Dei foarte muli specialiti recunosc faptul c aciunea de prevenirea este cea mai la ndemn i cu eficiena cea mai mare,n domeniul Di aceast activitate este destul de controversat datorit caracterului lor ascuns, insinuant, care apar de regul, precipitat,n anumite conjuncturi de nvare a copilului,fr un motiv aparent,putnd chiar disprea

151

(de fapt... intr n subsidiar) cnd conjunctura generatoare a ncetat,nlocuit fiind cu alte sarcini accesibile (Ungureanu,p131) n cazul DI prevenirea poate mbrca forma concret a diminurii, controlrii a situaieicare cauzeaz Disau evitarea cronicizrii i agravrii. Aa cum s-a evideniat din prezentarea cauzelor DI acestea provin nu doar din natura biologic a individului i i din mediu sau din interaciunea individului cu mediul. Dac grupul cauzelor biofiziologice alimenteaz parial justificat pesimismul fa de remedierea DI, cauzele psihologice i cele ambientale ncurajeaz semnificativ sperena n prevenirea parial a DI, fiind cauze controlabile,ntr-o anumit msur, de adultul,printele, educatorul sau specialistul din preajma copilului cu DI. Dei este extrem de greu de a dezvolta sau chiar recomanda tehnici sau strategii de prevenire, putem formula mai curnd nite principii orientative n activitaea de prevenire. Unul dintre acestea se refer la faptul c atenia timpurie i stimularea precoce a copilului n toate domeniile vieii, rresc considerabil frecvena cazurilor de copii cu DI, diminund gradul DI remanente. Un rol important n acest sens l are familia, fiind primul mediu care contribuie la dezvoltarea copilului. Exemple Studiile de psihologia dezvoltrii au evideniat faptul c acei copii care sunt stimulai de timpuriu se dezvolt armonios, cu ncredere n forele proprii.

Analizai rolul mediului familial n prevenirea dificultilor de nvare.

152

Rezumat n identificarea dizabilitilor de nvare este important s privim unicitatea fiecrui elev i s facem apel la trei criterii corelate: discrepana dintre domenii diferite de exprimare i manifestare excluderea altor forme de dizabiliti etiologia- cauzele complexe care determin permanena acestui tip de nvare J. Lerner precizeaz urmtorul tablou general al caracteristicilor care definesc persoana cu dizabiliti de nvare: - dificulti de mobilizare a strategiilor cognitive ale nvrii - abiliti motorii slabe - probleme perceptuale i de procesare a informaiilor - dificulti ale limbajului oral - dificulti n citire - dificulti ale limbajului scris - dificulti matematice - comportamente sociale inadecvate Dei este extrem de greu de a dezvolta sau chiar recomanda tehnici sau strategii de prevenire, putem formula mai curnd nite principii orientative n activitaea de prevenire. Unul dintre acestea se refer la faptul c atenia timpurie i stimularea precoce a copilului n toate domeniile vieii, rresc considerabil frecvena cazurilor de copii cu DI, diminund gradul DI remanente.

Test de evaluare a cunotinelor Realizai un eseu de o pagin cu titlul Rolul mediului familial n prevenirea dificultilor de nvare

153

Unitatea de nvare II. 5. Evaluarea dificultilor de nvare

Cuprins II.5.1. Introducere II.5. 2. Obiectivele unitii de nvare II.5.3. Evaluarea dificultilor de nvare II.5.3.1. Evaluarea prin raportare la standarde II. 5.3.2. Evaluarea prin raportare la criterii II. 5.3.3. Evaluarea raportat la individ II. 5.4. Rezumat II.5.5 Test de evaluare 154 154 155 156 157 157 158 159

II. 5.1.Introducere Cursul de fa abordeaz problema evalurrii dificultilor de nvare,a modalitilor de evaluare i a avantajelor i dezavantajelor pe care le prezint fiecare modalitate de evaluare. II. 5.2. Obiectivele unitii de nvare s descrie cele trei abordri de evaluare a copiilor cu D.I s analizeze prin prisma avantajelor i a dezavantajelor cele trei abordri de evaluare ale D.I.

154

Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2 ore.

II. 5. 3. Evaluarea DI Evaluarea Di este un proces complex de identificare de particulariti, capaciti, abiliti i deprinderi, msurarea acestora i compararea proces care necesit timp i instrumente variate i se face n vederea interveniei care s dezvolte abiliti i s remedieze limitri funcionale. n cazul dificultilor de nvare, cea mai eficient evaluare este cea care se realizeaz n mod global, innd cont de toi parametrii de dezvoltare psihic ai copilului i de caracterul unic al dificultilor. Evaluarea este necesar ct mai de timpuriu, pentru c i intervenia eficient este cea timpurie. Aa cum precizeaz E. Vrsma (2007,p.63) evaluarea dificultilor de nvare este realizat de specialitii psihopedagogic, dar trebuie spijinit de prini i de cadrele didactice care lucreaz cu copilul la coal. Evaluarea dificultilor de nvare, subliniaz autoarea citatp, este un proces ce implic o cantitate mare de informaii diverse i interpretarea acestora, pe baza crora se iua deciziile de intervenie i, dac este cazul, de clasificare i integrare. Exemple Evaluarea n cazul copiilor cu D.I are ca scop iniial identificarea nevoilor de intervenie i ce tip de programe are nevoie copilul. Orice intervenie n D.I. presupune i evaluarea programului utilizatse evalueaz chiar planul individualizat de intervenie, periodic, dac este adecvat i se evalueaz i comportamentele nsuite de copil. Cu alte cuvinte, n cazul D.I evaluarea se refer la competenele copiluluio, exprimate n anumite comportamente, dar i la programul de intervenie.

155

n privina instrumentelor evalurii ele aparin att psihologiei, ct i pedagogiei teste, probe, grile de observaie formal i informal. Din punct de vedere al instrumentelor utlizate distingem dou tipuri de evaluare: a. b. evaluarea formal care implic utilizarea unor instrumente cum ar fi testele (de inteligen, de aptitudini de limbaj etc.) evaluarea informal care presupune proceduri i tehnici ca : observaia sistematic, analiza produselor activitii, analiza sarcinilor, analiza erorilor, interviuri, chestionare etc. Analizai raportul dintre evaluarea formal i cea informal n dificultile de nvare.

Exist trei tipuri de abordri n evaluarea d.I pe care le vom prezenta mai jos. 5.3.1. Evaluarea prin raportare la standardeAbordri n evaluarea DI Evaluarea prin raportare la standarde. Se refer la msurarea performanelor unui copil ntr-o anume arie de dezvoltare, pornind de la un standard stabilit prin testarea unui eantion reprezentativ pentru copil. Fiecare copil evaluat este comparat cu standardul aplicat i astfel se determin performana particular a respectivului copil. O problema pe care o ridic acest evaluare este cea legat de etichetarea unor copii care nu corespund standardelor, i de aceea azi, aceast evaluare tinde s fie realizat innd seama de evaluarea global a copilului. Avantajele testelor standard: Dezavantajele: rezultatele sunt deseori prea generale pentru a asigura o orientare a instruirii specifice unui elev 156 sunt valabile pentru verificarea ncadrrii legale pentru servicii de educaie special pot determina dac un elev achiziioneaz conform ateptrilor asigur compararea realizrilor diferielor elevi asigur bazele generale pentru compararea programelor de remediere

nu sunt legate direct de secvenele programelor de instruire nu pot fi modificate n funcie de condiii specifice sunt de valoare minimal pentru a indica ct de mult sau ct de puin a nvat elevul

5.3.2. Evaluarea prin raportare la criterii. Acest tip de evaluare graviteaz n jurul unor obiective specifice de nvare. Este utilizat pentru a determina punctele forte i punctele slabe ale unui copil, nu prin comparare cu alii, ci prin raportare la setul de deprinderi prestabilite presupuse a fi eseniale. Avantajele : q. instrument de evaluare a progresului r. stabilete eficiena procesului de instruire i intervenie s. pregtete terenul pentru nsuirea unor deprinderi ulterioare Dezavantaje: t. criteriile luate n analiz pot fi dificil de stabilit u. nu prezint valoare pentru copiii atipici v. ineficiente pentru msurarea nivelului de performan n raport cu ali copii 5.3.5 Evaluarea prin raportare la individ Evalueaz progresul realizat de copil, comparndu-l cu propriile sale performane obinute anterior.aceste evaluri recunosc faptul c orice copil se modeleaz prin interaciunea dintre aspectele biologice i cele de mediu i prin ceea ceatept ceilali de la viaa i viitorul copilului. Evalurile se fac n contextul particular de via i n funcie de particularitile-calitile unice ale copilului. Se urmrete nu numai evaluarea copilului, dar i a calitii relaiei lui cu ceilali. Avantaje: - monitorizeaz progresul copilului i ofer o imagine mai real asupra deprinderilor lui - asigur conturarea mai concret aunor planuri de intervenie Dezavantaje :

157

- chiar dac este o evaluare mai autentic pentru copil, este nevoie totui uneori de o evaluare criterial sau raportat la standarde pentru a avea o imagine mult mai realist asupra progresului copilului Aa cum se poate observa, fiecare tip de evaluare prezint att avantaje ct i dezavantaje, fiecare fiind util pentru un anumit scop i trebuie utilizat n raportare la celelate. S ne reamintim... Msurtorile prin raportare la standarde sunt adecvate pentru a compara un copil cu un grup standard prestabilit, pentru a determina o ntrziere sau o neconcordan cu respectivul standard. Acest tip de msurtori este util pentru a determina alegerea sprijinului i a serviciilor. Msurtorile prin raportare la criterii sunt adecvate pentru evaluarea punctelor forte dar i a slbiciunilor unui copil i ajut la elaborarea Planului de intervenie individualizat. Msurtorile prin raportare la individ sunt adecvate pentru monitorizarea progrsului, evaluarea dezvoltriii msurarea realizrilor pentru fiecare copil n parte.

Rezumat Referitor la evaluarea copilului cu DI exist trei abordri n evaluare: Evaluarea prin raportare la standarde Evaluarea prin raportare la criterii. Evaluarea prin raportare la individ Msurtorile prin raportare la standarde sunt adecvate pentru a compara un copil cu un grup standard prestabilit, pentru a determina o ntrziere sau o neconcordan cu respectivul standard. Acest tip de msurtori este util pentru a determina alegerea sprijinului i a serviciilor.

158

Msurtorile prin raportare la criterii sunt adecvate pentru evaluarea punctelor forte dar i a slbiciunilor unui copil i ajut la elaborarea Planului de intervenie individualizat. Msurtorile prin raportare la individ sunt adecvate pentru monitorizarea progrsului, evaluarea dezvoltriii msurarea realizrilor pentru fiecare copil n parte.

Test de evaluare a cunotinelor Realizai un eseu de o pagin cu titlul Rolul mediului familial n prevenirea dificultilor de nvare

159

Unitatea de nvare II. 6. Intervenia specializat n dificultile de nvare

Cuprins II. 6.1. Introducere II. 6.2. Obiectivele unitii de nvare II. 6.3. Intervenia specializat n dificultile de nvare 160 160 160

II. 6.4. Planul de intervenie specializat n dificultile de nvare (PIS) 162 II. 6.5. Rezumat II.6.6. Tem de control 166 167

II. 6.1.Introducere Cursul de fa prezint un din principalele ci de intervenia specializat n dificultile de nvare palnul de intervenie specializat (PIS) II. 6.2. Obiectivele unitii de nvare - s descrie modalitile de intervenie n dificultile de nvare - s realizeze un plan de intervenie specializat plecnd dela modelele prezentate

160

II. 6.3. Intervenia specializat n dificultile de nvare 1.Terapia Aprut sub influena modelului medical, se menine i azi att din punct de vedere explicativ ct i m planul aciunii concrete. Exist mai multe tipuri de terapie: de remediere: presupune refacrea proceselor de nvare deficitare de corectare: refacerea unor abiliti/ deprinderi de nvare de compensare: se refer la deficienele grave de nvare i care trebuie s ofere schimbarea cu alte instrumente sau mecanisme de adaptare i nvare 2. Intervenia Este un concept interdisciplinar cu accente socio-educaionale i face legtura dintre cmpul de aciune al dificultilor de nvare cu alte forme de sprijinire a dezvoltrii (educaie, asisten socil, psihologie) Cei care realizeaz intervenia sunt consilierii colari, profesorii-logopezi, cadre didactice de sprijin, profesorii de psiho-pedagogie special din colile speciale. Proiectarea interveniei, const n esen n elaborarea planului interveniei, care presupune, identificarea problemelor, cauzelor, orienteaz intervenia, propune instrumente de evaluare. Principiile interveniei specializate (remedierii) Remedierea sprijin nelegerea modelelor i evidenierea ritmului n limbajul vorbit i scris,n folosirea spaiului ntinderea comunitii i proporiile n art i muzic, natur i tiin,n istorie,n interaciuni i interrelaii,n modurile n care se organizeaz viaa practic. Remedierea trebuie s ncurajeze observarea diferenelor (tehnicile de colorare, schimbarea suporturilor de nvare)

161

Remedierea include analizele celor abordri care aduc n fiecare arie de funcionare rezultate acceptabile

Remedierea promoveaz gndirea simbolic i generalizrile Remedierea asigur vloarea i cantitatea de structurare de care are nevoie un elev, dar nu trebuie exgerat Remedierea cere s li se vorbeasc elevilor despre nivelul la care se gsesc. Remedierea sprijin simul nelegerii i exprimrii elevilor. Remediere promoveaz autocunoaterea i alternativele Remedierea se axeaz pe ariile n care elevul este mai bun, pentru a impulsiona dezvoltarea ariilor n care ntmpin probleme

II. 6.4. Planul de intervenie specializat n dificultile de nvare (PIS) Exist dou tipuri de sprijin: specilaizat, n afara clasei, n plus de activitatea didactic, ca form suplimentar de activitate didactic, care vizeaz adaptarea i flexibilizarea curriculum-ului Fiecare elev care este evaluat iniial ca prezentnd dificulti de nvare specifice are nevoie de un plan individualizat, personaliazt de intervenie. (PIS) PIS este un text/ gril bine completat de care se servesc toi cei care decid s-i orienteze interveniile asupra copilului. n primul rnd el se constituie ntr-un demers pentru a cunoate copilul/elevul i a aviza msurile educative care ise potrivesc. Acest demers necesit participarea att a specialistului ct i a prinilor. Exist dou tipuri de planuri pentru intervenia specializat: a. Planurile de servicii , care sunt instrumente de planificare i coordonare a serviciilor diferite i individuale necesare la realizarea i meninerea integrrii educaionale i/sau socile a persoanelor cu CES.

162

b. Planurile de interveni n serviciul educional care trebuie s indice pentru copil/elev, n funcie de obiectivele fixate: nivelul de integrare dorit/urmrit adaptrile necesare la ritmul nvrii i respectarea principiilor pedagogice serviciile complementare i personalul solicitat echipamentele specializate necesare resursele financiare necesare, transport etc. S ne reamintim... Intervenia este un concept interdisciplinar cu accente socio-educaionale i face legtura dintre cmpul de aciune al dificultilor de nvare cu alte forme de sprijinire a dezvoltrii (educaie, asisten socil, psihologie) Cei care realizeaz intervenia sunt consilierii colari, profesorii-logopezi, cadre didactice de sprijin, profesorii de psiho-pedagogie special din colile speciale. Proiectarea interveniei, const n esen n elaborarea planului interveniei, care presupune, identificarea problemelor, cauzelor, orienteaz intervenia, propune instrumente de evaluare.

Componentele PIS informaiile iniiale despre copil i problemele care constituie cerine educative speciale la acel moment rezultate din teste psihologice, probe colare, observaii, anchete sociale evaluarea problemelor sub forma enumerrii lor sau a formulrii unui diagnostic prescriptiv anticiparea unor rezultate prin prognosticul iniial i prin descrierea momentelor cheie ale interveniei consemnarea unei/unor examinri iniiale, periodice, finale descrierea metodelor i a mijloacelor de intervenie folosite paii interveniei adaptai tipului de problem

163

 nregistrarea progreselor/ consemnarea rezultatelor interveniei i observrile periodice formele de sprijin suplimentar, alese prin parteneriatul cu specialitii, familia, coala Elaborarea PIS se nscrie ntr-un demers global, care cuprinde: evaluarea forelor la nceput identificarea dificultilor cunoaterea resurselor diagnosticul prescriptiv

Etapele preconizate pentru intervenie sunt diferite la diferii autori, dei n toate se regsesc paii aminitii mai sus. Exemple G. Goupil (1991) descrie 6 etape n elaborarea planului: constatarea dificultii observarea organizat analiza profund a situaiei identificarea nevoii de sprijin specializat, de referin, cnd profesorul face cunoscut faptul c are nevoie de sprijin n rezolvarea dificultilor de nvare evaluarea nevoilor, forelor i slbiciunilor elevului elaborarea planului de intervenie aplicarea i evaluarea progreselor: punerea n aciune a aplanului, nregistrarea i evaluarea.

Evaluai importana realizrii unui PIS pentru sprijinirea elevilor cu dificulti de nvare.

164

Abordnd

domeniul dificultilor de nvare ca domeniu noncategorial, se

realizeaz recunoaterea, evaluarea i intervenia specific asupra problemelor de nvare ca probleme comune tuturor deficienelor, dizabilitilor i/sau incapacitilor organice sau funcionale. Fiecare dintre aceste probleme este privit ca o caracteristic a procesului de nvare, un mod de manifestare, n loc s fie considerat o stare permenent de deficit. Perspectiva curricular pune accentul pe individ, pe unicitatea fiecruia, pe experiena de via i sprijinul n nvare prin metode adecvate i interrelaii stimulative. Aceste direcii de analiz evideniaz, de fapt, evoluia concepiilor despre dificultile de nvare: de la concepia simplist c dificulti de nvare pot avea numai anumii copii i asta din cauze care i privesc la responsabilizarea mediului social, a colii i a colaborrii factorilor de educaie pentru reuita nvrii. De aceea, perspectiva noncategorial tinde s nlocuiasc alte abordri i s defineasc dificultile de nvare n raport cu adaptarea curriculumului colar, flexibilizarea lui pentru particularitile i stilurile de nvare diferite ale copiilor. Prezentm n continuare un model de (PIP)- Ghergu (2008) Program de intervenie personalizat/individualizat Numele i prenumele beneficiarului..................................................... Data i locul naterii......................................................................... Domiciliul....................................................................................... coala/instituia......................................................... Echipa de lucru....................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ Problemele cu care se confrunt copilul (rezultatele evalurii complexe)............................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ Prioriti pentru perioada (se specific intervalul de timp):..................................................

165

............................................................................................................................................ Structura programului de intervenie personalizat: Obiective Coninuturi Metode realizare i Perioada de Criterii apreciere progreselor Metode a de evaluare i mijloace de intervenie minimale de instrumente

Evaluarea periodic: Obiective realizate:......................................................................... Dificulti ntmpinate........................................................... Metode cu impact ridicat: - pozitiv........................................ negativ............................................... revizuirea programului de intervenie educaional-terapeutic (n funcie de rezultatele evalurilor periodice)....................................................................................................... ................................................................................................................... Recomandri particulare:....................................................................................................... ................................................................................................................................................ ...................................................................................................................................... Rolul i modul de implicare a prinilor n program ........................................................... ................................................................................................................................................ Rezumat Intervenia este un concept interdisciplinar cu accente socio-educaionale i face legtura dintre cmpul de aciune al dificultilor de nvare cu alte forme de sprijinire a dezvoltrii (educaie, asisten socil, psihologie) Cei care realizeaz intervenia sunt consilierii colari, profesorii-logopezi, cadre didactice de sprijin, profesorii de psiho-pedagogie special din colile speciale. Proiectarea interveniei, const n esen n elaborarea planului interveniei, care presupune, identificarea problemelor, cauzelor, orienteaz intervenia, propune instrumente de evaluare.

166

Componentele PIS informaiile iniiale despre copil i problemele care constituie cerine educative speciale la acel moment rezultate din teste psihologice, probe colare, observaii, anchete sociale evaluarea problemelor sub forma enumerrii lor sau a formulrii unui diagnostic prescriptiv anticiparea unor rezultate prin prognosticul iniial i prin descrierea momentelor cheie ale interveniei consemnarea unei/unor examinri iniiale, periodice, finale descrierea metodelor i a mijloacelor de intervenie folosite paii interveniei adaptai tipului de problem nregistrarea progreselor/ consemnarea rezultatelor interveniei i observrile periodice formele de sprijin suplimentar, alese prin parteneriatul cu specialitii, familia, coala

Test de evaluare a cunotinelor Descriei principalele componente ale unui PIS.

Tem de control Realizai un PIS (plan de intervenie personalizat)

167

Bibliografie
Aebli, H. (1973). Didactica psihologic. Bucureti: EDP. Allal, L. (1978). Strategie dvaluation formative: conceptions psychopedagogiques et modalits d aplication. Universit de Geneve. Allal, L., Saada-Robert, M. (1992). La mtacognition: cadre conceptuel pour ltude des rgulations en situation scolaire, Archives de psychologie, 60. Altet, M. (2006). Les pedagogies de lapprentissage. Paris: PUF. Amigues, R. Enseignement-apprentissage, http://www.aix-mrs.iufm.fr/services/ communication/ publications/ vocabulaire/n1/amigues1/.html]. Descrcat 20.02.2008. Anderson, J.R. (2000). Cognitive Psychology and its implications. New York: Worth Publishers. Arievitch, I., Van der Veer, I.R. (1995). Furthering the internalization debate: Galperins contribution. Human Development, 38, 2. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J. (2002). Introducere n psihologie. Bucureti: ed. Tehnic. Ausubel, D.P., Robinson, F. (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic. Bucureti: EDP. Bandura A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: WH Freeman and Comp. Bandura, A., Ross, D., Ross, S.A. (1961). Transmission of aggression through imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-582. Barth, B.M. (1987). Lapprentissage de labstraction. Methodes pour une meilleure reussite de lcole. Paris: Editions Retz. Barth, B.M. (1993). Le savoir en construction. Former a une pdagogie de la comprehension. Paris: Eds. Retz. Bartlett, F.C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge, England: Cambridge University Press. Beech, H.R. (1973). Teoriile despre personalitate i terapia comportamental. In B.M.Foss. Orizonturi noi n psihologie, Bucureti: Editura Enciclopedic romn. Bem, S., Boyd, D. (2007). The Developing Child. Boston: Pearson Education, Inc. Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Ed. Tehnic. Bourgeois, E., Chapelle, G. (2006). Apprendre et faire apprendre. Paris: PUF. Bourgeois, E., Frenay, M., Bentein, K., Galand, B. (2003). Aperu historique des thories de l'apprentissage, UCL, Facult de psychologie et des sciences de l'ducation, Louvainla-Neuve. Bourgeois, E., Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF. Cocorad, E. (2004b). Perspectiva psihologiei cognitive asupra formrii i evalurii deprinderilor. International Conference Edu-World 2004, Education facing the contemporary World Problems, vol II, 452-459. Cocorada, E. (2009). Psihologia educaiei. Brasov: Ed. Universitatii Transilvania. Cocorada, E. (2009). Psihologia nvrii. Introducere n teoriile nvrii. Brasov: Ed. Universitatii Transilvania

168

Cohen, G.. (1994). Le travail du groupe: stratgie d'enseignement pour la classe htrogne. Montral: Les dition de la Chenelire. Corey, G. (1991). Theory and practice of counseling and psychoterapy. California: Cole Publishing Comp. Corsaro, W.A. (2005). The sociology of childhood. 2nd edition. Thousand Oaks: Pine Forge Press. David, D. (2006). Tratat de psihoterapii. Iai: Polirom. Dawitz, J., Ball, S. (1978). Psihologia procesului educaional. Bucrureti: EDP. Doise, J. C., Deschamps, Mugny, G. (1999). Psiholgie social experimental. Iai: Polirom. Doise, W. (1998). Relaii sociale i organizri cognitive. In S. Moscovici (coord.) Psihologia social a relaiilor cu cellalt. Iai: Polirom. Doise, W., G. Mugny (1998). Psihologia social i dezvoltare cognitiv. Iai: Polirom. Dub, L. (1990). Psychologie dapprentissage. Quebec: Presses de lUniversit du Quebec. Elliott, S., Kratochwill, T.R., Cook, J.L., Travers, J.F. (2000). Educational Psychologiy. Effective Teaching, Effective Learning. The McGraw-Hill Comp. Fausto-Sterling, A. (1985). Myths of Gender. Biological Theories about Women and Men. New York: Basic Books. Foss, B. (1973). Orizonturi noi n psihologie. Bucureti: Ed. Enciclopedic Romn. Foulin J.N., Mouchon, S. (2005). Psychologie de leducation. Paris: Nathan. Gagn, R. M.(1978). Condiiile nvrii. Bucureti: EDP. Gagnebin, A., Guignard, N., Jaquet, F. (1997). Apprentissage et enseignement des mathmatiques. Neuchtel: Corome. Galperin, P., Talzina, N., Salmina, N. (1975). Studii de psihologie a nvrii. Bucureti: EDP. Ghergu A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniale i incluzive n educaie, ed.a-II-a. Iai: Polirom Hayes ,N., Orrell, S. (1997). Introducere n psihologie. Bucureti: All. Hilgard, E.R., Bower, G.H. (1974). Teoriile nvrii. Bucureti: EDP. Karpov, Y., Bransford, J. (1995). Vygotsky and the Doctrine of Empirical and Theoretical Learning. Educational Psychologist, 30, 2, 1995. Kazdin, A. E. (1989). Reactivity to being observed can affect the behavior and the inferences drawn from it', in D. P. Hartmann (ed.), New Directions for Methodology of Social and Behavioral Science. San Francisco: Jossey-Bass. Kulcsar, T. (1979). Repere psihogenetice n cunoaterea inteligenei. In B. Zorgo, I. Radu (1979). Studii de psihologie colar. Bucureti: EDP. Meirieu, Ph. (1984). Itinraire des pdagogies de groupe - Apprendre en groupe? Lyon: Chronique sociale. Moscovici, S. (1994). Psihologie sociale. Paris: PUF. Moscovici, S. (1998). Psihologia social a relaiilor cu cellalt. Iai: Polirom. Moscovici,S. coord. (1998). Psihologia social a relaiilor cu cellalt. Iai: Polirom. Mucchielli, R. (1982). Metode active n pedagogia adulilor. Bucureti: EDP. Murean, P. (1980). nvarea social. Teorii, forme, procese, mecanisme. Bucureti: Ed. Albatros. Neacu, I. (1999). Instruire i nvare. Bucureti: EDP.

169

Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.O. (2005). tiina nvrii. Iai: Polirom. Neculau, A. (1999). Prefa la W. Doise, J. C. Deschamps, G. Mugny (1999). Psiholgie social experimental. Iai: Polirom. Piaget, J. (1947). La psychologie de l'intelligence. Paris: Armand Collin. Piaget, J. (1970). The Science of Education and the Psychology of the Child. NY: Grossman. Piaget, J. (1976). Construirea realului la copil. Bucureti: EDP. Piaget, J. (1985). Commentaire sur les remarque critiques de Vygotski concernant Le langage et la pense chez l'enfant et Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, in Vygotski, Pense et langage, Paris: Editions Sociales. Piaget, J., Inhelder, B. (1969). Psihologia copilului. Bucureti: EDP. Premack, D (1959). Toward Empirical Behavior Laws 1. Positive Reinforcement. Psychological Review, 66(4), 219-233. Premack, D. (1965). Reinforcement theory. In D. Levine (ed.), Nebraska Symposium on Motivation (Vol. 13). Lincoln, NE: University of Nebraska Press. Salomon, G., Globerson, T. (1989). When teams do not function the way they ought to. International Journal of Educational Research, 13, 89 - 99. Schaffer, H. R. (2005). Introducere n psihologia copilului. Cluj-Napoca: Ed. ASCR. chiopu, U. coord. (2003). Dicionar de psihologie. Bucureti: ed. Babel. Schunk D. H. (2000). Learning Theories. An Educational Perspective. New Jersey: Prentice_Hall, Inc. Schunk, D.H., Hanson, A.R., Cox, P.D. (1987). Peer-Model Attributes and Children's Achievement Behaviors, Journal of Educational Psychology, 79(1), 54-61. Skinner, B.F. (1947). Superstition' in the pigeon. Journal of Experimental Psychology, 38, 168-172. Skinner, B.F. (1954). The Science of Learning and The Art of Teaching. Harward Educational Review, 24, 99-113. Tesson, G., Youniss, J. (1995). Micro-sociology and psychological and development: A sociological interpretation of Piagets theory. In A.M. Ambert (Ed.) Sociological Studies of Children. Greenwich, CT: JAI Press, 7, 101126. inic, S. coord.(2007). Repere n abordarea copilului dificil. Instrument de lucru pentru cadre didactice i consilieri. Cluj-Napoca: Eikon educaional. Ungureanu D. (1998). Copiii cu dificulti de nvare. Bucureti: E.D.P. Vgotski, L.S. (1972). Cercetarea dezvoltrii noiunilor tiinifice la copil. In Opere psihologice alese. Bucureti: EDP. Vrsma E. (2007). Dificultile de nvare n coal. Bucureti: Integral. Watson, J.B. (1913). Psychology as the Behaviorist Views it. Psychological Review, 20, 158-177. Weihs T. (1998). Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie curativ. ClujNapoca: Triade Watson, J.B. (1930). Behaviorism. Chicago: University of Chicago Press. Wolpe. J. (1958). Psychoterapy by reciprocal inhibition. Stanford: Stanford University Press. Zorgo ,B., Radu, I. (1979). Studii de psihologie colar. Bucureti: EDP. http://www.research.ibm.com/deepblue/learn/html/e.shtml http://www.twinoaks

170