MONTSERRAT CORTADELLAS

FRANCK LARCADE
OCTAVI ROFES
FRANCESC MUÑOZ
ABEL FIGUERES
JAVIER RODRIGO MONTERO
MANUEL OLVEIRA
LÍDIA PORCAR / JORDI MARTORELL
EMISSORS D’IDENTITAT

JAUME XIFRA / GASTON BOSIO

LIS COSTA
DARÍO CORBEIRA
MICHEL BECK
LORENA MÉNDEZ / FERNANDO FUENTES
JOAN VILA-PUIG
ANDREA CONTINO
SERGIO BOLLAIN / LA FIAMBRERA OBRERA
Emissors d’identitat - TGN 04
MONTSERRAT CORTADELLAS BACARIA
Emissors d’identitat és, ara per ara, la darrera proposta del
cicle Estratègies de Coneixement, un projecte artisticope-
dagògic que realitzo des de l’any 1999 amb diversos col·lec-
tius, majoritàriament aliens a l’art contemporani, i que repre-
senta la simbiosi de les dues activitats que desenvolupo habi-
tualment: la pedagogia i les arts visuals; en aquest cas, es
realitza conjuntament amb els alumnes i els professors del
cicle formatiu de grau superior Arts Aplicades al Mur, de
l’Escola d’Art de Tarragona, concretament dins l’assignatura
expressions d’avantguarda, de segon curs durant el curs
2003-2004: Leonardo Escoda, Cinta Fabregat, Cristina Garcia,
Fátima Lewkowycz, Lídia Prats, Lorena Romero, Maite del
Pino, Maria Encina Gaspar i Xavi Mutllor.
Formen part d’aquest programa els següents treballs:
TAN A PROP, TAN LLUNY - Imatges d’un recorregut
Aquest projecte fa una lectura visual dels diversos elements i aspectes que
caracteritzen els recorreguts més habituals (en tren i en cotxe) entre les dues
ciutats que provoquen aquesta convocatòria: Calaf i Barcelona; apropar per-
sones de Calaf sense cap vinculació amb el món de l’art visual a metodolo-
gies i llenguatges emprats en el món de l’art actual, i interpretar i reinterpre-
tar els missatges visuals que rebem constantment i indiscriminadament del
nostre entorn.
Amb la col·laboració dels cursos de cicle inicial del CEIP Alta Segarra de Calaf
i un grup de quart d’ESO de l’IES Alexandre de Riquer de Calaf.
Idensitat. Calaf/Barcelona 01-02, Projectes d’intervenció crítica i interacció
social en l’espai públic. Art Públic Calaf. 2001/2002
Edicions:
Món Local, núm. 8, Ajuntament de Calaf, gener de 2002
Món Local, núm. 10, Ajuntament de Calaf, juny de 2003
[a] prop, Montserrat Cortadellas, Reus, 2002
Textos de: Lídia Porcar, Pilar Parcerisas, Valentín Roma, Maria Alba
Puigpelat, Jaume Sendiu
Idensitat. CLF_BCN/01_02, INJUVE, Madrid, 2003
Textos de: Lídia Porcar, Sílvia Garcia, Pilar Parcerisas, Valentín Roma,
Montserrat Cortadellas
HO VULL!!
Projecte que, mitjançant el visionat d’una selecció de 300 imatges dels sou-
venirs que s’han fet sobre les obres de l’arquitecte Antoni Gaudí, capturades
en els punts de venda, desenvolupa un procés analiticocrític que permet
introduir metodologies, llenguatges i continguts propis de la cultura contem-
porània a l’educació reglada.
Projecció de 300 fotografies de souvenirs de Gaudí.
Projecció de les frases amb les conclusions sobre els “records”.
Exposició de les espelmes de cera de formes gaudinianes, de venda com a
souvenir.
Projecte dut a terme amb la col·laboració de la mestra i els alumnes d’edu-
cació primària (cicle mitjà i superior) de l’escola CEIP Rossend Giol de
Porrera.
Des[posicions]. Vuit propostes visuals a l’entorn de Gaudí
Circ Romà de Tarragona, 2002.
Edició: catàleg, text: “L’art com a souvenir”, Octavi Rofes,
Des[posicions], Tarragona, abril 2002.
PROVOCAR LA MIRADA
Treball que parteix d’un recorregut urbà —a peu i en autobús— per Castelló
i el Grau amb la finalitat de captar imatges (mitjançant càmeres fotogràfi-
ques), analitzar-les, classificar-les i finalment escollir un tema entre els sug-
gerits per les imatges capturades.
Investigació sobre el tema escollit de manera globalitzada en les àrees de
l’escola vinculades amb aquest tema i introducció de conceptes necessaris
d’altres camps que habitualment no tenen presència en les escoles.
El tema elegit pels alumnes i mestres ha estat “Els efectes humans al port de
Castelló”.
Projecte dut a terme conjuntament l’EACC i els alumnes i els mestres de 6è
de primària del col·legi públic Censal de Castelló.
EACC Espai d’Art Contemporani de Castelló
Contemporàni@ 2002
13 de desembre de 2002 - 12 de gener de 2003
Edicions:
Cuadernos del Mediterráneo
Suplement cultural d’El Periódico Mediterráneo
núm. 189, 5 de gener de 2003
HI HA ROBA ESTESA
Aquesta proposta fa una lectura visual a partir dels diversos elements i
aspectes que es troben en les imatges de la roba quan està estesa i se’ns fa
visible des del carrer, en imatges cercades en la comarca de la Garrotxa.
Projecte vinculat a la Beca d’Arts Visuals Ciutat d’Olot 2001 i dut a terme amb
alumnes en pràctiques de l’Escola d’Art d’Olot dels cicles formatius de foto-
grafia, il·lustració i autoedició. Olot, 2001-2003.
Edició:
Cartell, 99 x 68 cm a dos cares, text de Franck Larcade
MAGNETITZAR, Joc de simbolització
La proposta consisteix a engegar amb els veïns del barri un mètode de tre-
ball pedagògic constructivista i globalitzador amb la finalitat de desenvolupar
el coneixement del territori que permeti cercar, simbolitzar i, posteriorment,
formalitzar alguns dels elements que conformen i configuren la seva identi-
tat.
La formalització consta d’un conjunt de peces –trepes de làmina de PVC
magnètic i el suport escaient per organitzar-les–, així com l’assessorament
pedagògic per desenvolupar i posteriorment materialitzar el procés.
Projecte presentat a la convocatòria d’intervenció artística a les estacions de
metro lleuger. Barcelona, 2003.
Proposta prèvia
Provocar la mirada, restituir la identitat pretén, mitjançant un
procés de creació analiticocrític sobre la realitat més propera,
fer evident la realitat social i cultural del nostre entorn més
immediat, mitjançant la captura i la reinterpretació d’imatges
no codificades de residus, actituds, activitats i comporta-
ments habituals i anònims de diversos col·lectius, que ens
aporten tota aquesta informació sobre la conducta humana.
Això permet fer una reflexió, una anàlisi i una reinterpretació
dels següents temes i conceptes: espai, temps, recorregut,
identitat, símbol, paraula, mite...; analitzar les relacions
socials en llocs no simbolitzats —p.e. no-llocs—, la con-
vivència, la solitud, la relació amb l’espai; i com els missatges
visuals són emesos i rebuts i què ens ofereixen les diverses
formes d’informació que rebem: publicitat, codis, símbols...
Objectius pedagògics: introduir metodologies, llenguatges i
continguts propis de la cultura contemporània a l’educació
reglada.
Interpretar i reinterpretar els missatges que rebem constant-
ment i indiscriminadament del nostre entorn.
Investigar, analitzar, reflexionar i extreure’n conclusions.
Conèixer les obres i procediments, conceptes i formalitza-
cions de diversos artistes contemporanis.
Aplicar en projectes personals continguts i solucions visuals
pròpies de l’art contemporani.
Habitualment, quan es parla de la importància de l’entorn en
l’ensenyament només es pensa en el patrimoni històric i en el
patrimoni natural, no es creu rellevant, com a exponent d’i-
dentitat, l’entorn immediat en una contínua transformació
fruit de la pressió humana. Com diu Castilla del Pino, les per-
sones, els pobles, com a subjectes “ens reconeixem més
fàcilment en allò que actualment som que no en el que hem
estat o en el procés mitjançant el qual hem arribat a ser el que
som” (“La memoria y la piedra”, Patrimonio: ¿memoria o
pesadilla? Memoria SPAL 1990-1992, Diputació de
Barcelona, 1995).
En una ciutat turisticocultural com és Tarragona els estereo-
tips d’identitat són molt marcats. En aquest projecte pretenc
cercar la identitat dels seus ciutadans, cal tenir en compte que
un elevat percentatge de les persones que viuen a Tarragona
no tenen cap relació directa amb l’aspecte turístic, històric i
monumental de la ciutat i desenvolupen les seves activitats
laborals i socials quotidianes al marge d’aquests aspectes.
Per això, proposo fer una recerca fotogràfica per la Tarragona
no monumental, que és la que no es promociona turística-
ment.
Proposo un recorregut urbà, i considero especialment inte-
ressant l’itinerari per alguns dels barris del seu voltant per
copsar les característiques diferenciadores que ens ofereixen:
Sant Salvador, Sant Pere i Sant Pau, Torreforta, Campclar,
Bonavista, Sant Ramon, la Floresta, la Granja, Parc Riuclar,
Urbanització Riuclar, Icomar, Ferran, la Mora, l’Escorpí, la
Pubilla, Boscos de Tarragona, Cala Romana, Monnars..., a fi i
efecte d’obtenir imatges fotogràfiques que permetin desenvo-
lupar el procés detallat a continuació.
Desenvolupament del projecte
Emissors d’identitat consta de tres fases:
1. Intervenció duta a terme en el curs 2003-2004 conjunta-
ment amb professors i alumnes de l’Escola d’Art de
Tarragona, conformada per les següents línies bàsiques de
treball:
—Documentació i obtenció d’imatges de l’entorn més imme-
diat i realització conjunta d’una anàlisi crítica d’aquest entorn
quotidià dels participants a través del treball amb els signes
visuals que integren la ciutat de Tarragona.
—Realització d’un arbre conceptual a partir de l’anàlisi de les
imatges seleccionades.
—Investigació dels temes escollits (nans de jardí i balcons).
Es decideix, a partir d’aquestes línies d’investigació realitza-
des, que l’argument elegit sigui els balcons com a Emissors
d’identitat, que passa a ser el nom del projecte.
Materialització dels resultats del projecte per mitjà de diver-
ses disciplines del llenguatge visual-plàstic.

2. Mostra dels resultats d’aquest procés mitjançant una mos-
tra a les sales d’exposicions temporals del Museu d’Art
Modern de Tarragona, del 16 de desembre de 2004 al 23 de
gener de 2005, i que constarà dels següents apartats:
—Arbre conceptual configurat per un centenar de fitxes, de
diversos colors i de 29,7 x 29,7 cm cada una, que recopilen
tot el procés del treball (la documentació i les conclusions).
—Treballs realitzats en diverses disciplines pel col·lectiu de
participants sobre el tema dels balcons.
3. Publicació en format paper de 29,7 x 29,7 cm, on constarà
tot el procés i els resultats del projecte, així com diversos arti-
cles sobre la deslocalització del fet artístic de les ubicacions
tradicionals, la pedagogia com a camp de treball de l’art, la
participació d’artistes en processos pedagògics i la introduc-
ció dels continguts de la cultura visual en els diversos nivells
d’ensenyament, des d’infantil i primària fins als estudis supe-
riors.
Procés d’investigació i conclusions visuals
Primer dia: explicació del procés a seguir en el projecte i mos-
tra d’altres treballs en la línia de la proposa, per ubicar els
participants en la línia de treball a seguir.
Segon dia: captar imatges. Recorregut per l’espai urbà dels
diversos barris de Tarragona a la captura d’imatges mit-
jançant la fotografia. Els participants, dividits en dos grups,
dugueren a terme la recerca pels barris de Sant Pere i Sant
Pau, Boscos, Molnars, Cala Romana, Bonavista, Campclar,
Torreforta i la Floresta.
Tercer dia: anàlisi i classificació de les imatges captades. Els
temes suggerits per les imatges són: ecologia, deixalles,
espais verds, perspectives, consumisme, suports digitals,
massificació, xarxes, quotidianitat, construir, reconstruir,
descampats, mobiliari urbà, degradació, públic/privat, espai
obert, comunicació, signe d’identitat, símbols. Es proposa un
projecte de treball a partir de les imatges obtingudes, es defi-
neix un primer arbre conceptual i es comença la investigació.
En la següent sessió es concreten els dos temes a desenvo-
lupar: nans de jardí i balcons, i es distribueixen entre els par-
ticipants els apartats a investigar.
En cada nova jornada de treball es posa en comú la marxa de
la investigació, es treuen conclusions i es reubiquen i con-
creten les investigacions a fer.
Al final del primer trimestre es dóna per acabada la investiga-
ció i s’inicia la fase de materialització, es decideix fer públic
tot el procés i que l’exposició mostri tots els continguts que
s’han treballat; es decideix fer-ho en forma de fitxes.
Emissors d’identitat, mapa conceptual, 2004.
A partir de l’arbre conceptual es desenvolupen les fitxes per
temes i a cada temàtica se li atorga un color de base, tot pen-
sant en la posterior exposició. Així les fitxes es converteixen
en els contenidors de les diverses línies de recerca, tant dels
textos com de les imatges il·lustratives. Aquest cúmul d’in-
formació ha estat cercada i trobada en diversos indrets i mit-
jans, com llibres de biblioteques públiques, col·legi d’arqui-
tectes, Internet, normatives municipals, imatges de l’espai
públic de l’entorn immediat...
A causa del volum de treball, es demana la intervenció del
cicle de disseny gràfic, i entra a treballar en el projecte una
alumna en pràctiques d’aquesta disciplina per ajudar en la
confecció de les fitxes.
Com a conclusions visuals i sota l’epígraf “emissors d’identi-
tat”, de cara a l’exposició es decideix formalitzar alguns dels
continguts treballats sobre el tema dels balcons.
Els temes elegits són els balcons com a mitjà d’expressió, els
balcons com a contenidor/magatzem d’estris, el balcó com a
frontera entre l’espai públic i l’espai privat i els balcons com
a lloc d’ús social.
El tema “els balcons com a mitjà d’expressió” s’ha desenvo-
lupat mitjançant el format que més s’utilitza popularment per
expressar continguts reivindicatius, ideològics i publicitaris:
les pancartes, banderoles o domassos. Després d’un intens
debat es concreta el lema “Prohibit prohibir” i se’n realitzen
tres vessants sota els títols: “Silenci”, “Del balcón pa’dentro
mando yo” i “Prohibit prohibir”.
El tema “els balcons com a contenidor/magatzem” s’ha
desenvolupat mitjançant la construcció d’un vídeo sobre l’a-
cumulació d’objectes de molt diverses utilitats i procedències
en els balcons.
El tema “el balcó com a frontera entre l’espai públic i l’espai
privat” s’ha desenvolupat sota el títol “Del balcón pa’dentro
mando yo” mitjançant la captura de fotografies de diverses
projeccions de diapositives de balcons sobre el cos humà,
que a la vegada esdevindran noves projeccions en l’espai
expositiu com a metàfora de la propietat.
El tema ha estat motivat per la frase del filòsof Antonio
Escohotado “de la piel pa’dentro mando yo” i s’acompanya
del so de l’enregistrament del mateix nom del grup Mil
Dolores Pequeños.
El tema “els balcons com a lloc d’ús social” s’ha desenvolu-
pat mitjançant la captura i posterior realització en gravacions
en vídeo d’imatges d’activitats quotidianes desenvolupades
en aquest indret per diverses persones, muntats en format
Powerpoint.
Conclusions des de l’agent provocador del projecte
respecte a altres experiències
La implicació dels vuit alumnes ha estat diversa, la majoria
han estat implicats en el projecte fins al final, i han continuat
treballant fora d’hores escolars; tan sols dos no s’integraren
a l’equip, perquè pràcticament no assistien a les classes.
El canvi de plantejament respecte a les classes reglades i no
tenir marcats uns objectius concrets fa que al principi del pro-
cés els alumnes vagin perduts.
La confecció de les fitxes els ha fet enfrontar-se a tasques de
recerca, d’investigació, de disseny, de producció i a un pro-
gramari d’ordinador desconegut per a ells. La seva valoració
—dels que van seguir tot el procés— va de l’angoixa i l’estrès
a l’inici fins a la motivació engrescadora del final.
Quant a l’actitud dels participants, és especialment interes-
sant veure el desdoblament que es produeix quan, un cop
introduïda en el col·lectiu una alumna en pràctiques d’una
altra disciplina per fer les funcions de disseny, han d’assumir
el paper d’alumnes i de responsables de la tasca encomana-
da a aquesta persona.
Les diverses peces han estat molt consensuades i realitzades
entre els diversos integrants del grup. En aquesta part del
procés hi ha hagut algun dels components que no s’ha sentit
a gust en no concebre la creació i la formalització de forma
col·lectiva. A certes persones adultes els resulta molt difícil
dur a terme treballs col·lectius, a causa dels seus hàbits per-
sonals i a certs rols socials (ni en les escoles ni en el treball
s’acostuma a treballar en equip, integrant els punts de vista
personals a favor del col·lectiu).
Ha costat concretar les formalitzacions, per la complexitat
dels resultats i la dificultat d’acotar tots els fronts oberts.
S’ha necessitat més temps del programat inicialment per
desenvolupar tot el procés, però aquesta circumstància ha
facilitat la implicació de la gent que, per tipologia de l’edat,
necessita un procés més llarg per adaptar-se i implicar-se en
nous mecanismes de treball fins a fer-se seu el projecte.
L’escola ha ofert totes les facilitats i accés a les infraestructu-
res i mitjans. Quant a la resta del professorat, la implicació ha
estat molt puntual per la compartimentació de disciplines i
l’estructura dels cursos per cicles.
En aquest projecte el fet de tenir la cobertura del Museu d’Art
Modern en l’exposició i el catàleg i a fer possible la materia-
lització, i per tant visible el treball, és un element motivador,
que ajuda a fixar les conclusions visuals. És el primer cop que
un museu d’aquestes contrades és receptor d’un projecte
pedagògic extern, sense valorar el resultat com a peça expo-
sable sinó com un procés especulatiu amb un grau més alt de
risc quant a la qualitat dels resultats formals.
Valoro especialment d’aquesta experiència que, tot i ser una
iniciativa que es genera sota el sopluig de l’escola i dins del
seu sistema reglat, arriba a un punt —en acabar el curs—
que s’independitza d’aquesta i continua el seu procés per ini-
ciativa i interès dels propis participants, ja que no és indis-
pensable per aprovar cap assignatura.
Notes sobre aquest procediment
Aquesta experiència s’inscriu dins d’una línia de treball que
entén l’art com una forma de coneixement que es percep a
partir d’un procés pedagògic i sota una mirada artística.
Aquest plantejament difereix del que habitualment es dóna en
el món de l’art pel fet que l’element amb el qual es treballa és
material humà, són les persones. A partir d’aquí s’especula
fins a arribar a diversos resultats sempre diferents, fins i tot
amb els mateixos participants. Sempre és bàsica la participa-
ció del col·lectiu i, com aquest varia en cada projecte, és
imprevisible tant la continuïtat com el desenllaç.
El fet de ser un projecte basat en l’experiència pràctica —tot
i partir d’unes premisses establertes— fa que sense les per-
sones disposades a intervenir en aquest procés el projecte no
existeixi. És la confluència de les vivències i els bagatges
aportats per tots els participants en el desenvolupament del
projecte i els canvis de percepció i de coneixement que
aquesta convivència genera en tots els implicats el que cal
valorar, tot i que es produeixen uns resultats formals impre-
visibles i aleatoris, que d’altra banda són accessoris.
A diferència d’altres experiències col·lectives similars, aquest
projecte no sols es treballa, sinó que es “genera” col·lectiva-
ment, partint de zero, sense tenir unes línies marcades i enca-
ra menys uns objectius formals previstos. Els objectius pri-
mordials són els pedagògics.
Aquesta experiència puntual i experimental treballa amb la
pretensió d’eixamplar les estructures de les escoles i els seus
mètodes, tot aportant “punts d’atenció”. En aquest procés de
treball són fonamentals els aspectes ideològics.
Alguns altres aspectes que cal remarcar pel que representen
de diferenciadors respecte a altres plantejaments:
—Autoria compartida —els treballs han estat realitzats en
grup i en equip—, el responsable de la iniciativa actua com a
agent provocador i com a coautor, no com a autor ni mestre
alliçonador.
—Es dóna la mateixa importància al procés que a les peces
finals —exemplificat en les nombroses fitxes que el docu-
menten.
—La formalització en diverses disciplines i mitjans: fotogra-
fia documental, fotografia construïda, disseny gràfic, infogra-
fia, projeccions, vídeo, edicions paral·leles, etcètera.
—El trencament de l’espai expositiu tradicional, habilitant un
espai exterior, en aquest cas els balcons, que ajuda a retornar
al carrer un treball que ha partit del carrer.
—La realització d’una publicació paral·lela autoeditada en què
l’artista assumeix el paper de difusor i aglutinador d’expe-
riències pedagògiques dutes a terme per altres artistes d’a-
rreu.
Editorial

Desconfieu dels que supleixen amb un excés d’informació la manca de criteri

L’interès, aquests últims anys, per part d’alguns pedagogs
rellevants de clarificar, amb molt d’encert, l’ensenyament de
la cultura visual i la creixent necessitat social que l’avala es
veu enterbolida per les poquíssimes referències pràctiques de
qualitat a l’abast dels professionals de l’ensenyament, que
massa sovint no saben com aplicar les lliçons excessivament
teòriques dels especialistes.

Aquesta publicació pretén ser el vehicle que serveixi de

referència, difusió i debat no tant d’una obra com d’un procés
col·lectiu exemplificat en diverses experiències dutes a terme
en llocs allunyats i per persones sense cap vincle entre elles
però amb uns objectius similars o compartits.

El format de publicació que s’ha escollit a mig camí entre els

llibres de tesi i els catàlegs habituals d’exposicions permet
copsar tota la seva complexitat del tema tractat, tot donant
veu a molt diversos agents que es mouen en aquest camp.

Contingut de la revista

La publicació s’ha dividit en tres apartats:

1. Temes al voltant del projecte Emissors d’identitat

2. Articles sobre pedagogia de l’art
3. Experiències artisticopedagògiques des de la pràctica.
Francesc Vidal, sobre imatges d’Emissors d’identitat.

En el primer apartat s’han incorporat mirades des de camps

propers als temes que conformen el punt de partida de l’ex-
periència Emissors d’identitat,* com poden ser l’arquitectura,
l’urbanisme o el públic de l’espai públic, en els quals s’intro-
dueixen les visions del balcó com a frontera entre l’espai pri-
vat i l’espai públic, la convivència social, la identitat i la pos-
sibilitat del fracàs en el desenvolupament de projectes artís-
tics.
En els segon i tercer apartats els articles tracten temes com
la pedagogia radical, les pràctiques deconstructives crítiques,
els projectes educoparticipatius, les noves tecnologies a les
escoles i l’espectador com a subjecte actiu en el procés artís-
tic, en els quals podem copsar la deslocalització del fet artís-
tic de les ubicacions tradicionals, la pedagogia com a camp
de treball de l’art, la participació d’artistes en processos
pedagògics i la introducció dels continguts de la cultura
visual en els diversos nivells d’ensenyament, des d’infantil i
primària fins als estudis superiors. I també la dissolució de
l’autoria, la substitució de la creació d’imatges noves per
l’anàlisi d’imatges ja existents, la importància de la relació
entre la ideologia i la metodologia, així com la incidència
social de la cultura visual.
Índex
Emissors d’identitat-TGN 04._Montserrat Cortadellas
Editorial_MCB
Conversa amb Franck Larcade_MCB
Llegir l'espai públic_Octavi Rofes
Balc“on/off”_Francesc Muñoz
Les eternes i problemàtiques relacions entre art, ensenyament i educació_Abel Figueres
Pedagogía radical del arte y proyectos educativo-participativos.
Prácticas híbridas transfronterizas_Javier Rodrigo Montero
Qué somos y qué queremos ser_Manuel Olveira
Els immortals_Lídia Porcar / Jordi Martorell
Scanning: transmutació d’una problemàtica en obra d’art_Jaume Xifra
Función y campo de la intervención isomórfica_Jaume Xifra / Gaston Bosio
Videoart: una experiència pedagògica_Lis Costa
Espacio Panorama_Darío Corbeira
L’art del procés: Tim Rollins & KOS_Michel Beck
Proyecto 64_Lorena Méndez / Fernando Fuentes
Taller TAO Riu Ripoll Sabadell_Joan Vilapuig
Un objeto pedagógico_Andrea Contino
La revolución obligada de las nuevas tecnologías y sus usos pedagógicos_
Sergio Bollain / La Fiambrera Obrera

Coordinació i edició_Montserrat Cortadellas [mmcb@tinet.org]

* Projecte que pretén fer evident la identitat dels usuaris dels balcons Edició de textos_Antoni Mateu
a partir de la informació que ens transmeten de forma involuntària o Edició gràfica_Francesc Vidal
voluntària. La primera, amb la visió que ens ofereixen de la seva roba
estesa, les flors, la instal·lació d’aparells o els estris que hi dipositen.
www.comissariat.org/mcb
La segona, quant a la utilització del balcó com a propaganda i reclam
comercial amb rètols lluminosos, banderoles, cartells...; o bé com a
eina i canal de difusió alternatiu al marge dels canals establerts i dels amb el suport del Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya
mecanismes empresarials i professionals, com a mitjà per transme- imprimeix_AG Rabassa.
tre consignes socials, ideològiques, de denúncia o reivindicatives. DLT:
Conversa amb Franck Larcade
MCB
Aquest text és el colofó de l’experiència “Hi ha roba estesa”,
projecte artisticopedagògic basat en la investigació especula-
tiva de l’entorn immediat, portada a terme conjuntament per
un artista i alumnes en pràctiques de l’Escola d’Art d’Olot, que
pretén treure algunes conclusions sobre aquesta manera de
treballar i aclarir, en la mesura que sigui possible, els dubtes
que aquest tipus de projectes poden generar entre promotors
i els participants, tenint en compte que sempre tenen un ele-
vat tant per cent d’aleatorietat i imprevisibilitat.
Aquest resultat és el producte d’uns mètodes de treball arris-
cats pel que comporten d’especulació en processos experi-
mentals artístics i pedagògics puntuals en el mètode, temps i
lloc; i duts a terme amb persones de diversa edat, nivell i pro-
cedència.
S’ha elegit un interlocutor experimentat en processos de pro-
ducció artística, d’intermediació amb les institucions i de
difusió, en els quals estan directament implícits els mecanis-
mes de finançament, l’experiència del treball in situ i la
col·laboració en projectes de molt diferent enfocament con-
ceptual.
Franck Larcade, director de Consonni, ubicat a Bilbao i amb
una llarga trajectòria en projectes “de risc”.
—M’agradaria conèixer el teu punt de vista sobre alguns
temes que semblen portar implícits aquests mètodes de tre-
ball. D’alguna de les teves intervencions públiques en què
exposes la teva activitat professional potser l’aspecte que
més em crida l’atenció és l’èmfasi que poses a assumir com
un dels possibles resultats el fracàs. Tractant-se de projectes
experimentals, alguns casos amb uns fins indefinits, ho per-
ceps com un estat d’ànim o ho veus palpable en els resultats
obtinguts?
—Des dels inicis de la meva pràctica professional en l’art,
sigui com a artista durant uns pocs anys o com a productor
ara, la noció de fracàs ha estat molt present. Dit així sona
massa a looser per al meu gust, però passo a explicar-ho. En
poquíssimes ocasions sento la necessitat de remuntar-me en
el temps, en els meus anys d’artista, per trobar les arrels
d’una noció que avui és una eina intel·lectual estimulant. No
obstant això, considero que la meva pràctica artística va
imposar la noció de fracàs en el meu univers mental en com-
provar la diferència existent entre el projecte somiat i el resul-
tat. “Existeix el món tal com ho somies i existeix el món al
qual t’enfrontes”, deien els exploradors del segle XV després
d’emprendre els seus viatges insegurs. A manera d’il·lustra-
ció, fa anys a l’Escola de Belles Arts de Bordeus, on vaig estu-
diar, s’havia elegit aquest aforisme per subtitular el Taller
Cristóbal Colón, que intentava enviar estudiants artistes a l’al-
tra banda del món durant un mes després d’haver preparat el
viatge durant vuit mesos. Dos temporalitats, dos ritmes, dos
realitats que cobraven importància pel que fa al fet que apun-
taven a la importància del procés i la relativitat de l’èxit, habi-
tualment entès com la consecució d’uns objectius o el com-
pliment d’allò previst. Anys després, en engegar l’estructura
de producció Consonni, crec haver rescatat d’aquells anys un
estat d’ànim propici a l’experimentació i el treball in process.
En decidir trencar amb les limitacions que solen induir els
espais d’art com ara usar un lloc, respectar un ritme de pro-
gramació, establir una durada per a cada projecte, seguir un
model de presentació expositiva... vaig acceptar totes aque-
lles aproximacions, desil·lusions o frustracions que acom-
panyen el procés creatiu, incloent-hi la possibilitat del fracàs.
Però a la vegada vaig adquirir la llibertat de modelar a mida,
juntament amb l’artista, el perfil de cadascuna de les nostres
produccions. És clar que els resultats obtinguts han estat
condicionats per la nostra forma de contemplar el paper de
productor en l’art.
—El fet de partir amb aquesta premissa, facilita la salut men-
tal de l’artista o del productor?
—No hi ha nombroses situacions en la nostra societat on
s’admeti i assumeixi el fracàs i se li atribueixi un valor posi-
tiu. La por al fracàs sovint condueix a censurar-se a un
mateix, a censurar la seva pròpia capacitat per crear. El fracàs
és al costat de la noció de risc i, desafortunadament, diària-
ment comprovem la fòbia que està desenvolupant la nostra
societat davant d’això. Fa uns anys, recordo que l’artista ale-
many Hinrich Sachs (amb qui vam produir la Subhasta
Internacional de les Tipografies Basques Euskara el 2001) va
organitzar un debat molt interessant entre diversos actors de
la societat que segueixen assumint risc en la seva pràctica
professional. Risiko Verhalten (Conductes de risc) era el títol
de l’encontre en el qual van participar entre d’altres, al costat
de l’artista, un esportista extrem, un cirurgià especialista en
trasplantaments de cor i un cuiner asiàtic que utilitzava ingre-
dients altament verinosos. En qualsevol gremi les conductes
de risc són marginals i singulars. En l’art passa el mateix. La
gran majoria de les estructures de presentació són regides
per les regles i les convencions del format expositiu. Es trac-
ti d’artistes o comissaris, per als que coneixen les formes
actuals de la representació i els debats estètics del moment
és fàcil fer una exposició atractiva, seductora, elegant i
estratègicament poblada dels artistes adequats, de la qual es
comentarà l’èxit i el triomf. Però on estarà el risc? En aquest
sentit, Consonni desitja oferir als artistes la possibilitat de tro-
bar-se de nou en una situació de laboratori on investigar,
intentar, arriscar, fracassar i tornar a plantejar els seus pro-
jectes. Confio, després de set anys d’experiència, que hagi
beneficiat els artistes tant com a nosaltres mateixos i el
públic. És cert que la trajectòria de Consonni dibuixa una línia
artística marcada no només per la selecció dels artistes, sinó
també pel mètode de treball i els resultats obtinguts. Amb
aquesta premissa, els artistes que hi convidem saben que és
l’oportunitat de plantejar una proposta de risc i qualitat.
Conviure professionalment amb el risc manté actiu l’estat de
vigília davant el que és aleatori. Res no pot venir donat. A
mesura que ens endinsem en la imprevisibilitat del procés
creatiu, es tornen a qüestionar les orientacions i els mecanis-
mes de consecució de cada obra.
—Creus que desacomplexar-se sobre això, fer-ho públic
quan es dóna i treure conclusions posteriors és positiu tant
per al projecte en qüestió i enfocar futurs projectes propis
com per a altres persones amb plantejaments similars?
—A veure, el fracàs no és mai un objectiu, sinó una eina
intel·lectual estimulant, potencialment activa i sempre relati-
va. La teva pregunta introdueix la qüestió de fer alguna cosa
pública, sigui això la història d’un fracàs. Per als que treballen
en l’art la visibilitat pública és un factor cada dia més crucial
en el fet artístic. Els patrocinadors, les administracions públi-
ques, les institucions reclamen a l’artista, exigeixen al pro-
ductor una visibilitat pública a través de l’obra. Pot resultar
delicat trobar un equilibri just entre la subtil precarietat del
procés creatiu i les exigències institucionals. Caldria un
replantejament sobre l’oportunitat de la visibilitat com a únic
element referencial per mesurar l’“èxit”. Reflexionar sobre
això em remet a la paraula francesa etimològicament més
propera a fracàs: fracas. En francès, fracas no significa
“fracàs”, sinó “gran soroll”, precisament, el que produeix
alguna cosa quan s’ensorra. Potser passar del visible al soro-
llós sigui una pista per canviar els hàbits d’avaluació social.
L’articulació entre l’espai d’investigació que representa el pro-
cés creatiu i la visibilitat pública del projecte és una dimensió
estratègica sempre delicada. Els últims anys, determinades
propostes artístiques, algunes de caràcter gairebé empresa-
rial, altres inserides en la realitat, mesuren el seu propi valor
d’acord amb la consecució absoluta d’una meta. I fora d’ella
tot es consideraria com a fracàs. Des de Consonni podríem
esmentar el projecte Begoña (2000-2004), que va consistir a
transformar l’artista visual Begoña Muñoz en cantant, treure
un disc i inserir-lo en la indústria discogràfica. No vam deixar
cap altra opció que la d’aconseguir un grau de realitat en la
producció i difusió del producte que va suposar desacomple-
xar-se davant la noció de fracàs que representava qualsevol
altra sortida del projecte.
Altrament, durant diversos mesos de l’any 2000, juntament
amb Ibon Aranberri, vam emprendre la producció del projec-
te Lemóniz, un espectacle de focs artificials a sobre de la cen-
tral nuclear de Lemóniz. Amb els focs artificials, motiu d’e-
moció visual i sensorial, Ibon Aranberri recorria a l’ús d’es-
tratègies creatives clàssiques i d’acceptació majoritària. Però
la seva inscripció en l’enclavament de l’antiga central nuclear,
lloc altament carregat de conflictes històrics i successos
dramàtics de la història recent del País Basc, feia complexa la
naturalesa de la seva proposta. Les circumstàncies actuals
sociopolítiques i la complexitat que el projecte comportava
per a l’entitat propietària de la central nuclear van impedir la
seva realització. Fracàs? No. Encara que no duta a terme, l’o-
bra Lemóniz d’Ibon Aranberri marca una etapa en el desen-
volupament del seu treball i diversos museus li han sol·licitat
presentar-la a través d’un diaporama. És ara el cas del
MACBA.
Llegir l’espai públic

OCTAVI ROFES

Qui és el públic de l’espai públic? O, per evitar una resposta que desviï la intenció de la pregunta i redueixi el sentit de públic a
ser l’oposició de privat: Qui és el públic de les manifestacions culturals que tenen lloc a l’espai públic? Si entenem que tot espai
públic és, en ell mateix, una manifestació cultural, sense que calgui afegir-hi res més (ni monuments, ni mobiliari urbà, ni pan-
cartes de protesta als balcons), llavors les dues preguntes venen a referir-se al mateix, tot i que no de la mateixa manera. A la
segona pregunta, “públic” ja no es pot entendre com a oposició a “privat” i, en canvi, sembla poder substituir-se per “audièn-
cia” o per “espectadors”. Podem parlar, per tant, del “públic de l’espai públic” com parlem del públic d’una conferència, d’un
concert o d’una obra de teatre? Si això fos així, això suposaria una assistència a l’espai públic equivalent a l’assistència a un
esdeveniment. El públic del cinema o de la sala de concerts no està interessat tant en el lloc com en allò que hi té lloc: la fun-
ció, l’acte o la interpretació. En general, en aquests casos, el lloc desapareix i tota l’atenció es concentra en l’esdeveniment, i
si convé s’apaguen els llums per evitar distraccions.

Si bé a l’espai públic s’hi donen esdeveniments que convoquen un públic d’espectadors, aquests esdeveniments, però, no n’es-
goten el programa d’usos. També hi haurà moments on la distància entre l’esdeveniment i el seu públic serà difícil de delimi-
tar: una manifestació política, una festa popular o un dia de mercat, per exemple, impliquen un grau de participació i d’inte-
gració que va més enllà de l’assistència i l’atenció de l’espectador. En aquests casos el caràcter de l’esdeveniment depèn direc-
tament no només de la presència sinó també de la incidència, del paper que el públic hi vol jugar. Malgrat això, la relació amb
l’espai ve a ser, però, la mateixa: en tots dos casos l’espai sembla limitar-se a ser l’escenari, el contenidor, el marc on té lloc
alguna cosa no directament dependent d’ell i que és la que realment convoca el públic. En cap de les situacions vistes fins ara
hi ha, per tant, indicis de res que es pugui ser considerat estrictament com a “públic de l’espai públic”.

Hi ha un públic específic de l’espai públic? Sembla plausible considerar que, atès que estem parlant de l’espai com a manifes-
tació cultural en ella mateixa, l’únic “públic” que mereixeria aquest nom no seria el dels “espectadors” ocasionals d’algun esde-
veniment que hi tingués lloc, sinó els usuaris habituals. El públic de l’espai públic formaria part de la quotidianitat. Fins i tot
podríem dir que, en una determinada manera d’entendre les condicions ideals, aquest públic seria el responsable de l’espai, un

Emissors d’identitat / Imatges del procés, 2004.

espai que estaria regit per les regles sorgides del consens dels qui hi viuen i que, per tant, hauria estat imaginat i concebut pels
mateixos que en fan ús i el perceben diàriament. Aquestes condicions ideals, de donar-se, definirien un espai comunitari on els
aspectes formals i icònics formarien un tot orgànic amb els aspectes vivencials i identitaris. A l’espai comunitari no hi inter-
vindrien agents externs, com ara promotors urbanistes, dissenyadors, artistes o assistents socials, a qui s’atorgués un paper
actiu en els processos de producció i transformació. Un espai d’aquest tipus, si existís, seria la materialització de dos somnis
característics d’inicis del segle passat: d’una banda, el dels científics socials a l’hora de caracteritzar les “societats tradicionals”
i, de l’altra, el dels urbanistes que veien en el “barri” l’espai de mediació entre la privacitat domèstica i la massa alienant de la
ciutat.

La nostra vivència de l’espai públic no es correspon, però, amb les idealitzacions de l’espai comunitari. Sovint considerem
“públics” els espais, no necessàriament de titularitat pública, que tenen regulat l’accés als ciutadans, o, si més no, a un grup
significatiu d’aquests. L’accés no els converteix en llocs que propiciïn una vida social activa. Així, per exemple, no només no hi
trobem pràctiques cerimonials o rituals que reforcin el sentiment de pertinença a un col·lectiu sinó que, d’haver-n’hi, les con-
siderem intrusions dins la normalitat de l’espai. Encara més, quan en un espai públic es dóna la presència reiterada d’un grup
amb elements d’identitat reconeixibles, l’espai passarà a ser considerat una mena de “territori ocupat”, una anomalia que les
autoritats públiques s’encarregaran de corregir per evitar que es “degradi”, és a dir, que perdi els seus atributs originals. L’ús
comunitari no es contempla en el programa d’usos de l’espai públic.

L’accés públic és, per tant, l’accés als ciutadans preferiblement solitaris que obtenen de l’espai un gaudi eminentment privat.
Per tant, els destinataris de l’espai públic, el seu públic, formen un col·lectiu invisible de desconeguts. Aquesta entitat, tot i vir-
tual, existeix i es constitueix com a públic de la mateixa manera que la lectura d’un llibre uneix estranys en una relació indirec-
ta i no especificable.1 El públic de l’espai públic no és el resultat d’una associació voluntària, ni d’una coincidència cara a cara
en un mateix espai. La coincidència, tot i que eventualment pot donar-se, no serà necessàriament significativa. L’espai públic,
com a element de socialització, és compartit per una comunitat imaginada2 d’individus que, en fer-lo personalment seu (com
es fa amb la lectura d’un llibre), començaran a coincidir-hi des de la intimitat.

NOTES

1. Michael Warner, “Publics and Counterpublics”, a Public Culture, 14 (1), 2002.

2. Benedict Anderson, Imagined Communities, Londres, Verso, 1983.
Balc“on/off”
FRANCESC MUÑOZ
geògraf urbà
franc.munoz@uab.es
El balcó, el pati, el carrer o la plaça són alguns dels espais que
millor sintetitzen la tradició iconogràfica que tradicionalment
ha identificat la ciutat mediterrània amb la densitat urbana i la
diversitat humana.
El balcó com l’espai de contacte entre el privat i el públic, com
a lloc de transició entre l’individu i el veïnatge, entre la casa i
el barri, és un d’aquests llocs arquetípics que condensen
bona part de l’imaginari i la identitat d’unes ciutats on l’esfe-
ra pública ha acostumat a penetrar el domini privat de formes
diverses: la configuració del carrer i l’entrada de la casa, la
disposició de patis interiors i exteriors, o la presència de bal-
cons donant quasi bé sempre al carrer.
Si arquetípiques són les funcions també ho són les imatges
que aquesta tradició iconogràfica ha mantingut: el veí que
mira el carrer, la mare que crida el nen que juga a la plaça, la
noia que estén la roba, la dona gran que rega les plantes, o
l’avi que llegeix el diari al balcó. La literatura i la pintura, però
sobretot el cinema i la televisió —per la seva potència visual
capaç també de propagar imatges de consum més ràpid—,
han dibuixat molt bé el perfil del balcó com un espai domès-
tic amb identitat pública fins al punt de convertir-lo en un
estereotip de la ciutat densa: el balcó com a ampliació tridi-
mensional de la finestra; espai exposat a l’exterior, a la mira-
da i la veu dels altres; com a projecció de l’interior que espol-
sa la catifa o llença el residu: de l’antic “aigua va” als petards
per Sant Joan.
En contraposició a la imatge del jardí —en primer plànol o a
través de la finestra de la cuina— típica de la iconografia fíl-
mica nord-americana, el balcó apareix així com un espai més
complex, com el suport d’un entramat de relacions interior-
exterior que la casa entre mitgeres configura a l’espai de la
ciutat compacta.
Podem interrogar-nos, però, sobre quines són les funcions o
els usos d’aquest espai domèstic i públic a la vegada avui en
dia. La pregunta és ben pertinent, ja que actualment els habi-
tants de l’espai urbà mantenen un estil de vida ben diferent al
que va caracteritzar la ciutat del segle XIX, la ciutat de les
reformes urbanes que van situar el balcó com una peça fixa
als models i tipologies d’habitatge tant burgès com obrer. Els
habitants actuals de la ciutat ho són també del territori, i el
seu estil de vida està molt vinculat a l’experiència quotidiana
de la mobilitat i a una cultura que podem anomenar com del
desplaçament “entre llocs”. Un estil de vida recolzat en les
tecnologies del transport i la comunicació.
Entenent aquests canvis estructurals de la societat i la cultu-
ra urbanes, la pregunta seria si l’espai balcó no hauria estat
“buidat” del seu contingut anterior com a espai híbrid i de
relació entre el món de “fora” i el de “dins”. Plantejat d’una
forma metafòrica: Encara es mira el carrer des del balcó? Hi
ha algú a fora a qui mirar?
En aquest sentit, i en termes generals, es pot afirmar que d’a-
quell ús híbrid com a espai interfase i de mediació entre la
casa i l’exterior queda ben poc. És veritat que alguns usos
mostren encara la capacitat de l’espai balcó per retenir part de
la seva complexitat: per exemple, com a espai per a la pro-
testa (contra el soroll, contra el trànsit, contra alguna obra
viària encara sense soterrar o cobrir) o com a espai per a la
identificació col·lectiva (tribuna per veure la festa, suport de
textos i banderes o espai guarnit). Però també és igualment
cert que aquests són usos efímers o, en tot cas, temporals.
Els usos permanents i predominants, en canvi, es refereixen
al balcó en termes d’espai “punt i final” de la casa; un espai
abocador: bicicletes, plantes que no hi tindrien lloc a l’interior,
dispositius de seguretat o alarmes antirobatori i, sobretot,
aparells d’aire condicionat.
Una autèntica “arquitectura lacada en blanc”, com diria Julià
Guillamón, que ha substituït en poques dècades el blanc dels
llençols estesos, metàfora perfecta de l’exposició de la priva-
citat i la intimitat domèstiques que el balcó suposava.
Des del punt de vista de la cultura urbana, interessa destacar
especialment aquesta població d’aparells d’aire condicionat
col·locats als balcons, per l’ús uniformitzador i homogeneït-
zador del paisatge que signifiquen. Un micropaisatge de tur-
bines, estructures de metall i alarmes de color taronja va
cobrint així la superfície de les façanes i va omplint els bal-
cons d’un nou significat ben diferent dels anteriors.
D’igual manera que els espais públics es van simplificant i
especialitzant per acollir els usos de la ciutat específicament
vinculats al consum i l’entreteniment —la famosa “domesti-
cació per caputxino” de la sociòloga nord-americana Sharon
Zukin—, l’espai balcó ha experimentat també un procés de
simplificació i buidatge de les antigues funcions encara que,
en termes iconogràfics, el mantinguem com l’emblema per
excel·lència de la “mediterraneïtat”.
En el fons, l’evolució de l’espai públic i de l’espai balcó fa sis-
tema amb la transició que han experimentat els altres ele-
ments morfològics tradicionalment reconeguts a la ciutat
mediterrània: la plaça transformada en un lloc de pas, en ser-
vidor d’intercanvi i mobilitat; o el carrer especialitzat per
garantir el desplaçament rodat i sotmès a les normes horàries
de la càrrega i descàrrega.
El balcó, despullat del continu encobriment d’usos que l’ha-
vien donat forma i funció i que el caracteritzaven com a part
de la casa i alhora del paisatge de la ciutat, es mostra més
aviat com un espai-superfície, on únicament s’hi pot reconèi-
xer el raonament binari, “on-off”, de la tecnologia del confort.
Emissors d’identitat / Balcons, 2004.
Les eternes i problemàtiques relacions
entre art, ensenyament i educació
ABEL FIGUERES
Professor i crític d’art
Catedràtic d’institut i cap del Departament
d’Educació Visual i Plàstica de l’IES Maragall,
de Barcelona
Mentre em preparava per escriure aquest text sobre les pro-
blemàtiques relaciones entre l’art i l’ensenyament ha caigut a
les meves mans un article de diari1 que parla sobre el fet que
l’Estat francès vol reflotar un projecte pedagògic per fomen-
tar la creativitat artística dels alumnes. Es tracta de les ano-
menades classes PAC (Projecte Artístic i Cultural) que va
posar en marxa el ministre Jack Lang, l’any 2000, en col·labo-
ració amb el Departament de Cultura; una experiència d’accés
general a la creació artística que a poc a poc va ser asfixiada
i estrangulada pels governs conservadors francesos, parado-
xalment els mateixos que ara volen reanimar-la.
La idea d’arrencada d’aquesta activitat pedagògica i cultural
no era que els alumnes aprenguessin noms d’artistes, de
moviments, dates, definicions..., sinó de fer-los descobrir el
seu propi potencial creatiu, la seva capacitat especulativa, per
tal que l’utilitzessin a l’hora de donar sentit i contingut als
seus coneixements culturals, als seus estudis, a les seves
activitats generals.
Es tractava que els alumnes, acompanyats per un artista de
reconeguda solvència, es poguessin iniciar en els secrets i la
pràctica de la dansa, del teatre, de la fotografia, de la pintura,
de la música, del disseny... La forma que adoptaven aquestes
classes canviava en funció de la demanda i de les possibilitats
reals de cada zona.
Pels ideòlegs i promotors d’aquestes classes i per Philippe
Meirieu, el principal expert en innovació pedagògica del
Ministeri d’Educació francès i director de l’Institut Universitari
de Formació de Mestres, aquest “era un autèntic projecte
educatiu d’esquerres” perquè “plantejava el debat entre el
saber i la cultura”.
Com es pot intuir ràpidament, aquests plantejaments basats
en suposades ideologies poden comportar tota mena de con-
tradiccions i malentesos. Caldria aclarir què volem dir amb
això de “projecte educatiu d’esquerres” i en què es caracterit-
za aquesta suposada esquerra ideològica o cultural. Però
aquest replantejament ens portaria molt lluny, i probablement
ens conduiria per camins i viaranys més aviat sociologistes i
massa generalistes que ens podrien desviar del plantejament
d’alternatives reals i possibles.
Perquè el cert és que al nostre país, en aquests moments, no
hi ha un debat sobre la ideologia i l’ensenyament de les arts
sinó que el principal problema és que l’ensenyament de l’art
pateix d’un progressiu abandonament i una creixent descon-
sideració, i és víctima d’un important retrocés pel que fa a la
quantitat i a la qualitat dels seus continguts.
En la nostra realitat més prosaica i quotidiana, des del nostre Però malgrat les incomprensions, les arbitrarietats i els ban-
hic et nunc, la preocupació per les relacions entre l’art, l’en- dejaments de què és víctima l’educació artística en els pro-
senyament i l’educació ha dut recentment a reivindicacions grames oficials, l’art sempre ha estat, és i serà una forma
més o menys gremials que no sempre es plantegen tota la suprema de coneixement; coneixement d’un mateix, coneixe-
problemàtica a fons. Així, per exemple, darrerament, el ment dels altres, coneixement de l’entorn —natural, objec-
Col·legi de Doctors i Llicenciats en Belles Arts i Professors de tual, social, polític.
Dibuix de Catalunya enviava un manifest2 a tots els centres en
què es denunciava “la pràctica desaparició de l’educació Per això cal evitar d’instal·lar-se en la cultura de la queixa per-
visual i plàstica de la formació dels futurs ciutadans”, “el manent i aprofitar totes les escletxes possibles del sistema
menyspreu que això representa per una àrea del coneixement educatiu per dur a terme un ensenyament de l’art, un art de
humà”, “la ignorància que comporta per un dels valors més l’ensenyament, que s’allunyi de tota mena d’academicismes i
preuats del patrimoni cultural del nostre país”, “la contradic- que connecti amb les realitats del nostre temps. Un ensenya-
ció que representa fer una política d’aparador i de foment del ment de l’art que, tot tenint en compte les noves aportacions
consum cultural a partir d’esdeveniments relacionats amb les dels teòrics i dels investigadors socials, se serveixi de “la
transdisciplinarietat com a model d’aproximació al coneixe-
arts plàstiques i la imatge (Any Gaudí, Any Dalí, Any del
Disseny...) i la despesa en infraestructures expositives i ment”,3 que qüestioni les veritats generalment acceptades
museístiques” en contrast amb la migradesa dels pressupos- (començant per les de la pròpia història i pedagogia de l’art),
tos destinats a l’ensenyament, el menysvalorament de “les i que tingui sempre en compte que són els processos socials
bases educatives que permeten que aquestes inversions i els que sostenen el coneixement sense oblidar que el conei-
esdeveniments siguin gaudits i valorats per la ciutadania”, “el xement i l’acció social són inseparables.
frau a què es veuen sotmesos els nostres alumnes en la seva
formació acadèmica en aquells continguts propis del llen- Cal, doncs, que, a més de les justes i necessàries reivindica-
guatge visual i gràfic”, “la manca de formació que comporta cions, els mateixos professionals de l’ensenyament de l’art
el nou projecte en el desenvolupament de la capacitat crítica i revisin i posin en qüestió els seus pressupòsits de sortida, les
d’anàlisi”, “el desànim i la frustració dels professionals de l’e- seves metodologies i els seus objectius i passin a l’acció mit-
ducació visual i plàstica que es veuen menystinguts i menys- jançant l’experimentació i la recerca quotidiana. Perquè l’edu-
preats per les autoritats educatives”… cació és també educar-se un mateix; i hom no es pot educar
si no està disposat a autocriticar-se i a posar en pràctica i
En un altre “document base de reivindicacions i millores per defensar les seves idees sense por a les contradiccions i mal-
a l’àrea d’educació visual i plàstica”, el mateix col·legi profes- grat les dificultats de l’entorn cultural en què es troba immers.
sional concretava les seves demandes en una sèrie de temes
entre els quals podem citar l’augment de la presència i de la
importància de l’àrea d’educació visual i plàstica atesa la pro-
gressiva reducció horària que està patint actualment, la
necessitat d’engegar un projecte curricular (pedagògic i NOTES
didàctic) entre les diverses institucions implicades que per-
meti consensuar els principals aspectes i que es pugui pre- 1. “Francia reflota un proyecto pedagógico para fomentar la
sentar com a projecte de reforma, el reconeixement de l’àrea creatividad artística de los alumnos”, El País, 11.10.2004.
com a instrumental, l’establiment i concreció del paper que 2. Manifest en defensa de l’educació visual i plàstica,
ha de jugar l’educació artística i plàstica a l’educació primària Barcelona, 2003.
obligatòria i la necessitat d’un especialista en aquest nivell de 3. Hernández, Fernando; Rifà, Montse; Barragán, José M.,
l’ensenyament, l’augment d’hores lectives d’educació visual i Pedagogia de l’art: Identitat de l’artista, context i ensenya-
plàstica a l’ensenyament secundari que l’equipari a les de ment de les arts, Edicions de la Universitat de Barcelona,
qualsevol altra matèria, la concreció del concepte d’interdis- Barcelona, 1998, pàg. 15 (Textos Docents, 118).
ciplinarietat, l’oferta de batxillerat d’arts en tots els instituts
d’educació secundària, la possibilitat d’impartir les matèries
d’història de l’art i d’estètica en igualtat de condicions que els
altres departaments que actualment les imparteixen, l’obliga-
torietat de cursar la matèria de dibuix tècnic a les modalitats
de batxillerat d’arts i de ciències i tecnologia, la recuperació
de tots els coneixements que tinguin a veure amb la comuni-
cació i l’expressió amb imatges en els cicles formatius de
grau mitjà i superior...
Es tracta, com veiem, de manifestos i documents com els que
s’han anat repetint al llarg de la història de l’ensenyament en
el nostre país i d’unes reivindicacions que sempre retornen a
l’actualitat de manera reiterada i insistent.
El cert és que el debat sobre l’ensenyament de l’art és per-
manentment obert; es tracta d’un procés complex on se suc-
ceeixen i s’alternen els avenços, les aturades, les reculades,
la inèrcia castrant...
 Pedagogía radical del arte
y proyectos educativo-participativos.
Prácticas híbridas transfronterizas
JAVIER RODRIGO MONTERO1
Necesitamos “apropiarnos” del contexto e internar-
nos en él, no “adhiriéndonos” a él, no bajo el impe-
rio del tiempo.
(Freire 1990:62)
La pedagogía se convierte en un instrumento públi-
co de actuación, pues inaugura un espacio en el
que discutir las fronteras académicas convenciona-
les y en el que plantear cuestiones que vayan más
allá de los límites institucionales de la educación
disciplinaria de pregunta y respuesta.
(Giroux 2001:130)
1. Pedagogía crítica y prácticas transfronterizas:
la articulación de espacios de producción cultural
La pedagogía crítica es una rama de la pedagogía contempo-
ránea heredada directa de los movimientos reformistas socia-
les y de la escuela nueva. Tiene en la figura del educador bra-
sileño Freire a su principal mentor y defensor (1974). Este
pedagogo se posicionó desde un paradigma transformativo
del mundo real donde se produce la educación. Para Freire, la
educación es un acto político que conlleva una inmersión y
transformación del mundo del educador y del educando
desde la misma praxis (Freire 2000).
La pedagogía crítica ofrece una dimensión innovadora para
entender la educación desde las políticas culturales. La esco-
larización se perfila más allá de una programación y desarro-
llo pendiente de unas capacidades o comportamientos que
implican cierta regulación y normalización del escolar. Más
bien la educación es entendida como un proceso situado de
culturalización. En consecuencia, la escuela se percibe como
institución cultural: no se enmarca dentro de un marco neu-
tro de institución cerrada y regulativa de ciertos parámetros.
Regulaciones y valores que son heredados del antiguo régi-
men y de ciertas clases sociales con un claro carácter reden-
tor y manipulativo por parte del dispositivo escolar
(Popkewitz 1994, McLaren 1986). Los procesos de escolari-
zación se comprenden como procesos de producción y nego-
ciación de las culturas dentro de la estructura de mediación
que generan las instituciones escolares. La pedagogía crítica
presenta un cambio desde un sujeto moderno emancipado a
un ciudadano activo en la democracia y persona socialmente
Emissors d’Identitat/Balcons, 2004
comprometida desde su respuesta ética al otro.2
Desde este punto, las aulas se configuran como espacios de
producción cultural (Giroux 1997). Es decir, son emplaza-
mientos regulados por ciertas culturas (la cultura del profe-
sorado) que se encuentran y dialogan con otras culturas (la
cultura del alumnado) en la producción conocimiento social-
mente construido (la educación como proceso cultural).
Desde esta dimensión es muy fructífero poder discutir y ana-
lizar ciertas prácticas culturales y artísticas que se entroncan
directamente con procesos educativos y que buscan trabajar
de forma productiva el conocimiento que surge desde el
encuentro con otras culturas, culturas estas normalmente
representadas y visualizadas como comunidades (Known
2002). El proceso progresivo de desmaterialización y contex-
tualización del arte contemporáneo ha obligado a una revisión
y mayor profundización de las prácticas artísticas desde una
dimensión como prácticas interactivas sociales (Lippard
1997, Rollig 2002, Raunig 1999). Por ello, las artes contem-
poráneas se presentan como “modos de hacer” sobre el
entorno político desde un determinada dimensión sensible
(Ranciere 2003). De igual modo, la pedagogía crítica presen-
ta una educación performativa o ejecutante, que diseña
modos de actuación e intervención en el entorno cultural del
alumnado. Es una estructura abierta que invita a diseñar
espacios abiertos de identidad cultual trabajando con deter-
minadas comunidades. Giroux (1997) precisamente acuña el
término de pedagogía fronteriza (border pedagogy) para pre-
sentar un ámbito transgresor de actuación de la educación.
La función del educador es diseñar espacios donde los estu-
diantes creen cartografías culturales que sean:
1. Seguras: desde su propia experiencia cotidiana y cultura
popular.
2. Flexibles: desde un concepto abierto de identidad cultural
en relación a otros/otras como proceso abierto de negocia-
ción.
3. Colectivas: en el sentido de que reúnen las diferentes voces
y miradas que configuran el tejido social de las aulas como
narrativas de resistencia.
Para este autor, la pedagogía crítica debe ayudar a construir
espacios transfronterizos de producción cultural que posibili-
ten el cambio y la transformación social desde las políticas
culturales para “fomentar la cultura pública democrática (…)
con el fin de crear esferas públicas alternativas [las escuelas]
en las que florezcan las identidades, las relaciones y los valo-
res democráticos y en las que se puedan ofrecer múltiples
puntos de resistencia” (Giroux 2001:125).
Más tarde, Giroux tomará como ejemplo la labor de artistas
como cultural workers para describir una pedagogía de carác-
ter público con una clara intención performativa-transforma-
tiva (2001:127). Estas prácticas no sólo pretenden reflejar crí-
ticamente el mundo, es decir representarlo, sino que además
se ofrecen como ámbito de resistencia:
(La educación) se convierte en una forma de pro-
ducción cultural en la que la identidad propia se
reescribe incesantemente, aunque prestando siem-
pre atención al cometido de la cultura como ámbi-
to de producción y protesta contra el poder (Giroux
2001:137).
2. Prácticas deconstructivas críticas: la emergencia
de espacios híbridos desde la educación artística
El significado que toma la educación artística que se produce
y parte en torno a colectivos y comunidades desde prácticas
interinstitucionales es el de práctica deconstructivista. Aquí
entiendo la deconstrucción como una práctica compartida de
reconstrucción intertextual de las diferentes miradas, de las
diferentes interpretaciones que una obra de arte ofrece. La
deconstrucción es un concepto acuñado por Derrida que pro-
pone una forma de enfrentarse a los planteamientos de la filo-
sofía como textos que sólo tienen un dispositivo de poder
dominante de significación reducido a una única interpreta-
ción. Para Derrida, la deconstrucción significa un juego de
diferencias continuo en que cada elemento de un texto está
interrelacionado como una cadena de significantes, de forma
que “todo elemento se constituye sobre la base de las trazas
que sobre él han dejado los otros elementos de la cadena”
(Derrida1977:35).
Siguiendo esta premisa, Eva Sturm presenta una defensa
pragmatista de la pedagogía del arte desde su concepto de
“educación artística como deconstrucción” (Sturm 2002).
Retomando la práctica artística como condición primera de
cualquier pedagogía del arte, esta autora sitúa la aplicación
del arte como génesis y motor generador de cualquier pro-
yecto educativo. La educación artística se presenta como una
forma de aplicación del mismo arte producida por narrativas
transversales y relacionales (Sturm 2004a). Para ello, descri-
be dicha práctica decontructivista como un fenómeno que
parte del “arte hacia fuera”, es decir:
El arte será entendido bajo la perspectiva de
Deleuze y Guatatri como un generador de cadenas
de decodificación y desterritorización, y su desa-
rrollo —por ejemplo en la forma de mediación
artística/pedagogía del arte— como una realización
de tales procesos (Sturm 2004b).
La reflexión de la capacidad deconstructiva del arte a modo
de cadenas que funcionan relacional y constelativamente
tiene su origen en Maset (1995). La pedagogía del arte es pre-
sentada previamente por este autor como un proceso de dife-
renciación continuo que produce redes de significancia
donde los diversos potenciales son rescatados y redistribui-
dos. Es una tarea deconstructiva que crea espacios de media-
ción “con todos sus condicionantes de referencia y los pun-
tos débiles de las constelaciones y formaciones del aprendi-
zaje, la percepción y la experiencia, las cuales no copian
patrones de comportamiento cerrados, sino que posibilitan el
despliegue de lo diferencial” (Maset 1995:31). El terreno
donde se asienta actualmente la educación artística crítica
pasaría a ser un “terreno híbrido”, un espacio de “desterrito-
rización de las artes” (Maset 2001a). Espacio que en nume-
rosas ocasiones adquiere el comportamiento parasitario en
cuanto absorbe recursos, temas, contenidos y estrategias del
sistema de arte y los expande y reutiliza dentro de otros con-
textos. Este espacio intermedio será definido por Maset como
“mediación artística” (Maset 2001a, 2001b).
Bajo esta mirada, la pedagogía del arte se nos presenta como
una forma singular de practicar las artes contemporáneas. Es
un espacio de hibridación mixto donde confluyen por igual
miradas de artistas, con la de los estudiantes o participantes,
con diversos discursos y diversas dimensiones culturales.
Maset toma la capacidad diferencial y mediadora de las artes
contemporáneas y la aplica a modo de “operaciones estéti-
cas”. Éstas son reactualizaciones y desplazamientos recon-
textualizados de determinadas prácticas contemporáneas
desde la periferia (Maset 2001, 2002). Aquí vemos cómo
pedagogía del arte y prácticas artísticas están llamadas a
mezclarse en un futuro desde una dislocalización del discur-
so del arte. Ya no existe un terreno seguro donde definir si
nos encontramos ante prácticas artistas contemporáneas o
proyectos educativos críticos…
3. Cultural workers y proyectos educativo-artísticos:
La interdiscursividad deconstructiva
Una práctica crítica en pedagogía del arte contemporáneo se
presenta así como una red en constante cambio producida
por/desde y con los diversos agentes activos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje estético. Tal como recuerda Maset, la
labor del educador no es la de presentar un discurso único,
sino más bien facilitar una polifonía de miradas:
Por ello no es la tarea del educador romper a favor
o en contra de un discurso, sino crear el marco
para un punto de vista variado de discursos con
medios pedagógicos y estéticos (Maset 1995:119).
La tarea de la educación supondrá entonces abrir posibilida-
des e intercambios entre estos participantes a partir de pro-
yectos que, desde diversos recursos culturales, hilvanen la
cadena de micronarrativas que emergen en el proceso educa-
tivo desde un espacio co-construido. Actualmente numero-
sos grupos de artistas, activistas, trabajadores culturales
están trabajando desde y con estos espacios intermedios.
Toman en consideración la labor del cultural worker desde lo
que Homi Bhabha ha denominado un “tercer espacio” (2002).
Es decir, un terreno híbrido cruce de fronteras no definido y
en expansión que se presenta como un intersticio cultural. Es
un espacio transfronterizo desde donde expandir y reestruc-
turas prácticas culturales y narrativas que no tienen un ámbi-
to determinado de actuación. Aquí la educación artística
emerge como “resistencia” (Sturm 2003) desde los huecos
de las estructuras de poder de forma rizomática.
Esta dilatación de campos se produce de nuevo desde un
terreno interdiscursivo, es decir en los espacios que resultan
de los choques y fricciones de diversas instituciones, y en la
medida en que afectan a la dimensión política y social de los
sujetos que se enmarcan en dichas practicas. Para Eva Sturm
(2000), los proyectos educativos participativos de prácticas
contemporáneas deben, desde un marco de subversión
coyuntural, ayudar a ubicar críticamente a los sujetos en
dimensiones interdiscursivas. Desde ahí estos podrá rearti-
cular su identidad a nivel personal, interpersonal y político. Es
aquí donde la deconstrucción cobra de nuevo significancia.
No es sólo un acto o juego de polisemia, más bien se pre-
senta como una estrategia política de resistencia interdiscur-
siva. Butler, desde una visión feminista de las políticas radi-
cales, perfila adecuadamente el carácter reconstructivista de
la deconstrucción:
Deconstruir el concepto problemático o el sujeto no
es negar o rechazar ese término. Deconstruir estos
términos significa, mejor dicho, continuar usándo-
los, repetirlos, repetirlos subversivamente, y des-
plazarlos de los contextos en los que han sido
empleados como instrumentos de poder represi-
vos. Poner una presuposición en cuestión no es lo
mismo que apartarla del medio: es decir, es liberar-
la de sus cargas metafísicas para ocupar y merecer
objetivos políticos muy diferentes (Butler 1995:51).
En este sentido será Raunig (1999) quien describa la labor de
los cultural workers como una transgresión estética de los
limitados marcos que ofrecen las instituciones culturales. La
labor del cultural worker es descrita como una función trans-
versal que dilata las fronteras de las instituciones en un terre-
no heterónomo donde la autoría personal se disuelve a favor
de prácticas transdisciplinares colectivas.3 El cultural worker
ofrece un doble servicio desde la acción política y desde la
acción artística (Raunig 2002b). Se sitúa desde un espacio
irreconocible por la institución donde transformar, flexibilizar
y presentar estructuras alternativas de preproducción y dis-
tribución. Estas prácticas emergen como alternativas reales
desde dentro y fuera de las instituciones simultáneamente
promovidas por agentes culturales. Además se sitúan de
forma horizontal, hermanadas desde la misma estructuración
de poder, por lo que permiten el cambio de las estructuras de
los sistemas de distribución cultural (Raunig 1999, 2000).
Finalmente hay que destacar cómo Raunig advierte claramen-
te que el comportamiento de un cultural worker no debe de
reducir una comunidad como un material neutro sujeto a rela-
ciones paternalistas. Más bien debe crear el potencial crítico
para el conflicto y la negociación de estrategias de visibilidad
y resistencia (Raunig 2002a).
Desde esta perspectiva es viable una apuesta por una posi-
ción arriesgada donde la educación se presenta como la for-
mación de un laberinto con diversas salidas y recovecos
desde la complejidad de un conocimiento descentralizado
(Colom 2002). Gracias a ello la educación artística como
práctica interdiscursiva se nos presenta como un proceso
compartido de producción en lo heterogéneo, en la alteridad,
donde se desdibujan los limites y funciones de artista, edu-
cador o cultural worker. Una práctica crítica donde tanto
alumno como profesor, artista como colectivo, cultural wor-
ker como grupo o comunidad, comparten y co-construyen
un espacio educativo/cultural. Según Deleuze la tarea del pro-
fesor, retomando la dimensión deconstructiva, se refiere a un
entrar en “compañía con” desde ambos lados de la acción
educativa en la cadena de diferenciaciones continuas que
brinda la educación:
No aprendemos nada con quien nos dice “Haz
como yo”. Nuestro únicos maestros son los que
nos dicen “Hazlo conmigo”, y en vez de proponer-
nos gestos a reproducir, saben emitir signos des-
plegables en lo heterogéneo (Deleuze 1988:69).
4. Kunstcoop: proyectos interdiscursivos
desde la educación y el arte contemporáneo
Para ejemplificar cómo las prácticas artísticas contemporáne-
as se mezclan y se disuelven en el terreno de la educación crí-
tica (y viceversa), tomaré como ejemplo las acciones del
grupo de artistas y educadoras llamado Kusntcoop que tra-
bajo en la asociación de arte contemporáneo NGBK4 (ADK,
NGBK 2002). Además relataré cómo la explosiva carrera de
este grupo nos adentra en una nueva perspectiva radical de la
educación artística desde el trabajo participativo con/desde y
para diversas comunidades.
Este grupo se plantea como un proyecto de educación y par-
ticipación artística; es decir, mediación artística (Maset
2000). Diseña programas radicales de acceso, intervención,
educación y participación en la programación habitual de
NGBK, desde los mismos contenidos y temas que surgían de
las exposiciones, y desde ámbitos paralelos o periféricos al
discurso oficial presentado. Las acciones de Kusntcoop se
sitúan en un marco interdiscursivo en el sentido de que reto-
man el carácter abierto del discurso del arte y lo extienden y
relacionan con otros espacios, lugares y públicos desde posi-
cionamientos políticos multifacéticos. Las acciones de este
grupo de mujeres artistas/educadoras han sido orientadas a
trabajar directamente con voces silenciadas o ignoradas por
el discurso expositivo del arte contemporáneo, generando
una red de discusiones y temas que les ha impulsado a plan-
tear prácticas de “deslocalización” crítica del sistema artísti-
co con determinados colectivos.
Así vemos cómo sus acciones han podido transferir de forma
crítica discusiones acerca del arte contemporáneo y el sida,
donde se investigaban temas críticos acerca de la relación de
las artes como sistemas excluyentes de determinadas voces
(Ausstellungsgespräche und Schreibwerkstatt).5 Han realiza-
do entrevistas e instalaciones a modo de “performances
callejeras” sobre el estatus y valor de la propia imagen (Spiel
ohne Grenzen y Transit - Ein Spiel mit und ohne Grenzen),6 o
la forma en que el sujeto es vigilado en las sociedades occi-
dentales (Eine Frage der Kontrolle).7
Sus proyectos han trabajado con poblaciones cercanas al
contexto expositivo donde sus prácticas se localizaban: reali-
zaron trabajos con una casa de taller ocupacional para ciegos
y la vecindad en torno al problema de la propiedad y la eco-
nomía (Gesellschaftsspiele und Kommunikationsbrücken).8
Además en ese mismo proyecto trabajaron con la vecindad
sobre un proyecto interventivo en un patio interior. La idea de
este proyecto era poder crear un puente móvil que acercara a
las comunidades permitiendo acceder desde diversos puntos
al espacio expositivo de NGBK. Han relacionando obras de
arte público con cursos de FP para la limpieza y la ecología,
donde establecían relaciones directas de la obra de arte y su
contaminación/degradación en el paisaje urbano (Projekt
Schmutzanalyse).9
Los proyectos de Kusntcoop han diseñado y trabajado
en/desde espacios expositivos alternativos a modo de espa-
cios transfronterizos. Son espacios de producción cultural
que emergen desde la génesis de una exposición y sus temas;
y enlazaban con diversas comunidades desde estrategias de
resistencia. De este modo diseñan cartografías culturales
abiertas desde el marco de las artes contemporáneas donde
la misma comunidad, antes que ser referida como elemento
receptor de la práctica educativa, se transforma en grupo
cooperativo e investigador. Una comunidad de aprendizaje
que genera recursos culturales en forma de acciones, entre-
vistas, instalaciones o videos en relación a otros miembros
de su propia comunidad o grupos similares.
Ejemplo de ello sería, junto con los anteriores citados, su tra-
bajo desde el ámbito del control social normativo y la auto-
gestión con escolares acerca de proyectos de ayuda a la inte-
gración social (proyecto Idefix) con personas a través de la
compañía de un perro (Sociale Raumforschung I-III).10 Con
grupos de jóvenes mujeres, sus proyectos han abordado las
ideas de amistad y resistencia al tiempo creando espacios
para entrevistar y grabar a diversos públicos en torno al con-
cepto de amistad y al uso de la mujer en la imagen televisiva
(Widerständige Videopraxis für Mädchen).11 También han
generado juegos de mesa alternativos que a modo de palé
contraculturales reinterpretaban la economía actual para per-
sonas ciegas o visitantes (Gesellschaftsspiele);12 han realiza-
do talleres con grupos de chicas adolescentes sobre la inter-
vención directa con tecnologías en la identidad femenina, y en
los análisis y perfiles de las nuevas tecnologías interactuando
a través del uso del color con los paseantes (Eine Frage der
Kontrolle con el taller de Irisforschung).13
Sus proyectos artístico-educativos han posibilitado la crea-
ción de espacios de diálogo y de encuentro de las comunida-
des excluidas creando foros activos para la participación ciu-
dadana y la distribución de recursos para la visibilización acti-
va de las comunidades. Estas visibilizaciones se generan
desde la periferia a través de proyectos que incluyen discu-
siones y emisiones de radio sobre la inmigración y el proble-
ma de Europa oriental (Werkstattgespräche und
Radiosendung)14 o periódicos donde se describía desde
colectivos activistas la relación problemática del binomio
sida-arte (Ausstellungsgespräche und Schreibwerkstatt).15
Este espacio intermedio se ejemplifica también desde la cola-
boración con un proyecto para la integración de los sin techo
de Berlín (Ratten 07) desde la idea de familia como elemento
social abierto. En éste se desplazaba críticamente el espacio
de actuación de la fotografía a un espacio intercultural
(Familienstudio Kotti).16 Este espacio intermedio estaba for-
mado por diversos personajes que posaban como una fami-
lia urbana en una plaza de Berlín (Kottbuser Tor). El resultado
es una performance de familias ficticias que actuaban con un
telón de fondo en espacios de paso y tránsito .Se trataba de
grupos conformados por los mismos actores-agentes activos
de la acción educadora y la amplia gama de personas que
rondan Berlín.
Todos estos proyectos tienen en común varios aspectos que
los remarcan dentro de una pedagogía crítica y radical de las
artes en el espacio público:
—Construyen comunidades de aprendizaje e investigación en
proceso.
—Retoman el carácter social del conocimiento como algo
colectivamente co-construido y lo generan desde el mismo
hecho artístico en un contexto concreto.
—Cooperan desde la participación activa con una comuni-
dad y trabajan en red con ésta para afectar y colaborar con
otros públicos desde nudos o enlaces constelativos.
—Dotan de recursos culturales a las comunidades para
investigar y trabajar desde su misma voz, provocando una
redistribución horizontal de contenidos y medios.
—Se articulan en el tejido social forzando a la institución a
dilatar sus barreras y entrar en zonas de intersección con
otros proyectos.
—Se presentan desde la periferia pero consiguen diseñar
espacios de producción cultural de resistencia donde articu-
lar micronarrativas situadas.
—Se localizan en espacios intermedios y desde una dimen-
sión transversal se constituyen como prácticas híbridas
entre arte, pedagogía, comunicación y participación, donde
la autoría se construye de forma colectiva y transversal.
—Presentan una idea activa de las artes como constelación
generativa, y por ello reconstruyen el discurso del arte, dilu-
yéndolo en otras dimensiones significativas a la comunidad
desde donde plantear nuevos posicionamientos políticos. Es
decir, son prácticas interdiscursivas y deconstructivas.
Las prácticas de Kusntcoop se inscriben dentro de una edu-
cación crítica radical y unas prácticas contemporáneas parti-
cipativas. Diluyen el límite entre educadores y educandos,
entre artistas y receptores, entre arte y educación. Crean
redes activas de participación y producción cultural que cues-
tionan y plantean nuevos retos tanto al mundo de la educa-
ción como de las artes contemporáneas. Finalmente vemos
cómo la visión que Giroux aporta ayuda a comprender la arti-
culación completa de la educación y, en consecuencia, de la
educación artística como un programa transformativo de
clara determinación intervencionista en la realidad. Un pro-
grama cultural que aboga por articular y generar espacios de
resistencia interconectados por los diversos agentes cultura-
les y sociales que los habitan, configuran, transforman, dila-
tan y transgreden desde diversas instituciones:
Así pues, no se trata únicamente de vincular el arte
u otras labores culturales a prácticas transgresoras
y críticas, sino de articular un proyecto más amplio
que ponga en contacto artistas, educadores y otros
trabajadores culturales con una política cultural
insurgente que desafíe las frecuentes incursiones
del poder empresarial en la sociedad, y que al
mismo tiempo desarrolle una cultura y una socie-
dad públicas, democráticas y activas (Giroux
2001:128).
BIBLIOGRAFÍA
Arbeitgemeinshaft deutcher Kusntvereine (ADK), Neu
Gesellshaft für Bildende Künst (NGBK) (2002).
Kunstcoop©. Kusntlerinnen machen
Kunstvermittlung.Beschreibung eines
Zwischenraums. NGBK, ADK, Prouectbüro. Berlín,
Hannover.
Bárcena, Fernando; Merlich, Juan-Carlos (2000). La educa-
 ción como acontecimiento ético: Natalidad, narra-
ción y hospitalidad. Paidós. Barcelona.
Bhabha, H.K (2002). El lugar de la cultura. Manatail. Buenos
Aires.
Butler, Judith (1995). “Contingent Foundations: Femminism
and the question of Postmodernisms”. En:
Benhabib, Butler, Cornell (1995). Femminist
Connections: A philosophical Exchange. Routledge.
Morata. Madrid. 35-58.
Child, David, Williams y Jane Birch (1995). “Autonomy or
Heteronomy? Levina´s Challenge To Modernism
and Postmodernism”. Educational Theory. Vol. 45.
Núm. 2.
Colom, J.A. (2002). La (de)construcción del conocimiento
pedagógico: Nuevas posibilidades críticas en la
teoría de educación. Paidós. Barcelona.
Derrida, Jacques (1977). Posiciones. Valencia. Pretextos.
Deleuze, Gilles (1988). Diferencia y repetición. Júcar. Gijón.
Freire, Paolo (1974). Concienciación. Perspectivas. México.
Freire, Paolo (1990). La naturaleza política de la educación:
Cultura, poder y liberación. Paidós y Ministerio de
Educación y Ciencia. Barcelona.
Freire, Paolo (2000). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
Giroux, Henry A. (1997). Cruzando límites: Trabajadores cul-
turales y políticas educativas. Paidós. Barcelona.
Giroux, Henry A. (2001). Cultura, política y práctica educati-
va. Grao. Barcelona.
Known, Miwon (2002). “Sittings of Public Art: Integration
versus intervention”. En: Ault, J. (ed.) (2002).
Alternative Art New York 1965-1985. University of
Minnesota Press-The Drawing Center. Mineápolis-
Londres-Nueva York. 281-319.
Lippard, Lucy R. (1997). Six Years: The Dematerialization of
the Art Object from 1966 to 1972. University of
California Press. Berkeley.
Maset, Pierangelo (1995). Ästhetische Bildung der Differenz -
Kunst und Pädogogik im technischen Zeitalter.
Radius Stuttgart.
Maset, Pierangelo (1995). Ästhetische Bildung der Differenz -
Kunst und Pädogogik im technischen Zeitalter.
Radius Stuttgart.
Maset, Pierangelo.(2001a). Praxis Kunst Pädagogik. Ästhetis-
che Operationen in der Kunstvermittlung. Hyde.
Lüneburg.
Maset, Pierangelo (2001b). “Gegen die Zurichtung des
Fremden mittels Kunstpädagogik”. BDK-
Mitteilungen, Heft 4/01, Hannover.
Maset, Pierangelo (2002). “Aussichten an der Peripherie:Über
Kusntvermittlung im Allgemein un Kunstcoop im
Besonderen”. En: Kunstcoop (ed.) (2002).
Kunstcoop©. Kusntlerinnen machen
Kunstvermittlung.Beschreibung eines
Zwischenraums Kunstcoop.Kunstlerinnen. Neu
Gesellshaft für Bildende Künst (NGBK). Vice Versa.
Berlín. 142-152.
McLaren, Peter (1986). La escuela como una performance
ritual. Hacia una economía política de los símbolos
y gestos educativos. Siglo XXI. Centro de Estudios
sobre la Universidad. UNAM. México.
Popkewitz, Thomas S. (1994). Sociología política de las refor-
mas educativas: El poder-saber en la enseñanza, la
formación del profesorado y la investigación.
Morata, Madrid.
Raunig, Gerad (1999). Charon. Eine Ästhetik der Bárcena y Merlich (2000).
Grenzüberschreitung. Turia Kant Verlag. Viena. 3. Raunig describe esta labor de dilatación transversal
Raunig, Gerad (2000). Wien Feber Null. Eine Ästhetik des tomando como ejemplo las prácticas estético-políticas
Widerstands. Turia Kant Verlag. Viena. del grupo interdisciplinar Wochenklausur desde sus pro-
Raunig, Gerad (2002a). “Spacing the Lines. Konflikt statt yectos de intervención cultural y políticos.
Harmonie. Differenz statt Identität. Struktur statt 4. Además de la publicación que recoge los proyectos de
Hilfe”. En: Eva Sturm, Stella Rollig (ed.) (2002). Kusntcoop (ADK, NGBK 2002), véase también la página
Durfen sie das? Kunst als sociales Raum. Art, web: http://www.kunstcoop.de.
Education, Cultural Work, Communities. Turia Kant 5. Charlas en la exposición y taller de escritura, diseñado y
Verlag. Viena. 118-127. realizado por Nana Lüth y Carmen Mörsch.
Raunig, Gerad (2002b). “Die doppelte Dienstleistung: 6. Juegos sin límites y Tránsito: un juego con y sin límites,
Grenzüberschreitung als politische Aktion und als trabajo realizado por grupo entero.
Kunstpraxis”. En: Oliver Ressler, Martin Krenn, 7. Una pregunta de control, diseñado y realizado por Nana
Dienstleistung: Fluchthilfe. Selene. Lüth.
Ranciere, Jaques (2003). La división de lo sensible: Estética 8. Juegos sociales y puentes de comunicación, diseñado y
y política. Consorcio Salamanca 2002. Salamanca. realizado por Beate Jorek.
Rollig, Stella (2002). Zwischen Agitation und Animation. 9. Proyecto análisis de suciedad, diseñado y realizado por
Aktivismus und Partizipation in der Künst des 20. María Linares.
Jahrhunderts. En: Rollig, Stella y Sturm, E. (ed.) 10. Investigación del espacio social, diseñado y realizado por
(2002). Durfen sie das? Kunst als sociales Raum. Ulrike Stutz.
Art, Education, Cultural Work,Communities. Turia 11. Video-praxis de resistencia para jóvenes mujeres, dise-
Kant Verlag. Viena. 128-139. ñado y realizado por Nana Lüth.
Sturm, Eva (2000). “Give a Voice. Partizipatorische künstle- 12. Juegos sociales, diseñado y realizado por Beate Jorek.
risch-edukative Projekte aus Nordamerika”. En: 13. Taller de Investigación del iris, diseñado y realizado por
Posch, Herbert R. y Sturm, Eva (2000). Nana Lüth.
Seiteneingänge Museumsideee und 14. Charlas en el taller y emisión radiofónica, diseñado y rea-
Austellungsweisen. Museum zum Quadrat series. lizado por Ana Bilankov y Susanne Bosch.
Turia Kant Verlag. Viena. 171-194. 15. Véase nota 5.
Sturm, Eva (2002). Kunstvermittlung als dekosntruktion. En: 16. Estudio Kotti para familias, concepto y realización de Bill
Arbeitgemeinshaft deutcher Kusntvereine (ADK), Masuch, Christine Umpfenbach y Antje Wenningmann.
Neu Gesellshaft für Bildende Künst (NGBK) (2002).
Kunstcoop©. Kusntlerinnen machen
Kunstvermittlung.Beschreibung eines
Zwischenraums. NGBK, AdKV. Prouectbüro. Berlín,
Hannover. 27-36.
Sturm, Eva (2003). “Kusnvermittlung und Widerstand.
Trasnsfer. Beiträge zur Kunstvermittlung”. Zum
Stand der Kusntvermittlung heute. 2. Institut
Küsntlerdorf Schöppingen. Scöppingen. 92-110.
Sturm, Eva (2004a). Comunicación personal. Hamburgo.
Abril 2004.
Sturm, Eva (2004b). “Von Kunst aus - Künstlerische
Kunstvermittlung”. En: http://kunst.erzwiss.uni-
hamburg.de/sturm/von_kunst_aus.html.
NOTAS
1. Este trabajo se describe gracias al disfrute de una beca
de formación de personal de investigación de la Junta de
Castilla y León en la Universidad de Salamanca.
2. Esta idea intenta enfatizar una transformación de un con-
cepto de autonomía dura y de carácter esencialista. Un
paradigma moderno forjado en la emancipación del indi-
viduo de la esfera social como elemento constitutivo del
proceso educativo. Por el contrario en un paradigma
social se presenta la necesidad de comprender la edu-
cación como acto de hospitalidad o encuentro con el
otro. Así el acto educativo entra en escena desde una
autonomía débil del sujeto o una heteronomía donde el
conocimiento es construido socialmente. Véase al res-
pecto: Child, David, Williams, Jane Birch (1995); y
Qué somos y qué queremos ser
MANUEL OLVEIRA
Octubre 2004
La producción de mundos y la generación de nuevos modos
de verlos son parte fundamental del trabajo de los artistas y
sus logros han de ir siendo asimilados por las instituciones
culturales, por los museos, por la escuela y los docentes
como una práctica continua y no como una nueva teoría
adventista. Se trata de que “interioricen los fundamentos de
una renovación de la educación artística, de modo que la apli-
cación cotidiana de los principios asimilados resulte un cam-
bio efectivo de su práctica escolar cuando sean maestros o
maestras en el futuro”.1 Un cambio que propiciará en la edu-
cación y en la producción artística una adecuación y una sin-
tonía con el mundo de hoy. La mayoría de las acciones de las
instituciones tienen como origen aquello establecido conven-
cionalmente, y se olvidan de las inquietudes de aquellos que
se pre-ocupan de la cultura contemporánea. Parece que estén
más dispuestas a incorporar las potencialidades e incluso las
demandas de la educación artística, pero se muestran remi-
sas a la hora de incorporar el trabajo de los artistas y los artis-
tas mismos en las prácticas y realidades cotidianas escolares.
Es por ello, en este sentido, que las instituciones culturales
habrán de interiorizar la miríada de cuestiones que aparecen
de forma compleja y flotante en las obras de arte y en las
prácticas culturales contemporáneas, las zonas de conflicto y
las novedades que problematizan la realidad en la que vivi-
mos: una redefinición del concepto de creación, una revisión
de la idea de espectador-usuario, una recreación de los
“modos de ver”, una redefinición del modelo de artista y de
su papel en la sociedad, una nueva función del arte y de la
cultura en el entramado productivo de la contemporaneidad,
una redefinición de los límites del arte y de su separación de
la cultura mediática y la influencia tanto de la tecnología digi-
tal como de las prácticas más heterodoxas aplicadas al arte.
En definitiva, adecuar la función del arte y la cultura a las
necesidades del siglo XXI. La economía ha cambiado, la socie-
dad también lo ha hecho, la cultura material no deja de reno-
varse, el mundo en el que vivimos no cesa de transformarse,
y el mundo se ve construido día a día con todo ello. No se
puede cambiar una pieza del puzzle sin cambiar cada una de
las piezas que lo constituyen. Las instituciones culturales
también han de cambiar para responder a la nueva realidad,
adecuarse a ella e incluso construirla.
Uno de los aspectos que las instituciones culturales en gene-
ral y la escuela en particular han de cambiar es su concepción
de creatividad, de originalidad, de singularidad, de excepcio-
nalidad como una consecuencia de las transformaciones y las
funciones del arte y la cultura contemporáneas. Las prácticas
artísticas, las técnicas, los soportes y los conceptos que
manejan hoy en día los y las artistas determinan que hemos
de pensar la creatividad desde otras perspectivas que reade-
cuen la función del arte y que permitan una mayor pluralidad
entre la figura del artista-genio y la figura del artista-redentor.
En aras de esa pluralidad habría de haber cabida para que
proyectos conectados con el entorno hicieran emerger posi-
bilidades para prácticas que incorporan el proceso, la inte-
racción, el trabajo comunitario, la disolución, la falta de obje-
tualidad, etcétera y, sobre todo, que esas prácticas pudiesen
ser incorporadas con normalidad desde la escuela, el museo
o la vida más cotidiana.
Intentar esclarecer estas perspectivas nos remite a nuestro
propio contexto más inmediato. Un contexto, por ejemplo,
que se podría perfilar con los siguientes datos: el fracaso del
Ministerio de Ciencia y Tecnología con el plan Info XXI; el
limbo en el que parecen moverse las becas de investigación;
el escaso dominio entre una buena parte del profesorado de
conocimientos informáticos; los índices de inversión en I+D
en España son de los más bajos de Europa; un profesorado
débilmente formado ya que no existen licenciaturas específi-
cas en educación artística; el número de horas escolares es
de las más bajos de Europa (875 en secundaria frente a las
1.000 de media europeas); la formación continua del profe-
sorado es un espejismo y su consideración social una qui-
mera del pasado; falta por ver si los famosos criterios de eva-
luación “objetivos” para calificar a los alumnos de secundaria
son capaces de medir algo más que fechas históricas y datos
matemáticos; España gasta un 40% menos por universitario
que en Europa; el promedio de gasto público en educación es
de un 3,6% del PIB frente al 4,2% de media europea; el
número de bibliotecas y libros por habitantes es notablemen-
te inferior a los números medios europeos; la potenciación de
la escuela privada frente a la pública con la lógica del libera-
lismo y la privatización que arrasa por doquier; etcétera. Estas
pinceladas dibujan un paisaje en principio nublado, pero que
se podría enfrentar con otros aspectos claramente positivos.
El panorama descrito contrasta con la paradójica proliferación
de museos y el aumento del número de revistas relacionadas
con la imagen; la presencia de la información gráfica y su cui-
dado en todos los órdenes de la vida y su consiguiente satu-
ración icónica; las transformaciones del mercado laboral que
demanda personas creativas, flexibles y en continua forma-
ción y cambio; el aumento de los centros de producción y de
los intercambios internacionales de artistas; el despliegue de
facetas culturales muy activas en muchas ciudades; la pro-
gresiva normalización de los derechos de autor y su recono-
cimiento para una saneada vida social; la atención a los pro-
gramas educativos no formales en los museos; la habilitación
de alternativas a las instituciones más convencionales; la pro-
liferación de cursos que tratan de paliar las deficiencias de la
formación universitaria; la potenciación de las actividades y
posibilidades autoformativas; la descentralización de los cen-
tros de formativos y la posibilidad de la teleeducación a tra-
vés, por ejemplo, del llamado e-learning... Lo cual resulta cla-
ramente contradictorio con el panorama descrito anterior-
mente. Contradicciones, por otra parte, muy características
de los territorios y los momentos de “encrucijada” o de
“umbral”. ¿Es éste el retrato de lo que somos?, ¿lo es de lo
que queremos ser?, ¿qué somos y qué queremos ser a la luz
de estas condiciones y realidades contradictorias? La apues-
ta habría de ser más clara para intentar superar la “encrucija-
da”, el “umbral” y el “todavía”.
Otro de los aspectos a tener en cuenta son los objetivos y los
parámetros para medir la efectividad de la educación. Según
la Ley de Calidad, y en palabras de la exministra Pilar de
Castillo,2 “el proyecto de la Ley de Calidad de la Educación se
orienta hacia el logro de dos objetivos fundamentales: el pri-
mero de ellos es la integración de todos en la calidad [...] el
segundo objetivo es prevenir y combatir el fracaso escolar
[...] de tal manera que logren alcanzar los objetivos básicos
establecidos”. Pero, ¿cuáles son estos objetivos básicos?,
¿quién y desde qué perspectiva va a medir?, ¿cómo van a ser
medidos? Por de pronto matemáticas y lengua parecen ser
las materias sobre las que pivotarán las pruebas de conoci-
mientos, discriminando así otras inteligencias como la espa-
cial, la musical... Hay un tipo de inteligencia que, mediante las
famosas pruebas objetivas de conocimientos, será la que se
demande de los estudiantes, dejando las de otro tipo (recor-
demos a Howard Gardner) sin refrendo y rentabilidad acadé-
mica, y dejando a una buena parte de alumnado deficitario en
otros tipos de inteligencias (recordemos el hecho de que aun-
que poseamos capacidades intelectivas innatas éstas han de
tener un estímulo ambiental para desarrollarse efectivamen-
te) tanto o más importantes en las circunstancias actuales
(por ejemplo la inteligencia intra e interpersonal).
Además del desinterés por las inteligencias que una educa-
ción artística podría desarrollar, también se observa un desin-
terés por el arte y los artistas actuales. Mucha de la educación
artística se realiza, incomprensiblemente, al margen de los
artistas, incluso de aquellos cuyos proyectos incorporan las
dimensiones de la interactividad, del trabajo colaborativo y de
la educación de forma patente. Trabajar a su lado, ser capa-
ces de entrever la dimensión educativa —en muchos casos
clarísima— de algunas propuestas artísticas, trabajar de
cerca con los equipos curatoriales —aun a riesgo de perder
la estanqueidad del propio departamento de educación—
supondrían pasos adelante en la práctica educativa y en la
incorporación de los artistas a la vida escolar y formativa.
Como también ser capaz de trabajar más en colaboración con
todo tipo de asociaciones, colectivos y formas de organizar
grupos con intereses comunes podrían ser también excelen-
tes maneras de afinar más los proyectos y de aprovechar las
potencialidades del entorno.
Pero trabajar con el entorno y sobre todo con el museo no
debe ser excusa para que la escuela haga dejación de res-
ponsabilidades. Detectamos en no buena parte de los casos
que muchos profesores (y por muchos motivos, entre los que
se encuentra su propia formación o la ausencia de infraes-
tructuras en las escuelas) se desentienden de la educación
artística en beneficio de los departamentos de educación de
los museos. La falta de formación de algunos profesores, la
ausencia de horas lectivas y todas las desatenciones de la
administración pública educativa pueden propiciar la esclero-
sis de la educación artística en la escuela reglada bajo la fala-
cia de que es prescindible o de que ya se ocupa de ella el museo. El servicio educativo de un
museo tiene una función, a veces complementaria a la de la escuela, pero no puede suplir a
ésta en su labor. Por mucho que a veces se extienda la imagen de la educación en museos
como la panacea y la utopía que va a educarnos y va a permitir que aprovechemos las poten-
cialidades del arte en nuestra vida diaria, hemos de demandar que la escuela no desatienda
uno de sus cometidos educativos fundamentales.

Y sobre todo que no lo haga dejando de lado prácticas culturales que no responden a las con-
venciones más normativizadas. Hay artistas que por la naturaleza de su trabajo y las direccio-
nes de sus intereses trabajan con grupos de personas, comunidades y colegios. Esta práctica,
muy común en los países anglosajones e incluso últimamente en Francia, no encuentra eco en
España. Aquí, algunos artistas han aprovechado las posibilidades docentes como forma de
paliar sus duras condiciones de vida, y así se han incorporado a la práctica más común de las
presentaciones y conferencias y a la extraordinaria de preparar talleres y seminarios. Esto no
tendría nada de excepcional si fuese una práctica normalizada y si no acabase por eclipsar pro-
puestas y trabajos menos convencionales y normalizados pero también más implicados en la
práctica interactiva y docente. No deja de ser sorprendente ver programas y nombres de artis-
tas realizando facetas educativas cuando ni su actitud, ni sus intereses ni la naturaleza de su
trabajo tienen nada que ver como sus habilidades interactivas y comunicadoras. Por el con-
trario, aquellos cuya potencialidad educativa y la interacción de ésta con su trabajo es más
intensa y coherente acaban por desaparecer del panorama por la sencilla razón de que sus
prácticas escapan a las valoraciones mediáticas, objetuales, comerciales, espectaculares y
políticamente-correctas.

La famosa utopía de la educación artística como salvadora y regeneradora de la democracia y

la cultura cívica, de la participación y el acceso, del aprovechamiento de sus potencialidades
para aumentar la inteligencia o la sensibilidad y la comprensión del mundo —siempre hacien-
do hincapié en la educación en valores— no suele encontrar un eco real ni una respuesta alen-
tadora en la comunidad escolar más convencional. Habría que decir también que, a pesar de
que algunos proyectos tratan de salirse de los límites de los contenidos para educar en valo-
res, hemos de tener en cuenta que dichos valores difícilmente se aprenden en las escuelas y
a través de las asignaturas convencionales. Los valores se aprenden siempre con el ejemplo,
y en muchos casos a través de los relatos de la literatura y del arte. Por desgracia, en la mayo-
ría de los casos —y dado que la educación en valores se realiza en la televisión, la literatura y
en el cine— dichos valores responden a las lógicas de Disney y de Hollywood, a las lógicas
del consumo económico homogéneo y en muchos casos de auténtico consumo ideológico
como efecto de que los proyectos que se acogen en el aula son como ya hemos mencionado
aquellos relacionados con el mercado, el espectáculo y los media.

La producción cultural de bellas artes, de las galerías y de los museos más convencionales ha
mantenido una cierta distancia ya que no “habla el lenguaje de las masas”, no se dirige a ellas
y se mantiene a la defensiva en su castillo esotérico de genialidad. La pedagogía se centra en
los conceptos y contenidos más elitistas y asentados que refuerzan una visión del arte, el artis-
ta y el mundo muy convencional y deja de lado todas aquellas prácticas que ponen en peligro
esa visión clasista y elitista de la cultura a la vez que desatiende el compromiso con lo social.
Mantener esta exclusión acabará por significar para la escuela, la universidad y la formación

Jeleton, Hangar Obert / Bromas en serio [fotos: Noemí Jariod].

en general una desconexión con la realidad y con la vitalidad del entorno. Pero, si ni los artis-
tas ni los educadores tienen los medios para poder actuar sobre la realidad y sobre ciertos pro-
ductos en los que se basa la educación de muchos niños y jóvenes, ¿qué sentido tiene una
voluntad de intervención y acción en una puesta a punto de la educación?, ¿para qué sirve una
apuesta educativa?, ¿cuál es su utilidad?, ¿cómo medir la productividad?, ¿bajo qué criterios
constatar su utilidad? Construir el futuro, determinar qué somos y qué queremos ser, sólo es
posible con una puesta a punto y una apuesta decidida por la educación real.

NOTAS

1. Aguirre, I., “La educación artística en la formación inicial de profesorado de infantil y pri-
maria”, en Ensenyament i cultura visual, Comissariat, Reus, 2002.

2. Del Castillo, P., “El futuro de la sociedad es el presente de la educación”, El País, 16-9-
2002.
Els immortals

LÍDIA PORCAR I JORDI MARTORELL

El concepte de creixement sostenible, la biogenètica, l’experimentació amb

cèl·lules mare, la nanotecnologia... permeten intuir un concepte d’immortalitat
laic i inèdit. Les noves tecnologies s’estan preparant per a l’home immortal del
futur, un home per al qual la biologia i les pròtesis mecàniques seran insufi-
cients, un home que empès per la urgència d’oblidar i recordar necessitarà
bases de dades audiovisuals per complementar la seva memòria, que organit-
zarà les seves inacabables i eclèctiques recerques en formats multimèdia, que
se socialitzarà en comunitats virtuals...

Oswald B. Cruel, El fènix i l’apocalipsi

No s’ha valorat el paper estratègic que pot assolir la formació artística en l’aprenentatge de les
noves tecnologies a les escoles. De fet, no s’ha assumit encara l’impacte de les noves tecno-
logies en el currículum escolar. Mentre la nostra generació va sofrir el desastre d’una deficient
docència d’idiomes estrangers, la dels nostres fills comença a sofrir el de la falta d’aprenen-
tatge informàtic i multimèdia.

Massa sovint la classe d’informàtica és un espai/horari en què realitzar activitats relacionades

amb altres assignatures a través de l’ordinador i la xarxa. També s’acostuma a identificar
informàtica amb ofimàtica i amb introducció a la navegació a Internet. Estem entre una actua-
lització de les idees tradicionals de l’aprenentatge de la mecanografia i les activitats comple-
mentàries clàssiques com biblioteca, jocs, audiovisuals, etcètera. En qualsevol cas, el pes d’a-
questa matèria mai assoleix la importància que pares i escola atribueixen a la llengua, les
matemàtiques i l’idioma estranger.

Un cop passat el període preescolar, l’atenció que el nostre sistema educatiu dedica a l’educa-
ció plàstica i a la creació audiovisual és simplement zero. Considerada en el millor dels casos
una maria, la seva presència en el currículum resulta totalment anecdòtica i només valorada
per a l’aprenentatge del dibuix tècnic i l’esbarjo. Un munt d’idees confuses i tòpiques sobre
l’expressió personal, la creativitat, l’originalitat, la mimesi, l’habilitat manual... i la falta d’uns
objectius socialment valorats són en la pràctica una condemna de mort per a aquesta matèria
que sembla adir-se tan poc amb una educació cada cop més obsessionada per l’aprenentatge
de “coses útils”.

L’aparició del multimèdia implica l’inici d’un gran canvi en el paradigma cultural que cal reper-
cutir ràpidament en el món educatiu, per dotar els estudiants de la formació necessària per
desenvolupar-s’hi en el futur. El repte no és senzill perquè l’entorn que ofereixen les noves tec-
nologies canvia molt ràpidament, i un període de només cinc anys que pot veure l’explosió de
fenòmens com Internet, l’ordinador personal, l’ADSL, la tecnologia wi-fi o els weblogs canvia
completament l’escenari, el que és i no és possible, els costos, la disponibilitat de mitjans i
informació... La introducció de les noves tecnologies en el sistema educatiu requereix agilitat
i cintura. Cal estar constantment en disposició de corregir el rumb, acceptar córrer riscos i
reconèixer errors, etcètera, i crear equips de treball interdisciplinaris formats per ensenyants i
tècnics per implementar amb èxit les constants transformacions. En els darrers anys ens ha
estat molt difícil concretar l’abast semàntic d’allò que volíem introduir en l’epígraf d’informàti-
ca, multimèdia, tecnologia... Creiem que és urgent que entenguem que el que cal ensenyar és
un nou llenguatge, un nou llenguatge imprescindible per participar en un nou món. La
importància curricular d’aquesta nova matèria no ha de ser menor que la de la llengua i les
matemàtiques. La formació plàstica, audiovisual i artística en general pot ser el medium, la via
d’accés d’aquesta nova matèria al currículum escolar.

Abans de desenvolupar el tema cal subratllar que un apropament seriós i massiu a la informà-
tica i el multimèdia en el món educatiu passarà inevitablement per l’entorn Lynux.
Econòmicament no pot ser d’altra manera i des de la perspectiva de la formació és molt millor
la transparència dels codis font. Ens caldrà migrar a Lynux i el programari lliure; serà un dels
reptes dels propers anys.
Sense pretendre exhaurir la temàtica, ens centrarem en dos
aspectes: la programació i el text digital.
La programació és el nou llenguatge de la computació
informàtica. Comprendre la tecnologia en què es basen
Internet, els PC, la connexió sense fils, els servidors... és cada
cop més important en el nostre coneixement del medi, no un
medi social o natural, sinó cultural i tecnològic. La programa-
ció comparteix característiques de la llengua i de les matemà-
tiques, és un llenguatge basat en la lògica i les matemàtiques.
La gran peculiaritat de la programació, sobretot vinculada al
moviment i la interactivitat amb imatges i text, és que permet
produir resultats visibles immediatament, abandonar l’àrid
paisatge abstracte de les matemàtiques i la mnemotècnia de
l’estudi de la llengua per entrar en la màgia del joc i els efec-
tes especials. Podem iniciar l’estudiant en la programació a
través de la imatge, utilitzant fonamentalment el mètode
experimental d’assaig/encert/error, i observant els resultats
aplicats a una imatge la seva transformació i el seu moviment.
Aquest treball és molt similar a l’emprat en l’experimentació
plàstica on es torna una i altra vegada sobre uns mateixos
motius o materials a la recerca de variants significatives. Tot
el procés es recolza en el caràcter visual de l’exercici, inter-
venint ràpidament en la seva evolució factors com la comuni-
cació i la creativitat. De manera molt ràpida es poden obtenir
resultats programant amb llenguatges senzills com l’HTML,
resultats que immediatament es poden penjar a la xarxa i
compartir amb amics i desconeguts. L’estudiant que s’ha
familiaritzat amb l’HTML disposarà d’una base per entrar en
contacte amb llenguatges cada cop més complexos. Un con-
tacte inicial amb la programació basat en la imatge i el joc pot
dur l’estudiant indistintament a desenvolupar la seva capaci-
tat creativa amb la imatge i la comunicació, a desenvolupar
capacitats tècniques o a potenciar el seu pensament lògic i les
seves habilitats matemàtiques. Hauran de ser els psicòlegs i
els pedagogs els que decideixin a partir de quina edat cal ini-
ciar els infants en la programació, però sembla evident que
els mateixos motius que aconsellen un contacte prematur
amb habilitats bàsiques com la llengua, les matemàtiques i el
dibuix haurien d’aplicar-se a aquest nou llenguatge.
Anomenem text digital aquell que inclou fotografies, àudio,
vídeo i interactivitat, ens proposa enllaços a llibreries d’imat-
ges, textos complementaris, bibliografia o a d’altres adreces
de la xarxa, si es llegeix connectat. El text digital permet l’au-
toedició i pot ser modificat i ampliat constantment. Podem
considerar-lo indistintament una forma d’organitzar i emma-
gatzemar dades i coneixements o un mitjà de comunicació,
presentació i representació del discurs. Pot tenir una presèn-
cia física estable editat en CD o DVD, o tenir una existència
virtual penjat a la xarxa. Es pot emprar per a presentacions
públiques o pot ser de “lectura” privada. És reproduïble inde-
finidament i pot incorporar la participació d’altres
lectors/escriptors. L’organització i utilització d’aquestes pos-
sibilitats assenyalen l’aparició d’una nova habilitat que incor-
pora algunes característiques de l’expressió escrita, l’expres-
sió plàstica, l’expressió audiovisual, els sistemes d’arxiva-
ment i organització, la comunicació i la programació.
Tècnicament hi ha moltes possibilitats per confeccionar i
difondre textos digitals. Els populars Word i PowerPoint, o el
PDF d’Acrobat, i els seus equivalents en programari lliure,
permeten una confecció força senzilla. Els weblogs o bitàco-
les són una eina molt simple per publicar a la xarxa i actual-
ment semblen indicar una línia de creixement espectacular. El
text digital és una gran eina didàctica per a la recerca i pre-
sentació de treballs. Permet organitzar informacions de tota
mena al voltant del tema, ampliar indefinidament la recerca i
organitzar-la en diversos paràmetres, comunicar-la a tota la
comunitat i interactuar-hi. Fa possible el treball individual i en
grup, i emfasitzar diversos factors com la presentació plàsti-
ca i audiovisual, la comunicació, l’organització de la informa-
ció, els protocols de relació i comunicació, la creativitat i la
lògica en la presentació i el discurs... En la creació d’un text
digital, deixant de banda les problemàtiques tècniques que es
minimitzen constantment, hi ha quelcom més que habilitat i
organització d’un discurs verbal. El text digital es compon
com un dibuix i es planifica com una pel·lícula. Des de la
perspectiva de les pràctiques dels artistes conceptuals el text
digital ha de ser considerat l’eina per excel·lència que permet
enregistrar el procés de recerca i investigació i alhora realit-
zar-ne la representació i presentació i interactuar amb el
públic.
Tant la programació com el text digital assenyalen actuacions
i possibilitats interdisciplinàries i transversals. Es poden apli-
car a qualsevol matèria del currículum escolar i tendeixen a
fer que les fronteres entre matèries i cursos es difuminin en
benefici de trajectòries curriculars més individualitzades i
interconnectades. El text digital afavoreix particularment el
tipus d’actuació preconitzat per les estètiques conceptuals i
postconceptuals. Una concepció subjectiva i creativa de la
investigació, una reelaboració conceptual i formal dels con-
tinguts, la interconnexió d’elements de procedències diver-
ses, un treball estètic abocat als mecanismes de la comuni-
cació audiovisual, una concepció oberta i interactiva del pro-
ducte final i una fascinació pels codis, els llenguatges i la
documentació. La programació acostuma a produir un efecte
més modernista, una fascinació pel propi codi i el coneixe-
ment exhaustiu de totes les seves possibilitats.
L’aprenentatge del llenguatge es converteix en un objectiu en
si mateix, una mena d’habilitat malabar sense cap altra funció
que reinterpretar-se una i altra vegada amb petites variacions.
Aquesta fascinació pel llenguatge assoleix el nivell d’evasió
del real propi de les pràctiques creatives més romàntiques.
L’estudiant, literalment, es realitza en el llenguatge.
La iniciació en l’aprenentatge de la programació i en l’ús del
text digital ens remeten constantment a la producció plàstica
i audiovisual. Una producció plàstica i audiovisual contem-
porània que ha estat absolutament absent de l’entorn escolar.
Ja fa anys que es parla de la importància del procés creatiu i
de la cultura visual, de la necessitat de realitzar experiències
transversals entre la matèria de plàstica i la resta de matè-
ries..., però no s’ha avançat quasi res. La nova cultura digital
és fonamentalment audiovisual i interactiva i en els currícu-
lums escolars no hi ha matèries des de les quals tractar
correctament aquestes característiques. Potser una reformu-
lació de l’aprenentatge de l’art i la creació audiovisual i plàs-
tica seria l’entorn més adient.
Emissors d’identitat / Balcons, 2004.
Scanning:
transmutació d’una problemàtica en obra d’art

JAUME XIFRA 2002

Però si la Substància és única, per què les formes

són variades? Hi deu haver, en algun lloc, figures
primordials. amb un cos només d’imatges. Si les
poguéssim veure, coneixeríem la relació entre
matèria i pensament, en què consisteix l’Ésser!

Gustave Flaubert, La temptació de Sant Antoni

En el seu conjunt, l’art d’avui en dia es desenvolupa al voltant

d’una semàntica lligada a la persona de l’artista i a la seva
concepció de l’existència. El camp de reflexió s’estén al con-
junt de les activitats humanes. En tots aquests dominis, hi ha
un excés d’informació, de matèria bruta. Matèria que un gest
atzarós o voluntari de l’artista convertirà en obra d’art.

La lluita vers la realització d’una obra es desprèn d’un seguit

d’intuïcions, d’esforços, de dolors, de satisfaccions, de
rebuigs, de decisions... en gran mesura inconscients, inexpli-
cables. D’aquest gest, d’aquest moment suprem, el més exal-
tant i misteriós del procés creatiu, l’espectador n’és absent.
La distància que el separa de l’artista és irreductible. Dit això,
el meu principal objectiu és escurçar aquesta distància entre
l’espectador i la creació de l’obra i, alhora, associar altres
col·laboradors i disciplines a les meves investigacions.

Amb aquest propòsit, un conjunt de processos de concepció

i de realització d’imatges, un seguit d’elements semiològics
basats en la interacció entre percepte-concepte-objecte,
intenten donar resposta a aquestes preocupacions. Aquests
processos, generats per ordinador i resumits en una “Taula
sinòptica”,1 han de permetre la introducció efectiva de l’es-
pectador en el procés de creació de l’obra, mitjançant la deno-
minació possible de tots els elements que el formen i l’apre-
ciació simultània dels conceptes i les formes que s’hi repre-
senten.

En aquest context, l’obra és el resultat de la singularitat de

l’objecte per considerar, de l’agudesa del concepte, és a dir,
de la visió de “l’artista-espectador”, i de l’expressivitat del
percepte, que n’és el resultat, la pintura.

Els objectius d’Scanning són, amb la participació de la “Taula

sinòptica” i la col·laboració d’un grup d’estudiants d’antropo-
logia de l’art de l’Escola Eina de Barcelona, recollir, examinar,
escrutar, recórrer, escombrar, descompondre i aplegar un
seguit d’idees, de conceptes, que caracteritzen el Centre d’Art
Santa Mònica per definir-ne la singularitat, la personalitat i
fer-ne el retrat.

Un cop introduït, a través d’una complicitat activa, dins de la

xarxa de reflexions i anàlisis sobre el Centre d’Art, el grup
podrà començar l’elaboració del retrat mitjançant:

—la transposició de la personalitat estudiada, en un nombre

determinat de conceptes i atribuir-los un percepte, una forma,
un símbol gràfic que els representi;

—la realització d’una paleta psicomètrica, amb prou matisos per poder atribuir un color signi-
ficant a cadascuna de les formes obtingudes;
—la definició dels espais on es combinaran les formes i els colors per formar subjectes ico-
nogràfics, síntesi expressiva i estètic de la personalitat del Centre;
—i la determinació dels llocs d’exposició, en els quals s’inscriuran els objectes iconogràfics.
El vector relacional, l’ordinador, ha de permetre dissenyar i enregistrar les formes conceptes,
confeccionar la paleta de colors, operar les permutacions necessàries per a l’expressivitat del
retrat i imprimir amb traçadors electrònics els resultats obtinguts.
Per mitjà de la descomposició del conjunt dels elements implicats en aquest projecte, i la seva
possible recomposició en aquest espai de significacions compartides, la comunicació amb l’o-
bra es durà a terme en un mateix pla. L’espectador, el grup i l’artista podran expressar-se sobre
el caràcter estètic i significant de l’obra i viure des de l’interior el fenomen de la transmutació
d’una problemàtica en obra d’art.
NOTA
1. Adjunta al projecte, establerta entre 1985 i 1999.
Función y campo de la intervención isomórfica
JAUME XIFRA (artista)
GASTON BOSIO (antropólogo)
Ignoti nulla cupido
[no hay deseo de lo desconocido]
Pierre Bourdieu
Lo que importa del espacio social es el sistema de representación simbólica que lo define.
La modernidad estimula un tipo especial de apropiación del espacio. Elabora unos sistemas de
clasificación y calificación con el objetivo de regular la velocidad de traslado sobre los mismos.
Los intereses de poder son representados por esta diagramación y planificación de los luga-
res. Las políticas de desplazamiento sobre estos espacios clasados tienen efectos inmediatos
sobre los límites del espacio social. Éstos se reducen o se amplían en función de la posición
de cada sujeto en el espacio simbólico.
En la modernidad la comunicación reemplaza a la palabra y el diálogo. Es el imperio del mundo
de la imagen. La ideología de las sociedades de consumo propaga comportamientos estanda-
rizados y miméticos. Se pone en ejecución una política que induce a todos los sujetos a posi-
cionarse frente a un mundo de objetos consumibles, que son renovados de manera periódica
y continuada. En este contexto, la cuestión del sentido es el problema central para una políti-
ca de los espacios
Para crear sentido en estos espacios, la intervención artística debe invariablemente intervenir
sobre la totalidad simbólica, comprensiva de los ámbitos geográficos, económicos, culturales
y políticos. El artista es un ser social que está inmerso en un tiempo histórico, y tiene que apro-
piarse del campo de conocimientos científicos e ideológicos para operar de manera pertinen-
te en el contexto de una circunstancia histórica delimitada.
La acción isomórfica se plantea desde una concepción de lugares de encuentro y de inter-
cambio. Es en estos lugares donde los sujetos y los objetos son sometidos a un tratamiento
ritual. La obra es ese espacio de reencuentro; es un espacio de producción social, que requie-
re una grilla de articulación o grilla genética en la cual se inscribirán los sujetos y objetos de
dicho ritual. Se pone a la disposición del espectador un conjunto preestablecido de conceptos-
símbolos, con sus particularidades, colores y composiciones posibles. Sobre dicha herra-
mienta los participantes y/o el artista anotarán las observaciones efectuadas sobre la persona
o la cosa, en vista al resultado de una obra, de un retrato. Todo este mecanismo permite la
comunicación entre los intervinientes y abre la experiencia a la participación creativa conjun-
ta.
La incursión del trabajo isomórfico responde a tres extremos: lugar, forma de intervención y
razón.
En términos bourdieunianos, el contexto global sería el sistema de esquemas de percepción y
de apreciación, de juicio y de placer adquirido por medio de prácticas cotidianas, y que se reve-
lan tanto en la producción como en la percepción de las obras de arte. Estos sistemas ofrecen
al artista y al espectador una posición, un lugar.
La forma de elección escogida es un rito de creación colectiva, que coloca al espectador en
otra posición. Entra a la experiencia artística desde otro lugar. No tiene una posición pasiva, es
un sujeto activo que interviene en una conversación colectiva con todos los componentes del
proyecto artístico.
La razón que estructura la propuesta tiene como epicentro el diálogo, entendido como lugar
de producción social de todos los participantes. Se propone un nuevo espacio de producción
artística que convoca a la reflexión sobre el arte y el mundo: posición del artista, intervención
de científicos, apropiación de la obra a través de la grilla de
conceptos y símbolos, posición del espectador y función del
arte.
La estructura que sostiene esta herramienta reside en una
operación isomórfica. La forma de intervención elegida difie-
re de forma radical de otro tipo de intervenciones, especial-
mente de las operaciones analógicas.
que comprende y cómo las comprende. El ritual induce al par-
ticipante a reconocer todas y cada una de las formas del pro-
ducido plástico. El diálogo que se produce en la interacción
ritual es la materialidad que abre un nuevo espacio social.
Como sugirió Roger Sansi, en este “juego a la Wittgenstein”
el resultado pictórico definirá el espacio social en juego. El
arte se redefine en relación con la materialidad que surge de
la experiencia.

El objeto producto de la analogía es irreversible. Para cono-
cer la materialidad de origen es preciso someterse al meca-
nismo de asociación que provoca la comparación y que es un
producido de la voluntad subjetiva. La operación analógica se
estructura alrededor de la interpretación subjetiva. Por tanto,
la analogía es extremadamente profusa, rica e indispensable
Una praxis decontructivista es puesta en funcionamiento cada
vez que el proceso se socializa. Contrario sensu, es una
herramienta de intervención artística que es socializada en el
proceso ritual. Se piensa en un sujeto-saber, un sujeto que
hace arqueología de la experiencia artística que vivencia; es
un sujeto de fuerte raíz foucaultiana.

para la experiencia humana, si bien abre un campo a la mani-
pulación ideológica, el fetichismo y la imaginería. En algunas
de sus manifestaciones, la asociación caprichosa produce
encantamiento o, si se prefiere, fascinación, ilusión. La acción
analógica puede presentarse en tanto que fuente, razón y
causa de malos entendidos. Los comportamientos miméticos
de la modernidad responden a esta estrategia.
La operación isomórfica parte de un conjunto de elementos
comunes para arribar a un resultado. Teniendo los elementos
del producido, se obtienen los elementos de origen. Esta ope-
ración autoriza la deconstrucción del producido, desenhe-
brando cada una de las asociaciones que condujeron a los
objetos isomórficos. El efecto-causa autoriza discurrir sobre
el saber, y conduce a un diálogo para construir poder desde
otra posición.
La intervención isomórfica sugiere una nueva estructuración
del poder que tiene que ver con la posición del espectador y
el científico en el proceso de formación de la obra de arte.
Cuando el sujeto no conoce el proceso de formación de un
objeto, no puede apropiárselo. Si no se sabe nada sobre el
objeto, no se puede discurrir sobre el mismo, es decir, no se
puede discurrir sobre el poder.
La grilla de articulación es una manera de codificar conceptos
y formas, permitiendo la expresividad del sujeto que intervie-
ne en la experiencia. Una vez que los participantes han coo-
perado interrelacionadamente, eligiendo las formas, adjudi-
cándole valores y colores, se vuelca toda la información en un
programa informático, que materializa los datos convirtién-
dolos en obra. Se arriba entonces al espacio plástico relacio-
nal, producto del trabajo conjunto consignado por el grupo
participante y el artista.
Se pone en juego una posibilidad: la realización de un pro-
yecto colectivo.
Una vez atravesado el ritual, el producto final puede ser com-
prendido en toda su dimensión, porque se conocen los ele-
mentos desde los cuales se proyectó la combinatoria. La con-
formación de la grilla de articulación obedece a la idea de
conocer las cosas tal como son y no por lo que aparecen.
Como marca el epígrafe: “no puede haber deseo de lo desco-
nocido”.
En consecuencia, el sujeto solicitado por la operación iso-
mórfica es un sujeto social que se interroga sobre las cosas
Una nueva política del espacio remite a una redefinición sim-
bólica de los esquemas de representación dominante. Una de
las formas de la modernidad está anclada a una estrategia de
segmentación territorial que clasifica y califica los espacios.
El arte isomórfico es una actitud política y ética hacia una
lógica de apertura de los espacios.
El isomorfismo requiere del diálogo con lo social. El arte se
incardina en lo social.
El símbolo está a disposición de los usuarios y permite toda
una serie de identificaciones singulares. A decir de Marc
Augé, es un instrumento de reconocimiento colectivo. La
obra de arte, al actuar sobre el espacio social, pone en obser-
vación la política de significantes simbólicos que domina ese
mismo espacio donde la experiencia se ejecuta. Por lo tanto,
lo que está en juego es toda la política social que tiene que
definir y adjudicar un valor al símbolo.
No hay drama en la posición isomórfica, porque el gesto que
se persigue es creativo. Tiene que ver con la resignificación
de las lógicas dominantes. Para intervenir son necesarios a
priori todos los elementos de los que dispone el hombre en
su tiempo histórico. Es imprescindible acceder a la totalidad
de recursos disponibles, a fin de seleccionar aquellos que son
más idóneos para la realización de un proyecto.
El ritual propuesto reside sobre las bases de un sentido de
transformación. Se propone un nuevo acuerdo simbólico,
siempre bajo el marco de una negociación colectiva. En esta
negociación, el mundo simbólico es tratado como un univer-
so de conocimientos que debe ser puesto en discusión. La
función y el campo de la intervención isomórfica plantean una
nueva política de significación simbólica del espacio científi-
co, político, cultural y social.
A la usanza de la antigua polis griega, una vez logrado el
acuerdo entre todos los participantes éste se convierte en un
nuevo medio de reconocimiento social.
Scanning: transmutació d’una problemàtica en obra d’art ha estat publicat
al catàleg de l’exposició Scanning de Jaume Xifra a l’espai Vau del Centre
d’Art Santa Mònica de Barcelona, comissariada per Pilar Parcerisas dins del
cicle Territoria: Cartografies de la mirada l’any 2002 i editat pel Departament
de Cultura de la Generalitat de Catalunya.
Carlos Barrio.
Videoart: una experiència pedagògica
LIS COSTA
L’experiència que presento en aquest article s’emmarca en el
context universitari dels estudis de comunicació audiovisual i
posa en relació la pedagogia amb la imatge, el so i la llengua,
tot vehiculant-se a través del videoart, una branca artística
amb més de vint anys d’existència que encara no gaudeix de
la difusió que altres de més modernes com el netart ja han
aconseguit.
Comunicació audiovisual és un ensenyament de segon cicle
iniciat l’any 1999 a la Universitat de Barcelona, amb un enfo-
cament centrat en multimèdia. Es tracta d’uns estudis semi-
presencials, és a dir, que combinen la docència a l’aula amb
tot el grup d’alumnes o amb petits grups i la docència a tra-
vés d’un campus virtual que permet, entre altres coses, pen-
jar materials didàctics i de consulta, mantenir debats en un
fòrum general i en el de cada assignatura i comunicar-se per
correu electrònic. El naixement de comunicació audiovisual,
però, va ser complex, tant per qüestions pressupostàries com
de concepte i des de bon principi hi va haver certes imposi-
cions de forma i de contingut que, en general, el professorat
que havíem d’impartir-hi docència no vam rebre amb satis-
facció.
Un exemple d’això el representa l’assignatura llenguatges ver-
bals i no verbals en la comunicació audiovisual, que impar-
teixo des dels seus inicis. Es tracta d’una assignatura obli-
gatòria anual de 12 crèdits que combina quatre àrees de
coneixement diferents amb una distribució desigual dels crè-
dits: imatge amb 4,5, so amb 1,5, llengua catalana amb 4 i
llengua castellana amb 2. Aquesta estranya combinació supo-
sava que quatre professors d’àrees diferents que fins llavors
mai no havíem treballat junts ens havíem de posar d’acord
per organitzar una assignatura complexa, i ens calia afrontar
els problemes des d’una perspectiva global per treballar a
fons la transversalitat i generar la creació d’un projecte viable
tant per a nosaltres com per als estudiants.
Com que no estava en les nostres mans canviar la gènesi,
vam decidir afrontar aquests condicionants de sortida partint
d’una dinàmica de transformació. Això ens va permetre pas-
sar d’un model clàssic d’ensenyament a un model de forma-
ció que resultés més eficaç per als alumnes i, tanmateix, que
ens ajudés a desenvolupar noves competències com a for-
madors. És a dir, un model que funcionés en ambues direc-
cions.
Vam concretar els objectius generals de l’assignatura en la
reflexió i l’anàlisi sobre la interacció del llenguatge visual,
sonor i verbal en la comunicació audiovisual, així com en la
creació a partir d’aquests components.
El desenvolupament detallat dels objectius generals va donar
com a resultat els següents objectius específics:
—Imatge: aprendre de manera vivencial i significativa els ele-
ments bàsics constitutius de la imatge visual estàtica i dinà-
mica. Desenvolupar els propis recursos creatius envers la
gestió i elaboració del llenguatge visual, dins el context de la
comunicació audiovisual.
—So: conèixer l’ús del so en els seus aspectes expressius,
artístics i comunicatius, especialment aplicats a la narrativa
audiovisual. Conèixer els elements que conformen el so, la
música i els estils musicals més rellevants.
—Llengua catalana i castellana: assolir un domini de la llen-
gua catalana i castellana i conèixer la realitat del seu ús. Tenir
una visió clara de les característiques i de la funció de la llen-
gua estàndard, emmarcada dins el conjunt de varietats i
registres que conformen la llengua.
A l’hora de desenvolupar la metodologia, una assignatura d’a-
questa complexitat demanava un plantejament obert, raó per
la qual vam optar per fer-la pivotar al voltant d’un projecte
artístic. I vam triar la imatge com a nucli, descartant altres
possibilitats com el text o el so, pel fet que representa l’ele-
ment en general més motivador per a l’alumnat de comunica-
ció audiovisual. Un alumnat que procedeix de gran diversitat
de carreres com periodisme, magisteri, publicitat, història,
belles arts..., amb el nexe comú de l’interès pel món de la
comunicació, però amb un gran desconeixement de la disci-
plina artística que els proposem: el videoart.
Des del primer dia de curs, en què tots quatre professors pre-
sentem l’assignatura als estudiants, els anunciem que hauran
d’elaborar un projecte final que aglutinarà les quatre parts. Es
tracta de realitzar un videoart i de redactar en les dues llen-
gües la memòria del projecte realitzat. Les constriccions que
Irene Alcolea.
En la concepció i realització dels projectes es produeix un
acostament al coneixement del món del videoart per la via
cooperativa, cosa que implica, a més del desenvolupament de
la potencialitat artística, el treball específic amb el guió, la
producció, l’ús de la càmera, de programes d’edició d’imatge
Jordi Artola. i de so, la redacció de textos expositius i argumentatius...
Tota aquesta feina es construeix en el debat, necessàriament
contradictori, i s’opera en l’exercici d’un pensament crític i
actiu.
donem són: la durada (entre 2 min i 2,30 min incloent-hi els
crèdits), el tema (els dos primers anys va ser “autoretrat”, el El resultat final, el videoart, és la resposta a tot un procés en
tercer “l’aire”, el quart “la geometria”, el cinquè “el temps” i què cada aprenent mobilitza les seves pròpies capacitats de
aquest any és “el silenci”), les fonts de so (hi ha d’haver un pensar i de crear, i les posa en sinergia amb aquelles de qui,
mínim de dues fonts de so, siguin musicals, textuals o de so abans que ells i de manera coetània amb ells, ja les han exer-
ambient) i l’estructura de la memòria, que s’ha d’ajustar a un cit. En aquest sentit, no tractem d’aportar als estudiants un
esquema que contempla els punts fonamentals d’anàlisi, i en conjunt de sabers, sinó que tractem de provocar trobades
la qual han d’exposar i justificar el treball audiovisual. desestabilitzants que desordenin els sabers establerts i els
hàbits de pensament, tractem de provocar un desafiament de
La majoria manifesten que no han vist mai peces de videoart l’estat present del coneixement i d’obligar a inventar.
o no són conscients d’haver-ne vist; per tant, és fonamental
apropar-los a aquesta branca del món de la imatge, ja sigui D’aquesta experiència, en puc concloure que el dinamisme
assistint a mostres que tenen lloc a la ciutat, visitant la media- del model formatiu ens ha portat a tots a recórrer la perifèria
teca, convidant videoartistes a la facultat per mostrar la seva del nostre coneixement, a percebre’n els límits, en una situa-
obra i dialogar amb els estudiants; fent passis de treballs d’a- ció singular que exigeix, per ser dominada, una implicació
lumnes de cursos anteriors... I parlant. A l’aula i al fòrum de recíproca, una conquesta conceptual i un esforç de reorganit-
l’assignatura es generen debats interessants, que els estu- zació del pensament. No es tracta només d’ensenyar a apren-
diants van recollint en textos crítics, que permeten fer un dre o de transmetre informació, sinó que professors i alum-
seguiment de les seves habilitats comunicatives, tant de llen- nes aprenem a comprendre, a emancipar-nos de falsedats i
gua oral com de llengua escrita, i donar eines per millorar-les. evidències, a sobreposar-nos als propis obstacles, a portar
Així, es posen en relació de manera dinàmica les diverses dis- una mirada audaç i crítica sobre el món i a articular, sense
ciplines i es planteja una retroalimentació entre totes. oposar-los, continguts i mètodes, saber, cultura i subjecte.
A finals del primer quadrimestre com a màxim, els alumnes
presenten un esbós del seu projecte de videoart, que els pro-
fessors comentem a les sessions presencials o al fòrum, de
manera que la resta d’alumnes tenen ocasió de fer-hi aporta-
cions i ajudar en la creació. Durant el segon quadrimestre del
curs programem dues o tres sessions de tutoria conjunta a
l’aula, en la qual participem els quatre professors i tots el
alumnes que poden assistir a classe (hi ha un percentatge
força elevat d’estudiants que, per motius laborals, segueixen
el curs a través del campus virtual i de tutories individuals) a
fi d’exposar, comentar i fer créixer els projectes que ja es tro-
ben en un nivell avançat de maduració.
En els sis cursos d’experiència, la majoria d’estudiants han
manifestat, de bon principi, la seva incapacitat per realitzar
una peça de videoart i han mostrat un alt grau de desconei-
xement de l’art contemporani en general. Tendeixen a voler
explicar històries amb format narratiu clàssic utilitzant imat-
ges tòpiques i músiques comercials. Però, d’altra banda, tots
han vist infinitat d’imatges artístiques en moviment, ja sigui
en galeries d’art, en publicitat, en videoclips musicals, en
cinema, a la xarxa... El fet curiós és que ells no contemplen la
possibilitat de realitzar coses similars, d’imaginar i de crear,
de deixar-se anar. I tots en són capaços, evidentment. Només
es tracta de facilitar-los els recursos adients per al desenvo- Roberto Huertas.
lupament del potencial creatiu de cadascú, que sovint ni ells
mateixos sospiten i que de vegades fins i tot es neguen. Lis Costa: professora del Departament de Filologia Catalana, imparteix clas-
ses als estudis de comunicació audiovisual de la Universitat de Barcelona.
Seguint un principi pedagògic enunciat per Rabelais, partim
L’any 1991 crea amb Josep M. Jordana Habitual Video Team, equip dedicat a
del fet que l’aprenent no és un vas per omplir sinó un foc per la gravació i realització de vídeos sobre música i poesia experimentals; orga-
encendre. I hem pogut comprovar que, així que hi acostes el nitza i coordina FLUX-Cicle de Vídeo d’Autor des de l’any 2000; assessora i
llumí, ja pren. coordina mostres de videoart i videopoesia.

Amor Jonky [Julio Falagán].
Espacio Panorama
DARÍO CORBEIRA
El Espacio Panorama es un lugar de experimentación a través
de las ideas artísticas y sus dispositivos formales en la
Facultad de Bellas Artes de Salamanca. Dicha facultad
comenzó su andadura en 1983 con el plan de estudios del
mismo año y con la aureola de facultad “renovadora” que en
los años ochenta poseían las nuevas facultades de bellas
artes. En 1997 se aprobó el nuevo plan de estudios, que en
líneas generales mantenía una estructura clásica de asignatu-
ras troncales pero desarrollando una amplia oferta de asigna-
turas optativas; el programa y la docencia de una de ellas, la
de soportes artísticos alternativos, le fueron encargados a
quien esto suscribe. Quienes idearon y redactaron el nuevo
plan, sus impulsores e ideólogos, seguramente pretendieron
completar y complementar las materias académicas acoplán-
dolas a los nuevos tiempos y actitudes que el arte contempo-
ráneo estaba poniendo en discusión desde los años setenta.
Pano [David Urbón].
Soportes artísticos alternativos
Comenzó a impartirse el curso 2001-2002, con la dificultad
que entraña toda materia nueva, añadida a la dificultad a la
hora de definir qué es un soporte artístico alternativo,
alternativo a qué otro u otros soportes. En el programa
ofrecido a los estudiantes se hacía una introducción a la
asignatura y se detallaban los soportes y medios que,
inevitablemente, habían aparecido a lo largo del siglo XX y a
través de los cuales los artistas habían vehiculado sus ideas
y sus habilidades a la hora de materializar sus obras (cine,
vídeo, imagen en movimiento, performance, instalaciones,
acciones, sonido, radio, televisión, ediciones, media,
arquitectura, música, web...). En el momento que la
asignatura comenzaba su andadura observé dos problemas
de índole programática y conceptual, que deberían aclararse
antes de entrar en materia específica. El primero de ellos
estribaba en la evidencia de que el término “alternativo”
estaba recientemente asumido por la institución arte y sus
movimientos, obras y artistas más representativos aceptados
y, en parte, asimilados por la misma; de algún modo la
palabra “alternativo” estaba vacía de contenido. Soportes por
tanto alternativos a qué, ¿a las disciplinas tradicionales del
arte (pintura, escultura, dibujo...)? El segundo venía dado por
la escalada de tiempos que los nuevos medios audiovisuales
y, sobre todo, el vídeo venían operando en el circuito
hegemónico del arte actual; a nadie se le escapa que la
imagen en movimiento, por no hablar de la fotografía,
protagonizan y dominan tanto las propuestas más
publicitadas como las exposiciones más importantes y
discursivas del arte de y en los diez últimos años. Hablar por
tanto de soportes, sólo de soportes, carecía de sentido real,
más allá de las buenas intenciones a la hora de revisar los
discursos hegemónicos en las facultades.
La discusión que a lo largo de los años ochenta se desarrolló
en España teniendo como objetivo la desacreditación de cual-
quier soporte o medio que no fuese pintura, a manos de los
defensores de una atrabiliaria consideración de la pintura,
creó un ambiente de segregación y neoacademicismo en el
arte español contemporáneo que, entre otras cosas, confor-
mó y dio carta de naturaleza a las estrategias de sus impul-
sores, creando la aureola de soportes de héroes y perdedores
allí donde sólo debían darse discusiones de ideas.
Todo ello daba y da pie a enfocar la asignatura desde pará-
metros exclusivamente materiales, informativos e historicis-
tas interpretados desde la óptica de la modernidad. De algu-
na manera, hablar y tratar de “soportes” artísticos quita espa-
cio, tiempo y lucidez para hablar y tratar de lo realmente
importante, las ideas que alumbran y estructuran las obras
artísticas de quienes trabajan con ellos.
Noches Gochas.
El aula como soporte
La nueva asignatura debía impartirse en una antigua aula de
pintura, grande, con todas sus paredes repletas de pintadas y
en un estado visualmente caótico. Por todo ello nuestra pri-
mera medida fue replantear el papel que el aula había jugado
e iba a jugar en la nueva situación, en un triple sentido: como
lugar de cambio e intercambio tanto material como inmate-
rial, como soporte espacial a utilizar y como lugar de expe-
riencia. Como consecuencia y fruto de ello, a través de la dis-
cusión abierta, se tomó la decisión colectiva de los estudian-
tes de “rehabilitar” nuestro espacio físico, más de 400 m2,
convirtiéndolo en otra cosa; esa otra cosa no fue sino la con-
secución de una enorme caja blanca cuyo nuevo nombre,
Espacio Panorama en vez de aula 3.2, indicaba muy bien las
intenciones de sus nuevos y temporales moradores: trabajar
con el espacio y ofrecer un relato general de las inquietudes
personales y colectivas de los futuros artistas; Panorama
hacía referencia a la sección del mismo nombre del festival de
cine de Berlín.
Los medios y dispositivos de circulación de conocimiento
que se pusieron en práctica en el Espacio Panorama pivota-
ron en torno y sobre el convencimiento profesoral de que los
recursos individuales deberían canalizarse a través del “grupo
de acción” y el “grupo de discusión”. Se me hacía y se me
hace áspero hablar de pedagogía allí donde solamente se
ponía en práctica una suerte de mayéutica en su más claro
sentido; extraer conocimiento y experiencia desde un lugar
individual y común operando en nuevos modos de gestión de
un espacio público/privado, el aula, que posibilitasen una
nueva estrategia relacional, desde la cual cuestionar el rol de
alumno y menoscabar la apatía generalizada en las facultades
de bellas artes. Ese nuevo modelo de gestión de la asignatu-
ra, en manos ya de los alumnos matriculados, oyentes y visi-
tantes, funcionó a través de la autofinanciación de las activi-
dades y la práctica (como no podía ser de otra manera)
desordenadamente asamblearia.
Punk japonés.
La radial de Noelia
[Noelia de Francisco].
Del accionismo a la música: de lo privado a lo público
Las tres etapas que el Espacio Panorama ha cumplido en este
año han visto desarrollarse nueve propuestas de entregas y
puesta en escena de obras individuales y colectivas en las
cuales, y sucesivamente, la performance, las instalaciones y
el sonido han protagonizado los proyectos de los artistas en
formación. Cada presentación se preparaba con tiempo y su
resultado final, convocado públicamente, ha ido aumentando
el conflicto larvado entre la institución académica y los que
están o quieren estar al margen o en los límites estatutarios
de dicha institución.
La temática de las obras puestas en circulación reflejaba tanto
las preocupaciones artísticas de sus autores como las refle-
xiones derivadas de un imaginario cultural que codifica y
socializa los problemas generalistas en la era del imperio: vio-
lencia institucional, políticas del cuerpo, sexo, música y soni-
dos de los nuevos medios, vida cotidiana, deporte... así hasta
una “poética del despiste” que hereda e instrumentaliza las
imágenes, y en mucha menor medida los contenidos, del
minimalismo, el pop y el arte conceptual.
 Gustavo Sánchez.

El contexto de un espacio experimental

El territorio en el cual se pretende mover un proyecto como el

nuestro (tan sencillo, por otra parte) aparece repleto de
inconvenientes y problemas a la hora de permitir o acoger
propuestas de experiencia estética de estructura tan básica
como cuestionadora.

El desorden y la debilidad política en el cual se construye la

institución arte en España, las dificultades para entender arti-
culadamente la práctica de la enseñanza del arte desde pará-
metros posmodernos, la funcionarización —en su peor sen-
tido— irreversible de las facultades donde se imparten arte y
estética, la inevitablemente poca dedicación de los profesores
artistas asociados puros y la nula asignación económica de la
asignatura son, entre otros muchos, factores de fuerza mayor
que condicionan la viabilidad de cualquier proyecto o progra-
ma pedagógico que traspase la, por otra parte, tan problemá-
tica estructura académica de los centros donde se forman los
futuros artistas.

Emissors d’identitat / Prohibit prohibir, 2004 [plòter 130 x 610 cm].

JFA [Juan F. Álava].

El futuro

Proyectos como el sucintamente descrito son antes que nada

víctimas de la precarización de sus impulsores, sus usuarios
y los medios de que disponen; no es posible llevar a buen tér-
mino y contar con resultados satisfactorios al final de un pro-
grama que parte de situaciones académicas anacrónicas y
liberalistas y se desarrolla desde un estatus de ambigüedad
política, trabajando siempre en los límites de la institución y
la marginalidad.
L’art del procés: Tim Rollins & KOS
MICHEL BECK
12 d’octubre de 2004
He tingut unes quantes experiències donant classes al siste-
ma escolar públic com a artista. He ensenyat a nens de llars
d’infants a Chinatown, a nenes de primària a Flushing,
Queens; i a estudiants de batxillerat al South Bronx. He
ensenyat pintura, dibuix, escultura, fotografia i producció de
vídeo digital. Vaig decidir començar a ensenyar art perquè
algú em va oferir un treball. Mai no vaig rebre preparació per
ensenyar ni vaig tenir cap interès especial en l’ensenyament,
però necessitava trobar una manera de guanyar-me la vida i
l’ensenyament semblava una bona opció. Dit això, he estat
bastant fascinada per aquest procés i, des que vaig començar
a estudiar l’any 1999, a poc a poc m’he anat involucrant a
descobrir com arribar als meus estudiants. Han estat cinc
anys de frustracions i encerts, tot intentant superar la distàn-
cia existent entre la meva idea de com s’ha d’ensenyar l’art i
la realitat del sistema dins del qual treballo. Quan vaig tenir
l’oportunitat d’escriure aquest assaig sobre art i pedagogia,
vaig decidir investigar els projectes d’aquells artistes que van
poder utilitzar amb èxit l’art com una eina educativa i expres-
siva. Hi ha molts projectes que destaquen, incloent-hi el pro-
jecte de fotografia internacional de Wendy Ewald, amb el qual
ella va guanyar la beca MacArthur, i el Centre Educatiu i de
Mitjans de Comunicació Shooting Back de Jim Hubbard, que
va fundar quan va entregar càmeres fotogràfiques a nens
indigents. Hi ha altres projectes que han cridat l’atenció dels
mitjans de comunicació i molts d’altres que no ho han fet pas,
però que mereixen ser coneguts. Ara bé, com que aquest és
un assaig curt he decidit centrar-me només en un projecte
que he trobat particularment fascinant: el projecte de Tim
Rollins & KOS, un projecte en expansió que tracta des de la
vida personal dels adolescents al barri del Bronx fins al món
de l’art comercial i, després de donar la volta al món i tornar
al Bronx, celebra l’aprenentatge a través del procés de l’art i
la col·laboració.
Tim Rollins & KOS és un projecte únic que va més enllà dels
límits de la realització artística, l’educació i el món de l’art.
Aquesta col·laboració, que ha anat creixent durant els darrers
vint-i-cinc anys, conforma un grup estructurat amb flexibilitat
que interactua dins i fora de comunitats d’arreu del món i que
fan art inspirant-se en els clàssics de la literatura. Tim Rollins
és un artista i educador blanc amb formació universitària i els
seus col·laboradors són joves negres i altres originaris de
Puerto Rico, d’edat compresa entre els vuit i divuit anys i pro-
vinents de comunitats pobres i marginals. Aquesta peculiar i
poc habitual col·laboració ha creat treballs artístics que han
estat molt aclamats i que s’han exhibit en molts espais, inclo-
ent-hi el Centre Dia per a les Arts, el Museu Hirshhorn i la
Galeria Mary Boone. A més compta amb una extensa biogra-
fia que inclou les revistes Art in America, ArtForum i Parkett.
El projecte que va acabar essent Tim Rollins & KOS va
començar l’estiu de 1981, quan Rollins va ser contractat per
l’Institut Públic de Secundària IS 52, al South Bronx, per
ensenyar a uns cent estudiants d’educació especial. L’edat
dels estudiants estava compresa entre els onze i els quinze
anys i eren qualificats d’alumnes amb discapacitats d’apre-
nentatge, disminuïts psíquics o amb un mínim de danys cere-
brals. Rollins es va adonar ben aviat que l’etiqueta d’“educa-
ció especial” limitava els nois i les noies tant com a ell en el
seu paper de professor. Com passa sovint, els infants d’edu-
cació especial són tractats com si fossin incapaços d’apren-
dre i d’aquesta manera no se’ls dóna l’oportunitat d’anar
desenvolupant les habilitats que posseeixen. Rollins ens diu:
“Mentre ensenyava a IS 52 em vaig sorprendre per la dis-
crepància que hi havia entre els dots artístics dels meus
alumnes i les seves minses habilitats de lectura. Estaven
totalment exclosos del món de la literatura, mentre l’escola
pública pagava milers de dòlars als suposadament experts
per dir-nos què no podien fer els nostres alumnes. Se’m va
dir que posava en perill la fràgil autoestima dels meus estu-
diants perquè insistia que llegissin autors com Orwell, Kafka,
Anna Frank i Malcom X. Es donava per suposat que ells no
podien llegir —o no ho farien pel seu bagatge. Això no tenia
cap sentit. Si un dels meus estudiants amb discapacitat d’a-
prenentatge podia memoritzar un CD de Tupac, llavors era
ben segur que podien assimilar algunes línies de Shakespeare
o Ellison” (Deitcher). A part del que l’Administració escolar
tenia reservat per a Rollins, ell ja tenia el seu propi projecte i,
el 1982, va transformar la seva aula en un estudi taller per a
artistes joves. Convé assenyalar que, arribat a aquest punt,
Tim Rollins i la seva classe venien els quadres que feien. Això
parla a favor de la qualitat de l’educació artística que Rollins
estava donant als seus estudiants, així com també sobre la
manera com concebia allò que feia. Rollins no estava única-
ment ensenyant a fer dibuixos a un grup d’infants retardats
per calmar-los, sinó que oferia una veritable comprensió del
procés de l’art a un grup de joves adults intel·ligents i
capaços. Rollins diu que va ser en aquest moment que ja no
va veure mai més una separació entre l’artista que era, per
una banda, i l’educador, per l’altra. Els nens amb qui va tre-
ballar no eren els seus alumnes sinó els seus col·laboradors,
i la seva creació artística no es desenvolupava en acabar la
jornada laboral, sinó al mateix temps que aquesta. “Jo ja feia
art amb els nois i les noies a les classes durant les estones de
descans, a l’hora de dinar o en el curt espai de temps que l’es-
cola ens donava abans que ens fessin fora els vigilants. Aviat
es va crear un grup d’uns vint alumnes fixos, amb Carlos
Rivera i Annette Rosado (ambdós tenien dotze anys), que
eren dos dels estudiants més entregats. Tot anomenant-se
ells mateixos KOS (Kids of Survival, és a dir: els Infants de la
Supervivència), aquest grup i jo vam començar a fer pintures
en col·laboració que es basaven en les pàgines de llibres clàs-
sics o de literatura d’arreu del món —textos d’un cànon que
o bé era inútil o al qual se’ns havia denegat l’accés” (Parkett,
36). Mentre el projecte va continuar creixent, el sistema esco-
lar amb la seva rígida programació, les classes plenes de gom
a gom i el pressupost que disminuïa van començar a plante-
jar més problemes al funcionament del grup, així que el 1985
van trobar el seu propi espai. En utilitzar el fons d’una beca
pel Desenvolupament Nacional de les Arts, els ingressos de
les vendes de les seves obres i una part significant del salari
de professor de Rollins, el grup va poder llogar un gimnàs
abandonat a la Longwood Avenue del Bronx. “The Art &
Knowledge Workshop (El Taller d’Art i Coneixement), ara una
associació sense ànim de lucre, va començar a fer classes
després de l’escola. Jo ensenyava a l’escola pública de les
8.30 del matí fins les 3 de la tarda i després em reunia amb
els nois i les noies al taller de les 3 fins les 7, i també els caps
de setmana. Almenys érem lliures de fer el que volíem sense
restriccions i, irònicament, tots vam començar a aprendre
més” (Parket, 37). Al cap de dos anys va esdevenir impossi-
ble per a Rollins continuar ensenyant a les escoles públiques
i dedicar l’atenció necessària a KOS, així que ell va abandonar
la feina i es va dedicar completament al creixement d’Art and
Knowledge.
El procés de treball de Tim Rollins & KOS és fascinant i utilit-
za el mateix model d’experimentació i d’investigació al llarg
del temps que és essencial per al treball de qualsevol artista
amb èxit. El col·lectiu prospera tot creant una connexió com-
plexa entre les imatges visuals i la literatura, així com també,
i de manera semblant, uneix móns que no tenien cap punt de
contacte, com per exemple aquell que va crear Frank Kafka a
Amerika, que va servir d’inspiració per a un dels seus con-
junts de treball més famós, i les vides quotidianes dels mem-
bres de KOS al South Bronx. Recentment, Tim Rollins & KOS
han fet escultura i un projecte d’un espai web encarregat pel
Centre d’Art Dia, però són més coneguts per la seva pintura,
per a la qual utilitzen les pàgines del llibre que llegeixen com
a base per pintar-hi al damunt. El procés s’inicia quan Rollins
tria una obra literària que ell considera que KOS podrà rela-
cionar amb temes que els interessen i que tenen a veure amb
les seves vides quotidianes. Potser aquesta relació no es pot
obviar en un principi, però es revela a mesura que el grup
comença a investigar el text. Alguns dels treballs amb què el
col·lectiu s’ha barallat al llarg dels anys inclou: The Red Badge
of Courage (La insígnia vermella del valor) d’Stephen Crane,
The Scarlet Letter (La lletra vermella) de Nathaniel
Hawthorne, Moby Dick de Herman Melville i Prometheus
Bound (Prometeu encadenat) d’Èsquil. Rollins & KOS investi-
guen aquests textos plegats i en Rollins llegeix el text en veu
alta o amb els membres de KOS, que treballen els textos sols.
Mentre llegeixen, parlen entre ells, interpreten el text en grup,
articulen les seves reflexions sobre el significat del text i de
com els temes que tracta es relacionen amb les seves vides i
lluites. A continuació, els seus pensaments i les seves parau-
les es converteixen en imatges a través d’un procés anome-
nat jamming (improvisació). Quan duen a terme aquest pro-
cés, els membres de KOS fan centenars d’esbossos inspirats
per la lectura i les converses. Aquestes imatges s’inspiren en
diverses fonts, no només en el text. El projecte Art and
Knowledge (Art i Coneixement) és globalitzador i fa que un
s’hi impliqui, tal com procedeix un artista sofisticat quan tre-
balla, que té en compte la història, l’actualitat, l’art contem-
porani i la política global. Tim Rollins & KOS també visiten
museus, discuteixen temes que afecten la seva comunitat i
llegeixen sobre història per tal d’estar-ne informats. El procés
de discussió sobre el text i el jamming poden durar anys i
només acaba quan les creences en comú a les quals arriben
es converteixen en imatges que són sinceres i significatives.
Després, les imatges que s’utilitzaran són transferides a una
transparència i projectades sobre una base feta de pàgines
arrencades del llibre que tot just han llegit. D’aquesta manera
preparen una composició per a una pintura gran. Un cop fina-
litzades, moltes pintures passen a formar part del món de l’art
i s’exhibeixen a museus i galeries i també es venen a col·lec-
cionistes i en subhastes.
Si això fos tot ja seria força impressionant, però encara n’hi
ha més. El grup que conforma KOS no és fix o exclusiu, sinó
obert i flexible. Això significa que des de començaments de
1980 s’ha mogut per diverses comunitats d’arreu del món i
ha tractat la vida d’innombrables joves. Segons Rollins, la
col·laboració amb la comunitat era part del projecte des d’un
bon començament. “1987 va ser un any clau. KOS i jo vam
realitzar el nostre treball més ambiciós amb infants fora del
barri de South Bronx i es va mostrar en una exposició indivi-
dual a la Knight Gallery a Charlotte, Carolina de Nord. L’èxit
d’aquest projecte va obrir un món completament nou de pro-
ducció artística comunitària” (Deitcher). Un parell de bons
exemples d’aquests projectes inclouen un taller al Horizon
Juvenile Centre (Centre Juvenil Horitzó) del Bronx, l’any
2001; i un altre a la galeria White Box (Caixa Blanca) a
Chelsea, Nova York, l’any 2003. Per al Centre Juvenil Horitzó,
un centre de custòdia segur per a joves, Tim Rollins & KOS
van col·laborar amb sis dels residents per crear dissenys per
a pintures i escultures basats en L’odissea, que després van
ser exhibides en aquestes instal·lacions. També van treballar
amb artistes joves d’entre vuit i divuit anys escollits d’escoles
públiques i privades, centres comunitaris i programes de
joventut al barri de Chelsea, perquè col·laboressin en una pin-
tura a gran escala inspirada en The War of the Worlds (La
guerra dels móns) i en treballs en paper inspirats en The
Creation (La creació) de Joseph Haydn. En tots aquests casos
els estudiants participen en el procés de creació artística, que
és única en aquest model de Tim Rollins i que inclou les
accions de llegir, parlar, pensar i jamming. Com a mínim
aquest procés dóna als alumnes una oportunitat per obrir les
seves ments a les imatges visuals i al pensament creatiu.
També els dóna un contacte amb la seva comunitat i l’opor-
tunitat de treballar en associació. En el millor dels casos
aquest procés pot canviar les seves vides. Molts dels mem-
bres originals de KOS assisteixen a prestigioses escoles d’art
o han començat programes d’art pel seu compte, que en si
mateix i per ells mateixos és sorprenent. És estrany que un
professor pugui influir en la vida d’un estudiant d’una mane-
ra tan profunda i a un nivell tan pràctic. Pel que fa a Tim
Rollins, les notícies més recents que he llegit sobre ell és que
ha rebut una beca de 25.000 dòlars americans per començar
un programa semblant al de KOS a l’oest de Filadèlfia. Ell és
com una energia que continua creixent i expandint-se.
Mentre llegia i escrivia sobre Tim Rollins & KOS no vaig
poder evitar observar la meva pròpia experiència com a pro-
fessora i preguntar-me quines parts del mètode de Rollins
podrien ser útils per a mi i els meus estudiants. El projecte de
Rollins és espectacular a molts nivells, però l’aspecte que
més em copsa és el temps i la cura que dedica al procés de
creació artística. La col·laboració amb la comunitat externa i
la integració de les obres de KOS en el món de l’art són
aspectes increïbles d’aquest gran projecte. Ara bé, el fet que
aquests elements siguin possibles es deu al compromís ines-
gotable de Rollins, així com també al fet que el seu art i el seu
ensenyament són una mateixa cosa. Com a professora free-
lance que té una pràctica separada, he de pensar sobre allò
que puc fer d’una manera realista a la classe amb el temps i
els recursos que tinc a l’abast. Per aconseguir això he de ser
molt específica i pensar en què és el més important en la rea-
lització artística i quins elements d’aquesta poden ser valuo-
sos als meus alumnes. El fet de llegir sobre Tim Rollins em va
deixar ben clar que la resposta a aquestes preguntes és el
procés. Jo aprenc el màxim que un artista pot amb el procés
de realització artística i puc veure que KOS també ho fa.
Exposar el meu treball és important per a mi, de la mateixa
manera que ho deu ser per a KOS, però aquest és un altre
tema i no pas saber on tenen lloc el creixement interior i l’a-
prenentatge. Mentre treballen al seu estudi, els membres de
KOS desenvolupen les ments d’una manera complexa i fan
acrobàcies intel·lectuals i transformen la literatura en imatges
visuals. Ells aprenen sobre la lluita inherent a la creació. Quan
parlaven d’un projecte basat en From Earth to Moon (Viatge a
la Lluna) de Jules Verne, Rollins descriu les dificultats que el
grup tenia per trobar les imatges apropiades. Hi va haver dub-
tes, començaments incorrectes, desesperació, centenars
d’esbossos, hores de discussió i, finalment just a temps, va
haver-hi un salt endavant. “Després d’anys de lluita, finalment
vam obtenir una connexió. Aquest és el procés complet de
realització artística i d’aprenentatge” (Paley, 47). La per-
sistència i el pensament creatiu necessaris en aquest procés
és una de les lliçons més pràctiques que qualsevol estudiant
pot aprendre i és útil per a qualsevol cosa que aquest infant
decideixi fer al món. Malauradament, és el procés el que
trobo a faltar més en el sistema escolar i per mi és el més difí-
cil de crear com a professora. Les escoles públiques, com la
resta del món, es guien pels resultats i sovint m’he adonat
que el resultat és més important per a l’Administració que no
pas per a l’experiència d’aprenentatge de l’infant. He tingut
moltes experiències on s’esperava de mi que alterés o acabés
el treball del meu alumne, de manera que així pogués ser
acceptable segons els models escolars. També he format part
de projectes becats en què la meitat de la beca m’era entre-
gada per fer un vídeo documental del projecte. Evidentment,
això no afavoria els estudiants i prenia diners i desviava la
meva atenció d’ells. Això és lamentable i forma part de la
situació de treball en aquestes situacions, encara que penso
que en aquesta estructura, que no s’interessa per la creativi-
tat, hi ha espai per esdevenir més conscient i posar èmfasi en
el procés, precisament és el que intento fer. Tant se val la
manera com es faci, a gran o petita escala, marca una diferèn-
cia i és essencial per a nosaltres com a humans que som. Tal
com diu Rollins: “Aprendre és essencialment la construcció
de significat i l’art és el material de què es conforma la lliber-
tat. Per exemple, quan llegeixes els diversos volums dels
Journals (Diaris) de Thoreau, impressiona que ell només
recull allò que ha observat i les seves reflexions sobre això
durant un passeig, sense cap determinació en particular, un
dia qualsevol. Ell no fa un passeig, sinó que permet que el
passeig el guiï a ell. Més aviat vagaria que no pas passejaria.
Observa les formes de les escletxes al gel i aquestes esclet-
xes el porten cap a idees sobre el món que no tenen res a
veure amb les escletxes, i aquestes idees el conduirien a l’es-
tudi de qualsevol altra cosa que aparentment no tindria res a
veure. L’univers d’allò que el porta a aprendre en el seu pas-
seig està en constant expansió, és generós i lliure. Això és
aprendre, com la poesia —aquesta idea de vagar, no només
a través dels boscos, sinó que també per la història, a través
del coneixement i a través de la possibilitat—, és trobar-se un
mateix mitjançant el fet de perdre’s” (Paley, 46). Fins i tot en
l’escampall urbà i les classes atapeïdes del sistema escolar
públic, l’art pot crear aquest tipus d’espais oberts per a estu-
diants i donar-los l’espai i el temps necessari per fer-se pre-
guntes i créixer.
REFERÈNCIES
Deitcher, David, “Tim Rollins parla amb David Deitcher”, 2003
http://www.findarticles.com/p/articles/mi_m0268/is_8_41/ai
_101938553
Lippard, Lucy, “Tim Rollins: lectures des de la realitat”
http://www.inliquid.com/thought/articles/mangel/rollins.shtml
Paley, Nicholas, Trobant un lloc per a l’Art, Nova York:
Routledge, 1995
Parks, Andrew, “Teòric del Big Bang”, 2004
http://www.citypaper.net/articles/2004-02-05/art.shtml
Tim Rollins & KOS, “Prometeu encadenat: un treball artístic
per a la web”
http://www.diacenter.org/kos/
“Tim Rollins + KOS”, Parkett, n. 20 (1989)
“Tim Rollins & KOS: September 11 - October 28, 1998”
http://www.grandarts.com/exhibits/TRollins.html
“Tim Rollins + KOS: Aquil·les i Odisseu, murals i escultura,
2001”
http://www.grandarts.com/exhibits/TRollins.html
Shambelan, “Tim Rollins + KOS a Baumgartner”
http://www.findarticles.com/p/articles/mi_m1248/is_4_90/ai
_84669354
ALTRES PROJECTES D’INTERÈS
El Projecte Waterways del Jugador dels Deu Penics és una
organització sense ànim de lucre que fa un treball meravellós
col·locant artistes en un mitjà d’escoles alternatives. He treballat
per a ells tot ensenyant videoproducció. És un dels pocs grups
amb èxit que he vist que feien aquest tipus de treball
http://www.tenpennyplayers.org/
Wendy Ewald: http://globetrotter.berkeley.edu/Ewald/
Alfabetització a través de la fotografia:
http://cds.aas.duke.edu/ltp/
Jim Hubbard: http://www.shootingback.org/
Michel Beck és un artista multidisciplinària que treballa amb el vídeo, el so,
la performance i l’escultura. Va completar el seu batxillerat en història de l’art
a la Universitat de Nova York i ha fet un màster en belles arts a l’Escola de
Disseny Parsons. El seu treball s’ha mostrat en diversos llocs, que inclouen
l’ICA a Londres, la Galeria Blaffer al Museu d’Art de la Universitat de Texas,
la Galeria Chez Valentin a París i The Queens Museum of Art. Ha rebut dues
vegades l’Special Opportunity Stipend de la Fundació per les Arts de Nova
York, així com també ha rebut la Beca Manhattan Community Arts del
Department of Cultural Affairs. La Michel és docent a la New School
University i al Centre Internacional de Fotografia de la Ciutat de Nova York.
http://home.earthlink.net/~octopusfallilng
beckm@newschool.edu
[traduit de l’anglès per Laia Busquets]
Proyecto 64
LORENA MÉNDEZ I FERNANDO FUENTES
Adolescentes de la secundaria 64
Ciudad de México
2003-2004
Si concebimos el trabajo artístico como una experiencia de
conocimiento, lo importante de una pieza no recae en la cre-
ación ni en la generación de conciencia sobre un hecho par-
ticular, sino en una implicación comprometida a través del
desarrollo de proyectos que rebasen las intenciones artísti-
cas. Me refiero a proyectos que puedan dar seguimiento a las
problemáticas que se ven señaladas como parte de la obra
misma; cuestiones que muchas veces quedan ocultas tras la
incorruptible presentación de los trabajos dentro de un asép-
tico sistema de distribución del arte.
El Proyecto 64 es un trabajo de colaboración donde participan
adolescentes de entre 13 y 15 años, profesores y otros miem-
bros de la escuela. El Proyecto 64 se desarrolló en la Escuela
Secundaria Diurna Ministro José Calvo, en la ciudad de
México DF, durante el ciclo escolar 2003-2004. Trabajamos
principalmente con dos grupos de adolescentes de los talle-
res de artes plásticas: uno de segundo año y otro de tercero;
y un grupo de segundo año del taller de artes gráficas.
Además del trabajo con grupos de artes plásticas y artes grá-
ficas, realizamos actividades con un grupo de segundo año
del taller de bordados y tejidos, y un grupo de tercer año del
taller de carpintería y del taller de electrotecnia. Con cada
taller hicimos un trabajo de colaboración diferente, el cual
dependía del proceso de interacción y de las técnicas y mate-
riales que manejaban en cada uno de los talleres. El proyecto
vincula mi actividad como investigadora en el terreno de la
educación artística enseñanza-aprendizaje y mi trabajo artís-
tico con Fernando Fuentes: intervenciones artísticas que bus-
can suscitar relaciones y acontecimientos con el objetivo de
provocar el intercambio de experiencias para construir víncu-
los de comunicación.
64 aborda de manera general el tema del universo visual de
los adolescentes desde una mirada hacia lo local, lo referen-
cial y la realidad inmediata. Una de las propuestas de 64 fue
desarrollar una serie de intervenciones en el ámbito escolar,
específicamente en el de las secundarias públicas con caren-
cias no sólo de mobiliario y de material para trabajar, sino
también de un programa sobre educación artística que consi-
dere prácticas que desarrollen la reflexión sobre las proble-
máticas del entorno a partir de la experiencia inmediata como
parte de un proceso de construcción identitaria. Entendiendo
esto no como la construcción de sujetos, individuos o ciuda-
danos con una identidad monolítica y acabada, sino en cons-
tante reconstrucción, deformación y fragmentación. Como
habíamos señalado en un trabajo que realizamos hace tres
años en la ciudad de Houston:
En ningún momento pretendemos con este trabajo
la realización de una investigación formal donde se
mira a los “otros” como objeto de estudio.
Tampoco nos interesa llevar a cabo un proyecto
para legitimar la existencia de grupos minoritarios
o reafirmar sus diferencias. Nos interesa mostrar
una parte de la realidad compleja de algunos ado-
lescentes que construyen su identidad bajo la
movilidad social. Este proyecto puede servir para la
creación de estrategias que ayuden al conocimien-
to de algunas personas sobre sí mismas y sobre las
situaciones contradictorias que les producen en
sus vidas malestar y desesperación (Méndez,
2001).
Con 64 buscamos contribuir a la construcción de lugares dis-
cursivos que se perfilen como un campo de conocimiento y
una zona de intercambio y debate cultural, acoplando así el
trabajo de intervención y acción artística a cuestiones más
acercadas a las problemáticas actuales y con el cual se puede
restablecer el contacto con personas ajenas al espacio crítico
del arte.
Características de la secundaria y el entorno
La 64 se ubica en la zona norte cercana al centro de la ciudad
de México. A espaldas de la escuela está ubicado uno de los
rastros más importantes del DF, los dos edificios contiguos
son mercados: uno de zapatos y el otro de alimentos. La
escuela se encuentra muy cerca de la zona que se conoce
como Tepito, barrio conocido por ser cuna de boxeadores,
bailarines y delincuentes. Muchos de los alumnos viven en
colonias que conforman esta zona, pero esto nunca tuvo rele-
vancia en la elección del lugar.
Es importante mencionar que la situación escolar de la secun-
daria 64 está basada en la práctica de la “disciplina”, una rela-
ción de “respeto” entre adolescentes y profesores. Entendida
como el derecho que tienen los estudiantes por limitarse a
hablar y preguntar sobre los contenidos de las asignaturas y
el deber de los profesores por desarrollar los tópicos de la
clase. Los chicos y las chicas no pueden salir de sus salones
de clase, ni moverse libremente por la escuela a menos que
lleven un permiso colgado, existe uno por grupo.
Con este proyecto buscamos acercarnos a los fenómenos
cotidianos de la vida extraescolar y a la realidad vivencial que
experimentan chicos y chicas en la adolescencia.
Manteniendo un interés en conocer las representaciones de
los adolescentes que aparecen en su universo visual1 y como
los chicos y las chicas las perciben o dialogan con ellas. Éstos
eran algunos objetivos cuando se inició el proyecto. Sin
embargo, cuestiones sobre su desarrollo estaban en el aire
debido a que la teoría que conocíamos sobre los adolescen-
tes y las estrategias de trabajo que habíamos aplicado en
otras comunidades no eran suficientes para enfrentar la situa-
ción de la 64. Pero el plan de permanecer en la secundaria
durante un ciclo escolar nos permitió adentrarnos en el tra-
bajo cotidiano escolar y en las vivencias de los diferentes gru-
pos de adolescentes. De este modo, los objetivos se iban
modificando al tiempo que surgían las decisiones que sobre
éstos tomábamos.
La entrada a la escuela fue el primer trabajo de intervención
en una institución que realizamos porque no teníamos ningu-
na vinculación con la institución educativa de enseñanza
media, debido a que mi actividad como docente en México
siempre había sido a nivel de licenciatura y alguna vez en
enseñanza media superior. Entonces la negociación para
nuestra permanencia en la 64 significó básicamente presen-
tarnos con la directora de la secundaria y entregarle por escri-
to el proyecto que apenas hojeó. Necesitábamos la participa-
ción de las profesoras de los talleres, quienes tendrían que
compartir con nosotros las horas de trabajo. No fue compli-
cado negociar con ellas nuestra participación, pero debido a
su formación tradicional y a su desconocimiento en el terre-
no de la educación artística y del arte contemporáneo su cola-
boración se dificultó. A pesar de no compartir las mismas
ideas sobre la tarea educativa, el ser mujer y haber crecido en
la misma cultura me llevó a comprenderlas, y a negociar con
paciencia su participación en cada actividad.
Uno de los objetivos de 64 fue que a partir de nuestra inter-
vención en el taller de artes plásticas las chicas y los chicos
pudieran desarrollar temas de su interés. La primera actividad
propuesta con un grupo de tercer año fue recoger imágenes
con una cámara desechable de 36 fotografías. Se les propu-
so que tomaran lo que más les agradará de su entorno y lo
que más les interesara de su universo visual para después
hablar de las imágenes obtenidas con cada uno de ellos y
posteriormente en grupo. Lo que buscamos era que los y las
adolescentes tuvieran la posibilidad de registrar aquello que
les agrada y que la mayoría de veces es criticado y prohibido
por sus padres y profesores. Cada uno de los chicos eligió
una fotografía y charlamos de diferentes aspectos de las imá-
genes y de la relación que ellos y ellas tienen con los objetos,
lugares y personas seleccionadas. Después elegimos una
fotografía para pintarla en una camiseta utilizando óleos, y de
este modo trabajamos una práctica alternativa vinculada al
programa del taller de artes plásticas. Algunos temas que
surgieron estaban relacionados con la familia, las mascotas,
los amigos, el barrio donde viven, sus vecinos, las activida-
des que realizan en casa, la relación con sus padres, etcétera.
En esta actividad aplicamos sencillas estrategias de enseñan-
za-aprendizaje necesarias para la comunicación, como unir
las mesas del taller buscando la integración a la hora de tra-
bajar y propiciar la discusión confiada de sus proyectos mien-
tras los realizaban. De alguna manera nos propusimos acor-
tar la distancia existente entre el lugar del profesor y el del
alumno, el del adulto y el adolescente, propiciando un espa-
cio de conocimiento a partir del intercambio de experiencias.
Otra parte del proyecto consistió en acercarnos a los alumnos
en lugares ajenos a la secundaria y entonces organizamos
algunas reuniones y fiestas. La propuesta de desarrollar acti-
vidades festivas fuera del espacio escolar tenía el propósito
de conocerlos y conocerlas fuera de los espacios restringidos
construyendo una relación de confianza. Esta aproximación
hizo posible que posteriormente en las actividades escolares
pudiéramos desarrollar temáticas relacionadas a las distintas
situaciones que habían surgido.
La última parte del proyecto se vinculó a la colaboración de
las chicas y de los chicos en trabajos de acción e instalación.
En ésta, al igual que en todas las partes del proyecto, nuestro
objetivo era provocar el diálogo necesario para la reflexión y
comprensión de la experiencia de su presente y de sus pro-
blemáticas.
El proyecto está por concluir y aún queda mucho por analizar
y reflexionar sobre lo vivido y aprendido. Me parece ahora
mismo que la tarea más compleja es el compartir la
experiencia con el personal de la 64 (directivos, profesores,
prefectos, trabajadores sociales...) y que puedan comprender
que nuestra finalidad va más allá del ámbito académico. Y que
el trabajo artístico es importante en cuanto permite la libre
elección de los temas de interés, y más importante que esto
es que las actividades artísticas abran una vía para el
desarrollo personal de los alumnos y las alumnas.
Un aspecto que nos preocupa es la imposibilidad de dar con-
tinuidad a este tipo de proyectos, porque no existen apoyos
económicos para desarrollarlos, ni tampoco el interés por
generarlos. Durante la duración del proyecto, la secundaria
cambió tres veces de directivos debido a situaciones buro-
cráticas. En cuanto alguno de los directivos se adentraba en
el proyecto y se interesaba e iniciaba su participación, llega-
ba la orden de su traslado a otro plantel.
Para terminar quiero citar la opinión de Rosario, profesora de
artes plásticas sobre el proyecto: “El trabajo en lo personal
me dejó una grata experiencia, de ver cómo entra en la escue-
la una joven con unos ideales muy distintos a los míos, con
unas diferencias en cuanto a los aprendizajes que yo realicé
en artes plásticas. Yo soy muy tradicionalista pero me fue
agradable ver la participación de los muchachos y cómo se
adentraron en el proyecto, aprendieron viendo y haciendo las
cosas. El trabajo me dio el aprender algo nuevo, y una vez
más te felicito” (comentario de Rosario, profesora de la
secundaria 64, y una de las participantes en el proyecto).
BIBLIOGRAFÍA
Hernández, Fernando (2001), La construcción de las identi-
dades adolescentes a través de la cultura visual (texto de pre-
sentación de la investigación), Universidad de Barcelona.
Méndez, Lorena (2001), Identidad en tránsito, un acerca-
miento a la biculturalidad: Las historias de Raúl, William,
María y Alexa (texto para obtener la suficiencia investigadora
como parte del doctorado enseñanza aprendizaje de las artes
visuales).
NOTA
1. “Universo visual”, como señala Fernando Hernández,
entendido como un “supermercado global donde todo tipo de
productos son presentados de manera persuasiva a través de
sus apariencias visuales [...] Que tratan de producir en los
adolescentes efectos en sus identidades que se derivan de la
creación de actitudes globales de consumo, que fijan mode-
los de representaciones de género, sentido del cuerpo y pro-
yectan identidades fragmentadas y contradictorias”
(Hernández, 2000).

Senyalètica i imaginari urbà [Taller TAO riu Ripoll].
JOAN VILA-PUIG
(sitesize.net)
Taller T.A.O. riu Ripoll Sabadell (oficina temporalment autònoma)
Direcció: Joan Vila-Puig
Producció: Visions de Futur 02. INTERFERÈNCIES. Context local>espais reals
Organització: Escola municipal d’art Illa de Sabadell
Participants: Gaelle Pertel (escultora), Elvira Pujol (artista visual), Marcos Zafra (dissenyador
gràfic), David Colomer (geògraf), David Barragán (dissenyador gràfic), Hugo García (creador
en arts electròniques)
Web: www.riuripoll.net
Durant quatre mesos (novembre 2002-febrer 2003) a l’escola municipal d’art Illa de Sabadell
hem desenvolupat amb un grup reduït d’estudiants el taller TAO Riu Ripoll. S’ha plantejat com
un treball de representació urbana centrat en l’espai definit pel riu Ripoll a Sabadell i amb l’ob-
jectiu de reconèixer com es produeix la relació de la ciutat amb aquest espai a partir de la imat-
ge pública que en construïm.
1. Avaluació
94,6 Ràdio local
Estic esperant per parlar en un programa de la ràdio local de Sabadell. En aquests moments el
programa en antena és un reportatge sobre Marco Polo que relata com al final de la seva vida
va escriure la història dels seus viatges per explicar allò que havia vist als seus conciutadans
incrèduls. A l’hora d’explicar el que s’ha realitzat en el taller a l’escola Illa, prenc aquesta
referència i comento que de la mateixa manera que Marco Polo explicava l’experiència i la
vivència d’aquells llocs llunyans i desconeguts, que havien de ser recreats des de la imagina-
ció dels lectors, d’una manera similar hem intentat donar arguments de representació als ciu-
tadans de Sabadell per explicar-los el seu mateix territori i observar de quina manera se l’ex-
pliquen ells mateixos a partir d’estratègies d’imaginació i representació.
Objectius
Relació de la ciutat de Sabadell amb el Ripoll
El riu Ripoll al seu pas per Sabadell és un espai enclotat al fons de les
successives terrasses que ha anat obrint fins a una alçada de 60
metres. Això l’ha convertit en un espai inaccessible, un indret al qual
la ciutat ha donat l’esquena, la qual cosa ha afavorit la degradació
mediambiental i social. L’esforç de l’Administració i de moltes entitats
per corregir aquesta tendència, actualment ja superada, no es corres-
pon amb l’opinió i la seva incorporació social a l’imaginari urbà per
part de la majoria de ciutadans. La imatge que construïm del territori,
la identitat que li reconeixem s’ha convertit en un element d’intercanvi
fonamental per entendre com es produeix la nostra relació amb l’en-
torn.
La necessitat de saber com es produeix la construcció social de la
identitat és una exigència que ha d’assumir qualsevol forma de cultu-
ra actual. És per això que un dels compromisos que la cultura visual
ha de tenir és com identificar, manifestar i proposar instruments d’in-
terpretació d’aquesta identitat. Com podem participar-hi des de les
accions que defineixen la nostra vida quotidiana i els models culturals
que utilitzem per relacionar-nos.
Els objectius pedagògics plantejats pel taller són:
—Identificar amb recursos d’imatge quin és l’imaginari que la ciutat té
de l’espai definit pel riu Ripoll.
—Proporcionar instruments de relació amb el riu Ripoll per mitjà de la
seva representació.
—Crear imatges o accions que, com a referències d’identificació,
incorporin aspectes destacables de l’imaginari del lloc i alhora aportin
quelcom nou com a resultat d’una mirada actualitzada.
Treballar públicament l’espai públic
Com saber si és públic l’espai públic?
L’espai públic es defineix per quelcom tan físic com la possibilitat d’ac-
cedir-hi, però també en tot allò que pertany a la legislació que en regu-
la els usos associats, així com la percepció profunda que en tenen els
ciutadans respecte a la responsabilitat compartida en la seva valoració
i defensa.
Una primera sorpresa en plantejar aquesta activitat artisticopedagògi-
ca va ser haver de comptar amb l’aprovació del regidor de Medi
Ambient (gestor de l’espai del riu Ripoll), de la regidora d’Educació
(responsable de l’escola d’art) i del regidor de Cultura. Una bona oca-
sió, pensava, per comprometre cultura, educació i gestió del territori.
Després de diverses reunions, però, només comptava amb l’interès
dels tècnics i el regidor de Medi Ambient i de la direcció de l’escola.
Tanmateix crec important l’oportunitat de forçar des d’accions cultu-
rals les possibilitats d’entesa i col·laboració, mostrant els límits en els
compromisos entre esferes diferents en la definició del que és públic.
L’espai públic del coneixement local
Treballar en la creació de continguts i accions de coneixement basats
Panoràmica sobre el riu Ripoll a Sabadell [Taller TAO riu Ripoll]
foto, Covadonga.
en la nostra experiència dels espais relacionals i vivencials.
Pensar en la gestió de l’espai públic com la gestió de les con-
dicions que permetin exercir en llibertat la vivència comparti-
da d’aquests coneixements.
L’espai del subconscient públic
i el seu reflex en el plantejament estratègic
Si la mesura del valor col·lectiu de l’espai és només el seu
valor de mercat, les ciutats esdevenen construccions densifi-
cades al màxim des del criteri de la propietat. Sense espais de
significació que siguin valorats per la dependència vital i emo-
cional dels lligams identitaris com a capacitats productives.
Cal generar des de la representació de l’espai accions que
converteixin l’espai urbà en l’espai de la representació (el de
la construcció comunitària d’imatges i símbols que refermen
l’espai viscut).
Oficina temporalment autònoma
L’any 1996 a l’Ajuntament de Sabadell es crea l’Oficina del
Ripoll. Una entitat dependent de l’Institut pel
Desenvolupament Estratègic de Sabadell i que amb un petit
equip —un arquitecte, una biòloga i un geògraf— emprèn l’a-
valuació i la redacció dels estudis que permetin convertir l’es-
pai abandonat del riu Ripoll en un parc fluvial.
A semblança d’aquesta estructura, prenem en el nostre taller
el nom d’oficina, assumint que la tasca que ens plantegem vol
tenir un grau d’implicació i de compromís permanent, encara
que el temps de què disposem sigui limitat, i un grau d’auto-
nomia centrat en l’interès pedagògic que permeti anar més
enllà també d’una necessitat purament de gestió “administra-
tiva”. Amb una intenció: la de formar ciutadans que profes-
sionalitzin el seu coneixement de la ciutat com a cultura local
urbana. Una professió encara per definir-se, que s’exerceix en
una pràctica precària, a la recerca de client i usuaris.
2. Valor pedagògic
Opció pedagògica i teoria de la recepció
Es poden definir productes culturals en un explícit compro-
mís amb valors pedagògics? Com es podria definir l’ús que
els justifica? (Generar una esfera de coneixement que permet
millorar opinions, actituds i conductes, alhora que accentuar
les responsabilitats.)
Si ens adrecem a la teoria de la recepció, la qual fa del recep-
tor d’un producte cultural participant actiu de la seva creació-
lectura, la responsabilitat de valorar el contingut pedagògic
inclòs en formes i missatges culturals ja no està, doncs, úni-
cament del costat del productor-creador. Li pertoca al recep-
tor-consumidor(-cocreador), en la seva lectura participada,
una part important de la demanda i exigència que esdevingui
la possibilitat de desvetllar arguments pedagògicament
actius, tot convertint qualsevol producte “cultural” en instru-
ment, mètode i oportunitat educadora.
Un propòsit: formar la recepció en la recerca del benefici edu-
cador de les propostes culturals, les formes de vida i les opi-
nions no manifestades.
Art i ciutat: arguments i accions proposades
Coincideixo per atzar amb el regidor de Medi Ambient de
l’Ajuntament de Sabadell i en parlar de l’estat del taller que
estem fent sobre l’espai que ell gestiona em diu: “Ens fareu
propostes?, ens donareu idees?”. Quedo perplex i intento
explicar-li que el treball que estem fent és sobre la construc-
ció de la imatge pública del lloc, el seu imaginari i sobre la
forma en què els ciutadans es relacionen amb aquest espai de
la ciutat respecte de la imatge que se’n fan. Per tant, no tenir
cap intenció en aquest moment d’intervenir en el lloc, sinó en
la manera en què imaginem, argumentem i opinem sobre el
riu.
M’adono que aquest és un límit del nostre treball. I possible-
ment sí que hauríem d’estar preparats per contestar aquesta
petició i poder fer propostes que indiquin com volem que
sigui aquest lloc i com ens hi volem implicar. Però per poder
fer propostes hem de formar-nos. Formar-nos com a ciuta-
dans actius, construir arguments que puguem defensar, que
participin de la nostra experiència i coneixement col·lectiu
acumulat. I després cobrar-li aquest servei, en metàl·lic i amb
el compromís de no separar-se de les exigències que no dei-
xarem de vetllar.
www.riuripoll.net INTERFACE com a mapa de conceptes
[Taller TAO riu Ripoll].
3. Compromís ciutadà
Imaginari local - empresa pública
5 de setembre de 2002. Es fa pública la proposta de
l’Ajuntament de Sabadell i el de Castellar del Vallès de facili-
tar en uns terrenys situats en la conca del riu Ripoll, el tras-
llat del zoo terrestre de Barcelona (avui afortunadament atu-
rada).
Mitjan octubre de 2002. Es realitza una sortida-recorregut
amb persones i entitats de Sabadell contraris al trasllat del
zoo a aquests terrenys, en gran part declarats de valor ecolò-
gic i paisatgístic.
Estic en aquests moments fent difusió de la convocatòria del
taller que realitzaré a partir de mitjan novembre. Intercanvio
papers amb una persona que comparteix el recorregut. El
meu comença dient: “El taller es planteja treballar sobre la
imatge pública del riu Ripoll a Sabadell”. En el seu només una
adreça electrònica i una frase: “Zoo: Vols fer alguna cosa?”.
El temps de desenvolupament del taller se superposa amb la
necessitat, per part dels ciutadans de Sabadell, de posicionar-
se davant l’ús de l’espai del riu amb un parc temàtic que can-
via totalment els esforços previs per reconstruir i protegir la
seva imatge d’espai natural culturitzat. I davant una forta
campanya mediàtica que no els demana opinió, sinó única-
ment l’adhesió.
El pes, el valor pedagògic i el grau d’incidència d’una activitat
com aquesta pren la seva dimensió en plantejar-se el valor
que ha de tenir construir una imatge i una relació amb el nos-
tre entorn sobre arguments sòlids, compartits, no devalua-
bles per circumstàncies d’excepció. En una mesura de temps
que permeti sumar i densificar les relacions entre les opinions
i els usos socials, entre les apetències i la legislació que les fa
perdurables.
Representació com a mediació
La representació dels llocs té un valor constituent. Construeix
el lloc en elaborar el significat que té per les persones que hi
viuen i en avaluar les relacions que s’hi estableixen.
En contacte amb el mite contemporani de “la participació”
com a compromís ciutadà actiu, la representació es conver-
teix en la mediació que per mitjà d’imatges, accions i argu-
ments tradueix, relliga i aporta el substrat que ha de ser vali-
dat pel pes negociat de la identitat associada. (No confondre
amb la representació com a delegació en els “representants
de la defensa dels drets dels representats”.)
RPST_RPLL_SBLL:// representar el riu Ripoll a Sabadell.
Establir la representació com a mediació per poder conèixer
com Sabadell es defineix, vol i pot definir-se.
Socis
Associar-se en la representació. Reconèixer les imatges dels
poders que fan el lloc. Dotar d’imatge les mirades que no
tenen poder. Escriure i inscriure les imatges en les accions
que ens donen la pertinença al lloc construït, que no donat.
Associar-se en la representació amb els que tenen i mantenen
la saviesa del lloc, amb els que formen la mirada dels que han
de garantir en el futur la seva permanència, amb els que cal
que coneguin la pluralitat de registres que mantenen una
riquesa que volem perdurable.
Escoles: parlar amb instituts de batxillerat de la ciutat, amb el
claustre de l’escola d’art. Presentar-los el treball que estem
realitzant i demanar-los la participació, oferint i integrant en el
seu currículum activitats pedagògiques de representació local
urbana. Implicar els docents i estudiants en la preocupació
per construir la imatge pública de la ciutat. (Resposta varia-
ble.)
Associacions: entrevistar-se amb associacions locals com-
promeses amb la vetlla del patrimoni natural i cultural de la
ciutat. Definir el mapa del coneixement de la ciutat des dels
que hi treballen, investiguen, reivindiquen els valors acumu-
lats.
Persones vinculades al riu: conèixer vivències intenses en la
relació amb el lloc. Valorar respostes creatives realitzades
sovint des de l’anonimat i la precarietat, però amb un fort
compromís de construcció col·lectiva.
Usuaris: interrogar els usuaris de l’espai del riu i altres ciuta-
dans de Sabadell sobre la seva relació amb el riu i la imatge
pública que en tenen i la que projecten cap el futur.
Recorregut pel Torrent de Colobrers
(zona declarada d’alt valor ecològic i paisatgistic):
acció de senyalització d’emplaçaments de noves infraestructures
[Taller TAO riu Ripoll].
Productes culturals i cultura urbana
La revista Arraona, dels museus d’història i art de Sabadell,
va dedicar l’any 2003 un monogràfic sobre el riu Ripoll des de
diversos aspectes, històrics, patrimonials, socials, artístics.
Els coordinadors del monogràfic pertanyen a Amics del
Ripoll, una associació independent que vetlla per l’estudi i
defensa del patrimoni històric del riu. Sense especificar quin
és el nostre punt de partida, se’ns demana una aportació amb
dos articles.
En la fase d’anàlisi de l’espai del riu, sol·licitem a Max Martín,
tècnic gestor de l’Oficina del Ripoll i el Rodal, que ens faci una
visita guiada. La quantitat d’informació ens evidencia la den-
sitat de les capes significants, interessos, història i dificultats
que aquest lloc ha anat acumulant amb el temps.
Ja en el taller fem una llista de les paraules i conceptes que,
a partir d’una primera aproximació, estan presents i conside-
rem que defineixen aquest lloc. En surten unes setanta.
Seleccionem les més importants i busquem una manera d’or-
denar-les que sigui ja una forma de representar el riu amb
tota la seva complexitat. En el debat en comú es proposa una
distribució aleatòria de les paraules, però connectades entre
si per línies que n’assenyalen la vinculació o la dependència.
En ordenar tot el treball realitzat en el taller en un espai web,
seleccionem aquesta imatge com a interfície que mostra la
diversitat d’interessos que la nostra aproximació valora i
alhora, en negreta, mostra aquells que el temps i la capacitat
ens ha permès tractar. Aquesta imatge acaba també essent la
portada de la revista Arraona.
4. Metodologia formativa
Fases de treball / metodologies / sessions de taller
El treball s’ha desenvolupat en diverses fases superposades:
1. Fase d’anàlisi: anàlisi i coneixement del riu Ripoll valorant
la diversitat d’elements, imatges i usos que el defineixen.
Activitats: recorreguts, registres fotogràfics, audiovisuals i
sonors, entrevistes, sessions amb convidats.
2. Fase consultiva: avaluació de quina és la imatge pública
definida per l’estudi de les fonts de difusió i documentals de
la ciutat, el coneixement i opinió dels ciutadans i les persones
que hi mantenen una relació més propera.
Activitats: consulta ciutadana, entrevistes, recull de docu-
mentació escrita i gràfica, sessions amb convidats.
3. Fase emergent: elaboració d’imatges que ens permetin
donar diverses representacions del lloc, realitzades a partir
dels mateixos supòsits de la consulta i incorporant també la
informació que sobre l’imaginari del lloc aquesta ens propor-
ciona.
Activitats: en aquesta fase el taller actuava com un grup de
treball que assumia un tasca d’edició de continguts. Cada
participant en el taller va fer una o diverses propostes de
representació que es discutien en comú i que s’integraven en
el treball col·lectiu definit en el web: http://www.riuripoll.net.
En aquestes propostes es valorava la capacitat a partir de
registres i documents gràfics i audiovisuals d’acostar el
coneixement i la vivència de l’espai, a la construcció d’un dis-
curs cultural sobre el lloc.
4. Fase de difusió: ateses les condicions i els recursos que
podíem dedicar a difondre el treball realitzat, així com l’interès
de mantenir una autonomia en la seva difusió, vàrem decidir
crear un espai web que permetia també donar continuïtat a la
feina iniciada.
Activitats: crear i editar el web del projecte, fer presentacions
públiques, difondre-ho en mitjans de comunicació locals i
culturals, escriure articles en publicacions.
5. Conclusions
Territori
Esforçar-se a trobar una altra paraula per definir i entendre el
lloc en què vivim més enllà d’una dimensió física i arqui-
tectònica. Imposar en el terme buscat la densitat de vivències
significatives que enllacen amb les prioritats comunes, amb
el coneixement col·lectiu i la llibertat compartida.
(“Interseccions socials i culturals: les àrees definides”.)
Oye el boom boom boom de mi corazón ven y dime tu no me digas no
porque ya no aguanto más por ti me estoy muriendo Oye el boom boom
boom de mi corazón bajaré la luna por tu balcón sólo ven y dame más de
lo que llevas dentro Mientras tanto voy pasando, paginas que están en
blanco y me asomo de vez en cuando a mi balcon Veo prisa y desencanto
heroina y mucho atasco sentimientos navegando en alcohol Fue en un
pueblo con mar la otra noche después de un concierto tú reinabas detrás
de la barra del unico bar que vimos abierto Cántame una canción al oído y
te pongo un cubata Con una condición que me dejes abierto el balcón de
tus ojos de gata Loco por conocer los secretos de tu dormitorio esa noche
canté al piano del amanecer todo mi repertorio Tengo de subir al árbol
tengo de coger la flor y dársela a mi morena que la ponga en el balcón Le
gusta andar por las ramas ir de balcón en balcón sin que nadie le eche
mano como un gorrión Desde el balcón la vi perderse en el trajín de la Gran
Vía Y la vida siguió como siguen las cosas que no tienen mucho sentido
una vez me contó un amigo común que la vio donde habita el olvido hace
calor hace calor yo estaba esperando que cantes mi canción y que abras
esa botella y brindemos por ella y hagamos el amor en el balcón Abril flo-
recía frente a mi ventana Entre los jazmines y las rosas blancas de un bal-
cón florido vi las dos hermanas Y aquÍ seguimos con las mismas ganas de
soÑar plantando flores sobre hierba artificial pariendo clones suplicando
amor paseando al perro del balcÓn al salÓn Y aquÍ seguimos con las mis-
mas ganas de soÑar Y el del medio de los Chichos se me ha pareció en
sueños me ha dicho que abra las puertas que abra también los balcones y
que cante esta rumbita pa' alegrar los corazones Que en los balcones de
mi casa Ahí no entran los rumores Que lo único que entra es el fresquito de
las flores Olé olé con olé si es que mi mare tienen limpio los balcones
Romero romero romero que salga y lo malo y entre lo bueno Olé con olé
olé con olé si es que tiene to la casa llenita de olores Y un lerelerele y un
lerelerele y un lerelerele Una casa con tres balcones para mirarte colgar la
ropa y si el vestido se te alborota es porque sopla viento del norte Tengo
goteras en la azotea y unos tornillos que el tiempo afloja guardé tus fotos
en la mesilla para alejar a las pesadillas I el meu novio que era solista de
l’Aliança del Poble Nou se lluïa com un artista amb la veu plena com un ou
Jo que escoltava des del balcó les dolces notes de la cançó Per l'Ascenció
cortines al balcó Ai-do ai-do trompeta de Borbó Al davant del balcó de casa
Mi a través d'un llençol groguenc La el terrat indolent s'empassa Mi un sol
Emissors d’identitat / cançons / pancarta pintura s/tela, 2004 [146 x 92 cm].
que és de mel Adéu Tortosa famosa rodejada de balcons i en el mig de la
ciutat una font amb uns canons Un plat gran i una cistella dones poseu al
balcó perquè quan los reis ja passin portin neules i torrons ve lo millor Mira
quin ridícul ara que pensava que jo era el centre del món Del balcó de casa
saludant les iaies sortint per televisió Jo tinc un amor petit nou com el
temps de la saó que es crema com l'encenall arriba a cavall i s'enfila als
balcons Pica ben fort Marrameu ja no s'enfila per terrats ni per balcons que
té una gateta a casa que li cus tots els mitjons Pica ben fort Vermellegen
per eixos restobles les roselles? La clavellina enrama finestres i balcons?
La barretina encara floreix al costat d'elles com flor de Catalunya que escla-
ta sobre els fronts? Tot just regant les flors que omplien el balcó el cor de
la Maria clissava un xicot Doncs si bufes massa fluix i no apagues les
espelmes no podràs pas menjar-te aquest pastís Però si bufes massa fort
el pastís pot sortir volant per la finestra o si no pel balcó Escolti escolti
senyora perquè no em torna la pilota? crec que la he xutat molt forta crec
que la he xutat molt forta crec que la he xutat molt forta cap a dins del seu
balcó En el balcón un momento nos quedamos los dos solos desde la
dulce mañana de aquel día éramos novios Volverán las oscuras golondri-
nas en tu balcón sus nidos a colgar y otra vez con el ala en sus cristales
jugando llamarán La plaza tiene una torre la torre tiene un balcón el balcón
tiene una dama la dama una blanca flor He cerrado mi balcón porque no
quiero oír el llanto pero por detrás de los grises muros no se oye otra cosa
que el llanto Si muero dejad el balcón abierto El niño come naranjas (Desde
mi balcón lo veo) El segador siega el trigo (Desde mi balcón lo siento) ¡Si
muero dejad el balcón abierto! Tenía un balcón con albahaca y un ejército
de botones y un tren con vagones de lata roto entre dos estaciones....
Emissors d’identitat_Itineraris de recerca,
Tarragona, 2004.
Un objeto pedagógico
ANDREA CONTINO
Me llamo Andrea y soy profesor de pedagogía del arte en la
Libre Academia de Bellas Artes de Brescia, en Italia.* Mis
estudiantes, por tanto, son estudiantes de arte que tienen
interés en las actividades didácticas y en la pedagogía. Digo
que tienen interés porque es una materia optativa. El curso
prevé una parte teórica que se desarrolla en el aula y una
parte práctica que los estudiantes han de realizar en una
escuela primaria de Brescia, la escuela Filippo Corridoni, con
la que he instaurado esta colaboración desde hace cuatro
años. Esta práctica no está institucionalizada, en el sentido de
que no está prevista para todos los cursos de pedagogía del
arte en Italia, sino que se trata de una iniciativa personal debi-
da a la necesidad de una confrontación entre práctica y teo-
ría, en la transformación de la una en la otra. La práctica con-
siste en participar durante un año escolar en las clases de
educación de la imagen de la escuela, observando y realizan-
do, junto a las maestras, actividades educativas en el ámbito
de la educación plástica. Dos estudiantes por clase trabajan
con la maestra, aprendiendo de ella y transmitiéndole a su vez
sus conocimientos sobre el arte.
Dentro del paquete del curso entra también la organización y
realización de actividades lúdico-creativas, coincidiendo nor-
malmente con el último día de escuela. Siempre he dado
mucha importancia a este día, considerándolo no solamente
un día en que los niños se divierten, cosa que creo muy
importante, sino también como una gran oportunidad para
mis estudiantes y para mí para reflexionar sobre las posibili-
dades educativas de algo que tiene parámetros diferentes a
los que normalmente se adoptan en la escuela. Con esto me
refiero a parámetros como el tiempo, considerado en función
de la actividad y no al revés —ocurre muchas veces que la
actividad se hace para llenar el tiempo—; el espacio, que nor-
malmente se desarrolla en el jardín de la escuela y no en el
aula; la participación, participan todos los niños de la escue-
la a la vez, más o menos doscientos; los fines; la conducta,
dado que nada se le dice a los niños sobre cómo tienen que
comportarse, las únicas reglas que siguen son las que ellos
deciden para realizar el trabajo; y también el papel del educa-
dor. La reflexión sobre todo esto forma parte de la realización
de la actividad, o sea la definición de un espacio, de un tiem-
po, de unos fines y de unas herramientas que constituyen el
marco para la transformación educativa.
Unas de las preguntas que frecuentemente me hago son:
¿qué es la pedagogía del arte?, ¿cómo puedo transformarme
a mí mismo en un contenido de esta pedagogía?, ¿cómo pue-
den los estudiantes apropiarse de mí?
En este escrito quiero proponer una de las respuestas que me
voy dando y que he llamado “objeto pedagógico”.
Creo que una cosa importante que debería hacer un educador
es la de construir objetos pedagógicos, herramientas que
permitan a los educandos construir activamente su conoci-
miento a través de la acción. El objeto pedagógico quiere ser
una reflexión sobre la manera en que se enseña, sobre el sen-
tido que a esto da el educador. El objeto no es sólo un pro-
ducto final, sino sobre todo una herramienta en el que se
concretan las ideas del educador y cuya característica debe
ser la de ser “abierto”, dando a los educandos la posibilidad
de apropiarse de él. Ser tanto la alfombra voladora que les
lleva en el espacio metafórico de la actividad, cuanto una
herramienta que se puede utilizar para construir las reglas de
este nuevo espacio.
Y ¿qué tienen para mí en común el arte y la pedagogía para
que se puedan concretar en un objeto pedagógico?
El primer lugar donde descubrí los espacios vacíos fueron los
árboles, mirándolos desde abajo, todos los espacios vacíos
que se crean en las intersecciones de las ramas. Un espacio
1
vacío es un lugar donde puedes meter algo. Me gustaba dibu-
jarlos, y me di cuenta de cómo éstos correspondían a la posi-
bilidad de crear pensamiento. Un espacio libre de reglas
donde puedes sumergirte y no ver los límites que tienes al
lado, pero sobre todo vacío, con la posibilidad de entrar y
quedarse en él o de meterle algo dentro. Éste es uno de los
aspectos que creo más interesantes de la pedagogía del arte
y de la pedagogía en general. La posibilidad de utilizar y crear,
a través de la estructuración de actividades, espacios metafó-
ricos para que el niño pueda entrar en ellos y salir transfor-
mado. Que las actividades educativas sean como las ramas
de un árbol, que determinan la forma del espacio, pero donde
2
un ligero movimiento crea innumerables nuevos espacios.
Los niños, además de aprender cosas, pueden necesitar crear
su pensamiento y los espacios donde esta creación se pueda
realizar. Esto no significa que no hay que aprender o enseñar
porque es bien difícil crear algo a partir de nada, la creación
ocurre a partir de algo existente que bien pueden ser los con-
tenidos de la enseñanza escolar u otros.
Las actividades y los objetos pedagógicos tienen que ser
lugares, mundos en que el niño pueda sumergirse y transfor-
marse en pensamiento-acción, entrando todo en ellos, sin
dejar fuera lo que a la escuela no pertenece. Esto muchas
veces es un error de la escuela, el de considerar los conteni-
dos escolares como algo diferente respecto a los otros con-
tenidos cognoscitivos poseídos por el niño. El educando no
3
es tal sólo porque va a la escuela, sino porque en cualquier
momento de su vida acepta o no la posibilidad de transfor-
marse en algo. La educación es una transformación en el pro-
ducto de la interacción con el otro, tanto por parte del edu-
cando como del educador. Los objetos pedagógicos son la
manifestación de esta relación y su tarea es la de dejarse
transformar. Son realizados por el educador a partir de sus
conocimientos y sus ideas y transformados por los niños a
través de un proceso de apropiación. No es esencial que cada
4 actividad derive en un producto visible, pero tampoco creo
que tengamos que demonizar los objetos que se producen
con la actividad porque es imposible que no se produzca un
objeto, entendiendo con esto una pintura, una escultura, una
instalación, una palabra, una fotografía, un pensamiento. Si el
objeto que se produce queda visible en la realidad física, y si
es el producto de una transformación como aquella que he
descrito antes, puede ser un continuo punto de partida para
nuevas reflexiones y modificaciones de la experiencia, y por
lo tanto de nuevas construcciones de conocimiento, pensa-
miento y acción.
El objeto pedagógico es una de las respuestas que me doy a
5
las preguntas que hacía al principio, es la manera de concre-
tar mis ideas y contenidos en algo de que los educandos pue-
dan apropiarse.
Antes de contar cómo se han desarrollado estas reflexiones
en la práctica, insisto en que para mí el objeto no es necesa-
riamente físico, y que sobre todo no es posible separarlo de
la actividad. El objeto pedagógico es la actividad, en el senti-
do de que el uno sólo se puede realizar a través de la otra y,
en la interacción con el educando, dar lugar a aquel espacio
metafórico del que hablaba antes.
Decidimos organizar las actividades de final de año justo el
último día de escuela, utilizando el jardín, que es un espacio
rectangular con dos filas de seis árboles cada una y está deli-
mitado por dos lados por los muros de la escuela, por otro
lado por el gimnasio y el cuarto lado está marcado por la reja
que separa el jardín de una escuela infantil. Os lo cuento por-
que siempre da bastante pena ver que, durante estos días, los
niños de la infantil se quedan arrimados a la reja mirando
cómo trabajan y se divierten los de primaria, mientras ellos
no pueden participar. A lo largo de estos años he intentado
pedir que también participen, pero hasta ahora sin resultados.
Quería que las actividades surgiesen del trabajo realizado
durante las prácticas de mis alumnos a lo largo del año, y se
me ocurrió partir de las características de dos de ellas para
dar vida a las nuevas y al objeto pedagógico que utilizamos:
un cuadrado con la potencialidad de acoger un monstruo. Sé
que suena un poco raro pero lo voy a explicar.
De las dos actividades mencionadas, la primera consistió en
hacer realizar a los niños unos seres imaginarios a partir de
formas geométricas extraídas de figuras “realistas”. Una acti-
vidad que servía para trabajar el tema de la abstracción.
Preveía dos fases distintas. En la primera los niños, indivi-
dualmente, después de haber dibujado un animal, lo geome-
trizaban, o sea transformaban el animal en formas geométri-
cas que después recortaban. Todas las formas se ponían en
común dibujándolas en la pizarra y después cada uno utiliza-
ba las que quería para dibujar un primer “ser geométrico”. En
la segunda fase los niños se juntaban en parejas y, poniendo
en común los animales y las formas geométricas de cada
uno, realizaban un ser o animal fantástico resultante de la
combinación de los dos animales originarios, o mejor dicho
de su geometrización. Una vez realizado en papel y en peque-
ño el nuevo ser, lo realizaban a escala mayor, en cartón más
rígido, y lo pintaban (v. foto 1).
La segunda actividad consistió en construir una historia con
imágenes y palabras a partir de la modificación de diapositi-
vas: insertar pequeños objetos (plumas, hilos de hierba,
cuanto se les ocurriera), pintarlas, colorearlas... Los niños
escribieron la historia, hicieron las fotografías utilizándose a
sí mismos como actores, hicieron las diapositivas y las modi-
ficaron. Finalmente la historia se proyectó en todas las aulas
de la escuela, y los niños apoyaban la proyección con sus
comentarios en vivo. Una buena parte del trabajo se centró en
la transparencia, en la posibilidad de hacer interactuar la luz
del proyector con materiales diversos, de diferentes formas,
transparencias y opacidad.
Esta última actividad nos proporcionó la estructura y las
potencialidades de la diapositiva; la primera nos proporcionó
el contenido de ellas. La fusión de ambas dio lugar al objeto
pedagógico, una hoja cuadrada de plástico transparente, de
un metro de lado, enmarcada con unos tubos del plástico, de
los que se utilizan para canalizar el agua. Unos cuadrados, o
mejor dicho cuarenta cuadrados, que pudieran ser utilizados
como soporte para que los niños, en grupitos pequeños de 5-7,
realizaran unas “diapositivas gigantes de unos monstruos”,
utilizando materiales de varios tipos que recogieron durante
el último mes de escuela. Lo divertido fue que, si bien ellos
recogieron los materiales agrupados por clases, en el
momento de utilizarlos juntamos todos materiales en el
medio del patio y cualquiera podía ir buscando lo que
necesitaba (v. foto 2).
Así dicho parece sencillamente un marco. Pero me llevó
mucho tiempo, tiempo para pensarlo y tiempo para realizarlo
con la búsqueda y elección de los materiales adecuados: una
estructura que pudiera tener en sí las potencialidades de las
dos actividades, que ofreciera la posibilidad de aprovechar
los efectos creados por la luz, como en las diapositivas, y que
fuese al mismo tiempo una superficie para la creación, ade-
más de ser lo bastante segura y resistente como para sopor-
tar aquella famosa “apropiación y trasformación” del objeto.
¿Y una vez acabada la realización del monstruo? El problema
era que, si se utilizaba pegamento, por un lado podía ser peli-
groso en una situación de doscientos niños corriendo por
todo el patio y por otro el pegamento que sí se podía utilizar,
el típico de color blanco, hubiera creado opacidades no dese-
adas en las diapositivas. De este modo, para solucionar el
problema recurrimos a unas hojas de plástico transparente
adhesivas, de la misma dimensión que las que funcionaban
como base, o sea cuadrados de un metro de lado, que una
vez acabada la composición del monstruo podían ser utiliza-
das para plastificarlos.
Además de todo esto, la jornada preveía una segunda parte
más lúdica en la que los objetos realizados se utilizaban como
escenografía para el “baile de los monstruos”, aprovechando
también un magnifico día de sol que nos hacía de proyector.
En esto nos ayudó mucho que las estructuras fueran muy
ligeras y manejables, y que las esquinas de los tubos que
hacían de marco se podían ensamblar entre ellas para crear
estructuras más grandes y complejas. Finalmente, la dimen-
sión de un metro de lado nos pareció adecuada para que
pudiera trabajar, en y con la estructura, un grupito de 5-7
niños.
Además del hecho de que queríamos que los niños trabajasen
en grupo, hay otro motivo por el que decidimos hacer unas
estructuras así de grandes. Una de las cosas que he notado
en mi trabajo con las escuelas es que cuando los niños hacen
actividades, siempre, o en la mayoría de los casos, es bien
visible el marco de referencia de que están haciendo una acti-
vidad escolar y que por lo tanto están sujetos a las reglas de
la escuela. Me refiero por ejemplo a que, cuando les hacen
dibujar, es en hojas de tamaño A4 o de todas maneras en
hojas pequeñas. Esto hace que sea más difícil la creación de
un espacio metafórico en el que se puedan sumergir, siempre
tienen la mesa bien visible detrás de la hoja y eso les lleva a
contextualizar la actividad que hacen como una tarea escolar
que tiene unas reglas y éstas determinan en gran parte el
resultado. El problema es que muchas veces estas reglas no
están hechas para que se realice un aprendizaje real, en el
sentido de transformación más arriba comentado. Están allí
bien visibles para que se mantenga un comportamiento deter-
minado (v. foto 3).
Esta reflexión me llevó también a pensar de qué manera se
podía crear un ambiente en el que desaparecieran las reglas y
las imposiciones de las tareas escolares. Una de las modali-
dades que encontré fue la de conseguir un ambiente sonoro
en que los niños se sumergieran (y que también de paso
cubriese la voz de alguna maestra demasiado directiva).
Mauro y Ángel, los músicos, tocaron durante toda la mañana
acompañando las actividades. Claro que uno dice que si dejas
a doscientos niños así “sueltos” en el patio sí que nace un
buen ruido. Pues de eso se trataba. Para darle un empujón a
esta explosión de ruidos, después de explicar a los niños
cómo sería más o menos organizada la jornada, les invité,
antes de empezar a trabajar en sus monstruos, a gritar 3-4
veces seguidas cada uno su nombre. Una vez lanzado el últi-
mo grito, todos corrieron a buscar y elegir el material mien-
tras la banda empezaba a tocar. No sé si habéis entendido que
me gusta mucho la confusión, creo que en ella hay muchas
posibilidades educativas.
Volviendo a las actividades, nos quedamos en que los niños,
después de lanzar gritos, se pusieron a realizar los monstruos
con los materiales que escogían y los acabaron en más o
menos una hora y media. Antes de ir al interior de la escuela
para almorzar durante unos veinte minutos y, para dejarnos el
tiempo de preparar el patio para la segunda parte de la fiesta,
cada grupito, con pinceles y témperas, pintó en una pancarta
de 3 x 0,4 metros el nombre que quería dar a su monstruo. A
los niños les pareció muy natural pintar el nombre de su
monstruo, algo que no tenía más implicaciones que la de
saber cómo se llamaba. Pero no sabían qué les estaba espe-
rando. Yo sí y disfrutaba mucho de la idea.
Mientras los niños almorzaban, con mis estudiantes y la
ayuda de algunas maestras organizamos los monstruos en
estructuras más grandes, similares a biombos, cada uno de
dos-tres piezas. Distribuidas así en el patio, estas estructuras
constituían la escenografía del baile de los monstruos que
dentro de poco iba a empezar (v. foto 4).
En cuanto volvieron del almuerzo les pedimos que se dividie-
ran otra vez en los grupos que habían trabajado en la realiza-
ción de cada monstruo. Entonces nos acercamos con las pan-
cartas donde habían escrito los nombres de sus monstruos ¡y
les atamos! Los componentes de cada grupo estaban atados
entre sí con la pancarta (previamente plastificada, para que
no se rompiera en seguida).
Ahora ya no eran unos grupitos, eran monstruos; cada mons-
truo se movía por el patio de una forma divertidísima. Los
músicos, de acuerdo con nosotros, habían empezado a subir
el ritmo y el volumen e íbamos con el micrófono entre los
niños incitándoles a que hicieran gritos feroces, como unos
verdaderos monstruos. Así empezó el baile de los monstruos.
Las pancartas no se rompieron en seguida, algunas resistie-
ron hasta dos o tres minutos.
Pero ya no os voy a contar más, me gusta la idea de dejaros
con esta última imagen de la fiesta (v. foto 5).
* La Academia de Bellas Artes en Italia es de nivel universitario, como si
fuera la Facultad de Bellas Artes en España.
La revolución obligada de las nuevas tecnologías
y sus usos pedagógicos
SERGIO BOLLAIN / LA FIAMBRERA OBRERA
¿Estamos preparadas las generaciones “menos jóvenes” para las nuevas tecno-
logías? ¿Acaso se puede considerar a éstas como meras herramientas más o
menos complejas de comprender y utilizar? ¿Es sólo una cuestión de dedicarle
tiempo a aprender uno o más programas; hacer ese curso, máster...; sobrevivir
a duras penas con un nivel de usuario básico; mirar más a menudo el correo, y
tirar de ese amigo informático para las variadas e infinitas emergencias? ¿Y si
detrás de esta herramienta se esconde una provocación insalvable en forma de
cambio de valores, habilidades, actitudes y creencias? ¿Provocación insalvable,
por qué? Por su velocidad y abismo, que lo tomas o te deja atrás. El reto está en
aprender a manejarte en abismos de posibilidades y en velocidades de vértigo. Y
cambio, ¿qué cambio? En que potenciamos el pensamiento paralelo, base esen-
cial de la habilidad de la creatividad (antes leíamos en lineal, ahora manejamos
hojas de texto a la vez que chateamos, nos enlazamos con páginas, vemos un
vídeo y nos animamos con un powerpoint), debemos asumir la creencia de que
siempre hay más, y nos predisponemos a la inmediatez, la disponibilidad total y
la innovación constante como valores supremos. ¿Cómo cambia todo esto nues-
tra forma de vida? Aunque, como resulta muy complicado negarnos a ese cam-
bio, puede que la pregunta sea más bien cómo asimilar todo esto y, sobre todo,
cómo aprovecharnos desde el punto de vista pedagógico. La pregunta entonces
es ¿qué ventajas o utilidades pueden tener las nuevas tecnologías? Desde La
Fiambrera Obrera (ver: http//www.sindominio.net/fiambrera) tenemos una pro-
puesta. Pero hay algo más…
Modos de vida. Todo lo demás te parecerá un juego
Una conocida empresa de videojuegos se anunciaba en televisión con unas imá-
genes de gente corriente, en situaciones cotidianas acompañadas de una voz en
off que decía: “Cualquiera diría que he dirigido ejércitos, que he construido ciu-
dades, que he ganado campeonatos del mundo…” y cerraba con la imagen de su
última videoconsola y la marca comercial. Realidad y ficción unidas. O más bien
nos venden ficciones que “sustituyan” nuestra vida. Unas vidas, a su vez, redu-
cidas a satisfacer un juego de símbolos-necesidades-marcas: seguridad Fichet,
prestigio Mercedes, comunicación Vodafone, tranquilidad Mapfre... La vida redu-
cida y empaquetada en símbolos para su fácil comercialización y control.
En La Fiambrera Obrera, con un videojuego libre y gratuito, pretendemos denun-
ciar e intervenir en realidades indignas, acercándonos a vidas de personas rea-
les que viven aquí mismo. Desde ellas y para ellas. Y es que cualquiera diría que
el chaval inmigrante de la clase de al lado, o aquel del parque, ha cruzado el
estrecho en patera...
Para ello tenemos un modo de hacer: juntaremos movimientos sociales, artistas,
educadores e informáticos con esos chavales para construir ese videojuego.
Modos de hacer
Enmarcado dentro de la pedagogía crítica y de la propuesta metodológica de la
investigación acción participación, con el Bordergames queremos que en el pro-
ceso de construcción del videojuego participen las propias personas que viven la
realidad a intervenir, colaborando y coordinándose con los movimientos socia-
les, los informáticos, los artistas y los educadores. El resultado será un video-
juego en el que se reflejará, de la forma más real y pedagógica posible, la vida
cotidiana de un inmigrante en un país extranjero, que a su vez se podrá jugar en
red de forma interactiva a través de internet contactando y jugando con chavales
de otras ciudades. Desde el protagonismo de la situación, desde su propia expe-
riencia, en el comienzo del recorrido propondrán los guiones y detalles del vide-
ojuego, y tras su elaboración técnica, al ofrecerlo a los mismos y a otros prota-
gonistas, de nuevo lo enriquecerán en su uso, buscando y discutiendo nuevas
variantes al videojuego..., haciéndolo de nuevo suyo en nuevas vías de autoor-
ganización y participación, allí donde cerramos nuestra propuesta dejándolo
abierto.
Con todo queremos provocar debates y reflexiones sobre las causas y conse-
cuencias de las fronteras que nos rodean (las cercanas, las lejanas, las visibles
y las invisibles), e incitamos a que se planteen alternativas desde un formato tan
abierto, cotidiano y cada vez más accesible como es Internet y los videojuegos,
lo que les implica y acerca, más y mejor, a la realidad a intervenir.
Para ello haremos talleres en los que los chavales (junto con el profesorado de
cada centro o los monitores, educadores...) no sólo se inician en todo el proce-
so social y político que supone el tomar las riendas de la propia representación
y organización, sino que además tienen un estimulante contacto con unas tec-
nologías y saberes que les ayudará en su capacitación profesional. Con
Bordergames nos situamos de lleno en un mundo de referentes e imágenes
absolutamente familiar a los chavales: el de los videojuegos, con la diferencia
fundamental de que además les damos todo el “poder” para que puedan escri-
bir, diseñar y programar ellos mismos juegos de última generación (3D, en red
y con opciones estratégicas) en los que no sólo comparten experiencia, gene-
rando así comunidad, sino en que además ponen en común informaciones úti-
les, contactos, avisos y donde pueden establecer, mediante contraseñas, espa-
cios “privados” de encuentro y discusión dentro del juego, que pueden tener su
correlato en la vida real.
Los chavales podrán poner en juego las situaciones que deben solventar coti-
dianamente: búsqueda de vivienda, trabajo, su sempiterna condición de legali-
dad provisional..., pero pueden además diseñar cómo van a vivir esa situación
otros chavales, de nacionalidad española por ejemplo. Por tanto, al jugar el juego
los chavales se encuentran aleatoriamente en la piel de otros personajes, proce-
dentes acaso de culturas diferentes y jugando en entornos que pueden resultar
más o menos desconocidos para el jugador: la idea es que a través del juego se
vaya tejiendo una red de contactos, de grupos de chavales con capacidad para
organizarse (haciendo el juego) y llevar adelante sus propias reivindicaciones o
plantear sus demandas de un modo estructurado y directo.
Finalmente, todas las diferentes versiones de videojuego confluirán en una web,
donde se ofrecerán múltiples aplicaciones, enlaces, herramientas, consejos... en
torno al uso educativo de los videojuegos.
Por otra parte, en otro de los modos de hacer que nos caracteriza, el juego está
hecho con herramientas de software libre. Esto quiere decir que desde el
momento en que se publique, o incluso antes, cualquiera podrá copiarlo a quien
quiera, modificarlo o redistribuirlo, permitiendo de esta manera que nuestros
esfuerzos sean reutilizados o readaptados para articular otras realidades o nece-
sidades.
Pero, ¿cómo y dónde empezó todo esto?
Allá por abril del 2000 La Fiambrera Obrera fue invitada por la California School
of Arts (CALARTS) y el Museum of Contemporary Art of California (MOCA) a
ofrecer una serie de presentaciones como visiting artists. Acaso el mayor de los
impactos fue el comentario de alguno de los alumnos de CALARTS ante nues-
tros trabajos, alabándolos por su precisión política y demás virtudes, pero des-
cartándolos para el contexto de Los Angeles, donde según ellos “no hay movi-
mientos sociales”. Ante semejante panorama no tardamos en salir por piernas
de CALARTS y liarnos en pleno Dowtown LA con los Homies Unidos, un movi-
miento social que organiza a “pandilleros” (adolescentes salvadoreños, chica-
nos...) que se han visto abocados desde muy chavales a gue-
rras entre bandas, controladas y alentadas periódicamente
por la policía y que ya hartos de semejante situación se esta-
ban organizando para dejar de matarse entre ellos y empezar
a pensar bien qué estaba pasando.

Cuando los fiambreras propusimos hacer algo juntos con

todo esta problemática, pensábamos en algo tipo un video-
reportaje o similar para denunciar su situación. Fue entonces
cuando los chavales dijeron que ese formato no les interesa-
ba; no se sentían cómodos, ni identificados o capaces de
transmitir su situación describiéndola meramente en un
reportaje grabado, pero propusieron hacer un videojuego,
que era con lo que realmente sabían y podrían expresarse
mejor.

Éste fue el detonante inicial, y a partir de ahí el proyecto ha

ido evolucionando y creciendo en diferentes etapas hasta lo
que es hoy (ver: http://www.bordergames.org).

Qué puede pasar. Aplicaciones

La propuesta del Bordergames y el programa de desarrollo de

videojuegos propios, juntamente con un dosier didáctico,
está ideada para su uso en colegios e institutos, ayuntamien-
tos, asociaciones, centros de integración u otras instituciones
sociales, utilizándose como proyecto integral de cada centro
o como material de apoyo, para actividades enmarcadas den-
tro de programas de intervención intercultural u otra proble-
mática. A partir de talleres, tutorías, jornadas, encuentros,
proyectos de intervención o intercambio con otros institutos,
asociaciones... de otros barrios, ciudades o incluso países,
multiplican enormemente las aplicaciones del Bordergames,
dando lugar a esa intención final de una difusión abierta y
enriquecimiento progresivo conjunto a través de la web.

Áreas de trabajo

Emissors d’identitat / del balcón pa’dentro mando yo, 2004 [projeccions diapositives].
—Informática y nuevas tecnologías: desarrollo de habilidades
y destrezas en el campo de la informática, fotografía digital,
video, internet...

—Historia: acercamiento a los contenidos de dichas áreas,

complementario al de los libros de texto, desde el análisis y
aportación de documentos de apoyo y la propia reflexión en
torno a las ideas para el guión. Y matemáticas, conocimiento
del medio, música...

—Idiomas: práctica de diversos idiomas a la hora de estable-

cer chats y contactos con otros jugadores de varios países.

—Habilidades sociales: desarrollo de la capacidad de trabajo

en equipo necesaria para coordinar y llevar a cabo las dife-
rentes tareas que requiere la elaboración del videojuego.

—Arte: trabajar y estimular la creatividad a la hora de diseñar

cada uno de los elementos del videojuego mediante el dibujo,
la fotografía, el video...

—Educación en valores: refuerzo de proyectos de interven-

ción de interculturalidad, u otras problemáticas.