Anlise conceptual e comparativa sobre a infncia e a educao de infncia na Ibero-Amrica

MARIBEL DOS SANTOS MIRANDA-PINTO Professora Adjunta Convidada do Instituto Politcnico de Viseu Escola Superior de Educao e Investigadora da Universidade do Minho

1.

Introduo
A infncia o fundamento de todo o resto da vida do indivduo (Ball, 1994)

A Educao de Infncia teve como alicerce algumas iniciativas de pases como a Frana e Inglaterra que se tornaram exemplo para muitos outros pases da Europa e da Amrica. No caso da Frana, a educao pr-escolar surge antes da Revoluo Francesa e as instituies para este nvel educativo denominaram-se coles tricoter, tendo primordialmente objectivos caritativos e sociais. Em Inglaterra, surge em 1816 a primeira infant school, que se destinava a filhos de operrios, com a funo de guarda das crianas. Porm, revelou-se marcante o contributo de Froebel (1782-1852), como o criador do primeiro Kindergarten (jardim-de-infncia) em 1837 na Alemanha (Vilarinho, 2000). Froebel, foi fortemente influenciado pelo pensamento de Rousseau e Pestalozzi, e o seu mtodo visava a liberdade de aco da criana e valorizava a actividade da criana no processo educativo. Neste texto focamos a nossa ateno em dois pontos que nos parecem essenciais: em primeiro lugar analisamos os fundamentos e a histria da infncia e da educao da infncia, seguida da apresentao de uma anlise comparativa entre a educao da infncia em Portugal, Espanha e Amrica Latina. Esta particular ateno que damos educao da infncia na Ibero-Amrica surge num contexto de investigao mais alargado, o desenvolvimento de uma Comunidade de Prtica Online para profissionais de educao de infncia de Ibero-Amrica, cujo projecto pode visvel atravs dos seus diversos espaos na Internet: Pgina principal: http://www.arcacomum.pt; Comunidade: http://arcacomum.nonio.uminho.pt; Facebook:http://pt-pt.facebook.com/people/Comunidade-De-Pratica-ArcaComum/100000424631403; Twitter: http://twitter.com/arcacomum Blog: http://arcacomum.wordpress.com.

2.

Fundamentos e histria da infncia e da educao da infncia

O conceito da infncia tem sido desenvolvido por filsofos, psiclogos, socilogos, educadores e investigadores, na procura de uma justificao para o esquecimento das crianas como indivduos de direito em sociedade. Esta preocupao surge para que as crianas sejam reconhecidas como pessoas que
Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao ISSN: 1681-5653 n. 60/4 15/12/12 Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU)

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necessitam de cuidados essenciais, prprios de cada poca e cada contexto social e cultural. Estes cuidados e necessidades de educao da criana influenciam o seu desenvolvimento como ser humano e acompanham-no ao longo da vida. O conceito de infncia segundo D. Buckingham:
Es algo variable desde el punto de vista histrico, cultural y social. A los nios se les ha considerado, y se han considerado a s mismos, de muchas formas diferentes en distintas pocas de la historia, en diversas culturas y en los distintos grupos sociales. Adems, ni siquiera estas definiciones son fijas. El significado de la infancia est sujeto a un proceso constante de lucha y negociacin, tanto en el discurso pblico (por ejemplo, en los medios de comunicacin, en el mbito acadmico y en la poltica social) como en las relaciones interpersonales, entre iguales y en la familia (Buckingham, 2002:137).

Como Giddens (2000) indica, s crianas eram tambm negados muitos direitos tal como s mulheres. Em termos histricos estes direitos so relativamente recentes sendo que em sociedades pr-modernas as crianas no eram tratadas como indivduos de direitos. No estava em causa a falta de amor dos pais, mas, a real preocupao em ter filhos residia na contribuio que estas poderiam dar no trabalho e os seus subsequentes benefcios para as famlias. Para alm do no-reconhecimento da criana em sociedade, nesta altura, tambm no estavam desenvolvidas as condies ideais para garantir a sua sade verificando-se uma taxa de mortalidade infantil muito elevada. Na Europa Ocidental, entre os sculos XIII e XVII, assistiu-se a uma redefinio do papel e da representao da famlia na sociedade. nesta mesma altura que a infncia foi, tambm, alvo de alguma preocupao e pesquisas de alguns historiadores e filsofos da poca, permitindo uma outra visibilidade desta na sociedade (Vilarinho, 2000). Na Idade Mdia, a concepo de criana era inseparvel do todo que constitua a concepo de famlia, sendo percepcionada apenas como um elemento da famlia alargada, sendo esta constituda por crianas, adultos e parentes prximos. O cariz sentimental era pouco valorizado e vivia-se em torno de relaes sociais mais distantes dentro da prpria famlia, dada a abrangncia e a diversidade do ncleo familiar. Relativamente ao que acontece nos nossos dias, a criana passava mais despercebida e o seu estatuto social era irrelevante, no sendo valorizados os seus cuidados e respectiva educao (Vilarinho, 2000). Somente no decorrer do sculo XVIII, a famlia alcana um outro estatuto e o seu papel parece assumir um maior relevo, num ncleo mais delimitado da prpria famlia alargada. Esta condio, para alm de restringir a famlia, provoca mudanas notrias no relacionamento entre adultos e crianas, resultado da aproximao entre pais e filhos. visvel o lugar que as crianas conquistam junto dos seus pais e esta aproximao revela uma intensificao dos laos afectivos e a criana passa, lentamente, a ser o centro das atenes e das preocupaes familiares (Vilarinho, 2000:23). Posteriormente, no fim do sculo XIX, voltam a emergir concepes sobre a infncia e as crianas, por parte de alguns filsofos, psiclogos e pedagogos, tais como, Wundt e Fechner e, tambm, no incio do sculo XX principalmente com Freud. A partir dos estudos realizados por estes investigadores, em cada uma das suas especialidades, instituda uma rea de saber que toma a criana como seu objecto privilegiado de estudo e de conhecimento a Psicologia da Criana (Vilarinho, 2000:37).

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Pode-se considerar que foram os trabalhos de Jean Piaget e Henri Wallon, tambm produzidos no incio do sculo XX, que marcaram uma nova fase da psicologia da infncia, que vai estudar o desenvolvimento da criana at idade adulta. Estes trabalhos, no mbito da psicologia e da filosofia, produziram um pensamento positivo na sociedade em geral, sobre o valor da infncia e os cuidados para as crianas. A psicologia da infncia contribui, tambm, para o desenvolvimento do que hoje reconhecemos como histria da infncia (Vilarinho, 2000). Esta valorizao da infncia encontra-se presente nas palavras de Zabalza (1996), quando este refere que,
Se ha sealado reiteradamente que en general la historia de la infancia ha sido siempre la historia de la marginalidad (social, cultural, econmica, incluso educativa). Los nios/as han tenido que vivir siempre en un mundo que no era suyo, que no estaba hecho a su medida. () A lo largo de los aos ha ido evolucionando el trato a la infancia (de hecho ese trato a la infancia puede ser adoptado como uno de los indicadores del desarrollo cultural, de civilizacin, de los pueblos). Sin embargo, lo que se ha dado a la infancia siempre le ha sido dado, como un fruto derivado de la mayor o menor sensibilidad de los adultos. No como algo que se les debiera por constituir un derecho (Zabalza, 1996:21).

neste plano alargado que temos vindo a enunciar os momentos mais marcantes na Europa Ocidental sobre a infncia, para compreender quais as mudanas e quais as marcas que o passado deixou impregnado na concepo da infncia. A evoluo do conceito da infncia nas pocas que referimos anteriormente resulta num desabrochar de ideias e de processos que se desenvolveram em quase todos os pases da Europa e que foram vivenciados quase em simultneo. Se at ao incio do sculo XX as maiores preocupaes sobre a infncia surgiram no sector da sade, no prprio sculo XX, reconhece-se que o sector educativo alcana maior relevo no que concerne s transformaes dos nveis educativos, incluindo a Educao de Infncia. No pensamento de Frabboni (1996), a segunda metade do sculo XX pode ser proclamada como uma poca importante da histria da infncia, dada a legitimao da infncia, que ocorreu em alguns pases europeus como Espanha, Frana, Pases Baixos, Itlia, e Alemanha. Com esta legitimao evidenciaram-se os direitos da criana, permitiu-se o acesso educao, ao conhecimento e promoveu-se a expresso e valorizao da sua criatividade. A ideia de Infncia projecta uma etapa que no pode ser descurada dos cuidados essenciais que ela requer e que passam pelas demonstraes de afecto mais evidente como o carinho, a ateno s suas necessidades, respeito pela sua individualidade, pela qualidade das experincias oferecidas s crianas, a fim de imperarem momentos de satisfao, felicidade, harmonia e de contributos significativos para uma formao pessoal adequada desde o seu nascimento. Consequentemente, torna-se claro que, a estrutura social sofreu grandes mutaes que influenciaram, fortemente, diferentes reas da vida social, entre elas, a educao das crianas pequenas (Vilarinho, 2000:48).

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3.
3.1

A Educao da Infncia em Portugal, Espanha e Amrica Latina

Caminhos percorridos para a afirmao da Educao da Infncia em Portugal

No que concerne a Portugal poderamos ilustrar resumidamente a histria sobre a infncia, a criana e a Educao de Infncia, numa afirmao de Justino de Magalhes (1995),
uma histria que tal como o destino da criana e da sua educao h-de mediar entre o privado e o pblico; uma histria escrita em sintonia com a histria da famlia, com a histria da mulher; uma histria entre a famlia e a escola; uma histria que oscila entre a proteco e a afectividade, a um lado e a racionalidade cientfica e tcnica, a outro; uma histria entre a intuio, um saber-fazer, a um lado, e uma normatividade terico-prxica, a outro; uma histria adiada e marcada por adiamentos mas tambm uma histria fecundada pelo fabuloso, pelo utpico, pelo sonho (Justino de Magalhes (1995) cit. in Vasconcelos, 2005:13).

Foi passo a passo e conquista a conquista no caminho do reconhecimento e da afirmao que a concepo da infncia ganhou uma relevncia acrescentada, cuidada, pensada e atenta na sociedade actual. a partir do fim do sculo XIX e no sculo XX, que decorreu a poca que mais marcou e alterou o sistema educativo, nomeadamente, para incluir crianas em idades compreendidas entre os 3 e 6 anos. A Educao pr-escolar surge em Portugal no sculo XIX associada afirmao da classe mdia que se torna mais influente e mais educada, sendo portadora de novos valores relativos educao da criana e do cidado (DEB, 2000:17), revelando-se, ainda, como preocupao em vrios nveis polticos e em diversas perspectivas da vida das crianas (Vasconcelos, 2005). S depois da Implantao da Repblica, em 1910 (e at 1926), que a Educao de Infncia ganha um lugar de privilgio no sistema oficial educativo. a partir da emergncia e da valorizao dos saberes veiculados por um conjunto de actores sociais tais como mdicos, higienistas, pedagogos, filantropos que se levantam os problemas associados infncia, nomeadamente, o trabalho infantil, a fome, a falta de cuidados de sade, de higiene e educao, o abandono, a elevada taxa de mortalidade (Vilarinho, 2000). Aqui so perceptveis as repercusses significativas para um processo de mudana que se iniciava e para uma outra forma de contemplar a infncia. No entanto, quando se deu o golpe de Estado, em 1926, e apesar da existncia de crianas com idade para a frequncia da Educao de Infncia ou ensino infantil, como se designava na altura, os dados estatsticos mostravam haver crianas, mas que no frequentavam o jardim-de-infncia, porque se tornava um dispendioso encargo para o errio pblico (Vilarinho, 2000). A mudana poltica vivida no incio dos anos 70 possibilita ao Ministro Veiga Simo colocar em primeiro plano a questo da Educao de Infncia, numa nova reforma do sistema educativo definida em 1973. Neste ano, por vontade deste Ministro, para que a Lei no ficasse apenas nas pginas do Dirio da Repblica foram criadas a ttulo experimental duas Escolas Normais de Educadores de Infncia, uma em Coimbra e outra em Viana do Castelo. Nesta ltima escola foi criado, no mesmo lugar, um jardim infantil para a prtica pedaggica e estgio das alunas. Ainda, em 1973, e a cargo do Ministrio da Educao Nacional foram criados vrios jardins infantis em estabelecimentos educativos e nas suas Obras Sociais, de cuidados e assistncia s crianas (Vilarinho, 2000), (Vasconcelos et al., 2003) e (Vasconcelos, 2005).

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Esta reforma vem reintegrar este nvel de educao no sistema educativo em Portugal e estabelecer que a educao pr-escolar se destina a crianas entre os 3 e os 6 anos (Gomes, 1986), (Vilarinho, 2000). Por outro lado, a formao de educadores de infncia apresentava evidente aperfeioamento, dada a abertura de instituies orientadas para esta formao e porque passa a integrar currculos especficos para docentes deste nvel de educativo. Aps o 25 de Abril, a Educao de Infncia parece estabelecer-se como prioridade do movimento popular com expectativas de se criarem melhores condies para este nvel. atravs deste movimento que contextos informais de Educao de Infncia, sem a interveno directa do Ministrio de Educao, se expandem, apesar de no existirem condies fsicas e recursos suficientes, bem como recursos humanos qualificados. Somente em 1977, com a publicao da Lei n 5/77 de 1 de Fevereiro, se d incio a um novo ciclo para a Educao de Infncia. de realar que foi com esta lei que surgiu a designao Educao Prescolar, que se afasta da designao Ensino Infantil usada durante a 1 Repblica e da designao Educao Infantil usada durante o Estado Novo, (Gomes, 1986) e (Vilarinho, 2000). Esta legislao mostra diferentes concepes sobre este nvel de educao. O projecto da Reforma de Veiga Simo, devido revoluo de 1974, no chegou a ser integralmente posto em prtica, mas continuaram a ser valorizadas muitas das ideias definidas e defendidas por este projecto. Posteriormente a estas mudanas sociopolticas ocorridas em 1974, surge uma iniciativa conjunta da Fundao Calouste Gulbenkian e da Fundao Bernard Van Leer, que apoia um projecto para o desenvolvimento de melhores condies de crianas desfavorecidas. Esta iniciativa foi designada como Projecto Alccer e se desenvolveu por um perodo de quatro anos entre 1981 e 1985. Contou com a colaborao de centros de Educao de Infncia e autarquias do concelho de Alccer do Sal ((FCG), 1990). Aps a implementao deste projecto que constituiu uma experincia de relevo na Educao de Infncia em Portugal, surge em 1986 a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n 46/86 de 14 de Outubro) e consecutiva insero da Educao Pr-Escolar no sistema educativo e resultante desenvolvimento da rede pblica para este nvel. A Educao Pr-escolar referida na Lei de Bases contempla crianas com idades compreendidas entre os 3 anos e o seu ingresso no 1CEB ((ME), 1986). Nesta Lei de Bases de 1986 visvel a preocupao com a democratizao do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidade no acesso e sucesso escolares ((ME), 1986:3068). Esta Lei de Bases sugere a ideia de um sistema de ensino que permita a formao de um indivduo em todos os nveis, valorizando as suas escolhas individuais, para que este se integre adequadamente em sociedade. Quanto concepo deste nvel educativo esta lei demarca os limites entre a Educao Pr-Escolar e o 1 Ciclo do Ensino Bsico, definindo a sua natureza no preparatria (Pires (1987) cit. in Vilarinho, 2000) e no lhe prescrevendo a obrigatoriedade de atingir os pr-requisitos escolares ao ingressar no ensino bsico (Vilarinho, 2000:146). Esta integrao da Educao de Infncia no sistema educativo parecia vislumbrar novas perspectivas, quer para as crianas, quer para os educadores, que cada vez mais se formavam em instituies de ensino superior pblicas e privadas que foram aparecendo desde a Reforma do Ministro Veiga Simo. Embora se tivessem feito sentir algumas mudanas, este nvel educativo Educao de Infncia estava longe das prioridades polticas da altura (1986), isto , acesso equitativo educao em estabelecimentos da rede pblica. Pensamos que esta situao provocou algum atraso no desenvolvimento
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da Educao de Infncia, pela consequente valorizao da profisso de educador de infncia e a incerteza no nvel da estabilidade profissional. Consequentemente, parece existir uma grande disparidade no nvel das condies de trabalho entre os profissionais que exercem funes na rede pblica, privada e instituies de solidariedade social (IPSS). Porm, somente em 1996 com um novo governo que o Ministrio de Educao lana um programa de alargamento e desenvolvimento da Educao Pr-escolar em parceria com o Ministrio de Trabalho e Segurana Social e o Ministrio do Equipamento, do Planeamento e da Administrao do Territrio (Vilarinho, 2000). neste perodo que surge a Lei-Quadro da Educao Pr-escolar em Fevereiro de 1997 que define, A educao pr-escolar como a primeira etapa da educao bsica no processo de educao ao longo da vida, sendo complementar da aco educativa da famlia, com a qual deve estabelecer estreita relao, favorecendo a formao e o desenvolvimento equilibrado da criana, tendo em vista a sua plena insero na sociedade como ser autnomo, livre e solidrio (DEB, 1997:15). Os objectivos pedaggicos definidos para este nvel passam a estar documentados a partir desta lei, atravs do que se conhece como Orientaes Curriculares (O.C.) para a Educao Pr-escolar. Estas orientaes apoiam a aco educativa como quadro de referncia, para tornar visvel a educao prescolar e, no sentido mais abrangente, a Educao de Infncia, de modo a facilitar a continuidade educativa, proporcionar uma dinmica de inovao e melhorar a qualidade deste nvel educativo (DEB, 1997). As Orientaes Curriculares (O.C.) espelham o princpio da tutela pedaggica nica para a educao pr-escolar (3-6 anos) por parte do Ministrio da Educao. A construo das O.C. que envolveu educadores, investigadores, pais, elementos da administrao central e local, foi considerado, posteriormente, pela OCDE (Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico), no seu Relatrio Comparativo (2001), uma prtica exemplar no nvel internacional (Vasconcelos et al., 2003:57). Sem dvida, as O. C. transformaram o pensamento da sociedade em geral face Educao de Infncia em Portugal, muitas vezes esquecida e ignorada nas reformas educativas. Esta legislao norteia uma prtica interdisciplinar que pode ser construda em parceria com os pais, comunidade educativa e inclusivamente com os docentes do 1 Ciclo do Ensino Bsico, ajudando a ultrapassar as barreiras que separam estes dois nveis e procurando fortalecer laos, construir projectos colaborativos, integrados nas suas prticas, que se revelem significativos e de qualidade para as crianas e para os profissionais da educao. Simultaneamente, em 1997, foi reconhecido o grau de licenciatura como habilitao mnima para exercer a funo de educador de infncia na Lei 115/97, de 19 de Setembro, como alterao Lei de Bases de 1986, o que valoriza a profisso e produz, consequentemente, um outro estatuto e visibilidade da Educao de Infncia na sociedade ((ME), 1997). de realar que as Universidades se assumem, tambm, como instituies formadoras dos profissionais de Educao de Infncia que at ento eram apenas formados por Escolas Superiores de Educao. Actualmente vivemos um perodo de mudana no que se refere formao de educadores que,

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no mbito do processo de Bolonha (Carvalho, 2005), passou a incluir uma licenciatura em educao bsica seguida de um mestrado integrado em Educao de Infncia e/ou 1 Ciclo de Ensino Bsico.

3.2

Um olhar sob a Educao de Infncia na Ibero-Amrica

Uma outra dimenso da nossa investigao passa por conhecer os princpios orientadores e como se desenvolve a Educao de Infncia em Espanha e em alguns pases da Amrica Latina, nomeadamente, Argentina, Brasil, Bolvia, Chile, Colmbia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Equador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicargua, Panam, Paraguai, Peru, Repblica Dominicana, Uruguai e Venezuela pases de onde provm os profissionais da Educao de Infncia, intervenientes num estudo na rea das Tecnologias de Informao e Comunicao, desenvolvido na Universidade do Minho em Portugal entre Setembro de 2005 e Maio de 2009 (www.arcacomum.pt). A Educao de Infncia na Amrica Latina, tal como na Europa, sofreu um processo lento de reconhecimento como nvel educativo e de valorizao da criana e da infncia na sociedade. A Organizao de Estados Ibero-americanos (OEI, 2000) que trata de assuntos relacionados com a Educao, a Cincia e a Cultura descreve que:
En este lento y largo proceso que ha sido el desarrollo de la educacin preescolar han influido diversos factores tanto internos como externos al sistema educativo. Se ha mencionado ya que sus orgenes estuvieron estrechamente relacionados a causas econmicas vinculadas a la Revolucin Industrial, a la incorporacin de las mujeres ms pobres al proceso de la industrializacin y a las consecuencias que este hecho produjo en el mbito social. Posteriormente, el creciente reconocimiento de los derechos de las mujeres, entre ellos el de incorporarse a la vida activa en igualdad de condiciones con el hombre, estimularon, en el siglo XX, el acceso de las mujeres de las clases medias al trabajo, lo que supuso una nueva y mayor demanda de atencin extrafamiliar de la infancia y, en consecuencia, un nuevo impulso para el desarrollo de la educacin preescolar (OEI, 2000:2).

As necessidades que se fizeram sentir por falta de apoio de guarda e de educao das crianas, aquando da sada das mulheres para o mundo do trabalho mais evidente a partir do sculo XX e esta falta de apoio passou a ser considerada um problema da poltica nacional nos pases da Amrica Latina. semelhana do que aconteceu na Europa, tambm na Amrica Latina este processo de mudana se fez sentir conjuntamente em todos os seus pases e apresentou caractersticas anlogas. A preocupao no nvel das polticas de educao para a Educao de Infncia mais evidente a partir de 1990, quando a expresso educacin inicial comeou a ser utilizada com mais frequncia. Este processo de afirmao e reconhecimento surge, tambm, devido aos contributos da literatura que comeava a emergir e que sustentava os benefcios da Educao de Infncia e referia os atrasos evidentes no desenvolvimento das crianas pela falta de medidas que contemplassem este nvel educativo (Myers, 2000). De acordo com Espinoza e Gmez (1998), a procura de programas para a Educao de Infncia aumentou, em parte pelo desejo de preparar as crianas para o acesso escola primria e, por outro lado, pela necessidade de uma educao e ateno de qualidade enquanto os pais trabalham. Para Ortiz (2000) falar de Educao de Infncia na Amrica Latina tem sido por muito tempo e ainda nos nossos dias sinnimo de estmulos e oportunidades para um desenvolvimento normal. Para este
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autor, nas regies da Amrica Latina que no seu conjunto representam um cenrio repleto de dificuldades e ameaas imprevisveis para as crianas, a preocupao pela normalidade do desenvolvimento levou os educadores a enfatizar la necesidad de un servicio orientado a la prevencin de distorsiones y a la compensacin de dficit en el desarrollo infantil (p.80), deixando de lado em parte o desenvolvimento das competncias das crianas nas diversas reas curriculares. O que est em causa no menosprezar ou deixar de lado a componente educativa da Educao de Infncia, mas sim reduzir os riscos que a criana pode vir a enfrentar por falta de cuidados bsicos de sade e de higiene. Por outro lado, verifica-se a preocupao de valorizar as relaes e o estabelecimento de laos afectivos entre educador e criana, como factores de aco primordial para suprimir carncias afectivas. Para Glvez (2000), a Educao de Infncia vai permitir s crianas, principalmente da Amrica Latina, uma melhor nutrio, menos problemas de sade e a possibilidade de sucesso na aprendizagem. Por esta razo, mesmo no curto espao de tempo que as crianas frequentam instituies de Educao de Infncia, este tempo valorizado e reconhecido como sendo um tempo de qualidade perante as carncias que muitas destas crianas tm nos seus contextos familiares. As marcas da histria da infncia e, consequentemente, da Educao de Infncia so visveis com o passar do tempo pois esta afirmou-se nas nossas sociedades pela importncia do seu cariz assistencial mas, tambm, pela necessidade de proporcionar s crianas experincias de aprendizagem ricas e estimulantes adequadas sua idade desde os primeiros anos de vida. Glvez (2000) reconhece que as funes de assistncia e de educao continuam presentes na Educao de Infncia. Este autor indica que,
La funcin originaria de la educacin inicial, de carcter asistencial, ha influido notablemente en el desarrollo de la misma, hasta el punto de que podra afirmarse que contina vigente en casi todos los sistemas escolares del mundo, en paralelo con la otra funcin, ms reciente, de orientacin propiamente educativa. () Es una tendencia cada vez ms generalizada en el mundo occidental el deseo de que los nios, incluso desde edades tempranas, participen en alguna experiencia educativa antes de comenzar la escolaridad obligatoria (Glvez, 2000:121-122).

Todavia Glvez (2000) sustenta que o problema nos nossos dias no perceber se a Educao de Infncia crucial para o desenvolvimento da criana, porque esta j faz parte do dilogo poltico mundial pela sua evidente relevncia. O problema actual, evidenciado pelas investigaes quer na Europa, quer na Amrica Latina, recai principalmente em determinar estratgias adequadas e concretizveis para o desenvolvimento de uma Educao de Infncia de qualidade em todos os contextos sociais. A OEI (2000) vem reafirmar que a Educao de Infncia de qualidade possibilita a alterao das estruturas e o aperfeioamento no nvel das estruturas mentais que ajudam a criana a pensar, a sentir e a relacionar-se com os outros. A Educao de Infncia pode contribuir para atenuar as desigualdades sociais no nvel educativo seguinte (educao bsica) e pode contribuir para a reduo do insucesso escolar e da excluso social das crianas. A integrao das crianas em centros educativos de Educao de Infncia permitir, tambm, uma melhor convivncia e cooperao entre os diversos grupos tnicos.

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Na perspectiva de Vila (2000) nas sociedades da Amrica Latina e da Europa existe uma evidente tendncia para se considerar que a primeira infncia precisa de um acompanhamento fora do contexto familiar enquanto os pais trabalham. Isto significa que existem aspectos importantes para o desenvolvimento da criana que se realizam fora do contexto familiar. Para este efeito o mesmo autor refere que es necesario que estos entornos, en su organizacin y puesta en prctica, estn pensados para garantizar el desarrollo de manera armnica y acorde con las propias necesidades infantiles (Vila, 2000:43). Perante estes desafios de uma educao fora do contexto familiar necessrio que se promova o desenvolvimento de instituies bem estruturadas e organizadas, bem como, a formao de indivduos qualificados para exercerem funes educativas em contextos de Educao de Infncia. Por outro lado, o prprio currculo deste nvel educativo cada vez mais uma preocupao nos pases ibero-americanos, como se depreende das medidas que se tm vindo a estabelecer, dos programas que tm emergido e dos modelos que se implementam. As preocupaes polticas actuais no esto alheias ao problema da qualidade do desenvolvimento da criana no seu todo e assumem que este desenvolvimento essencial para o progresso da prpria sociedade. Vargas-Barn (2006) indica que,
Fundamentalmente, el enfoque integral busca crear sistemas con una coordinacin transversal de sectores; promover la innovacin de programas; llenar vacos en el conocimiento, los servicios y los recursos; y crear programas que sean financieramente viables adems de culturalmente apropiados. Los pases han descubierto que el enfoque integral en la planeacin de polticas de desarrollo para la primera infancia ayuda a los sectores a contribuir al mejoramiento de la supervivencia infantil, al crecimiento, al desarrollo y al xito en la escuela. La planeacin conjunta crea un sentido de apropiamiento de las polticas por parte de quienes toman las decisiones: los padres y los miembros de los programas de desarrollo para la primera infancia (Vargas-Barn, 2006:8).

A Educao de Infncia assume diversas conotaes quer em Portugal e Espanha, pases europeus, como tambm na prpria Amrica Latina, onde as diferenas e as semelhanas so apresentadas atravs de um quadro comparativo que elabormos (ver tabela 1). Encontrmos elementos que consideramos cruciais ao estabelecermos comparaes sobre a Educao de Infncia nos pases ibero-americanos. Por um lado, temos a designao do nvel educativo e das instituies, da legislao vigente em cada pas e qual a dependncia administrativa no nvel governamental. Por outro lado, apresentamos as idades e os nveis que so estabelecidos para a Educao de Infncia, a sua obrigatoriedade e, tambm, o plano de estudos ou orientaes curriculares que so designados para este nvel. E, por ltimo, focamos a formao docente referindo os graus acadmicos necessrios para o exerccio da funo de educador de infncia e as instituies (de ensino superior ou no), onde so formados estes profissionais da educao. O quadro comparativo (ver tabela 1) foi construdo com base em documentos de referncia sobre a Educao de Infncia Ibero-americana Armendano et al., (2001). Apresentamos um quadro sntese desse anexo (ver tabela 1).

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Tabela 1 Quadro sntese da Educao de Infncia Ibero-americana

Pas
Argentina

Nome
Educacin inicial

Instituio
Jardn maternal / Jardn de infantes

Idades
0 aos 6 anos. - 1 ciclo: educacin materna (jardn maternal), 0-3 anos. - Segundo ciclo: educacin inicial (jardn de infantes) 3-5 anos. 0 aos 6 anos. - Creches: 0-3 anos. - Pr-escolas: 4-6 anos 0 aos 6 anos. - Ciclo de estimulacin y desarrollo temprano: no formal e d 0-4 anos. - Ciclo de los aprendizajes sistemticos iniciales: formal e escolarizado e dos 4-6 anos. 0 aos 6 anos. - Sala-cuna: 0-2 anos. - Nivel medio: 2-4 anos. - Nivel transicin: 4-6 anos 3 aos 6 anos. - Pre-jardn: 3 anos. - Jardn: 4 anos - Transicin: 5 anos 0 aos 6 anos e seis meses

Frequncia
Obrigatrio dos 5 aos 6 anos

Docentes
Profesor de Educacin Inicial.

Brasil

Educao Infantil Educacin Inicial / Educacin preescolar

Creches e prescolas Casas cunas y escuelas maternales. Jardines de nios

No Obrigatrio

Bolvia

No Obrigatrio Em 2000 iniciou-se o plano de cobertura nacional e obrigatrio para o segundo ciclo.

Docentes de Educao Infantil. Docente del Nivel Inicial.

Chile

Educacin preescolar o de prvulos Educacin Preescolar

Jardines Infantiles

No Obrigatrio

Educadores de Prvulos.

Colmbia

Costa Rica

Educacin Preescolar Educacin Preescolar

Hogares comunitario, Kinder y Transicin Jardines de nios Crculos infantiles

Obrigatrio dos 5 aos 6 anos

Docentes de Educacin Preescolar Docentes de educacin preescolar. Docentes de educacin preescolar

Obrigatrio dos 0 aos 6 anos e seis meses No Obrigatrio

Cuba

El Salvador

Equador

Educacin Inicial / Educacin Parvularia Educacin Preescolar

Centros de desarrollo infantil (guarderas) Jardines de infantes

2 aos 6 anos. 1 ciclo: 0-1 anos. Este ciclo no se desenvolve nas instituies. - 2 ciclo: 2 anos. - 3 ciclo: 3-4 anos. - 4 ciclo: 5 anos 0 aos 6 anos. - Inicial: 0-4 anos. - Parvularia: 4-6 anos 4 aos 6 anos. O novo Projecto Lei de 2001 prev o alargamento dos 0-6 anos.

Obrigatrio apenas dos 4 aos 6 anos

Profesor de Parvularia

Espanha

Educacin Infantil

Centros de educacin infantil Escuelas Parvularias. Centros de Aprendizaje Comunitario en Educacin Preescolar Jardines de nios

Guatemala

Educacin Infantil

0 aos 6 anos. - Primeiro Ciclo: para crianas at 3 anos. - Segundo Ciclo: 3-6 anos. 0 aos 6 anos. - Nvel inicial: 0 aos 4 anos - Nvel pr-primario: 4-6 anos.

No Obrigatrio. Em processo de aprovao para o carcter obrigatrio da Educao Pr-escolar. No Obrigatrio

Docentes de educacin preescolar

Maestro de educacin preescolar. Docente de educacin inicial.

No Obrigatrio

Honduras

Educacin preescolar

Mxico

Educacin

Jardines de

0 aos 6 anos. - Educacin formal: Prekinder: 3-4 anos. Kinder: 4-5 anos. Preparatoria: 5-6 anos. - Educacin no formal: exclusivo para crianas de 6 anos que no frequentaram a modalidade formal e vo para o 1CEB. 0 aos 6 anos.

No Obrigatrio

Educadores de Parvularia .

No Obrigatrio

Profesor de

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Anlise Conceptual e Comparativa sobre a Infncia e a Educao de Infncia na Ibero-Amrica

Pas

Nome
Inicial e Educacin Preescolar

Instituio
nios

Idades
- Educao inicial: 0-3 anos. Educao pr-escolar: 3-5 anos e 11 meses. 0 aos 6 anos. - Primeiro nvel: 3 anos - Segundo nvel: 4 anos - Terceiro nvel: 5-6 anos, nvel prioritrio. 0 aos 5 anos. - Parvularia 1: 0 at 2 anos. - Parvularia 2: 2 -4 anos. - Parvularia 3: 4-5 anos 0 aos 6 anos. - Jardn maternal: 0-3 anos. - Jardn de infancia: 3-4 anos. - Preescolar: 5 anos. 0 aos 6 anos. - Primeiro ciclo: 0-3 anos (cunas). - Segundo ciclo: 3-6 anos (jardines) 0 aos 6 anos. Dividido em 2 nveis: 0-3: Creche 3-6: jardim-de-infncia 0 aos 6 anos. Organizada em trs ciclos: 0 a 2 anos; 2 a 4 anos; 4 a 6 anos No Obrigatrio. Em processo de aprovao para o carcter obrigatrio dos 5 aos 6 anos.

Frequncia
Em processo de aprovao para o carcter obrigatrio dos 3 aos 5 anos. No Obrigatrio.

Docentes
educacin preescolar.

Nicargua

Educacin Preescolar

Centros de atencin al nio en edad preescolar Jardnes de infancia

Maestro de educacin preescolar.

Panam

Educacin Preescolar

Obrigatrio apenas dos 4 aos 5 anos

Maestro de educacin preescolar Maestras parvularias / Profesores de educacin inicial Docente de educacin inicial.

Paraguai

Educacin Inicial

Jardn de infancia

No Obrigatrio

Peru

Educacin Inicial

Portugal

Repblica Dominicana

Uruguai

Educao de Infncia / Educao Pr-Escolar Educacin Inicial / Educacin Preescolar Educacin Preescolar

Centros de educacin inicial que compreendem Cunas y Jardines Creche / jardim-deinfncia Centro de Educacin Bsica Jardines de Infantes

No Obrigatrio. Em processo de aprovao para o carcter obrigatrio dos 3 aos 6 anos. No Obrigatrio

Educadores de infncia.

Obrigatrio apenas dos 5 aos 6 anos

Docente del nivel inicial.

Venezuela

Educacin Preescolar

Jardn de Infncia / Kinder

0 aos 6 anos.

No Obrigatrio. Em processo de aprovao para o carcter obrigatrio dos 5 aos 6 anos. Obrigatrio apenas dos 5 aos 6 anos

docente de educacin inicial.

Docente del nivel inicial.

A realizao deste quadro sntese permitiu que identificssemos elementos chave passveis de comparao e como estes podem ser ou no relevantes num quadro de desenvolvimento da Educao de Infncia na Ibero-Amrica. O ponto relativo obrigatoriedade ou no da frequncia de crianas em instituies de Educao de Infncia, pode constituir-se como motor de desenvolvimento de reformas, programas e leis que contemplam os cuidados para com a criana na primeira infncia. Como resultado comparativo entre os diferentes pases chegmos concluso que a Educao de Infncia no de carcter obrigatrio em Brasil, Chile, Cuba, Espanha, Guatemala, Honduras, Nicargua, Paraguai e Portugal. Por sua vez, obrigatria a frequncia no ltimo nvel da Educao de Infncia, nomeadamente, dos 4 aos 6 anos, nos seguintes pases: Argentina, Colmbia, El Salvador, Panam, Repblica Dominicana e Venezuela. Na Costa Rica a obrigatoriedade abrange as crianas dos 0 aos 6 anos e meio, idade de entrada no ensino bsico. Todavia, existem outros pases da Amrica Latina, tais como: Uruguai, Peru, Mxico, Equador e Bolvia, que se encontram em processo de aprovao com o intuito de tornar o ltimo nvel de Educao de Infncia obrigatrio, equiparando-se aos pases anteriormente referidos. Como salientado por Myers (2000), foi na dcada de 90 do sculo XX que alguns pases da Amrica Latina tornaram o ltimo ano da Educao de Infncia de frequncia obrigatria. Segundo Glvez
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(2000) as tendncias futuras da Educao de Infncia no prevm de forma clara que esta questo da obrigatoriedade seja conseguida nos restantes pases e de forma a abranger todas as idades da primeira infncia. Porm, esta questo continua a ser tema de debate na maior parte destes pases como factor impulsionador de mudanas para a Educao de Infncia e para os profissionais deste nvel educativo. Por outro lado, o referido autor, Glvez (2000), afirma que parece estar definido a importncia deste nvel educativo para as crianas e que a sua frequncia seja gratuita, isto , da responsabilidade dos Ministrios de Educao e Solidariedade Social. Como ele prprio refere,
Lo que s parece estar definido es el deseo de generalizar esa etapa al conjunto de la poblacin infantil, anticipando incluso las edades de entrada en la misma, y la ampliacin progresiva de su gratuidad. Ya se ha dicho que esta tendencia puede explicarse tanto como respuesta a la creciente demanda de los padres como a la constatacin, por parte de los especialistas, de la importancia que los factores ambientales juega en el desarrollo del nio en los primeros aos y, por consiguiente, de los beneficios que una adecuada educacin infantil puede aportar (Glvez, 2000:131-132).

Perante o que temos vindo a apresentar sobre a Educao de Infncia em Portugal, Espanha e Amrica Latina verificmos que as condies socioeconmicas so mais favorveis em Portugal e Espanha, quando comparadas com os restantes pases da Amrica Latina. O factor socioeconmico apresenta-se assim como determinante, quer no acesso formao inicial e ao longo da vida para os educadores de infncia, quer para a frequncia dos jardins-de-infncia pelas crianas. A expanso da Educao de Infncia quer em Espanha e em Portugal, quer nos pases da Amrica Latina, tem-se desenvolvido num tempo relativamente curto e a previso da sua expanso prev que chegue a crianas de idades inferiores aos trs anos. Este desenvolvimento das condies de acesso das crianas Educao de Infncia, apesar de ser mais visvel na Europa, assume actualmente outro realce nas medidas polticas na Amrica Latina, em questes como obrigatoriedade de frequncia, a construo de orientaes especficas para este nvel e a valorizao da formao dos docentes. No quadro que apresentmos, para alm da questo da obrigatoriedade, deparamo-nos com outras dimenses que apresentam semelhanas e diferenas entre os diversos pases mencionados. Por exemplo, a denominao deste nvel varia, de acordo com uma perspectiva educativa ou/e assistencial. A designao Educao de Infncia torna-se abrangente porque integra as idades compreendidas entre os 0 e os 3 anos, que na maior parte dos pases considerada de cariz principalmente assistencial, com denominaes tais como: educacin inicial, educacin infantil, educacin de infantes e educao de infncia e, por outro lado, as idades compreendidas entre os 4 e os 6 anos, mais conhecida na maior parte dos pases por educao pr-escolar ou educacin preescolar. No que diz respeito s designaes das instituies que acolhem a Educao de Infncia, os diversos pases ibero-americanos apresentam diferentes designaes, assim, encontramos desde os 0 aos 6 anos denominaes tais como: casa cuna, jardn maternal, creches, guarderias, jardines de nios, jardn de infantes, kinder, pr-escolas, circulos infantiles, escuelas parvularias, centro de educacin bsica, jardim-de-infncia. Quanto tutela da Educao de Infncia e de todos os seus nveis (pblico ou semi-privado) semelhante em quase todos os pases sendo que, alguns pases esto sob a tutela unicamente do

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Ministrio de Educao e os restantes, para alm deste ministrio so, tambm, tutelados, por completo ou parcialmente, pelo Ministrio da Segurana Social. No caso de Portugal, a rede pblica tutelada pelo Ministrio de Educao, as IPSS pelo Ministrio de Solidariedade Social e as privadas pelos prprios cidados que recorrem a estas. De acordo com Vasconcelos et al., (2003) nas IPSSs as fontes de financiamento resultam principalmente de acordos de cooperao, enquanto nas creches particulares resultam integralmente da comparticipao dos pais. As fontes de financiamento das IPSSs resultam de receitas prprias, de acordos de cooperao e de outras fontes como donativos, festas de angariao de fundos, etc. (p.77). perceptvel que em todos os pases ibero-americanos existem planos ou programas curriculares para a Educao de Infncia, a maior parte destes designados por orientaes curriculares. Para alm desta semelhana, os contedos vo ao encontro das mesmas reas de desenvolvimento, apesar de cada pas utilizar denominaes diversificadas. Os docentes de educao pr-escolar possuem formao que pode ser de nvel mdio, de nvel secundrio ou de nvel superior. Esta ltima situao cada vez mais frequente e tende a ser cada vez mais especializada quer na Amrica Latina, quer em Espanha e em Portugal. Relativamente qualificao docente para o desempenho profissional como Educador de Infncia a variedade evidente nestes pases. Existem pases em que a formao essencial para ser educador no prev estudos ao nvel do ensino superior ou apenas requerido uma formao tcnica, para alm dos estudos do nvel secundrio (Argentina, Bolvia, Guatemala, Mxico, Panam, Paraguai, Peru e Uruguai). Noutros pases necessrio o grau de bacharel, que implica trs anos de frequncia do ensino superior no mnimo, mas tambm pode ser a licenciatura (Colmbia, Costa Rica, Honduras, Equador e El Salvador). E num nmero ainda reduzido entre os pases apresentados a habilitao exigida a licenciatura, sendo que esta pode ser de quatro ou cinco (Brasil a partir de 2007, Chile, Cuba, Espanha, Nicargua, Portugal, Repblica Dominicana e Venezuela). Presentemente, na Europa vive-se uma fase de reestruturao dos cursos ao nvel de ensino superior, o Processo de Bolonha1 (desde 2008), que tambm abrange o curso de Educao de Infncia. Em Portugal a reestruturao trazida pelo processo de Bolonha prev a reduo do nmero de anos para a obteno do grau de licenciatura em educao bsica (3 anos) e o mestrado integrado na rea de especializao (2 anos), necessrio para o exerccio da funo como docente deste nvel educativo. Esta questo da formao docente para Glvez (2000) uma questo que depende do tipo de programa em que o educador exerce a sua actividade, ou seja, se meramente de guarda e assistencial ou inclui, tambm, a funo educativa. Este autor refere que os docentes que exercem a sua funo com crianas dos 0 aos 4 anos tm uma preparao muito diversificada, existindo em muitos casos falta de qualificao. Esta situao evidente neste nvel considerado no formal, em parte dos pases da Amrica Latina, onde quem desempenha esta funo so voluntrios da comunidade ou que trabalham a troco de um ordenado muito reduzido. Os pases ibero-americanos enfrentam, no que diz respeito Educao de Infncia, um conjunto de problemas e desafios que se cruzam em alguns momentos e que se pretende que sejam ultrapassados nos
1 No captulo 3 explicaremos com algum pormenor aspectos relacionados com o Processo de Bolonha. Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao (ISSN: 1681-5653)

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prximos anos, para a integrao efectiva e de qualidade de um maior nmero de crianas neste nvel educativo. Para Glvez (2000) e Myers (2000), a Educao de Infncia precisa de uma reestruturao a vrios nveis. necessria uma cobertura maior de instituies educativas ao nvel nacional em todos os pases da Ibero-Amrica, subsidiada tal como os outros nveis de ensino pblico, pelo Estado. Estes autores consideram essencial uma formao docente de qualidade e de nvel superior para os educadores e a existncia de boas condies de trabalho nas instituies de Educao de Infncia. , tambm, importante a reduo do nmero de crianas por sala e por educador, numa perspectiva de qualidade para o desenvolvimento das prticas e das aprendizagens das crianas. fundamental uma melhoria contnua dos programas e planos curriculares existentes adaptados sociedade actual e s reais necessidades das crianas. A procura constante de formao por parte dos educadores pode reflectir-se em melhorias nas suas prticas e nas experincias que proporcionam s crianas. Myers (2000) refere que no ao 2010 todos los programas de educacin de la primera infancia deberan contar con sistemas apropiados de evaluacin y de seguimiento que incluyeran el proceso de desarrollo del nio y los resultados de su educacin temprana (p.13). Questes como a avaliao do desenvolvimento da criana e a sua integrao num sistema de Educao de Infncia continuam actualmente a fazer parte de investigaes e do debate presentes nas polticas educativas nos pases iberoamericanos. Contudo, os resultados so pouco visveis no que diz respeito integrao das crianas em instituies de Educao de Infncia, sendo que esta no abrange ainda todas as crianas, particularmente, em pases da Amrica Latina.

4.

Consideraes finais

Em suma, consideramos que para o contnuo desenvolvimento da Educao de Infncia primordial que o entendimento dos indivduos das nossas sociedades, em pases desenvolvidos ou em desenvolvimento, se altere significativamente, promovendo a infncia como uma fase importante da vida do ser humano. Para tal, necessrio que sejam criadas as condies essenciais, quer no nvel fsico quer humano, para a efectiva participao das crianas em contextos de jardim-de-infncia e, tambm, que sejam desenvolvidos programas que visem melhorar a qualidade da aco educativa. Inspirados em Myers (2000), propomos em jeito de concluso, algumas indicaes a se terem em conta nos debates polticos sobre a Educao de Infncia, a fim de serem concretizadas nestes pases. A Educao de Infncia em Portugal, Espanha e Amrica Latina, necessita de orientaes que passam por incluir nos sistemas educativos deste nvel educativo, as crianas que so, normalmente, excludas, na procura de uma educao equitativa. Por outro lado, tem de ser reconhecido todo o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana, isto , ter em conta o bem-estar da criana e no no desenvolvimento de determinado programa ou processo burocrtico. tambm importante iniciar a Educao de Infncia com uma ateno pr-natal junto dos pais e que a famlia participe em todo o processo educativo ao longo dos primeiros anos de vida da criana e at idade adulta. importante o envolvimento da comunidade em todo o processo educativo, como tambm o , procurar desenvolver prticas de qualidade e avaliar continuamente as prticas e os programas curriculares vigentes.

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