ISSN 2069 7961 ISSN-L = 2069 7961

Ianuarie 2013

CUPRINS
INVATAMANTUL PRESCOLAR
1. Politici educationale pentru invatamantul prescolar. Articole 2. Psihologie prescolara. Articole 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul prescolar. Articole

4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul prescolar. Articole 5. Managementul institutiilor prescolare. Articole 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole 7. Formarea continua a personalului didactic din gradinite. Articole 8. Meridiane pedagogice in invatamantul prescolar. Articole 9. Diverse 10. Referate 11. Recenzii 12. Simpozion TIMTIM-TIMY (Concursul cadrelor didactice)

7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul primar. Articole Abordarea pedagogica a educatiei pentru cetatenie democratica (ECD) (Profesor Adriana Nastase) 8. Meridiane pedagogice in invatamantul primar. Articole 9. Diverse 10. Referate Pledoarie pentru comunicare (Profesor Viorica Ciupu) Comunicarea in sprijinul educatiei (Profesor Rodica Diaconasu) Dezvoltarea capacitatii de comunicare a elevilor din clasele primare (Profesor Magdalena Moromete) Drepturile si libertatile copilului (Profesor Jenica Doilet) 11. Recenzii Basmul in cadrul programei scolare pentru ciclul primar (Profesor CarmenMaria Buzea) 12. Simpozion COMPER (Concursul cadrelor didactice)

INVATAMANTUL PRIMAR
1. Politici educationale pentru invatamantul primar. Articole 2. Psihologia scolarului mic. Articole Igiena muncii scolare (Profesor Marilena Ivan) Scolarul din clasa I - fata-n fata cu solicitarile procesului de invatare (Profesor Doina Crainiciuc) 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul primar. Articole 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul primar. Articole Studiu privind dezvoltarea gandirii critice prin lectiile de literatura pentru copii (Profesor Rodovica Bindea) Contributia compunerii si rezolvarii de probleme si exercitii la dezvoltarea gandirii logice a elevilor (Profesor Suzana Dumitru) Joc pentru intalnirea de dimineata (Profesor Silvia Ana Paraschiv) Proiect interdisciplinar pentru clasa pregatitoare Pe cararile toamnei (Profesor Doina Hadarau) 5. Management educational. Articole 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole

INVATAMANTUL GIMNAZIAL
1. Politici educationale pentru invatamantul gimnazial. Articole 2. Psihologia preadolescentului. Articole 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul gimnazial. Articole 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul gimnazial. Articole 5. Management educational. Articole 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole 7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul gimnazial. Articole 8. Meridiane pedagogice in invatamantul gimnazial. Articole 9. Diverse 10. Referate 11. Recenzii 12. Simpozion COMPER (Concursul cadrelor didactice)

IGIENA MUNCII SCOLARE

INVATAMANTUL LICEAL
1. Politici educationale pentru invatamantul liceal. Articole 2. Psihologia adolescentului. Articole 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul liceal. Articole Curriculum la Decizia Scolii. Mitologie si stiinta (Profesor Iuliana Gales) 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul liceal. Articole 5. Management educational. Articole Management educational - Modelul Jarfalla (Profesor Mirela Sima) 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole 7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul liceal. Articole 8. Meridiane pedagogice in invatamantul liceal. Articole 9. Diverse 10. Referate 11. Recenzii 12. Simpozion COMPER (Concursul cadrelor didactice)

nvtor Marilena Ivan coala gimnazial Gheorghe Ptracu Buruieneti, Judeul Neam Succesiuna perioadelor de activitate cu randament crescut si de nevoie de odihna este strans legata de ritmul fiziologic nictemeral al organismului si de modificarile neurovegetative caracteristice acestuia. Complexe fenomene ergotrope sunt necesare perioadelor de activitate eficienta si alterneaza cu cele in care se manifesta nevoia de odihna si in care predomina fenomenele de refacere functional si tisulara, determinate de orientarea trofotopa a proceselor metabolice. Nevoia de odihna se exprima mai frecvent la scolari intre orele 13-14 si dupa ora 20-21 pana la orele 6-7. La copii si adolescenti randamentul la probe de lucru, calcul arithmetic, dictari, precum si latenta reactiilor motorii si capacitatea de diferentiere a stimulilor reflecta o perioada de randament maxim in primele ore ale diminetii si de scadere spre amiaza, declinul fiind maxim in jurul orei 1314. Capacitatea de lucru creste din nou dupa amiaza pana la orele 16-17, dupa care se observa scaderea randamentului, foarte evident dupa ora 20. In cursul unei saptamani, capacitatea de lucru a elevilor este mai redusa in prima si ultima zi a saptamanii, creste treptat de luni pana miercuri si incepe sa scada de joi pana sambata. S-au observant, de asemenea, reduceri importante ale capacitatii de lucru da sfarsitul semestrelor, la sfarsitul anului scolar si imediat dupa perioadele de lucrari de control sau dupa examene. Factori care influienteaza capacitatea de lucru a elevilor. Pentru aceeasi intensitatesi durata a efortului, modificarile fiziologice sunt mai amplela elevii de varsta mai mica. Capacitatea de adaptare la effort la varstele mai mici este determinate de perfectionarea progresiva a organelor efectoare si de o mai buna coordonare a functiilor vitale interesate in efort. Forta muscular reprezinta la 6 ani circa 20% din cea a adultului, la 10 ani circa 40%, la 14 ani circa 50-60%, iar la 18 ani 90% pentru baieti si 60% pentru fete. Pentru fete, forta muscular creste de la 6 la 18 ani de circa 3 ori, iar pentru baieti de 4 ori. In raport cu varsta se perfectioneaza de asemenea procesele de elaborare si fixare a unor stereotipuri dinamice extreme de importante in procesele de invatare. Capacitatea de antrenare in activitatea fizica creste de la 6 la 25 ani cu 100%. Dexteritatea manuala se dezvolta continuu pana la 20,5 ani pentru baieti si pana la 22,7 ani pentru fete. Posibilitatea de effort maxim muscularsunt atinse odata cu terminarea cresterii, in jurul varstei de 25 ani la baieti si 18 ani la fete. Aceste fenomene sunt conditionate nu numai de crestereacu varsta a posibilitatilor adaptive ale sistemului nervos ai ale aparatelor senzoriale si neuromusculare, ci si dezvoltarea capacitatii functionale a cordului (cresterea volumului/bataie si a minut-volumuluicardiac) si a pulmonului (cresterea capacitatii vitale). Creste de asemenea cu varsta si volumul total de sange si hemoglobinatotala, ceea ce favorizeaza posibilitatile sangelui de transport de oxigen in organism. S-a stabilit, pe baza unor investigatii, asa-numitul coefficient ponogenic (ponos = oboseala) al unor discipline de invatamant, matematica si fizica fiind considerate ca foarte solicitante, urmate in ordine de studiul limbilor clasice, gimnastica, istoria, geografia, studiul limbilor moderne si desenul. De aceste considerente se tine seama in asezarea acestor discipline in programul zilnic si saptamanal de lucru al scolarilor. Este adevarat ca elevii inzestrati cu aptitudini special depun o activitate neobosita in domeniul de optiune, astfel incat ierarhizarea de mai sus a disciplinelor prezinta numai un sens statistic. Starile emotionale negative tristetea, teama, nelinistea, contrazicerea, constrangerea, dezinteresul sunt stari psihologice care de asemenea pot sa reduca in mod substantial capacitatea de lucru a copiilor si adolescentilor. Atitudinea stimulatoare a cadrelor didactice si a parintilor privind munca elevilor poate sa fie un factor de intense mobilizare a capacitatii de lucru a acestora.

1. Referate O educatie pentru toti si pentru fiecare (Profesor Valentina Pascu) 2. Articole Studiu privind consilierea psihologica in anxietate si depresie - factori precipitatori ai absenteismului scolar (Profesor Ovidiu Bindea) La gastronomie francaise (Profesor Elena-Georgiana Condoiu) 3. Recenzii

DIVERSE

Conditiile neigienice de lucru, cum ar fispatiul redus si disconfortul termic, reduc capacitatea de munca (randamentul in activitate se reduce cu 41% cand temperature trece de 25-30 grade aer uscat sau de 19-26 gradeaer umed). Atentia si activitatea psihomotrie sunt de asemenea influentate negativ de cresterea temperaturii aerului, de prezenta zgomotului, a prafului si a unor noxe chimice, felul si nivelul de iluminare actioneaza asupra organismului tanar, reducandu-i capacitatea de lucru. Normele fiziologice optimal pentru activitatea scolara Normarea fiziologica a duratei activitatii scolare dintr-o zi trebuie sa aiba in vedere durata activitatii in clase si durata pregatirii temelor pentru acasa. Lungimea lectiilor este optima daca nu depaseste 30 minute pentru clasele I si a II-a si 40-50 minute pentru clasele mai mari. Cercetarile psihofiziologice de la noi au aratat ca dupa 3-4 ore de activitate la scolarii de la clsele I-IV si de la 5 ore pentru elevii mai mari scade intens capacitatea de lucru reflectata in urmatoarele manifestari: creste latent reactiilor motorii la stimuli senzoriali si verbali; scade capacitatea de diferentiete a calitati stimulilor; se tulbura raportul de adecvare dintre intensitatea stimulilor si a reactiilor; se reduce posibilitatea de pastrare in memorie a cuvintelor sau simbolurilor; scade capacitatea de diferentiere a unor categorii gramaticale in favoarea diferentierilor dupa sensul semantic al cuvintelor. Capacitatea de lucru a elevilor din clasa Iscade rapid la ora a 4-a de 1,6 ori fata de prima ora. La clasele mari ora a 6-a este nepotrivita din punct de vedere fiziologic si pedagogic, deoarece s-a constatat cresterea numarului de greseli la probe de lucru cu 58% fata de prima ora. Aceste fapte arata ca activitatea scolarilor din clasa I in ora a 4-a, a celor din clasele a II-IV-a, in ora a 5-a si a celor mai mari in ora a 6-a, nu ofera conditii favorabile desfasurarii normale a procesului instructive-educativ. Normele fiziologice optimale privind durata pregatirii lectiilor acasa : Durata pregatirii lectiilor este dependenta in primul rand de numarul de lectii pentru orarul zilnic, fapt care determina si volumul temelor pentru acasa. Durata pregatirii lectiilor este influentata si de gradul de dificultate a temelor si de stilul de lucru al elevilor. Durata pregatirii temelor, insumata la timpul de lucru in scoala, nu ar trebui sa depaseasca 5-6 ore, pentru a nu se atinge sau depasi normele de activitate zilnica a adultului, nici chiar pentru elevii din ultimele clase. Durata somnului de noapte Nevoile de odihna prin somn sunt mai mari pentru copii si adolescent decat pentru adulti. Normele pentru durata somnului scolarilor au fost stabilite de pediatric si igienisti la valori cuprinse intre 11-12 ore la 6-7 ani si8 -9 ore la 18 ani. Exista o legatura intre durata si calitatea somnului, pe de o parte, si randamentul scolar si comportamentul elevilor, pe de alta parte. Timpul petrecut in fata calculatorului si televizorului timp de peste 2 ore, produce o crestere a latentiei reactiilor motorii, atat pentru semnale optice, cat si pentru cele verbale cu circa 18% si o creste a numarului erorilor de diferentiere cu peste 20%.

COLARUL DIN CLASA NTI FA-N FA CU SOLICITRILE PROCESULUI DE NVARE

Prof. Doina Crainiciuc coala Gimnaziala Nr. 10 Suceava Extins pe o perioada de peste 10 ani de zile i avnd o semnificaie aparte pentru creterea i dezvoltarea fiinei umane, copilria nu este o perioad uniform, omogen. Fazele ei stabile, calme alterneaz cu cele critice, agitate, caracterizeaz prin deplasri brute, capitale, prin schimbri i cotituri fundamentale n personalitatea copilului. Sunt aa-numitele etape de tranziie cea de la 1 an, de la 3 ani, de la 6-7 ani, de la 11 ani, i, mai departe, cea de la 13 ani, de la 16-17 considerate uneori momente de criz ale procesului dezvoltrii, pentru c, pe parcursul lor, apar manifestri tensionale, stri conflictuale, atitudini de neascultare, conduite accentuate, care genereaz dificulti sporite n calea procesului educaional. Vechile forme de activitate i vechile modele de relaionare a copilului cu adultul se atenueaz, sau chiar dezrdcineaz. nuntrul formelor de activitate, care au avut un rol conductor n perioadele stabile ale dezvoltrii, apar permisele unor noi forme de activitate i ale unor noi motivaii. Intrarea n colaritate se subsumeaz ntrutotul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziie, ocupnd o poziie special n configuraia tabloului copilriei. Ea marcheaz nceputul celei de a treia subperioade a copilriei, ce se va ntinde pe un spaiu de 4 ani, pn-n pragul pubertii, i implicit, al adolescenei. Observarea comportamentelor concrete ale copiilor, convorbirile cu prinii, cu educatorii i copiii ne furnizeaz o serie de date privind simptomatologia trecerii, sub impactul maturizrii unor permise psihice interne, de la copilria precolar, dominat cu structurile i motivele activitii ludice, la copilria colar, ce tinde a se aeza sub influena dominant a structurilor i motivelor activitii de nvare. O prim constatare care se impune este aceea c perioada de tranziie, dei cronologic nscris ntre limite asemntoare, faptic poate s nu se consume la fel pentru toi copiii. Sunt precolari care, aflai n pragul colaritii, manifest o simptomatologie negativ n raport cu modelul conduitelor din grdini. Prinii relateaz despre dificultatea de a gsi un limbaj comun cu aceti copii, care, parc pe neateptate, s-au schimbat foarte mult: au devenit capricioi, neasculttori, chiar impertineni. La rndul lor, educatoarele i descriu ca fiind foarte activi, neasculttori, interesai s afle ct mai multe despre coal i prefernd sarcinile de nvare jocului. Ceea ce concord cu observarea conduitei acestor copii, care se arat a fi mobili, nclinai s se distrag de la activitatea de joc nceput i s-o abandoneze cu uurin, prefernd sarcinile date de aduli i ocupaiile care presupun interaciunea cu acetia. Iar cnd se joac, se transpun n conduita lor de joc coninuturi preponderent intelectuale, extrase din activitatea de citire, din filmele vizionate, din discuiile cu adulii. O alt categorie de precolari, aflai i ei n pragul colaritii, manifest, potrivit datelor de observaie i convorbirilor cu prinii i educatorii, o conduit diferit de cea a descris mai sus: se comport non-conflictual, sunt linitii, asculttori, nu protesteaz n faa cerinelor adulilor, se ocup mult cu jocul, preferndu-l nvturii. Urmrii n ipostaza de colari n clasa nti, copiii din prima categorie, n a cror conduit de precolari se observ indicii unor fenomene de criz, i modific iari brusc conduita. Potrivit relatrilor celor mai muli dintre prini, se constat o depire a dificultilor din etapa precedent, conduita copiilor se amelioreaz simurilor i reintr n normal. Fapt care i determin pe unii prini s considere c, pentru o profilaxie reuit a capriciilor copiilor, acetia ar trebui s fie dai la coal mai de timpuriu, de pild la 6 ani. Nu lipsesc ns nici cazuri cnd, n ciuda nceperii colaritii, capriciile, indisciplina n conduit au continuat. Mai mult dect att: nereuind s fac fa ncrcturii programului colarului, copiii respectivi au trebuit s fie retrai din coala. Copiii din cea de a doua categorie, n a cror conduit nu se observaser fenomene de criz, urmrii i ei n ipostaza de colari n clasa nti, nclin spre o conduit negativ odat cu intrarea

n coal, devenind asemntori cu cei din prima categorie i comportndu-se aa cum se manifestau acetia naintea debutului colaritii. Acas, fac mofturi, sunt capricioi, impertineni, chiar grosolani, iar la coal, potrivit relatrilor nvtorilor, sunt nedisciplinai, puin activi la lecii, se comport ca nite rsfai, aduc la coal jucrii, se joac pe sub bnci, au reuite de nivel sczut. Exist o necoinciden a nivelurilor constituirii premiselor necesare nceperii noii forme de activitate cu momentul intrrii formale n coal, care face ca, obiectiv, unii copii s nu fie suficient de pregtii pentru contactul cu nvtura. Necoincidena se poate exprima fie in sensul ca instalarea premiselor trecerii la nvtur se produce naintea racordrii formale la o nou activitate i atunci copilul, nesatisfcut de realitatea vechii sale poziii sociale, acord mai puin atenie jocului, nlocuindu-l cu alte activiti, pn ce intr n contact cu nvtura, fie n sensul c formarea permiselor rmne n urma trecerii formale la nvtur i atunci copilul, mergnd la coal n condiii de insuficient pregtire psihologic, resimte insatisfacii de pe urma noii sale poziii sociale, pe care o percepe ca factor frustrator, de ntrerupere a continuitii activitii dttoare de satisfacii, jocul. nvarea este un gen de activitate i totodat o form de cultur care solicit intens operrile n plan presupus, convenional, simbolic, bazat pe norme de substituii i mediere, de transfer i transformare, de coresponden i echivalen. Obiectele i situaiile reale sunt nlocuite n mare msur prin semne, reprezentri grafice, simboluri, care, cel puin n cazul obiectelor fundamentale cititul, scrisul i matematica devin, pentru colarul din clasa nti, materie nemijlocit a percepiilor i instrument al demersurilor lui cognitive. Desprins din cercul mirific, practic-acional al jocului i al povestirilor saturate de relaii i sensuri emoionale concrete, copilul se vede deodat proiectat pe orbita construciilor formale, abstracte, adesea aride, care mbrac forma informaiilor i a cunotinelor ce se transmit cu regularitate la lecii i care apoi trebuie tiute, reproduse, demonstrate de copil n faa unui adult, nvtorul, narmat cu procedee de comentare i apreciere a ceea ce, de acum, se va chema performan colar. Literele, cuvintele, propoziiile, cifrele i semnele matematice nu sunt altceva dect un univers de convenii, care trebuie studiate i nsuite ca atare, ca forme pure, stilizate, detaate de coninuturile pe care le servesc i plasate, ele, n prim-planul ateniei i contiinei elevului. Este adevrat c programa predrii cititscrisului i matematicii n clasa nti prevede accesul gradat al colarului la aceste forme, i c, nainte de a ajunge la liter sau cifr, acesta strbate o faz de lucru avnd ca obiectiv formarea unor abiliti senzorio- motorii, deprinderea copilului cu tehnica de a trasa grupe de linii, bice, crcei, crlige, zale, bastonae, ovale i semiovale, cruciulie i puncte. Dar toate aceste elemente simple, care se vor regsi n componena unor configuraii mai complexe litere i cifre sunt i ele tot semne, mai abstracte i poate i mai lipsite de sens, n ochii copilului, dect nsei literele i cifrele. Sarcina nsi de a le scrie, care trebuie s rspund anumitor parametrii de corectitudine privind forma, mrimea, grosimea, nclinarea poziiei, poate s par colarilor din clasa nti scitoare, anevoioas, puin atrgtoare. Gradul de dificultate perceput i de neatractivitate poate s sporeasc i mai mult pe parcursul secvenelor de instruire i al trecerii i al trecerii la sarcini de mai mare complexitate, dac nvtorul va pune ndeosebi accentul pe sancionarea rezultatului actului de nvare i mai puin pe iniierea elevului n tainele procesului care duce la rezultatul corect. Urmrind ndeaproape, pe parcursul unui an de zile, la leciile de citire, scriere i matematic, modul cum nainteaz elevii mai multor clase nti n materialul de nvare, sub impactul unor modele de instruire i al unor personaliti didactice diferite, am ncercat s identificm sursele dificultilor pe care le ntmpin micii colari i natura erorilor pe care le comit n efortul lor de a se integra optim n fluxul cerinelor care nsoesc actele de predare, asimilare, control, evaluare. Observarea activitii de scriere incipiente a micului colar ne arat c problema fundamental care se pune n legtur cu aceasta este orientarea adecvat n spaiul grafic al caietului i n elementele literei i cifrelor. Elevul poate s aib la dispoziie modelul scrierii corecte artat n caiet, la tabl, n manual poate s dispun de un antrenament anterior n scrierea unor elemente separate ale literei sau cifrei, poate s beneficieze de observaiile critice ale nvtorului i totui se

poate s nu realizeze o suprapunere a performanei de scriere cu modelul ideal, pe direcia parametrilor exactitii, mrimii, ncadrrii n spaiu, fineei, eleganei, esteticii. i aceasta nu din cauz c, aa cum crede uneori nvtorul, copilul nu a exersat suficient. El nu se pricepe nc s se conduc dup model. Practic, aciunea lui de scriere nu se orienteaz dup model din cauza absenei indicaiilor desfurate privind caracteristicile eseniale, particularitile i dificultile modelului. Acest lucru trebuie s i nvm pe copii: autoreglarea actului motor, cunoscut fiind c performana de nvare a scrierii corecte este rezultanta conlucrrii a trei factori psihici: imaginea modelului, cuvntul indicaiile date cu privire la reproducerea modelului, aciunea practic a copilului de redare, pentru sine a modelului. A-i spune elevului din clasa nti doar c nu mi place cum scrii, sau scrie mai frumos, mai exerseaz nu nseamn a-l nva ceva n plus. Pentru a-i ndeplini rolul ei esenial de instrument care leag imaginea de cuvnt i organizeaz procesul acional n raport cu cerinele situaiei, indicaia verbal trebuie s fie concret, funcional, descriind nsui procesul de obinere a rezultatului. Achiziiile legate de practicarea scrierii fragmentare: zale, crlige, ovale, bastonae, nu devin direct fundaie a achiziiei pe care trebuie s o fac elevul nvnd litera ca ntreg. Mna colarului mic este apt s execute micri n toate direciile, dar nu- i nc modelat dup tipicul spaiului grafic al caietului, care solicit o micare calculat, ngrdit, limitat, ntr-un anume fel distribuita n spaiu. Exist mari diferene ntre modul cum scrie adultul, care este atent aproape numai la coninut, actul nsui al scrierii funcionnd de la sine, prin mecanisme de control implicit i modul cum nva copilul s o fac, pentru care confruntarea cu materia rebarbativ a cuvntului este un veritabil alpinism. El trebuie s urce desfurat pe versanii fiecrei litere, s coboare i s nceap un nou urcu, denumind cu glas tare obstacolul , care este litera, trebuind s fie atent: la tot cuvntul, ca s tie ce urmeaz s fac, la irul propoziiei, la dimensiunile spaiului grafic, ca s vad cum continu, cum trece de la un rnd la altul, diviznd cuvntul pe segmente (silabe). Se instituie un du-te vino continuu ntre percepie i aciune, ntre pronunie i audiie, ntre scriere, vedere i re-vedere, ntre modelarea sonor a literei i cuvntului i modelarea lor grafic, angajnd, n ordine neuropsihic, o mas de impulsuri i conexiuni ntre centru i periferie, ntre motor senzorial i reprezentarea n plan ideal, care trebuie s se asocieze i s funcioneze n circuit nchisdeschis. Pentru a se nchega corect, tot acest proces de nvare, care cere consum energetic, efort, concentrare dar i comutativitate n planul ateniei, trebuie s beneficieze de indici de orientare stabili, eseniali. Dobndirea cititscrisului de ctre elevul din clasa nti, ca i dobndirea altor abiliti iniiale trebuie vzute nu numai de pe poziia sarcinilor curente ale instruirii, ci i din perspectiva destinaiei lor ulterioare: ce devin, la ce servesc, cum evolueaz, crui sistem de activiti supraordonat se vor integra. Bibliografie: 1. Dumitriu, G.; Dumitriu, C. Psihopedagogia, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A., 2003; 2. Golu, Pantelimon; Zlate, Mielu; Verza, Emil Psihologia copilului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A, 1983.

STUDIU PRIVIND DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE PRIN LECIILE DE LITERATURA PENTRU COPII
Profesor Rodovica Bindea Liceul Tehnologic Liviu Rebreanu Maieru Gndirea critic este un proces complex, care ncepe cu acumularea activ a informaiilor i se termin cu luarea unor decizii bine argumentate. Gndirea critic la elevi nu se nate spontan, de la sine, ci se nva prin practicarea ei i prin contientizarea acestei practici; pe msura ce i dezvolt capacitatea de a gndi critic, elevilor le sporete capacitatea de exprimare oral i scris, coerent i convingtoare a gndurilor n orice context, autonomia n gndire, obinuina de a formula sau demonstra judeci, precum i capacitatea de a practica o critic constructiv. Gndirea critic se nva prin practicare i contientizare i reprezint o capacitate ce trebuie ncurajat i dezvoltat ntr-un mediu de nvare adecvat, n urma cruia, prin experien proprie, sub ndrumarea profesorului, copilul dobndete anumite capaciti i abiliti. Munca la clas trebuie proiectat i desfurat astfel nct s genereze un climat de ncredere care s determine n rndul elevilor rezolvarea eficient a problemelor n urma investigaiei temeinice a dezbaterilor autentice i a gsirii rspunsului adecvat. Consecutiv cu obinuirea elevilor de a lucra n acest mod, acetia vor dobndi deprinderi valoroase de gndire critic i de nvare eficient i autentic. Tema cercetrii: Studierea posibilitilor de dezvoltare a spiritului critic prin implementarea metodelor interactive la clasa a III a la leciile de literatur pentru copii. Prezentarea problemei cercetate: La nivelul simului comun, termenului critic i se atribuie de multe ori o conotaie negativ, nsemnnd de fapt a nu fi de acord cu ideile cuiva, a te mpotrivi unor reguli sau norme. Trebuie spus ns c a gndi critic nu nseamn neaprat a avea o poziie negativ sau distructiv, ci dimpotriv nseamn a susine cu argumente convingtoare, raionale anumite opinii i a le respinge pe altele, a te ndoi, cu scopul de a obine noi argumente care s-i ntreasc sau dimpotriv s-i ubrezeasc propriile convingeri i credine, a supune analizei i evalurii orice idee personal sau aparinnd altora (Dumitru, I., 2000 ). Gndirea critic nu trebuie neleasa ca atac la persoana, cel care gndete critic nu accept ideile altcuiva fr s pun ntrebri, fr s vrea s tie cauzele care au dus la fapte, cel care gndete critic caut alternative , este curios, i argumenteaz n mod raional ideile, ine seama de argumentele celorlali i le analizeaz logic. Gndirea critic nu este altceva dect un mod de funcionare a minii noastre, care presupune activism, flexibilitate, deschidere spre schimbare, spre inovare. Gndirea critic este un proces complex, care ncepe cu acumularea activ a informaiilor i se termin cu luarea unor decizii bine argumentate. Gndirea critic la elevi nu se nate spontan, de la sine, ci se nva prin practicarea ei i prin contientizarea acestei practici; pe msura ce i dezvolt capacitatea de a gndi critic, elevilor le sporete capacitatea de exprimare oral i scris, coerent i convingtoare a gndurilor n orice context, autonomia n gndire, obinuina de a formula sau demonstra judeci, precum i capacitatea de a practica o critic constructiv. Putem spune c un elev are capacitatea de gndi critic atunci cnd: este capabil s-i formeze o prere personal, original, poate s aleag raional o opiune dintre mai multe posibile i s argumenteze alegerea fcut, are capacitatea s rezolve o problema n timp optim i alegnd calea cea mai simpl i cea mai convenabil, are capacitatea de a muncii n colaborare cu alii, de a aprecia diferite puncte de vedere, de a recunoate i aprecia punctele de vedere ale celor mai experimentai.

Se tie c formarea unui limbaj care s fie expresia unei gndiri logice i ordonate poate fi un instrument valoros pentru viitorul cetean aparinnd unei lumi n continu schimbare. Acest limbaj se formeaz cu precdere prin activiti i mijloace specifice disciplinei Limba i literatura romn. Literatura i ajut pe copii s strbat grania dintre mirare i reflecie, dintre reflecie i dialog, dintre dialog i experien. Tipul cercetrii: practic-aplicativ Obiectivele cercetrii: 1) Identificarea unor metode interactive pentru dezvoltarea spiritului critic care pot fi implementate la clasa a III a n cadrul orelor de Literatur pentru copii ; 2) Determinarea nivelului de pregtire al elevilor implicai n cercetare; 3) nregistrarea, monitorizarea i compararea rezultatelor obinute de elevii experimentale i de control, la pretest, posttest i retest; 4) Experimentarea unor metode didactice interactive: Brainstorming-ul, Ciorchinele, tiu Vreau s tiu nv, Jurnalul dublu, Metoda SINELG i studiul eficienei lor n dezvoltarea spiritului critic la orele de literatur pentru copii la clasa a III. 5) Configurarea repertoriului de operaii mintale de care devine contient elevul n nvare i care i dezvolt spiritul critic; 6) Realizarea proiectrii didactice dup modelul Evocare, Realizarea sensului i Reflecie, model ce favorizeaz exersarea spiritului critic. Ipoteza cercetrii: Utilizarea metodelor interactive de grup, precum Brainstorming-ul, Ciorchinele, tiu Vreau s tiu nv, Jurnalul dublu, Metoda SINELG, Diamantul, termenii cheie, scrierea liber, lectura n perechi, reeaua personajelor, cvintetul, cadranele, reeaua discuiilor, eseul de cinci minute, diagrama Venn Euler n studiul literaturii pentru copii la clasa a III a conduce la apariia i dezvoltarea spiritului critic al elevilor. Variabilele cercetrii: Variabil independent reprezint factorul experimental controlat sau manipulat de ctre nvtor, respectiv modificarea, schimbarea pe care acesta a introdus-o pentru a studia efectele pe care le-a produs. n acest caz, variabila independent este reprezentat de metodele pentru stimularea spiritului critic: brainstorming-ul, ciorchinele, termenii cheie, scrierea liber, tiu vreau s tiu nv, metoda SINELG, lectura n perechi, jurnalul dublu, reeaua personajelor, cvintetul, cadranele, reeaua discuiilor, eseul de cinci minute, diagrama Venn Euler. Variabila dependent reprezint efectul i rezultatele obinute n urma introducerii variabilei independente. Variabila dependent este reprezentat de: performanele colare i comportamentale ale elevilor, deprinderi sociale, deprinderi pentru dezvoltarea spiritului critic constructivist, deprinderi de utilizare a metodelor interactive pentru stimularea spiritului critic ca instrumente pentru predare evaluare / autoevaluare eficienta. Coordonatele majore ale cercetrii: Locul de desfurare a cercetrii: Grup colar Liviu Rebreanu, Maieru (mediu rural). Perioada de cercetare: anul colar 2009 2010 perioada octombrie mai 2010 Eantionul de participani: Eantionul experimental: clasa a III a A, format din 21 elevi cu nivel de dezvoltare fizic i intelectual corespunztoare vrstei, care dein competene corespunztoare obiectivelor cadru i de referina prevzute n programa colar de limba i literatura romn la clasa a III-a. Eantionul de control: clasa a III B, format din 23 de elevi cu nivel de dezvoltare fizic i intelectual corespunztoare vrstei i care, deasemenea, dein competene corespunztoare

10

11

obiectivelor cadru i de referina prevzute n programa colara de limba i literatura romn la clasa a III-a. Elevii din cele dou grupe provin din medii familiale cu un nivel economic i cultural asemntor, sunt relativ apropiate din punct de vedere al vrstei intelectuale reale i din punct de vedere al nivelului de dezvoltare psiho-fizic. Eantionul de coninut: Abordarea coninuturilor curriculare ale clasei a III a printr-o pedagogie interactiva a fost un mijloc eficient de implementare a metodelor interactive pentru stimularea spiritului critic, ntr-un climat social democratic, nestresant, natural, interdisciplinar, favorizat de libertatea fiecrui elev de a se implica activ i interactiv n procesele de predare, nvare, evaluare / autoevaluare. Aceasta a fost calea aleas pentu eantionul experimental. La eantionul de control activitatea s-a rezumat la sistemul clasic de proiectare i predare-nvare. Lista coninuturilor parcurse la clas: 1. Fata babei i fata moneagului de Ion Creang 2. Amintiri din copilrie de Ion Creang (Pupza din tei) 3. Vizit de I. L. Caragiale 4. Frunza de Emil Grleanu 5. Cioc! Cioc! Cioc! de Emil Grleanu 6. Primvara de George Cobuc 7. Mama de George Cobuc 8. Sfrit de toamn de Vasile Alecsandri 9. Miezul Iernei de Vasile Alecsandri 10. Primvara de George Toprceanu 11. Iano Nzdrvan de Mihail Sadoveanu 12. Nvala lui epe de Dimitrie Bolintineanu 13. Fraii lui mowgli dup Joseph Rudyard Kipling 14. Povestea lui Cucurigu de Eduard Laboulaye Metodologia cercetrii: Importana educrii i stimulrii gndirii critice nu mai e pus n discuie i desigur, la aceasta trebuie s contribuie ntregul proces instructiv educativ. Pentru dezvoltarea gndirii critice, nu sunt de ajuns numai anumite predispoziii nnscute ale elevilor, ci i sprijinul sistematic acordat de ctre nvtor pentru nelegerea diversitii ideilor. O condiie necesar ar fi s le oferim n permanen modele de gndire critic, s folosim metode activ participative, strategii R.W.C.T adecvate scopului propus. n cele ce urmeaz, voi da exemple de metode utilizate n cadrul leciilor opionalului Literatur pentru copii n cele trei etape: evocare realizarea sensului reflecia. n evocare, una dintre metodele folosite a fost brainstorming-ul. Aceast metod denumit i furtuna creierului sau afluxul de idei dezghea mintea elevilor. La tema ,,Cartea n cadrul opionalului Literatur pentru copii, li s-a cerut elevilor s precizeze la ceea ce-i duce gndul atunci cnd rostesc cuvntul carte. Ideile au fost exprimate oral, apoi a fost evaluat calitatea acestora i au fost selectate cele mai importante. Prin aceast metod se dezvolt spiritul creativ, se formeaz comportamente creative prin exersarea gndirii divergente. O alt metod foarte ndrgit de copii este ciorchinele. Este o metod antrenant care d posibilitatea fiecrui copil s participe individual, n perechi sau n grup. Solicit gndirea elevilor, deoarece ei trebuie s treac n revist toate cunotinele n legtur cu un termen nucleu, reprezentativ pentru lecie. Elevii vor colabora, vor negocia, vor comunica i vor scrie cu mult entuziasm. ntrebarea: ,,Ce am citit din opera lui George Cobuc?, adresat copiilor a dus la realizarea unui ciorchine interesant.

Metoda termenii cheie a fost i ea utilizat n faza de evocare. Aceast metod i face curioi pe elevi asupra coninutului textului nou i i determin s fie ateni atunci cnd citesc. Ei urmresc contextul n care apar termenii cheie pentru a-i putea identifica i dezbate. Elevii i spun prerea despre ce pot acetia s reprezinte, cum se poate alctui un nou text cu ei, cum pot fi integrai unui alt context. De exemplu, la textul ,,Iano Nzdrvan, de Mihail Sadoveanu, elevilor li s-au dat n prealabil urmtorii termeni cheie: Iano, ndrtnic, rnda, prieten. Prin ntrebri adresate copiilor se poate deschide un cmp de comunicare eficient i constructiv pentru pregtirea nelegerii noului text. Termenii cheie i ajut pe copii s fac analogii, s gndeasc la o succesiune logic n aranjarea acestor termeni. Ei i formeaz deprinderi de gndire critic prin analiz, analogie, conexiuni logice, sintez, raportri la experiena de via, dezvoltndu-i imaginaia creatoare. Scrierea liber reprezint o alt metod folosit n evocare. Se cere elevilor s scrie tot ce le trece prin minte i fr ntrerupere, despre o tem care urmeaz s fie fcut, notnd de asemenea tot ce-i doresc s tie. Li s-a cerut elevilor s scrie tot ce tiu despre anotimpul primvara, apoi s-a studiat textul ,,Primvara, de George Cobuc. Cnd citesc textul, elevii trebuie s fie ateni dac ideile lor au coincis cu ale scriitorului, dac tema le-a satisfcut curiozitile i le-a lmurit lucrurile asupra crora n-au fost siguri. Una din strategiile R.W.C.T. complexe e ,,tiu vreau s tiu nv, care se realizeaz n toate cele trei etape: evocare realizarea sensului reflecie. n evocare se completeaz rubricile 1 i 2 ale tabelului: tiu Vreau s tiu nv Bazndu-se pe experiena lor i pe cunotinele deja dobndite, elevii vor completa primele dou rubrici. Trebuia s scrie tot ceea ce tiu i doresc s mai afle, de exemplu, despre Ion Creang. Apelnd la diverse surse, elevii vor nva i vor nelege noile cunotine n realizarea sensului i vor completa ultima rubrica. n reflecie, elevii repet ceea ce au nvat, relund informaiile n succesiune logic. n etapa realizarea sensului pot fi utilizate urmtoarele metode: ,,SINELG (Sistemul Interactiv de Notare i Eficientizare a Lecturii i Gndirii), procedeul recutrii, jurnalul dublu, jurnalul n trei pri, lectura n perechi, ghidurile de studiu. Metoda SINELG implic activ elevul n munca pe text. Prin aceast metod, se evit lectura banal, fr un scop. n textul supus lecturii, elevii trebuie s caute informaii i s le noteze astfel: - pentru cuvinte i expresii noi; + - pentru expresii deosebite pe care apoi le pot utiliza n compunerile lor; ! pentru ceea ce-i contrariaz. Textul ,,Frunza, de Emil Grleanu a avut ca rezultat al lecturii, la una din grupe, urmtoarele notri: S-a desfcut din mugur, ntr-o diminea cald, a nceputului de primvar. Cea dinti raz de soare s-a mpletit (!) pe dnsa, ca o srm (+) de aur, fcnd-o s tremure de fericirea unei asemenea atingeri. Ziua nti i s-a prut scurt i apropierea nopii o mhni(). Lumina se stinse, rcoarea o fcu s se zgribuleasc, s se vre ntre celelalte i s atepte pn a doua zi, venirea soarelui. (Emil Grleanu Frunza) nsemnrile elevilor sunt discutate, explicate. Prin aceast metod, se realizeaz lectura activ i se mbogete vocabularul cu expresii noi i frumoase. Lectura n perechi e folosit tot n etapa realizarea sensului. Elevii grupai n perechi, citesc textul individual, cu foarte mare atenie, astfel nct, la sfritul fiecrei pri, s rein ct mai multe lucruri din cele citite, s poat adresa ntrebri i s ofere rspunsuri.

12

13

Fiecare elev din pereche va avea pe rnd, unul din urmtoarele roluri: ,,reporterul cu propriile cuvinte face rezumatul fragmentului citit i-l prezint perechii, ,,interlocutorul ascult cu atenie ce-i spune reporterul, l completeaz i i adreseaz cel puin o ntrebare. Aceast metod contribuie la nvarea rapid a leciei, la lmurirea i nelegerea unor probleme pe care singuri nu ar reui s i le lmureasc. O alt metod folosit n realizarea sensului este jurnalul dublu. Pentru aplicarea ei, elevii trebuie s-i mpart pagina n dou pri, trasnd o linie vertical pe mijloc. n partea stng se pot nota citate, fragmente reprezentate prin desene, benzi desenate, iar n partea dreapt le vor comenta, vor justifica alegerea fcut, vor scrie ce i-a determinat s fac aceast alegere. Pot nota, de asemenea, impresii, sentimente, preri. Reeaua personajelor este metoda care se folosete pentru a caracteriza sau prezenta un personaj. n realizarea sensului, li se cere elevilor s citeasc textul cu atenie, notnd trsturile fizice i sufleteti ale personajului principal. Elevii vor scrie ntr-un cerc desenat n mijlocul paginii numele personajului. n cercuri satelit vor scrie citate, aciuni, reformulri, care susin caracterizarea respectiv. n etapa refleciei, se pot utiliza o serie de strategii specifice. Cvintetul reprezint o poezie de cinci versuri care solicit capacitatea elevului de a rezuma i sintetiza informaii, idei, sentimente i convingeri n exprimri concise, care exprim reflecii personale asupra subiectului. Realizarea cvintetului presupune respectarea urmtoarelor cerine: Primul vers: un substantiv care denumete subiectul; Al doilea vers: dou adjective care descriu subiectul; Al treilea vers: trei verbe, eventual la gerunziu; Al patrulea vers: patru cuvinte care exprim sentimente despre subiect; Al cincilea vers: un cuvnt care exprim esena subiectului. Exemplu de cvintet: ,,Mam bun, iubitoare ngrijind, muncind, ocrotind Te iubesc foarte mult. Comoar. O alt metod utilizat n etapa reflecie este cadranele. Pentru a o realiza, elevii mpart foaia n patru prin trasarea a dou drepte perpendiculare. Cadranele se numeroteaz de la unu pn la patru. n fiecare cadran se scrie cte o sarcin de lucru. Exemplu: Cadranul 1: Tablourile poeziei Cadranul 2: Expresii frumoase Cadranul 3: Mesaje Cadranul 4: Desen mbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul face ca aceast metod s dezvolte la copii gustul estetic, orientarea n pagin. Reeaua discuiilor utilizat n realizarea sensului i face pe elevi s-i argumenteze alegerile i rspunsurile. n timp ce citesc textul, elevii sunt ndrumai s adune argumente pro i contra referitoare la comportamentul sau atitudinea unui personaj din text. Eseul de cinci minute se folosete la finalul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema leciei i pentru a-i da nvtorului o imagine mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or. Acest eseu le cere elevilor s scrie despre un lucru pe care l-au nvat din lecie i s formuleze o ntrebare. O alt metod care se poate utiliza cu succes n reflecie este diagrama Venn Euler. Aceast metod cere desenarea a dou diagrame care se intersecteaz, n interiorul crora se trec informaii: asemnri i deosebiri. Metodele R.W.C.T. se evideniaz prin determinarea elevilor spre nvare activ, dezvoltnd gndirea lor critic.

Instrumentele de cercetare utilizate: 1) teste pedagogice de cunotine ( iniial, final); 2) lista de control; 3) scara de clasificare. Testul iniial a fost aplicat pentru determinarea nivelului de pregtire al celor dou clase i a urmrit capacitatea de exprimare oral i n scris, vocabularul i fluena exprimrii, numrul de autori care pot fi prezentai sumar, liber, i opere cunoscute. S-au avut n vedere i calificativele anuale obinute la finele clasei a II-a la disciplina limba i literatura romn.. Testul final a avut n vedere aceiai itemi, raportnd cunotinele i capacitile la nivelul clasei a treia final. S-au umrit n etapa posttest i calificativele anuale la limba i literatura romn, finele clasei a III-a. Prelucrarea, analiza i interpretarea datelor Prin studiul documentelor curriculare am realizat o comparaie calificativelor colare obinute de elevii clasei experimentale la disciplina limba i literatura romn (eantionului de elevi) la finalul clasei a II-a i a III-a , prezentat n tabelul i graficul de mai jos: Tabelul 1. Calificative anuale Clasa Foarte bine Bine Suficient Insuficient a II-a 6 10 5 0 a III-a 8 11 2 0 Fig.1. Diagrama comparativ a calificativelor la limba i literatura romn, clasa a II-a i a III-a
12 10 8 6 4 2 0 2 6 5 8 clasa a II-a clasa a III-a 10 11

Foarte bine

Bine

Suficient

Se observ o mbuntire evident a calificativelor de FB (de la 6 la 8) i B (de la 10 la 11) i scderea celor de S (de la 5 la 3). Fiindc nu am realizat un experiment n care s izolm ali factori ce ar putea influena performanele elevilor nu putem postula c mbuntirea se datoreaz exclusiv metodelor interactive folosite n procesul de predare-nvare, dar este un argument n privina avantajelor folosirii lor. Testele au fost notate cu puncte (maxim 100, din care 10 puncte sunt din oficiu) transformate n not (10 puncte echivaleaz un punct - not). A urmat transferarea notei n calificativ final (scal 15). Rezultatele au fost consemnate, amnunit, n tabele, pentru fiecare grup, mai nti pentru eantionul experimental, apoi pentru cel de control. Procentual, situaia este urmtoarea: Tabelul 2. Rezultatele Grupul experimental Grupul de control Foarte bune Bune Medii Slabe Foarte slabe Test initial 8 - (38 %) 4 - (19 %) 4 - (19 %) 2 - (10 %) 3 - (14 %) Test final 13 - (62 %) 7 - (33 %) 0 - (0 %) 1 - (5 %) 0 - (0 %) Test initial 8 - (35 %) 6 - (26 %) 4 - (17 %) 2 - (9 %) 3 - (13 %) Test final 11 - (49 %) 4 - (17 %) 4 - (17 %) 1 - (4 %) 3 - (13 %)

14

15

Comparativ, rezultatele sunt mult mai bune la grupul experimental: GRUPUL EXPERIMENTAL: Fig. 2. Rezultatele testului iniial

14% 10% 38%

foarte buni buni medii slabi

Diversitatea situaiilor de nvare i, mai cu seam, gama de metode utilizate au condus la formarea deprinderilor de munc independent i dezvoltarea gndirii, determinnd rapiditate, flexibilitate, capacitate mare de transfer. Dac echivalm rezultatele obinute cu categoria calificativ, obinem: FB pentru rezultate foarte bune; B pentru rezultate bune; M pentru rezultate medii; S pentru rezultate slabe; FS pentru rezultate foarte slabe. Comparnd rezultatele bun i foarte bune, cumulat, cu rezultatele medii, slabe i foarte slabe, se constat: Tabelul 3. Grupurile Grupul experimental Grupul de control Rezultate bune i foarte bune 95 % 66 % Rezultate medii, slabe i foarte slabe 5% 34 %

19% 19%

foarte slabi

Fig. 3. Rezultatele tesului final

0% 5% 0% 33%

Fig. 6. Reprezentarea comparativ a rezultatelor finale

70%
foarte buni buni medii 62% slabi foarte slabi

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% FB B M S FS Esantion experimental Esantion de control

GRUPUL DE CONTROL: Fig. 4. Rezultatele tesului iniial

Fig. 5. Rezultatele tesului final

Fig. 7. Reprezentarea comparativ a rezultatelor iniiale i finale la nivelul grupului experimental

70%

9% 17%

13% 35%

foarte buni buni medii slabi

4% 17%

13% 48%

foarte buni buni medii slabi

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Rezultate initiale Rezultate finale

26%

foarte slabi

18%

foarte slabi

Saltul calitativ este semnificativ la grupul experimental i se constat c 95 % din totalul rezultatelor obinute la testul final sunt bune i foarte bune, comparativ cu procentul de 66 % obinut la grupul de control. n acelai timp, exist un singur caz cu rezultate slabe, un copil cu frecvente dificulti de nvare generate de disfuncionaliti ale auzului fonamatic i ale analizatorului vizual care nu au permis activizarea cu maxim eficien a subiectului pe parcursul activitilor, ca n situaiile normale.

FB

FS

Comparnd rezultatele, doar la nivelul grupului experimental, se observ o cretere calitativ substanial a procentului n cazul rezultatelor bune i foarte bune i o diminuare a mediocritii care ilustreaz un salt calitativ considerabil la nivelul comunicrii.

16

17

CONCLUZII Fr ndoial c lecia de limb n special, a fost i trebuie s rmn, n ciuda abordrilor recente, exemplificate i teoretizate amplu de Alina Pamfil, o lecie despre i de rigoare, una n care esenial este asimilarea conceptelor n vederea aplicrii lor n analiza faptelor de limb. Leciile de literatur sunt mai flexibile din acest punct de vedere permind o varietate de abordri, metode i tehnici. Esenialul este ca prin ceea ce ntreprinde profesorul, prin aspectele metodologice i prin toate celelalte elemente ale proiectrii didactice, s nlesneasc accesul elevului la nou, s-l ajute s-i nsueasc acel ansamblu de cunotine i capaciti pe care trebuie s le utilizeze n rezolvarea situaiilor de comprehensiune i de producere de text. Cu alte cuvinte, s-i dezvolte competenele de comunicare. Am desfurat cu elevii clasei a III-a activiti care au vizat trecerea de la concret la abstract, n vederea dezvoltrii capacitii de formulare i exprimare a ntrebrilor, precum i de folosire n contexte ct mai variate a limbajului, toate acestea n condiiile transformrii clasei n grup de discuii. O condiie esenial care a trebuit respectat n aceste activiti de stimulare a gndirii critice a fost instaurarea unui climat favorabil, caracterizat printr-o tonalitate afectiv pozitiv, printr-o libertate de exprimare, de nelegere, de responsabilitate. Prin natura sa, elevul e o fiin activ, energic, flexibil, curioas. Profitnd de aceste disponibiliti, mi-am dorit s-i stimulez pe elevi s comunice, s caute legturi ntre informaii, s asocieze, s-i imagineze, s gseasc noi soluii la problemele luate n discuie, s fac presupuneri, s admit idei, s perfecioneze ideile altora i s le orienteze n direcii noi, s vin cu propuneri. O condiie a reuitei a fost folosirea ritmic n cadrul E.R.R. a strategiilor R.W.C.T. care s contribuie la dezvoltarea gndirii critice. n fapt, ceea ce propun noile programe reprezint o structurare a orelor de limba i literatur conform modelului comunicativ- funcional. Acesta reprezint un mozaic armonios mbinat al experienelor didactice anterioare, re-lecturate, re-dimensionate din perspectiva individului ca ansamblu de potenialiti. Din perspectiva acestui model limba ar putea fi definit din punctul de vedere al viziunii coeriene (Coeriu, Eugenio, 1995), conform creia reprezint un sistem de semne simbolice n strns corelaie cu manifestarea verbal a Eului vorbitor n intercomunicarea social. Comunicarea se realizeaz prin acte lingvistice creative, de autoexprimare. Astfel, scenariul orelor de limba i literatura (romn) trebuie s reprezinte ansamblul posibilitilor de autodefinire, de autocunoatere, de autoexprimare prin dialogul complex elev text literar, elev profesor, elev colegi. Modelul comunicativ funcional ce are ca scop dezvoltarea competenelor comunicaionale se bazeaz i favorizeaz nvarea interactiv, mutnd accentul de pe performan, pe competena lingvistic, de pe memorare, pe exersarea funciilor limbii, de pe prelegerile ex-catedr, pe nvarea pe descoperire i autodescoperire. Metodologia acestei strategii acionale ntrunete demersurile variate ale posibilitilor de exersare a acestor competene. Ceea ce am expus teoretic i am exemplificat practic reprezint o infim parte din ceea ce nseamn metodologia specific modelului susmenionat. ALGORITMUL PROIECTRII UNEI LECII PENTRU DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE nainte de a ncepe lecia MOTIVAIA De ce este important i valoroas aceast lecie? Cum se leag ea de ceea ce am predat deja i de ceea ce voi preda mai departe? Ce ocazii de exersare a gndirii critice ofer aceast lecie? OBIECTIVELE Ce cunotine i semnificaii vor fi explorate sau transmise? Ce vor putea face elevii cu acestea?

CONDIII PREALABILE Ce trebuie s tie i s poat face un elev deja pentru a putea nva aceast lecie? EVALUAREA Ce dovezi vor exista c elevul a nvat lecia? RESURSELE MATERIALE I MANAGEMENTUL TIMPULUI Cum vor fi gestionate resursele materiale i timpul pentru diversele activiti? Lecia propriu-zis EVOCAREA Cum vor fi condui elevii ctre formularea unor ntrebri i stabilirea unor scopuri pentru nvare? Cum vor ajunge s-i examineze cunotinele anterioare? REALIZAREA SENSULUI Cum va fi explorat coninutul de ctre elevi? Cum i vor monitoriza ei nelegerea acestui coninut? REFLECIA Cum vor utiliza elevii cunotinele dobndite n cadrul leciei? Cum vor fi ndrumai s caute informaii suplimentare, rspunsuri la ntrebrile care mai exist i rezolvri pentru neclaritile rmase? NCHEIERE La ce concluzii trebuie s se ajung pn la sfritul leciei? n ce msur este de dorit s se rezolve problemele ridicate? Dup lecie EXTENSIE Ce alte lucruri pot fi nvate pornind de la aceast lecie? Ce ar trebui s fac elevii odat ce s-a terminat lecia?

BIBLIOGRAFIE Boco, M., Jucan, D., (2007), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii: repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Boco, M. (coord.), Catalano, H.(coord.), (2008), Pedagogia nvmntului primar i precolar. Cercetri aciune, volumul I, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca. Boco, M., Pedagogie interactiv, suport de curs pentru anul II, specializrile Pedagogie i Pedagogia nvmntului primar i precolar. Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Steele, J.L., Kurtis, S.M., (2000), Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I i II, Centrul Educaia 2000+, Editura Gloria Bucureti. Glava, A., Strategii de dezvoltare a gndirii critice, suport de curs. Oprea, C.L., (2008), Strategii didactice interactive, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Breben, S., Gonea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2002), Metode interactive de grup - ghid metodic, 60 de metode si 200 aplicaii practice pentru nvmnt precolar, Editura Arves. Albulescu, I.,(2008), Pragmatica predrii. Activitatea profesorului ntre rutin i creativitate, ediie revzut i adugit, Editura Paralela 45.

18

19

CONTRIBUIA COMPUNERII I REZOLVRII DE PROBLEME I EXERCIII LA DEZVOLTAREA GNDIRII LOGICE A ELEVILOR

Prof. nv. primar Suzana Dumitru, coala Gimnazial Ion Minulescu Piteti, Arge Constatnd nevoia sporit de exerciii i probleme cu caracter aplicativ, pentru exersarea gndirii logice a elevilor i pentru stimularea creativitii lor, am cutat nc din clasa I s le formez acestora deprinderea de a le rezolva cu uurin. Pentru aceasta, nc de la primele probleme rezolvate n clasa I, am folosit material didactic, am cutat s-i fac pe copii s neleag enunul, s sesizeze legturile ce exist ntre datele problemei. Un rol deosebit n rezolvarea problemelor l-au avut desenele, schemele, care ilustreaz coninutul problemei i care o fac accesibil, clasificnd logica relaiei dintre date i dirijnd elevul ntr-un raionament matematic sistematic i complex. S emit ipoteze, s ntreprind diverse cutri, presupuneri, s stabileasc diferite relaii, s gseasc drumul spre descoperirea necunoscutei care pe msur ce se ptrunde tot mai adnc n miezul problemei, se las descoperit. Dup rezolvarea problemei am obinuit elevii s verifice corectitudinea raionamentului i nu numai rezultatul obinut i s ncerce i alte ci de rezolvare, solicitndu-le astfel efortul gndirii la un nivel nalt i cultivndu-le ingeniozitatea i capacitatea de a alege calea cea mai rapid i economicoas de rezolvare. Transpunerea rezolvrii problemei ntr-un singur exerciiu a condus la formarea unei gndiri pluricuprinztoare i sintetice n acelai timp. Exerciiile de sintetizare a rezolvrii problemei ntrun singur exerciiu, cu datele numerice ale problemei, apoi cu simbolurile literale, au fost modaliti prin care am exersat gndirea elevilor n generalizarea algoritmului de rezolvare a problemei. Am constatat c aveam totui un numr destul de mare de copii care nu rezolvau probleme cu uurin. Mi-am explicat acest fenomen ca fiind urmarea numrului insuficient de probleme lucrate i a slabei preocupri pentru alctuirea de probleme de ctre elevi. Pornind de la aceast realitate, am cutat s nltur lipsurile, rezervnd mai multe ore pentru rezolvarea problemelor i folosind procedee variate, care s-i stimuleze, s-i activeze pe elevi. Una dintre metodele pe care le-am folosit spre a-i determina pe elevi s cunoasc enunul problemei, s poat sesiza relaiile dintre datele problemei i pentru a-i face s rezolve cu mai mult uurin, a fost metoda grafic. Pentru a-i determina pe copii s-i nsueasc mai profund raportul dintre datele problemei, am folosit procedeul modificrii i complicrii enunului i al cerinei. Am avut astfel posibilitatea s demonstrez cum se schimb rezolvarea problemei n legtur cu schimbarea enunului sau a datelor problemei. O alt modalitate care s conduc la realizarea obiectivului fixat a fost aceea de a rezolva probleme n care se schimb cerina problemei iniiale. S-a observat astfel c dac s-a modificat ntrebarea, s-a modificat i modul de rezolvare a problemei. De asemenea, am propus elevilor spre rezolvare probleme n care am modificat eu enunul, introducnd o dat nou, apoi am cerut elevilor s observe cum ar trebui modificat cerina problemei, n funcie de data introdus. Astfel, am dezvoltat atenia copiilor fa de textul problemei i de ntrebarea ei, le-am demonstrat c fiecare cuvnt a avut o nsemntate bine definit, c fiecare element introdus n problem a atras dup sine noi cerine de care s-a inut seama. Compunerea de probleme este o activitate complex, elevul fiind obligat s respecte structura exerciiului sau a figurii date i, n raport cu aceasta, s elaboreze textul problemei, text al crui raionament s reclame rezolvarea oferit. Complexitatea acestui gen de activitate intelectual const n faptul c ea presupune, pe lng stpnirea tehnicilor de calcul i a deprinderilor de a stabili raionamente logice, un vocabular bogat, face apel la toate cunotinele dobndite pentru a elabora un text cu coninut realist.

Importanta este, de asemenea, influena jocurilor i exerciiilor de calcul mintal n asimilarea cu succes a operaiilor aritmetice, din urmtoarele considerente: contribuia deosebit a acestor exerciii i jocuri n dezvoltarea proceselor psihic la elevi: memorie, judecat logic, atenie, capacitatea de analiz, sintez i flexibilitatea gndirii; rezultatele bune obinute la clas, materializate n procentul sporit de elevi care au asimilat operaiunile aritmetice i pentru care calculul n scris a devenit foarte simplu dup ce s-a fundamentat calculul mintal, crend astfel o pondere mare rezolvrii problemelor matematice. Rezolvarea i compunerea de exerciii i probleme au asigurat succes: n nvingerea unor dificulti n asimilarea matematicii i i-au bucurat pe copii cnd soluiile date de ei au fost cele reale; prin insistena la ore pe exerciii i probleme anume alese pentru gimnastica spiritual (activitate pregtitoare) am anticipat i facilitat asimilarea algoritmilor de calcul; elevii au neles c matematica face deopotriv apel la gndire, judecat profund, atenie, spirit de observaie i un bun matematician, acioneaz simultan pe toate aceste coordonate. Indiferent de modul de organizare i desfurare a leciilor, muncii de rezolvare a problemelor i exerciiilor i-au implicat un caracter educativ. Pentru aceasta, n structura problemelor i exerciiilor am avut n vedere experiena de via a elevilor, activitatea lor n coal, n familie, activitatea n afara colii. Referindu-se la necesitatea antrenamentului n munca de rezolvare a problemelor, George Polya menioneaz c: A ti s rezolvi probleme este o ndrumare practic, o deprindere, cum este notul, ahul sau cntatul la pian care se poate nva numai prin imitare i exerciii dac vrei s nvai notul, trebuie s intrai n ap, iar dac vrei s nvai probleme, trebuie s rezolvai probleme. (Polya, George, Cum rezolvm o problem, Bucureti, Editura tiinific, 1965, pag. 84) Aceast antrenare la efort personal constituie o condiie necesar pentru cel care nva matematica, dezvoltndu-i astfel gndirea logic.

Bibliografie: 1. Ana, Dumitru; Ana, Maria Luiza; Logel, Dumitru; Stroescu-Logel, Elena - Metodica predrii matematiciii la clasele I-IV, Piteti, Editura Carminis, 2003; 2. Polya, George Cum rezolvm o problem, Bucureti, Editura tiinific, 1965.

20

21

JOC PENTRU NTLNIREA DE DIMINEA

Prof. pentru nvmnt precolar Silvia Ana Paraschiv Gradinia cu Program Normal Cataloi, Tulcea ACTIVITATEA DE GRUP: Scopul celei de-a treia componente a ntlnirii de diminea este crearea coeziunii grupului, accentuarea cooperarii, includerii i participarii. Activitatea de grup ncurajeaz exprimarea liber, comunicarea, nvarea social, ntr-un mediu bazat pe ncredere i susinere. Fiecare membru al grupului se integreaz jucndu-se, cntnd, lund parte, alturi de grup, de colectivitate, la activiti distractive, plcute, energizante, non-competitive. Tema:CUM ESTE, A FOST I VA FI AICI PE PMNT? Tema sptmnii: DELTA DUNRII-COL DE RAI Denumirea jocului: S ajutm un turist rtcit Scopul jocului: Sistematizarea cumostintelor copiilor cu privire la viata din DELTA DUNARII. Un turist care a ajuns n localitatea Cataloi, pornit n cltorie pentru a vizita frumuseile rii, a fost invitat de Grupa URSULEILOR din Grdinia Cataloi, s-i arate locul cel mai atrgtor din Dobrogea: Delta Dunrii. i cel mai la ndemn instrument este Harta Deltei. Materiale necesare: 22 de jetoane: pe faa jetonului este o prticic din harta Deltei, iar pe spatele fiecrui jeton este un pete, o plant, un animal sau o pasre care trieste in Delta Dunrii; o plan mprit n 22 de ptrate pe care sunt lipite umbrele fiecrui elemnt de pe jeton; siluete cu peti, plante, animale i psri care triesc n Delta Dunrii; scule; afie pe care scrie: Peti, Plante, Animale, Psri; Sugestii de desfurare: Copiii sunt aezai pe covor, n cerc, iar la mijloc se afl plana pe care sunt desenate umbrele imaginilor de pe jetoanele din plic. Conform metodei MNA OARB fiecare copil extrage dintr-un scule cte un jeton pe care, pe o parte este desenat un pete, o plant, o pasre sau un animal care triete in DELTA DUNRII, iar pe cealalt parte a jetonului este o bucic din imaginea hrii Deltei Dunrii. Fiecare copil va primi n piept un ecuson identic cu imaginea extras din plic. Cnd educatoarea ridic afiul pe care scrie PETI, copiii care au desenai peti pe jeton, caut umbra fiecruia i l aeaz pe foaia de puzzle. La fel vor proceda i copiii care au desenate Plante, Animale, Psri. Astfel, a fost refcut ntregul (puzzel-ul), realizndu-se astfel Harta Deltei Dunrii. Educatoarea le cere copiilor s se grupeze n funie de ceea ce sunt, respectiv Pesti, Plante , Animale, Psri, apoi s compun cteva versuri simple mpreun n care s se regseasc ndemnuri ecologice i insuiri specifice pentru fiecare. 1. GRUPA PETILOR: Noi suntem peti, n apa Dunrii trim, Prin icre ne nmulim, V rugm s ne ocrotii i apa s nu o murdrii!

2.

GRUPA PLANTELOR: Suntem plante minunate, De prin Delta Dunrii adunate Nuferi, papur i stuf. ncntm privirile i ocrotim psrile! GRUPA ANIMALELOR: Suntem animale rare n Delta Dunrii trim De lege suntem ocrotite i v rugm cu toi n cor: FERII-NE DE VNTOR! GRUPA PSRILOR: Psri minunate, Cu pene colorate, Cuiburi ne-am fcut, i puiii i-am crescut. Iar voi copii frumoi S ne ocrotii!

3.

4.

n finalul jocului, copiii formeaz un cerc (FLORA i FAUNA Deltei), se in de mnue i imit micarea valurilor pe melodia VALURILE DUNRII (Iosif. Ivanovici), recitnd mpreun cu educatoarea versurile: Noi n Delta Dunrii trim i pe cei ce ne ocrotesc i iubim. Apa nu o polueaz i natura curat o pstreaz! Copiii pornesc ctre centre, recitnd mpreun cu eductoarea urmatoarele versuri: Puzzel-ul l-am ntregit Delta Dunrii am descoperit. Ctre sectoare ne ndreptm i mpreun acum lucrm S realizm o machet minunat Ce va fi de toi admirat.

22

23

PROIECT INTERDISCIPLINAR PENTRU CLASA PREGTITOARE PE CRRILE TOAMNEI

Profesor Dorina Hadarau Tema: ,,PE CRRILE TOAMNEI Argument Frumusetea toamnei, zana cu haina multicolore, bogatiile ei, ofera pretextul prin care copiii indraznesc sa-si cladeasca o lume de basm, unde locul in care traiesc devine castelul cel mai maret, iar personajele cele mai iubite sunt de fapt oamenii din jur, familia. Toate acestea sunt creionate in culori pastel si impodobite cu migala si mestesug in sunete de clopotel.de scoala. "Pentru oameni , toamna este timpul recoltei , al adunrii roadelor.Pentru natur , toamna este o perioad a insamantarii , a risipirii in cele patru vnturi."Edwin Way Teale ntrebri cheie : Cum imi influenteaza toamna viata? Care sunt caracteristicile toamnei? Ce se intmpla cu plantele? Ce fac animalele? Ce fac oamenii? Arii curriculare: Comunicare in limba romn Matematica i explorarea mediului Educaie pentru societate Arte vizuale i lucru manual Muzica i micare Deprindere personala Structura proiectului:

- Acte de vorbire : memorizare poezia Toamna de Demostene Botez - Roadele toamnei: fructe , legume - Animale: condiii de via - Norme de conduit n contexte diferite; - Cntece i jocuri muzicale; - Colaje i lucrri plastice; nelegerea mesajului oral in context global. -Capaciti Memorizarea unor secvene preferate,poeziei instrumentale Observarea mediului nconjurtor pentru a identifica,sorta i numra Realizarea unor lucrri prin care s se asocieze elemente de exprimare plastic. Relaionarea pozitiv cu mediul social i nconjurtor. -Atitudini si valori Creterea interesului pentru o hran sntoas. Valorificarea efectelor benefice ale conduitei morale Planificarea timpului: 3 sptmni Resurse: -materiale: poezii, ilustraii, jetoane cu fructe i legume de toamn, acuarele,coli de hrtie,lipici,plastelin plane, -procedurale: memorizarea, convorbirea, joc de rol, joc de micare, observarea, forme de organizare: frontal, individual, pe grupe -Cunotine Proiectarea i dirijarea activitilor de nvare Schem orientativ pentru activiti I. ,,Bogiile toamnei Comunicare n limba romn : - memorizarea poeziei (Toamna) - joc :Completeaz rspunsul! Matematic i explorarea mediului - Cmara bunicii (observarea,numrarea,sortarea fructelor i a legumelor) - joc :Culesul cartofilor Muzic i micare : -Cntec cu micare: A, a, a , acum e toamn...! Arte vizuale i lucru manual: - modelare fructe/ legume - Copacul desfrunzit-colaj Educaie pentru societate: - Joc de rol : :La pia Deprindere personal: -,,Cu ce ma imbrac in anotimpul toamna?

Competene ale nvrii integrate

C.L.R. 1.1. Sesizarea semnificaiei globale a unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar si rar C.L.R. 2.2.Oferirea de informaii referitoare la sine si la universul apropiat prin mesaje scurte; M.E.M. 3.2 Manifestarea curiozittii pentru observarea unor fenomene/procese/structure repetitive simple din mediul apropiat, in scopul identificrii unor regularitati M.E.M. 1.1. Recunoaterea numerelor n concentrul 0-5 M.E.M. 5.1. Sortarea/clasificarea pe baza unui criteriu dat; E.S. 1.2. Punerea n practic a unor norme elementare de conduit n contexte familiare; A.V./L.M. 1.1. Sesizarea semnificaiei unui mesaj vizual simplu, exprimat prin desen/pictur/ modelaj/colaj/film/desen animat, care reflect un context familiar A.V./L.M. 2.2. Manifestarea liber a ideilor i tririlor personale, apelnd la forme simple de exprimare specifice artelor M.M. 2.1. Cntarea n colectiv a cntecelor, asociind micarea sugerat de text;

II. Culorile toamnei Comunicare in limba romn: - Poveste de toamna de Titel Constantinescu - ,,Inceput de toamna de Vasile Versavia

24

25

Matematica si exploararea mediului -A cata leguma lipseste? -Pune tot atatea fructe cat arata jetonul! Arte vizuale i lucru manual: - Frunze-amprentare - ,,Cosul toamnei-colaj Educaie pentru societate - Ne ajutam parintii-(bun/harnic-fapte bune/fapte rele) . - joc de rol Ghicete cine sunt! Muzic i micare : - Supa de zarzavat - Crearea de jocuri pe linii melodice Deprindere personala: -,,Stim sa ne gospodarim! III. ,,Florile toamnei Comunicare in limba romn: -,,Crizantema-memorizare -,,Spune repede si bine-j.did Matematica si exploarerea mediului: -,,In gradina cu flori (observare, numarare, sortare crizantema/tufanica) -,,Arata jetonul potrivit! Arte vizuale si lucru manual: -,,Crizantema/tufanica-pictura -,,Crizantema-modelaj Educatie pentru societate: -joc de rol: ,,La florarie Muzica si miscare: -,,Sufla vantul frunzele-cantare in colectiv Deprindere personala: -,,Ce-mi place mie? Evaluare: -observare sistematica, expozitii cu lucrarile elevilor, lucrare colectiva, portofoliile elevilor, fise de evaluare

ABORDAREA PEDAGOGIC A EDUCAIEI PENTRU CETENIE DEMOCRATIC (ECD)

Prof. nv. primar Adriana Nstase coala cu clasele I-VIII nr. 1 ndrei, jud. Ialomia Lumea se afl ntr-o continu transformare n care schimbrile se succed rapid, n care diversitatea este o realitate, fapt care necesit formarea tinerilor de azi n cetaeni activi mine, informai i responsabili pentru aciunile lor prezente i viitoare. ntr-un astfel de context, educaia dobndete rolul cel mai important n formarea i dezvoltarea personalitilor compatibile cu nevoile actuale de ceteni activi. Deprinderile i abilitile de via pot fi deprinse n mod organizat prin implementarea unor activiti n mediu formal i nonformal sau n mod neorganizat n cadrul familiei,n comunitate sau n medii informale. Cadrele didactice,pentru realizarea unei educaii pentru cetenie activ,democratic superioar n coli, trebuie s beneficieze de o formare profesional iniial i continu de calitate superioar . elemente de ducaie civic sau pentru cetenie activ, se regsesc n diferitele sisteme educaionale ale rilor europene. Multe dintre ele pun accentul pe informarea elevilor cu privire la sistemul politic din ara lor, modelul de baz fiind caracteristic formrii ceteniei pasive. De aceea, pentru muli dintre oameni cetenia nsemnnd o datorie minimal de a respecta legile i drepturile oamenilor. n faa unor provocri la nivelul Europei cum sunt conflictele etnice, aparitia tehnologiilor de informaie i comunicare, problemele de mediu, migraia populaiei, interconectarea sistemelor politice,economice i culturale, educaia le-a abordat ca pe nite provocri pentru crearea modelului de cetenie european. Modelele tradiionale de educaie nu dispun de toate strategiile de formare a tipului de cetean activ, informat, responsabil i competent. Pentru implicarea real n viaa societii, sunt necesare noi forme de educaie care s fie n aceeai msur practice i teoretice, s porneasc de la problemele reale care influeneaz elevii i comunitile n care acetia triesc, s se bazeze pe participarea la viaa colii, precum i pe un curriculum formal1. Rspunznd necesitii de consolidare i de dezvoltare a democraiei prin educaie, Consiliul Europei i Uniunea European au ncercat s elaboreze i s promoveze noi forme de ECD care se pot aplica oriunde n Europa: a) Consiliul Europei Consiliul Europei a lansat, n 1997, un amplu proiect cu privire la ECD, avnd o misiune tripl: clarificarea conceptelor cheie, elaborarea strategiilor de predare i nvare, stabilirea i monitorizarea practicilor de nvare inovatoare n aa numitele spaii ale ceteniei. Astfel, ECD nu poate fi redus la o singur disciplin, materie colar, metod de predare sau de formare, instituie de nvmnt sau mediu de nvare, resurs pentru nvare, grup de elevi sau o anumit perioad de studiu. ECD reprezint o abordare cuprinztoare i integral care include, n perspectiva nvrii permanente, o gam larg de alte modaliti de abordare, programe i iniiative formale, informale, precum i nonformale cum ar fi educaia civic i politic, drepturile omului, educaia intercultural i pentru pace, educaia global, educaia pentru dezvoltare durabil etc. Recomandarea precizeaz c educaia pentru cetenie democratic trebuie s se afle n centrul procesului de elaborare a politicilor i de reform, i c aceasta este fundamental pentru misiunea principal a Consiliului Europei de a promova o societate liber, tolerant i dreapt2. b) Uniunea European Uniunea European include cetenia activ printre obiectivele sale strategice,avnd drept obiectiv de a transforma Europa n cea mai competitiv i dinamic economie bazat pe cunoatere
1. Drr, K., Spajic-Vrka, V. & Isabel Ferreira-Martins (2000), Strategies for learning democratic citizenship (Strategii de nvare a ceteniei democratice), Consiliul Europei, DECS/EDU/CIT 16, p. 31-32. 2. Recomandarea Comitetului de Minitri, Rec (2002)12 privind educaia pentrucetenie democratic.

26

27

din lume, capabil de o cretere economic durabil, cu locuri de munc mai multe i mai bune i cu un grad mai mare de coeziune social3. Ce competene le sunt necesare profesorilor? Categorii generale: a.Cunotine de specialitate: obiectivele i scopurile ECD, capacitile, aptitudinile i valorile pe care trebuie s le formeze la tineri; b.Coninutul curricular: nelegerea contextului social, cultural, politic i economic specific rii , nelegerea modului n care instituiile reuesc s apere democraia, constituia, drepturile omului i drepturile civile; c.Metode de predare: elaborarea metodelor adecvate de predare Ca n cazul oricrei alte activiti de predare-nvare, exist un ciclu: planificare selectarea obiectivelor de nvare innd cont de ceea ce elevii au nvat deja despre ECD i conceperea activitilor de nvare pentru ndeplinirea obiectivelor; implementare desfurarea activitilor de nvare; verificare verificarea rezultatelor,produselor eleviilor,n vederea demostrarii dac au nvat ceea ce se urmrea; evaluare reflectarea asupra reuitei activitii generale de nvare i planificarea activitile de predare viitoare n consecin inductive expunerea unor probleme concrete de rezolvat sau asupra crora trebuie s ia o decizie,s generalizeze pentru alte situaii pornind de la acestea n loc de a porni de la concepte abstracte; active elevii sunt ncurajai s nvee n timp ce desfoar o anumit aciune, n loc de a asculta pur i simplu ce li se spune; relevante conceperea unor activiti de nvare n jurul unor situaii reale din viaa colii sau a facultii, a comunitii sau a lumii largi; bazate pe colaborare se folosesc activitile pe grupuri i nvarea prin cooperare; interactive se organizeaz activitatea de predare pe baza unor discuii i dezbateri; critice elevii sunt ncurajai s gndeasc ei nii, cerndu-le opiniile i punctele de vedere i ajutndu-i s-i dezvolte capacitile de argumentare; bazate pe participare elevii au posibilitatea s contribuie la propria nvare, sugernd, de exemplu, subiecte de discuie, de cercetare sau evalundu-i propria activitate de nvare sau pe cea a colegilor. d.Competente sociale si de management: dezvoltarea competentelor comunicare,colaborare cu membri ai comunitatii locale Stabilirea unui mediu de nvare corespunztor Pentru ca nvarea ECD s fie eficient, profesorii vor crea un climat lipsit de orice ameninare i vor da posibilitatea tuturor de a vorbi liber, fr riscul de a fi ridiculizai. Modelarea competenelor i aptitudinilor, a valorilor i a trsturilor de caracter n ECD, personalitatea profesorului amprenteaz mesajul ce urmeaz a fi transmis. Abordarea aspectelor controversate sau sensibile Tinerii i mprtesc opiniile i ideile referitoare la aspecte reale care i afecteaz pe ei sau comunitile n care triesc. Stabilirea legturilor cu restul comunitii Educaia n spiritul ECD depete grania formal a clasei extinzndu-se n viaa colii i n comunitate.
3. Programul detaliat de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor de educaie i formare din Europa, 2002.

e.Reflecie i ameliorare: ameliorarea periodic a ECD n funcie de reuita formrii profesionale i personale. Dezvoltarea personal Profesorii au nevoie s cultive autoreflecia i perioadele de repaus n care s analizeze i s trag concluzii din experienele parcurse i din practic. Aspecte importante ale autorefleciei, n special pentru ECD, includ contientizarea de ctre profesori a propriilor valori i trsturi de caracter i conformitatea acestor valori cu abordarea activitilor de predare i nvare a ECD. Dezvoltarea profesional Avnd n vedere natura dinamic a ECD i pentru a asigura relevana ECD pentru elevi, este necesar reactualizarea periodic i inovaia n domeniul competenelor n special, n ceea ce privete cunotinele referitoare la ECD, ct i metodele de predare i nvare Cooperarea Implicarea n activiti de cooperare de exemplu, acionnd i nvnd cu i de la alii, n special de la colegii profesori i ali practicieni contribuie att la dezvoltarea personal i profesional a profesorilor, ct i la mbuntirea practicii acestora n domeniul ECD. Lucrul n echip n cadrul colii, apartenena la asociaii profesionale din domeniul ECD, stabilirea de reele la nivel local, naional sau internaional, proiectele i schimburile europene i internaionale sunt exemple de astfel de cooperare. Autoevaluarea colii n domeniul ECD ntr-o prim etap a procesului de asigurare a calitii, cadrele didactice au nevoie de capacitatea de a contribui la stabilirea obiectivelor colii n domeniul ECD i la examinarea situaiei, a punctelor slabe i forte ale colii n ndeplinirea acestor obiective.abilitatea de a utiliza rezultatele autoevalurii ECD, de a lua n considerare evalurile externe (ca rapoartele de inspecie i rezultatele la examenele naionale), de a identifica nevoile de ameliorare (cum ar fi formarea cadrelor didactice), de a analiza opiunile i etapele n procesul de ameliorare i de a participa la dezbaterile pe tema planificrii dezvoltrii din cadrul colii. Exemplu de activitate: Ziua Drepturilor Copilului Un elev realizeaz un poster n care reprezint n imagini i texte din carta drepturilor omului. Elevul explic unui grup de vizitatori strini, utiliznd limba englez (valente ale personalitatii copilului format si, valorificate: competene i aptitudini). Demonstreaz responsabilitate i mndrie pentru lucrarea realizat (valente ale personalitatii copilului formate si valorificate: valori i trsturi de caracter). Este foarte documentat i informat n domeniul studiat (valente ale personalitatii copilului format si valorificate: cunoatere i nelegere). De asemenea, aceast experien a contrubuit la creterea stimei de sine. Acest exemplu demonstreaz c un elev i poate susine cu trie punctul de vedere fiind capabil s-i exercite dreptul la opinie n public. El are nevoie de puine resurse materiale, de aceea poate fi o activitate implementat n orice coal, din orice ar.

Bibliografie: Rolf Gollob, Edward Huddleston, Peter Krapf, Maria-Helena Salema, Vedrana Spajic-Vrka, Manual pentru formarea cadrelor didactice n domeniul educaiei pentru cetenie democratic i al educaiei pentru drepturile omului, editor Edward Huddleston, TEHNE - Centrul pentru Dezvoltare i Inovare n Educaie, 2005 (pentru versiunea n limba romn).

28

29

PLEDOARIE PENTRU COMUNICARE

nvtor Viorica Ciupu coala Gimnazial Nr. 10 Suceava O bun comunicare nu depinde de ct de bine spunem lucrurile, ci ct de bine suntem nelei. (Andrew Grove) Despre comunicare Ct adevr exist n aceste cuvinte! n meseria mea (nu pot scrie despre o anumit disciplin; fiind nvtoare, toate disciplinele sunt importante), comunicarea are un rol de necontestat. Succesul activitii instructiv educative este determinat, n cea mai mare parte, de natura i calitatea relaiilor de comunicare. Dac nu se realizeaz comunicarea ntre educator i educat, ntre elevi, rezultatul muncii din coal este nul. Noi nvtorii, mbinm comunicarea didactic cu cea educaional. Dac tim ce trebuie i ct trebuie s spunem din materia propus, dac facem lecia clar pentru inteligen i interesant pentru suflet i voin, dac provocm plcerea spiritului care ine mintea ncordat, asigurm i reuita comunicrii. Comunicarea didactic Comunicarea didactic presupune o interaciune de tip feed-back privind att informaiile explicite, ct i cele adiacente intenionate sau formate n cursul comunicrii, stnd la baza oricrei intervenii educative. Coninutul cognitiv predat-nvat n procesul didactic i influenarea formativ (asupra capacitilor operaionale, formrii morale, estetice etc.) presupun o interaciune permanent ntre educator i educat. nvtorul citete reaciile elevilor, iar elevii citesc atitudinea nvtorului i fiecare dintre locutori i adapteaz conduita comunicaional ulterioar n funcie de ceea ce recepteaz. Comunicarea eficient trebuie s ntruneasc anumite condiii: coninutul relevant al mesajelor: informaie actual, bine structurat i organizat, selectat potrivit particularitilor clasei, argumentare logic, limbaj corect i riguros, nivelul de conceptualizare adecvat elevilor; modul de prezentare: coerena logic, strategie de abordare variat, adecvat coninutului i scopului, implicare afectiv prin exprimarea interesului, pasiunii, convingerea copiilor de autoritatea i competena nvtorului; stil stimulator, antrenant, atrgtor al exprimrii verbale pentru a crea o ambian favorabil comunicrii; concordan ntre comunicarea verbal i nonverbal, comunicarea oral i cea scris; relaionarea cunotinelor din cadrul disciplinelor predate; tact n comunicare pentru a preveni distorsiunile: mod politicos de adresare, stimulator pentru a capta atenia copiilor i bunvoina lor de a asculta i de a participa activ la comunicare. Capacitatea de comunicare a elevilor Formarea i dezvoltarea capacitii de comunicare la elevii claselor primare implic realizarea unor sarcini specifice: asigurarea continuitii aciunii de dezvoltare a comunicrii realizate n grdini i corelarea cu activitile specifice colii; formarea unei pronunri clare a sunetelor i a cuvintelor i corectarea greelilor de pronunie, activarea, mbogirea i nuanarea expresiv a vocabularului; formarea exprimrii orale i scrise corecte sub aspect gramatical i sub aspectul logicii sintactice; formarea i dezvoltarea capacitii de comunicare n dialog, n expunere i n descriere; formarea capacitii de adaptare stilistic a comunicrii.

n clasa de elevi se constituie o reea complex i foarte bogat de relaii ntre membrii si. Relaiile de comunicare constituie forma principal a interaciunii i, ca form specific uman, comunicarea verbal. Cu ajutorul limbajului se realizeaz cunoaterea interpersonal i autocunoaterea, constituirea i dinamica relaiilor simpatetice, coordonarea aciunilor de grup, dezvoltarea sociabilitii elevilor. Preocuparea pentru educaia comunicrii trebuie s se concretizeze n formarea unor priceperi i deprinderi prin care s se rezolve pe cale panic conflictele ivite. Ascultarea este o verig important a actului de comunicare. Copilul are ocazia s-i exprime dificultatea, s-o contientizeze mai bine, s-o analizeze i, n felul acesta, uneori, ajunge singur la soluie. Cea mai eficient este ascultarea activ, prin care i artm c l ascultm, l ncurajm s continue. De mare succes sunt ntrebrile puse prilor implicate n conflict i repetarea rspunsurilor adversarului pentru a contientiza efectele negative, precum i un ton calm. Discuiile desfurate pe un ton calm, dar totui autoritar, vor determina elevii s i recunoasc greelile. Rolul cadrului didactic n comunicare Comunicarea cu elevii presupune disponibilitate din partea nvtorului, deschidere, abiliti de ascultare i exprimare verbal i nonverbal a mesajelor. nvtorul are un rol esenial n procesul de comunicare. El trebuie s fie atent cum se exprim, cum formuleaz sarcinile ncredinate elevilor, trebuie s-i domine manifestrile afective, s propun soluii, s pun n eviden calitile interlocutorilor, s-i responsabilizeze. Trebuie s fie un bun mediator i negociator. El trebuie s judece cu detaare orice situaie, s acorde sprijin oricui ntr-o situaie de criz, s se fac ascultat, s fie discret i s inspire ncredere, s accepte ct mai multe oportuniti de feed-back. Personalitatea nvtorului se definete prin modelul uman de partener, apt s ntreasc ncrederea elevilor n propria valoare, ajutndu-l s-i gaseasc identitatea. Rolul nostru, al nvtorilor, este acela de a-i determina pe copii s comunice, s se implice activ n procesul de nvare, s-i dezvolte ncrederea n forele proprii, s asculte i s respecte opiniile diferite de ale lor, s remarce valoarea ideilor i a opiniilor celorlali, s fie pregtii pentru a demonta sau a formula i susine judeci. Stilul nostru de conducere, metodele folosite, scopurile i perspectivele comunicrii, strile afective pozitive, structura de roluri etc. i mai ales activitatea comun colar i extracolar sunt eseniale pentru coeziunea clasei. Pe acest fundal, competenele comunicative ale elevilor claselor primare se formeaz n interaciunea a numeroi factori de natur psihologic, psihosocial i pedagogic. De aceea este esenial practicarea de ctre nvtori a unui stil comunicaional adecvat particularitilor de vrst ale elevilor, adresarea cu precdere sensibilitii copiilor, evitarea atitudinilor adversative, susinerea i ncurajarea motivaiei pentru formarea deprinderilor. Oportunitatea cunoaterii i aplicrii de ctre nvtor a problematicii generale a comunicrii i a importanei acesteia pentru eficientizarea stilului comunicaional propriu sunt premise ale formrii i dezvoltrii competenelor comunicative ale elevilor, depind de modul n care se realizeaz comunicarea educatori-educai. Comunicarea cu prinii Dac pe copii i iniiem relativ uor n arta conversaiei, n a asculta, n a-i exprima gndurile i dorinele, cu prinii elevilor este mult mai dificil. Acetia i consider odorul ca fiind cel mai cel i sunt uimii cnd li se spune contrariul. Comunicarea cu prinii devine extrem de grea, mai ales cnd unii dintre ei nu vor s neleag i nici mcar s stea de vorb. Sunt prini care comunic cu proprii copii, discut, afl ce s-a ntmplat, soluionnd astfel conflictele, dar sunt unii care nu accept s li se spun c al lor copil a fcut ceva ru. De multe ori este mai important modul cum comunici dect ce comunici; de aceea trebuie s dm dovad de foarte mult tact pedagogic, s formulm corect mesajul, fr a lsa loc de interpretare, s tim s ascultm, s nelegem, s oferim modele de rezolvare a problemelor. Pentru

30

31

a obine rezultatele unei bune educaii este bine dac printele comunic cu nvtorul, i accept inteniile, fr a se gndi c are ceva cu el/copilul, c tot ceea ce face este pentru binele lor. Blocaje n comunicare Uneori comunicarea, fie cu elevii, fie cu prinii, nu se realizeaz aa dup cum ne-am dori sau dup cum ne-am propus. Exist anumite blocaje care pot determina ca mesajul s nu ajung la receptor sau ajunge distorsionat. Blocajele n comunicare pot fi de mai multe feluri: blocaje care in de canalul de comunicare zgomote, spaiul ngust; blocaje de ordin cognitiv, care de cele mai multe ori duc la eec colar, elevii primind mesajul, dar nenelegndu-l, nereuind s stabileasc conexiuni ntre vechile i noile cunotine; blocaje de ordin afectiv-dispoziia personal a nvtorului determin n mare msur activitatea la clas; el va ine seama de dispoziia afectiv a elevilor i va cuta s afle cauza acesteia (oboseala, boala, lipsa de interes etc.); blocajele de tip relaional elevii trebuie s se simt n siguran alturi de noi, s simt c activitile se desfoar ntr-un climat de securitate. Prejudecile sunt i ele dumanii unei bune comunicri. n cazul unor blocaje n comunicare, nvtorii aleg unul sau mai multe comportamente comunicative, cum ar fi: de evaluare pozitiv, de suport, de evaluare negativ, de chestionare, de ameninare moderat, de identificare, de interpretare predictiv, de interpretare explicativ, de respingere, de abandon. Pentru realizarea unei comunicri corespunztoare este necesar s rspundem la ntrebri de felul: Care este forma cea mai potrivit pentru a m autoprezenta?; Ce atitudine trebuie s adopt pentru a afia siguran de sine?; Cnd trebuie s apelez la limbajul familiar?; Cum pot s-mi susin i s-mi apr opiniile?. Concluzii Evaluarea comunicrii este o aciune complicat pentru c este greu de msurat. Totui, pentru evaluare se pot avea n vedere: mijloacele folosite de elevi pentru transmiterea mesajului; calitatea mesajului, adaptarea la condiiile partenerului, abiliti n conducerea discuiei, puterea de a lua, pe parcusul convorbirii, decizii de schimbare, n funcie de eveniment etc. A comunica este numai aparent uor. Trebuie s cunoti i s stpneti regulile fr de care mesajul transmis nu este perceput sau nu produce efectele ateptate. Pentru realizarea unei bune comunicri, este bine s stabilim cu elevii o relaie n care s evitm att excesul de autoritate, ct i cel de familiaritate. Pledoaria pentru disciplina mea ar putea continua, dar eu cred c pn aici am surprins ceea ce este esenial n profesia de nvtor.

COMUNICAREA N SPRIJINUL EDUCAIEI

Profesor nvmnt primar Diaconau Rodica coala Gimnazial Nr. 10 Suceava Comunicarea este esena tiinei. (Francis Crick) Scopul comunicrii n profesia mea de cadru didactic n nvmntul primar, aceast maxim conine mult adevr. Comunicarea este o activitate complex care implic stpnirea artei conversaiei, capacitatea de a negocia i de a convinge, de a-i nva pe alii. Formarea capacitii de a comunica este un proces de durat care necesit o investiie sufleteasc enorm i n cadrul cruia se stabilesc diferite tipuri de relaii. Scopul comunicrii n coal nu se rezum la reuita colar, ci urmrete, n general, reuita uman, n toate condiiile i n toate momentele vieii. La elevii claselor primare, formarea competenelor comunicative se realizez prin comunicare, nvare i comportament: cognitive (a nva s tii s comunici cu persoanele adulte i cu cei de-o vrst n situaii colare, n scris sau oral, n situaii oficiale i n situaii cotidiene); acional-practice (a nva s-i exprimi cunotinele, sentimentele, atitudinile); socio-afective (a nva s colaborezi i a dori s comunici cu ceilali); comportamentale (a nva s fii, s devii mai comunicativ). Capacitatea de comunicare Formarea i dezvoltarea capacitii de comunicare oral i scris a elevilor este un obiectiv esenial al procesului de nvmnt. Capacitatea de comunicare constituie un instrument de munc intelectual, o condiie a dezvoltrii intelectuale i a valorificrii relaiilor umane. Exersnd actul comunicrii, sistematic i controlat, ncepnd cu clasa I, n orice lecie, la toate obiectele, elevii trebuie ndrumai asupra stpnirii tuturor componentelor acestuia. nsuirea capacitilor de exprimare este un proces complex care, pe lng mbogirea i activizarea fondului lexical i sporirea capacitii sale operatorii i de transfer, implic, ca o condiie sine qua non, formarea deprinderilor elevilor de a vorbi logic, nchegat, sistematic, de a mbina cuvintele i expresiile n propoziii cu neles, folosind structuri gramaticale corecte, potrivit normelor lingvistice specifice limbii noaste literare. Urmrind formarea deprinderilor de comunicare ale elevilor, acionm n acelai timp asupra dezvoltrii gndirii lor i aceasta pentru c limba este realitatea nemijlocit a gndirii. Prin comunicareaa didactic urmrim: realizarea unor obiective pedagogice, crearea unei dispoziii i atitudini pozitive; dezvoltarea ncrederii de sine i a stimei de sine, mbuntirea capacitii de relaionare cu ceilali, mbuntirea comportamentului i autocontrolului, dezvoltarea preocuprii pentru ngrijirea personal, dezvoltarea sentimentului apartenenei la comunitate. nvtorul este cel care produce schimbri n personalitatea elevului, astfel nct realizeaz att o comunicare didactic, ct i o comunicare educaional. Orice comunicare este o ncercare de a influena. Nu mai poate fi vorba de o simpl transmitere de date, ci i de desfurarea unui proces complex de generare de comportamente durabile, motivate i integrate ori de schimbarea unor atitudini i comportamente ale elevilor. Tipuri de comunicare Competena de comunicare este esenial pentru un cadru didactic, deoarece ntreaga activitate didactic are la baz comunicarea verbal sau nonverbal. Competenele nvtorului l ajut s

Bibliografie: 1. Cuco, Constantin Comunicarea didactic, n Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996. 2. Ezechil, Liliana Comunicarea educaional n context colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2002. 3. *** Interferene didactice, Bacu, Editura Corgal Press, Nr. 4/2006, Nr.1/2007.

32

33

opereze eficient att cu coninuturile colare, dar i cu cele interpersonale, cu pronunat caracter subiectiv. Toate tipurile de comunicare concureaz la reuita activitii colare, stau la ndemna celui care conduce demersul instructiv-educativ i depind de miestria cu care acesta le folosete, adaptndu-le, n parte, fiecrui elev. n realitate, formele comunicrii sunt delimitate doar din necesiti didactice n funcie de anumite criterii: a) n funcie de parteneri, comunicarea este: intrapersonal, interpersonal, n grup mic, public; b) n funcie de statutul interlocutorilor, comunicarea este: vertical i orizontal; c) n funcie de codul folosit, comunicarea este: accidental, subiectiv, instrumental; d) n funcie de finalitatea actului comunicativ, comunicarea se clasific n: verbal, paraverbal, nonverbal, mixt; e) n funcie de capacitatea autoreglrii, comunicarea este lateralizat i nelateralizat; f) n funcie de natura coninutului, comunicarea se clasific n: referenial, operaionalmetodologic, atitudinal. Comunicarea verbal folosit n coala mbin armonios cele dou variante oral i scris, dat fiind specificul activitii cu accent pe ce transmii i cum transmii, n funcie de coordonata temporal i de perpectiva alocutorului care trebuie s recepteze mesajele n ritmul stabilit de emitor, aa fel nct comunicarea s nu se anuleze. n cadrul comunicrii orale, un rol important l are ascultarea. La nceput elevul aude, iar atitudinea receptiv i vioiciunea minii i determin atenia. Nu poate fi atent un copil preocupat de alte lucruri sau prea obosit. Acesta nu va putea decodifica mesajul i nici nu va realiza corespondena dintre semnalele recepionate i ceea ce exist deja depozitat n memorie. Nou, cadrelor didactice, n postur de emitor, ne place s credem c suntem pe deplin nelei de elevi, dar n realitate nu putem ti ce anume au selectat acetia din mesajul transmis i ce corelaii au stabilit n mintea lor dect atunci cnd rolurile se schimb: elevii devin emitori, iar profesorii alocutori. Dac se realizeaz feed-back-ul, exist comunicare; altfel, nelegerea mesajului se afl n contrast cu intenia noastr i comunicarea este nul. Comunicarea scris este tot att de important ca i cea oral, nsuindu-se prin studiu sistematic i aprofundat, viznd tehnicile de elaborare a diferitelor tipuri de mesaje scrise ntr-o form ngrijit. Mesajele scrise de mn prezint numeroi indici ai particularitilor psihice ale elevilor, iar ordinea propoziiilor, nsuirea informaiilor, aezarea textului n pagin sunt simboluri care clarific elemente ale comunicrii nonverbale. Rolul formatorului n comunicare Formarea competenelor comunicative la elevii ciclului primar din perspectiva comunicrii didactice depinde de mediul i condiiile psihosociale ale colii, clasei, grupului, de relaiile nvtor-elev n cadrul activitilor didactice, de mijloacele de influenare a elevului prin intermediul grupului-clas de elevi. ntregul proces de organizare i desfurare a activitii colare a elevilor este reglementat de nvtor prin comunicare, viznd, cu precdere formarea capacitilor comunicative ale educailor. Avem menirea s cunoatem relaiile interpersonale din grupul-clas i s le dirijm discret pentru a mbunti statutele deficitare, punctul de pornire al acestor intervenii fiind stimularea relaiilor de comunicare ntre elevi. Pentru a intra ntr-o relaie de comunicare cu ceilali este foarte important ncrederea pe care acetia o acord persoanei n cauz. Sarcina noastr este de a crea un cadru de cooperare optim n cadrul colectivului, de a valoriza fiecare elev n parte, de a aprecia competenele fiecruia n funcie de personalitatea sa. n relaia de comunicare, cadrul didactic trebuie s-i asume rolul de o asemenea manier nct elevul s simt c dorete ntlnirea cu el ca persoan i ca partener de dialog. Cea mai bun situaie este aceea n care elevul se simte n primul rnd ascultat, nu judecat i manipulat. Dac identificm factorii care duc la creterea eficienei comunicrii, la eliminarea sau reducerea nenelegerilor i confuziei n receptarea mesajului, reuim s obinem rezultate bune n cursul procesului de predare-nvare, n adaptarea social a copiilor. n cadrul comunicrii urmrim

ca receptorul s ne asculte cu atenie mesajul, s ne neleag, s accepte comunicarea cu noi, emitorul s poat produce schimbri asupra receptorului (mbogirea cunotinelor, schimbri atitudinale, etc.). Disfuncii ale comunicrii n desfurarea comunicrii pot aprea unele disfuncii (blocaje) de care trebuie s inem seama pentru a le evita: a) blocaje la nivelul canalelor de comunicare mediul ambiental sau mesajul nu este corespunztor receptorului; b) blocaje cognitive emitorul nu comunic scopul mesajului, obiectivele; nu se fac conexiuni cu ceea ce receptorul tia din informaiile anterioare; c) blocaje afective oboseala, lipsa de interes, antipatia fa de profesor etc.; d) blocaje de tip relaional o prea mare duritate a emitorului, ntrebri nepotrivite, nu se asigur un climat securizat. Concluzii n concluzie, subliniez faptul c performana n demersul comunicrii didactice i educaionale viseaz realizarea consensului prin aportul celui care educ, care posed competene pe care elevul nu le are i care sunt necesare acestuia, l determin s inter-relaioneze prin parcurgerea etapelor specifice demesului comunicaional: nelegerea, acceptarea, captarea adeziunii, convingerea i persuadarea. Personalitatea nvtorului se definete prin modelul uman partener, apt s ntreasc ncrederea elevilor n propria valoare, ajutndu-i s-i gseasc identitatea. A comunica bine i eficeint este o art ancorat n epoc, aflat mereu n miezul fenomenelor economice, politice, sociale i culturale. De aceea, educaia pentru i prin comunicare este, nainte de orice, o educaie a prezentului i a viitorului.

Bibliografie: 1. Iacob, Luminia Comunicarea didactic, n volumul Psihopedagogie, Iai, Editura Polirom, 1998; 2. Pinioar, Ion-Ovidiu Comunicarea eficient, Iai, Editura Polirom, 2004; 3. *** - Revista Interferene Didactice, Bacu, Editura Corgal Press, Nr. 4/2006; Nr. 1/2007; Nr. 1/2009.

34

35

DEZVOLTAREA CAPACITII DE COMUNICARE A ELEVILOR DIN CLASELE PRIMARE

Prof. nv. primar Magdalena Moromete coala Gimnazial Ion Minulescu Piteti, jud. Arge Capacitatea de influen a nvtorului (profesorului pentru nvmnt primar) n comunicarea i nvarea de tip colar este extrem de important. Cnd educatorul i elevul tiu s comunice, procesul de comunicare se va desfura n profitul amndurora. Astfel, ctigul va fi dublu realizarea scopurilor i creterea satisfaciei personale i impersonale. Strategiile comunicrii ocup un loc aparte ntre strategiile de adaptare a copiilor la cerinele i exigenele colii i societii. n coal, elevii trebuie s fie ajutai s constate c sunt foarte importante aciunile lor i formele verbale ale exprimrii. n clasele I-IV formele verbale ncep s fac obiectul celor mai multe din preocuprile colarilor: nvarea cititului, scrisului, nvarea modalitilor de exprimare. nvtorul trebuie s manifeste un interes consecvent pentru dezvoltarea competenei comunicative a elevului, competen ce nu se rezum la a construi enunuri corecte din punct de vedere lingvistic i gramatical abilitate necesar ntr-un act de comunicare. Vorbirea trebuie s ofere bucuria de a tri prin mpliniri estetice, morale, sociale, spirituale. Ea este o art care-i las cucerite teritoriile numai prin strdanii susinute i sistematice. La debutul colaritii se recomand o evaluare a capacitii de comunicare a elevului, capacitate pe care coala are menirea de a o mplini, de a o mbogi pe msura asimilrii noilor mijloace de expresie i a multiplicrii contactelor sociale i colare ale copilului. Repertoriul comunicativ al elevului din clasele primare ar trebui s cuprind comportamente care s-i permit s-i exprime gndurile n propoziii corecte i clare, s-i extind treptat aria de cunoatere, recurgnd la structuri propoziionale din ce n ce mai complexe, s decodifice cu uurin nelesul mesajelor obinuite care i sunt adresate, s asculte bine un mesaj pentru a-l recepiona corespunztor, s stabileasc relaii cu ali copii, fr team i fr ezitare, s manifeste ngduin fa de modalitile de exprimare ale celorlali, s-i foloseasc n mod adecvat i s-i dozeze calitile vocale pentru a obine ceea ce dorete de la ceilali, s utilizeze limbajul gestual i pe cel plastic pentru a-i exprima modul propriu de a percepe i de a nelege lumea, s foloseasc ntreaga gam a repertoriilor unei comunicri complete i complexe; s-i dezvolte atitudinile comunicative corespunztoare . n acest scop, nvtorul trebuie s-l ajute pe elev s achiziioneze informaiile, cunotinele fundamentale despre comunicare, s-i nsueasc logic elementele de construcie a comunicrii, s contientizeze necesitatea acesteia, responsabilitatea fa de cuvntul rostit i fa de mijloacele nonverbale utilizate. Copilul trebuie s neleag neajunsurile, dar i bucuriile comunicrii umane, s depeasc i chiar s elimine blocajele psihologice i psihosociale ce ar putea influena asupra dialogului cu nvtorul sau cu colegii. Programa de limba i literatura romn d libertate de aciune nvtorului, care poate valorifica textele incluse n manuale att pentru formarea deprinderilor de citire i scriere, ct i pentru formarea de capacitii specifice comunicrii n situaii concrete. Noul curriculum pentru nvmntul primar a reechilibrat ponderea acordat exprimrii orale fa de cea scris, precum i ponderea acordat proceselor de producere a unor mesaje proprii, fa de cele de receptare a unor mesaje date. n coal elevii nu trebuie s rspund doar la ntrebri, ci s nvee s iniieze o conversaie, s-i exprime punctele de vedere, s se implice n rezolvarea de probleme, s-i argumenteze ideile i atitudinile, s exerseze conveniile unor comunicri civilizate i s interiorizeze valoarea comunicrii.

Formarea la elevi a capacitii de comunicare presupune abordarea funcional i aplicativ a elementelor de construcie a comunicrii, achiziionarea cunotinelor fundamentale despre comunicare, exersarea acesteia pe un fond motivaional i afectiv optim. n acest proces, nvtorul trebuie s fac dovada competenei sale comunicative. Exprimarea sa trebuie s fie ntotdeauna corect, clar, simulativ, ncurajatoare. Nicodat nu trebuie s fie inhibatoare, jignitoare, suprtoare, iritant, ncrcat de reprouri.nvtorul trebuie s fie artizanul unor situaii de nvare ct mai variate i ct mai actuale din perspectiva nevoilor de via ale copiilor. Ori de cte ori are loc transmiterea unor informaii (privind evenimente, idei, atitudini, gnduri, stri, opinii) se creeaz o situaie de comunicare. Prin aceste situaii de comunicare, nvtorul i pune pe elevi n situaii practice, mai mult sau mai puin familiare, pentru ca treptat acetia s cunoasc i s respecte regulile fr de care mesajul transmis nu produce efectele dorite. Totul depinde de cel care conduce lecia. Ea poate fi plictisitoare sau grea, dac nu este bine organizat, nu are obiective clare, nu se realizeaz n forme variate i atrgtoare. Pentru a mbunti exprimarea oral i scris a elevilor, nvtorul trebuie s-i manifeste creativitatea n construirea de contexte de comunicare prin crearea ocaziilor de comunicare independent, n grup i cu ntreaga clas, reducerea interveniilor proprii pentru a ncuraja interaciunea elevilor, stimularea participrii la jocurile de rol sau dramatizri, oferirea de opiuni copiilor pentru a le ctiga interesul, ncurajarea elevilor de a pune ntrebri i ajutarea lor pentru a gsi singuri rspunsul, ncurajarea colarilor ca s discute ntre ei, s se ajute schimbnd diverse informaii, formarea unor echipe flexibile, a cror componen se schimb frecvent, notarea informaiilor despre modul n care gndete i vorbete fiecare, dezvoltarea unor tehnici i strategii proprii de comunicare cu elevii, stimularea elevilor de a mprti, de a reflecta i discuta despre experienele lor de nvare. Asigurarea unei comunicri clare, corecte, nuanate i cursive constituie una din premisele ce garanteaz progresul intelectual al elevilor. Ei simt mereu setea de impresii, manifest o deosebit curiozitate de cunoatere, simt nevoia de a se bucura mpreun cu ali colegi . ncurajrile pe care le primesc, rezultatele pozitive pe care le dobndesc le afecteaz comportamentul i le sporesc ncrederea n forele proprii. n acest fel, comunicarea devine o activitate cooperant n care elevii se implic n formarea lor intelectual. Rolul nvtorului este de a crea un ambiant plcut, un tonus afectiv sporit, spre a le dezvolta interesul i dragostea pentru nvtur. nvtorul ncearc s creeze elevilor si emoii i sentimente pozitive prin organizarea unor demersuri didactice atractive, prin folosirea unor strategii activ-participative, care s-i stimuleze n actul comunicrii. Cuvntul d sentimentul curajului de a-i exprima ideile, ofer posibilitatea de a nelege splendoarea imaginilor lumii nconjurtoare, de a cuta rspunsuri n multitudinea de cunotine pe care le deine fiecare.

Bibliografie: 1. Estera Nicolescu, Didactica limbii i literaturii romne pentru nvmntul primar, Editura Egal, Bacu, 2003 2. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba i literatura romn Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum 2002

36

37

DREPTURILE I LIBERTILE COPILULUI

Profesor pentru invatamantul primar Doile Jenica, coala Gimnazial Nr. 1 Oneti, judeul Bacu

Celelalte lucruri se iau din pmnt; copiii, ns, purced din fiina noastr i sunt identici cu noi. De aceea li se cuvine aceeai dragoste i cinste pe care o avem fa de noi nine. (J.A. Komenski, I) NOIUNI INTRODUCTIVE Conform Dicinarului explicativ al limbii romne, dreptul este o putere, o prerogativ legal recunoscut unei personae de a avea o anumit conduit, de a se bucura de anumite privilegii, iar libertatea este definit ca fiind posibilitatea individului de a aciona dup propria sa voin sau dorin; posibilitatea de aciune contient a oamenilor n condiiile cunoaterii i stpnirii legilor de dezvoltare a naturii i societaii. Orice persoan de pe acest pmnt trebuie s se bucure de drepturile i de libertile ce i-au fost conferite prin lege. Pentru o dezvoltare armonioas a sa, copilul are nevoie ca drepturile i libertile s nu-i fie nclcate, motiv pentru care la 20 noiembrie 1989 Adunarea General a Naiunilor Unite a adoptat Convenia ONU cu privire la Drepturile Copilului. Pn la acea dat, drepturile copilului erau incluse n cadrul mai larg al drepturilor omului, nscrise in Declaraia Universal a Drepturilor Omului. Ideea elaborrii unui document special care s cuprind drepturile copilului i aparine lui Englatyne Jebb, fondatoarea organizaiei Salvai Copiii, care a neles c exist nevoi speciale ce definesc copilul. Ea a sintetizat drepturile copilului ntr-o declaraie de cinci puncte care a fost adoptat de Liga Naiunilor n 1924 sub numele de Declaraia de la Geneva. Anul 1979 a fost declarat Anul Internaional al Copilului, reprezentnd un moment important pentru elaborarea Conveniei. Actualul text al Conveniei este rezultatul activitii de zece ani a mai multor state i organisme care lucrau pentru copii. Pn n prezent ea a fost adoptat de 191 de ri, membere ale Naiunilor Unite. Orice stat care semneaz Convenia i recunoate coninutul, se oblig s l respecte i s l aplice n mod corespunztor. Conform prevederilor Conveniei, copilul trebuie tratat cu respect, iar statul este obligat s i asigure cele mai bune condiii de dezvoltare i respectarea drepturilor. Drepturile coninute n Convenie trebuie s fie aplicate tuturor copiilor fr discriminare. n Romnia, Legea nr. 272/2004, privind protecia i promovarea drepturilor copilului, adoptat de Parlamentul Romniei, reglementeaz cadrul legal privind respectarea, promovarea i garantarea drepturilor copilului i oblig autoritile publice, organismele private autorizate precum i persoanele fizice i juridice responsabile cu protecia copilului s promoveze i s garanteze drepturile copilului stabilite prin Constituie i lege n concordan cu prevederile Conveniei Organizaiei Naiunilor Unite cu privire la drepturile copilului, la care Romnia este parte. Respectarea i garantarea drepturilor copilului are la baz urmtoarele principii: Respectarea i prmovarea cu prioritate a interesului superior al copilului; Egalitatea anselor i nediscriminarea; Responsabilizarea prinilor cu privire la exercitarea drepturilor i ndeplinirea obligaiilor printeti;

Primordialitatea responsabilizrii prinilor cu privire la respectarea si garantarea drepturilor copilului; Descentralizarea serviciilor de protecie a copilului, intervenia multisectorial i parteneriatul dintre instituiile publice si organismele private autorizate; Asigurarea unei ngrijiri individuale i personalizate a fiecrui copil; Respectarea demnitaii copilului; Ascultarea opiniei copilului i luarea n considerare a acestuia, innd cont de vrsta i de gradul su de maturitate; Asigurarea stabilitii si continuitii n ngrijirea, creterea i educarea copilului, innd cont de originea sa etnic, religioas, cultural i lingvistic n cazul lurii unor msuri de protecie; Celeritate n luarea oricror decizii cu privire la copil; Asigurarea proteciei mpotriva abuzurilor i exploatrii copilului; Interpretarea fiecrei norme juridice referitoare la drepturile copilului n corelaie cu ansamblul reglementrilor din aceast materie. DREPTURI SI LIBERTI CIVILE 1. Unul dintre drepturile fundamentale ale copilului este stabilirea si pstrarea identitii sale. Imediat dup natere , n 24 de ore, copilul este nregistrat , iar din acel moment el are un nume i un prenume, ales de prini conform legii, i o cetenie, pe care copilul i le poate pstra fr nicio ingerin. Dac se consta c un copil este lipsit de elementele constitutive ale identitii sale, instituiile i autoritile trebuie s ia msuri pentru restabilirea identitii pierdute. i copilul prsit sau gsit are dreptul la propria identitate i de aceea organele de poliie competente trebuie s realizeze demersurile necesare pentru nregistrarea naterii copilului. Dac mama care a prsit copilul este gsit, ea trebuie consiliat i sprijinit pentru a accepta demersurile legale de ntocmire a actului de natere, iar dac mama nu este identificat, direcia general de asisten social i protecia copilului transmite serviciului public de asisten social, n a crui raz administrativ- teritorial s-a produs naterea, dosarul ce cuprinde certificatul medical constatator al naterii, procesul verbal de constatare a prsirii copilului, semnat de reprezentantul direciei generale de asisten social i protecia copilului i de reprezentantul maternitii, dispoziia de plasament n regim de urgen i rspunsul poliiei cu verificrile privind identitatea mamei, iar, n timp de cinci zile de la primirea ntregii documentaii, are obligaia de a obine dispoziia de stabilire a numelui i prenumelui copilului, n conformitate cu prevederile Legii nr. 119/1996 cu privire la actele de stare civil, i de a face declaraia de nregistrare a naterii la seviciul de stare civil competent. Actul de nregistrare a naterii copilului este apoi trimis direciei generale de asisten social si protecia copilului. Stabilirea identitii individului are semnificaii profunde pentru viaa sa, ntruct el trebuie s tie cine este, de unde vine i care-i sunt rdcinile, pentru a nu se simi pustiit, gol i fr de speran. Nimic nu poate fi mai tragic pentru cineva dect s tie c nu a fost dorit, c nu a nsemnat pentru prinii lui dect un bagaj nensemnat pe care l-au uitat ntr-o gar veche i dup care nu merit efortul s te ntorci. 2. Un alt drept al copilului este acela de a menine relaii personale i contacte directe cu prinii, rudele, i alte personae de care el s-a ataat. Nici prinii i nici reprezentanii legali nu-l pot mpiedica pe copil s aib relaii personale cu bunicii, fraii, surorile sau cu alte persoane alturi de care copilul s-a bucurat de viaa de familie, dac instana nu decide c ar exista motive temeinice de natur s primejduiasc dezvoltarea fizic, psihic, intelectual sau moral a copilului.

38

39

Relaiile personale se pot realiza n mai multe moduri: ntlniri ale copilului cu printele sau cu o alt persoan care are dreptul la relaii personale cu copilul; Vizitarea copilului la domiciliul acestuia; Gzduirea copilului pe perioad determinat de ctre printele sau de ctre alt persoan la care copilul nu locuiete n mod obinuit; Corespondena sau alt form de comunicare cu copilul; Transmiterea de informaii copilului cu privire la printele ori la alte personae care au dreptul de a menine relaii personale cu copilul. Transmiterea acestor informaii se va face cu respectarea interesului superior al copilului, precum i a dispoziiilor speciale privind confidenialitatea i transmiterea informaiilor cu caracter personal. Transmiterea de informaii referitoare la copil, inclusiv fotografii recente, evaluri medicale sau colare, ctre printele sau ctre persoanele care au dreptul de a menine relaii personale cu copilul. Copilul care a fost separat de ambii prini, sau de unul dintre acetia, printr-o msur dispus n condiiile legii, are dreptul de a menine relaii personale i contacte directe cu ambii prini, cu excepia situaiei cnd acest lucru contravine interesului superior al copilului, cnd instana poate limita acest drept dac dezvoltarea fizic, mental, spiritual i moral a copilului este pericliat. Dac prinii unui copil locuiesc n state diferite, Autoritatea Naional pentru Drepturile Copilului n colaborare cu Ministerul Afacerilor Externe , pe baza unei proceduri aprobate prin ordin comun, vor ajuta copilul s-i exercite dreptul de a ntreine relaii personale i contacte cu prinii si, dac acest lucru nu contravine interesului superior al copilului. Deplasarea copiilor n ar i n strintate se realizeaz cu acordul ambilor prini, iar orice nenelegeri ntre prini cu privire la exprimarea acestui acord se soluioneaz de ctre instana judectoreasc. Separarea copilului de unul sau de ambii parini este o traum, pentru c nimic n lume nu poate nlocui cldura printeasc. Copilul accept s triasc chiar i cu mai putine resurse materiale dac este lng prinii si, dect n bogie alturi de nite strini, unde se simte ca o pasre nchis ntr-o colivie de aur, bogat, dar nefericit. STUDIU DE CAZ (1) 1968. Dou surori. Una dintre ele, foarte frumoas si foarte curtat de brbai, se cstorete dup terminarea clasei a VIII-a cu un barbat dintr-o familie bogat, dar mai mare dect ea cu opt ani , beiv i lene. Dup apte ani nate deja al patrulea copil, unul a murit la natere iar trei au rmas n via. Anii trec i odat cu ei greutile apas din ce n ce mai greu pe umerii familiei. Cealalt sor pleac la studii, termin studiile, apoi se cstorete cu un brbat total opus celuilalt, cu care i ntemeiaz o familie frumoas, dar nu poate avea copii. Mtua i iubete foarte mult toi nepoii, dar pentru c unul dintre copiii surorii mai mari, o fetit, seamn pefect cu mtua sa i pentru c ntre ele exista o atracie deosebit i pentru c nva i foarte bine, ambele familii au convenit, ca aceast feti s mearg la coal la ora i s locuiasc mpreun cu mtua i soul acesteia. Fetia, care acum avea zece ani, a fost foarte ncntat de perspectiva ce i s-a ofereit. Avea totul, cel puin aa se credea, i ar fi trebuit s fie foarte fericit, dar nu a fost deloc aa. Zi de zi devenea mai trist i scdea la nvtur, iar vinerea, cnd tia c va merge acas la familia ei se umplea de fericire. Mtua i d seama de pericolul situaiei pentru viitorul copilului i hotrte s aib o discuie cu ea pe aceast tem, discuie din care afl c fetia nu vroia s se mute napoi la coala de unde a venit, vroia s fie i cu mtua, dar i cu familia sa. Odat lmurie aceste lucruri, s-a convenit mpreun un program care s le mpace pe toate i lucrurile au cptat o alt perspectiv pentru copil.

Fetia a locuit cu mtua pn dup terminarea facultii, cnd s-a cstorit i i-a ntemeiat propria sa familie. Relaiile au fost i sunt i acum foarte bune cu mtua, dar nimic nu i-a putut nlocui pe fraii i pe prinii si. Cine crede c un bun material, orict de preios ar fi el, poate nlocui dragostea printeasc se nal amarnic. Mai mult dect de orice pe lume, copilul are nevoie de prinii si, pe care-i poate ierta de toate, dar nu i de faptul c l-au nstrinat de lng ei. Prsirea copilului de ctre prini este un lucru i mai grav pentru dezvoltarea armonioas a personalitaii lui, cu consecine grave pentru ntreaga sa via, ntruct este un sentiment greu de suportat ce-l poate transforma pe om ntr-o fiin ostil i agresiv fa de cei din jurul su. STUDIU DE CAZ (2) Anul 2003. Un bieel nscut prematur este abandonat de mama sa n maternitatea din Adjud. ase luni triete conectat la aparate. Nimeni nu-i mai d nicio speran de via. Dar el se ncpneaz s triasc i dup sase luni d semene c i revine i ntr-adevr i-a revenit la normalitate . i pentru c printii nu-l vroiau i nici n spital nu putea rmne s-au ntreprins toate msurile legale pentru plasarea lui ntr-o instituie de ajutorare a persoanelor aflate n dificultate. Aa ajunge la Fundaia Victorine le Dieu din Onesti, unde a fost crescut exemplar de surorile fundaiei. El nu a cunoscut niciodat o alt familie i de accea oamenii care-l nconjoar acolo sunt fraii, surorile i prinii si, o familie cu care se mndrete foarte mult i n mijlocul creia se simte foarte bine. Acum este elev n clasa a III-a, un elev de nivel mediu, foarte talentat la muzic i cu reale abiltii manuale. Surorile vor ca el s socializeze ct mai mult cu lumea din afara instituiei i de aceea colegii de clas sunt invitai deseori la fundaie , pe care el o consider casa sa, i este mndru c le poate arta animluele de care are i el grij i c se poate juca cu colegii de clas. Cnd a crescut destul de mare, surorile au considerat c este momentul s-i spun cine-i sunt prinii, contiente fiind c nu va putea rmne venic acolo i creznd c acest lucru l va bucura pe copil. Ba chiar i-au artat i o poz a mamei sale. Femeia era de etnie rom, din neamul corturarilor. Reacia lui a fost neateptat. Copilul a luat poza, s-a uitat la ea, apoi a nceput s plng spunnd c nu poate fi mama lui, iar de atunci nu a mai acceptat nicio discuie despre ea. ntregul edificiu pe care se construise viata lui se prbise brusc. i comportamentul lui la coal s-a schimbat radical. Dintr-un copil linitit s-a transformat ntr-un agresiv. Agresa frecvent mai ales un coleg de-al su de etnie rom. Am nteles acest comportament de-abia dup ce am discutat cu surorile care-l aveau n grij. Ura fa de prinii care-l abandonaser se transformase n agresivitate fa de un copil care nu avea alt vin dect c era de aceeai etnie cu mama sa natural care-l abandonase. Am nceput s am discuii cu el i de-abia dup ce i-am explicat inteniile bune ale surorilor i l-am ncredinat c nu este obligat s-i cunoasc prinii naturali dac el nu dorete acest lucru, s-a mai potolit, dar nu mai este acelai copil. Pentru el nimic nu va mai fi vreodat la fel. Fericirea din ochii lui frumoi a disprut, iar tendinele agrsive se mai manifest din cnd n cnd. Cine tie ce va urma? Dac prinii care-i abandoneaza copiii ar intelege acest lucru, cu siguran ar fi mai puini oameni nefericii n aceast lume. Dup ce rul a fost deja fcut este foarte greu s-l mai ndrepi, dac nu chiar imposibil. O mai mare atenie acordat femeilor nsrcinate, n vederea pregtirii lor pentru statutul de mam, a prinilor n genral pentru statutul de prini, care s-i fac s neleag c un copil este cel mai preios dar care i poate fi oferit n aceast lume i c pentru copil ntreaga lume se reduce la

40

41

prinii si , ar duce la sentimente maternale si paternale mai sntoase i dac nu la eradicarea abandonului, cel puin la diminuarea lui, deoarece, copiii purced din fiina noastr i sunt identici cu noi. De aceea li se cuvine aceeai dragoste i cinste pe care o avem fa de noi nine 3. Copilul are dreptul la libertate de expimare. Libertatea copilului de a cuta, de a primi i de a difuza informaii de orice natur, care vizeaz promovarea bunstrii sale sociale, spirituale i morale, sntatea sa fizic i mental, sub orice form i prin orice mijloace la alegerea sa, este inviolabil. Prinii sau ali reprezentani legali ai copilului, persoanele care au n plasament copii, precum i persoanele care prin natura funciei, promoveaz i asigur respectarea drepturilor copiilor, au obligaia de a le asigura informaii, explicaii i sfaturi, n funcie de vrsta i de gradul de nelegere al acestora, precum i de a le permite s-i exprime punctual de vedere, ideile i opiniile. Prinii nu pot limita dreptul copilului minor la libertatea de exprimare dect n cazurile prevzute expres de lege, altfel el i poate exprima opinia n mod liber n orice problem care-l privete, dac este capabil de discernmnt. n orice procedur judiciar sau administrativ care-l privete, este obligatorie ascultarea copilului care a mplinit 10 ani, iar dac autoritatea competent consider c ascultarea copilului este necesar pentru soluionarea cazului, copilul poate fi audiat i sub vrsta de 10 ani. Dreptul copilului de a fi ascultat i confer acestuia posibilitatea de a cere i de a primi orice informaie pertinent, de a fi consultat, de a-i exprima opinia i de a fi informat asupra consecinelor oricrei decizii care-l privete. 4. Copilul are dreptul la libertate de gndire, de contiin i de religie. Prinii pot ndruma copilul, potrivit propriilor convingeri, n condiiile legii, innd seama de opinia, vrsta i de gradul de maturitate al lui, s-i aleag religia, ns fr s-l oblige s adere la o anumit religie sau la un anumit cult religios. Cnd copilul a mplinit 14 ani i se poate schimba religia doar dac el consimte la acest lucru, iar la 16 ani i poate alege singur religia. Cnd copilul beneficiaz de protecie social, persoanele care au n ngijire copilul nu au voie s ntreprind aciuni care s influeneze convingerile sale religioase. 5. Copilul are dreptul la liber asociere n structuri formale i informale, precum i la libertatea de ntrunire panic, n limitele prevzute de lege, iar n acest sens autoritile administraiei publice locale, unitile de nvmnt sau alte instituii publice sau private iau msurile necesare asigurrii exercitrii acestui drept. 6. Copilul aparinnd unei minoriti naionale, entice, religioase sau lingvistice are dreptul la viaa cultural proprie, la declararea apartenenei sale entice, religioase i la practicarea propriei sale religii, precum i de a folosi limba proprie n comun cu ali membrii ai comunitii din care face parte. Consiliul Naional pentru Combaterea Discriminrii asigur i urmrete exercitarea acestor drepturi. 7. Copilul are dreptul la respectarea personalitii i individualitii sale i nu poate fi supus pedepselor fizice sau altor tratamente umilitoare ori degradante. Msurile de disciplinare a copilului vor fi stabilite numai n acord cu demnitatea copilului, iar pedepsele fizice, ori cele care pun n pericol dezvoltarea fizic, psihic, sau cele care afecteaz starea emoional a copilului nu sunt premise sub niciun motiv. 8. Copilul trebuie s fie informat asupra drepturilor sale, precum i asupra modalitilor de exercitare a acestora i are dreptul s depun singur plngere atunci cnd drepturile sale fundamentale i sunt nclcate.

Prinii i dau seama de efectul unor msuri aspre, pe care le exercit asupra copiilor lor, atunci cnd este deja mult prea trziu. Cu toate c pretind c-i iubesc copiii, nu-s n stare s-i accepte aa cum sunt, cu bunele i relele lor, vor de la ei mai mult dect capacitatea lor cuprindere, stresndu-i peste msur, punndu-le n pericol sntatea fizic i psihic. Prea puini prini i educatori tiu ceea ce J. JOUBERT spunea pe bun dreptate: Copiii au mai mult nevoie de modele dect de critici. STUDIU DE CAZ (3) Sntatea este condiia nelepciunii, iar semnul ei este veselia. (R. EMERSON, SS) Anul 2005. Prima zi de coal. Treizeci i patru de bobocei pesc sfioi pragul colii pentru ntia dat. Sunt colegi n aceeai clas. O feti blond i cu nite ochi mari i albatri, foarte frumoas, mi atrage ntr-un mod deosebit atenia. Este preocupat de ceva, este nepermis de trist pentru cei apte aniori ai ei. Zilele trec. , dar nimic din voioia unui copil nu aprea pe chipul acela drgla. Ceva foarte serios se ntmpla. Ochii, ferestrele sufletului nostru, nu tiu s mint. Corpul nostru n general exprim ceea ce noi nu vrem s rostim. ncercrile mele de-a ptrunde puin n intimitatea sufletului ei nu s-au bucurat de prea mare succes. Nimeni nu poate s ofere ceea ce ar trebui s ofere familia. Sptmnile se scurgeau una dup alta, dar ea rmnea acelai copil nefericit. Misterul tristeii ei l-am descoperit ntr-o zi cnd m-am apropiat mai mult de ea s-i corectez n caietul de scriere o liter fcut greit. Corpul i s-a ncordat brusc i s-a ferit de mine ca i cnd se atepta s-o lovesc pentru litera greit. Mi-am dat seama atunci c fetia este agresat fizic de ctre prini. Ambii cu studii superioare i cu statut social ridicat nu acceptau s nu aib un copil perfect. I-am chemat la coal i le-am adus la cunotin tot ceea ce eu constatasem. Nu le-a fost prea uor, dar ntr-un final au recunoscut c sunt cam severi cu fetia, dar c nu o agreseaz. Nu m-au convins mai ales c atitudinea copilului spunea altceva. Au trecut doi ani fr prea mari schimbri, dei am cutat s mi-o apropii ct mai mult posibil. Foarte greu, pentru c din douzeci i patru de ore doar patru i le petrecea la coal. ntr-o zi, pe cnd se afla deja n clasa a III-a, lipsete de la coal. Lucru neobinuit pentru ea. n ziua urmtoare n locul fetiei vine mama, hohotind de plns. Luiza fusese gsit leinat i cu spume la gur. Nu mai puteau face nimic n faa evidenei. Avea epilepsie. Atunci a nceput calvarul pentru familie, a crei via s-a schimbat complet. Prinii ar da orice s dea timpul napoi, dar nu pot. Sunt condamnai s triasc cu crizele i revenirile Luizei, cu drumul ntre coal i spitale, cu remucrile pentru comportamentul lor agresiv. Dar cum timpul este ireversibil, totul este n zadar acum. Ct de trziu realizm c ceea ce conteaz cu adevarat este sntatea trupului i a minii noastre i c putem avea i restul doar dac le avem pe acestea. MEDIUL FAMILIAL I NGRIJIREA ALTERNATIV 9. Copilul are dreptul s creasc alturi de prinii si. Ambii prini sunt responsabili pentru creterea copiilor lor. Ei au obligaia s asigure copilului, orientarea i sfaturile necesare exercitrii corespunztoare a drepturilor prevzute de Legea nr. 272/2004, referitoare la protecia i promovarea drepturilor copilului, iar la rndul lor, prinii au dreptul s primeasc informaiile i asistena de specialitate necesare ngrijrii, creterii i educrii acestuia.

42

43

Exercitarea drepturilor i ndeplinirea obligaiilor printeti trebuie s aib n vedere interesul superior al copilului i s asigure bunstarea material i spiritual a copilului, n special prin ngrijirea acestuia, prin meninerea relaiilor personale cu el, prin asigurarea creterii, educrii i ntreinerii sale, precum i prin reprezentarea sa legal i a patrimoniului su. Copiii au mare nevoie de prini, deoarece relaiile apropiate dintre copil i printe din primii ani de via stabilesc nceputurile omului, iar prinii care nu au fost pregtii pentru a fi prini pot face greeli, care, intenionate sau nu, au aceleai consecine asupra copilului, motiv pentru care prinii au nevoie de informaii i principii, dar i de ajutor pentru dezvoltarea unor tehnici care s se potriveasc familiei i copilului lor, cu att mai mult cu ct: A renuna s formezi copilul nseamn a lsa ca personalitatea lui s se dezvolte, nsuindu-i haotic din mediul nconjurtor toate motivele vieii (A.GRAMSCI, 30 XII 1929) Cnd apar nenelegeri ntre prini cu privire la exercitarea drepturilor i ndeplinirea obligaiilor printeti va hotr instana judectoreasc, dup ascultarea ambilor prini, conform interesului superior al copilului. 10. Copilul are dreptul s fie crescut n condiii care s permit dezvoltarea sa fizic, mental, spiritual, moral i social. In scopul realizrii acestui drept, prinii au urmtoarele obligaii: S supravegheze copilul; S coopereze cu copilul i s i respecte viaa intim, privat i demnitatea; S informeze copilul despre toate actele i faptele care l-ar putea afecta i s ia n considerare opinia acestuia; S ntreprind toate msurile necesare pentru realizarea drepturilor copilului lor; S coopereze cu persoanele fizice i persoanele juridice care exercit atribuii n domeniul ngrijirii, educrii i formrii profesionale a copilului. Copilul nu poate fi separat de unul sau de ambii prini mpotriva voinei acestuia dect n cazurile exprese i limitativ prevzute de lege, sub rezerva revizuirii judiciare i numai dac acest lucru este impus de interesul superior al copilului, iar orice separare a copilului de prinii si i orice limitare a exerciiului drepturilor printeti trebuie s fie precedate de acordarea sistematic a serviciilor i prestaiilor prevzute de lege, cu accent pe informarea corespunztoare a prinilor, cu consilierea acestora, terapie sau mediere, acordate n baza unui plan de servicii. Orice copil care este ,temporar sau definitiv, lipsit de ocrotirea prinilor si, sau care, n vederea protejrii sale, nu poate fi lsat n grija acestora are dreptul la protecie alternativ care include instituirea tutelei, msurile de protecie special prevzute de lege, adopia. Alegerea uneia dintre aceste forme va avea la baz necesitatea asigurrii unei anumite continuiti n educarea copilului, precum i originea sa etnica, religioas, cultural i lingvistic. Tutela se instituie cnd ambii prini sunt decedai, necunoscui, deczui din exerciiul drepturilor printeti sau li s-a aplicat pedeapsa interzicerii drepturilor printeti, pui sub interdicie, declarai judecatorete mori sau disprui, precum i n cazul n care la ncetarea adopiei, instana judectoreasc hotrte c este n interesul copilului instituirea unei tutele. Tutela se acord persoanelor domiciliate n Romnia, care nu se afl n incompabilitate cu vreunul din cazurile prevzute de lege, dup ce a fost evaluat de ctre direcia general de asisten social i protecia copilului cu privire la garaniile morale i condiiile materiale pe care trebuie s le ndeplineasc pentru a primi un copil n ngrijire.

SNTATEA I BUNSTAREA COPILULUI 11. Copilul are dreptul de a se bucura de cea mai buna stare de sntate pe care o poate atinge i de a beneficia de serviciile medicale i de recuperare necesare pentru asigurarea realizrii efective a acestui drept. Statul garanteaz accesul copilului la servicii medicale i de recuperare, precum i la medicina adecvat strii sale n caz de boal, iar costurile aferente sunt suportate din Fondul naional unic de asigurri sociale de sntate i de la bugetul de stat. Organele specializate ale administraiei publice centrale, autoritile administraiei publice locale, precum i orice alte instituii publice sau private cu atribuii n domeniul sntii au obligaia adoptrii tuturor msurilor necesare pentru: Reducerea mortalitii infantile; Asigurarea i dezvoltarea serviciilor medicale primare i comunitare; Prevenirea malnutriiei i a mbolnvirilor; Asigurarea serviciilor medicale pentru gravide n perioada pre i postnatal, indiferent dac acestea au sau nu au calitatea de asigurat, n sistemul asigurrilor sociale de sntate; Informarea prinilor i a copiilor cu privire la sntatea i alimentaia copilului, inclusiv cu privire la avantajele alptrii, igienei i salubritii mediului nconjurtor; Dezvoltarea de aciuni i programe pentru ocrotirea sntii i de prevenire a bolilor, de asisten a prinilor i de educaie, precum i de servicii n materie de planificare familial; Verificarea periodic a tratamentului copiilor care au fost plasai pentru a primi ngrijire, protecie sau tratament; Asigurarea confidenialitii consultaiei medicale acordate la solicitarea copilului; Derularea sistematic n unitile colare de programe de educaie pentru via, inclusiv educaie sexual pentru copii, n vederea prevenirii contactrii bolilor cu transmitere sexual i a graviditii minorelor. Prinii sunt obligai s solicite asisten medical pentru dezvoltarea i cresterea copilului, iar n situaii grave, cnd sntatea i integritatea copilului se afl n pericol, medicul este cel care decide actul medical de strict necesitate pentru a salva viaa copilului, chiar i far acordul prinilor sau al unui reprezentent legal al acestuia. 12. Copilul are dreptul de a beneficia de un nivel de trai care s permit dezvoltarea sa fizic, spiritual, moral i social. Responsabilitatea asigurrii celor mai bune condiii de via, necesare creterii i dezvoltrii copiilor, revine prinilor, care sunt obligai s le asigure copiilor locuin ct i condiiile necesare pentru cretere, educare, nvtur i pregtire profesional. 13. Copilul are dreptul de a beneficia de asisten social i de asigurri sociale, n funcie de resursele i de situaia n care se afl acesta i persoanele n ntreinerea crora se gsete. Dac prinii sau persoanele care, potrivit legii, au obligaia de a ntreine copilul, din motive independente de voina lor, nu pot asigura copilului locuin, hran, mbracminte i educaie, atunci aceast obligaie revine statului, care va interveni prin prestaii financiare, prestaii n natur sau servicii pentru ajutorarea familiilor aflate n dificultate. Prinii au obligaia s solicite autoritilor competente acordarea alocaiilor, ndemnizaiilor, prestaiilor n bani sau n natur i a altor faciliti prevzute de lege. 14. Copilul cu handicap are dreptul la ngrijire special, adaptat nevoilor sale. Copilul cu handicap are dreptul la educaie, recuperare, compensare, reabilitare i integrare, adaptate posibilitilor proprii, n vederea dezvoltrii personalitii sale. ngrijirea special trebuie s asigure dezvoltarea fizic, mental, spiritual, moral i social a copiilor cu handicap i ea const n ajutor gratuit, adecvat situaiei copilului i prinilor si, pentru facilitarea accesului efectiv i fr discriminare al copiilor cu handicap la educaie, formare profesional, servicii medicale, recuperare, pregtire n vederea ocuprii unui loc de munc, la activiti recreative, precum i la orice alte activiti apte s le permit deplina integrare social i dezvoltarea personalitii lor.

44

45

EDUCAIE, ACTIVITI RECREATIVE I CULTURALE 15. Copilul are dreptul de a primi o educaie care s i permit dezvoltarea n condiii nediscriminatorii a aptitudinilor i a personalitii sale. Prinii copilului au cu prioritate dreptul de a alege felul educaiei care urmeaz s fie dat copiilor lor, ns au i obligaia de a nscrie copilul la coal i de a asigura frecventarea cu regularitate a cursurilor colare de ctre copil. La 14 ani copilul poate cere instanei judectoreti ncuviinarea de a-i schimba felul nvturii i al pregtirii profesionale. MECTS, ca organ de specialitate al administraiei publice centrale, inspectoratele colare i unitile de nvmnt, ca instituii ale administraiei publice locale au atribuii n domeniul educaiei, avnd obligaia ntreprinderii msurilor necesare pentru: Facilitarea accesului la educaia precolar i asigurarea nvamntului general obligatoriu i gratuit pentru toi copiii; Dezvoltarea unor programe educaionale pentru prinii tineri, inclusiv pentru prevenirea violenei n familie; Organizarea de cursuri speciale de pregtire pentru copiii care nu pot rspunde la cerinele programei colare naionale, pentru a nu intra prematur pe piaa muncii; Organizarea de cursuri speciale de pregtire pentru copiii care au abandonat coala, n vederea reintegrrii lor n sistemul naional de nvmnt; Respectarea dreptului copilului la timp de odihn i timp liber, precum i a dreptului acestuia de a participa liber la viaa cultural i artistic; Prevenirea abandonului colar din motive economice, lund msuri active de acordare a unor servicii sociale n mediul colar cum sunt: hran, rechizite, transport etc. n cadrul procesului instructiv-educativ copilul are dreptul de a fi tratat cu respect de ctre cadrele didactice i de a fi informat asupra drepturilor sale si a modalitilor de exercitare a acestor drepturi. Pedepsele corporale sunt interzise n cadrul procesului instructiv-educativ, cazurile de rele tratamente, abuzuri sau de negljare a copilului trebuiesc semnalate de ctre cadrele didactice serviciului public de asisten social sau, dup caz, direciei generale de asisten social i protecia copilului. 16. Copilul are dreptul la odihn i vacan. Copilul trebuie s beneficieze de timp suficient pentru odihn i vacan, s participe n mod liber la actvitti recreative proprii vrstei sale i la activitile culturale, artistice i sportive ale comunitii. O contribuie impotant la exercitarea acestui drept o au autoritile locale care trebuie s asigure locuri de joac suficiente i adecvate pentru copii. Respectarea drepturilor copilului este esenial, pentru c i creaz acestuia sentimentul c este iubit, iubire definit ca preuire i ca purtare delicat fa de el. Copiii au nevoie de dragoste pentru o dezvoltare armonioas a personalittii lor, iar oamenii mari au obligaia crerii condiiilor optime acestei dezvoltri i nu trebuie s uite c: Viaa este o flacr ce se stinge totdeauna, dar recapt scnteie de cte ori se nate un copil. (B. SHAW, A)

BASMUL N CADRUL PROGRAMEI COLARE PENTRU CICLUL PRIMAR

Profesor Carmen-Maria Buzea coala Gimnazial Nr. 1 Lereti, Arge Aa cum afirm George Clinescu, basmul este o oper de creaie literar, cu o genez special, o oglindire n orice caz a vieii n moduri fabuloase1. Datorit acestor trsturi el a corespuns gustului i aspiraiilor omului din popor i a constituit, de-a lungul veacurilor, un nesecat izvor de nvminte ce s-au transmis, pe cale oral, din generaie n generaie. n acelai timp, basmul constituie, n concepia Frailor Grimm, poezia nsi care este vie, influeneaz i place dac ea poate plcea, precum i c ea slujete i drept carte de nvtur. Pornind de la acest adevr semnificativ se poate susine c basmul are calitatea intrinsec de oper care vizeaz, pe de o parte, cunoaterea vieii, iar pe de alta, s devin ndreptar i cluz pentru via. Coninutul basmului cu un pronunat caracter gnomic demonstreaz c, exprimnd nelepciunea i experiena din veac a poporului, el se adreseaz deopotriv, tuturor vrstelor, ndrumnd paii omului, pe drumul acumulrilor, att de necesare, n lupta pentru risipirea ignoranei i urcarea treptelor spre civilizaie. Este un adevr ce nu poate fi ignorat, faptul c basmul a nlesnit din toate timpurile educarea i formarea omului prin puterea de fascinaie a exemplelor. Mesajul basmului are o puternic for de generalizare, chiar dac, n mod cu totul nejustificat, se mai susine, uneori, ideea c basmul se adreseaz, de regul copiilor. n citirea textelor literare simpla exersare a actului cititului nu poate asigura nsuirea capacitii elevilor de a se orienta ntr-un text, dac nu se are n vedere, n acelai timp nelegerea mesajului unei creaii literare, tiinifice, sau de alt natur, nelegere realizat pe baza analizei multiple a textului. Personajele care apar n basme precum i aciunile lor reprezint de fapt nite simboluri ale vieii reale, ntruchiparea forelor binelui, care lupt mpotriva forelor malefice, un ideal de libertate i de adevr al poporului romn. Eroul este supus unui lan de probe de extraordinar curaj pe care le trece cu vitejie. Personajele sunt prezentate att direct, prin propriile fapte, ct i indirect, prin ceea ce autorul relateaz despre ele. Dialogul este unul din modurile de expunere ce particip la caracterizarea eroului care rmne o dovad vie a nelepciunii populare romneti. Frumuseea oricrui basm const n valoarea lui moral, deoarece ntr-o manier inedit, autorul pune n eviden dorina de dreptate, de adevr i de cinste, comunicnd o atmosfer de optimism. Puternicul caracter educativ pe care-l are basmul, ndemnnd cititorul la curaj, aciune, eroism, lupt pentru dreptate, fac din aceast specie literar oral o oper desvrit, o dovad de nelepciune i de miestrie popular. La obria basmului crede Sergiu Pavel Dan-ajuns, de mult vreme, n contiia public, cea mai senin literatur de amuzament, a fost recunoscut, cu drept cuvnt, structura unui scenariu iniiatic mitico-magic. Mi-am ales aceast tem deoarece, prin intermediul basmului pot folosi limbajul ca instrument de cunoatere, de educare, estetic, de socializare ntr-o manier accesibil celor mici, atactiv; pot dezvolta copiilor un caracter moral civic profund, de regul, ei identificndu-se cu personajele pozitive. Dup studierea unui basm, dramatizez printr-o mic scenet coninutul basmului producnd, astfel, entuziasm i gust pentru lectur.

BIBLIOGRAFIE: 1. Legea nr. 272/2004; 2. Tudor Vianu, Dicionar de maxime comentat, Editura tiinific, Bucureti, 1971; 3.Dreptul securitii sociale, Curs universitar, 2011; 4. Dicionarul explicativ al limbii romne, Editura Academiei, 1975.

G. Clinescu, Estetica basmului, Bucureti, 1965, p. 65.

46

47

Basmul ne spune de ce, basmul vorbete ntotdeauna despre nelesul celor ce se petrec n lume. Prinul coboar pe fundul mrii pentru a cuta inelul cu diamant pierdut de batrnul rege, ca s-o poat lua de soie pe frumoasa prines cu cosie de aur... Lumea vrjit a basmului e lumea n care copilul mic triete zi cu zi, e lumea magiei luptelor, a biruinelor si a nfrngerilor dramatice. O lume pe care o cunoatem cu toii, chiar dac nu ne mai amintim c am trit n ea pe vremea copilriei. E o lume n care toate sunt animate, n care vorbesc i obiectele i plantele, toate acionnd n virtutea unei logici i urmrind o finalitate. E totodat o lume a luptelor, a biruinelor i a nfrngerilor dramatice. Basmul aparine, prin origine, literaturii populare, avnd caracter oral, anonim i colectiv. ns pe la nceputul secolului al XIX-lea, apare un interes al scriitorilor pentru basm, o predilecie pentru mituri, pentru trecut, pentru specificul naional i pentru creaia popular autohton. Deoarece apare ntr-o perioad a romantismului, basmul cult se desebete cu precdere de basmul popular prin specificul fiecrui scriitor de a prelucra original un material. Basmul cult preia elemente existenze n basmul popular. La Ion Creang, chiar dac elementele din sursa folcloric sunt numeroase, apar anumite trsturi ale literaturii culte printre care menonez:dramatizarea aciunii prin dialog, umanizarea fantasticului prin comportamentul eroilor. Textul narativ pe care Creang l ofer literaturii romne este nesat cu proverbe (erudiie paremiologic), zictori, vorbe de duh: La plcinte nainte, /i la rzboi napoi.; Ce-i scris omului n frunte-i pus. Umorul la Creang este neles mai mult ca jovialitate, rs ngduitor, i mai puin satiric. Povestea lui Harap-Alb se ncadreaz perfect n structura epic a basmului cult, coninnd nsi elemente din cadrul basmului popular. n basmul lui Creang apare caracterul de ficiune, implicnd fabulosul i miraculosul, pin intermediul unor caractere fantastice (Geril, Flmnzil, Ochil, Psri-Li-Lungil-prieteni ai personajului principal). De asemenea apar animale care au darul de a vorbi (calul lui Harap-Alb) i diferite obiecte cu puteri miraculoase: apa vie, apa moart-aceste obiecte vor fi folosite n ajutorul personajului central, pentru afi readus la via. Exist un conflict ntre Bine i Ru, Harap-Alb i Spn; Binele nvinge, primind locul meritat, iar rul este nlturat, fiind supus unei pedepse grele. Harap-Alb, eroul basmului lui Creang, iese din schema basmului popular. El poate fi identificat cu Ft- Frumos care nfrunt zmeii, dar nu se lupta cu Spnul, ceea ce denota profunzimea naraiunii redate de marele povestitor. Cltoria pe care o face fiul cel mic al Craiului are un caracter iniiatic, este drumul maturizrii sale, al cunoaterii binelui i rului, pentru a putea deveni urma la tronul unchiului su. n drumul su, el trebuie s treac trei probe de foc, care-i vor dezvlui noi capaciti, i-i va oferi prilejul de a intra n contact cu lucruri i personaje necunoscute. Harap-Alb nu este un personaj fantastic, el are legturi cu supranaturalul (SfntaDuminicbtrna de care se milostivete calul nzdrvan, i ofer sprijin pentru c a fost asculttor). O alt caracteristic a basmului este mbinarea realului cu fantasticul. La Creang, fantasticul apare sub forma fabulosului antropomorfizat: personajele fabuloase dobndesc conotaii umane prin modul de comportare (vorbe, fapte, gesturi, recii sufleteti). Personajele nzdrvane se comport ca nite rani i, de asemenea, limbajul lor este unul moldovenesc. Motivele literare existente n opera lui Ion Creang, sunt specifice basmului popular, ns recreate n stilul autorului: cltoria dificil a eroului cu multiple obstacole, i ofer acestuia o viziune diferit asupra lumii; vicleugul cu care este atras de Spn, l face s-i piard astfel identitatea. Muli critici consider c Harap-Alb moare n finalul basmului pentru a renate, dobndind o personalitate puternic. Nunta este rsplata pentru rbdare i nelegere, iubirea fiind stadiul suprem al fericirii pmntene. Caracteristicile limbajului sunt evidente n acest basm, oralitatea fiind realizat prin dramatizarea naraiunii: Mi, da al dracului om e i acesta. Limbajul popular existent d o not de naturalee: termeni regionali: hobot, desant. Filosofia de baz a basmului este de sorginte profud popular:experiena, viaa practic, este cea care instruiete,

care-l formeaz pe om, propulsndu-l pe scara valorilor, iar nu apartenea social (nu faptul c e fiu de crai l face s ajung urma la tronul unchiului su, ci cunoaterea, distingerea binelui de ru. Spre deosebire de basmele altora, n care supranaturalul e ocant i nfricotor, n HarapAlb, realul i fabulosul se ntretaie continuu, fr a da impresia unei nsoiri hibride. Nu se strvede nici vulgaritatea cotidianului, nici miraculosul oniric sau halucinatoriu, este ideea dezvoltat de Paul Cornea n lucrarea Gnduri despre Harap-Alb. La nivelul grdiniei i al nvmntului primar se utilizeaz dramatizarea ca variant a jocului de rol.

48

49

CURRICULUM LA DECIZIA COLII MITOLOGIE I TIIN

Prof. Gale Iuliana Liceul Teoretic Dositei Obradovici Timioara Tip de opional: interdisciplinar (filologie, biologie, chimie, TIC) Clasa : clase liceale cu profil filologic Durata: 1 an colar Argument Complexitatea vieii curente, precum i rapida ei transformare impune ca i modurile de nvare s de modifice. Homo universalis nu mai este viabil, fiind nlocuit de un om adaptabil, care s fac legturi rapide ntre numeroasele domenii ale cunoaterii. Cursul acesta se adreseaz n primul rnd elevilor de la seciile de filologie. Dei exist n programa colar o or pe sptmn a disciplinei Tehnologia informaiei i comunicrii i elevii cred c uzul zilnic al computerului nseamn c tiu s lucreze cu acesta, practica dovedete o capacitate restrns de a opera cu diverse programe i/sau de a cuta informaia. Pe de alt parte, restrngerea orelor dedicate disciplinelor tiinifice i ndeprteaz pe elevii din acest profil de domeniile reale, ceea ce afecteaz indirect i performanele n domeniul comunicrii nu se poate vorbi numai despre literatur sau despre ntmplri banale. Metodele de nvare activ vor reprezenta, credem noi, punctul de interes al acestui curs. Profesorul va fi un sprijin i nu o resurs, dirijorul i nu vioara nti. Coninuturile vor atinge domeniile chimiei, geografiei, fizicii, istoriei, literaturii, elevii reunind informaia ntr-o prezentare de sintez. Competene generale 1. Identificarea unor date din mediul nconjurtor, corelarea i valorificarea acestora n contexte diferite 2. Rezolvarea de probleme i situaii-problem, utiliznd concepte i metode specifice diferitelor domenii ale cunoaterii 3. Utilizarea raionamentelor specifice gndirii cauzale i explicarea rolului ei ca factor de predicie a schimbrilor 4. Utilizarea tehnologiei informaiei i a comunicaiilor n dezvoltarea de proiecte 5. Interiorizarea i manifestarea n conduit a valorilor specifice unei societi democratice 6. Manifestarea spiritului inovator, de iniiativ i antreprenorial 7. Dezvoltarea personal prin comunicare, cooperare i gestiunea propriei nvri Valori i atitudini 1. Dezvoltarea curiozitii i a respectului fa de orice form de via; respectul pentru diversitatea natural i uman 2. Respect pentru adevr i rigurozitate n procesul de investigare i de cunoatere, n general 3. Interes pentru ameliorarea continu a propriilor performane n domeniul cunoaterii 4. Disponibilitatea pentru nvarea permanent, utiliznd metode i tehnici investigative 5. Contientizarea i implicarea n problemele de interes global

4. 5. 6. 7. 8. 9.

Disponibilitatea pentru nvarea permanent, utiliznd metode i tehnici investigative Contientizarea i implicarea n problemele de interes global Disponibilitatea de a considera ipotezele ca enunuri care trebuie verificate (testate) Flexibilitate n privina punctelor de vedere proprii confruntate cu date noi, argumentate Receptivitate i flexibilitate pentru aplicarea cunotinelor tiinifice n viaa cotidian Aprecierea critic a raportului dintre beneficii i efecte indezirabile n aplicarea tehnologiilor

Competene specifice i coninuturi asociate acestora 1. Identificarea unor date din mediul nconjurtor, corelarea i valorificarea acestora n contexte diferite Competene specifice Coninuturi 1.1 Identificarea n limbajul cotidian a unor Limbaj specific domeniilor tiinifice abordate; noiuni specifice domeniilor abordate Corelarea limbajului de specialitate cu cel cotidian 1.2 Organizarea demersurilor de cunoatere i Metode de cercetare de explicare a unor fapte, evenimente, procese Alctuirea de planuri de cercetare i punerea din viaa real prin folosirea conceptelor lor n aplicare specifice 2. Rezolvarea de probleme i situaii-problem, utiliznd concepte i metode specifice diferitelor domenii ale cunoaterii Competene specifice 2.1. Utilizarea i construirea de modele pentru explicarea unor fenomene i procese naturale sau tehnologice 2.2 Evaluarea calitii informaiilor tiinifice, pe baza surselor i a metodelor care le-au generat Coninuturi Discutarea informaiilor colectate i analiza lor pe baza unor criterii tiinifice prestabilite Crearea unor materiale care s evidenieze conexiunile ntre diferite tiine

3. Utilizarea raionamentelor specifice gndirii cauzale i explicarea rolului ei ca factor de predicie a schimbrilor Competene specifice 3.1. Realizarea unor transferuri i integrarea cunotinelor i a metodelor de lucru specifice n scopul aplicrii lor n proiecte de natur tiinific i/sau tehnologic 3.2. Dezvoltarea disponibilitii de a folosi deprinderi i cunotine tiinifice pentru abordarea unor probleme de natur etic i/sau social Coninuturi Discutarea informaiilor colectate i analiza lor pe baza unor criterii tiinifice prestabilite Crearea unor materiale care s evidenieze conexiunile ntre diferite tiine

50

51

4. Utilizarea tehnologiei informaiei i a comunicaiilor n dezvoltarea de proiecte Competene specifice 4.1. Folosirea eficient a comunicrii i a limbajului de specialitate n organizarea i n prelucrarea datelor de tip calitativ, structural i contextual 4.2. Utilizarea TIC pentru stimularea creativitii i inovaiei Coninuturi Discutarea informaiilor colectate i analiza lor pe baza unor criterii tiinifice prestabilite Crearea unor materiale care s evidenieze conexiunile ntre diferite tiine

Teme propuse Apa Compoziia chimic, utilizarea apei, poluare, apa- surs de energie Mituri legate de ap, texte literare Oceane, mri, ape curgtoare, elemente acvatice de excepie Pmntul Elemente chimice din compoziia solului Mituri legate de ap, texte literare Solul i cultivarea plantelor Forme de relief deosebite Aerul Compoziia chimic, utilizarea aerului, poluare, vntul - surs de energie Mituri legate de aer, texte literare Focul Surse de energie alternative Mituri legate de foc, texte literare Sugestii metodologice Elevii vor realiza materiale folosind diferite surse bibliografice. Acestea vor fi prezentate colegilor i se vor dezbate subiecte propuse de elevi. Evaluarea se va face pe baza unui portofoliu care va conine att materiale create individual, ct i materiale create n grup. Notarea se va face utilizndu-se i autoevaluarea.

5. Interiorizarea i manifestarea n conduit a valorilor specifice unei societi moderne Competene specifice 5.1. Raportarea elementelor semnificative din societate, din tiin sau din tehnologie la mediul nconjurtor ca ntreg i la sistemele sale componente 5.2. Analiza critic a implicaiilor etice ale opiunilor aciunii umane Coninuturi Crearea de materiale care s surprind relaiile dintre diferite componente ale mediului nconjurtor Dezbateri cu privire la aspecte etice ale descoperirilor tiinifice, respectiv folosirii resurselor naturale

6. Manifestarea spiritului inovator, de iniiativ i antreprenorial Competene specifice Coninuturi 6.1. Gestionarea eficient a propriei nvri Proiecte pe teme date prin realizarea de proiecte individuale i de grup 6.2. Evaluarea unor probleme contemporane pe Studii de caz baza cunotinelor despre trecut, n perspectiva estimrii unor soluii pentru viitor, n dezvoltarea unei diversiti de proiecte 7. Dezvoltarea personal prin comunicare, cooperare i gestiunea propriei nvri Competene specifice 7.1. Realizarea unor conexiuni ntre cunotinele dobndite i aplicarea acestora n dezvoltarea personal 7.2. Comunicarea asertiv i cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i/sau practice, n cadrul unor grupuri diferite 7.3. Valorificarea oportunitilor de nvare i aplicarea practic a rezultatelor nvrii Coninuturi Dezbateri, discursuri argumentative Dezbateri, mese rotunde pe baza temelor, problematicii propuse spre studiu Crearea de materiale pe suport electronic sau nu numai care s valorifice competenele dobndite la diferite discipline
Bibliografie

Bachelard, Gaston Psihanaliza focului , Ed. Univers, Bucureti, [s.a] Bachelard, Gaston Apa i visele , Ed. Univers, Bucureti,1998; Bachelard, Gaston Aerul i reveriile , Ed. Univers, Bucureti, 1999; Bachelard, Gaston Pmntul i reveriile odihnei, Ed. Univers, Bucureti, 1999. Oiteanu, Andrei Ordine i Haos, Mit i magie n cultura tradiional romneasc, Ed. Polirom, Iai, 2004 Wikipedia.org

52

53

MANAGEMENT EDUCAIONAL - MODELUL JRFLLA

Profesor dir. Mirela Sima L.T.S. Sfntul Apostol Andrei, Ploieti n perioada 22/10/2012 26/10/2012, am participat la vizita de studiu cu tema Management in education - Jrflla model, care a avut loc la Jrflla, Suedia. Activitatea s-a desfurat n limba englez i a fost organizat de ctre Jrflla Kommun, cu finanare de la Comenius LLP i FSE POSDRU. Vizita de studiu a avut un caracter dinamic, iar activitile au permis participanilor s neleag sistemul de educaie suedez, s identifice exemple de bun practic utile pentru mbuntirea activitii din fiecare coal. Grupul de participani a fost mixt, din grup au fcut parte reprezentani ai urmtoarelor ri: Austria, Germania, Frana, Grecia, Irlanda, Lituania, Norvegia, Polonia, Portugalia, Romnia, Slovenia, Spania, Turcia. Programul a fost variat i a cuprins: - prezentri ale participanilor pentru cunoaterea sistemelor de nvmnt specifice fiecrei ri participante; - ntlniri cu reprezentani ai autoritilor locale; - ntlniri cu experi n educaie; - vizite n colile din comunitate; - participarea la activiti didactice; - participarea la consiliul elevilor; - activiti de tip job-shadowing; - activiti culturale. Un rol deosebit de important n cadrul vizitei l-au avut ntlnirile informale, deoarece acestea au contribuit la o comunicare eficient ntre organizatori, participani i ceilali invitai. n timpul vizitei am apreciat: relaia coal comunitate local; utilitatea programelor de nvare, accentul pus pe competene, posibilitatea de a transpune cunotinele i de a utiliza competenele nsuite n coal n viaa de zi cu zi; dotarea colilor cu materiale didactice i echipamente de lucru; amenajarea spaiilor; furnizarea prnzului gratuit pentru elevi i cadre didactice n spaii special amenajate. n urma participrii la vizita de studiu am nvat c, n educaia elevilor, se pot obine rezultate construind relaii bazate pe respect, nu pe control i constrngere. Mult succes tuturor celor care doresc s aplice pentru obinerea vizitelor de studiu!

O EDUCAIE PENTRU TOI I PENTRU FIECARE

Profesor Valentina Pascu, Centrul colar de Educaie Incluziv Sf. Filofteia, tefneti, jud.Arge Educaia incluziv ca un fenomen mai recent presupune metode de lucru noi, profesori pregtii pentru a aplica aceste metode, i n mod deosebit deschidere-cooperare-acceptare din partea societii civile. Dezvoltarea optim a copilului cu CES implic o activitate susinut de ctre cadrele didactice, echipe interdisciplinare i familia aceastuia, pe mai multe domenii. Integrarea social ar trebui sa fie punctul de pornire n educaia copilului cu CES. Fr un comportament social adecvat (pe msura posibilitilor lui) acesta, nu va face fa solicitrilor educaionale. Cu alte cuvinte, cerintele educaionale speciale solicit abordarea actului educaional inndu-se cont de particularitile de vrst i individuale ale fiecrui elev de a nelege si valorifica ntreg coninutul nvturii. Fiecare elev este o individualitate i la un moment dat, ntr-un domeniu sau altul al nvturii, reclam anumite cerine educaionale speciale pentru a putea nelege si valorifica la maxim potenialul su n domeniu respectiv. Ideea educaiei integrate a aprut ca o reacie fireasc a societii la obligaia acesteia de a asigura cadrul necesar i condiiile impuse de specificul educaiei persoanelor cu cerine educative speciale. Aceste persoane au dreptul la tratamentul medical, psihologic i funcional, la recuperare medical i social, la colarizare, pregtire i educare/reeducare profesional, asisten de consiliere, la servicii de ncadrare n munc, precum i la alte servicii care s le permit dezvoltarea i manifestarea aptitudinilor i capacitilor de care acetia dispun i s le faciliteze procesul de integrare/reintegrare social. Educaia integrat se refer n esen la integrarea n structurile nvmntului de mas a copiilor cu cerine speciale n educaie (copii cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizai socio-economic i cultural, copii din centrele de asisten i ocrotire, copii cu uoare tulburri psihoafective i comportamentale. pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a personalitilor acestora. n literatura romneasc de specialitate mai este ntlnit i sub denumirea de educaie incluziv sau nvmnt integrat. Educaia incluziv (dup definiia dat de UNESCO) este un mod de educaie adaptat i individualizat n funcie de nevoile tuturor copiilor n cadrul gurpurilor i claselor echivalente ca vrst, n care se gsesc copii cu nevoi, capacitate i nivele de competen foarte diferite. Prin educaia incluziv este oferit suport n cadrul colilor de mas i al claselor normale, copiilor cu deficiene de nvare indiferent de dificultile pe care le ntmpin, de diferenele dintre ei ,de originea lor social, cultural, religioas etc. Numai n acest mod se vor evita segregrile inutile i discriminrile. Recunoaterea drepturilor egale pentru toi oamenii, inclusiv copii, fr nici o discriminare, presupune c nevoile fiecrui individ au importan egal. Aceste nevoi trebuie s stea la baza planurilor fcute de societate i deci, egalizarea anselor se refer la procesul prin care diversele sisteme ale societii i mediului ca, de pild, serviciile, activitile, informaiile, documentarea, sunt puse la dispoziia tuturor i, n particular, a persoanelor cu dizabiliti. Egalizarea anselor trebuie neleas ca drept al persoanelor i copiilor cu dizabiliti de a rmne n comunitate i de a primi sprijinul necesar n cadrul structurilor obinuite de educaie, sntate, a serviciilor sociale i de ncadrare n munc. Convenia cu privire la drepturile copilului include un articol specific asupra drepturilor copiilor cu dizabiliti (art. 23), n care accentul este pus pe participarea activ la comunitate, precum i pe cea mai deplin posibil integrare social ceea ce implic, evident, necesitatea evitrii i a reducerii institutionalizrii copiilor cu dizabiliti. n conformitate cu aceste orientri, s-a stabilit clar separarea celor dou tipuri de intervenie, educaional i social.

54

55

Integrarea n comunitate a copiilor supui riscului de marginalizare este un proces de debarasare de sindromul de deficien, sindrom care, n final, conduce la dependena copilului cu dizabiliti de alii, devenind tributar asistenei, indiferent de natura ei. inta final este ca nici un copil de varsta colar s nu fie privat de educaie sau s beneficieze de servicii educative net inferioare celor de care se bucur ceilalti copii. Toi copiii s aib acces la o educaie n cadrul comunitii, educaie care s fie adecvat, relevant i eficient.

STUDIU PRIVIND CONSILIEREA PSIHOLOGIC N ANXIETATE I DEPRESIE FACTORI PRECIPITATORI AI ABSENTEISMULUI COLAR
Profesor Ovidiu Bindea Liceul Tehnologic Liviu Rebreanu Maieru Absenteismul colar este un fenomen cu o dinamic spectaculoas n ultimele decenii. Este definit ca o problem social, fiind explicat mai mult prin caracteristicile socioculturale ale mediului de provenien i aprnd mult mai frecvent n mediul urban i n familiile srace. Desemnaez un tip de conduit evazionist stabil, permanentizat, ce prefigureaz sau reflect deja atitudinea structurat a lipsei de interes, motivaie, ncredere n educaia colar. Atunci cnd elevii ncep s lipseasc sistematic i generalizat de le coal, aceast conduit reprezint un semnal tardiv al existenei problemelor; absenteismul constituie o form de agresiune pasiv mpotriva colii, indicnd c elevii fug de la coal chiar cu riscul de a fi pedepsii. Reaciile negative ale colii i ale prinilor ntrein mecanismele de aprare ale elevului, crend un cerc vicios, n care abandonul tinde s apar drept unic soluie prin care se pot rezolva toate problemele. Absenteismul este principalul factor asociat cu abandonul colar, avnd o nalta valoare predictiv n raport cu acesta; numeroi autori care au studiat conduitele elevilor ce se coreleaz cu decizia lor de a abandona coala au fost de acord ca cea mai mare probabilitate de a abandona se nregistreaz la cei care lipsesc excesiv de la coal i au probleme de disciplin; variabil cheie n etiologia inadaptrii colare este atitudinea prinilor fa de coal; prin consiliere individual, att a elevilor, ct i a prinilor, se poate ajunge la o mai bun adaptare colar. La acestea se adaug presiunea grupului, riscul consumului de droguri i a altor forme de dependen, metodele educative slabe, inconstante, suprancrcarea colar, disfunciile n evaluare i notare, frica de examene etc. constituindu-se n adevrai stresori pentru elevi care, din pcate, uneori evit confruntarea cu problem prin fug de la ore. Vzut din aceast perspectiv, absenteismul devine o problem social, un semnal tardiv al existenei unor probleme, o conduit care reflect atitudinea structurat a lipsei de interes, motivaie, ncredere n educaia colar. Din pcate, absenteismul este n cretere, mai ales la nivel liceal, iar ignorarea sau pedeapsa excesiv pot doar contribui la cronicizarea fenomenului. Obiectivele interveniei - identificarea problemelor cu care se confrunta elevul consiliat; - stabilirea factorilor responsabili n ameliorarea consecinelor negative identificate; - promovarea unor strategii de diminuare a acestui impact asupra elevului; - implicarea prinilor n implementarea acestei strategii. Metode i tehnici utilizate Metodele utilizate pentru a ntreprinde studiul au fost: metoda observaiei, metoda anlizei activitii, metoda interviului, metoda testelor: Scal de stim de sine, Scal de autoeficacitate, Scal de depresie BECK, Scala Hamilton de anxietate. Metoda observaiei Observaia este definit ca aciunea de a privi cu atenie fiinele, lucrurile, evenimentele, fenomenele pentru a le studia, supraveghea i a trage concluzii asupra acestora (Petit Larousse, 1998). Ca metoda tiinific, observaia consta n nregistrarea sistematic, prin simuri, a caracteristicilor i transformarilor obiectului studiat (Doron, Parot, 1999). Aceasta definiie evideniaz ca observaia nu este un act pasiv, ea se prelungete cu un comportament reflexiv, de clasificare i siatematizare. A observ nu nseamn doar a identifica un obiect, un comportament, ci i a-l clasifica, a-l introduce ntr-o anumit categorie. Actul clasificrii asociaz faptului observat o anume idee.

Bibliografie: 1. Golu, Mihai Dinamica personalitii, Ed. Geneza, Bucureti, 1995; 2. chiopu, U. ,Verza, E Psihologia vrstelor, E.D.P. , Bucureti, 1981; 3. Rdulescu, S. Sociologia vrstelor, Ed. Hiperion, Bucureti, 1994.

56

57

Metoda analizei activitii: Analiza produselor activitii se bazeaz pe principiul unitii dialectice dintre structurile psihice interne i aciunile de realizare a diferitelor tipuri de produse. Se folosete pentru cunoaterea motivaiilor, intereselor i disponibilitilor creatoare ale personalitii. Obiect al analizei psihologice l pot constitui att produsele realizate n cadrul activitii libere, ct i cele realizate n contextul unor sarcini date de experimentator. n clinica metoda respectiv se folosete n dou scopuri: pentru a evalua nivelul premorbid al personalitii i a stabili prin comparaie, deficitul general provocat de focarul patologic i pentru determinarea diagnosticului diferenial i a dinamicii evoluiei tulburrilor psihice de diferite etiologii. Metoda interviului Interviul l ntlnim n viaa de toate zilele, n domeniul jurnalistic, al medicinii, al prcticii juridiciare etc., i de asemenea, n activitatea de cercetare tiinific. El este mai mult o art dect o tiin. n limba romn, termenul de interviu reprezint un neologism provenit din limba englez (interview ntrevedere, ntlnire), fiind utilizat deopotriv n jurnalistic i n tiinele socioumane. El are ca echivalent termenii din limba francez entretien (conversaie, convorbire) i entrevue (ntlnire ntre dou sau mai multe persoane). Cel de-al doilea termen, dei reprezint traducerea literal a celui anglosaxon, comport totui un sens diferit: are o nuan utilitar, de aranjament sau de surpriz (Grawitz, 1972). Metoda testelor Ideea unor standarde tehnice a pornit de la dovezile tot mai frecvente c interesul pentru studii comparative interculturale este n cretere. Devine astfel necesar adaptarea testelor, pentru a putea fi folosite n mai multe culturi i n mai multe limbi. O adaptare corect a probelor pentru populaia cu care lucrm asigur validitatea informaiilor pe care le obinem. Metodele de echivalare structural par a fi utile n stabilirea zonal a echivalrii scorurilor obinute la teste, dar att nu este suficient, trebuie respectate i alte criterii. Se utilizeaz termenul de adaptare atunci cnd prelum un test, el reflectnd mult mai bine procesul de pregtire a unui test pentru a fi utilizat n alt cultur sau alt limb. Termenul de traducere este parial corect prin raportare la activitatea depus n preluarea unui test. Scala BECK Beck i colab. (1988) au dezvoltat acest inventar pornind de la faptul c scalele existente pn la acel moment nu reueau s deosebeasc anxietate de depresie, respective prezentau o slab validitate discriminativa. Aceast situaie se datora mai ales faptului c scalele de anxietate conineau itemi corespunztori simptomelor caracteristice depresiei. Pentru a preveni aceast situaie Beck i echipa lui au ntreprins o analiz secveniala a itemilor posibil s fie inclui n acest instrument dintr-o mas de 86 itemi. Astfel, la prima analiz au fost eliminai primii 20 itemi care erau fie identici fie foarte asemntori. Prin analize succesive au mai fost eliminai 19 itemi iar cei 37 itemi rmai au alctuit versiunea preliminare a inventarului de anxietate care a fost aplicat pe un eantion de 116 pacieni. Prin analiza validitii i confidentei fiecrui item n parte au mai fost eliminai ctva itemi i au rmas doar 21 itemi care alctuiesc versiunea final a Inventatului de Anxietate Beck. Fiecare item descrie un simptom caracteristic anxietii i subiectul trebuie s evalueze ct de tare este deranjat de aceste simptome pe o scal de la 0 (deloc) la 3 (foarte tare). Comparativ cu scalele de anxietate precedente, acest inventar include mai multe semne somatice ale anxietii i prin analiza factorial s-a demonstrat existenta a mai multor factori precum un factor cognitiv i altul somatic (Hewitt i Norton, 1993) sau patru factori precum: cognitiv, vegetativ, psihomotor i panica (Wetherell i Arean, 1997). Scorul total al scalei se poate ntinde de la 0 la 63 iar autorii furnizeaz anumite scoruri prag pentru a evalua severitatea anxietii (Beck i colab. 2000): 0-9 normal sau lipsa anxietii; 10-18 anxietate uoar spre moderat; 19-29 anxietate moderat spre sever, 30-63 anxietate sever.

Scala Stimei de Sine (Self-Esteem Scale-SS, Rosenberg, 2007) Stima de sine reprezint o nevoie uman profund i puternic, esenial pentru o adaptare sntoas a individului, adic pentru o funcionare optim i mplinirea de sine. Cu alte cuvinte, stima de sine reprezint ncrederea autentic n propria minte, n propriul discernmnt. nseamn ncrederea n capacitatea de a lua decizii corecte i de a face alegeri adecvate. Stima de sine este una dintre dimensiunile fundamentale ale personalitii. Ea se refer la raportul pe care l are fiecare cu el nsui. Este o privire judecat despre noi nine, vital pentru propriul nostru echilibru psihic. Cnd este pozitiv, relativ ridicat, ea ne permite s acionm eficient, s facem fa dificultilor existenei. Mai mult dect att, specialitii susin c, dintre toate judecile pe care le formulm n via, nici una nu are att de mare importan ca aceea referitoare la noi nine. Scala de autoeficacitate (Self-Efficacy Scale SES, Schwarzer & Jerusalem, 2007) Autoeficacitatea este credina c te poi comporta ntr-un anumit fel astfel nct s-i atingi elurile. Este credina c ai abilitatea de a executa aciunile necesare pentru a gestiona situaiile presupuse. Spre deosebire de eficacitate, care este abilitate de a produce un un efect (competena), autoeficacitatea este o credin (corect sau incorect) n puterea de a produce efectul respectiv. De exemplu, o persoan cu autoeficacitate ridicat e posibil s fac mai multe activiti legate de sntate atunci cnd apare o boal, n timp ce o persoan cu o autoeficacitate sczut se va simi neputincioas. Scal de anxietate Hamilton Scal de anxietate Hamilton evalueaz severitatea simptomelor la persoanele anxioase. Scala este un interviu semistructurat de 14 itemi dezvoltai de Hamilton (1959), care au generat o serie de simptome asociate cu anxietatea i grupeaz aceste simptome n 14 clase. Analiza factorial a acestor itemi arat c acetia descriu un factor general de anxietate i factori bipolari de cogniie i simptome somatice referitoare la anxietate (Hamilton, 1959). Scala a fost utilizat pe scar larg, mai ales n evaluarea rezultatelor tratementului. Prezentarea de caz Cazul: R.T. clas a IX- a prini divorai, mama acas, tatl plecat la munc n strintate. Numele: R.T. Vrst: 15 ani coal: Grup colar Liviu Rebreanu Localitatea: Maieru Data: ianuarie 2012 Aspecte contextuale Climatul familial Mam: asistent medical Tatl: ofer de TIR Are doi frai mai mici, S.A., bun la nvtur (multe premii i distincii la diferite concursuri colare) i D.R., cu rezultate de nivel mediu. Prinii sunt divorai de 2 ani iar tatl locuiete n Spania, motiv pentru care de ocupaia copiilor se ocup cu precdere mama. Copiii comunic cu tatl, telefonic sau prin intermediul internetului cel mult o dat pe sptmna. Tatl este total dezinteresat de situaia copiilor la nvtur. Discuiile telefonice dintre prini, care au ca subiect central lipsa banilor i nevoile n cretere ale copiilor, duc la polemici i n rndul copiilor, R.T. ine la mam iar cei mici la tat, acesta trimindu-le diverse cadouri o dat la trei luni. Condiii de munc i via ale elevului: R.T. locuiete alturi de cei 2 frai i mama sa ntr-un apartament cu 3 camere, spaiul locativ fiind amenajat aa nct fiecare membru, n special elevii,s beneficieze de condiii optime de nvare dar i de petrecere a timpului liber. n urma unei vizite la

58

59

domiciliu am observat preocuparea constant a mamei de a le asigura condiii de trai civilizate,de-a se adapta la noutile tehnologiei i de a pune la dispoziia copiilor mijloace moderne de nvare i recreere, pe lng cele tradiionale. Elevul R.T. a dezvoltat relaii de prietenie cu adolesceni din aceeai grup de vrst,cu preocupri i interese asemntoare, ceea ce-i influeneaz modalitatea i durata de petrecere a timpului liber. De exemplu, am observat personal cum hobby-uri ale elevului (lectur, desenul), au fost rapid nlocuite de altele mai recente acele realizate n compania noului grup de covrstnici din care face parte. Acelai aspect mi l-a sesizat i mama elevului, care privete aceast nou influen nu ca pe una tocmai constructiv. Experiene relevante Pe parcursul anului colar precedent (cls. a VIII-a), am remarcat aptitudini deosebite ale elevului R.T. la disciplinele umaniste de studiu (limb romn, limbi strine), obiecte socio-umane, ct i nclinaii artistice legate de arte plastice. Acestea au fost remarcate i de profesorii care predau aceste discipline la clas, ceea ce s-a soldat cu ncurajarea elevului de a participa la diverse concursuri colare axate pe valorificarea cunotinelor din aceast sfer. Pe de alt parte, n ceea ce privete diciplinele de profil real, elevul R.T. a reuit cu greu s fac fa cerinelor curriculare i aceasta numai n urma unui efort considerabil, nsoit de rezultate mediocre, la limit promovabilitii colare. nc de la debutul anului colar prezent, respectiv cls.a IX-a, elevul R.T. a nceput s acumuleze absene nemotivate, ceea ce a generat o situaie colar critic n cazul lui: a atras dezaprobarea profesorilor vizai care au considerat o ofens personal adus lor; a fost subiect de dezbatere n cadrul consiliilor profesorale, n edinele cu prinii i cele cu colectivul clasei; i s-a pus n vedere att elevului ct i mamei iminena unei eliminri sau chiar exmatriculri disciplinare, nsoit de scderea notei la purtare conform regulamentului de ordine interioar al liceului. Mai mult, n calitate de profesor am purtat discuii private att cu elevul, ct i cu mama elevului, n care am atras atenia asupra comportamentului colar al elevului, evideniind consecinele nefavorabile care decurg din aceast. Att mama, ct i elevul au declarat c vor lua msuri astfel nct s remedieze situaia creat, ns pn n prezent conduita elevului a rmas neschimbat, ceea ce contribuie zilnic la agravarea situaiei acestuia. Situaia colar Elevul R.T. frecventa n mod constant biblioteca liceului, cultivndu-i astfel pasiunea pentru lectur, pn n clas a IX-a cnd acest lucru aproape a ncetat. Notele elevului R.T. scad, la materiile, face parte dintr-un grup de biei, mai mari dect el, din localitate. Termin primul semestru din clas a IX-a cu note mici la toate matriile. R.T. prezint teama de performan scoala (teste, ascultat) accentuat legat de unele ore de curs i de notare, favorizat de presiunile i comentariile mamei n familie i tristee accentuat. n general, comunicarea cu colegii de clas nu este una bun, nu are muli prieteni, este intravertit. Descrierea cazului Motivul solicitrii - Consilierea pentru mbuntirea performanelor colare adaptate la perioadele de dezvltare bio-psiho-sociale. - Diminuarea strilor de tem i tristee. Acuze principale - Scderea performanelor colare; - Teama de performan: perioadele de teze i de lucrrii ncep s devin terifiante, la fel ca fiecare extemporar n parte; n pragul fiecrui examen i n timpul acestuia are nite triri pe care nu le poate controla i orict ar fi nvat nainte n acele momente nu poate reproduce nimic;

- Absenteism; - Tristee accentuate, plns. Demers de consilere psihologic Diagnoz i evaluare Obiective 1) Stabilirea ct mai clar a profilului psiho-somatic i de dezvoltare al elevului, stilul de via, coordonate contextuale semnificative. 2) Corelarea informaiilor de la probele aplicate la cabinet i acas din ceea ce s-a aflat din discuia cu elevul; 3) Conturarea simptomatologiei i a coordonatelor etiologice / respectiv a factorilor de meninere; 4) Stabilirea problemelor principale i a prioritilor de intervenie. 5) Testarea suplimentar pentru a asigura atingerea obiectivelor de mai sus (Scala de autoeficacitate, Scala BECK, Scala de stim de sine, Scala de anxietate Hamilton). Istoricul tulburrii Aceste triri au existat i n timpul colii generale doar c nu au fost la fel de intense i nu au avut aceeai frecven ca n aceast perioad. Mama remarca o instabilitate emoional a elevului dup divor. Teama i tristeea accentuat s-au instalat pe fondul de vulnerabilitate care a survenit n urma divorului prinilor i separrii acestora. R.T. avea simptome diverse: simptome emoionale: fric foarte mare de a nu rspunde corect la ntrebri, de a nu termina ce are de scris, de a nu se face de rs; deficit mnezic i emoional: convingerea c va grei la toate ntrebrile, c i va pica examenul, c are probleme cognitive i din acest motiv nu va putea face fa examenelor; simptome fiziologice: transpiraie, palme umede, durere de cap, tensiune muscular. Toate aceste simptome, n timpul examenului propriu-zis, duc n primul rnd la nervozitate. Aceasta face ca R.T. s aib dificulti n a citi i nelege cerinele, n a-i organiza ideile, are impresia c nu mai tie nimic, i se produce un blocaj mental, i-a note mici la examen cu toate c are materia nvat. R.T este aproape toto timpul trist, nu l mai inteteseaza scoala de accea i lipsete frecvent, nu se mai bucura de compania prietenilor c n trecut i nu mai participa la diverse activiti extracolare. Simptomatologie puternic manifestat, ncepnd cu clas a IX-a. Etiologie ramificat i ndelung stabilizat (modele cognitive i relaionale defectuoase n mediul familial i n cel educaional din coal, lips unor strategii eficiente de autoreglare a nvrii). Simptomatologie - Absenteismul - scderea performanelor colare i a notelor; - Fric persistent i marcat de situaiile de nvare n care poate surveni o punere n dificultate. - Blocaje mnezice, incapacitate de focalizare atenional, de susinere a efortului intelectual pe termen lung; - Mecanisme defensive evitative accentuate; - Reactivitate emoional accentuat, triri negative intense i generalizate. - Plnge uor, lentoare psiho-motorie. - stima de sine sczut - autoeficacitate sczut - depresie moderat Evaluare Pe baza istoricului i a datelor obinute n urma observrii comportamentului adolescentului, precum i n urma discuiilor avute cu mama i cu dirigintele elevului am luat deciziia aplicrii mai multor teste dup cum urmeaz:

60

61

Scal de depresie BECK Pentru stabilirea nivelului de depresie la care se afla subiectul am aplicat Scal de depresie BECK, subiectul a citit cu atenie afirmaiile i a ncercuit pe cele care a considerat c i se potrivesc.Scorul obinut a fost de 22 de puncte ceea ce semnific o depresie moderat. Scal de autoeficacitate (Self- Efficacy Scale - ES ) Scala de autoeficacitate este un alt test care afost aplicat subiectului, subiectului i s cerut s opteze pentru una dintrre cele partu posibiliti de rspuns (1-complet neadevrat n ceea ce m privete , iar 4 complet adevrat n ceea ce m privete . Scorul a fost de 26 de puncte ceea ce semnific un nivel sczut de autoeficacitate. Scala Stimei de Sine (Self Esteem Scale - SS) Scala de sine este un alt test care a fost aplicat, subiectului i s cerut s optez pentru una dintrre cele partu posibiliti de rspuns (1-absolute de accord, 2-de acord 3-nu sunt de accord, iar 4categoric nu). Scorul la acest test a fost de 23 de puncte ceea ce semnifica stima de sine foarte sczut. Scala de anxietate Hamilton Pentru anxietate am folosit Scal de anxietate Hamilton, n urma aplicrii scorul a fost de 15 puncte ceea ce semnific o anxietate uoar. Inteviul nestructurat n urma interviului nestructurat am constatat urmtoarele: - instabilitate emoional; - apatie; - temperament predominant flegmatic, cu elemente melancolice; - aparen ngrijit; - comunic greu cu cei din jur; - are tendita de a se subestima; - sentiment al eficacitii relaionale (sociale) sczut; - sentiment sczut al eficacitii educaionale; - deficit atentional, de focalizare i persisten n sarcini colare (stabilizat prin habituare i mecanisme defensive; - inteligen spaial i relaional (interpersonala) bune, vitez de prelucrare a informaiei medie; - memorie de lung durat puin antrenant; - deficite i stiluri defectuoase n strategiile de nvare i metacogniie; Pentru excluderea tulburrilor de personalitate am realizat interviul clinic nestructurat, interviu realizat dup DSM. Intervenia propriu-zis Probleme prioritare - anxietate - depresie - absenteism - imaginea de sine negativ determinat de sentimental eficientei sczute - lipsa strategiilor eficiente de autoreglare a nvrii i de management al timpului. Rezolvarea problemelor Voi aborda fiecare problem n parte, voi viza o conceptualizare a problemei i voi aplica tehnici specifice pentru ameliorarea ei.

1. Anxietatea: subiectul are o vulnerabilitate crescut, pe fondul acestei vulnerabiliti apar gnduri de genul toat lumea rde de mine, nu tiu nimic aceste gnduri se suprapun cu un stressor divorul prinilor iar de aici rezulta n plan emoional fric iar n plan comportamental fuga de la ore, fuga de colegi. Tehnici specifice: - tehnici de relaxare; - expunerea n imaginar Subiectul trebuie s-i imagineze c este ascultat i nu tie n faa clasei, identific gnduri iraionale, ncep procesul de resructurare cognitiva. - expunerea propriu-zis Subiectul trebuie s se anun la rspuns chiar dac nu tie nimic i a vad care sunt consecinele. 2. Depresia: subiectul are gnduri de genul Nu sunt bun de nimic, de aici rezult o autoeficacitate sczut i o stima de sine sine sczut. Tehnici specifice: - stabilirea unui sistem de recompense, ex: dac nvaa i nu mai fuge de la ore dou zile consecutiv primete ceva ce i dorete; - stabilirea agendei, este recompensat dac bifeaz agenda. - introducerea unui sistem de monitorizare a absentelor, recompense pentru cei care nu au absente (ex. nu fac de serviciu, eful clasei pentru o sptmn etc.) 3. Absenteismul - dac la nceputul consilierii elevul R.T. avea n medie 16 absente pe sptmna, n urma terapiei se constat o mbuntire a situaiei absentelor dar i a situaiei la nvtur. Recomandri Pentru prini: - s aplice sistemul de recompense constant; - s stabileasc n urma unui consiliu de familie ce se sancioneaz i ce se recompenseaz; - crearea unui forum al prinilor (pe site-ul colii); - programe de consiliere a prinilor (de tip coala prinilor) - s ncurajeze i s favorizeze performantele colare ale elevului, n msura n care acestea cresc i s ajute la mbuntirea rezultatelor prin alocarea de resurse de timp mai mari pe care s le petreac alturi de fiul lor; - ntlniri cu medici i psihiatri pe tema: Modificri fizice i psihice n viaa copilului (semestrial); - dezbateri n colectivele de prini pe clase cu tema Familia o instituie cu rol fundamental n viaa copilului. - iniierea unui curs de educaie a prinilor cu copii-problem (semestrial); Pentru profesori: - socializare; - s fie ateni la relaiilor elevilor n clasa s nu permit i a nu ncurajeze rsul i etichetarea elevilor; - s-l stimuleze pe copil; - instituirea unui sistem de recompense n clas. - Monitorizarea, de ctre diriginte, sptmnal a absenelor elevilor pe fia tip de monitorizare i prezentarea lunar a situaiei absenelor ctre conducerea colii; - Schiarea unui plan de intervenie intit pentru rezolvarea situaiei (identificarea de ctre diriginte a unor msuri amelioratorii); - Discutarea, n particular, a incidentului / situaiei cu elevul cutarea mpreun a unor soluii pentru evitarea repetrii incidentului;

62

63

- Cooperarea dirigintelui cu prinii; supravegherea discret a prezenei elevului la coal, legtura permanent cu dirigintele (reaciile negative ale colii i ale familiei ntrein mecanismele de aprare ale elevului, crend un cerc vicios, n care, la limit, abandonul tinde s fie vzut de elev ca unic soluie pentru rezolvarea problemei); - Dac fuga de la coal este determinat de atitudinea unui profesor, dirigintele poate media rezolvarea situaiei conflictuale profesor-elev; - ieirea din coal pe parcursul orelor de curs doar pe baza unor bilete de nvoire, semnate de diriginte sau profesorul clasei, care s fie ritmic contabilizate la secretariat; - notarea riguroas a absentelor la fiecare or de curs; - sistem echitabil de recompense sanciuni care s menin motivaia colar a elevilor; nota s fie doar o msur obiectiv a performanei i nu o modalitate de sancionare a elevului. Pentru copil: - socializare; - implicarea n activiti extracurriculare; - autoadministrarea restructurrii cognitive. - respectarea Regulamentului colar i a Regulamentului de Ordine Interioar pentru elevi - detaare de viaa de cartier ar fi recomandat, pentru evitarea conflictelor i violenei care ar putea avea urmri de natura penal - creterea ncrederii n sine a copilului prin formarea i consolidarea unei imaginii de sine pozitive; - nelegerea propriilor emoii i nvarea unor strategii de a face fa emoiilor negative; - dezvoltarea responsabilitii pentru propriile aciuni i decizii; - stimularea motivaiei copilului pentru nvare; - formarea de deprinderi de nvare i de dezvoltare personal.

LA GASTRONOMIE FRANAISE
Prof. Condoiu Elena-Georgiana coala Gimnazial Periei, jud. Olt La Gastronomie La gastronomie en France est un sujet trs vaste qui doit se vivre pour tre compris et apprci. Nanmoins, avant de venir en France, il est indispensable de savoir que la gastronomie peut tre dfinie comme lart de la table, li au plaisir de manger. Cette spcificit franaise est soumise certaines rgles de savoir vivre ; cest ce que lon nomme le service la franaise. Chaque pays possde ses spcialits culinaires qui dvoilent son identit. Les franais eux, vouent un vritable culte aux plats et la cuisine. Les grands chefs cuisiniers se considrent plus comme des artistes, eux qui manient les saveurs pour en faire des uvres dart pour le palais. Il faut comprendre quen France, manger est un rituel du bonheur. Les repas solennels se partagent toujours autour dun grand repas et labondance des plats permet de juger de limportance de la fte. Le plaisir de manger accompagne les repas et les convives. Le but avou est de profiter de linstant et de loisivet qui se prsente. Dans le monde professionnel, les Grands Chefs cuisiniers considrs comme des artistes, sont soumis une grande pression de la part des autorits culinaires qui, chaque anne, distinguent les restaurant et les chefs de France par des toiles. Plus un restaurant possde dtoiles, plus vous tes assur de trouver la meilleure des cuisines. Les toiles apportent aux tablissements beaucoup de prestige et permettent au chef dcor de varier ses recettes et den crer de nouvelles. Finalement, le tour de France des plats peut savrer tre une aventure riche et trs enrichissante pour qui apprcie la cuisine et sintresse lhistoire des plats et celle des rgions de France. Nombreux plats rputs: La France jouit dun patrimoine culinaire tellement vaste quil serait trop long den dresser une liste complte. De plus, les grands chefs franais, en tant quartistes de la cuisine, inventent chaque anne des plats particuliers quil est impossible de recenser. Nanmoins, certaines spcialits les plus rputes hors de France sont mme de reprsenter les plats de notre pays. Ces spcialits sont par ailleurs trs rpandues en France et peuvent tre dgustes au travers tout lhexagone. Commenons par un des mets les plus prestigieux de la cuisine franaise : le foie gras. Le foie gras est une sorte de pt, mais ne vous avisez jamais de parler du foie gras comme dun pt, ce serait un sacrilge. Le foie gras se dguste les jours de fte et principalement nol et le premier de lan. Trs cher, le foie gras se dguste sur des petits pains grills mais peu aussi se cuisiner la pole ou fondu sur de la viande. Un second met trs rare et cher mais particulier certaines rgions franaises: la truffe. Cest un champignon assez rare qui pousse en respectant des rgles strictes imposes par la nature. Poussant sous terre, sous les chnes seulement, il ny a que des chiens ou des cochons truffiers qui parviennent, avec leur odorat dvelopp, trouver sous terre le fameux champignon. La truffe se dguste par petits morceaux tant son prix est trs lev. Il est plus rare davoir le privilge de goter ce champignon moins daller dans des restaurants prestigieux.

BIBLIOGRAFIE Chelcea, S., Ilut, P., Enciclopedie de psihologie, Editura Economic, Bucureti, 2003; Ilut, P., Valori, Atitudini i comportamente sociale Teme actuale de psihosociologie, Editura Polirom, Iai, 2004; Cosmovici, A. (coord)., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1999. Dafinoiu, I., Personalitatea Metode calitative de abordare. Observaia i interviul. Editura Polirom, Iai, 2002. Huditean, A., Devianta comportamental la elevi, Editura Psihomedia, Sibiu, 2002. Baban, Adriana, Consiliere educaionala, Editura Ardealul, Cluj-Napoca, 2001 Chelcea, Septimiu, Metodologia cercetrii sociologice, Editura Economic, 2001 Cuco, Constantin, Pedagogie, ediia a II-a, Editura Polirom, Bucureti, 2002 Mrginean, Ion, Proiectarea cercetrii sociologice, Polirom, Iai, 1999 Neamu, C., Deviana colar, Polirom, Iai, 2003; Jigu, Mihaela, Factorii reuitei colare, Editura Grafoart, Bucureti, 1998 Kulcsr, Tiberiu, Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 www.abandonscolar;

64

65

Dj plus abordable et plus rput au-del de la France, sont les fruits de mer. Rien dexceptionnel puisque chaque pays possdant des ctes peut en profiter. Seulement, chaque rgion dveloppe sa faon de prparer les fruits de mer. Ainsi, nous avons en France et plus particulirement en Charente-Maritime, l clade . Cette prparation consiste disposer des moules fraches sur une planche possdant en son centre quatre clous. Les moules sont disposes autour de ces clous. Il ne faut pas alors pas bouger brusquement sous peine de tout faire tomber. Ensuite, on dispose sur les coquillages un tapis dpines de pins. Ces pines sont un combustible trs efficace. On met le feu cette prparation et une fois les feux et les cendres dissipes, les moules sont cuites et prtes tre dgustes ; avec les doigts et un peu de beurre. Les rgions atlantiques sont aussi spcialises dans llevage dhutres. Ces mollusques sont trs apprcis des franais et elles accompagnent le foie gras lors des ftes de nol. Les hutres se dgustent crues avec un peu de citron et de beurre sal ou cuites et farcies. Evidemment, il est impossible de venir en France sans manger du fromage. Loin des produits offerts par les supermarchs sous vide, les vritables fromages rebutent de prime abord cause de leur forte odeur. Cette caractristique se destine la plupart des produits fromagers car le produit est issu de moisissures. Le fromage est prpar artisanalement et provient du lait de diffrents animaux, gnralement celui de la vache, des brebis ou des chvres. Il se mange en fin de repas toujours accompagn de pain et est trs apprci avec certains vins. Le pain justement, vient en. La France cest aussi sa viennoiserie et sa ptisserie. Les croissants, chocolatines et autre pain tels que la baguette, sont propres au patrimoine gastronomique. Ces viennoiseries sont consommes toute heure et accompagnent les petits djeuners. Les boulangeries reprsentent lendroit o lon prpare et vend la viennoiserie. Les boulangers travaillent la nuit pour travailler la pte des viennoiseries et des pains, il les fait cuire et les vend le matin. Le plus apprci des franais, cest de pouvoir dguster tout a au sortir du four, encore chauds, fondants et croustillants. Ces friandises typiquement franaises sont par ailleurs trs apprcies des Amricains et des Anglais. Les aliments sucrs sont le pch mignon des franais. La preuve en est : la ptisserie. La ptisserie cest lart des produits sucrs et la confection de desserts. Les ptissiers se rvlent tre les meilleurs fabricants de gteaux et autre merveilles sucres qui peuvent emprunter des milliers de forme et de gots diffrents. Les ptisseries se dgustent la toute fin dun repas. Beaucoup de personnes connaissent les subtilits qui permettent de prparer les desserts communs, condition de suivre la lettre les recettes pour avoir le rsultat escompt.

IMAGINI DIN TIMPUL CONCURSULUI COMPER ETAPA I 2012-2013

Elevii clasei pregatitoare Piticii Scolari de la Scoala Gimnaziala Adrian Paunescu Pitesti Mentor: Prof. Daniela Stana

Elevii claselor I-IV de la Colegiul National Ana Aslan, Braila Mentori: prof. Bacanu Mariana, prof. Nicolau Teodora, inv. Codrescu Mariana, prof. Gheorghe Luminita, inv. Neculai Daniela, prof. Lipan Magdalena

66

67

Redactor sef: Calin Vlasie Redactor: Aurelia Ciobanu Consultant stiintific: conf. univ.dr. Liliana Ezechil Adresa: Arges, Pitesti, Str. Fratii Golesti nr. 130, Cod Postal 110174 E-mail: revista@concursurilecomper.ro