Professional Documents
Culture Documents
I første rekke
Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle
Statens Forvaltningstjeneste
statens trykning
Statens forvaltningstjeneste
Informasjonsforvaltning
Oslo 2003
ISSN 0333-2306
ISBN 82-583-0713-4
GAN Grafisk AS, Oslo
Til Utdannings- og forskningsdepartementet
Regjeringen oppnevnte ved kongelig resolusjon 5. oktober 2001 et utvalg
for å vurdere innhold, kvalitet og organisering av grunnopplæringen. I brev
av 4. desember 2001 ble mandat og utvalgssammensetning endret noe.
Utvalget avgir med dette sin innstilling.
Astrid Søgnen
leder
Anders Seim Signe Marie Trine-Lise
nestleder Natvig Andreassen W. Fossland
Solfrid Grøndahl Ingvill Holden Anniken Huitfeldt
Steinar Høgaas Ragnar Johansen Rolf Jørn Karlsen
Svein Lie Ragnhild Lied Martin Nielsen
Jan B. Ommundsen Tom Veierød Åge Vårdal
Petter Skarheim
sekretariatsleder
Jorunn H. Barka Bjørn Berg Kari Berg
Eli-Karin Flagtvedt Angela Kreher Magne Nesvik
Elin Foss Pedersen Tine Sophie Prøitz Arild Thorbjørnsen
NOU 2002: ? 4
Eierbegrensning og eierkontroll i finansinstitusjoner
Innhold
Kapittel 1
Mål, verdier og ambisjoner
betydelig mer i kontinuerlig og systematisk kom- få erfare at de er del av et fellesskap og blir sett og
petansutvikling for lærere. Fagområder hvor den respektert. Rapporter om læringsresultater og
formelle kompetansen svikter, bør prioriteres. læringsutbytte tyder på at ikke alle får realisert
Utvalget har foreslått kompetanseutvikling for sine evner og anlegg. Noen elevgrupper synes å
lærere og instruktører som del av en samlet utvi- komme dårligere ut enn andre. Dette stemmer
klingsstrategi for grunnopplæringen. ikke med intensjonene i målene og lovparagra-
De siste 20 årene har utdanning blitt et masse- fene.
fenomen og en demokratisk forventning. Det er i Utvalget er opptatt av at opplæringssystemet
dag vanlig at ungdom ønsker en eller annen form ikke skal etterlate seg barn eller unge langs veien.
for utdanning utover videregående opplæring. Det er utvalgets mening at norsk grunnopplæring
Ungdomsgenerasjonen har fått en helt annen til- må bli mer følsom overfor variasjon og forskjellig-
gang til utdanning enn tidligere, og utdanning blir het i elevflokken.
betraktet som en avgjørende faktor for muligheter Utvalget legger til grunn at grunnskole og
og livskvalitet. Utdanning er en premiss for vel- videregående opplæring skal ses som en samlet
ferd og fordeling, og troen på at kunnskap og grunnopplæring og i et livslangt læringsperspek-
vitenskap, utdanning og forskning er en hoved- tiv. Dette er også et ambisiøst mål. Det innebærer
nøkkel til økonomisk fremgang og velferd, er ster- videre at grenser og overganger foreslås bygget
kere enn noen gang. Dette stiller krav til grunn- ned både mellom utdanningsnivåer og forvalt-
opplæringen som fundament for livslang læring, ningsnivåer for å styrke kvalitet og kontinuitet i
både med hensyn til kunnskapsformidling og grunnopplæringen. Utvalget har i sine forslag
overlevering av kultur og tradisjon – og grunnopp- både tatt et individperspektiv og et samfunnsper-
læringens rolle som energiutløser for videre spektiv. Utvalget har vurdert kvalitetsforbedrin-
læring. ger i grunnopplæringen både i lys av dagens opp-
Etter utvalgets vurdering bør skolen utvikles i drag og i et framtidsperspektiv. På denne bak-
spenningsfeltet mellom forankring og forandring. grunn har utvalget foreslått endringer i
Skolen som institusjon må på den ene siden strukturen i videregående opplæring.
avspeile den tiden den til enhver tid fungerer i, Grunnopplæringen skal gi den enkelte
samtidig som den ikke må hoppe på enhver ny lærende det beste utgangspunktet for veien
trend. Kunnskap og kompetanse vokser sakte. videre, samtidig som opplæringen skal møte sam-
Utdanningsplanlegging og kvalitetsarbeid må ta funnets behov for arbeidskraft og være tilpasset et
hensyn til både behovet for å oppnå effekt på kort moderne familie- og fritidsliv. Dette kan synes
sikt, men ikke minst at forbedringsarbeid i stor som uforenlige hensyn. Utvalget har bevisst prio-
skala forutsetter langsiktighet og forutsigbarhet. ritert hensynet til økt kvalitet i læringsutbytte for
Utvalget har i sin gjennomgang av grunnopp- den enkelte med vekt på en forsterket tilpasset
læringen pekt på både sterke og svake sider. Det opplæring for alle.
er utvalgets vurdering at grunnopplæringen både
kan forbedres og moderniseres uten at visjoner
og retning for norsk grunnopplæring forandres i Kompetanse
betydelig grad. Å forsterke målsettingen om tilpasset opplæring
innebærer en skjerpet oppmerksomhet på den
lærende og den lærendes motivasjon og opplæ-
En ambisiøs grunnopplæring – tilpasset opplæring ringsbehov. Systematisk oppfølging av kvalitetsut-
for alle viklingen på individnivå er et viktig virkemiddel i
Norsk grunnopplæring har ambisiøse målsettin- denne ambisjonen. Utvalget har gjennom sine for-
ger, og det skal den fortsatt ha. Målene og verdi- slag rettet oppmerksomheten mot kvaliteten i
grunnlaget for grunnopplæringen skal gi retning læringsutbyttet for den enkelte. Det må ikke for-
for innsatsen og inspirere elever og ansatte til å stås dit hen at kvalitet kan vurderes langs en
strekke seg. Utvalget har grepet fatt i den høyeste lineær målestokk. Kvalitet er sammensatt, og en
av alle ambisjoner; nemlig ambisjonen om å til- streben etter å nå et maksimalt resultat langs en
passe opplæringen til den enkelte elevs forutset- akse, kan lett skade helheten.
ninger. Utvalget foreslår å forsterke lovparagrafen Utvalget vil imidlertid understreke at grunn-
om tilpasset opplæring. Alle elever og lærlinger opplæringen i sterkere grad enn i dag må foku-
skal ha rett til å få utbytte av opplæringen ut fra sere på elevens basiskompetanse og har definert
egne forutsetninger. Alle elever og lærlinger skal dette som grunnleggende ferdigheter, sosial kom-
NOU 2003: 16 13
I første rekke Kapittel 1
grupper, også utfra et generasjons- eller livsfase- sammenheng, logikk og struktur mellom utdan-
perspektiv. ningspolitikken og tilhørende nasjonale politikk-
Flertallet av norske 18-20-åringer fullfører områder som økonomi, sysselsetting, integrering,
grunnopplæringen, og legger et grunnlag enten sosial, forskning, teknologi, kultur, familie og ung-
for yrkesdeltakelse på fulltid, videre studier på dom. Utviklingen av en kunnskapsøkonomi, glo-
fulltid eller en kombinasjon av fortsatte studier og balisering og økt internasjonal konkurranse, har
yrkesdeltakelse. En annen kategori ungdommer i bidratt til å sette et skarpt søkelys på utdannin-
alderen 20–25 år vil ha en avbrutt grunnopplæring gens innretning og kvalitet.
bak seg. Noen i denne gruppen vil pådra seg for- Kunnskap er tradisjonelt blitt kjennetegnet av
pliktelser (blant annet økonomiske) og problemer bestandighet. En like viktig egenskap er det fak-
(blant annet helsemessige) som de vil trenge sam- tum at kunnskap avler ny kunnskap og læring.
funnets hjelp til å takle. I et helhetlig samfunns- Det forutsetter at kunnskap utvikles og erverves i
perspektiv vil det være viktig at den enkelte settes stimulerende omgivelser preget av nysgjerrighet,
i stand til å ta hånd om sitt eget liv og fokusere tillit, og mestring. Kunnskap og kompetanse utvi-
positivt på egen utvikling. Utdanning vil for de kles gjerne i møtet mellom teori og praksis. Der-
fleste være et aktuelt virkemiddel, gjerne kombi- for må grunnopplæringen utvikle og tilby varierte
nert med yrkesdeltakelse. I en slik sammenheng læringsarenaer, hvor elever og lærlinger får sjan-
knyttes perspektivet livslang læring til nye sjanser sen til å utvikle kunnskap og kompetanse ved å
for samfunnsdeltakelse og livskvalitet. løse reelle oppgaver og skape reelle produkter.
Kompetansereformens målsettinger og prin- Slik inspireres anlegg for innovasjon og nyska-
sipper skal gjøre det lettere å bli faglig oppdatert ping.
eller få uttelling for opparbeidet realkompetanse. Nyskapende kunnskap kan handle både om
Likevel viser statistikken at antallet voksne som det å bruke kunnskap til utvikling av nye produk-
benytter seg av ulike tilbud, har gått ned. En av ter og som basis for ny tenkning og forståelse.
utfordringene blir å videreutvikle læringsmetoder Utvalget ønsker å framheve at nyskapende kunn-
og arenaer, samt dokumentasjons- og evaluerings- skap også relaterer seg til den kunnskap som opp-
systemene, slik at grupper av «midt i livet»- står i samvirke mellom de forskjellige kunnskaps-
voksne får optimale muligheter til å videreutvikle kildene skolen og opplæringen benytter seg av.
sin samfunns- og yrkeskompetanse. Det tenkes på kunst og kultur, for eksempel gjen-
Utvalget har viet de voksne uten grunnopplæ- nom Den kulturelle skolesekken, idrett, lokalmiljø-
ring betydelig oppmerksomhet i denne utrednin- aktiviteter og andre områder som det er naturlig
gen. Utvalget mener at det er nødvendig å gjøre at skolen samhandler på. Utvalget vil understreke
en grundig vurdering av tilbudene til de voksne, betydningen av at skolen ser opplæringen i et
herunder tilgang, gjennomstrømning og resulta- tverrfaglig perspektiv og lar elevene lære på vari-
toppnåelse. erte læringsarenaer og med varierte læringsmeto-
Barn og unge gjør nyttige erfaringer og utvik- der.
ler kompetanse gjennom aktiviteter utenfor sko- Utvalget har foreslått å styrke arbeidslivets
len. Utvalget mener at det må skapes en aksept plass som forpliktende partner i grunnopplærin-
for at den kompetansen som elevenes erverver gen. Innenfor fagopplæringen er gode mønstre
seg utenom skolen, trekkes inn i skolen. Derfor allerede etablert, men utvalget mener at arbeidsli-
vil utvalget at begrepet livsvid læring introduseres vet i enda sterkere grad bør tas i bruk som
i grunnopplæringen som et uttrykk for den real- læringsarena gjennom hele grunnopplæringen.
kompetanse elevene oppnår utenfor skolen og Innenfor videregående opplæring gjelder det alle
som kan inngå som en del av elevenes helhetlige utdanningsprogrammene. Etter utvalgets mening
læringsutbytte. styrker det skolen som læringsarena, forsterker
opplæringen og bygger tillit og respekt mellom
samfunnet og skolen.
Nyskapende kunnskap
Utdanningspolitikk blir til på en arena der mange
krefter virker: juss, politikk, økonomi, historikk, En sunn sjel i et sunt legeme
pedagogikk, interessemotsetninger og tunge glo- I følge et gammelt dannelsesideal bør mennesket
bale trender koblet med en stadig sterkere medie- utvikle en balanse mellom sjel og legeme. Dette
interesse. Utdanningspolitikken både skaper og idealet ble retningsgivende for mye pedagogisk
svarer på utfordringer i tiden. Det er en indre virksomhet helt opp til moderne tid. Kravene til
NOU 2003: 16 15
I første rekke Kapittel 1
fysisk aktivitet i dagliglivet blir stadig mindre. All- gjennom en aktiv handling med å innarbeide og
sidig fysisk aktivitet i barne- og ungdomsårene er lagre det nye stoffet. Dette skjer ved at det nye på
nødvendig for god helse i oppveksten, for å en eller annen måte knyttes til de forestillinger og
beskytte mot sykdomsutvikling og plager senere i kunnskaper som allerede er der fra før. Ofte bru-
livet og for å etablere regelmessige aktivitetsva- kes ordet «konstruktivisme» om dette rådende,
ner som gir varig aktivitetslyst og aktivitetsglede. overordnete synet på læring. Den generelle delen
Det finnes i dag god dokumentasjon på at dagens av læreplanen har flere formuleringer som tydelig
barn og unge er mindre fysisk aktive og i dårli- viser en tilslutning til dette synet. Det går for
gere fysisk form enn barn og unge i tidligere øvrig som en rød tråd gjennom hele læreplanen at
generasjoner. undervisning og læring ikke er det samme, og at
Det finnes også mange undersøkelser som elevenes eget læringsarbeid er avgjørende for at
viser at utvidet timetall i kroppsøving bidrar til læring skal skje.
generelle forbedringer i fysisk form hos barn og To sentrale teoretikere kan her nevnes spesi-
unge og dermed bidrar til å forebygge helsepla- elt, siden arven fra disse har hatt særlig stor
ger. Det er også dokumentert at fysisk aktivitet betydning. Piaget beskrev hvordan læring krever
har positive effekter på mental helse og at økt en form for mental behandling både av de nye
aktivitet i skolen derfor også kan bidra til økt sanseinntrykkene («assimilasjon») og av den for-
mestring av stress og mindre depresjon blant ståelsen man allerede har («akkomodasjon»), for
barn og unge. En rekke prosjekter viser at økt at det nye skal kunne «absorberes». En annen
timetall i kroppsøving særlig vil kunne ha betyd- sentral læringsteoretiker, Vygotsky, legger avgjø-
ning for de fysisk sett svakeste elevene og for rende vekt på språkets rolle i læringsprosessen.
elever som er sjelden fysisk aktive. Særlig for bar- Han la sterk vekt på hvordan det sosiale fellesska-
netrinnet synes økt fysisk aktivitet i skolehverda- pet gjennom samtalen er viktig for begrepsutvik-
gen å kunne bidra til økt konsentrasjon og bedre ling hos den enkelte.
læring. Et konstruktivistisk læringssyn har både en
Utvalget har merket de sammenhenger som individuell og en sosial side, og dette har åpenbare
påpekes mellom fysisk aktivitet og læringskvali- pedagogiske konsekvenser for undervisningen.
tet. God helse er en viktig forutsetning for et godt Det viktigste er allerede nevnt. Undervisning med-
liv. God helse handler også om gode vaner og fører ikke nødvendigvis læring, derfor gir det liten
aktive verdivalg. Utvalget ser skolen og grunn- mening å snakke om at læreren kan «lære bort»
opplæringen både som en arena for læring og for noe. På den annen side følger det ikke av et kon-
oppdragelse. I samarbeid med hjemmet har sko- struktivistisk syn at undervisning skal foregå på
len et ansvar for å bidra til at elevene både enga- en bestemt måte. Konstruktivisme er altså ingen
sjerer seg i sin egen læring og sin egen helse. teori for undervisning, men gir viktige prinsipper
Utvalget ser økt fysisk aktivitet i skolen som et for denne. Lærerens oppgave er ikke å «lære bort»
kvalitetsfremmende tiltak i grunnopplæringen og fagstoff, men snarere å bidra til å skape sosiale og
en viktig investering for samfunnet. Derfor har mentale prosesser slik at læring kan skje. Å skape
utvalget foreslått fysisk aktivitet i løpet av skoleda- gode situasjoner for læring kan skje på mange
gen. måter. Det kan være at elevene gjennom samtale
Roussseau sa det på følgende måte: må sette ord på sin forståelse av et emne. Det kan
også være at elevene gjennom lærerens gjennom-
«Hvis de altså vil udvikle deres elevs intelli-
gens, så oppøv de kræfter som intelligensen tenkte tilbakemelding på en prøve blir utfordret på
skal styre. Øv til stadighet hans krop; Gør ham sin misforståelse av et begrep. Eksempler kan bru-
stærk og sund for at gøre ham klog og fornuf- kes til å knytte nytt lærestoff til kjente begreper og
tig. Lad ham arbejde, virke, løbe, råbe.» fenomener. Læreren kan i sin gjennomgang av et
nytt emne fokusere på en vanlig misforståelse som
hun/han vet er svært utbredt. Elevene kan utfor-
Læring dres til å søke informasjon på egen hånd innenfor
I dag er det bred enighet om at læring ikke skjer enkeltfag og på tvers av fag – og fremstille og
ved passivt å «absorbere» kunnskap, men at det er drøfte sammenhenger både muntlig og skriftlig.
en prosess der den lærende selv er aktiv. Lærings- Forskjellige læringsarenaer kan tas i bruk. Felles
teoretikere legger vekt på litt forskjellig sider av for disse situasjonene er at de stimulerer elevene
denne prosessen, men det rådende grunnsynet er til aktivt arbeid for å tilegne seg ny kunnskap og
at den lærende selv må utvikle sin egen kunnskap kompetanse.
16 NOU 2003: 16
Kapittel 1 I første rekke
Elevens rolle som aktivt lærende er helt sen- læring og/eller ønsket om å oppnå noe annet. Å
tral både i rådende læringsteorier og i L97. Og skape motivasjon hos elevene er derfor et viktig
utvalget gir sin fulle tilslutning til dette synet. mål for opplæringen. I perspektivet livslang
Men utvalget ønsker å problematisere hva dette læring blir det ekstra viktig at slik motivasjon ikke
betyr for undervisning. Læring som aktiv prosess bare går på den bestemte undervisningssituasjo-
er ikke det samme som at eleven nødvendigvis nen, men også på et generelt ønske om å lære.
skal være fysisk aktiv, det er den mentale proses- Satt på spissen kan en si at det å ha et ønske om å
sen som er avgjørende. Det kan være mye å lære skaffe seg kunnskaper, er like viktige som kunn-
av en god forelesning, hvis det lykkes å skape skapen selv fordi en slik motivasjon er en forutset-
utfordrende læringssituasjoner hos tilhørerne. I ning for aktiv livslang læring.
motsatt fall kan monotone lærerforedrag knekke Motivasjon for læring er avhengig av at eleven
både faglig nysgjerrighet og lærelyst. På den har en selvoppfatning som «forteller» at lærings-
annen side er ikke elevaktive arbeidsmåter noen arbeidet fører til læring. Alle er avhengig av posi-
garanti for at læring skal skje. På engelsk har tiv tilbakemelding for å føle at det «nytter». Det er
dette blitt uttrykt slik, som et svar på Dewey’s en krevende, men viktig oppgave for en lærer å
motto Learning by doing: «I do and I do – and I skaffe et «driv» og et positivt selvbilde hos alle
am more confused.» Arbeidsformer som laborato- elevene – både for elever som har svake og sterke
riearbeid, gruppearbeid og prosjektarbeid krever forutsetninger for god læring. Ulike elever moti-
som andre arbeidsformer mentale prosesser hos veres på forskjellig måte, og skolen må ta hensyn
eleven for å bevirke læring. Disse arbeidsformene til det. Ikke minst viktig er det å gi elvene så pre-
krever som andre arbeidsformer tydelige mål for sis oppfølging at de motiveres til innsats for konti-
hva som skal læres, og som er forankret i lærepla- nuerlig forbedring. I denne sammenhengen nev-
nen. Utvalget vil peke på at dette perspektivet bør nes også betydningen av at elever trenes til
betones sterkere enn i dag. bevisst å tenke gjennom hvilket læringsbehov de
Også når det gjelder elevens selvstendige har. Det skaper en viktig plattform for differensi-
rolle, ønsker utvalget å problematisere hva dette ering. Det er skoler som for eksempel har god
betyr. Utvalget vil understreke betydningen av at erfaring med å la elever i perioder selv velge hvil-
elver og lærlinger utvikler en forskende holdning ken vanskelighetsgrad i et fag de ønsker å arbeide
til egen kunnskapsutvikling og læring. Arbeidsfor- med. Det meldes tilbake at elevene motiveres til å
mer som tas i bruk, må understøtte en slik hen- arbeide, og lærerne kan veksle mer mellom arbei-
sikt. Men selvstendige arbeidsformer og elevenes det i storklasse – og i mindre grupper.
egne valg av temaer gir ingen garanti for lærings- Siden læring er avhengig av elevens aktive
utbytte. I et konstruktivistisk perspektiv gir elev- læringsarbeid, vil det være viktig med gode
ers selvstendige arbeidsformer glimrende mulig- læringsstrategier. Slike strategier for læring kan
heter til godt læringsutbytte – men også mulighe- være av forskjellig slag, og det er ikke slik at disse
ter for å «gå seg vill». Under mottoet «ansvar for utelukker hverandre. Tvert imot er det viktig for
egen læring» kan en miste fokus på et godt elevene å være utrustet med et repertoar av gode
læringsutbytte dersom elever og lærere ikke til- læringsstrategier som kan brukes etter hva
strekkelig har drøftet hva det innebærer. læringssituasjonen krever. I noen sammenhenger
kan det bety at læringen skjer utenom skolen. I
andre sammenhenger kan det være gunstig å
Motivasjon og læringsstrategier legge vekt på å memorere konkret lærestoff, ikke
Siden læring skjer som en aktiv handling av den fordi at «pugging» i seg selv fører til forståelse.
enkelte eleven, er det en vesentlig forutsetning at Men ved å automatisere noe kan eleven «frigjøre»
eleven er motivert for å lære og har gode strate- oppmerksomheten og rette den mot dypere for-
gier for å lære. Motivasjon kan ha mange sider. ståelse. Alle har nytte av å automatisere den lille
Den kan henge sammen med både indre trang til multiplikasjonstabellen.
NOU 2003: 16 17
I første rekke Kapittel 2
Kapittel 2
En samlet og forsterket grunnopplæring – utvalgets forslag
enkelte elev en individuelt tilpasset oppfølging. – Barn i familier der begge foreldrene er minori-
En basislærer skal ha ansvaret for gruppen. tetsspråklige, får gratis kjernetid i barnehagen
– Elever/lærlinger med situasjonsbestemte fra det året barnet fyller tre år.
behov vil ha rett til spesiell tilrettelegging av – Ansvaret for barnehagene flyttes til Utdan-
opplæringen. Slik tilrettelegging kan være nings- og forskningsdepartementet slik at bar-
bruk av assistent, IKT-verktøy, tilrettelagt til- nehagene og grunnopplæringen samles i ett
gjengelighet til lærestedet, fysiske hjelpemid- departement.
ler eller andre spesielt tilrettelagte læremidler. – Rammeplanen for barnehagene gjennomgås
– Elever/lærlinger som har en individuell plan ut med tanke på barnehagene som en del av livs-
fra bestemmelser i helselovgivingen, kan få lang læring og for å styrke overgangen til
enkeltvedtak om avvik fra gjeldende læreplan grunnskolen. Rammeplanens basiskompe-
dersom dette er nødvendig. Dette enkeltvedta- tanse skal ivaretas og ses i sammenheng med
ket må bygge på en sakkyndig vurdering og basiskompetansen i grunnskolen.
angi hvordan vedtaket skal følges opp, jf. for- – Opplæringsloven § 2-1 videreføres slik den står
slag 6. i dag når det gjelder skolestart. Skoleeierne
– Skoleeier skal ha et kvalitetssikringssystem oppfordres til å vurdere organiseringen av sko-
som kan dokumentere hvordan skolene iverk- lestarten. I dette arbeidet må foreldrene tas
setter et inkluderende læringsmiljø og gir til- med på råd.
passet opplæring til alle. – Utvalgsmedlemmene Ommundsen og Seim har
– Bestemmelsen i opplæringsloven § 5-6 om at særmerknad til at barn skal få gratis kjernetid.
skoleeier (hver kommune og hver fylkeskom-
mune) skal ha en pedagogisk veiledningstje-
neste (i dag pedagogisk-psykologisk tjeneste), 2.4.4 Kapittel 12 En god fortsettelse
videreføres. Private godkjente skoler og skole- – grunnskolen
eiere skal ha likeverdig tilgang til tjenesten. Utvalget foreslår:
Tjenesten kan som før organiseres i samarbeid – Basiskompetanse skal være gjennomgående i
med andre kommuner eller med fylkeskom- all opplæring fra 1. årstrinn.
munen. Denne veiledningstjenesten må for- – Årstimetallet på småskoletrinnet økes slik at
pliktes til å gi skolen eller lærestedet råd om det tilsvarer årstimetallet på mellomtrinnet.
hvordan opplæringen kan tilpasses alle elever, Det økte timetallet på småskoletrinnet skal
og skolen eller lærestedet må redegjøre for benyttes til grunnleggende matematikk-, lese-
hvordan rådet er fulgt opp. og skriveopplæring, samt fysisk aktivitet.
– Tilpasset opplæring for alle forutsetter som et – Minoritetsspråklige elever gis spesiell oppføl-
minimum at ressursnivået i dagens grunnopp- ging i forbindelse med den første lese- og skri-
læring opprettholdes inkludert ressursene veopplæringen.
som brukes til spesialundervisning. – Skolene skal ha faglige ressurspersoner innen-
for norsk, matematikk og engelsk.
Utvalgsmedlemmene Karlsen og Lied har en sær- – Det legges til rette for en periode med variert
merknad om at retten til spesialundervisning fysisk aktivitet midt på dagen de dagene elev-
etter sakkyndig vurdering ikke må svekkes. ene ellers ikke har fysisk trening. På småskole-
trinnet inngår fysisk aktivitet i den utvidede
årsrammen.
2.4.3 Kapittel 11 En sterk start – om – Lekpregede aktiviteter på småskoletrinnet skal
barnehagen og overgangen til ta utgangspunkt i kompetansemål i lærepla-
grunnskolen nen.
Utvalget foreslår: – Skolefritidsordningen blir en integrert del av
– Alle barn skal ha en lovfestet rett til heldags skoledagen ved at skolen og SFO har felles
barnehagetilbud. Prisen for barnehageplass standarder for et godt lærings- og samhand-
må være så lav at foreldrenes økonomi ikke blir lingsmiljø.
utslagsgivende for om tilbudet benyttes eller – Det stilles kompetansekrav til ansatte i SFO.
ikke. – Kontakten mellom det kommunale hjelpeappa-
– Alle barn får gratis kjernetid fra det året barnet ratet og SFO sikres i forskrift til opplæringslo-
fyller fem år. ven.
NOU 2003: 16 21
I første rekke Kapittel 2
– Teknologi og design opprettes som et fag på gen på den opplæringen som foregår i bedrift,
ungdomstrinnet. Faget skal kombinere teori og den som foregår i skolen.
og praksis. – Det må arbeides videre for å oppnå målsettin-
– Det innføres programfag til valg på ungdoms- gen om at all yrkesopplæring skal avsluttes
trinnet. Programfagene tar utgangspunkt i de 8 med fag- eller svennebrev.
utdanningsprogrammene i videregående opp- – Utviklingen av innholdet i strukturen skjer i
læring. Programfagene erstatter dagens ord- nært samarbeid med arbeidslivets organisasjo-
ning med skolens og elevens valg og tas innen- ner.
for den totale årsrammen. – Elever skal ha rett til sitt primære valg av
– Elever på ungdomstrinnet kan velge moduler utdanningsprogram på Vg1.
fra videregående opplæring i tillegg til obliga- – Elever skal ha rett til et programområde på
torisk fag- og timefordeling. Vg2 som bygger på det utdanningsprogram-
– Begrepet livsvid læring og begrepet realkompe- met de har valgt. Dersom elevene velger et pro-
tanse tas i bruk på ungdomstrinnet gjennom gramområde som bygger på et annet utdan-
aktiv bruk av elevenes kompetanse som opp- ningsprogram, skal dette være mulig uten at
nås gjennom aktiviteter utenom skolen. elevene må ta et ekstra år for å oppnå dette.
– Fylkeskommunene må gi muligheter for ny
Det vises ellers til forslag om obligatorisk 2. frem- opplæring til dem som har tatt program for stu-
medspråk og økt timetall i matematikk på ung- diespesialisering, men som ønsker å få yrkes-
domstrinnet i kapittel 14 Realfagene og 2. frem- kompetanse.
medspråk i grunnopplæringen. – Fullført videregående opplæring skal gjøre
elevene generelt studieforberedt uavhengig av
utdanningsprogram. Kravet om generell stu-
2.4.5 Kapittel 13 Fordypning og diekompetanse bortfaller.
spesialisering – om videregående – Fylkeskommunen har ansvar for å gi nødven-
opplæring dig teoriopplæring til de lærlinger som tar hele
Utvalget foreslår: opplæringen i bedrift når bedriften ikke kan gi
– Basiskompetanse skal være gjennomgående i slik opplæring.
all opplæring fra 1. årstrinn. – Kvalitetsportalen gjøres også gjeldende for fag-
– Videregående opplæring skal som normalord- opplæringen.
ning være 3 år som i dag og gi yrkesopplæring – Læreplanene skal være modulbaserte, gjen-
eller studiespesialisering. nomgående og kunne anvendes på tvers av
– Det etableres en hovedmodell med 8 utdan- utdanningsprogrammene og gi rom for fleksi-
ningsprogrammer med tilhørende program- ble tilbud.
områder: – Fellesfagene i de yrkesforberedende utdan-
1. Utdanningsprogram for industriell produk- ningsprogrammene skal yrkesrettes både ved
sjon og teknikk at innhold og tilnærming tilpasses de ulike
2. Utdanningsprogram for handverk utdanningsprogrammene.
3. Utdanningsprogram for bygg og anleggs- – Faget økonomi og informasjonsbehandling
teknikk utgår og økonomidelen samordnes med det
4. Utdanningsprogram for service nye matematikkfaget.
5. Utdanningsprogram for design og formgiv- – Faget samfunnslære erstattes av faget sam-
ing funnslære og politikk og plasseres på Vg1.
6. Utdanningsprogram for biologisk produk- – Faget kroppsøving får benevnelsen fysisk tre-
sjon ning og utvides med 37 årstimer hvert år.
7. Utdanningsprogram for medier og kommu- – Alle elever i videregående opplæring som ikke
nikasjon har læretid, bør få mulighet til å tilegne seg noe
8. Utdanningsprogram for studiespesialisering av fagkompetansen i for eksempel en bedrift
– Årstrinnene får benevnelsen videregående eller høyere utdannings- og forskningsinstitu-
trinn, og utgjør Vg1, Vg2 og Vg3. sjon.
– Hovedmodellen for fagopplæring i arbeidslivet – Prinsippet om livsvid læring og realkompe-
videreføres, men det må kunne åpnes for tanse legges til grunn ved at den kompetansen
større fleksibilitet i omfanget av og rekkeføl- som elevene oppnår gjennom aktiviteter uten-
for skolen, tas i bruk i opplæringen.
22 NOU 2003: 16
Kapittel 2 I første rekke
en periode på tre år, og midlene går til kom- sentralt og lokalt gitte eksamener og fagprøven
muner og fylkeskommuner i grunnopplæringen.
– Arbeidet med dokumentasjon og verdsetting – Mappe tas i bruk som en del av grunnlaget for
av realkompetanse forsterkes slik at ordnin- underveis- og standpunktvurderingen.
gene kan utvikles videre. – Elevene i det studiespesialiserende utdan-
– Praksiskandidat- og privatistordningene vide- ningsprogrammet skal ha èn skriftlig sentralt
reutvikles slik at de i større grad kan tilpasses gitt eksamen i norsk. Elevene trekkes ut til
krav om kvalitet og fleksibilitet, samt prinsip- enten hovedmål eller sidemål.
pene om realkompetanse. – Det utarbeides kompetansebaserte vurde-
– Utdannings- og forskningsdepartementet og ringskriterier i forbindelse med utarbeiding av
kommunesektoren bør aktivt informere om de nye læreplaner i fag.
voksnes rettigheter og om tilbudene. A-etat bør – Det internasjonale karaktersystemet med
trekkes aktivt inn i et informasjonsopplegg. karakterskalaen A – F innføres i grunnopplæ-
ringen og erstatter dagens karaktersystem.
Utvalgsmedlemmene Andreassen, Grøndahl, Hol- – Det utvikles et system der sensorene gir
den, Høgaas, Johansen, Ommundsen og Seim har direkte tilbakemelding til videregående skoler
en særmerknad på finansieringen og organisering ved sentralt gitt eksamen.
av grunnopplæringstilbudet for voksne. – Benevnelsen elevsamtalen endres til utvi-
klingssamtalen og bygger på elevenes doku-
mentasjon (mappe/elevbok), resultat av nasjo-
2.4.9 Kapittel 17 Rådgivingstjenesten nale prøver og egenvurdering.
i grunnopplæringen – Påføring av omfanget av fravær på vitnemål/
Utvalget foreslår: kompetansebevis erstattes med påføring av
– Rådgivningstjenesten deles i en sosialpedago- fremmøte i opplæringen på ulike læringsarenaer.
gisk del og en del for utdannings- og yrkesråd- – Arbeidet med å utvikle karakter- og lærings-
givning. støttende prøver videreføres og utvides til også
– Fylkeskommunene får det overordnede faglige å gjelde videregående opplæring.
ansvaret for utdannings- og yrkesveiledningen – Det må utvikles hjelpemidler og kompetanse-
på ungdomstrinnet og tilføres ressurser for å hevingsprogrammer for å styrke og utvikle
utvikle tjenesten. vurderingskompetansen hos lærerne, instruk-
– Oppfølgingstjenesten tillegges ansvaret for tørene og prøvenemndsmedlemmene i grunn-
utdannings- og yrkesrådgivning for sin mål- opplæringen.
gruppe, og dette tas inn i forskriften.
– Basislærer får ansvaret for den sosialpedago- Utvalgsmedlemmene Ommundsen og Seim har en
giske rådgivningen i samarbeid med rådgiver. særmerknad om at den skriftlige avgangsprøven i
– Det utarbeides kompetansekrav til rådgivere grunnskolen opprettholdes.
innenfor sosialpedagogisk- og utdannings- og
yrkesrådgivning.
– Tidsressursen til utdannings- og yrkesrådgiv- 2.4.11 Kapittel 19 Grunnopplæringens
ning styrkes. lengde
Utvalget foreslår:
– Utvalgets flertall, medlemmene Fossland, Grøn-
2.4.10 Kapittel 18 Vurdering og dahl, Huitfeldt, Karlsen, Lied, Nielsen, Søgnen,
dokumentasjon av læringsutbytte Veierød og Vårdal foreslår at grunnopplærin-
Utvalget foreslår: gens lengde skal være bygd på en normalmo-
– Den sentralt gitte avgangsprøven i grunnsko- dell på 13 år.
len avvikles når de nasjonale prøvene innføres. – Utvalgets mindretall, medlemmene Andreassen,
– Ordningen med lokalt gitte muntlige prøver Holden, Høgaas, Johansen, Lie, Ommundsen og
videreføres. Seim foreslår at grunnopplæringens lengde
– Mappe tas i bruk både i opplæringen og som skal være bygd på en normalmodell på 12 år.
del av vurderingen av elever og lærlinger ved
24 NOU 2003: 16
Kapittel 2 I første rekke
–Kompetanseutvikling: Lærernes og
2.4.16 Kapittel 24 En samlet instruktørenes kompetansebehov dekkes
utviklingsstrategi gjennom langsiktig og systematisk kompe-
Utvalget foreslår: tanseutvikling og utvikling av organisasjon
En samlet utviklingsstrategi for grunnopplæ- og arbeidsformer.
ringen ved at: – Lederskap: En fremheving og satsing på
– Det etableres et permanent partnerskap for lederskap som en nøkkelfaktor for suksess-
kvalitetsutvikling. Læringssenteret tar et rik skoleutvikling. Kompetanseutvikling av
hovedansvar for å få systemet organisert samt skoleledere er et sentralt tiltak.
for å være sekretariat for partnerskapet. Skole- – Forsøks-og utviklingsarbeid: Samordnet
eierne, lærerne, arbeidslivets organisasjoner innsats innenfor store nasjonale forsøks-og
og staten skal være de sentrale premissleve- utprøvingsaktiviteter og reformarbeid.
randørene i partnerskapet. Staten skal finansi- – IKT: Samordnet innsats for å realisere mål-
ere det. settinger innenfor infrastruktur og kompe-
– Kvalitetsstrategien har en tilstandsdel og en tanse.
utviklingsdel. Tilstandsdelen er den som ble – Utviklingsdelen er bundet sammen av et infor-
foreslått i NOU 2002: 10. masjons- og kommunikasjonssystem. Lære-
– Utviklingsdelen består av fem hovedelementer: planverket er et grunnlagsdokument.
– Forskning: Praksisrettet forskning der
temaene springer ut fra behov i grunnopp-
læringen.
26 NOU 2003: 16
Kapittel 3 I første rekke
Kapittel 3
Utvalgets mandat, sammensetning og arbeid
På grunn av det omfattende mandatet og tilleggs- april 2003. I tillegg har Kari Berg, Elin Foss
oppdraget som utvalget fikk ved skrivingen av Pedersen og Angela Kreher vært inne i sekretari-
NOU 2002: 10 (se nærmere beskrivelse av denne atet på deltid i deler av perioden. Arild Thorbjørn-
under overskriften Sammendrag av NOU 2002: sen har vært med i sluttfasen av arbeidet.
10 Førsteklasses fra første klasse), fikk utvalget for-
skjøvet tidsfristen frem til 5. juni 2003.
I tillegg til mandatet har også statsråd Kristin 3.3 Utvalgets arbeid og arbeidsform
Clemet i brev av 11.mars. 2002 bedt utvalget om å
vurdere følgende tiltak for å styrke 2. fremmed- Utvalget har hatt 19 utvalgsmøter hvorav fem ble
språk: viet til delinnstillingen, NOU 2002: 10 Førsteklas-
– Et sammenhengende opplæringsløp for faget i ses fra første klasse, som ble avlevert til statsråd
grunnskole og videregående skole uten mulig- Kristin Clemet den 14. juni 2002. Arbeidet med å
het for å hoppe av eller starte på nytt. få frem denne delinnstillingen medførte et stort
– Å gjøre faget tellende ved inntak til videregå- arbeidspress og en betydelig arbeidsinnsats.
ende opplæring og i den sammenheng kvali- Utvalget har vært på reiser og innkalt ulik fagek-
tetssikre avgangskarakteren som i de obligato- spertise for å holde seg oppdatert på de ulike
riske fagene. temaene som blir berørt i denne utredningen.
– Å gi tilleggspoeng ved opptak til høyere utdan- 22. til 24. mai 2002 var utvalget i Paris og
ning for elever som tar faget utover minimum- hadde møter i UNESCO og OECD.
snivå (c-språk). 7. til 8. oktober 2002 var deler av utvalget i
– Å kreve annet fremmedspråk som tilleggskrav Stockholm, der det ble avholdt møter med Kom-
for studiekompetanse. munförbundet, Nacka kommune, Skolverket og
Utbildningsdepartementet.
9. til 13. november 2002 var deler av utvalget i
3.2 Utvalgets sammensetning Finland, der det ble avholdt møter med Hämmen-
linna kommune, Utbildningsstyrelsen og Under-
Utvalget har hatt følgende sammensetning: visningsministeriet.
– Leder: Astrid Søgnen, Oslo I møte 23. september 2002 var et av temaene
– Nestleder: Anders Seim, Akershus omorganisering i praksis. I den forbindelse holdt
– Marit E. Totland, Hordaland (til august 2002) rektor Frank Klinkeby og elev Anna Strand Ram-
– Signe M. Natvig Andreassen, Oslo berg fra Leksvik videregående skole innlegg. Det
– Rolf Jørn Karlsen, Telemark samme gjorde rektor Joar Grande fra Olav Duun
– Martin Nielsen, Oslo videregående skole. Johnny Kongsmo var med
– Steinar Høgaas, Nordland som representant for næringslivet.
– Anniken Huitfeldt, Akershus I møte 16. oktober 2002 ble det avholdt et semi-
– Ingvill Holden, Sør-Trøndelag nar om overganger mellom trinnene nasjonalt og
– Ragnar Johansen, Møre og Romsdal internasjonalt. Følgende foredragsholdere deltok:
– Solfrid Grøndahl, Buskerud Patsy Sweeney (nasjonal koordinator i Irland),
– Jan Birger Ommundsen, Oslo Leif Melby (utviklingsleder ved Eidsvoll videregå-
– Trine-Lise W. Fossland, Troms ende skole), Dag Langfjæran (KPMG) og Hanne
– Ragnhild Lied, Møre og Romsdal Krogh (Høgskolen i Oslo).
– Tom Veierød, Oslo I møte 7. og 8. november 2002 hadde utvalget
– Svein Lie, Akershus seminar om evalueringen av Reform 97. Følgende
– Åge Vårdal, Rogaland (fra oktober 2002) forskere deltok i seminaret:
Nils Finstad (Nordlandsforskning), Anne
Marit E. Totland gikk ut av utvalget på grunn av Homme (Rokkansenteret UiB), Kirsti Klette
sykdom. Åge Vårdal kom inn i hennes sted fra og (Pedaogisk forskningsinstitutt UiO), Gunn Imsen
med oktober 2002. (Pedagogisk institutt NTNU), Wenche Rønning
Utvalgets faste sekretariat gjennom hele perio- (Nordlandsforskning), Stefan Hopmann (Pedago-
den har bestått av Petter Skarheim (sekretariatsle- gisk institutt NTNU).
der), Bjørn Berg, Eli-Karin Flagtvedt og Jorunn Under temaet Individuell opplæring for alle har
H. Barka. Tine Sophie Prøitz har vært med i forskerne Monica Dalen, Peder Haug og Tomas
sekretariatet fra starten og frem til 1. april 2003. Nordahl bidratt med innspill til utvalget (se ved-
Magne Nesvik har vært med fra august 2002 til 1. legg 1, vedlegg 2 og vedlegg 3).
28 NOU 2003: 16
Kapittel 3 I første rekke
underveis. Utvalget har vektlagt helhet og sam- Utredningen må være ferdig innen 15. juni
menheng i sin utredning om norsk grunnopplæ- 2002.»
ring.
Utvalget leverte sin delinnstilling til statsråd Kris-
tin Clemet den 14. juni 2002.
3.5 Særmerknader
bestemte fag, elevenes læringsstrategier, om fem universiteter eller høgskoler med lærerutdan-
elever og foreldrene er fornøyde med skolen, og ning, som på faglig grunnlag skal konkurrere om
opplysninger om hvilke ressurser som er brukt et regionalt ansvar for kvalitetsutvikling i samar-
for å oppnå resultatene. Utvalget la i delinnstillin- beid med skoleeiere. Hensikten var å få en mer
gen til grunn at kjennskap til resultater og ramme- målrettet bruk av de utviklingsressursene som er
faktorer er ett blant flere virkemidler for kontinu- til rådighet i grunnopplæringen. Som en hovedre-
erlig kvalitetsforbedring av grunnopplæringen. gel foreslo utvalget at det utredes utviklingspro-
Utvalgsmedlem Nielsen hadde en særmerknad grammer som forankres i de utvalgte høyskole-
til forslaget om at Kvalitetsportalen skulle være og universitetsmiljøene.
preget av åpenhet. Dette medlem foreslo at resul- Utvalgets forslag til omorganisering innebæ-
tatene på lærestednivå ikke skulle offentliggjøres rer at de statlige utdanningskontorene legges
gjennom Kvalitetsportalen, men at kun elever, for- ned, og at det opprettes et nytt Læringssenter.
eldre, lærere og ledelse/eier skulle gjøres kjent Ansvaret for utvikling og drift av Kvalitetsportalen
med resultatene for sine respektive læresteder. legges til Læringssenteret. Lovlighetskontroll og
Utvalget anbefalte at det gjennomføres nasjo- klagesaksbehandling på utdanningsområdet over-
nale prøver i norsk, matematikk og engelsk, og at føres til fylkesmannen.
det foretas undersøkelser om læringsmiljø og Utvalgsmedlemmene Huitfeldt, Karlsen og Lied,
brukertilfredshet. For koordinering av gjennom- mente at det burde opprettes et nasjonalt organ
føringen av dette ble det foreslått at enheten orga- for kvalitetsvurdering som kunne legges inn som
niseres sammen med Nasjonalt organ for kvalitet i en enhet i Læringssenteret og ikke som en selv-
utdanningen (NOKUT), som ble opprettet 1. stendig enhet sammen med Nasjonalt organ for
januar 20031. Utvalget foreslo videre å mobilisere kvalitet i utdanningen.
Delinnstillingen ble tilegnet elever og lærlin-
ger. Utvalget vil i hovedinnstillingen videreføre
1
NOKUT er et uavhengig, statlig organ. Gjennom evaluering, dette fokuset og søker å heve kvaliteten på elevers
akkreditering og godkjenning av kvalitetssystem, institusjo-
ner og studietilbud har NOKUT til formål å kontrollere og og lærlingers opplæring.
bidra til å utvikle kvaliteten på høyere utdanning i Norge.
Del II
Kvalitet, kompetanse og tilpasset opplæring
32 NOU 2003: 16
I første rekke
NOU 2003: 16 33
I første rekke Kapittel 4
Kapittel 4
En opplæring for sin tid
64 000
62 000
60 000
58 000
Barn/unge per årskull
1.-4. klasse
5.-7. klasse
56 000
8.-10. klasse
11.-13. klasse
54 000
52 000
50 000
48 000
2002 2003 2004 2005 2006 2007
År
Figur: 4.1 Barn og unge i grunnopplæringsalder, gjennomsnittlige elevkull per hovedtrinn. 2002–2007
Kilde: Befolkningsfremskrivninger, alternativ MMMM – middels nasjonal vekst, Statistisk sentralbyrå
Tabell: 4.1 Barn og unge i grunnopplæringsalder. Gjennomsnittlige elevkull per hovedtrinn og totalt antall.
2002-2010
År 2002 2005 2007 2010 2020
1.-4. klasse 61 472 61 670 61 123 58 788 56 455
5.-7. klasse 62 173 62 003 62 635 61 660 57 109
8.-10. klasse 56 709 62 679 62 741 63 068 58 446
11.-13. klasse 53 076 57 433 61 991 63 334 59 747
Barn/unge totalt 761 761 793 026 806 594 799 338 751 729
Kilde: Befolkningsframskrivinger, alternativ MMMM - middels nasjonal vekst, Statistisk sentralbyrå
36 NOU 2003: 16
Kapittel 4 I første rekke
Tabell: 4.2 Folkemengden i ulike aldersgrupper framskrevet til 2050, i 1000 innbyggere og prosent av totalen
(Middelalternativ: Middels fruktbarhet, middels levealder, middels sentralisering og middels netto innvand-
ring)
Antall 1000-innbyggere Prosentandel
1999 2010 2030 2050 1999 2010 2030 2050
0-19 år 1 147 1 194 1 171 1 175 25,8 25,4 23,0 22,5
20-44 år 1 609 1 565 1 590 1 575 36,2 33,4 31,3 30,2
45-66 år 1 069 1 324 1 381 1 395 24,0 28,2 27,2 26,7
67-79 år 431 401 649 670 9,7 8,5 12,8 12,8
80 år og eldre 188 208 292 406 4,2 4,4 5,7 7,8
Alle aldre 4 445 4 692 5 085 5 220 100,0 100,0 100,0 100,0
Kilde: Statistisk sentralbyrå
skrivninger for perioden 1999–2050 viser at den til at forholdet mellom den yrkesaktive delen av
norske befolkningen vil aldres på sikt. Nedenfor befolkningen og den delen av befolkningen som
gis en mer detaljert gjennomgang av antatt befolk- står utenfor arbeidsstyrken, ytterligere forrykkes.
ningsutvikling og de konsekvensene dette har for
arbeidsmarkedet.
Denne fremskrivningen anslår en total befolk- Utdanningsnivået i befolkningen
ningsvekst på 755 000 innbyggere eller 17,4 pro- Barn og unge i dagens grunnopplæring har forel-
sent i perioden fra 1999 til 2050. Norges befolk- dre med høyere utdanningsnivå enn for 10, 20 og
ning vil i 2050 bestå av 5,2 millioner innbyggere. 30 år siden. Fremtidens elever i grunnopplærin-
Dersom en ser på befolkningssammensetningen, gen vil sannsynligvis ha foreldre med enda høyere
fremgår det tydelig at de yngste aldersgruppene utdanningsnivå. Det er svært få som avslutter sin
vil utgjøre en mindre andel av befolkningen, mens utdanning etter grunnskolen, dagens unge vil til-
de eldste aldersgruppene vil utgjøre en stadig bringe lengre tid i utdanningssystemet, og en
større del av befolkningen. Totalt sett vil andelen større og større andel vil ta utdanning utover vide-
av befolkningen over yrkesaktiv alder (andelen regående opplæring. Dette utfordrer opplærings-
pensjonister) øke dramatisk i perioden fra 1999 til systemet på den måten at en må regne med at
2050, fra 13,9 prosent i 1999 til 20,6 prosent i 2050. elevene vil stille større krav til innholdet i grunn-
Konsekvensen er at en stadig mindre andel av opplæringen. I tillegg er det naturlig å tenke seg
befolkningen vil være yrkesaktiv, mens en stadig at foreldrene vil ønske større innflytelse på beslut-
større andel vil stå utenfor arbeidsstyrken. Der- ningsprosesser som angår deres barns grunnopp-
som denne økningen fortsetter, bidrar også dette læring.
Som det fremgår av tabellen, hadde mer enn til utdanning er sterkt bedret. De aller fleste barn
halvparten av Norges befolkning over 16 år og unge lever i trygge og gode økonomiske kår.
grunnskole som sin høyeste fullførte utdanning i Men for enkelte preges likevel hverdagen av
1970. I 2000 var denne andelen redusert til 22 pro- utrygghet og ensomhet. Et voksende antall sam-
sent. I 2000 hadde dessuten hver femte innbygger livsbrudd, kommersialisering, normoppløsning
utdanning på universitets- og høyskolenivå; til og skjev fordeling av velstanden er også trekk ved
sammenlikning hadde hver tiende innbygger høy- virkeligheten. I meldingen blir det pekt på utdan-
ere utdanning i 1980. Andelen av befolkningen ning som en av de utfordringene det må tas hen-
med videregående utdanning som høyeste utdan- syn til ved utforming av en fremtidig barne- og
ningsnivå har også økt i perioden fra om lag 40 ungdomspolitikk.
prosent i 1970 til over 55 prosent i 2000.
Holdninger og preferanser
4.3.1 Faktorer som påvirker
Sentrale utviklingstrekk som fremheves, er for
grunnopplæringen
det første økende individualistisk orientering.
Samfunnsendringer i de siste 10–20 år Befolkningen ønsker i økende grad ansvar, frihet
En demokratisk samfunnsutvikling, sammen med og fleksibilitet som grunnlag for å delta i et stadig
pågående moderniseringsprosesser, har gitt et mer omskiftelig samfunns- og arbeidsliv. For det
annerledes og mer komplekst samfunn med andre står likhetsidealer fortsatt sterkt, men
endrede betingelser for sosialisering, oppdragelse innenfor en ramme der innsats og belønning skal
og opplæring. I tillegg til endringer i familiens henge sammen. Et tredje viktig utviklingstrekk er
struktur og funksjon kommer en utvikling som knyttet til at befolkningen i stadig større grad
omfatter materiell velstandsøkning. betrakter seg som kunder i samfunnet med høye
Samfunnsutviklingen karakteriseres av over- krav og forventninger om å få sine rettigheter
ganger fra et skjebnesamfunn til et valgsamfunn oppfylt. For skolemyndighetene betyr dette at
med mindre tydelige sammenhenger mellom man på mange måter har fått et mer kresent publi-
arbeid, kompetanse, kulturell tilhørighet og iden- kum, foreldre og elever engasjerer seg sterkere
titetsdannelse. Dette utfordrer utviklingen av fel- og gir uttrykk for sin misnøye hvis opplæringen
lesskapsfølelse1. Utviklingen gir også barn og ikke holder mål eller skolebygningene ikke er til-
unge økt råderett, nye valgmuligheter og større fredsstillende. Både foreldre og elever blir stadig
utviklingsmuligheter i sitt eget liv enn tidligere. mer bevisste, krevende og kunnskapsrike. Det er
Mens utdanning tidligere ble ansett som et privile- grunn til å tro at den offentlige skolen vil få større
gium, er valgfrihet i dag blitt en viktig variabel for konkurranse på grunn av at Stortinget har vedtatt
befolkningen. friskoleloven (se omtale av denne under avsnittet
Utviklingen av utdanningssystemet er et bilde Reformer og fornyelse i utdanningssystemet).
både på hvordan opplæringsvirksomheten har til- Det kan hevdes at individet på godt og vondt i
passet seg den generelle samfunnsutviklingen, større grad kan betraktes som ansvarlig for sin
samtidig som utdanningssystemet har vært brukt egen utvikling gjennom de valgene som tas. Dette
som et aktivt virkemiddel for å fremme økono- kan tilbakeføres til økt valgfrihet. Sett ut fra et
misk vekst, sosial rettferdighet og likestilling. slikt perspektiv er det moderne mennesket til en
viss grad pålagt et livslangt prosjekt når det gjel-
der identitetsdannelse så vel som læringsløp.
Endrede oppvektsvilkår Utdanning og danning blir i denne sammenhen-
St.meld. nr. 39 (2001–2002) Oppvekst- og levekår gen et livslangt prosjekt.
for barn og ungdom i Norge omhandler utfordrin-
gene i arbeidet med å sikre barn og ungdom gode 4.3.2 Utdanning – mer enn
oppvekstvilkår. Samfunnsendringene det siste
utdanningspolitikk
århundret har hatt store og i hovedsak positive
konsekvenser for barns og unges oppvekstfor- Utdanning og andre sektorer
hold og levekår. Norge har utviklet seg fra å være Utdanningspolitikk har utviklet seg til å bli et av
et fattig samfunn i Europa til å bli et av verdens de fremste politikkområdene i dag, både nasjonalt
rikeste land. Boligforhold, inntekt og muligheter og internasjonalt. Utdanningssystemene over
hele verden blir stilt overfor store og komplekse
1 forventninger og krav både fra innbyggere og fra
Haugaløkken i «Bærekraftig pedagogikk» i 1994.
38 NOU 2003: 16
Kapittel 4 I første rekke
politikere. Samtidig har utdanningspolitikken tor. Mangelen på arbeidskraft kan redusere vek-
direkte og indirekte virkning på andre sektorer i stevnen i økonomien, og begrense omstillingsev-
samfunnet. nen og gjennomføringen av høyt prioriterte opp-
Utdanning og kompetanseutvikling er avgjø- gaver innenfor offentlig tjenesteyting. Et annet
rende virkemidler når en ønsker å utvikle arbeids- viktig aspekt er den økte tilførselen av arbeids-
markedspolitikken, helse- og sosialpolitikken og kraft over landegrensene, som forsterker kravene
annen offentlig tjenesteyting, næringspolitikken, til faglig utvikling og fornyelse.
regional- og distriktspolitikken, kulturpolitikken,
bistandspolitikken og utenrikspolitikken. Relasjo-
nen mellom utdanning og arbeidsmarked er sær- Arbeidsmarkedets behov for arbeidskraft
lig iøynefallende, både fordi utdanningen for man- I en langsiktig arbeidsmarkedspolitikk vil det
ges vedkommende er en forberedelse til arbeidsli- være viktig å legge til rette for en høyest mulig
vet, og fordi en stor del av opplæringen foregår i, yrkesdeltakelse. En sentral del av dette vil være at
eller i tilknytning til, arbeidslivet. arbeidsstyrkens kvalifikasjoner er i samsvar med
arbeidslivets behov. Hvis tilbud og etterspørsel
etter ulike typer arbeidskraft utvikler seg i utakt,
Arbeidsmarkedet i dag kan det oppstå mangel på, eller overskudd av
Velstandsnivået er avhengig av at den potensielle ulike arbeidskraftkategorier, både innenfor
arbeidskraften tas i bruk. Utdanningssystemet enkeltsektorer og i økonomien som helhet.
skal sørge for at ungdommen gjennom sin utdan- Mangel på spesielle typer personell kan bl.a.
ning er vel forberedt til et dynamisk arbeidsliv. begrense gjennomføringen av samfunnsmessig
Arbeidslivets behov for kompetanse og omstil- høyt prioriterte oppgaver. Det kan derfor synes
lingsdyktig arbeidskraft har i betydelig grad gjort viktig med en oversikt over eventuell ubalanse i
videregående opplæring til et minimumskrav for arbeidsmarkedet og hvordan denne kan utvikle
vellykket inntreden i arbeidsmarkedet for unge. seg i årene fremover. Prognoser for fremtidig
God kvalitet og tilgang på utdanning til og med utvikling i arbeidsmarkedssituasjonen vil kunne
videregående opplæring er derfor en vesentlig brukes både til myndigheters dimensjonering av
variabel i en vellykket arbeidsmarkedspolitikk. ulike utdanninger og som innspill i forbindelse
Dersom en ikke gir barn og unge et solid lærings- med utdannings- og yrkesveiledning og planleg-
fundament, kan man risikere at mange forsvinner ging og innretting av ulike arbeidsmarkedstiltak.
ut av både skole og arbeidsliv med de individuelle Et eksempel på en mulig ubalanse er et antatt
og samfunnsøkonomiske kostnadene det kan udekket behov for utdannede arbeidstakere i
medføre. helse- og omsorgssektoren i fremtiden. Frem-
Utdanningspolitiske virkemidler brukes for å skrivninger av befolkningen viser at befolkningen
vedlikeholde og utvikle arbeidsstyrken. For eldre vil eldes, og at det vil bli behov for flere som kan
arbeidstakere er det en sterk sammenheng mel- ta seg av de gamle. Det er derfor relevant å stu-
lom deltakelse i arbeidsstyrken og utdannings- dere fremskrivningen av helse- og sosialutdannin-
nivå. Kompetansenivået hos den enkelte er avgjø- gen på videregående nivå , jf. boks 4.1.
rende for motivering for og evne til å møte omstil- Man kan ikke la være å ta hensyn til slike
lingskravene i arbeidslivet. Dette er særlig viktig i fremskrivninger. Det er viktig at en i planleggin-
en tid da kunnskap og kompetanse raskt blir forel- gen av norsk utdanning tar inn over seg slike
det og må fornyes for at den enkelte skal unngå å fremskrivninger og søker å etablere utdannings-
bli stående uten arbeid på grunn av omstillings- løp som både er attraktive for ungdommene og
takten i arbeidslivet. I oppfølgingen av Kompetan- møter arbeidslivets behov for kompetanse, jf.
sereformen har det i de senere år vært en primær kapittel 13 Fordypning og spesialisering – om vide-
målsetting å stimulere og motivere voksne til å ta regående opplæring. Det aller viktigste er likevel at
videregående opplæring. den reduserte andelen yngre er velutdannet og
Utdanningspolitikken har også innflytelse på godt skolert for ytterligere kvalifisering i et livs-
selve størrelsen på arbeidsstyrken. Sysselset- langt perspektiv i videre utdanning og arbeidsliv.
tingsutvalget påpeker i NOU 2000: 21 at størrel- God og bred kompetanse vil gi muligheter til å gå
sen på arbeidsstyrken vil bli vår dominerende inn i et bredt antall yrker og gjøre det lettere å
utfordring fremover. Demografiske forhold gjør at utvikle nye kompetanser for yrker som ennå ikke
arbeidskraft kan bli en permanent knapphetsfak- er etablert.
NOU 2003: 16 39
I første rekke Kapittel 4
utvikle nye ideer innenfor pedagogikk og lære- Gjennom internasjonalt arbeid ser vi i hvilken
midler. retning kvalitetsutviklingen går. Internasjonale
studier har alltid til hensikt å sette et kritisk blikk
på blant annet resultatkvaliteten. Det er viktig
Analysene fra OECD også for Norge å delta i det internasjonale utvi-
OECD er etter hvert blitt et av de største analy- klingsarbeidet som skjer. Vi har både noe å lære
tiske fagmiljøene for utdanning i verden. Gjennom bort, samtidig som vi mottar impulser til å utvikle
studier, komparative analyser og ikke minst gjen- vårt eget utdanningssystem for å oppnå en bedre
nom indikatorutvikling får arbeidet i OECD stor kvalitet.
oppmerksomhet i de nasjonale utdanningspoli-
tiske debattene. PISA-undersøkelsene som testet
15-åringer i en rekke OECD-land, har slått tungt 4.3.4 Reformer og fornyelse
ned i den pågående utdanningsdebatten bl.a. i i utdanningssystemet
Tyskland og Norge. Grunnopplæringen opererer ikke i et vakuum.
OECD gjennomfører også en rekke mer kvali- Samfunnet og utdanningssystemet er på mange
tative studier, der også norske eksempler er med. måter gjensidig påvirket av hverandre. På 90-tallet
I sin What Works in Innovation in Education–Moti- ble det planlagt og gjennomført store reformer
vating students for lifelong learning (2000) trekker innenfor alle utdanningsnivåene som for eksem-
OECD fram Kjelle videregående skole, Nesodden pel Reform 94, Reform 97, Kvalitetsreformen og
videregående skole (begge Akershus) og Sande- Kompetansereformen. De siste årene er det i til-
fjord videregående skole i Vestfold som gode legg kommet både nye lover og nye reformer.
eksempler på skoler som har vært spesielt flinke Reformene har til hensikt å føre til bedre kvalitet
til å øke motivasjonsnivået hos elevene. Åtte land og effektivitet i utdanningssystemet. Nedenfor
var med i undersøkelsen. gjengis de mest sentrale endringene de siste
årene.
– Endringer i opplæringsloven er ett av flere til- dingen viser at norske kommuner prioriterer sko-
tak regjeringen vil fremme med sikte på å øke len høyt, og ressursinnsatsen har også holdt seg
kvaliteten i grunnopplæringen. stabil gjennom de siste fem årene.
Gode læringserfaringer i ung alder er det beste funnsmessige utfordringene. I en norsk kontekst
grunnlaget for motivasjon til videre læring. bør dette innebære utdanningspolitikken på dette
I dag legges en bred forståelse til grunn for livs- området blant annet skal:
lang læring: – bidra til økt livskvalitet for den enkelte
– et perspektiv som går «fra vugge til grav», der – stimulere til aktiv samfunnsdeltakelse
det erkjennes at motivasjonen til å lære må ska- – imøtekomme utfordringer knyttet til ulike
pes på et tidlig tidspunkt, og at læringen må generasjoner og livsfaser
fortsette utover førstegangsutdanningen – bidra til kompetanse knyttet til valg av verdier
– alle former for læring er med – både formell og og livsstil
uformell læring, uansett læringsarena
– oppmerksomhet på de mange ulike overgangs- Et livslangt læringsperspektiv fordrer effektive
fasene mellom læring, arbeid og fritid gjennom læringsløp og smidige overganger mellom utdan-
hele livet ningsnivåene og mellom utdanning og arbeid.
– eleven og studenten i sentrum – skifte av fokus Etterspørselen etter utdanning vil fortsette å øke,
fra undervisning til læring med vekt på å iva- og etterspørselen vil ble mer differensiert. Livs-
reta alle enkeltpersoners læringsbehov lang læring for alle forutsetter strategisk og effek-
– å bygge opp en evne til selvstyrt læring på tiv bruk av ressurser og virkemidler for at flest
grunn av mengden av nye læringskilder, mulig skal kunne nås på en god måte. Tilretteleg-
læringstyper og læringsarenaer, ikke minst ging for alle generasjoner og grupper må derfor
gjennom IKT innebære god tilgjengelighet til alle kunnskapskil-
– politikken skifter fra å være tilbudsorientert til dene, både teknologisk, økonomisk, metodisk,
å rette seg mot etterspørsel, noe som innebæ- sosial og kulturelt. Overgangene må bli enkle.
rer at læringen ses i sammenheng med økono- Blindgater, barrierer, rigiditet og stengsler for
miske og samfunnsmessige behov mobilitet må fjernes slik at flest mulig blir med
– alle aktører i undervisning og læring involve- lengst mulig i den livslange læringsprosessen.
res i utviklingen av utdanningssystemet For den enkelte elev eller lærling representerer
grunnopplæringen et fundamentet for dette.
Livslang læring har flere kilder. Det er derfor nød- En riktig fordeling av roller og ansvar mellom
vendig at den enkelte kan kombinere og bygge myndigheter, individer, arbeidsliv og organisasjo-
videre på læring som skjer i skole, arbeidsliv, fri- ner er også en viktig forutsetning for å lykkes.
villig arbeid så vel som fritid og familieaktiviteter. Rammeverk, systemer og organisering må derfor
Livslang læring må derfor inkludere både formell, kontinuerlig gjennomgås og fornyes. En ny vurde-
ikke-formell og uformell læring. Læring foregår ring av grunnopplæringens strukturer, som også
gjennom hele livsløpet og innenfor formelle og omfatter grunnopplæringens lengde, må ha livs-
uformelle rammer og sammenhenger. langt læring som et overordnet perspektiv.
gen tilgang til ny kompetanse og nye handlingsal- prinsipper for livslang læring. Det betyr at grunn-
ternativer. opplæringen må gi barn og unge et solid og
Utvalget understreker sterkt at den videre grunnleggende fundament for videre læring
utvikling av grunnopplæringen må baseres på basert på kunnskaper, ferdigheter og holdninger.
NOU 2003: 16 47
I første rekke Kapittel 4
Kapittel 5
Barn og unge
Grunnopplæringen dekker et aldersspenn fra 5 til ligere, både for den enkelte og som drivkraft
20 år. (Voksne i grunnopplæringen er behandlet i for samfunnsutviklingen.
kapittel 16.) Noen elever starter i 1. klasse som 5- – Trygghet i familien er en forutsetning for en
åringer, og noen elever vil ha fullført fagopplærin- god personlig utvikling, og familien er barnets
gen først når de er 20. Det betyr at det er store første og viktigste omsorgssted.
endringer i utvikling hos det enkelte individ i – Venner og jevnaldrende har en sentral rolle i
denne tidsperioden, og spredningen i interesser barns og ungdoms liv. Utfordringen er å legge
og forutsetninger øker med økende alder. Det er til rette for arenaer og møteplasser som kan
disse endringene grunnopplæringen må fange styrke en positiv identitetsutvikling.
opp, både ved å gi den enkelte elev utfordringer – Medier er sentrale i barns og unges hverdag.
over tid og erfaringer med et læringsløp som nett- Nye interaktive kommunikasjonsmidler og -
opp kan bringe den unge fram til studie- eller muligheter har innvirkning på hele oppvek-
yrkesstart. Samtidig må skolen ta hånd om den sten, både gjennom tidsbruk, ved verdiformid-
store bredden innenfor hvert årskull. Dette stiller ling og som referanse for identitetsskaping.
grunnopplæringen overfor store krav for å gi til- – Globaliseringen gir økte muligheter for tettere
passet opplæring til den enkelte. kontakt og utveksling av ideer, erfaringer og
handlingsmønstre på tvers av geografiske, kul-
turelle og språklige skillelinjer, noe som igjen
5.1 Oppvekst og levekårsutfordringer gir muligheter for fornyet identitetsdannelse.
– I en aktiv offentlig politikk overfor barn og
Selv om denne utredningen fokuserer på grunn- unge må alle nivåer reflektere et helhetssyn og
opplæringen, må den likevel ha forbindelseslinjer ta utgangspunkt i enkeltmenneskets og grup-
over til andre politikkområder som oppfattes som pers behov.2
sentrale for oppvekst- og levekår for barn og unge
i Norge. Oppvekstpolitikken vil likevel ikke bli Disse utfordringene har betydning for grunnopp-
omtalt generelt fordi det nettopp foreligger en læringens innhold og organisering. Generelt har
stortingsmelding som dekker denne helheten1. elevenes bakgrunn, lærernes kompetanse og
Det kan være verdt å ta utgangspunkt i de sen- jevnaldringsgruppen størst betydning for eleve-
trale utfordringene som denne meldingen skisse- nes og lærlingenes resultater på skolen og i
rer ved utformingen av en politikk for barn og bedriften. Men disse faktorene kan ha betydning i
unge i fremtiden: både positiv og negativ retning. Dersom trygghe-
– Endringer i familie og samfunn har stilt større ten i familien for eksempel svikter, vil det lett føre
krav til både offentlige myndigheter og frivillig til motivasjons- og konsentrasjonssvikt som gir
sektor og gjort foreldrerollen viktig på en ny seg utslag på resultatene. Venner og jevnaldrende
måte. Eksempler på endringer i denne sam- kan påvirke sterkt i både positiv og negativ ret-
menhengen er levekår, familiestørrelse, flere ning. Og bruk av medier kan bli et substitutt for
samlivsbrudd, økt kommersialisering og sek- systematisk læring i skole eller bedrift. Vanligvis
sualisering, mye og større rusutfordringer, en er det negative krefter og erfaringer som får store
ny kommunikasjonsvirkelighet og en sterkere oppslag i media, og som preger diskusjonene om
grad av organisering av fritiden. barns og unges oppvekst, men det er like viktig å
– Utdanning er viktigere i dag enn noen gang tid- være klar over at det store flertallet av barn og
unge vokser opp med positive oppfatninger og
1
Barne- og familiedepartementet: St.meld. nr. 39 (2001-02)
2
Oppvekst og levekår for barn og ungdom i Norge. Ibid. s. 8-9.
NOU 2003: 16 49
I første rekke Kapittel 5
relasjoner til både foreldre og skole eller lære- kan respondere og oppmuntre ut fra faglig og
sted. At det eksisterer motsetninger og konflikter relasjonell kompetanse. Det vil derfor i tillegg
på samme måte som det eksisterer gode opplevel- til faglige mål, være viktig å planlegge ut fra
ser og fellesskap, er en del av oppvekstprosessen. kunnskap om samspillet i barnegruppen og det
En del barn og unge vil slite med konflikter, og samværsklima barn skaper seg imellom i lek
noen vil trekke det med seg over i ungdommen og og læring. Læreplanen kan dermed sies å dreie
fokus fra oppmerksomhet mot fagstoff og
voksen alder, men de fleste barn og unge overvin-
lokale læreplaner, til større oppmerksomhet
ner problematiske perioder og fullfører utdanning mot det aktive barnet og samspillet mellom
og starter etter hvert voksenlivet. aktørene i skolemiljøet.»5
blematferd og faglig tilkortkomming. For disse forskning eller i generell debatt om læreplanen og
gruppene handler det i høy grad om å øke mest- undervisningen i skolen. I den grad elevenes
ringsopplevelser og selvtillit hos elevene. Det er stemmer blir hørt, er det som regel som en del av
en utfordring for skolen å gi tilpasset opplæring til et annet, større problemfelt. Subjektive erfaringer
elever i denne gruppen som er relevant i forhold hos elevene som for eksempel forhold til medele-
til deres evner, interesser og læringsbehov.8 (Jf. ver og lærere, syn på undervisningen, selvoppfat-
kapittel 9 En tilpasset opplæring for alle.) ning, utvikling av sosial kompetanse og annet, er
ikke alltid blitt vurdert, men mange skoler anven-
der nå brukerundersøkelser. Læringssenteret har
5.3 Ungdom utviklet «Elevinspektørene», som er et webbasert
verktøy for skolevurdering. Elevinspektørene kan
Elever på ungdomstrinnet er i alderen 13-16 år og gi skoler, bedrifter, kommuner og fylkeskommu-
befinner seg således midt i puberteten, i lete- og ner praktisk hjelp med å gjennomføre systematisk
utprøvingsfasen. Alderen preges av store endrin- skolevurdering og kvalitetsutvikling av opplærin-
ger i ungdommens liv, både i forhold til egen gen. Undersøkelsen skjer klassevis, og resulta-
kropp, familierelasjoner, nære vennskap, kjæres- tene kan også rapporteres på alle nivåer over. I en
ter, gruppetilhørighet, valg av livsstil, utdanning, analyse av dataene som er hentet fra Elevinspektø-
arbeid og fritidsaktiviteter.9 Det vil derfor være rene skoleåret 2001–02 og basert på 52 000 svar.
viktig å finne lærestoff, arbeidsmåter og metoder i Forskerne understreker at medvirkning og med-
opplæringen som bidrar til motivasjon og lære- bestemmelse ikke betyr at eleven skal bestemme,
lyst, og som kan hjelpe ungdom i deres mange men ta del i og være aktiv i planlegging, gjennom-
valg. Elever og lærlinger i videregående opplæ- føring og vurdering av egen læring. Læreren har
ring har lagt noen av pubertetsutfordringene bak en viktig rolle som motivator og tilrettelegger for
seg, men utprøving av livsstil fortsetter selv om læring. Det poengteres også at elevmedvirknin-
den generelle opposisjonstrangen er noe dempet. gen er lærerstyrt. Det er lærerne som bidrar til å
Forsker Thomas Nordahl ved NOVA mener at gi elevene realistiske ambisjoner.12
skolen står foran store utfordringer når det gjel- Noen forskningsmiljøer har også henvendt
der å skape bro mellom elevenes verden og den seg mer direkte til elevgruppen og spurt om
tradisjonelle skoleverden.10 Ungdomsgruppen i deres erfaringer med skolen.
dag benytter seg av forskjellige læringsveier der I artikkelen Ungdomsskolen i et elevperspektiv13
ulike typer informasjon flettes sammen, det være drøfter Thomas Nordahl elevenes egne erfaringer
seg tekst, lyd, bilde eller film. Samtidig tar de til knyttet til skolen som en sosial arena for ungdom
seg informasjon fra ulike kanaler som Internett og og deres opplevelse av undervisningen i skolen:
TV. Ungdommen utvikler fortrolighet med hva – Et særlig kjennetegn ved elevenes vurderinger
disse mediene representerer, samtidig som de av skolen er at skolen og klasserommet frem-
også er med på å skape avstand til den voksne står som en sosial arena der forholdet til jevnal-
generasjonen. Dette er en utfordring for skolene drende er av svært stor betydning for etable-
og lærerne. Tilgjengelighet til store mengder ring og opprettholdelse av vennskap og sosiale
usortert informasjon og nye former for kommuni- relasjoner. Mange av elevenes handlinger i
kasjon mellom elevene reiser grunnleggende skolen vil være preget av sosiale relasjoner til
spørsmål om hvordan kunnskap skal, kan eller jevnaldrende, og bør forstås i lys av fellesska-
bør forstås og formidles, og hva som kan eller bør pet mellom ungdom.
betraktes som gyldig kunnskap.11 – Den betydningen jevnaldrende har for barns
Elevenes erfaringer og opplevelser i skolen og unges utvikling, ses særlig i studier av ung-
har ikke fått særlig stor oppmerksomhet verken i domsmiljøer. Slik kan det sosiale fellesskapet
med jevnaldrende være av sentral betydning i
8
St.meld. nr. 39 (2001-2002) Oppvekst- og levekår for barn og ungdomsskolen.
ungdom i Norge. – Lærernes vurdering av elevenes sosiale ferdig-
9
Stemmeskifte – en rapport fra ordskiftet om ungdomsskolen heter knyttes gjerne til tilpasning til skolens
– Rapport utgitt av Barneombudet 1998.
10
Uttalelse på Utdannings- og forskningsdepartementets fags-
12
eminar 4. februar 2003 om brukermedvirkning. Læringssenteret: Analyse av Elevinspektørene 2001/02,
11 LÆRINGSlabben 2003.
Blichfeldt, J.F.: Mot en ny samarbeidsstruktur. Synteserap-
13
port fra delprosjekt Lære for livet? Evaluering av Reform 97. Grepperud, G. (red.): Tre års kjedsomhet? Om å være elev i
Arbeidsforskningsinstituttet 2003. ungdomsskolen. Gyldendal Akademisk 2000.
NOU 2003: 16 51
I første rekke Kapittel 5
normer og verdier, mens sosiale ferdigheter i Mange unge deltar i frivillige organisasjoner
forholdet til jevnaldrende ikke er særlig sen- med idrettslag som de mest sentrale. Vel halvpar-
trale i lærernes vurderinger av elevene i ung- ten av norske ungdommer driver aktivt med sport
domsskolen. eller idrett. Oppsummerende skriver Rossow at
– Elevenes relasjoner til lærerne i skolen ser ut skolearbeid, samvær med venner, TV-titting og
til å være viktige i seg selv, og også for andre sport og idrett er de vanligste fritidsaktivitetene
læringserfaringer elevene gjør i skolen. blant ungdom, med samvær med venner som det
mest dominerende. Svært ofte skjer dette hjemme
En omfattende undersøkelse om ungdom gjen- hos ungdommene. Gjennom ungdomsårene
nomført av NOVA i 200214 viser at et stort flertall endres fritidsbruken. Bruk av kafeer og trening i
av norske tenåringer har det rimelig bra på sko- helsestudioer er mer utbredt blant de eldste ung-
len, et godt forhold til sine foreldre, gode venne- dommene, og færre trener i idrettslag eller bru-
forhold og varierte fritidsaktiviteter. Funnene ker fritidsklubb. Fritidsbruken går mot mindre
indikerer samtidig at mange av disse forholdene organiserte former.16
endres gjennom tenårene og inngår i utviklingen Maktutredningen tar opp ungdommens posi-
fra barn til voksen. Forholdet til foreldrene preges sjon i samfunnet.17 I et pubertetsperspektiv kan
etter hvert mindre av motsetninger og reflekterer ungdommen ses på som en frigjøringsfase som
trolig en avtakende opposisjon mot slutten av ten- munner ut med at de unge vokser inn i det eta-
årene.15 Når det gjelder ungdommens forhold til blerte samfunnets normer og verdier og internali-
skolen, viser rapporten blant annet følgende: serer dem. Utrederne peker på at et kohortper-
– De aller fleste ungdommene mener at skolen spektiv etter hvert er blitt tillagt større betydning.
kommer godt med, og at det er viktig å få gode I dette perspektivet blir de kulturelle mønstrene
karakterer. som dannes i ungdomstiden, videreført hos unge
– De fleste elevene trives på skolen, en noe voksne, og ungdommen blir sett på som kompe-
større andel av elevene i videregående opplæ- tente aktører. Slik sett blir ungdommen et speil-
ring trives på skolen enn elevene på ungdoms- bilde av fremtiden. I ungdomspolitikken er dette
trinnet. bildet tydelig, mens det virker som om skolen
– Et flertall av elevene rapporterer at foreldrene fortsatt ser på ungdommens opposisjon som noe
ofte spør hvordan de har det på skolen, og alltid forbigående.18 I artikkelen vektlegges også
spør hvordan det har gått på prøver. kohortperspektivets sosialiseringsperspektiv:
– Et flertall av elevene på ungdomstrinnet synes
«Hvis ikke ungdom har fått trening i demokra-
det er for mye uro og bråk i timene. tiske beslutningsprosesser tilstrekkelig tidlig,
– Det er flere elever i videregående enn på ung- kan toget være gått. Da tar de med seg ung-
domstrinnet som sluntrer unna lekser, kom- domstidens apati inn i det voksne livet. Syn-
mer for sent og som skulker skolen. kende valgdeltakelse blant unge gir grunnlag
– Et flertall av elevene drømmer seg stadig bort for en slik bekymring. Ordninger med kommu-
og tenker på andre ting i timene. nale umgdomsråd, som nå finnes i et flertall av
norske kommuner, er det mest energiske for-
Undersøkelsen viser også at forholdet til venner søket på å trekke ungdom inn i ordinære
er en viktig del av ungdomstiden med aspekter beslutningsprosesser.»19
som popularitet, fortrolighet og intimitet som sen-
trale. Når det gjelder mediebruk, ser de aller I en gjennomgang av resultatene fra Civic-under-
fleste på TV på hverdager, halvparten mer enn 2 søkelsen peker Mikkelsen og Fjeldstad på at elev-
timer, noen flere av ungdomsskoleelevene enn skårene for demokratirelaterte kunnskaper, fer-
elevene og lærlingene på videregående opplæ- digheter og holdninger er gode, men det ser ikke
ring. Mediebruken dreies etter hvert fra TV-pro-
grammer med sport og realityprogrammer som 16
Ibid.
mest sette til aviser, og interessen for nyheter og 17
Engelstad, Fredrik og Guro Ødegård (red.): Ungdom, makt
debatter øker. og mening. Makt- og demokratiutredningen 1998-2003. Oslo
2003.
18
Engelstad, Fredrik og Guro Ødegård: Makt, mening og mot-
14
Ung i Norge 2002 – NOVA 2002. stand blant unge. I Engelstad, Fredrik og Guro Ødegård
15 (red.): Ungdom, makt og mening. Makt- og demokratiutred-
Rossow, Ingeborg: Ungdommen nå til dags – tall fra Ung i
Norge 2002. Tidsskrift for ungdomsforskning, NOVA, nr. 1 ningen 1998-2003. Oslo 2003.
19
2003. Ibid. s. 10.
52 NOU 2003: 16
Kapittel 5 I første rekke
ut til at skolen har lyktes like bra i å trekke elev- stand at det er læreren som kulturelt foredler
ene med i en formell demokratisk praksis gjen- elevenes evner og forutsetninger, som lærer
nom medvirkning i planlegging, valg av arbeids- eleven å glede seg over sine egne prestasjoner og
måter og vurdering.20 aktiviteter.22
Vestby viser i sin artikkel at ungdommen i I rapporten understrekes det at den nye elev-
mange sammenhenger ses på som en aktør som rollen kjennetegnes av en medvirkende elev. Den
skal medvirke i utformingen av sin fremtid. Spørs- bidrar til å gjøre elevene mer aktive i sin egen
målet er altså mindre om barn og unge skal delta, læringsprosess, samt gir elevene mer oversikt og
men mer om hvordan, og om deltakelsen fører til kontroll over hva som skal læres i en bestemt
reell innflytelse. Hun viser til at det foregår evalu- periode. Elevene bør dermed delta, både i planleg-
eringskonferanser, erfaringsdeling, idedugnader gingen, gjennomføringen og vurderingen av opp-
og andre arrangementer med barn, unge og læringen. Deltakelsen må videre innebære reell
voksne som aktører, men at skolen oftest glimrer innflytelse. Læreren må sikre at målene er realis-
med sitt fravær. Skolen har sine egne medvirk- tiske og i overensstemmelse med læreplanen.23
ningsstrategier, men i disse sammenhengene del- «Veiviseren», som ble utgitt av Kirke-, utdan-
tar ikke andre sektorer. Det er derfor liten dialog nings- og forskningsdepartementet i 199424, hen-
mellom skolen og andre sektorer for å utvikle vender seg direkte til elever i videregående opp-
strategier og dele erfaringer. Vestby ser dette som læring og er et forsøk på å styrke elevene ved å
en svakhet siden skolen møter alle elevene, mens øke deres bevissthet om ansvaret og mulighetene
de øvrige aktører oftest møter de mest aktive og som ligger i rollen som aktiv deltaker i egen
engasjerte. Dette gjør at det føres to atskilte læring. Hensikten med Veiviseren er å oppmuntre
debatter om barns og unges medvirkning: èn om elevene til å analysere og integrere læreplanens
skole og elevmedvirkning og èn om samfunn og brede kunnskapsbegrep i mer faglig sammen-
unges medvirkning.21 heng. Elevene oppfordres til å diskutere mål i de
Differensieringsprosjektet tar opp elevrollen i fagspesifikke læreplanene og til å foreslå måter å
videregående opplæring. For at elevene skal utvikle den tverrfaglige kompetansen på. Veivise-
kunne utvikle strategier for å løse forskjellige pro- ren som redskap for elevene i deres arbeid med å
blemer, forutsetter dette et sosialt fellesskap. lære forutsetter et strukturert samarbeid mellom
Læringen er forbundet med en sosial prosess. elev og lærer.
Resultatene fra den empiriske forskningen viser Eleven har rett til individuell vurdering uten
at elevmedvirkningen er avhengig av at elevene karakterer. Denne vurderingsformen anses som
har lærere som er flinke til å få dem interessert i å et redskap for elevene til selv å ha oppsyn med sin
lære. Dette viser at økt grad av elevmedvirkning utvikling uten karakterskalaens mulige demotive-
fordrer aktive og målbevisste lærerne som ikke rende effekt. Den setter også elev og lærer – ide-
trekker seg tilbake og blir passive. Det fordrer en elt sett som likemenn – i stand til å diskutere
lærer som lærer elevene hvordan de blir kjent læringsprosessen iht. tverrfaglige temaer og
med sine egne måter å lære på og kan bruke disse kompetanse. Elevene skal vurderes med karakte-
bevisst i læringsarbeidet. Økt grad av elevmed- rer bare når de tverrfaglige temaene er fagrela-
virkning fordrer økt ansvar til eleven. Det ofte tert og spesifikt uttrykt i den fagspesifikke lære-
omtalte begrepet «ansvar for egen læring» betyr planens mål. (Jf. kapittel 18 Vurdering og doku-
ikke at lærerne skal være passive og tilbake- mentasjon av læringsutbyttet.)
trukne, og i beste fall tilrettelegge for den aktive Elevorganisasjonen har utgitt «Kilden»25, et
eleven som vet best selv. De empiriske resulta- hefte som inneholder stoff om læring og hvordan
tene som er presentert i rapporten, tyder på at læring bør foregå, og som gir en beskrivelse av
elevmedvirkning kan bidra til å utvikle et gjen- hvordan eleven kan være med og bestemme over
svar. Elevmedvirkningen er lærerstyrt, i den for- sin egen læring. Heftet gir gode eksempler på
22
20 Dale, Erling Lars, Jarl Inge Wærness og Rannveig Andresen:
Mikkelsen, Rolf og Dag Fjeldstad: Skole og demokratiopplæ-
Differensiering i et positivt selvforsterkende løp. Underveis-
ring. I Engelstad, Fredrik og Guro Ødegård (red.): Ungdom,
rapport nr. 4 i differensieringsprosjektet. Rapport nr. 9/2002.
makt og mening. Makt- og demokratiutredningen 1998-2003.
LÆRINGSlaben, s. 78.
Oslo 2003. 23
21 Ibid. s. 72-73.
Vestby, Guri Mette: Medvirkning i skolen som byggestein i 24
demokratiutvikling? I Engelstad, Fredrik og Guro Ødegård Nasjonalt Læremiddelsenter (NLS) (Nå Læringssenteret):
(red.): Ungdom, makt og mening. Makt- og demokratiutred- Veiviseren, 1994.
25
ningen 1998-2003. Oslo 2003. Elevorganisasjonen: Kilden, Oslo 2003.
NOU 2003: 16 53
I første rekke Kapittel 5
hvordan arbeidsformene og læringsmetodene barn og unge som vokser opp i dagens Norge.
kan varieres. Gjennom heftet utformes en profe- Disse er i større grad vant til å forholde seg til kul-
sjonell elevrolle. Avslutningsvis diskuteres vurde- turelt mangfold enn hva foreldregenerasjonen er.
ring og elevens deltakelse i denne i et kapittel om Det å vokse opp med en kulturell variasjon gjen-
refleksjon. Heftet gir dermed et viktig bidrag til nom språk, mattradisjoner og klesdrakt, og med
metalæring. Annen forskning har vist at om elev- ulike referanserammer, verdier og tankesett, blir
ene får kunnskap om hva det betyr å lære, øker for dagens barn en naturlig del av hverdagen. Den
dette elevenes utbytte av opplæringen, noe som økte innvandringen i de senere år har endret
bidrar til forbedrete læringsstrategier. befolkningssammensetningen. Ved inngangen til
Den aktiviteten som beskrives fra barns og 2001 bodde det 297 731 personer med etnisk
unges liv, gjenspeiles mer og mer i skolen og på minoritetsbakgrunn i Norge (personer som er
lærestedet gjennom at eleven blir deltaker i plan- fast bosatt i Norge og har to foreldre som er født i
legging, gjennomføring og vurdering av sin egen utlandet). Antallet barn og unge med etnisk mino-
læring. Dette bidrar til å gi elever og lærlinger ritetsbakgrunn i alderen 0-17 år har økt fra ca.
mer realistiske ambisjoner og kan gi større sam- 54 000 i 1997 til ca. 67 000 i 2002. Oslo kommune
menhengen mellom livet i skole eller lære og livet står i en særstilling, og 40 prosent av barn og
utenfor. unge med etnisk minoritetsbakgrunn i alderen 0-
Å gå på skole er en egen type aktivitet som 17 år er bosatt i Oslo.
ikke alltid lar seg sammenlikne med andre aktivi- Barn i grunnskolealderen som ikke behersker
teter som for eksempel arbeid. I noen sammen- norsk i tilstrekkelig grad til å få fullt utbytte av
henger er eleven blitt forsøkt beskrevet som undervisningen, får særskilt norskopplæring.
kunde eller bruker, men det oppleves sjelden som Noen får også opplæring i morsmål eller tospråk-
dekkende fordi eleven er en aktiv deltaker i å lig fagopplæring, jf. forskrift til opplæringsloven
skape sin egen kompetanse, og fordi det nettopp § 1-1. Skoleåret 2000-01 fikk om lag 31 200 elever
er gjennom effektiv og kreativ bruk at kompetan- særskilt norskopplæring. Dette er 5,3 prosent av
sen manifesterer seg. Derfor er det heller ikke alle elever i grunnskolen dette året. Andelen
mulig å se eleven som et produkt av utdanningen. elever som får særskilt norskopplæring varierer
På den annen side har skolegang mange felles- mellom kommuner. Oslo kommune har den desi-
trekk med arbeidslivet. Elevens egen innsats og dert største andelen barn med særskilt norskopp-
eget arbeid har stor betydning for resultatene, og læring; 20,4 prosent av grunnskoleelevene fikk
læringen krever selvdisiplin og evne til å samar- slik opplæring i skoleåret 2000-01. Oslo har dess-
beide med andre. uten den største veksten fra foregående år, på
hele 4 prosentpoeng. 17 100 elever fikk morsmåls-
opplæring eller tospråklig fagopplæring.
5.3.1 Elevene og lærlingene i tall
Høsten 2002 var det over 610 000 elever i grunn-
skolen. Disse elevene var fordelt på 29 500 klasser 5.4 Kompetansesamfunnet og IKT
ved 3260 grunnskoler. Samtidig var det i skoleåret
2000-01 142 700 elever og lærlinger under lov om De fleste av de faktorene som er beskrevet foran,
videregående opplæring bosatt i Norge26. Nær- er ikke prinsipielt annerledes nå enn de var for
mere data om elevene i grunnskolen og elever og eksempel for en generasjon siden, men to forhold
lærlinger i videregående opplæring finnes i kapit- kan trekkes fram som særtrekk ved vår tid: kom-
tel 12 om grunnskolen og i kapittel 13 om videre- petansesamfunnet og IKT.
gående opplæring.
Kompetansesamfunnet
Et kulturelt mangfold Utdanning er av vital betydning for samfunnet og
Norge har alltid vært et flerkulturelt samfunn. I de for den enkelte. Den gir individuelle valgmulighe-
siste hundreårene har det bodd samer, kvener, ter. Derfor er kvaliteten og fleksibiliteten i utdan-
skogsfinner, romanifolk og jøder i Norge, i tillegg ningssystemet en avgjørende forutsetning for
til nordmenn. Å leve i et flerkulturelt samfunn er både individuell og samfunnsmessig vekst. I
en naturlig del av hverdagen for svært mange industrisamfunnet var utdanning ønskelig, men
ikke absolutt nødvendig. Mange fikk jobb etter at
26 den obligatoriske skolen var avsluttet. I kompe-
Kilde: Statistisk sentralbyrå (2003).
54 NOU 2003: 16
Kapittel 5 I første rekke
og utdanning har endret seg så mye at bildet blir fremhevet basiskompetansen som et særdeles
fragmentert. Samtidig er det verre å ikke lykkes i viktig element i den enkeltes opplæring. Basis-
vår tid. Arbeidslivet er innrettet mot høyere kom- kompetansen skal være solid og gi grunnlag for
petanse og mer spesialisering, og unge ser at fortsatt læring enten den er basert på akademiske
mange forhold knyttet til starten i arbeidslivet er tradisjoner eller arbeidslivets praktiske tilnær-
preget av usikkerhet. ming. Veiviseren har nå vært tilgjengelig siden
Det skolen kan gjøre for å møte disse utfor- starten av Reform 94. Erfaringene med bruken
dringene, er å vektlegge noe av det bestandige. bør nå oppsummeres, og utvalget vil anbefale at
Grunnopplæringen skal bety et slitesterkt grunn- den revideres i samarbeid med elevorganisasjo-
lag for alle. Skolen skal minske forskjellene mel- nen.
lom elevene og ikke forsterke dem. Utvalget har
56 NOU 2003: 16
Kapittel 6 I første rekke
Kapittel 6
Lærerrollen
0
lærestoffet og ved refleksjon og teoretisering over Mann Kvinne
sin egen praksis. Teamdannelse på arbeidsplas-
sen ser også ut til å ha betydning spesielt ved Figur: 6.1 Kjønnsfordeling i grunnskolen etter sko-
iverksetting av endringsprosesser. Dette mulig- letrinn i prosent
gjør bruk av faglige ressurspersoner i teamene.
Nyere forskning legger også vekt på lærerens
evne til å lede læringsarbeidet og få til elevmed- utdannings- og forskningsdepartementet å gjen-
virkning og medbestemmelse.3 Eleven må inklu- nomføre en kartlegging av kompetanseprofilen i
deres i fellesskapet, og opplæringen må også grunnskolen. I det følgende blir et utdrag av
være en opplæring i demokratisk atferd. resultatene fra utvalgsundersøkelsen gjengitt.4
Til tross for at utformingen av lærerrollen til
dels er kultur- og kontekstavhengig, har den noen
grunntrekk som vist gjennom de studiene det Kjønns- og alderssammensetning
refereres til. Oppsummert synes forskningen og Flertallet av lærerne som underviser i grunnsko-
annen dokumentert erfaring å peke i retning av at len, er kvinner. Småskoletrinnet utmerker seg
de gode lærerne er gode ledere som både er fag- spesielt der 92 prosent av lærerne er kvinner. På
lig kompetente og har en bevisst, strukturert plan mellomtrinnet er fordelingen 32 prosent menn
bak opplæringen. De gode lærerne varierer meto- mot 68 prosent kvinner. På ungdomstrinnet er det
dene og improviserer når det trengs. De er opp- om lag like stor andel kvinnelige som mannlige
tatt av elevens læringsutbytte og har store for- lærere, 51 prosent mot 49 prosent.
ventninger til den enkelte. De har et bevisst for- Gjennomsnittsalderen blant lærere i grunn-
hold til elevens medvirkning og gir presise skolen er om lag 46 år. 16 prosent er 34 år eller
tilbakemeldinger om faglig og sosial utvikling. De yngre, 22 prosent er 35-44 år, 37 prosent er 45-54
gode lærerne viser varme og omsorg. Det synes år og 25 prosent er 55 år eller mer.
ikke å være noen motsetning mellom «kunnskaps-
læreren» og «omsorgslæreren». 40
35
30
6.3 Lærerne i tall 25
20
ungdomstrinnet 10
5
I forbindelse med innføringen av det nye lære-
0
planverket for den 10-årige grunnskolen fikk Sta- 34 år eller yngre 35-44 år 45-54 år 55 år eller eldre
Førskolelærer- 60
Annet utdanning
Universitet 3% 9% 50
9%
40
Faglærerutdanning Småskoletrinnet
6% 30 Mellomtrinnet
Ungdomstrinnet
20
10
0
Mindre enn 5 5-9 10-19 20 eller mer
vekttall
Figur: 6.3 Andel lærere i grunnskolen med ulike Videre viser undersøkelsen at det i norskfaget er
typer grunnutdanning i prosent lærere på ungdomstrinnet som i større grad har
kompetanse i faget.
Når det gjelder etterutdanning, har tre av ti
(28 prosent) av lærerne som underviser i norsk,
Grunnutdanning tatt etterutdanning i faget i forbindelse med L97.
De fleste lærerne oppgir å ha godkjent5 utdanning Dette gjelder i noe større grad lærere som under-
(96 prosent). Menn oppgir å ha godkjent utdan- viser på ungdomstrinnet enn de som underviser
ning i noen større grad enn kvinner. Skoletype ser på småskole- og mellomtrinnet.
ut til å ha en viss betydning. På ungdoms- og
mellomtrinnet er andelen lærere med godkjent
utdanning større enn på småskoletrinnet. Lærere Matematikk
i aldersgruppen 55 år eller eldre har i større grad Et knapt flertall av dem som underviser i matema-
enn andre godkjent utdanning. tikk, har utdanning i faget: 22 prosent 5 – 10 vekt-
SSB har også undersøkt læreres kompetanse- tall, 18 prosent 10 – 19 vekttall og 15 prosent 20
nivå i de enkelte fag på de ulike trinn. I det føl- eller mer. De yngste lærerne har i større grad enn
gende presenteres resultatene fra undersøkelsen i de eldre kompetanse i matematikk; så mange som
de fagene utvalget spesielt har løftet fram i sin del- 8 av 10 lærere i aldersgruppen 34 år eller yngre
innstilling: matematikk, norsk og engelsk. har 5 vekttall eller mer i faget. Sammenliknet med
lærere som er 55 år eller eldre, er andelen nede i 4
av 10. I matematikk er det også slik at den faglige
Norsk kompetansen er størst blant lærere som undervi-
Syv av ti lærere som underviser i norsk, har kom- ser på ungdomstrinnet.
petanse i faget tilsvarende 5 vekttall6 eller mer.
Det synes ikke å være noen forskjell mellom 60
menns og kvinners kompetanseprofil; imidlertid
50
synes alder å spille en rolle. De yngste lærerene
har i større grad enn de eldre kompetanse i norsk. 40
Småskoletrinnet
85 prosent av lærerne i faget under 35 år har 30 Mellomtrinnet
Ungdomstrinnet
utdanning lik 5 vekttall eller mer, mot 58 prosent i 20
gruppen over 54 år. Til tross for dette er det blant
10
de eldste lærerne vi finner største andel med høy
kompetanse. Tre av ti over 54 år mot om lag to av 0
Mindre enn 5 5-9 10-19 20 eller mer
ti under 45 år har 20 vekttall eller mer i norsk. vekttall
5
Med godkjent utdanning menes her samsvar mellom krav til Figur: 6.5 Andel lærere i matematikk med ulik
utdanningsnivå og det nivået den enkelte lærer underviser utdanning i faget, etter skoletrinn i prosent
på.
6
I undersøkelsen er det lagt til grunn at en årsenhet tilsvarer
et grunnfag eller 20 vekttall.
NOU 2003: 16 59
I første rekke Kapittel 6
sen at en del av lærerne i løpet av perioden har sin lederrolle. Men det var mange positive trekk
endret arbeidsmåter. Monsen påpeker at det i ved dagens praksis også: Arbeidsdagen var mer
undersøkelsen ser ut til å være en betydelig fleksibelt organisert og timeplanene mer åpne, og
avstand mellom de generelle holdningene til lære- lærersamarbeidet var mer systematisk organisert.
planverket og den rapporterte praksisen. I materi- De største forbedringsområdene lå i bedre
alet kommer det tydelig fram at lærerne slites kompetanse på læreplananalyse og planlegging,
mellom sin tilslutning til prinsipper som «ansvar og med mer fokus direkte på læringsutbytte hos
for egen læring», «elevmedvirkning i planlegging eleven. Det var også mer bruk for systematisk
av undervisning» og sine erfaringer med å støtte, veiledning og oppfølging av arbeidet på
omsette disse prinsippene i praksis. Monsen viser skole- og klassenivå.
til at dette kan forklares med lærernes forståelse Størst virkning hadde reformen dersom den
av sin egen rolle og kjernen i læreridentiteten var formidlet gjennom skole- og fagbaserte tiltak.
sammensatt av kunnskapsforståelsen og lærings- Det ble også pekt på at de virkemidlene som til-
synet. Resultatet av konflikten mellom lærerens legges stor virkning ved forandringsarbeidet (for
ambisjoner for hva elevene og lærlingene skulle eksempel lærebøker), brukes minst som imple-
lære, og problemene knyttet til å involvere elev- menteringsredskap.
ene i planlegging av og i undervisningen, ble et Dersom skolereformer skal ha virkning på
kompromiss der læreren følger opp en del av lærerens arbeid i skolen, må det etter noen av for-
intensjonene i planene samtidig som læreren skernes mening satses mer på oppfølging gjen-
beholder styringen og progresjonen. Lærerne i nom skolepraktisk og fagspesifikk etter- og vide-
Monsens studie oppgir at en av grunnene til dette reutdanning. Lærebøker og læremateriell må
er tidspress og bekymring for at elevene ikke skal anvendes mer systematisk som forandringsred-
rekke å lære det læreplanens mål har definert. skap.9 Evalueringen må tilrettelegges skolenært
slik at resultatene kan brukes i lokalt oppfølgings-
arbeid. Skolene og lærerne må altså få mer hjelp i
Erfaringer med L978 samsvar med «hva virker» til å omsette forvent-
Et hovedinntrykk fra evalueringen av Reform 97 ningene lokalt.
som angår lærernes arbeid, er at det finnes mye
god klasseromspraksis, og at småskoletrinnet er
mer variert og utradisjonelt enn ungdomstrinnet. Drøfting
Selv om mottakelsen av L97 ble registrert som Selv om undersøkelsen om grunnskolelærernes
positiv, kan det være vanskelig å fastslå at endrin- kompetanse ble oppsummert med at de fleste
ger skyldes reformen alene. Det er heller slik at lærerne har godkjent kompetanse, er det all
det har vært en langvarig endringsprosess i gang i grunn til å spørre om mindre enn 5 vekttall kan
grunnskolen, men denne prosessen er blitt akse- anses som et tilstrekkelig grunnlag for å under-
lerert på barnetrinnet generelt og spesielt på små- vise i norsk, matematikk og engelsk. Spørsmålet
skoletrinnet. gjelder alle trinn, men spesielt kritisk vil det være
Men forskerne fant også mangelfull bruk av med såpass beskjeden kompetanse på ungdoms-
læreplanen og lite læreplananalyse og planlegging trinnet. Kravet burde heller ligge på 20 vekttall
direkte rettet mot elevenes tilegnelse av ferdighe- eller mer, men det er bare i engelsk at mer enn
ter gjennom mer frie arbeidsmåter. På grunn av halvparten av lærerne på ungdomstrinnet når
manglende definering av læringsmål for tema- og dette nivået. Også videregående skoles lærere
prosjektarbeid ble vurderingen av elevenes arbeid mangler kompetanse, men det er særlig innenfor
og utvikling usystematisk og tilfeldig. Overgan- fagopplæringen.
gen til slik innholdsorganisering og slike arbeids- Lærerne og instruktørene har en nøkkelrolle i
måter skapte usikkerhet i forhold til lærerrollen. dagens kompetansesamfunn fordi skoler og lære-
Det var derfor viktig at læreren ikke abdiserte fra bedrifter har et sentralt ansvar for å tilføre sam-
funnet ny og oppdatert kompetanse. Svært mange
8
Fremstillingen bygger på synteserapportene fra vurderingen bedrifter er kunnskapsbedrifter, og skolene burde
av Reform 97. Blichfeldt, Jon Frode: Mot en ny samarbeids- derfor være i første rekke blant disse. Lærernes
kultur, 2003. Imsen, Gunn: Skolemiljø, læringsmiljø og elev-
utbytte. 2003. Klette, Kirsti, Vibeke Grøver Aukrust, Bente
9
Hagtvet og Frøydis Hertzberg: Klasserommets praksisfor- Bachmann, Kari, Kirsten Sivesind, Azita Afsar og Stefan
mer etter Reform 97, 2003. Resultatene av evalueringen av Hopmann: Hvordan formidles læreplanen? En komparativ
Reform 97 er nærmere omtalt i kap 12 En god fortsettelse – evaluering av læreplanbaserte virkemidler – deres utfor-
grunnskolen. ming, konsistens og betydning for læreres praksis, 2003.
62 NOU 2003: 16
Kapittel 6 I første rekke
Kapittel 7
Kvalitet
Kapittel 8
Kompetanse og kompetansebaserte læreplaner
1 2
Se foran i kapitlet om arbeidet med kompetansebegrepet Betegnelsen «læreplanverket» brukes i teksten om alle lære-
internasjonalt. plandokumentene i hele grunnopplæringen.
NOU 2003: 16 69
I første rekke Kapittel 8
kompetanse omfatter fagkompetanse, lærings- tanser som er nødvendige for å kunne lære for
kompetanse og sosial kompetanse. livet, og som gjør målsettinger om livslang læring
realiserbar. Gode læringserfaringer, motivasjon
og opplevelse av mestring som gjør at den enkelte
Erfaringer med det helhetlige kompetansesynet og utvikler varig lyst og evne til å lære, blir fremhe-
vurdering – evaluering av Reform 94 vet som en helt sentral faktor i perspektivet om
Erfaringene fra evalueringen av Reform 94 har livslang læring.
vist at forutsetningene om at grunnlaget for elev- En annen begrunnelse for å bruke kompetan-
og lærlingvurdering skulle ligge i læreverkets mål sebegrepet er at begrepet åpner for en helhetlig
for opplæringen, har vært vanskelig å gjennom- tilnærming til all læringsaktivitet (formell så vel
føre. Til tross for at det er utviklet eksamensopp- som uformell) der kunnskaper, ferdigheter, evner,
gaver som i større grad måler helhetlig kompe- kvalifikasjoner, potensial, holdninger og motiva-
tanse, vises det til at det fortsatt er et godt stykke sjon kan inngå. For det andre åpner kompetanse-
igjen3. begrepet for å dele inn i ulike kompetanser som
det spesielt kan fokuseres på. Dette er et gjen-
«Det vi kan se er at lærerne fortsatt sliter med
å finne fram til en rimelig tolkning av hva 'hel- nomgående trekk ved samtlige av de internasjo-
hetlig vurdering' kan og bør innebære.»4 nale arbeidene. Flere steder blir nettopp dette vist
til som et fordelaktig trekk ved kompetansebegre-
Videre rapporteres det at det er mange måter å pet fordi det gjør det mulig å løfte fram noe som
nærme seg utfordringen på, og at dette kan føre spesielt viktig og ikke minst sikre fokuset på dette
til at grunnlaget for vurdering blir forskjellig fra gjennomgående i opplæringen. I det videre vil
skole til skole og i noen tilfeller fra lærer til lærer. noen av de mest sentrale, internasjonale arbei-
Dette indikerer at det ikke er kompetansen som dene med kompetansebegrepet bli presentert.
er gjenstand for målrelatert vurdering. Det synes
også å være en manglende sammenheng mellom
læreplanens generelle del og læreplanene for de Kompetansebegrepet i OECD
enkelte fag. Problemene med å anvende det hel- Det er OECD som har utviklet de fleste interna-
hetlige kompetansesynet i praksis illustrerer en sjonale indikatorene på utdanning, og som gjen-
av hovedutfordringene ved bruk av kompetanse- nomfører innsamlingen og tilretteleggingen av
begrepet. data. Dels gjøres dette årlig gjennom Education at
a Glance, en rapport som sammenlikner både inn-
satsfaktorer, resultater og systemvariabler mel-
8.3 Kompetansebegrep og lom OECD-landene. I tillegg kommer egne analy-
kompetansesyn internasjonalt ser, der PISA i dag er er en av de mest kjente og
omdiskuterte.
Internasjonalt pågår det en rekke arbeider med Med utgangspunkt i økt internasjonal inter-
innholdet i og forståelsen av kompetansebegre- esse for utbytte og effekter av opplæring og
pet. Begrunnelsene for disse arbeidene er ofte utdanning, samt behov for en felles referanse-
knyttet til ulike sider ved livslang læring og pro- ramme for identifisering og analysering av såkalte
blematiseringer omkring hva som vil være rele- nøkkelkompetanser, inviterte OECD medlemslan-
vante og avgjørende kunnskaper og ferdigheter i dene til å delta i et fireårig prosjekt. Prosjektet kal-
fremtiden. I tillegg er en del av disse arbeidene les DeSeCo (Definition and Selection of Competen-
knyttet til felles internasjonale ønsker om å utar- ces). Hensikten med prosjektet har vært å skaffe
beide og etablere indikatorer til bruk ved sam- til veie en teoretisk og konseptuell basis for defi-
menlikning av de ulike lands kompetansenivå. nering og utvelgelse av nøkkelkompetanser. Pro-
Indikatorarbeidene er videre igangsatt for å sjektet skal også danne et solid grunnlag for det
kunne bedre informasjonstilgang og -flyt, bench- videre arbeidet med statistiske indikatorer for
marking og ikke minst erfaringsoverføring mel- individuelle kompetanser. Sluttrapporten kom i
lom land. I flere av arbeidene fremheves viktighe- november 2002. I sluttrapporten defineres kompe-
ten av at barn og unge utvikler bestemte kompe- tanse slik:
«..the ability to meet demands or carry out a
3
task successfully, and consists of both cogni-
St.meld. nr. 32 (1998–99) Videregående opplæring. tive and non-cognitive dimensions.»
4
Evaluering av Reform 94, Delrapport 4 Lars Monsen (1997).
NOU 2003: 16 71
I første rekke Kapittel 8
Å handle autonomt
evne til å forsvare og hevde egne rettigheter, interesser,
Kritisk
ansvarsområder, grenser og behov
evne til å forme og utføre livsplaner
og personlige prosjekter
evne til å handle innenfor det store bildet/
den større konteksten
ler de grunnleggende ferdighetene, og som setter reflektere over taus kunnskap som en verdifull
individer i stand til: egenskap hos individet, mens en orientering
a) å tilegne seg ny kunnskap og tilpasse sine egne mot ferdigheter og kvalifikasjoner har en ten-
kunnskaper til nye krav dens til bare å speile uttalt kunnskap.
b) å tilpasse sine egne kunnskaper og sine egne Forestillingen om 'kompetanse' passer
ferdigheter til kravene fra lærende organisasjo- bedre til kunnskapssamfunnet enn de mer
begrensede uttrykkene 'ferdighet' og 'kvalifi-
ner og bidra til nye mønstre i organisasjonslæ-
kasjon', men dette er ett aspekt som må utfor-
ring skes nærmere.»
c) å tilpasse seg skiftende karriereforventninger
og øke sin egen mobilitet gjennom livslang I ASEM-rapporten deles basiskompetansen opp i
læring. åtte nøkkelkompetanser9:
– «lese- og skriveferdighet, regneferdighet
ASEM og vitenskapelig tenkemåte (basisferdighe-
ASEM (Asia–Europe Meeting) er en uformell dia- ter)
– fremmedspråk (for eksempel engelsk)
log og samarbeidsprosess mellom ti asiatiske land
– IKT-ferdigheter og bruk av relevant oppda-
og 15 EU-land7, der det samarbeides om politiske, tert teknologi (IKT-kyndighet)
økonomiske og kulturelle temaer. ASEMs livslang – sosial kompetanse
læring-initiativ ble startet av Malaysia, Singapore, – etisk kompetanse
Irland og Danmark, og målet var å styrke samar- – entreprenørskap
beidet mellom landene på dette feltet. Resultatet – å lære å lære
av dette samarbeidet ble presentert i tre rapporter – kulturell kompetanse»
høsten 2002.
I rapporten om Basic Learning8 er det en Det er naturlig og sannsynlig at det videre arbei-
begrepsdiskusjon som angir viktige begrunnelser det i EU om kompetanse bygger på de konklusjo-
for å gjøre bruk av kompetansebegrepet: nene som er trukket i ASEM-prosjektet. Det viser
«Basiskompetanse omfatter kunnskaper og/ seg at det er ulike nyanser i hvordan begrepet
eller ferdigheter som kommer til uttrykk gjen- brukes, men felles er et ønske om å bruke kompe-
nom praktisk bruk. Det som definerer kompe- tansebegrepet.
tansebegrepet, er evnen til å bruke kunnskap
og ferdigheter effektivt og kreativt i menneske-
lige situasjoner – situasjoner som omfatter van- Kompetansebegrepet i Nordisk Ministerråd
lige sosiale sammenhenger i tillegg til yrkes- I forbindelse med at livslang læring er et prioritert
messige eller fagspesifikke sammenhenger. område for det nordiske utdannings- og fors-
Kompetanse kommer like mye fra holdninger
kningssamarbeidet i 2000–2004, er det utarbeidet
og verdier som fra ferdigheter og kunnskaper.
Kompetanse handler både om prosessen og en arbeidsgrupperapport «om barns og unges lyst
om resultatet som oppnås når kunnskaper og til å lære for livet» i regi av Nordisk Ministerråd.
ferdigheter anvendes i et sett med oppgaver, Arbeidsgruppen ble nedsatt for å rette søkelys
og den blir typisk ervervet gjennom erfaring. mot barns og unges beredskap for den livslange
I et kunnskapssamfunn vil kompetanse bli læringen og for å finne mulige insentiver som kan
sett på som viktigere enn ferdigheter og kvali- stimulere barns og unges lærelyst.
fikasjoner. Siden kompetanse gir uttrykk for en En forutsetning for arbeidet har vært at mål
helhetlig forståelse av hvordan individer lærer, om livslang læring ikke kan nås uten at barn og
vil begrepet også omfatte og kombinere hvor- unge utvikler visse kompetanser som gjør dem i
dan ferdigheter, kvalifikasjoner og kunnskaper stand til å lære for livet. Arbeidsgruppen viser til
anvendes. Slik peker kompetanse mot en inte- at dette på innholdssiden innebærer at barns og
grert tilnærming som setter oss i stand til å
unges kompetanse i basisferdigheter (forstått
som lesing, skriving, regning, bruk av kommuni-
7
Brunei, Kina, Indonesia, Japan, Sør-Korea, Malaysia, Filippi- kative og teknologiske verktøy og mestring av
nene, Singapore, Thailand og Vietnam og femten EU-land:
Østerrike, Belgia, Danmark, Finland, Frankrike, Tyskland,
Hellas, Irland, Italia, Luxembourg, Nederland, Portugal, 9
ASEMs nøkkelkompetanser er de samme som EU har disku-
Spania, Sverige og Storbritannia. tert i blant annet 6365/02 EDUC 27 Detailed work pro-
8
ASEM Basic Learning: Thematic Report 1: Ensuring Basic gramme on the follow-up of the objectives of education and
Skills for All, Working Group 1, Kbh 2002, training systems in Europe (utvalgets oversettelse).
NOU 2003: 16 73
I første rekke Kapittel 8
fremmedspråk) er helt grunnleggende og avgjø- grunnlag, samt evne til å sette seg inn i, forstå
rende for den enkeltes mulighet til å utvikle nye og respektere andres verdier og verdigrunn-
kunnskaper. På grunnlag av dette mener arbeids- lag.
gruppen at satsingen på å styrke basisferdigheter – Arbeidsgruppen understreker at kompetan-
bør fortsette i de nordiske landene. sene må være integrert i all opplæringsvirk-
I arbeidsgrupperapporten vises det til føl- somhet og gjenstand for vurdering, på lik linje
gende: med kompetanser av fagspesifikk art.
«Kompetanse innebærer at man har et sett av
kunnskaper, holdninger og ferdigheter og Oppsummering
evne til å mestre en utfordring eller utføre en
aktivitet eller oppgave. Kompetanse manifeste- Samlet sett fremgår det av denne gjennomgangen
rer seg i individets aktiviteter i konkrete situa- at det legges til grunn et bredt kompetansebe-
sjoner. Måten individet bruker kompetansen grep. Kompetansebegrepet deles inn i ulike kom-
på, påvirkes av den situasjonen det er en del av petanser som i varierende grad omfatter ferdighe-
og de relasjoner individet har til andre.» ter, kunnskaper, holdninger, evner og kvalifikasjo-
ner. Dette brede kompetansebegrepet er i stor
Arbeidsgruppen foreslår fem kompetanser som grad sammenfallende med det helhetlige kompe-
særlig viktige for livslang læring og mener at det tansesynet som er lagt til grunn i den norske opp-
vil være mest naturlig å arbeide med kompetan- læringsloven og læreplanens generelle del. Gra-
sene i forbindelse med annet faglig innhold, men den av konkretisering og operasjonaliserbarhet
at de også kan utvikles separat. Arbeidsgruppen varierer mellom de ulike bidragene. Imidlertid
foreslår følgende kompetanser: knytter samtlige arbeider sitt bidrag til perspekti-
– Kompetanse i basisferdigheter – med basisfer- ver om livslang læring og behovet for å utruste og
digheter menes lese- og skriveferdigheter, reg- sikre at barn og unge har noen sentrale grunnleg-
neferdighet, ferdighet i bruk av interaktive gende ferdigheter. I hovedtrekk dreier dette seg
verktøy og mestring av engelsk som fremmed- om lese-, skrive- og regneferdigheter, samt ferdig-
språk. heter i et annet språk enn morsmålet og ulike
– Innovasjonskompetanse – med innovasjons- kommunikative og teknologiske ferdigheter.
kompetanse menes evne til å utvikle ideer, Videre inneholder de fleste arbeidene andre vik-
finne måter å iverksette ideene på og å fullføre tige kompetanser knyttet til kultur, sosiale og
prosjekter. Entreprenørskap er en del av denne etiske ferdigheter, entreprenørskap, å lære å lære
kompetansen. og det å kjenne til og kunne anvende sin egen
– Anvendelseskompetanse – anvendelseskompe- kompetanse. I samtlige arbeider understrekes det
tanse innebærer at individet er bevisst sin egen at definering og utvelgelse av sentrale kompetan-
kompetanse og betydning av kontekst for å ser må stå i forhold til den konteksten kompetan-
aktivisere kompetansen; dette innebærer at sene skal virke innenfor. Rapportene og utrednin-
den enkelte er i stand til å tilpasse og anvende gene stimulerer således til at bruk og videreføring
sin kompetanse i nye situasjoner. av kompetansediskusjonene i de ulike land krever
– Refleksjons- og dokumentasjonskompetanse – en tilpasning til nasjonale og lokale forhold.
innebærer at barn og unge utvikler evne til å
reflektere over sin egen læring, sine egne
læringsstrategier, sine egne forutsetninger for 8.3.1 Opplæring som forutsetning og
læring og kan utvikle strategier for å nå sine forberedelse
egne mål. De er i stand til å reflektere i praksis, Kompetansebegrepet er ikke uproblematisk å
men også over praksis og ta medansvar. bruke som for eksempel målkategori, i og med at
– Dialogkompetanse – innebærer at de enkelte det ikke er entydig i sin form. Videre ligger det
barn og unge mestrer å delta aktivt i hetero- flere utfordringer i å bestemme begrepets inn-
gene og homogene sosiale grupper.10 Dette hold, konkretisere og operasjonalisere bruken av
innebærer en bevissthet om den kulturen man begrepet i praksis. Samtidig er det mye som taler
er en del av, og forståelse for sitt eget verdi- for å anvende kompetansebegrepet om læringsut-
byttet i norsk grunnopplæring.
Det er vist gjennom de internasjonale bidra-
10
Med mestre menes i denne sammenhengen at den enkelte gene at kompetanse dekker et mangfold av for-
kan utvikle relasjoner til medmennesker, og at de gjennom
sosial interaksjon og dialog videreutvikler sin kompetanse.
hold ved de menneskelige aktivitetene. Tidligere
74 NOU 2003: 16
Kapittel 8 I første rekke
har begreper som allmennkunnskaper og pensum også en slik slutning, jf. kapittel 12 En god fortset-
vært førende for innholdet i opplæringen. Begre- telse – om grunnskolen.
pene kan karakteriseres av en forståelse av Erfaringene fra evalueringen av Reform 94,
læringsinnhold som det boklige og teoretiske, og målsettingen for livslang læring og endringer i
således ensidig og begrensende for prinsippet om samfunnet for øvrig tyder på at det er et behov for
utvikling av hele mennesket. Gjennom erkjennel- å avklare, oppdatere og presisere organiseringen
sen av at mennesket har bruk for mer enn ren teo- av innholdet i opplæringen og den helhetlige
retisk fagkunnskap, synes kompetansebegrepet å kompetansen. Dette både for å styrke den felles
være hensiktsmessig, til tross for de utfordrin- begrepsforståelsen, operasjonaliseringen av
gene det representerer. Kompetansebegrepet gjør denne, og eventuelt for å inkludere kompetanser
det mulig å anerkjenne kunnskaper, ferdigheter med betydning for fremtiden.
og holdninger ervervet på mange ulike måter
(både gjennom det formelle opplæringssystemet 8.3.2 Basiskompetanse som grunnlag for
og i mer uformelle læringssituasjoner) og på ulike
læreplaner
tidspunkter i livet. På den måten understøttes per-
spektivet om livslang læring samtidig som bruken Ulike begreper for basiskompetanse
av begrepet kan bidra til en mer fleksibel og indi- Bruk av kompetansebegrepet vil føre med seg at
viduelt tilpasset opplæring. læreplanene må endres. En endring på alle nivåer
Begrepet åpner også for differensiering av vil være at målsettingen må reformuleres i klare
læringsinnhold, både på ulike nivåer og på for- kompetansemål. Bruken av kompetansemål i
skjellige områder. Kompetansebegrepet tillater læreplanene medfører ikke nødvendigvis at for-
for eksempel nyansering og utmeisling av spesi- målsparagraf eller generell del av læreplanen
elle kompetanseområder. Som vist i de internasjo- omarbeides. Det er tidligere vist at innholdet i den
nale bidragene gjør dette det mulig å løfte fram og generelle delen av læreplanen i stor grad stem-
legge vekt på bestemte grunnleggende ferdighe- mer overens med det kompetansebegrepet som
ter. Det sikrer videre at barn og unge oppnår kom- er nedfelt i DeSeCo-utredningen. Men dersom en
petansenivåer innenfor bestemte områder som er konkluderer med at noe må være viktigere enn
nødvendige for å fungere i dagens og fremtidens noe annet i læreplanen, spesielt i forhold til livs-
samfunn. lang læring, må dette nedfelles i et begrep om
I utvalgets delinnstilling, NOU 2002: 10 Første- basiskompetanse. Innholdet i et slikt basiskompe-
klasses fra første klasse, og i denne hovedutrednin- tansebegrep vil ha konsekvenser for hvordan
gens kapittel 7 om kvalitet, legges det til grunn at læreplanene i fagene blir utformet.
en for å kunne sikre at elever og lærlinger utvikler Et smalt basiskompetansebegrep som omfat-
nødvendige kunnskaper, holdninger og ferdighe- ter få elementer, vil kunne nedfelles i de nåvæ-
ter, må vurdere hvilken kompetanse den enkelte rende læreplanene med relativt enkle grep. Der-
har til enhver tid og ved avsluttet grunnopplæ- som en velger et svært omfattende eller bredt
ring. Et slikt utgangspunkt er i tråd med de inter- basiskompetansebegrep med mange elementer,
nasjonale arbeidene som er nevnt ovenfor. Imid- vil en radikal fremgangsmåte være å gi avkall på
lertid er ikke dette helt uproblematisk sett i for- den nåværende inndelingen i læreplaner i fag, og i
hold til dagens læreplanverk med dets mangfold stedet meisle ut et antall kompetanseplaner. Det
av målsettinger. vil også finnes flere mellomløsninger mellom
Dagens læreplaner kan på mange måter disse ytterpunktene som gjør det mulig å beholde
karakteriseres av at alt er like viktig og av at det er læreplanene for både allmennfagene og yrkesfa-
opp til den enkelte lærer å vektlegge de ulike gene samtidig som en prioriterer basiskompetan-
målene.11 For å kunne sikre barn og unge et nød- sen.
vendig kompetansenivå innenfor helt sentrale
områder, er det forhold som taler for å redusere
antallet målsettinger og fremheve de viktigste Et smalt basiskompetansebegrep
kompetanseområdene som sentrum for opplærin- Den smaleste tilnærmingen vil trolig være å
gen. Evalueringen av Reform 97 underbygger bruke begrepet basiskompetanse bare om den
grunnleggende kompetansen som utvalget i delu-
tredningen har valgt å utvikle prøver i. Dette vil si
11
Notat av Birkemo, Asbjørn: «Kvalitetsvurdering i skolen», vekt på lesing, skriving og regneferdighet og tall-
2002. forståelse, og første fremmedspråk, engelsk. Med
NOU 2003: 16 75
I første rekke Kapittel 8
dette utgangspunktet kan en enten velge å lage en – Ulempene er at dette ville innebære et kraftig
gjennomgående kompetanseplan for disse ferdig- brudd på nåværende læreplantradisjoner.
hetene som går over alle trinn i grunnopplærin- Dette vil bringe skoler inn i en nytenkning som
gen, eller utheve basiskompetansen i de nåvæ- måtte medføre betydelige behov for etterut-
rende læreplanene for fag. danning og ny lærerkompetanse. Det ville også
– Fordelen med et smalt basiskompetansebe- representere et betydelig brudd med skolenes
grep er at de nåværende læreplanene ikke hverdag og lærernes forutsetninger dersom
behøver store revisjoner. Endringene ville undervisningen skulle baseres på basiskompe-
dessuten angå få læreplaner. Samtidig vil disse tanser i stedet for fag. En slik vekt på basiskom-
grunnleggende basiskompetansene kunne petanse ville medføre at fagene måtte endres
synliggjøres i de berørte læreplanene med en og omdefineres dersom de skulle erstattes
klar progresjon gjennom klassetrinnene. Spe- med kompetansekategorier.
sielt tydelig ville dette bli om en valgte varian-
ten med en egen plan for denne basiskompe-
tansen. I så fall ville læreplanen for basiskom- En mellomløsning med basiskompetansen i egne
petansen kunne løsrives fra trinnstrukturen for kompetansemål
øvrig. Det finnes flere mellomveier mellom de to varian-
– Ulempene ville være at et slikt avgrenset kom- tene som er presentert ovenfor. Felles for disse
petansebegrep ville gi en svært bundet forstå- mellomløsningene er at en kan velge å beholde
else av hva som var nødvendige kompetanser. den nåværende strukturen med læreplaner i fag
Selv om det ikke ville være vanskelig å utføre innenfor alle nivåene, samtidig som basiskompe-
en slik revisjon teknisk, ville dette kanskje tansen blir nedfelt i læreplanene som klart defi-
kunne betraktes som en overflatisk frem- nerte kompetansemål.
gangsmåte med et for innsnevret kompetanse- Selv om basiskompetansen derved splittes opp
begrep. og vil gjenfinnes i de ulike læreplanene for fag, må
disse koordineres på en slik måte at det i den
praktiske hverdag i skolen vil være mulig å vekt-
Et bredt basiskompetansebegrep legge helheten i basiskompetansen og tilpasse
En annen mulighet er å velge seg et bredt innhold kravene til de ulike nivåene i opplæringen. Prin-
i basiskompetansen slik at den inneholder mange sippet er fortsatt slik at en må se fagene som det
elementer. Et slikt begrep ville da omfatte svært sentrale bruks- og øvingsfeltet for basiskompetan-
mye av dagens innhold i læreplaner for de enkelte sen.
fag. Den mest naturlige konsekvensen for lære- – Fordelen med denne mellomløsningen er at
planene i fagene ville derfor kunne være å avvikle det ikke er nødvendig å fullstendig endre
alle læreplanene og i stedet lage planer for de strukturen på dagens læreplanverk, og pla-
delene av basiskompetansen som utvalget kom- nene kan være umiddelbart gjenkjennbare fra
mer fram til. Disse delene måtte i så fall defineres tidligere utgaver. Samtidig vil en kunne rette
vidt. oppmerksomheten mot basiskompetansen og
– Fordelen med dette ville være at en fikk et nytt gjøre det klart at denne skal ha spesiell aktpå-
og samordnet kompetansesystem gjennom givenhet. En slik løsning kan fange opp innhol-
hele grunnopplæringen. Det vil være lettere å det i basiskompetansen slik den er beskrevet i
holde blikket rettet mot den kompetansen som DeSeCo og ASEM. Dette legger til rette for å
det er bred enighet om nødvendigheten av i delta i internasjonale utviklingprosjekter for
vårt nåværende samfunn, uten å skjele altfor læreplaner. Denne løsningen gjør det mulig å
sterkt til faglige bindinger og tradisjoner. Ofte samordne basiskompetansen i de ulike lære-
er fagtradisjonene sterkt styrende i innholdet i planene slik at disse samlet blir tilstrekkelig
ulike fag, selv om målsettingene for faget vektlagt.
endrer seg over tid. Dette gjør at det historisk – Ulempen kan være at den gamle strukturen vil
sett har vist seg vanskelig å endre fagenes inn- prege læreplanene slik at det er til hinder for
hold, til tross for at relevansen av dette innhol- en opplæring basert på kompetansemål iste-
det har vist seg avtakende ut fra samfunnets og denfor tradisjonell innholdsstyring.
arbeidslivets behov. Denne fremgangsmåten
ville gjøre det mulig å ta et nytt og friskt grep Utvalget mener at en mellomløsning legger til-
om innholdet i den nye grunnopplæringen. strekkelig vekt på basiskompetansen slik at
76 NOU 2003: 16
Kapittel 8 I første rekke
denne kan danne utgangspunktet for både identi- områder som bør inngå i basiskompetansen.
tetsdanning og fortsatt læring, samtidig som en Utvalget mener derfor at en slik endelig innholds-
ikke endrer strukturene på en slik måte at lære- avklaring bør foretas av læreplangruppene ved
planene blir fullstendig ugjenkjennelige. Også utviklingen av nye læreplaner.
innenfor slike læreplaner vil en kunne innarbeide Tidligere i dette kapitlet er det slått fast at
den progresjonen som er nødvendig for at arbei- læreplanens generelle del sammenfaller med den
det med basiskompetanse skal gi utfordringer på kompetansetenkningen det arbeides med interna-
alle nivåer. sjonalt. Dette viser at det helhetlige kunnskaps-
og kompetansesynet som finnes i generell del, har
vært forut for sin tid. Det er derfor mange gode
Sterkere og gjennomgående vekt på kompetanse grunner for å beholde generell del som en del av
Gjennomgangen ovenfor belyser noen av de utfor- det norske læreplanverket.
dringene dagens opplæringssystem står overfor. Det foreligger imidlertid lite evalueringsmate-
Samlet sett taler disse for en vurdering av tenknin- riale om hvordan generell del fungerer i praksis,
gen omkring innholdet og organiseringen av opp- men noen tendenser synes å gjøre seg gjeldende:
læringen. Dagens organisering av grunnopplærin- – Generell del blir ut fra sitt menneskesyn vur-
gens innhold sett ut fra perspektiver og målsettin- dert som en positiv inspirasjonskilde for under-
ger om livslang læring tydeliggjør behovet for å visningen.
identifisere barns og unges læringsutbytte og – Generell del kan være vanskelig å forholde seg
kompetansenivå. På den måten kan opplærings- til som styringsdokument på grunn av den
virksomheten sikre barn og unge de nødvendige store spredningen av mål, og at de er vanske-
grunnleggende kunnskapene, ferdighetene og lige å nytte som vurderingsgrunnlag.
holdningene. – Generell del er først og fremst et visjons- og
Utvalget ønsker å bruke begrepet kompetanse intensjonsdokument og beskriver derfor ikke
om det elever og lærlinger skal ha lært i løpet av konkret skoleslagenes og fagenes rolle i opp-
opplæringen. læringen. Sammenhengen mellom generell del
og læreplanene for fag blir derfor ikke alltid
«Kompetansebegrepet kan defineres som
evnen til å bruke kunnskaper og ferdigheter like tydelig.
effektivt og kreativt i menneskelige situasjoner
– situasjoner som omfatter vanlige sosiale sam- EVA-94-forskningen har vist at det har vært van-
menhenger i tillegg til yrkesmessige eller fag- skelig å integrere og operasjonalisere innholdet i
spesifikke sammenhenger. Kompetanse kom- generell del i den daglige opplæringsvirksomhe-
mer like mye fra holdninger og verdier som fra ten og i forbindelse med vurdering. Det er nød-
ferdigheter og kunnskaper.»12 vendig å klargjøre sammenhengen mellom denne
delen og læreplanene i de enkelte fag i det videre
Kompetansebegrepet legger vekt på praktisk arbeidet med læreplanstrukturen. Slik kan gene-
bruk og anvendelse av kunnskaper, ferdigheter rell del gjøres mer operativ og synlig i den daglige
og holdninger. Dette innebærer vekt på elevers og opplæringsvirksomheten. Dette kan skje ved at
lærlingers kompetanse til å overføre og anvende det blir laget en «bro» mellom generell del og
teoretisk kunnskap i ulike situasjoner. læreplanene for fagene. Broen bør beskrive prin-
Utvalget vil imidlertid understreke at utviklin- sipper og retningslinjer for grunnopplæringen
gen av tjenlige begreper og presist begrepsinn- som en helhet og hvilke konsekvenser dette vil ha
hold på kompetanseområdet er i sterk utvikling; for både læreplanverket og opplæringen. På den
ASEM-prosessen videreføres, og EU har flere måten kan en oppnå at generell del får den effek-
arbeidsgrupper i sving for å følge opp Lisboapro- ten den er tenkt å ha.
sessen, samtidig som utviklingen av indikatorer Ved å utforme et felles, gjennomgående lære-
bearbeides videre i OECD-regi. Disse prosessene planverk for grunnopplæringen som helhet gis
bør det tas hensyn til i det videre arbeidet med å det muligheter til å profilere fag som kan gi større
utvikle nye læreplaner innenfor grunnopplærin- læringseffekt tilpasset elevenes forutsetninger og
gen. Utvalget har derfor avstått fra presise avkla- interesser i de ulike aldersfasene. Alle lærepla-
ringer av begrepsinnholdet innenfor kompetanse- nene bør bygges opp med moduler.
området. I stedet har utvalget foreslått hvilke Når utvalget ønsker å bruke kompetanse i for-
bindelse med opplæringsvirksomheten, er dette
12 for å tydeliggjøre betydningen av målet for opplæ-
Definisjon etter ASEM, utvalgets oversettelse.
NOU 2003: 16 77
I første rekke Kapittel 8
ringen – at elever og lærlinger kan benytte seg av Det økende omfanget av teknologi som en
de kunnskapene, ferdighetene og holdningene de naturlig bestanddel av menneskets liv under-
har lært i grunnopplæringen. Innføringen av kom- streker betydningen av at opplæringsvirksom-
petansebegrepet har konsekvenser for forventnin- heten bidrar til elevers og lærlingers kjenn-
ger til opplæringsvirksomheten og hvilke erfarin- skap og beredskap til å ta i bruk stadig ny tek-
ger elever og lærlinger skal få gjennom opplæ- nologi. Opplæring til digitale kompetanse
ringsløpet. Utfordringen er å realisere de handler om å forberede seg for et sosialt og
målsettingene kompetansebegrepet represente- yrkesmessig liv, der mennesket stadig vil
rer i opplæringsvirksomheten. måtte forholde seg til nye og ulike teknolo-
giske hjelpemidler. Internasjonal litteratur
benytter begrepet «digital literacy». Det finnes
Basiskompetanse ingen god norsk oversettelse av dette begre-
Ut fra nasjonale behov for informasjon om elevers pet, og utvalget har valgt å bruke benevnelsen
og lærlingers kunnskaps- og ferdighetsnivå har digital kompetanse. Utvalget vil understreke at
utvalget i delinnstillingen NOU 2002: 10 Første- den digitale kompetansen er knyttet til både
klasses fra første klasse foreslått at det bør etable- dannelsesaspektet og ferdighetskravene ved
res nasjonale prøver i blant annet lesing, skriving, opplæringen.
regneferdigheter og tallforståelse og engelsk. 4. Læringsstrategier og motivasjon
Dette fordi det er spesielt viktig å sikre at alle Internasjonale undersøkelser viser at norske
elever og lærlinger i kunnskapssamfunnet har det elevers læringsstrategier ikke er så gode som i
nødvendige kompetansenivået i disse sentrale fer- utgangspunktet antatt.14 Læringsstrategier
dighetene. beskrives, sammen med selvoppfatning, som
Utvalget ønsker å videreføre dette i denne en del av det overordnede begrepet selvregu-
hovedutredningen. Lesing, skriving, regneferdig- lert læring.
heter og tallforståelse inngår som en spesielt vik-
«Selvregulert læring betyr å kunne utvikle
tig del av den helhetlige kompetansen sammen kunnskap, ferdigheter og holdninger som
med noen andre elementer innenfor en kjerne fremmer fremtidig læring, og som kan til-
kalt basiskompetanse. Utvalget mener at basis- passes til flere situasjoner og kontekster
kompetansen består av fem elementer: enn der de ble lært. Selvregulert læring er
1. Ferdigheter i lesing, skriving, samt regnefer- avhengig av at elever ikke bare har visse
digheter og tallforståelse kunnskaper og ferdigheter men at det også
2. Ferdigheter i engelsk. er villige til å bruke dem, gjennom å sette
Disse omfatter grunnleggende og nødvendige mål og omsette ønsker og ideer i prak-
ferdigheter for kommunikasjon, og regnes sis».15
som sentrale verktøy for å tilegne seg annen Den selvregulerte læringen er avhengig av at
type kunnskaper, ferdigheter og holdninger. elever og lærlinger har lyst til å lære og kan
3. Digital kompetanse benytte ulike læringsstrategier som å kunne
planlegge, sette mål, søke relevant kunnskap
«Digital (bruker)kompetanse defineres
ofte som bruk av digitalt utstyr og holdnin- og sjekke læringen underveis. I litteraturen
ger til å ta i bruk teknologi i ulike sammen- blir det vist til at disse strategiene må inngå i
henger. Det kan skilles mellom ulike typer et nettverk av fagkunnskap. Dagens samfunn
digital kompetanse som brukerkompe- er preget av endringer og utfordringer både
tanse, digitale vaner, superbrukerkompe- innenfor den private sfæren og i det generelle
tanse. De digitale vanene signaliserer en samfunns- og arbeidslivet.
beredskap til å ta i bruk ny teknologi. 5. Sosial kompetanse
Begrepet digital opptrer i dagligtalen om Den sosiale kompetansen er spesielt viktig for
teknologisk utvikling primært som en individets deltakelse i ethvert miljø. I stor grad
metafor for avansert teknologi, at enkelte handler denne kompetansen om effektiv kom-
teknologier som inkluderes i begrepet ikke munikasjon, deltakelse i teamarbeid, språklige
er digitale er som oftest ikke noe pro-
blem.»13
14
PISA-undersøkelsen understreker dette spesielt, jamfør kap
12 om ungdomstrinnet.
15
Knain, Erik: Elevenes læringsvaner. Selvregulert læring som
en viktig kompetanse på tvers av fag: Perspektiver og resul-
13
Frønes, Ivar: Digitale skiller, 2002 tater, 2002.
78 NOU 2003: 16
Kapittel 8 I første rekke
16 17
Læringssenteret: Nordiske Læreplaner 2003 Jamfør beskrivelse av disse tidligere i kapitlet.
80 NOU 2003: 16
Kapittel 8 I første rekke
nene i fag, er planene i videregående opplæring føre opplæringen i samsvar med overordnede
metodefrie – bortsett fra kravet til prosjektarbeid prinsipp. Utvalget mener at en slik struktur vil
– mens det i grunnskolens planer er en rekke kunne balansere hensynet til nasjonal styring med
metodiske føringer. Innholdsmessig er lærepla- nødvendig rom for lokal tilpasning. En gjennom-
nene i grunnskolen mer styrende enn planene i ført inndeling av fagene i moduler på alle trinn vil
videregående opplæring, selv om en rekke av gi rom for fleksibilitet i organiseringen. Utvalget
læreplanene i videregående opplæring er svært mener at læreplanene fortsatt skal være forskrifts-
detaljerte når det gjelder opplisting av hovedmo- festet.
menter. En modul omfatter et avgrenset fagområde og
I argumentasjonen for å revidere læreplanene er et avsluttet opplæringsforløp. En modul har
for grunnopplæringen har utvalget særlig vektlagt dermed både et nivå og et omfang. Modulene kan
følgende behov: bygges sammen til fag, og samme modul kan
– Læreplanene forankres i det helhetlige kompe- gjenfinnes i ulike fag dersom de representerer
tansebegrepet, opplæringsloven, læreplanens kompetanse som er felles for ulike fagområder.
generelle del, basiskompetanse og fagkompe- Forutsetningen for modulstruktureringen er at
tanse. det skal være mulig å ivareta et krav til både faglig
– Presise kompetansemål for hva elevene og lær- bredde og faglig fordypning.
lingene skal ha lært i grunnopplæringen. Utvalget mener at fagene er det fremste
– Tydeliggjøring av grunnleggende elementer i anvendelsesområdet og øvingsfeltet for utvikling
grunnopplæringen, beskrevet som en basis- av den helhetlige kompetansen. Det er innenfor
kompetanse som er gjennomgående i alle lære- en faglig sammenheng at anvendelsen av basis-
planene for fag. kompetansens elementer får et innhold og en
– Læreplanene bør ha færre temaer og gi større mening. For å kunne bli et integrert menneske
rom for fordypning. må elever og lærlinger utfordres og gis erfarings-
– Gjennomgående læreplaner i hele grunnopp- arenaer der meninger, kreativitet, arbeid, samar-
læringen. beid og miljøbevissthet i praksis kan prøves ut.
– Modernisering av innholdet i mange av lære- Utvalget holder fast på oppfatningene om at
planene i videregående opplæring. den helhetlige kompetansen består av kategori-
ene basiskompetanse og fagkompetanse. Lære-
Ut fra prinsippet om at grunnopplæringen skal planene i fag og arbeidet innenfor de enkelte fag
være preget av sammenheng og konsistens, ser skal være det operative redskapet for realisering
utvalget behov for å skissere en ny og felles struk- av den helhetlige kompetansen. Utvalget mener at
tur for et samlet læreplanverk for alle nivåene i ved at den helhetlige kompetansen bygger på
opplæringen, som består av følgende tredeling: disse kategoriene kan generell del i større grad
1. Læreplanens generelle del – verdigrunnlaget realiseres i den daglige opplæringsvirksomheten
og overordnede mål enn tilfellet har vært inntil nå.
2. Prinsipper for realisering av målene i læreplan- Illustrasjonen i figur 8.2 viser den helhetlige
verket kompetansens bestanddeler (læreplanens gene-
3. Læreplaner i fag relle del, basiskompetanse og fagkompetanse).
– formål med faget Sirkelen er delt inn i kakestykker som hver for
– fagets trinn og moduler seg skal illustrere ett fag.
– fagets innhold, kvalifikasjoner og kunn- Bruken av kompetansebegrepet vil innebære
skapskrav uttrykkes gjennom mål for elev- at dagens læreplaner må revideres slik at den hel-
enes basiskompetanse og fagkompetanse hetlige kompetansen nedfelles i kompetansemål.
– vurdering i faget Utvalget mener at kompetansemålene skal legges
til grunn i læreplanene for fag. For å kunne sikre
Strukturen i læreplanene for fagene bygges opp den helhetlige kompetansen innenfor hvert fag
slik at den er uavhengig av valg av tilbudsstruktur må kravene til basiskompetanse og fagkompetan-
oppover på trinnene. En slik struktur vil gjøre det sen nedfelles i tydelige og klare kompetansemål.
mulig å realisere en forenklet læreplanstruktur For å få til god sammenheng mellom kompetanse-
med gjennomgående læreplaner for hele grunn- målene, og sikre kontinuitet, rekkefølge og inte-
opplæringen. Her legges det nasjonale krav til grasjon i opplæringen, mener utvalget at revisjo-
kompetansemål og vurderingsordninger, mens nen av læreplanene bør resultere i gjennomgå-
det er skolenes oppgave å organisere og gjennom- ende læreplaner for hele grunnopplæringen.
NOU 2003: 16 81
I første rekke Kapittel 8
18 19
Jamfør kapittel 18 Vurdering og dokumentasjon av lærings- Eurydice: Key data on education in Europe 1999 – 2000, Lux-
utbytte der dette videre er behandlet. embourg 2000.
82 NOU 2003: 16
Kapittel 8 I første rekke
er også etter mindretallets oppfatning en av barri- skoletapere og underytere. Elever som ligger i
erene for realisering av tilpasset opplæring i prak- den nedre delen av skalaen, risikerer å bli utsatt
sis. Timefordelingen er i mange tilfeller til hinder for læringsprosesser de ennå ikke har forutsetnin-
for elevenes læring og motivasjon for læring, idet ger for å mestre. For altfor mange har dette resul-
elever må jobbe med læreplanmål de allerede har tert i både faglige og psykososiale problemer.
nådd, i stedet for å bruke tiden innenfor andre fag, Elever i den andre enden av skalaen har i mange
eller til å arbeide med moduler i samme fag på et tilfeller ikke fått utfordringer som er store nok ut
høyere nivå. fra modenhetsnivå og utviklingstempo. For en
Disse medlemmene foreslår at skolene påleg- god del av disse elevene har dette virket demoti-
ges å tilby opplæring med samme omfang som i verende, ført til redusert lærelyst og enkelte til
dag. Det totale omfanget reguleres gjennom årsti- psykososiale problemer.
metall. Innenfor denne rammen kan skolene i Lærere har tradisjonelt brukt mye av tiden på
samarbeid med elevene fritt disponere timene. de elevene som ligger i den nedre delen av
Læreplanene alene erstatter årstimetallene som modenhetsskalaen. Så lenge de andre elevene
styringsverktøy for prioritering mellom ulike fag. lærer det som er læreplanens krav for årstrinnet,
Istedenfor årstimer blir omfanget av de ulike vil en slik prioritering være den mest naturlige.
fagene bestemt av studiepoeng. For å oppnå økt læringsutbytte og en reduk-
Læringssenteret får i oppgave å utarbeide en sjon av antallet elever med psykososiale proble-
normalfordeling av fagenes andel av det totale mer, ser disse medlemmene det som avgjørende
omfanget, som en veiledning til skolene. Med at tilpasset opplæring ikke bare knyttes til meto-
bakgrunn i en slik normalfordeling skal Lærings- der, men også til tempo og tidspunkt for innlæ-
senteret sikre at de enkelte læreplanene har et ring. Først da mener mindretallet at man kan
omfang som er realistisk å gjennomføre. oppnå en reell, tilpasset opplæring. Læreplaner
Utvalgsmedlemmene Grøndahl, Johansen og knyttet til årstrinn vil skape forventninger til
Nielsen støtter utvalgets forslag om nasjonale, elever som tilhører dette årstrinnet, selv om det
kompetansebaserte læreplaner, men har en sær- åpnes for fleksibilitet innenfor hovedtrinnene.
merknad til at læreplanene knyttes til årstrinn: En naturlig konsekvens av tilpasset opplæring
Utvalget har i sitt arbeid vektlagt tilpasset opp- vil etter mindretallets mening være nasjonale,
læring for alle som et viktig prinsipp. Ettersom kompetansebaserte læreplaner som ikke knyttes
elevenes modning har avgjørende betydning for mot årstrinn, men mot gitte læringsmål og kom-
læring, og det innenfor et årstrinn normalt er 2 – 4 petansemål innenfor de forskjellige fagområdene.
års spredning i modenhetsnivå, er det viktig at Mindretallet begrenser forslaget til å gjelde lære-
læreplanene ikke har som utgangspunkt at alle planmål knyttet til basiskompetansen, samt til
som er født i det samme året kan og skal lære det grunnskolen. Disse medlemmer vil imidlertid
samme til samme tid. understreke at tilknytningen til basisgruppen bør
Læreplaner som ikke tar høyde for at elevene være regulert av alder, og basisgruppene ikke må
modnes i ulikt tempo, har skapt og vil skape inndeles etter faglig progresjon.
NOU 2003: 16 83
I første rekke Kapittel 9
Kapittel 9
En tilpasset opplæring for alle
hold kan virke sterkt inn på muligheten for tilpas- det finnes en lang tradisjon for ulike støttetiltak og
set opplæring for alle. definerte rettigheter. Det er spesielt praksisen på
Skogen mfl. peker i sin synteserapport dette området som må analyseres nærmere om
«Reform 97 og inkluderingsidéen» på det spesielt det skal være mulig å håndheve prinsippet om til-
problematiske i at alle i norsk skole ikke alltid har passet opplæring for alle innenfor grunnopplærin-
betydd alle, men de fleste eller flest mulig.1 En nær- gens rammer.
mere gjennomgang av dagens praksis lenger ut i
dette kapitlet viser at enkelte elever bare integre-
res i fellesskapet i en liten del av den tiden de er Fra integrering til inkludering
på skolen. Utviklingen har gått fra et begrep om integrering
Opplæringsloven levner ikke tvil om at alle har til et begrep om inkludering. Forskjellene mellom
krav på tilpasset opplæring. På den annen side er disse to begrepene kan klargjøres på følgende
ikke inkluderingsbegrepet drøftet som et krav til måte. (jf. bl.a. Tøssebo 19993, NOU 2001: 224).
skolene/lærestedene. Perspektivet i dette kapitlet Integreringen handlet om å få alle barn inn i den
er å klargjøre hva som skal til for å ta inklude- vanlige skolen, men stilte ikke spesifikke krav til
ringsbegrepet på alvor, både sosialt, faglig og kul- at en skulle gjøre noe med skolen som sådan.
turelt, ved å kreve tilpasset opplæring for alle, Integrering betød i høy grad å samle alle på ett
ment som alle. Denne gjennomgangen må klar- sted. Søkelyset var rettet mot den som skulle inte-
gjøre differensieringsmulighetene og dagens greres og de funksjonsnedsettelsene vedkom-
praksis. Det må også vurderes om det fortsatt er mende representerte. Innenfor integreringstenk-
elever/lærlinger som må behandles spesielt slik ningen har diagnostisering en sentral plass. Et
at det må tas noen forbehold i inkluderingstenk- eksempel på dette er inndelingen av elever med
ningen, og i så fall om dette fortsatt skal gjenspei- «spesielle behov» som blir presentert i St.meld.
les i lovgivingen. nr. 23 (1997–98), og som er gjengitt lenger ut i
Innenfor dagens skolepraksis har utgangs- dette kapitlet.
punktet vært at det ikke er problematisk å tilpasse Inkludering handler i første rekke om miljøet.
opplæringen til en såkalt «normalelev», uten at Det er et program for utvikling av skolen med det
dette begrepet vanligvis defineres nærmere. Men formål at den skal passe hele den menneskelige
i praksis har det vist seg at jo større variasjons- variasjonen. Det er i dette lyset at kravet om til-
bredde i elevgruppen, jo vanskeligere har det passet opplæring må ses. Et krav som gjelder for
vært å få til tilpasset opplæring for alle. alle elevene:
Når det gjelder spesielt godt utrustede elever,
«…prinsippet skal komme til uttrykk i hele
blir det forutsatt at disse klarer seg bra, og det blir virksomheten i skolen , og det krever at alle
svært sjelden truffet spesielle tiltak utenom klas- sidene ved opplæringen, både lærestoff,
sens rammer. Denne praksisen har fra tid til arbeidsmåter, organisering og læremidler, blir
annen vært utsatt for kritikk, men denne kritik- lagt til rette med tanke på de ulike forutsetnin-
ken har svært sjelden ført til spesielle tiltak. gene som elevene har. Tilpasset opplæring til-
I undersøkelsen til Birkemo fra ungdomstrin- sier ulik behandling og fordypning i arbeid
net viste det seg for eksempel at svake elever med lærestoffet og variasjon i art, vanskegrad,
hadde en gunstigere faglig utvikling enn flinke mengde, tempo og progresjon.»5
elever. Birkemo la vekt på at flinke elever repre-
senterte en viktig utfordring for skolen. Deres Dette innebærer blant annet å endre arbeidsfor-
resultater nærmet seg gjennomsnittet og viste mene på en slik måte at skolen blir i stand til å gi
liten faglig gevinst fra 9. til 10. klasse.2 opplæring til elever med en betydelig utviklings-
Når det gjelder elever som har hatt vanskelig- hemming. I denne sammenhengen handler funks-
heter med å tilfredsstille skolens krav, eller som jonsnedsettelse om et forhold mellom individet og
har hatt konkrete funksjonsnedsettelser, så har
denne gruppen vært utredet mange ganger, og 3
Tøssebro, Jan: Epilog – refleksjoner over status innen norsk
forskning om spesialundervisning. I Haug, Peder, Jan Tøsse-
bro og Monica Dalen (red.): Den mangfaldige spesialunder-
1 visninga. Status for forskning om spesialundervisning. Oslo
Skogen, Kjell, Kari Nes og Marit Strømstad: «Reform 97 og
inkluderingsidéen. En vurdering av om innføringen av 1999.
4
Reform 97 har ført til at skoler har utviklet inkluderende NOU 2001: 22: Fra Bruker til borger – En strategi for ned-
praksis, sosialt, faglig og kulturelt.» Notat 2003. bygging av funksjonshemmede barrierer.
2 5
Birkemo, Asbjørn: Læringsmiljø og utvikling. Universitetet i LS 2001: Spesialundervisning i grunnskole og videregående
Oslo 2002. opplæring.
NOU 2003: 16 85
I første rekke Kapittel 9
sialundervisningen ut fra profesjonenes praksis. eller lærebedriftens evne til å tilpasse opplærin-
Spesialundervisningens posisjon er sterk, og det gen til elevene/lærlingene og bruken av spesial-
er knyttet klare profesjonsinteresser til dagens undervisning. Det brukes mye ressurser til spesi-
ordning. alundervisning, men samtidig har forskning vist
Utviklingen innenfor det spesialpedagogiske at det ikke alltid er mulig å dokumentere resulta-
området har nær sammenheng med den utdan- ter av denne innsatsen.
ningspolitiske tenkningen og utviklingen som har
«Internasjonale undersøkelser dokumenterer
skjedd fra 1970-årene og utover. Haug, Tøssebro at norsk skole har stor spredning i elevenes
og Dalen peker på at det fra slutten av 1960-årene faglige nivå på den enkelte skole og i den
vokste fram en ny og omfattende interesse for til- enkelte klasse. Det tyder på at særlig de sva-
tak for funksjonshemmete og spesialundervis- kest presterende elevene ikke får godt nok
ning. Verdigrunnlaget skiftet også. Begreper som utbytte av opplæringen. Flere norske undersø-
normalisering, integrering og desentralisering kelser viser at læringsmiljøet ikke er godt nok,
kom i fokus. Prinsippene om at alle barn, unge og og at mange elever blir plaget og mobbet i sko-
voksne med nedsatt funksjonsevne skulle få spesi- letiden. Mange skoler har tatt fatt i utfordrin-
alundervisning tilpasset evner, anlegg og interes- gene og får mer god skole ut av ressursene de
ser, og at denne undervisningen og opplæringen har til rådighet enn andre. Dette viser at det
skulle skje i hjemmemiljøet og innenfor vanlige generelt er et betydelig rom for å bedre kvalite-
ten.»10
klasser eller grupper, ble mer og mer tydelig i
denne perioden. Selv om begrepsbruken har Ambisjonen må være å få mer igjen for ressurs-
endret seg, ligger denne tenkningen fortsatt til innsatsen innenfor rammene av en inkluderende
grunn for spesialpedagogiske tiltak.9 skole. Dette vil si at det må analyseres nærmere
Begrepet tilpasset opplæring kom på dagsor- om de nåværende rammene rundt en tilpasset
denen tidlig i 70-årene. I dag har alle elever i opplæring for alle gir de resultatene som forven-
norsk grunnopplæring krav på tilpasset opplæ- tes. Om så ikke er tilfellet, kan det være behov for
ring. All opplæring skal derfor ta utgangspunkt i noen nye grep og fornyet innsats for å nå målene
den enkeltes forutsetninger og evner uansett hvil- om tilpasset opplæring for alle.
ken bakgrunn eleven har. Av den totale elevgrup-
pen finnes det en mindre gruppe barn og unge
med spesielle opplæringsbehov. Dette er en svært 9.2 Lover og forskrifter
uensartet gruppe, og den kan ha alt fra relativt
enkle lese- og skrivevansker til tunge multiple Barnehagene har en inkluderende praksis, men
funksjonsnedsettelser. Svært mange av disse elev- like fullt et fokus på å gi barn med særskilte
ene får sitt tilbud ved nærskolen sin, og mange behov spesielle rettigheter. Funksjonshemmete
skoler har lyktes med denne utfordringen. Mange barn har derfor hatt en lovfestet fortrinnsrett til
kommuner har maktet å gjennomføre en politikk barnehageplass siden barnehageloven trådte i
med få enkeltvedtak og med de fleste tiltak gjen- kraft i 1975. Barnet skal ha prioritet ved opptak
nomført innenfor de rammene skolene er tildelt. såfremt det kan ha nytte av oppholdet. Etter opp-
Andre kommuner har gjennomført tiltakene med læringsloven § 5-7 har barn under opplæringsplik-
utstrakt bruk av enkeltvedtak og øremerking av tig alder rett til spesialpedagogisk hjelp dersom
ressurser. barnet har særlige behov for dette. Slik hjelp kan
Uansett fremgangsmåte stiller prinsippet om gis i barnehager eller andre steder eller gis av den
tilpasset opplæring for alle store krav til den pedagogisk-psykologiske tjenesten eller en annen
enkelte skole og det enkelte læresteds evne til å sakkyndig instans.
differensiere opplæringen. Kravet om tilpasset I grunnopplæringen tas det utgangspunkt i et
opplæring for alle inkluderer i dagens lovgiving generelt krav som gjelder alles opplæring. I opp-
en rett til spesialundervisning for noen elever/ læringslovens formålsparagraf slås det fast at alle
lærlinger. Denne retten til spesialundervisning har rett til tilpasset opplæring:
har en sentral plass i norsk utdanningspolitikk,
«Opplæringa skal tilpassast evnene og føreset-
men det er en klar sammenheng mellom skolens nadene hjå den enkelte eleven og lærlingen»
9
Haug, Peder, Jan Tøssebro og Monica Dalen: Kunnskap om
10
spesialundervisning, i Haug, P. mfl.: Den mangfaldige spesi- UFD: Rundskriv F-120-02 av 11.10.02. Satsingsområder for
alundervisninga, Oslo 1999, s. 9–10. utdanningssektoren i 2003.
NOU 2003: 16 87
I første rekke Kapittel 9
(§ 1-2). I rundskriv F-087-99 av 21. desember 1999 – For å gi kvar enkelt brukar eit kvalitativt
om strategi for kvalitetsutvikling i grunnskolen er godt tilbod må opplæringa differensierast
dette presisert slik: og tilpassast individuelle føresetnader.
– Det spesialpedagogiske hjelpe- og støtteap-
«Arbeidet med kvalitetsutvikling skal bidra til paratet skal sikre tilgjengeleg hjelp av høg
at alle elever, også de med særlige vansker fagleg kvalitet nærast mogleg brukarane.
eller særlige evner på ulike områder, får opplæ- – Det er behov for ein gjennomgang av
ring som er bedre tilpasset deres evner og for- ansvars- og ressurstildelinga forvaltnings-
utsetninger.» nivåa imellom.
– Det er behov for større samordning av
Det slås fast at tilpasset opplæring er et overord- tenestetilbod på tvers av sektorgrenser.»12
net prinsipp som det er viktig å ivareta i lokale til-
tak for kvalitetsutvikling. Dette prinsippet er gene- Her er det uttrykt en ambisjon om å forebygge,
relt og gjelder både grunnskolen og videregående avdekke og gi støtte i forhold til ulike typer van-
opplæring. Læreplanverkets generelle del og opp- sker hos elever og lærlinger, rettet både mot sko-
læringsloven uttrykker klart at opplæringen skal len eller lærestedet og mot det spesialpedago-
tilpasses den enkelte slik at elevene blir sosialt, giske støttesystemet, men det ligger også en klar
kulturelt og faglig inkludert i fellesskapet i skolen. erkjennelse av at samordningen mellom nivåer og
Rettighetssiden er imidlertid mest eksplisitt sektorer kan forbedres. Samtidig glir inkludering
utformet for elever og lærlinger med særlig behov litt i bakgrunnen og kan lett oppfattes som noe
for støtte i opplæringssituasjonen. Begrepet spesi- som gjelder alle med særlige behov, og ikke bare
alundervisning er knyttet til særlige behov for rett og slett alle.
opplæring. Slike særlige behov kan ha mange
ulike årsaker som funksjonsnedsettelser, sosiale,
utviklingsmessige eller atferdsmessige forhold. Helselovgivingen
I lovgivingen er retten til spesialundervisning Fra helselovgivingen kommer kravet om individu-
knyttet til en sakkyndig vurdering. Den pedago- elle planer for dem som trenger det mest. Indivi-
gisk-psykologiske tjenesten vurderer om eleven duell plan er hjemlet i pasientrettighetsloven § 2-
har særskilte behov, og hvordan behovene kan 5, der det heter:
ivaretas. Spesialundervisning er en individuell
«Pasient som har behov for langvarige og koor-
rett for elever som ikke kan få et tilfredsstillende dinerende helsetjenester, her rett til å få utar-
utbytte av den ordinære opplæringen. Det må beidet individuell plan i samsvar med bestem-
foretas konkrete vurderinger av hva retten inne- melsene i kommunehelsetjenesteloven, spesia-
bærer i hvert enkelt tilfelle. Det forutsetter at opp- listhelsetjenesteloven og lov om etablering og
læringen skiller seg fra ordinær undervisning ved gjennomføring av psykisk helsevern»
at den i større grad er tilpasset elevenes forutset-
ninger og behov, nærmere bestemt en individuali- Jf. spesialisthelsetjenesteloven § 2-6 og lov om
sert tilpasning. Det betyr imidlertid ikke at opplæ- psykisk helsevern § 4-1.
ring skal gis atskilt fra den ordinære undervis- Kravet til samordning er utformet slik i kom-
ningskonteksten, men at opplæringstilbudet skal munehelsetjenesteloven § 6-2a.13
være planlagt og gjennomført ut fra den enkeltes
«Kommunehelsetjenesten skal utarbeide en
behov. Dette kommer til uttrykk ved kravet om at individuell plan for pasienter med behov for
det skal utarbeides individuelle opplæringsplaner langvarige og koordinerte tilbud. Kommune-
for hver enkelt elev som får spesialundervisning. helsetjenesten skal samarbeide med andre tje-
Den individuelle opplæringsplanen er lovfestet i
opplæringsloven for elever som mottar spesialun- 11
KUF: Spesialundervisning i grunnskole og videregående
dervisning (§ 5-5) etter sakkyndig vurdering.11 opplæring, 10.03.2001. Denne veilederen omtaler regelverk,
I St.meld. nr. 23 (1997–98) Om opplæring av prosedyrer og prosesser knyttet til skolens arbeid med vur-
dering og tilmelding til pedagogisk-psykologisk tjeneste av
barn, unge og voksne med særskilte behov er forut- elever med særskilte opplæringsbehov, pedagogisk-psykolo-
setningene for tilbudene til funksjonshemmete gisk arbeid med sakkyndig vurdering og skolens arbeid med
nedfelt på følgende måte: individuelle opplæringsplaner. Kan skaffes hos LS.
12
UFD: St.meld. nr. 23 (1997–98), s. 6 (nettutgave).
– «Alle med særlege behov skal ha tilbod om 13
SHD: Lov om helsetjenester i kommunen av 19. november
tilpassa og inkluderande opplæring. 1982.
88 NOU 2003: 16
Kapittel 9 I første rekke
nesteytere om planen for å bidra til et helhetlig I St.meld. nr. 40 (2001–2002) Om barne- og
tilbud for pasientene. ungdomsvernet understrekes det på samme måte
Departementet kan i forskrift gi nærmere at barneverntjenestene og de andre hjelpetjenes-
bestemmelser om hvilke pasientgrupper plik- tene skal tilpasse seg behovene hos brukerne og
ten omfatter, og om planens innhold.» samordne sine tjenester.
14 15
NOU 2000: 12 Barnevernet i Norge – Tilstandsvurderinger, Eurydice: Special Needs Education in Europe, Thematic
nye perspektiver og forslag til reformer. Publication January 2003.
NOU 2003: 16 89
I første rekke Kapittel 9
7,0 %
6,0 %
5,0 %
4,0 %
Andel
3,0 %
2,0 %
1,0 %
0,0 %
1992-93 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2002-03
Skoleår
et opplæringstilbud ved hjelp av den ressursen skal komme bort fra et utgangspunkt i diagnos-
som tildeles en enkelt elev. Det kan gjøres ved at tisk tenkning, må det i høyere grad fokuseres på
det organiseres klasser og grupper rundt den ene hvordan den enkelte utdanningsinstitusjon kan til-
eleven som mottar timer. rettelegge for den enkelte elev innenfor sine ram-
I St.meld. nr 23 (1997–98) ble gruppen «elever mer for at eleven skal få den tilpassete undervis-
med spesielle behov» inndelt på følgende måte: ningen eleven har krav på.
Synsvansker 2 prosent En dansk undersøkelse har sammenliknet
Hørselsvansker 3 prosent PISA-resultatene og spesialpedagogiske tiltak.
Motoriske vansker 4 prosent Det viste seg at det ikke nødvendigvis var noe
Spesifikke fagvansker 33 prosent samsvar mellom svake prestasjoner i PISA-under-
Psykososiale vansker 26 prosent søkelsen og spesialpedagogiske tiltak. Mange
Generelle lærevansker (psyk. utv. elever med svake resultater fikk ikke spesialun-
hemmet) 17 prosent dervisning, mens på den annen side enkelte med
Språkvansker 11 prosent gode PISA-resultater mottok spesialundervisning.
Andre vansker 4 prosent Ut fra PISA-resultatene kan det ses på som relativt
tilfeldig hvem som mottok spesialundervisning.16
Av disse ble om lag 18 prosent definert som multi- Annen forskning dokumenterer at gutter er
funksjonshemmete. overrepresentert i spesialklasser og grupper, 75–
Den diagnostiske kulturen i skolen står sterkt. 80 prosent av elevene er gutter både i grunnskole
Forestillingen om normaleleven dominerer, og og videregående opplæring.17 18Det samme gjel-
avvik knyttes til egenskaper hos den enkelte elev. der elever med opphold ved spesialskoler, institu-
Det er tilsvarende mindre fokus på hva det er med sjonsskoler og i spesialklasser ved vanlige skoler,
skolen som gjør at den ikke fungerer for deler av der det gjennomsnittlig er 50 prosent flere gutter
elevgruppen. Også mye av den spesialpedago-
giske forskningen handlerom hvilke vansker den 16
Egelund, Nils i foredrag ved Universitetet i Göteborg
enkelte elev har. Oversikten ovenfor indikerer at 24.03.03. (Ikke publisert.)
de to største gruppene vil være velegnet for tilpas- 17
Markussen, Eifred: Segregering til ingen nytte. I Haug,
ningsstrategier innenfor skolens ordinære opplæ- Peder, Jan Tøssebro og Monica Dalen (red.): Den mangfal-
dige spesialundervisninga. Oslo 1999.
ring. Det samme kan gjelde gruppen med språk- 18
Nordahl, Thomas og Terje Overland: Idealer og realiteter.
vansker. Dermed vil gruppen som trenger helt Evaluering av spesialundervisningen i Oslo kommune.
spesielle tiltak, være vesentlig redusert. Om en NOVA, Oslo 1998.
NOU 2003: 16 91
I første rekke Kapittel 9
enn jenter (jf. SSBs grunnskolestatistikk 2000/ barnas individuelle treningsbehov og i mindre
2001). Atferdsproblematikk er et svært sentralt grad vært tilpasset de generelle planene for bar-
kjennetegn ved elever som mottar spesialunder- negruppen som helhet.23
visning. 40–50 prosent av elevene som mottar spe- Noen elever med behov for særlig støtte i opp-
sialundervisning, er definert som elever med læringssituasjonen får tilpasset opplæring gjen-
atferdsproblemer av lærerne19. Det betyr at uan- nom vanlig undervisning uten tilførsel av ekstra
sett hvilken vanskegruppe eleven tilhører, kan ressurser. Dalen og Skårbrevik viser at det totale
atferdsproblemet oppfattes som mer akutt enn antallet elever med behov for spesialundervisning
elevens spesifikke diagnostiserte vanske. En ikke økte i perioden 1980 til 1995. Det lå hele
annen tolkning kan være at gutter utfordrer det tiden rundt 10–11 prosent, mens derimot andelen
ordinære opplæringstilbudet i større grad enn jen- som fikk enkeltvedtak, viste kraftig økning fra ca.
ter. Spesialundervisning kan dermed forstås som 3 prosent til 7 prosent. Forfatterne tilskriver
en løsning på skolens problem, mer enn på gutte- økningen overgangen til nytt inntektssystem for
nes behov20 (Fylling 1998). Samtidig har annen kommunene og dermed behovet for å øremerke
forskning antydet at jenter kan være underrepre- bruken av ressursene.24
sentert i tallene fordi jenter bruker andre meka- De øvrige elevene med behov for spesiell
nismer for å utfordre systemet. De kan være stille, støtte i opplæringssituasjonen mottar spesialun-
passive og tilbaketrukket, noe som fører til at sko- dervisning. Skårbrevik viser at cirka 28 prosent av
len ikke blir oppmerksom på deres behov. Dette timetallet er knyttet til enetimer, 21 prosent til
kan føre til at de ikke får den spesialundervisnin- gruppeundervisning, 29 prosent til assistent og 22
gen de måtte trenge.21 prosent til klasse med ekstra lærer. På papiret vil
Noen forskere har pekt på feminisering av de fleste av disse ha tilhørighet i en vanlig klasse.
skolekulturen som en årsak til kjønnsforskjellene. Det betyr imidlertid ikke at elever er i klassen.
Det store flertallet av lærerne er kvinner. Dette Østrem (1998) viste at 60 prosent av elevene med
fører til at skolens vurdering tilpasses jentene, og enkeltvedtak som sies å gå i vanlig klasse, er min-
at behovet for spesialpedagogiske tiltak dermed dre enn fem timer i klassen per uke, og Skårbre-
reduseres, mens gutter på sin side trigges ster- vik (1996) viste at om lag 70 prosent av spesialun-
kere av konkurranse, og at konkurranse som vir- dervisningen som drives av lærer med formell
kemiddel ikke på samme måte er legitimt i en kompetanse, foregår utenfor klassen.25
feministisk kultur.22 Om lag 0,5 prosent av elevene i grunnskolen
går i egne klasser eller skoler for spesialundervis-
ning. Andelen som får denne formen for spesial-
9.5 Hvilket tilbud får elevene? undervisning, ser ut til å ha vært relativt stabil i de
siste 20 årene.26 Det ser imidlertid ut til at flere
Det finnes lite systematiske data fra barnehagene elever går i slike tilbud i de store byene. Det har
om hvilke tilbud barna får. Tidligere undersøkel- skjedd en sterk nedbygging og en avvikling av
ser har vist usikkerhet hos personalet om hvilke statlige spesialskoler og skoler ved institusjoner.
pedagogiske virkemidler som er egnet i arbeidet, Det har likevel ikke ført til at færre elever på
mens senere undersøkelser viser at personalet landsplan går i egne skoler eller klasser. Parallelt
med mer kompetanse og erfaring er blitt mer mål- med nedbygging på statlig nivå har det foregått en
rettet i sitt arbeid, og at samarbeidet med PPT og nyetablering av spesialklasser, alternative skoler
foreldrene var blitt bedre. Det har også vist seg at og forsterkede skoler. Det kan derfor være van-
de individuelle læreplanene har fokusert mest på skelig å finne helt pålitelige data om antallet. I de
fleste kommuner og fylker finnes det alternative
19 Sørlie, M.-A. og Nordahl, T.: Problematferd i skolen. Hoved- opplæringstilbud for elever med blant annet pro-
funn, forklaringer og pedagogiske implikasjoner. NOVA,
Oslo 1998.
20 23
Fylling, Ingrid: Bråkete gutter og flinke jenter. Kjønnsfor- Vedeler, Liv: Spesialundervisning i barnehagen. I Haug,
skjeller i spesialundervisningen i et sosiologisk perspektiv. Peder, Jan Tøssebro og Monica Dalen (red.): Den mangfal-
Nordisk Pedagogik Vol 18, nr. 3 1998, s. 142–153. dige spesialundervisninga. Oslo 1999.
21 24
Fylling, Ingrid: Kjønnsforskjeller i spesialundervisningen. Dalen, Monica og Karl Johan Skårbrevik: Spesialundervis-
Kunnskapsstatus og kunnskapsbehov. Bodø, Nordlandsfors- ning på grunnskolens område 1975–1998. I Haug, P. mfl.
kning 2000. (1999).
22 25
Haug, Peder: «Eg fann, eg fann», innlegg på sluttkonferan- Ibid.
26
sen for evaluering av Reform 97, Oslo 26. mai 2003, Nordahl, Haug, Peder: Myrlandet. Spesialundervisning i grunnskolen
Thomas: Kjønnsforskjeller i skolen, i Bedre skole, nr 1, 1997 1965–1991. Høgskolen i Volda 1998.
92 NOU 2003: 16
Kapittel 9 I første rekke
blematferd. Alternative tilbud i grunnutdanningen tent og lærer var omtrent likt i grunnskolen i
er organisert på ulike måter. Noen tilbud er foran- Oslo.
kret i lokale skoler, mens andre tilbud er av mer Innholdet i spesialundervisningen er hovedsa-
selvstendig og frittstående karakter, fysisk, orga- kelig i fagene norsk, matematikk og engelsk. Så
nisatorisk og økonomisk. Det er etablert alterna- selv om lærerne mener at mye av problemene
tive tilbud på alle nivåene i grunnutdanningen, skyldes elevenes atferd, så er det pedagogiske
men de fleste tilbudene er på ungdomstrinnet og i svaret i stor utstrekning fagundervisning. Skår-
videregående opplæring (jf. Tilstandsrapport brevik32 viste at 85 prosent av undervisningen var
2001). i disse fagene.
Minoritetsspråklige elever er sterkt overrepre- Selv om det er en klar tendens til at det arbei-
sentert i spesialundervisningen. I Oslo kommune des systematisk med å redusere omfanget av
er det relativt sett mer enn dobbelt så mange enkeltvedtak, viser tabell 9.1 at det er store for-
minoritetsspråklige elever som norskspråklige skjeller og ulik praksis mellom kommuner, fylkes-
elever som går i ordinær klasse og mottar spesial- kommuner og skoler. Variasjonen i antallet elever
undervisning. Innenfor spesialklasser er det rela- som får enkeltvedtak, kan faktisk variere fra
tivt sett nesten 4 ganger så mange elever som har under 1 prosent til over 19 mellom kommuner.
minoritetsspråklig bakgrunn.27 Det kan drøftes Den motsetningen som ligger i et generelt krav
om dette er utslag av språklige og kulturelle for- om tilpasning av opplæringen til alle elever og en
hold, mer enn det handler om elevenes spesialpe- spesiell øremerking av undervisningsressurser til
dagogiske behov. de få, krever en bevissthet om skolens praksis
Innenfor videregående opplæring anvendes som ikke alltid er enkel å håndtere. Beskrivelsen
det i stor grad spesialklasser i form av 8- og 4-grup- ovenfor tyder på at svært ulik praksis kan skjule
per. Markussen beskriver systemet som segrege- seg bak samme merkelapp. Men det er også vist
rende, og beskriver segregeringssaksa med at jo at bredden i problemene er svært store, noe som
større problemer norske 16-åringer har med å også vil gi ulik praksis.
lære og med å oppføre seg, jo mer blir de fjernet Skoleeier har oppfølgingsansvar, og spesialun-
fra de ordinære klassene og plassert i spesialklas- dervisningsområdet må være en inkludert del av
ser med færre elever. Det var en klar sammen- vurderings-, oppfølgings- og kvalitetsarbeidet på
heng mellom karakterer fra ungdomsskolen og alle nivåer i fylker, kommuner og skoler. Utvalget
organisatorisk løsning. Jo færre opptakspoeng, jo viste i sin delutredning at over halvparten av kom-
større sjanse for spesialklasser.28 Det viste seg i til- munene og flere av fylkeskommunene ikke fulgte
legg at også for elever som gikk i vanlige klasser, opp sine plikter som skoleeier på dette området.
ble det meste av det spesialpedagogiske tilbudet Dermed finnes det lite kunnskap om den faktiske
gitt utenfor klassen (Kvalsund 1997, s. 230–32).29 kvaliteten på spesialundervisningen basert på
Fra mange hold, ikke minst fra funksjonshem- eiernes vurderinger. For å forbedre ressursbru-
metes egne organisasjoner, er det argumentert ken har mange kommuner og fylkeskommuner
sterkt for at lærernes kompetanse er avgjørende delegert ansvaret for vedtak om spesialundervis-
for å få til et godt opplegg for elever med behov ning til skoleledere på den enkelte skole. Likele-
for særlig støtte i opplæringssituasjonen. Det er des kan man ikke redusere antall enkeltvedtak
derfor et paradoks at det er innenfor spesialpeda- uten å sikre de samme elevene tilpasset opplæ-
gogiske tilbud at det mest anvendes lærere uten ring på en annen måte. En romslig ressurstilde-
formell pedagogisk kompetanse. Skårbrevik30 ling til differensiering og tilpasset opplæring mer
viser at 29 prosent av timene var knyttet til assis- generelt kan redusere behovet for sakkyndige
tenter i skoleåret 1995/96, og Overland og vurderinger.
Nordahl31 (1998) viser at antallet timer med assis-
27
Nordahl, Thomas og Terje Overland: Idealer og realiteter.
9.6 Effekter av spesialundervisningen
Evalueringen av spesialundervisningen i Oslo kommune.
Rapport 20/98 NOVA. Oslo 1998.
28
I en gjennomgang av spesialundervisningen i
Norge trekker Solli33 fram Gjessings hypoteser
Markussen, Eifred: Segregering til ingen nytte? I Haug mfl.
Oslo 1999.
29
Her sitert fra Markussen, Ibid.
30 32
Skårbrevik, Karl Johan: Spesialpedagogiske tiltak på dagsor- Skårbrevik, ibid.
denen. Volda: Møreforsking 1996. 33
Solli, Kjell-Arne: Kunnskapsstatus vedrørende spesialunder-
31
Nordahl og Overland, ibid. visning i Norge 2002. Høgskolen i Østfold 2003.
NOU 2003: 16 93
I første rekke Kapittel 9
om effekt (Gjessing 1974) og mener at nyere ring. Det vises til konklusjoner fra Ytterhus’ og
forskning ikke har avkreftet disse, selv om det er Ytterhus’ og Tøssebros forskning som konklude-
vanskelig å definere hva som er effekt i denne rer med at barn i marginale posisjoner møter lite
sammenhengen. Gjessing uttalte den gangen føl- negative holdninger og aktiv avvisning fra de
gende: andre barna. Barn med tydelige tegn på funks-
– Enkelte barn profitterer på spesialundervisnin- jonsnedsetting ble snarere gjenstand for omsorg
gen. og solidaritet fra andre barn. Barn uten slike tyde-
– For noen barn får ikke spesialundervisning lige tegn var imidlertid mer utsatt i forhold til den
virkninger i det hele tatt. sosiale dynamikken som i sin alminnelighet pre-
– Andre barn blir negativt påvirket av spesialun- ger samvær mellom barnehagebarn. Men Vedeler
dervisningen, og kan ta skade av den.34 peker på at det finnes lite forskning om utvikling
av gode læringsmiljøer for tilpasset opplæring.
I en oppsummering som Norges forskningsråd Spesielt mangler det longitudinelle undersøkel-
har gjort av forskning om barnehager, oppsum- ser, både for å følge opp barna med «særskilte
merer Gulbrandsen mfl.35 at barnehagen fremtrer opplæringsbehov» og for å se på effekten av ulike
som et miljø med uvanlig stor åpenhet for forskjel- læringsmiljøer og opplæringstiltak.36
lighet med relativt gode betingelser for inklude- Det finnes en del undersøkelser i grunnopplæ-
ringen om spesialundervisningens resultater og
34 om elevenes opplevelse av sin situasjon i skolen.
Gjessing, H.-J.: Om sanering av spesialundervisning, og om
alternative tilbud, Skolepsykologi, 9, 1974, her tatt fra Solli.
35 Gulbrandsen, Lars, Jan-Erik Johanson og Randi Dyblie Nil-
36
sen: Forskning om barnehager. En kunnskapsstatus. Norges Vedeler, Liv: Spesialundervisning i barnehagen. I Haug mfl.
forskningsråd, Oslo 2002. (red.).
94 NOU 2003: 16
Kapittel 9 I første rekke
tene og ressursene inn i forhold til kravet om til- lingene vært brukt. En løsning i fortsettelsen kan
passet opplæring for alle. Men som noe av den være å basere størrelsen på basisgruppene på for-
forskningen som er gjengitt foran i kapitlet peker holdstallet mellom lærer og elev. Dette har i de
på, er en forutsetning for at dette skal lykkes, at senere år ligget rundt 11 elever per lærer i grunn-
ressursene beholdes. I mange kommuner synes skolen. Gjennomsnittet var 11,6 elever per års-
det som om en viktig grunn til å fokusere på ret- verk i skoleåret 2002/03 – ca. 12 elever på barne-
tigheten er å sikre ressurser til gjennomføring av trinnet og 9 på ungdomstrinnet. I videregående
nødvendige spesialpedagogiske tiltak. Skolelovgi- har forholdstallet vært lavere, men det er store
vingen har mange rettigheter nedfelt, og noen av forskjeller mellom de ulike studieretningene. Den
disse foreslås nå opphevet (for eksempel klassetil- kontaktlærerfunksjonen som er foreslått, kan
hørighet). Trolig kan en rekke andre rettigheter utvikles videre til en basislærer med utvidete opp-
også dempes og i større utstrekning omgjøres til gaver. Basislæreren ville kunne gis et spesielt
plikter for skoleeier. På den annen side vil det ansvar for å koordinere eller gjennomføre eventu-
være betenkelig å starte med å endre en sentral elle spesialpedagogiske tiltak innenfor sin gruppe
rettighet for de aller svakeste i skolesamfunnet. og ha ansvar for at inkluderende tiltak gjennomfø-
Den veien som det nå, riktignok i sakte tempo, er res. I videregående opplæring vil basislæreren
slått inn på, er å redusere spesialundervisningen kunne ha et generelt oppfølgings- og veilednings-
for dem med minst behov og tilpasse deres tilbud ansvar for elevene/lærlingene i gruppen. Men det
innenfor skolens ordinære rammer. Ulempen må være et ledelsesansvar å iverksette inklude-
med denne fremgangsmåten er at den vil øke ring på både gruppe- og skolenivå i overensstem-
presset for å få en diagnose. Det minst dramatiske melse med de kriteriene som er skissert foran.
vil være å fortsette denne utviklingen, men sett på
bakgrunn av at resultatene av de spesialpedago-
giske tiltakene i liten grad lar seg dokumentere, Mål og innhold i opplæringen
er det vanskelig å finne grunner for å fortsette Spesialundervisningen er i dag i hovedsak kon-
dagens praksis. sentrert om ekstra undervisning i fagene norsk,
matematikk og engelsk. Utvalget har dessuten
lagt vekt på at basiskompetansen er et sentralt
Gruppestørrelse – basisgrupper redskap ved tilegnelsen av helhetlig kompetanse
Mange lærere og skoleledere har ment at den tra- (jf. kapittel 8 Kompetanse og kompetansebaserte
disjonelle klasseorganiseringen er en viktig årsak læreplaner). Denne helhetlige kompetansen vil
både til atferdsproblemer og til problemer med å være den enkelte elevs eller lærlings samlete
differensiere innenfor klassens rammer slik at utbytte av grunnopplæringen. Innholdet i den hel-
opplæringen kan tilpasses alle elever/lærlinger. I hetlige kompetansen bestemmes av innholdet i
Ot.prp. nr. 67 (2002–2003) foreligger det et forslag læreplanene. Selv om noen elever får særskilt til-
om at klassebegrepet skal utgå, og at det i stedet rettelegging for å ha utbytte av opplæringen, vil
for klasseforstanderen skal komme en kontaktlæ- de likevel kunne komme til å avslutte grunnopp-
rer. Elevene skal ha tilhørighet til en annen type læringen med mangelfull kompetanse på flere
gruppe, men også denne skal være stabil over tid. områder. Med et livslangt læringsperspektiv må
Mange av de spesialpedagogiske utfordringene det være spesielt viktig at alle elever tilegner seg
har vært knyttet til klassen som enhet. Dette er den basiskompetansen som er nødvendig for å
trolig en medvirkende årsak til at mye spesialun- kunne lære i fremtiden. Skolens innsats må derfor
dervisning skjer utenfor klassen, og at elever som først og fremst konsentreres om å tilrettelegge
får dette og skal tilhøre en klasse, like fullt tilbrin- arbeidet med basiskompetansen på en slik måte
ger det meste av tiden utenfor klassen. Når sko- at så å si alle kan tilegne seg denne. For alle elever
lene nå gis frihet til å organisere i andre grupper, er basiskompetansen et viktig redskap for å
vil det gi muligheter for å skape nye funksjonelle kunne tilegne seg den øvrige fagkompetansen.
enheter som gjør det mulig å differensiere slik at Det vil derfor være viktig å se basiskompetansen
tilpasningen til den enkelte elev blir mer reell. Det og fagkompetansen i sammenheng. Hovedmålset-
vil også øke mulighetene for varierte undervis- tingen må være at flest mulig tilegner seg helhet-
nings- og organiseringsmåter. lig kompetanse, inkludert lyst og evne til å lære
Mange skoler har også nå brukt den mulighe- mer på egen hånd.
ten de har til å skape mindre grupper, og i flere Til nå har elever med behov for spesialunder-
forsøk har en annen organisering av elevene/lær- visning hatt individuelle opplæringsplaner. Disse
NOU 2003: 16 97
I første rekke Kapittel 9
har vært svært forskjellige av karakter, og bruken det er mye uro og forstyrrelser, særlig på ung-
har også variert. Samtidig har de vært nyttige for domstrinnet.47 Det synes ikke å være grunnlag
lærerteam som samarbeider, og for samarbeidet for å hevde at omfanget av atferdsvansker blant
med foreldrene. Ett alternativ kunne være å la alle norske barn og unge generelt har endret seg i en
elevene få sin individuelle opplæringsplan. Et slikt klar negativ retning, muligens med et unntak for
tiltak kunne imidlertid virke byråkratiskapende de siste par årene. De fleste undersøkelsene som
selv om mange elever i praksis ville ha den har gått over tid, viser relativt konstant omfang av
samme planen. På den annen side pekte Indiana- atferdsproblemer, selv om formene og utslagene
studien på at det var verdifullt med et planleg- kan ha endret seg og skolemiljøenes forutsetnin-
gingsverktøy som inkluderte et individuelt fokus. ger for å mestre avvikende atferd kan variere. På
Et annet alternativ kunne være å la hver basis- den annen side synes det som om atferdsproble-
gruppe ha sin plan for basiskompetansen og i ste- mer håndteres ved å fjerne særlig gutter med
det tilføye et krav om individuell oppfølging. avvikende atferd fra klassesituasjonen, gjerne
Basisgruppens plan måtte dermed ta høyde for kombinert med undervisning i enkeltfag, eller
den variasjonen som er i gruppen, og differensi- ved å sette inn assistenter i klassene. I mange til-
ere oppfølgingen av den enkelte i forhold til basis- feller har spesialundervisningen en avlastnings-
kompetansen i planen. funksjon. Kanskje kan den overvekten av gutter
Også opplæringen innenfor fagkompetansen og minoritetsspråklige elever som får spesialun-
skal tilpasses den enkelte, men her er det rom for dervisning, ha noe av sin begrunnelse her. Slike
både arbeidsdeling og spesialisering som skal ordninger avlaster den enkelte skole, lærer,
gjøre det mulig for den enkelte å få utløp for sine klasse, men handler ikke om den enkelte elevs
talenter. Spesiell tilrettelegging på dette området behov.
vil være et eksempel på tilpasning av læringsmil- I skolen eller på læresteder må tiltak treffes
jøet til den enkeltes forutsetninger. Dette må ses i med utgangspunkt i læreren som leder av klassen
lys av andre endringer som mindre grupper og eller elevgruppen. Atferden i gruppene må korri-
klarere gruppeledelse. Her kommer både studie- geres, og det må settes inn tiltak på både skole-,
planlegging og ulike utdanningsvalg inn. gruppe- og individnivå. Tiltak som bare er rettet
Denne tilnærmingen gir sterke rettigheter i mot den enkelte elev, har vist seg å ha begrenset
forhold til basiskompetansen som er nødvendige effekt. Atferdsproblemer, av både mer og mindre
for fortsatt læring og identitetsdannelse, samtidig alvorlig omfang, kan forebygges og reduseres
som det stilles krav til omgivelsene. Innenfor langt mer effektivt enn det ofte gjøres i dag. Det
denne rammen vil også kravene til fred og finnes elev-, klasse- og skolesentrerte tiltak som
arbeidsro for alle elevene være sentralt. De avlast- er lovende og i
ningsbehovene som i dag løses gjennom spesial- NOU 2000: 12 Barnevernet i Norge gis det flere
pedagogiske tiltak, må da løses gjennom utvikling eksempler. Enkelte bredspektrede tiltaksmodel-
av læringsmiljøet på en slik måte at alle elever sik- ler som er arenaovergripende, er blant de mest
res et godt læringsmiljø. lovende tiltakene vi i dag kjenner til, med hensyn
Den enkelte skole har ansvaret for at opplæ- til både å redusere problematferd og få til sosial
ringen tilpasses den enkelte innenfor en inklude- kompetanseutvikling. Slike metoder må tas i bruk
rende helhetstenkning. Den enkelte skole kan innenfor skolens ordinære rammer og som en del
organisere denne opplæringen slik det er formåls- av arbeidet med å skape et godt læringsmiljø for
tjenlig ut fra de behovene som eksisterer i den alle elever og gjennomføres i samarbeid med
samlete elevgruppen. Det blir dermed en organi- hjemmet og andre hjelpeinstanser.
satorisk differensiering som omfatter hele elev-
gruppen. På denne måten legges det til rette for å
øke mulighetene for faglig mestring for alle elev- Kompetanse i skolen eller på lærestedet
ene. Opplevelsen av faglig mestring har stor Det kan likevel være viktig å peke på at en gjen-
betydning for elevens eller lærlingens selvbilde. nomføring av tilpasset opplæring innenfor en
inkluderende skole ikke forutsetter mindre bruk
av variert kompetanse i grunnopplæringen. Det
Atferdsproblemer vil sannsynligvis være tvert imot. Tilpasningen av
Mange lærere mener at avvikende atferd er et læringsmiljøet til den enkelte og læring med
betydelig problem innenfor dagens skole. I flere
undersøkelser gir også elevene selv uttrykk for at 47
Ung i Norge 2002, NOVA.
98 NOU 2003: 16
Kapittel 9 I første rekke
klassestyrer ble samlet i denne funksjonen. Utval- port, hjelpemidler etc. På dette området vil det
get mener at denne lærerens ansvar bør utvides fortsatt være behov for sakkyndige vurderinger.
nettopp for å få et samlet fokus på basiskompetan-
sen. Oppgaven som basislærer vil innebære koor-
dinering og et særlig ansvar for å følge med i elev- Den pedagogisk-psykologiske tjenestens rolle
enes utvikling og resultatoppnåelse. Basislæreren I tråd med utviklingen mot en inkluderende opp-
får dermed ansvar for at basisgruppen har en læring må også PP-tjenesten bevege seg mot en
samlet plan og koordinerer samarbeidet med ny rolle. Det vil derfor være behov for å vurdere
andre lærere, og har ansvar for den psykososiale eksisterende struktur og organisering. Arbeids-
rådgivningen i samarbeid med rådgiver (jfr. kapit- innsatsen må rettes mot å utvikle grunnopplærin-
tel 17 Rådgivningstjenesten i grunnopplæringen). gen slik at det kan inkludere hele årskullet. Alle
Basislæreren vil også ha ansvaret for kontakten til kommuner skal fortsatt ha en veiledningstjeneste
foreldrene til elevene i basisgruppen. Mange sko- (PPT) med et ansvar og et mandat for veiledning
ler har allerede lærere som arbeider i team. Med- av den enkelte skole/lærested, både med offent-
lemmene i teamet kan for eksempel gis ansvar for lige og private eiere. Tjenesten må utvikles i ret-
hver sin basisgruppe. For øvrig har skolen full fri- ning av å være mer direkte rådgivende for hvor-
het til å gjøre bruk av fleksible organiseringsmå- dan skolen kan utvikle seg til et inkluderende
ter i forbindelse med opplæringen. Basislærerens lærested, og tilsvarende mindre opptatt av den
rolle vil også være forskjellig fra skolestarten og enkelte elevens diagnose. Det vil også være av
til slutten av videregående opplæring; fra en rolle betydning å skape sterkere bånd og større forplik-
som kontaktperson og koordinator til en rolle som telse mellom det enkelte lærested og veilednings-
veileder og «coach». tjenesten. Skolen/lærestedet må være forpliktet
til å kvittere ut veiledningen, det vil si å gjøre rede
for hva lærestedet har gjort i forhold til den. Sko-
Sakkyndig vurdering leeier bør være ansvarlig for at lærestedet følger
Sakkyndig vurdering innebærer ofte at diagnoser opp sine forpliktelser overfor elever og foreldre.
og ressurser til den enkelte elev blir sentralt, sam-
tidig som det stilles krav om enkeltvedtak for å gi
tilbud om spesialundervisning og ressurser til En plan for basiskompetansen med krav om
dette og eventuelle avvik fra læreplanen. Selve individuell oppfølging i stedet for individuelle
denne prosessen fjerner mange ganger fokus fra opplæringsplaner
det overordnete kravet om tilpasset opplæring til Rett til individuelle opplæringsplaner er i dag
alle, og forskningen peker på at dette kan gjøre knyttet til retten til spesialundervisning etter
målsettingen om inkludering uklar. Utvalget enkeltvedtak. I det siste året er det en tendens til
mener at den organiseringen som er drøftet oven- at færre elever får spesialundervisning etter
for, vil gi et bedre grep om den pedagogiske ledel- enkeltvedtak. Dette gjelder spesielt for elever
sen og dermed redusere behovet for individuelle med et årlig behov på mindre enn 100 timer spesi-
sakkyndige vurderinger og enkeltvedtak knyttet alundervisning. De får dekket sitt behov innenfor
til den enkelte elev. I stedet kommer en sakkyndig de ordinære rammene eller kan få nytte ressurser
vurdering og rådgiving i forhold til skolens som er tildelt en annen elev. Disse elevene har
læringsmiljø. Dette innebærer at lovgivingen må ikke lenger rett til en individuell opplæringsplan.
gjennomgås med sikte på å redusere adgangen til For å forhindre forskjellsbehandling, og for å
enkeltvedtak knyttet til spesialundervisning, og i kunne gi alle elever like rettigheter, har det vært
stedet fokusere ytterligere på tilpasningskravet. foreslått at alle elever burde få en individuell plan.
Samtidig vil utvalget understreke at ressurser til Enkelte skoler praktiserer dette allerede, og opp-
det pedagogiske arbeidet ikke må reduseres. læringsboka kan også ses på som iallfall en del av
Utvalget mener at gjennomføring av en inklude- en individuell opplæringsplan. Motforestillingene
rende tilpasning krever de samme ressursene mot en slik løsning har vært et krav om at papirar-
som gjennomføringen av dagens spesialpedago- beidet i skolen skulle reduseres til fordel for mer
giske tiltak. direktekontakt med elevene. Utvalgets vurdering
Utvalget vil understreke at den individuelle til- er at oppdelingen i basisgrupper vil gjøre det let-
pasningen krever at det må tas hensyn til spesielle tere å utvikle planer fordi antallet elever per lærer
forhold som gjelder enkelte elever, som bruk av ville bli mindre. Utvalget anbefaler derfor at hver
assistent, tilgang til undervisningsstedene, trans- enkelt elev i samarbeid med lærer utvikler en
NOU 2003: 16 101
I første rekke Kapittel 9
skriftlig arbeidsplan. Målet om individuell oppføl- lærestedet og foreldre eller foresatte som utvikler
ging må imidlertid ikke svekkes. Utvalget mener foreldrenes utdanningsrolle. Det felles ansvaret
at et alternativ kan være å lage en fast plan for som disse partene har for barnas og de unges
basisgruppen. Denne planen må fange opp hele utvikling, må nedfelles i en ansvarsfordeling og
bredden i basisgruppen og fokusere på basiskom- krav om samarbeid. Basisgruppens plan må ligge
petansen innenfor et helhetlig kompetansebe- til grunn for samarbeidet mellom hjem og skole.
grep. Utvalget mener det bør være mulig å foren-
kle og standardisere planarbeidet gjennom gode
IKT-baserte rutiner og systemer.
9.9 Særmerknader
De individuelle opplæringsplanene som finnes
nå, er utviklet på normalskolens premisser og
beskriver ofte avvik fra ordningen til øvrige Retten til spesialundervisning
elever/lærlinger. Et nytt resonnement i forbin- Utvalgsmedlemmene Karlsen og Lied kan ikke
delse med individuell oppfølging må på plass, og slutte seg til utvalgets vurderinger og forslag om å
dette må fungere så lite byråkratisk som mulig. fjerne retten til spesialundervisning for de elev-
Skolene er vant til å evaluere elevene/lærlingene, ene som ikke kan få tilfredstillende utbytte av opp-
og denne evalueringen må skje i forhold til krite- læringen innenfor det ordinære tilbudet. Disse
rier. Med økende fokus på elevenes helhetlige medlemmene mener at retten til spesialundervis-
læringsutbytte vil en plan for hver basisgruppe ning etter sakkyndig vurdering etter opplærings-
danne grunnlaget for den individuelle oppfølgin- loven, kapittel 5, ikke skal svekkes. Det tas inn en
gen. plikt for kommunen til å prøve ut og vurdere om
Innenfor disse rammene vil de individuelle ret- den enkelte elev kan få sin rett til tilfredstillende
tighetene kunne omskrives til en plikt for skoleei- utbytte av opplæringen ivaretatt innenfor det ordi-
eren til å tilpasse opplæringen og læringsmiljøet nære opplæringstilbudet, før prosessen med
til den enkelte elev eller lærling innenfor en inklu- enkeltvedtak kan ta til. Dette innebærer en end-
derende ramme. Dette vil si en presisering av den ring i fokus på hvordan tilpasset opplæring skal
nåværende bestemmelsen i opplæringsloven. Et tilrettelegges i en inkluderende skole. Denne end-
spesialpedagogisk enkeltvedtak skal ut fra dette ringen må ikke gå på bekostning av de gruppene
resonnementet være konsentrert om basiskompe- som har størst behov for hjelp og må derfor ikke
tansen og inneholde eventuelle avvik i læreplanen innebære en svekkelse av rettighetene. Elevene
som er nødvendig for den enkelte elev eller lær- må ha rett til å kreve at det settes tidsfrist for sko-
ling. Spesielt kan dette gjelde for elever/lærlinger lens utprøving og vurdering. Kommunene må
med individuell plan ut fra bestemmelsene i helse- samarbeide med elever og foresatte om opplegget
eller barnevernlovgivingen. og ha en plikt til å informere om rettigheten til
Utvalget legger til grunn at det må utvikles eleven.
klare rammer for samarbeidet mellom skolen/
102 NOU 2003: 16
Kapittel 9 I første rekke
Del III
En forsterket grunnopplæring
104 NOU 2003: 16
I første rekke
NOU 2003: 16 105
I første rekke Kapittel 10
Kapittel 10
Modeller og mønstre: grunnopplæringen i andre land
Utdanningsområdet har blitt gjenstand for større seksåringer. Figur 10.1 viser at det nå kun er i
internasjonal oppmerksomhet enn tidligere, og Danmark, Finland og Sverige at alder for obligato-
sammenlikninger har omfattet både systemer og risk skolestart er så høy som sju år.3 Forskjellen i
resultater. EU illustrerer denne utviklingen godt. elevenes alder ved skolestart har medført at
Ved etableringen og de første tiår hadde ikke EU Norge har ett års lengre obligatorisk skole enn de
en felles utdanningspolitikk, mens det i løpet av øvrige nordiske landene. De nordiske landene4
90-årene har kommet i sving mange prosesser har valgt å se det obligatoriske opplæringsløpet
som sikter mot å harmonisere politikken på som en sammenhengende struktur5, riktignok
utdanningsområdet også. inndelt i ulike trinn, der andre land har valgt en
struktur som tydeligere skiller opplæringsløpet i
barnetrinn (primary), ungdomstrinn (lower
secondary) og videregående opplæring (upper
10.1 Opplæringens lengde, omfang og
secondary education). De faktiske forskjellene
faser1 i en del land mellom landene når det gjelder overganger mel-
lom trinn i det obligatoriske opplæringsløpet, er
Som sammenlikningsgrunnlag for den norske imidlertid noe mer uklare. Det er f.eks. svært van-
grunnopplæringen har utvalget valgt å trekke lig at elevene følger et sammenhengende opplæ-
fram en del land som har påvirket Norge utdan- ringsløp, med felles lærerplaner, fram til avsluttet
ningsfaglig eller -politisk, og som vi tradisjonelt ungdomstrinn.6
har hatt utdanningssamarbeid med. Dette gjelder
i første rekke de øvrige nordiske land og en del
angloamerikanske land, samt Frankrike og Ned- Øvrige land
erland. Som fremste kilde for sammenlikningene i I halvparten av de europeiske landene trer barna
dette kapitlet er brukt OECDs publikasjon «Edu- inn i skolesystemet i tre–fireårsalderen eller tidli-
cation at a Glance – OECD Indicators»2 . Denne gere, og de lysegrå feltene i figur 10.1 viser at de
utkommer årlig. Publikasjonen er en sammenstil- aller fleste land har et førskoletilbud i regi av det
ling av utdanningsindikatorer fra OECD-landene. ordinære utdanningssystemet. Skoletilbudet er
Disse indikatorene representerer en profesjonell som regel frivillig fram til fem- eller seksårsalde-
konsensus om hvordan den nåværende tilstanden ren. I figuren er dette vist ved at obligatorisk sko-
i utdanningssystemene internasjonalt kan beskri- legang (markert med svart ramme) ikke omfatter
ves. førskolen. Figuren viser lengden på barnehage i
utdanningssystemet, grunnskole og videregående
opplæring. Om vi bruker Norge som eksempel, er
Norden lengden på obligatorisk utdanning 10 år, og hen-
Norge har gjennom Reform 97 forlatt den nor- holdsvis 93, 87 og 42 prosent av den aktuelle års-
diske tradisjonen med skolestart for sjuåringer og gruppen fullfører videregående opplæring det
sluttet seg til flertallet av land med skolestart for året som er angitt. At prosenten er lav for det siste
året, skyldes at omtrent like mange har fullført før
1
I flere europeiske land er utdanningssystemene i ferd med å
bli reformert enten ved å forlenge det obligatoriske utdan- 3
Dette er også tilfellet i Bulgaria, Estland, Latvia, Polen og
ningsløpet (Italia, Polen, Romania, Ungarn og Slovakia),
Romania.
endre inndelingen i det obligatoriske løpet eller omorgani- 4
sere fagopplæringen (Finland, Nederland og Ungarn). Dette gjelder også Portugal.
2 5
OECD: Education at a Glance – OECD Indicators 2002 Edi- Det skilles riktignok mellom ulike trinn i Norge og Finland.
6
tion Eurydice: Key Data, 2002
106 NOU 2003: 16
Kapittel 10 I første rekke
Alder: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ÅR
Norge 10 år 93 87 42 17,9
Sverige 9 år 97 95 31 20,2
Danmark 9 år 82 76 55 17,8
Finland 9 år 96 84 27 18,7
Island 10 år 77 67 63 36 18,0
Australia 9 år 92 78 36 20,7
Canada 9 år 93 75 16,5
Eng./Wales* 11 år 71 29 18,9
Frankrike 10 år 89 55 30 16,5
Irland 9 år 92 72 29 15,9
Nederland 12 år 64 17,2
N.Zealand 10 år 71 28 17,3
Nord-Irland* 12 år
Skottland* 11 år
USA 10 år 81 25 16,7
Forklaringer:
Barnehage/førskole (pre-primary school-based) i utdanningssystemet
Barnetrinnet og ungdomstrinnet (primary and lower secondary school)
Første år av videregående opplæring, obligatorisk for elever med normal studieprogresjon
Videregående opplæring (upper secondary school)
Obligatorisk
Obligatorisk deltid (kun Nederland)
Figur: 10.1Lengden på obligatorisk utdanning (i svart ramme, antall obligatoriske år er angitt), samt deltakelse
i videregående skole etter avsluttet obligatorisk utdanning (i % av aldersgruppen), samt forventet antall år i
utdanning (ÅR) for et utvalg vestlige land.
fylte 19 år, som tabellen angir, og noe skyldes fra- En indikator for kvaliteten i grunnskolen kan
fall. Tallet 17,9 år i tabellen indikerer det antall år være forholdstallet mellom elev og lærer. Gjen-
dagens 5-åring vil bruke i utdanningssystemet nomsnittet for barneskolen er i OECD-landene
dersom det nåværende utdanningsmønsteret fort- 17,7 elever per lærer.7 Blant de nordiske landene
setter. I Norge vil kvinner bruke 1,1 år mer enn har Finland det høyeste antall elever per lærer
menn. med 16,9 og Danmark lavest med 10,4. Norge og
Lengden på den obligatoriske skolegangen er Sverige ligger forholdsvis likt med henholdsvis
som regel 9 eller 10 år, og ender vanligvis med 12,4 og 12,8 elever per lærer. De fleste andre land
avsluttet ungdomstrinn. I enkelte land – slik som ligger nær gjennomsnittet, mens England ligger
Nederland og England – dekker den obligatoriske markert over med 21,2 elever per lærer.
skolegangen også deler av videregående opplæ- På ungdomstrinnet har Norge det laveste for-
ring. I figur 10.1 ser vi dette ved at den svarte ram- holdstallet med 9,9 elever per lærer. Finland har
men dekker hele eller deler av det mørkeste feltet 10,7, Danmark har 11,4 og Sverige 12,8. Gjennom-
som er videregående opplæring. Lengden på den snittet i OECD er 15 elever per lærer, og de fleste
obligatoriske utdanningen kan da komme opp i 12 landene som Norge er sammenliknet med ellers,
år som i Nederland og Nord-Irland og 11 år i Eng- ligger nær gjennomsnittet eller noe over.
land og Skottland. I Frankrike er obligatorisk sko- I de fleste land følger alle elever samme løp
legang knyttet til elevenes alder og ikke skole- med felles mål og innhold fram til avsluttet ung-
trinn. De fleste elever som fullfører ungdomstrin- domstrinn, og det er heller ikke vanlig med opp-
net når de er 15 år gamle, må derfor ta et år av taksprosedyrer eller tester mellom barne- og ung-
videregående opplæring som en del av det obliga- domstrinnet. Det finnes imidlertid noen unntak.
toriske opplæringsløpet, som varer til 16 år. I figur
10.1 ser vi dette ved at den svarte rammen dekker 7
OECD: Education at a Glance, Paris 2002. Table D2.2.
det nest mørkeste feltet. (Lærere beregnet ut fra fulltidsekvivalenter.)
NOU 2003: 16 107
I første rekke Kapittel 10
I Nederland8 blir elevene tilbudt plass på ulike fullfører før de fyller det antall år som er «typisk
programmer på ungdomstrinnet etter en vurde- fullføringsalder». I de vestlige land fullfører 75–90
ring av evner og ferdigheter når de er 12 år, dvs. prosent av ungdommene videregående opplæ-
ved utgangen av grunnskolen, men de undervises ring.
til dels i samme innhold. Skolestyret i grunnsko- Det er ingen åpenbar sammenheng mellom
len foretar en vurdering av den enkelte elev. Vur- lengden på obligatorisk skolegang og det faktiske
deringen er i de fleste tilfeller basert på standardi- omfanget av befolkningens deltakelse i utdan-
serte tester, utviklet for å måle elevenes kunnskap ning. Til høyre i figuren er det angitt en forvent-
og forståelse. 78 prosent av grunnskolene i Ned- ning beregnet av OECD over antallet år som
erland benyttet slike tester i 1999. Testene gir dagens 5-åringer vil bruke til utdanning. Forskjel-
grunnlaget for en tilråding, men det er foreldre- lene mellom land skyldes hovedsakelig forskjeller
nes valg som er avgjørende ved valget. i deltakelse i videregående opplæring. Utdanning
I England er flertallet av skolene (comprehen- for barn som er yngre enn fem år, er ikke tatt
sive schools) åpne for alle, men enkelte skoler, med. Figuren viser at barn som begynner på sko-
såkalte grammar schools, tar opp elever etter len i Australia og Sverige, forventes å få den leng-
evner/ferdigheter. Gjennom et spesialistprogram ste utdanningen av landene som er representert i
har ungdomsskolene i England fått mulighet til å figuren (henholdsvis 20,7 og 20,2 år, som angitt til
spesialisere seg i ett eller flere fagområder, for høyre i figuren), selv om disse to landene har en
eksempel teknologi og musikk. Nærmere 40 pro- relativt kort obligatorisk skolegang (9 år).
sent av alle ungdomsskolene i England har i dag England har delt det obligatoriske opplærings-
en slik spesialiststatus. Disse skolene har mulig- løpet inn i fire «key stages», hvorav key stage 1 og
het til å reservere opptil 10 prosent av plassene til 2 sammenfaller med barneskolen, key stage 3
elever med særskilte ferdigheter. med ungdomstrinnet og key stage 4 med første
I Nord-Irland er det vanlig at elevene skilles i del av videregående opplæring. Australia har på
grammar schools eller i secondary schools etter tilsvarende måte delt opplæringsløpet i ulike
primary schools, dvs. fra de er 11 år. Voluntary «bands» (Band A–D). I Frankrike er opplæringen
schools i Irland, som blir drevet av den katolske delt inn i ulike «cycler» som løper over de mer tra-
kirke, har tradisjonelt hatt opptakskriterier på disjonelle fasene i opplæringsløpet.
ungdomstrinnet. De oppfordres imidlertid fra sta-
ten om å slutte med denne praksisen. I enkelte
deltstater i Australia er det vanlig med opptaks- 10.2 Studieforberedende opplæring
prøver til high school. Dette representerer likevel (upper secondary education)
unntak fra den mest vanlige praksisen i de fleste
land med en direkte overgang for alle elevene. Et hovedskille i videregående opplæring går mel-
I alle land er videregående opplæring delt i en lom yrkesforberedende og studieforberedende
akademisk/allmenn del og en yrkesrettet del, videregående opplæring. I det følgende er frem-
men etter ulike modeller. I over halvparten av alle stillingen delt i to og behandler først studieforbe-
OECD-landene går majoriteten av elevene i yrkes- redende, deretter yrkesforberedende opplæring.
opplæringen eller har lærlingplass. I omtrent tre På videregående opplærings nivå trer de
av fire OECD-land (i 2000 22 av 29 land) går majo- nasjonale forskjellene mellom de ulike skole- og
riteten av elevene på studieretninger som gir dem opplæringssystemene tydelig fram. Det forutgå-
adgang til høyere utdanning (såkalt tertiary9 type ende obligatoriske skoleløpet er relativt likt orga-
A level) (Education at a Glance 2002). nisert i alle landene i denne gjennomgangen, men
Selv om obligatorisk skolegang i de fleste land i videregående blir ulikhetene flere og mer mar-
ender med avsluttet ungdomstrinn, viser figur kante.
10.1 at over 90 prosent av elevene fortsetter i vide- Videregående opplæring er ikke obligatorisk i
regående opplæring. I figuren er prosentvis andel noen av landene i vårt utvalg, med unntak av Ned-
av årskullene som tar videregående opplæring, erland, der det er obligatorisk med deltidsutdan-
angitt. At deltakelsen reduseres for hvert år, skyl- ning hvis eleven slutter skolen i 16-årsalderen10.
des delvis frafall, og (for det siste året) at elevene
10
Det engelske skolesystemet blir behandlet ulikt med tanke
8
på hva som defineres som upper secondary. Vi går ut ifra et
Tilsvarende ordninger i Tyskland og Østerrike. skille der sixth form regnes som upper secondary, og
9
Med tertiær utdanning forstås utdanning som i tid kommer behandler siste del av key stage 4 som lower secondary.
etter videregående opplæring (secondary education). Noen forstår key stage 4 som en del av upper secondary.
108 NOU 2003: 16
Kapittel 10 I første rekke
endret i 1999. Samtidig innførte man en ny yrkes- landene har utdanningssystemene og arbeidsmar-
opplæringslov. kedet tradisjonelt vært tett knyttet sammen.
Mange europeiske land har gjort ulike endrin- Andelen som tar yrkesfag i forhold til allmenn-
ger med det målet for øye å gjøre yrkesopplærin- fag, ligger rundt 52 prosent i Sverige og Finland
gen og den allmennfaglige utdanningen mer like- og rundt 57 prosent i Danmark og Storbritannia.
verdige. I Frankrike tok man i 2000/2001 de før- I europeisk sammenheng er andelen som tar
ste skrittene i en reform som har som formål å yrkesfag, svært lav i Irland og på Island (hen-
skape bedre forbindelser mellom yrkesfagopplæ- holdsvis 25 og 31 prosent). Dette kan ha sammen-
ringen og allmennfagopplæringen i skolen, samt heng med at den videregående skolen i disse lan-
en tilnærming mellom undervisningsmetodene i dene tradisjonelt har lagt stor vekt på allmenne/
skolen og bedriftene. I Finland (som i Norge) har akademiske fag.
man etablert en tettere forbindelse mellom all- Et viktig trekk ved yrkesopplæringen i Irland
mennfag og yrkesfag, samtidig som man har er at yrkesopplæringen på dette nivået tradisjonelt
ønsket å beholde særpreget ved de ulike opplæ- har vært pre-vocational, det vil si opplæring som
ringene. I England har man etablert en felles er ment å introdusere elevene til arbeidslivet og
struktur for kvalifisering og sertifisering som skal forberede dem til videre yrkesopplæring, heller
gi mulighet for å likestille yrkesrettet opplæring enn å gi en selvstendig og endelig yrkesutdan-
og allmennutdanning. I Irland og Island, land med ning. Det samme gjelder Canada ( Chart C2.2
tradisjonell vekt på allmenn videregående opplæ- Education at a Glance 2001). Imidlertid ble det i
ring, har man lagt vekt på å utvikle yrkesopplærin- Irland innført et opplæringsløp på slutten av 1990-
gen i videregående opplæring. I Nederland har årene som resulterer i «Leaving Certificate
man foretatt en tilnærming mellom allmennfag og Applied», som gir en mer selvstendig yrkesutdan-
yrkesfag på ungdomstrinnet, samtidig som det er ning.
blitt enklere å bytte mellom de praktiske og de Det generelle inntrykket fra ulike policydoku-
teoretiske opplæringsløpene både på lower og på menter er at yrkesopplæring er et satsingsområde
upper secondary. I Sverige og Skottland har man fremover i de landene hvor andelen som tar yrkes-
gått et skritt lenger i tilnærmingen, og slått fag, er lav.
sammen yrkesfag og allmennfag i ett enkelt
sekundærnivåsystem. I dette systemet følger alle
unge en felles kjerneundervisning (CEDEFOP Alder
2002). I et flertall av landene påbegynnes yrkesopplærin-
I Australia har yrkesopplæringen tradisjonelt gen rundt 15/16 år. I England og Nederland har
vært «post-secondary», non-university og basert elevene anledning til å begynne med yrkesfag
på et lærlingsystem. Tidlig i 90-åren vokste det allerede i en alder av 14 år. Dette reflekterer for
fram en enighet i Australia om at det var behov for Nederlands og Englands vedkommende at lan-
en enhetlig nasjonal innsats og strategi på områ- dene starter med spesialiserte opplæringsløp tidli-
det (ANTA 2002). Nå blir yrkesopplæring også gere. Også i Skottland har elevene yrkesfag alle-
gitt i videregående skoler. rede fra 14 år.
I Irland velger elevene mellom fire ulike typer
skoler fra 12-årsalderen (junior cycle): voluntary
Andel på yrkesfag secondary schools, vocational schools, compre-
Andelen som tar yrkesfag (i forhold til dem som hensive schools og community schools. Det er
tar allmennfag), varierer sterkt mellom landene i særlig de tre siste som i ulik grad tilbyr opplæring
utvalget. Det ser ut til å være en markant forskjell i yrkesfag. Voluntary secondary schools er drevet
mellom de europeiske landene og landene i «den av katolikkene og er tradisjonelt allmennfaglig/
nye verden». I Nederland tar rundt 70 prosent akademisk orienterte.
yrkesfag, mens andelene i Canada og Australia
ligger på rundt 10 prosent13. Andelen har imidler-
13
tid vært økende i disse landene gjennom 1990- Det er noe usikkerhet knyttet til om tallene fra Canada og
Australia er sammenliknbare med de europeiske tallene. De
årene, og det er et mål å øke denne ytterligere. I europeiske tallene er alle fra Key Data on Vocational Trai-
europeisk sammenheng er det bare Østerrike ning in the European Union med tall fra skoleåret 1995/96
(rundt 80 prosent) som ligger over Nederland i (dette er den nyeste versjonen). Tallene fra Canada og Aust-
ralia er nyere, men det er usikkert om de omfatter det
andel som tar yrkesfag. Tyskland og Italia ligger samme. Det er også til dels stor variasjon mellom de enkelte
omtrent på samme nivå som Nederland. I disse delstater.
NOU 2003: 16 111
I første rekke Kapittel 10
Generell studiekompetanse
I Danmark, England, Finland, Frankrike (yrkes-
faglig baccalauréat), Skottland (i løpet av de nær-
14 meste årene) og Sverige gir yrkesopplæringen
Dette er lengde på yrkesopplæringen innenfor secondary.
Eventuelle påbygninger i post-secondary er ikke tatt med. Vi generell studiekompetanse, men også her kan
presenterer den totale lengden på opplæringen enten den
foregår i skole eller i bedrift/lærlingordning. Videre omfat- mange institusjoner ha spesielle opptakskrav. På
ter det kun den lovregulerte opplæringen. Island tilbys tilpassede ekstrafag slik at elever i
112 NOU 2003: 16
Kapittel 10 I første rekke
yrkesopplæringen også kan kvalifisere seg til uni- tional education attracts particularly high pre-
versitets- og høgskoleutdanning. I Norge kan 6 mium» (s. 12)15. Men det er verdt å merke seg at
allmennfag suppleres opp til sammen nivå som all- yrkesopplæringen gir studiekompetanse i en del
mennfaglig studieretning gjennom et tilleggsår. I land.
Irland gir to av tre sertifiseringer studiekompe-
tanse, hvorav en er «Leaving Certificate Vocatio-
nal». I Canada kreves det at man i senior high Norden
school tar særskilte kurs for å kvalifisere seg til Norge og Island skiller seg fra de øvrige nordiske
universitetet, mens man i Nederland er nødt til å land ved å ha skolestart for 6-åringene og 10 års
ha fullført ett av de teoretiske opplæringsløpene skoleplikt. De øvrige nordiske land starter alle
(VWO eller HAVO) for å få studiekompetanse til skolen det året elevene fyller 7 år, og har 9 års
universitetene. skoleplikt. Men alle de øvrige nordiske landene
har svært høy deltakelse i førskoletilbudet for 6-
åringer. Tilbudet er også gratis. Det er mulig å
Oppsummering om yrkesopplæringen starte skolen både i Sverige og Danmark og Fin-
– Stor variasjon i andelen elever som tar yrkes- land som 6-åring dersom foreldrene ønsker det,
opplæring, fra 80 prosent til 0. Data tyder på at men dette er lite utbredt. Norge er det eneste lan-
det er et særlig skille mellom europeiske og det som ikke har noe tilbud i utdanningssystemet
ikke-europeiske land. før den obligatoriske skolestarten, men ca. 85 pro-
– De fleste land har både skolebasert og lærling- sent av 5-åringene går i barnehagene. Den obliga-
basert yrkesopplæring. toriske utdanningen avsluttes i alle de nordiske
– Yrkesopplæringen er et satsingsområde i flere landene når elevene er 15/16 år og videregående
land. utdanning er 3 år, unntatt på Island, der den er 4
– En utvikling i de fleste land mot å gjøre all- år. Norge har også en sammenhengende struktur
mennfaglig/teoretisk videregående opplæring i utdanningsløpet, selv om denne strukturen, i lik-
og yrkesopplæringen til likeverdige opplæ- het med Finland, er delt inn i trinn.
ringsløp. Yrkesutdanningen er noe annerledes organi-
– Men store variasjoner med hensyn til lengde sert i Norge ved at de fleste fullfører videregå-
og oppbygning av yrkesopplæringen. ende i bedrift. Både i Finland og Norge er det eta-
– Det er større rom for deltakelse og innflytelse blert en tettere forbindelse mellom allmenn- og
fra lokalt samfunns- og arbeidsliv i de tilfellene yrkesfag, samtidig som særpreget er opprett-
der man har egne institusjoner for yrkesopplæ- holdt. I Sverige er allmenn- og yrkesfag samlet i et
ringen. sekundært system. I Danmark skjer yrkesopplæ-
– Irland og Canada har tradisjonelt ikke tilbudt ringen i egne institusjoner.
selvstendig yrkesopplæring på dette nivået.
Andre land
10.4 Norge sammenliknet med andre De landene som i likhet med Norge har 10 års
land skoleplikt, har alle skolestart for 6-åringene, og de
som har lengre skoleplikt enn 10 år, starter alle
Den generelle tendensen er at fullført videregå- skolegangen tidligere enn i Norge.
ende opplæring betraktes som et minimums- Den videregående utdanningen avsluttes i de
grunnlag for livslang læring. Derfor er det et mål nordiske landene og Frankrike (unntatt Island16)
at flest mulig, helst alle, gjennomfører videregå- i alderen 18/19 år og i de øvrige landene ett år tid-
ende opplæring fullt ut eller kommer så langt som ligere. Dette er et hovedskille mellom Norden og
mulig i retning av full kompetanse i løpet av det de øvrige landene. Lengden på den obligatoriske
fastsatte antall år. utdanningen i Norge ligger omtrent midt i laget.
Undersøkelser som er gjort av OECD, viser at
det er svært utslagsgivende for den enkelte elev 15
I Norge har flertallet fullført denne fasen, slik at det å fullføre
om hun/han har fullført videregående opplæring. den ikke i seg selv kan være det utslagsgivende. Men hvor-
Fullføringen viser seg å ha en kumulativ virkning i dan man gjennomfører videregående opplæring (upper
secondary), hvilken linje og med hvilke karakterer, er
forhold til andre goder. I Education at a Glance, utslagsgivende for hvilke vilkår man vil få i det senere utdan-
OECD 2001, sies det: «Upper secondary forms a ningsløpet og i arbeidslivet.
breakpoint in many countries beyond which addi- 16
Island avslutter ett år senere.
NOU 2003: 16 113
I første rekke Kapittel 10
På videregående nivå er det imidlertid klare tur for allmennfaglige og yrkesfaglige studieret-
skiller mellom landene når det gjelder hvordan ninger som flere land arbeider i retning av.
yrkesopplæringen er organisert. Mange andre Det er store likhetstrekk i hovedstrukturene i
land har en mer oppdelt struktur og skiller tydeli- den internasjonale sammenlikningen som er truk-
gere både mellom de ulike nivåene og fremfor alt ket fram. Norge skiller seg ikke spesielt ut i for-
mellom studieforberedende og yrkesfaglig opplæ- hold til de landene som her er valgt som sammen-
ring. Norge har klart å få til en felles hovedstruk- likningsgrunnlag.
114 NOU 2003: 16
Kapittel 11 I første rekke
Kapittel 11
En sterk start – om barnehagen og overgangen til grunnskolen
andre land viser at de aller fleste har tilbud om ett – at barnehage er et tilbud for alle barn i samfun-
eller to års offentlig finansiert førskoletilbud. net, og særlig for barn som trenger særskilt
Dette er ikke obligatorisk, men blir i flere land støtte
betraktet som en del av den obligatoriske opplæ- – at finansieringen er stabil og i hovedsak offent-
ringen.12 lig
For barn over tre år gis tilbudene i regi av sko- – at barnehagevirksomheten har nær tilknytning
lemyndighetene. De er gjerne undervisningsori- til utdanningssystemet, men med sin egen spe-
entert, og tar ikke høyde for familienes behov for sifikke karakter og sine egne tradisjoner
tilsyn og omsorg når foreldrene er i arbeid eller – at personalet er velutdannet
under utdanning. Alder på førskolebarna varierer – at virksomheten fortløpende følges opp og vur-
med alder for skolestart. De nordiske landene deres og at det finnes en langsiktig plan for
skiller seg ut, med tilbud som kombinerer forskning
omsorg og læring i samme institusjon for barn
både under og over tre år.
Av rapporten går det fram at barnehager er et 11.3 Overgangen mellom barnehage
område som prioriteres stadig høyere i OECD- og grunnskole
landene. I de fleste land er behovet ikke på langt
nær dekket, særlig når det gjelder barn under tre Rammeplanen for barnehagen og læreplanverket
år. En omfattende utbygging står på dagsordenen. for grunnskolen fremhever betydningen av et for-
Stadig flere land er bevisste på at det trenges malisert samarbeid mellom barnehage og skole
offentlige investeringer for å få fart på utbyggin- for å sikre barn en god overgang mellom de to
gen. arenaene. Barnehage og skole reguleres av ulike
Når det gjelder politikkutformingen, peker lovverk og har ulike pedagogiske tradisjoner. I
OECD på en del sentrale trekk: Norge har det vært tradisjon for å se på barneha-
– I mange land er barnehageplass en lovfestet gepolitikken som en del av familie- og likestillings-
rettighet fra tre år. (Finland og Sverige. I Dan- politikken. Samtidig ses barnehagene som det før-
mark er kommunene forpliktet til å gi et tilbud. ste, frivillige tilbud i rekken av institusjoner som
– Trenden går i retning av full dekning for barn legger grunnlaget for livslang læring.
over tre år, og sikter mot å gi alle barn minst to Før 1997 var det etablert et relativt nært sam-
års rett til gratis, offentlig finansiert korttidstil- arbeid mellom barnehager og skoler i de aller
bud før skolestart. Alle barn har en lovfestet fleste kommuner. Skolestart for 6-åringer med-
rett til et skolebasert, gratis tilbud fra 30 måne- førte at samarbeidet ble mindre systematisk fordi
der i Belgia, tre år i Italia, fire år i Nederland, skolen overtok de aller fleste skoleforberedende
Storbritannia og Sverige, seks år i Danmark og aktiviteter og utførte disse i egen regi uten særlig
Finland. Landene prøver å utvikle mer fleksible medvirkning fra barnehagene. Rammeplanen for
systemer som tilfredsstiller lokale behov og barnehagene ble tilpasset den situasjonen at 6-
strategier for å inkludere barn med særskilte åringen skulle begynne i skolen, men lærepla-
behov. nene for grunnskolen er utviklet senere enn ram-
– Definisjoner av kvalitet varierer mellom ulike meplanen, og innholdselementene i barnehagens
land og mellom ulike interessegrupper. rammeplan er ikke systematisk videreført i 1.
– I de fleste land dekker regjeringen den største klasse.
andelen av kostnadene, mens foreldre dekker
ca. 25–30 prosent.
Tidspunkt for overgangen mellom barnehage og
OECD løfter i «Starting Strong» fram noen fakto- grunnskole
rer som har vist seg å kjennetegne en fremgangs- Årskullet er det dominerende kriteriet når man
rik barneomsorgspolitikk (education and care): skal velge tidspunkt for de ulike overgangene i
– at det finnes et helhetlig ansvar og tilbud som grunnopplæringen. Tilhørighet til et årskull er et
kombinerer omsorg og læring for barn i alde- så tungt strukturelt kriterium at ethvert forsøk på
ren 0-8 år å bryte ut av dette i grunnskolen – enten ved å
hoppe over et år, begynne et år før eller senere –
12
Tabell 1, kapittel 12 i rapporten viser omfanget av førskole- oppfattes som avvik og forutsetter særskilt søk-
tilbud i regi av det ordinære utdanningssystemet. nad og behandling i kommunene.
118 NOU 2003: 16
Kapittel 11 I første rekke
Kapittel 12
En god fortsettelse – grunnskolen
Tabell: 12.1 Elever, klasser og skoler i ordinære kommunale grunnskoler, 1998/99 til 2001/02
Nivå 1998/99 1999/2000 2000/01 2001/02
Grunnskole
Elever 559 523 570 695 580 208 588 521
Klasser 28 106 28 482 28 820 29 074
Skoler 3 203 3 188 3 168 3 148
Elever per klasse 19,9 20,0 20,1 20,2
Kilde: St.prp. nr. 1 (2002–2003)
sippet om likeverdig og tilpasset opplæring for skal også være med å utvikle sosiale evner og
alle i ett skolesystem som er bygd på det samme utvide og utvikle sosiale relasjoner.
læreplanverket. Alle barn og unge skal få del i et I de fleste norske kommuner er barnetrinnet
felles kunnskaps-, kultur- og verdigrunnlag. og ungdomstrinnet klart atskilt, selv om det fin-
Grunnskoleopplæringen i Norge er desentrali- nes ganske mange kombinerte skoler. Det vanlig-
sert, og elevene går derfor på skoler med svært ste mønsteret er at flere barneskoler rekrutterer
ulik størrelse. Skoleåret 2000/01 var 1230 av de til samme ungdomsskole. Ungdomstrinnet skal
norske skolene (39 prosent) fådelte. 11 prosent av legge vekt på faglig fordypning og stille større fag-
elevmassen går på disse fådelte skolene. lige krav. Prinsippene for vitenskapelige arbeids-
Det er generelt mange små skoler i Norge. måter skal være et redskap for å vinne ny kunn-
Skoleåret 2000/01 hadde 37 prosent av alle grunn- skap og innsikt og for analyse og kritisk vurde-
skoler under 100 elever. Om lag 10 prosent av ring. Opplæringen skal også medvirke til læring
grunnskoleelevene gikk på disse skolene. Kun 22 gjennom praktiske og handlingsrettede oppga-
prosent av grunnskolene hadde på samme tids- ver. Elevene skal stimuleres til selvstendighet,
punkt over 300 elever, men hele 47 prosent av konsentrasjon og samarbeid, samtidig som de
elevmassen gikk i disse skolene.2 skal ha medansvar for planlegging, gjennomfø-
Grunnskolen er delt inn i tre hovedtrinn: ring og vurdering av felles oppgaver og sin egen
– småskoletrinnet (1.–4. klasse) læring.
– mellomtrinnet (5.–7. klasse)
– ungdomstrinnet (8.–10. klasse)
Mål og læreplan
Vanligvis skjer opplæringen på samme sted for Mål og prinsipper for opplæringen i grunnskolen
småskoletrinnet og mellomtrinnet. Det finnes er nedfelt i læreplanverket (L97), som omfatter:
noen få eksempler på at småskoletrinnet er orga- – Læreplan for grunnskole, videregående opplæ-
nisert for seg selv som en grendeskole, ofte ring og voksenopplæring, generell del
sammen med barnehage. – Prinsipper og retningslinjer for opplæring i
Selv om det ikke er noe organisatorisk skille grunnskolen
mellom småskoletrinnet og mellomtrinnet, er det – Læreplaner for fag
i læreplanen for grunnskolen lagt vekt på at det
skal være mulig å gi det enkelte trinn enhet og Læreplanene for fag angir et sentralt fastsatt fel-
egenart tilpasset aldersgruppen. Småskoletrinnet lesstoff som alle elever i utgangspunktet skal
skal ifølge læreplanen være preget av lek og arbeide med.4 Fellesstoffet øker i omfang gjen-
aldersblanding og gradvis gå fra temaorganise- nom hele skoleløpet, og er størst på ungdomstrin-
ring til en mer fagdelt organisering. net. Fellesstoffet, som kommer til uttrykk i lære-
På mellomtrinnet skal fagene tre mer tydelig planer for fag, skal utdypes og utfylles lokalt og til-
fram.3 Det skal fokuseres på fagenes egenart, passes individuelt.
mens arbeid på tvers av fag skal være et samord- Prinsipper og retningslinjer for opplæringen i
nende bindeledd mellom fagene. Opplæringen grunnskolen er broen mellom den generelle
delen av læreplanverket og læreplanene for
fagene.
2
Aktuell utdanningsstatistikk nr. 7/2001 Grunnskolen i
Norge, nøkkeltall 2001.
3 4
Jamfør L97 side 74. Jamfør L97 side 68.
NOU 2003: 16 123
I første rekke Kapittel 12
Denne delen av læreplanverket handler om utdanning på alle nivåer. Det gis statlig støtte til
prinsipper og retningslinjer for opplæringen og utarbeiding av lærebøker på samisk.
virksomhet knyttet til:
– skolen som uttrykk for samfunnsmessig felles-
skap Fagene i grunnskolen
– lokal og individuell tilpasning av opplæringen Fagene i grunnskolen er:
– hjem–skole-samarbeidet – kristendoms-, religions- og livssynskunnskap
– skolen og lokalsamfunnet – norsk
– lokalt utviklingsarbeid for å realisere målene i – matematikk
læreplanverket – samfunnsfag
– lokalt arbeid med læreplanverket – kunst og håndverk
– hovedtrinnenes egenart der opplæringen til- – natur- og miljøfag
passes elevenes alder og modning, arbeidsmå- – engelsk
ter, læremidler og vurdering – musikk
– heimkunnskap
– kroppsøving
Opplæring etter Det samiske læreplanverket (L97S) – tilvalgsfag
Samisk kultur, tradisjon og samfunnsliv er del av
den felles norske og nordiske kulturen som alle Tilvalgsfag omfatter ett av disse tre alternativene:
elever skal bli kjent med. I områder definert som – tilvalgsspråk
samiske distrikt og etter bestemte kriterier ellers i – tilvalg språklig fordypning
landet gis opplæringen etter Det samiske lære- – tilvalg praktisk prosjektarbeid
planverket (L97S). For de samiske elevene skal
denne opplæringen sikre trygghet i egen kultur, Innenfor tilvalgsspråk skal eleven få tilbud om
utvikle samisk språk og identitet, gi mulighet til opplæring i tysk eller fransk. Skoler som har
aktiv deltakelse i samfunnet og til å skaffe seg mulighet til det, kan også tilby opplæring i andre
språk. Elevene kan velge bare ett tilvalgsspråk. – 30 elever når det er ett årskull i klassen i 8.–10.
Som alternativ til tilvalgsspråk kan eleven få tilbud klassetrinn
om fordypning i språk som de allerede har et
grunnlag i (norsk fordypning, tegnspråk og Hovedregelen gjenspeiler situasjonen i Norge
engelsk fordypning). Det tredje alternativet er en med relativt mange fådelte skoler.
aktivitetsorientert virksomhet som planlegges i Med departementets høringsnotat av 13.
samarbeid med elevene. november 2002 om lokalt handlingsrom i organi-
Tabell 12.2 over gir en oversikt over den totale seringen av grunnopplæringen ble det lagt fram
fag- og timefordelingen i grunnskolen. Timene for forslag til endringer i opplæringslovens bestem-
fag er fordelt som årstimer (undervisningstimer melser om klassedeling. Begrunnelsene i
på 45 minutter). høringsnotatet var behovet for å øke det lokale
Det er avsatt tid på alle hovedtrinn til skolens handlingsrommet ved å gjøre regelverket mer
og elevenes valg innenfor det totale rammetime- fleksibelt, blant annet for å kunne møte de utfor-
tallet. Disse timene disponeres lokalt fra timetalls- dringene den norske grunnopplæringen står over-
rammen på hovedtrinnet og skal være rimelig for- for. Departementet foreslo at de gjeldende para-
delt mellom de praktiske og teoretiske fagene.5 grafene 8-2, 8-3 og 8-4 i opplæringsloven ble opp-
På småskole- og mellomtrinnet skal klasse- og hevet, og at det ble vedtatt en ny § 8-2 med
elevrådssamarbeid disponeres lokalt fra timeram- følgende ordlyd som gjelder for både grunnsko-
men for ulike fag og aktiviteter. Det skal minst len og den videregående opplæringen:
brukes 40 årstimer på småskoletrinnet og 75 års-
Ǥ 8-2 Organisering av elevane i grupper
timer på mellomtrinnet til klasserådsarbeid. Elevane kan delast i grupper etter behov.
På ungdomstrinnet er det avsatt egne timer til Gruppene må ikkje vere større enn det som er
klasse- og elevrådsarbeid. pedagogisk forsvarleg. Organiseringa skal
For døve elever er det utarbeidet læreplaner vareta elevane sitt behov for sosialt tilhør. Til
for tegnspråk som førstespråk, tegnspråk fordyp- vanleg skal organiseringa ikkje skje etter
ning og tilpassede planer i norsk, engelsk og fagleg nivå, kjønn eller etnisk tilhør.
drama og rytmikk. Kvar elev skal vere knytt til ein lærar (elev-
kontakt) som har særleg ansvar for dei prak-
tiske, administrative og sosialpedagogiske gje-
Organisering av opplæringen6 remåla som gjeld eleven, blant anna kontakten
Alle elever har rett til å høre til en klasse. For med heimen.»
bestemte deler av opplæringen kan elevene orga- I departementets merknad til den nye paragrafen
niseres på andre måter. Organiseringen skal til heter det at skolene selv, innenfor skoleeiers ram-
vanlig ikke skje etter faglig nivå, kjønn eller etnisk mer, vil kunne bestemme hvordan opplæringen
tilhørighet. Hver klasse skal ha en klassestyrer skal organiseres, deriblant om det skal være faste
med særlig ansvar for de praktiske, administrative elevgrupper, hvilken størrelse de skal ha, hvor
og sosialpedagogiske gjøremålene som gjelder ofte de skal endres, og hvordan de skal brukes i
klassen, blant annet kontakten med hjemmene. de forskjellige opplæringssituasjonene.
Ifølge opplæringsloven § 8-3 om klassedelings- På bakgrunn av høringsuttalelsene, der et fler-
tall for grunnskolen er hovedregelen at en klasse tall stilte seg positivt til forslagene,7 går departe-
ikke skal ha mer enn: mentet i Ot.prp. nr. 67 (2002–2003) inn for at loven
– 12 elever når det er fire årskull eller mer i klas- i det vesentlige blir endret i samsvar med hørings-
sen utkastet.8
– 18 elever når det er tre årskull i klassen
– 24 elever når det er to årskull i klassen 7
Mens utdanningsgruppenes hovedorganisasjon, Skolenes
– 28 elever når det er ett årskull i klassen i 1.–7. Landsforbund og LO stilte seg negative til forslaget, uttalte
klassetrinn de fleste høringsinstansene seg stort sett positivt til forsla-
get, men mange var opptatt av at forslaget ikke måtte føre til
at sparehensyn fikk for stor vekt. Utdanningsforbundet
5
Jamfør L97, side 82. mente at forslaget burde utsettes til et annet system for sik-
6 ring av minste lærerressurs i skolene ble innført.
Bestemmelser knyttet til organisering av grunnopplæringen
8
finnes i opplæringsloven kapittel 8. Se også kapittel 4 En opplæring for sin tid.
NOU 2003: 16 125
I første rekke Kapittel 12
10
Magnussenutvalget, ledet av Annbjørg Opland Magnussen:
9
St.meld. nr. 29 (1994–95) Om prinsipper og retningslinjer for Da klokka klang – skolestart for seksåringer – konsekvenser for
10-årig grunnskole – ny læreplan. resten av skoleløpet, Oslo 1992.
126 NOU 2003: 16
Kapittel 12 I første rekke
– At det pedagogiske innholdet for 6-åringer bør promiss som gjorde 10-årig obligatorisk grunn-
ha elementer fra både barnehagens og skolens skole mulig. Kompromisset innebar at det første
pedagogikk. året for 6-åringene skulle være et førskoleår som i
– At den obligatoriske skolen utvides til 30 timer høy grad var preget av førskolens pedagogikk.
i uken for de yngste skolebarna for å gi plass til Videre innebar kompromisset at hele småskole-
andre aktivitets- og arbeidsformer med mulig- trinnet skulle preges av en «ny pedagogikk» eller
het for lengre arbeidsøkter, bedre tid til sam- en «overgangspedagogikk». Dette betydde at
vær på tvers av alder og tid til fordypning i lek pedagogikken skulle ta opp i seg det beste fra bar-
og selvvalgt virksomhet. nehagen og småskolen.
Kompromisset om at 6-åringenes egne behov
Over 260 høringsuttalelser viste stor tilslutning til skulle danne grunnlaget for tilbudet, som skulle
utvalgets anbefalinger. I St.meld. nr. 40 (1992–93) være preget av fri og naturlig lek og førskolepeda-
sluttet også Regjeringen seg til utvalgets vurderin- gogisk tenkning og arbeidsmåter, åpnet for at før-
ger av at en senking av alderen for skolestart skolelærerne fikk anledning til å undervise i 1.
måtte følges av en utvidelse av grunnskolen fra ni klasse. Med relevant ettårig etterutdanning fikk
til ti år. Hvis ikke ville en oppleve en nivåsenkning førskolelærerne i tillegg anledning til å undervise
av kompetansen etter fullført skole. Meldingen på hele småskoletrinnet (1.–4. klassetrinn).
begrunnet dette med at modning har en avgjø-
rende betydning for læring, og at det ikke kunne
forutsettes at en 9-årig grunnskole gav samme 12.2.3 Skolefritidsordningene (SFO)
sluttkompetanse dersom elevene på alle trinn ble De første norske fritidshjemmene, som ble eta-
ett år yngre. blert i 1950-årene, var ikke knyttet til skolen, og
Regjeringen gikk i St.meld. nr. 40 (1992–93) antallet var lenge svært begrenset. Så sent som i
ikke inn for en utvidelse av skoledagen til 30 uke- 1984 var tallet bare 4000 mot 67 000 i Sverige og
timer i hele grunnskolen. Det var heller ikke fler- 58 000 i Danmark. En oversikt fra Statistisk Sen-
tall for dette på Stortinget. I Innst. O. nr. 36 (1993– tralbyrå fra 1992 viste at over 50 000 barn hadde
94) gikk et flertall bestående av representantene behov for tilsyn ut over ordinær skoletid.12
fra Arbeiderpartiet og SP inn for et uketimetall på Mot slutten av 1980-årene ble fritidshjemmene
20 for småskoletrinnet. Høyre gikk inn for 30 erstattet av skolefritidsordningen, og antallet plas-
timer uken og ville komme tilbake til dette punk- ser (for barn 1.–3. klasse) steg fra 11 000 i 1989 til
tet i de enkelte budsjettrunder. SV gikk også inn 51 000 i 1993 og ytterligere til 71 000 plasser i
for et uketimetall på 30 timer, med den begrunnel- 1995.
sen at dette ville gjøre det enklere for skolene å Grunnskolen fikk med innføringen av refor-
legge til rette for lek. men et særlig ansvar for å utvikle et godt lærings-
Den politiske drøftingen om skolestart for 6- miljø for barna. En side ved dette var at grunnsko-
åringer og en utvidelse av den obligatoriske len skulle være knyttet til nærmiljø og lokalsam-
grunnskolen var preget av ulike ideologiske funn og være en levende kulturinstitusjon i
ståsted i synet på institusjonaliseringen av barn- lokalsamfunnet. Grunnskolen fikk også et medan-
dommen. Mens et flertall på Stortinget kunne svar for oppvekstmiljøet til barna og skulle gi barn
slutte seg til skolestart for 6-åringer i 199311, ble i alderen 6–9 år tilbud om omsorg og tilsyn ut
det i denne omgangen ikke flertall for en utvidelse over skoledagen dersom barna og foreldrene
av grunnskolen. I stedet ble saken sendt på ønsket det.
høring høsten 1993 og fikk overveldende oppslut- I omtalen av SFO i St.meld. nr. 40 (1992–93) la
ning. Regjeringen vekt på omsorg og gode vilkår for
På denne bakgrunnen ble saken på ny sendt til lek, sosial læring og deltakelse i kulturvirksomhe-
Stortinget. Igjen var motstanden stor mot obliga- ter. Bruk av utearealer i nærområdet ble pekt på
torisk grunnskole for 6-åringer, og de ulike parti- som verdifullt for å skape variasjon for barna, men
ene hadde i tillegg ulike syn på grunnskolens også for å skape gode muligheter for fysiske utfol-
lengde. Imidlertid utarbeidet Arbeiderpartiet, delser og uformell læring. Stortingsmeldingen
Senterpartiet og Sosialistisk Venstreparti et kom- omtalte særlig SFOs betydning for barn med sær-
11 12
Arbeiderpartiet, Høyre og FrP dannet flertallet for senket St.meld. nr. 40 (1992–93) …vi smaa, en Alen lange; Om 6-
skolestart, mens KrF, SP og SV med ulike argumenter gikk åringer i skolen – konsekvenser for skoleløpet og retningslinjer
imot. for dets innhold.
NOU 2003: 16 127
I første rekke Kapittel 12
skilte behov og la vekt på at barn med funksjons- – Lik rett til opplæring for alle uavhengig av
hemminger og barn som har det sosialt vanskelig, hjemsted, kjønn, sosioøkonomisk bakgrunn,
skal prioriteres ved opptak til SFO. etnisk tilhørighet eller funksjonsdyktighet
I opplæringsloven § 13-7 er alle kommuner – En opplæring som medvirker til et felles kunn-
pålagt å gi et tilbud om SFO, men kapasiteten skaps-, verdi- og kulturgrunnlag hos alle, og
eller tilgjengeligheten til ordningen er ikke nær- som sikrer behovet for kompetanse både hos
mere definert. Loven stiller krav om at arealene til den enkelte og i samfunnet
en skolefritidsordning, både ute og inne, skal – En opplæring der innhold, struktur, arbeids-
være egnet for formålet. Loven stiller også krav måter og omsorg sikrer at barn og unge får
om at SFO skal ha vedtekter om nærmere nytte evnene og anleggene sine, blir motiverte
bestemte forhold, og at når en SFO er knyttet til til innsats og får interesse for videre opplæring
en skole, skal ordningen til vanlig være underlagt – En opplæring som er best mulig tilpasset de
rektor. Vedtektene skal omfatte eierforhold, hvem lokale forholdene og alderen og forutsetnin-
som er opptaksmyndighet, opptakskriterier, opp- gene til elevene
taksperiode og oppsigelse av plassen, foreldrebe- – En opplæring som gir god faglig og pedagogisk
taling, leke- og oppholdsareal, daglig åpningstid sammenheng mellom barnehagen, grunnsko-
og årlig åpningstid, bemanning og ledelse. Loven len og den videregående opplæringen
fastsetter videre at kommunen skal godkjenne og – En skole som gir rom for lokal tilpasning av
føre tilsyn med private SFO som får statstilskudd. arbeidsmåter, organisering av opplæringen og
Loven fastsetter at SFO blir finansiert gjen- skolefritidsordningen
nom statlig og kommunalt tilskudd og egenbeta- – En skole som legger til rette for samordnet og
ling fra foreldrene. Ordningen er nærmere regu- helhetlig innsats for lærings- og oppvekstmiljøet
lert i forskriften til loven, og pålegger blant annet – En skole som tar medansvar for oppvekstmil-
kommunene å betale for jøet og gir barn i alderen fra seks til ni år tilbud
«lokale, m.a. husleige, lys, varme, reinhald og om omsorg og tilsyn utover skoledagen og sko-
vaktmeister, utstyr, uteareal og dei administrative leåret så langt barn og foreldre ønsker det og
kostnadene i samband med skolefritidstilbodet». trenger det – der skolefritidsordningen gir
I Ot.prp. nr. 67 (2002–2003)13 foreslår departe- funksjonshemmede og sosialt vanskeligstilte
mentet at loven blir endret slik at statstilskuddet barn gode vilkår for å ta del i samvær med
til SFO kan innlemmes i rammetilskuddet. Depar- andre
tementet går videre inn for at det ikke lenger skal – En skole som benytter ressursene fleksibelt og
fastsettes noen grense for hva som kan kreves i er en sentral kulturinstitusjon i nærmiljøet ved
foreldrebetaling for å dekke de utgiftene kommu- at den sammen med foreldrene bygger ut sam-
nene har til SFO. Departementet foreslår derfor arbeidet med andre etater, kulturinstitusjoner,
at det i den nye lovteksten bare står at kommu- med nærmiljøet og frivillige organisasjoner.
nene kan kreve at utgiftene til SFO blir dekket
gjennom egenbetaling fra foreldrene. St.meld. nr. 29 (1994–95) presiserte at grunnsko-
lereformen skulle bidra til en fornyelse av grunn-
skolen som innholdsmessig bygger bro mellom
12.2.4 Læreplanverket for den 10-årige barnehage, grunnskole og videregående opplæ-
grunnskolen ring. Meldingen betonte at grunnskolens organi-
Det tredelte læreplanverket for den 10-årige sering og innhold skulle bygge på prinsippene om
grunnskolen (L97) var klart i august 1996. L97 progresjon, fagdifferensiering og økende faglig
videreførte de bærende prinsippene for grunn- fellesstoff med høyere alder (den omvendte pyra-
skolen som var lagt til grunn for Stortingets miden), og at hvert trinn skulle ha sitt pedago-
behandling av St.meld. nr. 29 (1994–95) Om prin- giske særpreg. Småskoletrinnet fra 1.–4. klasse
sipper og retningslinjer for 10-årig grunnskole – ny skulle preges av gjensidig påvirkning av både før-
læreplan. De generelle målene og prinsippene skolepedagogikk og grunnskolens opplærings-
var:14 trinn. Mellomtrinnet fra 5. til 7. klasse skulle gi
større anledning til fordypning og konsentrasjon,
mens ungdomstrinnet fra 8. til 10. klasse skulle
13
Om lov om endringar i lov 17. juli 1998 nr.61 om grunnsko- forberede ungdommen for videregående opplæ-
len og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Om ring, og det skulle føres en mer analytisk og kri-
større handlefridom i grunnopplæringa.
14
Jamfør forordet i L97.
tisk tilnærming til lærestoffet.
128 NOU 2003: 16
Kapittel 12 I første rekke
De bærende prinsippene om progresjon, fag- hovedtrinn hvert år. Ungdomstrinnet ble dermed
differensiering og økende faglig fellesstoff skulle omfattet av reformen fra første steg i iverksettin-
gjenkjennes lett i hver enkelt fagplan. Fagplanene gen.
for grunnskolen kom derfor til å beskrive felles- L97 deler læreplanene for fagene inn i tre
stoffet mer konkret for hvert årstrinn enn tidli- hovedtrinn: småskoletrinnet, mellomtrinnet og
gere. Der M87 angav lærestoffet i 3-årsbolker og ungdomstrinnet. Når det gjelder ungdomstrinnet,
gav skolene frihet til selv å organisere innholdet omtaler L97 dette som følger:
på de ulike årstrinn, angir L97 i utgangspunktet at – Opplæringen på ungdomstrinnet skal bygge på
alle elevene skal følge det samme skoleløpet og og videreutvikle det elevene kjenner fra tidli-
møte de samme fag og emner. gere trinn, og ta sikte på god sammenheng og
Læreplanen for grunnskolen legger opp til at overgang mellom ungdomstrinnet og videre-
opplæringen ordnes i en gradvis overgang fra gående opplæring.
temaorganisert innhold til mer skolefaglig organi- – Ungdomstrinnet skal legge vekt på faglig for-
sering. Samtidig sier L97 klart at en gjennom hele dypning og stiller større faglige krav. Opplæ-
skoleløpet skal utnytte sammenhenger og struk- ringen skal gi god progresjon og være relevant
turer mellom fag og fagområder. Temaorganise- og aktuell for den livsfasen elevene er i.
ring på småskoletrinnet skulle bidra til å binde – Opplæringen skal legge vekt på arbeid på tvers
sammen barnas erfaringer fra barnehagen og for- av fag og gi elevene erfaring med prosjektar-
berede dem på arbeidsformer de ville møte beid.
senere i skoleløpet. Temaorganiseringen skulle – Oppgaver skal knyttes til interesser, utfordrin-
videre ivareta grunnlaget for aldersblanding av ger og det som er aktuelt for elever på dette
barna, slik at ulike alderstrinn kunne lære av alderstrinnet.
hverandre. Til slutt ga temaorganisering gode – Det skal være et stort innslag av praktiske akti-
muligheter for å knytte lek, bevegelse og aktivite- viteter i opplæringen. Opplæringen skal med-
ter sammen med læring. virke til læring gjennom praktiske og hand-
På mellomtrinnet skulle barna i økende grad lingsrettede oppgaver.
møte fagene, samtidig som oppgaver og problem- – Elevene på ungdomstrinnet skal få utnytte og
stillinger skulle gå på tvers av fag. Prinsippet om utvide interessene sine til faglig fordypning og
klarere fagdeling, som var en endring fra M87, få innvirkning på valg av lærestoff. Elevene
kom tydelig fram her, men L97 understreket like- skal stimuleres til selvstendighet, konsentra-
vel at arbeid på tvers av fag, temaorganisering og sjon og samarbeid.
prosjektarbeid skulle være et samordnende bin-
deledd mellom fagene. Læreplanen betonte I forarbeidet til Reform 97 ble det fra flere hold
videre viktigheten av at barna i økende grad fikk bemerket at innføring av lengre obligatorisk
medbestemmelse over sin egen læringssituasjon, grunnskole kunne medføre skoletretthet blant
og la her vekt på at ulike arbeidsmåter og meto- elevene på ungdomstrinnet.
der ville gi barn med ulike forutsetninger og Kirke-, utdannings- og forskningskomiteen la i
behov allsidige muligheter for å lære. sin behandling av St.meld. nr. 29 (1994–95) Om
prinsipper og retningslinjer for 10-årig grunnskole –
ny læreplan til grunn at det på ungdomstrinnet
12.2.5 Ungdomstrinnet ville bli en utfordring å gi undervisningen en prak-
Forarbeidet til og debatten om Reform 97 foku- tisk tilnærming, og at det måtte gis større mulig-
serte i høy grad på 6-åringenes inntog i skolen, heter til å få opplæring direkte knyttet til arbeids-
betoningen av lekpedagogikk på småskoletrinnet og næringslivet og i etablererkunnskap og entre-
og en utvidelse av den institusjonaliserte barn- prenørskap. Videre la komiteen vekt på at lære-
dommen for de yngste med SFO-ordninger. Det planene burde legge til rette for og oppmuntre til
kan være grunn til å hevde at dette var rimelig arbeid på tvers av fag. Samtidig understreket
fordi de strukturelle endringene i reformen i komiteen at det måtte gis økte muligheter til teo-
størst grad skjedde ved skolestart; for første gang retisk og annen faglig fordypning for dem som
i norsk skolehistorie ble grunnskolen utvidet for ønsket det. Komiteens bemerkninger var en
de yngste. Innholdet i Reform 97 omfattet imidler- erkjennelse av at noen lærer best gjennom prak-
tid ungdomstrinnet i like stor grad som småsko- sis, mens andre lærer best gjennom en teoretisk
len, og iverksetting av reformen skjedde over tre tilnærming.
år med suksessiv iverksetting i ett klassetrinn per L97 tar opp disse prinsippene og presiserer at
NOU 2003: 16 129
I første rekke Kapittel 12
– å få fram forslag til bedring av Reform 97, og til- i individuell hjelp til elevene enn av variasjon i
tak knyttet til disse oppgaver og vanskegrad i lærestoffet.
– Et gjennomgående trekk i flere av rapportene
Evalueringen av Reform 97 består av 24 ulike pro- er at det foregår mye spennende læringsar-
sjekter som tar for seg ulike sider ved grunnsko- beid, at arbeidsmåter varieres, særlig på små-
len etter Reform 97. Forskningen spenner fra skoletrinnet, og at det er god kontakt mellom
læreplananalyse i en rekke fag til lokale forhold de voksne og elevene.
som påvirker reformgjennomføringen. – Arbeidsmåtene varieres, men det synes å man-
De endelige resultatene fra evalueringen av gle systematisk refleksjon rundt de ulike
Reform 97 presenteres ikke før denne innstillin- arbeidsmåtenes læringspotensial. Dette gjel-
gen er gått i trykken. Utvalget har imidlertid hatt der både lekpregede aktiviteter og tema- og
anledning til å møte noen av forskerne og er kjent prosjektarbeid, og fører til at mange av aktivite-
med enkeltfunn i noen av rapportene. Utvalget tene ikke har et klart mål for hva elevene skal
har derfor i beskjeden grad kunnet basere sine lære. Det understrekes i rapportene at det er
forslag på evalueringen av Reform 97. Utvalget hvordan arbeidsmåtene brukes, ikke hvilke
har i sine forslag til forbedring av kvaliteten i arbeidsmåter, som er det viktige. Barnetrinnet
grunnopplæringen lagt sterk vekt på resultatkvali- preges i større grad enn ungdomstrinnet av
teten og den enkeltes læringsutbytte. Prosjektene hyppige skifter mellom temaer og aktiviteter,
i evalueringen av Reform 97 har i mindre grad men det er ikke alltid klart hva som er de ulike
knyttet sine beskrivelser og observasjoner til fak- aktivitetenes hensikt.
tiske læringsresultat. Det fremgår imidlertid av – Det ser ikke ut til at lek systematisk benyttes
de rapportene som har koblet sin evaluering til som et pedagogisk middel i opplæringen.
faktisk læringsresultat, at nivået synes å være sta- – Barnetrinnet ser ut til å ha større variasjon enn
bilt, og at det ikke ser ut til at ny læreplan for ungdomstrinnet når det gjelder variert bruk av
grunnskolen har ført til noen gjennomgående organiserings- og dokumentasjonsformer.
endring i elevenes prestasjonsnivå. Det pekes Likevel bærer også barnetrinnet preg av lite
imidlertid på kjønnsmessige prestasjonsforskjel- bruk av prosjektarbeid, elevforsøk og feltar-
ler, og at det er store variasjoner mellom klasser beid i fag der dette ville være naturlig.
når det gjelder prestasjoner i norsk og matema- – Uklarhet og utydelige krav synes å være et
tikk. trekk ved læringsaktivitetene. Lærernes tilba-
Nedenfor følger en gjennomgang av noen inn- kemeldinger til elevene er positive og gene-
trykk fra evalueringen som utvalget er blitt kjent relle med få substansielle oppfølgingskom-
med i sluttfasen av sitt arbeid. Utvalget understre- mentarer.
ker at man på ingen måte pretenderer å gi et full- – Graden av systematisk opplæring i konkrete
stendig bilde.15 basisferdigheter synes å innta en relativt liten
– Det synes ikke enkelt å gi entydige svar på andel av de totale undervisningsaktivitetene på
hvordan tilstanden i norsk grunnskole er. Et småskoletrinnet.
hovedinntrykk synes å være at det er store – Ungdomstrinnet er karakterisert med langt
variasjoner både i forventninger til skolen, i mer tradisjonelle strukturer knyttet til fag, tids-
opplevelser av skolen og i de resultatene som bruk og dokumentasjonsformer enn de andre
oppnås i skolen. trinnene. Ungdomstrinnet preges ikke desto
– Det gis et inntrykk av at målet om tilpasset opp- mindre av omstilling og nytenkning sammen-
læring er vanskeligere å realisere enn tidligere liknet med tidligere studier, både når det gjel-
antatt. Det kan stilles spørsmål ved om alle der organisering av skolens aktiviteter, typen
elevgrupper får tilstrekkelig utbytte av opplæ- av aktiviteter og samarbeid mellom lærerne og
ringen. mellom lærerne og elevene.
– Tilpasset opplæring har stor tilslutning blant – Lærerne er stort sett positive til de nye lærepla-
lærerne, men i praksis viser det seg at formen nene, men en gjennomgående tilbakemelding
på differensieringen har mer preg av variasjon er at de er for detaljerte. På ungdomstrinnet
ser det ut til at dette til en viss grad hindrer
større bruk av tema- og prosjektarbeid.
15
– Lærerne er mer organisert i team eller arbeids-
Hovedfunnene er presentert i oppsummerende rapporter fra
de ulike prosjektene. Rapportene skal inngå i en synteserap- lag, det er mer rom for diskusjon rundt
port som publiseres sommeren 2003. læringskvalitet.
NOU 2003: 16 131
I første rekke Kapittel 12
– Det ser ut til å være en spenning mellom kunn- Reformen ble igangsatt etter en langvarig poli-
skapsmålene i læreplanen og de elevaktive tisk prosess og er tuftet på et politisk kompromiss
arbeidsmåtene som planen anbefaler. i Stortinget som innebærer at leken skal være et
– Lærebøker ser ut til å være det dominerende viktig pedagogisk virkemiddel gjennom hele små-
læremiddelet, men også læreplanen har fått en skoletrinnet. Dette la grunnlaget for førskolelæ-
større betydning for lærernes planlegging av rernes muligheter til å undervise på småskoletrin-
opplæringen. net.
– Skolene ser ikke ut til å klare å trekke med de Leken er omtalt en rekke steder i L97, og det
elevene som ikke er funksjonelt tospråklige på er gjort rede for hvordan denne kan danne
en god nok måte. utgangspunkt for arbeidet på småskoletrinnet, og
– Det pekes på klare sammenhenger mellom at lek her skal utgjøre en sentral arbeidsmåte i
rektors rolle som leder av reform- og fornyel- opplæringen. L97 kan på denne bakgrunnen sies
sesarbeidet og skolens evne til å absorbere å ha et unikt trekk, internasjonalt sett.17
endring. Den førskolepedagogiske tradisjonen og sko-
– Skoleeiers rolle som iverksetter av reformar- letradisjonen har hatt ulik oppfatning og forstå-
beid, oppfølging og vurdering synes å gi avgjø- else av lekens særtrekk. I førskolepedagogikken
rende positive utslag for kvaliteten på reform- er lek med stor frihet sterkt fremhevet, mens sko-
arbeidet. lens tradisjon har vært mest opptatt av lekbetonte
– Kompetanseutvikling og oppfølging av lærerne aktiviteter i de praktisk-estetiske fagene og under
over tid med muligheter for etterutdanning barns lek i friminuttene. Begrepet læring har også
både i fag og fagdidaktikk synes vesentlig for at vært oppfattet ulikt i de to tradisjonene. Skolen
nye læringsmetoder skal feste seg og ha effekt har gjerne knyttet læring til problemløsning og
på elevenes læring. progresjon, og til systematiske øvinger i undervis-
ningen, mens barnehagen har vært opptatt av at
barna lærer grunnleggende fysiske og sosiale fer-
12.4 Drøfting digheter og blir trygge på seg selv. I L97 er det et
poeng at de to tradisjonene supplerer hverandre
Reform 97 ble til under omfattende prosesser i med hensyn til forståelse av begrepene lek og
flere år før den ble innført. Deler av reformen var læring, og med tanke på en felles forståelse av
implementert allerede før Stortinget fattet de arbeidet i grunnskolen.
endelige beslutningene. Dette dreide seg blant I tilknytning til innføringen av reformen ble
annet om skolestart for 6-åringer og skolefritids- det satt i gang en rekke forskningsprosjekter som
ordningen, som i realiteten var innført i flertallet tok sikte på å belyse ulike aspekter ved forholdet
av kommunene før 1997.16 Gjennomgangen ned- mellom lek og læring. Noen av funnene fra denne
enfor gir et bilde av hvordan og i hvilken grad forskningen er oppsummert i Lillemyr (2000):
intensjonene i Reform 97 er blitt realisert. Gjen- Kunnskapsstatus Reform 97:18
nomgangen er i hovedsak basert på forskning – I den første tiden på skolen er det viktig at bar-
knyttet til evalueringen av Reform 97 og interna- net opplever seg selv på en positiv måte. På
sjonale sammenliknende studier av elevers pre- mange måter vil sosial trygghet gi grunnlag for
stasjoner i ulike fag. utvikling av kognitiv kompetanse og dermed
for læring. Det blir derfor viktig med en avvei-
ning mellom sosiale og mer konkrete lærings-
12.4.1 Skolestart for 6-åringene mål i den første tiden på skolen.
Med Reform 97 kom alle 6-åringer inn i den obli- – Begrepene lek og læring er sentrale i denne
gatoriske skolen. Med unntak av noen kommu- sammenhengen, og de må avklares. Ett for-
ner, som har forsøk med fleksibel skolestart (jam- hold som kan gi leken legitimitet i skolen, er at
før kapittel 11 En sterk start – om barnehagen og elevene lærer gjennom lek. Det kan være at de
overgangen til grunnskolen), begynner barna i
17
august det året de fyller seks år. Lillemyr, O.F.: Kunnskapsstatus i Reform 97 – med vekt på
tidsrommet 1985–1999. Dronning Mauds Minne – Høgskole
for førskolelærerutdanning. Trondheim 2003 – kommer i
synteserapport sommeren 2003.
16 18
Haug, Peder 1994: Formulering og realisering av utdan- Lillemyr, O.F.: Kunnskapsstatus Reform 97 – ved vekt på
ningspolitikk. Om det politiske arbeidet med å innføre skule- tidsrommet 1985-1999. Dronning Mauds Minne – Høgskole
fritidsordningar og skule for 6-åringar. Møreforsking, Volda. for førskolelærerutdanning. Trondheim 2000.
132 NOU 2003: 16
Kapittel 12 I første rekke
21
Telhaug, A.O.: Utdanningsreformene – Oversikt og analyse.
19
Germeten, S.: (1999): Evaluering av Reform 97. På vei mot Didakta Norsk Forlag 1997.
ny grunnskole i Oslo. Delrapport II: Nærstudier av fem 1. 22
Kvello, Ø. og Wendelborg, C.: Nasjonal evaluering av skole-
klasser, skoleåret 1998–99. Oslo: HiO-rapport, 1999 nr. 8. fritidsordningen – Belyst i et helhetlig perspektiv på barns
20
Klette, V. mfl.: Klasserommets praksisformer etter Reform 97. oppvekstmiljø, Nord-Trøndelagsforskning, NTF-rapport
Utgis som del av synteserapport sommeren 2003. 2002:4.
NOU 2003: 16 133
I første rekke Kapittel 12
ter, samt at barna etter endt skoledag og tid på dre til barn med særskilte behov som er mest opp-
SFO var for slitne til å kunne konsentrere seg om tatt av formalkompetanse hos de ansatte.
lekser. Når det gjelder samspillet mellom SFO, hjem
Det ser ikke ut til at SFO i særlig grad imøte- og andre viktige arenaer der barn ferdes, viser
kommer dette ønsket. Forskningen avdekket at forskningen følgende:
aktivitetene i SFO preges av: – Det er forholdsvis lite kontakt mellom SFO og
– høy grad av frilek hjem. Henvendelser fra SFO til foreldrene
– liten grad av tilrettelegging for leksehjelp dreier seg stort sett om at planer over aktivite-
– lite kontakt mellom SFO og de lokale tilby- ter i SFO sendes til hjemmet kvartals- eller
derne av kultur- og fritidsaktiviteter halvårsvis. Både foreldrene og SFO-ansatte
mener at foreldrene kan påvirke innholdet i
I føringer for SFO benyttes følgende ordlyd for de SFO. Begge parter er enige i at foreldrene i
gruppene av barn som skal prioriteres ved opp- liten grad benytter seg av denne muligheten.
tak: Foreldre til barn med særskilte behov benytter
– barn med funksjonshemminger seg imidlertid i større grad av denne mulig-
– barn som har det sosialt vanskelig heten til å påvirke enn øvrige foreldre.
– Det er lite formelt samarbeid mellom SFO og
Inkludering av barn med særskilte behov var et skole.
sentralt prinsipp for Regjeringen da den planla – SFO-ansatte føler at skolekulturen preger sam-
SFO. SFO ble sett på som en mulighet til å gi posi- arbeidet. Det er dermed ujevn status- og defini-
tive og sosiale utfordringer som kunne virke fore- sjonsmakt mellom de to arenaene.
byggende for barn som hadde det sosialt vanske- – Det er lite kontakt mellom det kommunale hjel-
lig. peapparatet og SFO. Bistand fra hjelpeappara-
Evalueringen viste imidlertid at de ansatte tet overfor SFO er ikke sikret i lovs form, slik
ikke var kjent med innholdet i begrepet inklude- som for skole eller barnehage. Det sparsom-
ring og ikke kunne redegjøre for hvordan inklude- melige samarbeidet vurderes imidlertid av
ring skulle foregå. Dette betyr ikke nødvendigvis SFO-ansatte som å være av god kvalitet.
at inkludering ikke foregår, men det kan være en
viss fare for at inkluderingen av disse gruppene er Forskningen avdekket stor variasjon i kvaliteten
tilfeldig og usystematisk. Dette inntrykket forster- ved tilbudene. Noen SFO ble av forskerne karak-
kes ved at SFO i liten grad inngår i det kommu- terisert som rene oppbevaringsarenaer for barn.
nale hjelpeapparatets forebyggende planer. Disse var preget av et høyt antall barn per ansatt,
Det er ikke gitt konkrete statlige føringer på ansatte som ikke hadde oversikt over hvem som
den kompetansen de ansatte i SFO skal ha, bort- var til stede på SFO, og fri og nokså vill lek. De
sett fra at kommunene må vurdere personalbeho- gode SFO var preget av ro, høy kvalitet på omsor-
vet ut fra lokale behov, og at behovet for faglig gen fra de voksne, rolige barn som hadde lengre
kompetanse påvirkes av hvor mange barn som lekeintervaller. De ansatte hadde tid til å tilrette-
deltar, oppholdstiden og barn med særlige behov. legge og holde god kontakt med barna. For-
Forskningen viste følgende: skerne knyttet aktiviteter og kvalitet i SFO i sær-
– Rundt 11 prosent av personalet i undersøkel- lig grad til personaltettheten. En hovedkonklusjon
sen har førskole- eller lærerutdanning. fra forskerne var at SFO i liten grad oppfyller
– Rundt 17 prosent har fagbrev i barne- og ung- intensjonene med å bidra til helhet i barns opp-
domsarbeid. vekstmiljø, slik at man sikrer et planmessig godt
– Rundt 72 prosent er registrert som «annet per- arbeid med barna. Forskernes oppsummering av
sonale». Av annet personale oppgir drøyt halv- kvaliteten på SFOs tilbud, og i hvilken grad SFO
parten at de har «annen relevant utdanning», drives etter de intensjonene som er nedfelt i stor-
mens altså nesten 35 prosent av personalet i tingsmeldinger, er følgende23:
undersøkelsen ikke har relevant utdanning. – SFO lykkes i å skape rom for utfoldelse og fri
lek.
Det er ulike oppfatninger om hvilken kompetanse
de ansatte i SFO bør ha. Igjen kan en si at det
23 Kvello, Ø. og Wendelborg, C.: Nasjonal evaluering av skole-
dreier seg om hvilke forventninger en har til SFO:
fritidsordningen – Belyst i et helhetlig perspektiv på barns
Blant foreldregruppen mener rundt halvparten at oppvekstmiljø, Nord-Trøndelagsforskning, NTF-rapport
formell kompetanse er viktig, og igjen er det forel- 2002:4. Se rapportens side 170.
134 NOU 2003: 16
Kapittel 12 I første rekke
handlingssituasjon mellom lærer og elev som gir relativt beskjeden plass blant undervisningsaktivi-
eleven større definisjonsmakt. Ulike lærere/ tetene på småskoletrinnet.
lærerteam forholder seg ulikt til hvordan denne Det generelle inntrykket er derfor at mange
endrede definisjonsmakten «ansvar for egen lærere gjør litt av alt, og at det er lite systematisk
læring» kan eller bør håndteres. I noen tilfeller og oppsummert refleksjon rundt de ulike aktivite-
tolker lærerne den nye rollen slik at de skal avstå tenes læringspotensial. En klar anbefaling fra fors-
fra å styre elevene, og når «alt flyter» og arbeidet kerne i evalueringen av reformen er derfor å foku-
ikke går som det skal, konkluderes det med at sere på behovet for økt systematisk kunnskap når
elevene ikke er modne nok til å ta ansvar for sin det gjelder lærernes bruk av de ulike læringsakti-
egen læring. Avhengig av lærernes faglige sikker- vitetene og forholdet mellom læringsaktivitet og
het, motivasjon/innstilling og erfaring gir altså læringsmål.
denne arbeidsformen muligheter både til tettere
oppfølging og bedre kontakt med elevene, men
også til en viss grad mulighet til å abdisere.27 Det Nyskaping
kan dermed se ut til at fagdidaktisk kompetanse Som en del av satsingen på entreprenørskap som
er en sentral faktor for en vellykket gjennomfø- utdanningsmål og opplæringsstrategi initierte KUF
ring av prosjektarbeid. i 1998 prosjektet Entreprenørskap på timeplanen.29
Forskerne finner mye god kontakt mellom Begrepet entreprenørskap har røtter i økono-
lærerne og elevene, der lærerne viste stor vilje til misk teori. I sin mest generelle betydning betyr
toleranse, forhandling og respekt overfor ulike entreprenørskap utvikling av ny forretningsmes-
elevgrupper. sig virksomhet. I prosjektet har begrepet entrepre-
nørskap imidlertid fått en utvidet betydning i for-
hold til sitt tradisjonelle økonomiske innhold som
Variasjon i arbeidsmåter økonomisk nyskaping eller etablering av ny øko-
Barnetrinnet, og særlig småskoletrinnet, preges nomisk virksomhet. Her er ikke entreprenørskap
av variasjon i bruk av arbeids-, organiserings- og begrenset til den økonomiske sfæren og til å skape
dokumentasjonsformer. Ungdomstrinnet preges bedrifter og arbeidsplasser. Den utvidete betydnin-
av mindre variasjon i arbeids- og organisasjons- gen går i retning av en mer generell nyskaping
mønstre og langt mer tradisjonelle strukturer eller nyskaping både i økonomisk, sosial og kultu-
knyttet til fag og tidsbruk, samt dokumentasjons- rell sammenheng, i hjem, skole og samfunn.
former. Elevrollen her fremstår som mer ensfor- Prosjektet ser ut til å ha lyktes med å skape
mig. Et annet synlig trekk ved læringsaktivitetene alternative opplæringsarenaer og mer elevaktive
i klasserommene som er særlig synlig på ung- arbeidsformer. Skolene har arbeidet med å utvikle
domstrinnet, er at det gjennomgående virker som friere arbeidsformer generelt, elev- og ungdoms-
om lærerne kvier seg for å stille eksplisitte og bedrifter og undervisnings- eller læringsopplegg
klare faglige krav til elevene. Lærernes tilbake- knyttet til lokalmiljø og arbeids- og næringsliv spe-
meldinger til elevene er gjennomgående positive sielt. Rapporten konkluderer med at til tross for at
og generelle, men med få substansielle oppføl- det varierer hvor omfattende prosjektet er på ulike
gingskommentarer.28 skoler, og selv om det finnes sparsomt med data
Selv om småskoletrinnet preges av mange og med hensyn til kvaliteten på arbeidsformene, har
hyppige skifter mellom temaer og aktiviteter, prosjektet utvilsomt bidratt til skoleutvikling i den
synes det ikke alltid å være klart hva som er de retningen man ønsket. På den annen side viser
ulike aktivitetenes hensikt. Lærernes intensjoner rapporten at det ikke er belegg for å si at entrepre-
med læringsaktivitetene er svakt forankret hos nørskapsskolene skiller seg ut fra andre skoler
elevene, og slik sett kan en si at relasjonen mel- når det gjelder tilrettelegging for og gjennom-
lom «å gjøre noe» og «å lære noe» fremstår som føring av friere arbeidsformer generelt. Sammen-
utydelig. Forskerne fant i tillegg at systematisk liknet med prosjektet Likeverdig skole i praksis30
opplæring i konkrete basisferdigheter hadde en viser det seg at mange skoler på landsbasis synes
å være positive til kravene i L97 om mer elevaktive
27
Blichfeldt, J.F.: Mot en ny samarbeidsstruktur. Synteserapport
29
fra delprosjekt Lære for livet? Evaluering av R97, område 2: Karlsen, E.: Entreprenørskap på timeplanen. Nordlandsfors-
Samarbeid, leiing, oppvekst, læringsmiljø og læringsresultat. kning – NF-rapport nr. 10 2003.
28 30
Klette, V.: Klasserommets praksisformer etter Reform 97 (utgis Rønning, W.: Likeverdig skole i praksis. Nordlandsforskning,
som del av synteserapport sommeren 2003). rapport nr. 18/2002.
136 NOU 2003: 16
Kapittel 12 I første rekke
arbeidsmåter, men har i varierende grad gjennom- elevene i niende klasse at skolearbeidet er lite
ført endringer i både organisering og arbeidsfor- meningsfylt, og henholdsvis 24 og 40 prosent av
mer. Utbredelsen av elevbedrifter og ulike pro- elevene oppgir at skolearbeidet er lite interessant.
sjekter rettet mot arbeids- og næringsliv synes Undersøkelsen avdekket at andelen elever som
imidlertid å være spesifikt for entreprenørskaps- finner skolearbeidet lite meningsfylt, øker jo eldre
skolene. Dette viser at prosjektet har lyktes med å de blir. Likevel er det grunn til å merke seg at
utvide antall læringsarenaer og bruken av dem. også en fjerdel av sjetteklassingene synes skolear-
beidet er lite interessant. Forskerne finner videre
at meningsfylt skolearbeid er en av de miljøfakto-
12.4.4 Motivasjon og læringsmiljø rene som ser ut til å ha størst betydning for å
dempe konsentrasjonsproblemer og uro (jamfør
Motivasjon kapittel 5 Barn og unge).
Motivasjon ses som en sentral faktor for læring.
De politiske grunnlagsdokumentene fra reformen
var opptatt av 6-åringenes utviklingsnivå og deres Konsentrasjon og uro
evne til å tilegne seg kunnskap. Det var mindre Konsentrasjonsproblemer og uro er etter hvert
fokus rettet mot at 6-åringene kan være på svært blitt oppfattet som et betydelig omfattende pro-
ulike nivåer både følelsesmessig, sosialt og kogni- blem i mange norske skoler. Konsekvensene for
tivt, og at hva barn kan lære på de forskjellige elevene er uheldige arbeidsvaner, ofte med dårlig
alderstrinnene, varierer sterkt med de individu- læringsutbytte som resultat. Tendensen til
elle forskjellene, med tidligere læring og med den økende uro og konsentrasjonsproblemer ser ut til
måten oppgavene presenteres på. å øke jo lenger opp i grunnskolen man kommer. I
PIRLS 200131 illustrerer hvordan barna i vari- Thuens og Brus undersøkelse svarte 21 prosent
erende grad har tilegnet seg leseferdigheter før av niendeklassingene at de hadde problemer med
de begynner på skolen: å konsentrere seg i timene, eller at de hadde fått
– 75 prosent av elevene kan gjenkjenne og skrive irettesettelse for uro. I sjette klasse var svarpro-
bokstavene i alfabetet. senten ni som sa at de hadde slike vansker. Sam-
– 56 prosent kan skrive enkeltord. menliknet med en tilsvarende undersøkelse i 1995
– 53 prosent kan lese enkeltord. ser det ut til at problemene øker mest på ung-
– 25 prosent kan lese setninger. domstrinnet, og at konsentrasjonsproblemer øker
med alder over tid. PISA-undersøkelsen 2000
Barnas tidligere erfaringer innvirker på deres viser også at læringsmiljøet i norske skoler, i form
motivasjon og forventninger til hva skolen er. Der- av uro i klassen og umotiverte og udisiplinerte
som barna har forventninger til å møte noe nytt elever, er blant de dårligste i OECD. Blant OECD-
på skolen, men møter mange av de samme landene er Norge et av de landene som skårer
læringsformene i skolen som i barnehagen, uten å dårligst på dette området.
bli forklart hvilke læringsmål aktivitetene har, kan Ifølge spørreundersøkelsen fra 1998 ser kon-
aktivitetene på skolen oppleves som lite motive- sentrasjonsproblemene ut til å variere med
rende for læring. arbeidsmåte, der individuelt arbeid og arbeid med
Det er ikke bare barnas aller tidligste erfarin- prosjekt og i grupper førte til mer konsentrert
ger med skolen som er viktig for videre motiva- arbeid, mens klasseundervisning fra lærer til alle
sjon og lærelyst. Når fagene trer tydeligere fram elevene førte til mest uro. Forskjellene var større i
på mellomtrinnet, må både arbeidsmåter og lære- ungdomsskolen enn på barnetrinnet, og antyder
midler bidra til å skape interesse og engasjement at undervisningen på ungdomstrinnet bør bli mer
for det enkelte fag og for videre læring. I Thuens elevaktiviserende.
og Brus undersøkelse32 fra våren 1998 oppgir 14 Flere forskningsprosjekter i evalueringen av
prosent av elevene i sjette klasse og 25 prosent av Reform 97 viser til sammenhengen mellom elev-
aktiviserende arbeidsmåter og motivasjon for
arbeidet i skolen.33 Når forskningen samtidig
31
Progress in International Reading Literacy Study. Slik leser
10-åringer i Norge. En kartlegging av leseferdigheter blant 10-
åringer i 2001. Senter for leseforskning, Stavanger 2003. Se 33
Se blant andre Tveita, J.: Det bortkomne faget… Naturfaget
også note 46. tilbake i norsk grunnskole. Synteserapport for prosjektet
32
Thuen, E. og Bru, E. (1999): Læringsmiljø og konsentrasjon Natur- og miljøfaget etter Reform 97, en evaluering ut fra et
blant elever i 6. og 9. klasse. Rapport. Stavanger: Senter for elevperspektiv og Christophersen J. m.fl: Evaluering av sam-
atferdsforskning. funnsfag i Reform 97 – Synteserapport. Høgskolen i Bergen.
NOU 2003: 16 137
I første rekke Kapittel 12
avdekker sammenhenger mellom arbeidsmåter, har snittvekten økt med over tre kilo siden 1975.
motivasjon og uro, kan det være grunn til å rette Et annet bekymringsfullt trekk ved barns opp-
ekstra oppmerksomhet mot dette problemfeltet. vekstsituasjon er knyttet til motorikk og styring av
Dersom uro får en for dominerende plass i bevegelser. Barn får stadig dårligere grov- og fin-
skolehverdagen, kan dette medvirke til å øde- motorikk. Undersøkelser i osloskolene viser at en
legge læringsmiljøet. Det finnes i dag forsknings- fjerdedel av førsteklassingene ligger etter den for-
basert kunnskap om hva som er effektive og inef- ventede motoriske utviklingen.
fektive tiltak og strategier i forhold til alvorlige og I skoleåret 1993/94 ble det gjennomført syste-
mindre alvorlige atferdsproblemer. Det synes å matisk sansemotorisk trening ved to skoler i
være faglig enighet om behov for Bærum kommune. Prosjektet avdekket at mer
– økt kompetanse om ledelse på ulike nivåer, enn en tredjedel av 6-åringene ikke hadde alders-
både blant rektorer, inspektører og lærere adekvate sansemotoriske ferdigheter da de
– mer fokusert ressursbruk, spesielt i forhold til begynte 6-årstilbudet. 30 minutters trening i gym-
forskningsbaserte tiltak som skal implemente- sal fire dager i uken og tur/skitur med vekt på all-
res og/eller videreutvikles lokalt sidig bevegelsesaktivitet en dag i uken gav
– bedre samordning av innsats på ulike nivåer og lærerne erfaring i at trening gir økt selvtillit.36
i ulike sammenhenger Sammenhengen mellom fysisk aktivitet og
– bedre informasjonsspredning om gode, kunn- evne til å lære er verken lett å beskrive eller for-
skapsbaserte tiltak ske på fordi den er nokså sammensatt. Noen har
– mer fokus på internasjonalt samarbeid og erfa- basis i nevrologiske og fysiologiske forklarings-
ringsutveksling modeller, andre i psykologiske og sosial-psykolo-
giske teorier. Det finnes ingen entydig og enkel
I de siste årene har det vært rettet økt oppmerk- forklaring på denne sammenhengen, og de fleste
somhet mot forhold knyttet til vold og mobbing på konkluderer med at det er en indirekte sammen-
skolene, og hvilke konsekvenser dette får for elev- heng.
enes læringsmiljø. Innsats mot mobbing og vold
her derfor fått en sentral plass, blant annet i form
av et manifest mot mobbing der Regjeringen 12.4.5 Læremidler
sammen med Kommunenes Sentralforbund, For- L97 slår fast at læremidler skal være motiverende
eldreutvalget i grunnskolen, Utdanningsforbun- og aktiviserende og medvirke til at elevene utvik-
det og Barneombudet har et klart mål for arbeidet ler gode arbeidsvaner. De skal være til hjelp i selv-
mot mobbing, der en felles visjon om nulltole- stendig arbeid og i samvirke mellom elevene.
ranse inngår. Videre har alle landets kommuner Læremidlene skal ta hensyn til variert og tilrette-
fra høsten 2003 fått tilbud om å benytte Olweus- lagt opplæring og må velges ut fra det.
gruppens tiltaksprogram34 mot mobbing og anti- I en undersøkelse utført av Nordlandsforsk-
sosial atferd og programmet ZERO fra Senter for ning37 vurderer halvparten av skolene læremid-
atferdsforsking.35 delsituasjonen som tilfredsstillende, med fådelte
barneskoler som de mest tilfredse og fulldelte
kombinerte skoler som minst tilfredse.
Sammenhengen mellom fysisk aktivitet og læring God tilgang på et bredt utvalg av læremidler er
Det har i de siste årene vært rettet mye oppmerk- en viktig forutsetning for å kunne drive tema- og
somhet mot at barns oppvekstsituasjon er foran- prosjektarbeid på en kvalitativt god måte, og for-
dret etter IKT-teknologiens inntog, og at barna er utsetter at elevene har tilgang på mange, ulike og
blitt stadig mer inaktive. Barn sitter flere timer tilpassede læremidler. Ved innføringen av refor-
foran både TV- og PC-skjermen, og det er etter men var innkjøp av nye lærebøker og anskaffelse
hvert blitt vanlig at barn blir kjørt til skolen. av datamaskiner prioritert på skolene. Likevel
Undersøkelser omkring aktivitetsnivået til nor- mener fortsatt mange lærere at mangel på data-
ske barn viser at en 10-åring sitter på rumpa ti maskiner hemmer arbeidet med innføring av L97.
timer per dag i snitt. Blant 9-åringer og 15-åringer
34
Se Læringssenterets nettsider: Olweus kjerneprogram mot
36
mobbing og antisosial atferd Bærum kommune 1994: Prosjektrapport nr. 3/94 – Regel-
35 messig sansemotorisk trening i seksårstilbudet.
Programmet tar sikte på å bygge opp kompetanse, arbeide
37
med holdninger, innføre rutiner og iverksette konkrete tiltak Rønning, W.: Likeverdig skole i praksis Nordlandsforskning
i skolemiljøet. rapport nr. 18/2002.
138 NOU 2003: 16
Kapittel 12 I første rekke
Lærebøkene ser ut til å være det dominerende – Sammenliknet med leseundersøkelsen fra
læremiddelet og brukes ofte på en lang rekke 1991 (IEA) har Norge forbedret seg noe, men
områder i planlegging og undervisning av en stor det viser seg også at avstanden mellom de
andel lærere. Sammen med læreplanen ser lære- svake og de flinke har økt.
bøkene ut til å danne utgangspunktet for utarbei-
delsen av års- og halvårsplaner blant lærerne og Læreplanen slår fast at skolen ikke bare skal gi
kan sies å være det viktigste hjelpemiddelet i elevene en faglig skolering som setter dem i stand
lærernes arbeid.38 Evalueringen viser at ung- til å fungere tilfredsstillende i samfunnsliv og
domstrinnet i noe mindre grad enn barnetrinnet yrkesliv. Den skal også gi dem en sosial og per-
benytter alternative læremidler i opplæringen. sonlig ballast som gjøre dem skikket til å leve som
aktive samfunnsborgere. Undersøkelser om elev-
enes «demokratiske beredskap og vilje til engasje-
12.4.6 Læringsresultater ment» i 9. klasse og 2. klasse i videregående opp-
Deltakelse i internasjonale undersøkelser om læring (CIVIC) viser at norske elever skårer godt
læringsutbytte og mer systematikk i fremstil- over middels, både i de delene som måler kunn-
lingen av resultatene i norsk grunnopplæring star- skaper og ferdigheter om demokrati og politikk,
tet på 1990-tallet. og i de delene som måler holdninger og engasje-
Det er for eksempel foretatt flere internasjo- ment.
nale sammenlikninger som måler læringsutbytte. I de siste årene har det vært et økende fokus
OECD-landene dominerer disse undersøkelsene. på elevenes læringsutbytte i grunnskolen. Særlig
– I 1990–91 deltok Norge i IEA-undersøkelsen39 har det vært uttrykt bekymring for elevenes lese-
i morsmål. Denne tok for seg leseferdighetene ferdigheter. Nasjonale kartleggingsprøver i lese-
blant 9- og 14-åringer. Norge skåret godt over ferdighet har vist at 3.-klassingene i 2000 og 2001
middels for 9-åringene, men bare middels for leste noe dårligere enn 2.-klassingene i 1994 og
14-åringene. 1997.42 Resultater fra nyere kartleggingsprøver
– I 1995 gjennomførte IEA TIMMS-undersøkel- viser stabile resultater i 2. klasse i forhold til 2000
sen i matematikk og naturfagkunnskap.40 Den og en tendens til positiv utvikling i 3. klasse, men
viste at norske elever i det som nå er 4. og 8. resultatene er fremdeles svakere enn i 1994.43
klassetrinn, lå omkring gjennomsnittet i natur- Videre viser de norske resultatene av den interna-
fag og under gjennomsnittet i matematikk. sjonale undersøkelsen PIRLS 200144 at leseferdig-
Særlig dårlig var matematikkresultatene i 4. heten blant norske 10-åringer preges av store for-
klasse. For avgangstrinnet i videregående skjeller mellom elever i samme klasse. Det er en
skole lå imidlertid resultatene helt i toppen, tydelig sammenheng mellom spredning i klassen
særlig i naturfag. og klassens gjennomsnittlige leseferdighet. Det
– PISA-undersøkelsene fra 200041 er den mest vil si at i klasser med et høyt gjennomsnitt er
omfattende internasjonale undersøkelsen så spredningen mindre enn i klasser med lavt gjen-
langt og måler funksjonell kompetanse i lesing, nomsnitt. Gode klasser kjennetegnes altså av
naturfag og matematikk blant femtenåringer mange gode lesere.
innenfor OECD og enkelte andre land. Under- Antall timer per uke som brukes til norskun-
søkelsen gir også informasjon om holdninger, dervisning (lesing, skriving, tale, litteratur- og
motivasjon og læringsstrategier. PISA-under- andre språkferdigheter) er i følge undersøkelsen
søkelsen viste at Norge skårer rundt gjennom- så varierende at det blir misvisende å operere
snittet av deltakerlandene i undersøkelsen, og med et gjennomsnitt. Noen lærere rapporterer at
dårligere enn de andre nordiske landene (unn- de bruker 3 timer i uka på slik norskundervisning
tatt Danmark). i en vanlig uke, mens andre lærere rapporterer
om opptil 15 timer i uka.
38
Hopmann, S.: Hvordan formidles læreplanen? En komparativ
evaluering av læreplanbaserte virkemidler – deres utforming, 42
Skolen vet best. Utdannings- og forskningsdepartementet
konsistens og betydning for læreres praksis. Synteserapport. 2002.
Evaluering av Reform 97 2003. 43
39
Kartlegging av leseferdigheter i 2. og 3. klasse våren 2002,
The International Association for the Evaluation of Educatio- utført av Senter for leseforskning ved Høgskolen i Stavanger.
nal Achievement. 44
40
Mullis mfl.: PIRLS 2003 International Report: IEAs Study og
Third International Mathematics and Science Study. Reading Literacy Achievement in Primary School. Rappor-
41
Programme for International Student Assessment. ten finnes på nett http://isc.bc.edu/pirls2001.html
NOU 2003: 16 139
I første rekke Kapittel 12
overgang mellom barnehage og skole. Det vises ningsendring til i hele grunnopplæringen og i
til kapittel 11 En sterk start – om barnehagen og lærerutdanningen der oppmerksomheten på elev-
overgangen til grunnskolen. En styrking av opplæ- enes læringsutbytte skjerpes. En slik perspektiv-
ringen i basisferdigheter forutsetter også nødven- forskyvning, der fokus til dels flyttes fra lærings-
dige forskjeller mellom barnehagen og skolen. prosess til læringsresultat, kan bidra til økt inter-
Det gjelder både innhold og arbeidsformer. esse både for den enkeltes læringsforutsetninger
og for hvilke arbeidsmåter som gir både godt
læringsutbytte, lærelyst og læringsglede.
Fysisk aktivitet Utvalget vil presisere at barn møter på skolen
Utvalget har merket seg at dagens barn og unge med ulikt utgangspunkt. Forskjellene mellom
ikke får den fysiske aktiviteten som er nødvendig, seksåringers utvikling kan være betydelige. Dette
og at aktivitetsnivået blir redusert med alderen. må grunnskolens barnetrinn vise hensyn til og ta
Det er derfor helt nødvendig å sette inn tiltak som utgangspunkt i når barna kommer til skolen.
kan bøte på dette. Derfor vil utvalget gå inn for at Dette vil også være viktig for barnas motivasjon.
det skal legges til rette for en time med fysisk akti- Barn som allerede kan lese, eller forventer å få
vitet hver dag. lære å lese, må møte et lærerteam som legger til
En time med fysisk aktivitet hver dag må være rette for dette. Utvalget viser her til forslag til ny
tilrettelagt slik at aktiviteten har klare mål tilpas- rammeplan for lærerutdanningen som omhandler
set de ulike aldersgruppene. Det innebærer at det grunnleggende lese-, skrive- og matematikkopp-
må være én eller flere lærere som har ansvaret for læring, og mener at økt fokus på dette i lærerut-
planleggingen og oppfølgingen av disse timene. danningen er av grunnleggende viktighet.
Det må særlig legges til rette for motiverende Etter hvert som elevene introduseres for fage-
aktiviteter. I småskolen bør det først og fremst nes egenart, må opplæringen opprettholde den
legges til rette for allsidig bevegelsesutvikling lærelysten som elevene møter på skolen med.
(sansemotorisk trening). Særlig på mellomtrinnet vil det være viktig å
Ressursrammene for dette arbeidet må det for- fremme elevenes interesse og forståelse for egen-
handles om mellom partene. På småskoletrinnet arten til fagene og fagområdene. Den interessen
mener utvalget det vil være naturlig at fysiske som skapes for fagene på dette trinnet, er av
aktiviteter ses i sammenheng med ressurser avgjørende betydning for elevenes holdninger til
avsatt til frie aktiviteter. og motivasjon for fagene på ungdomstrinnet og i
videregående opplæring. Utvalget vil her vise til at
holdninger og motivasjon er av avgjørende betyd-
Tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter ning for elevenes helhetlige læringsutbytte (jam-
L97 fremhever at tilpasset opplæring forutsetter før kapittel 5 Barn og unge).
variasjon i arbeidsmåter for å ta hensyn til eleve- Utvalget vil vise til at Reform 97 i stor grad har
nes ulike evner og forutsetninger. Evalueringen vært fokusert på småskoletrinnet, og at dette kan
av Reform 97 peker på at arbeidsmåter ikke alltid ha gått ut over mellomtrinnet og ungdomstrinnet.
er forankret i opplæringens mål, og at opplærin- Til en viss grad gjenspeiles dette i utdannings-
gens mål ikke alltid er tydelig uttrykt. forskningen, som i liten grad eksplisitt har tatt for
Utvalget vil klart understreke at tilpasset opp- seg elevenes alder og utviklingsnivå, arbeids-
læring som prinsipp skal gjennomsyre hele måter og metoder på mellomtrinnet. Utvalget vil
grunnopplæringen. Dette er ikke nytt. I L97 heter presisere at mellomtrinnet er et viktig tidspunkt
det at «Individuell tilpassing er nødvendig for at for å gripe tak i elevenes engasjement og interes-
alle elevane skal få eit likeverdig tilbod» (s. 58). ser for fagområder. Trinnets egenart bør derfor få
Imidlertid synes det som om praksis svikter. økt oppmerksomhet både blant utdanningsplan-
Reformevalueringen kan tyde på det. Utvalget har leggere og utdanningsforskere.
foreslått flere grep for å sikre at den enkelte elev Når det gjelder tilpasset opplæring, må minori-
får det beste utbyttet av opplæringen, jamfør tetsspråklige elever nevnes særskilt. Evaluerin-
kapittel 8 Kompetanse og kompetansebaserte lære- gen av reformen peker på at den norske grunn-
planer og kapittel 9 En tilpasset opplæring for alle. opplæringen ikke er i stand til å gi en stor del av
Utvalget tror ikke at strukturelle endringer som denne gruppen tilpasset opplæring i den grad at
for eksempel basisgrupper og mer flytende gren- de har utbytte av opplæringen. Dette ser utvalget
ser mellom trinnene er tilstrekkelige virkemidler alvorlig på. Minoritetsspråklige elever utgjør en
for økt læringsutbytte. Det må trolig en hold- stor og sammensatt elevgruppe, med et mangfold
144 NOU 2003: 16
Kapittel 12 I første rekke
SFO
Mer tid til opplæring Utvalget viser til gjennomgangen av skolefritids-
Utvalget mener at økt fokus på basiskompetanser, ordningen og vil særlig rette oppmerksomheten
kombinert med variasjon i arbeidsmåter for å imø- mot tilretteleggingen for barn med særskilte
NOU 2003: 16 145
I første rekke Kapittel 12
behov. Utvalget mener at personalet i SFO bør ha preges av et stort innslag av praktiske aktiviteter
tilstrekkelig kompetanse til å kunne gi barn med og skal bidra til at elevene får utnytte og utvide
særskilte behov et godt tilrettelagt tilbud. interessene sine.63
Gjennomgangen av SFO foran viste at det er Utvalget slutter seg til de sentrale prinsippene
lite formelt samarbeid mellom SFO og skolen og som er omtalt i L97 under ungdomstrinnet, og vil
mellom SFO og det kommunale hjelpeapparatet. vise til at det foregår mye positiv aktivitet som kan
Videre viste gjennomgangen at det er nokså tilfel- bidra til å motivere elevene til fortsatt læring, og
dig om aktivitetene i SFO er preget av pedagogisk som kan gi dem inspirasjon og hjelp til å foreta
tankegang, og at kvaliteten ved SFO varierte. valg. Gjennomgangen i teksten foran viser imid-
Utvalget vil peke på at barna oppholder seg ved lertid en differensiert opplæring, der noen skoler
SFO forholdsvis mange timer per dag, og at det er legger til rette for et mangfold av arbeidsmåter,
viktig at SFO bidrar til å nå målet om at barnas mens andre skoler ensidig benytter mer tradisjo-
oppvekstmiljø skal ses i en helhetlig sammen- nelle undervisningsformer. Dette blir særlig syn-
heng. Utvalget vil derfor gå inn for at det legges lig sammenliknet med barnetrinnet, som i større
opp til et tettere samarbeid mellom skolene og grad enn ungdomstrinnet har variasjon i arbeids-
SFO og mellom det kommunale hjelpeapparatet måter og mer utradisjonell organisering av opplæ-
og SFO. Kommunene må etter utvalgets mening ringen. Utvalget vil presisere at bruk av tradisjo-
ta et helhetlig ansvar for SFO og utvikle ramme- nelle arbeidsmåter i seg selv ikke medfører dår-
planer for disse. ligere læring, men at variasjon i arbeidsmåter må
En måte å knytte SFO og skolene tettere knyttes til økt bevissthet rundt hvilke arbeidsmå-
sammen på kan være ved å organisere skoleda- ter og metoder som fører til best læringsresulta-
gen slik at elevene har SFO-aktiviteter midt på ter.
dagen, jamfør eksemplet i boks 12.3. Utvalget Utvalget ser ungdomstrinnet både som en del
mener at en slik alternativ organisering kan bidra av grunnskolen, men like mye som et overgangs-
til mer effektiv utnyttelse av skolenes samlede trinn og bindeledd i en samlet grunnopplæring.
personalressurser, for eksempel ved at skolens Det kan muligens anføres at fornyelsen av ung-
assistenter har ansvaret for barna den tiden de er domstrinnet er kommet noe i skyggen av 6-åringe-
på SFO. Dette vil frigjøre tid for lærerne til samar- nes inntog i skolen, og at ungdomstrinnet fortje-
beid og planlegging. ner en gjennomgang av både innhold og arbeids-
Utvalget vil i den sammenhengen bemerke to former.
forhold. Familier vil ha ulike behov for integrerte I evalueringen av Reform 97 så langt utvalget
SFO-løsninger. Kommuner vil organisere sine kjenner den, er det gjort noen observasjoner
SFO på forskjellig måte. Noen kommuner har for knyttet til ungdomstrinnet. Disse er det redegjort
eksempel et betydelig innslag av private SFO. for tidligere. Når utvalget foreslår til dels betyde-
Utvalget har lagt kvalitetshensyn til grunn for sine lige endringer i dagens ungdomstrinn, skyldes
vurderinger. Derfor mener utvalget at det uavhen- det flere forhold. Utvalget ser behovet for å øke
gig av organisatoriske forhold må være mulig å læringsutbyttet, styrke elevenes motivasjon og
oppnå bedre og jevnere kvalitet i SFO-tilbudet. lærelyst og modernisere arbeidsformene, blant
annet gjennom nærmere kontakt med arbeidsli-
vet. Kunnskap om ungdom og forskjellige
12.5.2 Modernisering av ungdomstrinnet læringsveier, og ikke minst de unges fortrolighet
Ungdomstrinnet har en sentral plass i grunnopp- med teknologi, har påvirket utvalgets forslag.
læringen i overgangen mellom barnetrinnet og Utvalget har lagt følgende prinsipper til grunn:
videregående opplæring. Det er på dette trinnet – Ungdomstrinnet skal innholdsmessig og orga-
den faglige fordypningen skjer, og det er her elev- nisatorisk knyttes sterkere til videregående
ene for første gang får anledning til å velge mel- opplæring.
lom enkelte fag og dermed aktivt må ta stilling til – Ungdomstrinnet skal preges av økte valgmu-
sine egne evner og interesser. Samtidig kan trin- ligheter og tilby begynnende spesialisering og
net sies å være i en særstilling fordi elevenes fordypning.
alder i høy grad preges av pubertet og utprøving – Ungdomstrinnet skal utvikle elevenes evne til
og leting etter egen identitet. sortering og valg og bevisstgjøre dem om
L97 legger vekt på at ungdomstrinnet skal fremtidige utdannelses- og yrkesmuligheter.
møte en heterogen elevgruppe og være aktuelt
for den livsfasen elevene er i. Opplæringen skal 63
Jamfør L97 side 74.
146 NOU 2003: 16
Kapittel 12 I første rekke
Ungdoms-
Ungdoms- Videregående
Videregående Ungdoms-trinnet:
Ungdoms-trinnet: Videregående
Videregående
trinnet:
trinnet: opplæring:
opplæring: Fordypningsmodul
Fordypningsmodul opplæring:
opplæring:
Fag til
Fag til valg
valg Programfag
Programfag Programfag
Programfag
Service
Service Utdanningsprogram for
Utdanningsprogram for ModulXX
Modul Utdanningsprogram for
Utdanningsprogram for
service
service industriellproduksjon
industriell produksjon
og teknikk
og teknikk
8 utdanningsprogrammer
8
8 utdanningsprogrammer
8
utdanningsprogrammer
utdanningsprogrammer
Formgivning
Formgivning Utdanningsprogam for
Utdanningsprogam for ModulXX
Modul Utdanningsprogamfor
Utdanningsprogam for
design og
design og formgivning
formgivning byggog
bygg og
anleggsteknikk
anleggsteknikk
Musikk, dans,
Musikk, dans,drama
drama Utdanningsprogam for
Utdanningsprogam for ModulXX
Modul Utdanningsprogamfor
Utdanningsprogam for
studiespesialisering
studiespesialisering biologiskproduksjon
biologisk produksjon
Figur: 12.1 Illustrasjon av forholdet mellom utdan- Figur: 12.2 Illustrasjon av forholdet mellom fordyp-
ningsprogram i videregående opplæring og pro- ningsmodul på ungdomstrinnet og programfag i
gramfag på ungdomstrinnet videregående trinn 1.
gene legges opp slik at arbeid med pro- – Modulen godskrives i videregående opplæ-
gramfag organiseres over hele dager. ring, slik at eleven enten kan velge videre
2. Fordypningsmodul fordypning eller velge en annen modul.
Elevene på ungdomstrinnet er ulike med hen- – Valg av modul fra videregående opplæring
syn til evner og interesser. Utvalget mener at skal ikke låse elevene til senere valg. Modu-
en godt tilpasset opplæring for alle må ta hen- len skal ikke telle ved inntak til videregå-
syn til dette og sørge for at alle elever møter ende opplæring.
situasjoner der de blir utfordret og får vist hva – Elever som ønsker en fordypningsmodul
de kan mestre. Utvalget vil derfor foreslå at fra videregående opplæring, må ta denne
elevene på ungdomstrinnet får muligheten til å utenfor den årsrammen som er fastsatt for
velge moduler fra videregående opplæring grunnskolens ungdomstrinn.
trinn 1 (jamfør kapittel 13 Fordypning og spesia-
lisering -om videregående opplæring). På denne
måten kan teoretisk interesserte elever få flere Et nyskapende og kreativt ungdomstrinn
utfordringer, og elever med praktisk interesse Utvalget mener det er flere grunner til at ung-
får prøve ut sine evner og anlegg. Videregå- domstrinnet må være nyskapende og kreativt. For
ende skoler vil på sin side få en utmerket anled- det første har bruk av andre opplæringarenaer og
ning til å markedsføre sine tilbud overfor mer elevaktiviserende arbeidsmåter vist at elev-
elever på ungdomstrinnet. Ordningen skal ene engasjerer seg sterkere i opplæringen og tar
– gi alle elever utfordringer mer ansvar for sin egen læring. Det vises her til
– stimulere til økt interesse og bevisste prosjektet Entreprenørskap på timeplanen. For det
utdanningsvalg andre vil utvalget vise til den usikkerhet som
– koble elevene tettere til lokalt arbeidsliv knyttes til fremtidens behov for kompetanse og
– være motiverende for livslang læring arbeidskraft, og mener at opplæringssystemet har
et særlig ansvar for å fremme ungdoms evne til å
Utvalget vil gå inn for følgende: tenke kreativt og nyskapende. Ikke minst vil
– Elever som velger fordypningsmodul, og nyskaping gjennom bruk av teknologi være et
som velger å fortsette på samme utdan- krav til fremtidens arbeidstakere. Da må opplæ-
ningsprogram i videregående opplæring, ringens innhold og organisering gjenspeile disse
skal ikke måtte ta om igjen modulen i vide- kravene.
regående opplæring. Etter utvalgets oppfatning er ikke teknologi til-
strekkelig synlig i norsk grunnopplæring. Vi lever
148 NOU 2003: 16
Kapittel 12 I første rekke
innenfor noen områder bør benyttes mer aktivt og om å ta kompetansen systematisk i bruk og bygge
systematisk i grunnopplæringen. videre på den. Utvalget vil imidlertid peke på at
Begrepet realkompetanse er blitt brukt om økt oppmerksomhet på elevenes realkompetanse
den kompetansen som er blitt tilegnet i ikke-for- ikke betyr at den erstatter noen av kompetanse-
melle og uformelle sammenhenger, for eksempel målene i grunnopplæringen. Det er snarere snakk
på arbeidsplassen eller i organisasjonslivet (jam- om realkompetanse som et supplement; elevene
før kapittel 16 Grunnopplæring for voksne). I arbei- har en ressurs og noen kunnskaper og ferdighe-
det med realkompetanse hos voksne har formålet ter som systematisk tas i bruk i opplæringen.
vært å etablere prosesser og systemer som kan
dokumentere og verdsette denne realkompetan-
sen, med den hensikt å anerkjenne den som like- Flere opplæringsarenaer
verdig med formell kompetanse. Realkompetan- Fremstillingen foran har pekt på et ungdomstrinn
sen kommer da som erstatning for formalkompe- der elevene trives sosialt, men der de synes
tansen. Den som er blitt vurdert, kan få fritak eller fagene er kjedelige og lite inspirerende.
avkorting for hele eller deler av et formelt utdan- Utvalget mener at ungdomstrinnet slik det er
ningsløp. beskrevet foran, kan sies å mangle opplevelser som
I prinsippet kunne en tenke seg denne tenk- kan inspirere og engasjere elevene, utfordre deres
ningen implementert i grunnopplæringen også. nysgjerrighet og lærelyst. Utvalget vil peke på flere
Dersom en elev kan dokumentere at et kompetan- viktige arenaer for opplevelse og inspirasjon.
semål er nådd på en annen arena, kunne eleven få For det første må skolen i større grad ta i bruk
fritak for undervisningen på dette feltet. sitt nærområde og lokalmiljø i opplæringen. Der
Utvalget er kommet fram til en noe annen vin- småskoletrinnet varierer arbeidsmåter og tar i
kling på anvendelse av prinsippet om realkompe- bruk skolens nærområder for eksempel ved ute-
tanse på ungdomstrinnet. Utvalget mener imidler- dag, synes ungdomstrinnet i større grad å benytte
tid at det er flere grunner til at selve filosofien bak mer tradisjonelle arbeidsformer. Dette ser ut til å
realkompetansetenkningen bør bli en integrert være gjennomgående i alle fag, også i de fagene
del av hele grunnopplæringen. Det er flere grun- som det kan være naturlig å finne alternative
ner for at denne kompetansen bør brukes mer arbeidsmåter i. Utvalget vil her særlig peke på
aktivt gjennom hele grunnopplæringen: natur- og miljøfag som et fag med muligheter for
– Økt oppmerksomhet på elevenes realkompe- varierte arbeidsformer. På barnetrinnet er dette
tanse kan bidra til bedre tilpasset opplæring. faget populært, ikke minst de praktiske delene av
– Økt oppmerksomhet på elevens realkompe- faget.64 Ungdomsskoleelever har selv pekt på
tanse kan bevisstgjøre både eleven selv og behovet for å benytte flere opplæringsarenaer i
lærerne om alternative læringsveier. dette faget:
– Økt oppmerksomhet på realkompetanse kan
«siden naturfag handler om natur hadde det
stimulere elvene til aktiviteter utenfor skolen, vel ikke gjort noe om vi gikk ut i den!»65
for eksempel organisasjonsarbeid, politikk, og
lignende. På samme måte bør samarbeid mellom ungdoms-
– Oppmerksomhet på at «andre kompetanser» skole og kulturskole settes i system for å skape
kan gi den enkelte elev større innsikt i egne arenaer for realisering av kulturelle ferdigheter
sterke sider og økt selvtillit. og identitet.
– Økt oppmerksomhet på elevenes realkompe- For det andre vil utvalget peke på skolebiblio-
tanse gir skolen anledning til å gi elevene teket som det læremiddelet som kan gi elevene
meningsfulle utfordringer, for eksempel knyt- både kunnskaper og opplevelse. Utvalget vil her
tet til det å bruke elevene mer aktivt i lærings- peke på skolebibliotekets sentrale rolle for barns
arbeidet, enten sammen med jevnaldrende, og unges lesestimulering og vil uttrykke bekym-
eller som hjelpelærer for yngre elever. Det er ring for at tilbudet om skolebibliotek varierer
god læring i å lære bort til andre, foruten at det sterkt mellom kommuner og fylkeskommuner.
gir en motiverende anerkjennelse. Skolebiblioteket spiller en sentral rolle for barn og
unges fritidslesing og bør fungere som et verktøy som skal kombinere teori og praksis. I tillegg er 2.
for økt leselyst og lesestimulering. Utvalget vil her fremmedspråk gjort obligatorisk, og årsrammen
vise til departementets tiltaksplan for å stimulere for matematikk er utvidet med 38 årstimer. Forsla-
leselyst og leseferdighet (Gi rom for lesing), som gene kan synes omfattende, særlig med tanke på
blant annet legger vekt på kompetanseutvikling i skolens totale aktiviteter og de rammene aktivite-
bruk av bibliotek. Utvalget støtter dette tiltaket. tene skal skje innenfor. Utvalget mener imidlertid
På ungdomstrinnet må skolebiblioteket spille at forslagene lar seg gjennomføre innenfor
en sentral rolle som arbeidsredskap og et sted dagens rammer, og at endringene ikke skal føre til
med lett tilgjengelig informasjon som elevene kan en utvidelse av den totale årsrammen på ung-
benytte i prosjektarbeid og liknende aktiviteter. domstrinnet. Utvalget mener at forslagene på ung-
Dette krever et godt utrustet skolebibliotek med domstrinnet må sees i sammenheng med flere av
god PC-dekning og tilgang til Internett i tillegg til forslagene på barnetrinnet. En gjennomgang av
en egen bokstamme. Utvalget mener derfor at læreplanen med sikte på å unngå overlapping, en
skolebiblioteket må bygges ut til en arena der eventuell reduksjon av antall tema i fagene og en
elevene kan møtes til både faglig og sosialt sam- mer læringsorientert skolestart vil etter utvalgets
vær, og at skolebiblioteket må knyttes til det mening bidra til å gi rom for at forslagene på ung-
lokale folkebiblioteket. domstrinnet skal kunne realiseres innenfor
dagens rammer. Utvalget anbefaler på denne bak-
grunn at den videre oppfølgingen av forslagene på
Mer engasjement og flere aktiviteter ungdomstrinnet ses i sammenheng med den
Utvalget har tidligere pekt på at økt elevengasje- totale styrkingen i form av økt årsramme på små-
ment er en forutsetning for en kvalitativt god ung- skoletrinnet og økt vekt på basiskompetanse gjen-
domsskole som gir økt læringsutbytte og motiva- nom hele grunnopplæringen.
sjon for livslang læring. Dette krever at elevene For at man skal få til en hensiktsmessig orga-
selv disponerer deler av sin tid til selvstudium nisering av ungdomstrinnet mener imidlertid
eller andre aktiviteter. utvalget at planleggingen av aktivitetene må skje
Utvalget har videre pekt på viktigheten av at innenfor noe mer utvidede rammer enn i dag, slik
elevene i større grad tilbys muligheter for fysiske at det blir mulig å legge timeplan over 35 timer i
aktiviteter på skolen. Å være i god form er i seg uken. Dette skal imidlertid ikke innebære at elev-
selv verdifullt, men gir også mer energi til de akti- ene får lengre undervisningstid enn de har i dag.
vitetene som skal gjennomføres i opplæringen. Utvalget er klar over at skoler vil ha forskjellige
Etter hvert som elevene blir eldre, bør det etter muligheter for å realisere en utvidet dag, for
utvalgets mening legges til rette for mer egentre- eksempel på grunn av skoleskyss.
ning med veiledning. Samtidig må aktiviteten leg- Utvalget mener at hver skole – i samarbeid
ges opp slik at alle blir motivert og får oppleve gle- med skoleeier og lokale aktører – må få vide full-
den ved å være fysisk aktiv. I et livslangt lærings- makter til å organisere opplæringen på ungdoms-
perspektiv må hovedmålet være at aktiviteten trinnet. Hvilke programfag som kan opprettes, må
legger grunnlag for livslang fysisk trening. En bestemmes lokalt. Dette avhenger av skolens
mulig måte å organisere dette på kan være å inn- størrelse, lokalmiljøet, beliggenhet i forhold til
føre midt-time på ungdomstrinnet hver dag, der videregående skoler og det lokale næringslivet.
det blir lagt til rette for at elevene driver med Utvalget vil i den sammenhengen understreke de
fysiske aktiviteter under veiledning. Det vises mulighetene som IKT åpner for som kommunika-
ellers til forslag om innføring av begrepet fysisk sjonsmiddel og læringsvei. Utvalget ser gjerne for
trening (jamfør kapittel 13 Fordypning og spesiali- seg at deler av programfag kan tas som fjernun-
sering – om videregående opplæring). dervisning.
Tettere tilknytning mellom ungdomstrinnet og
videregående opplæring vil etter utvalgets
Lokale løsninger mening føre til en bedre overgang mellom grunn-
Utvalget har foran foreslått hvordan ungdomstrin- skolen og videregående opplæring. Utvalget vil
net kan moderniseres ved gjennomgående, imidlertid peke på det dilemmaet at de to skolesla-
modulbaserte læreplaner, programfag, valg av gene har to forskjellige skoleeiere. Dette kan føre
moduler fra videregående opplæring, prinsippet til utfordringer for organiseringen av overgangen.
om livsvid læring og faget teknologi og design,
NOU 2003: 16 151
I første rekke Kapittel 13
Kapittel 13
Fordypning og spesialisering – om videregående opplæring
13.2 Tilbudsstrukturen
13.1 Omfang i videregående opplæring
Videregående opplæring omfatter all kompetanse- Videregående opplæring er tilgjengelig over hele
givende opplæring mellom grunnskolen og høy- landet for å ivareta et likeverdig skoletilbud for
ere utdanning. Ungdom mellom 16 og 19 år har alle. Tidligere fantes det en rekke ulike skoletyper
lovfestet rett til tre års videregående opplæring. som gav videregående opplæring av ulik lengde,
Elever som har rett til spesialundervisning, har men fra 1976 har Norge hatt en felles videregå-
rett til videregående opplæring i inntil to år ekstra ende opplæring for både studieforberedelse og
når eleven trenger det i forhold til opplæringsmå- yrkesopplæring.
lene for den enkelte. Retten gjelder også for Tilbudsstrukturen i videregående opplæring
elever som har rett til opplæring i og på tegnspråk består av 15 studieretninger som tilsvarer antallet
eller rett til opplæring i punktskrift. grunnkurs:
Fylkeskommunen har lovfestet plikt til å følge – Allmenne, økonomiske og administrative fag
opp ungdom mellom 16 og 19 år som ikke er (AA)
under opplæring eller i arbeid gjennom Oppføl- – Musikk, dans og drama (MD)
gingstjenesten (OT). – Idrettsfag (IF)
Fra høsten 2000 har også voksne som er født – Helse- og sosialfag (HS)
før 1. januar 1978, lovfestet rett til videregående – Formgivingsfag (FO)
opplæring. – Naturbruk (NA) (grønn og blå variant)
– Hotell- og næringsmiddelfag (HN)
– Byggfag (BY)
– Tekniske byggfag (TB)
Tabell: 13.1Elever og lærlinger, klasser og skoler i fylkeskommunal videregående opplæring, 1998-99 til
2001-02
Videregående opplæring 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02
Elever 164 078 160 244 155 440 153 902
Skoler* 560 537 520 503
Lærlinger 32 350 31 446 29 945 29 623
* Fylkeskommunale og private skoler
– Felles mål for det enkelte kurs/fag som bygger – Læreplanstrukturen skal bygges opp slik at
bro mellom generell del av læreplanverket og alle utdanningsveier i videregående opplæring
læreplan for det enkelte fag eller kurs. gir gode muligheter for å nå fram til generell
– Mål og hovedmomenter. Målene beskriver den studiekompetanse.
kompetansen som skal nås i faget eller deler av
fag. Hovedmomentene inneholder en nær- Prinsippene ble bekreftet og videreført i St.meld
mere presisering av hvilke teknikker, metoder, nr. 32 (1998-99) Videregående opplæring.
kunnskaper, teorier og holdninger som trengs
for å oppfylle disse målene. Målene i lærepla-
nene skal beskrives slik at det er mulig å vur- 13.4 Kompetanseoppnåelse etter
dere i hvilken grad elever/lærlinger har nådd videregående opplæring
målene.
Videregående opplæring kan føre fram til tre
Læreplanen er inndelt i moduler, men på en slik ulike former for formell kompetanse: yrkeskom-
måte at helheten i opplæringen skal ivaretas. petanse, studiekompetanse eller kompetanse på
Dette gir i prinsippet muligheter for å få definert lavere nivå.2 3-årig videregående opplæring skal
og dokumentert mindre deler av opplæringen. normalt føre fram til yrkes- og/eller studiekompe-
Læreplanene gir i tillegg bestemmelser for tanse, eller kompetanse på lavere nivå (opplæ-
vurdering. Dette gjelder primært bestemmelser ringsloven § 3-3).
som er knyttet til eksamen og fag-/svenneprøver. Yrkeskompetanse dokumenteres gjennom
Fagkretsen består av tre hoveddeler: fag- eller svennebrev eller vitnemål som doku-
– felles allmenne fag 1 menterer at en person har bestått en utdanning og
– studieretningsfag oppnådd en yrkestittel. Den kompetansen kan nås
– valgfag – alle skoler skal ha tilbud om valgfag gjennom
som elever fra alle studieretninger skal ha til- – et opplæringsløp etter hovedmodellen
gang til – et opplæringsløp med full opplæring i bedrift
– et opplæringsløp der opplæring i bedrift erstat-
Ved Stortingets behandling av St. meld. nr. 33 tes med opplæring i skole dersom man ikke får
(1991-1992) Kunnskap og kyndighet – Om visse læreplass
sider ved videregående opplæring ble følgende prin- – et treårig løp i skole for de fagene som ikke er
sipper lagt til grunn for læreplaner for videregå- lærefag
ende opplæring: – § 3-5 i opplæringsloven, der kravet for å gå opp
– Læreplanene skal være nasjonale styringsdo- til fagprøve er at kandidaten har en godkjent
kumenter. praksis som tilsvarer 25 prosent mer enn fast-
– Læreplanene, som er modulinndelte, skal fast- satt læretid
sette mål og hovedmomenter for opplæringen
slik at lokale og regionale forvaltningsorganer Studiekompetanse, som gir generell adgang til
og det enkelte lærested får mer frihet til å orga- universiteter og høyskoler, kan nås gjennom
nisere opplæringen så de nasjonalt fastsatte – fullført og bestått tre år på en av de tre studie-
målene blir nådd. retningene som fører til studiekompetanse
– Det skal være en klar sammenheng mellom – fullført og bestått allmennfaglig påbyggingsår
generell del av læreplanen og de fagspesifikke etter å ha fullført og bestått minst grunnkurs
læreplanene. Læreplanen skal bygge på et hel- og VKI på en yrkesfaglig studieretning
hetlig kompetansesyn. – fullført og bestått allmennfaglig tillegg etter å
– Læreplanen skal være grunnlag for planleg- ha fullført og bestått enten fag-/svennebrev
ging, gjennomføring og vurdering av opplærin- eller tre års yrkesfaglig opplæring
gen. – fullført og bestått formgivingsfag og VKI og
– Samme læreplan skal gjelde for ulike målgrup- VKII tegning, form og farge på studieretning
per. Tilpasning til ulike målgrupper skal skje for formgivingsfag
lokalt. – fullført og bestått grunnkurs, VKI og VKII
– Læreplanene skal kunne stå imot forandring. naturforvaltning på studieretning for natur-
bruk
1
Som felles allmenne fag tilbys også tegnspråk som 1. språk,
2
samisk som 1. eller 2. språk og finsk som 2. språk. NIFU-rapport 3/2002: Seks år etter.
NOU 2003: 16 155
I første rekke Kapittel 13
– fullført og bestått grunnkurs medier og kom- grunnkurs kunne føre videre til flere VKI, eller ett
munikasjon og VKI og VKII medier og kommu- VKI kunne bygge på flere grunnkurs. Fra noen
nikasjonsfag grunnkurs var det bare mulig å gå videre gjen-
nom å tegne lærekontrakt. Dette førte til at elev-
Kravene til generell studiekompetanse, som stil- ene beveget seg horisontalt i systemet, uten nød-
les til elever fra de yrkesfaglige studieretningene, vendigvis å få tilbud om opplæring som førte dem
omfatter kunnskaper tilsvarende et bestemt nivå videre og fram til formell kompetanse. Særlig på
(fastslått i årstimer) innenfor følgende fagområ- de yrkesfaglige studieretningene førte dette til
der: dårlig gjennomstrømning. Utvalget illustrerte
– norsk 524 årstimer dette ved en gjennomstrømningsmodell for kullet
av 16-åringer i 1988. Hovedinntrykket i modellen
– engelsk 187 årstimer
var følgende:
– samfunnsfag
– Nesten alle 16-åringer søkte om plass i videre-
(samfunnslære og
gående skole. Elever som søkte til yrkesfaglige
nyere historie) 225 årstimer
studieretninger, opplevde hard konkurranse
– matematikk 187 årstimer med de voksne om plassene.
– naturfag 187 årstimer – Elever på studieretning for allmenne fag og
handels- og kontorfag var stort sett sikret et
Ordningen med kompetanse på lavere nivå ble treårig løp.
vedtatt i Stortinget i forbindelse med innføringen – På de øvrige studieretningene var det et
av Reform 94. Avgrensningen av kompetansen ble vesentlig misforhold mellom prosenten elever
gitt i evalueringsforskriften (KUF 1995/1997 § 3- på grunnkurs og videregående kurs I. Dette
5). Forskriften presiserte at ordningen, som da var særlig synlig i den største av de yrkesfag-
ble kalt delkompetanse, var en formell kompe- lige retningene, handverks- og industrifag, der
tanse man oppnådde dersom man hadde vært 20 prosent av elevkullet startet høsten 1988.
elev i videregående opplæring i tre år eller mer. Høsten 1989 var kullets størrelse nesten halv-
Da opplæringsloven ble endret i 2000, ble begre- ert på VKI, til 11 prosent.
pet delkompetanse erstattet med begrepet kom- – Svært få elever under 19 år tegnet lærekon-
petanse på lavere nivå, og kravet om at man måtte trakt. Høsten 1990 hadde fire prosent av kullet
ha gått i videregående opplæring i tre år for å fått lærekontrakt.
oppnå kompetanse på lavere nivå, ble fjernet. – Mange elever tok flere grunnkurs og brukte
dermed langt tid på å fullføre utdanningen. 11
prosent av 1988-kullet begynte på sitt andre
grunnkurs høsten 1989.
13.5 Reform 94
– Mange elever begynte på nytt grunnkurs etter
å ha fullført studieretning for allmenne fag.
13.5.1 Utgangspunktet Disse elevene befant seg 5-6 år i videregående
NOU 1991: 4 Veien videre til studie- og yrkeskompe- opplæring.
tanse for alle3 dannet grunnlaget for nittiårenes – Mange elever avbrøt opplæringen underveis,
første store reform i norsk grunnopplæring. Ble- og en del av disse gikk ut i arbeidsledighet
genutvalgets mandat var blant annet å vurdere eller ble sosialklienter.
strukturen i videregående opplæring, og hvordan – Folkehøyskolen representerte et interessant
en best kunne sikre alle et tilbud om opplæring alternativt tilbud til ordinær videregående opp-
som ga studiekompetanse og/ eller yrkeskompe- læring.
tanse.
Blegenutvalget beskrev strukturen i videregå- Utvalget konkluderte med at det trengtes vesent-
ende opplæring som uoversiktlig, oppsplittet og lige strukturelle endringer for at videregående
ressurskrevende, med mange ulike opplærings- opplæring skulle være rustet til å møte fremtidens
løp. I skoleåret 1990/91 var det for eksempel utfordringer. Det dreide seg om:
registrert elever på rundt 500 ulike kurstyper i – å sikre alle som begynte i videregående opplæ-
den videregående skolen, hvorav ca. 190 var ring, formell kompetanse
underlagt lov om fagopplæring i arbeidslivet. Ett – å sikre god sammenheng mellom nivåene og
mellom opplæring i skole og opplæring i
3 bedrift
Heretter Blegenutvalget.
156 NOU 2003: 16
Kapittel 13 I første rekke
– å sikre at alle grupper av elever, uansett evner faglig og pedagogisk sammenheng mellom de
og anlegg, skulle kunne utvikle sine mulighe- ulike utdanningsområdene
ter – at det skulle utvikles gode samarbeidsmodeller
mellom skole og bedrift i yrkesopplæringen
– at det skulle innføres en oppfølgingstjeneste i
13.5.2 Hovedtrekkene i Reform 94 alle fylkeskommuner
Som et resultat av Blegenutvalgets vurderinger
ble Reform 94 innført som en rettighetsreform, en
strukturreform og en innholdsreform. De gene-
13.6 Forskningsbasert evaluering
relle utdanningspolitiske prinsippene for refor-
– resultater og konsekvenser
men er presentert i Innst. S. nr.200 (1991-92), som
behandlet St.meld. nr. 33 (1991-92) Kunnskap og
kyndighet – om visse sider ved videregående opplæ- 13.6.1 Hovedtemaer i forskningen
ring. Innføringen av reformen ble fulgt opp av en bred
Ved innføringen av Reform 94 vedtok Stortin- forskningsbasert evaluering (følgeforskning) fra
get at ny tilbudsstruktur skulle bygge på følgende 1994 til 1998. Sju forskningsinstitusjoner evalu-
prinsipper: erte reformen i lys av fire hovedtemaer:
– å sikre nødvendig bredde og spesialisering – dimensjonering og kapasitet
– å bidra til å øke gjennomstrømningen – gjennomstrømning og kompetanse
– å ivareta muligheten til et desentralisert utdan- – organisering og samarbeid
ningstilbud – innhold og tilrettelegging
– å bidra til at ungdom kan bo hjemme lengst
mulig Forskningsrapportene ble publisert årlig gjen-
nom hele innføringsperioden. Evalueringen
Blegenutvalget påpekte at videregående opplæ- hadde følgende hovedformål:
ring var i en mellomposisjon mellom den basale – Evalueringen skulle finne ut i hvilken grad sen-
opplæringen og den spesialiserte opplæringen i trale mål for reformen ble innfridd.
høyere utdanning og i arbeidslivets etterutdan- – Evalueringen skulle gi kunnskap om og innsikt
ning. Opplæringen skulle bygge videre på det fag- i en form som gjorde det mulig raskt å kunne ta
lige, pedagogiske og verdimessige fundamentet beslutninger om justeringer og korrigeringer
som er lagt i grunnskolen, samtidig som videregå- med tanke på endringer eller forbedringer i
ende opplæring skulle legge et fundament for forhold til målene for reformen.
høyere utdanning og yrkesutøvelse i arbeidslivet.
Målet var å gi ungdommen muligheter til å ta i I tillegg skulle evalueringen gi kunnskaper om
bruk sine talenter og utvikle dem lengst mulig. selve gjennomføringen av reformen ut fra opp-
Samtidig skulle det legges til rette for kompetan- satte mål, innenfor rammen av en målstyrings-
seutvikling for voksne. For å nå disse målsettin- tenkning. Evalueringen skulle dessuten legges
gene vedtok Stortinget følgende: opp på en slik måte at de som ble involvert, eller
– rett til videregående opplæring for 16–19-årin- hadde kunnskapsbehov knyttet til reformen,
ger med rett til å velge ett av tre prioriterte kunne lære av denne kunnskapen og de proses-
grunnkurs sene som fremkom gjennom evalueringen.4
– at det skulle utarbeides et felles lovverk for I løpet av evalueringsperioden ble det publi-
grunnskolen, videregående opplæring, fagopp- sert mer enn 40 rapporter og tre antologier5, som
læring og voksenopplæring sammenfattet de viktigste forskningsresultatene.
– at det skulle utvikles en tilbudsstruktur i vide- På oppdrag fra departementet, og siden på opp-
regående opplæring som skulle være enkel og drag fra Læringssenteret, videreførte noen av
oversiktlig, som skulle gi muligheter for rask forskningsmiljøene sine prosjekter etter avslut-
gjennomstrømning, og som skulle gi mulighe- ningen av reformgjennomføringen i 1998.
ter til å opprettholde et desentralisert tilbud
– at det skulle være 13 grunnkurs og ca. 35 til 55 4
Reform – politikk – fag: Sluttrapport fra Oppfølgingsgruppen
videregående kurs I for evalueringen av Reform 94, utgitt av KUF i 1999.
5
– at læreplanverket skulle være tilpasset den nye Blichfeldt m.fl. 1996: Utdanning for alle? Tano Aschehoug,
Lødding og Tornes 1997: Idealer og paradokser. Tano Asche-
tilbudsstrukturen, som definerte klart den houg, og Kvalsund mfl. 1999: Videregående opplæring – ved
nasjonale kompetansen, og som sørget for god en skilleveg? Tano Aschehoug
NOU 2003: 16 157
I første rekke Kapittel 13
Oppsummeringen av status og vurderingen av til læreplass, men fylkeskommunene fikk plikt til
behov for justeringer ble behandlet av Stortinget i å skaffe alternative opplæringstilbud i skole til
Innst. S. nr. 246 (1998-99), etter Stortingets rettselever som ikke fikk læreplass i bedrift.
behandling av St. meld. nr. 32 (1998-1999) Videre- Den treårige retten til videregående opplæring
gående opplæring. På bakgrunn av dette er det og retten til å få oppfylt ett av tre ønsker om
iverksatt oppfølgende tiltak på en rekke områder. grunnkurs gjorde overgangen mellom grunnsko-
De viktigste blir omtalt nedenfor. len og videregående opplæring enklere for ung-
dommen, og sikret alle opplæring ut over grunn-
skolen, uansett bosted, kjønn, evner og sosial bak-
13.6.2 Gjennomstrømning og grunn. Evalueringen av reformen viste at
kompetanseoppnåelse fylkeskommunene la stor vekt på å oppfylle eleve-
nes ønsker, og at nærmere 90 prosent av elevene
Gjennomstrømning fikk oppfylt sitt førsteønske de første årene etter
Med Reform 94 fikk all ungdom som var født etter reformen.7 En av tankene bak dette var at når
1978 rett til tre års videregående opplæring (retts- elevene fikk oppfylt sitt førsteønske, ville dette i
elever6). For alle som ønsket det, skulle opplærin- seg selv være en motivasjon til å gjennomføre
gen føre fram til enten studiekompetanse, fag- videregående opplæring.
eller svennebrev eller annen yrkeskompetanse. Gjennomstrømningen i videregående opplæ-
Ungdom med behov for særskilt tilrettelagt opp- ring ble betydelig bedret etter reformen, særlig på
læring fikk utvidet tid til å oppnå kompetanse. De de yrkesfaglige studieretningene. Her økte gjen-
som siktet mot fag- eller svennebrev, fikk ikke rett nomstrømningen med rundt 100 prosent i de tre
første årene etter innføringen. Figur 13.1 illustre-
6 rer den store forskjellen i gjennomstrømning på
I NIFUs rapport 3/2000 Seks år etter drøftes begrepet rett-
selev versus ikke-rettselev (side 30). Noen elever ble i 1994 yrkesfaglige studieretninger når en sammenlik-
betraktet som rettselever i praksis, selv om de var født før
1978. Dette var elever som hadde begynt skolen et år senere
eller hadde brukt lengre tid i grunnskolen. Alderskriteriet
7
skilte altså ikke entydig mellom rettselever og ikke-rettsele- Vibe mfl.: Etter halvgått løp – Rekruttering og gjennom-
ver. Begrepet voksne er i evalueringen benyttet synonymt strømning i videregående opplæring etter reform 94, NIFU-
med ikke-rettselever. rapport 1/97.
Alle 91
Alle 94
Alle 95
Stud 91
Stud 94
Stud 95
Yrke 91
Yrke 94
Yrke 95
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Figur: 13.1 Grunnkurselever med rett til opplæring fra 1994 og 1995 sammenliknet med 9. klassinger som
startet rett på grunnkurs i 1991. Situasjonen ved starten på tredje opplæringsår.
Kilde: Skjersli og Støren i Kvalsund mfl. (red.): Vidaregående opplæring ved en skilleveg? Tano Aschehoug 1999
158 NOU 2003: 16
Kapittel 13 I første rekke
ner rettselevene fra de to første reformkullene – Elektrofag har 27 prosent færre elever på vide-
med elever som gikk ut av grunnskolen i 1991, og regående kurs I sammenliknet med grunn-
som begynte i grunnkurs samme høst. kurs.
NIFU fulgte i undersøkelsen 1995-kullet fram – Helse- og sosialfag har 26 prosent færre elever
til og med skoleåret 1997/98, og viste forløpet i en på videregående kurs I sammenliknet med
tilsvarende periode for 1991-kullet og 1994-kullet. grunnkurs.
Figuren viser at progresjonen i videregående opp-
læring blant elever som kom rett fra grunnskolen, Det er flere årsaker til denne høye graden av
er forbedret etter Reform 94. Det mest slående er omvalg. En årsak kan være at elevene har gjort
den store forskjellen mellom 1991-kullet og erfaringer som innebærer at de vil endre utdan-
reformkullene, ikke minst på de yrkesfaglige stu- ningsvei. En annen årsak kan være at elevene
dieretningene. Her medførte reformen en fordob- ikke har fått oppfylt sitt primære ønske om opplæ-
ling av andelen som fulgte «normal» progresjon. ringstilbud og av den grunn velger på nytt. Det
Som en forklaring på dette viser NIFU til de nye viktige i denne sammenhengen er at den nåvæ-
læreplassene som ble tilgjengelige for de unge rende strukturen i liten grad legger til rette for en
etter reformen, samt tilbudsstrukturen som ikke smidig overgang mellom ulike kurs, og at det
lenger hindret noen i å komme videre. fører til at elevene må begynne på nytt når de
Tilstandsrapporten fra Læringssenteret for endrer utdanningsløp og på den måten blir et år
2001 slår fast at den bedrede gjennomstrømnin- forsinket i fullføringen av videregående opplæ-
gen har vært stabil i årene etter reformen. Noe av ring.
dette kan forklares med at elevene i høy grad fikk
oppfylt sitt førsteønske når det gjaldt valg av
grunnkurs. Hovedårsaken til den bedrede gjen- Kompetanseoppnåelse
nomstrømningen må likevel sies å være at tilbuds- Tilbudsstrukturen før reformen hadde flere blind-
strukturen i videregående opplæring gjennom- veier. Dette gjorde veien til yrkeskompetanse van-
gikk en forenkling, slik at det ikke lenger fantes skelig, unødig lang og i noen tilfeller umulig. Opp-
strukturelle hindringer for dem som ville ha fag- bygging av ny struktur var hovedtiltaket for å bøte
opplæring, samt at arbeidslivet stilte et betydelig på dette problemet. For å sikre en effektiv gjen-
antall læreplasser til disposisjon for de unge lær- nomstrømning ble det i tillegg satt begrensninger
lingene. for hvordan retten til videregående opplæring
Bedret gjennomstrømning var et av hovedmå- kunne tas ut.8 Dette skulle legge et visst press på
lene med reformen, og må kunne sies å være opp- elevene til å fullføre innen rimelig tid.
nådd. Men det er også klart at mulighetene til å I løpet av reforminnføringen kom det imidler-
nå kompetanse i videregående opplæring etter tid kritikk mot disse begrensningene, som ble
reformen i høy grad var knyttet til hvorvidt en oppfattet som for lite fleksible for
hadde rett til opplæring eller ikke. Dette illustre- – minoritetsspråklige
res godt når man sammenlikner gjennomstrøm- – elever som av ulike årsaker trenger lengre tid,
ning og kompetanseoppnåelse blant rettselever men som ikke har fått en sakkyndig vurdering
og voksne (ikke-rettselever) jamfør figur 13.2 og – elever som ombestemte seg i forhold til valg av
kapittel 16 Grunnopplæring for voksne. studieretning eller kurs
Tall fra elevtellingen i Statistisk sentralbyrås – elever som hadde vært i kontakt med Oppføl-
statistikkbank viser at det var 48 143 elever på gingstjenesten
grunnkurs i 2000, mens det var 39 725 elever på
videregående kurs I i 2001, altså en differanse på Dette førte til at uttaksrammen for retten ble utvi-
8418 elever. Forklaringen er ikke at det skjer et det med et år etter Stortingets behandling av
stort frafall av elever fra grunnkurs til videregå- St.meld. nr. 32 (1998-99) Videregående opplæring.
ende kurs I, men at tallet på elever som søker Senere har NIFUs rapport Seks år etter vist at
omvalg, er blitt betydelig. Det er særlig de yrkes- dette har vært et viktig tiltak for å gi flere mulig-
faglige studieretningen som har høy grad av for- heter for å oppnå kompetanse. Det viser seg at
skjell på elevtall på de to trinnene, for eksempel
følgende:
8
– Mekaniske fag har 37 prosent færre elever på Ved innføringen av rett til videregående opplæring ble det
besluttet at retten normalt måtte tas ut fire år (fem år for
videregående kurs I sammenliknet med grunn- dem som følger hovedmodellen i fagopplæring) etter at
kurs. grunnskolen er avsluttet.
NOU 2003: 16 159
I første rekke Kapittel 13
dersom man tar tiden til hjelp, øker sjansene for at I figuren har NIFU sammenliknet grad av kompe-
man oppnår kompetanse. tanseoppnåelse for rettselever og ikke-rettselever
For elever og lærlinger som av ulike årsaker fra det første kullet elever etter Reform 94. I
ikke oppnår full kompetanse, vedtok Stortinget i rapporten Seks år etter opererer NIFU med to
1993 at videregående opplæring, i tillegg til stu- definisjoner av begrepet kompetanse på lavere
die- og yrkeskompetanse, også skulle kunne lede nivå:
fram til dokumentert delkompetanse. Opprinnelig – kompetanse på lavere nivå 1: elever som sluttet
ble det stilt krav om at den som ikke hadde opp- i videregående opplæring før de har vært der i
nådd studie- eller yrkeskompetanse etter mer enn tre år
tre år i videregående opplæring, kunne få doku- – kompetanse på lavere nivå 2: elever som har
mentert sin delkompetanse. Dette ble endret i gått i videregående opplæring minst tre år uten
2000, da opplæringsloven ble revidert. å ha oppnådd studie- eller yrkeskompetanse
Figur 13.2 ovenfor gir et bilde av den samlede
kompetanseoppnåelsen for det kullet som startet i Det fremgår av figuren at langt flere ikke-rettsele-
videregående opplæring høsten 1994. ver enn rettselever oppnår kompetanse på lavere
Den samlede kompetansen for ungdomskul- nivå, og at andelen med studiekompetanse og
let som helhet ble bedret etter reformen. Figur dobbeltkompetanse er dobbelt så stor blant rettse-
13.2 viser følgende: levene sammenliknet med ikke-rettselevene.
– Rundt 55 prosent av rettselevene oppnådde stu-
diekompetanse 13.6.3 Fagopplæring
– Rundt 25 prosent oppnådde yrkeskompetanse
– Rundt 20 prosent oppnådde kompetanse på Et bredt samarbeid
lavere nivå, hvorav halvparten sluttet før de I partenes identifisering av problemområder var
hadde vært i videregående opplæring i tre år, fagopplæringen et sentralt punkt i drøftingene i
mens den andre halvparten hadde stryk i ett Blegenutvalget. Det dreide seg om sentrale pro-
eller flere fag etter å ha gått i videregående blemområder som:
opplæring i tre år eller mer. – antallet læreplasser for ungdom
60
52
50
rettselever
40 ikke-rettsselever
34
30 25 25
23
20
13
10 9
10 6
3
0
kompetanse kompetanse yrkeskomp studiekomp dobbelkomp
lavere nivå 1 lavere nivå 2
videregående opplæring. I tillegg til fagbrev får Antallet lærekontrakter ble etter reformen
ungdommen studiekompetanse med fordypning i anslått til rundt 30 000, og målet om økt antall
matematikk og fysikk.12 Denne ordningen er nå læreplasser ble betraktet som nådd.
tatt i bruk innenfor andre yrkesfaglige fagområ- St.meld. nr. 32 (1998-99) Videregående opplæring
der, der en kombinerer allmennfag og yrkesfag. viser imidlertid til at årene for reforminnføringen
var preget av oppgangskonjunktur i arbeidslivet,
og at det kan ha påvirket den gode rekrutteringen
Stor økning i antallet læreplasser for ungdom av lærlinger til arbeidslivet. Meldingen viste til
Intensjonen om betydelig større rekruttering til mulighetene for at denne trenden kunne snu i
yrkesfag førte til et enormt behov for nye lære- nedgangstider, og bebudet en beredskap for sær-
kontrakter. Før reformen var det 4000-5000 lige tiltak overfor bedriftene hvis læreplasstilgan-
løpende lærekontrakter årlig, og bare et fåtall av gen for de unge begrenses.
disse var for ungdom under 18 år.13 Hvis hoved- I årene etter innføringen av reformen har det
modellen skulle fungere, måtte antallet lærekon- vist seg vanskelig å tilpasse forholdet mellom til-
trakter økes betraktelig for de yngste elevene. bud og etterspørsel etter læreplasser på en god
For å nå målet om et betydelig større antall måte. Enkelte fag har vært mer populære enn
læreplasser for ungdom ble de økonomiske ram- andre, mens andre fag har slitt med å få lærlinger.
mene for opplæring i bedrift bedret. Departemen- Dette misforholdet mellom dimensjonering av til-
tet innførte et nytt tilskuddssystem som bestod av bud i fylkeskommunene og arbeidslivets behov
et basistilskudd i den perioden lærlingene fikk for arbeidskraft har vist seg vanskelig å forutse.
opplæring i bedrift og et kvalitetsikringstilskudd Det har blant annet vært drøftet om fylkeskom-
til lærebedriftene når lærlingene hadde bestått munenes innfrielse av elevenes førstevalg kan
fagprøven. Det øremerkede tilskuddet til lærebe- være noe av årsaken til den til dels store avstan-
drifter ble innlemmet i rammetilskuddet til fylkes- den mellom arbeidslivets behov for arbeidskraft
kommunene i januar 2002. Det øremerkede til- og elevenes studievalg. På den annen side har
skuddet gjaldt i hovedsak tilskudd for voksne lær- arbeidslivet ikke vært fullt ut i stand til å forutse
linger over 21 år og kvalitetssikringstilskudd for sitt eget behov for arbeidskraft.
lærlinger som følger modellene i R94. Fylkeskom- Dette problemfeltet kan knyttes til diskusjo-
munene har dermed overtatt hele finansierings- nen om bredere tilbud til ungdommen, som gjør
ansvaret for finansiering av tilskudd for lærlinger at de ikke låser seg til et smalt opplæringsløp tid-
(med ett lite unntak – ekstraordinært tilskudd for lig i opplæringen. Problemfeltet må også knyttes
lærlinger med særskilte behov).14 til det generelle behovet for en bredere kompe-
De første årene etter reforminnføringen tanse som gjør det mulig å bygge ut opplæringen
gjorde partene i arbeidslivet en stor innsats for å ut fra skiftende behov i arbeidslivet.
sikre læreplasser til ungdommen. I 1996 (da det
første reformkullet skulle ut i lære) opplevde man 13.6.4 Innhold og tilrettelegging
et rekordhøyt antall nye lærekontrakter.15 Det
positive med dette, bortsett fra at de yngste fikk Nye læreplaner – ny praksis?
læreplass, var at dette ikke så ut til å gå ut over de Selv om læreplanverket ble fullstendig fornyet
voksnes mulighet til å skaffe seg læreplass. NIFU med Reform 94, viste det seg at implementerin-
konkluderer med at reformen må ha hatt en svært gen av de nye læreplanene tok tid, og måten lære-
sterk mobiliserende effekt i norsk arbeidsliv når planene var oppbygd på, førte med seg en del util-
det gjelder å fremskaffe opplæringsplasser i siktede konsekvenser.
bedrift, både i privat og offentlig virksomhet. – Forutsetningen om at de felles allmenne
fagene i de yrkesfaglige studieretningene
skulle yrkesrettes, er ikke blitt realisert som
12 forventet.
I TAF-ordningen skjer opplæringen i nært samarbeid mel-
lom skole og bedrift. Skolene står for den opplæringen som – Detaljeringsgraden i mål og hovedmomenter
fører fram til studiekompetanse, mens bedriftene har ansva-
ret for den praktiske opplæringen som fører fram til fagbrev. varierer fra læreplan til læreplan. Særlig er
Bedriftenes motivasjon for å delta i TAF-ordningen er at de læreplanene for noen av de yrkesfaglige studie-
ønsker å sikre rekrutteringen av velkvalifiserte medarbei- retningene detaljerte og har et innhold som
dere til fremtidens utfordringer.
13 fort blir foreldet.
Jf. gjennomstrømningsmodell i Blegenutvalgets innstilling.
14
Jamfør rundskriv F-12-02.
– I vedlegg til læreplanene om fag- og timeforde-
15
NIFU-rapport nr. 1/97 Etter halvgått løp. ling er det angitt en prosentvis fordeling av
162 NOU 2003: 16
Kapittel 13 I første rekke
teori og praksis, som sannsynligvis har bidratt begrepet, mente de at mange elever ikke hadde
til et inntrykk av at læreplanene fortsatt er inn- forutsetninger for å ta et mer selvstendig ansvar.
delt i yrkesteori og yrkespraksis. Elevene på sin side hadde en oppfatning av at
– Modulbegrepet er gitt svært ulikt innhold i de ansvar for egen læring dreide seg om å leve opp til
ulike læreplanene skolens forventninger om å gjøre lekser og følge
– Selv om det i stor grad er overlapping mellom med i undervisningen. At det også handlet om å
de ulike kursene/fagene på VKI-nivå når det utvikle læringsmål for klassen og seg selv, var det
gjelder innhold, er det liten fleksibilitet, bl.a. få som hadde forestillinger om.17
med hensyn til overgang mellom kursene. Likevel viste forskningen til en utvikling mot
– Innføringen av Reform 94 har bekreftet et endrede arbeidsmetoder og et mer aktivt arbeid
generelt internasjonalt aspekt ved utdannings- på skolene med læringsmiljøet. Blant annet ble
systemet, nemlig at det tar tid før nye lærepla- det vist til at de nye læreplanene ble brukt i
ner fører til endret praksis, og at innføring av økende grad i reformperioden. Endringene som
nye læreplaner må suppleres med andre virke- forskningen rakk å registrere i reformperioden
midler for at endring skal skje og feste seg. var likevel ikke store, og det ble også vist til at en
gruppe lærere i liten grad var blitt påvirket av inn-
holdsreformen og så ut til å holde fast ved de tra-
Vurdering disjonene de hadde forholdt seg til gjennom sin
Med Reform 94 var ambisjonen å innføre et vurde- lærergjerning.
ringssystem som i størst mulig grad skulle fange Forskerne forklarte dette med at lærernes
opp hele bredden i elevenes og lærlingenes kom- oppfatninger om innholdsreformen er forankret i
petanse. I forbindelse med reformen ble det også et mer omfattende grunnsyn om hva kunnskap er,
utarbeidet en felles forskrift for opplæring i skole hva som gir god læring, og hvordan en skole bør
og opplæring i arbeidslivet. Nytt i forskriften var: organiseres for god læring. At innholdsmessige
– individuell vurdering av elever og lærlinger endringer handler om å endre kultur og tenkesett,
som ikke avsluttes med karakter og dermed tar lengre tid å gjennomføre enn struk-
– skole- og bedriftsbasert vurdering (jamfør turelle endringer, er en faktor som en også må ta
kapittel 18 Vurdering og dokumentasjon av med i betraktingen når en skal vurdere innholds-
læringsutbytte) reformen.
16 17
Lars Monsen 1998: Evaluering av Reform 94 – innholdsrefor- Lars Monsen 1997: Evaluering av Reform 94 – innholdsrefor-
men – fra måldokument til klasseromspraksis, forsknings- men – skolenes arbeid med læringsmiljøet, forskningsrap-
rapport nr. 42/1998, Høgskolen i Lillehammer. port nr. 37/1997, Høgskolen i Lillehammer.
NOU 2003: 16 163
I første rekke Kapittel 13
100
90
80
70
60
jente
50 gutt
40
30
20
10
0
HS FO MD NA SA AF HN MK IF KP TR TB ME EL BY
Figur: 13.3 Kjønnsfordelingen i søkningen til grunnkurs blant elever som gikk i tiende klasse skoleåret 2001/
02 i sju østlandsfylker (N=11 140). Jamfør avsnitt 13.2 for en fullstendig oversikt over de ulike grunnkursene
Kilde: Prosjekt bortvalg og kompetanse, NIFU 2002
dere og integrere vedkommende når opplæringen studieretningene som fører til studiekompetanse,
i utgangspunktet skulle tilpasses den enkelte: Dif- samt på studieretningene helse- og sosialfag og
ferensieringsproblemet har i flere år nå blitt sett formgivingsfag, mens de er nesten fraværende på
på som en av innholdsreformens store utfordrin- studieretningene for byggfag, elektrofag og meka-
ger, og da ikke bare i forhold til elever med krav niske fag.
på særskilte tiltak.18 Den skjeve kjønnsfordelingen har ført til økt
Forskerne viste til at skolene benyttet oppmerksomhet om forholdet, og det er blant
ekstraundervisning eller laget egne opplegg for annet satt i verk egne prosjekter som skal bidra til
enkelte elever, slik at disse ville oppnå delkompe- utradisjonelle valg. Likevel viser det seg at det tra-
tanse. Lærerne syntes det var vanskelig å utvikle disjonelle søkemønsteret har holdt seg stabilt
sin undervisning slik at elever i samme klasse etter reforminnføringen. Figur 13.3 nedenfor gir
kunne følge ulike opplegg. Forskerne konklu- en illustrasjon på søkermønsteret til ulike studie-
derte blant annet med at dersom en skulle retninger i videregående opplæring:
komme videre i retning av differensiering av Evalueringen av reformen poengterte at det
undervisningen slik det omtales i læreplanverket, viktigste virkemiddelet for en jevnere kjønnsfor-
må det utvikles mer konkret og praktisk gjennom- deling i fagopplæringssystemet som helhet var
førbare modeller som skoler kan bruke for sitt opprettelsen av nye lærefag i jentedominerte sek-
utviklingsarbeid på dette området. torer, det vil si omsorgsfaget og barne- og ung-
domsarbeiderfaget.19 Dette var imidlertid ikke et
13.6.5 Valg, muligheter og virkemiddel for å utjevne den skjeve kjønnsforde-
lingen innenfor de ulike studieretningene. Når
gjennomstrømning
antallet jenter økte på yrkesfaglige studieretnin-
Kjønnsmessige forskjeller i valg av studieretninger ger som en følge av reformen, skjedde det gjen-
Gutter og jenter har vist et tradisjonelt mønster i nom rekrutteringen nettopp til helse- og sosialfag,
sine valg til videregående opplæring både før og mens guttene dominerte i de tradisjonelle manns-
etter reformen. Det er en overvekt av jenter på de yrkene.
18 19
Lars Monsen 1998: Evaluering av Reform 94 – innholdsrefor- Michelsen mfl. 1998: Fagopplæring og organisasjon mellom
men – fra måldokument til klasseromspraksis, forsknings- reform og tradisjon. En evaluering av Reform 94. Serie B
rapport nr. 42/1998, Høgskolen i Lillehammer. 1998-3. Sluttrapport. Bergen: AHS.
164 NOU 2003: 16
Kapittel 13 I første rekke
21
Markussen 2000: Særskilt tilrettelagt opplæring i videregå-
ende opplæring – hjelper det? FAFO-rapport 341/2000.
22
Kvalsund: Inkludering eller ekskludering? Særskilt tilrette-
lagt opplæring under Reform 94, i Kvalsund m.fl. 1999: Vide-
20
Se NIFU-rapport 2/97, 4/98 og 19/98. regående opplæring – ved en skilleveg? Tano Aschehoug.
NOU 2003: 16 165
I første rekke Kapittel 13
men skulle være kompetansegivende i den for- domsgruppen likevel ikke følges opp av tjenesten,
stand at de førte fram til studiekompetanse, henger dette sammen med at mange av dem har
yrkeskompetanse eller kompetanse på lavere skaffet seg jobb på egen hånd. En del ungdommer
nivå takker også nei til hjelp fra OT uten å oppgi årsak.
Dette dreier seg først og fremst om ungdommer i
Forskningsstiftelsen FAFO fulgte ungdom i kon- de større byene, men forklaringen synes også å
takt med Oppfølgingstjenesten i sju fylker i perio- ligge i formen på førstekontakten med OT. Bruk
den 1995-98 og leverte flere delrapporter i perio- av standardbrev øker sjansen for at ungdommen
den. Gjennomgangen her er basert på rapporten takker nei til tilbud, mens OTs engasjement og
Følge opp eller forfølge? Evaluering av Oppfølgings- nærvær i frafallsprosessen øker sjansene for posi-
tjenesten i Reform 94.24 tiv respons når OT tar kontakt.
Forskningen avdekket ulike organisatoriske Å oppnå kontakt med ungdommene betyr like-
løsninger for OT i de ulike fylkeskommunene, vel ikke at OT har lyktes i å skaffe ungdommen et
både når det gjaldt OT-koordinators kompetanse, kompetansegivende tiltak. Av dem som takker ja
valg av samarbeidspartnere og ressurstilgang. til hjelp fra OT, får rundt halvparten aktiv oppføl-
Ulike organisatoriske løsninger syntes å påvirke ging ved at de formidles til et offentlig tiltak, men
valg av strategi overfor ungdommen. Der OT- bare rundt 15 prosent av ungdomsgruppen kanali-
koordinator hadde lærerbakgrunn, ble oppfølgin- seres til kompetansegivende tilbud. En tredel av
gen av ungdommen mer individ- og omsorgsori- ungdomsgruppen får passiv oppfølging i form av
entert og mindre preget av tverretatlig samar- veiledning/rådgiving. Disse ønsker et tilbud, men
beid. I andre tilfeller oppfattet OT-koordinator seg OT har ikke maktet å finne et tilbud til dem.
som ett element i en større infrastruktur, der OT-koordinatorene fremhever at det ikke nød-
koordinators rolle først og fremst var å klargjøre vendigvis er kompetansegivende kurs ungdom-
problemet og kanalisere ungdom til rette instans. men først og fremst trenger, men snarere tilbud
OTs samarbeidspartnere er jevnt over positive som kan virke skolemotiverende.
til samarbeidet med OT og mener tjenesten har Forskningen antyder at valg av organisasjons-
bidratt til å danne et godt nettverk for å hjelpe modell kan ha innvirkning på om OT lykkes i sine
ungdommen. Det er likevel en del spenninger i målsettinger. De rådgiverbaserte tjenestene
forholdet til både arbeidsmarkedsetaten, kommu- synes å fungere bedre når det gjelder å få tak i
nene og fagopplæringen når det gjelder tilgangen ungdommen enn når det gjelder å formidle dem
på tilbud, mulighetene for utvikling av nye tilbud til et egnet tiltak, mens tjenestene der OT er sam-
og prioriteringer av tiltak til ungdomsgruppen. ordnet med PPT synes å ha større problemer med
Særlig overfor ungdom med store og sammen- å få tak i ungdommene.
satte problemer syntes OT å ha vansker med å Forskerne fremhever modellen fra to fylker
forplikte samarbeidspartnere. som kombinerer tilknytning til PPT eller til utdan-
I løpet av evalueringsperioden syntes for- ningsadministrasjonen i fylket med en forståelse
skerne å se en sterkere satsing på heltidsstillin- av sin egen rolle som ligger nær opp til omsorgs-
ger, et mer sentralisert OT-nettverk og større rollen overfor ungdommen. Disse fylkene har få
arbeidsdeling mellom koordinatorene, og knyttet som avviser OT, og har dessuten mange under
dette til ønsket om en klarere rolle for OT og aktiv oppfølging, men det understrekes at dette er
større faglighet i koordinatorarbeidet. Et annet en arbeidskrevende strategi som innebærer tett
viktig utviklingstrekk ved OT i denne perioden oppfølging av den enkelte ungdom. Forskerne
var at OT økte sitt engasjement for å forebygge og oppsummerer med å antyde at omsorgsrollen i
hindre frafall, enten ved at koordinatorene har tatt kombinasjon med satsing på individuelle skred-
direkte del i dette arbeidet, og/eller ved at det er dersydde tilbud synes også å øke formidlingsef-
tildelt en egen ressurs til rådgiverne for at de skal fektiviteten.
prioritere forebygging av frafall i skolen. OT enga- Forskningen viste at det ikke bare var presta-
sjerte seg altså ikke bare når ungdom allerede var sjonsmessige føringer i frafallet fra videregående
falt ut av videregående opplæring. opplæring. Målgruppen rekrutterte i hvert fall på
Forskningen viste at OT har god oversikt over to måter i løpet av det første året etter grunnsko-
ungdomsgruppen og greier å komme i kontakt len. Mens åtte av ti falt fra på grunn av lav skåre
med de aller fleste. Når rundt halvparten av ung- på sosiale og kognitive ressurser, var det to av ti
som rekrutterte til OTs målgruppe ut fra presta-
24 sjonsmessig styrke. Blant disse tenåringene skyl-
FAFO-rapport 263 1999
NOU 2003: 16 167
I første rekke Kapittel 13
des frafallet like mye at de er arbeidsorientert, har opplæringsloven forutsetter. Formålet med Diffe-
venner utenfor skolen og at de generelt er kritiske rensieringsprosjektet er å finne fram til og prakti-
til skolen. sere arbeidsmåter som bidrar til at den enkelte
To grupper rekrutterte likevel til OT i større elev i størst mulig grad får en opplæring som er
grad enn andre: minoritetsspråklige og funksjons- tilpasset hans/hennes forutsetninger og behov.
hemmede. I forbindelse med St.meld. nr. 16 Arbeidet kom i gang høsten 1999 og blir
(2002-2003) Tiltaksplan mot fattigdom bevilget avsluttet i 2003. Samlet sett er Differensierings-
Regjeringen i 2003 8 mill. kroner for å videreutvi- prosjektet den største satsingen på ett utviklings-
kle Oppfølgingstjenestens arbeid i fire regioner prosjekt i den videregående opplæringen som er
for å hindre at ungdom faller ut av videregående gjennomført. Alle fylkeskommuner og videregå-
opplæring. Rådgivningstjenesten og Aetat vil være ende skoler i landet deltar i prosjektet. Det er ca.
sentrale samarbeidspartnere i arbeidet. Regjerin- 1500 ulike utprøvingstiltak i gang på skolene. Til-
gen har i dette arbeidet lagt større vekt på OTs retteleggingstiltak er iverksatt innenfor alle stu-
rolle som frafallsforebyggende organ. Tiltaket dieretninger og fag. Tiltakene varierer i omfang
skal rette seg mot alle elever i videregående opp- og innhold. Enkelte skoler prøver ut alternative
læring som står i fare for å falle , eller som har falt organisatoriske modeller for skoleåret, skoleuken
ut, av opplæringen, med et særlig fokus på elever eller skoledagen. Noen har etablert spesielle
med minoritetsspråklig bakgrunn og funksjons- lærings- og veiledningsbaser på skolen, andre
hemmede. I 2004 og 2005 satser Regjeringen på organiserer varierende elevgrupper gjennom sko-
en nasjonal spredning av tiltaket. leuken. Ved enkelte skoler legges det opp til at
læringsarenaen utvides. Nye yrkeskategorier
trekkes også inn i skolen. Det prøves ut en rekke
alternative undervisningsmetoder som ansvars-
13.7 Utviklingstrekk og
eller arbeidsbasert læring, ansvar for egen læring,
utviklingstiltak etter Reform 94
samarbeidslæring etter ulike modeller, prosjekt-
og temabasert læring, for å nevne noen. IKT er
13.7.1 En holdbar reform tatt i bruk som redskap for å differensiere opplæ-
Med Stortingets behandling av St.meld. nr. 32 ringen på en rekke områder og nivåer.
(1998-99) i Innst. S. nr. 246 (1998-99) var det tyde- Forskningsmiljøet LÆRINGSlaben er enga-
lig at hovedtrekkene ved Reform 94 fungerte og sjert for å evaluere prosjektet. Følgeforskningen
ville bli videreført. Stortinget viste imidlertid til de har gitt verdifull innsikt og vært med på å forme
sider ved videregående opplæring som trengte prosjektet underveis. Forskerne bruker benevnel-
forbedringer, og ba om at det ble satt i gang vur- sen «bærekraftig» om de skolene som kjenneteg-
deringer av så vel innholdet som strukturen i vide- nes ved en utviklingsorientert kultur og som sat-
regående opplæring. ser på å skape gode læringsvilkår for elevene. De
Siden evalueringen av Reform 94 har andre fem forskningsrapportene som er laget hittil,
sider ved utdanningssektoren gjennomgått bety- viser følgende:
delige reformer, som vil få konsekvenser for vide- – Det prøves ut en rekke ulike arbeidsmetoder
regående opplæring. Dette gjelder Reform 97 i og organiseringsformer, men det er ikke én
grunnskolen, som blir omtalt separat i denne arbeidsmåte som utmerker seg.
utredningen, men det gjelder også reformer med – Det er sammenheng mellom motivasjon og
betydning for voksne (Kompetansereformen og lærelyst hos eleven og kjennskap til mål for
ordningen med realkompetanse) og reformer i opplæringen.
universitets- og høyskolesektoren (Kvalitetsrefor- – Det er en sammenheng mellom læringsaktive
men). Det vises her til omtale i kapittel 4, En opp- elever og variasjon i arbeidsformer
læring for sin tid. – Det viser seg å være sterk samvariasjon mel-
lom stor grad av elevmedvirkning og lærere
13.7.2 Behov for økt differensiering og som er flinke til å få elever interessert i å lære.
fleksibilitet i opplæringen Økt grad av elevmedvirkning krever at lærerne
gir elevene kjennskap til målene, hva lærings-
Prosjekt Differensiering og tilrettelegging arbeidet består i, og kunnskaper om de kriteri-
Evalueringen av Reform 94 viste at videregående ene som legges til grunn for hva som er godt
opplæring ikke i tilstrekkelig grad tilpasses til den og dårlig læringsresultat.
enkelte elevs evner og forutsetninger slik § 1-2 i
168 NOU 2003: 16
Kapittel 13 I første rekke
de møter på ulike områder. Læreren som faglig tegne kontrakt med bedrift utenom hovedmodel-
autoritet og veileder er viktigere enn noensinne. len, må ha fylt 21 år, ha fysiske eller psykiske
For å støtte arbeidet på den enkelte skole utar- funksjonshemminger eller være særdeles lite sko-
beidet Læringssenteret i 2002 et omfattende mul- lemotivert. I det siste tilfellet skal det foreligge en
tiemediebasert hjelpemiddel: Differensierings- sakkyndig vurdering.
pakka, som ble delt ut gratis til alle videregående I Ot.prp.nr. 67 (2002-2003) foreslår Regjerin-
skoler. Det arbeides nå med en oppfølging, der gen at:
bruk av mappe og utvikling av en elevbok i alle
«fylkeskommunen ved yrkesopplærings-
fag vil være viktige elementer. nemnda kan i det enkelte tilfellet godkjenne
Utvalget mener det er viktig at Differensier- lærekontrakt/opplæringskontrakt som fastset-
ingsprosjektet følges opp av skoleeiere og skoler ter at hele opplæringen, eller en større del av
etter at selve prosjektperioden er over, og at det opplæringen enn det som følger av læreplanen,
vurderes hvilke tiltak som kan settes inn fra stat- skal skje i bedrift».
lig hold for å støtte den positive utviklingen som
har skjedd. I kommentarene til loven sies det at lærebedrif-
tene får det fulle ansvaret for hele opplæringen,
13.7.3 Økte muligheter til å utnytte det men at de kan samarbeide med fylkeskommunen
eller andre for å sørge for at lærlingen får den opp-
lokale handlingsrommet
læringen som følger av læreplanen. Det vanlige er
Full fagopplæring i bedrift at fylkeskommunen sørger for opplæringen i de
I tilknytning til Regjeringens moderniseringspro- felles allmenne fagene og i større eller mindre
gram for offentlig sektor har Regjeringen 11. april deler av yrkesteorien.
2003 lagt fram Ot.prp. nr. 67 (2002-2003) med for- Utvalget peker på at intensjonen bak forslaget
slag til endringer i opplæringsloven. Forslagene om full opplæring i bedrift som alternativ til
har til hensikt å øke den lokale handlefriheten i hovedmodellen var ønsket om å skape større flek-
organiseringen av grunnopplæringen. Forslagene sibilitet og gi flere muligheter til opplæring i
er knyttet til bedrift uten sakkyndig vurdering, for blant annet
– bestemmelsen om klassedeling lite skolemotivert ungdom. Situasjonen er imidler-
– bestemmelsen om kontaktlærer tid slik at mange bedrifter ikke er i stand til å ta
– bestemmelsen om opplæringsordningen for imot store ungdomskull til helhetlig opplæring.
den videregående opplæringen For eksempel har 28 300 bedrifter av 33 979
bedrifter innenfor bygg og anleggsvirksomheten
Bakgrunnen for forslagene var blant annet at det under 5 ansatte.
allerede pågikk betydelig forsøksvirksomhet Utvalget støtter forslaget om å etablere opplæ-
lokalt når det gjaldt regler om klasseorganisering, ring i bedrift som likeverdig med opplæring i
regler om fag- og timefordeling, alternative eksa- skole og mener at en slik likestilling av opplæ-
mensformer og forsøk med avvik fra bestemmel- ringsarena vil kunne vise seg å ha mange positive
sene i arbeidstidsordningen. Departementet sider. Forslaget om å sidestille opplæring i bedrift
understreket at den store lokale interessen for for- og opplæring i skole vil imøtekomme forventnin-
søksvirksomhet klart indikerte et behov for opp- ger som har vært presentert fra bedrifter og
myking av regel- og avtaleverket. arbeidslivets organisasjoner. Også elever har pekt
Det vises til forslagene om basisgrupper og på at opplæring i bedrift kan ha en positiv effekt
basislærer i kapittel 9 En tilpasset opplæring for for læringsutbyttet.
alle. Det at lærebedriftene skal likestilles som opp-
Når det gjelder bestemmelsen om opplærings- læringsarena med skolen og i prinsippet kan bli
ordningen for den videregående opplæringen, ansvarlig for all opplæring på grunnkurs og VKI-
omfattet dette forslaget organiseringen av opplæ- nivå inkludert allmenne fag, skal ikke frita fylkes-
ringen innenfor de yrkesfaglige studieretnin-
gene, som må ses i sammenheng med diskusjo- 27
I Dok. 8:72 (2001-2002) ba stortingsrepresentantene Rolf
nen om økt fleksibilitet i veiene frem mot kompe- Reikvam og Lena Jensen Regjeringen om å utarbeide tiltak
tanseoppnåelse i fagopplæringen, og som for å øke yrkesrettingen i videregående skole ved å bedre
resulterte i Dok. 8:72 (2001-2002).27 I dokumentet integreringen av teori og praksis i opplæringen i skolen.
Videre ba de om at ordningen med sakkyndig vurdering for
ble det foreslått å endre opplæringslovens § 3-3, at en elev skal få tilbud om alternativt utdanningsløp, avvik-
sjette ledd, som stiller krav om at den som vil les.
170 NOU 2003: 16
Kapittel 13 I første rekke
kommunen for ansvaret for og plikten til å gi nød- ha den kompetansen de ønsker, kan komme til å
vendig teoriopplæring for de lærebedriftene som tape tid, miste motivasjon for ny opplæring og i
ikke selv kan forestå nødvendig opplæring. Utval- verste fall kan komme til å bli gående uten verken
get mener derfor at det må understrekes at fylkes- opplæring eller arbeid. Utvalget mener derfor at
kommunen har en plikt til å sørge for at lærlingen det i fremtiden må legges til rette for at disse elev-
får en fullstendig opplæring – spesielt i de tilfel- ene får full godskriving for de fagene de har gjen-
lene der lærebedriften ikke selv har kapasitet til å nomført, og at det lages ordninger som gjør det
gi denne opplæringen. enkelt å skifte utdanningsprogram for denne
gruppen. Det må utvikles opplæringsmodeller
som gir dem mulighet til i løpet av et år å tilegne
Utplassering i bedrift seg det spesifikt faglige grunnlaget som trengs
Mange bedrifter tar imot elever som er utplassert for å inngå lærekontrakt, eventuelt fullføre yrkes-
i kortere eller lengre tid, og gir i mange tilfeller faglig opplæring i skole, og fylkeskommunene må
opplæring i henhold til gjeldende læreplaner. satse på å gi opplæring til denne gruppen.
Elevene er fortsatt skolens ansvar, opplæringen i
bedrift inngår som en del av skolens opplegg for 13.7.4 Den problematiske VKI-strukturen
eleven. Elever som er utplassert, får ikke lønn, og
bedriftene får ikke tilskudd. Bakgrunnen
Noen fylkeskommuner praktiserer en mellom- Ved behandling av St.meld. nr. 33 (1991-92) Kunn-
løsning for elever som uttrykker ønske om å få skap og kyndighet. Om visse sider ved videregående
deler av opplæringen sin i bedrift, eventuelt for opplæring gikk Stortinget inn for opprettelse av
elever som ikke får lærekontrakt. I disse tilfellene 30-50 videregående kurs I, og at disse skulle fast-
er eleven skolens ansvar, men bedriften og skolen settes i samarbeid med partene i arbeidslivet. Et
inngår en avtale om hva eleven skal lære under gjennomgående trekk ved reformprosessen de
utplasseringen i bedriften, og skolen eller fylkes- første årene var et sterkt ønske fra partene i
kommunen betaler bedriften i samsvar med inn- arbeidslivet om å få spesialiserte VKI, noe som
gått avtale. Eleven mottar ikke lønn. førte til mer enn dobbelt så mange VKI som det
I motsetning til lærlingordningene er ikke Stortinget hadde forutsett.
utplasseringsordningene begrenset til fag som er I St.meld. nr. 32 (1998-99) Videregående opplæ-
godkjent for opplæring i bedrift. ring ble det understreket at VKI-strukturen var
Det er uproblematisk å videreføre de ordnin- blitt et alvorlig hinder for rekruttering til yrkes-
gene som gjelder for utplassering i bedrift, for livet fordi den sterke oppsplittingen førte til at det
elever som ønsker det, men da fortsatt med sko- ikke var elevgrunnlag for fulle klasser i fylkes-
len som ansvarlig for opplæringen. Utvalget kommunene. I Innst. S. nr. 246( 1998-99) sier fler-
mener det er viktig å holde denne opplæringsare- tallet i kirke-utdannings- og forskningskomiteen
naen oppe med tanke på å utvikle en fleksibel og følgende:
arbeidslivsnær opplæring.
«Fleirtalet merkar seg at vidaregåande kurs I-
strukturen har blitt meir spesialisert og at det
Overgang fra studieforberedende er oppretta langt fleire VKI-kurs enn føresett
(….) Etter komiteen si vurdering er det viktig
studieretninger til yrkesfag
å få etablert nødvendige endringar i struktur
Mens det i reformen ble lagt vekt på å legge til og rettar så snart som råd er. Læreplanverket
rette for at de som valgte en yrkesfaglig opplæ- må reviderast og utviklast i tråd med dette».
ring, skulle få muligheten til generell studiekom-
petanse, har det ikke vært utviklet modeller for Hovedproblemene innenfor yrkesfaglige studie-
dem som ønsker å gå fra de studieforberedende retninger er nå:
studieretningene til yrkesopplæring. En rekke – Rekrutteringssvikt til mange lærefag.
elever avslutter opplæringen på disse studieret- – VKI-tilbud legges ned i fylkeskommunene.
ningene enten uten å ha bestått eller etter at de – Samfunn og arbeidsliv står i fare for å mangle
har oppdaget at de ønsker en yrkesfaglig opplæ- viktig kompetanse på en rekke områder.
ring. – En hovedforklaring er den nåværende VKI-
Utvalget mener at det er en risiko for at disse strukturen, som både er for oppsplittet og lite
elevene, som går ut av opplæringssystemet uten å fleksibel.
NOU 2003: 16 171
I første rekke Kapittel 13
for ulike bransjer og næringer. Industrifagene sasjonen gikk imot utvidelse og pekte på at
argumenterer for brede kurs ut fra et behov om å faget burde bli mindre teoretisk.
få inn generalister som kan spesialisere seg i lære- – Økonomi- og informasjonsbehandlingsfaget:
tiden i bedrift. Håndverksfagene argumenterer Høringsinstansene skulle vurdere om faget
derimot for smale VKI, fordi bedriftene ønsker skulle utgå som felles allment fag i studieret-
lærlinger som mestrer de praktiske ferdighetene ning AA, om IKT-delen skulle utgå som eget
som faget består av når bedriftene skal tegne kon- fag i AA, og om faget skulle slås sammen med
trakt med en lærling. De frykter at større bredde samfunnslære på grunnkurs. Motstanden fra
vil gå ut over dybden. høringsinstansene var stor når det gjaldt å
Når flere OR foreslår at flere fag skal følge en fjerne IKT-delen på 2 uketimer.
særløpsmodell i stedet for VKI i skole, eller å opp- – Oppheving av skillet mellom to retninger i AA,
rette videregående kurs I med flere faste fordyp- allmennfaglig retning og økonomiske/adminis-
ningsretninger innenfor et kurs, oppfatter ikke trativ retning, innenfor studieretning AA (AA og
utvalget dette som forenkling av strukturen. ØA): Flertallet av høringsinstanser mente at å
Utvalget har merket seg opplæringsrådenes anbe- oppheve skillet mellom de to retningene innen-
falinger om modulstrukturering av læreplaner og for AA var uproblematisk.
opplæring. – Flytting av samfunnslære fra VKI til GK på AA
Utvalget har merket seg at det har vært van- og slå faget sammen med økonomidelen i faget
skelig å få omforente innspill fra opplæringsrå- økonomi og informasjonsbehandling: Det var
dene og partene i arbeidslivet. Utvalget har laget stor enighet om å flytte samfunnslære ned på
et forslag til en ny modell for videregående opplæ- grunnkurs.
ring, der en prøver å sikre rekruttering til og fag- – Det innføres obligatorisk matematikk på VKI-
lig kvalitet på yrkesopplæringen i Norge. nivå med minimum 3 uketimer på AA: Det var
motstand mot dette forslaget om innføring av
13.7.5 Struktur og fagfordeling obligatorisk matematikk.
i studieretning for allmenne, – Krav til det obligatoriske studieretningsfaget
økonomiske og administrative fag (språktillegg) i språkfag på allmennfaglig ret-
ning på AA sløyfes: Flertallet av høringsinstan-
Endringsforslag til høring ser så ut til å være enige i å sløyfe det obligato-
I etterkant av Stortingets behandling av St.meld. riske fremmedspråktillegget.
nr. 32 (1998-99) i Innst. S. nr. 246 (1998-99) vedrø- – Tilvalgsspråk fra grunnskolen som C-språk i
rende etablering av nye grunnkurs og et ønske videregående opplæring: Det skal unntaksvis
om vurdering av ulike sider i studieretning AA, være anledning til å skifte fra B- til C-språk, og
sendte departementet ut et høringsbrev høsten det var flertall for at elever skulle fortsette med
2000. sitt tilvalgsspråk fra grunnskolen som B-språk
Høringsinstansene var invitert til å uttale seg i videregående opplæring.
om en rekke temaer/områder. Til tross for forut-
setningen om at det totale timetallet for AA ikke 13.7.6 Oppsummering
skulle økes, ønsket flere av høringsinstansene en
utvidelse av det totale timetallet. Forbedringer gjennom Reform 94
De viktigste områdene som ble omtalt i hørin- Reform 94 tok mål av seg til å endre hele videre-
gen er: gående opplæring, fra tilbudsstruktur til innhol-
– Kroppsøvingsfaget: Departementets forslag om det i opplæringen. Mange av målene med refor-
å øke timetallet med 1 uketime på hvert års- men må kunne sies å være nådd, helt eller delvis.
trinn i alle studieretninger fikk allmenn tilslut- Med utgangspunkt i beskrivelsene foran vil utval-
ning innenfor de studieretningene som fører get argumentere for at følgende fungerer bra i
fram til studiekompetanse, under forutsetning videregående opplæring i dag:
av at teoridelen i faget ikke ble utvidet. Opplæ- – Med Reform 94 har Norge i høy grad greid å
ringsrådene som uttalte seg, gikk imot forsla- realisere prinsippet om lik rett til utdanning for
get i yrkesfaglige studieretninger, mens Lærer- alle på grunnopplæringens nivå. Med rett til
forbundet sluttet seg til en økning også på videregående opplæring og et system som fan-
yrkesfaglige studieretninger på bekostning av ger opp dem som faller utenfor, kan Norge i
engelsk. (Opplæringsrådene uttalte seg ute- dag sies å være det eneste industrialiserte land
lukkende om kroppsøvingsfaget). Elevorgani- uten ungdomsledighet. Med dette som bak-
NOU 2003: 16 173
I første rekke Kapittel 13
Tabell: 13.2 Struktur ( fag- og timefordeling) i studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag
GK VKI VKII Total Evt merknad
AF=Allmennfaglig
retning
ØA=Økonomisk
AF ØA AF ØA AF ØA adm. retning
Norsk 150 187 187 187 187 524 524 Oblig. felles alment fag AF og ØA
Engelsk 187 0 0 0 0 187 187 Oblig. felles alment fag AF og ØA.
Matematikk Oblig. felles alment fag for
187 0 0 0 0 187 187 AF og ØA
Naturfag Oblig. felles alment fag for
187 0 0 0 0 187 187 AF og ØA
Samfunnslære Oblig. felles alment fag for
0 75 75 0 0 75 75 AF og ØA
Geografi 0 75 0 0 0 75 0 Obligatorisk bare for AF
Nyere historie Oblig. felles alment fag for
0 0 0 150 150 150 150 AF og ØA
Eldre historie 0 112 0 0 0 112 0 Obligatorisk bare for AF
Religion og etikk Oblig. felles alment fag for
0 0 0 112 112 112 112 AF og ØA
Øk. og info.beh Oblig. felles alment fag
187 0 0 0 0 187 187 begge retninger
B-språk/C-språk Oblig. enten som B-språk
(fortsettelsesspråk fra
grunnskolen) eller som
0 300 C-språk (begynnerspråk
150 150 150 (150 0 (450) 300 i videregående opplæring)
Bedriftsøkonomi 0 0 187 0 0 0 187 Oblig. felles alment fag for ØA
Kroppsøving Oblig. felles alment fag
75 75 75 75 75 225 225 begge retninger
Fag til valg På VKI og II velger elevene
/valgfag 1047 studieretningsfag etter regler
0 449 449 598 598 (898) 1047 til fordypning.
Årstimer Krav til vitnemål: minst 90 uketimer
i et 3-årig løp dvs gj.snitt 30
1122 1122 1122 1122 1122 3366 3366 uketimer per år.
– Det er bedre muligheter til å oppnå studiekom- Utvalget vil her presisere at det bør gis økte
petanse etter yrkesfaglig opplæring. muligheter for tettere samarbeid mellom vide-
– Hovedmodellen fungerer i all hovedsak bra for regående skoler og lokalt næringsliv for å opp-
et flertall av elevene og lærlingene, og sam- rette tilbud til ungdom som ønsker både yrkes-
menhengen mellom opplæring i skole og opp- kompetanse og studiekompetanse.
læring i bedrift er god. – Den sterkt kjønnsdelte fordelingen på de ulike
studieretningene må også i framtiden få økt
Utvalget vil presisere at de prinsippene og inten- oppmerksomhet.
sjonene med Reform 94 som er blitt realisert og – Årsakene til den sterke overvekten av frafall av
som fungerer i dag, må videreføres, men at det er gutter og svake karakterresultater hos guttene
behov for endringer av ulike omfang og ulik må undersøkes nøyere.
karakter. – Differensiering og tilrettelegging er fremdeles
en stor utfordring i opplæringen, og det er vik-
tig at skoleeier tar ansvar for videreføringen av
Forbedringsområder den store satsingen på området fra statens
Utvalget mener at endringer i videregående opp- side.
læring må konsentreres om de områdene som – En intensjon med reformen var at målstyring
ikke fullt ut fungerer etter hensikten. Utvalget skulle gi økt fleksibilitet og handlingsrom.
mener at følgende punkter kan defineres som Mange læreplaner er blitt for detaljstyrende og
utfordringer som bør gjennomgås med tanke på hemmer lokal valgfrihet og tilpasning. Lære-
forbedringer: planene skal styre ved hjelp av kompetanseba-
– økt fleksibilitet, både innholdsmessig og struk- serte mål, og læreplanverket må endres i sam-
turelt svar med dette.
– mer og bedre tilrettelegging av opplæringen – Prinsippet om det brede kompetansesynet får
for den enkelte god oppslutning, men det er en utfordring å få
– bedre samsvar mellom bredde og spesialise- innarbeidet dette kompetansesynet i lærepla-
ring nene og realisert det i den daglige opplæringen
i skole og bedrift.
Ut fra dette følger en presisering av utvalgets syn – Modulbegrepet brukes ulikt, og modulinnde-
på hva som kan forbedres: lingen varierer fra læreplan til læreplan. Det er
– Utformingen av strukturen i de yrkesfaglige behov for en avklaring av modulbegrepet og
studieretningene som skjedde i forbindelse begrepet yrkesretting.
med reformen, kan ikke sies å ha imøtekom- – Selv om dagens tilbudsstruktur har bidratt til
met i tilstrekkelig grad den nødvendige fleksi- bedre overganger og gjennomstrømning, er
biliteten som både næringslivet og den enkelte det klart at antallet VKI er for høyt, og at
elev og lærling kan ha behov for. Det ble i løpet mange av kursene er for spesialiserte. Få
av reforminnføringen hevdet fra flere hold at søkere til VKI fører ofte til at kursene ikke til-
hovedmodellen kunne være for lite fleksibel bys i det hele tatt. Resultatet blir at ungdom-
når det gjaldt muligheter til å velge alternative men får tilbud om noe annet eller må flytte for
veier til yrkeskompetanse, ikke minst når det å få den opplæringen de ønsker seg. Et resultat
gjaldt rekkefølgen på skole- og bedriftsopplæ- av dette er manglende rekruttering til mange
ringen. Økte muligheter for å velge tidspunkt VKI, et annet resultat er et økende antall kryss-
og arena for opplæring kan for noen elever og løp. For næringslivet betyr dette økt usikker-
lærlinger være en motiverende faktor som gjør het om bransjene greier å skaffe den nødven-
at de velger å fortsette sin utdanning. dige arbeidskraften, samt at et slikt system
– Dagens struktur med såkalte påbygningsmu- ikke gir full oversikt over den kompetansen
ligheter har gjort det mulig å oppnå både ungdommen har. Kryssløpene betyr at
yrkeskompetanse og studiekompetanse uten å søkerne ikke vet sikkert om de får den opplæ-
måtte «begynne forfra». Denne muligheten gis ringen de primært ønsker seg. Det er dessuten
imidlertid først og fremst for dem som har høy grad av overlapping mellom de ulike VKI
valgt en yrkesfaglig studieretning. Fleksibilite- når det gjelder innhold. Det viser seg derfor i
ten er ikke like stor for dem som vil gå fra stu- dag å være mulig å tilby stor grad av felles opp-
dieretning for allmenne, økonomiske og admi- læring for elever som går på ulike VKI innenfor
nistrative fag til en yrkesfaglig studieretning.
NOU 2003: 16 175
I første rekke Kapittel 13
ende opplæring. Den andre er å åpne tertiærut- lig bredde og har så stor grad av faglig fordyp-
danningene også for voksne. ning at en godt utviklet basiskompetanse
Dette innebærer at utdanningsinstitusjonene koblet med fagkompetanse vil imøtekomme de
står overfor en mer heterogen studentgruppe nå krav som settes i en studiesituasjon.
enn tidligere, og de må tilpasse seg dette. I Norge – Grunnopplæringen er utvidet i omfang, og den
er finansieringsmodellen for universiteter og høy- tilpassede oppfølgingen av den enkelte skal for-
skoler endret slik at det gis belønning til institu- sterkes
sjonen dersom studenten gjennomfører sitt stu- – Et justert læreplanverk og fornyet struktur i
dium. Institusjonene må i større grad ta utgangs- videregående opplæring gir økt fordypning og
punkt i studentenes forutsetninger. Også i dag er spesialisering.
det på mange studier opplegg som kompenserer – Det er en tendens både nasjonalt og internasjo-
for eller utjevner studentenes ulike forutsetnin- nalt at grenser mellom utdanninger og utdan-
ger. Flere økonomistudier starter for eksempel ningsnivåer bygges ned. For eksempel er real-
med et obligatorisk matematikkurs som krever kompetanse etter hvert et prinsipp som anven-
omfattende arbeid for dem som har liten fordyp- des ved opptak til videre studier.
ning fra før, og som er relativt enkelt for dem som – Kvalitetsreformen medfører at studentene i
har full fordypning fra videregående opplæring. I høyere utdanning følges bedre opp og at
det norske systemet er det videre åpnet for opptak læringsmiljøet forsterkes.
på grunnlag av realkompetanse.
For videregående opplæring er det på sin side Utvalget mener det er viktig at elever som har
viktig å ta inn over seg de omleggingene som nå kapasitet til det, får anledning til å ta fag eller
skjer innenfor høyere utdanning, og som er en deler av fag innenfor høyere utdanning eller fag-
innstramming av den friheten studentene hadde skolen, inklusive eksamen, i tillegg til den videre-
tidligere når det gjaldt tidsbruk, studievaner og gående opplæringen. Dette betyr lovendring, og
arbeidsmåter. En viktig forutsetning for de forsla- utvalget er opptatt av at det legges til rette for en
gene utvalget kommer med – som særlig gjelder slik ordning så snart som mulig. Utvalget mener
den studieforberedende opplæringen – må forstås også at en i fremtiden kan se for seg at videregå-
på bakgrunn av de nye kravene som vil møte mor- ende skoler blir akkredittert som tilbydere av ter-
gendagens studenter, og der videregående opplæ- tiærutdanninger.
ring har et stort ansvar. Utvalget mener at det må legges til rette for
Utvalget mener derfor at den delen av videre- ordninger som kan være en ekstra stimulans til å
gående opplæring som primært skal være studie- utvikle bredest mulig fremmedspråklig kompe-
forberedende, i større grad må få vilkår til å gjøre tanse, og mener det blant annet må legges til rette
fremtidige studenter mer studieforberedt enn tilfel- for:
let er i dag. Blant annet skal den videregående – bruk av bilingval undervisning i ulike fag i alle
opplæringen sørge for at fremtidige studenter har utdanningsprogrammer
et realistisk bilde av hva som vil kreves i en stu- – økte muligheter for skolene til å tilby deler av
diesituasjon og gi dem en kompetanse som imøte- opplæringen i utlandet
kommer både de som ønsker en profesjonsrettet – økte muligheter for at elever på egen hånd kan
utdanning, og dem som vil bli forskere. Utvalget få støtte til å gjennomføre deler av opplæringen
vil her særlig vise til St.meld. nr. 39 (1998-99) i utlandet
Forskning ved et tidsskille, der det understrekes
hvor viktig det er å stimulere til økt rekruttering Dette betyr blant annet at Lånekassens unntaks-
av forskere i framtiden. Å gjøre framtidens stu- ordninger for finansiering av videregående opplæ-
denter mer reelt studieforberedte er nå en særlig ring i utlandet gjøres til ordinære ordninger for å
utfordring for den videregående opplæringen. legge til rette for økt opplæring i utlandet.
Utvalgets flertall mener at fullført videregå-
ende opplæring gjør at studentene er generelt stu-
dieforberedt uansett utdanningsprogram. Utval- 13.9.2 Nye benevnelser
get legger følgende argumenter til grunn for sin For å markere den fornyelsen som det er behov
vurdering: for, mener utvalget at det er nødvendig å innføre
– Grunnopplæringen er betydelig styrket gjen- en del endrede benevnelser innenfor videregå-
nom sterk vekt på basiskompetansen. Kravene ende opplæring:
til basiskompetanse representerer både en fag-
178 NOU 2003: 16
Kapittel 13 I første rekke
sentralt innslag. Sammenliknet med dagens stu- ved skolene blir skadelidende. Skolen må derfor
dieretningsstruktur vil en her kunne gjenfinne fag legge til rette for elevrådsarbeid, skoleavis, orga-
som helse- og sosialfag, salg og service, hotell- og nisasjonsarbeid og kulturelle aktiviteter blant
næringsmiddelfag, naturbruk. elevene.
De modellene som presenteres nedenfor, er i
første rekke ment som en tydeliggjøring og illus-
Utdanningsprogram for design og formgiving trasjon på hvordan strukturen i videregående opp-
Programmet skal bli en utdanning for yrker eller læring bør bygges opp. Det er først gjennom det
studier som er knyttet til kreativ utøvelse basert videre arbeidet at modellene kan utvikles og kon-
på estetisk sans og praktiske evner. Området kretiseres.
omfatter mange ulike retninger og spesialiserin-
ger. Sammenliknet med dagens studieretnings-
struktur vil en her kunne gjenfinne formgivings- 13.9.4 Struktur og fagfordeling i de
fag og mekaniske fag. yrkesforberedende programmene
Videregående trinn 1 – Vg1
Utdanningsprogram for biologisk produksjon Fordeling av fag og omfang på VG1
Programmet skal bli en utdanning for yrker eller Fellesfag 30 %
studier som er knyttet til praktisk bruk, forvalt- Programfag 70 %
ning og utnytting av naturen. Sammenliknet med Sum årstimer 1309
dagens studieretningsstruktur vil en her kunne
gjenfinne naturbruk og næringsmiddelproduk- Tilbudet på videregående trinn I er identisk med
sjon. de sju nye yrkesforberedende utdanningspro-
grammene. En viktig forutsetning for den forenk-
lingen av strukturen som skjer her, er at elevene i
Utdanningsprogram for medier og kommunikasjon større grad gis muligheten til å velge fordypnings-
Programmet skal bli en utdanning for yrker eller moduler på dette nivået enn det som er tilfellet
studier som er knyttet til moderne medier og med dagens grunnkursstruktur. Dette vil gi elev-
kommunikasjonskanaler som skapere og formid- ene en anledning til å bli nærmere kjent med et
lere av informasjon, opplevelse og kunnskap. fagområde, samtidig som det skjer en begyn-
Sammenliknet med dagens studieretningsstruk- nende faglig fordypning.
tur vil en her kunne gjenfinne medier og kommu- Årstimetallet på 1309 timer, tilsvarende gjen-
nikasjon og formgivingsfag. nomsnittlig 35 timer per uke, er uendret sammen-
liknet med dagens ordning, og den prosentvise
fordelingen av fag og omfang på Vg1-nivå er
Utdanningsprogram for studiespesialisering beregnet ut fra det. Den prosentvise fordelingen
Programmet skal bli en utdanning som forbere- er også i samsvar med dagens omfang.
der for høyere studier. Sammenliknet med dagens Innenfor denne strukturen får elevene opplæ-
studieretningsstruktur vil en her kunne gjenfinne ringen i fellesfag. De får en blokk programfag, der
allmenne, økonomiske og administrative fag, det finnes både felles moduler og moduler for
musikk, dans og drama, idrettsfag. individuelt arbeid/opplæring med tanke på den
Utdanningsprogrammene 1-7 er yrkesforbere- faglige spesialiseringen elevene tar sikte på i den
dende, men gir også grunnlag for å komme inn på videre opplæringen. En spesialiseringsmodul kan
høyere studier etter avsluttet opplæring. I noen til- utgjøre 20 prosent av den totale opplæringstiden.
feller vil høyere utdanningsinstitusjoner kreve Programfag til valg omfatter fag med sentralt fast-
spesielle fag, som da må tas i tillegg. satte læreplaner og kan velges innenfor årstime-
Utvalget forutsetter at omfanget av fellesfag tallsrammen eller komme i tillegg. Valg av fordyp-
og programfag i hovedsak videreføres innenfor ningsfag er ikke bindende for valg av programom-
dagens rammer for allmenne fag og studieret- råde på Vg2. Dersom en elev gjør erfaringer med
ningsfag. sin fordypning på Vg1 som fører til at han ikke
Utvalget er opptatt av at endringen av dagens ønsker å videreføre fagvalget på Vg2, må han ha
valgfagordning ikke fører til at viktige aktiviteter full mulighet til det.
180 NOU 2003: 16
Kapittel 13 I første rekke
Videregående trinn 2 – Vg2 etter fagfolk som både har faglig bredde og er i
stand til å utføre spesialiserte oppgaver og utvikle
Fordeling av fag og omfang på VG2 ny kompetanse. Ved å identifisere faglige felles-
Fellesfag 20 % komponenter og utforme disse til moduler som
Programfag 80 % kan velges for ulike opplæringsløp, kan en samle
Sum årstimer 1309 ulike elevgrupper rundt den samme opplæringen.
Når dette kombineres med mulighet til faglig spe-
Uttalelsene fra opplæringsrådene om en forenk- sialisering, vil en imøtekomme både behovet for
ling av dagens struktur med 103 separate VKI både faglig relevant utdanning og fleksible organi-
viser at det har vært omtrent umulig å oppnå enig- sasjonsprinsipper.
het om og rom for den forenklingen som er nød- På denne måten kan en unngå et av proble-
vendig for å gjøre fagopplæringen til en vei inn i mene med dagens VKI-struktur, nemlig at den
arbeids- og yrkeslivet og ikke en mur mot det. sterke oppsplittingen i separate og enkeltstående
Utvalget har derfor forsøkt å utforme et alterna- VKI skaper hindringer for rekrutteringen til
tivt system som gir rom for spesialisering, samti- mange yrkesfag istedenfor å være en inngangs-
dig som en i størst mulig grad identifiserer hva portal til arbeidslivets mangefasetterte behov. En
som kan være felles innenfor ulike fagområder. På fornyet modell vil gjøre det mulig å redusere
denne måten kan en gi skolene mulighet til å gi et antallet VKI uten at det går på bekostning av
bredere tilbud enn det som dagens ordning gir behovet for faglig spesialisering.
rom for. En slik modell vil skape møteplasser for Utvalget mener likevel at det er behov for
elever fra flere utdanninger, noe som vil være i nytenkning når det gjelder dagens VKI-struktur
samsvar med tenkningen om behov for tverrfag- og antallet kurs. Etter utvalgets mening er det et
lig innsikt og impulser fra ulike fagområder. klart behov for færre kurs enn tilfellet er i dag.
Istedenfor dagens separate kurs med lærepla- Ved at man velger den modellen som utvalget har
ner, som ikke er samordnet med beslektede fag- utformet, vil en slik prosess kunne gjennomføres
områder, utformes nå strukturen på trinn 2 ved at langt enklere enn den gjennomgangen av VKI-
det bygges opp et læreplansystem for program- strukturen som er gjennomført til nå.
områdene, der en ivaretar både faglige fellesele-
menter og faglig spesialisering. Sammenliknet
med Vg1 gis det betydelig større rom for grad av Videregående trinn 3 – Vg3/opplæring i bedrift
faglig spesialisering på dette trinnet.
Programfagene for hvert programområde er Fordeling av fag og omfang på VG3/opplæring
delt inn i to typer moduler: i bedrift
– Den ene gruppen kan brukes innenfor flere BEDRIFT
programområder med beslektede temaer eller Fellesfag –
innhold. For eksempel vil moduler innenfor Programfag 100 %
programmet for service kunne være identiske Sum årstimer 1309
med moduler innenfor programmet for hand-
verk. SKOLE
– Den andre typen modul vil være knyttet til et Fellesfag 10 %
programområde der elevene møter full faglig Programfag 90 %
spesialisering for å kvalifiseres for opplæring i Sum årstimer 1309
bedrift eller for videre spesialisering gjennom
opplæring i skole på tredje trinn. En slik modul Opplæringen på Vg3/bedrift følger samme prin-
kan utgjøre 20 prosent av den totale opplæ- sipp som de to foregående nivåene. Her vil det
ringstiden. være enda større muligheter til faglig spesialise-
– De elevene som ønsker det, kan velge pro- ring, enten opplæringen skjer i skole eller lærebe-
gramfag til valg i tillegg til obligatoriske pro- drift.
gramfag. Minimumsstørrelsen på et slikt fag er Opplæringen på høyeste nivå kan følge fire
75 årstimer, og faget kan for eksempel være hovedmodeller:
entreprenørskap. – avsluttende opplæring i bedrift (tilpasset også
dagens avviksfag)
Denne modellen vil gjøre det mulig å opprett- – avsluttende yrkesopplæring i skole
holde et tilbud som imøtekommer etterspørselen
NOU 2003: 16 181
I første rekke Kapittel 13
100 % ( i bedrift)
Videregående trinn 3/
10 % 90 % ( i skole) opplæring i bedrift
20 % 80 % Videregående trinn 2
30 % 70 % Videregående trinn 1
Fellesfag
Programfag
sikten med utdanningsprogrammet er blant get til elevene vil være avhengig av det fagtilbudet
annet å både samordne de nåværende studie- skolen er i stand til å gi.
forberedende studieretningene og gi rom til Nåværende studieretning for allmenne, øko-
faglig fordypning. Programmet gir anledning til nomiske og administrative fag har 1122 årstimer.
å velge innenfor 7 programområder på Vg1 med Ut fra denne ordningen skal elever i programom-
tanke på den videre faglige spesialiseringen rådene A–E ha en opplæring som omfatter mini-
på Vg2 og Vg3. Disse programområdene omfat- mum 1122 årstimer. De elevene som ønsker det,
ter: kan imidlertid velge flere årstimer. Nåværende
A. Programområde for realfag studieretning for idrettsfag og studieretning for
B. Programområde for samfunns- og økonomifag musikk, dans og drama har i dag 1309 årstimer og
C. Programområde for språkfag har dermed flere timer til opplæring. Det innebæ-
D. Programområde for medie- og kommunika- rer at programområdene F–G i utgangspunktet
sjonsfag skal ha 1309 årstimer, dvs. 187 flere årstimer enn
E. Programområde for IKT-fag programområdene A–E.
F. Programområde for idrettsfag Utvalget mener det er mulig å videreføre de
G. Programområde for musikk, dans og drama nåværende kravene til årstimer for programområ-
dene, selv om det innebærer ulike ordninger, men
Det forutsettes ingen dramatiske brudd med rår til at det blir vurdert om årstimetallet på pro-
dagens fagtilbud på de studieforberedende studie- gramområdene kan samordnes. Organisatorisk
retningene, verken når det gjelder fellesfag eller vil ikke en videreføring av dagens ordning skape
programfag. Som et ledd i fornyelsesarbeidet bør store problemer.
det likevel innføres fag/fagelementer som i større
grad vil imøtekomme noen av de utfordringene
som vil kreves for å gjennomføre et høyere akade- Videregående trinn 1 – Vg1
miske studium enn det dagens skolefag gjør. Det
kan være utvikling av kompetanse innenfor områ- Fordeling av fag og omfang på VG1
der som: Fellesfag 80 %
– studieteknikk for høyere utdanning Programfag 20 %
– vitenskapsteori og vitenskapelig metode Sum årstimer 1122 (programområde A - E)
– filosofi
Fellesfag 70 %
Dette kan skje ved at det blir opprettet egne fag, Programfag 30 %
eller at fagområdene inkluderes i noen av pro- Sum årstimer 1309 (programområde F - G)
gramfagene.
Innenfor programområdet for realfag kan en Hovedvekten av opplæringen vil være konsentrert
elev ta en kombinasjon av for eksempel mate- om fellesfagene. Det er likevel satt av nok tid til at
matikk, fysikk og kjemi, mens en annen elev det gir god anledning til faglig fordypning eller
konsentrerer seg om matematikk og biologi. I eventuelt til å ta et programfag til valg i tillegg.
tillegg til fordypningen i realfagene skal det Elevene er ikke bundet til å følge valget av pro-
settes av tid til at en elev kan velge et programfag gramområde på Vg1 over til Vg2, jamfør modell
fra et annet område, for eksempel fremmed- for de yrkesforberedende utdanningsprogram-
språk, eller et programfag til valg, for eksempel mene.
entreprenørskap. Fagvalget til elevene vil være
avhengig av det fagtilbudet skolen er i stand til å
gi. Videregående trinn 2 – Vg2
Innenfor programområdet for musikk, dans og
drama vil èn elev kunne velge en sterk fordypning Fordeling av fag og omfang på VG2
i for eksempel ballett, mens en annen vil kombi- Fellesfag 65 %
nere dans og drama. I tillegg til fordypningen i Programfag 35 %
musikk, dans eller drama skal det settes av tid til Sum årstimer 1122 (gruppe A - E)
at en elev kan velge et programfag fra et annet
område, for eksempel samfunnsfag, eller et pro- Fellesfag 55 %
gramfag til valg, for eksempel psykologi. Fagval- Programfag 45%
Sum årstimer 1309 (gruppe F - G)
NOU 2003: 16 183
I første rekke Kapittel 13
Modellen er den samme som for Vg1, bortsett fra utdanning, samtidig som de kan være en ekstra
muligheten til større faglig spesialisering og kon- stimulans til å velge utdanningsprogram for studi-
sentrasjon. Elevene må følge programområdet når espesialisering. Utvalget mener at forslagene om
de skal velge Vg3. mulighetene til å ta deler av opplæringen i utlan-
det, at det opprettes nye fag eller innslag i fag som
omhandler studieteknikk, vitenskapsteori osv., og
Videregående trinn 3 – Vg3 at det blant annet må legges til rette for å utvikle
utplasserings- og hospiteringsprogrammer ved
Fordeling av fag og omfang på VG3 høyere læresteder for elever, vil kunne bidra til
Fellesfag 50 % (65 % med C-språk) rekruttering til program for studiespesialisering.
Programfag 50 % (35 % med C-språk)
Sum årstimer 1122 (gruppe A - E)
13.9.6 Forslagene til endring i studieretning
Fellesfag 45 % (55 % med C-språk) for allmenne, økonomiske og
Programfag 55 % (45 % med C-språk) administrative fag
Sum årstimer 1309 (gruppe F - G) Utvalget har i liten grad gått inn på spørsmål knyt-
tet til enkeltfag. Utvalget finner det likevel natur-
Prinsippene for modellen videreføres på Vg3. De lig å omtale noen av forslagene i høringen om stu-
elevene som ikke har valgt å fortsette med sitt 2. dieretning for allmenne, økonomiske og adminis-
fremmedspråk fra grunnskolen, vil få begrenset trative fag. Utvalget mener følgende:
sine fordypningsmuligheter fordi de må ha opplæ- – Faget økonomi og informasjonsbehandling går
ring i dette fremmedspråket på alle tre trinnene. ut, og at økonomidelen samordnes med det
nye matematikkfaget.
– Dagens samfunnslærefag erstattes av faget
Rekruttering til program for studiespesialisering samfunnslære og politikk.
Utvalget er klar over at dets forslag til utdannings- – Samfunnslære og politikk plasseres på Vg1.
program for studiespesialisering gir tilbudet en – Faget kroppsøving får benevnelsen fysisk tre-
strammere profil og sannsynligvis stiller større ning og utvides med 37 årstimer hvert årstrinn.
krav til elevene enn tilfellet er i dag. Det er derfor Dette gjelder også de yrkesforberedende
viktig at det legges til rette for ordninger som utdanningsprogrammene.
både gir ekstra muligheter til å lykkes i høyere
45 % (programområde F - G) 55 %
Videregående trinn 3
50 % (programområde A E)- 50 %
55 % (programområde F - G) 45 %
Videregående trinn 2
65 % (programområde A E)
- 35 %
70 % (programområde F -G) 30 %
Videregående trinn 1
80 % (programområde A E)
- 20 %
Fellesfag
Programfag
Kapittel 14
Realfagene og 2. fremmedspråk i grunnopplæringen
2
Tveita, J.mfl.: Det bortkomne faget…Naturfaget tilbake i
norsk grunnskole, Synteserapport for prosjektet: Natur- og
miljøfag etter Reform 97, en evaluering ut fra et elevperspek-
1 tiv. Høgskolen i Nesna.
«Realfag, naturligvis – Strategi for styrking av realfagene
3
2002-2007, Utdannings- og forskningsdepartementet, 13. Status for 2. fremmedspråk i norsk ungdomsskole, Telemarks-
november 2002 forsking Rapport 03/02
NOU 2003: 16 187
I første rekke Kapittel 14
mindre teoretisk for elevene. Valgfaget tysk/ klassetrinn og engelsk fra 5. klassetrinn, som
fransk ble dermed valgfag i «særklasse». De var i da blir definert som 1. fremmedspråk.
prinsippet åpne for alle, men det var ikke uvanlig å – 2. fremmedspråk velges fra 8. klassetrinn.
markedsføre dem som teoretiske og arbeidskre- – 3. fremmedspråk velges fra 10. klassetrinn.
vende fag. Således kan det hevdes at 2. fremmed-
språk fikk valgfagets rammebetingelser og de Som et ledd i Europarådets språkpolitikk er det i
obligatoriske fagenes krav. I L97 fikk 2. fremmed- de offisielle dokumentene for det europeiske
språk status som tilvalgsfag, noe som ikke endret språkåret stadfestet et hovedmål som går ut på at
fagets status eller rammebetingelser. så mange som mulig skal kommunisere i mer enn
For språkfagenes stilling i grunnskolen i dag ett fremmedspråk. I tillegg til språkferdigheter
gjelder følgende: legges det er perspektiv om å bli kjent med flest
– Fremmedspråk obligatorisk fra 1. klassetrinn. mulig fremmede kulturer, felles kulturell og histo-
– 2. fremmedspråk er valgfritt og starter på 8. risk arv. Man ser med andre ord et behov for
klassetrinn med 300 årstimer fordelt på tre år. språkkunnskaper som et redskap for gjensidig
– Karakter i faget er valgfritt, og det er ingen forståelse og toleranse i Europa. Ifølge EUs infor-
avgangsprøve. masjonsnettverk for utdanning, Eurydice, har
– Faget teller ikke ved inntak til videregående mange land et større antall år med obligatorisk
opplæring. undervisning i to fremmedspråk enn det Norge
– Gjennomsnittlig frafall i fagene er ca 30 prosent har.4 I hoveddelen av EU-landene og EFTA-lan-
i løpet av 8. eller 9. klassetrinn. dene er det obligatorisk for elevene på ungdoms-
– Ca. 70 prosent av elevkullet velger 2. fremmed- trinnet og i videregående opplæring å lære to
språk, men det er store regionale forskjeller. fremmedspråk. I gjennomsnitt har landene 3,8 år
– Det er mulig for elevene å starte på nytt med med obligatorisk undervisning i to fremmed-
samme fremmedspråk i videregående opplæ- språk, mens Norge har to år.
ring. En undersøkelse om 2. fremmedspråk utført
av Telemarksforsking5 viser at faget i norsk ung-
Når det gjelder de andre nordiske landene, er domsskole er preget av inkonsistente og innbyr-
situasjonen slik: des motstridende signaler til både skoleledelsen,
Sverige: lærere, elever og foresatte: På den ene siden sig-
– Engelsk er 1. fremmedspråk for alle fra 1. klas- naliserer skolemyndighetene høye ambisjoner for
setrinn. 2. fremmedspråk, mens faget på den annen side
– Elevene kan velge 2. fremmedspråk fra 6. får tildelt rammebetingelser som utgjør vesentlige
klasse, men på 7. trinn er 2. fremmedspråk hindringer for å realisere disse intensjonene, og
obligatorisk for alle. Etter 7. klassetrinn kan som fører til at faget nedprioriteres på skolene. På
elevene slutte, men eneste alternativ er da et svært mange skoler tilbys bare ett fag – tysk.
forsterket engelsk kurs. Undersøkelsen viser at undervisningstilbudet
– På 8. klassetrinn kan det velges et 3. fremmed- som gis i løpet av ungdomstrinnet, er kvantitativt
språk. Ca. 10-20 prosent velger dette. altfor begrenset.
– Timetallet i 2. fremmedspråk er totalt 10 uketi- Undervisningen som gis i faget, er svært tradi-
mer. sjonell og styres fortrinnsvis av læreboken og
baseres mye på skriftlige aktiviteter. På mange
Danmark: skoler betegnes faget fortsatt som et fag for de
– Engelsk er 1. fremmedspråk for alle fra 4. skoleflinke og teoretisk interesserte. Nye medier
klasse. og undervisningsformer har bare i svært begren-
– 2. fremmedspråk starter på 7. klassetrinn som set omfang funnet veien til undervisningen i tysk
valgfag med et timetall på alt 11 uketimer over og fransk, til tross for intensjonene i L97 om at
3 år. Det diskuteres å starte med 2. fremmed- arbeidsmåtene i faget tar sikte på å gjøre faget til-
språk fra 5. klassetrinn. gjengelig for alle elever.
– 2. fremmedspråk er obligatorisk for opptak til
danske gymnas og har fortsettende løp der.
4
Key Data on Education in Europe, Foreign languages
2001-2003
Finland: 5
Telemarksforsking-Notodden: Rapport 03/02: Jeg valgte
– To fremmedspråk er obligatorisk for alle tysk fordi hele familien min ville det, men jeg angrer, Status
elever. Det er som regel svensk/finsk fra 1.-3. for 2. fremmedspråk i norsk ungdomsskole.
188 NOU 2003: 16
Kapittel 14 I første rekke
Tall fra SSB (2000) viser at drøyt 50 prosent av et stort behov for differensiering. Matematikk er
lærerne som underviser i tysk og fransk, er rundt et hierarkisk oppbygd fag. Det betyr at elevene
50 år. Dette bildet samsvarer bra med utvalget av må ha forstått det grunnleggende før de kan gå
lærere i Telemarksforskings undersøkelse. Dette videre. Derfor er det vesentlig at elevene i dette
betyr at halvparten av lærerne som underviser i faget har tilstrekkelig tid til å oppnå grunnleg-
tysk og fransk, vil forlate skolen ved naturlig gende forståelse.
avgang om ti til femten år. Ser man på de siste åre- Utvalget er primært ikke opptatt av at alle
nes lave studenttall i språkfagene, er det god elever skal nå et avansert matematisk nivå, men at
grunn til bekymring over rekrutteringen av grunnleggende matematiske ferdigheter er vik-
lærerne til språkfagene i grunnopplæringen.6 tige for alle. Kvantitative sammenhenger inngår
Gjennomgangen viser at 2. fremmedspråk i som et viktig element i allmennkunnskapene for
Norge ikke har samme status som i de andre nor- at vi skal kunne forstå samfunnet omkring oss.
diske landene. I Norge er fagene mer uforplik- Kvantitative problemstillinger blir stadig brukt i
tende fordi de ikke teller ved opptak til videregå- forbindelse med viktig informasjon i media, og det
ende opplæring, det er ikke obligatorisk med er viktig å forstå disse sammenhengene i demo-
karakterer, og det gis ikke eksamen i faget. Elev- kratiske beslutningsprosesser.
ene kan starte med faget på nytt i videregående Utvalget har merket seg at andelen norske stu-
opplæring, noe som ikke gir motivasjon til å jobbe denter som studerer matematisk-teknologiske
seriøst med faget på ungdomstrinnet. fag, er lavest i OECD. Dette er alvorlig med tanke
på teknologisk utvikling og nyskaping i samfun-
net.
For fremtidige lærere er kompetanse i mate-
14.4 Utvalgets vurderinger
matikk spesielt viktig. For å oppnå motivasjon og
forståelse for faget er det vesentlig å styrke mate-
Realfagene matikk i lærerutdanningen på alle nivåer, både
Utvalget vil uttrykke bekymring for realfagenes faglig og fagdidaktisk. Det vises her til kapittel 6
stilling, særlig matematikkens, og har i andre Lærerrollen om lærernes svake faglige grunnlag.
kapitler foreslått flere tiltak som vil bidra til en For å imøtekomme de utfordringene som er
betydelig styrking av disse fagene: beskrevet når det gjelder realfagene, vil utvalget
– Regneferdighet og tallforståelse inngår som en foreslå å øke timetallet i matematikk med 38 årsti-
basiskompetanse. mer på ungdomstrinnet. Økningen har til hensikt
– Utvidet timetall på småskoletrinnet skal foku- å gi mer tid for forståelse og anvendelse av faget,
sere på basiskompetanser, herunder regnefer- samt gi grunnlag for å velge retninger i faget i
digheter og tallforståelse. videregående opplæring. Det økte timetallet i
– Det gis økte muligheter på ungdomstrinnet til matematikk skal derfor ikke brukes til å utvide
fordypning gjennom valg av moduler fra vide- det faglige innholdet, men tvert imot gi rom for
regående opplæring. målrettet og systematisk arbeid med grunnleg-
– Teknologi og design etableres som eget fag på gende begrepsforståelse innenfor de viktigste
ungdomstrinnet. hovedområdene i faget.
– Det gis muligheter for fordypning allerede fra Utvalgsmedlemmene Huitfeldt og Karlsen har
Vg1. særmerknad til økt timetall i matematikk på ung-
domstrinnet.
Utvalget mener at norske elevers prestasjonsnivå Matematikk i utdanningsprogrammene for
i realfagene ikke er tilfredsstillende. Matematikk yrkesfag skal i sterkere grad enn i dag yrkesrettes
danner grunnlaget for de andre realfagene og må og være spesielt tilpasset det enkelte yrkesfaget.
derfor styrkes. Utvalget mener at en økning i Innholdet og undervisningen i faget må ses i sam-
timetallet og en reduksjon i antall temaer, både på menheng med yrkesteorien.
ungdomstrinnet og i videregående opplæring, vil Utvalget vil i tillegg peke på at det ligger et
kunne rette opp denne situasjonen. Et særpreg stort potensial i de arbeidsmåtene som velges i
med dette faget er i tillegg at spredningen i presta- opplæringen, og at elevaktive arbeidsmåter har
sjoner og interesser er meget stor. Dette fører til positiv effekt på elevenes interesse for fagene.
Utvalget vil derfor spesielt fremheve viktigheten
6
Tall presentert av Utdannings- og forskningsdepartementet av tiltak knyttet til utvikling av gode arbeidsmåter
på Fagseminar om 2. fremmedspråk 7. november 2002 og læremidler i fagene.
NOU 2003: 16 189
I første rekke Kapittel 14
Videre vil utvalget foreslå økning av obligato- Samarbeid på tvers av landegrenser har økt
risk matematikk i program for studiespesialise- innenfor de fleste samfunnsområder de siste tiå-
ring i videregående opplæring fra 187 til 300 årsti- rene. Globale utfordringer søkes løst på tvers av
mer. I videregående opplæring skal elevene fra kulturelle, språklige og økonomiske systemer.
første årstrinn velge mellom matematikk i praksis Innsikt i andre menneskers kultur og levesett er
og matematikk for fordypning og anvendelser. svært viktig for å utvikle toleranse og mellom-
Når det gjelder matematikk i praksis, tenker menneskelige relasjoner. Dette skjer best når en
utvalget seg emner som: kan kommunisere på landets eget språk. Derfor
– prosentregning er den kommunikative kompetansen viktig for
– tolking av kvantitative data alle elever.
– enkle statistiske begreper Utvalget ønsker på denne bakgrunn å styrke
– enkel sannsynlighetsregning opplæringen i fremmedspråk gjennom hele
– personlig økonomi grunnopplæringen og viser til forslag i kapittel 8
– praktisk IKT: regneark Kompetanse og kompetansebaserte læreplaner og
– matematikken i et historisk perspektiv og dens kapittel 13 Fordypning og spesialisering – om vide-
betydning for samfunnsutviklingen regående opplæring:
– matematisering: fra ord til formler – Engelsk inngår som en sentral basiskompe-
tanse
Praktiske eksempler i faget skal hentes fra de – Bruk av bilingual undervisning i videregående
aktuelle programfagene. opplæring
Matematikk for fordypning og anvendelser inne- – Økte muligheter for skolene om å gi tilbud om
bærer i tillegg til elementer fra det andre: at deler av opplæringen gis i utlandet
– algebra – Økte muligheter for at elevene på egen hånd
– funksjonslære kan få støtte til å gjennomføre deler av opplæ-
– trigonometri og matematiske modeller ringen i utlandet
– statistikk og sannsynslighetsregning – Det skal ikke være mulig å starte med begyn-
– matematikk brukt i problemløsning neropplæringen i det 2. fremmedspråk eleven
– matematikk brukt i andre fag har hatt i grunnskolen
En av årsakene til at 2. fremmedspråk har hatt Statsråd Kristin Clemet har i brev datert
en synkende status kan være at elevene ikke er 11.03.02 bedt utvalget om å vurdere følgende til-
motivert til å lære de fagene som tilbys. Gjennom- tak for å styrke 2. fremmedspråk på ungdomstrin-
gangen foran viser at tysk er det vanligste faget å net:
tilby på ungdomstrinnet. Utvalget mener at tilbud – Et sammenhengende opplæringsløp for faget i
om flere språk, som spansk og russisk, ville virke grunnskolen og videregående opplæring uten
motiverende og bidra til økt rekruttering til mulighet for å hoppe av eller starte på nytt
fagene. Ved hjelp av teknologi kan en rekke språk – Gjøre faget tellende ved inntak til videregå-
tilbys uten at kompetansen i faget finnes ved den ende opplæring og i den sammenheng kvali-
enkelte skole. tetssikre avgangskarakteren som i de obligato-
Bruk av nye undervisningsformer og ny tek- riske fagene
nologi er ikke vanlig i 2. fremmedspråk. Utvalget – Gi tilleggspoeng ved opptak til høyere utdan-
mener at dette vil være avgjørende for fagenes sta- ning for elever som tar faget utover minimum-
tus og popularitet og at en forandring på dette snivå (c-språk)
området krever fagdidaktisk etterutdanning blant
lærerne. Blant annet må bruk av IKT som pedago- Utvalget mener at dersom elevene har hatt tre år
gisk verktøy inngå som en del av opplæringen. med 2. fremmedspråk i grunnskolen, bør det
Utvalget vil sterkt understreke behovet for varia- være mulig å starte på et nytt fremmedspråk i den
sjon i arbeidsmåter i 2. fremmedspråk, slik at videregående skolen. Man skaper da en språklig
intensjonen om at dette skal være et fag for alle, bredde som kan være like hensiktsmessig som
blir realisert. språklig dybde. Det blir dermed en mulighet å ha
Utvalget vil peke på at 2. fremmedspråk intro- et fortsettende løp, men ingen nødvendighet.
duseres allerede på barnetrinnet i flere land, og at Videre mener utvalget at systemet med tilleggs-
det kan være mange fordeler med dette. Elevene poeng ikke bør utvides.
på barnetrinnet tør å slippe seg mer løs og leke
med språket på en annen måte enn elevene på
ungdomstrinnet, og det kan derfor være enklere å 14.5 Særmerknad
ta i bruk flere arbeidsmåter i faget når elevene er
yngre. På denne måten kan den første introduk- Utvalgsmedlemmene Huitfeldt og Karlsen støtter
sjonen til et nytt språk være nøkkelen til interesse ikke forslaget om å øke antall årstimer i faget
for språket senere. Utvalget ser imidlertid at inn- matematikk på ungdomstrinnet. Mindretallet
føring av 2. fremmedspråk på barnetrinnet kan frykter at en økning i timetallet i matematikk
møte utfordringer knyttet til lærerkrefter og kombinert med forslaget om å gjøre 2. fremmed-
hvilke fag som skal tilbys. Dersom fagene skulle språk obligatorisk, vil gjøre ungdomstrinnet for
introduseres her, måtte dette skje i samarbeid teoretisk. Dersom antall skoleår reduseres til 12,
med en ungdomsskole, slik at elevene eventuelt vil det imidlertid være behov for å ta opp forslaget
kunne fortsette med samme språket på ungdoms- til ny vurdering for å kompensere for deler av
skolen. tapet i antall årstimer.
NOU 2003: 16 191
I første rekke Kapittel 15
Kapittel 15
IKT- en teknologi uten grenser
logi er et grunnleggende element. Skolen er nødt – St.prp.nr. 125 (1991-92) Om visse sider med
til å imøtekomme disse kompetansebehovene, og Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementets
den nye teknologien har fått en helt vesentlig rolle informasjonsteknologiprogram
for videreutviklingen av vårt utdanningssystem. – St.meld.nr. 24 (1993-94) Om informasjonstekno-
Det finnes etter hvert mange eksempler som logi i utdanningen
viser hvordan IKT kan bidra til å øke læringsut- – IT i norsk utdanning. Plan for 1996-99
byttet hos elever gjennom arbeid med å forstå – Årsplaner for IT i norsk utdanning, for alle
nøkkelbegreper i fag som matematikk, naturfag årene fra 1996 til 2003
og grunnleggende basisferdigheter som lesing og
skriving. Den engelske ImpaCT2-studien1 viser at Planen IT i norsk utdanning – plan for 1996-99 har
bruk av IKT gir et bedre læringsutbytte for elev- blitt evaluert av Forsknings- og kompetanse-
ene. I samspill med andre faktorer kan IKT være nettverk for IT i utdanning. (ITU 1998). Resulta-
en kraftfull katalysator for å bidra til nyskaping. tene ble lagt til grunn ved utarbeidelsen av neste
Forskningen er imidlertid relativt tydelig på at handlingsplan IKT i norsk utdanning Plan for
bruken av teknologien er et virkningsfullt redskap 2000-2003. Allerede med IT-planen for 1996-99
først og fremst når den blir satt i sammenheng ønsket departementet å markere betydningen av
med et bredere kvalitetsarbeid som også omfatter en omfattende og systematisk satsning på infor-
lærerkompetanse, modernisering av læreplaner, masjonsteknologi i norsk utdanningssektor. Opp-
elevvurdering og endringsorientering på skole- følgeren Plan for 2000-2003 gir en god oversikt
nivå. Det er også viktig å understreke at IKT ikke over tilstanden når det gjelder bruk av IKT i opp-
bare kan bidra til hvordan elever kan lære bedre læringen og generell infrastruktur, og planen skis-
eller mer, den bidrar også til at elever kan lære serer satsingsområdene for inneværende periode.
eller arbeide med et kvalitativt bedre innhold. For å stimulere til bruk og utnyttelse av IKT vekt-
Teknologiutviklingen i samfunnet åpner også legges fire satsingsområder:
for diskusjoner om hvilke kompetansekrav dette – infrastruktur
informasjonssamfunnet faktisk stiller oss overfor. – innhold og nye læringsformer
I EU og OECD snakker man nå om IKT-kompe- – utvikling av lærernes kompetanse
tanse som den 4. kulturteknikk i forlengelsen av å – forskning og utvikling
kunne lese, skrive og regne. Det innebærer ikke
bare en ferdighetsmessig kompetanse i å kunne I årsplanen for 2003 sies det:
håndtere teknologien, men i store grad kompe-
«IKT i utdanningen skal bidra organisatorisk,
tanse i å kunne utnytte informasjonstilgangen og faglig og pedagogisk til et utdanningssystem
de muligheter som IKT gir til fremme av egen som utvikler og utnytter IKT som fag og som
læring og personlighetsutvikling. utnytter fullt ut de muligheter IKT gir i under-
visning og læring, slik at den enkeltes og sam-
funnets kompetansebehov imøtekommes.»2
15.2 Grunnlagsdokumenter
Planen vektlegger særlig fire områder for nasjo-
Siden 1983 har Utdannings- og forskningsdeparte- nal innsats:
menetet lagt frem en rekke dokumenter som har 1. Tiltak for bredbåndstilgang i grunnutdanningen.
tatt for seg utviklingen innen informasjons- og 2. Etableringen av den nasjonale utdanningspor-
kommunikasjonsteknologi i utdanningssektoren. talen, utdanning.no.
Sentrale dokumenter er: 3. Utviklingen av IKT-kompetanse hos lærere.
– St.meld.nr. 39 (1983-84) Om datateknologi i 4. Et FoU-basert kunnskapsgrunnlag for videre
skole og opplæring IKT-satsing.
– St.meld.nr. 37 (1987-88) Informasjonsteknologi i
skole og opplæring
– St.meld.nr. 14 (1989-90) Organisering av infor- 15.3 Tilgang og bruk
masjonsteknologi i skole og opplæring
Det har i flere år blitt lagt vekt å øke antallet mas-
kiner i grunnskolen og videregående opplæring.
1 I et tjueårsperspektiv har utviklingen vært drama-
Department for education and skills: ImpaCT2: Pupils’ and
Teachers’ Perceptions of ICT in the Home, School and Com-
munity. ICT in Schools Research and Evaluation Series – No.
2
9, 2003 IKT i norsk utdanning Årsplan for 2003, side 13
NOU 2003: 16 193
I første rekke Kapittel 15
Gallup 2002
60
50
40 Mars 2001
Gallup 2001
Videregående 30 Mars 2002
Ungdomstr. 20
SITES 99
Kombinerte 10
Barnetrinnet 0
SSB 97
DK FIN S UK P D F EU N
SSB 95
Figur: 15.3 Antall elever per PC tilknyttet internett
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0
Kilde: EUs benchmarking av eEurope og Gallup 2001/2002)
Figur: 15.1 Antall elever per PC tilgjengelig for
elevene.
75
Gallup 2002 70
PC Internett PC Internett
Gallup 2001 Videregående opplæring Grunnskolen
Videregående
Ungdomstr.
SITES 99
Kombinerte Figur: 15.4 Elevers adgang til PC og Internett
Barnetrinnet
SSB 97 hjemme
0 20 40 60 80 100 120
3
Elevers og læreres IKT –kompetanse - en undersøkelse om
elevers og læreres IKT-kompetanse og deres egen vurde-
Figur: 15.2 Andelen skoler tilkoblet Internett ring av denne. Gjennomført våren 2002.
194 NOU 2003: 16
Kapittel 15 I første rekke
Skolearbeid på PC
– Mye av teknologibruken er usystematisk og
Grunnskole/gutter
lite preget av pedagogiske og didaktiske over-
Skolearbeid på
Internett
veielser. Det er ofte teknologien som styrer val-
Grunnskole/jenter
gene og hva som gjøres.
0 2 4 6 – Vellykket integrering av ny teknologi forutset-
ter et helhetlig arbeid på mange plan.
Figur: 15.5 Hva elever bruker PC og Internett til – IKT er en sterk motivasjonsfremmende faktor
utenom skolen for elever i deres læringsarbeid, og de etter-
Kilde: Elevers og læreres IKT –kompetanse
spør mer og bedre tilgjengelighet til og bruk av
IKT.
– Mer og mer forskning synes å dokumentere
blant lærere er det en kjønnsmessig forskjell med økt læringsutbytte der bruken av IKT inngår
hensyn til adgang til PC hjemme mens det for systematisk som en del av et pedagogisk over-
bruk av Internett ikke er forskjeller mellom kjøn- veid arbeid.
nene.
Kjønnsforskjellen i tidsbruk foran PC-en
utenom skoletiden er stor. Jenter bruker mindre SITES – Second Information Technology in
tid foran PC-en enn det gutter gjør, og dette gjel- Education Study
der både for grunnskolen og for videregående SITES ledes av Stanford Universitetet i USA, og er
opplæring. Jentene har en gjennomsnittlig tids- initiert av International Association for the Evalua-
bruk på ca. 4 timer per uke, mens guttenes tids- tion of Educational Achievement (IEA). Prosjektet
bruk i snitt er på ca. 8 timer per uke. Både PC og består av tre moduler. I modul 1 fra 1999 under-
Internett brukes i stor utstrekning også til skole- søkte man PC-tetthet og infrastruktur i deltaker-
arbeid. I bruk av Internett til skolearbeid er det landene. Modul 2 (M2), som har pågått fra 2000 til
små skiller mellom jenter og gutter. 2002, er en kvalitativ studie av innovativ pedago-
Tilgang til PC på egen arbeidsplass/lærerrom gisk praksis med bruk av IKT. Totalt er det 28
begynner å bli alminnelig også for lærere. Resul- land som deltar i denne modulen og som bidrar
tatene viste at det var best dekning i videregående med 174 casebeskrivelser. Norge deltar med 11
opplæring med en PC-tetthet på 1,9 lærere per eksempler fordelt på barne-, ungdoms- og videre-
PC, mens grunnskolen hadde mellom 2,9 og 3,9 gående skoler.
lærere per PC. Bare 5 prosent av lærerne i under- Gjennom SITES M2 får vi frem en del eksem-
søkelsen svarer at de ikke bruker IKT i forbin- pler på «beste praksis» med bruk av IKT i norske
delse med undervisning, inkludert aktiviteter som skoler med en internasjonal sammenligning. Rap-
forarbeid til undervisning og etterarbeid/evalue- porten gjengir også enkelte suksesskriterier for
ring. Den største gruppen lærere (32 prosent) bruk av IKT i ulike pedagogiske sammenhenger.
oppga at de benytter IKT både til forberedelse, i Sluttrapporten blir publisert sommeren 2003.
gjennomføringen og til etterarbeid/evaluering i Noen funn fra denne rapporten viser:
forbindelse med undervisning. Over 20 prosent – Et mangfold av ulike prosjektaktiviteter som
oppga at de brukte IKT til både forberedelse og bruker IKT, og som indikerer at bruk av ny tek-
gjennomføring, og like mange brukte IKT til både nologi åpner for mange ulike pedagogiske pro-
forberedelse og etterarbeid/evaluering. Det var sesser, og at disse ofte er lokalt definert.
små variasjoner mellom skoleslagene og mellom – Det er ikke nødvendigvis mengden av utstyr
kjønnene. som spiller inn på innovativ bruk. Men, de sko-
lene som har mye utstyr blir presset til å tenke
gjennom integrering av IKT på bredere basis i
15.4 IKT i skolen, nasjonalt og skolehverdagen.
internasjonalt – Lærerne rapporterer at de oppdager nye måter
å nærme seg det faglige innholdet på, og at de
Status for arbeidet med IKT i skolen er i dag gjen- dermed tilpasser opplæringen bedre til ulike
stand for omfattende dokumentasjon, nasjonalt og elever.
NOU 2003: 16 195
I første rekke Kapittel 15
– Norge utmerker seg i forhold til de fleste andre bruk av IKT, er lærerens og ledelsens kompe-
landene som er med. Grunnen er flere små tanse, holdninger og kunnskaper på området.
skoler som ser spesielle utfordringer i forhol- For at IKT skal kunne øke prosesskvaliteten
det mellom skoleutvikling og bruk av ny tekno- må skolens lærere ha noe mer enn en minimums-
logi. kompetanse innen IKT. I Sverige foreslås at samt-
– Alle skolene har primært fokus på elevene som lige lærere – også nyutdannede – skal ha tilstrek-
kunnskapsprodusenter for sine prosjektaktivi- kelig kompetanse til å kunne nyttiggjøre seg IKT i
teter. administrasjon, planlegging, kommunikasjon og
– Et flertall av skolene definerer kontakten med gjennomføring av elevers læring og kunnskapsut-
lokalmiljøet som helt sentral og ser bruken av vikling. I Finland er det foreslått at det ved alle
ny teknologi som et viktig virkemiddel for skoler bør være tilstede eller tilgang til en type
dette. spesialistkompetanse på IKT som kan inngå i et
– Lærerne må bevisstgjøres når det gjelder nasjonalt nettverk. Dermed kan «coaching» og
mulighetene som ligger i bruk av IKT utover oppfølging av kollegaer og ikke minst skolens
bruk av tradisjonelle programpakker. egen utvikling på området skje mest mulig smer-
– Det må bli en økt fokus på ledelsesutvikling tefritt.
med pedagogisk bruk av IKT. Skal skoleledere kunne ta lederansvar i peda-
– Det trengs å klargjøre bedre hvordan fagforstå- gogiske og administrative IKT- spørsmål, må de
else og fagenes karakter endres gjennom bruk ha tilstrekkelige kunnskaper, kjenne trygghet og
av IKT. være troverdige. Det er snakk om både nødven-
dig støtte- og bestillerkompetanse, men også
kompetanse i strategisk ledelse av IKT. Ledere
bør kunne initiere IKT-basert utviklingsarbeid
15.5 IKT i et kvalitetsperspektiv
ved egen institusjon eller i nettverk med andre
aktører.
Strukturkvalitet
Strukturkvaliteten beskriver virksomhetens ytre
forutsetninger. På IKT-området vil de viktigste Resultatkvalitet
variablene være tilgangen til verktøy og infra- Utvalget har foreslått at digital kompetanse skal
struktur (for både elever og lærere), samt lærere- være en del av basiskompetansen. For å operasjo-
nes kompetanse på området. nalisere digital kompetanse må det settes klare
Det er i utgangspunktet ingen grunn til at mål i læreplanverket for hva elevene faktisk for-
lærere og elever ved planlegging, forberedelse og ventes å beherske i sin bruk av IKT på ulike klas-
gjennomføring av sitt arbeid, ikke skal ha samme setrinn. Dette vil gjelde ferdigheter i bruk av aktu-
type tilgang til IKT som en hvilken som helst elle og relevante teknologiske verktøy (tekstbe-
moderne arbeidsplass. Dette innebærer utstyr av handling, regneark, presentasjonsverktøy og
høy standard, rask og sikker tilgang til Internett, bruk av Internett), evne til å kunne orientere seg i
tilgjengelighet der hvor man faktisk arbeider informasjonsflommen ved hjelp av teknologiske
(både i klasserom og lærerom), e-post adresse til verktøy, samt læringsstrategier for å kunne appli-
alle (som er i bruk) samt en brukervennlig hjem- sere og nyttiggjøre seg teknologiske muligheter
meside og et intranett. I tillegg bør det være til- for å løse faglige problemstillinger. Utvalget knyt-
gang på digitale læringsressurser som kan tilpas- ter både et dannings – og ferdighetsaspekt til
ses lokal bruk. En moderne IKT-plattform vil, i til- begrepet digital kompetanse.
legg til å være verdifull i skolens læringsarbeid,
være et viktig verktøy for å samarbeide med forel-
dre, samfunn og næringsliv, og ikke minst i mar- IKT og elevvurdering
kedsføring av skolens arbeid. IKT åpner for et mangfold av ulike vurderingsfor-
mer. Vurderingen kan for det første bli uavhengig
av tid, sted og rom. Det vil kunne være mulig å få
Prosesskvalitet prøvet deler av sin kompetanse når som helst og
IKT representerer nye muligheter for læring. Den hvor som helst. For eksempel vil det være mulig
viktigste forutsetning for å kunne øke prosesskva- for elever å gå inn og prøve seg på ulike oppgaver
liteten gjennom en mer systematisk og utstrakt i et fag og finne ut hvordan de ligger an. Det ville
196 NOU 2003: 16
Kapittel 15 I første rekke
kreve at man laget en database med vurderings- sann tid (synkront) vil øke, noe som stiller større
oppgaver. krav til kapasitet enn når det foregår uavhengig av
Noen prøveformer med IKT vil kunne gi tid og sted (asynkront). Skoler vil samarbeide om
respons tilbake umiddelbart, og gi forklaring på prosjekter både nasjonalt og globalt. Man vil
hva som eventuelt var galt ved besvarelsen. IKT bruke lærere/ressurspersoner på tvers av skole-
er velegnet ved avvikling av ordinære eksamener grenser og landegrenser. Foreldre/foresatte vil
og nasjonale prøver, og ved utvikling av elektro- kunne gå inn i sitt barns digitale mappe (portfo-
niske elevmapper. lio) og for eksempel få tilbud om direkte overfø-
Utvalget har merket seg at Regjeringen i kom- ring fra den faste, ukentlige utviklingssamtalen
muneøkonomiproposisjonen for 20044 gir tekno- mellom lærer og deres barn, samt fra diverse
logiske føringer ved at en i forbindelse med bruk arrangementer på skolen. Skoler kan drive egen
av IKT ved sentralt/lokalt gitte prøver forventer kringkasting over Internett for lokalsamfunnet.
følgende: Bruken av film og video vil i økende grad bli
brukt som en del av skolehverdagen, både til
«I tråd med disse føringene forventes det at
alle kommuner har nødvendig utstyr på sko- egenproduksjon og fordi det etter hvert forventes
lene, og at de styrker kompetansen blant at deler av eksisterende arkivmateriell (NRK,
lærerne slik at elevene får opplæring i bruk av Nasjonalbiblioteket o.a.) blir gjort tilgjengelig for
IKT i tråd med læreplanen, herunder trening i skolene (video on demand). I økende grad vil det
bruk av dette hjelpemiddelet ved prøver. Innen bli utarbeidet digitalt lærestoff, både sentralt og
2003 skal Læringssentret utarbeide informa- ved den enkelte skole, som vil bestå av tekst, lyd,
sjon til kommunene der det blir redegjort for bilde og video og være tilgjengelig for skoler i
hvordan bruk av IKT ved avgangsprøven skal hele verden. Noe av dette vil være tredimensjo-
gjennomføres praktisk og pedagogisk. Her vil nale simuleringer og spill. Alt dette vil kreve stor
det bli redegjort for organisatoriske og tek- kapasitet på nettet som brukes.
niske løsninger, krav til utstyr, eksempeloppga- Dagens grunnopplæring er i hovedsak ikke
ver og veiledning.»
innrettet på disse arbeidsformene. Det er stor
variasjon i tilgang, utstyr, kompetanse og kultur
fra lærested til lærested. Noen skoler er kommet
15.6 Drøfting og vurdering langt i å integrere medier og teknologi i det dag-
lige arbeidet. På disse skolene anvendes IKT som
Utvalget mener at det er viktig at IKT er en inte- en ressurs tilpasset individuelle behov og forskjel-
grert og sentral del av norsk grunnopplæring. lige læringsstrategier. Ved flere av demonstra-
Dette fordi IKT er: sjonsskolene er nettopp skolens bruk av IKT blitt
– en helt sentral kraft i samfunnsutviklingen. fremhevet. De siste undersøkelsene om utstyr og
– et stadig viktigere redskap for læring, kommu- kompetanse viser riktignok en positiv trend, men
nikasjon og samfunnsdeltakelse. det er det et godt stykke igjen før utstyrsituasjo-
– en viktig del av basiskompetansen. nen er tilfredsstillende.
For at elevene både i grunnskolen og på vide-
Innen år 2008 forutsettes det at nettet er en inte- regående nivå skal kunne bruke nettet i alle fag,
grert del av opplæringen i alle fag5. Morgenda- må skolenes infrastruktur oppgraderes. Elevenes
gens skoler vil etter all sannsynlighet i sterk grad hjemmeforhold må heller ikke blir avgjørende for
være nettverksskoler koblet opp mot både nasjo- elevenes tilgang. Det forutsetter at skolen har
nale og internasjonale ressurser. Imidlertid finnes nødvendig utstyr, og at skolene har åpningstider
«morgendagens skoler» også i dagens grunnopp- som tillater både elever og foreldre å benytte sko-
læring. Det forteller noe om hvor ujevnt dette lens lokaler. Det er utvalgets vurdering at samt-
landskapet er, og om hvor forskjellige læringsvil- lige lærere i grunnopplæringen bør ha tilgang til
kår elever kan bli tilbydd. en personlig bærbar PC og at skolene har bred-
Det er grunn til å tro at skolene vil gjennomgå båndstilgang med LMS6.
en utvikling hvor nettbaserte samarbeidsformer i For at norsk opplæring skal være på høyden,
bør imidlertid alle læresteder opp på nivået til de
4
St.prp.nr 66 (2002-2003) Om lokaldemokrati, velferd og øko-
nomi i kommunesektoren 2004. 6
LMS (Learning Management System), læringsplattform
5
«Bredbånd en betingelse for fremtidig digital læring i sko- som gir muligheter for kommunikasjon, kursadministrasjon,
len» foredrag statsråd Kristin Clemet på NKUL mai 2003. og tilrettelegging av lærestoff.
NOU 2003: 16 197
I første rekke Kapittel 15
beste. Dette krever sterkere prioritering av IKT arbeidsformer og innhold. Skolene på sin side må
både fra skoleier, og skolenes side. Utvalgets for- ta inn over seg de utfordringer og muligheter som
slag i NOU 2002: 10 Førsteklasses fra første klasse medier og teknologi innebærer for skolen som en
om å etablere en kvalitetsportal (et forslag som nå moderne kunnskapsbedrift. Det gjelder både
iverksettes), forutsetter at alle skoler er på Inter- kunnskapsinnhold, arbeidsmåter og tilretteleg-
nett. Regjeringens forslag om å bruke IKT ved ging av opplæringen. Samtidig forutsetter dette at
lokalt og sentralt gitte prøver vil også presse lære- skolens styringsdokumenter mer entydig stiller
stedene til å etablere en teknologisk og kompetan- krav til skolenes arbeid og at det nasjonalt stilles
semessig plattform på relativt høyt nivå. I kap 13 krav til infrastruktur og tjenester.
Fordypning og spesialisering– om videregående opp- En forsterket grunnopplæring for alle forutset-
læring, foreslår utvalget at det også etableres en ter betydelige IKT investeringer. Det tenkes først
kvalitetsportal for fagopplæringen. og fremst på bredbåndsutbygging. Utvalget viser
Når det gjelder digitale læringsressurser er til eNorge 2005-planen7, hvor det heter: Satsning
dette et ansvar for forlagene og for staten. på bredbånd i skolen er en forutsetning for å utvi-
Ett av tiltakene i Utdannings- og forsknings- kle nye læringsformer, og for å styrke den gene-
departementets rullerende handlingsplaner for relle utbredelsen av bredbånd (s.18). Utvalget
IKT i utdanningen er nettopp å legge til rette for støtter disse vurderingene.
og stimulere til utvikling av digitale læremidler. Utvalget mener at det ikke kan forventes at
Gjennom flere år har det vært satset betydelige skoleeierne skal bære de totale kostnadene.
midler på utvikling av digitale, internettbaserte Utvalget mener at staten har et ansvar for å bidra
læremidler til grunnskolen og videregående opp- til å sikre likeverdige læringsvilkår i grunnopplæ-
læring. Satsingen har til hensikt å tilby læremidler ringen. Derfor anbefaler utvalget at det bør bru-
som i større grad enn tidligere legger til rette for kes statlige midler til utbygging av bredbånd til
fleksibel, tilpasset og elevaktiv læring. Flere av skolene.
læremidlene ligger nå gratis tilgjengelig på nettet. Utvalget har valgt å beskrive den digitale
Etter utvalgets syn er det viktig at denne satsin- utfordringen knyttet til utvikling av elevenes digi-
gen fortsetter og om nødvendig styrkes. tale kompetanse. Utvalget knytter både et dannel-
Utvalget er opptatt av kvaliteten på de digitale ses og ferdighetsaspekt til dette begrepet. En for-
læringsressursene. Evalueringen av Reform 97 utsetning for at elevene utvikler digital kompe-
viser blant annet at mange av læreverkene ikke er tanse, er at lærerne er digitalt kompetente.
slik utformet at de støtter opp om de pedagogiske Lærernes kompetanse må derfor både vedlikehol-
endringene som reformen forutsatte (Aftenposten des og utvikles. Det innebærer mer enn tilfeldige
22.5.03). De digitale læringsressursene kan i enda kurs. Lærernes kompetanseutvikling kan skje
sterkere grad enn læreboka få en premissgivende både i pedagogiske miljøer og i kommunikasjon
rolle i opplæringen. Derfor er det særlig viktig at med miljøer utenfor skolen.
de digitale læringsressursene bidrar til å fremme IKT- debatten i skolen har i for stor grad dreiet
aktiv og varig læring. seg om manglende ressurser. Det kan vedvare
Arbeidet på nettet bør stimulere elevene til hvis det ikke tas utradisjonelle grep og sikrer en
selv å produsere og distribuere egne arbeider hel- langsiktig og forutsigbar satsing . Derfor har også
ler enn å foreta enkel informasjonsinnhenting. På utvalget foreslått IKT som del av en samlet utvi-
den måten kan nettet og digitale læringssressur- klingsstrategi for grunnopplæringen, se kapittel
ser utvikle nye arbeidsformer og bidra til utvik- 24 En samlet utviklingsstrategi.
ling av skolen som organisasjon. Utvalget vil Ved å definere digital kompetanse som en
understreke at både læresteder og eiere må ha en basiskompetanse på linje med lesing og skriving,
helhetlig tilnærming til IKT, basert på en livskraf- gir utvalget et kraftig signal både om innhold og
tig visjon om skolens rolle i det fremtidige sam- retning for den framtidige IKT- utviklingen i
funn. Dette vil sette IKT inn i en større sammen- grunnopplæringen.
heng og gi økt forståelse for IKT som verktøy og
som premiss for samfunnsforandring. Skoleei-
erne har et ansvar for at skolene oppleves som 7
eNorge 2005 er en samlet plan for Regjeringens IT-politikk.
relevante og tidsmessige både med hensyn til Nærings- og handelsdepartementet 14. mai 2002.
198 NOU 2003: 16
Kapittel 16 I første rekke
Kapittel 16
Grunnopplæring for voksne
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Mindre enn videregående Minst videregående opplæring Tertiærutdanning av type B Tertiærutdanning av type A
opplæring
Norge OECD
Figur: 16.1 Utdanningsnivå i den voksne befolkningen 25-64 år i Norge og i OECD, 1998 (i prosent
1. Data for 1997.
Grunnlaget. Basiskompetanse
ningsløp og læring gjennom studieforbundsaktivi- glende tilbud om opplæring ses som en demotive-
tet, fjernstudier og organisasjonsarbeid. Utfor- rende faktor for videre opplæring. NIFU viste i
dringen ligger i å bringe disse læringsarenaene 1995 til at individuelle erfaringer om manglende
nærmere hverandre, slik at den voksne kan få et tilbud til voksne søkere etter hvert kunne ta form
mer relevant tilbud basert på deres egne kompe- av kollektive erfaringer om at sjansene til å få
tansebehov og ut fra deres eget kompetansenivå plass var dårligere for voksne enn for rettsele-
og deres egen læringsmåte. vene1. Dette kan i så fall bidra til å forklare hvor-
Arbeidet med vurdering og anerkjennelse av for antallet voksne søkere sank drastisk i årene
individers realkompetanse har vært betraktet som etter reforminnføringen.
limet i reformen. Ved å tilrettelegge et opplæ- Strukturelle barrierer forklarer likevel ikke
ringstilbud basert på den enkeltes realkompe- hele bildet. Midten av 1990-tallet var preget av en
tanse vil opplæringen både kunne bli mer effektiv sterk bedring i sysselsettingsmulighetene, og
med hensyn til tidsbruk, og den vil kunne fungere voksne med mer erfaring enn de yngste har sann-
fleksibelt i forhold til arbeids- og livssituasjon. Det synligvis vært attraktiv arbeidskraft. At denne
har vært relativt usynlig fram til nå hvor velegnet trenden nå ser ut til å snu seg, kan få konsekven-
de mer uformelle læringsarenaene er til å utvikle ser for voksnes søkning til videregående opplæ-
kompetanse. ring igjen. På den annen side kan voksnes mulig-
heter til å bli realkompetansevurdert være en ras-
kere og mer attraktiv vei til kompetanseoppnåelse
for voksne. I så fall er det sannsynlig at denne
16.3 Rett til grunnskole og
gruppen vil finne andre opplæringsformer enn
videregående opplæring
den ordinære videregående opplæringen.
Historikk
For å sikre voksne et tilbud om videregående opp- Rettighetene
læring etter innføring av rett for de yngste ble fyl- Det ble vedtatt å innføre en rett til grunnskole og
keskommunene gjennom en egen omfangsfor- videregående opplæring for voksne i forbindelse
skrift pålagt å dimensjonere tilbudene sine i et med Stortingets behandling av Kompetanserefor-
omfang på 375 prosent av et gjennomsnittlig års- men. Det ble anslått at mellom 9000 og 90 000
kull 16-19-åringer. Evalueringen av reformen viste voksne ikke hadde fullført grunnskolen, og at om
at omfanget gikk betydelig ned i fylkeskommu- lag 265 000 voksne ikke hadde fullført videregå-
nene i reformperioden, og at omfangsforskriften ende opplæring.
ikke var et godt nok styringsinstrument for å iva- I Innst. S. nr. 78 (1998-99) uttalte Stortingets
reta de voksnes ønsker om opplæring. utdanningskomité følgende:
Antallet voksne i videregående opplæring
«Et grunnleggende prinsipp i norsk utdan-
sank betraktelig etter innføringen av reformen. ningspolitikk har vært den individuelle retten
Årsakene til dette er noe uklare, men det er nær- til opplæring. Videre ble betydningen av at
liggende å anta at noe skyldes det dårligere tilbu- voksne skulle få prøvd sin realkompetanse til-
det voksne møtte etter at de yngste fikk fortrinns- lagt stor vekt, og det ble pekt på at Personer
rett. Evalueringen av reformen viser tydelig at de som ber om å få vurdert sin realkompetanse,
voksnes gjennomstrømning i opplæringen var trenger ikke underlegges de vanlige eksa-
betraktelig dårligere enn rettselevenes. Særlig var mensordningene.»
frafallet mellom grunnkurs og videregående kurs
I høyt. Forskerne viste til at frafallet skyldtes bar- Rett til videregående opplæring for voksne ble inn-
rierer i utdanningssystemet som rettselevene ført fra 1. august 2000. Retten, som er hjemlet i §
ikke møtte, for eksempel at rundt en tredjedel av 4A-3 i opplæringsloven, omfatter personer født før
de voksne søkerne ikke fikk innfridd sitt førsteøn- 1978 som har fullført grunnskole, men ikke vide-
ske til VK I høsten 1995. Fylkeskommunene regående opplæring. Etter søknad får de rett til
dimensjonerte VKI – tilbudene ut fra tilgangen på individuelt tilpasset opplæring. I forskriftene § 6-
læreplasser, og loven ga rettselevene fortrinns- 27 heter det at fylkeskommunen har plikt til å
rett. sørge for at voksne med rett til videregående opp-
Hvis en antar at voksne søkere til videregå- læring skal få kartlagt og vurdert sin realkompe-
ende opplæring i utgangspunktet har et klart
ønske om hvilken utdanning de vil ta, må man- 1
Vibe mfl. 1995.
NOU 2003: 16 201
I første rekke Kapittel 16
tanse. Realkompetansen skal legges til grunn for Undervisningen bygger på en egen opplæ-
tilpassing av tilbudet. I Ot.prp.nr 25 (2002-2003) ringsplan i norsk med samfunnskunnskap for
foreslås det at personer som ikke har rett til vide- voksne innvandrere. Denne planen benyttes i
regående opplæring, likevel skal få vurdert sin begynneropplæringen, og den vil være kvalifise-
realkompetansen dersom kommune, arbeidsmar- rende både i retning grunnskoleeksamen og til å
kedsetat eller trygdeetat henviser dem. Proposi- avlegge Språkprøven i norsk. Denne språkprøven
sjonen ble behandlet våren 2003. åpner veien videre mot yrkesrettet utdanning og/
Rett til grunnskoleopplæring for voksne ble inn- eller jobbformidling via Aetat. Språkprøven er
ført fra 1. august 2002. Retten, som er hjemlet i § utviklet i et samarbeid mellom Universitetet i Ber-
4A-1 i opplæringsloven, omfatter dem over opplæ- gen (UiB), Folkeuniversitetet og statlige utdan-
ringspliktig alder som trenger grunnskoleopplæ- ningsmyndigheter. Studieforbundet Folkeuniver-
ring. Retten omfatter til vanlig de fagene en tren- sitetet/Norsk Språktest har ansvar for å tilby tes-
ger for å få vitnemål for fullført grunnskoleopplæ- ten/språkprøven på 1-2 steder i alle fylker. Statens
ring for voksne. Også grunnskoleopplæringen utdanningskontorer har hatt et koordineringsan-
skal tilpasses den enkeltes behov. svar med hensyn til å finne egnede teststeder,
Fra 2000 til høsten 2002 ble det gjennomført et men Folkeuniversitetet har vært reell testopera-
prosjekt for å kartlegge antallet som ville nytte ret- tør. Norsk Språktest, Nordisk Institutt ved UiB er
ten til grunnskole, samt utvikle og utprøve model- tillagt det testfaglige ansvaret.
ler for å imøtekomme opplæringsbehov. Kartleg- På et videregående nivå har Norsk Språktest
gingen viste at ca 1800 personer i 37 kommuner ved Universitet i Bergen utviklet den såkalte «Ber-
spredt over hele landet ønsket å nytte retten. genstesten». Dette er et skriftlig og muntlig test-
Parallelt med at retten til grunnskole og vide- system hvor formålet er å kvalifisere utenlandske
regående opplæring ble innført, er det gjennom- studenter til studier ved norske høgskoler og uni-
ført utviklingsarbeid med læreplaner for voksne i versiteter, gi utlendinger med akademisk utdan-
kjernefagene på grunnskolenivået. Dette omfatter ning en mulighet til å dokumentere tilstrekkelig
KRL-faget, norsk (også norsk som andrespråk), kompetanse i norsk, og gi yrkesgrupper med spe-
matematikk, natur- og miljøfag, engelsk og sam- sielle sertifiseringskrav, for eksempel i helsevese-
funnsfag. Dessuten ble det utarbeidet en læreplan net, anledning til å dokumentere tilstrekkelig ter-
for samisk og for tegnspråk. minologikompetanse for det aktuelle yrkesområ-
det.
Kommunal- og regionaldepartementet frem-
16.4 Innvandrere og met i desember 2002 forslag om en ny lov om
fremmedspråklige voksne introduksjonsordning for nyankomne innvan-
drere (introduksjonsloven), jf. Ot.prp. nr. 28
Kommunene har ansvar for at det organiseres (2002-2003). Ifølge lovforslaget skal kommunene
norskopplæring med samfunnskunnskap for inn- gi nyankomne innvandrere et individuelt tilrette-
vandrere, men det er ikke lovfestet noe ansvar på lagt introduksjonsprogram snarest mulig etter
dette feltet. Det imidlertid etablert en statlig finan- bosetting i kommunen. Hovedelementene i intro-
sieringsordning med tilskudd per undervisnings- duksjonsprogrammet skal være opplæring i norsk
time og per deltakertime. og samfunnskunnskap, samt tiltak som forbere-
I St.meld. nr. 17 (2000-2001) Om asyl- og flykt- der til videre opplæring eller tilknytning til yrkes-
ningpolitikken i Noreg ble det foreslått at det både livet. Programmets varighet er som hovedregel
innføres en individuell rett til norskopplæring, og inntil to år. Det er forutsatt at loven skal gjøres
at deltakelse i norskopplæring blir obligatorisk. I gjeldende i alle landets kommuner i løpet av høs-
Innst. S. nr. 197 (2000-2001) støttet kommunalko- ten 2004. Lovens intensjon er å gi føringer for en
miteen forslaget om rett til norskopplæring, samt bedre bosettings- og integreringspolitikk.
at deltakelse i norskopplæringen blir obligatorisk. Kunnskapene vedrørende norskkompetansen
spørsmål knyttet til lovgivning og finansiering av for voksne innvandrere, og hvordan ulike opplæ-
opplæringen blir nå utredet i Kommunal- og regi- ringstiltak fungerer, kan delvis leses ut fra årsrap-
onaldepartementet og i Utdannings- og fors- portene fra Norsk Språktest. Rapportene for 2001
kningsdepartementet. Det er foreslått å overføre viser blant annet følgende resultater:
tilskuddsordningen fra Utdannings- og fors- – Gjennomsnittsalderen for kandidatene var 31,4
kningsdepartementet til Kommunal- og regional- år.
departementet fra og med 2004. – To tredeler av kandidatene var kvinner. Pro-
202 NOU 2003: 16
Kapittel 16 I første rekke
Tabell: 16.2 Oversikt over ulike fag som er dominert av praksiskandidater i perioden 1.10.1999 til 30.09.2000
Fag Elever Lærlinger Praksiskandidater
Yrkessjåfør tunge kjøretøy 0 0 29
Resepsjonsfaget 0 172 365
Fiskeindustri 0 33 132
Omsorgsarbeider 23 889 1133
Renholdsoperatør 0 7 600
Ambulansefaget 0 31 408
Materialadm.faget 1 25 233
Terminalarbeiderfaget 0 34 438
01.10.1999 til 30.09.2000, er det visse fag som ring var vektlagt i mandatet. Nytteverdien for indi-
tydelig peker seg ut som populære for praksiskan- videt i forhold til arbeidslivet, organisasjonsmes-
didater. sig virksomhet og utdanningssystemet sto sen-
tralt.
Realkompetanseprosjektet innhentet tall fra
Privatistordningen alle fylkeskommunene over voksne som fikk sin
I § 2 i voksenopplæringsloven av 1976 er voksne realkompetanse vurdert fram til utgangen av
gitt en generell rett til å få vurdert sin realkompe- 2001. Tallmaterialet viser store forskjeller mellom
tanse, men det ble gjort lite for å sette denne ret- fylkeskommunene når det gjelder antallet voksne
ten ut i livet. I det norske utdanningssystemet er som er kartlagt og vurdert. Samlet for hele landet
det imidlertid bygget ut et nærmest fulldekkende har over 15 000 personer fått vurdert og verdsatt
system av privatisteksamener. Det er fullt mulig å sin realkompetanse i forhold til videregående opp-
avlegge både grunnskoleeksamen, eksamen fra læring. Tre av fire er kvinner. Gjennomsnittsalde-
videregående opplæring samt fra de fleste studier ren for kvinner er 38 år, mens den er 33 år for
i høyere utdanning som privatist. menn. Det er hovedsakelig innenfor yrkesfagene
Både praksiskandidater og privatister har selv voksne ønsker å bli realkompetansevurdert. 80
ansvaret for å melde seg opp til fylkeskommunen prosent av de voksne er blitt realkompetansevur-
til de aktuelle eksamenene. Forskriftene til opplæ- dert innenfor yrkesfagene, og de resterende
ringsloven inneholder særlige bestemmelser for innenfor allmennfaglig studieretning. Innenfor
denne deltakergruppen. yrkesfagene er det helse- og sosialfagene som
dominerer med en andel på 66 prosent. Det kan
synes å være en sammenheng mellom overvekten
i helse- og sosialfag og andelen kvinner som har
16.6 Realkompetanse
benyttet seg av tilbudet om realkompetansevurde-
ring.
Realkompetanseprosjektet Realkompetanseprosjektet overleverte sin
Dokumentasjon og verdsetting av realkompe- sluttrapport til Utdannings- og forskningsdeparte-
tanse har vært et bærende element i Kompetanse- mentet i juli 2002. Ved overlevering av sluttrappor-
reformen helt siden den ble foreslått. Stortinget ten konkluderte prosjektstyret med at grunnlaget
vedtok ved behandling av Kompetansereformen for å etablere et nasjonalt system for dokumenta-
at det skulle etableres et system som skulle gi sjon og verdsetting av realkompetanse for voksne
voksne rett til å dokumentere sin realkompetanse er til stede.
uten å måtte gå veien om tradisjonelle prøveord- I rundskriv F-10-02 oppsummerer Utdannings-
ninger. Realkompetanseprosjektet var Regjerin- og forskningsdepartementet anbefalingene i slutt-
gens tiltak for å realisere dette vedtaket. rapporten fra Realkompetanseprosjektet med føl-
Målet med prosjektet var å etablere et nasjo- gende:
nalt system for dokumentasjon og verdsetting av
«Voksne som har rett til videregående opplæ-
voksnes realkompetanse med legitimitet både i ring har også rett til dokumentasjon og verds-
arbeidslivet og i utdanningssystemet. Verdsetting etting av sin realkompetanse som grunnlag for
av realkompetanse inn mot videregående opplæ- inntaket, samt et tilpasset opplæringsløp. Ord-
204 NOU 2003: 16
Kapittel 16 I første rekke
ment. Dersom det anses som viktig at flest mulig – samarbeide med de tradisjonelle fagmiljøene
har videregående opplæring som en basis, må det innenfor voksenopplæring dvs. fjernundervis-
kunne gis muligheter for å oppnå dette uavhengig ningorganisasjoner og studieforbund.
av begrunnelsen for hvorfor man ikke har det.
Det er derfor mye som taler for at retten til videre- Erfaringene fra arbeidet med Kompetanserefor-
gående opplæring bør gjelde for alle voksne over men er at man har oppnådd de mest vellykkede
en viss alder, uavhengig av fødselsår. Dersom resultatene der alle relevante miljøer har vært
nedre aldersgrense for voksenretten settes til 25 trukket med på likeverdig måte. Realkompetanse-
år, vil det være relativt lite sannsynlig at det pres- prosjektet er et godt eksempel på dette. Det er
set ungdommen skal ha for å gjennomføre, skal derfor viktig at det utvikles et samarbeid lokalt,
bli undergravet. for eksempel i form av en tiltakskjedemodell, der
Historisk sett har voksenopplæring i Norge alle aktørene aktivt trekkes med i gjennomførin-
hatt en svak ansvarsplassering i det offentlige gen av de ulike oppgavene.
utdanningssystemet. Voksenopplæringsloven har For at kommuner og fylkeskommuner skal ha
riktignok slått fast at kommuner og fylkeskommu- muligheten til å aktivt utvikle dette feltet, må de
ner har et ansvar, men uten at dette har vært kon- ha oversikt over det reelle behovet for grunnopp-
kretisert slik at det kunne påberopes av enkeltin- læring, og det må stilles økonomiske ressurser til
divider, og uten at det har fulgt finansiering med. disposisjon til arbeidet. En måte å få en god over-
Dette står i kontrast til systemene i både i Dan- sikt, samt sikre reelle behov, er at det for en tids-
mark og i Sverige, der det er bygd ut omfattende begrenset periode innføres det en øremerket,
offentlige tilbud for voksne, og der det brukes stykkprisbasert finansiering av grunnopplæring
langt større summer enn i Norge. I Norge har det for voksne. Midlene skal gå til kommuner og fyl-
vært yrkeslivets ulike organisasjoner, fjernunder- keskommuner slik at de både får en mulighet og
visningen og studieforbundene som har tatt seg motivasjon til å ta en førende rolle.
av store deler av grunnopplæringen for voksne, Det er videre viktig at den enkelte voksne får
og kompetansen har vært dokumentert ved hjelp god informasjon om tilbud og rettigheter. Dette er
av privatistordningen. Denne virksomheten er i et ansvar som påhviler både Utdannings- og fors-
hovedsak blitt betalt av den enkelte voksne, med kningsdepartementet og kommunesektoren. I en
bidrag fra de generelle finansieringsordningene aktiv kommunikasjonsstrategi bør også A-etat
for studieforbund og fjernundervisningsinstitusjo- trekkes inn fordi denne etaten både har kompe-
ner. Fylkeskommunen har administrert og finan- tanse og kontakt med deler av målgruppen.
siert privatistordningen. Praksiskandidatordningen vil fortsatt spille en
Nå er det kommuner og fylkeskommuner som viktig rolle innenfor fag- og yrkesopplæringen.
har det juridiske og finansielle ansvaret for voks- Det blir et mål å utvikle ordningen slik at den kan
nes rettigheter, og det som må være kjernen i de fungere positivt i forhold til Kompetanserefor-
systemene som utvikles, er at voksne faktisk får mens prinsipper om fleksibel læring og realkom-
oppfylt den individuelle retten som Stortinget har petanse.
vedtatt. For at man skal nå de ulike gruppene, vil Resultatene som dokumentert i årsmelding
utvalget understreke at både kommuner og fyl- om opplæring og språktesting av innvandrere til-
keskommuner bør være kreative i sine virkemid- sier at det må utarbeides en bedre oversikt over
ler, og: kvaliteten i opplæringstiltakene og hvilke forhold
– samarbeide med hverandre, kommuner imel- som påvirker deltakelse i og utbytte av opplærin-
lom, fylkeskommuner imellom og kommuner gen. Nye tiltak innenfor utdanningssektoren bør
med fylkeskommuner. De voksnes kompetan- også ses i sammenheng med den kommende
sebehov er ikke alltid nivåplassert enten i loven om introduksjonsprogrammer for innvan-
grunnskolen eller i videregående opplæring. drere.
– samarbeide med arbeidslivet, både med orga- Utvalget er kjent med at Utdannings- og fors-
nisasjonene lokalt og med enkeltvirksomheter. kningsdepartementet har satt i gang et prosjekt
Det er for eksempel blitt vist at lese- og skrive- for å kartlegge antall voksne som benytter rettig-
trening på en vellykket måte kan tilbys på hetene til opplæring etter opplæringsloven. I pro-
arbeidsplassen, og dermed nå grupper som sjektet vil man også se på hvilke ulike grupper
ellers ville være vanskelig å nå. som vil nytte retten, hvilke fag de tar, organisering
av opplegget mv. I forbindelse med dette arbeidet
vil også konsekvenser for kommuner og fylkes-
NOU 2003: 16 209
I første rekke Kapittel 16
kommuner bli vurdert. Utvalget mener at det – de frivillige aktørene har en sterk tradisjon og
også bør foretas en vurdering av tilbudene, her- kompetanse innen fagfeltet, både i å motivere
under tilgang, gjennomstrømning og resultatopp- for, tilrettelegge for, rekruttere til og gjennom-
nåelse. Kartleggingen og vurderingen bør også føre opplæringstiltak.
omfatte de som har brukt opp retten til videregå- – yrkesrettet voksenopplæring bør i langt større
ende opplæring (født i 1978 og senere), samt grad enn i dag fristilles fra skolebasert opplæ-
voksne innvandrere. ring, ved at den tilrettelegges i samarbeid mel-
lom bedriften og den aktuelle opplæringsleve-
randøren. Bedrifter bør derfor selv kunne stå
16.10 Særmerknad som bestiller av opplæring for ansatte med ret-
tigheter til grunnopplæring.
Utvalgsmedlemmene Andreassen, Grøndahl, Hol- – en finansieringsordning basert på stykkpris vil
den, Høgaas, Johansen, Ommundsen og Seim øke den enkelte rettighetshavers muligheter til
ønsker å sikre voksnes rettigheter til grunnopplæ- selv å velge leverandør, utfra kvaliteter som til-
ring ved å likestille private og offentlige aktører. gjengelighet, metode og læringsmiljø.
Dette gjøres ved at finansieringen skjer direkte
fra staten gjennom et system med stykkpris, dvs I dette forslaget ligger også et ønske om å utnytte
tilskudd per deltaker. bedre den totale nasjonale utdanningskapasiteten,
Årsakene til dette forslaget er blant annet: i stedet for å bygge opp nye parallelle strukturer i
– voksenopplæring i offentlig regi har vist en offentlig regi. Overfor voksne utdanningssøkende
svak utvikling etter innføring av Reform 94, er det viktig at tiltakene er mest mulig markeds-/
jamfør evalueringsrapporten. kundetilpasset, ettersom det er den enkeltes moti-
– den etablerte finansieringen av voksenopplæ- vasjon som avgjør deltakelsen.
ring på grunnskolenivå, «Ny sjanse» stimule- Forslagsstillerne forutsetter at både offentlige
rer ikke kommunene til aktivt rekrutteringsar- og frivillige aktører innen grunnopplæring for
beid voksne må kunne dokumentere tilfredsstillende
– satsingen på voksenopplæringen i Norge er systemer for kvalitetssikring, dokumentasjon og
klart svakest i Skandinavia. rapportering av opplæringen.
210 NOU 2003: 16
Kapittel 17 I første rekke
Kapittel 17
Rådgivningstjenesten i grunnopplæringen
Aetat gir yrkesveiledning til alle registrerte I prosjektet Valg og bortvalg5 fremheves rådgi-
arbeidssøkere og yrkeshemmede på yrkesrettet veren i ungdomsskolen som den viktigste kilden
attføring. Denne tjenesten skal også gis andre per- til informasjon om videregående opplæring for
soner som etterspør veiledning. I praksis viser det tiendeklassinger. Samtidig oppgis venner og fami-
seg imidlertid at dette tilbudet varierer, avhengig lie som viktige informasjonskilder. Blant ungdom-
av kapasiteten på det enkelte Aetat lokalt. mene i NIFUs undersøkelse ble ikke skriftlige
Veiledningstjenesten på Aetats nettsider er et informasjonshefter oppfattet som viktige. Heller
ledd i en bevisst satsing mot å ha et bredt og til- ikke klassestyrer ble oppfattet som viktig når det
gjengelig tilbud innen utdannings- og yrkesveiled- gjaldt yrkes- og utdanningsveiledning. Undersø-
ning. Aetat har i dag tre veiledningsprogram på kelsen viste at ungdommen ble utsatt for en mas-
nettet: Interessetesten, Veilvalg og On the Move. siv rådgivning i forbindelse med overgangen til
Den siste ble lansert i mars 2003. En fjerde veiled- videregående opplæring, og at rådgivningen i all
ningstjeneste (Akademia) er under utarbeidelse hovedsak foregikk i regi av skolens rådgiver,
og vil bli lansert i mai 2003. Denne tjenesten er i enten ved at rådgiver selv informerte, eller ved at
første rekke rettet mot dem som har interesse for rådgiver la til rette for rådgivning gitt av andre.
høyere utdanning. Informasjon om de ulike vei- Rundt halvparten av ungdommene oppgav at de
ledningstjenestene finnes på Aetats nettsider. hadde bestemt seg for utdanningsvei før de fikk
I tillegg til skrevne og nettbaserte informa- rådgivning.
sjonstiltak kan ungdom få informasjon og veiled-
ning via utdannings- og yrkesmesser, rågiver på
skolen eller klassestyrer. Videre har det vist seg 17.3 Ulike vurderinger av rådgivnings-
at samarbeid mellom skole og arbeidsliv gjennom tjenesten
forskjellige tiltak har vært effektive tiltak for å for-
berede elevene på å ta yrkes- og utdanningsvalg. St.meld. nr. 32 (1998–99) Videregående opplæring
En rekke aktiviteter i ungdomsskolen, som slo fast elevenes rett til nødvendig sosialpedago-
Næringsliv i skolen og Ungt entreprenørskap, har gisk rådgivning og rett til rådgivning om utdan-
vist seg å være effektive tiltak for å styrke forbin- nings- og yrkesvalg og informasjon om utdanning,
delsen mellom utdanningen og et fremtidig yrke.3 yrke og arbeidsmarked. Videre slo meldingen fast
skoleeiers plikt til å oppfylle disse rettighetene, og
at målet er at utdannings- og yrkesveiledning skal
Hva påvirker ungdommens utdanningsvalg? være et tverrfaglig tema og hele skolens ansvar.
En rekke undersøkelse i de siste årene har rettet En oppsummering av meldingens drøfting av råd-
blikket mot hva som påvirker ungdommens valg givningsfunksjonen viser at
av utdanningsvei. Interessen for dette har økt i – mange elever i 9. klasse opplever rådgivningen
takt med at både arbeidslivet og spesifikke fag har som sporadisk og overflatisk
hatt problemer med å rekruttere et tilstrekkelig – elevene får mye utdanningsinformasjon, men
antall ungdommer til sine fagområder. I tillegg at informasjonen ikke er godt nok tilpasset
har økt oppmerksomhet mot omvalg i videregå- mottakerne
ende opplæring og det faktum at Norge har et av – det er misforhold mellom ungdommens valg
de mest kjønnsdelte arbeidsmarkeder i verden, og tilgjengelige læreplasser
påvirket denne økte interessen for ungdoms valg – rådgiverne føler et tidspress i forhold til andre
av utdanningsvei. arbeidsoppgaver
Fellesforbundets rapport Kappløpet4 viser at – mange rådgivere har liten eller ingen formell
foreldre og venner oppleves som de viktigste kompetanse utover lærerkompetansen
påvirkningsagentene, og at lærere og rådgivere
har mindre påvirkning. Ungdom velger en utdan- I Stortingets behandling av St.meld. nr. 32
ning der valgmuligheter holdes åpne lengst (Innst. S. nr. 246 (1998–99)) understrekes den
mulig, og der det er gode muligheter for etter- og viktige rollen yrkesveiledning har i videregående
videreutdanning. opplæring. Komiteen var også opptatt av at god
rådgivning vil hjelpe elevenes overgang fra grunn-
3 skolen til videregående opplæring, sikre god gjen-
Sluttrapport i fase 1 i NHOs Prosjekt R-2005, en sammenfat-
ning og systematisering av erfaringer med Reform 94. nomstrømning og i større grad tilpasse elevenes
4
KAPPLØPET - om kompetanse, fagutdanning og ungdom i
Fellesforbundets bransjer. Undersøkelse utført av OPINION
5
og FAFO på oppdrag fra Fellesforbundet 1999. Markussen, E.: Valg og bortvalg, NIFU skriftserie nr. 5/2003.
NOU 2003: 16 213
I første rekke Kapittel 17
– Det er en betydelig interesse for yrkesveiled- punkt for en nærmere utredning og konkretise-
ning og yrkesinformasjon fra arbeidsgivere, ring.
fagforeninger, foreldre, elever og studenter. Arbeidsgruppen anbefalte følgende tiltak i før-
Dette kan vise seg å være verdifull støtte i ste fase:
arbeidet med å få en forbedret yrkesinforma- – Organisatorisk samarbeid og felles nasjonal
sjon og veiledningstjeneste. Faren er at man- satsing utredes.
glende rammer og strukturer ikke gir dette – Retten til veiledning gjøres gjeldende for alle.
engasjementet mulighet for å omskapes til – Det utarbeides felles kvalitetsmål og etiske ret-
handling. ningslinjer for arbeid med utdannings- og
yrkesveiledning. Dette danner grunnlag for
kvalitetssikring av veiledningstjenestene.
Konklusjoner fra en tverrdepartemental – Ressursen til utdannings- og yrkesveiledning i
arbeidsgruppe til Utdannings- og forsknings- grunnutdanningen økes.
departementet (UFD) og Arbeids- og – Ressurs til samordning av veiledningstjenester
administrasjonsdepartementet (AAD) og samarbeid mellom utdannings- og arbeids-
I november 2001 ble det nedsatt en tverrdeparte- liv øremerkes.
mental arbeidsgruppe som konkluderer med en – Utdannings- og yrkesveiledningen i grunnut-
rekke tiltak for å styrke og samordne arbeidet danningen styrkes enten ved deling av rådgiv-
med utdannings- og yrkesveiledning og yrkesin- ningstjenesten eller ved særskilt dokumenta-
formasjon i Norge. sjon av innsats på dette området.
Arbeidsgruppen vurderer at god veiledning er – Det utvikles et modulbasert utdanningstilbud
et godt redskap for et samfunn som har livslang til veiledere, der veiledningsmetodikk, arbeids-
læring, maksimal deltakelse og fleksibilitet i livskunnskap, kunnskap om utdanningssyste-
arbeidslivet som viktige mål. De største utfordrin- met og om utdannings- og yrkesveiledning står
gene i Norge på dette området i dag er at det ikke sentralt.
finnes noen felles strategi og samordning, at vei- – Lærerutdanningen utfordres til å satse bre-
ledningstilbudet er mangelfullt, og at kvaliteten på dere, og til å bevisstgjøre studentene på lære-
veiledningen er varierende på grunn av mang- planens muligheter for utdannings- og yrkes-
lende retningslinjer og kvalitetskrav. veiledende tiltak og opplegg.
Trenden i Norge har vært å oppdra den veiled- – Det iverksettes tiltak for modulbasert etterut-
ningssøkende til selv å finne fram til den nødven- danning av rådgivere i grunnutdanningen med
dige informasjonen. Det finnes mye god informa- fokus på arbeidslivskunnskap, veiledning av
sjon, men det er vanskelig å finne fram i syste- fremmedkulturelle, internasjonalisering, det
mene. Internasjonal erfaring bekrefter imidlertid kjønnsdelte arbeidsmarkedet og økt IKT-kom-
at den unge og veiledningssøkende også har petanse.
behov for individuell veiledning og hjelp til reflek- – Det opprettes en veiledningstelefon.
sjon. Dette ser ut til å være en sentral mangel ved
vårt veiledningstilbud, og et viktig hinder for reali-
sering av intensjonene i Kompetansereformen. 17.4 Kvalitetsutvikling av rådgivnings-
Utvikling av et godt veiledningstilbud i Norge må tjenesten
søke å løse disse utfordringene med tiltak som
bygger på allerede eksisterende kompetanse, På bakgrunn av de siste års vurderinger har
strukturer og informasjonskilder. Utdannings- og forskningsdepartementet lagt
Arbeidsgruppen mener at UFD og AAD fort- vekt på en bevisst styrking av ulike sider ved råd-
satt bør dele ansvaret for utdannings- og yrkesvei- givningstjenesten. I grunnopplæringen er styrkin-
ledningen i Norge, og at veiledning bør være et gen særlig knyttet til prosjektet Bevisste utdan-
offentlig ansvar. Sysselsettingslovens og opplæ- ningsvalg og prosjektet Delt rådgivningstjeneste.
ringslovens bestemmelser bør ses i sammenheng
og forvaltes av et nasjonalt koordinerings- og sam-
arbeidsorgan slik at ansvar, roller og samarbeidsa- Bevisste utdanningsvalg
renaer nasjonalt og lokalt tydeliggjøres. Gruppen Formålet med prosjektet Bevisste utdanningsvalg
foreslår en skisse til modell for organisering av var å bidra til at ungdom får hjelp til å foreta bevis-
veiledningen nasjonalt som bør danne utgangs- ste utdanningsvalg i størst mulig grad uavhengig
av tradisjonelle kjønnsroller og å bidra til å skape
NOU 2003: 16 215
I første rekke Kapittel 17
et arbeidsmarked som i mindre grad preges av – Arbeidet med å bevisstgjøre ungdom om hvil-
tradisjonell kjønnsdeling. ken betydning kjønn har for yrkesvalget, og
Prosjektets tre delmål var om mulighetene for å velge mer utradisjonelt
– å kvalifisere jenter og gutter til å foreta bevisste er tidkrevende og langsiktig. Kjønnsperspekti-
valg vet bør innarbeides som en bevisst og eksplisitt
– å tilpasse sider ved rammebetingelsene for del av skolens arbeid med utdannings- og
opplæringen som muliggjør utradisjonelle valg yrkesveiledning. Dersom en ikke har et bevisst
– å utvikle gode modeller for samarbeid mellom kjønnsperspektiv, forblir veiledningen og val-
arbeidsliv og aktuelle instanser i regionene for gene tradisjonelle.
å ta imot dem som har valgt utradisjonelt – Arbeidet med utradisjonelle utdannings- og
yrkesvalg må være helhetlig. Det holder ikke
En av konklusjonene fra forskningen i prosjektet med kampanjer på ett nivå; arbeidet må legges
var at veiledning, bevisstgjøring og motivering er opp som kjeder av tiltak. Disse tiltakskjedene
en nøkkelfaktor i arbeidet med bevisste utdan- må starte med informasjon, prøving og model-
ningsvalg, og at dette arbeidet må starte allerede læring på barne- og ungdomstinnet, og forsette
tidlig på ungdomstrinnet. Erfaringene fra prosjek- med ivaretakelse og støtte i videregående opp-
tet viste at de tiltakene som hadde størst effekt læring, ved overgangen til arbeidslivet og i
når det gjaldt å engasjere og motivere elevene på læretiden.
ungdomstrinnet på dette feltet, var – Bevisstgjøring av elevene om nye eller utradi-
– opplevelsestiltak – det vil si tiltak som innebæ- sjonelle yrkes- og utdanningsmuligheter skjer
rer aktivisering, opplevelser og konkrete egen- best ved kontakt med andre unge som selv har
erfaringer med utradisjonelle utdanninger og valgt utradisjonelt, og gjennom elevenes
yrker direkte erfaring og egen utprøving fra arbeids-
– bruk av rollemodeller fra videregående skoler plasser og utdanningssteder.
og arbeidslivet som selv har valgt utradisjonelt, – Arbeidet med å øke trivselen til de elevene som
som informanter i motiverings- og rekrutte- har valgt utradisjonelt, må innarbeides i de
ringsarbeidet videregående skolenes virksomhetsplaner.
Oppbygging av nettverk og skolering av de
I tillegg bekrefter forskningen at foreldrene er en utradisjonelle elevene er viktig. Fornøyde
gruppe som i høy grad påvirker ungdommen i elever er viktige som inspirasjonskilde og rolle-
deres valg. Dette funnet støttes av andre forsk- modeller for andre unge når de får informere
ningsprosjekter om ungdoms valg til utdanning, om sine valg og sin opplevelse av den retnin-
blant annet en undersøkelse som sier at forel- gen de selv har valgt.
drene er de viktigste påvirkningsagentene med
hensyn til valg av linje i videregående opplæring.
I tillegg til veiledning tidlig på ungdomstrinnet Delt rådgivningstjeneste8
viser funn i Bevisste utdanningsvalg at oppfølging Formålet med prosjektet er å styrke utdannings-
av elever som har valgt utradisjonelt er viktig, og yrkesveiledningen gjennom forsøk med delt
både i overgangen mellom ungdomstrinnet og rådgivningstjeneste, slik at elever i grunnskole og
videregående opplæring og når det gjelder tiltak videregående opplæring blir bedre i stand til å
som ivaretar de elevene som påbegynner en utra- foreta bevisste utdanningsvalg, uten at den sosial-
disjonell utdanningsvei i videregående opplæring. pedagogiske rådgivningen svekkes. Prosjektets
Kompetanseutvikling for lærerne nevnes også målgruppe omfatter både fylkeskommunale og
som et viktig bidrag i arbeidet. Prosjektet har kommunale utdanningsmyndigheter, skoleledere,
også fokusert på den pedagogiske tilretteleggin- rådgivere, lærere, elever og foreldre, arbeidsmar-
gen i de klassene der ett av kjønnene har vært kedsmyndigheter, arbeids- og næringsliv sentralt,
underrepresentert. Prosjektet konkluderer med regionalt og lokalt, organisasjoner og eventuelt
at fokus bør økes på bevisstgjøring av metoder og andre aktører.
presentasjon av fagstoffet. Et populært tiltak for Med begrepet delt rådgivningstjeneste forstås i
jenter har vært å danne egne jentegrupper i fysikk denne sammenhengen en organisatorisk deling
på tvers av alle grunnkursklassene. av rådgivningstjenesten i skolen, slik at utdan-
Læringssenteret har i sin sluttrapport fra pro-
sjektet trukket følgende konklusjoner om arbei- 8
Prosjektet ble påbegynt i juni 2000 og ferdigstilles 31. juli
det med bevisste utdanningsvalg: 2003.
216 NOU 2003: 16
Kapittel 17 I første rekke
nings- og yrkesveiledningen skilles fra den sosial- ankres i skoleledelsen og hos skoleeier. Kvalite-
pedagogiske rådgivningen. Prosjektet skal, med ten på veiledningen bør etterspørres jevnlig i for-
dette som utgangspunkt, prøve ut modeller for hold til konkrete kriterier for å sikre at elevene får
organiseringen av utdannings- og yrkesveilednin- et godt tilbud.
gen. Modellene skal være slik at tilbudet om, og
kvaliteten på, utdannings- og yrkesveiledningen til
elevene i grunnskolen og videregående opplæ- 17.5 Kort om rådgivningstjenesten i
ring styrkes, samtidig som elevens rett til sosial- Norden
pedagogisk rådgivning ikke blir svekket. Skolene
må derfor parallelt utvikle samarbeidsmodeller Danmark:
for det sosialpedagogiske arbeidet som kan bidra I Danmark har Folketinget nettopp vedtatt en
til å gi et godt tilbud til elevene. I løpet av prosjekt- gjennomgripende reform i hele veiledningssyste-
perioden skal flere ulike modeller for organise- met. Reformen, som trer i kraft 1. august 2004,
ring være prøvet ut. skal sikre de unge en bedre og mer sammenheng-
Tiltakene skal være av en slik art at de bidrar ende utdannings- og yrkesveiledning.9 Reformen
til å styrke samarbeidet mellom skolenivåene på medfører blant annet:
dette området, og slik at de kan videreføres etter – ansvaret for utdannings- og yrkesveiledning
prosjektets avslutning, også i fylker som ikke del- samles i ca. 50 nyopprettede kommunale enhe-
tar i prosjektet. Prosjektet skal bidra til å legge ter som kalles Ungdommens Uddannelsesvejled-
grunnlaget for en senere beslutning om en even- ning.
tuell endring i organisering av rådgivningstjenes- – loven retter et særlig fokus på ungdom med
ten. særskilt behov for utdannings- og yrkesveiled-
SINTEF, Teknologiledelse IFIM har fått i opp- ning, og skal sikre at de gis helhetlig veiled-
drag å evaluere prosjektet. Foreløpige resultat fra ning som ser hele deres livssituasjon i sam-
evalueringen viser at det er mangfoldet av tiltak menheng med veiledningen.
sammen med systematikk i tiltak over tid som er – ansvaret for veiledning om valg av høyere
viktig, ikke enkelttiltakene i seg selv. Noen tiltak utdanning samles i Undervisningsministeriets
skiller seg likevel ut: Det som elevene vurderer regi i et Landscenter for Uddannelses- og Erhver-
som mest nyttig, er det som gir muligheter for å vsvejledning (LUE).
gjøre sine egne erfaringer med fag eller yrker. – på internett etableres en nasjonal veilednings-
Prosjekt Delt rådgivningstjeneste har sannsynligvis portal med en bred vifte av tilbud. Dette skal
ført til en bedre utdannings- og yrkesveiledning, blant annet gjøre det mulig å målrette den indi-
uten at den sosialpedagogiske rådgivningen er viduelle veiledningen til unge med særlig
svekket. Det er for tidlig å si om det er selve delin- behov for veiledning.
gen eller endring av andre rammevilkår som har – det etableres en felles veilederutdanning til
hatt størst effekt og gitt større handlingsrom for erstatning for de mange ulike utdanninger som
utvikling av tiltak. finnes i dag.
Erfaringene fra prosjektet så langt viser at en – det etableres et nasjonalt dialogforum for vei-
opprydding og spesifisering av ansvar, roller og ledning. Deltakerne i dialogforumet kan være
oppgaver, sammen med deling av rådgivningstje- relevante myndigheter, organisasjoner og for-
nesten, har bidratt til å styrke utdannings- og eninger.
yrkesveiledningen på prosjektskolene. Deling av
tjenesten ser ikke ut til å ha svekket det sosialpe- Finland:
dagogiske arbeidet, snarere tvert imot. Flere ste- – alle elever har rett til rådgivning
der har skoleeier også styrket det sosialpedago- – rådgivningstjenesten er delt inn i en utdan-
giske arbeidet parallelt med prosjektet. En viktig nings- og en yrkesveiledningsdel, en sosial del
erfaring er også at mangfold, sammenheng og (social problems) og en psykologisk del (peda-
kvalitet i tiltakene er viktig for elevene. For øvrig gogical and social problems). Sistnevnte er
bekrefter erfaringene fra prosjektet at kjeder av som regel en person som er knyttet til flere
tiltak og egenerfaring og praktisk utprøving av skoler
yrker og fag er de viktigste konkrete strategiene i – det stilles krav om kompetanse til alle tre kate-
utdannings- og yrkesveiledningen. Utdannings- goriene rådgivere, blant annet et års veileder-
og yrkesveiledning som hele skolens ansvar må
følges konkret opp i skolenes planarbeid, og for- 9
Undervisningsministeriets Nyhedsbrev nr. 7, april 2003.
NOU 2003: 16 217
I første rekke Kapittel 17
gingen av den enkelte eleven når det gjelder den mære oppgave er å lære barn og unge å velge.
sosialpedagogiske delen av rådgivningen. Utvalget mener at det ikke er realistisk å forvente
Gjennomgangen foran viser at det er mangfol- at skolerådgivere i grunnskolen skal ha den fulle
det av tiltak knyttet til utdannings- og yrkesveiled- og hele oversikt over aktuelle yrker og de respek-
ning som ser ut til å hjelpe elevene best i deres tive utdanningsveier. Skolens rolle må være å
valg. Særlig har tiltak som bygger på elevenes legge til rette for at slik informasjon kan bli gitt.
egne erfaringer med fag og yrker, vært vellyk- Utvalget mener derfor at videregående skoler og
kede. Utvalget mener på denne bakgrunnen at næringslivet i større grad må ta et ansvar for å gi
bedriftene bør spille en mer aktiv rolle i den informasjon og veiledning til elever i grunnskolen.
alminnelige utdannings-og yrkesveiledningen. Ut fra beskrivelsene og vurderingene foran
Dette kan skje gjennom økt kontakt mellom sko- trekker utvalget den konklusjon at rådgiverressur-
lene og arbeidslivet i partnerskapsavtaler eller via sen i grunnopplæringen må økes. Utvalget mener
elevbedrifter på skolene. Det vises her til kapittel at en styrking av rådgiverressursen er en forutset-
12 En god fortsettelse – grunnskolen og kapittel 13 ning for en kvalitetsmessig heving av så vel orga-
Fordypning og spesialisering – om videregående niseringen som innholdet i rådgivningstjenesten.
opplæring. Det bør derfor stilles kompetansekrav til personer
Skolen har et ansvar for at elevene får informa- som skal arbeide med utdannings- og yrkesveiled-
sjon om yrker og utdanninger, men skolens pri- ning eller sosialpedagogisk rådgivning.
NOU 2003: 16 219
I første rekke Kapittel 18
Kapittel 18
Vurdering og dokumentasjon av læringsutbytte
Ved inntak til videregående opplæring og høy- informasjon til elever og lærere, så vel som til
ere utdanning brukes vurderingen som verktøy hjem og samfunn, om oppnådde læringsresultater
for utvelgelse. Opptaksordninger til høyere utdan- og læringsutbyttet. Informasjonen skal kunne
ning og adgang til profesjoner er basert på karak- brukes til ulike formål: som grunnlag for og moti-
terer på vitnemål og fag-/svennebrev fra videregå- vasjon til læring, utvikling og endring, som
ende opplæring og i de tilfellene der opplærings- garanti for oppnådd kompetanse (sertifisering) og
plasser i høyere utdanning er begrenset, på som grunnlag for prioritering mellom flere søkere
karakterpoeng. Begrunnelsen for å bruke karak- (sortering) til høyere utdanning eller arbeid. Indi-
terer som inntakskriterier er at karakterer er blitt vidvurderingen skal altså på den ene siden være
sett på som nøytrale kjennetegn på faglig nivå. en integrert del av opplæringen; på den andre
Også ved overgang fra grunnskole til videregå- siden skal den være informasjon til ulike interes-
ende opplæring spiller karakterer en viss rolle når senter.
det gjelder skolevalg og utdanningstilbud. Vitne- Individvurdering innenfor fagopplæringen og
mål med karakterer brukes også ved jobbsøking i for voksne innenfor grunnskole og videregående
arbeidslivet. Det forventes som regel at vitnemål opplæring skiller seg på prinsippnivå i liten grad
fra søkerens høyeste utdanning ligger ved søkna- fra vurdering av elever. Derfor vil fagopplæring og
den. Men innholdet i stillingsannonser tyder på voksenopplæring bare bli berørt når spesielle for-
den andre siden på at arbeidslivet også etterspør hold gjør seg gjeldende.
andre typer kompetanse enn gode eksamenska-
rakterer.
Staten på sin side vil ha behov for et vurde- Skole- og bedriftsbasert vurdering
ringssystem som rammeverk for kvalitetssikring Formålet med den skole- og bedriftsbaserte vur-
av hele grunnopplæringen. Et slikt system skal deringen er todelt. Skolen og lærebedriften skal
bidra til å avdekke svakheter i opplæringen, og vurdere sin egen organisasjon, tilrettelegging og
det skal kunne fungere som et planleggingsverk- gjennomføring av opplæringen i lys av de målene
tøy for myndighetene når det gjelder fremtidige som gjelder for virksomheten, og som er fastsatt i
nasjonale satsinger. lov og læreplaner. Samtidig skal denne vurderin-
Ofte kan brukernes ønsker og behov for ulike gen bidra med statistiske data og andre opplysnin-
vurderingsformer komme i konflikt med hveran- ger som er nødvendige for å kunne vurdere til-
dre. Hensynet til elevers og lærlingers læring er standen og utviklingen innen- for opplæringssek-
premissgivende i opplæringen. Vurdering som toren.
bidrar til å vise vei og motivere til videre læring,
er viktig for å oppnå gode læringsresultater. Dette
18.2 Politiske føringer
synspunktet kan derfor komme i konflikt med
dagens formelle vurderingssystem, der det legges
størst vekt på den avsluttende vurderingen. I 18.2.1 Vurderingens pedagogiske mål
dagens grunnopplæring synes de forskjellige hen- I Innst. S. nr. 214 (1998–99) til St.meld. nr. 28
synene å være rimelig balansert gjennom økende (1998–99) Mot rikare mål – om en nasjonal stra-
bruk av ulike former for underveisvurdering, jf. tegi for vurdering og kvalitetsutvikling fremheves
punkt 16.3. det at elevvurdering må utvikles som et redskap
Vurderingsformen og måten vurderingen som skal hjelpe den enkelte elev til god læring og
gjennomføres på, har stor innflytelse på undervis- gjennom dette utvikle kompetanse. Elevvurderin-
ningens innhold og arbeidsmåter. Bestemmelser gen skal bygge på dialog og på egenvurdering.
om ulike typer vurderinger kan derfor være et sty- Omfattende bruk av tradisjonelle tester og prøver
ringsvirkemiddel i opplæringen. kan være lite egnet til å måle prosess- og resultat-
Dette kapitlet tar for seg to tilnærminger til kvaliteten i vid betydning.
vurdering: den individrelaterte og den system- I St.meld. nr. 28 (1998–99) Mot rikare mål –
relaterte. Sistnevnte omhandler skole- og bedrifts- om en nasjonal strategi for vurdering og kvalitetsut-
basert vurdering. vikling peker departementet på at måling av resul-
tater på tradisjonelle prøver og eksamen gir
avgrenset informasjon om læringsutbytte i vid for-
Individuell vurdering stand. Slike resultater kan derfor ikke brukes
Formålet med den individuelle vurderingen i alene som grunnlag for å trekke mer omfattende
grunnskole og videregående opplæring er å gi konklusjoner om kvaliteten på opplæringen.
NOU 2003: 16 221
I første rekke Kapittel 18
I meldingen gir departementet også klart inn- etter mer dokumentasjon som kunne gi grunnlag
trykk av et ønske om å motvirke økt prøvepress i for å vurdere sammenhenger mellom elevenes
skolen. Karakterer som sammenlikningsgrunnlag læringsutbytte, arbeidsprosessene og ressursbru-
og rangering mellom skoler er derfor ingen hen- ken.
siktsmessig ordning. Oppgaver og prøver skal pri- Formålet med nasjonal vurdering skulle være:
mært ha en læringsfunksjon og gi hjelp og motiva- – å sikre kvaliteten på opplæringen
sjon til videre læringsinnsats. Individuell elev- og – å gi relevante styringsdata til statlig nivå, til
lærlingvurdering skal ha fokus på både arbeids- kommuner og fylkeskommuner og til skolene
prosessen og resultatet av arbeidet. Departemen- – å skaffe informasjon som grunnlag for utvi-
tet vurderte det som en hovedutfordring å sette et klingsarbeid og veiledning
skarpere søkelys på læringsprosessene. Det over- – å gi informasjon til allmennheten
ordnede målet med vurderingsarbeidet skulle – å medvirke til mer målrettet ressursbruk
være å gjøre opplæringen bedre for elevene og
lærlingene, og å videreutvikle institusjonene som Stortingsmeldingen løftet fram skolebasert vurde-
lærende organisasjoner. ring som metode for systematisk kartlegging, vur-
Bestemmelser om vurdering er forankret i dering og rapportering til de instansene som har
opplæringsloven og dens forskrifter. I forskrift til ansvar for å fastsette skolens rammevilkår, og det
opplæringslova §3-1 om vurdering i grunnskolen ble lagt fram et forslag om å forskriftsfeste skole-
heter det blant annet: basert vurdering. På fylkeskommunalt nivå har
yrkesopplæringsnemnda et vesentlig ansvar for
«Det skal leggjast vekt på å gi god tilbakemel-
ding og rettleiing til elevane med sikte på å kvaliteten ved opplæringen i bedrift, og skal blant
fremje læring og utvikling. Det skal også leg- annet føre tilsyn med opplæringen i bedrifter.
gjast til rette for at elevane kan gjere god eigen- Kommunale systemer for vurdering er utviklet/
vurdering.» under utvikling flere steder, særlig i større kom-
muner.
På barnetrinnet skal vurderingen gis uten karak- Allerede i forbindelse med Stortingets
ter, på ungdomstrinnet også med karakter. Her behandling av St.meld. nr. 33 (1991–92) Kunnskap
heter det i §3-6, om karakterer i fagene, at det skal og kyndighet. Om visse sider ved videregående opp-
legges vekt på i læring ble behovet for systematisk vurdering av
videregående opplæring omtalt:
«kva grad eleven har oppnådd kompetanse i
faget, slik kompetansen er beskriven i lærepla- «Et system for systematisk vurdering av opplæ-
nen i faget ved hjelp av fellesmåla for faget, ringen skal bidra til å evaluere i hvilken grad
måla for dei enkelte hovedtrinna og innholdet i opplæringsmålene blir nådd. Resultatene
faget». benyttes for å bedre måloppnåelse og vil være
til hjelp for myndighetene i innsatsprioriterin-
Om vurdering i videregående opplæringen sies gene. Evalueringssystemet må i størst mulig
følgende i forskriftene §4-4: grad fange opp hele bredden i kunnskapsbe-
grepet selv om enkelte sider ved den samlede
«Grunnlaget for vurdering i vidaregåande opp- kompetansen er vanskeligere å måle enn
læring er dei samla måla for opplæringa slik dei andre. Når det gjelder fagopplæringen i
kjem til uttrykk i den generelle delen av lære- arbeidslivet, trekkes arbeidslivets parter inn
planen og i læreplanane for dei enkelte faga og som medaktører i vurderingsarbeidet.»
kursa. Vurderinga skal gi uttrykk for i kva grad
måla for opplæringa på individnivå er nådd.» I St.meld. nr. 28 (1998–99) Mot rikare mål – om en
nasjonal strategi for vurdering og kvalitetsutvikling
blir det sagt:
18.2.2 Vurderingen som kvalitetssikring
«Departementet vurderer som ei hovudutfor-
I St.meld. nr. 47 (1995–96) Om elevvurdering, sko- dring å setje eit skarpare søkjelys på sjølve
lebasert vurdering og nasjonalt vurderingssystem læringsprosessane i grunnskole og vidaregå-
foreslo departementet å utvikle et nasjonalt vurde- ande opplæring. Det er behov for systematisk
ringssystem slik at staten, de lokale politiske og utviklingsarbeid i regi av skole og lærebedrift,
administrative myndighetene og den enkelte kommune, fylkeskommune eller stat for å
skole kunne arbeide målbevisst for å realisere de oppnå meir kunnskap om kva for faktorar som
nasjonale målene i opplæringen. Det ble under- har mest å seie for læringskvaliteten i klasse-
streket at man i det videre arbeidet måtte søke rom og verkstader. »
222 NOU 2003: 16
Kapittel 18 I første rekke
I St.prp. nr. 1 Tillegg nr. 3 (2002-2003) går depar- kan benyttes i den formative vurderingen og som
tementet inn for at det etableres et nasjonalt sys- en del av en avsluttende vurdering.
tem for kvalitetsvurdering i grunnopplæringen, På barnetrinnet brukes vurdering uten karak-
og departementet legger til grunn at det nasjonale terer. På ungdomstrinnet og i videregående opp-
systemet for kvalitetsvurdering skal omfatte både læring skal eleven, i tillegg til vurdering uten
offentlige skoler og private skoler som mottar karakterer, ha fagkarakterer og karakterer i
offentlig støtte. orden og oppførsel. Terminkarakterer og karakte-
Det er altså en bred tilslutning til prinsippet rer på de enkelte prøvene/arbeidene skal supple-
om at det skal legges større vekt på vurdering av res med begrunnelse og veiledning.
prosess- og resultatkvalitet i grunnopplæringen i
fremtiden.
18.3.3 Sluttvurdering
Summativ vurdering er en avsluttende vurdering
18.3 Vurdering i norsk
og kjennetegnes ofte av en prøvesituasjon. Prøven
grunnopplæring i dag
gis ved avslutningen av et fag/kurs og uttrykkes
med en karakter. Summativ vurdering har til hen-
18.3.1 Individvurdering sikt å vurdere elevenes faglige kompetanse/nivå
I Norge har vi to hovedformer for individvurde- på et gitt tidspunkt. Prøvesituasjonen kan være
ring: formativ vurdering og summativ vurdering. skriftlig eller muntlig, med eller uten hjelpemid-
Med formativ vurdering menes vurdering under- ler. Resultatet kan påklages. Avsluttende vurderin-
veis i læringsprosessen, mens summativ vurde- ger i nåværende ordninger er standpunkt- og
ring er en kartlegging av elevens kompetanse ved eksamensvurdering. Første sentralgitte avslut-
slutten av et opplæringsløp. tende vurdering med karakter gis som avgangs-
prøve siste året i grunnskolen. I videregående
skole avholdes det sentralt og lokalt gitte eksame-
18.3.2 Vurdering underveis ner på alle årstrinn. Ifølge forskriften skal sluttvur-
Formativ vurdering gis som veiledning i lærings- deringen uttrykke elevenes grad av måloppnåelse
prosessen underveis i opplæringsløpet. Den kjen- ut fra læreplanen.
netegnes først og fremst ved sitt pedagogiske for- Standpunktvurdering er en forskriftsfestet
mål om å veilede eleven i sin læring. Formativ vur- sluttvurdering. I grunnskolen gis standpunkt-
dering peker på elevens styrke og svakheter i karakterer ved slutten av skoleåret i avgangsfag
læringsarbeidet og kan dermed være et effektivt og omfatter:
verktøy i lærerens oppfølging av den enkelte elev. – standpunktkarakterer i fag
Ved hjelp av lærerens tilbakemeldinger underveis – standpunktkarakterer i tilvalgsfag dersom
skal eleven få en mulighet til å sette inn ressur- eleven og foreldrene ønsker vurdering med
sene sine på en målrettet måte. Formativ vurde- karakter
ring er som oftest muntlig eller en kombinasjon av – endelige karakterer i orden og oppførsel
muntlig og skriftlig tilbakemelding. Egenvurde-
ring, elev-/lærling- og foreldresamtaler inngår Karakteren i det enkelte faget skal gi uttrykk for
også som en del av den formative vurderingen hvilket nivå eleven er på når karakteren blir fast-
som gis underveis i skoleåret og i opplæringen i satt, og ut fra hva som er naturlig å vente på det
bedrift. tidspunktet. Faglæreren skal fastsette karakteren
Den formative vurderingen slik den er beskre- på grunnlag av bred dokumentasjon, og det skal
vet i §3.2 og 4.10 i forskriften til opplæringsloven, ikke legges avgjørende vekt på for eksempel en
skjer uten bruk av karakter. Med tanke på mest- enkelt prøve (§3-9).
ring og livslang læring er formativ vurdering et For videregående opplæring heter det i for-
viktig hjelpemiddel for å oppnå både faglig fram- skriften (§4-7):
gang og personlig utvikling. Formativ vurdering
«Standpunktkarakteren i fag/kurs skal gi
kan også knyttes direkte til målene i læreplanene uttrykk for i kva grad eleven har nådd dei fast-
og bruk av karakter. Nasjonale lærings- og karak- sette måla. Som grunnlag for standpunktkarak-
terstøttende prøver, diagnostiske prøver og ulike teren skal det normalt setjast to separate term-
nasjonale og internasjonale kartleggingsprøver er inkarakterar som blir gjorde kjende for eleven/
andre redskaper i den formative vurderingen. foreldra, éin for første termin og éin for andre
Mappevurdering er en vurderingsform som både termin (…). Ved fastsetjing av standpunktka-
NOU 2003: 16 223
I første rekke Kapittel 18
rakterar skal det leggjast størst vekt på resulta- I forbindelse med inntak til videregående opp-
tet for 2. termin.» læring har voksne også fått rett til kartlegging og
vurdering av sin realkompetanse (jf. kapittel 16
I videregående opplæring i bedrift gis det ikke Grunnopplæring for voksne). I forbindelse med
standpunktkarakterer. kartlegging av realkompetanse kan voksne få
Avgangsprøven eller eksamen er en forskrifts- konvertert realkompetanse i enkeltfag til god-
festet prøve ved avslutningen av et fag/kurs. kjent formalkompetanse i faget, men da uten vur-
Resultatet dokumenteres ved en egen karakter dering med karakter.
som skal gi uttrykk for en elevs læringsresultater Eksamensavviklingen har per i dag en kost-
i et fag. Eksamenskarakteren har samme formelle nadsramme på ca. 370 mill. kroner årlig. Dette
status som en standpunktkarakter. Eksamen avvi- inkluderer både sentralt og lokalt gitte eksamener
kles enten som nasjonale prøver eller som lokale/ og sensuren av disse.
regionale prøver. Den teoretiske og praktiske
delen av fag-/svenneprøven avvikles lokalt/regio-
nalt. Læringssenteret er ansvarlig for utviklingen 18.3.4 Skole- og bedriftsbasert vurdering
og utarbeidelsen av de nasjonale eksamensoppga- Skoleledere og faglige ledere i bedrift har behov
vene. for en vurdering som viser hvordan skolen eller
Eksamensvurdering for den enkelte elev gis i bedriften fungerer som lærende organisasjon. Det
grunnskolen normalt i ett skriftlig og ett muntlig kan være behov for informasjon om læringsmiljø,
fag. Elever i videregående opplæring i skole kan om organisering av opplæringen og progresjon i
trekkes ut til eksamen i felles allmenne fag, stu- læringsutbytte på klasse- og på individnivå, for å
dieretningsfag og valgfag etter nærmere regler. kunne ta beslutninger om bruk av ressurser og
Dokumentasjon for standpunkt- og eksamens- utøve ledelse. I tillegg har skoleledere behov for å
vurdering gis i form av vitnemål etter avsluttet vite noe om lærestedets totale situasjon for å
grunnskole, i form av vitnemål eller fag-/svenne- kunne prioritere mål og satsingsområder for
brev etter avsluttet fullført og bestått videregå- videre utvikling.
ende opplæring. For den som har tatt deler av Skoleeier skal sørge for at lærestedene legger
videregående opplæring, dokumenteres lærings- til rette for at elever og lærlinger får den opplærin-
resultatene i form av kompetansebevis. gen de har krav på. Skoleeier har behov for infor-
Ambisjonen med Reform 94 var å innføre et masjon om de ulike lærestedenes totale situasjon
vurderingssystem som i størst mulig grad skulle og læringsresultater for å kunne iverksette tiltak
fange opp hele bredden av elevenes kompetanse. og prioritere målsettinger og satsingsområder.
Både i R94 og L97 er eksamen gjennom endret Myndigheter på statlig nivå har mindre behov
innhold og organisering utviklet slik at den også for detaljert informasjon. Vurderingene av situa-
til en viss grad skal integrere arbeidsprosessene sjonen på nasjonalt nivå må bygge på et bredt
og gi rom for ulike måter å løse oppgavene på. datagrunnlag og bidra til et godt informasjons-
Både i videregående opplæring og i grunnsko- grunnlag for planlegging og utvikling av nasjonale
len er det i de siste årene gjort forsøk med nye strategier for opplæringen i Norge.
eksamensformer, bl.a. ved bruk av IKT. Det har Forskriftens § 2-1 slår fast at skoler og lærebe-
vært lagt vekt på å utvikle vurderingsformer som drifter jevnlig skal vurdere i hvilken grad organi-
både skulle stimulere til bruk av nye arbeidsmå- seringen, tilretteleggingen og gjennomføringen
ter og fange opp bredden i elevenes faglige kom- av opplæringen bidrar til å nå de målene som er
petanse. Dette har resultert i et større mangfold fastsatt både i den generelle delen av læreplanen
av vurderingsformer. I avsnittet om læringsstøt- og i fagplanene. Det er kommunenes og fylkes-
tende vurderingsformer blir det gjort nærmere kommunenes ansvar å se til at den skole- og lære-
rede for enkelte av disse. bedriftsbaserte vurderingen gjennomføres etter
Mulighet til å få avsluttende vurdering med forutsetningene. Forskriftens §2-2 slår fast at
karakter uten å ha deltatt som elev eller lærling i kommunen og fylkeskommunen skal medvirke til
opplæringen kan i det norske systemet oppnås å etablere administrative systemer og innhente
gjennom privatistordninger. statistiske og andre opplysninger som er nødven-
Kompetansereformen ga voksne rett til både dige for å vurdere tilstanden og utviklingen innen-
grunnskole og videregående opplæring, i grunn- for opplæringen.
skolen etter læreplaner og eksamensprøver som På fylkeskommunalt nivå har yrkesopplæ-
er spesielt tilpasset voksne. ringsnemnda et vesentlig ansvar for kvaliteten ved
224 NOU 2003: 16
Kapittel 18 I første rekke
opplæringen i bedrift, og skal blant annet føre til- ket. Kartleggingene danner grunnlag for å skaffe
syn med opplæringen i bedrifter. fram oversikter over ferdigheter på klassetrinns-
Arbeidet med den lokale skole- og bedriftsba- nivå på den enkelte skole og i kommunen. Syste-
serte vurderingen er et område som det skal rap- matisk bruk av denne typen prøver over tid vil gi
porteres om i tilstandsrapporten fra skoleeier og informasjon om utvikling av kompetanse og være
fylket. Utvalget vil her vise til delinnstillingen, grunnlag for lokale og sentrale planer og tiltak.
NOU 2002: 10 Førsteklasses fra første klasse, der Det er utviklet nasjonalt kartleggingsmateriell i
det blir foreslått at eiere av skoler og lærebedrif- fagene norsk, matematikk og engelsk til bruk i
ter må ta ansvar for å utvikle et program som det lokale vurderingsarbeidet. Materiellet omfat-
omfatter både resultat-, prosess- og strukturkvali- ter prøver, lærerveiledninger og idéhefter for 2.,
tet, og rapportere resultater til sentralt nivå. 3., 5., 7. og 9. klassetrinn i leseferdighet, 4.–10.
Videre blir det også foreslått en egen kvalitetspor- klassetrinn i matematikkforståelse og 5. og 9.
tal for fagopplæringen. klassetrinn i kommunikativ kompetanse i
engelsk. På to av trinnene er prøvene obligato-
riske.
18.4 Utviklingstrekk ved dagens
Prøvemateriellet skal være til hjelp for læreren
vurderingssystem
ved:
– vurderingen av ens egen undervisningspraksis
18.4.1 Læringsstøttende vurderingsformer – planleggingen av undervisningen og veilednin-
For å hjelpe lærerne i arbeidet med individuell til- gen av den enkelte elev
rettelegging av opplæringen blir det utarbeidet – evaluering av ens egen vurderingspraksis
både diagnostiske prøver og kartleggingsprøver.
Lærerne kan med utgangspunkt i prøvene gjøre De fleste ungdomsskolene bruker prøvene som
en særlig innsats på områder som viser seg å grunnlag for analyse av læringsresultatene hos
være problematiske for den enkelte elev. Prøvene elevene. Skolene oppfordres til å drøfte prøvere-
er læringsstøttende i den forstand at de skal gi sultatet med elevene og å bruke det som grunnlag
lærerne en tilbakemelding på undervisnings- og for veiledning av enkeltelever. I tillegg til prøvene
læringsprosessen. er det utarbeidet opplegg for egenvurdering slik
Diagnostiske prøver har til hovedhensikt å at resultatet kan gi elevene større selvinnsikt.
avdekke elevers læringsproblemer og blir av den Elevenes egenvurdering kan også, som supple-
grunn ofte brukt i spesialpedagogisk øyemed. De ment til prøveresultatet, gi læreren bedre grunn-
diagnostiske prøvene tar ikke sikte på karakter- lag for tilpasset undervisning og være et godt
setting. De skal gi lærerne hjelp til å finne ut om utgangspunkt for samtale med foreldrene.
og hvorfor forståelsen og mestringen hos elevene Disse prøvene tester kun elevene i en begren-
svikter. Dette skal igjen gi et bedre faglig og peda- set del av faget, og resultatene kan derfor ikke bli
gogisk grunnlag for å organisere opplæringen til allmenngyldige. Siden det ikke finnes noen annen
den enkelte elev. Forskere og psykologer deltar i form for sentralstyrt vurdering, kan slike prøver
utarbeidelsen av disse prøvene, og de anvendes i få status som grunnskolens «eksamener». Siden
norsk, matematikk og engelsk på ungdomstrin- vurderingen også kan få sterk tilbakevirkende
net. betydning for undervisningen, vil resultatet av
Prøvenes vekt på elevers svakheter og det fak- slike prøver kunne komme til å avgjøre hva som
tum at de ikke bidrar til en didaktisk helhetsfor- er viktig i opplæringen. Det kan igjen føre til at
ståelse, har ført til kritikk og begrenset bruk av andre sentrale deler av læreplanverket blir nedpri-
prøvene. Prøvene kan virke stigmatiserende, og oritert.
de er som regel lite motiverende for videre For videregående opplæring er det ikke utar-
læring. Det ligger imidlertid et læringsfrem- beidet tilsvarende støttemateriell for lærerne. Her
mende potensial i bruk av diagnostiske prøver kan eksamensresultatene påvirke synet på om
hvis resultatene ses i sammenheng med elevenes opplæringen har god kvalitet eller ikke.
helhetlige kompetanse og den opplæringen elev-
ene får.
Kartleggingsprøver er karakter- og læringsstøt- 18.4.2 Ulike prøve- og eksamensformer
tende prøver. Prøvene blir hovedsakelig brukt De tradisjonelle vurderingsformene kan til en viss
underveis i skoleåret for å veilede lærere og grad oppfattes å ha en begrenset effekt på eleve-
elever i arbeidet mot nasjonale mål i læreplanver- nes læring på grunn av deres mangel på lærings-
NOU 2003: 16 225
I første rekke Kapittel 18
1
Valdermo og Eilertsen: En læringsbevisst skole, Høyskolefor-
laget, 2002.
NOU 2003: 16 227
I første rekke Kapittel 18
skortet på oppfølging fra skoleeierne, særlig i Når det gjelder resultatvariabler, foreligger
mindre kommuner. I delinnstillingen ble det refe- det eksamensstatistikker og tilbakemeldinger til
rert til at 44 prosent av kommunene gjennomførte regionalt nivå. Men slik arbeidet med sensurering
oppfølging overfor skolene. Det mangler dessu- av elevenes besvarelser er organisert og gjen-
ten kunnskap om tiltak for bedriftsbasert vurde- nomført i dag, blir resultatet av dette omfattende
ring. Rapportene fra utdanningskontorene har arbeidet i liten grad brukt til å forbedre kvaliteten
mer eller mindre vellykkede skolebaserte vurde- på opplæringen. Skolene har tilgang på egne data
ringstiltak i gang. I mange fylker har utdannings- som kan sammenliknes med data på fylkesnivå og
kontorene organisert disse tiltakene og supplert nasjonalt nivå. Andre data om resultatene finnes
dem med kompetanseoppbygging fra universitets- det lite av. Hovedinntrykket er at det som finnes,
og høgskolemiljøer. Felles for dem er likevel at de utnyttes i for liten grad av et flertall av skoleei-
ikke kan hente ut samlede data om kvaliteten i erne.
grunnopplæringen verken til lokalt, regionalt eller
sentralt nivå.
Rapportene fra Læringssenteret viser videre at 18.5 Nasjonale prøver og en nasjonal
det ikke finnes tydelige koblinger mellom skole- kvalitetsportal
og lærebedriftsbasert vurdering og den sentrale
statlige vurderingen, men at det skjer en viss til- Kvalitetsutvalget foreslo i sin delinnstilling å inn-
nærming gjennom flere nasjonale utviklingspro- føre nasjonale prøver i sentrale fag i skolen. Disse
sjekter som nå gjennomføres: skal erstatte både diagnostiske og nasjonale kart-
– ressursbanken (nettbasert veiledningstjeneste leggingsundersøkelser. Stortinget har vedtatt inn-
for læresteder og skoleeiere) føringen av nasjonale prøver fra og med skoleåret
– elevinspektørene (nettbasert tjeneste som gir 2003/2004. Som et bidrag til vurdering av resultat-
læresteder og skoleeiere anledning til å gjen- kvaliteten foreslo utvalget følgende:
nomføre online brukerundersøkelse blant – Det gjennomføres nasjonale prøver for vurde-
elever på ungdomstrinn og i videregående opp- ring av det helhetlige læringsutbyttet med vekt
læring, lærlinger i bedrift og fra høsten av også på kunnskaper, ferdigheter og holdninger.
blant lærere og foreldre) – De nasjonale prøvene skal inkludere fagene
– ekstern deltakelse i lokalt vurderingsarbeid norsk, engelsk og matematikk for vurdering av
der bredt sammensatte grupper deltar i arbei- basisferdigheter. Med basisferdigheter forstås
det med vurdering og kvalitetsutvikling i sko- i denne sammenhengen grunnleggende fer-
ler digheter i lesing og skriving, regneferdigheter
og ferdigheter til å kommunisere skriftlig på
Statlig nivå har utviklet hjelpemidler som skoleei- engelsk som første fremmedspråk.
ere kan bruke i kvalitetsarbeidet. Kartleggings- – Prøvene skal være nasjonale i den forstand at
prøvene for leseferdighet for 2. og 7. klassetrinn alle elever på 2. og 4. og 9. klassetrinn, og 1.
er obligatoriske, og utdanningskontorene rappor- årstrinn i videregående opplæring, skal gjen-
terer at så å si alle kommunene gjennomfører nomføre prøvene. Gjennomføringen av nasjo-
denne kartleggingen. Det er imidlertid stor varia- nale prøver i 1. årstrinn i videregående opplæ-
sjon med hensyn til oppfølging av resultatene på ring må ta hensyn til avgangsfagene og må der-
både skolenivå og kommunenivå. Det finnes også for skje i første semester.
materiale for kartlegging av leseferdigheter på – De nasjonale prøvene i 2. klasse skal spesielt
flere klassetrinn og for kartlegging av ferdighe- legge vekt på leseferdigheter mens prøvene i 4.
tene i matematikk og engelsk. Dette materialet klasse spesielt skal legge vekt på matematikk-
brukes på svært forskjellige måter både når det forståelse og -ferdigheter.
gjelder omfanget og graden av systematikk. – De nasjonale prøvene tilrettelegges slik at de
Fra sentralt hold har en vært mest opptatt av ses i sammenheng med de internasjonale pro-
data som gjelder struktur- og prosessvariabler. sjektene Norge til enhver tid deltar i.
Disse dataene er samlet på lokalt og regionalt nivå
og er analysert på sentralt nivå. Resultatene til- Prøvene skal kunne dekke to formål: De skal
bakeføres til kommuner og fylkeskommuner, men tjene som redskap for skolevurdering og gi eleven
det er noe usikkert i hvilken utstrekning disse til- tilbakemelding på faglig nivå og læringsutbytte.
bakemeldingene blir brukt aktivt. I St.prp. nr. 1 Tillegg nr. 3 (2002-2003) Nasjo-
nalt system for kvalitetsvurdering i grunnopplærin-
228 NOU 2003: 16
Kapittel 18 I første rekke
gen gir departementet følgende vurderinger av Sverige omtrent den samme betydningen som i
innføringen av de nasjonale prøvene: Norge. Mange høgskoler og universiteter har
imidlertid egne opptaksprøver for studenter.
«Departementet mener at eksamensresultater
alene ikke gir et tilstrekkelig godt mål for
læringsutbytte. Eksamensresultater gir heller
Danmark
ikke grunnlag for å iverksette kvalitetsforbe-
drende tiltak i tide. Både i videregående skole og i grunnskolen er
Departementet slutter seg til forslaget i det eksamen i større omfang enn i Norge. I de
Kvalitetsutvalgets delinnstilling om å utvikle fagene elevene har vært oppe til eksamen i, faller
nasjonale prøver for å kartlegge elevenes standpunktkarakterene bort. I fag elevene ikke
grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving, kommer opp til eksamen i, holdes det årsprøver.
matematikk og engelsk på fire ulike trinn i Slik sett spiller karakterer som blir gitt gjennom
grunnopplæringen. året, en mindre rolle for sluttvurderingen. I
Departementet mener at prøvene skal grunnskolen er eksamen valgfri, men dersom
kunne dekke ulike formål. De skal både gi
eleven vil inn i gymnaset, må eksamen avlegges.
beslutningstakere på ulike nivåer i utdannings-
sektoren grunnlag for å iverksette nødvendige Karakterer gis fra ungdomstrinnet av. Karakterer
tiltak i sektoren, og elever og deres foresatte teller ved opptak til høyere utdanning.
bedre grunnlag for å stille krav og/eller med-
virke til forbedringer i opplæringen.»
Finland
Stortinget har sluttet seg til opprettelse av kvali- I grunnskolen er det ingen eksamener. Karakte-
tetsportal/nasjonalt system for kvalitetsvurde- rer gis fra ungdomstrinnet av. Eksamen i videre-
ring ved behandling av statsbudsjettet for 2003. gående opplæring (studenteksamen) utarbeides
Innføringen av de nasjonale prøvene inngår som nasjonalt og ses som et viktig kvalitetssikringsele-
bidrag til det nasjonale vurderingssystemet. ment i skolen. Også i Finland brukes karakterer
Resultatene fra prøvene skal kunne brukes på som inntakskriterier til høyere utdanning, samti-
en slik måte at det lar seg gjøre å vurdere den fag- dig som det står universitetene fritt å bruke opp-
lige utviklingen over tid, både av elevene, taksprøver.
lærerne, skoleledelsen, skoleeierne og det nasjo-
nale nivået. Prøvene skal ikke bare kartlegge elev-
enes kunnskaper og ferdigheter i snever forstand, Utviklingstrekk ved vurdering i Europa
men skal også gi et bilde av forståelse, innsikt og – I europeisk sammenheng finner en følgende
evne til å bruke kunnskaper og ferdigheter i nye utviklingstrekk når det gjelder vurdering i land
sammenhenger. som gjør bruk av utstrakt testing i opplærin-
gen:
– Vurderingen skal i større grad preges av å
være redskap for læring.
18.6 Vurderingsordninger i de andre
– Vurderingen består i større grad av å prøve
land
elevene i tilnærmet autentiske situasjoner –
stikkord er performance assessment og
Sverige authentic assessment.
Det finnes ikke eksamen verken i grunnskolen – Vurdering skal forankres i kriterier og indika-
eller i videregående skole. Sluttvurderingen skjer torer .
i form av sluttkarakterer. Sluttvurderingen bindes – Eksamen preges av åpnere oppgaver og med
ikke opp av karakterer som blir gitt underveis. vurdering foretatt av personer som kjenner de
Nasjonale prøver og en nasjonal provbank tilbys enkelte fag uten å ha spesiell testteoretisk
skolene og fungerer som støtte for lærernes kompetanse (individvurdering).
karaktergiving i sentrale fag. Resultatene fra de – Ulike tester med mer lukkede oppgaver der
nasjonale prøvene er gjenstand for forskningsba- personer med testteoretisk og psykometrisk
serte analyser som i stor grad brukes til system- kompetanse vurdere skal brukes til systemvur-
vurdering. Karakterer gis normalt fra ungdoms- dering.
trinnet av. Et eget prosjektarbeid som vurderes – Kvalitetssikring av opplæring ivaretas i økende
med ekstern medvirkning, er innført fra innevæ- grad av egne systemvurderingstiltak, og eksa-
rende år i videregående skole. Karakterer har i men blir først og fremst knyttet til individuell
NOU 2003: 16 229
I første rekke Kapittel 18
vurdering og brukt som grunnlag for kvalifise- lingen i skolen. Når utvalget går inn for at mappe-
ring og utvelgelse til høyere utdanning. vurdering skal være en del av vurderingssyste-
– Det er stor deltakelse i internasjonale undersø- met, henger det sammen med ønsket om å skape
kelser fra de ulike europeiske landene. rom for utvikling og fornyelse.
– Nasjonale og internasjonale undersøkelser
relateres mer og mer til tverrfaglige kompetan-
ser, mens eksamener tradisjonelt er relatert til Vurdering som kvalitetssikringssystem
fag. De nasjonale prøvene, læringsstøttende kartleg-
ginger og innholdet i kvalitetsportalen skal gi et
Internasjonalt er det stor variasjon mellom de rikt og allsidig bilde av kvalitetsutviklingen på den
ulike land når det gjelder vurderingsordninger og enkelte skole. Når det gjelder de nasjonale prø-
-former. Et felles trekk er likevel at det arbeides vene, er det viktig at disse bygger på læreplanens
med å finne fram til vurderingsmåter som under- krav til kompetanse. Dersom disse prøvene utvi-
støtter målene med opplæringen og gir elevene kles ut fra andre premisser, vil det sterkt svekke
anledning til å vise mest mulig bredde av sin kom- læreplanene som nasjonale styringsdokumenter.
petanse. Dette betyr krav til oppgaver, vurderings- Utvalget mener at dagens eksamenssystem er
kriterier og kvalifikasjoner hos dem som er en sentral del av grunnopplæringens kvalitetsut-
ansvarlig for vurderingen. Å sikre ekstern vurde- vikling. Utvalget mener at både enkeltlærere, sko-
ring står også sentralt. ler og skoleeiere i større grad kan bruke dagens
eksamenssystem som redskap i den skolebaserte
vurderingen enn tilfellet er nå. Det utføres i dag et
omfattende arbeid av sensorene i forbindelse med
18.7 Utvalgets vurderinger og
vurderingen av elevenes eksamensbesvarelser
konklusjoner
uten at det kommer til nytte utover selve karakter-
settingen. Utvalget mener at dersom en legger
Noen dilemmaer forholdene til rette og tar i bruk datateknologien,
I vurderingen av dagens system er det to sentrale vil det være mulig å utvikle vurderingsmaler som
spørsmål som reiser seg: sensorene i fellesskap kan fylle ut under fellessen-
– Hva er vurderingens hovedhensikt? suren for den enkelte klasse eller gruppe, og som
– Kan et vurderingssystem imøtekomme flere overføres elektronisk som en rapport til den
behov uten å svekke hovedmålsettingen? enkelte skole. En slik rapport vil være en direkte
tilbakemelding, og kan brukes av både den
Tradisjonelt har en eksamen høy status i utdan- enkelte lærer og skoleledelsen i arbeidet med å
ningssammenheng. Den anses som en objektiv og samle systematiske erfaringer og forbedre kvali-
rettferdig vurdering av elevers faglige kompe- teten på opplæringen.
tanse. Eksamen er et korrektiv til læreren når det
gjelder hennes egen karaktergiving, og kan slik
bidra til en normering av standpunktvurderingen. Vurdering som et verktøy for utvelgelse
Eksamen gir signaler om hvilken kompetanse Individvurdering som verktøy for utvelgelse vil
som er viktig å ha i et fag. Slik sett kan eksamen fortsatt være aktuelt. Når det gjelder overgangen
også ha en læringsstøttende funksjon og kan bru- mellom ungdomstrinnet og videregående opplæ-
kes til å endre innhold og arbeidsmåter i opplæ- ring, svekkes imidlertid dette perspektivet ved
ringen for både elev og lærer. individvurdering ved at elevene får rett til sitt før-
Erfaringene så langt tyder på at den tradisjo- ste prioriterte utdanningsprogram, jf. kapittel 16
nelle skriftlige eksamenen kan virke konserve- Fordypning og spesialisering – om videregående opp-
rende på undervisningspraksisen. Opplæringen læring.
vil forståelig nok kunne konsentrere seg om å til- Utvalget vil ellers vise til at den modellen for
egne seg kunnskaper som blir etterspurt ved grunnopplæring som utvalget foreslår, knytter
eksamen, og dette kan gå på bekostning av en hel- ungdomstrinnet til videregående opplæring langt
hetlig kompetanseoppbygging. Utvalget mener sterkere enn i dagens ordning og demper behovet
derfor at det må arbeides med å utvikle eksamen, for en avgangsprøve i tradisjonell forstand. I til-
slik at en både tar vare på det verdifulle ved ord- legg er dagens ordning med avgangsprøven
ningen, samtidig som eksamen moderniseres og omfattende og administrativt og kostnadsmessig
fornyes i samsvar den faglige og metodiske utvik- meget krevende. Med tanke på at hele grunnopp-
230 NOU 2003: 16
Kapittel 18 I første rekke
læringen ses under ett, ser utvalget ikke lenger utdanning. Utvalget mener at det er viktig å ha
behov for å beholde avgangsprøven i de tre sen- vurderingsformer som er gjennomgående i
trale fagene norsk, matematikk og engelsk. grunnopplæringen, og som styrker sammenhen-
Fagene avsluttes ikke etter ungdomstrinnet, men gen til arbeidslivet og til høyere utdanning. Utval-
videreføres i videregående opplæring ved hjelp av get vil forslå at mappevurdering blir en vurde-
modulbaserte gjennomgående læreplaner. Utval- ringsform i hele grunnopplæringen.
get vil ellers understreke at de nasjonale prøvene – Elevsamtalen er en viktig del av den lærings-
langt på vei erstatter deler av hensikten med støttende vurderingen. Utvalget går inn for at
avgangsprøven. Utvalget ser det som viktig at vur- benevnelsen elevsamtalen endres til utvi-
deringssystemet ikke bare utvides med nye ord- klingssamtalen og bygger på elevenes doku-
ninger som innføring av nasjonale prøver uten at mentasjon (mappe/elevbok), resultatet av
det kan få konsekvenser for andre vurderingstil- nasjonale prøver og egenvurdering.
tak.
Utvalget mener likevel at en skal videreføre
ordningen med lokalt gitte muntlige eksamener Det eksterne perspektivet i vurdering
for alle elever etter avsluttet grunnskole fordi ord- En av de viktige sidene ved vurdering er å gi rom
ningen både signaliserer noen krav til elevene for en ekstern vurdering. Denne vurderingen
samtidig som den kan gi skolen verdifull tilbake- omfatter:
melding og sikre det eksterne perspektivet på – elevers og lærlingers dokumentasjon av opp-
skolens arbeid. nådd kompetanse innenfor ulike fag- og opplæ-
Når det gjelder videregående opplæring, er ringsområder
det verdt å merke seg at eksamenskarakterene – resultatet av den samlede virksomheten ved
har relativt liten innvirkning på den poengbereg- lærestedet
ningen som legges til grunn for opptak til høyere
utdanning. Utvalget ønsker imidlertid ikke å fore- Når det gjelder vurdering på individnivå, blir det
slå at eksamen i videregående opplæring reduse- eksterne perspektivet i stor grad ivaretatt gjen-
res i betydelig grad, men vil understreke at eksa- nom eksamen. Eksamen kan ha en korrigerende
mensformene må videreutvikles, og at omfanget funksjon overfor standpunktvurderingen, og den
av eksamen kan reduseres noe ved at elevene til kan være med på å styrke likeverdigheten i vurde-
avsluttende eksamen bare har en skriftlig eksa- ringssystemet. En forutsetning for at denne
mensdag i norsk i enten hovedmål eller sidemål. eksterne vurderingen skal fungere i samsvar med
Et mindretall i utvalget, medlemmene intensjonene, er at de som skal utføre vurderings-
Ommundsen og Seim, har en særmerknad om arbeidet, har den nødvendige kompetansen og at
avvikling av den skriftlige avgangsprøven i grunn- det skapes vurderingskulturer som sikrer en
skolen. enhetlig vurdering av elever og lærlinger.
Kompetansebehovet er like vesentlig i forbin-
delse med vurdering underveis og standpunktvur-
Vurdering som et læringsfremmende verktøy dering. Det er derfor viktig at det iverksettes
Eksamen bør ta utgangspunkt i elevenes arbeid kompetanseoppbygging når nye vurderingsfor-
gjennom skoleåret ved for eksempel en form for mer iverksettes. Utvalget mener at utvidet bruk
mappevurdering eller bruk av elevbok. Erfaringer av mappe i vurderingsarbeidet forutsetter at det
fra Prosjektet alternative fag- og svenneprøver og utarbeides vurderingskriterier i de ulike fagene,
Elevorganisasjonens vurdering av bruk av map- og at det gjennomføres kompetanseheving for
per støtter opp om argumentasjonen for mer bruk lærerne, både for at de skal kunne ta på seg opp-
av mappemetodikk. God læringseffekt er påvist gaven som sensorer, og i forbindelse med vurde-
ved denne arbeidsformen. I alle sammenhenger ringen av deres egne elever. Tiltak på dette områ-
blir det påpekt at det er variasjon i arbeidsmåter det må ses i sammenheng med den skoleringen
som er viktig, og ikke bruken av én spesiell som planlegges i forbindelse med de nasjonale
arbeidsform. prøvene.
Når det gjelder dokumentasjon, peker imidler- Ekstern vurdering må også knyttes til og være
tid mappevurdering seg ut som et godt egnet en del av den skole- og bedriftsbaserte vurderin-
verktøy. Arbeid gjennom hele skoleåret vil få gen som forutsettes gjennomført i alle skoler og
direkte betydning for sluttvurderingen. Det vises lærebedrifter. Den eksterne individvurderingen
også til utstrakt bruk av mappevurdering i høyere bør kunne brukes som del av systemvurderingen
NOU 2003: 16 231
I første rekke Kapittel 18
i tillegg til de redskapene og programmene som Fra høsten 2003 innføres det internasjonale
gjennomføres på den enkelte skole og lærebe- systemet med bokstavkarakterer i høyere utdan-
drift. ning med skalaen A–F. Som et ledd i å harmoni-
sere det nasjonale karaktersystemet ytterligere og
innføre endringer som er i samsvar med interna-
Vurdering med eller uten karakterer sjonaliseringen ønsker utvalget å innføre et felles
På småskole- og mellomtrinnet er det i dag bare karaktersystem i hele grunnopplæringen. Et fel-
vurdering uten karakter, mens det på ungdoms- les karaktersystem, som også korresponderer
trinnet brukes vurdering både med og uten karak- med internasjonale betegnelser, vil forenkle infor-
ter. Ved innføringen av L97 ble det innført tallka- masjonsbehovet, lette overgangen mellom grunn-
rakterer (1–6) på ungdomstrinnet til erstatning skolen og videregående opplæring, skape grunn-
for de gamle bokstavkarakterene. Disse ble tatt i lag for en mer enhetlig oppfatning om hva karak-
bruk ved avgangsprøven i 2000. Systemet i grunn- terene innebærer, og gjøre det enklere å
skolen er nesten identisk med videregående opp- sammenlikne norsk dokumentasjon (kompetanse-
læring, der tallkarakterene er 0-6. bevis, vitnemål) med utenlandsk dokumentasjon.
Det kunne være naturlig å diskutere eventu- Dette vil være en fordel i en tid da det i stadig
elle endringer når det gjelder karakterer i grunn- økende grad skjer at elever tar deler av sin opplæ-
opplæringen; særlig gjelder dette grunnskolede- ring i andre land eller skal dokumentere norsk
len. Som det tidligere er pekt på, er behovet for utdanning i andre land.
individvurdering knyttet til utvelgelse ikke lenger Utvalget mener at i tråd med at skolene i
så sterkt, i og med at alle elevene har lovfestet rett økende grad tar i bruk andre læringsarenaer enn
til plass i videregående opplæring. For noen de tradisjonelle klasserommene og lar elevene i
elever vil karakterer kunne ha en motiverende større grad praktisere tilrettelagte og differensi-
effekt på skolearbeidet. For andre elever er dår- erte arbeidsmåter, bør bestemmelsen om at elev-
lige karakterer en demotiverende faktor, særlig ene får påført fravær fra undervisningen på sine
fordi disse elevene i mange fag ikke vil ha noen vitnemål/kompetansebeviser, erstattes med påfø-
mulighet for gode karakterer uansett hvor hardt ring av fremmøte på ulike læringsarenaer. Dette
de arbeider. En mulig endring kunne være å inn- er en positiv betegnelse. Den relaterer seg til elev-
føre en egen karakter for innsats. enes aktive innsats og samsvarer med blant annet
Kravet til objektiv karaktersetting gir ellers den fleksibiliteten som utvikles gjennom differen-
lærerne dårlige muligheter til å bruke karakte- sieringsprosjektet og andre utviklingstiltak i sko-
rene «pedagogisk». Det er bare i kroppsøving at len.
karakterer kan settes i forhold til elevenes forut-
setning. Kravet om dokumentert begrunnelse for
alle terminkarakterer kan lett føre til at lærerne 18.8 Særmerknad
føler seg tvunget til et sterkt høre- og prøvere-
gime som ikke nødvendigvis fører til et varig Utvalgsmedlemmene Ommundsen og Seim er av
læringsutbytte. Samtidig er karakterene den vik- den mening at avgangsprøven i grunnskolen er et
tigste tilbakemeldingen til foreldrene, og dette er viktig insitament for å utvikle gode læringsstrate-
et forhold som må tas med i betraktningen når en gier og til å måle kvaliteten på skolearbeidet og
vurderer bruk av karakterer eller ikke. læringsutbyttet til elevene. Ved siden av andre
Utvalget har lagt vekt på andre sider ved kvali- evalueringsmåter har avgangsprøven i grunnsko-
tetsutviklingen enn spørsmålet om karakterer, og len sin uomtvistelige plass i kvalifiseringssyste-
foreslår derfor ingen endringer i spørsmålet om met. Selv om nasjonale prøver introduseres i
en skal ha karakterer eller ikke i grunnopplærin- grunnskolen, kan ikke disse medlemmer gå inn
gen. for å fjerne avgangsprøven før man har høstet
erfaringer med de nasjonale prøvene.
232 NOU 2003: 16
Kapittel 19 I første rekke
Kapittel 19
Grunnopplæringens lengde
det i grunnopplæringen på en annen måte, og det seg og yte sitt beste. Hver enkelt elev og lærling
er mulig å vurdere omfanget av lærestoffet. vil ha ulike behov for arenaer der mulighetene for
Utvalget mener at det faglige nivået bør styr- mestring og utfordringer er til stede. Dette under-
kes i et livslangt læringsperspektiv, og at større streker behovet for varierte opplegg slik at alle
vekt på basiskompetanse i grunnopplæringen vil elever og lærlinger kan oppnå positive lærings-
gi elevene et bedre fundament, selv om innholds- opplevelser som kan gi ny giv og motivasjon for
mengden temamessig skulle bli noe redusert ved læring.
12 års skolegang. Samtidig er det viktig at opplæringen stadig
Dette vil gi en styrket grunnopplæring samlet utfordrer barns og unges læring gjennom opplegg
sett, enten den skjer i løpet av 12 eller 13 år. som er tilpasset den enkeltes evner, potensial,
interesse og alder. Variasjon i muligheter til å
veksle mellom teori- og praksisnære læringsare-
Danning og verdier naer gjennom et bredt spekter av metodiske til-
Skolen er en arena som i tillegg til å gi elevene nærminger, og med muligheter for faglig fordyp-
faglig kompetanse også skal skape og gjenskape ning, vil kunne bidra til stadig å utfordre barns og
humanistiske verdier, gode mellommenneskelige unges læring.
relasjoner, tillit mellom mennesker, sivilisert Utvalget tror ikke at lengden (12 eller 13 år) i
atferd og kulturelle ytringsformer. I den senere seg selv skal endre vesentlig på skolens arbeid
tid er det, blant annet gjennom arbeid i OECD, knyttet til arbeidet med motivasjon. De tiltakene
viet større oppmerksomhet til betydningen av som utvalget foreslår, vil styrke grunnopplærin-
samfunnets kulturelle og sosiale kapital og utdan- gen på disse områdene uansett lengde.
ningssystemets rolle i den sammenhengen.
Utvalget tror ikke at lengden (12 eller 13 år) i
seg selv skal endre vesentlig på skolen som en Gjennomstrømning og frafall
(langsiktig) arena for utviklingen av humanistiske Gjennomstrømningen i videregående opplæring
verdier, men vil understreke betydningen av en er langt bedre etter Reform 94 enn før reformen,
skole der elevene opplever mestring, som de full- og dette bildet har vært stabilt. En undersøkelse
fører, og som oppleves som et sted for utvikling av fra NIFU viser dessuten at ved å ta tiden til hjelp
kulturell, sosial og etisk kompetanse. kan langt flere oppnå full kompetanse fra videre-
gående opplæring. Ytterligere satsing på differen-
sierte opplæringsløp tilpasset dem som ikke lyk-
Å holde oppe motivasjonen kes i de ordinære løpene, vil sannsynligvis redu-
I forbindelse med utformingen og innføringen av sere frafallet fra videregående opplæring. Det
Reform 97 ble det fra flere hold bemerket at kon- samme vil en tettere kobling mellom grunnskole
sekvensene av utvidelsen av grunnskolen med ett og videregående opplæring gjøre ved at hele opp-
år kunne medføre redusert motivasjon for skolen læringsløpet ses under ett. En modell for fleksibel
blant elevene på ungdomsskoletrinnet. I gjennomføring vil også øke mulighetene for at
St.meld. nr. 29 (1994–95) Om prinsipper og ret- flere fullfører videregående opplæring.
ningslinjer for 10-årig grunnskole – ny læreplan Utvalget tror at alderen for inntreden i videre-
blir det slått fast at manglende motivasjon først og gående opplæring i seg selv kan ha en viss betyd-
fremst ikke er knyttet til lengden på opplæringen, ning for gjennomstrømningen i positiv retning.
men må ses i sammenheng med opplegget i opp- Også her er det avgjørende hvilke strukturer som
læringen. Det er en oppgave for all opplæringsak- legges for denne viktige overgangen, hvilke
tivitet å utforme en opplæring som balanserer for- impulser som får elevene og lærlingene til å gjen-
holdet mellom barns og unges positive opplevel- nomføre opplæringen, og hvordan tilbudene er
ser av læring, utfordringer og mestring på en slik lagt opp.
måte at opplæringen ikke glir over i en negativ Frafallet mellom grunnskolen og videregå-
opplevelse av stress og redusert motivasjon, eller ende opplæring er i dag lite, men i et opplegg med
gir for lite utfordringer som kan føre til kjedsom- obligatorisk første år i videregående skole (og 12-
het og mistrivsel. årig løp) vil det kunne bli helt marginalt. I dag er
Utvikling av læringsenergi knyttes ofte til i det en del som slutter i løpet av grunnkurset. Der-
hvilken grad det gis rom for opplevelser av mest- som disse har plikt til å fullføre det første året, vil
ring på den ene siden, og på den annen side gir frafallet kunne øke etter dette. Tilknytningen til
utfordringer som får den enkelte elev til å strekke en ny skole og skolens kjennskap til sine elever vil
NOU 2003: 16 235
I første rekke Kapittel 19
94 ble vedtatt, måtte det utarbeides særordninger slik at det på sikt fører til en jevnere fordeling av
for en del fag. Med en ny senking av alder vil det kjønnene det første året i videregående opplæ-
mest sannsynlig dukke opp krav fra flere bransjer ring.
om tilpasninger, unntak og særordninger.
Det vil kunne bli reist spørsmål om noen lære-
fag må fjernes som ungdomsutdanninger og Økonomi
erstattes med fag-/svennebrev for voksne, med de Dersom det er mulig å redusere grunnopplæ-
konsekvenser det vil kunne ha for rekrutteringen ringsløpet med ett år, uten at det fører til vesentlig
til disse fagene. Den generelle utfordringen vil dårligere kvalitet eller større frafall, er det isolert
være å få lærebedrifter til å ta inn så unge lærlin- sett store ressurser å spare. For det første vil en
ger. En løsning på dette kan være å vurdere om spare penger på offentlige budsjetter ved at syste-
noen av lærefagene kan fjernes som lærefag i met vil bestå av ett årskull mindre. Foreldre (pri-
videregående opplæring og bli påbygginger i fag- vate husholdninger) vil spare levekostnader for
skolen (fra ½ til 2 års varighet). En slik løsning vil ett år, og ungdommen vil tjene ett år ekstra med
kunne påvirke rekrutteringen til de fagene som lønnsinntekt i den andre enden. Samfunnet vil få
får sin læretid forlenget, samtidig som det vil øke tilgang til ett årskull ekstra, noe som gir store
studiefinansieringskostnadene gjennom Lånekas- samfunnsøkonomiske gevinster forutsatt at det
sen. finnes tilgjengelige arbeidsplasser. Høy grad av
Dersom avgangsalderen for grunnskolen blir omvalg vil redusere en slik gevinst.
15 år, vil dette kreve justeringer i enkelte fagopp- Det er mange og viktige kostnadssammenhen-
læringstilbud, særlig fordi det er mulig å tegne ger gjennom utdanningsløpene og mellom utdan-
ordinær lærekontrakt direkte fra grunnskolen ningssystemet og resten av samfunnet. God kvali-
som alternativ til 2+ 2-modellen. tet i grunnskolen kan forebygge lærevansker og
Utvalget mener at en 12-årig modell vil måtte dermed gi lavere kostnader lenger ute i løpet. Til-
føre til betydelige endringer av tilbudsstrukturen, svarende vil en videregående opplæring som utvi-
og at det for en rekke utdanninger kan bli vanske- kler selvtillit og lærelyst hos elever og lærlinger,
ligere å få tilstrekkelig antall læreplasser. kunne føre til økt etterspørsel etter tertiære
utdanningsløp. Et utdanningssystem som gir få
nederlag, lite frafall og mange som lykkes, gir
Kjønnsdelte utdanningsvalg også større og mer robust arbeidsstyrke. Erfarin-
Norge preges av meget kjønnsdelte utdannings- ger fra andre land viser at unge mennesker som
valg og et kjønnsdelt arbeidsmarked. Årsakene til forsvinner ut av utdanningssystemet, også forsvin-
at det er slik, paradoksalt nok i et land som har ner fra arbeidsmarkedet. Dette er sløseri med
satset enormt på likestilling i de siste 30 år, er samfunnets ressurser. En godt utdannet befolk-
sammensatte og kompliserte. Det finnes ikke noe ning med høy selvtillit kan gi raskere omstilling
forskning som kan fastslå entydig hvorfor det er og lavere arbeidsløshet.
slik, og det finnes ikke noen enkle virkemidler for
å motvirke dette.
Elevene velger i dag videregående studieret- Overgangsproblemer og reformtretthet
ning det året de fyller 16. Denne alderen er preget Ett argument som kan anføres mot å endre løpets
av usikkerhet, pubertet og identitetsdannelse. Det lengde, er at det er kort tid siden Reform 97 ble
kan være tøft for unge i denne aldersgruppen å innført, og ennå har ingen 6-åringer fra reformå-
foreta et valg som oppfattes som kjønnsmessig ret kommet seg igjennom løpet. De første av disse
utradisjonelt. Hvorvidt dette er en viktig variabel, vil være ferdig med videregående opplæring i
og om den vil kunne forsterkes eller dempes om 2010. Mot dette kan det hevdes at dersom det fin-
valgene skulle foregå det året man fylte 15, er van- nes gode grunner til å redusere løpets lengde, bør
skelig å si noe sikkert om. Det er m.a.o. vanskelig det nettopp gjøres så fort som mulig. Det forhold
å fastslå hvorvidt senket alder for valg av studie- at man sannsynligvis må bruke noen år på å fase
retning vil fremme eller motvirke eller være nøy- inn en slik endring, tilsier også at en bør sikte mot
tralt i det kjønnsdelte utdanningsmarkedet. iverksettelse så snart som mulig.
Et 12-årig løp vil imidlertid måtte føre til En endring av løpets lengde vil føre til endrin-
vesentlige endringer av grunnstrukturen og med- ger i læreplanene selv om stort sett alle lærepla-
føre at det første året i videregående blir obligato- nene er blitt endret i forbindelse med reformene.
risk. Omleggingen av grunnstrukturen kan gjøres Hvor lenge en læreplan skal og bør bestå uendret,
NOU 2003: 16 237
I første rekke Kapittel 19
er også et diskusjonstema uavhengig av diskusjo- sen skal prege alle trinn, og progresjonen skal gjø-
nen om lengden på opplæringen. res bedre ved å begrense faglig overlapping
Dersom en endrer grunnskoleløpet til 9 år mellom trinnene. Dette innebærer at elevene ved
med virkning fra ett bestemt år, vil det komme et inngangen til ungdomsskolen skal kunne ha en
år da to alderskull skal inn i videregående opplæ- høyere kompetanse enn det er lagt opp til med
ring samtidig og være der gjennom hele opplæ- dagens struktur og innhold, samtidig som en
ringstiden. Deretter skal de over i høyere utdan- større andel av elevene og lærlingene skal kunne
ning eller i arbeidslivet. Denne utfordringen er fullføre grunnopplæringen på normert tid.
veldig forskjellig fra den som oppsto da seksårin- På ungdomstrinnet skal det være mulig å for-
gene gikk inn i skolen. De aller fleste seksåringer dype seg og spesialisere seg uten at disse valgene
var i en eller annen form for offentlig tilbud alle- skal stenge for senere muligheter i videregående
rede, dessuten var det en permanent ekspansjon opplæring. Fordypningen må kunne være prak-
av skolen. Utdanningsreformer tidligere har også tisk eller teoretisk rettet, og den skal være gjen-
stort sett vært varige utvidelser. nomtenkt, planmessig og faglig. En ønsker ikke
Det er etter utvalgets oppfatning åpenbart at en gjeninnføring av et mer eller mindre tilfeldig
en reduksjon i lengden på den obligatoriske valgfagssystem. Utplassering i bedrift skal være
grunnskolen vil være en gigantisk organisatorisk forankret faglig. Denne spesialiseringen kan skje
utfordring. Dersom det skal være mulig å takle en ved:
slik utfordring, må overgangen styres godt, det – at det lages egne fag som tar utgangspunkt i
må tas i bruk utradisjonelle løsninger, og det må utdanningsprogrammene i videregående opp-
legges betydelige ressurser inn i overgangsperio- læring
den. Sannsynligvis vil det være nødvendig å eta- – at det innenfor utdanningsprogrammene i vide-
blere en egen, nasjonal prosjektorganisasjon for regående opplæring skal være moduler som
dette formålet. skal kunne tas i ungdomsskolen
– at det i samarbeid med for eksempel kultursko-
ler, foreninger eller liknende lages opplegg der
19.4 En eller flere modeller? eleven kan fordype seg i interesseområder
som for eksempel sport og kultur
Utvalget vil presentere og vurdere to alternative
modeller. Siden det ikke eksisterer noen referan- Modellen krever endringer i rammeplanen for
semodell ennå (ingen 12-årsmodell med seksårs- barnehagene og i læreplanene for alle trinn både i
start, ingen ferdig utprøvd 13-årsmodell), er grunnskolen og i videregående opplæring. Model-
begge modellene laget med følgende utgangs- len krever ingen omfattende organisatoriske end-
punkt: ringer.
Hvordan bør grunnopplæringen være dersom
den skal være:
– 13 år, som den er normert til i dag (etter Modell med normaltid på 12 år
Reform 97)? Modellen innebærer at grunnskolens lengde
– 12 år, dvs. forkortes med ett år i forhold til reduseres med ett år. Småskoletrinnet reduseres
eksisterende modell? med ett år, fra fire til tre år. Dette gjennomføres
ved at det skal legges sterkere vektlegging på
basisferdigheter på småskoletrinnet, og at timetal-
Modell med normaltid på 13 år let utvides. Samtidig skal barnehagene knyttes
Modellen innebærer ingen endring i grunnsko- nærmere til skolen organisatorisk og innholds-
lens lengde. Utgangspunktet for modellen er en messig, blant annet ved at rammeplanen for bar-
gjennomgående kvalitetsheving av hele grunn- nehagene og læreplanene for grunnskolen revide-
opplæringen og en klarere faglig og organisato- res. Basiskompetansen skal prege alle trinn og
risk sammenheng med barnehagen. De 13 årene overganger og progresjonen gjøres bedre. Inn-
skal brukes på en bedre måte, og målet er at ung- gangen til ungdomstrinnet skal på denne måten
dommene skal ha en sterkere kompetanseplatt- kunne foretas ett år tidligere.
form etter endt grunnopplæring. I og med at overgangen til videregående opp-
Endringene ligger i at det skal være en ster- læring normalt vil skje ett år tidligere, vil også for-
kere vektlegging av basisferdigheter på småskole- dypningsmulighetene og spesialiseringen komme
trinnet, og at timetallet utvides. Basiskompetan- tidligere. Første år i videregående opplæring blir
238 NOU 2003: 16
Kapittel 19 I første rekke
obligatorisk, og det skal være mulig å avslutte hatt følger for utviklingen av utdanningssyste-
etter dette året med kompetansebevis. En konse- mene. Grunnskolen er blitt 10-årig, og fra 1994
kvens av dette forslaget er at det blir gratis under- fikk alle 16-åringene rett til videregående opplæ-
visningsmateriell det første året i videregående ring. Også voksengruppen uten fullført grunn-
opplæring. Dette følger av prinsippet om at obliga- skole og videregående opplæring har fått rettighe-
torisk opplæring må være gratis. ter til opplæring. Det har videre skjedd en utvik-
Som en følge av dette er det flere grunner til at ling hvor grenser mellom utdanningsnivående
utdanningsprogrammene i videregående opplæ- bygges ned. Arbeidslivet anerkjennes i større
ring må lages bredere enn dagens ordning, og de grad som opplæringsarena og verdsetting av real-
unge må ha muligheter til å velge ulike løp. Opp- kompetanse er akseptert som et vurderingskrite-
læringen må normalt kunne organiseres slik at 15- rium. Denne utviklingen er et uttrykk for den
åringen skal kunne bo hjemme det første året i betydning kompetanse har fått i et samfunn hvor
videregående opplæring. kunnskapsutviklingen etter hvert er en hovednæ-
Modellen innebærer at ungdommene normalt ringsvei.
vil kunne avslutte videregående opplæring ett år Utvalgets flertall mener at en solid grunnopp-
tidligere. De vil da kunne velge om de ønsker å gå læring er viktigere enn noen gang både for å gi
ut i arbeid, fortsette faglig fordypning på fagsko- hvert individ et solid fundament for livslang
ler, folkehøyskoler, høyskoler eller universiteter. læring og for å sikre kvalifisert arbeidskraft og
Det blir derfor viktig at det tilbudet som står til nødvendig rekruttering til forskning og nyska-
rådighet etter endt videregående opplæring, blir ping. Utvalgets flertall kan derfor ikke anbefale at
tilrettelagt for dette. Spesielt ligger det til rette for grunnopplæringen forkortes fra 13 til 12 år. Det
at fagskoletilbudene må bygges ut. betyr at den tidligere ordningen med 9-årig
grunnskole gjeninnføres fra et lavere årstrinn.
Norge har et høyt gjennomsnittlig utdannings-
19.4.1 Drøfting av alternative modeller nivå i dag. Det er en av årsakene til at vi har klart
En god gjennomstrømning er et overordnet hen- å utvikle et velferdssamfunn i likevekt. Kunn-
syn, og utvalget vil ikke anbefale ordninger som skapsutvikling og evnen til å omsette kunnskap i
generelt kan føre til at elever bruker lengre tid handling er etter hvert blitt en forutsetning for
enn nødvendig for å gjennomføre videregående verdiskaping, velferd og fordeling. En hovedbe-
opplæring. Utvalget er samtidig klar over at om grunnelse for utvidelsen av grunnskolen til 10 år,
lag 20 prosent av elevene ikke fullfører videregå- var at det ikke kunne forventes at elevene nådde
ende opplæring på normert tid, men bruker len- et godt nok faglig nivå med 9 år og skolestart ved
gre tid. Utvalget ønsker derfor en ordning som 6 år. Utvalgets flertall mener at det ikke er et
systematisk øker muligheten for at flere fullfører spørsmål om å opprettholde dagens nivå i grunn-
videregående opplæring, selv om en del av disse opplæringen, men å øke kompetansen.
måtte bruke mer tid. Det er viktig at elevene får et Utvalget har foreslått en helt nødvendig kon-
fastlagt program som kan følges, og som gjør det sentrasjon om basiskompetanse fra første dag i
mulig å fullføre videregående opplæring etter en skolen, i tillegg til at lengden på skoledagen i små-
fastlagt plan. skolen foreslås økt. Sammenhengen mellom bar-
Et samlet utvalg er enig i de premissene som nehagen og småskoletrinnet er videre foreslått
er lagt for modellvalg, men er delt i synet på om styrket. Dette vil gjøre den viktige begynnerfasen
disse kan tilfredsstilles ved både et 13-årig løp og til et bedre fundament for resten av opplæringen.
et 12-årig løp. Ikke minst er dette viktig med tanke på språkut-
Når utvalget deler seg med hensyn til valg av viklingen hos elever med minoritetsspråklig bak-
modell, har det sammenheng med at de ulike grunn.
argumentene blir vektlagt forskjellig. Utvalgets flertall mener at en på denne måten
Utvalgets flertall, medlemmene Fossland, Grøn- vil få en betydelig læringsmessig gevinst, der
dahl, Huitfeldt, Karlsen, Lied, Nielsen, Søgnen, Vei- både tid og faglig arbeid får virke sammen. Utval-
erød og Vårdal går inn for at grunnopplæringen gets flertall mener at økt kvalitet i grunnopplærin-
fortsatt skal være 13 år. gen dreier seg om både å utvide årsrammen på
Utvalgets flertall legger utdanningsfaglige småskoletrinnet og legge større vekt på elevenes
argumenter til grunn for sitt standpunkt med bak- grunnleggende kunnskaper, holdninger og ferdig-
grunn i livslang læring. Samfunnet har endret seg heter gjennom hele grunnopplæringen. Utvalgets
siden 9-årig grunnskole ble innført, og det har flertall mener at et viktig argument for en fortsatt
NOU 2003: 16 239
I første rekke Kapittel 19
13-årig grunnopplæring er at det gir rom for et heter er så påkrevet. Etter flertallets vurdering
mer variert og praksisrettet ungdomstrinn gjen- må all innsats rettes mot heving av det faglige
nom valg av programfag og kobling mot videregå- nivået.
ende skole innenfor dagens årsramme. Dersom opplæringstiden blir redusert med et
Først i 2010 vil en ha erfaringer fra en 13-årig år, vil om lag halve kullet ikke ha nådd myndig-
grunnopplæring. Det er ingen erfaringer som til- hetsalderen i det de avslutter videregående opp-
sier at en redusert grunnopplæring gir samlet læring. Det betyr at mulighetene for å begynne
bedre læring og kompetanse. Utvalgets flertall direkte på høyere utdanninger, avtjene militær-/
kan derfor ikke se hensikten med å forkorte siviltjeneste eller gå over i arbeidslivet, kan bli
grunnopplæringen før i det minste et årskull har endret for elever som ikke har nådd myndig-
fullført 10-årig grunnskole. hetsalderen. En omlegging til et tolvårig løp for-
Læring og utvikling henger sammen med drer en omfattende gjennomgang av lov- og regel-
modning. Dersom grunnopplæringen forkortes, verk knyttet til utdanning og arbeidsliv med tanke
vil dagens 14/15-åringer måtte foreta utdannings- på å sikre elever som har fullført videregående
valg gjennom søkningen til videregående opplæ- opplæring de samme mulighetene som i dag.
ring. I tillegg vil ungdom som må bo på hybel, Utvalgets flertall vil understreke at det er
måtte flytte hjemmefra et år tidligere. Utvalgets lærerne og instruktørene som bidrar mest til kva-
flertall mener dette er uheldig. Dette kan ha kon- liteten i opplæringen. En forsterket 13-årig grunn-
sekvenser for rekrutteringen til yrkesfag, og det opplæring forutsetter systematisk og langvarig
kan dempe sosial mobilitet. satsing på:
Høyere utdanning er forkortet gjennom Kvali- – faglig kompetanse, både etter- og videreutdan-
tetsreformen. For den del av ungdommen som ning, med særlig siktemål å styrke elevenes og
fortsetter i høyere utdanning, vil utdanningsleng- lærlingenes læringsresultater
den totalt sett være redusert. Forkortingen av høy- – kompetanse i varierte læringsstrategier, orga-
ere utdanning skjedde etter at grunnskolen ble 10- niseringsformer og arbeidsmåter, herunder
årig. Norske ungdommer kommer heller ikke dår- inkludert bruk av IKT, for å sikre best mulig
ligere ut tidsmessig sammenliknet med studenter læringsutbytte for den enkelte elev og lærling
i de andre nordiske landene. Utvalgets flertall – læringsmiljø som fremmer lærelyst, trivsel,
mener at endringene i høyere utdanning er et motivasjon og trygghet.
argument for at grunnopplæringen ikke forkortes.
Utvalgets flertall kjenner de økonomiske argu- Utvalgets flertall mener at den økonomiske inn-
mentene for å forkorte grunnopplæringen. Utval- satsen må rettes mot å styrke kvaliteten gjennom-
gets flertall vil peke på den usikkerhet som bl.a. gående i grunnopplæringen, bl.a. ved å skape for-
knytter seg til analyser av fremtidig kompetanse- utsigbarhet og stabile rammevilkår.
behov og situasjonen på arbeidsmarkedet mer Utvalgets mindretall, medlemmene Andreas-
generelt. Det er sterk faglig enighet om at utdan- sen, Holden, Høgaas, Johansen, Lie, Ommundsen
ning bidrar sterkt til økonomisk vekst. Utvalgets og Seim går inn for at grunnskolen forkortes til 9
flertall mener det er viktigere å vektlegge den år, og at normalmodellen for grunnopplæringen
langsiktige økonomiske veksten i et forsterket dermed blir 12 år.
kvalitativt godt 13-årig løp kan bidra til, enn den Disse medlemmene har flere utdanningspoli-
innsparingen en vil få ved å gjeninnføre 9-årig tiske begrunnelser for dette forslaget, alle med
grunnskole. Å forkorte grunnopplæringen med et utgangspunkt i livslang læring.
år betyr at innsatsen i grunnopplæringen på per- Samfunnet har endret seg siden 9-årig grunn-
manent basis reduseres med 10 prosent. Utval- skole ble innført. Den gangen var grunnskolen
gets flertall kan ikke se at dette er formålstjenlig i den avsluttende utdanningen for en relativt stor
en tid hvor det er grunnlag både for kortsiktige andel av kullene. I dag er både grunnskolen og
tiltak og mer varige investeringer for å forsterke videregående opplæring en del av et livslangt
grunnopplæringen. læringsløp for de aller fleste. Forventet antall år i
Utvalgets flertall har merket seg både de orga- utdanning i Norge er 18 år. En reduksjon i grunn-
nisatoriske omkostningene og de økonomiske skolens lengde, innenfor et uendret samlet antall
konsekvensene av å gjeninnføre 9-årig grunn- år i utdanning, vil bety at ungdommen i større
skole. Utvalgets flertall ønsker ikke å bruke i grad kan forfølge sine egne valg av fordypning og
overkant av 3 mrd til en strukturomlegging når spesialisering etter videregående opplæring, uten
behovet for å heve kunnskapsnivået i basisferdig- økt utdanningslengde.
240 NOU 2003: 16
Kapittel 19 I første rekke
Utvalget har foreslått en helt nødvendig kon- – faglig kompetanse, både etter- og videreutdan-
sentrasjon om basiskompetanse fra første dag i ning, med særlig siktemål å styrke elevenes og
skolen, i tillegg til at lengden på skoledagen i små- lærlingenes læringsresultater
skolen foreslås økt. Dette vil bidra til at den vik- – kompetanse i varierte læringsstrategier, orga-
tige begynnerfasen vil gi et bedre fundament for niseringsformer og arbeidsmåter, herunder
resten av opplæringen. Disse medlemmene inkludert bruk av IKT, for å sikre et best mulig
mener at dette må få konsekvenser for de øvrige læringsutbytte for den enkelte elev og lærling
klassetrinnene. Elevene bør raskere møte – læringsmiljø som fremmer lærelyst, trivsel,
mellomtrinnets utfordringer med fag og fagfor- motivasjon og trygghet
dypning, og raskere møte ungdomstrinnet med
mer fagkompetente lærere og differensierte opp- vil kunne bidra mer til en kvalitetsheving av
læringstilbud. Disse medlemmene tror at både en grunnopplæringen enn det man eventuelt skulle
naturlig progresjon, tidligere møte med nye fag «tape» ved å fortette opplæringen til 12 år. Fri-
og utfordringer, samt tidligere egne valg vil øke gjorte ressurser gir også større muligheter for dif-
motivasjonen og lærelysten. Samtidig vil lærere ferensiering og tilpassede læringsløp. Disse med-
med høyere og mer spesialisert utdanning kunne lemmene tror ikke det vil være mulig å fremskaffe
gi elevene et nytt og spennende møte med fagene tilstrekkelig med ressurser til de omfattende end-
i videregående opplæring. ringene som disse medlemmene foreslår, uten å
Disse medlemmene foreslår at første trinn i foreta den omleggingen som skisseres ved å for-
videregående opplæring (det 10. året) gjøres obli- korte grunnopplæringens lengde med ett år.
gatorisk. Dette vil kunne øke gjennomstrømnin- En overgang fra 10-årig til 9-årig grunnskole
gen ved at elevene i plikttiden faktisk allerede har er en meget kompleks og krevende organisato-
gått ett år i videregående opplæring. risk oppgave, og av den grunn vil mange kunne
Disse medlemmene kan ikke se noen grunn til kvie seg for å gå i gang med den. En slik vegring
at norske ungdommer som tar utdanning etter er imidlertid vanskelig å forsvare dersom man
videregående opplæring, skal være eldre enn sine mener at det beste systemet er et 12-årig løp, med
kolleger i mange andre land, og at de skal gå de styrkingstiltak som utvalget foreskriver. Det er
senere inn i ordinært arbeidsliv eller høyere heller ikke sikkert at overgangsfasen nødvendig-
utdanning. Over halvparten av norske studenter i vis vil virke negativt inn. En så gjennomgående
utlandet studerer i Australia, USA og Storbritan- forandring vil også kunne innebære starten på en
nia, land der ungdommen begynner på universite- fornyelses- og endringsprosess som det er behov
tet når de er 18 år gamle. Storbritannia og Austra- for i skolen.
lia er for øvrig land som, til tross for dette, ligger Disse medlemmene ser at en reduksjon i
foran Norge i forventet antall år i utdanning. grunnopplæringens lengde, gjort på en riktig
Etter en krevende og kostbar overgangsperi- måte, kan gi store samfunnsøkonomiske gevin-
ode vil gjeninnføringen av 9-årig grunnskole repre- ster ved at ett årskull føres tidligere ut i arbeidsli-
sentere en frigjøring av ressurser i grunnopplærin- vet enn det ellers ville ha gjort. Det er vanskelig å
gen tilsvarende drøyt 5000 årsverk. Den innsparin- neglisjere den relativt dramatiske demografiske
gen dette representerer, vil utvalgsmedlemmene utviklingen som vil slå inn med full tyngde i stort
Andreassen, Holden, Høgaas, Johansen, Lie, sett hele OECD-området om få år. Alt tyder på at
Ommundsen og Seim bruke til å styrke grunn- størrelsen på arbeidsstyrken vil bli et betydelig
opplæringen ved en lang rekke forslag, hvorav de problem og virke begrensende på vår evne til å
to viktigste er en historisk sett enorm satsing på å løse viktige velferdsoppgaver. Det er derfor sann-
øke timetallet i grunnskolen og på å øke lærernes synlig at grunnopplæringens lengde uansett vil
kompetanse. Disse medlemmene forutsetter – i kunne bli et brennbart tema om noen år – spesielt
tråd med mandatet – at frigjorte ressurser ved en fordi mange andre land har kortere grunnopplæ-
overgang til 12-årig skoleløp kanaliseres tilbake til ring enn det vi har i Norge. Etter disse medlem-
grunnopplæringen. menes syn er det bedre å gjennomføre en godt
Det er lærerne som er den faktoren som planlagt og utdanningspolitisk begrunnet forkor-
bidrar mest til kvaliteten i opplæringen, og disse ting nå, enn å kanskje være tvunget til å foreta en
medlemmene tror at en substansiell, systematisk hastig og finanspolitisk begrunnet forkorting på
og langvarig satsing på: et senere tidspunkt.
Dersom man på en vellykket måte klarer å
redusere lengden av grunnutdanningen fra 13 til
NOU 2003: 16 241
I første rekke Kapittel 19
12 år, og dermed får ungdomskullene ut i arbeids- økning med 60 000 årsverk tilsvarer en økning på
markedet ett år tidligere, vil man permanent til- om lag 3 prosent, noe som da grovt anslått kan
føre 50 000–60 000 årsverk til arbeidsstyrken. I en bety en økning av nasjonalformuen tilsvarende 40
situasjon der størrelsen på arbeidsstyrken er en prosent av petroleumsformuen.
av våre største langsiktige bekymringer, vil dette Det tar flere år før omleggingen er gjennom-
gi et enormt bidrag til samfunnsøkonomien og til ført. Dersom det ikke tilføres tilstrekkelig med
samfunnets evne til å løse viktige fellesoppgaver. ressurser i denne overgangsfasen, kan det true en
Den menneskelige kapitalen i form av arbeidsinn- vellykket gjennomføring av omleggingen.
sats står for 82 prosent av nasjonalformuen. En
242 NOU 2003: 16
Kapittel 19 I første rekke
Del IV
Roller og ansvar
244 NOU 2003: 16
I første rekke
NOU 2003: 16 245
I første rekke Kapittel 20
Kapittel 20
Skole, skoleleder, skoleeier
på en treårig lederutdanning på masternivå. Opp- til å styre etter læringsutbytte forutsetter et sam-
legget er skreddersydd for kommunen og utviklet let kommunalt og fylkeskommunalt driftsansvar
i samarbeid med Handelshøgskolen BI. Rogaland for skolen.
fylkeskommune tilbyr lærere lederutdanning på Utvalget pekte videre på at oppfølgingen i for-
masternivå. Dette er et rekrutteringstiltak. Også hold til kvalitet ikke var tilfredsstillende fra skole-
Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling eierne. Mange av disse hadde ingen systematisk
(ILS) ved Universitetet i Oslo har et utdanningstil- oppfølging av sine skoler med sikte på å se til at
bud på masternivå til skoleledere og andre ledere skolene hadde et system for skolevurdering slik
på utdanningsfeltet. Dette tilbudet har 40 plasser. opplæringsloven forutsetter.
I Sverige er det fra 2002 opprettet en egen stat- Det er tidligere i utredningen vist til at mange
lig rektorutdanning for alle nyutnevnte rektorer skoleeiere har bygd ned sin sentrale skolekompe-
og andre med lederansvar i skolen. Også ledere i tanse, og at ansvar på mange områder er delegert
frittstående skoler omfattes. Utdanningen drives til den enkelte skole eller det enkelte lærested. I
regionalt, og tilbys 8 steder i landet. Undervisnin- flere av tilstandsrapportene fra utdanningskonto-
gen gis over 30 dager fordelt over 2–3 år. rene er det pekt på dette forholdet, og at det i
Begrunnelsen for at Sverige har utviklet en betydelig grad vanskeliggjør en tradisjonell skole-
rektorutdanning, er statens ansvar for en likever- utvikling gjennom linjestrukturen hos eierne. Om
dig opplæring. Det fremheves at rektor står som dette stemmer, er det nødvendig at eieren etable-
en «garantist for likeverdighet, rettssikkerhet og rer andre strukturer som muliggjør skoleutvik-
kvalitet i et desentralisert skolesystem». ling.
I utvalgets delutredning er det poengtert at
kvalitet også er ledelse. I oppsummeringen heter
20.4 Skoleeieren det at «utvalgets forslag til et nasjonalt system for
kvalitetsvurdering forutsetter at skoleeiere og
De fleste av landets 3300 grunnskoler og 500 vide- rektorer tar et aktivt ansvar for å utvikle kvalitet i
regående skoler eies av kommuner og fylkeskom- undervisning og læring. Utvalget mener at god
muner, som i tillegg til å være skoleeier også er ledelse er en avgjørende forutsetning for utviklin-
skolemyndighet. Noen skoler er privateide (96 gen av gode læresteder» (NOU 2002: 10, s. 10).
grunnskoler og 61 vanlige videregående skoler), Under utvalgets forslag til organisering er
og to er statlige. De siste 30 årene er rammebetin- eierne pålagt ansvar for å utvikle et program for
gelsene til kommunesektoren vesentlig endret. resultat-, prosess- og strukturkvalitet, og rappor-
Samtidig med at kommunesektoren har fått tere resultater til sentralt nivå. Videre foreslår
ansvar for langt flere og mer krevende oppgaver, utvalget at
har kommuneinndelingen i hovedsak ligget fast5.
«eierne av skoler og lærebedrifter må systema-
Over halvparten av kommunene har under 5 000 tisk vurdere prosesskvaliteten for å skape
innbyggere, 158 kommuner har under 3000 inn- grunnlag for utvikling av lærestedene som
byggere, og ca. 90 kommuner har under 2000 inn- lærende organisasjoner» (s. 10).
byggere. Landets minste kommune (Utsira) har
240 innbyggere. Det sier seg selv at det i veldig Dette forslaget stiller krav til ledelsen på alle
mange kommuner vil det være begrenset med nivåer om kvalitetsutvalgets forslag skal kunne
skolefaglig og skolejuridisk kompetanse. Dette er gjennomføres, og god ledelse er en avgjørende
kompetanse som tiltar i viktighet når nye oppga- faktor for å utvikle et lærested til en lærende orga-
ver og økt myndighet overføres til kommunene, nisasjon.
parallelt med at individets rettigheter gis en stadig
sterkere forankring i lov- og forskriftsverk.
I NOU 2002: 10 Førsteklasses fra første klasse
20.5 Drøfting
understreket utvalget at det må tas utgangspunkt
i det lokale selvstyret, og at skoleeier er den frem-
ste garantisten for gode læresteder. En overgang Ledelse handler om å oppnå resultater
Utvalget vil understreke at det er helhetlige
5
Den siste landsomfattende gjennomgangen av kommuneinn- læringsutbyttet for elevene/lærlingene som må
delingen kom som følge av Schei-komiteens arbeid i 1960- være skolens/lærestedets viktigste mål, og det
årene, der tallet på kommuner ble redusert med 290. Da
denne reformen var sluttført, var det 454 kommuner i
må gjenspeiles i både den statlige og kommunale
Norge. I dag er det 434 kommuner. styringen og ledelsen av skolen. Det forutsetter
NOU 2003: 16 249
I første rekke Kapittel 20
drings- og utviklingsarbeid. Utvalget vil løfte fram legg for dialog med brukerne både i styringssam-
betydningen av rektors ansvar som innovatør og menheng og for tilbakerapportering av oppnådde
tilrettelegger for lærernes systematiske og mål- resultater. En rekke kommuner og fylkeskommu-
rettede arbeid med elevene. ner har allerede utarbeidet verktøy for kvalitetsar-
beidet i sin kommune.
Interessen fra skoler for å bli bonus- og
Skoleeier demonstrasjonsskoler har vist seg å være meget
Demokrati- og styringshensyn tilsier at det er van- stor. Det vitner om at det foregår mye utviklings-
skelig å legge oppgaver til kommunenivået som arbeid, og at skolene setter pris på å bli sett og få
forutsetter et utstrakt interkommunalt samarbeid. belønning for godt utført arbeid. Det kan dessu-
En oppgave som desentraliseres til kommunene, ten ha den ekstra effekten at skolen blir mer syn-
bør derfor som hovedregel kunne løses av den lig for lokalmiljøet, og kanskje også mer åpen.
enkelte kommune. Samtidig må kommunene gis Utvalget vil anbefale at kommuner og fylkes-
frihet til selv å velge hvordan de best kan løse de kommuner vurderer å bruke samme virkemiddel
oppgavene de er pålagt, enten det skjer gjennom i sin egen kommune/fylkeskommune. Det vil
interkommunalt samarbeid eller på andre måter. rette søkelyset mot en aktiv bruk av et kommunalt
I dagens skolepolitikk er eierne tiltenkt et kvalitetssikringssystem for å kunne utvikle sko-
større ansvar og handlingsrom. Utvalget mener at lene videre. Dessuten vil et slikt virkemiddel
det er behov for oppmyking av regel- og avtalever- skape åpenhet og være med på å bygge opp
ket, slik at det blir større handlingsrom og mulig- omdømmet for grunnopplæringen nasjonalt, regi-
het for omstilling. Ved at økt fleksibilitet blir bygd onalt og lokalt. Utvalget ser at dette er et virke-
inn i regel- og avtaleverket, vil skolene raskere middel først og fremst for større kommuner/fyl-
kunne tilpasse seg nye behov uten å gå igjennom keskommuner.
en byråkratisk søknadsprosedyre. Fleksibiliteten Utvalget støtter Regjeringens signaler om
må også være så stor at den favner det store ansvarliggjøring av kommunesektoren gjennom
mangfoldet som finnes blant norske skoler. mål og rammestyring og større frihet til sektoren.
Begrunnelsen for dette ligger i at gjennom å øke En forutsetning for en brukertilpasset og kvalita-
ansvaret for eierne vil de ta et større ansvar for tiv god tjenesteproduksjon er imidlertid også for-
kvaliteten i grunnopplæringen. utsigbare rammebetingelser og at ulike utspill,
Kommunesektoren må selv ta ansvaret for å krav og forventninger følges opp av tilsvarende
utarbeide eventuelle kommunale mål, og styrings- ressurser.
indikatorene må være kjente. Rent konkret betyr Utvalget vil vise til utvalgets forslag i delinn-
dette at politikerne i kommunesektoren må skifte stillingen hvor det foreslås at eierne av skoler og
fokus: fra fokus på strukturer, økonomi og bygg, lærebedrifter må ta ansvar for å utvikle et pro-
til fokus mot innhold og resultater. Dette utgjør en gram for kvalitetsvurdering som omfatter både
betydelig utfordring for mange kommunale admi- resultat-, prosess- og strukturkvalitet, og rappor-
nistrasjoner. tere resultater til sentralt nivå. Vurderingen bør
En forutsetning for mål- og resultatstyring er gjennomføres med ekstern deltakelse. Eierne av
at det utvikles målings- og oppfølgingsverktøy. skoler og lærebedrifter må gjøre en systematisk
Slike verktøy forutsetter at det innhentes informa- gjennomgang av prosesskvaliteten for å skape
sjon fra elever, foreldre/foresatte og andre samar- grunnlag for utvikling av lærestedene til lærende
beidspartnere. Det må derfor videreutvikles opp- organisasjoner.
NOU 2003: 16 251
I første rekke Kapittel 21
Kapittel 21
Skole – arbeidsliv – fagopplæring
Et arbeidsliv i endring
Opplæringsrådene Arbeidslivet er i stadig endring, og det utvikler
Opplæringsrådene er også hjemlet i opplæringslo- seg behov for kompetanse på helt nye fagområ-
ven og er departementets rådgivende organer i der, på tvers av etablerte fagområder og innenfor
faglige spørsmål vedrørende fagopplæring i etablerte fagområder. Det er også større behov
arbeidslivet. Rådene er sammensatt av bransjeor- for å vurdere utdanningen innen yrkesfagene i
ganisasjonene, har egne sekretariater med egne sammenheng med videre utdanning innenfor fag-
sekretærer. De fleste er lagt til en NHO-tilsluttet skoler og universiteter og høyskoler.
landsforening. Det er til sammen 20 opplærings- Endringene skjer også nå så raskt at det eksis-
råd. terende utdanningssystemet ikke klarer å eta-
Opplæringsrådenes oppgaver er i dag knyttet blere nye utdanningstilbud i takt med arbeidsli-
til faglige spørsmål vedrørende fagopplæringen. vets behov. De eksisterende prosedyrene for
Ifølge reglementet skal de: utvikling og godkjenning av ny struktur i opplæ-
– definere forslag til sluttkompetanser ringssystemet og nye fag går altfor langsomt.
– foreslå medlemmer til læreplangrupper Dagens samarbeidsordninger er i hovedsak
– avgi høringsuttalelse på læreplanene for hele etablert ut fra historiske oppfatninger av de for-
løpet skjellige fagenes og næringens betydning. De tra-
– avgi uttalelse om (prøveforskriftene) retnings- disjonelle områdene for yrkesutdanningen, hånd-
linjer for gjennomføring av fag- og svenneprø- verk og industri, utgjør imidlertid en stadig min-
ver dre andel av arbeidslivet. Nye næringer utgjør en
– gi uttalelse om godkjenning av fagutdanninger stadig større andel av sysselsettingen uten å ha
fra andre land mulighet til å påvirke fagopplæringen.
– foreslå medlemmer til klagenemnder Tradisjonelt har fagopplæringen i arbeidslivet
– være klageinstans til faglig fattede vedtak i vært nær knyttet til tariffsystemet og til tariffpar-
yrkesopplæringsnemnder tene. Utviklingen i arbeidslivet har gjort at andre
hensyn enn de tariffmessige har betydning for
kompetanse, kompetansenivåer og kompetanseut-
Yrkesopplæringsnemndene vikling. Dette gjør at andre interesseorganisasjo-
På regionalt nivå er det en partssammensatt ner enn tariffpartene har fått økt interesse for og
yrkesopplæringsnemnd i hver fylkeskommune. mer å bidra med i forhold til fagopplæringen i
Disse nemndene er fagopplæringssystemets ytre arbeidslivet.
apparat, og med hjemmel i opplæringsloven skal Arbeidslivet blir stadig mer internasjonalt.
de: Norske bedrifter henter oftere inn arbeidskraft fra
– føre tilsyn med opplæringen i bedrift andre land, og norske arbeidstakere opplever at
– formidle lærlinger til bedrifter de i større grad inngår i en internasjonal arbeids-
– oppnevne prøvenemnder styrke med arbeidsmuligheter på tvers av lande-
– skrive ut fagbrev og svennebrev grensene. Dette styrker norsk næringsliv og gir
– godkjenne praksis for kandidater som melder nye muligheter for sysselsetting for arbeidsta-
seg til fagprøve i henhold til § 3-5 kerne i perioder med stagnasjon i Norge. Mobili-
– godkjenne lærebedrifter tet i arbeidskraften kan også gi viktige bidrag i
– godkjenne kontrakter mellom lærling og forhold til kvalitetsutvikling og nyskaping både i
bedrift arbeidslivet og utdanningssystemet. Innenfor EU
og andre internasjonale arenaer er det stor aktivi-
Opplæringsloven regulerer hvilke saker som skal tet for å bedre mobiliteten av arbeidskraft gjen-
behandles i yrkesopplæringsnemnda, og hvordan nom økt grad av gjennomsiktighet og gjensidig
den skal være sammensatt. Ved behandling av godkjennelse av andre lands utdanninger.
faglige spørsmål er ikke nemnda under instruk- Alle disse utviklingstrekkene peker i retning
sjonskompetansen til fylkeskommunen. av at samarbeidet mellom partene i arbeidslivet
og det offentlige utdanningssystemet bør styrkes
og moderniseres. Det bør:
NOU 2003: 16 253
I første rekke Kapittel 21
– etableres ordninger som sikrer bedre kontakt gående opplæring ikke hadde vært mulig uten et
og mer innflytelse for næringer, bransjer og godt partssamarbeid.
bedrifter som opplever nye behov. Samtidig er
det viktig å holde i hevd tradisjonen innenfor
de fagene som ikke er utsatt for de samme end- Rådet for fagopplæring i arbeidslivet (RFA)
ringene. Med innføringen av Reform 94, der fagopplærin-
– etableres ordninger der hele arbeidslivets gen ble en integrert del av videregående opplæ-
nåværende og fremtidige behov vurderes i lys ring, ble trepartsprinsippet innført for å sikre hel-
av løsninger som ser hele utdanningssystemet het, sammenheng og kvalitet i opplæring og vur-
under ett. Perspektivet om livslang læring er dering. Erfaringene fra arbeidet i RFA tilsier at
sentralt i denne sammenhengen. dette prinsippet bør videreføres av følgende grun-
– etableres samarbeidsordninger som gjør at ner:
utredninger og vurderinger kan bli gjennom- – RFA bidrar til å gi fagopplæringen autoritet i
ført, råd kan bli gitt og beslutninger tatt etter opplæringssystemet.
hvert som nye behov oppstår. – Trepartssamarbeidet sikrer fagopplæringens
anerkjennelse i arbeidslivet.
Alt dette krever en annen form for arbeidsdeling, – Det er i partenes felles interesse at alle møtes
organisering, kompetanse og representasjon enn i et sted og har en felles agenda.
dag. – Departementet har behov for et rådgivende
organ i forhold til fagopplæringen.
Kapittel 22
Samarbeidet hjem – skole
politisk ledelse. FUG behandler saker som depar- grunnskolen har en klar vektlegging av samarbei-
tementet ber om, og FUG tar selv initiativ for å det med hjemmene, mens andre ikke nevner
fremme saker som er viktige for samarbeidet mel- dette spesielt. I forhold til videregående opplæ-
lom hjem og skole. Samtidig har FUG en åpen ring er følgende formulering mer relevant: «Sko-
kanal utad til foreldre med barn i grunnskolen og len skal være aktiv som et ressurs-, kraft- og kul-
inspirerer til foreldreengasjement i skolespørs- tursenter for lokalsamfunnet, der det knyttes nær-
mål. Gjennom utvikling av informasjonsmateriell mere kontakter, ikke bare mellom voksne og
og øvrig informasjons- og rådgivingsvirksomhet unge, men også til lokalt arbeids- og næringsliv.» 5
arbeider FUG for å styrke foreldrenes deltakelse i
og innflytelse på skole- og kommunenivå.
22.3 Status for samarbeidet hjem –
Det er ikke lovfestet foreldreutvalg på kommu-
skole i dagens grunnopplæring
nalt nivå.
Grunnskolen
Læreplanverket Ovenfor er det trukket fram bestemmelsene som
Generell del av læreplanen beskriver skolens ver- legger vekt på foreldrenes posisjon som ansvar-
digrunnlag, menneskesyn og fostringsoppgaver i lige for barnas oppdragelse og at barnet får utdan-
sju hovedkapitler. Samarbeidet mellom skole, ning. Samarbeidet hjem – skole er ikke noe stort
hjem og lokalmiljø i hele grunnopplæringen blir forskningsfelt, men en del spørreundersøkelser
omtalt i kapitlet om det samarbeidende men- er blitt gjennomført i løpet av 90-årene, spesielt
neske: «Foreldrene har primæransvaret for opp- for å avklare foreldrenes grad av tilfredshet med
fostringen av sine barn. Det kan ikke overlates til og deltakelse i foreldresamarbeidet. (Vestre 1995,
skolen, men bør utøves også i samarbeidet mel- Kvalsund mfl. 1991, Lidén 1997, Hedmarkprosjek-
lom skole og hjem. Skolen må i forståelse og sam- tet 1997, Nordahl og Sørlie 1998, Nordahl 2000 og
arbeid med hjemmene bistå i barnas utvikling – Nordahl & Skilbrei 20026.)
og den må trekke foreldrene med i utviklingen av Hovedmønsteret i disse undersøkelsene er at
miljøet rundt opplæringen og lokalsamfunnet.«3 foreldre er positive til skolen, og at de stort sett
Innholdet i og omfanget av samarbeidet mel- stiller opp på konferansetimer og foreldremøter
lom hjem og skole blir spesielt utdypet og konkre- og andre tiltak som iverksettes. De er mest opp-
tisert i Prinsipper og retningslinjer for opplærin- tatt av at barna deres trives og utvikler seg, og de
gen i grunnskolen, særlig i kapitlet om oppvekst- er i hovedsak fornøyd med den informasjonen
og læringsmiljøet. Her heter det bl.a.: som skolen gir. I en undersøkelse gjennomført av
Feedbach Research for Kirke-, utdannings- og
«Foreldra/dei føresette har hovudansvaret for
oppsedinga av sine eigne barn, og må derfor ha forskningsdepartementet i 1998 svarte 93 prosent
medansvar i skulen. Samarbeidet mellom hei- av foreldrene at de som regel deltar på foreldre-
men og skulen er eit gjensidig ansvar. Skulen møter.7 I konkrete forsøk har det vist seg at forel-
pliktar å leggje tilhøva til rettes slik at samar- dre kan være aktive og interesserte i å samar-
beidet med heimen kjem i stand. Ein føreset- beide også om innholdet i undervisningen der-
nad for eit godt samarbeid er god kommunika- som lærerne legger opp til dette. Men de peker på
sjon. Da er det første kravet at heimen får god at samarbeidet domineres av skolen, og at forel-
informasjon. Foreldra/dei føresette må vite drenes reelle innflytelse er svært liten. De for-
korleis opplæringa er lagd opp, kva elevane melle samarbeidsorganene er stort sett på plass,
skal møte på dei ulike stega, og kva for arbeids- men også de fungerer på skolens premisser. Selv
måtar som skal brukast. Heimen og skulen må om disse organene får større ansvar, fører ikke
saman arbeide for framgang og utvikling hos
dette automatisk til at foreldrene generelt blir mer
elevane og halde kvarandre gjensidig infor-
mert. …»4 engasjert.
I kjølvannet av St.meld. nr. 14 (1997–98) Om
Mål, prinsipper og retningslinjer som tidligere er foreldremedverknad i grunnskolen ble det initiert
beskrevet i generell del og i Prinsipper og ret-
ningslinjer for opplæringen, skal videreføres i 5
UFD: Læreplanverket: Generell del s. 44.
arbeidet med fagene. Noen læreplaner for fag i 6
Her sitert fra Nordahl, Thomas og May-Len Skilbrei: Det
vanskelige samarbeidet, NOVA Rapport 13/02.
7
3
Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet: Undersø-
UFD: Læreplanverket: Generell del s. 44. kelse om samarbeid mellom hjem, og skole. Feedbach Rese-
4
UFD: Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, s. 60. arch, 1998.
258 NOU 2003: 16
Kapittel 22 I første rekke
et prosjekt for å bedre dialogen mellom hjem og at fedrene sto for lite av samarbeidet med sko-
skole. Prosjektet ble gjennomført i 35 skoler i 8 len.
kommuner i Oppland og Nordland. Prosjektet er En annen faktor som ble holdt fram som
blitt fortløpende evaluert av NOVA og rapportert viktig i kartleggingsundersøkelsen , var at for-
av Nordahl (2000) og Nordahl og Skilbrei (2002). eldrenes opplevelse av samarbeidet med sko-
Foreldreutvalget for grunnskolen (FUG) hadde len ble påvirket av det sosiale miljøet mellom
foreldrene. … Kartleggingsundersøkelsen
ansvar for gjennomføringen. I NOVAs evaluering
viste også at det er nødvendig å styrke de for-
av forsøket oppsummerer Nordahl og Skilbrei melle samarbeidsorganene, som samarbeids-
(2002) den første kartleggingsundersøkelsen utvalg, foreldrenes arbeidsutvalg og klassse-
(Nordahl 2000), og resultater fra begge kartleg- kontaktrollen, hvis disse skal kunne fremme
gingsundersøkelsene er oppsummert i en synte- samarbeid mellom hjem og skole. Undersøkel-
serapport. Denne oppsummeringen kan tjene sen viste at disse organene og posisjonene fun-
som en god oversikt over status for samarbeidet gerte som informasjonskanaler og praktisk
mellom hjem og skole før konkrete tiltak er satt i hjelp for skolen, men de hadde ingen reell
verk. makt som kunne brukes til å gi foreldrene
medbestemmelse i skolens opplegg og drift.»9
«Samarbeidet mellom hjem og skole bærer
ut fra de to kvantitative undersøkelsene preg av
at skolen legger stor vekt på å informere forel- Denne kartleggingen stemmer godt overens med
drene, men at drøftinger og reell medvirkning resultatene i de tidligere undersøkelsene, og kan
fra foreldrenes side foregår i langt mindre dermed ses på som en oppsummering av det nor-
grad. Det gis informasjon fra skolen om hva male hjem – skole-samarbeidet. Foreldrene stiller
lærerne gjør og hvordan elevene utvikler seg. opp på skolens premisser. De er opptatt av at
Om lag 80 % av foreldrene sier de sjelden eller deres barn trives og har det bra, og etterspør i
aldri drøfter forhold vedrørende opplæringen mindre grad faglige resultater. De formelle samar-
med lærerne, og 85 % av foreldrene uttrykker beidsorganene er stort sett på plass, men forel-
at de i liten grad har medvirkning på det som drene har heller ikke i disse nevneverdig innfly-
foregår i opplæringen. Ut fra intensjonene i telse på skolen virksomhet.
Reform 97 om foreldrenes medansvar i skolen
ser det ut til å være en relativt stor avstand mel-
lom idealer og realiteter i samarbeidet mellom Videregående opplæring
hjem og skole. Det ser ut til at institusjonell
makt i langt større grad kommer til uttrykk Foreldrene har ingen formelle posisjoner i for-
enn kommunikativ makt. Skal intensjonene hold til videregående opplæring. Vanligvis har de
realiseres, kreves det mer dialog i samarbeidet tilgang til informasjon, ofte gjennom informa-
og en sterkere og mer reell medvirkning fra sjonsmøter som skolene arrangerer. Disse fore-
foreldrene. kommer oftest om høsten, og helst når elevene
I de kvantitative undersøkelsene uttrykker begynner på videregående opplæring. Dersom
videre om lag halvparten av foreldrene at de er det oppstår spesielle problemer i skolemiljøet
usikre på hvilke forventninger skolen har til (mobbing, rusmisbruk), vil dette som regel bli
dem. Mange foreldre ser ut til å ha lav kjenn- tatt opp med foreldrene. Det finnes også eksem-
skap til hva det vil si å være foreldre i skolen og
pler på sosiale tiltak ved skolene som inkluderer
hvordan skolen ønsker at samarbeidet skal
være. Videre uttrykker en av ti foreldre at de foreldre.
ikke vil si i fra til skolen av frykt for at det skal Dersom eleven fungerer tilfredsstillende
gå ut over egne barn. Dette er foreldre som innenfor den videregående opplæringen vil forel-
frykter sanksjonsmidler og slik tillegger sko- drene som regel ikke høre noe. Men om et eller
len stor institusjonell makt.»8 annet ikke utvikler seg i ønskelig retning, vil de
kunne trekkes inn, ikke minst gjennom oppføl-
«Kartleggingsundersøkelsen avdekket også at
gingstjenestens virksomhet. (Jf. kapittel 13 For-
samarbeidet mellom hjem og skole ble dårli-
gere etter som elevene ble eldre, slik at man dypning og spesialisering – om videregående opplæ-
slet spesielt mye med dette på ungdomstrin- ring.) Når eleven selv etter fylte 15 år har ansvaret
net. Det ble også i tilbakemeldingene vektlagt for sin utdanning, vil dette være i overensstem-
9
Nordahl, Thomas og May-Len Skilbrei: Det vanskelige sam-
8
Nordahl, Thomas: Foreldre i skolen, synteserapport NOVA arbeidet, Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd
2003. og aldring, NOVA Rapport 13/02, s.40-41.
NOU 2003: 16 259
I første rekke Kapittel 22
melse med barneloven, men på den annen side vil denne ordningen, men det pekes i en rapport på
det generelle kravet til videregående opplæring at mye avhenger av rektors holdninger til styret.
om samhandling med lokale instanser også inklu- På den annen side er det mindre tilfredshet med
dere foreldrene. I ordensreglementet for videre- kontakten til kommuneledelsen. Det kan også
gående skoler kan det gis regler om rettene og være et problem for foreldrerepresentantene i sty-
pliktene til elevene. Elevene er også gitt rett til å ret å ha god kontakt med de øvrige foreldrene.10
forklare seg muntlig til den som avgjør saken i for- Det viser seg å være ganske stor gjennomtrekk i
bindelse med refsing, bortvisning eller tap av ret- styrene. Mange av foreldrerepresentantene avslår
tigheter. Tilsvarende bestemmelser med henvis- å ta gjenvalg.
ning til lover og tariffavtaler finnes for opplæring i Sverige har en sentralstyrt tradisjon, men fra
bedrift. 1991 ble det meste av ansvaret overført til kom-
For å få et bedre overblikk over samarbeidet munene. På den enkelte skole er det rektor som
innenfor videregående opplæring har Utdannings- har det overordnete ansvaret, men det er vanlig
og forskningsdepartementet initiert en undersø- med klassekontakter. Utover i 90-årene har forel-
kelse som en oppfølging av St.prp. nr. 1 (2001 – drene gradvis fått mer innflytelse, men hovedsa-
2002) hvor det står: kelig i form av fritt skolevalg innenfor kommunen
og mulighet for å starte friskoler og i mindre grad
«Samarbeidet mellom heim og skole i vidare-
gåande opplæring vil bli vurdert, og der vil bli faktisk innflytelse over den skolen deres egne
lagt fram ei tilråding om korleis dette samar- barn går på. Det har også vært drevet forsøk med
beidet bør fungere i heile det 13-årige løpet.» lokale skolestyrer med foreldreflertall. Det er
imidlertid lagt mer vekt på å sikre elevenes rettig-
Dette samarbeidet er også ytterligere aktualisert heter og innflytelse, og innflytelsen skal øke med
når intensjonene med skolereformene R94 og R97 økende alder. Det er lovfestet en rett til utviklings-
bl.a. er å bidra til større sammenheng i og koordi- samtaler hvert halvår. Denne utviklingssamtalen
nering av elevenes 13-årige skoleløp. er en trepartssamtale mellom skole, elev og forel-
Foreldrenes rolle og samarbeidet mellom dre om elevens utvikling som helhet og hva skole,
hjem og skole er vesentlig for et best mulig elev og foreldre sammen kan gjøre for å fremme
lærings- og oppvekstmiljø, og derfor for helheten elevens utvikling.
rundt elevenes situasjon også i videregående opp- I Finland er det den enkelte kommune som
læring. avgjør hvordan foreldremedvirkning kan organi-
Når denne undersøkelsen kommer i august seres. Det har vært adgang til å ha lokale styrer
2003, vil det foreligge systematiserte opplysnin- for den enkelte skole, men en rekke kommuner
ger som samarbeidet mellom hjem og skole har fjernet denne ordningen. Også i Finland er
innenfor videregående opplæring. Det ser likevel det vanlig med klassekontakter.
ikke ut til at undersøkelsen tar opp spørsmål om På Island er foreldresamarbeidet blitt styrket
hvorvidt barnelovens bestemmelser om at barn gjennom ny lovgiving i 90-årene. Skolesamfunnet
over 15 år selv avgjør spørsmål om utdanning, har består av tre likeverdige partnere: elevene, de
spesielle konsekvenser for de videregående sko- ansatte og foreldrene. Det har imidlertid vært et
lene utover selve valget av studieretning. problem å engasjere foreldrene i arbeidet fordi
svært mange foreldre har ekstrajobber og der-
med lite disponibel fritid til dette arbeidet.
22.4 Hjem–skole-samarbeidet i de
andre nordiske land
22.5 Utvikling av hjem – skole-
Danmark har en lang tradisjon for desentralise- samarbeidet i grunnskolen
ring og valgfrihet for foreldrene. I tråd med denne
tradisjonen finnes det et styre for hver skole, og St.meld. nr. 14 (1997-98) Om foreldremedverknad i
foreldrene har flertall i dette styret. De fleste sty- grunnskolen tar opp hvordan samarbeidet mellom
rene har fullmakt til å disponere budsjettet innen- hjem og skole kan utvikles videre. Meldingen
for budsjettrammene og avgjørelsesmyndighet på peker på at Norge sammenliknet med andre land
det pedagogiske området. Men det er prinsipielle har etablert gode rammer gjennom lover og for-
forhold styret skal beslutte om, ikke daglige
driftsforhold som rektor har ansvar for. Kommu- 10
Se nærmere analyse i St.meld. nr. 14 (1997-98) Om foreldre-
nene og et flertall av foreldrene er fornøyd med medverknad i grunnskolen, kapittel 3.3.1.
260 NOU 2003: 16
Kapittel 22 I første rekke
skrifter, og at mange foreldre er fornøyd med opp eit godt samarbeid er ein langsiktig
hvordan samarbeidet fungerer. Men analysene prosess, som krev planlegging og strate-
viser også at mye ser ut til å avhenge av holdnin- gisk tenking.
gene til rektor. I meldingen skiller departementet – Målet bør vere å etablere ein felles politikk
mellom to sider av samarbeidet: som sikrar at alle skolar byggjer opp sterke
program for dialogen mellom heimen og
«Det kan gjerast eit prinsipielt skilje mellom to skolen.
ulike roller som foreldra har i høve til skolen – Ein må ta omsyn til den politiske kulturen
(Macbeth og Ravn 1994): når ein byggjer opp dialogen. Dialog krev
– Den administrative rolla, der foreldra er gjensidig respekt og godtaking av det den
representerte i ulike samarbeids- og sty- einskilde kan føre inn i samarbeidet. Læra-
rande organ, er med i dugnadsarbeid og rar og foreldre bør i fellesskap lære korleis
gjennomfører andre tiltak for å betre øko- dei skal forhandle, takle skilnader og ulike
nomien på skolen. I denne rolla er det syn, og forstå verdien av dei forventnin-
gjerne relativt få foreldre. gane dei ulike partane har.
– Utdanningsrolla, som mellom anna blir – Støtte frå rektor er avgjerande. Ein føreset-
praktisert gjennom direkte opplæring, nad for denne støtta er at rektorane sjølve ser
gjennom å vere eit sosialt føredøme og kvifor samarbeidet med foreldra er viktig.
gjennom å skape læresituasjonar. Denne – Foreldreengasjement kan vere ein viktig og
rolla har alle foreldra, og i høve til utvik- spennande politikk for å styrkje dei svake
linga hos barnet er denne rolla den vikti- og for å utvikle lokalsamfunnet.
gaste. – Ein løyser ut nye ressursar når foreldra blir
Utdanningsrolla er ein kjernefunksjon både for dregne inn i utdanninga.
foreldra og for skolen, og ho gjeld alle. Klassen – Ein må avklare kva foreldra ventar av sko-
er den sentrale eininga i undervisninga. Sosialt len.»12
og fagleg er klassen for eleven ei svært viktig
ramme for opplæringa. Departementet ser det For å utvikle samarbeidet mellom hjem og skole
derfor som særleg viktig å utvikle eit godt sam- ytterligere ble utviklingsprosjektet som det er
arbeid mellom heimen og skolen og eit kon- referert til ovenfor, iverksatt med FUG som
struktivt foreldreengasjement knytt til eleven ansvarlig for gjennomføringen. Prosjektet har hatt
og klassen. For å få det til er det også viktig som formål å følge opp forutsetningene i lovver-
med eit stabilt klassemiljø på barnesteget og ket. Gjennomføringen av prosjektet ligger der-
grunnskolar i nærmiljøet. med nær opp til de anbefalingene som OECD
Samarbeidet bør omfatte både innhaldet i kom med under forutsetning av en vellykket infor-
skolen, undervisninga og det faglege og sosi- masjonsspredning etter avslutningen, men pro-
ale miljøet i klassen. Samarbeidet på skolenivå, sjektet etablerer kanskje ikke helt prinsipielle for-
kommunenivå og nasjonalt nivå kan gje viktige ventninger i forhold til den «utdanningsrolla» som
rammevilkår, vere motiverande og støttande i
ble omtalt i Foreldremeldinga (se ovenfor).
dette arbeidet.»11
Målsettingene i prosjektet var:
OECD gjennomførte en analyse av samarbeidet
– «Målet med prosjektet er å utvikle og
mellom hjemmet og skolen i flere land (Parents as
styrke dialogen og samhandlingen mellom
partners in schooling, 1997). I denne analysen hjem og skole ved å etablere et systematisk
kom OECD med følgende anbefalinger for å få en og godt tilrettelagt informasjons- og skole-
maksimal positiv effekt: ringsarbeid. En vil undersøke hvilken
Det må publiserast gode døme. betydning økt kompetanse om skolens mål
– «Det må leggjast til rette for at vellukka og innhold har for samarbeidet mellom
utviklingsprosjekt kan førast vidare. hjem og skole.
– Det må utviklast metodar for korleis ein – Den enkelte skole skal utvikle samarbeidet
kan lære av vellukka utviklingsprosjekt, med utgangspunkt i eget ståsted. Utfordrin-
slik at foreldre, elevar og lærarar over heile gen er å videreutvikle god praksis, finne
landet kan dra nytte av dei. nye og kanskje «utradisjonelle» samar-
– Regjeringane må avklare kva dei eigentleg beidsmetoder, samarbeidsoppgaver og
ønskjer å oppnå med samarbeidet. Å byggje møteplasser. Hjem-skole-samarbeidet skal
11 12
St.meld. nr. 14 (1997-98) Om foreldremedverknad i grunn- St.meld. nr. 14 (1997-98) Om foreldremedverknad i grunn-
skolen, kapittel 6.1. skolen, kapittel 6.2.
NOU 2003: 16 261
I første rekke Kapittel 22
13 15
Her gjengitt fra Nordahl, Thomas og May-Len Skilbreid: Det Jordheim, Hilde Sundve, Aftenposten 17.10.02.
16
vanskelige samarbeidet. NOVA Rapport 13/02 s. 10. FUG: Prosjektbeskrivelse, http://www.fug.no
14 17
Ibid s. 7-8. http://www.aktiveforeldre.no
262 NOU 2003: 16
Kapittel 22 I første rekke
prosjekter er gjennomført i samråd med FUG – Kvinnene er i stort flertall blant de foreldrene
eller Statens utdanningskontor i fylket. som er aktive. Mennene står for lite av samar-
beidet med skolen.
samarbeidet og foreldre vil ha reell medbe- som skal sørge for at storsamfunnet og lokalsam-
stemmelse i skolen. En allianse kan forstås funnet har den kompetansen som det er behov
som et partnerskap mellom skole og hjem. for. Foreldrenes deltakelse i en administrativ rolle
Dette er også begrep som brukes i internasjo- kan skape motsetninger i forhold til demokratiske
nal litteratur for å beskrive intensjonene ved prosesser og beslutninger i lokalsamfunnet. Utfor-
foreldremedvirkning i skolen (Smit et al. dringen med å gi mening til arbeidet i samarbeid-
1999).»19
organene må like fullt være et ansvar for de ordi-
nære politiske beslutningsorganene i kommunen
som har ansvaret for skolen. For å skape klare lin-
22.6.1 Den administrative rollen jer i beslutningsprosessene og dempe eventuelle
Den administrative rollen handler om både forel- interessekonflikter må skolens formelle organer
drenes deltakelse i formelle samarbeidsorgan og ha sitt mandat fra demokratiske organer hos sko-
deltakelse i enkelttiltak som dugnader, skoleeks- leeier. En slik klargjøring av roller og funksjoner
kursjoner og pengeinnsamlinger. Vanligvis vil kan bidra til at det samarbeidet som er knyttet til
bare et mindre antall foreldre delta i slikt arbeid. den administrative rollen, etableres på et nivå som
Forskningen har vist at de fleste foreldrene gir gjensidig tilpasning.
møter opp på skolen på foreldremøter og lik- Det mest avgjørende spørsmålet i samarbeidet
nende. Likevel er det oftest noen få ildsjeler som til nå er hvordan en skal få til reell medvirkning. Så
drar samarbeidet mens flertallet av foreldrene for- lenge foreldrene aksepterer å være skolens forlen-
holder seg som passive deltakere eller er fravæ- gede arm, fungerer samarbeidet. Først når forel-
rende. Mange skoler føler seg bekvemme med drene gir uttrykk for andre prioriteringer enn sko-
denne situasjonen og aksepterer som regel forel- len, kan forholdet bli mer anstrengt. Har bestem-
drenes passivitet. Foreldrene gir like fullt uttrykk melsene om medvirkning fra foreldrenes side et
for at de gjerne stiller opp. Det betyr at det er for høyt ambisjonsnivå? Det kan tenkes at retorik-
muligheter for et mye høyere foreldreengasje- ken rundt medbestemmelse har lagt lista for høyt i
ment enn det en vanligvis finner i dag, selv om forhold til den reelle innflytelsen som foreldrene
mange rektorer og lærere gir uttrykk for at forel- har. Spesielt klassekontaktene er i en marginal
drene ikke er interessert. Dette betyr at skolen posisjon. De fungerer oftere som lærernes infor-
må ta utfordringen med et godt hjem–skole-sam- masjonsmedarbeidere vis-à-vis foreldrene enn
arbeid mer alvorlig. Kanskje må det til en analyse som innflytelsesrike representanter for foreldrene
av hvilke gevinster foreldrene har for å delta? For i et nært samarbeid med klasselæreren.
foreldrene vil det være en åpenbar gevinst at elev- Hvordan klargjøre elevenes rolle innenfor
ene har nytte av samarbeidet. Men følelsen av å videregående opplæring sett i forhold til den myn-
bli respektert som foreldre har også betydning.20 digheten elevene er gitt i barneloven når det gjel-
Brukerundersøkelser kan være en vei å gå der utdanning? Rettigheter kan i dag være nedfelt
både for å klarlegge forventninger og for å få for- i ordensreglementene for de videregående sko-
eldrenes vurderinger av hvordan samarbeidet fun- lene, men det er også interessant å merke seg at
gerer. en stor andel skolemeklingsforsøk i videregående
Det er åpenbart en utfordring at samarbeids- skoler handler om forholdet mellom lærer og elev.
organene i hovedsak er rådgivende og mangler I grunnskolen skjer det meste av skolemeklingen
beslutningsmyndighet. De blir derfor lett sandpå- mellom elever. Ansvaret for egen læring slik det
strøingsorganer, og det blir liten interesse for å er formulert i læreplanen, strekker seg ikke alltid
delta. De vil lett komme til å fungere som et tilfel- til reell deltakelse i planlegging og tilrettelegging
dig samarbeid. På den annen side er det ikke sik- av aktiviteter i læringssituasjonen. Dette tilsier at
kert at brukerperspektivet skal ha fullt gjennom- det er et behov for å se på elevenes innflytelse
slag i forhold til en samfunnsinstitusjon som innenfor videregående opplæring.
skole. Utdanningen skal dekke både elevers, lær- Til sist kan det være nødvendig å trekke fram
lingers og foreldres individuelle behov, men i like skolens kompetanse både når det gjelder å hånd-
høy grad er det snakk om en samfunnsinstitusjon tere foreldrenes administrative rolle og utdan-
ningsrollen. Hvordan kan hjem–skole-samarbei-
det ble mer fokusert i lærerutdanning og etterut-
19
Nordahl, Thomas: Foreldre i skolen. Synteserapport, NOVA danning av lærere? Grunnen til manglende
2003. interesse for samarbeidet kan skyldes at forel-
20
Nordahl, Thomas og May-Len Skilbrei: NOVA Rapport 13/
02, s. 88.
drene allment har lav status i forhold til skolen.
264 NOU 2003: 16
Kapittel 22 I første rekke
Skolen er til for elevene, og det er lærerne som er skjellene øker. Det er en utfordring å få en slik fag-
de viktige voksne. Spesielt tydelig er dette innen- lig oppfølging fra foreldrene til å bli en sentral res-
for videregående opplæring, der foreldrene ikke surs i forhold til elevens/lærlingens læring. Det
har noen formell posisjon. Nordahl og Skilbrei finnes redskaper som kan være nyttige i denne
peker på at foreldrene vanligvis ikke er til stede på sammenhengen. Mappevurdering kan for eksem-
skolen, det er skrevet lite om foreldre–hjem-sam- pel brukes som en metode til å vitalisere samarbei-
arbeidet, temaet behandles så å si ikke i lærerut- det mellom hjemmet og skolen. Samtalene mellom
danningen, og det finnes svært lite forskning på elev/lærling, foreldre og basislæreren kan der-
området. Foreldrene har heller ikke noen for- med gis et konkret innhold og mer gjensidig for-
melle beslutningsposisjoner. Når samarbeidet pliktelse. Mange skoler har utviklet IKT-redskaper
mellom hjem og skole dermed blir så ulikevektig, som er anvendelige i samarbeidet mellom hjem og
er det vanskeligere å gi det et reelt innhold.21 skole. Noen skoler har for eksempel utviklet elek-
troniske mapper som det er mulig å gi foreldrene
tilgang til, og IKT kan brukes til å forbedre kom-
22.6.2 Utdanningsrollen munikasjonen mellom hjem og skole.
Utdanningsrollen handler om foreldrenes direkte Det er skolen som har det primære ansvaret
deltakelse i elevens/lærlingens opplæring, om for å tilrettelegge samarbeidet med hjemmet slik
deres rolle som sosialt forbilde og om deres at det fungerer. Det er derfor rimelig å retter opp-
bidrag til å etablere varierte læringssituasjoner. merksomheten mot skoleledelsens rolle, og i
Men det er skolen som må få utfordringen om noen tilfeller må kanskje skoleledelsens holdnin-
hvordan den kan øke sitt engasjement og sin til- ger og innstillinger til hjem–skole-samarbeidet
rettelegging slik at foreldrene blir en faglig res- endres. Flere av undersøkelsene peker på at uten
surs for sine barn. Dette kan være en større utfor- rektors engasjement er det vanskelig å engasjere
dring enn foreldrenes uteblivelse. Skolene gir ofte lærerne, og uten lærernes deltakelse vil samarbei-
uttrykk for at foreldre som uteblir er et spesielt det fort gå i stå. De kommunenes som lyktes best
stort problem som hindrer det formelle samarbei- med foreldre–hjem-samarbeidet i FUGs utvi-
det. Data fra flere undersøkelser viser at proble- klingsarbeid, hadde nettopp ledelse som satset på
met ikke er spesielt stort. Foreldre flest gir å engasjere lærerne (Nordahl og Skilbrei 2002).
uttrykk for en positiv innstilling til skolen og viser Det er i tillegg viktig å peke på at skolen skal
også dette ved at de fleste møter opp på konferan- vurdere sin egen virksomhet, jf. forskrift til opplæ-
setimer og foreldremøter. Dessuten viser Nordahl ringsloven § 2-1. Denne skolebaserte vurderingen
& Skilbreid (2002) i sin undersøkelse at de aller, er et hjelpemiddel til å forbedre kvaliteten på opp-
aller fleste foreldrene fulgte opp barna hjemme i læringen. Også på dette området vil brukerunder-
forbindelse med skolegangen. søkelser være et nyttig redskap. Samarbeidet mel-
Det er denne utdanningsrollen som er den lom hjem og skole er en viktig basis for å utvikle
aller viktigste i forhold til elevens/lærlingens et godt læringsmiljø. Foreldrene må derfor være
utvikling. I kapittel 9 En tilpasset opplæring for alle en sentral bidragsyter ved den skolebaserte vur-
er det anbefalt å løse de fleste læringsproblemer deringen. Et kommunalt foreldreutvalg kan også
innenfor skolens ramme uten enkeltvedtak. En medvirke til å sette foreldrenes utdanningsrolle
slik strategi er bare mulig om skole – hjem –sam- på dagsordenen og gi råd til skolene om hvordan
arbeidet fungerer godt. Dette samarbeidet vil være samarbeidet kan utvikles til en allianse mellom
en nøkkel for å få til et læringsmiljø som omfatter skole og hjem.
alle elever/lærlinger uansett forskjeller i forutset- Mange skoler har utviklet klare strategier mot
ninger. I denne utredningen er det vist i kapittel 8 konflikter mellom elevene ved skolen. Et problem
Kompetanse og kompetansebaserte læreplaner at som mobbing har for eksempel fått stor oppmerk-
hjemmenes oppfølging av barnas lesing virker somhet, og det er klare ambisjoner om at mobbing
sosialt utjevnende. Forskning har vist at foreldre- skal bekjempes effektivt. Dette betyr likevel ikke
nes bakgrunn har stor betydning for elevenes at det er utviklet klare strategier for konfliktløs-
resultater, men det er ikke uten videre slik at forel- ning ved den enkelte skole. Også mellom foreldre
drenes oppfølging av sine barn, for eksempel når og skole vil det oppstå konflikter. Mange slike kon-
det gjelder basiskompetanse, fører til at disse for- flikter havner videre opp i rådgivings- eller beslut-
ningssystemet. Dette kan tyde på at mange skoler
21
Nordahl, Thomas og May-Len Skilbrei NOVA Rapport 13/ ikke har klare strategier for konfliktløsning. Dette
02, s 98 er et område som må utvikles. En mulig frem-
NOU 2003: 16 265
I første rekke Kapittel 22
gangsmåte kan være foreldreopplæring, eller for- foran i kapitlet vist til forskning som klarlegger at
eldrekurs. De ville kunne brukes til å etablere mye av samarbeidet skjer på skolens premisser,
bedre kommunikasjon og større grad av klarhet i og rektors og lærernes holdning til hjem–skole-
gjensidige forventninger mellom hjem og skole, samarbeidet har avgjørende betydning. Utvalgets
men de vil også kunne brukes til faglige kurs for vurdering er at formålet med hjem–skole-samar-
foreldrene. Innholdet i slike kurs bør rettes mot å beidet bør få en klarere profil i retning av at forel-
veilede foreldrene i hvordan de kan bidra på en drenes utdanningsrolle styrkes og gis mer opp-
bedre måte til elevens eller lærlingens læring. merksomhet. Dette må medføre en gjensidig for-
En spesiell utfordring for mange skoler vil det pliktelse fra begge parter samtidig som det må
være å gi foreldre med minoritetsbakgrunn økt legges realisme inn i de ordningene som skisse-
trygghet og styrke i deres rolle som foreldre. Det res. Dette betyr også at det må satses mye på å få
er mange problemstillinger knyttet til foreldre alle foreldre involvert i samarbeidet fordi det vil
med minoritetsbakgrunn. Disse gjelder både ha stor betydning for deres eget barns utvikling.
manglende kompetanse i skolen både når det gjel- Skolen må innta en inviterende holdning i sitt
der kulturforståelse, migrasjonspedagogikk og samarbeid med foreldrene. Det er i dette kapitlet
norsk som andrespråk, og manglende kunnska- pekt på hvor viktig foreldre og hjemmemiljø, den
per hos foreldrene om den norske skolen, bekym- kulturelle kapitalen, er for elevens motivasjon og
ring over manglende læring hos elevene og lite læring. Utvalget vil understreke at skolen må
informasjon fra skolen. Dette siste forholdet kan oppnå kontakt med foreldre som ikke automatisk
også skyldes svak kompetanse hos tolkene om tar kontakt med skolen. Alle foreldre bør føle en
det norske utdanningssystemet og mangelfull klar forpliktelse til å stille opp. Utvalget ønsker at
kompetanse hos morsmålslærere og tospråklige det skal være naturlig å ta kontakt med skolen og
lærere. Men samtidig er det viktig å få fram for for å understreke dette må skolen tilby minst 3
disse foreldrene at de har sentrale funksjoner som samtaler i året. Mange foreldre er usikre på hva
støtte for sine barn gjennom skolegang og lære- skolen forventer av dem. Utvalget vil derfor anbe-
tid. Felles foreldreopplæring kunne også bidra til fale at foreldre inviterer til kurs der de kan bli
bedre kommunikasjon og kulturforståelse mel- bedre kjent med skolen og hvordan de kan følge
lom foreldre med ulik bakgrunn. opp sine barn i læringsarbeidet. For skolen vil det
De viktigste faktorene som har betydning for være betydningsfullt å kunne bruke foreldrene
elevenes læring, er læreren og medelevene i til- som ressurspersoner i ulike sammenhenger.
legg til elevens egen bakgrunn. Det er derfor all Utvalget vurderer det slik at det er mange mulig-
mulig grunn til å peke på at de forholdene som har heter for å gå nye veier i samarbeidet, spesielt ved
aller størst betydning for elevens læring og utvik- å utvikle nye ordninger for foreldrene til å besøke
ling, vanligvis ikke er tema for hjem–skole-samar- skolen og delta i ulike aktiviteter der sammen
beidet. Men siden lærerne i høy grad er ansvarlig med elevene. Mange skoler har fått ulike besøks-
for samarbeidet med hjemmene, er det ikke una- ordninger til å fungere godt.
turlig at emner som klasseledelse, relasjoner mel- I tillegg vil flere andre tiltak bidra til at samar-
lom elevene i klassen, undervisningens strukture- beidet kan styrkes.
ring, innhold og lærernes engasjement ikke hører Utvalget ønsker at hjem–skole-samarbeidet
med i samarbeidet fordi dette vil medføre at lære- skal knyttes til elevens basislærer. Denne får
ren selv kommer i fokus. På den annen side ville et ansvaret for gjennomføring av foreldremøter og
samarbeid om læringsmiljøet og undervisningen samtalene mellom elev, lærer og foreldre. Antallet
bringe et mye tyngre reelt innhold inn i samarbei- foreldresamtaler bør økes til tre i året. En av sam-
det og dermed være med på å gi det større mening talene bør komme tidlig på året for at innholdet
i forhold til elevenes hverdag. Innenfor videregå- skal være utviklingsorientert. Samtalen må tilret-
ende opplæring er mye av elevrådenes oppmerk- telegges slik at foreldrene får reell mulighet til å
somhet rettet mot læringsmiljø og velferd, men ta opp forhold som gjelder eleven og opplæringen,
deres reelle innflytelse er mindre kjent. og samtalen må være basert på tre likeverdige
partnere, eleven, læreren og foreldrene. Basislæ-
reren koordinerer også nødvendig kontakt med
22.7 Utvalgets vurderinger øvrige lærere og rådgivere. På ungdomstrinnet
må rådgiver bringes inn i samarbeidet og bidra i
Det er mange eksempler på at samarbeidet mel- forhold til yrkesvalg, valg av studieprogram og
lom hjem og skole fungerer bra. Samtidig er det relevante fordypningsvalg. Fordelen med organi-
266 NOU 2003: 16
Kapittel 22 I første rekke
seringen i basisgrupper med hver sin basislærer den enkelte skole fortsatt utøves på grunnlag av
er at basislæreren vil ha god kjennskap til den delegasjon fra skoleeier. Men samtidig vil utvalget
enkelte elev. Dette kjennskapet gir gode mulighe- understreke at krav om deltakelse fra foreldrene
ter for å forbedre samarbeidet mellom hjem og på den formelle arenaen forutsetter reell avgjørel-
skole og styrke dette gjennom bedre kontinuitet. sesmyndighet. Spesielt vil dette gjelde forhold
Dette gir en god innfallsvinkel for å diskutere de som har betydning for elevenes læring og utvik-
ulike utdannings- og yrkesvalgene som må tas. ling, og hvordan skolen skal legge til rette for at
Basisgruppene danner også grunnlaget for sam- foreldrene kan og skal oppfylle utdanningsrollen.
arbeidet mellom foreldrene i grupper og repre- Utvalget vil derfor anbefale at det etableres kom-
sentasjon til foreldrerådets arbeidsutvalg. Den munale foreldreutvalg i alle kommuner. De vil
samlete gruppen av foreldre og elever i en basis- være viktige samspillspartnere i utviklingen av
gruppe vil være utgangspunkt for praktisk samar- rammene for foreldrenes utdanningsrolle.
beid og sosiale relasjoner foreldrene imellom. Innenfor videregående opplæring mener utval-
Utvalget mener at Kvalitetsportalen, med de get at elevenes reelle innflytelse må klargjøres, og
føringene utvalget har lagt for innhold og oppføl- at dette er viktigere enn å involvere foreldrene i
ging av denne, vil bidra til å gi foreldrene et red- formelle beslutninger. Utvalget vil likevel peke på
skap til bedre innsikt i skolen og de kravene forel- at foreldrene har en utdanningsrolle i forhold til
dre som gruppe kan stille til skolen. Utvalget sine barn i videregående opplæring. Videregå-
mener derfor at det fra Kvalitetsportalen må leg- ende opplæring skal føre til en helhetlig kompe-
ges lenker til den enkelte skole. På den enkelte tanse, og i en slik sammenheng vil foreldrene
skole skal det legges inn ytterligere informasjon kunne være viktige bidragsytere og samarbeids-
og legges til rette for toveis kommunikasjon mel- partnere blant annet i forhold til studie- og yrkes-
lom foreldrene og mellom foreldrene og skolen. valg. For elevene vil det være spesielt viktig å ha
IKT vil kunne være et viktig redskap for å få god reell innflytelse på forhold med stor betydning for
og effektiv kommunikasjon mellom skole og læringsmiljøet. Spesielt gjelder dette i sammen-
hjem. En slik kommunikasjon vil styrke foreldre- henger som gjelder klassen og undervisningen, jf.
nes rolle. Differensieringsprosjektet i kapittel 13 Fordyp-
Når det gjelder foreldrenes administrative ning og spesialisering – om videregående opplæ-
rolle, mener utvalget at dagens ambisjonsnivå for ring.
foreldresamarbeidet i grunnskolen er realistisk. Utvalget foreslår en rolleavklaring og utvikling
Den formelle innflytelsen som foreldre skal ha, av retningslinjer for hjem–skole-samarbeidet i
må imidlertid få et klarere preg av besluttende hele grunnopplæringen. Den organisasjonsstruk-
myndighet. Skolen er imidlertid en samfunnsinsti- turen som i dag benyttes, må gjennomgås med
tusjon der det finnes mange grunner for at en ikke sikte på å funksjonsbeskrive organene og øke
gir brukerne all avgjørelsesmyndighet. Det er mulighetene for reell medbestemmelse. Utvalget
kommuner, fylkeskommuner og andre skoleeiere vil vise til utfordringene ovenfor og peke på at for-
som er gitt ansvaret for gjennomføringen av eldres reelle innflytelse i styringsorganer er vik-
grunnopplæringen, og det er disse som gir res- tig, men med et hovedfokus på å forbedre eleve-
sursene for å gjennomføre opplæringen. Det vil nes helhetlige læringsutbytte.
derfor være rimelig at beslutningsmyndighet ved
NOU 2003: 16 267
I første rekke Kapittel 23
Kapittel 23
Statens ulike roller
tanke på økt oversiktlighet, forenkling og desen- Oppgaver som ikke var av relevans for den nasjo-
tralisering. Eksempler på slike er: nale utdanningspolitikken, skulle delegeres til fyl-
– St.meld. nr. 37 (1990–91) Om organisering og keskommunene og kommunene. Som en konse-
styring i utdanningssektoren kvens av dette ble en rekke råd lagt ned (for
– St.meld. nr. 23 (1992–93) Om forholdet mellom eksempel Rådet for videregående opplæring og
staten og kommunane Grunnskolerådet).
– NOU 2000: 22 Om oppgaveforholdet mellom
stat, region og kommune
– St.meld. nr. 31 (2000–2001) Kommune, fylke, 23.2 Styring og virkemidler
stat – en bedre oppgavefordeling
– St.meld. nr. 19 (2001–2002) Nye oppgaver for – De viktigste styringsvirkemidlene staten bru-
lokaldemokratiet – regionalt og lokalt nivå ker i sin overordnede styring er:
– lover og forskrifter
Dokumentene inneholder en rekke felles vurde- – avtaleverket
ringer av forholdet mellom forvaltningsnivåene. – finansieringssystemet
Alle dokumentering på områder som er av nasjo- – utdanning av lærere
nal betydning og relevans: – forskning og utvikling
– mindre statlig detaljstyring – rapporteringssystemet (samt det foreslåtte
– desentralisering av oppgaver som ikke bør vurderingssystemet)
være et nasjonalt ansvar – støtte og veiledning, punktinnsatser, hand-
– god ressursutnytting lingsplaner
– oversiktlighet og brukervennlighet
– god informasjonsflyt De viktigste leddene i styringskjeden kan grovt
– hensynet til lokalt selvstyre og deltakelse beskrives som følger:
– hensynet til nasjonale mål – Staten formulerer målene for opplæringen,
dvs. etablerer en forestilling om hva man
Til tross for et tidsspenn på ti år mellom disse ønsker å oppnå.
dokumentene omtaler alle utfordringer knyttet til – Staten utformer de (overordnede) rammebe-
å nå målet om mindre statlig detaljstyring. Dette tingelsene som opplæringen skal foregå innen-
tyder på at prosessen med å desentralisere oppga- for, dvs. tilfører ressurser (penger og utdan-
ver og ansvar til kommunalt nivå er komplisert og nede lærere) samt etablerer det handlingsrom-
ikke lett å gjennomføre. Prinsippet om mål- og met som de utøvende virksomheter har til
resultatstyring i statsforvaltningen synes i noen rådighet.
tilfeller å ha resultert i økt detaljstyring av under- – Kommunesektoren og skolene utfører opplæ-
liggende nivåer, ved at overordnet nivå har stilt ringen (skaper læringen).
svært detaljerte mål- eller resultatkrav. – Kommunesektoren og skolene rapporterer til
Med Stortingets behandling av St.meld. staten på en lang rekke dimensjoner
nr. 37 (1990–91) Om organisering og styring i – Kommunesektorene og skolene har ansvaret
utdanningssektoren og Innst. S. nr. 186 (1990–91) for holde høy kvalitet og å forbedre kvaliteten
ble det vedtatt en radikal omorganisering av den dersom den er for dårlig.
statlige utdanningsadministrasjonen. Målet var å
få til en rasjonell og formålstjenlig utdanningsad- Styringskjeden mellom staten som overordnet
ministrasjon med best mulig sammenheng og myndighet og kommunesektoren og skolene som
konsistens mellom styringsnivåene og mellom de utøvende enheter kan dermed illustreres som
ulike utdanningsområdene. Om fagopplæringen dette. Der de ulike virkemidlene er best egnet på
påpekte meldingen at den nødvendige sammen- de ulike stegene, i styringskjeden er markert med
hengen mellom opplæringen i skole og opplæring en svart sirkel.
i bedrift burde forbedres.
Målstyring ble slått fast som overordnet sty-
ringsprinsipp for statsforvaltningen. Videre at det 23.3 Juridiske og ideologiske
måtte sikres klar og entydig statlig styring på rammebetingelser
områder av nasjonal interesse, og at statlige opp-
gaver som det er mer hensiktsmessig at løses Det viktigste legale virkemiddelet er opplærings-
regionalt, ble delegert til et regionalt statlig ledd. loven med tilhørende forskrifter. Læreplanverket
NOU 2003: 16 269
I første rekke Kapittel 23
Styringskjeden
Utforme ramme- Måle lærings-
Styrings - Sette mål og
standarder
betingelser og fremme læring utbytte. Rapportere Endre praksis
handlingsrom resultater
virkemidler
Lover,
forskrifter og
avtaler
Læreplaner
Finansiering
Vurderings -
system
Støtte og
veiledning
Utdanning
av lærere
Forskning
og
utvikling
er både den mest sentrale forskriften og det mest Å konkretisere mål ble tillagt stor vekt ved utar-
sentrale ideologiske styringsvirkemiddelet. Også beidingen av læreplanverket. Hovedområdene fra
andre lover spiller inn, bl.a. privatskoleloven, lovens formålsparagraf ble trukket ut og tydelig-
kommuneloven, barneloven og forvaltningsloven. gjort som grunnlag for de overordnede målene i
Som styringsvirkemiddel brukes opplærings- læreplanens generelle del. Kompleksiteten i de
loven med forskrifter som: samlede målene i læreplanen gjør det imidlertid
– En måte å formidle «samfunnets langsiktige vanskelig å vurdere om det er noen mål som er
helhetsfilosofi for utdanningen» på.1 viktigere enn andre, og å evaluere i hvilken grad
– Et rammeverk rundt tjenesten ved at den målene er nådd.
eksempelvis etablerer en kommunal plikt til å Lov- og forskriftsverket for opplæringen er
bygge ut og drive tjenesten, og ved å gi alle blitt samordnet og forenklet i løpet av 1990-årene.
barn og unge et ubetinget rettskrav overfor Opplæringsloven, som trådte i kraft høsten 1998,
kommunesektoren på et definert opplærings- er i seg selv et resultat av en samordnings- og for-
tilbud. enklingsprosess.
– En mekanisme for å styre atferd og ressurser Lov, læreplaner, andre forskrifter samt
ved at den stiller krav til organiseringen av tje- arbeidsavtaler setter rammer for hvordan under-
nesten. Eksempler på dette er kompetansekrav visningen organiseres, hva som vektlegges, og til
til lærere, tidligere tiders klassedelingsregler en viss grad hvilke arbeidsmetoder som benyttes.
og rammetimetall. Dette er tilsiktet og gjort ut ifra en kvalitets- og
likhetstankegang, men samtidig kan summen av
reguleringer etter hvert bli en hindring for å utvi-
1
St. meld. nr. 37 (1990–91) Om styring og organisering i kle kvaliteten i opplæringen. Signalene fra dagens
utdanningssektoren. regjering og storting er at dersom kommunene
270 NOU 2003: 16
Kapittel 23 I første rekke
– Institusjonenes kontakt med mottaker: I rappor- terer for dette ut fra de fem kompetanseområdene
tene viser evalueringsgruppene til at mottaker- som er nevnt ovenfor, og at disse utgjør kjernen i
gruppene av ferdig utdannede kandidater og lærerens profesjonskunnskap. Rammeplanene for
FoU på lokalt nivå i liten grad er involvert eller det enkelte fag er relativt korte og overordnete,
har innflytelse på arbeidet. Evalueringsgrup- og den enkelte utdanningsinstitusjon skal utvikle
pene understreker viktigheten av at kontakten fagplaner for obligatoriske og valgfrie studieenhe-
og nettverk av denne typen etableres. Grup- ter med utgangspunkt i disse.
pene anbefaler at det opprettes møtesteder og I meldingen ble det foreslått at allmennlærer-
arenaer der universitets- og høyskolemiljøene utdanningen skulle være på 4 år og bestå av 240
og mottakerne kan møtes til konstruktiv dialog studiepoeng. 120 poeng skulle være obligatoriske
om den videre utviklingen av utdanningene og med følgende fordeling:
FoU-arbeidet. – 30 studiepoeng i pedagogikk
– 10 studiepoeng i profesjonskunnskap
I meldingen blir det slått fast at læreryrket er det – 30 studiepoeng i norsk
viktigste kunnskapsyrket i Norge, og at det er – 30 studiepoeng i matematikk
bred enighet om at gode lærere har avgjørende – 10 studiepoeng i grunnleggende lese-, skrive-
betydning for elevenes læring. Videre blir det vist og matematikkopplæring
til at det viktigste skrittet som kan tas for å få en – 10 studiepoeng i verdi- og kulturformidling
bedre skole, er å sikre tilgangen på lærere med
bedre kunnskaper og høy kompetanse. Det legges De andre fagene i lærerutdanningen vil kunne vel-
til grunn at lærerutdanningen må ta utgangspunkt ges innenfor de resterende 120 studiepoengene,
i de grunnleggende verdiene som er fastslått i med den begrensingen at 60 poeng skal brukes til
L97, og at opplæringen skal fremme demokrati, skolefag. Med dette forslaget ønsket departemen-
nasjonal identitet og internasjonal bevissthet, og tet å styrke yrkes- og profesjonsidentiteten til
utvikle samhørighet med andre folk og menneske- lærerene samt emner som er knyttet til begynner-
nes felles livsmiljø. Raske og omfattende endrin- opplæringen i lesing, skriving og regning. Enhe-
ger i samfunnet gir nye utfordringer for utdan- ten i verdi- og kulturformidling skulle gi nødven-
ningssystemet inkludert lærerutdanningene, men dig grunnlag for KRL-faget.
at den viktigste begrunnelsen for endringene i I behandlingen i Stortinget ble de to 10-studie-
lærerutdanningene er en bred erkjennelse av at poengsfagene profesjonskunnskap og verdi- og
dagens lærerutdanning ikke er god nok. kulturformidling ikke fulgt opp, men i stedet
Læreryrket og lærerutdanningene er meget erstattet av et obligatorisk 20-poengsfag i KRL.
krevende i et samfunn i stadige endringer. Felles
for alle lærerutdanningene er det formulert fem
kompetanseområder: faglig kompetanse, 23.6 Forskning og utvikling
endrings- og utviklingskompetanse, yrkesetisk
kompetanse, didaktisk kompetanse og sosial Vitenskapelig forskning har spilt en relativt liten
kompetanse. Disse er grunnleggende i lærerut- rolle i utviklingen av den daglige praksisen i
danningene, de griper inn i hverandre og er norsk grunnopplæring.
førende for institusjonenes utforming av lærerut- Også internasjonalt har både bruken av og sta-
danningen. I tillegg vises det til at en grunnleg- tusen og innflytelsen til utdanningsfaglig fors-
gende del av læreroppgaven er å utvikle elevene kning og utvikling vært relativt begrenset. Dette
videre til mennesker, med dette forstås at lærerut- er i ferd med å endre seg av flere grunner. Ett iøy-
danningene også må legge vekt på dannelsesopp- nefallende perspektiv er at utdanning – som jo
gavene i lærerollen og på samarbeidet med forel- dreier seg om kunnskap og kompetanse – selv har
drene. en kunnskapsbase som er taus, fragmentert og
Stortinget sluttet seg til departementets tilråd- underutviklet. Med den sterke understrekningen
ning om å utarbeide nye rammeplaner som gir av at kompetansen i befolkningen er den mest
institusjonene større frihet til å utvikle og profi- sentrale ressursen i økonomien, og at læring er
lere utdanningene. Dette vedtaket er fulgt opp, og den viktigste prosessen, blir det maktpåliggende å
nye rammeplaner gjeldende fra høsten 2003 er øke kunnskapene om så viktige komponenter. Et
fastsatt. Disse planene tar utgangspunkt i at ingen annet viktig trekk som bidrar til å øke etterspørse-
enkeltfaktor er mer avgjørende for kvaliteten i len etter utdanningsforskning, er at myndigheter i
barnehage og skole enn læreren, og de argumen- økende grad styrer etter mål og resultater og ikke
274 NOU 2003: 16
Kapittel 23 I første rekke
etter regler. Dette øker behovet for mer eksplisitt Kvalitetsreformen om økt frihet til utdanningsin-
viten om resultatene av ulike prosesser, både stitusjonene. På den andre siden har departemen-
lokalt, nasjonalt og internasjonalt. tet gjennom sine forskningssatsinger internt, i
Forskningsresultater brukes også til å forbe- Læringssenteret og Forskningsrådet muligheter
dre utdanningen i mange OECD-land. I USA bru- til å strategisk rette oppmerksomheten mot sekto-
kes «evidence-based» policy making i utviklingen rens behov for kunnskap og utvikling. Dette blir i
av grunnskolen. I en fransk myndighetsrapport liten grad berørt i St.meld. nr. 16 (2001–2002).
ble det slått fast at fransk utdanningsforskning og Forskningsinstitutter som NIFU, NOVA,
utvikling var ukoordinert, ble lite brukt og var FAFO og de regionale forskningsinstituttene dri-
dårlig kvalitetssikret. Rapporten fra 2001 med- ver også med forskning innenfor utdanning. Gjen-
førte at det er blitt tatt initiativ til bedre koordine- nom de siste 10 år har Norge deltatt i en rekke
ring mellom forskningsmiljøer. Det er også laget forskningstunge internasjonale undersøkelser,
programmer for yngre forskere og en bedre dia- bl.a. TIMMS, PISA, SIALS og PIRLS. Norske for-
log mellom forskere og andre aktører innenfor skeres deltakelse i disse prosjektene har også
utdanningen. Liknende diskusjoner og initiativ er bidratt til økt internasjonalt kontaktnett.
tatt i Danmark, New Zealand, Skottland, Sveits og I de senere år har det fra statlig hold særlig
Wales.6 vært satset på forskningsprogrammet KUV (Kom-
I Norge er alle statlige universiteter og høy- petanse, utdanning og verdiskapning) og på følge-
skoler pålagt å drive forskning og faglig utvi- forskningsprogrammene til Reform 94 og Reform
klingsarbeid. I tillegg til at det drives utdannings- 97. Ved årsskiftet ble det lansert et fireårig fors-
forskning ved lærerutdanningsinstitusjonene, for- kningsprogram «Kunnskap, utdanning og læring»
skes det på utdanning også ved andre (KUL), hvis målsetting er å styrke kompetansen i
universitets- og høyskolemiljøer, for eksempel norsk utdanningsforskning. Programmet skal set-
innenfor økonomi og samfunnsvitenskap. Fors- tes søkelyset på tre prioriterte forskningstemaer:
kningsrådets evaluering av lærerutdanningsinsti- – samspillet mellom utdanningssystem, hjem,
tusjonene gir et bilde av en samlet aktivitetsvekst arbeidsplass og frivillig sektor som arena for
på forskningsfronten, men med ulikheter mellom livslang læring
institusjonene. Det er utfordringer knyttet til ret- – ledelse, organisering og styring
ning og veivalg. Store forskningsfelter står udek- – læringsprosesser og kunnskapsområder
ket, særlig forskning rettet mot praksis i barne-
hage, skole, fag- og yrkesdidaktikk. Når det gjel- Programmet ønsker en konsentrasjon om et lite
der FoU ved lærerutdanningene, sier Stortinget: antall større prosjekter, som kan bidra til oppbyg-
ging av bærekraftige miljøer. Videre ønsker det å
«..forskningen ved lærerutdanningene skal
være yrkesrettet og praksisrettet med en klar stimulere til å bygge opp integrerte forskergrup-
ledelse, strategi og systematisk oppfølging». per. Til første søknadsrunde var det kommet inn
80 søknader med en samlet søknadssum på 450
Stortinget legger også vekt på at studentene skal mill. kroner.
få direkte kjennskap til institusjonenes forsk-
ningsvirksomhet gjennom egen deltakelse. Stor-
tinget går også inn for departementets tilrådinger 23.7 Vurderingssystemet
om å styrke lærerutdannernes tilknytning til prak-
sisfeltet gjennom at det skal avsettes midler i 2002 Det foregår en relativt omfattende rapportering av
for tiltak av denne typen. Dette gjelder også for målbare og standardiserte aktiviteter innenfor
departementets tilråding om at lærerutdannerne grunnskolen og videregående opplæring. Eksem-
skal ha et tettere forhold til de øvrige forvaltnings- pler på slik rapportering er hvor mange elever det
nivåene innenfor opplæringen. er på ulike trinn, oversikt over lærefag og lærlin-
Når det gjelder arbeidet med FoU ved lærerut- ger, oppfølgingstjenesten, eksamensresultater,
danningsinstitusjonene, legger stortingsmeldin- undervisningstimetall, antall lærerårsverk, samt
gen i stor grad ansvaret for å rette opp de svakhe- økonomisk innsats innenfor hovedområder. Det
tene som er nevnt i evalueringene, til institusjo- foretas også årlig rapporteringer fra statens
nene selv. Dette er i tråd med ambisjonene i utdanningskontorer i de såkalte tilstandsrappor-
tene. Dette er først og fremst aktivitetsrapporter,
6
OECD 2002. Educational research and development in Eng- og ett av hovedproblemene er at denne typen data
land, Examiners report. ikke gir tilstrekkelig grunnlag for å vurdere om
NOU 2003: 16 275
I første rekke Kapittel 23
Kvalitetsportal
Lærested
Klasserom
Lærer
Elev og lærling
målene for utdanningssktoren er nådd, og om sjon, relevant kompetanse og en kultur til kon-
kvaliteten er god nok. struktivt å anvende resultatene av kvalitetsvurde-
Dette var noe av bakgrunnen for at utvalget i ringen på alle nivåer.
NOU 2002: 10 Førsteklasses fra første klasse foreslo
et rammeverk for kvalitetsvurdering av grunnopp-
læringen. Store deler av forslaget er vedtatt av 23.8 Støtte
Stortinget i tillegg til St.prp. nr. 1 (2002–2003).
Arbeidet med å utvikle indikatorer som skal inngå Staten bruker i dag betydelige midler til FoU-
i den nettbaserte Kvalitetsportalen, pågår i depar- arbeid, etterutdanning, nasjonale satsinger, hand-
tementet. Til grunn for utvalgets forslag lå det lingsplaner med videre. Midlene brukes dels i
vurderinger om at det er et behov for å kartlegge nasjonalt utviklingsarbeid, for eksempel metode-
situasjonen i grunnopplæringen i henhold til tre og verktøyutvikling og dels i form av fordeling av
kvalitetsområder (resultatkvalitet, prosesskvalitet penger til lokalt utviklingsarbeid. i de siste par
og strukturkvalitet). Utvalget mener at kartleg- årene er det også blitt bevilget relativt store beløp
gingen av situasjonen i grunnopplæringen skal til belønning av skoler som har vist seg å være
bidra til en bedret opplæring for den enkelte og et utviklingsorienterte (demonstrasjons- og bonus-
mer pålitelig kunnskaps- og informasjonsgrunn- skoler). I en del sammenhenger går utviklings-
lag for beslutningstaking på alle nivåer. Systemet midlene inn i store og relativt langvarige nasjo-
bør kunne sikre lærere, skoleledere, skoleeiere nale satsinger, for eksempel «Den kulturelle sko-
og foresatte et godt informasjonsgrunnlag for lesekken» og «Differensieringsprosjektet». I
planlegging, samarbeid og utvikling av en kvalita- andre tilfeller brukes utviklingsmidler til å mar-
tivt god grunnopplæring. kere viktige dagspolitiske prioriteringer og satsin-
Kvalitetsportalen alene vil aldri være tilstrek- ger, for eksempel tiltak mot kjønnslemlestelse og
kelig for å utvikle og sikre kvaliteten i grunnopp- tiltak mot mobbing.
læringen. Informasjon og kunnskap om tilstanden En kartlegging fra 2001 viste at statens utdan-
er en av flere viktige faktorer, men en tilgang på ningskontorer bruker i underkant av 30 prosent
informasjon og kunnskap betyr ikke nødvendigvis av sine ressurser til lokalt utviklingsarbeid.
at informasjonen vil bli brukt. Det er således helt Statens virksomhet på dette området reiser to
avgjørende at det finnes insentiver, vilje, motiva- viktige spørsmål:
276 NOU 2003: 16
Kapittel 23 I første rekke
– Bør staten drive med denne typen oppgaver i på en helhetlig og bærekraftig måte. Utvalget
det hele tatt? kan ikke se at det er vesentlige forhold ved
– Dersom staten skal være en aktør på dette dagens lov- og forskriftsverk som hindrer en
området, hvordan bør satsingene dimensjone- god utvikling i skolen.
res og organiseres? – Utvalget mener det er viktig at vi fortsatt skal
ha en nasjonalt forankret opplæring. De nasjo-
Ut fra en vurdering av intensjonene med dagens nale standardene, forventninger og krav må
desentraliserte styringssystem vil det være logisk være forankret i opplæringsloven og i lærepla-
å argumentere for at utviklingsoppgaver er, og nene. Når det gjelder videre utvikling av lære-
bør være, skoleeiers ansvar, og at staten derfor planen, vises det til kapittel 8 Kompetanse og
bør redusere sitt engasjement på dette området. kompetansebaserte læreplaner.
Det er også en logisk konsekvens av økt lokal fri-
het og av at flere av virkemidlene samles i kom-
munesektoren. Utøvelsen av arbeidsgiveransvaret Finansiering
er nå vedtatt overført til kommunesektoren fra og En solid grunnopplæring for alle er en av samfun-
med 2004. nets aller viktigste fellesoppgaver. I individenes liv
Det kan imidlertid også hevdes at med den bidrar den til å utvikle selvbilde, utvikle selvtillit
kommunestrukturen vi har her i landet, med vel- og realisere drømmer. I samfunnsøkonomisk for-
dig mange små kommuner, kan det være rasjonelt stand er det vanskelig å undervurdere den lang-
at staten har en oppgave på dette området. Det er siktige betydningen av en god grunnopplæring.
få som vil hevde at staten bør overta hele ansvaret Norge bruker store ressurser på grunnopplærin-
for kvalitetsutviklingen i skolen. Spørsmålet som gen, noe som er et godt utgangspunkt for videre
kan drøftes, er graden av statlig engasjement. utvikling. Med de standardkravene som befolk-
Mange steder i landet kan skoleeiernivået fremstå ningen stiller til en velutviklet grunnopplæring, er
som litt for svakt både faglig og finansielt. Disse det etter utvalgets oppfatning utenkelig at det skal
kommunene vil måtte ha en eller annen form for være mulig å bringe ressursnivået ned. Det er
drahjelp for at støtteoppgavene skal bli godt ivare- mer sannsynlig at den generelle velstandsutviklin-
tatt. Et nivå som har ansvaret for mange eller alle gen vil medføre sterke krav om økt ressursbruk.
kommuner, kan gå inn med organisatoriske, øko- Utvalget registrerer at den utdanningspolitiske
nomiske og faglige ressurser til utviklingstiltak debatten i stor grad har dreid seg om:
som en ikke kan forvente at enkeltkommuner har – en opplevelse av ressursknapphet på skoleni-
mulighet til å gjennomføre. vået
– en opplevelse av ressursknapphet og skvis
mellom sektorer på kommunenivået
– en opplevelse fra sentralt hold av at kommune-
23.9 Utvalgets vurderinger
sektoren ikke makter å følge de sentrale priori-
teringene
Legale og ideologiske virkemidler – en opplevelse fra sentralt hold om at kommu-
I NOU 2002: 10 – kapittel 1.6 – har Kvalitetsutval- nesektoren ikke driver sine virksomheter til-
get trukket fram premissene for et nasjonalt sys- strekkelig effektivt og utnytter handlingsrom-
tem for kvalitetsvurdering og oppfølging. Utvalget met
viser til de premissene som pekte på styringsfor- – Dette fører til spillsituasjoner mellom nivåene,
holdet mellom statlig nivå og skoleeiernivå. Utval- der mye av oppmerksomheten tas bort fra det
get la vekt på skoleeiers selvstendige rolle og at som burde være hovedpunktet på dagsorde-
statlig nivå burde respektere det lokale selvstyret. nen, nemlig å utvikle en enda bedre grunnopp-
Videre la utvalget vekt på at systemet skulle foren- læring.
kle, samle og presisere ansvar og arbeidsdeling
innenfor den statlige utdanningsadministrasjonen. Utvalget er klar over at det ligger en lang tradisjon
– Kommunesektoren har i dag det reelle ansva- og tunge hensyn bak finansieringssystemet for
ret for skolevirksomheten. De viktigste virke- kommunesektoren, men foreslår likevel en gjen-
midlene som regulerer forholdet mellom stat- nomgang av dagens finansieringssystem. Gjen-
lig og kommunal påvirkning av sektoren, bør nomgangen må ha som siktemål å utarbeide et
ha som siktemål å styrke skoleeiers og den finansieringssystem som
enkelte skoles muligheter til å drive opplæring
NOU 2003: 16 277
I første rekke Kapittel 23
blant annet ved å finansiere en lang rekke doktor- mes på en slik måte at de ikke overstyrer lærepla-
grader. nene.
For å bygge opp utdanningsforskningen til et
faglig og ressursmessig nivå slik at den får betyd-
ning, må det imidlertid sterkere og mer varig sat- Støttesystemet
sing til. Utvalget mener derfor at innsatsen i Informasjon om resultater er ikke alene nok for å
utdanningsforskning må økes. Satsingen må imid- skape en utviklingsorientert grunnopplæring.
lertid kombineres med at det etableres mekanis- Med etableringen av Kvalitetsportalen i 2004 vil
mer som bidrar til at forskningsresultatene faktisk resultatene til den enkelte skole bli offentliggjort,
blir benyttet av både beslutningstakerne, utø- og det er derfor viktig at de som har ansvaret for
verne og lærerutdannerne i utviklingen av opplæ- resultatene, stårbedre rustet til å frembringe
ringen i både skole og fagopplæring. I større grad resultatforbedringer eller å opprettholde gode
må praksisfeltet være premissgiver og bestiller av resultater. Dette krever tilgang på, og muligheter
forskningen. til, å hente inn nødvendig informasjon, kunnskap
Utvalget mener også at det jevnlig bør utarbei- og støtte i arbeidet med å vurdere og utvikle opp-
des en forskningsbasert publikasjon som viser, læringsvirksomheten enten det er på skoleeier-
drøfter og forklarer viktige utviklingstrekk i eller skoleledernivå.
utdanningen, et «utdanningspolitisk nasjonalt Med Kvalitetsportalen (jf. delinnstillingen)
utsyn». I en slik publikasjon bør all relevant utdan- kreves det av skoleeiernivået at lærestedene og
ningsstatistikk samles og utviklingen kommente- deres ledelser er i stand til å handle på grunnlag
res. I dagens organisering vil det være naturlig å av den informasjonen som kommer, og til å kunne
legge dette arbeidet til Læringssenteret. hente inn nødvendige kunnskaper og ressurser. I
stor grad handler dette om skoleeiers egen kom-
petanse og tilgang på kompetanse til å vurdere og
Vurderingssystemet analysere situasjoner for så å iverksette tiltak som
Et eksternt vurderingssystem slik som utvalget er nødvendig. Dette kan dreie seg om henvendel-
har foreslått, vil være en viktig rammebetingelse ser til nærmeste lærerutdanningsinstitusjon, kon-
for både skoler, lærere og hele systemet. Interna- takt med overordnet forvaltning på både regionalt
sjonale sammenliknende studier (som PISA, og sentralt nivå, bestilling av FoU eller nødvendig
TIMMS og PIRLS) vil fylle ut det nasjonale bildet etter- og videreutdanning til skoleledelse eller
og sette nasjonale mål og standarder i et utvidet lærere i lokalmiljøet.
og internasjonalt perspektiv. Sammenliknbare På skolenivået handler dette om motivasjon,
data både nasjonalt og internasjonalt er viktig av kompetanse, kultur og ressursforvaltning for å
minst to grunner. For det første er det lettere å drive kunnskapsbasert skoleutvikling. Dette inne-
forbedre kvaliteten dersom man vet noe om den. bærer at ledelsen og skolens personale er i stand
For å kunne vite noe om sin egen kvalitet må man til å se utviklingspotensialet og -behovene ved sin
sammenliknes med andre. For det andre vil sam- egen virksomhet og handle deretter. Skoleledel-
menlikninger gi et bilde av hva som er mulig å sen må evne å hente inn ny kunnskap, identifisere
oppnå, og dermed gi motivasjon til å drive kvali- nødvendige utviklingsområder, planlegge og
tetsutvikling. Utvalget er klar over at en enkel iverksette eventuelle langsiktige satsinger i sam-
sammenlikning mellom enkeltskolers prestasjo- råd med sitt personale. Kvalitetsportalen vil med
ner kan gi både et feilaktig og direkte misvisende jevne mellomrom kunne gi skolen og skoleeier
bilde av kvaliteten på skolen. Utvalget mener det signaler om hvordan det står til, og på den måten
er viktig at vurderings- og informasjonssystemene synliggjøre hva skolen har lyktes med, og hva det
om grunnopplæringen speiler enkeltskolenes bør arbeides mer med. Etter hvert vil kvalitetsvur-
utvikling og forbedring av resultatene over tid. deringssystemet kunne gi informasjon om utvik-
Utvalget kan ikke understreke sterkt nok at vur- ling over tid og på den måten i utvidet grad fun-
deringssystemet skal være et instrument til å ana- gere som utviklingsindikator for aktivitetene ved
lysere og forbedre kvaliteten. virksomheten. Som i dag vil god skoleledelse
I figur 23.1 om styringskjeden ser en at både være et helt sentralt punkt for å skape rammer og
lov-/læreplanverk og vurderingssystemet er med kulturutvikling av virksomheten.
på å sette mål og standarder for opplæringsvirk- Utvalget har merket seg at der er stort enga-
somheten. Det er derfor viktig at vurderingssyste- sjement på mange skoler og i lærebedrifter for å
met (i dette tilfellet de nasjonale prøvene) utfor- utvikle kreative arbeidsformer og stimulerende
NOU 2003: 16 279
I første rekke Kapittel 23
Kapittel 24
En samlet utviklingsstrategi
på det enkelte lærested. Det er her læringen fore- – Det mangler oppfølging fra mange skoleeiere
går. Men mange eiere og læresteder vil trenge på den skolebaserte- og lærebedriftsbaserte
veiledning og støtte i denne prosessen. Dersom vurderingen.
de som skal møte de store utfordringene, opple- – Norge er ett av få land i Vest-Europa som mang-
ver positiv støtte, kan dette gi høye ytelser og rask ler et nasjonalt system for kvalitetsvurdering i
fremgang. Det forutsetter imidlertid at mål og ret- grunnopplæringen.
ning for hva som skal oppnås, er tydelig kommu-
nisert. Store utfordringer kombinert med en Gjennom forslagene om Kvalitetsportalen, de
følelse av ikke å makte oppgaven kan imidlertid gi nasjonale prøvene og kommunenes program for
opphav til konflikter og demoralisering og en vurdering og utvikling, ble sentrale bestanddeler i
uheldig resultatutvikling. et nasjonalt kvalitetssystem etablert. Realisering
Gjennom denne innstillingen konstateres det: av Kvalitetsportalen gir både det enkelte lærested
– Norsk grunnopplæring har sterke sider, men og politiske og administrative myndigheter doku-
også et betydelig forbedringspotensiale. mentasjon på innsatsfaktorer og resultater som
– Norge viser svake resultater i nasjonale og grunnlag for forbedringsarbeidet.
internasjonale vurderinger av basisferdigheter Internasjonale og nasjonale undersøkelser av
som lesing og regning. Dette må tas på alvor. tilstanden i grunnopplæringen, herunder evalue-
– Til tross for en målbevisst innsats rettet mot til- ringen av reform 97, tyder på at det er behov for å
passet opplæring og integrering av svake grup- samordne og målrette innsatsen på noen vesent-
per i skolen, er effekten av sosiale forskjeller i lige områder innenfor grunnopplæringen. Kunn-
norsk skole større enn man burde forvente skapsstatus om grunnopplæringen har økt betrak-
sammenlignet med andre nordiske land. Jen- telig gjennom de omfattende reformevaluerin-
ter presterer bedre enn gutter i begge skole- gene. Reformevalueringene peker også på hvor
slag og i de aller fleste fag. Elever med minori- kompleks iverksetting av større endringer i
tetsbakgrunn presterer i gjennomsnitt lavere grunnopplæringen er. Det viser seg for eksempel
enn andre elever. at reformintensjoner om vesentlige endring og
– Lærerkompetansen er svak på viktige felt. fornyelse i det daglige arbeidet i skolen er vanske-
Mange lærere har svak fordypning i sentrale lige å etterspore på kort sikt. Det pekes videre på
fag og vurderingen av Reform 97 viste at den betydning skoleeier og skolens ledelse har
mange lærere ikke behersket den metodeom- for utvikingsarbeid og en vellykket iverksetting av
leggingen som reformen forutsatte, jf. kap 12 reformer.
En god fortsettelse – grunnskolen og kap 6 Utvalget er kommet til at det bør utvikles en
Lærerrollen. helhetlig og samordnet utviklingsstrategi for
– Mange skoleeiere og skoleledere har ikke til- grunnopplæringen. Strategien bør beskrive en
strekkelig kompetanse eller ressurser i forhold støtte – og oppfølgingsstruktur rettet mot læreste-
til det som kreves av ledelse i en moderne det og de daglige prosesser i opplæringen. Utvi-
kunnskapsvirksomhet. klingsstrategien skal ha til hensikt å samle og
– Kunnskapsstatusen om grunnopplæringen er målrette innsatsen og ressursbruken med sikte
fortsatt relativt svak. Grunnopplæringen har på å forbedre resultatene i grunnopplæringen, og
tradisjonelt vært et underforsket område. Eva- få mer effekt av nasjonale og kommunale investe-
lueringen av 90-tallsreformene har bidratt til ringer i grunnopplæringen.
økt kunnskap om opplæringen. Utviklingsstrategien bør både utvikles, gjen-
nomføres og finansieres gjennom en partner-
I NOU 2002: 10 Førsteklasses fra første klasse trakk skapsmodell. Utvalget mener at en partnerskaps-
utvalget følgende konklusjoner: modell kan bidra til utvikle en nyskapingskultur i
– Det mangler systematiserte data på resultater i norsk grunnopplæring. Utvalget ser gjerne for
opplæringen i en slik form at læresteder og seg at et partnerskap på nasjonalt nivå er modell
skoleeiere kan nyttiggjøre seg disse. for kommunale/fylkeskommunale partnerskap.
– Læresteder og skoleeiere tar ikke systematisk I utvalgets delinnstilling ble det sterkt under-
i bruk kartleggings og læringsstøttende prø- streket at det var skoleeier som, i tråd med opplæ-
ver. ringsloven, har hovedansvaret for kvalitetsutvik-
– Det mangler redskaper som kan gi skoleeierne lingen i skolen, og det ble foreslått at det skulle
bedre muligheter for å vurdere resultater og stilles et krav om at skoleeier skulle ha et pro-
prosesser i opplæringen. gram for kvalitetsvurdering. Programmets sikte-
282 NOU 2003: 16
Kapittel 24 I første rekke
Langsiktighet og forutsigbarhet
Utdanning av enkeltindivider er et langsiktig pro-
sjekt, og det tar mange år før resultater som
1
St.prp. nr. 65 (2002-2003) Tilleggsbevilgninger og ompriori- grunnopplæringen har bidratt til, kan dokumente-
teringer i statsbudsjettet medregnet folketrygden 2003 res. Det vil uansett være nesten umulig å identifi-
NOU 2003: 16 283
I første rekke Kapittel 24
for læresteder som ikke oppfyller definerte krav prosjekt. Prosjektet ble fulgt opp med forskning og
til kvalitet. evalueringskonferanser underveis. Prosjektet er
blitt positivt mottatt. Det har gitt nyttig innsikt i dif-
ferensieringsproblematikken og bevirket utvikling
Lederskap i videregående skole. Differensieringprosjektet
Skoleledelse er etter hvert blitt et meget kom- kan brukes som et utgangspunkt for å utvikle sam-
plekst tema, og forventningene og kravene til sko- handlingsformer knyttet til forsøks- og utviklings-
leledere er omfattende. I nyskapnings- og arbeid i partnerskapsmodellen.
endringsprosesser fremtrer skolelederen og sko-
lelederteamet som et helt avgjørende suksesskri-
terium. De færreste skolelederne har imidlertid IKT
noen opplæring i det å være leder i en kunn- IKT i norsk grunnopplæring er betydelig forbe-
skapsorganisasjon. dret de siste årene. Imidlertid er kravene både til
Det må derfor etableres både utdannings-, infrastruktur, kompetanse og læremidler sterkt
utviklings- og nettverkstilbud for skoleledere. Det akselererende. I denne utredningen er digital
vises til kapittel 20 Skole – skoleleder – skoleeier. kompetanse, i betydningen digital literacy, defi-
nert som en basiskompetanse på linje med lesing
og skriving. Det forplikter grunnopplæringen på
Forsøks- og utviklingsarbeid en helt annen måte enn tidligere. Det kan ikke for-
I forbindelse med gjennomføringen og oppfølgin- ventes at skoleeier skal bære utviklingsansvar og
gen av Reform 94 og Reform 97 ble det iverksatt utviklingskostnader alene. IKT foreslås derfor
flere større nasjonale utvikingsprosjekter med klar som ett av elementene i utviklingsstrategien. Det
forankring hos skoleeier. Differensieringsprosjek- vises til nærmere beskrivelser av utfordringene i
tet i videregående skole er et eksempel på et slikt kapittel 15 IKT – en teknologi uten grenser.
Tilstandsdel
Lærested
Klasserom
Lærer
Kompetanseutvikling
Forsøks- og Praksisrettet Lærerens kompetansebehov
utviklings- Lederskap IKT
forskning Organisasjon og arbeidsformer
arbeid
Utviklingsdel
Kapittel 25
Økonomiske og administrative konsekvenser
Tabell: 25.1
Offentlige utgifter Offentlige utgifter Samfunnsøkonomiske
til utdanning på andre budsjetter konsekvenser
Høy kvalitet Høye utgifter fordi: Lavere utgifter fordi en Høy samfunnsøkonomisk
i grunnopp- Kvalitet koster solid utdanning og god avkastning fordi den viktigste
læringen og Flere blir med lenger kompetanse bl.a. gir: kvalitative faktoren bak
god gjennom- Flere vil ha mer Bedre fysisk og psykisk verdiskapingen i samfunnet er:
strømning utdanning helse Mennesker med god
Lavere utgifter fordi: Bedre muligheter på kompetanse
Forebygger lærevansker arbeidsmarkedet og Mennesker med selvtillit
tidlig dermed lavere i forhold til sine egne evner og
Slipper dyre reparasjons- utbetaling til trygder anlegg
programmer Lavere kriminalitet Mennesker med tillit (til hver-
andre og til samfunnet)
tydelig andel av dette kanaliseres tilbake til det I en reformsammenheng kan det noen ganger
offentlige via skattene. Norge har i sammenlik- være relevant å skille mellom realressurser og
ning med andre land relativt lav avkastning på pengeressurser. Den dominerende realressursen
utdanning. i grunnopplæringen er læreren, og pengeressur-
Selv i en økonomisk analyse er det viktig å sen er utleggene til lærerens lønn. Det er tilgan-
ikke glemme at utdanning har en rekke ikke-øko- gen på kvalifiserte og kompetente lærere som set-
nomiske fordeler. Mange av disse kan imidlertid ter taket for hva som er mulig å gjøre i skolen,
ha sterke økonomiske (målbare) effekter. Det er ikke (i norsk økonomi) tilgangen på offentlige
korrelasjon mellom utdanning og sosialt nettverk, midler.
demokratisk deltakelse, deltakelse i frivillig Når et forslag skal beregnes, kan det være
arbeid, evnen til å få jobb, fysisk aktivitet, helse, hensiktsmessig å prøve å skille mellom netto- og
evne til å støtte barna. Bak slike sammenhenger bruttoeffekter. Dette innebærer at man i bereg-
ligger det økonomiske effekter i form av reduserte ningen av et tiltak også må ta hensyn til de ressur-
offentlige utgifter til velferd, helse, kriminalitet, sene som allerede brukes til vedkommende akti-
arbeidsløshet mv. vitet, eller ressurser som blir spart ved at det fore-
Selv om det kan påvises at utdanning bidrar til slåtte tiltaket gjør «gammel» aktivitet unødvendig.
å oppfylle både økonomiske og sosiale mål, er det I en investeringssammenheng vil utgifter og
ikke slik at enhver investering i utdanning er lønn- inntekter komme til ulike tidspunkter i en tidsho-
som. Den positive innflytelsen avhenger av at man risont. For private investeringer er dette uproble-
vet hva som virker, og at det er kvalitet i gjennom- matisk. Statsbudsjettet bygger imidlertid på ett-
føringen. Det er eksempler fra USA der man har årsprinsippet, der det kan være vanskelig å få
fulgt elever (med ufordelaktig bakgrunn) fra et aksept for at store (og sikre) offentlige utgifter i
spesifikt førskoleprogram opp til voksen alder, og en periode kan føre til større (men mer usikre)
deretter sammenliknet dem med en kontroll- samfunnsmessige inntekter (og statsfinansielle
gruppe. Programgruppen hadde høyere inntekt besparelser) i fremtiden. Underfinansiering av en
og mindre arbeidsløshet enn kontrollgruppen, og reform kan føre til at effektene ikke blir tatt til-
den økonomiske gevinsten av investeringen i før- strekkelig ut, noe som kan undergrave lønnsom-
skoleprogrammet er blitt beregnet til å være heten i investeringen.
enorm. Andre programmer har vært mindre vel- Offentlige bevilgninger er ofte bundet opp
lykkede. Forebyggingsprogrammer er mer effek- gjennom lover, forskrifter, forhandlinger eller
tive enn reparasjonsprogrammer. Programmer andre typer bindinger. Stortinget kan for eksem-
som synliggjør og fremhever den ufordelaktige pel ikke vedta å endre lønn og arbeidstid for
målgruppen, er mindre effektive enn generelle lærere, da dette er en del av tariffavtalen.
programmer.
288 NOU 2003: 16
Kapittel 25 I første rekke
Overgangskostnader
1
KOSTRA er en forkortelse for Kommune-Stat-Rapportering Forslaget om å redusere lengden på grunnskolen
og er den samlede offisielle årlige datarapporteringen fra
kommunesektoren til staten som bl.a. omfatter kommunale vil rent organisatorisk være en kompleks nasjonal
regnskaper og tjenestedata knyttet til grunnopplæringen. oppgave som vil utfordre grunnopplæringen som
Det er Statistisk sentralbyrå som har det overordnede ansva- organisasjon, dens strukturer og kulturer. En slik
ret for KOSTRA.
2
Korrigerte brutto driftsutgifter til grunnskolen. Omfatter
operasjon – der man i overgangen mellom ung-
hver kommunes driftsutgifter til egen tjenesteproduksjon av domsskolen og videregående opplæring i løpet av
undervisning samt utgifter til skolelokaler og skyss. I total- en tidsperiode skal absorbere 2 årskull – vil måtte
beløpet mangler data fra 29 kommuner. Disse er kalkulert
inn i gjennomsnittsutgiften per klassetrinn.
påvirke alle overgangene i dagens løp. De årene
NOU 2003: 16 289
I første rekke Kapittel 25
der man er på vei fra gammel til ny struktur, vil – Ekspansjon i tertiærutdanningene (fagskoler,
være komplekse, krevende og kostbare. høyere utdanning, utdanning i utlandet mv.) fra
Systemet totalt sett (grunnskole og videregå- 2011
ende opplæring) vil ikke på noe som helst tids- – reduksjon til normal aktivitet etter 3–5 år
punkt ha ansvaret for flere mennesker enn i dag.
En reduksjon i utdanningslengden gir ikke flere Gjennomføringen krever godt samarbeid mellom
ungdommer. Utfordringen ligger i at to kull fases skoler, mellom kommuner, mellom kommuner og
inn mot samme nivå i utdanningsløpet. Når over- fylkeskommuner, med private og frivillige utdan-
gangsfasen er over, vil grunnskolen (småskolen) ningstilbydere på alle nivåer, mellom de ulike
bestå av et årskull mindre og videregående opplæ- aktørene på statlig utdanningsadministrativt nivå,
ring av samme antall årskull som før. med Aetat, med Forsvaret, med forlag og andre
Hvor raskt man skal gjennomføre en slik end- læremiddelprodusenter, med utenlandske utdan-
ring, vil være et vurderingstema. Det er mye som ningsmyndigheter og utdanningstilbydere mv.
taler for at dersom en beslutning om en reduksjon Hvor mye overgangsfasen vil koste, er umulig
er fattet, er det viktig at den gjennomføres så raskt å beregne på forhånd. Overgangen vil vare fra
som mulig. 2004 til 2011, med en spesielt intens fase fra 2007
Endringen kan gjennomføres ved en full mid- til 2010. Et grovt anslag over merkostnadene i de
lertidig ekspansjon av kapasitet i videregående mest intense overgangsårene vil være kostnader
opplæring. Med virkning fra og med et definert tilsvarende ett ekstra årskull, dvs. om lag 3 mrd.
årskull vedtas det at grunnskolen skal være på 9 kroner.
år. Når dette kullet er ferdig, vil to kull være ferdig
med grunnskolen samtidig. Kapasiteten i videre-
gående opplæring må da utvides med en tredjedel 25.3 Forslag der lærerressursen er
i en treårsperiode (fire årskull i stedet for tre), dominerende
etter dette må kapasiteten i tertiærløpene økes til-
svarende. En slik kapasitetsøkning kan neppe Utvalget har to forslag der lærerressursen er den
gjennomføres uten å ta utradisjonelle virkemidler helt dominerende. Dette er:
i bruk. I tillegg til behovet for kreative og løs- – forslaget i kvalitetsstrategien om en kraftig,
ningsorienterte tiltak innenfor dagens organisa- varig, systematisk og målrettet satsing på å
sjon, måtte man vurdere å bruke andre aktører utvikle lærerenes kompetanse
innenlands (folkehøyskoler, studieforbund, pri- – forslaget om utvidelse av rammetimetallet i
vate skoler, aktører på nivåene over) samt kjøpe småskolen til 27 timer
kapasitet utenlands.
Oppgaven er såpass kompleks og vil kreve en I Norge er det ca. 52 000 lærerårsverk i grunnsko-
sterkt organisert gjennomføring. Mye tyder på at len og ca. 22 000 pedagogiske årsverk i videregå-
det bør bygges opp en egen gjennomføringsorga- ende opplæring. Innenfor disse 74 000 årsverkene
nisasjon som får ansvaret for gjennomføringen, og skal opplæringens aktiviteter bedrives: planleg-
som har reelle fullmakter både innenfor økonomi ging, undervisning, veiledning, etterarbeid samt
og regelverk. Hvis man tenker seg at det kullet kompetanseutvikling.
som skal opp i 10. klasse i 2007, i stedet skal loses
inn på grunnkurs, kreves følgende tiltak:
– vedtak om dette senest våren 2004 Økt timetall
– grundige forberedelser og tiltak i alle grunn- En beregning som baserer seg på at alle kostna-
skolens klassetrinn under dette trinnet både i der øker prosentvis like mye som timetallsutvidel-
årene før 2007 og etter sen (dvs. at lærernes tidsbruk til spesialundervis-
– ekspansjon i videregående opplæring med 30 ningstimer, delingstimer, timer til opplæring av
prosent fra skoleåret 2007/08 til skoleåret språklige minoriteter, utgifter til assistenter, admi-
2010/11 nistrativt personale, bøker og materiell etc.
– reduksjon i grunnskolen fra 2007 endres tilsvarende den prosentvise endringen i
– ekspansjon i antall læreplasser fra 2009 undervisningstimer), vil gi en økning i brutto års-
– reduksjon til normalaktivitet i videregående kostnaden på 3,1 mrd. kroner og kreve i under-
skole fra 2010/11 kant av 5000 nye lærerårsverk. Dersom det innfø-
res 9-årig grunnskole, vil samme timetallsutvi-
290 NOU 2003: 16
Kapittel 25 I første rekke
delse representere en innsparing på 250 millioner seg kunne gjennomføre innenfor en rimelig tids-
kroner og redusert lærerårsverkbehov på 400. horisont. Det er ikke realistisk å styrke grunnut-
Dersom undervisningstimetallet på småskole- danningen med kostnader i størrelsesorden 7
trinnet økes, vil behovet for skolefritidsordningen mrd. kroner og 12 000–13 000 nye lærerårsverk.
for barn i 1.–4. klasse reduseres tilsvarende. Disse beregningene representerer imidlertid det
Reduksjonen i reduserte driftsutgifter kan anslås absolutte maksimum. Det er mulig å bruke res-
til i underkant av 1 mrd. kroner, hvorav om lag sursene kreativt og annerledes.
550 mill. kroner i redusert foreldrebetaling og Siden det er lærerenes tid som er den knappe
resten i reduserte offentlige utgifter. Anslaget faktoren, må disse to satsingene realiseres enten
over reduserte SFO-utgifter er selvsagt uavhengig ved
av om antall år i grunnutdanningen reduseres – å frigjøre årsverk
eller ikke. – å tilføre årsverk
– å bruke årsverkene annerledes
Fysisk aktivitet i løpet av skoledagen I tillegg må de ressursene som i dag benyttes til
Utvalget foreslår videre at det innføres en time etter- og videreutdanning (tidsressurser og rene
fysisk aktivitet i grunnskolen og i videregående kurskostnader), regnes inn. Årsverk kan frigjøres
opplæring. Dersom denne timen skal innføres de enten ved å øke lærernes arbeidstid, ved å organi-
dagene elevene ikke har fysisk trening (2 dager i sere undervisningen annerledes eller ved å korte
uken i gjennomsnitt) og tas hånd om av pedago- ned undervisningstiden eller en kombinasjon av
gisk personale, vil dette koste om lag 48 mill. kro- disse.
ner per klassetrinn eller om lag 480 (432) mill. Tiltakene er neppe mulig å gjennomføre der-
kroner totalt i grunnskolen. Dersom aktiviteten som det ikke er vilje i alle deler av systemet til å
gjennomføres uten pedagogisk personale, men tenke nytt og utradisjonelt. Som nevnt har man
ved bruk av assistenter isteden, vil kostnadene bli ved Darbu skole organisert det slik at alle små-
lavere. skolebarn går like lenge på skolen som barna på
mellomtrinnet, uten at dette koster noe ekstra.
Småskoleelevene har SFO-tid midt på dagen tre
Lærerutvikling dager i uken. Sambruk av ressurser mellom SFO
Som en del av utviklingsstrategien foreslår utval- og skolen, effektiv utnyttelse av assistentene og
get at kompetanseutvikling for lærere er et av noe sparing på skyss gjør at dette tilbudet er gra-
temaene. Utvalget har ellers foreslått at det utvik- tis alle skoledager.
les mastergrad for lærere i fagene norsk, engelsk Utvalget tror ikke det er mulig å gjennomføre
og matematikk. Dette kan organiseres på flere tiltakene uten tilførsel av ressurser, men mener
måter. Utvalget vil anbefale at lærerne får mulig- det er mulig å se mange elementer i sammenheng
het til å holde graden ved like, eller spesialisere og sy sammen en pakke som er vesentlig mindre
seg. Dette vil kunne innebære at det for hver tiårs- ressurskrevende enn en «lineær ekspansjon».
periode gis anledning til fordypning tilsvarende et Siden en slik pakke bl.a. innebærer forhandlinger,
helt års studium. vil det være lite hensiktsmessig å skissere den
Dersom en også her beregningsmessig legger opp nå. Utvalget ser likevel for seg en ressursøk-
til grunn en lineær sammenheng, der 10 prosent ning i størrelsesorden 1–2 mrd. kroner (se for
av alle lærerne til enhver tid skal være ute av job- øvrig omtale under utviklingsstrategien).
ben, vil en måtte tilføre 7400 nye årsverk i grunn-
opplæringen. Med en gjennomsnittskostnad på
400 000 kroner per årsverk vil dette innebære i 25.4 Forslag innenfor ressursrammen
underkant av 3 mrd. kroner.
Utvalget viser imidlertid til drøftingene og De fleste av utvalgets forslag vil kreve noe ressur-
oppsummeringen nedenfor. ser i en innføringsfase fordi planer, materiell og
arbeidsmetoder skal endres, men uten at forsla-
gene vil føre til et permanent behov for økning i
Drøfting og oppsummering ressursnivået. Dette gjelder for eksempel føl-
Heldagsskole og sterk og systematisk satsing på gende forslag:
lærerkompetansen vil, dersom en legger til grunn – gjennomgående fokus på kompetanse
at alle variabler skal holdes konstant, vanskelig la – basislærer
NOU 2003: 16 291
I første rekke Kapittel 25
De to største forslagene er økningen av time- redusere grunnskolens lengde til 9 år vil, etter
tallet i småskolen og utviklingsstrategien som noen overgangsår, muliggjøre store ressursmes-
bl.a. inneholder en massiv satsing på lærernes sige løft i grunnopplæringen.
kompetanse. Forslaget fra deler av utvalget om å
NOU 2003: 16 293
I første rekke Vedlegg 1
Vedlegg 1
Alle elever i dagens skole har rett til en tilpasset imidlertid vist at denne gruppen faktisk ikke er
opplæring. For å sikre at elever med helt spesielle veldig omfattende. Selvsagt må disse elevenes
behov også får en tilrettelagt opplæring, blir sko- behov for tilpasset opplæring ivaretas. Men
len tilført ekstra ressurser. Disse ressursene er dagens situasjon krever samtidig en fornyet inn-
knyttet til enkelt elevers rettmessige krav til spesi- sats rettet mot «gråsone elevene», alle de som
alundervisning etter sakkyndig vurdering. Res- med en bedre tilrettelagt ordinær opplæring, ville
sursene til spesialundervisning kan anvendes på klare seg uten spesialundervisning i tradisjonell
ulike måter fra helt inkluderende til mer segrege- forstand.
rende tiltak. I dagens inkluderende skole kan det Det er imidlertid viktig å presisere tre forhold.
være vanskelig å se hvor skillet mellom tilpasset For det første er en tilpasset opplæring som virke-
opplæring og spesialundervisning går. Det er i lig skal ivaretar alle elever ressurskrevende både
denne sammenheng viktig å skille mellom spesial- faglig og sosialt. Differensiert opplæring krever at
undervisning og spesialpedagogisk kompetanse. antall elever per lærer ikke overstiger et visst
Det sentrale er å sikre at elever med spesiell nivå. For det andre betinger en tilpasset opplæ-
behov får beholde en rett til en opplæring som iva- ring at spesialpedagogisk kompetanse er inklu-
retar deres behov for spesialpedagogisk kompe- dert i opplegget slik at opplæringen kan imøte-
tanse. Dette blir spesielt viktig i tider med ned- komme elever med spesielle behov. For det tredje
skjæringer og effektivisering av ressurser til sko- krever en tilpasset og differensiert opplæring
len. visse systemendringer. Det tenkes her på endrin-
Hvis begrepet spesialundervisning ikke len- ger i rutiner for lærersamarbeid, veiledning, plan-
ger skulle anvendes, måtte prinsippet om tilpasset legging samt endringer i skolens faginnhold og
opplæring tas langt mer på alvor enn det gjøres i arbeidsmåter.
dag både juridisk, faglig, pedagogisk og sosialt. Egentlig behøver vi ikke å benytte spesialun-
Selv om prinsippet om tilpasset opplæring gjelder dervisningsbegrepet i dagens skole, men heller
alle elever i grunnskolen, så er det likevel noen snakke om en rett til forsterket tilpasset opplæ-
elever som må ivaretas mer direkte enn andre. ring for elever med spesielle behov. Denne retten
Dette er elever som har et vanskeligere utgangs- må være lovhjemlet og utløse nødvendige ressur-
punkt i forhold til læring, og som av den grunn ser. Iverksettingen av tiltak med utgangspunkt i
krever mer oppfølging og omtanke. Det er og har slike tilleggsressurser bør imidlertid skje i nær til-
imidlertid alltid vært vanskelig å klart avgrense knytting til den ordinære opplæringen. Praksis
disse elevene fra andre elever. Det skyldes flere har vist at elever som vurderes til ikke å ha
forhold, men kanskje aller mest at deres funge- utbytte av den vanlige undervisningen, oftest blir
ring i skolen er avhengig av hvordan den vanlige skilt ut fra denne på en eller annen måte. Dette
opplæringen tilrettelegges. Er denne differensiert skjer i de fleste tilfeller uten at det virkelig er vur-
og tilpasset elevenes behov, vil mange kunne dert i hvilken grad den vanlige undervisningen er
klare seg tilfredsstillende uten spesielle tilleggs- differensiert og tilrettelagt for å ivareta avvik og
ressurser. Er opplegget lite romslig og fleksibelt, annerledeshet. Kvaliteten på et undervisningsopp-
vil disse elevene ha stort behov for spesielle tiltak. legg blir sjeldent vurdert i forhold til grad av peda-
En annen årsak er selvsagt knyttet til elevenes gogisk differensiering og sosial inkludering. Det
utgangspunkt. Noen elever har særdeles omfat- er vel dette som i det store Bergens prosjektet til
tende behov for tilrettelagt opplæring og krever H.J. Gjessing ble omtalt som «den pedagogiske
tett læreroppfølging. Mange undersøkelser har jokeren» og som ingen torde se nærmere på.
294 NOU 2003: 16
Vedlegg 1 I første rekke
Mye kan imidlertid gjøres på dette området, ha tilgang til faglige og tilstrekkelig menneskelige
men samtidig må vi også ha et romsligere syn på ressurser. Foruten mer materielle ressurser, er
hva en skole for alle er. Selv om vi alltid må gjøre kanskje de viktigste ressursene knyttet til kvalite-
vårt ytterste for at flest mulig elever får oppleve ten ved lærerfaktoren. Den gode lærer som både
klassetilhørighet, må vi samtidig akseptere at behersker sitt fag og som i sin formidling tar hen-
elever er forskjellige og har svært ulik tilnærming syn til elevenes mangfold og egenart, må styrkes
til læring. Dette blir mer og mer synlig etter hvert gjennom utdanning og kompetanse. Men det lig-
som elevene kommer opp på høyere klassetrinn. ger også verdifulle ressurser i elevenes egen kom-
Som i en familie kan medlemmene i en og samme petanse og i medlæringen som foregår mellom
klasse godt være engasjert i ulike aktiviteter og dem. Denne ressursen bør utnyttes i langt større
likevel ha så mye felles at de føler at de har en grad enn hva som gjøres i dag.
sosial tilhørighet. Kanskje må vi også akseptere at Konklusjonen må bli at i en «spesialundervis-
for noen elever er skolen det viktigste felles sam- ningsfri» skole, må retten til forsterket tilpasset
lingspunkt. Det avgjørende er å gå på samme opplæring sikres for elever med spesielle behov.
skole selv om elevene i store deler av dagen er Dette må gjøres ved å opprettholde dagens lov-
involvert i utradisjonelle opplegg i form av pro- verk og ressurser som nettopp sikrer noen elever
sjektarbeid med mye praktisk tilrettelegging. en slik rett. Som hovedregel bør ressursene til
En obligatorisk skole må gi alle elever mulig- slik forsterket opplæring tilføres elevenes ordi-
heten for faglig og sosial mestring. Mestringsopp- nære opplæring og inkluderes i denne. Ved utlø-
levelser nærer opp under utviklingen av et godt sing av ekstra ressurser må det foreligge en vur-
selvbilde som igjen har grunnleggende betydning dering av kvaliteten på elevens ordinære opplæ-
for sosial utvikling og personlig trivsel. Grunnsko- ring m.h.t pedagogisk differensiering og grad av
len har et stort potensiale for å gi barn og unge sosial inkludering. I helt spesielle tilfelle vil det
muligheter for å lykkes dersom de oppgaver de være behov for mer omfattende tilrettelagt opplæ-
blir stilt overfor er tilpasset hver enkelts evner og ring, men også denne bør fortrinnsvis iverksettes
potensialer. Men for å få dette til må skolen både i elevens lokale skolemiljø.
NOU 2003: 16 295
I første rekke Vedlegg 2
Vedlegg 2
Peder Haug
Høgskulen i Volda, Avdeling for lærarutdanning, desember 2002
Eg ser tre hovudgrunnar bak ønsket om å ta bort Å ta bort ei strukturell ordning og ein indivi-
spesialundervisninga. Den første er at spesialun- duell rett utan å sette noko anna i staden vil altså
dervisninga ikkje fungerer særleg godt i dag, for vere risikabelt. Difor er spørsmålet kva som skal
mange elevar. Kor mange veit vi ikkje, men vi (for- kome i staden for spesialundervisning om den
skarar) trur at det kan vere nokså mange. Den ikkje skal vere meir. Det ideelle svaret vil vere at
andre er at systemet med spesialundervisning då skal skulen utvikle undervisnings-, arbeids- og
reint ideologisk strir i mot andre verdiar skulen læringsformer som er tilpassa den enkelte elev,
også skal fremje, den viktigaste er likskap, like- og den skal syte for å dokumentere at den enkelte
verd og inkludering. (Dette argumentet er ofte elev får slik opplæring som trengst for å få tilstrek-
nemnt med tilvising til den inkluderande skulen.) keleg utbyte. Ressursar til dette kan leggast inn i
Det tredje er at spesialundervisning er dyrt, og overføringane til skulane, som så kan stå nokså
ein kan spare pengar, eventuelt få meir for dei ved fritt til sjølve å bestemme korleis midlane skal nyt-
å gjere noko anna. Alle desse grunngjevingane tast. Det vil truleg krevje at ein står langt friare i
meiner eg er legitime. organisering av skulen enn i dag. (Det finst døme
Kravet til skulen er i dag at all opplæring må på skular som har hatt det slik, mellom anna i Ita-
vere orientert om dei enkelte elevane og deira lia og Canada.)
personlege utgangspunkt samtidig som ein skal Det praktiske problemet er dels at det vil
skape eit sosialt og fagleg miljø i klassar og grup- kome sterke reaksjonar på dette frå mange hald,
per. Problemet er at i praksis synleggjer og segre- både av prinsipiell (som gjeld rettar osv.), og kon-
gerer spesialundervisninga enkelte elevar, dels kret art (at ein endrar på etablerte ordningar).
fordi dei blir definerte som avvikarar, og dels fordi Det vil bli uttrykt redsle for at det nye ikkje vil ta
dette avviket fører til at dei blir skilde ut frå den høgde for den støtte mange treng. Det er også
sosiale fellesskapen i heile eller deler av tida på realistisk, ved overgangen frå spesialskular til
skulen. Det er god grunn til å tru at dette kan integrering var og er dette ein del av erfaringa.
henge saman med at det eksisterer formelle og Fleire barn har fått dårlegare oppfølging enn den
juridiske ordningar som skaper eit grunnlag for dei hadde hatt.
dette. Ein skal på den andre sida heller ikkje vere Dels vil utfordringa vere å svare på spørsmå-
framande for at grunnen til at spesialundervis- let: korleis skal vi no gå fram, kva skal skulen kon-
ninga opptrer som ho gjer er å finne andre stader. kret gjere? Dette siste spørsmålet er etter mitt syn
Det kan t.d. vere liten tvil om at ei viktig forklaring det mest sentrale. Dette meiner eg meir generelt,
på status er profesjonsinteresser og strid om fordi de nærare vi kjem klasserommet, de mindre
faglege hegemoni. Desse kan ein ikkje eliminere kunnskap og innsikt har vi om det som skjer, og
ved å endre ord åleine. om det som burde skje. Utdanningspolitikken
Spørsmålet er om skulen utan spesialunder- rekk direkte sjeldan inn i klasserommet. Spesielt
visning blir ein skule som inkluderer alle sosialt er eg oppteken av dette fordi kunnskapen om kor-
og fagleg. Berre åleine å ta bort systemet spesial- leis drive den skulen det her er tale om knappast
undervisning vil ikkje hjelpe stort på situasjonen, eksisterer. Eller, om han eksisterer er han lite
meiner eg. Det vil sannsynlegvis berre skape eit kjent. Skal ein lukkast krev det ein stor og truleg
uendeleg kaos, uvisse og frustrasjonar, og konse- samordna innsats for å utvikle denne skulen. Det
kvensen kan verte endå meir organisatorisk diffe- er i alle fall mi oppfatning at det lyftet er for stort å
rensiering, men no på eit anna grunnlag enn spe- ta for ein vanleg skule, eller for den einskilde
sialpedagogiske diagnosar.
296 NOU 2003: 16
Vedlegg 2 I første rekke
pedagogen. Det trengst støtte både frå forsking at ein i langt større grad enn i alle fall utdannings-
og praksis, og med ei relativt stor breidde. politikken har gjort til no må gå inn i institusjo-
Knytt til dette ligg det mange spørsmål som nane og skape forventningar og vilkår for korleis
gjeld ei rekkje andre forhold som ikkje har med dei skal fungere. (Det er ei form for å desentrali-
sjølve måten å drive opplæring på, eg nemner sere ansvar, men innanfor stramme sentralt
berre nokre slike som døme på kva det kan gjevne rammer.) Ei forklaring på tilhøva i dag mei-
handle om: ner eg er at signala om korleis skulen skal vere er
– Korleis skal lærarutdanninga ta opp i seg dette. diffuse på dette punktet.
Sjølv om det organisatoriske omgrepet spesial- Dette kan oppfattast som defensivt, men det
undervisning ikkje trengst, må i alle fall deler kan vere meir realistisk og gjennomførleg enn
av den spesialpedagogiske kompetansen utvi- den totale omveltinga som vil vere alternativet.
klast og haldast oppe. Barn som har lesevans- Dette vil føresette forskjellige tiltak. Eg nemner
kar vil t.d. finnast, og dei må ha lærarar som tre døme: Det vil for det første krevje å greie ut
kan hjelpe dei. Vi har hatt tre reformer i denne nærare sambandet mellom spesialundervisninga
utdanninga dei siste 10 åra, og mi vurdering er og den andre undervisninga. Dette er ikkje gjort i
at ingen av dei er eingong nær å røre ved dei vårt land enno, på ein grundig og overtydande
sentrale utfordringane som skulen står overfor måte. Det kunne også i seg sjølv danne grunnla-
i den samanhengen som her er tema. get for vidare strategiar for handling, og det vil
– Korleis skal ein best etterutdanne dei som er i kunne gje eit tydeleg og kanskje også eintydig sig-
skulen for å kunne gjennomføre dei oppgåvene nal om korleis skulen skal vere.
som her er nemnde? Etablerte pedagogar må For det andre vil ein kunne stille spørsmålet
få ei innføring i korleis tenkje og arbeide i om det er mogleg å kvalitetssikre den spesialun-
denne inkluderande skulen som er så sterk at dervisninga som blir gjeven på ein betre måte enn
den er overtydande. i dag, anten gjennom lokal oppfølging og vurde-
– Korleis skal skulen organiserast som system ring og/eller gjennom tiltak initierte frå sentralt
innanfor kommunen. hald. Då ville ein kanskje på sikt også kunne iden-
– Korleis skal den enkelte skule organiserast, og tifisere alle dei tilfella der spesialundervisninga
innanfor denne, kva skal vere den organisato- handlar om andre ting enn å hjelpe elevar, men
riske eininga, skal det vere klasser, grupper, som heller gjeld å sikre stillingar, støtte lærarar
enkeltelevar? som ikkje meistrar arbeidet sitt, vere eit skjul for
– Kva skal PPT sine oppgåver vere, har vi fram- skuleleiarar som ikkje meistrar å vere leiar osv.,
leis behov for PPT, og i så fall til kva? slik ein del av forskinga på feltet kan tyde på skjer.
For det tredje vil ein måtte sette i gang med
Eg kan tenkje meg alternativ til det å slette ut spe- omfattande og styrte utviklingsarbeid med tanke
sialundervisninga, kanskje som eit steg på vegen på å skape andre opplegg og organiseringar av
mot ei utvikling der det kanskje blir resultatet til skulen for å nærme seg dei ideala som ein har for-
slutt. Det vil handle om å prøve å gjere det syste- mulert. Med andre ord meiner eg at kunnskapen
met vi har betre, få det til å fungere meir i samsvar om korleis dette kan gjerast er for lite utvikla og
med dei intensjonane som faktisk gjeld. Det krev for lite spreidd.
NOU 2003: 16 297
I første rekke Vedlegg 3
Vedlegg 3
Utgangspunktet for å kunne drøfte en realisering Dette kan være storgrupper på om lag 60 elever
av skole for alle uten spesialundervisning er at og noe mindre grupper på 30 elever. Dessuten bør
alle elever må ha en sterk rettighet til opplæring alle elever også ha opplæring i smågrupper på om
ut fra egne evner og forutsetninger. Det innebæ- lag 4 – 6 elever. Utenom primærgruppene kan det
rer at denne rettigheten til tilpasset opplæring slik gjerne være aldersblanding av elevene. I de min-
den er formulert i formålsparagrafen i opplæ- ste gruppene vil det være store muligheter for å
ringsloven må opprettholdes. Rettigheten må tilby for eksempel lese og skrivekurs med intensiv
dessuten konkretiseres og realiseres i langt ster- trening av disse ferdighetene eller matematikkurs
kere grad i den praktiske pedagogikken i skolen. for særlig motiverte elever. Et sentralt poeng med
En annen forutsetning for å drøfte dette er at en slik organisatorisk differensiering er at det
dette ikke primært skal være en måte å redusere gjelder alle elever i skolen. Dette reduserer stig-
kostnadene i skolen på. matiseringseffekten vi i dag har ved spesialunder-
Under en slik forutsetning er det etter min visning, og den vil gi muligheter for å realisere til-
mening mulig å drøfte hvilke implikasjoner det passet opplæring for alle elever. Med den lærer-
kan få for grunnopplæringen om spesialundervis- tettheten vi har i Norge, vil det være fullt mulig å
ningen fjernes. En vurdering i forhold til grunn- gjennomføre en slik modell innenfor dagens res-
opplæringen generelt er helt avgjørende fordi vi i sursbruk.
dag ser at omfang og behov for spesialundervis- Innenfor en tilpasset og differensiert opplæ-
ning henger nært sammen med innholdet i og ring uten spesialundervisning vil det sannsynlig-
organiseringen av den ordinære opplæringen. vis være behov for at alle elever har en form for
Innfallsvinkelen her er derfor å drøfte tilpasset individuell plan. Dette plandokumentet bør ikke
opplæring generelt. Det tas ikke utgangspunkt i ha et slikt omfang som dagens individuelle opplæ-
elever med særskilte behov fordi mange av disse ringsplaner. Det individuelle opplæringsdoku-
elevenes problemer henger sammen med det mentet bør kort uttrykke mål og viktige innholds-
læringsmiljøet de er i og den undervisningen de områder i opplæringen for hver elev. Et slikt
mottar. dokument vil skape bedre forutsetninger for en
Lærernes manglende kompetanse i forhold til innholdsmessig differensiering, og det vil være et
å differensiere opplæringen er en viktig forklaring godt grunnlag for lærernes utarbeidelse av uke-
på elevenes behov for spesialundervisning. Der- planer. Innholdsmessig det dermed bi normalt at
for er det i en skole uten spesialundervisning et elever i perioder gjør forskjellige ting selv om de
klart behov for en langt sterkere og mer systema- organisatorisk er i samme gruppe. Men det må
tisk differensiering som også bør omfatte organi- fortsatt eksistere formidling av fellesstoff i opplæ-
satorisk differensiering. Den organisatoriske dif- ringen, og læreren må også legge vekt på å gi
ferensieringen bør innebære at vi bryter opp klas- elevene fellesopplevelser gjennom fortellinger og
sebegrepet. En mulig organisering kan være at aktiviteter som skaper tilhørighet i et fellesskap.
alle elever går i primærgruppe på om lag 15 En tilpasset opplæring må omfatte elevenes
elever. En slik gruppe er stor nok til å etablere et sosiale og personlige utvikling. Deltakelse i et
sosialt fellesskap og liten nok til at læreren med sosialt fellesskap med andre er nødvendig for å
primæransvaret for en slik gruppe har oversikt og realisere disse målene. De individuelle rettighe-
god kontakt med foreldre. Men elevene bør også tene må derfor ikke bli så sterke at de går ut over
tilhørighet i større grupper noen timer i uka. fellesskapet og de mer dannende oppgaver skolen
298 NOU 2003: 16
Vedlegg 3 I første rekke
har. Av den grunn vil tilhørigheten i primærgrup- rer at den pedagogiske tilpasningen av opplæring
pene på om lag 15 elever være svært viktig. også for disse elevene skal utføres av de lærerne
En skole som er skissert ovenfor vil også for- som i utgangspunktet møter elevene. Tilpasnin-
utsette lærere med høy kompetanse og integritet. gen av opplæringen skal skje innenfor den økono-
Lærerne må drive en strukturert og forutsigbar miske rammen som skolen disponerer og ut fra
opplæring, og de må være tydelige som voksen- den organisatoriske differensieringen som gjelder
personer og ledere i skolen. Dette er ikke minst alle elever.
viktig i forhold til den problematferd mange av I en slik skole kan PP-tjenestens rolle og opp-
dagens spesialundervisningselever viser. gaver endres radikalt. Tjenesten må knyttes nær-
Lærerne må dessuten mestre både rollen som for- mere skolene og den pedagogiske praksis, og den
midler og aktiv veileder. vil ikke lenger måtte bruke mye av sin arbeidstid
Ved å realisere den ordinære opplæringen på til sakkyndige vurderinger. Dermed vil mye tid fri-
denne måten vil sannsynligvis behov for ekstra gjøres til å kunne veilede lærere i forhold til utfor-
hjelp og støtte gjennom spesialundervisning bli dringer den praktiske opplæringen.
betydelig redusert. Jeg vil anta at over halvparten Denne vektleggingen av tilpasset opplæring
av de elevene som i dag mottar spesialundervis- vil også forutsette et nærmere samarbeid med for-
ning ville kunne få en kvalitativt bedre skoletilbu- eldrene. Dette samarbeidet bør dreie seg om det
det ved å drive tilpasset opplæring ut fra disse for- faglige innhold i opplæring og den oppfølging
utsetningene. som bør skje hjemme. Det vil også være behov for
Det vil likevel være elever som trenger ekstra spesialpedagogisk kompetanse i en slik skole.
hjelp og ikke kan få dekket sine behov innenfor Denne kompetansen må anvendes på en slik måte
en slik organisatorisk differensiering. Dette vil at den når de ulike gruppene der det er elever
være for eksempel multifunksjonshemmede med behov en slik kompetanse. Dette er fullt
elever, elever, med ulike sansetap og elever med mulig uten at det nødvendigvis skal kalles spesial-
psykisk utviklingshemming. Her kan det tenkes undervisning.
løsninger som ikke er knyttet til spesialundervis- Jeg har her ikke drøftet de juridiske konse-
ning slik vi ser det i dag. Rettighetene kan knyttes kvensene av å fjerne spesialundervisningen. Det
til behov for tekniske hjelpemidler eller assistanse sentrale spørsmålet vil være om formuleringen i
for å kompensere for ulikheter i lære forutsetnin- formålsparagrafene er sterk nok til å sikre elvenes
ger. Det vil si at rettighetene ikke er en pedago- rettigheter. Dessuten bør retten til praktisk hjelp
gisk rettighet, men en rett til praktiske hjelp og og støtte måtte lovfestes
støtte for å kompensere for ulikheter. Det innebæ-
NOU 2003: 16 299
I første rekke Vedlegg 4
Vedlegg 4
En vurdering av Mortensrud skoles ditt svar til skolen i vedlagte konvolutt innen 9. mai.
undervisning, arbeidsmiljø og Har du flere barn på skolen, leveres kun et svar
foreldresamarbeid (svar for hvert barn ved å bruke barnets klassetall).
Når alle svar fra foreldrene er registrert og
behandlet, vil den informasjon som ligger i sva-
Foreldreundersøkelsen 2003 rene bli offentliggjort gjennom skolens informa-
Hensikten med denne spørreundersøkelsen er å sjonsavis og i foreldremøter. Tolking av svarene
kartlegge hvordan skolens foreldre opplever sko- og definering av utviklingstiltak vil deretter skje i
len. Resultatene benyttes som innspill i forbin- et samarbeid mellom foreldre og lærere på klasse-
delse med utvikling av kvaliteten på skolens og skolenivå. I tillegg til i skolens driftsstyre vil
arbeide. derfor «utviklingsdialogene» bli ført i møter mel-
Foreldreundersøkelsen 2003 omfatter 30 lom klassekontakter og klassestyrere, den
utsagn, organisert i 3 hovedgrupper. Det er 7 enkelte klasses foreldre og lærere, FAU og sko-
svaralternativer. Du svarer på spørsmålene med lens ledelse. Definerte utviklingstiltak innarbei-
bakgrunn av DINE EGNE ERFARINGER med des i skolens planer.
Mortensrud skole siste 12 måneder. Dersom du
ikke har slik erfaring, kan du svare på bakgrunn Med vennlig hilsen
av DITT INNTRYKK. Dersom du ikke har noen Jan Gunnar Riiser, rektor
mening, kan du svare «vet ikke». Hassan Mahmood Ansari, rektor
Besvarelsen skal være anonym. Vi ber deg sende Christian Åkre, leder driftsstyret
Tabell: 4.1
Kryss av klasse/kjønn 1. tr. 2. tr. 3. tr. 4. tr. 5. tr. 6. tr. 7. tr.
for ditt/dine barn j g j g j g j g j g j g j g
Jeg/vi har barn i :
300