PALICICA MARIA

GAVRIL CODRUA

ION LAURENIA

PEDAGOGIE

PALICICA MARIA

GAVRIL CODRUA

ION LAURENIA

PEDAGOGIE
Pentru nvmntul agricol

Editura Mirton Timioara, 2007 Refereni tiinifici: Prof. univ. dr. Ionel Papuc, directorul Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic din cadrul Universitii de tiine Agricole i Medicin Veterinar din Cluj - Napoca Conf. univ. dr. Constantin Strung, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic din cadrul Universitii de Vest Timioara

Tehnoredactare computerizat: Preparator univ. Viorica Coteanu, D.P.P.D., U.S.A.M.V.B. Timioara

Coperta: Dan Nitu

Editura Mirton, Timioara, 2007

PREFA
Lucrarea PEDAGOGIE - pentru nvmntul agricol, este conceput ca un manual adresat studenilor nscrii la cursurile Departamentului pentru pregtirea personalului didactic de la Universitatea de tiine Agricole i Medicin Veterinar a Banatului din Timioara. Fa de alte lucrri anterioare, cartea de fa, este structurat pe patru pri: Partea I Introducere n Pedagogie, Partea a II-a Teoria i metodologia curriculumului, Partea a III- a Teoria i metodologia instruirii i Partea a IV-a Teoria i metodologia evalurii. Aceast structur respect reglementrile privind aprobarea programului de studii n vederea obinerii certificatului de absolvire a D.P.P.D., aplicabil din anul universitar 2005/2006. Conform acestui plan, noul curriculum pedagogic al D.P.P.D. ului include discipline obligatorii i opionale. Cele obligatorii sunt: Psihologia educaiei, Pedagogie (cu cele patru pri), Didactica specialitii, Practic pedagogic, Evaluare final-portofoliu didactic, iar opionalele (1 din 4) sunt alese dintr-o ofert de discipline psihopedagogice / sociopedagogice: Educaie intercultural, Politici educaionale, Doctrine pedagogice contemporane, Managementul organizaiei educaionale sau Psihopedagogia adulilor, Fundamentele pedagogiei speciale, Sociologia educaiei i Metodologia cercetrii n tiinele educaiei. Demersul ideatic al manualului pornete de la abordarea educaiei ca fenomen social deosebit de important i motiveaz n acest fel necesitatea cunoaterii funciilor importante ale educaiei, argumentnd caracterul tiinific al pedagogiei i al tiinelor educaiei, locul lor n sistemul general al tiinelor i interdependena cu alte discipline. n partea a II - a, abordarea problematicii generale a educaiei i instruirii se realizeaz din perspectiva curriculum ului care a devenit n ultimele decenii o nou disciplin universitar numit Teoria i metodologia curriculum ului. Partea a III - a, cea mai ntins ca pondere cuprinde problemele legate de procesul de nvmnt, legtura indisolubil dintre caracterul informativ i formativ al acestuia, problemele specifice metodologiei didactice, formelor de organizare a nvmntului, comunicrii didactice, predrii, normativitii, mijloacelor de nvmnt. Aceast parte de didactic general aduce n prim plan acele metode, mijloace, strategii, forme de educaie specifice nvmntului agricol (universitar, liceal, gimnazial) i argumenteaz ntregul sistem ideatic cu demersuri specifice disciplinelor de profil agricol (Biologie agricultur, Zootehnie, Medicin veterinar, Management agricol, Horticultur, Protecia plantelor, Ingineria mediului, Ingineria genetic, Tehnlogii de prelucrare a produselor agroalimentare etc.).
5

Partea a IV a, Teoria i metodologia evaluarii, analizeaz aceast component important a procesului de nvmnt n funcie de obiectivele curriculare, n special ale ariei Matematic i tiine. De aceea, exemplificrile metodelor de verificare i evaluare, ca i a tipurilor de itemi folosii n testele docimologice, sunt luate din aceast arie curricular ( tiinele naturii ca disciplin integrativ, biologie, chimie, opionale de arie). Lucrarea de fa ofer i altor persoane interesate cunotine despre problematica complex i dinamic cu care se confrunt educaia n general, pedagogia n special, prin prisma marilor probleme ale lumii contemporane, ale noilor educaii, precum i a noilor sisteme instituionale de educaie. Tot astfel, volumul se adreseaz n aceeai msur tuturor celor legai de activitatea grea, dar nobil, de educaie i instruucie. n aceste condiii, poate servi ca punct de plecare n pregtirea profesorilor din nvmntul preuniversitar, cuprini n procesul de perfecionare profesional, psihopedagogic i metodic (definitivarea n nvmnt, obinerea gradelor didactice). Prin ntrega problematic analizat, am vrut s venim n ntmpinarea dorinei cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar i superior agricol ca i a studenilor de la acest tip de nvmnt, de a face din activitatea de predare nvare nu numai o tiin aplicat ci i o art care s-i ajute n perfecionare, n mbuntirea predrii, nvrii, autoinstruirii. Maria Palicica

CUPRINS
Prefa .............................................................................................................................................................5 PARTEA I INTRODUCERE N PEDAGOGIE Capitolul I Pedagogia-tiina educaiei ..............................................................................................................16 1. Educaia-obiect de studiu al pedagogiei. .....................................................................................16 1.1 Evoluia istoric a educaiei ............................................................................................17 1.2 Funciile educaiei ...........................................................................................................20 1.3 Tipuri de educaie ............................................................................................................20 1.4 Caracterul prospectiv al educaiei ...................................................................................23 1.5 Educaia permanent .......................................................................................................24 1.6 Autoeduca ia ...................................................................................................................26 2. Pedagogia-tiina educaiei ..........................................................................................................27 2.1 Sistemul tiinelor pedagogice .........................................................................................27 2.2 Relaiile pedagogiei cu alte tiine ...................................................................................29 Teme de dezbatere i aplicaii ..........................................................................................30 Bibliografie .......................................................................................................................30 Capitolul II Educabilitatea.Factorii devenirii fiinei umane ...........................................................................32 1. 2. 3. Ereditatea-premisa natural a devenirii psihoindividuale .................................................33 Rolul mediului n formarea personalitii .........................................................................35 Rolul conductor al educaiei ...........................................................................................38 Teme de dezbatere i aplicaii ..........................................................................................39 Bibliografie .......................................................................................................................39

Capitolul III

Finalitile educaiei .......................................................................................................................40 1. 2. 3. Conceptele de ideal, scop i obiective educaionale .........................................................40 Ierarhizarea finalitilor educaiei .....................................................................................42 Clasificarea obiectivelor educaionale pe domenii i clase comportamentale ..................44 3.1 Taxonomii n domeniul cognitiv ..........................................................................45 3.2 Taxonomii n domeniul afectiv ............................................................................50 3.3 Taxonomiile obiectivelor psihomotorii ................................................................52 Obiectivele operaionale ...................................................................................................54 Teme de dezbatere i aplicaii ..........................................................................................56 Bibliografie .......................................................................................................................56 Dimensiunile generale ale educaiei ...........................................................................................58 1. 1.1 Educaia intelectual .........................................................................................................58 Informarea intelectual ........................................................................................59 7

4.

Capitolul IV

2.

3. 4. 5.

Formarea intelectual ...........................................................................................59 Educaia moral ................................................................................................................62 2.1 Particularitile psihologice ale formrii contiinei i conduitei morale la copii.Implicaii de natur educaional ...........................................................................63 2.2 Metode i procedee de educaiei moral ...............................................................64 Educaia estetic ...............................................................................................................67 Educaia tehnologic..........................................................................................................69 Educaia fizic...................................................................................................................70 Teme de dezbatere i aplicaii............................................................................................71 Bibliografie.......................................................................................................................72 Noile educaii................................................................................................................................73

1.2

Capitolul V 1. 2. 3. 4. 5.

Educaia i problemele lumii contemporane......................................................................73 Educaia ecologic.............................................................................................................75 Educaia pentru sntate....................................................................................................81 Educaia intercultural.......................................................................................................82 Educaia pentru participare i democraie..........................................................................84 Teme de dezbatere i aplicaii............................................................................................87 Bibliografie.........................................................................................................................87 Sistemul de nvmnt................................................................................................................89

Capitolul VI 1.

Sistemul de nvmnt din Romnia.................................................................................89 Conceptul de sistem de nvmnt i funciile acestuia........................................89 Principii de organizare i funcionare a sistemului naional de nvmnt...........90 1.2.1 Conceptul de principii ale sistemului de nvmnt............................90 1.2.2 Principiile sistemului de nvmnt din Romnia................................91 1.3 Structura sistemului de nvmnt.......................................................................97 Teme de dezbatere i aplicaii............................................................................................106 Bibliografie..........................................................................................................................107 1.1 1.2 PARTEA II TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

Capitolul VII

Teoria curriculum-ului................................................................................................................108 1. Consideraii teoretce...................................................................................................................108 2. Fundamentele teoretice ale curriculum-ului...............................................................................110 2.1 Fundamentele filosofice ale curriculum-ului.........................................................110 2.2 Bazele epistemice ale curriculum-ului...................................................................110 2.3 Bazele sociologice ale curriculum-ului..................................................................111 2.4 Bazele psihologice ale curriculum-ului..................................................................113 2.5 Bazele pedagogice ale curriculum-ului..................................................................113 3. Teorii curriculare........................................................................................................................113 3.1 Teoria reproducerii n curriculum..........................................................................113 3.2 Teoria duplicitii n curriculum...........................................................................114 3.3 Teoria rezistenei n curriculum.............................................................................114 3.4 Teoria ranforsrii forei educabililor......................................................................115 4. Forme i tipuri de curriculum.....................................................................................................115 4.1 Curriculum domeniu..............................................................................................115

4.1.1

4.1.2 4.1.3 4.1.4 4.2

Tipurile de curriculum...........................................................................115 4.1.1.1 Curriculum explicit............................................................115 4.1.1.2 Curriculum implicit............................................................116 4.1.1.3 Currriculum ocult...............................................................117 4.1.1.4 Curriculum absent..............................................................117 Ciclurile curriculare...............................................................................118 Ariile curriculare....................................................................................119 Filiere, profiluri, specializri.................................................................120

Curriculum proiect.................................................................................................121 4.2.1 Planul cadru de nvmnt...................................................................121 4.2.2 Proiectul educativ al colii.....................................................................123 4.2.3 Proiectul curricular al colii...................................................................123 4.3 Curriculum program..............................................................................................124 4.3.1 Programa colar..................................................................................124 4.3.2 Planificarea calendaristic....................................................................126 4.3.3 Planul de lecie......................................................................................127 Teme de dezbatere i aplicaii............................................................................................129 Bibliografie.........................................................................................................................129 Capitolul VIII Coninutul nvmntului..........................................................................................................130 1. Ce este coninutul nvmntului?...........................................................................................130 2. Caracteristicile coninutului nvtmntului..........................................................................131 3. Criterii de selecie pentru coninutul nvmntului............................................................131 3.1 Criterii filosofice......................................................................................................131 3.2 Criterii tiinifice......................................................................................................132 3.3 Criterii psihologice...................................................................................................132 3.4 Criterii pedagogice...................................................................................................132 4. Modaliti de a ordona coninutul nvmntului n documente .........................................132 5. Documente care obiectiveaz coninutul nvmntului......................................................134 Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................136 Bibliografie............................................................................................................................136 PARTEA III TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII Capitolul IX Procesul de nvmnt-sistem i funcionalitate........................................................................138 1. Procesul de nvmnt ca sistem .........................................................................................138 2. Predarea-nvarea-evaluarea....................................................................................................140 3. Caracteristicile procesului de nvmnt..............................................................................140 3.1 Procesul de nvmnt-proces de cunoatere.........................................................141 3.2 Procesul de nvmnt-proces bilateral..................................................................141 3.3 Procesul de nvmnt-informativ-formativ, instructiv-educativ...........................141 3.4 Procesul de nvmnt-informaional.....................................................................141 3.5 Procesul de nvmnt-cibernetic...........................................................................141 Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................142 Bibliografie............................................................................................................................142 Predarea.......................................................................................................................................143 1. Conceptul de predare.............................................................................................................143 9

Capitolul X

2. 3.

Modele ale predrii................................................................................................................144 Optimizarea predrii-nvrii...............................................................................................148 3.1 Modelul comunicrii unidirecionale.......................................................................148 3.2 Modelul bidirecional...............................................................................................148 3.3 Modelul multidirecional.........................................................................................148 3.4 Modelul sau stilul integrat.......................................................................................148 Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................149 Bibliografie...............................................................................................................................150

Capitolul XI

Comunicarea didactic................................................................................................................151 Conceptul de comunicare......................................................................................................151 1.1 Definiii ale noiunii de comunicare........................................................................152 1.2 Procesul comunicrii...............................................................................................153 2. Comunicarea verbal.............................................................................................................154 2.1 Definirea limbii........................................................................................................154 2.2 Caracteristici ale comunicrii verbale(orale)...........................................................157 2.3 Comunicarea scris..................................................................................................158 2.3.1 Scrierea...................................................................................................158 2.3.2 Redundana i abrevierea n comunicarea scris....................................159 2.3.3 Limb versus vorbire..............................................................................160 2.4 Probleme de limbaj special......................................................................................160 2.5 Formele verbale de contact n comunicarea didactic.............................................162 2.5.1 Schimbul informaional i interpersonal................................................163 2.5.2 Comportamente de tip interactiv.........................................................164 3. Comunicarea nonverbal......................................................................................................165 3.1 Introducere n comunicarea nonverbal..................................................................165 3.2 Componente nonverbale n secvena mesajului......................................................166 3.3 Funcii ale comportamentului nonverbal................................................................168 3.4 Comunicarea corporal............................................................................................169 3.5 Micrile faciale.......................................................................................................170 3.6 Comunicarea spaial i prin atingere......................................................................171 3.7 Comunicarea teritorial............................................................................................173 3.8 Paralimbajul.............................................................................................................174 3.9 Gestica i mimica profesorului................................................................................175 3.9.1 Micrile profesorului............................................................................175 3.9.2 Expresiile faciale....................................................................................177 3.9.3 Strategiile profesorului...........................................................................178 3.9.4 ncorporarea strategiilor n procesul predrii.........................................179 3.9.5 Producerea indiciilor nonverbale...........................................................180 4. Aspecte ale eficienei comunicrii didactice n cadrul procesului de nvmnt.................182 Teme de dezbatere i aplicaii...................................................................................................187 Bibliografie........................................................................................................................188 1.

Capitolul XII

Metodologia instruirii....................................................................................................................190 1. 2. 3. Conceptul de metod.............................................................................................................190 Specificul metodelor pedagogice...........................................................................................192 Sistemul metodelor de predare nvare..............................................................................194 3.1 Taxonomii................................................................................................................194 3.2 Caracterizarea principalelor metode de predare-nvare........................................198 10

Expunerea...............................................................................................198 3.2.1.1 Povestirea didactic............................................................198 3.2.1.2 Explicaia.............................................................................199 3.2.1.3 Prelegerea............................................................................201 3.2.2 Demonstrarea..........................................................................................203 3.2.3 Conversaia.............................................................................................209 3.2.4 Munca elevilor cu manualul i alte cri.................................................218 3.2.5 Modelarea...............................................................................................221 3.2.6 Observaia...............................................................................................223 3.2.7 Algoritmizarea.......................................................................................225 3.2.8 Exerciiul.................................................................................................228 3.2.9 Problematizarea......................................................................................230 3.2.10 Brainstorming-ul.....................................................................................233 3.2.11 Metoda Frisco.........................................................................................235 3.2.12 Metoda 6-3-5..........................................................................................235 3.2.13 Philipps 6-6.............................................................................................235 3.2.14 Ciorchinele..............................................................................................235 3.2.15 Cvintetul.................................................................................................236 3.2.16 Diagrama Venn......................................................................................236 3.2.17 Sinectica.................................................................................................237 3.2.18 Simularea................................................................................................237 3.2.19 Dramatizarea..........................................................................................238 3.2.20 Studiul de caz..........................................................................................244 3.2.21 Metoda experimental............................................................................246 3.2.22 nvarea prin descoperire i cercetare...................................................247 3.2.23 Metoda proiectelor..................................................................................252 3.2.24 Metoda lucrrilor de laborator i a lucrrilor practice............................256 3.2.25 Instruirea programat..............................................................................257 Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................236 Bibliografie...........................................................................................................................264 Capitolul XIII Mijloace de nv mnt...............................................................................................................268 1. 2. 3. 4. 5. 6. Caracterizare general...........................................................................................................268 Funcii ale mijloacelor de nvmnt...................................................................................269 Clasificarea mijloacelor de nvmnt.................................................................................270 Instruirea asistat de calculator.............................................................................................274 Strategia didactic.................................................................................................................276 nvmntul din perspectiva ergonomiei.............................................................................277 Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................279 Bibliografie............................................................................................................................279

3.2.1

Capitolul XIV

Forme de organizare a procesului de nvmnt.....................................................................281 1. Evoluia formelor de organizare............................................................................................281 1.1 Alternative educaionale/pedagogice instituionalizate n sistemul de nvmnt din Romnia.............................................................................................................285 1.2 Moduri de structurare a nvrii..............................................................................288 Lecia-form de baz a organizrii procesului de nvmnt...............................................289 2.1 Tip i variant de lecie............................................................................................290 2.2 Pregtirea profesorului pentru lecie........................................................................292

2.

11

3.

Proiectarea leciei.....................................................................................................300 Tipuri de lecie folosite n nvmntul agricol......................................................313 2.4.1 Lecia de comunicare(transmitere) i asimilare a cunotinelor.............313 2.4.2 Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor....................................314 2.4.3 Lecia de recapitulare i sistematizare....................................................315 2.4.4 Lecia de recapitulare a informaiilor i deprinderilor............................316 2.4.5 Lecia mixt............................................................................................317 Alte forme de organizare a procesului de nvmnt...........................................................322 3.1 Excursiile i vizitele didactice..................................................................................322 3.2 Lucrrile aplicativ-practice......................................................................................324 3.3 Activiti de nvare extradidactice........................................................................324 Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................326 Bibliografie............................................................................................................................326

2.3 2.4

Capitolul XV

Normativitatea activitii didactice............................................................................................329 1. 2. Definirea principiilor nvmntului....................................................................................329 Caracterizarea principiilor nvmntului...........................................................................330 2.1 Principiul participrii active i contiente a elevilor la activitatea de predarenvare...........................................................................................................................330 2.2 Principiul unitii dintre senzorial i raional...........................................................331 2.3 Principiul sistematizrii i continuitii....................................................................332 2.4 Principiul legrii teoriei cu practica.........................................................................333 2.5 Principiul accesibilitii i individualizrii, al considerrii particularitilor de vrst i individuale.....................................................................................................................334 2.6 Principiul nsuirii temeinice i durabile a cunotinelor, deprinderilor i priceperilor.....................................................................................................................335 2.7 Principiul conexiunii inverse n procesul de nvmnt.........................................335 Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................336 Bibliografie............................................................................................................................336 PARTEA IV TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

Capitolul XVI

Evaluarea randamentului colar n funcie de obiectivele curriculare...................................338 1. 2. 3. 4. Delimitri conceptuale...........................................................................................................338 Funciile evalurii..................................................................................................................341 Formele evalurii...................................................................................................................341 Metode de verificare i evaluare............................................................................................343 4.1 Observaia curent...................................................................................................343 4.2 Chestionarea sau examinarea oral..........................................................................344 4.3 Probele scrise, grafice i practice.............................................................................347 4.4 Portofoliul................................................................................................................348 4.5 Examenele................................................................................................................349 4.6 Testul docimologic.Utilizarea lui n evaluarea leciilor de specialitate agricol i biologic.........................................................................................................................350 4.6.1 Etape n elaborarea unui test docimologic..............................................353 4.6.2 Construcia testului.................................................................................354 4.6.3 Caracteristici ale instrumentelor de msurare.........................................356 12

4.6.4 Calitile tehnice ale testelor de cunotine..............................................358 4.7 Tipuri de itemi folosii n predarea biologiei...........................................................362 5. Evaluarea rezultatelor colare................................................................................................367 5.1 Nota colar.............................................................................................................367 5.2 Acordarea notelor(criterii).......................................................................................368 5.3 Stabilirea criteriilor de raportare a rezultatelor colare..........................................368 5.4 Factorii perturbatori ai aprecierilor..........................................................................369 5.5 Msuri ameliorative n sistemul de examinare i evaluare......................................371 5.6 Alctuirea probelor n vederea notrii.....................................................................373 5.7 Semnificaia pentru elevi a notei colare.................................................................376 5.8 Divergenele de notare i sursa acestora..................................................................376 5.9 Autoevaluarea i formarea capacitii de autoevaluare............................................377 5.10 Importana definirii obiectivelor - premis a unei evaluri corecte.........................379 Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................381 Bibliografie............................................................................................................................381

13

14

PARTEA I INTRODUCERE N PEDAGOGIE

15

CAPITOLUL I

PEDAGOGIA - TIINA EDUCAIEI

Obiective: - definirea conceptului de educaie; - evidenierea unor aspecte ale evoluiei istorice a educaiei; - precizarea funciilor educaiei, a dimensiunilor i caracteristicilor noi ale educaiei; - precizarea aspectelor specifice ale educaiei formale, nonformale i informale; - analiza interdependenei dintre educaia formal, nonformal i informal; - caracterizarea educaiei permanente i a autoeducaiei; - definirea pedagogiei ca tiin a educaiei; - cunoaterea sistemului tiinelor pedagogice; - evideniera relaiilor dintre pedagogie i alte tiine. Cuvinte cheie: educaie, funcii ale educaiei, educaie formal, educaie nonformal, educaie informal, pedagogie, sistemul tiinelor pedagogice

1. EDUCAIA - OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI

Etimologic, termenul de educaie provine din limba latin, prin traducerea lui e care nseamn din i a lui duco-ere n sensul de a scoate. nelesul originar al expresiei e duco (a scoate din) capt un sens derivat a scoate pe copil din starea de natur, a crete, a cultiva, a ndruma. Specialitii confer acest sens expresiei iniiale, pentru a sugera drumul parcurs de copil n devenirea lui, ca rezultat al influenelor favorabile de ocrotire, ngrijire i sprijinire. S-au dat mai multe definiii educaiei. n sensul cel mai larg, educaia ar fi acea activitate uman constituit dintr-un ansamblu de influene i aciuni exercitate contient, organizat i sistematic de societate (generaia adult, de regul) pentru a pregti omul (n spe generaia tnr) pentru via n general, pentru cea social n special. Cu alte cuvinte, educaia ca realitate social permanent, vizeaz n esen formarea personalitii umane urmrind transmiterea i formarea la noile generaii a experienei de munc i de via, a cunotinelor, deprinderilor, comportamentelor i

16

valorilor acumulate de omenire pn n acel moment. Scopul ei este, deci, formarea personalitii umane, pregtirea acesteia pentru via, pentru integrarea n activitatea social, util dezvoltrii societii. n istoria gndirii filozofice i pedagogice, educaia a primit diferite definiii. Astfel, Aristotel consider c educatorul este asemenea sculptorului care cioplete blocul din marmur, deci, educaia s-ar putea asemna cu o cioplire. Erasmus din Rotterdam o consider pe aceasta o modelare, educatorul modelnd sufletul copilului ca pe o past. Comenius compar educaia cu gr dinritul; asemeni grdinarului care ocrotete planta, i rupe frunzele i ramurile care i mpiedic creterea i o hrnete, tot aa educatorul i realizeaz opera sa. Cine este stpn pe educaie este i stpnul lumii - precizeaz W.G. Leibniz. Dai-mi n mn educaia tineretului i eu voi schimba faa lumii. Dup Fr. Herbart educaia este o arhitectur - educatorul cldind n sufletul copilului un palat de idei, resortul sentimentelor i aciunilor noastre umane. Chiar i numai din aceste exemplificri (i chiar dac unele sunt mai exagerate), rezult c, n orice perioad a dezvoltrii sociale, educaia tinerei generaii nu a putut fi neglijat, ea reprezentnd n ultim instan legtura continu ntre generaii. 1.1. EVOLUIA ISTORIC A EDUCAIEI Funcia uman de ngrijire a copilului s-a manifestat nc din comuna primitiv. Ritualurile de iniiere din aceast perioad au o semnificaie educativ. Plecnd de la mentalitatea c viaa nseamn lupt i suferin, primii educatori au considerat c tnrul poate fi pregtit pentru via dac este obinuit s sufere. De exemplu, la unele triburi din Australia, iniierea const n scoaterea unuia sau mai multor dini, introducerea unor obiecte de lemn sau os n nas, ruperea pielii de pe spate etc. Pregtirea pentru viaa de adult a tinerilor incai ncepea printr-un post sever. Erau apoi lovii peste mini i picioare, iar n momentul ritualului din final li se perforau urechile. i dacii aveau asemenea elemente de iniiere (triau singuri n pdure, nvau s se comporte ca lupii, adic s fie curajoi, s nu se sperie de moarte etc.). Educaia spartan, cea mai cunoscut, a fost mult discutat i apreciat. Consiliul btrnilor hot ra soarta copiilor i formarea lor ca viitori cet eni. Ei pipiau pruncul s se conving c este ntreg, c mdularele nu i sunt prea moi .a.m.d.). Dac nu erau mulumii, se organiza o procesiune religioas, copilul debil fiind aruncat ntr-o vgun. Cei sntoi erau preluai de la 7 ani de cetate n internate. Aici activitatea de instruire avea un caracter militar i consta n probe extrem de aspre: a) rezisten la foame i sete; b) deprinderea cu frigul (iarna - desculi); c) rezisten la infecii (copilul era lsat n grajdurile animalelor unde era cea mai mare murdrie); d) obinuina cu lupta (se bteau ntre ei n locuri publice); e) rezistena la umiline (cea mai mare ruine pentru un biat era s plng atunci cnd era btut). ntr-o msur mai mic, educaia spartan cuprindea i aspecte intelectual-estetice (nsuirea scrisului, cititului, arta vorbirii laconice etc.). Dar se punea un mare accent pe formarea unor deprinderi practice (pregtirea aternutului pentru noapte, rupnd trestia cu mna).

17

Civilizaia european are la baz educaia atenian care urmrea dezvoltarea armonioas a tinerilor (euritmia). Se prevedea legtura dintre nelepciune i educaie, inclusiv ntemeierea educaiei pe filozofie. De la natere pn la 7 ani, ngrijirea i formarea copilului se realiza n familie, de mam, eventual doic. ntre 7 - 10 ani, copilul urma coala gramaticului, n care nva s scrie, s citeasc i s socoteasc. ntre 10 - 12 ani, copiii nvau la coala chitaristului (Iliada, Odiseea, iar mai trziu citeau din Hesiod i Esop, versurile fiind acompaniate de muzic). Pregtirea fizic la care participau tinerii ntre 12 i 16 ani cuprindea un grup clasic de exerciii: pentatlonul (5 probe: lupte, alergri, srituri, aruncarea discului i aruncarea lncii) precum i notul, clria, mnuirea arcului cu sgei, conducerea carelor de lupt. n gimnaziu, adolescenii ntre 15-18 ani i nsueau arta conversaiei, capacitatea de exprimare i argumentare, se familiarizau cu muzica, ncepeau studiul filozofiei i politicii. De la 18 ani, n calitate de efeb, tnrul i satisfcea stagiul militar, primul an petrecndu-l la Pireu, al doilea ntr-o fort rea de la frontier. Tot acum studiau legile cetii, filozofia, retorica i matematica. Se punea accent pe formarea unor calit i morale ca stpnirea de sine, corectitudinea, politeea etc. La 20 de ani, tinerii deveneau cet eni care se bucurau de toate drepturile i puteau fi alei n funcii publice. Civilizaia roman, a preluat unele elemente din tradiiile greceti, iar modelul atenian a servit n organizarea nvmntului roman. Principiul educaiei este cunoscutul mens sana in corpore sano. Idealul educaiei romane este formarea moral a tinerilor (principii ca: fiat justitia pereat mundi - s se fac dreptate chiar dac ar pieri lumea i salus republicae suprema lex - legea suprem este salvarea republicii, erau nscrise pe frontispiciul colilor romane). colile elementare erau conduse de un literator (cel care tia literele). Acesta sttea pe un scaun cu speteaz (catedra, semn de autoritate - de unde i denumirea de catedr). Se preda scrisul, cititul, socotitul. Ciclul gramaticus reprezint o coal de nivel mediu, ce corespundea colii chitaristului (atelanieni). Mai trziu au aprut colile superioare de retoric, unde se pregteau viitorii avocai - se studia dicia, se iniiau seminarii i discuii contradictorii, era simulat un proces n care un student juca rol de acuzator, iar altul de aprtor al unui eventual delicvent. Extinderea i birocratizarea nvmntului spre sfritul imperiului duc la apariia unor reglementri universitare, ca de exemplu: to i studenii s poarte o legitimaie, adic o tbli n care s fie nscris provincia de unde veneau; dac centurionii l prindeau pe student la ncierri, l trimiteau imediat acas; tinerii nu puteau rmne la Roma dup ce mplineau vrsta de 20 de ani chiar dac nu-i terminau studiile; colile ntocmeau liste cu absolvenii fruntai, acetia putnd fi numii n diferite funcii administrative (prefeci, primari, magistrai etc.).

18

n evul mediu, activitatea educativ s-a meninut pe lng biserici i mnstiri, care pregteau mai ales cadrele ecleziastice i scribii care transcriau scrierile religioase. Aceste coli urmreau nsuirea scrisului, cititului i a cntrilor bisericeti. Asemenea preocupri pentru coal i educaie n spirit religios apar n statele slave ( Rusia ) conform manuscriselor care conin culegeri de texte cu caracter moral , religios , precum i unele elemente pedagogice. Popoarele arabe i-au dezvoltat propria lor cultur prin asimilarea vechii culturi elene i a celei bizantine. Pe teritoriile arabe s-au creat coli elementare cu caracter religios, dar i coli de nivel superior ; cartea de baz studiat era Coranul, iar n colile superioare se predau cunotine de teologie, matematic, astronomie, medicin. Educaia medieval laic era grefat pe structura riguroas a acestei perioade (regele, ducii, baronii, conii). Un baron i trimitea copilul ca paj la curtea unui conte, fiul acestuia devenea paj la un duce, iar acetia i trimiteau copiii la curtea regelui. Pajilor le erau cultivate calit ile necesare unui nobil - sntate, for, ndemnare, dar i virtui cavalereti: onoare, respectarea jurmintelor, pedepsirea jignirilor i adoraia femeilor. apte arte cavalereti trebuiau nsuite de ctre un paj: - clria; - vntoarea; - lupta cu sabia; - mnuirea lncii i regulile turnirului; - notul; - jocul de dame (asemeni ahului); - arta de a face versuri, inclusiv acompaniamentul cu luta (este vorba de educaia estetic n limbajul pedagogiei, dar i de un comportament rafinat al tnrului nobil atunci cnd se ndrgostea). La 14 ani, pajul devenea scutier, iar cnd mplinea 21 de ani, dup o prob de curaj, scutierul devenea cavaler. Reorganizarea social a nvmntului s-a realizat n Renatere, cnd s-a extins n cultur i educaie orientarea umanist, considerndu-se tineri culi aceia care cunoteau limbile clasice pentru a putea citi n original Odiseea, Eneida. Peste orientarea umanist se suprapunea cea realist, prin studierea n coli a tiinelor naturii (matematica, fizica, biologia, chimia, medicina, tiinele juridice, apoi tehnice). Sintetiznd numeroasele tendine mai vechi sau mai noi, intuind unele direcii de dezvoltare a nvmntului, marele pedagog I.A. Comenius a propus n secolul al XVIIlea un model de educaie considerat, pe vremea respectiv, perfect i complet (Didactica Magna). Pedagogul ceh susinea: - posibilitatea i necesitatea educrii tuturor copiilor; - copiii de aceeai vrst s formeze o clas, iar mai multe clase, o coal; - profesorul, pentru a avea succes, trebuie s respecte anumite principii filozofice i psihologice; - anul de nvmnt s nceap toamna (1 septembrie) i s se termine vara naintea seceriului (au aprut trimestrele - vacanele). Dup Comenius, sistemul de nvmnt cuprindea patru trepte:

19

a) educaia n familie - coala matern- pn la 6 ani, n care preocuprile educative vizau dezvoltarea reprezent rilor religioase, nsuirea unor deprinderi gospodreti; b) coala elementar - 6-12 ani, ce urmrea nsuirea scrisului, socotitului, cititului, aritmetica, geometria, astronomia, fizica, istoria, geografia, etica, teologia etc; c) gimnaziul, n limba latin pentru adolescenii de 12-18 ani, n care se studia gramatica, retorica, dialectica i se continuau celelalte; d) academia, destinat tinerilor pn la 24 de ani, n care se desfura instrucia superioar. Cu toate criticele i ameliorrile propuse, modelul de educaie gndit de Comenius se menine i astzi n unele ri, mai ales n nvmntul de stat. 1.2. FUNCIILE EDUCAIEI 1.2.1. Funcia cognitiv (de cunoatere) se refer la transmiterea, nsuirea i dezvoltarea tezaurului cultural al omenirii. Educaia are rolul de a transmite selectiv valorile culturale acumulate de omenire n dezvoltarea sa multimilenar. De asemenea, funcia cognitiv se refer i la formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale, realiznd astfel pe homo cogitans (omul care gnde te). 1.2.2. Funcia economic (ergonomic - de pregtire a omului pentru munca productiv) se refer la transmiterea i dezvoltarea experienei de producie, la formarea i perfecionarea priceperilor i deprinderilor, a capacitilor profesionale, n vederea unei ct mai bune integrri socio-profesionale. Ea l realizeaz astfel pe homo faber (omul care muncete). 1.2.3. Funcia axiologic (de valorizare), implic formarea la om a judecii de valoare, a capacitii de apreciere, de ierarhizare a valorilor, de formare a unei atitudini i comport ri demne de relaiile interumane, constituirea discernmntului i a capacitii de orientare moral. Raportarea unor norme i valori la modul concret de activitate i prin acesta stimularea enunrii i verificrii unor judec i de valoare, contribuie la realizarea lui homo estimans (omul care poate estima, aprecia corect).

1.3. TIPURI DE EDUCAIE 1.3.1. Educaia formal, instituionalizat, sistematizat, structurat, dirijat, este sinonim cu educaia colar realizat n cadrul sistemului de nvmnt, pe baza planurilor de nvmnt, a programelor i manualelor colare necesare realizrii obiectivelor educaionale. Educaia formal se realizeaz deci n mod intenionat, n forme determinate precis (grdinie, coli, universiti). Caomles i Ahmed, echivalnd educaia cu nvarea, au definit educaia formal ca educaie instituionalizat, structurat n mod ierarhic, gradat cronologic i condus de la centru (Ministerul Educaiei); prin tradiie, ea a constituit centrul de interes al politicii colare (cf.9, p.25). 1.3.2. Educaia nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat , dar cu efecte formative. De regul, educaia nonformal este circumscris educaiei extracolare i este definit ca un raport de complementaritate cu educaia

20

formal atunci cnd instituiile colare i extind competiia dincolo de zidurile lor prin programe special elaborate n scopul de a sluji cerinele i aspiraiile la cultur ale populaiei, care simte nevoia de a se documenta i specializa ntr-un domeniu anume (ibidem, p.27). Unii autori consider c prin educaia nonformal se nelege orice activitate organizat n mod sistematic n afara sistemului formal i care ofer tipuri selectate de nvare, subgrupelor specifice populaiei (aduli, ct i copii). Se organizeaz att n medii socio-profesionale, sub form de perfecionare i formare profesional, sau n mediul socio-cultural prin teatre, muzee, biblioteci publice, manifest ri cultural-artistice, excursii, cluburi sportive, sau cu ajutorul mass-media, cinematografelor, televiziunii, radio-ului, presei, discotecilor etc. Educaia nonformal are i o etap colar, concretizat n cercurile pe discipline, competiii culturale sau sportive, concursuri, festivaluri desfurate n coal, sau, dac este cazul, n locurile cerute de tematica aciunii (muzee, ntreprinderi). 1.3.3. Educaia informal, nesistematizat, neinstituionalizat, neformalizat, acioneaz neorganizat n cazul mediului socio-cultural, prin influene exercitate de familie, grupuri sociale, experiene de via trite, comportamente de baz, mijloace de transport, cinematografie, civilizaie urban sau rural n general. Educaia informal are i ea o influen adnc asupra personalitii celui educat. Aceasta pentru c reprezint pe de o parte procesul ce dureaz o via, prin care fiecare persoan dobndete cunotine, aptitudini i nelegere din experienele zilnice. Acest aspect conduce la ideea c educaia informal se manifest pe o perioad de timp mai lung dect educaia formal (naintea acesteia i dup ea), cu alte cuvinte de-a lungul ntregii viei a individului. Influenele educative din aceast dimensiune a educaiei sunt asimilate (mai ales n zilele noastre) i prin intermediul mijloacelor de comunicare n mas (televiziunea, computerele, casetele audio-vizuale etc.). Sub aspectul coninutului, educaia informal este determinat de activiti, valori, preocupri ale mediului social n care triete un individ, dar i de propriile aspiraii. Unii triesc sub influena culturii umaniste, alii sunt atrai de preocuprile tiinifice, tehnologice, organizatorice. Influena adnc a educaiei informale asupra personalit ii celui educat se datoreaz pe de o parte faptului c opereaz n sistemul de convingeri, preferine, sentimente. Primirea influenelor educative informale se realizeaz n mod neprevenit, iar opiunea pentru ele este benevol. Aderarea la unele influene informale, se realizeaz fie sub influena opiniei colectivitii (grupului), fie a propriei contiine. n cadrul influenelor de grup, n afara unor aciuni cu efect pozitiv (sport, muzic, dans etc.), pot aprea orientri sau atitudini negative, conduite deviante, aberante, antisociale. Este cunoscut atitudinea infracional a unor tineri, datorit exclusiv actului inducional (adic influenelor) exercitat de unii lideri cu tulburri de caracter, care au asupra grupului o influen negativ, dar fascinant i puternic. Dimensionarea unor asemenea alunecri se afl n legtur cu modul de via, cu mentalitatea grupului, cu gradul de libertate al aciunii. Aderarea la asemenea influene informale poate nsemna (mai ales n perioada preadolescenei i adolescenei) o reacie de nonconformism i contestare a unui statut inferior tnrului fa de un autoritarism rigid al adultului.

21

Stimulii spontani, specifici educaiei informale, pot avea influen benefic asupra individului prin corelarea aciunii factorilor i instituiilor sociale (att cele colare ct i cele necolare, care vegheaz la bunul mers al societ ii) cu influenele familiale.

Tabelul I.1 Analiza comparativ a tipurilor de educaie Trstura caracteristic 1. Locul de desfurare Educaia formal Educaia nonformal ntr-un cadru instituionalizat, dar situat n afara colii. coala paralel Educaia informal

ntr-un cadru instituionalizat (coli i universiti), prin intermediul sistemului de nvmnt, structurat pe trepte colare i pe ani de studii sunt deduse din idealul educaional i sunt cuprinse n documentele colare; sunt elaborate pe termen lung i sunt generale.

n afara unui cadru instituionalizat din punct de vedere pedagogic, pe strad, n magazine, n grupul de prieteni etc.

2. Finaliti educative

scopurile sunt complementare educaiei formale, cu accent pe anumite laturi ale personalitii individului; sunt elaborate pe termen scurt i sunt specifice. coninutul, mai flexibil, este prevzut n documente special elaborate i difereniat dup vrst, sex, interes, aptitudini, categorii socio-profesionale etc.; are un caracter aplicativ imediat.

sunt de alt natur dect cea pedagogic i vizeaz un cmp mai larg.

3. Coninutul

este structurat, standardizat, organizat i ealonat pe cicluri, niveluri i ani de studii n documentele colare; are un caracter aplicativ ntrziat.

influenele fiind ntmpltoare, coninutul este variat, nedifereniat, neorganizat ori structurat din punct de vedere pedagogic; n anumite situaii, tinde ctre organizare.

22

4. Agenii implicai

responsabilitatea revine cadrelor didactice, investite cu acest rol, avnd o pregtire special, adresndu-se unui public cu statut de elev sau de student. dispune de un cadru metodic i material investit special cu funcii pedagogice specifice.

educatorii nonformali sunt moderatori, animatori, adresndu-se publicului larg interesat. strategiile sunt cutate n scopul meninerii interesului, iar dotarea material tinde s fie de ultim or. este mai puin evident; se bazeaz pe autocontrol; uneori se acord diplome i certificate de participare. ocup acea parte din timpul individului pe care acesta i-o aloc

educatorii informali pot fi prinii, prietenii, colegii, rudele sau persoanele pregtite special pentru aceasta. nu dispune de un context metodic i material organizat.

5. Contextul metodic i dotarea material

6. Evaluare

este stresant, exterioar i se soldeaz cu note sau calificative pe baza crora se asigur promovarea.

este o evaluare realizat social.

7. Variabila timp

ocup mai puin de 1/3 din viaa individului, fiind ns cea mai important ca premis a formrii i dezvoltrii personalitii

este un proces care dureaz toat viaa

Dup S. Cristea ( coord.), Curriculum pedagogic, I., Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2006,p.196-197

1.4. CARACTERUL PROSPECTIV AL EDUCAIEI Orientarea prospectiv a educaiei presupune raportarea acesteia nu numai la condiiile i cerinele prezente ale societ ii, ci i la cele de viitor. Pentru prima dat n istorie, educaia i propune, dup cum susine E. Faure, s pregteasc oameni pentru tipul de societate care nu exist (5, p.54). Orientarea prospectiv presupune revizuirea unor obiective i stabilirea unor noi ierarhii n interiorul lor, pe prim plan situndu-se educarea capacit ii de adaptare
23

continu la schimbare. coala trebuie s se orienteze spre o modalitate nou de nvare, care s i ofere individului posibilitatea de a se adapta i deci de a rspunde unor evenimente neprevzute. Coninutul educaiei pentru viitor va fi o nvare inovatoare, caracterizat prin anticipare i participare. Autorii lucrrii Orizontul fr limite al nvrii sunt de prere c intuirea unor evenimente pe care societatea le va tri n viitor ofer individului posibilitatea de a elabora rspunsuri adecvate, necesare integrrii lui n societate (cf..9, p.28-29). A. Toffler consider c obiectivele i metodele educaiei viitorului vor trebui comutate n viitor. Pentru a concepe educaia proprie viitorului, trebuie intuit esena societii de mine. Societatea de mine, n care mainile se vor ocupa de fluxul materialelor fizice, iar oamenii de fluxul informa iilor i cugetare, impune un obiectiv fundamental nvmntului i anume acela de a spori capacitatea de adaptare a individului mai rapid i mai uoar, la noutatea permanent (15, p.389, 390). Asemenea obiective impun schimbri radicale n coninutul i tehnologia educaiei. Ioan Nicola consider c selectarea i prelucrarea cunotinelor se vor realiza dup principiul interdisciplinarit ii, apelndu-se n special la strategiile euristice de predare-nvare, la mijloacele moderne, tehnici de nvmnt, mai ales la calculatoare, care vor permite o individualizare accentuat a nvmntului. Deci, caracterul prospectiv al educaiei impune orientarea ei tot mai insistent spre cerinele viitoare ale societii, prin pregtirea omului pentru a face fa impactului schimbrii cu care se confrunt nentrerupt (9, p.29).

1.5. EDUCAIA PERMANENT Caracterul permanent al educaiei este determinat pe de o parte de uzura moral a cunotinelor, consecin a exploziei informaionale nemaicunoscute pn n prezent, iar pe de alt parte de factorii individuali care fac ca omul s fie n permanen, indiferent de vrst, un receptor al influenelor educative. Revoluia tiinific i tehnic contemporan, explozia cunoaterii, fac ca gradul de perisabilitate al informaiei s fie tot mai mare; ca urmare, cuno tinele obinute de individ n coal nu i mai slujesc toat viaa, cum se ntmpla nainte. El este pus n situaia de a-i rennoi informaiile, priceperile i deprinderile, n acord cu noile date ale tiinei i tehnicii. n foarte multe cazuri (cum este i acela al profesorului), acest lucru este cauzat de obligaiile profesionale, sociale, culturale. R.H. Dawe a identificat, pe baza unei analize a exigenelor i problematicii lumii contemporane, douzeci de caracteristici ale educaiei permanente (12, p.13-14): 1) Cei trei termeni fundamentali pe care se bazeaz semnificaia conceptului sunt: via, permanent, educaie. Semnificaia care li se acord acestor termeni i interpretarea care li se atribuie determin n mod considerabil fora i semnificaia educaiei permanente. 2) Educaia nu se termin la sfritul instruciei colare, ci constituie un proces permanent. Educaia permanent acoper ntreaga existen a unei persoane.

24

3) Educaia permanent nu se limiteaz la educaia adulilor, ea cuprinde i unific toate etapele educaiei: preprimar, primar, secundar etc. Ea depune efortul de a considera educaia n totalitatea ei. 4) Educaia permanent include, n acelai timp, modalit ile formale i nonformale ale educaiei. Ea nglobeaz att nvarea planificat , ct i nvarea accidental. 5) Cminul joac primul rol, cel mai subtil i crucial n iniierea procesului de educaie permanent. Acest proces se continu pe tot parcursul vieii prin nvarea n familie. 6) Comunitatea joac de asemenea un rol important n sistemul educaiei permanente, din momentul n care copilul ncepe s intre n contact cu ea i continu, n cursul vieii sale, funcia sa educativ n domeniile profesionale i generale. 7) Instituiile pedagogice cprecum: colile, universit ile i centrele de pregtire sunt importante n mod evident, dar numai c unele din organizaiile permanente nu pot s mai existe izolat de celelalte instituii educative ale societii. 8) Educaia permanent vizeaz continuitatea i articularea dup dimensiunile sale verticale i cele longitudinale. 9) Educaia permanent urmrete de asemenea, n fiecare etap a vieii, integrarea n dimensiunile sale orizontale i n profunzime. 10) Contrar caracterului de elit al educaiei, educaia permanent mbrac un caracter universal i democratic. Ea reprezint democratizarea educaiei. 11) Educaia permanent se caracterizeaz prin: suplee de coninut, de instrumente, de tehnici i timp de nvare. 12) Funcia permanent este o abordare dinamic a educaiei, permind adaptarea auxiliarelor i a mijloacelor pedagogice ncetul cu ncetul, n momentul n care noile realizri se produc. 13) Educaia permanent admite modaliti i moduri alternative de a dobndi educaia. 14) Educaia permanent are dou laturi componente: general i profesional. Aceste componente nu difer complet una de alta, ele sunt legate una de alta i sunt interactive. 15) Funciile de adaptare i inovare ale individului i ale societ ii sunt realizate prin educaia permanent. 16) Educaia permanent exercit o funcie corectiv; remediaz dificult i ale educaiei actuale. 17) Ultimul scop al educaiei permanente este s menin i s amelioreze calitatea vieii. 18) Sunt trei condiii pentru a realiza educaia permanent: ocazia, motivaia i educabilitatea. 19) Educaia permanent este un principiu organizatoric pentru toat educaia. 20) La nivel operaional, educaia permanent furnizeaz un sistem total al ntregii educaii. Principiul educaiei permanente a dus la o reconsiderare a ntregii concepii cu privire la coal, educaie, nvmnt. n mod deosebit, teoreticienii educaiei insist

25

asupra tezei c coala trebuie s-i modifice concepia despre propria ei activitate n perspectiva cerinelor viitorului, s-l pregteasc pe elev spre a avea o concepie adecvat fa de autoeducaie i autonvare. Elevul trebuie s nvee cum s nvee i s devin, ntr-o lume n continu devenire. 1.6 AUTOEDUCAIA Educaia devine permanent prin intermediul autoeducaiei. Educaia creeaz condiiile psihologice (capaciti, deprinderi, tehnici de munc intelectual, motivaii i altele) pentru autoeducaie, iar aceasta, continund educaia, devine educaie permanent. Transformarea educaiei n autoeducaie devine posibil atunci cnd individul are putere de discernmnt propriu, devine contient de capacitile proprii, se autocunoate, deine contiin de sine i intenionalitate, care faciliteaz att un proiect de sine, un program propriu, ct i o aciune contient pentru realizarea acestuia. Cu alte cuvinte, autoeducaia este, ca i educaia de altfel, o aciune intenionat, organizat, de lung durat , prin care subiectul urmrete dezvoltarea potenelor native i formarea sa, potrivit idealului uman promovat de societatea n care triete. n lucrarea Educaie prin sine nsui, Garabet Aslan arat c autoeducaia presupune cel puin trei condiii: 1. cel ce se educ este concomitent educator i educat; 2. aceasta nseamn c o parte a sa (educatorul) trebuie s posede nsuiri superioare celeilalte pri (educatul); 3. de asemenea, trebuie s posede un grad de voin i energie care s completeze i s dezvolte nsuirile pozitive i s le ndrepte pe cele negative. Aceste condiii pot fi ndeplinite, dup cum spuneam, la o vrst la care fiina uman se poate cunoate pe sine, deci tie ce vrea i posed un minimum de nsuiri care i permit s acioneze asupra sa nsi. Deci autoeducaia este pregtit de ntregul proces educaional. Educaia, care prevede autoeducaia, ofer tnrului direcia devenirii sale, i formeaz priceperi i deprinderi necesare unui comportament independent i i cultiv ncrederea n sine. Educaia pregtete autoeducaia ntr-un dublu sens: a) i ofer o baz de lansare prin sistemul de cunotine, priceperi i deprinderi oferite celui ce se educ; b) stimuleaz nevoia continu de educaie. Ion Gh. Stanciu consider c procesul de autoeducaie poate ncepe dup ce au fost create anumite condiii: 1. s-a format un sistem de priceperi i deprinderi de comportament independent, care poate fi utilizat n procesul de autodezvoltare i autoformare; 2. a fost dezvoltat ncrederea n potenele individuale prin relevarea unor disponibiliti i nsuiri pozitive; 3. se manifest dorina de independen, de ieire, cel puin parial, de sub tutela absolut a educatorilor; 4. apare trebuina de comunicare pe cont propriu a procesului paideutic, prin valorificarea aciunilor desfurate de sistemul instituional de educaie.

26

Vrsta la care fiina uman se poate angaja n procesul autoeducaiei este vrsta de trecere de la preadolescen la adolescen (vezi n acest sens Revista de pedagogie nr.8-12/1993, n cuprins Autoeducaia).

2. PEDAGOGIA - TIINA EDUCAIEI

Termenul de pedagogie provine din cuvintele greceti pais, paidos - copil i agoge - a conduce, a ndruma; deci, paidagogos este cel care ndrum copiii, profesorul care se ocup de educaia acestora. Iniial, sensul restrns al noiunii se referea la sclavul care conducea copiii la coal. Se tie c printre sclavii greci erau i btrni filozofi, pe care stpnii i foloseau pentru educaia propriilor copii. Astfel, paidagoghia devine n Grecia antic, ocupaia, arta sclavilor profesori, ndemnarea acestora de a-i nva pe copii sau pe tineri alfabetul, filozofia, limbile strine. Se observ cum pedagogia a evoluat procesual de la ndrumare, ca activitate a sclavului, la art , tiin, inginerie, tehnic, considerate mpreun, dar n special la tiina de sine stttoare, caracterizat printr-o mare diversitate. Diversitatea disciplinelor care alctuiesc sistemul tiinelor pedagogice reflect caracterul de ampl complexitate al educaiei i implicit al pedagogiei ca tiin a acesteia. n lucrrile de specialitate se ntlnesc cteva definiii de referin ale pedagogiei. Astfel, ea este definit ca tiina care studiaz esena, scopul, coninutul, metodele i formele de organizare a aciunii educaionale (14, p.61). Ioan Bonta definete pedagogia ca tiin care studiaz legile educaiei tinerei generaii, n special, ale formrii i perfecionrii omului n general (1, p.9), iar Dicionarul de pedagogie (1979) consemneaz urmtoarea definiie pentru disciplina de pedagogie: un ansamblu de cunotine verificate n practic i organizate sistematic despre fenomenul educaiei (4, p.323). Sintetiznd cele de mai sus, putem conchide c pedagogia este tiina al crui obiect de studiu este educaia sau pe scurt: pedagogia este tiina educaiei.

2.1. SISTEMUL TIINELOR PEDAGOGICE

Sistemul tiinelor pedagogice cuprinde disciplinele sau ramurile pedagogiei care, pe baza legilor i strategiilor educaionale generale, studiaz diferite laturi, fapte, aspecte educaionale particulare. Mialaret (1976) prezint urmtoarea structur a tiintelor educaiei: a). tiine care vizeaz condiiile generale i locale ale instituiei colare: - istoria educaiei - sociologia educaiei - demografia colar - economia educaiei - pedagogia comparat.

27

b). tiine care studiaz relaia pedagogic i actul educativ ca atare: - tiinele ce au n vedere condiiile imediate ale actului educativ (fiziologia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia grupurilor colare, tiinele comunicrii ); - didacticile diferitelor discipline - metodologia i tehnologia predrii - tiina evalurii. c). tiine dedicate refleciei i evoluiei : - filosofia educaiei - planificarea educaiei - teoria modelelor (7, p. 46) Ramurile pedagogei mai importante, care fac parte din sistemul tiinelor pedagogice, sunt: Pedagogia general, care studiaz legitile generale ale educaiei; Pedagogia vrstelor; Pedagogia precolar - studiaz legile i strategiile procesului instructiv-educativ al precolarilor; Pedagogia colar - studiaz legile i strategiile educaionale specifice pregtirii personalului didactic i procesului instructiv-educativ al elevilor din colile primare, gimnazii i licee, coli profesionale i postliceale; Pedagogia universitar - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu specificul pregtirii specialitilor n funcie de diverse profiluri (pedagogia nvmntului superior universitar, tehnic, agricol, artistic, medical, economic, juridic etc.); Pedagogia adulilor (a educaiei permanente) - studiaz legile specifice i strategiile educaiei adulilor; Gerontopedagogia. Pedagogia special (defectologia pedagogic) se refer la studierea i educaia copiilor cu anumite deficiene anatomo-fiziologice, psihice sau defecte ale vorbirii; are subramurile: Surdopedagogia (pentru surzi, hipoacuzici); Tiflopedagogia (pentru orbi; grecescul typhilos - orb); Oligofrenopedagogia (pedagogia debilului mintal; grecescul oligos - puin i phren - minte); Logopedia (pentru copiii normali mintal, dar cu tulburri de vorbire). Pedagogia unor instituii. Pedagogia familiei (familial) - studiaz problemele educaiei n familie, funciile educative ale acesteia; Pedagogia militar - studiaz aspectele educative ale instruirii tinerilor n unitile militare; Pedagogia agricol - studiaz aspectele educative ale instruirii tinerilor i adulilor care lucreaz (vor lucra) n mediul rural - agricol; Pedagogia muncii;

28

Pedagogia mass-media - legat de potenialul educativ al acestor mijloace (ziare, emisiuni radio-TV, cinema etc.). Pedagogia comparat - analizeaz comparativ diferitele sisteme de educaie i gndire pedagogic. Pedagogia istoric - analizeaz evoluia n timp a educaiei sau a sistemului de nvmnt. Pedagogia sexual - studiaz problematica educaiei sexuale a tinerilor. Pedagogia timpului liber studiaz problematica folosirii raionale i eficiente a timpului pe care oamenii l au la dispoziie. Pedagogia prospectiv - analizeaz problemele educaiei i colii viitorului. Metodica reprezint aplicarea legilor pedagogiei generale n predarea obiectelor de nvmnt i n activit ile didactice. Astfel, exist metodica predrii biologiei, chimiei, tehnologiei, matematicii, a tuturor disciplinelor (inclusiv a celor de specialitate agronomic, zootehnic, veterinar etc.).

2.2. RELAIILE PEDAGOGIEI CU ALTE TIINE Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este determinat de faptul c omul-obiect i subiect al educaiei - este studiat i de alte tiine ale cror rezultate sunt folosite de pedagogie, n rezolvarea i dezvoltarea problemelor educaiei. - Pedagogia are strnse legturi ndeosebi cu disciplinele care studiaz problematica uman din alte unghiuri, n primul rnd cu psihologia. Dictonul latin Nemo pedagogus nisi psihologus (Nimeni nu este pedagog dac nu este i psiholog) semnific tocmai aceast legtur. Pentru a fi eficient, aciunea educativ trebuie s in seama i de particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Din relaiile dintre ele s-a dezvoltat psihologia pedagogic sau pedagogia psihologic. G. Mialaret susine c psihologia este pentru un pedagog ceea ce este matematica pentru un fizician (8, p.112). Legturile strnse dintre filozofie, sociologie, ergonomie, logic, biologie, anatomie i fiziologie, etic, discipline de specialitate, igien, cibernetic, antropologie, deontologie etc. i pedagogie au determinat apariia unor discipline de grani . - Relaia pedagogiei cu filosofia ofer pedagogiei baza teoretic i metodologic n studiul educaiei, iar filosofiei datele pedagogice pentru analiza celor mai generale legi ale naturii ,societii i gndirii. Din aceast relaie s-a nscut pedagogia filosofic sau filosofia educaiei. - Relaia pedagogiei cu sociologia ajut la studierea fenomenului educaional n strns legatur cu relaiile sociale, relaiile interumane, instituiile i structurile dinamice ale societii. Din interaciunea lor s-a nscut pedagogia sociologic sau sociologia educaiei. - Relaia pedagogiei cu ergonomia ajut pedagogia la studierea educaiei ca proces de munc; din interaciunea lor s-a dezvoltat ergonomia nvmntului. - Relaia pedagogiei cu logica ajut pedagogia la folosirea legilor tiinifice , a operaiilor cunoaterii raionale (analiza, sinteza compararea, generalizarea, abstractizarea

29

i concretizarea) i a formelor cunoaterii (noiunea, judecata, raionamentul) n actul educaional. - Relaia pedagogiei cu biologia, anatomia, fiziologia uman ofer pedagogiei datele necesare realizrii educaiei n strns legatur cu legile dezvoltrii biologice a omului, ajutnd-o s stabileasc un regim i strategii raionale de nvare i dezvoltare; de asemenea, o ajut s stabileasc condiiile de sntate i de refacere a forelor consumate n actul nvarii. Din aceast relaie s-au dezvoltat pedagogia biologic i igiena colar. - Relaia pedagogiei cu disciplinele de specialitate ajut la mbinarea logicii interne a tiinelor cu legile i strategiile pedagogiei n vederea pred rii eficiente a acestor discipline de specialitate. Din aceast relaie s-au dezvoltat didacticile predrii disciplinelor de specialitate. - Relaia pedagogiei cu tiinele social-umaniste (etica, arta, literatura, muzica, dreptul etc.) ofer pedagogiei o surs valoroas de sensibilizare i trire afectiv, etic, estetic, de formare i dezvoltare a contiinei i conduitei morale, juridice, estetice etc. In acest sens putem vorbi de etica educaiei, deontologia didactic etc. - Relaia pedagogiei cu statistica, matematica ofer pedagogiei posibilitatea de cuantificare a fenomenelor pedagogice, de prezentare a acestora n date exacte (procente , diagrame etc). - Relaia pedagogiei cu tehnica modern ajut pedagogia s foloseasc i s adapteze realizrile tehnicii la mbuntirea strategiilor i mijloacelor de instrucie i educaie. In acest cadru se poate vorbi de tehnologie didactic, pedagogie cibernetic sau cibernetica pedagogic. Din cele de mai sus concluzionm c, fiind o tiin complex, pedagogia asimileaz idei, metode, descoperiri ale altor discipline i le utilizeaz n scopuri educative. Rezult c aspectul interdisciplinar al pedagogiei este un proces necesar i obiectiv. Datele altor tiine n contextul interdisciplinarit ii, devin valoroase numai dac sunt interpretate, corelate, extrapolate n mod creator la fenomenul educaional i integrate adecvat n funcie de particularit ile i legit ile specifice fenomenului pedagogic. Numai astfel ele pot contribui la aprofundarea adevrurilor pedagogice i la rezolvarea problemelor instructiveducative.

Teme de dezbatere i aplicaii: o Analizai interaciunea dintre tipurile de educaie (formal, nonformal, informal). o Raportai tipurile educaiei la educaia permanent i autoeducaie. o De ce credei c influenele informale sunt uneori mai puternice dect cele formale i nonformale? o Comentai ,pe scurt, efectele mass-media (radio, televiziune, pres ) asupra influenelor educaionale informale. o Explicati caracterul prospectiv al educaiei din punctul de vedere al ecologiei. o Care credei c este legtura pedagogiei cu anatomia i fiziolgia omului? o Facei o comparaie ntre educaia spartan i educaia atenian. o Care este perioada de vrst cea mai favorabil formrii autoeducaiei i de ce?
30

o Realizai un eseu cu privire la educaia adulilor din mediul rural, din care s reias i valene ale pedagogiei populare trneti. o Propunei trei activiti(cursuri) de perfecionare profesional a tinerilor din mediul rural.
BIBLIOGRAFIE:

1. Bonta I., Pedagogia pentru nvmntul superior tehnic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 2. Cristea, Gabriela, Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2006 3. Cristea,S.,( coord) Curriculum pedagogic, I, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2006 4. * * * Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 5. Faure, A., A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 6. Jinga I., Istrate Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL Educaional S.A., Bucureti, 1998 7. Mialaret, G., Les Sciences de l ducation, PUF, Paris 8. Mialaret, G., Nouvelle pedagogie scientifique, P.U.F., Paris, 1954 9. Nicola I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992 10. Palo, Ramona, nvarea la vrsta adult, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2007 11. Prelici V., Pedagogie, Tipografia Universitii Timioara, Timioara, 1987 12. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995 13. Strung C., Pedagogie pentru ingineri. Note de curs. Partea I, Universitatea Tehnic Timioara, 1995 14. Tudoran, D., Sinteze de pedagogie contemporan, vol.I, Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Politic, Bucureti, 1973 15. rcovnicu, V., Pedagogie general, Editura Facla, Timioara, 1973

31

CAPITOLUL II

EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE

Obiective: - cunoaterea teoriilor privind rolul factorilor dezvolt rii personalitii umane; - precizarea rolului ereditii n devenirea fiinei umane; - analiza factorilor de mediu (natural-geografic i social) n formarea personalitii; - evidenierea rolului conductor al educaiei n devenirea fiinei umane; - explicarea interaciunii factorilor dezvoltrii i formrii personalitii umane; Cuvinte cheie: teoria ereditarist, teoria ambientalist, teoria dublei determinri, educabilitate.

Educabilitatea este o noiune fundamental a pedagogiei ce definete ponderea educaiei n dezvoltarea personalitii. Pentru a putea elabora o teorie eficient a educabilitii i o strategie de valorificare a acesteia, pedagogia trebuie s descopere i s analizeze factorii care contribuie la formarea i dezvoltarea personalitii. Acetia sunt ereditatea, factorul intern (cu caracter filogenetic); mediul (ca factor extern) i educaia (ca factor combinat - intern i extern). Deci, dezvoltarea fiinei umane se plaseaz la interferena dintre ereditate, mediu i educaie. n legtur cu aportul acestor factori s-au cristalizat trei teorii importante: 1) Teoria ereditarist, care susine c rolul determinant n dezvoltarea omului l are factorul ereditar. 2) Teoria ambientalist, care susine c rolul preponderent n formarea i dezvoltarea personalitii l are factorul de mediu (mai ales cel social, n care este inclus i educaia). 3) Teoria dublei determinri, conform creia att ereditatea, care reprezint premisa natural a dezvoltrii psihoindividuale, ct i mediul socio-cultural - n spe educaia - reprezint cadrul necesar acestei deveniri.

32

1. EREDITATEA - PREMISA NATURAL A DEVENIRII PSIHOINDIVIDUALE

Ereditatea (latinescul hereditas - motenire), este proprietatea fundamental a lumii vii de a conserva i transmite de la o generaie la alta (de la ascendeni la descendeni) anumite caractere de specie. Informaia genetic este nscris biochimic n moleculele de A.D.N. i A.R.N. i se transmite dup legile cunoscute (Mendel, T.H. Morgan), legi ce permit cunoaterea att a combinrilor ce au loc, ct i a erorilor de copiere i a mutaiilor. Substratul material al eredit ii este format din cromozomi, gene i acizi nucleici, fiecare specie avnd un numr oarecare de cromozomi (la om exist 23 de perechi, deci 46 de cromozomi). Genele sunt situate pe cromozomi ntr-o form liniar. Cromozomii, genele i acizii nucleici se afl n nucleul celulei. Deci, ereditatea are o baz material, chimic, a crei constitueni sunt macromoleculele de acizi nucleici din componena genelor. Ele conin ntr-o form codificat o anumit informaie genetic. Informaia stocat ntr-o celul constituie mesajul genetic, cunoscut sub denumirea de genotip. Din interaciunea lui cu mediul nconjurtor rezult fenotipul. Motenirea genetic este irepetabil de la un individ la altul. Orice genotip se exprim prin fenotip (ansamblul trsturilor individuale), care este, dup cum artam, o variant posibil a genotipului rezultat din interaciunea cu mediul sau o sintez ntre ceea ce este ereditar i influenele mediului, ca reacie a genotipului la aceste influene. Factorii ereditari considerai a fi premise ale dezvoltrii psihice sunt inclui n categoria predispoziiilor naturale care se refer la particularitile anatomofiziologice ale analizatorilor, particularit ile anatomofiziologice ale sistemului nervos central, ale activitii nervoase superioare a creierului, unele particularit i instinctuale etc. n studiul eredit ii sunt operate mai multe metode: ancheta familial; metoda gemenilor; studiul copiilor adoptivi; studiul copiilor crescui n grup etc. Exist mai multe argumente care atest rolul eredit ii. Asemenea argumente sunt utilizate n cazul copiilor minune, care probeaz de la vrste fragede aptitudini remarcabile (Mozart, Grigorescu, Gethe, N. Iorga etc.). De asemenea este descris prezena n cadrul unor familii cu personalit i marcante a ambianei stimulatorii. Astfel, investigndu-se trei generaii din familia Bernoulli, s-au gsit 8 brbai, toi matematicieni de baz, iar studiul a cinci generaii din familia Bach a depistat nu mai puin de 13 mari muzicieni. Bunicul i tat l lui Darwin au fost membri ai Societ ii regale de tiine din Marea Britanie. Darwin a avut 6 fete i 5 biei, 4 dintre acetia fiind i ei membri ai Societ ii regale; rezult astfel, c talentul pentru tiin (statuat prin aparten la o instituie specializat ) se transmite prin ereditate. Francisc Galton, unul dintre cei mai cunoscui reprezentani ai teoriei ereditariste, a anchetat un numr de 415 subieci oameni renumii i a gsit la 48 % fiul, la 42 % fratele, la 32 % printele, la 17 % bunicul, iar la 14 % nepotul, toi oameni renumii. Alte argumente (W. Peters) au la baz un indicator care vizeaz rezultatele obinute de prini i copii la coal. S-a constatat c exist o anumit legtur ntre rezultatele la nvtur obinute de prini i cele ale copiilor (77 % dintre copiii

33

prinilor cu rezultate colare bune se aflau i ei n aceast situaie, iar n rndul prinilor cu rezultate slabe s-au gsit numai 45 % cu rezultate bune). Indicatorul considerat cel mai precis referitor la dezvoltarea psihic a unei persoane este coeficientul de inteligen (Q.I.). Conrad i Jones au calculat i corelat IQ a 977 de indivizi de la 3 la 60 de ani, aparinnd unui numr de 269 familii din zonele rurale ale Noii Anglii. Rezultatele obinute au evideniat existena unei corelaii ntre inteligena prinilor i a copiilor (indice de corelaie 0,49), ntre inteligena frailor i a surorilor de acelai sex (0,45), a frailor i surorilor de sexe diferite (0,54). Alte studii s-au ocupat de urmrirea descendenilor din cstorii cu persoane handicapate psihic. S-a constatat c cel mai mare procent de debili mintal (39 %) rezult n situaiile cnd ambii prini sunt handicapai, acest procent reducndu-se la jumtate (19 % fa de 39 %) cnd numai unul din prini este handicapat. Un caz la care se fac dese referiri atunci cnd se susine preponderena ereditii este acela al unui tnr american, Martin Kallikak, care n timpul rzboiului de independen a avut un copil cu o debil mintal. ntorcndu-se acas, s-a cstorit cu o fat normal, cu care de asemenea a avut copii. Dup 6 generaii, situaia celor dou linii de descendeni era aceasta: din mama debil au rezultat 480 de descendeni dintre care 143 erau i ei debili mintal, 36 nelegitimi, 33 prostituate, 34 alcoolici, 3 epileptici, 3 criminali (50,4 % descendeni cu deficiene). Din mama normal, 498 de descendeni dintre care numai 5 indivizi (1 %) au prezentat trsturi negative, restul fiind oameni normali. Un alt exemplu este al celor dou gemene univiteline (cu un echipament nativ egal) Bess i Jessie, nscute n America n 1892, care fiind adoptate de mici, au crescut n condiii i medii diferite. Bess a avut o tineree grea, fiind chinuit de mama ei adoptiv, de la 15 ani ntreinndu-se singur. Jessie a avut o via mult mai bun, s-a bucurat de dragoste i atenie din partea prinilor adoptivi, a urmat coala, a devenit nvtoare, s-a cstorit i a avut copii. n anul 1923 psihologul Muller le aplic celor dou surori mai multe teste, dintre care i testul de inteligen. La primul test (care avea punctajul maxim 212) Bess a obinut 156 de puncte, iar Jessie 152. La al doilea test (care avea 79 de puncte maxim) Bess a obinut 64 de puncte, iar Jessie 62 (11, p.73-74). Deci ambele teste au demonstrat c inteligena celor dou surori a rmas aproape egal, ea nefiind influenat de mediul social n care au trit. Ipoteza transmiterii ereditare a inteligenei a fost probat i de alte cercet ri asupra gemenilor. Dintre investigaiile ntreprinse de Newman, Schields, Zazzo etc., a rezultat c indicele de corelaie dintre inteligena gemenilor monozigo i are o valoare mai mare (0,76-0,94) dect indicele de corelaie dintre inteligena gemenilor dizigoi (0,510,63), a frailor (0,50-0,54) i n special dect a copiilor nenrudii crescui mpreun (0,25-0,28) (cf. 6). Inteligena se structureaz pe anumite baze anatomofiziologice cum sunt: structura i specializarea analizatorilor, plasticitatea general a scoarei cerebrale, funciile analitico-sintetice ale creierului, maturizarea sistemului nervos central, intensitatea, echilibrul i mobilitatea proceselor fundamentale de excitaie i inhibiie. Toate acestea reprezint premise ereditare care pot deveni nsuiri psihice sub influena condiiilor de mediu i de educaie. Deci, ereditatea se manifest prin tendine, dispoziii i posibilit i sau disponibilit i, care n primii ani ai copilului au un caracter nedifereniat, polivalent, n sensul c pe acelai fond nscut, sub influena mediului i educaiei se pot forma profiluri individuale diferite. Conform epistemologiei genetice

34

(J.Piaget) ereditatea este mai puternic n primii ani de via i mai slab la maturitate; caracteristicile morfo-fiziologice se mo tenesc ntr-o mare msur dect facultile psihice i cu ct o funcie psihic este mai complex, cu att mai puin depinde de ereditate (se motenesc mai uor relaiile psihice elementare i mai greu procesele complexe care in de personalitate i de caracter). Unele lucrri prezint procesele psihice, reaciile psihice i caracteristicile morfo-fiziologice care se transmit ereditar: a) inteligena; b) temperamentul; c) aptitudinile speciale; d) sensibilitatea fa de anumite boli; e) grupa de snge; f) culoarea pielii, a ochilor i a prului; g) talia, trsturile feei, construcia corporal etc. (13, p.38). Alte aspecte ale vieii psihice cum sunt: caracterul, comportamentul etc., poart mai puin amprenta ereditii. Trebuie precizat c ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este congenital (sau nnscut), care conine i elemente dobndite pe baza experienei timpului dinaintea naterii. Prin etapele de cretere i maturizare a individului, ereditatea creeaz premisele unor momente de intervenie optim din partea mediului educativ, n aa numitele perioade sensibile (de exemplu nvarea unei limbi strine sau a unui instrument se realizeaz cu mai mare succes la anumite vrste). Rezult c n activitatea instructiv-educativ profesorul trebuie s cunoasc i aspectele legate de baza ereditar a elevilor.

2. ROLUL MEDIULUI N FORMAREA PERSONALITII

Mediul, ca factor al dezvolt rii umane este constituit din mediul natural-geografic i mediul social. 2.1. Mediul natural-geografic: relief, clim, temperatur, vnt, presiune, cmpul geomagnetic etc., care influeneaz evoluia i sntatea omului. De exemplu, lumea sideral, mersul atrilor, pot fi factori fizici meteoro-sensibili, care influeneaz mai mult sau mai puin starea psihic a omului. Flora i fauna influeneaz indirect psihicul prin calitatea hranei i a oxigenului. Se tie c malnutriia are efecte destructive n perioada intrauterin i n primul an de via, frnnd dezvoltarea sistemului nervos. 2.2. Mediul social, cuprinde factorii neorganizai i organizai (educaia). Mediul social este mediul indispensabil unei ontogeneze de tip uman, el permind umanizarea i socializarea individului biologic-uman prin asigurarea condiiilor materiale de civilizaie i cultur, manifestndu-i influena prin relaii interumane, instituii, ideologii, grupuri sociale, tradiii, concepii, stiluri i moduri de via etc. Rezult c factorii sociali se structureaz pe mai multe niveluri: a) mediul socio-economic (condiii materiale de via a copilului), b) mediul profesional (profesiunea prinilor), c) mediul igienic (condiii de sntate),

35

mediul cultural (nivelul cultural al familiei i valorile culturale la care are acces copilul), e) mediul comunicativ i socio-afectiv. n acreditarea aportului factorilor de mediu vom inventaria mai multe argumente care converg spre ideea c mediul are rol definitoriu n dezvoltarea omului. Astfel, des menionat este cazul copiilor slbatici, crescui de animale, mai ales de lupi. S-au studiat 50 de copii slbatici care au fost gsii trind mpreun cu animalele. nc din 1694, Condillac meniona n Tratatul asupra senzaiilor un copil gsit n rile Baltice i care, trind mult timp printre uri, mergea ca acetia n patru labe. Un alt exemplu este al copilului slbatic din Aveyron, relatat de Itard, pe care l speria teribil prezena oamenilor i, ca i primul, nu manifesta semne de inteligen. Au mai fost descoperi i copii slbatici n pdurile din Irlanda, Germania, Ungaria i chiar n Romnia, la Braov. Dintre copiii crescui de lupi, cei mai descrii sunt fetiele. Amala i Kamal, care n 1924 au fost gsite n India, trind mpreun cu o hait de lupi, ntr-o peter. Una avea cam 24 ani, cealalt 8-9 ani. Au fost duse ntr-un orfelinat i s-a ncercat s li se fac educaie. Fetia cea mic a murit repede deoarece nu s-a putu adapta noului regim alimentar. Cea mare a mai trit 8 ani i asupra ei s-au fcut observaii amnunite. S-a constatat c modul de via al acestei fetie era asemntor cu cel al lupilor. Dac i se punea n fa un animal ucis, se repezea s-l sfie cu dinii, fixndu-l cu minile. Pe parcurs a fost nvat s foloseasc lingura, dar cnd nu era supravegheat , mnca direct cu gura din farfurie. Umbla n patru labe, putndu-se ridica n picioare, dar nereuind s nvee s mearg. Auzul i mirosul i erau dezvoltate, iar vzul era mai bun noaptea. n decursul celor 8 ani petrecui n orfelinat, a reuit s nvee 40 de cuvinte i propoziii de 2-3 cuvinte. Rezult din experienele prezentate c un copil rupt de mediul social i crescut de animale de la o vrst mic, cu greu mai poate fi umanizat sau poate niciodat. Absena mediului uman mpiedic dezvoltarea normal psihic. Toi copiii lupi au mprumutat comportamentul i regimul de via al animalelor adoptive. Sistemul lor nervos nu s-a dezvoltat pentru a asimila noi cunotine, pentru a transforma senzaiile, percepiile i reprezentrile n noiuni, judeci i raionamente. Nici unul nu a putut vorbi, nu i-a putut manifesta anumite sentimente sau nelege anumite norme sociale. Teza c mediul are un rol primordial asupra formrii psihicului este adus n discuie i n cazurile de slbticie de durat mai scurt. Jarpeson prezint astfel cazul a doi gemeni abandonai ntr-un spital. O sor surd a avut grij de aceti copii 5 ani, aducndu-le mncare. Ei au fost apoi descoperii i dei nu au trit complet izolai, umanizarea nu a mai fost posibil. n literatura psihosocial este adus n discuie ntrebarea dac exist n dezvoltarea individului perioade deosebite, o anumit etap de via n care impactul mediului este hot rtor. Este prezentat n acest sens experimentul etnografului J. Vellard (cf.13. p.40), care mpreun cu ali cercet tori au studiat o zon muntoas din Paraguay, unde triesc indienii Guayakis, triburi nomade, ce se hrnesc cu ceea ce culeg, nepracticnd agricultura sau pstoritul. ntr-o asemenea tabr prsit, Vellard a gsit o feti de aproximativ 2 ani, pe care a luat-o cu el adoptnd-o. Aceasta s-a dovedit a fi foarte inteligent, la 10 ani vorbea limba francez i cea portughez. n lucrarea Sfidarea mondial, Jean-Jaques Servan Scheiber se refer la cercetrile americanului Bloom, care investignd inteligena a doi copii, unul din Israel i altul din Africa, a constatat c primul este mult mai inteligent. Reversul acestei constat ri l-a constituit cercetrile altui pedagog american, Ford, care a cerut unei familii de africani

d)

36

s-i nscrie copilul la o grdini dintr-un district evreiesc. innd sub observaie acest copil, precum i un altul de aceea i vrst din Israel i aplicndu-le mai multe teste de inteligen, Ford a observat c amndoi reuesc aceleai performane. Astfel, el a concluzionat c mediul este mai important dect o eventual dotare nativ i c dezvoltarea mintal este determinat mai mult de mediu i tehnicile de antrenament, dect de ereditate. Izolarea sfrete de cele mai multe ori prin pierderea sau diminuarea capacit ii de a asocia cuvinte, deci de a vorbi i implicit de a gndi. Orice fel de izolare este nefast. Foarte grav este izolarea fa de familie. E. Durkheim a ajuns la concluzia c cei mai muli sinucigai sunt celibatari (cf. 6). Dup unele date statistice la celibatari se constat mai multe psihoze (de 12 ori), demene alcoolice, sifilis, n raport cu persoanele cstorite. Orice fel de restrngere a relaiilor umane are efecte psihice negative. De aceea, natura i calitatea relaiilor interumane reprezint un factor social-cultural foarte important, ce influeneaz soarta copilului. Se observ c noiunea de mediu are o extensiune larg, n cadrul creia familia din care provine tnrul cu mediul socio-cultural i afectiv se detaeaz. O serie de studii interculturale demonstreaz dependena proceselor psihice (funcionarea lor) de configuraia i calitatea mediului, regsit n condiiile socio-economice i culturale ale familiei, n structura socio-profesional a acesteia. Astfel, dup C. Burd, ntre nivelul intelectual al categoriei plasat n vrf (a intelectualilor) i categoria a VI-a (a muncitorilor agricoli i necalificai) exist o diferen de 50 de puncte. Martmoller a demonstrat printr-un studiu psihometric pe recrui, c persoanele cele mai puin inteligente aparin mediilor agricole de tip patriarhal, iar doctorul Cardier a demonstrat c majoritatea debililor mintali provin din medii paupere, care triesc n promiscuitate fizic i moral. Utiliznd metoda geniilor s-a ajuns la concluzia c din cele 1000 de personalit i americane testate, majoritatea aparin zonelor bogate economic i cultural din S.U.A. Dintre factorii familiali de care depinde viitorul tnrului, unii pedagogi accentueaz asupra profesiei prinilor, poziiei lor n societate, alii insist asupra cuantumului veniturilor, asupra condiiilor de locuit (camera separat a copilului sau colul lui de camer, mas proprie de studiu etc.), a structurii genealogice a familiei, numrul de membri ai acesteia (implicit numrul de frai), relaiile dintre membrii familiei, atitudinea prinilor fa de copii etc. Se observ c, la fel ca n cazurile ereditii, specialitii au identificat anumite particulariti ale aciunii mediului asupra proceselor psihice. Dac ereditatea este interioar eului, mediul acioneaz exterior fiind mai divers i elastic n comparaie cu aspectul sintetic, unitar i mai greu de modificat al ereditii. Dar cum ereditatea nu poate hot r evoluia unui individ biologic uman fr un mediu favorabil, tot astfel nici acesta nu poate aciona singur, cei doi factori intercondiionndu-se reciproc, aa nct o delimitare precis a influenelor fiecruia este aproape imposibil. Ereditatea este factorul care ofer premisele naturale, iar mediul socio-uman ofer condiii i d coninut dezvoltrii personalitii. Omul asimileaz condiiile de mediu interne, adic premisele ereditare, programele i experiena de care dispune. Interioriznd condiiile externe oferite de mediu prin intermediul individualit ii sale, omul se adapteaz n acelai timp mediului

37

prin plasticitatea scoarei cerebrale i capacitatea sa de nvare, dobndind astfel noi comportamente. Comentnd raportul dintre rolul mediului, al eredit ii n dezvoltarea psihoindividual, Emil Pun observ c, dac factorii interni sunt cei care regleaz ordinea stadiilor dezvolt rii psihice, cei externi confer orientare, coninut i pot accelera ritmurile dezvoltrii (11, p.48). Alturndu-ne prerii lui J. Larmat, putem preciza c att pentru mediu, ct i pentru ereditate se poate invoca un evantai la fel de consistent de argumente. Acelea i elemente developate din unghiuri de vedere diferite pot sluji att cauza ereditii, ct i a mediului. Dup o expresie plastic, ereditatea este leagnul care ofer individului foaia de drum, iar mediul furnizeaz lanul de staii care vizeaz, perfecioneaz aceast foaie dup mprejurri. Dac mediul catalizeaz virtuile ereditii, educaia catalizeaz virtuile mediului. Ereditatea reprezint premisa , mediul condiia, iar educaia factorul hotrtor al dezvoltrii.

3. ROLUL CONDUCTOR AL EDUCAIEI

Rezult din cele spuse c n procesul dezvoltrii ontogenetice att ereditatea ct i mediul au un rol important, fiind prezene obligatorii, dar cu contribuii aleatorii. Mecanismul special al societ ii de diminuare a imprevizibilului i de cretere a controlului dezvoltrii individuale este realizat prin intermediul educaiei, care este o influen organizat, contient, sistematic, instituionalizat, cu o finalitate bine conturat. ntr-un sens foarte general, educaia este definit ca activitate specializat, specific uman, care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su (societate), favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societ ii i a societ ii prin intermediul su (7, p.104). Altfel spus, educaia este puntea de legtur dintre potenialitate, sau posibilitatea dezvoltrii (nscris n ereditatea fiecrui individ) i oferta de posibiliti a mediului. Ca factor de aciune preponderent contient i deliberat n procesul dezvoltrii, educaia i creeaz premise interne (susinerea dezvoltrii bio-psiho-socio-culturale), dar i condiii externe necesare (coninuturi, mijloace, forme). Puterea educaiei nu este ns nelimitat, ea depinznd att de ereditate ct i de mediu. De exemplu, dei aciunea ei n dezvoltarea individului este contient, nu poate totui reechilibra o ereditate profund afectat i nici nu poate compensa un mediu deconcertat total (foamea, violena, durerea, mizeria). Cu toate acestea, prin esena sa de activitate uman specializat n dezvoltare i-n comparaie cu plusul i minusul oferite aleator de ereditate i de mediu, educaia este considerat de specialiti n psihopedagogie ca factor conductor al dezvoltrii ontogenetice (12, p.40). Desigur, nu se pot stabili procese general valabile care s precizeze rolul ereditii, al mediului i al educaiei. n formarea personalitii, fiecare trstur sau nsuire psihic reprezint de fapt o contopire a elementelor nnscute cu cele dobndite. Rolul conductor al educaiei const n aceea c, spre deosebire de mediu, ale crui influene sunt nesistematice, neorganizate, deseori contradictorii, ea, ca activitate contient i sistematic, selecteaz influenele educative, le organizeaz, stabilete ntre ele continuitate progresiv, le direcioneaz spre un scop precis conturat. Pe de alt parte, educaia depisteaz, dezvolt i difereniaz dispoziiile ereditare, fcnd din ele caliti,

38

poate grbi dezvoltarea acestora, poate modifica unele din ele i poate compensa fora unor dispoziii ereditare slabe, deci, educaia are rol conductor fa de influenele mediului i fa de dispoziiile native. Prin intermediul educaiei, copilul devine om social, i nsuete limbajul social, cultura general, comportamentul, potenialul creator etc. De aceea, factorii educaionali (prini, profesori, instituii de cultur, grupuri i organizaii de tineret) trebuie s cunoasc personalitatea copilului, gradul su de educabilitate i astfel s structureze ntregul proiect al demersului educativ.

Teme de dezbatere i aplicaii: o Care este raportul dintre ereditate, mediu i educaie n dezvoltarea personalit ii? o Criticai caracterul unilateral al teoriilor ereditariste i ambientaliste. o Explicai puterea i limitele educaiei n dezvoltarea personalitii. o ntocmii un eseu privind rolul conductor al educaiei n formarea i dezvoltarea personalitii elevului.

BIBLIOGRAFIE 1. Allport, G. N., Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 2. Bonta, I., Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994 3. Bruner, J.S., Procesul educaiei intelectuale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970 4. Cristea, S., Curriculum pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2006 5. * * * Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 6. Durkheim, E., Despre sinucidere, Institutul European, Iai, 1993 7. Faure, A., A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 8. Gavril, L., Neurogenetic. Psihogenetic. Genetic psihiatric, Editura Economic, Bucureti, 2005 9. Larmat,J., Genetica inteligenei, Bucureti, Editura tiinific i Economic, 1977 10. Piaget ,J., Epistemologia genetic, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1973 11. Pun, E., Educabilitatea, n Curs de pedagogie, Bucureti, 1988 12. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995 13. Strung, C., Pedagogie (pentru ingineri). Note de curs. Partea I, Universitatea Tehnic Timioara, 1995. 14. Trcovnicu, V., Pedagogie general, Editura Facla, Timioara, 1973 15. Tudoran, D., Sinteze de pedagogie contemporan, vol.I, Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982

39

CAPITOLUL III

FINALITILE EDUCAIEI

Obiective: - definirea conceptelor de ideal, scop i obiective educaionale; - clasificarea finalitilor educaiei; - cunoaterea principalelor taxonomii n domeniul cognitiv, afectiv i psihomotoriu; - formularea obiectivelor operaionale ale unei activiti didactice pe baza unor tehnici de operaionalizare cunscute; Cuvinte cheie: finaliti, ideal, scop, obiective (operaionale), clasificarea obiectivelor educaionale

1. CONCEPTELE DE IDEAL, SCOP I OBIECTIVE EDUCAIONALE

Idealul educativ este o categorie fundamental a pedagogiei, care semnific finalitatea demersului educativ. El este un model anticipativ, o proiectare ideal, realizat ca rezultat al aciunii instructiv - educative complexe i ndelungate. Idealul educaional concentreaz n sine modul sau tipul de personalitate cerut n condiiile sociale ale unei perioade istorice pe care educaia este solicitat s-l formeze . nelegnd dimensiunea social, cea psihologic i cea pedagogic ale oricrui ideal educativ, putem spune c acesta face legtura ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei. Valoarea oricrui ideal rezid n concordana dintre posibilitate i realitate. Conceptul de ideal educativ a ocupat un loc central n istoria gndirii i practicii pedagogice. n antichitate, idealul educativ urmrea mai ales dezvoltarea fizic i militar a cetenilor (n Sparta), sau dezvoltarea armonioas a personalitii Kalokagathia (calos- frumos, aghatos bine - Atena), n care se mbin frumuseea fizic cu anumite caliti morale i estetice. n Evul Mediu s-a insistat asupra idealului religios i cel cavaleresc. Renaterea aduce cu sine un ideal umanist care include dezvoltarea personalit ii umane (libertatea, demnitatea individului). Iluminismul completeaz idealul educaional prin creditul imens acordat raiunii umane ca instrument de st pnire a naturii.

40

Dezvoltarea industriei, extinderea diviziunii sociale a muncii au adus o nou viziune asupra educaiei, conform creia trebuie s rspund unor nevoi imediate ale mediului social. Teoria lui E. Durkheim asupra idealului care exprim contiina colectiv, toate acele caliti intelectuale, fizice i morale, de care trebuie s dispun oamenii aa cum societatea i vrea, este semnificativ din acest punct de vedere (cf. 2, p.67). Pentru J. Piaget, idealul este un sistem de valori morale, iar pentru G. Allport n definirea personalitii important este stabilirea unei ierarhii de valori cardinale de altele marginale, secundare. Se observ cum coninutul idealului educaional s-a modificat n funcie de o latur sau alta a personalitii sale considerat dominant ntr-o anumit perioad i necesar a fi realizat prin educaie. Idealul educativ al societii democratice romneti este un model de om conceput ca personalitate complex, integral, armonioas, cu un evantai de calit i intelectuale, morale, profesionale, estetice, fizice i care s se adapteze cu uurin la schimbrile cerute de progresul social, tiinific, tehnic, cultural, contemporan. Scopul n mod restrns reprezint punctul final al aciunii, inta fixat contient i anticipnd o aciune, reflectarea anticipativ a direciei i rezultatului unei aciuni (8, p.641). Scopul educativ reprezint deci o anticipare pe plan mintal a desfurrii i rezultatelor unei aciuni educative. Dac idealul educaional se refer la finalitatea aciunii educative n ansamblul ei, scopul vizeaz finalitatea unui sistem de aciuni educaionale concrete. Ca i idealul, scopul are o determinare psihologic (interese, trebuine, convingeri etc.), o determinare subiectiv care-i pune pecetea asupra laturii intenionale a scopului, scopul fiind rezultatul contientizrii tendinelor, idealurilor i a trecerii lor prin filtrul personalitii subiectului. Obiectivele educaionale sunt anticipri ale rezultatului nvrii ce se produce n cadrul unei secvene educaionale . Dac scopul acoper o arie mai larg de fenomene i anticipeaz finalit i generale mai ndeprtate, obiectivul educativ se concentreaz asupra rezultatului ce trebuie obinut ntr-o secven didactic, concret , proiectnd acest rezultat ntr-o form dat. Caracterul specific al obiectivului const n aceea c anticipeaz rezultatul demersului educativ n termeni comportamentali preciznd cum va ti s rspund elevul dup parcurgerea unei secvene de nvare. Dan Potolea susine c n timp ce noiunea de obiectiv indic achiziii concrete i controlabile (de exemplu o anumit cunotin sau deprindere, susceptibil de a fi verificat la ncheierea unei lecii), scopul are n vedere evoluii mai largi, cognitive, afective etc. (sisteme de informaii, abilit i de gndire, convingeri), realizabile pe intervale mai mari de timp (12, p.139). El arat c n timp ce scopul poate rmne la stadiul de dorin, obiectivul trebuie neaprat s fie finalizat. Aceeai deosebire, chiar i dac din alt perspectiv, este sesizat de Emil Planchard: obiectivele constituie un element mai cantitativ i mai limitat dect scopurile educative. Ele sunt intermediare, situate la mijloc, ntre activit ile de predare i punctul

41

terminal al colii. Se exprim prin modificrile prescrise, uor verificabile, n conduita sau n comportamentul elevului (10, p.138). Sintetiznd, putem spune c obiectivul este concretizarea didactic a scopului, forma operaional a acestuia. El se refer de cele mai multe ori la manifest rile exterioare, uor de observat, cuantificat, verificat i nregistrat.

2. IERARHIZAREA FINALITILOR EDUCAIEI

n literatura pedagogic se prezint des clasificarea obiectivelor operaionale propus de V. i G. de Landsheere care le ierarhizeaz n funcie de gradul de generalitate (cf. 6, p.23). Rezult astfel cele trei mari niveluri: 1) finalit ile i scopurile educaiei, 2) obiectivele definite dup marile categorii comportamentale (taxonomiile) i 3) obiectivele operaionale (observabile, msurabile). D. Krathwolh distinge i el trei niveluri de ierarhizare: 1) n primul nivel, cel mai abstract, se gsesc definiii destul de largi i generale, care sunt de mare ajutor n desfurarea problemelor de instruire pentru a pune ordine n tipurile de cursuri i domeniile ce trebuie asigurate. Acest nivel, corespunztor idealurilor i scopurilor generale, se refer de obicei la o activitate ce se desfoar pe parcursul mai multor ani (treapta de nvmnt). 2) La al doilea nivel se gsesc obiectivele specifice la care ajungem prin descoperirea scopurilor generale. Obiectivele din acest nivel sunt foarte utile fiindc ele constituie blocurile din care se construiete nvmntul. Definite n termeni comportamentali, aceste obiective servesc scopurilor unei unit i de instruire, ale unui curs sau secven de curs. 3) n a treia i ultima categorie gsim nivelul necesar pentru a crea materiale educative - materiale care reprezint aplicarea opional a unei ci distincte (rar se ntmpl s fie incluse mai multe); ele ne permit atingerea unui nivel de analiz detaliat, ca de exemplu, aceea pe care o gsim n nvmntul programat (cf. 5, p.25). Dac nivelul traduce n form concret , detaliat, ideile cu privire la scopurile pe care le avea n minte un profesor bun, idei avnd configuraia pe care el o planificase la primul nivel, mai abstract, tot aa acest tip de analiz detaliat, pune la punct obiectivitatea planurilor de lecie concrete, succesiunea lor n aceste planuri i nivelul de performan cerut pentru a se putea declara c obiectivul este atins (ibidem). Ideea ierarhizrii obiectivelor educaionale a generat desprinderea unor obiective pe termen lung, altele pe termen mediu i n sfrit unele pe termen scurt; sau cu alte cuvinte, obiective generale cu valoare orientativ, permanent i cuprinztoare, obiective medii, pe profile, trepte i discipline colare i, n fine, obiective concrete sau operaionale. Dan Potolea, dezvoltnd principiul analizei i ierarhizrii pe nivele a obiectivelor, propune o schem ce cuprinde trei nivele i cinci trepte: 1) primul nivel include:
42

a) treapta I - finaliti educaionale de maxim generalitate (idealul educaional), b) treapta II - obiectivul nvmntului; 2) al doilea nivel, numit de generalitate intermediar , creia i aparin: a) treapta III - obiectivele pe cicluri i profile de coli, b) treapta IV - obiectivele disciplinelor de nvmnt; 3) la cel de-al treilea nivel se afl obiectivele care indic comportamente observabile i chiar msurabile, denumite obiective operaionale (treapta V). Pe aceeai linie, apropiat de cele enunate pn aici, se nscrie i concepia lui Ion T. Radu, care de asemenea distinge trei niveluri: 1) finalit ile sau scopurile generale; 2) obiectivele intermediare specifice; 3) obiectivele operaionale concrete. Primele sunt sintetice, orientative, incluznd decizii de politic colar. Ele se circumscriu problemei idealului educaional n raport cu care variaz: structurarea i transmiterea unui mod i stil de via, culturi generale bazate pe valori morale autentice, transmiterea culturii generale, maturizarea unor stiluri de cunoatere i aciuni eficiente, maturizarea pentru activitatea profesional novatoare, dezvoltarea intereselor i gustului estetic, formarea cunotinelor ecologice, realizarea propriei persoane, relaiile cu natura, societatea i cu sine, maturizarea socio-afectiv pentru viaa de familie, dezvoltarea capacitilor fizice ale persoanei etc. Dup Ioan Jinga, obiectivele generale trebuie s fie realizate de toi educatorii care acioneaz n cadrul sistemului de nvmnt ntr-un timp ndelungat. El enumer elurile i finalit ile specifice anumitor sisteme educative: militarul (Sparta), Kallokagathonul (Atena), omul erudit, virtuos i pios (Comenius), omul liber i bun de la natur (Rousseau), gentlemanul (J. Locke), omul de caracter (Herbart) etc. Scopurile generale ale educaiei prin derivare se transpun n obiective educaionale intermediare de nivel mediu de generalitate. La rndul lor, acestea sunt de dou tipuri: 1) obiective specifice unei trepte de nvmnt (cicluri de colarizare); 2) obiective pe tipuri i profiluri de pregtire colar i profesional. De exemplu, pentru nvmntul primar ca obiective specifice amintim: dezvoltarea fizic armonioas dezvoltarea intelectual dezvoltarea vorbirii nsuirea unor cunotine despre natur etc. nvmntul gimnazial ar avea ca obiective specifice intermediare dezvoltarea fizic i intelectual, formarea elementar moral-cet eneasc. Liceul i propune asimilarea unor cuno tine de baz n domeniul tiinelor fundamentale, colile profesionale i de maitrii, formarea deprinderilor i abilitilor necesare exercitrii unei profesii, iar nvmntul superior - formarea unor specialiti. n stabilirea acestor obiective este recomandat s se porneasc de la profesiograma meseriilor pentru care se pregtesc elevii privite prospectiv, n raport cu dezvoltarea tehnicii i tehnologiilor, a cercetrii tiinifice, cu progresele previzibile din

43

toate domeniile de activitate. Prin aceasta se vizeaz i pregtirea elevilor (studenilor) pentru autoinstruire, autoeducaie i educaie permanent. Obiectivele disciplinelor de nvmnt deriv din obiectivele enunate anterior, dar ele sunt elaborate i n funcie de structura logic a tiinelor, epistemologia i logica didactic, legat de legitile psihologiei nvrii prin prisma mai ales, a dezvoltrii stadiale a inteligenei. Obiectivele operaionale concrete stabilite pe capitole, sisteme de lecii i pe lecii. I. Jinga apreciaz c numai obiectivele aflate pe aceast treapt sunt practic realizabile ntr-o singur secven de activitate didactic. De exemplu, ntr-o lecie de istoria romnilor profesorul i propune ca obiectiv operaional cunoaterea lui Mihai Viteazul; pentru aceasta prezint faptele domnitorului, (ncetarea plii tributului i luptele temerare cu armatele turceti, ncercarea de a uni cele trei ri romneti etc.). Obiectivul operaional poate fi testat prin ntrebri la sfritul leciei sau n leciile urmtoare. Obiectivele operaionale deriv din primele dou, cum de altfel i cele intermediare deriv din cele generale. Obiectivele generale au pe lng semnificaia orientativ fa de cele medii i operaionale i una interogativ.

3. CLASIFICAREA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE PE DOMENII I CLASE COMPORTAMENTALE. TAXONOMII

Taxonomiile, ca teorii i abordri sistematice clasificatoare, s-au impus prin cercetrile lui B. S. Bloom i a colaboratorilor si. Etimologic, no iunea de taxonomie provine din limba greac veche (n care taxis - aezare i nomis - lege), traducnduse lege a aezrii sau modul de aezare a elementelor ntr-un sistem. Acest termen a fost utilizat la nceput de biologie i nseamn teoria clasificrii. Astfel, n acest domeniu taxonomia apare prezentat drept sistematic, adic modalitatea tiinific de clasificare a speciilor; prin extensie, cuvntul a ajuns s desemneze tiina clasificrii n general, iar apoi clasificarea deliberat (taxonomie botanic, zoologic etc.). i n pedagogie cel mai larg sens al termenului de taxonomie este acela de clasificare. Paul Popescu Neveanu consider c obiectul taxonomiei l reprezint legile, criteriile i configuraiile clasificrilor de la cele biologice care sunt tipice (8, p.103). Demersul taxonomic contemporan continu structura tradiional a proceselor psihice n cele trei grupe: 1) cognitive, 2) afective, 3) psihomotorii. Taxonomia obiectelor cognitive, lucrare publicat de B. Bloom n 1956 a avut un mare succes n America i Europa, meninndu- i valoarea pn astzi. Bloom propune o clasificare a obiectivelor n trei domenii: cognitiv, afectiv, psihomotor. Pe lng el, de domeniul cognitiv s-au mai ocupat Guilford Gagn-Marille, D. Hainaut etc. De domeniul afectiv s-a ocupat cu succes Krathwohl, cel psihomotor fiind cel mai puin studiat.

44

3.1. TAXONOMII N DOMENIUL COGNITIV Taxonomia n domeniul cognitiv a lui B.S. Bloom poate fi prezentat sistematic printr-o structur ce cuprinde ase clase: cunoaterea, comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea. 1. Cunoaterea - achiziionarea cunotinelor prin memorare: a) cunoaterea datelor particulare: cunoaterea terminologiei (a termenilor utilizabili, a semnificaiei unei serii de sinonime), cunoaterea faptelor particulare concrete (cunoaterea datelor istorice, a evenimentelor, a persoanelor, locurilor etc.); b) cunoaterea cilor care permit prelucrarea datelor particulare: cunoaterea conveniilor (regulilor, uzanelor, limbajului, formelor i metodelor, fenomenelor studiate), cunoaterea tendinelor (evoluiei unui fenomen ce se desfoar n timp), cunoaterea clasificrilor, cunoaterea criteriilor (dup care sunt evaluate sau verificate faptele, principiile, opiniile i comportamentul), cunoaterea metodelor; c) cunoaterea reprezentrilor abstracte:
cunoaterea principiilor i legilor, cunoaterea teoriilor.

2. Comprehensiunea - nelegerea: a) transpunerea sau traducerea dintr-un limbaj n altul ( exprimarea n limbaj curent a figurilor de stil: metafora, simbolul, ironia sau hiperbola; capacitatea de a transforma un material matematic verbal n enunuri simbolice i invers); b) interpretarea, inclusiv rezumatul sau comentariul (prezentarea materaialului ntr-o alctuire sau ordine diferit sau dintr-un punct de vedere nou); c) extrapolarea, adic extinderea tendinei dincolo de limitele datelor prezentate. 3. Aplicarea - folosirea abstraciilor n situaii particulare i concrete(reprezentrile pot lua forma unei idei generale, a unor reguli de aciune, metode larg rspndite sau principii, idei, teorii ce trebuie aplicate). 4. Analiza - separarea, deosebirea elementelor sau aspectelor: a) analiza elementelor (priceperea de a distinge faptele de ipoteze); b) identificarea relaiilor; c) sesizarea principiilor de structurare, de organizare. 5. Sinteza - mbinarea elementelor sau prilor n scopul de a forma un tot : a) producerea unei opere personale (uurina de a povesti o experien personal n mod interesant);

45

b) elaborarea unui plan de aciune (abilitatea de a propune metode de verificare a ipotezelor); c) deducerea unor noi abstracii dintr-un context de abstracii (capacitatea de a face descoperiri i generalizri n matematici). 6. Evaluarea / aprecierea -formularea judecilor asupra valorii metodelor folosite cu un scop precis; utilizarea unei norme de apreciere a) utilizarea unor criterii interne, logice, de apreciere precum coerena i rigoarea ( priceperea de a depista sofismele cu ocazia discuiilor) ; b) utilizarea unor criterii externe, o lucrare nou comparnd-o cu alta veche, a crei valoare a fost ns recunoscut. Din analiza celor ase clase i a celor 21 de tipuri sau trepte ale obiectivelor cognitive ale taxonomiei lui Bloom, rezult o coordonare ierarhic a celor dou mari categorii de obiective: a) informative, din prima clas, cunoaterea; b) formative, deprinderile intelectuale i capacit ile specifice n clasele 2-6, a cror funcionalitate are n vedere nivelurile i modurile n care se lucreaz cu cunotinele achiziionate. Pentru trecerea din planul abstract al taxonomiei lui Bloom ntr-unul mai concret s-a propus un model de operaionalizare (N. Metfessel, W. Michael, D. Kirsner, citai de V. De Landsheere i G. De Landsheere, 1979): Tabelul III.1 Model de operaionalizare a obiectivelor cognitive Obiective generale/Obiective specifice 1.Cunoaterea 1.1 Cunoaterea datelor particulare 1.1.1Cunoaterea terminologiei 1.1.2 Cunoaterea faptelor particulare 1.2 Cunoaterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare 1.2.1 Cunoaterea conveniilor 1.2.2 Cunoaterea tendinelor i secvenelor 1.2.3 Cunoaterea clasificrilor i categoriilor 1.2.4 Cunoaterea criteriilor 1.2.5 Cunoaterea metodelor 1.3 Cunoaterea reprezentrilor a defini, a distinge, a identifica, a aminti, a recunoate a aminti, a recunoate, a dobndi, a identifica Obiective concrete

a aminti, a identifica, a recunoate, a dobndi a aminti, a recunoate, a dobndi, a identifica a aminti, a recunoate, a dobndi, a identifica a aminti, a recunoate, a dobndi, a identifica a aminti, a recunoate, a dobndi, a identifica

46

1.3.1 Cunaterea reprezentrilor abstracte, a principiilor i a legilor 1.3.2 Cunoaterea teoriilor 2. Comprehensiunea 2.1 Transpunere 2.2 Interpretare 2.3 Extrapolare 3. Aplicarea 4. Analiza 4.1 Cutarea elementelor 4.2 Cutarea relaiilor 4.3 Cutarea principiilor de organizare 5. Sinteza 5.1 Crearea unei opere personale 5.2 Elaborarea unui plan de aciune 5.3 Derivarea unor relaii abstracte dintr-un ansamblu 6. Evaluarea 6.1 Critic intern 6.2 Critic extern

a aminti, a recunoate, a dobndi, a identifica a aminti, a recunoate, a dobndi, a identifica a traduce, a transforma, a exprima prin propriile cuvinte, a ilustra, a pregti, a citi, a reprezenta, a schimba, a scrie din nou, a redefini a interpreta, a reorganiza, a rearanja, a diferenia, a distinge, a face, a stabili, a explica, a demonstra a estima, a induce, a conchide, a prevedea, a diferenia, a determina, a extinde, a interpola, a extrapola, a completa, a stabili a aplica, a generaliza, a stabili legturi, a alege, a dezvolta, a organiza, a utiliza, a se servi de, a transfera, a restructura, a clasifica a distinge, a detecta, a identifica, a clasifica, a discrimina, a recunoate, a categorisi, a deduce a analiza, a contrasta, a compara, a distinge, a deduce a analiza, a distinge, a detecta, a deduce a scrie, a povesti, a relata, a produce, a constitui, a transmite, a crea, a modifica, a documenta a propune, a planifica, a produce, a proiecta, a modifica, a specifica a produce, a deriva, a dezvolta, a combina, a organiza, a sintetiza, a clasifica, a deduce, a dezvolta, a formula, a modifica a judeca, a argumenta, a valida, a evalua, a decide a judeca, a argumenta, a considera, a compara, a contrasta, a standardiza, a evalua Editura Didactic i

Cf. V. i G. De Landsheere, Definirea obiectivelor educaiei, Pedagogic, Bucureti,1979, p.82-85

47

J.P. Guilford a elaborat un model tridimensional al intelectului, care subliniaz caracterul ierarhic al operaiilor i produselor i care st la baza clasificrilor cognitive ale lui E. De Corte i colaboratorilor si. Dup Guilford, prima dimensiune a gndirii cuprinde operaiile, adic aciunile, a doua cuprinde coninuturile, iar ultima cuprinde produsele, adic rezultatul prelucrrii mintale a informaiei. n total, Guilford distinge 5 operaii, 4 coninuturi i 6 produse: A) operaiile: 1) cunoaterea (percepere, descoperire sau redescoperire, recunoatere, nelegere a informaiilor sub diverse forme), 2) memoria (reinerea informaiilor percepute), 3) gndirea convergent (gndirea ce conduce spre un rspuns unic, optim sau tradiional), 4) gndirea divergent (gndirea soluiilor multiple, diverse, variate, originale i creative), 5) evaluarea (vizeaz calitatea, justeea, logicitatea elementelor ce apar n memorie sau pe baza gndirii). B) coninuturile: 1) figurative (prezint date senzoriale: mrimea, forma, culoarea, poziia, structura obiectelor) Inteligen practic 2) simbolice (semne convenionale, litere, cifre, numere, note muzicale) Inteligen teoretic 3) semantice (semnificaii sau reprezentri verbale) Inteligen verbal 4) comportamentale (perceperea atitudinilor, nevoilor, dorinelor, inteniilor, gndurilor altora i ale subiectului nsui) Inteligen social. C) produsele rezultatele prelucrrii informaiilor de ctre organism: 1) unitile (informaii percepute, relativ izolate: un concept, o figur), 2) clasele (uniti grupate pe temeiul proprietilor comune, categorii de uniti), 3) relaiile (produsul conexiunii ntre uniti sau clase), 4) sistemele (grupri de uniti compuse, complexe de pri ce se gsesc n interaciune), 5) transformrile (schimbrile aduse n informaii sau n utilizarea lor), 6) implicaiile (extrapolare de informaii: previziuni, consecine, antecedente). Relativ asemntoare taxonomiilor lui Bloom i Guilford este i structura ierarhic a celor 8 tipuri de nvare propuse de Robert M. Gagn. Tipurile de nvare sunt apreciate ca niveluri adaptive i performaniale dintre factorii care condiioneaz nvarea. Structura tipurilor de nvare propus de Gagn poate fi reprezentat pe o scar ale crei trepte sunt urmtoarele: 1) nvarea de semnale (Signal Learning), tipul cel mai simplu, desemnnd reflexul condiionat din experienele lui Pavlov (cazul sugarului care- i recunoate mama dup imaginea vizual, nu numai dup voce).

48

2) nvarea stimul-rspuns (Stimulus-Response Learning), unde apare legea efectului, descoperit de Thorndike. Acest mod de nvare implic o selecie a rspunsurilor, performana depinznd de ntrirea realizat (pozitiv - prin recompense, negativ - prin sanciuni). 3) nvarea n lan (Chaining), adic nlnuirea de relaii de tipul stimulrspuns (o micare declaneaz pe cea urmtoare). Copilul a nvat c dac va cere un obiect l va primi, iar acesta va fi utilizat apoi la joac. Un alt exemplu este cel al nvrii unei serii de micri: mersul pe biciclet , notul, scrisul. 4) Asociaia verbal (Verbal Association) este forma de nlnuire n care jocul stimulilor concrei este luat de cuvinte. Aici intervine un proces de codificare (Sensul cuvintelor) care delimiteaz domeniul perceptiv-motric de cel intelectual. 5) nvarea prin discriminare (Discrimination Learning), cnd omul reuete s fac distincii fine, s dea rspunsuri clare unor stimuli care prezint similitudini din punct de vedere fizic (exemplu: deosebirea dintre o insect i un pianjen). 6) nvarea conceptelor (Concept Learning), presupune desprinderea de planul senzorial, formarea capacit ii de generalizare i abstractizare n scopul folosirii cuvintelor (conceptelor) n cazuri adecvate. 7) nvarea regulilor (Role Learning), adic o legtur ntre concepte (noiuni). Este vorba att de reguli gramaticale, dar i de legi ale naturii, de formule matematice. 8) Rezolvarea de probleme (Problem Solving) reprezint tipul cel mai complex, dar i superior, de nvare, care presupune combinarea unor reguli cunoscute pentru a se ajunge la o soluie sau la noi probleme. Uneori trebuie concepute i reguli noi. Meritul taxonomiei lui Gagn este acela de a fi artat c cele 8 tipuri de nvare se presupun unele pe altele (8 presupune pe 7, 7 pe 6 etc.). Profesorii nu pot antrena colarii n soluionarea unor probleme, fr ca acetia s fi realizat n prealabil forme de nvare mai simple. n acest fel profesorul trebuie s gndeasc analitic proiectul de lecie i obiectivele ce i le propune. Tipurile de nvare propuse de Gagn se pot reprezenta printr-o piramid tabel (tabelul III.2) Tabelul III.2 Tipurile de nvare propuse de R. Gagn 8. Rezolvarea de probleme 7. nvarea de reguli 6. nsuirea de noiuni 5. nvarea prin discriminare 4. Asociaia verbal 3. nlnuirea de legturi stimuli-rspuns 2. nvarea stimul-rspuns (Stimulus-Reasponse Learning) 1. nvarea de semnale (Signal Learning)

49

3.2 TAXONOMII N DOMENIUL AFECTIV Pentru domeniul afectiv s-au bucurat de succes contribuiile lui Krathwohl. Taxonomia lui Krathwohl presupune 5 clase de obiective afective, folosind criteriul interiorizrii. Dup Dan Potolea, cele 5 clase de obiective ale lui Krathwohl descriu un continuu afectiv, marcnd etapele posibile n asimilarea i practicarea unor valori, norme etc. Clasele de obiective distinse de pedagogul american sunt: 1) Receptarea, contiina unui fapt, a unei valori, a unei situaii, atenia dirijat sau preferenial pentru un stimul. n cazul receptrii ca treapt elementar de atitudine afectiv, elevul triete o anumit emoie fa de activitatea didactic (lecie) respectiv, dar aceasta este de mic intensitate sau dac are o intensitate ceva mai mare nu dureaz mult. 2) Rspunsul, care presupune un minim de circuit afectiv. Formele acestei clase de obiective sunt: asentimentul (elevul accept regulile procesului de nvmnt); voina de a rspunde (elevul dorete s nvee); satisfacia de a rspunde (elevul este mulumit de ceea ce nva), deci att reacii de adeziune ct i de bucurie i entuziasm. 3) Valorizarea, n sensul de formare a unei convingeri. Valorizarea se deosebete de rspuns, pentru c n cazul ei motivaia activitii de nvare este una interioar (elevul dorete s nvee chiar dac profesorul nu-i cere acest lucru direct). Valorizarea devine astfel un comportament atitudinal bazat pe aderarea la o valoare, acceptarea acestei valori i angajarea n conformitate cu ea. 4) Organizarea, conceptualizarea, sedimentarea unui sistem de valori, a relaiilor dintre acestea. Organizarea n sistem a valorilor presupune ordonarea lor, capacitatea de a deosebi ceea ce este bine de ceea ce este ru, ceea ce este mai bine de ceea ce este mai puin bine etc. Obiectivul afectiv al organizrii presupune capacitatea elevului de a reaciona n conformitate cu un sistem de valori, cu o ierarhizare a acestora. 5) Caracterizarea printr-o valoare a unui sistem de valori care au direcionat comportamentul individului, nct acesta li s-a adaptat. Acest sistem de valori a generat un sistem de atitudini care d posibilitatea individului s-i exprime personalitatea n orice mprejurare (de exemplu, atitudinea filozofic i moral fundamental a unui individ).

50

Tabelul III.3 Model de operaionalizare a obiectivelor afective Obiective generale/Obiective specifice 1.Receptarea 1.1Contiina 1.2 Voina de a recepta 1.3 Atenia dirijat sau preferenial 2. Rspunsul 2.1 Asentimentul 2.2 Voina de a rspunde 2.3 Satisfacia de a rspunde 3. Valorizarea 3.1 Acceptarea unei valori 3.2 Preferina pentru o valoare 3.3 Angajarea 4. Organizarea 4.1 Conceptualizarea unei valori 4.2 Organizarea unui sistem de valori 5. Caracterizarea printr-o valoare sau printr-un sistem de valori 5.1 Ordonarea generalizat 5.2 Caracterizare Obiective concrete a diferenia, a separa, a izola, a diviza a acumula, a alege, a combina, a accepta a alege, a rspunde corporal, a asculta, a controla a se conforma, a urma, a ncredina, a aproba a oferi spontan, a discuta, a practica, a (se) juca a aplauda, a aclama, a-i petrece timpul liber fcnd ceva, a spori a-i spori competena prin, a spori cantit i de, a renuna, a specifica a asista, a subveniona, a ajuta, a ncuraja a nega, a protesta, a dezbate, a argumenta a discuta, a teoretiza asupra unei teme, a abstrage, a compara a armoniza, a organiza, a defini, a formula

a revizui, a schimba, a completa, a pretinde a fi bine apreciat de ctre cei egali cu tine pentru o aciune sau o calitate oarecare, a fi bine apreciat de superiori pentru o aciune sau calitate oarecare, a fi bine apreciat de subalterni pentru o aciune sau o calitate oarecare i a evita, a dirija, a rezolva, a rezista

Cf. V. i G. De Landsheere, Opera citat, p. 133-134 Analiza obiectivelor afective demonstreaz legtura dintre acest domeniu i cel cognitiv. O analiz comparativ a celor dou domenii arat adeseori imposibilitatea disocierilor, astfel nct de cele mai multe ori urmrirea unor obiective cognitive poate pregti realizarea unor obiective afective i invers. De altfel, n coal trebuie s se urmreasc n permanen mbogirea cognitivului cu afectivul.

51

3.3. TAXONOMIILE OBIECTIVELOR PSIHOMOTORII Taxonomiile obiectivelor psihomotorii sunt mai puin studiate. Cele mai cunoscute modele sunt ale lui E.J. Simpson i A.J. Harrow. Acestea folosesc criteriul relativei dificult i sau gradul de st pnire a unei deprinderi motrice. n funcie de acest criteriu, taxonomia domeniului psihomotor cuprinde 7 nivele comportamentale: 1) percepia, care pregtete deprinderea motric ajutnd la descifrarea ei senzorial i la stimularea nsu irii ei; 2)dispoziia de a svri o aciune, ofer starea de pregtire pentru efectuarea unui act motor; 3)rspunsul, ca act comportamental observabil, format din priceperi, capaciti etc. i bazat pe imitaie, ncercare i eroare; 4)automatismul ca deprindere motric finalizat , adic format pentru ndeplinirea unui fapt; 5)reacia, rspunsul complex, bazat pe un nalt nivel de ndemnare, ce faciliteaz ndeplinirea unui act cu mare uurin i eficien; 6)adaptarea, adic modificarea voluntar a micrilor; 7)creaia sau construirea unor noi sisteme de micri. Aceste apte niveluri pot fi structurate astfel (cf. 6, pag.171): 1) percepia - comportament neobservabil direct; 2) dispoziia - stimul interpretare dispoziia de a rspunde 3) rspunsul - 3, 4 i 5 constituie o secven de nvare motorie 4) automatismul -imitaie deprindere ndemnare motorie de nivel superior 5) reacia 6) adaptarea - rafinamentul micrilor naturale 7) creaia Harrow consider c numai ultimele trei niveluri ale acestui sistem pot fi folosite pentru definirea obiectivelor comportamentale, primele dou nefiind observabile, iar nivelurile trei i patru reprezint doar momente ale nvrii motorii i nu pot fi evaluate. Taxonomia obiectivelor psihomotorii se folose te mai mult n nvmntul profesional i n sport.

52

Tabelul III.4 Model de operaionalizare a obiectivelor psihomotorii Obiective generale/Obiective specifice 1.Percepia 1.1 Stimulare senzorial 1.2 Selecia indicilor 1.3 Traducere 2. Dispoziia 2.1 Mintal 2.2 Fizic 2.3 Emoional 3. Reacia dirijat 3.1 Imitaie 3.2 ncercri i erori 4. Automatism deprinderi 5. Reacia complex cu 5.1 nlturarea nesiguranei 5.2 Performan automat 6. Adaptarea 7.Creaia exemplu: a cunoate instrumentele necesare unei lucrri de atelier; a lua poziia necesar pentru a arunca bila la popice; a fi dispus s execui o operaie tehnologic exemplu: a executa un pas de dans imitnd; a descoperi procedeul cel mai efecient pentru a executa o operaie practic la caligrafie exemplu: a fi capabil s execui un lan de micri la gimnastic exemplu: a monta un aparat i a te folosi de el fr ezitare; a ti s cni la vioar conform unor norme estetice. a modifica voluntar micrile n condiii dificile fr a pierde eficiena a coordona micarea n condiii noi cu randament superior Obiective concrete a auzi,a vedea, a pipi, a gusta, a mirosi, a simi; (exemplu: a descoperi defectul unei maini dup zgomot; a traduce impresia muzical n dans)

Dup S. Cristea,( coord.) Curriculum pedagogic I, Editura Didactic i Pedagogic RA.,Bucueti, 2006, p.133-134 Cunoaterea taxonomiilor obiectivelor ofer educatorului o modalitate de a lucra dup nite finaliti educaionale care-i permit alctuirea de proiecte didactice consistente. Evident c modelele existente sunt susceptibile de mbuntiri i abordri critice, pentru c orict de elaborat ar fi modelul, el nu poate acoperi marea complexitate a cerinelor de formulare a lor. Multe revin profesorului conform principiului c numai personalitatea formeaz personaliti sau numai omul formeaz oameni.

4. OBIECTIVELE OPERAIONALE
Acestea sunt obiectivele apropiate pe care elevul trebuie s le obin la sfritul unei secvene didactice (lecie, lucrare de laborator, excursie, vizit). Obiectivele operaionale se mai numesc i obiective performative (categorii de performane ce pot fi observate), deci, ele vizeaz comportamente observabile, msurabile. Obiectivele operaionale rspund la ntrebrile: ce trebuie s tie sau / i ce trebuie s tie s fac elevul la sfritul secvenei didactice. Operaionalizarea presupune, deci,

53

transpunerea unui obiectiv n termeni de aciune, operaii, manifestri didactice observabile. Enunarea obiectivelor operaionale sub forma comportamentelor observabile i msurabile se face cu ajutorul verbelor de aciune. Au fost elaborate seturi de cuvinte aciuni folosite de profesor, care permit trecerea de la procesele mintale la comportamente observabile. Pentru aceasta trebuie respectat principiul accesibilitii, formulnd performanele n mod gradat, de la simplu la complex, ghidndu-se dup treptele de performan din tabelul III.5 (cf.1, p.13). Tabelul III.5 TREAPTA NIVELURI DE PERFORMAN I - elevul trebuie s tie defineasc, reproduc, enumere s: II = I+-//-//-//-//III = I+II+-//-//identifice, clarifice, ordoneze, aplice, modeleze etc. analizeze, compare, formuleze concluzii, rezolve etc. explice, argumenteze, judece, critice, interpreteze etc.

IV = I+II+III+-//-//-//-//-

Exist diferite tehnici de operaionalizare dintre care cele mai cunoscute sunt ale lui R. Mager i G.D. Landsheere. Procedeul lui Mager cuprinde trei pai: a) identificarea performanei finale, b) identificarea condiiei n care se produce respectivul tip de comportament,
c) identificarea nivelului de perfecionare a performanei, necesar pentru ca ea s fie acceptat.

De exemplu (n gramatic): a) performana: elevul s tie realiza acordul adjectivului cu substantivul dup gen i caz; b) condiia: avnd un text dat; c) nivelul performanei: constituirea n mod individual a unui numr determinat de propoziii corespunztoare. O alt tehnic de operaionalizare este cea propus de G. de Landsheere. Conform acesteia, formularea unui obiectiv operaional trebuie s rspund complet, fr ambiguitate i cu coeren la urmtoarele ntrebri: a) cine va produce comportamentul dorit ? b) ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins ? c) care va fi produsul acestui comportament (performana) ? d) n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul ? e) pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor?
54

Deci, operaionalizarea obiectivelor educaionale impune: a) cunoaterea subiectului, respectiv a elevului; b) descrierea comportamentului; c) precizarea performanei; d) definirea condiiilor de realizare;
e) stabilirea criteriilor de evaluare.

De exemplu (Tehnica producerii de furaje):

a) elevul de clasa a XII-a

b) trebuie s tie s identifice speciile leguminoase dintr-o pajite c) determinnd ponderea lor n covorul vegetal al pajitii d) n condiiile de vegetaie i n depozitul de fn e) folosind metodele de lucru n cmp i metodele de lucru n depozit, cunoscnd determinarea indicilor i prezentarea datelor exacte dintr-o anumit pajite. Un alt exemplu de obiective operaionale exprimate corespunztor la Botanic (clasa a V-a), la lecia Celula vegetal: pornindu-se de la obiectivul fundamental care trebuie atins (cunoaterea de ctre elevi a formei i structurii vegetale n vederea formrii i consolidrii noiunii de celul), pot fi formulate urmtoarele obiective operaionale (elevii la sfritul leciei vor putea):
a) s aleag cel mai potrivit material vegetal pentru studiul microscopic al celulei vegetale;

b) s execute corect preparate microscopice pentru studiul microscopic al celulei vegetale; c) s recunoasc i s denumeasc principalii constitueni celulari (membran, citoplasm, nucleu, vacuole, cloroplaste); d) s descrie principalii constitueni celulari; e) s redea grafic (schi, desen) forma celulei vegetale i principalii constitueni ai celulei vegetale (3, p.100). Desfurarea secvenelor didactice pe baza obiectivelor operaionale prezint avantaje: de exemplu, se poate observa dac ele sunt n concordan cu finalitile i scopurile educaiei; de asemenea, permit o mai uoar alegere a mijloacelor de instruire, o imagine mai clar a scopului urmrit, o mai bun evaluare e elevilor etc. Totui nu trebuie neglijat faptul c stabilirea lor este o aciune destul de grea, riscnd rmnerea la obiective banale pe de o parte, iar pe de alt parte nu toate obiectivele pot fi operaionalizate i evaluate. Depirea limitei i ncercarea de a operaionaliza totul, poate avea consecine nefaste: automatizarea predrii-nvrii, frmiarea procesului de predare ntr-un numr mare de obiective pentru un sistem de lecii (zeci, sute), care ngreuneaz asimilarea cunotinelor. n concluzie, att obiectivele care se pot operaionaliza, ct i cele care nu pot fi supuse acestui procedeu, trebuie s fie ct mai bine precizate de profesor i urmrite pentru a fi atinse prin strategii adecvate. Obiectivele sunt valoroase prin coninutul lor tiinific, cultural, axiologic, ele contribuind la asimilarea unor cuno tine funcionale, a unor deprinderi (intelectuale, psihomotorii), priceperi precum i a unor trsturi de personalitate.

55

Teme de dezbatere i aplicaii: o Ce relaie exist ntre idealul, scopul i obiectivele educaiei ? o Precizai obiectivele specifice nvmntului liceal (cu referire la disciplinele biologice). o Precizai obiectivele specifice nvmntului gimnazial. o Ce relaie exist ntre tipurile de nvare propuse de R.Gagn? o Analizai un obiectiv al taxonomiei domeniului afectiv prin prisma unei discipline de invmnt din actualul an de studiu. o Enumerai cinci condiii de formulare a obiectivelor operaionale. o Stabilii obiectivele operaionale la dou lecii de ecologie utiliznd tehnica lui Mager. o Analizai relaia dintre scopul i obiectivul educaional i precizai dou diferene dintre acestea. o Stabilii obiectivele operaionale ale unor lecii de botanic i zoologie.

BIBLIOGRAFIE
1. Bruner J.S., Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970 2. Bruner J.S., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1970 3. Cerghit, I. i Vlsceanu, L., (coord.), Curs de pedagogie, Bucureti, 1984, 1988 4. Cristea, S., Curriculum pedagogic, vol. I, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2006 5. Ionescu, M., Radu, I. (coordonator), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 6. Landsheere, Viviane i G. De., Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1979 7. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. I, Editura Aramis, Bucureti, 2001 8. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. II, Editura Aramis, Bucureti, 2002 9. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1992 10. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2002 11. Planchard, E., Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992 12. Popescu-Neveanu, P., Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978 13. Potolea, D., Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti,1988 14. Prelici, V., Pedagogia (pentru uzul studenilor), Timioara, 1987 15. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995 16. Radu, I. T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
56

17. Stoica, M., Pedagogia colar, Editura Cru-Alexandru, Craiova, 1995 18. Stoica, M., Psihopedagogia personalitii, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1996 19. Strung, C., Obiective i metode pedagogice, Editura Augusta, Timioara, 1995

57

Capitolul IV

DIMENSIUNILE GENERALE ALE EDUCAIEI

Obiective: - definirea conceptelor de educaie intelectual, educaie moral, educaie estetic, educaie tehnologic, educaie fizic; - precizarea caracteristicilor specifice fiecrei dimensiuni; - evidenierea leg turilor dintre cele cinci dimensiuni ale educa iei; - descrierea modurilor de realizare a obiectivelor fiecrei dimensiuni prin activitatea didactic; Cuvinte cheie: dimensiuni ale educaiei; educaie intelectual, educaie moral, educaie estetic, educaie tehnologic, educaie fizic.

Coninuturile educaiei au fost i sunt exprimate prin diferite sintagme: laturile educaiei, componentele educaiei, discipline educative sau dimensiuni ale educaiei, acestea din urm fiind considerate ca exprimnd caracterul sistemic, multideterminat i dinamic al activitii de formare-dezvoltare a personalitii. Pe aceast baz s-au cristalizat cele cinci faete ale educaiei n conformitate cu finalitile macro i microstructurale care angajeaz proiectarea acestora pe baza unor valori umane fundamentale (binele moral, credina religioas, adevrul tiinific, frumosul artistic, sntatea fizic etc)(4, p.138). 1. Educaia intelectual Este latura sau dimensiunea cognitiv a educaiei care contribuie la asimilarea valorilor umaniste i tiinifice, precum i la dezvoltarea capacitilor intelectuale, a funciilor cognitive i instrumentale. Rezult din aceast definiie dou aspecte fundamentale: unul informativ, care se refer la cantitatea i calitatea informaiei tiinifice i urmrete ce se asimileaz i transmite, iar cellalt formativ, care are n vedere efectele asimilrii informaiei asupra intelectului uman n dezvoltarea sa. n funcie de interpretarea relaiei, ntre cele dou aspecte s-au conturat dou teorii pedagogice opuse. Conform primei teorii, important este ca prin educaia intelectual s se asimileze o cantitate ct mai mare de cunotine, care s-i ofere omului posibilitatea de a rspunde solicitrilor externe prin asociaii de idei, cci cu ct cineva posed o cantitate mai mare de cunotine, cu att posibilitile de rspuns sunt mai mari.

58

Cealalt teorie susine c preocuparea de baz a educaiei intelectuale trebuie s fie ndrumarea i stimularea dezvolt rii intelectului, nzestrarea lui cu capacit i necesare asimilrii ulterioare a cunotinelor necesare omului n activitatea desfurat. Deci, prin predare trebuie s cultivm capacitile intelectuale ale copilului. Ambele teorii se consider a fi unilaterale, restrngnd funciile educaiei intelectuale. O nelegere adecvat a relaiei dintre asimilarea de cunotine i dezvoltarea capacitilor intelectuale bazat pe cercetrile psihologiei contemporane impune concepia conform creia dezvoltarea este rezultanta asimilrii active i creatoare a unor cunotine selecionate n mod adecvat (8, p.85).

1.1 Informarea intelectual Se refer la asimilarea i transmiterea valorilor tiinifice i umaniste n conformitate cu anumite principii i norme didactice sau ordonate ntr-un anume fel cu scopul de a facilita nelegerea i nsuirea lor (ibidem). A informa din punct de vedere intelectual nu nseamn a acumula n orice fel ct mai multe cunotine. Informarea intelectual trebuie s fie legat de idealul educaional astfel nct s se asigure un echilibru ntre diferitele forme de cunotine: umaniste, realiste, teoretice, practice, de cultur general, de specialitate, opionale, facultative, fundamentale, aplicative etc. Cunotinele se transmit astfel nct s nu fie rupte unele de altele, ci s se structureze logic; cunotinele noi trebuie s se integreze n ansamblul constituit al cunotinelor deja achiziionate i a simplificrii i sistematizrii concomitente a domeniului cunotinelor utile (2, p.53). n procesul de nvmnt aceasta nseamn c n cadrul fiecrui obiect de nvmnt accentul trebuie pus pe nsuirea i aprofundarea ideilor i conceptelor de baz; deci, cei care sunt implicai n procesul de transmitere i asimilare a informaiei trebuie s urmreasc nsuirea principiilor fundamentale din cadrul diferitelor tiine, nucleul acestora sau matricea conceptual de baz a obiectului respectiv. Paralel cu transmiterea i asimilarea informaiei, un alt obiectiv a educaiei intelectuale este dobndirea unor deprinderi i priceperi de munc intelectual (ncepnd cu cele elementare de scris, citit, pn la cele superioare, ca de exemplu: moduri de reinere i sistematizare a informaiilor, algoritmi de rezolvare a problemelor, modalit i de realizare a cercet rii tiinifice etc.) (11, p.108). 1.2 Formarea intelectual Formarea intelectual se desfoar n strns interdependen cu procesul de informare. Odat cu transmiterea informaiei se urmrete activarea i dezvoltarea gndirii, a spiritului de observaie, a intereselor de cunoatere i a creativitii. Se tie c o bun perioad de timp educaia urmrea dezvoltarea gndirii, apoi atenia ei s-a concentrat pe inteligen. Uneori s-a ajuns chiar la regndirea activit ii didactice, plecndu-se de la msurarea inteligenei prin intermediul testelor psihologice (coeficientul intelectual sau de inteligen Q.I., care reprezint raportul dintre vrsta

59

mental sau intelectual (V.I.) a unui individ i vrsta real (V.R.), dup formula:
Q . I. = V.I. 100. V.R .

Formarea intelectual presupune stabilirea unei interaciuni informare-subiect n vederea stimulrii transformrilor i restucturrilor psihice; astfel informaia constituie un mijloc n vederea dezvoltrii proceselor i capacitilor intelectuale necesare actului creativ uman. Componentele psihice ce se elaboreaz i se dezvolt n procesul educaiei intelectuale se refer att la creativitate, ct i la familiarizarea elevilor cu metode i tehnici de munc intelectual. Creativitatea presupune, pe lng inteligen, flexibilitate mental i originalitate, fiind vorba de o gndire divergent care caut n mai multe direcii, renunnd la drumurile sterile. De asemenea, creativitatea presupune imaginaie, elemente de natur volitiv-afectiv, cum ar fi: pasiunea pentru activitate, curajul, perseverena, entuziasmul, independena n aciune, factori dinamogeni ai aciunii (14, p. 86-87). J. P. Guilford a identificat ase factori ai creativitii : fluiditatea gndirii, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea fa de probleme, redefinirea, dar modelul propus de Gaugh (1957), care cuprinde cinci factori, se consider a fi mai complet, deoarece include i aspecte comportamentale. Cei cinci factori sunt: aptitudini intelectuale, atitudine interogativ, flexibilitate cognitiv, sensibilitate estetic (armonie, ordine, forme), posibilitatea de sesizare a destinului, a ncrederii creatorului n viitorul lui. Creaia este un proces complex la care particip ntreaga personalitate pe baza aciunii unitare a factorilor cognitivi, de personalitate, sociali. Dintre factorii cognitivi cei mai importani sunt: inteligena creatoare, care se manifest n sensibilitate fa de probleme, fluen, flexibilitate i capacitate de definire, imaginaie (intuiie, ingeniozitate, originalitate). Factorii de personalitate interni care dinamizeaz creativitatea i o orienteaz se refer la motivaiile superioare, nivelul de aspiraie, voina, interesele, sentimentele intelectuale i aptitudinile, temperamentul, aptitudinile speciale din domeniul tiinific, tehnic, artistic etc. Factorii sociali (externi) care stimuleaz de asemenea activitatea creatoare sunt mediul social-economic i cutural-tiinific, stilul de conducere democratic a grupurilor sau a colectivelor de cercetare de ctre lideri, atmosfera de munc i druirea profesional. Etapele procesului creator (stabilite n 1950 de G. Wallace) sunt: Pregtirea (sesizarea problemei, documentarea, culegerea, analiza materialului, formularea ipotezei i a direciilor de cutare);

60

 Incubaia este faza de ateptare tensional, de munc obositoare, fr ca

soluia s apar; Iluminarea sau apariia brusc a ideii, a soluiei; Verificarea, faza de control a veridicit ii ipotezei, de rezolvare a problemei, de evaluare i aplicare a produselor create. o Tipurile creativitii : Irving A Taylor (1959) deosebete patru nivele ale creaiei: 1. Creaia expresiv, este cea mai simpl form de creativitate, identificat n desenele libere, spontane ale copiilor. 2. Creaia productiv, se caracterizeaz prin restrngerea jocului liber al imaginaiei i mbuntirea tehnicii de lucru. 3. Creaia inventiv, se realizeaz prin descoperirea unor corelaii noi, originale, ntre obiecte i fenomene, fr s fie vorba de aspecte cu totul neobinuite (de exemplu inventarea aparatului de radio sau descoperirea legii gravitaiei). 4. Creaia inovatoare presupune transformri fundamentale n concepii, principii sau metode de lucru n domeniul tiinei sau artei (de exemplu reprezentarea cubist a corpului uman). o Mijloace de depistare a capacitii creatore : Creativitatea, fiind una dintre dimensiunile principale a personalit ii omului contemporan, constituie o problem central a scolii de azi. Profesorii pot folosi ci de apreciere a creativit ii elevilor, dintre care amintim: realizri obinute de elevi la olimpiade, concursuri, competiii etc. Un loc important l ocup testele de investigare a originalitii (de exemplu: gsi i utilizri ct mai neobinuite ale unei crmizi); flexibilitatea gndirii (de exemplu: indicai n cinci minute ct mai multe ntrebuinri ale unei cutii de conserve, sau nlturai un numr de chibrituri din ptrate alctuite din acestea, astfel nct s rmn un numr de ... ptrate, folosind toate chibriturile eliminate); fluiditatea gndirii (de exemplu: enumerai ct mai multe cuvinte cu un sufix dat, gsii ct mai multe sinonime ale unui cuvnt , sau completai o metafor etc.). Eficiente sunt aprecierile profesorilor i ale colegilor de clas pe baza unor chestionare, cum sunt testele de investigare etc. Educaia intelectual prin obiectivul de formare intelectual se refer i la stimularea i dezvoltarea intereselor de cunoatere care se definesc prin atitudine activ i perseverent fa de ceva. n cadrul acestui domeniu, un rol important l au motivele superioare ale nvrii. Motivele sunt de dou feluri: extrinseci (exterioare aciunii) i intrinseci (interioare aciunii). La nceput elevul nva datorit unei motivaii exclusiv extrinseci (dorina de a fi ludat, de a mulumi prinii, de a fi recompensat, sau dimpotriv, din teama de a nu fi pedepsit etc.). Mai trziu, motivaia extrinsec se transform ntr-una intrinsec (dorina de a afla lucruri noi, interesante, satisfacia de a nvinge greut ile etc.).

61

o Metodele i tehnicile de munc intelectual se consider a fi (9, p.192): - iniierea i familiarizarea elevilor cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru mbogirea cunotinelor i rezolvarea sarcinilor de nvare (dicionare, enciclopedii, crestomaii etc); - formarea priceperii de folosire a surselor documentare i de ntocmire pe aceast baz a unor planuri: de idei, conspecte, fie; - stimularea elevilor n vederea stabilirii unor corelaii ntre cunotinele asimilate prin treceri succesive de la concret la abstract i de la abstract la concret; - familiarizarea elevilor cu diferite strategii creative n rezolvarea sarcinilor de nvare; - adoptarea i respectarea de ctre elevi a unui regim raional de munc i odihn, n concordan cu cerinele igienei activitii intelectuale.

2. Educaia moral
Educaia moral este dimensiunea activitii de formare-dezvoltare a personalit ii bazat pe valorile fundamentale ale moralei. Morala este o form a spiritualitii, iar tiina despre moral se numete etic. Principalele categorii morale aflate n opoziie sunt: dreptate-nedreptate, cinste-necinste, demnitate-lips de demnitate, generozitate-egoism, loialitate-neloialitate, justee nejustee, fermitate- inconsecven, responsabilitate-comoditate etc. Personalitatea moral se manifest n dou planuri: - unul teoretic, format din reprezent ri, noiuni, convingeri, sentimente morale, adic planul contiinei morale; - altul practic, acional, format din deprinderi, obinuine morale, trsturi volitivcaracteriale, cel al conduitei morale. Contiina moral Reprezentrile i noiunile morale sunt cele referitoare la atitudinea fa de sine (cum ar fi modestia, demnitatea personal, spiritul autocritic opuse ngmfrii, aroganei, timidit ii), la atitudinea fa de ceilali oameni (colectivismul i sociabilitatea opuse individualismului i egoismului), precum i o serie de reprezentri i no iuni privind atitudinea fa de instituiile sociale i fa de munc (precum srguina, exigena, spiritul de iniiativ etc.) Convingerile morale se constituie ntr-un proces mai lent i mai sinuos, ele reprezentnd un element stimulator al sentimentelor morale; pe de alt parte, tenta afectiv a acestora, devine element structurant al convingerilor morale. Sentimentele morale reprezint triri apreciative rezultate din raportarea la normele morale, la ceilali oameni, la activitatea acestora, la cea proprie, la institu ii. Acestea nu sunt nscute, dar nici nu se nva prin explicatii, ci se formeaz prin relaiile dintre oameni, prin activitate social. Principalul mijloc pe care trebuie s-l utilizeze coala pentru formarea sentimentelor morale la elevi, se consider a fi modul de organizare a activitilor colare, astfel nct s ocazioneze trirea unor sentimente superioare, mbogirea experienei morale a fiecrui elev.

62

Conduita moral Conduita moral completeaz ca o parte inseparabil contiina moral. De fapt, marca personalitii morale se evideniaz prin conduit moral. Formarea conduitei morale presupune educarea deprinderilor i obinuinelor de comportare moral, precum i trsturi volitiv-caracteriale. Deprinderile morale reprezint componente automatizate ale aciunii morale, formate n urma unor condiii identice repetate. Asemenea deprinderi formate n familie i coal sunt: politeea, punctualitatea, spiritul de ordine, folosirea cu grij a obiectelor din jur, ndeplinirea atribuiilor etc. Obiniunele morale implic, fa de deprinderi, particularitatea c aciunea n spiritul normelor morale a devenit o trebuin intern, ancorat adnc n structura personalitii (obinuina de a te spla, de a fi mbrcat curat, de a fuma etc) Trsturile volitiv-caracteriale sun implicate n activitatea moral prin faptul c un comportament moral presupune efort de voin, uneori foarte mare. A te comporta n consens cu normele morale nseamn, nu de puine ori, un efort susinut, renunarea chiar la unele plceri, efectuarea de activiti neplcute. Voina trebuie exersat n cadrul unor activiti pozitive care s duc la formarea i consolidarea unor caliti de caracter. Aceasta pentru c participarea voinei nu d certificat de moralitate unei aciuni i uneori efortul volitiv poate fi pus n slujba unor scopuri care nu sunt apreciate pozitiv din punct de vedere moral. Toate elementele sistemului moral graviteaz n jurul idealului moral. Idealul moral reflect ceea ce este caracteristic i definitoriu tendinei i opiunilor comportamentale ale membrilor unei comunit i sau ale societ ii n ansamblul su. n jurul acestei axe graviteaz valorile morale, ce reflect anumite cerine i exigene generale ce se impun comportamentului uman, ct i normele, preceptele i regulile morale ce reprezint modele sau prototipuri de comportare elaborate de societate sau de o comunitate mai restrns i aplicabile unei situaii date (ibidem, p.207). 2.1 Particularitile psihologice ale formrii contiinei i conduitei morale la copii. Implicaii de natur educaional Cercetrile din domeniul psihologiei fac precizri cu privire la momentul apariiei, la dinamica personalitii infantile n plan moral. Astfel, J. Piaget (1896-1982) arat c n evoluia judecii morale la copil se pot distinge mai multe etape n relativ coresponden cu stadiile gndirii. Toate acest etape pot fi grupate n dou mari categorii: cea a eteronomiei morale (pn la 8 ani) i cea a autonomiei morale (ce se manifest plenar dup vrsta de 12 ani). Eteronomia moral se caracterizeaz prin faptul c noiunile i judecile morale provin de la adult i sunt respectate de ctre copil din team sau afeciune. Copilul este dominat de reguli i exemple care i se impun i folosete pentru sine ceea ce sesizeaz n realitatea nconjurtoare. Rezult c n aceast etap, copiii mici repet i fac ceea ce aud i vd la omul matur. Alturi de imitaie apar apoi tot mai frecvent stimuli verbali : lauda, dojana, rugmintea, ordinea, interdicia, sfatul, controlul adultului etc. Se formeaz astfel deprinderi elementare cum ar fi: a saluta, a rspunde la ntrebri, a folosi batista, a terge picioarele la intrarea n locuin etc. Autonomia moral devine posibil dup vrsta de 8 ani, odat cu dezvoltarea gndirii, a mbog irii i diversificrii experienei de via. Dup vrsta de 8 ani, relaiile

63

dintre copii ncep s se bazeze pe respectul reciproc, iar elementul esenial al acestuia l constituie sentimenul drept ii care devine dup vrsta menionat o norm. ntre 8-12 ani, noiuni ca cele de dreptate, ideal estetic, naiune etc ncep s fie nelese tot mai mult. Obiectivele educaiei morale vizeaz educaia n spirit umanist, n spirit patriotic, n spiritul muncii, n spiritul disciplinei, al voinei i caracterului. Dintre obiectivele educaiei n spirit umanist pot fi evideniate : cunoaterea, respectarea i satisfacerea trebuinelor materiale i spirituale ale omului; solidarizarea cu nevoile i suferinele omului; cultivarea sentimentului demnit ii umane; cultivarea sentimentului de respect fa de semeni; ncrederea n forele fizice i spirituale umane; dobndirea propriei liberti de gndire, simire i aciune; tolerana fa de ideile i opiniile altora ( 6, p.265) 2.2 Metode i procedee de educaie moral Metodele i procedeele de educaie moral pot fi structurate astfel : 1. explicaia moral 2. prelegerea moral 3. convorbirea moral 4. conferina i referatul cu tematic moral 5. povestirea moral 6. povaa 7. dezbaterea moral 8. exemplul 9. analiza de caz i decizia n grup 10. exerciiul moral a).cerine : - ordinul - dispoziia - ndemnul i sugestia - lmurirea - rugmintea - ncrederea - ncurajarea - entuziasmul - stimularea activit ii prin promiterea unei recompense - iniierea de ntreceri ntre elevi - utilizarea perspectivelor - apelul - aluzia - avertismentul - interdicia b) exersarea propriu-zis 11. aprobarea - acordul - lauda - exprimarea recunotinei - recompensa

64

12.dezaprobarea - dezacordul - observaia - reproul - nencrederea - avertismentul - ironia - pedeapsa Explicaia moral vizeaz coninutul, sensul i necesitatea respectrii unei valori, norme sau reguli morale. Cnd experiena cognitiv a elevului este mai redus, explicaia moral ajut la recunoaterea i nelegerea adevrului moral prin contientizarea unei cerine morale externe. Aceast metod ndepline te i o funcie stimulativ, care const n formarea interesului afectiv al elevului datorit argumentrii i persuasiunii limbajului. Prelegerea moral presupune transmiterea unui volum mai mare de informaii, concentrate n jurul unei teme. Se folose te la clasele mari; pentru captarea ateniei se pot utiliza ntrebri retorice, exemplificri, demonstraii, alte mijloace expresive (pledoarii morale prin care profesorul susine o cauz moral). Convorbirea moral folosete conversaia dintre profesori i elevi pentru clarificarea ideilor ce fac obiectul dialogului. Convorbirea se poate desfura pe baza unui plan sau ocazional, sub form individual sau colectiv. Succesul convorbirii morale este condiionat de asigurarea unui climat adecvat astfel nct to i elevii s-i poat exprima sincer opiniile. Conferinele i referatele cu tematic moral ofer acazia unei analize mai largi i documentate a unor aspecte ale educaiei morale. Conferinele sunt susinute de profesor sau ali specialiti, iar referatele de ctre elevi, ambele fiind concentrate asupra unor teme cu rezonan mai puternic. Povestirea moral se folosete ndeosebi la clasele mici. Ea const n nararea unor ntmplri i fapte reale sau imaginare, cu semnificaii morale care ofer elevilor ocazia de a desprinde anumite concluzii i de a face legtura cu comportamentul lor. Povaa se bazeaz pe valorificarea experienei morale a omenirii aflat n proverbe, cugetri, maxime etc., mesajul educativ fiind codificat ntr-o expresie lingvistic cu puternic ncrctur moral (Ce ie nu-i place, altuia nu-i face, Ai carte, ai parte, Meseria e brar de aur, Cine se scoal de diminea, departe ajunge, Cine sap groapa altuia, cade singur n ea). Se observ gama larg de domenii acoperite de aceste expresii (relaii interumane, trsturi ale personalitii, domenii de activitate etc.), care se rsfrng sub form de ndemnuri asupra componentelor cognitive i afective ale contiinei morale. Sarcina profesorului este aceea de a selecta i folosi la momentul potrivit asemenea forme de experien moral a omenirii. Dezbaterile morale ofer posibilitatea de a asista sau participa la discutarea unor fapte i ntmplri morale. Desfurate ntre un numr mai mic de persoane, pe fondul unei diversit i de opinii, dezbaterile morale impun treptat adevrul i ajung n final la o concluzie unanim recunoscut. Exemplul are la baz anumite modele ce ntruchipeaz fapte i aciuni morale. Am vzut c n perioada eteronomiei, modelul este imitat i preluat n totalitate, copiii

65

strduindu-se s se comporte identic acestuia. Mai trziu, n perioada autonomiei morale, apar anumite mecanisme de apreciere, cnd copilul ncepe s analizeze i s treac prin filtrul propriei personaliti ceea ce i ofer modelul, reinnd acele aspecte care se afl n concordan cu cerinele externe, dar i cu condiiile interne. Exemplele directe sunt cele oferite de persoanele din anturajul copilului: prini, profesori, colegi, aduli. Deoarece prinii i profesorii sunt cei care se ocup i de educaia copilului, ei trebuie s fie foarte ateni asupra propriei lor atitudini i comport ri, dar fr a se autodeclara exemplu. n cadrul acestei metode, pot aprea i modele negative ale cror implicaii pe plan educativ devin eficiente numai n msura n care copilul se detaeaz de acestea, adoptnd o conduit opus. Deci, ele devin operante numai dac l ajut pe elev s diferenieze mai uor binele de ru, moralul de imoral, cinstitul de necinstit, dreptul de nedrept, corectul de incorect etc. Analiza de caz i decizia n grup este metoda prin care elevii analizeaz un caz care ntruchipeaz un comportament moral. Discutarea comportamentului propus prin studiul de caz presupune i raportarea la sine; prin comparaie, pe baza accept rii sau respingerii se consolideaz unele elemente ale propriei moralit i. Exerciiul moral presupune executarea sistematic i organizat a unor fapte i aciuni, n condiii relativ identice, cu scopul formrii deprinderilor i obinuinelor de comportare moral. Metoda are dou momente : formularea cerinelor de ctre o autoritate extern (profesor, prini, colectiv) i exersarea propriu-zis care const n ndeplinirea sistematic i consecvent a cerinelor formulate pentru dezvoltarea contiinei i conduitei morale a elevilor. Dup consumarea actului educativ, se folosesc dou forme de acceptare sau neacceptare a rezultatelor. Acestea sunt aprobarea cu formele ei (acordul, ce se exprim printr-un zmbet, o privire, un gest apreciativ etc, lauda, exprimarea recunotiinei sau recompensa) i dezaprobarea, forma negativ prin care manifestrile morale nu sunt acceptate; ea poate declana un proces de inhibare, care la rndul lui poate duce la nlturarea lor total. Dintre formele dezaprobrii : dezacordul, observaia, repro ul, nencrederea, avertismentul, ironia i pedeapsa, ne vom referi doar la ultimele dou. - ironia este una dintre cele mai controversate forme ale dezaprobrii. Opiniile privind folosirea ei n relaiile cu elevii sunt mprite. Unii pedagogi nclin spre recunoaterea valenelor sale educative cu condiia folosirii ei cu mult tact. Ea nu trebuie s vizeze personalitatea elevului n ansamblu, ci doar unele trsturi izolate de caracter, cum ar fi ngmfarea, trufia, vanitatea etc, astfel nct ironia s urmreasc ntotdeauna o manifestare concret , particular. De asemenea, literatura de specialitate (Nicola, I., 1996) menioneaz c o atenie deosebit trebuie acordat expresiilor pe care le utilizm, tonului folosit i contextului n care se aplic. Ironia profesorului incumb apoi riscul de a fi preluat de colectiv i folosit mpotriva aceluiai elev care poate conduce n ultim instan la izolarea lui de colectiv (8, pag 239). - pedeapsa, este cea mai nalt form a dezaprobrii, ce se aplic atunci cnd elevul refuz ndeplinirea sarcinii, mpotrivindu-se cerinelor adresate. Indiferent de formele pedepsei, se recomand ca aceasta s nu apar n faa elevului ca o expresie de rzbunare sau de ur din partea profesorului; acesta trebuie s aib certitudinea c cel pedepsit nelege i este contient de gravitatea faptei sale (idem, pag 240). De asemenea este absolut necesar ca fapta care reprezint obiectul pedepsei s merite o asemenea

66

dezaprobare, cci aplicarea pedepselor fr discernmnt risc s amplifice conflictul. Tot astfel, dezaprobarea nu trebuie s fie folosit ca mijloc de ameninare permanent pentru c prelungirea ei poate duce la apariia unor stri negative de nstrinare i anxietate.

3. Educaia estetic
Educaia estetic utilizeaz potenialul educativ al frumosului din art . n sfera esteticului, alturi de frumos, intr i alte categorii cum ar fi : sublimul, tragicul, comicul, urtul etc. Educaia estetic include i frumosul din natur i societate nu numai cel din art. Se face astfel distincie ntre educaia artistic i educaia estetic, aceasta din urm avnd o sfer mai larg de generalitate, incluznd i natura i societatea. ntre educaia estetic i celelalte laturi ale educaiei exist strnse legturi: educaia estetic influeneaz educaia intelectual n sensul c ea contribuie la mbogirea cunotinelor i la dezvoltarea proceselor de cunoatere. Se tie c arta reprezint un mod specific de cunoatere prin intermediul imaginilor artistice. n acest sens, se afirm, de exemplu, c din opera literar a lui Dostoevski se poate nva mai mult psihologie dect din manualele i tratatele de specialitate; tot astfel din romanele lui Balzac se puteau asimila (la vremea respectiv) multe cunotine de economie politic, aceast activitate realizndu-se ntr-un mod plcut, benevol, fr constrngeri formale; complexe i interesante legturi exist ntre educaia estetic i cea moral. Astfel diferitele genuri de art i pot oferi omului modele, l pot ajuta s se cunoasc mai bine, s devin mai bun, s ajung la acea stare pe care Aristotel o numea catharsis, adic purificare moral la care se poate ajunge prin art ; educaia estetc are anumite legturi i cu educaia tehnologic, profesional. Omul a creat bunuri utile, dar totodat frumoase (construcii arhitectonice, obiecte de uz casnic, utilaje etc), prin care se realizeaz , deci, principiul mbinrii utilului cu frumosul . Diversitatea problematicii explic interdisciplinaritatea abordrii esteticului. Medicina, biologia, psihologia, filosofia, sociologia, informatica, lingvistica, matematica etc. contribuie la explicarea fenomenului estetic. Principiile educaiei estetice sunt ( 7, 2002) urmtoarele: principiul includerii educaiei estetice n educaia integral; principiul educaiei estetice multidirecionale (natur, art, societate); principiul abordrii esteticului n context istoric; principiul educaiei estetice n context multicultural i intercultural; principiul raportului dintre valorile universale, na ionale, etnice; principiul educaiei pe baza valorilor autentice; principiul raportului dintre cunoatere i trire estetic; principiul raportului dinte coninut i form, coninut, form i mesaj; principiul raportului dintre limbaj i tehnic de execuie.

67

Obiectivele educaiei estetice n coal sunt : - sensibilizarea fa de limbajele i produsele diferitelor arte, fa de frumosul din natur i societate. Acest lucru se realizeaz prin contactul direct cu obiectele i fenomenele estetice prin intermediul organelor de sim. Capacitatea de percepie a omului este determinat de predispoziii native, de cultur, de concepia sa despre lume, de bogia afectiv, de experiena de via; - asimilarea culturii estetice, ca sistem de noiuni, genuri i stiluri, informaii despre artiti, opere de art , epoci de creaie etc. n acest sens elevii pot fi iniiai n coninutul diferitelor arte, n teoria literar , n asimilarea unor informaii de baz din domeniul picturii, muzicii, cinematografiei. Fr cultur estetic nu se nelege arta sau se nelege parial (chiar opera brncuian - complexul de la Trgu Jiu- Masa Tcerii, Poarta Srutului, Coloana Infinit -, dei preiau motive simple din arta popular sunt destul de greu de descifrat, acest demers presupunnd o cultur estetic serioas, noiuni de antropologie, de cunoatere a operei brncuiene n totalitate i numai astfel poate fi cuprins ntreaga semnificaie i sensul acestor lucrri). Arta modern poate fi neleas numai dup ce se asimileaz intreaga cultur estetic. Critica este aceea care trebuie s ofere jaloane ce uureaz apropierea de opera modern. - cultivarea capacitii de apreciere (gustul estetic i judecata estetic). Gustul estetic const n capacitatea de a surprinde spontan i prompt frumosul, deosebindu-l de falsa frumusee. Se spune despre o persoan c are gust estetic dac este capabil s aleag n conformitate cu legile frumosului, dac dovedete sensibilitate pentru ceea ce e frumos. n formarea i dezvoltarea gustului estetic, un rol important l are educaia i climatul cultural n care triete omul. Judecata estetic presupune o afirmaie sau o negaie despre frumosul artei, naturii sau societii. Spre deosebire de judecata logic, n cea estetic sensibilitatea omului se manifest sub forma impresiilor aduse de gust, impresii care sunt raportate la criteriile de apreciere a frumosului. Din punct de vedere educativ, este un rezultat firesc al ntreptrunderii dintre cultura estetic a individului i experiena estetic a lui. - formarea atitudinii estetice presupune o reacie estetic n favoarea frumosului din art , natur i societate; - modelarea personalitii n spiritul idealului estetic i perceperea laturii estetice a vieii este un obiectiv de mare generalitate care se apropie de filosofie. n acest sens este vorba despre un gen de nelepciune n faa vieii, realizat prin intermediul valorilor estetice. Idealul estetic este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii i norme teoretice care imprim o anumit direcie atitudinii estetice a oamenilor aparinnd unei epoci, naiuni sau categorii sociale; se constituie treptat prin contientizarea la nivel social a ceea ce este specific i dominant n diversitatea gusturilor estetice, exprimnduse prin anumite principii estetice care se impun i acioneaz la nivelul unei epoci istorice( 9, p.311). - crearea mediului favorabil perceperii i tririi estetice (habitat, obiecte de uz personal); - combaterea inesteticului, a prostului gust, a agresiunii kitsch-ului i cultivarea gustului pentru autenticile valori estetice; - dezvoltarea aptitudinilor de creaie artistic. Se tie c nu to i copiii au acelea i dotri aptitudinale (artistice) i, deci, nu se poate forma din fiecare elev o mare

68

personalitate artistic. Dar totui trebuie exersat i valorificat la maximum potenialul aptitudinal artistic al fiec ruia prin exerciii, ndrumare, aprecieri stimulative etc. ncepnd din grdini, pn la terminarea liceului, se pot cultiva i dezvolta aptitudinile artistice; alturi de grdini i coal, obiectivele educaiei estetice se pot realiza i n cadrul familiei i se pot continua n alte instituii. Procesul de nvmnt ofer posibilitatea realizrii tuturor obiectivelor educaiei estetice. Astfel, sunt obiecte de nvmnt destinate special atingerii acestor obiective: literatura, muzica, desenul. i activitile extradidactice (cercurile de muzic, teatru, creaie literar, arte plastice etc), realizeaz educaia estetic a elevilor. Mediul natural ofer ocazii de a realiza obiectivele educaiei estetice: sensibilizarea fa de frumuseile naturii n diferite anotimpuri i momente, cultivarea capacitii de a aprecia crearea a ceea ce s-ar putea numi sentimentul naturii. Mediul social, de asemenea, (ncepnd cu frumuseea peisajului citadin inclus n cel natural i continund cu relaiile dintre oameni manifestate sub forma gesturilor, a modului de exprimare, de comportare etc) ofer prilejul sensibilizrii i asimilrii unor valori cu caracter estetic. Se poate vorbi astfel de frumuseea unui caracter, a unei atitudini, a unui gest moral (ca semn al dragostei, prieteniei, stimei etc) ; deci, pot fi frumoase i comportamente ce pun n valoare calit i morale ale omului. 4. Educaia tehnologic Evoluia societii este dependent de progresul tehnic. Societatea contemporan n comparaie cu perioadele anterioare dispune de un univers tehnic alctuit din maini automatizate, computerizate, care faciliteaz nivele superioare de activitate. n aceste coordonate apare ca de la sine neleas necesitatea unui formaii tehnologice de nivel nalt pentru tnra generaie. n acest fel obiectivele educaiei tehnologice sunt urmtoarele: - asigurarea unei finaliti tehnologice cunotinelor asimilate la diferite obiecte de nvmnt. Educaia tehnologic se realizeaz prin intermediul disciplinei de specialitate dar i prin obiecte specifice liceelor de profil (agricol, tehnic, alimentar etc), precum i prin activitile practice. De asemenea coninutul diferitelor discipline de nvmnt trebuie valorificat din acest unghi; chiar disciplinele fundamentale (matematica, de exemplu) au aplica ii n studierea i nelegerea diferitelor domenii ale tehnicii. i alte discipline cum ar fi tiinele naturii trebuie s valorifice o serie de cunotine pentru domeniile agricol, horticol, zootehnic, al medicinei veterinare, al tehnologiilor de prelucrare a produselor agroalimentare. Activitile extradidactice vizeaz i ele o finalitate tehnologic (de exemplu, cercuri care urmresc cu precdere obiective tehnologice : de informatic, aeromodele, foto, electrotehnic, tmplrie etc); - formarea aptitudinii tehnice, structurat n deprinderi, priceperi, capaciti ; aptitudinea tehnic presupune inteligen tehnic i dexteritate manual; - formarea continei profesionale care presupune ataament fa de profesiunile din domeniul tehnic i elemente de etic profesional ( spirit de disciplin, punctualitate, continciozitate etc.). Rezult c trebuie s formm la elevi o atitudine pozitiv fa de munca fizic din domeniul tehnic, de asemenea i un spirit practic aplicativ.

69

n funcie de obiectivele educaiei tehnologice se realizeaz i aciunea de pregtire profesional inial i continu a elevului astfel nct, n acest context, putem vorbi i de educaia profesional. Sarcinile educaiei profesionale sunt: formarea orizontului cutural profesional; formarea unor capacit i, priceperi i deprinderi practice n vederea desfurrii unei activiti productive; familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni i formarea intereselor fa de acestea. Principalele rezultate ateptate ale educaiei socio-profesionale sunt : stimularea i dezvoltarea capacitilor de munc i a motivaiei; cunoaterea i autocunoaterea; formarea culturii profesionale; dobndirea competenei profesionale; asimilarea normelor de deontologie profesional; ntreinerea interesului de nvare continu, permanent; cultivarea abilitii de control i autocontrol al carierei; orientarea profesional n concordan cu aspiraiile, capacitile i cerinele sociale (6, p. 307) Aciunea de orientare i integrare colar, profesional i social a elevilor i studenilor presupune realizarea unor obiective specifice educaiei tehnologice (4, p. 154): - cunoaterea psihopedagogic i social a elevului, studentului ( cu accent pe descoperirea trsturilor pozitive ale personalit ii); - informarea colar, profesional i social a elevului, studentului ( cu accent pe descoperirea relaiei optime dintre oferta colar, profesional, social i potenialul real al elevului, studentului); - stimularea procesului de adaptare / integrare colar, profesional i social a elevului, studentului ( cu acccent pe valorificarea deplin a trsturilor pozitive ale personalit ii). ntre educaia profesional i celelalte laturi ale educaiei exist relaii de interdependen complexe. Astfel, educaia profesional ofer o imgine de ansamblu asupra leg turii dintre cunotinele tehnologice i cele tiinifice, legtur care permite o nelegere mai profund a legitilor generale care stau la baza activitii productive. De asemenea, educaia profesional poate contribui la realizarea unor obiective estetice prin anumite aspecte ale acestei laturi educative ntlnite n produsele muncii. Tot astfel educaia tehnologic, activitatea practic n care individul este angrenat contribuie la ntrirea fizic, la dezvoltarea armonioas a organismului, la ntrirea strii de sntate, prcum i la formarea unor caliti i deprinderi motrice de baz. 5. Educaia fizic Aceast dimensiune a educaiei vizeaz cu precdere latura bio-fiziologic a personalit ii umane; cuprinde un ansamblu de aciuni care contribuie la dezvoltarea personalitii elevului prin potenarea calitilor psihofizice ale acestuia i prin asigurarea unui echilibru ntre ele. Dezideratul mens sana in corpore sano, aprut nc n antichitate, capt o nou valorificare n condiiile civilizaiei contemporane, n care componenta motric este diminuat i n general se nregistreaz un deficit de efort fizic. ntre educaia fizic i celelalte dimensiuni ale educaiei exist strnse legturi: un organism sntos reprezint suportul unei activiti intelectuale fructuoase, dup cum un bolnvicios poate avea o serie de handicapuri de natur afectiv ce se pot repercuta negativ asupra dezvoltrii intelectuale ca i asupra altor dimensiuni ale personalit ii;

70

educaia fizic i sportul dezvolt o serie de trsturi morale pozitive cum ar fi spiritul de ntrecere, fair-play-ul, dorina de autodepire, autodisciplinarea, spiritul de sacrificiu, colectivismul etc, conducnd la ideea c sportul este moralitatea n aciune; educaia fizic i sportul cultiv i caliti din sfera esteticului. Pe lng caracterul competiional ele pot dezvlui frumusei deosebite : a unei faze, a unei micri, a unui gest i chiar un echipament frumos, viu colorat. Obiectivele educaiei fizice sunt : - dezvoltarea capacitii morfo-funcionale a organismului (sistem muscular, osos, cardiovascular, respirator, nervos); - dezvoltarea aptitudinilor motrice de baz (for, rezisten, vitez, ndemnare); - formarea deprinderilor motrice (mers, alergare, srituri, deprinderi specifice pentru diferite ramuri din sport); - dezvoltarea fizic armonioas a copilului (proporie i armonie ntre diferitele componente i sisteme ale organismului uman); - formarea obinuinelor igienico-sanitare (splat, ngrijit, igiena locuinei etc). Mijloacele prin care se realizeaz aceste obiective sunt: exerciiile fizice gimnastica (elementar, de performan, ajuttoare) jocurile de micare sporturile (individuale, de echip) dansurile sportive. Formele de activitate prin care se pot realiza aceste obiective sunt: - lecia de educaie fizic - cercurile i colectivele sportive - sportul de performan etc. Mai pot fi amintite exerciiile de nviorare, momentele de educaie fizic etc. Teme de dezbatere i aplicaii: o Analizai raportul dintre informarea intelectual i formarea intelectual. o Pornind de la obiectivele educaiei intelectuale, evideniai patru cerine ale nvmntului agricol la care acestea rspund. o Descriei specificul educaiei estetice la elevii din ciclul gimnazial. o Analizai coninutul educaiei morale, indicnd finalitile acesteia la elevii din ciclul liceal. o Explicai raportul dintre contiina i conduita moral. o Artai interaciunea dintre coninuturile educaiei. o Dezbatei un studiu de caz ce ntruchipeaz un comportament moral (pozitiv sau negativ) din viaa colar i oferii soluii pentru rezolvarea acestora. o Precizai valoarea unui proverb, a unei povee, cugetri, maxime n formarea contiinei i conduitei morale a elevilor. o Care este contribuia educaiei fizice n formarea i dezvoltarea personalitii elevului?

71

o Analizai relaia dintre gustul i judecata estetic. o Care este distincia dintre educaia estetic i educaia artistic? o Exemplificai particularit ile manifest rii gustului estetic la precolari i colarii mici.

BIBLIOGRAFIE
1.Bruner J.S., Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970 2.Bruner J.S., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970 3. Cristea, Gabriela, Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2002 4.Cristea, S., Curriculum pedagogic I, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. 2006 5.Ionescu, M., Radu, I. (coordonator), Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 1995 6.Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. I, Editura Aramis,Bucureti, 2001 7. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. II, Editura Aramis, Bucureti, 2002 8.Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992 9.Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic R.A , Bucureti, 2002 10.Planchard, E., Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992 11..Prelici, V., Pedagogia (pentru uzul studenilor), Timioara, 1987 12..* * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995 13. Salade, D., Dimensiuni ale educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1997 14.Stoica, M., Pedagogia colar, Editura Cru-Alexandru, Craiova, 1995 15.Stoica, M., Psihopedagogia personalitii, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1996 16.Toma, Gh., Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editur i Pres Viaa Romneasc, Bucureti, 1999 17.Vldulescu, Lucia, Fundamente ale educaiei profesionale i tehnologice, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1996

72

Capitolul V

NOILE EDUCAII

Obiective: - nelegerea marilor probleme ale lumii contemporane; - explicarea cauzelor noilor educaii i dinamica acestora; - analiza noilor educaii n corelaie cu dimensiunile clasice ale educaiei; - cunoaterea importanei educaiei ecologice pentru formarea contiinei i comportamentului corect n relaia cu mediul nconjurtor; - precizarea necesitii introducerii educaiei ecologice n activitatea didactic; - identificarea aspectelor de baz ale educaiei pentru sntate i a importanei acestora pentru dezvoltarea personalitii elevului; - cunoaterea caracteristicilor educaiei interculturale i a educaiei pentru participare i democraie; Cuvinte cheie: noile educaii, problematica lumii contemporane, educaia ecologic, educaia intercultural, educaia pentru participare i democraie.

1. EDUCAIA I PROBLEMELE LUMII CONTEMPORANE

Lumea contemporan este strbtut de schimbri rapide, care reorganizeaz ntrun mod nou domeniile realitii naturale i sociale. Asistm la o dezvoltare rapid a tiinei i tehnologiei, nregistrm o explozie informaional fr precedent, o cretere demografic galopant n unele ri, dar i o deteriorare a atmosferei, un caracter limitat al resurselor naturale sau accentuarea fenomenelor de srcie, foame, omaj, conflicte ntre naiuni etc. Acestea sunt cteva dintre problemele care au generat un nou concept i anume cel de problematic a lumii contemporane, care s-a impus i este folosit azi n mod obinuit. Caracterul social-istoric, precum i cel prospectiv al educaiei fac ca aceasta s se adapteze i s rspund noilor deziderate ale epocii. n acest context, coala, ca principal factor educativ, trebuie s formeze la tineri spiritul critic, capacitatea de a nelege i rspunde adecvat diferitelor provocri din partea societii, de a deveni factorii propriei

73

formri, de a fi capabili s se adapteze permanent noilor condiii, de a asimila adevrurile noi prin efort propriu pe baza propriilor judeci i responsabiliti viitoare. Conceptul de problematic a lumii contemporane introdus de Aurelia Peccei, fostul preedinte al clubului de la Roma, folosit azi n mod curent, evideniaz cteva aspecte ale acestei problematici i anume: universalitatea, n sensul c nici o regiune sau ar din lume nu exist n afara acestei problematici; globalitatea, n sensul c surprinde toate domeniile vieii sociale, att cele ale vieii materiale, ct i cele ale vieii spirituale; complexitatea, adic puternice i numeroase legturi; caracter pluridisciplinar; evolu ie rapid i uneori greu de prevzut; caracter emergent, cuprinznd tendine, aspecte, fenomene noi, care apar n simultaneitate sau succesiune n toate regiunile pmntului. Toate elementele problematicii lumii contemporane au un caracter prioritar sau grav, solicitnd rspunsuri prompte, cooperare i uneori eforturi financiare mari. Toate acestea produc un impact asupra educaiei i ca urmare apar noi caracteristici prin care educaia ncearc s se adapteze i s rspund dezideratelor epocii. coala contemporan trebuie s rspund problemelor globale, interdisciplinare, presante i de anvergur cuprinse n conceptul de problematic a lumii contemporane prin noi forme de coninuturi introduse n planurile colare sau universitare. Acestea se pot realiza prin introducerea unor discipline sau module, sau chiar tipuri noi de educaie, cum ar fi: educaia ecologic, educaia pentru schimbare, participare i democraie, educaia pentru tehnologie i progres, educaia pentru mass-media, educaia pentru pace i cooperare, , educaia demografic, educaia sanitar modern (n care se pot incorpora educaia alimentar i cea sexual), educaia economic, educaia timpului liber, educaia multicultural etc. Se constat deschiderea fa de problematica lumii contemporane, precum i creterea acestei deschideri . Introducerea acestor noi coninuturi n curriculum-ul colar se poate face n mod diferit, dar pedagogii romni Ioan Jinga i Elena Istrate (1998) se opresc asupra urmtoarelor variante: 1. introducerea unor discipline noi axate pe un anumit tip de educaie; 2. crearea unor module specifice n cadrul unor discipline tradiionale, cu caracter interdisciplinar; 3. metoda aproche infuzionnelle, care presupune introducerea unor informaii ale noilor coninuturi n disciplinele clasice (eventual la sfritul unor capitole) (11, p.17). Noile educaii adoptate n programele i recomandrile UNESCO, adoptate n cele peste 160 de state membre i n dicionarele sau glosarele internaionale, ncepnd cu anii 80 sunt : Educaia ecologic / educaia relativ la mediu Educaia pentru bun nelegere i pace Educaia pentru participare i democraie Educaia demografic / educaia n materie de populaie Educaia pentru o nou ordine internaional Educaia pentru comunicare i mass-media Educaia pentru schimbare i dezvoltare Educaia nutriional Educaia casnic modern Educaia pentru timpul liber.
74

Treptat o dat cu amplificarea unor probleme la nivel global i cu apariia altor provocri i imperative majore conceptul de noile educaii a fost extins i la alte dimensiuni: Educaia axiologic Educaia anteprenorial Educaia pentru creativitate Educaia pentru toleran Educaia pentru sntate Educaia pentru adaptarea la situaii de urgen, calamitate Educaia civic Se prefigureaz n viitor noi i noi educaii cum ar fi educaia pentru comunicare extrasenzorial etc. Vom analiza n continuare cteva dintre Noile educaii (educaia ecologic, educaia intercultural, educaia pentru sntate, educaia pentru pace i democraie) i modalitile de abordare a acestora n procesul de nvmnt.

2. EDUCAIA ECOLOGIC
Educaia ecologic, eco-civic, ambiental, realizeaz legtura ntre tiinele educaiei i tiinele naturii. Ea ilustreaz tendina actual de deschidere a tiinelor educaiei spre celelalte tiine, precum i realizarea unei conexiuni generale a tiinelor. V. Cristea i colab. (1996) arat c educaia ecologic trebuie s fie un proces activ, continuu, desfurat la scar global i n toate mediile, clasele i categoriile sociale; ea trebuie s fie o educaie despre mediu, prin mediu i n mediu; educatorul trebuie s aib solide i actuale cunotine de specialitate, s stpndeasc foarte bine procedeele pedagogice i s cunoasc psihologia grupului cu care lucreaz; mijloacele i formele utilizate trebuie s fie selectate, s fie atractive, sugestive, actuale . Educaia ecologic este o form a educaiei care printr-un sistem de aciuni specifice, asigur formarea unei contiine ecologice i a unui comportament ecologic. n 1977 s-a desfurat la Tbilisi, n Georgia, prima Conferin Interguvernamental pe tema educaiei ecologice la care au participat 66 de ri (problema este mai veche deoarece, nc n anul 1970, UNESCO a organizat n Nevada o Conferin internaional pentru conservarea naturii i a resurselor sale, iar ONU a iniiat o conferin pe aceea i tem la Stockholm n 1974; n acelai an a avut loc o reuniune asemntoare la Belgrad, n 1987 la Moscova i n 1982 la Rio de Janeiro). La Tbilisi s-au elaborat principiile, strategiile, obiectivele ce urmau a fi folosite n ntreaga lume. Recomandrile acestei conferinei se refer la : 1. nelegerea mediului fizic i biologic i a rolului su n determinarea dimensiunilor sociale, culturale, economice, etice ale societii umane;

75

2. Scopul educaiei ecologice este de a-i face pe oameni s neleag natura complex a mediului natural i construit; 3. Legtura educaiei ecologice cu viaa concret ; 4. S se adreseze publicului larg, specialitilor din diferite domenii i grupuri sociale a cror activitate are impact asupra mediului; 5. Educaia ecologic s se realizeze n sistemul educaional, extracolar i de ctre mass media. Scopurile educaiei ecologice, conform Conferinei de la Tbilisi sunt: Contientizarea problemelor de mediu din punct de vedere economic, social, politic, ecologic etc.; Formarea de cunotine, deprinderi, principii, atitudini, abiliti, capaciti de aciune; Crearea de noi comportamente pentru indivizi, grupuri sociale i societate fa de mediu. Principiile care trebuie aplicate n realizarea educaiei ecologice sunt: 1. Considerarea mediului n totalitatea sa (natural, construit, tehnologic, social, economic, politic, etnic, cultural-istoric, estetic); 2. Educaia ecologic este un proces continuu; 3. Educaia ecologic presupune o abordare interdisciplinar, holistic; 4. Educaia ecologic trebuie focalizat pe probleme de mediu actuale sau poteniale; 5. Educaia ecologic utilizeaz o gam larg de abordri educaionale directe sau mijlocite. Corelarea acestor principii cu scopurile educaiei ecologice n perspectiva dezvolt rii durabile a mediului determin anumite obiective n cadrul procesului de nvmnt (cf. fig.V.1):

76

Figura V.1 Principiile i scopurile educaiei ecologice

Principii ale educaiei ecologice: Considerarea mediului n totalitatea sa; Proces continuu; Interdisciplinaritate; Focalizarea pe probleme actuale sau poteniale de mediu; Utilizarea diferitelor abordri educaionale.

Recomandri: nelegerea complexitii mediului Reorientarea disciplinelor colare spre educaia ecologic Asigurarea legturii educaiei ecologice de viaa concret Asigurarea cunoaterii legislaiei de mediu

Educaia ecologic

Scopuri: Contientizarea problemelor de mediu Formarea de cunotine, deprinderi, principii Crearea de noi comportamente fa de mediu

Legat de dezvoltarea durabil

Realizat n, prin, pentru i despre mediu

Educaia ecologic este definit de Asociaia Nord American pentru educaie ecologic ca fiind un proces complex care vizeaz s formeze ceteni ce cunosc i neleg problemele mediului i care sunt capabili s ajute la rezolvarea acestora. Se poate considera c multe aspecte ale naturii, de la cele estetice pn la cele practice, care pot fi ncadrate cu uurin n domeniul educaiei ecologice, sunt regsite n lucrrile lui Aristotel sau J.J.Rousseau, care subliniaz importana integrrii omului i mai ales a tnrului n natur, astfel nct s se asigure o dezvoltare deplin a potenialitilor sale bio-psiho-sociale. De-a lungul timpului, educaia ecologic a primit mai multe accepiuni: studiul naturii, educaie n afara colii, educaia pentru conservarea naturii, educaia pentru mediu, despre mediu, n mediu, prin mediu. Muli autori consider educaia ecologic mai mult dect o disciplin colar (chiar dac n unele ri apare ca o materie colar obligatorie), ct i o pregtire pentru via i un aspect al vieii n care tinerii s poat

77

interveni prin aciune direct pentru a asigura o evoluie a societii umane n compatibilitate cu mediul natural. Beneficiile introducerii educaiei ecologice n coal, indiferent de modalitatea de aplicare aleas, sunt evidente, att pentru profesori, ct i pentru elevi, deoarece educaia ecologic presupune mai multe avantaje: prezint caracter de atractivitate pentru elevi, implicnd aspecte actuale, critice, relevante; permite o abordare interdisciplinar, ca i mbinarea tratrii sectoriale a problemelor (pe discipline cum ar fi: biologie, chimie, geografie) cu cea holist; stimuleaz desfurarea lucrului n echip; contribuie la dezvoltarea creativit ii i gndirii (prin identificarea i rezolvarea problemelor); ncurajeaz participarea la aciuni sociale, civice concrete i luarea deciziilor n funcie de valori morale conceptualizate. Pornind de la recomandrile Conferinei de la Tbilisi, obiectivele educaiei ecologice n coal pot fi structurate astfel: Sensibilizarea fa de natur i creterea responsabilitii la problemele de mediu prin informarea opiniei publice; Cunoaterea aprofundat a aspectelor eseniale ale mediului n totalitatea sa (natural, construit, tehnologic); Formarea de priceperi i deprinderi de observare, experimentare i cercetare; Formarea unei etici ecologiste (atitudini, principii, convingeri); Crearea de noi comportamente individuale, grupale i sociale care s reflecte preocuparea fa de meninerea calitii mediului i capacitatea de aciune direct , concret n luarea deciziilor cu impact asupra mediului (fig. V.2) Figura V.2 Obiectivele educaiei ecologice Sensibilizare i receptivitate fa de natur

Cunoaterea aspectelor eseniale ale mediului

Obiectivele cadru ale educaiei ecologice

Crearea de noi comportamente individuale, grupale, sociale

Formarea priceperilor, deprinderilor de observare a naturii

Formarea eticii ecologiste

78

Oamenii trebuie s simt c fac parte din natur i s-i dezvolte simul responsabilitii fa de aceasta. De asemenea, ei trebuie s aib alternative i posibilitatea de a alege i trebuie s fie penalizai pentru comportamente neadecvate fa de natur. Primul pas trebuie fcut prin educaia formal: educaia ecologic nu trebuie limitat la studiul tiinelor biologice. Educaia adulilor este necesar s se focalizeze pe o mai bun nelegere a problemelor de mediu i a faptului c practicile distructive pentru natur sunt inacceptabile ntr-o societate modern. n coal abordarea educaiei ecologice prezint anumite particularit i metodologice. Schema logic de abordare a educaiei ecologice prezint urmtoarele etape (fig.V.3) Figura V.3 Etape ale formrii comportamentului ecologic Perceperea i observarea naturii Definirea senzaiilor i sentimentelor dobndite n urma perceperii mediului nconjurtor Implicarea personal Asumarea responsabilitii Alctuirea unei strategii de aciune

asigur adoptarea comportamentului ecologic

trecerea spre aciunea concret

ncepnd chiar cu ciclul primar se pot utiliza diferite tipuri de activit i alternative privind educaia ecologic. Astfel de activiti urmresc: sensibilizarea - prin lecturi: Gndcelul de Elena Farago; Legendele faunei; Legendele florei; Scrisoare din Delta Dunrii de Mihai Platon; identificarea (roci, plante, animale, etc.); percepia (zgomote, culori etc.); observarea: liber i cu tem; explorarea mediului natural din zon msurarea (temperatur; nebulozitate; viteza vntului etc.); informarea; documentarea; vizionarea unor filme documentare (Migraia psrilor); colectarea de materiale din natur (frunze, scoici, ramuri, stuf, miori de primvar); ntlnirile cu agenii ecologi, observatori meteo, silvicultori, pescari n vederea documentrii i a orientrii profesionale; lucrul pe grupe (activit i de plantare i ngrijire a pomilor); activitile cu ntreaga clas; jocurile de rol (anotimpuri, relaii om-natur, n poian, La pescuit); panoul pentru ntrebri (formularea de ntrebri care s genereze ipoteze verificabile experimental); rezolvarea de rebusuri viznd: procese de ntreinere a vieii, aspecte ale vremii, surse de poluare etc.

79

amenajarea de miniparcuri i spaii verzi; vizitele, excursiile, drumeiile; ngrijirea unor animale slbatice (ntlnite n excursii, drumeii); concursurile de pescuit n perioade admise; aciunile de igienizare a clasei, colilor, mprejurimilor.

Un exemplu de activitate cu ntreaga clas este jocul ghemului. Scopul jocului este s se alctuiasc un lan trofic i s contientizeze necesitatea meninerii lanului trofic. Elevii vor purta un ecuson cu numele unui element al lanului trofic. Se va ncepe cu energia solar (cadrul didactic). Acesta va avea n mn un ghem. Va pstra captul firului i va arunca ghemul cu a ctre urmtorul element (iarb, alge, frunze). Copilul care va fi planta va alege un animal care ar putea s-l mnnce (arpe, cerb, oarece etc.) i i va arunca ghemul innd n continuare de fir. Urmtorul elev va arunca ghemul unui carnivor (uliu, vulpe, broasc) innd i el de fir. Cnd ghemul ajunge la un animal de prad care nu poate fi mncat de altul, acesta va muri de btrne e i ghemul va fi dat furnicilor, bacteriilor care atac un corp nensufleit i transfer energia animalului n sol, iar ghemul se ntoarce din nou la Soare marcnd nceputul unui nou ciclu. Copiii se vor afla n faa unei adevrate reele, pe msur ce ghemul este deirat. Se va cere copiilor s distrug o parte a reelei printr-o aa zis catastrof natural pentru a observa cum este afectat lanul i pentru a demonstra interdependena dintre verigile lanului trofic.

n gimnaziu i liceu de asemenea se pot utiliza diferite tipuri de joc (carnaval, concurs, de construcii, de cuvinte, cu desene, de dezvoltare a simurilor, de dramatizare, mim, travestire, de enigmistic, ghicitori, ndemnare i abilitate, micare n natur, de perspicacitate, logic, isteime, tiinifice,umoristice), observaii n teren, metode alternative de evaluare etc.
ntr-un joc de rol, colectivul de elevi este mprit n grupe i cte un reprezentant al fiecrui grup va extrage un bilet cu urmtoarele notaii: gunoaie, plante, animale, materiale reciclabile, obiecte noi. Fiecare persoan din grupul cruia i aparine (5 copii), va fi un astfel de obiect. De exemplu: gunoaiele pot fi: resturi alimentare, pungi de plastic, cutii de conserve, detergent, bere, etc.; materialele reciclabile pot fi: pahare, ziare, cutii metalice, etc.; obiecte noi pot fi: caseta video, pahar etc. Elevii dialogheaz ntre ei, personificnd fiecare obiect n parte.

n cadrul observaiilor de teren, elevii pot ntocmi fie de observaie, iar n cadrul metodelor alternative de evaluare pot fi amintite: fie de evaluare/autoevaluare, liste de control/verificare, scri de evaluare, investigaie, proiect, referat, eseu, portofoliu. Rezult din cele prezentate c coala trebuie s se implice mai mult n educaia ecologic. Acumulrile realizate la vrsta colar nu trebuie s fie numai de ordin cantitativ, ci trebuie s conduc la asumarea unor roluri i responsabiliti. La orice nivel al colaritii, educatorii ar trebui s se axeze pe dezvoltarea facultilor afective mai nti i apoi s supraliciteze valenele cognitive. Ei ar trebui s dea elevilor ocazia de a explora mediul nconjurtor n imediata apropiere a colii i s le mobilizeze n acest sens toate simurile.

80

3. EDUCAIA PENTRU SNTATE

Dreptul la sntate este unul dintre drepturile fundamentale ale omului. Conform Organizaiei Mondiale a Sntii, sntatea individului este definit drept o stare de bine fizic, mental i social i nu doar absena bolii sau a infirmit ii. De aceea din perspectiv public sntatea constituie unul dintre obiectivele cele mai vizate de politicile i strategiile guvernamentale din ntreaga lume. nc n 1977, statele membre ale OMS, printre care i Romnia, au decis ca elul principal al guvernelor s fie realizarea unei stri de sntate a ntregii populaii a globului. Una dintre principalele ci de promovare a cunotinelor corecte privind sntatea i formarea unor atitudini i deprinderi indispensabile unui comportament corect i sntos este educaia pentru sntate n coal. n multe ri, aceasta este disciplin obligatorie n coli ncepnd chiar din clasa I. i n ara noastr a fost iniiat un program naional intitulat Educaia pentru sntate n coala romneasc, adresat cadrelor didactice, elevilor, prinilor acestora i ntregii comunitii. Au fost elaborate oferte de curriculum colar de educaie pentru sntate ca disciplin opional, cu urmtoarele obiective: educarea populaiei colare pentru un stil de via sntos i, n mod indirect, educaia adulilor; accesul la o informaie corect, avizat, att n mediul urban, ct i n cel rural; diminuarea numrului de mbolnviri i reducerea comportamentelor cu risc pentru sntate; creterea calitii actului medical. Programul naional Educaia pentru sntate n coala romneasc ofer n ansamblul su dezvoltarea componentei de educa ie pentru sntate, att n cadrul unui curriculum, ct i ca activiti extracurriculare i extracolare. Elaborarea curriculum-ului de educaie pentru sntate a urmrit totodat adecvarea acestuia la contextul sociocultural naional, racordarea lui la evoluiile nregistrate n plan internaional, coerena manifestat n relaia dintre curriculum i finalit ile sistemului de nvmnt, pertinena curriculum-ului i transparena acestuia n raport cu obiectivele educaionale i articularea optim a fazelor procesului curricular n ansamblul su (proiectare, elaborare, aplicare, revizuire). Curriculum-ul de educaie pentru sntate poate fi elaborat n variant modular. Concepia organizrii modulare a coninuturilor i aparine lui DHainaut conform cruia un modul didactic trebuie s satisfac urmtoarele cerine fundamentale: - s prezinte sau s defineasc un ansamblu de situaii de nvare; - s posede o funcie proprie, specificat cu grij i s vizeze obiective bine definite; - s propun probe n vederea orientrii celui ce studiaz i /sau a acelui ce pred i s le ofere un feed-back; - s poat s se integreze n itinerariile i logicile nvrii. Orice organizare modular ofer o baz flexibil pentru aplicarea educaiei pentru sntate n cadrul orelor de curriculum la decizia colii. Pentru nvmntul primar i gimnazial programele conin : - obiective cadru; - obiective de referin i exemple de activiti de nvare; - lista orientativ de coninuturi;

81

- exemple de modaliti de adaptare i selectare a obiectivelor de referin i a coninuturilor la nivelul fiecrei clase; - sugestii metodologice i de evaluare formativ. Pentru nvmntul liceal programele conin: - competene generale; - valori i atitudini; - competene specifice i coninuturi; - modaliti de adaptare i selectare a competenelor i a coninuturilor la nivelul fiecrei clase; - sugestii metodologice i de evaluare formativ. Astfel structurate programele permit profesorilor i nvtorilor selecia i adaptarea coninuturilor propuse n funcie de achiziiile elevilor, dar i de ali factori cum ar fi caracteristicile grupului de elevi ( vrst , mediu social i colar), resursele didactice disponibile etc. Unele teme (prevenirea transmiterii HIV/SIDA) pot fi abordate n legtur cu anumite capitole de legislaie, igien, sntate mintal, prevenire a consumului de substane toxice, violen etc.

4. EDUCAIA INTERCULTURAL Astzi n lumea contemporan, n condiiile creterii contactelor, a interaciunilor, indivizii i societatea, n general, acord o atenie tot mai mare dimensiunii culturale a existenei. n aceste condiii, educaia intercultural urmrete dou categorii de obiective: primul se refer la pstrarea diversitii culturale a populaiei colare care vizeaz pe de-o parte adaptarea educabilului la mediul su propriu, la cultura sa particular, iar pe de alt parte adaptarea la mediu n condiiile de coexisten a mai multor grupuri culturale; al doilea obiectiv definete specificitatea educaiei interculturale prin aceea c ea promoveaz interaciunea cultural, cultura conjugat . Ca instrument de transmitere a motenirii culturale acest tip de educaie i propune s evidenieze toate culturile, n diferenele lor specifice cu bog iile lor indispensabile. Cele dou categorii de obiective pot conduce la formarea unor atitudini, conduite, comportamente interculturale cum ar fi : deschiderea spre alte culturi, atitudinea de a percepe pozitiv ceea ce nu este al nostru, atitudinea favorabil de a explora moduri existeniale diferite n vederea deschiderii ctre alii, performana de a cuceri identiti mai largi, mai globale precum cea de cetean european, cetean al lumii fr ns a renuna la propriile noastre identiti, capacitatea de a recunoate, de a relativiza propriile repere etno-socio-centriste fr a le renega dar i fr a le transforma n ceva absolut. Educaia intercultural n coal presupune parcurgerea a dou etape: formarea capacitii de a recunoate inegalitatea, prejudecile, injusteea, rasismul etc.; dobndirea de cunotine, abiliti care i vor ajuta s nfrunte i s schimbe asemenea mecanisme. Lipiansky (1979) arta n acest sens c a nva recunoaterea diverselor

82

coduri culturale diferite, a ti s comunici ntr-un context intercultural, a lua cuno tin de propria identitate cultural, a fi capabil de a trece dincolo de stereotipuri i prejudeci, de a cunoate mai bine instituiile, caracteristicile sociale, formele de vieuire din diversele ri europene, acestea ar putea s fie obiectivele unei practici interculturale lrgite n educaie. Educaia intercultural presupune, deci, o nou manier de concepere i implementare a curriculum-ului colar i o nou atitudine relaional ntre profesori-eleviprini, deschizndu-se noi ci de manifestare a diversit ii i diferenelor prin cultivarea unor atitudini i comportamente de respect i de acceptare a diversitii. Problema comunicrii interculturale n nvmnt conduce la soluionarea unor probleme cum ar fi : perceperea de ctre profesori a diferenelor culturale, adaptarea de ctre acetia a stilului comunicativ la profilul cultural al elevilor, nelegerea i valorificarea potenialelor culturale diferite ale elevilor i contribuia lor ( a profesorilor), precum i a elevilor i prinilor la dezamorsarea unor tensiuni interculturale. Pentru rezolvarea acestor probleme, educaia intercultural reprezint o pist de importan primordial. Planul de nvmnt ca i programele analitice ar trebui s fie structurate astfel nct s formeze la elevi o contiin european i universal; nc din clasele primare este de dorit s se cultive respectul i solidaritatea fa de cultura altor popoare. Pentru aceasta cteva valori-cheie trebuie s-i fac loc n programele colare i n procesul de nvmnt: aspiraia ctre democraie, respectul drepturilor omului, respectul drepturilor copilului, justiia social, echilibrul ecologic, tolerana i pacea, tradiiile culturale etc. Formele de realizare a educaiei interculturale sunt aceleai cu cele ale oricrui tip de educaie: educaie formal, activiti nonformale, influene informale exercitate n afara perimetrului colar. Metodologia educaiei interculturale este cea a unei pedagogii active i participative care s solicite interesul i creativitatea elevilor i care s le permit s se exprime, s comunice i s colaboreze ct mai bine. La acestea se pot aduga i alte tipuri de activiti: realizarea de proiecte, anchete prin interviuri, jurnale de clas, jocuri de rol, povestiri, recitri de poezii, studii de caz, dezbateri asupra unor probleme, exerciii de reflecie critic i constructiv etc. n cadrul unui curriculum intercultural, activitile s-ar putea realiza n urmtoarele variante: la nivel extracurricular, educaia intercultural presupune organizarea unor activiti care s implice comunitate mai larg, activiti n care elevii i prinii au oportunitatea de a se cunoate mai bine, de a coopera, de a tri mpreun diferite evenimente: serbri interculturale, lectorate cu prinii, drumeii, excursii, ntlniri, srbtorirea zilelor de natere ale copiilor, cercuri i eztori n care sunt aduse n atenia celorlali obiceiurile i tradiiile diferitelor grupuri socio-culturale. Activit ile extracurriculare au avantajul de a-i ajuta pe elevi s experimenteze situaii din viaa cotidian a altor culturi, s cunoasc obiceiuri i tradiii diferite de-ale lor, s coopereze n realitatea activitilor comune, s nteleag c diversitatea cultural este o surs i nu o barier, s se antreneze n activitile de interes comunitar, s cunoasc eroi, personaliti ai comunitii locale, s cunoasc mecanismele

83

de funcionare ale comunitii n care triesc i elemente de istorie ale acestei comuniti; educaia intercultural la nivelul curriculum-ului la decizia colii i gsete materializarea n propunerea unor discipline opionale care s promoveze valorile interculturale: interdependen, toleran, respectul fa de sine i fa de ceilali, empatie, cooperare, descoperire, depirea prejudecilor, nonviolen, schimb, demnitate, recunoatere. Curriculum-ul la decizia colii este calea prin care educaia intercultural poate fi introdus n coal sub forma unor discipline opionale sau sub forma unor serii de proiecte care s-i angajeze pe elevi n activiti de cooperare; educaia intercultural la nivelul curriculum-ului nucleu presupune identificarea obiectivelor i coninuturilor din programele curriculum-ului nucleu care pot promova aceast educaie. nvarea prin cooperare face corelaie cu activit i didactice, strategiile utilizate n acela i scop fiind: jocurile de rol, lectura explicativ, corespondena, programele de mentorizare etc. n concluzie, trebuie s spunem c munca efectuat n spiritul educaiei interculturale trebuie i evaluat. n evaluare se va pune accent att pe calitatea mijloacelor sau activitilor realizate, ct i pe calitatea raporturilor a cror dezvoltare o permit aceste mijloace i activiti i eficacitatea utilizrii lor. Pe parcursul tuturor activitilor ntreprinse, trebuie s ne gndim la faptul c schimbrile care au avut loc i care au bulversat acest nceput i sfrit de secol, au avut diverse influene asupra tinerilor. Ca urmare, educaia este invitat la promovarea unei educaii pentru respectarea drepturilor umane, care depesc etnocentrismul; dac ea poate face n aa fel nct noile generaii s recunoasc rolul esenial al interdependenelor i interaciunilor i s-i nsueasc activ o manier mai constructiv i dinamic a drepturilor omului n viziune intercultural, se poate spera c ea va pregti aceste noi generaii s neleag mai bine noile mize care se contureaz pentru societile noastre i le va asigura o dezvoltare nu numai economic, ci i social, cultural, solidar, durabil. 5. EDUCAIA PENTRU PARTICIPARE I DEMOCRAIE Scopul acestui tip de educaie este de a promova, consolida i proteja cultura democratic a drepturilor i responsabilitilor care reprezint drumul ctre aciunea voluntar, eficient i susinut a cetenilor; deci, ea se leag de cunotinele fiecruia i angajamentul fa de valorile democratice mprt ite, dar i de instituiile democratice care garanteaz protejarea i mbuntirea acestor valori. Educaia pentru participare i democraie se leag de : abordarea interdisciplinar a studiului pentru schimbare democratic; dezvoltarea i mbinarea unor caliti i competene specifice cognitive, afective i practice prin care individul rspunde mai bine la nevoile democraiei participative; achiziionarea i consolidarea pe parcursul vieii a drepturilor i responsabilitilor ceteneti; cooperarea i parteneriatul n elaborarea i implementarea strategiilor educaionale pentru atingerea scopurilor societii civile; dezvoltarea tridimensional a individului (o dimensiune cognitiv, o dimensiune afectiv i o dimensiune social).

84

Aptitudinile create prin educaia pentru participare i democraie sunt : aptitudini legate de gndirea critic i argumentare; aptitudini creative i productive; aptitudini pentru soluionarea problemelor; aptitudini de apreciere i evaluare; aptitudini necesare pentru aplicarea cunotinelor; aptitudini de gndire etic. Sunt de asemenea i anumite aptitudini specifice legate de comportamentul social: aptitudini pentru participare; aptitudini de munc n echip i cooperare; aptitudini de dezbatere, negociere i compromis; aptitudini legate de interculturalitate; aptitudini de mediere i facilitare; aptitudini de prevenirea i rezolvare a conflictelor; aptitudini de conducere democratic; aptitudini pentru lobby. n ceea ce privete metodologia educaiei pentru participare i democraie, aceasta urmrete: interdependena dintre obiective, coninuturi i demersul metodologic al acestui tip de educaie. Acesta din urm implic luarea n considerare a unei varieti de factori condiionali i de anumite variabile. Factorii condiionali sunt: - grupa de vrst a celor care nva; - capacitile individuale de nvare; - mediul de provenien socio-economic a celor care nva; - cunotinele deja acumulate; - experienele legate de socializare. Variabilele de care trebuie s inem seama sunt: - nivelul interesului n privina educaiei pentru democraie; - motivaia; - nevoile; - perspectivele sociale (climatul social n mediul de studiu, ansele de viitor n via); - experienele sociale i de comunicare; - bariere aprute n calea studiului. Trebuie reinut faptul c metodele n educaia pentru democraie nu sunt nite concepte simplificate, privite n sensul de cum trebuie predat, adic doar ca nite forme de instruire centrate pe profesor. Ceea ce caracterizeaz educaia pentru participare i democraie este percepia sa ca un concept pedagogic coninnd selecia motivat a unei teme sau a unui subiect, formularea obiectivelor care trebuie atinse, organizarea procesului de studiu, selectarea unei strategii de predare, prezentarea coninutului i evaluarea rezultatelor. Predarea modern n vederea realizrii unei educaii pentru participare i democraie nu este limitat la o singur metod, ci se combin 3-4 metode ntr-o singur secven de nvare. Se aleg strategii pedagogice de predare multiple, problema important fiind aceea a combinrii ct mai adecvate a metodelor n funcie de cel care nva, de mediul de nvare i de resursele disponobile pentru procesul de nvare. Selecia subiectului sau a temei Selectarea temelor depinde de 5 aspecte: - informaia disponibil i/sau necesar a fi transmis; - relevana temei pentru cel care nva; - ateptrile transmitorului n privina intereselor celui care nva; - contextul (condiiile) socio-economic de existen a celui care nva;

85

- cerinele curriculare n privina subiectului respectiv, adic stabilirea cadrului educaional, formal i instituional. Formularea obiectivelor Obiectivele trebuiesc formulate n concordan cu factorii condiionali i variabilele enumerate. Obiectivele centrale pentru predare i nvare n educaia pentru participare i democraie sunt: - abilitatea de a analiza probleme i conflicte sociale i politice actuale; - achiziionarea cunotinelor legate de premisele istorice ale crerii cadrului democratic; - abilitatea de reflecie i critic; - instruirea pentru nvare autonom, cercetare direcionat i studii aprofundate, - instruirea pentru participarea practic la activiti socio-politice. Organizarea procesului de tansmiter: Orice strategie de transmitere sau de predare trebuie s cuprind patru aspecte. - un proces de transmitere adecvat pe subiectul selectat; - complexitate tematic adecvat la factorii condiionali care l influeneaz pe cel care nva; - aplicabilitatea principiilor didactice pe subiect; - disponibilitatea resurselor necesare procesului de transmitere, adic materiale, mijloace media, informaii. Metode de prezentare a subiectului Formele alese pentru prezentarea subiectului vor depinde de cadrul educaional, de obiective, de timp, de resurse i de mijloacele media disponibile la timpul respectiv. Cele mai frecvent folosite metode n educaia pentru democraie sunt metodele bazate pe experiene, metode bazate pe mijloace media i metode bazate pe analiz. Metode bazate pe experien Forme de experien: totalitatea experienelor acumulate deja de elevi n familie, n grupurile de prieteni, n viaa public (sunt experiene deja existente); experiene instructive, adic experiene dobndite prin activit i n cadrul clasei i n afara ei. Metode aplicate Acestea sunt: ntlniri cu ali oameni (observare, interviuri, consultarea experilor); simularea sau interpretare de roluri (simulri de audiene, dezbateri de procese penale, de tribunale), metode de producie (de materiale informative, texte, filme, casete video, piese de teatru, afie etc.). Metode bazate pe mijloace media Mijloacele media pot fi n acelai timp un domeniu al educaiei pentru democraie (adic influena mijloacelor media asupra vieii de zi cu zi, asupra profesiunii, societii), un mijloc al procesului de nvare (comunicare de la distane mari, acces la forme complet noi de predare i nvare) sau un subiect al dezbaterii i criticii (critica adus mijloacelor media de cel care nva, discuii asupra consecinelor folosirii mijloacelor media de ctre copii etc.). Mijloace bazate pe analiz Acestea sunt : studii de caz (descriere, prezentare, analiz a aspectelor concrete, sociale, politice, economice, legale; motivarea alegerii domeniului i reacia spontan; descrierea aspectelor, prezentare i discuii, g sirea soluiilor, discuii asupra soluiilor, analiza consecinelor); analiza textului; analiza mijloacelor media; analiza statistic .

86

 Evaluarea rezultatelor urmrete, ca i n cazul educaiei interculturale, calitatea activitilor realizate i eficacitatea aplicrii acestora. Din prezentarea succint a unor aspecte ale Noilor educaii rezult necesitatea proiectrii acestora n planurile de nvmnt, programele analitice i manualelor colare. Eficacitatea aplicrii unor asemenea proiecte i realizarea scopurilor urmrite se vor materializa att ntr-un sistem de cunotine, informaii n domeniile respective, ct i n priceperi, atitudini i comportamente adecvate.

Teme de dezbatere i aplicaii: o Argumentai necesitatea studierii noilor educaii de ctre elevi. o Precizai avantajele introducerii noilor educaii n coninuturile nvmntului. o Realizai un eseu despre problematica noilor educaii din perspectiva specializrii alese. o Prezentai importana educaiei ecologice n dezvoltarea personalitii. o Analizai cteva strategii de educaie ecologic n nvmntul liceal. o Dai exemple de coninuturi prin care se pot forma conduite interculturale. o Analizai coninuturile educaiei interculturale cu aplicabilitate n zona de vest a Romniei. o Analizai cteva dintre obiectivele programului Educaia pentru sntate n coala romneasc. o ntocmii o list de teme referitoare la marile probleme ale lumii contemporane pe care le putei aborda n cadrul leciilor de biologie. BIBLIOGRAFIE 1. Cojocaru, Venera Mihaela, Educaia pentru schimbare i creativitate, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2003 2. Cristea, S., Curriculum pedagogic, vol. I, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,Bucureti, 2006 3. Cristea, V., Denayer, S., Herremans, J.,-P., Goia, Irina, Ocrotirea naturii i protecia mediului n Romnia, Editura Cluj Univ. Press, Cluj-Napoca, 1996 4. Dasen, P., Fundamentele tiinifice ale unei pedagogii interculturale n Dasen P., Perrgaux C., Rey M., Educaia intercultural, Editura Polirom, Iai, 1999 5. Delors, J., (coord.), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai,2000 6. Dinu, V., Mediul nconjurtor n viaa omenirii contemporane, Editura Ceres, 1988 7. Durkheim, E., Educaie i ecologie, Editura literar, Bucureti, 1974

87

8. Fodor, L., Probleme actuale ale educaiei ecologice, n manuscris, lucrare perzentat la Zilele Academice Clujene, 14-19 octombrie, 1996 9. Hainaut, D.L.(coord.), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 10. Ionescu,Al., Shleanu, V., Bndu, C., Protecia mediului nconjurtor i educaia ecologic, Editura Ceres, Bucureti, 1989 11. Jinga, I., Istrate, Elena(coord.), Manual de pedagogie, Editura ALL Educational, Bucureti, 1998 12. Lipiansky, Edmond Marc, LAme franaise ou le national-Libralisme. Analyse dune reprsentation sociale, Paris, Anthropos, 1979 13. Thomas, I., Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 14. rcovnicu, V., Pedagogie general, Editura Facla, Timioara, 1973 15. http://www.earthwisehome.org/EcologicalEducation.htm

88

Capitolul VI

SISTEMUL DE NVMNT

Obiective: - definirea conceptului de sistem de educaie; - definirea i analiza conceptului de sistem de nvmnt i a funciilor acestora; - cunoaterea structurii sistemului de nvmnt din ara noastr; - cunoaterea principiilor de organizare i funcionare a sistemului naional de nvmnt; Cuvinte cheie: sistem de educaie, sistem de nvmnt, reforma nvmntului, calitatea nvmntului, spaiul european al nvmntului superior.

1. SISTEMUL DE NVMNT DIN ROMNIA

Sistemul de nvmnt (coala de toate gradele) reprezint factorul esenial al educaiei. In educaia tinerelor generaii i a adulilor particip ns i ali factori, cum sunt: profesorul, familia, ntreprinderile (societ ile comerciale), mass media i grupul colar, care, mpreun cu coala, alctuiesc sistemul instituional de educaie.

1.1. Conceptul de sistem de nvmnt i funciile acestuia

Denumirea de sistem provine din limba greac - systema (i), care nseamn ansamblul unor pri, corelate ntre ele. Dezvoltarea educaiei, n general i cea a nvmntului, ndeosebi, au determinat apariia treptat, n fiecare ar, a unui ansamblu de instituii colare de diferite grade, profile i forme, care au alctuit sistemul de nvmnt al acelei ri. Sistemul de nvmnt reprezint ansamblul coerent al instituiilor colare de toate gradele, profilele i formele, dintr-o anumit ar, care este conceput, organizat i funcioneaz n baza unor principii educaionale, generale, cu caracter organizatoric, iar unele i cu caracter juridic.Pe lng aceste instituii colare sistemul de nv amnt cuprinde i alte instituii cum ar fi cluburile, centrele de formare profesional, taberele colare, radioul, televiziunea etc, dar i diveri ageni sociali cu care coala are relaii contractuale (biserica) sau consensuale (familia, comunit tile locale).

89

Sistemul de nvmnt asigur rezolvarea uneia dintre cele mai dificile i mai importante probleme socio-umane - educaia i pregtirea tinerei generaii, a forei de munc, a specialitilor. De aceea, n mod firesc, filosoful german Immanuel Kant spunea c : Educaia este cea mai mare i mai grea problem ce i s-a dat omului spre rezolvare". n acest context, n Romnia nvmntul este o prioritate naional . Sistemul de nvmnt din Romnia este un subsistem al sistemului social global. El prezint la intrare exigenele contemporane, privind educaia tinerei generaii, ale pregtirii forei de munc i specialitilor, iar la ieire - finalitile, valorizarea i eficiena instituiilor de instrucie i educaie, obiectivate, n produsul" su specific oamenii pregtii, fora de munc, specialitii, capabili s se integreze cu randament i spirit creator n activit ile social-utile. ntotdeauna, ntre fluxurile de intrare i ieire acioneaz un fenomen de reglare i optimizare denumit conexiune invers (feedback). Sistemul de nvmnt contemporan din Romnia se caracterizeaz prin deschidere i dinamism fa de nou, dezvoltndu-se i acionnd n concordan cu cerinele economico-sociale, eu progresul tiinifico-tehnic i cultural, cu aspiraiile poporului romn, n condiiile societii civile i a statului de drept, democratic. Sistemul de nvmnt, asemntor educaiei n general, realizeaz cele trei funcii educaionale principale i anume (1, p.243): a) funcia cognitiv, instructiv-educativ i cultural, care-l formeaz pe om ca homo cogitans (omul care gndete): b) funcia praxiologic, de munc i aplicare a cunotinelor n practic, carel formeaz pe om ca homo faber" (omul care muncete i creeaz): c) funcia axiologic, de valorificare, de evaluare, care-l formeaz pe om ca homo estimans" (omul care apreciaz, valorizeaz). Educaia i invamantul urmresc in ultima instanta realizarea unei personalit ii inzestrat cu caliti care s favorizeze integrarea ct mai activ i rapid in societate. De aici deriv i alte funcii : - funcia economic, de pregtire a forei de munc n conformitate cu nevoile sociale; - funcia de socializare, de pregtire a forei de munc tinere cu capacit i de comunicare interuman, cu competene de a lucra in ehip etc. ; - funcia de dezvoltare i exersare n condiii optime a talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii i de sprijinire a afirmrii personalitii fiecrui tnr. n Romnia, nvmntul realizeaz idealul educaional bazat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societ ii romneti, contribuind la pstrarea identitii naionale. El dezvolt ca ideal educaional o personalitate liber, multidimensional, integral, armonioas, autonom i creativ.

1. 2. Principii de organizare i funcionare a sistemului naional de nvmnt

1. 2. 1. Conceptul de principii ale sistemului de nvmnt Principiul (de la latinescul principium nceput, element fundamental principiu) reprezint norm, legitate sau tez fundamental care asigur orientarea

90

organizrii i funcionrii unui sistem ideatic sau acional, aa cum este i sistemul educaional sau de nvmnt dintr-o anumit ar. Principiile sistemului de nvmnt reprezint normele sau legit ile educaionale generale. cu caracter organizatoric i juridic, care asigur orientarea, organizarea i funcionarea coerent, democratic i eficient a ansamblului instituiilor colare de toate gradele, profilele i formele din ara noastr in conformitate cu legitile prescrise de Constituia Romniei i cu prevederile din Declaraia universal a drepturilor omului(1948). n Romnia, potrivit legii, se promoveaz principiile nvmntului democratic i se garanteaz dreptul la educaie general i difereniat, pe baza pluralismului educaional, n beneficiul individului i al ntregii societ i . 1. 2. 2. Principiile sistemului de nvmnt din Romnia n conformitate cu prevederile Declaraiei universale a drepturilor omului" (O N. U. - 1948), ale Constituiei Romniei (1992), a1e Legii nvmntului (1995 i modificrile ulterioare) i avndu-se n vedere realizrile valoroase ale nvmntului pe plan mondial i din ara noastr, n condiiile dezvoltrii democratice ale statului de drept i ale economiei libere, s-au stabilit i se aplic urmtoarele principii, care stau la baza organizrii i funcionrii sistemului de nvmnt: Dreptul la nvtur, asigurat tuturor cetenilor Romniei, fr nici o discriminare Articolul 5 al Legii nvmntului arat c cetenii Romniei au drepturi egale de acces la toate nivelurile i formele de nvmnt, indiferent de condiia social i material, de sex,ras, naionalitate, apartenen politic sau religioas; statul promoveaz principiile nvmntului democratic i garanteaz dreptul la educaie difereniat ;statul promoveaz principiile educaiei permanente. Deci, n condiiile statului de drept, democratic, n Romnia toi cetenii patriei au drepturi i anse egale la. nvtur, fr nici o discriminare de natur social sau material, de sex, ras, etnie, religie, politic etc., garantndu-se dezvoltarea i afirmarea personalitii, dobndirea unei culturi i calificri profesionale, a unei educaii difereniate, n conformitate cu rezultatele n pregtire i aptitudinile fiecruia. n virtutea drepturilor i anselor reale la nvtur trebuie fcute eforturi pentru a asigura drepturi i anse egale la nvtur, fr nici o discriminare de natur social sau material, de sex, ras, etnie, religie, politic etc., garantndu-se dezvoltarea i afirmarea personalitii, dobndirea unei culturi i calificri profesionale, a unei educaii difereniate, n conformitate cu rezultatele n pregtire i aptitudinile fiecruia. n acest context, dreptul la nvtur nu presupune promovarea automat, fr acoperire, dintr-o clas n alta, dintr-un an de studiu sau grad de nvmnt n altul, existnd astfel posibilitatea corigenelor i repeteniei. Dreptul la nvtur pentru toi cetenii rii necesit i asigurarea dreptului la nvtur i la integrarea socio-profesional i a diferitelor categorii de handicapai neuropsihici, senzoriali, motorii etc., prin dezvoltarea corespunztoare a nvmntului

91

special. De asemenea, potrivit legii, acest principiu presupune i asigurarea. dreptului i anselor egale la nvtur, pe toate treptele de nvmnt i pentru anumii tineri din diferite ri ale lumii. nvmntul confesional principal de stat, dar i nvmnt particular i

Cea mai mare parte a nvmntului de toate gradele, profilele i formele din Romnia este organizat de ctre stat. Statul, prin Ministerul Educaiei i Cercetrii, asigur organizarea i funcionarea instituiilor colare de toate gradele, profilele i formele sub toate laturile lor organizatorice, de coninut, didactice i de evaluare. Desigur, funcia de coordonare a Ministerului Educaiei i Cercet rii se mbin cu funcia de cooperare cu organele de stat beneficiare ale nvmntului, cu organele puterii locale, inspectoratele colare i agenii economici, n condiiile unei descentralizri, autonomii colare, mai ales a autonomiei universitare i a acreditrii. n Romnia, cu avizul Consiliului Naional de Evaluare si Acreditare Academic - CNEAA, aviz confirmat de Ministerul Educaiei Naionale i aprobat de Guvern, persoanele particulare, anumite organizaii, asociaii i ageni economici cu caracter privat pot organiza nvmnt particular de toate gradele. nvmntul particular reprezint o alternativ, att competiional, ct i pentru cuprinderea n nvmntul liceal, profesional. i universitar a unui numr mai mare de tineri. Concurena loial n nvmnt, ca n toate domeniile vieii sociale, reprezint o condiie a progresului acestuia, a pregtirii calitativ superioare a tineretului studios. n Romnia, cu avizele Departamentului pentru culte i a Ministerului Educaiei Naionale, cultele pot organiza nvmnt confesional de diferite nivele pentru pregtirea personalului de cult. nvmntul confesional pentru pregtirea personalului de cult este organizat i n cadrul nvmntului de stat, potrivit legii. n ara noastr, se pot organiza alternative educaionale de genul Waldorf, Step by Step, Freinet, Montessori etc., cu aprobarea Ministerului Educaiei Naionale pe baza evalurii i validrii acestora.
nvmnt de toate gradele n limba romn; nvmnt i n limba minoritilor naionale i ntr-o limb de circulaie internaional

In Romnia, potrivit prevederilor Constituiei i ale Legii nvmntului, studiul n coal al limbii romne, ca limb oficial de stat, este obligatoriu, pentru toi cetenii romni, indiferent de naionalitate . n consens cu aceste prevederi, planurile de nvmnt trebuie s cuprind un numr necesar de ore care s asigure nsuirea temeinic a limbii romne ca limb oficial de stat, iar documentele colare oficiale se intocmesc n limba romn. Avnd la baz standardele internaionale privind drepturile persoanelor ce aparin minorittilor naionale, n Romnia, potrivit legii, se asigur studiile i instruirea

92

elevilor n limba minorit ilor naionale, cu condiia ca limba i literatura romn, istoria i geografia Romniei s se predea i s se examineze n limba romn. In Romnia n conformitate cu necesit tile pregtirii specialitilor pentru exercitarea n bune condiii a relaiilor externe de toate genurile, statul organizeaz uniti de nvmnt i n limbi de circulaie internaional. Sistemul de nvmnt romnesc ofer posibilitatea funcionrii unor instituii de nvmnt superior cu structuri i activiti multiculturale pentru promovarea convieuirii interetnice armonioase i integrrii la nivel naional i european. n unit ile de nvmnt cu predare n limba minoritilor naionale este obligatorie nsuirea terminologiei de specialitate n limba romn. nvmnt bazat pe libertatea contiinei i a dreptului la conduita religioas n strns corelaie cu prevederile Declaraiei universale a drepturilor omului, Constituiei Romniei i Legii nvmntului, n nvmntul romnesc se aplic principiul libert ii contiinei, a gndirii i opiniilor, ca i a dreptului la credin i la o anumit religie, care nu pot fi ngrdite sub nici o form.Planurile de nvmnt primar,gimnazial, liceal i profesional au ca disciplin colar religia. Aceasta este obligatorie n nvmntul primar, opional n cel gimnazial i facultativ n nvmntul liceal i profesional. Elevul ,cu acordul printelui sau tutorelui legal, i poate alege pentru studiu religia i confesiunea. Acest principiu presupune manifestarea spiritului de toleran, de nelegere i respect reciproc, n aa fel nct nimeni s nu poat fi constrns la o credin religioas contrar convingerilor sale, putnd convieui panic i constructiv ceteni religio i, atei i agnostici. n acest context, nvmntul nostru asigur att pregtirea tinerilor n pas cu cele mai noi cuceriri ale tiinei, tehnicii i culturii, ct i educaia lor religioas, prin predarea n nvmntul preuniversitar a religiei ca obiect de nvmnt, corespunztor opiunii elevului fa de o anumit religie, potrivit legii. nvmnt general i obligatoriu n Romnia, pentru a realiza o cultur general elevat i temeinic, o orientare colar corespunztoare, ansele relativ egale tinerilor pentru intrarea n nvmntul liceal i profesional, ct i pentru integrarea n activitatea social-util, legea prevede un nvmnt general i obligatoriu de 9 ani, obligativitate care nceteaz la vrsta de 17 ani (conform Legii nvmntului nr. 84 din 24 iulie 1995); actualizarea legii nvmntului din 25 iunie 2003 prevede pentru viitor frecventarea obligatorie a nvmntului de 10 clase, care nceteaz la vrsta de 18 ani. Articolul 4 din Legea nvmntului prevede realizarea dezideratelor nvmntului romnesc prin urmtoarele aspecte: a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorii culturii naionale i universale; b) formarea capacit ilor intelectuale, a disponibilit ilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotiine umaniste, tiinifice, tehnice, estetice;

93

c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei; d) educarea n spiritului respect rii drepturilor i libert ilor fundamentale ale omului, al demnit ii i al toleranei, al schimbului liber de opinii; e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a respectului pentru natura i mediul nconjurtor; f) dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i practicarea sportului; g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale. nvmntul de stat gratuit i cu faciliti diverse pentru toate gradele de nvmnt Pentru a se realiza absolvirea nvmntului general i obligatoriu, dar i frecventarea celorlalte trepte, se asigur gratuitatea acestuia, manifestat prin faptul c nu se percep taxe colare, statul suportnd de la buget sau din bugetele locale cheltuielile necesare. De asemenea, statul asigur diverse faciliti pentru toate gradele de nvmnt prin subvenii de la bugetul de stat pentru construcii colare, pentru dotarea tehnico-material i pentru pregtirea personalului didactic, pentru burse acordate elevilor i studenilor merituoi i cu dificult i materiale, orfani i urmai ai celor czui n Revoluia din decembrie 1989 etc.De asemenea, nvmntul poate fi finanat i de ctre ageni economici i poate fi susinut prin burse, credite de studii, taxe , donaii , sponzorizri, surse proprii i alte surse legale. n cazuri deosebite, statul poate percepe anumite taxe colare, aceasta fcndu-se cu spirit de discernmnt, n sensul lurii n considerare a gratuitii n general a nvmntului de stat. n nvmntul particular se percep taxe colare, avndu-se n vedere c acest nvmnt se organizeaz i funcioneaz din resurse financiare proprii. nvmnt unitar n Romnia, pentru a asigura anse egale de pregtire i competen, toate instituiile de nvmnt de acelai grad, profil i form. sunt organizate i funcioneaz dup o concepie educaional unitar. Acest principiu este valabil i pentru nvmntul particular, deoarece i el are ca finalitate acordarea acelorai diplome de studii ca i nvmntul de stat. Caracterul unitar al nvmntului este dat n principal de un coninut unitar de organizare i de funcionare, n mod deosebit de un coninut unitar al nvmntului, oglindit n programe i planuri de nvmnt unitare. (ibidem, p.247) Desigur, n aceste condiii este posibil competiia loial prin modalit i diverse de realizare a seleciei coninuturilor i a actului instructiv-educativ, n cadrul crora pot s-i spun cuvntul profesionalismul, competena i miestria cadrelor didactice, ca i seriozitatea, capacitatea i efortul susinut al celor care nva, asigurnduse astfel obinerea de competene superioare n formarea i pregtirea tinerilor. De altfel, obinerea locurilor n activitatea social-util prin concurs i apoi activitatea profesional propriu-zis, dup absolvirea colii sau facultii, vor ierarhiza i aprecia corespunztor valorile i competenele tiinifice, profesionale i civice obinute.

94

 nvmnt accesibil, deschis pentru toate gradele de nvmnt Ca urmare a unui nvmnt democratic, a dreptului i a anselor egale de nvtur, n Romnia, oricrui tnr, fr nici o discriminare, care obine rezultate corespunztoare la nvtur i promoveaz un grad de nvmnt, i se ofer posibilitatea de a trece ntr-un grad de nvmnt superior celui absolvit, de la nvmntul primar, pn la cel superior i la doctorat. Accesibilitatea n toate gradele de nvmnt este asigurat i de caracterul nvmntului obligatoriu, de gratuitatea acestuia, de facilit ile financiare date tinerilor studeni prin burse, scutiri de taxe etc., n celelalte grade de nvmnt i prin caracterul unitar al nvmntului. Desigur, caracterul deschis al nvmntului de toate gradele implic i concursuri pentru intrarea n nvmntul liceal, profesional, postliceal i superior, inclusiv la doctorat, acestea fiind determinate de un anumit numr de locuri stabilite n funcie de cerinele diviziunii sociale a muncii i de nivelul i competena pregtirii, pentru a ptrunde, ntr-un grad de nvmnt superior i ntr-un anumit profil, tinerii cei mai merituoi. n condiiile nvmntului accesibil din Romnia, tinerii supradotai, care nainteaz n colaritate prin ritm propriu la nvtur, pot promova doi ani de studii ntrun an colar. Caracterul deschis al nvmntului necesit eforturi susinute i rezultate elevate la nvtur, pentru ca diplomele de studii acordate la terminarea fiecrui grad de nvmnt s fie acoperitoare, s se bazeze pe competen intelectual i profesional, pentru a fi omologate pe plan naional i mondial i pentru a face fa concursurilor profesionale pe care le vor susine absolvenii colilor i facultilor. Autonomia universitar nvmntul preuniversitar de stat este coordonat de Ministerul Educaiei i Cercetrii i Inspectoratele colare, n cooperare cu organele puterii locale, n condiiile descentralizrii colare. nvmntul superior dispune de autonomia universitar. Aceasta nseamn dreptul comunitii universitare de a se conduce, de a-i exercita drepturile academice fr ingerine ideologice, politice sau religioase, de a-i asuma competene i obligaii legale. Domeniile autonomiei universitare sunt stabilite n Carta universitar, elaborat de fiecare instituie de nvmnt superior, conform legii. Autonomia universitar asigur democratizarea real a nvmntului superior, descentralizarea conducerii i realizarea autoconducerii competente i eficiente a unitilor de nvmnt superior, n condiiile cooperrii cu organele ierarhice de nvmnt i organismele interesate, Ministrul Educa iei i Cercetrii asigurnd coordonarea general Autonomia universitar coopereaz cu Ministerul Educaiei i Cercetrii i prin intermediul unor organisme speciale, aa cum sunt: Consiliul Naional al Rectorilor, Colegiul Academic universitar, CNEAA, Consiliul Naional de Atestare a Titlurilor tiinifice etc.

95

Pentru dinamizarea iniiativei i creativit ii instituiilor de nvmnt i ale cadrelor didactice este benefic concepia Ministerului Educaiei i Cercet rii de a nu mai fi coordonator al detaliilor manageriale executive, ci mai ales un coordonator strateg al perfecionrii i dezvoltrii nvmntului viitorului. nvmnt apolitic Articolul 11 al Legii nvmntului prevede c: - nvmntul nu se subordoneaz scopurilor i doctrinelor promovate de partide sau de alte formaiuni politice; - n unitile i n spaiile de nvmnt se interzic crearea i funcionarea partidelor sau altor formaiuni politice, precum i desfurarea activitilor de organizare i propagand politic. Sistemul de nvmnt ine seama de politica educaional a statului nostru democratic. n nvmnt, ns, nu se confrunt ideologiile i partidele politice fiind excluse structura i organizaiile de partid i dominaia acestora. Politica n nvmnt constituie o piedic grav pentru demersul intelectului (Fr. Mayo Director general UNESCO). n nvmnt acioneaz numai orientrile general-umane, valorile i practicile culturale, tiinifice, profesionale, pedagogico-metodice i moral-civice corespunztoare unui stat de drept, democratic. Cadrele didactice i tinerii pot face politic, dac doresc, n cadrul orientrilor structurilor de partid existente n afara instituiilor de nvmnt, n condiiile pluripartidismului, al societ ii civile i democratice. (ibidem, p.249) Educaie permanent Educaia permanent deriv din necesitatea continurii instruirii i autoinstruirii i dup absolvirea colii i facult ii, n tot timpul vieii active, a vieii n general. Aceasta nseamn a ine pasul cu noul, cu cuceririle i realizrile din domeniile cultural, tiinific, tehnic, economic, medical, pedagogic, etic, juridic i sociouman, n general pe plan naional i mondial. n acest context, sistemul de nvmnt din Romnia asigur perfecionarea pregtirii profesionale, tiinifice i culturale, etice etc., a tuturor cetenilor rii, precum i policalificarea i reciclarea (reconversia) lor profesional dup caz. Sprijinirea elevilor cu performane deosebite In confomitate cu legea, Ministerul Educaiei i Cercet rii poate aproba organizarea unor uniti de nvamnt sau clase formate din elevi capabili de performane deosebite.De asemenea, aa cum artam, elevii i studenii cu rezultete excepionale la nvtur i care dovedesc aptitudini deosebite n nsuirea unei profesii, pot fi sprijinii material de ctre stat. i ali factori interesai pot subveniona activitile de performan de nivel naional i internaional ale educabililor.

96

1. 3. Structura sistemului de nvmnt

Structura sistemului de nvmnt obiectiveaz organizarea nvmntului din Romnia pe nivele (grade), profile,tipuri i forme de instituii colare ntr-un ansamblu coerent i unitar. Ea mbin, n mod creator, tradiiile i realizrile colii romneti cu realizrile n acest domeniu pe plan mondial. Nivelurile funcionale ale sistemului de nvmnt au fost analizate de Lucien Geminard (5, p. 110-112) : - nivelul structurii de organizare sau al stucturii de baz a sistemului ce se refer la relaiile dintre nivelurile (primar-secundar-superior) ,treptele , ciclurile, precum i dintre acestea i curriculum colar. - nivelul structurii materiale care evideniaz situia cantitativ i calitativ a resurselor pedagogice (umane , financiare, informaionale). - nivelul stucturii de conducere care urmrete raporturile stabilite ntre decizia managerial i cea administrativ. - nivelul structurii de relaie ce permite instituionalizarea unor raporturi contractuale ntre coal, comunitate, ageni sociali, familie etc. Organizarea nvmntului pe niveluri n concordan cu particularitile de vrst i individuale ale elevilor asigur coerena i continuitatea instruirii i educaiei. Sistemul de educaie i formare profesional din Romnia cuprinde (vezi i fig.VI.1): 1. nvmnt precolar: - grupa mic - grupa mijlocie - grupa mare - grupa pregtitoare pentru coal 2.nvmntul primar (clasele I-IV) 3. nvmntul secundar: a). nvmnt secundar inferior - gimnaziul, clasele V-VIII - ciclul inferior al liceului(clasele IX-X), coala de arte i meserii b). nvmnt secundar superior - ciclul superior al liceului, clasele XIXII/XIII - anul de completare(dup caz) 4. nvmnt postliceal 5. nvmnt superior structurat pe 3 niveluri: - studii universitare de licen - studii universitare de masterat - studii universitare de doctorat 6. . nvmnt postuniversitar - master - studii academice

97

-studii de specializare - cursuri de perfecionare postuniversitare - doctorat Acestora li se adaug i alte forme de educaie cum ar fi : 7.Educaia permanent 8.nvmnt dechis la distan 9. nvmnt particular 10. nvmnt pentru minorit i 11. nvmnt special Sistemul naional de nvmnt cuprinde uniti i instituii de nvmnt de stat i particulare. Sistemul naional de nvmnt este constituit din ansamblul unit ilor i instituiilor de nvmnt de diferite tipuri, niveluri i forme de organizare a activitii de instruire i educare. Formele de organizare a nvatamantului sunt: invatamant de zi, seral, cu frecventa redusa, la distanta, comasat si pentru copiii cu nevoi educative speciale nedeplasabili, cu colarizare la domiciliu.

98

Tabelul VI.1

nvmnul precolar are ca obiectiv completarea educaiei din familiei, contribuind la formarea i dezvoltarea fizic, intelectual, afectiv, social etc.,pregtind copilul pentru ciclul primar. Copiii cu vrste cuprinse ntre 3 - 6/7 ani se pot nscrie n grdiniele cu program normal, prelungit sau sptmnal. nvmntul precolar se desfoar pe urmtoarele niveluri: grupa mic, mijlocie i mare, pregtitoare pentru coal, conform vrstei i abilitilor copiilor. Pentru asigurarea continuitii ntre nvmntul pre colar i cel primar se generalizeaz grupa mare, pregtitoare pentru coala. nvmntul primar (clasele I - IV) se organizeaz i funcioneaz, de regul, cu program de dimineaa n cadrul unitilor de nvmnt cu clasele I - IV, I - VIII sau I - XII/XIII. n clasa I sunt nscrii copiii care mplinesc vrsta de 6 ani pn la data nceperii anului colar. La cererea scris a prinilor, tutorilor sau a susintorilor legali, pot fi nscrii n clasa I i copiii care mplinesc vrsta de 6 ani pn la sfritul anului calendaristic dac dezvoltarea lor psihosomatic este corespunztoare. La cererea scris a prinilor, tutorilor sau a susintorilor legali, nscrierea n clasa I a copiilor care
99

mplinesc vrsta de 6 ani pn la data nceperii anului colar va fi amnat cu un an. Scopul principal al curriculum-ului de la acest nivel l reprezint achiziionarea fundamentelor culturii generale, nsuirea de ctre elevi a cunotinelor , priceperilor i deprinderilor intelectuale de baz privind cititul, scrisul, socotitul, precum i formarea deprinderilor de comportare civilizat , de orientare i aciune n spaiul natural i sociouman corespunztor. nvmntul secundar este organizat n dou cicluri: nvmntul secundar inferior i nvmntul secundar superior. a). nvmntul secundar inferior organizat cuprinde ciclul gimnazial (clasele V - VIII) i ciclul inferior al liceului (clasele IX - X). - Ciclul gimnazial se organizeaz i funcioneaz n cadrul unitilor de nvmnt cu clasele I - VIII, V - VIII, I-XII/XIII sau V - XII/XIII. Accesul absolvenilor clasei a VIII-a n clasa a IX-a a ciclului inferior al liceului sau a colii de arte i meserii se realizeaz prin procedura de selecie i repartizare, reglementat conform metodologiei Ministerului Educaiei i Cercetrii, care se d publicitii pn la nceputul anului colar. Procedura de selecie i repartizare se bazeaz pe rezultatele evalurii competenelor dobndite n cadrul ciclului gimnazial. nvmntul gimnazial urmrete urmtoarele obiective: - nsuirea elementelor fundamentale de tiin i cultur general, cel puin a unei limbi strine de circulaie internaional; - formarea capacitilor generale i de educaie tehnologic, formarea priceperilor i deprinderilor necesare unei activit i practice generale (profesionalizare), cerute de nevoile orient rii i seleciei colare i profesionale dup absolvirea gimnaziului, precum i educaia civic pentru realizarea unei comport ri civilizate i a unor orientri i aciuni corespunztoare n mediul sociouman nconjurtor. La terminarea gimnaziului se d un examen de capacitate, iar cei care-l promoveaz primesc un certificat de capacitate, care poate fi nso it i de o recomandare asupra aptitudinii colare a absolventului. Pregtirea din gimnaziu asigur, ns, condiiile continurii pregtirii de specialitate, a obinerii unei viitoare profesionalizri. - Ciclul inferior al liceului. Ciclul inferior al liceului se organizeaz i funcioneaz n cadrul unitilor de nvmnt cu clasele I - XII/XIII, V - XII/XIII sau IX - XII/XIII. nvmntul liceal seral, cu frecven redus i la distan, poate funciona, n condiiile legii, n unit i de nvmnt stabilite de inspectoratele colare. Absolvenii ciclului inferior al liceului dobndesc certificat de absolvire, portofoliu personal pentru educaia permanent i, la cerere, foaia matricol. Planul de nvmnt cuprinde ariile curriculare: limb i comunicare, matematic i tiine, om i societate, arte, educaie fizic i sport, tehnologii, consiliere i orientare. - colile de arte i meserii. colile de arte i meserii pot funciona independent sau n cadrul unitilor de nvmnt cu clasele I- XII/XIII, V - XII/XIII sau IX XII/XIII. n colile de arte i meserii se organizeaz nvmnt pentru profesionalizare, n scopul calificrii pentru nivel I pe domenii ocupaionale.

100

Absolvenii colilor de arte i meserii dobndesc certificat de absolvire i portofoliu personal pentru educaie permanent i, la cerere, foaia matricol. Cei care susin i promoveaz examenul de certificare a competenelor profesionale dobndesc i certificat de calificare profesional nivel I. b).nvmntul secundar superior cuprinde ciclul superior al liceului i anul de completare.
- Ciclul superior al liceului( clasele XI - XII/XIII) se organizeaz i funcioneaz n cadrul unitilor de nvmnt cu clasele I - XII/XIII, V - XII/XIII sau IX - XII/XIII. nscrierea n ciclul superior al liceului la cursuri de zi, se poate face n primii doi ani de la absolvirea ciclului inferior, respectiv a anului de completare, dac la data nceperii anului colar elevul nu a depit vrsta de 18 ani. n funcie de filier, de profil i de specializare, durata studiilor n cadrul ciclului superior al liceului este de 2 sau de 3 ani. nvmntul liceal funcioneaz cu urmtoarele filiere i profiluri: 1) Filiera teoretic cu - profil umanist - profil real 2) Filiera tehnologic cu - profil tehnic - profil servicii - profil resurse naturale i protecia mediului 3) Filiera vocaional cu - profil sportiv - profil teologic - profil artistic - profil pedagogic - profil arhitectur - profil militar. Finalizarea studiilor liceale se atest printr-un certificat de absolvire, care confer dreptul de acces, n condiiile legii, n nvmntul postliceal, dreptul de susinere a examenului naional de bacalaureat, respectiv a examenului de certificare/atestare a competenelor profesionale. Absolvenii ciclului superior al liceului dobndesc i portofoliul personal pentru educaie permanent i, la cerere, foaia matricol. Absolvenii ciclului superior al liceului care susin i promoveaz examenul naional de bacalaureat dobndesc i diploma de bacalaureat, care le d dreptul de acces n nvmntul superior, n condiiile legii. Examenul naional de bacalaureat const n susinerea a doua, respectiv trei probe comune i a trei probe difereniate, n funcie de filier i profil. Pe baza diplomei de bacalaureat absolvenii ciclului superior al liceului, indiferent de profilul frecventat, se pot nscrie la concursul de admitere n nvmntul superior. Pentru anumite filiere, profiluri, respectiv specializri stabilite de Ministerul Educaiei i Cercetrii, absolvenii ciclului superior al liceului pot susine examen de certificare sau, dup caz, de atestare a competenelor profesionale, separat de examenul de bacalaureat, n condiiile legii, obinnd certificat de calificare profesional nivel III,

101

respectiv atestat de competene profesionale. Candidaii provenii din nvmntul de stat pot susine examenul de bacalaureat i examenul de certificare, respectiv atestare a competenelor profesionale, fr tax, de cel mult dou ori. Prezentrile ulterioare la aceste examene sunt condiionate de achitarea unor taxe stabilite de Ministerul Educaiei i Cercetrii. - Anul de completare. Absolvenii colilor de arte i meserii cu certificat de absolvire i cu certificat de calificare profesional nivel I au dreptul la continuarea studiilor n nvmntul secundar superior dac urmeaz i absolv anul de completare n condiiile legii. Absolvenii anului de completare dobndesc certificat de absolvire, portofoliu personal pentru educaie permanent i, la cerere, foaia matricol. Cei care susin i promoveaz examenul de certificare a competenelor profesionale, dobndesc i certificat de calificare profesional nivel II. Absolvenii anului de completare cu certificat de calificare profesional nivel II i certificat de absolvire pot continua studiile n ciclul superior al liceului conform metodologiei elaborate de Ministerul Educa iei i Cercetrii. nvmntul postliceal este organizat de Ministerul Educaiei i Cercet rii, din proprie initiativ sau la cererea agenilor economici. Durata pregtirii este de 1-3 ani, n funcie de complexitatea profesiei. Nomenclatorul specializrilor se stabileste de Ministerul Educaiei i Cercetrii mpreun cu Ministerul Muncii i Solidarit ii Sociale. Persoanele juridice care solicit organizarea unei coli postliceale sau colarizarea n cadrul acestui tip de nvmnt, asigur finanarea prin contract cu Ministerul Educaiei i Cercetrii. Fac excepie colile sanitare postliceale de stat, care sunt finanate de Ministerul Educaiei i Cercetrii. colile de maitri sunt coli postliceale. Admiterea n nvmntul postliceal se face prin concurs. Au dreptul s se nscrie absolveni de liceu, cu sau fr diplom de bacalaureat, aceasta fiind solicitat, ns, n cazul colilor sanitare post-liceale. Principalele profile n care se specializeaz cursanii nvmntului postliceal sunt: tehnic, agricol, transporturi i telecomunicaii, comer, sanitar. nvmntul postliceal se ncheie cu examen de absolvire i obinerea unui certificat care atest calificarea de tehnician n domeniile respective. nvmntul superior nvmntul superior romnesc se afl n faa unui proces profund de reform i restructurare pornind de la documentele de baz ale Procesului de la Bologna". n data de 19 iunie 1999,minitri responsabili pentru nvmntul superior din 29 de ri ale Europei, printre care i Romnia, au semnat Declaraia de la Bologna, cu privire la unele obiective comune importante pentru dezvoltarea armonioas a nvmntului superior. n 19 mai 2001, conferina minitrilor educaiei de la Praga a lrgit obiectivele cuprinse n Declaraia de la Bologna, ideea central fiind aceea de a se forma Spaiul European al nvmntului Superior pn n anul 2010. Consiliile Europene de la Lisabona (2000) i Barcelona (2002) au reprezentat forurile generale ale apelului la asigurarea unei cooperri mai apropiate n contextul procesului de la Bologna, iar n 2003 la Berlin Grupul de implementare Bologna (Follow-up Group) i-a propus pregtirea documentelor referitoare la progresele din urmtorii doi ani-asigurarea calitii, structurarea pe dou cicluri, recunoaterea titlurilor i a perioadelor de studii.

102

n Declaraia de la Bologna au fost introduse unele dintre obiectivele Procesului Bologna dintre care amintim: - adoptarea unui sistem de diplome uor de citit i comparabil; - funcionarea unui sistem cu dou cicluri principale; - stabilirea unui sistem de credite ; - promovarea mobilit ii; - promovarea cooperrii europene n asigurarea calitii; - promovarea atractivitii ariei europene a nvmntului superior. Procesul de la Bologna numr n primul rnd printre obiectivele sale, structurarea nvmntului superior pe cicluri , implementarea crora urma s se produc n rile semnatare pn n cel trziu n anul 2005. i n ara noastr s-a creat cadrul legislativ necesar restructurrii pe dou cicluri a nvmntului superior prin Legea nr. 288/24.06.2004 privind organizarea studiilor universitare, introducerea noii structuri fcndu-se din anul universitar 2005/2006. Avnd n vedere necesitatea compatibilizrii nvmntului nostru cu sistemul educaional european i mondial este necesar cunoaterea principalelor direcii ale nvmntului european prezentate n documentele de la Bologna i adoptarea de ctre ara noastr a politicii educaionale promovat n acest domeniu: a) integrarea universitilor n spaiul european al nvmntului superior, bazat pe un cadru comun de referin, ntr-o Europ unit a cunoaterii (mobilitate, recunoaterea calificrilor, acces pe piata muncii), fr ns a se limita diversitatea cultural i educaional existent.(9, p. 46) ; b) cretera competitivitii globale a nvmntului superior romnesc, prin calificrile i rezultatele cercetrii tiinifice. c) armonizarea sistemului de nvmnt superior romnesc cu privire la ciclurile nvmntului (universitare i postuniversitare), respectiv Bachelor, Master i Doctorat), durata (conform modelului 3 /4-5/6-8), adic 3/4ani pentru obinerea unei diplome de licen, 5/6 ani pentru obinerea diplomei de master i 8 ani pentru obinerea diplomei de doctor i organizarea studiilor pe semestre sau module. d) compatibilizarea calificrilor universitare prin dezvoltarea unui cadru comun de referin i mai ales prin generalizarea creditelor transferabile ( ECTS) n organizarea programelor de studii care s conduc la mbuntirea recunoaterii studiilor, la facilitarea facilit ii studenilor i la cretera oportunitilor de angajare pe piaa muncii. e) creterea calitii, compatibilizarea standardelor de compatibilitate i a activitilor ageniilor naionale de evaluare a calit ii universitare. n concluzie, principala direcie de promovare a compatibilizrii nvmntului romnesc cu cel european pentru aderarea la aria comun a nvmntului superior are n vedere compatibilizarea domeniilor fundamentale, domeniilor i specializrilor, a curriculei universitare i a structurilor academice. nvmntul postuniversitar asigur specializarea n domeniu sau extinderea i perfecionarea pregtirii atestate prin diploma de licen sau de absolvire. Admiterea n nvtmntul postuniversitar se face prin concurs - pentru master,

103

doctorat i studii academice postuniversitare, sau la cerere - pentru studii de specializare i cursuri de perfecionare. Altfel spus, nvmntul postuniversitar ofer absolvenilor cu licen universitar posibilitatea aprofundrii specializrii sau extinderii pregtirii atestate prin diplom de licen, prin studii superioare i doctorat, astfel: - Studii aprofundate postuniversitare de 2-3 semestre Se organizeaz n domeniul de specializare a diplomei la finalizarea studiilor de lung durat. - Masteratul (2-4 semestre) Integreaz mai multe domenii i asigur adncirea pregtirii profesionale a absolvenilor cu diplom de licen, obinut la finalizarea studiilor. El se finalizeaz prin susinerea unei disertaii care s probeze i aptitudini de cercetare, iar cei care o promoveaz obin diploma de master,aceste studii considerndu-se pregtitoare doctoratului i studiilor academice. - Studii academice postuniversitare Ele sunt organizate pe lng instituiile de nvmnt superior, fiind deschise prin concurs absolvenilor cu diplom de licen universitar; durata lor este de 2-4 semestre pentru nvmntul de zi, dar pot fi organizate i cu frecven redus. Acestea ofer posibilitatea pregtirii n alte domenii de specializare i au caracter interdisciplinar cerut de necesitile sociale, cum ar fi: management, administraie, marketing etc. Studiile se finalizeaz prin lucrare de disertaie, iar celor care au fost declarai promovai li se elibereaz diplome de studii academice postuniversitare n domeniul de specializare absolvit. Absolvenii acestor studii se pot nscrie la concursul de admitere la doctorat i n noua specialitate obinut. - Doctoratul Doctoratul este o form superioar de nvmnt i cercetare, care poate fi organizat cu sau fr frecven. Se poate desfura n instituiile de nvmnt superior i institutele de cercetare. El are ca scop perfecionarea i consacrarea profesional prin cercetri specializate, finalizndu-se cu o tez de doctorat susinut public la nivelul universitilor sau institutelor de cercetare, iar cei care o promoveaz obin titlul de doctor n tiine, care se confirm de Consiliul Naional de Atestare de pe lng Ministerul Educaiei i Cercetrii. Specialitii cu titlul de doctor n tiine pot obine ulterior i titlul de doctor docent n tiine, n condiiile prevederilor legale. - Studii postuniversitare de specialitate n cadrul acestor studii se pot nscrie absolveni cu diplom obinut la finalizarea studiilor de lung durat. Cursurile au o durat aprobat de senatul universitii, iar cei care le promoveaz obin diplom de absolvire. -Cursuri postuniversitare de perfecionare Cursurile postuniversitare de perfecionare au durata de cel mult un an, durata stabilindu-se n funcie de cerinele de perfecionare ale profilului specialitilor. Ele sunt

104

urmate de absolvenii cu diplom obinut la finalizarea studiilor de scurt sau de lung durat. Cursurile postuniversitare se ncheie cu un colocviu, absolvenii lor primind un certificat de absolvire. Durata cursurilor este aprobat de senatul universitii. Personalul didactic din nvmntul preuniversitar particip periodic la cursurile de perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice i psihopedagogice pe baza normelor stabilite de Ministerul Educaiei i Cercetrii. Perfecionarea acestor cadre didactice se realizeaz prin: - activiti de perfecionare metodic i psihopedagogic la nivelul catedrelor de specialitate sau departamentelor pentru pregtirea personalului didactic din unit ile de nvmnt; - conferine, seminarii, dezbateri i alte forme de perfecionare la nivel intercolar, judeean, naional sau internaional; - cursuri de perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice i psihopedagogice pentru obinerea definitivatului i gradelor didactice, organizate de uuiversit i - pentru profesorii din gimnazii, licee, coli profesionale i postliceale i de colegii i licee pedagogice - pentru cadrele didactice din nvmntul precolar i primar. Perfecionarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar este sprijinit de Casele Corpului Didactic, n calitate de centre de documentare, perfecionare, tiinifice, metodice i de cultur. Perfecionarea cadrelor de conducere, ndrumare i control din nvmntul preuniversitar se realizeaz n centre sau alte forme instituionalizate, nfiinate i coordonate de Ministerul Educaiei i Cercetrii. Perfecionarea personalului didactic din nvmntul universitar se realizeaz prin: - programe de documentare i schimburi de experien la nivel naional i internaional; - programe de specializare i cooperare interuniversitar n ar i strintate; - nvmnt postuniversitar, conform legii; - programul de cercetare tiinific realizat n ar sau strintate prin cooperare internaional; - inovare educaional, creaie tiinific, tehnic, artistic etc. Educaia permanent este o form de instruire pus la dispoziia adulilor de Ministerul Educaiei i Cercetrii n colaborare cu alte ministere, cu mass-media i cu alte organisme interesate. Pentru a facilita accesul la tiin i cultur a tuturor cetenilor, indiferent de vrst, Ministerul Educaiei i Cercet rii poate acorda sprijin de specialitate celor care organizeaz programe de asisten a adulilor, cursuri de pregtire i perfecionare profesional. n condiiile colaborrii Ministerului Educaiei i Cercet rii cu Ministerul Muncii i Solidarit ii Sociale, cursurile sunt atestate de Ministerul Educa iei i Cercetrii. Dac programele cursurilor sunt avizate de Ministerul Educaiei i Cercetrii, la finalizarea lor se acord certificate de calificare profesional. nvmntul deschis (la distan) este o form de instruire, care utilizeaz tehnologii moderne de comunicare i de transmitere a informaiei. Instituiile i reelele de nvmnt de acest tip pot fi organizate cu aprobarea Ministerului Educaiei i

105

Cercetrii, iar cheltuielile sunt suportate de instituiile respective i de beneficiarii serviciilor lor. Alternativa particular n domeniul educaiei este cel mai bine reprezentat la nivelul nvmntului superior, unde predomin domeniile: juridic, economic, universitar-pedagogic. nvmntul particular preuniversitar se organizeaz i funcioneaz cu aceleai niveluri i n aceleai tipuri de uniti de nvmnt ca i n nvmntul preuniversitar de stat. nvmntul pentru minoriti este organizat pentru persoanele aparinnd minoritilor naionale care au dreptul s studieze i s se instruiasc n limba matern la toate nivelurile i formele de nvmnt. n nvmntul de stat profesional, liceal (tehnic, economic, administrativ, agricol, silvic, agromontan) i postliceal, pregtirea de specialitate se face n limba romn asigurndu-se, n funcie de posibiliti, nsuirea terminologiei de specialitate i n limba matern. n nvmntul universitar de stat se pot organiza grupe i secii cu predare n limba matern pentru pregtirea personalului necesar n activitatea didactic i cultural-artistic. n nvmntul de toate gradele, concursurile de admitere i examele de absolvire se susin n limba romna, cu excepia colilor, claselor i specializrilor la care predarea se face n limba matern, cu personal didactic i manuale corespunztoare. nvmntul special se organizeaz pentru precolarii i elevii cu deficiene psihice, senzoriale, motorii etc. n scopul instruirii i educrii, recuperrii i integrrii lor sociale. nvmntul special primar i secundar inferior este obligatoriu i are durata, dup caz, de 10 sau 11 ani. nvmntul special dispune de planuri, programe analitice, manuale i metodologii didactice elaborate n funcie de tipul i gradul handicapului. Reeaua de unit i cuprinde grdinie, coli primare, coli gimnaziale, coli profesionale, licee i coli post-liceale.

Teme de dezbatere i aplicaii: o Analizai conceptul de sistem de educaie i sistem de nvmnt. o Precizai cteva direcii actuale ale nvmntului superior conform Declaraiei de la Bologna. o Analizai schimbrile intervenite n sistemul de nv mnt din Romnia.

106

BIBLIOGRAFIE 1. Bonta,I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1994 2. Cristea,S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1994 3. Cristea,S.,(coord) , Curriculum pedagogic I, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2006 4. * * *, Dictionnaire encyclopdique de l ducation et de la formation, Editions Nathan, Paris, 1994 5. Gminard,L., L'enseignement eclat.Etude des problems par l' analyse de sisteme, Edition Casterman, Paris ,1973 6. * * *, Legea nvmntului nr.84/1995 (actualizat pn la data de 25 iunie 2003), republicat n Monitorul Oficial al Romniei , anul XI, nr. 606/10.XII.1999 7. * * *, Procesul Bologna. De la Bologna la Bergen, Editura Deliana, Bucureti,2005 8. Miroiu,A.,(coord.), nvmntul romnesc azi.Studiul de diagnoz, Editura Polirom, Iai, 1998 9. Otiman,P.I., Programul de management al USAMVB Timioara pentru perioada 2004/2008, n Agricultura Banatului, an XI, nr. 1-2/ 2004, p.45-55

107

PARTEA A II-A Teoria i metodologia curriculum-ului

Capitolul VII

TEORIA CURRICULUM- ULUI

Obiective: - nelegerea conceptului de curriculum; - cunoaterea fundamentelor teoretice ale curriculum-ului; - analiza principalelor teorii curriculare i a tipurilor de curriculum; - analiza ariei curriculare din care fac parte disciplinele de specialitate; - exemplificarea formrii profesionale prin prisma filierelor, profilurilor, specializrilor parcurse de studeni. Concepte cheie: curriculum, curriculum domeniu, curriculum proiect, curriculum program, curriculum explicit, curriculum implicit, curriculum ocult, curriculum absent, teorii curriculare, arii curriculare, filiere, profiluri, specializri.

1. Consideraii teoretice
Etimologia termenului curriculum (plural curricula) se gsete n latina veche, unde avea sensuri multiple, dar apropiate, ca: alergare, curs, parcurgere, n treact, car de lupt, iar mai trziu trecere/parcurs prin via; n principal o biografie prescurtat a unei persoane (de unde actualul curriculum vitae), toate acestea sugernd un demers complet, cuprinztor, dar prescurtat, sintetic, rezumativ, esenializat i dinamic de prezentare a unui domeniu sau de desfurare a unei aciuni. (15, p. 5) n teoria actual a curricumului nu exist un consens categoric asupra coninutului naturii, structurii surselor sau funciilor lui (exist peste 100 de definiii). n cele mai multe esena curricumului se refer la: - ansamblul experienelor de nvare din coli. - experiene personale de nvare obinute n situaii oficiale; - orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop; - activitile planificate pentru desfurarea instruirii n coal;

108

ansamblu de experiene pe care educabilii le dobndesc prin aciuni prescrise de sistemul de nvmnt; - proiectarea i organizarea nvrii ntr-o anumit clas, pentru un anumit numr de discipline sau pentru un anumit modul; - ceea ce este prevzut s se fac n coal i se face efectiv, corectnd i mbuntind mereu cele propuse. ncheind irul definiiilor cu una oarecum metaforic a lui J. Dewey care definete curricul-um ca diferena dintre a nva greu i a nva uor, putem conchide c n sens larg curriculum cuprinde ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul, iar n sens restrns toate documentele colare reglatoare (curriculum formal). Curricumul-ui iniial sinonim cu coninutul nvrii i s-au adugat pe rnd: - scopurile instituiei colare sau ale ciclului, profilului respectiv, - obiectivele educaionale ale ciclului, profilului sau instituiei, - experienele de nvare oferite de instituia colar ct i cele trite i interiorizate de elevi. - strategiile de predare-nvare (metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale, tipuri de nvare etc.) - modaliti de evaluare corelate. Se consider c nici acest model liniar: Curriculum coninutul nvmntului scopurile activitii strategii de

obiective educaionale predare- nvare evaluare

experiene de nvare

nu mai corespunde caracterului dinamic al nvmntului modern. (ibidem, p.12) De aceea, n prezent se consider c un curriculum trebuie s rspund unor ntrebri ca: - ce merit s fie predat i nvat? - n ce pondere? - n ce ordine? - n paralel cu ce? - pe baza cror experiene anterioare? - pe baza cror experiene curente? - n ce condiii (spaio-temporo-materiale)? - prin ce activiti? - cum se reflect n personalitatea celui educat? - ct reprezint noile achiziii fa de cele ateptate de educabil? Sintetiznd, ipostazele curriculare principale, D. Ungureanu (1999), prezint i analizeaz o triad generic considerat reprezentativ i cuprinztoare. Aceast triad este: - curriculum reprezentare (concept, structur, domeniu) - curriculum reprezentare a aciunii (proiect, document, material) - curriculum aciune propriu-zis (activitate reflexiv, activitate tranzitiv)

109

n acest fel, curriculumul nu este doar coninutul nvmntului cu care este de multe ori identificat; nu este nici numai un plan de nvmnt, nu este nici echivalentul procesului de nvmnt, i nici didactica, adic teoria procesului de nvmnt.

2. Fundamentele teoretice ale curriculumului

2.1. Fundamentele filosofice ale curriculumului se refer la raportul cunoatere nelepciune care va deveni mai trziu, raportul informare formare. n colile antice filosofii doreau s mprt easc nelepciunea discipolilor lor, nu numai s predea discipline de nvmnt (cum a fost perioade ntregi n istoria educaiei), cci nelepciunea nu este numai cunoatere, ci i (mai ales) maniera de a o poseda. Oricum, cunoaterea i nelepciunea, ca i raportul dintre ele au rmas o preocupare constant a filosofiei educaiei i implicit a problematicii curriculumului. De asemenea, grecii antici au iniiat i educaia liberal, avnd semnificaia formrii unor oameni care s devin liberi, adic fr greeli, iluzii, pcate; educaia liberal antic se baza pe valori ca adevrul, binele, frumosul, demnitatea, arta de a tri, onoarea, dar, viziunea ei central rmnea tot nelepciunea, ca o apropiere de zei, prin nelegerea profund a vieii i a lumii nconjurtoare. Cele trei valori eseniale cultivate nc din antichitate Cunoatere nelepciune Libertate s-au meninut n evoluia educaiei, chiar dac au suferit schimbri semnificative. Toate cele trei valori, mpreun, completeaz un concept relativ recent, acela de calitatea vieii. Calitatea vieii indivizilor nseamn azi calitatea vieii pentru to i pe fondul unor fenomene precum globalizarea, sau planetizarea vieii. 2.2. Bazele epistemice ale curriculum-ului Epistemologia, ca teoria cunoaterii tiinifice, se impune n educaie, din momentul renunrii la dogme, odat cu declinul Evului mediu. Din perspectiv epistemic, principalele direcii de abordare curricular sunt: a) tipurile de cunoatere n educaie (pasiv, activ-participativ) b) perioada de cunoatere n educaie n ontogenez timpul optim de cunoatere este considerat a fi intervalul cuprins ntre 7/8 ani i 20/25, de unde i centrarea educaiei pe acest interval. Astzi este reconsiderat timpul educaiei demonstrndu-se c un copil normal realizeaz circa 10% din potenialul intelectual individual pn la 3 ani, 40% ntre 3 i 6/7 ani, 30% ntre 6/7 i 9/10 ani iar restul fiind completat pn spre adolescen. De aici rolul foarte important al familiei, ca o adevrat coal informal. Cei 6-7 ani de acas sunt foarte importani, i coala nu mai poate face mare lucru n condiiile n care circa jumtate din potenialul intelectual al educabilului este deja configurat structural i chiar funcional. c) dinamica cunoaterii pe vertical (de la concret la abstract) ct i pe orizontal (de la parte la ntreg) se leag de nivelurile educaionale (mici sau mari).

110

d) distribuia cunoaterii n educaie pune accent fie pe analiz, fie pe sintez ca operaii ale gndirii. e) sediul cunoaterii pe creierul uman: majoritatea zonelor cunoaterii umane se afl plasate n emisfera stng, ceea ce face ca att cultura ct i educaia actuale s fie considerate atribute ale acestei emisfere, cu precdere (e vorba de gndirea continu, sistematic, riguroas, logic). Emisfera dreapt promoveaz gndirea discontinu, divergent, critic. Este emisfera creativitii i originalitii. De aceea curriculum-ul actual recomand cooptarea ambelor emisfere n circuitul cunoaterii. f) ritmul cunoaterii n coal mult timp mai ncet, domol, este ast zi extrem de accelerat. Exist estimri conform crora un copil colar n clasele primare este supus unui ritm de cunoatere de 25 de ori mai mare dect prinii lui. Elevii n Grecia antic nvau s scrie i s citeasc n patru ani de zile ncepnd coala dup 8 ani, pe cnd azi, aceast performan ncepe la 6 ani i dureaz 1 an (6 luni) g) cunoaterea tiinific n educaie se refer la cunoaterea de ctre elevi a tiinei. Un obiect de nvmnt nu reprezint fidel o tiin, ci el presupune o prelucrare didactic a acesteia. Aceast prelucrare se refer la morfologia i sintaxa unei tiine. Morfologia se refer la structura unei tiine, la aspectul descriptiv al ei (obiectul acesteia, definiii, concepte, categorii etc.), iar sintaxa se refer la relaiile interne, la legtura dintre categorii i concepte, la metodele i mijloacele specifice de cercetare i interpretare a faptelor, la corelarea cu alte tiine prin inter i transdisciplinaritate. Teoria curriculumului pledeaz pentru reducerea morfologiei tiinei i familiarizarea educabililor cu modul funcional- relaional al tiinei, adic cu sintaxa. 2.3. Bazele sociologice ale curriculum-ului se refer la legtura dintre coal i societate. Pe lng progresul social general i revoluia tehnico-tiinific, nc n desfurare, se nscriu aici printre altele i dinamica profesiunilor, problematica polurii (educaia ecologic), problemele demografice, multiculturalismul, violena, terorismul, drogurile, omajul, corupia etc. Schimbrile nemaintlnite din societate nu sunt la fel de rapid incluse n educaie. Uneori aceste schimbri impuse social sau politic nu dau rezultatele scontate, genernd chiar efecte nocive. Bazele sociale ale curriculum-ului sunt diversificate, cele perene, tradiionale, coexistnd cu unele recente. Dintre cele perene, D. Lawton prezint nou: - politica epocii - economia epocii - comunicarea epocii - raionalitatea epocii - tehnologia epocii - morala epocii - credinele epocii - estetica epocii - maturizarea indivizilor. Astfel, politica se poate schimba de la o epoc la alta, dar vor exista ntotdeauna interese, aliane, lupte, compromisuri. Credinele se schimb la fel, pn la schimbarea

111

zeilor, religiilor, cultului i ritualului, dar sensibilitatea religioas uman rmne n esen aceeai. Chiar i maturizarea indivizilor umani repet , de milenii, ontogeneze similare n esena lor aceleai stadii, poate doar uor comprimate i accelerate azi i n fiecare ontogenez se repet pe scurt o filogenez tot mai lung i complex. Alturi de astfel de fundamente sociale eterne, pe care orice curriculum realist le prevede, n teoria modern a curriculumului se impun fundamente sociale mai recente, dintre care amintim: a) metamorfozarea colii ca instituie, n firm social de prestare a serviciilor educative ctre comunitate. b) globalizarea, universalizarea vieii i educaiei c) multi/pluri/interculturalitatea omniprezent prin interrelaionarea a mase mari de oameni cu impact i-n educaie. a) n ceea ce privete educaia ca serviciu social au aprut unele modificri: 1. Astfel, dei n majoritatea rilor educaia este declarat prioritate naional, a devenit o practic frecvent reducerea cheltuielilor publice alocate nvmntului i-n consecin a aprut tendina perceperii unor taxe (de examen, de nmatriculare, de reexaminare etc.) pe fondul gratuit ii nc n principiu a educaiei, pentru a se degreva statul de unele cheltuieli aferente. 2. Apoi, a aprut i s-a extins privatizarea n nvmnt, pe principiul nonprofitului i cu un control riguros din partea statului, dar rezultatele n-au fost cele sperate. 3. S-a ncurajat descentralizarea i sporirea autonomiei, chiar n instituiile colare de stat, lucru care s-a dovedit mai viabil n nvmntul superior, unde universitile i colegiile i administreaz un buget nucleu alocat de la centru, pe care l pot spori cu venituri proprii din contracte de cercetare, etc. b) Globalizarea i universalizarea vieii n general au creat i n planul educaiei ceea ce metaforic s-ar putea numi planeta pedagogic pmnt. Elementele acestei sintagme care genereaz o serie de probleme educaionale sunt: - distribuia global a economismului educaional, a spiritului economiei de pia educativ; - diminuarea sau pierderea identitii culturale i naionale a unei ri; - exagerarea valorilor culturale ale altor ri-model foarte mult imitate; - involuia limbii, tradiiei, prin cuvinte, obiceiuri, practici importante (snobism etnic); - diviziunea interregional sau chiar internaional , de tipul unor distincii mai vechi: Nord/Sud sau Est/Vest. Educaia face mari eforturi n acest sens prin anumite reforme care au n vedere: schimburi educaionale ntre ri; armonizarea planurilor i programelor de nvmnt i-n perspectiv a ntregului curriculum (fenomen existent deja n nvmntul superior). c) Multiculturalitatea rezult din globalizare, dar este mai dificil dect uniformizarea economic, deoarece n plan socio-cultural persist un mozaic de etnii, rase, populaii, zone ce reprezint baza mozaicului educaional.

112

A face din educabili ceteni ai comunitii planetare este o provocare pentru educaie deoarece trebuie combinate echilibrat cunoaterea motenit cu cea nou, cunoaterea naional cu cea mondial sau tradiional etc. 2.4. Bazele psihologice ale curriculum-ului actual iau n considerare stadializarea personalitii educabilului, ceea ce are ca efect ierarhizarea ciclurilor de nvmnt, delimitarea profilelor de formare succesive, conceperea de sarcini, solicit ri, experiene, situaii de nvare, etc, n raport cu acestea. 2.5. Bazele pedagogice ale curriculum-ului reconsider ntreg statutul pedagogiei permindu-i acesteia s ias din umbra unor tiine ca psihologia, sociologia, filosofia i s depeasc stadiul de explicare a realitii pedagogice prin noiuni scoase deductiv din categorii filosofice sau psihologice. De aceea apariia teoriei i metodologiei curriculum-ului ca noiune central a educaiei, schimb semnificativ concepia i practica educaional, conferindu-i pentru prima dat o identitate proprie. Astfel capitole tradiionale precum Coninutul nvmntului, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, alturi de Procesul de nvmnt i altele, devin substana curriculum-ului. Din cele spuse rezult c un curriculum este un univers spiritual i cultural, dar i acional, socializant i formant pentru copiii i tinerii cuprini n educaie; deci n acest concept sunt cuprinse: informaii, cunotine, deprinderi, capaciti, abiliti, conduite asimilabile de ctre educabili i chiar educabilii nii cu motivele, interesele, capacitile, resursele, atitudinile, conduitele lor reale, cu reu itele, mplinirile, sau dimpotriv, eecurile, dezamgirile lor. Tot din curriculum, ntr-o form a sa fac parte i educatorii cu tot arsenalul lor propriu de atitudini, concepii, conduite, stiluri, etc.

3. Teorii curriculare
3.1.Teoria reproducerii n curriculum exprim tendina educaiei ca fenomen i a colii ca instituie de a reproduce practic starea i funcionalitatea societii civile, de o manier ct mai fidel cu putin. Se reproduc astfel, clase sociale, grupuri sociale, chiar distribuia i acapararea puterii n societate. Se cultiv astfel n coli norme i reguli asemntoare legilor sociale, exprimnd interese, grupuri de interese, mergnd pn la inocularea n educabili a unor atitudini i dispoziii necesare pentru ca acetia s accepte ulterior, necondiionat, imperativele unei societ i dure, agresive. Reproducerea n educaie trebuie luat ca atare, cu aspectele pozitive i cele negative. Astfel, nu poate fi ru c coala reproduce o serie de elemente, capacit i, comportamente care au prin ele nsele o anumit stabilitate sau chiar perenitate, cum ar fi: vorbirea, scrierea, calculul matematic, o manier corect de cunoatere a lumii i realit ii materiale, etc. Reproducerea n educaie vizeaz cu precdere structura educaiei, finalitile educaionale i mecanismele desfurrii procesului de nvmnt. Dar, cu toate c coala reproduce structura i organizarea funcional a societii, fiecare coal i creeaz o amprent ambiental unic. Ast zi, descentralizarea sistemelor educative naionale i sporirea autonomiei fiecrei coli au diminuat

113

reproducerea dup modele unice (de la centru), ncurajnd o reproducere dup matrice locale, zonale. Deci odat cu democratizarea social, caracterul reproductiv al curriculumului s-a diminuat. 3.2.Teoria duplicitii (sau vocii de mprumut) n curriculum se refer la disocierea dintre form i coninut, adic dintre ceea ce gndete, crede educatorul, i ceea ce spune la lecie, sau dintre ceea ce spune i ceea ce reda ulterior educabilul cnd este evaluat. Aceasta nseamn c n ambiana colar mai mult dect n alte medii socioculturale exist o disociere (mai mare sau mai mic) ntre vorb (voce) pe de o parte i gndire (opinie, convingere) pe de alt parte, att la educatori, ct i la educabili. Se consider c educatorul mprumut vocea curriculum-ului i o transfer educabililor, n virtutea sentimentului c nu se poate opune autoritii curriculum-ului ca document normativ, dei nu este ntotdeauna i ntru totul de acord cu acesta. Educabilul se raporteaz la curriculum-ul ce rezult din vocea educatorului, care este deja una de mprumut; mai mult chiar se conformeaz vocilor curriculare a 10-12 profesori ai clasei sale, evitnd exprimarea propriilor opinii sau nemulumiri. Aceasta poate duce la un mimetism educaional, care cu timpul genereaz structural o conduit de colar cuminte, conduit dorit de majoritatea profesorilor. Un astfel de elev tie c profesorul are ntotdeauna dreptate, c are ultimul cuvnt, chair dac nu tie c educatorul la rndul lui a ascultat vocea curriculumului. Teoria vocii de mprumut este duntoare, att pentru profesor ct i pentru elev, dar elevul risc mai mult pentru c duplicitatea poate deveni un mod de via n coal, i nu numai, influennd personalitatea i conduita de elev, i mai trziu viaa viitorului adult. Aceast teorie poate crea treptat treptat cet eni docili, cumini, conformiti, manevrabili, nite oameni teri. 3.3.Teoria rezistenei n curriculum se manifest direct atunci cnd educatorii i educaii i pot exprima liber opiniile, poziiile, nemulumirile. Oricum, o rezisten discret i camuflat a existat de mult vreme n nvmnt, dar ea devine o resurs intern pentru curriculum doar n condiiile exprimate mai sus. Att la educator, ct i la educat se fac simii o serie de parametri rezistivi cum ar fi: rasa, etnia, clasa social, anturajul sau microgrupul, familia, concepia despre lume sau via, propria contiin i alii. Rezistena educabililor se lovete mai nti de atitudinea educatorilor, care o consider ca pe o rezisten fa de ei personal, ca exponeni ai curriculum-ului, conturndu-se astfel dou categorii: educator inamic, respectiv educabil inamic Ulterior, educatorul inamic s-a transformat pe alocuri n educatorul printe apoi n educatorul mediator i n sfrit, n educatorul prieten. n educaia contemporan a aprut educatorul arheolog, care scoate la lumin elemente de rezisten constructiv a educabililor. n felul acesta n locul elevilor conformiti i resemnai (ca imagine caduc a elevilor buni) sunt de preferat elevii rezistivi, critici, nemulumii, care dovedesc prin aceasta c se raporteaz la curriculum n mod activ, selectiv, creativ i revigorant.

114

Trebuie ns avut n vedere i faptul c nu toate comportamentele de opoziie a elevilor au o real semnificaie, acestea putndu-se ncadra i n formele de negativism exagerat, capriciu, sau fr nici un motiv. 3.4. Teoria ranforsrii forei educabililor Teoria ranforsrii sau a sporirii forei educabililor pledeaz pentru sporirea efectiv sistematic i ealonat a forei educabililor pn la nivelul la care ei nii devin contieni de ea. Premisele de la care pleac aceast teorie sunt: - elevii au fost dintotdeauna n educaie un grup mare, majoritar, dar f r vreo putere sau autoritate recunoscute n coal. - elevii reprezint ns o for i orice curriculum trebuie s in seama de asta. - aceast for latent trebuie ajutat s se exprime benefic i valorizant, pentru c, ea pune de fapt n micare procesul de nvmnt i condiioneaz orice curriculum. - grupul de elevi trebuie ct mai bine neles cu privire la vrst, preocupri, interese, aspiraii, valori, dar i reticene, revolt n anumite condiii. - elevii trebuie s-i nsueasc, nc din coal, noile roluri n via, dar nu prin predarea acestora ci prin punerea efectiv a elevilor n astfel de situaii. - elevii sunt capabili de reflecie critic n nvare sau activiti de tip colar, dar acestea trebuie fcute ntr-o manier colaborativ, ncurajat, nu doar tolerat.

4. FORME I TIPURI DE CURRICULUM Formele i tipurile de curriculum le analizm plecnd de la urmtoarele ipostaze ale curriculumului i anume: curriculum ul domeniu (structur) curriculum-ul proiect curriculum-ul program (document)

4.1.Curriculum-ul domeniu se refer la tipurile, mediile i ciclurile curriculare, adic nivele, cicluri, filiere, profiluri i specializri ale sistemului de nvmnt, ceea ce se numete trunchiul comun i opionalul din curriculum precum i la disciplinele, obiectele de nvmnt. 4.1.1Tipurile de curriculum Se face distincie ntre: -curriculum explicit -curriculum implicit - curriculum ascuns/occult -curriculum absent 4.1.1.1 Curriculum-ul explicit este cel oficial, regsit n planuri de nvmnt, programe colare, manuale, metodici, tot ceea ce poart amprenta autoritii statale n educaie. Se mparte n dou subtipuri:
115

a) Curriculum principal sau curriculum nucleu reprezint n esen ideea unei abordri unitare a mai multor discipline sau zone de cunoatere ca un tot . Are dou accepiuni: - o accepiune larg ce cuprinde setul de discipline sau cursuri necesare pentru a fi studiate de toi elevii unui ciclu sau ai unei instituii colare, ca un trunchi comun absolut necesar. - una restrns, de tem - nucleu ce se bazeaz pe discipline de nvmnt diferite la care se recurge sintetic (de exemplu, dac la tema - nucleu se studiaz Poluarea, se face apel la aspecte oferite de Ecologie, Biologie, Statistic, Istorie, Geografie, Climatologie, Hidrologie i chiar Literatur). n coala romneasc curriculum-ul nucleu ca trunchi comun de discipline reprezint un minim de ore ale fiecreia dintre disciplinele obligatorii prevzute n planurile de nvmnt ca absolute necesare pentru toate colile i toi elevii. b) Curriculum complementar sau adiional, reprezint temele sau disciplinele opionale i facultative. La noi, curriculum-ul complementar ia forma: - Curriculumu-lui la decizia colii care se exprim prin diferena dintre numrul maxim de ore i teme pe sptmn i minimum obligatoriu; n acest caz, ceea ce n programa colar apare cu asterisc este eventual studiat, cznd sub incidena deciziei colii. - Curriculumu-lui elaborat n coal , care se refer doar la activit i opional/facultative pe care coala le alege dintr-o list de discipline opionale/facultative sau le poate propune spre aprobare inspectoratelor colare, dovedind c sunt realizabile (interes, resurse) Se mai poate vorbi aici de un c) Curriculum nucleu aprofundat ce reprezint mrirea segmentului obligatoriu (disciplinelor obligatorii), pn la numrul maxim de ore , n special pentru elevii cu interes sczut pentru disciplina respectiv sau cu ritm inferior de nvare. d) Curriculum-ul nucleu extins (sau exterior) presupune parcurgerea n ntregime a programei, inclusive temele notate cu asterisc, pentru elevii cu reale preocupri i interese pentru disciplinele respective sau cu un ritm superior de nvare. Curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii constituie curriculum-ul naional, adic un curriculum unitar, cu o parcurgere i evaluare similar, n spiritul egalizrii reale a anselor i educaiei pentru toi copiii. n termenii reformei, el se refer n primul rnd la nvmntul obligatoriu, dar se extinde pn la liceu. Curriculum-ul naional romnesc cuprinde: - Cadrul de referin pentru curriculum-ul naional - Planurile cadru de nvmnt pentru clasele I- XII (XIII) - Programele colare ale disciplinelor de nvmnt - Ghiduri, norme metodologice i materiale de suport pentru educatori - manuale(alternative) i alte materiale curriculare. 4.1.1.2 Curriculum-ul implicit sau subneles, reprezint ceea ce se ntmpl de fapt ntr-o coal, fr a face parte efectiv din curriculum-ul formal, explicit. Unii pedagogi (J. Goodland) consider c din curriculum-ul implicit fac parte: interaciunea elev - elev, elev - profesori, estetica i decoraiunile cldirii colii ca atare,

116

obiceiurile i tradiiile colii respective, recurgerea la echipament tehnologic, timpul i modul n care se comunic n clase, nvarea pe grupuri, gradul de disciplin i chiar simul umorului, lauda, satira, critica, rsul. Ali autori (Ph. Jackson) consider ca aparinnd curriculum-ului implicit cte ceva din felul n care elevii ascult , ateapt, ridic mna, predau lucrrile, i ascut creioanele, i dezvolt imaginaia, fac din profesori prieteni ori dumani etc. De fapt curriculum-ul implicit eman din cultura organizaional a fiecrei coli luate n parte , care se observ chiar de pe holuri, coridoare, sli de clas (tablouri, panouri, afie, coluri tematice), continund cu uniforma (dac exist); fluxurile de intrare i ieire a elevilor, locurile pentru recreaie, regulamentul intern, .a.m.d. Poate intra aici petrecerea timpului colar de ctre elevi, gradul de implicare n deciziile privind nvarea, msura n care tehnicile instrucionale i stilurile profesorale duc la implicarea elevilor, conduita nonverbal a profesorilor, conduita lor fa de eecul colar etc. Mai nou, intr sub incidena curriculumului implicit chiar i efectele secundare ale curriculumului explicit (de exemplu, elevii nva din curriculum ul explicit c trebuie nvat doar ceea ce va fi cu siguran evaluat, c un rezultat mulumitor se obine cu un minimum de efort, c de multe ori efortul depus nu este proporional rspltit n evaluare, .a.). 4.1.1.3 Curriculumul ocult este un tip aparte de curriculum, n sensul c, de i este tot un curriculum implicit, el este camuflat, ascuns prin voina unor autoriti centrale, a unor instane de la care eman spiritul politicii educaionale dintr-o ar sau alta. Este vorba de o predare tacit a unor norme economice i sociale dintr-o perioad, astfel nct s se realizeze o distribuire inegal n societate, nu numai n plan socioeconomic ci i n sfera culturalului. (A decide ca studenii de la colegii s-l studieze pe Shakespeare, limbile strine i civilizaia lumii, iar cei de la colile postliceale nimic din toate acestea este tot o parte a curriculumului ocult, care decide cui i ce capital i se acord. i n tiinele exacte poate fi regsit curriculum-ul ocult. De exemplu, n matematic a susine c primul care a conceput geometria neeuclidian a fost Bollyai sau Lobocevski la orele de geometrie din Ungaria i respectiv Rusia, constituie o asemenea mostr.) Deci curriculumul ocult influeneaz educabilii printr-o ndoctrinare subtil, convertindu-le sensibil convingerile, sentimentele, concepiile, atitudinile i chiar comportamentele. 4.1.1.4 Curriculumul absent sau curriculumul zero este acea parte a curriculumului global nerealizat, neluat n seam, neconceput , neproiectat sau pur i simplu uitat, ignorat. Curriculumul absent este deci ceea ce s-ar fi cuvenit s fie nc n plus n cadrul curriculumului global dar nu exist din diferite motive, fie din vina creatorilor de curriculum, fie din vina practicienilor de la catedr care din diferite motive nu realizeaz pri cuprinse n curriculumul oficial. Mai grav este atunci cnd curriculum absent este cuprins n curriculumul nucleu, care nu mai reprezint n acest fel nici minimul necesar. ntr-o schem sintetic, tipologia curricular ar arta astfel (fig. VII.1):

117

Figura VII.1 Tipuri de curriculum Curriculum (c.n.) curriculum explicit Curriculum Global curriculum implicit(c.i.) curriculum ocult(c.o.) curriculum absent(c.a.) 4.1.2 Ciclurile curriculare sunt legate de stadiile de dezvoltare psiho-pedagogic a educabililor, care nu coincid ntotdeauna cu graniele convenionale ale ciclurilor (nivelelor) colare tradiionale. n sistemul romnesc de nvmnt au fost propuse i sunt deja n stadiu de operaionalizare urmtoarele cicluri curriculare: a) ciclul achiziiilor fundamentale, de la grupa pregtitoare din grdinie pn n clasa a doua inclusiv (acomodarea copilului cu coala, alfabetizarea iniial, stimularea percepiei, imaginaiei, creativitii, etc.). b) ciclul de dezvoltare, ce demareaz din clasa a III-a i dureaz pn n clasa a VI-a inclusiv (formarea unor capaciti de baz pentru nsuirea i folosirea limbii materne, a limbilor strine, dezvoltarea gndirii, ncurajarea talentului, a experienelor .a.m.d.) c) ciclul de observare i orientare, ntre clasele a VII-a i a IX-a (formarea propriilor aspiraii, valori, capacitatea de analiz, mbuntirea comunicrii, orientarea colar i profesional). d) ciclul de aprofundare, din clasa a X-a pn la sfritul clasei a XI-a (adncirea studiului n specializarea colar aleas). e) ciclul de specializare, n ultimele clase de liceu, a XII-a i eventual a XIII-a (specializare pentru integrarea n nvmntul postliceal universitar sau n situaia exercitrii unei profesii). nucleu propriu-zis (c.n.p.) aprofundat (c.n.a.) extins(c.n.e.) Curriculum complementar la decizia colii elaborat n coal

118

4.1.3. Ariile curriculare Aria curricular reprezint o combinare funcional ntre mai multe discipline de nvmnt compatibile, complementare dup criterii socioculturale, epistemologice, psihopedagogice etc. n prezent, n nvmntul romnesc exist apte arii curriculare: - limb i comunicare - matematic i tiine (ale naturii) - om i societate - arte - educaie fizic i sport - tehnologii - consiliere i orientare Aceste arii curriculare sunt practic aceleai reg sindu-se pe ntreaga durat a colarit ii, variabil fiind numai ponderea lor pe cicluri i clase. O situaie procentual a lor pe ciclu de colarizare este urmtoarea (fig.VII.2): Figura VII.2 Ponderea ariilor curriculare n nvmntul primar i gimnazial Ciclul de nvmnt Aria curricular -limb i comunicare -matematic i tiine -om i societate -arte -educaie fizic i sport -tehnologii -consiliere i orientare Cf. Planului cadru de invmnt (l998) n cele apte arii curriculare se grupeaz urmtoarele discipline colare: Limb i comunicare - Limba romn - Literatura romn - Limbile materne (pentru alte naionalit i) - Limbile moderne (limbi strine) - Opionale de arie Primar 37% 20% 10% 10% 10% 8% 5% Gimnazial 28% 28% 16% 8% 8% 8% 4%

119

Matematic i tiinele naturii

Om i societate

Arte Educaie fizic i sport

Tehnologii Consiliere i orientare

- Matematici - Aritmetic, Analiza matematic, Geometrie, Algebr, Trigonometrie - tiinele naturii (disciplin integrativ) - Fizic - Chimie - Biologie - Opionale de arie - Educaie civic - Cultur civic - Istorie - Geografie - Psihologie - Sociologie - Filosofie - Logic i argumentare - Economie - Diverse - Opionale de arie - Educaie plastic - Educaie muzical - Opionale de arie - Educaie fizic general - Sporturi individuale\de echip - Dans sportiv\artistic - Opionale de arie - Abiliti practice - Educaie tehnologic - Opionale de arie - Consiliere n tehnici de nvare - Consiliere pentru recuperare - Consiliere pentru elevii performani - Consiliere de via personal - Consiliere de specialitate - Consiliere i OP

Cf. Curriculum-ului Naional pentru invmntul obligatoriu Cadru de referin, material editat de MEC i CNC, Bucureti, 1998 4.1.4. Filiere, profiluri, specializri n nvmntul liceal structura formrii profesionale cuprinde urmtoarele filiere, profiluri, specializri ( fig. VII.4):

120

Figura VII.4 Stuctura formrii profesionale Filiera teoretic profilul umanist profilul real Filiera tehnologic profil tehnic filologic tiine umaniste i sociale matematic-informatic tiine ale naturii mecanic electric economic administrativ turism-alimentaie public asisten social agroindustrial (ind. alimentar, agricol) protecia mediului (silvic i chimic)

profil servicii

resurse naturale i protecia mediului

Filiera vocaional

sportiv teologic artistic pedagogic arhitectur militar

4.2. Curriculum proiect Vizeaz 3 aspecte majore: - planul cadru de nvmnt - proiectul educativ al colii - proiectul curricular al colii 4.2.1. Planul cadru de nvmnt prevede disciplinele de nvmnt pe nivele, profile i specializri de nvmnt , ca i pe ani de studii, cu alocarea totodat a timpului didactic aferent (ore/anual), ordinea lor i ponderea n oferta educaional. Fiecare arie curricular cuprinde discipline obligatorii i discipline opionale. Un exemplu concret de plan de nvmnt pentru clasele I-VIII este urmtorul (fig.VII.5):

121

Figura VII.5 Plan de nvmnt (clasele) I-VIII Aria curricular Disciplina I.Limb i comunicare 1.Limba romn 2.Limba modern 3.Opionale II.Matematic i tiine 1.Matematic 2.tiine 3.Opionale III. Om i societate 1.Educaie civic 2.Istorie i geografie 3.Opionale IV. Arte 1.Educaie plastic 2.Educaie muzical 3.Opionale V. Sport 1.Educaie fizic 2.Opionale VI.Tehnologii I 7-8 7-8 0-2 3-4 3-4 0-1 II 7-9 7-8 0-2 3-4 3-4 0-1 III 7-9 5-7 2-3 0-2 4-5 3-4 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 1-2 0-1 0-1 0-1 20 22 IV 7-9 5-7 2-3 0-2 4-5 3-4 1-2 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 1-2 0-1 0-1 0-1 20 23 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 21 25 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 22 25 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 24 28 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 25 29 V 6-8 4-5 2-3 0-2 4-5 3-4 1-2 0-1 3-4 1-2 2-3 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 VI 5-8 3-5 2-3 0-2 5-6 3-4 2-3 0-1 3-4 1-2 2-3 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 VII 5-8 3-5 2-3 0-2 6-9 3-4 3-5 0-1 3-5 1-2 2-3 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 VIII 5-8 3-5 2-3 0-2 6-9 3-4 3-5 0-1 3-5 1-2 2-3 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 2-3

2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2

2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2

1.Abiliti practice 1-2 1-2 2.Educaie tehnologic 3.Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 VII. Consiliere i orientare 1.Consiliere i orientare 2.Opionale 0-1 0-1 18 18 Nr. minim de ore/sptmn 20 20 Nr. maxim ore/sptmn Religie* Cf. Planului cadru din nvmntul

romnesc, 1998

Este indicat un numr minim i un numr maxim de ore sptmnal pentru fiecare disciplin, an de studiu, tip de coal.

122

4.2.2. Proiectul educativ al colii cuprinde aspecte referitoare la: - formularea unui concept de educaie propriu colii respective bazat pe o concepie general i pe marile finaliti ale educaiei naionale? - formularea misiunii colii, reprezentat de un enun sub forma unui slogan afiabil chiar n holul colii (de exemplu misiunea unei coli interculturale pentru copiii emigranilor din Amsterdam se exprima prin afiul mpreun n mileniul III; C. Noica susinea c pe frontispiciul oricrei coli ar trebui sa fie scris sloganul: n aceast coal nu se tie cine d i cine primete!) - conturarea unui stil educaional asumat de personalul colii; - definirea noilor funcii ce trebuie ndeplinite de cadrele didactice ale colii asociate cu vechiul stil educaional; - precizarea schimbrilor organizatorice; - precizarea modalitilor concrete de identificare a cerinelor educative speciale ale elevilor; - decizii privind educaia difereniat (de la disabil la supradotat) - precizarea criteriilor de evaluare intern a fiecrui elev dar i a colii ca atare - precizri cu privire la spaiile didactice, timpul didactic, aprovizionarea material; - politica de personal etc. 4.2.3. Proiectul curricular al colii presupune trei mari direcii de aciune: a) valorificarea curricular a planului cadru de nvmnt b) decizii privind curriculum-ul la decizia colii c) decizii privind curriculum-ul elaborat n coal a) Prima direcie stabilete procentual trunchiul comun i opionalul n coli (raportul acesta variaz de la o coal la alta (de acelai tip) i de la un an de studiu la altul, n cadrul aceleiai coli, dar ntre anumite limite care nu pot fi depite n jos n privina trunchiului comun). Plan Cadru / Clasa Trunchi comun Opional I 80 20 II 80 20 III 80 20 IV 75 25 V 75 25 VI 75 25 VII 70 30 VIII 70 30 IX 65 35

Cf. Planului cadru de nvmnt , 1998 b) A doua direcie presupune nite benzi de toleran chiar pentru disciplinele obligatorii, adic unele teme i ore la alegere, deci n mod discreionar. Tot aici intr i nominalizarea clar a disciplinelor opionale (pe cicluri, clase, grup mic) pentru care coala s-a decis. c) A treia i ultima direcie cuprinde disciplinele sau temele opionale originale, proprii, n funcie de resursele proprii, de interesele educabililor, a p rinilor, a specificului colii n zon i comunitate.

123

4.3. Curriculum program (document) Reprezint tot un curriculum proiect (ca cel anterior), dar mai amnunit, mai concretizat. Fiind concretizat pe un suport material (hrtie, dischet , CD-ROM) i dobndind astfel o valoare normativ, orientativ, devine un document (se trece de la proiect la document sau program) Curriculum-ul program se prezint sub trei forme: - programa colar, ca structur i concepie - planificarea calendaristic - planul de lecie 4.3.1. Programa colar este un document programatic uzual, adic o program cadru orientativ, flexibil, adaptabil, care nu mai trebuie s impun (cum se ntmpla nainte) detalii i algoritmi de parcurgere. Sigur c orice program - cadru trebuie s orienteze i s reglementeze ct este necesar predarea - nvarea ca i parcurgerea manualului i a altor materiale curriculare, dar nu mai este excesiv de normativ. O program colar cuprinde ca osatur, urmtoarele componente: a) modelul curricular al disciplinei b) obiectivele cadru ale disciplinei de nvmnt c) obiective de referin ale disciplinei de nvmnt d) activitile de nvare sugerate e) coninuturile de nvare sugerate f) standardele de performan necesare indicate a) Modelul curricular, este un traseu, o hart cognitiv - formativ a disciplinei. El se refer la felul cum sunt dispuse i articulate urmtoarele componente: - principalele cunotine, capaciti, atitudini, competene care trebuie s fie asimilate sau formate; - principalele experiene de nvare; - unitile i subunitile tematice de coninut (capitol/subcapitol) - activiti specifice ale educatorului cu elevii i ale educatorilor singuri. Altfel spus, modelul curricular este imaginea structurii interne a disciplinei. Sunt cunoscute trei mari modele curriculare de principiu: 1) modelul liniar (aritmetic, algebr, geometrie, trigonometrie; botanic, zoologie, anatomie); 2) modelul concentric (istoria romnilor, la clasa a IV-a, a VIII-a, a XII-a, n funcie de evoluia copiilor); 3) modelul n spiral (cumulativ, integrativ; distanele dintre spire s nu fie nici prea mari dar nici prea mici). b) Obiectivele cadru sunt necesare cnd disciplina este plasat ntr-un trunchi comun al planului de nvmnt. Sunt ca nite scopuri eseniale, ample, ale disciplinei respective i se prezint ntr-un numr relativ redus (5/6-10/15), sunt obiective cu grad mare de generalitate. De exemplu, pentru literatura romn, obiectivele cadru sunt:
124

- dezvoltarea capacitii de receptare oral ; - dezvoltarea capacitii de exprimare oral; - dezvoltarea capacitii de redactare a unui text scris; - dezvoltarea capacitii de lectur i interpretare a unui text scris; - dezvoltarea atitudinilor etico-estetice specifice literaturii autohtone; Obiectivele cadru ale predrii biologiei n gimnaziu sunt: - cunoaterea i nelegerea proceselor, a terminologiei, a conceptelor, principiilor i metodelor specifice tiinelor biologice; - dezvoltarea capacitii de explorare/investigare a lumii vii prin utilizarea unor mijloace i proceduri adecvate i de rezolvare a situaiilor problem; - dezvoltarea capacitii de comunicare; - formarea unor convingeri, atitudini i deprinderi pentru sntatea proprie i a mediului nconjurtor; c) Obiectivele de referin deriv din obiectivele cadru i exprim ceea ce se ateapt de la elev, foarte bine precizat pentru fiecare an de studiu. Deci, obiectivele de referin precizeaz rezultate ale nvrii La sfritul clasei a V-a, la Botanic, de exemplu, elevii vor fi capabili : - s identifice diversitatea plantelor - s stabileasc relaii ntre factorii de mediu i diversitatea plantelor - s explice alctuirea unei plante cu flori - s utilizeze metode i mijloace adecvate explorrii/investigrii lumii vegetale - s realizeze activiti experimentale i s interpreteze rezultatele - s exerseze utilizarea unor surse de informare - s utilizeze un sistem de nregistrare a datelor - s rezolve situaii-problem. d) Activitile de nvare sunt corelate cu obiectivele de referin sub forma unor exemple orientative de asemenea activit i posibile care s-l ajute pe educator s adapteze activiti vechi asemntoare sau s conceap altele noi raportate la noutatea obiectivelor de referin. Se pot organiza diferite tipuri de activit i pentru fiecare obiectiv de referin. e) Coninuturile nvrii sunt i ele, n programele moderne, doar sugerate, propuse i nu unice, impuse i obligatorii. Sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin. Unui anumit obiectiv de referin i unei activiti de nvare le corespund mai multe coninuturi efective de nvare. De exemplu, asemenea coninuturi exemplificate tot la clasa a V-a, la botanic, sunt: I. Diversitatea lumii vii - grupe de plante mai des ntlnite n viaa cotidian - adaptri ale plantelor la diverse condiii de via - relaia sol-plant II. Alctuirea unei plante cu flori - organele plantei - caracteristici morfo-fiziologice ale organelor
125

- funciile organelor - nmulirea i ciclul de via la plante III. Influena omului asupra vegetaiei - plantele i importana lor n viaa omului - impactul omului asupra plantelor - protecia plantelor f) Standardele curriculare de performan sunt elemente ce permit concretizarea obiectivelor de referin i compararea lor cu rezultatele efectiv obinute de elevi n nvare. Concret, standardele de performan sunt enunuri ce exprim ateptrile colii cuprinse n conduita integral a educabililor, la sfritul unui parcurs colar delimitat, ntr-un anumit domeniu de studiu. Standardele de performan ale oricrei programe colare trebuie s fie: - centrate pe elev; -formulate pentru un nivel mediu de performan, dar care se poate extinde i spre nivele superioare (constituind astfel repere i pentru copiii supradotai), ct i spre nivele inferioare, minim acceptate (pentru elevii subdota i dar totui normali); - capabile s evidenieze progresul efectiv al elevilor, de la o secven la alta (semestru, an, ciclu, pe parcursul unei discipline colare); - realiste, concis formulate, pe nelesul educatorilor i educabililor. Standardele de performan decurg din obiectivele de referin i genereaz la rndul lor niveluri de atingere adic descriptori de performan: insuficient (I), satisfctor (S), bine (B), foarte bine (F.B.). 4.3.2. Planificarea calendaristic este o desfurare pe vertical, n plan temporal a programei colare, n raport cu o clas de elevi, prevzndu-se temele/subtemele ce se vor trata ntr-o anumit sptmn sau zi. O asemenea planificare are, de obicei, urmtoarele rubrici: Nr. Unitatea de nvare crt. (capitol/semestrial) Obiective de referin/ competene specifice Perioada Observaii

n teoria i metodologia modern a curriculumului se propune ca planificarea calendaristic tradiional, conceput ca n modelele de mai sus s fie nlocuit cu un echivalent adecvat noilor realit i educaionale: planificarea activitilor i sarcinilor (PAS). Aceasta poate avea, n principiu rubrici asemntoare cu primele, dar este mai flexibil, orientativ doar. Astfel, la rubrica obiective, se pot face nlocuiri, inversri, salturi peste unele teme, ca i rubrica coninuturi/teme, ce poate avea o anumit opionalitate ntre teme alternative sau manuale alternative. n schimb, rubrica observaii devine mai larg permind notarea, comentarea celor ntmplate la lecie, aa cum au fost nu aa cum s-au conceput s fie.
126

4.3.3. Planul de lecie reprezint zona de confluen dintre planul cadru i programa colar, n condiiile n care lecia reprezint o interaciune ntre educator i educabil (va fi analizat n detaliu la capitolul despre lec ie). i planul de lecie sufer unele modificri prin prisma teoriei curriculare. Chiar dac planul de lecie este mai concret, necesitnd explicaii, detalieri, concretizri, acestea nu mai sunt mpinse la extrem, ca n vechile planuri de lecie. Este cunoscut structura procedural pe 6 faze funcionale, dublate de 3 operaii specifice. Cele 6 faze funcionale sunt: - captarea ateniei, - reactualizarea cunotinelor; - enunarea obiectivelor; - prezentarea noilor materiale de nvare; - consolidarea, fixarea cunotinelor predate; - transferul (teme pentru acas). Cele 3 operaii specifice: - dirijarea nvrii; - asigurarea feed-back-ului; - evaluarea implicit. ntr-o accepiune i mai modern se merge mai departe, fragmentndu-se lecia n mini-lecii, n cadrul crora se va repeta structura mai sus amintit cu cele 6 faze i 3 operaii. n lumina acestor consideraii, tradiionalul plan de lecie se reduce, devenind o simpl schi de lecie. O alt manier a schiei de lecie, specific doar principiile de procedur n funcie de nivelul de cunoatere i demersul intelectual al educabililor. n funcie de procesul cognitiv i demersul gndirii, exist 5 maniere de abordare( fig.VII.6): - inductiv; - deductiv; - a anticiprii planificate (schi tehnologic); - analogic cu anticiparea unui efect (fr anticiparea mijloacelor - schi experimental); - analogic cu anticiparea mijloacelor (fr anticiparea efectului - schi empiric). Figura VII.6 Moduri de abordare a leciei Procesul cognitiv/ demersul gndirii Maniera inductiv Exemplu de schi de lecie 1.Punerea elevului n situaia de a observa exemple ale conceptului sau produsului de realizat, oferite de profesor; 2.Solicitarea elevului de a elabora o prim definiie a conceptului sau produsului; 3.Ocazionarea, n continuare pentru elev de exemple i contraexemple prezentate ca atare de ctre profesor;

127

Maniera deductiv

Maniera anticiprii planificate

Maniera analogic cu anticiparea unui efect (fr anticiparea mijloacelor)

Maniera analogic cu anticiparea mijloacelor (fr anticiparea efectului)

4.nsrcinarea elevului de a- i ameliora i a- i amenda prima definiie, n noi definiii succesive, tot mai adecvate, reprezentative. (Schia inductiv) 1.Oferirea unei definiii a unui concept sau produs de realizat, elevului. 2.Solicitarea elevului de a studia definiia i de a cere lmuriri suplimentare pentru nelegere. 3.Obinerea de la elev de exemple ilustrative reieite din nelegerea definiiei iniiale. 4.Oferirea de definiii mai ample i mai concise ale aceluiai concept sau produs i solicitarea de noi exemple, ct mai sugestive i mai variate din partea elevului. (Schia deductiv) 1. Solicitarea elevului de a defini un produs de realizat, prin precizarea criteriilor de evaluare a acelui produs. 2. Determinarea elevului de a cuta mijloacele (materiale, spirituale) pentru a satisface fiecare criteriu precizat. 3. Efectuarea de ctre elev a unei prime tentative de realizare a produsului concret, ceea ce-i permite completarea listei de criterii, mijloace. 4. Definitivarea unei liste finale, complete, tip plan complex de aciune, i efectuarea ca atare, pe etape, a produsului respectiv. (Schi tehnologic) 1. Determinarea elevului de a repera o anumit dificultate pe care dorete s o depeasc n demersul su. 2. Punerea elevului n situaia de a cuta mijloacele necesare care sai permit depirea dificultii. 3. Ocazionarea experimentrii de ctre elev a acestor mijloace. 4. Sprijinirea elevului n a alege doar mijloacele probate ca eficace. 5.Asistarea elevului de a rezolva problema (dificultatea) cu mijloacele disponibile, corect utilizate. (Schi experimental) 1. Tolerarea unei prime ncercri din partea elevului, n mod spontan, de a realiza un produs (a rezolva o problem), pentru a-i sesiza resursele. 2. Determinarea elevului de a- i face un bilan al acestei prime ncercri (reuite / greite) i de a-i compara calitatea ncercrii lui cu cea a colegilor lui, prilej de a elabora i criterii de evaluare primar a tentativei. 3. Asistarea elevului ntr-o a doua tentativ de obinere a acelui produs. 4. Solicitarea elevului de a compara noul grad de reuit, per criterii de evaluare anterior concepute. (Schi empiric)

Sursa: Ungureanu, D., Teoria curriculum-ului, 1999, Timioara, p. 128-129

128

Teme de dezbatere i aplicaii: o Definii curriculum-ul in sens larg i n sens restrns. o Prezentai caracteristicile curriculum-ului nucleu i curriculum-ului complementar sau adiional. o Exemplificai adecvat dou tipuri de curriculum (dintr-o coal cunoscut). o Includei n ariile curriculare cunoscute disciplinele parcurse n anul de studiu curent.

BIBLIOGRAFIE 1. Chi, V., Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Presa Universitar Clujean, 2001 2. Creu, C., Curriculumul: perspective conceptuale istorice i vocaionale, n Revista de Pedagogie, nr. 3-4/1994. 3. Creu, C C., Orientri actuale n problematica curriculumului, n Psihopedagogia, Editura Spiru Haret, Iai, 1995 4. Creu, Carmen, Curriculum difereniat i personalizat. Ghid metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte, Editura Polirom, Iai, 1998
5. Carmen Creu, Teoria curriculum-ului i coninuturile educaionale, Editura Universitii Al.I.Cuza, Iai, 1999, 2000, 2001

6. Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1994. 7. Cristea, S. (coord.), Curriculum pedagogic,Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2006 8. Crian, A., Curriculum i dezvoltarea curicular; un posibil parcurs strategic, n Revista de Pedagogie, nr. 3-4/1994 9. Cuco , C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996 10. * * *, Curriculum la decizia colii, MEN i CNC Bucureti, 1998 11. * * *, Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriuCadru de referin, material editat de MEN i CNC, Bucureti, 1998 12. Hainaut, dL (coord), Programe de nvmnt i educaie permanent (trad) Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 13. Negre-Dobridor, I., Teoria curriculum-ului educaional, Editura Casei Corpului Didactic I. Gh. Dumutracu, Buzu, 2001 14. Nicolescu, Mariana, Rodica, Curriculum educaional- concepte fundamentale, principii operaionale, modaliti de aciune, Editura Pro Humnitate, Bucureti, 2000 15. Ungureanu, D., Teoria curriculumului (Note de curs), Editura Mirton, Timioara, 1999

129

Capitolul VIII CONINUTUL NVMNTULUI

Obiective: - obinerea de cunotine privind coninuturile nvmntului n funcie de criteriile de selecie a acestora; - cunoaterea orientrilor noi n organizarea coninutului nvmntului(interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea , transdiciplinaritatea, organizarea modula etc.); - decrierea documentelor colare care obiectiveaz coninutul nvmntului. Cuvinte cheie: coninutul nvmntului, interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, modul didactic.

1. CE ESTE CONINUTUL NVMNTULUI ? Coninutul educaiei, al procesului de nvmnt reprezint volumul,structura i natura valorilor tiinifice, tehnice, cultural-artistice, socio-umane, precum i deprinderile i priceperile care fac obiectul procesului de predare-nvare desfurat n coli. Deci sistemul de valori al coninutului nvmntului este alctuit din cunotine, deprinderi, atitudini etc. Cunotinele sau informaiile prezentate sub forma reprezentrilor, noiunilor, definiiilor, principiilor, teoriilor, concepiilor etc. sunt rezultatul reflectrii lumii nconjurtoare n gndirea oamenilor. Aceste cuno tine pot fi empirice (rezultate din experiena i activitatea de zi cu zi i exprimate ntr-un limbaj observaional) sau tiinifice (rezultate prin prelucrarea celor empirice cu ajutorul operaiunilor gndirii). Deprinderile sunt componente automatizate care se realizeaz pe baza unor exerciii sistematice ( senzomotorii, intelectuale etc.). Atitudinile sunt stri psihice stabile care exercit influen asupra rspunsurilor individului la situaiile n care se afl. Ele se formeaz prin asimilarea unor modele culturale i interiorizarea relaiilor sociale pe baza unor structuri cognitive, motivaional afective i volitive. Acestora li se pot aduga i priceperile, convingerile i sentimentele, mpreun permind diferite tipuri de performane i nzestrnd individul cu anumite capaciti. Coninutul global al nvmntului face referire la ansamblul de valori selecionate din cunoaterea sau cultura socialmente elaborat . Relaia dintre cultur (C) i elementele ei care pot fi utile omului (Cu), cele care sunt selec ionate pentru a putea fi cuprinse n coninutul nvmntului (Cp) i cultura asimilat de elevi (Ce) se poate reda prin urmtorul raport de mrime: C > Cu > Cp > Ce . Noiunea de cultur are o sfer mai

130

larg dect cea de cultur util. Nu toate elementele acesteia sunt prevzute a fi asimilate prin procesul de nvmnt i nu tot ceea ce este prevzut n documentele colare este preluat ca atare, ci n funcie de anumite particulariti sau condiii. Coninutul nvmntului este exprimat prin simbolul Cp. Coninutul difereniat se refer la aspectul diversificrii pe orizontal i vertical, adic pe obiecte sau discipline de nvmnt, a coninutului nvmntului. 2. CARACTERISTICILE CONINUTULUI NVMNTULUI 2.1. Caracterul mobil, dinamic, exprimat n primul rnd n viziunea principiului istorismului, adic n legtur cu condiiile concrete ce-l genereaz, cu progresul i evoluia continu, cu dinamica i schimbrile din interiorul diferitelor perioade. n al doilea rnd, caracterul mobil, dinamic al coninutului nvmntului decurge din dubla micare de primire a informaiilor tiinei, tehnicii, culturii i de diversificare, specializare, rennoire, restructurare, mbogire nentrerupt a lor. Toate aceste transformri din coninutul nvmntului sunt reflectate i pe plan colar. 2.2. Al doilea caracter al coninutului nvmntului este caracterul stabil, care are n vedere faptul c nu ntotdeauna noile cunotine duc la nlturarea celor existente. Este vorba de o anumit stabilitate general, de o filiaie de idei, concepte fundamentale, legi ale tiinei care au un caracter constant i care se menin ca matrice a creaiei spiritului uman. Dar aceast constant stabil prezentat nu trebuie s justifice meninerea unor sensuri depite, pentru unele noiuni, sau atribuirea unor sensuri diferite acelora i noiuni la niveluri diferite de colaritate, cu att mai mult nu justific caracterul perimat al unor informaii, uzura moral a altora, raportat la noutile de vrf pe plan mondial. 2.3. Rezult o dependen a coninutului nvmntului fa de obiectivele generale ale educaiei, dar i fa de cele specifice fiecrui nivel de colarizare, tip i profil de coal. ntruct n perioada actual exist un amplu proces de restructurare a obiectivelor, n paralel se desfoar i aciunea de remodelare a coninutului nvmntului n funcie de noul tip de societate, de economie, de relaii umane i noul tip de ideal educaional spre care se tinde. 2.4. Diversificarea i amplificarea sunt caracteristici ale coninutului nvmntului, care demonstreaz c pe msura trecerii de la un ciclu colar la altul, n raport cu particularitile de vrst specifice vieii psihice, acesta se schimb.

3. CRITERII DE SELECIE PENTRU CONINUTUL NVMNTULUI 3.1. Criteriile filosofice selecteaz coninutul nvmntului, n funcie de anumite interese, opiuni, cerine ale vieii i realit ii dintr-o anumit perioad. n acest sens, coninutul nvmntului reflect un anumit mod de a nelege realitatea, locul i rolul omului n lume i societate, fiind vorba de un anumit substrat filosofic al culturii i educaiei. La noi n ar n perioada actual, criteriile filosofice sunt raportate la tipul de personalitate cerut de societatea democratic.

131

3.2. Criterii de natur tiinific se refer la modul de transmitere a culturii (tiinifice, tehnologice, artistice, moral-politice etc.) prin discipline de nv mnt, astfel nct acestea s nu denatureze sensul tiinific al informaiilor. De aceea, n alegerea coninutului nvmntului, aspectul cantitativ i calitativ al acestuia ocup un loc important. Cantitatea informa iei crete zi de zi i nvmntul nu se poate angaja ntro curs de urmrire a acumulrilor i a ultimelor nouti din tiin, dar el are sarcina dificil de a reflecta evoluia tiinei, sensurile acesteia, metodologia ei (9, p.76). De asemenea i o restrngere excesiv a coninutului poate avea consecine nefaste n formarea unei imagini exacte asupra obiectului de studiu. Coninutul obiectelor de studiu predate n coal nu echivaleaz cu sfera i rigoarea disciplinelor tiinifice pe care le denumesc. 3.3. Criteriile psihologice aduc n prim plan colarul i cer racordarea coninutului nvmntului la puterea de nelegere a acestuia. Deci selecionarea informaiilor, ealonarea lor, dozarea volumului, au n vedere stadialitatea dezvolt rii ontogenetice a personalitii umane, particularitile specifice structurii psihice n fiecare stadiu, condiiile de apariie a momentelor de potenial pentru asimilarea, stocarea, prelucrarea i operarea cu anumite coninuturi. Neglijarea acestor criterii poate avea consecine negative fie prin ncetinirea ritmului dezvolt rii psihice, cnd coninutul se afl sub posibilitile de asimilare, fie prin suprancrcare i traumatizare, cnd coninutul depete aceste posibiliti. 3.4. Criterii de natur pedagogic Un criteriu de natur pedagogic ce trebuie respectat referitor la coninutul nvmntului este realizarea culturii generale i asigurarea unui echilibru ntre cunotinele de cultur general i cele de specialitate. Cultura general, care nu se confund cu enciclopedismul, erudiia sau cu un ansamblu de generaliti, date nesemnificative, este definit ca o sintez de idei i cunotine din principalele domenii ale culturii umane, cu un pronunat caracter de instrumentalitate, adic utilizabile cu uurin n diverse situaii de via (Ibidem, p.78). Pe de alt parte trebuie avut n vedere cultura colar care reprezint nucleul culturii generale i care include elementele eseniale ale valoriilor spirituale i materiale i cultura colar special sau profesional. n fiecare ciclu colar se realizeaz un echilibru specific ntre cele dou culturi, nu se poate ajunge la o cultur de specialitate fr o baz anterioar de cultur general.

4. MODALITI DE A ORDONA CONINUTUL NVMNTULUI N DOCUMENTE COLARE Structura didactic a coninutului nvmntului o reprezint ordonarea i prezentarea lui n documente colare. Cunotinele se pot preda, iar obiectele de nvmnt se pot succede n funcie de nlnuirea succesiv a informaiilor; aceasta este impus de ilustrarea evolutiv a cunotinelor, de stringena logic a informaiilor sau de necesiti de sistematizare. n funcie de modul de corelare a cunotinelor fiecrui obiect de nvmnt, i a acestuia cu alte discipline, se constituie i modalit ile principale de ordonare a coninutului nvmntului. Astfel, ordonarea liniar presupune o nlnuire succesiv a

132

cunotinelor n care informaiile predate la un moment dat reprezint continuitatea celor asimilate i premisa viitoarelor cunotine. Acest tip de predare apare sub forma unui lan de cunotine legate organic, dar care sunt predate n ani succesivi, astfel nct ntr-un ciclu de nvmnt nu se mai revine asupra lor n fiecare an (exemplu de predare liniar: botanica, zoologia, anatomia i fiziologia omului sau aritmetic, analiz, geometrie, algebr, trigonometrie). Alte obiecte de nvmnt, dimpotriv, reprezint o succesiune de reveniri asupra acelorai cunotine, dar ntr-o form mai aprofundat i la un nivel superior n funcie de progresele n dezvoltarea psihic a copilului. Sunt astfel de informaii asimilate n ciclul primar i care apoi vor fi preluate la gimnaziu, la gramatic, matematic, istorie etc. Aceasta este modalitatea concentric de ordonare folosit n nvmntul nostru. n realitate, ntre cele dou forme nu exist o delimitare strict, ele aflndu-se ntr-o conexiune evident , deoarece orice nlnuire presupune de fapt o revenire la verigile anterioare, aa cum orice reluare nseamn o extindere, o mbogire, o continuitate a coninutului. n predarea coninuturilor nvmntului, pe lng predarea tradiional, intradisciplinar au aprut noi orientri ce vizeaz o manier nondisciplinar cu urmtoarele forme, un nvmnt interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar. Interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre diferite domenii de cunoatere, diferite abordri i utilizarea unui limbaj comun, permind schimburi de ordin conceptual i metodologic. Ea presupune familiarizarea elevului cu principii, concepte generale orientate n contexte cognitiv diferite, fcnd s reias multiple aplicaii ale fiecrui principiu n sfera unor obiecte n care sunt aplicabile (6, 10). A preda interdisciplinar nseamn a transmite principii generale fcnd s reias multiple aplicaii ale fiecrui principiu n sfera unor obiecte de nvmnt n care acestea sunt aplicabile. Pluridisciplinaritatea are ca punct de pornire o tem, situaie, problem, care polarizeaz concepte i principii determinate de ea. Deci pluridisciplinaritatea presupune o perspectiv tematic abordat de mai multe discipline cu metodologii diferite, fenomenul fiind studiat n globalitatea sa i n contextul relaiilor sale multiple cu alte fenomene din realitatea nconjurtoare. n nvmntul pluridisciplinar se pornete, deci, de la o anumit situaie, care polarizeaz concepte i principii determinate de aceast situaie. Transdisciplinaritatea se definete ca (cf.10, p.134): ntreptrunderea mai multor discipline i coordonarea cercet rii astfel nct s poat conduce la constituirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu de cunoatere. abordarea domeniilor de cunoatere din nvmnt, pornindu-se de la personalitatea elevului (intelect, afectivitate sau demers psihomotor), ce se substituie principiilor organizatorice ale materiei. Perspective transdisciplinar presupune o abordare pornindu-se de la personalitatea elevului (n funcie de intelectul, afectivitatea sau demersul psihomotoriu al elevului, care se substituie principiilor organizatorice ale materiei). n legtur direct cu necesitatea perfecionrii, formulrii sau reorientrii profesionale, a aprut iniiativa organizrii modulare a coninutului nvmntului.

133

Modulul didactic este definit ca un ansamblu de elemente educaionale specifice, ce poate funciona independent de restul sistemului din care face parte, ansamblu care nu este centrat pe coninut, ci pe posibilit ile celui ce nva, nu este constituit pe o materie, ci pe activiti de nvare. Cu alte cuvinte, modulul poate fi considerat drept un mijloc de nvmnt care prezint sau definete situaii de nvare, a cror ntindere se desfoar n mod obinuit cteva ore. Un modul este compus dintrun sistem de intrare, corpul modulului i un sistem de ieire; este nsoit de probe de evaluare. Evaluarea vizeaz drumul pe traseul adecvat atingerii nivelului de stpnire (mastery learning) sau de acoperire a sarcinii angajate (5). Structura unui modul didactic este dup DHainaut urmtoarea: a). sisteme de intrare n modul - cataloage de specificaie, n care sunt enumerate subiectele vizate, nivelul de accesibilitate a modulului, cunotinele anterioare necesare i poziia modulului n diverse itinerarii de formare posibil, obiectivele psihocomportamentale vizate, pretestul, testul de intrare (n cazul nedepirii baremelor, cursantul este orientat spre un modul care s-i asigure capacit i pregtitoare, sau spre altul cu nivel de competen mai puin ridicat); b). corpul modulului, format dintr-un ansamblu de subansamble cu cte patru componente: introducerea n submodul, ansamblul situaiilor de nvare, sinteza, proba intermediar care condiioneaz admiterea ntr-un submodul, recuperarea parial sau total; c). sistemul de ieire, care cuprinde sinteza general, proba terminal (evaluarea atingerii obiectivelor modulului), recuperarea general, recomandri pentru alegerea modulului urmtor. Un modul poate fi o emisiune de televiziune cu materiale documentare, ilustrative, cteva edine de lucrri practice, o secven de instruire programat etc.

5. Documente care obiectiveaz coninutul nvmntului

Planul de nvmnt este considerat cel mai important produs al demersului curricular; altfel spus, planul de nvmnt constituie documentul oficial cel mai important. El reprezint condiia proiectrii unor programe colare i manuale colare valoroase i utile att pentru profesor ct i pentru elev. Planul de nvmnt cuprinde structua de organizare adoptat de politica colar la nivel oficial, numrul de ani i locul acordat nvmntului general i obligatoriu; structura anului colar (numr de ore/ nivel, treapt, an, semestru colar); structurile propuse pentru evaluarea periodic i final prin diferite forme (lucrri scrise, practice, testri naionale, examene de certificare i de admitere etc.). Programa colar reprezint al doilea document ca importan pedagogic i social dup planul de nvmnt. Se mai numete i program analitic datorit faptului c ea cuprinde aspectele obligatorii ce trebuie parcurse la o anumit disciplin; n acest fel programa reprezint ghidul fundamental al activitii cadrului didactic. Orice program colar (analitic) trebuie s cuprind: obiectivele generale ale disciplinei, standarde de performan prin care sunt apreciate competenele finale, obiective specifice capitolelor sau unit ilor de nvare i modalitile de evaluare a rezultatelor pe parcurs i la sfritul demersului didactic. n cadrul unit ilor de nvare
134

se descriu subunitile (subcapitole) n ordinea n care trebuie parcurse i nsoite eventual de recomandri privind organizarea experienelor de nvare pentru atingerea obiectivelor fiecrei uniti. Manualul colar cuprinde cunotinele de la un obiect de studiu pentru elevii de la o anumit treapt de nvmnt. El este folositor att profesorului, pentru care reprezint un ghid de selecie a informaiilor i un sprijin metodic ct i (mai ales) elevului. Coninutul manualului, ca i al celorlalte documente colare, trebuie s respecte criteriile de selecie amintite; de asemenea anumite cerine de natur ergonomic i design. n literatura de specialitate se fac dese referiri la neajunsurile manualelor. Astfel, Al. Crian (1992) arat c acestea sunt nc excesiv de ncrcate, suprasolicitnd efortul de nelegere i reinere a elevului, ceea ce conduce la fenomene de oboseal i surmenaj intelectual; dau precumpnire laturii informaionale, memorative, n comparaie cu cea formativ-operaional; de asemenea, forma de prezentare a lor supraliciteaz codificarea verbal. Citndu-l pe Charles Hummel, arat c manualul colar pentru a fi funcional trebuie s ndeplineasc o serie de condiii. Astfel, din punct de vedere al formatului i al design-ului, manualul e bine s aib o copert colorat i rezistent, o greutate i dimensiune acceptabile, ilustraii color, desene atrgtoare, sugestive, adaptate particularitilor de vrst ale copiilor crora le sunt adresate. Paginaia manualului s fie realizat ntr-o manier odihnitoare i care s permit o lectur clar i o orientare rapid ; de asemenea hrtia s fie de bun calitate. Coninutul oricrui manual este bine s fie clar structurat; fiecare capitol s nceap cu stabilirea obiectivelor, s fie sistematizat i adaptat vrstei. Acesta trebuie s oglindeasc totui caracterul evolutiv al cunotinelor i s fie raportat la viaa cotidian. Limbajul (verbal i non-verbal) s fie limpede, precis, stilul s se adreseze direct, ntr-o manier vie, pe un ton comunicativ; manualul e bine s aib indice de noiuni i de autori, precum i un dicionar care s explice termenii folosii. Referitor la dimensiunea metodologic a manualului se arat c elevul trebuie s fie implicat n nvarea activ i prin descoperire (de aceea manualul poate cuprinde ntrebri ce ntrerup textul expozitiv); de asemenea elevului trebuie s-i fie stimulat gndirea critic mai mult dect memoria; s se ncurajeze rezolvarea creatoare de probleme, procesele de autonvare, autonomia de gndire, gustul ctre explorare, ndoial, cutare etc.; s se realizeze bibliografii, adnot ri, precum i ntrebri i materiale de evaluare la sfrit de capitol sau de manual (2). Orarul colar este un plan (miniatural) care situeaz activitatea didactic pe clase, zile i ore, avnd ca unitate de timp i de lucru sptmna. El se alctuiete dup norme pedagogice i de psihoigien urmrind asigurarea unui randament ct mai ridicat n asimilarea cunotinelor i evitarea oboselii determinat de efortul cerebral al elevilor n timpul colarizrii. Dintre regulile de alctuire a orarului amintim: - respectarea curbei de efort mintal, curb care, exprim succesiunea mai multor etape ce sunt parcurse n timpul afectat studiului zilnic: trecerea de la starea de relativ relaxare la cea de activitate efectiv ( primele ore), stadiul de randament maxim ( orele de la mijlocul zilei de coal) i perioada de scdere treptat a performanelor. Ca atare,

135

obiectele de studiu ce nu prezint dificulti deosebite de asimilare pot fi puse n orar la nceputul i sfritul zilei, iar cele cu dificult i mai mari vor fi plasate la mijlocul zilei. Totodat zilele de la nceputul i sfritul sptmnii vor cuprinde la rndul lor activit i cu un consum de energie cerebral mai mic. - alternarea materiilor de studiu n perspectiva odihnei active sau a comutrii efortului lor psihic. Astfel, dup o materie care face apel la gndirea abstract ( gramatic, matematic, logic etc.) se vor aeza n orar materii care angajeaz preponderent funciile senzoriale ale cortextului ( desen, muzic , literatur,etc); orarul va reui astfel s ajute funciile psihice care au fost suprasolicitate la unele materii s se refac, iar nvarea la materiile urmtoare s beneficieze de funcii proapete ce au fost mai puin angajate n activitatea precedent; - evitarea aglomerrii cu prea multe ore n unele zile fa de prea puine n alte zile; n acest scop, se va urmri ntotdeauna n alctuirea orarului sporirea receptivit ii generale a elevului pe baza alternrii efortului cu odihn.

Teme de dezbatere i aplicaii: o Explicai relaia dintre planul de nvmnt, programa colar i manualele colare. o Analizai un manual colar de specialitate din perspectiva criteriilor de selecie a coninutului nvmntului. o Precizai dou cerine mai importante pentru ca un manual s fie ct mai funcional. o Explicai raportul de mrime dintre elementele culturii i artai locul coninutului nvmntului n acest raport. o Cum vedei legtura dintre modalitatea liniar i cea concentric de ordonare a coninutului nvmntului? o Explicai interdisciplinaritatea i pluridisciplinaritatea prin prisma disciplinele de specialitate. BIBLIOGRAFIE 1. Cristea, S.(coord.), Curriculum pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2006 2. Crian, Al., Manualul colar ntre realitate i ficiune, n Revista de Pedagogie, nr.1-2/1992 3. Crian, Al.(coord.), Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei nvmntului.Politici curriculare de perspectiv, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti, 1998 4. Dumitru, A., Homo universalis, Editura Eminescu, Bucureti, 1990 5. Hainaut, D.L. (coordonator), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981

136

6. * * *, Intersisciplinaritatea i tiinele umane Idei contemporane, UNESCO, Bucureti, 1986 7. * * *, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum,Curriculum Naional

pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti, 1998 8. * * *, Ordinele MEN, nr.3449/15.03.1999 i nr. 11667/27.07.1999 9. Prelici, V., Curs de pedagogie, Timioara, 1987
10. * * *, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995

11. Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, 2003 12. * * *, UNESCO, Runion d'experts sur le cycle de base des tudes, Paris, 24-29 juin
1974, Rapport final

137

PARTEA A III-A TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

CAPITOLUL IX

PROCESUL DE NVMNT - SISTEM I FUNCIONALITATE

Obiective:

- definirea procesului de nvmnt, a naturii i esenei acestuia; - nelegerea unitii i interaciunii proceselor fundamentale ale actului didactic (predarea-nvarea-evaluarea); - cunoaterea componentelor principale ale procesului de nvmnt (obiective, coninut, metode, mijloace de nvare etc.), interaciunea lor; - nelegerea conexiunii inverse ca o condiie necesar pentru buna funcionare a sistemului. Cuvinte cheie: sistem, proces de nvmnt, predare-nvare-evaluare, conexiune invers.

1. PROCESUL DE NVMNT CA SISTEM Sistemul este un ansamblu de elemente care acioneaz unul asupra celuilalt, fcnd ca ntregul s aib un grad de complexitate mai mare dect suma elementelor. Orice sistem este cuprins ntr-un alt sistem cu grad mai mare de generalitate, dup cum fiecare element al su poate fi considerat un subsistem cu o structur proprie. Acest aspect scoate n eviden o organizare n structuri ierarhice a lumii. Privit astfel, i nvmntul funcioneaz ca un sistem cu o structur complex i conine:

138

 flux de intrri ( input ) resurse tehnico-materiale (spaii, mobilier, material

didactic), resurse financiare, resurse umane; proces - desfurarea activitilor didactice, metodice, tiinifice, culturalsportive; flux de ieiri (output) rezultatele reflectate n performanele nvrii elevilor i studenilor. Sistemul de nvare face parte din suprasistemul social; acesta comand prin anumite cerine social-economice , culturale, formulate sub form de scopuri i obiective. Sistemul de nvmnt execut, iar rezultatele reflectate n calitatea pregtirii i perfecionrii colare, universitare, profesionale sunt evaluate. Procesul de nvmnt se prezint astfel, ca un ansamblu de activiti organizate i dirijate care se desfoar etapizat, n cadrul unor instituii specializate, sub ndrumarea unor persoane pregtite n acest scop, n vederea ndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative (7, p.182). n cadrul procesului de nvmnt se desfoar urmtoarele tipuri de activiti: de predare, nvare, evaluare; manageriale; economico-financiare; administrativ-gospodreti; n afara clasei i a colii. Fiecare dintre acestea are anumite particulariti, n funcie de natura activitii, de tipul de coal i treapta de colarizare. Fig.IX.1 Schema relaiei funcionale dintre sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt dup H. Coombs (8, p.187)
CADRUL SOCIAL I STRUCTURAL AL SOCIET II FLUX DE INTRARE RESURSE I MIJLOACE FLUX DE IEIRE

UNITI INSTITUIONALE ALE SISTEMULUI PROCESUL DE NVMNT

INDIVIZI EDUCAI

- CUNOTINE I VALORI OBIECTIVE - MIJLOACE FINANCIARE I MATERIALE

Rezult c n interiorul sistemului de nvmnt se stabilesc relaii ntre diferitele lui niveluri, n funcie de scopurile principale. Nivelul precolar asigur pregtirea copiilor pentru nvmntul colar; nvmntul colar (liceal) pregtete elevii pentru a deveni studeni, absolvenii se vor perfeciona sub diferite forme. La toate aceste niveluri se realizeaz un proces de nvmnt pe baza programelor, manualelor, proces de predare - nvare - evaluare.

139

2. PREDAREA - NVAREA - EVALUAREA Procesele fundamentale ale actului didactic sunt: predarea, nvarea, evaluarea. Predarea Este activitatea de transmitere, de comunicare a informaiilor, de formare a priceperilor i deprinderilor. Operaiile implicate n aceast activitate sunt: selecia materialului, structura logic a coninutului, alegerea metodelor de nvmnt i a materialelor didactice, stabilirea formelor de organizare a instruirii. Predarea nu este un scop n sine, ci faciliteaz nvarea n relaie cu elevul, studentul, adultul. nvarea n relaia didactic, nvarea este procesul de selecie, prelucrare i asimilare a celor transmise (informaii, deprinderi, priceperi). nvarea depinde de calitatea predrii, dar i de gradul de receptivitate, de capacitile celui ce nva. Legtura dintre predare i nvare se face prin ndrumri asupra nvrii, a studiului individual: deprinderi de lectur, selectarea ideilor, rezolvarea de probleme, de elaborare a fielor, a conspectelor, a rezumatelor etc., ct i prin crearea fondului motivaional al receptrii i asimilrii, iar apoi prin introducerea elementelor asimilate n structurile cognitive proprii. Evaluarea Este necesar pentru a constata acumulrile i transformrile comportamentale, a le aprecia din punct de vedere cantitativ i calitativ. 3. CARACTERISTICILE PROCESULUI DE NVMNT 3.1. PROCESUL DE NVMNT - PROCES DE CUNOATERE Prin disciplinele de nvmnt se obine experiena de cunoatere, se nsuesc cunotine din diferite domenii, se elaboreaz modul de reflectare. Deci, procesul instruirii are ca scopuri principale: cultura general, cultura profesional i de specialitate, concepia despre lume i via. 3.2. PROCESUL DE NVMNT - PROCES BILATERAL Procesul de instruire se realizeaz n cadrul relaiei de comunicare educator/ /profesor (emitor) i elev/student (receptor). n aceast relaie de comunicare didactic se realizeaz transmiterea/predarea asimilarea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor. Caracterul bilateral este rezultatul interpretrii procesului de nvmnt prin prisma interaciunii dintre profesori i elevi. Conlucrarea dintre cei doi factori presupune att asigurarea rolului conductor al profesorului, ct i participarea activ a elevului. Rolul conductor al profesorului se manifest prin coordonarea procesului de nvmnt n conformitate cu anumite legit i interne ale acestuia; participarea activ a elevului se manifest prin antrenarea personalitii n ansamblul ei, prin posibilitatea exprimrii libere a prerilor, prin efort real pentru asimilarea cunotinelor etc.
140

3.3. PROCESUL DE NVMNT - PROCES INFORMATIVFORMATIV, INSTRUCTIV-EDUCATIV Prin disciplinele de nvmnt se transmit cuno tine sau informaii al cror coninut psihologic este format din reprezentri, noiuni, concepte, relaii etc. structurate n sisteme de cunotine prin limbaje specifice de matematic, fizic, chimie, istorie, geografie, biologie etc. Procesul de nvmnt are caracter informativ deoarece se urmrete transmiterea i nsuirea unui volum de cunotine. Se formeaz de asemenea priceperi i deprinderi senzoriale, motrice, intelectuale - de observare, de ascultare, de mnuire a unor aparate de scris, citit, calcule de rezolvare a problemelor, de analiz literar, gramatical etc. Prin intermediul informaiilor, al cunotinelor, se formeaz capaciti de cunoatere (memorie, gndire, imaginaie etc.), strategii de cunoatere (inductive, deductive, algoritmice etc.), atitudini fa de cunoatere, de nvare, curiozitate, dorina de nou). Procesul de nvare este un proces instructiv (similar celui informativ) prin faptul c mobilizeaz, ordoneaz i disciplineaz intelectul, determin conduita de autoinstruire. Caracterul educativ vizeaz stimularea i dirijarea dezvolt rii personalitii elevului i studentului: educarea aptitudinilor, intereselor, a trsturilor pozitive de voin i caracter. 3.4. PROCESUL DE NVMNT - PROCES INFORMAIONAL Omul ca fiin bio-psiho-socio-cultural este un sistem informaional. Ca sistem relaional, comunicant, omul realizeaz un schimb de informaii n raportul su cu mediul. Educaia, ca relaie dintre subiect i obiect, presupune un schimb de mesaje reprezentate de ansambluri de semne (materiale obiectuale, fenomene naturale, atitudinale, convenionale-lingvistice). Efectul relaiei se constituie ntr-un ansamblu de schimbri comportamentale cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini. Aceste rezultate vor fi analizate, deficienele corectate, iar fluxul informaional urmtor va fi perfectat prin coreciile aduse. 3.5. PROCESUL DE NVMNT - PROCES CIBERNETIC Aceast caracteristic scoate n eviden modul de funcionare a procesului de nvmnt ca un tip special de comand i control, de dirijare a activitii de nvare i formare a personalitii umane. Transmiterea de cunotine corespunde comenzii, iar conexiunea invers corespunde controlului. Articularea celor dou funcii i respectiv a legturilor informaionale corespunztoare, directe i inverse, confer procesului de nvmnt proprietatea autoreglrii. n acest fel, modelul cibernetic al procesului de nvmnt ofer posibilitatea unei cunoateri mai profunde a funcionalitii sale, sugernd noi modele practice de realizare referitoare la actul comunicrii prin prelucrarea mai riguroas a informaiei didactice.

141

Teme de dezbatere i aplicaii: o Explicai caracterul sistemic al procesului de nvmnt. o Analizai componentele fundamentale ale procesului de nvmnt. o De ce procesul de nvmnt este considerat proces cibernetic

BIBLIOGRAFIE
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Aebli, H., Didactic pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970 Cuco , C., Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998 Dumitru, Gh., Comunicarea i nvarea, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1998 Ionescu, M., Radu,I.(coord.), Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 2001 Iucu,R.B., Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai, 2001 Jinga, I., Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura ALL Educaional, Bucureti, 1998 Macavei, Elena, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997 Marin,C., Teoria educaiei-fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Editura All, Bucureti, 1996 Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2002 Postelnicu,C., Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, Bucureti, 2002 * * *, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995 Straton, N., Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic, Bucureti, 1995

142

CAPITOLUL X

PREDAREA
Obiective: - nelegerea conceptului de predare i a relaiilor ei cu nvarea; - prezentarea unor modele ale predrii; - nelegerea strategiilor i a stilului de predare, precum i a unor modele de determinare a eficacitii predrii i a comportamentului didactic; - cunoaterea competenelor profesorului n conducerea procesului de nvmnt, stiluri educaionale; - identificarea i construirea de modele i situaii de predare-nvare-evaluare, indicator al creativitii profesorului. Cuvinte cheie: predare, modele ale predrii, optimizarea nvmntului, stil de predare.

1. CONCEPTUL DE PREDARE
Predarea este o component a procesului de nvmnt, care acioneaz n interaciune cu alte componente: nvarea, evaluarea. Noiunea de predare are mai multe sensuri: sensul de simpl transmitere ori comunicare de cunotine, priceperi i deprinderi, care apoi trebuie verificate i evaluate; sensul pur metodologic al pred rii, sens care o confund cu metodele ei, mai ales cu cele verbale: a preda nseamn a expune, a comunica verbal. n ambele accepiuni, predarea risc s defineasc numai activitatea profesorului, nu i pe a elevului, ori predarea este o activitate cu dubl funcionare: de transmitere (de comunicare a unor cunotine, priceperi ori abiliti, deprinderi, modele comportamentale) i de nvare a altora (elevi, studeni etc.). Predarea este o activitate caracteristic colii, cuprinznd relaia de munc dintre profesor i elev. Cu alte cuvinte, este activitatea prin care se transmit elevilor cuno tine, fiind totodat modelul viitoarelor deprinderi de munc intelectual ce se formeaz la elevi, dar i al stilului cognitiv de abordare a domeniului de cunoatere reprezentat de obiectul de nvmnt. n literatura de specialitate (M. Clin, 1991, citat de F. Craovan) predarea este considerat, n funcie de punctul de vedere din care este abordat , sub urmtoarele accepiuni: un discurs didactic conceput n scopul instruirii, autoinstruirii elevilor (accentul punndu-se pe preluarea coninuturilor i folosirea unor strategii specifice);
143

 o form specific de comunicare cultural interuman (accentul fiind pus

pe limbajul utilizat n explicaii, demonstraii, definiii etc.); un sistem specific de aciuni menite s induc nvarea (accentul punndu-se pe receptare, nelegere, formare de capacit i); o simpl mijlocire de date (accentul fiind pus pe informaie i pe accesul la ea). Balana accepiunilor nclin tot mai mult spre considerarea activitii de predare ca o form specific de comunicare interuman. Relaiile predrii cu nvarea Noiunea de predare a fost definit n diferite moduri, cel mai des ntlnit fiind acela de aciune specific a profesorului, realizat n vederea uurrii nvrii la elevi. Ca activitate, predarea nu are sens dac nu produce nvare, pentru c prin specificul ei este un proces de transmitere a unor coninuturi. Dei complementare, cele dou aciuni se difereniaz prin specificul fiecreia: predarea arat care este sarcina activitii, iar nvarea indic realizarea, succesul n activitate. Predarea se definete prin comportamentul profesorului n timp ce nvarea se definete prin schimbrile aprute n comportamentul elevului, sub influena predrii. Predarea este necesar nvrii ntruct multe din obiectivele educaionale nu pot fi atinse fr predare: prezentarea sistematic a coninutului, explicarea problemelor, a noiunilor etc., exemplificri sau ilustraii, aplicaii i altele. ansele nvrii depind n mare msur de calitatea predrii. Predarea introduce copilul i tnrul n nvare, dar le ofer i modelul personalitii care nva ori trebuie s nvee. n raportul predare-nvare, rolul conductor revine predrii i subiectului ei profesorul sau nvtorul. Cel puin trei elemente definesc calitatea predrii: metodele strategiile stilul. 2. MODELE ALE PREDRII MODELUL CONCEPTUAL (AL LUI E.P. RECSE) Are urmtoarele cerine: indicarea obiectivelor predrii, cu precizarea performanelor, a comportamentului final; precizarea operaiunilor de efectuat; structurarea logic a momentelor leciei;
crearea motivaiei, programarea nvrii obiectiv cu obiectiv.

MODELUL MATHETIC (TH. GILBERT, R. NOVEANU) Acest model cuprinde: analiza sarcinii de instruire; elaborarea prescripiilor de nvare sub forma unor operaii simple i elaborarea proiectului de comunicare.

144

MODELUL OPERAIUNILOR LOGICE (B.D. SMITH) n cadrul acestui model: predarea se prezint ca un sistem de sarcini i aciuni orientate difereniat spre elevi; ine seama de trei categorii de variabile: independente, care definesc comportamentul profesorului prin actele sale verbale, prin operaii logice (definiii, exemplificri, clasificri, corelaii etc); dependente, care aparin personalitii elevului; intermediare, care mbin caracteristicile celorlalte dou categorii. MODELUL COGNITIV CATEGORIAL (J.J. GALLAGHER, M.D.MC.ASCHNER) Funcioneaz prin operaiile gndirii: memorie; gndire convergent; gndire evaluativ; gndire divergent; rutina care se leag mai ales de conducerea i atitudinea n clas. MODELUL TABA Pornete de la procesele logice implicate n activitatea elevilor i folosete trei tipuri de sarcini cognitive realizabile de ctre elevi: formarea conceptelor; generalizarea;
aplicarea principiilor cunoscute n explicarea unor fenomene noi.

MODELUL TURNER Se bazeaz pe elemente cognitive i emoionale definitorii pentru competena profesorului. Performanele elevului se convertesc n sarcini de nvare pentru elevi. MODELUL BAZAT PE PROGRAMARE - SIMULARE Are urmtoarele etape: definirea obiectivelor; elaborarea instrumentelor de msurare a nivelului de realizare a obiectivelor; analiza caracteristicilor elevilor din clas; stabilirea coninutului i a strategiilor didactice; elaborarea materialelor necesare; evaluarea rezultatelor, reglarea sistemului de predare - nvare pe baza datelor obinute.

145

MODELUL BAZAT PE ALGORITMI DIDACTICI DE PREDARE Are urmtoarele operaii: ofer elevului informaia; nsu ete i fixeaz informaia; formeaz elevului deprinderi de folosire a informaiei; ofer consultaii i evalueaz rezultatele. MODELUL BAZAT PE COMUNICARE - DEZBATERE Are ca etape: analiza situaiei de instruire; analiza nivelului de cuno tine i a dificult ilor ntmpinate de elevi; fixarea coninutului, a obiectivelor i a strategiilor de predare - nvare i cunoaterea lor de ctre elevi; crearea motivaiei; prezentarea materialului prin ntrebri - problem urmate de dezbateri cu elevii; precizarea i fixarea ideilor de baz; evaluarea rezultatelor;

perfecionarea sistemului de predare - nvare prin informaii obinute despre eficiena modelului folosit.

MODELUL LUI N.A. FLANDERS Are un fundament psihosocial, definit prin influena direct ori indirect a profesorului asupra clasei. Influena direct are loc cnd: profesorul prezint informaii, ofer direcii de aciune, d comenzi i ordine, critic elevii, justificndu-i autoritatea. Influena indirect const n: acceptarea sentimentelor, atitudinea elevilor, preuirea i ncurajarea rspunsurilor, a actelor comportamentale bune, acceptarea i folosirea ideilor elevilor. Modelul activeaz participarea verbal a elevilor, rspunsurile lor la ntrebrile profesorului, iniierea de ctre elevi a comunicrii cu profesorul sau cu ceilali elevi. Se au n vedere i situaiile necomunicative, sistarea interrelaiilor, pauze sau perioade de confuzie n comunicare. Modelul se recomand difereniat: la clasele mici cu influene frecvent indirecte, comportamentul cu influene directe prilejuind fenomene de abinere, de mascare a dificultilor. Deci modelul solicit un comportament flexibil i nu rigid al profesorului.

146

MODELUL INTERACIONAL (BELLAK, J.R. DAVITZ) innd cont de comportamentul verbal al profesorului cu elevii n clas, modelul este analitic, centrat pe ase categorii de semnificaii: 1. Semnificaia pedagogic: a) structurarea; b) solicitarea; c) rspunsul; d) reacia. 2. Semnificaia de coninut: Depinde de tema i subiectul studiate. 3. Semnificaia de coninut logic: a) procesul analitic: definirea, interpretarea; b) procesul empiric: enunarea de fapt, exemplificarea; c) procesul evalutiv: exprimarea de opinii, justificarea. 4. Semnificaia instrucional: a) lecia; b) materialul; c) persoana; d) procedeul; e) formularea; f) procesul logic; g) aciunea general; h) aciunea vocal; i) aciunea fizic; j) aciunea cognitiv; k) aciunea afectiv; l) mecanismul limbii. 5. Semnificaia instructiv - logic: a) procesul analitic: definirea, interpretarea; b) procesul empiric: enunarea faptului, justificarea; aprecierea enunurilor de metacomunicare: hotrt; ngduitoare; repetat; de clasificare;
147

 nengduitoare; negativ; pozitiv sau negativ; ngduitoare sau nengduitoare. 6. Semnificaia afectiv: a) valena: plcut, neplcut; b) fora: puternic, slab; c) activitatea: activ, pasiv.

3. OPTIMIZAREA PREDRII - NVRII Optimizarea nvmntului este necesar pentru ca elevii s ajung la performane superioare. Pentru a determina eficacitatea predrii ca form de comunicare didactic o putem raporta la trei modele (mai importante) de determinare a eficienei stilului de predare. 3.1. MODELUL COMUNICRII UNIDIRECIONALE n cadrul acestui model profesorul este singurul emitor de informaie, care este receptat, nvat i apoi controlat de profesor. Acesta are rol dominant n comunicare, fr a fi interesat de modul individual de receptare cognitiv i afectiv a informaiei. Acest stil autoritar nu d posibilitatea dezvoltrii gndirii independente i iniiativei elevilor. 3.2. MODELUL BIDIRECIONAL Diminueaz rolul dominator al profesorului, de i acesta rmne totui principala surs de informaie. Participarea elevilor se reduce la adresarea de ntrebri pe baza crora se realizeaz autoreglarea i perfecionarea predrii. Dei acest model este superior primului pentru c activeaz elevii ntr-o oarecare msur, pentru c elevii nu comunic i ntre ei, nvmntul are la baz tot transmiterea de informaii.

3.3. MODELUL MULTIDIRECIONAL Se bazeaz pe faptul c profesorul nu mai reprezint singura surs de informaie, deoarece n timpul predrii intervin i elevii, oferind informaii bibliografice sau rezultate obinute din cercetri, experimentri etc. Ideile lor sunt receptate de colegi i profesor, care le completeaz, le corecteaz, le accept sau nu.

148

Nici acest model nu nltur ntrutotul rolul dominant al profesorului, pentru c el conduce, formuleaz concluziile, direcioneaz comunicarea. Modelul multidirecional are trei etape: dialogul ntre profesor - elevi i ntre elevi; dialogul ntre elevi; n etapa a treia, profesorul renun complet la dominaie, devenind unul din membrii grupului; n acest caz, elevii nii pun probleme, observ fenomenele, cerceteaz, experimenteaz, formuleaz ipoteze, confrunt, argumenteaz, interpreteaz i caut soluii de rezolvare. 3.4. MODELUL SAU STILUL INTEGRAT Acest model face parte din etapa a treia, bazndu-se pe iniiativa elevilor i a grupurilor de studiu sau de cercetare. Profesorul i ajut pe elevi s iniieze aciuni i s le analizeze prin ridicarea de la concret la abstract, le mprt ete din experiena lui, le accept punctele de vedere, le arat lacunele din cunotine, le dirijeaz activitatea n mod discret, le creeaz motivaii i printr-un efort comun formuleaz concluzii. La acest stil de comunicare, predare, profesorul va ajunge treptat, n funcie de maturizarea intelectual a elevilor i de pregtirea acestora pentru cercetare i dialog, crend n acelai timp o relaie de simpatie, de respect i ncredere ntre el i elevi, pe de o parte, i ntre elevi, pe de alt parte. Pentru a crea relaii autentice de simpatie ntre el i elevi, profesorului i sunt necesare unele caliti: interesul fa de copii i dorina de a-i ajuta, pasiunea pentru meserie, echilibrul sufletesc, rbdarea, nelegerea, sinceritatea, amabilitatea, competena profesional, desigur i o concepie pedagogic modern. Dimpotriv, profesorii arogani, cu tendine de dominare i autoritate, care nu accept critica acoperindu- i incompetena, nenelegerea i nemplinirile sau cei care vor s obin anumite avantaje ori o popularitate prin mijloace ieftine, creeaz ntre ei i elevi relaii negative de antipatie i dispre, cu rezultate sczute n procesul de nvmnt.

Teme de dezbatere i aplicaii: o Ce nelegei prin capacitatea empatic a profesorului? o De ce stilul democratic de relaie ntre profesor i elevi este mai apreciat? o Exemplificai un model al predrii prin prisma unei discipline de specialitate.

149

BIBLIOGRAFIE 1. Ausubel, P.D., Robinson, Fl., nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
2. * * *, Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979

3. Ionescu,M., Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000 4. Jinga,I., Negre,I., nvarea eficient, Editura Aldin, Bucureti, 1999 5. Macavei, Elena, Pedagogie. Propedeutic didactic, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1997 6. Macavei, Elena, Pedagogie.Teoria educaiei-vol.I, Editura Aramis, Bucureti, 2001 7. Macavei, Elena, Pedagogie.Teoria educaiei-vol.II, Editura Aramis, Bucureti, 2002 8. Neacu, I., Instruire i nvare, Editura Didactic Pedagogic, Bucureti, 1999 9. * * *, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995 10. Stoica, M., Psihopedagogia personalitii, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1996

150

Capitolul XI COMUNICAREA DIDACTIC

Obiective: - definirea conceptului de comunicare i a caracteristicilor acesteia; - prezentarea tipurilor comunicrii umane( verbal, nonverbal, paraverbal etc.) i implicaiile lor pedagogice; - nelegerea specificului comunicrii didactice; - exemplificarea micrilor, a gesticiii i mimicii profesorului n procesul de comunicare; - exemplificarea comunicrii nonverbale la leciile de biologie. Cuvinte cheie: teoria comunicrii, teoria informaiei, comunicare verbal, comunicare nonverbal, strategii didactice.

1. CONCEPTUL DE COMUNICARE
De la Aristotel ncoace, ntocmirea unui tablou general al tiinelor continu s constituie un proiect mereu deschis, deoarece, pe msura progreselor cercet rii tiinifice, se ivete nu numai necesitatea definirii unor domenii i discipline noi, ci i cerina reconsiderrii periodice a raporturilor dintre cele existente. n ceea ce privete relativ recenta teorie a comunicrii, tocmai aparenta claritate a denumirii noii discipline s-a dovedit a ascunde o capcan, ntruct aduce cu sine ntreaga ncrctur de ambiguiti i conotaii acumulate de-a lungul vremii. Conceptul de comunicare deruteaz prin multitudinea ipostazelor sale i tinde s se constituie ntr-o permanent surs de confuzii i controverse. Dificult ile legate de formularea unei definiii convenabile a comunicrii se datoresc vechimii termenului, care, de-a lungul milenarei sale existene, a acumulat progresiv trsturi i conotaii ce ngreuneaz considerabil misiunea celui care ncearc astzi s-i expliciteze coninutul. Se presupune c la temelia formrii verbului latin communico, -are ar sta adjectivul munis, -e, al crui neles era care-i face datoria, ndatoritor, serviabil, iar mai trziu, n epoca clasic, ce aparine mai multora sau tuturor. Verbul communicare nsemna, printre altele, i punerea n comun a unor lucruri de indiferent ce natur.

151

1.1. Definiii ale noiunii de comunicare n cele ce urmeaz vom prezenta cteva din sutele de definiii date comunicrii: transmiterea sau schimbul de gnduri, opinii sau informaii, oral sau n scris, etc (Random House Dicionar, 1968); aciunea de a comunica ( a face cunoscut) ceva cuiva (Le Petit Robert, 1979); structura dinamic pe care se bazeaz ordinea i creativitatea n cadrul interaciunii sociale (Birdwhistell, Ray Un exercise de kinsique et de linguistique: la scne de la cigarette n Bateson i colab, La nouvelle communication, Paris, dition du Seuil, 1984); orice eveniment care declaneaz o reacie din partea unui organism (Hall, Edward T. Proxmique n Bateson i colab, La nouvelle communication, Paris, dition du Seuil, 1984); aciunea de a comunica, de a transmite ceva cuiva (Hachette, 1990); schimbul de mesaje ntre indivizi printr-un sistem comun de simboluri ( New Encyclopaedia Britannica, 1992); aciunea de a comunica (mprt i) ceva cuiva (Axis, 1995); transmiterea de informaii, gnduri, sentimente sau opinii (New Standard Encyclopaedia, 1995); actul de a comunica, interaciune, schimbul de idei, transmiterea de informaii, etc, coresponden (Webster, 1995); aciunea de a comunica (a face cunoscut, a da de tire, a informa, a ntiina, a spune) (Dicionar explicativ al limbii romne, 1996); ceva care se deplaseaz ntre dou puncte caracteristice din spaiu (Encyclopedia Universalis, 1996). Teoria comunicrii este, adeseori, asimilat cu teoria informaiei i aceasta pentru c cele dou teorii au multe elemente n comun, diferenele fiind doar de ordin terminologic (Ra, Georgeta, 1997). Comunicarea presupune emiterea i receptarea de semne, nelese ca variaii de energie de orice tip care denot altceva dect propria lor existen i al cror sens a fcut obiectul unei conversaii prealabile ntre emitor i receptor (Escarpit,1989, p.5). Aceast convenie poate fi nscris n memoria genetic, n cazul comunicrii animale, sau se poate fonda pe nvare, n cazul comunicrii umane, dei animalele nva i ele s comunice (Mounin, 1994). Schema comunicrii de tip lingvistic conine aceleai elemente ca i schema informaiei, diferenele fiind numai de natur terminologic destinator, destinatar, canal i mesaj: pentru orice tip de comunicare, verbal sau nonverbal, termenul emitor i este preferat termenului destinator. Diferena terminologic provine din faptul c, n timp ce emitorul reprezint o poziie vid (perspectiv mecanic), destinatorul este o persoan nzestrat cu o competen special i susceptibil de a suferi modificri calitative (perspectiv dinamic);

152

 pentru orice tip de comunicare, verbal sau non-verbal, este ntrebuinat, ntr-o accepie comparabil, termenul destinatar (n cazul comunicrii lingvistice, oral sau scris, receptorul desemnat, uneori, i ca auditor sau lector este numit emitor), preluat de la Roman Jakobson pentru a-l indica pe receptor; canalul este suportul (senzorial sau material) care servete la transmiterea mesajului; mesajul corespunde enunului considerat numai din punct de vedere al planului expresiei, coninuturile investite fiind excluse. 1.2. Procesul comunicrii Schema potrivit creia activitatea lingvistic ndeplinete trei funcii: - funcia expresiv (a destinatorului, adic a celui care vorbete), - funcia de apel sau conativ (a destinatarului, adic a celui cu care se vorbete), - funcia referenial sau de reprezentare (a contextului), a fost revizuit i completat de lingvistul american de origine rus Roman Osipovici Jakobson (1896-1983) care, n culegerea de articole Eseuri de lingvistic general vorbete despre comunicarea verbal i spune c aceasta se bazeaz pe ase factori: destinatorul, destinatarul, mesajul, contextul, codul i canalul. Dup Jakobson, schema cuprinde dou tipuri de funcii principale i suplimentare. Sunt considerate principale urmtoarele funcii: a) Funcia expresiv sau emotiv sau emoional centrat pe destinator. Aceasta vizeaz exprimarea direct a atitudinii subiectul vorbitor fa de realitatea despre care vorbete i tinde s dea impresia unei anumite emoii, adevrat sau fals. Este, de exemplu, cazul leciilor de istorie, n care profesorul poate ncerca s i impresioneze pe elevi alegndu-i anumite cuvinte (din cmpul lexical al patriotismului) sau ducnd mna la inim. b) Funcia conativ sau imperativ centrat pe destinatar, care i gsete expresia gramatical cea mai pur n vocativ i imperativ. Este cazul diferitelor comenzi pe care le d profesorul n timpul orelor, comenzi prin care elevii sunt solicitai s fac un anumit lucru (s citeasc, s scrie, s observe etc.). c). Funcia estetic sau poetic centrat pe accentul pus pe mesaj de dragul mesajului. Mesajul, structurat n mod ambiguu, apare ca fiind auto-reflexiv, n sensul c el atrage atenia destinatarului asupra propriei sale forme nainte de toate. Este cazul leciilor de literatur, de exemplu. d). Funcia cognitiv ,denotativ ,referenial sau reprezentativ centrat pe realitatea despre care se vorbete i care servete la descrierea referentului. Este cazul orelor de tiine ale naturii, de exemplu, n care profesorul prezint o plant sau un animal, insistnd asupra caracteristicilor generale i/sau particulare. Sunt considerate suplimentare urmtoarele funcii: a'. Funcia de glos sau metalingvistic centrat pe cod, pe referirea discursului la el nsui. Codul este mai mult sau mai puin comun destinatorului i destinatarului. Este cazul acelui moment din lecie n care profesorul le comunic elevilor accepia termenilor noi pe care urmeaz s-i utilizeze din acel moment.

153

b'. Funcia de contact sau fatic centrat pe dorina de a stabili, prelungi sau ntrerupe comunicarea, de a verifica dac circuitul funcioneaz, de a atrage atenia interlocutorului sau de a se asigura c aceasta din urm nu slbete. Este cazul acelor cuvinte sau grupuri de cuvinte cu ajutorul crora profesorul atrage atenia elevilor asupra faptului c lecia a nceput (Gata, copii, ncepem!), ntrerupe rspunsul elevilor dintr-un motiv sau altul (Ajunge!), verific dac un anumit elev este atent la explicaiile sale (Ai auzit, Dnu?), atrage atenia unui anumit elev care face altceva n timpul demonstraiei (Eti atent, Rodica?) sau se asigur c atenia ntregii clase nu a slbit (Ai fost ateni, copii?). c'. Funcia incantatorie sau magic poate fi neleas ca transformarea unei tere persoane, absent sau inanimat, n destinatar al unui mesaj conativ. Este cazul profesorului cu simul umorului care, n loc s-l apostrofeze pe elevul neatent, spune Pn i Ionel, care se gndete la meciul de asear, a neles acest lucru. Lingvistul romn Sorin Alexandrescu (cf. Ra,G., 1997) propune lrgirea schemei cu un al aptelea factor, observatorul, subiect nsrcinat cu respectarea i, eventual, cu interpretarea mesajului. Observatorului i-ar corespunde o a opta funcie: d'. Funcia spectacular caracterizat prin orientarea discursului ca observat spre utilizatorul su ca observator. Este cazul produselor de papetrie de marc (gama de produse Herlitz, de exemplu) care atrag atenia asupra calitii (i, implicit, asupra preului!), impunnd respectul utilizatorului. Funcia spectacular este rezervat celor mai cunoscute produse i se adreseaz unor utilizatori socialmente superiori. Cele opt funcii ale limbajului pot coexista n totalitate sau par ial ntr-un singur mesaj, chiar dac numai o singur funcie este dominant. 2. Comunicarea verbal 2.1. Definirea limbii. Problema esenei, a naturii limbii, este una dintre cele mai importante probleme n lingvistic. Numai nelegerea just a naturii limbii a permis s se vad legtura ei cu alte fenomene, evoluia ei i rolul pe care-l joac n viaa oamenilor. n decursul istoriei lingvisticii, aceast problem a fost rezolvat n mod diferit, teoriile emise oglindind, cum e i firesc, concepia despre lume a cercet torilor. ntr-o perioad mai veche se accepta explicaia biblic dup care limba a fost dat oamenilor de ctre divinitate. n prima jumtate a secolului al XIX-lea, sub influena unei concepii materialist-mecaniciste i a puternicului avnt al tiinelor naturii, limba a fost prezentat ca un fenomen biologic, un organism cu via independent, care, ca orice organism, se nate, se dezvolt, decade i moare. Ulterior, s-a ajuns la ideea c limba este creaia spiritual a unor indivizi izolai. Dac cercetm felul n care a aprut i s-a dezvoltat ea n cursul istoriei, ajungem la concluzia c limba este un fenomen social prin originea ei, prin dependena ei de societate i prin funciile ei. Limba este un fenomen social pentru c ea apare numai n societate, iar individul dobndete limba societii n mijlocul creia triete. Un copil ncepe cu adevrat s vorbeasc nu atunci cnd emite sunete n mod incontient, ci atunci cnd ncepe s cunoasc semnificaia, coninutul cuvintelor, valoarea complexelor sonore, diferite de la o limb la alta.

154

Istoria limbii este strns legat de istoria societii. Exist o concordan general ntre dezvoltarea societii i dezvoltarea limbii, n sensul c o societate primitiv are o limb napoiat, cu un vocabular srac i cu o structur gramatical mai puin sistematizat, n timp ce o societate evoluat are o limb dezvoltat, cu un vocabular bogat i cu o structur gramatical mai sistematizat. Limba este nemijlocit legat de activitatea omului, n toate sferele muncii lui. Perfecionarea gndirii, rezultat al progresului vieii sociale, face ca structura gramatical s devin mai sistematic i mai complex, capabil de a exprima idei abstracte i nuane subtile ale gndirii. Fiecare fenomen social are o funcie specific. Funcia specific a limbii este de a servi societatea ca mijloc de comunicare, ca mijloc pentru schimbul de idei ntre oameni. Funcia de comunicare este cea mai important funcie a limbii. Limba servete pe fiecare individ numai ca membru al unei colectiviti, ea apare i exist numai datorit acestei funcii. n comunicarea verbal ca i n comunicarea prin alte mijloace exist un text, o idee de transmis (mesajul); el trebuie s fie codat, adic formulat n elemente semnalizatoare, n cuvinte cu o anumit structur i mbinate ntr-un anumit mod (sau n diverse semne grafice convenionale n cazul aparatelor de exemplu, al telegrafului). Persoana (sau aparatul) care codeaz i transmite semnalele poart denumirea de emitor (adic vorbitor), iar cea care primete i decodeaz semnalele, reconstituind mesajul, poart denumirea de receptor (adic auditor). Procesul comunicrii poate fi reprezentat grafic, n mod schematic, astfel:
Cod Semnal Decodare Mesajul recepionat

ntre limb, ca fenomen social i limbaj sau vorbire, ca manifestare individual a acestui fenomen, exist o strns legtur: una nu poate exista fr cealalt. Scopul actelor de limbaj sau de vorbire este social: vorbim pentru a comunica, pentru a fi nelei i de alii i, de aceea, libertatea de alegere a cuvintelor i construciilor este limitat. n vorbire, individul respect regulile limbii folosite de colectivitatea din care face parte i le respect nu numai cnd interlocutorul este de fa, ci, mai ales, cnd acesta este absent. Se tie c oamenii sunt mai ateni atunci cnd comunic prin scris, se ngrijesc mai mult ca ideile pe care le expun s fie uor nelese. Chiar n monolog, individul folosete aceeai limb prin care comunic i cu alii. Oamenii folosesc limba aa cum au primit-o de la generaiile precedente. Numai respectnd regulile limbii, putem stabili comunicarea: dac limba ar fi folosit arbitrar, n-ar mai putea exista nelegerea. Exist libertate de alegere ntre sinonime, ntre diferite posibilit i de mbinare a cuvintelor, dar numai n limita regulilor limbii. Totui, limba nu rmne neschimbat, ea se modific n funcie de necesitile comunicrii. Schimbrile din limb i au punctul de plecare n vorbire. Oamenii nu i propun s modifice limba, ci se strduiesc doar s-i transmit ideile ct mai rapid i mai clar, cu mijloace ct mai economice; n acest scop, ei nlocuiesc unele cuvinte cu altele, modific sensul unor cuvinte existente, renun la unele forme n favoarea altora, schimb topica, etc. Unele dintre aceste modificri, dovedindu-se necesare, se generalizeaz. Aadar, nu lingvitii, ci masa vorbitorilor transform limba. Atitudini subiective n ce

155

privete limba s-au manifestat mai ales n cursul secolelor al XVII-lea i al XVIII-lea, cnd se proclam atotputernicia raiunii i posibilitatea schimbrii fenomenelor sociale n conformitate cu principiile naiunii. Adepii curentului latinist au considerat c limba romn este o form gradat a limbii latine i c ea trebuie adus mai aproape de limba de origine. Ei i-au propus s elimine din limb cuvintele nelatine i s le nlocuiasc cu altele, de origine latin. Intelectualul bucovinean Aron Pumnul (1818-1866) a cerut s se nlture din limb mprumuturile din limbi strine i chiar termenii tehnici, unii de circulaie internaional, considernd c limba romn are suficiente mijloace de mbogire a vocabularului. Asemenea propuneri, cum este i firesc, nu au putut mpiedica evoluia normal a limbii. De aici, ns, nu trebuie s se neleag c oamenii nu intervin n nici un fel n evoluia limbii. Inovaiile n vocabular i n gramatic pleac tot de la indivizi. Dar, pentru a se impune, cuvintele i formele noi trebuie s corespund unor nevoi reale ale comunicrii n etapa respectiv. Se impun, n limb, acele inovaii care corespund legilor limbii, care se pot ncadra n sistemul ei funcional. Originea limbii. Discutnd problema originii vorbirii, cercet torii fac referire la procesul prin care omul s-a desprins de lumea animal i a nceput s gndeasc i s- i exprime gndurile prin limbaj articulat. Cu toate dificultile pe care le prezint, problema originii vorbirii a preocupat pe muli filozofi, psihologi i lingviti, din antichitate i pn astzi. Modul cum au tratat i au rezolvat diferii gnditori problema originii vorbirii a depins att de felul lor de a concepe lumea, ct i de nivelul de dezvoltare a diferitelor tiine, de gradul de perfecionare a metodelor cercetrii tiinifice din epoca respectiv. n rezolvarea problemei caracterului primelor cuvinte, s-au reflectat dou concepii. Una susine c numele obiectelor decurg din natura lor, c fiecare cuvnt este o oglindire, o imagine a lucrului pe care l denumete; alta, dimpotriv, socotete c numele obiectelor au fost stabilite de oameni printr-o convenie. Filozoful grec Platon (429-347 .e.n.), unul dintre cei mai mari gnditori ai antichit ii, arat , n dialogul Cratylos, c numele sunt instrumente de cunoatere a lucrurilor, deoarece numele redau nsuiri eseniale ale obiectelor pe care le denumesc. Pentru savantul i filozoful grec Aristotel (384-321 .e.n.), discipol al lui Platon, cuvintele sunt simboluri, semne ale lucrurilor. Datorit conveniei dintre oameni, cuvintele sunt, dup prerea lui, echivalentele lucrurilor, imaginile lor evocatoare. Din secolul al V-lea .e.n. i pn n zilele noastre, diversele teorii asupra originii vorbirii au continuat, de fapt, cu unele variante, cele dou teze iniiale: cea a caracterului natural i cea a conveniei. Dintre reprezentanii teoriei sociale, istoricul roman de origine greac Diodor din Sicilia (secolul I .e.n.) a artat c primii oameni s-au strns n grupuri de frica fiarelor i au nvat s se ajute unii pe alii. Glasul lor, mai nti nearticulat, a nceput treptat s emit sunete articulate. Limba este produsul dezvolt rii istorice a societii. Ea a aprut n colectivitatea oamenilor primitivi odat cu gndirea, n procesul muncii, din necesitatea comunicrii reciproce.

156

2.2. Caracteristici ale comunicrii verbale ( orale) Cnd amintim de comunicarea verbal trebuie neaprat s amintim i de trsturile acesteia. n primul rnd, caracterul simbolic ce o deosebete net de toate sistemele de semnalizare sonor ntlnite n lumea animal. Expresie direct a reaciei la schimbri concrete din mediul exterior sau din propriul organism, graiul animalelor este lipsit de detaarea necesar pentru instituirea unui sistem convenional de semne arbitrare, propice obiectivrii emitorului, de felul celui pe care se bazeaz vorbirea uman. Numai aceasta din urm se dovedete capabil s obin acea dislocare (cinele latr pentru a semnala apariia hoului, nu ns i pentru a-i povesti c a venit un ho alaltieri). O alt trstur este productivitatea: aceasta se refer la capacitatea oricrui vorbitor de a enuna fraze alctuite de el nsui chiar n clipa rostirii lor. Exist i formule prefabricate pe care le reproduce n situaii fixe, dar, n general, omul cnd vorbete, nu repet aidoma, ca pasrea, un cntec nvat, ci construiete de fiecare dat secvene a cror paternitate i aparine. Lucrul nu ar fi posibil fr existena unei gramatici interiorizate, adic a unui sistem de reguli implicite, care, acionnd asupra unui vocabular memorat, s-i permit s elaboreze enunuri inteligibile pentru orice interlocutor ce dispune de un mecanism asemntor de produs mesaje verbale. Caracterul arbitrat al semnului lingvistic. Lingvistica privilegiaz denotaia n detrimentul conotaiei, norm academic abstract n defavoarea varietii modurilor de exprimare individual. Nu e deloc suprinztor faptul c domeniul predilect de analiz al lingvisticii l reprezint textele scrise, ntruct scrisul implic formulri definitive, care exclud negocierea sensurilor ntre emitor i receptor, pe cnd oralul este domeniul retuabilului i al sensurilor negociabile ntre parteneri coprezeni. Nu exist nici un motiv de a plasa comunicarea oral pe o poziie inferioar n raport cu cea scris, ba chiar cea dinti este primordial i incomparabil mai eficace ca liant social dect cea de a doua. Oralitatea prezint un sistem propriu de reguli i norme, doar c sensibil mai bogat i mai complet, datorit interveniei factorilor extra- i paralingvistici i a influenei decisive a cadrului situaional. Comunicare oral, privit numai n latura ei pur verbal, creeaz o indiscutabil impresie de srcie i imprecizie. Cuvntul rostit acioneaz incomparabil mai puternic, foreaz mai adnc n sinea asculttorului, posed un magnetism, generator, nu o dat, de efect hipnotic. Dincolo de nivelul metaforic, hipnoza real, indus n condiii de laborator scrupulos controlate, se realizeaz, aproape fr excepie, prin intermediul canalului verbal. Martin Joos a distins un numr de cinci trepte ale comunicrii orale, ce constituie tot atia pai ai ndeprt rii acesteia de rigorile exprimrii scrise: stilul rece (frozen style) este caracteristic formelor de comunicare necooperativ, fr feed-back, n care emitorul nu i cunoate receptorul, iar receptorul nu este n msur s influeneze n vreun fel discursul celui dinti. Acest stil nu este de dorit n cadrul unei lecii, fiind foarte rece, elevii sunt i ei reci i nu sunt dispu i s asimileze informaiile comunicate, ei fiind interesai mai mult de curgerea timpului. stilul formal (formal style) propriul discurs adresat unui auditoriu numeros, ale crui reacii sunt perceptibile pentru emitor, se caracterizeaz prin absena repetiiilor, a exprimrii argotice sau prea familiare, a elipselor i prin marcarea distanei.

157

Acest stil este folosit adeseori la clas. Uneori este bine s fie folosit pentru a impune respect i a asigura o anumit conduit a elevilor; se folosete adeseori la clasele mari care au un bagaj de cunotine asigurat i nu este deloc recomandat la clasele mici, unde elevii necesit o anumit cldur din partea profesorului. n concluzie, stilul nu este ntotdeauna recomandat, dar este adesea folosit. stilul consultativ (consultativ style) propriul discurs cu caracter profesional, de afaceri, al negocierilor, etc. Se caracterizeaz prin participarea activ a receptorului la dialog i prin elemente lexicale parazite (ticuri verbale), ezit ri, reluri, expresii argotice, dezacorduri. Acest stil este i el folosit, dar nu este indicat, elevii percepnd acele dezacorduri i ticuri verbale ca pe ceva hilar . stilul ocazional (cazual style) propriu convorbirilor ntre prieteni, se caracterizeaz prin trecerea de la un subiect la altul, prin toate deficienele semnalate n legtur cu stilurile prezentate anterior i prin monopolizarea discursului. Nu este recomandat a se utiliza la clas. stilul intim (intimate style) se caracterizeaz prin informaiile despre st rile i tririle intime ale emitorului i prin emiterea de semnale nearticulate. Nu este indicat la clas. 2.3. Comunicarea scris Privit din punct de vedere neurofiziologic, scrisul ne apare ca o activitate care solicit att intensiv, ct i extensiv resursele cortexului. Capacitatea de a scrie depinde de o serie de centri situai pe scoara cerebral, ct i de zonele infracontiente ale reflexelor encefalice i medulare. Centrul limbajului scris este pus n situaia de a exercita o funcie foarte complex, comandnd att centrului mobilit ii voluntare, ct i zonelor care controleaz reacia ochilor, adic centrul vzului (G. Ra,2001, p.333). Aparent, a scrie nu nseamn nimic mai mult dect a desena cuvinte, lucru care nu este adevrat. Faptul c scrisul implic i alte verigi ale sistemului nervos central i a altor straturi ale psihicului dect desenul pur i simplu, poate fi dovedit printr-un experiment elementar. Dac ascultm un cntec i, n acelai timp, copiem o fraz dintrun anumit text, ne este foarte greu, dac nu ne concentrm asupra a ceea ce scriem; este posibil s ntlnim cuvinte din cntec n fraza noastr, altele n afara celor din text. Se observ c, dei scrisul i are originile n desen (scrierea sintetic), odat cu implicarea structurilor lingvistice (scrierea analitic) i ulterior, a expresiei sonore (scrierea alfabetic), angajarea personalitii umane n aceast activitate a devenit tot mai complex, dup cum i posibilitatea ca, printr-un proces de feed-back, scrisul s modeleze, la rndul su, pe om. 2.3.1. Scrierea Prin scriere se nelege manifestarea unei limbi naturale cu ajutorul unui semnificant a crui substan este de natur vizual i grafic. n ceea ce privete apariia scrierii ca mijloc de comunicare uman, specialitii sunt de acord asupra faptului c avntul scrierii n civilizaiile sumerian, egiptean i chinez i absena ei n numeroase alte civilizaii, au fost determinate de condiiile sociale diferite din aceste civilizaii. Scrierea se bazeaz pe semne vizuale; dar i nainte de semnul scris au existat semne. Scrierea a aprut ntr-o lume n care se comunica, deja, oral, gestual, prin desen,

158

etc, scrierea reprezentnd o dezvoltare a grafismului. La nceput, semnul scris nu a avut o form specific. Exist dou tipuri de semne utilizate n toate variet ile de comunicare vizual: emblemele sunt semne care, ntr-un context dat, trimit mereu la aceea i clas ntr-un clasament pertinent, difereniind-o de celelalte clase; jetoanele sunt semne care, ntr-un context dat, trimit la un singur individ dintr-un grup de indivizi, dar fr a-l diferenia de ceilali membri ai grupului. Dei nc provizorie, o tipologie a scrierilor permite distingerea a trei genuri: o scriere narativ, o scriere morfematic i o scriere fenomatic, scrieri care nu s-au nlocuit una pe alta, ci au continuat i continu s existe: frescele, columna lui Traian, Parthenonul, steme, blazoane, embleme, sigle. Scrierea narativ sau sintagmatic sau sintetic. n aceast scriere fiecare desen corespunde unui enun narativ. n acest caz, avem un sistem de comunicare fondat pe motivare iconic, amestecat cu elemente stilizate i simbolice, textele apropiinduse, mai degrab, de banda desenat, dect de scriere. Scrierea morfematic sau analitic sau ideologic. n aceast scriere, unui grafem i corespunde un semn-morfem. Semnul alfabetic se reduce, adeseori, la starea de ideogram. Aceast scriere se folosete n practica pedagogic, n special n biologie: SNC (sistem nervos central) ,AND (acid dezoxiribonucleic), G (guanin), C (citozin), etc. Scrierea fonematic - n aceast scriere se stabilete corespondena dintre grafeme i foneme. Sistemul fonetic vizeaz reproducerea succesiunii de sunete dintrun cuvnt. Alfabetul nefiind dect o notaie, scrierea alfabetic este un sistem de scriere care se servete de o serie de grafii ieite din tradiia literelor zise alfabetice, ale cror adaptri i modificri succesive le gsim cam peste tot n mileniul al II-lea. Alfabetul a aprut ntr-un context lingvistic semit, a fost preluat de fenicieni, de paleoebraici, apoi de evrei, de arabi. Nici n limbile nesemite, consoanele i vocalele nu ndeplinesc n comunicare o funcie egal de important. Limbile familiei afro-asiatice prezint particularitatea alctuirii cuvintelor dintr-o rdcin consonantic invariabil ce transmite coninutul naional de baz i o schem vocalic variabil, care exprim diferitele valori gramaticale, printr-un procedeu similar celui pe care gramaticile limbilor indo-europene l numesc flexiune intern. La musulmani, de exemplu, vocalizarea servete numai n nvmnt i n Coran, folosirea lor n coresponden fiind considerat o impolitee (idem). 2.3.2. Redundana i abrevierea n comunicarea scris Redundana nu este ns apanajul numai al unei limbi sau al unor familii de limbi, ci o caracteristic universal a comunicrii verbale, manifestat diferit n sisteme lingvistice diferite. Acordul adjectivului cu substantivul regent este, de pild, o form a redundanei, prezent n romnete, dar nu i n englez (cal frumos cu beautiful horse). Existena redundanei n limb face posibil abrevierea cuvintelor n textele scrise, demers cu att mai avantajos, cu ct, la nceputurile scrisului, materialele folosite se obineau cu mult efort i cheltuial. Nu ntmpltor, stilului concis i se mai spune i lapidar, cci pentru oamenii care, uznd de o tehnologie primitiv, extrgeau piatr din

159

carier, lefuiau i ciopleau inscripii, era absolut normal ca economia expresiei s fie un obiectiv prioritar. Nici redundana, nici informaia nu sunt realiti absolute. O noutate este simit ca informaie numai la primul nostru contact cu ea; de ndat ce se repet, dobndete caracter redundant. Cursurile unei coli nu sunt interesante sau redundante n sine, ci numai n raport cu nivelul de cuno tine al fiecrui elev n parte. Pentru lingvist, DLRM este ntotdeauna Dicionarul Limbii Romne Moderne, iar pentru genetician AND acid dezoxiribonucleic, dar cine nu cunoate dinainte secretul abrevierilor cu pricina, are puine anse de a dezlega asemenea arade, de aceea multe cr i de specialitate conin liste substaniale de sigle, ce noteaz prescurtrile. Suprimarea elementelor redundante prezint, n plus, i avantajul sporirii vitezei de scriere. Necesitatea aprut n contextul dezvoltrii oratoriei, de a se nota discursurile n chiar ritmul pronunrii lor, a dat natere, nc din secolul al III-lea .Hr, primei forme de stenografie, cunoscut n Antichitate i Evul mediu timpuriu sub numele de tahibrafie. n epoca modern, primele tratate de stenografie apar n Anglia (Mihai Dinu, 1997). 2.3.3. Limb versus vorbire Cultura este, n primul rnd, un proces de comunicare. Acest proces se gsete la mai multe niveluri n acela i timp, unele mai explicit dect altele. Limba este unul dintre aceste niveluri explicite. Limba nu poate fi confundat cu vorbirea, deoarece ntre ele dou exist o serie de diferene fundamentale. Ultimul aspect al dihotomiei limb vorbire este foarte important din perspectiva comunicrii. Figura XI.1 Dihotomia limb-vorbire
Vorbire Limb

dac limba este un sistem, alctuit din dou planuri expresie i coninut care au fiecare, niveluri de articulare al fonemelor, femelor, al semelor, al sememelor dac limba se definete cu ajutorul axei paradigmatice, adic al relaiilor de tipul sau.sau dac limba dispune de un cod, adic de un ansamblu limitat de semne sau uniti i de procedurile nlnuirii lor organizarea sintactic dac limba este un sistem de comunicare alctuit din sunete articulate, specific oamenilor n timp ce cunoaterea limbii de ctre subiecii vorbitori ine de competena acestora

vorbirea este un proces neles ca mod de a fi al universului structurat n sisteme

vorbirea se definete cu ajutorul axei sintagmatice, adic al relaiilor de tipul i.i vorbirii i este caracteristic mesajul ca produs al codului vorbirii i este caracteristic discursul sau textul, adic limba asumat i transformat de vorbitor producerea i interpretarea de enunuri n procesul vorbirii ine de performan

160

schemei, adic formei limbii studiului tiinific al limbii, adic lingvisticii

i corespunde n vorbire, uzajul lingvistic, adic ansamblul obiceiurilor lingvistice ale unei societi date i corespunde stilistica lingvistic, adic exploatarea a tot ceea ce, n vorbire, privete uzajul individual

Cf. Ra Georgeta, Contribuii la teoria comunicrii, Editura Mirton, Timioara, 2001,p. 117

2.4. Problemele de limbaj special se confrunt ndeosebi cu: a) Componentele, formulrile tematice sunt, n general, cuvinte provenite dintr-un afix i rdcina cuvntului. n afar de componente ciudate, ca puricid (exterminarea deliberat i sistematic a puricilor), genocid, sunt i: componente citite greit: ierbivor (sub influena cuvntului iarb) pentru erbivore, viermicid pentru vermicid, etc; formulri prost nelese ca algo- durere sau alge; hipo- cal sau mai puin; eco-mediu, sunet, ecou, economiti. b) Cacofoniile sunt definite ca repetri intenionate a ctorva sunete care, puse mpreun, produc un impact neplcut asupra auditorilor, n special cnd terminaia unui cuvnt se intersecteaz cu nceputul unui alt cuvnt, fcnd asculttorii s se gndeasc la ceva neplcut. Cteva exemple n acest sens: - ca ca ca cafeaua; - ca c a remarca c; - ca ce ca ceva; - ca ci ca cineva; - ca co ca constean; - ca cu a se mpca cu; - c ca discotec care; - c c explic c; - c cnd fiindc cndva; - c co proza romneasc contemporan; - c cu se identific cu; - c cum explic cum; - ce ce deoarece cei trei; - de de dispune de destui bani; - la la la Laura; - le le lalelele le-am cumprat; - ma ma prima man; - pi pi rupi pistilul; - sa sa sa n casa sa s-a gsit; - sau sau sau s-au scufundat; - to to a respectat-o toat viaa. Modaliti de evitare a cacofoniilor. Foarte muli vorbitori ncearc s evite cacofonia prin utilizarea cuvntului virgul. Exist, desigur, numeroase procedee de evitare a cacofoniei:
161

 introducerea unui cuvt sau sintagme ntre cele dou cuvinte care ar putea intra n relaie de cacofonie; recurgerea la sinonime; flexionarea unor cuvinte. c) Folosirea paronimelor, cuvinte cu form asemntoare i cu neles diferit: agonist agonistic; amplitudine amploare; apical apicol.

d) Folosirea culorilor n cuvinte: - familiare ciocolatiu; - figurate sngeros; - arhaici fistichiu; - crturresc/livresc turcoaz; - neautentic ivoriu, oliviu, rozuliu; - populare galbin, glbinicios, glbui; - rare cireiu, fildeiu, nisipiu, rozalb, prozuliu; - regionale ro; - interzise/restricionate castaniu, pmntiu, roc, sur; - mprumutat oliviu. e). Folosirea greit a genitivului: Polenul acesta este a florilor de mr. - Polenul acesta este al florilor de mr. f). Folosirea pronumelui (emfatic, accentuat) cuvinte folosite ca fiind substitute (izbitoare) pentru substantive. A fcut-o ea nsui. - A fcut-o ea nsi. g). Absena liniei despritoare dintre cuvinte, n compoziia adjectivelor de tipul: dou adjective substantivale care exprim culoarea: alb-verzuie; dou adjective (substantivul culoare + substantivul nuan): galben-deschis. h). Folosirea verbului (+ uman) n descrierea comportamentului animal fr a folosi parantezele Animalele i vorbesc.. - Animalele i vorbesc omului. 2.5. Formele verbale de contact n comunicarea didactic n afara modalitilor implicite i nonverbale de realizare a contacului interpersonal exist de asemenea o mare varietate de mijloace verbale, explicite, la

162

care profesorii recurg adesea, fr a avea ntotdeauna contiina funciilor pe care acestea le ndeplinesc. Cteva astfel de formule sunt: formule stereotipe de intrare: - Cine lipsete? - Cine e de serviciu? - Ce ai avut de pregtit pentru astzi? formule pentru verificarea canalelor i eliminarea zgomotului: - Toat lumea ochii la mine! - Vedei toi la tabl? - Linite ! formule de provocare a strii de atenie: - Foarte interesant este c. - Ai auzit vreodat despre - Aceasta explic cum.. formule de meninere a ateniei: - Fii ateni ! (ndemn) - Nu suntei ateni ! (constatare) formule de captare a nelesului prin apelul la experiena personal i imediat: - Ai observat c..? - tii deja c formule de verificare a ascultrii active: - S continue X - Unde am rmas? Formele verbale prezentate exprim preocuparea pe care profesorul o are pentru interlocutorul su. Cele mai multe sunt redate ntr-o manier interogativ, problematizat, care atrage atenia att asupra mesajului transmis, ct i asupra emitorului expert (Liliana Ezechil, 2002). 2.5.1. Schimbul informaional i interpersonal Discursul informativ - desemneaz maniera n care profesorul i organizeaz intervenia lui ca specialist ntr-un anumit domeniu al cunoaterii. Coninuturile logice sunt capabile s stimuleze diverse tipuri de procese: analitice: - de definire a unor termeni; - de interpretare a unor afirmaii; empirice: - formularea unor enunuri factuale; - explicaii diferite. evaluative: - exprimri de opinii; - justificri sau expuneri a unor motive pro sau contra. Vorbirea presuasiv - se concentreaz pe creterea receptivitii interlocutorului fa de mesaj. Ea este adesea definit drept arta de a te adresa cuiva cu convingere. Capacitatea de a convinge intr n categoria comportamentelor definitorii pentru aptitudinea pedagogic. Unii oameni o dein n mod natural, alii o ctig mai

163

greu, dar toi o dorim pentru avantajele pe care ni le confer n raporturile interpersonale sau n domeniul profesional. Impactul persuasiv decisiv este produs de personalitatea educatorului atunci cnd el poate releva elevilor: competena i abilitile sale profesionale (ceea ce tie i face); caracterul (ceea ce cere, el nsui face); charisma (vocaia, druirea, prestigiul, autoritatea). n linii generale, discursul persuasiv se caracterizeaz prin: claritate calitate ce red abilitatea de a folosi termeni i expresii scurte, familiare; vivacitate ceea ce presupune utilizarea unor verbe active, imagistice i figuri de stil; adecvare ceea ce red capacitatea de a mbina aspectele formale cu cele informale, de a evita termeni excesiv de ermetici sau expresiile ofensive; adresativitate cu privire la folosirea pronumelor personale i la personalizarea discursului colar; for ceea ce presupune a cuta n permanen elemente de atractivitate i interes; expresivitate prin adaptarea i reglarea volumului vocii n funcie de ambian i necesitatea sublinierii unor idei; ritm prin evitarea unor vorbiri prea rapide care mpiedic receptarea corect a ideilor, ori prea monotone, care distrage atenia asculttorului i favorizeaz cderea n capcana gndurilor proprii; intensitate care presupune utilizarea intonaiei ca pe un adevrat comutator de sens, ceea ce nuaneaz vorbirea, conferindu-i farmec i stil; puritatea prin evitarea nazalizrii excesive a vocii, a rguelii i a blbielilor care atrag atenia asupra caracteristicilor vocii i distrag interesul dinspre ceea ce se comunic; reglabilitatea presupune c, atunci cnd e nevoie i posibil, s se creeze pauze ntre prile discursului, pentru a lsa elevilor timp de gndire ori pentru formularea opiniilor proprii; interactivitatea presupune meninerea unui contact viu cu auditoriul, folosirea unor expresii faciale care s releve deschis sentimentele, adoptarea unei conduite mimico-gesticulare naturale. Prin astfel de mijloace, profesorul reuete s stabileasc cu elevii o relaie care nu risc s cad n nici una dintre extreme (excesul de autoritate sau de familiaritate), oricare dintre fiind la fel de duntoare. 2.5.2. Comportamentele de tip interactiv n cazul schimbului informaional i a celui interpersonal apar i unele diferene specifice: schimbul informaional creeaz o priz a inteligenelor care interacioneaz, pe cnd schimbul interpersonal creeaz un loc comun al satisfaciilor pe care le mprt esc cei ce intr n relaie.

164

Pentru realizarea schimbului informaional se folosesc, n general, operatori comportamentali de genul: confirmrii recepionrii i prelucrrii logice a mesajelor: - cum? - n ce fel? - n ce scop? - pentru ce? - de ce? confirmrii prelucrrii interne a informaiei receptate: - credei c. - i totui.. - atunci. - cu toate acestea reglrii comportamentului informaional i realiz rii feed-back-ului: - voi mai explica o dat..(verificare pasiv a receptrii mesajului) - s mai explice nc o dat cineva(verificare activ a receptrii mesajului) - mai are cineva ceva de adugat? - ce credei c se va ntmpla atunci cnd? Pentru producerea schimbului interpersonal, registrul comportamental lansat de schimbul informaional urmeaz s fie lrgit. O not definitorie a acestor tipuri de comportamente este aceea c tot ceea ce contribuie la personalizarea interaciunii educative influeneaz ntr-un anumit fel schimbul mesajelor cu caracter interpersonal. Exist un ansamblu de modaliti de intervenie care acioneaz n defavoarea realizrii schimbului interpersonal. Ele pot fi sintetizate n dou categorii: aprecieri care afecteaz imaginea de sine a elevului i ncrederea n forele proprii: critica excesiv, ironia sever, autoritarismul rigid, jignirea, nerecunoaterea valorii i a calitilor personale, afectarea statutului, etc; aprecieri care divulg caracterul, slbiciunile profesorului. Din acest punct de vedere, practicile educaionale au dovedit c nu orice investiie psihico-afectiv este urmat de succes, dup cum nu orice detaare va conduce la insucces (Liliana Ezechil, 2002) 3. Comunicarea nonverbal Comunicarea nonverbal prezint un interes deosebit att pentru faptul c rolul ei este adesea minimalizat, dar i pentru c se apreciaz c ntr-o comunicare oral 50% din informaie este perceput i reinut prin intermediul limbajului nonverbal ( procentul a fost stsbilit de M. Weiner, 1970). 3.1. Introducere n comunicarea nonverbal. De o mare bogie i varietate sunt mijloacele de comunicare gestual. Importana acestora a fost subliniat nc din antichitate, n contextul oratoriei, care acord o atenie deosebit funciei persuasive a gesticii. Remarcnd c gesturile sunt un limbaj pe care-l neleg i barbarii, omul politic, oratorul, filozoful i scriitorul roman Cicero (106-43 .e.n.) ale crui tratatele de retoric i stil au ridicat la un nalt nivel proza i elocina latin, susinea c absolut toate

165

micrile sufletului trebuie nsoite de micri ale trupului i, ca atare, recomanda oratorilor s-i mobilizeze toate resursele fizice, punnd la contribuie, n realizarea efectului retoric, ntregul trup, de la micrile ochilor i degetelor, pn la btile din picior n momentele de vrf ale discursului. tiina comunicrii non-verbale sau kinezica (gr. kinesis 'micare') a ap rut ca necesar n primul rnd n cadrul cercetrilor de antropologie cultural. Ea studiaz codurile gestuale cu instrumente care sunt, n primul rnd, ale semioticii. Ruda apropiat a kinezicii este proxemica, ramur ce se ocup cu analiza relaiilor spaiale dintre agenii comunicrii (emitor, receptor), precum i de situarea acestora n raport cu obiectele nconjurtoare. Asemntor lingvisticii generale, kinezica subliniaz caracterul arbitrar, convenional i, pn la un punct, nemotivat al semnului gestual. Aprnd ca rezultat al unui anumit contract social, acesta se poate asocia unor semnificai diferii, chiar opui, n zone geografice ori culturi diferite, cum se ntmpl cu semnul de ncuviinare din cap care, n Bulgaria, se face printr-o micare pe orizontal, exact n felul n care restul europenilor exprim negaia. Dei, pentru popoarele civilizate, gestica este un simplu auxiliar al comunicrii lingvistice, alctuit din elemente disparate ce nu se leag ntr-un sistem de sine stttor, pentru unele popoare primitive, limbajul gestual ocup un loc mult mai nsemnat i prezint un nivel de organizare i codare superior celui ntlnit la popoarele considerate civilizate. Populaiile care posed un limbaj gestual elaborat l folosesc fie atunci cnd distana prea mare dintre interlocutori face inoperante mijloacele verbale de comunicare (de exemplu, Pieile Ro ii comunicau cu ajutorul fumului, pe care l aau sau l nbueau n funcie de un cod numai de ei cunoscut), fie n cazul ntlnirii unor vorbitori alogloi (este cazul oricrei perechi de strini care comunic unul cu cellalt oricum numai lingvistic nu), fie n perioadele de interdicie lingvistic, cnd, de regul, din motive de ordin religios, utilizarea limbii este un tabu (este cazul clugrilor aparinnd mai multor grupri cretine). Un domeniu n care codurile gestuale convenionale ocup un loc de seam este cel al etichetei. Diferenierile geografice i culturale sunt, i aici, bine marcate. Spre exemplu, n Orient, cel ce se deplaseaz clare sau ntr-un vehicul este dator s-l salute primul pe pieton, dup cum cel ce se afl n picioare se cade s i adreseze salutul celui ce st pe scaun. De asemenea, este considerat deplasat chiar i la noi un tnr care st jos i d primul bun ziua unei persoane n vrst ce intr n camer. Intrndu-ne n reflex, regulile de politee nceteaz de-a mai fi purt toare de informaie. nclcarea lor, ns, este perceput drept o comunicare cu adres precis. Exemplul ne atrage atenia asupra unei posibile semiotici a tcerii pe care, cu mijloace empirice, slujitorii teatrului au exploatat-o nc de la nceputul artei spectacolului. 3.2. Componente nonverbale n secvena mesajului Comunicarea oral, spre deosebire de cea scris, implic raporturi speciale ntre emitor i receptor, decurgnd fie din faptul c ea se desfoar de obicei ca dialog deci ca schimb de replici, legate ntre ele fie din faptul c intervin componente acustice auditive care influeneaz emiterea sau repetarea, fie din faptul c, de obicei (cu

166

excepia convorbirii telefonice, a monologului radiofonic, a chat-ului), ambii parteneri sunt prezeni ntr-o situaie comun, n care se pot vedea unul pe cellalt. Comunicarea oral dialogat (n prezena ambilor parteneri) are implicaii de ordinul concretului i al determinrilor psihice directe: continuitatea spaial i apropierea temporal a partenerilor, legtura lor concret cu situaia n care se afl obiecte, persoane etc. putina de a da replici directe, posibilitatea perceperii expresiei prin mai multe canale (auditiv, dar i vizual) cu determinismul legat de acest fapt, apelul la participarea direct a receptorului etc. Comunicarea se desfoar, deci, n acest caz, de preferin ntr-o situaie comun emitorului i receptorului, n limitele conturate de ntret ierea axelor <eu-tu-aici-acum>, dup prerea lingvistului francez mile Benveniste, specialist n gramatica comparat a limbilor indo-europene i n lingvistica general. Mijloacele de expresie propriu-zis verbale pot fi nlocuite, chiar n cursul enunului oral, ca indicaii mimico-gesticulatorii care sunt, deci, intercalate n vorbire, formnd astfel un corp comun cu acestea. n comunicarea oral, contextul ofer alte mijloace dect n cea scris. Acele harpoane lingvistice, care leag enunul prezent cu cel anterior, prin cuvinte speciale anaforicele (acela, acesta, aici, acolo, care etc.) se transform n cazul comunicrii orale praesente partibus n deictice (acel plus gestul indicator spre persoana respectiv). Dar, n comunicare, se poate renuna la cuvntul deictic (D aia de colo! poate deveni D! + un gest spre un obiect), gestul rmnnd atunci singurul exponent al semnificaiei: reperul vizual devine element unic al continu rii sensului frazei apare ceea ce se numete indicatio ad oculos. Elementul mimic sau gestual (numit mimem) devine indicator sau procedeu de descriere a unui obiect, a unei persoane, a unui fapt, exprimnd el nsui sensul pe care l-ar fi exprimat un cuvnt: reperul verbal este integrat n enunul verbal, el devine element al frazei: interlocutorul este satisfcut i nu protesteaz, deoarece nelege mesajul, iar faptul i pare banal. Elementele mimico-gesticulatorii pot conta din micri ale capului, ale minilor, din mimica propriu-zis, din atitudinea postural, din micarea ctre un obiect etc. Mimele pot servi la nlocuirea, n enunul verbal, fie a cuvintelor, fie a propoziiilor; analiza poate distinge, pe de alt parte, substituiri de natur morfologic sau avnd rol sintactic. Elementele mimico-gestuale pot, de pild, s nlocuiasc substantive (D! + gest cartea); verbe (ntr-o uzin electrotehnic, un reglor i arat unei lucrtoare cum s nfoare bobina: i-am spus eu. Aa + aciune de nfurare); adjectivele (n cursul unui dialog, la mas: A fost bun? A fost + gest excelent); adverbe (De ce-ai ntrziat? Am reparat ceva + gest spre fereastr afar). Elementele mimico-gestuale pot nlocui i o propoziie. n cadrul unei fraze care, altfel, ar prea eliptic, pe un antier de construcii, n cursul montrii unui perete prefabricat: Ia, vezi aici + gest spre perete cu capul i mimic de ntrebare Este bine aezat? sau + artnd cu capul spre fereastr Uit-te afar, iar plou; sau Poftim + gest spre scaun ia loc pe scaunul acesta!. Aspecte interesante pot fi observate i n legtur cu topica. n multe din exemplele menionate, gestul apare la sfritul enunului i din cauz c am fost obliga i s trunchiem fragmentele de vorbire; ns mimemele pot fi introduse n diverse poziii, la

167

sfritul, dar i la nceputul ori la mijlocul enunului (de pild: micare a capului, indicnd interlocutorului o trectoare frumoas Ce zici?). 3.3. Funcii ale comportamentului nonverbal. Comunicarea nonverbal sau limbajul trupului este, cu siguran, una din expresiile la mod ale acestui deceniu. Toat lumea pare s fie interesat de mesajele transmise cu ajutorul posturii, al micrii ochilor, al expresiilor faciale, al spaiului, al tonalit ii i chiar al tcerii. Cu toii vrem s citim o persoan ca pe o carte, s putem vedea ce se ascunde n spatele mesajelor verbale evidente. n acelai timp, vrem s putem controla propriile mesaje non-verbale, astfel nct s comunicm mai bine. Cercettorii din domeniul comunicrii au identificat ase funcii majore ale acesteia: a) Accentuarea: comunicarea non-verbal este folosit adeseori pentru a accentua sau sublinia o anumit parte a unui mesaj verbal. Putem, spre exemplu, zmbi pentru a sublinia un anumit cuvnt (de exemplu, cnd ne mulumete, ca profesor, rspunsul dat de elev), sau bate cu pumnul n mas pentru a ne manifesta angajamentul fa de declaraia fcut etc. b) Completarea: comunicarea non-verbal poate fi folosit pentru a ntri tonul general sau atitudinea comunicate de mesajul verbal. Spre exemplu, putem zmbi cnd spunem o glum. c) Contrazicerea: putem s ne contrazicem n mod deliberat mesajul prin micri non-verbale (facem cu ochiul cnd spunem o minciun). d) Reglarea: micrile non-verbale sunt frecvent folosite pentru a controla sau indica dorina unei persoane de a controla mesajele verbale. Spre exemplu, ridicm mna atunci cnd vrem s spunem ceva. e) Repetarea: repet m coninutul mesajului verbal prin gesturi (mic m capul sau mna pentru a repeta mesajul verbal Hai s mergem!). f) nlocuirea: comunicarea non-verbal poate lua locul mesajelor verbale (dm din cap pentru a nega sau aproba). Indiferent de ceea ce face sau nu face cineva, indiferent dac este intenionat sau nu, comportamentul su non-verbal comunic. Mai mult, aceste mesaje pot fi receptate n mod contient sau incontient. Chiar i cele mai puin evidente i mai greu observabile micri comunic ceva; chiar i atunci cnd facem cadouri, transmitem mesaje care sunt adesea scpate din vedere i pe care nu le contientizm. Astfel de mesaje pot avea un impact considerabil asupra destinatarului, donatorului sau chiar a relaiei dintre ei. Nu toate mesajele non-verbale sunt transmise prin comportament. Numeroase mesaje non-verbale sunt transmise de mbrcmintea, bijuteriile, machiajul, butonii, maina pe care o conducem, casa n care locuim, mobila din cas i de aproape toate obiectele pe care le posedm. Fiecare hain pe care o purtm sau fiecare obiect de care suntem legai comunic ceva despre noi. Toate expresiile verbale sunt motivate ntr-un fel sau altul. Analiza comportamentului non-verbal poate ajuta la formularea unor ipoteze plauzibile, referitoare la ceea ce se petrece n interiorul unei persoane (n sufletul ei). Oamenii sunt ns, diferii: zmbetul unei persoane poate nsemna sunt fericit, pe cnd zmbetul altei persoane poate masca dumnia fa de cel cruia i zmbete.

168

Factorii sociali i culturali influeneaz, de asemenea, comportamentul unei persoane. Spre exemplu, s lum faptul c o cultur poate ncuraja contactul vizual direct n interaciune, iar o alt cultur poate ncerca s-l opreasc. Acetia sunt doar civa din factorii care ar trebui s ne avertizeze mpotriva inteniilor specifice ale comportamentelor non-verbale. La fel ca i comunicarea verbal, comunicarea non-verbal exist ntr-un context i acel context ajut la determinarea inteniilor oricrui comportament non-verbal. Acelai comportament non-verbal poate avea un neles total diferit cnd are loc n alt context. A face cu ochiul unei femei frumoase ntr-un autobuz nseamn cu totul altceva dect a face cu ochiul la masa de pocher. Comportamentul non-verbal este, adesea, meta-comunicaional (n sensul c face referire la nsui procesul de comunicare). Comportamentul non-verbal are, de multe ori, rolul de a face referire la o declaraie verbal. Un exemplu potrivit este ncruciarea a dou degete la spate atunci cnd spunem o minciun. De asemenea, comunicarea nonverbal poate constitui un comentariu asupra altei comunicri non-verbale. Individul care, la ntlnirea cu un strin, zmbete n timp ce i ntinde o mn total lipsit de via, este un bun exemplu pentru cele afirmate mai sus. Aici, mna lipsit de via poate dezmini zmbetul plin de entuziasm. 3.4. Comunicare corporal. Prin micri ale trupului, micri faciale i oculare comunicm celorlali cu exactitate gndurile i sentimentele noastre. Psihologul american Paul Ekman (Universitatea din California) i cercet torul american Wallace V. Friesen( cf. De Vito,Human Comunication, p.146-147) disting cinci clase de micri non-verbale, bazate pe originea, funciile i codarea comportamentului: gesturile-emblem, gesturile ilustratoare, manifestrile emoionale, gesturile reglatoare i gesturile adaptatoare. a) Gesturile-emblem sunt gesturi simbolice sau codate a cror semnificaie este determinat cultural(pentru bine datul din cap n semn de aprobare, degetele arttor i mijlociu n V ca semn al victoriei sau semne pentru vino aici etc.); altfel spus, gesturile emblem sunt comportamente non-verbale care traduc direct cuvintele sau frazele. Acestea sunt substitute non-verbale pentru anumite cuvinte sau fraze i sunt nvate, probabil, incontient i n mare parte printr-un proces de imitare. b) Gesturile ilustratoare nu exist n afara limbajului i ele reprezint rezultatul unei nvri sociale diferit de la o cultur la alta. Dup Birdwhistell (1984, p.168-171) , acest tip de gesturi caracterizeaz att discuiile dintre femei (pe teme de croitorie, mod, coafur), ct i discuiile dintre brbai ( pe tema pescuitului, a diferitelor sporturi etc.) i apar atunci cnd lexemele folosite nu definesc n mod clar persoana, timpul, poziia, posesia sau pluralitatea. Exist astfel gesturi indicatoare care indic un obiect sau o persoan cu ajutorul degetului arat tor ( pentru a traduce expresia hai s urcm ! putem mica capul i mna n sus); gesturi pictografice, care mimeaz obiectul,desennd-ul cu mna; gesturi spaiale, care indic mrimea prin ndeprtarea minilor; gesturi kinetografice, care indic, de exemplu, starea de satisfacie a consumului unor alimente prin micri circulare n jurul abdomenului; gesturibaston, care puncteaz discursul cu ajutorul virgulelor, al punctelor, al parantezelor etc.; gesturi ideografice, care marcheaz legtura dintre idei sensul acestora prin ridicarea sprncenelor, clipiri ale pleoapelor, ncruntare etc. De multe ori, oamenii sunt doar

169

parial contieni de gesturile ilustratoare pe care le folosesc. Pentru c acestea sunt foarte rspndite peste tot n lume, este foarte probabil ca oamenii s le fi nvat, dar este posibil ca unele dintre ele s intre n categoria reflexelor. c) Gesturile- semnal sau manifestrile emoionale sunt acele micri faciale care transmit stri emoionale, indicnd mnia i teama, bucuria i surpriza, satisfacia, nerbdarea i oboseala celui care le face. Astfel de expresii faciale ne trdeaz atunci cnd ncercm s afim o imagine fals. Putem, totui, controla aceste stri emoionale la fel cum fac actorii atunci cnd joac un rol. Manifestrile emoionale sunt mai independente de mesajele verbale dect gesturile ilustratoare i sunt mai puin controlabile n mod contient dect gesturile emblem i gesturile ilustratoare. d) Gesturile reglatoare sunt gesturi non-verbale care regleaz, monitorizeaz, menin sau controleaz vorbirea altui individ; deci, sunt gwsturi care regleaz debitul vorbirii i lurile de cuvnt ntr-o conversaie; astfel, gestul rapid poate sugera accelerarea ritmului, reluarea, detalierea, explicitarea, dezvoltarea, exemplificarea, rspunsul etc. ; gura deshis, tusea, agitaia, mna ridicat indic dorina de a vorbi; mna ridicat vertical indic cererea de a nu fi ntrerupt ; ntreruperea discursului nsoit de o privire ndreptat spre un interlocutor care se mic indic intenia de a acorda cuvntul. Cnd ascultm o persoan vorbind, nu suntem pasivi; dm din cap n semn de aprobare, ne uguiem buzele, ne ajustm privirea sau scoatem sunete paralingvistice ca mm-mm sau h. Gesturile reglatoare sunt determinate cultural i nu sunt universale. De fapt, ele transmit vorbitorilor ceea ce am dori s fac sau s spun, cum ar fi: Continu!, Ce s-a mai ntmplat?, Nu cred asta, Mai repede, Mai rar etc. Vorbitorii primesc, ns, aceste mesaje non-verbale fr a fi contieni de existena lor. Depinde de gradul de sensibilitate al fiecrui vorbitor ca acesta s-i modifice comportamentul n funcie de indicaiile non-verbale date de gesturile reglatoare.
e) Gesturile adaptatoare sunt gesturi personale care i-au pierdut finalitatea iniial i s-au ritualizat : gesturi de ntrebuinare personal (scrpinatul n cap, rosul unghiilor etc.); gesturi fcute pentru cellalt (luatul de mn, de bra, dup umeri etc.); gesturi exercitate asupra unui obiect( deschiderea i nchiderea pixului, micatul inelului, verighetei, aprinsul brichetei etc.). Aceste gesturi non-verbale atunci cnd sunt fcute n intimitate sau chiar n public, fr a fi vzute de alte persoane, servesc o necesitate.

3.5. Micrile faciale. Mesajele faciale comunic emoii, dar i dimensiuni ale emoiei. Dei exist mai multe opinii, majoritatea cercet torilor sunt de acord cu Paul Ekman, Wallace V. Friesen i Phoebe Ellsworth( idem, p.148-149) care susin c mesajele faciale pot comunica cel puin urmtoarele categorii emoionale: bucuria, surpriza, teama, mnia, suprarea i dezgustul/dispreul. Cercettorul Dale Leathers( ibidem) a mai propus i tulburarea i hotrrea. Acestea pot fi comunicate de diferite pr i ale feei. Astfel, de exemplu, teama poate fi comunicat de ochi i pleoape, n timp ce dezgustul poate fi comunicat de micri ale nasului, ale obrazului i ale gurii. Cercettorii Haggard i Isaacs(ibidem) au fcut nite studii n care au artat filme date cu ncetinitorul, care i nfiau pe pacienii aflai sub terapie. Ei au observat c, dac o expresie facial dureaz mai puin de 2/5 de secund, expresia trece neobservat , dac nu este dat cu ncetinitorul. Aceste micri foarte scurte sunt denumite expresii micro-momentane i s-a afirmat c ele constituie, de fapt, adevrata stare emoional a unui individ.

170

Mesajele comunicate de ctre ochi variaz n funcie de durata, direcia i calitatea privirii. n cultura noastr, durata medie a unei priviri este de 2,95 secunde, iar durata medie a unei priviri lungi reciproce (dintre dou persoane care se privesc) este de 1,18 secunde. Cnd contactul vizual nu dureaz atta timp, putem trage concluzia c persoana respectiv este neinteresat, timid, preocupat de altceva sau c educaia primit i interzice acest lucru. Cnd aceast durat medie este depit, nseamn c persoana este foarte interesat ce ceea ce spunem. i direcia privirii ne comunic ceva. Norma noastr cultural ne cere ca atunci cnd comunicm cu o alt persoan, s privim alternativ faa persoanei respective i spaiul din jurul ei. Cnd aceste norme direcionale sunt nclcate, ni se comunic mai multe mesaje: un interes exagerat sau o lips anormal de interese, timiditate, nervozitate, etc. Printre ali cercettori, Mark Knapp(idem, p.149) observ patru funcii majore ale comunicrii oculare: cutarea feedback-ului, funcia de informare sau invitare la vorb, funcia de semnalare a naturii relaiei dintre dou persoane, funcia de compensare a distanei fizice. a) Cutarea feedback-ului: ochii sunt folosii, adesea, n cutarea rspunsului din partea celuilalt. Atunci cnd vorbim cu cineva, ne uit m intens n ochii lui, ca i cum am spune: Ei bine, ce prere ai?. Dup cum ne putem da seama cu uurin, asculttorii privesc mai mult la cel care le vorbete dect invers. Contactul vizual este una din cele mai bune ci de comunicare a sentimentelor. b) Funcia de a informa/invita pe ceilali la vorb: cel mai potrivit exemplu, n acest caz, poate fi observat n clas, atunci cnd profesorul pune o ntrebare i apoi i fixeaz privirea asupra unui elev/student. Fr a adresa nici un cuvnt, profesorul se ateapt ca acesta s-i rspund la ntrebare. c) Funcia de a semnala natura relaiei dintre dou persoane: pentru a ncerca s ascundem ceea ce gndim sau simim cu adevrat, evitm contactul vizual sau invers. Un director se poate uita int la un subordonat de-al su sau poate privi n alt parte. Subordonatul se uit fie la director, fie, mai degrab, la podea. Micrile ochilor pot determina dac o relaie este una amoroas, una ostil sau de indiferen. Deoarece unele dintre micrile ochilor care exprim aceste relaii diferite sunt foarte asemntoare, apelm, adesea, la informaii din alte zone, n special ale feei, pentru a decoda un mesaj nainte de a trage orice concluzie final. d) Funcia de a compensa distana fizic: apelnd la contactul vizual, nvingem psihologic distana fizic dintre noi i alte persoane. Atunci cnd prindem privirea cuiva (la o petrecere, de exemplu), devenim apropiai din punct de vedere psihologic, dei putem fi separai de o distan fizic foarte mare. Dup cum observ sociologul american de origine canadian Erving Goffman(idem, p.150, p.156) n lucrarea sa Ritualul Interaciunii, ochii sunt nite intrui. Cnd evitm contactul vizual sau cnd ne abatem privirea, le permitem celorlali s-i pstreze intimitatea. Ne ntoarcem privirea de parc am spune: Nu vrem s deranjm; v respectm intimitatea. Goffman numete acest comportament neatenie civilizat. 3.6. Comunicarea spaial i prin atingere. Comunicarea spaial, numit i proxemic, este definit ca studiul modului n care omul concepe i utilizeaz spaiul( Hall, 1984, p.191) sau ca tiina spaiului ntre fiine animate i a organizrii spaiului n

171

care triesc acestea( Rey- Debouv, 1979, p.118). Termenul descrie cteva comportamente legate ntre ele. Cteva din comportamentele cel mai des studiate include durata de timp n care oamenii menin contactul vizual atunci cnd comunic, cantitatea de cldur corporal perceput de alii, posibilitatea ca o persoan s ating alt persoan n timp ce comunic, sinceritatea fizic a celor care comunic i distana de la care o persoan poate simi mirosul corporal al celeilalte persoane. Proxemica se ocup cu studiul relaiilor spaiale, de apropiere, de deprtare, pe care le ntrein subiecii ntre ei i de semnificaiile non-verbalizante pe care le au aceste relaii. a) Codul contactelor Nevoia de contact se manifest att la animale, ct i la oameni. Contactele sociale au semnificaii diferite n funcie de sex, vrst i cultur. n funcie de sex, fetele i femeile se ating mai mult dect brbaii. n funcie de vrst, copii se ating mai mult dect adulii. Comunicarea prin atingere este strict determinat cultural. Cercettorii Peter Anderson i Ken Leibowitz(De Vito, op. citat, p.156-158) au descoperit c evitarea atingerii este legat de teama comunicrii. Cei care se tem de comunicarea oral, se tem i de atingere. Pe msur ce naintm n vrst, suntem atini mai puin de membrii de sex opus i aceasta poate duce la evitarea atingerii. Nu n toate culturile, comunicarea prin atingere este perceput la fel. ntr-un studiu efectuat n S.U.A i Japonia, s-a constatat c studenii din S.U.A sunt de dou ori mai mult atini dect cei din Japonia. Popoarele din Orientul Mijlociu, America Latin i Sudul Europei se ating mai mult n timp ce vorbesc dect cele din Asia i Nordul Europei. Aceste diferene non-verbale pot crea dificult i cnd membri unor culturi diferite interacioneaz: astfel, nord-europenii i japonezii pot fi vzui ca oameni reci, distani i necooperani de ctre americani i sud-europeni care, la rndul lor, pot fi vzu i ca nite indivizi agresivi i prea intimi de ctre cei dinti. b) Codul distanelor M.A. Descamps ( 1989, p.126-128) distinge opt distane care definesc tipul de relaii permise: intim mic, intim mare, personal mic, personal mare, social mic, social mare, public mic i public mare. - distana intim mic (0-15 cm), care este distana dintre mam i copil n timpul alptatului, dintre femeie i brbat n timpul ceremonialului de curtare, dintre femeie i brbat n timpul actului sexual, distana n mijloacele de transport aglomerate; se caracterizeaz prin contact real, resimirea mirosului celuilalt, bun viziune asupra detaliilor i voce optit; - distana intim mare (15-45 cm), care este distana dintre copil i printe, dintre membrii unei familii, dintre doi sau mai muli foarte buni prieteni: se caracterizeaz prin cldur i miros adesea resimite, voce catifelat, viziunea detaliilor; - distana personal mic (45-75 cm), care este distana confidenelor, a dialogului psihiatru-pacient: se caracterizeaz prin cldur i miros rar resimite, voce joas, viziune a detaliilor; - distana personal mare (0,75 m-1,25 m), care este distana secretelor, a confesiunilor: se caracterizeaz prin voce ridicat fr a se striga, bun viziune a detaliilor;

172

- distana social mic (1,25-2,10 m), care este distana fa de un strin, distana n afaceri: se caracterizeaz prin voce blnd, prin bun viziune a corpului i feei; - distana social mare (2,10-3,60 m), care este distana cnd probm haine, distana grupurilor mici: se caracterizeaz prin voce ridicat i privire constant; - distana public mic (3,60-7,50 m), care este distana reuniunilor, a conferinelor, distana cnd nvm: se caracterizeaz prin voce foarte puternic, debit lent, viziune central a persoanei; - distana public mare (mai mare de 7,50 m), care este distana discuiilor pasionante din politic: se caracterizeaz printr-o voce puternic i un debit lent. Spaiul de comunicare este influenat de: - statutul social; - cultur; - context (strad, acas, etc.); - subiectul conversaiei (secrete, etc); - sex i vrst; - evaluarea pozitiv sau negativ. 3.7. Comunicarea teritorial. Mii de cr i au fost scrise despre marcarea i aprarea de ctre animale a teritoriilor lor, dar numai n ultimii ani s-a descoperit c i omul i are propriul teritoriu. Cnd aceast problem va fi studiat i cnd implicaiile ei vor fi nelese, ctigul va fi nu numai o profund nelegere a propriilor comportamente i a comportamentelor celorlali, dar vor putea fi prevzute i reaciile personale ale celorlali. Considerm teritoriul i suprafaa sau locul pe care o persoan l consider ca fiind al su ca fiind o prelungire a trupului su. Fiecare om i are teritoriul personal care cuprinde suprafaa din jurul posesiunilor sale ca, de pild, casa proprie mprejmuit de gard, interiorul mainii, dormitorul sau scaunul personal, precum i, dup cum a descoperit Hall, un anumit spaiu aerian n jurul trupului su. Exist trei feluri principale de nclcare teritorial violarea, invadarea i contaminarea teritoriului: - Violarea teritoriului constituie folosirea nejustificat a teritoriului altei persoane (intrarea ntr-un birou sau ntr-o cas particular fr a cere permisiunea, ptrunderea n camera de odihn a unei persoane de sex opus); - Invadarea teritorial nseamn ptrundere pe un teritoriu strin i, prin aceasta, schimbarea statutului acelui teritoriu. De exemplu, dac prinii intr n locul preferat al adolescenilor, ei schimb destinaia acelui teritoriu; - Contaminarea teritorial are loc atunci cnd cineva face ru unui teritoriu strin; de exemplu, o persoan care fumeaz o igar poate contamina locul, dar chiar i obscenitile unei persoane pot contamina un teritoriu. Oamenii reacioneaz diferit la invadarea teritoriului personal. Cei mai mul i i gonesc pe cei care le ncalc spaiul lor personal, la fel cum fac gangsterii cnd o band rival apare pe teritoriul lor. O a doua categorie de oameni ncearc s ridice un fel de barier ntre ei i invadatori (purtnd ochelari de soare pentru a evita contactul vizual sau ridicnd garduri pentru a-i face pe ceilali s neleag c nu sunt bine venii dac nu au fost invitai).

173

A treia categorie de persoane se folosesc de o limb strin sau de un jargon profesional necunoscute invadatorilor. O ultim categorie de persoane folosesc retragerea (prsesc teritoriul). La fel ca i animalele, oamenii i marcheaz teritoriul prin marcaje centrale (un pahar pe mas sau o hain pe un scaun), marcaje de margine (scaunele de plastic din autobuz sau tren) i marcajele pe ureche termen mprumutat de la nfierarea animalelor pe urechi (mrcile fabrici, iniialele de pe cma etc.). 3.8. Paralimbajul poate fi definit ca dimensiunea vocal (dar non-verbal) a vorbirii. El se refer la maniera n care un lucru este spus, mai degrab, dect la ce este spus. Para-limbajul include caracteristici vocale ca viteza, volumul i ritmul, ca i vocalizele incluse n plns, optit, gemut, rgit, cscat i ipat. Cel care vorbete repede comunic ceva diferit de ceea ce comunic cel care vorbete mai rar. Chiar dac sunt folosite aceleai cuvinte, atunci cnd viteza vorbirii este diferit , i mesajele pe care le primim vor fi diferite. Este n firea omului s trag concluzii despre personalitatea unui confrate bazndu-se pe diferite semnale para-lingvistice. Uneori, aceste concluzii se dovedesc a fi adevrate, alteori false, dar acest fapt nu pare s influeneze frecvena cu care se trag concluziile. Spre exemplu, putem crede despre un individ care vorbete foarte rar, c are un complex de inferioritate (c nimic din ceea ce spune el nu este important i c nu intereseaz pe nimeni), cu excepia cazurilor n care vorbitul rar nu este cauzat de o boal psihic. Ali indivizi, care vorbesc extrem de tare ca volum, o fac probabil din cauz c se cred foarte importani n ochii celor din jur i de aceea nu doresc ca cei inferiori lor s piard vreun cuvnt mcar din preiosul lor discurs. Cei care vorbesc fr nici o variaie, ntr-o monotonie perfect, par neinteresai de ceea ce spun i le transmit aceast lips de interes i asculttorilor, dac acetia exist. Aceast categorie de indivizi este, n general, lipsit de interes n orice aciune i sunt, mai degrab, indivizi amabili. Cele mai importante funcii conversaionale crora le servesc indicii paralingvistici sunt: - funcia de a anuna c vorbitorul a terminat de vorbit i c este rndul altei persoane s vorbeasc, funcie materializat prin scderea intonaiei mergnd pn la ntreruperea discursului, printr-o pauz lung sau prin ntrebri adresate asculttorilor; - funcia de a atrage atenia vorbitorului c un asculttor vrea s intervin, aciune desfurat printr-un simplu sau semnalat de gesturi faciale i ale gurii sau ale minii; - funcia de a refuza preluarea rolului de vorbitor: un individ poate morm i scurt, ceea ce nseamn Nu tiu, poate evita contactul vizual sau poate ncepe s tueasc sau s-i sufle nasul. Viteza cu care vorbesc oamenii este aspectul para-limbajului care a primit cea mai mare atenie. Cercetarea n acest domeniu a dezvluit c cei care vorbesc mai repede sunt mult mai convingtori i mai apreciai dect cei care vorbesc cu sau sub viteza normal. Acest lucru este valabil indiferent dac vorbirea este natural sau grbit din cauza lipsei de timp. Vorbirea mai rapid dect cea normal este preferat de majoritatea asculttorilor. Oamenii gsesc reclamele publicitare prezentate cu 25% mai repede dect

174

nivelul normal mult mai interesante dect cele prezentate la un nivel obinuit, iar gradul de atenie este mai mare dect n cazul reclamelor rapide. 3.9. Gestica i mimica profesorului Activitatea non-verbal are mai semnificaii. De multe ori, ceea ce se petrece n cadrul interaciunii de tipul fa n fa are o semnificaie mai mare dect ceea ce se spune verbal. Pentru a comunica o nuan specific, vorbitorul folosete, n mod intenionat, un gest al minii sau o micare a capului, acest gest putnd ntri ceea ce spune vorbitorul, sau putnd acorda cuvintelor o semnificaie suplimentar. Uneori, vorbitorul comunic numai la nivel non-verbal, fr cuvinte, numai printr-o privire. Deoarece profesorul este preocupat de comunicarea semnificaiilor, n ntlnirea dintre profesor i elev micrile fizice sunt chiar mai semnificative dect n ntlnirea nestructurat dintre persoane. Dei profesorul comunic la nivel verbal prin rspunsuri la ntrebrile elevilor, punnd ntrebri i reacionnd cu un da sau nu, el comunic non-verbal prin indicarea cu degetul, nclinarea capului, ridicarea minilor, deplasarea ctre elev. Importana comunicrii non-verbale n procesul de predare se evideniaz chiar i n cele mai scurte eantioane de predare. De exemplu, ntr-o secven de timp foarte scurt derulat n clas, indiferent de forma de nvmnt sau de disciplina predat , un profesor: se deplaseaz de la tabl spre elevi; deschide o carte; i pune mna stng pe cartea deschis; privete elevii din clas; se uit n carte pentru a verifica o ntrebare; se ntoarce la tabl; nchide cartea innd degetul n ea; ridic mna ca s scrie pe tabl; subliniaz un cuvnt; se ntoarce spre clas. 3.9.1. Micrile profesorului pot fi clasificate ca fiind de instruire sau personale. (Aceast clasificare a fcut n anul 1977 de ctre B.M. Grant i G.D. Hennings, n lucrarea Micrile, gestica i mimica profesorului, sugestiv pentru aceast tem i asupra creia ne vom opri n paginile urmtoare.) a.) Micrile de instruire sunt exemplificate de autoarele crii prin urmtoarele situaii: cnd profesorul trage n jos harta, ia creta ca s scrie pe tabl, sau ntoarce pagina unei cr i, el i pregtete materialele pentru procesul predrii; cnd arat pe hart sau scrie pe tabl un cuvnt, el concentreaz atenia elevilor si. Atunci cnd arat ctre el, profesorul poate ntreba: X, care e rspunsul?. Fiecare dintre aceste micri este o micare de instruire, deoarece nlesnete predarea i constituie o parte a unei succesiuni prin care profesorul i ndrum pe elevi s nvee. Aceste constituie o parte tot att de integrant a actului de predare cum sunt i componentele verbale. Ele comunic semnificaii eseniale n procesul predrii. Micrile pot spune: Privete aici!, Foarte bine!, Aceasta este partea important, Fii linitit!, Hai s ne pregtim i sunt executate n mod contient de ctre profesor.( B.Grant, op. cit.p.16) Pe baza studierii comportamentului profesional nregistrat pe band video, autoarele au identificat trei categorii de micri de instruire: de conducere, de interpretare i de mnuire. 1) Conducerea. Un profesor conduce fizic o clas implicnd pe unul, pe unii sau pe toi elevii n lecie. - Controlul participrii. Micrile fizice controleaz participarea prin concentrarea ateniei asupra materialelor, obiectelor, persoanelor sau chiar asupra

175

reprezent rilor simbolice. Aceste micri mai indic i cine anume trebuie s fie participant, cnd trebuie s participe i pentru ct timp; ntr-un anume sens, ele opresc sau exclud interaciunea, obin un rspuns fizic, evalueaz un rspuns sau rspund la ntrebrile verbale ori non-verbale ale elevilor. Exemple de astfel de micri: mic capul n scopul de a supraveghea grupul; utilizeaz degetul arttor pentru a lega observaiile unui elev de cele ale altui elev; se apleac n fa spre un elev; i ridic capul brusc ntrun mod interogativ; i pune mna n form de plnie la spatele urechii; ridic din umeri(ibidem, p.19) - Obinerea comportamentul de atenie reprezint un alt aspect al actului de conducere. Micrile care obin comportamentul de atenie intervin, de obicei, nainte de nceperea leciei. Ele sunt folosite cu scopul de a obine un moment de tcere, care se extinde asupra ntregii clase, sau un moment de linite, n care toi ochii elevilor sunt ndreptai spre profesor, cu rol pregtitor. Exemple: bate din palme pentru a obine atenia grupului; cnt o not la pian; i pune degetul pe buze; bate elevul pe umr; ridic mna spre elev pentru a indica: nceteaz!.(ibidem) 2) Interpretarea. Un profesor uzeaz de micri corporale pentru a amplifica i clarifica inteniile pe care ncearc s le comunice. Aceste micri subliniaz sau ilustreaz: - Sublinierea. Pentru a sublinia un cuvnt sau un grup de cuvinte, un profesor poate: s-i mite mna n timp ce spune cuvintele importante; balanseaz capul pentru a accentua un cuvnt, aa cum procedeaz cnd i spune unui elev nu!; face gesturi cu o cret sau cu o baghet pentru a sublinia un aspect al leciei. - Ilustrarea. Pentru a ilustra, un profesor i poate folosi minile n scopul descrierii non-verbale a unui cuvnt, concept sau obiect, luat n considerare; exemple: ilustreaz micarea vntului; indic mrimea sau forma unui obiect; indic ora exact; numr pe degete. - Interpretarea unui rol sau a unei pantomime. n aceast situaie, profesorul se preface efectiv c este un obiect, un animal sau un personaj. Pentru a realiza acest lucru, ntregul su corp (cap, membre) particip la aciune. Exemple: preia rolul unui crainic; imit un tigru; efectueaz o sritur ca iepuraul din poveste.(ibidem, p.20) 3) Mnuirea. Profesorul interacioneaz cu obiectele, materialele sau pr i ale slii de clas prin folosirea micrilor de mnuire. - Mnuirea direct. Un profesor poate mnui direct, prin atingerea, manipularea sau manevrarea lucrurilor din clas. El mnuiete direct atunci cnd: ia o carte, un pix, un creion, etc; rsfoiete paginile unei cr i; d drumul la magnetofon, casetofon, televizor; folosete terge tabla; scrie pe tabl . - Mnuire indirect. Un profesor poate mnui un obiect indirect prin examinarea, studierea sau citirea unor lucruri din mediul clasei. Astfel, n activitatea de zi cu zi la catedr, un profesor mnuiete indirect atunci cnd: examineaz materialele necesare activitii didactice ; arunc privirea pe o carte pentru a cuta rspunsul; arunc o privire spre ceas pentru a vedea ct este ora.

176

- Mnuirea instrumental. Profesorul mnuiete, de asemenea, atunci cnd efectueaz micri care i permit s interacioneze cu mediul fizic al clasei. Indiferent de disciplina predat i de nivelul de nvmnt, profesorul mnuiete instrumental atunci cnd: se ndreapt spre colul tematic al clasei; se deplaseaz la microscop pentru a fixa preparatul ; se ntoarce s scrie pe tabl. Faptul c, uneori, corpul unui profesor vine n contact cu un obiect, nu nseamn c micarea lui implic un act de mnuire. Cnd atinge tabla exact sub un cuvnt scris acolo, el poate c vrea s concentreze atenia elevilor asupra acelui cuvnt i astfel acest act este mai degrab un act de conducere, dect unul de mnuire. b). Micrile personale Micrile personale sunt micrile de autoreglare i care definesc aspecte ale caracterului de fiin uman a profesorului; ele nu sunt folosite ca s ajute n mod direct n procesul de nvare. n categoria micrilor personale intr aciunile corporale cunoscute sub numele de ticuri.Fiecare dintre noi i amintete de cte un profesor la care puteau fi surprinse asemenea ticuri(scrpinatul n ureche, rsucirea inelelor sau a ceasului n mod repetat,de o doamn profesoar care i aranjeaz prul etc.). Corespondentele verbale ale unor asemenea micri personale nu sunt la fel de frecvente. Profesorii rostesc cuvintele: Sunt obosit, mi vine s strnut, Scuz-m, Oh, mi-a czut un cercel, dar ntrun procent mult mai mic. 3.9.2. Expresiile faciale. n folosirea actelor de conducere faciale cu scopul controlului participrii elevilor la lecie, profesorul: zmbete unui elev cu sensul: Rspude tui;surde unui elev cu sensul: Ai rspuns bine; i ncrunt fruntea, cu sensul: Mai gndete-te la ceea ce spui. n folosirea actelor de conducere faciale pentru obinerea comportamentului de atenie, profesorul: - se ncrunt la elev, cu sensul Oprete-te din joac! sau Te rog s fii atent!; - i ridic sprncenele, cu sensul Ce te-ai apucat s faci acolo, n spate?. n folosirea interpretrilor faciale n scopul sublinierii, profesorul: - deschide ochii mari privind spre un enun important, indicnd Acest lucru e semnificativ; - deschide mai mult gura n timp ce rostete un cuvnt important, un cuvntcheie. Cercettorul Arno Bellack (Herbert Klieband, The language of the Classroom,1966)mparte pe categorii actul de predare n patru funcii pedagogice: structurarea, solicitarea, darea unui rspuns i reacionarea. Potrivit lui Bellack, un profesor structureaz atunci cnd stabilete contextul pentru o secven care se va desfura n clas de exemplu, cnd spune unele lucruri pentru a deschide o discuie sau pentru a ndrepta atenia ctre o idee sau ctre o problem. Profesorul acioneaz ca un iniiator al interaciunii elev-profesor, ca i al interaciunii elev-elev.

177

Un profesor solicit atunci cnd spune unele lucruri cu scopul de a obine rspunsurile elevului. El este un solicitator cnd pune ntrebri, face o cerere sau d un ordin. Un profesor d un rspuns ntr-o clas atunci cnd rspunde la ntrebrile elevului, la o comand a elevului sau la o cerere a acestuia. Profesorul reacioneaz cnd evalueaz pozitiv sau negativ un rspuns al elevului, cnd reformuleaz un rspuns al elevului pentru a-l clarifica sau a-l dezvolta. Capacitatea de a exercita funciile pedagogice n aceste moduri reprezint arsenalul de rezerv al profesorului n situaia tipic din clas. Profesorul se joac cu cravata, se scarpin n cap, i mpinge napoi scaunul, i potrivete ochelarii, i pune mna n buzunar, se mic ncoace i ncolo etc. n plus, el arat cu mna spre un elev, trece n revist cu privirea clasa, scrie pe tabl rspunsul unui elev, trage n jos o hart , i clatin capul. Totui, indiferent dac micrile sale sunt de natur personal ori sunt legate de procesul de instruire, profesorul nu este, n general, contient de modul n care i folosete corpul sau de faptul c micrile sale ntresc semnificaiile pe care intenioneaz s le comunice; el nu-i folosete probabil micrile fizice ntr-un scop bine determinat, ca parte integrant a strategiei sale instrucionale. Pentru a face fa, profesorul trebuie s mprumute ceva din secretele meseriei de actor, el trebuie s studieze modul cum poate s foloseasc micarea fizic pentru a ntri, sau chiar nlocui, comunicarea verbal. 3.9.3. Strategiile profesorului a) Minile expresive. Minile i pot servi profesorului n multe din situaiile n care ele servesc actorului. Mai nti, acesta din urm i folosete minile pentru a descrie, n special mrimea, forma, poziia relativ i starea de micare. O micare expresiv a minilor poate spune E mare, E rotund, E pn aici sau Se trte de-a lungul. Acestea sunt idei pe care profesorul, ca i actorul, trebuie s le comunice. Gestul mai are o utilizare, aceea de a sprijini enunurile relaiilor logice: o comparaie, o opoziie, o ipotez. Cu o micare a minii stngi, orice executant sau profesorul poate indica n acest caz, cu o micare a minii drepte, executantul indic n acel caz. Tot astfel, un gest al minii stngi l poate sprijini pe dac, iar un gest al minii drepte l poate sprijini pe atunci. Folosirea sincronic a ambelor mini ajut la efectuarea distinciei sau a relaiei de tipul dac, atunci.... Pentru a accentua mai mult un aspect, intr n joc i minile. Actorul sau profesorul efectueaz cu for unele gesturi pentru a sugera c acesta este aspectul pe care l subliniaz pentru a evidenia cuvintele mai importante. Cnd profesorul dorete o oprire a interaciunii, este adevrat palma ntoars ctre clas, iar cnd dorete s coboare nivelul zgomotului, poate recurge la poziia n jos a minii. Cnd ilustreaz o succesiune de pai care trebuie realizai Mai nti, vom, apoi vom i, n cele din urm, vom, este adecvat ca spatele minii, ntors spre clas, s fie micat cu cte un pas mai aproape de vorbitor, n timp ce se rotete fiecare parte a succesiunii. Palma n sus cu degetele uor arcuite poate fi folosit pentru a spune: Vino aici, n timp ce un gest similar, dar cu degetele ntinse, poate fi folosit mpreun cu D-mi acest lucru.

178

b) Sublinierea prin intonaie. Profesorul mai poate s sublinieze rndurile sau cuvintele prin schimbarea vitezei de exprimare, a volumului sau a nlimii vocii. Profesorul care vrea s scoat n eviden un rnd, poate s-l pronune mai lent sau mai ncet dect rndurile precedente. Poate, de asemenea, s-i coboare vocea pentru a sublinia acel rnd. Acest procedeu indic elevului faptul c rndurile respective sunt semnificative. Un exemplu n care intonaia, accentul, pauza, ofer pe rnd, alte semnificaii aceluiai mesaj verbal este urmtorul:

STUDENII anului IV particip activ la practica pedagogic. Studenii ANULUI IV particip activ la practica pedagogic. Studenii anului IV PARTICIP ACTIV la practica pedagogic. Studenii anului IV particip activ la PRACTICA PEDAGOGIC. De asemenea sunt cercetri actuale n pedagogie care urmresc valoarea comunicativ a tcerii (a pauzelor de vorbire). Fiecare cadru didactic tie din experien c exist la clas tceri-nedumeriri, t ceri-vinovii, tceri-proteste, tceri-aprobri, tceri-provocatoare, tceri-indiferente, t ceri-obositoare, tceristimulative, tceri-condamnri, tceri-zgomotoase, tceri-pedeaps etc., manifestate att de elevi ct i de profesori.

c) Pauza dramatic. Profesorul poate ntrebuina pauza dramatic n mod intenionat, ca i actorul de comedie. El o poate folosi foarte simplu, spunnd Privete aici. n timp ce vorbete, poate arta un loc de pe hart, i poate ine mna n sus n mod premeditat i poate atepta. Pauza sa n micarea verbal i n cea corporal le acord elevilor timpul necesar pentru a-i concentra atenia asupra acelei hr i. Se poate recurge la pauz dup ce a fost pus o ntrebare i nainte de a fi fost indicat elevul care s rspund, sau dup ce a fost fcut o remarc semnificativ. 3.9.4. ncorporarea strategiilor n procesul predrii. Cnd un profesor planific o lecie, el ia n considerare: ceea ce sper el ca elevii s nvee; ce procedee generale va ntrebuina; de ce materiale va avea nevoie; ce activiti va desfura; care vor fi observaiile sale introductive; care vor fi ntrebrile sale cheie; cum va evolua progresul elevului.(ibidem, p.85). Totui, el i planific foarte rar cum i folosete corpul n clas. Desigur, este tot att de lipsit de nelepciune s planifici fiecare micare corporal care va fi efectuat la o lecie, pe ct este s planifici fiecare comentariu care va fi rostit n acea lecie. Profesorul poate, totui, s planifice cum s-i foloseasc minile pentru a introduce o noiune principal, s se gndeasc dac, pentru a realiza o anumit dispoziie de spirit a clasei, se va cocoa pe un scaun nalt, va sta n picioare sau va sta jos la catedr n timpul unei discuii; s ia n consideraie faptul dac va arta pe hart cu degetul, cu o bucat de cret sau cu o baghet. Profesorul care i folosete minile doar ntr-o mic msur pentru a nlesni procesul de comunicare, care nu recurge la procedeele ce in de instrucie pentru a sublinia unele rnduri, sau care nu recurge la pauz pentru a spori efectul scontat, poate ncepe s-i mbunteasc propria predare non-verbal prin efectuarea a ceea ce face actorul prin ncercarea pronunrii enunurilor i a efecturii micrilor. n mod similar, profesorul care nu a ncorporat n stilul su de predare micrile de interpretare a unui rol, poate ncerca activiti cu caracter de pantomim reprezentnd situaii ipotetice. Apoi,
179

cnd n clasa lui apar situaii n care sunt potrivite efectuarea unei pantomime, sublinierea prin intonaie, efectuarea de gesturi sau de pauze, el se va simi mai n largul su, iar micrile corporale i vor aprea ca fiind fireti. 3.9.5. Producerea indiciilor non-verbale. n modul su de a preda, un profesor produce n mod continuu indici n legtur cu ceea ce consider a fi important, ce model de comportament ateapt de la elevi, ce tipuri de participare dorete, ce calitate de activitate va accepta. Unele dintre indiciile unui profesor sunt verbale, altele nonverbale. Unele sunt produse contient de ctre profesor, altele nu se afl nici mcar n sfera contiine lui. Dar, indiferent dac indiciile sunt verbale sau non-verbale, contiente sau incontiente, elevii i modeleaz comportamentul ca reacie la ele. n unele situaii, exist profesori care comunic Acesta este elementul important sau Aceasta este o chestiune urgent. Totui, ei nu folosesc simultan gesturi pentru a sublinia, iar atitudinea lor corporal general nu comunic deloc sentimentul de importan sau de urgen. n acest caz, indiciile contradictorii provenind de la comportamentul lor verbal i de la cel non-verbval ridic, n mod legitim, o problem n mintea elevilor: oare acest lucru este ntr-adevr att de important sau att de urgent? Indicaiile nonverbale insuficiente. Abordai un prieten i, pretinznd c, ntr-adevr, nu-l cunoatei, ntrebai Ce este o scar n spiral?. V putem aproape garanta c prietenul dumneavoastr va recurge la micri circulare ale minii pentru a explica noiunea. n acest caz, pentru a parafraza o binecunoscut expresie, un gest valoreaz ct o mie de cuvinte. De aceea, fiecare profesor trebuie s se opreasc i s se ntrebe dac: - produce prea puine indicii non-verbale care duc la ndeplinire funciile pedagogice; - produce prea puine indicii non-verbale care sprijin comunicarea sa verbal; - este excesiv de inactiv n clas sub aspect fizic(ibidem, p.93) Dac rspunde da la oricare din aceste ntrebri, el ar trebui s se gndeasc cum poate substitui cu un gest o mie de cuvinte. Indiciile nonverbale excesive. Orice aspect forat poate cpta un rol de abatere a ateniei i aa se ntmpl i cu indiciile non-verbale produse n slile de clas. Trei tipuri de micri corporale pot avea un posibil efect negativ: - micare improprie; - micare personal care abate atenia; - micare de suprastimulare. a). Micarea improprie. Exist un moment n orice clas cnd o t cere crescnd produce un efect general care ntrete ceea ce face profesorul. Aceast tcere este att o linite fizic, ct i una verbal. Profesorul face pauz, i menine corpul nemicat i ateapt, procednd astfel pentru a-i disciplina elevii. Vznd un grup de elevi ntr-o stare de semi-dezordine, profesorul se oprete la mijlocul unei propoziii i i concentreaz privirea asupra elevilor ntr-un mod care sugereaz Suspendm orice activitate la aceast lecie pn cnd v vei altura nou din punct de vedere emoional. Exist, totui, unii profesori care consider c o suspendare complet a activitii este destul de neplcut pentru ei nii. Ei se grbesc s umple vidul cu o

180

micare non-verbal sau cu un cuvnt i pierd efectul pe care intenioneaz s-l realizeze. Adesea, ei sugereaz c, la urma urmelor, nu pot atepta la nesfrit, i c pauza pe care au fcut-o li s-a prut a fi un timp interminabil. b).. Micarea personal care abate atenia. Micrile personale excesive pot influena indirect succesul unui profesor. Vorbim acum de profesorul care se poate scrpina, se poate juca cu un obiect, astfel nct elevii s devin extrem de contieni de aceast manifestare a personalitii sale. Totui, profesorul nsui e aproape incontient de aceast activitate a sa. c). Micare de supra-stimulare. Un rezultat al modului de a preda al unui profesor extrem de activ este nivelul nalt de tensiune. Starea de micare aproape continu a profesorului i mpiedic pe elevi s se relaxeze. Unor astfel de profesori le vine greu s-i lase singuri pe elevi n timpul leciilor de scriere; pe tot parcursul unei astfel de perioade linitite, continu bombardamentul de micri, iar observatorul se mir cum de mai pot s se concentreze elevii n aceast ambian. Indiciile ineficiente. Ce nelegem printr-un indiciu ineficient? Un profesor nclin capul spre un elev pentru a indica faptul c acesta trebuie s rspund la lecie. Dar nu intervine simultan nici un contact vizual cu elevul, astfel c ali trei din locurile nvecinate dau rspunsul. Alt profesor, n ncercarea de a indica unui elev unde poate s gseasc o pereche de foarfece, face un gest vag ctre partea din fa a slii de clas. Aceast micare non-verbal difuz se dovedete tot att de nefolositoare ca i nclinarea capului efectuat de primul profesor. Micrile care nu comunic ceea ce intenioneaz profesorul micrile care nu-i ndeplinesc, deci, misiunea se numesc ineficiente. Aa cum profesorii folosesc indicii non-verbale, tot astfel procedeaz i elevii. Acetia i exprim facial opiniile i sentimentele: nclin i-i scutur capul, fac gesturi cu minile, i orienteaz corpul, i concentreaz privirile, privesc cu ochii pierdui n vzduh i se uit pe furi unul la cellalt. Se ridic i se plimb, i mic scaunele i pupitrele, se amuz cu obiectele i cu ei nii. Profesorul cu experien, care-i cunoate elevii, poate, n general, citi mesajul trimis prin intermediul activit ii lor non-verbale. Un profesor tie, de pild, c o aproape imperceptibil ridicare brusc a capului semnific faptul c X a obinut rspunsul i dorete s rspund, n timp ce o schimbare a poziiei pe scaun a lui Y este un semn c el nu este gata s participe. El tie c un anumit tip de expresie de pe feele anumitor elevi semnific faptul c sunt, n general, pierdui i c nu ajung la rezolvare, n timp ce un alt tip de expresie reprezint sigurana c aspectul esenial a fost, n general, neles. Tot astfel, el tie c privirea pe furi spre ceas, ochii elevilor pierdui n zare, continua schimbare a poziiilor n bnci sunt semne ale nelinitii elevilor i ale lipsei lor de interes; c nentreruptul contact vizual al elevului cu profesorul i atitudinea atent a celui dinti nseamn, probabil, manifestarea unui interes din partea acestuia. Profesorul cu experien nu numai c citete comunicarea non-verbal a elevului, dar i reacioneaz la ea. El poate schimba ritmul leciei sau poate reorganiza pe loc ceea ce efectueaz. Se poate uita la ceas i poate spune: Da, ne-au mai rmas doar zece minute din lecie(ibidem,p.98). Fiecare cadru didactic tie din experien c i tcerile pot avea valoare comunicativ. Exist astfel tceri-nedumeriri, tceri-vinovii, t ceri-protest, tceri-

181

aprobri, t ceri- provocri, t ceri-indiferene, tceri-condamnri, t ceri-pedepse etc., manifestate at la elevi ct i la profesori.

4. ASPECTE ALE EFICIENEI COMUNICRII DIDACTICE N CADRUL PROCESULUI DE NVMNT Procesul de nvmnt este, n primul rnd, un proces de comunicare ntre profesor i elev, avnd loc un schimb de mesaje cu scopul realizrii unor obiective pedagogice n condiii optime (adic la un nivel de performan nalt, i cu cheltuieli mici de energie fizic i nervoas i de timp). Am vzut cum comunicarea didactic se definete ca schimbul de informaii cu coninut specific, ntre profesor i elevi. Se realizeaz oral (aproximativ 70% din timpul destinat instruirii), n scris, pe cale vizual sau prin gesturi n scopul: - transmiterii i asimilrii de informaii; - rezolvrii de probleme; - formrii unor capaciti, convingeri, sentimente i atitudini; - a adoptrii unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de nvare; orientare colar i/sau profesional etc.; Eficiena comunicrii didactice se relev n urmtoarele caracteristici sau calit i (Jinga I., Elena Macavei, 1998): 1. ale profesorului: claritatea mesajelor; precizia acestora (evitarea ambiguitilor); utilizarea unui limbaj adecvat i accesibil nivelului de nelegere i corespunztor vrstei elevilor; structurarea logic a informaiilor; prezentarea interesant a materiei predate; asigurarea unui climat adecvat comunicrii. 2. ale elevilor: capacitatea de concentrare (pentru recepionarea i nelegerea mesajelor transmise); stpnirea unor cunotine anterioare necesare nvrii care urmeaz; prezena motivaiei nvrii; cunoaterea limbajelor utilizate de profesor (sau calculator n cazul I.A.O.). n comunicarea didactic pot aprea anumite obstacole cum ar fi: suprancrcarea (dorina profesorilor de a spune tot, criza de timp); folosirea unui limbaj inaccesibil elevilor; mpr irea neuniform a materialului predat; starea de oboseal a elevilor/studenilor sau indispoziia profesorilor; atmosfera tensionat sau zgomotoas. Pentru mbuntirea comunicrii didactice, profesorii trebuie s respecte anumite cerine, reguli, cum ar fi: vorbirea corect, deschis, direct (care nltur distorsiunea mesajelor);
182

 ncurajarea feed-back-ului din partea elevilor; ascultarea atent, rbdtoare i ncurajatoare a mesajelor primite din partea

elevilor;
folosirea mai multor forme de comunicare didactic pentru acelai tip de mesaje (oral i vizual n acelai timp); repetarea mesajelor mai complexe. Profesorul - diriginte folosete comunicarea (individual i n grup) pentru a analiza i soluiona diferite probleme specifice categoriei de vrst a elevilor. El trebuie s tie s conduc dezbaterile, s-i asculte pe elevi cu atenie, cu respect, s-i ncurajeze n rezolvarea problemelor discutate. Cnd trebuie s le comunice unor elevi anumite decizii, diriginii vor face acest lucru dup o pregtire a celor vizai cu tact pedagogic, explicnd i argumentnd decizia, pentru ca aceasta s fie neleas, deci s aib valoare educativ. Din cele prezentate am vzut cum comunicarea educaional este un caz particular al comunicrii general-umane, deoarece domeniul educaional reprezint un compartiment esenial al organizrii sociale i al culturii i astfel determinrile comunicrii generalumane se regsesc n funcionalitatea interaciunii de tip colar. O cercetare efectuat n rndul elevilor de liceu i gimnaziu de la coli din Chi ineu Cri( din judeul Arad) i Baia Mare privind comunicarea verbal i nonverbal, s-a putut constata c elevii din clasa a XII-a aveau asimilate n mod corect diferite reguli gramaticale i nu au czut n capcanele ntinse prin chestionar, n care unii au fi putut eua. n ceea ce privete comunicarea nonverbal, chestionarul adresat elevilor a cuprins ntrebri ce solicitau semnificaia unor gesturi fcute de unii profesori ( de exemplu, ce vrea s spun profesorul cnd i pune palma n form de plnie n spatele urechii ? , cnd bate din palme , cnd d din cap, de la dreapta la stnga i invers, cnd ntinde mna cu degetul arttor spre u , cnd se uit la ceas, cnd rsfoiete catalogul, cnd ntinde mna spre un elev, cnd i pune degetul pe buze, cnd ia o bucat de cret n mn sau cnd i arat unui elev ceasul de la mn). Din multitudinea de rspunsuri la ntrebarea Care sunt gesturile care v deranjeaz cel mai mult la profesorii de biologie?, doar cteva au fost corecte, relevnd faptul c majoritatea elevilor nu sunt familiarizai cu noiunea de gest. Gesturile profesorilor care deranjeaz cel mai mult sunt urmtoarele: Se uit fix la elevi, Cnd deschid catalogul, Se plimb printre bnci, Cnd i imit pe elevi sau arat cu degetul mnioi. Leciile de biologie nu pot fi concepute n afara activitii non-verbale a profesorului care, n conducerea activitii n clas, indic cine este participantul, evalueaz participarea elevului, rspunde participrii elevului, regleaz viteza de lucru, concentreaz atenia elevului asupra unui punct semnificativ din lecie, ncearc s obin atenia ntregii clase sau a unui grup de elevi. Activitatea de interpretare nu se poate realiza fr micrile capului, feei, membrelor, trupului n ansamblu cu care subliniem semnificaiile, ilustrm o noiune, un obiect sau un proces, interpretm un rol sau mnuim obiecte i materiale din mediul ambiant. Ticurile personale, poziia n clas n timpul predrii fac, i ele, parte din personalitatea profesorului, individualizndu-l. Am aplicat acest chestionar avnd convingerea c soluia primordial pentru mbuntirea predrii non-verbale este, pentru profesorul nsui:

183

 de a deveni mai contient de propria sa activitate nonverbal i de efectul pe care aceasta o are asupra elevilor si; de a experimenta strategiile neverbale pe care el nu le ncercase mai nainte; de a selecta cu un scop precis, dintre mai multe alternative, acele micri de conducere, interpretare i de mnuire care vin n ntmpinarea nevoilor unor anumite situaii. Din chestionar au rezultat urmtoarele concluzii pentru un viitor dascl: - n majoritatea lor, elevii nu sunt familiarizai cu noiunea de gest i nu sunt contieni c el face parte din educaie; - unele gesturi sunt interpretate de elevi n neconcordan cu relaia democratic profesor-elev (de exemplu, unele rspunsuri au sugerat ideea c atunci cnd profesorul ia o bucat de cret n mn dorete s o arunce n elevi sau gestul de ntindere a minii spre elevi a fost perceput ca posibilitatea de a le da o palma); - elevii au profitat de ocazia oferit de acest chestionar pentru a-i spune oful, descriindu-l nu numai pe profesorul de biologie, ci pe profesor n general ( nemulumirile se leag de faptul c unii profesori fac prea mult moral, ne trag de pr, stau prea mult lng banca noastr, se uit fix la elevi, spun ceva neadevrat despre noi, i imit pe elevi sau arat cu degetul mnioi) . O atenie deosebit n comunicare trebuie acordat att atitudinii de emitere, ct i celei de receptare. Este important ca, n cursul procesului de educaie a vorbirii, s se predea n coli, n mod organizat, cunotine relative la dialog i s se creeze deprinderile necesare acestei forme dominante a limbajului uman. Desigur c este necesar ca aceast educaie s se continue dup terminarea colii, pentru ameliorarea continu a vorbirii n diverse domenii de activitate i, n general, pentru desfurarea n bune condiii a comunicrii n viaa social. Nu putem afirma c, printr-o asemenea modificare de aciune educativ, incomunicabilitatea ar disprea. Dar este cert c, deocamdat, teoriile incomunicabilitii sunt alimentate de insuficienta cunoatere a tuturor resurselor comunicrii, a tot ceea ce presupune aceasta i de lipsa de educaie n acest sens, de care au suferit toi fotii colari supui unei educaii sclerozante n anumite direcii.
Pentru a realiza educaia contextului, este necesar i o educaie a comunicrii, i de o educaie a educaiei deopotriv a educatorului i a educatului pentru ca acetia s poat realiza o comunicare eficent.

184

Figura XI.2 CRITERII

Clasificarea formelor comunicrii umane Precizri cu privire la conotaiile specifice -monolog interiorizat/verbalizat( de vorb cu sine); -ntre dou persoane; -realizat n cazul unei relaii de tip fa n fa; -gen conferin, disertaie, miting - cnd ntre emitor i receptor se stabilete o relaie direct sau comunicare prin intermediul presei scrise/vorbite ( radio, TV), relaia fiiind indirect/mediat de un suport de tip special ( pres,carte, afi, disc..); -realizat ntre parteneri cu statute inegale( profesorelevi; ef-subaltern); -ntre parteneri cu acelai statut( elev-elev, profesorprofesor, mam-tat etc.);

FORME

1. dup a). comunicare partenerii intrapersonal angajai i modul n care particip b) comunicare la procesul de interpersonal comunicare c) comunicare n grup mic d) comunicare public (pentru publicul larg) este o comunicare de mas care folosete mijloace specifice 2. dup statututul a) comunicare interlocutorilor vertical i relaia care se stabilete dup acetia b) comunicare orizontal

3. dup codul folosit

a) comunicare verbal -realizat prin intermediul cuvntului spus/scris; b) comunicare paraverbal c) comunicarea nonverbal -vizeaz caracteristicile vocii, pronunia, intensitatea rostirii, debitul vorbirii, intonaia etc.; susine comunicarea verbal pe care o i nuaneaz; -realizat cu ajutorul limbajului trupului ( gesturi, mimic, nfiare, postur, micare); exteriorizeaz tririle interioare ( emoii, sentimente, atitudini etc) i susine comunicarea verbal; -presupune cuplarea ct mai eficient a celor trei de mai sus;

d) comunicare mixt ( cel mai des ntlnit )

185

4. dup finalitatea actului comunicativ

a) comunicare accidental (exemplu: remarca profesorului cnd lipsete creta necesar) b) comunicare subiectiv (exemplu: exclamaia de surpriz bravo!; reproul m-ai suprat!) c) comunicarea instrumental ( exemplu: profesorul schimb instantaneu modul de predare funcie de reacia clasei pentru a-i atinge obiectivele) a) comunicare referenial (exemplu: o regul, o definiie, o axiom) b) comunicare operaionalmetodologic ( demonstrarea, simularea, modelarea) c) comunicare atitudinal (realizat pe parcursul leciei sau la sfrit, cernd punctul de vedere) a) comunicare lateralizat (unidirecional) b) comunicare nelateralizat (este ideal)

-vizeaz transmiterea ntmpltoare de informaii, care nu susin neaprat procesul de nvare uman;

-exprim direct (verbal/paraverbal/nonverbal) starea de spirit a emitorului, care astfel se detensioneaz (bucurie/suprare);

-focalizat pe un anumit scop, urmrind un efect clar, preconizat i oferind posibilitatea de a modifica comportamentul receptorului;

5. dup natura coninutului

-vizeaz transmiterea expres a unui anumit adevr( de obicei tiinific);

-are ca scop nelegere unui adevr, precum i felul cum trebuie procedat-mental/acional (practic)- pentru c adevrul transmis s fie descifrat( neles);

-valorizeaz ceea ce se transmite, lundu-se n calcul situaia n care se produce comunicare i poziia partenerului;

6. dup capacitatea autoreglrii

- fr feed-back (gen comunicare prin radio, TV, filme, banda magnetic etc.; forme care nu admit interaaciunea fireasc, instantanee); - cu fedd-back concomitent, determinat de prezena interaciunii emitator-receptor;

186

7. dup tehnica de transmitere a mesajului

a) comunicare direct b) comunicare indirect care poate fi: - imprimat (pres, carte, afi) - nregistrat (disc, band, film) - prin fir (telefon, telegraf, prin cablu...)

- uzeaz de mijloace primare (cuvnt, gest, mimic); - folosete tehnici secundare: scriere, tipritur, unde heriene, cabluri, sisteme grafice etc;

Sursa Iacob,Luminia, Comunicarea didactic n Psihopedagogie(pentru examenele de definitivare i grade didactice), Editura Polirom, Iai,1998, p.225

Teme de dezbatere i aplicaii: o Prezentai cteva definiii ale noiunii de comunicare. o Descriei legtura dintre teoria informaiei i tepria comunicrii. o Prezentai caracteristicile comunicrii verbale, orale i scrise. o Analizai cele mai des ntlnite probleme de limbaj special ntlnite n coal(cacofonii, paronime, folosirea greit a genitivului etc.) o Ce rol credei c are comunicarea nonverbal n nvmnt? o Micrile, gestica i mimica profesorului influeneaz predarea? Argumentai. o Concepei un chestionar din care s rezulte modul de nelegere de ctre elevi a unor gesturi uzuale ale profesorului la lecie. o Realizai un chestionar din care s rezulte modul corect de vorbire i scriere a elevilor.

187

BIBLIOGRAFIE
1. Albert,P., La presse, Paris, Presses Universitaires de France, 1988 2. Baylon, Mignot, Xavier, La communication, Paris; Nathan, 1991. 3. Bellack, Arno, Klieband, The Language of the Classroom, New York, Teachers College Press, 1966 4. Benoist, Sgnes, symboles et mythes, Paris, Presses Universitaires de France, 1989 5. Birdwhistell, R.,Un exercice de kinsique et de linguistique: la scne de la cigarette n Batrson i colab, La nouvelle communication, Textes recueillis et prsents par Yves Winkin, Traduction de D.Bansard, A.Cardoen, M.-C. Chiarieri, J.-P. Simon et Y.Winkin, Paris, dition du Seuil, 1984, p.160-190. 6. Bhler, K., Sprachtheorie, Editura Verlang von Gustav, Fischer, 1934 7. Calbris, Genevive, Structure des titres et enseignes, in Le Franais dans le Monde (nr. 166), 1982, pag. 26-54 8. Cuco C., Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998 9. Descamps, M-A., Le langage du corps et la communication corporelle, Paris, P.U.F, 1989 10. De Vito, J., Human Communicatoin, New York, Harper and Row, 1988 11. *** Dictionnaire de la sociologie (coord. Bounden, Raymond; Bernard Philippe; Cherkaoul, Mohamed; Lcuyer, Bernard-Pierre), Paris, Larousse, 1995. 12. *** Dicionar explicativ al limbii romne, ediia a II-a, Univers Enciclopedic, Bucureti,1998 (DEX). 13. Dinu,M., Comunicarea: repere fundamentale, Editura tiinific, 1997, Bucureti 14. Dumitru Gh., Comunicarea i nvarea, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1998 15. Eco, U., Tratat de semiotic general, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1993 16. *** Encyclopaedia Universalis, 24 vol, Encyclopaedia Universalis, diteur Paris, Thesaurus-Index, 1996. 17. Escarpit, R., L'crit et la communication, Paris, Presses Universitaires de Lyon, 1989 18. Ezechil, Liliana, Comunicarea educaiei n contextul colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2002. 19. Fiske, J., Introduction to Communication Studies Corporal Touch, Proximity, Routledge, 1990 20. Giovannini, Giovanni , De la sylex, la siliciu Istoria mijloacelor de comunicare n mas, Editura tiinific, Bucureti, 1989. 21. Grant, Barbara M. i Hennings, Dorothy Grant, Micrile, gestica i mimica profesorului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1977 22. Hall, E. T., Proxmique n Bateson i colab, La nouvelle communication Textes recueillis et prsents par Yves Winkin, Traduction de D.Bansard,

188

A.Cardoen, M.-C. Chiarieri, J.-P. Simon et Y.Winkin, Paris, dition du Seuil, 1984, p.191-221. 23. Iacob, Luminia, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998 24. Jakobson, R., Essais de linguistique gnrale, Traduit de l'anglais et prfac par Nikolas Ruwet, Paris, Les ditions de Minuit, 1968 25. Jeanol, Jeanney, O istorie a mijloacelor de comunicare, Institutul European, Iai, 1997 26. Joos, M., Readings in Lingvistics, vol.1,4, Ed. Chiago, The University of Chiago, Press, 1966 27. Knapp,Mark, L., Vangelisti, Anita, Interpersonal Communication and Human Relationships, fourth edition, Ed. Allyn and Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore, 2000 28. Mounin, G.,Travauy practiques de smiologie gnrale, Textes runis et publis par Alain Baudot et Claude Tatilon, Prface de Claude tatilon, Toronto, Les ditions du GREF, 1994. 29. *** New Standard Encyclopedia, 20 vol, Standard Educational Corporation, Chicago, 1995. 30. Pease, A., Limbajul trupului - cum pot fi citite gndurile altora din gesturile lor, Editura Polimark, Bucureti, 1997 31. Ra ,Georgeta ,Contribuii la teoria comunicrii, Editura Mirton, Timioara, 2001 32. Ra, Georgeta & Moisa, Simona , Restaurarea limbii mit sau realitate, Lucrrile celui de al II-lea Simpozion Internaional, Tinerii i cercetarea multidisciplinar, Editura Sudura, Timioara, 2001. 33. Ra, Georgeta, Sur le functions du discours dans la publicit des parfums, n Limbaje i Comunicare, Institutul European, Iai,1997, p. 280-284 34. Rovena-Frumuani, Daniela, Introducere n semiotic, Universitatea din Bucureti, 1991 35. Slama-Cazacu, Tatiana, Cercetri asupra comunicrii, Editura Academiei, Bucureti 1973 36. oitu, L., Comunicare i educaie, Institutul European, Iai,1996 37. Yihong, G., The Appropriateness of Nonverbal Classroom Behaviors, n Forum Magazine, nr.1, January, 1992, p. 38-40 38. Wilson, E., On human nature, Editura Harvard, University Press.

189

CAPITOLUL XII

METODOLOGIA INSTRUIRII
Obiective: - definirea conceptelor de metod, metod de nvmnt, procedeu didactic, metodologie, tehnologie didactic; - exemplificarea diferenelor dintre metod i procedeu didactic; - analizarea funciilor metodelor de nvmnt; - clasificarea metodelor de nvmnt; - caracterizarea principalelor grupe de metode de nvmnt; - precizarea caracteristicilor metodelor formativ-participative; - prezentarea avantajelor strategiilor didactice interactive; - exemplificarea metodelor specifice predrii biologiei i tiinelor agricole. Cuvinte cheie: metod, metod de nvmnt, procedeu didactic, metodologie, metodic.

1. CONCEPTUL DE METOD
Prin metod se nelege, n general, calea urmat de gndire sau de aciunea practic n investigaiile lor. Aceast viziune pleac de la sensul etimologic al termenului (methodus) care deriv din cuvintele greceti meta (dup, ctre) i odos (cale, drum, itinerar), deci, metoda apare ca fiind calea urmat de gndire n perpetua ei micare spre adevr. n tiin, metoda este definit ca ansamblul de demersuri i proceduri caracteristice disciplinelor tiinifice care se leag ntr-o construcie cu finaliti prescriptive i normative. Orice cutare metodologic n tiine tinde s delimiteze n ultim instan demersul cognitiv care duce la adevr, de cel care duce la eroare. Primele ncercri metodologice apar n gndirea filozofic greac la Parmenide i Heraclit, apoi Socrate, Platon, i Aristotel. Primii analizeaz metoda prin prisma obiectului, problema subiectului fiind puin elaborat. Pe baza unei generalizri empirice, care prin extrapolare devine principiu metodic de gndire a realului n ntregime, primii filozofi greci s-au situat pe poziii metodologice considerate nave. Sofitii vor fi cei care se vor opune acestei poziii aducnd ca principiu metodologic ndoiala principial n posibilitatea de cunoatere a lumii. Gorgias susinea c nu putem cunoate nimic; chiar dac putem cunoate, nu putem comunica; chiar dac putem comunica, nu putem fi nelei. n felul acesta rezolvrile lor metodologice sunt nihiliste, relativiste. Acestora li s-a opus Socrate, Platon i Aristotel. Socrate a creat maieutica (arta de a-l face pe interlocutor s contientizeze adevruri pe care nu le tie), Platon a dezvoltat

190

dialectica neleas ca dialog, iar Aristotel a dedus logica din limbaj i experiena cunoaterii tiinifice. Socrate a cercetat regulile raionamentului inductiv i ale definiiei, folosindu-le perfect ca art. La Platon, existena real Ideile au i funcie metodologic oferind temei cunoaterii autentice, sigure. La Aristotel de asemenea, trebuie relevat denumirea dat de Stagirit logicii formale, aceea de Organon, care nseamn - instrumentul metodic de cunoatere. Dezvoltarea tiinelor particulare ale naturii, mai ales a fizicii au dus n perioada de sfrit a Renaterii, dar mai ales la nceputul epocii moderne la apariia unor preocupri metodologice concretizate n formularea unor reguli de metod Fr. Bacon i R. Descartes pun accent pe metoda tiinei i traseaz regulile acesteia din perspectiva metodologiei induciei primul, i a metodologiei deductiviste, cel de-al doilea. Tributar stadiului clasificator, analitic al tiinelor naturii din secolele al XVI-lea- al XVII-lea, Fr. Bacon a privilegiat metoda inductiv caracterizat prin folosirea analizei, comparaiei, observaiei i experimentului. Bacon este iniiatorul empirismului i senzualismului modern care susine c simurile ne dau cunotine certe i reprezint izvorul ntregii cunoateri. tiina adevrat se dobndete prin prelucrarea metodic, raional a datelor senzoriale. R.Descartes apela la un tip aparte de abordare reflexiv (lund ca model matematica i aplicnd principii generale unor cazuri particulare). n acest fel pentru Descartes metoda se reduce la reguli sigure i clare prin care se poate ajunge la adevr. Kant pune problema metodei prin perspectiva cunoaterii, a obiectului ca realitate obiectiv i a discursului filozofic, adic din punctul de vedere al obiectului, subiectului i limbajului; prin acestea, el abordeaz metoda proprie filozofiei fr a o confrunta cu metoda tiinei, de i modelul prin prisma cruia este judecat filozofia, este tot modelul tiinei. Raiunea pur nu poate formula ipoteze hiperfizice, ci ea se bazeaz pe cteva reguli, atunci cnd se refer la demonstraii (26, p. 29-30). Acestea sunt: - s nu ncercm dovezi transcedentale fr s verificm de unde provin principiile - de la intelect (tiin), sau de la raiune (filozofie), adic s delimitm competenele tiinei i filozofiei i s acceptm autonomia fiecreia; - s cutm o singur dovad pentru fiecare judecat transcedental, pentru c adevrul despre un lucru este unul singur; - dovezile demonstraiei s nu fie apagogice pentru c astfel duc la iluzii (grecescul apagoge- reducie, o modalitate de demonstraie indirect). Demonstraia apagogic, numit i reducere la absurd sau la imposibil, const n dovedirea adevrului unei afirmaii prin demonstrarea concluziilor absurde ce decurg din afirmaia contradictorie a celei dinti. La Hegel ideea de metod este cuprins n cercetarea operaiilor intelectului sau raiunii precum i n realizarea cunoaterii concrete care aduce n prim plan celebra metod a ridicrii de la abstract la concret (la Hegel, dup cum se tie, obiectul este nsinele gndit, deci un concept). Se observ c metoda nu este altceva dect modul n care se dezvolt subiectul muncii intelectuale i al creaiei, contientizat prin operaiile pe care le realizeaz n cunoaterea obiectului.

191

Accentul, n formularea principiilor de metod i a regulilor ei, cade fie de partea subiectului, fie de partea obiectului (ibidem, p. 33). n gndirea filozofic contemporan apare un al treilea element pentru metod limbajul. Astfel, metoda fenomenologic sau reducia fenomenologic const n eliminarea din discuie a tuturor cunotinelor anterioare despre un obiect sau un domeniu (punerea n parantez a lui). Filozofia analitic propune rezumarea enunului metodologic fundamental la analiza logic a limbajului; hermeneutica (teoria rezultatelor interpretrii textelor religioase, apoi culturale n general) ca metod a tiinei spiritului se bazeaz pe comprehensiune, decodificare i interpretare a semnificaiei umane, a simbolurilor culturale. Metoda structural (structuralismul) a aprut n lingvistic, matematic, psihologie, filozofia culturii, etnologie. Metodologia structural a elaborat principii i reguli operatorii, care au favorizat o formalizare riguroas n tiinele semnului. Regulile metodei structurale sunt urmtoarele (ibidem, p. 40; 25, p. 18): a. Regula imanenei, potrivit creia analiza trebuie s dezvluie funcionarea intern a unui obiect. b. Regula comutrii prevede experimentarea pe modele, pentru a surprinde reacia la modificri. c. Regula de integrare, conform creia orice obiect, fenomen, sau proces trebuie studiat n relaia cu ansamblul. d. Regula variaiei diacronice care presupune urmrirea variaiilor sistemului avnduse n vedere invariaii structurale, cu alte cuvinte aspectul diacronic al unui sistem se analizeaz cu ajutorul structurii, adic aspectul sincronic al acestuia la un moment dat. Filozofia a avut asupra educaiei un puternic impact probat nu numai n domeniul concepiilor, mentalit ilor, interpret rilor, ci i n plan gnoseologic epistemologic. Problematica strategiilor epistemologice a influenat metodologia nvrii. Rezult c domeniile: logic, gnoseologic epistemologic al filozofiei pot fi asimilate n domeniul strategiilor de predare, al modalitilor de operaionalizare, finalizate n metode, procedee, semne i sensuri ale limbajului, paradigme interpretative i aplicative. Metoda filozofiei apare n pedagogie sub forma dialecticii, a metodei inductive, deductive, experimentale (observaional, a modelrii etc.). Plecndu-se de la sensul primar al conceptului de metod (drum, cale de urmat) i raportnd acest sens la planurile n care se poate realiza, sunt distinse patru posibilit i: 1. demersul spre adevrul tiinific sau filozofic; 2. demersul prin care se poate cobor din planul teoretico logic n cel practic; 3. traseele prin care ne putem ridica din planul aciunii nemijlocite nspre teorie sau cum putem generaliza experiena obinut; 4. drumul spre succesul practic (atingerea unor obiective sociale) (67, p. 122).

2. SPECIFICUL METODELOR PEDAGOGICE

Metodele de instruire se aseamn cu metodele de cercetare, deoarece ambele sunt modaliti de cutare a unor aspecte, legiti, teorii ct mai apropiate de realitate. Dar n timp ce metodele de cercetare ajung la cunotine noi, metodele didactice opereaz cu cunotine descoperite; altfel spus, dac primele urmresc descoperirea de noi adevruri, celelalte ajut la transmiterea adevrului, care semnific o noutate numai pentru elevi.

192

Dup G.N. Volkov metoda este calea de descoperire a lucrurilor descoperite, iar W. Okon o definete ca modalitate de munc a profesorului cu elevii, aplicat sistematic, care permite elevilor nsuirea cunotinelor i a priceperii de a le folosi n practic, precum i dezvoltarea capacitilor i preocuprilor intelectuale. O. Oprea arat c n accepia sa contemporan, metoda nseamn modul de efectuare a unei activiti urmrind nite reguli i principii, pentru a realiza un scop precis (54, p. 100). ncercnd s determine statutul i semnificaia noiunii de metod n sistemul activitilor colare, Ioan Cerghit prezint metoda ca o relaie procesual i actual practic de transformare efectiv a naturii umane. Orice aciune exterioar pentru a avea valoare practic metodic trebuie s devin condiie sine-qua-non a unei schimbri interioare, adic s aib ca efect antrenarea elevului ntr-un effort de nvare i gndire, ntr-un act de trire afectiv i de manifestare voliional (10, p.9). George Videanu consider metoda ca o cale sau modalitate de lucru aleas de profesor i folosit n activitile didactice spre folosul elevilor sub forma unor variante i /sau procedee selecionate i utilizate n funcie de nivelul, trebuinele sau interesele elevilor, cu scopul asimilrii temeinice a cunotinelor, tririi valorilor, stimulrii spiritului creativ (73, p. 3-4). Cu alte cuvinte, metodele sunt modalit i de lucru prin intermediul crora elevii ndrumai de profesor asimileaz cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, aptitudini, atitudini. Ele reprezint o succesiune de operaii n vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru n activitatea de cunoatere, un ansamblu de operaii mintale i practice prin intermediul crora elevul descoper, sau i se prezint legitile obiectelor, fenomenelor i proceselor. Astfel, metodele servesc unor scopuri de cunoatere (stpnirea normelor i metodelor de gndire), de instruire (asimilarea unor cunotine, priceperi i operaii de lucru) i formative (de formare i perfecionare a trsturilor de personalitate ( 27, p. 142). De aceea, alegerea metodei se face n funcie de finalitile i scopurile educaiei, coninutul nvmntului, particularit ile de vrst i individuale ale elevilor, psihologia grupurilor colare, specificul mijloacelor de nvmnt, personalitatea cadrului didactic (experien, competen, miestrie etc.). Gaston Mialaret arat c orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i din acest punct de vedere, educaia va rmne mereu o art, arta de a se adapta la o situaie precis (42, p. 46). n jurul conceptului de metod graviteaz o serie de termeni: modaliti, direcii, strategii, tehnici, procedee, operaii etc. nelegerea metodei ca o funcie ntre planul teoretic, logic-formal (teorii, principii) i cel practic, al aciunii concrete (procedee, tehnici), permite o ordonare a noiunilor cu semnificaia metodologic. Metodologia didactic. Prin metodologie n general, se nelege ansamblul metodelor folosite ntr-o anumit tiin al crui fundament l constituie sistemul celor mai generale legi i principii ale tiinei respective, precum i teoria general despre totalitatea metodelor. Metodologia didactic cuprinde sistemul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de instruire. n ipostaza de teorie general asupra totalitii metodelor, metodologia didactic se refer la natura, funciile i clasificarea diferitelor metode. Pe lng metodele de nvmnt, care privesc modul cum se transmit i asimileaz cunotinele, cum se dezvolt unele caliti intelectuale i morale, precum i controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilit ilor, pedagogia mai cuprinde o alt categorie de metode i anume de cercetare a fenomenelor educaionale n general. Aici interaciunea metodologic dintre pedagogie, psihologie, sociologie este evident prin

193

utilizarea n demersul pedagogic a unor metode specifice celorlalte tiine (chestionar, anchet, tehnici sociometrice, test, studiu de caz). Metodele de nvmnt folosite n cadrul tuturor obiectelor de nvmnt formeaz ceea ce s-ar putea defini ca metodologie didactic general, iar aplicarea lor n cazurile particulare ale fiecrui obiect conduce la o metodologie didactic special sau metodic. Procedeul didactic este o faet operaional, o secven a metodei sau o particularizare a acesteia; reprezint modul concret de aciune a metodei sau altfel spus aspectul particular, specific de folosire a unei metode. O metod poate fi considerat un ansamblu de procedee sau tehnici de aciune mai limitat. Raportul de subordonare a procedeului de ctre metod are un caracter relativ, deoarece n sisteme de referin diferite ele i pot schimba locul: metoda poate deveni procedeu, iar acesta la rndu-i se poate transforma n metod (de exemplu relaia dintre demonstraie i conversaie). Folosirea de ctre profesor i elev a metodei ca o tehnic de realizare a aciunii de predare nvare, asigur i transpunerea n practic a unei activiti proiectat mintal, conform unei strategii didactice. Strategia didactic reprezint modul de mbinare a metodelor, materialelor i mijloacelor didactice n vederea atingerii obiectivelor urmrite. Deci, strategiile didactice cuprind metode, procedee, tehnici utilizate n procesul de nvmnt cu scopul de a forma i stabiliza relaii optime ntre activitatea de predare i cea de nvare, n legtur cu particularit ile psihologice de vrst i individuale ale elevilor precum i a condiiilor concrete n care se desfoar activitatea didactic.

3. SISTEMUL METODELOR DE PREDARE-NV ARE

n literatura de specialitate exist diverse clasificri ale metodelor didactice n funcie de criteriile care stau la baza acestor clasificri. Nici criteriile nu au caracter absolut i de aceea apartenena la o categorie sau alta este relativ. Pe de alt parte corelaia dintre metode, completarea lor reciproc, continuitatea dintre ele fac ca problema clasificrii metodelor s fie pe de o parte controversat, pe de alt parte deschis, clasificrile existente fiind susceptibile de mbuntiri. 3.1 TAXONOMII Taxonomiile metodelor prezentate n manualele de pedagogie, cr ile sau revistele de specialitate, folosesc fie criteriul istoric, sfera de generalitate, modalitatea de prezentare a cunotinelor, funcia didactic, modul de angajare a elevului, modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit, forma de organizare a muncii, axa de nvare mecanic-nvare contient etc. (cf. 61, p. 182-183; 27, p. 152; 67, p. 128-129). Din punct de vedere istoric metodele sunt: - tradiionale, clasice; - moderne. n funcie de gradul de generalitate exist: - metode particulare sau speciale (la unele discipline de nvmnt sau pe unele trepte ale educaiei); - metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia etc.). Dup modalitatea principal de prezentare a cunotinelor, exist:

194

- metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit; - metode intuitive, bazate pe observarea direct , concret senzorial a obiectelor i fenomenelor realitii sau a substitutelor acestora. Dup gradul de angajare a elevilor la lecie: - metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i ascultare pasiv; - metode active, care suscit activitatea de explorare personal a realitii. n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit: - metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte; - metode euristice, prin descoperire proprie i rezolvarea de probleme. Dup forma de organizare a muncii: - metode individuale; - metode de predare-nvare n grupuri (de nivel sau omogene i pe grupe eterogene); - metode frontale cu ntreaga clas; - metode combinate, prin alternri ntre variantele enunate. n funcie de axa nvare mecanic (prin receptare) nvare contient (prin descoperire): - metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv); - metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic, observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz etc.); - metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstormingul etc.). Dup funcia didactic principal, metodele pot fi: - cu funcia principal de predare a materialului (expunerea, prelegerea, explicaia); - cu funcia de fixare i consolidare (conversaia, demonstraia, observarea independent); - cu funcia principal de verificare i apreciere a rezultatelor muncii (verificare oral, lucrri scrise, verificarea cu ajutorul mainilor); - cu funcia principal de formare a deprinderilor i priceperilor (demonstraia, exerciiul etc.). Dup unii autori (St. Stoian, citat de M. Ionescu i V. Chi, 1995) exist urmtoarele tipuri de metode: Metode bazate pe aciune: - exerciiul; - lucrri de laborator; - lucrri de atelier; - munca cu manualul i cartea. Metode iconice (la primul nivel de semnalizare): - expunerea; - conversaia. Bazndu-se pe criteriile i clasificarea lui Okon (51, p. 174-180): - metode bazate pe observaie: demonstrarea i filmul colar;
195

- metode bazate pe cuvnt: conversaia, discuia, expunerea, povestirea, prelegerea, folosirea crii; - metode bazate pe activitatea practic: lucrri de laborator, lucrri practice, precum i unele observaii ale lui I. Piaget i G. Palmade, Ioan Cerghit i Ioan Neacu propun urmtoarea taxonomie generat de criteriul sursa principal generatoare a nvrii colare: Metode de transmitere i nsuire a valorii culturii: A. Metode de comunicare oral (bazate pe limbajul oral): - metode expozitive; - metode interogative (conversative, dialogate). B. Metode de comunicare scris (bazate pe limbajul scris); C. Metode de comunicare oral-vizual (bazate pe limbajul oral-vizual); D. Metode de comunicare interioar (cu sine nsui, bazate pe limbajul intern); Metode de explorare organizat a realitii (obiective, intuitive): A. Metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor reale. B. Metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor realit ii. Metode fundamentate pe aciune practic (operaionale): A. Metode de nvare prin aciune efectiv (real); B. Metode de simulare (de nvare prin aciune fictiv)(13, p. 114-115). Ioan Nicola (1992, p. 233-252) prefer urmtoarea clasificare: Metode i procedee expozitiv euristice: - povestirea; - explicaia; - prelegerea; - conversaia; - problematizarea; - descoperirea; - demonstraia; - modelarea; - observaii independente; - munca cu manualul i alte cr i; - lucrrile experimentale; - lucrrile practice i aplicative; - lucrul n grup. Strategii didactice de tip algoritmizat: - algoritmizarea; - instruirea programat; - exerciiul. Strategii didactice de tip evaluativ stimulativ: - observarea i aprecierea verbal; - chestionarea oral; - lucrrile scrise; - testele docimologice; - verificarea prin lucrri practice; - examenele; - scrile de apreciere;

196

- verificarea cu ajutorul ma inilor. n alte lucrri se prezint urmtoarea taxonomie: - expunerea sistematic a cunotinelor; - conversaia; - problematizarea; - demonstrarea; - experimentul; - exerciiul; - metoda activitii pe grupe; - metoda activitii independente; - instruirea programat; - metode de verificare i evaluare. Cea mai utilizat clasificare este cea a lui I. Cerghit din lucrarea Metode de nvmnt: Metode de comunicare oral: - metode expozitive; - metode interogative; - metode de problematizare - metode ale discuiilor i dezbaterilor Metode de comunicare scris Metode de explorare a realitii: - direct ; - indirect: metode demonstrative; metode de modelare. Metode de aciune: - real (autentic); - fictiv (simulare). Instruirea programat. a. b. c. d. e. C. Strung n Pedagogie (pentru ingineri, 1995) prefer urmtoarea clasificare: Metode de transmitere a cunotinelor; Metode de nvare prin explorare; Metod bazate pe aciune; Metode de evaluare; Metode de optimizare a relaiilor dintre elevi i profesori.

Alte clasificri folosesc criterii care in de: - natura obiectivelor operaionale; - msura n care elevul este activat, particip efectiv (intelectual sau acional) la realizarea obiectivelor. Astfel, I. Jinga ( 31, p. 216-217), n funcie de aceste criterii, delimiteaz metodele informative de cele formative i respectiv cele participative (active) de cele neparticipative (pasive). Astfel, se obine urmtoarea structur (tabelul XII.1.):

197

Tabelul XII. 1. Metode de nvmnt Metode Informative Expunerea: - povestirea - explicaia - prelegerea Demonstrarea Formative Algoritmizarea Exerciiul Problematizarea Brainstormingul Sinectica Simularea Dramatizarea Studiul de caz Lucrrile experimentale nvarea prin cercetare i descoperire Metoda proiectelor Lucrrile practice i de laborator Instruirea programat

Neparticipative

Participative

Conversaia Munca cu manualul i alte cri Modelarea Observarea

Nici n literatura din alte ri nu exist un punct de vedere unitar referitor la clasificarea metodelor pedagogice. Robert Lafon face diferenierea ntre metodele tradiionale i ntre metodele noi, dar i ntre metodele deductive (sau analitice) i cele inductive (sau sintetice). Sunt asimilate metodelor, teoriile lui Cousinet (metoda muncii n grup), teoriile lui Dewey (metoda proiectelor), Dottrens (metoda nvmntului individualizat) etc. n aceste coordonate, considerm c problema descrierii principalelor metode folosite n nvmnt devine mai important dect clasificarea lor. De aceea, n continuare vom analiza principalele metode pedagogice folosite cu preponderen n nvmntul agricol. 3.2. CARACTERIZAREA NVARE 3.2.1 EXPUNEREA Aceast metod este utilizat n comunicarea de cunotine noi, sau pentru completarea celor vechi. Expunerea poate mbrca urmtoarele forme: povestirea, explicaia i prelegerea. 3.2.1.1. Povestirea didactic nseamn prezentarea oral a unor fapte i ntmplri, fenomene, idei, care n general nu pot fi desprinse din experiena proprie a elevilor. Astfel, i la disciplinele biologice se poate utiliza aceast metod atunci cnd se face de exemplu descrierea materialului anatomic, ecologic, morfologic sau a coninutului unor imagini din natur care cuprind diverse organisme. n alte cazuri povestirea contribuie la explicarea unor relaii dintre organisme sau la lmurirea funcionrii unui aparat al organismelor (sau sistem). Ion Iordache (1996) denumete primul caz povestire descriptiv iar cel de al PRINCIPALELOR METODE DE PREDARE-

198

doilea povestire explicativ (de exemplu, profesorul explic cunotinele privind sistemul circulator i lmurete funciile fiecrei componente). n multe situaii povestirea cuprinde att elemente de descriere ct i de explicare primind denumirea de povestire combinat. Aa de exemplu, prezentnd materialul despre originea psrilor, profesorul descrie la nceput trsturile caracteristice ale reptilelor din care au derivat psrile i apoi ca i cum ar face o expunere imaginar n trecut explic cum schimbarea condiiilor de mediu a dus la modificarea unor organe la reptilele primitive i la apariia primei psri. Aceast povestire poate fi ilustrat cu plane sau macheta psrilor reptil (29, p. 160). Eficiena povestirii este determinat de urmtorii factori: selecia judicioas a unui material faptic autentic; expunerea clar ntr-o stringen logic a celor narate; respectarea caracterului intuitiv emoional i creator al expunerii, astfel nct elevii s-i nchipuie s vad cele povestite; participarea afectiv a profesorului i a elevilor la povestire; folosirea eficient a expresivitii(mimica, pantomimica, gestica i a semnificaiei cunotinelor. n cadrul povestirii (la unele lecii) pot fi introduse aa cum artam mai sus imagini ilustrative pentru coninutul prezentat (plane, machete, proiecii, tablouri, chiar scurte lecturi ale unor fragmente literare sau documente istorice, voci etc.). Arta de a povesti n clas printr-o expunere corect , clar, literar, vioaie etc. presupune o temeinic i minuioas pregtire a profesorului precum i o experien didactic bogat. 3.2.1.2. Explicaia (latinescul explicare - aciune de dezvluire a ceea ce nu iese imediat n eviden), const n expunerea logic i argumentat a unor probleme, legi sau principii tiinifice prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene. Aceast metod solicit mai ales operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, generalizarea, abstractizarea i concretizarea precum i formele acesteia: noiunea, judecata, raionamentul. Epistemologic, conceptul de explicaie semnific ntemeierea logic, raional a unui fenomen. Drumul explicaiei n aceast viziune ncepe cu explicandum (ceea ce trebuie explicat) i ajunge la explicans (cunotine eseniale care permit dezvluirea unor cauze i structuri). Didactica confer explicaiei mai mult sensul de operaii logice, argumentri logice, lmurirea noiunilor, deducie, enunarea cu claritate a legii, analizarea argumentelor, premiselor i cauzelor. Se poate vorbi de diferite tipuri de explicaii: etimologic (indicarea originii unui termen), logic (evidenierea unor cauze, relaii), psihologic (bazat pe clasificri, simplificri n sensul trecerii de la complex la simplu, de la abstract spre concret), lingvistic (ce presupune caracterizri, sinonimii etc.). George F. Kneller distinge cinci tipuri fundamentale de explicaii folosite n predare (34, p.129): 1. Explicaia prin mecanis, introducerea este o denumire a unei noiuni sau a unui eveniment pe care elevul trebuie s-l explice, descriind felul cum colaboreaz elementele constructive ale unei structuri. 2. Explicaia consecutiv, cnd se solicit enumerarea evenimentelor sau fazelor care duc la un anumit rezultat.

199

3. Explicaia cauzal, cnd elevului i se cere s gseasc factorul care a determinat un anumit fenomen. 4. Explicaia teleologic: relevarea scopului unei aciuni. 5. Explicaia normativ: solicitarea unei justific ri, raportarea unei activit i la o anumit valoare. Explicaia este utilizat la toate clasele i la toate obiectele de nvmnt. La leciile de biologie folosirea explicaiei urmrete comunicarea unor date tiinifice legate de structura i fiziologia organismelor, de biologia i ecologia acestora, de analiz a cauzelor i condiiilor care au dus la apariia unui fenomen sau proces biologic, prezentarea unor legi i principii specifice lumii vii, precum i dirijarea investigaiilor elevilor cu recomandarea modalit ilor de realizare a unor activiti practice n cadrul lucrrilor de microscopie, a diseciilor, a experienelor etc. La clasele mici (a V-a, a VI-a), explicaia, bazndu-se pe procedeul inductiv se sprijin pe observarea i analiza particularului concretului, materialului natural sau imaginii acestuia. La clasele mari explicaia se poate utiliza prim modalitatea deductiv pornindu-se de la general nspre particular, cum ar fi enunarea unei definiii i apoi exemplificarea i particularizarea acesteia. Astfel, la clasa a XII-a, n predarea capitolului de genetic molecular, dup prezentarea deductiv a modalitilor de reglaj genetic la organismele eucariote comparativ cu cele procariote, profesorul informeaz c la mamifere exist o modalitate de reglaj genetic care se manifest la nivel cromozomial; este vorba de inactivarea unuia dintre cei doi cromozomi X de la femele, fenomen care determin apariia cromatinei sexuale n nucleii interfazici ai celulelor; o astfel de explicaie determin nelegerea de ctre elevi a importanei acestui mecanism de reglaj, care evit existena unor deosebiri foarte mari ntre cele dou sexe. (14, p, 112). Exemplu de prezentare deductiv a unei noiuni este explicarea termenului de ras n zootehnie, medicin veterinar, care ncepe cu definiia dat de profesor i se termin cu prezentarea de ctre elevi a particularitilor, a specificitilor fiecrei rase n parte; prezentarea inductiv a aceleiai noiuni ncepe cu expunerea factorilor de ras observai de elevi n practic, n via, pentru a ajunge n final la obinerea definiiei de ras. Explicaia este folosit i n predarea chimiei pentru transmiterea unor noiuni care, neputnd fi intuite direct, sunt prezentate ntr-o expunere logic i argumentat, folosind raionamentul. Astfel, profesorul explic principiile de baz ale teoriei atomomoleculare i interpreteaz reaciile chimice pe baza acestei teorii, noiunea de valen, limbajul chimic etc. n cazul concret al predrii temei Ecuaii chimice, profesorul arat pe tabl modul cum se poate prezenta prescurtat o reacie chimic. Elevii i nsuesc aceast exprimare simbolic datorit faptului c au deja nsuite, pe baz experimental, noiunile despre: substane simple i substane compuse, reacie de combinare i descompunere etc.; pe baza acestor noiuni concrete i a proceselor de abstractizare, elevii neleg c o ecuaie chimic reprezint un fenomen chimic, care se petrece ntre anumite substane chimice i legea conservrii masei substanelor (69, p.21) Eficiena acestei metode este determinat de: - explicaiile clare, precise, accesibile ale profesorului care s trezeasc interesul elevilor; - argumentele profesorului trebuie s se sprijine pe exemplificri evidente; - explicarea unor fenomene i procese trebuie s respecte o succesiune logic a ideilor pentru a se putea ajunge mai uor la concluzii i generalizri;

200

- accentuarea aspectului formativ, a participrii active a elevilor n realizarea leciei. n nvmntul agricol, o cerin de baz creterii eficienei expunerii prin explicaie este adaptarea ei la nivelul de experien lingvistic a elevilor; de multe ori, mai ales la clasa a IX-a profesorul trebuie s decodifice muli termeni tiinifici folosi i pentru prima dat, sau s aib o mare atenie pentru cuvinte de mare circulaie, care cu polisemantismul lor pot crea dificulti de nelegere elevilor (de exemplu, cuvntul sabot are mai multe sensuri, dar n domeniul zooveterinar nseamn un defect de exterior al unghiei).
Corelarea explicaiei cu demonstraia i modelarea, ca i folosirea mijloacelor audiovizuale moderne, asigur o mai bun asimilare a cunotinelor de biologie de ctre elevi. Astfel, introducerea unor diagrame (diagrama floral caracteristic familiei leguminoase la clasa a IX), scheme (schema de organizare a nevertebratelor comparativ cu cea a vertebratelor clasa a X-a), proiecii fixe (diapozitive privind alctuirea telencefalului i structura scoarei cerebrale clasa a XI-a), secvene filmate (relaiile trofice ecosistemului de balt, clasa a XII-a) etc. poteneaz folosirea conversaiei, problematizrii, descoperirii, algoritmizrii i alturi de explicaie determin activizarea elevilor la lecie. ( 14 ,p.113). 3.2.1.3. Prelegerea (latinescul prelegere - citire n faa unui auditoriu, mai apoi, prezentare liber n faa auditoriului). Dei ndeplinete unele condiii specifice celorlalte dou forme ale expunerii (material faptic judicios ales, claritate i stringen logic), se deosebete de acestea printr-o rigurozitate tiinific mai accentuat i prin durat, care poate fi de 1-2 ore. Se folosete prin excelen n nvmntul superior, dar poate fi utilizat i n liceu, n special la clasele mari, deoarece ea presupune un nivel mai nalt de nelegere din partea elevilor. Se utilizeaz n cazul prezentrii unui material bogat i nou pentru elevi. Din aceast cauz se impune sistematizarea materialului sub forma unui plan, ce poate fi anunat nainte de nceperea expunerii sau pe parcurs, oral sau scris. Prelegerea este nsoit de un material intuitiv i ilustrativ (obiecte n mrime natural, desene, scheme, grafice) prezentate i prin intermediul unor mijloace tehnice (aspectomat, diascol, retroproiector etc.). Sistematizarea materialului faptic trebuie s se fac n jurul unor teme sau idei principale prin analize multilaterale, argumentri detaliate, prin relevarea legturilor complexe dintre obiecte i fenomene. Succesul unei expuneri depinde de urmtoarele aspecte: 1) Coninutul tiinific, ceea ce presupune realizarea unui caracter interdisciplinar al predrii, evitndu-se paralelismele i repetrile exagerate. 2) Corectitudine gramatical, realizarea unui stil clar, elegant, evitndu-se greeli ca: a) Blocaj verbal, manifestat prin folosirea unor cuvinte de prisos cum ar fi: prin urmare, aadar, deci, m rog, tiu eu etc. ct i prin pronunia prelungit a lui , . b) Limbaj sofisticat reprezentat de cuvinte preioase care nu sunt des folosite nici n limbajul curent literar (antamare n loc de ncepere sau implementare n loc de aplicare, introducere). c) Dezacord ntre singular i plural (este n loc de sunt sau altele). d) Cacofonii (ca cartea sau ca coninut n loc de precum cartea, precum coninutul). e) Fraze lungi, dificil de urmrit n locul unora scurte, concise, clare i uor de urmrit. f) Pronunii i cuvinte dialectale (p n loc de pe, d n loc de de, dup sau dupe n loc de pe). 3) Mimic i pantomimic adecvate, armonioase, manifestate cu naturalee, fr afectare i teatralizare:

- bucuria sau suprarea discrete (fr rs exagerat, de exemplu); - fr bti cu palma n catedr sau ameninri; - fr gesturi iritante (pipitul urechii, aranjarea prului, clipiri, darea din umeri, inerea minilor n buzunare etc.

201

- poziia eznd este recomandat doar pentru cadrele didactice n vrst, cu o rezisten relativ sczut sau cnd auditoriul este redus.
4) Vocea s fie vioaie, s fie auzit dar ntr-o tonalitate cald, apropiat, plcut prin variaie a intensitii (ntre 50-60dB; sunt necesare anumite pauze n vorbire, sublinierea prin intonaie a ideilor principale i a unor cuvinte, participarea afectiv la cele expuse). 5) Realizarea unui ritm eficient de predare, care s ofere elevilor /studenilor posibilitatea receptrii (40-60 cuvinte pe minut). 6) Evitarea repetrii ntocmai a coninutului manualului. 7) Folosirea judicioas a tablei. 8) Prezentarea unei glume bune, adecvate momentului pentru dinamizarea ateniei (profesorul s nu rd). 9) inut vestimentar elegant i decent precum i un exterior ngrijit (curat, prul pieptnat, brbierit). 10) Este bine s se evite improvizaia i s se pregteasc orice expunere (5, p. 150-152). Pentru a prentmpina o atitudine pasiv din partea auditoriului, profesorul trebuie s fac apel la diverse procedee orientate n direcia captrii ateniei, interesului i curiozitii, a declanrii unei motivaii pozitive etc. Prelegerea se poate face prin diviziuni logice sau uniti didactice, dup fiecare urmnd ntrebri de fixare pentru ca n ncheiere s se rezume ideile principale. Exist numeroase obiecii ce se aduc acestei metode (10, p. 103). Elevul are o participare pasiv, el devenind simplu consumator al celor comunicate, fr s priveasc critic noile cunotine i s depun o activitate intelectual evident. De asemenea, expunerea nseamn o prezentare mediat, verbal prin intermediul cuvntului, a realitii. Descrierea, clasificrile, formulele, definiiile care reflect realitatea sunt prezentate ntr-o form modificat respectnd punctul de vedere al logicii i metodologiei unei discipline, deci, elevul reine adevruri gata elaborate, obiectele, fenomenele, diversitatea aspectelor vieii nu sunt direct sub incidena celui care nva, el mergnd pe un drum trasat de altcineva pe c i teoretice. Cu toate acestea, expunerea i variantele sale continu s fie utilizate n nvmnt pentru c ntotdeauna va exista un ansamblu de cunotine (adevruri) pe care elevii nu i le pot nsui n mod liber. De aceea, ei trebuie s fie ajutai s cunoasc drumul parcurs de gndirea omeneasc. Aceasta pentru c, dup cum susine J. Bruner, cultura nu se descoper, ea se transmite sau se uit. A cere fiinei umane s descopere totalitatea culturii sale pare a fi un lucru imposibil (60, p. 101). Astfel expunerea profesorului poate deveni:

- model concret de gndire tiinific i de vorbire, de abordare raional a unor realiti; - model de argumentaie elevat, convingtoare, structurat logic; - prin densitatea, fluena i flexibilitatea ce o caracterizeaz poate genera un fenomen de contagiune sau sugestie colectiv; - de asemenea, trebuie avut n vedere fora latent pe care o are cuvntul n a influena atitudini, convingeri, sentimente n rndul celor educai; - folosirea limbajului ofer o cale mult mai scurt , mai rapid i mai economic de nvare dect multe alte metode; - accesibilitatea demersului asimilrii este uurat prin intermediul cuvntului, a informaiei. Atta timp ct educaia rmne o problem de comunicare, ea va utiliza cuvntul cci prezentarea unor realiti are nevoie de proporionalizare, de integrare conceptual prin intermediul cuvntului (10, p. 101). - se aduc n discuie i calitile artistice ale prelegerii cum sunt frumuseea i plasticitatea cuvntului, elegana diciei, expresia emoional, vie, fa de coninutul prezentat (52, p. 183).

202

- impactul social al prelegerii, ambiana psihosocial dintr-o sal de curs favorizeaz sugestia colectiv, care face ca n timpul audierii mai muli participani s adere la aceleai idei, opinii i atitudini i fiecare n parte s se simt stimulat de atenia i adeziunea cu care ceilali urmresc prelegerea, ceea ce se soldeaz cu un plus de intensificare a gndirii i simirii ntregii clase (ibidem, p. 175).
Pregtirea unei expuneri sau prelegeri impune respectarea unor procedee, opera ii care n practica didactic debuteaz cu studierea literaturii de specialitate (manualul destinat colii respective, apoi alte manuale i cri, dicionare, enciclopedii, reviste de specialitate). Urmeaz analiza logic a materialului studiat prin surprinderea elementelor atomare ale informaiei pe baza unor comparaii care ofer posibilitatea identificrii informaiilor sigure, tendinelor globale i evoluiei unor teorii. De aceea n aceast etap este recomandabil utilizarea fielor. Operaia de baz a prelucrrii logice primare este selectarea informaiilor, deoarece muli profesori sunt tentai s prezinte ntr-o expunere ct mai multe cunotine, ceea ce creeaz pericolul suprancrcrii elevului. De aceea, aceast etap presupune mult discern mnt cognitiv, capacitate de distingere a ceea ce este important, fa de ceva ce este mai puin esenial. Prelegerea poate fi combinat cu dezbaterea obinndu-se variante ca prelegerea dezbaterea i prelegerea cu oponent, care pot diminua unele neajunsuri ale acesteia. n cazul prelegerii dezbatere, un anumit volum de cunotine asimilat din surse bibliografice sau expus n prealabil de ctre profesor constituie punctul de plecare al dezbaterii. Prelegerea cu oponent nseamn prezena pe lng profesorul care expune a nc unei persoane (cadru didactic sau elev / student bine informat, cu o mare uurin a exprimrii, spontan, cu sim critic) ce intervine pe parcursul expunerii, punnd ntrebri, fcnd observaii critice celor expuse, cernd lmuriri, realiznd un dialog pe marginea subiectului prezentat, crend astfel impresia unui spectacol didactic.

3.2.2. DEMONSTRAREA Demonstrarea este metoda n care predomin prezentarea de ctre profesor (termenul latinesc demonstro nseamn a arta ntocmai, a descrie, a dovedi) n mod nemijlocit a obiectelor, fenomenelor, proceselor din realitate, fie sub forma lor natural, fie sub o alt form (prin substitute ale realitii sub forma unor materiale didactice). Demonstrarea se folosete pentru asimilarea unor cunotine noi, pentru fixarea, consolidarea i verificarea acestora. Scopul fundamental al acestei metode este promovarea unor imagini i reprezentri n vederea generalizrilor precum i obinuirea elevilor cu efectuarea concret i corect a unor aciuni. Materialul demonstrativ poate fi prezentat n partea introductiv a leciei spre a oferi elevilor imaginile i intuiiile de care au nevoie pentru a nelege tema ce va fi explicat, sau poate fi prezentat concomitent cu explicarea cunotinelor noi spre a ilustra cele expuse, ori dup explicarea temei, pentru consolidarea i concretizarea ei. Elevii trebuie pregtii pentru demonstraie prin strnirea interesului i a curiozitii pentru ceea ce urmeaz s fie prezentat, iar n timpul demonstraiei se vor crea condiiile necesare pentru ca ei s perceap ct mai complex materialul i dac e posibil s lucreze efectiv cu el pentru a-i crea reprezentri ct mai clare. Stimularea particip rii elevilor n timpul demonstraiei, intensitatea participrii lor depinde de modul n care este orientat activitatea elevilor de ctre profesor cu ajutorul cuvntului. n funcie de materialul intuitiv folosit, demonstraia poate avea n nvmntul agricol urmtoarele forme:

203

a. Demonstrarea cu ajutorul obiectelor, fenomenelor, proceselor naturale, care presupune folosirea materialului natural viu sau conservat. Se pot examina plante, animale, organe recoltate de la animale, proaspete sau conservate n formol, ierbare, animale mpiate, insectare, schelete ntregi sau pr i din schelet, preparate microscopice, substane chimice, colecii materiale (mostre) etc. Materialul viu poate fi demonstrat direct n mediul su de via (peti n acvariu, peti i amfibieni ntro balt) dar cel mai adesea materialul biologic viu este scos din mediul su de via i adus n clas unde exist posibilitatea ordonrii i organizrii demonstraiei de ctre profesor (de exemplu, plante din diferite ncrengturi, ciuperci, licheni, briofite, pteridofite). Demonstrarea materialului conservat determin, de asemenea, formarea la elevi a unor reprezentri juste asupra sistemelor biologice studiate. Astfel, demonstrarea unor plane de ierbar, a unor animale mpiate, a scheletelor prezentate comparativ au o importan deosebit att pentru cunoaterea caracterelor de morfologie extern i intern a diferitelor grupe de vieuitoare ct i pentru surprinderea apariiei pe scar evolutiv a unor elemente morfologice i anatomo fiziologice noi (14, p.99; 29, p.171). Demonstrarea proprietilor substanelor n condiii naturale poate fi exemplificat i n predarea chimiei atunci cnd de exemplu, se studiaz sulful i cnd elevii pot constata c el este solid, galben, are miros caracteristic, este uor i sfrmicios etc. Colecii de materiale se folosesc n cazul prezentrii unor mostre cum sunt: minereuri de fier, produse obinute prin prelucrarea petrolului, diferite materiale plastice etc. (70, p. 26). a. Demonstrarea cu ajutorul materialului confecionat (n volum sau n plan) care nlocuiete materialul natural cnd acesta nu poate fi adus n faa elevilor (din cauza dimensiunilor, complexit ii, distanei etc.) Materialul confecionat n volum (mulaje, machete, modele) i ajut pe elevi s neleag structura obiectelor pe care le reprezint , s asimileze cunotinele n mod temeinic (mai ales cnd este alctuit din piese demontabile, a cror pri componente elevii le pot demonta i monta). Pe de alt parte, datorit caracterului lor tridimensional mulajele, machetele i n general materialele n relief sunt superioare planelor; ele redau n spaiu i la dimensiuni mari diferite structuri ale naturii nconjurtoare, uurnd demonstrarea frontal i cunoaterea n detaliu a structurii prezentate. De exemplu, macheta ce prezint seciunea transversal prin mduva spinrii faciliteaz mult cunoaterea topografic i structural a substanei albe i cenuii i a funciei sale reflexe, componentele arcului reflex. Alt exemplu este cel al machetei ce reprezint seciunea transversal prin frunz unde se evideniaz stomatele, epiderma superioar i inferioar, esutul palisadic i lacunos, mezofilul, nervura cu dispoziia esuturilor conductoare; toate aceste structuri uureaz mult nelegerea circulaiei sevei, fotosinteza, respiraia, transpiraia (29, p. 173). Mulajele decompozabile (inim de mamifer, sistemul excretor, sistemul respirator, scheletul i encefalul uman, organizarea intern la om etc.), fac posibil prin demonstrare nvarea prin aciune a alctuirii organelor i sistemelor de organe, a topografiei acestora (14, p. 101). i n predarea chimiei materialele spaiale pot fi folosite pentru descrierea unor instalaii folosite avnd o imagine mai plastic dect planele, iar modelul atomului de hidrogen i diferite modele de molecule pot fi utilizate n prezentarea no iunilor de atom i molecul, folosindu-se truse speciale de modele (70, p. 27).

204

Materialul bidimensional (n plan), plane, hri, diagrame, schie, tablouri, fotografii, formule etc. ajut de asemenea la asimilarea noilor cunotine dac este confecionat corect din punct de vedere tiinific i grafic. i aceast demonstraie grafic prezint elevilor ntr-o form mai accesibil, elementele eseniale ale unui obiect, fenomen, aparat etc. n predarea disciplinelor biologice profesorul apeleaz des i la utilizarea planelor deoarece prin acestea se pot reprezenta plante i animale din diferite regiuni dar care din cauza dimensiunilor mari nu pot fi aduse n clas (arbori, arbuti, plante tropicale, animale rpitoare, animale preistorice etc.). De asemenea, aceste mijloace didactice permit cunoaterea organizrii unor vieuitoare. Dintre planele care redau organisme vegetale i animale, cele care reprezint vieuitoarele n mediul lor de via sunt considerate cele mai valoroase (14, p. 100). Planele pot nsoi profesorul oriunde are loc desfurarea leciei. n cadrul orelor de chimie planele care reprezint schie ale diferitelor aparate sunt folosite pentru a descrie mai bine construcia aparatului respectiv; astfel, la electroliza apei se poate prezenta schia voltametrului Hoffman sau o schi a stingtorului cu spum, cnd se predau ntrebuinrile dioxidului de carbon. De asemenea, la leciile de chimie se folosete tabelul reprezentnd sistemul periodic al elementelor, cnd se dau noiunile despre structura atomului i se arat proprietile elementelor n funcie de numrul de ordine. Datorit specificului predrii chimiei, graficele sunt folosite mai puin. Se poate utiliza de exemplu, diagrama greutilor specifice ale diferitelor metale pentru a intui caracterul de metale uoare i metale grele, diagrama repartizrii principalelor elemente n scoara pmntului sau diagrama substanelor ce intr n compoziia aerului (70, p. 27). c. Demonstrarea cu ajutorul desenelor executate de profesor pe tabl Aceast form a demonstrrii este foarte important n predarea obiectelor cu profil agricol. Desenul nsoete expunerea oral a cunotinelor i ajut elevii s urmreasc cu atenie, s neleag i s rein mai bine cele explicate. Desenul trebuie nsoit de explicaii scrise; el trebuie s fie simplu pentru a putea fi reprodus cu uurin de elevi n caietele de notie i trebuie s fie exact. Folosirea culorilor convenionale aceleai organe sau sisteme de organe sunt desenate cu aceeai culoare permite elevilor s asimileze mai uor i s sistematizeze cunotine privind progresul morfo-fiziologic al diferitelor animale, evoluia organelor i sistemelor de organe n scara animal. Culorile convenionale stabilite pentru zoologie sunt: rou: sistemul circulator, sistemul muscular i mezodermul; albastrul: sistemul nervos i ectodermul; verde: sistemul excretor; roz: sistemul respirator; portocaliu: sistemul reproductor. Pentru Fiziologia animal i uman: n predarea sistemului circulator rou pentru vasele prin care circul snge bogat n oxigen (artera aort, venele pulmonare etc.); - albastru pentru vasele prin care circul snge bogat n CO2 (venele cave, artera pulmonar etc.); n asimilarea cunotinelor din capitolul Sistemul nervos albastru ci aferente; - rou ci eferente. La Botanic dac avem o seciune transversal prin organele vegetative, se deseneaz cu cret alb epiderma (celulele epidermei nu au clorofil), tot cu cret alb se traseaz i membrana celulei stomatice iar interior cu verde; parenchimul cortical n verde; vasele lemnoase n galben; vasele liberiene n ro u, iar parenchimul medular n roz (deoarece aa se coloreaz cu colorani organici n preparatele microscopice (14, p.103; 29, p.175). i la leciile de chimie desenul nsoete de obicei efectuarea unei experiene demonstrative. De exemplu,

205

demonstrnd compoziia calitativ a substanelor organice, desenul executat la tabl de ctre profesor reprezint schema instalaiei folosite, pentru ca elevii s rein mai uor prile ei componente i s poat urmri fenomenele care se petrec (eprubeta n care se produce descompunerea termic a zahrului, n prezena oxidului de cupru, tubul n form de L, unde are loc condensarea vaporilor de ap rezultai i eprubeta cu ap de var n care se pune n eviden prezena dioxidului de carbon format) (70, p. 28). Pentru sporirea eficienei acestei forme de demonstraie profesorul trebuie s respecte cteva cerine metodice: - realizarea desenului de ctre profesor se face de obicei n paralel cu explicarea i demonstrarea materialului didactic; - se deseneaz nti alctuirea general a sistemului studiat, trecndu-se apoi subsistemele acestuia n succesiune logic (pentru plante: rdcin, tulpin, frunz, floare etc. iar pentru animale, tetrapode de exemplu, cap trunchi, membre); legenda se noteaz cu cret alb n afara desenului; - n timpul executrii desenului este necesar urmrirea de ctre cadrul didactic a corectitudinii i ritmului de lucru al elevilor. d. Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice moderne (auditive, vizuale i audiovizuale) Mijloacele tehnice auditive (discuri, benzi, casete sunt mai puin folosite n nvmntul agricol, ponderea cea mai mare avnd-o cele vizuale (diapozitive, diafilme, filme mute etc.) deoarece ele prezint elevilor imagini la dimensiuni accesibile observaiei, oferind posibilitatea unei analize amnunite a obiectelor. Cu toate acestea, la unele lecii de biologie se pot folosi cu un bun randament i benzile de magnetofon i casetele magnetice care au nregistrate de exemplu, sunete ale psrilor, broatelor, mamiferelor slbatice i domestice. Mijloacele tehnice vizuale (diapozitive, folii transparente pentru retroproiector, epiproiecii, diafilme etc.) au un rol deosebit n nsuirea de ctre elevi a cunotinelor biologice, contribuind la clarificarea, sistematizarea i desprinderea unor idei de baz privind fenomenele i procesele complexe. Mijloacele audio - vizuale (filmul sonor i televiziunea) au avantajul c pot prezenta n forme modificate ritmul de desfurare a vieii, dnd posibilitatea elevilor s studieze anumite fenomene care se petrec prea lent sau prea rapid pentru percepia normal (de exemplu, procesul fiziologic al digestiei la rumeg toare sau dezvoltarea fetusului n timpul gestaiei, micrile animalelor mersul, alergarea, zborul, trtul, notul - procesele fiziologice vegetale la clasa a IX-a cum ar fi: funciile celulei, diviziunea celular, germinarea seminei, polenizarea la angiosperme, reproducerea etc.). e. Demonstraia cu ajutorul microscopului Acest tip de demonstrare are o mare valoare formativ deoarece duce la o nsuire temeinic a cunotinelor, contribuie la dezvoltarea ateniei, a spiritului de observaie, ntrete perseverena n munc. n predarea biologiei se utilizeaz adesea microscopul pentru observarea unor structuri de esuturi, celule, cromozomi, plante inferioare, animale de dimensiuni mici (protozoare, unii parazii). Demonstrarea la microscop se poate desfura n bune condiii dac sunt ndeplinite dou cerine de baz:
206

a) pregtirea material - tehnic a demonstraiei care const n: cunoaterea microscopului i a tehnicii de funcionare a lui; pregtirea din timp a preparatului, iar dac se face un preparat proaspt n timpul leciei trebuie pregtit trusa (bisturiu, pense, lame, lamele, sticle de ceasornic, colorani organici etc.); cunoaterea tehnicii de executare a preparatului. b) pregtirea metodic a demonstraiei la microscop presupune rezolvarea urmtoarelor cerine: profesorul trebuie s stabileasc exact locul demonstraiei n lecie; pregtirea metodic trebuie s includ i o pregtire afectiv a elevilor prin strnirea curiozitii acestora; momentul principal al leciei l reprezint observarea preparatului de ctre elevi. Apoi profesorul conduce demonstrarea prin ntrebri adresate elevilor i prin micarea preparatului pentru a se convinge c rspunsurile acestora sunt corecte; la sfritul leciei organizeaz o conversaie de ncheiere i face aprecieri asupra participrii elevilor la realizarea leciei. f. Demonstrarea cu ajutorul experienelor Aceast form a demonstrrii ofer posibilitatea de a cunoate pe cale intuitiv modul de producere a anumitor fenomene. Profesorul execut o experien n faa clasei n legtur cu tema de studiat, pe baza creia aplic fenomenele ce pot fi observate, ajutnd elevii s asimileze cunotine temeinice despre proprietile corpurilor, substanelor, familiarizndu-i cu legile de producere a fenomenelor. O valoare deosebit o are demonstrarea i observarea experienelor care reprezint momente-stimul pentru descoperirea funciilor organismelor pentru rezolvarea de probleme. Astfel de experiene pot fi prezentate de ctre profesor n studiul proceselor fiziologice: la plante respiraia aerob prin metoda atmosferei confinate; la animale respiraia dubl a amfibienilor; la om cu ajutorul broatei de lac ca model biologic (aciunea hormonilor asupra circulaiei sangvine n capilare, funcia de centru reflex al mduvei spinrii etc.). (14, p. 100). La leciile de chimie demonstrarea cu ajutorul experienei de laborator joac un rol hotrtor, avnd trei faze: cunoaterea aparaturii; demonstrarea experienei; stabilirea concluziilor ce rezult din experien. Chiar dac aparatura este foarte simpl, prima faz nu trebuie s lipseasc de la nici o experien. n faza a doua profesorul efectueaz experiena, iar elevii sunt observatori (uneori profesorul se poate ajuta de elevi cu scopul de a-i deprinde cu tehnica lucrrilor de laborator). n timpul experienei profesorul conduce observaia elevilor prin anumite ntrebri astfel nct elevii s poat intui corect fenomenul. La sfritul experienei, n faza a treia, are loc discutarea celor observate. Explicarea experienei urmrete trecerea de la percepiile concrete, individuale ale fenomenelor observate la nelegerea abstract, la formarea de noiuni (de exemplu, trecerea de la metoda de preparare a hidroxidului de cupru la metoda general de obinere a bazelor insolubile) (70, p. 31). g. Demonstrarea cu ajutorul aciunii Folosete prezentarea unor modele de aciune pe care elevii urmeaz s le nvee, fiind nsoit i de explicaiile necesare. Explicaia este de obicei scurt i subordonat
207

demonstraiei, deoarece scopul urmrit este formarea unor deprinderi i priceperi. Elevii sunt familiarizai cu coninutul muncii ce se va efectua, cu uneltele ce vor fi folosite, apoi se arat cum se ndeplinete corect aciunea. Demonstrarea explicativ folosete dou procedee: 1. ncetinirea ritmului de efectuare a aciunii; 2. divizarea aciunii globale n elementele ei componente. Uneori dup demonstrare sunt solicitai unul sau doi elevi s efectueze aciunile respective, dup care ntreaga clas trece la realizarea lor (exemplu de folosire a acestei metode: la microbiologie prin executarea i colorarea frotiurilor bacteriene prin metoda Gram. Profesorul execut un frotiu, l fixeaz i coloreaz, apoi pune unul sau doi elevi s repete operaiunea n faa clasei, dup care toi elevii la mesele lor execut frotiuri i le coloreaz; sau determinarea grupei sanguine, acordarea primului ajutor n diferite cazuri etc.). h. Sunt aduse n discuie i demonstrarea prin gesturi sau demonstraia verbal care pot avea valoare deosebit n primele etape ale educaiei stimulnd imitaia sau transmiterea de ctre profesor elevilor a unor sentimente i atitudini prin persuasiune. Teoria i practica educativ au dus la cteva concluzii, care s-au impus ca reguli de folosire a acestei metode. Astfel, indiferent de varianta folosit , profesorul trebuie s respecte anumite cerine n aplicarea ei practic: efectuarea iniial a observrii generale a obiectului spre a se forma o imagine de ansamblu (acest lucru se face numai n momentul cercet rii lui pentru a se distrage atenia de la explicaii i discuii premergtoare). Observarea global a obiectului permite stabilirea unor asemnri i deosebiri fa de alte obiecte cunoscute; se trece apoi la observarea analitic pe pr i, iar n partea a treia se demonstreaz elevilor modificrile pe care le poate suferi obiectul n contact cu alte obiecte sau n mediul nconjurtor. Aceste schimbri se vor prezenta prin studii ale aceluiai obiect care sufer modificri n decursul evoluiei sale (exemplu gramineele). Abia dup aceste operaii se pot concepe generalizri de ordin teoretic. Este bine ca elevii s perceap obiectele pe calea a ct mai multor analizatori, fiind cunoscut fenomenul interaciunii organelor de sim. Pe aceast cale se asigur trinicia reprezentrilor formate odat cu perceperea obiectului. De aceea, obiectul trebuie s fie astfel prezentat, nct s fie observat de toi elevii. Modelele mari s fie aezate pe suporturi speciale, iar profesorul s foloseasc un indicator, artnd exact partea de observat. Cnd obiectele sunt prea mici (insecte, semine etc.) este necesar prezentarea sub form de colecii. Este contraindicat aducerea n clas n scopul cercetrii directe, a substanelor toxice, materialelor explozibile, a celor comestibile i n general, a obiectelor care se degradeaz uor sau pot provoca explozii. Alte cerine ale aplicrii demonstraiei sunt: - obiectele i fenomenele s fie astfel prezentate nct elevii s-i dea seama de evoluia lor; - prezentarea elementelor intuitive s se mbine cu explicaia care poate s precead, s nsoeasc sau s urmeze demonstraia; - materialul intuitiv folosit s fie bine dozat cantitativ n funcie de experiena acumulat de elevi; - alegerea materialului s fie n concordan cu obiectivele operaionale, s corespund scopului tiinific-didactic al leciei.

208

Aceste cerine vizeaz diminuarea descriptivismului exagerat i a pasivismului elevilor n timpul demonstraiei care pot aprea datorit supralicitrii suportului perceptivconcret n procesul de nvmnt. Datele concrete oferite elevului trebuie prelucrate n mintea acestuia pe baza unor operaii mintale (descompunere, comparare, msurare, clasificare etc.) n vederea reorganizrii din interior a lucrrilor exterioare percepute. Demersul inductiv al demonstraiei favorizeaz aciunea unor operaii mintale care unesc funcional senzorialul cu raionalul i permit formarea no iunilor tiinifice. Stimularea ateniei elevilor prin crearea unei atmosfere de ateptare, curiozitate, interes, prin sensibilizarea asupra ceea ce vor vedea, crete eficiena acestei metode.

Demonstrarea

Materiale naturale

Materiale confecionate

Microscoape

Desene ale profesorului

Mijloace tehnice moderne

Experiene

Aciuni

Materiale graficefigurative

Modele Mulaje Machete

Auditive Vizuale Audiovizuale

Fig. XII.1 Formele demonstrrii 3.2.3. CONVERSAIA Conversaia (latinescul conversalis- ntoarcere, rentoarcere, cercetare sub toate amnuntele), este una dintre metodele cele mai folosite n procesul de nvmnt, ea fiind o convorbire ntre profesor i elevi prin care se stimuleaz i se orienteaz activitatea de nvare a acestora. Iniiatorul metodei conversaiei euristice (grecescul keuriskein nseamn a afla, a descoperi, a nelege, deci conversaie de descoperire), a fost filosoful grec Socrate, care o folosea pentru a conduce discuiile cu tineretul (prin ntrebri iscusit formulate i puse) n aa fel nct teza sau concluzia filosofic i moral pe care urmrea s-o scoat, s rezulte n mod firesc din rspunsurile celui cu care purta conversaia. Socrate considera c adevrul este dinainte sdit n contiin i ateapt s fie scos la lumin, s nasc, de aici i denumirea de maieutic - arta moitului, dat

209

metodei socratice. Dup cum se poate observa ns, de foarte multe ori metoda socratic nu contribuia la dezvoltarea gndirii independente deoarece concluziile elevilor nu se ntemeiau pe analiz i cercetare proprie, ci pe sugerarea rspunsurilor de ctre nvtor sau profesor. Pentru acest motiv conversaia a luat apoi o form dogmatic catehetic (dup modelul catehismului religios), care transform procesul de nvmnt ntr-o succesiune mecanic de ntrebri i rspunsuri tipice, date n legtur cu temele colare. Comentnd dialogul socratic precum i analiza transpunerii lui n coal fcut de Hans Aebli, Gilbert Leroy, Guy Palmade, B.F. Skinner i J. T. Dillon, R. Poenaru (57, p. 39), se ajunge la concluzia c utilizarea metodei conversaiei ca simbol al unei predri bune i eficiente, trebuie revizuit . Aceasta pentru c, pe de o parte ntrebrile cognitive aparin doar profesorilor, iar partenerii de dialog (elevii, studenii) se exprim numai prin rspunsuri. Pentru c, pe de alt parte, profesorul i face pe elevi s spun ceea ce ar trebui s spun el nsui, i pentru c elevii nu dispun de cunotinele necesare rspunsului la ntrebri, dialogul socratic este considerat un pseudodialog, iar modelul pedagogic urmat constituie dup Gilbert Leroy un nvmnt expozitiv camuflat (ibidem, p. 40). Adevrurile predate nu sunt descoperite prin efort propriu, metoda nefiind astfel activ. Pentru activizarea ei n vederea realizrii unui plurilog instrucional, R. Poenaru propune: s se renune la ideea de a considera i recomanda tehnica discutat ca fiind activ i productiv, ori eficient; s se abandoneze comportamentul abuziv al educatorilor; s se ncerce revizuirea i stingerea acestui comportament i nvarea, asimilarea altuia nou; s se dezvolte curiozitatea pe ci nedeturnate; s se promoveze ntrebrile (problemele) celor educai; s se cultive interaciunile comunicative elevi (studeni) elevi (studeni) (ibidem, p. 41). Numai astfel conversaia se poate perfeciona sporindu-i nu att perenitatea ct valoarea funcional. Revigorarea acesteia din urm este condiionat de tipul de ntrebri utilizate, de natura i structura lor, funciile lor euristice ce pot favoriza operaiile de gndire a elevilor. Sensurile conversaiei s-au mbogit cu nuane noi, astfel nct se poate vorbi de o adevrat tehnic interogatorie. Adoptnd teza conform creia ntrebarea este nceputul cunoaterii i al progresului n cunoatere i c adevrata cunoatere nu const n rspuns, ci n punerea ntrebrilor i n urmrirea permanent a rspunsurilor, care la rndul lor vor da natere unor noi ntrebri, atunci apare justificat interesul cu privire la punerea ntrebrilor n activitatea didactic. Punerea unei ntrebri poate fi natural, spontan, dar i artificial, premeditat, cnd elevul strnit de profesor caut s nving greut ile i s obin noi cunotine. Propoziia interogatorie se afl la grania dintre cunoatere i necunoatere i funcioneaz activ n orice situaie de nvare. ntrebrile anticipeaz n planul gndirii, operaiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o operaie la alta, schimb direcia gndirii, fac trecerea de la cunoaterea imprecis i limitat la o cunoatere precis i complet (65, p. 185). O ntrebare este o invitaie la aciune, este un ferment al activit ii nuanate, un instrument de obinere a informaiilor (10, p. 116). Cnd pui o ntrebare spune Constantin Noica, luminezi lucrurile. Este vorba de o iluminare a lor la propriu, o punere a lor n lumin, n sensul c deschizi un orizont, unde lucrurile pot aprea lmurit sau nu. Felul cum proiectezi fascicolul de lumin, ntrebnd, este felul cum nfruni lucrurile, iar bogia modalitilor de interogaie ine, nu

210

mai mult de subtilitatea contiinei ce ntreab, dect de subtilitatea existentului asupra cruia ntreab (49, p. 14). Propoziia interogativ trebuie s fie bine formulat pentru c o ntrebare bine pus nseamn o problem pe jumtate rezolvat. Ea poate fi corect (cu sens) sau incorect (fr sens), fiind n afara distinciei adevr fals. Corectitudinea unei propoziii interogative este legat de ndeplinirea urmtoarelor axiome (61, p. 186): 1. faptul supus interogrii nu este absent; 2. cel interogat poate n principiu s rspund. n literatura de specialitate sunt aduse n discuie anumite cerine legate de logica punerii ntrebrilor ca de exemplu precizia, univocitatea i unicitatea (6, p. 211). Majoritatea autorilor aduc n discuie sintactica ntrebrii (care poate fi incorect sau nedeterminat), aspectul semantic (posibilitatea accederii la sensul sau semnificaia ei) i dimensiunea pragmatic (oportunitatea legat de cantitatea de informaie deinut de elevi i entropia ntrebrii care nu trebuie s depeasc anumite limite). Erotetica (logica punerii ntrebrilor) este parte integrant a disciplinelor de nvmnt, de aceea ea trebuie s apar ca efect al acestora i nu ca o condiie, ca un adresant, cu att mai mult nu ca ceva aplicat n mod forat, din exterior. Succesul acestui demers ine att de obiectul de nvmnt i posibilitile sale de operaionalizare, ct i de calitile didactice ale profesorului care folosete strategia erotetic. Denumirea de erotetic provine din grecescul erotema care nseamn ntrebare. Pentru Aristotel ntrebarea era o problem, adic o propoziie care presupune cel puin o alternativ contradictorie. ntrebarea are configuraia unei judeci incomplete care cere rspuns, acesta putnd rezolva contradiciile iniiale. ntrebarea are o valoare gnoseologic pentru c se situeaz la limita dintre cunoscut i necunoscut, cauza ntrebrii fiind de obicei o situaie de incertitudine i semicunoatere. Micarea ntrebrii spre rspuns presupune dac nu rezolvarea, cel puin atenuarea incertitudinii. ntrebarea, susine Ioan Cerghit precede construcia raionamentului, orienteaz gndirea pe calea adevrului, poate s direcioneze cu subtilitate percepia, nelegerea i judecata spre sesizarea a ceea ce este nou i esenial, s ndemne la deducii(10, p.90). Fiind un ndemn la gndire i creativitate, ntrebarea reprezint domeniul dinamic al activitii intelectuale prin care se asigur nu numai micarea intern a gndirii, dar i comunicarea cu exteriorul. Datorit potenialului ei logic, gnoseologic i euristic, precum i faptului c multe activiti pedagogice i intelectuale se pot desfura prin dialog, ntrebarea are un rol decisiv n activizarea nvmntului. Metodologia interogativ faciliteaz considerabil procesul de predare-nvare, cunotinele fiind mai accesibile dac se prezint sub form de ntrebri i rspunsuri. Pe lng latura cognitiv a demersului interogativ, acesta conine i elemente de natur afectiv care semnific dorin, emoie, curiozitate etc. ntrebrile, ca instrumente de lucru n activitatea didactic au un rol de activizare contribuind la dezvoltarea gndirii, la clarificarea anumitor noiuni, aspecte, elemente ale leciei, au valoare motivaional, favorizeaz comunicarea interpersonal, au valene docimologice, funcii de cunoatere etc. A. Dup specificul ntrebrilor care declaneaz rspunsul i dup aspectul de libertate a rspunsurilor, putem distinge urmtoarele tipuri de conversaie: 1. Conversaia care se bazeaz pe ntrebri nchise. Acest tip de conversaie presupune un singur rspuns. Elevul urmeaz s aleag dou variante posibile, eroarea sau rspunsul corect, cel ateptat de profesor. Deci, fiecare ntrebare eman de la

211

profesor i presupune un rspuns, dialogul ncheindu-se cu confirmarea sau infirmarea acestui rspuns. 2. Conversaia bazat pe un lan de ntrebri nchise. Rspunsul dat la fiecare ntrebare declaneaz alte ntrebri, pn se ajunge la rezultatul final stabilit n prealabil. Aceast conversaie se poate folosi numai cnd elevii dispun de informaiile necesare pentru a putea rspunde desfurrii lor, imprimnd gndirii o direcie prestabilit. Rspunsurile elevilor se ntorc asupra profesorului i toate ntrebrile pornesc de la acesta. 3. Conversaia ce se bazeaz pe ntrebri deschise n care elevii au posibilitatea s aleag rspunsurile corecte din mai multe posibilit i sau s-i formuleze ei ni i rspunsurile apelnd la cunotinele pe care le posed. Aceeai ntrebare va putea declana mai multe rspunsuri corecte din partea elevilor care pot fi receptate i confirmate de profesor. 4. Conversaia ce se bazeaz pe ntrebri stimulatorii i exploratorii, se caracterizeaz prin aceea c declaneaz procesul de cunoatere, rspunsurile fiind rezultatul frmntrilor individuale, al cutrilor i explorrilor individuale, fr a fi impuse de profesor. Conversaia se desfoar nu numai ntre profesor i elev, ci i ntre elevii nii, acetia putnd adresa ntrebri att profesorului, ct i colegilor, rspunsurile fiind de asemenea date att profesorului ct i colegilor. n acest tip de conversaie adevrul este mai mult sugerat dect impus.
Se apreciaz c fiecare tip de conversaie se potrivete unor condiii concrete i anume: coninutul celor transmise, experiena elevilor, capacitatea acestora etc. G. Leroy apreciaz c n general elevii slabi i cei de mijloc dau rezultate mai bune dac sunt condui destul de bine, n timp ce elevii nzestrai progreseaz mai mult dac sunt antrenai n activiti libere (37, p. 65-66).

B. Dup modul de implicare a procesului gndirii i asimilarea cunotinelor se face distincie ntre: 1. conversaia convergent 2. conversaia divergent ntrebrile n cadrul conversaiei convergente vizeaz obinerea aceluia i adevr, formulat n prealabil de ctre profesor. Acest tip de ntrebri restrng ncercrile elevilor de a vedea alte piste sau posibiliti de rezolvare i deci alte rspunsuri. Conversaia convergent se bazeaz pe ntrebri reproductiv-cognitive de tipul: care este ?, care sunt ?, ce ?, cine ?, cnd ? (13, p. 117). Conversaia divergent angajeaz elevii n descoperirea adevrului, prin analiza alternativelor pe care le ridic o ntrebare - problem. ntrebrile problem vor fi formulate astfel nct elevul s simt c profesorul nu ateapt numai rspunsul pe care n prealabil l-a gndit, ci c sunt posibile mai multe soluii. Se bazeaz pe ntrebri productiv-cognitive de tipul: de ce ?, pentru ce ?, cum se explic ?, dac admitem cutare lucru, ce se va ntmpla ? (ibidem). C. Avnd n vedere funcia didactic pe care o poate ndeplini conversaia, distingem urmtoarele variante: 1. Conversaia euristic, de comunicare a noilor cunotine, care poate fi folosit n diferite situaii, ca de exemplu atunci cnd se prezint un material didactic, cnd e necesar efectuarea unor experiene, comentarea unor exemple concrete etc. (exemplu: n prezentarea unui animal bolnav de bronhopneumonie cu semnele clinice evidente) (43, p. 40). n predarea biologiei profesorul poate realiza o
212

2.

3.

4.

5.

6.

conversaie euristic atunci cnd ajunge la studiul psrilor pentru a surprinde adaptrile specifice ale acestor animale. Urmrind forma corpului la ra (printr-un diapozitiv, o plan, o pasre mpiat ), profesorul poate ntreba: n ce mediu i desfoar viaa aceast pasre?; De ce are forma corpului ca o barc i picioarele au membrane?; Dac notul este asigurat de forma corpului turtit i de lopeile picioarelor, cum se explic c raa slbatic poate zbura, ce organe sunt dezvoltate n acest sens?; Este suficient s aib numai aripi ascuite sau este nevoie i de alte adaptri pentru zbor?; Cum trebuie s fie greutatea corpului, cum trebuie s funcioneze inima, plmnii i alte organe?; Liliacul care este un mamifer prezint adaptri similare psrilor legate de zbor? de ce liliacul are ochii mici iar psrile au ochii mari? Conversaia euristic presupune momente de incertitudini, de cutri, dar i de alegere a unor posibiliti care pot deveni eficiente. Acest tip de conversaie se folosete n scopul asimilrii de ctre elevi a unor cunotine noi. Conversaia de repetare, aprofundare i sistematizare se folosete cu scopul de a relua i repeta cunotinele, de a desprinde concluzii pariale sau finale, de a include cunotine nsuite anterior n structuri logice tot mai largi, precum i de a le concretiza la alte situaii. Se folosete de regul la terminarea unui capitol, la ncheierea unui trimestru sau la sfritul anului. Conversaia de fixare i consolidare este folosit pentru sublinierea unor idei mai importante care se desprind din cunotinele predate sau pentru concretizarea lor n vederea unor ntipriri mai trainice. De exemplu, demonstrarea mecanismului respiraiei cu clopotul de sticl i baloanele de cauciuc, aparatul Donders la disciplina de anatomie din clasa a VII-a i a XI-a. Conversaia de valorificare, de control, verificare i evaluare urmrete surprinderea gradului de nelegere a celor predate, a capacitii de a reproduce cele nvate, de a explica i aplica noile cunotine nsuite. De exemplu, caracterele generale ale gimnospermelor la botanic sau caracterele generale ale nevertebratelor la zoologie dup terminarea primei pri a manualului. Conversaia introductiv este folosit la nceputul leciei pentru pregtirea psihologic n vederea predrii noilor cunotine. Ea reactualizeaz cunotinele necesare abordrii tematicii respective, strnete interesul i curiozitatea elevilor, mobiliznd atenia acestora. Conversaia final se realizeaz la sfritul demersului didactic pentru desprinderea unor concluzii referitoare la noile cunotine asimilate n urma unor excursii, vizite, executrii unor experiene, a prezentrii unor modele.

D. n clasificarea ntrebrilor, sunt luate n considerare i alte criterii ca de exemplu: mijloacele gramaticale prin care se introduc, adresabilitatea, criteriul cine pune ntrebarea i cine rspunde i altele. Clasificarea ntrebrilor dup mijloacele gramaticale prin care se introduc i corespondentul pedagogic al acestora are la baz cercetrile de logic i pedagogie interogativ preocupate de gsirea unor echivalene ntre forma gramatical, cea logic i cea didactic (67, p.151), conform tabelului XII.2.

213

Tabelul XII.2

Expresii gramaticale prin care se Natura ntrebrii introduce ntrebarea Reproductiv ce este?, ce ai avut? mnemotehnic care este?, care sunt?, ce?, Reproductiv cognitive cine?, cnd? de ce?, pentru ce? Productiv cognitive din ce cauz? Cauzal n ce scop? De scop dacatunci? Relaionale ce asemnrideosebiri? De comparare unde?, cnd? De ordonare n spaiu ce este aceasta? De clasificare ntrebri ce implic ct? numrarea
Dup Strung, C., Obiective i metode pedagogice, Editura Augusta, Timioara, 1995, p.151 Dup adresabilitate, n esen, direcia itemului cine pune ntrebarea i cine rspunde se pot diferenia patru tipuri de ntrebri: 1. ntrebri puse de profesor elevilor; 2. ntrebri puse de elevi profesorilor; 3. ntrebri puse de elevi altor elevi ; 4. autontrebrile elevilor (inaccesibile observaiei directe reprezentnd totui un obiectiv al demersului educativ). E. Criteriile de natur logic delimiteaz ntrebrile standard (cnd se solicit informaii), de cele nonstandard (de exemplu, ntrebrile de examen, cnd rspunsul corect nu nseamn un plus de informaie pentru profesor) i cele retorice care pot primi aspecte euristice n nvmnt. Tipurile de conversaie prezentate se folosesc asociate cu alte metode de nvmnt ca de exemplu: expunerea, observaia, nvarea prin descoperire etc., care poteneaz caracterul activ al acestei metode. Didactica general precizeaz o serie de condiii pe care trebuie s le respecte tehnica conversaiei interogative pentru asigurarea unei eficiene sporite a acestei metode. Aceste condiii vizeaz: - formularea unui numr corespunztor de ntrebri; - capacitatea profesorului de a ti s formuleze ntrebrile;

214

- nainte de redactarea unei ntrebri, profesorul s aib clar n minte procesul intelectual pe care elevul l folosete n rspuns; - complexitatea i lungimea ntrebrilor s fie adaptat gradului de maturitate al elevilor; - ntrebrile s aib caracter sintetic, s conin elemente noi, sau o prezentare nou a acestora; - formularea ntrebrilor s fie precis i clar din punct de vedere tiinific i gramatical; - folosirea unei game ct mai variate de ntrebri (pe lng cele de memorie des folosite n nvmntul nostru, altele de judecat sau adresate capacitii aplicative, etc.); - cunoaterea de ctre profesor a tehnicii adresrii ntrebrilor (frontal, direct , inversat etc.); - ntreaga clas s urmreasc ntrebrile adresate i rspunsurile date, astfel nct orice elev s poat arta aspectele pozitive ale lor sau eventualele erori comise; - n cazul unui rspuns greit, profesorul va pune ntrebri ajuttoare, iar n cazul unei noi nereuite, va da rspunsul corect; - nu se admit rspunsurile ce dovedesc doar o nsuire mecanic a cunotinelor. n conversaia de verificare i evaluare, e necesar ca profesorul s aib n vedere, nainte de a ncepe lecia pe cine dorete s asculte. De aceea ascultarea n ordine alfabetic sau a unui grup de elevi buni la nvtur sau cu rezultate slabe este contraindicat. - elevii, indiferent de rezultatele lor la nvtur trebuie s tie c profesorul i poate controla i aprecia n orice or i zi, fapt ce le dezvolt simul rspunderii i i face s nvee sistematic; - durata folosirii metodei trebuie s fie judicios stabilit astfel nct verificarea s nu aduc prejudicii celorlalte momente ale leciei; - poate fi folosit ascultarea oral din banc sau la tabl, atunci cnd subiectul ntrebrii necesit anumite desene, schie, formule, etc. O form specific a conversaiei o reprezint dezbaterea (discuia), care este mai complex i eficient i se bazeaz pe un schimb de preri ce rezult din analiza aprofundat a unei probleme tiinifice sau practice. Elevii dobndesc nainte de lecii informaii n legtur cu tema ce se pune n discuie (bibliografie, sinteze, texte din manual sau alte cri) pregtindu-se pentru participarea la dezbateri. Aceste forme de comunicare oral fac din elevi membri activi ai procesului de nvmnt, solicitndu-le n acelai timp un efort intelectual deosebit. Aceasta, pentru c, angajarea ntr-o discuie oblig participantul s-i organizeze gndirea n mod operativ, stimuleaz spontaneitatea i creativitatea, iniiativa i participarea responsabil la clarificarea problemelor puse n discuie etc. Metodei dezbaterilor i se ntrevd i alte avantaje: - creeaz o atmosfer de apropiere reciproc ntre elevi i profesori; - intensific relaiile din cadrul grupului de elevi; - formeaz deprinderi de cooperare; - impune o disciplin n interiorul grupului; - educ spiritul critic, puterea de discernmnt;

215

- ofer mai mult siguran deciziilor luate, deoarece acestea au acordul ntregului grup etc. Pe lng aceste avantaje, profesorul nu trebuie ns s neglijeze i unele aspecte negative pe care le pot avea dezbaterile. Astfel se tie c n discuie, asimilarea informaiei se poate realiza ntr-un ritm mai lent chiar dac performanele obinute sunt mai mari dect cele realizate prin folosirea altor metode. Discuiile pot avea efect diferit asupra participanilor: pe unii i pot stimula, ncurajndu-le tendina de afirmare, de participare, pe alii, n schimb i pot inhiba fcndu-i s devin precaui, timizi. De asemenea, mai poate aprea o anumit subiectivitate a prerilor provenit dintr-o insuficient cunoatere a problemelor discutate, precum i tendina unor membri de a-i impune propria prere fr a ncerca s desprind adevrul din confruntarea de opinii. Rezult c, pe lng o temeinic asimilare a unor cunotine necesare discuiei, fr de care nu se pot elabora noi generalizri i nici nu se poate efectua transferul acestora n situaii noi, o alt condiie esenial a artei de a discuta const n capacitatea fiecrui participant de a nelege punctele de vedere ale celorlali, de a manifesta receptivitate i de a-i adapta propria aciune la a altora. La aceasta contribuie climatul de respect reciproc, principialitate, calmul, dorina sincer de a contribui la rezolvarea problemei. Climatul socio-afectiv al grupului de elevi poate avea un efect stimulativ sau inhibator asupra participanilor (simpatia, indiferena, respingerea, antipatia pot mri sau restrnge diversitatea prerilor, pot grbi sau ncetini acceptarea soluiilor etc.). De asemenea, se consider c omogenitatea sau eterogenitatea grupului pot accentua sau diminua performanele obinute.

216

Tabelul XII.3. Tipuri de ntrebri folosite n dezbatere

Tipul ntrebrii General (frontal) Direct (individual) Inversat (redirijat)

Caracteristici

Exemple generale este cauza?

Adresat tuturor elevilor din Care clas sau grup De ce? Adresat unui anumit elev

X, ce te face s susii c?

se ntmpl Primit de profesor de la un Ce elev i returnat acestuia H, tu ce prere ai?

dac?

De releu

ntrebare adresat de un elev Nu avei totui impresia c? profesorului, iar acesta o X a ridicat o problem interesant, repune unui alt participant ce prere are Z de aceasta?

De comunicare

credei totui c? ntrebare adresat de un elev Nu profesorului, la care rspunsul X a ridicat o problem va fi dat de ceilali elevi prin interesant. Ce prere avei voi completare. despre aceasta? Profesorul adreseaz o X i-a manifestat mai nainte ntrebare, relund o idee, o prerea c Cum credei c prere emis de elevi anterior poate fi influen at de ?

De revenire

Imperativ

Analizai urmtorul caz sau Se formuleaz o cerere Comentai cauzele sau Explicai categoric i necondiionat diferenele

De controvers

Presupune contradictorii principale

rspunsuri Gndii-v la ceea chestiuni despre Ce gndii despre?

ce

tii

Unii autori sunt de prere c eterogenitatea (care la prima vedere ar putea fi considerat factor inhibitor al discuiilor) constituie un element stimulativ pentru analize critice, emiterea mai multor ipoteze, opinii alternative etc.

217

Alte condiii ale reuitei discuiilor didactice se consider a fi: mrimea grupului (optim fiind de 20-25 participani), aranjamentul spaial al elevilor (dispunerea n semicerc sau cerc e de preferat celei clasice n iruri) etc. Profesorul trebuie s cunoasc i s stpneasc tehnica de a conduce discuiile didactice: s canalizeze cu subtilitate fiecare contribuie nspre situaia problem introdus ca baz a discuiei, ajutnd elevii n formularea concluziilor, par iale sau finale, ncurajndu-i s pun ntrebri, s intervin n momentul potrivit. De asemenea, profesorul trebuie s cunoasc dinamica grupului de elevi, s-i elaboreze un plan cu caracter funcional, orientativ, cu probleme cheie, eventuale ntrebri, anumite concluzii etc. Deoarece ntrebrile au un rol deosebit n stimularea i conducerea unor dezbateri, profesorul trebuie s cunoasc diferite tipuri de ntrebri n funcie de strategia de conducere a discuiei i de modul de adresare al lor (vezi tabelul XII.3). 3.2.4. MUNCA ELEVILOR CU MANUALUL I ALTE CRI Se bazeaz pe lectura textului scris. Eficiena muncii didactice a crescut foarte mult odat cu apariia crii manualul colar. Cunotinele din manual respect structura logic a tiinei respective. Ca metod de nvmnt, munca cu manualul i alte cr i este folosit n toate perioadele de vrst mai ales n coal, dar i n procesul de autoeducaie. Aceast metod urmrete formarea priceperilor i deprinderilor necesare folosirii corecte i eficiente a manualelor colare i a altor cr i ca surs de informare. Metoda i ajut pe elevi s-i nsueasc noi cunotine, s le sistematizeze i s le fixeze, s- i formeze priceperi i deprinderi de munc intelectual. Rolul acestei metode const n a-i introduce pe elevi n tehnica folosirii textului scris prin narmarea lor cu priceperi i deprinderi necesare n acest sens, punndu-se astfel bazele autoinstruirii i educaiei permanente. n coal sunt folosite diverse surse de informare; alturi de manualul colar se mai utilizeaz: dicionare, reviste, antologii, opere tiinifice i beletristice, atlase, crestomaii etc. Munca cu cartea nu nseamn citirea unei cri sau a unei lecii, ci presupune formarea unor capaciti i a unor deprinderi de munc eficient care implic respectarea unor cerine pedagogice; lectura s aib ca scop mbogirea i asimilarea de cunotine din care cauz elevul trebuie s neleag ceea ce citete, s fac efort de a memora, reproduce i aplica cele nsuiteMaterialul trebuie studiat n succesiunea lui logic, ntr-o selecie a ideilor principale, stabilirea unor legturi ntre acestea etc. Studierea materialului scris trebuie s parcurg urmtoarele etape: 1. Citirea integral a lui pentru a avea o viziune de ansamblu, cu evidenierea problemelor principale. 2. Citirea materialului pe fragmente conturate n jurul unei idei importante pentru a aprofunda ideile principale. 3. Citirea integral a materialului pentru a contura o sintez superioar celei nvate(48, p. 168-169). Studierea textului n acest mod necesit un timp destul de mare, o munc ritmic, sistematic din partea elevului. Aceasta presupune o prelucrare personal a celor citite, care trebuie s fie legate de notie, lucrri de laborator, proiecte etc. De asemenea,
218

materialul citit (manual, notie) s fie completat cu o bibliografie (obligatorie i facultativ) care s fie bogat, variat, bine dozat i care poate cuprinde ndrumtoare, publicaii periodice, cr i de specialitate, dicionare etc. Dintre tipurile de lectur ce pot fi folosite n procesul de nvmnt amintim: lectura lent, de profunzime, care nseamn o ntoarcere pe text, vocalizarea (subvocalizarea, citirea n oapt) i citirea orizontal (liter cu liter, silab cu silab, cuvnt cu cuvnt). Cu suprimarea lor ncepe procesul de asimilare a tehnicii de citire rapid (57, p. 100); lectura rapid necesar sesizrii ideilor principale sau reactualiz rii unor cunotine, care are la baz tehnica disocierii micrii ochiului de verbalizare, cititorul nefiind interesat de litere, structuri gramaticale ci de sensuri i structuri logice; lectura critic ajut elevul n nelegerea unor semnificaii largi i n desprinderea unor concluzii; lecturile paralele grbesc clarificarea i ntregirea cunotinelor prin confruntarea datelor i ideilor; lectura problematizat presupune rspuns anumitor ntrebri - problem puse de profesor; studiul de text (lectura comentat) este un exerciiu deosebit pentru dezvoltarea gndirii; lectura dirijat prin intermediul creia profesorul, prin indicaiile sale, orienteaz procesul de gndire al elevilor; lectura liber (autodirijat ) lrgete orizontul profesional al elevului i i dezvolt cultura general. Aceste tehnici de lectur trebuie s fie nsoite de anumite deprinderi ale elevilor dobndite prin lectur. Amintim: - deprinderea de a nelege corect cele citite, format prin obinuina de a descoperi problemele centrale, de a le interpreta n mod personal ideile, de a trage concluzii. - deprinderea de a nota cunotinele eseniale, de a-i pune probleme, de a cerceta, de a interpreta cu mijloace de expresie tiinific cuprinse n text (grafice, tabele, schie, desene, formule etc.) - deprinderea prelucrrii cunotinelor reinute din lectur sub forma ntocmirii unor rezumate, conspecte, planuri, efecturii temelor scrise, a referatelor etc. - deprinderea folosirii unei categorii de texte originale, culegeri de probleme, dicionare, albume, cri, colecii de material demonstrativ etc., nvnd elevii cum s se foloseasc de ele. Pe baza studiului unei cri se pot face diferite nsemnri, dintre care literatura de specialitate amintete: planul de idei cuprinde titluri de capitole, subcapitole, teme, subteme, sau idei principale. rezumatul, care se exprim printr-o expunere concis i sistematic a ideilor dintrun material studiat. Poate fi nso it de exemplificri, demonstraii, calcule, argumentri. Ioan Neacu, distinge mai multe tipuri de rezumat: a) simplu adnotare, surprindere a ideii eseniale sau o apreciere global. b) indicativ (de semnalizare) care se limiteaz la cteva detalii.
219

c) informativ unde se pot dezvolta mai multe idei, inclusiv citate, pasaje sau expresii ale autorului fr ca prin aceasta coninutul lui s devin un montaj de citate, juxtapuneri sau prescurtri mecanice ale ideilor(44, p. 181). conspectul (latinescul conspectus = schi, tablou rezumativ) este o prezentare mai complet a unei teme sau probleme ca urmare a informrii din mai multe surse bibliografice. referatul este o lucrare mai complex i calitativ superioar conspectului. Se ntocmete pe baza studiului individual al unor lucrri, a muncii de documentare i cercetare tiinific, caracterizat printr-o pronunat not personal ce decurge din modul de interpretare, de prelucrare a materialului i de rezolvare a unor probleme noi. Elaborarea unui referat conine mai multe etape: - stabilirea ipotezei legat de materialul bibliografic (se folosesc adnot ri, fie, extrase, rezumate i conspecte). - efectuarea unor experiene (n funcie de situaie). - organizarea, clasificarea i prelucrarea materialului, stabilirea concluziilor, prezentarea soluiilor pe baza unor demonstraii, argumentri. - redactarea referatului care s cuprind o introducere, coninutul, o ncheiere n care se prezint concluziile i perspectivele de dezvoltare. fiele reprezint o form specific de nsemnri n cadrul muncii cu cartea. O fi poate cuprinde idei eseniale, definiii, legi, formule, extrase, adnot ri etc., referitoare la o lucrare de specialitate. n fi pot fi consemnate i rezultatele investigaiile personale. Fiele se pot prezenta sub forma unor foi volante i sunt nsoite de indicaii bibliografice care cuprind: autorul, titlul crii, volumul, editura, locul apariiei, anul apariiei, pagina. Alte nsemnri (auxiliare) folosite n munca cu manualul i alte cr i sunt: adnotaiile (note) care se prezint sub forma unor nsemnri succinte, ce cuprind observaii ale unor specialiti, trimiteri etc., n leg tur cu o problem de specialitate. Se consemneaz fie n subsolul paginilor fie la sfritul lucrrii folosindu-se trimiteri numerotate n text. extrasele sunt pasaje sau fragmente (citate) scoase dintr-o carte studiat , n care sunt folosite ca argumente pentru susinerea sau infirmarea unei teorii. Ele se scot n mod fidel, fr nici o modificare a textului i se scriu ntre ghilimele. Pentru o ct mai bun eficien a metodei muncii cu cartea, este necesar respectarea unor cerine de igien, specifice acestei activiti: munca cu cartea necesit aproximativ 2-4 ore pe zi de citit nentrerupt, fixat la ore relativ fixe pentru formarea unor deprinderi de lucru; n timpul studiului s se fac pauze de 5-10 minute dup 1-1,5 ore. o alt regul e aceea a asolamentului(asemntor celui din agricultur) ce solicit alternarea lecturilor (dup matematic logic sau gramatic se nva literatur, geografie, muzic etc. ) acordnd fiecreia timpul necesar de studiu. dup perioade intense de munc intelectual se recomand ntreruperea cititului, urmat de odihna activ (activiti sportive, plimbri, vizionri de spectacole, lecturi de destindere) sau chiar de somn. dozarea raional a efortului pe ntreg cuprinsul anului colar, astfel nct lucrul cu cartea s se desfoare ritmic, zi de zi.

220

 meninerea unei distane corespunztoare ntre ochi i carte (circa 25 cm). asigurarea unei luminozit i normale i a unei direcii anumite a fluxului luminos

(este bine ca lumina s cad direct pe carte venind din stnga). asigurarea linitii n timpul cititului. aerisirea permanent a ncperii (clasa, sala de lectur). meninerea unei umiditi relative a aerului de 50-60% i a temperaturii optime 20C. poziia corpului s fie cea vertical n timpul studiului (se va evita poziia orizontal a corpului, care scade randamentul intelectual n timpul cititului) (cf.19, 44, 36, 67 i alii).

3.2.5. MODELAREA Este operaia de cercetare, de studiere a fenomenelor din natur sau din societate cu ajutorul modelelor. La baza modelrii st analogia dintre model i sistemul natural respectiv, reproducerea i prezentarea unor caracteristici eseniale ale fenomenelor i proceselor din lumea real n scopul cunoaterii i nelegerii lor mai profunde. Analogia se refer fie la forma, structura, funcionarea n ansamblu a unui sistem sau a unor elemente ale sistemului. Familiarizarea elevilor cu raionamentul analogic (transductiv) folosit n modelare, ajut la formarea operaiilor mintale prin interiorizarea realului, simuleaz cunoaterea euristic etc.
Modelul este definit drept un sistem mai simplu, elaborat ca nlocuitor al unui sistem mai complex (original) (72, p. 228). Modelul reproduce acele trsturi, care, supuse cercetrii, faciliteaz surprinderea unor informaii, proprieti i relaii noi despre fenomenul modelat. Studiind modelul se pot observa date, pot fi formulate ipoteze i presupuneri despre obiectul i fenomenul original.

Dup modelul tiinific s-au elaborat i modele didactice, necesare n procesul de nvmnt pentru transmiterea i asimilarea cunotinelor, pentru descoperirea de noi informaii dar i pentru prelucrarea celor vechi. Ca metod de nvmnt modelul ndeplinete dou funcii: ilustrativ i cognitiv. n primul caz modelul reprezint de fapt un material didactic confecionat. Funcia cognitiv presupune c elevii, cunoscnd modelul i opernd anumite modificri pe el, s ajung la cunotine noi, s-i formeze deprinderi i priceperi pe care apoi s le poat utiliza pe original. Se disting mai multe tipuri de modele n funcie de specificul lor: 1. Modele didactice obiectuale, materiale care reproduc diferite obiecte, fenomene i procese din realitate (mulaje, machete, corpuri geometrice: de exemplu, mulajul decompozabil al urechii, al florii caracteristice familiei leguminoase, al viermelui de glbeaz etc.). desen? 2. Modele didactice figurative sunt acelea care reproduc obiectul, fenomenul sau procesul original, cu ajutorul unor imagini (exemplu momentele unei intervenii chirurgicale sau a unei manopere obstetricale la animale) sau diferite reprezent ri grafice (modele de atomi, molecule, celule, diagrame, organigrame). 3. Modele didactice simbolice, ideale, abstracte, care reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenionale i care surprind legit ile funcionale dintre obiectele i fenomenele realitii: formule (exemplu formula de calcul a numrului

221

Figura XII.2. Modele folosite n analiza florii la Pisum sativum de eritrocite pe mm3 de snge), arborii filogenetici care reflect relaiile filogenetice ce se stabilesc ntre diferitele grupe de organisme, piramidele eltoniene (fig.XII.3.), ciclurile evolutive care permit cunoaterea dezvoltrii unor grupe de plante, formulele florale (fig XII.2.), care reprezint caracterele florii unor plante reprezentative pentru diferite familii de angiosperme; concepte, teorii, modele logice, ecuaii, scheme matematice. Modelele matematice reprezint forma cea mai riguroas a analogiei ce pune n eviden n termeni matematici anumite raporturi, legiti, procese specifice sistemelor biologice. De exemplu, asimilarea cunotinelor privitoare la relaiile antibiotice unilaterale dintre prad i prdtor, se realizeaz cu mai mult eficien dac se folosete modelul matematic dx descoperit de Volterra: = I x xy - D x x (14, p. 95) dt

Figura XII.3. Modelul grafico-logic al piramidei trofice - eltoniene 4. Modele didactice cibernetice care reproduc acele procese ce funcioneaz pe baza principiilor ciberneticii. Sistemele cibernetice sunt considerate sisteme informa ionale
222

care funcioneaz ca mecanism de autoreglare. Modelele cibernetice sunt concepute ca o realitate simplificat avnd posibilitatea s prezinte esenialul. n studiul disciplinelor biologice n liceu, modelele didactice cibernetice se constituie n scheme ale organizrii i autoreglrii funcionale ale sistemelor biologice care evideniaz coninutul i structura dinamic a proceselor de comand i control bazate pe schimbul de informaii ntre sistem i mediu. Modelele cibernetice au un rol deosebit i pentru nelegerea unor probleme de genetic i biologie general, ele fiind aplicate n cercetarea unor sisteme supraindividuale (populaii, biocenoze). n predarea capitolului de genetic, asimilarea informaiilor privind teoria reglajului genetic al activit ii celulare la organismele procariote, se poate realiza mai eficient prin folosirea modelelor de acest tip, ca de exemplu, schema mecanismului de dublu control al sintezei L-izoleucinei la E. Coli (fig. XII.4.).

Figura XII.4. Model cibernetic al mecanismului de dublu reglaj al sintezei L-izoleucinei la procariote (E. coli)
Modelul este privit i ca un caz particular, ns reprezentativ pentru o clas de obiecte sau fenomene. n nvarea muzicii, modelul poate fi un cntec sau un solfegiu specific unui gen muzical; pentru nvarea unei limbi strine modelul poate fi considerat ca un ansamblu de propoziii care redau cel mai reprezentativ modul de exprimare din limba respectiv.

3.2.6. OBSERVAIA
Termenul de observaie provine din latinescul servare+ob = a avea naintea ochilor, a avea privirea pe, a cerceta. Este o metod de cercetare tiinific (spre deosebire de cea spontan), care const n contemplarea metodic i intenionat a unui obiect sau fenomen. Folosit ca metod de nvmnt ea permite urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie sub ndrumarea cadrului didactic (observaia sistematic), fie n mod autonom (observaia independent), n scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i pentru ntregirea unor informaii.

coala poate oferi ocazii prin care elevii s ntreprind observri cu caracter explorator, de cercetare asupra diverselor aspecte ale naturii i mediului nconjurtor. Asemenea observri desfurate n mod sistematic i pe o perioad de timp mai ndelungat, ofer elevilor posibilitatea de a surprinde anumite schimbri n evoluia

223

plantelor, n viaa animalelor, aspecte ce uureaz nelegerea unor legi, principii i noiuni (de exemplu, noiunea de cretere n biologie). Observaia are o valoare euristic i participativ, ntruct ea se bazeaz pe receptivitatea elevilor fa de cunoaterea nemijlocit a unor fenomene n scopul formrii unor informaii care s serveasc apoi n formarea reprezentrilor i noiunilor. La recomandrile profesorului elevii urmresc diferite aspecte ale realitii, fiind ndrumai asupra modului cum se nregistreaz cele observate i cum s le interpreteze (scheme, desene, eantioane, fotografii). Pentru nvmntul agricol liceal, metoda observrii are o dubl importan dat att de caracterul ei formativ, ct i de cel informativ. Observarea independent de exemplu, ajut elevul s-i formeze priceperi i deprinderi de utilizare a mainii de muls n condiii igienice, s sesizeze o interdependen ntre regulile de igien a mulsului la vaci i cele ale transport rii i pstrrii laptelui. Acest tip de observaie se poate realiza n coal i n cadrul leciei de biologie, la colul biologic n laborator, n afara colii cu ocazia unor excursii ori pe terenul experimental colar. Observaia poate fi fcut fr aparate speciale dar i cu ajutorul unor asemenea aparate sau instrumente, ea putnd dura un timp limitat, cteva minute, o or sau mai mult, cteva zile, sptmni sau luni. Sunt diferite experiene fizice i chimice repetate de elevi acas care pot fi de scurt durat, sau observaii privitoare la cre terea plantelor, nregistrarea temperaturii care, pot fi de lung durat. Observaiile independente pot fi organizate frontal cnd fiecare elev din clas efectueaz aceeai observaie pe care o fac concomitent i colegii si: individual, fiecare elev din clas efectueaz o observaie deosebit sau pe grupe, fiecare grup avnd de fcut o lucrare. ndrumrile profesorului se pot da oral sau scris. Dac observaia se face n timpul orei de clas, profesorul stimuleaz activitatea ntregii clase, ajutnd pe cei rmai n urm. Dup ce s-a realizat observaia, se trag concluzii elevii artnd rezultatele la care au ajuns; profesorul stimuleaz rspunsurile, reliefnd esenialul. Dac observaiile se desfoar pe o perioad lung de timp, rezultatele se noteaz ntr-un caiet destinat acestui scop sau n fie de observaii; se fac desene, schie, fotografii; se consult rezultatele elevilor, se trag concluzii, ca n final s se obin esenialul. Rezultatele acestor observaii vor fi prelucrate n cadrul leciilor, prin ntocmirea de referate, lucrri scrise etc., iar apoi utilizate n predarea noilor cuno tine. n cadrul unor asemenea observaii de lung durat se pot urmri, de exemplu, ciclurile evolutive ale unor plante tip (ferig comun Dryopteris filix-mas), metamorfoza unor insecte (fluturele de mtase Bombyx mori), dezvoltarea prin metamorfoz a amfibienilor, etc. Rezult c observaiile independente se pot folosi pentru consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite anterior, dar mai ales pentru nsuirea de noi cunotine, pentru formarea deprinderilor de a observa esenialul, de a observa n mod sistematic. Elevii vor fi astfel obinuii s analizeze obiectele, s le priveasc, uznd de ipoteze, s proiecteze scheme, s-i formeze structuri perceptive, dezvoltndu-se astfel o privire exploratoare, susinut de cunotine i gndire creatoare. Alte exemple de folosire a observaiei independente n liceele de profil agricol: n studiul modificrilor morfo-patologice i histopatologice ale diferitelor organe i esuturi animale; n studiul apariiei, evoluiei i terminrii unei boli precum i modificrile care se produc n tabloul clinic consecutiv administrrii unor medicamente; observarea

224

cpuelor de pune urmrite ca ciclu evolutiv, observarea independent pentru studierea parazitismului extern cu insecte (permanent i temporar). Aceast metod contribuie i la formarea unor caliti comportamentale cum ar fi consecvena, rbdarea, perseverena, perspicacitatea, imaginaia. Dac este provocat i elevii au posibilitatea s intervin n desfurarea unui eveniment sau proces prin aciunea asupra condiiilor de desfurare, observaia se poate transforma n experiment. 3.2.7. ALGORITMIZAREA
Algoritmizarea este metoda care creeaz condiii necesare pentru sesizarea, descoperirea i asimilarea diverilor algoritmi ce pot fi apoi folosii n rezolvarea sarcinilor nvrii. Algoritmul reprezint un ansamblu de reguli i operatori pentru efectuarea unui sistem de opera ii ntr-o ordine dat, n vederea rezolvrii unor probleme de un anumit tip, un numr de indicaii precise de care trebuie s inem seama i care se desfoar ntr-o ordine strict stabilit n rezolvarea unor probleme de un anumit tip sau dintr-o clas dat. El este alctuit pe baza unor nlnuiri de raionamente i exprim n mod sintetic structura logic intern a rezolvrii problemei respective (10, p. 180). n urma mai multor studii, diveri cercettori au ajuns la concluzia c att copiii ct i adulii tind s construiasc structuri generale de comportament cu aspect algoritmic, aplicabile la rezolvarea anumitor probleme, ceea ce are o importan semnificativ pentru nvare.

n esen, algoritmul este o construcie contient care anticipeaz un program de aciune viitoare i se caracterizeaz prin: precizie (toate operaiile succesive de efectuat sunt descrise), msur (finitudine, un ansamblu de operaii sau de pai teoretic finit), generalitate (permite rezolvarea unei anumite clase de probleme sau a oricrei probleme din clasa respectiv), rezolubilitate (chiar fr cunotine speciale, toate persoanele care aplic corect acelai algoritm trebuie s ajung n mod corect la rezolvare, la aceea i soluie) (12, p. 239). Algoritmizarea didactic presupune dou lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fix a operaiilor svrite de elev i prestabilitatea lor de ctre profesor. Altfel spus, elevul i nsuete pe calea algoritmizrii, cunotinele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilite, pe cnd n cadrul nvrii de tip euristic nsuirea are loc pe baza propriilor cutri. n procesul de nvmnt, algoritmizarea scutete elevul de efortul de a cuta singur, lsndu-i disponibil energia spre a o utiliza n alte direcii. Prin structurarea lor precis i prin mnuirea repetat de ctre elev, acesta gsete n algoritmi un sprijin permanent n sensul disciplinrii propriei gndiri i asigurrii acurateei propriei activiti (3, p. 157). Algoritmii se pot prezenta sub form de reguli (de calcul, formule de operaii) sub forma unui model sau a unei scheme de desfurare a activitii intelectuale, sau de rezolvare a unor probleme, de scriere a ecuaiilor chimice, de rezolvare a diverselor operaii matematice, sau a unui instructaj care indic ordinea aciunilor care trebuie executate ntr-un domeniu oarecare, sub forma circumscrierii exhaustive a unor grupuri de nsuiri cu ajutorul crora pot fi identificate anumite categorii de obiecte i fenomene (de exemplu, nsuiri pentru recunoaterea speciilor de plante sau animale). Deci, algoritmii pot fi grupai n algoritmi de rezolvare, algoritmi de recunoatere, algoritmi de percepere, nelegere, generalizare i sistematizare a cunotinelor, algoritmi motrici, algoritmi de predare, algoritmi de nvare, algoritmi pentru descrierea evalurii etc. I. Bonta descrie i algoritmi optimali (de alegere a soluiei cele mai bune de rezolvare dintr-o serie de variante posibile), algoritmi de repetare, de creaie, algoritmi de programare i dialogare cu calculatorul (4, p.163). Pe baza cercetrilor psihologiei
225

contemporane, pedagogia modern a adaptat algoritmii i disciplinelor specifice liceelor de specialitate agricol (patologia veterinar i anatomia animalelor domestice, botanica, histologia etc.). Din punct de vedere metodic, nvarea unui algoritm ridic cteva probleme. Dup depistarea algoritmului urmeaz descrierea lui prin precizarea secvenelor sau operaiilor n succesiunea lor. Astfel, elevul este familiarizat, n ansamblu, cu noul algoritm. Fiecare secven este dezmembrat i nvat analitic i n final toate secvenele sunt din nou cuplate i nlnuite. Un algoritm este constituit din operatori (o anumit secven din desfurarea evenimentelor) i condiiile logice care caracterizeaz situaia n momentul alegerii unuia sau mai multor operatori posibili. Proprietile algoritmilor sunt: determinarea (structura logic a algoritmului trebuie s fie compact coerent, fiecare operaie s-i aib un loc precis fixat n cadrul succesiunii generale); masivitatea sau generalitatea (adic un algoritm trebuie s serveasc la analiza, interpretarea i rezolvarea unei clase ct mai mari de situaii problematice); finalitatea (cere ca aplicarea unui algoritm s conduc la un rezultat cert). n cadrul disciplinelor biologice, metoda algoritmizrii are o mare aplicabilitate; procesele automate complexe, cum ar fi: dezvoltarea embrionar, sinteza proteinelor, reglarea neuroendocrin, diviziunea celular etc., au avut la baz descoperirea algoritmilor naturali corespunztori, deci a elementelor componente, a secvenelor proceselor respective i a mecanismelor care determin desfurarea secvenial, precis i automat a fenomenelor biologice studiate. Un exemplu tipic l constituie evolu ia ontogenetic a unei fiine care ncepe cu formarea gameilor (puritatea informaiei genetice) i formarea oului n urma procesului de fecundaie i se continu prin dezvoltarea embrionar, dezvoltarea postembrionar, care secven cu secven, se desfoar ntr-o succesiune precis i rigid, conform cu informaia genetic nscris n cromozomi. n timpul orelor de biologie profesorul trebuie s ndrume elevii astfel nct ei s surprind desfurarea secvenial a acestor procese biologice i s stabileasc evoluia logic i legic a lor. Elevii trebuie stimulai s ntocmeasc scheme sau modele ideale prin care s poat explica fenomenele respective i caracterul algoritmic al acestora. Un alt exemplu de algoritm l constituie ciclul cardiac, secvenele acestuia desfurndu-se ntr-o ordine strict, orice inversiune fiind incompatibil cu buna funcionare a inimii. La leciile de ecologie facem o descriere algoritmic atunci cnd se urmrete ciclul materiei n natur, variaia sezonier a ecosistemului, cnd se descriu diverse lanuri i reele trofice. Lanul trofic este un algoritm n care se stabilete direcia n care circul energia i substanele de la o verig la alta de organisme. Activitatea de determinare a unei specii de plante sau animale cu ajutorul cheilor de determinare reprezint un algoritm de recunoatere care, odat descoperit i verificat devine o metod de lucru eficace (29, p. 182). Folosirea n predarea - nvarea leciilor de genetic a unor algoritmi de legare a bazelor complementare adenin-timin, timin-adenin, guanincitozin, citozin-guanin, componente importante ale ADN, face posibil dup nelegerea contient de ctre elevi a mecanismului de legare a lor, construirea de ctre elevi, cu ajutorul unor modele distribuite a catenei complementare a ADN, pornind de la informaia genetic dat de ctre profesor pentru prima caten. Corelarea algoritmizrii (prin folosirea algoritmilor de identificare) cu observarea i lucrrile de laborator, determin optimizarea predrii-nvrii temelor de sistematic vegetal i animal. Asimilarea cunotinelor de filogenia plantelor se face eficient prin

226

observarea materialului natural viu i herborizat, prezentarea mai multor reprezentani ai aceluiai taxon i observarea n paralel a caracterelor de asemnare i deosebire dintre plantele din acelai grup sistematic, prin analiza i compararea acestora, ceea ce permite surprinderea caracterelor comune, generale ale plantelor prezentate prin operaii de sintez, abstractizare i generalizare, determinnd desprinderea de ctre elevi a unor caractere generale de grup i formarea unor algoritmi de determinare cu mare valoare pentru folosirea n practic a cunotinelor de anatomie i sistematic vegetal. n predarea biologiei, transpunerea ct mai multor activit i sub form de algoritmi ajut la formarea unor deprinderi de lucru exacte la elevi. Astfel, efortul intelectual al acestora este orientat n direcia altor probleme. Dei operaiile algoritmice sau semialgoritmice se efectueaz pe baza unor reguli, nefiind complet independente, priceperile i deprinderile intelectuale i motorii, bazate pe algoritmi, prezint o importan deosebit pentru analiza, clasificarea i identificarea unor organisme, ca i pentru realizarea lucrrilor de laborator de analiz i observare macroscopic, de microscopie, pe baz de disecii i de experiene. Aplicarea algoritmilor n lecia de biologie nu numai c permite dezvoltarea gndirii dar, n asimilarea noilor cuno tine uureaz descoperirea de ctre elevi a unor laturi noi, necunoscute ale lumii vii (14, p. 96). Cu toate valenele formative ale acestei metode, trebuie semnalate i unele limite. Astfel, nu toate tipurile de probleme se pot rezolva prin intermediul algoritmului. Exist situaii n care intelectul trebuie s intervin prin soluii noi, originale, relativ deosebite de ale unor situaii anterioare. De aceea, algoritmizarea este contrapus uneori nvrii de tip euristic, considerndu-se c, spre deosebire de aceasta, n care elevul nva pe baza propriilor cutri, prin demersul de tip algoritmic elevul i nsuete cunotine prin ci deja fixate. Adoptm prerea care privete cele dou moduri de structurare a achiziiilor de tip colar nu n opoziie, ci n unitate sau mai precis n continuitate. Cci, chiar i un algoritm odat asimilat poate fi supus restructurrii (poate fi simplificat pentru a uura munca elevului sau pot fi cutate variante mai potrivite n diverse situaii). M. Ionescu i V. Chi consider c, pe plan psihologic, aceasta coincide cu momentul de trecere de la deprindere la pricepere, adic la capacitatea de a aplica cunotinele i deprinderile la condiii variate (27, p. 170). De asemenea, unitatea dintre cele dou aspecte ale nvrii se poate exprima prin aceea c o strategie euristic nsuit poate cuprinde n sine caracteristicile unui algoritm. n faa unei probleme noi, mai complexe, se ncearc diferite ci de rezolvare, la nceput n mod euristic, iar dup ce se gsete modalitatea optim de soluionare, aceasta poate fi folosit pentru rezolvarea altor probleme asemntoare. Se pune ntrebarea dac metoda algoritmizrii este o metod de sine stttoare sau este mbinat cu celelalte sau inclus n ele. n lucrrile de pedagogie, unii autori o includ ntre metodele active, alii o consider o modalitate de nvare n limitele creia sunt valorificate celelalte metode (3, p. 157). Blan i colab. (1998) consider algoritmizarea nu o metod de sine stttoare, ci o latur a fiecreia dintre metodele cunoscute, dndu-le acestora o coloratur specific. Ei sugereaz ideea c, n principiu, fiecare metod poate avea o etap algoritmic (iniial), urmat de o alta euristic, atunci cnd elevul este deja bine familiarizat cu domeniul pe care l investigheaz. n acest fel ea se poate regsi parial sau chiar total n instruirea programat, IAC, exerciii, demonstraie, studiul de caz etc.

227

3.2.8. EXERCIIUL Etimologic, termenului (latinescul exercitium) de exerciiu i se atribuie un sens acional, de practic, de activitate. Meninnd aceast perspectiv, Ioan Cerghit definete exerciiul ca o metod de nvmnt bazat pe aciune, spre deosebire de alte metode predominant logice (expozitive) sau cele bazate pe perceptivitate (demonstrarea de exemplu). Exerciiul a fost definit ca o executare rapid i contient a unor aciuni pn cnd acestea devin priceperi sau deprinderi, sau ca aciuni sau operaii efectuate n mod contient i repetat pentru a se fixa sub form de priceperi i deprinderi, pentru a uura efectuarea unei activiti i a contribui la formarea unei aptitudini (62, p. 223). Dicionarul de Pedagogie (1979) confer exerciiului urmtoarea caracterizare: executarea repetat, sistematic i contient a unei aciuni fizice sau intelectuale, n vederea dobndirii sau perfecionrii unei priceperi sau deprinderi. Pe baza acestor definiri se pot desprinde cteva trsturi specifice, eseniale ale acestei metode de nvmnt. Astfel, exerciiul este o aciune motric sau intelectual care se repet conform anumitor cerine, n scopul formarii unor deprinderi i priceperi, abilitai si aptitudini. El nu se confunda cu repetarea, exerciiul reprezentnd o mbuntire continu a performanei de la o repetare la alta, pn la atingerea scopului dorit. Prin intermediul exerciiului se menin la o anumit nivel (optim sau maxim) unele funcii, structuri. El poate genera noi funcii creatoare, poate spori capacitatea operatorie a cuno tinelor, deprinderilor i priceperilor, poate preveni uitarea.
i n activitatea didactic, ca metod omniprezent, exerciiul presupune efectuarea contient, repetat a unor aciuni n vederea realizrii urmtoarelor scopuri: dezvoltarea operaiilor mentale, uurarea aprofundrii noiunilor, teoriilor, principiilor tiinifice i aplicarea lor la situaii noi i variate; asigurarea nsuirii i formrii corecte a unor noi priceperi i deprinderi de munc, dezvoltarea calitilor morale, trsturilor de voin i caracter; consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite ceea ce face s creasc posibilitatea pstrrii lor n memorie; prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen; oferirea posibilitilor de transfer a cunotinelor, capacitilor i comportamentelor nsuite; stimularea capacitilor creatoare a originalitii i spiritului de independen i iniiativ.

n clasificarea exerciiilor se ntlnesc mai multe criterii: psihologice n funcie de care exerciiile pot fi psihomotorii, cognitive, afective, de percepere i reprezentare, memorie etc.; logice n care o dominant a exersrii poate fi compararea, analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea; i sociale, funcie de care exerciiile pot fi individuale, de grup, sportive, artistice, literare etc. Clasificarea exerciiilor are ns la baz, mai ales criterii pedagogice. Astfel: 1. Dup funciile ndeplinite, exerciiile pot fi introductive, de baz, de creaie, reproductiv paralele, de operaionalizare, evaluare. 2. Dup modul de organizare, exerciiile pot fi individuale, colective, frontale, de grup. 3. Dup forma de desfurare pot fi: orale, scrise, practice, combinate. 4. Dup gradul de participare al profesorului pot fi: dirijate, semidirijate, autodirijate (de ctre elevi). 5. Dup gradul de complexitate pot fi: complexe i simple. 6. Dup coninutul obiectului de nvmnt pot fi: de biologie, matematic sau de manipulare a unor aparate, dispozitive sau maini etc.

228

7. Dup natura specific a deprinderilor care urmeaz s fie formate pot fi: exerciii motrice (de scriere, de mnuire a unor aparate, de sport) i exerciii intelectuale ce contribuie la formarea operaiilor intelectuale.
S-a constatat c formarea unor priceperi i deprinderi de a executa o activitate (de complexitate medie, care presupune un numr mic de micri necesit parcurgerea urmtoarelor momente (67, p.159-160):

demonstrarea activit ii model de ctre profesor; momentul analitic: activitatea prezent iniial ca fiind unitar, este fragmentat n

micri componente; executarea de ctre elevi a fiecrei micri elementare; legarea micrilor elementare mai nti cte dou, apoi cte trei etc.; executarea ntregii activiti cu ajutorul i sub supravegherea profesorului; tentativa elevului de a efectua independent ntreaga activitate; perfeciunea deprinderii sub aspectul vitezei de execuie i a reducerii numrului de greeli, cristalizarea unei abilit i; legarea activitilor de anumite trebuine n scopul stimulrii unor obinuine; transformarea deprinderilor i a obinuinelor n priceperi prin deschiderea spre informaii tiinifice; integrarea abilit ilor, priceperilor i deprinderilor obinute ntr-o activitate mai complex; Obinerea unui randament maxim n aplicarea metodei exerciiului implic respectarea anumitor cerine didactice astfel; alegerea i formularea corect a exerciiului astfel nct acesta s aib un coninut bazat pe cunotine i priceperi anterioare ale elevilor i date suficiente cu caracter de noutate; participarea contient i activ a elevilor la efectuarea exerciiului care se poate realiza numai printr-o nelegere a scopului exerciiului i cunoaterea informaiei teoretice ce st la baza lui i care nltur mecanica aciunii, asigurnd caracterul contient al modului de rezolvare; sistematizarea i succesiunea exerciiilor asigur efectuarea lor ntr-o ordine logic care asigur consolidarea cunotinelor ntr-un tot unitar. De asemenea, exerciiile trebuie s se succead n mod progresiv sub aspectul complexit ii i dificultilor de probleme; noutatea i varietatea exerciiilor cer ca fiecare din ele s fie formulate n mod diferit, s fie introduse i exerciii noi i, rezolvarea lor s se fac n condiii diferite i din ce n ce mai complexe. Varietatea trebuie aplicat att la coninutul exerciiului ct I la formarea lui; exerciiul trebuie s aib un caracter util pentru a mri interesul elevului n efectuarea lui, a mri capacitatea acestuia de autocontrol, de a-i forma rspunderea fa de munca depus, de a-i ntri ataamentul fa de meseria pentru care se pregtete. Eficacitatea exerciiului depinde n bun msur de atitudinea pe care o are cel ce l efectueaz, nelegerea, afeciunea, plcerea. De asemenea, dozarea raional a numrului de exerciii pot influena eficacitatea lor astfel nct elevii s nu fie suprancrcai. Profesorul trebuie s acorde atenie modului de corectare a exerciiilor: trebuie s aib n vedere ntreaga clas, precum i fiecare elev n parte; s intervin ori de cte ori elevul are greut i n rezolvarea exerciiului; s asigure condiiile necesare rezolvrii exerciiului de ctre elevi;

229

 s foloseasc pe lng metoda exerciiului i alte metode ca: demonstraia,

conversaia, euristica etc.; rezultatele obinute de elevi s fie analizate la nceput de ctre profesor, apoi prin autocontrol de ctre elevi. 3.2.9. PROBLEMATIZAREA Noiunea de problem se poate explica etimologic, pornindu-se de la cuvintele greceti pro-ballein, adic ceea ce i se arunc n fa ca obstacol, sau dificultate cognitiv, cerin fa de care repertoriul de rspunsuri de care dispune subiectul este insuficient i inadecvat. Problema reprezint o structur cu date insuficiente (52, p.50) i rezolvarea ei const n gsirea elementului necunoscut dar fr un algoritm de rezolvare. O ntrebare adresat memoriei, imaginaiei, gndirii poate deveni problem dac genereaz nedumerire, uimire, mirare, nelinite, nesiguran, un conflict luntric cognitiv-afectiv-volitiv, pe care elevul caut s-l rezolve prin descoperirea soluiei, demonstrarea i argumentarea ei raional (59, p.269). W. Okon n lucrarea de referin nvmntul problematizat n coala contemporan descrie structura elementelor problemei precum i cerinele acesteia: 1. situaii de via care antreneaz elevii solicitnd interesul i experiena lor (trecut); 2. situaiile de via sunt de dificultate, de aceea experiena anterioar trebuie completat cu o alta nou, ambele fiind restructurate i reorganizate; 3. situaiile de via i natura dificultilor ntlnite cer o formulare clar a soluiilor posibile; 4. aceasta, pentru ca problema s fie rezolvat prin efortul elevilor; 5. rezolvarea ei s deschid noi situaii-problem (ibidem, p. 81 i p.269-270). Ceea ce caracterizeaz problematizarea este apariia unor situaii conflictuale (situaii problematice) n gndirea elevului create n cele mai multe cazuri de ctre profesor, uneori ns ele putnd fi generate i de ctre elevi. Asemenea situaii problematice pot aprea n nvmntul liceal agricol n urmtoarele cazuri: Cnd elevul sesizeaz un dezacord ntre vechile cunotine i ceea ce i se cere s rezolve (exemplu: hibrizii prezint o fecunditate sczut sau sunt chiar infecunzi, n special masculii. Totui hibridarea se practic i pentru obinerea de noi rase, cum este Santa Gertruda rezultat din mperecherea taurinelor cu Zebul. Situaia problematic creat este ntre infecunditatea hibrizilor i posibilitatea lor de a avea totui o ras nou). Cnd elevul este pus n situaia de a alege din cuno tinele sale numai pe acelea care l ajut s rezolve o problem dat (exemplu: se va da elevului s calculeze procentul de reineri, intensitatea seleciei pentru un efectiv de taurine unde vrsta medie a fiecrei ftri este de doi ani i dou luni i vrsta medie a reformrii este de apte ani i nou luni). Cnd exist contradicie ntre modul de rezolvare teoretic i cel de rezolvare practic a unei probleme. Cnd elevul trebuie s construiasc ipoteze plauzibile pe baza cunotinelor nsuite anterior, adic s aplice n condiii noi, cunotine asimilate anterior. Rezult c interaciunea cognitiv dintre subiect i obiect ce definete situaiaproblem scoate n eviden faptul c n procesul de nvare apare o trebuin de

230

cunoatere orientat spre nlturarea unor lacune, a unor zone de nesiguran, de necunoscut i descoperirea unor cunotine sau procedee de aciune. Elevului i se cere efectuarea unei analize a situaiei problem, precum i elaborarea unui rspuns, a unei soluii la problema dat. n predarea biologiei situaiile problem pot fi prezentate elevilor sub form de: a) afirmaii (exemple: oamenii care au suferit arsuri pe corp de 70-80% mor, dar nu din cauza arsurilor ci intoxicai. Este posibil? Celebra sopran Maria Callas a nghiit o tenie pentru a slbi. Credei c a reuit?) (2, p.233); b) ntrebri (exemple: de ce atunci cnd smna ncolete, rdcina se ascunde n pmnt, fugind parc de lumin, iar tulpina se avnt n aer, n ntmpinarea luminii? Cum se face c temperatura corpului la populaiile de culoare nu este mai mare dect a noastr dei se tie c pigmentaia nchis a pielii este att un avantaj ct i un dezavantaj? n evoluie parazitismul este un progres sau un regres?) c) experimente (exemple: se pun mere necoapte ntr-un co mpreun cu un mr foarte bine copt; se cere elevilor s constate efectul i s gseasc explicaia. Primvara putem avea cartofi nencolii dac i-am pstrat ntr-o lad n care am pus cteva rdcini de hrean; li se cere elevilor s experimenteze acas aceast posibilitate i s gseasc explicaia) (Idem). ntrebrile problematice au anumite particularit i fa de cele euristice cum ar fi de exemplu caracterul lor sintetic i apelul pe care-l fac permanent la flexibilitatea gndirii. Toate ntrebrile de acest tip se caracterizeaz prin aceea c: conin o informare prealabil; conin un element necunoscut, care confer faptului real calitatea de problem; datele cuprinse permit formularea ntrebrii care poate facilita sau nu rezolvarea contradiciilor. Cu privire la rezolvarea situaiei problematizate de ctre elevi exist puncte de vedere diferite. Conform unui asemenea punct de vedere rolul ntrebrilor problematice este doar de a trezi curiozitatea elevului; de fapt, rezolvarea corect a problemei revine profesorului n cadrul activitii de predare. Din alt punct de vedere profesorul nu trebuie s intervin deloc n rezolvarea situaiei problematizate; elevul s rspund singur, folosind mijloace de informare, s fie lsat s se frmnte singur, s ghiceasc, s nu fie corectat, urmnd a se crea o situaie favorabil n care el nsui s sesizeze eroarea. Avnd n vedere caracterul preponderent activ participativ i formativ al acestei metode, e de preferat a doua variant, dar n cazul unor probleme grele sau cnd rezolvarea propus de elevi se ndeprteaz de cea corect, ori timpul de analiz este foarte scurt, profesorul trebuie s asigure resursele necesare rezolvrii. Indiferent care este varianta optim de soluionare a unei probleme ntr-un domeniu sau la o disciplin colar, profesorul i elevii parcurg mpreun anumite etape (patru momente fundamentale sunt menionate n literatura psihopedagogic): 1. perceperea problemei ca atare i a primelor informaii pentru rezolvare; profesorul expune faptele, explic anumite relaii cauzale etc.; 2. studierea aprofundat i restructurarea datelor problemei, n care intervine momentul de activitate independent a elevului; 3. cutarea soluiilor posibile (analiza condiiilor, formularea ipotezelor, verificarea acestora); 4. obinerea rezultatului final i evaluarea lui prin compararea diferitelor variante.

231

Activitatea profesorului Descrie situaiaproblem Ofer informaii suplimentare

Activitatea elevilor Studiaz problema dat Consult pe profesor

Studiaz surse teoretice Studiaz surse practicometodologice Ofer ndrumri privind valorificarea informaiei obinute Analizeaz materialul faptic Sintetizeaz materialul faptic Descoper corelaii/legiti Elaboreaz variante de rezolvare Confrunt/compar diferite variante Aleg soluia optim

Figura XII.5. Schema etapelor parcurse de profesor i elevi ntr-o secven de instruire prin problematizare (dup 27, p.161)
232

R. Gagn citat de E. Surdu (1993) consider c ase sunt etapele rezolvrii unei probleme: 1. definirea obiectivului ca punct de plecare; 2. punerea problemei recunoscnd situaia de plecare i n funcie de ea, selecionarea informaiilor; 3. structurarea i restructurarea informaiilor pentru pregtirea soluiilor; 4. opiunea pentru soluia optim; 5. verificarea soluiilor; 6. trecerea la aciune (59, p. 275) 3.2. 10. BRAINSTORMING-UL Este o metod de stimulare a creativitii, deci, de formare la elevi a unor calit i creative. Termenul este preluat din limba englez (brain = creier, storming = furtun, asalt) i nseamn inteligen n asalt sau asaltul ideilor. Iniiatorul acestei metode este psihologul american A.F. Osborn (1938) profesor de psihologie la Universitatea din Buffalo S.U.A., ea fiind dezvoltat n lucrarea Aplied imagination (Imaginaie aplicat). Metoda asaltului de idei are drept caracteristic separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare a acestora (care are loc ulterior), de aici i denumirea de metod a evalurii ntrziate, deoarece pe moment se reine orice idee, se accept totul, nu se respinge nimic. Metoda se bazeaz pe un resort psihic elementar; mecanismul deblocrii capacitii creative, eliminarea pentru moment a examinrii imediate, obiective, raionale, a ideilor emise. ntr-un fel, are loc o eliberare a imaginaiei prin anularea cenzurii intelective. Metoda brainstroming se fundamenteaz pe psihanaliz, un important curent al psihologiei secolului al XX-lea, iniiat de S. Freud, care subliniaz importana structurilor incontiente i a funciilor lor n determinarea vieii psihice i a nevrozelor. Potrivit psihanalizei freudiene, incontientul este n permanent lupt cu alte dou instane: supraeul, mandatarul normelor morale i eul, terenul pe care se d lupta ntre incontient i supraeu, toate trei determinnd structura personalitii umane. Conform psihanalizei, tendinele sau dorinele ce vin n conflict cu normele morale sunt oprite de cenzura contiinei i alungate n incontient (refulare), de unde tind s apar n forma travestit (de exemplu, visele). Psihanaliza consider c intensificarea i ascuirea caracterului conflictual al refulrii, constituie cauza principal a nevrozelor, psihozelor, a cror vindecare se poate realiza prin diminuarea procesului de refulare i contientizarea impulsurilor refulate. De aceea, conform metodei psihanaliste, bolnavul trebuie s relateze nentrerupt i fr ocol toate strile emotive, reprezentrile, ideile carei trec prin minte. Psihoterapia psihanalitic presupune participarea bolnavului la tratamentul su, avnd scopul s aduc n contiina acestuia mobilurile ascunse ale comportamentului lui, impulsurile i emoiile refulate i s-l reeduce, pentru a deveni stpn pe conduita sa. Cercetri de psihologie experimental argumenteaz ideea c, n incontient, deinem mai mult informaie dect putem actualiza. Rolul brainstorming-ului este tocmai de dezinhibare. Tehnica asaltului de idei se desfoar n cteva etape (dup Roca Alexandru, citat de V. Prelici), (60):

233

1. n primul rnd se enun tema, problema care va fi analizat (rezolvat) n cadrul edinei de brainstroming, importana i obiectivele ei. 2. n etapa a doua se alctuiete un grup (de 10-12 persoane)care va dezbate i va oferi soluii la problema propus. Un membru al grupului are rolul de lider sau moderator, sarcina sa fiind aceea de a menine o atmosfer linitit, destins, prieteneasc, informal. Grupul mai cuprinde i un secretar, care are grij ca ideile s fie reinute (scrise-stenografiate sau nregistrate pe benzi magnetice sau videocasete). Rspunsurile nu se dau nominal i membrii grupului trebuie s tie aceasta, unii dintre ei vor fi specialiti, alii care nu au legtur prea strns cu problema n discuie. Moderatorul are grij ca s fie acceptat orice idee, ct mai fantezist, chiar naiv, bizar, nonstandard. Important este s se emit ct mai multe idei, cci, ceea ce conteaz nu e calitatea, ci cantitatea. Nu este permis s se critice, s se contrazic, s se ironizeze sau s se amendeze ideile celorlali. Dac e posibil, irul ideilor e bine se s continue de la un participant la altul. Aceast etap poate dura 15-50 minute (timp optim 30 minute). 3. ncheierea edinei de asalt de idei cnd s-au strns suficiente date pentru rezolvarea problemei n discuie. 4. Ultima etap reprezint evaluarea logic la rece a ideilor emise. Evaluarea propriu zis a soluiilor preconizate se realizeaz dup un anumit timp, prin compararea i selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora n complexe explicative sau operaionale pentru problema pus. Se ierarhizeaz valoric soluiile n: foarte bune, bune pentru abordarea temei, utilizabile (necesit completri), utile rezolvrii altor teme, neutilizabile (nevaloroase) care se elimin. Acum este bine ca numrul participanilor s fie fr so. Metoda asaltului de idei se recomand n special pentru a descoperi idei noi, creatoare, nu pentru rezolvarea de probleme. n cadrul procesului de nvmnt, moderator este profesorul. Pentru a putea utiliza cu succes metoda, acesta trebuie s in seama de cteva cerine. Astfel, conform didacticii tradiionale, se apreciaz c profesorul trebuie s corecteze un rspuns greit al elevului. n cadrul asaltului de idei, dup cum s-a vzut, corectitudinea trece pe planul doi. Cel mai important lucru, este enunarea de idei noi, originale i stimularea acestora, depinde de profesor, important fiind atmosfera care se creeaz n acest scop. De asemenea, cadrul didactic care iniiaz un moment didactic de tip brainstorming trebuie s dovedeasc tact pedagogic, s propun spre rezolvare probleme care prezint un interes real. Metoda nu este uor de aplicat, i cere o antrenare a colectivului de elevi. De exemplu, ntr-o lecie unde urmeaz s se desfoare un experiment, se poate iniia o secven de brainstorming de circa 10 minute n care elevii s-i imagineze situaia experimental, desfurarea, eventual problemele rezultate. Urmeaz desfurarea experimentului. Astfel, este stimulat gndirea creatoare, cei angrenai n discuie vor manifesta interes pentru activitatea propriu-zis de predare, interesai de confirmarea sau infirmarea soluiilor propuse. n etapa de fixare, metoda poate fi folosit prin solicitarea elevilor de a gsi aplicaii la un fenomen studiat (42, p. 104). Aceast variant poate fi experimentat ntr-un cerc de biologie clasa a XII-a unde elevilor li se cere soluionarea prin asalt de idei a urmtoarelor probleme: Ce experiene putei imagina pentru a confirma experimental caracterul spontan al mutaiei de rezisten la antibiotice (de exemplu la streptomicin), ntr-o cultur de Escherichia coli? i Ce experiene putei monta pentru a evidenia necesitatea CO2 n producerea fotosintezei la plantele submerse (Elodea canadensis)?.

234

Pot fi oferite elevilor pentru dezbatere prin brainstorming i probleme cu rezolvare teoretic, cum ar fi: Cum se explic numrul foarte mare de specii de insecte pe Tera?; Care sunt principalele elemente de progres morfo-fiziologic cu semnificaii deosebite pentru evoluia lumii vii?; Care sunt principalele modalit i de protecie a mediului ambiant, de conservare a naturii i de combatere a polurii?; Ce exemple putei da care s constituie argumente pentru ideea conform creia progresul biologic se poate realiza i prin regres morfo-fiziologic (14, p.110). Nu este contraindicat nici aprecierea cu note a contribuiei unor elevi, dar acestea, s nu reflecte corectitudinea rspunsului, ci numrul de soluii originale oferite. n acest fel este schimbat optica profesorului: nu se stimuleaz certitudinea, ci posibilitatea. Evident metoda asaltului de idei nu este folosit n orice lecie i la orice clas. Utilizarea cu succes a ei, depinde de miestria didactic a fiecrui dascl. Alte metode interactive, unele variante ale Brainstorming-ului, utilizate n predarea biologiei, sunt: 3.2.11. Metoda Frisco: Metoda Frisco este variant a metodei brainstorming, prin care asaltul de idei este sectorizat n funcie de rolurile pe care profesorul le atribuie elevilor. Avantajul este c problema va fi abordat de la nceput din mai multe puncte de vedere i c, probabil, producia de idei va fi mai prolific, dar i mai sistematic. De exemplu: la o problem ca aceasta: Ce s-ar ntmpla dac tempertura medie anual ar crete cu 100 C?, elevii sunt provocai s caute ct mai multe soluii, unul jucnd rolul optimistului, altul al pesimistului, analiticului, ra ionalului etc. 3.2.12 Metoda 6-3-5: Intitulat i metoda brainwriting este tot o variant a brainstorming-ului, ns ideile se scriu pe o foaie de hrtie.Denumirea metodei vine de la faptul c elevii sunt mprii n grupe de cte 6, fiecare noteaz cte 3 idei/soluii referitoare la problem n timp de 5 minute. Foile circul de la o grup la alta pn cnd fiecare foaie se rentoarce la grupa de origine. n final fiecare grup are pe propria hrtie lista tuturor ideilor celorlalte grupe. 3.2.13.Metoda Philips 6 -6: Const n mprirea elevilor n grupuri de cte 6 care dezbat o problem comun timp de 6 minute. Fiecare grup are un moderator care are sarcina s prezinte soluiile n faa celorlalte grupe. Clasa analizeaz soluiile propuse i le accept sau le respinge. 3.2.14. Ciorchinele: Ciorchinele sau organizatorul grafic este o metod care ncurajeaz gndirea liber, deschis. El structureaz ideile astfel nct s sugereze conexiunile dintre acestea. Reprezint un model de gndire neliniar i red cu aproximaie modul de funcionare al minii omeneti. Poate fi utilizat pentru a stimula gndirea nainte de a aborda temeinic un subiect sau poate fi folosit ca mijloc de a rezuma ceea ce tocmai s-a studiat n vederea realzrii de noi conexiuni. Etape: - se noteaz un cuvnt sau o propoziie cheie n centrul tablei sau al foii de hrtie; - se scriu cuvinte sau sintagme legate de tem; - se trag linii ntre cuvintele/ ideile care se leag n vreun fel.

235

Reguli: - se noteaz toate ideile; - nu se ntrerupe activitatea pn la expirarea timpului; - se las s apar ct mai multe conexiuni; - nu se limiteaz numrul ideilor, fluxul conexiunilor; - se realizeaz: individual, pe grupe, frontal. 3.2.15 Cvintetul: Cvintetul este o poezie de 5 versuri sau un demers logic format din 5 rnduri de expresii i se utilizeaz pentru a rezuma informaiile. Necesit o reflecie adnc, bazat pe nelegerea nuanat a sensurilor. Instruciuni de scriere: - primul vers/ rnd e titlul format dintr-un cuvnt (de obicei un substantiv); - al doilea vers/rnd este o descriere format din dou cuvinte, (adjective); - al treilea vers/rnd exprim aciune i are trei cuvinte ( verbe); - al patrulea vers/ rnd red un sentiment ntr-o construcie de 4 cuvinte ( sintagm); - al cincilea vers/rnd exprim esena printr-un cuvnt ( un verb la gerunziu). Exemplu: 1. predarea; 2. complex, grea; 3. provoac, activeaz, rspltete; 4. leag noul de vechi; 5. educnd. 3.2.16 Diagrama Venn: Este format din 2 cercuri care se suprapun parial i se folosete pentru a evidenia asemnrile i deosebirile dintre dou personaje, plante, idei, concepte etc. De exemplu, la o or de tiine se pot compara cinele cu pisica. Elevii sunt mp rii n 3 grupe. Una dintre grupe va avea ca sarcin s scrie nsu irile specifice numai cinelui, a doua pe cele specifice numai pisicii, a treia pe cele comune. nsu irile scrise se trec apoi n zonele respective ale diagramei Venn. Alte metode specifice instruirii active/interactive care se consider c asigur mobilizarea i angajarea tuturor forelor psihice de cunoatere i de creaie ale elevilor pentru obinerea unor performane maxime( Ionescu, M., Chi, V.,) sunt: -mozaicul -cascada -metoda turnirurilor ntre echipe -metoda piramidei -matricele -pnza de paianjn -tehnica florii de nufr -explozia stelar -metoda plriilor gnditoare -caruselul -tehnica acvariului -patru coluri etc.

236

3.2.17. SINECTICA Este o metod care a aprut dup brainstorming, n anul 1944. Iniiatorul ei este W. Gordon, profesor la Institutul Tehnologic din Massachussetts, care a precizat i termenul de sinectic, termen a crui semnificaie este aceea de a strnge laolalt elemente diverse (grecescul synectikos = combinaie i analogie de date eterogene, aparent fr legtur ntre ele). Sinectica presupune dou aspecte, faete, elemente care-i pot schimba locul: 1. neobinuitul, ciudatul, straniul devine familiar; 2. familiarul se transform n ciudat, straniu, neobinuit, pentru aceasta folosindu-se analogia. Patru tipuri de analogii se pot utiliza n sinectic: a) personal, n care i se cere subiectului (respectiv elevului) s se identifice cu obiectul, procesul, fenomenul studiat pentru cutarea i gsirea soluiei de rezolvare. (Kekul, de exemplu, identificndu-se cu un arpe care i nghite coada, a dezvoltat o intuiie a moleculei de benzen n termen de inel); b) direct, prin care se transfer ideile sau soluiile dintr-un domeniu n altul; A. G. Bell a inventat telefonul pe baza analogiei directe dintre oasele urechii (care sunt prea masive pentru membrana ce le pune n funciune) i o pies de membran mai rezistent i mai groas, care ar putea pune n funcie o pies de oel; c) simbolic, cnd problema este trecut de la concret la abstract (o realitate se exprim ntr-un cuvnt sau o fraz); d) fantastic, n cadrul creia are loc o activizare a participanilor (elevilor, studenilor) pentru a depi n planul imaginaiei limitele controlabilului, controlul raional) (4, p. 177). Ca i n cazul asaltului de idei, aceast metod poate oferi anumite sugestii profesorului n vederea folosirii ei n procesul de nvmnt, deoarece utilizarea n ntregime a sinecticii la ore este destul de grea. De exemplu la disciplina de anatomia animalelor (medicin veterinar, zootehnie) elevii i pot nchipui c devin nite fiine miniaturizate i ptrund n organismul unui animal pentru a-i studia pe viu structura i funcionarea organelor interne, desfurarea proceselor petrecute acolo. Spre deosebire de brainstorming, sinectica combin i face analogii eterogene i chiar fantastice pentru stimularea creaiei. n sinectic se admite evaluarea critic n timpul elaborrii ideilor, soluiilor, variantelor de rezolvare etc., de aceea este definit ca o metod de evaluare imediat, aceasta ns nediminund iniiativa i libertatea de creaie. Aprecierea critic se face ns ntr-o atmosfer destins, colegial pentru evitarea inhibiiei i a crerii unei atmosfere tensionate. 3.2.18. SIMULAREA Latinescul simulare = imitare, asemnare, similaritate; simulator = instalaie similar care ajut nvarea. Este metoda prin intermediul creia se folosete ca mijloc de instruire simulatorul. Acesta este un sistem tehnic construit prin similitudine cu un sistem tehnic original, n aa fel nct s existe o coresponden biunivoc ntre elementele de structur sau funcionare a celor dou sisteme. De exemplu, pentru nvarea raional a unor meserii

237

(ofer, vatman, pilot, mecanic de locomotiv) se realizeaz o cabin de instruire n conducerea auto, o machet de avion ntr-un laborator etc. Alturi de asemenea dispozitive mai pot fi simulate i anumite situaii sau activiti (fictive) care le nlocuiesc pe cele reale (acte de conducere, activit i de prognoz economic i social, reproduceri de fenomene etc.). Exemple: simularea funciilor de conducere: manageri, efi secie, preedini de consilii de administraie etc., n cadrul cursurilor de management, sau simularea rolului i funciilor profesorului de ctre studeni naintea activitii de practic pedagogic. Folosirea unui dispozitiv de simulare are ca scop crearea unei ambiane ct mai asemntoare cu cea n care se desfoar procesul de munc ce folosete sistemul tehnic real. De exemplu, pentru nvarea meseriei de ofer exist o cabin n care sunt reproduse aparatele de execuie, de supraveghere, pe care cel ce nva trebuie s le manipuleze, asemntor cu cele din realitate. O asemenea aciune analog permite studierea i explicarea activitii respective n toat complexitatea ei, uureaz cunoaterea pr ilor i funcionarea acestora, execuia propriu-zis a operaiilor, formarea unor abiliti tehnice etc. Astfel, sunt verificate anumite deprinderi, priceperi, cuno tine, necesare mai trziu n activitatea real. n acest mod, nvarea pe simulatoare rspunde mai bine unor necesiti didactice, deoarece n situaii veridice pot aprea anumii factori de risc (pericol de accidente, defectare a mainilor, care sunt extrem de costisitoare), iar pe de alt parte fluxul tehnologic nu poate fi ntrerupt, schimbat, sau repetat oricnd; deci predarea-nvarea pe simulatoare este mai economic, operaional i ferit de accidente, n special n domeniile mari ale economiei (aerodinamic, electric, mecanic, chimic etc.). De asemenea, durata nvrii este redus fiindc sunt eliminai factorii aleatorii care pot aprea n activitatea de la scara real. Dar oricte virtui ar avea nvarea pe simulatoare pentru o pregtire integral competent i eficient a tineretului, aceasta trebuie completat i cu o instruire n cadrul proceselor reale ale produciei, cercetrii, proiectrii i ale altor domenii. 3.2.19. DRAMATIZAREA Dramatizarea reprezint aplicarea i utilizarea didactic a psihodramei, sociodramei iniiat n anul 1921 de J.L.Moreno ca metod psihoterapeutic. Dar nceputurile dramatizrii n nvmnt sunt mult mai vechi. Civilizaia roman care a preluat multe din tradiiile greceti, utiliza n colile superioare de retoric unde se pregteau viitorii avocai, seminarii i discuii n contradictoriu i simulau procese n care un student juca rolul de acuzator, iar altul de aprtor al unui eventual delicvent. nc n jurul anului 400 .e.n., Kolios a scris o pies de teatru n care literele alfabetului erau personaje. Preocupri remarcabile pentru metoda dramatizrii au avut gnditorii i pedagogii clasici: I.A.Comenius, J.J.Rousseau, J.Dewey i alii. Fundamentarea teoretic a metodei dramatizrii este filosofia vieii i a pedagogiei inimii a lui W. Dilthey, dup care emoiile puternice constituie principalul element al existenei, rolul educaiei fiind de a pregti copilul pentru o via afectiv bogat, prin cunoaterea valorilor culturii, artei i literaturii. Cunoaterea i explicarea fenomenelor de cultur se face n concepia lui Dilthey prin comprehensiune, nelegere, prin identificarea de ctre subiect a acestor fenomene cu propria experien spiritual. Dup J.Dewey, folosirea dramatizrii creeaz posibilitatea reproducerii

238

situaiilor de via, pentru nsuirea i aplicarea informaiilor i ideilor n desfurarea progresiv a experienelor. Jocul dramatic dispune de mai multe posibilit i culturale, educative i terapeutice. Prin jocul de transpunere vie a fenomenelor de via, se realizeaz interpretarea de roluri i redarea vie a expresiei gndirii i simurilor cu mijloace specifice artei dramatice.
Dramatizarea n cadrul leciilor presupune acordarea unor roluri care trebuie jucate n funcie de anumite cerine. Aceast interpretare de roluri solicit desigur anumite cunotine pe baza crora se va realiza comportamentul specific, nelegerea situaiei create i rolul celorlali. Folosirea metodei dramatizrii permite o mai bun nelegere a situaiei care este privit att intelectual, ct i afectiv, empatic. Metoda dramatizrii se prezint sub mai multe forme: jocul de roluri sau role playing; expunerea cu oponent (prezentat n cadrul metodei expunerii); dramatizarea propriu-zis (teatrul); sociodrama; jocul dramatic al profesorului (expunerea artistic); drama tiinei (variant a nvrii prin descoperire); procesul didactic.

Dintre avantajele folosirii acestei metode se pot preciza: activizarea elevilor din punct de vedere cognitiv, afectiv, acional; sporirea gradului de nelegere i participare activ a cursanilor; asigurarea unui autocontrol al conduitelor; evidenierea modului corect sau incorect de comportare n anumite situaii; formarea rapid i corect a convingerilor, atitudinilor i comportamentelor. Pe lng aceste avantaje sunt prezente n literatura de specialitate i dificultile legate de utilizarea metodei (27, p. 178) dintre care amintim: este o metod mai greu de aplicat, pentru c presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci i actoriceti, regizorale la conduc tor, respectiv profesor; proiectarea i pregtirea acestei activiti care dureaz de regul 1-2 ore necesit timp i efort din partea profesorului, poate aprea o anumit devalorizare a jocului de rol (considerat ca ceva pueril); pot aprea blocaje emoionale n prelucrarea i interpretarea rolurilor de ctre elevi. Momentele utilizrii jocului de rol constau n: 1. Identificarea situaiei interrelaionale care va fi simulat prin joc. 2. Proiectarea i elaborarea scenariului propriu-zis, care este mai redus dect situaia real. 3. Distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor cu ceea ce au de ndeplinit (statusurile i rolurile pot fi descrise pe o fi, separat pentru fiecare participant). 4. nvarea individual a rolului de fiecare membru al grupului prin studierea fiei i interiorizarea, apoi conceperea modului propriu de interpretare a rolului. 5. Interpretarea propriu-zis. 6. Analiza modului de interpretare i eventual reluarea secvenelor n care rezultatele nu au fost cele scontate. La aceast dezbatere pot participa i observatori. Se va face att o analiz a coninutului celor prezentate, ct i interpretrii de rol. Interpreii vor prezenta la nceput ceea ce au simit pe parcursul demersului dramatic. a) Jocul de reprezentare a unor structuri care ajut elevii la nelegerea funcionrii acestor structuri (o ntreprindere, o instituie poate fi reprodus ntr-o sal de clas printr-o aranjare corespunztoare a mobilierului i distribuie spaial a status-urilor i rolurilor de ndeplinit). Exemplu structura claselor sociale n diferite perioade, structuri de conducere, la istorie, economie politic, management. b) Jocul de decizie n care elevii simuleaz prin interpretare, confruntarea cu o situaie decizional i luarea unei decizii. nainte de luarea deciziei, participanii
Exist mai multe tipuri de interpretri de rol care pot fi aplicate la disciplinele de nvmnt (ibidem, p. 180-181):

239

trebuie s cunoasc obiectivele urmrite, prioritatea acestora, anticiparea efectelor pozitive sau negative generate de aplicarea soluiilor, stabilirea variantei optime. c) Jocul de arbitraj, care se poate folosi la disciplinele juridice, financiar-contabile, gestiune economic etc., ajut la nelegerea i dezvoltarea capacitilor de soluionare a problemelor conflictuale care apar ntre dou persoane, dou grupuri, dou uniti economice etc. Jocul didactic urmrete rezolvarea conflictului. El presupune prezena conductorului demersului de simulare (profesorul notat cu simbolul C), arbitrii (membrii grupului A), prile conflictuale (persoane grupuri P1-P2) i experi (E). d) Jocul de competiie (de obinere a performanelor) are ca scop obinerea de performane pentru nvingerea unui adversar (real sau imaginar). Profesorul mparte elevii n dou microgrupuri sau perechi de cte dou personaje angajate n competiie i distribuie status-urile i rolurile ce revin fiec rei pri amintind i obiectivul competiiei. Participanii la joc vor alege dintre variabilele posibile de joc, respectnd desigur regulile acestuia, varianta optim. Juctorii vor alege strategiile de lucru n funcie de adversar, fiecare partener ncercnd s-i impun soluia considerat cea mai eficient. Se poate utiliza la orice disciplin de nvmnt care conine situaii competitive (la istorie se pot simula strategii i tactici ale rzboaielor, la economie politic diverse situaii competitive ale pieei etc.) e) Se fac referiri i la alte tipuri de jocuri, considerate specifice (ibidem, p.182) ca de exemplu jocul de-a ghidul i vizitatorii, care presupune organizarea clasei (cu hri, plane, pliante, fotografii, care s simuleze un obiectiv socio-cultural sau uniti economice vizitate) i mprirea elevilor pe grupuri: ghizi, translatori, vizitatori, foneticieni, gramaticieni. Acest tip de joc permite exersarea cunotinelor, dezvoltarea capacitilor de exprimare, consolidarea deprinderilor de a corecta greelile de exprimare, dezvoltarea priceperilor de exprimare a cuno tinelor ntr-o limb strin. f) Jocul de negociere utilizat n simularea operaiilor de vnzare-cumprare, a tranzaciilor comerciale i financiar-bancare, are ca scop dezvoltarea capacit ilor de negociere a elevilor. Profesorul i mparte pe acetia n dou grupuri sau perechi de grupuri, care puse n situaia de negociere ncearc s-i conving partenerii s accepte condiiile proprii. Se alege i un conductor al echipei de negociere care trebuie s demonstreze abilitate n a conduce echipa de negociere, i un grad de responsabilitate i decizie pe care i-l poate asuma pe parcursul negocierilor (reuita depinde n mare msur de capacitatea individual a fiecrui membru i mai ales de aciunea comun la nivelul grupului). Jocul de-a negocierea presupune la negociatori (elevi, studeni) cunotine temeinice de specialitate, de cultur general, precum i caliti i trsturi de personalitate, astfel, fiecare participant trebuie: - s dein o corect informaie economic, tehnic, juridic; - s posede capacitatea de a asculta i reine argumentele partenerului: - s fie corect, sincer, s aib imaginaie, s fie calm, rbdtor, perseverent, temperat; - s se integreze ntr-o echip i-n disciplina acesteia; - s dein caliti empatice, adic s se transpun n situaia partenerului i s neleag modul de a gndi al acestuia; - s aib talentul de a observa i comunica cu alii i uurin n exprimare;
240

- s fie inteligent, cu spirit de observaie i cu o memorie bun etc. Pregtirea i perfecionarea pentru negocieri pot dezvolta anumite aptitudini, ca de exemplu capacitatea de a anticipa aciunile partenerului de negocieri, imaginaia, creativitatea. Prezentm mai jos (Fig. XII.6) o schem de desfurare a unui proces de negociere pentru semnarea contractului (24, p.27). Sala de clas s fie amenajat, astfel nct elevii, respectiv partenerii s stea fa n fa, cu conductorii echipelor de negociere plasai n centru. Pregtirea pentru negocieri are n vedere ntocmirea a dou fie cu urmtoarele elemente:

Fia A
Nr. argumente crt. proprii 1 contraargumente posibile ale partenerului cum ar putea fi combtute

...

2. . ..
3. ...

Fia B
Nr. crt. 1. 2. 3. argumente ce contraargumente se cum ar putea fi ale partenerului pot aduce combtute ... ... ...

Comunicarea n timpul negocierilor se realizeaz n mod selectiv i acest lucru trebuie cunoscut; se consider c partenerii rein n general aproximativ o treime din elementele aduse n discuie. Numrul de cuvinte vorbite n medie pe minut (125) este mai mic dect al celor ascultate (500 cuvinte pe minut).. Deci, spaiul de timp pentru a asculta este mai mare. A asculta nseamn a uni dou activiti mintale a auzi i a nelege ntr-una singur (vezi figura XII.7.).

241

Vnztor

Cumprtor

Informare Ofert detaliat

Contacte

Informare Cerere de ofert

Contacte Clarificri Negocierea ofertei

Argumentaie ce susine oferta Reexaminarea contra ofertei

Precizri

Contra ofert

Reexaminarea

Renegocieri Concesii reciproce

Convenirea asupra tuturor aspectelor clauzelor

Semnare contract

Figura XII.6. Schema desfurrii procesului contractului

negocierilor pentru semnarea

242

NOI

Ce dorim s comunic m Ce comunicm n mod real Ce aude partenerul Ce ascult partenerul Ce nelege Ce accept

PARTEN ER

Ce reine

Figura XII.7. Schem privind comunicarea n timpul negocierilor Posibilitatea dramatizrii unor teme este mai mare la unele discipline printre care cele umaniste (literatura, filosofia, etica, istoria). Multe teme pot fi analizate sub forma unui proces didactic cu acuzatori, procurori, avocai, aprtori, judectori, public. De regul titlul unor asemenea dezbateri se axeaz pe o ntrebare, de tipul E vinovat Luminia Vardaru? (romanul ntunecare de Cezar Petrescu) sau E vinovat Otilia? (Enigma Otiliei de G. Clinescu) sau E vinovat Galileo Galilei?. Rezolvarea situaiei problematice create printr-o asemenea ntrebare, presupune cunoatere, interpretare, atitudine, decizie, rezolvare i analiz, prin care metoda dramatizrii sporete gradul de nelegere i participare activ a elevului la lecii, astfel ea este o metod participativ-activ. Cunotinele nsuite mai rapid sunt mai durabile, deoarece dramatizarea prezint faptele i evenimentele ca proces, n desfurare i evoluie. De asemenea metoda dramatizrii contribuie la dezvoltarea vocabularului elevilor, la mbogirea lui i la o exprimare aleas, activeaz imaginaia i creativitatea. i n predarea biologiei att la clasele mici ct i n liceu pot fi utilizate jocurile didactice. Un asemenea joc se poate desfura distribuindu-se elevilor cartonae cu denumirea diferitelor plante, animale sau cu imaginea lor, precum i cte un cartona pe

243

care sunt nscrise caracterele generale ale unei anumite grupe de plante sau de animale. Li se cere elevilor ca, ntr-o perioad fix de timp s selecteze un numr ct mai mare de cartonae cu plante (respectiv animale) care se ncadreaz n grupa respectiv. Aceleai cartonae cu plante i animale pot fi utilizate n scopul formrii i consolidrii cunotinelor despre relaiile trofice dintre vieuitoare. n acest caz li se mai distribuie i cartonae cu sgei, pentru ca elevii s configureze cu ajutorul lor un numr ct mai mare de asemenea relaii. Pentru nelegerea dualitii lichenilor i a comportamentului n raport cu mediul nconjurtor poate fi utilizat un joc de rol n care o elev personific alga iar un biat ciuperca. Aceast comparaie permite explicarea aportului reciproc de ap i sruri minerale / substane organice care ofer o via n comun i o prietenie n timp. O asemenea lecie d ocazia demonstrrii fenomenului de regenerare insistnd asupra rolului esenial al apei n asociaia lichenic. 3.2.20. STUDIUL DE CAZ Ca metod de instruire, de nvare activ, precum i de cercetare, studiul de caz const n analiza i dezbaterea unei situaii propuse, numite caz ( de exemplu aspectul particular al unei ntreprinderi, instituii, exploataii agricole, individ etc.). Studiul de caz reprezint un mod de apropiere a procesului de nvmnt, de via, de activitatea practic. Instruirea prin intermediul cazului mijlocete o confruntare cu o situaie din viaa real, autentic, luat drept exemplu tipic reprezentativ pentru o stare de lucruri general(11, p. 198). Cazul propriu-zis, singur, ales n mod intenionat ntr-un cmp de realit i proprii unui sector, condenseaz n sine esenialul i prin aceasta arunc o lumin asupra a ceea ce e general valabil pentru toate obiectele, fenomenele, procesele din care a fost selecionat. Deci, specificul acestei metode const ntr-o confruntare direct cu situaia real, considerat reprezentativ pentru o clas de fenomene; aceast situaie servete unei analize inductive pe baza creia se obin noi informaii cu caracter teoretic. Cazul poate servi i unei cunoateri deductive dac unele aspecte generale se particularizeaz i se caracterizeaz la nivelul lui. Analiza cazului conduce la: - reinerea de ctre elevi a unor elemente utile i preioase; - obinuirea elevilor cu strngerea informaiilor, selectarea, valorificarea i analiza lor; - cutarea de ctre acetia a ct mai multe variante de soluionare a problemelor, de aici rolul formativ deosebit al metodei studiului de caz; - luarea de decizii i argumentarea deciziilor i soluiilor preconizate prin referine la cunotinele deja nvate; - formarea i dezvoltarea capacitii de examinare critic a variantelor de soluionare; - favorizarea capacitii de a anticipa evoluia evenimentelor; - familiarizarea elevilor cu susinerea ipotezelor i argumentelor proprii, precum i cu participarea activ la soluionarea cazului prin confruntarea cu celelalte opinii; prin evaluarea i sintetizarea acestora se cristalizeaz varianta optim. n colile cu profil agricol, metoda studiului de caz se poate folosi: - n pregtirea elevilor n vederea lurii de contact cu un nou material complex; - n verificarea nivelului de pregtire a elevilor n domeniul cuno tinelor, priceperilor, deprinderilor;

244

- n formarea unor capaciti specifice cerute de actele de conducere; - n cultivarea modului de gndire specific domeniului agricol, zootehnic, veterinar, de industrie alimentar etc. Metoda prezint multe avantaje: apropie elevii de problemele complexe ale practicii agricole, obinuindu-i cu situaii asemntoare cu cele cu care ei vor fi confruntai n via i n activitatea profesional; familiarizeaz elevii cu o strategie de abordare a faptului real; le ofer structuri care pot fi transferate n nelegerea altor cazuri; cultiv capacitatea de apreciere a valabilit ii practice a soluiilor; cultiv spiritul de responsabilitate; dezvolt posibilitatea de autoapreciere etc. Folosirea practic a metodei, presupune ca profesorul s aib o rezerv de astfel de cazuri, impuse de profilul colii i disciplina de studiu (banc de cazuri). El va alege cazul potrivit pentru disciplina respectiv i innd cont de particularitile de vrst ale copiilor. Profesorul prezint cazul, organizeaz i dirijeaz analiza acestuia sugernd chiar variante de soluionare, dar nu trebuie s anticipeze soluiile, ipotezele la care elevii vor ajunge i nici s-i impun propria prere. Cazul ales trebuie: - s corespund relaiilor din domeniul dat, deci s fie autentic; - s-i ajute pe elevi s-i formeze o concepie modern; - s ofere o privire de ansamblu prin coninut, adic o situaie total deci el s posede toate datele necesare; - s constituie o situaie-problem, care necesit o decizie, un diagnostic sau amndou variante i prin aceasta s dezvolte dorina de reflecie, de investigare, de luare a unor hotrri. n studierea unui caz, asemntor metodei problematizrii se disting cteva momente: 1. familiarizarea cu cazul; 2. procurarea informaiei necesare (prin ntrebri adresate profesorului sau prin documentare practic, ori studierea unor informaii scrise etc.); 3. sistematizarea informaiilor; 4. analiza situaie prezentate; 5. stabilirea diferitelor variante de soluionare; 6. confruntarea variantelor, compararea valorii lor, ierarhizarea n funcie de aceasta, alegerea soluiei optime. Metoda studiului de caz cunoate n nvmntul agricol trei variante: - metoda situaiei ( cnd sunt prezentate toate datele cazului); - studiul anatic al cazului ( cnd profesorul prezint parial datele, urmnd ca restul s i le procure elevii singuri); - prezentarea sarcinilor concrete ( fr informaii din partea profesorului, urmnd ca elevii s le procure singuri i cu ajutorul lor s rezolve situaia). Didacticizarea cazului se va face avndu-se n vedere: - stabilirea sarcinii didactice a cazului, corespunztor programei colare, adic s se precizeze rolul ce urmeaz s-l ndeplineasc fiecare caz n parte n procesul de nvmnt; - s se valorifice potenialul instructiv-educativ al cazului; - s se asigure cadrul teoretic de aplicare al cazului, adic acesta s fie raportat permanent la o idee, lege deja cunoscute de elevi;

245

- gradul de dificultate cerut de analiza cazului s corespund nivelului real de pregtire teoretic i practic, al posibilitilor de efort intelectual i fizic al elevilor, s fie conceput i aplicat astfel nct s capete semnificaia unei metode euristice; - elevii s fie familiarizai treptat cu modul de lucru specific analizei cazului. 3.2.21. METODA EXPERIMENTAL Utilizat n domeniul tiinelor naturii, al celor tehnice dar i n cel al tiinelor socio-umane, aceast metod presupune crearea de ctre om a unor condiii prin care se provoac un fenomen, un proces ale crui caracteristici sunt observate, analizate, interpretate. Tot astfel, ca metod de nvmnt, experimentul presupune provocarea intenionat a unui fenomen sau proces n scopul studierii acestuia. Activitatea se desfoar n condiii speciale, folosindu-se instalaii, dispozitive i materiale corespunztoare. Metoda experimental const n efectuarea de ctre elevi, sub ndrumarea profesorului a unor experiene cu scopul acumulrii de informaii tiinifice sau al concretizrii adevrurilor transmise. Supravegherea i ndrumarea se realizeaz de ctre profesor printr-un instructaj prealabil, prin precizarea etapelor ce vor fi parcurse, prin ntrebri adresate pe parcurs pentru orientarea ateniei elevilor, pentru conducerea acestora nspre concluzii valide. Astfel, elevilor li se formeaz capacitatea de a interveni contient i activ asupra unor obiecte i fenomene legate de materia lor de studiu. Profesorul stimuleaz dorina spontan a copiilor de a formula ipoteze i de a le verifica prin testare. J. Piaget susine c ntre 11-14 ani copiii posed deja abiliti intelectuale necesare iniierii n cercetarea experimental (judeci, raionamente, capacitatea de combinare a ipotezelor, de verificare a descoperirilor i totodat de valorificare a potenialului creativ al gndirii acestora). Lucrrile experimentale se pot desfura n sli de clas, laboratoare, ateliere, cmpuri, loturi demonstrative agricole etc. Experimentul este de mai multe feluri: a. experiment de cercetare, de descoperire, prin intermediu cruia elevii se familiarizeaz cu etapele unei cercet ri tiinifice: enunarea unei ipoteze, stabilirea unui plan, organizarea experimentului propriu-zis, prelucrarea datelor, formularea concluziilor, argumentarea acestora i aplicarea lor n practic (dac e cazul). Scopul acestui tip de experiment este de explorare a realit ii, nvare prin aciune, prin experiene. b. experiment demonstrativ, este pregtit i prezentat de ctre profesor pentru a descrie un obiect, fenomen sau proces care nu poate fi cunoscut cu ajutorul observaiei directe. Experimentul demonstrativ poate fi calitativ, cnd elevul scoate n eviden o relaie cauzal (de exemplu nclzirea unui conductor strbtut de curent electric, nro irea hrtiei de turnesol, funciile frunzei, fotosinteza, etc.), cantitativ, cnd se determin anumite mrimi ale fenomenelor sau proceselor studiate (curba de solubilitate a unor sruri, msurtori) de corectare a unor imagini greite despre fenomene sau procese ale elevilor (prerea c frecarea este cu att mai mare cu ct suprafeele corpurilor care vin n contact sunt mai mari este infirmat de experien).

246

c. experimentul destinat formrii deprinderilor i priceperilor (de mnuire a aparaturii, a unor dispozitive, instalaii, instrumente i materiale, substane chimice etc.). Executarea n mod repetat a anumitor experiene de ctre elevi permite dobndirea de ctre acetia nu numai a deprinderilor motorii, ci i a unor cunotine despre fenomenele sau procesele supuse experiment rii (de exemplu, germinarea seminelor, realizarea de preparate microscopice proaspete i fixe, etc.) d. experimentul aplicativ n cadrul cruia elevii verific i aplic n practic cunotinele teoretice, asimilate deja. Lucrrile experimentale se pot realiza cu ntreaga clas, pe grupe sau individual; recomandrile referitoare la desfurarea experimentului se fac prin intermediul unor fie, sau se pot da oral de ctre profesor. Concomitent cu executarea operaiilor indicate, elevii observ ceea ce se produce i nregistreaz rezultatele constatate. La ncheiere, printr-o conversaie final se desprind generalizrile, fixndu-se sub form de concluzii. Experimentele pot fi utilizate la toate tipurile i variantele de lecii i pot fi incluse n orice etap a leciei. Astfel, lecia poate ncepe cu un experiment demonstrativ simplu i care capteaz atenia (de exemplu, microorganismele dintr-o pictur de saliv). n etapa de fixare a cunotinelor poate fi reluat i comentat un experiment anterior (de exemplu, observarea hematiilor n capilare, la lecia Mediul intern se reia pentru predarea temei Circulaia sngelui prin vasele de snge; tot n fixarea cuno tinelor se pot evidenia etapele diviziunii mitotice). i n evaluarea cunotinelor pot fi utilizate anumite experimente prin care elevii s demonstreze realizarea unui obiectiv al leciei (de exemplu, punerea n eviden a legilor reflexelor) (cf. 2) 3.2.22. NVAREA PRIN DESCOPERIRE I CERCETARE Cercetarea i descoperirea, ca metode ale tiinei n general, pot fi transpuse i n domeniul didacticii. n literatura pedagogic, aceast metod apare analizat, fie ca variant a problematizrii, sau ca un scop final al celorlalte metode, dar i ca metod distinct . Descoperirile de tip didactic ca i cele din domeniul tiinei i au izvorul n dorina de a cerceta, n neastmprul i nelinitea de a descoperi adevrul. Elevii descoper adevrul prin crearea unor condiii de reactualizare a experienei i a capacitilor individuale pentru pregtirea soluiei unei probleme. Situaia problematic declaneaz descoperirea. Aceasta va stimula o atitudine activ din partea elevilor pentru depirea obstacolelor care apar, pentru analiza variantelor posibile. Deci, de fapt, elevul nu descoper ceva nou, ci redescoper cunotinele vechi, aspecte ale unor domenii ale realitii descrise de obiectele de nvmnt. Descoperirea are un rol formativ pentru c ea contribuie la dezvoltarea: percepiei, reprezentrii, memoriei, limbajului, gndirii i mai ales a creativitii; totodat prin intermediul acestei metode se dezvolt i caliti ale personalitii, trsturi de voin (perseveren, rigoare, disciplin), interese, atitudini (ataament, pasiune pentru tiin, cercetare); de asemenea deprinderi i priceperi de cercetare tiinific. Teoria i practica nvrii prin descoperire (discovery learning) prefigureaz un ansamblu de procese foarte complexe, bazate pe proceduri euristice i de cercetare care-i determin pe elevi s descopere prin ei nii noi adevruri, s rezolve ei nii probleme, s efectueze transferuri de cunotine, s continue studiul, s manifeste independen de gndire, s reflecteze. (35, p.47). Prin definiie, acest mod de instruire exprim ideea c o

247

secven de nvare a unei asociaii, a unui concept, sau a unei reguli sau idei, trebuie s implice descoperirea acelei asociaii, a celui concept sau acelei reguli prin forele proprii ale celui care nva. Adic, metodelor de nvare prin descoperire le este specific aceast activitate independent de cutare, de cercetare, de reconstrucie i de reinventare a adevrurilor, dirijarea din afar fiind redus la minimum. Cnd avem o dirijare minim a nvrii se spune c instruirea pune accent pe descoperire, c ea este opus nvrii dirijate n detaliu. Deseori tehnicile de realizare a nvrii prin descoperire pot s ncorporeze folosirea unor ntrebri ajuttoare (13, p. 61) care s dea un impuls subtil mersului pe aceast cale. Un asemenea mod de activitate tinde s capete pentru elev semnificaia unui act de adevrat ucenicie a tiinei i tehnicii, o ucenicie efectiv pentru via. nvarea prin descoperire denot un mai mare grad de eficien intelectual, dezvolt facultile cognitive necesare cercet rii i organizrii cunotinelor de o manier care s fie generatoare de noi concepte (JS Bruner). Accentul pe nvarea prin descoperire nu intenioneaz s-i fac pe toi absolvenii cercet tori, ci de a-i face mai eficieni, de a le amplifica aptitudinile i capacitile lor creatoare. nvarea prin descoperire este aplicabil cu precdere n nvmntul tiinelor naturii, dar este fecund i n predarea matematicii, istoriei, a literaturii sau chiar a filosofiei. Dar orict ar fi ea de promitoare sub aspect formativ, nu trebuie, totui, absolutizat. n locul exagerrilor este nevoie mai degrab de mult pruden. Practic vorbind, a cere fiinei umane s redescopere totalitatea culturii sale pare un lucru imposibil ne atrage atenia unul din principalii promotori ai acestei orient ri, J.S.Bruner. Exist attea i attea situaii n care nvarea se realizeaz nu prin descoperire, ci pe alte ci; limbajul, de exemplu, se nva pornind de la modele (nvarea prin modele), ca i multe alte forme comportamentale. nvarea prin descoperire se prezint sub mai multe variante: ca exerciiu sever al refleciei (euristica) i ca euristic a descoperirilor prin procedee empirice (explorare senzorial, experimentare etc.). n general, se denumesc euristice, acele metode care, bazate pe raionamentul inductiv sau deductiv, impun o transformare a informaiilor achiziionate n vederea obinerii unor noi informaii sau a rezolvrii unor probleme. Acestea privesc, dup Bruner, o reorganizare interioar a unei idei anterioare cunoscut (7, p. 73), pentru a se ajunge la noi legturi, la noi date; dup H. Aebli, ele caut s pun n valoare acea tendin a gndirii de a construi o nou reacie, de a forma noi operaii (1, p.97). Pentru a ajunge aici, elevul urmeaz s fie pus, mai nti de toate, n faa unor teme cu grij selectate, care se las cercetate, care sunt generatoare de ntrebri, care aduc ntr-o situaie de explorare din care s rezulte o problem de cutare i de cercetare i care s se poat rezolva cu ajutorul cunotinelor i capacitilor existente n prealabil n mintea elevilor (23, p.22-23), contndu-se pe un efort independent de gndire. Dac este implicat inducia, subiectul progreseaz de la specific la general (merge din caz n caz, din exemplu n exemplu, pn la descoperirea conceptului, regulii, principiului etc.) De exemplu, la clasa a VII-a pentru a se ajunge la noiunea de pasre i la desprinderea caracterelor generale ale clasei Aves, elevii parcurg urmtoarele etape: observ i cerceteaz un caz particular (porumbelul) descoperind, comparativ cu oprla cenuie, mediul i modul de via ale acestuia, funciile de relaie, nutriie i reproducere, ca i adapt rile la mediu ale sistemelor de organe care realizeaz aceste funcii; compar

248

porumbelul cu alte psri reprezentative pentru ordinele clasei Aves, cu adaptri variate la mediul i la modul de via, desprind caracterele generale ale clasei psrilor (14, p. 77). Dac este implicat deducia subiectul pornete de la o generalizare ca s ajung la cazul specific, particular. Etapele aplicrii descoperirii deductive i coninutul acestora n nvarea legii biogenetice fundamentale la Dovezi embriologice n sprijinul evoluiei sunt urmtoarele: 1. Enunarea legii (conceptului) de ctre profesor. Ontogenia dezvoltarea individual de la ou la adult, repet rezumativ filogenia dezvoltarea istoric a speciei. 2. Problema: elevii sunt solicitai s argumenteze valabilitatea legii. 3. Descoperirea argumentelor (cazuri particulare) se face de ctre elevi pe baza observrii i cercet rii unui material didactic corespunztor, ca i prin transfer de cunotine. 4. Evaluarea rezultatelor: se discut observaiile fcute de elevi, acetia stabilind importana legii Muller Haeckel (ibidem, p. 79) i ntr-o situaie i n alta, elevul are posibilitatea s utilizeze eficace ceea ce a nvat, s descopere date noi folosindu-se de ceea ce se gsete n capul lui. Prin tatonri, prin ncercri i erori, el ajunge la noi descoperiri. Prin reflecie, metodele euristice confer, deci, o valoare operaional cunotinelor nsuite. Principalul este ca elevul s fie pus n situaia s fac apel la propriile lui informaii, pe ct posibil din proprie iniiativ, profesorului revenindu-i sarcina s sprijine prin ntrebri de descoperire efortul acestuia, s provoace contradicii n mintea elevului i s-l nvee s exploreze aceste contradicii din gndirea lui, dintre cunotinele sale. Ocupndu-se de avantajele acestei metode J.S.Bruner scoate n eviden c, pe lng efectele iminente asupra dezvoltrii intelectuale, metoda descoperirii contribuie la metamorfozarea motivaiei extrinseci, ntemeiat pe recompense i pedepse, ntr-o motivaie intrinsec, ntemeiat pe curiozitate i satisfacii pe care descoperirea nsi le declaneaz, pe dorina de competen, toate acestea restrngnd ponderea nt ririi exterioare. Dezvoltarea mintal a copilului se deplaseaz astfel, dup expresia lui D. Riesman, de pe direcia spre n afar n care caracterul fortuit al stimulilor i al ntrii era esenial, pe direcia spre nuntru n care dezvoltarea i ntreinerea competenei devin dominante. 1. Orientndu-ne dup relaia ce se stabilete ntre profesor i elevi, n funcie de contribuia de nvare a elevului, descoperirea poate fi: a) independent sau creativ, b) dirijat a) Descoperirea independent predominant aici este activitatea individual a elevilor, profesorul supraveghind i controlnd acest proces. n prealabil, el a declanat situaii problem. Analiza ipotezelor, a cilor de rezolvare, a soluiilor posibile se fac de ctre elevi. b) Descoperirea dirijat - aici profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, informai suplimentare, ntrebri ajuttoare etc., toate urmrind canalizarea preocuprilor spre soluia scontat. O variant a acesteia este descoperirea programat, n cadrul creia drumul spre soluie cuprinde o succesiune standardizat de pai. 2) n funcie de relaia care se stabilete ntre achiziiile anterioare i cele la care urmeaz s se ajung putem delimita trei variante ale descoperirii:

249

a) Descoperirea inductiv pe baza unor date i cunotine particulare se ajunge la cunotine i operaii cu un grad mai nalt de generalitate. De exemplu, dup descoperirea prin lucrri de disecie pe ochiul de bou a anatomiei globului ocular i dup asimilarea cunotinelor privind structura microscopic a retinei, cu ajutorul unor plane distributive i a lucrrilor de microscopie, elemente privind fiziologia organului vizual pot fi descoperite pe baza problemei: Care este drumul unei raze luminoase prin organul vizual?. Pentru rezolvarea acesteia, elevii reactualizeaz cunotinele privind anatomia ochiului, structura retinei, structura sistemului nervos, nervii cranieni, unele noiuni nvate la fizic etc. (2, p. 78). b) Descoperirea deductiv se realizeaz prin construirea unor silogisme i cu ocazia concretizrii. O variant este descoperirea ipotetico-deductiv. Aceasta se poate aplica, de exemplu, i n cazul n care se urmrete argumentarea de ctre elevi a originii psrilor din reptile, stabilirea prin experiment a valabilit ii definiiei fotosintezei, particularizarea caracterelor generale ale unor grupe sistematice de plante i animale etc. (14, p. 80). c) Descoperirea transductiv. Dup Piaget gndirea transductiv implic stabilirea de relaii analogice ntre diverse serii de date. Raionamentul transductiv se afl la baza gndirii artistice sau imaginative, facilitnd crearea metaforelor, a analogiilor. De exemplu, descoperirea structurii tulpinii plantelor angiosperme, se poate realiza pe baza comparaiei cu structura rdcinii, cunoscut de elevi dintr-o lecie anterioar. Cunotinele despre proprietile leucocitelor pot fi dobndite de elevi pe baza comparaiei cu realizarea unora dintre funciile amibei (deplasarea cu ajutorul pseudopodelor, hrnirea etc.) (ibidem, p.81). 3. n funcie de aportul informativ adus n descoperire, aceasta poate fi: a) descoperire prin documentare i b) descoperire experimental.
a) Descoperirea prin documentare este una de redescoperire a unor adevruri tiinific aplicative, i deci de dobndire fie prin efort propriu, fie cu ajutorul profesorului, a cunotinelor teoretice i practice care servesc dezvoltrii personalitii. b) Descoperirea experimental caracteristic cercetrii pe baz experimental se folosete att pentru verificarea adevrurilor obinute n alte moduri, ct i pentru descoperirea unor adevruri noi.

Datorit valenelor sale formative pentru via, descoperirea didactic trebuie practicat sistematic, deoarece, aa cum artam, dezvolt armonios nsuirile i trsturile de personalitate uman cum ar fi: elementele cunoaterii senzoriale, gndirea, limbajul, imaginaia, creativitatea, curiozitatea epistemic, voina, calitile moral-volitive, precum i trsturile de caracter. Rezult c aplicarea acestei strategii (metode) nu realizeaz o simpl nregistrare de cunotine, ci formarea contient i deliberat a capacitilor umane. Cucerind prin efort adevrurile, se dezvolt elevilor sentimentul dragostei i respectul pentru tiin, tehnic i cultur. Experimentnd n laboratoare sau ateliere, msurnd sau construind, descoperirea formeaz i dezvolt deprinderile i capacitile de a utiliza mijloace tehnice, aparatura de msur i control.
Datorit acestor virtui, strategia descoperirii trebuie s fie utilizat cu consecven. Redescoperirea adevrurilor, pe baza efortului personal, constituie virtutea principal a metodei, care materializeaz cerina realizrii unui nvmnt activ-participativ, contient, temeinic, ceea ce ofer pentru fiecare elev valoarea unor adevrate descoperiri, prilejuind satisfacii cognitive deosebite i calitatea de a nu fi uitate cu uurin.

250

Indiferent de cursul evenimentului pe care profesorul l organizeaz i-l desfoar, eficiena aplicrii metodei depinde de angajarea contient a elevului la greul muncii de cucerire prin efort propriu a coninutului de instruit. Activismul elevului este n funcie de realizarea unei motivaii corespunztoare a ambilor ageni ai procesului de nvmnt. Competena psihopedagogic i profesional a cadrului didactic reprezint cheia succesului aplicrii metodei. Calitatea de a fi organizator, ndrumtor, dirijor competent n asigurarea unor situaii de nvare adecvate i a unui optimum motivaional constituie o sarcin mult mai dificil dect cea a executrii unei lecii tradiionale. Majoritatea leciilor care se desfoar pe teren pot fi organizate pe baza procedeelor de descoperire. Elevii viziteaz de pild, o pune degradat care se gsete n apropierea colii, cercetnd n amnunime de ce aceast pune poate fi considerat degradat din punct de vedere ecologic i economic. Toate datele legate de caracterul i starea vegetaiei, de valoare economic redus se noteaz de ctre elevi. Unii dintre ei pot ntocmi o schi a punii respective, pot lua date de la inginerul agronom, n legtur cu productivitatea punii. Pe baza acestor date, elevii primesc ca sarcin s ntocmeasc un plan de msuri menit s mbunteasc punea respectiv i o schi sau o hart , n care s se treac cu semne convenionale componentele punii (66, p. 87) Pentru realizarea descoperirii elevii trebuie s parcurg urmtoarele etape:

Confruntarea cu problema

Declanarea procesului de explorare-exeprimentare

Sesizarea relaiilor cauzale sau legturilor cu cunotinele anterioare

Formular ea rezultatel

Figura XII.8 Schema etapelor descoperirii experimentale Eficiena metodei depinde de caracterul individualizat al muncii cadrului didactic. Ritmul diferit al desfurrii proceselor nervoase superioare reclam o ndrumare difereniat, o repartizare diferit, dar echilibrat a sarcinilor de munc. Aplicarea nvrii prin descoperire solicit din partea cadrelor didactice foarte mult atenie nc din etapa proiectrii programelor analitice pentru a asigura timpul necesar desfurrii formelor de organizare a nvmntului cu care metodele predominante s fie cele de tip euristic.

251

Nefiind posibil parcurgerea integral a tuturor cursurilor prin tipuri ale nvrii prin descoperire, cadrele didactice, elabornd proiectul de tehnologie didactic, vor trebui s opteze cu discernmnt ce probleme i n ct timp pot fi parcurse prin descoperire. Pentru declanarea descoperirii didactice ct i pentru efectuarea acesteia se folosesc cu predilecie urmtoarele metode didactice: problematizarea, studiul de caz, convorbirea euristic, brainstormingul, experimentul, observarea independent i dirijat, ntocmirea de referate, lucrri de curs etc.

3.2.23. METODA PROIECTELOR Este legat de cercetarea tiinific, desfurndu-se n mare parte, dup modelul acesteia. Cercetarea efectuat n cadrul proiectului este ndreptat spre obiective practice i finalizat ntr-un produs. Acesta este rezultatul unei cercet ri, proiectri i aciuni practice efectuate individual sau n grup. n nvmntul de profil agricol, proiectul se poate prezenta n mai multe variante: 1. Proiect de organizare a unor exploataii agricole; 2. Proiect de amplasare a unor obiective (de exemplu construcii pentru adposturile animalelor, organizarea unui conveier etc.); 3. Proiecte de aparate i maini agricole; 4. Proiect de producie a unor lucrri agricole (de exemplu determinarea cantit ii i calit ii lnii la oi, extinderea unei amenajri piscicole, aspecte clinice i implicaii economice n reteniile placentare la vac etc.); 5. Contribuii la unele proiecte de sistematizare, de amenajare a unor localiti (rurale); 6. Proiect pentru realizarea unor teme de cercetare pentru diverse lucrri tiinifice; 7. Contribuii la efectuarea unor cercetri n mediul nconjurtor pentru realizarea unor obiective concrete legate de rspndirea i evoluia unor fapte i fenomene sociale; 8. Lucrri de diplom bazate pe cercetare i activitatea practic ce se ntinde pe o perioad de civa ani. Conceput n aceste moduri, proiectul devine o variant a nvrii prin descoperire. Elevul, studentul fiind plasat n mijlocul unei aciuni, n a crei nfptuire va avea un rol principal, trebuie s construiasc nti pe plan mintal i apoi s gseasc mijloacele de traducere n fapt real, a demersului ideatic. Folosind metoda proiectului, elevul (studentul) este pus n situaia real de cercetare i de aciune, n care el are de rezolvat o problem autentic cu o finalitate real, adic o problem care corespunde necesitilor economice ale unitilor agricole. Realizarea unui proiect necesit: 1. emiterea de ipoteze; 2. gsirea de soluii; 3. verificarea soluiilor propuse; 4. stabilirea de concluzii; 5. implementarea cunotinelor n energia acionat.

252

Prezentm n continuare un exemplu de Proiect de dezvoltate a produciei i de organizare a teritoriului ntocmit pentru o exploataie horticol situat ,lng municipiul timioara deci n Cmpia Timiului, interfluviul Timi-Bega, o regiune cu clima de tip continental-temperat (temperatura medie anual 10,5C) solul de tip cernoziom cambic cu fertilitate mijlocie spre mare, apa freatic aflat la 1,2-1,5 m. Exploataia se nscrie ntr-un bazin horticol periurban, cu posibiliti bune de desfurare a unei activit i horticole rentabile. Posibilitile de desfacere a legumelor sunt mari, datorit mai ales apropierii de Timioara. Majoritatea produciei legumicole i pomicole este destinat consumului proaspt sau pstrrii, i este contractat cu ntreprinderile specializate n desfacerea produselor agro-alimentare, iar cea viticol se valorific prin vinificare la Societatea comercial Recatim S.A. din Reca. Aprovizionarea cu materii prime, materiale i combustibili se face prin agenii economici specializai. Transportul se poate realiza n condiii bune, iar fora de munc disponibil este suficient. Pe baza acestor elemente descriptive cunoscute de cel ce realizeaz proiectul se trece la ntocmirea propriu-zis a lui. Principalele elemente luate n considerare n ntocmirea proiectului de organizare a teritoriului i produciei ntr-o exploataie horticol sunt: 1. Modul de folosire a terenului stabilit n funcie de: particularitile lui, necesitatea de utilizare integral i raional a terenului, obiectivele propuse, baza material i uman disponibil. 2. Mrimea suprafeelor culturilor legumicole trebuie realizat inndu-se cont de: pretabilitatea terenului, posibilitile de irigare, posibilitile de desfacere a produciei, baza material, financiar i uman avut la dispoziie. 3. Sortimentele de specii i soiuri se vor alege n funcie de: condiiile naturale, sisteme de tractoare i maini agricole i necesitatea de ealonare a lucrrilor (mai ales a recoltrii pentru o desfacere ritmic i pe o durat de timp ct mai mare). 4. Produciile medii planificate se calculeaz n raport de: potenialul biologic al plantelor, posibilitile de irigare, fertilitatea solului i lucrrile de irigare aplicate (mai ales de fertilizare i combatere a buruienilor, bolilor i duntorilor). 5. Asolamentul i rotaia culturilor legumicole se vor ntocmi urmrindu-se cteva obiective principale: folosirea integral a terenului, intensivizarea produciei, asigurarea condiiilor de cretere i dezvoltare a plantelor, conservarea i ridicarea fertilit ii solului. Asolamentul i rotaia se stabilesc n funcie de: sortimentul de specii i soiuri, modul de amenajare a terenului pentru irigare, particularit ile terenului, pe fiecare sol urmrindu-se cultivarea unor specii asemntoare din punct de vedere biologic i tehnologic. 6. Tehnologiile de cultur vor fi stabilite n funcie de: sortimentul de specii i soiuri, condiiile naturale i posibilit ile materiale, financiare i umane. Cele mai importante elemente de tehnologie sunt: - normele de irigare, care urmresc asigurarea cerinelor plantelor fa de ap corespunztor fazelor de cre tere i dezvoltare, a regimului pluviometric, a regimului termic i produciilor dorite; - aplicarea ngrmintelor organice i chimice se face n doze relativ mari, datorit consumului ridicat de elemente nutritive, aplicrii irigaiilor, produciilor dorite i pentru conservarea i ridicarea fertilitii solului; - combaterea buruienilor, bolilor i duntorilor se face preponderent prin mijloace chimice, urmrindu-se: micorarea pierderilor de producie, obinerea de produse de calitate, reducerea cheltuielilor materiale, financiare i de for de munc, i nu n ultimul rnd cu grija de a preveni i limita fenomenul de poluare.
253

Se observ cum participarea elevilor, studenilor la asemenea proiecte, i antreneaz pe acetia n rezolvarea efectiv a unor probleme practice, pe baz de cercetare. Realizarea unitii dintre nvmnt, cercetare i via, d posibilitatea executrii unei game diferite de proiecte realizate la sfritul unui semestru, an colar. Proiectul de diplom Proiectul de diplom care cuprinde activitatea dintr-o ntreag perioad de colarizare, este exemplul cel mai evident al noului sens didactic care se d acestei metode n cadrul nvmntului formativ. Metoda proiectului este adecvat elevilor din ultimii ani de liceu sau studenilor, deci tinerilor cu posibiliti de receptivitate maxim, cu rbdare i pasiune n urmrirea unei probleme. Activitatea cerut de executarea unui proiect i nva pe elevi strategia cercet rii, i narmeaz cu metode de munc tiinific, le arat cum s creeze o situaie problematic, s emit ipoteze, s fac prognosticuri, s formuleze idei, s exprime diferite puncte de vedere, s verifice ipoteze, s planifice ntinderea i succesiunea aciunilor i sarcinilor de munc, s fixeze i s organizeze perioade de timp, s gseasc mijloacele cele mai potrivite de prezentare a rezultatelor, concluziilor etc. Toate acestea vor fi finalizate n lucrarea de diplom, lucrare bazat pe o activitate desfurat pe etape, precis conturate i care se succed logic. Prima etap, documentarea (teoretic i dac este cazul practic), presupune familiarizarea prin intermediul bibliografiei cu rezultatele cercet rilor tiinifice i practice din domeniul ales drept obiect studiu de analiz. Sursele de documentare ale informrii sunt (30,p. 151): a. Surse primare, din care fac parte: - rapoartele tiinifice i tehnice ce cuprind rezultatele cercetrii unei probleme; - proiecte i documentaii tehnice; - lucrri prezentate la diferite manifestri tiinifice ce evideniaz ideile noi din diferite domenii i probleme, studiate, cercetate; - monografii ce trateaz complex o problem; - publicaii oficiale; - standarde, brevete, invenii, inovaii etc. b. Surse secundare, care reprezint aciuni finale a prelucrrii analitice i sintetice, a celor primare; reprezint sursa cea mai rapid de informare: - publicaiile de titluri; - publicaiile de referate; - literatura de referin (enciclopediile, lexicoanele, dicionarele); - publicaii de informare rapid (buletine bibliografice, culegeri ale unor reviste recente, fie tiprite etc.); - bibliografiile (generale, speciale etc.); - cataloagele de bibliotec (alfabetice, sistematice, pe subiecte). Strngerea materialului se face pe fie, n mod rezumtiv sau prin citate: dac se face prin citate, acestea vor fi cuprinse ntre ghilimele. Fiecare fi trebuie s cuprind: n partea stng, sus: numele autorului, titlul lucrrii, pagina de unde se conspecteaz. n partea dreapt (sau dedesubt ) se precizeaz ideea care este cuprins n fi. Aezarea aceasta trebuie s fie identic deoarece, astfel se poate lucra eficient cu fiele; ele pot fi strnse n pachete i ordonate dup planul proiectului de diplom. Deoarece proiectul de

254

diplom prezint o lucrare de cercetare care probeaz capacitatea de a sintetiza cunotine predate n coal sau n literatura de specialitate, care apoi i gsesc o finalitate practic, el trebuie s surprind urmtoarele aspecte: studierea domeniului la care se refer titlul, importana subiectului pentru domeniul respectiv; sinteza documentrii teoretice ( eventuale preri proprii n legtur cu ideile ntlnite n literatura de specialitate); metodologia de realizare a cercet rilor proprii, concluzii, argumente, desprinse din cercetarea proprie, eficiena (economic) a studiului, propuneri etc. Documentarea practic ajut la o mai bun nelegere a problemelor teoretice i ea, se realizeaz n instituii de cercetare tiinific, secii de producie i servicii funcionale ale societilor comerciale, biblioteci i bnci de date, ministere, departamente etc. Aceast documentare se poate face n perioadele de practic prevzute n planul de nvmnt sau n afara acestora, cnd cercet torul are nevoie de date suplimentare. Un proiect de diplom conine o prim parte de introducere n tematica cercetrii, a doua parte de tratare propriu-zis a temei (cercetrii) i a treia consacrat concluziilor rezultate din analiz. Redactarea, care este recomandat s se fac n conformitate cu regulile folosite pe plan mondial, trebuie s foloseasc un stil plcut de prezentare, o dependen logic, cauzal a ideilor prezentate, s fie concis, dar totui plastic pentru a evita monotonia etc. de asemenea trebuie s respecte anumite reguli de deontologie a cercet rii tiinifice (precizarea sursei de inspiraie fie sub forma citatului, fie rezumativ). Notele bibliografice de la sfritul capitolului se prezint sub forma unor elemente obligatorii. Cnd lucrarea se citeaz, prima dat se trece numele autorului, titlul complet, locul i anul apariiei, pagina sau paginile de unde provine ideea la care se face referin. Dac nota urmtoare se refer la acelai autor, aceeai lucrare i aceeai pagin se folosete expresia ibidem. Dac ntre citarea unui autor i a unei lucrri se intercaleaz alte note n care sunt menionai ali autori i alte lucrri, dup care se revine cu o not la primul autor i prima lucrare, se precizeaz numai numele autorului, dup care se trece opera citat i pagina respectiv. Cnd un autor apare cu mai multe lucrri care nu se reiau imediat, ci dup alte note, se trece numele autorului, titlul lucrrii (eventual prescurtat i continuat de ...), apoi pagina. La aceeai not cnd un autor este trecut cu mai multe lucrri, numele lui se nlociuete cu idem. Redactarea poate fi nsoit de tabele, fotografii, desene, grafice (cronograme, diagrame prin coloane, diagrame de structur cercul, ptratul, dreptunghiul, semicercul). Tabelele trebuie s aib o prezentare unitar. Se recomand ca fiecare s fie numerotat i s aib un titlu. Titlul se scrie drept i centrat deasupra tabelului. Numerotarea tabelului se face deasupra titlului. Trimiterile din text la tabele se fac scriind cuvntul tabelul urmat de numrul lui. Dac exist tabele care cuprind note, acestea se vor scrie imediat dup tabel, nu la piciorul paginii i nici n corpul tabelului. Referitor la grafice, indiferent de forma graficului acestora trebuie s aib un titlu, s fie nsoit de legend, de anumite note explicative, s se precizeze scara de reprezentare etc. La sfritul proiectului, se ntocmete lista bibliografic cu lucrrile consultate (cri, reviste, alte documente n ordinea alfabetic a autorilor i titlurilor de publicaii). Numele autorilor i titlurile de lucrri consultate se trec n ordinea anilor de apariie. Numele autorului se trece n partea stng n felul urmtor: se scrie numele de familie al autorului, se pune virgul, urmat de iniiala prenumelui, punct i virgul, apoi titlul lucrrii, fr a se prescurta cuvintele din el, numrul de pagini. n cazul cnd
255

lucrarea are doi autori, numele lor se leag prin conjuncia i, iar cnd sunt trei autori, numele primului se desparte de al celui de-al doilea prin virgul, iar numele ultimului autor se leag de cel de-al doilea prin conjuncia i. Un titlu, capitol dintr-o carte, culegere de comunicri tiinifice se face n urmtoarea ordine: numele i prenumele autorului, titlul studiului (capitolului etc.), titlul lucrrii principale n care a fost publicat studiul cuprins ntr-o lucrare colectiv, naintea titlului lucrrii principale se scrie cuvntul n urmat de dou puncte; numrul ediiei ( n cifre arabe); numrul volumului ( n cifre arabe sau romane, cum apare publicaia), locul publicrii; pagina citat (prima i ultima pagin a studiului, capitolul citat etc.). La fel se procedeaz i cu articolele din periodice. Autorul, titlul, locul apariiei periodicului, numrul volumului, numrul de ordine al numrului de periodic, data numrului, pagina citat sau prima i ultima pagin a articolului n ntregime. Lucr rile tiinifice nepublicate din care se conspecteaz vor avea un asterisc (*) dup numele autorului (dreapta sus) ceea ce nseamn trimiterea la subsolul paginii unde se face meniunea despre lucrarea consultat. Dac asemenea lucrri sunt inventariate sau cotate n cadrul unei biblioteci, atunci ele vor fi incluse pe lista bibliografic. Trimiterile din text la bibliografie se fac scriind drept, ntre paranteze, numrul de ordine al lucrrii i pagina (exemplu: 3, p.291). Nu se recomand trimiteri scrise sub form de exponent (exemplu: (3) ). Elaborarea unui proiect de diplom poate fi considerat prima coal a asimilrii corecte a unei metodologii tiinifice de cercetare, de confruntare a cunotinelor asimilate n coal cu practica i de rezolvare pe aceast baz a unor probleme ale practicii social-economice; concluziile obinute din acest demers pot contribui n ultim instan la dezvoltarea problematicii teoretice i practice din domeniul analizat.

3.2.24. METODA LUCRRILOR DE LABORATOR I A LUCRRILOR PRACTICE Reprezint un aspect al modului de conexiune a nvmntului cu activitatea de investigare a realitii obiective, cu practica. Ea rspunde astfel, cerinei fundamentale de corelare a informaiilor, deprinderilor i priceperilor obinute n cadrul procesului de nvmnt, iar pe de alt parte prin intermediul acestei metode se formeaz priceperi i deprinderi care servesc unei integrri ct mai rapide n viaa economico-social. Sarcinile cu caracter aplicativ pe care elevii le duc la ndeplinire prin intermediul acestei metode au scopul: 1. de a aprofunda i fixa cunotinele asimilate; 2. de a le aplica pe acestea n practic pentru verificarea autenticitii lor; 3. de a le aplica n condiii i situaii variate pentru obinerea a noi informaii;
4. de a rezolva anumite situaii problematice, n care folosind cunotinele asimilate, elevii i studenii s descopere cunotine noi. Aa de exemplu, n scopul raportrii intensitii de desfurare a proceselor fiziologice la unitatea de suprafa a unor specii de interes agricol, se pot realiza lucr ri de laborator pentru nsuirea unor metode de determinare a suprafeelor frunzelor aparinnd speciilor respective; sau lucrri pentru determinarea intensitii desfurrii proceselor fiziologice necesare aprecierii bioproductivitii diferitelor soiuri, linii, hibrizi etc. Lucrri

256

de laborator n vederea cunoaterii morfoanatomiei diferitelor tipuri de flori, ajut elevii i studenii din nvmntul agricol n stpnirea unor metode de determinare a speciilor de plante i clasificarea acestora. La studierea structurii morfoanatomice a reprezentanilor clasei amfibienilor pe baza diseciei pe broasc, elevii i studenii i pot corela cunotinele teoretice cu deprinderile i priceperile de anesteziere, separare a muchilor i testare a reflexelor specifice acestei categorii de vertebrate, a a cum la studierea structurii morfoanatomice a inimii unui mamifer se coreleaz cunotinele de structur a miocardului.a auricolelor i ventricolelor, a locului de inserie a arterelor i venelor implicate n circulaia sngelui cu deprinderile de separare a cordului pentru o mai bun i concret cunoatere a acestuia.

Lucrrile practice extind caracterul aplicativ al nvmntului prin depirea stadiului de cercetare experimental, lund forma activitii de transformare a unor laturi ale realitii. Ele constau n valorificarea unor cuno tine teoretice pentru rezolvarea unor probleme practice, de via, de munc, de realizare a unor produse. Se execut n laboratoare, uniti didactico-experimentale, productive, n ateliere, loturi colare agricole etc. Modul de aplicare a cunotinelor este diferit n funcie de obiectul de nvmnt i specificul lucrrilor ce pot fi efectuate. Variante ale acestui tip de lucrri sunt considerate i unele aciuni de proiectare, de creaie, precum i compunerile libere de la unele discipline umaniste, sau lucrri efectuate de elevi ca teme de cas. Ceea ce caracterizeaz aceste lucrri este volumul relativ mare de munc independent pe care elevii o realizeaz la coal sau acas pe baza ndrumrilor date de profesor. Se observ c lucrrile aplicative i practice pot mbr ca diferite forme, aceast diversitate a lor rezultnd din specificul verbului a aplica n cadrul diferitelor discipline de nvmnt. 3.2.25 INSTRUIREA PROGRAMAT Constituie o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de nvmnt. Iniiatorul ciberneticii Norbert Wiener, o definete pe aceasta ca teorie a conducerii i comunicaiei n maini i n organisme vii. Couffignal o consider arta de a asigura eficacitatea aciunii; A.J. Berg o caracterizeaz ca tiina conducerii optime, orientare a sistemelor dinamice complexe, iar romnul tefan Odobleja considerat unul dintre precursorii ciberneticii, n lucrarea Psihologia consonantist , formuleaz principii ale sistemelor cu autoreglare cu mai bine de dou decenii naintea lui Wiener. Obiectul ciberneticii l constituie studiul legturilor, comenzilor i controlului n sistemele tehnice i n organismele vii. Ma inile, aparatele, organismele sunt studiate din punct de vedere al capacitii lor de a recepiona, a transmite, a transforma informaia. Toate fenomenele i procesele care acioneaz pe principiul comenzii i controlului pot fi studiate i modelate cibernetic. Procesul de nvmnt poate fi considerat ca un anumit tip de comand i control, care const n dirijarea formrii i dezvoltrii sistemelor de cunoatere, priceperilor i deprinderilor, a proceselor i nsuirilor psihice. De aceea, principiile ciberneticii se pot aplica i procesului de nvmnt. Astfel, principiul comenzii, const n transmiterea i receptarea informaiei, comanda fiind astfel un proces informaional, deoarece toate modificrile care au loc n
257

cadrul sistemului, sunt determinate de calitatea i cantitatea informaiei transmise i recepionate. Se face o divizare a informaiei n uniti logice, ntre ele existnd o strict consecven logic, o ordonare special univoc, ce constituie programul activitii de predare i nvare. Un alt principiu este cel al prelucrrii i stocrii informaiei. Prelucrarea presupune i integrarea informaiei n ansamblul celei stocate i elaborarea pe aceast baz a unor combinaii noi, care vor determina starea i comportamentul ulterior al sistemului. Instruirea programat determin o prelucrare activ i nentrerupt, elevul fiind obligat s rspund fiecrei uniti logice ce i se prezint, altfel el nu poate trece mai departe. Principiul conexiunii inverse, conform cruia transmiterea informaiei se realizeaz de la efect la cauz, de la receptor la agent n vederea autoreglrii sistemului, este cel de-al treilea principiu cibernetic. Rspunsurile corecte ale elevilor sunt mesaje ale conexiunii inverse, profesorul fiind informat cum anume s-a fcut recepionarea informaiei transmise. Instruirea programat a aprut la jumtatea secolului al XX-lea ca o consecin a dezvoltrii cercet rilor de psihologie experimental. Unii cercettori l consider drept precursor al cestei metode pe Socrate care prin metoda ntrebrilor nlnuite logic i ndrum discipolii spre descoperirea adevrului, iar pe Platon cu ale sale celebre dialoguri de asemenea, precum i pe Quintilian, care n lucrarea Despre arta oratorului sublinia importana corectrii tuturor greelilor fcute de elevi (38,p. 113). Dar adevratul creator este Sidney Pressey, care n anul 1926 inventeaz o main de ntrebri i rspunsuri pentru corectarea automat a reaciilor subiecilor la diferite teste. Dispozitivul era de formatul unei ma ini de scris. ntr-o ferestruic i se prezenta elevului o ntrebare i mai multe rspunsuri dintre care trebuia ales rspunsul corect ( cel considerat corect) prin apsarea unei clape. Dac elevul apsa pe clapa corespunztoare rspunsului corect i se prezenta ntrebarea urmtoare, dac nu, i se consemna greeala. Acest dispozitiv i altele asemntoare create de Pressey, au trecut la nceput drept curiozit i tiinifice. n anul 1954 B.F.Skinner, readuce n atenia lumii tiinifice problema instruirii programate prin articolul su tiina nvrii i arta predrii. El prezint instruirea programat din punct de vedere al teoriilor psihologice ale nvrii. (Skinner este un psiholog experimentalist, adeptul unei psihologii behavioriste care a introdus conceptul de condiionare operant sau instrumental i a descris o main de nvare care pentru acele timpuri a nsemnat foarte mult). nc de la nceputul anului 1954 el efectueaz o serie de cercet ri pentru a spori eficiena predrii matematicii i a altor discipline de nvmnt. n acest scop utilizeaz o serie de dispozitive mecanice, care s realizeze unele activit i n locul profesorului. Astfel, dispozitivul prezint o serie de combinaii pentru predarea adunrii. Elevul bate la o claviatur rezolvarea, i aceasta i apare afiat. Dac rspunsul este corect, se trece automat la o alt situaie prezentat de dispozitiv. Acest aparat este deosebit de important, deoarece dovedete c nvarea uman este prin natura ei autoreglabil; cu ajutorul informrii inverse pune n relief principiul conducerii procesului de nvmnt printr-o legtur reactiv care exclude pe cele urmtoare dac cele precedente nu au fost conduse (stpnite) cu siguran (5, p. 228). La baza instruirii programate st programul, care reprezint totalitatea secvenelor ce alctuiesc un capitol, o tem sau o lecie.

258

Programul este o suit minuios ordonat de informaii i exerciii, care permit elevului s-i nsueasc cunotine, s-i dezvolte capacitatea intelectual de munc independent, s efectueze cu succes o activitate cu finalitate, s-i autoregleze procesul de asimilare a cunotinelor. Profesorului, programul i permite s organizeze raional activitatea de predare a coninutului, s antreneze i s perfecioneze sistemul de operaii pe care trebuie s le posede elevii pentru a ndeplini o anumit activitate, s-i perfecioneze metodele i procedeele activitii, i s-i autoregleze procesul de predare a cunotinelor, n funcie de percepia materialului nsuit i prelucrat de ctre elev. Realizarea unui program necesit respectarea unor principii pedagogice, pe lng cele generale, cibernetice. Acestea sunt: Principiul pailor mici, nseamn organizarea informaiei n secvene, unit i mici, cuante, pai prezentai ntr-o succesiune logic. Detalierea cunotinelor n pai sau secvene, permite analiza acestora la nivel elementar, deci uor asimilabil; Principiul participrii active i contiente a elevului la nsuirea cunotinelor. Fiecare secven solicit activitatea elevului care trebui s citeasc cu atenie informaia, s construiasc rspunsul sau s-l aleag pe cel corect, prin efort propriu, realiznd un act de gndire. Succesiunea logic a pailor determin parcurgerea lor ntr-o ordine prestabilit, elevul neputnd trece la pasul urmtor nainte de a-l asimila pe cel dinaintea lui; Principiul ritmului propriu de activitate. Instruirea programat d posibilitatea fiecrui elev s parcurg individual, potrivit ritmului su, propriul program, manual programat, main de instruire sau fie de programare, fr a fi nevoie s-i atepte pe alii, i fr a rmne n urm fa de ceilali colegi. Aceasta pentru c, dei, etapele pentru studiul fiecrei secvene sunt aceleai pentru toi elevii, unii le parcurg mai repede, alii ntr-un ritm mai lent, n acest mod realizndu-se individualizarea educaiei i evitarea unor neajunsuri ale nvmntului tradiional; Principiul controlului imediat i permanent. nvmntul tradiional cu forma sa specific de organizare i metodele utilizate, nu permit realizarea unei conexiuni optime inverse, adic un control deplin eficace. Instruirea programat , dimpotriv, ofer posibiliti sporite n ceea ce privete controlul asimilrii cunotinelor ct i autocontrolului. Pentru fiecare pas, elevului i se d posibilitatea s-i verifice corectitudinea rspunsului, deci nu poate avansa dect pe baza unui rspuns corect. Cunoaterea imediat a succesului sau insuccesului unei activit i constituie un stimulent pentru munca ulterioar, trezete interes pentru nvare; Principiul progresului gradat. Dup cum am artat, fiecare pas prezint o informaie simpl i este astfel calculat, nct to i elevii, dac sunt ateni i-l pot nsui, i pot da rspunsuri corecte. Succesiunea secvenelor este de aa manier organizat, nct s se poat trece treptat de la rspunsuri simple la informaii din ce n ce mai complexe, iar elevii fcnd exerciii cu nsu irea fiecrei secvene, i pot asigura temeinicia asimilrii; Principiul repetiiei. Pe lng transmiterea de cunotine noi se asigur i consolidarea cunotinelor transmise, precum i formarea de priceperi i deprinderi. Elevii efectueaz exerciii cu ajutorul crora i consolideaz fiecare unitate informaional nsuit. De asemenea, exist i teme cu caracter sintetic, teme recapitulative.

259

 Principiul validrii programei de instruire. nainte de a fi folosit n cadrul

procesului de nvmnt, programa trebuie experimentat i revizuit de mai multe ori aa nct de ea s poat beneficia la maximum un numr ct mai mare de elevi. Testarea i revizuirea consecutiv, se face pn se ajunge la un criteriu de validare de 90/90 (minimum 90% din elevi s rezolve minimum 90% din probleme). n funcie de modul ei de organizare i pe baza acestor principii s-au elaborat trei tipuri de programare: liniar, ramificat i combinat (mixt). Programarea liniar iniiat de B.F.Skinner se desfoar n cazul parcurgerii de ctre elev, a unui ir de secvene; o secven cuprinde mai multe momente: prezentarea informaiei, ntrebarea pus sau tema, rspunsul construit de elev, rspunsul corect oferit de program i dac acestea coincid, se trece la secvena urmtoare. Schema tipului de informare liniar este dat n figura XII.9. i XII.10. I Informarea elevului T Tema de rezolvat (ntrebare, exerciiu, problem etc.) L Loc pentru rspunsul elevului R Rspunsul Informaia urmtoare corect oferit de program

Figura XII.9. Schema tipului de informare liniar (varianta 1)

I Sau Informa rea elevului

T
Tema de rezolvat (ntrebare, exerciiu)

L Loc pentru rspunsu

R Rspunsul corect oferit de

Figura XII.10 Schema tipului de informare liniar (varianta 2) Programarea ramificat iniiat de N.Crowder, prezint mai multe rspunsuri, trei sau cinci, foarte apropiate dintre care elevul trebuie s-l aleag pe cel considerat corect, apoi s verifice corectitudinea lui. Dac a ales un rspuns greit, programarea l oblig s parcurg secvene ajuttoare care, cuprinznd explicaii suplimentare, l ajut la corectarea greelii pe care a comis-o; dac rspunsul este corect, elevul poate trece la secvena principal urmtoare, iar dac a greit rspunsul este rentors la secvena iniial, fiind nevoit s parcurg secvenele ajuttoare. Schema tipului de programare ramificat este cea din figurile XII.11 i XII.12.

260

Informarea Tema Alegerea rspunsului de ctre elev Compararea corect Rspuns greit Informaie suplimentar
Rspunsul corect

cu

rspunsulCompararea corect

cu

rspunsul

Rspunsul corect Informaia urmtoare Tema Alegerea rspunsului Rspuns corect etc.

Tema Alegerea rspunsului etc

Figura XII.11 Schema tipului de programare ramificat (varianta 1)

Dac n cazul programrii liniare rezolvarea unui pas asigur pe cel urmtor i paii se succed liniar (1234 etc.), conform programului ramificat, activitatea elevului poate fi schematizat astfel (cf.42, p. 114):
-

+-

+-

1-

2-

3-

4-

Figura XII.12 Schema tipului de programare ramificat (varianta 2)

261

Programarea combinat, realizeaz mbinarea celor dou tipuri descrise anterior, folosind n acelai timp att secvene cu rspunsuri construite, ct i secvene cu rspunsuri la alegere. Prezentarea programului elaborat pentru instruirea elevului se poate face prin urmtoarele mijloace: manuale programate, fie de instruire programat i maini de programat. Manualul programat are fiecare pagin mpr it n mai multe casete, corespunztor secvenelor din program. O caset conine informaia i secvena de rezolvat. Rspunsul este trecut n pagina urmtoare, n dreptul secvenei ce urmeaz. n cazul programrii ramificate, secvenele intermediare apar pe alte pagini. Figura XII.13 prezint un exemplu de programare liniar ntr-un manual programat (idem):
Pag.1 I1 T1 L1 L13 L25 R1 I2 Pag.3 T2 L2 L14 L26 Pag.5 R2 I3 T3 L3

R12 I13 T13 R24 I25 T25

R13 I14 T14 R25 I26 T26

R14 I15 T15 L15 R26 I27 T27 L27

Figura XII.13 Schema programrii liniare ntr-un manual programat

Fiele de instruire programat sunt elaborate la fel ca manualele, ns cuprind doar o etap a leciei. Mainile de instruire programat, prevzute cu ecrane pe care apar informaiile i problemele ce trebuie rezolvate sunt dispozitive care funcioneaz pe baza principiilor mecanice, electromecanice sau electronice. Rspunsurile corecte date prin intermediul unor butoane, fac posibil prezentarea unei noi secvene, iar rspunsurile greite permit ncercarea unei alte soluii sau oferirea unei secvene ajuttoare. Exist astzi o multitudine de aparate moderne tranzistorizate, cu mai multe programe, care valorificnd unele cuceririi ale pedagogiei clasice, ncearc sporirea productivitii procesului didactic, al crui beneficiar este n primul rnd elevul.

De aceea se consider de ctre unii autori c instruirea programat, mai ales cu ajutorul mainilor, revoluioneaz nvmntul. Aceasta pentru c, fa de metodele tradiionale, noua metod ine treaz atenia elevului, l stimuleaz i-l antreneaz la activiti cel puin o perioad de timp. n final nici aceast metod nu poate evita obinuina, rutina, pierderea interesului i plictiseala. Un alt avantaj este acela c timpul de nsuire a informaiei este redus cu 3040% fa de nvarea tradiional, iar programul odat parcurs, este asimilat n ntregime. Aceast metod realizeaz i individualizarea i diferenierea nvmntului, profesorul avnd numeroase posibilit i de a cunoate att ritmul clasei, dar mai ales al fiecrui elev n parte, reaciile acestora n faa obstacolelor (deci implicit i cunoaterea unor trsturi de caracter). Pe lng avantajele metodei trebuie luate n considerare i anumite limite. Mai nti mprirea materialului n secvene mici mpiedic formarea unei imagini de sintez asupra acestuia. Iniiativa profesorului este mai redus.

262

Instruirea programat nu permite dezvoltarea unui bogat limbaj oral, de aceea ea se preteaz mai puin la obiecte cum ar fi: literatura, filosofia, istoria. Este un stil de lucru axat pe creion, hrtie, aparat etc. Alegerea repetat a rspunsului gre it de ctre elev mai ales n cazul programrii ramificate poate duce la fixarea lui n memoria elevului respectiv. Nu se poate realiza o apreciere a rspunsurilor mai aprofundate, mai nuanate date de unii elevi foarte pregtii. Latura afectiv emoional a procesului de nvmnt este neglijat (nu mai apar pauzele logice i psihologice din lecia clasice); se ajunge la o diminuare evident a contactelor interpersonale n cadrul colectivului clasei i la micorarea dialogului profesor elev. Nu este redat ntrutotul principiul intuiiei, se mpiedic spiritul creator i gndirea independent a elevilor. Obinuii s avanseze cu ajutorul pailor mici, nu vor putea s se mobilizeze pentru cutri lungi i intense. Deci, cu toate avantajele de necontestat, instruirea programat nu furnizeaz o predare suficient de variat. De aceea ea nu trebuie s se substituie metodelor tradiionale, ci s constituie o alternativ, o completare a acestora n vederea instruirii multilaterale a elevilor. Teme de dezbatere i aplicaii: o o o o o o o o o o o o o Dai exemple de explicaie inductiv i explicaie deductiv. Ce este erotetica? Ilustrai prin exemple utilizarea la lecie a dou tipuri de conversaie. Enumerai dou cerine (care vi se par mai importante) pe care trebuie s le respecte tehnica conversaiei interogative i explicai de ce. Dai dou exemple de observaie ce poate fi realizat la disciplinele de profil agricol. Descriei un algoritm de indentificare sau de recunoatere a unei specii de plante. Menionai trei condiii ce trebuie respectate astfel nct nvarea bazat pe exerciiu s fie eficient. Construii o situaie de nvare n care putei utiliza problematizarea. Prezentai trei modaliti diferite de rezolvare a unei situaii problem n liceele de specialitate. Concepei un joc de rol cu un subiect din leciile de specialitate. Grupai urmtoarele metode de nvmnt dup criteriul activizrii elevilor la lecie: observaia, sinectica, exerciiul, expunerea, dramatizarea, modelarea, demonstrarea, brainstorming-ul, instruirea programat. Prezentai un studiu de caz la o lecie de profil agricol. Amintii-v de o situaie de utilizare a experimentului de la disciplinele de specialitate. Notai-o!

263

BIBLIOGRAFIE

Aebli, H., Didactica pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 2. Barna, Adriana., Pop, Irina., (coord), Suporturi pentru pregtirea examenului de definitivare n nvmnt, Editura Albastr, Cluj-Napoca, 2002 3. Blan, B., Boncu, S., Cosmovici, A., Cozma, T., Creu, Carmen, Cuco, C. (coord.), Dafinoiu, I., Iacob, Luminia., Moise, C., Momanu, Mariana., Neculau, A., Rudic, T., Psihpopedagogie, pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom Iai, 1998 4. Bonta, I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1994 5. Bonta, I., Pedagogie, ALL EDUCATIONAL S.A., Bucureti, 1998 6. Botezatu, P., Erotetica, Logica ntrebrilor n Logica interogativ i aplicaiile ei, Bucureti, Editura tiinific i enciclopedic, 1992 7. Bruner, S.J., Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1971 8. Bruner , J.S., The act of discovery, n Probleme de pedagogie contemporan, Bucureti, vol. V, 1994 9. Cerchez, N.I., Didactica specialitilor agricole, Editura Polirom, Iai, 2005 10. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 11. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 12. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic R.A Bucureti, 1997 13. Cerghit, I., Neacu, I., Metodologia activitii didactice, n vol. Didactica, seria Sinteze de pedagogie contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982 14. Ciurchea, Maria, Ciolac-Russu, Anca., Iordache, I., Metodica predrii tiinelor biologice Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 15. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A, Bucureti, 1996 16. Cristea, S.,(coord. gen.), Curriculum pedagogic I, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2006 17. Cuco , C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998 18. * * * Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979

1.

264

19. Dubrelle, R., Mthodes de travaille de l lve et de l tudiante, Ed. Joel Bodin, 1979 20. * * *, Ghid metodologic, Aria curricular matematic i tiine liceu, MEC, CNC, Ed. Aramis Print, 2002 21. * * *, Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie nvmnt obligatoriu, MEC, CNC, Ed. Aramis Print, 2002 22. Flonta, M., Raionalitatea tiinific i perspectiva istoricului i filosoficului analist al tiinelor, n Privire filosofic asupra raionalitii tiinei, Editura Academiei, Bucureti, 1983 23. Fries, E., Rosenberg, R., nvmntul prin cercetare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 24. Georgescu, T., Negocierea afacerilor, Editura PORTO FRANCO, Galai, 1992 25. Grunberg, L., Opiuni filosofice contemporane, Editura Politic, Bucureti, 1981 26. Hrngu, C., Propedeutica filosofic (curs), (Tipografia Universitii din Timioara), 1993 27. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 28. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001 29. Iordache, I., Metodica predrii biologiei, Editura Sanvialy, Iai, 1994 30. Jianu ,I., ndrumtor pentru redactarea proiectului de diplom (partea I), , (Tipografia USAMVB), Timioara,1994 31. Jinga , I., Inspecia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 32. Jinga, I., Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL, EDUCATIONAL S.A., Bucureti, 1998 33. Joia Elena (coord), Formarea pedagogic a profesorului- instrumente de nvare cognitiv-constructivist, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 2007 34. Kneller, F.G., Logica i limbajul educaiei, Editura tiinific, Bucureti, 1996 35. * * *, La pedagogie par la decouvert, Les edition E.S.F., Paris, 1973 36. Lzrescu, S., Metodologia muncii intelectuale n nvmnt, n Caiete de pedagogie colar. Elevii trebuie nvai cum s nvee, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 37. Leroy , G., Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 38. Macavei, Elena., Pedagogie Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1997 39. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. I, Editura Aramis,Bucureti, 2001 40. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. II, Editura Aramis, Bucureti, 2002 41. Mara, D., Strategii didactice n educaia inclusiv, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2004

265

42. Mialaret, G., Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 43. Moisiu, Maria., Pivoda, Carmen Ana., Metodica predrii obiectelor de profil veterinar, Editura Ceres, Bucureti, 1983 44. Neacu, I., Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti, 1990 45. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992 46. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 1996 47. Nicu, Adriana, Strategii de formare a gndirii critice, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 2007 48. Niculescu,Valentina., Roca, Viorica., Metodica predrii obiectelor de specialitate zootehnic, Editura Ceres, Bucureti, 1983 49. Noica, C., Sentimentul romnesc al fiinei, Editura Eminescu, Bucureti, 1978 50. Noica, C., Jurnal filosofic, Editura Humanitas, Bucureti, 1990 51. Okon, W., Didactica general compendiu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 52. Okon, W., nvmntul problematizat n coala contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 53. Oprea, Crengua Lcrmioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2007 54. Oprea, Olga., Tehnologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 55. Palicica, Maria., Metode, mijloace i forme de organizare a nvrii, Editura Mirton, Timioara, 1996 56. Palicica, Maria., Prelegeri de psihopedagogie, Editura Orizonturi universitare, Timioara, 2002 57. Poenaru, R., Elemente de psihopedagogie pentru perfecionarea profesorilor, Universitatea Timioara, 1987 58. Poenaru, R., Observaii asupra metodei socratice sau nu numai despre ntrebrile profesorilor n, Revista de Pedagogie, nr. 2, anul XXXIX, 1990 59. Popa, Natalia., Elemente de pedagogie (note de curs), Cluj Napoca, 1979 60. Prelici, V., Curs de Pedagogie, Timioara, 1987 61. * * *, Psihopedagogia (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II), Editura Spiru Haret, Iai, 1995 62. Salade, D., Ionescu, M., Radu, I., Metodologia activitii didactice n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1979 63. Skiner, B.,F., Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975

266

64. Stanciu, M., Didactica postmodern, fundamente teoretice, Editura Univeritii Suceava, Suceava, 2003 65. Stoica , M., Pedagogia colar, Editura Cru Alexandru, Craiova, 1995 66. Stugren, B., Killyen, H., Ecologie, probleme generale i de tehnologie didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 67. Strung, C., Obiective i metode pedagogice, Editura Augusta, Timioara, 1995 68. Strung, C., Pedagogie pentru ingineri, Note de curs, partea I, Universitatea Tehnic, Timioara, 1995 69. Surdu , E., Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 1995 70. unel, V., Metodica predrii chimiei, pentru concursul de titularizare, examenul de definitivat i gradele didactice II, I, Editura Marathon, Iai, 1997 71. Tudor, Virginia.,(coord), Metodica predrii biologiei la clasele V-VIII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 72. rcovnicu, V., Pedagogie general, Editura Facla, Timioara, 1975 73. Videanu, G., Tehnologia procesului educaional n pedagogie ghid pentru profesori, volumul II, Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 1986 74. www.edu.ro-Planurile-cadru i programele colare n vigoare

267

CAPITOLUL XIII

MIJLOACE DE NVMNT

Obiective: - nelegerea conceptului de mijloace de nvmnt; -identificarea principiilor de folosire a mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic; -analiza criteriilor de clasificare i a clasificrii mijloacelor de nvmnt; -prezentarea sistemului mijloacelor de nvmnt pentru tiinele agricole; -nelegerea importanei introducerii noilor tehnici informaionale n procesul de nvmnt. Cuvinte cheie: mijloace de nvmnt, material didactic, instruire asistat de calculator(IAC), noi tehnologi informaionale i comunicaionale(NTIC).

1. Caracterizare general
ntr-un sens larg, mijloacele de nvmnt fac parte, alturi de strategiile didactice i de formele de organizare a procesului de nvmnt, din capitolul nou al teoriei i practicii colare - tehnologia didactic. Mijloacele de nvmnt reprezint totalitatea materialelor, dispozitivelor, aparatelor etc., cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea informaiei didactice, nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute. Ele sunt instrumente care faciliteaz transmiterea informaiei ca act al predrii, stimulnd i sprijinind n acelai timp activitatea de nvare. Mijloacele de nvmnt uureaz nu numai achiziionarea cunotinelor (funcia informativ) ci i formarea unor abilit i i capacit i intelectuale (funcia formativ). Exist tendina de a considera mijloacele de nvmnt numai ca un produs al dezvoltrii tehnicii i pe aceast baz de a pune semnul egalitii ntre tehnologia didactic i mijloacele tehnice de instruire (aparate, instalaii, televizoare, calculatoare, electronice etc.). Dar acestea, orict de perfecionate ar fi, sunt totui numai instrumente, mijloace pe care nvmntul le folosete pentru obinerea unor rezultate. De exemplu
268

calculatorul (aparatul) n sine este neutilizabil fr software, adic produsele intelectuale (programul propriu-zis) care confer semnificaie aparaturii (hardware). Desigur, nu trebuie neglijat rolul tehnologei n activitatea uman n general i n cea colar n special, dar nu trebuie exagerat importana factorului tehnic, pentru c procesul de nvmnt nu poate fi redus sau identificat cu mijloacele tehnice de instruire. Cu toate acestea nu se poate face abstracie de schimbrile petrecute n nvmnt prin utilizarea mijloacelor tehnice (termeni ca individualizarea nvmntului, mijloace audio-vizuale, nvmnt programat, iar mai nou nvmnt asistat de calculator (IAC) reprezint teme sau direcii pentru reformarea nvmntului. UNESCO apreciaz chiar c tehnicile moderne de instruire constituie a patra revoluie n dezvoltarea societii, din punctul de vedere al mijloacelor de instruire i educare (UNESCO face aceast precizare cnd abordeaz problematica tehnologiei nvmntului superior). Prelundu-se concepia lui E. Ashby (1967) sunt enunate n literatura pedagogic cele patru revoluii din nvmnt legate de evoluia mijloacelor de instruire i educare. Acestea sunt: 1. trecerea de la educaie n familie la educaie n coal; 2. adoptarea cuvntului scris ca mijloc de instruire i auto instruire; 3. apariia tiparului i folosirea crii, perioada corespunztoare "galaxiei Gutenberg"; 4. dezvoltarea electronicii n epoca noastr (denumit i epoca Marconi de ctre Marshall McLuhan). Referindu-se la tehnicile de care dispune nvmntul, W. Schramm (1977), citat de M. Ionescu (1995), descrie patru generaii de mijloace de nvmnt care reprezint patru etape n inovarea instruciei (9, p.198-199). a) n prima generaie intr tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu etc., mijloace vechi, anterioare tehnicilor de informare propriu-zise. b) A doua generaie cuprinde vehicule de cunotine purttoare de informaii gata elaborate: manuale, texte imprimate, care ofer cunotine celor ce nva fr a necesita prezena fizic a celui ce le-a scris sau a profesorului, realizndu-se astfel o aciune imediat prin intermediul codului scris. c) Cea de-a treia generaie de mijloace de nvmnt a aprut abia n secolul al XIXlea i nceputul secolului al XX-lea, cnd apare utilitatea mainilor n procesul de comunicare interuman. d) Generaia a patra de mijloace de nvmnt are ca suport metodologic dialogul direct dintre elev i main (nvmntul programat sau activitile din laboratoarele audio - activ - comparative). Astzi se vorbete tot mai mult despre o nou generaie (a cincea) de mijloace de nvmnt, cea care conine calculatoarele electronice. nvmntul asistat de calculator (IAC) se consider a fi nvmntul viitorului.

2. Funcii ale mijloacelor de nvmnt

Funcia de transmitere. Mijloacele de nvmnt reprezint instrumente de comunicare prin intermediul crora profesorul dispune de faciliti n comunicarea informaiei, iar elevii au mai multe posibiliti de receptare a acesteia. Prin intermediul tehnicilor moderne (audio-vizuale) se transmite o cantitate mai mare de cunotine ntr-un timp mai scurt, accelerndu-se astfel munca colar.

269

Funcia demonstrativ a mijloacelor de nvmnt are n vedere uurarea accesibilitii mesajului didactic prin substituirea unor obiecte i fenomene reale (de dimensiuni prea mari sau prea mici, precum i datorit siturii lor n timp i spaiu i a dinamicii lor), precum i vizualizarea unor procese i fenomene ascunse observaiei directe (prin comprimarea sau decomprimarea returului de desfurare a unui proces sau eveniment). Funcia formativ i estetic. Rigurozitatea n sistematizarea informaiei prezentate de profesor, care decurge din folosirea comunicrii audio-vizuale se rsfrnge i asupra elevilor (le sunt exersate operaiile gndirii - analiza, sinteza, comparaia, surprinderea elementelor eseniale etc.). Pe de alt parte tehnicile audio-vizuale (film, diapozitiv, fotografii i altele) ajut elevii n perceperea i evaluarea laturii estetice a obiectelor, fenomenelor, proceselor supuse analizei. Funcia de motivare a nvrii. Prin intermediul mijloacelor de nvmnt sunt transmise informaii care strnesc curiozitate, interes, necesit i de a aciona i prin aceasta se contribuie la activarea efortului elevului n procesul de nv are. Imaginile audio-vizuale mai ales au o anumit ncrctur emoional i se adreseaz n mod direct sensibilit ii elevului. Funcia de evaluare a randamentului colar. n aplicaiile mijloacelor tehnice la procesul de instruire, o latur important o reprezint utilizarea unor dispozitive mecanice, electrice i electronice n vederea verificrii, evalurii i notrii elevilor. Aceasta contribuie la optimizarea evalurii prin eliminarea factorilor perturbatori ai not rii precum i amplificarea funciei de diagnosticare i prognosticare a notrii. Mijloacele de nvmnt au o flexibilitate, o adaptabilitate, un grad de generalitate precum i o accesibilitate i posibilitate a utilizrii simultane, care le confer valoare pedagogic, dar i anumite limite n utilizarea lor.

3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt

Se face n funcie de prezena sau absena mesajului didactic. Exist astfel dou mari categorii de mijloace de nvmnt: A. mijloace de nvmnt care cuprind mesaj didactic, i B. mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajului didactic. A. n prima categorie intr: a) materiale didactice care redau n form natural obiectele i fenomenele realitii (corpuri, animale vii, substane, colecii de plante, de roci, de insecte, de schelete de animale, de medicamente, aparate i instrumente, organe conservate, psri mpiate, acvarii, maini etc.); b) mijloace de nvmnt sub forma de materiale grafice i figurative (scheme, grafice, tabele, fotografii, diagrame, plane, albume, panouri etc.); c) mijloace de nvmnt sub forma de modele (mulaje, machete); d) mijloace tehnice audio-vizuale, care pot fi: 1. vizuale: diapozitive, diafilme, filme de 8 sau l6 mm, microfilme, folii pentru proiecie;
270

 imagini de obiecte i fenomene, corpuri opace (roci, metale, imprimri pe

cear);
documente tiprite (litogravuri, ilustraii de cri, scheme, desene, texte); documente rare (manuscrise, pergamente, piese numismatice); produse ale activiti elevilor (fie de lucru, fragmente de lucrri etc.);

Avantajul folosirii acestor materiale este acela c ele sunt prezentate n ritmul i ordinea dorit de profesor. Elevii au astfel posibilitatea s observe un timp mai ndelungat imaginea ce li se prezint pn cnd sesizeaz ceea ce se urmrete n lecia respectiv. 2. auditive: emisiuni radio benzi de magnetofon discuri, casete etc. (Se pot nregistra de exemplu zgomote normale sau / i patologice obinute la ascultarea organelor din cavitatea toracic i abdominal a animalelor). 3. audio-vizuale: filme, care pot fi artistice, documentare, didactice, de popularizare. Pot fi integrate n diferite momente ale leciei. Cu ajutorul lor se pot obine imagini dinamice despre obiecte i fenomene, procesualitatea acestora, care poate fi ncetinit sau accelerat, i astfel, fenomenele pot fi mai bine urmrite i cunoscute. televiziunea colar (emisiuni telecoal) cu urmtoarele faete; televiziunea colar integrat (emisiuni integrate n orarul colar) televiziunea substitutiv (substituie nvmntul cu frecvena) televiziunea colar complementar (de lrgire a orizontului cultural tiinific). Referitor la televiziunea substitutiv (n general) creia i se adaug reelele computerizate naionale sau internaionale se face precizarea c aceasta rspunde unor cerine de instruire i educare la distan" (de exemplu nsuirea unei limbi strine, educaia ecologic, educaie pentru pace, educaia permanent pentru diferite categorii socio-profesionale). B. n mijloacele de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice sunt incluse toate mijloacele care nu conin mesaje didactice, dar ajut i mijlocesc transmiterea acestora. a) tabla magnetic, pe care se pot pune prin atracie diferite figuri desenate sau decupate i care pot fi manevrate de profesor n funcie de scopurile didactice pe care le urmrete;
b)

mijloace care faciliteaz transmiterea de imagini vizuale statice:

epiproiectorul - pentru materiale pe suport opac; epidiascopul - pentru epiproiecie i diaproiecie; diascopul - pentru diapozitive i diafilme; aspectomatul - pentru proiecia automat / semiautomat a diapozitivelor; retroproiectorul - pentru proiecia imaginilor de pe suport transparent (celuloid); .

271

 proiectorul - pentru filme de 8 mm i/sau l6mm; diastarul - proiector pentru citit microfilme;

c) mijloace care faciliteaz transmiterea de imagini auditive radioreceptorul; magnetofonul; casetofonul; reportofonul; d) mijloace care transmit imagini audio-vizuale aparate de proiecie; receptoare TV ; camera de luat vederi; instalaia video pentru nregistrarea pe monitorul TV a unor filme didactice. n rndul mijloacelor audio-vizuale un loc tot mai important l are tehnica video, care presupune utilizarea unui video-player n legtur cu un monitor TV i eventual cu o camera de luat vederi. Prin intermediul acestui mijloc imaginea i cuvntul, "ideea i melodia", se mbin ntr-un act de comunicare cu acces deopotriv la canale cognitive i afective. Tehnica video permite modificarea nregistrrilor prin introducerea sau nlturarea unor secvene, ntrerupe sau continu redarea prin repetarea unor imagini (dac e nevoie) pstreaz imagini i sunete pentru orice perioad de timp. e) instrumente, aparate, unelte folosite n laborator, atelier, terenuri agricole, ferm sau clinic veterinar. Deci, n aceast categorie intr toate instrumentele i aparatele folosite pentru efectuarea experienelor, lucrrilor de laborator i lucrrilor practice; f) dispozitive automate n care sunt incluse mainile de instruire i verificare, ce se pot programa conform tematicii programelor colare; g) jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice); h) simulatoare didactice, instalaii pentru laboratoare fonice etc.; i) echipamente tehnice pentru ateliere; j) instrumente muzicale i aparate sportive. Aceast clasificare are un caracter relativ, deoarece mijloacele care cuprind mesaj didactic sunt n acelai timp i mijloace pentru transmiterea acestuia, dup cum cele din urm conin direct sau indirect mesaje educaionale. O alt clasificare, considerat ca fiind una din cele mai corespunztoare (16, p 36), situeaz mijloacele de nvmnt n cteva mari categorii: A. Mijloace informativ-demonstrative care transmit mesaje educaionale, dezvluie esena lucrurilor, contribuie la formarea noiunilor. Aici intr: a) mijloace logico-intuitive (obiecte naturale, colecii, insectare, preparate etc., substitute ale realitii sau mijloace didactice confecionate; materiale figurative ca: ilustraii, fotografii, desene); b) mijloace logico-raionale (reprezentri grafice, scheme, simboluri verbale etc.). B. Mijloace de exersare i formare - aparate de experien, truse, colecii de instrumente, echipament tehnic, jocuri didactice etc.

272

C. Mijloace de raionalizare a timpului - seturi de teste, aparate i instalaii de verificare a cunotinelor (Verfix, Vericon etc.), instalaii de nvarea limbilor strine (laboratoare fonice). Ali autori fac distincie ntre mijloacele moderne i cele clasice, tradiionale, insistnd asupra integrrii n procesul de nvmnt a mijloacelor tehnice moderne, audio-vizuale. De obicei, mijloacele moderne se folosesc n combinaie cu cele tradiionale pe baza principiului complementarit ii. n figura XIII.1. prezent m o schem a mijloacelor de nvmnt ce pot fi utilizate n predarea disciplinelor biologice. Mai important estre ns alegerea mijloacelor potrivite n funcie de eficiena lor n transmiterea unor informaii noi precum i n formarea unor aptitudini i deprinderi intelectuale. Imaginile prezentate prin mijloacele de nvmnt nu sunt simple materiale intuitive, ele au i o funcie didactic, pentru aceasta ns trebuie utilizate corect. n primul rnd stabilirea lor este o operaie integrat proiectrii didactice. Asocierea mijloacelor de nvmnt n funcie de obiectivele urmrite i de condiiile concrete conduce la constituirea unor uniti funcionale denumite complexe sau sisteme multimedia. Utilizarea unui anumit mijloc de nvmnt necesit, pe lng o bun pregtire a profesorului, un nivel ridicat de st pnire a materialului ce urmeaz a fi utilizat, fiind necesar i pregtirea elevilor pentru a utiliza n activitatea lor mijloacele audiovizuale. Deoarece elevii nu pot surprinde dintr-o dat o imagine, profesorul urmeaz s le conduc atenia spre aspectele eseniale ale coninutului transmis n funcie de obiectivul secvenei respective, s descrie, s identifice un element, s completeze o imagine etc. Demersul didactic, indiferent prin ce mijloace tehnice se nfptuiete, presupune i momente de conversaie, discuii de grup, jocuri de simulare, adic anumite condiii interactive ntre elevi, profesor i mijlocul tehnic folosit. Aceasta pentru c, orice cunotine prezentate prin intermediul mijloacelor tehnice lipsite de interpret ri i analize nu au o finalitate eficient i pot deveni nite copii nereu ite, imagini palide ale unor obiecte, fenomene sau procese reale. Din aceast cauz, elevii trebuie pregtii pentru receptarea mesajului audio-vizual printr-o conversaie prealabil prin care se reactualizeaz cunotinele cunoscute, se precizeaz ideea fundamental cuprins n mesaj i se formuleaz anumite ntrebri la care elevii vor cuta rspunsuri n timpul perceperii mesajului. Interveniile profesorului nu trebuie s se limiteze la o simpl descriere i nici s nu epuizeze explicaiile; elevilor le este lsat o parte de descoperire proprie, ei fiind ajutai n caz de nevoie. Aspectul interactiv al aciunii are menirea de a dezvolta procesele de analiz i sintez, de a lmuri unele aspecte nesesizate prin asimilarea imaginii, de a asigura trecerea prin filtrul gndirii a celor receptate. Reluarea unor momente din mesajul audiovizual (diapozitive, secvene de film etc.) poate veni n sprijinul metodelor folosite de profesor (conversaia, expunerea, problematizarea i altele).

273

Fotografii Simulatoare Jocuri

Manual

Plane Figurine pentru flanelograf

Modele Mulaje Truse

Preparate microscopice

Complexul de mijloace de nvmnt pentru disciplina biologie

Modele mute

Modele grafice Folii transparente

Diapozitive Radiografii

Materiale sonore

Emisiuni TV

Filme didactice

Figura XIII.1 Sistemul mijloacelor de nv mnt pentru disciplina de biologie dup Miron Ionescu i Radu I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 214

4. Instruirea asistat de calculator (IAC)

Instruirea asistat de calculator (IAC) este consecina informatizrii societii, a rspndirii noilor tehnologii informaionale i comunicaionale (NTIC). Orice societate informatizat cuprinde trei aspecte: industria productoare de echipamente informatice, ptrunderea informaiei spre celelalte domenii ale activitii umane i extinderea sistemelor informatice i la nivelul beneficiarului individual. Noua societate informatizat i definete specificul prin noiuni ca: informatic, robotic, ergonomia informaional, inteligena artificial, ingineria sistemelor, societate antientropic etc. Mijloacele i dispozitivele care prelucreaz informaia noii societi sunt calculatoarele electronice (combinate cu sistemul videotext i videodisc), ordinatoare, computere, satelii, fibre optice etc., folosite n producerea, stocarea, cercetarea i distribuirea informaiei sub form analogic sau numeric. Diversificarea acestor genuri de servicii specializate pe largi arii economice, sociale, culturale i educaionale face ca nvmntul s nu rmn n afara acestui domeniu de vrf al tiinei i tehnicii vorbindu-se astfel tot mai mult de informatizarea educaiei i nvarea asistat de calculator. Noile tehnici informaionale impun restructurarea coninutului procesului de nvmnt, a programelor, manualelor i cursurilor universitare, reconsiderarea metodelor i a formelor de organizare a activitii didactice (22, p.112-113).

274

Utilizarea informaticii n proiectarea, realizarea i evaluarea procesului educaional, deci informatizarea educaiei presupune trei modaliti de adaptare a curriculum-ului la posibilitile oferite de ordinator. 1. cursuri de iniiere/formare n informatic (ca disciplin distinct n planurile de nvmnt); 2. contientizarea avantajelor folosirii calculatorului; 3. valorificarea acestuia nu numai ca mijloc didactic performant ci i ca strategie de proiectare i desfurare a activitii curriculare n toat complexitatea sa (19, p.140). Corelarea acestor modaliti va face posibil pe de o parte pregtirea n coal a analitilor, programatorilor, tehnicienilor pentru ntreinere i telecomand etc., precum i pregtirea cadrelor didactice pentru a putea folosi n nvmnt calculatorul electronic, sistemele expert (care modeleaz pe calculator raionamente i aciuni inteligibile), tehnologia comunicrii de la distan n nvmntul fr frecven, bncile de date, diferite tipuri de simulatoare, instruirea cu ajutorul televizorului i a filmului tridimensional, emisiunile cu caracter didactic transmise prin satelit etc. Avantajele nvrii asistate de calculator (IAC) sunt: - posibilitatea de a oferi o mare cantitate de informaii, ntr-un mod sistematizat, unui numr mare de educai, devenind astfel un accelerator pedagogic; - posibilitatea de a oferi asisten pedagogic de calitate n mod individualizat; - capacitatea de a furniza informaii la cerere; - posibilitatea individualizrii nvrii; - eliberarea profesorului de unele activiti monotone, plictisitoare, de rutin i oferirea posibilitii ca acesta s devin un ghid i animator al experienelor de nvare, de formare de atitudini superioare i calitii intelectuale (24, p.136-137). Necunoscnd monotonia sau plictiseala, ordinatorul ndeplinete sarcini didactice, ca: - transmiterea de informaii conform unui program sau la cererea elevului; - rezolvarea de exerciii i probleme; - prezentarea de algoritmi pentru rezolvarea unor probleme tip; - proiectarea de grafice i diagrame; - demonstrarea unor modele - interpretarea unor date; - corectarea greelilor; - constatarea i nlturarea lacunelor; - realizarea unor activitii de recapitulare, sistematizare, fixare etc.; - evaluarea i sprijinirea eforturilor de autoevaluare; - oferirea unor exerciii de stimulare a creativitii etc. Elaborarea programelor (soft-urilor) pentru ordinator cuprinde aproape aceleai faze ca la instruirea programat prin intermediul manualului, iar ordinatorul ndeplinete aceleai funcii ca i mainile de instruire programat. Fazele de elaborare a programelor (soft-urilor) cuprind: stabilirea obiectivelor operaionale i coninutul specific; stabilirea secvenelor de instruire; fixarea ntrebrilor precum i a problemelor ce trebuie rezolvate dup fiecare secven; stabilirea metodelor de lucru (sub form de comenzi: formuleaz rspunsul, confrunt-l cu cel corect, alege rspunsul, cere informaie suplimentar, interpreteaz, compar, demonstreaz, explic
- simularea unor fenomene, experiene, interpretarea acestora; - examinarea;

275

etc.), formularea programului i traducerea lui n limbajul calculatorului; validarea i corectarea programului, dac e cazul. nvarea asistat de ordinator reprezint un factor de progres, iar n perspectiv, formaia oricrui specialist nu va putea fi complet fr iniierea n problemele de informatizare a educaiei. De aceea, se consider a fi necesar o strategie de aciune la nivel de macrosistem, cu corespondene specifice stadiilor intermediare i micro i care ar cuprinde (9, p.185): 1. Sensibilizarea tuturor cadrelor didactice n problematica informaticii, n instruirea asistat de calculator. 2. Conceperea i realizarea laboratoarelor i cabinetelor de informatic, ca loc de desfurare efectiv a orelor. 3. Asigurarea unei asistene tehnice (programatori) pe discipline sau grupe de discipline colare, precum i a unor pedagogi cu o bun preg tire epistemologic i cibernetic care s participe la elaborarea programelor. (Dup cum este tiut programul de instruire este un produs pedagogic ce se transpune n programul computer rezultnd astfel un produs informatic). Cele dou tipuri de programe (de instruire i programul computer) constituie noiunea de software. Echipamentul electronic propriu-zis, care se numete hardware, asigur implementarea n practic a celor dou programe anterioare. 4. Dotarea colilor i a facultilor cu mijloace tehnice de instruire. 5. Organizarea unor cercet ri experimentale i constituirea unor unitii pilot pentru informarea i formarea practicienilor n acest domeniu.

5. STRATEGIA DIDACTIC
Prin strategie (n sens larg), se nelege priceperea, dibcia de a folosi mijloacele disponibile n vederea asigurrii succesului ntr-o lupt. Prin strategie didactic nelegem modul de a selecta i combina metodele, materialele i mijloacele didactice (ca procedeu mnemotehnic cei trei M) n vederea realizrii obiectivelor propuse. Cum se procedeaz? Cu privire la metode, acestea sunt clasificate n informative i formative. Se recomand ca, ori de cte ori obiectivele urmrite sunt informative, s se utilizeze metode preponderent informative, iar cnd obiectivele sunt operaionale s se apeleze la metode formative. Cu privire la celelalte dou elemente ale strategiei didactice, se selecteaz nti materialele i apoi n funcie de acestea se aleg mijloacele prin care se prezint.(cf. 18) Pentru a se putea alege materialele didactice potrivite, s-a fcut o ierarhizare a acestora n funcie de gradul de solicitare psihic (activism de nvare), elaborndu-se Scara lui Dale(ibidem): XII simboluri verbale (orale sau scrise) XI simboluri figurale (imagini, scheme, figuri stilizate etc.) X nregistrri sonore IX imagini fixe (diafilme, diapozitive, fotografii) VIII imagini mobile (filme) VII imagini TV VI imagini statice

276

V observaii inenionate (excursii de studiu) IV observaii bazate pe demonstraii tiinifice III scene dramatice II experimente inventate (simulri, machete) I experiena semnifivativ direct (activitate real, proprie elevului). n alegerea materialelor, se pornete de la metod. Cnd aceasta este pasiv, ea poate fi activat adugndu-i-se materiale de pe primele trepte ale scrii, dup cum metodelor active li se pot aduga elemente informative, de pe ultimele trepte ale scrii.

6. nvmntul din perspectiva ergonomiei

Ergonomia ca tiin a aprut n anul 1947. Ea poate fi definit ca tiin a muncii mai exact, tiin ameliorativ a procesului muncii care ncearc o adaptare optim a muncii la om i a omului la munc. Unele aspecte ale ergonomiei privind activitatea didactic sunt legate de urmtoarele aspecte: - ergonomia formuleaz o serie de principii referitoare la raionalizarea micrilor, prevenirea i micorarea oboselii musculare(de exemplu, n cadrul unei activit i de munc, micrile minilor i ale braelor trebuie s fie simetrice, simultane i continue, scurte i destul de rare pentru a putea efectua corect o anumit operaie); - enun anumite cerine referitoare la locul uneltelor a materialelor necesare activitii, care trebuie s fie stabil; - un loc important l reprezint concepia locului de munc, optimizarea acestuia (de exemplu, scaunele ergonomice adaptabile dimensiunilor corpului omenesc); - ergonomia studiaz o serie de probleme referitoare la factorii de ambian: iluminatul, ambiana cromatic, zgomotul, temperatura, aerisirea, umiditatea; n privina iluminatului se consider c becurile cu filament dau lumin cu nuane de rou, calde, dar deformeaz restul culorilor i emit radiaii calorice; lumina tuburilor fluorescente, dei mai apropiat de cea a zilei, este totui rece; - exist apoi cteva principii generale n privina utilizrii culorilor: culoarea este cu att mai cald cu ct se apropie de rou i cu att mai rece cu ct este mai dominant albastr; culorile nchise au efect depresiv, descurajant, negativ, cele deschise au efect stimulativ, vesel, pozitiv; - obiectele ce trebuie s ias n eviden pot fi vopsite n culori stridente, dar pe suprafee mici; pentru conducte i instalaii exist un cod internaional al utilizrii culorilor: conductele de ap se vopsesc n gri sau negru, cele de gaze i lichide cu nocivitate chimic n galben, cele cu gaze explozive n rou, iar cele cu combustibil lichid n albastru; - referitor la zgomot, ergonomia studiaz efectele negative ale acestuia, oboseala produs de el etc.; - se studiaz de asemenea influena muzicii asupra randamentului unei activit ii. Acestea sunt probleme care l intereseaz pe profesor atunci cnd i amenajeaz un cabinet, cnd se zugrvete coala, se comand mobilier etc.

277

Tabelul XIII.1 Efectele fiziologice i psihologice ale culorilor

Culoarea Rou Efectele fiziologice crete tonusul muscular stimuleaz respiraia este calorific Efecte psihologice culoare foarte cald stimuleaz activitatea favorizeaz activitatea intelectual (gndirea) d senzaia de apropiere n spaiu genereaz nelinite stimuleaz tendina de agresivitate este o culoare cald stimuleaz activitatea genereaz optimism, veselie d senzaie puternic de apropiere n spaiu sugerereaz sensibilitate este o culoare de echilibru produce senzaie de confort, de calmitate, de linite, de relaxare stimuleaz contemplarea i imaginaia este o culoare cald, vesel de senzaie de apropiere, de tandree stimuleaz observaia este calmant al psihonevrozelor este culoare foarte rece, linititoare n exces, duce la deprimare d senzaia de deprtare n spaiu, de sobrietate sugereaz i stimuleaz evocarea, ngduina, sentimentalismul este o culoare rece, contradictorie produce nelinite, nostalgie, dar i optimism d deopotiv senzaia de apropiere i deprtare, de atracie i respingere d senzaia de nelinite produce depresie, introversie, nduioare sugereaz sobrietate, suavitate, puritate d senzaia de uurare psihic

Portocaliu

crete pulsul i presiunea sanguin crete secreia gastric stimuleaz digestia crete tonusul produce stri de calm i echilibru stimuleaz activitatea cardiovascular stimuleaz ochiul i sistemul nervos scade tonusul muscular i presiunea sanguin calmeaz respiraia i pulsul

Verde

Galben

Albastru

Violet

crete rezistena cardiovascular i a pl mnilor

Negru

produce reinere, inhibiie, tensiune d o moderat activitate excitatoare

Alb

Sursa: Buzdugan, T., Psihologia pe nelesul tuturor, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1999, p. 27-29

278

Teme de dezbatere i aplicaii: o De ce apariia cr ii tiprite este considerat o revoluie n nvmnt? o Exemplificai sistemul mijloacelor de nvmnt la disciplinele din anul de studiu curent. o Precizai avantajele utilizrii mijloacelor tehnice audio-vizuale n activitatea didactic. o n ce const potenialul formativ al mijloacelor de nvmnt? o Exemplificai utilizarea unei categorii de mijloace de nvmnt n cadrul unei lecii. o Stabilii relaia dintre IAC i metodele activ-participative. o Precizai trei avantaje i trei limite ale IAC. o Exemplificai utilizarea IAC n nvmntul liceal. o Realizai un eseu despre importana integrrii noilor tehnologii informaionale n procesul de nvmnt. o De ce credei c este important cunoaterea principiilor ergonomice pentru profesor? o Exemplificai adecvat modul de corelare a metodelor cu mijloacele de nvmnt n vederea realizrii unui tip de strategie didactic.

BIBLIOGRAFIE 1. 2. 3. 4. 5. Barna, Adriana., Suporturi pentru pregtirea examenului de definitivare n nvmnt, Editura Albastr, Cluj-Napoca, 2002 Bonta, I., Pedagogie, Editura All Educational R.A., Bucureti, 1998 Cojocaru, Venera Mihaela., Teoria i metodologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2002 Creu, Virginia., Mijloace moderne audiovizuale n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 Creu, Virginia., Ionescu, M., Mijloace de nvmnt, n Didactica (coordonator D Palade) Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982 Cristea, Gabriela., Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2002 Cristea, S., Pedagogie general - Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1996 Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998 Ionescu, M., Radu, I., (coordonatori), Didactica modern, Ed Dacia, ClujNapoca, 1995

6. 7. 8. 9.

279

10. Ionescu, M., Radu, I., (coordonatori), Didactica modern, Ed Dacia, ClujNapoca, 2001 11. Jinga, I., Istrate, Elena., Manual de pedagogie, Editura ALL EDUCATIONAL, Bucureti, 1998 12. Macavei, Elena., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1997 13. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. I, Editura Aramis,Bucureti, 2001 14. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. II, Editura Aramis,Bucureti, 2002 15. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic RA., Bucureti, 1996
16. Oprescu, N., Metodologia i tehnologia didactic, n Revista de pedagogie nr 7-8, 1992

17. Palicica, Maria, Prelegeri de psihopedagogie, Editura Orizonturi Universitare, Timioara, 2002 18. Prelici, V., Curs de Pedagogie, Timioara, 1987 19. * * *, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul didactic II, Editura Spiru Haret, Iai, 1995 20. Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, Suceava, 2003 21. Stoica, A., Sndia, A., Proiectarea softului didactic, n Revista de pedagogie nr 5 i 10, 1991 22. Stoica, M., Pedagogia colar (pentru cadrele didactice nscrise la definitivat, gradul al doilea, gradul I i la perfecionare), Editura Gheorghe Cru Alexandru, Craiova, 1995 23. Tigan, Ileana, Microcalculatorul i nvmntul secundar, n Revista de pedagogie nr 9., 1991
24. Videanu, G., Pedagogie, Ghid pentru profesori, Universitatea Al.I.Cuza", Iai, 1982

280

CAPITOLUL XIV

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT

Obiective: - identificarea trsturilor specifice ale sistemului de organizare a procesului de nvmnt; - analiza leciei ca form de baz a organizrii procesului de nvmnt ( tipuri i variante de lecii); - nsuirea tipurilor de lecie folosite n nvmntul agricol i descrierea celor mai utilizate dintre acestea; - nelegerea proiectrii pedagogice ca aciune de anticipare i de pregtire a activitilor diactice; - stabilirea responsabilit ii profesorului fa de pregtirea leciilor (planicare semestrial, anual, proiect de lecie etc.); - prezentarea unor modele de proiectare specifice nvmntului agricol; - identificarea unor activiti extradidactice specifice liceelor de profil. Cuvinte cheie: lecie, tip i variant de lecie, proiectare didactic, proiectare didactic semestrial, proiectare didactic anual, activiti extracurriculare.

1. Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt

Forma de organizare a procesului de nvmnt reprezint cadrul n care se realizeaz interaciunea dintre activitatea de predare i cea de nvare, cu toate componentele lor (obiective, principii, mijloace etc.). Acestea se concentreaz n jurul relaiei profesor-elevi, deoarece funcia fundamental a formei de organizare a procesului de nvmnt este imprimarea unui sens unic activitii profesorului i elevilor. Specificul acestei interrelaii determin i particularitile diferitelor forme de organizare. n cadrul acestora, lecia reprezint forma de baz a organizrii procesului de nvmnt. Succesiunea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ. ilustreaz nsi istoria nvmntului. La nceput nvmntul avea un caracter predominant individual (nu existau clase omogene, durata anului colar, a vacanelor nu erau precizate, nu existau delimitri ntre etapele de colarizare). Trecerea de la nvmntul individual la cel colectiv s-a fcut datorit necesitaii ca coala s in pasul cu progresul tehnic, s transmit un volum tot mai mare de cunotine tiinifice ntr-un timp relativ mai scurt i unui numr tot mai mare de elevi necesari produciei n plin dezvoltare. Teoreticienii unui asemenea tip de nvmnt s-

281

au grupat n jurul iluminismului, curent ap rut n secolul al XVII-lea i care a militat pentru rspndirea cunotinelor tiinifice, a culturii n rndul maselor. n lucrarea sa Didactica Magna, J.A.Comenius (1592-1670) prezint ideile dup care trebuie organizat nvmntul pe clase i lecii (clasa s fie alctuit din 30-40 de elevi, apropiai ca vrst i nivel de cunotine; anul colar s nceap i s se termine la o dat fixat dinainte - s nceap toamna la 1 septembrie i s se termine vara naintea seceriului; s fie introduse vacane colare, zile de repaus, pauze, i s fie folosite instrumente de verificare - catalog, note, examene; materia s fie elaborat pe discipline, teme, s fie elaborate manuale colare care s-i ajute pe elevi n asimilarea materialului etc.). Aceste idei au fost aplicate n practic att de Comenius, care a nfiinat i condus asemenea coli, ct i de ali pedagogi din ntreaga Europ. Sistemul de nvmnt pe clase i lecii a fost mbuntit pe parcursul evoluiei istorice. Tendina de perfecionare a constituit preocuparea multor gnditori, care au ncercat, att din punct de vedere teoretic ct i practic, s-o mbunteasc prin aanumitele sisteme, planuri, metode de educaie nou i liber. Amintim astfel sistemul herbartian, sistemul Bell-Lancaster (monitorial), planul Dalton, sistemul Winetka, metoda complexelor, proiectelor i a centrelor de interes etc. Conform concepiei lui J.F. Herbart (1776-1841), procesul de nvmnt trebuie s parcurg patru etape sau trepte: claritatea, asociaia, sistemul i metoda, care stabileau o anumit ordine n desfurarea leciei ncepnd cu pregtirea i continund cu tratarea, asocierea, generalizarea i terminnd cu aplicarea. Astfel, claritatea ideilor nseamn punerea n tem, adic pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cuno tine, prin perceperea obiectelor i a fenomenelor; asocierea se refer la legarea reprezentrilor noi de cele vechi, la predarea profesorului, generalizarea; sistemul avea n vedere scoaterea n eviden a ideilor principale a legturilor lor pentru a se ajunge la definiii, legi, principii; metoda nsemna aplicarea generaliz rilor la aspecte noi, concrete. Respectarea rigid a acestor trepte fr a se ine seama de obiectul de nvmnt, de aspectul concret al fiecrei lecii, sarcina didactic fundamental, scopul acesteia etc., pot degenera n formalism didactic. Modelul lui Herbart a avut totui o larg rspndire datorit construciei sale logice simple, uor de asimilat i folosit. Pe parcurs ns acest sistem a dus la o aplicare rigid a treptelor formale, tipizarea exagerat a leciilor, o anume comoditate a profesorului i o slab cooperare a elevului n procesul instructiv educativ. La noi n ar variante ale sistemului herbartian au fost aplicate n perioada interbelic. n cadrul sistemului monitorial, un numr de aproximativ 300 de elevi erau instruii de ctre un singur pedagog-profesor care preda unui grup mai restrns (monitorilor), iar acetia la rndul lor instruiau i supravegheau pe elevii mai mici (o grup de 10 elevi). Aceast modalitate de predare a fost determinat de necesitatea instruirii (elementare) a unui numr tot mai mare de copii, inclusiv cei din colonii. Andrew Bell ntr-un orfelinat din India i John Lancaster ntr-o scoal de cartier muncitoresc din Londra aplic pentru prima dat aceast metod, de aici i denumirea de sistem Bell-Lancaster sau monitorial. nvtorul instruia monitorii (elevi mai mari i mai bine pregtii), iar acetia la rndul lor instruiau grupa de elevi cu ajutorul unor tabele lancasteriene (foi) pe care se luau notie i se nvau. Dei economic, acest nvmnt era mecanic i greoi, cu toate c el reprezint un punct de referin n instrucia unui numr mare de copii, care altfel ar fi rmas analfabei. La noi n ar sistemul a fost

282

introdus prin Regulamentul organic, dar este nlturat oficial prin Legea nvmntului din 1864. n secolul al XX-lea, datorit dezvoltrii psihologiei i a sociologiei, ct i tendinei de apropiere a colii de via, de activitatea practic, apar noi tendine, noi curente care influeneaz foarte mult evoluia leciei, cutnd modificarea acestei activiti didactice sau chiar nlturarea ei. Curentele care, plecnd de la criticarea leciei i propunnd o multitudine de soluii reformatoare, se mpart n dou grupe mari: unele care susin individualizarea nvmntului, altele care pledeaz pentru integrarea social a elevilor (51, p.280). n prima categorie intr i Planul Dalton (ora n SUA unde a fost iniiat prima dat metoda de ctre Hellen Parkurst). n locul claselor pe grupe de vrst apar clasele pe materii, elevii studiind individual, din proprie iniiativ ct i cnd doresc. Laboratoarele, pe materii, sunt dotate cu tot ce e necesar pentru studiu, n fiecare laborator lucrnd elevi din clase diferite sub ndrumarea profesorului. Programa analitic a materiilor studiate cuprinde zece uniti didactice. Elevul se angajeaz s parcurg un anumit numr de uniti didactice i cnd consider c i le-a nsuit, se prezint la profesor pentru a fi examinat. n funcie de posibilitile individuale ale fiecrui elev, cele zece uniti pot fi terminate nainte de sfritul anului colar i se poate trece astfel la materia din anul urmtor. Aspectul colectiv al nvmntului se ntlnete n acest plan, doar n cadrul ctorva materii: desen, muzic, educaie fizic etc. Sistemul (metoda) proiectelor, iniiat de W.H. Kilpatrick n SUA n secolul al XIX-lea, prevedea c elevii s rezolve individual sau n echip anumite teme sau proiecte alese de ei, profesorul avnd rolul de consultant-consilier. O alt variant de perfecionare a leciei n care accentul cade pe individualizarea activitii didactice n conformitate cu particularit ile elevului este i planul Winnetka (secolul al XX-lea) dup numele unui cartier din Chicago, sau sistemul claselor mobile. Acesta cuprinde dou tipuri de discipline: obligatorii (matematica, limba matern, istoria, geografia) i discipline la alegere, care urmresc dezvoltarea creativitii (compunere, muzic, teatru). La disciplinele cu caracter obligatoriu parcurgerea unitilor didactice se realizeaz n ritmuri diferite, un elev putnd parcurge maximum doi ani ntrunul singur. Exist astfel, n aceeai clas, la acelai obiect, elevi de diferite vrste, dar cu acelai nivel de pregtire, tot aa cum fiecare elev poate fi mai avansat cu nsuirea materiei la un obiect dect la altul. Sistemul de nvmnt pe clase omogene - clase Terman, i sistemul Mannheim, iniiat de pedagogul german J.A.Sickinger (secolul al XIX-lea, n ora ul Mannheim). Acesta din urm propune organizarea nvmntului n funcie de capacitatea intelectual a elevilor, care ar nltura neajunsul claselor tradiionale n care nva elevii cu capaciti intelectuale diferite i n care profesorului i este foarte greu s predea dup posibilitile acestora. Terman propune cinci categorii de clase: pentru copii nzestrai, detepi, normali, ncei i cazuri speciale. n localit ile mai mici se pot organiza n trei categorii. Asemntor erau mprii elevii i n sistemul Mannheim (dup dezvoltarea intelectual i dup nivelul de cunotine, fiecare clas parcurgnd o program diferit). Metoda muncii individuale cu ajutorul fielor (aplicat de R. Dottrens n Elveia) se folosete pentru sporirea eficienei nvmntului. Fiele care au un grad de dificultate diferit sunt de patru feluri: de recuperare (pentru nlturarea unor lacune n

283

pregtirea elevilor), de dezvoltare (pentru elevii dotai, peste nivelul programei colare), de exerciiu i de instruire. Munca cu fiele se realizeaz n cadrul clasei tradiionale, dup aceeai program.
Metoda centrelor de interes (Ovide Decroly, medic, pedagog i psiholog - Belgia, n secolul al XIX-lea) susine un nvmnt care s aib la baz interesele copilului, care pot fi determinate la rndul lor de anumite trebuine: nutriie, aprarea de dumani, trebuina de a munci sau de a se odihni etc. Programele colare trebuie elaborate n concepia susintorului acestui mod nu pe obiecte de studiu, ci n funcie de asemenea interese ale copilului. Gsim aici o tendin a interdisciplinaritii cunotinelor i a leg rii nvmntului de activitatea practic. Este sistemul care a prezentat aa-numita educaie modern, care ncearc s aplice principiul pentru via, prin via.

Mai pot fi amintite: sistemul tutorial, aprut n Anglia, secolul al XX -lea, i care urmrete mbinarea nvmntului individualizat cu cel n echipe mici (2-6 tineri), profesorului revenindu-i sarcina de ndrumtor. n fiecare sptmn se organizau edine (1-2) de cte dou ore de lucru cu profesorul, tinerii susinnd referate urmate de discuii; de asemenea, sistemul modular, dezvoltat tot n secolul al XX-lea n cadrul cruia materia de studiu este mprit n secvene (module) scurte, studiate teoretic i practic, individual de tineri studioi, profesorul avnd tot rol de consultant ca i n cazul sistemului tutorial. A doua categorie a soluiilor reformatoare, referitoare la lecie sunt cele care aduc n prim plan perspectiva social a educaiei, rolul colectivitii, a grupului social n dezvoltarea personalitii elevului. Aceste soluii valorificnd unele cercet ri din domeniul psihologiei ncearc s demonstreze c apartenena la un grup creeaz sentimentul de siguran, reprezint un criteriu de comparaie valoric i poate ncuraja pe aceast baz autodepirea. Sistemul Gary (o localitate lng Chicago) se bazeaz pe concepia lui John Dewey care susine ideea pragmatic a apropierii colii de viaa social. Elevii studiaz n laboratoare, ateliere de croitorie, cantin, n birouri pe lng funcionari, la supravegherea instalaiilor de curent electric i nclzire; confecioneaz o parte din materialul didactic, pregtesc serbri colare, ajut la realizarea unor lucrri necesare colii. Disciplinele de cultur general care asigur pregtirea teoretic nsoesc activitatea practic. Sistemul activitii pe echipe susine realizarea educaiei n cadrul unor grupe sau comuniti, punndu-se accent pe cooperarea n echip. n unele se insist pe autonomia grupului, iar n altele (de exemplu Planul Jena) grupele se realizeaz asemntor familiei, educatorii i copiii de vrste diferite alctuind o grup. Toate orientrile amintite, precum i altele care au aprut i se manifest, reprezint fr ndoial un element de progres. Multe inovaii ale lor (desfurarea unor activit i didactice n laboratoare, ateliere, diferenierea i individualizarea educaiei, activitatea cu fie, precum i rolul grupului de elevi, al colectivit ii n formarea copilului etc.), reprezint achiziii importante ale demersului didactic cu rol sinergic asupra procesului de nvmnt. Unele din ele au avut chiar un mare succes, altele au fost mai puin rspndite. Multora li s-au adus severe critici. Efectele scontate de iniiatorii lor n-au fost att de spectaculoase, nct lecia ca form de organizare a procesului de nvmnt s fie nlturat. Mai mult chiar, ea a continuat s rmn forma preponderent de desfurare a activitii didactice. i n prezent exist diferite ncercri de modernizare i mbog ire a formelor de organizare a procesului didactic, dintre care mai cunoscute sunt: predarea pe echipe de

284

profesori (team teaching), instruirea pe grupe (clase de nivel), metoda sistemic, organizarea tripartit a orarului (tiers-temp) etc. La noi n ar Legea nvmntului prevede alturi de sistemul de instruire pe clase i lecii i sisteme alternative, care se bazeaz pe educaie liber, independent a elevilor, n care profesorul asigur ndeosebi condiii i mijloace pentru autoeducaie ( alternativa pedagogic Freinet, educaia Montessori, programul Step by Step, alternativa pedagogic Waldorf).

1.1 Alternative educationale/pedagogice instituionalizate n sistemul de nvmnt din Romnia:

Alternativele educaionale/pedagogice reprezint variante de organizare colar, care propun soluii de modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de organizare a activitii instructiv-educative. Pedagogia Waldorf Dintre caracteristicile acestei alternative educaionale, fundamentate conceptual pe filosofia lui Rudolf Steiner, amintim ( cf . Fucke,E., 2001; Ionescu,M., Radu,I., 2001; Calgren,F., Kinglorg, A.-traducere, 1994) : - educarea omului n ansamblul su, prin mijloace specifice i accesibile fiecrei vrste ; - cunoatera nemijlocit a lumii prin aciune astfel nct toate cunotinele s fie rezultatul unei activiti proprii; - dezvoltarea armonioas a individului , stabilirea unor relaii sntoase ntre acesta i lumea nconjurtoare i integrarea sa n realitatea social; - un loc important n acest sistem de educaie l ocup artele, lucrul manual, artizanatul; lor li se adaug limbajul (vorbirea, scrierea, lectura), istoria, geografia, limbile str ine, matematica, tiinele, desenul, activitile corporale, religia; - materiile predate nu reprezint un scop n sine, ci sunt privite ca modaliti de a dezvolta n copil toate capacitile necesare unui om armonios; - fiecare materie se constituie de-a lungul ctorva sptmni, n fiecare diminea, n aazisa or principal, formnd o epoc i realiznd astfel o unitate mai mare de predare; - predarea n epoci permite sedimentarea i clarificarea cunotinelor printr-un ritm de lucru intens, ntr-o alternan ritmic; - ziua de coal ncepe cu materiile la care trebuie accentuate n mod deosebit cunoaterea i nelegerea (raiunea), gndirea i reprezentarea; urmeaz apoi limbile strine, euritmia, gimnastica, muzica, religia; dup-amiaz sunt puse lucrul manual, meseriile, grdinritul, exersarea n cadrul experimentelor de tiine ale naturii etc; la finalul zilei se regsesc activitile artistico-practice; -unitatea funcional o reprezint clasa n care sunt reunii elevi de aceeai vrst; componena unei clase nu se modific n timp (repetarea anului colar este evitat); -profesorul ine legtura cu prinii elevilor astfel nct activitatea sa pedagogic are o caracteristic mai personal; cel puin o dat pe semestru prinii elevilor se ntlnesc cu toi profesorii clasei n vederea mbuntirii activitii diactice; n cadrul acestor ntlniri regulate dintre dascli i prini se prezint i se discut evoluia elevului att din punct
285

de vedere al acumulrii de cunotine, ct i din punct de vedere a acumulrii de cunotine, a integrrii lui sociale, a dezvolt rii personalit ii lui; -timp de opt ani, profesorul pred mai multe discipline i transmite triri pentru a descoperi vocaiile i slbiciunile elevilor; -elevii i fac propriile cr i, adic nite caiete bine alctuite i ilustrate, care conin esenialul leciilor predate; -evaluarea nu se bazeaz pe probe, extemporale, teze, examene, ci are n vedere to i factorii ce permit s fie evaluat personalitatea elevului (scrisul, ortografia, logica, creativitatea, flexibilitatea gndirii, stilul, cuno tinele reale); -evaluarea const ntr-o caracterizare calitativ, care evideniaz ceea ce este pozitiv i critic ceea ce este negativ, doar n legtur cu ceea ce elevul ar fi n stare s realizeze; va fi sintetizat evoluia lui n anul colar respectiv, progresele, dar i greutile ntmpinate; -nu se dau note sau calificative pe parcursul anului, elevii primind la sfr itul clasei o caracterizare scris de nvtor i de profesori, precum i un calificativ final la fiecare disciplin; n caracterizare, fiecare profesor descrie activitatea elevului din toate punctele de vedere, o asemenea prezentare oferind mai multe informaii prinilor dect o simpl not final. Alternativa pedagogic Freinet Alternativa pedagogic Freinet, dup numele marelui pedagog Celestin Freinet, se caracterizeaz prin urmtoarele: -este fondat pe valori universale ca: responsabilitate, autonomie, cooperare, ntrajutorare; -este centrat pe copil, lund n considerare cele trei componente ale personalit ii sale: unicitate, diversitate, globalitate; -este deschis spre exterior. Pedagogia Freinet organizeaz clasa n jurul a trei axe: I.punerea n aplicare a responsabilizrii : - pe planul colectivitii, prin organizarea cooperativ, modalitate de luare a deciziilor, elaborarea regulilor i gestionarea materialului; - pe plan individual, este vizat angajarea personal prin: exerciii legate de o meserie, responsabiliti, luarea n grij a unor grupe, echipe, ateliere. II. punerea n aplicare a autonomiei : -profesorul nu mai este stpnul absolut, el i mparte puterea n cadrul instituiilor; -copilul se ocup de propria sa activitate, remarcndu-se munca individualizat i autocorectarea. III. punerea n aplicare a cooperrii : -ntrajutorarea se instituionalizeaz atunci cnd prin luare n grij temporar sau permanent, un copil mai mare se ocup de unul mai mic; -realizarea proictelor colective necesit implicarea fiecruia n parte ( albume, jurnale).

286

Orientrile fundamentale ale practicilor educative Freinet sunt: 1. drepturile i nevoile copiilor i adolescenilor (respectul persoanei, al nevoii de cunoatere, al dreptului de a critica) 2. o educaie prin reuit (doar reuita consolideaz dinamismul personal) 3. o educaie a muncii ( o munc creatoare, liber aleas i asumat) 4. respectul identit ii personale i al diversitii 5. nevoia de exprimare liber i de comunicare 6. responsabilitatea creativ 7. un alt mod de nsiire a cunotiinelor ( dreptul la plcere, dreptul la experimentare) 8. analiza critic a realului 9. o alt concepie despre programe i controale (autocorectarea, autoevaluarea, critica pozitiv a grupului) 10. alte tehnici i alte instrumente pedagogice (de munc individual, de incitare colectiv ) Programul Step by Step Predarea orientat dup necesitile copilului, coninut n programul Step by Step, are urmtoarele dimensiuni pentru nvmntul primar: ncurajeaz elevii s devin ceteni activi i s aprecieze valorile inerente unui mod de via democratic; pune n valoare respectul reciproc, responsabilitatea fa de cei din jur, onestitatea, civismul, seriozitatea; include implicarea prin : - participarea familiei; - didactici adecvate ce in cont de personalitatea copilului; - poziia central a copilului n abordarea demersului educaional bazat pe individualizare; -centre de activitate n slile de clas; - instruirea continu i sisinerea logistic a cadrelor didactice( 5, p.13); - practici de educaie care iau n considerare copilul ca ntreg; - procesul de nvmnt este centrat pe copil, educaia este individualizat (predarea este orientat n funcie de necesitile copilului, iar nvarea se face n ritmul propriu al acesteia; stabilete patru obiective: - s pregteasc indivizi dispui s se instruiasc toat viaa; - s creeze un mediu de instruire bazat pe respect reciproc i pe principii democratice; - s asigure continuitatea i metodele practice de dezvoltare; - s se asigure c toi copiii vor dobndi deprinderi etice, artistice i practice pentru alua parte cu succes la viaa unei societi democratice (ibidem, p.15); n cadrul clasei, elevii i vor asuma diferite roluri precum:

287

- gnditori - persoane ce rezolv o problem - martori ai unei ntmplri - asculttori - organizatori - parteneri - prieteni prinii sunt implicai n conceperea i organizarea activit ilor din coal; munca n grupuri se afl la baza activitilor didactice i determin dezvoltarea simului identitii, preuirii de sine, cooperrii, integrrii n comunitate a elevilor; activitile de nvare a elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asocierea informaiilor noi cu cele asimilate; modalitile de lucru pe grupuri alterneaz att datorit modului de dispunere a mbilierului, ct i metodelor aplicate, care cer organizarea elevilor n formaii de lucru de diferite mrimi. Prin urmare, programul Step by Step susine necesitatea crerii unui model educaional care s fac elevul contient c tot ce se ntmpl n via este interdependent, punndu-se accent pe colaborarea colii cu familiile elevilor. Scopul activit ilor didactice din programul Step by Step este acela de a-i nva pe copii s-i dezvolte un sim al identit ii i preuirii de sine, al cooper rii, al respectului fa de alii i integrrii n comunitatea elevilor. Educaia Montessori n viziunea celei care a fundamentat aceast educaie,pedagogul i medicul italian Maria Montessori, scopul este de a nva copilul s gndeasc i s acioneze independent ntro manier responsabil. Se bazeaz pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea se a se dezvolta la potenialul lor maxim i libertatea de a gsi soluii pentru propriile lor probleme. Cheia nvrii concrete este considerat automotivarea. Educaia Montessori pledeaz pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obicte mici, uor de manipulat i detaliate din punct de vedere vizual. 1.2. Moduri de structurare a nvrii Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt oglindete i dinamica modului de structurare a activit ii instructive raportat la criteriul numrului de participani i a modului de realizare a relaiei profesor-elev n procesul didactic. Potrivit acestui criteriu, activitile didactice pot fi: frontale, pe grup i individuale. S-a observat din analiza anterioar c nvmntul a fost individual cnd predarea (nvarea) se efectua cu un singur elev; pe grupe cnd procesul de nvmnt s-a realizat cu o grup de elevi i frontal cnd predarea (nvarea) s-a realizat pe clase. n funcie de rolul subiectului/obiectului, adic a profesorului/ elevului, modul frontal oglindea rolul predominant magistral al profesorului, cel individual aducea n prim plan elevul, iar cel pe grupe acord rol predominant grupei de elevi.

288

Practica pedagogic (experimentele psihologice) au demonstrat c se pot obine succese colare dac, alturi de modul frontal (cel mai de durat i cu cea mai larg rspndire), se folosesc i modurile individual i cel pe grupe cu diverse variante ale lor (47, p.301-302).
Redm n tabelul XIV.1. tipurile de activiti desfurate de binomul profesor-elev prin prisma modului de structurare a lor (dup 23, p.223).

Tabelul XIV.1 Tipurile de activiti didactice dup modul de structurare a acestora Activiti individuale Activiti de grup Activiti dirijate frontale - lecia munca independent i studiul - consultaii - meditaii cu scop de - seminarul individual - munca de laefectuarea temelor pentru recuperare borator acas - exerciii - activitatea elaborarea de compuneri i independente n alte lucrri scrise i practice - vizita n grupuri mici cabinetele pe rezolvarea de exerciii - cercul de elevi specialiti efectuarea unor desene, - ntlniri cu - vizita - excursia scheme specialiti - vizionarea de lucrri practice la colul - concursuri naturii, la punctul geografic - sesiuni de spectacole lectur de completare comunicri i - etc. lectur suplimentar referate studiul n biblioteci - redactarea revistelor ntocmirea referatelor colare elaborarea de proiecte, - dezbateri pe teme de modele specialitate pregtirea i susinerea unor - ntlniri cu oameni comunicri de tiin, scriitori, pregtirea pentru examen specialiti elaborarea materialului - serate literare etc. didactic etc.

Dup Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p.223

2. Lecia form de baz a organizrii procesului de nvmnt

Lecia reprezint principala form a organizrii activit ii educaionale. Din punct de vedere etimologic, termenul provine din latinescul "lectio", care nseamn lectura cu voce tare i audiere, citire din manual i memorare de texte de ctre elevi. Majoritatea definiiilor ntlnite n literatura de specialitate analizeaz lecia ca pe o form a activitii desfurate n clas, sub ndrumarea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis determinat, pe baza cerinelor cuprinse n program i potrivit orarului colar. (Dicionarul pedagogic, 1964, Dicionar de neologisme 1966, manuale de pedagogie etc.).

289

Paralel cu acest criteriu organizatoric ce st la baza definiiilor leciei, din punct de vedere al coninutului ei, aceasta apare ca un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice, referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor, verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor, deci o unitate logic. didactic i pedagogic. (22, p.225) Miron Ionescu argumenteaz aspectul de form de baz al leciei n contextul procesului de nvmnt prin aceea c n cadrul ei: l. Coninutul cunotinelor este mpr it n uniti mici, organizate, ce urmeaz s fie asimilate ntr-un interval de timp destinat leciei respective. 2. Cunotinele se succed logic organizat, conform ritmului de munc adecvat elevilor. 3. Succesiunea logic d posibilitatea profesorului s utilizeze, organizat, o tehnologie didactic corespunztoare, pentru a asigura activitatea de nvare a elevilor. 4. Asigur organizat, mbinarea muncii frontale, grupale i individuale prin activitatea comun a elevilor. Pe baza acestor caracteristici d o definiie mai cuprinztoare leciei, avnd n vedere mai multe criterii. Astfel, lecia e definit ca o unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia o cantitate de informaie este perceput i asimilat activ de elevi, ntr-un timp determinat, pe calea unei activit i intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite. n acest fel lecia apare ca un program didactic, adic un sistem de cunotine, obiective operaionale, procedee de lucru n stare s activeze elevii (ibidem, p.225). Lecia, pe lng faptul c asigur nsuirea sistematic a bazelor tiinelor, formeaz capaciti de aplicare n practic a celor nsuite; dezvolt forele de cunoatere i creaie, spiritul de observaie, curiozitatea epistemic, atenia voluntar, imaginaia creatoare, memoria logic, gndirea abstract ; exerseaz capacitile intelectuale i afective ale elevului, contribuie la formarea i consolidarea sentimentelor i convingerilor, a trsturilor pozitive de caracter, forme adecvate de comportament; asigur un sistem de relaii ntre profesori i elevi precum i desfurarea unor activit i pedagogice menite s stimuleze performanele nvrii. Cu alte cuvinte lecia devine eficient n msura n care i ajut pe elevi s-i nsueasc noiuni, s surprind relaii ntre obiecte i fenomene, s emit ipoteze, s rezolve probleme, s elaboreze modele, planuri, fie, teze, rezumate, conspecte, s formuleze concluzii, s foloseasc dialogul, munca de laborator, cabinet, atelier etc. (ibidem, p.97). 2.1. Tip i variant de lecie Pedagogia clasific leciile n funcie de sarcina didactic dominant pe care trebuie s o ndeplineasc fiecare lecie. Prin sarcin didactic se nelege obiectivul principal urmrit de lecie, adic ce trebuie s realizeze profesorul i elevul n cadrul leciei (comunicarea i asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i priceperi, sistematizarea, verificarea, evaluarea, stabilirea unor forme pozitive de comportament etc.). n cadrul unei lecii, profesorul realizeaz de obicei mai multe sarcini didactice (comunic, sistematizeaz, verific), dar una din aceste sarcini constituie obiectivul principal i determin structura leciei, tipul acesteia; ea este considerat drept sarcin fundamental.

290

n concluzie, tipul sau categoria de lecie este un mod de construire i nfptuire (desfurare) a leciei, o unitate de structur constituit n funcie de anumite criterii: obiectul, treapta de colarizare, modul de preg tire a elevilor, obiectul de nvmnt (23, p.236). Tipurile de lecie nu trebuie privite ca nite tipare rigide, inflexibile n proiectarea i desfurarea leciilor, ci ca nite scheme flexibile, orientative, cadre largi care pot fi modificate n funcie de condiiile concrete n care se desfoar. Pe baza tipurilor fundamentale de lecii, fiecare profesor poate construi variante. Prin variant se nelege structura concret a unei lecii, impus, pe de o parte, de tipul cruia i aparine, iar pe de alt parte de factorii variabili care intervin(35, p.285). Factorii variabili care intervin pot fi determinai de coninutul leciei, obiectivele operaionale ale ei, pregtirea anterioar a elevilor, strategiile i mijloacele folosite, locul pe care lecia l ocup n sistemul de lecii, particularitile procesului de nvare, mrimea colectivului de elevi, formele muncii cu elevii (frontale, pe grupe, individuale), locul unde se desfoar lecia (clasa, laborator, atelier, teren agricol etc.), nivelul dezvolt rii psihice a elevilor, stilul de predare al profesorului etc. Datorit acestor factori n cadrul fiecrui tip vor putea fi concepute o multitudine de variante, fiecare avnd structura proprie, format dintr-o serie de etape sau seciuni de lucru. Etapele sau seciunile de lucru se numesc, n perspectiva modern asupra leciei, evenimentele instruirii, care au scopul de a stimula i ntreine realizarea optim a procesului nvrii (7, p.112). Deci, evenimentul este factorul care declaneaz comportamentul elevului, el fiind un mic modul acional care intr uor n combinaii noi...; ordonarea evenimentelor este privit ca posibilitate de adaptare a leciei la cerinele concrete de nvat, de realizat i nu ca o respectare a unei structuri rigide (35, p.114). n funcie de tip i variant se poate reprezenta simbolic diversitatea tipurilor i variantelor de lecii (ibidem, p.286). Dac se noteaz cu T mulimea finit a tipurilor de lecii i cu V mulimea variantelor, putem obine urmtoarea combinaie:

T1: T1V1, T1V2, T1V3, T1V4, ........................................ T1Vn T2: T2V1, T2V2, T2V3, T2V4, T2V5, ................................. T2Vn T3: T3V1, T3V2, T3V3, T3V4, T3V5, T3V6, ..................... T3Vn T4: T4V1, T4V2, T4V3, T4V4, T4V5, T4V6, T4V7, ........... T4Vn T5: T5V1, T5V2, T5V3, T5V4, T5V5, T5V6, T5V7, T5V8. .. T5Vn Pentru ca unei mulimi finite de tipuri (T1 T5) i corespunde o mulime de variante (V1 - Vn) se poate afirma c avem de-a face cu o organizare dinamic i divergent a procesului de nvmnt. Originalitatea leciei, coeficientul de creativitate n organizarea procesului de nvmnt este cu att mai mare cu ct exist o diversitate mai mare de variante n cadrul aceluiai tip; tot astfel restrngerea sferei acestor variante este un indiciu al alunecrii pe panta ablonismului (ibidem).

291

2.2. Pregtirea profesorului pentru lecie Pe baza coninutului disciplinei de nvmnt precum i a obiectivelor ce trebuie realizate conform programei colare, fiecare profesor ntocmete la nceputul anului colar o proiectare didactic anual. Aceasta cuprinde repartizarea materiei pe semestre, indicndu-se unitile de nvare (capitolele), obiectivele de referin, numrul de ore afectat acestora, temele, modul de structurare al activitii, metodele, mijloacele de educaie precum i instrumentele de evaluare. Prezentm mai jos un asemenea model de proiectare didactic anual (tabelul XIV.2). Tabelul XIV.2. Model de proiectare didactic anual Unitatea nvare (capitol) de Activiti Detalierea Obiective de Durata unitii de de referin nvare nvare (metode) Resurse didactice Instrumente Obs (spirituale i de evaluare materiale)

n continuare prezentm un model de proiectare didactic anual la liceele cu o or de biologie pe sptmn la clasa a X-a; acest model cuprinde: unitatea de nvare, competenele specifice, coninuturile, numrul de ore afectat acestora, sptmna n care se desfoar , observaii.

PROIECTARE DIDACTIC ANUAL

Unitatea de nvmnt: Profesor: Disciplina: Biologie, clasa a X-a Nr. ore/an: 35 Nr. ore/semestru: I 18 II 17

292

Programa:B3
CompeNr. Unitate de nvare tene crt. specifice Particulariti structurale ale organelor *1.1; 4.1. plantelor - esuturi i organe vegetale Particulariti structurale ale organelor animale 1.1; 4.1 - esuturi i organe animale Particulariti structurale ale 1.1; 4.1 organismului uman E1 Coninuturi Nr ore Sptmna Observaii

1.

2.

Principalele particulariti ale sistemelor de organe la plante; Sisteme de organe 2 ore vegetale; Tipuri reprezentative de esuturi vegetale Principalele particulariti ale sistemelor de organe la animale; Sisteme de organe 2 ore animale; Tipuri reprezentative de esuturi animale Principalele particulariti ale siste-1 or melor de organe la om Evaluarea cunotinelor pe baza 1 or unor fie de lucru

S1 S2

S3 S4

Constituie o singur unitate de nvare Constituie o singur unitate de nvare

3.

S5

4.

S6

5.

Nutriia organismelor vii: autotrof, heterotrof, la plante i animale; 1.2.; 2.1.; Fotosinteza, Funcii de nutriie: 3.1.; 4.2.; 3 ore chemosinteza, hrnirea 4.3.; 5.1. digestia; Influena factorilor de mediu, particulariti la animale; Respiraia n lumea vie: aerob i 1.2.; 2.1.; anaerob Funcii de nutriie: 3.1.; 4.2.; Respiraia branhial, 3 ore respiraia 4.3.; 5.1. pulmonar, traheal, cutanee Respiraia la om

S7 S8 S9

6.

S10 S11 S12

293

CompeNr. Unitate de nvare tene crt. specifice

Coninuturi

Nr ore

Sptmna

Observaii

7.

Particulariti la plante: circulaia sevelor n corpul plantelor; Particulariti de circulaie la animale: 1.2.; 2.1.; nchis i deschis; Funcii de nutriie: 3.1.; 4.2.; 3 ore Sisteme circulatorii la circulaia 4.3.; 5.1. vertebrate; Influena factorilor de mediu; Circulaia sngelui la om Procesul secretoexcretor la plante; 1.2.; 2.1.; Structuri excretorii i Funcii de nutriie: 3.1.; 4.2.; particulariti ale 3 ore excreia 4.3.; 5.1. excreiei la animale; Excreia la om; Influena mediului.

S13 S14 S15

8.

S16 S17 S18 S19 S 20 S21 S22 S23 S24

9.

E2

Recapitulare cu tema: 2 ore funcii de nutriie

Micarea i sensibilitatea la plante; 2.1.; 3.1.; Sensibilitatea la 10. Funcii de relaie: 4 ore 4.2.; 4.3. animale i om: tipuri sensibilitatea de SN, receptori, efectori. Locomoia n diferite medii de via; Funcii de relaie: 2.1.; 3.1.; 2 ore 11. Comportamente 4.2.; 4.3. locomoia animale; Locomoia la om. Reproducerea de 1.2.; 2.1.; 12. Funcia asexuat i sexuat; 3 ore 3.1. reproducere Reproducerea la om

S25 S26 S27 S28 S29 S30

13.

E3

Recapitulare cu tema: funcii de relaie i 1 or reproducere Adaptarea funcional a organismelor la mediu Poluarea tipuri; 2 ore Efectele polurii; Suprapopulaia; Rolul omului n meninerea echilibrului ecologic

14.

Influena mediului 5.1.; 5.2. asupra organismelor

S31 S32

294

CompeNr. Unitate de nvare tene crt. specifice 15. E4 Total ore

Coninuturi

Nr ore 3 ore 35

Sptmna S33 S34 S35

Observaii

Evaluare anual

*1.1 Identificarea principalelor componente ale sistemelor de organe la plante i animale i a funciilor acestora; 1.2. Observarea i recunoaterea comportamentelor n lumea vie; 2.1. Utilizarea investigaiei i a experimentului pentru evidenierea i explicarea funciilor n organismele vegetale i animale; 3.1. Interpretarea unor modele ale funciilor fundamentale specifice organismelor vii n scopul evidenierii unitii structur funcie, organism mediu i a integralit ii lumii vii; 4.1. Descrierea unor particularit i ale sistemelor de organe la plante, animale i om; 4.2. Explicarea unor procese fiziologice ale organismelor pe baza unor modele date; 4.3. Argumentarea propriilor concluzii pe baza conceptelor biologice fundamentale: unitatea structur funcie; unitatea organism mediu; unitate diversitate; evoluia de la simplu la complex. 5.1. Analiza variaiilor sezoniere ale funciilor fundamentale la organismele vegetale i animale; identificarea unor efecte ale variaiilor condiiilor de mediu asupra funciilor organismelor i stabilirea unor msuri de protecie fa de dezechilibrele ecologice.
Pe baza proiectrii didactice anuale se ntocmete apoi proiectarea didactic semestrial ce cuprinde: fiecare unitate de nvare (capitol, subcapitol), obiectivele de referin ale fiecreia, numrul de ore afectat, durata( pe sptmni) i observaii (n cadrul acestei rubrici de observaii pot fi fcute eventual precizri privind tipul leciei, locul de desfurare etc.). Iat un model de proiectare didactic semestrial (tabelul XIV.3):

Tabelul XIV.3. Model de proiectare didactic semestrial Unitatea de Obiective referin nvare (capitol, subcapitol) de Numr de ore Durata (pe Obs. sptmni )

Pornind de la proiectarea didactic semestrial, profesorul va pregti fiecare unitate de nvare i fiecare lecie n parte. Tot ceea ce se prevede pentru acestea precum

295

i modalitile concrete de realizare sunt concretizate n proiectul unitii de nvare i respectiv, proiectul didactic. Prezentm mai jos dou modele de proiecte ale unitii de nvare n predarea biologiei la clasa a IX-a i clasa a X-a.

PROIECT PE UNITATE DE NVARE

Profesor: Aria curricular: Matematic i tiine Disciplina: Biologie Clasa: a X-a Filierea: Tehnologic Profil: Tehnic Unitate de nvare: Funcii de nutriie: Hrnirea n lumea vie Durata: 3 ore Competene specifice* Resurse materiale: Material natural; Mojar, pistil, alcool etilic, eprubete; Atlase (botanice, zoologice, anatomice); Manuale colare; Plane Resurse procedurale: Explicaia, Conversaia, Observaia, Demonstraia, Problematizarea, Modelarea, Experimentul
Comp Uniti etene Competene derivate de coninut specifice* Resurse Concepte Nr. Resurse Evaluar proceoperaionale ore materiale e durale
Extragerea

1. Nutriia autotrof

pigmentului - Enumerarea funciilor clorofilian de nutriie Identificare - Precizarea tipurilor de a tipurilor nutriie din lumea vie de nutriie - Localizarea pigmentului din lumea 1 clorofian vie - Definirea i explicarea (autotrof, fotosintezei i heterotrof i chemosintezei - Stabilirea importanei mixotrof); fotosintezei Reprezentar ea schematic

Formati Explica v - Material (oral) ia natural - Conver- Auto(frunze) saia - Mojar, - Obser- Formati pistil, v vaia eprubete - Demon- (oral); , alcool straia etilic; Autoeva - RetroProblem luare proiecto atizarea (fie de r; - Experi- evaluare mentul ) -

296

Comp Uniti etene Competene derivate de coninut specifice*

Resurse Concepte Nr. Resurse Evaluar proceoperaionale ore materiale e durale a fotosintezei (ecuaia fotosintezei i traseul sevei brute i elaborate);

2. Nutriia heterotrof

- Precizarea tipurilor de nutriie heterotrof; - Explicarea diferitelor Compararea tipuri de nutriie tipurilor de heterotrof i nutriie nutriie 1 mixotrof; autotrof, Identificarea heterotrof vieuitoarelor crora le i mixotrof este caracteristic fiecare tip de nutriie; - Observarea i - Descrierea etapelor localizarea digestiei la om i segmentelo 1 precizarea modificrilor r tubului suferite de alimente n digestiv i a cadrul fiecrei etape glandelor anexe

- Atlase - Plane Manual e colare

Explicaia Formati Conversai v a (oral) Observai a Explica ia - ConverFormati saia v Observa (oral) ia Modelar ea

3. Digestia i absorbi a la om

-Atlase -Plane

*Competenele specifice sunt cele prevzute n Programa de Biologie (B3)

PROIECTAREA UNITII DE NVARE

Profesor: Obiectul: Biologie Clasa: a IX-a Filiera : Tehnologic Profil: Tehnic Unitate de nvare: Celula unitate structural i funcional a lumii vii
297

Durata: 12 ore Obiective de referin: 1.1.; 2.1.; 3.1.; 3.2. Resurse materiale: Atlase (botanice, anatomice); manuale colare; folii, fie de lucru; microscoape; preparate microscopice (proaspete i permanente); truse de lucru; material natural (bulbi cu rdcini tinere de ceap, frunze de ciuma apelor, fructe de ptlgele roii, tuberculi de cartofi) Resurse procedurale: Explicaia, conversaia, demonstraia, observaia, experimentul
Obiectiv Unitate de e de Obiectivele leciei coninut referin Concepte operaionale
observaii la microscop

privind dimensiunile, forma i alctuirea 1. Introdui celulei; cere n 1.1.; dimensiunile celulei; compararea i 3.1.; 3.2. studiul s cunoasc tipuri de celule i s identificarea diferitelor celulei le identifice la microscop; tipuri de celule (procariote i eucariote);
s defineasc celula; s precizeze forma

2.Propriet i fizice i 1.1.; substanelor organice ale celulei; chimice ale 3.1.; 3.2. s stabileasc componentele i anorganice din celulei chimice ale celulei i rolul structura organismelor; fiecruia; descrie structura i la ultrastructura componentelor identificarea 3. microscop a celulare; Structura s precizeze rolul componentelor constituenilor celulari; celulei realizarea de preparate celulare; (structura s identifice la microscop proaspete; celulei 2.1.; de principalii constituieni celulari; realizarea vegetale 3.1.; 3.2. pentru s realizeze o comparaie ntre experimente comparativ i celula vegetal i celula animal evidenierea cu cea a compararea func iilor din punct de vedere structural i celulei componentelor funcional; animale) s realizeze un preparat celulare; proaspt; 4. Funciile 2.1.; s enumere i s explice funciile efectuarea de celulei 3.1.; 3.2. celulei; experimente pentru
s

s defineasc protoplasma; s precizeze proprietile fizice identificarea

298

evidenierea funciilor celulei i a relaiilor dintre factorii de mediu i funciile celulei; observaii privind fazele celulare, s defineasc diviziunea i s diviziunii dintre precizeze tipurile fundamentale deosebirile tipurile de diviziune; de diviziune celular; la s stabileasc locul desfurrii identificarea 5.Diviziune 1.1.; microscop a diferitelor mitozei i meiozei; a celular 3.1.; 3.2. s enumere diferitele faze ale faze ale mitozei i perciznd mitozei i meiozei preciznd meiozei modificrile structurale modificrile structurale caracteristice fiecrei caracteristice fiecrei etape; etape; s defineasc ciclul cromozomial, 6. Ciclul creterea i diferenierea cromozocelular, alternana de generaii; observaii privind fazele mial. s precizeze fazele ciclului ciclului cromozomial pe 1.1.; Creterea diferite reprezentri cromozomial; 3.1.; 3.2. i s reprezinte schematic ciclurile schematice ale ciclului difereniere cromozomial. cromozomiale; a celulelor. s cunoasc exemple de celule nespecializate i specializate; 7. s recapituleze noiunile nsuite Recapitu realizarea unui tabel 1.1.; anterior prin rezolvarea sarcinilor larea i recapitulativ; 2.1.; de pe fiele de lucru i realizarea rezolvarea sarcinilor de evaluarea 3.1.; 3.2. unui tabel recapitulativ; noiunilor pe fiele de lucru; s se autoevalueze, nsuite

MATRICE DE EVALUARE

UNITATEA DE NVARE: CELULA UNITATE STRUCTURAL I FUNCIONAL A LUMII VII

Prob scris Instrumente de evaluare Prob practic Tem de lucru n clas Tem pentru acas Observare sistematic ..

Obiective ale unitii de nvare

Prob oral

299

- s defineasc celula i s precizeze forma, dimensiunile i tipurile de celule (1.1.); - s stabileasc proprietile fizice i chimice ale celulei (1.1); - s descrie structura celulei vegetale i animale preciznd i funciile componentelor celulare (2.1.); - s explice funciile celulei (2.1.); - s cunoasc cum se nmulete celula, crete i se difereniaz (1.1.); s stabileasc fazele ciclului cromozomial pe baza unor reprezentri X schematice (1.1.);

X X X X

X X

X X X X

2.3. Proiectarea leciei Aciunea de proiectare are un rol important n realizarea nvrii, ea constnd ntr-un complex de operaii de analiz, planificare i organizare a instruirii (7, p.53), sau un ansamblu coordonat de operaii de anticipare a desfurrii procesului instructiv educativ. Acestea se concretizeaz n definirea anticipat a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor, problemelor de evaluare, precum i a relaiilor dintre ele, sau n precizarea unor aciuni de prefigurare a programului de instruire, conform cu principiile i legitile psiho-pedagogice (18, p.231).
R.Gagn, propune o abordare sistemic a proiectrii folosit n toate aspectele de instruire: curs, lecie, modul etc., deoarece toate au elemente identice i similitudini. Plecnd de la procesul de nvare, R.Gagn, este de prere c proiectarea instruirii trebuie s in seama de condiiile interne i externe n care are loc acest proces. Elementele de coninut ale proiectrii sunt:

1. definirea obiectivelor performaniale; 2. proiectarea secvenelor instrucionale; 3. proiectarea evalurii performanelor elevilor, aspecte considerate de Gagne ca fiind elementele de baz ale instruirii. Aceste trei elemente ale unui program didactic formulate interogativ de R.Gagne sunt: 1. Spre ce tind? (adic proiectarea obiectivelor); 2. Cum ajung acolo? (adic organizarea coninutului, metodelor, procedeelor, mijloacelor, exerciiilor sau condiiile interne i externe ale instruirii); 3. Cum tiu c am ajuns? (adic prefigurarea tehnicilor de evaluare (ibidem, p.154).

300

Cu alte cuvinte, etapele proiectrii instruirii se pot exprima astfel: 1. dezvoltarea capacitilor prin nvare; 2. realizarea obiectivelor performaniale, care fac posibil clasificarea capacitilor performaniale, ca rezultate ateptate ale nvrii; 3. identificarea obiectivelor performaniale, care fac posibil clasificarea capacit ilor; 4. specificarea condiiilor - interne i externe - pentru cea mai bun nvare; 5. planificarea secvenelor de instruire prin cunoaterea condiiilor; 6. planificarea instruirii n termen de lecie individual; 7. stabilirea procedeelor de evaluare pentru a desemna ceea ce a fost nvat (47, p.332). Ali autori (I.Cerghit 1982; I.Jinga 1982; V.Prelici 1987), dezvolt elementele instruirii folosind termenul de operaii sau complex de operaii. Dup I.Cerghit proiectarea instruirii cuprinde: 1. planificarea materiei disciplinei de studiu (preludiul proiect rii leciei); 2. proiectarea leciei ca instrument de lucru; 3. definirea obiectivelor i a scopurilor leciei; 4. operaionalizarea obiectivelor; 5. elaborarea coninutului leciei; 6. alegerea variantei optime de lecie; 7. elaborarea structurii procesuale a leciei;
8. proiectarea instrumentelor de msurare i evaluare.

A proiecta tehnologia didactic nseamn astfel a rspunde logic la urmtoarele ntrebri (care se pun de altfel oricrei activiti umane): 1. Ce voi face? (precizarea obiectivelor); 2. Cu ce voi face? (analiza resurselor educaionale); 3. Cum voi face? (elaborarea strategiei educaionale); 4. Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce trebuie? (metodologia de evaluare a eficienei activitii desfurate). Conform acestor ntrebri sunt sistematizate astfel, etapele unei proiectri didactice corecte: 1. Precizarea obiectivelor n cadrul creia: se stabilete ce va ti sau ce va ti s fac elevul la sfritul activitii; se verific dac ceea ce a fost stabilit este ceea ce trebuie realizat n raport cu programa de nvmnt; se verific dac obiectivele sunt realizabile n timpul disponibil. 2. Analiza resurselor: se stabilete coninutul activitii; se analizeaz calitatea materialului uman (dezvoltarea psihic i fizic a elevilor, particularitile individuale, motivaia nvrii etc.); se analizeaz mijloacele i materialele disponibile. 3. Elaborarea strategiei: se aleg metodele didactice potrivite; se aleg sau se confecioneaz materialele didactice necesare; se combin metodele, materialele i mijloacele astfel nct aciunea lor s devin sinergic;

301

 se imagineaz i se scrie scenariul activitii ce se va desfura (sub forma planului

sau proiectului de tehnologie didactic). 4. Evaluarea: se elaboreaz un sistem de metode i tehnici de evaluare adecvate obiectivelor stabilite. Rezult c aciunea de proiectare, care presupune mbinarea tuturor elementelor i aspectelor leciei ntr-un sistem nchegat, se realizeaz prin elaborarea unui proiect (plan) de lecie sau proiect de tehnologie didactic. Cu alte cuvinte prefigurarea, anticiparea activit ii instructive prin descrierea detaliat n concordan cu legitile psiho-pedagogice ale ntregului program de desfurare a leciei presupune realizarea de ctre profesor a unui design instrucional. Proiectarea unei lecii cuprinde dou pri: una introductiv i alta de coninut, care prevede desfurarea propriu-zis a evenimentelor instruirii. Sub form de proiect, partea introductiv poate aprea astfel (pentru clasele V-VIII): coala:..................................................................... Profesor:.................................................................. Data.:....................................................................... Clasa:....................................................................... Aria curricular:...................................................... Disciplina:............................................................... Unitatea de nvare:................................................ Tema leciei:............................................................ Tipul leciei:............................................................. Scopul leciei: ......................................................... Obiective de referin:............................................. Obiective operaionale:............................................ Strategia didactic: - metode de nvmnt:................................ - mijloace:...................................................... - moduri de organizare a nvrii (frontal, pe grupe, individual):........ Urmeaz apoi descrierea desfurrii leciei care se poate face detailat sau ntr-un mod mai restrns, de cele mai multe ori sub form tabelar. Prezent m mai jos un model de proiect de lecie utilizat n nvmntul gimnazial (clasa a V-a). PROIECT DE TEHNOLOGIE DIDACTIC COALA: PROFESOR: DATA: CLASA: a V-a ARIA CURRICULAR: Matematic i tiine ale naturii DISCIPLINA: Biologie cls. a V-a UNITATEA DE NVARE: Principalele grupe de plante TEMA LECIEI: Angiosperme monocotiledonate - Laleaua

302

TIPUL LECIEI: mixt (combinat) SCOPUL LECIEI: Selectarea i sistematizarea cunotinelor despre alctuirea angiospermelor dicotiledonate i monocotiledonate; OBIECTIVE DE REFERIN: 1.1, 1.4, 2.1, 2.2, 2.3, 3.1, 3.2
OBIECTIVE OPERAIONALE O1 S identifice angiospermele dicotiledonate studiate i s descrie alctuirea acestora; O2 S explice diferena dintre angiospermele dicotiledonate i monocotiledonate (numr de cotiledoane); O3 S descrie alctuirea lalelei; ACTIVITI DE NVARE Rezolvarea sarcinilor din fia de activitate; Explicarea structurii seminei angiospermele dicotiledonate monocotiledonate; la i

Observarea macroscopic a componentelor lalelei i descrierea acestora pe baza materialului biologic, a manualului i a atlasului botanic; Reprezentarea prin desen schematic a componentelor lalelei; Secionarea unui bulb de ceap i identificarea componentelor acestuia; Reprezentarea prin desen schematic a bulbului de ceap; Recunoaterea plantelor nrudite cu laleaua pe baza manualului i a atlasului botanic;

O4 S secioneze longitudinal un bulb de ceap pentru identificarea componentelor acestuia; O5 S recunoasc plantele nrudite cu laleaua i s precizeze importana economic a acestora;

Strategia didactic: Metode de nvmnt: observaia, conversaia, explicaia, problematizarea, experimentul, demonstraia cu ajutorul desenului, modelarea; Mijloace de nvmnt: material biologic natural, atlase botanice, manual, fie de activitate; Moduri de organizare a nvrii: frontal, individual, pe grupe;

303

Scenariu didactic
Nr. crt Evenimente didactice O b. Desfurarea leciei Activitate profesor Verific prezena la clas; Distribuie elevilor fia de activitate cu tema Plante dicotiledonate Activitate elev Elevii devin ateni; Rezolv sarcinile din fia de activitate; Resurse Procedurale Materiale Forma de organizare F I G E valuare

1. 2.

Moment organizatoric Verificarea cunotinelor predate n lecia anterioar

2' O1 12'

conversaia explicaia exerciiul

fia de activitate

Scris

3.

Predarea/ nvarea de noi cunotine

O2

5'

Realizeaz trecerea spre lecia nou: Care este structura seminei la angiospermele dicotiledonate i monocotiledonate ?

Rspund la ntrebri

conversaia explicaia

Oral

Observ macroscopic laleaua i i reactualizeaz cunotinele legate de alctuirea plantelor; Noteaz n caiete cele prezentate de profesor; Fac desenul executat de profesor pe tabl; observaia conversaia explicaia problematiz area material biologic (lalele) atlase botanice x x Oral

O3

15'

Afieaz elevilor materialul biologic (lalele); Descrie mpreun cu elevii caracteristicile morfofuncionale ale organelor lalelei;

demonstraia cu ajutorul desenului;

cret colorat

Reprezint prin desen schematic alctuirea lalelei;

304

O4

6'

Organizeaz elevii pe grupe i distribuie fiecrei grupe cte un bulb de ceap; ndrum elevii pentru reprezentarea schematic a structurii bulbului de ceap pe baza observaiilor efectuate; Solicit elevilor s foloseasc atlasul botanic i manualul pentru observarea plantelor nrudite cu laleaua; Precizeaz importana economic a plantelor alimentare nrudite cu laleaua; Solicit unor elevi s asambleze corect prile componente ale lalelei folosind material decupat din hrtie colorat;

Secioneaz longitudinal bulbul de ceap i identific componentele acestuia; Deseneaz schematic structura bulbului de ceap pe baza observaiilor i sub ndrumarea profesorului; Observ n atlas i manual plantele nrudite cu laleaua;

experimentu l observaia explicaia conversaia demonstraia cu ajutorul desenului conversaia explicaia observaia observaia conversaia

bulbi de ceap atlas botanic cret colorat X

Observa ia sistemati c

atlas botanic manual material biologi;

O5

5'

Noteaz n caiete cele prezentate de profesor;

explicaia problematiz area

atlas botanic manual material biologic

Oral

4.

Fixarea esenialului din materialul studiat

5'

Asambleaz prile componente ale lalelei i descrie caracteristicile acestora;

modelarea conversaia explicaia

material decupat din hrtie colorat

Oral

TABEL RECAPITULATIV - PLANTE DICOTILEDONATE COMPLETAI TABELUL CU EXEMPLE DE PLANTE DICOTILEDONATE DINTRE CELE NV ATE

RSPNDIRE

RDCINA

TULPINA FRUNZA

FLOAREA

cmpie deal munte pivotant ngroat rmuroas ierboas subteran lemnoas simpl compus pe tipul 5 pe tipul 4

305

separat, de un singur sex FRUCTUL uscat crnos direct prin insecte prin vnt n hrana omului plant ornamental n hrana animalelor combustibil

POLENIZAREA

IMPORTANA

n nvmntul liceal, elementele unui proiect se pot structura astfel: coala.:................................................................ Profesor:.............................................................. Filiera.:................................................................ Profilul:............................................................... Clasa:................................................................... Aria curricular:.................................................. Disciplina:........................................................... Unitatea de nvare:........................................... Tipul de lecie:.................................................... Competene specifice:........................................ Competene derivate:.......................................... Resurse materiale:.............................................. Resurse procedurale:........................................... Evaluare formativ:............................................. Prezentm mai jos un model de lecie de formare a priceperilor i deprinderilor la clasa a X-a.

PROIECT DIDACTIC (CURRICULUM PROCEDURAL) coala ......................... Profesor....................... Filiera: Tehnologic Profilul: Resurse naturale i protecia mediului

306

 Aria curricular: Matematic i tiinele naturii Disciplina i clasa: Biologie clasa a X a Unitatea de coninut: Pigmenii fotosintetizani Numr de ore: 1 or Tipul leciei: lecie de laborator Competene specifice (din program): CS. 1.1. Identificarea principalelor componente ale esuturilor i ale sistemelor de organe la plante i animale, precum i a funciilor acestora CS. 2.2. Estimarea influenei factorilor de mediu asupra proceselor biologice ale plantelor i verificarea prin experiment CS. 4.2. Explicarea unor procese fiziologice ale organismelor pe baza unor modele de date. Competene derivate: Resurse materiale: Plante de mucat, mojar, nisip, aceton, etanol, eprubete, hrtie cromatografic, plnie, hrtie de filtru, cilindru gradat. Resurse procedurale: Conversaia euristic, demonstraia, experimentul, problematizarea, nvarea prin descoperire. Evaluare formativ
Scenariu didactic Competene derivate Etapele leciei Concepte operaionale (sarcini de nvare) Evaluarea competenelor derivate

307

Reactualizarea CD1 Enumerarea principalelor tipuri de pigmeni fotosintetizani legate de

cunotinelor pigmenii

Precizarea

tipurilor

de

Evaluare oral, prin conversaie euristic ntrebri: Unde sunt localizai pigmenii fotosintetizani ntro plant? Care sunt pigmenii prezeni la plantele superioare? Ce ali pigmeni mai cunoatei?

pigmeni fotosintetizani pe baza cunotinelor tiinifice dobndite la biologie n clasa a IX- a; Realizarea unei clasificri a pigmenilor fotosintetizani.

fotosintetizani. Pigmenii fotosintetizani sunt grupai n: - pigmeni clorofilieni: clorofila a, prezent la toate plantele fotoautotrofe i clorofila b, prezent la plantele superioare i la algele verzi; - pigmenii carotenoizi: carotenul i xantofila, care nsoesc pigmenii fotosintetizani clorofilieni n celulele asimilatoare ale plantelor. - Pigmeni ficobilini, prezeni mpreun cu ceilali pigmeni la algele albastre ficocianina i la algele roii ficoeritrina.

CD2 Realizarea experimental extragerii pigmenilor fotosintetizani

Prezentarea noilor coninuturi.

Cu excepia pigmenilor ficobilini care sunt ataai de proteine solubile n ap i pot fi extrai prin introducerea n ap distilat, ceilali pigmeni pot fi extra i doar cu ajutorul unor solveni organici. Pigmenii clorofilieni sunt insolubili n ap i solubili n solveni organici de tipul alcoolului sau a acetonei.

CD3 Separarea pigmenilor fotosintetizani pe cale experimental

Prezentarea situaiei problem i emiterea de ipoteze. Separarea pigmenilor fotosintetizani pe cale experimental se face prin dou procedee: 1. Separarea cu solven i

Realizarea extragerii la rece a pigmenilor fotosintetizani se face dup urmtorul experiment: - Se iau 5 g de frunze de la specia Pelargonium zonale ( mucat) i se mrunesc, dup care se introduc ntr-un mojar. - Se adaug o mic cantitate de aceton. - Se tritureaz materialul, iar acetona care a extras o parte din pigmeni se colecteaz ntr-un vas, trecnd-o printr-o plnie n care se aeaz hrtie de filtru. - Operaia se continu cu noi cantiti de aceton, se adaug n mojar, pn cnd din materialul vegetal s-a extras cantitatea de pigmeni. 1. Separarea cu solven i. Se iau 5 ml de extract alcoolic de pigmeni fotosintetizani i se adaug peste el 2 3 ml de benzol sau de benzin i cteva picturi de ap.

Evaluare oral, prin conversaie euristic; ntrebri: - Ce proprieti au pigmenii fotosintetizani? - De ce pentru extracia de pigmeni se folosete acetona i nu ap?

Evaluarea prin realizarea de activiti practice; Se va realiza o evaluare a deprinderilor practice ale elevilor.

308

organici se bazeaz pe utilizarea anumitor tipuri de solveni pentru fiecare tip de pigment n parte. 2. Separarea cromatografic se bazeaz pe capacitatea pigmenilor fotosintetizani de a fi adsorbii de anumite substraturi.

CD4 Identificarea pe cale experimental a dicroismului i a fotooxidrii ca proprieti ale pigmenilor fotosintetizani.

Rezolvarea situaiei problem. Proprietile pigmenilor fotosintetizani sunt: - Dicroismul Este proprietatea soluiei brute de pigmeni de a avea culoarea verde n lumina direct, n transparen i culoarea roie n lumina reflectat, privit lateral fa de sursa de lumin. - Spectrul de absorbie Este capacitatea pigmenilor de a absorbi radiaii cu o anumit lungime de und - Fluorescen a Este proprietatea pigmenilor

Se agit i se las eprubeta n repaus. Se observ dou faze: - epifaza, adic faza din partea de sus care are o culoare verde i corespunde clorofilei a, respectiv clorofilei b; - hipofaza, adic faza din partea de jos care conine pigmeni galbeni, respectiv carotenul i xantofila. 2. Separarea pigmenilor prin cromatografie. Se pune o pictur de soluie de clorofil pe o band de hrtie cromatografic. Banda se introduce ntr-un cilindru care conine 20 ml de solvent preparat din 80 ml de benzen, 20 ml de eter i 18 ml de aceton, astfel nct o latur a benzii s fie n contact cu solventul. Timp de 30 de secunde pigmenii vor migra de-a lungul benzii cromatografice parcurgnd distane cu att mai mari cu ct greutatea lor e mai mic. Pentru fiecare tip de pigment apar pete de culoare, dup cum urmeaz: Verde nchis pentru clorofila b; Verde deschis pentru clorofila a; Galben pentru xantofile; Portocaliu pentru caroten; Evidenierea pe cale experimental a dicroismului i a fotooxidrii 1. Dicroismul - ntr-o eprubet se pune extract alcoolic de pigmeni fotosintetizani i se privete eprubeta prin transparen . Extractul va avea culoarea verde. Privind apoi eprubeta din partea din care vine sursa de lumin sau lateral, preparatul va avea culoarea roie.

Evaluarea formativ oral prin formularea de sarcini: Enumerai proprietile pigmenilor fotosintetizani. Descriei proprietate pigmenilor fotosintetizani. o a

309

fotosintetizani de a capta radiaia luminoas i de a emite o alt radiaie cu lungime de und mai mare dup ce au reinut o aprte a energiei din radiaia iniial. - Dipolaritatea Este proprietatea moleculelor de pigmeni care se manifest prin orientarea molecular particular, datorit gruprii fitolice hidrofobe i a nucleului tetrapirolic hidrofil. - Fotooxidarea Const n oxidarea pigmenilor sub influena luminii n exces.

Explicaie: Fenomenul e datorat proprietii pigmenilor fotosintetizani de a capta radiaiile de lumin i de a realiza transformri energetice, dintre care un rol important l are transformarea energiei luminoase n energie chimic. 2. Fotooxidarea clorofilelor - Se pun dou eprubete cu cte 5 ml de extract alcoolic de pigmeni. Una se aeaz la lumin, iar cealalt eprubet la ntuneric. Dup cteva zile preparatul care a stat la lumin se brunific, iar cel care a stat la ntuneric i pstreaz culoarea. Explicaie: Oxidarea pigmenilor fotosintetizani are loc n prezena luminii.

Evaluare formativ scris pe baza fiei de lucru (vezi fia de lucru).

Prezentul proiect este completat de o fi de lucru i de o fi de evaluare

Biologie clasa a X-a Tema: Pigmeni fotosintetizani lecie de laborator Fi de lucru 1) Extragerea pigmenilor fotosintetizani metoda de extracie la rece - Materiale necesare: 5 7 frunze proaspete de Pelargonium zonale, aceton, mojar, nisip, plnie, hrtie de filtru; - Mod de lucru: Se tritureaz bine frunzele, iar acetona care a extras o parte din pigmen i se colecteaz ntr-un vas, trecnd-o printr-o plnie n care s-a pus hrtie de filtru. Operaia se continu cu mici cantiti de aceton, adugat n mojar pn cnd din materialul vegetal s-a extras toat cantitatea de pigmeni. Atenie! Trebuie avut grij ca acetona s nu fie n cantitate prea mare, pentru ca extractul obinut s nu fie prea diluat. De ce s-a folosit un solvent organic i nu apa? Ce demonstreaz acest lucru?

310

2) Separarea pigmenilor fotosintetizani a. Separarea pigmenilor cu solveni - Materiale necesare: extract alcoolic de pigmeni, eprubete, benzol, benzin, ap, pipete, eprubete. - Mod de lucru: Se iau 5 ml de extract alcoolic de pigmeni fotosintetizani i se adaug peste el 2 3 ml de benzol sau benzin i cteva picturi de ap. Ce observai? Ce reprezint cele dou faze care se separ n eprubet? b. Separarea pigmenilor prin cromatografie - Materiale necesare: benzi de hrtie cromatografic, soluie brut de clorofil, solvent - Mod de lucru: Se pune o pictur de soluie brut pe o band de hrtie cromatografic. Banda se introduce ntr-un cilindru care conine 20 ml de solvent astfel nct o latur a benzii s fie n contact cu solventul. Ce se ntmpl dup 30 de secunde? Ce reprezint petele de diferite culori care apar pe hrtia cromatografic? 3) Proprietile pigmenilor fotosintetizani: a. Dicroismul. - Materiale necesare: eprubete, extract alcoolic de pigmeni - Mod de lucru: ntr-o eprubet se pune extract alcoolic de pigmen i fotosintetizani i se privete eprubeta prin transparen Ce culoare va avea soluia? Privete apoi soluia din partea din care vine lumina. Ce observai? Cum explicm acest fenomen? b. Fotooxidarea. - Materiale necesare: eprubete, extract alcoolic de pigmeni - Mod de lucru: Se iau 2 eprubete E1, E2, n care se pun cte 5 ml de extract alcoolic de pigmeni. O eprubet se pune la lumin, iar cealalt la ntuneric, timp de 24 de ore. Ce observai?

311

Pigmenii fotosintetizani Lecie de laborator Fi de evaluare 1) Enumer pigmenii fotosintetizani pe care i-i aminteti din clasa a IX-a i completeaz spaiile de mai jos. Pigmeni Pigmeni Pigmeni 3 puncte 2) Explic de ce extracia clorofilelor se face cu aceton sau alt solvent organic. 1 punct 3) Enumer 4 proprieti ale pigmenilor fotosintetizani. a. .. b. .. c. .. 2 puncte Definet dicroismul Explic fotooxidarea 1,5 puncte 1,5 puncte d. .

Not: Toate subiectele sunt obligatorii. Timp de lucru 40 de minute. Se acord punt din oficiu.

312

2.4. Tipuri de lecii folosite n nvmntul agricol 2.4.1. Lecia de comunicare (transmitere) i asimilare a cunotinelor; 2.4.2. Lecia de formare a deprinderilor i priceperilor; 2.4.3. Lecia de recapitulare i sistematizare; 2.4.4. Lecia de verificare i apreciere; 2.4.5. Lecia mixt. 2.4.1. Lecia de transmitere (comunicare) i asimilare a cunotinelor Are ca sarcin didactic fundamental comunicarea de informaii. Dup anunarea titlului leciei, se prezint parial sau total planul leciei, dup care se trece la transmiterea informaiei. Variantele acestui tip de lecie sunt: Leciile introductive, care se organizeaz la nceputul anului colar sau la nceputul tratrii unui capitol, cu scopul de a forma la elevi o privire de ansamblu asupra problematicii, obiectului sau capitolului respectiv, de a-i familiariza cu anumite tehnici de lucru. Leciile prelegere n care profesorul folosind metoda expunerii i diferite procedee pentru antrenarea elevilor n activitatea de nvare subliniaz aspectele mai importante folosind concluzii pariale, iar n ncheiere stabilete concluzii generale. Leciile de descoperire, care pot fi de descoperire pe cale inductiv i lecii de descoperire pe cale deductiv. Primele se folosesc n situaiile n care elevii au posibilitatea s observe diverse obiecte i fenomene i pe baza prelucrrii informaiilor culese s ajung la formularea unor generalizri. Leciile de descoperire pe cale deductiv au ca particularitate faptul c procesul de asimilare se realizeaz pe calea invers i anume de la adevruri generale, legi, noiuni, principii, spre adevruri particulare. Lecii problematizate n cadrul crora comunicarea se realizeaz prin crearea unei situaii problem, urmat de elaborarea ipotezelor, rezolvarea problemei i confruntarea rezultatelor sau rspunsurilor cu cele corecte. Lecii seminar n care elevii sunt antrenai la discuii prin formularea de ctre profesor a unor ntrebri orientative. Elevii studiaz nainte de lecie tema din manual i o bibliografie corespunztoare. La sfritul orei, se vor stabili de ctre profesor n colaborare cu elevii concluzii finale. Lecii de comunicare pe baza instruirii programate. Evenimentele comunicrii sunt prezentate prin intermediul textului programat. Lecii dezbatere, urmresc cu precdere transmiterea unor elemente de natur informaional n plan atitudinal i comportamental. Prin schimbul de preri ce se realizeaz, se asigur nelegerea sensului celor transmise. Se utilizeaz la clasele mari i dei sunt specifice mai ales disciplinelor socioumane, se pot folosi i n cadrul unor discipline ce se predau n nvmntul agricol legate de deontologia profesional sau de argumentarea unor aspecte din realitatea agricol.

313

Leciile de comunicare n care noile cunotine sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale; profesorul poate proiecta la nceput mesajul, solicitnd apoi elevii s explice cele recepionate, s stabileasc anumite trsturi generale. De asemenea, el mai poate formula ntrebri legate de ceea ce cuprinde mesajul pe care l va prezenta, rspunsurile fiind descoperite i deduse de ctre elevi. Leciile de asimilare a noilor cunotine prin activitatea pe grupe. Elevii sunt mprii pe grupe, dup criteriile specifice acestei metode, repartizndu-li-se apoi sarcini difereniate sau comune (observaii, experiene, msurtori, rezolvare de probleme, determinri etc.). Pe baza celor constatate de fiecare grup i sub directa ndrumare a profesorului se formuleaz concluzii i se fac aprecieri asupra muncii depuse. Alturi de acestea mai putem aminti: - lecii prin activiti practice pe teren; - lecii de analiz a observaiilor realizate cu prilejul unor excursii sau vizite; - lecia bazat pe materialul demonstrativ; - lecia n cabinetul de specialitate; - lecia bazat pe experiene de laborator; - lecia pentru introducerea elevilor n studiul manualului sau altor surse de informare; - lecia bazat pe modele etc. 2.4.2. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor Particularitatea acestui tip de lecie const n ponderea activitii independente a elevilor consacrat rezolvrii sarcinilor de nvare pentru elaborarea unor componente acionale (priceperi, deprinderi, algoritmi etc.). Acest tip de lecie necesit ca structur, organizarea clasei pentru activitate, anunarea subiectului, a obiectivelor, reactualizarea cunotinelor teoretice necesare activit ii practice, explicarea i demonstrarea modului de lucru, activitatea independent a elevilor, analiza i aprecierea rezultatelor. Explicarea i demonstrarea procedeelor de lucru se face diferit: fie se demonstreaz i se explic elevilor ceea ce urmeaz ei s execute, sau nti se explic i apoi se demonstreaz ori se demonstreaz i apoi se explic. Prin explicaie se urmrete nelegerea principiilor tiinifice care stau la baza lucrrilor pe care le vor executa, iar executarea model a lucrrii de ctre profesor ntregete explicaia i le orienteaz activitatea. Lucrarea executat de profesor trebuie s ilustreze fidel explicaia dat i s serveasc drept model pentru elevi. Deoarece activitatea independent a elevilor este diversificat ca tematic (exerciii, lucrri practice, aplicaii etc.) i forme de realizare, pot fi obinute numeroase variante. Lecia de munc independent pe baza lucrrilor de laborator. Paralel cu dobndirea de cunotine noi se urmrete formarea priceperilor i deprinderilor de mnuire a aparatelor, instrumentelor de laborator, familiarizarea cu tehnica muncii experimentale etc. Lecii practice n ferma didactic, pe lotul experimental sau atelierul colar, urmresc formarea unor deprinderi practice de mnuire a unor unelte i instrumente necesare executrii unor lucrri.

314

Lecii de munc independent cu ajutorul textului programat sunt folosite pentru formarea unor algoritmi de munc intelectual. Lecii de munc independent cu ajutorul fielor. Profesorul pregtete n prealabil fie de lucru care vizeaz scopuri didactice precise: stimularea participrii elevilor, fixarea i consolidarea cunotinelor. Fiele pot fi individuale, diferite pe grupe de elevi, sau aceleai pentru toi elevii. Lecii pe baz de exerciii aplicative, contribuie la formarea unui alt context de operare pe plan mintal i practic cu cunotinele asimilate. Fiecare obiect de nvmnt posed diverse categorii de exerciii, n funcie de care se stabilete lecia. Activitatea independent a elevilor se poate desfura individual i pe grupe. Lecii de creaie n care activitatea elevilor se concentreaz n direcia efecturii unor sarcini cu caracter aplicativ (creaii tehnice, conceperea unor probleme originale, realizarea unor aparate, instalaii etc.). 2.4.3. Lecia de recapitulare i sistematizare Se organizeaz la nceputul unui an colar dup nsuirea unuia sau mai multor capitole, la sfritul unui trimestru sau la sfritul anului colar. Subiectul unei asemenea lecii trebuie foarte bine ales, iar desfurarea nu trebuie s reprezinte o repetare nemodificat a cunotinelor predate nainte. Temele alese trebuie s aib un caracter sintetic, care s ofere posibilitatea de adncire a informaiilor i de aplicare a lor n noi sinteze. Materialul recapitulat trebuie sistematizat dup noi criterii, noi puncte de vedere, lecia cptnd un caracter nou, creator. Din punct de vedere didactic pentru a evita monotonia i plictisul i pentru a menine treaz interesul elevilor, profesorul trebuie s introduc elemente de noutate, care se pot realiza fie prin activiti la care elevii sunt antrenai prin mijloacele folosite, fie prin modul cum este conceput recapitularea i sistematizarea (tematica materialului didactic nou, introducerea unor cunotine noi, legate de unele descoperiri ale tiinei i pe care elevii nu le cunosc etc.). Lecia ncepe prin anunarea tematicii, elaborarea unui plan de desfurare care se poate alctui cu elevii sau este dat de profesor pe baza cruia se realizeaz recapitularea i sistematizarea propriu-zis. La sfritul orei se fac aprecieri legate de desfurarea leciei, apreciind rspunsurile bune date de elevi, artndu-se care pri din materie au fost mai bine nsuite i care ar necesita o revenire, subliniindu-se ideile eseniale care se desprind din materialul discutat. Factorii variabili care apar n desfurarea leciei de recapitulare i sistematizare determin urmtoarele variante ale acesteia: Leciile de sintez, sunt leciile care se planific la sfritul unui capitol, trimestru sau an colar. n funcie de metodele i mijloacele pe care profesorul le poate folosi, exist mai multe variante ale leciei de sintez: - Lecii de sintez pe baz de conversaie; - Lecii de sintez cu ajutorul mijloacelor audiovizuale; - Lecii de sintez prin efectuarea exerciiilor aplicative; - Lecii de sintez combinate cu activitatea pe grup.

315

Lecii de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor este o lecie de munc independent ce asigur individualizarea activit ii elevilor. Fiele sunt concepute n funcie de nivelul dezvoltrii individuale a elevilor. Lecii de recapitulare cu ajutorul textului programat, prin intermediul crora elevii parcurg n mod individual programul elaborat special pentru fixarea cunotinelor. Lecii de recapitulare i sistematizare pe baz de referat, folosite la clasele mari (a XI-a i a XII-a). Profesorul recomand un subiect pe care un elev sau un grup de elevi l vor realiza sub form de referat pe baza consultrii bibliografiei recomandate (manual, alte surse de informare). Lecia const n prezentarea referatului i discutarea lui cu ajutorul celorlali, care fac completri pe marginea problemelor prezentate. Cadrul didactic va clarifica controversele ce pot aprea i va formula concluziile necesare.
Recapitularea se mai poate face prin vizite la muzee, expoziii, uniti biologice, agricole; prin lecii de tip proces sau studii de caz etc.

2.4.4. Lecia de verificare a informaiilor i deprinderilor Controlul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor nsuite de elevi se realizeaz n toate tipurile de lecie i aproape n toate momentele leciei. Exist, ns, i ore rezervate special verificrii. Scopul fundamental urmrit este acela al controlului i evalurii randamentului colar, al cantit ii i calitii cunotinelor nsuite, al dezvolt rii psihice, al formrii priceperilor i deprinderilor. Concomitent cu verificarea informaiilor asimilate se urmrete i capacitatea de aprofundare, nelegere i operare cu aceste informaii, precum i msurarea i evaluarea celor constatate. Acest tip de lecie se organizeaz periodic la un interval mai mare de timp, (semestru, an colar) . De asemenea, profesorul poate evalua acum i rezultatele propriei munci, deci efectueaz o autoevaluare. Structura leciilor de verificare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor este dominat de veriga sau secvena principal, destinat controlului i evalurii. Ea poate fi precedat de anunarea tematicii, a modului de desfurare i poate fi succedat de observaiile i concluziile profesorului. i n acest caz pot fi concepute i organizate o mulime de variante, determinate de factori variabili, ca de exemplu tematica supus verificrii, formele de verificare adoptate (oral, scris, lucrri practice, teste etc.) precum i particularitile de vrst i individuale ale copiilor. Lecii de verificare prin chestionare oral n cadrul crora se anun tematica n prealabil, pentru ca elevii s se poat pregti. Profesorul pune ntrebri legate de coninutul tematicii respective, angajndu-i pe elevi n discutarea ei. Rspunsurile urmrite cu atenie vor fi apreciate la sfritul orei prin note. Lecii de verificare prin teme scrise (lucrri de control curente, extemporale) i lucrri scrise semestriale (tezele). Subiectul pentru lucrarea de control curent se d din lecia de zi, n timp ce subiectul pentru lucr rile scrise semestriale se fixeaz din materia predat n semestrul respectiv. Lecii destinate analizei lucrrilor scrise. n funcie de rezultatele obinute de elevi la controlul lucrrilor scrise, profesorul face anumite aprecieri generale asupra coninutului lucrrilor, artnd greelile tipice, cele cu frecven mai mare, prezint

316

cteva lucrri reprezentative (foarte bune, slabe). La sfrit corecteaz mpreun cu elevii noiunile interpretate greit, analizeaz cauzele greelilor. Lecii de verificare i apreciere prin lucrri practice, n care elevii trebuie s efectueze o lucrare practic bazndu-se pe cunotinele, priceperile i deprinderile nsuite. Ea poate consta n efectuarea unor analize de laborator, a unor tratamente, analize microscopice, vaccinri, executarea unor grafice, desene etc. Lecii de verificare i apreciere cu ajutorul testelor docimologice i a fielor. Testul docimologic este pregtit, n prealabil, att sub aspectul coninutului, ct i al modalitii de msurare a rezultatelor individuale obinute. Aceste instrumente se administreaz i apoi se evalueaz rezultatele obinute. Spre deosebire de celelalte tipuri de lecii n care fiele erau adaptate n funcie de nivelul i cunotinele elevului (fie de dezvoltare, de recuperare), aici ele trebuie s fie identice, concepute n funcie de nivelul mediu al clasei, pentru ca rezultatele obinute s poat fi evaluate prin note. Mai pot fi lecii n care controlul s se fac prin mbinarea verificrii orale cu cea scris, sau cu ajutorul calculatorului, care poate mbrca i forma autoverificrii etc. 2.4.5. Lecia mixt Lecia mixt sau combinat este lecia care urmrete nfptuirea mai multor sarcini didactice. ntr-o asemenea lecie se realizeaz verificarea vechilor cunotine, asimilarea altora noi, fixarea acestora, sistematizarea i recapitularea precum i organizarea muncii elevilor n vederea formrii de priceperi i deprinderi, fiecreia dintre acestea fiindu-i rezervat o verig sau secven de lucru. O lecie mixt ncepe cu momentul organizatoric (1-2 minute n care profesorul rezolv unele activiti de natur organizatoric; dac e cazul se asigur ordinea i linitea, se controleaz prezena cerndu-se lmuriri asupra cauzelor absenelor. Se verific materialele necesare, iar elevii i pregtesc cele necesare (cr i, caiete i alte materiale ce le sunt de folos n timpul orei). Semnificativ pentru acest pas este trezirea interesului i sensibilizarea pentru activitate, prin crearea unei stri psihologice favorabile desfurrii leciei. O alt etap este reactualizarea elementelor nvate anterior; controlul temei i a nivelului de cunotine, priceperi i deprinderi nsuite. Temele de cas se controleaz att cantitativ ct i calitativ (corectitudinea temelor pe baz de sondaj) ce-i obinuiete pe elevi cu pregtirea perseverent i contiincioas, pentru a se evita lacunele din cunotinele lor. Controlul nivelului de cunotine, priceperi i deprinderi nsuite anterior se realizeaz cu ajutorul metodelor amintite: chestionarea oral, lucrri scrise, teste etc. Acest moment se ncheie cu aprecieri globale i individuale. Urmeaz apoi momentul pregtirii elevilor pentru asimilarea noilor cunotine care se poate face printr-o conversaie introductiv, insistndu-se asupra cunotinelor necesare nelegerii noilor probleme ce urmeaz a fi transmise, ct i a condiiilor psihologice solicitate de activitatea ce urmeaz (crearea unei stri de ateptare, a unei situaii-problem, trezirea interesului, curiozit ii etc.). Pregtirea pentru ceea ce se va asimila se poate face i prin intermediul verificrii informaiilor, deprinderilor i priceperilor anterioare. Pe lng aspectele intelectuale sau cele de natur afectivmotivaional, pe care le vizeaz aceast pregtire, ea trebuie s urmreasc i altele de natur volitiv (s pregteasc elevul pentru efortul cerut, depirea unor obstacole).
317

Urmeaz anunarea i scrierea pe tabl a titlului leciei noi i a planului ei. Planul poate fi prezentat nti oral apoi scris, sau poate fi prezentat pe parcurs, pe msur ce lecia este transmis. Se trece apoi la veriga cea mai important de comunicare i asimilare a noilor cunotine, cnd are loc coordonarea activitii profesorului i elevilor n vederea realizrii obiectivelor instructiv-educative, asimilarea de noi cuno tine, integrarea lor n sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor i nsuirilor psihice. Asimilarea noilor cunotine se face diferit de la o materie la alta. La unele obiecte de studiu li se pot prezenta elevilor obiecte i fenomene din natur, li se cere s le observe, la altele se mbin prezentarea materialului intuitiv cu explicaia, sau li se pot prezenta experimente i aciuni. Astfel, asimilarea este un proces care prezint o succesiune de activiti ce urmresc contactul elevilor cu materialul nou, prelucrarea i aprofundarea acestui material, desprinderea generalizrilor, sau, cu alte cuvinte, formarea noiunilor/operaiilor adic obinerea performanelor prefigurate la obiective. Fixarea cunotinelor predate este etapa n care profesorul organizeaz activiti prin care ndrum elevii s-i fixeze cunotinele prin sistematizarea lor, prin organizarea unor exerciii aplicative, prin reluarea ntr-un alt context a esenialului din cunotinele predate. Aceast fixare nu se face doar la sfritul etapei de asimilare, ci ea se poate realiza i pe parcurs, prin fixri pariale, care ajut la naintarea n necunoscut. Aceasta pentru c asimilarea de informaii noi, formarea de deprinderi i priceperi care nu sunt suficient consolidate, nseamn parcurgerea de ctre elevi a unui drum nou. De aceea, prin fixri pariale profesorul se poate convinge dac elevii neleg cele comunicate, l urmresc i nainteaz alturi de el n coninutul nvmntului. n fixarea final nu se reactualizeaz ntreg materialul predat ci se vor repeta numai ideile principale innd seama de utilitatea, de importana lor pentru nsuirea urmtoarelor teme. Ultima parte a unei lecii mixte o constituie precizarea temelor de cas. Ca parte integrant a muncii colare i ca o continuitate a activitii din clas, temele mbrac diferite forme, scopul lor fiind de a stimula activitatea independent a elevului. Scopul didactic urmrit prin efectuarea temelor este tot fixarea cuno tinelor, nsuirea i consolidarea unor priceperi i deprinderi de munc. Temele alese trebuie s fie accesibile, variate, corespunztoare vrstei copilului, volumul lor s nu fie prea mare pentru a nu suprancrca elevul. Temele prea uoare sau prea grele nu stimuleaz interesul elevilor. Profesorul poate da recomand ri cu privire la modul de rezolvare a temelor, fr ns a le rezolva el nsui n clas. Se observ c pe tot parcursul leciei e necesar asigurarea feedbackului, datele obinute de profesor de la elevi constituind cadrul de referin pentru msurarea i aprecierea performanelor realizate. Etapele leciei mixte au durat diferit n funcie de scopul urmrit, tema tratat; unele momente pot lipsi i de asemenea ordinea lor nu e precis. n funcie de diver i factori variabili ce intervin n desfurarea leciei se disting mai multe variante. Dac se ia n considerare momentul comunicrii i asimilrii noilor cunotine, variantele se definesc dup metodele folosite prin intermediul demonstraiei, explicaiei, conversaiei, observrii etc. Dup locul n care se realizeaz i mijloacele de nvmnt utilizate, pot fi variante ca: lecie n laborator, n ferma agricol sau lecie cu mijloace audio-vizuale.
318

Ordinea momentelor ca factor variabil poate conduce la noi variante. Verificarea cunotinelor nsuite anterior se poate face dup asimilarea noilor cunotine, dac ceea ce se pred este legat de acestea, verificarea temei pentru acas se poate realiza la sfritul leciei, precizarea temelor de cas se poate face nainte de fixarea final etc. Variabilitatea n cadrul acestui tip de lecie mai poate fi determinat i de modul n care se ntreptrunde activitatea frontal cu cea individual a leciei; efectuarea de ctre elevi a unor observaii, experimente, exerciii, consultarea manualului i a altor surse bibliografice. Proiect didactic Data: .................... Obiectul: Biologie Clasa: a IX-a Titlul leciei: Reproducerea plantelor Tipul leciei: mixt Obiectivul fundamental: nsuirea i consolidarea unor noiuni despre reproducerea plantelor; - nelegerea rolului procesului de reproducere n perpetuarea materiei vii; - dezvoltarea capacitii de generalizare, concluzionare, observare, gndire logic; - independen, nsuirea i folosire a terminologiei tiinifice. Obiective operaionale: O1 s evidenieze deosebirea dintre nmulirea asexuat i sexuat. O2 - s precizeze cteva tipuri de germeni. O3 - s evidenieze tipurile de reproducere sexuat. O4 - s demonstreze deosebirea dintre generaia sexuat i generaia asexuat din ciclul de dezvoltare a unei plante. Metode: conversaia euristic, explicaia, demonstraia, observaia. Mijloace de nvmnt: manual, plane, atlas botanic, butai nrdcinai Material bibliografic: Manualul de biologie clasa a IX-a Metodica predrii biologie
Evenimentele instruirii Timp Activitatea Activitatea profesoelevului rului Moment organizatoric Coninutul leciei Obie ctiv Strategia didactic Tehnici Organiz Mijloace area de de nvinstruire nvrii mnt

se face prezena; se verifica materialele didactice;

319

- definete Se verific prin sondaj lecia biogazul; Biogazul. - red modul biogazul se obine din deeuri de produce- agroindustriale, forestiere sau re al bio- deeuri animale; gazului; pentru producerea biogazului - evideniaz deeurile se amestec cu importana microorganisme anaerobe (n surselor nec- lipsa complet a aerului bacteriile onvenionale transform deeurile organice n de energie; gaz metan i CO2); surse ale viitorului care vor nlocui rezervele de petrol i gaze naturale ale Terrei - reproducerea: Enunarea proprietatea obiectivelor - noteaz n plantelor de a genera indivizi noi, leciei. caiete asemntori cu planta mam, cu Comunicaajutorul germenilor; rea de noi - germen: orice celul sau grup de cunotine celule care reprezint stadiul iniial de dezvoltare a unui individ Noteaz nou. Ex. de germeni: spori, rezultatul semine, organe vegetative. informaiei - Germenii: a) sexuai se formeaz pe tabl, n urma contopirii a dou celule O2 realiznd de sex opus gamei; b) schema asexuai, se formeaz fr leciei fecundaie. Reproducerea asexuat: - se realizeaz cu ajutorul germenilor asexuai; O1 - indivizii noi se formeaz dintr-o celul sau un grup de celule aparinnd aceluiai individ; - cnd germenii sunt asexuai (spori, zoospori) vorbim de reproducere asexuat n sens strict; - cnd germenii asexuai sunt nespecializai reproducerea se numete vegetativ; exemplu de germeni nespecializai: bulbi, tuberculi, butai de ramuri,frunze, stoloni; Reproducerea sexuat: OO1 - cu ajutorul germenilor sexuai; - gameii se formeaz n gametangi; - din contopirea celor doi gamei de sex diferit rezult zigotul care continu ciclul de dezvoltate a plantei. Reactualizarea cunotinelor.

converfrontal manual, saia atlas, explicaia, plane demonstraia;

conver- frontal atlas, plane, saia manual explicaia, demonstraia; conversaia explicaia, demonstraia;

converfrontal saia explicaia, manual, demonplan straia;

conversaia explicaia, demonstraia;

frontal manual, plane, atlas

320

- fecundaia = contopirea celor doi gamei de sex diferit; dou fenomene - cuprinde succesive: a. plasmogamia contopirea plasmei celor doi gamei; b. cariogamia contopirea nucleilor celor doi gamei; Tipuri de reproducere sexuat: - deseneaz n a. Izogamia contopirea a doi O3 caiet gamei egali morfologic, dar diferii fiziologic: la alge, ciuperci; b. Anizogamia contopirea a doi gamei inegali morfologic i fiziologic: la ciuperci, alge. c. Oogamia presupune exis- O3 tena unui gamet mai mare imobil, femel i a unui gamet mai mic i mobil, mascul: alge, ciuperci, muchi, ferigi, angiosperme, gimnosperme. - la plantele cu flori (fanerogame) reproducere sexuat prin oogamie = contopirea a doi anizogamei. - Gametul mascul mai mic spermatie; - Gametul femel mai mare oosfera imobilizat n arhegon la gimnosperme i n sacul embrionar la angiosperme; OO4 Alternana de generaii n ciclul de dezvoltare a plantelor alterneaz dou generaii: gametofitul i sporofitul Gametofitul (generaia sexuat) ncepe cu existena sporilor i se termin cu formarea zigotului.

conver- frontal manual, saia, plane, explicaia, atlas demonstraia frontal manual, plane, atlas

conver- frontal manual, saia, plan, explicaia, atlas demonstraia

Sporofitul (generaia asexuat) ncepe cu zigotul i se termin cu formarea sporilor. - gametofitul este haploid (n) celulele sale au nuclee cu numr simplu de cromozomi, - sporofitul este diploid (2n) cu numr dublu de cromozomi; - n evoluia plantelor, gametofitul s-a redus treptat, la plantele superioare fiind reprezentat prin cteva celule, fiind dominant sporofitul care poate ajunge la unele plante la vrsta de mii de ani (la arborele mamut Sequoia gigantea).

321

Sistematiz - Fixeaz eaz i cunotinele primite consolideaz cunotine le. Evaluarea se face - Completea prin teste z testele de evaluare distribuite elevilor

- Ce este reproducerea sexuat i asexuat? - Care sunt tipurile de reproducere sexuat? - Ce presupune alternana de generaii? Test

conver- frontal plan, saia diapozitive

Ce se nelege prin reproducere?

Ce se nelege prin germen? Care este diferena dintre reproducerea asexuat i cea sexuat? Ce presupune fecundaia? Dai exemple de tipuri de reproducere sexuat.
Ce este gametofitul? Dar sporofitul?

Teste individuale

Ce nelegei prin alternan de generaii? Tem pentru acas - Noteaz n - evideniai reproducerea caiet vegetativ folosind butai de ramuri i frunze de mucat, ficus, begonie, telegraf.

3. Alte forme de organizare a procesului de nvmnt

n aceast categorie intr anumite activiti care ncearc s lege procesul de nvmnt de viaa social, de munca productiv urmrind o cunoatere intuitiv a obiectivelor i fenomenelor. 3.1. Excursiile i vizitele didactice sunt forme organizate ale procesului de nvmnt care urmresc realizarea unor obiective instructiv-educative legate de anumite teme prevzute n programele de nvmnt (21, p.512-513). Ele dau elevilor posibilitatea de a efectua observaii asupra obiectelor i fenomenelor n starea lor natural, asupra procesului de producie n desfurarea sa, asupra operelor de art, asupra momentelor legate de trecutul nostru istoric, de viaa i activitatea unor personalit i de seam ale tiinei i culturii universale i naionale, asupra relaiilor dintre oameni i a rezultatelor concrete a muncii lor (35, p.293). Scopul lor este de a stimula activitatea de nvare ct i de a ntregi i desvr i ceea ce elevii au acumulat n cadrul leciilor. Excursiile i vizitele didactice au un coninut diferit n funcie de obiectul de nvmnt.

322

Tipuri de vizite i excursii didactice: n funcie de sarcina didactic fundamental exist urmtoarele tipuri de excursii i vizite: a. Excursii i vizite introductive. Se organizeaz naintea predrii unui capitol sau teme pentru a-i familiariza pe elevi cu cuno tinele ce vor trebui asimilate. Acetia vor fi ndrumai spre urmrirea unor aspecte concrete, spre culegerea de informaii, colecionarea de material didactic etc. Rezultatele acestei activit i se vor valorifica n cadrul leciilor. b. Excursii i vizite didactice n vederea asimilrii de cunotine, organizate n natur sau n diferite instituii i ntreprinderi n scopul transmiterii cuno tinelor din program pentru o tem propriu-zis (se studiaz tema la faa locului). c. Excursii i vizite finale, de consolidare a informaiilor, deprinderilor i priceperilor, care au loc dup predarea unei teme sau unui capitol, scopul fundamental urmrit fiind deci acela de concretizare a cunotinelor predate, de sistematizare i fixare a lor. n interiorul acestor trei tipuri fundamentale, se disting mai multe variabile n funcie de coninutul lor, locul de desfurare, strategiile didactice folosite etc. Dup loc, excursiile i vizitele didactice pot fi (21, p.512-513): a. n natur (regiuni geografice, uniti biologice); b. la obiective economice (instituii, ntreprinderi industriale, agricole etc.); c. la obiective social-culturale (muzee, expoziii etc.). Orice excursie sau vizit pe lng efectuarea propriu-zis, are o etap pregtitoare i este succedat de o ncheiere. n ceea ce privete pregtirea excursiilor didactice, ele implic fixarea unui scop precis delimitat n funcie de sarcina didactic fundamental; stabilirea planului i itinerarului excursiei, asigurarea condiiilor de realizare a sarcinilor didactice, locul vizitei, a ghidului de specialitate (o persoan competent a crei prezentare nu trebuie s fie 1a un nivel de strict specialitate care s provoace greuti de asimilare, dar nici prea general); condiii administrativ-gospodreti (transport, mas, cazare dac este cazul) etc. Pregtirea mai are n vedere i o informare anterioar fcut de profesor: se indic elevilor informaiile prealabile de care au nevoie (bibliografia necesar), sau vizionarea anumitor filme documentare n legtur cu fenomenele ce vor fi studiate, mpr irea sarcinilor pe grupe sau individual, culegerea i efectuarea unor lucrri (grafice, msurtori, calcule), cunoaterea regulilor de tehnic a securitii i protecia muncii n ntreprindere. n cazul primei vizite ntr-o unitate este bine s se fac o prezentare general a acesteia (istoric, particulariti, organizare, rezultate, perspective etc.). Pe lng explicaiile date de ghid este bine s se in cont i de interesele i observaiile difereniate ale membrilor grupului, cultivndu-li-se astfel curiozitatea epistemic . De asemenea, tot pe parcursul vizitei nu se vor pierde din vedere obiectivele operaionale propuse i folosirea celor mai potrivite metode. Toate consemnrile este bine s se fac ntr-un caiet special. Prelucrarea datelor obinute din excursia respectiv se poate face fie la locul vizitei, fie la coal unde se vor trage concluzii referitoare la modul de realizare a obiectivelor propuse i se va prelucra materialul colectat prin clasificri, cataloage, ierbare, insectare etc.

323

Prelucrarea materialelor poate deveni astfel o prghie important n dezvoltarea i manifestarea iniiativei creatoare, a capacitilor elevilor i studenilor de a-i nsui nu numai un plus de informaii, dar i de a se exprima coerent, ntr-o terminologie adecvat. 3.2. Lucrrile aplicativ practice pe lotul colar, n ntreprinderi sau atelierul colar, constituie forme adecvate pregtirii practice a elevilor i de asemenea realizrii sarcinilor i obiectivelor educaiei profesionale. Aceste forme de organizare a procesului de nvmnt se realizeaz sub ndrumarea profesorilor sau maitrilor instructori. Elevii efectueaz n locurile speciale acestui tip de activitate operaii care conduc la realizarea unor produse; de asemenea, participnd la executarea diferitelor operaii de munc, elevii se pot califica ntr-o meserie. Lucrrile practice agricole desfurate pe un lot experimental sub ndrumarea cadrelor didactice (profesori, ingineri, maitri instructori) familiarizeaz elevii cu agrotehnica avansat. 3.3. n afara procesului de nvmnt propriu-zis, exist o serie de alte activiti extradidactice, care au un rol complementar, prin intermediul lor urmrindu-se lrgirea i adncirea informaiei, cultivarea interesului pentru diferite ramuri ale tiinei i tehnicii, dezvoltarea nclinaiilor, aptitudinilor i talentelor, organizarea n mod atractiv, util i plcut a timpului liber. Acest tip de activitate este opional, profesorul intervenind doar prin sugestii; coninutul activitilor se fixeaz n funcie de preferinele elevilor, de condiiile i posibilitile de realizare etc. Pentru activitatea de nvare extradidactic se folosesc alte metode de apreciere: aprobarea, lauda, evidenierea etc. Cercurile de elevi sunt organizate n coal sau n alte instituii (de profil): cluburi, palate ale copiilor, case de cultur, tabere etc.; ele rspund intereselor, inclinaiilor i aptitudinilor elevilor pentru diferite domenii de activitate. Pot fi organizate pe obiecte de nvmnt sau pe domenii de activitate, acestea fiind foarte diverse: tehnico-aplicative (electronic, electrotehnic, agrotehnic cu variante de agricultur, zootehnie, viticultur etc., de modelism: aeromodele, navomodele, rachetomodele, automodele, cercuri pe diferite profesii: tmplari, electricieni); cultural-artistice (de cultur muzical, cinematografic, arte plastice, balet etc.); sportiv-turistice (gimnastic, ah, turism etc). Tematica cercurilor este propus de profesor cu consultarea membrilor, acetia primind anumite sarcini individuale i de grup n cadrul edinelor de cerc. Olimpiadele, competiiile artistice i sportive au menirea de a stimula i evidenia elevii cu aptitudini deosebite, eventual talentele. Excursiile i vizitele extradidactice, n cadrul crora participarea este benevol, sunt o form activ de recreere prin care se urmrete lrgirea orizontului de cunotine, ct i cultivarea sentimentelor de dragoste fa de frumuseile naturii etc. Consultaiile i meditaiile sunt forme de nvare extradidactic, dar interdependente. Consultaiile sunt discuii purtate de profesori cu elevii asupra unor probleme expuse n clas, dar nenelese suficient, sau asupra unor probleme netratate la lecii,dar care i intereseaz pe elevi; se pot da i indicaii legate de munca independent a elevilor, de activitatea din cadrul cercurilor tiinifice, de elaborarea unor lucrri etc. Meditaiile se organizeaz de obicei n vederea nlturrii rmnerii n urm la nvtur. Participarea elevilor se face aici din iniiativa profesorului care alege elevii i stabilete modul de organizare ( n grup sau individual).

324

Tabelul XIV.3

Forme de munc didactico-educative complementare leciei n coal Activiti desfurate n afara colii (extracolare)

Activiti desfurate (n afara clasei)

Activiti organizate de colectivul didactic al colii

Activiti organizate de instituii n afara colii

- consultaii - meditaii - cercuri pe materii - eztori literare - jocuri i concursuri colare - serbri colare - cenacluri - ntlniri cu personalit i din domeniul tiinei, tehnicii, culturii - brigzi cultural educative - aciuni de educaie sanitar, rutier etc. - vizionri de spectacole etc., iniiate i ndrumate n afara colii

- excursii i vizite didactice - activiti cultural distractive - vizionri de spectacole, filme tematice

- tabere naionale, judeene de documentare i creaie - manifestri cultural educa-tive n biblioteci, muzee etc. - emisiuni radio i TV etc.

Dup Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 1995, p.229

325

Teme de dezbatere i aplicaii: o Care este ideea fundamental a curentelor care susin individualizarea nvmntului? o Prin ce se caracterizeaz soluiile reformatoare privind lecia care aduc n prim plan perspectiva social a educaiei? o Analizai dou alternative educationale/pedagogice instituionalizate n sistemul de nvmnt din Romnia. o Ce tipuri de activiti(individuale, de grup sau frontale) considerai c sunt specifice predrii tiinelor agricole i biologice? o Evideniai importana proiectrii didactice. o Dai un exemplu din care s reias creativitatea cadrului didactic n etap a proiectrii didactice. o Evideniai importana proiectrii dicatice i argumentai rolul acesteia n reuita actului educaional. o Analizai relaia dintre metode, mijloace i forme de organizare a procesului de nvmnt. BIBLIOGRAFIE

1. Barna, Adriana., Suporturi pentru pregtirea examenului de definitivare n nvmnt, Editura Albastr, Cluj-Napoca, 2002
2. Bclea, Doina., Constantinescu, Margareta., (coord), Chimie planuri de lecie (clasele VII-XII), Editura Polirom, Iai, 1999 3. Bonta, I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1994 4. Bonta, I., Pedagogie, Editura ALL EDUCATIONAL S.A., Bucureti, 1998 5. Burke Walsh, Kate, Predarea orientat dup necesitile copilului, Editura Cermi, Iai, 1999 6. Cerchez, N.I., 2005, Didactica specialitilor agricole, Editura Polirom, Iai

7. Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 8. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I-O., Prelegeri pedagogice , editura Polirom, Iai, 2001 9. Cerghit, I., Metode de nvmnt, ediia a III-a, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1997 10. Ciurchea, Maria., Anca Ciolac-Russu., Iordache, Ion., Metodica predrii tiinelor biologice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
11. Cojocariu, Venera Mihaela. Teoria i metodologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Bucureti, 2002 12. Cristea, Gabriela., Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Bucureti, 2002

326

13. Cristea, S., Pedagogie general - Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1996 14. Cristea S., Studii de pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2004 15. Cuco , C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai,1998 16. * * *, Educaia pentru libertate, Pedagogia lui Rudolf Steiner(traducere din limba german), Editura TRIADE, Cluj-Napoca, 1994 17. Fucke, E., Linii fundamentale ale unei pedagogii a vrstei tinere, Editura TRIADE, Cluj-Napoca, 2001 18. Gagn, R., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 19. * * *, Ghid metodologic, Aria curricular matematic i tiine liceu, MEC, CNC, Ed. Aramis Print, 2002 20. * * *, Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie nvmnt obligatoriu, MEC, CNC, Ed. Aramis Print, 2002 21. Iancu, S., Videanu, G., (coord.), Pedagogie, Ghid pentru profesori, Universitatea "AI.I.Cuza", Iai, 1982 22. Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1983 23. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 24. Ionescu, M., Radu, I.,(coord.), Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 2001 25. Iordache, I., Metodica predrii biologiei, Editura Sanvyali, Iai, 1994 26. Jinga, I., Negre, I., Predarea i nvarea eficient, n Revista de pedagogie nr. 1,2, 1982 27. Jinga, I., Istrate Elena., Manual de pedagogie, Editura ALL EDUCATIONAL, Bucureti, 1983 28. Macavei, Elena., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1997 29. Macavei, Elena, Teoria educaiei, Vol. I, Editura Aramis, Bucureti, 2001 30. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. II, Editura Aramis, Bucureti, 2002 31. Marian, I., Introducere n pedagogie, Editura Dacia, 2001 32. * * *, Metodica predrii disciplinelor de specialitate agronomic, Editura Ceres, Bucureti, 1983 33. Moisiu, Maria., Pivoda, Carmen Ana, Metodica predrii obiectelor de profil veterinar, Editura Ceres, Bucureti, 1983 34. Neacu, I., Instruirea i nvarea, Editura tiinific, Bucureti, 1992 35. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992

327

36. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic RA., Bucureti, 1996 37. Niculescu, Valentina., Roca, Viorica, Metodica predrii obiectelor de specialitate zootehnic, Editura Ceres, Bucureti, 1983 38. Oprea, Crengua Lcrmioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2007 39. Palicica, Maria., Prelegeri de psihopedagogie, Editura Orizonturi Universitare, Timioara, 2002 40. Palicica, Maria., Metode, mijloace i forme de organizare a nvrii, Editura Mirton, Timioara, 1996 41. Pun, E., Sociopedagogia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982 42. Popa, N., Elemente de pedagogie (note de curs), Cluj-Napoca, 1979 43. Prelici, V., Curs de Pedagogie, Tipografia Universit ii din Timioara, Timioara, 1987 44. * * *, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995 45.Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, Suceava, 2003 46.Stoica, M., Pedagogia colar, Editura Gheorghe Cartu Alexandru, Craiova, 1995 47.Surdu, E., Prelegeri de pedagogie general, Tipografia Universitii din Timioara, Timioara, 1993 48.unel, V., (coord.), Metodica predrii chimiei (ediia a II-a revzut i adugit), Editura Marathon, Iai, 1997 49.Todor, Virginia.,(coord.), Metodica predrii biologiei la clasele V-VIII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 50.rcovnicu, V., nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 51.rcovnicu, V., Pedagogie general, Editura Facla, Timioara, 1975 52.Vlsceanu, L., Proiectarea pedagogic, n Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti, 1988 53. www.edu.ro - Planurile-cadru i programele colare n vigoare

328

CAPITOLUL XV

NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE

Obiective: -nelegerea conceptului de principiu al procesului de nvmnt; -analiza fundamentelor psihopedagogice ale principiilor didactice; -caracterizarea principiilor didactice i precizarea rolului lor n proiectarea strategiilor de instruire. Cuvinte cheie: principiu, principiu didactic, accesibiltate, sistematizare, continuitate, participare contient i activ, nsuire temeinic, individualizare n nvmnt.

1. DEFINIREA PRINCIPIILOR NVMNTULUI

Principiile procesului de nvmnt se mai numesc i principii didactice, deoarece didactica este tiina sau teoria procesului de nvmnt. Noiunea de principiu este de origine latin i deriv din princeps, primul, cel mai important, cel mai mare, nceputul, originea, fundamentul, conductorul, elementul constructiv esenial etc. Principiile procesului de nvmnt sunt teze fundamentale, idei conductoare, norme generale, care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitii de predare-nvare n vederea realizrii obiectivelor educaionale. Problema formulrii principiilor educaiei a aprut atunci cnd s-a cristalizat teoria nvmntului, didactica. ntemeietorul ei este considerat a fi pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670), care formuleaz principiile didactice (unele valabile i azi) n cunoscuta lucrare Didactica Magna. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a rennoit coninutul i metodele nvmntului, formulnd i principii care au fost preluate apoi de ntreaga pedagogie tiinific (intuiia, stimularea activit ii proprie a copilului, respectarea individualit ii lui etc.). Ideile lui Pestalozzi au fost asimilate de tefan Ludwig Roth i folosite n organizarea nvmntului din Transilvania. n decursul timpului, s-a nregistrat o restructurare a principiilor didactice, unele pierzndu-i valabilitatea, altele aprnd pe parcurs, iar coninutul celor folosite suferind mbogiri continue. Activitatea de nvmnt utilizeaz urmtorul sistem de principii didactice:

329

a) principiul participrii contiente i active a elevilor la activitatea de

predare-nvare; b) principiul corelaiei dintre senzorial i raional (principiul intuiiei); c) principiul sistematizrii i continuit ii; d) principiul legrii teoriei cu practica; e) principiul accesibilit ii i individualizrii (al consider rii particularit ilor de vrst i individuale ale elevilor); f) principiul nsu irii temeinice i durabile a cunotinelor, deprinderilor i priceperilor; g) principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt. Fiecare principiu promoveaz cerine fundamentale specifice, care devin realizabile prin intermediul cerinelor normative concrete. Ele sunt valabile pentru ntregul proces de nvmnt, folosindu-se n predarea-nvarea tuturor disciplinelor, a tuturor activitilor didactice i pe toate treptele de colarizare. n acest sens au un caracter general-normativ, viznd deci normativitatea activitii didactice; un alt caracter este cel sistemic, care decurge din faptul c cerinele fundamentale ale procesului educaional au caracter unitar, ntre ele existnd strnse legturi. Caracterul dinamic, deschis, al principiilor didactice, este determinat de noile cerine ale dezvolt rii sociale, de progresele realizate mai ales n psihologie, n tiinele nvrii, n alte discipline socio-umane n concordan cu scopul general al educaiei i idealului educa ional al societ ii civile. Aceasta nsemn c principiile nu sunt date odat pentru totdeauna, numrul lor variind n func ie de progresele realizate n psihologia educaiei i dezvolt rii, n epistemologia genetic etc. 2. CARACTERIZAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE 2.1. PRINCIPIUL PARTICIPRII ACTIVE I CONTIENTE A ELEVILOR LA ACTIVITATEA DE PREDARE-NVARE n conformitate cu ideile colii psihologice a aciunii (P. Janet, J. Piaget, P.I. Galperin etc.), didactica contemporan leag principiul clasic al participrii active i contiente de principiul nvrii prin aciune (respectiv prin aciuni obiectuale i aciuni mintale). Aceasta, pentru c personalitatea se formeaz i se exprim i prin activitate, ea constituind principalul laborator n care se plmdesc, capt form i se consolideaz att diferitele structuri i procese psihice particulare ncepnd cu percepia i terminnd cu gndirea, ct i integritatea emergent a sistemului psihic n ansamblu (3, p.108). nvarea prin ac iune (ac iuni concrete i prin ac iuni mintale) contribuie la dezvoltarea psihic a copiilor i tinerilor, fiind o nvare constructiv, eficient . Avnd n vedere c orice deprindere intelectual sau motrice se dezvolt prin ac iuni repetate cu realitatea natural i social trebuie s se stimuleze activismul elevilor din cadrul activit ilor de predare-nvare colare i extracolare (4, p.66). Elevii obin rezultate mai bune dac particip activ, dac i nsuesc cunotinele i tipurile comportamentale, prin efort propriu, prin antrenarea sim urilor, a minilor. nvarea activ este mai bine neleas, dac este opus celei pasive. A nva pasiv nseamn a obine cunotine de-a gata, prezentate, sistematizate de profesor, deci o
330

simpl receptare fr coparticipare. Or, experiena a dovedit c numai cunotinele dobndite prin efort personal, care trec prin experiena proprie de elaborare i aparin definitiv elevului, devin un lucru personal i pot fi aplicate n spirit creativ, deci, au un pronunat caracter de instrumentalitate (2, p.44). Didactica modern subliniaz necesitatea efortului intelectual personal, participarea creatoare la aplicare cunotinelor n vederea obinerii unor rezultate valoroase. Aceasta pentru c activitatea elevului solicit gndirea, inteligena, spiritul de observaie, imaginaia, memoria, creativitatea etc. Participarea contient poate fi neleas mai bine opunnd-o nvrii mecanice. Atunci cnd elevul nu poate face fa exigenelor logice ale nvrii, el memoreaz mecanic, adic reproduce ntocmai defini ii, clasificri, formule, fr a le putea aplica n practic. A nva contient nsemn contrariul, adic a nva cu sens, integrnd n structuri logice cele nvate, stabilind raporturi i rela ii cauzale. Mobilizarea de cunotine n procesul de nvmnt trebuie s aib cel puin dou premise: 1) cantitatea, claritatea i organizarea cunotinelor celui ce nva, sau structura cognitiv proprie elevului (fapte noiuni, propoziii, teorii etc., de care dispune n orice moment); 2) natura materialului de nvat raportat la puterea de nelegere a celui care nva. Dup D.P. Ausubel i F.G. Robinson, nvarea contient presupune trei condiii (cf.1, p.79, i 7, p.153): 1) materialul trebuie s fie raportabil la o structur cognitiv, ipotetic; 2) cel ce nva trebuie s posede unele idei relevante la care trebuie s raporteze materialul; 3) cel ce nva trebuie s aib intenia de a raporta noile idei la structura sa cognitiv ntr-un mod nearbitrar i substanial. Tipurile de nvare contient descrise de cei doi autori sunt: nvarea prin reprezentarea unor simboluri, nvarea noiunilor (prin identificarea atributelor distinctive ale unei clase), nvarea propoziiilor (cu desprinderea sensului); nvarea prin descoperire i altele. Fiind sinonim cu nelegerea, nvarea contient face posibil pstrarea durabil i aplicarea n practic a celor nvate, prin participare elevul trind fenomenul cunoaterii. 2.2. PRINCIPIUL UNITII (PRINCIPIUL INTUIIEI) DINTRE SENZORIAL I RAIONAL

Psihologia deosebete cunoaterea senzorial, nemijlocit, care se bazeaz pe aciunea direct a stimulilor asupra organelor de sim, de cunoaterea mijlocit, numit cunoatere raional. Cunoaterea senzorial se realizeaz n procesul de nvmnt prin ceea ce se numete intuiie. Pentru J.A. Comenius, intuiia reprezint les aurea (regula de aur) a pedagogiei. El recomand ca totul, pe ct este posibil, s se prezint simurilor, Pentru a mri valoarea

331

intuiiei, se recomand ca predarea s nceap cu descrierea concret sau cu anticiparea intuitiv a temei. Pentru stimularea interesului i meninerea ateniei se dovedete util contactul nemijlocit cu fenomenele i obiectele; materialul intuitiv s fie reprezentativ, s se prezinte cazuri concrete, diversificate, s se prelucreze imaginile concrete pn la faza abstractizrii acestora, un rol important avndu-l n acest scop, cuvntul. Principiul intuiiei este folosit n predare-nvare datorit caracterului concret al gndirii elevului, care permite o mai uoar asimilare a materialului de nvat dac acesta i solicit simurile. Intuirea lumii este solicitat i de nv area practic, precum i de necesitatea surprinderii unor aspecte de fond, interne, care uneori sunt ascunse de cele de suprafa, de form. Educatorul trebuie s sprijine prin cuvnt procesul de cunoatere direct a elevului, s-l ndrume n sesizarea esen ialului. Aceast confruntare incitant cu materialul direct, nemijlocit, viu ori concret, ajut elevii la surprinderea elementelor dominante, distincte, individuale, caracteristice ale obiectului cunoa terii. Materialul intuitiv prezentat elevilor trebuie s fie diversificat n func ie de particularit ile de vrst . n clasele mici se recomand folosirea unei cantit i mai mari de asemenea material i dac este posibil, n mrime natural. Odat cu naintarea n vrst , o pondere mai mare o capt materialul ilustrativ (machete, mulaje, ilustraii, diagrame etc.). n predare ns nu trebuie fcut abuz de plan e scheme, imagini prin filme sau mass-media, pentru c aceasta poate distrage atenia i poate bloca cunoaterea, micornd i alternd micarea psihic spre abstractizare. Instituia perceptiv favorizeaz cunoaterea la obiect, nvarea n contact cu realitatea vie prevenind formalismul i verbalismul. n msura n care ea ofer date i observaii concrete, favorizeaz trecerea la nvarea pe baz de abstractizare i generalizarea, deci, cunoaterea raional. Dac, datele concrete se bazeaz pe intuirile realitii, ori ale substitutelor acesteia (tablouri, plane, mulaje), abstractizrile i generalizrile se bazeaz pe intuirile superioare (7, p.155). Pe baza acestor consideraii, vechiul principiu al intuiiei apare adesea formulat ca principiul unit ii dintre senzorial i raional n cadrul educaiei.

2.3. PRINCIPIUL SISTEMATIZRII I CONTINUITII Cerina sistematizrii informaiilor este impus att de obiectele de nvmnt, ct i de particularitile cunoaterii umane. Informaiile transmise fac parte din materii de nvmnt care au o logic intern, o anumit structur ce trebuie respectat. Sistematizarea vizeaz tocmai desfurarea ordonat logic i pedagogic a coninuturilor predrii i nvrii i privete angajarea pe orizontal i vertical (succesiv) a disciplinelor colare, a programelor colare, a planurilor calendaristice, manualelor, leciilor etc., deci sistematizarea se refer la ntregul proces de nvmnt, la corelarea tuturor disciplinelor i activitilor de nvare i educaie. Ea presupune ordonarea temelor, iar n cadrul acestora ordonarea ideilor, a tipurilor de cuno tine, a datelor, a abilitilor, ntr-o ordine cerut att de criteriile cunoaterii tiinifice, ct i de cele psihopedagogice.

332

Sistematizarea de refer de asemenea i la ordinea operaiilor nvrii, a tehnicilor de munc, fiind opus haosului, desfurrii de aciuni ntmpltoare, rzlee, dezordonate n asimilarea informaiilor. Dac sistematizarea presupune structurarea cunotinelor, ordonarea noiunilor, precizarea termenilor, adic prelucrarea logic a materialului didactic, atunci noiunile, principiile i legitile cunoaterii reprezint puncte nodale, idei ancor n cunoatere, care apar progresiv prin mbinarea logicii cunoaterii cu cea a nvrii. Strns legat de sistematizare este i continuitatea care se refer la faptul c noile cunotine trebuie integrate celor deja cunoscute, legate de acestea. Informaiile izolate, singulare, neancorate de altele au puine anse s fie pstrate. n procesul nvrii, sistematizarea i continuitatea se intercondiioneaz, una presupunnd-o pe cealalt; sistematizarea nu este suficient dac nu este susinut de continuitate. Aplicarea acestui proces presupune efort din partea profesorului pentru sistematizarea elementelor oricrei lecii pentru nscrierea acestora ntr-o ordine a predrii i nvrii, precum i pentru folosirea elevilor n sistematizarea cuno tinelor i rezolvarea unor sarcini continue de nvare.

2.4. PRINCIPIUL LEGRII TEORIEI CU PRACTICA neles numai ca activitate de nvare teoretic, nvmntul poate aprea ca incomplet i insuficient. A nva nseamn nu numai obinerea unor comportamente teoretice ci i nsuirea unor comportamente practice. n esen acest principiu exprim cerina valorificrii practice a ceea ce se nva i se formeaz n procesul de nvmnt. Aplicarea practic nseamn exteriorizarea sau trecerea de la forma condensat i intern a operaiilor intelectuale la o form desfurat i exterioar (5, p.221). Exist dou direcii principale de realizare a mbinrii teoriei cu practica n procesul de nvmnt: a) rezolvarea unor probleme teoretice pe baza cuno tinelor asimilate, ceea ce nseamn c anumite reguli, definiii sau legi nsuite sunt folosite la rezolvarea unor sarcini sau pentru nelegerea cunotinelor din alte domenii; b) cunotinele teoretice sau operaiile intelectuale sunt utilizate n desfurarea unor activiti materiale. Aici sunt incluse lucrrile de laborator, activitatea n ateliere i cercuri, confecionarea de aparate, instrumente, rezolvarea unor probleme economice, sociale etc. (ibidem, p.221-222). O alt nuan a acestei direcii este aceea n care practica este considerat punct de plecare n asimilarea cunotinelor. Activitatea productiv, munca n ateliere, laboratoare etc. ridic diverse probleme n faa elevilor (tehnologice, de genetic, de ameliorare etc.), care vor trezi curiozitatea i vor simula interesele acestora. Procesul de nvmnt le va desvri. Formele concrete de mbinare a teoriei cu practica sunt diferite, n funcie de obiectele de nvmnt, de particularitile de vrst a elevilor i de laturile educaiei.

333

2.5. PRINCIPIUL ACCESIBILITII I INDIVIDUALIZRII, AL CONSIDERRII PARTICULARITILOR DE VRST I INDIVIDUALE Psihologia arat c dezvoltarea personalitii poate fi mpr it n mai multe stadii crora le corespunde cte o form specific de adaptare, un anumit mod de a gndi, de a simi i de aciune. Informaiile, deprinderile, convingerile i sentimentele nu se realizeaz identic cu ale adultului. De aceea se impune cunoaterea de ctre educator a particularitilor specifice elevilor, a acelor particularit i pe baza crora se poate realiza concordana dintre procesul de nvmnt i dezvoltarea ontogenetic a copilului. Pentru ca nvarea s fie contient i trainic ea trebuie s fie accesibil. Accesibilitatea nvrii depinde de nivelul pregtirii, de rezultatele nsu ite ale nvrii, de atitudinea fa de nvare, de motivaia nvrii. De aceea, respectarea acestui principiu presupune proiectarea organizrii i desfurrii activitii instructiv-educative, innd seama de factorii de care depinde accesibilitatea: posibilit ile fiecrui elev i ale grupului (clasei), atitudinea de deschidere sau nchidere spre nvare, nivelul de evoluie prin nvare. n acest fel, educatorul trebuie s cunoasc i s aprecieze corect particularitile specifice elevilor, precum i greutile nvrii, pentru c din corelarea acestora rezult progresul colar. Dar nu trebuie confundat lipsa efortului cu lipsa accesibilit ii. Apariia unor dificulti de asimilare, a unor obstacole ce pot aprea n calea nvrii sunt chiar necesare, ele mobilizeaz dezvoltarea personalitii, dar trebuie optim dozate pentru a depi posibilitile existente ntr-un stadiu. De aceea se i recomand ca procesul de nvmnt s fie organizat i s se desfoare cu un anumit grad de dificultate; unele probleme ale nvrii prezint anumite dificulti doar la nceput, apoi prin efort propriu ele devin accesibile. Prin participare, prin efort, nvarea devine contient, activ, durabil. ntruct accesibilitatea se refer i la felul predrii, nseamn c ea este o sarcin a profesorului, care are datoria de a face predarea accesibil. Educatorul este cel care mijlocete legtura dintre elev i disciplinele de nvmnt, dintre acesta i manuale. De aceea, informaiile transmise nu trebuie s fie prea abstracte, s poate fi nelese i asimilate n stadiul vrstei respective. Ele s nu se prezinte ntr-un volum prea mare, att pentru fiecare obiect, ct i pentru toate la un loc. De asemenea, ritmul n care sunt prezentate informaiile, sunt exersate deprinderile etc. trebuie s fie adecvat. Aceasta pentru c educaia nseamn un sprijin optim acordat dezvoltrii, fiind vorba nu de o forare a legilor naturii umane sau de o distrugere a stadiilor dezvoltrii (6, p.19). Legat de accesibilitatea nvmntului este i individualizarea care se refer la faptul c, att predarea ct i nvarea s in cont de particularitile individuale ale elevilor. Factorii care stau la baza necesit ii tratrii individuale sunt: modul de nelegere al lumii exterioare, sistemul de interese ale elevului, nivelul experienei sale, receptarea tipurilor de nvare, modul de reacie n situaii de nvare. Individualizarea sau predarea difereniat se poate realiza prin activiti didactice individuale sau n grupe de nivel, formulnd pentru fiecare elev sau grup, obiective operaionale specifice nivelului lor de cunotine. Pentru elevii mai slabi pot fi formulate obiective de nivelul I i II (s tie reproduce logic, s defineasc, s enumere, s clasifice, s aplice etc.). Pentru cei de nivel mediu se pot propune obiective operaionale de gradul III i IV (s analizeze, s compare, s explice, s rezolve, s argumenteze, s interpreteze etc.), iar pentru elevii foarte buni, sau cu aptitudini, obiectivele operaionale propuse sunt de nivelul V (s

334

redescopere, s reorganizeze cunotinele, s sistematizeze, s formuleze ipoteze de rezolvare a problemelor i altele). 2.6. PRINCIPIUL NSUIRII TEMEINICE I DURABILE A CUNOTINELOR, DEPRINDERILOR I PRICEPERILOR nsuirea temeinic a cunotinelor care se opune superficialit ii, nvrii n asalt, nvrii incomplete i cu lacune, nseamn nvarea profund, asimilarea informaiei i fixarea ei n memorie, urmat de explicaie i de ncadrarea ntr-o structur logic i ierarhic a cunoaterii. Simpla acumulare de cunotine, stocarea unor multiple informaii fr analiza logic a acestora, fac ca informaiile s nu se pstreze, iar memoria s oboseasc sau s se uzeze. Proverbul latin non multa, sed multum (nu multe, ci mult) semnific foarte bine sensul nvrii temeinice. i Comenius compar omul cu nvturi temeinice cu un pom care se alimenteaz din propriile sucuri (cf.7, p.156). nsuirea temeinic este legat de consolidarea cunotinelor prin fixri i repetri. Aceste activiti didactice sunt necesare pentru prentmpinarea uit rii i asigurarea durabilit ii celor nvate. Se tie c memorarea mecanic necesit un efort mare, iar uitarea care-i urmeaz se realizeaz ntr-un ritm intens, pe cnd memorarea logic bazat pe nelegere asigur pstrarea i reactualizarea informaiei pe o durat mai mare de timp. Repetarea nu trebuie s se fac n aceeai succesiune n care s-a realizat memorarea iniial, ci ea trebuie s asigure integrarea cunotinelor n sisteme noi, rolul important avndu-l sesizarea esenialului n materialul respectiv. De altfel, nvarea temeinic presupune repetarea n conformitate cu dictonul repetitia est mater studiorum (repetiia este mama nvrii). Un rol important n procesul fixrii i implicit al temeiniciei i durabilit ii rezultatelor obinute n procesul de nvmnt l are exerciiul. El const ntr-o repetare sistematic a unui act, asigurnd astfel un progres i o perfecionare a acestuia pe baza cunoaterii rezultatelor de la o repetare la alta prin conexiune invers. Alte procedee recomandate n acest scop sunt: ealonarea cunotinelor ce urmeaz a fi asimilate, alternarea activitilor care solicit aspecte senzoriale ale nvrii cu cele raionale, opunerea prin comparaie i altele. 2.7. PRINCIPIUL CONEXIUNII N PROCESUL DE NVMNT INVERSE (RETROACIUNII)

Sistemul de nvmnt este un sistem de autoreglare. Mecanismul autoreglrii l reprezint conexiunea invers (feed-back). Principiul retroaciunii are ca scop reglarea predrii-nvrii pe baza evalurii nvrii. Aceast evaluare poate readapta reciproc predarea i nvarea, n funcie de realizarea sau nu a obiectivelor educaionale. Pe aceast baz profesorul ia unele msuri de corectare, de perfecionare a demersului didactic. Aplicarea i respectarea acestui principiu impune educatorului s se preocupe de aprecierea permanent la lecia de zi sau la leciile viitoare ale activitii elevilor, pentru ca, pe baza rezultatelor obinute de ei, s-i perfecioneze propria activitate. Este necesar de asemenea antrenarea elevilor n autoevaluarea propriei activiti, pentru c astfel ei nii se pot aprecia, corecta i perfeciona. Rezult c evaluarea i controlul sunt

335

necesare pentru asigurarea unor condiii favorabile, pedagogice i psihologice, ntrirea rezultatelor procesului de nvmnt. Teme de dezbatere i aplicaii: o Descriei efectele nerespectrii principiilor nvmntului. o Gsii ct mai multe aplicaii ale principiilor nvmntului la disciplinele de profil agricol i biologic. o Analizai interaciunea dintre principiile nvmntului. BIBLIOGRAFIE Ausubel, P.D., Robinson, Fl., nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 2. Cerghit, I., Radu, T., Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1990 3. Golu M., Principii de psihologie cibernetic, Editura tiinific i Economic, Bucureti, 1975 Ionescu, M., Radu, I, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992 Piaget, J., Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti, 1965 Piaget, J., Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 Przesmycki,H., Pdagogie difrencie, Hachette, Paris, 1991 Prelici, V., Curs de pedagogie, Timioara, 1987
1.

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. *** Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995

336

PARTEA A PATRA A TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

337

Capitolul XVI

EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR N FUNCIE DE OBIECTIVELE CURRICULARE

Obiective: - nelegerea conceptelor de evaluare, docimologie, docimantic, doxologie; - precizarea funciilor evalurii, formelor i metodelor evalurii; - prezentarea avantajelor i limitelor formelor evalurii; - asimilarea tehnicilor de construcie i aplicare a probelor evaluative n scopuri didactice; - prezentarea erorilor n evaluarea didactic i a modalitilor de corecie a acestora; - enumerarea avantajelor unui test docimologic la o disciplin de specialitate. Cuvinte cheie: evaluare, docimologie, evaluare sumativ, evaluare formativ, test docimologic, nota colar.

1. Delimitri conceptuale
Evaluarea sau aprecierea n cadrul procesului de nvmnt se impune ca un act psihopedagogic necesar. n ultimele decenii, problemele evalurii nvmntului au devenit principalul domeniu al cercetrii pedagogice. Organisme internaionale ca U.N.E.S.C.O, Biroul Internaional de Educaie, Asociaia Internaional pentru Evaluarea Randamentului au organizat numeroase cercetri privind examenele. Dar problema nu este chiar att de nou. nc din 1929, H. Pieron denumete docimologie ( de la grecescul dokime, care nseamn prob, examen), un domeniu al pedagogiei care devine mai apoi o adevrat tiin i anume tiina care se refer la studierea sistematic a examenelor, a sistemelor de notare i a comportrii examinatorului i a celor examinai. Docimantica este tehnica examenelor. Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care l joac evaluarea n educaia colar. Evaluarea, n sens restrns, merit deci un

338

loc important n nvmnt ca parte integrant a acestuia. Ea are totdeauna un raport direct sau indirect cu progresul n extensie i n calitate al nvrii (24, p.9). n literatura pedagogic romneasc (36, 40, 30), docimologia apare prezentat ca fiind studierea sistematic a examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la aceiai examinatori, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii unei examinri i evaluri (39, p.207). Dac la nceput evaluarea se referea numai la rezultatele obinute de ctre elevi n procesul de nvmnt, astzi aria acestei activit i se extinde. Nota obinut de elev, care pune n eviden ct tie acesta, este un indicator complex. Educaia reflect att msurarea i aprecierea rezultatelor obinute de elevi (informaii, deprinderi, fond aptitudinal, motivarea elevului pentru actul nvrii), ct i eficacitatea activitii profesorului. Astfel, evaluarea depete limitele individualitii i cuprinde ambii parteneri ai cuplului instructiv-educativ, elevul i profesorul; dac cel care stabilete obiectivele, analizeaz resursele, elaboreaz strategiile, este educatorul, atunci nota pus unui elev l privete n mare msur pe educatorul nsui (22, p.240). Referirile la evaluare necesit precizarea a nc unor concepte. Evaluarea se concentreaz asupra eficienei sistemului de nvmnt considerat un subsistem al sistemului social. J. Davitz i S. Ball (1978) apreciaz c evaluara este procesul prin care se stabilete dac sistemul educaional i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele sunt realizate(13, p.473) Se vorbete de o evaluare economic i una pedagogic a sistemului de nvmnt: a) Evaluarea economic este dat de raportul dintre resursele materiale i financiare investite de societate i rezultatele nvmntului, concretizate n calitatea forei de munc, n contribuia acesteia la progresul social. b) Eficiena nvmntului din punct de vedere al evalurii pedagogice este dat de raportul dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi. ntrun sens derivat eficiena este dat de raportul dintre rezultatele obinute i resursele consumate. Astfel, dac o activitate s-a ncheiat cu rezultate bune, dar cu eforturi epuizante pentru elevi i profesori, eficiena ei este mai mic dect a acelora i rezultate obinute cu eforturi mai mici. O activitate didactic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puin oboseal i cu mai mult plcere pentru efortul depus(22 citat de 38, p.154) c) Randamentul colar este dat de raportul dintre nivelul de pregtire teoretic i practic a elevului i prevederile programelor colare. Acest concept (randamentul colar) se regsete i n gradul de asigurare a formrii i dezvoltrii personalit ii elevului n ansamblul ei. d) Calitatea nvmntului este alt termen care graviteaz n jurul problemei evalurii i este dat de raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate (stabilite prin obiectivele operaionale). Din abordarea sistemic a evalurii, att la nivel macro, ct i microsocial, au fost desprinse urmtoarele niveluri de concepere i desfurare a aprecierii: a) evaluarea activit ii de nvare a elevului n termeni de achiziie, care este sensul curent i cel mai utilizat al evalurii;

339

b) evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziie pentru a dobndi competene i calificri posibile; c) evaluarea modului de utilizare a competenelor n structuri de producie, consum sau achiziii ulterioare; d) evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile spaiului comunitar; e) evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile, aspiraiile i resursele celor care nva; f) evaluarea obiectivelor pedagogice i coerenei lor ntr-un sistem de instruire; g) evaluarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu obiectivele, resursele i cadrele de referin; h) evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele structurilor de utilizare; i) evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a competenelor la normele i valorile sociale (39, p.208). Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de msurare obiectiv, ci i ca o cale de perfecionare ce presupune o strategie global asupra formrii. Operaia de evaluare nu este o etap supraadugat ori suprapus procesului de nvare, ci constituie un act integrat activit ii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeei secvenelor educative, a componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i de intervenie asupra coninutului activit ii educaionale i asupra obiectivelor educaionale. n vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile colare, ar trebui s se in cont de cteva noiuni de accent, care au survenit n ultimul timp i care au drept consecin o dimensionare i o regndire a strategiilor evalutive, n consens cu o serie de exigene (ibidem, p.210): a) extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor obiectivul tradiional - la evaluarea procesului, a strategiei, care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare, a evalurii; b) luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.; c) diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucr rilor cu caracter de sintez, punerea la punct a unor metode de evaluare a activit ilor practice); d) deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar (competene relaionale, comunicarea profesor-elev, disponibilit i de integrare n social); e) centrarea evalurii rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative; f) transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluarea prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat.

340

2. Funciile evalurii
Funcia de diagnosticare i prognosticare. Scoate n eviden valoarea, nivelul i performanele pregtirii elevului la un moment dat (semestru, an colar, ciclu de studii); pe baza analizei acestor date, evaluarea prevede, probabilistic, valoarea nivelului i performanele ce le-ar putea obine elevul n etapa urmtoare de pregtire, raportate la cerinele documentelor colare (predarea profesorului, manualul, programa colar, planul de nvmnt). Diagnoza i prognoza pot depi evaluarea individual, extinzndu-se i asupra evalurii unei activiti de ansamblu (a unei colectiviti sau instituii). Funcia educativ este funcia cea mai important a evalurii, care are n vedere stimularea obinerii unor rezultate superioare ca urmare a influenelor psihomotivaionale i sociale a rezultatelor evalu rii. Actul evalutiv are un amplu ecou n contiina celui evaluat: creeaz probleme de contiin moral (bine, ru), contiin juridic (drept, nedrept), provoac reacii afective, motiveaz sau dezarmeaz motivaional. Este tiut c succesul colar bucur, ofer satisfacii i dinamizeaz obinerea rezultatelor bune la nvtur; insuccesul colar supr, provoac insatisfacii, dar dac este considerat ca fiind corect i obiectiv, poate i el dinamiza nlturarea nereuitei la nvtur. Funcia selectiv a evalurii este funcia care asigur clasificarea i ierarhizarea elevilor n raport cu rezultatele colare obinute. Clasificarea n funcie de notele obinute n coal reprezint un criteriu important de care se ine seama n unele situaii: aprecierea n cadrul colectivului clasei i colii, pentru obinerea de burse, pentru ocuparea prin concurs a unui loc de munc etc. Funcia didactic. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt face ca evaluarea s reprezinte principala surs a feed-back-ului, att pentru elevi, ct i pentru profesori, cu rol important n perfecionarea continu a muncii educatorului i a celui educat. Funcia social-economic se refer la eficiena nvmntului n plan macrosocial. Cu ajutorul evalurii se informeaz societatea asupra rezultatelor obinute prin instrucie i educaie. De asemenea, prin aceast funcie sunt influenate hotrrile factorilor de decizie privind dezvoltarea i perfecionarea nvmntului n funcie de valoarea i calitatea rezultatelor obinute.

3. Formele evalurii
Fiecare din componentele sistemului pedagogic este definit pornind de la obiectivele stabilite, ntreaga intervenie fiind menit s duc la ndeplinirea acestora. n condiiile n care analiza sarcinilor este complet , problema evalurii const n a determina la ce nivel se gsesc rezultatele n diferite momente ale activitii, n raport cu realizarea unui anumit obiectiv. n acest fel, evaluarea face ca procesul pedagogic s devin un demers n spiral, n sensul c se realizeaz o reglare continu, o ameliorare permanent n desfurarea lui. Scopurile actului de evaluare pot fi grupate n scopuri: de instruire, de orientare i de luare a unor decizii.

341

Scopurile instructive sunt cele mai evidente i mai puin legate de activitatea de nvmnt care vizeaz n primul rnd pregtirea subiecilor. Msurarea i aprecierea rezultatelor acestei activit i furnizeaz, din acest punct de vedere, informaii cu privire la efectele programului. Scopul de orientare se afl n strns legtur cu cel de instruire. Cunoaterea rezultatelor obinute ofer factorilor interesai - de conducere, profesori, prini, elevi nii, .a.m.d. - informaii care i ajut s afle laturile sau momentele procesului asupra crora trebuie s-i concentreze atenia i eforturile. n ceea ce privete rezultatele colare, cunoaterea acestora permite prinilor i elevilor s neleag ansele de reuit ntr-o anumit direcie. Scopul de decizie relev de fapt funcia de retroaciune a actului de evaluare. Pe temeiul rezultatelor nregistrate, al identificrii zonelor de progres i al lipsurilor din programul de instrucie i educaie, se pot adopta msuri de mbuntire a programului, referitoare la numeroase aspecte ale acestuia: coninutul i mijloacele folosite, organizarea procesului de instruire, pregtirea personalului didactic etc. Din perspectiva eficienei procesului de nvmnt se pot determina tipurile de evaluare a rezultatelor activitii colare, care pot fi grupate n jurul a trei strategii. Dup modul de integrare a verificrii i evalurii n procesul didactic, evaluarea se clasific n: a) Evaluare iniial, folosit cu scopul de a stabili capacitile de nvare, nivelul de pregtire al elevilor la nceputul unui an colar, la nceputul predrii unei discipline, la nceputul unui ciclu de instruire. Subliniind importana acestei forme de evaluare, R. Ausubel (1981) arat c ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce tie i instruii-l n consecin. Aceasta nsemn c viitoarele performane depind i de capacitile de nvare ale elevilor n funcie de care se alctuiete programul de instruire. Pentru aceasta sunt folosite anumite probe iniiale de evaluare (orale, scrise sau practice). b) Evaluarea cumulativ sau sumativ este considerat evaluarea tradiional efectuat de profesor, periodic, prin verificri pe baz de sondaj i globale la sfritul unei etape (semestru, an colar). Deoarece actul evalurii nu nsoete procesul didactic (ci doar l constat), lacunele desprinse la sfrit nu-i mai pot manifesta funcia reglatoare dect eventual pentru seriile urmtoare. De multe ori notele nu reflect adevratul nivel de performan i ca atare nu au un caracter stimulativ i nu ofer nici date suficiente privind eficiena activit ii profesorilor. c) Evaluarea continu (formativ) este evaluarea care se desfoar pe tot parcursul demersului didactic, opernd pe etape mai mici (lecie, capitol) i acoperind astfel ntregul coninut al programei colare. Trecerea la o nou etap se face dup evaluarea celei anterioare. Datorit faptului c n permanen sunt oferite informaii cu privire la eficiena procesului de nvmnt, profesorul poate lua la timp msurile necesare pentru corectarea neajunsurilor (prevenirea insucceselor colare, perfecionarea metodelor de nvmnt etc.). De asemenea, acest tip de evaluare ritmic , pe baza unei conexiuni inverse continue, ofer elevilor informaii asupra obiectivelor operaionale ce trebuie atinse, a gradului de realizare a acestora, precum i asupra eficienei metodelor de nvare folosite de ei i posibilitatea mbuntirii acestora sub ndrumarea profesorilor. Problema pe care i-o pune evaluarea sumativ (cumulativ) este aceea de a determina unde se afl elevul fa de obiective. Evaluarea formativ rspunde problemei cruciale i anume aceleia - de ce numai aici - sau - n ce direcie poate obine un randament mai

342

ridicat(38, p.156). Rezult c acest tip de evaluare are un pronunat caracter formativ, de a preciza unde ntmpin elevul o dificultate, n ce const ea, de a-l informa asupra celor constatate (24, p.213).

4. Metode de verificare i evaluare

Experiena pedagogic a dus la conturarea unor metode i tehnici de verificare ce pot fi mprite n dou grupe: a). metode tradiionale: - observaia curent; - chestionarea sau examinarea oral; -probele scrise, grafice sau practice, portofoliul; -examenele b). metode moderne: testele de cunotine

4.1. Observaia curent n activitatea de fiecare zi la clas, n contextul muncii de predare i de contacte cu elevii, profesorul sesizeaz contribuiile spontane ale copiilor, modul cum i realizeaz tema de acas, calitatea prestaiilor n munca independent i la fixarea cunotinelor, manifest ri de neatenie, dificult i i greeli semnificative, etc., fr ca acestea s fac explicit obiectul notrii, deci aprecierea nsi nu este deloc exclus. Asemenea constatri fcute de profesor din mers le ncredineaz memoriei sale; ele contribuie la schiarea unor imagini asupra unui elev sau altul ca i asupra reuitei leciei ca atare - n consonan cu informaiile culese prin diferite procedee sistematice (Radu I.T. ,1981). ntr-o anchet ntreprins n rndul cadrelor didactice pe tema Cum v da i seama de rezultatul unei lecii, de reuita ei? se releva ca indici de reu it a activitii la clas: 1). Prestaia elevilor n momente de vrf ale leciei, rspunsurile lor la ntrebri de dezvluire a cauzalitilor fenomenelor, la problemele cheie care cer reflexie i argumentare; 2). Gradul de participare spontan la ore; 3). Reuita momentelor de fixare i de munc independent; 4). Calitatea i volumul aplicaiilor practice, justeea exemplificrilor aduse de elevi; 5). Participarea mai multor elevi la fixarea cuno tinelor, inclusiv a celor slabi; 6). Rspunsuri bune i foarte bune la verificarea cunotinelor n ora urmtoare etc. (Ionescu, M., Radu, I., 1974). Se vede din aceast enumerare rolul nsemnat al observaiei curente n aplicarea reuitei unei lecii, ca i a reuitei elevilor.

343

4.2. Chestionarea sau examinarea oral Numit frecvent i ascultarea elevilor, aceasta metod constituie o form particular a conversaiei, prin care se verific gradul de nsuire a cunotinelor i deprinderilor, priceperea de a interpreta i prelucra datele, stpnirea operativ a materialului n cadrul aplicaiilor practice. Nu exist o tehnic unic de chestionare oral. Un procedeu frecvent este acela de a asculta 3-5 elevi, utiliznd formule de lucru diferite. Spre exemplu, dup o scurt conversaie frontal (cu clasa) se schieaz temele ce urmeaz s fie discutate n cadrul verificrii cunotinelor, dup care vor fi numii elevii ce vor rspunde (la tabl sau din banc). Clasa este chemat s participe prin completri, aprecieri, soluii inedite etc. Oricum, verificarea trebuie s angajeze ntr-o form sau alta ct mai muli elevi, clasa nu poate rmne n afara cmpului de observaie al profesorului. n felul acesta elevii i verific propriile cunotine pe seama celor chestionai; realizeaz deci un autocontrol i o repetare n limbaj intern. Limitarea examinrii orale numai la dialogul profesorilor cu elevii numii s rspund las celorlali elevi posibilitatea evadrii din lecie. Profesorul alterneaz n chestionarea oral ntrebri de baz cu ntrebri ajuttoare, subordonate celor dinti. Dup ce s-a adresat ntrebarea de baz care delimiteaz precis tema, este bine s se lase elevul desemnat s-i dezvolte rspunsul n conformitate cu posibilit ile sale i s se intervin cu ntrebri auxiliare numai cnd apare riscul abaterii de la tem sau n caz de eroare. Orice completare sau corectare urmeaz s se fac cu contribuia clasei, chiar i sesizarea abaterii de la subiect ori a greelii nsi. Fracionarea excesiv a examinrii elevului, prin intervenii prea numeroase, poate dezorganiza rspunsul, crend n acelai timp o stare de tensiune sau de dependen fa de profesor, astfel nct copilul ateapt ncuviinarea fiecrui pas din prezentarea sa. Preceptele nvate nu se transpun ns de la nceput n practic, ele se redescoper uneori prin experiena proprie. Dintre greelile mai frecvente la nceptori putem aminti: examinarea sumar, refugiul n chestionarea frontal (cu ntreaga clas), transformarea ascultrii ntr-un simplu dialog cu cei numii s rspund (ignornd clasa), stngcia n utilizarea ntrebrii ajuttoare, punerea unor ntrebri neprecise etc. Una dintre dificultile tipice nceputului n activitatea didactic este volumul mic al ateniei i incapacitatea distribuirii acesteia. Fiind concentrat la lecie asupra unor aspecte sau momente, i scap de sub control celelalte. Odat cu experiena, profesorul ajunge s stpneasca bine anumite tehnici de munc, deci anumite segmente ale activitii sale, atenia putndu-se deplasa asupra altor secvene ale leciei mai puin controlate. Nivelul de pregtire al elevilor nu poate fi cunoscut printr-o singur prob i un singur procedeu; examinarea repetat, prin probe felurite i bine organizate este singura care duce la o just cunoatere, apreciere i notare a elevilor. Tendina spre monism metodic nu este indicat, pentru c poate fi uor speculat de elevi. n practic se dovedesc mai eficace forme combinate de verificare, adic mbinarea examinrii frontale cu procedee de ascultare individual. La discipline cu un coninut ridicat de probleme sau aplicaii, deseori alterneaz conversaia frontal - pentru verificarea prii teoretice - cu rezolvarea la tabl n mod individual a unor probleme sau

344

exerciii aplicative. Pot fi chemai la tabl 2-3 elevi care primesc simultan teme diferite, iar clasa particip la discutarea soluiilor. Cnd tema este foarte grea se poate recurge la o ascultare frontal rapid cu participarea ntregii clase, acordndu-se note pentru contribuiile individuale cele mai conturate. Anticipnd ascultarea elevilor, n planul de lecie sau nainte de a intra la or, profesorul va stabili cu grij eantionul care urmeaz s fie verificat. Este vorba, mai nti, de coninutul care va fi testat din lecia anterioar i n al doilea rnd, de elevii ce vor fi ascultai, astfel nct s-i formeze o idee despre gradul de nsuire a cunotinelor predate, despre nivelul de pregtire a clasei. Eantionul se refer, deci, simultan la coninutul leciei verificate i la clasa ca atare. Astfel, aprecierea asupra reuitei leciei este hazardat. Sondajul practicat de profesor nu avanseaz n condiiile unui feed-back mereu incomplet. Problema este de a apropia acest sondaj de volum redus de cerinele unei eantionri n sensul definiiei acestui concept. Rutina mpinge uneori pe profesor s se mulumeasc cu simpla repovestire a leciei precedente. Or, trebuie formulate ntrebri care s oblige la o selecie a materialului, la gruparea informaiilor i prezentarea lor ntr-o form mai personal. Alturi de chestiuni de memorie - care fac parte inevitabil din orice testare de cunotine, un loc corespunztor trebuie rezervat ntrebrilor care solicit efort de gndire. Este vorba de ntrebri care cer elevilor se efectueze comparaii i clasificri, s dezvluie raporturi cauzale, s aduc argumentri, motivri ntemeiate, s formuleze explicaii, s fac generalizri etc. n notare va trebui s se cntreasc bine ntre efortul memorial i aportul gndirii, apreciindu-se ncurajator orice pas nainte fcut de un elev sau altul. Se va acorda ns prioritate creativitii, gndirii, priceperii de a utiliza cunotine n aplicaii, de a opera cu noiunile nvate n situaii variate. Anchetele psihologice arat c circa 90% dintre elevi triesc o tensiune emoional n cadrul chestionrii orale; pentru alii, acelai moment al leciei este un prilej de evadare. Evident, tensiunea afectiv repetat este duntoare, provoac aversiune fa de controlul cunotinelor, l ndeamn pe elev s gseasc formula de evaziune: nva numai pentru not sau de frica notei, speculeaz sistemul de verificare predicat de profesori i caut s se nscrie n regulile acestuia, gsete pretexte pentru a se sustrage, fuge de la ore etc., acestea sunt subprodusele controlului aversiv (B.F.Skinner ,1971). Iat de ce examinarea oral cere mult tact, un climat de ncredere i de echitate, n care gradele de recompens i penalizare formeaz o balan echilibrat. Din cele prezentate se constat preocuparea profesorilor de a acorda importana cuvenit verificrii orale a cunotinelor elevilor. Aceasta se reflect n faptul c la diferite obiecte de nvmnt, verificrii i se rezerv aproximativ o treime din timp. n acelai timp se observ c, dei profesorii acord atenia cuvenit verificrii sub raportul timpului consumat, totui, ntr-un anumit numr de cazuri, se constat lipsa unei temeinice pregtiri ale cadrelor didactice n vederea desfurrii n ct mai bune condiii a acestei verigi a leciei. Astfel, unii profesori realizeaz verificarea fr s fi reflectat n prealabil pe cine s asculte, ce s asculte i cum s asculte. Din aceste motive, verificarea dobndete un caracter improvizat, fr a avea eficiena instructiv-educativ necesar. n ceea ce privete structura logic a ntrebrilor se contureaz trei moduri distincte de realizare a verificrii orale.

345

Din prima grup fac parte profesorii care opereaz cu un sistem de ntrebri ce au o structur logic bine determinat. n ntrebrile de baz, acetia i orienteaz pe elevi spre probleme eseniale, iar ntrebrile suplimentare se subordoneaz celor dinti, ajutndu-i pe cei chestionai s dea rspunsuri organizate, complete i adncite. Planul mintal al profesorului tinde s fie oglindit n rspunsurile elaborate mai mult sau mai puin de elevi. A doua grup o constituie profesorii care pornesc iniial de la un sistem de ntrebri de baz, fr s-l realizeze ns pe parcurs. n acest caz, dup formularea ntrebrilor de baz i nceperea rspunsului, profesorul intervine cu ntrebri suplimentare care nu sunt subordonate ntrebrii de baz. n felul acesta, rspunsul deviaz de la linia problemei principale. Ca atare, ntrebarea suplimentar n loc s-l reorienteze pe elev n direcia ntrebrii de baz, l abate de la aceasta. Fa de primele dou moduri, cel de-al treilea se caracterizeaz prin lipsa oricrui sistem de desfurare a verificrii. n aceste cazuri, profesorul formuleaz o prim ntrebare, dup care urmeaz o serie de alte ntrebri. Considerate n ansamblul lor, aceste ntrebri nu-l ajut pe elev s reflecte structura logic a materialului. n strns legtur cu modul cum se desfoar verificarea, se pune i problema numrului verificrilor ce se adreseaz elevilor. Se constat c numai numrul mare de ntrebri, mai ales acelea care fracioneaz rspunsul pe uniti cu un coninut de idei foarte restrns, constituie o caracteristic, foarte frecvent ntlnit n practica verificrii. Cauzele care determin aceste intervenii ale profesorului n rspunsul elevilor sunt multiple i variate: a). ntrebarea de baz nu este clar formulat. Din acest motiv, profesorul este obligat s solicite rspunsul elevilor punnd ntrebri suplimentare. Acestea, prin coninutul lor, duc la rspunsuri limitate, restrnse. b). Dei ntrebarea de baz este formulat explicit, iar elevul ncepe s-i dezvolte rspunsul, totui unii profesori nu dau dovad de suficient rbdare i de tact pedagogic pentru a-l asculta pan la capt, ci l ntrerup mereu cu ntrebri ajuttoare. c). Elevul nu are formate priceperile i deprinderile intelectuale corespunztoare pentru a-i realiza rspunsul dup un plan logic. Interveniile profesorului prin ntrebri suplimentare sunt justificate, dar nu se poate trece cu vederea c profesorul trebuie s i obinuiasc pe elevi s prezinte de la nceput planul rspunsului, dup care s treac la realizarea lui. d). Srcia vocabularului i a mijloacelor de exprimare independent face necesar intervenia repetat a profesorului. e). O grup aparte o constituie cazul elevilor slab pregtii pentru lecie, la care cunotinele, nefiind temeinic fixate, nu pot fi reproduse dect pe baza ntrebrilor suplimentare. f). n unele cazuri, dup ce ntrebarea de baz a fost formulat, elevul se abate treptat n rspunsul sau de la fondul problemei fr s-i dea seama. n ceea ce privete natura ntrebrilor formulate n scopul activizrii intelectuale a elevilor, n practica verificrii ntlnim variate tipuri de ntrebri. O categorie mare de ntrebri o constituie acelea care orienteaz rspunsurile elevilor pe linia enumerrii materialului faptic, a descrierii obiectelor, fenomenelor etc., a reproducerii definiiilor, demonstraiilor etc. Ele sunt justificate atunci cnd profesorul

346

urmrete s verifice volumul, precizia i adncimea cunotinelor, dar satisfac ntr-o mai mic msur cerinele privind activizarea intelectual a elevilor. O grupare aparte de ntrebri sunt cele care mobilizeaz diferite operaii ale gndirii elevilor. n aceast categorie intr ntrebri care cer elevilor: s compare, s determine raporturi cauzale, s aduc argumente, motivri, explicaii etc., s releve trsturile caracteristice, notele eseniale ale obiectelor i fenomenelor, s clasifice obiectele, s construiasc raionamente inductive i deductive etc. Mai puin frecvente sunt ntrebrile care se refer la legarea cunotinelor teoretice de activitile practice i ntrebrile finale, de sintez, menite s unifice ntr-un sistem totalitatea problemelor analizate n cadrul rspunsurilor la ntrebrile de baz. n ceea ce privete formele verificrii, exist numeroase variante ale chestionrii, frontale i combinate. Un procedeu benefic este acela n care profesorul, pornind de la un sondaj preliminar n planul verific rii frontale (activizarea clasei), se fixeaz apoi la 3-4 elevi, care sunt supui unei chestionri mai aprofundate pn la epuizarea ntregii teme i se menine legtura cu ntreaga clas. Un ultim aspect care trebuie subliniat este acela al corelaiei dintre frecvena ascultrii i succesul la nvtur al elevilor. Profesorii care verific sistematic nivelul cunotinelor obin rezultate mai bune, numrul elevilor rmai n urm la nvtur fiind mai sczut. De regul, numrul mare de elevi rmai n urm la nvtur apare n clasele n care profesorul nu verific cu regularitate cunotinele transmise. 4.3. Probe scrise, grafice, practice Apreciate ca o modalitate mai economic de verificare, vin s completeze chestionarea oral, punnd pe elevi n alte condiii i anume: de elaborare, de exprimare n scris a ideilor, de confecionare de produse etc. n ceea ce privete verificarea scris, exist dou forme mai rspndite: verificarea curent (lucrarea de control) i lucrrile scrise semestrial anunate (tezele). Prima form dureaz 20-30 minute, se d fr ca elevii s fie avertizai i urmrete verificarea cunotinelor din lecia de zi, msura n care fac fa unui control inopinat, contiinciozitatea cu care se pregtesc, precum i priceperea de a formula, ntrun timp relativ scurt, rspunsuri nchegate la ntrebri precise. Asemenea lucrri scrise se pot da de 2-3 ori pe semestru, la clasele mari frecvena lor fiind mai redus. Tezele semestriale acoper o anumit parte a materiei predate, sunt anunate i eventual pregtite prin lecii recapitulative. Prin ele se urmrete ntinderea materiei pe care o stpnesc elevii, capacitatea lor de a selecta i sistematiza ceea ce este esenial dintr-un volum mai mare de cunotine nvate. Fiind supui unei verificri, ntr-un timp relativ scurt, to i elevii unei clase, profesorul realizeaz un sondaj frontal, avnd posibilitatea s deprind ceea ce s-a neles mai greu sau mai uor dintr-un material predat, care sunt greelile comune, ce a dobndit n ochii copiilor un relief aparte i s-a impus ateniei n chip pregnant. Probele grafice i practice ocup un loc nsemnat n verificarea priceperilor i deprinderilor formate n cadrul activit ilor aplicative, a lucrrilor de laborator, ca i al

347

unor discipline la care se prevd anumite prestaii sau performane individuale (desen, muzic, educaie fizic). n defectele produsului se citesc lacunele i deficienele deprinderilor concrete de munc, abaterile lor fa de criteriile programate. n funcie de abaterile constatate se aduc apoi corectivele necesare, viznd apropierea de obiectivele precise. Rezult c n acest caz evaluarea trebuie s aib n vedere i atitudinea elevilor fa de activitile practice (pregtirea locului activitii, punctualitatea, frecvena, ncadrarea n disciplina muncii, interesul, iniiativa etc.). Planificarea probelor, de pild, trebuie s se ncadreze n regimul raional de efort, s evite suprancrcarea, s asigure timpul necesar de pregtire, s nu vneze situaii mai critice pentru elevi, ci s le ofere acestora prilejul s se realizeze pe msura capacitilor. De asemenea, alegerea temei trebuie fcut astfel nct s nu cear o simpl reproducere din memorie. Este indicat s se produc teme care s pretind o selecie i prelucrare a materialului nvat, precum i priceperea de a utiliza ntr-un context parial sau informaiile dobndite, angajnd gndirea i puterea de concentrare a elevului, ndemnarea practic etc. 4.4. Portofoliul Ca metod de evaluare longitudinal (long-term assessmen - Spandel, 1997) a performanelor elevilor, este mai puin cunoscut i uzitat n ara noastr. nvmntul alternativ propune utilizarea portofoliului, n special cu rol de colectare a produselor activitii elevilor, dei nu se exploateaz nc pe deplin valoarea evaluativ a acestei metode. Portofoliul este o colecie format din produse ale activit ii de nvare a elevului. Produsele incluse sunt selectate de elevul nsui i sunt nsoite de refleciile sale personale asupra lor, astfel nct s contureze ct mai bine performana sa prezent n domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului. Elementul esenial al acestei metode este implicarea activ a elevului n crearea, colectarea i selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt confer portofoliului o important valoare instructiv, pe lng valena sa evaluativ; elevii nva despre ei nii n procesul ntocmirii portofoliului i a reflectrii asupra produselor propriei nvri, iar profesorii/nvtorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluia copiilor, care altfel ar fi fost trecute cu vederea (percepia lor asupra rezultatelor proprii, tririle i ateptrile legate de performana lor, obiectivele i planurile lor de viitor etc.). Ce se evalueaz i cum se obin informaiile pe baza portofoliului? Exist mai multe modalit i de evaluare a portofoliului. Se poate evalua: - fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; - nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus; - progresul realizat pe parcursul colectrii produselor. Aceste metode pot fi combinate. Putem, de exemplu, s evalum att nivelul atins, ct i dezvoltarea pe parcursul perioadei respective. Pentru ca un portofoliu s fie eficient, sunt eseniale:

348

- un numr mic de piese (6,8 pn la 12); dac portofoliul conine un numr foarte mare de piese este ngreunat selecia produselor relevante de cele nerelevante; - precizarea corect i asimilarea de ctre elevi a scopului pe care l are alctuirea portofoliului; - refleciile personale care nsoesc produsele incluse n portofoliu i care pot organiza ntreaga informaie coninut n portofoliu. Nu este uor de implementat un sistem de evaluare pe baz de portofoliu i nici nu se potrivete la toate clasele. Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi: - pentru a demonstra procesul de dezvoltare al unei competene de-a lungul timpului; - a crea o colecie de produse personale importante; - a furniza informaii pentru evaluarea ntregii clase; - a realiza o colecie cu produse care s demonstreze pregtirea pentru trecerea la un nivel de nvare superior etc. Exist prin urmare mai multe tipuri de portofolii: - de celebrare (srbtorire); - de dezvoltare; - de competen. Pentru clasele primare, unde se introduce ideea portofoliului, forma cea mai potrivit o mbrac cele de celebrare. Acestea nu au intenia de evaluare propriu-zis, dect n sens foarte larg, demonstreaz participarea elevilor la nvare, la realizarea portofoliului, nct deschid apetitul pentru realizarea unor astfel de colecii. Portofoliile de dezvoltare invit efectiv la evaluare, ntruct au ca scop studiul dezvoltrii unei competene. Ele sunt cu att mai eficiente, cu ct specific mai precis competena vizat (exemplu: competena de scris este mult prea larg pentru a putea fi vizualizat prin portofoliu, ns, spre exemplu competena de exprimare logic n scris sau capacitatea de redare grafic a literelor este mult mai specific i ghideaz mai bine procesul de evaluare). Pentru acceptarea n diverse programe speciale sau extracurriculare, deseori este nevoie de demonstrarea gradului de pregtire, pentru a face parte dintr-un astfel de grup de studiu (exemplu: pentru copiii supradotai). n acest caz, cele mai eficiente sunt portofoliile de competen. Acest tip de portofoliu demonstreaz mult mai curat nivelul de dezvoltare al unei abilit i dect orice test de admitere. 4.5. Examenele au rolul de a asigura promovarea la o disciplin, a unui an colar sau a unui ciclu de nvmnt. Prin intermediul lor se evalueaz (oral, scris sau prin lucr ri practice) asimilarea informaiilor, deprinderilor i priceperilor formate n perioada de timp enunat. Examenul constat dac s-a asimilat un minim necesar promovrii. n sistemul nostru de nvmnt exist examenele concurs, care sunt examene de selecie ce ierarhizeaz candidaii n funcie de numrul de locuri sau de baremuri. Sunt folosite la concursurile de admitere (licee, coli profesionale, faculti etc.), la concursurile pentru ocuparea unor posturi, folosindu-se, dup caz, forme de evaluare scrise, probe orale i practice.

349

4.6. Testul docimologic. Utilizarea lui n evaluarea leciilor de specialitate agricol i biologic Termenul test a ptruns n limbajul curent, n sensul verificrii oricrui produs, a nsuirilor lui, pentru a vedea dac ntrunete calitile ateptate. A testa nseamn a face probe. n evaluarea rezultatelor colare a testa nseamn, deci, s fac proba satisfacerii exigenelor colii, verificarea efectelor programului aplicat. n sens larg, testul este considerat o prob definit , implicnd o sarcin de ndeplinit, identic pentru toi subiecii, cu o tehnic precis pentru aprecierea succesului i a eecului, sau pentru notarea numeric a reuitei (Asociaia Internaional de Psihotehnic). Elementele definitorii ale testelor docimologice sunt: - realizeaz examinarea n condiii foarte asemntoare situaiilor experimentale; - nregistreaz comportamentul declanat la subiect; este, de asemenea, precis i obiectiv; - comportamentul nregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi; - scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referin. Testele de cunotine, numite uneori i teste docimologice, sunt metode de evaluare didactic pe criterii de pshihodiagnoz; denumirea de teste a acestora trdeaz faptul ca autorii lor s-au inspirat iniial din metodologia psihologic a testelor i ndeosebi, din tehnicile de construire a testelor de inteligen. Cuvntul test are i un sens general, comun, desemnnd prob, ncercare, experiment. Se admite c sensul su de metod psihologic structurat statistic a fost introdus n literatura de specialitate n anul 1890 de K.Cattel. Cei mai muli specialiti (H. Pieron, 1963; A.Cosmovici, 1967; M.Roca, 1972; Ion T, Radu, 1982; M. Predescu, 1995 etc.) accept definiia Asociaiei Internaionale de Psihotehnic, dup care testul este o prob. Dup V. Pavelcu, primele cercetri notorii privind obiectivitatea aprecierii rezultatelor colare se refer la corelaia dintre rezultatele elevilor obinute la sfritul studiilor primare i cele obinute n gimnaziu. Ipoteza ca elevii premiani n coala primar vor obine rezultate foarte bune la gimnaziu a fost infirmat. Henri Pieron, n lucrarea Examens et docimologie se refer la experimentul relatat de un profesor american, care, dup ce a examinat 25 de studeni la aceea i materie, a dat n grija altor doi colegi ai si s repete examinarea acestor studeni. Corelaiile ntre notele acestor trei profesori au fost extrem de slabe (0,333; 0,444; 0,225), n medie 0,321. S-au constatat mari discrepane n notare i apreciere atunci cnd jumtile unui grup omogen de elevi se prezint n faa unor comisii diferite sau cnd comisii diferite apreciaz grupe diferite de candidai dup aceeai program. Dei aproape toate cercetrile experimentale converg spre concluzia c examenele tradiionale (indiferent de probele utilizate: scrise, orale, practice), sunt subiective, atitudinea patriarhal fa de nota pus de profesor se menine, antrennd nuane morale

350

i religioase, ce nc paralizeaz dorina de corectitudine i dreptate a elevilor sau prinilor acestora. n ciuda unor reacii conservatoare sau interesate, frecvente la profesorii aflai n pragul pensionrii, specialitii sunt unanimi n convingerea ca unul dintre subiectele principale ale reformei nvmntului romnesc ar trebui s fie trecerea de la modalitile tradiionale de evaluare, subiective i sintetice, la o nou metodologie analitic, permeabil efortului de a diminua treptat subiectivitatea. Definiia Asociaiei de Psihotehnic scoate n eviden forma sub care se prezint testul i anume aceea de prob, dei proba respectiv se reduce, de obicei, la o ntrebare. Testul este orientat tehnic spre surprinderea performanei, solicitnd efort din partea subiectului. Principala trstur de structur pare a fi standardizarea, care-i permite s-i ndeplineasc rolul esenial: acela de a msura succesul sau eecul. Elementul de msurare este adus n prim plan de Anastasi, care susine c testele sunt instrumente fine i precise, indispensabile n selecie i difereniere. P. Pichot (1967) este interesat mai mult de aspectele calitative atunci cnd observ c testele sunt situaii experimentale standardizate. Valoarea tehnic a testului provine din capacitatea lui intrinsec de a compara statistic comportamentele provocate de probe, conducnd n final ctre obinerea unui clasament. Legtura strns ntre psihologie i pedagogie a permis, relativ timpuriu, ptrunderea testelor de inteligen i a metodologiei adiacente acestora n activitatea educativ; de fapt, intenia principal a lui Binet, atunci cnd s-a gndit s elaboreze scara metric a inteligenei, a fost identificarea elevilor care ntmpinau greut i insurmontabile n nelegerea leciilor i multe probe din testul lui Binet-Simon erau inspirate din problemele i exerciiile didactice (calcularea procentelor, regula de trei simpl, construirea unor propoziii etc.).
Trebuie s admitem, n plus, i existena unui continuum ntre psihologie i pedagogie, fondul interferenei tot mai consistente a acestor discipline; E.Planchard (1992) considera astfel teoria testelor n ansamblul ei ca o parte component a pedagogiei colare.

Planchard, n contextul recomandrii utilizrii testelor psihologice pentru cunoaterea elevilor, susine c sunt necesare teste noi pentru diagnosticarea nivelului de pregtire colar. Simplificnd la maximum aspectele metodologice, am putea observa de pild: actul psihologic pentru msurarea memoriei poate fi considerat un model de test docimologic care i propune diagnosticarea volumului de cuno tine reinute de elevi la o anumit disciplin. Dei pot fi menionate numeroase deosebiri de form i redactare, structura metodologic a testelor docimologice este relativ asemntoare, dac nu chiar identic n anumite privine, cu aceea a testelor psihologice. Scopul urmrit prin testele de cunotine este determinat didactic, servete nemijlocit obiectivului evalu rii, nivelului de pregtire a1 elevului la o anumit disciplin, n timp ce testele psihologice, pe lng faptul ca au un numr mult mai mare de utilizri, i propun obiective saturate gnoseologic servind verificrii unor ipoteze sau a relaiei dintre variabile. Testele docimologice prezint mai multe avantaje n comparaie cu metodele tradiionale de examinare, permind standardizarea condiiilor de examinare, a modalitilor de notare, asigurnd un grad sporit de obiectivitate n apreciere.

351

Testele pedagogice ndeplinesc, n general, funciile principale ale actului de evaluare a rezultatelor colare, distingndu-se printr-o mai mare eficacitate n realizarea unora dintre funcii. n primul rnd, prin intermediul lor poate fi urmrit evoluia elevilor pe o anumit perioad sub raportul sporului de cunotine acumulate, al capacitilor i abilitilor formate. Atunci cnd aceste teste sunt standardizate, ele permit compararea nivelului de pregtire a elevilor, att cu cerinele programelor de nvmnt, ct i ntre clase i coli. Docimologia pune tehnica testelor n folosul demersului pedagogic. n acest sens, testele pot constitui mijloace de verificare a valorii multor factori implica i n procesul didactic (metodele i mijloacele de nvmnt, alctuirea programului de lucru, forma de organizare i desfurare a activitii, .a.m.d.), furniznd date care permit s cunoasc mai exact intensitatea i punctele slabe n desfurarea procesului. De asemenea, testul pedagogic are i menirea de a stabili o prognoz, fie sub forma unei predicii statistice, fie ca o previziune a rezultatelor posibile. Funcia de prognoz a testului pare a fi cea mai evident, dat fiind faptul c prin msurarea capacitii intelectuale se presupune c sunt prevzute aptitudinile persoanelor pentru atingerea anumitor performane. De la msurarea unor trsturi de personalitate (teste psihologice) i a unor procese psihice, tehnica testelor a fost extins asupra rezultatelor activitii colare. n acest fel au fost create teste pedagogice i docimologice. Ele vizeaz msurarea unor aspecte care reprezint rezultate ale activitii colare (cunotine acumulate, abilit i cultivate etc.) . Deseori testele psihologice i cele pedagogice sunt folosite mpreun pentru o evaluare complet a ceea ce se dorete. Testele docimologice se disting prin urmtoarele caracteristici: - conin probe (itemuri) care permit s se determine nivelul de dezvoltare a unor capaciti; - sunt instrumente de evaluare care se aplic numai n cadrul obinuit de desfurare a activitii didactice i nu n condiii de laborator; - fac posibil msurarea i aprecierea nivelului de pregtire al unui elev, al unei clase; - arat valoarea informaiei acumulate, conducnd la stabilirea unui coeficient de informare. Din acest punct de vedere, testele pedagogice se prezint fie ca teste de informare general constatnd cunotinele acumulate, n ansamblul lor, adic att n activitatea colar, ct i prin contactul nencetat cu ambiana social, deci rezultatul experienei personale a subiectului, fie ca teste de instruire care vizeaz msurarea acumulrilor colare i permit s se controleze progresele elevilor. O alt distincie necesar este cea care vizeaz testele standardizate i testele alctuite de ctre profesori. Fiecare dintre aceste categorii prezint avantaje i dezavantaje. Astfel, probele standard, caracterizate prin coninut, mod de administrare i norme de apreciere standard, reflectnd realizrile unui grup de elevi care are caracteristicile populaiei colare, viznd deci un coninut i obiective proprii mai multor uniti, ofer posibilitatea unei aprecieri mai obiective i compararea rezultatelor grupului verificat cu norma caracteristic populaiei din care face parte grupul.

352

Cu toate acestea, o precauie se impune n interpretarea i aprecierea datelor furnizate de probele standard i anume c pot exista unele deosebiri ntre coninutul probei standard i coninutul cursului predat, sau modul n care a fost predat acest curs de un anumit profesor. Dac existena unor astfel de deosebiri nu este sesizat , de regul se obin rezultate sub nivelul real de pregtire al elevilor. Dei valoarea probelor standardizate este evident, distingndu-se printr-o msurare mai riguroas a rezultatelor i permind o apreciere mai obiectiv, n comparaie cu probele alctuite de ctre profesori, totui, acestea din urm prezint multe avantaje. Elaborarea testelor de ctre profesori ine seama de o cerin fundamental: concordana dintre obiective - coninutul instruciei - coninutul probelor, ntruct acesta tie ce anume a predat, asupra cror elemente a insistat, iar elevii tiu precis ce li se cere s cunoasc i ce abilit i trebuie s dovedeasc. Totodat , profesorii dein informaii asupra eficacit ii sistemului lor de lucru n ansamblu, dar i asupra unor componente ale acestuia. 4.6.1. Etape n elaborarea unui test docimologic Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificil i presupune parcurgerea mai multor etape: a). Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i coninutul nvmntului. b). Documentarea tiinific - identificarea i folosirea surselor care conduc la o mai bun cunoatere a problematicii vizate. c). Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecionarea problemelor reprezentative pentru ntreaga materie asupra creia se face verificarea. Profesorii trebuie s cunoasc foarte bine coninutul de verificat i posibilitile elevilor. Selecia operat este dat de specificul fiec rei materii de nvmnt. Aceast operaie poate fi mai uoar sau mai dificil, de la un coninut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unei serii de probleme precum: 1). Ce tip de test propunem: - test de nvare sau de discriminare (testul de nvare pune accentul pe aflarea performanei elevului, stabilind starea de reuit sau de eec, iar testul de discriminare are ca funcie clasificarea subiecilor, prin raportarea rezultatelor obinute de acetia, unele la altele); - test de vitez (rapiditate) sau de randament (numr de rspunsuri corecte); - test de redare mimetic a informaiei; - test de prelucrare creatoare; 2). Ce tipuri de itemi se folosesc: - rspuns prin alegere multipl; - rspunsuri mperecheate; - varianta adevrat-fals. Specialitii recomand folosirea unui singur tip de item sau cel mult doi, pentru uurarea interpretrii rezultatelor. d). Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie determinat.

353

e). Analiza statistic i ameliorarea testului. Itemii ale i n vederea includerii lor n testare trebuie s acopere o parte ct mai important din materia de examinat i s nu realizeze doar o examinare prin sondaj". n funcie de felul rspunsurilor la ntrebrile puse, testele pot fi cu rspunsuri deschise i cu rspunsuri nchise. Primul tip stimuleaz creativitatea, judecata i spiritul critic. Rspunsurile sunt formulate n ntregime de ctre elevi. Acest tip ngduie fie itemi sub forma de redactare, n sensul c elevii au ocazia s desfoare o tem, fie itemi cu rspunsuri scurte, prin recursul la propoziii sau fraze nu prea lungi. Testele cu rspunsuri nchise cunosc trei variante: - itemi tip alegere multipl prin care se ofer mai multe soluii, din care numai una este corect; - itemi tip adevrat - fals; - itemi pereche, n care elevii sunt pui s gseasc noiuni sau idei corelate cu cele prezentate n ntrebri. Indicele de eficacitate al unui test se stabilete pornind de la msura n care itemii fac discriminarea ntre elevii buni i cei slabi, permind stabilirea unei scri i ordonri valorice a elevilor. Trebuie acordat o mare atenie procesului de elaborare a itemilor. De pild, n situaia itemilor de tip alegere multipl, se vor oferi mai multe soluii, cel puin patru variante de rspuns, care s fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corect. Apoi trebuie avut n vedere gradul de dificultate a itemilor. Apelul la itemi foarte dificili sau foarte uori nu este recomandat, din cauza c sunt exclui, din start, elevi cu o pregtire intermediar.

4.6.2. Construcia testului Se prevede o mare varietate de sarcini, respectiv de itemi, din care se poate compune un test. Dintre acestea menionm, n continuare, cteva tipuri mai frecvente, prezentate de Radu I. i colaboratorii : a). Teme de simpl atestare a st pnirii unei informaii (din memorie), cum ar fi enunul unei definiii, reguli, teoreme sau redarea unei descrieri, a unei clasificri etc. Aceast restituire de informaie poate lua forme diferite: - itemi de formulare complet (a unei definiii, clasificri); - itemi de completare de spaii goale n propoziii, de adnotare a unui desen, de ntregire a elementelor unei hri - contur (desen lacunar); - itemi cu rspunsuri la alegere (itemi binari sau cu alegere multipl); - itemi de potrivire sau de asociere, n care unui set de enunuri sarcina i corespunde o list de rspunsuri dispuse n mod aleator, cerndu-se precizarea corespondenelor; - itemi de grupare / clasificare, ce pot lua form tabelar (cu completare de rubrici) sau simple grupaje de elemente (de exemplu la botanic). b). Teme de aplicare a informaiei n sarcini de recunoatere i clasificare pe un material inedit - judeci asupra apartenenei la o clas / grupare i motivarea de rigoare, itemi de grupare/clasificare n situaii noi lund form tabelar sau grafic (exemplul de mai sus).

354

c). Teme de angajare a efortului de gndire, de rezolvare de probleme pot lua forma interpretrii unui text, a comentrii acestuia, apoi dezvluirea i analiza unei relaii cauz - efect, care poate merge pn la precizarea dependenei funcionale (n expresie grafic), de asemenea, reunirea unui grupaj de evenimente/fapte sub aceeai tez, regularitate, principiu etc. Un loc important l ocup rezolvarea de probleme la matematic , fizic, chimie etc., care cunosc o larg gradaie de dificultate. Pot fi asimilate rezolvrii de probleme i teme de analiz literar, gramatical, de recunoatere a unei plante nc nestudiate etc. d). n sfrit merit a fi menionate temele de integrare sau stabilire de corelaii n cadrul unui capitol (asociaii locale), ori ntre capitole diferite, apropiate sau distanate n timp (asociaii sistemice i asociaii intersistemice). n mod corespunztor i punctajul sau aprecierile vor fi diferite, n funcie de sarcinile de simpl reproducere (informare), sau sarcini de raionament, de valorificare a cunotinelor ntr-un context apropiat de cel de la lecii sau n condiii net deosebite. ntrebrile trebuie s fie discriminative, adic s separe destul de net pe cei buni i pe cei slabi, s disting net grupele extreme. Enumerarea fcut nu epuizeaz nici pe departe ntreaga gam de sarcini/itemi, care pot fi incluse ntr-un test docimologic. O mare rspndire au cptat testele cu rspuns la alegere, care se preteaz la examinarea asistat de calculator, se prevede n acest caz i un mod de penalizare pentru ansa de a ghici rspunsul corect prin simpla ntmplare. Rspunsurile greite oferite spre alegere trebuie cutate n colecia de greeli tipice fcute n mod curent de elevi, deci greeli plauzibile. Cnd se ofer, de pild, la o ntrebare trei alternative pentru alegere, ansa de a nimeri rspunsul exact pe baz de hazard este de 1/3. Daca notm cu N numrul de alternative, care este de regul ntre 2 i 5, ansa este dat de raportul 1/N. Cum un test conine mai multe ntrebri cu asemenea alegeri din N alternative la fiecare ntrebare, ansa de a nimeri din ntmplare rspunsul corect scade vertiginos, dup cum iese din calculul probabilit ilor pe baza distribuiei binomiale a lui Bernoulli. n tabelul de mai jos se dau, dup G. Niac i V. Murean (1974) , probabilitile de a nimeri din ntmplare 1-10 rspunsuri corecte, pentru N=2 i N=5. Menionm c notarea se face dup formula: Rgr n = Rex N -1 n care: Rex = totalul rspunsurilor exacte Rgr, = rspunsurile greite N = numrul rspunsurilor dintre care se face selecia n = nota Se observ c n cazul unui grup de 10 ntrebri pentru N=5, notarea se face pur i simplu prin numrul de rspunsuri corecte, abaterea fa da nota obinut cu formula de mai sus fiind de circa 1 punct n domeniul notelor mici. Pentru N=Z, probabilitatea maxim este atins la 5 rspunsuri corecte i n acest caz este obligatorie folosirea formulei menionate. Notm c, ntr-un sens mai riguros, adic n sens psihometric, testului i se asociaz un etalon, care este un barem numeric, o scal cu repere numerice, stabilit prin examinarea cu aceeai prob i n aceleai condiii a unei colectiviti mai largi, numit

355

colectivitate de referin. Din examinarea acestei colectiviti se extrage scala de raportare. Evaluarea, respectiv notarea, se face prin situarea fiecrei lucrri individuale n cadrul de clasificare oferit de scala de repere (valori) numerice stabilite asupra colectivitii de referin. Asemenea probe standardizate, nsoite de un etalon, sunt numite probe normalizate i sunt mai puin rspndite n practica colara. Testele docimologice curente reprezint, ntr-un fel, probe standardizate sub aspectul coninutului i al modului de aplicare i notare, dar ele nu cuprind i elementul etalonrii.

10 ntrebri cu selecia unui rspuns din 5 Rex 0. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 n 1. -2,50 -1,25 0,00 1,25 2,50 3,75 5,00 6,25 7,50 8,75 10,00 % de probabilitate de a nimeri din ntmplare 2. 10,74 26,84 30,20 20,13 8,81 2,64 0,55 0,08 0,01 0,00 0,00

10 ntrebri cu selecia unui rspuns din 2 Rex 3. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 n 4. -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 % de probabilitate de a nimeri din ntmplare 5. 0,01 0,98 4,39 11,72 20,51 24,61 20,51 11,72 4,39 0,98 0,01

Dup G. Niac i V. Murean (1974)

Rezult c testul docimologic reprezint un mijloc de verificare i evaluare alturi de altele i c, pe lng calitile menionate, prezint unele dezavantaje, printre care menionam faptul c ele surprind o cunoatere fragmentar i capaciti limitate de elaborare, de raionament i exprimare. 4.6.3. Caracteristici ale instrumentelor de msurare Pentru a fi eficace, tehnicile de msurare a rezultatelor colare n general, i testele, n special, trebuie s fie astfel alctuite nct s poat fi considerate standardizate i normalizate sau etalonate, valide n sensul de a descoperi efectele nvrii, selective, adic s releve diferenele individuale. Cu alte cuvinte, eficacitatea probelor de msurare depinde, ntre altele, de unele trsturi i condiii pe care acestea trebuie s le ndeplineasc. De aceea se impune s fie analizate criteriile de apreciere ale valabilit ii instrumentelor de msurare. Dup cum se observ, tocmai criteriile de apreciere a instrumentelor de msurare ne conduc la determinarea principalelor caracteristici ale acestora. Aprecierea

356

instrumentelor are n vedere scopul n care urmeaz s fie folosite acestea, posibilitatea de aplicare i concordana dintre coninutul lor i aspectele supuse msurrii. a). Primul considerent de care trebuie s se in seama n alegerea unei probe este scopul n care urmeaz s fie folosit. Pornind de la faptul ca funcia principal a unui instrument de msurare este aceea de a furniza informaii cu privire la nivelul performanelor atinse i la starea activitii didactice n perspectiva unor obiective pedagogice, alctuirea probei sau opiunea pentru o anumit prob din cele cunoscute trebuie s se produc n funcie de msurarea care rspunde obiectivelor evalurii. b). Criteriul urmtor l constituie posibilit ile de utilizare a testului care se refera la numeroase aspecte: elaborarea lui n timp util, mijloace de multiplicare, priceperea de a-l aplica de ctre cel care urmeaz s-l foloseasc, condiiile de notare, .a.m.d. c). n fine, nc o condiie a folosirii unui instrument este s permit msurarea ct mai exact a fenomenului examinat. Helmstadter atrage atenia asupra unor erori posibile n conceperea i aplicarea probelor de examinare. - Erori de interpretare - sunt acelea care rezult dintr-o greit nelegere a datelor sau a unor aspecte ale msurrii. n legtur cu aceasta, trebuie menionat c msurarea a numeroase variabile ale rezultatelor colare, ca i a celor psihologice este lipsit de un punct zero i nu exist nici garania c unitile sunt egale pe toat ntinderea strii. Determinat de aceste particulariti, punctajul obinut de un subiect la o verificare nu are o semnificaie prin el nsui. El dobndete o semnificaie numai prin compararea acestui rezultat cu cele obinute de ali subieci, altminteri, i se poate conferi o semnificaie neadecvat, comindu-se o eroare de interpretare. - Erori variabile - sunt acelea care rezult din accidente i inexactiti ntmpltoare provocate de multe cauze: instructaj greit sau neclar, intervenia unor factori inhibitori n timpul aplicrii probelor, starea de oboseal a subiecilor etc. Aceste erori sunt variabile de la o persoan la alta, n cazul aceluiai test sau de la un test la altul, n funcie de circumstane. - Erori personale - sunt fluctuaiile ce apar n punctajele atribuite unui rezultat (unei lucrri) de ctre aceeai persoan, dar n momente diferite, precum i aprecierile diferite ale aceluiai rezultat, emise de ctre persoane diferite. - Erori constante - sunt acelea care se produc datorit raportului dintre punctajul probei i trsturile rezultatelor msurate. Se tie c n domeniul rezultatelor colare ca i al fenomenelor psihice, multe din aspectele acestora nu sunt msurate direct, ci indirect, prin intermediul unei probe care corespunde mai mult sau mai puin caracteristicii msurate. De exemplu, cunotinele acumulate nu pot fi dovedite uneori, datorit unor dificulti de exprimare (orale sau scrise). Aceasta este o eroare constant, deoarece cantitatea de eroare este aceeai pentru o persoan, indiferent de cte ori i de ctre cine este examinat. Cele patru categorii de erori sunt corelate cu caracteristicile probelor de msurare. n acest sens, fiecare nsuire deriv dintr-un criteriu de apreciere a unei probe. Pe scurt, aceste corelaii pot fi prezentate astfel: - standardizarea asigur evitarea erorilor de interpretare; - exactitatea sau fidelitatea evit erorile variabile; - obiectivitatea nltura erorile personale;

357

- validitatea presupune nlturarea erorilor constante. 4.6.4. Calitile tehnice ale testelor de cunotine Dac vom analiza raportul dintre testele de cuno tine i metodele clasice de examinare i ascultare ale elevilor, vom identifica numeroase asemnri: amndou sunt forme de control, se realizeaz prin probe i intrebri, au aceleai criterii (programa de nvmnt, bareme de cunotine etc.) i vizeaz transformarea rezultatelor unor msurtori i evaluri n aprecieri i note. Orict de mult s-ar dezvolta tehnicile testelor de cunotine, metodele tradiionale de evaluare vor fi n continuare practicate nu numai din rutin, ci i ca tehnic alternativ sau instrument de validare. n comparaie cu lucrrile de control sau cu ascultarea, testele de cunotine se dovedesc a fi un instrument mai riguros de msurare, permind o difereniere mai precis din punct de vedere epistemologic, n timp ce testul se apropie de consistena gnoseologic a unei observaii. Testul de cunotine este superior metodologic examenului i celorlalte forme de control a cunotinelor tradiionale, deoarece asigur standardizarea condiiilor de desfurare a probelor, supunnd datele obinute prelucrrii statistico-matematic. Printre celelalte avantaje metodologico-gnoseologice ale testelor de cuno tine menionm: - nregistrarea comportamentului subiectului declanat de stimul n mod obiectiv; - cuantificarea riguroas, consecutiv standardizrii; - evaluarea fundamentat statistic - prin raportarea rezultatelor obinute de elevii examinai cu acelea ale unui grup reprezentativ, scopul principal al testului fiind acela de a stabili poziia subiectului ntr-o scar absolut de performan. Testul de cunotine, asemenea testelor psihologice, posed o serie de caliti ale experimentului: - controlul condiiilor; - posibilitatea repetrii probei; - nregistrarea datelor; - tratarea lor cantitativ-statistic etc. Comentnd avantajele i dezavantajele (docimologice) I.T.Radu evideniaz mai multe caracteristici ale testelor de cunotine: - permit o evaluare rapid i precis, uneori ns n detrimentul verificrii gradului de profunzime cu care este nsuit materialul respectiv;
- diminueaz riscurile sondajelor aleatoare, ansele de a primi subiecte norocoase;

- impun elevilor o atitudine sistematic asupra nvrii i deci contribuie ntr-o msur mai mic la formarea capacitii de prelucrare a cunotinelor de sintez i de creaie; - permit determinarea analitic a nivelului de cunotine nsuite de elevi; - faciliteaz diagnosticarea unor capaciti, abiliti, deprinderi i priceperi; - se pot aplica n timpul leciei i nu n condiii de laborator; - indic valoarea informaiei acumulate de elevi etc. Raportul dintre testele de cunotine i metodele tradiionale de evaluare (ascultarea, lucrrile de control) seamn cu relaia dintre testul psihologic etalonat i

358

formele empirice de observare a comportamentului. Att testul de cuno tine, ct i cel psihologic presupun un efort de ntemeiere tiinific, susinut statistic i gnoseologic, superioritatea testelor reiese din faptul incontestabil al necesit ii controlului, a not rii i comparaiei. Prin urmare - susine Planchard - ar fi ilogic s se refuze un instrument care asigur mai mult siguran acestor operaii. n continuare analizm cteva caliti tehnice ale testelor din perspectiva unei metodologii generale.
A. STANDARDIZAREA

n literatura noastr de specialitate, analiza calit ii testelor ncepe cu studiul standardizrii, fr de care nu se poate concepe cuantificarea i msurarea. Kulcsar apreciaz standardizarea ca o cerin principal, ca o condiie esenial a oricrui test. Standardizarea poate fi neleas ca o pregtire prealabil a materialului pentru cuantificare implicnd o serie de omogenizri i determinri. Standardizarea poate fi, de asemenea, conceput ca o consecin a etalonrii. Pentru ca condiiile s fie cu adevrat puncte de comparaie, trebuie ca regulile de aplicare, de cercetare i de interpretare s fie fixate minuios i respectate contiincios. De aceea, fiecare test cuprinde instruciuni pe care experimentatorul este obligat s le urmeze, dac vrea s poat raporta rezultatele la normele stabilite. n aria teoriei i practicii evalurii activitii didactice, se deosebete o standardizare de coninut (proba s fie aceeai pentru toi elevii), de cea formal care presupune respectarea condiiilor de desfurare cu privire att la factorul obiectiv (local, timp, linite), ct i la cel subiectiv, starea sntii, respectarea unor norme de organizare a investigaiei (ziua, ora) (Radu I.T. ,1981). Pe lng faptul c pregtete cuantificarea, standardizarea testelor de cunotine asigur i egalitatea de anse a tuturor candidailor. Procednd analitic, vom deosebi mai multe forme de standardizare a probelor itemilor testelor de cuno tine: a). Standardizarea probelor evaluative solicit nu numai ca ntrebrile testelor s rmn aceleai pe tot parcursul examinrii, ci i prevederea ca probele s fie aceleai la toi elevii. b). Standardizarea instruciei date elevilor (explicaiile suplimentare strnesc suspiciuni). c). Standardizarea modului de cotare i de acordare a punctelor pentru rspunsurile elevilor. Standardizarea corectrii este uor de realizat n cazul probelor analitice (grile, care conin ntrebri nchise - operaia de corectare poate fi n acest caz mecanizat prin utilizarea unor abloane cu rspunsuri corecte) i dificil pentru probele sintetice, precum subiectele examenelor tradiionale. L.J. Cronbach susine c standardizarea este o condiie pentru obiectivitatea testului. Asigurarea obiectivit ii testului implic, pe lng standardizare i fidelitate, nlturarea tuturor erorilor subiective, a variaiilor sistematice sau ntmpltoare, ceea ce poate complica la maximum procedura de desfurare a examenelor, genernd o atmosfer constrngtoare, apstoare, de nesuportat. Se recomand n acest sens o ierarhizare a criteriilor de standardizare i introducerea n regulamentul de desfurare a examenului, numai a acelor criterii care sunt semnificative, indispensabile.

359

B. ETALONAREA I REPREZENTATIVITATEA

n timp ce validitatea unui test se poate defini ca raport ntre probele testului i obiectivele urmrite, etalonarea i reprezentativitatea se refer la populaia de elevi, unde a fost experimentat testul i la populaia unde poate fi utilizat. Lotul limitat de subieci ce urmeaz a fi supus investigaiei ce poate fi construit ntr-un mod aleator se numete eantion. Pentru a asigura reprezentativitatea eantionului este important ca populaia din care este format eantionul s fie bine amestecat. Problema corectitudinii comparaiilor i a calit ii msurrii nivelului de pregtire a elevilor reprezint esena evalurii, cu implicaii nu numai n plan tiinific i metodologic, ci i sub aspect moral i social; de rezultatele ei depinde n ultima instan soarta tinerilor. Analiza pertinent a rezultatelor obinute de subieci la teste presupune transformarea acestora n scoruri derivate, care, pe de o parte, indic poziia relativ a persoanei testate n cazul eantionului normativ, permind astfel o evaluare cantitativ a randamentului individual n raport cu performanele altor persoane i, pe de alt parte, scorurile derivate, permit deja o comparare direct a rezultatelor . n absena unor metodologii tot att de sofisticate precum n psihologie, a unor reglementri corespunztoare n pedagogie i didactic, etalonarea are un sens mai larg, servind nemijlocit compar rii rezultatelor obinute de candidai: Un principiu fundamental i universal al oricrei evaluri este faptul ca ceea ce urmeaz a se evalua, trebuie s se compare cu altceva care servete astfel ca etalon (James M. Thyne ,1978). Principiile metodologice ale etalonrii i reprezentativit ii ies i mai mult n eviden n cazul comparaiilor pe plan internaional a rezultatelor i performanelor colare ale elevilor de aceeai vrst sau de vrste apropiate. A.W.Foshay, unul dintre fondatorii Asociaiei Internaionale pentru Evaluarea Randamentului colar sublinia necesitatea unor comparaii care s aib n vedere populaia colar aflat n apropierea unui punct colar terminal i care s implice multe ri. Tjerd Plomp (1982), preedintele I.E. A., sintetiznd experienele de peste 4 decenii de comparare internaional a performanelor colare i intelectuale ale elevilor la mai multe discipline, evidenia 5 avantaje majore ale participrii rilor la aceste investigaii: 1). Comparaiile pe plan internaional ntre rezultatele obinute de elevi la testele de cunotine ofer i informaii de cea mai bun calitate, privind situaia nvmntului din fiecare ar, indispensabile pentru deciziile factorilor de conducere, a ministerelor. 2). Se pot cunoate i explica diferenele dintre sistemele de nvmnt din diferite ri i consecinele lor social-economice. 3). Permite formarea unor echipe naionale de cercettori specializai n tehnicile de ancheta i studii evaluative. 4). Cristalizarea unei metodologii care faciliteaz elaborarea unor evaluri pe plan naional. 5). Acces la o reea internaional de experi n materie de cercetare i educaie.

360

C. FIDELITATEA

Apreciat drept caracteristic de baz a testelor de cunotine ca i inteligena, fidelitatea, numit i constan sau exactitate, desemneaz ncrederea pe care o avem sau o putem avea n instrumentul de cuantificare. Fidelitatea exprim o cerin metodologic fundamental de a ne desprinde de judecile subiective, de atracia prejudecilor i reprezentrilor sociale i de a percepe corect diferenele obiective dintre candidai. Mariana Roca, ncercnd s contureze o definiie, susinea c Fidelitatea unui test ne indic dac diferenele individuale obinute cu ajutorul lui sunt determinate de diferenele reale dintre subieci, sub aspectul factorilor msurai, sau sunt efectul unor factori exteriori, respectivei trsturi, efectul unor factori variabili. Un proces de erodare a fidelitii se manifest ndeosebi n cadrul testelor de cunotine i se datoreaz tentativelor elevilor de a copia sau de a discuta n timpul examenelor. n sens restrns, fidelitatea unui test determin gradul de exactitate a msurrii. Un test, chestionar sau fi de observaie, la fel ca i un metru sau un kilogram, trebuie s exprime ct mai obiectiv i mai deplin ceea ce examineaz sau msoar. De aceea el trebuie s dea aceleai rezultate, indiferent de persoana care le aplic, n locuri i momente diferite. Principalele aspecte sub care un test de cuno tine trebuie s fie fidel sunt: a). stabilitatea rezultatelor n cazul cnd acelai elev este examinat de profesori diferii, fr ca profesorii respectivi s cunoasc n prealabil rezultatele candidatului; b). stabilitatea rezultatelor n cazul cnd sunt modificate condiiile de desfurare a examenului. Teoretic, acest test de cunotine trebuie s ajung la performane apropiate chiar dac este folosit n condiii diferite. Dintre condiiile subiective care pot interveni menionm: gradul de oboseal, experiena anterioar a candidatului, importana social a examenului i modul n care aceasta este perceput, dorina de reuit, moralul i expectana, emotivitatea, pasiunea prinilor etc. Se impune o pruden n interpretare; nu trebuie s confundm fidelitatea derivat din calitatea testului cu efectele interveniei unor factori exteriori. c). stabilitatea rezultatelor atunci cnd se schimb nfiarea probelor, forma gramatical, modul de adresare, nlocuirea unor cuvinte cu sinonimele lor, schimbarea ordinii itemilor etc. d). stabilitatea n timp a rezultatelor. Un test este fidel, dac administrat fiind la diferite intervale de timp, duce la aceleai rezultate. n cazul testelor de cunotine trebuie s inem seama de efectele uitrii; se recomand astfel ca naintea celei de-a doua examinri s organizm o consultaie recapitulativ. Lazr Vlsceanu recomand urmtoarele procedee prin care se poate asigura sporirea fidelitii: 1. Redactarea ct mai clar a sintagmelor i ntrebrilor pentru a diminua interpretrile divergente datorate unor expresii ambigue. 2. Utilizarea unui numr ct mai mare de itemi similari ca tip I calitate, n aa fel nct s creasc gradul de aproximare a spaiului real de variabilitate al unui concept i, n consecin, s se mbunteasc veridicitatea msurrii (Vlsceanu L.,1982). Cu alte
361

cuvinte, testul trebuie s fie astfel conceput nct s permit utilizarea unor procedee statistice. 3. Asigurarea designului i coerenei testului printr-o distribuire raional a sensului n funcie de obiective, ipoteze, variabile, dar i n raport cu itemii i expresiile utilizate. 4. Controlul permanent al modului de folosire n optica instructiv-educativ, formularea atent a instruciunilor de aplicare a instrumentului de msurare i respectarea lor strict n toate condiiile de aplicare.
D. VALIDITATEA

Din atenia acordat de metodologi i teoreticieni ai evalurii, reiese c validitatea reprezint cea mai important calitate a testelor de cunotine. Se poate aprecia c validitatea constituie o calitate sintetic a testelor, prin ea cumulndu-se etalonarea, fidelitatea, standardizarea etc. Sunt puine anse ca un test s fie valid dac nu este standardizat i etalonat. Validitatea se refer la calitatea metodologic a unui test de a rspunde la ntrebrile: testul este bun sau ru?, ct este de bun?. Prin validitate se poate nelege potrivirea dintre test i obiectul ce urmeaz a fi examinat prin intermediul lui. Dup unii autori, nivelul de pregtire a elevilor nu poate fi msurat prin teste de inteligen sau de memorie, ci numai prin instrumente adecvate coninutului unei discipline. Elaborarea unui test de cuno tine valid presupune, deci, prelucrarea metodologic a programei unei discipline. Activitatea de elaborare i utilizare a testelor de cunotine este contient dac are un scop, un obiectiv; gradul ei de contiinciozitate i validitate este cu att mai mare cu ct scopurile sunt mai clare. Putem conchide: un test de cuno tine este valid dac msoar n mod adecvat nivelul de pregtire a elevilor la o anumit disciplin.

4.7. Tipuri de itemi folosii n predarea biologiei

Itemurile reprezint unitile de sarcini din care se compune o prob. Dup cum am vzut, n funcie de rspunsuri, acestea se mpart n dou categorii: itemuri deschise i itemuri nchise.

I. Itemurile deschise - sunt reprezentate prin sarcini pe care elevul le rezolv ntrun mod personal, liber, avnd posibilitatea ca pe lng cunotine s demonstreze i capacitile sale de exprimare, de gndire logic i creatoare etc. Acestea sunt de fapt ntrebrile ce se pun elevilor n mod curent n procesul de nvmnt, cerndu-li-se s

rspund oral sau n scris. n predarea biologiei se folosesc urmtoarele variante ale itemurilor deschise .

362

n acest sens se folosesc: 1) Propoziii lacunare - prin care se verific n principal msura n care elevii cunosc anumite definiii, secvenele succesive ale unui proces etc. Propoziia lacunar trebuie astfel formulat nct s ofere elevului suficiente repere pentru ca s se poat delimita exact problema. 2) Desene lacunare - se folosesc pentru a se pune n eviden cunoaterea unor caractere

specifice, definitorii. Figura 1. De exemplu: desenul alturat reprezint incomplet capul i piciorul berzei. Completeaz desenul din figura 1.

3) Desene ce trebuie adnotate permit n special verificarea msurii n care elevii i-au nsuit terminologia tiinific i recunosc anumite plante, animale, structuri anatomice etc. De exemplu, completeaz fig. 1 cu denumirile prilor corpului i ale organelor; indic n fig. 2 i 3 denumirea speciei prezentate.

Figura 1 a). ............................................... b). ...............................................

Figura 2 ....................................

363

Figura 3 ...................................
4) Texte ce trebuie reprezentate prin imagine - asigur verificarea reprezentrilor pe care le au elevii despre plantele, animalele, fenomenele i procesele biologice studiate. De exemplu: - reprezint schematic drumul aerului n corpul petelui n timpul respiraiei; - prezint prin desene schematice capul crapului i rechinului, evideniind deosebirile; - prezint ntr-un desen schematic corpul crapului i al rechinului, evideniind deosebirile. 5) Itemuri constructive - reclam anumite operaii i activiti intelectuale: comparaie, clasificare, stabilirea unor relaii etc. De exemplu: - indic trei nsuiri prin care mormolocul se deosebete de broasca adult; - mparte urmtoarele mamifere n ase grupe, n funcie de modul lor de hrnire. Precizeaz cum se hrnete fiecare grup: cal, jder, urs brun, vac, porc, arici, oarece, lup, crti, urs polar, oaie, cerb, cimpanzeu. 1........................... 2 ............................... 3 ............................... 4 .............................. 5 ............................... 6 ............................... Aceast sarcin poate fi simplificat dac, pe lng criteriul de clasificare (modul de hrnire), denumim i cele ase categorii n care se grupeaz mamiferele enumerate n funcie de acest criteriu. Dimpotriv, dificultatea sarcinii va crete daca vom las pe seama elevului s aleag i criteriul n funcie de care aceste animale pot fi grupate. De exemplu: - La care dintre animalele enumerate se vede c respir ?; Subliniaz-le! (cine, cal, porc, gin, porumbel, broasc, crap, crbu, fluture, rm); - De ce nu se vede la fiecare? . II. Itemurile nchise sunt sarcini cu rspunsuri la alegere. Acestea prezint, pe de o parte, avantajul ca permit verificarea achiziiilor ntr-un domeniu vast, ntr-un timp relativ scurt i, pe de alt parte, interpretarea univoc a rezultatelor. Cu toate acestea, utilizarea unor asemenea itemuri n evaluarea randamentului colar a suscitat i suscit nc controverse i obiecii. Unii consider c se pericliteaz astfel dezvoltarea exprimrii verbale. Dar, experimental nu s-a putut confirma acest lucru. S-a mai obiectat c itemurile cu rspunsuri la alegere apeleaz doar la memorie, punnd n eviden nsuirea cunotinelor la nivel de recunoatere. S-a demonstrat ns c marea varietate de forme n care se redacteaz aceste itemuri permit implicarea unor activit i intelectuale superioare. Cel mai adesea se invoc ns posibilitatea alegerii ntmpltoare a rspunsului corect. Pentru a preveni acest pericol real, se exclud itemurile cu numai dou rspunsuri la alegere i se utilizeaz cu precdere itemuri cu cinci rspunsuri la alegere, reducndu-se astfel la minimum posibil probabilitatea ghicirii rspunsului corect.

364

Din marea varietate de forme ale itemurilor de acest tip, vom prezenta doar cteva, care, dup prerea noastr, i pot gsi aplicabilitatea la nivelul nvmntului gimnazial n predarea biologiei: 1) Alegerea multipl - itemurile de acest fel cuprind o ntrebare i mai multe rspunsuri, dintre care unele sunt corecte, altele eronate. Rspunsurile eronate poart denumirea de distractori i n general, sunt astfel formulate nct s poat fi plauzibile i nu evident absurde. Cel mai adesea, n calitate de distractori se folosesc gre elile tipice ale elevilor. Aceste itemuri pot fi redactate n mai multe variante: a) un singur rspuns corect - mai muli distractori: De exemplu: Rolul principal n micarea petilor l au: 1. nottoarele pectorale; 2. nottoarea codal; 3, nottoarele abdominale. Petii respir prin: 1. camera branhial; 2. opercule; 3. branhii. Crapul este un pete: 1. vegetarian; 2. omnivor; 3. carnivor Rechinul are scheletul alctuit din: 1. oase; 2. cartilaje; 3. cartilaje i oase. Unde ajunge sngele din ventriculul drept? : 1. n atriul drept; 2. n ventriculul stng; 3. n artera pulmonar; 4. n atriul stng; 5. n artera aort. Din ventriculul drept sngele ajunge: 1. n atriul drept; 2. n ventriculul stng; 3. n artera pulmonar; 4. n atriul stng; 5. n artera aort. b) mai multe rspunsuri corecte - un singur distractor (depistarea greelii) De exemplu: Care dintre afirmaii este greit? : 1. Din ventriculul stng sngele ajunge n plmni; 2. Din plmni sngele ajunge n atriul stng; 3. Din atriul stng sngele ajunge n ventriculul stng; 4. Din ventriculul stng sngele ajunge n organism;

365

5. Din atriul drept sngele ajunge n ventriculul drept. 2) Asociaii multiple - aceste itemuri solicit descoperirea relaiilor dintre anumite noiuni i afirmaii. Ele nu conin distractori. Se previne astfel temerea c elevul ar putea s fixeze anumite cunotine eronate. De exemplu: Scrie n dreptul fiecrui organ, notat cu majuscule, acel numr care indic descrierea structurii acestuia: A. Inima la peti; B. Inima la om; C. Inima la erpi; D. Inima la broasc: 1. are doua atrii i un ventricul; 2. are un atriu i un ventricul; 3. are dou atrii i dou ventricule incomplet separate; 4. are dou atrii i dou ventricule complet separate. 3). Asociere prin excludere - aceste itemuri cuprind patru noiuni i cinci afirmaii. Fiecare noiune este legat de o afirmaie. Elevul trebuie s gseasc afirmaia care nu se refer la nici una dintre noiunile date. De exemplu: Dintre afirmaiile notate cu majuscule, subliniaz pe aceea care nu se refer la unul dintre organele plantei notate cu litere mici: a. rdcina; b. tulpina; c. frunza; d. floarea. A. susine frunzele; B. realizeaz fotosinteza; C. fixeaz planta; D. are rol n reproducere; E. conine semine. Trebuie subliniat faptul c elaborarea itemurilor nchise este o operaie foarte dificil, reclam inventivitate, o foarte bun cunoatere a dificult ilor ntmpinate i a greelilor fcute de elevi, precum i verificrii experimentale repetate. De aceea, elaborarea probelor de acest tip se realizeaz de regul, de ctre formaiuni de cercetare specializate. n unele ri funcioneaz i aa - numitele bnci de itemuri care pun la dispoziia cadrelor didactice itemuri verificate experimental. Itemurile deschise pot fi folosite ca atare n procesul leciei pentru a verifica rapid dac elevii stpnesc cunotinele sau operaiile intelectuale absolut necesare pentru continuarea studiului sau msura n care au neles o anumit problem mai dificil. Alte modaliti de a spori obiectivitatea notrii sunt: Ghidurile de notare folosesc anumite criterii dup care se evalueaz rspunsul, fiecare criteriu fiind apreciat cu o not sau un anumit punctaj. Nota final reprezint media notelor sau punctajului acumulat, care la rndul lui va fi convertit n not .
366

Scrile obiective de apreciere sunt utilizate n analiza lucr rilor efectuate de elevi. Scrile sunt modele n trepte, fiecare treapt reprezentnd un exemplu de lucrare, evaluat cu o anumit not. Exist modele de lucrri pentru nota 10, 9, 8 sau pentru calificativ maxim, moderat i minim de promovare. O lucrare corectat se compar cu treptele etalon i va primi nota n conformitate cu treapta de care se apropie cel mai mult. Aceast modalitate se folosete ndeosebi acolo unde elementele lucrrii supuse analizei nu pot fi decelate altfel (obiecte, desene, compuneri).

5. Evaluarea rezultatelor colare

Constatarea (msurarea) performanelor elevilor, prin ea nsi nu semnific nivelul acestora, calitatea pregtirii elevilor. Rezultatele obinute la probele de verificare dobndesc o semnificaie numai n urma aprecierii acestora prin raportarea la anumite criterii. Dac exist mprejurri n care se pot face aprecieri asupra progreselor elevilor fr o msurare riguroas a acestora i numai pe baza unor observaii curente, n schimb, verificarea rezultatelor este continuat , de regul, cu aprecierea lor ntr-o form sau alta. Astfel, se efectueaz n mod obinuit aprecieri referitoare la: - ct au progresat elevii; - rezultatele obinute de ei la diferite obiecte de nvmnt; - rezultatele unui elev n comparaie cu colegii si; - progresele nregistrate n raport cu propriile posibilit i sau cu rezultatele ateptate, .a.m.d. n practica colar sunt folosite diferite sisteme de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor colare: comentarea lor prin laude sau observaii critice, precum i diverse moduri de notare (cifre, litere, calificative, culori etc.). Aceste moduri de expresie a aprecierilor sunt convenionale i ndeplinesc mai multe funcii: - exprim aprecierea rezultatelor msurate; - permit clasificarea elevilor, determinarea rangului fiec ruia n cadrul grupului (clasei); - contribuie la cultivarea motivaiei elevilor fa de nvtur; - ofer elevilor repere de autoapreciere a rezultatelor i le cultiv capacitatea de autoevaluare.

5.1. Nota colar Este un indicator cuantificat al evalurii. Notarea poate fi fcut n mai multe moduri: a) prin cifre (notare numeric), 5-20 trepte: 1-5 n rile fostei URSS, 1-6 n Germania, Elveia, 1-7 n Suedia, Norvegia, 1-10 n Romnia, Finlanda, 1-13 n Danemarca, 1-20 n Frana.

367

n majoritatea rilor, cifra cea mai mare desemneaz punctajul maxim, dar n unele sisteme, acest calificativ este dat de nota cea mai mic. Numrul mai mare de trepte poate contribui la o evaluare mai nuanat, iar un numr mai mic ar uura notarea; b) prin calificative: foarte bine - echivalentul notelor de 10 i 9, bine - echivalentul notelor de 8 i 7, suficient (satisfctor) - echivalentul notelor de 6 i 5, insuficient (nesatisfctor) - echivalentul notelor de la 4 la 1; c) prin litere (notarea literal) - 6-7 litere (Anglia, S.U.A. etc.); d) prin sistemul binar, admis sau respins, care se folosete la anumite probe (colocvii, lucrri practice, preselecii etc.); e) prin bile colorate: albe - foarte bine, roii - suficient, negre - insuficient; f) prin aprecieri n limba latin: magna cum laude (cu mare laud) - pentru foarte bine; cum laude (cu laud) - pentru bine. 5.2. Acordarea notelor (criterii) Criteriile de notare exigent i corect (care respect normele docimologice) sunt: a) notarea s fie obiectiv, adic s reflecte cantitatea (volumul) informaiilor, deprinderilor i priceperilor n raport cu prevederile documentelor colare i calitatea acestor achiziii; b) n acordarea notei s se evite subiectivismul, profesorul s nu fie influenat de celelalte note ale elevului (de la alte discipline sau de la aceeai disciplin n trecut); c) n notare s fie luate n considerare calitile i performanele capacitilor intelectuale i profesionale creative, imaginaia, spiritul de observaie, spiritul critic etc.; d) se recomand ca nota s fie explicat, pentru ca elevul s tie ce a greit i ce trebuie s fac pentru a progresa; e) profesorul s participe afectiv la actul evaluativ (s-l bucure reuita i s-l ntristeze eecurile); f) la acordarea notei pot fi cooptai i elevii cerndu-li-se s-i motiveze aprecierile. 5.3. Stabilirea criteriilor de raportare a rezultatelor colare Una din problemele importante ale aprecierii rezultatelor colare o constituie stabilirea criteriului la care sunt raportate aceste rezultate. Cerina fundamental a aciunii n aceasta privin este de a tinde ctre realizarea unei aprecieri obiective a rezultatelor, n

368

sensul c divergenele dintre aprecierile emise de mai multe persoane asupra unei anumite performane s fie ct mai mici. n condiiile n care activitatea de instruire i educaie se realizeaz pe baza unor programe care stabilesc coninuturile ce trebuie nsuite, aprecierea ct mai obiectiv a rezultatelor obinute de elevi presupune raportarea lor la cerinele programei colare. Aceast relaie pune n eviden importana pe care o prezint - pentru aprecierea rezultatelor colare - definirea ct mai precis a obiectivelor pedagogice vizate ntr-un demers didactic. Pe lng faptul c indic n ce direcie trebuie orientate procesele de instruire, obiectivele pedagogice permit s se verifice i s se aprecieze mai exact dac sa realizat ceea ce s-a urmrit. n aceast perspectiv, obiectivele pedagogice reprezint rezultatele dorite sau ateptate i ca urmare, ndeplinesc funcia de criterii de referin n formularea unor judeci valorice asupra rezultatelor obinute. Muli autori definesc trei criterii de apreciere a rezultatelor colare: - prin raportarea la cerinele programei colare, la obiectivele pedagogice urmrite, punnd n eviden calitatea activitii care a dus la rezultate constante, cu alte cuvinte, eficacitatea acesteia; - prin raportarea la nivelul atins de populaia colar evaluat, a clasei, ceea ce relev mai ales eficiena activitii; - prin raportarea la posibilit ile fiecrui elev i la nivelul existent la nceputul programului, realizndu-se o evaluare de progres. n mod obinuit, nici unul din aceste criterii nu este aplicat n exclusivitate, fiecare din ele fiind mbinat i completat de celelalte, ori influenat de acestea. Astfel, adeseori, evaluarea rezultatelor - realizat prin raportarea la coninutul programei i la obiectivele urmrite - este influenat de nivelul general de pregtire a grupului, adic de nivelul clasei. Ea se exprim, de regul, n tendina de apreciere mai indulgent (supraestimare) a rezultatelor elevilor dintr-o clas cu un nivel mai sczut i de apreciere mai exigent a celor cu un standard de pregtire mai ridicat. Aprecierea rezultatelor n funcie de nivelul clasei nu constituie un principiu de evaluare, ci se manifest ca factor ce influeneaz evalurile realizate dup obiectivele de atins (Popescu P. ,1978). Exist o situaie n care aprecierea rezultatelor constatate la un moment dat se realizeaz prin compararea lor cu nivelul de pregtire al elevilor la nceputul perioadei de instruire i prin raportarea la posibilitile lor. Dei nici acest mod de evaluare nu constituie n coala noastr o norm de apreciere a rezultatelor, el se manifest destul de frecvent n conduita de evaluatori a cadrelor didactice, acestea folosindu-l ca mijloc de stimulare a elevilor prin aprecierea progreselor nregistrate de acetia. 5.4. Factorii perturbatori ai aprecierilor Studiile docimologice i chiar constat ri curente pun n eviden fragilitatea i chiar absena obiectivitii n funcie de condiiile de nvare, de dificultatea sarcinii propuse, dar i de factori personali (profesori sau elevi) etc. Mai mult, adeseori, numeroi factori care influeneaz actul notrii rezultatelor rmn neidentificai. Aa se explic faptul c, n mod obinuit, compararea notelor atribuite de diver i examinatori, independent unii de alii, arat c acestea difer de la un profesor la altul, proporia dezacordurilor fiind mai ridicat dect cea a acordurilor. De asemenea, notele

369

atribuite aceleiai lucrri, la intervale de timp, sunt puin stabile n cazul aceluia i profesor. Aadar, lipsa de obiectivitate a aprecierilor se exprim att n variaiile interindividuale, dezacord ntre aprecierile fcute aceleiai lucrri de ctre profesori diferii, ct i n cele intraindividuale, dezacord ntre aprecierile succesive ale aceluia i profesor (Thyne J., 1978). Exist numeroase mprejurri legate de activitatea profesorului care conduc la erori de apreciere, cu toat dorina acestora de a asigura obiectivitatea aprecierii. - Efectul halo (analizat i formulat de Thorndike, nc din 1920) se exprim n tendina aprecierii unor rezultate sau nsuiri sub influena impresiei generale asupra subiectului. Un elev care are o bun reputaie n faa profesorilor si face s apar n jurul su un halo, datorit cruia i sunt trecute cu vederea unele greeli sau rezultate mai slabe. Pentru nlturarea acestui efect se recurge la examene externe, realizate cu examinatori care nu-i cunosc pe elevi, sau la eliminarea posibilit ilor de identificare a elevilor crora le aparin unele lucrri. Efectul halo se produce i n aprecierea conduitei elevilor, mai ales fa de cazurile extreme, adic a elevilor de frunte i a elevilor problem. Fa de cei dinti, efectul acioneaz n favoarea lor, iar n al doilea caz, n defavoarea subiecilor, prerea negativ a pedagogului despre acetia fcndu-l s nu vad ceea ce este bun n conduita elevilor i conducnd la o apreciere mai sever. Erori similare efectului halo sunt: - Efectul de blndee generat de tendina de a aprecia cu indulgen persoanele mai bine cunoscute n comparaie cu cele mai puin cunoscute, sau eroarea de ateptare, care apare n cazul noului venit ntr-un colectiv de elevi. O variant a acesteia este eroarea de generozitate. Aceasta se produce n cazurile n care evaluatorul are motive de a manifesta indulgena n aprecierea subiecilor (diriginte, ndrumtor de grup studeneasc, an) - tendina de a prezenta o situaie mai bun privind efectele aciunii sale educative; - interesul de a masca unele eecuri ale acestei activiti; - ncercarea de a pstra nentinat onoarea clasei, .a.m.d. - Asemntor efectului halo, un alt aspect al comportamentului profesorului ca evaluator este cunoscut sub numele de efectul Pygmalion sau efectul Oedipian (Gilbert de Landsheere,1975). Pornind de la subiectele mitologice potrivit crora sculptorul s-a ndrgostit de propria creaie (n cazul efectului Pygmalion sau Oedip care i-a omort tatl pentru c oracolul i-a prezis aceasta; prin similitudine, se susine c aprecierea rezultatelor deinute de un elev sunt puternic influenate de opinia pe care evaluatorul i-a format-o despre capacitile acestuia. Influena este aa de mare nct opinia subiectului determin apariia fenomenului. Efectul Oedipian se ntlnete frecvent n practica colar, mai ales n mprejurri n care profesorii au o prere nefavorabil despre unii elevi, determinat de diferite consideraii (mai ales cazul elevilor crescui n casele de copii, pe care profesorii i consider inapi pentru performanele colare). - Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant.
Fiecare profesor are propriile sale criterii de apreciere, propriul su mod de aplicare a criteriilor de apreciere.

Astfel:
370

- unii examinatori sunt generoi, fiind nclinai, n aprecierea rezultatelor elevilor, s in seama de eforturile depuse pentru obinerea lor; alii sunt severi, totdeauna gata s sancioneze orice eec, s nu tolereze nici o nereuit, chiar dac elevul a depus un anumit efort; - unii profesori folosesc nota ca mijloc de ncurajare a elevului, de stimulare, n timp ce pentru alii, nota nu reprezint dect un instrument de msur, fr valoare educativ, sau o folosesc ca mijloc de constrngere a elevului pentru a depune mai mult efort n activitatea colar; - unii sunt impresionai de originalitatea rspunsurilor, de nota personal, iar alii acord mai mult importan rspunsului conform celor predate sau ct mai fidel textului din manual; alii sunt indifereni. Exist situaia n care unii profesori manifest o exigen mai mare la nceputul anului colar, acordnd note mai mici dect cele care corespund rezultatelor obinute de elevi, din considerentul greit c n acest fel elevii vor fi determinai s nvee cu mai mult struin n tot timpul anului colar. O alt situaie const n aprecierea cu indulgen a rezultatelor n fazele finale ale colarizrii, ciclului de nvmnt. n sprijinul acestei atitudini se aduc justific ri ca acestea: dac a ajuns pn aici, n-are rost s mai ntrzie absolvirea sau s termine pentru c tot nu reuete la bacalaureat sau concursul de admitere etc. - Efectul de contrast sau de ordine (dup cum se produce: simultan sau succesiv) const n accentuarea a ceea ce i deosebete pe subieci. n perspectiva clasificrii, de multe ori acelai rezultat este apreciat mai bine dac un candidat a urmat dup unul mai slab, sau poate fi apreciat ca mediocru, dac el urmeaz dup un candidat care a dat rspunsuri excelente. Eroarea logic const n devierea de la aprecierea obiectiv a rezultatelor colare provocate de diverse considerente, ajungnd chiar pn la substituirea adevratelor obiective ale evalurii cu alte aspecte ale activit ii colare. De exemplu, uneori nu se apreciaz cunotinele acumulate sau capacitatea de a ndeplini unele operaii, ci alte variabile considerate de ctre profesor ca fiind importante: ordinea i acurateea lucrrii, efortul depus pentru efectuarea ei, contiinciozitatea, .a.m.d. Aceast abatere este susinut de argumentul c asemenea aspecte sunt cel puin tot att de importante ca i cunotinele acumulate. - Eroarea de tendin central, este tendina de a formula aprecieri medii, de a evita extremele (notele foarte mari i cele foarte mici) i de a da cu preponderen nota 7, din teama de a nu grei. 5.5. Msuri ameliorative n sistemul de examinare i evaluare Astzi se ntreprind numeroase ncercri de aplicare a unor msuri menite s conduc la diminuarea erorilor n evaluarea rezultatelor colare, cercet ri experimentale n vederea gsirii unor modaliti de notare mai bune dect cele actuale. Elementele eseniale ale unui model ameliorativ al sistemului de verificare i evaluare a rezultatelor colare privesc: - pregtirea personalului didactic pentru activitatea de evaluare; - instituirea unui sistem de examinare;

371

- perfecionarea tehnicilor de verificare i evaluare a rezultatelor colare (Popescu P., 1978). a) Cu privire la pregtirea personalului didactic n problemele evalurii randamentului colar, avem n vedere iniierea profesorilor i nvtorilor - n cadrul programelor de instruire - n tehnica examinrii i nsuirea de ctre acetia a criteriilor de apreciere. Adeseori, se consider c succesul n activitatea colar depinde numai de calitatea predrii profesorului, subestimndu-se pregtirea acestuia pentru evaluarea rezultatelor elevilor i a procesului nsui. Din aceast cauz unii profesori nu sunt api s foloseasc informaiile pe care le furnizeaz secvenele parcurse ale actului pedagogic pentru ameliorarea etapelor urmtoare, Dac pregtirea acestora pentru conducerea activit ii didactice, pentru a preda i ndruma activitatea de nvare a elevilor, se realizeaz prin formarea pedagogic teoretic i practic pe care o primesc, apoi iniierea lor n arta i tehnica de a examina i de a interoga este aproape absenta n programele de formare. n general, se ignor faptul c aceasta este o tehnic ce trebuie nvat, iar profesorii se consider api s examineze prin simplul fapt c ei cunosc materia predat i de aici rspunsurile ateptate . De aceea asistm la numeroase greeli svrite n domeniul evalurii, ncepnd cu nenelegerea evalurii ca activitate component, integrat actului pedagogic, continund cu formularea arbitrar, haotic, a ntrebrilor, cu crearea unui climat inhibitor n timpul examinrii, pn la atitudinea autocrat a profesorului, care transform situaia de examen ntr-un mijloc de a-i satisface dorina de dominare. De aceea, formarea specific a profesorilor n domeniul evalurii rezultatelor colare reprezint una din condiiile menite s confere actului de evaluare o garanie tiinific. b) Unele msuri pot fi aplicate n vederea perfecionrii activitii de verificare i evaluare curent. n aceast categorie se nscriu promovarea unei atitudini optime n folosirea sistemului de notare, care se pot defini printr-o activitate realizat n conformitate cu mai multe cerine, din care amintim: - Aprecierea rezultatelor s se fac pe baza obiectivelor pedagogice stabilite anterior. Din aceasta decurge necesitatea elaborrii cu grij a obiectivelor, ca baz a procesului de instruire, dar i a evalurii. Elevii cunoscnd ce se cere n activitatea de nvare la un obiect, i pot concentra toata atenia asupra acelor aspecte pe care profesorul le consider mai importante. n acest fel, atenia este apt de a se muta de la motivaia extrinsec a notei spre una intrinsec, a dorinei de a realiza obiectivele stabilite. De asemenea, cunoaterea de ctre prini a ceea ce se ateapt de la copii, deci nelegerea obiectivelor, este condiia principal a receptrii mesajului pe care l reprezint notele obinute de copii i nivelul dorit, precum i aprecierile pe care profesorii le transmit prinilor sub diverse forme (carnetul de elev, rapoarte periodice etc.). - Efortul ctre o notare ct mai obiectiv cu putin trebuie s caracterizeze comportamentul oricrui profesor. n acest sens, nsuirea tehnicilor eficace de verificare n concordan cu aplicarea procedeelor prin care se poate obine o evaluare mai exact, consecvent n aplicarea unor criterii de apreciere sunt coordonatele generale ale unei notri adecvate.

372

- Aprecierea prin not s reflecte ct mai fidel rezultatele obinute de elevi n activitatea de nvare n momentul evalurii acestor rezultate. n strns legtur cu aceasta, este necesar ca notarea s fie raportat la rezultatele obinute, la nivelul atins ntrun domeniu, fr s fie afectai de consideraii de alt ordin: trsturi de personalitate, atitudini n alte mprejurri, conduit. - Evaluarea final (la sfritul semestrelor sau a anului colar) s se ntemeieze pe ct mai multe verificri efectuate pe parcurs. n acest sens, n procesul msurrii rezultatelor colare se discut mult de frecvena mai mare a notrilor i de ritmicitatea acestora Normele regulamentare de organizare i funcionare a colilor, stabilesc obligaia cadrelor de a-i examina ritmic pe elevi. Dar, orict de sistematic s-ar efectua verificarea elevilor, evaluarea rezultatelor nu ctig nimic n exactitate, dac fiecare verificare n parte nu se realizeaz astfel nct s se obin date adecvate situaiei reale. c Alte msuri vizeaz adoptarea unor modaliti mai bune i mai suple de notare, viznd nlturarea situaiilor de hazard n verificarea i aprecierea nivelului de pregtire, paralel cu promovarea sistemului de evaluare continu. Ameliorrile de aceast natur au n vedere faptul c, dei timpul folosit pentru verificarea i notarea elevilor reprezint cca. 30-40% din timpul total destinat instruciei, el nu este valorificat cu maximum de eficien. De aceea, n unele sisteme colare a fost experimentat o modalitate de verificare a tuturor elevilor unei clase din fiecare capitol al materiei parcurse. n cazul n care un elev nu obine un punctaj minim stabilit, i se acord un termen, precum i sprijinul necesar n vederea unei noi verificri. Astfel, se nltur verificarea ntmpltoare prin sondaj, apariia i acumularea lacunelor. Realizndu-se o mai bun conexiune invers, elevii se obinuiesc s lucreze sistematic. Totodat, modelul presupune i aplicarea unor msuri de difereniere a instruirii, a unui program de recuperare n etapele urmtoare momentului n care se nregistreaz un eec.

5.6. Alctuirea probelor n vederea notrii n vederea evalurii randamentului colar, avndu-se n vedere o perioad de studiu mai ndelungat (semestru, an colar, ciclu de nvmnt), se alctuiesc probe de evaluare. Elaborarea unor probe validate, standardizate, depete posibilitile cadrelor didactice din coli i de aceea nu ne vom referi la operaiile, calculele, prelucr rile implicate n aceast activitate. Vom enumera pe scurt cteva reguli simple de care trebuie s in seama profesorii atunci cnd elaboreaz o prob pentru uzul personal i principalele etape ce trebuie parcurse: 1. Se definesc obiectivele probei n termeni comportamentali. 2. Se stabilete ponderea pe care trebuie s o aib verificarea fiecrei categorii de obiective n economia probei, avndu-se n vedere timpul care s-a acordat n procesul de nvmnt realizrii acestora. 3. Se decide ce tip de itemuri vor fi utilizate. De regul, o prob cuprinde fie numai itemuri deschise, fie numai itemuri cu rspunsuri la alegere. 4. Se stabilete dimensiunea probei. n legtura cu aceasta, nu exist nici o regul fix, dar trebuie avut n vedere, n acest sens, timpul care se acord pentru aplicarea probei i ritmul mediu de lucru al colectivului de elevi. De obicei, aplicarea unei probe nu trebuie s depeasc o or.

373

5. Se elaboreaz sau se aleg itemurile i se stabilete ordinea lor n prob. La stabilirea ordinii itemurilor se are n vedere dozarea dificult ilor, n aa fel nct, la nceputul i la sfritul probei, itemurile s cuprind sarcini mai uoare. 6. Se elaboreaz foaia de rspuns care cuprinde rspunsurile ateptate de elevi, explicit formulate i se stabilete punctajul probei. De exemplu: PROBA DE CUNOTINE Aparatul digestiv - digestia 1. Clasific alimentele: a) dup rolul lor n organism: .................................... b) dup originea lor: .................................................. c) dup compoziia chimic: ...................................... 2. Completeaz spaiul liber din tabel (dup caz): Vitamina lips a D b c d C Beri-beri Boala

Tulburri deficitar

de

vedere;

Cretere

3. Ai fost la dentist, i-a fcut radiografia dinilor pentru o jumtate de gur i a gsit: 1 1 2 2 I ; C ; Pm ; M 2 1 2 2 Noteaz ce dini i lipsesc:.. 4. Noteaz n tabel segmentele tubului digestiv n care are loc digestia alimentelor, preciznd totodat i sucul digestiv care intervine: Segmentul Sucul digestiv

5. Completeaz spaiile libere: Digestia glucidelor are loc n ..i n..deoarece numai n aceste segmente se gsesc..specifice.

374

6. Alege i mperecheaz substanele corespunztoare: glucoz, lipide, protide, aminoacizi, glucide, acizi grai, glicerin. nscrie-le n tabel: Substana

Produi finali ai digestiei

7. Prin absorbie, produii finali ajung n ..i n..care le transport la.. . 8. Ceea ce rmne nedigerat trece n...., formeaz materiile. i se elimin prin actul . MODEL DE CORECTARE R.1. a = plastice i energetice.......................................... .....0,50 puncte b = animal, vegetal, mineral...............................0,50 puncte c = organice i anorganice..................................... ...0,50 puncte R.2. a = rahitism; b = vitamina A c = scorbut; d = vitamina B.........................................................2 puncte R.3. un incisiv i doi molari...................................................1 punct R.4. a = cavitate bucal + sa1iv....................................0,50 puncte b = stomac+suc gastric.............................................. 0,50 puncte c= intestin subire + bil, suc pancreatic i suc intestinal.....................................................................1 punct R.5. cavitate bucal, intestin subire, enzime.................. ..0,50 puncte R.6. a = glucide - glucoz.................................................. 0,50 puncte b = lipide-acizi grai i glicerin................................ 0,50 puncte c = protide - aminoacizi........................................... ..0,50 puncte R.7. snge, limfa, celule................................................. ......1 punct R.8. intestin gros, fecale, defecaie....................... ...0,50 puncte TOTAL: 10 puncte Analiza rezultatelor este necesar pentru punerea n eviden a obiectivelor care nu au fost atinse dect de un numr mic de elevi. Informaia astfel obinut constituie punctul de plecare pentru perfecionarea procesului de nvmnt i pentru organizarea activitilor difereniate. Printre sarcinile prioritare de perfecionare a evalurii trebuie s subliniem i necesitatea c, n procesul instruirii s se verifice n mod sistematic i deprinderile practice, care, conform prevederilor programei: - mnuirea uneltelor agricole;
375

- cultivarea unor plante; - creterea unor animale (iepuri de cas, porumbei, fluturi de mtase etc.); - recoltarea i depozitarea plantelor medicinale; - respectarea normelor de igien personal i colectiv; - acordarea primului ajutor; - utilizarea instrumentelor i aparatelor de laborator, Toate aceste deprinderi trebuie verificate practic i apreciate cu not, n funcie de corectitudinea i timpul de executare. 5.7. Semnificaia pentru elevi a notei colare Nota este o etichet aplicat unui anumit randament colar (V. Pavelcu, 1968), unui rspuns la o prob scris sau practic. n funcie de modul n care se rsfrnge n contiina elevului, nota dobndete o valoare de informaie i prin aceasta capt o funcie de reglare a conduitei, a efortului (Ionescu M; Radu I., 2000). Psihogenetic, interesul fa de aprecieri sau note ine de statutul de elev; ori, dup cum se tie, intrarea n noul rol (de elev) se face dinspre exterior nspre interior. Dac precolarul interpreteaz doar imaginativ i exterior rolul de elev, intrarea n coal l integreaz ntr-o activitate serioas, centrat pe nvare, care sugereaz - prin rezultatele ei - i criteriile de apreciere sociale. Interesul copiilor fa de statutul de colar ncepe cu atracia pentru ghiozdan, note etc., adic pentru nsemnele colaritii. Se consemneaz la nceput o disociere ntre faptul de a primi note i valoarea notelor ca atare, ceea ce se ncadreaz n tabloul iniial, dominat de atributele externe ale colaritii . Observaiile fcute asupra elevilor din clasa nti dezvluie date interesante. Primele note nscrise n caietul elevului cu creion ro u sunt primite cu mare satisfacie, independent de valoarea lor; acas el relateaz cu plcere: Astzi ne-a dat note! Elevii se bucur la nceput de faptul c primesc note, fr a acorda atenie valorii notei obinute. Spre clasele terminale se produce o relativ detaare de note; elevul depune silin la cteva materii, legat de opiunea profesional, n timp ce celelalte discipline se situeaz la nivelul unui prag acceptabil. Aspiraia de a atinge prestaia maxim la toate materiile devine nepopular. n ansamblu, graie evalurii i notarii cunotinelor sale, elevul ia act de ceea ce formeaz obiectul preuirii, al recompensei, respectiv al penalizrii, descifreaz treptat criteriile ce stau la baza evalurii i notrii. 5.8. Divergenele de notare i sursa acestora Studiile de docimologie experimental - inaugurate nc de H. Pieron cu apte decenii n urm - scot n eviden fenomenul divergenei de notare. Se utilizeaz metoda evalurii i notrii multiple, plecndu-se de la rspunsuri orale fixate pe banda de magnetofon, ca i de lucrri scrise, multiplicate. Unul i acelai lot de rspunsuri orale, respectiv probe scrise/practice sunt supuse aprecierii i notrii de ctre acelai grup de examinatori. n consecin, unul i acelai produs colar este notat simultan de mai mul i profesori, de aici denumirea de evaluare multipl (Ionescu M; Radu I. 2000).

376

Variaiile de notare au la baz surse sistematice, care pot fi dezvluite, procednd treptat la reducerea efectelor acestora. Pe de alt parte, ntrebarea asupra notei adevrate este lipsit de sens, ea ne plaseaz n regim de indecitabil pentru c nu se poate iei total din cadrul dat (nota subiectiv a evalurii), nu ne putem situa n deplina exterioritate. Operaional, problema este de a reduce divergenele de notare, de a gsi tehnici care s fac evaluarea independent de examinatori, ceea ce nseamn a afla metode care s sporeasc simitor acordul dintre profesori. A face notarea s devin independent de examinator echivaleaz cu asigurarea obiectivitii. Firete, aceasta este o limit spre care tindem fr s devin practic, pe deplin tangibil. 5.9. Autoevaluarea i formarea capacitii de autoevaluare Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate are efecte pozitive n mai multe planuri: profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor referitoare la rezultatele msurate; elevul este transformat n subiect al aciunii pedagogice, participant la propria sa formare, att n activitatea de instruire i formare, ct i n cea de evaluare a progreselor nregistrate. n acest fel, activismul este promovat i n actul msurrii i aprecierii rezultatelor; elevul ajunge la imaginea de sine, dobndete contiina progreselor nregistrate, a eforturilor ce i se cer pentru atingerea obiectivelor urmrite. Ca urmare, autoaprecierea reprezint expresia unei motivaii luntrice fa de nvtur i devine un mijloc de cultivare a unei atitudini pozitive fa de propria activitate. Aprecierea rezultatelor, efectuate de ctre profesor sau de alte persoane, dobndete valoare stimulativ pentru elevi, mai ales atunci cnd ea nu r mne exterioar acestora, ci este acceptat de ei. Valoarea formativ a actului de evaluare, n general i a aprecierii, n special, este sczut atunci cnd nota este dat de profesor i suportat de elev. Autoevaluarea este att un mijloc de formare a elevilor, ct i un rezultat al aciunii pedagogice. n lumina acestei teze, este datoria profesorului s-i nvee pe elevi s se aprecieze ei ni i, s se ghideze raional, n primul rnd prin intermediul unei evaluri bine concepute. Cultivarea atitudinii prin care elevul devine propriul su ghid, a capacitii de a evalua ct mai exact propriile rezultate obinute, gradul de realizare a scopurilor propuse, distana la care se afl de atingerea lor integral i efortul necesar pentru aceasta, se nscriu printre obiectivele principale ale aciunii pedagogice, n general, i actului de evaluare, n special. Activitatea care i propune cultivarea capacitii de autoevaluare, demonstreaz utilitatea unor exerciii sistematice viznd formarea unei asemenea capacit i. n legtur cu aceasta, trebuie reinut c procesul de interiorizare a aprecierii i capacitatea de autoevaluare pot fi grbite i consolidate prin nsi maniera de notare a profesorului, exerciii sistematice de autoapreciere i aciuni de interapreciere. Tehnicile folosite n scopurile educrii aptitudinii de autoapreciere a rezultatelor sunt nuanate astfel: a) Factorul primordial, care favorizeaz interiorizarea de ctre elevi a aprecierilor fcute de profesor, l constituie nelegerea de ctre acetia a criteriilor de apreciere dup care se conduce profesorul. Educarea capacitii de autoapreciere presupune depirea stadiului n care elevul primete prin intermediul notei, informaii despre rezultatele muncii sale dintr-o singur

377

direcie i implicarea elevului n aceast apreciere, realizndu-se o convergen a acestor aprecieri, o suprapunere (chiar i numai parial). Compararea celor dou aprecieri permite reevaluarea a ceea ce a fost denumit coeficientul de eroare asupra imaginii de sine, cultivarea capacit ii de autoevaluare, ceea ce determin micorarea i chiar anularea acestui coeficient. b) Muli profesori recurg la prezentarea unei lucr ri fr a dezvlui cui i aparine i fac analiza acesteia n vederea aprecierii ei. Folosul este triplu: elevii afl ce se ateapt prin efectuarea unei asemenea lucrri, nva cum trebuie realizat i dobndesc criterii de apreciere a acestora. c) Metoda autonotrii controlate, potrivit creia propunerea de not o face chiar elevul examinat, fiind revzut i definitivat de profesor, eventual cu consultarea celorlali elevi. Mai puin sunt folosite procedeele prin care elevul apreciaz singur propriul rspuns sau cnd notarea fiecrui elev se efectueaz de ctre ntreaga clas. Un exemplu de autonotare a elevilor, nsoit de un proces de ponderare a notelor acordate de acetia, l constituie metoda de apreciere obiectiv a personalitii sau metoda Zapan. Principiul de baz a metodei const n aceea c o cunoatere obiectiv se poate realiza prin contemplri reciproce de informaii obinute, n cazul de fa prin antrenarea colectivului clasei. Este utilizat cu prilejul aprecierii lucr rilor scrise, cerndu-i-se fiecrui elev s aprecieze elevii i pe sine, pe baza observaiei curente. ntruct i profesorul efectueaz o apreciere i o clasificare asemntoare, dup corectarea lucrrii se obin trei categorii de apreciere (ale elevilor, ale profesorului i ale fiecrui elev asupra sa). Clasificarea obinut prin corelarea acestor aprecieri se comunic elevilor, astfel nct fiecare i poate verifica propriile aprecieri cu ale celorlali i ale profesorului. d) Metoda notrii reciproce, prin care nota este atribuit de un comitet, stabilit prin rotaie, dar sub ndrumarea profesorului. Unele cercet ri ntreprinse n aceast direcie au condus la cteva concluzii privind procedeele de cultivare a capacitii de autoapreciere. n primul rnd este de reinut faptul c, atunci cnd o prob de control este nsoit i de enunarea criteriilor de notare, a unui punctaj, crete simitor coeficientul de corelaie ntre aprecierea elevului i a profesorului. n al doilea rnd, coeficientul de iluzie asupra imaginii de sine este mai mare n cazul lucrrilor scrise cu caracter de control (acord = 30%, note mari atribuite de elevi = 41%, iar note mai mici = 29%) i mai mic, atunci cnd se apreciaz lucrri date cu scop de exersare n vederea dezvoltrii deprinderii de munc independent (acord = 46%, note mai mari = 32%, note mai mici = 22%). Cerndu-li-se elevilor s-i aprecieze lucrrile care nu au funcia de control, ei dovedesc mai mult obiectivitate dect atunci cnd autoaprecierea vizeaz stabilirea unor note care determin situaia lor colar i rangul n colectivul clasei. De asemenea, coeficientul de acord ntre aprecieri este valabil n funcie de disciplin, fiind n general mai ridicat la biologie, matematic, fizic, chimie, n comparaie cu lucrrile de istorie, de literatur. Aceasta obiectivitate mai mare a not rii la disciplinele matematice i de tiine ale naturii, n comparaie cu cele de la disciplinele sociale, este general, ea privind i notarea realizat de profesor. n fine, s-a putut releva i o anumit tendin de variaie a aprecierii fcute de elevi asupra pregtirii lor pentru examen, n comparaie cu aprecierea rezultatului

378

examenului. Astfel, li s-a cerut elevilor i studenilor s-i aprecieze pregtirea nainte de lucrarea scris semestrial, respectiv nainte de examen, printr-o not global. Dup examen, acetia au formulat a doua apreciere, evident raportat la calitatea rspunsului dat. Rezultatele indic: la matematic acord = 30%, note mai mari dup examen = 20%, note mai mici = 50%. Datele obinute arat c, n general, subiecii au o prere mai bun despre pregtirea examenului dect rezultatul obinut. De asemenea, concordana celor dou aprecieri este, n acest caz, mai mare la disciplinele exacte. Trstura caracteristic a acestor tehnici o constituie exerciiul prin care elevii sunt antrenai pentru a aprecia propriile rezultate n vederea cultivrii capacitii de autoevaluare, precum i ndrumarea i orientarea acordat de profesor, care pstreaz de cele mai multe ori dreptul de a decide asupra notei celei mai potrivite rezultatelor msurate. 5.10 Importana definirii obiectivelor - premis a unei evaluri corecte Ca operaii ale proiectrii pedagogice, definirea obiectivelor i construirea instrumentelor de evaluare sunt att de strns legate, nct, practic, ele se realizeaz simultan i, pn la un punct, chiar se suprapun. ntr-adevr, prin nsui procesul de operaionalizare, obiectivele devin nu doar punctul de plecare al proiectrii, dar i reperele n funcie de care se evalueaz coninutul, organizarea, metodele i mijloacele de nvmnt proiectate pe baza lor. Dar relaia obiective - evaluare, privit n contextul unei tehnologii a actului de predare nvare, nu este liniar, nu are caracterul unei transpuneri directe a obiectivelor n criterii i tehnici de evaluare, are caracterul unei corespondene ntre punctul de plecare i rezultatele finale ale procesului de nvmnt, ntruct obiectivele (n calitatea lor de parametrii anticipai) i rezultatele (ca parametri realizai) sunt totui dou realit i distincte, ntre care exist puncte comune, dar i diferene. n contextul tehnologiei didactice, obiectivele sunt componente ale procesului de nvmnt, care, la rndul lor, pot i trebuie s fie supuse evalurii. Evaluarea are propriile obiective, definite ntr-un cadru larg, supraordonat celui n care au fost definite obiectivele pedagogice. Evaluarea rezultatelor colare ct i a componentelor actului pedagogic problemele moderne, natura raporturilor profesor elev etc. - se pot realiza, cu rigoarea necesar, numai pe temeiul obiectivelor propuse. n consecin, absena obiectivelor sau formularea acestora ntr-o manier general, nespecific diverselor activiti sau unor secvene ale acestora, nu permite cunoaterea clar a ceea ce se ateapt i, ca urmare, nici evaluarea rezultatului aciunii pedagogice. Experiena dovedete c evaluarea rezultatelor colare, de oricine ar fi operat , fie de profesor, fie de ali factori sau de subiecii nii printr-un act de autoevaluare, presupune existena unor criterii ca puncte de reper. n acest fel, evaluarea devine o apreciere pe baza anumitor valori, deci o atitudine axiologic. Prin urmare, determinarea obiectivelor pedagogice permite: - s se tie n ce direcie trebuie orientat activitatea; - s se verifice dac s-a realizat ceea ce s-a urmrit; Din acest punct de vedere, este important ca obiectivele s fie realizabile, s nu fie postulate fantastice (Tadeusz Kotarbinski), i anume:

379

- s fie evaluate rezultatele obinute, prin raportarea lor la rezultatele dorite, ateptate; - s fie reglat activitatea pe parcursul acesteia, secven cu secven, astfel nct s se asigure atingerea scopurilor propuse. Pentru teoria i practica randamentului colar, obiectivele pedagogice prezint un interes cu totul deosebit; ntr-un anume sens, ele constituie cheia de bolt a ntregii strategii de msurare i apreciere a rezultatelor colare. Organizarea tiinific a activitii de evaluare postuleaz primatul obiectivelor: a) n primul rnd trebuie relevat faptul c evaluarea efectelor unui demers pedagogic presupune ca necesitate stabilirea unor obiective n funcie de care pot fi alese cele mai potrivite soluii n desfurarea procesului i la care pot fi raportate rezultatele obinute. Cerina general care guverneaz toate aciunile umane este aceea c raiunea unei aciuni o constituie atingerea unor scopuri, iar alegerea mijloacelor i aprecierea rezultatelor se face tot n funcie de acestea. n orice act de evaluare, care nu se limiteaz la msurare, ci const i n formularea unor judeci de valoare cu privire la situaia estimat, se pornete de la stabilirea unor norme de referin. n funcie de acestea, n aprecierea rezultatelor obinute, dou modaliti sunt posibile: - compararea strii constante, a rezultatelor estimate, cu cele care caracterizeaz populaia sau grupul din care face parte elevul; - compararea rezultatului nregistrat cu cel ateptat, care poate s fie definit prin obiectivele stabilite la nceputul activit ii. b) Un alt aspect este acela c orice evaluare se dorete s fie obiectiv i uniform, n sensul c aprecierile emise de diferite persoane asupra unor rezultate asemntoare s fie ct mai apropiate posibil. c) n acelai timp, trebuie menionat c evaluarea efectuat n afara unor obiective are, de regul, un caracter global ce constituie una din condiiile care se afl la originea variaiilor n aprecierile efectuate de mai multe persoane. Fiecare dintre evaluatori acord importan mai mare unor aspecte, crora le atribuie o valoare deosebit. n consecin, atunci cnd nu exista un criteriu comun, nu poate fi vorba nici de o evaluare exact . d) Determinarea obiectivelor are efecte pozitive n perspectiva evalurii i din punct de vedere al muncii elevilor. Acetia dobndesc repere foarte utile care i ajut s i autoevalueze propriile lor progrese i s-i organizeze eforturile n atingerea obiectivelor propuse. Absena obiectivelor, necunoaterea lor de ctre elevi, sau determinarea lor ntr-un mod neprecis au efecte nedorite n ceea ce privete atitudinea elevilor n activitatea colar. S ne gndim la numeroase mprejurri n care elevii nu au alt criteriu de evaluare a rezultatelor muncii lor n afara aprecierilor pedagogului, mai mult sau mai puin concludente, fcute la intervale mai mari sau mai mici, sau la grija elevilor de a ghici preteniile profesorului, ce preuiete acesta mai mult n aprecierea muncii lor, pentru ca n funcie de acestea s-i regleze activitatea n vederea obinerii unor calificative mai bune. Atunci cnd obiectivele nu sunt riguros stabilite n funcie de nevoi reale, acestea orienteaz activitatea de pregtire spre formarea altor compartimente dect acelea de care au nevoie absolvenii pe treptele superioare de nvmnt, sau din viaa activ.

380

Teme de dezbatere i aplicaii: o o o o o o o o Care este principala limit a evalurii sumative? Precizai avantajele i dezavantajele evalurii orale i scrise. Explicai interdependena formelor de evaluare. Evideniai valenele formative ale metodelor de evaluare. Exemplificai fenomenul variabilitii aprecierii rezultatelor colare i precizai trei modaliti de diminuare a efectelor acestora. Exemplificai doi factori perturbatori ai notrii prin situaii cunoscute. Stabilii itemii de grupare(clasificare) la o tem de botanic. Concepei un test docimologic la o lecie de specialitate.

BIBLIOGRAFIE
1. Allport, G., Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991 2. Ausubel, D., Robinson, F., nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 3. Bonta, I., 1994 , Pedagogie, Editura Albatros, Bucureti, 1994

4. Bunescu, V., nvarea deplin. Teorie i practic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995 5. Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 6. Chancerel, J. L., Evaluarea i instruirea: o metapractic, n Revista nvmntului precolar, nr. 4., 1991 7. Child, D., Psihology and the teacher, Sixth Edition, Cassel Education, 1997 8. Cosmovici, A., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998 9. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996 10. Crian, Al., Programe colare pentru nvmntul gimnazial. Texte preliminarii, Bucureti, 1992 11. Cuco, C. (coord), Psihopedagogie ( pentru examenele de definitivat i gradul didactic II), Editura Spiru Haret, Iai, 2000 12. Cuco C., Pedagogie , ediia a II-a , Editura Polirom, Iai, 2002 13. Davitz, R. J., Ball, S., Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 14. Dragu, A., Structura personalitii profesorului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996 15. Fril, I., Psihologie general i educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993 16. Gagne, R.M., Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 17. Gagne, R.M., Principii de design a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 18. Holban, I., Testele de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995 19. Ionescu, M., Radu, I., Experien didactic i creativitate, Editura
381

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 20. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 21. Ionescu, M., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 22. Jinga, I., Inspecia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 23. Jinga, I., Negre, I., Predarea i nvarea eficient n Revista de pedagogie nr.1-2/1982 24. Landsheere, G.., Evaluarea continu a elevilor i examenele, Manual de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 25. Landsheere, Viviane, L'ducation et la formation, Presses Universitaires de France, Paris, 1992 26. Landsheere, G., Dictionaire de l`evaluation et de la recherche en education , Paris, P.U.F., 1992 27. Lisievici, P., Evaluarea n nvmnt.Teorie, practic, instrumente, Editura Aramis, Bucureti, 2002 28. Mac Donalds-Ross, M., Obiectivele comportamentale i structura cunotinelor n Caiete de pedagogie modern (vol VI), 1997 29. Meyer, G., De ce i cum evalum?, Editura Polirom, Iai, 2000 30. Moise, C., Evaluarea randamentului colar n Pedagogie. Ghid pentru profesori, Universitatea A. I. Cuza, Iai, 1986 31. Neacu, I., Stoica, A.(coord.), Ghid general de evaluare i examinare, Editura Aramis, Bucureti, 1996 32. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994 33. Nicola, I., Tratat de Pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996 34. Palicica Maria, Metode, mijloace i forme de organizare a nvmntului, Editura Mirton, Timioara, 1996 35. Palicica Maria, Palicica Laura Ioana, Introducere n pedagogia general, Editura Orizonturi Universitare, Timioara, 1999 36. Pavelcu, V., Principii de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968 37. Popescu, P., Examinarea i notarea curent. Experimente propuneri,Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 38. Prelici, V., Curs de pedagogie, Tipografia Universitii Timioara, 1987 39. * * *, Psihopedagogie (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II), Editura Spiru Haret, Iai, 1995 40. Radu, I.T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 41. Radu. I.T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000 42. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, ediia a 2-a, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2005 43. Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, Suceava, 2003

382

44. Stoica,A.(coord.), Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de performan, Document al MEN, SNEE, 1998 45. Stoica, A.(coord.), Evaluarea curent i examenele, Editura Pro Gnosis, Bucureti, 2001 46. Thyne, J.M., Examinarea elevilor. Principii, procedee practice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 47. Tudor, Virginia (coord), Metodica predrii biologiei la clasele V-VIII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982 48. Vlsceanu, L., Metodologia cercetrii sociologice.Orientri i probleme, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982 49. Vogler, J., Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai, 2000

383