Tipuri de curriculum 1.INTRODUCERE Din punct de vedere etimologic cuvantul curriculum(sg.) sau curricula(pl.

) isi a re originea in latina veche avand sensul de alergare, cursa, parcurgere in treac at, scurta privire. Curriculum primeste, in educatie, sensul unui demers cuprinzator/complet dar sin tetic, rezumativ, esential, care renunta la detalii si prezinta doar ce este rel evant, ceea ce este absolut necesar. Datorita complexitatii termenului nu s-a reusit formularea unei definitii unanim acceptate de specialistii in domeniu. O posibila definitie ar fi: Curriculum cu prinde ansamblul elementelor esentiale, relevante, golite de amanunte inutile, e lemente ale realitatii educationale din scoala atat la nivel de reprezentare teo retica, reprezentare a actiunii practice precum si a activitatii efectiv desfasu rate, imprimand o continua reconsiderare si reconcepere contextuala a acestora, considerate ca unice si irepetabile. Curriculum-ul nu poate fi identificat cu nici unul din elementele realitatii edu cationale, el este practic o teorie holista care incearca includerea tuturor ele mentelor educative sau/si birocratic-educative, precum si relatiile ce se stabil esc intre acestea. Respectandu-si natura holista, curriculum-ul nu poate fi iden tificat nici macar cu suma elementelor sale componente, incluzand si relatiile c e se stabilesc intre acestea. Structura curriculara se prezinta sub forma unei holograme cu urmatoarea component a: a. Reprezentare (concept, structura, domeniu); b. Reprezentare a actiunii (proiect, program/document, materiale); c. Actiune propriu-zisa (reflexiva, tranzitiva). (Ilie, M., 2005, p.43-46) 2.TIPURI CURRICULARE Curriculum-ul inteles in integritatea sa, ca un curriculum exhaustiv, global in educatie, poate fi distins dupa anumite criterii in diverse tipuri de curriculum . 2.1.Dupa un prim criteriu, cu impact istoric, ce acopera intregul secol al XX-le a (secolul curriculum-ului) si care se refera la organizarea curriculara prin pr isma filosofiei si teoriei educationale aflate la baza, se disting, conform tabe lului de mai jos (Reed, A.; Bergmann, V.; 1992, apud Ungureanu, D.; 1999): TIPUL CURRICULUM-ULUI FILOSOFIA EDUCATIEI TEORIA EDUCATIEI Curriculum bazat pe discipline de invatamant separate Idealism, realism Perenialism, esentialism Curriculum bazat pe competente Realism Esentialism, behaviorism Curriculum bazat pe invatarea deplina Realism Esentialism, behaviorism Curriculum bazat pe campuri largi-interdisciplinare Pragmatism Pragmatism, reconstructivism Curriculum bazat pe activitatea copilului Pragmatism Progresivism Curriculum umanist Existentialism Pragmatism Curriculum bazat pe discipline de invatamant separate este practicat de multa vr eme, iar intr-un astfel de curriculum apare o sectorizare neta, ferma intre dife ritele domenii (subdomenii) de cunoastere si formare, reprezentate de obiecte de invatamant distincte si paralele (simultane), dar insuficient corelate intre el e (pe orizontala). Curriculum bazat pe competente s-a configurat prin anii 70 ai secolului nostru, o data cu dezvoltarea finalitatilor competentiale in educatie si a unor taxonomii ale obiectivelor educationale bazate pe competentele educabililor (Guilford, P., apud Ungureanu, D.,). Intr-un astfel de curriculum, cu obiectivele in consecint

a concepute, se doreste in esenta, sprijinirea educabililor in a-si dezvolta com petente socialmente utile. In speta, partizanii unui asemenea curriculum pun accentul pe anumite concepte, abilitati, capacitati ale educabilului, regasibile si valabile in arsenalul inst ructiv-educativ al tuturor obiectelor de invatamant; cu aceste elemente omniprez ente, trebuie inceputa si mereu intarita educatia, caci ele sunt osatura unei comp etente generale care ulterior se va sectoriza mai usor (Beauchampp, C.A.; Anyon, J.; Derricot, R.; Linch, K., apud Ungureanu, D., 1999) Curriculum bazat pe invatarea deplina, initiat inca de prin anii 60 (Bloom,, B., Carroll, J., apud Ungureanu, D., 1999) accepta obiectivele educationale predeter minate, dar nu excesiv de faramitate, ca si continuturi obisnuite de invatare, cu conditia unei secventializari adecvate. Ceea ce aduce nou insa acest curriculum este gestiunea si alocarea timpului didactic, a timpului de invatare care, in ac est caz, este alocat dupa nevoi si ritm personal, fiecarui educabil in parte, in raport cu aceleasi obiective si continuturi de invatare. Evaluarea unui astfel de curriculum atesta intr-adevar o invatare semnificativ-sporita calitativ, noul raport stabilit intre continuturi, obiective si timp didactic dovedindu-se a nu fi doar unul formal, pur administrativ, ci de importanta majora, in conditiile in care se opteaza pentru O BUNA EDUCATIE, in loc de o EDUCATIE EFICIANTA. Curriculum bazat pe invatarea deplina presupune un proces educativ care respecta ritmul de invatare al fiecarui educabil, acum se face trecerea de la curba in f orma de clopot a lui Gauss la cea in forma de J. (Ilie, M., 2005, p.54). Curriculum bazat pe campuri largi-interdisciplinare combina mai multe discipline de invatamant intr-un domeniu mai larg de studiu, in care acestea isi pierd ide ntitatea initiala, participand la cunoasterea si intelegerea de catre elev, intr -o maniera comuna sintetizatoare. De exemplu, un curriculum tematic intitulat Art ele limbajului include integrativ (nu aditiv) elemente de citire, literatura, com punere, gramatica, expresivitate orala, comunicare, un altul, sub denumirea gene rica de Studii sociale, combina elemente de istorie, economie, sociologie, psiholo gie. Un curriculum bazat pe campuri largi-interdisciplinare nu se confunda cu ceea ce se desemneaza prin aria curriculara, care doar grupeaza discipline compatibile, el reprezentand totusi ceva mai mult decat aceasta. Curriculum bazat pe activitatea copilului, educabilului (adica nici pe continutu l invatarii si nici pe profesor, educator) pune, intr-adevar, accentul pe experi entele efective ale educabilului provocate in scoala (dar nu numai in scoala), t raite si interiorizate, ca fiind hotaratoare pentru dezvoltarea lui. Inceputuril e unui astfel de curriculum ii pot fi atribuite de drept lui J.Dewey, care inca din 1902, punea in esenta ei aceasta problema, care avea sa-si gaseasca insa un ecou semnificativ mult mai tarziu (din pacate, nici astazi peste tot si nu indea juns). (Ungureanu, D.,1999, p.157) Curriculum-ukl bazat pe activitatea copilului are in cantru ideea lui H. Taba: oa menii invata cu adevarat doar ceea ce experimenteaza, traiesc ei insisi. (Ilie, M ., 2005, p.54). Curriculum umanist nu are nimic de-a face cu promovarea privilegiata a disciplin elor, continuturilor umaniste, asa cum s-ar putea crede, la prima vedere. In mod oarecum paradoxal, radacinile acestui tip de curriculum se revendica din nondir ectivismul psihologic al lui Carl Rogers, preluat in educatie. Curriculum umanis t este centrat tot pe copil, elev, dar in acest caz, sarcina principala a educat orului este aceea de a-i invata pe educabili cum sa invete. Un astfel de curriculum bazat pe om si libertatile sale fundamentale are ca prin cipale atribute deschiderea, unicitatea(individualizarea), hotararea rezoluta si responsabilitatea, atat a educatorilor, cat si a educabililor. Dispar astfel co mpetitia acerba intre elevi, raspunsurile pur si simplu bune sau pur si simplu g resite ale acestora si numai dezvoltarea personala a educabilului, oricat de mic a, este semnificativa si valorizatoare (Beauchamp, C.A., 1981; Elliott, J., 1984 ; Stenhouse, L.,1970; apud Ungureanu, D., 1999). 2.2. Cel mai utilizat criteriu este cel al zonei de acoperire, potrivit caruia a vem urmatoarele tipuri de curiculum: Curriculum explicit;

Curriculum implicit; Curriculum ocult/ascuns; Curriculum absent. a.Curriculum explicit este curriculum-ul oficial formal, construit pe baza ideal ului educational si a celorlalte finalitati ale unui sistem educativ national. C urriculum explicit ramane depozitarul principal al realitatii curriculare a educ atiei, concretizat fiind in planuri de invatamant, programe scolare, manuale, me todici si diferite alte numeroase materiale curriculare ce poarta girul autorita tii statale in materiale de educatie. Curriculum explicit se subimparte la randu l lui in doua subtipuri: Curriculum principal; Curriculum complementar. (Ungureanu, D., 1999, p.158) Curriculum principal/nucleu comun la nivel de tara, constituie baza evaluarilor de tip national. Curriculum nucleu poate fi privit intr-o dubla acceptiune: in s ens restrans ca teme obligatorii de parcurs pentru fiecare disciplina si in sens larg ca un set de discipline considerate ca obligatorii pentru toti educabilii unui ciclu de invatamant. Curriculum nucleu reprezinta 60-90% din volumul curric ulum-ului national, prezent intr-o mai mare proportie in scolaritatea mica si to t mai disimulat odata cu urcarea spre nivelurile inalte ale sistemului de invata mant.(Ilie, M., 2005, p.55). Este un curriculum centrat pe elev pentru ca se axe aza intotdeauna pe ceea ce prezinta, daca nu interes, cel putin utilitate si rel evanta pentru elev. Curriculum complementar/optional este reprezentat de teme sau discipline chiar, administrabile in regim optional/facultativ educabililor. Curriculum complementa r intregeste asadar pana la,, teoretic, 100% curriculum nucleu, configurand , Cu rriculum Explicit ca pe un TOT(Global). In documentele reformei curriculare din tara noastra, Curriculum-ul complementar ia forma: o Curriculum la decizia scolii; o Curriculum elaborat in scoala. Curriculum la decizia scolii se exprima de fapt prin diferanta dintre numarul ma xim de ore si teme pe saptamana, din programele scolare pe discipline si ani de studiu, prevazute in Planul Cadru de Invatamant si numarul de teme si ore consid erate ca si curriculum nucleu propriu-zis, adica minimal obligatorii.. in acest caz, itemii din programa scolara marcati cu asterisc(*) sunt doar eventual studi abili, cazand sub incidenta deciziei institutiei scolare ca atare dupa situatia contextuala (resurse, posibilitati, aspiratii, etc.) Curriculum elaborat in scoala se refera doar la activitati efectiv optionale/fac ultative, pe care scoala, fie le poate alege dintr-o lista de discipline optiona le/facultative, avansata de la nivel macroeducational, ca disponibil educational complementar, fie chiar le poate propune spre avizare favorabila inspectoratelo r scolare, dovedind ca ele sunt legitime si realiste, adica fezabile (interes, r esurse, etc.). (Ungureanu, D., 1999, p.160) Practica educationala a dovedit ca si acest curriculum complementar nu acopera t oate nevoile esi si, prin urmare, venind acum dinspre practica spre teorie, s-au formulat, undeva in zona de interferenta dintre curriculum nucleu si curriculum complementar, alte doua tipuri de curriculum: Curriculum nucleu aprofundat- reprezinta abordarea temelor obligatorii in cadrul disciplinelor obligatorii, prevazute in core curriculum, si in plaja orara cuyprins a intre numarul mminim si cel maxim de ore doar prin diversificarea activitatilo r de invatare, dar cu abordarea aceluiasi continut curricular strict necesar. Ac est curriculum se preteaza in special pentru educabili cu interes scazut pentru disciplina respectiva sau pentru cei cu un ritm de asimilare mai lent. Curriculum nucleu extins- presupune parcurgerea in intregime a programei scolare , chiar si a temelor ce erau prevazute ca facultative, a celor cu asterisc(*). In acest sens curriculum nucleu extins intra si sub incidenta curriculum-ului la de cizia scolii. Prin natura sa curriculum extins este recomandat educabililor cu u n ritm bun de invatare si care manifesta interes pentru disciplina respectiva. In planul documentelor reprezentative pentru diversele niveluri ale sistemului e ducational, Curriculum National se concretizeaza in urmatoarele documente (Ilie,

M., 2005, p. 55): - Cadrul de referinta pentru Curriculum National romanesc; - Planurile Cadru de Invatamant pentru clasele I-XII(XIII); - Programele scolare ale disciplinelor de invatamant; - Ghidurile, manuale, metodologice si de suport pentru cadrele didactice; - Manuale (alternative) si diferite alte materiale curriculare propriu-zise. (Cu rriculum National...1998; Planul Cadru...1998). (Ungureanu, D., 1999, p.161) b.Curriculum implicit este un curriculum subinteles, antrenat in subsidiar de cu rriculum explicit in actiune, ocazionat de parcurgerea efectiva a acestuia in fi ecare scoala, clasa, in mod specific. I se mai spune si curriculum ascuns si rep rezinta ceea ce se intampla de fapt intr-o scoala, fara a fi parte efectiva a cu rriculum-ului formal, oficial, explicit. J.Goodlad, vede curriculum implicit ca un ansamblu de aspecte informale de viata , in cadrul mediului scolar, din care nu lipsesc: interactiunea elev-elev, dar s i cea elevi-profesor, estetica si decoratiunile cladirii scolii ca atare, obicei uri si traditii ale scolii respective, gradul de implicare in deciziile privind propria invatare a elevilor, recurgerea la echipament tehnologic, timpul si modu l in care se comunica in clase, invatarea pe grupuri, gradul de disciplina relat ionala a elevilor si chiar simtul umorului, lauda, critica, satira, rasul.(Goodl ad, J.,1984, apud Ungureanu, D.,1999) Ph. Jackson considera ca apartinand curriculum-ului implicit ...cate ceva din fel ul in care elevii stau, asculta, asteapta, isi ridica mana, predau lucrarile, is i ascut creioanele si alimenteaza imaginatia, isi controleaza neintelegerea, fac din profesori prieteni ori dusmani, s.a.m.d. (Jackson, Ph., 1992, apud Ungureanu , D., 1999) De fapt, curriculum implicit emana din cultura organizationala a fiecarei scoli luate in parte, care se vadeste incepand chiar cu artefactele de pe holuri, cori doare, sali de clasa (tablouri, panouri, afise, colturi tematice), continuand cu u niforma (daca exista), fluxurile de intrare si iesire a elevilor, locurile pentr u recreatie, regulamentul interior, si prelungindu-se in straturi mai profunde, greu sesizabile, cu adevarat ascunse. Pot fi plasate tot in zona acestui tip de curriculum: petrecerea timpului scolar de catre elevi, gradul de afectare a rolului de elev de catre ambianta din clas a si lectie, masura in care tehnicile instructionale si stilurile profesorale du c la implicarea elevilor, polarizarea (pozitiva/negativa) a incarcaturii din mes ajele profesorale, conduita nonverbala a profesorilor, conduita lor la esecul sc olar ,etc. Curriculum implicit apare inevitabil in scoala si nu este orientat valoric, nici epurat, finalist, putand include atat elemente favorizante, cat si poluante, coro zive chiar pentru curriculum explicit, oficial. Aceasta este de natura sa sporeasca vigilenta si responsabilitatea tuturor educa torilor si a liderului scolii, primii avand datoria de a realiza un eficient mana gement al clasei de elevi, iar cel de-al doilea, dincolo de managementul general al scolii, putandu-se implica, impreuna cu specialisti sau experti curriculari i n ceea ce, mai nou, se considera a fi managementul curriculumului, inclusiv al c elui ascuns, mai greu, dar nu imposibil de organizat partial (Handy, C., 1991, a pud Ungureanu, D., 1999) Mai recent, intra sub incidenta curriculum-ului implicit chiar si efectele secun dare ale curriculum-ului explicit, formal. Traind si traversand curriculum ofici al, elevii invata, de pilda, ca trebuie stiut doar ceea ce va fi cu siguranta ev aluat, ca un rezultat multumitor se obtine cu un minimum de efort, ca, de multe ori, efortul depus de ei nu este proportional resplatit in evaluare, s.a. (Santo s-Guerra, M.A., 1995, apud Ungureanu, D., 1999) Efectele secundare ale curriculum-ului explicit, ce devin treptat curriculum imp licit, au 3 caracteristici principale: - Sunt efecte nescontate, desi pot fi uneori mai importante decat cele dorite si cautate; - Sunt in general efecte intarziate, desi nu lipsesc nici unele imediate; - Sunt, de regula, ascunse, nesesizabile un timp, desi unele pot fi manifeste.

c.Curriculum ocult reprezinta un tip cu totul aparte de curriculum, in sensul ca , desi este tot un curriculum implicit, intr-un fel, adica tot ascuns ca si cel precedent, este totusi un curriculum disimulat in mod intentionat, camuflat prin vointa unor instante si autoritati centrale, de la care emana spiritul politici i educationale intr-o tara sau alta. Inca din 1970, Bourdieu si Passeron conside rau continutul invatamantului ca pe un arbitrariu cultural propus prin intermediul educatiei de catre instantele aflate la putere, pentru a primi o legitimare a p ropriei lor functionari si perpetuari. (Bourdieu, P., Passeron, J., 1970/1977, a pud Ungureanu, D., 1999) Cu alte cuvinte, pedagogia legifereaza in egala masura si distributia si cenzura rea cunoasterii, putand deveni o unealta a gestionarii si intaririi puterii. (Cu cos, C., 1996, apud Ungureanu, D., 1999) Astfel, curriculum ocult reprezinta o predare tacita a normelor si expectatiilor economice si sociale, dezirabile la un moment dat, mentinandu-se astfel o distr ibuire inegala si inechitabila in societate, nu numai in plan socio-economic, ci si-n sfera culturalului. A decide ca studentii de la colegii sa-l studieze pe Shakespeare, limbile straine si civilizatia lumii, iar cei de la scolile tehnice postliceale, nimic din toat e acestea, este tot o parte din curriculum-ul ocult, ce decide in acest fel cui si ce capital i se acorda. (Young, P., 1986, apud Ungureanu, D., 1999) Curriculum ocult actioneaza si influenteaza educabilii la nivel subliminal, prin tr-o ideologie si indoctrinare subtila, convertindu-le sensibil convingerile, se ntimentele, conceptiile, atitudinile si chiar comportamentele. Tabela de valori a unei societati date nu este o realitate stabila, ci doar un filtru ideologic din amic, mai des ori mai rar, cu scapari sau obturari voite in fond, dar obiective in aparenta, pentru ceea ce devine ulterior C.P.E. (Curentul Principal al Educatie i) si cultura scolara. Curriculum ocult nu se manifesta doar in ariile curriculare socio-umane sau lite rar-artistice, cum s-ar crede, putand fi regasit si-n domeniul disciplinelor de invatamant exacte, stiintifice si chiar in matematica. De exemplu, a sustine ca pr imul in a concepe geometria noneuclididana a fost fie Bolyai, fie Lobacevski, la orele de geometrie din Ungaria, respectiv Rusia constituie o asemenea mostra. ( Aplle, M., 1975, apud Ungureanu, D., 1999) d.Curriculum absent sau curriculum zero este o posibilitate conceptuala, dar si factuala, in masura in care, in termenii unei relatii cantitative, cvasi-matematice, curriculum-ul global, exhaustiv, ca un intreg, este compus si dintr-o mica parte nerealizata, neluata in seama, neconceputa, neproiectata ori pur si simpl u uitata, ignorata. Curriculum absent este asadar ceea ce s-ar fi cuvenit sa fie inca in plus, in ca drul curriculum-ului global, integral si nu exista din varii motive. (Anyon, J., 1980, Goodlad, J., 1984, apud Ungureanu, D., 1999) Nimic nu contrazice insa nici ideea potrivit careia curriculumul zero ar putea f i si o incarcatura de natura redundanta, inutila a curriculum-ului existent si, in acest sens, nu totii autorii sunt de acord cu existenta si verosimilitatea ti pologica a unui astfel de curriculum. Curriculum absent se plaseaza in principiu in sfera de cuprindere a curriculumul -ului formal, oficial, in virtutea ideii de necesar si obligatoriu; el poate fi imputabil fie conceptorilor, creatorilor de cirriculum, care au configurat un cu rriculum explicit restrans, neglijent, cu lacune, fie practicienilor de la cated ra care, din diverse ratiuni nu parcurg, nu realizeaza practic parti existente i n curriculumul oficial. Grava de-a dreptul este situatia cand curriculumul absen t se plaseaza, din vina oricareia dintre cele doua parti implicate, in chiar cur riculumul-nucleu, care astfel risca sa nu mai reprezinte un minim strict necesar , bine gandit. (Ungureanu, D., 1999, p.165) Pentru o mai buna intelegere a relatiilor ce se stabilesc intre aceste tipuri de curriculum se va prezenta urmatorul tabel: Tipul de curriculum Discipline scolare Teme/disciplina Numar de ore Evaluare Med iul scolar