1

1.0 PENDAHULUAN Disgrafia merupakan salah satu sub-kategori disleksia. Disleksia adalah satu masalah pembelajaran iaitu kesukaran mengenal huruf, membaca, menulis, mendengar dan bercakap disebalik pengajaran yang cukup dan peluang budaya yang sempurna Disleksia ialah satu disorder dalam kanak-kanak yang telah menerima pendidikan biasa, tetapi mereka tidak berjaya memperolehi kemahiran bahasa, bacaan, menulis dan ejaan yang setaraf intelek (World Federation Of Neurology, 1968), (http://ppdlms.edu.my/pk/?p=1179, oktober 26th 2008). Manakala disgrafia bermakna seorang disleksis yang bermasalah dalam menulis.

Terdapat banyak agensi yang bertanggungjawab bagi membantu kanak-kanak yang mengalami disgrafia antaranya adalah National Organization for Rare Disorders (NORD). Agensi ini juga sebahagian daripada National Institute Of Neurological Disorders And Stroke (NINDS). Agensi ini telah menjalankan kajian terhadap masalah ini. Antara kajiannya adalah berfokus kepada cara-cara terbaik untuk merawat kanak-kanak disgrafia dan juga cara untuk mencegah masalah ini daripada berlaku kepada kanak-kanak akan datang

(http://www.ninds.nih.gov/disorders/dysgraphia/dysgraphia.htm, March 12 2009). Apabila kanak-kanak mempunyai masalah yang teruk dalam aspek tulisan, ia akan dilabelkan sebagai kanak-kanak disgrafia tetapi mungkin tidak memerlukan perkhidmatan pendidikan khas. Mereka diketogarikan sebagai kanak-kanak yang mengalami masalah pembelajaran (K.A.Razhiyah 2008).

2.0 DEFINASI Perkataan disgrafia telah dicipta daripada kata-kata orang Yunani iaitu dys yang bermaksud kesakitan atau sukar dan graphein yang bermakna menulis. Disgrafia juga sudah biasa dihuraikan sebagai salah satu masalah teruk dalam tulisan tangan. Disgrafia boleh dikenalpasti melalui gejala-gejala seperti, tulisan yang sukar dibaca, tulisan yang tidak berkonsisten, tulisan kelama-lamaan semakin kabur, tulisan kelihatan terbalik seperti dalam cermin, terdapat hurufhuruf yang dicicirkan secara rawak, dan perkataan mungkin kelihatan terbalik.

Menurut Richards (1999) disgrafia adalah satu gangguan dalam penulisan yang disebabkan oleh masalah-masalah daripada pemprosesan neurologi dan pergerakkan enjin yang lambat yang asalnya bergerak secara automatik. Ia juga dikenali sebagai kesan-kesan lesu yang dilihat sepanjang proses dalam menyampaikan sesuatu idea daripada pemikiran untuk satu produk yang ditulis tangan.

Tulisan tangan adalah satu aksi pengimbang yang kompleks dan memerlukan fungsifungsi mental yang segera dan berulang-ulang termasuklah dari segi organisasi, ingatan, perhatian, mendengar, daya pemulihan penglihatan, penggerak corak ingatan, dan pelbagai unsur-unsur kemahiran bahasa. Butiran pembentukan tulisan, penempatan pensel, dan pemprosesan multi deria terganggu kesan daripada dysgraphic ini. Selain itu, ini boleh menyebabkan produktiviti berkurangan, tugasan-tugasan juga tidak akan lengkap, dan mereka tidak dapat fokus semasa berada di dalam bilik darjah (Deuel 1995).

Disgrafia lazimnya diiringi oleh satu lagi gangguan pembelajaran-afasia, diskalkulia, dan gangguan perhatian dengan defisit atau tanpa hiperaktiviti (Newman 1998). Malangnya, kerana ia sering dianggap sebagai kurangnya usaha dalam pembelajaran dan tidak mendapat memberi sepenuh perhatian seperti kesukaran memahami pembelajaran tersebut dan kesalahan ejaan yang kebiasaannya dilakukan oleh mereka (Eide dan Eide 2005). Kebanyakkan kes-kes disgrafia ini melibatkan golongan dewasa yang disebabkan oleh kerosakan otak akibat daripada kemalangan, pukulan, atau Alzheimer Disease. Gejala-gejala itu bergantung kepada rawatan yang mungkin dapat menyelaraskan enjin, ingatan, dan memperkukuhkan lagi multisensory. Papan mata dan komputer-komputer disyorkan bagi mengelakkan masalah-masalah tulisan tangan yang dihadapi (National Institute of Neurological Disorders and Stroke 2005).

3.0 PUNCA-PUNCA DISGRAFIA

Terdapat juga beberapa punca yang menyumbang kepada risiko yang tinggi untuk melahirkan anak yang bermasalah disgrafia antaranya ialah, hubungan kekeluargaan suami isteri. Sekiranya bapa dan ibu kanak-kanak adalah sepupu rapat, gen-gen yang diperturunkan mempunyai risiko yang tinggi mengandungi gen-gen lemah, tidak berpengaruh dan tidak dominan. Baka yang diwarisi juga adalah punca kepada masalah disgrafia ini. Sanak saudara disebelah ayah atau emak yang menghadapi penyakit ini akan membawa potensi kepada bayi dalam keluarga kita untuk mempunyai penyakit yang sama.

Selain itu, punca kanak-kanak mengalami disgrafia adalah mereka bermasalah dalam memproses maklumat yang menyebabkan berlakunya masalah pengamatan iaitu kanak-kanak menulis secara terbalik. Contohnya huruf /b/ ditulis seperti huruf /d/. Mereka juga mencampuradukkan antara huruf dan nombor dalam formula. Mereka juga mengalami masalah dalam motor pergerakan mereka yang menyebabkan mereka gagal menulis. Ini kerena, mereka mengalami masalah dalam mengatur dan menyusun maklumat, dan proses maklumat yang berlaku dengan kadar yang cepat dan tidak dapat berkoordinasi dengan motor yang halus dan menyebabkan mereka gagal menulis. Terdapat juga kanak-kanak yang mengalami masalah ini kerana kelemahan dalam proses pendengaran dan bahasa. Mereka mengalami masalah dalam mengekspresi bahasa lalu menyukatkan ekspresi itu dalam bentuk tulisan (Jamila 2005). Mereka juga mengalami masalah pendengaran dan tidak dapat mengenalpasti bunyi dengan tepat.

4.0 KLASIFIKASI DALAM DISGRAFIA Klasifikasi disgraphia dibahagi melalui spesifik 15 dan 2008) tidak Spesifik spesifik disgraphia

(http://www.margaretkay.com/Dysgraphia.htm,

December

menyumbang kepada tidak keupayaan mengeja, koordinasi motor dan ketidakupayaan dalam pertuturan. Manakala disgraphia yang tidak spesifik adalah seperti kerencatan, psikososial yang tidak cukup atau kehadiran ke sekolah yang teruk (Kay 2004). Terdapat tiga klasifikasi dalam kategori disgraphia ini iaitu disleksia disgrafia, motor disgrafia, dan ruang disgrafia (Deuel 1995).

4.1 Kategori yang pertama Kategori yang pertama adalah disleksia disgrafia. Kanak-kanak yang mengalami kategori ini tidak dapat membaca walaupun teks yang spontan diberikan kepada mereka, lebih-lebih lagi apabila diberi teks yang lebih kompleks. Mereka juga mengalami masalah dalam ejaan lisan tetapi melukis dan penyalinan teks bertulis adalah normal. Manakala kelajuan Finger-tapping iaitu sutu ukuran untuk kelajuan motor juga normal (Deuel 1995).

4.2 Kategori yang kedua Klasifikasi kedua adalah motor disgrafia. Kanak-kanak yang mengalami kategori ini pula tidak dapat membaca walaupun secara spontan, kedua-dua teks yang disalin manakala teks yang ditulis juga tidak dapat dibaca. Namun, ejaan secara lisan adalah normal. Mereka juga mengalami masalah dalam melukis dan kelajuan Finger-tapping adalah tidak normal (Deuel 1995).

4.3 Kategori yang ketiga Kategori ketiga adalah ruang disgrafia orang yang mempunyai disgraphia ketegori ini, tidak boleh membaca tulisan yang dipaparkan, sama ada dibaca dengan spontan atau disalinkan. Ejaan lisan adalah normal. Kelajuan Finger-tapping adalah normal, tetapi melukis merupakan satu masalah bagi mereka (Deuel 1995).

5.0 CIRI-CIRI KANAK-KANAK DISGRAFIA 5.1 Ciri-ciri Kanak-kanak Disgrafia dari Segi Luaran Dari segi luaran, pada umumnya, mereka tidak dapat membaca tulisan walaupun mereka telah diberi masa yang cukup dan perhatian yang termampu bagi mereka untuk menyiapkan tugasan membaca. Selain itu, tulisan kanak-kanak yang mempunyai disgrafia adalah tidak konsisten.

Contohnya tulisan mereka bersambung antara satu perkataan dan perkataan seterusnya dan saiz setiap huruf tidak sama. Selain itu, bentuk huruf juga sering ditulis tidak betul daripada bentuk sebenar (http://www.peas-ink.com/ann/folio/hgse/t560/dysgraphia/outside.htm, March 2005).

Setiap kali mereka menulis sesuatu perkataan, mereka sering menulis perkataan yang tidak habis ditulis dan dieja malah kadang-kala kanak-kanak ini tertinggal satu patah perkataan dalam sebaris ayat (Barbara, Judith dan David 2002). Apabila mereka menulis ayat pula, kedudukan perkataan-perkataan dalam ayat tersebut tidak selaras dan menjadikan ayat-ayat yang dibina itu tidak selaras pada halaman dan margin. Oleh itu, hasil tulisan kanak-kanak ini nampak tidak kemas dan sukar untuk orang lain membaca.

Ciri-ciri kanak-kanak disgraphia ini juga dapat dilihat melalui cara mereka memegang alat tulis seperti pencil atau pen. Mereka memegang alat tulis tersebut terlalu ketat dan rapat pada pensil digunakan. Malah, kita dapat melihat cengkaman tangan mereka ketika memegang pensil agak kekok. Contohnya, mereka memegang alat tulis sangat hampir dengan kertas dan menulis mengunakan lebih daripada tiga jari seperti menulis daripada pergelangan tangan fisting pen. Daru segi pengetahuan mereka, mereka lembap dalam menyusun struktur untuk menulis dan mereka juga lemah dalam tatabahasa sesuatu bahasa.

Dari segi tingkah laku mereka, mereka lebih cenderung akan cepat letih ketika menulis. Ini kerana, mereka telah menggunakan cengkaman yang kuat untuk menulis lalu menyebabkan tangan mereka akan berasa lenguh. Kanak-kanak ini juga sentiasa mengelak ketika disuruh untuk menulis dan melukis seperti memberi alasan tangan mereka letih. Mereka juga akan bercakap bersendirian ketika menulis dan memerhati dengan penuh perhatian tangan mereka yang sedang menulis.

5.2 Ciri-ciri Disgrafia dari Segi Dalaman

Otak manusia mempunyai dua bahagian iaitu otak kiri dan otak kanan. Kedua-dua bahagian ini disambungkan dengan satu saraf iaitu corpus collosum. Setiap bahagian mempunyai fungsi yang tertentu. Sebelah kiri otak mengawal percakapan, kewarasan dan merupakan bahagian yang lebih berkuasa daripada sebelah kanan. Manakala, otak kanan pula menguasai praktikal dan kebolehan memahami.

Kanak-kanak yang mempunyai disgrafia dan disleksia mempunyai masalah yang sama dari segi keupayaan otak mereka. Mereka mengalami kekeliruan meseg saraf antara dua bahagian otak itu dalam memproses bahasa. Manakala saraf otak mereka yang tidak mengalami disgrafia dapat menghantar maklumat ke kawasan pemprosesan bahasa untuk diinterpretasi (Sheila danSamsilah 2006).

6.0 KESAN DISGRAFIA KEPADA PENULISAN KANAK-KANAK Menurut Virginia Berninger,iaitu seorang penyelidik tentang ketidakupayaan menulis dari University of Washington dan National Institute of Child Health and Human Development, masalah menulis juga meningkat dikalangan kanak-kanak disamping masalah membaca. Penilaian yang tepat mungkin dapat menyelesaikan masalah ini iaitu masalah ini berkaitan dengan masalah pemprosessan dalam menulis, komposisi, kod ortografi, kod phonologi, mengeja, kemahiran motor halus dan perancangan, pembentukan ayat automatik dapatan, pembentukan ayat pengeluaran, dan kekacauan dengan ingatan kerja (Berninger 1999). Namun, apa yang dikesali adalah ibubapa menganggap kelemahan dalam penulisan kanak-kanak ini adalah disebabkan oleh kemalasan anak mereka.

6.1 Kajian Berninger Kajian Berninger pula menyokong bahawa maalah menulis ini bukan sahaja berkaitan dengan pemprosessan motor, tetapi masalah ini juga berkaitan dengan keupayaan untuk mengenalpasti symbol bahasa dalam ingatan (Berninger 1999). Berninger juga mengatakan bahawa sesuatu

individu tersebut akan mengalami masalah dapatan ayat automatik dan pengeluaran, lazimnya mempunyai daya-daya ingatan pada tahap yang rendah serta kanak-kanak ini memerlukan lebihan pemikiran dan tumpuan. Ini kerana, kebanyakan proses kognitif seperti berfikir apa yang ingin dikatakan, penyusunan ayat, penyusunan idea telah terganggu oleh daya pemikiran mereka yang tersekat. Kesannya, kanak-kanak ini tidak dapat membaca.

6.2 Kajian Engel-Yeger B, Nagauker-Yanuv L, dan Rosenblum S Kanak-kanak yang mengalami defisit dalam tulisan tangan dapat dikesan malah mereka juga dapat melaporkan kepada penyelidik kajian ini. Ini bermakna kanak-kanak yang mengalami masalah disgraphia sedar akan defisit mereka ini. Engel-Yeger B, Nagauker-Yanuv L, dan Rosenblum S telah menjalankan kajian terhadap dua puluh kanak-kanak yang menghadapi disgraphia. Kajian ini menggunakan meja elektronik dan setiap peserta dikehendaki menjawab dua soalan iaitu Handwriting Proficiency (CHaP) dan Perceived Efficacy and Goal Setting System (PEGS). Hasil kajian ini menunjukkan peserta yang menghadapi disgraphia mendapat markah yang rendah daripada peserta daripada kumpulan kawalan iaitu peserta yang tidak menghadapi dyslexia. Peserta yang menghadapi disgraphia mendapat markah yang rendah daripada peserta yang tidak menghadapi dyslexia (Engel-Yeger B, Nagauker-Yanuv L dan Rosenblum S 2009)

6.3 Kajian Rosenblum, S., Weiss, P., dan Parush, S. Kesan disgraphia kepada penulisan seharusnya diukur dalam pelbagai aspek bukan sahaja membandingkan markah yang diperolehi oleh peserta yang menghadapi disgraphia dan peserta yang tidak menghadapi disgraphia. Defisit dalam disgraphia haruslah diukur melalui tahap kesamaran mata termasuklah pergerakan pensel di atas kertas dan masa yang diambil oleh peserta dalam setiap ujian yang diberikan untuk menilai keputusan sebenar.

Terdapat banyak keadaan yang mempengaruhi pencapaian peserta, seperti, kelambatan peserta yang mempunyei disgraphia dalam menyalin dimana perbuatan menyalin ini menggunakan kemahiran visual, masa untuk peserta mengambil nota dimana perbuatan ini adalah kemahiran daya ingatan, bertindakbalas kepada penerimaan sesuatu yang direncanakan dimana perbuatan ini adalah kemahiran auditori iaitu pendengaran dan kemahiran daya ingatan, gaya penulisan bebas dimana perbuatan ini adalah gabungan berbagai-bagai jenis kemahiran.

Hasil dapatan ujian ini menyatakan perbezaan antara klasifikasi disgrafia iaitu disleksia disgrafia, dan ruang disgrafia. Peserta yang menghadapi disleksia disgrafia, cendorong kepada memberi pencapaian yang lebih baik daripada peserta yang menghadapi ruang disgrafia. Peserta yang menghadapi disleksia disgrafia dapat memberi cetakan atau tulisan tangan yang cukup jelas dan boleh dibaca apabila menyalin daripada menulis dari sesuatu yang direncanakan. Kajian dalam kesukaran menulis tangan haruslah lebih terperinci dengan disertakan berbagai-bagai maklumat serta informasi yang berkaitan dengan disgraphia ini kerana keputusan kajian ini akan menyediakan pandangan sebenar kepada mekanisma penulisan dan punca kesukaran penulisan tangan (Rosenblum, S., Weiss, P., dan Parush, S. 2004).

7.0 KESAN KEPADA EJAAN Ejaan merupakan sesuatu yang mencabar bagi kanak-kanak yang menghadapi disgraphia daripada membaca dan menulis. Ini kerana mengeja melibatkan kemahiran ingatan memori visual, memerlukan keperluan perhubungan antara penulisan dan pendengaran (Berninger 1999). Pemprosesan memainkan peranan yang penting dalam mengeja dan ini membuatkan usaha untuk membantu kanak-kanak yang menghadapi disgraphia semakin sukar untuk dicapai.

Disgrafia mempunyai penbacaan yang baik tetapi tidak mempunyai kemahiran ejaan yang baik. Mereka mempunyai masalah dalam mengeja dan mengingat kedudukan atau susunan diantara (http://www.peasink.com/ann/folio/hgse/t560/dysgraphia/outside.htm, march 2005).

8.0 PERKAITAN ANTARA DISGRAFIA DAN DISLEXIA Walaubagaimanapun, kejelasan antara perbezaan klasifikasi ini menjadi pudar dan tidak lagi menunjukkan perbezaan apabila masalah yang dihadapi oleh kanak-kanak yang menghadapi disgrafia juga telah disyaki menghadapi dyslexia, dimana mereka menghadapi masalah dalam ejaan dan bacaan. (Richards 1999). Kanak-kanak yang mempunyai kekurangan dalam kedua-dua tersebut iaitu ejaan dan bacaan adalah lemah dalam pemprosesan ortografi dan mentafsir maklumat dimana kenyatan ini telah membuat konklusi dyslexia merupakan suatu perkembangan daripada disgraphia (Mather 2003).

Selain itu, terdapat juga perbezaan antara disgrafia dan dyslexia iaitu kedua-duanya mempunyai perbezaan dalam genetik, kematangan dan faktor right hemisphere (RH) iaitu suatu bahagian dalam darah ibu atau ayah. (Mather 2003). Secara keseluruhannya, hal ini menunjukkan keupayaan untuk membaca tetapi kesukaran untuk mengeja dimana disgraphia cendorong untuk gagal melihat bahagian perkataan untuk mengeja. Kesimpulannya, disgraphia mempunyai kemahiran kognitif membaca dalam pandangan mereka yang disimpan dalam

ingatan mereka dimana hal ini mempunyai kaitannya dalam disleksia.

9.0

STRATEGI

UNTUK

MEMBANTU

KANAK-KANAK

YANG

MENGHADAPI

DISGRAFIA 9.1 Teknik untuk Mengajar Kanak-kanak Disgrafia

10

Antara strategi yang dapat mengajar murid ini menuturkan idea mereka dengan nada yang kuat dan merekod suaranya. Kemudian perdengarkan semula rekod suara murid tersebut kepada murid tersebut dan mengarahkan murid tersebut menulis apa yang didengarnya. Strategi pengajaran ini dapat membantu kanak-kanak yang menghadapi disgraphia mentafsir apa yang mereka dengar dalam tulisan tangan.

(http://www.ldanatl.org/aboutld/parents/ld_basics/dysgraphia.asp, 2001)

Selain daripada mengajar mereka menulis dengan tulisan tangan, guru-guru juga boleh mengajar mereka menaip dengan menggunakan papan kekunci atau computer.

(http://en.wikipedia.org/wiki/Dysgraphia, 6 August 2009). Kedua-dua peralatan ini dapat membantu mereka belajar bentuk kekunci seperti huruf dan membantu mereka membina ayat dalam masa yang lebih cepat. Strategi ini juga dapat meningkatkan kemahiran mengeja dikalangan kanak-kanak yang menghadapi disgrafia. Pada mulanya, murid-murid ini mungkin mengalami kesukaran untuk menggunakan komputer atau papan kekunci kerana mereka tidak biasa menggunakan alat ini, tetapi apabila mereka sudah biasa menggunakan komputer atau papan kekunci, mereka akan lebih cepat belajar mengeja daripada mereka belajar menggunakan tulisan tangan. Manakala, peralatan untuk menulis mestilah selesa untuk dipegang. Contohnya kanak-kanak yang menghadapi disgrafia haruslah menggunakan alat tulis seperti pensil yang besar. Kanak-kanak disgrafia ini akan lebih berminat untuk menulis atas kertas jika mereka diberikan pensil yang mempunyai berbagai-bagai warna yang cantik. Selain itu, kertas mestilah besar dan mempunyai garisan supaya kanak-kanak ini dapat menulis di atas garis yang sama.

Guru-guru serta ibubapa juga haruslah memberi motivasi dan menggalakkan kanakkanak ini untuk terus berlatih menulis dengan tulisan tangan. Hal ini kerana, akan tiba masanya kanak-kanak ini akan berjaya menulis. Kemahiran menulis akan dapat diperbaiki jika kanakkanak ini terus berlatih dan berusaha. Guru-guru dan ibubapa haruslah memberi masa yang lebih panjang kepada kanak-kanak ini ketika mereka sedang menulis, mengambil nota, dan menyalin.

11

Kanak-kanak yang menghadapi defisit ini juga haruslah dibawa pergi ke perpustakaan dan dimasukkan lawatan ke perpustakaan sekolah ini sebagai jadual kelas mereka. Strategi ini untuk menggalakkan mereka tidak takut untuk ke tempat yang penuh dengan buku serta memupuk rasa yakin diri dan tidak terlalu rendah diri bahawa mereka menghadapi masalah dalam menulis dan mengeja. Guru-guru hendaklah membawa murid-murid ini ke bahagian buku yang mudah dibaca dan mempunyai gambar yang menarik supaya murid-murid ini tidak merasa bosan membaca buku dan mengeja. Manakala latihan seharusnya diberi secara handout. Contohnya, daripada memberi murid-murid ini menulis ayat penuh, guru-guru bolehlah menyediakan sebaris ayat yang tidak lengkap dan murid-murid ini hendaklah memenuhi perkataan yang ditinggalkan. Strategi ini membantu kanak-kanak ini berminat dalam menulis suatu perkataan dan meringankan tugas mereka untuk berfikir dalam membina satu baris ayat. Strategi ini merupakan langkah awal sebelum kanak-kanak ini diajar membina ayat (http://www.as.wvu.edu/~scidis/dysgraphia.html).

Kanak-kanak ini juga boleh diajar menggunakan kaedah peta minda atau mengajar secara berperingkat-peringkat bagi proses penulisan seperti percambahan fikiran, merangka, penyuntingan dan sebagainya. Strategi ini dapat membantu pelajar ketika membuat karangan pendek supaya mereka dapat ayat-ayat yang dibina dalam peta minda yang dibuat. Guru-guru juga hendaklah menggalakkan murid-murid ini menyemak semula hasil penulisan mereka seperti ejaan, dan bentuk huruf serta menyuruh mereka menyebut apa perkataan yang mereka tulis sambil mereka menulis perkataan itu. Strategi ini akan meningkatkan kemahiran mendengar dan menyalin.

9.2 Pendekatan Pengajaran dan Pembelajaran serta Rawatan bagi Kanak-kanak Disgrafia Seorang guru haruslah peka dalam menyedari muridnya mengalami simptom-simptom tertentu, dapat memaklumkan kepada ibu bapa mengenai masalah itu serta mencadangkan agar murid itu diberi ujian diagnosis yang khusus (Sheila danSamsilah 2006). Di sesetengah negara, terdapat ujian seperti DEST (Dyslexia Early Screening Test) (A.Fawcett dan R. Nicolson, 1996) yang

12

digunakan oleh para guru bagi mengenal pasti kanak-kanak disgrafia. Walau bagaimanapun, ujian-ujian ini tidak terdapat dalam bahasa Malaysia, cina ataupun tamil. Sehubungan itu, para guru mungkin terpaksa bergantung kepada satu senarai semak tertentu untuk membuat screening. Senarai semak ini mengandungi simptom-simptom biasa yang terdapat pada kanak-kanak disgrafia dan digunakan bagi mengenal pasti kanak-kanak yang berkemungkinan mempunyai masalah disgrafia. Diagnosis awal sangatlah penting kerana kanak-kanak itu dapat diselamatkan daripada mengalami keciciran berbanding rakan lain.

Pelbagai langkah yang boleh diterapkan dalam pembelajaran bagi mempertingkatkan prestasi pelajar didalam sesuatu subjek. Sebagai contoh, dari segi susunan fizikal. Kanak-kanak disgrafia perlu ditempatkan di hadapan kelas. Melalui cara ini, hubungan mata dapat diadakan dan guru berupaya mengawasi secara berterusan apa yang dilakukan oleh pelajar itu. Cara itu juga menyebabkan peluang untuk kanak-kanak itu tertarik kepada perkara lain menjadi kurang. Selain itu, kanak-kanak disgrafia juga dapat ditempatkan di sebelah murid cerdas yang mempunyai sifat prihatin dan bersedia membantu, namun kedudukannya masih perlu di sekitar barisan hadapan. Guru dapat mengecualikan pelajar daripada menyalin soalan supaya mereka mempunyai lebih masa bagi menyiapkan latihan.

Sekiranya kanak-kanak itu menyalin dari papan tulis, guru perlu meyemaknya bagi memastikan tiada kesilapan dalam penulisan. Kanak-kanak itu juga perlu diletakkan berhadapan dengan papan tulis. Guru pula tidak boleh sesekali menahan pelajar daripada rehat jika mereka tidak berjaya menyiapkannya. Oleh kerana kanak-kanak disgfaria lazimnya perlu bersusah payah membuat suatu latihan ataupun tugasan, mereka wajar diberi penghargaan dan peneguhan yang bersesuaian. Selain itu, proses pembelajaran perlu diselangi dengan rehat yang pendek dirumahnya. Ini dapat dilakukan dengan pelbagai cara seperti memberikan latihan yang genap sahaja daripada nombor latihan 1 hingga 20 yang dilakukan oleh kanak-kanak lain.

13

Walaupun guru tidak dapat membuat pilihan berhubung sukatan pelajaran dan kurikulum, guru itu dapat menentukan jumlah bahan yang terlibat serta sedalam mana satu topik itu perlu dikuasai oleh kanak-kanak disgrafia. Tambahan pula, guru perlu mengurangkan tugasan ataupun latihan yang tidak perlu kepada kanak-kanak disgrafia. Sepertinya, guru dapat memberikan lebih masa kepada kanak-kanak itu menyiapakan latihan berbanding kanak-kanak lain, ataupun mengurangkan kuantiti kerja.

Dalam dunia yang dipenuhi dengan komputer dan pemproses perkataan, tulisan bukan satu isu utama (malah umum mempunyai anggapan yang tulisan para doktor adalah teruk dan sukar dibaca). Namun demikian, keadaan di sekolah adalah berbeza di mana adalah amat penting bagi seorang murid dapat menulis dengan tulisan yang baik pada kadar kelajuan tertentu. Tulisan yang buruk sering dikaitkan dengan kerja yang tidak baik dan tidak bermutu dan seterusnya member kesan kepada konsep kendiri seseorang murid.

Segala usaha yang dicurahkan bagi membantu murid itu membaiki tulisannya sebenarnya sangat berbaloi, kerana apabila tulisan bertambah baik, konsep kendirinya juga meningkat dan ini membantu menangani kerja-kerja sekolah yang lain dengan yakin. Langkah pertama ialah memahami yang tulisan tangan adalah satu proses yang bersifat individu dan memerlukan pengajaran secara individu. Guru dapat memulakan pelajaran dengan suatu bahan bertulis yang diambil daripada pelajaran di kelas. Murid diminta menulis bahan itu sambil diperhatikan oleh guru.

Seterusnya, guru mengenal pasti aspek kelemahan dalam tulisan murid dan merancang satu program individu khusus untuk murid itu. Guru dapat memberikan beberapa saranan bagi membaiki tulisan dan murid itu perlu memberi tumpuan dan membuat latihan berasaskan saranan itu. Kemudian, murid itu diminta menulis dengan mengambil kira semua saranan dalam satu tugasan tulisan. Murid itu segera dapat melihat kemajuannya dan bermotivasi meneruskan usaha

14

dan latihan. Murid itu diminta berlatih tulisan setiap hari dan menulis berdasarkan pembetulan yang sudah dipelajari itu untuk kerja sekolahnya.

10.0 PENUTUP Kebiasaan daripada mereka akan menunjukkan kemajuan yang cukup memberansangkan dan sesi latihan dapat dihentikan. Kunci kejayaan disini ialah guru perlu memberi fokus kepada kemajuan jangka pendek murid-murid dalam sesi latihan dan ini mengekalkan motivasi dan membawa kepada murid-murid itu membina sendiri gaya penulisannya.

Penerimaan ibu bapa kepada kanak-kanak disgrafia juga penting. Miller (1996) mendapati kanak-kanak yang diterima merasa lebih baik dibandingkan mereka yang tidak diterima oleh ibu dan bapa. Selain itu, sokongan juga turut mengurangkan tekanan dalam hidup dan tekanan psikologi di kalangan kanak-kanak ini. Ibu bapa harus mempelajari seberapa banyak yang mungkin mengenai kanak-kanak ini serta berjumpa dengan orang lain yang mempunyai masalah yang serupa dan belajar member sokongan antara satu sama lain.(Mohd. Sharani Ahmad 2004)

Kesimpulannya, adalah sangat penting bagi para guru dan ibu bapa memberikan bantuan, sokongan dan peransang yang konsisten dan berterusan. Antaranya adalah dengan mendengar suara hati dan perasaan kanak-kanak disgrafia, memberi penghargaan kepada setiap usaha yang ditunjukkan dan bukannya kepada hasil semata-mata, berhati-hati dengan perkataan yang dituturkan kepada mereka bagi mengelakkan kesan negatif, membantu mereka membina matlamat peribadi untuk diri mereka sendiri, dan membantu mereka merasai kejayaan dalam bidang ataupun aspek tertentu dalam hidup mereka.

15

RUJUKAN Jamila K.A Mohamed. 2005. Disgrafia, Pendidikan Khas Untuk Kanak-kanak Istimewa, p.p 8889 Engel-Yeger B, Nagauker-Yanuv L dan Rosenblum S. 2009. Handwriting performance, selfreports, and perceived self-efficacy among children with dysgraphia. Am J Occup Ther. Volume 63(2): 92-182 Sheila Devaraj & Samsilah Roslan. 2006. Pendekatan P&P untuk pelajar disleksia, Apa Itu Dyslexia?. p.p 60-93 Barbara Riddick, Judith Wolfe and David Lumsdon. 2002. Defining and identifying dyslexia, Dyslexia A Practical Guide for Teachers and Parents. p.p 13-14 Mohd. Sharani Ahmad. 2004. Mengurus penerimaan, Mengurus Kanak-kanak yang Susah Belajar. p.p 192-193 K.A.Razhiyah. 2008. Siapa mereka?. Menjadi Guru Pendidikan Khas. p.p 13 http://www.peasink.com/ann/folio/hgse/t560/dysgraphia/intro.htm, March 2005 http://ppdlms.edu.my/pk/?p=1179, Oktober 26th 2008 http://www.ninds.nih.gov/disorders/dysgraphia/dysgraphia.htm, March 12, 2009 http://www.margaretkay.com/Dysgraphia.htm, december 15,2008 http://www.peas-ink.com/ann/folio/hgse/t560/dysgraphia/classifications.htm, March 2005 http://www.peas-ink.com/ann/folio/hgse/t560/dysgraphia/outside.htm, March 2005 Sheila Devaraj & Samsilah Roslan. 2006. Dislexia dan otak kita, Apa Itu Dyslexia?. p.p 33-44. http://www.peas-ink.com/ann/folio/hgse/t560/dysgraphia/outside.htm, March 2005 http://www.peas-ink.com/ann/folio/hgse/t560/dysgraphia/outside.htm, March 2005 http://www.peas-ink.com/ann/folio/hgse/t560/dysgraphia/outside.htm, March 2005 http://www.peas-ink.com/ann/folio/hgse/t560/dysgraphia/outside.htm, March 2005 http://www.peas-ink.com/ann/folio/hgse/t560/dysgraphia/outside.htm, March 2005 http://www.ldanatl.org/aboutld/parents/ld_basics/dysgraphia.asp, 2001

16

http://en.wikipedia.org/wiki/Dysgraphia, 6 August 2009 http://www.as.wvu.edu/~scidis/dysgraphia.html