Saberes Necessrios Formao Inicial e Continuada de Professores: Os saberes profissionais docentes e a formao acadmica.

Prof. MS. Marcelo S. da Silva* Resumo: Este artigo apresenta de forma sinttica algumas concluses da investigao realizada junto s alunas concluintes de um curso de formao de professores, sobre a contribuio da formao inicial acadmica na construo da profissionalizao e dos saberes docentes. Esta investigao constituiu-se, no trabalho de Mestrado defendido junto a Faculdade de Educao da Universidade Federal de Pelotas, concludo em 2002. Para realizar esse estudo elegi como referencial de anlise os conceitos de Profisso e Semiprofisso abordados, principalmente, a partir de Enguita (1990; 1991) e o conceito de Saberes Profissionais Docente trabalhado por Tardif (1991; 1996; 2002). A partir do estudo pude concluir, ento, que a formao inicial das professoras contribuiu na elaborao de alguns saberes e na construo inicial de uma identidade profissional, destacando a importncia das experincias prticas, de exerccio da atividade docente ou de observao da mesma, bem como a dificuldade do conjunto do curso em reconhecer e valorizar as trajetrias dos seus alunos e suas diferentes vivncias. Por fim aponto algumas reflexes necessrias a qualificao dos cursos de formao de professores no sentido do reconhecimento das diferentes dimenses da profissionalidade docente. Palavras Chave: Formao de professores; saberes docentes; profissionalizao docente; trabalho docente. Abstract: This article presents in a brief way some conclusions of the investigation made with students concluding a Teachers formation course, about the contribution of initial academic formation in the construction of professionalization and of teaching knowledge. This investigation its constituted by the Masters degree thesis defended to Faculdade de Educao (Education College) of the Federal University of Pelotas, colcluded in 2002. To carry this study out, I elected as an analysis reference the concepts of Profession and Semiprofession approached, mainly, from Enguita (1990; 1991) and the concept of Teaching Professional Knowledge worked by Tardif (1991; 1996; 2002). From this study, I was able to conclude, then, that initial teachers formation contributes for the elaboration of some knowledge and for the initial construction of a professional identity, pointing out the importance of practical experiences, of the exercise or observation of the teaching activity, as well as the difficulty of the course as a whole in recognizing and in valorizing the students trajectories and their different livings. At last, I point some reflections necessary to the Teachers formation courses qualification, in the sense of recognizing the different dimensions of teaching professionalism. Key Words: Teacher formation; teaching knowledge; teaching professionalization; teaching work.

Licenciado em Educao Fsica, Mestre em Educao pela Universidade Federal de PelotasRS/Brasil, professor do Curso de Educao Fsica no Centro Universitrio Feevale/Novo Hamburgo-RS e na Universidade Luterana do Brasil/Canoas-RS. E-mail: marceloss@feevale.br / marcelusdesp@hotmail.com Telefone: (55) - 51 92 31 17 55

Quando acabei de falar, ela perguntou-me, E agora, que pensa fazer, Nada, disse eu, Vai voltar quelas suas coleces de pessoas famosas, No sei, talvez, em alguma coisa haverei de me ocupar o meu tempo, calei-me um pouco a pensar e respondi, No, no creio, Porqu, Reparando bem, a vida delas sempre igual, nunca varia, aparecem, falam, mostramse, sorriem para os fotgrafos, esto constantemente a chegar ou a partir, Como qualquer de ns, Eu, no, Voc, e eu, e todos, tambm nos mostramos por ai, tambm falamos, tambm samos de casa e regressamos, s vezes at sorrimos, a diferena que ningum nos faz caso, No poderamos ser todos famosos [...] (Jos Saramago Todos os Nomes)

Concluses Provisrias, ou um Novo Comeo

Este artigo, emerge da necessidade de descrever as concluses do estudo que iniciei j alguns anos, para ser mais exato quando ingressei no programa de Mestrado em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Pelotas. Naquela poca, meus conhecimentos sobre os estudos no campo da formao docente, mais especificamente no campo dos Saberes Docentes resumiam-se a um artigo publicado em 1991 por um grupo de professores, organizado por Maurice Tardif, intitulado: Os Professores Face ao Saber: esboo de uma problemtica do saber docente; e a dissertao de mestrado da professora Ceclia Maria Borges - Formao e Prtica Pedaggica do Professor de Educao Fsica: a construo do saber docente de 1995. A partir destes conhecimentos iniciei minha trajetria no curso de mestrado, que acabou sendo recortada por uma srie de eventos e descobertas. A medida que avancei nos estudos sobre os saberes docentes, novos conhecimentos neste campo eram elaborados, principalmente por Tardif (1999; 2002), GAUTHIER, Clermont et alii (1998), Borges et Desbiens (2003), entre outros autores (ver: Educao & Sociedade, n. 74, abril/2001. Dossi: Os saberes dos docentes e a sua formao). As afirmaes dos autores juntamente com as constataes que realizei no estudo sobre a formao inicial de professores de Educao Fsica, na Universidade Federal de Pelotas, me levaram a algumas concluses. Inicialmente abordarei de forma sinttica alguns conceitos sobre a

profissionalizao docente e sobre os saberes docentes, para aps apresentar as concluses que cheguei.

Profissionalizao e saberes docentes

Jos Saramago no livro Todos os Nomes (2003), nos provoca reflexo sobre a singularidade de nossas vidas, singularidade essa que torna cada um de ns nico como pessoa e, portanto, nico enquanto profissional. Nossa atuao profissional esta definitivamente perpassada, determinada em grande parte, por nossas trajetrias de vida. Segundo Boaventura de Sousa Santo

[...] hoje sabemos ou suspeitamos que as nossas trajetrias de vida pessoais e coletivas (enquanto comunidades cientficas) e os valores, as crenas e os prejuzos que transportam so a prova ntima do nosso conhecimento, sem o qual as nossas investigaes laboratoriais ou de arquivo, os nossos clculos ou os nossos trabalhos de campo constituiriam um emaranhado de diligncias absurdas sem fio nem pavio (Santos, 1995, p. 53). Essa caracterstica pea fundamental nos processos de formao inicial e continuada de professores, ou deveria ser, necessitando ser melhor compreendida e reconhecida. Nvoa pensando a formao de professores como uma construo que envolve trs grandes dimenses e alguns saberes especficos, entre eles os saberes da experincia, aponta algumas dimenses para a formao de uma nova profissionalizao docente. As dimenses que Nvoa relaciona para a formao de professores so (1) o desenvolvimento pessoal (produzir a vida do professor), (2) o desenvolvimento profissional (produzir a profisso docente) e (3) o desenvolvimento organizacional (produzir a escola) (1992a, p. 15). Para o autor,

a formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao participativa. Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos prprios, com vistas construo de uma identidade, que

tambm uma identidade profissional. [...] Urge, por isso, (re)encontrar espaos de interao entre as dimenses pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de formao e dar-lhes um sentido no quadro das suas histrias de vida. (1992a, p. 25).

Compreendendo, ento, o professor como algum que domina um determinado conhecimento que lhe prprio e partindo do pressuposto de que esse conhecimento construdo na sua prxis1, percebe-se que no se trata de mobilizar a experincia apenas numa dimenso pedaggica, mas tambm num quadro conceptual de produo de saberes (NVOA, 1992a, p. 25). Articulada a esta preocupao da valorizao dos sujeitos enquanto produtores dos seus saberes repercutem tambm as propostas dos pesquisadores que, nas ltimas dcadas, tem se dedicado ao estudo dos saberes necessrios a formao docente.

Os Saberes na formao de professores

Para Tardif et alii, o saber docente se compe, na verdade, de vrios saberes provenientes de diferentes fontes. Esses saberes so: saberes das disciplinas, saberes curriculares, saberes da formao profissionais e saberes da experincia (1991, p. 216). A existncia desses mltiplos saberes d origem a um saber plural, o saber do professor. Sendo o conhecimento uma produo histrica, importante lembrar que, o saber do professor inscreve-se, como todo conhecimento novo, em um conhecimento j existente e por isso a transmisso e a produo de conhecimentos so dois plos complementares e inseparveis (TARDIF et alii, 1991, p. 216). Por outro lado, Sacristn, salienta que

O mundo da ao pedaggica no o mesmo da tcnica (techne), no qual regras fixas regulam aes para conseguir metas, tampouco pertence um mundo totalmente determinado por leis e estruturas externas (1999, p. 59).

SACRISTN chama a ateno de que no temos o controle prvio da experincia e o conhecimento sobre nossas aes, pois estas se realizam entre seres com liberdade, alm de se darem em um contexto que no neutro, portanto, fruto de um processo de

construo. Assim necessrio considerar no percurso da formao inicial de professores as diferentes identidades envolvidas e os diferentes contextos que definem essa formao sem perder de vista que os futuros professores estaro em uma constante trajetria de construo de suas profissionalidades no dilogo que realizaro entre suas convices e crenas e a de seus educandos, sendo estes tambm sujeitos do processo pedaggico. Esse processo, ainda que contingente, no desprovido de racionalidade.

A racionalidade atribuvel aos seres humanos em suas aes , pois, uma racionalidade imperfeita, mas perfectvel, uma imperfeio inevitvel, como estabelecia o pensamento de Aristoteles. Agimos em situaes incertas, sem saber aonde conduzem exatamente nossas aes; o grosso da ao se projeta em termos de risco, de incerteza, de confuso (Sacristn, 1999, p.59).

Para compreender o processo de formao preciso ento antes de tudo, entender melhor que se referem esses saberes docentes. Tardif (2002) procura, a partir dos estudos que vm sendo realizados no campo dos saberes docentes, compreender de forma aprofundada este saber profissional dos professores. Segundo ele uma perspectiva epistemolgica e ecolgica do estudo do ensino e da formao para o ensino, permite conceber uma postura de pesquisa que leva ao estudo dos saberes docentes tais como so mobilizados e construdos em situaes de trabalho. Os trabalhos realizados de acordo com essa perspectiva mostram que os saberes docentes so temporais [1 caracterstica], plurais e heterogneos [2 caracterstica], personalizados e situados [3 caracterstica], e que carregam consigo as marcas do seu objeto, que o ser humano [4 caracterstica] (TARDIF, 2002). Dessas quatro caractersticas, descreverei brevemente a segunda, que trata de compreender a pluralidade dos saberes dos professores, oriundos da formao profissional, das disciplinas acadmicas, das matrias curriculares e da experincia profissional. Os saberes da formao profissional so, para Tardif et alii (1991), o conjunto dos saberes transmitidos pelas instituies de formao dos professores. De forma genrica, referem-se aos conhecimentos ou saberes pedaggicos - didtica, estrutura e funcionamento do ensino, metodologias - articulados com os saberes das cincias humanas e das cincias da educao. Englobam o que Gauthier et alii denominam de saber das

cincias pedaggicas (1998, p. 31), um saber adquirido durante a sua formao dizendo respeito escola e ao processo educacional. um saber que qualifica a profissionalizao do professor. Os saberes das disciplinas referem-se aos conhecimentos que so difundidos e selecionados pelas instituies universitrias e de formao docente. Correspondem aos diversos campos cientficos e emergem da tradio cultural e dos grupos sociais produtores de saberes. Gauthier et alii, salientam que o professor, geralmente, no produz esse saber, mas, para ensinar, utiliza-se do conhecimento produzido pelos pesquisadores, ainda que, tanto a escola como os docentes, insiram no contedo uma srie de transformaes, fazendo com que na prtica este no seja um saber disciplinar propriamente dito, mas sim um saber da ao pedaggica (1998). Os saberes curriculares so aqueles que, se apresentam na forma de programas escolares que os professores devem aprender e aplicar. Correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos pelos quais a escola categoriza e apresenta os saberes sociais que ela definiu e selecionou como modelo da cultura erudita (TARDIF et alii, 1991, p. 220). E, finalmente, os saberes da experincia que se referem aos conhecimentos especficos produzidos pelos professores no seu trabalho cotidiano. So saberes construdos na experincia e por ela validados; fazem parte da prtica docente individual e coletiva dos professores sob a forma de habitus e de habilidade, de saber fazer e de saber ser (TARDIF et alii, 1991, p. 220). Sobre esse saber, construdo e validado na experincia cotidiana, Gauthier et alii (1998) identifica duas possibilidades: (1) o saber experiencial, construdo individualmente pelo professor no interior de sua sala de aula, fruto de julgamentos privados que, ao longo do tempo compem uma espcie de jurisprudncia composta de truques, de estratagemas e de maneiras de fazer que, apesar de testadas, permaneam em segredo e (2) o saber da ao pedaggica, que nada mais que, o saber experimental dos professores a partir do momento em que se torna pblico e que testado atravs das pesquisas realizadas em sala de aula. Do ponto de vista da profissionalizao docente importante salientar que, o saber da ao pedaggica fundamental profissionalizao do ensino, tendo em vista que

ele constitui um dos fundamentos da identidade profissional do professor (GAUTHIER et alii, 1998, p. 34). Ainda analisando a relao dos professores com seus saberes, Tardif et alii (1991), chega a concluso de que em geral, tenha se mantido uma postura de agentes transmissores, depositrios ou objeto de saberes e no de produtores de um saber ou de saberes. Mas, se o professor detentor de um saber e esse saber se constri ao longo de sua vida, durante sua formao e no cotidiano da sua prtica, esse um saber que deve ser reconhecido e valorizado pelos prprios professores, para que possam compreender sua atividade como uma profisso. Os professores em sua atuao profissional enfrentam uma gama de situaes que impem uma variedade de possveis decises a tomar. preciso questionar at que ponto estas decises esto permeadas por experincias construdas ao longo do curso e at que ponto essas experincias foram significativas para a formao da sua profissionalizao. Como o aluno est construindo esse seu savoir-faire, o seu saber fazer? A partir destes e outros elementos estudados, foi possvel chegar a algumas concluses referentes a Formao Inicial, as Experincias e Vivncias Significativas e ao Papel da Histria de Vida e dos Saberes da Experincia na Formao dos Futuros Professores.

A formao inicial

A formao inicial de professores identificada no estudo, neste caso de Licenciatura em Educao Fsica, apresenta ainda de forma bastante forte, uma lgica bancria de conhecimento, fragmentado e disciplinado, com fronteiras rgidas entre suas reas e campos de conhecimento, tambm uma dicotomia entre o terico e o prtico, hierarquizando e priorizando o acmulo terico, entendido como pr-requisito para a prtica. Cabe ressaltar que isoladamente encontram-se algumas iniciativas que buscam superar essa realidade. Em linhas gerais os cursos de graduao priorizam as disciplinas entendidas como espaos de acumulao do conhecimento e preparao para prtica. Paradoxalmente a isso, as falas das professoras participantes da pesquisa demonstraram que os espaos significativos para a formao do saber-fazer, em geral, no foram considerados

importantes, ou eram pouco articulados com os contedos e com as aulas da graduao, havendo pouca relao entre o que era estudado e a realidade da prtica profissional. O que se percebe que as propostas dos cursos de graduao apresentam uma distncia da realidade, seus conhecimentos buscam compreend-la do ponto de vista terico sem assentar na prtica como elemento mobilizador dessa teoria. As experincias dos professores, em geral, destacam essa desarticulao entre o terico e a realidade, mas como lembra Cunha (1998, p. 30), s a prtica e a realidade so as fontes capazes de gerar a dvida intelectual, que por sua vez, mobiliza a pesquisa2. Essa necessidade da prtica e da leitura da realidade como elementos fundamentais da teoria constantemente destacado por professores que atuam no ensino, demonstrando a falta desse movimento na formao inicial que vivenciaram, e dessa forma, a pouca contribuio do curso para construo dos saberes docentes. Cabe resgatar o que afirma Nvoa:

A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia (1992a, p. 25).

Nesse aspecto o que se percebe que a formao dos professores em geral, no s os de Educao Fsica, se assemelham na lgica como seus currculos estavam construdos, na priorizao de conhecimentos acadmicos e na pouca valorizao dos saberes oriundos da experincia. Em que pese nos ltimos anos o grande nmero de pases que empreenderam reformas amplas no campo da educao ao que parece ainda h um caminho significativo a ser percorrido para transformao dessas caractersticas. A exemplo disso a formao inicial encontrada na experincia do estudo explicita em muitos momentos uma concepo de transmisso de conhecimentos, reforando a idia do professor que ir repassar contedos j existentes, no como um construtor de um conhecimento, de um saber que lhe prprio, dificultando aos professores a possibilidade de se sentirem sujeitos das suas prticas, responsveis pela sua formao contnua, restando ao professor iniciante aplicar aquilo que lhe foi repassado na graduao e buscando alternativas individuais para a soluo dos seus problemas.

E ainda, o curso de graduao pouco reconhece, ou tenta trabalhar, as dimenses do desenvolvimento pessoal e organizacional, acabando por privilegiar, quase que exclusivamente, a dimenso do desenvolvimento profissional (NVOA, 1992a), esquecendo-se da inter-relao entre essas dimenses. Esse contexto nos leva a necessidade de refletirmos sobre a seguinte questo: nossos currculos de formao iniciais de professores ainda mantm essas caractersticas E o que preciso para transformar essa lgica

Quanto as Experincias e Vivncias Significativas

No estudo desenvolvido, buscou-se identificar os elementos importantes na formao dos saberes docentes de professoras recm formadas em um curso de licenciatura. Nesse caminho localizaram-se muitas influncias, entre elas, a da famlia, da escolarizao, das relaes afetivas, dos componentes curriculares. Mas, os elementos mais significativos presentes nos relatos das professoras participantes da pesquisa localizam-se em uma grande categoria relativa as experincias ou vivncias ligadas realidade, s atividades prticas, ao fazer concreto individual ou coletivo. Essas foram s experincias que efetivamente marcaram a construo do saber-ser e saber-fazer das alunas-professoras. A experincia da Prtica de Ensino (Estgio Supervisionado), talvez pelo seu grau de intensidade, de contato com a realidade, caracterizou-se como um espao privilegiado na construo dos saberes docentes, ou ao menos de reflexo sobre a prtica. Esse foi um momento decisivo na resignificao de muitas das expectativas e certezas das professoras, ainda que de forma traumtica para algumas, pela maneira e pelo momento em que est colocada no currculo do curso ou pelo imaginrio construdo sobre sua funo. A situao de aluna-professora, a exigncia da ao, a mobilizao de conhecimentos e contedos em uma realidade no dada, dinmica, com diferentes sujeitos e subjetividades constituiu um dos momentos marcantes da formao dessas professoras, inclusive na construo de alguns traos da profissionalizao. Infelizmente essa experincia da Prtica de Ensino , at certo ponto, pouco explorada na formao inicial, em geral deficitria de discusses e localizada em um momento difcil do curso. Momento onde emergem, a partir da vivncia concreta da escola, nas alunas-professoras, um universo de dvidas e ansiedades que quase sempre no

podero ser aprofundadas e discutidas, pois os componentes do currculo j foram concludos. O que fica claro em relao a formao inicial de professores que: preciso incorporar nesta formao, nos curso de graduao, a importncia dos saberes da experincia, o carter dinmico e contingente da prtica do professor e a impossibilidade de reduzir a realidade e a situao de ensino-aprendizagem a esquemas e tcnicas previamente definidos. Os Cursos de formao inicial de professores precisam continuar a reformular sua forma de organizao considerando esses elementos e repensando a definio dos conhecimentos necessrios prtica docente, que devem ser trabalhados no currculo. As recentes reformas educacionais apontam para incorporao da prtica como pea chave na arquitetura dos currculos de formao de professores de Educao Bsica, esta medida pode significar uma efetiva transformao na medida que busque incorporar essas prticas como espao de reflexo sobre a realidade, mas ao mesmo tempo esse processo pode no dar bons frutos caso os diferentes estgios includos ao longo da trajetria acadmica se definam simplesmente como mais alguns momentos de aplicao de modelos preestabelecidos e de verificao da capacidade do acadmico em assimilar contedos, mtodos de controle e transmisso de conhecimentos.

Quanto ao papel da histria de vida e dos saberes da experincia na formao

A identificao das experincias e vivncias significativas na trajetria de alunas concluintes do curso de formao de professores de Educao Fsica foi o ponto de partida da pesquisa realizada, alm da necessidade de refletir sobre os limites e possibilidades da formao inicial. Estas preocupaes levaram a definio de alguns dos elementos fundamentais na construo do saber-ser e saber-fazer das professoras iniciantes. Sem dvida as experincias e vivncias que identificadas como significativas durante a formao, sejam elas parte ou no do currculo formal do curso de graduao, esto relacionadas com a procura de respostas e alternativas s questes do cotidiano da prtica profissional, ou seja, aquilo que vivenciamos e experimentamos na pratica. O que emerge da realidade acaba por configurar-se como a experincia formadora mais significativa. Este sem dvida um principio a ser incorporado na lgica curricular dos

cursos de formao inicial e continuada de professores. Outro elemento fundamental no processo de formao a trajetria de vida de cada indivduo. ela que, em grande parte, define o tipo de profissional que queremos ser. O que constatamos que muito do que os professores dizem ou fazem, esta articulado, de forma significativa as suas crenas e convices pessoais, constitudas em diferentes mbitos, na famlia, na trajetria escolar, acadmica ou profissional. Os professores que tiveram ao longo da vida escolar, experincias significativas em suas trajetrias, sejam elas positivas, ou negativas, em geral, incorporam essas experincias de alguma forma a suas prticas pedaggicas3. A viso de mundo que os alunos trazem ao chegar na faculdade um elemento importante no quadro da formao inicial e deve ser observada de maneira sistemtica e planejada, articulando o desenvolvimento pessoal, com o desenvolvimento profissional (Nvoa, 1992a, p 15), reconhecendo a importncia da caracterizao temporal dos saberes docentes.

Breves Concluses...

...nem sempre o bvio to bvio quanto a gente pensa que ele . E, s vezes, quando a gente se aproxima da obviedade e toma a obviedade para v-la desde dentro e de dentro e por dentro (isto , ver o bvio de dentro e de dentro dele olhar para fora), que a gente v mesmo que nem sempre o bvio to bvio (FREIRE, 1986, p. 92) [Grifos do autor] Os elementos tericos e as concluses apresentadas aqui revelam uma trajetria e desvendam alguns elementos sobre o processo de formao inicial de professores em geral. Em primeiro lugar, ainda parece prevalecer uma lgica bastante tradicional na elaborao dos currculos de formao inicial de professores, isto resulta em organizaes curriculares centradas na acumulao de conhecimentos tericos e com escassos momentos de reflexo sobre a prtica. Em segundo lugar, cabe destacar a ttulo de concluso que, falta aos espaos formais de formao reconhecerem a importncia dos diferentes saberes necessrios a formao profissional docente, em especial os saberes da experincia, atravs da incorporao quantitativa e qualitativa de mais momentos de vivncias efetivas de observao e prtica docente durante a trajetria acadmica.

Por fim, destaco a importncia dos prprios professores, juntamente com equipes acadmicas de pesquisadores, desenvolverem cada vez mais pesquisas sobre o cotidiano escolar e sobre as prticas desenvolvidas em sala-de-aula, ampliando assim nosso repertrio de conhecimentos sobre o saber-fazer e saber-ser docente.

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1

A prxis ...a concepo que integra em uma unidade dinmica e dialtica a prtica social e sua

pertinente anlise e compreenso terica, a relao entre a prtica, a ao e luta transformadoras e a teoria que orienta e ajuda a conduzir ao. a unidade entre pensamento e ao que permite assumir conscientemente o papel histrico que cada homem est chamado a exercer (HURTADO, 1992, p. 45).
2

Ainda sobre as caractersticas do que podemos chamar de ensino tradicional, CUNHA (1998a, p

10 - 12) destaca os seguintes elementos: [1] o conhecimento tido como acabado e sem razes, isto descontextualizado historicamente; [2] a disciplina intelectual tomada como reproduo das palavras textos e experincias do professor; [3] h um privilgio da memria, valorizando a preciso e a segurana; [4] d-se destaque ao pensamento convergente, resposta nica e verdadeira; [5] no currculo, cada disciplina concebida como um espao prprio de domnio do conhecimento que luta quantidade de aulas para poder ter toda matria dada; [6] o prof essor a principal fonte da informao e sente-se desconfortvel quando no tem todas as respostas prontas para os alunos; [7] a pesquisa vista como uma atividade para iniciados, fora do alcance de alunos de graduao, onde o aparato metodolgico e os instrumentos de certezas se sobrepem capacidade intelectual de trabalhar com a dvida.
3

Cunha (1996, p. 159-160), destaca em suas concluses sobre as influncias significativas na

formao dos professores a referncia dos ex-professores. Em muitos casos esta influncia se manifestava na tentativa de repetir atitudes consideradas positivas. Em outras, h o esforo de fazer exatamente o contrrio do que faziam os ex-professores considerados negativamente, assim como nossas participantes da pesquisa.