Introdução à análise do discurso

Ficha Catalogrfica elaborada pela EADCON.
Bibliotecria Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424
Fundao Universidade do Tocantins (UNITINS) F981l Letras / Fundao Universidade do Tocantins; EADCON. Curitiba: EADCON, 2010 480 p.: il. Nota: Caderno de Contedos do 6 perodo do curso de Letras (apostila). 1. Professores Formao. 2. Letras Educao e Ensino. I. EADCON. II. Ttulo. CDD 378
Direitos desta edio reservados UNITINS. proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da UNITINS.
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Sumrio
Lngua Portuguesa VI: Discurso e Ensino 1 2 3 4 5 6 7
Bakhtin: teorias do discurso, dialogismo e polifonia . . . . . . . . Lingustica da enunciao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
23 35
Introduo anlise do discurso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Teorias dos atos de fala, teoria da atividade verbal e postulados conversacionais de Grice . . . . 47 Discurso e argumentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
57
Anlise da conversao: um percurso de trocas e negociaes. . . 71 Ensino-aprendizagem: anlises de produes discursivas . . . . . 83
Lngua Espanhola VI 1 2 3 4 5 6 7
La intencionalidad textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
93
97
Las oraciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Las oraciones subordinadas sustantivas . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Las oraciones subordinadas adjetivas y adverbiales. . . . . . . . . 133 Cambios de valores verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Estrategias de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Usos de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Literatura Brasileira: do Perodo Colonial ao Romantismo 177 1 2 3 4 5 6 7

Literatura de Informao, Literatura Jesutica e Barroco . . . . . 181 Arcadismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Romantismo: aspectos histrico-literrios e caractersticas fundamentais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Primeiro momento do Romantismo no Brasil (1836-1840). . . . . 229 Segundo momento do Romantismo no Brasil . . . . . . . . . . . . . 241 Terceiro momento do Romantismo no Brasil . . . . . . . . . . . . . 249 A prosa de fico no Romantismo brasileiro. . . . . . . . . . . . . . 259
Abordagens Metodolgicas do Ensino-Aprendizagem da Lngua Espanhola e Respectivas Literaturas 1 2 3 4 5 6 7
265
Enfoques y mtodos en la enseanza de lenguas . . . . . . . . . . 269 Estrategias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 Las destrezas lingsticas y la competencia comunicativa. . . . . 291 La interculturalidad y la reflexin crtica . . . . . . . . . . . . . . . 297 Lo ldico en la enseanza de lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 Documentos que basan la enseanza de E/LE. . . . . . . . . . . . . 315 Orientaciones curriculares para la enseanza de espaol y sus literaturas . . . . . . . . . . . . . . . 321
Avaliao do Ensino-Aprendizagem 1 2 3 4 5 6 7
329
Concepes de avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 Um olhar histrico sobre a avaliao e as exigncias na LDB n. 9.394/96. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 A avaliao nos diferentes nveis de ensino e o poder docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355 Planejamento e avaliao na escola: articulao fundamental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369 Avaliao escolar: procedimentos e instrumentos usados na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379 Avaliao: erros e acertos em questo para repensar o processo . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 Sistema Nacional de Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
Estgio Supervisionado II 1 2 3 4 5 6 7
411
Relao teoria e prtica e aprendizagem signif icativa da Lngua Espanhola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415 A prtica docente do professor de lngua estrangeira. . . . . . . . 425 Planejamento e metodologias de aulas de Lngua Espanhola . . . 433 Aulas de lngua espanhola e compreenso auditiva e leitora . . . 443 O ensino de expresso oral e escrita em Lngua espanhola . . . . 451 Reflexes lingusticas e o ensino das regras gramaticais. . . . . . 463 Avaliao e replanejamento da prtica . . . . . . . . . . . . . . . . 471
Crditos
EQUIPE UNITINS Organizao de Contedos Acadmicos Reviso Lingustico-Textual Gerente de Diviso de Material Impresso Projeto Grfico Capas Sibria Sales Queiroz de Lima Silvria Aparecida Basniak Schier Silvria Aparecida Basniak Schier Katia Gomes da Silva Katia Gomes da Silva Rogrio Adriano Ferreira da Silva Rogrio Adriano Ferreira da Silva
produo editora EADCON
Prezado acadmico, At aqui, voc estudou os aspectos fonolgicos, morfolgicos, sintticos, semnticos e pragmticos da lngua. Chegou a oportunidade de estudar as teorias que buscaram explicar as relaes existentes entre os enunciados e seus produtores, as concepes tericas de Mikhail Bakhtin, os pressupostos tericos de Grice e os desdobramentos das teorias da anlise do discurso. Todas essas teorias daro suporte para a sua atuao profissional e estaro materializadas, por exemplo, no livro didtico que voc adotar, nas atividades elaboradas por voc e na forma de avaliao de seus alunos. na perspectiva de apresentar essas teorias e contextualiz-las no mbito do ensino da lngua portuguesa que este caderno foi elaborado para voc. No primeiro captulo, faremos uma introduo anlise do discurso, apresentaremos os principais tericos e alguns conceitos bsicos dessa rea. No segundo, falaremos sobre as contribuies de Bakhtin s teorias do discurso, dialogismo e polifonia. No terceiro, discutiremos sobre a lingustica da enunciao e as contribuies de Benveniste para o desenvolvimento dos estudos lingusticos. No quarto captulo, examinaremos as teorias dos atos de fala, a teoria da atividade verbal e os postulados conversacionais de Grice. No quinto, estudaremos os mecanismos de argumentatividade: operadores argumentativos, marcadores de pressuposio, ndices de modalidade, ndices atidudinais, tempos verbais e ndices de polifonia. No sexto captulo, trataremos da anlise da conversao e das tomadas de turno. No stimo, veremos a aplicao da teoria estudada em algumas propostas de atividades que podem ser desenvolvidas na sala de aula para a promoo do ensino e da aprendizagem. Esperamos que voc aproveite o mximo da disciplina. Bons estudos! Prof. Sibria Sales Q. de Lima Prof. Silvria Aparecida Basniak Schier
Apresentao
Introduo anlise do discurso
CAPTULO 1 lngua portuguesa vi: discurso e ensino
Introduo
H diversas maneiras de estudar a linguagem: podemos concentrar a anlise na lngua enquanto sistema de signos, ou sistema de regras formais, ou normas de bem dizer, por exemplo. A maneira de se estudar a lngua diferente em diferentes pocas, em distintas tendncias e em autores diversos (ORLANDI, 2003, p. 15). No sculo XIX, os estudos centralizaram na comparao entre as lnguas com o objetivo de deduzir princpios gerais da evoluo histrica e da regularidade das diferenas entre lnguas. Nessa poca, descobriu-se o parentesco entre o latim, o grego, as lnguas germnicas, as eslavas e as clticas e as faladas na antiga ndia. No sculo XX, os estudos sobre a lngua evoluram. O grande responsvel foi o linguista suo Ferdinand Saussure, que realizou importantes pesquisas com a lngua indoeuropeia, considerada na poca lngua-me. Mas o destaque foram suas aulas de Lingustica Geral dadas em Genebra, que o tornaram uma das figuras mais importantes do incio da Lingustica como cincia, considerado o fundador da Lingustica cientfica. Saussure apresentou conceitos que mudaram completamente o modo de encarar a Lingustica. A partir de aulas e de alguns escritos do prprio linguista, seus discpulos publicaram a obra Curso de Lingustica Geral, que serviu de base para o desenvolvimento do estruturalismo e muitos questionamentos da Lingustica no sculo XX (ROBINS, 1983). Ele definiu a lngua como o objeto da Lingustica. Embora ele a tenha definido como um fato social, uma vez que os indivduos a adquirem no convvio social, privilegiou seu carter formal e estrutural. A verdadeira inteno do linguista suo era isolar o estudo da lngua de tudo que exterior a ela. Saussure estabeleceu a distino entre uma lingustica interna (lingustico) oposta a uma lingustica externa (social). Os estudos lingusticos evoluram. Os pesquisadores reconheceram que a anlise no poderia permanecer apenas na lngua, havia necessidade de examinar tambm os fatores externos a ela. Em relao a essa evoluo nos estudos lingusticos, Brando (2004, p. 10) destaca que
O reconhecimento da dualidade constitutiva da linguagem, isto , do seu carter ao mesmo tempo formal e atravessado por entradas
unitins letras 6 PERODO
subjetivas e sociais, provoca um deslocamento nos estudos lingusticos at ento balizados pela problemtica colocada pela oposio lngua/fala que imps uma lingustica da lngua. Estudiosos passam a buscar uma compreenso do fenmeno da linguagem no mais centrado apenas na lngua, sistema ideologicamente neutro, mas num nvel situado fora desse polo da dicotomia saussuriana.
A partir dessas mudanas, na dcada de 1960 e 1970, surgiram grandes campos de investigao (pragmtica, psicolingustica, anlise do discurso, lingustica histrica, anlise de conversao, neurolingustica, lingustica do texto, sociolingustica). Esses grandes campos de investigao avanaram em direo interdisciplinaridade crescente e interseco com a filosofia e outras cincias humanas, como a sociologia, a antropologia, a psicologia, a neurocincia, a semiologia etc., o que resultou em grandes contribuies para o desenvolvimento da sociedade. Neste captulo, apresentaremos o incio dos estudos na rea da anlise do discurso, os principais tericos e alguns conceitos bsicos dessa rea to importante da Lingustica.
1.1 Linguagem: lngua/discurso

O surgimento da anlise do discurso se deu com a superao da anlise do texto, que buscava uma lgica dos encadeamentos transfrsticos do texto. A anlise do texto propunha como objetivo estudar a estrutura do texto nele mesmo e por ele mesmo e restring[ia]-se a uma abordagem imanente do texto, excluindo qualquer reflexo sobre sua exterioridade (BRANDO, 2004, p. 13). Portanto o estudo do texto ficava restrito sua estrutura interna, no se buscava o seu sentido ou qualquer reflexo sobre a significao e as consideraes scio-histricas de produo. Somente na dcada de 1950, as pesquisas mostraram a possibilidade de ultrapassar os estudos que se limitavam a analisar apenas a estrutura interna da lngua e do texto e passaram a buscar uma compreenso dos fenmenos extralingusticos que poderiam influenciar na produo da linguagem. A instncia da linguagem que passou a ser o foco dos estudos era a do discurso, que possibilitou a ligao entre o nvel propriamente lingustico e o extralingustico. Os pesquisadores perceberam que o liame que liga as significaes de um texto s condies scio-histricas deste texto no de forma alguma secundria, mas constitutivo das prprias significaes (HAROCHE e outros citados por BRANDO, 2004, p. 11). Segundo Bakhtin (1998), o discurso o ponto de articulao entre os fenmenos lingusticos e os sciohistricos. Cardoso (1999) acrescenta que discurso um lugar de investimentos sociais, histricos, ideolgicos, psquicos, por meio de sujeitos interagindo em situaes concretas.
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6 PERODO letras unitins
Portanto, para estudar a linguagem enquanto discurso, devem-se considerar as condies histrico-sociais de produo. sobre isso que discutiremos na sequncia.
Reflita
Qual a diferena entre lngua, fala e discurso?
1.2 Anlise de discurso

A anlise de discurso (AD) no trata da lngua nem da gramtica, apesar de ambas serem consideradas, ela trata do discurso. Segundo Orlandi (2003), etimologicamente, discurso d a ideia de curso, de percurso, de correr por, de movimento. Portanto discurso palavra em movimento, prtica da linguagem. Para analisar o discurso, necessrio observar o homem falando com o objetivo de compreender a lngua fazendo sentido enquanto parte constitutiva do homem e de sua histria. Orlandi (2003, p. 15-16) expe que a anlise do discurso concebe
[...] a linguagem como mediao necessria entre o homem e a realidade natural e social [...] o discurso [que] torna possvel tanto a permanncia e a continuidade quanto o deslocamento e a transformao do homem e da realidade em que ele vive. O trabalho simblico do discurso est na base da produo da existncia humana. [...] a Anlise de Discurso no trabalha com a lngua enquanto um sistema abstrato, mas com a lngua no mundo, com maneiras de significar, com homens falando, considerando a produo de sentidos enquanto parte de suas vidas, seja enquanto sujeitos, seja enquanto membros de uma determinada forma de sociedade.
Conforme as exposies da autora, a AD considera os sujeitos, suas inscries na histria e as condies de produo da linguagem. Assim o analista do discurso estuda as relaes estabelecidas entre a lngua e os sujeitos que a empregam e as situaes em que se desenvolve o discurso. Portanto busca certas regularidades no uso da lngua em sua relao com a exterioridade. O estudo discursivo considera
[...] no apenas o que dito em dado momento, mas as relaes que esse dito estabelece com o que j foi dito antes e, at mesmo, com o no-dito, atentando, tambm, para a posio social e histrica dos sujeitos e para as formaes discursivas s quais se filiam os discursos (FRASSON, s/d, p. 2).
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Em consequncia do estudo que analisa a ligao do que dito com o que j foi dito ou com o no dito e com as influncias scio-histricas do sujeito, a anlise do discurso no trabalha com a lngua fechada nela mesma e nem com a histria e a sociedade como se elas fossem independentes do fato de que elas significam (ORLANDI, 2003). Ou seja, a AD estuda a relao que h entre a lngua, o discurso, o sujeito e sua realidade scio-histrica. A partir dessas colocaes, percebemos que a linguagem enquanto discurso no uma reunio de signos que serve apenas para comunicar ou manifestar o pensamento; a linguagem enquanto discurso interao entre sujeitos; ela no neutra, inocente e nem natural, por isso [] o lugar privilegiado de manifestao de ideologia (BRANDO, 2004, p. 11). Ou seja, quando nos manifestamos, a linguagem que usamos no neutra, ela manifesta a ideologia da sociedade na qual estamos inseridos. Partindo da ideia de que a ideologia se materializa por meio do discurso e o discurso se materializa por meio da lngua, a anlise do discurso estuda a relao lngua-discurso-ideologia. Orlandi (2003, p. 17) destaca que essa relao se complementa com o fato de que no h discurso sem sujeito e no h sujeito sem ideologia: o indivduo interpelado em sujeito pela ideologia e assim que a lngua faz sentido. A partir dessa constatao, podemos concluir que o discurso o lugar em que podemos observar a relao entre lngua e ideologia. Como o discurso uma materializao da ideologia, Mussalim (2006, p. 110) argumenta que
[...] o sujeito do discurso no pode ser considerado como aquele que decide sobre os sentidos e as possibilidades enunciativas do prprio discurso, mas como aquele que ocupa lugar social e a partir dele enuncia, sempre inserido no processo histrico que lhe permite determinadas inseres e no outras. Em outras palavras, o sujeito no livre para dizer o que quer, mas levado, sem que tenha conscincia disso [...], a ocupar seu lugar em determinada formao social e enunciar o que lhe possvel a partir do lugar que ocupa.
A produo do discurso resultado de conjuntos discursivos que foram interiorizados pelo sujeito em funo da exposio scio-histrica a que est submetido, a partir da qual so constitudas suas representaes discursivas sobre o mundo. Portanto o homem no o senhor de seus discursos, a ideologia que predetermina o que ele pode ou no dizer em determinadas conjunturas histrico-sociais (BRANDO, 2004; MUSSALIM, 2006). Para explicar melhor essa falta de liberdade do sujeito, Mussalim (2006, p. 110) cita uma passagem de Altusser:
A ideologia bem um sistema de representaes, mas estas representaes no tm, na maior parte do tempo, nada a ver com a conscincia: elas so da maior parte das vezes imagens,
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s vezes conceitos, mas antes de tudo estruturas que se impem maioria dos homens, sem passar por suas conscincias.
O terico defende que a ideologia so representaes impostas ao homem sem ele ter conscincia delas. A linguagem uma via por meio da qual se pode depreender o funcionamento da ideologia.
Saiba mais
Para voc ampliar o conceito de ideologia, leia o captulo 1 do livro Introduo anlise do discurso, de Helena Nagamine Brando, publicado pela editora UNICAMP. Nesse captulo, a autora apresenta a viso de Marx, Althusser e Ricouer sobre a ideologia.
Pcheux, um dos precursores dos estudos discursivos na Frana, defende a teoria de que no h um sujeito individual no discurso, mas h um ajustamento dele ideologia. A partir dos apontamentos de Pcheux, Gregolin (2003, p. 27) assevera que o sujeito no considerado como um ser individual, que produz discursos com liberdade: ele tem a iluso de ser o dono de seu discurso, mas apenas um efeito do ajustamento ideolgico. Maingueneau citado por Brando (2004, p. 17) aponta que, para o estudo da linguagem segundo a AD, necessrio considerar as seguintes dimenses:
o quadro das instituies em que o discurso produzido, as quais delimitam fortemente a enunciao; os embates histricos, sociais etc. que se cristalizam no discurso; o espao prprio que cada discurso configura para si mesmo no interior de um interdiscurso.
Dessa forma, no se deve estudar a linguagem apenas em relao ao seu sistema interno, enquanto uma competncia lingustica especfica, que permite o sujeito compreender e produzir o discurso, mas tambm enquanto formao ideolgica, que se manifesta por meio da competncia socioideolgica (BRANDO, 2004). Na sequncia, veremos as principais linhas de estudo, tericos e suas contribuies para a anlise do discurso.
1.3 Anlise do discurso: linhas e tericos

Mussalim (2006) esclarece que no h apenas uma AD. A autora destaca as linhas francesa e americana. Vejamos, no quadro a seguir, em que essas duas linhas se diferenciam.
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Quadro Diferenas entre duas linhas de estudo da AD. Linha francesa

Privilegia o contato com a Histria.
Linha americana
Privilegia o contato com a Sociologia.
Interessa-se por enunciados com estruturas Interessa-se por textos de arquivo, que mais flexveis, como, por exemplo, uma emanam de instncias institucionais. conversa informal. Um dos seus pilares que os sujeitos so Um dos seus pilares a anlise da inteno condicionados pela ideologia. dos sujeitos numa interao verbal.
Optamos por analisar a linha francesa. Para essa linha, os dois conceitos bsicos so ideologia e discurso. As vertentes que influenciaram a corrente francesa so, do lado da ideologia, os conceitos de Althusser e, do lado do discurso, as ideias de Foucault. A partir dos trabalhos desses dois tericos, Pcheux se tornou um dos principais estudiosos da AD (BRANDO, 2004). Vejamos, nas prximas sees, as principais contribuies dos tericos para o desenvolvimento da AD.
1.3.1 O conceito de discurso em Foucault

As ideias de Foucault so fecundas visto que do diretrizes para uma anlise do discurso. Brando (2004, p. 37) destaca as seguintes contribuies do estudioso para o estudo da linguagem:
a concepo do discurso considerado como prtica que provm da formao dos saberes e a necessidade, sobre a qual insiste obsessivamente, de sua articulao com outras prticas no discursivas; o conceito de formao discursiva, cujos elementos constitutivos so regidos por determinadas regras de formao; entre esses elementos constitutivos de uma formao discursiva, ressalta-se a distino entre enunciao (que tem diferentes formas de jogos enunciativos singulariza o discurso) e o enunciado (que passa a funcionar como unidade lingustica, abandonando-se, dessa forma, a noo de sentena ou frase gramatical com essa funo); a concepo de discurso como jogo estratgico e polmico: o discurso no pode mais ser analisado simplesmente sob seu aspecto lingustico, mas como jogo estratgico de ao e de reao, de pergunta e resposta, de dominao e de esquiva e tambm de luta; o discurso o espao em que saber e poder se articulam, pois quem fala, fala de algum lugar, a partir de um direito reconhecido institucionalmente. Esse discurso, que passa por verdadeiro, que veicula saber (o saber institucional), o gerador de poder;
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a produo desse discurso gerador de poder controlada, selecionada, organizada e redistribuda por certos procedimentos que tm por funo eliminar toda e qualquer ameaa permanncia desse poder.
Foram muitas as contribuies deixadas por Foucault AD, como o conceito de formao discursiva (apresentada no item 1.4.1), a distino entre enunciado e enunciao, a concepo de discurso como jogo estratgico, a viso de discurso como articulao de saber e poder (quem fala, fala de algum lugar, a partir de um direito reconhecido institucionalmente (FOUCAULT citado por CARDOSO, 1999, p. 22)). Para Foucault, enunciado a unidade elementar do discurso. Ele tem uma existncia material, est aberto repetio, transformao e reativao e pertence a uma formao discursiva. O sujeito de um enunciado um lugar determinado e vazio que pode ser ocupado por indivduos diferentes. Por exemplo, a mulher um ser inferior pertence formao discursiva machista, pode ser repetido por diferentes indivduos, de diferentes regies e classes sociais e de diferentes formas, como lugar de mulher na cozinha (CARDOSO, 1999). J a enunciao singular e irrepetvel (tem data e lugar determinado). Portanto cada vez que o enunciado a mulher um ser inferior repetido pelo mesmo sujeito ou por outros, trata-se de uma nova enunciao, ou seja, jamais se repete, visto que cada espao/situao tem uma funo enunciativa diferente. No entanto no podemos considerar a enunciao como ato individual, pois, segundo Bakthin (1998), ela eminentemente social. Enuncia-se sempre para algum de um determinado lugar ou de uma determinada posio sciohistrica (CARDOSO, 1999, p. 38).
Saiba mais
Sugerimos a leitura de O conceito de discurso em Foucault, exposto no primeiro captulo do livro Introduo anlise do discurso, de Helena Nagamine Brando. Nesse subttulo, voc ter mais detalhes sobre as contribuies de Foucault para o desenvolvimento da AD.
1.3.2 Pcheux: lngua, discurso e ideologia

Pcheux se apoiou criticamente em Saussure para construir a noo de discurso. Constatou que a lngua pensada como sistema deixou de ser entendida como tendo a funo de exprimir sentido; ela tornou-se um objeto do qual uma cincia pde descrever o funcionamento de algo. Tambm verificou que
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a oposio lngua/fala no poderia se ocupar da problemtica do discurso e passou a refletir sobre a fala, polo da oposio menos estudado por Saussure (CARDOSO, 1999). Pcheux concebem o discurso como uma instncia inteiramente histrica e social e demonstram que a linguagem, enquanto discurso, no pode ser compreendida como uma unidade significativa, mas como um efeito de sentido entre os sujeitos que a utilizam (MARTINS, 2004, s/p). Segundo Brando (2004, p. 38), Pcheux desenvolveu um quadro epistemolgico para a AD que abrange trs reas do conhecimento cientfico:
o materialismo histrico como teoria das formaes sociais e suas transformaes, a compreendida a teoria das ideologias; a lingustica, como teoria dos mecanismos sintticos e dos processos de enunciao, e a teoria do discurso, como teoria da determinao histrica dos processos semnticos.
Essas trs reas englobam conceitos bsicos de formao social, lngua e discurso. Baseando-se na teoria de Althusser sobre ideologia, Pcheux deu uma grande contribuio aos estudos lingusticos ao defender a ideia de que a ideologia se materializa e atua nos sujeitos sociais, fixando-os em posies-sujeito e dando-lhes, ao mesmo tempo, a iluso de serem agentes livres. Esses processos ocorrem em vrias instituies como a famlia, a lei, a escola (MARTINS, 2004, s/p). Para Pcheux, o sujeito tem a iluso de que o criador absoluto do seu discurso, a origem do sentido, de que o que ele diz tem apenas um significado que ser captado pelo seu interlocutor e de que sabe e controla tudo o que diz (MARTINS, 2004).
Saiba mais
Sugerimos a leitura do artigo Linguagem, subjetividade e histria: a contribuio de Michel Pcheux para a constituio da anlise do discurso, de Antnio Carlos Soares Martins. Esse artigo est disponvel no stio <http:// www.unimontes.br/unimontescientifica/revistas/Anexos/artigos/revista_ v6_n1/15_artigos_linguagem.htm>. Nele, voc ler quais foram as contribuies de Pcheux para a constituio da AD enquanto disciplina.
Depois de conhecermos as contribuies dos principais tericos para a AD, analisaremos alguns conceitos bsicos para a compreenso da rea da anlise do discurso.
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1.4 Noes de AD: conceitos bsicos

Neste tpico, analisaremos alguns conceitos que so importantes para a compreenso da anlise do discurso.
1.4.1 Formao discursiva

Foucault define o discurso como um conjunto de enunciados que derivam de uma mesma formao discursiva (CARDOSO, 1999, p. 35). Os discursos so concebidos pelo autor como uma disperso, isto , como sendo formados por elementos que no so ligados por nenhum princpio de unidade (BRANDO, 2004, p. 32). Portanto o discurso pode ser entendido como uma famlia de enunciados pertencentes a uma mesma formao discursiva (FD). Cardoso (1999, p. 35) nos ensina que
Formaes discursivas so as grandes unidades histricas que os enunciados constituem. Ex.: a medicina, a gramtica, a economia, a poltica etc. So sistemas de disperso de difcil demarcao. No so blocos fechados, estabilizados. As formaes discursivas so constitudas de prticas discursivas, que determinam os objetos, as modalidades de enunciao dos sujeitos, os conceitos, as teorias, as escolhas temticas. A formao discursiva no a essncia do discurso, no a estrutura profunda ou seu sentido profundo, mas , ao mesmo tempo, um operador de coeso semntica do discurso e um sistema comum de restries que pode investir-se nos universos textuais.
Chamamos a ateno para dois pontos destacados pela autora. Um deles que as FDs so unidades histricas de difcil demarcao, pois no so unidades compactas e fechadas, por isso no podemos considerar as formaes discursivas como blocos homogneos que funcionam automaticamente. Essa constatao bem explicada por Brando (2004, p. 49):
[...] uma FD no uma nica linguagem para todos ou para cada um sua linguagem, mas numa FD o que se tem vrias linguagens em uma nica. [...] Uma FD , portanto, heterognea a ela prpria: o fechamento de uma FD fundamentalmente instvel, ela no consiste em um limite traado de forma definitiva, separando um exterior e um interior, mas se inscreve entre diversas FDs como uma fronteira que se desloca em funo da luta ideolgica.
Outro ponto destacado por Cardoso que as FDs so constitudas a partir das prticas discursivas, que so um conjunto de regras annimas, histricas, sempre determinadas no tempo e no espao, que definiram, em uma dada poca e para uma determinada rea social, econmica, geogrfica ou lingustica, as condies do exerccio da funo enunciativa (FOUCAULT citado por CARDOSO, 1999, p. 23). Assim as formaes discursivas determinam o que pode e deve ser dito a partir de uma posio dada em uma conjuntura dada
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(BRANDO, 2004; MUSSALIM, 2006). Por exemplo, eu vos declaro casados, para ter validade, em nossa sociedade, no pode ser dito por qualquer sujeito. Brando (2004, p. 51) acrescenta que
Analisar o discurso descrever os sistemas de disperso dos enunciados que o compem atravs das regras de formao. Se eles apresentam um sistema de disperso semelhante, podendo definir uma regularidade nas suas formas de repartio, pode-se dizer que eles pertencem a uma mesma FD.
Para realizarmos anlise do discurso, tambm precisamos considerar que o sentido no est nas palavras, mas determinado pelo contexto scio-histrico em que elas so produzidas. As palavras mudam de sentido segundo as posies daqueles que as empregam. Por exemplo, a palavra terra no tem o mesmo significado para um ndio, para um agricultor sem terra e para um grande fazendeiro. Os sentidos sempre so determinados ideologicamente. Tudo que dizemos tem um trao ideolgico em relao a outros traos ideolgicos. Portanto os sentidos no esto predeterminados por propriedades da lngua. Dependem de relaes constitudas nas/pelas formaes discursivas (ORLANDI, 2003, p. 44).
Reflita
Dia ensolarado tem o mesmo sentido para um paulista e um nordestino?
1.4.2 Formao ideolgica

Para a AD, o sentido constitudo a partir do contexto histrico-social, por isso, ao realizarmos a anlise de um texto, precisamos considerar as condies em que ele foi produzido. Dessa forma, o contexto de enunciao constitui parte do sentido do discurso e no apenas um apndice que pode ou no ser considerado. Em outras palavras, pode-se dizer que, para a AD, os sentidos so historicamente construdos (MUSSALIM, 2006, p. 123). Althusser citado por Mussalim (2006, p. 123) defende a teoria de que
[...] a classe dominante, para manter sua dominao, gera mecanismos que perpetuam e reproduzem as condies materiais, ideolgicas e polticas de explorao, entre esses mecanismos, os aparelhos ideolgicos do Estado. O discurso [...] um aparelho ideolgico por meio do qual se do os embates entre posies diferenciadas.
A ideologia dominante propagada por meio dos aparelhos ideolgicos do Estado, por exemplo, discursos das igrejas e das escolas, com a
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inteno de mascarar a realidade e dar continuidade reproduo das condies de dominao que sustenta a posio da classe dominante no sistema capitalista. A AD chama os embates entre posies diferenciadas de formao ideolgica (FI). Haroche, Henry e Pcheux citados por Mussalim (2006, p. 124) expem que
Falar-se- em formao ideolgica para caracterizar um elemento (determinado aspecto da luta nos aparelhos) susceptvel de intervir como uma fora confrontada com outras na conjuntura ideolgica caracterstica de uma formao social em um momento dado; cada formao ideolgica constitui assim um conjunto complexo de atitudes e de representaes que no so nem individuais, nem universais mas se relacionam mais ou menos diretamente a posies de classe em conflito uma com as outras.
Assim uma FD comporta mais de uma posio capaz de se confrontar uma com a outra. Na verdade, numa formao ideolgica, as foras no precisam estar necessariamente em confronto; elas podem entreter entre si relaes de aliana ou tambm de dominao (MUSSALIM, 2006, p. 125). Portanto a formao discursiva o lugar em que se articulam discurso e ideologia. Nesse sentido, podemos afirmar que a FD governada pela FI.
1.4.3 Heterogeneidade
Segundo Brando (2003), para Authier-Revuz, a natureza da linguagem ser heterognea. Em qualquer formao discursiva, h sempre a presena do Outro, e essa presena que confere ao discurso o carter heterogneo. Mussalim (2006, p. 128) expe trs tipos de heterogeneidade mostrada, ou seja, formas que acusam a presena do Outro no discurso propostos por Authier-Revuz:
a) Aquela em que o locutor ou usa de suas prprias palavras para traduzir o discurso de um Outro (discurso relatado) ou ento recorta as palavras do Outro e as cita (discurso direto); b) Aquela em que o locutor assinala as palavras do Outro em seu discurso, por meio, por exemplo, de aspas, de itlico, de uma remisso a outro discurso, sem que o fio discursivo seja interrompido; c) Aquela em que a presena do Outro no explicitamente mostrada na frase, mas mostrada no espao do implcito, do sugerido, como nos casos do discurso indireto livre, da antfrase, da ironia, da imitao, da aluso.
Nas formas (a, b), a presena do Outro no discurso mais evidente, por isso Authier-Revuz as classifica como heterogeneidade mostrada marcada. Nesse tipo de heterogeneidade, o locutor utiliza formas que marcam a presena do Outro, como o discurso direto e/ou indireto, ou que incluem as palavras do Outro no
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seu discurso, sem que haja interrupo do fio discursivo, indicando-as por meio do uso das aspas, do itlico, de uma entonao especfica, de um comentrio ou de uma remisso a outro discurso (BRANDO, 2003). Na forma (c), a presena do Outro no discurso menos evidente e a identificao mais complexa devido sua voz se misturar com a voz do locutor e no ser explicitada por marcas no discurso. A esse tipo de heterogeneidade Authier-Revuz classifica como heterogeneidade mostrada no-marcada. o caso do discurso indireto livre, da ironia, da aluso, da pressuposio, da imitao, da reminiscncia, em que se joga com o outro discurso no mais no nvel da transparncia, do explicitamente mostrado ou dito, mas no espao do implcito, do semidesvelado, do sugerido (BRANDO, 2003, p. 9).
Saiba mais
O livro Discurso e ensino, de Silvia Helena Cardoso, apresenta anlise de vrios exemplos de heterogeneidade mostrada. Leia-o para ampliar seu conhecimento a respeito de heterogeneidade.
Reflita
A partir da leitura da obra indicada, analise de que forma a heterogeneidade mostrada se apresenta no seguinte trecho de Vidas secas, de Graciliano Ramos. Estirou as pernas, encostou as carnes dodas ao muro. Se lhe tivessem dado tempo, ele teria explicado tudo direito. Mas pegado de surpresa, embatucara. Quem no ficaria azuretado com semelhante despropsito?
1.4.4 Interdiscurso
Courtine e Marandim citados por Brando (2004, p. 91) afirmam que
O interdiscurso consiste em um processo de reconfigurao incessante no qual uma formao discursiva conduzida [...] a incorporar elementos preconstrudos produzidos no exterior dela prpria; a produzir sua redefinio e seu retorno, a suscitar igualmente a lembrana de seus prprios elementos, a organizar a sua repetio, mas tambm a provocar eventualmente seu apagamento, o esquecimento ou mesmo a degenerao.
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Como em qualquer formao discursiva, h sempre a presena do Outro, que confere ao discurso o carter heterogneo, segundo Maingueneau citado por Cardoso (1999), h o primado do interdiscurso sobre o discurso. Nesse sentido, um discurso jamais seria autnomo: como ele remete sempre a outros discursos, suas condies de possibilidades semnticas se concretizariam num espao de trocas, mas jamais enquanto identidade fechada (BRANDO, 2004, p. 91). Os diversos discursos que encontram em uma FD no se constituem independentemente uns dos outros para serem, em seguida, postos em relao, mas se formam de maneira regulada no interior de um interdiscurso (MUSSALIM, 2006).
Saiba mais
Para ampliar os conceitos bsicos da AD expostos aqui, leia o artigo Anlise do discurso: um itinerrio histrico, de Helena Nagamine Brando, pesquisadora da USP. A autora reconstri a tendncia de estudos da anlise do discurso de linha francesa. O artigo est disponvel no stio <http:// www.fflch.usp.br/dlcv/lport/pdf/brand005.pdf>. Outra dica para aprofundar os conceitos bsicos da AD, a anlise da crnica Um s seu filho, apresentada por Fernanda Mussalim, no captulo 4 (item 3) do livro Introduo lingustica.
Abordamos, neste captulo, o que julgamos ser fundamental para o primeiro contato com a anlise do discurso. Voc aprendeu que a AD nasceu da necessidade de superar a teoria de uma lingustica frasal, que no dava conta do texto em sua complexidade. A anlise do discurso voltou-se para o exterior lingustico para apreender como, no discurso, se inscrevem as condies scio-histricas de produo. No prximo captulo, estudaremos sobre Bakhtin. Esse terico russo muito importante para a compreenso dos estudos lingusticos atuais. A partir dele a comunicao foi entendida no como uma construo individual, mas situada em um contexto sociocultural. A pedra angular de sua teoria o dialogismo.
Referncias
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 9. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. BRANDO, H. H. N. Anlise do discurso: um itinerrio histrico. In: PEREIRA, H. B. C.; ATIK, M. Luiza G. (Org.). Lngua, literatura e cultura em dilogo. So
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Paulo: Mackenzie, 2003. Disponvel em: <http://www.fflch.usp.br/dlcv/lport/ pdf/brand005.pdf>. Acesso em: 4 abr. 2010. ______. Introduo anlise do discurso. 2. ed. Campinas: UNICAMP, 2004. CARDOSO, S. H. B. Discurso e ensino. Belo Horizonte: Autntica, 1999. FRASSON, C. B. Anlise do discurso: consideraes bsicas. [s/d]. Disponvel em: <http://www.fucamp.com.br/nova/revista/revista0612.pdf>. Acesso em: 4 abr. 2010. GREGOLIN, M. Anlise do discurso: lugar de enfrentamentos tericos. In: FERNANDES, C. A.; SANTOS, J. B. C. dos (Org.). Teorias lingusticas: problemticas contemporneas. Uberlndia: EDUFU, 2003. MARTINS, A. C. S. Linguagem, subjetividade e histria: a contribuio de Michel Pcheux para a constituio da anlise do discurso. Unimontes Cientfica, v. 6, n. 1, jan./jun., 2004. Disponvel em: <http://www.unimontes.br/unimontescientifica/revistas/Anexos/artigos/revista_v6_n1/15_artigos_linguagem.htm>. Acesso em: 4 abr. 2010. MUSSALIM, F. Anlise do discurso. In: ______; BENTES, A. C. (Org.) Introduo lingustica: domnios e fronteiras. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2006. v. 2. ORLANDI, E. P. Anlise de discurso: princpios e procedimentos. 5. ed. Campinas: Pontes, 2003. ROBINS, R. H. Pequena histria da Lingustica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1983.
Anotaes
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Bakhtin: teorias do discurso, dialogismo e polifonia
Introduo
Neste captulo, estudaremos algumas das teorias defendidas por Mikhail Bakhtin, que foi um dos mais importantes tericos do sculo passado. Estudou, pesquisou e escreveu sobre literatura, linguagem etc. Em toda a sua produo, percebemos o esprito de um homem inquieto diante da complexidade da comunicao humana. Conhecido como o terico do dilogo, viveu em uma poca conturbada. Publicou Freudismo (1927), O mtodo formal nos estudos literrios (1928) e Marxismo e filosofia da linguagem (1929), considerada como sua obra mais relevante. Seu reconhecimento veio mais tarde, na dcada de 1970. Em 1929, foi condenado ao exlio interno no Cazaquisto acusado de envolvimento em atividades ilegais ligadas Igreja Ortodoxa, o que nunca foi confirmado. Enfrentou doenas que comprometeram a sua qualidade de vida. Seu esprito inquieto produziu teorias que at hoje so estudas, desvendadas, discutidas e atualizadas servindo a cada vez mais campos de estudos. Neste captulo, estudaremos um pouco sobre esse terico e algumas de suas teorias. Esperamos que ao final deste captulo, voc compreenda as principais teorias de Bakhtin, os aspectos de sua vida, o dialogismo, a polifonia e a intertextualidade.
2.1 Mikhail Bakhtin: vida e obra

Mikhail Bakhtin, filsofo russo, nascido em Oriol, ao sul de Moscou, escreveu sobre teoria literria, crtica literria, semitica, anlise do discurso. Suas obras datam de meados dos anos 1920, porm sua notoriedade cientfica foi reconhecida por volta das dcadas de 1970 e 1980. Hoje, uma referncia importante nos estudos do campo da linguagem. Seu entendimento de lngua ultrapassa a viso de lngua enquanto sistema, interpretao sustentada pela tradio da lingustica estruturalista, especialmente ancorada nas teses defendidas por Ferdinand de Saussure.
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Saiba mais
Um texto para iniciar seus estudos sobre as teorias bakhtinianas o livro organizado pelos professores Diana Luz Pessoa de Barros e Jos Luiz Fiorin, Dialogismo, polifonia e intertextualidade: em torno de Bakhtin. Essa obra trata de temas relevantes da teoria de Bakhtin contextualizando-os em textos e situaes concretas.
Segundo Brait (1997, p. 155), Bakhtin tem em mira uma terceira via de enfrentamento das questes de linguagem, que no se restringiria formao abstrata e nem s especificidades dos talentos individuais. A compreenso ampla da natureza da linguagem est entre essas duas orientaes, ou melhor, ela est para alm delas. Bakhtin se interessa pelo real e concreto ocorrente na contradio de classes. V o homem como um ser histrico, cultural e que a sua produo social resulta necessariamente em cultura. Bakhtin considera que a lngua no pode e no deve ser compreendida isoladamente, mas permeada por suas relaes com a sociedade, ou seja, pelos fatores extralingusticos. Bakhtin (1999) supera as vises dicotmicas dos tericos e prope a interao verbal como base de sua teoria. Para o terico russo, a lngua deveria ser estudada a partir das suas relaes com os momentos de produo, com os interlocutores, os contextos que envolvem a fala, o momento histrico-social. Entendia que o homem um ser histrico e produtor de um conjunto de relaes sociais. Bakhtin (2006, p. 248), afirma que
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto relacionadas com a utilizao da lngua. No de surpreender que o carter e os modos dessa utilizao sejam to variados como as prprias esferas da atividade humana [...] O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu contedo temtico e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais mas tambm, e, sobretudo, por sua construo composicional.
A forma lingustica, para Bakhtin (1999, p. 95), se apresenta por meio das enunciaes precisas, o que implica sempre um contexto ideolgico preciso [...]. A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. A substncia da lngua se mostra como sendo o fenmeno da interao verbal realizada por meio dos enunciados ou das enunciaes (BAKHTIN, 2002).
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Revelando sua preferncia pelas relaes de diferena e alteridade, Bakhtin entende a linguagem como uma imagem criada pelo ponto de vista de outra linguagem, pelo outro. Esse alheio ao que seu passa a ser significativo e essencial para a produo do discurso. Apresenta conceitos como heteroglossia e dialogismo. Postula que todo gnero discursivo dialgico. Entende que ele se estabelece mesmo entre produes monolgicas, ou seja, h uma relao dialgica mesmo nos casos em que as vozes no se deixam transparecer. Segundo Stam (2000, p. 12), Bakhtin enfatizou a heterogeneidade da parole, pois ele v a linguagem no s como um sistema abstrato, mas tambm como uma criao, parte de um dilogo cumulativo entre o eu e o outro, entre muitos eus e muitos outros. Outra questo qual Bakhtin se dedicou foi a questo dos gneros discursivos. Em Esttica da criao verbal, Bakhtin (2006) reservou um captulo inteiro para apresentar suas concepes sobre eles.
Saiba mais
Uma sugesto de leitura para aprofundamento de seus estudos sobre gneros discursivos o texto Gneros discursivos e o ensino de linguagem, de Neilton Farias Lins. O texto est disponvel no stio <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/LinguaEspanhola/artigos/art_neilton.pdf>. Com base na anlise da conversao, esse artigo tem como objetivo propor uma reflexo sobre a contribuio dos gneros discursivos no ensino de lngua materna.
Os gneros discursivos, numa perspectiva bakhtiniana, podem ser compreendidos como construtos sociais, pelos quais organizamos nossas ideias, nossas falas cotidianas, nosso modo de pensar, o modo como nos posicionamos diante das atividades e das funes sociais que exercemos. Os gneros discursivos caracterizam-se, portanto, por meio de suas funes comunicativas. Bakhtin (2006, p. 262) expe que
A riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas por que so inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade integral o repertrio de gnero do discurso, que cresce e diferencia medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo.
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Os gneros discursivos, para Bakhtin, so as formas pelas quais representamos o nosso ser/estar no mundo cotidiano. Por serem diversas as atividades sociais que nos cercam e que exigem de ns uma forma de representao comunicativa, os gneros discursivos so variados. Apresentam-se to diversificados quanto so diversificadas as nossas funes sociais e comunicativas. Todas as nossas produes orais ou escritas se baseiam em formas padres relativamente estveis de estruturao. Longe de serem naturais ou resultado da ao de um indivduo, essas prticas comunicativas so modeladas/remodeladas em processos interacionais dos quais participam os sujeitos de uma determinada cultura. Ao aprofundar seus estudos sobre gnero, Bakhtin explicou que, pela grande gama de funes comunicativas que nos cercam e, consequentemente, pela grande variedade de gneros que existem, uma forma de organizar o entendimento sobre os gneros seria observar seus aspectos composicionais. O que nos revelaria a existncia de dois grandes grupos de gneros discursivos: os gneros primrios e os secundrios. Os primrios so marcados pelas experincias cotidianas de comunicao imediata, como o dilogo, os relatos. J os gneros discursivos complexos, secundrios incorporam em sua constituio os gneros discursivos primrios, tidos como simples, como o romance, o teatro. Ao se configurarem como gneros secundrios (complexos), absorvem e modificam os gneros primrios, fazendo-os perder o vnculo imediato com a realidade concreta e os enunciados reais alheios (Bakhtin, 2006, p. 263). Na perspectiva bakhtiniana o que justifica o rtulo primrio ou secundrio no a modalidade da lngua usada, mas a esfera a que se vincula o gnero (MARCUSCHI; XAVIER, 2005, p. 93). Marcuschi e Xavier (2005, p. 93) relacionam a expresso domnio discursivo s noes de esfera e de atividade humana. Para esses tericos,
Isso significa que os discursos, que surgem de uma esfera, trazem, inevitavelmente, as marcas e as finalidades do domnio do qual procedeu. Esta reflexo remonta a Bakhtin que afirma que cada esfera elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso o que [o autor denomina de] gneros do discurso.
Desse modo, segundo Brait (1997, p.154), nossa fala modulada pelos gneros discursivos, pois todas as enunciaes de nosso discurso-fala reve-lam escolhas particulares de formas construdas dentro de um todo, que so as enunciaes. Os gneros discursivos tm a capacidade de acionar as diversas esferas de enunciao, so, portanto, depositrios de uma dada cultura. Podem ser entendidos como formas de representao do mundo, ou de diversos entendi-
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mentos e vises de mundo de pocas histricas. Colaborando com essa viso, a ideia de gnero apresentada por Brait (1997, p. 156) como rede discursiva em expanso. Em termos bakhtinianos, um gnero caracterizado da seguinte forma: so tipos relativamente estveis de enunciados presentes em cada esfera de troca: os gneros tm uma forma de composio, um plano composicional; alm do plano composicional, os gneros distinguem-se pelo contedo temtico e pelo estilo:
[...] est indissociavelmente vinculado a determinadas unidades temticas e, o que mais importante, a determinadas unidades composicionais: tipos de estruturao e concluso de um todo, tipo de relao entre locutor e outros parceiros da comunicao verbal (relao com o ouvinte, ou com o leitor, com o interlocutor, com o discurso do outro, etc.) (BAKHTIN, 2006, p. 284);
so entidades escolhidas de acordo com as diversas prticas sociais, tendo em vista as esferas de necessidade temtica, o conjunto de participantes e a vontade enunciativa ou inteno do locutor. Segundo Koch e Elias (2009, p. 61), a escolha do gnero se d sempre em funo dos parmetros da situao que guiam a ao e estabelecem a relao meio-fim, que a estrutura bsica de toda atividade mediada. No prximo tpico, falaremos sobre a polifonia.
2.2 Polifonia
O dialogismo manifesta-se a partir da polifonia e da heterogeneidade, presentes nos diversos gneros discursivos e na intertextualidade, que , segundo Barros e Fiorin (2003, p. 4), antes de tudo, intertextualidade interno das vozes que falam e polemizam no texto, nele produzindo o dilogo com outros textos. A polifonia tambm um dos conceitos apresentados na teoria bakhtiniana e emerge do conceito de dialogismo. o entrecruzamento de diversas vozes que se instauram no enunciado. Barros e Fiorin (2003, p. 6) mencionam que
Os textos so dialgicos porque resultam do embate de muitas vozes sociais; podem, no entanto, produzir efeitos de polifonia, quando essas vozes ou algumas delas deixam-se escutar, ou de monofonia, quando o dilogo mascarado, e apenas uma voz faz-se ouvir.
O dialogismo concebido como espao interacional entre o eu e o tu entre o eu e o outro, no texto. Desse modo, a existncia do outro essencial para a construo do sentido. No h nenhuma palavra originalmente nossa, pois sempre traz em si a perspectiva de outra voz.
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A polifonia compreendida como a presena de vrios sujeitos que se apresentam ideologicamente no discurso. O discurso nunca autnomo, ele a construo de vrias vozes que se entrecruzam no tempo e no espao. Segundo Todorov citado por Barros e Fiorin (2003, p. 41), foi o encontro com a obra de Dostoievski que permitiu a Bakhtin elaborar a noo de polifonia. Bakhtin (1981, p. 2) explica que,
Dentro do pleno artstico de Dostoievski, suas personagens principais so, em realidade, no apenas objetos do discurso do autor, mas os prprios sujeitos desse discurso diretamente significante. [...] A conscincia do heri dada como a outra, a conscincia do outro, mas ao mesmo tempo no se objetifica, no se fecha, no se torna mero objeto da conscincia do autor.
No possvel pensarmos que um texto nasce do nada, ou seja, ele no tem no emissor o seu nico e absoluto incio. Assim, se todo texto um intertexto, todo intertexto, tambm, pode ser considerado como um texto. Essa reunio de textos que se entrecruzam pode revelar a existncia de mltiplas vozes, proporcionando que a polifonia do texto se manifeste. A polifonia a resultante da ideia de que
Tudo que dito, tudo que expresso por um falante, por um enunciador, no pertence s a ele. Em todo discurso so percebidas vozes, s vezes infinitamente distantes, annimas, quase impessoais, quase imperceptveis assim como as vozes prximas que ecoam simultaneamente no momento da fala (BARROS; FIORIN, 2003, p. 14).
Assim o meu discurso no meu, mas do outro que anteriormente usou a palavra. Em certo sentido, o ato comunicativo como um rio que dialoga com outros rios anteriores e posteriores a ele. As vozes ecoam infinitamente nos discursos. Mas como se d esse dilogo? Esse o assunto do prximo tpico.
2.3 Dialogismo
Bakhtin defende o dialogismo como sendo o princpio constitutivo da linguagem. A partir desse princpio as trajetrias dos discursos so traadas em busca de sentido. Bakhtin (2006, p. 404) assevera que
O texto s vive em contato com outro texto (contexto). Somente em um ponto de contato que surge a luz que aclara para trs e para frente, fazendo com que o texto participe de um dilogo. [...] Por trs desse contato, h o contato de pessoas e no de coisas.
A relao estabelecida entre os sujeitos, em um processo de interatividade, que revela a dialogicidade da linguagem. A teoria da informao, embasada nos postulados da matemtica e da estatstica e sustentada por terico como Roman Jakobson, entendia a comunicao com base em um sistema que
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envolvia emissor (eu), o receptor (tu) e a mensagem. Contrrias a essa epistemologia, as teorias bakhtinianas entendem o dialogismo como entrelaamento de sujeitos sociais, histricos e culturais. Fiorin (2008, p. 17) expe que
H trs eixos bsicos do pensamento bakhtiniano: unicidade do ser e do evento; relao eu/outro; dimenso axiolgica. So essas coordenadas que estaro na base da concepo dialgica da linguagem.
Essa unicidade do evento defendido por Bakhtin est relacionada com o fato de que no so as unidades da lngua que so dialgicas, mas os enunciados. As enunciaes so irrepetveis e, sendo nicas, apresentam acento, entonao e apreciao nica. Diferentemente das unidades da lngua, que so neutras, as enunciaes carregam emoes, juzos de valores e tm uma autoria e, por isso, revelam a posio de seu enunciador. O enunciado , portanto, dialgico e se constitui a partir de outro enunciado. H nele ao menos duas vozes: a sua prpria e aquela em oposio a qual se constri. Para Fiorin (2008, p. 21), o enunciado a rplica de um dilogo, pois cada vez que se produz um enunciado o que se est fazendo participar de um dilogo com outros discursos. As relaes dialgicas, manifestadas nos enunciados, podem ser contratuais ou polmicas, de convergncia ou divergncia. A relao contratual com outro enunciado e a adeso ou no a ele evidenciam que o enunciado sempre o espao para as contradies, para a luta entre vozes sociais. Segundo Barros e Fiorin (2003, p. 2), Bakhtin defende que
S se pode entender o dialogismo interacional pelo deslocamento do conceito de sujeito. O sujeito perde o papel de centro, substitudo por diferentes (ainda que duas) vozes sociais que fazem dele um sujeito histrico e ideolgico.
Nessa nova forma de ver a comunicao, Bakhtin postula que ela transcende a esfera do lingustico e se carrega de carter histrico e cultural. Em sua teoria, o sujeito concreto e participa ativamente da produo social da vida e como tal da cultura. Como terico de orientao claramente comprometida com os postulados marxistas, Bakhtin v a palavra como signo ideolgico, como produo que reflete e refrata uma arena de lutas. Os interesses e os confrontos percebidos no conjunto da sociedade de classes tambm emergem na linguagem. Tais concepes tericas reafirmam e evidenciam o carter crtico de Bakhtin. Bakhtin vivenciou um contexto social e histrico bastante rico, fez parte de uma poca de efervescncia tanto no campo das teorias, como na poltica internacional e na economia mundial. Viveu no momento histrico em que se firmava
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o pensamento ps-estruturalista e que eram estabelecidas as bases da teoria crtica, que apresentava pressupostos marxistas para formular explicaes para o funcionamento da sociedade e da formao de classes. Como Bakthin se encarregou de afirmar os domnios da cincia que ainda estavam centrados nas bases da cincia clssica, mecanicista, para ele, o positivismo empirista no reconhecia as relaes dialticas que interferiam e modificavam a linguagem. Bakhtin (1986, p. 25) evidencia que
Todos os domnios da cincia das ideologias acham-se, atualmente, ainda dominados pela categoria da causalidade mecanicista. Alm disso, persiste ainda a concepo positivista do empirismo, que se inclina diante do fato [linguagem] entendido no dialeticamente, mas algo intangvel e imutvel.
A teoria bakhtiniana, em consonncia com sua poca, revela afinidade com duas teorias que mudaram o curso da cincia no mundo: a teoria de Heisenberg e a teoria de Einstein. A primeira, conhecida como o princpio da incerteza, defendida por Heisenberg a partir da mecnica quntica, restringiu a preciso das observaes realizadas pela cincia. A segunda teoria, conhecida como a teoria da relatividade, sustenta a tese de que, a partir de dois referenciais de observao distintos, o mesmo objeto pode ser observado de diferentes formas levando a resultados distintos e plausveis. Bakhtin buscou alcanar um espao de discusso que oferecia alternativa que era contrria ao autoritarismo e dominao da cincia. Suas convices se apresentam, ainda hoje, como atuais, em especial no que se refere perspectiva da comunicao midiatizada. Bakhtin (1986, p. 123) diz que
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingusticas, nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal.
Sabemos que o relevante a natureza viva e concreta da comunicao, portanto no o sistema lingustico, mas a enunciao, acontecimento nico constituda pelo dialogismo. O enunciador considerado como um respondente, interpelado a dar respostas, pois ele no o primeiro a usar a palavra, ele dialoga com o mundo anterior a ele, no o que rompe pela primeira vez o silncio do mundo, sua fala pressupe o sistema da lngua e outros enunciados produzidos por ele mesmo e por outros. O sujeito deixa de ser o centro da interlocuo e passa a estar no mais no eu nem no tu, mas no espao criado entre ambos. O sujeito social multiplica-se no outro em suas inter-relaes, ele se divide e passa a ser no outro. no encontro com o diferente que o eu se constitui como sujeito. Desse modo, Paulo Freire dialoga com Bakhtin, pois defende que o dilogo uma
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exigncia para a existncia do homem. Tal pensamento norteou suas teorias sobre a educao e sobre o modo como os homens aprendem. Para Freire (1987, p. 79), ningum educa a ningum, ningum tampouco se educa sozinho, os homens e as mulheres se educam entre si, midiatizados pelo mundo. Tal como a polifonia, a intertextualidade um dos fenmenos de linguagem estudado por Bakhtin. sobre as relaes intertextuais que conversaremos no prximo item.
2.4 Intertextualidade
A intertextualidade o dilogo estabelecido entre os muitos textos da cultura. Para Bakhtin, a primeira condio da intertextualidade que as obras se deem por inacabadas, isto , permitam e peam para ser prosseguidas e admitam o dilogo com outros textos. A intertextualidade estende o dialogismo s vrias expresses artsticas e, evidentemente, literatura. As relaes intertextuais so realizadas por meio do processo de incorporao de um texto em outro, seja para reproduzir o sentido incorporado, seja para transform-lo. H de haver trs processos de intertextualidade: a citao, a aluso e a estilizao (BARROS; FIORIN, 2003, p. 30). A citao consiste em mencionar, direta ou indiretamente, parte de outro texto, que poder confirmar o sentido proposto ou polemizar-se com ele. A aluso a reproduo das construes sintticas de um texto. Nesse processo, certas figuras so substitudas por outras e todas mantm relaes de sinonmia entre si e com o tema. A estilizao a reproduo do conjunto dos procedimentos de estilstica utilizados por outro autor. Conforme Denis Bertrand citado por Barros e Fiorin (2003, p. 31), estilo o conjunto das recorrncias formais, tanto no plano da expresso quanto no plano do contedo (manifestado, claro) que produz um efeito de sentido de individualizao. A partir dos processos de citao, como aluso e estilizao, criamos uma rede de muitos dilogos que se cruzam em um dado espao e colaboramos para a constituio de um mosaico composto por mltiplos discursos que so absorvidos e transformam-se em outras produes. A intertextualidade o dilogo entre os muitos textos da cultura, que se instala no interior de cada texto e o define (BARROS; FIORIN, 2003, p. 4). possvel de ocorrer tanto na superfcie do texto, quanto na profundidade das relaes implcitas do texto com seu universo cultural e, consequentemente, com outras obras. A intertextualidade no uma dimenso secundria, como afirma Barros e Fiorin (2003, p. 4), dimenso derivada ela a dimenso primeira da qual o texto deriva.
A intertextualidade na obra de Bakhtin , antes de tudo, a intertextualidade interna das vozes que falam e polemizam no texto,
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nele produzindo dilogo com outros textos. [...] A intertextualidade o processo de incorporao de um texto em outro texto, seja para reproduzir o sentido incorporado, seja para transformlo (BARROS; FIORIN, 2003, p. 430).
Um texto, por mais original que possa parecer, traz, em sua essncia, diversos outros textos. O dilogo constante entre os diversos textos permite que eles se tornem cada vez mais complexos e mais heterogneos e que se verifiquem, nas produes culturais, vrios conflitos entre os discursos apresentados. Por fim, Julia Kristeva (1968, p.45) define intertextualidade como
[...] uma interao textual que se produz no interior de um s texto e que permite entender as diferentes sequncias ou cdigos de uma estrutura textual precisa, como tambm de transformaes de sequncias ou de cdigos tomados de outros textos. Para o leitor, que sujeito cognoscente, a intertextualidade uma noo que se tornar ndice da maneira de como um texto l a histria e se insere nela.
O intertexto , portanto, a percepo, por parte do leitor, das relaes entre uma obra e todas as outras obras que a precederam ou que se seguiro e que com ela dialogam direta ou indiretamente. Podemos afirmar, por fim, que a teoria da enunciao, formulada por Bakhtin, explica os significados dos enunciados produzidos pelas falas dos indivduos de uma determinada lngua, levando em considerao no s o sentido desses enunciados como tambm suas condies de produo. No prximo captulo, discutiremos sobre a lingustica da enunciao e as contribuies de Benveniste para o desenvolvimento dos estudos lingusticos.
Reflita
Voc estudou algumas teorias defendidas por Bakhtin, porm no houve um momento em que pudesse verificar sua aplicao prtica. Agora veremos como essas concepes podem contribuir para o desenvolvimento de suas atividades. Imaginemos que estamos em uma aula de Literatura para o ensino mdio e precisamos apresentar aos nossos alunos textos que dialogam entre si. Uma possibilidade seria trabalhar o texto de Adlia Prado, Com licena potica, 1976, em contraposio com o texto de Carlos Drummond de Andrade, Poema de Sete Faces, de 1930. Vejamos os dois poemas. Poema de sete faces (Carlos Drummond Andrade) Quando nasci, um anjo torto desses que vivem na sombra disse: Vai, Carlos! ser gauche na vida. As casas espiam os homens que correm atrs de mulheres.
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A tarde talvez fosse azul, no houvesse tantos desejos. O bonde passa cheio de pernas: pernas brancas pretas amarelas. Para que tanta perna, meu Deus, pergunta meu corao. Porm meus olhos no perguntam nada. [...] Com licena potica (Adlia Prado) Quando nasci um anjo esbelto, desses que tocam trombeta, anunciou: vai carregar bandeira. Cargo muito pesado pra mulher, esta espcie ainda envergonhada. Aceito os subterfgios que me cabem, sem precisar mentir. [...] De que forma voc poderia contribuir para que seus alunos percebessem o dilogo entre os dois textos, a condio existencial apresentada neles e a identificao de cada um deles diante de seu contexto sociocultural? Como a proximidade entre os versos, por meio do paralelismo, refora esse dilogo?
Referncias
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2006. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. 9. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. ______. Problemas da potica de Dostoievski. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1981. ______. Questes de literatura e esttica: a teoria do romance. So Paulo: Hucitec Annablume, 2002. BARROS, D. L. P. de; FIORIN, J. L. (Org.). Dialogismo, polifonia, intertextualidade: em torno de Bakhtin. So Paulo: Edusp, 2003. BRAIT, B. (Org.). Bakhtin, dialogismo e construo do sentido. Campinas: UNICAMP, 1997. FIORIN, J. L. Introduo ao pensamento de Baktin. So Paulo: tica, 2008.
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FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 46. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. KRISTEVA, J. Introduo semanlise. So Paulo: Perspectiva, 1968. KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratgias de produo textual. So Paulo: Contexto, 2009. MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. Hipertexto e gneros digitais. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. STAM, R. Bakhtin: da teoria literria cultura de massa. So Paulo: 2000.
Anotaes
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Lingustica da enunciao
Introduo
Estudamos no captulo 1, que na dcada de 1950, houve uma tentativa para superar a lingustica da lngua. A noo de enunciao foi a principal tentativa para ultrapassar os limites dessa lingustica. A concepo de lngua como sistema ou estrutura impedia todo o processo de significao e de mudana lingustica. Faltava lingustica um dispositivo que colocasse a lngua em processo. A enunciao respondeu busca de promover a abertura e a mobilidade do sistema lingustico. Na lingustica da enunciao, a linguagem deixa de ser considerada apenas como instrumento externo de comunicao e transmisso de informao para ser vista como uma atividade entre os protagonistas do discurso. Teve o grande mrito de tirar a linguagem da clausura do sistema. A enunciao fica, porm, na perspectiva de Benveniste, circunscrita ao espao do subjetivo e do individual de colocar a lngua em funcionamento, ou de transform-la em discurso, que, nesse sentido, acaba sendo concebido como um produto subjetivo e individual, ficando muito prximo do conceito de Saussure. Essa dimenso individual e subjetiva atribuda ao discurso foi contestada pela anlise do discurso, pois, na AD, o discurso concebido como scio-histrico. Neste captulo, voc estudar sobre as principais contribuies de Benveniste para a lingustica da enunciao: natureza dos pronomes, concepo de subjetividade e noo de dixis. Para que voc no tenha dificuldade para compreender esse contedo, interessante que retome o captulo 1. Nele voc estudou as concepes da anlise do discurso que so importantes para contrastar com os pontos de vista da lingustica da enunciao.
3.1 Lingustica da enunciao: noes gerais

A lingustica da enunciao teve como precursores no Ocidente Jakobson e Benveniste. Incluiu no objeto da lingustica questes como subjetividade, referncia, dixis, contexto, modalizao. Estuda as marcas do sujeito no enunciado e no o prprio sujeito, ou seja, supe um sujeito, mas no faz teoria sobre ele, pois seu interesse propriamente o sentido (FLORES; TEIXEIRA, 2005).
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Saiba mais
Para voc conhecer um pouco da teoria de Jakobson, sugerimos a leitura do artigo Roman Jakobson e o discurso da revista Veja em xeque, disponvel no stio <http://www.jorwiki.usp.br/gdnot07/index.php/Roman_ Jakobson_e_o_discurso_da_Revista_Veja_em_xeque>. Nesse artigo, voc ver uma anlise do discurso da revista Veja a partir da teoria lingustica de Roman Jakobson.
Benveniste talvez tenha sido o primeiro linguista, a partir de Saussure, a desenvolver um modelo de anlise da lngua especificamente voltado enunciao. Ele considerado um dos maiores linguistas dessa rea. Flores e Teixeira (2005, p. 30) informam que
[...] de um lado Benveniste mantm-se fiel ao pensamento de Saussure na justa medida em que conserva concepes caras ao saussurianismo, tais como estrutura, relao, signo , por outro apresenta meios de tratar da enunciao ou, como ele mesmo diria, do homem na lngua. Esta a inovao de seu pensamento: supor sujeito e estrutura articulados.
Benveniste um estruturalista porque sua semntica pautada nos princpios estruturais, mas no quer dizer que ele seja um continuador stricto sensu de Saussure. Ao contrrio, a teoria da enunciao responsvel por instaurar um pensamento diferenciado sobre a linguagem (FLORES; TEIXEIRA, 2005).
Benveniste era extremamente culto, foi aluno do maior discpulo de Saussure, Antoine Meillet.
Benveniste, diferentemente de Saussure, v a lngua como essencialmente social, concebida no consenso coletivo. Para o Benveniste (1995, p. 63), somente a lngua torna possvel a sociedade. A lngua constitui o que mantm juntos os homens, o fundamento de todas as relaes que por seu turno fundamentam a sociedade. Saussure concebia a lngua como
[...] um cdigo fechado em si mesmo, estruturado por signos. A forma como Benveniste pensa a lngua advm do seu entendimento de signo. Considerando sua forma de significao, prope dois planos de sentido: o semitico e o semntico. No primeiro,
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que confere com o pensamento de Saussure, est o signo significando no sistema e, no segundo, h a expresso do sentido resultante da relao do signo com o contexto, ou seja, o modo de significar do enunciado (discurso). Para o autor, essa forma de significar a lngua como trabalho social. Assim, Benveniste v a lngua no seio da sociedade e da cultura porque, para ele, o social da natureza do homem e da [natureza] da lngua (WERNER, s/d, s/p).
A partir dessa compreenso sobre lngua, Benveniste critica a teoria que considera a linguagem como de instrumento de comunicao do homem: falar de instrumento, pr em oposio o homem e a natureza. Para ele, no se pode considerar a linguagem e o indivduo dessa forma porque no atingimos nunca o homem separado da linguagem e no o vemos nunca a inventando. A linguagem d ao indivduo o status de sujeito, pois um homem falando que encontramos no mundo, um homem falando com outro homem, e a linguagem ensina a prpria definio do homem (BENVENISTE, 1995, p. 85). Portanto na linguagem que o indivduo se constitui como falante e como sujeito. Categoria de pessoa, conceitos de intersubjetividade e enunciao so a base da teoria de Benveniste. No prximo tpico, conversaremos sobre a categoria de pessoa.
3.2 A natureza dos pronomes

No texto A natureza dos pronomes, Benveniste separa os signos pertencentes sintaxe da lngua daqueles que so relativos s instncias do discurso (FLORES; TEIXEIRA, 2005). Geralmente consideramos as formas lingusticas dos pronomes como sendo de uma mesma classe (pronomes pessoais, demonstrativos, possessivos etc.). Benveniste (1995, p. 277) argumenta que
[...] os pronomes no constituem uma classe unitria, mas espcies diferentes segundo o modo de linguagem do qual so os signos. Uns pertencem sintaxe da lngua, outros so caractersticos daquilo que chamaremos as instncias do discurso, isto , os atos discretos e cada vez nicos pelos quais a lngua atualizada em palavra por um locutor.
O autor mostra que os pronomes no formam uma nica classe, visto que uns pertencem ao nvel sinttico e outros ao nvel do discurso. Nos estudos clssicos, os pronomes apresentam trs pessoas: a pessoa que fala (eu, ns), com quem se fala (tu, vs) e de quem fala (ele, eles). Essa noo criticada por Benveniste (1995, p. 248):
[...] o carter sumrio e no-lingustico de uma categoria assim proposta deve ser denunciado. Ao alinharmos numa ordem constante e num plano uniforme pessoas definidas pela sua sucesso e relacionadas com esses seres que so eu, tu e
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ele, no fazemos seno transpor para uma teoria pseudolingustica diferenas de natureza lexical. Essas denominaes no nos informam nem sobre a necessidade da categoria, nem sobre o contedo que ela implica, nem sobre as relaes que renem as diferentes pessoas. preciso, portanto, procurar saber como cada pessoa se ope ao conjunto das outras e sobre que princpios se funda a sua oposio, uma vez que no podemos atingilas a no ser pelo que as diferencia.
Benveniste (1995) distingue eu e tu de ele a partir de duas oposies: eu e tu constituem a noo de pessoa, e ele a no-pessoa; eu pessoa subjetiva, e tu pessoa no-subjetiva. Em relao primeira oposio, o linguista explica que a noo de pessoa prpria somente a eu e tu e falta em ele, pois tanto eu e tu esto implicados no discurso, e ele no participa do discurso. Ele diferente de eu e tu pela sua natureza e funo, visto que s serve como substituto abreviativo (FLORES e outros, 2008), como podemos observar no exemplo (1). (1) Jos est feliz, ele foi promovido. O pronome ele substitui Jos, portanto pertence sintaxe da lngua e, por isso, considerado no-pessoa. Essa funo e natureza do pronome ele diferente dos indicadores de pessoa eu e tu. Benveniste (1995, p. 278) destaca que a propriedade fundamental de eu e tu na organizao referencial dos signos lingusticos que
Cada instncia de emprego de um nome refere-se a uma noo constante e objetiva, apta a permanecer virtual ou a atualizar-se num objeto singular, e que permanece sempre idntica na representao que desperta. No entanto, as instncias de emprego de eu no constituem uma classe de referncia, uma vez que no h objeto definvel como eu ao qual se possam remeter identicamente essas instncias. Cada eu tem sua referncia prpria e corresponde cada vez a um ser nico, proposto para tal.
Eu no uma classe de referncia porque se refere unicamente

[...] realidade de discurso, que coisa muito singular. Eu s pode definir-se em termos de locuo, no em termos de objetos, como um signo nominal. Eu significa a pessoa que enuncia a presente instncia de discurso que contm eu. Instncia nica por definio, e vlida somente na sua unicidade (BENVENISTE, 1995, p. 278).
Eu s pode definir-se em termos de locuo, no em termos de objetos, como um signo nominal, ou seja, eu s tem referncia na situao enunciativa. Atribuir referncia a eu atribuir referncia a tu, pois so complementares.
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A enunciao colocao da lngua em funcionamento por um ato individual de utilizao (BENVENISTE, 1995).
Para Benveniste (1995, p. 279), a forma eu s tem existncia lingustica no ato de palavras que profere e tu o indivduo alocutado na presente instncia de discurso contendo a instncia lingustica tu. O linguista atribui as seguintes caractersticas categoria pessoa: unicidade: eu e tu sempre so nicos e se renovam a cada situao enunciativa; reversibilidade: se tu toma a palavra, j no mais tu, eu, e o que era eu passa a ser tu. Alm dos pronomes pessoais, h outras classes de pronomes que tm como referncia a situao de discurso. Essas classes tm o mesmo status dos pronomes eu e tu, como pode ser observado no quadro 1. Quadro 1 Correlao entre eu e tu com outros pronomes. Eu
Este Meu
Tu
Esse Teu
Observe o exemplo (2). (2) Este livro meu; esse livro teu. Alm da classe dos pronomes, os advrbios aqui e agora tambm tm referncia no discurso instncia espacial e temporal contempornea instncia de discurso que contm eu. [...] essas formas pronominais no remetem realidade nem a posies objetivas no espao ou no tempo, mas enunciao, cada vez nica, que contm, e reflitam assim o seu emprego (BENVENISTE, 1995, p. 280). O linguista acrescenta srie aqui e agora outros advrbios ou locues adverbiais, como ontem, hoje, amanh, em trs dias. Como j vimos, os pronomes de terceira pessoa so diferentes de eu e tu. Ele, o, isso etc. s servem na qualidade de substitutos abreviativos. Em relao a no-pessoa, Benveniste (1995, p. 283) destaca as seguintes propriedades:
[...] 1 de se combinar como qualquer referncia de objeto; 2 de no ser jamais reflexiva da instncia de discurso; 3 de comportar um nmero s vezes bastante grande de variantes pronominais ou
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demonstrativas; 4 de no ser compatvel com o paradigma dos termos referenciais como aqui, agora etc.
Analisemos, no quadro 2, a correlao entre a pessoa subjetiva e a nopessoa feita por Benveniste. Quadro 2 Correlao eu ele. EU
Aqui Agora Hoje Ontem Amanh Na prxima semana H trs dias
ELE
L Ento No mesmo dia Na vspera No dia seguinte Na semana seguinte Trs dias antes
A srie de termos da primeira coluna refere-se instncia do discurso, enquanto a da segunda refere-se a tempos e lugares histricos. A prpria lngua revela a diferena profunda entre esses dois planos (BENVENISTE, 1995). Estudamos que eu pessoa subjetiva, e tu pessoa no-subjetiva. Na sequncia, entenderemos o porqu dessa oposio. Alm disso, veremos qual a noo de subjetividade para Benveniste.
3.3 A noo de subjetividade

No texto Da subjetividade na linguagem, Benveniste faz a distino entre as categorias da lngua e as categorias do discurso. De um lado, temos a esfera subjetiva e a categoria de pessoa e, do outro, a esfera objetiva e a categoria no-pessoa (FLORES; TEIXEIRA, 2005). O linguista no pretendia fazer uma teoria do sujeito, sua preocupao era com a significao. na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito. [...] A subjetividade de que tratamos aqui a capacidade de o locutor se propor como sujeito (BENVENISTE, 1995, p. 286). Portanto subjetividade a capacidade de o locutor se propor como sujeito do seu discurso, e essa capacidade se funda no exerccio da lngua (BRANDO, 2004). A est a diferena entre eu e tu, uma vez que eu uma pessoa subjetiva e tu pessoa no-subjetiva, j que o tu no tem a capacidade de se propor como sujeito. Benveniste (1995, p. 286) reconhece a transcendncia do primeiro sobre o segundo ao afirmar que ego tem sempre uma posio de transcendncia em relao ao tu, apesar disso nenhum dos dois termos se concebe sem o outro; so complementares e ao mesmo tempo reversveis.
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Benveniste (1995, p. 286) afirma que

A conscincia de si mesmo s possvel se experimentada por contraste. Eu no emprego eu a no ser dirigindo-me a algum, que ser a minha alocuo em tu. Essa condio do dilogo que constitutiva da pessoa, pois implica reciprocidade que eu me torne tu na alocuo daquele que por sua vez se designa eu. [...] eu prope outra pessoa, aquela que, sendo embora exterior a mim, torna-se o meu eco no qual digo tu. A polaridade das pessoas na linguagem a condio fundamental, cujo processo de comunicao, de que partimos, apenas uma consequncia totalmente pragmtica. [...] nenhum dos dois termos se concebe sem o outro; so complementares.
Eu e tu alternam as funes, por isso caracterizam-se como parceiros e protagonistas na situao de enunciao. Benveniste (1995, p. 288) acrescenta que
No h conceito eu englobando todos os eus que se enunciam a todo o instante na boca de todos os locutores, no mesmo instante em que h um conceito rvore ao qual se reduzem todos os empregos individuais de rvore [...] Estamos na presena de uma classe de palavras, os pronomes pessoais, que escapam ao status de todos os outros signos da linguagem. A que se refere o eu? A algo de muito singular, que exclusivamente lingustico: eu se refere ao ato de discurso individual no qual pronunciado, e lhe designa o locutor. um termo que no pode ser identificado a no ser dentro do que [...] chamamos de instncia do discurso, e que s tem referncia atual. A realidade qual ele remete a realidade do discurso. [...] o fundamento da subjetividade est na lngua.
Os pronomes eu e tu no remetem nem a um conceito nem a um indivduo. O eu refere-se a algo muito singular que exclusivamente lingustico, ao ato de discurso individual no qual pronunciado e lhe designa o locutor. Segundo o linguista, os pronomes pessoais so o primeiro ponto de apoio para a revelao da subjetividade. Outras classes gramaticais dependem desses pronomes. So os indicadores da dixis, como demonstrativos, advrbios, adjetivos. Essas classes, como j vimos, organizam as relaes espaciais e temporais em torno do sujeito tomado como ponto de referncia: isto, aqui, agora e as suas numerosas correlaes isso, ontem, no ano passado, amanh (BENVENISTE, 1995, p. 288). Para o linguista, a subjetividade caracterstica de toda linguagem e sua constituio se d mesmo quando no se enuncia o eu. Os discursos que utilizam
[...] formas indeterminadas, impessoais, como o discurso cientfico, por exemplo, ou o discurso esquizofrnico em que o locutor utiliza ele para se referir a si mesmo, mostram uma enunciao que mascara sempre um sujeito [...] seja em busca de objetivao dos fatos ou de apagamento da responsabilidade pela enunciao, seja a da incapacidade patolgica de assuno do eu.
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Essa estratgia de mascaramento tambm uma outra forma de constituio da subjetividade (BRANDO, 2004, p. 57-58).
Portanto a subjetividade est presente tambm nos discursos em que o eu no se enuncia, como nos discursos cientficos e esquizofrnicos. Nesses casos, o eu mascarado por alguma razo. Conforme Benveniste, ns no plural de eu e nem vs de tu. No so plurais uma vez que no demonstram a repetio da mesma pessoa. No caso do ns, no h soma de diferentes pessoas e no h repetio de eu (BRANDO, 2003). H um ns em um eu que predomina, porque s alcanamos ns a partir de eu: ns no um eu multiplicado, e um eu dilatado alm de pessoa estrita, ao mesmo tempo acrescido de contornos vagos (BENVENISTE, 1995, p. 258). Flores e outros (2008, p. 78) destacam que
Tanto o ns se amplifica em uma pessoa mais solene, com maior autoridade no ns majesttico, quanto se amplifica em uma pessoa difusa, com contornos no ns de orador ou de autor. A mesma anlise feita para vs, tanto no uso coletivo quanto no uso da polidez a passagem do tu ao vs exprime pessoa generalizada. Em outras palavras, a pessoa alocutada tomada com distanciamento e/ou impreciso.
O uso de ns evita que se crie uma esfera de reciprocidade e, dessa forma, que se tome autoridade. O ns majesttico aparece em discursos de altas autoridades civis ou eclesisticas, como em Ns, em nosso pontificado.... O ns de autor usado em obras cientficas, em que o locutor procura diluir seu nome em meio comunidade cientfica da qual emana o saber, a Cincia (FLORES e outros, 2008). Por fim, Benveniste (1995, p. 289) destaca que
A linguagem , pois, a possibilidade da subjetividade, pelo fato de conter sempre as formas lingusticas apropriadas sua expresso; e o discurso provoca emergncia da subjetividade, pelo fato de consistir de instncias discretas. A linguagem de algum modo prope formas vazias das quais cada locutor em exerccio de discurso se apropria e as quais refere sua pessoa, definindo-se ao mesmo tempo a si mesmo como eu e a um parceiro como tu.
Estudamos que a lingustica da enunciao inclui no objeto da lingustica questes como subjetividade, referncia, dixis, contexto, modalizao. Na prxima seo, analisaremos a dixis.
3.4 Dixis na viso de Benveniste

Dixis, na perspectiva enunciativa, so os signos que fazem remisso instncia de discurso e s nela podem ser devidamente apreendidos. Nesse caso, a dixis se liga categoria de pessoa, ou seja, ao paradigma do eu e do tu, enquanto os elementos no-diticos se ligam a no-pessoa, ou seja, ao
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paradigma do ele (FLORES; TEIXEIRA, 2005, p. 39). Essa distino pode ser esquematizada da seguinte forma: eu e tu categoria de pessoa referncia ditica ele categoria no-pessoa referncia no-ditica Para o linguista, o mecanismo da dixis est marcado na lngua e colocado em funcionamento cada vez que um eu enuncia. Portanto os diticos, embora possuam um lugar na lngua, so categorias vazias e subjetivas porque, sendo signos concretos, somente adquirem estatuto pleno na e pela enunciao do eu (FLORES; TEIXEIRA, 2005, p. 40). Para Benveniste (1995), eu e tu tm referncia na enunciao e so diticos. J ele pertence ao sistema sinttico da lngua e, por isso, anafrico, que o termo que remete a um antecedente e estabelece uma relao de substituio ou representao. Nessa concepo, a anfora tem carter semntico, pois evita a repetio ou promove a economia (FLORES e outros, 2008). Ele, portanto, no faz parte do domnio subjetivo, ele pertence ao objetivo da linguagem, pois, estando excludo da dixis, faz parte do sistema anafrico da lngua. Crystal (2000, p. 74) expe que
Dixis (ditico) termo usado na teoria LINGUSTICA englobando as caractersticas de pessoa, tempo e lugar de uma LNGUA. Estas caractersticas so vistas dentro de uma SITUAO espao-temporal de um ENUNCIADO, estando a SIGNIFICAO do enunciado direcionado a ela. So exemplos de palavras diticas (ou EXOFRICAS): agora/depois, aqui/ ali/a, eu/tu/ele. (grifo do autor).
Na viso do linguista, impossvel de se conceber a natureza semntica de eu e tu fora de uma remisso enunciao. Essa impossibilidade os torna noreferenciais em relao realidade. Em Benveniste (1995, p. 119), os anafricos diferenciam-se dos diticos quanto natureza e quanto funo, pois so as unidades cuja funo relacionar dois termos do enunciado e pertencem a uma espcie semiolgica de natureza totalmente diversa daquela cujo carter prprio consiste em relacionar o enunciado enunciao. Portanto h uma diferena entre a definio exposta por Crystal e a noo de Benveniste em relao dixis, visto que Crystal inclui o ele entre os elementos diticos. Se ele depender da situao espao-temporal dixis, se referir a um termo j exposto anfora.
Reflita
O trecho exposto a seguir foi retirado do poema Ausncia, de Vincius de Morais. Leia-o com ateno.
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Eu deixarei que morra em mim o desejo de amar seus olhos que so doces... Porque nada te poderei dar seno a mgoa de me veres exausto... No entanto a tua presena qualquer coisa, como a luz e a vida... E eu sinto que em meu gesto existe o teu gesto... E em minha voz, a tua voz... Quais so os pronomes que fazem parte da categoria de pessoa com referncia ditica?
A partir das anlises feitas neste captulo, podemos concluir que as tentativas de superao de uma lingustica restrita lngua no atingiram seu objetivo, porque continuaram ainda presas dicotomia saussuriana. Como vimos, a lingustica da enunciao assimila a questo do discursivo fala, com excluso da histria, e concebe o sujeito de forma idealizada, na sua unicidade e homogeneidade, como fonte criadora e origem do sentido.
Saiba mais
Sugerimos a leitura do artigo Os estudos da enunciao e a formao do professor de lnguas, de Kelly C. Granzotto Werner, que est disponvel no stio <http://www.ufsm.br/lec/02_04/Kelly.htm>. Nesse artigo, voc encontrar algumas reflexes a respeito de como os estudos da enunciao, principalmente da teoria da subjetividade de mile Benveniste, podem contribuir para a formao de professores de lnguas estrangeiras. A autora acredita que noes de lngua/linguagem, subjetividade e sentido podem ajudar a esses profissionais na sua prtica pedaggica. Sugerimos tambm a leitura do artigo A enunciao e as fronteiras guardadas por Bakhtin, Benveniste, Possenti e Guimares, disponvel no stio <http://www.unioeste.br/cursos/cascavel/letras/revista/edicao_atual/ LinguasLetras_ini_7_n13_08_EnunciacaoFronteiras.pdf>. Esse artigo estabelece alguns parmetros de anlise entre quatro diferentes perspectivas desenvolvidas por Benveniste (1989), Bakhtin (1992), Possenti (1993) e Guimares (2002). Alm disso, faz uma anlise crtica das fronteiras do enunciado e procura estabelecer os pontos de contato e as distines que tais concepes assumiram no processo de conceituaro enunciado.
Neste captulo voc teve a oportunidade de estudar sobre a lingustica da enunciao. No prximo captulo, analisaremos as teorias referentes aos atos de fala, da atividade verbal e sobre os postulados conversacionais de Grice.
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Referncias
BENVENISTE, . Problemas de lingustica I. So Paulo: Pontes, 1995. BRANDO, H. H. N. Anlise do discurso: um itinerrio histrico. In: PEREIRA, H. B. C.; ATIK, M. Luiza G. (Org.). Lngua, literatura e cultura em dilogo. So Paulo: Mackenzie, 2003. Disponvel em: <http://www.fflch.usp.br/dlcv/lport/ pdf/brand005.pdf>. Acesso em: 4 abr. 2010. ______. Introduo anlise do discurso. 2. ed. Campinas: UNICAMP, 2004. CRYSTAL, D. Dicionrio de lingustica e fontica. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. FLORES, V. do N. et al. Enunciao e gramtica. So Paulo: Contexto, 2008. ______; TEIXEIRA, M. Introduo lingustica da enunciao. So Paulo: Contexto, 2005. WERNER, K. C. G. Os estudos da enunciao e a formao do professor de lnguas. [s/d]. Disponvel em: <http://www.ufsm.br/lec/02_04/Kelly.htm>. Acesso em: 4 abr. 2010.
Anotaes
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Teorias dos atos de fala, teoria da atividade verbal e postulados conversacionais de Grice
Introduo
Neste captulo, abordaremos uma rea de estudo diferente daquelas que voc conheceu ao longo de seus estudos sobre linguagem. Voc deve se lembrar do estudo sinttico realizado na disciplina Lngua Portuguesa III: Estudos Sintticos. A sintaxe examina as relaes entre os signos, relaciona os signos entre si como unidades bsicas no processo de formao de estruturas complexas, como o caso dos perodos compostos. Nesses estudos, voc verificava a relao entre estruturas como essa: O menino acordou cedo e abriu a janela de seu quarto. Na sintaxe, possvel verificar que h duas oraes com sentido independente e que se somam por meio de uma conjuno aditiva etc. Mas no se faz qualquer meno situao em que esse enunciado produzido, em que circunstncia, por quem e por qual motivo. A sintaxe , portanto, um estudo formal que trata, apenas, das possibilidades de combinao entre os signos. No entanto h necessidade de se estender o universo da produo do enunciado, ou seja, o contexto da produo e de seus produtores. Surge, ento, a pragmtica, que busca compreender a linguagem em uso, em meio aos diferentes contextos. A pragmtica, inicialmente, foi vista como uma perspectiva de anlise muito audaciosa devido ao fato de considerar, em seu arcabouo terico e metodolgico, aspectos relacionados variao e heterogeneidade, devido diversidade do uso e multiplicidade de contextos. A pragmtica , em certo sentido, a tentativa de os estudos da linguagem se voltarem para a experincia concreta da linguagem com toda a multiplicidade que ela apresenta. A teoria dos atos de fala surgiu no interior da filosofia da linguagem, no incio dos anos 1970, posteriormente, passou a ser parte dos estudos realizados pela pragmtica. Neste captulo, alm da teoria dos atos de fala, trataremos da teoria da atividade verbal e dos postulados conversacionais de Grice. Essas teorias enfocam a presena do interlocutor como colaborador para que o ato comunicativo tenha sucesso. Esperamos, que ao final do estudo, voc seja capaz de compreender a teoria dos atos de fala, a da teoria da atividade verbal e dos postulados
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conversacionais de Grice e, sobretudo, capaz de aplic-las em futuras atividades prticas. Como esses assuntos so relativamente novos para voc, importante que voc leia artigos sobre essas teorias, em especial, os artigos disponveis no stio <http://www.ufpel.edu.br/cic/2009/cd/pdf/LA/LA_02000.pdf>.
4.1 Teoria dos atos de fala

A teoria dos atos de fala surgiu a partir dos estudos realizados por John Langshaw Austin (1911-1960). Ele refletia sobre os diversos tipos aes humanas que se realizam por meio do uso da linguagem, o que ele chamou de atos de fala, ou em ingls speech acts, e defendia que todo dizer uma ao. Nessa perspectiva terica, dizer , evidentemente, transmitir informaes, mas no somente isso, tambm uma forma de agir sobre o seu interlocutor, sobre o contexto de enunciao, ou seja, sobre o mundo circundante. Essa teoria considera as frases da lngua como aes sobre o real. Quando falamos, no fazemos apenas declaraes, mas ordenamos, perguntamos, reclamamos, pedimos, desculpamo-nos, julgamos etc. Austin mostra que certas afirmaes no servem para descrever nada, mas para realizar aes. Um dos conceitos defendidos por esse terico foi o conceito de performativo:
Performativo todo enunciado que realiza o ato que est sendo enunciado. Assim, se em eu ajoelho para rezar temos um enunciado que pode ser verdadeiro ou falso, em ajoelhou tem que rezar est explcita a ideia de comprometimento do locutor com a ao, ou melhor, com as possveis consequncias do ato por ele realizado e no com a verdade ou falsidade do enunciado (WILSON, 2009, p. 92).
Inicialmente, esse terico distinguiu dois tipos de enunciados: os constativos e os performativos. Os enunciados constativos so aqueles que descrevem ou relatam um estado de coisas. Esses enunciados podem ser submetidos a uma verificao de verdade ou falsidade, isto , podem ser rotulados de verdadeiros ou falsos. Na prtica, so os enunciados denominados de afirmaes, descries ou relatos, como eu como chocolate; o sol o centro da via lctea. Os enunciados performativos so aqueles que no relatam nenhuma ao, no descrevem nada e tampouco constatam alguma coisa. Desse modo, eles no podem ser submetidos a nenhum critrio de verificabilidade e no podem ser julgados como falsos ou verdadeiros. Os enunciados performativos so proferidos na primeira pessoa do singular (eu) do presente do indicativo (ao tida como certa e que ocorre no momento da enunciao), na forma afirmativa e na voz ativa, como em eu te batizo; eu aceito o seu convite para a festa; eu prometo que irei.
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Esses enunciados realizam a ao denotada pelo verbo e no descrevem nada, servem apenas para executar atos, ou seja, o ato de batizar, de aceitar, de prometer etc. Nesse sentido, dizer algo fazer algo. necessrio observar que o fato de proferir um enunciado performativo no garante a sua realizao. Para que seja bem sucedido e que a ao por ele designada seja realizada, preciso que as circunstncias sejam adequadas. Koch (1997, p. 21) assevera que
A fora ilocucionria nem sempre pode ser determinada pelo percurso a um performativo: primeiro, porque muitas vezes a fora ilocunionria ambgua: quando digo saia, pode tratar-se de uma ordem, de um pedido, de um conselho, ou at de uma splica. Somente a entonao, os gestos, as expresses fisionmicas e as condies gerais em que o enunciado produzido permitiro detectar a verdadeira fora do ato produzido. segundo, porque nem sempre existe na lngua um performativo adequado explicitao da fora ilocucionria, isto , h tipos de atos para os quais no existe um performativo correspondente ou, mesmo existindo, seu emprego pouco habitual. Dificilmente se introduziria um ato de censura declarando: eu te censuro [...].
Um enunciado performativo pronunciado em circunstncias consideradas como inadequadas no falso, mas nulo, sem efeito. Por exemplo, se uma bibliotecria (e no professora) diz eu ensino a matria para a prova nesta aula, o enunciado performativo no se realiza, porque a bibliotecria no tem poder ou autoridade para ensinar aos alunos a matria da prova. O enunciado considerado como nulo, sem efeito, ou, de acordo com Austin, infeliz. So critrios para que um enunciado performativo seja bem sucedido: o falante deve ter autoridade para executar o ato, tal como no exemplo anterior; as circunstncias nas quais as palavras so proferidas devem ser apropriadas (se o professor, sozinho, em sua casa, declara que a prova ser aplicada, o performativo no se realiza, porque as circunstncias no so apropriadas). So trs as causas de infelicidade dos enunciados performativos: nulidade abuso quebra de compromisso A nulidade se d quando aquele que enuncia no apresenta legitimidade social para tal, ou quando o objeto para o qual se pretende realizar o ato no
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pode sustent-lo. Um exemplo bastante comum o ato do batismo, eu, que sou professora, no posso por meio de um enunciado batizar uma criana. Essa funo social pertence a um padre ou a um pastor e no a uma professora. O enunciado performativo, nesse caso, considerado nulo. O abuso ocorre quando h falta de sinceridade. Quando h uma promessa sem a inteno de cumpri-la, por exemplo, podemos afirmar que ocorreu um caso de abuso. A quebra de compromisso diz respeito ao efeito do enunciado. Se, por exemplo, prometemos algo, com a inteno de cumprir a promessa, mas no a cumprimos, ento violamos a regra estabelecida. Para Austin, segundo Wilson (2009, p. 93) dizer algo equivale a executar trs atos simultneos:
O ato locutrio, centrado no nvel fontico, sinttico e de referncia e corresponde ao contedo lingustico usado para dizer algo; O ato ilocutrio, ato central para Austin, uma vez que tem a chamada fora performativa, est associado ao modo de dizer algo e ao modo como esse dizer recebido em funo da fora do que proferido. Corresponde ao ato efetuado ao se dizer algo; O ato perlocutrio corresponde indicao dos efeitos causados sobre o outro, servindo a outros fins, como influenciar o outro, persuadi-lo a fazer algo, causar embarao ou constrangimento etc. (WILSON, 2009, p. 93)
Pinto (2006, p. 58) esclarece que

Os atos locucionrios so aqueles que dizem alguma coisa; atos ilocucionrios, aqueles que refletem a posio do/a locutor/a em relao ao que ele/ela diz; e atos perlocutrios aqueles que produzem certos efeitos e consequncias sobre os/as locutrios/ as, sobre o/a prprio/a locutor/a ou sobre outras pessoas. Esses trs nveis atuam simultaneamente no enunciado.
A teoria dos atos de fala abriu caminhos para a reflexo do papel das convenes e das prticas sociais na constituio dos atos ilocucionrios e, consequentemente, para a questo que envolve a ao e o sujeito que a enuncia/pratica. Novos estudos foram realizados e ampliaram e reformularam a teoria de Austin. nessa perspectiva que se insere a classificao dos atos de fala em categorias elaboradas por John Searle. Segundo Wilson (2009, p. 92), Searle, em seu livro Speech acts, retoma questes importantes concernentes s tendncias contemporneas da filosofia da linguagem, visando construo de um ponto de vista lingustico para a teoria dos atos de fala.
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Searle adota o conceito de finalidade ilocutria para classificar os usos lingusticos. Salienta que h um nmero limitado de coisas que fazemos com a linguagem e que podem ser simultneas. Para Searle citado por Wilson (2009, p. 94), falar uma lngua adaptar uma forma de comportamento regido por regras. Searle distingue cinco grandes categorias de atos de linguagem, que expomos a seguir. Os representativos mostram a crena do locutor quanto verdade de uma proposio. Tambm conhecidos como assertivos consistem no fato de dizermos s pessoas como as coisas so. Esse ato envolve o comprometimento do falante com a verdade da proposio, por exemplo: e mais divertido ir e voltar e o boomerangue o cone do consumo responsvel (WILSON, 2009, p. 94). So exemplos, ainda, os atos de afirmar, asseverar e dizer. Os diretivos consistem nas tentativas de levarmos as pessoas a fazer coisas (WILSON, 2009, p. 94). Os atos diretivos podem variar de acordo com o grau de intensidade, por exemplo: convidar, sugerir, aconselhar, ordenar, exigir etc. Os comissivos consistem nos atos cujo efeito produzir uma mudana por meio do que dizemos: o caso do convite e da promessa. Eles comprometem o locutor com uma ao futura: prometer, garantir. Os expressivos consistem na expresso de sentimentos e atitudes. Exemplo: desculpar, agradecer, dar boas vindas etc. Os declarativos requerem situaes extralingusticas baseadas em instituies ocupadas por falantes e ouvintes para a sua atualizao. So atos que podem promover uma mudana na realidade, o que as distingue das demais categorias. Incluem-se entre os atos declaratrios: o ato de batizar, o de fazer uma sentena judicial, por exemplo. Produzem, portanto, uma situao externa nova: batizar, demitir, condenar. Outra distino no interior da teoria dos atos de fala entre atos de fala diretos e atos de fala indiretos. Um ato de fala direto quando realizado por meio de formas lingusticas especializadas, isto , tpicas daquele tipo de ato. H, por exemplo, uma entonao tpica para perguntas; as formas imperativas so tipicamente usadas para dar ordens ou fazer pedidos; expresses como por favor, por gentileza etc. so tipicamente usadas para fazer pedidos ou solicitaes etc. Um ato de fala indireto (ou derivado) quando realizado indiretamente. Nesse caso, realizado por meio de formas lingusticas tpicas de outro tipo de ato. Nesse sentido, dizer fazer uma coisa sob a aparncia de outra. Veja alguns exemplos.
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a) Voc tem relgio? (pedido com aparncia de pergunta) Quem enuncia essa frase no est perguntando se o alocutrio tem ou no um relgio, mas sim pedindo lhe informe as horas. b) Como est abafada esta sala! (pedido com aparncia de constatao) Normalmente, quem enuncia essa frase no est simplesmente fazendo uma constatao sobre a temperatura no interior do recinto, mas sim pedindo que o alocutrio faa algo para amenizar o calor, como abrir as janelas, ligar o ventilador, o ar-condicionado, etc. c) Voc pode fechar a porta? (pedido com aparncia de pergunta) Quem enuncia essa frase no est perguntando sobre a (in) capacidade fsica do alocutrio de fechar a porta, mas sim pedindo-lhe que feche a porta. Seria estranho se o alocutrio pensasse que a pergunta mera curiosidade e respondesse simplesmente sim ou no. (SILVA, s/d, s/p)
necessrio salientar, por fim, que este captulo no esgota essa teoria. importante que voc aprofunde pesquisando mais sobre o assunto e, sobretudo, lendo artigos publicados em revistas especializadas e que apresentem essa teoria em aplicaes prticas. A teoria dos atos de fala colocou os elementos do contexto, quem fala, com quem se fala, para que se fala, onde se fala, o que se fala etc., para foco das atenes dos estudiosos da linguagem. As propostas tericas apresentadas por Austin e seus seguidores tm influenciado e inspirado estudos posteriores que esto destinados a pesquisar as questes que envolvem a anlise do discurso. A teoria dos atos de fala rompe, em nosso ponto de vista, com uma tradio de estudos lingusticos caracterizada por uma concepo, apenas, descritiva da linguagem.
Saiba mais
A leitura de alguns autores da sua rea imprescindvel para o seu sucesso. Autores como Ingedore Koch, Diana Barros, Jos Fiorin, Rodolfo Ilari e Beth Braith podem contribuir para a sua formao, pois eles estudam as principais teorias da lingustica aplicando-as em situaes reais. Dois exemplos so as seguintes obras: A inter-ao pela linguagem, de Ingedore Villaa Koch, publicada pela editora Contexto. Nesse livro, Koch reflete sobre as diferentes concepes de linguagem, a lingustica ligada ideia de sistema e a lingustica ligada ao discurso. Para isso, a autora revisa as principais teorias sobre linguagem. um livro excelente para quem est iniciando os estudos na rea, pois usa linguagem clara, concisa e apresenta exemplos que deixam a teoria bem mais acessvel; Introduo lingustica: domnios e fronteiras organizado pelas autoras Fernanda Mussalim e Anna Christina Bentes. Nesse caso, a obra divi-
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dida em trs volumes. A linguagem exige um pouco mais de voc, mas o contedo esclarece alguns pontos importantes sobre a lingustica. Para os assuntos deste captulo, o volume mais indicado 2.
Como voc viu, a teoria dos atos de fala altera a concepo dos estudos de linguagem, porm ela no consegue explicar a atividade verbal, que o assunto do prximo tpico.
4.2 A teoria da atividade verbal

A teoria da atividade verbal explica a linguagem como uma atividade de carter filosfico, articulada com uma teoria da atividade social humana, que se especifica em uma teoria da atividade comunicativa verbal. O objetivo dessa teoria verificar como conseguimos realizar determinadas aes ou interagirmos socialmente por meio da linguagem. Koch (1997, p. 13) afirma que
A realizao lingustica da atividade verbal depende das condies sociais e psicolgicas, alm de vir determinada pelo motivo bsico da atividade, e utiliza diversos meios como: a) seleo de palavras; b) passagem do programa sua realizao; c) projeto gramatical; d) traduo e comparao de variantes sintticas; e) fixao e reproduo dos compromissos gramaticais, unidos programao motora (fisiolgica).
Koch (1997, p. 23) defende que toda atividade lingustica composta por: um enunciado, produzido com dada inteno, sob certas condies necessrias para o atingimento do objetivo visado e as consequncias decorrentes da realizao do objetivo. O locutor seria o responsvel por levar ao interlocutor a compreenso do objetivo ou da informao. Koch (1997, p. 24) expe que
O locutor deve realizar atividades lingustico-cognitivas tanto para garantir a compreenso (tais como repetir, parafrasear, completar, corrigir, resumir, exemplificar, enfatizar etc.), como para estimular facilitar ou causar a aceitao (fundamentar, justificar, preparar o terreno etc.).
A partir da realizao dessas atividades, o locutor ser capaz de garantir que a informao seja compreendida pelo leitor. Assim o receptor no entendido como passivo, pois cabe a ele atuar sobre o material lingustico de que dispe para construir sentido, criar uma leitura possvel. O sentido construdo na interlocuo, no interior do qual os interlocutores se constituem e so constitudos.
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Para a teoria da atividade verbal, a decodificao dos sinais emitidos pelo locutor no de modo algum suficiente, pois cabe ao ouvinte/leitor estabelecer, entre os elementos do texto e todo o contexto, relaes dos mais diversos tipos para ser capaz de compreend-los em seu conjunto e interpret-los de forma adequada situao (KOCH, 1997, p. 25). A produo de inferncias so as principais atividades a serem realizadas pelos ouvintes/leitores, pois o texto no apresenta explicitamente todas as informaes necessrias sua compreenso. O leitor/ouvinte dever ser capaz de recuperar por meio das inferncias as informaes que contribuiro para o entendimento do texto. As inferncias ocorrem a partir das lacunas verificadas no interior do texto, ou seja, a partir dos elementos que o texto contm, podemos estabelecer relaes com aquilo que o texto implicita. O leitor poder recorrer ao seu conhecimento de mundo ou aos conhecimentos comuns a ele e a seu interlocutor. Assim podemos afirmar que as inferncias constituem estratgias cognitivas importantes, pois possibilitam o estabelecimento de relaes entre o material lingustico concreto, efetivo, presente na superfcie textual e os conhecimentos prvios partilhados pelos interlocutores. Elas so, em grande parte, a responsvel pela reconstruo dos sentidos que o texto explicita. Observe o seguinte enunciado. Joana foi ao salo de beleza, fez uma escova nos cabelos e voltou para casa. No necessrio dizer que, ao chegar ao salo, Joana encontrou mesas, lavatrios, profissionais habilitados para os cuidados de seus cabelos, que ela se sentou, lavou os cabelos, secou-os e pagou pelo servio prestado. Tudo isso est implcito e possvel ser recuperado por meio das inferncias. So consideradas como informaes normais e, por isso, no necessitam ser explicitadas. No entanto, se Joana tivesse esquecido a carteira em casa e no conseguisse pagar pelo servio, essa informao que fugiu ao esperado, imprevista, dever ser explicitada, pois no h como ser inferida pelo interlocutor do texto. As inferncias so importantssimas, imagine como seriam cansativos e extensos os nossos textos sem elas. Imagine se todas as informaes, desde as mais simples at as mais complexas, tivessem de necessariamente constar no texto. Seriam textos imensos!
Saiba mais
Um trabalho de pesquisa interessante e que est disponvel para a sua consulta na internet a dissertao Marcas enunciativo-discursivas nas hist-
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rias em quadrinhos (Hqs): uma proposta de anlise de texto como discurso, de Alessandro da Silva Messias, disponvel no stio <http://www.letras.ufrj. br/posverna/mestrado/MessiasAS.pdf>. interessante que voc consulte esse material e veja a contextualizao da teoria.
Neste captulo, falamos sobre a teoria dos atos de fala e a teoria da atividade verbal. Para finalizar, apresentaremos os postulados conversacionais de Grice.
4.3 Postulados conversacionais de Grice

Segundo Koch (1997, p. 27-28), para Grice, filsofo americano, o princpio bsico que rege a comunicao humana o princpio da cooperao:
Quando duas ou mais pessoas se propem a interagir verbalmente, elas normalmente iro cooperar para que a interlocuo transcorra de maneira adequada. Usando uma metfora: quem se prope a jogar um jogo, aceita jogar de acordo com suas regras e fazer o possvel para que ele chegue a bom termo.
Esse princpio se baseia em quatro mximas, ou em quatro regras prioritrias: mxima da quantidade: no diga nem mais nem menos que o necessrio; mxima da qualidade: s diga coisas para as quais tem evidncia adequada; no diga o que sabe no ser verdadeiro; mxima da relao (relevncia): diga somente o que relevante; mxima do modo: seja claro e conciso, evite a obscuridade, a prolixidade etc. O princpio cooperativo proposto por Grice inicialmente considerou apenas o uso da linguagem oral, mas ele pode ser estendido e aplicado ao texto escrito, pois, da mesma forma que o falado, o escrito faz parte de uma atividade interacional entre os usurios da lngua. O texto um lugar no qual o escritor e o leitor se encontram e propem um dilogo, e os elementos da textualidade apresentados nos textos falados e escritos esto intimamente ligados aos postulados conversacionais descritos por Grice.
Reflita
Por que rimos ao ouvirmos uma piada? Por que uma pessoa acha graa e outra no? Por que algumas pessoas interpretam de modo diferente o contedo de uma piada e demoram em compreender o que foi contado? Vamos refletir sobre a piada exposta na sequncia e sobre as mximas conversacionais postuladas por Grice.
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O paciente acorda aps a cirurgia e se depara com um homem em p ao lado da cama. E ento, doutor, na cirurgia correu tudo bem? Eu no sou o doutor, sou So Pedro. Houve alguma violao das mximas conversacionais para que o texto ficasse engraado? Voc deve ter notado que o locutor perguntou uma coisa e obteve outra como resposta. A mxima da relevncia foi violada, pois a resposta apresentada no relevante pergunta do locutor. O lgico seria que a resposta fosse algo do tipo No se preocupe, correu tudo bem, sim!, ou Voc sentiu-se mal, mas agora est tudo bem!. essa violao de uma das mximas conversacionais propostas por Grice que gera o humor, ou seja, gera o riso. Vale lembrar que rir ou no de uma piada tem tudo a ver com a cultura dos interlocutores. No caso apresentado, importante verificar que h a crena de vida aps a morte e que So Pedro habitaria o cu, logo o paciente estaria, na verdade, dialogando com um ser que no estaria em um hospital, mas em outro mundo.
No quinto captulo, estudaremos os mecanismos de argumentatividade: operadores argumentativos, marcadores de pressuposio, ndices de modalidade, ndices atidudinais, tempos verbais e ndices de polifonia.
Referncias
KOCH, I. V. A inter-ao pela linguagem. 3. ed. So Paulo: Contexto, 1997. PINTO, J. P. Pragmtica. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introduo lingustica: domnios e fronteiras. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2006. v. 2. SILVA, G. A. Teoria dos atos de fala. [s/d]. Disponvel em: <http://www.filologia.org.br/viiifelin/41.htm>. Acesso em: 1 maio 2010. WILSON, V. Motivaes pragmticas. In: MARTELOTTA, M. E. (Org.). Manual de lingustica. So Paulo: Contexto, 2009.
Anotaes
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Discurso e argumentao
Introduo
Quando interagimos, temos sempre objetivos a serem atingidos: estabelecer relaes, causar efeitos, desencadear comportamentos, obter determinada reao, ou seja, atuar sobre os outros. Portanto o uso da linguagem essencialmente argumentativo. A lngua tem mecanismos que indicam a argumentatividade, que segundo Ducrot, est inscrita na prpria lngua. Esses mecanismos so as marcas lingusticas ou modalizadores. Neste captulo, estudaremos alguns desses mecanismos: operadores argumentativos, marcadores de pressuposio, ndices de modalidade, ndices atidudinais, tempos verbais e ndices de polifonia. Faremos a abordagem desse assunto a partir de Koch (1997, 2002). interessante que voc revise, na disciplina de Lngua Portuguesa III: Estudos Sintticos, as conjunes coordenadas e subordinadas adverbiais, para compreender o emprego dos operadores argumentativos; na disciplina de Lngua Portuguesa IV: Semntica e Pragmtica, a pressuposio e os subentendidos, para entender os marcadores de pressuposio. Em uma gramtica normativa, faa uma reviso dos verbos, para entender os tempos verbais.
5.1 Operadores argumentativos

Os operadores argumentativos tm a funo de indicar a fora argumentativa dos enunciados. Para explicar seu funcionamento, Ducrot utiliza duas noes bsicas, expostas a seguir. Classe argumentativa: um conjunto de enunciados que servem de argumento para uma mesma concluso (a que, por conveno, se denomina R). Analisemos o exemplo (1). (1) Joo o melhor candidato (concluso R). arg. 1 tem uma boa formao em Economia. arg. 2 tem experincia no cargo. arg. 3 no se envolve em negcios. Os argumentos 1, 2 e 3 so as classes argumentativas.
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Escala argumentativa: ocorre quando dois ou mais enunciados de uma classe se apresentam em gradao de fora crescente. Examinemos o exemplo (2). (2) A apresentao foi coroada de sucesso (concluso R). arg. 1 estiverem presentes personalidades do mundo artstico. arg. 2 estiveram presentes pessoas influentes nos meios polticos. arg. 3 esteve presente o Presidente da Repblica (argumento mais forte). Analisemos os principais tipos de operadores argumentativos. a) Operadores que assinalam o argumento mais forte de uma escala orientada no sentido de determinada concluso: at, mesmo, at mesmo, inclusive. No exemplo (2), normalmente diramos: A apresentao foi coroada de sucesso: estiveram presentes personalidades do mundo artstico, pessoas influentes nos meios polticos e at (mesmo, at mesmo, inclusive) o Presidente da Repblica. b) Operadores que somam argumentos a favor de uma mesma concluso (relao de adio): e, tambm, ainda, nem, no s... mas tambm, tanto... como, alm de..., alm disso..., a par de..., alis etc. No exemplo (1), teramos vrias opes de construo: Joo o melhor candidato: tem uma boa formao em economia, tem experincia no cargo e no se envolve em negcios; Joo o melhor candidato: no s tem uma boa formao em economia, mas tambm tem experincia no cargo e no se envolve em negcios; Joo o melhor candidato: alm de ter uma boa formao em economia, tem experincia no cargo e tambm (ainda) no se envolve em negcios; Joo o melhor candidato. Alm de ter uma boa formao em economia, tem experincia no cargo e no se envolve em negcios. Alis, o nico candidato que tem bons antecedentes. c) Operadores que introduzem uma concluso relativamente a argumentos apresentados em enunciados anteriores (relao de concluso): portanto, logo, por conseguinte, pois, em decorrncia, consequentemente etc. Vejamos o exemplo (3). (3) O custo de vida continua subindo vertiginosamente; as condies de sade do povo brasileiro so pssimas e a educao vai de mal a pior.
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Portanto (logo, por conseguinte...) no se pode dizer que o Brasil esteja prestes a se integrar ao primeiro mundo. d) Operadores que introduzem argumentos alternativos que levam a concluses opostas (relao de disjuno): ou, ou ento, quer... quer, seja... seja etc. (4) Vai participar da passeata, ou prefere ficar em casa? e) Operadores que estabelecem relaes de comparao entre elementos com vistas a uma dada concluso: mais que, menos que, to... como etc. (5) A: Pea Rosa para fazer o contrato. B: Maria to competente quanto Rosa. Embora trate de um comparativo de igualdade, argumentativamente o enunciado favorvel Maria. f) Operadores que introduzem uma justificativa ou explicao ao enunciado anterior (relao de causalidade): porque, que, j que, pois etc. (6) Jos no atingiu a mdia, pois no levou a srio seus professores. g) Operadores que contrapem argumentos orientados para concluses contrrias (relao de oposio): mas (porm, contudo, todavia, no entanto, entretanto etc.), embora (ainda que, posto que, apesar de que etc. Ao usar o mas e seus similares, o locutor introduz em seu discurso um argumento possvel para uma concluso R, na sequncia, ope-lhe um argumento decisivo para uma concluso contrria no-R. A diferena entre o mas e o embora diz respeito estratgia argumentativa utilizada pelo locutor. No caso do mas, ele emprega a estratgia do suspense; e no do embora, a estratgia de antecipao. (7) Embora fosse claramente culpado, o ru no foi condenado. No exemplo (7), o uso do embora antecipa a ideia de que haver uma relao de contradio. (8) O ru era claramente culpado, mas no foi condenado. J no exemplo (8), a primeira informao cria no leitor a expectativa da condenao e a presena do mas contraria essa expectativa. h) Operadores que tm por funo introduzir no enunciado contedos pressupostos: j, ainda, agora etc. (9) Lus ainda fuma. O contedo pressuposto que Lus j fumava antes.
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H outros tipos de operadores argumentativos. Koch (1997) nos chama ateno para o fato de que os livros didticos e as aulas de lngua portuguesa tm dado pouca ateno a esse assunto, uma vez que essas palavras no fazem parte das dez classes gramaticais, elas so classificadas parte como palavras denotativas. No entanto elas so as responsveis pela fora argumentativa, em grande parte, de nossos textos. Por isso necessrio que o professor trabalhe esse assunto com os seus alunos. Na sequncia, conversaremos sobre outra marca lingustica da argumentao, os marcadores de pressuposio.
5.2 Marcadores de pressuposio

Pressupostos so ideias no expressas de maneira explcita, que decorrem logicamente do sentido de certas palavras ou expresses contidas no enunciado. A essas expresses chamamos de marcadores de pressuposio. Observe o exemplo (10). (10) O estudo de sociolingustica tornou-se muito importante para o ensino de lngua portuguesa. A informao implcita que o verbo tornar-se introduz a de que antes o estudo de sociolingustica no era considerado muito importante para o ensino de lngua portuguesa. Vejamos quais so os termos que, em geral, servem de marcadores de pressuposio. a) Verbos que indicam mudana ou permanncia de estado, como permanecer, continuar, tornar-se, vir a ser, ficar, passar (a), deixar (de), comear (a), principiar (a), converter-se, transformar-se, ganhar, perder. Analisemos o exemplo (11). (11) A leitura de obras literrias continua sendo essencial para bons profissionais. O verbo continuar indica que a leitura de obras literrias j era essencial para bons profissionais. b) Verbos que indicam um ponto de vista sobre o fato expresso pelo seu complemento (por exemplo, pretender, supor, alegar, presumir, imaginar). Examine o exemplo (12). (12) Os alunos pretendem ler a obra literria indicada. O verbo pretender pressupe que seu objeto direto (ler a obra literria indicada) verdadeiro para o sujeito (no caso, os alunos) e aparentemente falso para o produtor do texto. c) Adjetivos (ou palavras similares) (13) Letras foi meu primeiro curso superior.
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Primeiro pressupe: que fiz outros cursos superiores; que os outros foram feitos depois do curso de Letras. d) Certos advrbios (14) As decises do professor so totalmente imparciais. O advrbio totalmente pressupe que no h nenhuma interferncia de interesses do professor, em nenhum caso. e) Oraes adjetivas Oraes adjetivas explicativas: referem-se a todos os elementos anteriores, explicando-os. Pelo fato de ser uma relao de explicao, sua supresso no interfere no sentido do texto. (15) Os brasileiros, que querem punio para os corruptos, esperam que a lei seja cumprida. Todos os brasileiros esperam que a lei seja cumprida. Todos os brasileiros querem punio para os corruptos. O pressuposto de que todos os brasileiros, sem exceo, esperam que os corruptos sejam punidos. Essa interpretao autorizada porque a orao que querem punio para os corruptos est entre vrgulas, ou seja, uma orao adjetiva explicativa, que diz respeito a todos os sujeitos citados anteriormente. Oraes adjetivas restritivas: referem-se somente a parte do grupo dos elementos anteriores, restringindo-os. Nesse caso, a supresso da orao adjetiva compromete o sentido da frase. (16) Os brasileiros que querem punio para os corruptos esperam que a lei seja cumprida. Alguns brasileiros querem punio para os corruptos. Somente alguns brasileiros esperam que a lei seja cumprida. Essa mesma orao, inserida no texto sem vrgulas, torna-se uma orao adjetiva restritiva, ou seja, diz respeito somente aos brasileiros que querem punio para os corruptos, e no a todos os brasileiros, como na anterior. f) Certas conjunes (17) Estudei bastante durante o fim de semana, mas no me senti cansado. O pressuposto introduzido pela conjuno mas o de que estudar cansativo.
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g) Verbos denominados factivos que so complementados pela enunciao de um fato (pressuposto). De modo geral, so verbos de estado psicolgico, como lamentar, lastimar, sentir, saber etc. (18) Lamento que Maria tenha sido demitida. O fato de Maria ser demitida o pressuposto. Koch (1997) expe que h a retrica da pressuposio, um recurso argumentativo bastante utilizado no dia a dia, que consiste em apresentar como se fosse pressuposto justamente aquilo que est querendo veicular como informao nova. Trata-se de uma manobra argumentativa, como, por exemplo: (19) Lamentamos no aceitar cheques. O pressuposto no aceitamos cheques. uma forma corts de veicular informaes que no atendem aos interesses do interlocutor. h) Certos conectores circunstanciais, especialmente quando a orao por eles introduzidas vem anteposta: desde que, antes que, depois que, visto que etc. (20) Desde que Ana comeou o curso de Letras, no cumprimenta mais seus vizinhos. Desde que pressupe que antes Ana conversava com seus vizinhos. Nem sempre as informaes implcitas so marcadas linguisticamente. Quando isso ocorre, temos os subentendidos, que so insinuaes contidas no enunciado. Eles servem, muitas vezes, para o falante proteger-se. Com ele, transmite a informao que deseja dar a conhecer sem se comprometer. Lembre-se das indiretas que, s vezes, voc usa em seu dia a dia. Elas so exemplos de subentendido! Depois de analisarmos os operadores argumentativos e marcadores de pressuposio, veremos os ndices de modalidade.
5.3 ndices de modalidade

Tambm conhecidos como modalizadores, os ndices de modalidade sinalizam o modo como aquilo que se diz dito. Os principais tipos de modalidade so: necessrio/possvel certo/incerto/duvidoso obrigatrio/facultativo (21) necessrio que os alunos leiam mais.
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possvel que os alunos leiam mais. certo que os alunos leiam mais. provvel que os alunos leiam mais. Nos enunciados do exemplo (21), as modalidades esto lexicalizadas na forma de + adjetivo. Todavia h outras formas de expresso da modalidade: advrbios ou locues adverbiais: talvez, certamente, com certeza etc.; verbos auxiliares modais: poder, dever etc.; construes de auxiliar + infinitivo: ter de + infinitivo, precisar (necessitar) + infinitivo etc.; oraes modalizadoras: tenho a certeza de que..., no h dvidas de que..., h possibilidade de..., todos sabem que... Analisemos alguns exemplos. (22) Certamente os alunos lero mais. Com certeza os alunos lero mais. Tenho a certeza de que os alunos lero mais. (24) Os alunos devero ler mais. Os alunos precisam ler mais. (25) Os alunos tero de ler mais. Em todos os exemplos, verificamos que, ao contedo proposicional, foi acrescentada a indicao de modalidade a partir da qual ele deve ser interpretado. Percebemos tambm que uma mesma modalidade pode ser expressa por meio de recursos lingusticos diferentes. Um mesmo indicador modal pode exprimir modalidades diferentes, como podemos observar no exemplo (26). (26) Todos os convidados devem usar traje social. ( obrigatrio) O tempo deve melhorar no prximo ms. ( possvel) A aula j deve ter terminado. ( provvel) (23) Estou certa de que os alunos lero mais.
Alm dos ndices de modalidade, existem os ndices de atitude. sobre estes ndices que conversaremos a seguir.
5.4 ndices atidudinais

So os indicadores de atitude ou estado psicolgico com que o locutor se apresenta diante dos enunciados que produz. Vejamos alguns exemplos.
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(27) Infelizmente, no consegui ler toda a obra. (28) Felizmente, conclui a leitura da obra. (29) com prazer que convido vocs para minha festa. (30) Francamente, no gostei de sua atitude. A atitude subjetiva do locutor pode traduzir-se numa avaliao ou valorao a fatos, estados ou qualidades atribudas a um referente por meio de um adjetivo ou formas intensificadoras, como podemos notar nos exemplos (31) e (32). (31) A professora deu uma excelente aula. (32) A professora foi extremamente feliz em sua resposta. H, tambm, operadores que delimitam o domnio dentro do qual o enunciado deve ser entendido (exemplo 33) ou o modo como ele formulado pelo locutor (exemplo 34). (33) Geograficamente, o Brasil um dos maiores pases do mundo. (34) Abordarei resumidamente esse assunto. A seguir, examinaremos de que forma os tempos verbais caracterizam os textos.
5.5 Tempos verbais no discurso

Weinrich citado por Koch (2002), ao estudar os tempos verbais do francs, constatou trs dimenses do sistema verbal ligadas situao comunicativa: atitude comunicativa, perspectiva comunicativa e relevo. Em relao atitude comunicativa, identificou dois grupos com emprego distinto e que normalmente no se combinam em um mesmo perodo: mundo comentado: presente (estudo), pretrito perfeito composto (tenho estudado), futuro de presente (estudarei), futuro do presente composto (terei estudado), alm das locues verbais formadas por esses tempos (estou estudando, vou estudar etc.); mundo narrado: pretrito perfeito simples (estudei), pretrito imperfeito (estudava), pretrito mais-que-perfeito (estudara), futuro do pretrito (estudaria) e locues verbais formadas com tais tempos (estava estudando, ia estudar etc.). Ao mundo comentado, pertencem a lrica, o drama, o ensaio, o dilogo, o comentrio; ao mundo narrado, pertencem os tipos de relato, literrios ou no. Segundo Koch (2002), ao resumir uma histria narrada no imperfeito ou perfeito simples, usa-se o presente acompanhado ou no de outros verbos do primeiro grupo. Esse uso se d porque, em um resumo de novela, filme ou conto, serve de base para se fazer a crtica, comentar a obra ou facilitar a outros essa tarefa.
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por essa razo que tambm as manchetes de jornais apresentam verbos no presente (ou elidido): a partir delas que se far o comentrio. por essas razes tambm que, em descries em relatos, tem-se o verbo no imperfeito e, em dentro do comentrio, o verbo se apresenta no presente. Quanto perspectiva comunicativa, temos: a) tempo zero: tempo base, sem perspectiva. Mundo comentado: presente Mundo narrado: pretrito perfeito e pretrito imperfeito b) tempo com perspectiva: so os demais tempos, que indicam a prospeco ou retrospeco em relao ao tempo zero. Mundo comentado: prospeco futuro do presente; retrospeco pretrito perfeito composto Mundo narrado: prospeco futuro do pretrito; retrospeco pretrito mais-que-perfeito Quando se usa um ou mais verbos do mundo narrado no mundo comentado, ou vice-versa, temos a metfora temporal. O uso de verbos do mundo narrado no mundo comentado
[...] exprime um matiz de validez limitada, trazendo ao contexto comentador o que peculiar ao mundo narrado, como relaxamento, falta de compromisso. Limita-se, assim, a validez do discurso, pela introduo de matizes que podem exprimir cortesia, timidez, hiptese, incerteza, irrealidade etc. J os tempos do mundo comentado levam consigo algo de tenso, compromisso e seriedade, dilatando a validez do relato ou insistindo sobre ela. o que acontece quando, numa narrativa, se usa o presente histrico, por exemplo. Isto , comenta-se como se se narrasse ou narra-se como se se comentasse (KOCH, 2002, p. 39).
A autora nos mostra que o uso dos tempos verbais do mundo comentado no interior do mundo narrado significa maior engajamento, ateno, relevncia. J o uso de tempos verbais do mundo narrado em um texto do mundo comentado significa menor comprometimento, distncia, irrealidade, cortesia etc. Para compreender melhor a metfora temporal, analisemos os exemplos (35) e (36). (35) O MST estaria disposto a negociar com o Presidente. No exemplo (35), o uso do futuro do pretrito no confirma a notcia (= parece que). O locutor no se responsabiliza pela exatido da notcia. (36) A caravana caminhava lentamente pelo areal deserto. De repente, ouve-se um forte rudo e, diante dos bedunos assustados, surge um disco voador.
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No exemplo (36), o uso do presente marca o momento culminante, mais relevante da narrativa. Segundo Koch (1997), a indicao de relevo ocorre somente no mundo narrado. O pretrito perfeito indica o primeiro plano (ao propriamente dita) e o pretrito imperfeito, o segundo plano (pano de fundo). A classificao dos tempos verbais de Weinrich apresenta problemas no portugus. O mais srio a presena extremamente frequente do pretrito perfeito simples tanto nos textos do mundo comentado quando do mundo narrado. Por isso, conforme Koch (1997, p. 53), necessrio admitir sua presena nos dois mundos, embora com valores diferentes: no mundo narrado ele o tempo-zero [...]; no mundo comentado, o tempo-zero o presente, e o pretrito perfeito tem valor retrospectivo com relao ao tempo-zero. Para finalizar o captulo, veremos os ndices de polifonia.
5.6 ndices de polifonia

So as vrias vozes, num mesmo texto, que falam de perspectivas diferentes com as quais o locutor se identifica ou no. Vejamos quais so as formas lingusticas que funcionam como ndices de polifonia. a) Determinados operadores argumentativos Ao contrrio, pelo contrrio (37) Maria no feia. Pelo contrrio, uma mulher bastante atraente. Os dois perodos no se opem um ao outro, mas esto orientados para a mesma direo. Na verdade, h outra voz que afirma que Maria feia, com a qual o locutor no concorda. Operadores conclusivos particularmente em casos em que no se enuncia um dos argumentos (a premissa maior) para a concluso a que se deseja levar o interlocutor, por se tratar de uma mxima, um provrbio, uma verdade aceita na cultura em que se vive (essa voz ressoa no discurso). (38) Joo um dorminhoco. No pode, portanto, vencer na vida. Nesse exemplo, o locutor concorda com a premissa polifonicamente introduzida (quem cedo madruga, Deus ajuda), argumentando no mesmo sentido. b) Marcadores de pressuposio O contedo pressuposto por esses marcadores no de responsabilidade exclusiva do locutor, mas algo partilhado por ele e seu interlocutor. (39) Jos continua charmoso. O pressuposto de que Jos j era charmoso partilhado com mais algum.
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c) Uso do futuro do pretrito como metfora temporal (40) O governador estaria disposto a no renunciar ao mandato. Devido ao uso do futuro do pretrito, o locutor no se responsabiliza pelo que dito, atribuindo-o a outrem (no sou eu que o digo, algum falou). d) Uso de aspas O uso das aspas , frequentemente, um modo de manter distncia do que se diz, colocando-o na boca de outros. (41) As carroas brasileiras esto cada vez mais sofisticadas. Alm dessas formas lingusticas, expostas por Koch (1997), h outras formas em que a polifonia se apresenta. Apontaremos alguns casos de polifonia propostos por Ducrot, mencionados em Cardoso (1999). a) Discurso citado No discurso direto, temos um nico enunciado, um sujeito falante, com dois locutores (L1 e L2) e duas enunciaes. (42) A professora disse: ler indispensvel. O L1 responsvel pelo enunciado todo: A professora disse: ler indispensvel ( uma das enunciaes). O L2 responsvel por ler indispensvel ( a outra enunciao). No discurso indireto, a polifonia ocorre numa fronteira menos delimitada, pois o locutor incorpora linguisticamente na sua fala a fala de L2, o que equivale a dizer que h uma nica enunciao e um nico locutor. No discurso indireto livre, o locutor fala de perspectivas diferentes, porm sem demarc-las linguisticamente. Misturam as vozes de dois enunciadores (E1 e E2), sem que se possa distinguir com clareza qual o ponto de vista do narrador e qual o do personagem.
Reflita
Leia o trecho retirado do captulo I de Vidas secas, de Graciliano Ramos. Fabiano tomou a cuia, desceu a ladeira, encaminhouse ao rio seco, achou no bebedouro dos animais um pouco de lama. Cavou a areia com as unhas, esperou que a gua marejasse e, debruando-se no cho, bebeu muito. Saciado,
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caiu de papo para cima, olhando as estrelas, que vinham nascendo. Uma, duas, trs, quatro, havia muitas estrelas, havia mais de cinco estrelas no cu. O poente cobria-se de cirros - e uma alegria doida enchia o corao de Fabiano. Pensou na famlia, sentiu fome. Caminhando, movia-se como uma coisa, para bem dizer no se diferenciava muito da bolandeira de seu Toms. Agora, deitado, apertava a barriga e batia os dentes. Que fim teria levado a bolandeira de seu Toms? Nesse trecho, h exemplos de discurso indireto livre. De que forma a polifonia se apresenta por meio desse discurso? H outro(s) caso(s) de polifonia?
b) Ironia O locutor coloca em cena um enunciador e o faz dizer coisas absurdas e assumir uma posio cuja responsabilidade o locutor no quer admitir. (43) Vocs veem, o meu marido esqueceu a data do casamento. De fato, o marido no esqueceu a data do casamento, mas algum sustentava a ideia de que ele esqueceria. c) Negao Ducrot diferencia dois tipos de negao: a polmica e a metalingustica. A negao polmica introduz um ato de refutao. (44) Maria no feia. O locutor pe em cena dois enunciadores: E1 que expe que Maria feia, e E2 recusa o que exposto por E1. A negao metalingustica visa a atingir o prprio locutor do enunciado oposto, do qual se contradizem os pressupostos. (45) Maria no feia, ela linda!
Reflita
Por que o enunciado O Brasil no um dos piores contribuidores do efeito estufa polifnico?
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d) Mas O mas constitui um operador argumentativo por excelncia, pois permite contrapor a perspectiva do locutor de um enunciador. (46) Ela no bonita, mas simptica. Pelas reflexes feitas neste captulo, ficou evidente que a argumentatividade est presente em todo uso da linguagem humana, em qualquer tipo de texto e no apenas naqueles tradicionalmente classificados como argumentativos. No h texto totalmente neutro, objetivo, imparcial. A suposta neutralidade de alguns discursos, como o cientfico e o didtico, apenas uma mscara, uma forma de representao: o locutor representa no teatro como se fosse neutro, como se estivesse engajado, comprometido, como se no estivesse tentando orientar o outro para determinadas concluses, no sentido de obter dele determinados comportamentos e reaes (KOCH, 1997).
Saiba mais
Sugerimos a leitura da obra Ironia em perspectiva polifnica, de Beth Brait.
Referncias
CARDOSO, S. H. B. Discurso e ensino. Belo Horizonte: Autntica, 1999. KOCH, I. G. V. A inter-ao pela linguagem. 3. ed. So Paulo: Contexto, 1997. ______. Argumentao e linguagem. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
Anotaes
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Anlise da conversao: um percurso de trocas e negociaes
Introduo
Voc, em algum momento, j parou para analisar como as pessoas falam, como elas estabelecem certa ordem no dilogo e como isso natural? Ningum grita no meio de um dilogo, assim do nada: voc falou, ele falou, agora a minha vez de falar, e, em seguida, ser ele. Essa ordem e essa certa cooperao ocorrem nas estratgias estabelecidas pelos sujeitos falantes no momento da enunciao. A anlise do desempenho lingustico na fala no se serve apenas da gramtica, do estudo sinttico, morfolgico, das estruturas verbais e no verbais e de suas relaes. preciso mais que isso, necessrio algo novo que voc estudar neste captulo: a anlise da conversao (AC). Temos certeza de que esse contedo despertar em voc grande interesse, afinal, quem no gostaria de perceber criticamente os recursos de polidez de seu interlocutor, como ele utiliza as palavras em seu favor, de observar quais as pausas adotadas por ele e como essas pausas o auxiliam na produo de um efeito de verdade. A anlise da conversao surgiu, em meados da dcada de 1960, em um contexto muito especfico ligado antropologia e sociologia. Inicialmente buscou apenas descrever as estruturas da conversao e seus mecanismos organizveis. Atualmente, esses estudos buscam analisar conhecimentos lingusticos, paralingusticos e socioculturais que, necessariamente, precisam ser partilhados para que a interao ocorra com certo sucesso. Os processos cooperativos, presentes na atividade conversacional, so outros elementos que devem ser considerados. Assim aspectos sociais, culturais, conhecimentos lingusticos passaram a ser observados e analisados. Neste captulo, veremos os princpios que sustentam a anlise da conversao e quais as metodologias utilizadas. Adotaremos inicialmente a perspectiva histrica para mostrar o surgimento das pesquisas em anlise da conversao. Ao final deste captulo, voc dever ter compreendido o que a anlise da conversao, como ela surgiu e como ela poder contribuir para o ensino e o aprendizado da linguagem.
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Saiba mais
Ler artigos cientficos embasados na teoria, na metodologia e nos princpios da anlise da conversao tambm poder contribuir. Sugerimos que voc leia a obra do professor Luiz Antnio Marcuschi, Anlise da conversao. Essa obra apresenta a evoluo dos estudos nessa rea, alm de apresentar de forma didtica os princpios terico-metodolgicos da anlise da conversao.
6.1 Anlise da conversao: surgimento

A semente da AC surgiu, na dcada de 1960, na linha da Etnometodologia e na Antropologia Cognitiva. Segundo Marcuschi (2003, p. 6), essa rea preocupou-se, at a dcada de1970,
[...] sobretudo, com a descrio das estruturas da conversao e seus mecanismos organizadores. Norteou-a o princpio bsico de que todos os aspectos da ao e interao social poderiam ser examinados e descritos em termos de organizao estrutural convencionada ou institucionalizada. Isso explica a predominncia dos estudos eminentemente organizacionais da conversao.
Essa perspectiva de observao herana da Etnometodologia, que se apresenta como uma abordagem interpretativa da sociologia. Essa rea focaliza o cotidiano de modo a consider-lo relacionado s habilidades e aos mtodos que as pessoas usam para produzir suas aes. Em certo sentido, o interesse desses estudiosos no campo da conversao estava ligado compreenso dos mtodos que os praticantes, interlocutores, utilizavam para produzi-la e interpret-la. A Etnometodologia est ligada Sociologia da Comunicao e Antropologia Cognitiva. Sua perspectiva de pesquisa investiga a forma como as pessoas se apropriam do conhecimento social. Nesse sentido, a relevncia dos processos de interao evidente, ou seja, os processos pragmticos e situacionais revelam como se d a atividade lingustica cotidiana. A interao o tema do prximo tpico.
6.2 Interao
Para que a interao ocorra, preciso bem mais que um emissor e um receptor, h a necessidade indiscutvel da colaborao entre eles, do engajamento entre ambos para que a comunicao ocorra. preciso que o emissor considere o receptor, quem ele , quais so conhecimentos prvios que o seu
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interlocutor dever obter para compreender a sua fala, o meio, a situao de comunicao etc. Para que a troca comunicativa, ou seja, para que o dilogo, meio mais natural e legtimo de linguagem, ocorra, no basta que dois falantes usem a fala alternadamente. necessrio que eles se falem e que apresentem sinais de colaborao e engajamento recproco recorrendo aos procedimentos que favorecero a interlocuo efetiva. Alguns exemplos desses sinais so as formas de cumprimento, de polidez, ou as estratgias utilizadas para confirmar a fala do interlocutor, ou ainda, incentivar a continuidade de sua fala. O emissor, falante, indicar com quem est falando, inicialmente, por sua colocao, ou postura corporal, ou seja, o olhar direcionado para a pessoa com quem ele fala e o corpo direcionado para essa pessoa etc. Em seguida, a produo de formas de tratamentos, a produo de recursos que captam o interesse do interlocutor e recursos que asseguram que ele est, de fato, atento ao que falado, como as expresses sabe, voc entende, n etc. sero adotados. A interao uma inter-ao, como j diz a palavra. A inter-ao se d entre o eu que falo e o outro que me escuta. O outro, receptor, dever produzir alguns sinais que confirmem ao emissor que ele est atento ao ato comunicativo. Esses sinais de escuta tm realizaes verbais (estou te acompanhando, sim, certo) e no verbais (a afirmao com a cabea, sorriso, franzimento da testa etc.), que so indispensveis para o bom funcionamento da troca. A ausncia deles poder comprometer a comunicao e trazer perturbaes ao ato comunicativo. Essas realizaes, esses sinais, devem mostrar certa sincronia interacional, tal como uma dana na qual o parceiro no poder atrasar-se na realizao de um passo com risco de comprometer a dana. Aqui, tambm, ocorre o descompasso entre os sinais, que poder comprometer o jogo interacional da comunicao. Como a interao pode ser analisada? Qual a metodologia que sustenta a anlise de um dilogo oral, por exemplo? sobre esses assuntos que conversaremos a seguir.
6.3 Metodologia da AC
Segundo Marcuschi (2003, p. 7), quanto caracterstica metodolgica bsica, a AC procede pela induo: inexistem modelos a priori. Ela parte de dados empricos em situaes reais. A relevncia e a superioridade do emprico contribuem para que a AC seja realizada com poucas anlises quantitativas. Assim, na AC, prevalecem as descries e as interpretaes qualitativas.
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Apesar de buscar, no universo real e singular, os elementos para a sua anlise, a AC objetiva, como qualquer ramo da cincia da linguagem, a elaborao de pressupostos universais em uma dada lngua, ou seja, analisa os casos concretos, descreve, compara e verifica as regras utilizadas em situaes reais que, quando contrapostas a outros casos geram similitudes, nos permitem chegar a concluses universais. Os estudiosos da AC procuraram investigar os aspectos essenciais para a organizao do texto conversacional no:
macronvel: estuda as fases conversacionais, que so abertura, fechamento e parte central e o tema central e subtemas da conversao; nvel mdio: investiga o turno conversacional, a tomada de turnos, a sequncia conversacional, os atos de fala e os marcadores conversacionais; micronvel: analisa os elementos internos do ato de fala, que constituem a sua estrutura sinttica, lexical, fonolgica e prosdia (DIONSIO, 2006, p. 70-71).
A AC se justifica por ser necessrio estudarmos a conversao, o fato de ela ser uma prtica social comum ao ser humano que desempenha um papel privilegiado na construo de identidades sociais e relaes interpessoais e por permitir a abordagem de aspectos que envolvem a sistematicidade da lngua em situao real de uso.
Saiba mais
Uma dica de leitura a obra Anlise da conversao, de Catherine KerbratOrecchioni, que prope o estudo das relaes que se constroem pelo vis da troca verbal. O objetivo da anlise conversacional explicar as regras que sustentam o funcionamento das trocas comunicativas de todos os gneros e decifrar o comportamento daqueles que se encontram engajados na atividade comunicativa polifnica, complexa e dialgica.
A seguir, veremos como se d a transcrio das conversaes.
6.3.1 A transcrio das conversaes

Como o corpus da AC constitudo por conversaes produzidas em situaes reais, indispensvel que elas sejam registradas, gravadas ou filmadas, para que o analista, aps a sua transcrio e observao, possa, de fato, comprovar as suas observaes e anlises.
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A transcrio dever ser o mais fiel possvel, pois a anlise dever concentrar-se na produo dos interlocutores e jamais nas interpretaes e ou nas adaptaes realizadas pelo pesquisador. No existe, segundo Marcuschi (2003), uma transcrio melhor que a outra. O pesquisador dever realizar a transcrio de acordo com os objetivos da pesquisa e assinalar o que se mostra como fundamental para a sua pesquisa. A transcrio dever, portanto, ser legvel e sem sobrecarga de smbolos que possam comprometer o entendimento dos elementos da conversao. Um legado importante do Projeto NURC, Projeto de Estudo Coordenado da Norma Urbana Lingustica Culta, sob orientao do professor Dino Pretti, so as orientaes para as normas de transcrio. Veja, no quadro a seguir, algumas orientaes que tm sido admitidas como referncia para a transcrio dos textos orais. Quadro Normas para transcrio Projeto NURC. Sinais
Os falantes devem ser indicados em linha, com letras ou alguma sigla convencional ... MAISCULA : (pequeno) :: (mdio) ::: (grande) ? () (ininteligvel) / (( ))
Ocorrncias
Exemplificao
H28 M33 Doc. Inf. no... isso besteira... Ela comprou um OSSO Eu no t querendo dizer que... : o eu fico at:: o: tempo todo do-minadora ela contra a mulher machista... sabia? bor gente... tenho aula... ( ) daqui eu... pre/ pretendo comprar M. H. ((rindo)) mai Jandira eu v diz a Anja agora que ela vai apanh a profisso de madrinha agora mermo
1. Indicao dos falantes
2. Pausas 3. nfase 4. Alongamento de uma vogal 5. Silabizao 6. Interrogao 7. Segmentos incompreensveis ou ininteligveis 8. Truncamento de palavras ou desvio sinttico 9. Comentrio do transcritor 10. Citaes
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Ocorrncias
11. Superposies de vozes [
Sinais
Exemplificao
H28. ... existe... [voc ( ) do homem... M33. [pera a... voc acha... pera a... pera a M33. [[mas eu garanto que juita coisa H. 28 [[eu acho eu acho a autoridade To, ta, v, ah, mhm
12. Simultaneidade de vozes 13. Ortografia Fonte: Dionsio (2006, p. 76).
[[
A AC analisa, segundo Dionsio (2006, p. 75), materiais empricos, orais, contextuais, considerando tambm as realizaes entonacionais e o uso de gestos ocorridos durante o processamento da conversao. As nossas conversas, no resta dvida, esto recheadas da mistura do verbal e do no verbal. Steinberg citado por Dionsio (2006, p. 75-77) sistematizou os recursos no verbais:
a) paralinguagem: sons emitidos pelo aparelho fonador, mas que no fazem parte do sistema sonoro da lngua usada; b) cinsica: movimentos do corpo como gestos, postura, expresso facial, olhar e riso; c) proxmica: a distncia mantida entre os interlocutores; d) tacsica: o uso de toques durante a interao; e) silncio: a ausncia de construes lingusticas e de recursos de paralinguagem.
Para a AC, falamos com o corpo, com a voz e, por isso, o sistema de transcrio dever considerar todos esses recursos e contemplar informaes que assegurem o registro desses elementos para que, em uma anlise, eles produzam sentido e proporcionem maior fidelidade aos dados observados. Veja um exemplo de transcrio:
L1 a minha carreira aqui na universidade :: relativamente curta... pelo seguinte... eh... eu j havia trabalhado na Usp antes em mil novecentos e sessenta e seis eu fui professor na Usp da Maria Antonia na cadeira de lngua inglesa... depois eu sa... no briguei com a universidade eu tinha uma coisa interessante... eu preferi... aceitar um emprego numa universidade boa dos Estados Unidos
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] L2 que legal [ L1 e... depois quando eu vim pra c... uhn se for contar pela data oficial de contrato assinado foi em noventa e dois... n / ento eu j vim pra c aposentado por outra universidade ] L2 ah:: t (SILVA; PORTES; CONCEIO, s/d, p. 1)
Podemos afirmar que a conversao tem como uma de suas caractersticas a alternncia de turno. Turnos e organizao conversacional so o tema da prxima seo.
6.4 Turnos e sequncias conversacionais

Podemos dizer que h dois tipos de conversao: a conversao simtrica e a assimtrica. Chamamos simtrica a conversao na qual o falante e o ouvinte ocupam a cena, ambos os interlocutores contribuem efetivamente para o desenvolvimento do tpico conversacional. No caso da conversao assimtrica, um dos participantes s contribui com intervenes episdicas, secundrias em relao ao tpico conversacional (Marcuschi, 2003). Para entendermos a simetria e a assimetria, precisamos compreender que, para a AC, a conversa organizada a partir de turnos. Turno o perodo, o momento em que o falante faz ou diz enquanto tem a palavra, o seu uso da linguagem. Deve ser considerada tambm a produo no verbal, como os gestos e o silncio. Marcuschi (2003) defende que a produo do falante enquanto ele est com a palavra, incluindo a possibilidade de silncio, um turno. Os turnos so caracterizados como turnos nucleares e turnos inseridos. Os turnos que apresentam informaes e que do continuidade ao tpico em andamento so considerados como turnos nucleares. J os turnos inseridos no apresentam contedos informativos e sim a indicao de que o interlocutor est atento ao falante. As estratgias de organizao e manuteno dos turnos so variadas. Vejamos um exemplo de entrevista analisada.
L1 no eu no gostei da ideia sinceramente gostei num sentido... eu no tenho mais pilhas
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duzentas provas pra corrigir ((risos)) n... mas eu sempre gostei de dar aula... n ento... no comeo / co acostumar um pouquinho que no tinha que dar aula n ((riso))... ma::is... o que que eu vou te dizer? voc quer sa / vocs querem saber s do meu tempo aqui da Usp? Nessa passagem, de fato percebemos que L1 utiliza o elemento n para puxar a ateno dos interlocutores. Contudo, aps usar o elemento n, lana mo dos elementos mas e ento, os quais so elementos utilizados por L1 para manter o turno e no pass-lo s suas interlocutoras. Ao longo da conversao, L1 utiliza o elemento ma::is tambm para manter o seu turno. L1 no comeo/ o acostumar um pouquinho que no tinha que dar aula n ((risos))... ma::is... o que que eu vou te dizer? voc quer sa / vocs querem saber s do meu tempo aqui da Usp? Nesse exemplo, verificamos que o elemento ma::is usado para manter seu turno enquanto formula um outro tpico, o que ainda ser encaixado no mesmo turno, sem pass-lo outra interlocutora. O elemento em questo utilizado diversas vezes ao longo das falas de L1, geralmente com o mesmo objetivo, isto , manter seu turno e reformular a informao que vir a seguir. (SILVA; PORTES; CONCEIO, s/d, p. 5)
A tomada de turno no ocorre de modo aleatrio, como se houvesse um campo de lutas absolutamente desordenado e no qual quem fosse mais forte tomaria a palavra para si. A tomada de turno obedece a certas regras que criamos e utilizamos com certa tcnica. O mecanismo, segundo Marcuschi (2003), que governa a tomada de turno um sistema espontneo centrado em aspectos contextuais. As tcnicas para esse autor se resumem em:
Tcnica I: O falante corrente escolhe o prximo falante, e este toma a palavra iniciando o prximo turno; Tcnica II: o falante corrente para e o prximo falante obtm o turno pela autoescolha (MARCUSCHI, 2003, p. 20).
Essas tcnicas obedecem a algumas regras que, ao que tudo indica, esto diretamente relacionadas aos aspectos culturais e sociais dos falantes. Apesar das regras e das tcnicas, percebemos que h falas simultneas e sobreposies de vozes que podem comprometer a comunicao.
6.5 Marcadores conversacionais, importante, no ?

O texto oral planejado e verbalizado ao mesmo tempo, h, portanto, a necessidade de um raciocnio rpido para a estruturao das sequn-
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cias. Em todos os momentos, os interlocutores podem empregar os operadores conversacionais. Os marcadores podem desempenhar vrias funes, podem ser articuladores e estruturadores e podem contribuir para o monitoramento do ouvinte. Eles podem ser marcas de aprovao, sinalizadores de hesitao, de atenuao ou de reformulao, alm da inteno e da interao do falante. Em geral, os marcadores podem ser divididos em: marcadores de hesitao: ah, eh, ahn, pausas e alongamentos; marcadores de teste de participao ou busca do apoio: sabe?, n?, certo?; marcadores de atenuao da atitude do falante: eu acho que; marcadores de apoio/monitoramento do ouvinte: ahn, ahn, uhn, sei. Os marcadores podem ser utilizados em qualquer instante e por qualquer um dos falantes que participam da interao verbal. Segundo Dionsio (2006), os marcadores conversacionais no contribuem propriamente com informaes novas para o desenvolvimento do tpico, mas situam-no no contexto geral, particular ou pessoal da conversao.
Saiba mais
Leia mais sobre os marcadores conversacionais. Busque artigos que apresentam a teoria e a anlise de textos com os marcadores conversacionais. Uma sugesto para leitura o artigo Marcadores conversacionais na linguagem jornalstica, de Paulo de Tarso Galembeck (UNESP/UEL) e Luciane Rampazo Blanco (UNESP). O artigo apresenta a importncia de uma discusso sobre o papel exercido pelos marcadores conversacionais na estruturao do discurso falado culto (linguagem jornalstica falada). Para tanto, os autores verificaram a presena desses elementos nas trs posies do turno conversacional (inicial, medial, final) e a funo por eles exercida em cada uma dessas posies. O artigo est disponvel no stio <http://www.filologia.org.br/revista/artigo/7(20)05.htm>.
Veja, na figura a seguir, alguns dos principais marcadores conversacionais que utilizamos.
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Figura
Quadro proposto por Mascuschi para os sinais conversacionais verbais utilizados pelos falantes: emissor e receptor.
Quadro dos sinais conversacionais verbais
Sinais do falante (orientam o ouvinte)
Sinais do ouvinte (orientam o falante)
preposicionados no incio de unidade turno comunicativa ex. ex. olha ento veja a mas eu da eu acho portanto no, no agora veja epa porque pera certo, mas e mas sim, sei, assim mas por quanto a exemplo isso digamos nada assim disso quer dizer voc eu acho esquece como voc como etc. assim? etc.
posposicionados no final de turno ex. n certo? viu? entendeu? sac? isso a que acha? e ento? diga l ou no ? etc.
no incio de
convergentes ex. sim no final de ah unidade comunicativa mhm claro ex. pois no n? no sabe? de fato claro, claro certo? isso entende? de acordo? ah sim timo t? ta no ? etc. etc.
indagativos ex. ser? no diga mesmo? ? u como? como assim? o qu? etc.
divergentes ex. no duvido discordo essa no nada disso nunca pera calma etc.
Fonte: Marcuschi (2003, p. 68).
A AC centrada nos fenmenos de linguagem oral. H um forte entendimento de que a AC permite, por exemplo, analisar entrevistas, filmagens, gravaes que formam o corpus de pesquisa de mltiplas reas da cincia. A pesquisa de carter qualitativo tem se mostrado cada vez mais importante no estudo dos fenmenos que envolvem o homem. A AC permite que aspectos ligados subjetividade do sujeito sejam considerados no mbito da cincia.
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Voc, como futuro professor, precisa estar atento s manifestaes orais de seus alunos. necessrio trabalhar a oralidade de modo crtico para que o aluno observe suas produes orais, reflita sobre elas e ultrapasse o ensino de lnguas centrado na gramtica.
Reflita
Uma atividade interessante de aplicao da AC em contexto educacional a simulao de anlises dos textos orais produzidos, por exemplo, pelos funcionrios da escola. Em uma atividade como essa, voc poder provocar uma reflexo sobre os aspectos conversacionais utilizados por todos ns o tempo todo. Arrisque uma anlise, veja a entrevista que est disponvel no stio <http://www. youtube.com/watch?v=FHg_X6zqfxo>. interessante que voc perceba a construo das falas. Ao realizar a transcrio, voc ver que J Soares e Marlia Gabriela utilizam a fala com recursos de pausa, silncio, gestos, muitas entonaes diferentes, sorrisos.
No prximo captulo, apresentaremos algumas possibilidades de aplicao das teorias estudadas neste caderno. Lembre-se de consultar os PCN que apresentam as orientaes para o ensino da lngua materna.
Referncias
DIONSIO, . P. Anlise da conversao. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introduo lingustica: domnios e fronteiras. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2006. v. 2. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Anlise da conversao. 5. ed. So Paulo: 2003. SILVA, G. V. da; PORTES, G. A. A.; CONCEIO, L. D. da. Estratgias de manuteno de turno. [s/d]. Disponvel em: <http://www.usp.br/anagrama/Silva_Turno. pdf>. Acesso em: 2 maio 2010.
Anotaes
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Ensino-aprendizagem: anlises de produes discursivas
Introduo
O grande desafio que voc encontrar a partir de agora no compreender a teoria. evidente que voc dever se dedicar a esse propsito, estudando, lendo artigos da rea e a bibliografia bsica sugerida, porm o desafio maior outro: compreender como essas teorias se ligam ao contexto educacional. Este captulo apresentar algumas situaes de aplicao dessas teorias no contexto educacional. Por isso importante que voc reveja o contedo dos captulos deste caderno quando surgirem dvidas sobre as teorias aqui apresentadas. Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de compreender as ligaes existentes entre a teoria e a sala de aula.
7.1 Discurso: ensino e aprendizagem

A misso da escola levar o aluno a dominar diferentes universos semnticos que so importantes para uma dada sociedade ou cultura. escola fica o desafio de oferecer condies para que os alunos se tornem realmente qualificados para o exerccio de diferentes tipos de discurso. Por isso, em vez de tcnicas de redao, exerccios estruturais, treinamento de habilidades de leitura e identificao de elementos formais que constituem o texto, o professor deve privilegiar prticas escolares que levem formao de alunos leitores e produtores de textos, construo de sentidos que se renovam por meio da interao com o outro. Para tanto, necessrio que o aluno, desde o incio da escolaridade, seja exposto a uma grande variedade de textos e discursos e levado a produzir sentidos a partir dos textos que l. H uma variedade de discursos que circulam socialmente. Cada um constitui um espao de regularidades associadas a certas condies de produo: o discurso cientfico, o discurso literrio, o discurso jornalstico, o discurso da propaganda, o discurso religioso, para no citarmos outros. de fundamental importncia o aluno leitor dominar algumas das regras que determinam o exerccio de sua funo enunciativa.
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Segundo Cardoso (1999), as prticas discursivas em sala de aula devem estar voltadas para a caracterstica mais fundamental de todo discurso: a heterogeneidade. Esse elemento constitui uma condio de leitura dialgica, voltada para mais de uma voz do discurso. necessrio que se enfatize que o dialogismo um elemento constitutivo da prpria linguagem, dado que toda prtica de linguagem tem como referncia o outro, um interlocutor. Uma das sugestes de Cardoso (1999) realizar um trabalho com o discurso da propaganda e marketing, pois constitui material privilegiado para a prtica escolar de ensino e aprendizagem de lngua materna. A reflexo sobre a linguagem na sala de aula de aula por meio do funcionamento desse tipo de discurso produzido em nossa sociedade, ao qual estamos expostos no nosso dia a dia, sobretudo, pela mdia, pode ser um elemento poderoso para ajudar a fazer da escola um espao mais transformador do que reprodutor, a formar alunos leitores e produtores de textos conscientes do lugar que ocupam na sociedade e capazes de reagir criticamente quilo que se institui. Cardoso (1999, p. 95-96) enfatiza que o discurso da propaganda e marketing oferece a oportunidade de se trabalhar com alunos:
1. aspectos pragmticos: a relao entre eu (locutor) e tu (alocutrio), a representao do locutor e a do alocutrio e a forma de se influenciar algum pelo discurso (no caso, levar o alocutrio a adquirir o produto); 2. aspectos discursivos: discutir o papel da propaganda na nossa sociedade, discutir a funo da propaganda na mdia como um dos mais importantes aparelhos ideolgicos atualidade (se no o mais importante), discutir o lugar social do alocutrio (leitor dos textos de propaganda como consumidor de produtos etc. 3. aspectos gramaticais: o lxico empregado (o vocabulrio de determinado campo semntico futebol utilizado num outro campo semntico tecnologia), a morfologia (a forma do imperativo dos pronomes), a sintaxe (emprego do imperativo e dos pronomes, sua funo); 4. aspectos intersemiticos: a diferena entre signos verbais (a palavra ou o sino lingustico, constitudo de um significante e um significado, enfatizando-se que esse significado constitudo no interior das formaes discursivas) e signos no-verbais (a cor, a fotografia); 5. construo de novos textos, em que o aluno se coloca como locutor e oferece seu produto (grifo nosso).
Portanto, quando nos comprometemos com um processo educativo interessado em tornar o aluno cada vez mais capaz de interpretar textos que circulam socialmente, no podemos privilegiar prticas em sala de aula que visem apenas a elementos formais que constituem o texto. O que deve ser privilegiado so os processos de constituio de seu sentido (CARDOSO, 1999). Nas prximas sees, analisaremos algumas atividades prticas que aplicam a teoria estudada.
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Reflita
Qual a importncia do conceito de discurso, como um conjunto de enunciados que remetem a uma formao discursiva, para o ensino e a aprendizagem de lngua materna?
7.2 A pardia como recurso para apresentar o dialogismo bakhtiniano, a intertextualidade e a polifonia
A pardia um dos recursos de criao que evidenciam a presena da intertextualidade e, consequentemente, do dialogismo e da polifonia. Uma opo interessante de ser trabalhada com os alunos a apresentao de textos que levem sua turma a discutir as diversas caractersticas do texto original que permanecem na pardia. Exemplificaremos com a cano Noite feliz e uma pardia feita a partir dela. Essa cano pertence ao imaginrio popular e tradio cultural ligada ao Natal. Voc deve se lembrar da letra, acompanhe. Noite feliz Noite feliz! Noite feliz! Senhor, Deus de amor, pobrezinho nasceu em Belm. Eis na lapa Jesus, nosso bem. Dorme em paz, Jesus. Dorme em paz, Jesus. Noite de paz! Noite de amor! Tudo dorme em redor, entre os astros que espargem a luz, indicando o Menino Jesus. Brilha a estrela da paz. Noite de paz! Noite de amor! Nas campinas ao pastor, Lindos anjos mandados por Deus, Anunciam a nova dos cus; Nasce o bom Salvador! Noite de paz! Noite de amor! Oh, que belo resplendor Ilumina a o Menino Jesus! No prespio, do mundo eis a luz, Sol de eterno fulgor!
Agora, veja a pardia realizada por Luciana R. Mallon. Noite infeliz Noite Infeliz... Quebrei o nariz... Fui para o hospital... Passei muito mal! Oh! tinha que ser no Natal... Com todo mundo na fila do Pronto Socorro...
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Estou passando mal... Quase morro, , , ! Quero s paz, meu Jesus! Botei Meu Tnis Velho Na Janela do Quintal Botei meu tnis rasgado... Na janela do quintal... Botei este tnis furado... L na noite de Natal! Mas depois de um tiroteio cruel... Do outro lado da favela rival! Apareceu um Papai Noel... E levou meu tnis, que mal! Ento, Natal Ento Natal, que tempo traioeiro... Eu j gastei todo meu dcimo terceiro!
Ento Natal, fiz uma enorme lista de presentes... S o meu bolso e minha carteira que no saram contentes. A Rena do Nariz Vermelho Fiz compras de Natal num dia quente... Mas, esqueci de colocar protetor solar... A minha pele ficou vermelha e ardente... E o meu nariz no pra de coar! Eu sou a rena do nariz vermelho, que no pra de sangrar... Eu sou a rena do nariz vermelho, o tren no irei puxar.
Fonte: Disponvel em: <http://www.textolivre.com.br/par %C3%B3dias/12475parodias-das-musicas-de-natal->. Acesso em: 1 maio 2010.
Percebemos, claramente, o dilogo entre a estrutura da msica e da pardia. Bakhtin (2006, p. 392) afirma que
No existe nem a primeira nem a ltima palavra, e no existem fronteiras para um contexto dialgico (ascende a um passado infinito e tende para um futuro igualmente infinito). Inclusive os sentidos passados, ou seja, gerados nos dilogos dos sculos anteriores, nunca podem ser estveis (concludos de uma vez para sempre, terminados); sempre vo mudar renovando-se no processo posterior do dilogo.
A desconstruo e a reconstruo dos textos por meio da intertextualidade so exemplos de materializao do dialogismo bakhtiniano. Conforme defende esse terico, produzimos textos que dialogam com um contexto histrico, social e cultural. O texto resultado, que parte de um processo que considera palavras anteriores e um percurso a ser seguido, ainda, para frente em um por vir infinito de possibilidades, de vozes, por fim, palavras e textos. Ao analisar os dois textos, reconhecemos a aproximao a partir de uma temtica: o natal. H uma desconstruo de noite feliz/noite infeliz que sinaliza mudana de significados. A palavra natal nos remete noite de festa, alegria,
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comemorao. Ao ler os dois textos, voc percebeu que a alegria presente no texto original d lugar, na pardia, a uma sucesso de situaes que contrariam a ideia inicial, h a presena de hospital, dor, fatalidade, caos, nada tranquilo, h, portanto, uma relao de desconstruo da atmosfera presente no texto original. A pardia tem a funo de fazer rir, debochar ou ironizar o assunto tratado no texto original. O tom humorstico pode ser analisado a partir da situao exposta no texto. A palavra feliz com seu antnimo infeliz, a citao de Jesus e o tema natalino colaboram para o dilogo entre os dois textos. A pardia pode nos fazer refletir, pensar, ver as situaes sobre outro prisma de observao. Nesse sentido um dilogo que favorece a nossa criticidade. o caso dos textos a seguir. Atirei o pau no gato Atirei o pau no gato t t Mas o gato t t No morreu reu reu Dona Chica c Admirou-se se Do berro, do berro que o gato deu: Miau! No atirei o pau no gato No atire o pau no gato-t Por que isso-s No se fa-a-az O gatinho-nh nosso amigo-g No devemos maltratar os animais. Miau!
Veja que, nessa situao, h um dilogo entre dois pontos de vista. Podemos notar, no primeiro texto, uma voz que negligente dor do gatinho e acha normal atirar a pedra no bichano, e outra voz que contra a violncia e defende com carinho o bichano. No segundo texto, percebemos que a voz que fala, ou seja, que dialoga com a voz presente no texto original apresenta um novo olhar, um novo ponto de vista. Nesse caso, h respeito aos animais e aos valores ticos e defesa da no violncia.
Saiba mais
Leia sobre os contos politicamente corretos. Veja como as estruturas da narrativa foram mantidas, muitas vezes h a conservao dos mesmos personagens, do mesmo cenrio, mesma situao problema ou conflito. Em outros momentos h um ou mais personagens que entram para mudar a narrativa. Na maioria deles, h uma nova forma de ser a situao original. H uma ideologia a ser defendida como no conto da gata borralheira. Essa nova verso defende, agora, um posicionamento menos passivo da
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personagem, no qual o casamento no a nica alternativa para a felicidade. Nessa nova abordagem, a protagonista dona de se destino. uma atualizao para um texto clssico numa perspectiva mais feminista e mais atual. Leia mais sobre esses textos no livro Contos de fada politicamente corretos, do autor James Finn Garner, publicado pela Ediouro.
O dialogo, a intertextualidade e a polifonia ocorrem em outras formas de representao do pensamento humano, com base em outras linguagens, como a msica, os gestos ou a pintura, que o caso do exemplo que segue. Figura 1 Reproduo do quadro Figura 2 Monalisa de Leonardo da Vinci. E releitura do quadro Monalisa de Leonardo da Vinci. Gravura de Maurcio de Souza.
Fonte: Disponvel em: <http://api.ning. com/files/ijUpatUTWDTV*Nl0cA Fonte: Disponvel em: <http://fotos. imagensporfavor.com/img/pics/ gzTujXFKrxBnCY JvKOkvuHJew_/ glitters/m/m%F4nica_-3474.jpg>. monalisa.jpg>. Acesso em: 1 maio Acesso em: 1 maio 2010. 2010.
Perceba o dilogo entre as duas obras. A criao de Maurcio de Souza tem como fonte de inspirao a tela de Leonardo da Vinci. Observe a posio das personagens, o cenrio de fundo, a direo do olhar das duas, o sorriso enigmtico. Porm percebemos a tonalidade das cores muito mais vivas na tela de Maurcio de Sousa, a conservao do trao caracterstico de Maurcio, bem como a permanncia dos dentes da Mnica.
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A nova criao apresenta um tom bem humorado, mais leve, menos tenso e poder ser utilizada em sala de aula, inclusive estimulando a criao dos alunos que podero apresentar desenhos, poemas e textos crticos a partir das duas obras. Com base nessas observaes, voc poder trabalhar em sala de aula vrios tipos de texto buscando enfatizar o dilogo entre eles, alm da polifonia e da intertextualidade existente. Os PCN (1998, p. 83) selecionam como atividades que precisam ser realizadas no ensino mdio:
1. elaborao de textos procurando incorporar na redao traos da linguagem de grupos especficos; 2. estudo de textos em funo da rea de conhecimento, identificando jarges prprios da atividade em anlise; 3. comparao de textos sobre o mesmo tema veiculados em diferentes publicaes (por exemplo, uma matria sobre meio ambiente para uma revista de divulgao cientfica e outra para o suplemento infantil); 4. comparao entre textos sobre o mesmo tema, produzidos em pocas diferentes; 5. comparao de duas tradues de um mesmo texto original, analisando as escolhas estilsticas feitas pelos tradutores; 6. comparao entre um texto original e uma verso adaptada do mesmo texto, analisando as mudanas produzidas; 7. comparao de textos de um mesmo autor, produzido em condies diferentes (um artigo para uma revista acadmica e outro para uma revista de vulgarizao cientfica); 8. anlise de fatos de variao presentes nos textos dos alunos; 9. anlise e discusso de textos de publicidade ou de imprensa que veiculem qualquer tipo de preconceito lingustico; 10. anlise comparativa entre registro da fala ou de escrita e os preceitos normativos estabelecidos pela gramtica tradicional. (PCN, 1998, p. 83)
Com base nesses dois exemplos de abordagens que trouxemos, voc poder verificar que vrias atividades previstas nos PCN podem e devem ser realizadas, entre elas os itens 4 e 6. Em sua prtica, lembre, sempre, que a teoria nasce da prtica. Foi observando os fenmenos de linguagem e da comunicao que as teorias de dialogismo, polifonia e intertextualidade surgiram. na prtica comunicativa de seus alunos que voc ter subsdios para a aplicao dessas teorias de modo a atender ao que previsto para cada srie do ensino fundamental e ensino mdio. Na prxima seo, veremos como podemos trabalhar a oralidade.
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7.3 Anlise da conversao

A anlise da conversao um campo novo de estudo e pesquisa. As tcnicas de anlise da conversao tm sido tomadas como base para atender s mais diferentes finalidades, como entrevistas orais, registros orais formais e informais etc. Os PCN (1998, p. 25) defendem que papel do professor favorecer
Uma rica interao dialogal na sala de aula, dos alunos entre si e entre o professor e os alunos, uma excelente estratgia de construo do conhecimento, pois permite a troca de informaes, o confronto de opinies, a negociao dos sentidos, a avaliao dos processos pedaggicos em que esto envolvidos.
Voc poder realizar gravao, transcrio e anlise em sala de aula, por exemplo, de discursos de polticos. Uma entrevista concedida a um jornal poder fornecer muito material para anlise. Voc pode dividir a sala para que alguns faam a transcrio e apresentem ao grupo e um grupo menor proponha uma anlise crtica da fala dos candidatos. Os alunos poderiam, assim, compreender os recursos de pausa, silncio, ironia, entonao em situao real. Os PCN (1998, p. 86) determinam que importante que o aluno
amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos discursivos, semnticos e gramaticais envolvidos na construo dos sentidos do texto; reconhea a contribuio complementar dos elementos noverbais (gestos, expresses faciais, postura corporal); utilize a linguagem escrita, quando for necessrio, como apoio para registro, documentao e anlise; amplie a capacidade de reconhecer as intenes do enunciador, sendo capaz de aderir a ou recusar as posies ideolgicas sustentadas em seu discurso.
Agindo assim, h fortes possibilidades de voc ultrapassar o ensino conteudista da lngua portuguesa, ou seja, um ensino afastado da vida cotidiana. Voc poder passar a ser um professor que capacitar seus alunos no uso eficiente da lngua em todas as suas possibilidades, formando o aluno para a cidadania. A partir das anlises aqui apresentadas, voc compreendeu que a linguagem, como discurso, materializa o contato entre o lingustico (a lngua como sistema de regras e categorias) e o no lingustico (um lugar de investimentos sociais, histricos, ideolgicos) por meio de sujeitos interagindo em situaes concretas. Percebeu que o sentido do texto no se d apenas pelos elementos lingusticos, mas tambm pela interao entre os interlocutores e pela relao do texto com outros textos.
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Referncias
CARDOSO, S. H. B. Discurso e ensino. Belo Horizonte: Autntica, 1999. BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2006. BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Disponvel em: <http://www.cienciamao.if.usp.br/dados/pcn/_ linguaportuguesaparametroscurricularesnacionais-ensinofundamental.arquivo. pdf>. Acesso em: 3 maio 2010.
Anotaes
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Crditos
EQUIPE UNITINS Organizao de Contedos Acadmicos Reviso Lingustico-Textual Reviso Didtico-Editorial Gerente de Diviso de Material Impresso Reviso Digital Projeto Grfico Capas Carlos Henrique Lopes de Almeida Neusa Teresinha Bohnen Neusa Teresinha Bohnen Katia Gomes da Silva Rogrio Adriano Ferreira da Silva Katia Gomes da Silva Rogrio Adriano Ferreira da Silva Rogrio Adriano Ferreira da Silva
produo editora EADCON
Caro alumno, Tenemos el placer de presentarte el cuaderno de estudios de la asignatura Lengua Espaola VI. De forma general entablaremos discusiones con el objetivo de profundizar aspectos semnticos, pragmticos y lingsticos. Para poder alcanzar estas metas todo el contenido programtico fue dividido en siete captulos. En el primer captulo presentaremos algunos de los usos verbales, dando nfasis al desempeado en las oraciones y la construccin de sus significados, a la vez comentaremos las estructuras de las oraciones, ya en el segundo captulo abordaremos las diversas clasificaciones de las oraciones coordinadas y yuxtapuestas. En el tercer captulo veremos las conjunciones subordinadas y las oraciones subordinadas sustantivas y sus categoras. Luego en el cuarto captulo abordaremos las oraciones adjetivas y adverbiales. Ya en el quinto captulo aprenderemos sobre el uso y los valores del verbo quedar (se). Posteriormente, en el sexto captulo, trabajaremos sentido de involuntariedad de se. Y en el captulo sptimo retomaremos temas discutidos en los captulos anteriores. De esta forma pretendemos que este Cuaderno de Estudios sea un lugar de explicaciones que complementen las teleclases y las respectivas investigaciones bibliogrficas necesarias en la dialctica del proceso de enseanza y aprendizaje. No te olvides que la bsqueda incesante del conocimiento debe formar parte de tu realidad. Buenos estudios! Prof. Carlos Henrique Lopes de Almeida
Presentacin
CAPTULO 1 Lngua espanhola vi
La intencionalidad textual
Uno no es lo que es por lo que escribe, sino por lo que ha ledo. Jorge Luis Borges
Introduccin
Para iniciar esta nueva etapa de nuestros estudios, te invito a que reflexiones sobre las diversas posibilidades de comunicacin que el lenguaje propicia en nuestro cotidiano. Para tanto, debes tener en cuenta que todo discurso est cargado con una idea que puede aparecer de forma ms evidente o menos explcita, sin embargo siempre estar presente en todo acto de comunicacin, sea escrito o hablado. Ms adelante comprenders las razones que nos motivan a empezar este captulo entablando este argumento. Para comprender mejor y colaborar con la comprensin de los temas que pretendemos poner en marcha, no debes olvidarte que el origen de nuestra lengua portuguesa es el mismo de la lengua espaola, consecuentemente varios conceptos son muy parecidos, o incluso iguales. Adems que, en este momento del curso, ya tienes conocimientos adquiridos en los semestres anteriores, lo que facilitar tu empresa investigativa. Para auxiliar tu aprendizaje es importante que investigues y accedas a sitios electrnicos que puedan auxiliarte, all encontrars ejemplos y conceptos tericos que podrn ayudarte. Al terminar esta clase esperamos que seas capaz de conocer algunos aspectos importantes sobre el contexto histrico de Amrica y reconocer el sentido de los verbos de actitud, as como los componentes de las oraciones y algunas de sus clasificaciones segn su organizacin. Empezaremos nuestro estudio con la lectura de un fragmento de una de las cartas de Cristbal Coln en la que el navegador presenta algunas impresiones y describe las particularidades de la tierra a la cual ha llegado. Desde una perspectiva ms amplia debemos observar el texto como una suma de aspectos subjetivos que reflejan por medio de la suma de los recursos lingsticos responsables por la organizacin del fragmento de la carta de Coln. El primer aspecto que debemos tener en cuenta cuando leemos un texto es que el lenguaje es el medio utilizado para comunicarse entre las personas. No obstante, conocer el vocabulario y la gramtica que componen una lengua no
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garantiza el xito en la comunicacin, es decir, mltiples factores influyen en la organizacin del discurso, entre los cuales podemos mencionar la sintona con el contexto, aspectos culturales y entonacin. Comprender un enunciado requiere analizar las estructuras sintcticas, teniendo en cuenta la modalidad empleada y la forma como lo ha presentado. Pensando en un texto escrito, esas huellas estn presentes en los signos utilizados para reflejar una pausa, la intensidad de una pronunciacin, entre otros. A la vez observar los signos morfemticos empleados: morfemas verbales y nominales, adems de otras unidades que integran la tesitura textual como adjetivos, preposiciones, adverbios (CEPEDA, 2002, p. 7-8). Este acercamiento al texto nos revela la postura del emisor del discurso y, consecuentemente, una comprensin ms amplia de los propsitos presentes en un discurso escrito u oral, sin embargo en esta circunstancia nos detendremos en el escrito.
Para saber ms
Accede al sitio electrnico para comprender mejor los conceptos sobre pragmtica, es una buena oportunidad para observar las diversas posibilidades que pueden orientar la interpretacin y la comprensin de un texto. El texto presenta entrevistas con 12 jvenes chilenos de diversos grupos socioeconmicos y de diferentes edades, obteniendo entre sus resultados la frecuencia de algunos recursos lingsticos como, gneros discursivos, modalidades declarativas, modos verbales, los intensificadores, un estudio en el cual se constat las combinaciones surgidas a partir de la interaccin conversacional y las estructuras morfosintcticas empleadas en su acto comunicativo: <http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S007117132002003700001&script=sci_arttext>.
El texto que escogimos ha sido una carta producida en el tiempo de las navegaciones, entre las razones que justifican esta escoja, podemos sealar las caractersticas textuales favorables ante nuestra exposicin terica. Este gnero textual es una muestra en la cual podemos encontrar marcas lingsticas que reflejan sus intenciones. Vamos a contextualizar este gnero textual para que podamos comprender mejor el uso. Segn Pizzaro (1993), la reflexin sobre los discursos producidos en la situacin histrica colonial debe considerar un espacio con problemas especficos, que poseen ritmo y tiempos propios, exigiendo del lector un tratamiento adecuado. Por ello me parece que debes investigar que representaron las crnicas, cartas y diarios de navegacin.
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Para saber ms
Vamos a detenernos un rato en esta direccin <http://letras-uruguay. espaciolatino.com/aaa/sarco/cronistas_indianos.htm> , cuyo autor presenta informaciones que pueden colaborar para desvelar la participacin de esta clase de literatura en nuestra formacin, rpida explicacin sobre el tema, adems de caractersticas que estuvieron muy presentes en la gran mayora de los textos que pertenecen a esta modalidad. Les aseguro que elucidar nuestro paseo y a la vez saltaran algunas claves que nos ayudaran en este viaje.
Carta de Coln a los reyes catlicos La tierra de Gracia Part en nombre de la Santsima Trinidad el mircoles 30 de mayo de 1498 de Sanlcar de Barrameda y navegu a las Islas Madera por camino no acostumbrado, por evitar los perjuicios que me hubiera causado una armada francesa que me aguardaba cerca del cabo de San Vicente, y de all a las Islas Canarias. De aqu part con una nave y dos carabelas; envi los otros navos directamente a la Isla Espaola, y yo navegu rumbo al Sur con propsito de llegar a la lnea equinoccial, y de all seguir al Poniente hasta que la Espaola quedase al Norte. Llegando a las islas de Cabo Verde (falso nombre, porque son tan secas que no vi en ellas cosa verde alguna) con toda la gente enferma, no os detenerme en ellas y navegu al Sudoeste 480 millas, donde anocheciendo tena la Estrella Polar en cinco grados. All me desampar el viento y entr en una zona de calor y tan grande, que cre que se me quemaran los navos y la gente. El desorden fue tal que no haba persona que osase descender bajo cubierta a reparar las vasijas y vveres. Dur este calor ocho das, el primero de los cuales fue soleado y los siete siguientes de lluvia y nublados, que si hubiesen sido soleados como el primero creo que no hubiramos podido escapar de manera alguna. Plugo a Nuestra Seora, al cabo de esos ocho das, darme buen viento de Levante y yo segu al Poniente, mas no os declinar hacia el Sur porque hall grandsimo cambio en el cielo y las estrellas. Decid, pues, mantener rumbo Oeste y navegar a la altura de Sierra Leona hasta donde haba pensado encontrar tierra para reparar los navos, remediar la escasez de vveres y tomar agua, que ya no tena. Al cabo de diecisiete das en que Nuestro Seor me dio viento favorable, el martes 31 de julio, al medioda, avistamos tierra. Yo la esperaba desde el lunes anterior y haba mantenido el rumbo invariable hasta entonces, mas el martes, al salir el sol, careciendo ya de agua, decid dirigirme a las islas de los caribes y tom esa direccin. Como su Alta Majestad siempre ha usado de misericordia conmigo, por suerte subi un marinero a la gavia y vio al Poniente tres montaas juntas. Dijimos la Salve Regina y otras oraciones, y dimos todos muchas gracias a Nuestro Seor; despus dej el camino al Norte y me dirig a tierra;
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llegu con el crepsculo al cabo que llam de la Galea [hoy cabo Galeote] despus de haber bautizado a la isla con el nombre de Trinidad. All hubiera encontrado puerto de haber sido ms hondo; haba casas, gente y muy lindas tierras, tan hermosas y verdes como las huertas de Valencia en marzo. Pesme cuando no pude entrar a puerto, y recorr la costa hasta el extremo Oeste; navegadas cinco leguas hall fondo y ancl las naves. Al da siguiente me di a la vela buscando puerto para reparar los navos y tomar agua y vveres. Tom una pipa de agua y con ella anduve hasta llegar al cabo; all hall abrigo del viento de Levante y buen fondo, donde mand a echar el ancla, reparar los toneles y tomar agua y lea, y envi gente a tierra a descansar de tanto tiempo que andaban penando. A esta punta la llam del Arenal [hoy punta de Icacos] y all se hall la tierra hollada de unos animales que tenan las patas como de cabra que, segn parece, haba en abundancia, aunque no se vio sino uno muerto. Al da siguiente vino del Oriente una gran canoa con 24 hombres, todos mancebos, muy ataviados y armados de arcos, flechas y escudos, de buena figura y no negros, sino ms blancos que los otros que he visto en las Indias, de lindos gestos y hermosos cuerpos, con los cabellos cortados al uso de Castilla. Traan la cabeza atada con un pauelo de algodn tejido a labores y colores tan finos, que yo cre eran de gasa. Traan otro de estos pauelos ceido a la cintura y se cubran con l en lugar de taparrabo. Cuando lleg la canoa sus ocupantes hablaron de lejos, y ni yo ni otro alguno les entendimos, mas yo les mandaba a hacer seas de acercarse. En esto se pasaron ms de dos horas; si se aproximaban un poco, luego se alejaban.
Tras la lectura del fragmento de la carta, retomamos algunas de las orientaciones tericas que presentamos en el inicio del captulo y podemos reflexionar sobre algunas caractersticas lingsticas presentes en el texto que revelan rasgos e intenciones del emisor. La primera que podemos mencionar es la formalidad, a todo momento encontramos adjetivos que destacan el respeto y la relacin de autoridad que se estable entre el emisor y el receptor. Como ejemplo podemos aludir a Alta Majestad. Otro aspecto que podemos mencionar es la relacin respetosa con la religiosidad, a atribuir a la Santsima Trinidad un papel fundamental para la realizacin de su empresa y en algunos momentos justificar determinados hechos a las cuestiones divinas. De hecho, con pistas como esas podemos interpretar algunos de los mensajes a partir de la suma de todos los elementos particulares que participan de ese contexto.
Reflexiona
La atribucin de las actitudes de creencia, ignorancia, conocimientos, expectativas, preferencias, pedidos, proposiciones, expresiones de
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gusto y disgusto etc, son iniciativas que generalmente asumimos ante las proposiciones, es decir, encontramos derivaciones semnticas en el interior de los textos, a ejemplo de los comentarios que hicimos con el uso de algunas unidades como adjetivos y pronombres. Como ejercicio, seala otras marcas textuales en la carta de Coln que puedan generar esas derivaciones semnticas y busca ejemplos de nuestro cotidiano que puedan ser comparados a los ejemplos que has retirado de la carta. Seguramente habrs encontrado diversos ejemplos en el texto, imagino que entre las respuestas puedas haber destacado: haba casas, gente y muy lindas tierras, tan hermosas y verdes como las huertas de Valencia en marzo. Para el autor, Coln, el referencial adecuado es Valencia, a que compara el paisaje descripto. Entre los ejemplos presentes en la actualidad que ms se acercan a nuestra idea estn las publicidades, pues el lenguaje empleado genera una gran cantidad de derivaciones semnticas. Los signos lingsticos generan mensajes que para completarse necesitan sintona con los receptores y pueden ser interpretadas por medio de diversas formas.
1.1 Verbos de actitud

Al tratar de delimitar el contenido gramatical que proponemos en este captulo, cremos que lo ms coherente sera iniciar nuestra exposicin con la discusin de las construcciones en el plano lingstico y los productos en el plano semntico, es decir, mediante algunas estructuras como verbos, dentro de tiempos y modos que generan una carga semntica. La clasificacin de los verbos de actitud puede variar segn el terico que oriente los estudios, otros nombres que podemos sealar son: verbos de actitud, tems lexicales modales, modales epistmicos explcitos etc. Dentro de una concepcin sistmico-funcional Halliday los define como metfora interpersonal, pues en la modalidad explcita el hablante emite su opinin codificada por medio del verbo, como podemos observar en el ejemplo a seguir. Creo que esta sopa no se cocinar nunca. Verbo Clusula subordinada
La proposicin del verbo creer, en verdad no es creo, con la idea de incertidumbre, sino la de as es, seguro de su opinin. A seguir, te presentamos algunas combinaciones de verbos de actitud, cuyas oraciones tienen el mismo sujeto en los dos verbos:
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Verbo en presente o pretrito + infinitivo. Mira algunos ejemplos. Espero llegar a tiempo a la fiesta.
(yo espero) (yo llego)
No quisiste saber mi opinin sobre la situacin.
(t no quisiste) (t no supiste)
Verbo en presente o pretrito + infinitivo perfecto (hecho que se presenta como terminado en algn momento de referencia). No esperaba haber reunido tantos donativos a fin de mes.
(yo no esperaba)
(yo reun)
Queremos haber dejado maana este pas.
(nosotros queremos) (nosotros dejamos)
A seguir, te presentamos algunas combinaciones de verbos de actitud, cuyas oraciones tienen sujetos diferentes en los dos verbos: Ejemplos Verbo en presente + que + presente de subjuntivo. Mira algunos ejemplos: Espero que llegues a tiempo a la fiesta.
(yo espero) (t llegas)
Prefieren que esperes en el garaje.
(ellos prefieren) (t esperas)
Verbo en presente + que + pretrito perfecto de subjuntivo (acontecimiento que se presenta como concluido en algn momento futuro de referencia). Esperan que la semana que viene hayas cumplido con tu propuesta.
(ellos esperan)
(t cumplirs)
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No quiero que ese da ya hayan usado todo la tinta.
(yo no quiero)
(ustedes usarn)
Verbo en pretrito + que + pretrito imperfecto de subjuntivo. No esperaba que me trajeses/trajeras chocolates.
(yo no esperaba)
(t trajiste)
Quisieron que firmsemos/firmramos el documento sin leerlo.
(ellos quisieron)
(nosotros firmamos)
Reflexiona
Considerando las estructuras anteriormente presentadas, transforma las frases cambiando el sujeto de cada verbo sealado por los que estn entre parntesis. Ejemplo: No creo que llegues a tiempo. (l ellos) No cree que lleguen a tiempo. a) Espero poder participar de todos los partidos de la copa. (l nosotros) ______________________________________________________________ b) Prefiero vivir en la capital porque hay ms oportunidades. (ellos t) ______________________________________________________________ c) Por qu preferiste quedarte en la playa durante el verano? (usted t) ______________________________________________________________ d) Quera ir a fiestas todas las noches! (t yo) ______________________________________________________________ e) Prefera comprar carros nacionales para pagar menos. ( l nosotros) ______________________________________________________________ Tras comparar y analizar el uso de las estructuras verbales presentes en la unidad, seguramente habrs llegado a las siguientes respuestas: a) Espera que podamos participar de todos los partidos de la copa. b) Prefieren que vivas en la capital porque hay ms oportunidades. c) Por qu prefiere que te quedes en la playa durante el verano? d) Queras que fuera a fiestas todas las noches. e) Prefiere que compremos carros nacionales para pagar menos.
Tras los ejercicios continuamos con ms estructuras de verbos de actitud, ahora con estructuras de oracin principal y oracin subordinada. Entre las
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particularidades que podemos sealar estn el uso de que en algunas oraciones y su ausencia en otras, como observamos en los ejemplos: a) Les gusta que los llamen antes del desayuno. b) Le importa que lo tuteen. c) Les molesta que los traten mal. a) A m no me gusta hablar de cosas tristes. b) A nosotros no nos importa cantar msica repetida por otros. c) A ustedes no les molesta bailar en el saln. Otras caractersticas que podemos enfatizar en las estructuras son: el sujeto de la oracin principal y de la subordinada coincide, la persona del objeto indirecto (OI) se expresa sobre su propia accin. Presente condicional o pretrito + infinitivo. Mira algunos ejemplos. No me gusta llegar tarde a las fiestas.
(a m)
(yo llegar)
No les importara trabajar por las maanas.
(a ellos)
(ellos trabajaran)
Me molestaba ser el nico del equipo.
(a m)
(yo era el nico)
El sujeto de la oracin principal no coincide con el de la subordinada, la persona del OI se expresa sobre la accin de otra persona. Presente + que + presente de subjuntivo Mira algunos ejemplos. No me gusta que hables en ingls.
(a m)
(t hablas)
No nos importa que salgan ms temprano. (a nosotros)
(ellos salen)
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Pretrito o condicional + que + imperfecto de subjuntivo. Me molest que me dijera toda la verdad as.
(a m)
(l me dijo)
Os gustara que yo fuese vuestro vecino.
(a vosotros)
(yo sera)
No le importaba que lo invitasen.
(a l)
(ellos lo invitasen)
Atencin al uso de los verbos importar y molestar, tambin son empleados con la misma persona en las dos oraciones, para pedir un favor o solicitar una accin. Ejemplos Te importa abrir el auto? Le molesta quedarse all? A la vez pueden ser utilizados con personas diferentes en las dos oraciones, para solicitar acuerdo o pedir permiso. Ejemplos Le importa que prenda la luz? Te molesta que hablemos en la pieza?
Reflexiona
Considerando el uso de los verbos importar y molestar analiza las frases a seguir y escribe si corresponde a un favor o se pide permiso. a) Te importa que deje el auto aqu? Est tarde. _____________________________ _______________________________ b) Le importa esperar en el comedor? Pedro ya viene. ______________________________ ______________________________ c) Le molestara acercarse un poco a la cama? ______________________________ ______________________________ d) Te importara ir a la casa de Pablo? ______________________________ ______________________________ e) Te molesta que mi amiga se quede a dormir, pap? ______________________________ ______________________________ Seguramente tras analizar las frases habrs llegado a las respuestas:
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a) pedir permiso; b) favor; c) favor; d) favor; e) pedir permiso.
Rincn Cultural El Papiamento es derivado del espaol y del portugus, este dialecto es hablado tambin en Aruba y Bonaire. Pero el idioma holands es la lengua oficial en Islas ABC, que junto con las islas Saba, San Eustaquio y San Martn integran las Antillas Neerlandesas (antes Indias Occidentales Holandesas). Su origen, posiblemente, ocurri en la segunda mitad del siglo XVII, en Curazao, de donde fue llevado a Bonaire, alrededor de 1700, y a Aruba, hacia finales del siglo XVIII. Los sacerdotes catlicos de Curazao lo utilizaban desde haca muchos anos en el contexto religioso y con la poblacin negra. Disponible en: <http://www.csub.edu/~tfernandez_ulloa/HLE/papiamento. doc>.
Tuvimos la oportunidad de reflexionar sobre la intencionalidad presente en el texto, es decir, no podemos desconsiderar en ninguna circunstancia, la modalidad implcita y la modalidad explicita, lo que posibilita las derivaciones semnticas y un amplio campo para reflexiones. Primeramente, lemos el fragmento de una de las cartas de navegacin de Cristbal Coln, utilizamos el plano lingstico para entablar una exposicin sobre el plano semntico y sus derivaciones, a la vez mencionamos la importancia de una sintona entre el emisor y el receptor, y la importancia de tener en cuenta diversas particularidades del texto a la hora de interpretarlo. Sobre el contenido gramatical, estudiamos los verbos de actitud, relacionndolos a las estructuras de algunas oraciones, aspectos pragmticos por medio de estructuras que expresan el pedido de favor y pedido de permiso. Vamos a continuar con los estudios de las estructuras lingsticas, nos detendremos con las relaciones entre oraciones, ser un buen momento para repasar el uso de las conjunciones, adems de revisar otras unidades del plano lingstico.
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Cmo se pronuncia? Los fonemas consonnticos de Venezuela son 17, 06 oclusivos /p b/, /t d/, /k g/, cuatro fricativos /s, f, j, h/, uno africado / c/, tres nasales /m, n , / una lateral // y dos vibrantes /r, r/. Se trata de un dialecto caracterizado por el seseo (ausencia de // y por el yesmo (ausencia de //). El fonema fricativo glotal sordo /h/ sustituye al fonema velar /x/, igualmente fricativo y sordo (SEDANO; BENTIVOGLIO, 1996, p. 120).
Referencias
Alvar, M. Manual de dialectologa: el espaol de Amrica. Barcelona: Editorial Ariel, 1996. CEPEDA, G. Entonacin, actitud modal y modalidad. Estud. filol., Valdivia, n. 37, 2002 . Disponible en: <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid= S0071-17132002003700001&lng=es&nrm=iso>. accedido en 18 enero 2010. doi: 10.4067/S0071-17132002003700001. COLN, C. Carta de Coln a los reyes catlicos La tierra de Gracia. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000388.pdf>. Accedido el 19 ene. 2010. El papiamento. Disponible en: <http://www.csub.edu/~tfernandez_ulloa/HLE/ papiamento.doc>. Accedido el 19 ene. 2010. FANJUL, A. Gramtica de espaol: paso a paso. So Paulo, 2005. HALLIDAY, M. A. K. An introduction to functional grammar. London: Arnold, 1990. PIZARRO, A. M. Amrica Latina: palavra, literatura e cultura. So Paulo: Memorial; Campinas: UNICAMP, 1993.
Anotaciones
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Las oraciones
Las cosas son percibidas, los conceptos son pensados, los valores son sentidos. Max Scheler
Introduccin
En el captulo anterior presentamos el uso de algunas estructuras verbales y comentamos algunos aspectos que pueden influir y generar las derivaciones semnticas, a la vez asociamos y sealamos la importancia de la pragmtica. Continuamos nuestra interaccin en el segundo captulo enfocando el uso de algunas expresiones de creencia y duda, posteriormente seguiremos la exposicin de las oraciones compuestas, detenindonos en sus clasificaciones y usos. Conviene que busques en los cuadernos de contenidos anteriores informaciones sobre el uso de las conjunciones, pues se trata de un aspecto clave para la comprensin de las oraciones compuestas. Estudia, tambin, el captulo 1del cuaderno de contenidos de lengua espaola V, en el cual aparecen algunos conceptos sobre la formacin de oraciones que sern importantes para la comprensin del tema que desdoblaremos. Al concluir esta clase, esperamos que seas capaz de reflexionar sobre el uso de las expresiones de creencia y duda, la formacin de las oraciones compuestas, adems de algunas de sus clasificaciones.
Aniuta Por la peor habitacin del detestable Hotel Lisboa pasebase infatigablemente el estudiante de tercer ao de Medicina Stepan Klochkov. Al par que paseaba, estudiaba en voz alta. Como llevaba largas horas entregado al doble ejercicio, tena la garganta seca y la frente cubierta de sudor. Junto a la ventana, cuyos cristales empaaba la nieve congelada, estaba sentada en una silla, cosiendo una camisa de hombre, Aniuta, morenilla de unos veinticinco aos, muy delgada, muy plida, de dulces ojos grises. En el reloj del corredor sonaron, catarrosas, las dos de la tarde; pero la habitacin no estaba an arreglada. La cama hallbase deshecha, y se vean, esparcidos por el aposento, libros y ropas. En un rincn haba un lavabo nada limpio, lleno de agua enjabonada.
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El pulmn se divide en tres partes -recitaba Klochkov-. La parte superior llega hasta cuarta o quinta costilla... Para formarse idea de lo que acababa de decir, se palp el pecho. Las costillas estn dispuestas paralelamente unas a otras, como las teclas de un piano continu Para no errar en los clculos, conviene orientarse sobre un esqueleto o sobre un ser humano vivo... Ven, Aniuta, voy a orientarme un poco... Aniuta interrumpi la costura, se quit el corpio y se acerc. Klochkov se sent ante ella, frunci las cejas y empez a palpar las costillas de la muchacha. La primera costilla observ es difcil de tocar. Est detrs de la clavcula... Esta es la segunda, esta es la tercera, esta es la cuarta... Es raro; ests delgada, y, sin embargo, no es fcil orientarse sobre tu trax... Qu te pasa? Tiene usted los dedos tan fros!... Bah! No te morirs... Bueno; esta es la tercera, esta es la cuarta... No, as las confundir... Voy a dibujarlas... Cogi un pedazo de carboncillo y traz en el pecho de Aniuta unas cuantas lneas paralelas, correspondientes cada una a una costilla. Muy bien! Ahora veo claro. Voy a auscultarte un poco. Levntate. La muchacha se levant y Klochkov empez a golpearle con el dedo en las costillas. Estaba tan absorto en la operacin, que no adverta que los labios, la nariz y las manos de Aniuta se haban puesto azules de fro. Ella, sin embargo, no se mova, temiendo entorpecer el trabajo del estudiante. Si no me estoy quieta pensaba no saldr bien de los exmenes. Si, ahora todo est claro! dijo por fin l, cesando de golpear . Sintate y no borres los dibujos hasta que yo acabe de aprenderme este maldito captulo del pulmn. Y comenz de nuevo a pasearse, estudiando en voz alta. Aniuta, con las rayas negras en el trax, pareca tatuada. La pobre temblaba de fro y pensaba. Sola hablar muy poco, casi siempre estaba silenciosa, y pensaba, pensaba sin cesar. Klochkov era el sexto de los jvenes con quienes haba vivido en los ltimos seis o siete aos. Todos sus amigos anteriores haban ya acabado sus estudios universitarios, haban ya concluido su carrera, y, naturalmente, la haban olvidado haca tiempo. Uno de ellos viva en Pars, otros dos eran mdicos, el cuarto era pintor de fama, el quinto haba llegado a catedrtico. Klochkov no tardara en terminar tambin sus estudios. Le esperaba, sin duda, un bonito porvenir, acaso la celebridad; pero a la sazn se hallaba en la miseria. No tenan ni azcar, ni t, ni tabaco. Aniuta apresuraba cuanto poda su labor para llevarla al almacn, cobrar los veinticinco copecs y comprar tabaco, t y azcar. Se puede? preguntaron detrs de la puerta. Aniuta se ech a toda prisa un chal sobre los hombros. Entr el pintor Fetisov. Vengo a pedirle a usted un favor le dijo a Klochkov . Tendra usted la bondad de prestarme, por un par de horas, a su gentil amiga? Estoy pintando un cuadro y necesito una modelo. Con mucho gusto! contest Klochkov . Anda, Aniuta! Cree usted que es un placer para m? murmur ella.
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Pero mujer! exclam Klochkov . Es por el arte... Bien puedes hacer ese pequeo sacrificio. Aniuta comenz a vestirse. Qu cuadro es se? pregunt el estudiante. Psiquis. Un hermoso asunto; pero tropiezo con dificultades. Tengo que cambiar todos los das de modelo. Ayer se me present una con las piernas azules. Por qu tiene usted las piernas azules?, le pregunt. Y me contest: Llevo unas medias que se destien... Usted siempre a vueltas con la Medicina, eh? Qu paciencia! Yo no podra... La Medicina exige un trabajo serio. Es verdad... Perdneme, Klochkov; pero vive usted... como un cerdo. Que sucio est esto! Qu quiere usted que yo le haga? No puedo remediarlo. Mi padre no me manda ms que doce rublos al mes, y con ese dinero no se puede vivir muy decorosamente. Tiene usted razn; pero... podra usted vivir con un poco de limpieza. Un hombre de cierta cultura no debe descuidar la esttica, y usted... La cama deshecha, los platos sucios... Es verdad! balbuce confuso Klochkov . Aniuta est hoy tan ocupada que no ha tenido tiempo de arreglar la habitacin. Cuando el pintor y Aniuta se fueron, Klochkov se tendi en el sof y sigui estudiando; mas no tard en quedarse dormido y no se despert hasta una hora despus. La siesta le haba puesto de mal humor. Record las palabras de Fetisov, y, al fijarse en la pobreza y la suciedad del aposento, sinti una especie de repulsin. En un porvenir prximo recibira a los enfermos en su lujoso gabinete, comera y tomara el t en un comedor amplio y bien amueblado, en compaa de su mujer, a quien respetara todo el mundo...; pero, a la sazn..., aquel cuarto sucio, aquellos platos, aquellas colillas esparcidas por el suelo... Qu asco! Aniuta, por su parte, no embelleca mucho el cuadro: iba mal vestida, despeinada... Y Klochkov decidi separarse de ella en seguida, a todo trance. Estaba ya hasta la coronilla! Cuando la muchacha, de vuelta, estaba quitndose el abrigo, se levant y le dijo con acento solemne: Escucha, querida... Sintate y atiende. Tenemos que separarnos. Yo no puedo ni quiero ya vivir contigo. Aniuta vena del estudio de Fetisov fatigada, nerviosa. El estar de pie tanto tiempo haba acentuado la demacracin de su rostro. Mir a Klochkov sin decir nada, temblndole los labios. Debes comprender que, tarde o temprano, hemos de separarnos. Es fatal. T, que eres una buena muchacha y no tienes pelo de tonta, te hars cargo. Aniuta se puso de nuevo el abrigo en silencio, envolvi su labor en un peridico, cogi las agujas, el hilo... -Esto es de usted dijo, apartando unos cuantos terrones de azcar. Y se volvi de espaldas para que Klochkov no la viese llorar. Pero por qu lloras? pregunt el estudiante.
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Tras de ir y venir, silencioso, durante un minuto a travs de la habitacin, aadi con cierto embarazo: Tiene gracia!... Demasiado sabes que, tarde o temprano, nuestra separacin es inevitable. No podemos vivir juntos toda la vida. Ella estaba ya a punto, y se volvi hacia l, con el envoltorio bajo el brazo, dispuesta a despedirse. A Klochkov le dio lstima...Podra tenerla pens una semana ms conmigo. S, que se quede! Dentro de una semana le dir que se vaya. Y, enfadado consigo mismo por su debilidad, le grit con tono severo: Bueno; qu haces ah como un pasmarote? Una de dos: o te vas, o si no quieres irte te quitas el abrigo y te quedas. Qudate si quieres! Aniuta se quit el abrigo sin decir palabra, se son, suspir, y con tcitos pasos se dirigi a su silla de junto a la ventana. Klochkov cogi su libro de medicina y empez de nuevo a estudiar en voz alta, pasendose por el aposento. El pulmn se divide en tres partes. La parte superior... En el corredor alguien gritaba a voz en cuello: Grigory, treme el samovar! Anton Chejov (Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk00 0163.pdf>)
Tras la lectura del cuento del escritor ruso, te invitamos a reflexionar sobre la tesitura textual, es decir, sobre el entramado de estructuras responsables por las direcciones que se establecen en el texto, las relaciones entre las unidades y las proposiciones sern una constante en este captulo como mencionamos en la introduccin. Sin embargo, antes de empezar nuestra exposicin de los contenidos gramaticales, nos proponemos algunas observaciones sobre el texto. Te gust el texto? Es parte de la obra de un autor ruso, poco conocido en nuestra cultura, sin embargo, de un talento artstico indiscutible, responsable por obras que reflejan el contexto ruso a partir de una ptica extremamente cruda, a la vez inquietudes humanas, considerado uno de los grandes representantes del realismo ruso en fines del siglo XIX e inicio del XX. Espero que hayas ledo con atencin el texto, observado la organizacin de las ideas, buscado en el diccionario las palabras desconocidas, pues nuestra actividad requiere del lector este acercamiento al texto. Si no lo has hecho, es el momento! Despus del reconocimiento, podemos aplicar un mirar direccionado al plano lingstico, particularmente a la forma como se articulan las oraciones. Puede parecerte un poco diferente en el inicio, pero debemos considerar que todos los textos tienen periodos que se asocian a otros para la produccin de la tesitura textual y justamente nos toca en este captulo analizar algunas de esas relaciones.
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Reflexiona
En el texto Aniuta, hay diferentes oraciones que, dado a su relacin, reciben una clasificacin especfica qu te parece intentar un ejemplo? Entre las posibilidades, seguramente habrs encontrado: Le esperaba, sin duda, un bonito porvenir, acaso la celebridad; pero a la sazn se hallaba en la miseria. La oracin subrayada tiene el sentido adversativo, a razn del sentido restrictivo que desencadena la conjuncin pero. Es decir, en la primera oracin, Aniuta pensaba que el futuro de Klochkov sera lleno de realizaciones; la segunda oracin aparece como oposicin o restriccin a lo que fue dicho en la primera. El futuro de Klochkov puede ser promisor, pero el momento que vive es de miseria.
2.1 Las oraciones

Algunos aspectos caracterizan la oracin como un enunciado que se limita entre dos pausas, acompaado de un contorno meldico, a veces interrumpida por pausas intermedias de menor duracin. En cada situacin de interaccin y de habla concreta, el sentido de la oracin es cabal. Asimismo, segn Llorach (1994, p. 333) las oraciones contienen necesariamente por lo menos un verbo, que se vuelve responsable por la relacin predicativa. Debido a esa circunstancia, una oracin puede ser constituida por un solo verbo. Te acuerdas de las orientaciones iniciales sobre el repaso de algunas unidades del cuaderno de contenidos de los semestres pasados? pues ah podrs encontrar algunas informaciones que podrn ayudarte a mejor comprender esas explicaciones. Dando secuencia a nuestra explicacin, no debes olvidarte de la oraciones compuestas!, pues la asociacin entre las oraciones articuladas por el transpositor, que generalmente es una conjuncin, se establece cuando hay ms de un sintagma verbal. Generalmente son clasificadas como: coordinadas son caracterizadas por la independencia de sus oraciones, es decir, tienen la misma categora sintctica, unidas por nexos. Ejemplo Mis hermanos duermen/ y / mi madre trabaja.
(oracin 1)
conjuncin
(oracin 2)
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Observemos que las dos oraciones anteriores tienen la misma categora sintctica y no existe una dependencia entre ellas, a punto de comprometer su significado. yuxtapuestas esta situacin es parecida con la coordinacin, pues las dos oraciones tienen la misma categora sintctica, sin embargo lo que puede definir su relacin es la ausencia de nexos explcitos entre ellas. Ejemplo Los alumnos estudian; sus profesores observan.
(oracin 1)
(oracin 2)
Las dos oraciones que aparecen en el ejemplo se relacionan, sin embargo mantienen su independencia y no hay nexo explcito entre las dos. subordinacin La relacin entre las dos oraciones se desdobla mediante la dependencia de una de las oraciones, la subordinada de la principal. Ejemplo No voy a la empresa hoy porque tengo otras actividades. (oracin 1) conjuncin (oracin 2)
Reflexiona
Qu te parece intentar reconocer las oraciones y sus respectivas clasificaciones? a) La ciencia apasiona a algunos ciudadanos; deja indiferentes a la mayora. ______________________________________________________________ b) Continuar estudiando aunque me cueste mucho. ______________________________________________________________ c) Los habitantes de esta ciudad estudian o se dedican a otras cosas. ______________________________________________________________ Seguramente habrs encontrado las siguientes respuestas, para la letra (a) oraciones yuxtapuestas, pues las dos oraciones tienen la misma categora sintctica y no tienen nexo explicito. La letra (b) presenta una oracin principal continuar estudiando y la conjuncin aunque con la funcin concesiva, sirviendo como nexo para la oracin subordinada. Y en la letra (c) aparecen oraciones coordinadas, pues comparten la misma categora sintctica y son unidas por el transpositor o con el sentido disyuntivo.
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Para poder ilustrar las clasificaciones y a la vez presentar sus categoras, retomaremos cada una de las definiciones anteriores y expondremos sus estructuras. Qu tal empezar nuestro recorrido por la coordinacin? CONJUNCIONES COORDINADAS
Funcin Copulativa Disyuntiva Adversativa Conjuncin Ni, y(e) O bien, o (u) Antes bien, aunque, en cambio, ms bien, no obstante, pero, por lo dems, sin embargo, sino que
Para saber ms
Para saber ms El estudio de las oraciones compuestas siempre ha sido temido por los alumnos y encarado como algo difcil de presentarlo en clase. A seguir te presentamos una direccin con algunas explicaciones que pueden auxiliarte a la hora de estudiar o impartir tus clases sobre el tema. En el sitio: <http://faroescolegio.iespana.es/temas/orac_compuesta.htm> encontrars explicaciones sobre el concepto de oracin, estructura y explicaciones sobre las oraciones yuxtapuestas y las coordinadas.
Abordaremos en nuestra exposicin algunas de las categoras de las oraciones coordinadas. Las copulativas: segn Llorach (1994), son las que cumplen el papel de unificar oraciones y elementos anlogos de una misma oracin. Generalmente no hay obligatoriedad en la secuencia de las oraciones, pues en la mayora de las construcciones debe ser considerado el orden real de los hechos. Vamos a algunos ejemplos: a) Pasan los das y la desesperacin me pica los ojos.
(oracin 1) conjuncin
(oracin 2)
b) Ni pienses en conseguirlo tan fcilmente ni creas que es imposible.
conjuncin
(oracin 1)
conjuncin
(oracin 2)
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c) La actriz represent Bodas de sangre y fue amiga personal del autor de la obra.
(oracin 1) conjuncin (oracin 2)
Las disyuntivas: el grupo oracional disyuntivo puede estar formado por ms de dos oraciones, en la mayora de los ejemplos son contenidos que se excluyen simultneamente. a) Hable detenidamente sobre sus invenciones o mantngase callado.
(oracin 1)
conjuncin
(oracin 2)
b) Invtala a una fiesta o salgan a cenar.

c) Cuntale todo lo que has visto o cllalo para siempre.

Las adversativas: este grupo oracional se unifica por medio de un transpositor adversativo, contraponiendo las oraciones explcitamente y en algunas circunstancias ocurriendo una restriccin de la segunda proposicin en referencia a la primera. a) No es que no tenga razn, sino que parece ser especial.
(oracin 1)
conjuncin
(oracin 2)
b) Ese da era Martes, aunque no te lo puedo asegurar.

c) Parece que llovi esta tarde, sin embargo no llovi.

La diferencia sintctica entre las oraciones yuxtapuestas y las coordinadas es la presencia o ausencia de enlaces. Entre las yuxtapuestas hay pausas, en el habla, y signos de puntuacin, en la escrita. Aunque no presenten los enlaces, se conectan por el significado, presentando diferentes relaciones entre s.
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a) Clmate, raciocina, acta! (adicin, suma) b) Los ricos tienen sus derechos respetados, los pobres no. (oposicin) A modo de concluir, la tesitura textual es un conjunto de relaciones entre las oraciones que mediante su asociacin se construyen direcciones que definirn el sentido y el alcance del texto.
Rincn cultural Le gustara un pltano a usted? le pregunt a Yielena. S, ella sonri, pero no hizo ningn esfuerzo por tomar cualquiera de los tres pltanos en la cesta de fruta. Qu hago ahora? pens. Cul le gustara? le pregunt torpemente. Ese, me dijo, al apuntar a uno de los pltanos. As es que, pensando en la cortesa rusa, tom el pltano que Yielena haba escogido, lo pel a medias y se lo pas. Las sonrisas en los rostros de Yielena y de Dmitri me hicieron sentir que haba obrado correctamente. Despus de esta experiencia yo pas mucho tiempo contndole a todo mundo que la accin caballeresca era pelarle los pltanos a las damas rusas. Un da, durante mi tercer viaje, fui cortsmente desengaado sobre tal nocin. Oh no!, Grigorii Davidovich, un ruso me corrigi amablemente. En Rusia, cuando un hombre le pela un pltano a una dama esto significa que l tiene un inters romntico por ella. Cmo me sent avergonzado. Y yo le haba estado orgullosamente contando a medio mundo sobre esta perla de comprensin cultural. Ciertas lecciones tienen que ser aprendidas en forma difcil. Algunos bien intencionados artculos en la prensa popular y presentaciones sobre diferencias culturales tienen el potencial para hacer ms dao que bien y tal vez no sean tan divertidos. Tal como mis pltanos, estos presentan demasiadas generalizaciones o distorsiones. Texto de Gregorio Billikopf Encina, Universidad de California. Disponible en: <http://nature.berkeley.edu/ucce50/agro-laboral/7libro/7ala01.htm>.
En este captulo lemos un texto de autor realista ruso de fines del siglo XIX para el XX, oportunidad para conocer algo ms de la literatura rusa. Adems, estudiamos algunos conceptos sobre las relaciones que se establecen entre los grupos oracionales, detenindonos en la subordinacin, coordinacin y yuxtaposicin, en la ltima parte del captulo presentamos algunas categoras de las oraciones coordinadas y en la ltima parte la yuxtaposicin. En la prxima clase continuaremos nuestro estudio sobre estructuras oracionales subordinadas
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y sus categoras, adems de presentar usos de expresiones de constatacin y algunos verbos de percepcin.
Cmo se dice? En el caudal de voces de origen hispano se emplean en la generalidad del territorio argentino vocablos hoy en desuso en el espaol peninsular, aunque muchos de ellos aparecen en otras zonas americanas. Entre ellos deben mencionarse, por ejemplo, barranca (corte vertical y profundo en el terreno, barrial (lugar cubierto de barro), lindo, pararse, pollera, vidriera. Muchos de esos trminos tienen origen marinero, habiendo sido incorporados en los largos viajes hasta Amrica. Todava podramos citar otras influencias andaluces, leonesismos, galleguismos, portuguesismos, muchas voces en una sola. (MIRANDE, 1996, p. 217-128).
Referencias
CHEJOV, A. Aniuta. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000163.pdf>. Accedido el: 18 ene. 2010. ENCINA, G. B. Diferencias culturales. Disponible en: <http://nature.berkeley.edu/ ucce50/agro-laboral/7libro/7ala01.htm> accedido el: 18 enero de 2010. LLORACH, E. A. Gramtica de la lengua espaola. Madrid: Espasa Calpe, 1994. MASIP, V. Fonologa y ortografa espaolas: curso integrado para brasileos. Recife: Edies Bagao, 2004. MIRANDE, N. D. Argentina-Uruguay. In: Manual de dialectologa hispnica: el espaol de Amrica. Barcelona: Ed. Ariel, 1996.
Anotaciones
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Las oraciones subordinadas sustantivas
La libertad no es fruto que crezca en todos los climas, y por ello no est al alcance de todos los pueblos. Jean Jacques Rousseau
Introduccin
En el captulo anterior presentamos las conjunciones coordinadas, a la vez el papel que desempean en las oraciones coordinadas, adems de ejemplos que corroboraron con breves explicaciones sobre las clasificaciones correspondientes. En este captulo analizaremos las estructuras de oraciones compuestas subordinadas sustantivas, explicando y ejemplificando sus clasificaciones. Una vez presentado el curso que seguiremos, conviene que busques en tu cuaderno de contenidos del segundo semestre informaciones sobre el uso de las conjunciones, pues ser un aspecto clave para el anlisis y comprensin de las estructuras subordinantes, otra forma de estudiar los temas que discutiremos es buscar sitios en internet y gramticas que puedan auxiliarte ante este reto.
Para saber ms
El reconocimiento y la descripcin de estructuras de una lengua merecen nuestra atencin en el proceso de su aprendizaje como lengua extranjera, pues comprender el funcionamiento de estos componentes ser clarificador a la hora de escoger los recursos lingsticos ms a coherencia en la enunciacin. En el sitio: <http://www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1091> encontrars explicaciones precisas que podrn colaborar en el anlisis de grupos oracionales, mediante la diferenciacin de oraciones simples, complejas, asimismo varios ejemplos sobre las diferentes clasificaciones.
Al concluir esta clase, esperamos que seas capaz de reflexionar e identificar el uso adecuado de oraciones y sus relaciones subordinantes. Qu tal leer un texto? Escogimos un cuento del autor uruguayo Horacio Quiroga. Observa la lengua, las descripciones de los personajes, la relacin entre
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los dos. Adems debes tener en cuenta la tesitura textual, pues sealaremos tras su lectura algunas oraciones y sus clasificaciones.
El solitario Kassim era un hombre enfermizo, joyero de profesin, bien que no tuviera tienda establecida. Trabajaba para las grandes casas, siendo su especialidad el montaje de las piedras preciosas. Pocas manos como las suyas para los engarces delicados. Con ms arranque y habilidad comercial, hubiera sido rico. Pero a los treinta y cinco aos prosegua en su pieza, aderezada en taller bajo la ventana. Kassim, de cuerpo mezquino, rostro exange sombreado por rala barba negra, tena una mujer hermosa y fuertemente apasionada. La joven, de origen callejero, haba aspirado con su hermosura a un ms alto enlace. Esper hasta los veinte aos, provocando a los hombres y a sus vecinas con su cuerpo. Temerosa al fin, acept nerviosamente a Kassim. No ms sueos de lujo, sin embargo. Su marido, hbil artista an, careca completamente de carcter para hacer una fortuna. Por lo cual, mientras el joyero trabajaba doblado sobre sus pinzas, ella, de codos, sostena sobre su marido una lenta y pesada mirada, para arrancarse luego bruscamente y seguir con la vista tras los vidrios al transente de posicin que poda haber sido su marido. Cuanto ganaba Kassim, no obstante, era para ella. Los domingos trabajaba tambin a fin de poderle ofrecer un suplemento. Cuando Mara deseaba una joya y con cunta pasin deseaba ella! trabajaba de noche. Despus haba tos y puntadas al costado; pero Mara tena sus chispas de brillante. Poco a poco el trato diario con las gemas lleg a hacerle amar las tareas del artfice, y segua con ardor las ntimas delicadezas del engarce. Pero cuando la joya estaba concluida deba partir, no era para ella, caa ms hondamente en la decepcin de su matrimonio. Se probaba la alhaja, detenindose ante el espejo. Al fin la dejaba por ah, y se iba a su cuarto. Kassim se levantaba al or sus sollozos, y la hallaba en la cama, sin querer escucharlo. Hago, sin embargo, cuanto puedo por ti, deca l al fin, tristemente. Los sollozos suban con esto, y el joyero se reinstalaba lentamente en su banco. Estas cosas se repitieron, tanto que Kassim no se levantaba ya a consolarla. Consolarla! De qu? Lo cual no obstaba para que Kassim prolongara ms sus veladas a fin de un mayor suplemento. Era un hombre indeciso, irresoluto y callado. Las miradas de su mujer se detenan ahora con ms pesada fijeza sobre aquella muda tranquilidad. Y eres un hombre, t! murmuraba. Kassim, sobre sus engarces, no cesaba de mover los dedos. No eres feliz conmigo, Mara expresaba al rato. Feliz! Y tienes el valor de decirlo! Quin puede ser feliz contigo? Ni la ltima de las mujeres!... Pobre diablo! conclua con risa nerviosa, yndose. Kassim trabajaba esa noche hasta las tres de la maana, y su mujer tena luego nuevas chispas que ella consideraba un instante con los labios apretados.
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S... no es una diadema sorprendente!... cundo la hiciste? Desde el martes mirbala l con descolorida ternura dormas de noche... Oh, podas haberte acostado!... Inmensos, los brillantes! Porque su pasin eran las voluminosas piedras que Kassim montaba. Segua el trabajo con loca hambre de que concluyera de una vez, y apenas aderezada la alhaja, corra con ella al espejo. Luego, un ataque de sollozos. Todos, cualquier marido, el ltimo, hara un sacrificio para halagar a su mujer! Y t... y t... ni un miserable vestido que ponerme, tengo! Cuando se franquea cierto lmite de respeto al varn, la mujer puede llegar a decir a su marido cosas increbles. La mujer de Kassim franque ese lmite con una pasin igual por lo menos a la que senta por los brillantes. Una tarde, al guardar sus joyas, Kassim not la falta de un prendedor cinco mil pesos en dos solitarios. Busc en sus cajones de nuevo. No has visto el prendedor, Mara? Lo dej aqu. S, lo he visto. Dnde est? se volvi extraado. Aqu! Su mujer, los ojos encendidos y la boca burlona, se ergua con el prendedor puesto. Te queda muy bien dijo Kassim al rato. Guardmoslo. Mara se ri. Oh, no! es mo. Broma?... S, es broma! es broma, s! Cmo te duele pensar que podra ser mo... Maana te lo doy. Hoy voy al teatro con l. Kassim se demud. Haces mal... podran verte. Perderan toda confianza en m. Oh! cerr ella con rabioso fastidio, golpeando violentamente la puerta. Vuelta del teatro, coloc la joya sobre el velador. Kassim se levant y la guard en su taller bajo llave. Al volver, su mujer estaba sentada en la cama. Es decir, que temes que te la robe! Qu soy una ladrona! No mires as... Has sido imprudente, nada ms. Ah! Y a ti te lo confan! A ti, a ti! Y cuando tu mujer te pide un poco de halago, y quiere... me llamas ladrona a m! Infame! Se durmi al fin. Pero Kassim no durmi. Entregaron luego a Kassim para montar un solitario, el brillante ms admirable que hubiera pasado por sus manos. Mira, Mara, qu piedra. No he visto otra igual. Su mujer no dijo nada; pero Kassim la sinti respirar hondamente sobre el solitario. Una agua admirable... prosigui l costar nueve o diez mil pesos. Un anillo! murmur Mara al fin. No, es de hombre... Un alfiler. A comps del montaje del solitario, Kassim recibi sobre su espalda trabajadora cuanto arda de rencor y cocotaje frustrado en su mujer. Diez veces por da interrumpa a su marido para ir con el brillante ante el espejo. Despus se lo probaba con diferentes vestidos. Si quieres hacerlo despus... se atrevi Kassim. Es un trabajo urgente. Esper respuesta en vano; su mujer abra el balcn.
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Mara, te pueden ver! Toma! ah est tu piedra! El solitario, violentamente arrancado, rod por el piso. Kassim, lvido, lo recogi examinndolo, y alz luego desde el suelo la mirada a su mujer. Y bueno, por qu me miras as? Se hizo algo tu piedra? No repuso Kassim. Y reanud en seguida su tarea, aunque las manos le temblaban hasta dar lstima. Pero tuvo que levantarse al fin a ver a su mujer en el dormitorio, en plena crisis de nervios. El pelo se haba soltado y los ojos le salan de las rbitas. Dame el brillante! clam. Dmelo! Nos escaparemos! Para m! Dmelo! Mara... tartamude Kassim, tratando de desasirse. Ah! rugi su mujer enloquecida. T eres el ladrn, miserable! Me has robado mi vida, ladrn, ladrn! Y creas que no me iba a desquitar... cornudo! Aj! Mrame... no se te haba ocurrido nunca, eh? Ah! y se llev las dos manos a la garganta ahogada. Pero cuando Kassim se iba, salt de la cama y cay, alcanzando a cogerlo de un botn. No importa! El brillante, dmelo! No quiero ms que eso! Es mo, Kassim miserable! Kassim la ayud a levantarse, lvido. Ests enferma, Mara. Despus hablaremos... acustate. Mi brillante! Bueno, veremos si es posible... acustate. Dmelo! La bola mont de nuevo a la garganta. Kassim volvi a trabajar en su solitario. Como sus manos tenan una seguridad matemtica, faltaban pocas horas ya. Mara se levant para comer, y Kassim tuvo la solicitud de siempre con ella. Al final de la cena su mujer lo mir de frente. Es mentira, Kassim le dijo. Oh! repuso Kassim sonriendo no es nada. Te juro que es mentira! insisti ella. Kassim sonri de nuevo, tocndole con torpe cario la mano. Loca! Te digo que no me acuerdo de nada. Y se levant a proseguir su tarea. Su mujer, con la cara entre las manos, lo sigui con la vista. Y no me dice ms que eso... murmur. Y con una honda nusea por aquello pegajoso, fofo e inerte que era su marido, se fue a su cuarto. No durmi bien. Despert, tarde ya, y vi luz en el taller; su marido continuaba trabajando. Una hora despus, ste oy un alarido. Dmelo! S, es para ti; falta poco, Mara repuso presuroso, levantndose. Pero su mujer, tras ese grito de pesadilla, dorma de nuevo. A las dos de la maana Kassim pudo dar por terminada su tarea; el brillante resplandeca, firme y varonil en su engarce. Con paso silencioso fue al dormitorio y encendi la veladora. Mara dorma de espaldas, en la blancura helada de su camisn y de la sbana. Fue al taller y volvi de nuevo. Contempl un rato el seno casi descubierto, y con una descolorida sonrisa apart un poco ms el camisn desprendido. Su mujer no lo sinti. No haba mucha luz. El rostro de Kassim adquiri de pronto una dura inmovilidad, y suspendiendo un
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instante la joya a flor del seno desnudo, hundi, firme y perpendicular como un clavo, el alfiler entero en el corazn de su mujer. Hubo una brusca apertura de ojos, seguida de una lenta cada de prpados. Los dedos se arquearon, y nada ms. La joya, sacudida por la convulsin del ganglio herido, tembl un instante desequilibrada. Kassim esper un momento; y cuando el solitario qued por fin perfectamente inmvil, pudo entonces retirarse, cerrando tras de s la puerta sin hacer ruido. Horacio Quiroga (Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/gu0 00048.pdf>).
Reflexiona
Espero que te haya gustado el texto, la lectura es un proceso complejo que requiere a menudo un intenso ejercicio de relacionar, contraponer y asociar informaciones, asimismo interaccionar con el enunciado produciendo diversos caminos en la construccin de su significado y de las relaciones estructurales presentes en el corpus textual. Qu tal experimentar e identificar algunas oraciones subordinadas sustantivas en el cuento ledo? Entre las posibilidades, seguramente habrs encontrado: la mujer puede llegar a decir a su marido cosas increbles La mujer puede llagar a eso. Segua el trabajo con loca hambre de que concluyera de una vez Segua el trabajo con loca hambre de aquello. Te juro que es mentira! _ te juro eso! creas que no me iba a desquitar Creas eso. Una de las formas de reconocer una oracin subordinada sustantiva es sustituirla por un sustantivo que exprese la misma idea o por un pronombre. Los ms adecuados son esto, eso, aquello o ste, sta, ellos, stas. Caso el nexo sea un pronombre relativo, quien, el que, entre otros.
Vamos ahora a conocer un poco ms sobre las oraciones subordinadas sustantivas, conocidas tambin como completivas. Segn Llorach (1994, p. 325328), su caracterstica principal es comportase como sintagma nominal respecto a la oracin principal, entre las funciones que desempean estn: complemento del nombre, sujeto, atributo, complemento directo. De forma general pueden tener un verbo en una forma finita o infinitiva, la primera es introducida por
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las conjunciones que y si, por un pronombre o un adverbio interrogativo. En cambio, cuando el verbo est en infinitivo, en algunos casos ser desnecesario el uso de nexo, en otros utilizaremos la conjuncin si o un pronombre o adverbio interrogativo. A seguir las clasificaciones. Oracin subordinada sustantiva de sujeto: ocurre cuando la oracin subordinada sustantiva desempea la funcin de sujeto oracional, es decir, el punto de referencia verbal o de tpico sobre el cual el verbo desarrolla todas sus informaciones. Ejemplo Es triste que pienses eso. Oracin (O)
Sintagma verbal (SV)
Sintagma nominal (SN) sujeto
Verbo (V)
Sintagma Adjetivo (SAdj)
Nexo (conjuncin) SN
O SV
V SN (Complemento directo) Pronombre
adjetivo
Es
triste
que
(t) pienses
eso.
Otros ejemplos de oraciones subordinadas sustantivas de sujeto: a) Me gusta que me lleven en serio. d) Comer demasiado azcar es perjudicial. e) Es impensable que la situacin sea esa.
Reflexiona
Has observado la organizacin y las relaciones entre los componentes de la oracin, te invito a intentar hacer lo mismo con la oracin a seguir:
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a) Creas que me iba. Seguramente habrs conseguido este modelo.
Oracin (O)
SN V Nexo SN pron (SV) SN O SV V
(T)
creas
que
me
iba.
Oracin subordinada sustantiva de complemento directo: ocurre cuando la oracin subordinada sustantiva desempea la funcin de complemento directo, es decir, el punto de llegada de la accin verbal, completando el sentido de los verbos transitivos. Ejemplo Marco desconoca qu hara. Oracin (O)
SN V Nexo SN N (SV) SN O SV V SN
Marcos
desconoca
qu
(l)
hara (qu).
125
Otros ejemplos de oraciones subordinadas de complemento directo: a) Intentamos hacer el trabajo solos. b) Espero que conozcan el camino. c) Le preguntaron si todava estaba casado.
Reflexiona
Has observado la organizacin y las relaciones entre los componentes de la oracin, te invito a intentar hacer lo mismo con la oracin a seguir: a) Prefiero que vayas a Paris. Seguramente habrs conseguido este modelo.
Oracin (O)
SN V Nexo SN N V (SV) SN O SV Sintagma prep.
prep
SN n
(yo)
prefiero
que
(te)
vayas
Paris.
Oracin subordinada sustantiva de atributo: ocurre cuando la oracin subordinada sustantiva es atributo de un verbo copulativo.
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Ejemplo Estis que parecis animales. Oracin (O)

SN V Nexo SN N (SV) SN O SV
SN
(vosotros)
estis
que
(vosotros)
parecis animales.
Otros ejemplos Pedro est que se sale. La razn de mi tristeza es que he perdido trabajo. Estudiar es esforzarse al mximo. Asimismo, otra informacin importante para el reconocimiento de esta clase de oracin, segn Masip (1999, p. 179), es que el atributo es un sintagma nominal relacionado con el sujeto por medio de un verbo de estado, copulativo o semicopulativo, semnticamente vaco, que sirve como nexo entre el sujeto y el complemento.
Reflexiona
Has observado la organizacin y las relaciones entre los componentes de la oracin, te invito a intentar hacer lo mismo con la oracin a seguir: a) Jos est que muerde. Seguramente habrs conseguido este modelo.
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Oracin (O)
SN V Nexo SN N (SV) SN O SV V
Jos
est
que
(ella)
muerde.
Oracin subordinada sustantiva de complemento regido: es trmino que introduce un complemento regido, es decir, una clase de suplemento que funciona como complemento preposicional vinculado a un verbo por fuerza de regencia, adems el vnculo con entre el verbo y la preposicin es fijo, pues la preposicin no puede ser cambiada, porque interferira en el significado de la oracin. Ejemplo Insistan en que era inadecuado. Oracin (O)
SN V (SV) Sintagma prep.
Prep
SN O
Nexo SN
SV V SAdj
(ellos)
insistan
en
que
(eso)
era inadecuado.
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Oracin subordinada de complemento circunstancial: es trmino que introduce un complemento circunstancial, es decir, el sintagma nominal indica el contexto en que ocurre la accin, se diferencia del tipo adverbial pues tiene una locucin con ncleo nominal. Ejemplo Los chicos lo hicieron sin que lo vieran. Oracin (O)
SN
(SV)
SN
Sprep SN O
Pron
Nexo SN
Sv
SN prono
Los chicos
lo hicieron
sin
que
(ellos)
lo
vieran.
Otros ejemplos: Lo dijimos sin conocerlo de veras. Haba quedado con quien era su verdadero amigo. Las mujeres lo gastaron sin que lo tuvieran. Oraciones sustantivas de complemento de nombre: es trmino de una proposicin que introduce un sintagma preposicional que asume la funcin de complemento de nombre. Ejemplos Tiene la imaginacin de quien ha ledo mucho. Tena la seguridad de que viajara bien. Da la impresin de que no quiere ser visto.
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Oracin (O)
SN (SV) SN SPrep V N N P SN Nexo SN N O SV S adj adj
(yo)
tena
duda
de
que
(eso)
fuera
correcto.
Oracin (O)
SN SN (SV) V Sprep SN D N Pron P Nexo SN SN prono O SV v
Los chicos
lo hicieron
sin
que
(ellos)
lo
vieran.
A modo de concluir, hemos observado como encontramos una estructura compleja en las oraciones. Comprender su funcionamiento colabora y facilita la produccin textual. En este captulo lemos un texto de autor uruguayo de fines del siglo XIX para el XX, oportunidad para conocer algo de la literatura uruguaya. Adems, estudiamos algunos conceptos sobre las relaciones que se establecen entre los grupos oracionales, detenindonos en las oraciones subordinadas sustantivas.
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En la prxima clase continuaremos nuestro estudio sobre estructuras oracionales subordinadas y sus categoras.
Referencias
LLORACH, E. A. Gramtica de la lengua espaola. Madrid: Espasa Calpe, 1994. MASIP, V. Fonologa y ortografa espaolas: curso integrado para brasileos. Recife: Edies Bagao, 2004. QUIROGA, H. El solitario. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/ download/texto/gu000048.pdf >. Accedido el: 18 ene. 2010.
Anotaciones
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Las oraciones subordinadas adjetivas y adverbiales
El hombre de talento es naturalmente inclinado a la crtica, porque ve ms cosas que los otros hombres y las ve mejor. Montesquieu
Introduccin
En el captulo anterior presentamos las oraciones subordinadas sustantivas, ya en este captulo, estudiaremos las oraciones subordinadas adjetivas y posteriormente las subordinadas adverbiales, explicando y ejemplificando sus clasificaciones. Una vez presentado el curso que seguiremos, te recomendamos de nuevo que vuelvas al cuaderno de contenidos del segundo semestre para revisar las conjunciones, as como buscar sitios en internet y gramticas que puedan auxiliarte ante este reto.
Para saber ms
El estudio y reconocimiento de estructuras lingsticas es fundamental para todos los que se proponen producir un texto, pues las relaciones que se establecen entre esas oraciones colaboran con los aspectos semnticos. En el sitio: <http://www.ieslaaldea.com/documentos/doculengua/oraciones circuns.pdf> encontrars explicaciones precisas que podrn colaborar en el anlisis de grupos oracionales subordinados adverbiales, mediante la diferenciacin de oraciones y las explicaciones de cada una de sus clasificaciones, tambin encontrars informaciones que pueden auxiliarte a la hora de reconocerlas.
Al concluir esta clase, esperamos que seas capaz de reflexionar e identificar el uso adecuado de oraciones y sus relaciones subordinantes adverbiales y adjetivas. Qu tal leer un texto? Escogimos otro cuento del autor uruguayo Horacio Quiroga. Adems del contenido, observa los aspectos sintcticos, sobre todo el contenido gramatical que nos proponemos a estudiar en este captulo.
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El almohadn de plumas Su luna de miel fue un largo escalofro. Rubia, angelical y tmida, el carcter duro de su marido hel sus soadas nieras de novia. Lo quera mucho, sin embargo, a veces con un ligero estremecimiento cuando volviendo de noche juntos por la calle, echaba una furtiva mirada a la alta estatura de Jordn, mudo desde haca una hora. El, por su parte, la amaba profundamente, sin darlo a conocer. Durante tres meses se haban casado en abril vivieron una dicha especial. Sin duda hubiera ella deseado menos severidad en ese rgido cielo de amor, ms expansiva e incauta ternura; pero el impasible semblante de su marido la contena en seguida. La casa en que vivan influa no poco en sus estremecimientos. La blancura del patio silencioso frisos, columnas y estatuas de mrmol produca una otoal impresin de palacio encantado. Dentro, el brillo glacial del estuco, sin el ms leve rasguo en las altas paredes, afirmaba aquella sensacin de desapacible fro. Al cruzar de una pieza a otra, los pasos hallaban eco en toda la casa, como si un largo abandono hubiera sensibilizado su resonancia. En ese extrao nido de amor, Alicia pas todo el otoo. No obstante, haba concluido por echar un velo sobre sus antiguos sueos, y an viva dormida en la casa hostil, sin querer pensar en nada hasta que llegaba su marido. No es raro que adelgazara. Tuvo un ligero ataque de influenza que se arrastr insidiosamente das y das; Alicia no se repona nunca. Al fin, una tarde pudo salir al jardn apoyada en el brazo de l. Miraba indiferente a uno y otro lado. De pronto Jordn, con honda ternura, le pas la mano por la cabeza, y Alicia rompi en seguida en sollozos, echndole los brazos al cuello. Llor largamente todo su espanto callado, redoblando el llanto a la menor tentativa de caricia. Luego los sollozos fueron retardndose, y an qued largo rato escondida en su cuello, sin moverse ni decir una palabra. Fue ese el ltimo da que Alicia estuvo levantada. Al da siguiente amaneci desvanecida. El mdico de Jordn la examin con suma detencin, ordenndole calma y descanso absolutos. No s le dijo a Jordn en la puerta de calle, con la voz todava baja. Tiene una gran debilidad que no me explico, y sin vmitos, nada... Si maana se despierta como hoy, llmeme en seguida. Al otro da Alicia segua peor. Hubo consulta. Se constat una anemia de marcha agudsima, completamente inexplicable. Alicia no tuvo ms desmayos, pero se iba visiblemente a la muerte. Todo el da el dormitorio estaba con las luces prendidas y en pleno silencio. Se pasaban horas sin or el menor ruido. Alicia dormitaba. Jordn viva casi en la sala, tambin con toda la luz encendida. Paseaba sin cesar de un extremo a otro, con incansable obstinacin. La alfombra ahogaba sus pasos. A ratos entraba en el dormitorio y prosegua su mudo vaivn a lo largo de la cama, mirando a su mujer cada vez que caminaba en su direccin. Pronto Alicia comenz a tener alucinaciones, confusas y flotantes al principio, y que descendieron luego a ras del suelo. La joven, con los ojos desmesuradamente abiertos, no haca sino mirar la alfombra a uno y otro
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lado del respaldo de la cama. Una noche se qued de repente mirando fijamente. Al rato abri la boca para gritar, y sus narices y labios se perlaron de sudor. Jordn! Jordn! clam, rgida de espanto, sin dejar de mirar la alfombra. Jordn corri al dormitorio, y al verlo aparecer Alicia dio un alarido de horror. Soy yo, Alicia, soy yo! Alicia lo mir con extravo, mir la alfombra, volvi a mirarlo, y despus de largo rato de estupefacta confrontacin, se seren. Sonri y tom entre las suyas la mano de su marido, acaricindola temblando. Entre sus alucinaciones ms porfiadas, hubo un antropoide, apoyado en la alfombra sobre los dedos, que tena fijos en ella los ojos. Los mdicos volvieron intilmente. Haba all delante de ellos una vida que se acababa, desangrndose da a da, hora a hora, sin saber absolutamente cmo. En la ltima consulta Alicia yaca en estupor mientras ellos la pulsaban, pasndose de uno a otro la mueca inerte. La observaron largo rato en silencio y pasaron al comedor. Pst... se encogi de hombros desalentado su mdico. Es un caso serio... poco hay que hacer... Slo eso me faltaba! resopl Jordn. Y tamborile bruscamente sobre la mesa. Alicia fue extinguindose en subdelirio de anemia, agravado de tarde, pero que remita siempre en las primeras horas. Durante el da no avanzaba su enfermedad, pero cada maana amaneca lvida, en sncope casi. Pareca que nicamente de noche se le fuera la vida en nuevas olas de sangre. Tena siempre al despertar la sensacin de estar desplomada en la cama con un milln de kilos encima. Desde el tercer da este hundimiento no la abandon ms. Apenas poda mover la cabeza. No quiso que le tocaran la cama, ni an que le arreglaran el almohadn. Sus terrores crepusculares avanzaron en forma de monstruos que se arrastraban hasta la cama y trepaban dificultosamente por la colcha. Perdi, luego, el conocimiento. Los dos das finales delir sin cesar a media voz. Las luces continuaban fnebremente encendidas en el dormitorio y la sala. En el silencio agnico de la casa, no se oa ms que el delirio montono que sala de la cama, y el rumor ahogado de los eternos pasos de Jordn. Muri, por fin. La sirvienta, que entr despus a deshacer la cama, sola ya, mir un rato extraada el almohadn. Seor llam a Jordn en voz baja. En el almohadn hay manchas que parecen de sangre. Jordn se acerc rpidamente y se dobl a su vez. Efectivamente, sobre la funda, a ambos lados del hueco que haba dejado la cabeza de Alicia, se vean manchas de sangre. Parecen picaduras murmur la sirvienta despus de un rato de inmvil observacin. Levntelo a la luz e dijo Jordn. La sirvienta lo levant, pero en seguida lo dej caer, y se qued mirando a aqul, lvida y temblando. Sin saber por qu, Jordn sinti que los cabellos se le erizaban. Qu hay? murmur con la voz ronca. Pesa mucho articul la sirvienta, sin dejar de temblar.
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Jordn lo levant; pesaba extraordinariamente. Salieron con l, y sobre la mesa del comedor Jordn cort funda y envoltura de un tajo. Las plumas superiores volaron, y la sirvienta dio un grito de horror con toda la boca abierta, llevndose las manos crispadas a los bands: sobre el fondo, entre las plumas, moviendo lentamente las patas velludas, haba un animal monstruoso, una bola viviente y viscosa. Estaba tan hinchado que apenas se le pronunciaba la boca. Noche a noche, desde que Alicia haba cado en cama, haba aplicado sigilosamente su boca su trompa, mejor dicho a las sienes de aquella, chupndole la sangre. La picadura era casi imperceptible. La remocin diaria del almohadn haba impedido sin duda su desarrollo, pero desde que la joven no pudo moverse, la succin fue vertiginosa. En cinco das, en cinco noches, haba vaciado a Alicia. Estos parsitos de las aves, diminutos en el medio habitual, llegan a adquirir en ciertas condiciones proporciones enormes. La sangre humana parece serles particularmente favorable, y no es raro hallarlos en los almohadones de pluma. Horacio Quiroga (Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/gu000 048.pdf>).
Reflexiona
Tras la lectura del texto, te invito a que retires algunos ejemplos de expresiones que puedan servir como marcas o referencias de tiempo, modo o lugar. Entre las posibilidades, seguramente habrs encontrado: cuando volviendo de noche juntos por la calle, Si maana se despierta como hoy, entre otras. Esas estructuras retiradas del texto orientan al lector y lo ubican considerando el papel que cada uno asume en la cadena discursiva.
Vamos ahora a conocer un poco ms sobre las oraciones subordinadas adverbiales, que asumen la funcin de adverbio teniendo como referencia la oracin principal, informando circunstancias de modo, tiempo, lugar, etc. A seguir, las clasificaciones. Oracin subordinada adverbial de tiempo: desempea la funcin de complemento circunstancial de tiempo, entre los nexos ms frecuentes que suelen introducirla est cuando. Ejemplo Los chicos nos invitaron cuando lo vieron.
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Oracin (O)
SN SN (SV) V SAdverbial O D N Pron Nexo SN SN prono Sv v S adv.
Los
chicos nos invitaron
cuando
(ellos)
lo vieron (cuando).
Otros ejemplos: La secretaria nos llam cuando lo supo. As que llegamos, Luis se fue. Mientras cenbamos, los nios jugaban.
Reflexiona
Has observado la organizacin y las relaciones entre los componentes de la oracin, te invito a intentar hacer lo mismo con la oracin a seguir: a) La secretaria nos llam cuando lo supo. Seguramente habrs conseguido este modelo.
Oracin (O)
SN SN (SV) V SAdv. O N Pron Nexo Sn Sn prono Sv v S adv.
Mara nos
llam
cuando
(ella)
lo
supo (cuando).
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Oracin subordinada Adverbial de lugar: ocurre cuando la oracin subordinada adverbial de lugar desempea la funcin de complemento circunstancial de lugar, generalmente introducida por donde y adonde. Asimismo puede desempear la funcin de complemento regido de un verbo indicando atributo o direccin del verbo estar. Ejemplos Lo vimos donde t lo habas visto. Siempre compra donde puede. Estaba donde lo dejaste. Iremos adonde usted quiera. Oracin (O)
SN
(SV)
V SAdv
SAdverbial
O N Adv Nexo SV
SN Verbo
S adv.
(l)
siempre come
donde
(l)
puede
(donde)
Reflexiona
Has observado la organizacin y las relaciones entre los componentes de la oracin, te invito a intentar hacer lo mismo con la oracin a seguir: a) Lo vimos donde t lo habas visto. Seguramente habrs conseguido este modelo.
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Oracin (O)
SN (SV)
SN
SAadverbial O
Pron
Nexo
SN SN prono
SV v
(nosotros)
Lo
vimos
donde
lo
habas visto.
Oracin subordinada adverbial de modo: desempea la funcin de complemento circunstancial de modo, es generalmente introducida por como. Ejemplos Lo hizo como se lo dijiste. Se disfraz como habas dicho. Organiza el trabajo como quieras. Oracin (O)
SN (SV)
SN
SAadverbial O
Pron
Nexo
SN SN
SV SN prono v
(l)
Lo
hizo
como
(t)
se
lo
dijiste.
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Oracin subordinada adverbial causal: es la que expresa la causa que ha dado lugar a la accin expresada por el verbo de la oracin principal. Responde a la pregunta Por qu? Ejemplo La fiesta fue buena, ya que muchas personas interesantes fueron invitadas. Hay que comprar comida, que la nevera est desierta. Oracin subordinada adverbial consecutiva: indica la consecuencia producto de la accin de la oracin principal, la oracin subordinada consecutiva expresa el efecto, diferente de la causal en la que la subordinada expresa la causa. Ejemplo El profesor de literatura explica muy bien, as que el contenido resulta muy sencillo. Le golpearon con tanta fuerza que se qued desmayado. Oracin subordinada adverbial concesiva: expresa un obstculo que hace difcil la accin expresada por la oracin principal, sin embargo sin impedirla. Otra caracterstica es que niega lo que parece lgico en un primer momento. La seleccin brasilea gan el partido aunque no jug bien. Por ms que me esfuerce, no consigo entender este contenido. Oracin subordinada adverbial condicional: refleja una condicin necesaria para que se realice la accin del verbo de la oracin principal. Ejemplos Estudiando todos los das, se puede aprobar el curso. Si lo haces bien hecho, sers recompensado. Oracin subordinada adverbial final: expresa la intencin, objetivo o finalidad de la accin de la oracin principal, generalmente los nexos empleados son: para que, a fin de que, con el objeto de que, con vistas a que, entre otros. Ejemplo Se avisar oportunamente a los alumnos a fin de que nadie sea excluido. Cierra la puerta para que no nos escuchen. Oracin subordinada adverbial comparativa: desempea el papel de segundo trmino de una comparacin establecida con un elemento
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de la oracin principal. Entre los modelos de oraciones comparativas podemos encontrar: comparativas de igualdad, de superioridad y de inferioridad. Ejemplos La fe es tan importante como el conocimiento. (igualdad) Henrique trabaja ms de lo que parece. (superioridad) Este auto cuesta menos que aqul. (inferioridad)
Reflexiona
Has observado las clasificaciones de las oraciones subordinadas adverbiales. Es el momento de practicar. Observa las oraciones y clasifcalas correctamente. a) Me llev la revista para leerla en vacaciones. b) Como haba llegado temprano, fui a estudiar. c) El dinero es tan importante como el amor. d) Nuestro problema aument de modo que no encontramos solucin. Seguramente habrs conseguido este modelo a) Final b) Causal c) Comparativa d) Consecutiva
Ahora vamos a estudiar las oraciones subordinadas adjetivas, las que complementan a un sustantivo, desempeando, as, la funcin de adjetivo. Esas oraciones se clasifican en especificativas y explicativas. Oracin subordinada adjetiva especificativa Ejemplos Van a arreglar los autos que estn descompuestos. Los soldados que llegaron son chinos. Observa que los trminos subrayados restringen o especifican el significado del antecedente. Oracin subordinada adjetiva explicativa Ejemplos Van a arreglar los autos, que estn descompuestos. Los soldados, que llegaron, son chinos.
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Los trminos en destaque informan caractersticas del antecedente, pero no lo restringen. El criterio ortogrfico usado para distinguir las especificativas de las explicativas es el uso de comas. Oracin (O)
SN S adjetivo O V Nexo D N adv SN V SV O S Adv.
SV
SAdj. adj
El
pueblo
donde
(yo) nac
(donde)
es
hermoso.
A modo de concluir, hemos observado el funcionamiento de estructuras subordinantes que asumen significados segn la circunstancia en el caso de las adverbiales y de restriccin y explicacin en el caso de las adjetivas. En este captulo lemos otro texto del autor uruguayo Horacio Quiroga y estudiamos algunos conceptos sobre las relaciones que se establecen entre los grupos oracionales, detenindonos en las oraciones subordinadas adverbiales y las adjetivas. En la prxima clase trataremos de cambios de los valores verbales.
Referencias
LLORACH, E. A. Gramtica de la lengua espaola. Madrid: Espasa Calpe, 1994. MASIP, V. Fonologa y ortografa espaolas: curso integrado para brasileos. Recife: Edies Bagao, 2004. QUIROGA, H. El solitario. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/ download/texto/gu000048.pdf>. Accedido el: 18 ene. 2010.
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Cambios de valores verbales
No se es escritor por haber elegido decir ciertas cosas, sino por la forma en que se digan. Jean Paul Sartre
Introduccin
En el captulo anterior presentamos estructuras de oraciones compuestas, las subordinadas adverbiales y las adjetivas, enfatizando como se construyen las relaciones presentes en los periodos, asimismo, comentamos las funciones y explicamos cmo reconocerlas. A continuacin, el tema que desarrollaremos enfocar el uso de algunas estructuras con el verbo quedar (se) y sus significados, observando las diferentes acepciones que pueden asumir a lo largo de diferentes contextos. Una vez presentada nuestra propuesta, conviene que busques informaciones sobre el uso del verbo quedar (se), una de las posibilidades es buscar en Internet sitios que puedan auxiliarte, o en gramticas que desarrollen apartados sobre las funciones semnticas que asumen en las oraciones.
Para saber ms
Son diversas las combinaciones entre elementos que componen la oracin, reforzando la funcionalidad del lenguaje, cuando pensamos que el cambio u organizacin de los componentes de un periodo pueden establecer nuevos rumbos significativos. A seguir te presentamos una direccin que puede auxiliarte en la comprensin del tema de este captulo. En ese apartado encontrars explicaciones sobre situaciones, combinaciones e interpretaciones del uso del verbo quedar (se) en determinados contextos. Accdelo y analiza los ejemplos presentados. <http://culturitalia.uibk.ac.at/hispanoteca/Foro-preguntas/ARCHIVOForo/Quedar-quedarse.htm>.
Al concluir esta clase, esperamos que seas capaz de reflexionar sobre el uso del verbo quedar (se) en sus diversas utilizaciones y tambin conocer algunos usos de los pronombres reflexivos.
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Ahora Vamos a leer un cuento? Es del escritor espaol Vicente Blasco Ibez. Vas a conocer el personaje don Nicomedes, un funcionario de la justicia espaola. Pero no se trata de un funcionario muy convencional. Quieres conocer su oficio? Lee el cuento! seguro que te va a gustar.
Un funcionario Tendido de espaldas en el camastro, y siguiendo con vaga mirada las grietas del techo, el periodista Juan Yez, nico husped de la sala de polticos, pensaba que haba entrado aquella noche en el tercer mes de su encierro. Las nueve... La corneta haba lanzado en el patio las prolongadas notas del toque de silencio; en los corredores sonaban con montona igualdad los pasos de los vigilantes, y de las cenadas cuadras, repletas de carne humana, sala un rumor acompasado; semejante al fuelle de una fragua lejana o a la respiracin de un gigante dormido; pareca imposible que en aquel viejo convento, tan silencioso, cuya mina resultaba ms visible a la cruda luz del gas, durmiesen mil hombres. El pobre Yez, obligado a acostarse a las nueve, con una perpetua luz ante los ojos, y sumido en un silencio aplastante, que haca creer en la posibilidad del mundo muerto, pensaba en lo duramente que iba saldando su cuenta con las instituciones. Maldito artculo! Cada lnea iba a costarle una semana de encierro; cada palabra, un da. Y Yez, recordando que aquella noche comenzaba la temporada de pera con Lohengrin, su pera predilecta, vea los palcos cargados de hombres desnudos y nucas adorables, entre destellos de pedrera, reflejos de seda y airoso ondear de rizadas plumas. Las nueve... Ahora habr salido el cisne, y el hijo de Parsifal lanzar sus primeras notas entre los siseos de expectacin del pblico... Y yo aqu! Cristo! No tengo mala pera. Si; no era mala. Del calabozo de abajo, como si provinieran de un subterrneo, llegaban los nidos con que delataba su existencia un bruto de la montaa, a quien iban a ejecutar de un momento a otro, por un sinnmero de asesinatos. Era un chocar de cadenas que pareca el ruido de un montn de clavos y llaves viejas, y de cuando en cuando, una voz dbil repitiendo: Pa...dre nuestro, que es...ts en los cielos... San...ta Mara, con la expresin tmida y suplicante del nio que se duerme en brazos de su madre. Siempre repitiendo la montona cantilena, sin que pudieran hacerle callar! Segn opinin de los ms, quera con esto fingirse loco para salvar el cuello; tal vez catorce meses de aislamiento en un calabozo, esperando a todas horas la muerte, haban acabado con su escaso seso de fiera instintiva. Estaba Yez maldiciendo la injusticia de los hombres que, por unas cuantas cuartillas, emborronadas en un momento de mal humor, le obligaba a dormirse todas las noches arrullado por el delirio de un condenado a muerte, cuando oy fuertes voces y pasos apresurados en el mismo piso donde estaba su departamento. No: no dormir ah gritaba una voz trmula y atiplada Soy acaso algn criminal? Soy un funcionario de
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Gracia y Justicia lo mismo que ustedes... y con treinta aos de servicios. Que pregunten por Nicomedes; todo el mundo me conoce; hasta los peridicos han hablado de mi. Y despus de alojarme en la crcel, an quieren hacerme dormir en un desvn que ni para los presos sirve? Muchas gracias. Para esto me ordenan venir?... Estoy enfermo y no duermo ah. Que me traigan un mdico; necesito un mdico. Y el periodista, a pesar de su situacin, se rea regocijado por la entonacin afeminada y ridcula con que el de los treinta aos de servicios peda el mdico. Se repiti el murmullo de voces; discutan como si formasen consejo; se oyeron pasos, cada vez ms cercanos, y se abri la puerta de la sala de polticos, asomando por ella una gorra con galn de oro. Don Juan dijo el empleado con cierta cortedad , esta noche tendr usted compaa... Dispense usted, no es ma la culpa; la necesidad... En fin: maana ya dispondr el jefe otra cosa. Pase usted... seor. Y el seor (as, con entonacin irnica) pas la puerta, seguido de dos presos: uno, con una maleta con mantas y bastones; otro, con un saco, cuya lona marcaba las aristas de una caja ancha y de poca altura. Buenas noches, caballero. Saludaba con humildad, con aquella voz trmula que hizo rer a Yez, y al quitarse el sombrero descubri una cabeza pequea, cana y cuidadosamente rapada. Era un cincuentn obeso, coloradote; la capa pareca caerse de sus hombros, y un mazo de dijes, colgando de una gruesa cadena de oro, repiqueteaba sobre su vientre al menor movimiento. Sus ojos, pequeos, tenan los reflejos azulados del acero y la boca pareca oprimida por unos bigotillos curvos y cados como dos signos de interrogacin. Usted dispense dijo, sentndose-, voy a molestarle mucho; pero no es por culpa ma: he llegado en el tren de esta noche, y me encuentro con que me dan para dormitorio un desvn lleno de ratas. Vaya un viaje! Es usted preso? En este momento, s dijo sonriendo ; pero no le molestar mucho con mi presencia. Y el panzudo burgus se mostraba obsequioso, humilde, como si pidiera perdn por haber usurpado su puesto en la crcel. Yez le miraba fijamente; tanta timidez le asombraba. Quin sera aquel sujeto? Y por su imaginacin danzaban ideas sueltas, apenas esbozadas, que parecan buscarse y perseguirse para completar un pensamiento. De pronto, al sonar a lo lejos otra vez el quejumbroso Padre nuestro... de la fiera encerrada, el periodista se incorpor nerviosamente, como si acabase de atrapar la idea fugitiva, fijando su vista en aquel saco que estaba a los pies del recin llegado. Qu lleva usted ah?... Es la caja de las herramientas? El hombre pareci dudar, pero, al fin, se le impuso la enrgica expresin interrogativa e inclin la cabeza afirmativamente. Despus el silencio se hizo largo y penoso. Unos presos colocaban la cama de aquel hombre en un rincn de la sala. Yez contemplaba fijamente a su compaero de hospedaje, que permaneca con la cabeza baja. Como rehuyendo sus miradas. Cuando la cama qued hecha y los presos se retiraron, cerrando el empleado la puerta con el cerrojo exterior, continu el penoso silencio. Por fin, aquel sujeto hizo un esfuerzo, y habl:
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Voy a dar a usted una mala noche; pero no es ma la culpa; ellos me han trado aqu. Yo me resista, sabiendo que es usted una persona decente, que sentir mi presencia como lo peor que haya podido ocurrirle en esta casa. El joven se sinti desarmado por tanta humildad. No, seor; yo estoy acostumbrado a todo dijo con irona. Se hacen en esta casa tan buenas amistades, que una ms nada importa! Adems, usted no parece mala persona. Y el periodista, que an no se haba limpiado de sus primeras lecturas romnticas, encontraba muy original aquella entrevista, y hasta senta cierta satisfaccin. Yo vivo en Barcelona continu el viejo ; pero mi compaero de este distrito muri hace poco de la ltima borrachera, y ayer, al presentarme en la Audiencia, me dijo un alguacil: Nicomedes... Porque yo soy Nicomedes Terruo, no ha odo usted hablar de m?... Es extrao; la Prensa ha publicado muchas veces mi nombre. Nicomedes, de orden del seor presidente, que tomes el tren de esta noche. Vengo con el propsito de meterme en una fonda hasta el da del trabajo, y desde la estacin me traen aqu, por no s qu miedos y precauciones; y para mayor escarnio me quieren alojar con las ratas. Ha visto usted? Es esto manera de tratar a los funcionarios de Justicia? Y lleva usted muchos aos desempeando el cargo? Treinta aos, caballero; comenc en tiempos de Isabel Segunda. Soy el decano de la clase, y cuento en mi lista hasta condenados polticos. Tengo el orgullo de haber cumplido siempre mi deber. El de ahora ser el ciento dos: son muchos, verdad? Pues con todos me he portado lo mejor que he podido. Ninguno se habr quejado de m. Hasta los ha habido veteranos del presidio, que al verme en el ltimo momento, se tranquilizaban decan: Nicomedes, me satisface que seas t. El funcionario iba animndose en vista de la atencin benvola y curiosa que le prestaba Yez. Iba tomando tierra: cada vez hablaba con ms desembarazo. Tengo tambin mi poquito de inventor continu . Los aparatos lo fabrico yo mismo, y en cuanto a limpieza, no hay ms que pedir... Quiere usted verlos? El periodista salt de la cama, como dispuesto a huir. No; muchas gracias; no se moleste. Le creo. Y miraba con repugnancia aquellas manos, cuyas palmas eran rojizas y grasientas. Restos, tal vez, de la limpieza reciente de que hablaba; pero a Yez le parecan impregnadas de grasa humana, del zumo de aquel centenar que formaba su lista. Y est usted satisfecho de la profesin? pregunt para hacerle olvidar el deseo de lucir sus invenciones. Qu remedio!... Hay que conformarse. Mi nico consuelo es que cada vez se trabaja menos. Pero cun duro es este plan!... Si yo lo hubiera sabido...! Y qued silencioso, mirando al suelo. Todos contra m continu. Yo he visto muchas comedias. Sabe usted? He visto que ciertos reyes antiguos iban a todas partes llevando detrs al ejecutor de su justicia, vestido de rojo, con el hacha al cuello, y hacan de l su amigo y consejero. Aquello era lgico! El encargado de cumplir la justicia me parece que es alguien, y alguna consideracin merece. Pero en estos tiempos todo son hipocresas. Grita el fiscal pidiendo una cabeza en nombre de no s cuntas cosas respetables, y a todos les parece bien; llego yo despus, cumpliendo sus
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rdenes, y me escupen y me insultan. Diga, seor: es esto justo?... Si entro en una fonda, me ponen en la puerta apenas me conocen; en la calle todos rehyen mi contacto, y hasta en la Audiencia me tiran el sueldo a los pies, como si yo no fuese un funcionario lo mismo que ellos, como si mi dinero no figurase en el presupuesto... Todos contra m! Y despus aadi con voz apenas perceptible los otros enemigos... Los otros! Sabe usted? Los que se fueron para no volver, y, sin embargo, vuelven; ese centenar de infelices a los que trat con mimos de padre, hacindoles el menor dao posible, y que..., ingratos!, vienen a mi apenas me ven solo. Qu!... Vuelven? Todas las noches. Los hay que me molestan poco; los ltimos, apenas; me parecen amigos de los que me desped ayer; pero los antiguos, los de mi primera poca, cuando an me emocionaba y me senta torpe, sos son verdaderos demonios que apenas me ven solo en la oscuridad, desfilan sobre mi pecho en interminable procesin, me oprimen, me asfixian, rozndome los ojos con el borde de sus ropas. Me siguen a todas partes, y as como me hago viejo, son ms asiduos. Cuando me metieron en el desvn, comenc a verlos asomar por los rincones ms oscuros. Por eso peda un mdico: estaba enfermo; tena miedo a la noche; quera luz, compaa. Y siempre est usted solo? No: tengo familia all en mi casita de las afueras de Barcelona; una familia que no da disgustos; un perro, tres gatos y ocho gallinas. No entienden a las personas, y por eso me respetan, me quieren como si yo fuera un hombre igual a los dems. Envejecen tranquilamente a mi lado. Nunca se me ha ocurrido matar una gallina; me desmayo viendo correr la sangre. Y deca esto con la misma voz quejumbrosa de antes, dbil, anonadado, como si sintiera el lento desplome de su interior. Y nunca tuvo usted familia? Yo?... Como todo el mundo! A usted se lo cuento, caballero. Hace tanto tiempo que no hablo! ... Mi mujer muri hace seis aos. No crea usted que era una de esas mujerzuelas borrachas y embrutecidas, que es el papel que en las novelas se reserva siempre a la hembra del verdugo. Era una moza de mi pueblo, con la que cas al volver del servicio. Tuvimos un hijo y una hija; pan, poco; miseria, mucha, y, qu quiere usted?, la juventud y cierta brutalidad de carcter me lleva ron al oficio. No crea que consegu fcilmente el puesto: hasta necesit influencias. Al principio me haca gracia el odio de la gente: me senta orgulloso por inspirar terror y repugnancia. Prest mis servicios en muchas Audiencias, rodamos por media Espaa, y los chicos, cada vez ms hermosos, hasta que, por fin, camos en Barcelona. Qu gran poca! La mejor de mi vida: en cinco o seis aos no hubo trabajo. Mis ahorros se convirtieron en una casita en las afueras, y los vecinos apreciaban a don Nicomedes, un seor simptico, empleado en la Audiencia. El chico, un ngel de Dios, trabajador, modosito y callado, estaba en una casa de comercio; la nia, cunto siento no tener aqu su retrato!, la nia, que era un serafn, con unos ojazos azules y una trenza rubia, gruesa como mi brazo y que cuando correteaba por nuestro huertecillo pareca una de esas seoritas que salen en las peras, no iba a Barcelona con su madre sin que algn joven viniera tras sus pasos. Tuvo un novio formal; un buen muchacho, que pronto iba a ser mdico. Cosas
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de ella y de su madre; yo finga no ver nada, con esa bondadosa ceguera de los padres que se reservan para el ltimo momento. Pero, Seor, cun felices ramos! La voz de Nicomedes era cada vez ms temblorosa: sus ojillos azules estaban empaados. No lloraba; pero su grotesca obesidad se agitaba con los estremecimientos del nio que hace esfuerzos para tragarse las lgrimas. Pero se le ocurri a un desalmado de larga historia dejarse coger; le sentenciaron a muerte, y hube de entrar en funciones cuando ya casi haba olvidado cul era mi oficio. Qu da aquel! Media ciudad me conoci vindome sobre el tablado, y hasta hubo periodistas que, como son peor que una epidemia (usted dispense), averiguaron mi vida, presentndonos en letras de molde a m y a mi familia, como si furamos bichos raros, y afirmando con admiracin que tenamos facha de personas decentes. Nos pusieron en moda. Pero qu moda! Los vecinos cerraban puertas y ventanas al verme, y aunque la ciudad es grande, siempre me conocan en las calles y me insultaban. Un da, al entrar en casa, me recibi mi mujer como una loca. La nia! La nia!... La vi en la cama, con el rostro desencajado, verdoso, ella, tan bonita!, y la lengua manchada de blanco. Estaba envenenada, envenenada con fsforos, y haba sufrido atroces dolores durante horas enteras; callando para que el remedio llegase tarde... y lleg! Al da siguiente ya no viva... La pobrecita tuvo valor. Amaba con toda su alma al mediquen, y yo mismo le la carta en la que el muchacho se despeda para siempre por saber de quin era hija. No la llor. Tena acaso tiempo? El mundo se nos vena encima; la desgracia soplaba por todos lados; aquel hogar tranquilo que nos habamos fabricado, se desplomaba por sus cuatro ngulos. Mi hijo..., tambin a mi hijo le arrojaron de la casa de comercio, y fue intil buscar nueva colocacin ni apoyo en sus amigos. Quin cruza la palabra con el hijo del verdugo? Pobrecito! Como si a l le hubieran dado a escoger el padre antes de venir al mundo! Qu culpa tena, l, tan bueno, de que yo le hubiese engendrado? Pasaba todo el da en casa, huyendo de la gente, en un rincn del huertecillo, triste y descuidado desde la muerte de la nia. En qu piensas, Antonio?, le preguntaba. Pap, pienso en Anita. El pobre me engaaba. Pensaba en l, en lo cruelmente que nos habamos equivocado, creyndonos por una temporada iguales a los dems, y cometiendo la insolencia de querer ser felices. El batacazo sufrido fue terrible; imposible levantarse. Antonio desapareci. Y nada ha sabido usted de su hijo? dijo Yez, interesado por la lgubre historia. Si, a los cuatro das. Le pescaron frente a Barcelona; sali envuelto en redes, hinchado y descompuesto... Usted ya adivinar lo dems. La pobre vieja se fue poco a poco, como si los chicos tirasen de ella desde arriba; y yo, el malo, el empedernido, me he quedado aqu, solo, completamente solo, sin el recurso siquiera de beber, porque si me emborracho vienen ellos, sabe usted?, ellos, mis perseguidores, a enloquecerme con el aleteo de sus ropas negras, como si fuesen enormes cuervos, y me pongo a morir... Y, sin embargo, no los odio. Infelices! Casi lloro cuando los veo en el banquillo. Otros son los que me han hecho mal. Si el mundo se convirtiera en una sola persona; si todos los desconocidos que me robaron a los mos con su desprecio y su odio tuvieran un solo cuello y me lo entregaran, ay, cmo apretara! ..., con qu gusto!...
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Y hablando a gritos se haba puesto en pie, agitando con fuerza sus puos, como si retorciese una palanca imaginaria. Ya no era el mismo ser tmido, panzudo y quejumbroso. En sus ojos brillaban pintas rojas como salpicaduras de sangre; el bigote se erizaba, y su estatura pareca mayor, como si la bestia feroz que dorma dentro de l, al despertar, hubiese dado un formidable estirn a la envoltura. En el silencio de la crcel resonaba cada vez ms claro el doloroso canturreo que vena del calabozo: Pa. ..dre... nues.. .tro, que ests... en los cielos... Don Nicomedes no lo odia. Paseaba furioso por la habitacin, conmoviendo con sus pasos el piso que serva de techo a su vctima. Por fin, se fij en el montono quejido. Cmo canta ese infeliz! murmur . Cun lejos estar de saber que estoy yo aqu, sobre su cabeza! Se sent desalentado y permaneci silencioso mucho tiempo, hasta que sus pensamientos, su afn de protesta, le obligaron a hablar. Mire usted, seor: conozco que soy un hombre malo y que la gente debe despreciarme. Pero lo que me irrita es la falta de lgica. Si lo que yo hago es un crimen, que supriman la pena de muerte y reventar de hambre en un rincn como un perro. Pero si es necesario matar para tranquilidad de los buenos, entonces, por qu se me odia? El fiscal que pide la cabeza del malo nada sera sin m, que obedezco; todos somos ruedas de la misma mquina, y vive Dios! Que merecemos igual respeto, porque yo soy un funcionario, con treinta aos de servicios. Vicente Blasco Ibez (Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk0 00047.pdf>).
Qu te pareci el texto? Es parte de la obra de un autor espaol, atento a los detalles y argumentos fuertes para entablar una discusin sobre determinadas posturas y relaciones en la sociedad. Es un cuento que invita al lector a detenerse en la riqueza de las descripciones y provoca naturalmente un ambiente de reflexin sobre los ideales que construimos, asimismo, la forma como nos vemos y la forma como somos vistos. Te invito a que realices un ejercicio de produccin textual.
Reflexiona
Habrs observado la forma como se relacionan el periodista y el seor Nicomedes, tu actividad ser proponer nuevas direcciones para esa narrativa, cuidado con los componentes textuales. Entre los posibles caminos a seguir, podras atribuir al destino el acercamiento de los dos, por un lado el periodista es arrestado a razn de la carta enviada
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inconsecuentemente, generando cambios en la vida de las personas, entre las cuales encontramos al seor Nicomedes, por razones polticas sufre persecuciones despus de la llegada de una carta a las televisiones locales. Esta sera una de las formas para conducir tu narrativa breve, claro que para ello utilizars dilogos y descripciones ms detalladas.
No podemos olvidar los aspectos gramaticales expuestos en el inicio de este apartado, es un buen momento para constatar el significado de algunos trminos, as podremos identificar, segn Masip (2004, p.147), los cambios semnticos como una consecuencia de las relaciones que se establecen entre los componentes de las oraciones sealadas: Cuando la cama qued hecha y los presos se retiraron [] permanecer
En el ejemplo anterior, el verbo quedar aparece como sinnimo de permanecer y es empleado para los tipos de sujeto que ser refieran a cosas u objetos.
Reflexiona
Qu tal buscar otro ejemplo de uso del verbo quedar en el texto? Acurdate que debes explicarlo. [] y yo, el malo, el empedernido, me he quedado aqu, solo, completamente solo [] Permanecer
En el empleo destacado el verbo quedar (se) se refiere a permanecer y tiene como sujeto al seor Nicomedes.
El uso del verbo quedar (se) puede asumir diferentes sentidos, a seguir te presentaremos algunos ejemplos. Los autos quedarn en este garaje. Permanecer
La forma verbal subrayada tiene el valor de permanecer y es empleada generalmente con esa estructura cuando el sujeto es una cosa u objeto.
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Maana me quedar a dormir en la casa de Mara. Permanecer
La estructura verbal subrayada tiene el valor de permanecer y es empleada con esa estructura cuando el sujeto es una persona. Trae ms panes. Slo quedan dos. Restar
El verbo sealado tiene el sentido de restar y el sujeto son los panes. Hoy no queda nadie en casa. Restar
El sentido del verbo subrayado es de restar y tiene como sujeto nadie. La calle qued destruida tras la lluvia. resultar
El significado del verbo sealado corresponde a resultar y tiene un objeto o cosa como sujeto. Marta se qued impresionada al verla. resultar
La estructura destacada tiene el sentido de resultar y el sujeto es Marta. El edificio queda cerca de aqu. localizacin
El valor del verbo destacado corresponde a la localizacin del edificio, es decir, tiene como sujeto un lugar. Esa remera le queda muy bien con ese pantaln. lucir
Esos anteojos te quedan muy grandes. lucir
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El sentido del verbo quedar (se) en los dos casos corresponde a adecuarse un adorno, ropa, color de cabello, a alguien. La estructura generalmente es de pronombre OI + quedar y puede ser empleada con cosa o persona como sujeto. Qued concertar con Jos en ir a tomar un t. preposicin quedaron concertar en venir a casa. preposicin
Julia y Mariana
Correcto, quedamos Quedamos cita cita
en la entrada del cine.
preposicin
a las 9h o a las 9h 30? preposicin
El grupo ir al cine. Quedamos el martes. encuentro
En los ejemplos anteriores hemos observado el uso del verbo quedar (se) con el sentido de concertar una cita, un compromiso o un encuentro. Otro aspecto que merece atencin en su estructura verbal es la presencia de la preposicin y algunas circunstancializaciones, refirindose a lugar, hora, determinada fecha entre otros referenciales.
Reflexiona
Considerando los modelos y valores presentados anteriormente indica el sentido adecuado de los verbos destacados en las frases a seguir: 1. No necesitamos tomar un taxi; el centro comercial queda muy cerca de aqu. ______________________________________________________________ 2. Perdn, dnde queda el cine oro? ______________________________________________________________ 3. Es mejor que vayas a hablar con Carlos, pues se qued muy enojado contigo. ______________________________________________________________ 4. En el encuentro de la semana pasada no resolvimos todo; an quedan algunos problemas. ______________________________________________________________
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Respuestas 1. Localizacin, pues se refiere a la ubicacin en relacin a su orientacin. 2. Localizacin, pues est relacionado a la localizacin del cine. 3. Resultado, producto de una accin. 4. Restar, parte de las actividades propuestas no se han realizado.
5.1 Algunos usos de los pronombres reflexivos

Cuando su referencial es el sujeto, empleamos se en funcin de complemento indirecto o directo. El sujeto realiza y recibe la accin. En la circunstancia en que no sea el referente, aparecen complementos directos: la, las, lo y los. Complementos indirectos: le y les. Esta diferencia es fundamentalmente semntica y no sintctica. En la ausencia de un sintagma nominal que cumpla la funcin de complemente directo el se asume ese papel, y cuando lo hay, asume la funcin de indirecto. El chico se ducha. quien ejecuta y recibe la accin Reflexivo, complemento directo, pues la accin es ejecutada y recae sobre el mismo individuo. Al hermano lo arregla su madre. recae la accin quien ejecuta
No reflexivo, complemento directo, pues la ejecutora de la accin es su madre, y recae sobre otro individuo que es el hermano. La chica se lava la cara. quien ejecuta recae la accin
Reflexivo, complemento indirecto, la existencia del sintagma nominal determina el complemento indirecto. A la chica le lava la cabeza su madre. recae la accin quien ejecuta
No reflexivo, complemento indirecto, pues la madre hace la accin que recae sobre la chica.
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En algunas situaciones tiene el valor de factitivo, pues no se refiere al ejecutor de la accin, sino quien indirectamente participa, mediante las rdenes para la realizacin de la accin. Nos hicimos una casa en la ciudad. No significa que haya participado de la construccin de la casa, sino que haya contratado a los albailes e ingenieros. La semana pasada me cort el cabello. No significa que haya participado directamente de la accin de cortar el cabello, sino que el peluquero lo haya hecho mediante sus rdenes. Vimos como el verbo quedar (se) puede asumir diferentes valores a partir del contexto en el cual est implicado, tambin observamos el uso de los reflexivos como una forma de reconocerlos y comprender su sentido en la organizacin de las oraciones.
Rincn cultural El espaol centroamericano presenta algunas particularidades con el uso de los pronombres de tratamiento, por un lado encontraremos el uso de usted como marcador de distanciamiento, respeto o cortesa, lo que no se aleja radicalmente de la otra parte del mundo de hispanohablantes. Las particularidades saltan a nuestros ojos cuando que expresar solidaridad, familiaridad o afecto, pues existen tres modos de manifestarlo, utilizando las estructuras vos, usted y t, conocidos tambin como voseo, tuteo o ustedeo. En pases como El Salvador y Guatemala, adems de la funcin pronominal, en determinadas circunstancias tiene valor expresivo en el final de la frase, en esas realidades el pronombre t es ms empleado como marcador de solidaridad. El uso de Usted en determinados contextos como marcador de familiaridad, ocurre en Parte de Amrica Central, y generalmente entre jvenes y personas mayores, sin embargo vamos a observar que ocurre un intercambio entre los tres pronombres en esa realidad de centroamericana. (PACHECO, 1996, p. 107).
En este captulo lemos un texto de autor espaol Vicente Blasco Ibez de fines del siglo XIX, propusimos una reflexin sobre algunas de las escenas que son descriptas en la narrativa. En el apartado gramatical estudiamos algunos usos y los diferentes valores del verbo quedar (se), enfocando estructuras y sentidos, en la ltima parte nos detuvimos en los reflexivos. En la prxima clase continuaremos nuestro estudio sobre estructuras verbales y tambin estudiaremos
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marcadores discursivos que indican pertenencia sin uso de posesivos y uso de se para expresar involuntariedad.
Cmo se dice? En algunas zonas rurales de El Salvador y Guatemala, encontramos variaciones de timbres de las vocales tonas: dispertar, sepoltura, escribir, dicir, escuro, menistro, fechura. Situacin contraria ocurre en algunas zonas territoriales de Costa Rica y El Salvador, el ensordecimiento de las vocales finales: noch, puent, La lengua se presente con sus diversas variantes. (PACHECO, 1996, p. 102).
Referencias
IBAEZ, V. B. El funcionario. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov. br/download/texto/bk000047.pdf>. Accedido el: 18 ene. 2010. MASIP, V. Fonologa y ortografa espaolas: curso integrado para brasileos. Recife: Edies Bagao, 2004. PACHECO, M. A. Q. El espaol de Amrica Central. In: Manual de dialectologa hispnica: el espaol de Amrica. Barcelona: Ed. Ariel, 1996.
Anotaciones
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Estrategias de lectura
Al escribir proyectas un mundo a tu medida. Jess Fernndez Santos
Introduccin
En el captulo anterior presentamos el uso de algunas estructuras verbales con el verbo quedar (se), a la vez presentamos algunos usos de los reflexivos y como lectura tuvimos un cuento del escritor espaol Vicente Blasco Ibez. Tras la exposicin sobre los temas desarrollados en el captulo anterior, iniciaremos el sexto captulo reflexionando sobre algunas acepciones de lectura, el lector y algunas estrategias para interactuar con el texto, a la vez presentaremos estructuras de involuntariedad con el uso de se, asimismo, analizaremos estructuras de pertenencia sin el posesivo. Una vez presentado el curso que seguiremos, conviene que busques en <http://intercentres.cult.gva.es/ieselclot/HTML/departaments/angles/lectura. htm>, algunas informaciones sobre estrategias de lectura. En esa pgina encontrars orientaciones que pueden sumarse a la exposicin que haremos en este captulo, adems de auxiliarte en tus lecturas. Al concluir esta clase, esperamos que seas capaz de reflexionar sobre algunas estrategias de lectura y la importancia del lector en la construccin significativa, uso de se con el valor de involuntariedad y recursos estructurales que signifiquen pertenencia sin el uso de posesivos. Ahora les invito a leer otro cuento de Horacio Quiroga. Sabes lo que es una mordedura de culebra? Ya la sufriste o conoces a alguien que la haya sufrido? En el cuento un hombre la ha sufrido. Lelo para saber que ha pasado con l despus de una mordedura de yararacus.
A la deriva El hombre pis algo blanduzco, y en seguida sinti la mordedura en el pie. Salt adelante, y al volverse con un juramento, vio una yararacus que arrollada sobre s misma esperaba otro ataque.
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El hombre ech una veloz ojeada a su pie, donde dos gotitas de sangre engrosaban dificultosamente, y sac el machete de la cintura. La vbora vio la amenaza y hundi ms la cabeza en el centro mismo de su espiral; pero el machete cay de plano, dislocndole las vrtebras. El hombre se baj hasta la mordedura, quit las gotitas de sangre, y durante un instante contempl. Un dolor agudo naca de los dos puntitos violeta y comenzaba a invadir todo el pie. Apresuradamente se lig el tobillo con su pauelo y sigui por la picada hacia su rancho. El dolor en el pie aumentaba, con sensacin de tirante abultamiento, y de pronto el hombre sinti dos o tres fulgurantes puntadas que como relmpagos haban irradiado desde la herida hasta la mitad de la pantorrilla. Mova la pierna con dificultad; una metlica sequedad de garganta seguida de sed quemante le arranc un nuevo juramento. Lleg por fin al rancho, y se ech de brazos sobre la rueda de un trapiche. Los dos puntitos violeta desaparecan ahora en la monstruosa hinchazn del pie entero. La piel pareca adelgazada y a punto de ceder de tensa. Quiso llamar a su mujer y la voz se quebr en un ronco arrastre de garganta reseca. La sed lo devoraba. Dorotea! alcanz a lanzar en un estertor. Dame caa! Su mujer corri con un vaso lleno, que el hombre sorbi en tres tragos. Pero no haba sentido gusto alguno. Te ped caa, no agua! rugi de nuevo. Dame caa! Pero es caa, Paulino! protest la mujer espantada. No, me diste agua! Quiero caa, te digo! La mujer corri otra vez, volviendo con la damajuana. El hombre trag uno tras otro dos vasos, pero no sinti nada en la garganta. Bueno; esto se pone feo murmur entonces, mirando su pie lvido y ya con lustre gangrenoso. Sobre la honda ligadura del pauelo, la carne desbordaba como una monstruosa morcilla. Los dolores fulgurantes se sucedan en continuos relampagueos y llegaban ahora a la ingle. La atroz sequedad de garganta que el aliento pareca caldear ms, aumentaba a la par. Cuando pretendi incorporarse, un fulminante vmito lo mantuvo medio minuto con la frente apoyada en la rueda de palo. Pero el hombre no quera morir, y descendiendo hasta la costa subi a su canoa. Se sent en la popa y comenz a palear hasta el centro del Paran. All la corriente del ro, que en las inmediaciones del Iguaz corre seis millas, lo llevara antes de cinco horas a Tacur-Puc. El hombre, con sombra energa, pudo efectivamente llegar hasta el medio del ro; pero all sus manos dormidas dejaron caer la pala en la canoa, y tras un nuevo vmito de sangre esta vez dirigi una mirada al sol que ya traspona el monte. La pierna entera, hasta medio muslo, era ya un bloque deforme y dursimo que reventaba la ropa. El hombre cort la ligadura y abri el pantaln con su cuchillo: el bajo vientre desbord hinchado, con grandes manchas lvidas y terriblemente dolorido. El hombre pens que no podra jams llegar l solo a Tacur-Puc, y se decidi a pedir ayuda a su compadre Alves, aunque haca mucho tiempo que estaban disgustados.
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La corriente del ro se precipitaba ahora hacia la costa brasilea, y el hombre pudo fcilmente atracar. Se arrastr por la picada en cuesta arriba, pero a los veinte metros, exhausto, qued tendido de pecho. Alves! grit con cuanta fuerza pudo; y prest odo en vano. Compadre Alves! No me niegue este favor! clam de nuevo, alzando la cabeza del suelo. En el silencio de la selva no se oy un solo rumor. El hombre tuvo an valor para llegar hasta su canoa, y la corriente, cogindola de nuevo, la llev velozmente a la deriva. El Paran corre all en el fondo de una inmensa hoya, cuyas paredes, altas de cien metros, encajonan fnebremente el ro. Desde las orillas bordeadas de negros bloques de basalto, asciende el bosque, negro tambin. Adelante, a los costados, detrs, la eterna muralla lgubre, en cuyo fondo el ro arremolinado se precipita en incesantes borbollones de agua fangosa. El paisaje es agresivo, y reina en l un silencio de muerte. Al atardecer, sin embargo, su belleza sombra y calma cobra una majestad nica. El sol haba cado ya cuando el hombre, semi-tendido en el fondo de la canoa, tuvo un violento escalofro. Y de pronto, con asombro, enderez pesadamente la cabeza: se senta mejor. La pierna le dola apenas, la sed disminua, y su pecho, libre ya, se abra en lenta inspiracin. El veneno comenzaba a irse, no haba duda. Se hallaba casi bien, y aunque no tena fuerzas para mover la mano, contaba con la cada del roco para reponerse del todo. Calcul que antes de tres horas estara en Tacur-Puc. El bienestar avanzaba, y con l una somnolencia llena de recuerdos. No senta ya nada ni en la pierna ni en el vientre. Vivira an su compadre Gaona en Tacur-Puc? Acaso viera tambin a su ex-patrn mster Dougald, y al recibidor del obraje. Llegara pronto? El cielo, al poniente, se abra ahora en pantalla de oro, y el ro se haba coloreado tambin. Desde la costa paraguaya, ya entenebrecida, el monte dejaba caer sobre el ro su frescura crepuscular, en penetrantes efluvios de azahar y miel silvestre. Una pareja de guacamayos cruz muy alto y en silencio hacia el Paraguay. All abajo, sobre el ro de oro, la canoa derivaba velozmente, girando a ratos sobre s misma ante el borbolln de un remolino. El hombre que iba en ella se senta cada vez mejor, y pensaba entretanto en el tiempo justo que haba pasado sin ver a su ex-patrn Dougald. Tres aos? Tal vez no, no tanto. Dos aos y nueve meses? Acaso. Ocho meses y medio? Eso s, seguramente. De pronto sinti que estaba helado hasta el pecho. Qu sera? Y la respiracin tambin... Al recibidor de maderas de mster Dougald, Lorenzo Cubilla, lo haba conocido en Puerto Deseado, un viernes santo... Viernes? S, o jueves... El hombre estir lentamente los dedos de la mano. Un jueves... Y ces de respirar. Horacio Quiroga (Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk0 00163.pdf>).
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Diferentemente do los captulos anteriores, no les voy a dejar conducir el barco de la decodificacin e interpretacin solos, les presentar algunos conceptos sobre lectura, a la vez algunas estrategias que puedan auxiliarlos en su labor docente.
6.1 Lectura y estrategias

Solemos escuchar de todos los involucrados en nuestra formacin frases como leer es muy importante!, debes leer!, para mejorar tu produccin textual tienes que leer! Ninguna est mal, sin embargo leer es algo que requiere algunos pasos, poco conocidos o tal vez no considerados por diversas razones. Iniciemos nuestro camino con preguntas como qu significa leer? para qu leer? y principalmente, cmo leer? Las respuestas para esas preguntas deben considerar como punto inicial algunos de los elementos que estn involucrados en el proceso de lectura. Empecemos por el autor, una figura que por medio de sus idiosincrasias con implicaciones contextuales y sistmicas de la lengua, construye por medio del discurso su representacin mental. Algunas son extremamente complejas, otras no requieren del lector un conocimiento previo tan profundizado, sin embargo su protagonismo como decodificador y edificador de sentido en la lectura es fundamental. Presentada una idea inicial, podemos proponer algunas respuestas a las preguntas anteriores, entre las cuales iniciamos con una acepcin para leer, actividad que requiere del lector una sintona con el tema, el sistema lingstico empleado por el autor, en algunas circunstancias reconocer y contextualizar el autor, asimismo reconocer, reproducir y significar lo que est dicho y lo no dicho, es decir la lectura es una constante resignificacin protagonizada por el lector. El sentido de lectura ha sido objeto de muchas investigaciones en diversas instituciones de enseanza, nuestro propsito no es agotar el tema, incluso porque no vamos a conseguirlo, pero proponer algunas orientaciones que puedan facilitar la lectura y las actividades que, como profesor o futuro profesor, propones en el aula. Esperamos que todo lector analice, critique, resinifique las informaciones al contextualizarlas, manifieste su placer mediante un texto o lo rechace a razn de su ideologa, pero la interaccin motivar una reaccin. Podemos trabajar con anticipaciones e hiptesis a lo largo de nuestra lectura, es una forma de dialogar con el texto, pues ponemos como referenciales de contrapunto nuestras experiencias, creencias y conceptos que nos definen como sujeto. El ttulo, el autor, el soporte o medio de vehiculacin, el gnero textual, la tipologa textual, la forma como est dispuesto el texto y la organizacin de las informaciones.
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Qu les parece empezar con el ttulo? Generalmente es algo que el autor utiliza para provocar y estimular nuestra curiosidad, asimismo es un adelantamiento de lo que posiblemente veremos, caso continuemos la lectura, es decir, es abrir la puerta ofreciendo pocas informaciones sobre lo que encontraremos.
Reflexiona
A m me encanta la prctica, imagino que quieran empezar a ejercitar ese dilogo con el texto, es un momento para considerar las orientaciones, entablar un dilogo con el autor. No se vayan a olvidar de la importancia que ustedes tienen a la hora de construir el significado del texto, por ello mucha atencin y disciplina.
6.2 Involuntariedad con el uso de se

En la mayora de las veces empleamos frases que expresan nuestra involuntariedad en algunas situaciones, es decir, algo ocurre y estamos implicados, sin embargo no tuvimos la intencin. Adems de esas estructuras, encontramos el se, una partcula que expresa la involuntariedad del sujeto sobre el acontecimiento. Ejemplo Estaba comiendo un perro caliente y se me cay de las manos. singular singular
involuntariedad
El verbo caer est en singular pues concuerda con el perro caliente que en esa circunstancia es la cosa afectada. A seguir te presentaremos algunas estructuras para que comprendas el uso de se como involuntariedad. A Jos
Persona afectada
se
le
pronombre de OI
descompuso
Verbo en 3 persona singular
el auto.
singular
Involuntariedad
Acontecimiento involuntario
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A los brasileos
se
les
nota
el acento al hablar.
Personas afectadas
pronombre de OI Verbo en 3 persona
singular
Involuntariedad
singular
A vosotros
se
os
han perdido
los recibos.
Personas afectadas
pronombre de OI
Verbo en 3 persona plural
plural
Involuntariedad
A los chicos
se
les
rompieron
los vasos.
Personas afectadas
pronombre de OI Personas afectadas
Verbo en 3 persona plural
plural
Involuntariedad
Otras estructuras que indican involuntariedad. Ejemplos: El tiempo se nos acaba, debemos apurarnos.
involuntariedad acontecimiento involuntario se involuntariedad te escapen al campo. acontecimiento
No dejes que los animales
Se te estropear la falda si la lavas con jabn azul.
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No se les ha ocurrido un plan mejor? Se me olvid cerrar el candado. Nuestras llaves se nos han perdido en la multitud. Esa mugre se le ha pegado a Jorge. Por el gusto de la comida, se me ha quemado un poco. Con la falda transparente se te ve la ropa interior.
Reflexiona
Considerando las explicaciones anteriores, te presentamos algunas frases para que puedas practicar. Transforma las oraciones voluntarias en involuntarias. Observa el ejemplo. Han apagado el incendio. Se les ha apagado el incendio Par el motor del avin. ___________________________________________ Ha estropeado el equipo de sonido._________________________________ Quemaste el estofado. ____________________________________________ Partieron los cristales al medio. _____________________________________ Han pinchado la pelota. ___________________________________________ Posibles respuestas Se me par el motor del avin. Se le ha estropeado el equipo de sonido. Se te ha quemado el estofado. Se les partieron los cristales al medio.
6.3 Posesivo dativo

Nuestra primera actitud para comprender este contenido es definir el posesivo dativo. Sobre ese tema Dimitrescu (1990, p. 404) afirma que es la construccin gramatical en la que un cltico pronominal en dativo acta como correferencial con un Sintagma Nominal, el cual entra en una relacin semntica de posesin con otro SN de la misma oracin. Un ejemplo: Juan le cort el pelo a Mara.
Cltico pronominal en dativo
Sintagma nominal
163
Observemos que entre el pelo y a Mara existe una relacin semntica de posesin, es decir, el pelo es el objeto posedo por Mara, que a la vez es diferente del sujeto Juan. Vamos a otros ejemplos:
Me
arregala
los cabellos el miesmo peluquero de siempre. Sintagma nominal
Relacin semntica de posesin entre los cabellos y El pronombre que se refiere a mis cabellos.
Os
han
llenado
la casa Sintagma nominal
de animales.
Relacin semntica de posesin entre la casa y el pronombre que se refiere a vuestra casa.
Ms ejemplos: Le sellaron los papeles.
La relacin semntica de posesin ocurre entre el/ella/usted y los papeles (sus papeles).
6.3.1 Forma reflexivas

En este contexto el poseedor es el sujeto, ejemplo: Te operaste la boca.
Jorge
se ti el
cabello.
Esa estructura es la ms empleada para referirse a las partes del cuerpo, acciones y pertenecas personales.
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Reflexiona
Teniendo en cuenta los conceptos y explicaciones sobre el posesivo dativo, relaciona las frases de la primera columna con las de la segunda columna y aade los pronombres correspondientes. a) Hoy se dedic a preparar su equipaje. ( ) ___ ensuciaron varias fotos. b) Deberas escribir el texto para la noche. ( ) no ____ ha pagado el cheque. c) Tuve un sorpresa desagradable en el banco: ( ) ____dobl varias remeras. d) _____ lastim el ojo. ( ) Ya ______ arreglaron el ordenador? e) Mis amigos se pusieron a jugar con mi baln ( ) Prefer no pintar ____ los ojos. Las posibles respuestas son La secuencia de las letras es: e, c,a,b, d. La secuencia de los pronombres es Me ensuciaron varias fotos. No me ha pagado el cheque. Se dobl varias remeras. Me lastim el ojo. Me arreglaron el ordenador.
A modo de concluir, la importancia de la lectura en nuestra formacin es algo indiscutible, repensarla y comprender ese proceso es fundamental para aprovecharlo mejor, as podremos interpretar y comprender estructuras como el posesivo dativo y la involuntariedad de se.
Rincn cultural El castellano boliviano est condicionado por la geografa boliviana como variante dialectal de espaol, presenta tres regiones en las cuales encontramos varios tipos dialectales determinados, en gran medida, por la influencia del sustrato, por el bilingismo y por las consecuencias emergentes de las lenguas en contacto en las tres zonas. En la 1 zona que abarca la regin andina centro y sudoccidental comprendiendo los departamentos de La Paz, Oruro, Cochabamba, Potos y Chuquisaca encontraremos un castellano que se mezcla con el aimara, en algunas regiones el castellano que se mezcla con el quechua. En la segunda zona, regin de los departamentos Pando, Ben y Santa Cruz, entre las lenguas que influencian el castellano estn: el tupi-guaran, chimn, ignaciano, trinitario, quechua, movima y yuracar. En la tercera zona, que comprende el departamento de Tarija con influjos de las lenguas quechua, mataco y guaran (ALVAR, 1996, p.173).
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En este captulo lemos un texto de Horacio Quiroga, utilizndolo para una reflexin sobre los conceptos de lectura, lector y autor, comentando la importancia de la sintona y el papel de resinificacin a partir de las comparaciones entre los referenciales del autor del texto y su lector. Adems, estudiamos estructuras y conceptos que explican las relaciones de involuntariedad construidas con la partcula se, en la ltima parte del aparto nos detuvimos en las expresiones y su formacin con el dativo posesivo. En la prxima clase continuaremos nuestro estudio retomando y profundizando nuestros estudios sobre el plano lingstico, dando nfasis a algunos aspectos gramaticales estudiados anteriormente, de paso, lectura e interpretacin de textos que servirn como trasfondo para nuestras reflexiones.
Cmo se dice? El superdialecto central andino En la zona central andina, suele conservar la s implosiva, pero tambin la aspiracin de la s, tanto intervoclica como posvoclica. Por otro lado, frecuentemente se llega a elidir la s intervolclica, ejemplo nehesita, nohotros, notros. Otro rasgo interesantes es la preservacin de la identidad fonolgica de r y l, conservando la r final y solo en zonas prximas al surperdialecto costeo se da la n velar. (MONTES, 1996, p. 138).
Referencias
DIMITRESCO, D. El dativo posesivo en espaol y en rumano. Disponible en: <http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/2358062 0981225 075343679/p0000001.htm#I_0_> accedido el: 18 enero de 2010>. MONTES, J. J. Argentina-Uruguay. In: Manual de dialectologa hispnica: el espaol de Amrica. Barcelona: Ed. Ariel, 1996. QUIROGA. H. A la deriva. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/ download/texto/bk000163.pdf>. Accedido el: 18 ene. 2010.
Anotaciones
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Usos de la lengua
No se es escritor por haber elegido decir ciertas cosas, sino por la forma en que se digan. Jean Paul Sartre
Introduccin
En el captulo anterior presentamos estructuras implicadas en la elaboracin de de la relacin semntica de dativo posesivo, otro tema desarrollado ha sido el se de involuntariedad, en la introduccin del captulo tuvimos un texto de Horacio Quiroga y a la vez, entablamos una exposicin sobre el concepto de lectura y los implicados en la construccin del significado del texto. En este ltimo captulo retomaremos algunos temas mediante actividades y textos, una buena oportunidad para retomar discusiones y profundizar an tus estudios sobre la lengua espaola. Te invitamos a que revisites los captulos anteriores y utilices una gramtica para auxiliarte.
Para saber ms
Son diversas las combinaciones entre elementos que componen la oracin, reforzando la funcionalidad del lenguaje, cuando pensamos que el cambio u organizacin de los componentes de un periodo pueden establecer nuevos rumbos significativos. A seguir te presentamos una direccin que puede auxiliarte en la comprensin del tema en este captulo. En ese apartado encontrars explicaciones sobre situaciones, combinaciones e interpretaciones del uso del verbo quedarse en determinados contextos. Accdelo y analiza los ejemplos presentados: <http://culturitalia.uibk.ac.at/hispanoteca/Foro-preguntas/ARCHIVO-Foro/Quedar-quedarse.htm>.
Al concluir esta clase, esperamos que seas capaz de emplear los temas gramaticales estudiados a lo largo de este cuaderno de contenidos. En este captulo te presentamos un texto del gran escritor estadounidense Edgar Allan Poe. Se trata de una descripcin de los ms variados tipos humanos que nos lleva a reflexionar sobre la vida, la propia condicin humana.
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El hombre de la multitud Con razn se ha dicho de cierto libro alemn que es lsst sich nicht lesen (que no se deja leer). De igual modo existen algunos secretos que no se dejan descubrir. Hay hombres que mueren por la noche en sus camas, estrechando las manos de sus espectrales confesores y mirndoles con ojos lastimeros. Que mueren con la desesperacin en el alma y opresiones en la garganta que no permiten ser descritas. De vez en cuando, la conciencia humana soporta cargas de un horror tan pesado que slo pueden arrojarse en la misma tumba. De este modo, la mayora de las veces queda sin descubrir el fondo de los crmenes. No hace mucho tiempo, al declinar el da de una tarde otoal, me encontraba yo sentado junto a la gran cristalera en rotonda del caf D..., en Londres. Haba pasado varios meses enfermo, pero ahora me hallaba convaleciente y al recuperar las fuerzas me senta en uno de esos felices estados de nimo que constituyen precisamente, el reverso del tedio; estados de nimo de una gran agudeza, cuando la pelcula de la visin mental desaparece y el intelecto electrificado sobrepasa con mucho su condicin normal, del mismo modo que la razn viva y la voz pura de Leibniz supera la retrica dbil y confusa de las Gergicas. Simplemente respirar era una delicia y obtena un placer positivo incluso de las fuentes que originariamente lo son de dolor. Me senta tranquilo y con un profundo inters por todo. Con un cigarro en la boca y un peridico sobre mis rodillas, haba estado distrayndome gran parte de la tarde, ora recorriendo los anuncios, ora observando la mezclada concurrencia del establecimiento, sin dejar, de vez en cuando, de atisbar la calle a travs de los ventanales empuados por el humo. Esta ltima era una de las vas principales de la ciudad y durante todo el da rebosaba de animacin. Conforme iba hacindose de noche, el gento aumentaba. Cuando se encendieron las luces, dos densas y continuas corrientes de transentes comenzaron a entrar y salir del establecimiento. Nunca me haba encontrado en una situacin como aqulla y, por tanto, aquel mar tumultuoso de cabezas humanas me llenaba de una emocin deliciosamente nueva. Dej de prestar atencin a lo que suceda en el interior del hotel para absorberme de lleno en la contemplacin del exterior. Al principio mis observaciones adoptaron un cariz abstracto y general. Miraba a los transentes en masa y pensaba en ellos como formando una unidad amalgamada por sus caractersticas comunes. Pronto, sin embargo, descend a los detalles y observ con minucioso inters las innumerables variedades de tipos, vestidos, aires, portes, aspectos y fisonomas. La gran mayora de los que pasaban tenan el aire satisfecho de gente ocupada y su nica preocupacin pareca ser la de abrirse paso entre la muchedumbre. Llevaban las cejas fruncidas y volvan sus ojos rpidamente en todas direcciones. Cuando eran empujados por otros transentes no daban el menor signo de impaciencia, sino que se componan un poco la ropa y continuaban su camino. Otros, todava una gran mayora, se movan intranquilos, mostraban el rostro enrojecido y hablaban
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gesticulando consigo mismo, como si precisamente se encontraran aislados por la misma densidad de la concurrencia que les rodeaba. Cuando se vean obstaculizados en su avance, esta gente dejaba pronto de murmurar para s, pero doblaban sus gestos y esperaban con una sonrisa ausente e inexpresiva en los labios el paso de las personas que impedan el suyo. Si les empujaban, se disculpaban con una inclinacin ante los mismos que les haban empujado y parecan abrumados por la confusin. En estos dos grupos que he sealado no haba nada especialmente caracterstico. Sus prendas de vestir pertenecan a esa clase que se ha dado en llamar, decente. Sin lugar a dudas, se trataba de familias distinguidas: comerciantes, abogados, hombres de negocios, rentistas, los euptridas y la clase media de la poblacin, gente empleada y gente ocupada en sus mismos negocios. Todos ellos no llamaban demasiado la atencin. La tribu de los empleados era inconfundible, y yo en este punto distingua dos grupos muy marcados. Por un lado, los jvenes empleados de casas florecientes, jvenes de chaquetas ajustadas, botines brillantes, cabello engomado y labios desdeosos. Dejando aparte un cierto empaque que yo me atreva a llamar de mesa de despacho, a falta de otra palabra, las maneras de esta clase de personas me parecan un exacto facsmil de las que se haban considerado como la perfeccin del buen tono cerca de doce o dieciocho meses antes. Usaban la gracia de desecho de la aristocracia, y sta, pienso, puede ser la mejor definicin de los mismos. Los altos empleados de firmas slidas resultaban inconfundibles. Se les conoca por sus chaquetas y pantalones blancos o marrones, diseados para sentarse cmodamente, con corbatas negras y chalecos del mismo color, zapatos anchos y de slida apariencia. Todos eran algo calvos y sus erguidas orejas, a causa de sostener los palilleros, haban adquirido el hbito de separarse en sus extremidades superiores. Me di cuenta de que al quitarse o ponerse el sombrero, siempre utilizaban las dos manos y que usaban relojes de cortas cadenas de oro de un modelo slido y anticuado. Tenan la afectacin de la respetabilidad, si es que realmente puede existir una afectacin tan honorable. Haba muchos individuos de aspecto osado a quienes pronto reconoc como pertenecientes a la raza de los rateros elegantes que infestan todas las grandes ciudades. Vigil con atencin a esta calaa y me result difcil imaginar cmo podran ser confundidos por caballeros por los mismos caballeros. Los puos de sus camisas, demasiado salientes, y sus aires de excesiva franqueza, habran bastado para delatarlos. Los tahres, de los que identifiqu no pocos, eran todava ms fciles de reconocer. Usaban gran variedad de trajes, desde el tramposo camorrista con chaleco de terciopelo, corbata de fantasa, cadena dorada y botones de filigrana, hasta el clrigo expulsado, tan parcamente vestido que nadie poda estar ms alejado de sospechar de l. Todos, no obstante, se distinguan por cierto color moreno de su curtido cutis, por un apagamiento de los ojos y por la palidez de sus labios apretados. Adems, haba tambin otros dos rasgos, por los cuales yo siempre los distingua: una tonalidad baja y cautelosa en la conversacin y un pulgar excesivamente estirado, hasta formar ngulo recto con los dems dedos.
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Muy a menudo, en compaa de aquellos pcaros, he observado otra clase de hombres algo diferentes en sus costumbres, pero, en definitiva, pjaros del mismo plumaje. Se les podra definir como caballeros que viven del cuerno. Parecen dividirse en dos batallones para devorar al pblico: el de los dandys y el de los falsos militares. En el primer grupo los rasgos caractersticos son: cabellos largos y sonrisas; en el segundo, levitas y ceos fruncidos. Descendiendo en la escala de lo que se llama nobleza, encontr temas de meditacin ms oscuros y profundos. Vi traficantes judos con ojos de halcn que brillaban en unas caras cuya nica expresin era de abyecta humildad. Porfiados mendigos profesionales que apartaban a los pobres de mejor aspecto y a quienes slo la desesperacin les haba lanzado en medio de la noche a implorar caridad. Invlidos dbiles y depauperados a quienes la muerte haba sealado con su mano y que se retorcan y se tambaleaban entre la muchedumbre, mirando suplicantes a todas partes como en busca de alguna posibilidad de consuelo, de alguna esperanza perdida. Modestas jvenes que volvan de una larga y prolongada labor hacia un hogar sin alegra y que retrocedan, ms temerosas que indignadas, ante las miradas de los rufianes, cuyo contacto directo no podan evitar a pesar suyo. Prostitutas de todo gnero y edad: inequvocas bellezas en toda la flor de su feminidad que hacan recordar la estatua de Luciano, estatuas cuya superficie era como el mrmol de Paros y cuyo interior estaba lleno de inmundicias; la repulsiva, completamente hundida en el fango; la arrugada y pintarrajeada bruja que intenta una ltima apariencia de juventud; la que es todava una nia de formas sin modelar, pero que ya est entregada a las terribles coqueteras de su trfico y ardiendo con feroz ambicin por verse colocada al nivel de las mayores en el vicio... Borrachos innumerables e indescriptibles, unos harapientos y llenos de remiendos, haciendo eses, desarticulados, con caras tumefactas y ojos empaados; vestidos otros con trajes, aunque ya ajados y sucios, de aire fanfarrn y caras rubicundas, llevando los que en su da debieron ser buenos y que entonces estaban escrupulosamente bien cepillados; hombres que caminan con paso que resulta de una firmeza y elasticidad fuera de lo comn, pero cuyos rostros estn espantosamente plidos y cuyos ojos brillan feroces y enrojecidos mientras procuran asirse con manos temblorosas a cualquier objeto que Fragmento retirado en: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ ( DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=6791>).
Tras la lectura del cuento de Edgar Allan Poe, te invitamos a reflexionar sobre algunos de los aspectos textuales para una mejor comprensin de la lectura. En el captulo anterior presentamos un guin con orientaciones, qu tal empezar a utilizarlas? Como primer ejercicio, puedes presentar tus impresiones sobre ese fragmento, despus realiza una investigacin sobre el autor, es una manera de acercarte
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y ampliar las posibilidades que puedan sumarse para entenderlo. Para ello te recomendamos que visites el sitio: <http://www.biografiasyvidas.com/ biografia/p/poe.htm>. Es un buen inicio. En ese apartado encontrars algunas informaciones sobre su vida personal, sus actividades laborales, algunas de las obras pblicas. Asimismo, es interesante conocer otros textos del autor, como el famoso Filosofa de la composicin. En esta pgina <http://www.pinturayartistas. com/filosofia-de-la-composicion-de-edgar-allan-poe>, encontrars informaciones sobre la obra y algunos rasgos definidores de un buen texto literario. Y para encerrar, puedes hacer una resea comercial. Vamos a explicrtelo ahora. Las primeras condiciones que debes tener en cuenta son el estmulo y la provocacin del lector, pues debes convencerlo a leer ese libro, a la vez resumir la historia del cuento, dejando al lector curioso y con ganas de explotar los labirintos de esa narrativa, no debes ser muy extenso, no ultrapasar una pgina, ahora que ya lo sabes, vamos a poner en marcha nuestra actividad. Vamos a iniciar la resea y debers continuarla. Concebido por Edgar Allan Poe, el cuento El Hombre de la multitud, presenta la realidad de un observador atento a las masas que circulan por las calles. En determinados momentos de la narrativa podemos reflexionar sobre descripciones que nos conducen a la elaboracin de conceptos entre la colectividad annima y la individualidad enigmtica, fruto de los avances y las transformaciones sociales, una lectura como esta es obligatoria para Bien, tienes el inicio de la resea, continala. Como el objeto de este captulo es reflexionar sobre los contenidos estudiados a lo largo del curso, ms especficamente los desarrollados este semestre, conviene llevar a cabo nuestro reto. En el primer captulo explicamos el uso de algunos verbos de actitud, te acuerdas? Muy bien, las estructuras tienen implcitas las cargas semnticas, es decir, estructuras a las que echamos un vistazo y requieren un anlisis ms detenido, pues tienen una significacin ms compleja. El texto inicial es un terreno muy adecuado para ejercitarlas. Voy a presentar un modelo y ustedes deben buscar otros ejemplos, adems de contestar a los ejercicios que proponemos a seguir. Actividad 1 1. No esperaban que fueran inconfundibles. (no esperaban, eran inconfundibles) 2. Parecen dividirse en dos batallones para devorar al pblico: el de los dandys y el de los falsos militares. Esperan dividirse en dos batallones para devorar al pblico: el de los dandys y el de los falsos militares.
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(ellos esperan, ellos se dividen) Ahora te toca a ti buscar en el texto oraciones y adaptarlas. Actividad 2 Pon el verbo en la forma correspondiente y explica la actitud. a) Espero que la calidad y no la cantidad ___________ (ser) la prioridad de todos en la empresa. b) No quiero que _______________ (volver) a atender los llamados diciendo s!, tienen que decir el nombre de nuestra empresa! c) Prefiero que ____________ (terminar) sus actividades extras hoy. Posible respuesta Sea, el sujeto quiere que la calidad sea el principal objetivo y no la cantidad. Vuelvan, el sujeto quiere que digan el nombre de la empresa siempre que atiendan los llamados. Terminen, el sujeto efectivamente quiere que terminen las actividades extras hoy. El prximo tema son las oraciones coordinadas y las subordinadas, para retomar este contenido retiraremos ejemplos del texto o haremos adaptaciones, despus los explicaremos. Cuando se encendieron las luces, dos densas y continuas corrientes de
oracin subordinada
oracin principal
transentes comenzaron a entrar y salir del establecimiento. La oracin subordinada est circunstancializando y depende de la primera para preservar su sentido, mientras que la segunda se caracteriza como principal pues es independiente en su sentido, es decir, estando sola no comprometer su sentido.
Oracin coordinada Conjuncin coordinada de adicin
Vigil con atencin a esta calaa y me result difcil imaginar cmo podran ser confundidos por caballeros por los mismos caballeros
Oracin coordinada
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Las dos oraciones son independientes y tienen una relacin de coordinacin pues tienen la misma categora sintctica y son unidas por una conjuncin. A seguir analizaremos una oracin y posteriormente te presentamos ejercicios.
O
O SN (SV)
O SN V SN Nexo D N Nombre V SN SV
Juan
lea la
revista
Jorge
escuchaba
msica.
Mariana vino pero lleg tarde. Posibles respuestas:

O
O SN (SV)
O SN V Nexo Nombre V Sadv SV
Adv
Mariana vino
pero
(ella)
lleg tarde.
El prximo tema es el uso del verbo quedar (se) y sus diferentes sentidos, pues como estudiamos en el captulo 5, generalmente ese verbo asume el valor de permanecer, restar, resultar, locarlizarse, adecuarse a algo o a alguien, concertar un compromiso, encuentro o cita. Hemos retirado un ejemplo del texto, obsrvalo:
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De este modo, la mayora de las veces queda sin descubrir el fondo de los crmenes. Permanecer
El sentido del verbo quedarse en el periodo retirado del cuento de Poe, es de permanecer, es decir, la mayora de los crmenes permanece sin descubrir el fondo. Busca en el texto estructuras en que puedas realizar las debidas adaptaciones para ejemplificar el uso de quedar (se). Posibles respuestas. De igual modo existen algunos secretos que no se dejan descubrir. Hay hombres que mueren por la noche en sus camas, estrechando las manos de sus espectrales confesores y mirndoles con ojos lastimeros. De igual modo quedan algunos secretos a descubrirse. Hay hombres que mueren por la noche en sus camas, estrechando las manos de sus espectrales confesores y mirndolos con ojos lastimeros. En la adaptacin cambiamos el verbo existir, que tiene el valor de confirmacin de algo, y colocamos el verbo quedar con el sentido de restar. Actividad Completa las oraciones a seguir y explica el valor que asume el quedar (se). a) Segn las previsiones, en Hait miles de personas todava __________ bajo los destrozos. ______________________________________________________________ b) Tras las acusaciones, el presidente de la repblica ha __________ sin argumentos coherentes. ______________________________________________________________ c) El uniforme que nos dieron es diminuto y _______________ muy corto, es decir, inadecuado. ______________________________________________________________ d) A qu hora ____________________? Pues vamos, tienes que apurarte, necesitamos llamar un taxi. __________________________________________________________________ Posibles respuestas: a) Quedan, en el sentido de restar, todava restan personas. b) Quedado, ha quedado sin algo, no tiene argumentos. c) Nos queda, se refiere a la ropa adecuarse.
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d) Quedamos, se refiere a concertar un compromiso. Por lo tanto, hemos observado la importancia de algunos temas y elaborado algunas actividades que han servido para revisarlos y a la vez profundizarlos.
Rincn cultural Si en Buenos Aires una mujer quiere comprarse un vestido y pregunta dnde hay un comercio de modas, recibir la siguiente respuesta: Siga esta vereda (acera), y a las cinco cuadras (manzanas) ha de ver un negocio que tiene polleras (faldas) y sacos (chaquetas) en la vidriera (escaparate). Un espaol va a Mxico y para el desayuno le ofrecen bolillos, humildes panecillos que no hay que confundir con las teleras, en Guadalajara llamadas virotes y en Veracruz cojinillos. Al salir del bar puede decidirse a tomar un camin (mnibus, que en Puerto Rico o Cuba llaman la guagua) o si llama al ruletero (taxista que da ms vueltas por la ciudad que una ruleta). A no ser que alguien le ofrezca amistosamente un aventoncito (un empujoncito), que es una manera muy cordial de acercarle al punto de destino. En Venezuela a esta clase de empujoncito se le llama colita, y en Puerto Rico, un pon. Si quiere limpiarse los zapatos en la calle en Mxico, tiene que recurrir a un bolero que se los bolea en un santiamn (Cantinflas ha hecho una pelcula famosa con el ttulo de El bolero de Raquel). Si llama por telfono en Mxico, apenar descolgar el auricular oye bueno!, lo que le parece una aprobacin un poco precipitada. Pasea por la ciudad y le llaman la atencin los letreros se renta por todas partes (se venden coches, pisos, casas, etc.). Otros anuncios: ventas al mayoreo y al menudeo; ricas botanas todos los das (lo que espaol se llaman tapas; en Argentina, ingredientes; en Venezuela, pasapalos). En Mxico se ven establecimientos llamados tlapaleras (venta de toda clase de pinturas, en alemn se dira Farbenhandlund; incluye tambin ferretera), miscelneas (tiendas de quincalla), rosticeras. Si te ha gusta, accede al texto completo en: <http://culturitalia.uibk. ac.at/hispanoteca/kulturkunde-la/el%20espa%C3%B1ol%20americano. htm>; encontrars ms informaciones sobre ese tema.
En este captulo lemos un texto del autor estadounidense Edgar Allan Poe, a la vez, desdoblamos actividades relacionadas a la interpretacin textual, as como la prctica de la expresin escrita. En el apartado gramatical estudiamos algunos usos de los verbos de actitud, de paso los diferentes valores del verbo quedar (se), enfocando estructuras y sentidos, tambin las relaciones de coordinacin y subordinacin mediante actividades de anlisis estructural. No
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podemos olvidar la produccin de la resea enfocando el cuento de Poe y las estrategias para componerla. En la parte final del captulo nos detuvimos en las caractersticas consonantales en Antillas, asimismo, en un conjunto de palabras, traduciendo la idea de las variantes y sus aportes lingsticos, un continente lleno de diferencias.
Cmo se dice? Entre algunas de las caractersticas del consonantismo en Antillas estn la realizacin labiodental fricativa sorda [f], en convivencia con la variante bilabial [ ], favorecida por el diptongo /u/, como en [ wra] fuera, [ w] fue, [ wgo] fuego, [ wrsa] fuerza. La antigua aspiracin de la f- latina ha quedado en palabra propias del espaol de Puerto Rico como las formadas sobre humo o huir, del tipo [ah mr]. (PACHECO, 1996, p. 102).
Referencias
LPEZ, J. F. El espaol de Amrica. Disponible en: http://culturitalia.uibk.ac.at/ hispanoteca/kulturkunde-la/el%20espa%C3%B1ol%20americano.htm. Accedio en: 28 ene. 2010. PACHECO, M. A. Q. El espaol de Amrica Central. In: Manual de dialectologa hispnica: el espaol de Amrica. Barcelona: Ed. Ariel, 1996. POE, E. A. El Hombre de la multitud. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=6791>. Accedido el: 18 ene. 2010.
Anotaciones
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Crditos
EQUIPE UNITINS Organizao de Contedos Acadmicos Reviso Lingustico-Textual Gerente de Diviso de Material Impresso Reviso Digital Projeto Grfico Capas Kyldes Batista Vicente Silvria Aparecida Basniak Schier Katia Gomes da Silva Leyciane Lima Oliveira Rogrio Adriano Ferreira da Silva Katia Gomes da Silva Rogrio Adriano Ferreira da Silva Rogrio Adriano Ferreira da Silva
PRODUO EDITORA EADCON
Neste caderno, estudaremos as manifestaes literrias da Era Colonial, mais o Romantismo brasileiro, manifestao da Era Nacional. O Padre Jos de Anchieta ser o foco da primeira poca; Gregrio de Matos (Boca do Inferno) e Padre Antnio Vieira sero estudados no Barroco; Cludio Manuel da Costa e Toms Antnio Gonzaga sero objeto do Arcadismo; Gonalves Dias, lvares de Azevedo, Castro Alves (no gnero lrico) e Jos de Alencar e Manuel Antnio de Almeida (na prosa de fico) sero temas do Romantismo. No pretendemos esgotar aqui nenhuma discusso sobre temas e aspectos caractersticos da Literatura brasileira. Objetivamos, no entanto, despertar seu interesse para essa rea do conhecimento que, alm de assegurar a expanso de sua cultura, gratifica-o com um prazer inefvel: o prazer esttico. Desejo a voc bons estudos e bom proveito ao longo dos sete captulos. Prof. Kyldes Batista Vicente
Apresentao
Tradicionalmente, a Histria da Literatura Brasileira divide-se em duas grandes eras, por sua vez estruturadas por meio de diferentes pocas. A Era Colonial, compreendida entre os anos de 1500 e 1808/1836, trata das manifestaes literrias do Perodo Colonial, subdividindo-se nas seguintes pocas: Literatura de Informao e Literatura Jesutica (1500-1601), Barroco (1601-1768) e Arcadismo (1768-1836). A Era Nacional, compreendida entre os anos de 1836 aos nossos dias, estuda as manifestaes literrias do Brasil a partir da proclamao de sua independncia cultural, subdividindo-se, por sua vez, nas seguintes pocas: Romantismo (1836- 1881), Realismo (1881-1902), Simbolismo (1893-1922), Pr-Modernismo (1902-1922) e Modernismo (1922 atualidade, inclusas as tendncias contemporneas).
CAPTULO 1 LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERODO COLONIAL AO ROMANTISMO
Literatura de Informao, Literatura Jesutica e Barroco
Introduo
O sentimento nativista uma das constantes fundamentais da evoluo da Literatura brasileira, , portanto, uma de suas principais caractersticas. Esse trao cultural que fundamenta o paralelo que podemos fazer entre as manifestaes literrias do Brasil Colnia e as de Portugal colonizador, para chegarmos ao verdadeiro autor ou escritor brasileiro. Neste captulo, deteremos nosso olhar nos aspectos que fundamentam esse sentimento, consideraremos que a Literatura brasileira da Era Colonial no um simples prolongamento da Literatura portuguesa, mas uma produo artstica que lana suas razes e constri seu caminho rumo emancipao que se dar com o advento do Romantismo. Para que voc possa compreender os aspectos histrico-estticos dos primrdios da Literatura brasileira e do Barroco e discutir traos caractersticos da obra de Padre Jos de Anchieta, Padre Antnio Vieira e Gregrio de Matos, faz-se necessrio que disponha de informaes bsicas da histria do Brasil dos sculos XVI e XVII.
1.1 Literatura de Informao e Literatura Jesutica: aspectos histricos

A descoberta do Brasil foi consequncia do expansionismo mercantilista europeu: atendeu aos interesses econmicos da monarquia absolutista portuguesa. Pero Vaz de Caminha, na carta que escreveu a D. Manuel, em 1500, sobre essa descoberta, manifestava preocupaes com as possibilidades econmicas desse evento. Outros cronistas, cujos escritos chegaram at ns, tambm registraram essa mesma preocupao. Isso significa dizer que Portugal olhava a terra descoberta pelo vis econmico, na medida em que, desde o princpio, se preocupava com o que ela poderia oferecer metrpole. Foi em funo dessa perspectiva que se deu a explorao econmica do pas, feita, inicialmente, pela extrao do pau-brasil e pelo uso da mo de obra indgena. O domnio portugus no foi isento de sobressaltos: corsrios franceses ameaaram tomar posse da terra. Aps diversas incurses, fixaram-se na Baa de Guanabara e fundaram a Frana Antrtica, entre 1555 e 1567. Entre os colonizadores franceses, estava o humanista Jean de Lry, que, em 1578, escreveu em
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francs uma obra intitulada Viagem terra do Brasil, uma das primeiras obras que se preocupou com a descrio do povo, sua raa e lngua e sua cultura material. As invases francesas fizeram com que o sistema de feitorias evolusse para as capitanias hereditrias, que desenvolveram para um governo centralizado, por meio da nomeao de um governador-geral, que dispunha de fora militar. A explorao da cana-de-acar tambm potencializou essas mudanas poltico-administrativas. Os missionrios da Companhia de Jesus, ordem da Igreja Catlica, tiveram grande importncia nesse perodo: a atividade intelectual da Colnia foi exclusividade dos jesutas, que doutrinaram ndios e colonizadores. Essas circunstncias marcaram a literatura produzida no sculo XVI no Brasil: as qualidades estticas de uma obra literria puderam lev-la a se perpetuar no tempo. Apesar disso, a literatura foi uma prtica social vinculada ao contexto socioeconmico e cultural em que foi produzida. Por essa razo, no se pode estudar a arte literria ou qualquer outra modalidade de arte sem localiz-la no eixo temporal. Literatura e Histria seguem, portanto, caminhos paralelos e dialeticamente interinfluentes: a Histria influencia a Literatura e esta, por sua vez, deixa marcas na Histria. tendo em vista essa relao de complementaridade, que, neste captulo, estudaremos as manifestaes literrias do sculo XVI, vendo-a pela tica dos interesses econmicos do mercantilismo europeu.
1.2 Literatura de Informao e Literatura Jesutica: caractersticas gerais

Os primeiros textos da Literatura Brasileira tinham objetivos prticos: informar sobre a terra, para facilitar a explorao colonialista, e catequizar ndios e colonos, tambm por razes polticas. A ambiguidade do Renascimento portugus estava refletida nessas produes, uma vez que, de um lado, eram extremamente prticas e, do outro, presas religiosidade. Os temas dessas primeiras obras informaes geogrficas e etnogrficas sobre a terra eram brasileiros, mas o tratamento dado a eles e a viso que os informava a viso medieval ednica que persistia no Renascimento Ibrico eram do portugus colonialista. Por isso a natureza era vista como um paraso terrestre, e o ndio, como uma inocncia primitiva. Na carta de Caminha, por exemplo, h um fragmento emblemtico sobre essa questo: suas vergonhas to nuas e com tanta inocncia descobertas que no havia, nisso, nenhuma vergonha (CAMINHA, 1985, p. 9). Observe que h nesse fragmento um trocadilho com a palavra vergonha. Esse recurso um indcio de arte literria e do pensamento humanista do Renascimento europeu, que aparece mais vincado em Jean de Lry, reformista
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francs que viu criticamente a antropofagia dos ndios, afastando-se da viso preconceituosa manifestada por muitos colonialistas:
No abominemos [...] demasiado a crueldade dos selvagens antropfagos. Existem entre ns criaturas to abominveis, se no mais, e mais detestveis do que aquelas que s investem contra naes inimigas de que tm vingana a tomar. No preciso ir Amrica, nem mesmo sair de nosso pas, para ver coisas to monstruosas (LRY, 1980, p. 19).
Ao longo do sculo XVI, os colonialistas substituram as fantasias de um mundo paradisaco por uma viso utilitarista. Em funo das necessidades prticas de ordem econmica, deliberou-se escravizar os ndios; eles deveriam ser vistos nos aspectos que revelassem sua condio de animais primitivos e brbaros. At os jesutas, mesmo os tendo defendido da escravido, consideravam seus costumes perniciosos. Esse preconceito foi claramente manifestado pelo Padre Jos da Nbrega, em seu livro Dilogo sobre a converso do gentio. Alfredo Bosi (2001, p. 15) expe que
Os primeiros escritos da nossa vida documentam precisamente a instaurao do processo [colonial]: so informaes que viajantes e missionrios europeus colheram sobre a natureza e o homem brasileiro. Enquanto informao, no pertence categoria do literrio, mas pura crnica histrica [...]. No entanto, a pr-histria de nossas letras interessa como reflexo da viso do mundo e da linguagem que nos legaram os primeiros observadores do pas. graas a essas tomadas diretas da paisagem, do ndio e dos grupos sociais nascentes, que captamos as condies primitivas de uma cultura que s mais tarde poderia contar com o fenmeno da palavra arte.
Em face disso, perguntamos: esses documentos valem apenas como testemunhos do tempo? Claro que no. A inteligncia brasileira, em vrios momentos, reagindo contra processos de europeizao, buscou nas razes da terra e do nativo imagens para se firmar. Os cronistas, ento, voltaram a ser lidos. Jos de Alencar, Mrio de Andrade e Oswald de Andrade revisitaram-nos. Veja-se, nesse fato, [...] o interesse obliquamente esttico da literatura de informao (BOSI, 2001, p. 16). Entre os primeiros escritos de nossa vida, destacam-se os seguintes textos: a Carta, de Pero Vaz de Caminha ao rei D. Manuel, que deu conta do descobrimento da nova terra e revelou as primeiras impresses que teve da natureza e dos indgenas; o Dirio de navegao, de Pero Lopes de Sousa, escrivo do grupo de Martim Afonso de Sousa (1530); o Tratado da terra do Brasil e a Histria da provncia de Santa Cruz a que vulgarmente chamamos Brasil, de Pero Magalhes Gndavo (1576);
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a Narrativa epistolar e os tratados da terra e da gente do Brasil, de Ferno Cardim (1583); o Tratado descritivo do Brasil, de Gabriel Soares de Sousa (1587); os Dilogos da grandeza do Brasil, de Ambrsio Fernandes Brando (1618); as Cartas dos missionrios jesutas, escritas nos primeiros sculos da catequese; o Dilogo sobre a converso dos gentios, do Padre Manuel da Nbrega; a Histria do Brasil, de Frei Vicente do Salvador (1627). Os objetivos e as dimenses deste caderno no permitem que se trate de todos os documentos apresentados anteriormente. Por isso elegemos a Carta de Caminha a D. Manuel, por ser uma autntica certido de nosso nascimento, e alguns fragmentos de textos de Padre Jos de Anchieta. Em ambos os casos, encontramos o debruar-se sobre a terra e o nativo, com um esprito ingnuo e ao mesmo tempo prtico.
1.2.1 A Carta de Pero Vaz de Caminha e poemas do Padre Jos de Anchieta: fragmentos e anlise crtica
A Carta de Caminha tem conotaes jornalsticas de um texto histrico. Joo Alves das Neves, na Introduo da edio publicada pelo Elos Clube de So Paulo (1985), confirma essa informao:
Umas vezes, limita-se a narrar, na primeira pessoa. Em outras, esclarece. Nalgumas passagens, interpreta. E, no raro, opina. Um texto, por consequncia, onde se acham reunidos os primeiros elementos do jornalismo atual, partindo da informao, continuando pela interpretao e chegando opinio (CAMINHA, 1985, p. 14).
Sobre o achamento da terra, Caminha (1985, p. 13) diz:

Senhor, posto que o Capito-mor desta Vossa frota, e assim os outros capites escrevam a Vossa Alteza a notcia do achamento desta Vossa terra nova, que se agora nesta navegao achou, no deixarei de tambm dar disso minha conta a Vossa Alteza, assim como eu melhor puder, ainda que para o bem contar e falar o saiba pior que todos fazer!
Em relao ao contato com os ndios, afirma:

E dali avistamos homens que andavam pela praia, uns sete ou oito, segundo disseram os navios pequenos que chegaram primeiro. Ento lanamos fora os batis e esquifes. E logo vieram todos os capites das naus a esta nau do Capito-mor. E ali falaram. E o Capito mandou em terra a Nicolau Coelho para ver aquele rio. E tanto que ele comeou a ir-se para l, acudiram pela praia homens aos dois e aos trs, de maneira que, quando o batel chegou boca do rio, j l estavam dezoito ou vinte.
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Pardos, nus, sem coisa alguma que lhes cobrisse suas vergonhas. Traziam arcos nas mos, e suas setas. Vinham todos rijamente em direo ao batel. E Nicolau Coelho lhes fez sinal que pousassem os arcos. E eles os depuseram. Mas no pde deles haver fala nem entendimento que aproveitasse, por o mar quebrar na costa. Somente arremessou-lhe um barrete vermelho e uma carapua de linho que levava na cabea, e um sombreiro preto. E um deles lhe arremessou um sombreiro de penas de ave, compridas, com uma copazinha de penas vermelhas e pardas, como de papagaio. E outro lhe deu um ramal grande de continhas brancas, midas que querem parecer de aljfar, as quais peas creio que o Capito manda a Vossa Alteza. E com isto se volveu s naus por ser tarde e no poder haver deles mais fala, por causa do mar (Caminha, 1985, p. 15).
O relato perfeito. O reprter maneja o idioma com facilidade, o que pressupe slidas bases culturais e uma invulgar experincia de redao. O escrivo especial que foi Pero Vaz de Caminha, dia a dia e hora a hora, tudo anotou e explicou, ligando os fatos e apresentando-os cronologicamente encadeados. Ainda sobre os ndios, a descrio precisa e correta, serena e objetiva:
A feio deles serem pardos, um tanto avermelhados, de bons rostos e bons narizes, bem feitos. Andam nus, sem cobertura alguma. Nem fazem mais caso de encobrir ou deixa de encobrir suas vergonhas do que de mostrar a cara. Acerca disso so de grande inocncia. Ambos traziam o beio de baixo furado e metido nele um osso verdadeiro, de comprimento de uma mo travessa, e da grossura de um fuso de algodo, agudo na ponta como um furador. Metem-nos pela parte de dentro do beio; e a parte que lhes fica entre o beio e os dentes feita a modo de roque de xadrez. E trazem-no ali encaixado de sorte que no os magoa, nem lhes pe estorvo no falar, nem no comer e beber. Os cabelos deles so corredios. E andavam tosquiados, de tosquia alta antes do que sobre-pente, de boa grandeza, rapados todavia por cima das orelhas. E um deles trazia por baixo da solapa, de fonte a fonte, na parte detrs, uma espcie de cabeleira, de penas de ave amarela, que seria do comprimento de um coto, mui basta e mui cerrada, que lhe cobria o toutio e as orelhas. E andava pegada aos cabelos, pena por pena, com uma confeio branda como, de maneira tal que a cabeleira era mui redonda e mui basta, e mui igual, e no fazia mngua mais lavagem para a levantar (CAMINHA, 1985, p. 17-18).
Ao finalizar a Carta, Caminha apresenta sua opinio sobre a terra e sugere o que de melhor se pode fazer nela:
Esta terra, Senhor, parece-me que, da ponta que mais contra o sul, vimos at outra ponta que contra o norte vem, de que ns deste porto houvemos vista, ser tamanha que haver nela bem vinte ou vinte e cinco lguas de costa. Traz ao longo do mar em algumas partes grandes barreiras, umas vermelhas, e outras
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brancas; e a terra de cima toda ch e muito cheia de grandes arvoredos. De ponta a ponta toda praia [...] muito ch e muito formosa. Pelo serto nos pareceu, vista do mar, muito grande; porque a estender olhos, no podamos ver seno terra e arvoredos terra que nos parecia muito extensa. At agora no pudemos saber se h ouro ou prata nela, ou outra coisa de metal, ou ferro; nem lha vimos. Contudo a terra em si de muito bons ares frescos e temperados como os de Entre-Douro-e-Minho, porque neste tempo dagora assim os achvamos como os de l. guas so muitas; infinitas. Em tal maneira graciosa que, querendo-a aproveitar, dar-se- nela tudo; por causa das guas que tem! Contudo, o melhor fruto que dela se pode tirar parece-me que ser salvar esta gente. E esta deve ser a principal semente que Vossa Alteza em ela deve lanar. E que no houvesse mais do que ter Vossa Alteza aqui esta pousada para essa navegao de Calicute bastava. Quanto mais, disposio para se nela cumprir e fazer o que Vossa Alteza tanto deseja, a saber, acrescentamento da nossa f! (CAMINHA, 1985, p. 23).
Pelos estratos apresentados anteriormente, o texto de Pero Vaz de Caminha, se considerado pelo plano meramente informativo ou sob os aspectos interpretativo e opinativo, no deixa dvidas sobre sua importncia jornalstica. Paralelamente crnica leiga, representada por escritores como Pero Vaz de Caminha, Pero Lopes de Sousa, Pero de Magalhes Gndavo etc., aparece a crnica dos jesutas, com suas intenes pedaggicas e morais. Manuel da Nbrega e Ferno Cardim so nomes significativos do sculo XVI, mas, pela relevncia literria, o Padre Jos de Anchieta merece um lugar de destaque. Os missionrios da Companhia de Jesus, trazidos para o Brasil assim que foi fundada a ordem, uniram sua f ibrica e medieval uma preocupao constante com a converso do gentio, o que se pode constatar por meio de seus escritos catequticos. Enquanto Padre Manuel da Nbrega nos deixou textos que revelam seu carter prtico de administrador, e Ferno Cardim, informes sobre as capitanias que percorreu, as obras de Jos de Anchieta so exemplos do veio mstico que toda obra religiosa pressupe. Imersa na devoo catlica, a poesia de Jos de Anchieta [...] corre o risco de ser lida como um todo homogneo (BOSI, 1994, p. 64). Um exame mais detido, no entanto, revela suas diferenas internas de forma e sentido. Quando escrevia para os nativos e colonos que j entendiam a lngua geral da costa, Anchieta adotava, quase sempre, o idioma tupi. No interior dos cdigos tupi, procurava moldar uma forma potica que se aproximasse das medidas trovadorescas, mas mais prximas das variantes populares ibricas. Nesse rol, entram o verso redondilho e as quintilhas:
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Jand, rubet, Iesu Jand rokob meengra, Oimomboreausukat Jand amotareymbra Jesus, nosso verdadeiro Pai, Senhor da nossa existncia, aniquilou Nosso inimigo. (ANCHIETA citado por BOSI, 1994, p. 64)
A transposio da mensagem catlica para a fala do ndio exigia um esforo particular: penetrar no imaginrio do outro. Foi esse o grande empenho de nosso primeiro apstolo. No foi uma tarefa fcil:
Na passagem de uma esfera simblica para a outra, Anchieta encontrou bices por vezes incontornveis [...] A nova representao do sagrado assim produzida j no era nem a teologia crist nem a crena tupi, mas uma terceira esfera simblica, uma espcie de mitologia paralela que s a situao colonial tornara possvel (BOSI, 1994, p. 65).
O Anchieta, poeta e dramaturgo, o escritor que interessa a quem se dedica a estudar nossa Literatura colonial. Seus autos so definitivamente pastorais, no sentido clerical da palavra. Destinam-se, portanto, edificao do ndio e do colono branco nas cerimnias litrgicas. Na Festa de So Loureno, Na Vila da Vitria e Na Visitao de Santa Isabel so autos que se enquadram nessa perspectiva. Ao contrrio dos autos, destinados converso de ndios e colonos, seus poemas j podem ser considerados literatura, no sentido artstico do termo, uma vez que suas estruturas lhes garantem literariedade, o que se pode verificar na leitura de um trecho do poema Do Santssimo Sacramento.
que po, que comida, que divino manjar se nos d no santo altar cada dia! Filho da Virgem Maria, que Deus-Padre c mandou e por ns na cruz passou crua morte,
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e para que nos conforte se deixou no sacramento para dar-nos, com aumento, sua graa, esta divina fogaa manjar de lutadores, galardo de vencedores esforados, deleite de namorados, que, co gosto deste po, deixam a deleitao transitria [...] (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p)
Saiba mais
Para ler todo o poema Do Santssimo Sacramento, visite o stio Jornal de Poesia: <http://www.jornaldepoesia.jor.br/janc01.html>.
A vocao potica de Anchieta pode ser verificada tambm nos trechos de A Santa Ins, poema composto quando da chegada ao Brasil da imagem daquela santa:
Cordeirinha linda, Como folga o povo, Porque vossa vinda Lhe d lume novo. Cordeirinha santa, De Jesus querida, Vossa santa vinda
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O Diabo espanta. Por isso vos canta Com prazer o povo, Porque vossa vinda Lhe d lume novo. Nossa culpa escura Fugir depressa, Pois vossa cabea Vem com luz to pura. Vossa fermosura Honra do povo, Porque vossa vinda Lhe d lume novo [...] (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p)
Saiba mais
Para ler o poema A Santa Ins integralmente, visite o stio Jornal de Poesia: <http://www.jornaldepoesia.jor.br/janc02.html>.
Os fragmentos dos poemas apresentados anteriormente no deixam dvida: trata-se de poesia religiosa disposio das intenes catequticas e pedaggicas de Anchieta. Nota-se, alm disso,
[...] uma emoo profunda cruzar as estrofes, oriunda do autntico sentimento de f experimentado pelo poeta. E tal congraamento entre a funcionalidade ensinante das composies e a veracidade do contedo constitui evidente marca dessa poesia e atestado de sua qualidade esttica (MOISS, 1984, p. 26).
Do ponto de vista da essncia doutrinria, os poemas, cujos trechos foram transcritos anteriormente, revelam um homem primitivo, ainda vinculado Idade Mdia, uma vez que respiram uma f inabalvel ainda no contaminada pelos ventos crticos da Renascena. Mesmo assim, parecem prenunciar o Barroco.
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Saiba mais
Veja filmes ambientados no perodo colonial e que mostram os primeiros contatos entre ndios e europeus: Como era gostoso o meu francs, do diretor Nlson Pereira do Santos, que utiliza os relatos do alemo Hans Staden e crnicas de Jean de Lry para mostrar como a antropofagia de determinada tribo indgena brasileira vista como forma de adquirir o conhecimento do inimigo (no caso o francs); 1492: a conquista do paraso, de Ridley Scott, que mostra a viagem de Cristvo Colombo e ilustra o cotidiano das grandes navegaes. O filme baseado em pergaminhos da poca descobertos pela roteirista; Desmundo, de Alain Fresnot, que adaptado do livro de Ana Miranda. ambientado no Brasil colonial e conta a histria de jovens rfs que eram enviadas pela rainha de Portugal para se casarem com os primeiros colonizadores.
1.3 Literatura barroca: aspectos histricos e traos estticos

Uma compreenso adequada do Barroco exige que se faa um retrocesso na histria e se chegue Idade Mdia. No perodo medieval, a figura de Deus domina toda a cultura. Esse fato gera uma viso de mundo conhecida por Teocentrismo: Deus o centro do Universo. Em face disso, a vida terrena, material, passageira um estgio em que o homem prepara sua alma para a salvao ou para a condenao eterna. O esprito considerado como o bem supremo; a matria, como algo pecaminoso. A vida carnal, portanto, uma espcie de iluso, uma imperfeio, o que leva o homem a procurar uma vida suprema no plano divino. Em linhas gerais, foi essa a viso de mundo que dominou na Idade Mdia. Os sculos XVI e XVII vivenciaram grandes mudanas polticas, econmicas e filosficas. Nesse contexto, surge uma tendncia oposta anterior conhecida como Renascimento, que era outra maneira de enxergar o mundo: o Antropocentrismo, o homem como o centro do Universo. Na concepo antropocntrica, o homem no apenas uma imagem de Deus, mas um ser humano com natureza fsica. Diante disso, o espiritualismo e a religiosidade medievais so deslocados e cedem espao valorizao dos aspectos materiais da existncia. Trata-se do declnio do Teocentrismo e da perda de liderana por parte da Igreja.
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A religiosidade medieval, no entanto, no desaparece, apenas perde sua hegemonia; continua existindo de forma latente e volta a evidenciar-se na poca barroca. O grfico a seguir um esquema dessa situao.
Idade Mdia Renascimento Barroco
Teocentrismo
Antropocentrismo
Teocentrismo x Antropocentrismo
Os avanos das concepes antropocntricas do mundo so reforados pela Reforma Protestante. A Igreja reage. Surge o movimento denominado Contra-Reforma, basicamente uma tentativa de harmonizao das novidades postas pelo Renascimento com a tradio religiosa medieval, para trazer novamente tona a tradio crist, relegada ao segundo plano pelo Renascimento e pela Reforma Protestante. A Contra-Reforma no a causa que determinou o Barroco, mas est intimamente relacionada a essa esttica. Nas obras barrocas, encontram-se duas formas de realizao textual: o cultismo e o conceptismo. A vertente cultista preocupa-se com o preciosismo lingustico: o rebuscamento uma de suas marcas. J a vertente conceptista volta-se mais para discusso das ideias e dos conceitos. Por isso, pretende ser mais racional e clara. No existe um texto que seja exclusivamente cultista ou conceptista. Ambas as formas de realizao textual convivem numa mesma obra, havendo predomnio de uma sobre a outra, o que define se um texto se enquadra na primeira ou na segunda vertente. O Barroco chegou ao Brasil pelas mos dos portugueses, no momento em que ainda no se pode falar em oposio entre Teocentrismo e Antropocentrismo, uma vez que, na poca, nosso pas era recm-descoberto a vida cultural praticamente inexistia; Bahia e Pernambuco eram as nicas provncias onde havia atividade cultural, potencializada pela economia aucareira. Alm disso, no existia um sistema no qual a literatura estivesse inserida no dispnhamos sequer de tipografia, fato que impedia a publicao de livros e jornais. por isso que, na literatura barroca brasileira, apareceram apenas autores isolados, que refletiam, em suas obras, o Barroco portugus. Entre esses autores, destacamos Padre Antnio Vieira e Gregrio de Matos.
1.3.1 Padre Antnio Vieira: aspectos da vida e da obra

Padre Antnio Vieira nasceu em Lisboa, em 1608, e faleceu na Bahia, em 1697. Aos seis anos de idade, chegou ao Brasil e, poucos anos depois, ingressou no Colgio dos Jesutas do qual no se afastou mais. Em 1633, iniciou sua carreira de pregador. Em 1641, quando foi para Portugal, j havia pronunciado alguns sermes hoje famosos, como: Sermo de Santo Antnio, Sermo da Visitao de Nossa Senhora Santa Isabel e Sermo pelo Bom Sucesso das Armas de Portugal contra as de Espanha.
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Em Portugal, participou, de forma efetiva, da vida poltica da poca, chegando a fazer a defesa dos judeus proscritos. Anos depois, regressou ao Brasil e foi para o Maranho, onde defendeu os ndios, entrou em conflitos com colonos e foi expulso. De volta a Portugal, foi perseguido e processado pela Santa Inquisio. Absolvido mais tarde, viajou para a Itlia, retornou a Portugal e regressou definitivamente para a Bahia. Suas obras so compostas por sermes (quinze volumes) e cartas (trs volumes). Entre cultismo e conceptismo, Padre Antnio Vieira inclinou-se mais para o primeiro, chegando, inclusive, a fazer um sermo intitulado Sermo da Sexagsima, no qual criticou o cultismo e orientou a construo do sermo para que a palavra de Deus pudesse ser compreendida e vivenciada. Isso significa dizer que a lgica e a clareza das ideias so os fundamentos dos sermes desse orador, o que contraria a disposio preciosista dos escritores cultistas. Castello (1972, p. 90) assim se refere ao Padre Antnio Vieira:
Tendo repartido a sua vida e a sua obra entre Brasil e Portugal , ao mesmo tempo, pelo interesse vivo e contnuo que representa para ns, um escritor que se situa nas duas literaturas, no s no tempo restrito de sua atuao, quanto posteriormente atravs da evoluo e progressiva caracterizao da literatura brasileira. [...] E, o que mais importante, soube impor-se como escritor imperecvel permanentemente vivo e atuante. Portador de talento, imaginao e fantasia, utilizou a lngua com pleno domnio, de tal forma que soube amold-la s sutilezas do raciocnio conceptista nos seus inumerveis desdobramentos silogsticos e na frequncia saturante das correspondncias alegricas.
Castello (1972, p. 91) assegura que

O homem de ao poltica, o sacerdote, o missionrio, est sempre passo a passo com o orador e com o no menos admirvel prosador de numerosa correspondncia. Conciliou, identificou mesmo a sua formao jesutica com o estilo da poca, no que foi favorecido pelo extraordinrio domnio da lngua, [...] pela sensibilidade, convices, humanidade e patriotismo. o homem barroco refletido pelo escritor barroco ou o escritor barroco identificado no homem barroco [...].
Os temas dos sermes do Padre Antnio Vieira so religiosos, polticos ou sociais e esto sempre relacionados com o presente. A exposio do tema feita com rigor e energia: ele interroga, responde, interpela e suplica, censura e prope num processo que culmina na discusso da proposta do sermo. Um exemplo desse procedimento pode ser identificado no Sermo da Sexagsima, pea na qual o pregador intenta revelar as razes da ineficcia da palavra de numerosos pregadores daquele momento histrico:
Fazer pouco fruto a palavra de Deus no mundo pode proceder de um de trs princpios: ou da parte do pregador, ou da parte do ouvinte,
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ou da parte de Deus. Para uma alma se converter por meio de um sermo, h de haver trs concursos: a de concorrer o pregador com a doutrina, persuadindo; a de concorrer o ouvinte com o entendimento, percebendo; a de concorrer Deus com a graa, alumiando [...] (VIEIRA citado por CASTELLO, 1972, p. 94).
A obra de Padre Antnio Vieira, historicamente considerada, depoimento, advertncia e crtica. Considerando-a do ponto de vista literrio, uma inestimvel conquista da lngua e uma seduo que prende e fascina. Vieira foi, sem dvida, o mais autntico e fecundo escritor barroco em lngua portuguesa.
Saiba mais
Para que voc possa ler o texto completo do Sermo da Sexagsima, do Sermo de Santo Antnio, do Sermo da Visitao de Nossa Senhora Santa Isabel e do Sermo pelo Bom Sucesso das Armas de Portugal contra as de Espanha, acesse o stio <www.dominiopublico.gov.br>.
1.3.2 Gregrio de Matos: aspectos da vida e da obra

Gregrio de Matos Guerra nasceu na Bahia, em 1636. Filho de pessoas abastadas, chegou a estudar na Universidade de Coimbra. Quando voltou ao Brasil, ocupou postos importantes da vida burocrtica. Sua veia satrica e sua vida desregrada levaram-no demisso e ao desterro para Angola. Ao retornar do exlio, no pode fixar-se na Bahia. Por essa razo, mudou-se para o Recife, onde morreu em 1696. Conforme j discutimos anteriormente, a alma barroca oscila entre o mundo terreno e a perspectiva da salvao eterna. Essa oscilao apresenta-se aguada em Gregrio de Matos. A forte presena, em sua obra, dos elementos contraditrios de sua poca (corpo, alma, matria, esprito) deve-se a, pelo menos, dois fatos: educao contra-reformista dos jesutas que controlavam todo o sistema de ensino (esprito); origem abastada, que facilitava o estupro e o aproveitamento das cativas. A obra potica de Gregrio de Matos vasta, desigual e, s vezes, de autoria duvidosa, mas pode ser dividida em duas matrizes bsicas: lrica e satrica. A lrica, por sua vez, divide-se em religiosa e amorosa. O Gregrio de Matos lrico-amoroso se define pelo erotismo, por meio do qual revela uma sensualidade ora grosseira, ora de fineza rara. O fundamento de sua viso do amor a religiosidade contra-reformista: ele tem conscincia de que o tempo elimina as alegrias corpreas, que a vida e a beleza so
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passageiras e que necessrio aproveit-las. Trata-se de uma referncia direta transitoriedade das coisas, exemplificada no soneto dedicado a Maria dos Povos e inspirado pelo poema espanhol de Gngora. Analisemos essas caractersticas no poema exposto a seguir.
A Maria dos Povos, sua futura Esposa Discreta e formosssima Maria, Enquanto estamos vendo a qualquer hora, Em tuas faces a rosa Aurora, Em teus olhos e boca, o Sol e o dia: Enquanto, com gentil descortesia, O ar, que fresco Adnis te namora, Te espalha a rica trana voadora, Da madeixa que mais primas te envia: Goza, goza da flor da mocidade, Que o tempo troca, a toda a ligeireza, E imprime a cada flor sua pisada. Oh no aguardes, que a madura idade Te converta essa flor, essa beleza, Em terra, em cinza, em p, em sombra, em nada. (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p).
A conscincia da transitoriedade da vida e das coisas terrenas encontra-se, tambm, no soneto instabilidade das cousas do Mundo, exposto a seguir.
Nasce o Sol, e no dura mais que um dia, Depois da luz, se segue a noite escura, Em tristes sombras morre a formosura, Em contnuas tristezas a alegria. Porm, se acaba o Sol, por que nascia? Se to formosa a luz, por que no dura? Como a beleza assim se transfigura? Como o gosto da pena assim se fia?
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Mas no Sol, e na luz, falta a firmeza; Na formosura, no se d constncia: E na alegria sinta-se tristeza. Comea o mundo enfim pela ignorncia, Pois tem qualquer dos bens por natureza, A firmeza somente na inconstncia. (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p).
Como lrico religioso, o poeta se ajoelha diante de Deus, confessa arrepender-se de ter pecado e promete redimir-se. Essa imagem do homem ajoelhado constante no soneto A Jesus Cristo Nosso Senhor:
Pequei, Senhor; mas no porque hei pecado, Da vossa alta clemncia me despido: Porque, quanto mais tenho delinquido, Vos tenho a perdoar mais empenhado. Se basta a vos irar tanto pecado, A abrandar-vos sobeja um s gemido: Que a mesma culpa, que vos h ofendido, Vos tem para o perdo lisonjeado. Se uma ovelha perdida, e j cobrada Glria tal e prazer to repentino Vos deu, como afirmais na sacra histria: Eu sou, Senhor, ovelha desgarrada; Cobrai-a; e no queirais, pastor divino, Perder na vossa ovelha a vossa glria. (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p).
Ao contrrio do poeta arrependido e humilhado (o eu-potico lrico-religioso), o eu-potico do Gregrio de Matos satrico cultiva uma poesia de inegvel mordacidade, satirizando uma sociedade em plena decadncia econmica (o
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acar do Brasil comeava a enfrentar a concorrncia do acar antilhano) e oprimida pelos grilhes do sistema colonial. Ningum escapou ironia do poeta. Os figures portugueses, os padres, os colonos, os degredados lusos que vinham para o Brasil e aqui enriqueciam, os nativos e os negros so seus alvos prediletos e sistematicamente ridicularizados. Vejamos essas caractersticas no poema exposto a seguir.
Que falta nesta cidade? Verdade. Que mais por sua desonra? Honra. Falta mais que se lhe ponha? Vergonha. O demo a viver se exponha, Por mais que a fama a exalta, Numa cidade onde falta Verdade, honra, vergonha. Quem a ps neste socrcio? Negcio. Quem causa tal perdio? Ambio. E o maior desta loucura? Usura. Notvel desaventura De um povo nscio e sandeu, Que no sabe que o perdeu Negcio, ambio, usura. Quais so seus doces objetos? Pretos. Tem outros bens mais macios? Mestios. Quais destes lhe so mais gratos? Mulatos. Dou ao demo os insensatos, Dou ao demo a gente asnal, Que estima por cabedal Pretos, mestios, mulatos. Quem faz os crios mesquinhos? Meirinhos. Quem faz as farinhas tardas? Guardas. Quem as tem nos aposentos? Sargentos. Os crios l vm aos centos, E a terra fica esfaimando, Porque os vo atravessando Meirinhos, guardas, sargentos.
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E que justia a resguarda? Bastarda. grtis distribuda? Vendida. Que tem, que a todos assusta? Injusta. [...] Valha-nos Deus, o que custa que El-Rei nos d de graa, Que anda a justia na praa Bastarda, vendida, injusta. A Cmara no acode? No pode. Pois no tem todo o poder? No quer. que o governo a convence? No vence. Quem haver que tal pense, Que uma Cmara to nobre, Por ver-se msera e pobre, No pode, no quer, no vence. (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p).
Saiba mais
Esse poema completo e outros de Gregrio de Matos podem ser lidos no stio Jornal de Poesia <http://www.jornaldepoesia.jor.br/grego.html> ou no stio Domnio Pblico <www.dominiopublico.gov.br>.
Toda a fama de Gregrio de Matos deve-se sua poesia satrica, associada ao poeta bomio, desregrado e frustrado, cheio de revoltas, que foi o vate baiano. Os contrastes entre a obra lrica e a satrica revigoram o Barroco em Gregrio de Matos. Entretanto na poesia lrica (religiosa e amorosa) que ele se revela mais autenticamente poeta barroco. As razes desse fato so o sentimento que manifesta e os processos tcnicos e expressivos de que se utiliza para expressar esses sentimentos.
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Saiba mais
No filme Palavra e utopia, de Manuel de Oliveira, a vida do Padre Antnio Vieira contada em trs fases: juventude, adulta e velhice. Ambientado em 1572, o filme A Rainha Margot, de Patrice Chreau, mostra conflitos entre catlicos e protestantes na Frana: o episdio de So Bartolomeu (massacre de protestantes promovido pela famlia Mdici nas ruas de Paris) o clmax do enredo. E mais: a msica, o cenrio, o vesturio e as cerimnias religiosas oferecem excelente ilustrao para os estudos do pensamento barroco. O Judeu retrata a vida do dramaturgo brasileiro Antnio Jos da Silva, perseguido pela Santa Inquisio e morto na fogueira em 1739.
Para sua melhor compreenso e memorizao do contedo deste captulo, apresentamos, a seguir, num esquema didtico, seu resumo.
Quadro
Literatura no Brasil (sculos XVI e XVII). Literatura Jesutica Barroco

Arte da Contra-Reforma. Conflito entre corpo e alma. Forma conturbada. Tema: o fluir do tempo. Padre Antnio Vieira (Sermes). Gregrio de Matos (poesia lrica religiosa, poesia lrica e poesia satrica).
Literatura Informativa
Sobre o Brasil, para Informativa em geral. europeus (cartas, rela Teatro de Padre Jos trios, documentos). de Anchieta. A Carta de Pero Vaz de Caminha.
Portanto, neste captulo, estudamos a Literatura de Informao e a Literatura Jesutica, destacamos a Carta de Pero Vaz de Caminha e a poesia do Padre Jos de Anchieta. Vimos, ainda, aspectos da vida e da obra de dois escritores barrocos: Padre Antnio Vieira e Gregrio de Matos Guerra. E por fim, analisamos os aspectos lricos (amoroso e religioso) e satricos da obra de Gregrio de Matos. No prximo captulo, falaremos sobre o Arcadismo, suas caractersticas e a poesia de Cludio Manuel da Costa e Toms Antnio Gonzaga.
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Referncias
BOSI, Alfredo. Dialtica da Colonizao. So Paulo: Companhia das Letras, 1994. ______. Histria concisa da Literatura brasileira. So Paulo: Cultrix, 2001. CAMINHA, Pero Vaz de. Carta a El-Rey D. Manoel I de Portugal sobre o achamento do Brasil. Introduo de Joo Alves das Neves. So Paulo: Elos Clube, 1985. CASTELLO, Jos Aderaldo. A literatura brasileira: manifestaes literrias da Era Colonial. So Paulo: Cultrix, 1972. LRY, Jean de. Viagem terra do Brasil. Belo Horizonte/So Paulo: Itatiaia/ Edusp, 1980. JORNAL DE POESIA. Gregrio de Matos. Disponvel em: <http://www.jornal de poesia.jor.br/grego.html>. Acesso em: 4 dez. 2009. ______. Jos de Anchieta. Disponvel em: <http://www.jornal de poesia.jor.br/ janc.html>. Acesso em: 4 dez. 2009. MOISS, Massaud. A literatura brasileira atravs dos textos. So Paulo: Cultrix, 1984.
Anotaes
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Arcadismo
Introduo
O progresso cientfico dos sculos XVII e XVIII, com a formulao da lei da gravidade por Newton e a classificao dos seres vivos pela biologia, implicou uma viso racionalista e cientfica do mundo. A burguesia, em ascenso, confiava plenamente na razo, tida como universal e imutvel no espao e no tempo. A razo, portanto, era sinnimo de bom senso e impedia o ser humano entregar-se aos caprichos da imaginao e da fantasia. Em face desse quadro, o estilo Barroco, exagerado, extremamente emocional e desequilibrado, no podia mais predominar. Neste captulo, estudaremos os aspectos histricos, os traos estticos e os dois principais representantes do Arcadismo. Para que voc possa identificar as principais caractersticas do Arcadismo e verificar as marcas do Arcadismo na poesia de Cludio Manuel da Costa e Toms Antnio Gonzaga, necessrio que tenha conscincia de que o Arcadismo est vinculado ao Iluminismo, que o conjunto de tendncias que marcaram o fim do sculo XVII e o sculo XVIII. Precisa tambm ter em mente que as palavras-chave da filosofia iluminista so: razo e cincia, consideradas, na poca, base para a anlise e explicao do mundo. Some-se a isso compreender que o Arcadismo ou Neoclassicismo surgiu como uma reao contra o Barroco.
2.1 Arcadismo: aspectos histricos

Durante o perodo Barroco (sculo XVII) foram construdos palcios e igrejas, cujas solenidades causaram respeito e admirao pelo que significavam: o Poder de Deus e o Poder do Estado. No sculo XVIII, foram construdas casas graciosas e belos jardins, anncio de um novo sentido de vida. As pedras mais simples substituram o mrmore, o bronze e o ouro; e as cores srias das igrejas e dos castelos foram substitudas pelo pastel, pelo verde e pelo rosa: o ntimo e o frvolo foram preferveis ao pomposo. O Arcadismo ou Neoclassicismo, manifestaes artsticas do sculo XVIII, refletiam a ideologia da classe aristocrtica em decadncia e da alta burguesia, ambas insatisfeitas com o absolutismo real, com a solenidade do Barroco e com as formas sociais de convivncia rgidas, artificiais e complicadas.
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A filosofia do Iluminismo conciliou, em seu primeiro momento, os interesses da burguesia com certas parcelas da nobreza. O mecanismo utilizado para efetivar essa conciliao era o despotismo esclarecido. Alm disso, a filosofia iluminista afirmava que todas as coisas podiam ser compreendidas, resolvidas e decididas pelo poder da razo, o que significava um golpe definitivo na viso barroca de mundo, cuja base era mais o sensitivo do que o racional. O sculo XVIII procurou simplificar a arte, em suas vrias manifestaes (pintura, msica, literatura e arquitetura), por meio da imitao dos clssicos e pela aproximao com a natureza.
O despotismo esclarecido foi uma forma reformista de governar caracterstica da Europa, era apoiada por princpios iluministas. Desenvolveu-se no Leste europeu onde a economia ainda era atrasada e a burguesia era muito fraca ou inexistente. O despotismo esclarecido visava a acelerar o processo de modernizao de alguns pases e assim aumentar seu poder e prestgio a fim de enfraquecer a oposio ao seu governo. Argumentavam que governavam em nome da felicidade dos povos.
No Brasil, o Arcadismo ou Neoclassicismo coincidiu com a crise da lavoura aucareira e a descoberta das primeiras minas de ouro e pedras preciosas. Essa nova realidade deslocou o eixo econmico do pas da regio Nordeste para a regio de Minas Gerais, onde acontecia a extrao dos minrios, e para o Rio de Janeiro, onde se localizava o porto de escoamento desses minrios. A riqueza acumulada por essa nova situao econmica estruturou uma organizao social, na qual comeava a despontar o gosto pela cultura. ento que surgiu o primeiro grupo de escritores com alguma integrao entre si: o grupo mineiro. As ideias iluministas no Brasil fomentavam os ideais de libertao do pas. A Inconfidncia Mineira de 1789 foi um exemplo dessa influncia. Muitos escritores rcades participaram desse momento revolucionrio. Antes do Arcadismo, a literatura brasileira no passava de manifestaes isoladas. A partir dele, comeou a se integrar num sistema estruturado, englobando autor, obra e pblico, ainda que de maneira incipiente. O Arcadismo no Brasil teve incio em 1768 com Obras, de Cludio Manuel da Costa, e se desenvolveu at 1836, quando Gonalves de Magalhes publicou Suspiros Poticos e Saudades e deu incio revoluo romntica. O Arcadismo foi um movimento eminentemente potico e de repdio aos exageros praticados pelo Barroco. Arregimentou, pela primeira vez em nossa histria literria, um
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grupo de escritores mais ou menos coesos em seus objetivos: Toms Antnio Gonzaga, Cludio Manuel da Costa, Silva Alvarenga, Alvarenga Peixoto, Baslio da Gama, Frei Jos de Santa Rita Duro.
2.2 Arcadismo: traos estticos

Antes de discriminarmos as marcas estticas do Arcadismo ou Neoclassicismo, necessrio que compreendamos o que designam os vocbulos Arcadismo, Neoclassicismo e Classicismo. Arcadismo deriva de Arcdia, regio da Grcia que identificava a vida ideal. Nessa regio, os pastores dedicavam-se arte e viviam de maneira equilibrada e harmoniosa. O Neoclassicismo (neo: novo) decorre do fato de os autores do perodo proporem a imitao dos escritores clssicos, voltando Antiguidade Greco-Romana ou imitando os escritores do Renascimento. Imitao, aqui, no significa cpia de tudo o que foi feito pelos clssicos: o objetivo dos escritores rcades era adotar as convenes artsticas que os clssicos haviam estabelecido. Em literatura, Classicismo o nome que se d ao estilo em moda no Renascimento. A concepo de mundo renascentista era antropocntrica. Os artistas, por sua vez, utilizavam um estilo que imitava o dos escritores da Antiguidade Greco-Romana, tambm chamados de clssicos. Os renascentistas consideravam que os clssicos da Antiguidade haviam atingido a perfeio artstica. Por essa razo, deviam ser tomados como modelos. A viso de mundo desse perodo racional e cientificista, implantada a partir do Iluminismo. Essa viso repudiava o estilo barroco, porque o considerava de mau gosto. Em seu lugar, buscava reinstalar os padres clssicos de arte, cujas convenes podem ser assim resumidas: a compreenso do universo por meio da razo e do raciocnio deixaria em segundo plano a imaginao e a fantasia; a valorizao do homem no contemplaria exclusivamente seu lado espiritual, mas o consideraria como ser terreno e fsico; a arte deveria ser universal preocupar-se com os problemas, verdades e situaes eternas do homem, no se limitando a sentimentos de ordem individual ou a vicissitudes puramente pessoais; a arte deveria imitar a natureza. Natureza aqui no se referia apenas paisagem, mas tambm natureza humana: o sentimento e a alma do ser humano; a obra deveria apresentar verossimilhana eliminava-se qualquer fato ou ideia incomum, produto da simples fantasia.
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O Classicismo j existira na arte e combinava com as ideias do sculo XVIII. O que se verificava, portanto, era a aceitao e a retomada dos princpios artsticos clssicos num estilo considerado novo: Arcadismo ou Neoclassicismo. As convenes apresentadas anteriormente norteavam as caractersticas da esttica do arcadismo apresentadas a seguir. Bucolismo o rcade, partindo de uma concepo da vida como algo simples, despojada de ambies, glria ou fortuna, elegeu a vida pastoril como modelo de excelncia: os pastores viviam em contato com a natureza. Por essa razo, os escritores rcades recorriam a pseudnimos, como Dirceu (Toms Antnio Gonzaga) e Glauceste Satrnio (Cludio Manuel da Costa). Tratava-se de um fingimento potico que ajudava a dar maior verossimilhana a situaes buclicas, frequentes nos poemas rcades. Veja o exemplo dessa caracterstica no fragmento de um poema de Cludio Manuel da Costa a seguir:
Sou pastor, no te nego; os meus montados So esses, que a vs; vivo contente Ao trazer entre a selva florescente A doce companhia dos meus gados [...] (COSTA, 1966, p. 25).
Exaltao da natureza opondo-se ao dinamismo da natureza focalizada pelos poetas barrocos, nos textos rcades, a natureza era retratada de forma simples e tranquila. O exemplo a seguir de Frei de Santa Rita Duro:
Ouvem-se as avezinhas junto fonte Saudando a manh com voz sonora. (CASA DA TORRE, s/d, s/p).
Tranquilidade no relacionamento amoroso nos textos rcades, o relacionamento amoroso aparecia envolvido numa atmosfera de tranquilidade. No havia paixes exacerbadas. Um exemplo dessa caracterstica o poema Marlia de Dirceu, de Toms Antnio Gonzaga, do qual apresentaremos a Lira XIX:
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Enquanto pasta alegre o manso gado, Minha bela Marlia, nos sentemos sombra deste cedro levantado. Um pouco meditemos Na regular beleza, Que em tudo quanto vive, nos descobre A sbia natureza. Atende, como aquela vaca preta O novilhinho seu dos mais separa, E o lambe, enquanto chupa a lisa teta. Atende mais, cara, Como a ruiva cadela Suporta que lhe morda o filho o corpo, E salte em cima dela. Repara, como cheia de ternura Entre as asas ao filho essa ave aquenta, Como aquela esgravata a terra dura, E os seus assim sustenta; Como se encoleriza, E salta sem receio a todo o vulto, Que junto deles pisa. Que gosto no ter a esposa amante, Quando der ao filhinho o peito brando, E refletir ento no seu semblante! Quando, Marlia, quando Disser consigo: esta De teu querido pai a mesma barba, A mesma boca, e testa. Que gosto no ter a me, que toca, Quando o tem nos seus braos, co dedinho Nas faces graciosas, e na boca Do inocente filhinho! Quando, Marlia bela, O tenro infante j com risos mudos Comea a conhec-la!
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Que prazer no tero os pais ao verem Com as mes um dos filhos abraados; Jogar outros luta, outros correrem Nos cordeiros montados! Que estado de ventura! Que at naquilo, que de peso serve, Inspira Amor, doura. (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p).
Universalidade os temas explorados pelo poeta rcade exemplificam situaes que ilustram ocorrncias comuns maioria dos homens: o poeta rcade no se prende a dramas individuais. O trecho a seguir, da Lira I, de Marlia de Dirceu, revela essa caracterstica:
Os teus olhos espalham luz divina, A quem a luz do Sol em vo se atreve: Papoula, ou rosa delicada, e fina, Te cobre as faces, que so cor de neve. Os teus cabelos so uns fios douro; Teu lindo corpo blsamos vapora. Ah! No, no fez o Cu, gentil Pastora, Para glria de Amor igual tesouro. Graas, Marlia bela, Graas minha Estrela! (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p).
Equilbrio entre a razo e a fantasia o Arcadismo, esttica orientada pelo racionalismo, no permite a exploso da subjetividade, como no Romantismo, nem da sensibilidade, como no Barroco. Ao contrrio de um e do outro, esse movimento esttico prima pela busca do equilbrio entre subjetividade e racionalidade. Por essa razo, o poeta, para assegurar o decoro e a dignidade, expressa sentimentos comuns, genricos e medianos, na medida em que reduz suas criaes a frmulas convencionais. O amor, por exemplo, perde o contedo passional e a impulsividade. Torna-se um jogo de galanteios, marcado pela elegncia e pela
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discrio: as regras desse jogo impem o comedimento; o amor pode ser apenas o fingimento do amor. Releia o trecho do poema Marlia de Dirceu (Lira XIX), citado anteriormente. Presena de entidades mitolgicas o poeta rcade reaproveita os seres da mitologia greco-romana, deuses e entidades pags, fazendo-os conviver com outros seres do universo cristo. O exemplo a seguir de Silva Alvarenga:
Dum lado o Sol Nascido no Ocidente, E a Mstica Cidade, doutro lado Cedem ao p e roedora traa. Por cima o Lavatrio da Conscincia, Peregrino da Amrica, os Segredos Da Natureza, a Fnix Renascida, Lenitivos da Dor e os Olhos de gua. Por baixo est de Sam Patrcio a Cova: A misria escreveu do Limoeiro Para entreter os cegos e os rapazes. (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p).
O predomnio da lgica, a utilizao de perodos curtos e de versos brancos o escritor rcade se recusava a usar o jogo de palavras e as complicadas construes da linguagem barroca. Em vez disso, preferia a clareza e a ordem lgica na escrita, expedientes assegurados pela utilizao de perodos curtos. O projeto literrio do Arcadismo era divulgar os ideais de uma sociedade mais igualitria e justa. Para atingir esse objetivo, os autores recorreram repetio insistente de um cenrio acolhedor e natural. A proposta de uma vida que valorizasse menos a pompa e a sofisticao das cortes europeias concretizava-se na simplicidade dos pastores preocupados apenas com seu rebanho e o desfrute dos prazeres da natureza. Por isso cada poema rcade uma espcie de propaganda que pretendia modificar a mentalidade das elites daquele perodo. O combate futilidade, portanto, era um dos principais objetivos dos autores da poca. A retomada de temas que expressavam algumas filosofias de vida do mundo antigo estava na origem da imitao dos clssicos gregos e latinos feita pelos rcades. Esses temas eram apresentados por expresses latinas. Delas, as mais conhecidas, segundo Bosi (2001), so:
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fugere urbem fuga da cidade, da urbanizao, afirmao das qualidades da vida campesina; aurea mediocritas significava, literalmente, mediocridade urea, dourada. Simbolizava a valorizao das coisas cotidianas e simples, identificadas pela razo e pelo bom senso; locus amoenus lugar ameno, tranquilo, agradvel, onde os amantes se encontravam para desfrutar os prazeres da natureza; inutilia truncat: cortar o intil princpio muito valorizado pelos rcades: eliminao dos excessos, evitando o uso mais elaborado da linguagem. Subjacente a esse princpio, estava o desejo de separar o bom do defeituoso, para garantir aos textos literrios aproximar-se da perfeio da natureza que buscavam imitar.
2.3 A poesia lrica

2.3.1 Cludio Manuel da Costa (1729-1789): aspectos da vida e da obra
Cludio Manuel da Costa nasceu em 5 de junho de 1729, em Mariana, Estado de Minas Gerais. Frequentou o Colgio dos Jesutas no Rio de Janeiro e, em 1749, foi para a Universidade de Coimbra estudar Direito. Sua produo dessa poca teve carter barroco. Quando regressou ao Brasil, radicou-se em Vila Rica e dedicou-se prtica da advocacia. Exerceu, entre 1762 e 1765, as funes de secretrio do governo da Capitania. O ponto alto de sua carreira potica aconteceu em 1768, quando publica, em Coimbra, suas Obras. dele a ideia da fundao de uma Academia em Vila Rica, a exemplo da Arcdia Romana: Colnia Ultramarina. Envolveu-se na Inconfidncia Mineira, foi preso e, imerso em profunda depresso, suicidou-se em 4 de julho de 1789. Entre suas obras esto o poemeto pico Vila Rica (1839), o drama musicado O Parnaso Obsequioso (1931) e poemas esparsos. Seu esplio literrio foi reunido, em 1903, sob o ttulo de Obras Poticas. A obra de Cludio Manuel da Costa o exemplo de uma das feies assumidas pela poesia arcdica brasileira: a neoclssica, uma vez que revela um poeta integralmente voltado para o mundo e o estilo de cultura dos greco-latinos e dos clssicos portugueses. Aproxima-se dos greco-latinos pelo culto da simplicidade, da solido e da paisagem buclica. Aparenta-se com os quinhentistas portugueses, particularmente com Cames, pelos demais componentes de sua mundividncia, ao que se soma a circunstncia de ter escolhido o soneto como forma predileta. Por coincidncia ou no, um fato inegvel: [...] sua poesia prolonga uma atmosfera lrica e moral que descortinamos na poesia camoniana, evidente no emprego constante da anttese, do paradoxo e do racionalismo [...] (MOISS, 1984, p. 83).
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O tema do amor convive com o da autorreflexo (o confronto do ser e do no ser, do estar e do no estar, e da conscincia magoada do bem perdido). O soneto a seguir apresenta o amor como tema, emoldurado por um contexto buclico, no qual a natureza se confunde com o estado dalma do eu-lrico. Os dois quartetos (versos de 1 a 8) revelam bem esse fato, na medida em que relacionam a natureza com a alegria e a tristeza do eu-potico, ideia que pode ser constatada pela descrio da natureza e sua relao com cena alegre e urna j funesta: a mesma natureza reflete, em momentos sucessivos, a alegria e a dor amorosa do eu-potico:
VIII Este o rio, a montanha esta, Estes os troncos, estes os rochedos; So estes inda os mesmos arvoredos; Esta a mesma rstica floresta. Tudo cheio de horror se manifesta, Rio, montanha, troncos, e penedos; Que de amor nos suavssimos enredos Foi cena alegre, e urna j funesta. Oh quo lembrado estou de haver subido Aquele monte, e s vezes, que baixando Deixei do pranto o vale umedecido! Tudo me est a memria retratando; Que da mesma saudade o infame rudo Vem as mortas espcies despertando. (COSTA, 1966, p. 26).
A temtica do amor desenvolvida tambm no soneto a seguir. Agora, no entanto, esse sentimento abordado de uma forma universal: apresentado como um sentimento a que todos os homens esto vulnerveis, por isso grafado com letra maiscula. Uma leitura horizontal deste poema revela que o Amor um mal necessrio e esperado pela esperana errante, mas esse sentimento, fugaz e enganador, se revela e se esconde, num jogo perverso no qual nem permanece o dano certo, nem a glria tampouco est segura: o Amor no apenas dano, nem simplesmente glria. Como disse Cames dor que desatina sem doer.
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XLV A cada instante, Amor, a cada instante No duvidoso mar de meu cuidado Sinto de novo um mal, e desmaiado Entrego aos ventos a esperana errante. Por entre a sombra fnebre, e distante Rompe o vulto do alvio mal formado; Ora mais claramente debuxado, Ora mais frgil, ora mais constante. Corre o desejo ao v-lo descoberto; Logo aos olhos mais longe se afigura, O que se imaginava muito perto. Faz-se parcial da dita a desventura; Porque nem permanece o dano certo, Nem a glria to pouco est segura.
(COSTA, 1966, p. 26).
Literariamente, Cludio Manuel da Costa um curioso caso de poeta de transio: em se tratando de escolha, filia-se a princpios estticos do Arcadismo; em termos instintivos, no supera as influncias barrocas e camonianas, marcas de sua juventude intelectual. Em face disso, pode-se dizer dele que foi racionalmente um rcade e emotivamente um barroco.
Saiba mais
Leia outros poemas de Cludio Manuel da Costa na Biblioteca Virtual do Estudante de Lngua Portuguesa <http://www.bibvirt.futuro.usp.br> ou Jornal de Poesia <www.jornaldepoesia.jor.br>.
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2.3.2 Toms Antnio Gonzaga (1744-1810): aspectos da vida e da obra

Filho de um magistrado brasileiro, nasceu em Portugal, passou a infncia na Bahia e formou-se na Universidade de Coimbra. Chegou a Vila Rica na ltima dcada do sculo XVIII para exercer a funo de procurador. Participou da Conjurao Mineira, foi julgado e degredado para a frica (Moambique), onde morreu mais tarde. Marlia de Dirceu (1792) e Cartas Chilenas (1845) so as duas obras deixadas por esse poeta.
Conjurao Mineira, tambm conhecida por Inconfidncia Mineira, foi uma tentativa de revolta abortada pelo governo em 1789, na ento capitania de Minas Gerais, no Brasil, principalmente contra a execuo da derrama e o domnio portugus.
Marlia de Dirceu a nica obra lrica de Toms Antnio Gonzaga. Nela, o poeta mostra-se rcade por excelncia: os elementos estruturadores de seu poema so o pastoralismo, a galanteira, a clareza, o controle da subjetividade e o racionalismo neoclssico. Essa obra considerada autobiogrfica, mas nos limites que os princpios rcades impunham confisso passional. Nos poemas dessa obra, um pastor celebra a pastora Marlia, num tom aparentemente apaixonado. No extrato apresentado a seguir, encontramos as seguintes caractersticas: o enquadramento dos impulsos afetivos nos limites do amor galante, o controle da expresso sentimental, transformada num conjunto de frases feitas sobre os encantos da amada, as qualidades de Dirceu e o futuro relacionamento de ambos:
Tu, Marlia, agora vendo De Amor o lindo retrato, Contigo estars dizendo, Que este o retrato teu. Sim, Marlia, a cpia tua, Que Cupido Deus suposto: Se h Cupido, s teu rosto, Que ele foi quem me venceu. (GONZAGA, 1986, p. 13).
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O eu-potico, o pastor Dirceu, um pacato funcionrio pblico, sonha com a tranquilidade do casamento, alheio a qualquer sobressalto. Ao imaginar seu convvio com ela, Marlia, Dirceu se esquece da condio pastoril, afirmando sua verdadeira profisso. Ao mesmo tempo, garante futura esposa no viver a realidade cotidiana do Brasil do sculo XVIII:
Tu no vers, Marlia, cem cativos Tirarem o cascalho, e a rica, terra, Ou dos cercos dos rios caudalosos, Ou da minada serra. No vers separar ao hbil negro Do pesado esmeril a grossa areia, E j brilharem os granetes de ouro No fundo da bateia. No vers derrubar os virgens matos; Queimar as capoeiras ainda novas; Servir de adubo terra a frtil cinza; Lanar os gros nas covas. No vers enrolar negros pacotes Das secas folhas do cheiroso fumo; Nem espremer entre as dentadas rodas Da doce cana o sumo. Vers em cima da espaosa mesa Altos volumes de enredados feitos; Ver-me-s folhear os grandes livros, E decidir os pleitos (GONZAGA, 1986, p. 17).
A situao econmica estvel outro aspecto do poema, encontrvel no momento em que Dirceu (Toms Antnio Gonzaga) revela a Marlia suas ideias matrimoniais:
Eu, Marlia, no sou algum vaqueiro, Que viva de guardar alheio gado; De tosco trato, dexpresses grosseiro,
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Dos frios gelos, e dos sis queimado. Tenho prprio casal, e nele assisto; D-me vinho, legume, fruta, azeite; Das brancas ovelhinhas tiro o leite, E mais as finas ls, de que me visto. Graas, Marlia bela, Graas minha Estrela!
(GONZAGA, 1986, p. 18).
Ligado s concepes rgidas do Arcadismo, o comedimento amoroso e a discreta paixo so traos de Toms Antnio Gonzaga em Marlia de Dirceu. Neste poema, contudo, pode-se constatar certa malcia e erotismo dissimulados, configurando um dos poucos momentos de emoo genuna. O poeta no se esquece de que o tempo passa e que essa passagem torna os corpos entorpecidos (carpe diem):
Ornemos nossas testas com as flores. E faamos de feno um brando leito, Prendamo-nos, Marlia, em lao estreito, Gozemos do prazer de sos Amores. Sobre as nossas cabeas, Sem que o possam deter, o tempo corre; E para ns o tempo, que se passa, Tambm, Marlia, morre. Com os anos, Marlia, o gosto falta, E se entorpece o corpo j cansado; triste o velho cordeiro est deitado, e o leve filho sempre alegre salta. A mesma formosura dote, que s goza a mocidade: Rugam-se as faces, o cabelo alveja, Mal chega a longa idade.
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Que havemos de esperar, Marlia bela? Que vo passando os florescentes dias? As glrias, que vm tarde, j vm frias; E pode enfim mudar-se a nossa estrela. Ah! No, minha Marlia, Aproveite-se o tempo, antes que faa O estrago de roubar ao corpo as foras E ao semblante a graa (GONZAGA, 1986, p. 23).
Gonzaga se expressa de maneira graciosa e singela. Sua forma simples, direta e envolvente. Usando o pseudnimo de Critilo, ironizou os abusos administrativos do governador de Minas Gerais nas Cartas Chilenas, pretensamente nativistas.
2.4 A poesia pica: Baslio da Gama e Frei de Santa Rita Duro

Baslio da Gama (1741-1795) e Santa Rita Duro (1722-1784), ao contrrio dos lricos Cludio Manuel da Costa e Toms Antnio Gonzaga, tentaram realizar uma epopeia. O primeiro, a exemplo de Homero e Cames, explorou o tema da tomada das misses pela expedio de Gomes Freire de Andrade, no poema narrativo O Uraguai, composto por cinco cantos em versos brancos. O segundo estruturou a epopeia Caramuru, publicada doze anos aps O Uraguai. No existe continuidade entre essas obras: Baslio da Gama era admirador do Marqus de Pombal; Santa Rita Duro, padre. Seu poema narrativo tem inspirao religiosa.
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No primeiro canto de O Uraguai, Gomes Freire de Andrade revela os motivos da expedio. No segundo, ocorre a batalha entre conquistadores e ndios. Estes, apesar da valentia de Cacambo e Sep, seus principais chefes, so derrotados. No terceiro canto, Cacambo preso e envenenado pelo jesuta Balda (os motivos no so esclarecidos nesse conto). No quarto canto, tudo se revela: Balda queria casar o ndio Baldeta, provavelmente seu filho, com Lindoia, esposa de Cacambo. Mas ela prefere se deixar picar por uma serpente e morre. No ltimo canto, d-se a vitria final da expedio luso-espanhola e a descrio do templo central das misses. Leia o texto completo em: <www.dominiopublico.gov.br>
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O Caramuru a apologia do trabalho de colonizao e catequese do europeu. Diogo lvares, mesmo no sendo padre, interessa-se por conduzir o ndio ao caminho do cristianismo. O poema narra a lenda desse aventureiro, nufrago na costa da Bahia, recolhido por ndios que depois tenta catequizar e colonizar. Noiva-se com Paraguau e embarca com ela para a Europa para pedir a bno da realeza da Frana. As cortes ficam deslumbradas com o exotismo da dupla dos trpicos. Na partida do litoral brasileiro, jovens donzelas indgenas nadam, desesperadas, atrs do navio, em busca de um gesto do Filho do Trovo (Caramuru). A ndia Moema morre tragada pelas ondas nesta cena. Leia o texto completo em: <www.dominiopublico.gov.br>
Para sua melhor compreenso e memorizao do contedo deste captulo, apresentamos, a seguir, num esquema didtico, seu resumo. Quadro Arcadismo (sculo XVIII). Caractersticas
Racionalismo. Busca da simplicidade. Imitao dos clssicos. Retorno natureza. Pastoralismo. Bucolismo. Amor galante. Ressurgimento das academias. Decorrncia da atividade mineradora. Relao com a Inconfidncia Mineira. Lricos: Cludio Manuel da Costa (Obras poticas e Vila Rica). Toms Antnio Gonzaga (Marlia de Dirceu e Cartas Chilenas). picos: Baslio da Gama (O Uraguai). Santa Rita Duro (Caramuru).
Autores e obras
Portanto, neste captulo, estudamos o Arcadismo e suas relaes com o contexto scio-histrico, as caractersticas do Arcadismo e seus principais representantes: Cludio Manuel da Costa e Toms Antnio Gonzaga (poesia lrica), Baslio da Gama e Santa Rita Duro (poesia pica). No prximo captulo, estudaremos os aspectos histricos e as caractersticas fundamentais do Romantismo.
Referncias
BOSI, Alfredo. Histria concisa da Literatura brasileira. So Paulo: Cultrix, 2001.
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CANDIDO, Antnio; CASTELLO, Jos Aderaldo. Presena da Literatura brasileira: histria e antologia. So Paulo: Difel, 1985. CASA DA TORRE. Caramuru, de Frei de Santa Rita Duro. Disponvel em: <http:// www.casadatorre.org.br/caramuru2.html>. Acesso em: 12 mar. 2010. COSTA, Cludio Manoel da. Poemas. So Paulo: Cultrix, 1966. GONZAGA, Tomaz Antonio. Marlia de Dirceu. So Paulo: Ediouro, 1986. JORNAL DE POESIA. Silva Alvarenga. Disponvel em: <http://www.revista.agulha. nom.br/sav.html>. Acesso em: 12 mar. 2010. ______. Toms Antnio Gonzaga. Disponvel em: <http://www.revista.agulha. nom.br/tomaz1.html#lira15>. Acesso em: 12 mar. 2010. MOISS, Massaud. A Literatura brasileira atravs dos textos. So Paulo: Cultrix, 1984.
Anotaes
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Romantismo: aspectos histrico-literrios e caractersticas fundamentais
Introduo
Mais do que um programa de ao de um grupo de poetas, romancistas, filsofos ou msicos, o Romantismo foi um vasto movimento que abrigou, ao mesmo tempo, conservadorismo e desejo libertrio, inovao formal e repetio de frmulas consagradas, namoro com o poder e revolta radical. Foi, portanto, um conjunto heterogneo de tendncias, cuja riqueza e diversidade no podem ser expressas por generalizaes apressadas. Didaticamente, talvez seja possvel pensar que o Romantismo foi marcado por algumas preocupaes recorrentes: anticlassicismo, viso individualista, desejo de romper a normatividade e deslocar os excessos do racionalismo. Liberdade, paixo e emoo: formam o trip no qual se assenta boa parte do Romantismo. O Romantismo pode ser circunscrito a um perodo que foi do final do sculo XVIII a meados do sculo XIX, aproximadamente. Com mais de meio sculo de durao, esse movimento apresentou variveis quase antitticas e nuances to diferenciadas, fato que no permitiu pensar a existncia de um nico Romantismo, mas de Romantismos. A doutrina filosfica em que se apoiam os princpios burgueses aos quais o Romantismo esteve vinculado o Liberalismo. Essa doutrina valorizou a iniciativa individual e a capacidade criadora de cada um. Para voc compreender os aspectos histrico-literrios do Romantismo e discutir as caractersticas que fundamentam o Romantismo, importante que tenha em mente a relao entre literatura romntica e burguesia: o primeiro efeito positivo da vitria da burguesia para a literatura foi o surgimento de um novo pblico leitor. Mais diversificado e numeroso, esse pblico j no tinha nenhuma identificao com a arte neoclssica da aristocracia. Era um pblico que consumia livros. Os escritores no eram mais dependentes do mecenatismo: descobriram que podiam sobreviver com a venda de suas obras, agora mercadoria de larga aceitao. importante, tambm, que voc no se esquea de que Romantismo e democratizao da arte so coincidentes. Para Vitor Hugo, por exemplo, o Romantismo era o liberalismo em literatura. Filho da burguesia, o Romantismo mostrou-se ambguo diante dela, exaltando-a ou protestando contra seus mecanismos.
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3.1 Aspectos histricos e literrios do Romantismo

O Romantismo um estilo de poca associado Revoluo Francesa, ascenso da burguesia e ao Liberalismo. Aps a Revoluo Francesa, ocorreu um acentuado progresso poltico, social e econmico da burguesia, transformao que, aos poucos, levou os burgueses direo da nova ordem social, antes de responsabilidade da aristocracia de sangue.
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O filme Danton, o processo da revoluo, dirigido por Andrzej Wajda, focaliza Danton e Robespierre, lderes da Revoluo Francesa. O filme apontado como a produo mais didtica sobre os primeiros anos da Revoluo.
A ascenso da burguesia ao poder poltico implicou a busca de uma arte na qual pudesse reconhecer-se. O movimento romntico surgiu para responder a esse anseio: at o sculo XVIII, a arte esteve voltada para os nobres e seus valores. Assim que a burguesia conquistou o poder poltico, decorrncia natural de seu prestgio econmico, sentiu a necessidade de construir suas referncias artsticas e definir padres estticos nos quais pudesse se reconhecer, diferenciando-a da nobreza deposta. Surgiu, ento, o movimento romntico, verdadeira revoluo na produo artstica. Anunciado pelas obras de Jean-Jacques Rousseau, idelogo da burguesia, pelo romance ingls do sculo XVIII e pelo movimento Sturn und Drang, na Alemanha (movimento que valorizava o folclore, o nacional e o popular em oposio ao universalismo clssico), o Romantismo consolidou-se, junto ao pblico europeu, no final do sculo XVIII, com a publicao do romance Werther, de Goethe, sntese do esprito coletivo daquela poca. Esse romance trata da luta ntima do jovem Werther, que se debate entre a noo de honra e o sentimento amoroso e da subsequente vitria da paixo, consolidada pela declarao amorosa a Charlotte, esposa de seu melhor amigo. Em face da negativa da mulher, o jovem suicida-se. Esse desfecho comoveu a classe mdia europeia. Dali em diante, suicdios por amor se multiplicaram, levando proibio do romance. A Alemanha, a Inglaterra e a Frana foram o bero das trs tendncias mais importantes da esttica romntica: o nacionalismo, o gosto pelo pitoresco e pelo grotesco e a temtica social. O nacionalismo romntico alemo esteve vinculado ao conceito de alma do povo: cada povo era nico e criativo; expressava seu gnio na linguagem, na literatura, nos monumentos e nas tradies populares. Essa noo levou muitos escritores romnticos a cantar, ora em verso, ora em prosa, as grandes qualidades de sua terra natal. O romance histrico nasce dessa preocupao com a nacionalidade.
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Saiba mais
O homem da mscara de ferro e Os trs mosqueteiros, ambos de Alexandre Dumas (mestre do romance francs), podem ser conferidos tambm nas adaptaes para o cinema.
A onda de nostalgia provocada pelos romances histricos levou ao resgate do gtico medieval. Associado melancolia romntica, esse resgate fortaleceu a expresso de sentimentos e emoes. A morte, os cemitrios e as runas despertaram o interesse de uma srie de escritores que exploraram temas sobrenaturais. As mais clebres histrias de terror originaram-se nessa tendncia romntica. Na Frana, bero da revoluo burguesa, o Romantismo assume uma feio mais voltada para as questes sociais: a Revoluo Francesa teve como lema os ideais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade entre os homens. Vitor Hugo, com o romance Os miserveis, um marco da literatura social romntica na Frana. Nesse romance, o autor assume a funo poltica da literatura por consider-la to importante quanto literria. Sua postura influenciou poetas e romancistas que fizeram do tema da liberdade sua fonte de inspirao. A valorizao da liberdade individual e da livre expresso da sensibilidade, reflexos da filosofia liberal, fundamentam a arte romntica, que revela um mundo burgus e se torna meio de combate mentalidade aristocrtica do perodo anterior. Por isso, ao se pensar em Romantismo, contempla-se, necessariamente, as ideias de liberalismo, individualismo, emotividade e mudana. Veja, a seguir, um quadro sucinto do Romantismo. Quadro 1 Arte da burguesia em ascenso.
Ascenso da burguesia livre concorrncia vitria do capital industrial criao de escolas alfabetizao geral desenvolvimento da imprensa Novo pblico leitor Revoluo Francesa Implantao definitiva do capitalismo liberalismo (jurdico, filosfico e social) democratizao da vida poltica
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3.2 Caractersticas fundamentais do Romantismo

As transformaes da mentalidade ocidental no sculo XVIII levaram revoluo romntica. Se fssemos reunir numa nica qualidade o esprito dessa esttica, essa qualidade seria
[...] a crena na imaginao comunicava aos poetas uma extraordinria capacidade de criar mundos imaginrios, acreditando por outro lado na realidade deles. O exerccio dessa qualidade era que os fazia poetas. Por outro lado, a nfase na imaginao tinha significao religiosa e metafsica. Graas imaginao criadora, o poeta era dotado de uma capacidade peculiar de penetrar num mundo invisvel situado alm do visvel, a qual o tornava um visionrio, aspirando saudoso por um mundo diferente, no passado ou no futuro, outro mundo mais satisfatrio do que o familiar. Essa viso de outro mundo ilumina e d significao eterna s coisas sensveis, cuja percepo se torna vvida por essa interpretao do familiar e do transcendente (COUTINHO, 1969, p. 4).
O movimento romntico no pode ser confundido com o estado de alma romntico. O primeiro um movimento ou escola de mbito universal, circunscrito entre os meados do sculo XVIII e do sculo XIX. O estado de alma ou temperamento romntico uma constante universal oposta atitude clssica: o temperamento clssico se caracteriza pelo primado da razo, do decoro, da contenso; o romntico exaltado, entusiasta, colorido, emocional e apaixonado. O clssico absolutista. O romntico relativista e busca satisfao na natureza, no regional, no pitoresco, no selvagem. Pela imaginao, intenta escapar do mundo real para um passado remoto ou para lugares fantasiosos. O impulso bsico do romntico a f. Sua norma, a liberdade. Suas fontes de inspirao, a alma, o inconsciente, a emoo e a paixo. O romntico, temperamental, exaltado e melanclico procura idealizar a realidade e no pretende reproduzi-la. Essas so as qualidades bsicas do temperamento romntico. Podem ser encontradas em artistas de diversos tempos e naes. O instante supremo de sua realizao foi o sculo XVIII, quando comps um movimento universal e unificado: o Romantismo. Didaticamente falando, as principais caractersticas do Romantismo so descritas a seguir. Individualismo e subjetivismo: a atitude romntica pessoal e ntima. O mundo visto por meio da personalidade do artista. O que importa a atitude pessoal, o mundo interior, o estado de alma decorrente da realidade exterior. Romantismo subjetivismo, a libertao do mundo interior, do inconsciente; o primado exuberante da emoo, imaginao, paixo, intuio, liberdade pessoal e interior (COUTINHO, 1969, p. 6). Romantismo o exerccio da liberdade pelo indivduo.
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O fragmento a seguir, de Rousseau, sobre o reinado do indivduo, apresenta, de forma sucinta, a questo do individualismo e subjetivismo no Romantismo:
Tomo uma resoluo de que jamais houve exemplo e que no ter imitador. Quero mostrar aos meus semelhantes um homem em toda a verdade de sua natureza, e esse homem serei eu. Somente eu. Conheo meu corao e conheo os homens. No sou da mesma massa daqueles com quem lidei; ouso crer que no sou feito como os outros. Mesmo que no tenha maior mrito, pelo menos sou diferente (ROUSSEAU citado por PERRY, 1985, p. 468).
Ilogismo: consiste em no haver lgica na atitude romntica. A regra a oscilao entre plos opostos. Portanto, ora temos alegria, ora melancolia, ora entusiasmo, ora tristeza. Senso de mistrio: consiste na atrao do esprito romntico pelo mistrio da existncia. Para o romntico, a existncia aparece envolta de sobrenatural e terror. Como individualista, o romntico enfrenta o mundo com espanto permanente: a beleza, a melancolia, a prpria vida lhe parecem sempre novos, o que lhe desperta reaes originais e independentes de convenes e tradies. Escapismo: consiste no desejo romntico de fugir da realidade. Nesse intento, busca um mundo idealizado, criado, pela imaginao, imagem de suas emoes e desejos. O escapismo romntico constri um mundo novo por meio do sonho. Reformismo: consiste na busca de um novo, o que revela o sentimento revolucionrio do romntico, vinculado aos movimentos democrticos e libertrios da poca. Sonho: consiste, tambm, no desejo de um mundo novo, pelo aspecto sonhador do temperamento romntico. O romntico substitui o conhecido pelo desconhecido do sonho, representado, muitas vezes, por smbolos e mitos. F: consiste no fato de, em vez da razo, ser a f que comanda o esprito romntico. Somente o po no o satisfaz: idealista, desejando um mundo novo, acredita no esprito e em sua capacidade de reformar o mundo. Valoriza, ainda, a faculdade mstica e a intuio. Culto da natureza: consiste na supervalorizao da natureza pelo Romantismo: lugar de refgio, puro, no contaminado pela sociedade; por isso espao de cura fsica e espiritual. Alm disso, a natureza fonte de inspirao, guia e proteo amiga. A ideia de bom selvagem, de homem simples e bom em estado de natureza, vinda de Rousseau, fundamenta esse culto. Ao culto da natureza est vinculado o exotismo: gosto pelas paisagens exticas e incomuns.
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Retorno ao passado: consiste numa outra forma de escapismo que se traduz na fuga para a natureza e na volta para o passado, na busca de uma civilizao melhor do que a contempornea ao homem romntico. pocas antigas, Idade Mdia e passado nacional provm a literatura romntica de ambiente, tipos e argumentos na perspectiva dessa revalorizao do passado. Por isso a histria valorizada e estudada. Pitoresco: consiste no fato de que, alm de no tempo, a remotido ser valorizada no espao. Isso atrai muito o romntico. Resultado: gosto das florestas, das longes terras (selvagens, orientais, ricas de pitoresco) ou simplesmente de diferentes fisionomias e costumes. Vem da a melancolia comunicada pelos lugares estranhos e que gera saudade e dor de ausncia, prprias do Romantismo. O pitoresco e a cor local tornam-se um meio de expresso lrica e sentimental, e, por fim, de excitao de sensaes (COUTINHO, 1969, p. 7). Exagero: consiste no fato de o romntico, na busca da perfeio, fugir para um mundo em que coloca tudo o que imagina de bom, bravo, amoroso, puro. Esse mundo pode estar situado no passado, no futuro ou em lugar distante. um mundo de perfeio e sonho.
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O filme O morro dos ventos uivantes, adaptao do romance homnimo de Emile Bront (um dos mais conhecidos romances romnticos ingleses), a tpica histria de amor infeliz: jovens apaixonados (Catherine e Heathcliff) so separados por questes sociais e econmicas.
O Romantismo distingue-se, ainda, por traos formais e estruturais expostos a seguir. Ausncia de regras e de formas prescritas: decorrncia da liberdade, espontaneidade e individualismo. A regra suprema a inspirao individual; ela que dita a maneira prpria de elocuo. Por isso h, no Romantismo, o predomnio do contedo sobre a forma. Enquanto o clssico se prende s regras e os realistas, aos fatos, o romntico movido por sua vontade, emoes e reflexes, o que resulta num estilo moldado pela prpria individualidade. Construo de tipos multifacetados: o clssico procura simplificar as personagens, mas os romnticos encaram a natureza humana em sua complexidade. Da, a construo de tipos multifacetados, mais prxima do natural e do humano.
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Marcas estilsticas: o Romantismo faz a reviso do conceito de gnero da potica neoclssica as orientaes de Boileau, Aristteles e Horcio perdem a importncia que tinham at ento. Por isso noo de gnero como algo fixo, imvel, puro e isolado, correspondendo hierarquizao social do sculo XVIII, o Romantismo ope as ideias de possibilidade, mistura, evoluo, transformao e desaparecimento dos gneros, dando lugar ao surgimento de outros. Trata-se, portanto, da supresso do esprito sistemtico e absolutista que antes predominava na compreenso do problema. Em resumo, a fixao de regras substituda pelo carter descritivo e analtico na construo das obras. Mistura de gneros: para o Romantismo, a distino dos gneros era arbitrria. Por essa razo, reivindica sua mistura, como reflexo da subverso social decorrente da Revoluo Francesa que rompe com a antiga hierarquizao social. Enfim, seduzido pela complexidade da vida e obediente a essa complexidade, o romntico opta pela mistura dos gneros. Na obra romntica, portanto, aparecem, lado a lado, a poesia e a prosa, o sublime e o grotesco, o srio e o cmico, a vida e a morte, o divino e o terrestre. Preferncia pelo lirismo: para o romntico, a poesia se origina no corao, fonte suprema das emoes. arte cabe apenas a operao de fazer versos, porque a forma natural e primitiva, decorrente da sensibilidade e da imaginao individuais, bem como da paixo e do amor poesia, neste caso, sinnimo de autoexpresso. Disso resulta a substituio das antigas denominaes especficas de ode, elegia, cano, pelas denominaes genricas de poesia, poesia lrica, lirismo e poema. A poesia romntica foi pessoal, intimista e amorosa, mas explorou, ainda, a temtica filosfica e religiosa. A esses aspectos, somam-se, tambm, o aspecto social e reformista, alm do narrativo pico. Revoluo no gnero teatral: o Romantismo destri a tragdia como gnero fixo, consagrado por leis imutveis, substituindo-a pelo drama, cuja estrutura e forma so livres e diversas, mais bem apropriadas s tendncias do esprito do sculo XIX. Assim as regras referentes s unidades de tempo e lugar, prprias da potica neoclssica, no so respeitadas pelo autor romntico. Mas a unidade de ao, criada pela personagem, permanece. Coutinho (1969, p. 9) expe que,
Renunciando a essas unidades, o drama romntico virou-se para o passado nacional e, para a histria moderna, em lugar da antiguidade greco-latina, em busca da forma nova, a cor local, os costumes, base da realidade e caracterstica essencial da sociedade. Mas o drama romntico distinguiu-se ainda pela unio do nobre e do grotesco, do grave e do burlesco, do belo e do feio, no pressuposto de que o contraste que chama a ateno, alm de assim mostrar-se mais fiel realidade. Por ltimo, o drama romntico misturou o verso e a prosa.
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A importncia do romance: no Romantismo, o romance tem a mesma importncia da poesia lrica. Esse gnero oferece ao esprito romntico melhores oportunidades de realizao dos ideais de liberdade e realismo. Alm disso, proporciona melhor atmosfera para o sentimentalismo, o idealismo, o senso do pitoresco e do histrico e para preocupao social. O Romantismo cultiva, principalmente, a poesia lrica, o drama e o romance. Este explora a temtica social e de costume, psicolgica e sentimental, gtica e de aventuras, histrica e medieval ou nacional. Para contemplar esse espectro temtico, o romance sofre inovaes em sua estrutura, inspirao, temtica, alm de reformas na lngua e no estilo, para atender tendncia para a liberdade. Coutinho (1969, p. 10) acrescenta que,
Sem renunciar sintaxe e disciplina potica, o romntico reagiu, em geral, contra a tirania da gramtica e combateu o estilo nobre e pomposo que considerava incompatvel com o natural e com o real e defendeu o uso de uma lngua libertada, simples, sem nfase, coloquial, mais rica.
No quadro 2, apresentamos um esquema das caractersticas temticas e estticas do Romantismo. Quadro 2 Caractersticas do Romantismo. Caractersticas
Individualismo e subjetivismo Sentimentalismo (paixo, tristeza, angstia) Culto natureza Valorizao do passado Sonho, fantasia, imaginao, idealizao Escapismo Desobedincia s regras Liberdade artstica Mistura de gneros Surgimento do drama Afirmao do romance Histrico: medievalismo Individual: infncia
Saiba mais
Assista ao filme Minha amada imortal, de Bernard Rose. O filme narra a vida e a obra de Beethoven, um dos maiores gnios da msica clssica. E ainda: oua a Quinta sinfonia, Ludwig van Beethoven, em que o compositor
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transmite toda a fria das paixes e das arrebatadoras transformaes revolucionrias.
3.3 O Romantismo brasileiro (1836-1881)

O Romantismo brasileiro decorrncia da independncia poltica e de suas consequncias socioculturais: novo pblico leitor, instituies universitrias, jornais e, particularmente, o nacionalismo ufanista, que invadiu o pas aps 1822, tem os escritores como seus principais intrpretes.
Nacionalismo ufanista: defesa exaltada dos valores nacionais, com vistas definio da identidade local.
O objetivo ideolgico do Romantismo brasileiro, principalmente da primeira gerao, era contribuir para a grandeza da nao, por meio de uma literatura espelho do novo mundo e de sua paisagem fsica e humana. Nesse objetivo, h um sentimento de misso: revelar o Brasil por intermdio de uma literatura autnoma que nos expressasse. Para atingir esse objetivo particularista, os valores do Romantismo europeu foram adaptados pelos escritores brasileiros. Opondo-se ao Classicismo o que no caso brasileiro significa dominao portuguesa o Romantismo voltava-se para a natureza, particularmente para sua realidade extica. Essas preocupaes contriburam para o desenvolvimento de uma literatura ufanista, conforme referimos anteriormente. A representao do nacionalismo romntico brasileiro se deu por meio do indianismo, do regionalismo, da natureza e da procura da lngua brasileira. O indianismo partindo do modelo do bom selvagem rousseauniano, o Romantismo brasileiro construiu um modelo de heri representativo do passado e da tradio do pas, naquele momento jovem e sem passado ou tradio. Contraditoriamente, a construo desse heri ignorou a cultura indgena e contemplou a imagem do cavaleiro medieval. No entanto, o ndio (primitivo habitante da terra) representava o prprio instinto da nacionalidade: a imagem positiva do indgena oferecia s elites nacionais o orgulho de uma ascendncia nobre. Isso ajudava a legitimar seu poder no Brasil ps-independncia.
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O regionalismo o regionalismo romntico, derivado da conscincia eufrica de um pas novo, procurou afirmar as particularidades e a identidade de cada regio nacional, para torn-las literrias e, em consequncia, tornar literrio o Brasil. Esse regionalismo, no entanto, no passou de simples moldura, uma vez que a intriga romanesca era urbana e gravitava em torno de esquemas romnticos prprios do folhetim. A linguagem citadina ocupava o lugar da fala regional das regies retratadas. A natureza a terra era identificada com a ptria. Por isso, os fenmenos naturais tornaram-se representativos da grandeza do pas: juventude, vitalidade, exuberncia, tornaram-se compensao da pobreza social e, ao mesmo tempo, simbolizavam as potencialidades do pas. Procura da lngua brasileira escritores romnticos como Jos de Alencar reivindicaram para a literatura brasileira uma lngua prpria, por isso, pode-se constatar nas obras dos autores romnticos, certa sujeio da tcnica expressiva sensibilidade local. O uso de vocabulrio original e a colocao pronominal so exemplos disso. Com essas marcas, o movimento romntico no Brasil foi deflagrado com a publicao da Revista Niteri, em Paris, em 1836. Trazendo uma epgrafe que defendia a ideia Tudo pelo Brasil e para o Brasil, essa revista, elaborada por intelectuais que estudavam na Europa, propunha investigar as Letras, as Artes e as Cincias no Brasil. Gonalves de Magalhes destacou-se no grupo. Ainda em 1836, ele publicou um livro de poemas: Suspiros poticos e saudades, obra que introduziu o esprito romntico no Brasil. Leia, a seguir, algumas estrofes dessa obra, nas quais esto presentes caractersticas da literatura romntica brasileira, referentes ao papel e ao carter do poeta e natureza como manifestao do eu-lrico:
O VATE Por que cantas, oh Vate? por que cantas? Qual tua misso? O que s tu mesmo? Para ti nada morto, nada mudo; Coo sol, e o cu, e a terra, e a noite falas. Tudo te escuta; e para responder-te, Do passado o cadver se remove, E do tmulo seu a fronte eleva; O presente te atende; e no futuro Eternos vo soar os teus acentos! Misso e natureza do poeta.
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Quando o vento em furor aouta as comas Dos braslicos bosques, voz tremenda Igual a do trovo ao longe atroa, E uma nuvem de flores se levanta, Que o ar com seus eflvios embalsama; Assim, quando te agita o entusiasmo, Dos lbios teus emana alma torrente Troante e recendente de perfumes. [...] Umas vezes soberbo, impetuoso, Qual guia que sublime o cu devassa, E do cu sobre a terra os olhos desce, Teu gneo, alado gnio, no ar suspenso: Poeta como gnio inspirado. A natureza como expresso do sentimento do eu-lrico.
No, oh mortais, no vos perteno, (exclama) Eu sou rgo de um Deus; um Deus me inspira; Seu intrprete sou; oh terra! ouvi-me. Outras vezes, nas selvas meditando, Sobre um tronco sentado, junto a um rio, Que embalana da lua a argntea cpia; Como entre as folhas sussurrante vento Gemer parece, e de algum mal carpir-se, Tu gemes, e coo verme te comparas, Que arrasta pelo cho a intil vida; E vs nas guas, que a teus ps deslizam, A imagem de teus dias fugitivos. [...] (MAGALHES, s/d, p. 29) Valorizao da natureza e relao do mundo exterior e estado da alma.
O Romantismo no Brasil evoluiu por meio de trs geraes, cada uma delas assumindo uma perspectiva prpria, mas sem comprometer a transferncia das caractersticas de uma a outra, numa interpenetrao muito acentuada. Portanto, neste captulo, estudamos os aspectos histrico-literrios do Romantismo e discutimos as caractersticas fundamentais do Romantismo. No prximo captulo, apresentaremos os aspectos do primeiro momento do Romantismo no Brasil e a poesia de Gonalves Dias.
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Referncias
CANDIDO, Antnio; CASTELLO, Aderaldo. Presena da Literatura brasileira: histria e antologia. So Paulo: Difel, 1985. COUTINHO, Afrnio (Dir.). A Literatura no Brasil: Romantismo. 2. ed. Rio de Janeiro: Sul Americana S.A., 1969. MAGALHES, Domingos Gonalves de. Suspiros poticos e saudades. Trechos escolhidos por Jos Aderaldo Castello. Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro. Disponvel em: <http://www.bibvirt.futuro.usp.br>. Acesso em: 10 nov. 2008. PERRY, Marvin. Civilizao ocidental: uma histria concisa. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
Anotaes

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Primeiro momento do Romantismo no Brasil (1836-1840)

Introduo
A Gonalves de Magalhes, por meio de Suspiros poticos e saudades, cabe a precedncia cronolgica dos versos romnticos na literatura brasileira. Nessa obra, o poeta realiza a transformao lrica de algumas de suas ideias sobre o Romantismo, considerado como oportunidade de afirmao de uma literatura nacional: destrua os artifcios e os esquemas neoclssicos, na medida em que propunha a valorizao da natureza, do ndio e de uma religiosidade pantesta. Faltava, no entanto, a Gonalves de Magalhes, uma autntica emoo potica. Por isso os sentimentos que ele explora em seus poemas apresentam-se de maneira retrica, enftica e, frequentemente, despoetizados. Mesmo assim, o autor de Suspiros poticos e saudades foi considerado o maior poeta ptrio, smbolo da literatura brasileira. Essa posio foi deslocada pela publicao de A Confederao dos Tamoios, tentativa de realizao de um indianismo pico, dando origem a crticas como as de Jos de Alencar sobre o artificialismo de sua composio. Restou a Gonalves de Magalhes, portanto, a incontestvel importncia histrica: o Romantismo no Brasil fora por ele introduzido. No contexto do primeiro momento do Romantismo no Brasil, o destaque cabe a Gonalves Dias. Esse poeta conseguiu equilibrar os temas sentimentais e exticos com uma linguagem simples, na medida em que fugiu da nfase declamatria e da vulgaridade. A obra de Gonalves Dias articula-se em torno de quatro temas principais: o ndio, a natureza, a saudade da ptria e o amor. Os trs primeiros esto diretamente relacionados ao ideal de construo da nacionalidade, proposta do primeiro momento do Romantismo. Por essa razo, esse poeta indianista foi escolhido como destaque neste captulo. Para voc compreender a relao entre Romantismo e nacionalismo e identificar as principais caractersticas do primeiro momento do Romantismo brasileiro em Gonalves Dias, necessrio que tenha compreendido as relaes entre Romantismo, burguesia e revoluo social, discutidas no captulo anterior.
4.1 Primeiro momento do Romantismo brasileiro: aspectos histrico-culturais

A ecloso do Romantismo brasileiro foi um fenmeno do processo de afirmao da conscincia da Nao, rumo sua autonomia. Coutinho (1969, p. 14) expe que
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O progresso geral do pas durante a fase da permanncia da corte portuguesa (1808-1821), imediatamente seguida pela Independncia (1822), teve indisputvel expresso cultural e literria. O Rio de Janeiro tornou-se, alm de sede do governo, a capital literria, e, com a liberdade de prelos, desencadeou-se intenso movimento de imprensa por todo o pas, em que se misturavam a literatura e a poltica numa feio bem tpica da poca. agitao intelectual que caracteriza a fase posterior Independncia, h que aliar uma grande curiosidade acerca do pas sua histria, sua vida social, econmica e comercial, sua raa, flora e fauna [...].
A fuso de poltica e literatura, trabalhando pela autonomia cultural e poltica do pas, a atitude intencionalmente revolucionria de renovao da literatura brasileira, a inteno antilusa, indicando a transferncia do eixo de inspirao da literatura para a Frana e a preferncia dada ao tema do indianismo revelam a necessidade de adaptao dos moldes estrangeiros s circunstncias nacionais, na esteira dos acontecimentos sociais e polticos, tambm inegavelmente revolucionrios, que acompanharam o processo de Independncia em 1822 e a ascenso da burguesia. O Romantismo, no Brasil, configura-se, pois, entre 1808 e 1836, para o Pr-Romantismo; de 1836 a 1860, para o Romantismo propriamente dito, assim dividido: 1836 -1840: primeiro momento 1840 -1850: segundo momento 1850 -1860: terceiro momento O primeiro momento do Romantismo inicia-se pelo grupo fluminense por meio do manifesto romntico de 1836, intitulado Niteri, Revista Brasiliense. Nesse manifesto, convivem tendncias contraditrias, envolvendo conservadorismo e resduos classicistas com a marcha deliberada rumo nova esttica. Por isso esse momento no pertence mais fase pr-romntica, mas desempenha o papel de iniciao e introduo do Romantismo, na medida em que cultiva a poesia religiosa e mstica, nacionalismo e lusofobia, com influncias inglesa e francesa, particularmente a primeira. No que se refere ao nacionalismo e lusofobia, o objetivo era a criao do carter nacional da literatura, em oposio marca portuguesa, considerada de importao e de opresso nesse momento de luta pela autonomia (COUTINHO, 1969, p. 17). Nessa perspectiva, o indianismo foi o tema mais representativo do nacionalismo literrio: o ndio passou a figurar como o legtimo representante de nossa raa. Se, durante o processo de colonizao, ele foi relegado ao segundo plano, ficando restrito a regies aonde no chegavam fazendas e engenhos,
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nos textos romnticos representado de forma idealizada: sempre bom, nobre, bonito e cavaleiro generoso. A essa primeira gerao, pertencem Gonalves de Magalhes (1811-1877), com Suspiros poticos e saudades (1836) e Confederao dos Tamoios (1857), e Gonalves Dias (1823-1864), com Primeiros cantos (1846), Segundos cantos (1848), Sextilhas de Frei Anto (1848) e ltimos cantos (1851). Conforme indicado no ttulo deste captulo, nosso foco Gonalves Dias, assunto do prximo item.
4.2 Gonalves Dias: aspectos da vida e da obra

Antnio Gonalves Dias nasceu na cidade de Caxias, Maranho, e morreu num naufrgio, na costa do mesmo Estado, numa viagem de retorno da Europa, em 1864. Filho de um comerciante portugus e de uma mestia, estudou leis em Coimbra, onde conheceu, por volta de 1840, a poesia romntico-nacionalista de Almeida Garrett e Alexandre Herculano, poetas portugueses que influenciariam para sempre a sua linguagem potica. Retornou ao Brasil em 1845 e se aproximou do grupo de Gonalves de Magalhes, no Rio de Janeiro. Foi professor de latim e Histria do Brasil do Colgio Pedro II na mesma cidade. A publicao dos Primeiros cantos, em 1846, fixou seu nome como grande poeta, ratificado, em seguida, pelos Segundos cantos e Sextilhas de Frei Anto e pelos ltimos cantos. Nessas obras, explorou os grandes temas romnticos natureza, ptria e religio e o do amor impossvel de raiz autobiogrfica. Deixou um poema pico inacabado: Os Timbiras. Gonalves Dias foi o primeiro autntico poeta do nosso Romantismo: [...] sua personalidade de artista soube transformar os temas comuns em obras poticas duradouras que o situam muito acima dos predecessores (BOSI, 2001, p. 114). O poeta maranhense, ao contrrio de seus contemporneos, influenciados pela literatura francesa, tem muito de portugus no trato da lngua e na cadncia do lirismo. O ncleo americano, vinculado ao nome do poeta pela riqueza expressiva, na verdade, exguo no conjunto de sua obra, marcada por grandes temas romnticos do amor, da natureza e de Deus. Entretanto na fora do Gonalves Dias indianista que reside a verdade artstica do mito do bom selvagem, constante na literatura brasileira desde os rcades. O que foi moda mais tarde, em Gonalves Dias matria de poesia. Noutras palavras, o indianismo no autor de Primeiros cantos distingue-se pela qualidade e no pela quantidade de temas explorados. Nele, o ndio vincula-se glria do colono que se tornara brasileiro. Os versos de Gonalves Dias eram compostos em ritmos geis e numa linguagem precisa: versos breves e fortemente cadenciados, sabiamente construdos alternando sons duros e vibrantes, o que se pode verificar no poema a seguir.
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O Canto do Guerreiro I Aqui na floresta Dos ventos batida, Faanhas de bravos No geram escravos, Que estimem a vida Sem guerra e lidar. Ouvi-me, Guerreiros. Ouvi meu cantar. II Valente na guerra Quem h, como eu sou? Quem vibra o tacape Com mais valentia? Quem golpes daria Fatais, como eu dou? Guerreiros, ouvi-me; Quem h, como eu sou? III Quem guia nos ares A frecha imprumada, Ferindo uma presa, Com tanta certeza, Na altura arrojada Onde eu a mandar? Guerreiros, ouvi-me, Ouvi meu cantar. IV Quem tantos imigos Em guerras preou? Quem canta seus feitos Com mais energia? Quem golpes daria Fatais, como eu dou? Guerreiros, ouvi-me: Quem h, como eu sou?
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V Na caa ou na lide, Quem h que me afronte?! A ona raivosa Meus passos conhece, O inimigo estremece, E a ave medrosa Se esconde no cu. Quem h mais valente, Mais destro do que eu? VI Se as matas estrujo Co os sons do Bor, Mil arcos se encurvam, Mil setas l voam, Mil gritos reboam, Mil homens de p Eis surgem, respondem Aos sons do Bor! Quem mais valente, Mais forte quem ? VII L vo pelas matas; No fazem rudo: O vento gemendo E as malas tremendo E o triste carpido Duma ave a cantar, So eles guerreiros, Que fao avanar. [...] (DIAS, s/d, s/p)
Saiba mais
O Canto do Piaga outro poema de Gonalves Dias que exemplifica essa questo dos versos breves e cadenciados. Leia-o completo no stio <www. dominiopublico.gov.br>.
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I-Juca Pirama (o que deve ser morto) outro poema emblemtico da poesia indianista de Gonalves Dias. Dividido em dez cantos, narra o drama de I-Juca Pirama, ltimo descendente dos tupis, feito prisioneiro dos timbiras. Condenado morte, I-Juca Pirama pede clemncia, uma vez que arrimo de seu pai. O canto VIII narra o reencontro entre o jovem tupi e seu pai, que o amaldioa e o renega devido covardia do filho.
Tu choraste em presena da morte? Na presena de estranhos choraste? No descende o cobarde do forte; Pois choraste, meu filho no s! Possas tu, descendente maldito De uma tribo de nobres guerreiros, Implorando cruis forasteiros, Seres presa de vis Aimors. Possas tu, isolado na terra, Sem arrimo e sem ptria vagando, Rejeitado da morte na guerra, Rejeitado dos homens na paz, Ser das gentes o espectro execrado; No encontres amor nas mulheres, Teus amigos, se amigos tiveres, Tenham alma inconstante e falaz! No encontres doura no dia, Nem as cores da aurora te ameiguem, E entre as larvas da noite sombria Nunca possas descanso gozar: No encontres um tronco, uma pedra, Posta ao sol, posta s chuvas e aos ventos, Padecendo os maiores tormentos, Onde possas a fronte pousar. Que a teus passos a relva se torre; Murchem prados, a flor desfalea, E o regato que lmpido corre, Mais te acenda o vesano furor; Suas guas depressa se tornem, Ao contacto dos lbios sedentos, Lago impuro de vermes nojentos, Donde fujas com asco e terror!
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Sempre o cu, como um teto incendido, Creste e punja teus membros malditos E oceano de p denegrido Seja a terra ao ignavo tupi! Miservel, faminto, sedento, Manits lhe no falem nos sonhos, E do horror os espectros medonhos Traga sempre o cobarde aps si. Um amigo no tenhas piedoso Que o teu corpo na terra embalsame, Pondo em vaso dargila cuidoso Arco e frecha e tacape a teus ps! S maldito, e sozinho na terra; Pois que a tanta vileza chegaste, Que em presena da morte choraste, Tu, cobarde, meu filho no s. (DIAS, s/d, s/p)
Em Gonalves Dias, a valorizao do ndio mais do que uma conveno potica: a reafirmao dos propsitos nacionalistas, consequncia do nativismo decorrente da Independncia. Essa literatura, em geral, mesclada por elementos pitorescos (habitantes da terra) com elementos europeus (mito do bom selvagem) e com elementos idealistas: os ndios so falsos e inverossmeis. Alguns elementos etnogrficos, como roupagens, armas, costumes etc., do um tom verdadeiro s obras. O maior conhecimento de Gonalves Dias sobre a vida aborgene e o uso potico de um ndio ainda no envolvido pela ao colonizadora do homem branco garantem a superioridade do poeta maranhense sobre outros criadores indianistas. Como poeta da natureza, Gonalves Dias canta o mar, as florestas e a luminosidade do sol brasileiro. Os poemas que tratam dessa temtica foram por ele mesmo denominados de poesias americanas. Os espetculos da natureza conduzem os pensamentos do eu-lrico a Deus. Disso resulta uma celebrao pantestica. Poesia da natureza entrelaa-se com a poesia saudosista. Nostlgico, o poeta maranhense lembra a infncia, os amores idos e vividos e, sobretudo, um homem que se sente exilado na Europa e que arrastado pela lembrana (saudade) de sua terra natal, como exemplifica o poema Cano do exlio, um clssico de nossa literatura.
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Minha terra tem palmeiras, Onde canta o Sabi; As aves, que aqui gorjeiam, No gorjeiam como l. Nosso cu tem mais estrelas, Nossas vrzeas tm mais flores, Nosso bosque tem mais vida, Nossa vida mais amores. Em cismar, sozinho, noite, Mais prazer encontro eu l; Minha terra tem palmeiras, Onde canta o Sabi. Minha terra tem primores, Que tais no encontro eu c; Em cismar sozinho, noite Mais prazer encontro eu l; Minha terra tem palmeiras, Onde canta o Sabi. No permita Deus que eu morra, Sem que eu volte para l; Sem que desfrute os primores Que no encontro por c; Sem quinda aviste as palmeiras, Onde canta o Sabi. (DIAS, s/d, s/p)
Outro aspecto constante na obra de Gonalves Dias o amoroso, desenvolvido sob o prisma do sofrimento. Nesse poeta, o amor jamais se concretiza no contexto real; quase sempre iluso perdida e impossibilidade vital de relacionamento. A esperana e a vivncia, a inteno e o gesto limitam os abismos da experincia concreta, que no passa de fracasso. Apaixonar-se predispor-se angstia e solido. Mesmo assim, o eu-potico confessa sua afetividade e suplica a paixo da mulher. No encontrando resposta, desespera-se.
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Saiba mais
Se eu morresse de amor um dos poemas de amor de Gonalves Dias. Nele, o eu-potico d dignidade ao sofrimento. Leia-o no stio <www.dominiopublico.gov.br>.
Ainda uma vez Adeus! seu poema de amor mais conhecido. Leia um fragmento dele a seguir.
I Enfim te vejo! enfim posso, Curvado a teus ps, dizer-te, Que no cessei de querer-te, Pesar de quanto sofri. Muito penei! Cruas nsias, Dos teus olhos afastado, Houveram-me acabrunhado A no lembrar-me de ti! [...] V Mas que tens? No me conheces? De mim afastas teu rosto? Pois tanto pde o desgosto Transformar o rosto meu? Sei a aflio quanto pode, Sei quanto ela desfigura, E eu no vivi na ventura... Olha-me bem, que sou eu! VI Nenhuma voz me diriges!... Julgas-te acaso ofendida? Deste-me amor, e a vida Que me darias bem sei; Mas lembrem-te aqueles feros Coraes, que se meteram Entre ns; e se venceram, Mal sabes quanto lutei!
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VII Oh! se lutei!... mas devera Expor-te em pblica praa, Como um alvo populaa, Um alvo aos dictrios seus! Devera, podia acaso Tal sacrifcio aceitar-te Para no cabo pagar-te, Meus dias unindo aos teus? VIII Devera, sim; mas pensava, Que de mim tesquecerias, Que, sem mim, alegres dias Tesperavam; e em favor De minhas preces, contava Que o bom Deus me aceitaria O meu quinho de alegria Pelo teu, quinho de dor! IX Que me enganei, ora o vejo; Nadam-te os olhos em pranto, Arfa-te o peito, e no entanto Nem me podes encarar; Erro foi, mas no foi crime, No te esqueci, eu to juro: Sacrifiquei meu futuro, Vida e glria por te amar! [...] XIII Louco, julguei adornar-me Com palmas dalta virtude! Que tinha eu bronco e rude Co que se chama ideal? O meu eras tu, no outro; Stava em deixar minha vida Correr por ti conduzida, Pura, na ausncia do mal.
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XIV Pensar eu que o teu destino Ligado ao meu, outro fora, Pensar que te vejo agora, Por culpa minha, infeliz; Pensar que a tua ventura Deus ab eterno a fizera, No meu caminho a pusera... E eu! eu fui que a no quis! XV s doutro agora, e pra sempre! Eu a msero desterro Volto, chorando o meu erro, Quase descrendo dos cus! Di-te de mim, pois me encontras Em tanta misria posto, Que a expresso deste desgosto Ser um crime ante Deus! XVI Di-te de mim, que timploro Perdo, a teus ps curvado; Perdo!... de no ter ousado Viver contente e feliz! Perdo da minha misria, Da dor que me rala o peito, E se do mal que te hei feito, Tambm do mal que me fiz! XVII Adeus queu parto, senhora; Negou-me o fado inimigo Passar a vida contigo, Ter sepultura entre os meus; Negou-me nesta hora extrema, Por extrema despedida, Ouvir-te a voz comovida Soluar um breve Adeus!
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XVIII Lers porm algum dia Meus versos dalma arrancados, Damargo pranto banhados, Com sangue escritos; e ento Confio que te comovas, Que a minha dor te apiade Que chores, no de saudade, Nem de amor, de compaixo. (DIAS, s/d, s/p)
Saiba mais
Esse poema tambm est no stio <www.dominiopublico.gov.br>. Confira!
A poesia de Gonalves Dias integra os gneros lrico, pico e dramtico: canto, ao e narrativa. Sob as trs faces, esse poeta foi diferente de si mesmo tantas vezes quantas quis. Portanto, neste captulo, estudamos os aspectos literrios e histricos do primeiro momento do Romantismo no Brasil e discutimos as caractersticas da poesia de Gonalves Dias. A dcada de 1940 presenciou o amadurecimento da tradio literria nacionalista. Os anos seguintes viram surgir a poesia marcada pelo extremo subjetivismo, moda de Byron e Musset. quando surge a temtica emotiva do amor e da morte, da dvida e da ironia, do entusiasmo e do tdio. lvares de Azevedo e Casimiro de Abreu, que sero estudados no prximo captulo, so representantes desse momento.
Referncias
BOSI, Alfredo. Histria concisa da Literatura brasileira. So Paulo: Cultrix, 2001. COUTINHO, Afrnio (Dir.). A Literatura no Brasil: Romantismo. 2. ed. Rio de Janeiro: Sul Americana S.A., 1969. DIAS, Gonalves. Primeiros cantos. Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro. Disponvel em: <http://www.bibvirt.futuro.usp.br>. Acesso em: 10 nov. 2008.
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Segundo momento do Romantismo no Brasil
Introduo
Destaca-se, no Romantismo, um grupo de poetas de caractersticas bem definidas, objetivadas e refletidas no individualismo, estilo de vida, melancolia, desespero, mal do sculo, delrio doloroso e desesperante e no exagero do sentimento e da paixo. Esses poetas, amadurecidos precocemente, mortos em sua maioria prematuramente, tiveram desse fato certa intuio: viveram uma vida desenfreada e de orgia, incompreendidos em sua morbidez e originalidade. Byron e Musset foram os modelos literrios por eles adotados. Alguns poetas desse grupo tiveram grande popularidade. lvares de Azevedo e Casimiro de Abreu, objetos de estudo deste captulo, so poetas de grande ressonncia popular. Alm deles, figuraram no grupo Fagundes Varela e Junqueira Freire. Para voc compreender as principais caractersticas do segundo momento do Romantismo brasileiro e identificar as caractersticas da obra de lvares de Azevedo e de Casimiro de Abreu e suas relaes com o segundo momento do Romantismo, necessrio que no se esquea da relao existente entre liberalismo, individualismo e subjetivismo, reflexos das transformaes que implicaram a substituio da aristocracia pela burguesia, no comando da sociedade ocidental.
5.1 lvares de Azevedo: aspectos da vida e da obra

Manuel Antnio lvares de Azevedo nasceu em So Paulo, em 1831, e morreu no Rio de Janeiro, em 1852. Cursou Humanidades no Colgio Pedro II e Direito em So Paulo, sua terra natal. Envolveu-se com o byronismo e o satanismo dos grupos bomios de seu tempo, tomando parte nos desmandos da Sociedade Epicureia. Mesmo assim, revelou talento precoce e grande capacidade de estudo. lvares de Azevedo morreu tuberculoso aos vinte anos de idade. No viu sua obra reunida em livro: Lira dos vinte anos (poemas, 1853), Noite na taverna (contos, 1855), O Conde Lopo (poema, 1886) e Macrio (drama, 1855).
5.1.1 A poesia
A poesia de lvares de Azevedo oferece farta documentao para a psicanlise. Nessa perspectiva, tem sido lida por alguns crticos modernos. De acordo com Bosi (2001, p. 120-121), todo um complexo psicolgico se articulou em uma linguagem e em um estilo novo, que se manteve por quase trinta anos na esfera da histria literria e sobreviveu [...] at hoje [...].
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A produo de Azevedo, ao recusar o indianismo e o nacionalismo e preferir a confisso ntima e o extravasamento subjetivo, representa, tipicamente, a segunda gerao romntica. Trata-se da primeira afirmao relevante do individualismo romntico no Brasil: [...] o individualismo estava nele representado por uma liberdade de esprito que os seus predecessores no conheceram ou no ousaram ter (COUTINHO, 1969, p. 132). O rompimento da poesia brasileira da tradio clssica surgiu francamente em seus versos, que desvelaram os horizontes de nossas letras, abrindo-lhes novas e ilimitadas perspectivas. O grito de sua poesia foi outro grito de independncia do Brasil, agora no campo artstico. Coutinho (1969, p. 132) afirma que
Sua poesia no revela nenhuma impregnao afetiva e enftica da realidade nacional ou do momento histrico em que viveu. Espordias ou meramente circunstanciais as manifestaes do instituto da nacionalidade que o arrebataram momentaneamente do subjetivismo lrico em que se encontrava o clima ideal. Naturalmente, pulsava nele uma conscincia social e crtica, [...] mas, distrado pelo cosmopolitismo intelectual, [...] no sentiu estranhadamente a nossa natureza, e, longe de exaltar-lhe os encantos ou a selvagem majestade, parece ter vivido de algum modo esmagado ou constrangido pelo ambiente fsico brasileiro.
A atitude retrada de lvares de Azevedo perante a natureza, na qual no encontrava respostas s excentricidades de seu esprito, o transformou num poeta mpar entre os romnticos. Melanclico e rebelde, trazia em si o desencanto da paisagem local, mas a ela recorreu, incidentalmente, s vezes, para dar corpo e consistncia s suas criaes abstratas, marcadas, quase sempre, pelo extico, o lgubre e o macabro: projeo de uma alma ferida pelo mal do sculo. Os temas preferidos por lvares de Azevedo so o amor, a morte e o tdio. O amor o eu-potico revela um medo implcito das relaes amorosas. A mulher, para ele, smbolo de erotismo (prostituta) ou de pureza virginal (virgem). Ora desprezvel, ora inatingvel, nunca est a seu alcance. O amor, representado numa srie de poemas, um amor frustrado: neles, a preparao ertica e o desejo do sexo so destrudos ao encontrar a amada adormecida e preferir no profan-la.
No acordes to cedo! Enquanto dormes Eu posso dar-te beijos em segredo Mas, quando nos teus olhos raia a vida, No ouso te fitar... Eu tenho medo! (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p) Medo das relaes amorosas.
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minha amante, minha doce virgem, Eu no te profanei, e dormes pura No sono do mistrio, qual na vida, Podes sonhar apenas na ventura.
Amor frustrado pela destruio das preliminares erticas e da vontade do sexo.
(JORNAL DE POESIA, s/d, s/p)
O amor o tema mais importante da potica de lvares de Azevedo e reflete o rigorismo da organizao e das convenes sociais da sociedade de seu tempo: as mulheres deviam ficar longe dos homens at o casamento idealizado pelo grupo. Como consequncia, elas formavam dois grandes grupos, que instigavam a imaginao carnal dos jovens: de um lado, a moa de boa famlia, casta, indiferente ao desejo, reservada e distante; do outro, a mulher degradada pela pobreza e pela condio social desvalida, por isso disponvel s necessidades do sexo. Essa realidade social conferia s naturais aventuras dos jovens, um aspecto romanesco e impressionante, quando transposta para a literatura, gerava uma idealizao do amor e uma viso impura da carne. Por isso a imaginao dos nefitos oscilava entre a donzela inacessvel e a prostituta sensual; uma oscilao entre a pureza e a impureza, reflexo dos costumes da sociedade de ento, contamina grande parte da obra de lvares de Azevedo.
A morte o aspecto mais famoso da obra de lvares de Azevedo. nos poemas sobre a morte que identificamos, com maior clareza, as qualidades expressivas desse poeta. Como uma sombra fantstica que o rondava sempre, versou frequentemente sobre ela e chegou a antev-la e profetiz-la para si. Numa palavra: nunca a esqueceu. Mesmo tendo feito opo pela morte (morreu aos vinte anos de idade), no se livra do desespero e da angstia provocados pela aproximao da leviana prostituta (a morte). pela morte que o poeta pretende solucionar suas crises e suprimir suas dores. Mas, ao encar-la, no pode se esquecer dos afetos e do futuro que vai comprometer e lamenta a perda desses bens. Leia, a seguir, o poema Se eu morresse amanh e confira a beleza amargurada que ele transmite:
Se eu morresse amanh, viria ao menos Fechar meus olhos minha triste irm; Minha me de saudades morreria Se eu morresse amanh!
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Quanta glria pressinto em meu futuro! Que aurora de porvir e que manh! Eu perdera chorando essas coroas Se eu morresse amanh! Que sol! que cu azul! que doce nalva Acorda a natureza mais lou! No me batera tanto amor no peito Se eu morresse amanh! Mas essa dor da vida que devora A nsia de glria, o dolorido af... A dor no peito emudecera ao menos Se eu morresse amanh! (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p)
O tdio (mal do sculo) quando lvares de Azevedo abandona suas fantasias erticas, seus sonhos de amor e sua obsesso pela morte, surgem os melhores momentos de sua poesia: aqueles marcados por uma espcie de cansao existencial o tdio. A viso das coisas que o cercam, despojada da exacerbao afetiva dos romnticos, faz com que ele descubra o cotidiano e o mundo prosaico, retirando-o do universo do sublime. O senso de humor, em sua obra, resulta, muitas vezes, dessa descoberta do cotidiano. O tdio, alm de conduzi-lo s coisas concretas, leva-o prtica do autoinventrio: o poeta, sem o vu da fantasia, contempla-se a si mesmo e registra sua dvida em relao ao sentido da vida, sua solido e sua impotncia. o tdio que o arrasta para o real e lhe d a conscincia da necessidade de um ideal para viver. Esse conflito entre o real e o ideal aniquila o poeta. Ideias ntimas exemplifica bem esse embate:
Em frente do meu leito, em negro quadro A minha amante dorme. uma estampa De bela adormecida. A rsea face Parece em visos de um amor lascivo De fogos vagabundos acender? se... E com a nvea mo recata o seio...
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Oh! quantas vezes, ideal mimoso, No encheste minhalma de ventura, Quando louco, sedento e arquejante, Meus tristes lbios imprimi ardentes No poento vidro que te guarda o sono! (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p)
Apresentamos, esquematicamente, no quadro a seguir, a temtica da poesia de lvares de Azevedo. Quadro Temtica da poesia de lvares de Azevedo. Amor Morte Tdio
cotidiano autoanlise (dvida) orgia medo
5.1.2 A prosa
Noite na Taverna, livro de contos, a obra em prosa de lvares de Azevedo. Compe-se de contos satnicos, devassos, melodramticos, cheios de crimes, amoralismos, incestos e violaes: sete jovens bebem na taverna. Quando a fumaa dos cigarros se mistura com os eflvios das bebidas alcolicas, cada um deles conta uma histria criminosa que teria vivido, envolvendo o desejo carnal, aspecto destrutivo do sentimento amoroso: para o romntico, o verdadeiro amor s possvel depois da morte.
Saiba mais
Confira, no stio <http://www.dominiopublico.gov.br>, a grandeza dessa narrativa de nosso mais destacado poeta ultrarromntico, lvares de Azevedo, vate que sempre explorou o tema dos desesperos passionais, tratados de forma sria ou irnica, e expressando, sempre, uma viso idealizada do amor.
Poeta nico entre os ultrarromnticos apresenta um modo contrastante de abordar os temas da poca, trao que o faz romper o tom monocrdico da literatura at ento, na medida em que desafia a concepo homognea e esttica de literatura.
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Saiba mais
A adaptao de Frankenstein, de Mary Shelley, para o cinema uma dica para voc conhecer um pouco mais sobre o romance ingls. Outra dica o filme Drcula, adaptado do romance de Bram Stoker. O texto e o filme narram a histria de como um guerreiro se transformou no morto-vivo mais famoso de todos os tempos. Confira, sempre, o texto literrio e o texto adaptado. Vale a pena!
5.2 Casimiro de Abreu: aspectos da vida e da obra

Casimiro Jos Marques de Abreu nasceu no Rio de Janeiro, em 1839, e morreu em 1860, no mesmo Estado. Em Nova Friburgo (Rio de Janeiro), fez parte do curso de Humanidades. Sem completar os estudos bsicos, foi enviado, em 1852, ao pai, um comerciante portugus de esprito prtico, para ser iniciado na prtica comercial. Um ano mais tarde, vai para Lisboa, a fim de complementar essa prtica. Em Portugal, a literatura foi dominando seus interesses intelectuais e seu talento. Por isso, aps dois anos, iniciou sua carreira de escritor, ao publicar poemas e ensaios de fico em peridicos como O panorama, Ilustrao luso-brasileira e O progresso. Ainda nessa poca, fez representar a pea Cames e o Ja, cena dramtica em um ato. Os anos de Casimiro em Lisboa no foram apenas de incio promissor de vida literria. Foram, sobretudo, de elaborao de um conjunto de poemas intitulado Canes do exlio, o melhor de sua obra potica. Regressou ao Brasil em 1857 e comeou a trabalhar num escritrio no Rio de Janeiro. O ano de 1858 presenciou o agravamento de seu natural estado de desalento e de contrariedade com a vida que lhe fora imposta pelo pai (trabalhar num escritrio), mas foi tambm um dos anos mais fecundos de sua atividade potica: no ano seguinte, com auxlio de seu pai, publicou seu primeiro livro de poemas: Primaveras. A poesia de Casimiro de Abreu foi eleita pela preferncia popular. Esse fato, segundo alguns crticos, deve-se confluncia entre a obra de arte e o homem comum, assegurada pela simplicidade de sua linguagem, pelo tom coloquial, pela juventude e ingenuidade de sua expresso, pelo exagero a sensibilidade de seu verso e pela correlao entre essas virtudes e da sensibilidade popular, caractersticas fundamentais de sua obra. Os vocbulos primavera, esperana, amor e saudade denunciam os aspectos psicolgicos que dominam seus versos: Tanto essas palavras, pela
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carga de significaes vulgares, quanto s situaes focalizadas pelo poeta, constituem manifestaes simples de sentimento do comum dos homens, mormente dos adolescentes (COUTINHO, 1969, p. 153). Na poesia de Casimiro de Abreu, prevalece a temtica da saudade. Saudade da ptria. Saudade da famlia. Saudade do lar. Saudade da infncia. Essa insistncia num sentimento genuinamente brasileiro revela a tendncia evaso no tempo e no espao. O amor e a mulher so temas que tambm aparecem em suas obras, mas quase sempre idealizados. O poema Meus oito anos exemplo emblemtico dessa tendncia evaso que caracteriza o eu-lrico:
Oh! que saudades que tenho Da aurora da minha vida, Da minha infncia querida Que os anos no trazem mais! Que amor, que sonhos, que flores, Naquelas tardes fagueiras sombra das bananeiras, Debaixo dos laranjais! Como so belos os dias Do despontar da existncia! Respira a alma inocncia Como perfumes a flor; O mar lago sereno, O cu um manto azulado, O mundo um sonho dourado, A vida um hino damor! Que aurora, que sol, que vida, Que noites de melodia Naquela doce alegria, Naquele ingnuo folgar! O cu bordado destrelas, A terra de aromas cheia As ondas beijando a areia E a lua beijando o mar! [...] (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p)
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Saiba mais
O poema completo pode ser lido em <http://www.dominiopublico.gov.br>. Confira!
Leveza e suavidade so marcas da poesia desse poeta, resultantes de seu olhar ingnuo para as questes do amor. Alm disso, seus poemas falam de aspectos comuns da vida. Essa evocao sentimental de pequenos objetos e cenas culminam na valorizao dos elementos prosaicos e no uso da linguagem coloquial, que s reaparecer nos versos modernistas de Manuel Bandeira. Ritmo fcil, singeleza de pensamento, ausncia de abstraes, carter recitativo e tratamento sentimental: essas caractersticas garantiram o sucesso dos poemas de Casimiro de Abreu, notadamente de Meus oito anos, apresentado anteriormente. Portanto, neste captulo, estudamos as principais caractersticas do segundo momento do Romantismo brasileiro e as caractersticas das obras de lvares de Azevedo e de Casimiro de Abreu. A crise do Brasil puramente rural, o lento e firme crescimento da cultura urbana e dos ideais democrticos e o despontar de uma espcie de repulsa pelos princpios da sociedade escravista, que manchavam o Segundo Imprio, impem novos modelos poticos, fundamentados, agora, em Vitor Hugo. Castro Alves, tema do prximo captulo, o maior representante do terceiro momento do Romantismo no Brasil. Daremos nfase ao Poeta dos Escravos.
Referncias
BOSI, Alfredo. Histria concisa da Literatura brasileira. So Paulo: Cultrix, 2001. COUTINHO, Afrnio (Dir.). A Literatura no Brasil: Romantismo. 2. ed. Rio de Janeiro: Sul Americana S.A., 1969. JORNAL DE POESIA. lvares de Azevedo. Disponvel em: <http://www.revista. agulha.nom.br/avz7.html#seeumorresse>. Acesso em: 12 mar. 2010. ______. Casimiro de Abreu. Disponvel em: <http://www.revista.agulha.nom. br/casi.html#meus>. Acesso em: 12 mar. 2010.
Anotaes

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Terceiro momento do Romantismo no Brasil
Introduo
A partir da dcada de 1860, os senhores rurais e parcelas da burguesia, ento classe dominante brasileira, comeam a sofrer uma diviso: a ideologia das elites, at ento confundida com os verdadeiros interesses do Brasil, passa a revelar os interesses antagnicos das classes que disputam a hegemonia na direo da sociedade. Intelectuais da classe mdia urbana, escritores, jornalistas e militares comeam a perceber a distncia que se coloca entre os interesses dos proprietrios rurais e os do resto da populao. Por isso, nesse momento, a literatura passa a desempenhar um papel crtico, superando o egocentrismo dos escritores do segundo momento do Romantismo. Tem-se, agora, a literatura de cunho social, comprometida com questes como o abolicionismo, na medida em que critica a inrcia do Segundo Reinado (1840-1889). Castro Alves a grande expresso desse momento. Para voc compreender as caractersticas do terceiro momento do Romantismo no Brasil e identificar as marcas da poesia social de Castro Alves, importante que tenha conscincia da crise que atingiu a classe dominante brasileira (senhores rurais e parcelas da burguesia), a partir da dcada de 1860.
6.1 Castro Alves: aspectos da vida e da obra

Antnio Frederico de Castro Alves nasceu em Curralinho (hoje Castro Alves), Bahia, em 1847, e morreu em Salvador, em 1871. Filho de mdico, fez estudos secundrios no Ginsio Baiano e o Curso de Direito em Recife, no momento em que j se iniciava a campanha liberal abolicionista, da qual seria um dos lderes, junto com Tobias Barreto. A atriz Eugnia Cmara foi a grande paixo de sua vida. Para ela, escreveu o drama Gonzaga ou a Revoluo de Minas, encenada em Salvador quando o poeta encaminhava-se para So Paulo, para continuar seus estudos. Rui Barbosa, Joaquim Nabuco e Salvador de Mendona foram seus colegas. Ficou pouco tempo em So Paulo. Acidentado numa caa, quando lhe foi ferido o p, voltou para a Bahia, para se operar. Seu organismo, debilitado pela tuberculose, no resistiu, e o poeta morreu aos 24 anos de idade.
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Espumas flutuantes foram publicadas em Salvador, em 1871. Postumamente, vieram luz A Cachoeira de Paulo Afonso (1876), Os escravos (1883) e Hinos do Equador (1921). Castro Alves foi novo no apenas pela tendncia libertria, mas tambm pelos versos de substncia amorosa, marcados pela franqueza na expresso de seus desejos e dos encantos da mulher amada. Com ele, surgiu uma renovada lrica ertica, mais forte e mais limpa, liberta de culpas sem perdo. Castro Alves foi o poeta de palavra aberta, a revelar a realidade de uma nao que sobrevivia do suor e do sangue escravizado. Personalidade potica inquieta e aventureira, confunde-se com os profetas que ditam salmos bblicos do alto da montanha. No trecho a seguir, do poema Poeta, por exemplo, h um vaticnio sobre o poeta e a natureza, num tom que remete a um salmo religioso:
Todo o universo um templo o cu a cpula imensa, Os astros lmpadas de ouro no espao a cintilar, A ventania o rgo que enche a nave extensa, Tu s o sacerdote da terra imenso altar. (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p)
Castro Alves deu ao Romantismo um sentido social e revolucionrio. Para atingir esse intento, superou o individualismo extremado dos poetas da segunda gerao do Romantismo no Brasil. Aproximou-se, portanto, do Realismo. Seu padro potico refletiu o poeta francs Vitor Hugo, burgus progressista e cantor da liberdade e do futuro. Sua obra, refletindo a influncia de seu mestre, tomou duas direes: poesia social, na qual discutiu questes liberais, humanitrias e igualitrias, e poesia lrica, voltada para o amor sensual e a natureza.
Saiba mais
Procure conhecer o romance Os miserveis, de Vitor Hugo, e tambm a sua adaptao para o cinema, dirigida pelo americano Billie August ou a dirigida pelo francs Jose Dayan.
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6.1.1 A poesia social

Caso tpico do intelectual convertido em homem de ao, Castro Alves, por ser consciente do papel do letrado na sociedade, no realizou apenas uma poesia humanitria; participou, ativamente, de toda a propaganda abolicionista e republicana, militncia que prejudicou muitas vezes sua obra literria. Sua poesia foi arma de combate a servio da justia e da igualdade, uma vez que cantou todas as causas libertrias. Porm o que ficou gravado na memria popular foram seus poemas de temtica abolicionista. Os poemas abolicionistas de Castro Alves refletem um contexto sociopoltico de uma sociedade agrria, na qual o mvel econmico era o escravo. Nesse contexto, as presses internacionais, as crticas das classes urbanas nacionais e a habilidade de certos proprietrios possibilitaram o surgimento de uma literatura compromissada com a denncia, na qual ele se enquadra. Conhecidos como condoreiros, os poemas liberais desse poeta baiano so indignados, ferozes, grandiloquentes e bombsticos. Em alguns desses poemas, o autor no se contenta em dizer o essencial: cai na retrica provocada por imagens pedantes, antteses exticas e repeties desnecessrias. O tom oratrio dessas composies se explica pelo fato de serem feitas para declamao em pblico. O pblico, por sua vez, esperava uma poesia discursiva. H em sua obra, no entanto, vrios poemas condoreiros nos quais alcana uma eloquncia no retrica, vibrtil, visualmente sugestiva e auditivamente impressionante. Um exemplo disso o poema O navio negreiro.
Stamos em pleno mar... Doudo no espao Brinca o luar dourada borboleta; E as vagas aps ele correm... cansam Como turba de infantes inquieta. Stamos em pleno mar... Do firmamento Os astros saltam como espumas de ouro... O mar em troca acende as ardentias, Constelaes do lquido tesouro... Stamos em pleno mar... Dois infinitos Ali se estreitam num abrao insano, Azuis, dourados, plcidos, sublimes... Qual dos dous o cu? qual o oceano?...
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Stamos em pleno mar... . Abrindo as velas Ao quente arfar das viraes marinhas, Veleiro brigue corre flor dos mares, Como roam na vaga as andorinhas... Donde vem? onde vai? Das naus errantes Quem sabe o rumo se to grande o espao? Neste saara os corcis o p levantam, Galopam, voam, mas no deixam trao. [...] Senhor Deus dos desgraados! Dizei-me vs, Senhor Deus! Se loucura... se verdade Tanto horror perante os cus?! mar, por que no apagas Coa esponja de tuas vagas De teu manto este borro?... Astros! noites! tempestades! Rolai das imensidades! Varrei os mares, tufo! Quem so estes desgraados Que no encontram em vs Mais que o rir calmo da turba Que excita a fria do algoz? Quem so? Se a estrela se cala, Se a vaga pressa resvala Como um cmplice fugaz, Perante a noite confusa... Dize-o tu, severa Musa, Musa librrima, audaz!... So os filhos do deserto, Onde a terra esposa a luz. Onde vive em campo aberto A tribo dos homens nus... So os guerreiros ousados Que com os tigres mosqueados Combatem na solido. Ontem simples, fortes, bravos. Hoje mseros escravos, Sem luz, sem ar, sem razo...
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So mulheres desgraadas, Como Agar o foi tambm. Que sedentas, alquebradas, De longe... bem longe vm... Trazendo com tbios passos, Filhos e algemas nos braos, Nalma lgrimas e fel... Como Agar sofrendo tanto, Que nem o leite de pranto Tm que dar para Ismael. L nas areias infindas, Das palmeiras no pas, Nasceram crianas lindas, Viveram moas gentis... Passa um dia a caravana, Quando a virgem na cabana Cisma da noite nos vus... ... Adeus, choa do monte, ... Adeus, palmeiras da fonte!... ...Adeus, amores... adeus!... Depois, o areal extenso... Depois, o oceano de p. Depois no horizonte imenso Desertos... desertos s... E a fome, o cansao, a sede... Ai! quanto infeliz que cede, E cai pra no mais serguer!... Vaga um lugar na cadeia, Mas o chacal sobre a areia Acha um corpo que roer. Ontem a Serra Leoa, A guerra, a caa ao leo, O sono dormido toa Sob as tendas damplido! Hoje... o poro negro, fundo, Infecto, apertado, imundo, Tendo a peste por jaguar... E o sono sempre cortado Pelo arranco de um finado, E o baque de um corpo ao mar...
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Ontem plena liberdade, A vontade por poder... Hoje... cmlo de maldade, Nem so livres pra morrer... Prende-os a mesma corrente Frrea, lgubre serpente Nas roscas da escravido. E assim zombando da morte, Dana a lgubre coorte Ao som do aoute... Irriso!... Senhor Deus dos desgraados! Dizei-me vs, Senhor Deus, Se eu deliro... ou se verdade Tanto horror perante os cus?!... mar, por que no apagas Coa esponja de tuas vagas Do teu manto este borro? Astros! noites! tempestades! Rolai das imensidades! Varrei os mares, tufo!... (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p)
Saiba mais
Vale a pena conferir os poemas de Castro Alves integralmente no stio do domnio pblico <http://www.dominiopublico.gov.br>.
Outro poema emblemtico da obra de Castro Alves Vozes dfrica, no qual o poeta representa a dor de civilizaes subjugadas:
Deus! Deus! onde ests que no respondes? Em que mundo, em questrela tu tescondes Embuado nos cus? H dois mil anos te mandei meu grito, Que embalde desde ento corre o infinito... Onde ests, Senhor Deus?...
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Qual Prometeu tu me amarraste um dia Do deserto na rubra penedia Infinito: gal! ... Por abutre me deste o sol candente, E a terra de Suez foi a corrente Que me ligaste ao p... O cavalo estafado do Beduno Sob a vergasta tomba ressupino E morre no areal. Minha garupa sangra, a dor poreja, Quando o chicote do simoun dardeja O teu brao eternal. Minhas irms so belas, so ditosas... Dorme a sia nas sombras voluptuosas Dos harns do Sulto. Ou no dorso dos brancos elefantes Embala-se coberta de brilhantes Nas plagas do Hindusto. Por tenda tem os cimos do Himalaia... Ganges amoroso beija a praia Coberta de corais... A brisa de Misora o cu inflama; E ela dorme nos templos do Deus Brama, Pagodes colossais... A Europa sempre Europa, a gloriosa! ... A mulher deslumbrante e caprichosa, Rainha e cortes. Artista corta o mrmor de Carrara; Poetisa tange os hinos de Ferrara, No glorioso af! ... Sempre a lurea lhe cabe no litgio... Ora uma croa, ora o barrete frgio Enflora-lhe a cerviz. Universo aps ela doudo amante Segue cativo o passo delirante Da grande meretriz.
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[...] Basta, Senhor! De teu potente brao Role atravs dos astros e do espao Perdo pra os crimes meus! H dois mil anos eu soluo um grito... escuta o brado meu l no infinito, Meu Deus! Senhor, meu Deus!... (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p).
Alm disso, compreendeu o significado da educao para um pas de analfabetos. Por isso, num poema intitulado O livro e a Amrica, celebra a instruo:
Oh! Bendito o que semeia Livros, livros mo cheia... E manda o povo pensar! O livro caindo nalma germe que faz a palma, chuva que faz o mar (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p).
6.1.2 A poesia lrica

Castro Alves tem, a respeito do amor, uma viso tpica do romntico, mas seu lirismo difere das concepes predominantes na poesia romntica brasileira: no considera o amor impossvel de ser realizado, como Gonalves Dias, no se esquiva, como lvares de Azevedo, tampouco negaceia, como Casimiro de Abreu. Ao contrrio de todos eles, apresenta as relaes amorosas com virilidade, sensualidade e objetividade, revelando um homem e um poeta sexualmente realizados, acontecimento mpar em nossa poesia romntica: explora a volpia carnal sem subterfgios e dissimulaes. Castro Alves sabe cantar as douras da unio dos corpos. Sabe, tambm, falar de fmeas e machos reais. Nessa tarefa, substitui a retrica da poesia social por uma linguagem simples, envolvente e coloquial. Sobretudo, poetizou as mulheres em versos ardentes, nos quais as descreve, confessa a elas suas paixes e as possui num clima de delrio.
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Falta alguma coisa aos poemas amorosos desse poeta? Talvez um pouco de preocupao com a afetividade que transcende o contato sexual puro e simples. Seria ele superficial? Talvez: seus versos, mesmo sendo belos, carecem de verdades envolvendo a comunicao amorosa, apenas relatada. Identifica-se, nessa postura, o Don Juan, para quem as mulheres no passam de simples objeto de satisfao dos desejos erticos. O poema Adormecida um exemplo da sensualidade do poeta baiano, embora vigiada pelos padres de comportamento em moda no Romantismo. Mas enaltece o amor masculino, donjuanesco e que pressupe a realizao dos apelos sexuais:
Uma noite, eu me lembro... Ela dormia Numa rede encostada molemente... Quase aberto o roupo... solto o cabelo E o p descalo do tapete rente. Stava aberta a janela. Um cheiro agreste Exalavam as silvas da campina... E ao longe, num pedao do horizonte, Via-se a noite plcida e divina. De um jasmineiro os galhos encurvados, Indiscretos entravam pela sala, E de leve oscilando ao tom das auras, Iam na face trmulos beij-la. Era um quadro celeste!... A cada afago Mesmo em sonhos a moa estremecia... Quando ela serenava... a flor beijava-a... Quando ela ia beijar-lhe... a flor fugia... Dir-se-ia que naquele doce instante Brincavam duas cndidas crianas... A brisa, que agitava as folhas verdes, Fazia-lhe ondear as negras tranas! E o ramo ora chegava ora afastava-se... Mas quando a via despeitada a meio, Pra no zang-la... sacudia alegre Uma chuva de ptalas no seio... Eu, fitando esta cena, repetia Naquela noite lnguida e sentida: flor! tu s a virgem das campinas! Virgem! tu s a flor de minha vida!... (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p)
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Apesar da poesia lrica que praticou, Castro Alves celebrizou-se em nossa literatura pelos poemas antiescravistas que escreveu, em obras como A cachoeira de Paulo Afonso, Os escravos e Espumas flutuantes, seguindo um preceito humanista de adeso ao combate ao trfico negreiro. Voltado para a ideia do progresso e do futuro, ao contrrio dos romnticos da segunda gerao, presos ao imobilismo e ao saudosismo, o poeta de Curralinhos compreendia que, na concepo de progresso social por ele adotada, no cabiam a figura do escravo e do imperador, partes de um sistema injusto que atravancavam o progresso e mereciam ser prontamente removidos. O escravo por uma questo de dignidade do ser humano. O imperador para permitir sociedade desenvolver todas as suas potencialidades. A afirmao da nacionalidade, que, na primeira gerao romntica, passava pela valorizao do ndio, em Castro Alves consistia em acertar o passo com o progresso. Para isso, era necessrio suprimir a escravido: Do ndio ao negro estvamos diante de instncias de uma batalha potico-ideolgica, cujo fim ltimo seria [...] ajudar a colocar o Brasil nos trilhos da Histria (CITELLI, 1993, p. 65) Castro Alves o trao de unio entre o Romantismo agonizante e o Parnasianismo emergente. Sua poesia, ltima florao do lirismo sentimental, prenuncia a dissoluo das estruturas estticas do Romantismo. Portanto, neste captulo, estudamos o terceiro momento do Romantismo no Brasil, dando destaque a Castro Alves. No prximo captulo, estudaremos a prosa de fico no Romantismo Brasileiro, especialmente Jos de Alencar e Manuel Antnio de Almeida.
Referncias
CITELLI, Adilson. Romantismo. So Paulo: tica, 1993. JORNAL DE POESIA. Castro Alves. Disponvel em: <http://www.revista.agulha. nom.br/calves1ind.html>. Acesso em: 12 mar. 2010. PERRY, Marvin. Civilizao ocidental: uma histria concisa. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
Anotaes

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A prosa de fico no Romantismo brasileiro
Introduo
Victor Hugo, Alexandre Dumas, Eugne Seu e Walter Scott so romancistas europeus, cujas obras tornaram-se populares no Brasil. Essa popularidade deveu-se a publicaes dessas obras em jornais, depois de 1830, fato que contribui para a formao de um pblico leitor para o romance, gnero narrativo ainda desconhecido pelos brasileiros. Essas narrativas, seja na Europa, seja nas tradues brasileiras, eram editadas em captulos, o que promovia o aumento da tiragem dos peridicos. Acontecimentos bombsticos, emoes desenfreadas, linguagem acessvel, ausncia de abstrao, tudo isso entusiasmava os leitores pelo desenvolvimento das histrias narradas. Ansiosos, eles esperavam o ltimo captulo, no qual tudo era ajustado e explicado. Era o folhetim. Para escrev-lo, o artista submetia-se s exigncias do pblico leitor, formado por burgueses, e dos diretores de jornais. Houve casos em que o autor foi obrigado a ressuscitar uma personagem porque os leitores, inconformados com a morte dela, ameaam o sucesso de venda do peridico que publica a histria. Os folhetins no podiam criticar os valores da poca, nem reivindicar o verdadeiro humanismo. Tinham de se sujeitar, obrigatoriamente, aos valores ideolgicos do pblico leitor. Por essa razo, no passavam de arte de evaso e alienao da realidade. Os romnticos, na maioria das vezes, assumem a estrutura do folhetim. Quadro 1 Estrutura do folhetim. Harmonia
Felicidade. Ordem social burguesa.
Desarmonia
Conflito. Crise da sociedade burguesa.
Harmonia final
Estabelecimento da felicidade, ordenao definitiva da sociedade burguesa, com o triunfo de seus valores.
O sucesso dos folhetins europeus nos jornais brasileiros favoreceu o aparecimento de adaptaes, feitas por escritores menores, at que, em 1844, vem a pblico A moreninha, de Joaquim Manuel de Macedo, no mais uma simples cpia das narrativas europeias. Surgia o romance brasileiro. Juntaram-se a esse autor, na construo desse romance, nomes como Jos de Alencar, Bernardo Guimares, Franklin Tvora, Visconde de Taunay e Manuel Antnio de Almeida (BOSI, 2001).
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Neste captulo, focalizaremos a vida e a obra de Jos de Alencar e de Manuel Antnio de Almeida: Alencar por causa de sua importncia na linha nacionalista do Romantismo, opo que o levou a construir uma obra romanesca abrangendo todo o Brasil, particularmente em sua totalidade fsica; Almeida por ser um romancista em trnsito para o Realismo. Para voc identificar as caractersticas da prosa romntica no Brasil e perceber as relaes entre a prosa romntica e a construo da identidade nacional, no pode se esquecer de que o Romantismo no Brasil coincide com o processo de construo da identidade nacional e define os limites entre cultura portuguesa e cultura brasileira.
7.1 Jos de Alencar: aspectos da vida e da obra

Jos Martiniano de Alencar nasceu em 1829, em Mecejana, Cear, e morreu em 1877, no Rio de Janeiro. Filho do senador Jos Martiniano de Alencar, um dos animadores do Clube da Maioridade, que levou D. Pedro II ao trono em 1840, ainda menino, Alencar mudou-se para o Rio de Janeiro, onde recebeu educao primria e secundria. Entre 1845 e 1850, cursou Direito em So Paulo e Olinda. Nesse perodo, comps Os contrabandistas, novela histrica. Formado, comeou a advogar no Rio de Janeiro. A literatura, no entanto, o absorveu. Primeiro como cronista do Correio Mercantil. Depois como redator do Dirio do Rio de Janeiro. Neste jornal, aparecem, em folhetim, seus primeiros romances de ambientao carioca: Cinco minutos (1856), A viuvinha (1857) e O guarani (1857), romance que o tornaria clebre. De 1857 a 1860, Alencar dedicou-se ao teatro. Aps a morte de seu pai (1860), entrou para a poltica, elegendo-se sucessivas vezes deputado provincial pelo Cear. Entre 1868 e 1870, ocupou a pasta da Justia do Ministrio Conservador de D. Pedro II. Ao contrrio de seu pai, sempre a favor das teses liberais, esse romancista assumiu, na vida pblica, posies conservadoras. Foi, antes de tudo, um individualista mais que um homem voltado para a causa pblica. Na dcada de 1860, escreveu As minas de prata, Lucola, Diva, Iracema. Na dcada seguinte, A pata da gazela, Sonhos dOuro, Til, Alfarrbios, A Guerra dos Mascates, Ubirajara, Senhora, O sertanejo, alm de um drama: O jesuta. Em 1877, Alencar foi Europa para tratar-se da tuberculose que j o acometera na juventude. No obtendo sucesso no tratamento, retornou, no mesmo ano, ao Rio de Janeiro, onde faleceu. Postumamente, foram publicados o romance Encarnao e a autobiografia Como e por que sou romancista, obras de grande importncia literria.
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A produo romanesca de Jos de Alencar pode ser dividida em trs vertentes: romances urbanos, romances regionalistas e romances histricos e indianistas. O quadro a seguir apresenta uma distribuio de suas principais obras nas diversas vertentes. Quadro 2 Principais obras da prosa romntica de Jos de Alencar. Romances urbanos
Cinco minutos 1856 A viuvinha 1857 Lucola 1862 Diva 1864 A pata da gazela 1870 Sonhos dOuro 1872 Senhora 1875 Encarnao 1877
Romances regionalistas
O gacho 1870 Til 1872 O sertanejo 1875
Romances histricos e indianistas

O guarani 1857 Iracema 1865 Alfarrbios 1873 A Guerra dos Mascates 1873 Ubirajara 1874
O tronco do ip 1871 As minas de prata 1862
Essa diviso da obra alencariana revela a amplitude geogrfica, histrica e social do projeto literrio do escritor: inserido na perspectiva nacionalista do Romantismo, intentou realizar uma obra romanesca abrangendo todo o Brasil, particularmente em sua totalidade fsica, mas sem ignorar as coordenadas histricas do pas. Nesse aspecto, construiu relatos histricos e indianistas, situados no perodo colonial. Alencar no se esqueceu, tambm, da vida cotidiana do Rio de Janeiro, aspecto explorado em seus romances urbanos. Em resumo, seu propsito era construir um grande painel envolvendo os diversos aspectos da realidade nacional. A obra de Alencar converge elementos da estrutura do folhetim, o nacionalismo ufanista e a viso ideal da existncia. Por ter consolidado o romance brasileiro, esse autor cearense continua desfrutando de grande prestgio histrico. Esse prestgio fundamenta-se, tambm: no questionamento dos problemas relativos autonomia de nossa literatura, na medida em que busca separ-la, definitivamente, das influncias portuguesas; na problematizao da questo da lngua brasileira; na busca da essncia da nacionalidade. O que caracteriza os diferentes tipos de romance construdos por Jos de Alencar?
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Romances urbanos: exploram a tenso entre o esprito nacional e a invaso estrangeira, numa corte na qual a imitao dos costumes europeus misturavam-se com a mediocridade local.
Saiba mais
Senhora o romance clssico da vertente urbanista. Leia-o no stio <http:// www.dominiopublico.gov.br>.
Romances regionalistas: foram construdos a partir do nacionalismo que constituiu uma das principais ideias do autor. Seu objetivo era integrar as regies ao corpo da nao centralizada, uma vez que o porta-voz artstico da unificao nacional. O resultado disso pe uma literatura mtica, que celebra os encantos regionais, mas ineficiente na descrio das peculiaridades e no atraso das provncias perifricas do Brasil.
Saiba mais
O Sertanejo representa bem essa vertente. Voc poder encontr-lo no stio <http://www.dominiopublico.gov.br>.
Romances histricos e indianistas: localizados no passado histrico, deveriam representar, no plano literrio, nossas origens e nossa formao como povo, desejando construir a representao de um Brasil glorioso, positivo e com problemas restritos dimenso pessoal das personagens.
Saiba mais
O Guarani exemplifica essa vertente, alm de ser um dos clssicos da literatura brasileira. Busque-o no stio <http://www.dominiopublico.gov.br>.
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Jos de Alencar o mais importante escritor do Romantismo brasileiro. Conforme exposto anteriormente, sua obra contempla o indianismo, a histria, o regionalismo e as questes urbanas, grandes temas da literatura de sua poca. Com sua obra, ele possibilitou o surgimento dos chamados escritores sertanistas, preocupados em revelar o Brasil rural, no litorneo, nem europeu, como Bernardo Guimares, Franklin Tvora, Visconde de Taunay (CANDIDO, 2002).
7.2 Manuel Antnio de Almeida: aspectos da vida e da obra

Manuel Antnio de Almeida nasceu no Rio de Janeiro, em 1830. De famlia pobre, frequentou o curso de Medicina, que no concluiu por causa da dedicao exaustiva ao jornalismo: foi redator e revisor do Correio Mercantil. Nesse peridico, publicou, em fascculos, seu nico romance: Memrias de um Sargento de Milcias (1853), escrito aos 23 anos de idade. Foi diretor da Tipografia Nacional. Nessa funo, tornou-se amigo e protetor de Machado de Assis. Almeida pretendia ingressar na carreira poltica, com esse intento, dirige-se, de vapor, cidade de Campos (RJ). A embarcao naufragou e ele morreu. Era o ano de 1861. Memrias de um Sargento de Milcias, apesar de apresentar inegveis qualidades, no despertou o entusiasmo do pblico leitor romntico. uma narrativa de costumes, que representa o Brasil da poca de D. Joo VI. Procisses, vida religiosa, festas, danas, msicas e organizao policial e administrativa so apresentados minuciosamente, conferindo ao relato um carter realista. Alm dos costumes sociais, essa narrativa faz uma anlise crtica e irnica dos costumes morais, confrontando ordem x desordem nas representaes de Leonardo (agente principal da desordem) e do Major Vidigal (agente principal da ordem). O antagonismo entre essas duas personagens evolui at as ltimas pginas do romance, revelando que no h diferena entre ordem/desordem, moralidade/amoralidade, uma vez que a passagem de uma outra no encontra obstculos. Memrias de um Sargento de Milcias , enfim, um desmascaramento da sociedade brasileira de ento.
Saiba mais
Voc poder ler o romance acessando <http://www.dominiopublico.gov.br>.
A segunda metade do sculo XIX assiste decadncia da concepo espiritualista que caracteriza o Romantismo e ao surgimento de uma concepo
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cientfica e materialista, decorrente da grande importncia atribuda cincia, considerada, na poca, como nico instrumento capaz de explicar a realidade e gerar riqueza. O esprito cientfico, portanto, era considerado critrio supremo de compreenso e anlise da realidade. Com base em seus pressupostos, surge o Realismo-Naturalismo, que sucede o movimento romntico. Portanto, estudamos, neste captulo, a prosa de fico romntica, com foco em Jos de Alencar e Manuel Antnio de Almeida.
Referncias
ALENCAR, Jos de. Senhora. So Paulo: tica, 1992. BOSI, Alfredo. Histria concisa da Literatura brasileira. So Paulo: Cultrix, 2001. CANDIDO, Antnio. O Romantismo no Brasil. So Paulo: Humanitas FFLCH/ USP, 2002.
Anotaes

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Crditos
EQUIPE UNITINS Organizao de Contedos Acadmicos Reviso Lingustico-Textual Gerente de Diviso de Material Impresso Reviso Digital Projeto Grfico Capas Patrcia Roberta de Almeida Castro Machado Domenico Sturiale Katia Gomes da Silva Leyciane Lima Oliveira Rogrio Adriano Ferreira da Silva Katia Gomes da Silva Rogrio Adriano Ferreira da Silva Rogrio Adriano Ferreira da Silva
PRODUO EDITORA EADCON
Estimado Alumno, Estamos muy felices por presentarte el cuaderno de contenidos y ejercicios de la asignatura Metodologa de la Enseanza de la Lengua Espaola y Respectivas Literaturas. El objetivo que tenemos con este material es demostrar algunas de las teoras que fundamentan la prctica didctico-pedaggica en Lengua Espaola y en sus respectivas Literaturas. Para atender este reto, el cuaderno se encuentra dividido en siete clases que explotan temas desde los enfoques y mtodos en la enseanza de lenguas hasta actividades prcticas que pueden ser realizadas en clase, pasando por el estudio de los documentos que basan el trabajo con la Lengua Espaola tanto en la enseanza fundamental como en la secundaria. La primera clase trabaja los mtodos y enfoques de la enseanza de lenguas extranjeras, haciendo un recorrido por los paradigmas lingsticos y psicolingsticos. En la segunda clase, vamos a analizar algunas estrategias de aprendizaje que los alumnos utilizan para aprender una lengua extranjera, especficamente el Espaol como Lengua Extranjera (E/LE). Despus, en la tercera clase, trabajaremos con las destrezas y las competencias comunicativas que deberan ser desarrolladas en los procesos de enseanza y aprendizaje de E/ LE. Ya, en la cuarta clase, nos especificaremos en los estudios sobre la interculturalidad y la reflexin crtica. Posteriormente, en la quinta clase, discutiremos la relacin entre lo ldico y las clases de E/LE. En la sexta clase, reflexionaremos sobre los documentos que basan la enseanza de E/LE tanto a nivel nacional como a nivel internacional. Y, al final, en la sptima clase, profundizaremos nuestro estudio con relacin a los Parmetros Curriculares Nacionales (PCN). Bienvenidos al estudio de las metodologas en Lengua Espaola y respectivas Literaturas! Qu realices una excelente pasanta en Lengua Espaola! Prof. Patricia Roberta de Almeida Castro Machado
Presentacin
Enfoques y mtodos en la enseanza de lenguas
CAPTULO 1 ABORDAGENS METODOLGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS
Ensear es aprender dos veces. Joseph Joubert
Introduccin
Para hacer un recorrido por los paradigmas lingsticos y psicolingsticos y estudiar y reconocer los mtodos de enseanza de idiomas, es necesario recordar y repasar lo estudiado en las clases de lingstica, principalmente lo que se refiere al estudio sobre la adquisicin de lenguas. Tambin se requiere la observacin crtica de los modelos de enseanza y aprendizaje por los cuales has pasado, en ambientes tanto formales (instituciones de enseanza) como informales (en casa, con los amigos y otros), porque estas son las experiencias prcticas que ya tenemos y que deben ser contrastadas con la teora, que ser expuesta en esta clase, para repensar la prctica de enseanza de lenguas extranjeras y, especficamente, de la lengua espaola. Durante estudios e investigaciones relacionados a la didctica de lenguas extranjeras, muchos fueron los mtodos y los enfoques formulados para que se desarrollara su proceso de enseanza y aprendizaje. Antes mismo de que la Lingstica fuera considerada una ciencia, ya exista la preocupacin de aprender lenguas extranjeras, sea por razones comerciales o, incluso, blicas. Esta preocupacin conllev a la investigacin sobre cmo se podra mejor aprender o adquirir un segundo idioma. En esta clase, vamos a conocer (o reconocer) los mtodos y los enfoques en la enseanza de lenguas, especficamente del Espaol como Lengua Extranjera (E/LE). Por tanto seguimos con la discusin sobre algunos conocimientos introductorios, buscando una posible definicin para las palabras mtodo y enfoque.
1.1 Qu son enfoques y mtodos?

El enfoque es una forma de ver y comprender el proceso de enseanza y aprendizaje de lenguas. Mientras el mtodo puede ser guiado por un tipo de enfoque, seguir determinado diseo y obedecer a procedimientos especficos (RICHARDS; RODGERS, 1998). De acuerdo con Richards y Rodgers (1998, p.35), el mtodo se constituye de tres elementos, como nos muestra la ilustracin siguiente:
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Figura 1
Tres elementos que constituyen un mtodo.

Mtodo
Enfoque a) Una teora sobre la naturaleza de la lengua. b) Una teora sobre la naturaleza del aprendizaje de una lengua.
Diseo a) Los objetivos generales y especficos del mtodo. b) Un modelo de programa. c) Tipos de actividades de aprendizaje y de enseanza. d) Los papeles del alumno. e) Los papeles del profesor. f) El papel de los materiales de enseanza.
Procedimento a) Tcnicas, prcticas y conductas de clase observadas cuando se utiliza el mtodo.
Fuente: Adaptado de Richards y Rodgers (1998, p. 35).
El enfoque forma parte del mtodo porque se refiere a las teoras que basan la prctica docente. El diseo corresponde al programa, sus objetivos, sus actividades y los papeles que desempean el profesor, el alumno y los materiales didcticos en el proceso de enseanza y aprendizaje. Y el procedimiento, por su vez, se refiere al modo de actuacin y a la postura adoptada por docentes y discentes durante la clase. Sabiendo que cada mtodo es formado a partir de un tipo de enfoque, diseo y procedimientos especficos, a continuacin vamos a conocer los mtodos elaborados para la enseanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, por medio de estudios tanto del rea de la Lingstica como del rea de la Psicolingstica y de la Teora de Adquisicin de Lenguas.
1.1.1 Mtodo de gramtica y traduccin

Tambin llamado Mtodo Tradicional, su concepcin de enseanza se basa en la aplicacin de reglas gramaticales para la traduccin de una lengua a otra, y al aprendizaje de palabras como elementos aislados (ABADA, 2000, p. 26). La enseanza de E/LE se fundamenta en la traduccin de estructuras gramaticales y de lxico para la lengua materna u otra lengua. Por eso, los
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materiales ms usados se restringen al libro de texto y a un diccionario bilinge, conllevando a un predominio de lo escrito sobre lo oral, es decir, se privilegia ms la forma escrita de la lengua que su produccin oral. Este mtodo fue bastante utilizado desde el ao de 1840 hasta comienzos del siglo XX (ABADA, 2000, p. 26), incluso, hasta hoy, podemos encontrarlo presente en algunos libros de texto y en las clases de lengua extranjera (LE). Sin embargo, no presenta ningn estudio terico especfico, por eso no sigue un enfoque determinado, no hay base terica. Lo que podemos intentar hacer, por tanto, es analizar su concepto de lengua y de aprendizaje y, despus, trazar su diseo y procedimientos. En el Mtodo de Gramtica y Traduccin, la lengua es tomada como un conjunto de reglas gramaticales y, para aprenderla, es necesario que se conozca toda su estructuracin. La lengua materna (LM) sirve como referencia en este proceso de aprendizaje, que enfoca la gramtica a travs de un proceso deductivo, es decir, se analizan y se memorizan reglas y vocabulario aislados y descontextualizados. El diseo tiene como objetivo que el alumno sea capaz de hacer traducciones. Para eso, el modelo de programa es seleccionado y organizado a partir de criterios gramaticales. Las actividades son realizadas con ejercicios de traduccin, conjugacin de verbos y lectura en voz alta, siempre privilegiando lo escrito sobre lo oral. El alumno adopta una conducta pasiva y su papel es el de simplemente memorizar las reglas gramaticales y las listas de vocabulario descontextua lizado. El profesor es el protagonista del proceso de enseanza y aprendizaje y es l quien proporciona los conocimientos lingsticos a los aprendientes. En el procedimiento de la clase, se explican las reglas gramaticales de la LE comparndolas con la LM, los alumnos memorizan y hacen traducciones. El profesor y los estudiantes no interactan entre s y el error es considerado como algo negativo que debe ser corregido en el mismo tiempo en que ocurre. Con ms estudios sobre las posibilidades de ensear una LE, el Mtodo Tradicional sufre algunas crticas como las expuestas a continuacin: se ensea una lengua viva, usada para la comunicacin con otros, con procedimientos de la enseanza de una lengua muerta; lo escrito prevalece sobre lo oral, siendo que los dos tienen igual importancia en la comunicacin; la lengua no puede ser desmesurada en elementos aislados con la memorizacin de reglas y de listas de vocabulario descontextualizadas. Hay que formar frases, ya que aplicacin de reglas y combinacin de palabras sueltas normalmente no transmite el contenido de un mensaje; se crea una falsa expectativa de aprendizaje que puede llevar a una frustracin cuando el alumno concluye que no consigue relacionar el conocimiento gramatical y lexical aprendido de forma pasiva al uso lingstico prctico y activo.
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En contraposicin al Mtodo de Gramtica y Traduccin se elabor el Mtodo Directo que vamos a estudiar en la prxima seccin.
1.1.2 Mtodo directo (o natural)

Comienza a fundamentarse a partir de finales del siglo XIX y tiene mayor difusin en la primera mitad del siglo XX. Tambin puede ser nombrado por Mtodo Antigramatical, Mtodo Reformista, Mtodo Racional, Mtodo Concreto o Mtodo Intuitivo. La orientacin metodolgica propuesta da mayor nfasis al lenguaje oral que al lenguaje escrito, diferentemente de lo que se planteaba en el Mtodo de Gramtica y Traduccin, estudiado en la seccin anterior. Se considera que una LE debe ser aprendida de la misma forma como se aprende la LM, es decir, para aprender una LE, debemos pasar por el mismo procedimiento que un nio o un beb pasa, al aprender su LM. Por eso, en el proceso de enseanza y aprendizaje slo se admite el uso de la LE, para intentar hacer que el alumno pase a pensar y actuar en este idioma. Las comparaciones con la LM son evitadas. Conforme Abada (2000, p. 43), en 1886, se fund la Asociacin Internacional de Fontica que tena como propsito cambiar la forma cmo se enseaba una LE, excluyendo las reglas rgidas del Mtodo de Gramtica y Traduccin. Por tanto la Asociacin defenda: la primaca de la lengua hablada, frente al tradicional predominio de los textos escritos; la prctica fontica para alcanzar una buena pronunciacin; el uso de textos y dilogos contextualizados como eje del proceso de enseanza y aprendizaje; un enfoque inductivo en la enseanza de la gramtica; y la enseanza de nuevos significados por medio de asociaciones dentro de la lengua meta y no recurriendo a la lengua materna de la/del estudiante. Como se est aprendiendo una lengua viva, se considera que este estudio debe ocurrir llevando en consideracin el contexto de habla. La gramtica pasa a ser trabajada a partir de los ejemplos y muestras de lengua fornecidos por el profesor para, despus, llegar a las reglas y a su explicacin. La traduccin es evitada, puesto que se considera que la LM del aprendiente acta como un factor de interferencia que dificulta, e incluso impide, la interpretacin directa de los contenidos en la LE. El Mtodo Directo tampoco se basa en una metodologa especfica. Lo que nos permite decir que este tipo de mtodo no sigue ningn enfoque determinado. Sin embargo, el concepto de lengua que nos presenta afirma que la enseanza debe privilegiar el lenguaje oral coloquial, dando mayor importancia a la fontica y estudiando la gramtica de modo inductivo (a partir de ejemplos). El aprendizaje de una LE es comparado a la adquisicin de la LM, se cree en un proceso
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de imitacin de un modelo lingstico presentado por el profesor (tcnicas de or y repetir), asociacin de lxico e induccin de reglas gramaticales. Segn el diseo de este mtodo, tenemos los siguientes objetivos:
desarrollar la capacidad de entender y hacerse entender en la lengua que se aprende. Conseguir que la/el estudiante empiece a pensar en la nueva lengua y construya un nuevo sistema lingstico independiente del de su lengua materna (ABADA, 2000, p. 58).
El modelo de aprendizaje busca la enseanza de lo coloquial en la lengua, sin hacer uso de la traduccin y presentando las situaciones de habla de modo a ampliar gradualmente la complejidad del estudio. Las actividades tienen como principal herramienta la elaboracin de preguntas, por parte del docente, y la contestacin de las mismas interrogaciones, por parte del discente. Siendo que para el aprendizaje lexical tambin son usados objetos y figuras. El alumno deja de ser pasivo y pasa a actuar ms activamente en las clases, contestando a las preguntas formuladas por el profesor. Y el profesor sigue siendo el protagonista del proceso de enseanza y aprendizaje. Los manuales didcticos son usados como referencias y no como una gua esencial y reguladora de los procedimientos de clase que, por su vez, ocurren a travs de demostraciones visuales, asociaciones de ideas, ejemplos y operaciones analgicas (ABADA, 2000, p. 59). Los errores cometidos por los alumnos son, normalmente, corregidos en el mismo instante en que se producen. Aunque haya cambiado bastante el pensamiento sobre la enseanza de lenguas extranjeras, otras investigaciones fueron realizadas y otros mtodos fueron formulados y este modelo metodolgico sufri algunas crticas, como: su aplicacin parece ser ms adecuada a clases particulares para una nica persona y no para grandes grupos de alumnos que, por su parte, deben estar extremadamente motivados al aprendizaje de la lengua; adquirir una LM y aprender una LE son procesos bastantes diferentes. La LM se adquiere informalmente en contextos naturales de aprendizaje y la LE suele ser aprendida formalmente en instituciones de enseanza; el aprendizaje de la lengua parece ocurrir desordenadamente. El Mtodo Directo es considerado el precursor del Mtodo Audiolingual que fue propuesto tras la Segunda Guerra Mundial y que, a continuacin, vamos a analizar. As como, tambin, ser examinado el llamado Mtodo Audiovisual.
1.1.3 Mtodos audiolingual y audiovisual

Estas dos vertientes fueron desarrolladas al mismo tiempo y en lugares distintos. El Audiolingualismo, o tambin llamado Mtodo audio-oral, es el producto de las investigaciones estadounidenses, mientras el Mtodo Audiovisual es europeo (francs). En esta seccin vamos a estudiar primero el Mtodo Audiolingual y,
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posteriormente, el Mtodo Audiovisual hasta llegar al Mtodo Situacional (en la seccin siguiente) que es una variedad del Audiolingualismo. Con la Segunda Guerra Mundial se sinti la necesidad de elaborar mtodos eficaces para la enseanza rpida de lenguas extranjeras y la formacin de intrpretes, ya que el militarismo tena pocos conocedores de idiomas extranjeros (como el chino y el japons, principalmente). Los militares ofrecan cursos intensivos que privilegiaban la prctica de la comprensin auditiva (or) y de la expresin oral (hablar). Los alumnos eran sometidos a horas seguidas en laboratorios de lenguas, donde escuchaban palabras, frases, oraciones y dilogos en la lengua extranjera, para despus repetirlas en voz alta. Por eso, el uso del trmino audiolingual que es formado por dos vocablos latinos (audio = or; lingua = lengua). El enfoque del Mtodo Audiolingual se fundamenta en los principios de la Lingstica Estructural (BLOOMFIELD, 1933) y en la Teora Conductista (SKINNER, 1957). La lengua es entendida como un conjunto de estructuras que deben ser analizadas fontica, morfolgica y sintcticamente. Aprender una lengua es lo mismo que formar hbitos lingsticos por medio de un proceso mecnico de audicin y repeticin. La adquisicin de lenguas y la conducta lingstica pueden ser explicadas a partir del modelo conductista de estmulo respuesta refuerzo. De acuerdo con el diseo del Audiolingualismo, el objetivo que se tiene es desarrollar las destrezas orales (hablar y or) para que el aprendiente pueda ser capaz de responder de forma rpida y correcta en momentos de comunicacin oral. El modelo del programa de estudio debe atender el trabajo con la fonologa, la morfologa y la sintaxis, permitiendo el anlisis contrastivo entre la LE y la LM. Entre las actividades que se plantea estn los dilogos que son repetidos y memorizados y los pattern drills (ejercicios de repeticin, sustitucin, transformacin). El alumno es ms pasivo. Lo nico que hace es reaccionar a los estmulos dados sin, a veces, ni siquiera entender el significado de lo que repite. El profesor es considerado el punto central del proceso de enseanza y aprendizaje. Es l quien debe corregir y controlar el aprendizaje de los estudiantes. Entre los materiales utilizados estn la posibilidad de grabar y reproducir las voces discentes. En las clases de lengua extranjera, el procedimiento seguido busca evitar el uso de la traduccin. Hay muchas lecturas (repetitivas) de dilogos, frases y palabras en voz alta, individual o colectivamente. Con relacin a la correccin de los errores relacionados a la pronunciacin y a la gramtica, esta accin docente ocurre de forma directa e inmediata al momento en que fue cometida la falla. La mayor preocupacin es con la forma (la estructura) y no con el uso de la lengua. Las crticas sufridas por este mtodo son, entre otras: la dificultad de transferir lo aprendido a situaciones concretas de comunicacin fuera de las clases;
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la exclusin del potencial cognitivo y creativo del aprendiente, debido al modelo conductista, que hace que el discente simplemente imite al profesor y a las muestras de lengua llevadas a la clase. El Mtodo Audiovisual, por su vez, sigue el mismo enfoque, diseo y procedimientos del Mtodo Audiolingual que acabamos de estudiar. La diferencia entre los dos es que en el Audiovisual la lengua oral, frecuentemente, es presentada asociada a imgenes. En el uso de un dilogo, por ejemplo, primero se visualiza la situacin a travs de ilustraciones y, despus, se trabaja las expresiones lingusticas. Es decir, la comprensin global de la situacin comunicativa ha de ser previa al estudio de las estructuras lingsticas (ABADA, 2000, p. 74).
1.1.4 Mtodo situacional

Como ya mencionado, este mtodo corresponde a una variante britnica del Audiolingualismo. Su enfoque tambin se fundamenta en el estructuralismo (teora lingstica) y en el conductismo (teora psicolingstica). Se considera que el uso de la lengua, de sus estructuras y de su lxico se relaciona directamente a un contexto situacional. El aprendizaje mejora cuando el habla es estudiada en su contexto. Su objetivo es capacitar al alumno a responder satisfactoriamente en situaciones de comunicacin oral en la LE. Se usan los mismos tipos de actividades del Mtodo Audiolingual, adems de practicar la creatividad en la expresin oral, llevando lo aprendido a simulaciones de situaciones similares. Sin embargo, la forma (estructura) sigue siendo ms predominante que el concepto de situacin y el uso de la lengua, es decir, la relevancia del significado en el mtodo situacional es [] meramente anecdtica (ZANN, 1988, p. 48). El alumno es pasivo, su participacin se reduce a escuchar, repetir y responder a preguntas y rdenes. El profesor es el modelo de hablante que presenta las estructuras y controla el proceso de enseanza y aprendizaje. El libro de texto es el material central utilizado durante las clases. Como este mtodo es considerado una variante del Mtodo Audiolingual, las crticas sufridas son compartidas entre los dos. A continuacin, vamos a ver una diseminacin de mtodos que rompen con estos modelos metodolgicos basados en las teoras estructuralista y conductista. Son mtodos que se fundamentan en la teora lingstica de Chomsky, con el Generativismo, y en la teora psicolingustica de Piaget, con el constructivismo.
1.1.5 Respuesta fsica total

Este mtodo fue presentado por el profesor de psicologa James Asher, en 1965. Su enfoque sigue las orientaciones del Generativismo (Chomsky) y del Constructivismo (Piaget). La adquisicin de la LE es explicada como un proceso de la utilizacin y explotacin psicomotriz, es decir, el aprendiente debe experimentar el idioma a travs del movimiento corporal. Las estructuras gramaticales son desarrolladas por el uso de instrucciones seguidas por los alumnos
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y se supone que lo cognitivo viene antes de lo lingstico. Por eso, primero se intenta hacer que los estudiantes comprendan las instrucciones (las rdenes) para, despus, producir. El objetivo es que el alumno sea capaz de desarrollar una competencia oral que le posibilite comunicarse de forma desinhibida con otros hablantes de la LE. Las actividades ms comunes son drills que expresan rdenes y que provoquen acciones fsicas. El discente tiene como papel escuchar las rdenes seleccionadas por el profesor (director de escena) y obedecerlas como si fueran los actores. Los materiales ms significativos, al comienzo, son la voz, la accin y los gestos.
1.1.6 Mtodo silencioso

Tambin tiene como enfoque la teora lingstica del Generativismo y la teora psicolingstica del Constructivismo. Fue elaborado por Caleb Gattegno y presentado en el ao de 1972. El tiempo del discurso del profesor es reducido y el alumno tiene la posibilidad de producir en la LE, obedeciendo su propio tiempo de aprendizaje y asimilacin de los contenidos lingsticos. No se requiere la memorizacin o repeticin de estructuras lingsticas, sino la creacin y la descubierta del idioma. Por eso, las actividades son realizadas con estmulos visuales y la comunicacin oral es ms valorada que la explicacin gramatical. El alumno pasa a ser el responsable por su propio desarrollo cognitivo y el docente es casi que un observador del proceso de aprendizaje de cada uno de sus aprendices.
1.1.7 Mtodo comunitario o Aprendizaje comunitario

Elaborado por psiquiatra y profesor de psicologa Charles Curran, en 1976, es otro mtodo que tambin se fundamenta en el Generativismo y en el Conductismo. Adems de seguir los modelos de aprendizaje de la Psicologa Humanista. Las necesidades cognitivas y afectivas del aprendiente son llevadas en consideracin al aprender una LE. Por eso, este mtodo es llevado a cabo a partir de cinco etapas: 1. fortalecer la autoconfianza y la seguridad; 2. buscar que el alumno se independice del profesor; 3. intentar expresarse de forma autnoma; 4. sentir seguridad y tener dominio del idioma que le permitan al discente hacer comentarios y anlisis sobre la lengua; 5. intentar usar estructuras y estilos lingsticos ms rebuscados. La lengua debe ser considerada integralmente, as como el aprendizaje y la persona que aprende. Se busca la construccin de la autonoma discente en los procesos de enseanza y aprendizaje de LE. El aprendizaje es considerado como el resultado de lo que se alcanza en colaboracin con otros y el profesor tiene como una de sus funciones la preparacin de un ambiente seguro para
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el crecimiento y el aprendizaje de los aprendices. Los manuales didcticos son arrinconados, porque se considera inhibidor del desarrollo discente.
1.1.8 Sugestopedia
Presentada por el psiquiatra Georgi Lozanov, en 1978, busca la aplicacin de tcnicas de relajacin y de sugerencia para el desarrollo del aprendizaje de lenguas extranjeras. El aprendizaje ocurre a travs de la sugerencia y del relajamiento que pueden ser provocados por la ambientacin y por el uso de msicas clsicas (barrocas, por ejemplo). El objetivo es que el alumno demuestre una competencia conversacional rpida. Para eso, las actividades ms comunes son: preguntas y respuestas, dramatizaciones, ejercicios de audio, listas de vocabulario y dilogos. El aprendiz es pasivo, los materiales (textos, msicas, muebles del aula entre otros) es que actan sobre l. Mientras el profesor tiene el papel de sugestionar el estudiante al aprendizaje, utilizndose de recursos diversos como la propia aula y la disposicin de sus muebles.
1.2 Enseanza comunicativa o Enfoque comunicativo

Con estudios de la lingstica, de la sociolingstica, de la antropologa y de la filosofa del lenguaje, los conceptos formulados por Chomsky en el Generativismo fueron repensados, criticados y ampliados. La idea de hablanteoyente ideal, por ejemplo, es rechazada y el concepto de competencia lingstica (la estructura de la lengua) es ampliado, con el estudio del antroplogo D. Hymes que defiende la competencia comunicativa, comprendiendo la caracterstica social de la lengua y no slo lo estructural. Los estudios de la Pragmtica, con Austin (1990) y Searle (1981), relacionados a la naturaleza de los actos de habla, tambin influyeron en el desarrollo de la enseanza comunicativa. El contexto, la situacin y los individuos que se comunican pasaron a ser considerados en la interpretacin del significado de los enunciados producidos. Adems, las investigaciones del Sociointeraccionismo (Vygotsk) influenciaron en la concepcin del enfoque comunicativo para la enseanza de lenguas extranjeras.
Actos de habla Acto locucionario: enunciacin de las palabras y oraciones. Acto ilocucionario: intencin de lo enunciado.
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Acto perlocucionario: efecto provocado debido a lo enunciado.
Abada (2000, p. 86) dice que la orientacin de la enseanza comunicativa se basa en dos principios fundamentales:
En primer lugar, la enseanza en clase tiene que ver con el uso de la lengua y no del conocimiento lingstico. [] El segundo principio tiene que ver con el aprendizaje: el uso de la lengua en situaciones reales hace que el aprendizaje sea ms eficaz. []
Este enfoque busca el desarrollo de destrezas lingsticas de expresin (hablar y escribir) y de comprensin (or y leer) contextualizadas. El aprendiente es activo, adems de ser considerado el centro del proceso de enseanza y aprendizaje. El profesor acta como un facilitador de este proceso que intenta conducir al alumno a su independencia (autonoma). Saber actuar, a travs de la LE, en diferentes situaciones en que se necesita el uso lingstico es uno de los objetivos de este tipo de enseanza. Por eso, entre las actividades propuestas est el juego de roles, es decir la simulacin de situaciones y el uso de actos de habla pertinentes a contextos especficos. Este enfoque pretende hacer que el individuo aprenda a comunicarse en la LE, porque hablar una lengua no es lo mismo que comunicarse en ella. Sin embargo, a finales de los aos setenta, se defenda la enseanza de LE pensada por procesos y no por contenidos a ser trabajados. Entonces, los espacios para la comunicacin real en las clases deberan ser creados. De ah que se repens el enfoque comunicativo y se origin el Enfoque por Tareas que es estudiado en la seccin siguiente.
1.2.1 Enseanza comunicativa: enfoque por tareas

Comienza en la dcada de los ochenta, buscando el establecimiento de una comunicacin real en las clases de LE, es decir, que la enseanza y el aprendizaje ocurran a partir de la propia realidad del aula. Este tipo de enseanza no se configura como un mtodo y tampoco como un enfoque (a pesar de su nombre). Las tareas son una propuesta para el diseo de la enseanza comunicativa, que reformula la forma como trabajar las actividades, caracterizando y recomendando el uso de la LE, por los alumnos y por el profesor, durante las clases. Hay, por lo menos, tres posibilidades de procedimientos en este tipo de diseo: las tareas, los proyectos y la simulacin.
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Las tareas, normalmente, aparecen dispuestas al final de cada unidad de los manuales didcticos que, por su vez, son organizados con otras actividades auxiliares para la realizacin de esta tarea final. Los ejercicios solicitados exigen esfuerzo y autonoma por parte del alumno, puesto que necesitan investigaciones y raciocinio crtico. Los proyectos son ms amplios y ocupan mayor extensin en el curso de una LE. Para su elaboracin una herramienta bastante utilizada es la Internet, ya que como dice Abada (2000, p. 106), la Internet constituye una buena herramienta de trabajo como fuente de informacin y ventana abierta al mundo, ya que nos ofrece la posibilidad de trabajar con materiales autnticos en la lengua meta, no adaptados para la enseanza. Y la simulacin es una tcnica usada para la prctica de LE que ofrece al alumno la posibilidad de actuar, en distintas situaciones, valindose de la comunicacin (real) en la lengua que se est aprendiendo. En la enseanza comunicativa, sea ella por tareas o no, la negociacin de los significados juega un papel importante. Alumnos y profesores se unen para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, es decir, uno aprende con el otro y, a partir de negociaciones, se decide formas de trabajo, de actividades, de evaluaciones, entre otros.
1.3 Consideraciones finales

Existen varios mtodos para la enseanza de lenguas extranjeras que fueron formulados en momentos histricos y tericos especficos. Cada uno de estos modelos metodolgicos sigue propsitos y objetivos determinados que conllevan a un tipo prctica en las clases que proponen el desarrollo de la enseanza y del aprendizaje de una lengua extranjera. Sin embargo, en la enseanza de lenguas extranjeras, la prctica didctica se caracteriza por la coexistencia de diferentes corrientes metodolgicas y por el eclecticismo (ABADA, 2000, p. 80). En otras palabras, al ensear una lengua debemos buscar entender cules son las necesidades del curso y de nuestros alumnos para, a partir de cualquier momento, adoptar y utilizar un mtodo u otro que pueda facilitar el alcance de los objetivos propuestos para cada clase. Cada persona aprende de formas diferentes, utilizndose de estrategias distintas, porque somos individuos y alumnos con formaciones socioculturales propias que pueden ser semejantes, pero jams idnticas a las de otros. Por lo tanto, vamos a estudiar qu diferentes estrategias de aprendizaje pueden ser usadas en el proceso de enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras y, especficamente, de E/LE. El siguiente recuadro, basado en el texto de Abada (2000), retoma el contenido trabajado durante la clase de forma ms sistemtica, categorizando algunos de los mtodos de enseanza de lenguas extranjeras.
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Objetivos
Controlar las estructuras, los sonidos y las formas de la lengua. Fonologa, morfologa y sintaxis (anlisis contrastivo). Dilogos, drills, Es entrerepeticin y nado a memorizacin. hablar en la lengua extranjera.
Quadro Programa Tipo de Papel del Papel del Actividades Alumno Profesor
Mtodos de enseanza y aprendizaje. Papel del Material
Mtodo
Memorizar y formar hbitos.
Teora Lingstica Teora de (concepto Aprendizaje de lengua)
Sistema estructural regido por Audiolingual reglas y de (audiovisual) organizacin jerrquica. Repeticin, drills. No se permite el error.
Dominador Uso frecuente y controdel laboratorio lador de los de lengua. conocimientos.
Situacional
Conjunto de Memorizar y estructuras formar hbitos. relacionado a situaciones.
Ensear lo bsico de las cuatro destrezas y de la gramtica.
Lista de estructuras y lxico (nivelado por su dificultad gramatical).
Escuchar y repetir, responder a preguntas y rdenes.
Es como un modelo. Corrige errores y evala los progresos. Crear situaciones para sugestionar al alumno.
Centralizacin en el libro de texto (bastante estructurado).
Memorizacin Hacer de textos sugerencias. completos.
Sugestopedia
Desarrollar competencia conversacional rpida (estudio de listas de vocabulario comprensin).
Dilogos de 1200 palabras graduados de acuerdo a su gramtica.
Preguntas y respuestas, dramatizaciones, ejercicios de lectura.
Actitud pasiva (los materiales deben actuar sobre l).
Textos, audios, los muebles de la clase y msica.
Mtodo Objetivos
Promover pronunciacin y fluidez casi nativa.
Teora Lingstica Teora de (concepto Aprendizaje de lengua) Programa Tipo de Papel del Papel del Actividades Alumno Profesor Papel del Material
Silencioso
Cada lengua Aprender una tiene ritmo L2 es distinto de nico, el una L1. lxico y las estructuras son la clave.
Gramtica y lxico (organizacin segn la complejidad gramatical).
Responder a rdenes, preguntas y estmulos visuales.
Proceso de crecimiento personal (autonoma e independencia).
Ensear, evaluar, desaparecer, seguir impasible.
Colores, cartas de pronunciacin, lxico codificado por colores.
Respuesta fsica total
Sistema estructuralista (gramtica).
Aprender una L2 es como aprender una L1.
Comunicarse de Gramtica forma natural y lxico con hablantes (significado). nativos.
Drills de rdenes para llevar a reacciones fsicas.
Escucha y hace.
Director de escena (los alumnos son los actores).
Voz, accin, reaccin y gestos.
Directo (natural)
Se da ms importancia al significado que a la gramtica. Desarrollar destrezas comunicativas bsicas. Actividades comunicativas con temas conforme la necesidad de los alumnos.
Adquisicin (natural y subconsciente). Aprendizaje (consciente).
Input comprensible. Se pone en primer lugar el significado y no la forma.
Realizar actividades para la comunicacin real.
Fuente de input comprensible. Crear clima sin ansiedad.
La realidad (promocin de la comprensin y de la comunicacin).
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Objetivos
Perseguir una competencia cercana a los nativos.
Mtodo Programa
Teora Lingstica Teora de (concepto Aprendizaje de lengua) Tipo de Papel del Papel del Actividades Alumno Profesor
Proporciona un ambiente seguro para los estudiantes aprender y crecer.
Papel del Material

No hay libro de texto. Los materiales son formulados durante el curso.
Comunitario
La lengua es Proceso social comunicade la persona cin, proceso en su totalidad. cultural, educacional y de desarrollo.
No programa, los temas son sugeridos por los alumnos y reformulados por el profesor.
Traduccin, trabajos en grupo, grabaciones, transcripciones, reflexin, observacin, conversacin libre.
Aprendizaje desarrollado en colaboracin con los otros alumnos.
Expresin del significado (interaccin y comunicacin). Comunicacin real, lenguaje significativo y tareas significativas.
Depende de las Funciones, necesidades de estructuras, los alumnos. nociones, temas, tareas.
Compartir informaciones, negociacin del significado e interaccin.
Negociar, interactuar, dar y recibir.
Comunicativo
Facilitador del proceso de comunicacin y de aprendizaje. Analizador de las necesidades.
Promocin del uso comunicativo del lenguaje (material autntico y tareas).
Referencias
ABADA, P. M. Mtodos y enfoques en la enseanza/aprendizaje del espaol como lengua extranjera. Madrid: Edelsa, 2000. AUSTIN, J. L. Quando dizer fazer: palavras e aes. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990. BLOOMFIELD, L. Language. Nueva York: Holt, 1933. RICHARDS, J. C.; RODGERS, T. S. Enfoques y mtodos en la enseanza de idiomas. Coleccin Cambridge de Didctica de Lenguas. Madrid: Cambridge University Press, 1998. SEARLE, J. R. Os actos de fala: um ensaio de filosofia da linguagem. Coimbra: Almedina, 1981. SKINNER, B. F. Verbal Behavior. Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1957. ZANN, J. Psicolingstica y didctica de las lenguas: una aproximacin histrica y conceptual I. Madrid: Revista Clave 2, 1988.
Anotaciones
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Estrategias de aprendizaje
No hay que empezar siempre por la nocin primera de las cosas que se estudian, sino por aquello que puede facilitar el aprendizaje. Aristteles
Introduccin
Para demarcar algunas posibles estrategias de aprendizaje que los alumnos adoptan al aprender una lengua extranjera y analizar los tipos de alumnos existentes, necesitas observarte a ti mismo como alumno y analizar las estrategias que utilizas para aprender y asimilar informaciones nuevas. Adems, debes intentar relacionar los mtodos de enseanza de lenguas (estudiados en la clase anterior) a las posibles estrategias que pueden ser usadas para el aprendizaje de la Lengua Espaola. Cada uno tiene una forma propia y personal de aprender y de percibir el mundo. Somos individuos diferentes unos de los otros, que pasamos por experiencias distintas y, por eso, presentamos formaciones socioculturales especficas y aprendemos de modos desemejantes. En las clases de E/LE podemos encontrar diversos tipos de alumnos con vivencias propias y formas de aprendizaje personales, por eso, esta clase, busca: comprender qu son las estrategias para el aprendizaje de lenguas extranjeras; entender qu tipo de alumnos podemos encontrar en las aulas de clase de E/LE; reflexionar sobre el papel que juega la motivacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de E/LE; discutir sobre la relacin profesor-alumno. Comenzamos, entonces, por la conceptualizacin de estrategias de aprendizaje.
2.1 Qu son estrategias de aprendizaje?

Las estrategias de aprendizaje son todas las maniobras que hacemos para intentar asimilar mejor el contenido que queremos aprender. De acuerdo con Gargallo (1999, p. 38), el concepto de estrategias de aprendizaje se refiere
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al conjunto de planes, mecanismos u operaciones mentales que el individuo que aprende una lengua pone en marcha de forma consciente para que el proceso de aprendizaje se efecte y se agilice. Los alumnos no son pasivos en el proceso de aprendizaje. Al entrar en contacto con nuevas informaciones, son realizadas operaciones mentales que caracterizan recursos y posibilidades para asimilar el contenido. Consciente y, tambin, inconscientemente (WILLIAMS; BURDEN, 1999), utilizamos varias estrategias para aprender una LE. Las estrategias de aprendizaje y su estudio nos llevan a la bsqueda de aprender a aprender (DELORS, 2003), es decir, cuando entendemos los recursos que pueden ser utilizados para aprender algo y nuestra forma personal de aprender, podemos pasar a comprendernos como alumnos y aprender a utilizar las estrategias que consideramos necesarias para nuestro propio aprendizaje.
2.1.1 Estrategias para aprender lenguas extranjeras

Son varios los estudios (ESPINET, 1997; GARGALLO, 1999; OXFORD, 1990) sobre las estrategias de aprendizaje usadas por los discentes para aprender una LE. De acuerdo con Baralo (1999), existen dos estrategias que suelen ser comunes a todos los estudiantes de lenguas extranjeras, son ellas: reduccin de la lengua que se est aprendiendo a un sistema simple (principalmente en los primeros estadios del aprendizaje); hipergeneralizacin de las reglas a partir de las muestras de lengua que el aprendiente entr en contacto de modo ms frecuente (ej.: regularizacin de la conjugacin verbal). Estas dos estrategias son recursos utilizados, inconscientemente, para intentar facilitar el proceso de aprendizaje de una LE y pueden dar lugar a errores que son normales dentro del proceso de aprendizaje, que son propios del sujeto que est en vas de construir el conocimiento interlingstico (BARALO, 1999, p. 49). Oxford (1990) establece algunos caminos que el aprendiente de LE puede seguir para desarrollar la competencia comunicativa. Estas direcciones son divididas entre estrategias directas e indirectas, como nos muestra el siguiente recuadro. Quadro
De memoria 1. Crear asociaciones mentales. 2. Asociar imgenes y sonidos. 3. Dar respuestas fsicas.
Estrategias de aprendizaje. ESTRATEGIAS INDIRECTAS

Metacognitivas 1. Delimitar lo que se va a aprender. 2. Ordenar y planear lo que se va a aprender. 3. Evaluar el aprendizaje analizando los problemas y buscando soluciones.
ESTRATEGIAS DIRECTAS
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ESTRATEGIAS DIRECTAS
Cognitivas 1. Practicar los contenidos comunicativos. 2. Codificar y descodificar mensajes. 3. Analizar y razonar. 4. Utilizar recursos para organizar la informacin y poder utilizarla. Compensatorias 1. Adivinar el sentido. 2. Resolver problemas de comunicacin.
ESTRATEGIAS INDIRECTAS
Afectivas 1. Reducir la ansiedad. 2. Animarse. 3. Controlar las emociones.
Sociales 1. Pedir aclaraciones, verificaciones o repeticiones. 2. Interactuar con los dems. 3. Empatizar con los dems.
Fuente: Adaptado de Gargallo (1999).
Williams y Burden (1999, p. 152) sealan otras estrategias utilizadas por los alumnos de modo tanto consciente como inconsciente: repetir palabras una y otra vez; escuchar atentamente para distinguir palabras; intentar deducir las reglas de ese idioma formando hiptesis sobre su funcionamiento; ensayar esas hiptesis para ver si sirven; examinarse a s mismo para ver si se recuerdan palabras; adivinar los significados de palabras desconocidas; utilizar los conocimientos de las reglas del idioma para intentar hacer frases nuevas; ensayar en la mente lo que se va a decir; practicar individualmente los sonidos del idioma; pedir a alguien que repita lo que ha dicho; simular que se comprende algo para no interrumpir la comunicacin. Todas esas acciones son estratagemas para aprender una LE y todas ellas requieren la prctica y la reflexin sobre la lengua, adems de la autoevaluacin para comprobar los resultados del aprendizaje. Cada aprendiz elige las estrategias que le parecen mejor para el aprendizaje, de acuerdo con su perfil de alumno de LE, porque cada uno hace operaciones mentales propias y personales que condicen con su formacin sociocultural. A veces una estrategia puede funcionar bien para un individuo y para otro no, visto que hay tipos diversos de alumnos.
287
2.2 Tipos de alumnos

Si pretendemos promover un proceso de enseanza y aprendizaje centralizado en el alumno, es decir, ver al aprendiz como componente principal de este proceso, tenemos, primeramente, que concienciarnos de las diferencias existentes entre cada uno de ellos y, posteriormente, saber respetarlas y ensearles a los otros a que tambin sepan respetar las caractersticas propias que cada uno presenta. Con relacin al aprendizaje de lenguas extranjeras, se puede observar por lo menos dos tipos de diferencias bsicas entre los alumnos que podemos encontrar en el aula. Estas diversidades y estilos de aprendizaje son expuestos a continuacin.
2.2.1 Analtico y global

Estos son dos tipos diferentes de alumnos que pueden caracterizar la forma de aprendizaje de una persona, siendo que un individuo puede presentar tanto especificidades propias de uno de esos tipos como de los dos. Espinet (1997, p. 19) dice que
el aprendiz analtico es aqul al que le gusta el lenguaje: analizar sus partes, practicar estructuras, Aqul que muchas veces no habla si no est seguro de que lo har con correccin. El aprendiz global, en cambio, prefiere enfrentarse a muestras autnticas de lengua porque es ms tolerante con la ambigedad del lenguaje; es el tipo de alumno que encuentra tediosos los ejercicios tradicionales y con frecuencia habla aunque cometa errores.
La enseanza tradicional de lenguas favorece al alumno analtico, aunque el alumno global suele ser el que presenta mayor facilidad para el aprendizaje de lenguas. Sin embargo, no se debe intentar favorecer a un tipo de alumno o a otro, sino ofrecer posibilidades para que la diversidad discente pueda desarrollarse en su aprendizaje.
2.2.2 Visual, auditivo y cinestsico

Los sentidos y preferencias sensoriales tambin pueden influir en la percepcin y asimilacin de contenidos, en el proceso de aprendizaje de un individuo. Espinet (1997, p. 20) dice que
algunos alumnos aprenden mejor si perciben el lenguaje auditivamente, es decir, cuando se le presentan muestras orales de la lengua; otros necesitan percibir el lenguaje visualmente, o sea, aprenden mejor cuando se les presentan muestras escritas de la nueva lengua. Finalmente, existen personas incapaces de permanecer sentadas en unos pupitres durante una o ms horas y que necesitan manipular objetos, precisan actividad fsica y requieren descansos ms frecuentes entre actividades. Son personas con un estilo de aprendizaje cinestsico. (grifos de la autora).
Cada tipo de alumno formula y elige sus propias estrategias, de acuerdo con lo que mejor se adapta a su estilo personal para aprender una LE.
288
Pero, si el aprendiz, aunque siguiendo estrategias propias a su tipo de alumno y a su preferencia sensorial, no encuentra razn para aprender una LE, su aprendizaje puede ser desmotivado y su desarrollo perjudicado. En otras palabras, la motivacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de una LE se hace necesaria para el xito del alumno.
2.3 Motivacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de E/LE

La motivacin es indispensable a la hora de aprender un idioma extranjero, porque influencia directamente en el desarrollo de este proceso. No se puede ensear lo que no se quiere aprender y, normalmente, no damos atencin suficiente a lo que no consideramos necesario saber. Si nos encontramos motivados a aprender una LE, suele ser ms fcil y placentero este estudio. Espinet (1997, p. 6) concepta la motivacin como un fenmeno complejo que tiene varios componentes: determinacin o impulso personal, necesidad de progreso y xito, curiosidad, deseo de nuevas experiencias etc.. Un individuo puede sentirse motivado por factores externos e internos, es decir, tanto elementos externos (la relacin establecida con el profesor y con los compaeros de clase, por ejemplo) como elementos internos (la empata por las comunidades y pases donde se usa la LE, por ejemplo). Por eso podemos afirmar que el profesor no es el nico responsable por la motivacin de sus alumnos. En las palabras de Williams y Burden (1999, p. 129), la motivacin es ms que una simple estimulacin del inters. Tambin supone el sostenimiento de ese inters y la inversin de tiempo y energa para desarrollar el necesario esfuerzo conducente al logro de ciertas metas. Mantener la motivacin durante todo el curso del aprendizaje de la LE es que suele ser uno de los mayores retos del proceso de enseanza y aprendizaje de un idioma extranjero. Sin embargo, no todo que puede motivar a un individuo sirve de motivacin a otra persona. Cada uno posee formas diferentes de aprender y sus intereses se difieren, aunque algunas veces se asemejen. Los individuos se diferencian en lo que les motiva a aprender un idioma y lo que les lleva a seguir intentndolo hasta que han conseguido un nivel de competencia que les satisface (WILLIAMS; BURDEN, 1999, p. 127).
2.4 Relacin profesor-alumno

Esta relacin juega un papel importante en el mantenimiento de la motivacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de una LE. La interaccin entre el profesor y el alumno y entre los alumnos es el procedimiento educativo que suele conducir al aprendizaje. Pero, esta interaccin establece una relacin y conductas propias al profesor y a los alumnos, que pueden facilitar o dificultar el aprendizaje del discente, puesto que la forma como el profesor y los alumnos actan en clase puede colaborar, o no, para el desarrollo de la enseanza y del aprendizaje.
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Tradicionalmente, la relacin profesor-alumno es entendida como una relacin de autoridad-subordinacin, esto es, el profesor es quien controla todo el proceso de enseanza y el alumno ocupa una posicin ms pasiva. Por lo contrario, al centralizar el alumno y no la enseanza en el proceso de aprendizaje, la relacin profesor-alumno pasa a seguir rumbos distintos. El profesor es considerado un mediador entre los conocimientos y sus alumnos, su papel no es ms el de un profesional que dicta informaciones nuevas, sino de una persona que construye y reconstruye los conocimientos con sus alumnos. La relacin profesor-alumno es algo bastante complejo, pues trabajamos con seres humanos que son complejos por naturaleza.

En una clase, nos encontramos con personalidades distintas que interactan entre s a partir de sus propias experiencias. Por esto, las estrategias que usamos para aprender algo no siempre son las mismas y lo que nos motiva a aprender una LE, tampoco suele ser idntico a lo que le motiva a otro. En esta clase pudimos comprender que existen varios tipos de alumnos en una clase y que cada uno realiza estrategias conscientes e inconscientes para aprender la LE que estn estudiando. Tambin, vimos que para un aprendizaje eficaz es importante que el aprendiz se sienta motivado y quiera, realmente, aprender. La relacin entre profesor y alumno pasa por este constante motivar y, como observamos, debe ser de respeto mutuo. A continuacin vamos a comprender qu son las destrezas lingsticas y la competencia comunicativa de un hablante, reflexionando sobre la importancia de su desarrollo en el proceso de enseanza y aprendizaje de E/LE.
Referencias
BARALO, M. La adquisicin del espaol como lengua extranjera. Madrid: Arco Libros, 1999. DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. So Paulo: Cortez; Braslia: MEC/UNESCO, 2003. ESPINET, M. D. La comunicacin en la clase de espaol como lengua extranjera: orientaciones didcticas y actividades. Madrid: La Factora de Ediciones, 1997. GARGALLO, I. S. Lingstica aplicada a la enseanza-aprendizaje del espaol como lengua extranjera. Madrid: Arco/Libros, 1999. OXFORD, R. Language learning strategies. Rowley: Newbury House, 1990. WILLIAMS, M.; BURDEN R. L. Psicologa para profesores de idiomas: enfoque del constructivismo social. Madrid: Cambridge University Press, 1999.
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Las destrezas lingsticas y la competencia comunicativa
Recuerde que no basta con decir una cosa correcta en el lugar correcto, es mejor todava pensar en no decir algo incorrecto en un momento tentador Benjamin Franklin.
Introduccin
Para demostrar la diferencia y la relacin entre las destrezas lingsticas y la competencia comunicativa y aclarar la relacin entre las destrezas lingsticas, la competencia comunicativa y la enseanza de la lengua espaola, es importante que observes las formas de comunicacin entre los seres humanos y cmo se da la interaccin comunicativa entre personas con procesos de formacin sociocultural distintos. Tambin resulta necesario que retomes lo estudiado en las clases anteriores, principalmente la Clase uno, que discute sobre las varias metodologas de aprendizaje de LE y sus fundamentaciones tericas. Muchos confunden las destrezas lingsticas de un hablante con las competencias comunicativas que se puede desarrollar para una comunicacin ms eficaz. Por esto, en esta clase vamos a reflexionar sobre qu son las destrezas comunicativas de un hablante y qu es la competencia comunicativa que este hablante puede desarrollar. Adems, vamos a pensar en el proceso de enseanza y aprendizaje de E/LE, incluyendo el desarrollo tanto de las destrezas como de la competencia comunicativa. A continuacin, comenzaremos con la especificacin de las destrezas lings ticas y sus componentes.
3.1 Destrezas lingsticas

Las destrezas lingsticas son las habilidades que el usuario de la lengua puede demostrar en la comunicacin, oral y escrita, con otras personas. Hay cuatro destrezas que son consideradas bsicas al hablante de un idioma tanto extranjero como materno. Son ellas: hablar, or, leer y escribir, como ilustrado en la secuencia.
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Figura 1
Habilidades bsicas de un hablante.

Destrezas Lingsticas
Hablar (expresin oral)
Leer (comprensnin lectora o escrita)
Or (expresin oral o auditiva)
Escribir (expresin escrita)
Las habilidades de or y leer, tradicionalmente, fueron consideradas como destrezas pasivas. Mientras las habilidades de hablar y escribir fueron consideradas como activas. Sin embargo, no se puede decir que alguna de esas destrezas sea pasiva. Cuando leemos algo nos interactuamos con el texto y hacemos relaciones con otras experiencias, no recibimos las informaciones simplemente de modo pasivo. Lo mismo pasa al escuchar algo, tambin interactuamos con lo que omos, relacionndolo a nuestras experiencias previas. Tanto lo odo como lo escrito deben ser interpretados y esa tarea no corresponde a ninguna actitud pasiva. Giovannini y otros (1996, p. 7) escriben que la comprensin oral tiene por objetivo general desarrollar la capacidad del alumno para entender el contenido de mensajes transmitidos oralmente. No se pretende la comprensin correcta de cada palabra del texto odo, sino la comprensin de lo que se quiere decir, una vez que, normalmente, omos a diversos sonidos y escuchamos slo lo que nos interesa. Por su vez, la comprensin lectora busca actividades que tengan como objetivo general desarrollar la capacidad del alumno para entender el contenido de mensajes escritos (GIOVANNINI et al., 1996, p. 25). Para que esta comprensin ocurra de forma ms eficaz, el alumno debe presentar conocimientos de la estructura de la lengua y de su vocabulario, conocimientos socioculturales y conocimientos acerca del tema. La lectura puede ser una actividad que se realiza individual y silenciosamente. Pero, tambin puede ser realizada en grupos de lectura. El desarrollo de la expresin oral debe buscar capacitar el alumno a expresar sus necesidades. Por eso, las actividades para la prctica de esta destreza no deben ser direccionadas slo para el ejercicio de la gramtica, sino tambin para que el alumno pueda ser un usuario efectivo de la lengua, porque el objetivo general de esta habilidad es desarrollar la capacidad del alumno de expresar oralmente el contenido de un mensaje y de mantener una conversacin (GIOVANNINI y otros, 1996, p. 49). Por fin, es muy importante aprender a comunicarse por escrito, visto que tambin podemos interactuar con los dems a travs de cartas, correos electrnicos, chat y otros. Aprender a escribir no es copiar el habla, pues la forma
292
escrita no siempre coincide con la forma hablada. Por eso, el objetivo general de la expresin escrita es el de desarrollar los mecanismos para que el alumno pueda comunicarse por escrito (GIOVANNINI y otros, 1996, p. 75).
3.2 Competencia comunicativa

Por su vez, la competencia comunicativa corresponde a la competencia que una persona demuestra en la interaccin y comunicacin con los dems. Segn Vilaseca (2000, p. 14),
con el desarrollo del conocimiento de la lengua que ha tenido lugar en las ltimas tres dcadas ha quedado atrs la conviccin de que nicamente con el dominio de la fonologa, la morfologa y la sintaxis y un adecuado conocimiento del lxico se aseguraba un dominio suficiente de la lengua.
Para poder hablar, leer, escribir y escuchar con mayor eficacia, se hace necesario el desarrollo de la competencia comunicativa. De acuerdo con Canale (1995), esta competencia se subdivide en cuatro otras competencias, como demostrado en la figura siguiente, que agrega la competencia gramatical o lingstica (conocimiento estructural de la lengua), la competencia estratgica (las maniobras utilizadas durante la comunicacin para sostenerla, como parfrasis y recursos extralingsticos), la competencia discursiva (cohesin y coherencia) y la competencia sociolingstica (saber adaptar el lenguaje al contexto de uso). Figura 2 reas de conocimiento y habilidad de la competencia comunicativa.
Competencia Comunicativa
Competencia lingstica o gramatical
Competencia estratgica
Competencia discursiva
Competencia sociolingstica
Posteriormente, se percibi la necesidad de aadir otra competencia: la social y cultural o sociocultural. Conforme Vilaseca (2000, p. 26), cada lengua se sita en un contexto sociocultural e implica el uso de un marco de referencia particular que es en parte diferente del que posee quien aprende una lengua extranjera. El alumno forma parte de un grupo sociocultural distinto de los grupos socioculturales de la LE que aprende. Adems, tenemos que ser conscientes de que el uso de la lengua es una forma de expresin cultural. Por consiguiente, es imprescindible un estudio pragmtico de la lengua, es decir, un estudio que demuestre el uso lingstico en la interaccin comunicativa con todas sus especificidades.
293
Actualmente, varias investigaciones sealan otra competencia necesaria en el proceso comunicativo: la competencia intercultural. Cada vez ms entramos en contacto con individuos pertenecientes a grupos socioculturales distintos de los nuestros y tenemos que demostrar una postura respetuosa frente a esas diferencias para que la relacin establecida sea ms pacfica. En los trminos de Vilaseca (2000, p. 32), el concepto de competencia intercultural va ms all del concepto de competencia sociocultural []. El acento recae sobre el aspecto cultural de la enseanza de la lengua. Se trata de una cuestin de conocimiento, actitudes y destrezas. Desarrollar la competencia intercultural significa desarrollar valores de respeto al prjimo y tolerancia a las diferencias. Por esto, esta competencia puede ser definida por identificar
la habilidad de una persona de actuar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones, actitudes y expectativas de personas de otras culturas. La adecuacin y la flexibilidad implican poseer un conocimiento de las diferencias culturales entre la cultura extranjera y la propia; adems, tener la habilidad de poder solucionar problemas interculturales como consecuencia de dichas diferencias. La competencia intercultural incluye la capacidad de estabilizar la propia identidad en el proceso de mediacin entre culturas y la de ayudar a otras personas a estabilizar la suya (MEYER citado por VILASECA, 2000, p. 38).
La competencia intercultural no significa abandonar la cultura propia de cada uno para adoptar la cultura extranjera, sino concienciarse de la multiculturalidad en el mundo y saber adoptar una postura tolerante y respetuosa en medio a esta complejidad de los seres humanos.
3.3 La enseanza de espaol como lengua extranjera (E/LE)

La enseanza tradicional de LE se esforzaba en el estudio de la competencia lingstica, atribuyendo a las otras competencias un papel secundario. Actualmente, se percibe que todas las competencias son igualmente importantes y necesarias en el proceso de la interaccin comunicativa entre los hablantes de una lengua. En el estudio de E/LE trabajamos con una lengua viva que expresa, en su uso, toda su complejidad ofertada por los grupos sociales a los cuales forma parte integrante en la interaccin comunicativa. En las clases de E/LE se hace necesario percibir el mundo plural en que vivimos, introduciendo y respetando tanto las culturas de los alumnos como las culturas extranjeras y la propia formacin cultural del docente, una vez que
el objetivo de la enseanza y el aprendizaje de una lengua extranjera debe ser realista en relacin con lo que se puede ensear y aprender. El alumno tiene un bagaje cultural propio que debe ser tenido en cuenta, ya que influye en cmo ve l la nueva cultura. (VILASECA, 2000, p. 34).
Los conocimientos previos del alumno deben ser considerados en el proceso de enseanza y aprendizaje del E/LE. Adems, la LE debe ser entendida en su
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contexto de uso, con informaciones a los alumnos sobre elementos pragmticos, discursivos y socioculturales, incluso en los niveles iniciales del aprendizaje del E/LE (COTS, 1994).

Al usar una lengua, sea hablando, escribiendo, leyendo o escuchando, demostramos la competencia comunicativa que hemos desarrollado. Por consiguiente, es importante concienciarse de que cada competencia se interrelaciona entre s, puesto que en la interaccin comunicativa hacemos uso de cada una no de forma aislada, sino como un conjunto de saberes necesarios para el desenvolver de una comunicacin. El uso lingstico es un reflejo de la cultura. Consecuentemente, en la enseanza de lenguas, se debe demostrar esta relacin entre lengua y cultura, con el objetivo de evitar malentendidos durante una interaccin comunicativa. Estudiamos la diferencia entre las destrezas lingsticas y la competencia lingstica de un hablante. Adems de establecer una relacin entre esas habilidades y las competencias con la enseanza de E/LE. Vamos a profundizarnos un poco ms en los estudios sobre los encuentros interculturales, detallando algunas de las posturas comunes que adoptamos al entrar en contacto con individuos con formaciones socioculturales diferentes de la nuestra. Tambin, trabajaremos el trmino reflexin crtica y su relacin con la formacin de profesores de LE y con la prctica de este docente.
Referencias
CANALE, M. De la competencia comunicativa a la pedagoga comunicativa del lenguaje. In: LLOVERA et al. Competencia comunicativa. Madrid: Edelsa, 1995. COTS, J. M. Un enfoque sociopragmtico en la enseanza de una lengua extranjera. Madrid: Signos, 1994. GIOVANNINI, A. et al. Profesor en accin 3: destrezas. Coleccin investigacin didctica. Madri: Edelsa, 1996. VILASECA, . O. Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera. Madrid: Edinumen, 2000.
Anotaciones
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296
La interculturalidad y la reflexin crtica
Cuando existe respeto por uno mismo y por los dems; la comunicacin se hace ms fcil. Rooder Fifighti
Introduccin
Para discutir sobre las nuevas tendencias para el estudio de lenguas extranjeras y indicar la reflexin crtica como una posibilidad para el desarrollo de la autonoma discente en el proceso de enseanza y aprendizaje de idiomas, debes regresar a la clase anterior y retomar los estudios sobre la competencia comunicativa. Adems, resulta importante que leas los siguientes artculos que pueden ser encontrados en Internet: 1. CASAL, I. I. Construyendo la competencia intercultural: sobre creencias, conocimientos y destrezas. Disponible en: <http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=316>; 2. CASAL, I. I. Diversidad cultural en el aula de E/LE: la interculturalidad como desafo y como provocacin. Disponible en: <http://www.ucm. es/info/especulo/ele/intercul.html>. A partir de la lectura de estos artculos, podrs comprender mejor algunos conceptos que sern trabajados, en esta clase, como el de interculturalidad. Tambin, ser posible observar la importancia de la inclusin de aspectos culturales en el aula de E/LE. La preocupacin con la enseanza de lenguas extranjeras se intensific ms con la constante aproximacin entre grupos socioculturales distintos, sea por razones comerciales, blicas u otras. En consecuencia, fueron formulados varios mtodos de enseanza (ver la clase uno) que llevaban en cuenta el contacto con miembros de culturas extranjeras, aunque este acercamiento no siempre se diera de forma armnica. Sin embargo, conviene conceptualizar el trmino cultura antes de seguir con los estudios de esta clase.
4.1 Qu es cultura?
Cada rea del conocimiento humano tiene una definicin propia del vocablo cultura.
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La esttica, o concepcin humanista, considera que la cultura se acrecienta en la medida que se eleva hacia las manifestaciones ms altas del espritu y la creatividad humana en las bellas artes (MILLN, 2006, p. 3). Este concepto corresponde a la cultura musical, del teatro, de la literatura, de la pintura, de la escultura, del cine y de las artes en general, lo que lo deja incompleto por considerar slo la llamada cultura clsica o cultura con C mayscula. Contraponindose con la cultura con c minsculo o cultura popular (MIQUEL; SANS, 1992). Milln (2006, p. 4-5) dice que para la antropologa, el trmino cultura
est ligado a la apreciacin y anlisis de elementos tales como valores, costumbres, normas, estilos de vida, formas, o implementos materiales, la organizacin social, etc. () aprecia el presente mirando hacia el pasado que le dio forma, porque cualquiera de los elementos de la cultura nombrados, provienen de las tradiciones del pasado, con sus mitos y leyendas y sus costumbres de tiempos lejanos.
Podemos observar variedades culturales especficas, como las culturas de un pas, de un determinado grupo social o, incluso, de un individuo, percibiendo los valores, las costumbres y los modos de vida de cada uno. Que son originarios de experiencias anteriores. Ya el concepto de cultura para la sociologa busca la apreciacin del momento presente con relacin al futuro de la sociedad, porque la cultura es una construccin del ser humano, un mapa mental de significado, un gua de comportamiento que hace el mundo inteligible []. La cultura define nuestras relaciones con los otros miembros de la sociedad (RODRGUEZ, 2002, p. 12). El psicoanlisis, entiende la cultura como una manera de estar en el mundo, una forma de desarrollar la identidad cultural y presta ms atencin al individuo que a la colectividad (RODRGUEZ, 2002, p. 12). Conforme Miquel (1997, p. 3), para la Lingstica, la cultura cualquier cultura es una convencin, resultado de la suma de otras convenciones (lings ticas, rituales, simblicas, de comportamiento). En resumen, la cultura es el comportamiento en que se basa la comunicacin y, por tanto, interlocutores de similar formacin cultural participan en una comunicacin ms simple, rpida y completa que interlocutores de culturas diferentes (RODRGUEZ, 2002, p. 12). La concepcin de cultura que consideramos ms completa es la de la semitica. Geertz (1989, p. 103) dice que
el concepto de cultura al cual me atento no posee referencias mltiples ni cualquier ambigedad fuera de lo comn, segn me parece: l denota un patrn de significados transmitido histricamente, incorporado en smbolos, un sistema de concepciones heredadas expresas en formas simblicas por medio de las cuales los hombres comunican, perpetan y desarrollan su conocimiento y sus actividades con relacin a la vida.
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En la semitica, la cultura pasa a ser considerada como un enmaraado de significados denotados por los smbolos a cada individuo que la interpreta. La cultura es mutable y dinmica al paso histrico y a cada relacin interpersonal. Adems, cada persona presenta una formacin sociocultural nica, es decir, no existen dos o ms personas con formaciones socioculturales idnticas. Cuando vamos a aprender sobre la cultura extranjera, tenemos que llevar en consideracin que el contexto sociocultural es bastante complejo y los elementos culturales que percibimos (los que estn expuestos) son inferiores a los que no vemos (los que estn ocultos, esto es, los internos). Es lo que nos demuestra la ilustracin siguiente, en que la cultura, trmino esencialmente plural, es presentada en forma de icebergs, puesto que lo que se manifiesta (lo visible a nuestros ojos) se refiere solamente a una punta, a la parte menor del iceberg. Mientras lo que no aparece y que constituye la base de la formacin cultural de un individuo es la parte mayor y que difcilmente puede ser observada. Figura 1 La analoga del iceberg de la cultura.
Cultura externa Comportamiento Comportamiento Aprendido explicitamente Consciente Seguramente se transforma Cultura interna Aprendido implicitamente Inconsciente Dificuldade para mudar
Creencias Valores y patrones de pensamiento
Creencias Valores y patrones de pensamiento
Fuente: Morgan (2001, p. 238).
El comportamiento forma parte de la cultura externa que es aprendida al observar la actuacin de las personas en situaciones y contextos distintos. La cultura interna, por su vez, guarda las creencias, valores y patrones de pensamiento de cada ser humano, que le son propios e individuales. El contacto intercultural puede transformar la cultura interna de una persona que, en consecuencia, puede expresar este cambio de actitud a travs de la cultura externa. Por eso, nos hace necesario entender qu son encuentros interculturales y qu posturas solemos y/o deberamos adoptar en estos encuentros.
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4.2 Encuentros interculturales

Estos encuentros ocurren a cada instante en que personas con formaciones socioculturales distintas entran en contacto unas con las otras. Estos individuos pueden pertenecer a pases diferentes o, incluso, a una misma regin o grupo social, ya que cada uno de nosotros construimos nuestros conocimientos socioculturales de acuerdo con la visin particular de mundo que tenemos. Y, como vivimos en un mundo globalizado, los encuentros interculturales con miembros de otros pases se intensifican cada vez ms. La lengua espaola, por ejemplo, est cada vez ms presente en nuestras vidas, a travs de las canciones, de las noticias en el telediario, de las telenovelas, de la Internet y otros medios de comunicacin. Sin embargo, estos encuentros no son siempre armnicos, al contrario, es comn que haya choques culturales, es decir, conflictos y fallos comunicativos. Conforme Oberg citado por Casal (2004, p. 7), en encuentros interculturales, la causa del choque cultural entre individuos en la interaccin comunicativa es
la ansiedad que resulta de la prdida de todo signo, smbolo o seal que conocemos para llevar a cabo la interaccin social. Estos signos smbolos y seales incluyen las mltiples formas en las que nos orientamos en las situaciones de la vida diaria: cundo debemos estrechar la mano y qu debemos decir al saludar a las personas, cundo y cmo dar la propina, () cundo acepta y cundo rechazar una invitacin, cundo debemos bromear y cundo debemos hablar en forma seria. Estas seales pueden ser palabras o gestos expresivos adquiridos durante el periodo de nuestra socializacin. Son parte de nuestra cultura, como lo es nuestro lenguaje y creencias.
Estos signos, smbolos y seales son compartidos entre los miembros de un grupo sociocultural y, si no seguidos, pueden provocar extraamiento y fallos en la comunicacin, en otras palabras, un choque cultural. El acercamiento a la cultura extranjera suele provocar diversas conductas entre las personas que participan de este encuentro. Las posturas consideradas prototpicas (CASAL, 1999 y 2006) son la etnocentrista, la relativista y la intercultural, que son presentadas a continuacin.
4.2.1 Posturas etnocntrica, relativista e intercultural

El etnocentrismo es considerado una postura negativa, porque se refiere a una visin del mundo en que nuestro propio grupo es tomado como centro de todo y todos los otros son tomados y sentidos a travs de nuestros valores, nuestros modelos, nuestras definiciones de qu es la existencia (ROCHA, 2003, p.7). Adoptar una postura etnocntrica es sentir la propia cultura como la mejor y las dems como extraas, curiosas, en fin, inferiores a la del etnocntrico. Esta es la postura ms comn al ser humano en encuentros interculturales. Nosotros solemos ser etnocntricos cuando entramos en contacto con hechos diferentes a los que estamos acostumbrados. Por ejemplo, al saber que el guacamole
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es una comida mexicana hecha con aguacate, sal, pimienta, limn y tomate, normalmente presentamos sentimientos y actitudes de superioridad y aversin, pensando que nuestra comida es mejor y que aguacate se come con leche y azcar en las vitaminas. As, por veces rechazamos el contacto y la convivencia con lo desconocido, con lo diferente. El relativismo cultural propone que se conozca las culturas ajenas para que se establezca una relacin igualitaria entre culturas distintas. Pero, no promueve el encuentro intercultural. Cada cultura es reconocida, se busca el respeto, la tolerancia y la comprensin entre culturas, pero cada cual debe permanecer en su respecto lugar. Ya que no se propone el encuentro intercultural, el relativismo puede ofrecer tres riesgos (CASAL, 1999, p. 16):
Guetizacin o separacin: en que no existe ningn inters en hacer contacto con las otras culturas. Romantismo: crea una imagen deturpada de lo real, haciendo que las culturas del otro sean vistas de forma exageradamente positiva, perdiendo el sentido crtico de anlisis y observacin. Conservadorismo: transmite la idea de que es necesario conservar las culturas y, por esto, lo mejor es que ellas no se mesclen, que no entren en contacto unas con las otras.
La postura intercultural corresponde al desarrollo de la competencia intercultural y va ms all del relativismo, porque busca el encuentro intercultural, basado en respeto y en la comprensin. Sin embargo, los seres humanos somos bastante complejos, conflictitos y contradictorios de naturaleza. Adoptar una postura intercultural no es fcil y debe ser aprendida. Bennett (1993, p. 21) dice que
la sensibilidad intercultural no es natural. Ella no forma parte de nuestro pasado primario, ni caracteriz la mayora de la historia humana. El contacto intercultural normalmente fue marcado por matanza, opresin o genocidio. La continuacin de este patrn en el mundo actual de interdependencia [] por poco no es inmoral o improductiva es autodestructiva. An buscando un modo diferente, nosotros no heredamos ningn modelo de la historia para guiarnos.
Histricamente tenemos ejemplos de posturas etnocntricas entre los seres humanos. Esta conducta provoc, incluso, algunas acciones blicas entre pases. Por eso, necesitamos desarrollar y ejercitar cada vez ms nuestra sensibilidad intercultural, lo que nos exige mayor reflexin sobre el mundo plural en que vivimos.
4.3 El profesor como un profesional reflexivo

Pensar es una caracterstica especfica de los seres humanos y los profesores, como seres humanos que son, tambin se utilizan de ese atributo. Sin embargo, la expresin profesor reflexivo indica un movimiento terico que se estableci
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desde inicios de los aos noventa, en la comprensin del trabajo del profesor (PIMENTA, 2005). Los estudios sobre la formacin de profesores de LE destaca dos tipos de reflexin que se puede ejercer en la actuacin docente: la reflexin prctica y la reflexin crtica.
4.3.1 Reflexin prctica

Schn (1998) es un estudioso que intent construir un currculo que pudiera formar profesionales reflexivos, capaces de repensar su prctica profesional. Para esto fueron clasificadas cuatro acciones, que buscan el ejercicio de la reflexin durante la actuacin profesional y estn ilustradas a continuacin: Figura 2 Las cuatro acciones del profesor reflexivo de Schn
Conocimiento demonstrado en el momento de la prctica, es decir, son los saberes que orientan a los profesores durante la accin en aula de clase. Es realizada durante la propia accin y puede promover la reformulacin de lo que se est haciendo (si lo considera necesario) para adaptarse a las nuevas situaciones que van surgiendo. Se refiere a la reflexin pos-clase, cuando se analisan los acontecimientos y los significados atribuidos a las acciones realizadas en aula de clase. Es una meta-reflexin, que corresponde al desarrollo de nuevos raciocinios, nuevas formas de pensar, comprender, actuar y buscar soluciones para los problemas.
Conocimiento en la accin
Reflexin en la accin Acciones (Schn, 1998) Reflexin sobre la accin
Reflexin sobre la reflexin en la accin
La reflexin propuesta por Schn es considerada una reflexin prctica, pues las acciones reflexivas se relacionan nicamente al momento de la prctica, como si este instante estuviera aislado de su contexto. Los estudios de Schn son criticados justamente por la reflexin propuesta ser considerada inmediatista, individualista y reduccionista (PIMENTA, 2005). Se propone que la reflexin suceda en el mismo momento de la prctica. El profesor, por ejemplo, al dar su clase puede percibir que algo sali de
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lo planeado, entonces su actitud debe ser la de repensar sus acciones para reformular su prctica simultneamente al procedimiento de la clase. Por eso, la reflexin prctica es considerada inmediatista y criticada porque, as, no lleva en consideracin los factores externos a la clase. Es tambin individualista, pues la reflexin ocurre de forma aislada, es decir, el docente no comparte sus experiencias con los dems, su desarrollo profesional es individual y no colectivo. Y reduccionista, porque se reduce al momento de la actuacin docente. Nombramos este movimiento reflexivo como prctico justamente porque la preocupacin mayor es con la propia actuacin profesional. Los elementos que la contextualizan y la influencia no son considerados, lo que pasa a ser cuestionado dando comienzo al movimiento reflexivo crtico.
4.3.2 Reflexin crtica

La reflexin es mucho ms que un mero pensamiento sobre determinado asunto, ella tiene un compromiso crtico (KEMMIS, 1985), ya que corresponde a un proceso de anlisis de factores sociales, culturales, polticos, histricos, econmicos y otros que influencian, consciente o inconscientemente, en la prctica docente. Profesores y alumnos deben reflexionar crticamente sobre el proceso de enseanza y aprendizaje y sobre todos los factores que lo influencian directa e indirectamente; cuestionndose a s mismos y cuestionando sus prcticas a fin de conocerse y buscar la transformacin de lo que se considera necesario para la mejora educacional. Esta transformacin debe siempre ser buscada, porque no existe perfeccin y tenemos que, por lo menos, intentar buscar mejorar tanto la prctica docente como la postura discente. Por esto, la reflexin crtica se configura como un posible camino para la transformacin. Adems, parece ms fcil transformar cuando tenemos consciencia de los procesos socioculturales, polticos, econmicos, histricos y geogrficos que nos influyen, pues pasamos a demostrar una visin ms general de nuestro alrededor que puede ejercer influencia en nuestras escojas. Ofrecer momentos reflexivos antes, durante o despus de las clases, entre alumnos, entre profesores o entre alumnos y profesores (o, incluso, entre otros miembros de la comunidad escolar, como: padres, madres, directores, coordinadores, personal de la limpieza y de la merienda, etc.) es muy importante para el desarrollo no slo de los alumnos y profesores, sino tambin para toda la comunidad escolar y extraescolar, puesto que tienden a posibilitar la reconstruccin colaborativa de una prctica social que objetiva el crecimiento de todos. La opcin por una postura crtica y reflexiva suele hacer que alumnos y profesores dejen de ser pasivos, con relacin a los procesos de enseanza y aprendizaje, demostrando una actitud ms crtica, consciente y autnoma.
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Gonzlez y Fernndez (2005, p. 48) dicen que

los objetivos a ser establecidos para la enseanza de lengua espaola [...] deben contemplar la reflexin seria y profunda en todos los mbitos, en especial sobre lo extranjero y sus (inter) relaciones con lo nacional, de forma a tornar (ms) conscientes las nociones de ciudadana, de identidad, de plurilingismo y de multiculturalismo, conceptos estos relacionados tanto a la lengua materna como a la lengua extranjera. Para tanto, es necesario llevar en cuenta no slo la lengua extranjera, sino, tambin, la realidad local/regional donde se da su enseanza.
La lengua extranjera es un medio para que ocurra la interrelacin personal. Por eso, la reflexin crtica en los procesos de enseanza y aprendizaje de E/ LE requiere, tambin, intentar comprender las representaciones socioculturales propias y ajenas, ya que el contacto entre individuos de formaciones socioculturales distintas suele conducir a actitudes diferenciadas (e, incluso, prejuiciosas).

En los procesos de enseanza y aprendizaje de E/LE, debemos, como profesores, ser mediadores entre las culturas expuestas en las clases y las culturas hispnicas. Es esencial que el alumno sea llevado a reflexionar crticamente sobre las culturas extranjeras y sus propias culturas, a fin de conocerse a s mismos y a los otros para establecer relaciones interculturales. Reflexionamos sobre la importancia de ejercitar la postura intercultural en las situaciones de encuentros interculturales. Adems, discutimos sobre la formacin reflexiva y crtica de los profesores de LE, en especial, de los docentes de E/LE. Aprender una LE no necesita ser un proceso espinoso y las actividades ldicas son una posibilidad para dejar este aprendizaje ms placentero y agradable. A continuacin, vamos a comprender cmo lo ldico puede auxiliar en el proceso de enseanza y aprendizaje de E/LE.
Referencias
CASAL, I. I. Comunicacin intercultural y enseanza de lenguas extranjeras: hacia la superacin del etnocentrismo. Boletn de ASELE, n. 21, 1999. ______. Construyendo la competencia intercultural: sobre creencias, conocimientos y destrezas. Disponible en: <http://www.aulaintercultural.org\article. php3id-article=316>. Accedido el: 23 mayo 2004. ______. Diversidad cultural en el aula de E/LE: la interculturalidad como desafo y como provocacin. Disponible en: <http://www.ucm.es/info/especulo/ele/ intercul.html>. Accedido el: 20 feb. 2006.
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MILLN, T. R. A. Para comprender el concepto de cultura. Disponible en: <http:// members.tripod.co.uk/tomaustin/ant/cultura.htm>. Accedido el: 6 jun. 2006. MIQUEL, L. Lengua y cultura desde una perspectiva pragmtica: algunos ejemplos aplicados al espaol. In: Revista Frecuencia, n. 5, julio. Madrid: Edinumem, 1997. MIQUEL, L.; SANS, N. El componente cultural: un ingrediente ms de las clases de lengua. In: Cable, n. 9, abril. Barcelona: Difusin, 1992. MORGAN, C. M. Encuentros interculturales. In: BYRAM, M.; FLEMING, M. Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas: enfoques a travs del teatro y la etnografa. Madrid: Cambridge University Press, 2001. PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2005. ROCHA, E. P. G. O que etnocentrismo. So Paulo: Brasiliense, 2003. (Primeiros passos) RODRGUEZ, M. F. C. La enseanza de la cultura en el aula. In: RODRGUEZ, M. F. C. La enseanza de la cultura en la clase de espaol de los negocios. Madrid: Arco Libros, 2002. SCHN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artimed Editora, 1998.
Anotaciones
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Lo ldico en la enseanza de lenguas
Nada ms serio en el mundo que un nio riendo y jugando. Richard
Introduccin
Para estudiar sobre la presencia de lo ldico en clases de lengua extranjera y presentar propuestas de actividades ldicas para la enseanza y aprendizaje del espaol y sus literaturas, conviene que retomes lo estudiado en las clases anteriores, principalmente a lo que se refiere a las destrezas lingsticas y a la competencia comunicativa de un individuo. Este repaso puede ayudarte a comprender mejor esta clase y a percibir los mtodos, estrategias, destrezas y competencias utilizadas en cada actividad ldica. Desde nios aprendemos a jugar y aprendemos con los juegos. El ejercicio de estas actividades ldicas es natural entre los seres humanos y puede resultar en importantes estrategias para auxiliar a profesores y a alumnos en el proceso de enseanza y aprendizaje. Segn Salvat (2008), el juego est presente en la especie humana y existen en las ms variadas formas de expresin cultural. Para este investigador,
el juego fue introducido en la escuela como algo ms que un entretenimiento o una diversin, los educadores intuyeron algo que muchos aos despus ha sido corroborado por numerosas investigaciones: los juegos tienen un potencial educativo importante. Pero el valor de los juegos no es slo su factor motivacional sino que a travs del juego se puede aprender, se pueden desarrollar destrezas, habilidades, estrategias (SALVAT, 2008, p. 1).
Sin embargo, es necesario que se incluya el juego en las clases de E/LE con objetivos definidos y preestablecidos, pues jugar por jugar lo hacemos en casa entre los amigos.
5.1 Motivacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de E/LE

Cuando queremos aprender algo, normalmente nos esforzamos ms y, consecuentemente, pasa a ser mayor la probabilidad de que ese aprendizaje se concretice. El concepto de motivacin en el aprendizaje ha sufrido varios cambios conforme el desarrollo de los estudios psicolgicos. A partir de las teoras conductistas, por ejemplo, la motivacin humana para aprender algo se explicaba en
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funcin de las necesidades biolgicas que se satisfacan durante los primeros aos de aprendizaje y el tipo de recompensa o refuerzo que se ofreca en los primeros intentos por aprender (WILLIAMS; BURDEN, 1999, p. 120). En las clases de idiomas es comn que el profesor intente motivar a sus alumnos con prcticas conductistas, buscando la motivacin a travs tanto de elogios como de premios. Sin embargo, lo que le motiva a uno no siempre le motiva a otro. Cada individuo expresa un tipo de motivacin diferenciada de los dems a pesar de que la motivacin tambin sea objeto de influencias sociales y contextua les (WILLIAMS; BURDEN, 1999, p. 128). El contexto sociocultural en que se encuentra el individuo, corrientemente, ejerce influencia sobre sus gustos, creencias y escojas. Es tarea del profesor intentar estimular el inters de los alumnos por la asignatura que imparte, a travs de actividades y actitudes que les parecen significativas a los discentes. Pero, la motivacin del aprendiente para el aprendizaje de lenguas extranjeras no depende slo del profesor. El alumno forma parte esencial en la creacin y en el mantenimiento motivacional durante el proceso de enseanza y aprendizaje. Las personas poden recibir motivaciones en grados diversos, tanto a nivel interno como a nivel externo, es decir, factores externos al individuo, como la influencia de otras personas, y factores internos, como los propios sentimientos, pueden motivar positiva o negativamente el alumno en el proceso educacional. Williams y Burden (1999, p. 128) dicen que
la motivacin se puede representar como un estado de activacin cognitiva y emocional, que produce una decisin consciente de actuar y que da lugar a un periodo de esfuerzo intelectual y/o fsico sostenido, con el fin de lograr una meta o metas previamente establecidas.
Las actividades ldicas son una posibilidad para el desarrollo y mantenimiento de la motivacin durante las clases y en todo proceso de enseanza y aprendizaje.
5.2 Materiales para la enseanza y el aprendizaje de E/LE

Son varios los tipos de materiales que se puede utilizar, en las clases de espaol, y sus usos varan de acuerdo con los objetivos establecidos para el desarrollo de la clase. Entre estos materiales, hay, por lo menos, dos tipos ms conocidos: los manua les didcticos y los materiales autnticos. A continuacin vamos a comprender a qu se refiere cada uno de ellos.
5.2.1 Manuales didcticos

Tambin llamados libros didcticos, los manuales son obras elaboradas especficamente para la enseanza y el aprendizaje de una asignatura. Existen
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manuales con mtodos y enfoques distintos, que sern analizados con mayores detalles en otro momento. En Brasil, contamos con algunas editoriales que publican materiales de E/LE, como manuales, libros literarios, cintas de audio, vdeos y otros. Adems de poder contar, tambin, con producciones extranjeras, siendo la mayora producida en Espaa.
5.2.2 Materiales autnticos

Este tipo de material corresponde a aquellos materiales elaborados por una cultura y que no presentan, como primer objetivo, la enseanza. Espinet (1997, p. 46) dice que llamamos material autntico a aquellos materiales que no han sido diseados expresamente para el aprendizaje de una lengua extranjera y que por lo tanto pueden despertar el inters del alumnado gracias a su condicin de material de uso cotidiano. Como ejemplos de materiales autnticos, tenemos: las revistas, los folletos de supermercado u otros, las canciones, los peridicos, las pelculas, los comics, los chistes, los programas televisivos y radiofnicos y otros. Materiales estos que pueden ayudar en la motivacin de los alumnos para el aprendizaje de E/LE, pues ejemplifican el uso lingstico a travs medios de comunicacin diversificados. Muchas actividades ldicas son realizadas con el uso de materiales autnticos. Sin embargo, es importante resaltar que la autenticidad de estos materiales es veraz cuando son utilizados dentro de una cultura. Mientras, cuando usados pedaggicamente, pierden su carcter de autenticidad y pasan a ser materiales didcticos.
5.2.3 La Internet en las clases de E/LE

Los materiales autnticos, tambin, pueden ser accedidos a travs de la Internet. Existen revistas y peridicos on-line, con noticias recientes, vietas, actividades, juegos y fotos, por ejemplo, que posibilitan una gama de materiales que, bien explotados, tienden a motivar el proceso de enseanza y aprendizaje. Pero, no todos estos materiales son fiables, puesto que algunos documentos encontrados en Internet poseen incorrecciones lingsticas o, incluso, falsas informaciones. Lo esencial es que busquemos fuentes ms ntegras y sepamos seleccionar lo que encontramos, buscando la veracidad de los hechos.
5.3 Prctica de las destrezas lingsticas y de las competencias comunicativas a travs de lo ldico
A travs de las actividades ldicas, podemos ejercitar las destrezas lingsticas de un hablante, puesto que los juegos traen la posibilidad de practicar las comprensiones auditiva y escrita y las expresiones oral y escrita. Adems, las competencias que forman parte de la llamada competencia comunicativa de un hablante, tambin pueden ser explotadas y ejercitadas por medio de lo ldico.
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En la siguiente seccin, demostramos algunos posibles juegos que pueden ser practicados en clases de E/LE y exponemos las habilidades y competencias que pueden ser trabajadas en estas respectivas actividades.
5.3.1 Actividades ldicas

En esta seccin seleccionamos algunas actividades ldicas que pueden ser utilizadas en clases de E/LE. Vamos a presentarlas y demostrar el desarrollo de las destrezas y competencias que cada juego destaca. a) Jugando con el alfabeto (COSTA; MARRA, 1995, p. 11) Destrezas: Competencias: Nivel: Material: Objetivo: Desarrollo Los alumnos son separados en dos grandes equipos. Cada equipo recibe una lista de diez palabras (las tarjetas). Decidido el equipo que empezar el juego, el primer jugador deletrea una de las palabras de la lista para uno de los jugadores del otro equipo, que deber escribir la palabra en la pizarra, pronunciarla en voz alta e intentar descifrar su significado. Enseguida, el equipo del jugador que escribi la palabra en la pizarra pasa a deletrear una de las palabras de su lista. Se sigue as hasta que las palabras de las dos listas hayan sido todas deletreadas. Sugerencias Se puede atribuir puntuacin para los aciertos y los equvocos de los alumnos durante el juego. Adems, tambin se puede pedirles a los alumnos que ellos mismos, en sus equipos, preparen una lista de palabras para su grupo, con la ayuda del diccionario. b) No vale decir que no (COSTA; MARRA, 1995, p. 57) Destrezas: Competencias: Nivel: Material: Objetivo:
todas. todas. intermedio. cartas de baraja de un nico palo (oros, bastos, copas o espadas). fomentar la comunicacin verbal y llevar a la desinhibicin y al conocimiento del grupo. comprensin lectora y auditiva, expresin oral. lingstica. inicial. tarjetas con palabras. practicar el alfabeto y la correspondencia sonidos/grafa.
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Desarrollo ste es un juego de preguntas y respuestas en el cual los participantes no pueden negarse a realizar la tarea que les corresponde. Se organiza el aula con los alumnos sentados en crculo. Cada carta de la baraja debe corresponder a una tarea a ser realizada por los alumnos. Cada uno retira su carta y espera que le sea revelada la tarea que debe cumplir. El primer jugador muestra su carta a todos y el profesor le indica la tarea que le corresponde y que debe realizar. El juego sigue con la presentacin de las cartas, la revelacin de la tarea correspondiente y su ejecucin por el alumno. Algunos posibles ejemplos de tareas son: As de oros: relata lo realizado en las ltimas vacaciones. Seala una ancdota divertida de este perodo. Dos de oros: si pudieras comenzar de nuevo este ao, qu cosas volveras a vivir tal como las viviste y cules trataras de hacer de nuevo? Tres de oros: mira a los presentes. Seguramente hay alguien frente a quien sientes la necesidad de decirle algo o pedirle algo que jams te animaste a hacer. Hazlo ahora. Cuatro de oros: eres el director de la pelcula Blancanieves y los siete enanitos. Elige entre los participantes del juego, incluyndote a ti, a todos los personajes de la pelcula y di por qu. Cinco de oros: pide a todos los jugadores que te definan con una sola palabra. Despus dirs con cules de estas palabras te sientes verdaderamente identificado y por qu. Seis de oros: cuenta un chiste o canta una cancin conocida. Siete de oros: el participante de tu izquierda te va a decir un tema a partir del cual debers improvisar un monlogo de un minuto. Ocho de oros: toma un texto al azar y lee en voz alta diez lneas tambin tomadas al azar para decir luego qu sentiste al leerlo y qu ideas se te han ocurrido a partir de l. Nueve de oros: nombra a tres personas a las que admiras, cuenta qu cosas de ellas ejercen algn atractivo en ti por qu? Diez de oros: conoces los llamados pecados capitales: gula, envidia, pereza, soberbia, avaricia, lujuria, ira. Di qu relaciones tienes con cada uno de ellos. Sota de oros: si no hubieras nacido en tu pas de origen, en qu pas te hubiera gustado nacer? Caballo de oros: durante un minuto seguido, sin parar de hablar, intentars explicar las razones que te indujeron a aprender espaol. Rey de oros: durante un minuto debers imitar a los siguientes personajes: un periodista televisivo y un sindicalista.
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c) La carta Destrezas: Competencias: Nivel: Material: Objetivo: Desarrollo El profesor selecciona una cancin romntica y la transforma en el formato de una carta, omitiendo los versos repetidos, aadiendo la fecha del da de la clase y una despedida, como ejemplificamos con la cancin Mi historia entre tus dedos, cantada por Gianluca, en la secuencia:
todas. todas. intermedio y avanzado sobres direccionados a los alumnos y la letra de una cancin. trabajar la interaccin en lengua espaola en contextos significativos de comunicacin.
Viernes, 8 de febrero de 2008 Cario, Yo pienso que no son tan intiles las noches que te di. Te marchas y qu? Yo no intento discutrtelo. Lo sabes y lo s. Al menos qudate slo esta noche, prometo no tocarte. Ests segura! Hay veces que me voy sintiendo solo, porque conozco esta sonrisa tan definitiva, tu sonrisa que a m mismo me abri tu paraso. Se dice que con cada hombre hay una como t, pero mi sitio luego ocupars con alguno igual que yo o mejor, lo dudo Por qu esta vez agachas la mirada? Me pides que sigamos siendo amigos, amigos para qu? Maldita sea! A un amigo lo perdono, pero a ti te amo. Pueden parecer banales mis instintos naturales. Hay una cosa que no te he dicho an: que mis problemas se llaman t. Slo por eso t me ves hacerme el duro, para sentirme un poquito ms seguro. Y si no quieres ni decir en qu he fallado, recuerda que tambin a ti te he perdonado, en cambio t vives diciendo: no te quiero y te me vas Nuestra historia entre tus dedos. Qu vas a hacer? Buscar una excusa y luego marcharse? Porque de m no debieras preocuparte, no debes provocarme, que yo te escribir un par de canciones, tratando de ocultar mis emociones, pensando, pero poco, en las palabras. Te hablar de la sonrisa tan definitiva, tu sonrisa que a m mismo me abri tu paraso. Te quiero mucho!
Las cartas preparadas deben ser puestas dentro de un sobre direccionado a cada alumno. Durante la clase, cada alumno recibir su carta correspondiente
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y la podr leer tranquilamente. Despus, el profesor les pide que contesten la carta. Escrita la respuesta a la carta, el profesor les revela a los alumnos que se trataba de una cancin y les pone la misma para escuchar. Para terminar, los alumnos tienen la oportunidad de leer las repuestas que le han dado, anteriormente, a la supuesta carta recibida.

El aprendizaje eficaz, tanto de una LE como de cualquier otra asignatura, depende, en una gran parte, de la motivacin que el aprendiz siente durante este proceso. El uso de materiales autnticos y de actividades ldicas son medios para intentar alcanzar un grado motivacional necesario al desarrollo del aprendizaje por el aprendiente, porque tienden a promover ms interaccin entre los alumnos, el profesor y la lengua que se est estudiando. Sin embargo, es importante recordar que lo que le motiva a uno no siempre es factor determinante para motivar a otro, es decir, un juego o un material autntico seleccionado por el profesor puede ayudar en la motivacin de algunos alumnos y en la de otros no. Lo importante es arriesgarse, buscando actividades y materiales variados para que podamos intentar abarcar, de modo ms general, nuestro grupo de estudiantes. Tuvimos la oportunidad de entender la relacin entre actividades ldicas y las clases de E/LE. Tambin, aprendimos algunos posibles juegos que posibilitan la prctica tanto de las destrezas lingsticas (hablar, leer, or y escribir) como de la competencia comunicativa (estratgica, lingstica, sociolingstica, discursiva, sociocultural e intercultural). Puedes encontrar otras sugerencias de actividades ldicas en las siguientes direcciones electrnicas: <http://www.cvc.cervantes.es/ensenanza/default.htm> <http://www.cvc.cervantes.es/aula/didactired/default.htm> <http://www.cvc.cervantes.es/aula/quijote_aula/default.htm> <http://www.cvc.cervantes.es/aula/lecturas/default.htm> <http://personal.telefonica.terra.es/web/poesiainfantil/transformar.htm> La enseanza de E/LE cuenta con algunos documentos que la fundamentan, como la Ley n. 11.161, el Marco Comn Europeo y las Orientaciones Curriculares para la enseanza secundaria. A seguir, vamos a estudiar estos documentos.
Referencias
COSTA, A. L. E. S.; MARRA, P. A. Juegos para la clase de espaol como lengua extranjera. Madrid: La Factora de Ediciones, 1995.
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DELGADO, M. I. M. Mar adentro: una propuesta didctica en la clase de ELE. Disponible en: <http://www.mec.es/redele/revista4/mena.shtml>. Accedido el: 27 feb. 2008. ESPINET, M. D. La comunicacin en la clase de espaol como lengua extranjera: orientaciones didcticas y actividades. Madrid: La Factora de Ediciones, 1997. GORDILLO, C. R. Diseo de actividades ldicas para la clase de E/LE sobre tebeos espaoles con material de Internet. Disponible en: <http://www.ub.es/ filhis/culturele/rojastebeos.html>. Accedido el: 27 feb. 2008. SALVAT, B. G. La dimensin socioeducativa de los videojuegos. Disponible en: <http://www.uib.es/depart/gte/gte/edutec-e/Revelec12/gros.html>. Accedido el: 19 feb. 2008. WILLIAMS, M.; BURDEN, R. L. Psicologa para profesores de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1999.
Anotaciones
314
Documentos que basan la enseanza de E/LE
El amor como principio, el orden como base, el progreso como fin. Auguste Comte
Introduccin
Para comentar la Ley n. 11.161 de la obligatoriedad de la enseanza del espaol en lo secundario y analizar el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, consulta la direccin <http://www.planalto.gov.br/ccivil/_ Ato2004-2006/2005/Lei/L11161.htm> que presenta la Ley n. 11.161 sobre la obligatoriedad de la lengua espaola en el currculo de la enseanza secundaria. Tambin puedes acceder el sitio <http://cvc.cervantes.es/obref/marco/> y bajar, en archivo pdf, el documento del Marco Comn Europeo. Adems, accediendo a <portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>, puedes bajar, en archivo pdf, las orientaciones curriculares para la enseanza secundaria (PCN) del Ministerio de Educacin y Cultura de Brasil (MEC). En las Orientaciones hay una parte especfica para los conocimientos de espaol. La enseanza de E/LE se fundamenta en diversas investigaciones que generaron importantes documentos, como: la Ley n. 11.161 que determina la obligatoriedad de la lengua espaola en el currculo de la enseanza secundaria en Brasil, el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin que es el resultado de investigaciones del Consejo de Europa y las Orientaciones Curriculares para la Enseanza Secundaria que orienta y sugiere a los profesores posibilidades para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje de E/LE en Brasil, ya que es un documento elaborado a partir del Ministerio de Educacin y Cultura de Brasil (MEC). En esta clase, vamos a estudiar qu dice la Ley n. 11.161 y qu nos indica el Marco Comn Europeo. El estudio ms detallado y especfico de las Orientaciones Curriculares de MEC se encuentra en la clase siguiente.
6.1 La Ley n. 11.161

Esta ley fue decretada por el Congreso Nacional de Brasil y sancionada, el 5 de agosto de 2005, por el presidente Luiz Incio Lula da Silva. Est constituida por siete artculos que tratan especficamente sobre la enseanza de la lengua espaola en Brasil.
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A partir de este documento, el espaol pasa a ser una disciplina de oferta obligatoria, en las escuelas brasileas, para los alumnos de la enseanza secundaria y de oferta facultativa a los alumnos de la enseanza fundamental, siendo que el plazo establecido para atender a esta ley es el de cinco aos, es decir, hasta el 2010.
6.2 El Marco Comn Europeo

Este documento fue preparado por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte europeo y forma parte del proyecto general de poltica lingstica del Consejo de Europa. En lneas generales, su objetivo es unificar y elaborar directrices para el proceso de enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Por tanto, trata sobre cuestiones relativas al enfoque, uso lingstico, currculo, evaluacin y otros que trataremos a continuacin.
6.2.1 Enfoque
De acuerdo con el Marco Comn Europeo, el enfoque a ser adoptado en la enseanza de idiomas extranjeros,
en sentido general, se centra en la accin en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no slo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno especfico y dentro de un campo de accin concreto. (MINISTERIO DE EDUCACIN CULTURA Y DEPORTE, 2002, p. 9).
Es decir, este enfoque debe considerar el ser humano como miembro actuante de un grupo social. Para esto, es necesario un trabajo que busque el desarrollo de competencias comunicativas y habilidades lingsticas, que posibiliten la actuacin del individuo en la sociedad. Adems, debemos llevar en cuenta y tener consciencia de los diferentes contextos y situaciones comunicativas, en los cuales podemos nos encontrar, ya que estos entornos ejercen influencia en la conducta lingstica.
6.2.2 Niveles
Cada estadio del estudio de la lengua extranjera representa un nivel de desarrollo lingstico en que el aprendiente se ubica y por lo que respeta a la gradacin, se puede establecer una distincin importante entre la definicin de niveles de dominio de la lengua, como en una escala de niveles comunes de referencia, y la evaluacin de grados de aprovechamiento en relacin con un objetivo de un nivel concreto (MINISTERIO DE EDUCACIN CULTURA Y DEPORTE, 2002, p. 43). El nivel corresponde al dominio presentado de la lengua y al
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desarrollo y aprovechamiento del estudio, de acuerdo con los objetivos preestablecidos para cada nivel de enseanza.
6.2.3 Uso de la lengua y el alumno

La comunicacin verbal debe ser comprendida holsticamente, es decir, englobando todos sus elementos y caractersticas, como lo lingstico y lo extralingstico, las culturas, las relaciones sociales y otros. En el proceso de enseanza y aprendizaje de lenguas, el estudiante debe pasar a ser un usuario de la lengua que estudia. Sin embargo, es importante concienciarse de que el aprendiente
de una lengua y de su correspondiente cultura, ya sea segunda lengua o lengua extranjera, no deja de ser competente en su lengua y cultura maternas; as como tampoco esta nueva competencia se mantiene separada totalmente de la antigua. El alumno no adquiere dos formas de actuar y de comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilinge y desarrolla una interculturalidad (MINISTERIO DE EDUCACIN CULTURA Y DEPORTE, 2002, p. 47).
El objetivo es que el estudiante se sensibilice por las diferencias e intente, no sustituir una forma de actuar por otra, sino reforzar su propia identidad cultural y respetar las identidades culturales ajenas.
6.2.4 Competencias
Segn el Marco Comn Europeo, todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad comunicativa del usuario, y se pueden considerar aspectos de la competencia comunicativa (MINISTERIO DE EDUCACIN CULTURA Y DEPORTE, 2002, p. 99). En la enseanza y aprendizaje de lenguas, se debe intentar desarrollar competencias para la comunicacin, como: competencias estratgicas, lingsticas, discursivas, sociolingsticas, socioculturales e interculturales. El conocimiento de mundo que el discente trae al aula, tambin, debe ser llevado en consideracin durante el aprendizaje que va desarrollando sobre las formas de ver y actuar en el mundo, pertenecientes a otros grupos socioculturales. Adems, es importante que la autonoma discente sea provocada y estimulada al aprender una lengua y culturas extranjeras, porque as el estudiante puede independizarse en sus estudios, no dependiendo nicamente de la figura docente.
6.2.5 Proceso de enseanza y aprendizaje de E/LE

La enseanza y el aprendizaje de idiomas deben basarse en las necesidades de los discentes y en sus objetivos en los estudios. Conforme el Marco Comn Europeo,
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las afirmaciones respecto a los fines y a los objetivos del aprendizaje y de la enseanza de lenguas deberan fundamentarse en la apreciacin de las necesidades de los alumnos y de la sociedad, en las tareas, en las actividades y en los procesos lingsticos que los alumnos tienen que llevar a cabo para satisfacer esas necesidades, y en las competencias y estrategias que deben desarrollar para conseguirlo (MINISTERIO DE EDUCACIN CULTURA Y DEPORTE, 2002, p. 129).
Para eso, los docentes deberan darse cuenta de que sus acciones, [], son una parte muy importante de la situacin de aprendizaje o de la adquisicin de una lengua. Sus acciones constituyen modelos que los alumnos pueden seguir en su uso posterior de la lengua y en su prctica como futuros profesores (MINISTERIO DE EDUCACIN CULTURA Y DEPORTE, 2002, p. 142). El profesor de LE, como usuario de la lengua que ensea, muchas veces, sirve como un modelo de hablante a sus alumnos, lo que puede ejercer una gran influencia en sus actitudes, las actitudes de los aprendices, como hablantes.
6.2.6 Tareas
Son actividades comunicativas que buscan promover la construccin o reconstruccin de los conocimientos en mbito comunitario. En otras palabras, las tareas de aula, bien reflejen el uso de la <<vida real>>, bien sean de carcter esencialmente <<pedaggico>>, son comunicativas, ya que exigen que los alumnos comprendan, negocien y expresen significados, con el fin de alcanzar un objetivo comunicativo (MINISTERIO DE EDUCACIN CULTURA Y DEPORTE, 2002, p. 156). La negociacin de significados es esencial tanto en la comunicacin como en el aprendizaje de idiomas, pues implica a los participantes, buscando un consenso sobre la evolucin comunicativa y didctico-pedaggica y, posiblemente, resultando en mayor autonoma en el aprendizaje.
6.2.7 Currculo
Corresponde a la estructuracin de un curso, en nuestro caso, de E/LE. Sin embargo, no podemos olvidarnos de que el aprendizaje no ocurre slo en las instituciones educativas (contexto formal de aprendizaje), sino tambin en casa, con los amigos, con la familia, en el trabajo, en un paseo y otros (contexto informal de aprendizaje). El Marco Comn Europeo acepta la idea de que el currculo educativo no queda limitado al centro escolar y no finaliza en l, supone aceptar tambin que la competencia plurilinge y pluricultural puede iniciarse antes de la escuela y continuar su desarrollo fuera del centro escolar en formas paralelas a su desarrollo en la escuela (MINISTERIO DE EDUCACIN CULTURA Y DEPORTE, 2002, p. 173).
318
6.2.8 Evaluacin
Se defiende una evaluacin continua que analice el desarrollo discente durante todo el curso. Los conceptos fundamentales para la realizacin de esta evaluacin son: validez (si el constructo terico es correspondiente a lo trabajado en clase), fiabilidad (precisin de las decisiones) y viabilidad (si la evaluacin es viable). En lenguas extranjeras, es necesario tanto desarrollar las cuatro destrezas lingsticas bsicas de un hablante (hablar, leer, or y escribir) como evaluarlas. As como debemos analizar la evolucin de las competencias comunicativas presentadas por el estudiante, durante el curso del aprendizaje de este idioma.
6.3 Los Parmetros Curriculares Nacionales

Ahora nombrados Orientaciones Curriculares para la Enseanza Secundaria, se componen de tres libros: Ciencias de la naturaleza, matemticas y sus tecnologas, Ciencias humanas y sus tecnologas, Lenguajes, cdigos y sus tecnologas. El ejemplar que nos toca es este ltimo que orienta el proceso de enseanza y aprendizaje de las asignaturas relacionadas al arte, a la educacin fsica, a las lenguas extranjeras, al espaol de forma especfica, a la lengua portuguesa y a las literaturas. Sin embargo, tratamos de este documento, con mayor especificidad, en la clase siguiente.

El proceso de enseanza y aprendizaje de E/LE, adems de presentar base terico-cientfica, tambin est reglamentado por una ley que lo asegura en los currculos de la enseanza secundaria brasilea. Por consiguiente, en los nuevos Parmetros Curriculares Nacionales de MEC, hay un captulo especfico para la enseanza de la lengua espaola. Conocimos algunos de los documentos que reglamentan y orientan la enseanza de E/LE en Brasil y en el mundo. Estos documentos son: el Marco Comn Europeo, la Ley brasilea n. 11.161 y los Parmetros Curriculares Nacionales. Siendo que este ltimo aparece con ms detalles en la clase siguiente. Vamos a dedicarnos exclusivamente al estudio de las Orientaciones Curriculares para la enseanza secundaria, elaborada por el Ministerio de Educacin y Cultura Brasileo.
Referencia
MINISTERIO DE EDUCACIN CULTURA Y DEPORTE. Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin. Madrid: Anaya, 2002.
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Anotaciones
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Orientaciones curriculares para la enseanza de espaol y sus literaturas
La mejor estructura no garantizar los resultados ni el rendimiento. Pero la estructura equivocada es una garanta de fracaso. Peter Drucker
Introduccin
Para estudiar los Parmetros Curriculares Nacionales especficos para la enseanza del espaol y reflexionar sobre la enseanza de la lengua espaola, retoma lo estudiado en la clase anterior y relee los documentos sobre la Ley n. 11.161 y el Marco Comn Europeo. En especial, ten en manos las Orientaciones Curriculares de MEC relativas a los conocimientos sobre espaol que pueden ser encontradas, en archivo pdf, a partir de la siguiente direccin: <portal.mec.gov. br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>. En esta clase, vamos a estudiar uno de los principales documentos para la enseanza de la lengua espaola en las escuelas brasileas de enseanza secundaria. Sin embargo, a pesar de especificarse con relacin a lo secundario, las orientaciones tambin pueden y deben ser consideradas en la enseanza fundamental. Como ya hemos comentado en la clase anterior, los Parmetros Curriculares Nacionales, conocidos por PCN, recibieron, en su ltima versin, el nombre Orientaciones Curriculares para la Enseanza Secundaria. Este documento fue elaborado por el Ministerio de Educacin y Cultura brasileo (MEC), que, tambin, es responsable por su distribucin y diseminacin entre las escuelas de nivel secundario en Brasil. Siendo que su ltima versin fue publicada en 2006 y cuenta con un captulo sobre los conocimientos de lengua extranjera y otro captulo ms dedicado, especficamente, al proceso de enseanza y aprendizaje de E/LE.
7.1 Orientaciones curriculares para la enseanza secundaria de E/LE

De acuerdo con los autores de este documento, estas orientaciones no tienen el objetivo de presentar una propuesta cerrada, con secuencia de contenidos, actividades, enfoques y soluciones a los retos del trabajo del docente
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de E/LE. Al contrario, es ms bien una reflexin pautada sobre cuestiones referentes a la prctica del profesor de E/LE y al proceso de enseanza y aprendizaje que se podra buscar desarrollar, en las escuelas de nivel secundario, en Brasil. Por la proximidad entre la lengua espaola y la lengua portuguesa, algunos consideran el espaol como un idioma fcil que no necesita ser estudiado. Sin embargo, la globalizacin y el Tratado de Mercosur atribuyeron mayor destaque a la lengua espaola en Brasil, ampliando sus horizontes de posibilidades y necesidades educacionales:
la lengua fcil, lengua que no se necesita estudiar (hablas que circulan por el censo comn), ganan un nuevo lugar y un nuevo estatuto a partir de la firma del Tratado de Mercosur, pasa a ocupar nuevos y ms amplios espacios, se convierte en objeto de atenciones, preocupaciones y proyecciones cuanto a su alcance, su xito y sus consecuencias, por parte de varios segmentos de la sociedad, sea en el mbito de los negocios, en el mbito educativo, acadmico, poltico, y en el discurso de la imprenta, que a veces se muestra favorable, otras veces contraria, otras reticente, pero raramente indiferente a esa nueva situacin (BRASIL, 2006, p. 128).
En este documento, la enseanza de lenguas extranjeras es vista de forma ms amplia, no siendo comprendida simplemente como una asignatura ms en el currculo de la enseanza secundaria brasilea. Entre sus atribuciones est la de intentar interferir positivamente en la relacin que los estudiantes brasileos guardan con la propia lengua, en especial con la escrita. (BRASIL, 2006, p. 133). En otras palabras, buscar llevar el estudiante a verse y constituirse como sujeto a partir del contacto y de la exposicin al otro, a la diferencia, al reconocimiento de la diversidad (BRASIL, 2006, p. 133). Con relacin a la enseanza y al aprendizaje de E/LE y a lo expuesto anteriormente, resulta importante comprender la multiculturalidad existente en el mundo y, en especial, la que constituye el llamado mundo hispnico.
7.1.1 Complejidad del mundo hispnico

Existen 22 pases que poseen la lengua espaola como idioma oficial (Guatemala, Mxico, Costa Rica, Puerto Rico, Cuba, Repblica Dominicana, El Salvador, Nicaragua, Panam, Venezuela, Colombia, Per, Ecuador, Chile, Paraguay, Uruguay, Argentina, Espaa, Filipinas, Honduras, Bolivia, Guinea Ecuatorial) y otros pases ms, como los Estados Unidos, donde el espaol es bastante utilizado, pero no presenta el carcter de lengua oficial. Tambin podemos observar casos de pases como Filipinas, ubicada en el continente asitico, en que la lengua espaola es una de sus lenguas oficiales, as como el ingls y el filipino, pero est desapareciendo.
322
Toda esta diversidad geogrfica y cultural implica, tambin, en la diversidad comunicacional y, por consiguiente, en las variedades lingsticas. Pero, es importante tener consciencia de que son 22 (veintids) pases que tienen el espaol como lengua oficial, mas no son slo 22 (veintids) realidades socioculturales presentes en el mundo hispnico. Cada grupo sociocultural se organiza de acuerdo con sus convenciones y costumbres; y el habla es una de las formas de expresin de estas culturas. Por eso, est marcado por elementos lingsticos caractersticos del grupo sociocultural a que pertenece.
7.1.2 Variedades lingsticas del espaol

Como constantemente convivimos con las diferencias, sea de forma armoniosa o no, y como el lenguaje puede funcionar como un vehculo de expresin de esas distinciones, a travs de los diferentes modos del uso lingstico, es decir, de la existencia de mltiples variedades lingsticas, surgen algunas dudas con relacin a la enseanza y al aprendizaje de E/LE: qu variedad los profesores deben ensear; qu variedades los alumnos deben aprender; qu variedad est presente en el manual didctico adoptado. Independiente de la variedad lingstica utilizada por el profesor y por el manual didctico, creemos que el estudiante debe concienciarse de que vive en un mundo multicultural y, por tanto, debe aprender a convivir armoniosamente con las diferencias, desarrollando y ejercitando una postura intercultural en momentos de encuentros entre personas pertenecientes a culturas distintas. En otras palabras, los profesores no deben ensear una variedad especfica en detrimento de las otras. Tampoco hay una variedad especfica que el alumno debe aprender. Y la variedad presentada en el manual didctico, si diferente de la utilizada por el profesor, debe servir como una posibilidad para ilustrar las distinciones lingsticas existentes en el mundo hispnico.
7.1.3 Enseanza y aprendizaje de lenguas prximas

La lengua portuguesa y la lengua espaola son consideradas lenguas prximas, porque provienen del mismo origen lingstico (el latn vulgar) y por compartir parte de su lxico. Esto, muchas veces, provoca en los estudiantes brasileos la sensacin de que aprender espaol es fcil. Segn las Orientaciones Curriculares,
la promesa de facilidad que la Lengua Espaola trae inicialmente a los aprendientes brasileos se ve muy rpidamente frustrada, y es bastante comn que estudiantes pasen de una expectativa positiva con relacin a la rapidez del aprendizaje del Espaol para una etapa que puede ir de la desconfianza y miedo a la conclusin de imposibilidad que lleva a grandes ndices de desistencia (MINISTRIO DA EDUCAO y SECRETARIA DE EDUCAO BSICA, 2006, p. 140).
323
Saiba mais
Las variedades lingsticas pueden ser percibidas por medio de varios elementos, como: la pronuncia, el lxico, la estructura de las oraciones, la preferencia vocabular, las jergas y argotes y otros.
Nuestra dificultad es que la cercana entre la lengua materna (portugus) y la lengua extranjera (espaol) puede conducir a mezclas entre los dos idiomas, configurando en la formacin de una lengua extica que no resulta ni en portugus y tampoco en espaol. Estamos hablando sobre el fenmeno titulado como portuol. El portuol es una interlengua que debe ser comprendida como un proceso natural del aprendizaje de la lengua espaola por parte de hablantes de la lengua portuguesa. El problema que puede advenir del uso de esa mezcla es el de mantenerse y contentarse con el portuol, no buscando desarrollarse ms en el estudio del idioma espaol. La lengua materna, sin duda, ejerce un papel bastante importante en el aprendizaje de una lengua extranjera, puesto que es el modelo de lengua que se tiene como base para llegar a aprender otro idioma. Sin embargo, la influencia de la lengua materna en el idioma que se aprende puede llevar a mezclas entre ambas lenguas. Por eso, hay que tener cuidado para saber separar los dos idiomas, en las diversas situaciones comunicativas en que podemos encontrarnos.
7.1.4 Objetivos y contenidos que deberan ser llevados en cuenta en la enseanza del espaol
Uno de los retos principales en la enseanza de E/LE es establecer una comunicacin intercultural entre individuos con formaciones socioculturales distintas, ya que aprender una lengua supone aprender y entrar en contacto con las costumbres, creencias y valores de los pueblos que utilizan esta lengua como vehculo de comunicacin y interaccin. Conocer las culturas ajenas es importante en el aprendizaje de una lengua extranjera, pero la pretensin no debe ser la de adoptar los puntos de vista extranjeros en lugar de los propios que forman la identidad de cada uno. Este conocimiento debe tener como objetivo la comprensin del otro para el establecimiento de encuentros interculturales ms pacficos. Por esto, es necesario llevar en cuenta no slo la lengua extranjera, pero, tambin, la realidad local/regional donde se da su enseanza (BRASIL, 2006, p. 149).
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De acuerdo con las Orientaciones Curriculares, el currculo de E/LE en la enseanza secundaria podra proporcionar a los aprendientes algunas reflexiones acerca de
polticas: formas de governo, estruturas governamentais, relaes de poder e de soberania, direito a voto, representaes partidrias, etc.; econmicas: poder aquisitivo, oramento pblico, privado e pessoal , estratgias de publicidade e consumo, recursos agrcolas e industriais, mercado de trabalho etc.; educao: sistema educativo, estrutura educacional, incluso/ exclu so (social e tnica), funo poltica e social da educao etc.; sociais: habitao, escalas e representaes sociais, sade, segurana, transportes etc.; esportes: valorizao e prestgio social, fins da sua prtica (profissional, econmico, prazer, sade...), locais de realizao, custos etc.; lazer: opes em funo de fatores econmicos, educacionais e sociais; informao: papel da imprensa, confiabilidade, acesso informao, meios de divulgao da informao (jornais, revistas, rdio, televiso, Internet) etc.; lnguas e linguagens: questes relativas a polticas lingsticas, diversidade de lnguas presentes nos diversos pases, s lnguas indgenas, ao seu reconhecimento e preservao, ao papel da lngua estudada na formao do estudante, na histria e na sociedade contempornea (questes globais e locais), no processo de globalizao; aos efeitos da globalizao sobre as lnguas e linguagens etc. (BRASIL, 2006, p. 149-150).
Tambin, conforme las Orientaciones Curriculares, otros aspectos a ser considerados en la enseanza de lengua espaola, en el nivel secundario, son el desarrollo de: la competencia (inter)pluricultural la competencia comunicativa la comprensin oral la produccin oral la comprensin lectora la produccin escrita Estas competencias y destrezas se interrelacionan y se completan, por eso no deben ser entendidas como puntos a ser trabajados aisladamente durante el curso de E/LE.
325

No hay, y tampoco puede existir, una receta para un proceso eficaz de enseanza y aprendizaje de E/LE o de cualquier otra asignatura del currculo de la enseanza secundaria o fundamental. Los varios mtodos y enfoques investigados tienen como objetivo auxiliar el profesor en su actuacin profesional. No podemos menospreciar ninguno de ellos, puesto que cada uno trajo, y puede seguir trayendo su contribucin, de acuerdo con los objetivos propuestos por el docente en cada una de sus actividades planteadas para la clase.
Referencia
BRASIL Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes curriculares para o ensino mdio: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia, 2006.
Anotaciones
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ANEJO
Presidncia da Repblica Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurdicos

LEI N 11.161, DE 5 DE AGOSTO DE 2005.
Dispe sobre o ensino da lngua espanhola. O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o O ensino da lngua espanhola, de oferta obrigatria pela escola e de matrcula facultativa para o aluno, ser implantado, gradativamente, nos currculos plenos do ensino mdio. 1o O processo de implantao dever estar concludo no prazo de cinco anos, a partir da implantao desta Lei. 2o facultada a incluso da lngua espanhola nos currculos plenos do ensino fundamental de 5a a 8a sries. Art. 2o A oferta da lngua espanhola pelas redes pblicas de ensino dever ser feita no horrio regular de aula dos alunos. Art. 3o Os sistemas pblicos de ensino implantaro Centros de Ensino de Lngua Estrangeira, cuja programao incluir, necessariamente, a oferta de lngua espanhola. Art. 4o A rede privada poder tornar disponvel esta oferta por meio de diferentes estratgias que incluam desde aulas convencionais no horrio normal dos alunos at a matrcula em cursos e Centro de Estudos de Lngua Moderna. Art. 5o Os Conselhos Estaduais de Educao e do Distrito Federal emitiro as normas necessrias execuo desta Lei, de acordo com as condies e peculiaridades de cada unidade federada. Art. 6o A Unio, no mbito da poltica nacional de educao, estimular e apoiar os sistemas estaduais e do Distrito Federal na execuo desta Lei. Art. 7o Esta Lei entra em vigor na data da sua publicao. Braslia, 5 de agosto de 2005; 184o da Independncia e 117o da Repblica. LUIZ INCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad Este texto no substitui o publicado no D.O.U. de 8.8.2005.
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Crditos
EQUIPE UNITINS Organizao de Contedos Acadmicos Reviso Lingustico-Textual Reviso Didtico-Editorial Gerente de Diviso de Material Impresso Reviso Digital Projeto Grfico Capas Rodrigo Barbosa e Silva Ivan Cupertino Dutra Silvria Aparecida Basniak Schier Katia Gomes da Silva Leyciane Lima Oliveira Vladimir Alencastro Feitosa Katia Gomes da Silva Rogrio Adriano Ferreira da Silva Rogrio Adriano Ferreira da Silva
Equipe EADCON Coordenador Editorial Assistentes de Edio William Marlos da Costa Cristiane Marthendal de Oliveira Jaqueline Nascimento Lisiane Marcele dos Santos Silvia Milena Bernsdorf Thaisa Socher Ana Lcia Ehler Rodrigues Bruna Maria Cantador Denise Pires Pierin Ktia Cristina Oliveira dos Santos Sandro Niemicz
Programao Visual e Diagramao
Prezado estudante, A avaliao uma das grandes reas da educao. No ambiente escolar, a avaliao sofre inmeras crticas, tanto dos que passam pelos efeitos do seu processo, quanto dos que a executam. So alunos e professores queixando-se da sua estrutura, dos seus instrumentos, da abordagem destacada etc. No meio desse campo minado, faz-se necessrio refletir sobre o modo como a avaliao se apresenta no processo de ensino e aprendizagem. No transcorrer dos captulos, apresentaremos as concepes e as funes da avaliao, ficando sempre atentos viso educacional qual ela est relacionada. Tambm mostraremos a articulao que deve ocorrer com o planejamento executado pelo professor. A avaliao no pode mais ser concebida como um simples mecanismo, descontextualizado de todo processo de ensino e aprendizagem, cujo objetivo classificar o aluno para determinar se ele ser aprovado ou reprovado ao fim de um determinado perodo. A finalidade da avaliao, para o professor nos tempos atuais, tempos de uma educao com tendncias progressistas, conhecer o aluno, constatar o que est sendo aprendido e adequar o trabalho em sala de aula, a partir do julgamento global do processo pedaggico. O foco da avaliao no fica restrito aprendizagem do aluno. Avaliamos para melhorar, no mesmo? Assim a escola, como um todo, precisa se transformar e romper as barreiras em busca de um sistema educacional e, por consequncia, avaliativo, de qualidade. Bons estudos! Prof. Rodrigo Barbosa e Silva
Apresentao
CAPTULO 1 AVALIAO DO ENSINO-APRENDIZAGEM
Concepes de avaliao
Introduo
Vamos estabelecer um dilogo com aqueles que esto ao nosso lado? Pois bem, discuta com algum colega ou grupo de estudantes da classe sobre a concepo pessoal a respeito da avaliao no processo de ensino-aprendizagem. Fazer tal reflexo ser importante, pois, alm de permitir que voc conhea a concepo de seus colegas (voc ver que h diferentes opinies, diferentes modos de conceber e interpretar a avaliao no contexto escolar), permitir que voc faa uma contraposio dessas concepes com as que sero apresentadas neste captulo e, a partir delas, possa firmar sua prpria concepo sobre a avaliao e suas funes no processo de ensino-aprendizagem. Alm disso, acreditamos que esse procedimento facilitar a elaborao de uma leitura mais crtica em relao avaliao na instituio escolar. Antes de focarmos nossas atenes na avaliao, acreditamos que seja necessrio contextualizar o meio no qual ela est inserida, ou seja, preciso falar sobre o processo ensino-aprendizagem. Muito embora seja comum relacionarmos esse processo ao cotidiano escolar, de modo geral, estamos sempre aprendendo por meio de diferentes atividades que realizamos ao longo de nossas vidas. No somente na escola que aprendemos. Bonilla (2005, p. 79) afirma que
[...] fundamental entendermos a educao de forma mais abrangente, para alm do espao escolar, pois todo ser humano, desde o nascimento at a morte, est em permanente processo de aprendizagem e subjetivao, quer seja no mundo cultural em que vive, quer seja nos distintos espaos sociais e lingusticos por onde transita famlia, grupos de iguais, escola, trabalho, movimentos sociais, poder pblico ou ainda ao longo de seu processo de singularizao.
Como foi possvel observar na citao, a aprendizagem um processo em que incorporamos novos padres, novos costumes, novas formas de perceber a vida, de agir diante dos problemas, de pensar diante das diferentes situaes encontradas no cotidiano em que vivemos. Com essa perspectiva, podemos afirmar que a aprendizagem preconiza uma relao cognitiva entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
UNITINS PEDAGOGIA 6 PERODO
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A cognio um fazer, uma prtica, uma ao. O processo cognitivo tambm um processo mental, um processo de conhecimento em que a cognio inclui ateno, percepo, memria, raciocnio, juzo, imaginao, pensamento e discurso.
Esse objeto de conhecimento pode ser aqui entendido como o mundo em que vivemos. Desse modo, o sujeito age sobre o mundo com o intuito de apropri-lo, transform-lo. Porm sofre uma reao imediata, o que provoca alteraes nas suas estruturas cognitivas, no seu modo de pensar e de ser. Esse processo, na verdade, um processo de aprendizagem no qual o homem vai se formando a cada nova experincia em sua vida. As relaes cotidianas, que estabelecemos em diferentes lugares e que colaboram com a nossa formao, compreendem aquilo que, atualmente, faz parte de dois processos educativos diferenciados: o da educao informal e o da educao no formal.
Na educao no formal, existe uma intencionalidade dos sujeitos em criar ou buscar determinadas qualidades e/ou objetivos. A informal decorre de processos espontneos ou naturais, ainda que seja carregada de valores e representaes (GOHN, 1999). Na educao no formal, por sua vez, h clara a proposta de criar um ambiente educativo com a finalidade de formar as pessoas que participam de tal processo. Entretanto vale logo destacar que esse ambiente no se relaciona escola que conhecemos, com estrutura, horrios, normas e procedimentos. A educao informal aquela em que no h uma intencionalidade explcita em educar o outro. Diariamente, participamos de relaes sociais e sequer percebemos que estamos nos educando e educando aquele que est ao nosso lado. So processos espontneos, informais que, mesmo que estejam carregados de valores e representaes, no tm o objetivo explcito de estabelecer uma prtica educativa. A educao informal perpassa toda caminhada de vida do ser humano e se apresenta de maneira no organizada.
Embutida nesse contexto em que acontecem tais alteraes est a avalia o, uma atividade constante na prtica de diferentes profissionais em diversas
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6 PERODO PEDAGOGIA UNITINS
reas. Um exemplo simples so as indstrias que esto sempre avaliando no apenas o controle de qualidade dos seus produtos, mas tambm sua aceitao no mercado. No entanto nosso interesse aqui a educao formal, ou seja, a educao escolar, aquela vivenciada principalmente no ambiente escolar. A funo primeira da escola o ensino. A escola o local que melhor exemplifica a dinmica da educao formal pela qual os homens passam. Ela colabora para a formao de sujeitos sociais. ela a instituio responsvel pela sistematizao dos conhecimentos historicamente construdos pela humanidade. Neste captulo, analisaremos o que avaliao, quais so as concepes e as funes de avaliao.
1.1 Conceitos e concepes de avaliao

Na escola, o ensino-aprendizagem no se d de modo mecnico, acontece devido ao encontro entre professor e aluno, cuja relao possibilita a propagao e a apropriao desses conhecimentos. Portanto temos aqui uma relao intrnseca entre o ensino e a aprendizagem. A relao entre esses dois pontos ensino e aprendizagem a base pedaggica de qualquer instituio escolar. Quando passamos por um processo de ensino, tambm estamos passando por um processo de aprendizagem. Nesse meio, acontece tambm a avaliao, o objeto de estudo deste caderno. Quando o assunto avaliao, muito comum verificarmos que os educadores, de modo geral, direcionam o olhar apenas, e to somente, aos resultados obtidos pelos alunos no processo de aprendizagem. A avaliao da aprendizagem vem, com isso, ganhando, ao longo dos anos, um espao amplo nos processos de ensino. Podemos inclusive dizer, sem exagero, que a prtica educativa de uma maneira geral passou a ser direcionada por tal avaliao. Entretanto h dcadas que possvel encontrar pesquisas e estudos que enxergam a avaliao alm dos limites da aprendizagem dos alunos. De acordo com essa viso mais ampla, mais aberta do processo avaliativo, o aluno no mais o nico sujeito da avaliao. As atenes tambm so voltadas turma como um todo, ao professor, ao coletivo de professores etc. Da mesma maneira, o objeto da avaliao no fica delimitado, nica e exclusivamente, ao processo de aprendizagem dos alunos. O trabalho do professor, por exemplo, outro elemento possvel de estudo da avaliao. Zabala (1998) construiu um quadro que nos ajuda a compreender essas diferentes definies a respeito da avaliao. Vejamos, ento, que possvel perceber o processo ensino-aprendizagem, com seus sujeitos e objetos da avaliao, de maneira individual ou coletiva.
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Quadro 1 Processo avaliativo individual X coletivo. PROCESSO INDIVIDUAL ENSINO/APRENDIZAGEM PROCESSO GRUPAL ENSINO/APRENDIZAGEM
Fonte: Zabala (1998, p. 196). Sujeito Objeto Sujeito Objeto Aluno Professor
Processo aprendizagem Processo ensino Grupo/classe Equipe docente
Processo aprendizagem Processo ensino
O processo ensino-aprendizagem, sendo individual ou coletivo, tem dois importantes elementos em sua construo, alunos e professores. Sero as caractersticas de trabalho, definidas no planejamento do professor, que nos mostraro se o processo ser individual ou coletivo. O desenvolvimento das atividades pedaggicas, ao longo de um determinado perodo letivo, nunca o mesmo. O ambiente da sala de aula permite aos professores e aos alunos diferentes caminhos rumo aprendizagem. Tais propostas metodolgicas variam de acordo com os contedos a serem estudados, com os recursos didticos necessrios ao contedo, com as caractersticas dos alunos, com o tempo destacado para o desenvolvimento da proposta de trabalho etc. J verificamos que a avaliao um trabalho didtico que caminha conjuntamente com o processo ensino-aprendizagem. Basicamente, por meio dos resultados obtidos no transcorrer da prtica educativa que feita a verificao do que os alunos conseguiram aprender e do que o professor conseguiu ensinar. Concebendo a educao como a vivncia de diferentes experincias que proporcionam o desenvolvimento global do ser humano, que encaramos a avaliao como uma tarefa de reflexo sobre a qualidade desses acontecimentos em nossas vidas. Quando pensamos no espao escolar, estamos preocupados com o trabalho desenvolvido por professores e alunos. Sempre que formos pesquisar sobre a avaliao, claro que a conceitua o encontrada estar articulada a uma determinada concepo de educao. Vejamos algumas dessas concepes citadas por Romo (1998, p. 56-57) em um interessante levantamento a respeito dessas definies, perpassando por autores consagrados e por publicaes mais recentes.
Avaliao o processo de atribuio de smbolos a fenmenos com o objetivo de caracterizar o valor do fenmeno, geralmente com referncia a algum padro de natureza social, cultural ou cientfica (JAMES BRADFIELD; STEWART MOREDOCK). Avaliar julgar ou fazer a apreciao de algum ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores [ou] interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base padres ou critrios (REGINA CAZAUX HAYDT).
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O conceito de avaliao da aprendizagem que tradicionalmente tem como alvo o julgamento e a classificao do aluno necessita ser redirecionado [...] desponta como finalidade principal da avaliao o fornecer sobre o processo pedaggico informaes que permitam aos agentes escolares decidir sobre intervenes e redirecionamentos que se fizerem necessrios em face do projeto educativo definido coletivamente e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno (SANDRA ZKIA LIAN SOUSA). A avaliao consistir em estabelecer uma comparao do que foi alcanado com o que se pretende atingir. [Avaliaremos] quando estivermos examinando o que queremos, o que estamos construindo e o que conseguimos, analisando sua validade e eficincia (= mxima produo com um mnimo de esforo) (ILZA SANTANNA). A avaliao um juzo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de deciso (CIPRIANO LUCKESI).
Partindo dessas diferentes definies, possvel separar as concepes de avaliao em dois grupos distintos, opostos, quando pensamos em uma teoria da educao: um grupo com viso de mundo positivista e outro com uma viso dialtica. Sobre isso, Romo (1998, p. 58) ensina que
Se encaramos a vida como algo dado, tendemos para uma epistemologia positivista e, consequentemente, para um sistema educacional perseguidor de verdades absolutas e padronizadas. Se, pelo contrrio, encaramos a vida como processo, tendemos para uma teoria dialtica do conhecimento e, por isso mesmo, engendradora de uma concepo educacional preocupada com a criao e a transformao (grifo do autor).
Falando especificamente da avaliao da aprendizagem, percebemos que a realidade aponta para essas duas concepes pedaggicas antagnicas, conforme pode ser observado na citao anterior. Para tais concepes, de um lado, a avaliao deve sempre ter uma finalidade diagnstica, objetivando diagnosticar as dificuldades dos alunos, para que sejam reformulados os projetos ou os procedimentos didtico-pedaggicos utilizados no processo ensino-aprendizagem. E, junto a esse processo, a avaliao deve acontecer de maneira contnua. Percebemos, com isso, que a nfase dada ao processo e no aos resultados. Por outro lado, a segunda posio prioriza o quantitativo. Nessa concepo, a avaliao deve ocorrer periodicamente, inclusive, nos finais dos projetos, nas unidades didticas, nas aulas etc. Isso acontece, pois, nessa linha de pensamento, a avaliao tem a funo classificatria, o que denota uma viso positivista. A nfase, nesse caso, dada ao produto, e esse o motivo da importncia
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dada ao aspecto quantitativo, visto que tal adoo de critrio facilita a comparao de desempenhos. Haydt (1999) esclarece e amplia a contextualizao apresentada anteriormente. Entendemos que a avaliao uma tarefa que se apresenta de modo bastante complexo. Quando encontramos redues conceituais afirmando que avaliao sinnimo de prova, exame, nota, conceito, aprovao, reprovao, boletim, recuperao etc., por certo, estamos diante de uma concepo educacional mais tradicional, porm predominante ainda em nossos dias. Nela, o processo educativo acontece de acordo com o sistema de transmisso/ recepo, situao em que a avaliao fica restrita quantidade de informaes guardadas pelo aluno. Nessa perspectiva, a avaliao assume um carter seletivo e competitivo. Em uma concepo educacional mais moderna, na qual o aluno aprende a construir seus prprios conhecimentos em uma relao dialgica e mediadora com o seu professor, a avaliao ganha uma maior conotao. Sua presena no se restringe atribuio de nota, ela est preocupada em verificar se os objetivos do processo ensino-aprendizagem esto sendo atingidos, assumindo um caminho orientador e cooperativo. Diante do exposto, surge o seguinte questionamento: ser que existe possibilidade de unir o tradicional e o moderno? O retrgrado e o progressivo? um tema complicado, difcil, inclusive, de ser discutido com os professores. Contudo acreditamos que, no mnimo, preciso haver um dilogo entre essas duas correntes. Concordamos com Romo (1998, p. 58) quando ele afirma que as diferentes caractersticas de cada concepo no caracterizam um mal em si. Porm a mtua excluso que se instalou radicalmente entre elas, cada uma rechaando a outra e autovalorizando-se como nica alternativa cientfica e vlida (ROMO, 1998, p. 58), colaborou na implantao desse antagonismo. Entendemos que o primeiro passo para que haja a aproximao, a complementaridade, que estamos hipotetizando aqui, seja o reconhecimento de uma s concepo na vida integral do professor. De nada adianta ele verbalizar sua adeso avaliao progressiva e, concomitantemente, praticar na sala de aula uma avaliao retrgrada. Ludke e Mediano (1992), pesquisando junto aos professores da rede de ensino de uma grande cidade brasileira, comprovaram que a dicotomia apresentada anteriormente ocorre, frequentemente, no interior de um mesmo professor. Alis, a grande maioria dos professores incorpora e valida o discurso terico da primeira concepo, contudo essa mesma maioria aplica a segunda no seu dia a dia profissional.
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preciso estabilizar essa relao, mesmo com todos os problemas encontrados no fazer pedaggico. preciso coerncia entre teoria e prtica. E a avaliao pea fundamental na procura do equilbrio terico-prtico, pois ela funciona como recurso de problematizao e de reflexo sobre a prpria ao docente.
Saiba mais
Um livro de fcil leitura que colabora para o entendimento dos princpios avaliativos Avaliao da aprendizagem escolar, de Celso Antunes, publicado pela editora Vozes. um livro pequenino, tipo pocket book, pequeno e barato, fcil de ser carregado, que pode ser lido no nibus, na fila do banco ou enquanto aguarda uma consulta mdica, por exemplo. Esse exemplar, especificamente, pertence coleo Na sala de Aula, a qual contm outros ttulos relacionados diretamente ao cotidiano escolar que apresentam problemas e sugestes de soluo, abrem caminhos para prticas docentes renovadas e transformadoras.
Tendo conhecimento sobre as concepes de avaliao que percorrem o universo pedaggico, estudaremos agora as funes da avaliao. Quando refletimos sobre esse aspecto, quase sempre ouvimos dos professores a explcita contradio entre as finalidades anunciadas e o processo efetivamente aplicado. Em muitos dos casos, tal contradio gerada a partir da idealizao que se tem da avaliao e a realidade que encontramos nas escolas. E justamente nesse meio de incertezas, dvidas, cobranas e, em alguns casos, pssimas condies de trabalho, que surgem tantas concepes de avaliao, conforme vimos anteriormente.
1.2 Funes da avaliao

So inmeras as referncias bibliogrficas que abordam as funes da avaliao. De modo geral, elas dizem respeito melhoria do processo de ensinoaprendizagem luz de uma determinada concepo de educao (conhecer o aluno, identificar as dificuldades, verificar se os objetivos propostos foram atingidos, promover mudanas na prtica educativa etc.), promoo da motivao entre os sujeitos participantes e tambm s questes da autoridade existente nas relaes que so estabelecidas no cotidiano da escola. No quadro 2, apresentamos as principais modalidades e funes da avaliao. Observe-o com ateno.
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Quadro 2 Modalidades e funes da avaliao. Modalidade (tipo) Funo Propsito (para que usar)
Verificar a presena ou ausncia de prrequisitos para novas aprendizagens. Detectar dificuldades especficas de aprendizagem, tentando identificar suas causas.
poca (quando aplicar)
Diagnstica
Diagnosticar
Incio do ano ou semestre letivos, ou no incio de uma unidade de ensino.
Formativa
Controlar
Constatar se os objetivos estabelecidos foram alcanados pelos alunos. Durante o ano letivo, isto , ao longo do processo Fornecer dados para ensino-aprendizagem. aperfeioar o processo ensino-aprendizagem. Classificar os resultados de aprendizagem alcanados pelos alunos, de acordo com nveis de aproveitamento estabelecidos.
Somativa
Classificar
Ao final de um ano ou semestre letivo, ou ao final de uma unidade de ensino.
Fonte: Haydt (2002, p. 19).
Ao analisarmos o quadro 2, percebemos a necessidade de se envolver os trs tipos de avaliao no contexto do processo pedaggico. Cada modalidade avaliativa tem uma funo especfica que, pensada globalmente, contribui para o sucesso do trabalho do professor, isto , para a aprendizagem dos alunos. Segundo Afonso (2005), a avaliao pode ser compreendida como a pedra angular da instituio escolar, pois, por meio dela, podemos ter uma viso geral do processo educativo que ali se desenvolve. Para o referido autor, a avaliao tem as seguintes funes:
condicionar os fluxos de entrada e de sada do sistema escolar, bem como as passagens entre os diferentes subsistemas, classes e cursos; tornar possvel o controle parcial sobre os professores quer por parte dos administradores da educao, quer por parte dos prprios pares; definir as informaes e as mensagens a transmitir aos pais e aos organismos de tutela;
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constituir um elemento importante na gesto da tema na medida em que influencia as aprendizagens, o sistema de disciplina e as prprias motivaes dos alunos; fornecer ao professor informaes importantes sobre a sua prpria imagem profissional e sobre os mtodos pedaggicos que utiliza (AFONSO, 2005, p. 18).
Para que compreendamos as funes apontadas, ou qualquer outra relacionada avaliao, necessrio que faamos uma relao com a teoria educacional na qual ela est inserida. Percebe-se que as funes da avaliao esto intimamente ligadas ao todo pedaggico, desde os processos tcnico-administrativos s aes de cunho mais pedaggico. A avaliao no fica restrita sala de aula. A aprendizagem dos alunos est relacionada aos diferentes aspectos que compem o processo pedaggico. Para fechar nossas reflexes acerca das concepes de avaliao, procuramos contextualizar o meio no qual a avaliao acontece. Discutimos sobre o processo ensino-aprendizagem, direcionando o olhar prtica exercida na esfera escolar e onde, portanto, a avaliao tambm acontece. Procuramos relacionar, indiretamente, por meio das funes da avaliao, a ao de avaliar a aprendizagem do aluno ao prprio processo de avaliao do trabalho do professor. Desse modo, o professor tem indicativos que podem ajud-lo na sequncia da sua prtica pedaggica. A avaliao, ento, colabora diretamente na melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem. A avaliao um processo contnuo, que no tem um fim em si mesmo. Ela um meio que nos permite verificar se alcanamos, ou no, os objetivos traados inicialmente. Tambm indica os avanos e as dificuldades encontradas no decorrer do processo educativo, para que possamos, se necessrio, reformular o trabalho que est em andamento e vivenciar novas prticas, novos procedimentos. No prximo captulo, traaremos a trajetria da avaliao no Brasil, no sculo XX, sem nos atentaremos a especificamente delimitar datas, mas perodos significativos. Tambm, continuaremos a abordagem sobre a vertente qualitativa da avaliao, enfocando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996. Veremos como a LDB aborda, em seus artigos, o ato de avaliar no contexto educacional.
Referncias
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliao educacional: regulao e emancipao. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2005. BONILLA, Maria Helena Silveira. A prxis pedaggica presente e futura e os conceitos de verdade e realidade frente s crises do conhecimento cientfico
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no sculo XX. In: PRETTO, Nlson de Luca (Org.). p. 69-81. Tecnologia e novas educaes. Salvador: EDUFBA, 2005. GOHN, M. da G. Educao no formal e cultura poltica. So Paulo: Cortez, 1999. HAYDT, Regina Clia Cazaux. Avaliao do processo ensino-aprendizagem. 6. ed. So Paulo: tica, 2002. ______. Curso de didtica geral. 7. ed. So Paulo: tica, 1999. LUDKE, Menga; MEDIANO, Zlia. Avaliao na escola de 1 grau: uma anlise sociolgica. Campinas: Papirus, 1992. ROMO, Jos Eustquio. Avaliao dialgica: desafios e perspectivas. So Paulo: Cortez, 1998. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Anotaes
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Um olhar histrico sobre a avaliao e as exigncias na LDB n. 9.394/96
Introduo
Para uma melhor compreenso das abordagens deste captulo, sugerimos que voc veja no stio do Youtube uma srie de trs vdeos gravados em teleaulas da Unitins sobre a linha do tempo da Histria da Educao. Voc poder encontr-los nos seguintes stios: linha do tempo I: <http://www.youtube.com/watch?v=P-G_Xt5jkSA&feature=related> linha do tempo II: <http://www.youtube.com/watch?v=zarGX_uCaXI&feature=related> linha do tempo III: <http://www.youtube.com/watch?v=sMH-MzOKbzQ&feature=relat> Alm dessas sugestes, caso queira, voc tambm poder fazer a leitura de outros materiais que abordem essa temtica. Dessa forma, voc compreender melhor este captulo, pois ter, previamente, uma viso geral sobre a histria da Educao no pas, o que inclui a avaliao. A partir desse conhecimento prvio, voc conseguir situar-se diante dos acontecimentos histricos que sero citados nesse captulo, inclusive no que diz respeito LDB (Lei de Diretrizes e Bases) n. 9.394/96. A avaliao um dos temas mais presentes nos debates sobre a educao nacional. Uma das razes dessa presena refere-se s exigncias da LDB n.9.394/96, quanto avaliao direta ou indiretamente. Essas exigncias contemplam a avaliao do rendimento escolar dos alunos e, at mesmo, das instituies. Por isso, neste captulo, veremos como a avaliao contemplada na LDB. O termo avaliao aparece mais de 15 vezes entre os 92 artigos da referida lei. Porm para os objetivos desse tema, relacionamos os artigos 23 e 24 por serem especficos da ava0liao escolar na Educao Bsica. Outra razo de a avaliao ser um tema presente porque ela faz parte do trabalho docente: verificar e julgar o rendimento dos alunos, avaliar os resultados e a eficcia do ensino. Assim, baseado nesses pressupostos relacionados importncia do tema avaliao, diversas reformas ocorreram na educao nos ltimos anos. Assim apresentaremos de forma sucinta tambm a histria da avaliao educacional
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no Brasil, focalizando especialmente a avaliao do ensino-aprendizagem nas escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, revisaremos as vertentes histricas que mais se destacaram na avaliao, analisaremos as principais transformaes ocorridas no currculo escolar, enfatizando o processo ensinoaprendizagem. A avaliao passou a ser palavra de ordem nos ltimos tempos, como proposta redentora de vrios dos problemas educacionais. No entanto a avaliao permanece na cena da educao nacional como uma ao formal e como mecanismo de controle da permanncia ou no do aluno na escola, legitimando os processos de hierarquizao, diferenciao e de controle social por parte da instituio escolar.
2.1 A avaliao da aprendizagem no Brasil

Historicamente, alunos e professores sempre estiveram no foco das atenes dos pesquisadores da rea de avaliao. No Brasil, especificamente, diferentes perspectivas foram sendo observadas ao longo do tempo. Para historiarmos a evoluo que aqui se deu, delinearemos essa trajetria com destaque para trs grandes momentos nas trs ltimas dcadas do sculo XX. Para fazermos a retrospectiva histrica sobre a avaliao em nosso pas, baseamo-nos em Saul (1999). O trabalho produzido pela autora oferece aos leitores um apanhado geral sobre a questo, sem se preocupar com demarcao de datas. Com a utilizao da terminologia focos de ateno, h uma organizao dos diferentes momentos da avaliao no Brasil. Chamamos sua ateno, desde j, para o fato de que os processos foram acontecendo sucessivamente, de modo que, no contexto dos perodos, ocorreu sobreposio entre eles, sendo alguns predominantes em outra poca e ainda estarem presentes nas prticas educativas atuais. Alm disso, as caractersticas da avaliao sofrem variaes conforme a concepo de educao que se faz presente. Vejamos, ento, no quadro a seguir, os trs grandes momentos histricos sobre a avaliao no Brasil. Quadro Caractersticas histricas da avaliao. Caractersticas
O foco da avaliao a aprendizagem dos alunos. Nesta poca no h registro de literatura preocupada com outros objetos como os materiais curriculares ou projetos institucionais. O principal objetivo o controle do planejamento, de tal modo que a avaliao deve preocupar-se em julgar o comportamento dos alunos. A instruo programada, com o uso de instrumentos como a prova objetiva e os testes, valorizada nesse enfoque do
Momento
1968/1970 a avaliao da aprendizagem
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Momento
Caractersticas
processo avaliativo. Avaliao, ento, sinnimo de medida, valorizada principalmente pelas suas caractersticas de objetividade, fidedignidade e possibilidade de manipulao matemtica dos dados. Entretanto recebeu srias crticas em funo de ser uma noo simplista, inflexvel e limitada, levando ao risco de relegar a um plano secundrio aspectos importantes do processo ensino-aprendizagem (SAUL, 1999, p. 29). A avaliao continua preocupada com o controle do planejamento e com o comportamento dos alunos. Contudo h a agregao de mais um elemento do processo avaliativo: o currculo. Nessa corrente, proliferam os materiais pedaggicos para o aluno, acompanhados dos manuais instrucionais para os professores (LIMA, 1998, p. 70). Os dois primeiros momentos (avaliao da aprendizagem e avaliao de currculo) caracterizam propostas de ordem quantitativa. Porm, a partir dos anos 1980, as publicaes acadmicas apontam para uma nova abordagem no campo da avaliao no Brasil. Esse novo olhar representa uma transformao na estrutura da avaliao, marcando o incio de um novo paradigma alternativo.
1968/1970 a avaliao da aprendizagem
A partir da dcada de 1970 a avaliao de currculo
A partir da dcada de 1980 abordagem qualitativa
Com o quadro anterior, fica fcil percebermos que, apesar de contextualizarmos a histria da avaliao educacional no Brasil em trs momentos, na verdade h duas grandes abordagens a respeito dessa temtica: a abordagem quantitativa e a abordagem qualitativa. Vejamos, a seguir, um pouco mais das caractersticas dessas duas vertentes da avaliao.
A vertente sob a gide do quantitativo liga-se abordagem positivista dos modelos da cincia experimental. Este tipo de abordagem conduz a um tecnicismo burocrtico. [...] As correntes quantitativas buscaram, e de fato produziram, vasto material instrumental para proceder avaliao, de modo a manter-se o mais prximo possvel da objetividade e, ao mesmo tempo, fornecer dados mais seguros no que tange eficincia/eficcia da aprendizagem. Tendo por objetivo mudanas comportamentais observveis e mensurveis, que por sua vez tm como meta a tomada de deciso, estes materiais encontraram receptividade graas inexistncia de instrumental para processos qualitativos. Estas correntes positivistas e pragmticas permanecem como centro das proposies da rea de Recursos Humanos das empresas, cuja meta quantitativa de produtividade o suporte proliferao desta viso da avaliao de desempenho. No campo do qualitativo, necessrio reconhecer-se sua complexidade, tendo em vista o seu carter relativo, intencional e valorativo, atravs do qual passamos, com certeza, por aspectos simblicos e culturais. [...] As correntes qualitativas, ao contrrio, passaram a questionar precisamente as limitaes
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dos testes padronizados para se ter compreenso daquilo que o professor ensina e o que o aluno aprende. A ideia de mensurao de comportamentos extremamente esttica, contraditria com a dinmica psicolgica e social dos indivduos (LIMA, 1998, p. 71-72, grifo nosso).
Mesmo sabendo dessas duas vertentes que se fazem presentes at os dias atuais, no dia a dia da educao escolar brasileira, preciso ter conscincia de que elas no so estanques. Na vertente qualitativa da avaliao, podemos encontrar tambm traos da vertente quantitativa, principalmente naquilo que se refere ao uso de alguns instrumentos. O ato de avaliar no deve perder as caractersticas de um processo permanente e, acima de tudo, de um diagnstico da aprendizagem dos alunos. Parece-nos claro que, atualmente, a avaliao deve ser concebida qualitativamente, preocupada com aprendizagem efetiva dos alunos. De nada adiantam testes e frmulas de mensurao de conhecimentos (se que possvel isso), se o objetivo primordial do processo de ensino do professor no estiver voltado aprendizagem dos seus alunos. Por falar nisso, vamos, a seguir, voltar nosso olhar ao profissional docente, mais precisamente, sua formao pedaggica.
2.2 Qualidade na formao docente

No podemos mais conceber o ato de avaliar direcionado somente ao aluno, assim outra caracterstica importante da avaliao qualitativa est voltada ao trabalho do professor. A ao pedaggica do professor tambm precisa ser avaliada. E um dos caminhos avaliativos a prpria prtica desse profissional. Quando falamos em formao docente est implcita a ideia de formao contnua. O profissional realmente comprometido com uma educao de qualidade no para no tempo, est sempre buscando novas possibilidades, tanto tericas quanto prticas, para o desenvolvimento do seu trabalho. Sabemos que a atitude humana uma atividade de transformao da natureza e da sociedade. No basta somente conhecermos e interpretarmos o mundo do ponto de vista terico, preciso transform-lo na prtica. Essa prxis humana caracterizada por dois processos. O primeiro processo, produto do conhecimento, implica que os atos dirigidos transformao de objetos ou de situaes se iniciem com um resultado idealmente concebido, ou seja, o incio de toda ao humana se d no plano da conscincia, do pensamento. a atividade humana de conhecer. O segundo processo, o planejamento de finalidades, o trmino da ao que produz um resultado previamente esperado e efetivo. No significa que o produto seja necessariamente igual quele que foi planejado, contudo esse produto foi orientado por esse planejamento. Temos, ento, uma atividade teleo lgica, isto , uma atividade que busca um determinado fim.
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Teleologia: doutrina acerca das causas finais; teoria que pretende explicar os seres pelo fim a que aparentemente so destinados.
A atividade humana uma atividade transformadora. O sujeito age sobre o meio com a utilizao de diferentes instrumentos. O produto de sua ao a atividade transformadora da realidade. Essa transformao da realidade caracteriza a atividade humana como prxis. A profisso de professor constitui-se em uma prxis poltica, como forma de interveno da realidade social. A ao pedaggica consiste, na verdade, em uma prxis pedaggica. A possibilidade que o professor tem de ultrapassar a barreira do ideal e transformar sua ao em produtos de uma realidade modificada torna-se clara medida que os alunos tomam conscincia de suas posies sociais como sujeitos que, tambm, transformam e formam a sua histria. Para continuarmos abordando a vertente qualitativa da avaliao, enfocaremos agora a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996. Vejamos como a LDB aborda, em seus artigos, o ato de avaliar no contexto educacional.
Saiba mais
Voc sabia que na internet possvel ter acesso ao texto, na ntegra, da LDB, com todas as alteraes feitas desde a sua sano no final de 1996? Pois bem, no stio <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>, voc fica por dentro de todos os artigos da mais importante lei do Brasil sobre educao. No stio da Presidncia da Repblica, alis, voc encontra toda a legislao brasileira. Fica aqui a dica de consulta legislativa aos seus estudos!
2.3 H novidades na LDB referentes avaliao?

Para melhor compreenso da discusso que faremos, transcrevemos os artigos 23 e 24 da LDB 9.394/96. O artigo 23 dispe que
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Art. 23 A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos, semestres, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. 1 A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. 2 O calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto nesta Lei.
Se compararmos a LDB 9.394/96 com a LDB anterior, ou seja, a Lei 5692/71, ser possvel percebermos que no h grandes alteraes quanto possibilidade de existncia de diferentes calendrios ao longo do ano letivo, alm da prpria liberdade proporcionada escola para que acontea uma reclassificao dos seus alunos. Esses pontos j estavam previstos na LDB de 1971.
Notamos que a grande novidade no artigo 23 diz respeito possibilidade de organizao da Educao Bsica no apenas na forma de sries, apontando os ciclos como uma alternativa factvel de organizao do processo ensinoaprendizagem. Brando (2003, p. 67) emite sua opinio a respeito dos ciclos afirmando que
Os ciclos escolares, entendidos como o agrupamento de duas ou mais sries sem que entre elas ocorra a reprovao de alunos s funcionam pedagogicamente quando acompanhados de processos de avaliao peridica e de processos de recuperao paralela e permanente. Os processos de avaliao peridica informam aos professores o quanto cada aluno aprendeu dos contedos ministrados. Ao se identificar que a aprendizagem dos contedos ensinados no est acontecendo para o aluno, ou grupo de alunos, iniciam-se os processos de recuperao. Esses processos devem possuir duas caractersticas principais: ser permanentes, durante todo o ano letivo, e ser oferecido paralelamente ao perodo em que esse(s) aluno(s) frequenta(m) a srie escolar regular.
Desde que entrou em vigor, um dos pontos mais debatidos da LDB/96 dos ciclos de estudos. Houve (e ainda h) muitos equvocos de interpretao
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por parte dos educadores, alguns por desconhecimento, outros por leviandade. Desse modo, a progresso continuada se transformou em promoo/ aprovao automtica. J est mais do que provado que repetncia, reprovao, na grande maioria dos casos, no o caminho para a aprendizagem. Concordamos com o professor Brando, quando afirma que os processos de recuperao devem acompanhar as atividades regulares dos estudantes ao longo de todo o ano letivo. Desse modo, as reprovaes, por falta de aprendizagem, no ocorreriam ao final do ano. Contudo, para que esse processo qualitativo de educao ocorra, preciso trabalho, muito trabalho de todos os envolvidos no cotidiano escolar, desde a famlia at os professores, principalmente. Trabalho com responsabilidade, organizao e planejamento. O artigo 24 dispe que
Art. 24 A Educao Bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribu das por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver; II a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a srie ou fase anterior, na prpria escola; b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino; III nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a sequncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de srie distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria para o ensino de lnguas estrangeiras, artes ou outros componentes curriculares; V a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
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b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino e seus regimentos; VI o controle de frequncia fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas formas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequncia mnima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovao; VII cabe a cada instituio de ensino expedir histricos escolares, declaraes de concluso de srie e diplomas ou certificados de concluso de cursos, com as especificaes cabveis.
O artigo 24, especialmente no inciso V, volta-se para estabelecer critrios de sustentao da avaliao do rendimento escolar para dois tipos de avaliao: a quantitativa e a qualitativa. Enquanto as escolas particulares e pblicas tentam adequar-se s regras da LDB/96, vrias inquietaes sobre avaliao vo aflorando entre os educadores, os alunos, os pais e a sociedade em geral. Ressaltamos que no h muita novidade em avaliao nos termos da Lei, pois a Lei 5.692/71
[...] j se referia a uma avaliao formativa e prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, e a anlise do desempenho global do estudante atravs do acompanhamento contnuo [...] (HOFFMANN, 2003, p. 34).
Portanto o que h de novo a imposio da Lei aos sistemas pblicos e particulares de ensino. Busca-se a efetivao de um processo avaliativo contnuo, qualitativo e mediador. Esse processo se faz urgente principalmente diante dos ndices assustadores de evaso escolar, repetncia e distoro idade-srie de que temos tido notcia, bem como, infelizmente, de decises muitas vezes arbitrrias e ilgicas sustentadas pelas escolas na avaliao de estudantes em todos os nveis educacionais. Vimos, ento, que a legislao anterior j adotava mecanismo idntico. A avaliao qualitativa se sustenta no processo contnuo e cumulativo da avaliao, assim menos processo de medio e mais busca de aferio de conhecimento contextualizado. Os demais incisos tambm j haviam sido contemplados em legislaes anteriores. Mas no essa coincidncia entre legislaes que nos interessa discutir e sim o desafio das prticas efetivas da avaliao contnua e cumulativa,
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da acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar (distoro idade/ srie), do avano nos cursos e nas sries e dos estudos de recuperao. Sabemos que a no resoluo dessas questes, principalmente sob o ponto de vista da operacionalidade pedaggica, tem repercusso direta sobre o fenmeno da repetncia e da evaso escolar. Hoffmann (2003, p. 35) assevera que,
[...] se vrios tericos alertaram nas ltimas dcadas sobre o carter de acompanhamento contnuo da avaliao do desempenho dos alunos, tal concepo permanece indita em muitas instituies. No h efetivamente o acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos e muito menos com o significado de prevenir as dificuldades, observando-os, refletindo sobre a natureza das suas manifestaes, replanejando e tomando decises de carter pedaggico com base nos resultados dos testes e tarefas realizadas.
Da leitura da citao, podemos considerar que a construo do conhecimento se d de forma dinmica e progressiva, no h como estabelecer um incio, um meio ou um fim nesse nterim, portanto tambm a avaliao deve acompanhar essa continuidade, no acontecendo de forma fragmentada, parcelada ou por etapas. Por isso voz corrente do discurso educacional que em avaliao escolar o discurso um, porm a prtica. A prtica de avaliao no vai se transformar por decreto, isto , no a fora ou at mesmo a coao de uma lei que vai mudar a nossa prtica, mas a conscincia do compromisso de cada educador, e da escola como um todo, com a realidade social que enfrenta. Assim, baseados nos estudos de Hoffmann (2003), afirmamos que o processo avaliativo mediador, como indica a LDB/96, baseia-se em alguns princpios. Vejamos quais so esses princpios. Princpio da avaliao enquanto investigao docente: o processo de avaliao representa um compromisso do professor em investigar e acompanhar o processo de aprendizagem do aluno em seu cotidiano, contnua e gradativamente, buscar compreender e participar da caminhada do aluno, tanto quanto intervir, fazer provocaes intelectuais significativas, oportunizar a expresso de ideias, proporcionar diversidade de atividades de aprendizagem, bem como estar disposto a dar repetidas explicaes, bem como sugerir leituras e demais encaminhamentos pedaggicos. Princpio da complementaridade das observaes sobre o desempenho dos alunos: muito relativa uma deciso (aprovao ou reprovao de um aluno) com base em instrumentos de avaliao fragmentados. Em vista disso, faz-se necessria uma extensiva anlise do desempenho do
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estudante, por meio de observaes, interpretaes das sequncias de atividades por ele desenvolvidas e suas diversas manifestaes pelo coletivo dos educadores que trabalham (convivem) com ele. Para o desenvolvimento construtivo, importante a sequncia e a articulao dos diversos momentos vividos pelo indivduo que aprende, inclusive interpretando a natureza de seus erros e acertos e procedendo a anlises qualitativas de suas atividades. Infelizmente, o nmero por si (quantidade de erros e/ou acertos em determinada atividade anlise quantitativa) no revela a real situao cognitiva do acadmico. Princpio da provisoriedade dos registros de avaliao: nenhum juzo sobre um aluno definitivo, nem mesmo absoluto, por isso as decises devem ter por base o histrico do processo de conhecimento de quem est sendo avaliado. Podemos agora entender que o processo avaliativo mediador preventivo no sentido de ter uma ateno constante s dificuldades apresentadas pelos alunos e cumulativo por proporcionar uma anlise global do aluno. Cumulativo diferente de somativo. Cumulativo so dados quantitativos e qualitativos, que se complementam. J o termo qualitativo suscita diversas interpretaes e, muitas vezes, est relacionado apenas ao emocional, ao afetivo ou ao atitudinal. Essa interpretao carece de complementao, pois a prevalncia dos aspectos quantitativos refere-se anlise qualitativa do desempenho do aluno ser importante na hora de dimensionar sua nota ou seu conceito, enfim, na hora de decidir seu destino na continuidade de seus estudos. Hoffmann (2003, p. 39) afirma que
O desenvolvimento global do aluno s poder ser analisado qualitativamente, no sentido da observao do seu desempenho em todas as reas. Para tanto o essencial entender-se o qualitativo como descritivo, para alm do classificatrio, numrico ou comparativo. [...] o qualitativo [...] decorrente da consistente observao e interpretao do professor das manifestaes doa alunos [...] (grifo do autor).
A anlise qualitativa refere-se compreenso de atitudes, de interesses, bem como observao do desenvolvimento cognitivo e intelectual de quem est sendo avaliado, tanto quanto do seu desenvolvimento fsico e motor. No se pode permitir que toda a questo da avaliao acabe ligada diretamente ao problema do fracasso na escola. Infelizmente, esse problema quase sempre atribudo ao aluno, quando j percebemos que se trata, na verdade, sobretudo, de efeitos da organizao escolar. Carneiro (1998, p. 90) destaca que
A falta de estratgias pedaggicas e de recursos diversificados para o trabalho com crianas, preconceito, salas lotadas e transferncias mal realizadas entre escolas so causas de fracasso escolar. Em regra, o aluno que apresenta dificuldades
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de adaptao escola no tem problemas patolgicos que justifiquem o baixo rendimento. A escola que desenvolve um trabalho dissociado da realidade do aluno.
O trabalho dissociado da realidade do estudante no pode acontecer. O processo de ensino-aprendizagem deve ocorrer em consonncia com o contexto vivenciado pelo aluno. Portanto, procurando desenvolver um senso crtico a respeito do assunto, delimitamos, neste captulo, os passos da avaliao no cenrio nacional, percorrendo diferentes pocas da histria do nosso pas. Foi possvel percebermos que, grosso modo, h duas grandes correntes distintas que contextualizam a avaliao no campo educacional: a abordagem quantitativa e a abordagem qualitativa. A partir dessas abordagens, conhecemos e analisamos a avaliao escolar luz da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96), reconhecendo os artigos 23 e 24 como especficos da avaliao escolar na Educao Bsica. Compreendemos os termos especficos da avaliao na LDB e ainda vimos algumas interpretaes de educadores renomados sobre os referidos artigos. Concluindo o assunto, importante que entendamos que a avaliao da aprendizagem exige que ela seja um instrumento auxiliar da aprendizagem. No prximo captulo, veremos qual o contexto do processo avaliativo nas diferentes modalidades de ensino de tal forma que possamos identificar a relao professor-aluno existente em cada um dos contextos que sero apresentados.
Referncias
BRANDO, C. da F. LDB: passo a passo: lei de diretrizes e bases da educao nacional (Lei n. 9.394/96), comentada e interpretada artigo a artigo. So Paulo: Avercamp, 2003. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: Congresso Nacional, 1996. CARNEIRO, M. A. LDB fcil: leitura crtico compreensiva: artigo a artigo. Petrpolis: Vozes, 1998. HOFFMANN, J. M. L. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da prescola universidade. 20. ed. Porto Alegre: Mediao, 2003. ______. Contos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliao. 6. ed. Porto Alegre: Mediao, 2001. LIMA, A. de O. Avaliao escolar: julgamento ou construo. 5. ed. Petrpolis: Vozes, 1998. SAUL, A. M. Avaliao emancipatria: desafio teoria e prtica de avaliao e reformulao de currculo. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1999.
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Anotaes
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A avaliao nos diferentes nveis de ensino e o poder docente
Introduo
O estudo da relao entre ensino e avaliao requer, sem sombra de dvidas, a anlise da maneira como se organiza o trabalho pedaggico nas unidades escolares, pois essa organizao tem assumido relevante importncia na compreenso do processo de ensino-aprendizagem, mediado pela avaliao. Dessa forma, o ato de avaliar assume certas especificidades para os variados nveis de ensino. E justamente sobre essas particularidades que discutiremos neste captulo. No que diz respeito relao entre professor e aluno, pretendemos fazer mais que uma analogia. Pretendemos aqui mostrar como se d a relao entre professor e aluno, investigar a autoridade docente no processo educativo, refletir sobre questes relativas ao cotidiano da sala de aula e mostrar a opinio dos alunos a respeito do bom professor e do professor referindo-se ao bom aluno. Para que voc tenha mais facilidade para acompanhar o desenvolvimento de todo esse contedo, veja o vdeo Ciclo de aprendizagem e avaliao, no stio <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_ action=&co_obra=20282>. Nesse vdeo esto expostas diferentes concepes sobre objetivos da avaliao. Tambm contm uma experincia do uso da avaliao em uma escola que utiliza o ciclo. importante que voc acesse esse vdeo, pois nele, ver que, para cada nvel, existe a necessidade de uma forma de avaliao diferenciada. Observar tambm, de maneira indireta, a relao estabelecida entre os professores e os alunos.
3.1 Objetivo da avaliao

A avaliao assume a funo de nutrir, apoiar e nortear a interveno pedaggica quando no se restringe ao simples julgamento do sucesso ou do fracasso do aluno. Acontece de maneira sucessiva e ordenada por meio da interpretao qualitativa do conhecimento que o aluno construiu. Adotar tal viso possibilita ao avaliador conhecer o quanto o aluno se aproximou ou no dos objetivos propostos quanto aprendizagem em determinado momento. Dessa maneira, pode-se dizer que a avaliao das aprendizagens est ligada s oportunidades oferecidas, o que significa, tambm, levar em considerao a adequao daquilo que est sendo proposto (conhecimento, contedo) aos conhecimentos prvios dos alunos e aos desafios que eles esto em condies de enfrentar.
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Hoffmann (1991) faz uma observao interessante. Segundo a autora, da pr-escola universidade, crianas e adolescentes so invariavelmente sentenciados pela forma como agem na escola ou pelas tarefas que realizam. Dessa forma, a maneira como a escola percebe seus alunos e o modo como lida com eles, necessariamente, o que constituir prticas (in)adequadas que sero refletidas no processo de aprendizagem. A avaliao da aprendizagem se faz presente nos diferentes nveis escolares. A partir de agora, relembraremos em quais deles voc provavelmente atuar, seja enquanto docente ou na parte administrativa (gestor, coordenador etc.) e, concomitante a isso, discutiremos qual seria o papel principal da avaliao nos diferentes nveis. Lembrando que citaremos apenas os principais, afinal, cada instituio deve adequar o processo avaliativo utilizado s necessidades locais.
3.1.1 Avaliao na Educao Infantil

A Educao Infantil tem estabelecido, em sua organizao, que o atendimento se d da seguinte forma: crianas de zero a trs anos em creches, e de quatro a cinco anos em pr-escolas. Sabemos que auxiliar a criana desde cedo a ampliar sua relao com o saber (domnio de diferentes linguagens, valores ticos, culturais etc.) no tarefa fcil, at porque a Educao Infantil exerce grande influncia na vida das crianas, por serem vivenciados a seus primeiros anos de vida. A LDB n. 9394/96, no Art. 31 da Seo II Da Educao Infantil, afirma que a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. A avaliao na Educao Infantil pode assumir a finalidade de constatar o ajustamento do desenvolvimento do educando aos objetivos propostos, levando em considerao as caractersticas da faixa etria. A avaliao, nesse nvel de ensino, pode tambm assumir a intencionalidade de desenvolver no aluno os pr-requisitos importantes para o incio da aprendizagem sistemtica. Hoffmann (2006, p. 86) afirma que a avaliao na Educao Infantil precisa fornecer
[...] um clima sem tenses e limitaes. O que ser possvel se o educador se distanciar definitivamente do modelo de avaliao do ensino regular e perseguir, de fato, uma perspectiva de acompanhamento, confiante nas possibilidades de as crianas se desenvolverem e vivenciarem as situaes de forma prpria e diferenciada da do adulto. O que no significa confundir atendimento aos interesses das crianas com permissividade ou improvisao de atividades pelo professor.
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A partir da citao anterior, podemos concluir que a autora considera a avaliao um momento de grande importncia para a Educao Infantil. A mesma autora faz um demonstrativo de alguns princpios avaliativos baseados em uma concepo construtivista de Educao Infantil. Veja o quadro a seguir. Quadro Concepo construtivista de avaliao. Concepo de criana Proposta de avaliao
Avaliao como acompanhamento no processo de desenvolvimento. Observao da criana fundamentada no conhecimento de suas etapas de desenvolvimento. Possibilidades de novos desafios com base na reflexo terica. Registro das manifestaes das crianas e de aspectos significativos de seu desenvolvimento. Dilogo frequente e sistemtico entre os adultos que lidam com a criana e os pais ou responsveis.
Princpios construtivistas
Possibilidades de vivn- Criana como ser cias por meio das quais poltico e social, a criana possa ampliar sujeito de seu prprio suas descobertas sobre desenvolvimento. o mundo. Autnoma (com capa Ao educativa cidade e liberdade de baseada na confiana, tomar decises). nas possibilidades das Crtica e criativa (obsercrianas e na valorivadora, questionadora e zao de suas manifesinventiva). taes e interesses. Participativa (agindo Organizao de com cooperao e oportunidades de: reciprocidade). conhecimento social conhecimento lgico-matemtico conhecimento espao-temporal representao desenvolvimento motor
De acordo com o quadro, importante que o professor da Educao Infantil confie e valorize o agir da criana no processo avaliativo.
Saiba mais
Sabendo que, no currculo do nosso curso de Pedagogia, h disciplinas voltadas, especificamente, ao universo da Educao Infantil, sugerimos aqui um livro bastante conhecido na literatura pedaggica, no qual, por meio de vivncias do cotidiano, a autora Madalena Freire apresenta possibilidades efetivas de se avaliar a aprendizagem dos pequeninos. O ttulo da obra A paixo de conhecer o mundo, publicada pela editora Paz e Terra. Boa leitura!
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3.1.2 Avaliao no Ensino Fundamental

Essa a etapa considerada obrigatria da Educao Bsica. Deve ser de pelo menos quatro horas de trabalho dirio em sala de aula a jornada escolar, podendo ser por tempo integral de acordo com o sistema de ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 9.394/96), no Art. 32, afirma que o objetivo desse nvel de ensino formar cidados, mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
possvel perceber que o Ensino Fundamental no se volta apenas s questes da educao de contedos escolares. H a necessidade de se envolver valores de uma educao social humanizadora, solidria, entre aqueles que participam do processo pedaggico. O Ensino Fundamental est dividido em duas fases: anos iniciais e anos finais. Nos anos iniciais, geralmente um professor encarregado do processo de ensino e aprendizagem de uma turma, e, nos anos finais, as turmas tm diversos professores. Cada um responsvel por sua rea e cada um trabalha com os alunos em seu horrio. No Ensino Fundamental, a avaliao de aproveitamento escolar do aluno tem por objetivo a verificao qualitativa e quantitativa das aprendizagens, predominando o aspecto qualitativo sobre o quantitativo (LDB n. 9.394/96, Art.23, V). Podem ser considerados como objetivos da avaliao: acompanhar e verificar o desempenho e a aprendizagem dos conhe ci mentos; verificar se o aluno transfere conhecimento na resoluo de situaes novas; avaliar se o aluno est se apropriando dos conhecimentos e se estes esto sendo significativos e contnuos; detectar, analisar e retomar a defasagem no aprendizado, repensar novas estratgias de trabalho em classe etc. Vale relembrar que os objetivos mais especficos devem/podem ser estipulados a partir dos objetivos propostos pela instituio educacional.
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3.1.3 Avaliao no Ensino Mdio

a ltima etapa da Educao Bsica. A LDB n. 9.394/96, no Art. 35, diz que a durao mnima deve ser de trs anos, tendo como finalidade
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Ainda de acordo com a LDB n. 9.394/96, no Art. 36, o Ensino Mdio dever adotar as seguintes diretrizes:
II [...] metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; [...] 1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do Ensino Mdio o educando demonstre: I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II conhecimento das formas contemporneas de linguagem.
Conforme tais diretrizes descritas na LDB n. 9.394/96, a avaliao no Ensino Mdio deve servir para demonstrar ao professor como est o processo ensino-aprendizagem dos educandos na aquisio de determinados princpios cientficos e conhecimentos. O professor atento deve fazer os ajustes necessrios para que, ao final do Ensino Mdio, o aluno consiga atingir os objetivos propostos para esse nvel de ensino.
3.1.4 Avaliao na Educao Profissional

A finalidade aqui desenvolver competncias, habilidades para uma vida produtiva, ou seja, vida profissional. A Educao Profissional desenvolvida por meio de cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores, Educao Profissional Tcnica (nvel mdio) e Educao Profissional Tecnolgica de gradua o e ps-graduao (Decreto n. 5.145/04). A LDB n. 9.394/96 afirma, no Art. 41, que
O conhecimento adquirido na Educao Profissional e Tecnol gica, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou con cluso de estudos.
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Novamente, a avaliao assume o papel de orientadora para o professor no que diz respeito ao processo ensino-aprendizagem.
3.1.5 Avaliao na Educao Especial

De acordo com a Constituio Federal de 1988, a oferta de Educao Especial dever do Estado, devendo os portadores de necessidades especiais ter atendimento especializado (Art. 205 e 208). A Declarao de Salamanca (1994) explica que o conceito de necessidades especiais no se limita ao de deficincia, envolvendo todas as crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, s. p). Genericamente, podemos dizer que, para avaliar na Educao Especial, devem ser consideradas as situaes singulares, os perfis dos alunos, as peculiaridades biolgicas, psicolgicas e sociais de acordo com a faixa etria. Se avaliar em qualquer outro nvel j alvo de grandes discusses, imagine na Educao Especial. Assim importante que tal avaliao seja feita individual mente, levando em considerao os fatores citados anteriormente, pois cada aluno apresenta seu prprio ritmo e a avaliao deve atender aos objetivos que foram propostos para ele. Para tanto, o professor pode fazer uso de um relatrio, contendo pareceres acompanhados de fichas de observao (perodo e contnua) sobre o desenvolvimento ou situao escolar do aluno.
3.1.6 Avaliao na Educao de Jovens e Adultos EJA

A Educao de Jovens e Adultos destinada queles que no tiveram acesso, na idade prpria, ao Ensino Fundamental ou Ensino Mdio, ou ainda, para quem deseja dar continuidade aos estudos nesse nvel. Quando o assunto avaliao na EJA, assim como em outros nveis, existem variadas vises, porm todas convergem para o fato de que h necessidade de que as prticas avaliativas estejam inseridas em uma proposta que no esteja restrita aferio da apreenso do contedo estudado em sala. Luckesi (1997, p. 32) fala sobre a prtica de uma avaliao que seja preocupada com a transformao da sociedade a favor de todos os seres humanos. E essa uma das preocupaes da EJA: auxiliar o desenvolvimento do jovem ou do adulto enquanto ser social. Na EJA, a avaliao da aprendizagem pode ser feita a partir de diferentes maneiras: observao; dilogo; organizao do material produzido em uma pasta ou portflio;
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por meio de diferentes atividades realizadas em sala de aula; autoavaliao, entre outros. Nesse processo, o professor da EJA pode valer-se de diferentes recursos para registrar o progresso de alunos: registro das observaes sobre o conhecimento dos alunos (progresso, dificuldades etc.); avaliaes dirias ou semanais (essa autoavaliao est ligada ao trabalho que o professor desenvolveu em sala, como se fosse um registro dos pontos principais da prtica pedaggica desenvolvida). A avaliao na EJA deve ser permanente, deixar de ser um julgamento final do aproveitamento do aluno. Tendo essa viso, a avaliao fornece ao professor dados da realidade presenciada, d viabilidade para que elementos importantes sejam oferecidos para o planejamento do professor, o que resultar em aulas mais atrativas. Independentemente do nvel de ensino em que o professor est atuando, importante que ele reflita sobre algumas maneiras como a avaliao tida no processo de ensino-aprendizagem. Veiga (1996, p. 155) expe que,
Na dinmica interna da sala de aula, exerce-se a avaliao como uma funo classificatria e autoritria, o que vem reforando o princpio da fragmentao, da parcelarizao do conhecimento. O professor cumpre uma exigncia burocrtica, e o aluno, por sua vez, sofre as requentesm perversas do processo avaliativo. [...] H, assim, uma concepo reducionista e autoritria do processo de avaliao. Reducionista por predominar uma viso quantitativa de avaliao, centrada no aluno. A nota reflete apenas o desempenho cognitivo do aluno e um momento estanque do processo, servindo para decidir se ele deve ser aprovado ou no. autoritria, pois o poder de avaliar do professor, que determina se o aluno deve ou no ser aprovado.
Agindo contrrio a isso, Hoffmann (1991, s. p) afirma que

O sentindo fundamental da ao avaliativa o movimento, a transformao [...] o que implica um processo de interao educador e educando, num engajamento de pessoas a que nenhum educador pode se furtar sob pena de ver completamente descaracterizada a avaliao em seu sentido dinmico.
Avaliar, nesse sentido, deixa de significar o que discutimos durante a maioria dos captulos deste caderno, um julgamento sobre o que o aluno aprendeu e passa a servir para revelar o que ele j sabe, inclui os caminhos que percorreu para alcanar o nvel de conhecimento que est demonstrando, permite tambm a visualizao dos meios que o professor poder usar para ajudar o aluno a construir outros conhecimentos e avana nas dificuldades demonstradas.
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Vejamos, ento, como que a escola deve (re)construir sua prtica pedaggica de tal modo que a avaliao apresente caractersticas qualitativas, objetivando a verdadeira aprendizagem dos estudantes.
3.2 Reconstruo da prtica avaliativa na escola

Caso realmente queiramos uma prtica avaliativa diferente, transformada, preciso que a escola repense sua prtica pedaggica como um todo, afinal a avaliao est relacionada com as demais aes que ali so desenvolvidas. Sacristn (1991) nos aponta que a avaliao escolar deve contemplar quatro elementos: expresso de um juzo, evidncias ou indcios, procedimento tcnico e tomada de decises. Indica, ainda, trs momentos interdependentes da avaliao. Coleta de dados por meio de procedimentos tcnicos: coleta de informaes sobre o aluno. Expresso de um juzo: expresso de um juzo de valor sobre o aluno que emergem de indicadores da realidade da sala de aula e que delimitam a qualidade a ser atingida, tendo em vista os objetivos pr-determinados. Tomada de deciso por parte do professor: determina ao aluno uma posio favorvel de aprovao ou recuperao e demonstra a compreen so do progresso, dos limites e das dificuldades que o aluno est encon trando para atingir os objetivos do processo ensino-aprendizagem. Baseado no que foi citado anteriormente, percebemos que o professor pode ser o principal agente da mudana. Perrenoud (1999, p.18) afirma que a avaliao tradicional, no satisfeita em criar fracasso, empobrece as aprendizagens e induz, nos professores, didticas conservadoras e, nos alunos, estratgias utilitaristas. Dessa maneira, poderamos afirmar que um bom professor no faria uso da avaliao tradicional. Baseados nesse princpio, podemos nos perguntar: o que ser um bom professor?
3.3 A questo do bom do professor

A ideia que defendemos aqui posio do bom enquanto um significado da competncia. No queremos direcionar apenas atitude moral da pessoa, mas apontar a necessidade de perceber o lado tcnico e poltico que envolve a ao pedaggica do professor. Competncia tcnica e competncia poltica so os dois poderes que envolvem o dia a dia de um professor. O dilogo entre eles acontece por intermdio da tica, que se faz presente na estrutura do saber dentro da escola. Rios (2002, p. 49) expe seu ponto de vista:
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Quero ento centrar minha reflexo na dimenso tica da competncia do educador. [...] Penso que precisamos levar isso em considerao para evitar uma polmica que tem frequentemente se estabelecido entre educadores que at defendem posies semelhantes. A polmica tem se manifestado ora acusando-se a competncia tcnica de tecnicista, ora acusando-se a competncia poltica de um certo politicismo. Acredito que preciso recuperar no prprio carter dialtico da prtica educativa a articulao entre os dois plos da competncia, e me parece frtil esse caminho que passa pela tica, embora a preocupao com a questo dos valores que constituem a moralidade possa eventualmente nos conduzir ao risco de um certo romantismo [...] que devemos recusar.
O professor contemporneo, considerado bom, aquele que, alm da competncia, da habilidade interpessoal, do equilbrio emocional, tem conscin cia de que sua prtica no deve ter como fator nico e indispensvel apenas o desenvolvimento cognitivo, mas tambm o desenvolvimento humano. Visto que professor e aluno so os dois principais sujeitos de uma prtica educativa escolar, importante destacarmos aqui tambm a relao de poder existente entre professor e aluno, enquanto um jogo de poder. Cada qual, com suas caractersticas, exerce a sua funo no contexto do relacionamento: ensinar e aprender. muito difcil realizar uma restrio da relao que estabelecida na sala de aula, espao em que acontece a troca de influncia entre um e outro. Quando falamos em influncia, estamos falando em poder. Afinal, na sala de aula, h um jogo de poder entre seus componentes. Esse poder pode ser explcito ou implcito, mas sempre se faz presente no contato entre professor e aluno. Cabe a ns refletirmos um pouquinho sobre ele. Quem nunca ouviu esse velho provrbio, manda quem pode, obedece quem tem juzo? A palavra poder remete, historicamente, s questes de controle e de obedincia. Duas situaes que, nesse exemplo, se completam. O poder est intimamente ligado s questes de ordem prtica. Ter poder ter como fazer. Uma pessoa que tem poder pode exerc-lo a qualquer momento. Mas, afinal, onde est o poder em uma sala de aula? Para ns, o poder est, principalmente, no aspecto de influncia que um sujeito exerce perante os demais. Parece fcil identificar quem seja esse sujeito, no ? Sim, sim, o professor! As caractersticas da ao docente refletem bem o que estamos dizendo aqui. O exerccio do magistrio nos permite exercer, diante de nossos alunos, uma enorme influncia. O professor tem um importante papel de formao na vida de seus alunos. E no estamos aqui falando sobre a aprendizagem de diferentes conhecimentos das diferentes reas do saber. Estamos, sim, pensando nas
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influncias para a formao dos valores, das crenas, dos gostos, dos interesses e dos modos de comportamento. Vamos utilizar aqui duas pesquisas realizadas com universitrios para percebermos qual a viso que os estudantes tm de seus professores. A primeira pesquisa, realizada pela professora Maria Isabel da Cunha (2000), teve como objetivo verificar a percepo dos alunos da Universidade Federal de Pelotas sobre o que seria um bom professor. Foi possvel perceber que h uma juno entre as condies de conhecimento da matria de ensino e a consequente organizao das aulas, com as relaes afetivas estabelecidas com o grupo-classe. A questo da afetividade ficou evidenciada na pesquisa. Aspectos relacionados ao calor humano foram os que mais apareceram nos relatos dos estudantes. Segundo eles, a proximidade, o companheirismo, a disponibilidade para conversar, a preocupao com a vida estudantil so demonstraes de que o professor consegue entend-los, fazendo-o ser um bom professor. No nosso entender, os aspectos levantados pelos alunos so importantes. Porm fundamental a unio da afetividade com o profissionalismo. Os alunos tambm verbalizaram esse aspecto. Vejamos.
Escolho este professor como o melhor pela forma com que nos faz pensar, colocando o contedo terico no como verdade acabada, mas questionando-o. O que me agrada no professor X que ele est sempre pronto a responder as nossas dvidas, ele at estimula a gente a ter dvidas. O professor Y o melhor porque ele transmite para gente o gosto que ele tem pela Matemtica. Ele nos mostra o prazer de aprender (CUNHA, 2000, p. 146).
Para ns aqui est o principal: a maneira como o professor cuida da sua disciplina, desencadeia aproximaes ou distanciamentos do prazer que o aluno sentir diante do ato de estudar, de aprender. claro que o posicionamento humano do professor com seus alunos colabora, e muito, na ao pedaggica, pois pode facilitar, inclusive, o desenvolvimento metodolgico de suas aulas, objetivando o estreitamento do caminho existente at o objeto do conhecimento. Sobre esse aspecto, Cunha (2000, p.148) assevera que
importante dizer que os alunos no apontam como melhores professores os chamados bonzinhos. Ao contrrio. O aluno valoriza o professor que exigente, que cobra participao e tarefas. Ele percebe que esta tambm uma forma de interesse, se articula com a prtica cotidiana da sala de aula.
O lado bonzinho de um professor bastante discutido. J vimos aqui que ser um bom professor ser um profissional competente. No que tange opinio
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dos estudantes universitrios, h uma passagem que nos chama a ateno. E importante que reflitamos sobre ela, pois envolve alunos que, depois de formados, exerceriam o magistrio, pois faziam um curso de formao de professores. Esse o foco da segunda pesquisa, realizada pela professora Vani Moreira Kenski (1991) com estudantes da Universidade de Campinas. Foi feita uma anlise das lembranas que os universitrios tinham da poca em que foram estudantes da Educao Bsica. Foi revelado que os estagirios ficam
[...] de certa forma atrelados a modelos retirados de exemplos de prtica docente de professores que marcaram sua vivncia escolar (nem sempre positiva), e passa a consider-los sua identidade, tornando-se personagem que interpreta um professor. Dessa forma, ele no consegue dar o salto, estabelecer seu espao crtico, e criar, atravs de identificaes e separaes, a sua prpria identidade de mestre (KENSKI, 1991, p. 42, grifo nosso).
Fizemos questo de grifar o trecho anterior para destacar a relevncia que um professor exerce sobre os alunos. Qualquer professor que passou em nossas vidas pode vir a ser, ento, o modelo da nossa prtica profissional. Com isso, corremos o risco de seguir um modelo, por exemplo, de professor no-competente, bravo, autoritrio, e com isso, elaborar e aplicar uma avaliao influenciada pelo autoritarismo. Acreditamos que a avaliao corre o risco de vir a ser um processo autoritrio, sim. Mas para que isso acontea, vai depender muito da postura do professor no contexto em que ela se apresenta. J vimos aqui, na temtica sobre as concepes de avaliao, que h tipos e tipos de avaliao. Pensamos que o processo avaliativo precisa caminhar em uma via de modupla e extrapolar os limites, as responsabilidades, do professor. O aluno tambm precisa participar, aprender a refletir sobre o processo pelo qual est inserido e identificar suas dificuldades e as possibilidades de superao. Sousa (2001, p.149) aponta, sobre a postura do aluno diante da prtica educativa, que
Diagnosticar a si mesmo implica compreender os parmetros a que se est sujeito, analisar o prprio desempenho, com base nisso, e propor-se metas para superar dificuldades. Essa no uma tarefa que o aluno pode realizar sozinho. Essa uma tarefa educativa que a avaliao pode realizar quando conduzida pelo professor tendo em vista a autonomia do aluno.
Observando o que nos diz a citao, essa a postura que a escola, no geral, e o professor, especificamente, precisam adotar, ou seja, a luta permanente por uma educao de qualidade. E isso perpassa tambm a questo da avaliao, que pode ser efetivada por meio de relaes solidrias, de ajuda mtua, entre alunos e professor, sem prticas unilaterais, que levaria ao autoritarismo e, por consequncia, descaracterizaria o conceito de educao democrtica que aqui defendemos.
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Zaballa (1998, p. 210), quando aborda a relao entre alunos e professores, diz que
Dificilmente podemos conceber a avaliao como formativa se no nos desfizermos de algumas maneiras de fazer que impeam mudar as relaes entre alunos e professor. Conseguir um clima de respeito mtuo, de colaborao, de compromisso com um objetivo comum condio indispensvel para que a atuao docente possa se adequar s necessidades de uma formao que leve em conta as possibilidades reais de cada aluno [...] um clima de cooperao e cumplicidade a melhor maneira de que dispomos para realizar uma avaliao que pretende ser formativa.
Assim vale repetir algo j citado neste captulo: o professor pode ser o principal agente da mudana. No processo de avaliao, importante que a qualidade e o processo de aprendizagem predominem sobre o quantitativo. No prximo captulo, mostraremos que o planejamento e a avaliao da aprendizagem so interdependentes e complementares. Veremos que no possvel efetivar um processo avaliativo de qualidade sem os devidos momentos de planejamento, em que o professor (re)pensa seu trabalho e os caminhos que devero ser percorridos com objetivo de que haja a aprendizagem escolar.
Referncias
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Anotaes
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Planejamento e avaliao na escola: articulao fundamental
Introduo
Visto que a atividade educativa carrega a intencionalidade de garantir que a aprendizagem se efetive, cada etapa, ou mesmo procedimento da ao docente, deve ser prevista antecipadamente. Concomitante a esse planejamento, a avaliao, que nada mais do que um julgamento para a tomada de decises, deve incidir sobre toda ao planejada, proporcionando a reviso sempre que necessrio. Sabemos que ns, professores, temos muita dificuldade em realizar uma avaliao que demonstre claramente os avanos e as dificuldades de nossos alunos, que contribua para tomarmos decises sobre o processo de ensino e aprendizagem e que possibilite aos nossos alunos e a ns mesmos a efetivao da autoavaliao. Ento o que podemos fazer? Como o planejamento auxilia no processo de avaliao? Como transformar a avaliao em um instrumento de reflexo da prtica pedaggica? Neste captulo, conheceremos as caractersticas da atual forma de organizao do trabalho na escola e na sala de aula estabelecendo relaes entre essa organizao e o processo de avaliao. Faremos uma anlise das caractersticas da nova forma de organizao do trabalho pedaggico da escola, estabelecendo conexes entre ensino e avaliao. Analisaremos como o planejamento e a avaliao constituem permanente desafio para quem exerce a tarefa de ensinar. Para voc compreender a atividade educativa como uma ao intencional e, como tal, sujeita ao planejamento e avaliao e vincular a avaliao prtica pedaggica cotidiana no ambiente escolar, importante que assista previamente ao vdeo Projetos educacionais e avaliao no stio Domnio Pblico: <req://www. dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_ obra=20284>. Esse vdeo demonstra a importncia do planejamento atrelado avaliao. Expe tambm exemplos desse processo a partir do contexto social em que a escola est inserida, auxiliando na construo de um pensamento crtico a respeito da avaliao dentro do processo de ensino-aprendizagem, em que a avaliao perpassa o ato de planejar e de executar.
4.1 Critrios de avaliao

No nosso cotidiano institucional, os critrios de avaliao so formados no decorrer da prpria avaliao, a observao da qualidade da avaliao permanece diretamente ligada a fatores circunstanciais.
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As avaliaes contnuas so pouco praticadas pela falta de experincia na observao de alunos em atividades diversas e diferenciadas, como: exposio oral, atividades em grupo, atividades de campo ou extraclasse, entre outras. A prtica que de fato predomina em nossas instituies escolares a prova cumulativa no final de cada unidade, bimestre, semestre ou ano. Enfim, a avaliao praticada como verificao de conhecimentos. Se pretendermos assumir a avaliao como um instrumento auxiliar da nossa prtica pedaggica cotidiana, necessrio fortalecermos o carter diagnstico previamente ao classificatrio. Portanto precisamos superar o paradigma da avaliao como mecanismo de nivelamento e at mesmo de punio dos alunos. Devemos trabalhar com o conceito de avaliao como atividade diagnstico-formativa, assim ela ter para ns professores utilidade como instrumento de reflexo sobre os resultados da aprendizagem ou sobre o desempenho dos alunos em face de uma atividade executada e permitir a ns/professores e a eles/alunos uma tomada de conscincia mais realista do nosso trabalho. Precisamos ter conscincia de que o trabalho pedaggico se processa lentamente, que seus efeitos sobre os educandos so construtivos e cumulativos, supondo alteraes nem sempre perceptveis ao condutor da aprendizagem quando nos prendemos apenas a resultados imediatos de desempenho expressos em uma avaliao finalstica. Se as alteraes so de difcil percepo por esses instrumentos, necessrio criarmos e utilizarmos outros mecanismos de acompanhamento, como fichas, autoavaliaes, exposies orais. Na verdade, no existe uma receita. O trabalho de desenvolvimento de novos instrumentos deve ser a cada momento repensado e refeito, pois cada sala de aula nica, no mesmo? Muitas vezes, o que for muito bom como referncia para uma determinada situao, no o ser para outra e assim por diante. A avaliao diagnstico-formativa deve ser entendida como um retorno reflexivo sobre o processo de aprendizagem, em uma tomada de conscincia sobre sua funo de apoio e estmulo, pois retrospectiva e prospectiva (PENA, 2003). Muitos professores se preocupam bastante com os contedos, mas muitas vezes no tm clareza do porqu de suas escolhas, ou mesmo do que esperar do aluno sobre determinado contedo. Tanto o professor, quanto o aluno devem saber a razo pela qual se est ensinando e para que se esteja aprendendo. Assim a avaliao diagnstico-formativa adquire status de relevncia no processo educativo. Lembra-se de que no captulo 1 estudamos um pouco sobre tais avaliaes? Para relembrar, a avaliao diagnstica aquela que verifica os avanos e as dificuldades do aluno e auxilia na tomada de decises, e a avaliao formativa a que permite o redirecionamento da ao docente durante o processo.
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S assim o ato de avaliar vai, conforme assevera Pena (2003, p. 146-147),

[...] ajudar a tomada de decises racionais e abertas proporcionando informaes e provocando a explorao das prprias posies de valor de quem decide. Para viabilizar esse tipo de avaliao, deve-se realizar anlise constante da clareza dos objetivos de ensino pr-estabelecidos, o que implica mudana na concepo de planejamento e avaliao. A deciso de trabalhar com objetivos e registrar os avanos feitos pelos alunos em termos desses objetivos conflitou, em parte, com a exigncia regulamentar do colgio de expressar o aproveitamento do aluno em notas na escala de zero a 10 no final de cada bimestre. Este fato fez com que vrias reunies fossem destinadas a discusses para encontrar uma forma de expressar a correspondncia dos objetivos atingidos, segundo observaes e constataes do professor, com as notas a serem atribudas aos alunos. O registro dos objetivos alcanados possibilitou ao professor acompanhar adequadamente o progresso dos alunos, ao invs de limitar-se a uma avaliao mecnica e formal expressa por nmero de pontos atingidos. A prtica de registro, a complexidade que envolve refletir sobre a dissonncia cognitiva, o conflito gerado sobre o sentimento de impotncia perante as dificuldades de determinados alunos e, por que no dizer, o enfrentamento com alguns pais, o nmero excessivo de alunos em sala e a rotatividade de professores foram fatores negativos no desenvolvimento do projeto.
Podemos observar na citao uma avaliao com caractersticas formativas leva a uma reflexo constante sobre a prtica pedaggica e revela aspectos que muitas vezes queremos deixar encobertos (at de ns mesmos), como: o absurdo e a inutilidade de certos contedos do ensino; a dissonncia entre objetivos e prticas; a impreciso do nvel de maestria desejado; a ignorncia em que vive o sistema escolar quanto aos efeitos do ensino em termos reais (PERRENOUD, 1993). Os aspectos apontados por Perrenoud so comuns em muitas escolas brasileiras, infelizmente, fruto de processos desencontrados entre equipe docente, equipe tcnica e equipe administrativa. No so raros os exemplos em que o exerccio do planejamento no ocorre na rotina de trabalho dos educadores. preciso que haja reflexo constante da prtica educativa de modo que as aes pedaggicas no sejam oriundas apenas de um processo mecnico.
4.2 O caminho da reflexo

O profissional que se propuser a assumir um novo modelo de avaliao, revendo antigos paradigmas e estabelecendo critrios coerentes com a abordagem pedaggica, avanar nesse caminho.
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A sala de aula deve se tornar um espao de reflexo de aluno e professor, em que este ator (educador) adote para com aquele (aluno) um novo posicionamento, estabelea com ele objetivos claros e requentes/alcanveis e torne os educandos corresponsveis no processo e no s pelo processo. importante avanar nas reflexes para questionamentos sobre a prpria organizao do currculo e as concepes de conhecimentos estabelecidos e transmitidos pelas disciplinas. Conclumos com Pena (2003, p. 149) que
[...] mudanas profundas no processo de avaliao implicam na transformao de todo o contexto pedaggico, ou seja, na forma como os objetivos educacionais so estabelecidos em termos de conhecimento, na prpria concepo de aprendizagem com a qual trabalham os professores, na maneira de conceber o planejamento, em suma, em todo trabalho pedaggico. [...] a mudana no depende apenas da conscientizao do professor, mas, principalmente, do apoio tcnico-pedaggico-administrativo.
Para facilitarmos tal construo de resultados e estimulao da viso crtica, importante no agirmos aleatoriamente. E nessa ao construtiva que entra o planejamento, inclusive no processo de avaliao.
4.3 O planejamento da ao educativa

A avaliao perpassa os atos de planejar e executar, isto , deve estar presente para fazer que tudo seja (re)pensado durante o percurso do que foi planejado, no apenas l no final, quando j est tudo pronto. De acordo com Luckesi (2002), a avaliao se faz presente no s na hora de identificarmos a perspectiva poltico-social com a qual pretendemos executar o trabalho, como tambm na seleo de meios e ainda na execuo do projeto, tendo em vista sua efetivao. Assim Luckesi (2002, p. 118-119) afirma que
[...] a avaliao como crtica de percurso, uma ferramenta necessria ao ser humano no processo de construo dos resultados que planificou produzir, assim como o no redimensionamento da direo da ao. A avaliao uma ferramenta da qual o ser humano no se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, necessrio que seja usada da melhor forma possvel.
O planejamento e a avaliao no so, portanto, dois momentos estanques: o planejamento dimensiona o que se vai construir; a avaliao subsidia essa construo, porque fundamenta novas decises. A avaliao indica duas direes: a prpria produo do projeto, ou o seu redimensionamento, e um sistema de crtica do prprio projeto que se elaborou e que se deseja levar em frente. Importa-nos, agora, analisar diretamente o planejamento em nosso trabalho institucionalizado: a escola.
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O planejamento serve para conhecer a realidade em que se vai atuar; sugerir aes sobre essa realidade, desenvolver atividades e avaliar seus resultados permanentemente. No entanto, ainda hoje, h docentes que resistem ao planejamento, pois acham que perda de tempo, que no vale a pena, que uma mera atividade de preenchimento de instrumentos diversos para cumprir formalidades burocrticas.
Saiba mais
Que tal assistir um vdeo produzido pela TV Escola (MEC) que destaca, de modo simples e objetivo, a importncia do planejamento no exerccio docente? A sugesto O planejamernto tintim por tintim, da coleo Escola em discusso. Intelectuais acadmicos e professores da Educao Bsica opinam sobre as reais possibilidades de se concretizar um planejamento em sintonia com os processos avaliativos. Vale a pena conferir no stio <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm. do?select_action=&co_obra=50407>.
Para planejarmos nossa ao educativa, precisamos estar de posse de alguns itens especficos, que nos possibilitem a melhor deciso sobre o que se pretende fazer sobre o modo de atingir aquilo que se pretende. Especificamente sobre o processo ensino-aprendizagem, precisamos estar seguros sobre o que desejamos fazer com a educao. Dessa forma, preciso termos o seguinte conjunto de conhecimentos: filosofia da educao determinar quais so os valores e seus significados perspectiva axiolgica; cincias histrico-sociais ter conhecimento sobre o educando, compreen dendo-o como inserido social e historicamente; fatores bio-psquicos e de desenvolvimento compreender os processos de formao biolgica e psicolgica do pblico-alvo psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem; contedos especficos e interdisciplinares ter conhecimento seguro e atualizado dos contedos cientficos significativos com os quais trabalhamos. O planejamento , portanto, um modo de ordenar nossa ao, tendo em vista os fins almejados e tendo por base conhecimentos diversos que deem suporte objetivo ao. A atividade e o momento de planejar o pedaggico um ato coletivo, no s pelo fato de sermos seres humanos e por isso seres sociais, mas indo alm
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devido ao fato de que o ato de ensino-aprendizagem uma ao coletiva. Se o planejamento coletivo, a execuo s poder se dar no coletivo e, consequentemente, ser vista e avaliada coletivamente. O planejamento participativo uma forma de envolver todos nas decises sobre aonde se quer chegar e como chegar l. O processo de ao-reflexo-ao fundamental para a garantia da qualidade do processo de ensino-aprendizagem e para o autodesenvolvimento do educador. Tal linha de pensamento aquilo que chamamos, nos pargrafos anteriores, de reflexo crtica sobre os atos que praticamos. A atividade de avaliar caracteriza-se como um recurso que subsidia o crescimento individual e coletivo do educador, tanto quanto a construo de um resultado satisfatrio. Luckesi (2002, p. 165) refora essa concepo quando afirma que o
[...] planejamento e a avaliao so atos que esto a servio da construo de resultados satisfatrios. Enquanto o planejamento traa previamente os caminhos, a avaliao subsidia os redimensionamentos que venham a se fazer necessrios no percurso da ao. A avaliao o ato de investigar os resultados intermedirios ou finais de uma ao, subsidiando sempre sua melhora.
A leitura da citao anterior nos permite concluir que, alm da ao pedaggica e educativa propriamente dita, a avaliao da aprendizagem tambm deve ser vista como auxiliar da funo do professor na construo de uma aprendizagem bem sucedida. O professor que tem conscincia da sua funo, quando assume uma sala de aula, sabe o que pretende conseguir. Por isso, antes de iniciar seu trabalho, ele j traa os objetivos a serem alcanados. Sem esse alvo, sabe que correr o risco de fracassar. Mas esse alvo/objetivo no pode ser algo vago, precisa ser especificado de maneira clara e objetiva, afinal, ser ele quem direcionar as atividades de ensino-aprendizagem a serem desenvolvidos pelo educador. Elaborar um plano de ensino e definir os objetivos importante ao a ser tomada. Alis, perpassa todo o processo ensino-aprendizagem, inclusive da avaliao. Planejamento, ao e avaliao so meios (recursos) da ao pedaggica em busca da construo de resultados satisfatrios tanto para o educando quanto para o educador. O ato de planejar implica escolhas e se estrutura em opes filosficopolticas. No Brasil, o planejamento em educao, desde o cho da escola at os altos escales ministeriais, tem sido conduzido como uma atividade neutra, sem comprometimentos. Sendo uma tcnica neutra, basta se prever a administrao dos recursos (meios) disponveis da forma mais eficiente possvel.
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Diversas vezes o planejamento apresentado como se fosse um fim em si mesmo, ou, quando muito, um modo de apenas definir o uso de tcnicas. Pouco ou quase nada se discute sobre o significado social ou poltico das aes que esto sendo planejadas. Isso acontece pelo fato de haver
[...] um senso comum que impera, especialmente na atividade educativa, de que o ato de planejar um ato simplesmente tcnico. Essa postura parece to natural que os educadores, ao planejarem suas aes, na maior parte das vezes, no se perguntam a que resultados polticos podem conduzir suas aes (LUCKESI, 2002, p. 108).
O planejamento no nem exclusivamente um ato tcnico, nem unicamente um ato filosfico e cientfico. Ele se constitui uma ao: poltico-social est comprometida com as finalidades sociais e polticas. cientfica no se pode planejar sem um conhecimento da realidade. tcnica exige uma definio de meios eficientes para se obterem resultados eficazes. Didaticamente, o planejamento tambm tem sido encarado como uma atividade neutra. Nas escolas, tal atividade tem sido um modo de operacionalizar o uso de recursos: materiais, financeiros, humanos e didticos. Os momentos destinados ao planejamento (geralmente uma semana no incio do ano ou semestre) restringem-se ao preenchimento de formulrios com colunas especficas para: objetivos, contedos, atividades, material didtico, mtodo de ensino, avaliao e cronograma. Com essa postura, o educador assume que a prtica educativa uma coisa esttica, definitiva, como se fosse suficiente o fato de apenas operacionaliz-la, sem necessidade de redimension-la. Podemos afirmar, com clareza, que esse tipo de atitude, de fato, no planejar.
Uma avaliao, para ser ponderada como sendo vlida, deve ser realizada em funo dos objetivos antecipados, pois, do contrrio, o professor obter dados isolados que tero pouco valor para determinar o que cada aluno realmente aprendeu. somente a partir da formulao dos objetivos que o educador consegue nortear o processo ensino-aprendizagem e, a partir deste, definir o que e como julgar, ou seja, o que e como avaliar. Assim podemos afirmar que o processo de avaliao se inicia com a demarcao dos objetivos (HAYDT, 2002).
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O planejamento deve efetivar uma discusso poltica da ao que se vai realizar, diretamente relacionada com o Projeto Poltico Pedaggico da escola. O planejamento coletivo/participativo uma forma de planejar que envolve todos os atores da ao educativa nas decises sobre aonde se quer chegar e de que maneira chegar. Na sala de aula, se o educando tambm tiver a possibilidade de participar das decises, o resultado ser ainda melhor. Se j no suficiente para o planejamento escolar pensar nos meios, nas tcnicas e nos recursos tecnolgicos, como fazer o planejamento escolar?
4.4 Possibilidades do planejamento escolar

O planejamento escolar deve, alm de ser coletivo/participativo, contemplar os fins e os valores que devem orientar a educao, ganhando, assim, a dimenso de uma deciso poltica, cientfica e tcnica. necessrio ultrapassar o mbito puramente tcnico, sem abandon-lo, integrando-o em uma dimenso social e poltica. A avaliao um olhar constante e crtico sobre o que se far e sobre o que se est fazendo. Esse olhar permite tomar decises sobre as maneiras e as formas de melhorar a qualidade da construo do projeto. A avaliao contribui para identificar impasses e encontrar alternativas de superao, subsidiando o acrscimo de solues alternativas, quando necessrias. Apesar da sua importncia, o planejamento no pode funcionar como um engessamento, nem para os profissionais da educao, nem para os alunos. As aes previstas precisam ser constantemente avaliadas, as decises revistas e, quando necessrio, modificadas. Portanto precisamos, enquanto educadores, nos lembrar que enquanto planejamento o ato pelo que decidimos o que construir, a avaliao o ato crtico que nos subsidia na verificao de como estamos construindo o nosso projeto (LUCKESI, 2002, p. 118). Assim a reviso das decises e a adoo de novas medidas, longe de demonstrar fracasso do educador ou da equipe, revelam compromisso e competncia na conduo do processo ensino-aprendizagem. No prximo captulo, continuaremos a caminhada! Discutiremos a possibilidade da utilizao de diferentes instrumentos na prtica avaliativa, ou seja, a adoo de uma nova abordagem avaliativa no contexto escolar. Para tanto, preciso refletir sobre os instrumentos casuais utilizados nesse processo. E, assim, daremos uma ateno especial prova, instrumento comum a todos.
Referncias
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Anotaes
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Avaliao escolar: procedimentos e instrumentos usados na escola
Introduo
Vamos estabelecer um dilogo com professores do Ensino Fundamental? Pois bem, discuta com alguns professores sobre qual o instrumento de avaliao mais utilizado em sua prtica pedaggica. Faa uma lista de tais instrumentos. Esse contato com outra pessoa, que faz parte do mundo profissional da educao, servir como base para iniciarmos as discusses que sero feitas neste captulo. Aqui, veremos que o instrumento de avaliao comumente utilizado a prova. E a comprovao disso ser esse dilogo que voc estabelecer previamente com tais professores. Esse conhecimento prvio servir para que voc faa uma reflexo sobre o tema que ser abordado. Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de compreender a importncia da utilizao de diferentes instrumentos na composio dos referenciais necessrios prtica de uma avaliao processual e perceber que a prova no o nico instrumento de avaliao no cotidiano da sala de aula. Durante o estudo dos captulos anteriores falamos da dificuldade encontrada, no dia a dia das aulas, na realizao de um processo avaliativo que possibilite uma ampla viso de como est sendo desenvolvido o processo ensinoaprendizagem de um determinado grupo-classe. Inmeros fatores dificultam a prtica educativa desenvolvida pelo professor (salas de aula numerosas, precariedade dos materiais, falta de apoio da equipe tcnica, ausncia de recursos pedaggicos, dupla jornada de trabalho etc.), porm no podemos nos prender a essas questes, afirmando que uma prtica diferente no possa ser exercida. Pois , a prova, em milhares de ocasies, nas mais diferentes escolas, tem um significado histrico de lembranas no to agradveis: preocupao; desassossego; nervosismo; ansiedade; medo. O texto a seguir, retirado de Vasconcellos (2000, p. 103), pode ser visto como uma caricatura que se tem a respeito da prova. A pequena redao demonstra a preocupao que um aluno tem assim que fica sabendo o dia em que ela ser realizada. sobre essa averso, esse medo, que queremos refletir nas prximas pginas.
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5.1 Histria do exame

Se formos buscar uma retrospectiva histrica a respeito da prova, veremos que ela est relacionada aos exames ditos tradicionais. muito comum incluirmos
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a prova em um contexto estrutural dos sistemas de ensino. Parece-nos quase impossvel imaginar uma prtica escolar, por exemplo, que no faa uso da prova. Mas nem sempre foi assim. Sobre a sociologia dos exames, vale lembrar que no h registros de exames regulares antes da Idade Mdia, mesmo a sociedade j contando com a presena de instituies escolares. A evoluo dos exames, na verdade, acontece com a formao da sociedade moderna, sendo firmado pela classe burguesa que procurava substituir os privilgios garantidos por nascimentos e fortuna na sociedade aristocrtica pela competncia alcanada mediante o estudo e a ao (AFONSO, 2005, p. 30). Passeron citado por Afonso (2005, p. 30) ensina que o exame, no sistema de ensino, foi marcando presena pela
[...] sobrevivncia caracterstica de uma poca histrica (a do nascimento do Estado burgus e do capitalismo) na qual as burocracias estatais e privadas pediam ao sistema escolar que lhes fornecesse indivduos hierarquizados e catalogados uma vez por todas.
fcil perceber que os processos educativos, como o prprio nome sugere, foram se transformando ao longo do tempo. So processos, ou seja, algo dinmico, mutvel. Isso no acontece s com a rea da educao. Todo processo cientfico marcado pelo seu tempo. Com relao avaliao, ao longo do sculo XIX, os exames foram sendo usados como instrumento de controle do Estado perante os processos de formao dos indivduos, mediante a comprovao dos saberes acumulados na trajetria de vida. A avaliao, ento, funcionava como um recurso de fiscalizao, intimidao, controlado pelo professor.
5.2 Instrumento classificatrio

Atualmente a avaliao, alm de exercer a tradicional funo de classificar, tem exercido a funo de diagnosticar dificuldades especficas e controlar se os objetivos que haviam sido previstos no processo ensino-aprendizagem esto sendo alcanados. Vale lembrar que, durante a aplicao dos instrumentos de avaliao, o professor precisa conscientizar-se de que no possvel medir toda a aprendizagem dos alunos, pois os instrumentos viabilizam apenas amostras dos resultados alcanados. Por isso o professor deve fazer uso de todos os recursos disponveis de avaliao, para que assim possa obter o maior nmero possvel de dados e tornar a avaliao vlida. Deduzimos, com isso, que o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem deve ser seguido de uma avaliao constante. Isso, por si s, evita a situao exposta anteriormente dada por Vasconcellos (2000) sobre o medo que
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o aluno tem da prova. Verificaes peridicas servem como incentivo ao aluno que no estuda apenas s vsperas da prova e sim sistematicamente. Vale lembrar que no basta tambm apenas aumentar o nmero de provas ou avaliaes, isso por si s no contribui em nada para melhoria da aprendizagem. O aluno precisa ter conscincia dos seus erros e acertos, ter oportunidade de corrigir os erros (ou seja, aprender aquilo que no havia aprendido). Concomitante a isso, afirmamos, durante o texto das outras temticas, que a avaliao necessita ser compreendida como um instrumento de reflexo sobre a prtica pedaggica. preciso ficar claro que a prova tambm um instrumento da avaliao. No o nico! importante para o professor saber que h outros instrumentos e outras tcnicas de avaliao. Haydt (1999, p. 206) aponta os aspectos que temos de levar em considerao na seleo desses instrumentos e dessas tcnicas:
[...] os objetivos visados para o ensino-aprendizagem (aplicao de conhecimentos, habilidades, atitudes); a natureza do componente curricular ou rea de estudo; os mtodos e os procedimentos usados no ensino e as situaes de aprendizagem; as condies de tempo do professor; o nmero de alunos da classe.
A qualidade da avaliao relaciona-se qualidade dos instrumentos que so utilizados durante o processo. claro que, se um professor utiliza somente a prova como instrumento de avaliao, suas chances de praticar uma educao de qualidade ficam delimitadas. Pior ainda fica essa realidade quando as provas so realizadas uma vez por ms ou, sabe-se l, a cada dois meses. Vale uma pergunta: e os outros dias de aula, para qu serviram? S de acmulo de contedos para o aluno provar, no dia da prova, que conseguiu assimil-los? Acreditamos que, desse modo, o processo avaliativo de nada ajuda para que o aluno construa seus conhecimentos. Entretanto vale lembrar que acrescentar outros instrumentos ao processo, sem se preocupar com a qualidade deles, apenas d continuidade impropriedade da avaliao. Fica ento a dvida: ser que a prova no um bom instrumento de avaliao? Para respondermos dvida anteriormente levantada, preciso saber, afinal, qual o objetivo que se tem com a sua aplicao. A prova, relativamente, pode servir, para alguns professores, como um instrumento de apoio ao trabalho do professor, mas o que temos visto nas prticas escolares atuais (e ns passamos tambm por isso!) a sua utilidade como uma forma de bem-estar ao trabalho do professor ou de determinao da instituio. Vasconcellos (1998, p. 65) assevera que
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mais cmodo (permite um tempo para respirar, corrige tudo de uma vez etc.); o professor tem a viso de sempre foi assim; no percebe a necessidade de mudar; no sabe como fazer diferente; sente-se seguro assim, j que existe uma legitimao social para este tipo de prtica; existe a possibilidade de us-la como ameaa para o aluno (forma de controle do comportamento); e localiza o problema no aluno; no se questiona o processo.
este o X da questo: os modelos de avaliao que temos presenciado por a no fazem questionamento sobre o processo escolar, tanto de ensino do professor quanto de aprendizagem do aluno. O que a prova tem feito simplesmente classificar os alunos a cada perodo pr-determinado da sua vida. No h uma relao com o processo ensino-aprendizagem como um todo. Dessa realidade, surge o aluno preocupado somente com o produto dos dias frequentados na escola, ou seja, com as notas das provas. Veja bem, no podemos confundir a avaliao com a prova e, muito menos, com a nota aplicada a esta ltima. Avaliao um processo amplo, a prova um instrumento da avaliao, que gera uma nota, que uma das maneiras de ser concretizada a avaliao. Desse modo, preciso que fique claro que podemos atribuir nota sem ser por prova, bem como podemos avaliar sem ser por nota (VASCONCELLOS, 2000, p. 44). O professor no pode exigir que seus alunos simplesmente esqueam a nota, afinal ela existe e, em muitos casos, reprova. Entendemos que o melhor caminho ao professor fazer com que seus alunos percebam que a nota uma consequncia do processo de aprendizagem pelo qual esto passando. Se o aluno aprender, ele ter uma boa nota. Todavia uma boa nota nem sempre sinal de que o aluno aprendeu. Temos aqui duas diferentes situaes: memorizar determinados contedos pode at ajudar no momento da prova, mas e depois? Quantos e quantos contedos pensamos ter aprendido, quando, na verdade, apenas decoramos? Vasconsellos (1998, p. 66) faz uma aluso ao universo chamado prova. O autor explicita que,
Na pesquisa com os professores, a prova aparece ao mesmo tempo como prtica mais utilizada e como a prtica mais considerada como no to adequada. Como justificativa da no adequao foram apontados o fato de ser por escrito, individual, ter tempo determinado para realizao etc. Ora, entendemos que a questo central da prova no o fato de ser escrita ou individual; a nosso ver, o grande n est no seu carter de terminalidade, de intransitividade ou melhor de irreversibilidade, qual seja, acaba fossilizando um determinado momento da produo do sujeito (concretizado na nota), no possibilitando a superao, o crescimento, condenando o aluno no futuro (no atingir mdia para passar, por exemplo), bem como levando a baixar sua autoestima.
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Em decorrncia destas interferncias alm da prpria questo da qualidade do instrumento , no se tem certeza de que aquilo que o aluno expressou na prova realmente corresponde ao seu conhecimento; pode haver influncia seja da tenso emocional a que estava submetido, seja da cola (mental ou material) a que eventualmente recorreu. Desta forma, a prova pode levar no percepo e/ou no compromisso com as necessidades do aluno, acomodao com escores ou medidas. Uma pergunta que surgiu mais de uma vez e que faz pensar sobre o significado da prova: no dia em que no houver mais reprovao portanto, no existir mais o terror em relao avaliao poderia se utilizar a prova como instrumento de avaliao? A nosso ver, o risco continuaria: o professor se ater ao momento da prova e no ao processo. A existncia da reprovao potencializa o problema da prova, mas ele continua existindo mesmo quando aquela deixa de ocorrer. A prova acaba tendo um papel poltico-ideolgico na medida em que serve de legitimao do fracasso do aluno, em funo do seu revestimento de um certo carter objetivo, de uma pretensa cientificidade: o resultado obtido tido como verdadeiro e imutvel, o que um enorme equvoco, em face da fragilidade de sua elaborao, aplicao e correo.
A ideia de Vasconsellos justamente a discutida aqui neste captulo. No se pode utilizar certa tcnica de avaliao apenas aleatoriamente. O instrumento de medida deve ser criteriosamente escolhido e de acordo com os objetivos previstos. A escolha dos recursos utilizados no processo de avaliao deve depender dos objetivos propostos para o ensino-aprendizagem, assim como do nvel da classe. A seguir, destacaremos alguns instrumentos e suas tcnicas que podem facilitar o trabalho avaliativo do professor.
5.3 Tcnicas e instrumentos de avaliao

Ao escolher o instrumento de avaliao (prova dissertativa ou objetiva, observao, relatrios, dossis e portflios, conselhos de classe etc.), o professor precisa lembrar-se de que tal escolha deve ser adaptada realidade da classe com a qual trabalha. Em diferentes situaes, o aluno pode usar como suporte a escrita, a oralidade ou at mesmo o desenho, visto que todos esses suportes so formas de comunicao. Nesses casos, por exemplo, o professor deve levar em conta aquilo que ele considerar vlido no processo de avaliao de acordo com os objetivos propostos a serem alcanados. Deve tomar sempre o cuidado necessrio, afinal, dependendo do que ele utilizar como material de aprendizagem ele poder causar inibio ou rejeio nos alunos. Um exemplo o contexto em que o instrumento ser utilizado. Suponhamos que um aluno goste de trabalhar isoladamente, sentindo-se mais seguro. Sabemos que, em uma atividade
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individual, seus resultados sero melhores. Se o professor aplica um instrumento de avaliao em grupo, o resultado de tal atividade requerida poder ser o resultado de um bloqueio por parte desse aluno. No queremos dizer com isso que o professor, nesse caso, deveria fazer uso de um instrumento de avaliao para cada tipo de aluno que ele tem em sala de aula. O que queremos sugerir que a diversificao uma atitude desejvel quando o assunto avaliao no processo ensino-aprendizagem.
Saiba mais
Que tal conhecer um pouco mais seu aluno, alm dos limites de aprendizagem dos contedos? Isso o que propem as autoras Vera Oliveira e Nadia Bossa por meio do livro Avaliao psicopedaggica da criana de 7 a 11 anos, publicado pela editora Vozes. Temas como relaes sociais, inclusive no ambiente escolar, servem como base inspiradora das reflexes sobre os comportamentos da criana que frequenta os anos iniciais do Ensino Fundamental. As autoras alertam aos pais e aos professores que tais comportamentos so fontes reveladoras da organizao interna infantil, da viso que a crianas tem do mundo e de si mesma.
Cada professor, a partir do contexto e das necessidades de seus alunos, utiliza os instrumentos de avaliao que mais lhe sero teis. Haydt (2002, p. 140) ensina que:
A tcnica sociomtrica mais conhecida e aplicada foi criada pelo psiquiatra romeno J. L. Moreno, e consiste de algumas perguntas a serem respondidas pelos alunos, razo pela qual, s vezes, tambm chamada de teste sociomtrico. As perguntas so: Qual o ou a colega com quem voc gostaria de estudar? Com quem voc no gostaria de estudar? Qual o ou a colega com quem voc gostaria de trabalhar? Com quem voc no gostaria de trabalhar? Qual o ou a colega com quem voc gostaria de se divertir? Com quem voc no gostaria de se divertir? A partir dessas perguntas, realizada a tabulao das respostas e elaborado o sociograma, que a representao grfica ou pictrica da tabulao sociomtrica. A tcnica sociomtrica e o sociograma (que a sua representao grfica) permitem verificar como esto as relaes sociais no ambiente da sala de aula, reconhecer os lderes aceitos e identificar os alunos que, por algum motivo, esto marginalizados (grifo nosso).
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A seguir, apresentamos algumas possveis tcnicas e instrumentos que podem ser utilizados no processo de avaliao. Quadro Tcnicas e instrumentos avaliativos. Instrumentos
Prova objetiva ou teste construdo pelo professor Teste estandardizado ou padronizado
Tcnicas
Testagem (aplicao de testes)
Observaes
Esteves (1973, p. 48) reserva o termo prova objetiva apenas para designar o teste elaborado pelo professor. Divide-se em quatro grandes grupos: teste de inteligncia teste de aptido teste de personalidade teste de escolaridade ou conhecimentos Esteves (1973, p. 74) esclarece que a distino entre testes objetivos e subjetivos mais uma questo de grau do que de qualidade propriamente dita. Nenhum teste completamente objetivo ou completamente subjetivo. Alguns so mais objetivos, variando entre eles o grau de objetividade.
Aplicao de provas subjetivas
Prova de dissertao Exame oral
Autoavaliao Avaliao recproca das crianas: tcnicas sociomtricas
Questionrio de autoavaliao
Sociograma
Anedotrio Ficha cumulativa Roteiro de entrevista Roteiro de visita casa do aluno No estudo de caso, todas as tcnicas e instrumentos mencionados anteriormen te devem ser utilizados para obter o maior nmero possvel de informaes. De acordo com Esteves (1973), o professor pode realizar uma observao dos trabalhos do aluno ou, ento, fazer uma observao direta do seu comportamento. A observao pode ser casual ou sistemtica.
Observao
Estudo de caso
Consiste em uma anlise cuidadosa e completa das condies de vida da criana. (ESTEVES, p. 100). O estudo de caso realizado quando o aluno apresenta maiores dificuldades de ajustamento, e por isso precisa de ateno mais demorada e encaminhamento para clnica mdica ou psicolgica.
Fonte: Haydt (2002, p. 57).
Conforme vimos no quadro, a variedade de instrumentos de avaliao que o professor pode utilizar grande. Porm, alguns so de difcil utilizao na
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aula devido a inmeros problemas. Assim, a partir da prtica desenvolvida, o professor deve optar por aquelas que lhe forem mais adequadas. Para concluir nossas discusses acerca dos instrumentos de avaliao, podemos afirmar que constatamos como a prova se apresenta de modo polmico na organizao pedaggica de uma escola. No queremos, de modo algum, fazer uma apologia ao fim da avaliao. O que apresentamos, ao longo dessa temtica, foram justificativas que demonstram o quanto a prova pode ser ineficaz no contexto do processo avaliativo. preciso, claro, que o aluno produza conhecimentos e que se expresse durante o processo educativo, entretanto isso no precisa (no deve!) acontecer somente pelo intermdio da prova. No prximo captulo, envolveremos algumas concepes contemporneas sobre a avaliao em nossos estudos de tal modo que possamos perceb-la como um momento dialgico e mediador entre os sujeitos participantes do processo de ensino-aprendizagem que objetiva a ampla transformao da prtica pedaggica.
Referncias
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliao educacional: regulao e emancipao. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2005. HAYDT, Regina Clia Cazaux. Avaliao do processo ensino-aprendizagem. 6. ed. So Paulo: tica, 2002. ______. Curso de didtica geral. 7. ed. So Paulo: tica, 1999. VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliao: concepo dialtico-libertadora do processo de avaliao escolar. 11. ed. So Paulo: Libertad, 2000. ______. Avaliao da aprendizagem: prticas de mudana por uma prtica transformadora. So Paulo: Libertad, 1998.
Anotaes
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Avaliao: erros e acertos em questo para repensar o processo
Introduo
Como pr-requisito deste captulo, pedimos que voc v ao stio do Youtube e assista ao vdeo da msica Estudo errado, de Gabriel, o Pensador. Esse vdeo uma crtica ao estudo tradicional, o que, consequentemente, envolve a avaliao. Muitas vezes uma boa nota no significa, necessariamente, que houve aprendizagem, e o contrrio tambm pode ser uma verdade. Assista a esse vdeo e, durante a leitura do captulo, faa uma correlao entre o que ele diz e entre as abordagens que destacaremos a seguir. Voc encontra o vdeo no stio <req://www.youtube.com/watch?v=lIs56BcezG8>. Tal conhecimento prvio importante, pois far a ponte entre a avaliao tradicional que ali citada e a nova concepo de avaliao que discutimos no decorrer deste caderno, assim como tambm, entre o conceito que a avaliao tradicional tem sobre erros e acertos. Lembra-se do captulo 1? Nele, tratamos das concepes da avaliao. Pois bem, observamos que existe uma concepo baseada na viso positivista. Nasce da o sistema de avaliao fundamentado no julgamento de erros e acertos. Infelizmente, o erro est associado ideia de fracasso quando tratamos do campo da educao. igual pensarmos em goiabada, sempre nos lembramos de queijo. Mas ser que fazer tal aluso sempre correto? justamente isso que discutiremos neste captulo. Trataremos da concepo existente acerca do erro e dos benefcios que ele pode trazer ao processo de ensino-aprendizagem. isso mesmo! Voc no leu errado. Benefcios! Voc entender do que estamos falando mais adiante. Tambm abordaremos trs novos paradigmas a respeito da avaliao que permitem uma mudana no apenas no discurso do processo de avaliao da aprendizagem, mas principalmente, da prtica.
6.1 Avaliao como medio

comum vermos a seguinte cena: o professor ensina o contedo, dias depois, ou meses depois (geralmente um bimestre), aplica uma prova sobre o assunto dado, corrige a prova, conta os erros e acertos, entrega os resultados e parte para uma nova etapa (apresentao de novos contedos). Onde est o erro? Sim, essa tambm a pergunta que muitos estudiosos da rea tm feito.
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O que houve com os erros dos alunos? Foram desprezados e somente os acertos levados em conta? Luckesi (1995) denomina tal prtica de verificao e no avaliao. E s a verificao no algo suficiente no processo de ensino-aprendizagem. Muitos pensadores tm, ao longo dos anos, associado a ideia de erro a palavras como esperana. Quando o professor adota o par erro e fracasso est, na verdade, desprezando um e potencializando o outro. Sabemos que o erro pode ser um dado, pois detectado na avaliao, mas o erro no precisa necessariamente ser o indutor do fracasso. S o ser se houver uma interpretao errnea. Quer um exemplo? Digamos que um professor do 5 ano faa a correo de uma prova dissertativa da disciplina de portugus. Nela, ele poder encontrar diversos erros gramaticais, ortogrficos e achar que a produo do aluno foi um fracasso. No entanto outro professor da mesma rea poder fazer tal correo e considerar a produo textual do aluno excelente. Ou seja, em uma mesma prova, com os mesmos erros, dois professores diferentes podem fazer avaliaes diferenciadas. Enquanto um prioriza determinado fator, considerando falhas graves, o outro pode perfeitamente priorizar outros fatores e considerar os erros pontes para novas construes de conhecimentos. Esse exemplo demonstrou que erro no sinnimo de fracasso, tampouco o fracasso sempre algo atrelado somente ao aluno. Verificamos com isso que errar no significa necessariamente fracasso no processo de aprendizagem e, muito menos, de ensino.
Saiba mais
Para ter uma melhor concepo da ideia de fracasso atribuda ao erro, indicamos que voc leia o artigo de Adriana Marcondes Machado intitulado Avaliao e fracasso: a produo coletiva da queixa escolar, do livro Erro e fracasso na escola: alternativas tericas e prticas, organizado por Jlio Groppa Aquino.
A avaliao do processo de ensino-aprendizagem requer que o professor saiba distinguir entre o que pode ser um simples erro de informao e problemas no desempenho de capacidades. O erro, como veremos a seguir, pode e deve ser retificado, mas a avaliao do desenvolvimento de capacidades no comporta com preciso, e em termos absolutos, o certo ou errado, ainda que possa estar aqum ou alm do que esperamos (AQUINO, 1997, p. 16). Lembrando que devemos levar em considerao os objetivos previamente estabelecidos para o nvel de escolaridade e para a faixa etria.
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Observemos o exemplo, a seguir, citado por Hoffmann (2006, p. 52).

Paulo Ricardo respondeu s seguintes questes da prova de cincias / 3 srie: 1. Como so os ossos das aves? Os ossos das aves so ocos, so pneumticos. 2. Como feita a impermeabilizao das pernas das aves? feita em consultrios. A segunda resposta do aluno surpreende, curiosa, diferente. Resumiu-se o professor a consider-la errada e ponto final. No teve ele curiosidade sobre as ideias do aluno que o levaram a responder assim. O pensamento do menino traou caminhos um tanto curiosos para chegar resposta. Conversando com ele, a me descobriu seus entendimentos e desentendimentos a respeito do assunto to complicado para sua idade: Paulo relacionou, inicialmente, os dois termos que aparecem anteriormente: pneumticos e impermeabilizao, como se tivessem sentidos anlogos. Ele entendeu o significado do pneumtico e sua resposta demonstra isso. Respondeu segunda questo a partir de tal entendimento e pensando em quem seria responsvel no cuidado com ossos. Como seu irmo, de brao quebrado, fora ao consultrio mdico em dias anteriores, chegou quela resposta.
O exemplo mencionado na citao demonstra o quanto o professor precisa ficar atento produo dos alunos. Um simples dilogo com o aluno Paulo Ricardo daria ao professor subsdios para compreender o porqu da referida resposta segunda questo. Isso ajudaria, inclusive, no redimensionamento do planejamento executado, fazendo que houvesse um aproveitamento do erro demonstrado pelo aluno. Agora veja o segundo exemplo tambm citado pela mesma autora.
Lcia, na 5 srie, leu um texto do qual fazia parte o seguinte pargrafo: Dona Brgida Pontes pediu licena para examinar a pobrezinha e logo descobriu o que um olho clnico! que a tartaruga era macho. Falou: Se o senhor quiser, levo-o para minha casa, deixo junto com a Negrinha. (Negrinha a tartaruga-fmea de dona Brgida) O Doutor Onisvaldo concordou. Engraado que, ao que tudo indica, a dupla se deu muito bem. Negrinha ficou mais viosa e a tartaruga do doutor ganhou vitalidade e at uma espantosa agilidade. Esto morando juntos, talvez at definitivamente... (Diafria, 1982, p. 23). Ela respondeu s seguintes questes, entre outras, de interpretao do texto:
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1. Quais os efeitos advindos da soluo adotada por dona Brgida? A tartaruga havia melhorado e at ficou mais esperta. 2. Explique a expresso do texto: o que um olho clnico! Um olho clnico se uma tartaruga macho ou fmea. A menina teve suas duas respostas consideradas erradas pela professora de portugus. A primeira resposta foi considerada errada por no ser cpia fiel do texto, e a professora disse isso claramente quando a questionei: - Eu queria que a aluna respondesse: ganhou vitalidade e at uma espantosa agilidade. A segunda resposta o foi porque a aluna escreveu de fato o que entendeu sobre a expresso presente no texto (olho clnico), deveras difcil de explicar at mesmo para um adulto que dela se utilize! (HOFFMANN, 2006, p. 53).
De acordo com Hoffmann (2006) esse caso comum srio, pois em uma situao como essa, a professora espera que a aluna faa cpia, ou seja, na verdade, ela no est fazendo a avaliao baseado em fazer anlise e reflexo sobre as possibilidades dos alunos no seu processo de construo de conhecimento. Copiar respostas de um texto significa que o aluno no precisou fazer reflexo e entendimento prprio, tornando-se passivo. Estamos querendo dizer com isso que corrigir tais exemplos como errados uma atitude equivocada do professor? No! Mas reduzir a avaliao concepo de medida usar o processo avaliativo como algo simplista. O processo de avaliao deve ser algo aprofundado nas causas e nas consequncias dos erros. O erro e sua deteco podem ser um ponto de partida para a continuidade do processo ensino-aprendizagem. Mas, nessa continuidade, necessrio que exista reflexo sobre cada resposta do aluno. No h como generalizar diferentes erros e aplicar a todos os mesmos procedimentos de interveno. aquela velha questo manter o equilbrio. No se pode sempre dar a resposta certa ao aluno, ou considerar que todo erro possa ser construtivo e que a partir dele o aluno pode descobrir respostas. Baseado no que foi exposto anteriormente, voc deve estar confuso! Mas o que estamos tentando expor que a exacerbada valorizao do acerto e a punio do erro devem ser invertidas. No processo avaliativo, a criana precisa ser respeitada. A correo do erro deve favorecer a ela no apenas a compreen so, mas tambm o desenvolvimento da autonomia. A avaliao dentro do processo de ensino-aprendizagem deve ser algo contnuo, cumulativo e sistemtico e objetivar no apenas o resultado, mas como investigao com relao a como est o processo ensino-aprendizagem. Portanto o erro ocupa no apenas o sinnimo de ausncia de conhecimento, mas um novo ponto de partida que possibilitar ao professor tomar novas
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decises e reformulaes no processo ensino-aprendizagem e como ponto de chegada no sentido de apontar ao professor o conhecimento que o aluno conseguiu construir at ento. Conseguiu perceber que at aqui procuramos contextualizar a avaliao sempre em busca de um direcionamento qualitativo ao seu processo? A avaliao uma etapa da prtica pedaggica que possibilita a tomada de decises para um possvel redirecionamento em busca dos objetivos. Cabe lembrar que essa etapa no deve ficar restrita a um determinado perodo do processo. O prprio nome j diz, um processo de educao, um processo de avaliao. Portanto a avaliao deve acontecer, como citamos anteriormente, de maneira contnua, de modo que seja empregada como um componente orientador da ao docente. com a perspectiva de orientao, tendo por objetivo a mudana da realidade vigente, que apresentamos a seguir trs eixos norteadores para a avaliao. Antes disso, queremos reforar que estamos considerando a avaliao enquanto uma postura de olho vivo por parte dos educadores, colaborando para que sejam tomadas decises relevantes alusivas ao processo ensino-aprendizagem.
6.2 Que caminho seguir?

Acreditamos que a alternativa encarar a avaliao como uma possibilidade real, concreta, de democratizao do ensino, modificando o rtulo de classificatria para diagnstica. Diagnosticar para transformar. Essa transformao pode vir a ser efetivada por trs novos pontos de vista, trs novos paradigmas, que se completam, a respeito da avaliao: dialogar, mediar e emancipar. Vamos a eles.
6.2.1 Avaliao emancipatria

A professora Ana Maria Saul, que atuou por muito tempo ao lado do grande mestre Paulo Freire, concebe a avaliao como um percurso para a emancipao no s dos sujeitos participantes do processo, mas de todo o projeto educacional envolvido. Saul (1999, p. 61) explica que
A avaliao emancipatria caracteriza-se como um processo de descrio, anlise e crtica de uma dada realidade, visando a transform-la. Destina-se avaliao de programas educacionais ou sociais. Ela est situada em uma vertente poltico-pedaggica cujo interesse primordial emancipador, ou seja, libertador, visando a provocar a crtica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O compromisso principal desta avaliao o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ao educacional escrevam a sua prpria histria e gerem as suas prprias alternativas de ao. A avaliao emancipatria tem dois objetivos bsicos: iluminar o caminho da transformao e beneficiar as audincias no sentido
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de torn-las autodeterminadas. O primeiro objetivo indica que essa avaliao est comprometida com o futuro, com o que se pretende transformar, a partir do autoconhecimento crtico do concreto, do real, que possibilita a clarificao de alternativas para a reviso desse real. O segundo objetivo aposta no valor emancipador dessa abordagem, para os agentes que integram um programa educacional. Acredita que esse processo pode permitir que o homem, por meio da conscincia crtica, imprima uma direo as suas aes nos contextos em que se situa, de acordo com valores que elege e com os quais se compromete no decurso de sua historicidade. Os conceitos bsicos envolvidos nesta proposta so: emancipao, deciso democrtica, transformao e crtica educativa.
O paradigma emancipatrio no campo da avaliao nos processos educativos do Brasil foi ganhando fora a partir do final da dcada de 1990 e inspirou diferentes gestes pblicas a pensarem, organizarem e estruturarem os sistemas de ensino a partir de bases democrticas populares. Na avaliao emancipatria, a atuao dos diferentes sujeitos que compem a escola fundamental na construo de uma proposta crtica e participativa. Dessa forma, a avaliao emancipatria deve facilitar os diferentes procedimentos para que a escola cumpra com sua funo social que a de conscientizao daqueles que participam do seu cotidiano.
6.2.2 Avaliao mediadora

A palavra mediao tem como sinnimos intermediao, interveno, entre outras. Assim, em uma avaliao mediadora, precisa justamente haver interferncia de um mediador para o alcance de objetivos. Para isso, alguns princpios devem ser levados em conta. Hoffmann (2003, p. 56) diz que os princpios coerentes a uma ao avaliativa mediadora so:
oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias; oportunizar discusso entre os alunos a partir de situaes desencadeadoras; realizar vrias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando entender razes para as respostas apresentadas pelos estudantes; ao invs do certo/errado e da atribuio de pontos, fazer comentrios sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes oportunidades de descobrirem melhores solues; transformar os registros de avaliao em anotaes significativas sobre o comportamento dos alunos em seu processo de construo de conhecimento.
Somente esses princpios, porm, no so garantia de que tenhamos uma prtica avaliativa mediadora. O comportamento profissional dos educadores
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denuncia se a docncia composta por tal avaliao. A seguir, Hoffmann (2003, p. 75) descreve a postura esperada de um educador mediador:
Analisar teoricamente as vrias manifestaes dos alunos em situa o de aprendizagem (verbais ou escritas, outras produes), para acompanhar as hipteses que vm formulando a respeito de determinados assuntos, em diferentes reas de conhecimento, de forma a exercer uma ao educativa que lhes favorea a descoberta de melhores solues ou a reformulao de hipteses preliminarmente formuladas.
Percebemos que h um acompanhamento das aes estudantis que visa, paulatinamente, ao acesso aos saberes e aos conhecimentos historicamente construdos pela humanidade. O educador, ento, faz a mediao entre o conhecimento e os estudantes; e a avaliao mediadora, por sua vez, medeia todo o processo pedaggico.
6.2.3 Avaliao dialgica

Como o prprio nome sugere, a avaliao dialgica, proposta pelo professor Jos Eustquio Romo (1998), tem como principal caracterstica o dilogo, a negociao, entre professor e estudantes. Romo (1998, p. 102) destaca que,
Na avaliao da aprendizagem [dialgica, cidad] realizada com o aluno, os resultados no devem constituir uma monografia ou uma dissertao do professor sobre os avanos e recuos do aluno, nem muito menos uma preleo corretiva dos erros cometidos, mas uma reflexo problematizadora coletiva, a ser devolvida ao aluno para que ele, com o professor, retome o processo de aprendizagem. Neste sentido, a sala de aula se transforma em um crculo de investigao do conhecimento e dos processos de abordagem do conhecimento. Na perspectiva dessa concepo, podemos vislumbrar os seguintes passos necessrios da avaliao: 1. identificao do que vai ser avaliado; 2. constituio, negociao e estabelecimento de padres; 3. construo dos instrumentos de medida e de avaliao; 4. procedimento da medida e da avaliao; 5. anlise dos resultados e tomada de deciso quanto aos passos seguintes no processo de aprendizagem.
Essa avaliao serve como subsdio para as outras avaliaes, tambm na perspectiva de possibilitar a emancipao do aluno enquanto sujeito ativo do processo ensino-aprendizagem. A avaliao dialgica efetivada no interior da sala de aula entre o desenvolvimento dos contedos. Professor e alunos negociam, debatem o processo de ensino-aprendizagem de modo que os resultados alcanados pelo coletivo colaborem na reestruturao do planejamento e nas novas prticas a serem executadas.
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Para finalizar, cabe ao professor trabalhar os diferentes tipos de erros dos alunos e localizar o causador (que geralmente envolve diferentes fatores, inclusive, condies do aluno para aprender), adotando, assim, uma nova metodologia que tenda a sanar a dificuldade apontada, no sentido de colaborar para criar um contexto estimulador e socializador para a formao do cidado crtico que a escolar quer formar. O erro deve deixar de significar derrota e ser considerada uma postura de experimentao do aluno, da qual o professor partir para ajud-lo, motivando-o a aprender cada vez mais. As trs concepes vistas nos oferecem uma ideia clara de como deve ser encarada a avaliao: mediadora entre o processo de ensino do professor e a aprendizagem do aluno; emancipatria, libertando-se de certos paradigmas que a acompanham ao longo da histria da educao; e dialgica, referncia entre os sujeitos que dela participam. Tendo estudado essas referncias contemporneas para o processo avaliativo, resta-nos reportar aos principais documentos oficiais brasileiros que configuram o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica.
Referncias
AQUINO, J. G. (Org.). Erro e fracasso na escola: alternativas tericas/prticas. So Paulo: Summus, 1997. HOFFMANN, J. M. L. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da prescola universidade. 20. ed. Porto Alegre: Mediao, 2003. ______. Avaliao: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 36. ed. Porto Alegre: Mediao, 2006. LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. So Paulo: Cortez, 1995. ROMO, J. E. Avaliao dialgica: desafios e perspectivas. So Paulo: Cortez, 1998. SAUL, A. M. Avaliao emancipatria: desafio teoria e prtica de avaliao e reformulao de currculo. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1999.
Anotaes
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Sistema Nacional de Avaliao
Introduo
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de compreender o Sistema Nacional de Avaliao e analis-lo luz das discusses levantadas no decorrer dos captulos anteriores. Para voc alcanar esses objetivos, interessante que leia os textos indicados no Saiba Mais. Faa uma leitura atenta das perguntas frequentes feitas a respeito do sistema oficial de avaliao empregado em nosso pas. Grife aquilo que achar interessante ou aquilo de que voc discorda baseado em todo o estudo que fizemos em captulos anteriores sobre a avaliao. Tal leitura prvia lhe permitir compreender melhor a discusso que ser levantada neste captulo acerca do Sistema Nacional de Avaliao. Especialmente a partir da dcada de 1990, a sociedade brasileira tem acompanhado aes governamentais de aplicao de testes unificados nacionalmente, nos diversos nveis educativos (Fundamental, Mdio e Superior), com o objetivo de aferir o desempenho dos alunos. Tais testes so justificados como instrumentos controladores da qualidade do ensino que est sendo ministrado nas escolas brasileiras. Como educadores em formao, necessrio vermos esse processo com olhos crticos, pois a avaliao no uma ao neutra, isto , desprovida de significados filosficos e polticos, ao contrrio, a determinao de critrios de avaliao revela (desvela) a posio, as crenas e a viso de mundo de quem a prope. Os exames nacionais, em vigor, enfatizam a medio do desempenho escolar por meio de testes padronizados, o que os vincula a uma concepo objetivista de avaliao. Vejamos a seguir alguns exemplos das intervenes avaliativas que o governo brasileiro tem implantado.
7.1 Avaliaes nacionais

Anualmente o INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira realiza o Censo Escolar, que se constitui de um levantamento de dados estatstico-educacionais de mbito nacional. Esse censo o principal instrumento de coleta de informaes da Educao Bsica. Abrange as diferentes etapas e modalidades (ensino regular Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio), Educao Especial e Educao de Jovens e Adultos (EJA).
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De acordo com informaes retiradas do stio do INEP, os dados coletados e processados, ao trmino, servem para diferentes fins, entre eles, relacionado ao tema deste caderno (avaliao), traar um panorama nacional da Educao Bsica e execuo de programas na rea da educao. Os resultados desse censo sobre aprovao e reprovao, abandono escolar, juntamente com outras avaliaes do Inep, so utilizados para o clculo do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). Esse apontador serve de base para as metas do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), do Ministrio da Educao. Atualmente, a educao escolar brasileira conta com exames nacionais em diferentes nveis de ensino. Vejamos quais so. Provinha Brasil: instrumento para identificar o desempenho de alunos em processo de alfabetizao, no 2 ano de escolaridade do Ensino Fundamental. SAEB e Prova Brasil: so avaliaes para diagnstico, desenvolvidas pelo INEP/MEC, que objetivam avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro e que incluem Ensino Fundamental e Mdio. ENEM: o Exame Nacional do Ensino Mdio. Tem por objetivos avaliar o desempenho dos alunos ao fim da escolaridade bsica. Pode participar quem j concluiu o Ensino Mdio ou quem est concluindo. O ENEM tambm usado como critrio de seleo para estudantes que pretendem concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni). Atualmente cerca de 500 universidades j usam para o ingresso de estudantes o resultado do exame. ENADE: o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, que integra o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES). Ele tem o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos de gradua o em relao aos contedos programticos, suas habilidades e competncias. De acordo com Libneo, Oliveira e Toschi (2003), as pesquisas sobre avaliao, no Brasil, tiveram incio na dcada de 1930, e, desde ento, so identificados dois marcos interpretativos de avaliao. No primeiro, que vai de 1930 a 1970, a nfase recai nos testes padronizados, para medio de habilidades e aptides dos alunos, tendo em vista a eficincia, a neutralidade e a objetividade nos instrumentos de avaliao. A partir da dcada de 1980, no processo de redemocratizao do pas, surgem discusses sobre um modelo de avaliao que leve em conta as questes de poder e de conflito em toda a estrutura escolar/educacional, questionando sobre o que se avalia. Tal concepo pe em evidncia as implicaes sociais e educacionais do rendimento escolar.
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As avaliaes nacionais em curso SAEB, ENEM e ENADE desconsideram o ltimo marco terico e se mantm no anterior, pautado na aplicao de testes para medio de rendimento dos alunos, pelo controle dos resultados pelo Estado, pela classificao e comparao das escolas, que vem sendo chamado de rankeamento. Os resultados dos exames nacionais de avaliao so utilizados para estabelecer um ranking institucional, indicando os centros de excelncia. Libneo, Oliveira Toschi (2003, p. 206) concluem que
Criticar as avaliaes nacionais, todavia, no significa ser contrrio avaliao em si; revela, antes, que se considera insuficiente apenas a avaliao do aluno, uma vez que outros componentes devem ser levados em conta, como as condies das escolas, a formao dos professores etc. Se o objetivo da avaliao conhecer para intervir de forma mais eficiente nos problemas detectados, o que explicaria a premiao das escolas cujos alunos apresentam melhor desempenho e a punio das mais fracas? A lgica da interveno no deveria ser outra?
Portanto avaliar no significa levar em considerao apenas um ou outro resultado isolado, o processo avaliativo envolve todo o contexto em que ele desenvolvido. Por isso importante sempre situarmos o momento histrico em que o processo avaliativo est inserido. Vejamos, ento, as principais reformas ocorridas nos ltimos anos que influenciaram a avaliao educacional brasileira.
7.2 Avaliao, reformas educativas e contexto atual

As polticas educacionais, em mbito internacional, vm passando por intensas mudanas, fruto da fase atual do capitalismo, capitaneado pelo neoliberalismo. A palavra de ordem sintonia, isto , sintonizar os sistemas educacionais ao modelo neoliberal. A tendncia mais facilmente detectada nas reformas educativas ocorridas no mundo inteiro (Inglaterra e Estados Unidos da Amrica dcada de 1980; Espanha e Portugal 1986; Frana 1989; Mxico 1992; Argentina 1993 e Brasil de 1980 at hoje) a de reagregar a educao economia, reeditando-se a teoria do capital humano.
Saiba mais
A teoria do capital humano apresenta-se sob duas perspectivas articuladas. Na primeira, a melhor capacitao do trabalhador aparece como fator de aumento da produtividade. A qualidade da mo-de-obra obtida graas formao escolar e profissional potencializaria a capacidade de trabalho e de produo. Os acrscimos marginais de formao proporcionariam acrscimos marginais superiores de capacidade produtiva, o que permitiria
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maiores ganhos para as empresas e, tambm, para os trabalhadores. Na segunda perspectiva, a teoria do capital humano destaca as estratgias individuais com relao a meios e fins. Cada trabalhador aplicaria um clculo custo-benefcio no que diz respeito constituio de seu capital pessoal, avaliando se o investimento e o esforo empregados na formao seriam compensados em termos de melhor remunerao pelo mercado no futuro (CATTANI, 1997).
Assim a acentuao das anlises mais globalizantes das relaes entre a educao e o desenvolvimento econmico acaba interferindo e propulsando a avaliao dos sistemas educacionais e do conjunto das escolas.
Reflita
Mas por que a necessidade de subordinao da educao economia? Justifica-se tal subordinao em funo do novo paradigma de produo, das novas tecnologias que requerem profissionais mais qualificados, que com flexibilidade possam atender s novas demandas do mercado de trabalho: esprito empreendedor para enfrentar a competitividade econmica internacional = globalizao.
por isso que no podemos desvincular a educao de todo o contexto social em que ela est inserida. As prticas educativas precisam de dinheiro para ser concretizadas qualitativamente. Contudo preciso ficarmos atentos s reais intenes dos organismos internacionais como: BIRD Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento; FMI Fundo Monetrio Internacional; BID Banco Interamericano de Desenvolvimento; UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincias e Cultura. Na obra Educao: um tesouro a descobrir Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre educao para o sculo XXI, conhecida como Relatrio Jacques Delors, j se indicava que as opes educativas implicam a sociedade no seu conjunto, em sua completude, exigem, assim, a abertura de um debate democrtico sobre a educao, no s sobre os seus meios, mas tambm sobre suas finalidades.
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Recomenda-se, na obra, que os princpios apresentados, ou seja, os quatro pilares (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a viver juntos) no devem ser negligenciados para bem de todos (DELORS, 2000, p.170). O relatrio indica a necessidade de se desencadear um dispositivo de avaliao objetivo e pblico, que possa apreender a situao do sistema educativo, assim como o seu impacto no resto da sociedade. Jacques Delors (2000) alerta para o fato de que toda e qualquer avaliao que tenha valor pedaggico: proporcione aos diferentes atores um conhecimento mais perfeito da sua atuao; difunda a capacidade de inovao; d a conhecer iniciativas de sucesso e suas condies de realizao. No fundo, a avaliao leva a reconsiderar a hierarquia e a compatibilidade das opes e dos meios luz dos resultados. H ento uma inverso de subordinao, como nos explica Libneo (2004, p. 240):
Os rumos que as prticas avaliativas vm tomando no mbito do sistema brasileiro, ao contrrio da posio formulada anteriormente, encaminham-se para subordinao do trabalho dos professores e, portanto, da avaliao que fazem, aos critrios da avaliao do sistema. Nesse caso, no so os objetivos de ensino que iro determinar as formas de avaliao, mas a avaliao que acabar por determinar os objetivos, ou seja, dependendo das finalidades postas pelos governos em relao avaliao do sistema de ensino, ter-se- uma escola funcional a servio dos interesses de agncias externas escola.
Com a globalizao da economia e a acelerao das mudanas tecnolgicas, as organizaes dedicam-se ao planejamento das polticas educacionais dos pases em desenvolvimento com o objetivo de ajustar as polticas educacionais s exigncias da produo, do consumo, dos mercados e da competitividade. Shiroma, Moraes e Evangelista (2000) apontam que o atual programa de reformas educativas do governo federal extenso e d prioridade a intervenes de natureza avaliativa. A avaliao global do sistema escolar, no Brasil, feita pelo Ministrio da Educao, por meio do INEP. Alm das provas de acompanhamento da evoluo e do desempenho dos alunos, avalia tambm as instituies e faz pesquisas censitrias. Os problemas so at bem identificados/diagnosticados, mas a aplicao das reformas no tem levado ao atendimento das condies necessrias efetivao das mudanas educativas. Se o objetivo da avaliao educacional do sistema a melhoria da qualidade, dos resultados do rendimento escolar, acabase no considerando os processos que levam a uma qualidade do aprendizado, pois a nfase est nos resultados.
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Infelizmente, a avaliao do sistema escolar est, ainda, apenas estabelecendo mecanismos externos de controle por meio dos testes padronizados.
7.3 Avaliao do rendimento escolar

Vejamos agora o que e como so aplicados os instrumentos de Avaliao Nacional de Educao da Educao Bsica. importante que voc faa uma leitura atenta desses textos, pois sero os indicadores com os quais voc ir lidar no seu trabalho. Comearemos com um texto retirado do portal do INEP sobre a Provinha Brasil. Lembra-se dela? Ns a citamos anteriormente. Veja as Perguntas e Respostas retiradas do stio <http://provinhabrasil.inep.gov. br>. Lembre-se de que todos esses textos a seguir foram retirados na ntegra do portal citado.
Perguntas e respostas O que a Provinha Brasil?
A Provinha Brasil uma avaliao diagnstica que permite auxiliar professores, coordenadores e gestores a identificar o desempenho de alunos em processo de alfabetizao, no 2 ano de escolaridade do Ensino Fundamental. A inteno que as informaes geradas ajudem a compreender quais so as capacidades j dominadas pelos alunos e quais devero ser apreendidas ao longo do ano escolar. Para que serve? A Provinha Brasil serve para oferecer s redes de ensino um instrumento para acompanhar a evoluo da qualidade da alfabetizao, prevenindo assim, o diagnstico tardio dos dficits de letramento. Dessa forma, contribui para a melhoria da qualidade de ensino e a reduo das desigualdades, em consonncia com as metas e polticas estabelecidas pelas diretrizes da educao nacional. Por que avaliar? Para saber, a tempo de sanar eventuais problemas, quais capacidades de leitura os alunos possuem e quais capacidades eles no possuem. Foram identificados, em alunos da 4 srie, problemas como baixa proficincia nas provas de leitura e a falta de domnio de leitura pode inviabilizar o bom prosseguimento dos estudos. Assim, para atuar preventivamente, necessrio detectar dificuldades e defasagens dos alunos na fase inicial de modo que as intervenes possam acontecer no momento certo. Quem avalia? O Ministrio da Educao, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) elaborou um conjunto de instrumentos de avaliao disponibilizado aos gestores das redes. A aplicao fica a critrio das Secretarias Estaduais e Municipais de Educao.
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Quem aplica? O teste foi elaborado de forma que o prprio professor possa aplic-lo. No entanto, a critrio do gestor, outras pessoas podem aplicar o teste, como professores de outras turmas ou coordenadores pedaggicos de outras escolas, desde que devidamente capacitados. Como essa avaliao tem caractersticas distintas das realizadas no quotidiano escolar, para aplic-la, necessrio seguir atentamente as orientaes contidas no documento Caderno do professor/aplicador. Quem corrige? Os resultados tambm podero ser corrigidos pelo prprio professor da turma (ou pelo aplicador do testes), a partir do Guia de Correo, que traz as orientaes de como corrigir os testes e de como interpretar os dados. Assim, o professor poder saber o nvel de desempenho de sua turma de modo imediato. Da mesma forma, os resultados de cada turma podero ser coletados e agregados de modo a ser ter um panorama da escola, da regional de ensino ou de toda a rede (municipal ou estadual). Quem ser avaliado? A Provinha Brasil foi preparada para avaliar a aprendizagem das crianas aps um ano de escolarizao. Nas escolas cujo Ensino Fundamental tem durao de nove anos (onde as crianas ingressaram aos seis anos de idade), os estudantes devero fazer o teste no 2 ano (quando tiverem sete anos). J nas escolas que ainda mantm o Ensino Fundamental com durao de oito anos (ingresso das crianas aos sete anos de idade), os estudantes devero fazer o teste na 2 srie (quando tiverem oito anos). Apesar da diferena na mdia de idades dos alunos que faro o teste, isto no representa problema, visto que o foco dessa avaliao est na contribuio da educao formal para a alfabetizao por isso se tomou como referncia os anos de escolaridade. O que ser avaliado? Na Provinha Brasil sero avaliadas habilidades relativas alfabetizao e ao letramento inicial dos estudantes. Como nem todas as habilidades a serem desenvolvidas durante o processo de alfabetizao so passveis de verificao por meio da Provinha Brasil, em vista das caractersticas especficas do instrumento e da metodologia utilizada foi necessrio selecionar algumas dessas habilidades para construir o teste. Assim, as habilidades definidas para avaliar a leitura e a escrita so aquelas que podem dar informaes relevantes em funo dos objetivos propostos e das condies impostas no mbito desta avaliao. Tais habilidades foram organizadas e descritas na Provinha Brasil Matriz de Referncia Para Avaliao da Alfabetizao e do Letramento Inicial. As habilidades constantes na Matriz de Referncia esto fundamentadas na concepo de que alfabetizao e letramento so processos a
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serem desenvolvidos de forma complementar e paralela, entendendo-se a alfabetizao como o desenvolvimento da compreenso das regras de funcionamento do sistema de escrita alfabtica e letramento como as possibilidades de usos e funes sociais da linguagem escrita, isto , o processo de insero e participao dos sujeitos na cultura escrita. A matriz apenas uma referncia para a construo do teste, diferente de uma proposta curricular ou programa de ensino, estes ltimos mais amplos e complexos.
A Provinha Brasil interessa, particularmente, aos professores e demais educadores que lidam com o Ensino Fundamental, anos iniciais, mais precisamente com o processo de alfabetizao das crianas menores. Mas esse exame no o nico. Vejamos agora algumas informaes sobre o SAEB e a Prova Brasil, que so os exames que compem o Sistema de Avaliao da Educao Bsica, por isso estamos dando maior ateno a eles. Algumas da Perguntas frequentes contidas no stio foram suprimidas nesse texto. Copiamos apenas aquelas que seriam mais adequadas ao assunto em questo.
1. O que Prova Brasil e o que Saeb? So avaliaes para diagnstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Inep/MEC, que objetivam avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionrios socioeconmicos. Nos testes, os estudantes respondem a itens (questes) de Lngua Portuguesa, com foco em leitura, e Matemtica, com foco na resoluo de problemas. No questionrio socioeconmico, os estudantes fornecem informaes sobre fatores de contexto que podem estar associados ao desempenho. Professores e diretores das turmas e escolas avaliadas tambm respondem a questionrios que coletam dados demogrficos, perfil profissional e de condies de trabalho. 2. Para que servem a Prova Brasil e o Saeb? A partir das informaes do Saeb e da Prova Brasil, o MEC e as secretarias estaduais e municipais de Educao podem definir aes voltadas ao aprimoramento da qualidade da educao no pas e a reduo das desigualdades existentes, promovendo, por exemplo, a correo de distores e debilidades identificadas e direcionando seus recursos tcnicos e financeiros para reas identificadas como prioritrias. As mdias de desempenho nessas avaliaes tambm subsidiam o clculo do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), ao lado das taxas de aprovao nessas esferas. Alm disto, os dados tambm esto disponveis a toda a sociedade que, a partir dos resultados, pode acompanhar as polticas implementadas
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pelas diferentes esferas de governo. No caso da Prova Brasil ainda pode ser observado o desempenho especfico das escolas pblicas urbanas do Pas. Os dados dessas avaliaes so comparveis ao longo do tempo, ou seja, pode-se acompanhar a evoluo dos desempenhos das escolas, das redes e do sistema como um todo. 3. Qual a diferena entre as duas provas? A base metodolgica das duas provas a mesma, a diferena est na populao de estudantes aos quais so aplicadas e, consequentemente, aos resultados que cada uma oferece. Ambas avaliam as mesmas disciplinas, Lngua Portuguesa e Matemtica. A Prova Brasil avalia alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental, da rede pblica e urbana de ensino. Considerando este universo de referncia, a avaliao censitria, e assim oferece resultados de cada escola participante, das redes no mbito dos municpios, dos estados, das regies e do Brasil. O Saeb, por sua vez, uma avaliao por amostra, isso significa que nem todas as turmas e estudantes das sries avaliadas participam da prova. A amostra de turmas e escolas sorteadas para participarem do Saeb representativa das redes estadual, municipal e particular no mbito do Pas, das regies e dos estados. Dessa forma, no h resultado do Saeb por escola e por municpio. Participam do Saeb alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental, e tambm os da 3 srie do Ensino Mdio regular, tanto da rede pblica quanto da rede privada, em rea urbana e rural (neste ltimo caso, apenas para a 4 srie, no nvel das regies geogrficas). Os resultados do Saeb, em conjunto com as taxas de aprovao escolar, so a base de clculo para o Ideb de cada estado e do Distrito Federal e, consequentemente, do Brasil. 4. No que essas avaliaes diferem das provas tradicionais/clssicas? Diferentemente das provas que o professor aplica em sala de aula, a metodologia adotada na construo e aplicao dos testes do Saeb e Prova Brasil adequada para avaliar redes ou sistemas de ensino, e no alunos individualmente. Os resultados so produzidos a partir da aferio das habilidades e competncias propostas nos currculos para serem desenvolvidas pelos alunos em determinada etapa da educao formal. Como os currculos so muito extensos, um aluno no responde a todas as habilidades neles previstas, em uma nica prova. Um conjunto de alunos responde a vrias provas. Desta forma, os resultados no refletem a porcentagem de acertos de um aluno respondendo a uma prova, mas a de um conjunto de alunos, respondendo s habilidades do currculo proposto, distribudas em vrias provas diferentes. Como cada grupo de alunos representa uma unidade dentro do sistema de ensino, por exemplo, uma escola ou uma rede, tem-se o resultado para cada unidade prevista e no para os alunos individualmente.
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5. Os resultados podem ser comparados ao longo dos anos? Sim. A metodologia utilizada permite que se compare o desempenho das redes e escolas ao longo do tempo. Assim, enquanto determinadas avaliaes no permitem a comparao em funo de graus diferentes de dificuldade em suas edies, os instrumentos utilizados no Saeb e na Prova Brasil permitem fazer tal comparao. 6. O que cai nas provas? A Prova Brasil e o Saeb so avaliaes elaboradas a partir de Matrizes de Referncia, um documento onde esto descritas as habilidades a serem avaliadas e as orientaes para a elaborao das questes. Essas matrizes renem o contedo a ser avaliado em cada disciplina e srie. A construo das Matrizes de Referncia teve como base a consulta aos Parmetros Curriculares Nacionais e as propostas curriculares dos estados brasileiros e de alguns municpios, alcanando-se uma sntese do que havia de comum entre elas. Para estabelecimento das matrizes tambm foram consultados professores das redes municipal, estadual e privada na 4 e 8 srie do Ensino Fundamental e na 3 srie do Ensino Mdio, nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Foi realizado, ainda, exame de livros didticos mais utilizados nas mesmas redes e sries. Em seguida, foram incorporadas anlises de professores e especialistas nas reas do conhecimento avaliadas. A opo terica adotada a que pressupe a existncia de competncias cognitivas e habilidades a serem desenvolvidas pelo aluno no processo de ensino-aprendizagem. 7. As matrizes de referncia so equivalentes s matrizes curriculares? As matrizes de referncia no podem ser confundidas com as matrizes curriculares, pois no englobam todo o currculo escolar. Tambm no podem ser confundidas com procedimentos ou estratgias de ensino. 8. As escolas so obrigadas a participar? A participao no Saeb e na Prova Brasil voluntria. Para o Saeb, so feitos sorteios das escolas que iro participar da avaliao. Quanto Prova Brasil, a adeso feita pelas secretarias estaduais e municipais de educao. Cabe ressaltar, porm, que o comprometimento dos participantes fundamental para a qualidade dos resultados apurados, e fundamental para que a escola ou rede participe para que tenha seu Ideb calculado. 9. Qual a participao das Secretarias Estaduais e Municipais de Educao? As secretarias de Educao so o elo do Inep/MEC com todas as escolas avaliadas, sejam estaduais, municipais ou particulares (no caso do Saeb), e ajudam a articular a aplicao da prova no estado. 10. Com o Saeb e Prova Brasil o governo federal pretende acabar com os sistemas Estaduais e Municipais de Avaliao? As avaliaes federais, as estaduais e as municipais so independentes. A Prova Brasil e o Saeb so conduzidos nacionalmente pelo Governo Federal,
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enquanto as avaliaes estaduais e municipais podem ter metodologia prpria e so concebidas e realizadas pelos governos estaduais e municipais. Em muitos casos h a cooperao tcnica entre governo federal, estadual e municipal, ou seja, h congruncia entre algumas avaliaes estaduais com a Prova Brasil e o Saeb. Um dos objetivos da Prova Brasil e do Saeb estimular a cultura da avaliao, fomentando, assim, a implementao de avaliaes estaduais e municipais. Neste sentido, o Inep pode auxiliar, sob certas condies, os estados e municpios a estruturarem e levarem adiante suas avaliaes, por meio do seu Banco Nacional de Itens. 11. Como a prova organizada? Ao todo, so confeccionados 21 tipos diferentes de cadernos de prova para cada srie, sendo que cada aluno responde a apenas um caderno de prova. Desta forma, dois alunos no respondem necessariamente s mesmas questes. Cada caderno de prova constitudo por quatro blocos, sendo que dois so destinados a respostas de Lngua Portuguesa e os outros dois abordam questes de Matemtica. Os testes so de mltipla escolha, com quatro ou cinco alternativas de resposta para cada questo, sendo que apenas uma est correta. Os alunos de 4 srie respondero a 22 itens de portugus e a 22 itens de matemtica. J os estudantes de 8 srie e do 3 ano do Ensino Mdio respondero a 26 itens de portugus e a 26 de matemtica. O tempo total estipulado para a realizao das provas de 2 horas e 30 minutos. Existem, no total, 77 itens de cada disciplina na 4 srie e 91 itens de cada disciplina na 8 srie do Ensino Fundamental e no 3 ano do Ensino Mdio distribudos pelos 21 cadernos de prova. 12. Como a aplicao da prova? As provas so aplicadas por profissionais de uma empresa contratada exclusivamente para esse fim. Esses aplicadores so treinados e capacitados para manterem os critrios e a padronizao dos testes em mbito nacional. As datas e os horrios das provas so agendados pelos aplicadores, que entram em contato com as escolas. Durante a realizao das provas para os alunos de 4 srie, caber ao aplicador ler as orientaes dos testes e explicar a forma de preenchimento das respostas. No entanto, as questes das provas no sero lidas pelo aplicador. Para os alunos de 8 srie e do 3 anos do Ensino Mdio, os aplicadores faro apenas a leitura das orientaes do teste. Caber aos prprios alunos lerem os procedimentos para preenchimento do formulrio de respostas e a interpretao das questes. Crianas portadoras de necessidades especiais tambm podero participar das avaliaes.
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13. Alm das provas, os estudantes respondem a outros questionrios? Sim. Logo aps a realizao dos testes, os alunos devero responder a um questionrio socioeconmico e cultural, com 44 questes, que serve para a caracterizao dos estudantes. Professores de Lngua Portuguesa e Matemtica das sries avaliadas, alm dos diretores das escolas, tambm so convidados a responder questionrios que possibilitam conhecer a formao profissional, prticas pedaggicas, nvel socioeconmico e cultural, estilos de liderana e formas de gesto. Os questionrios destinados aos professores e diretores so entregues pelos aplicadores antes da realizao dos testes por parte dos alunos e devem ser recolhidos ao final da prova. So coletadas, ainda, informaes sobre o clima acadmico da escola, clima disciplinar, recursos pedaggicos disponveis, infra-estrutura e recursos humanos. Na mesma ocasio, preenchido pelos aplicadores dos testes um formulrio sobre as condies de infraestrutura das escolas que participam da avaliao. De posse desses dados, possvel o estudo dos fatores associados ao desempenho dos alunos. 14. Como o professor pode preparar seus alunos para fazerem a prova? O trabalho normal da escola, cuidando para que cada aluno tenha um adequado processo de aprendizagem, garante o bom desempenho nestes exames. De todo modo, pode-se conhecer e entender as matrizes de referncia da avaliao disponveis no sitio do Inep. Nela, os descritores esto detalhados e h exemplos de questes (itens), que podem ser examinados pela comunidade escolar. 15. Como so calculadas as notas? (apresentao dos resultados) As mdias do Saeb e da Prova Brasil no vo de zero a dez, como as avaliaes tradicionais cujas notas refletem o volume de contedo que o estudante acerta. Para entender o que significam as notas dessas duas avaliaes em larga escala deve-se partir do pressuposto que, diferente de uma prova clssica como a que o professor aplica a seus alunos em sala de aula, os testes da Prova Brasil e do Saeb so construdos metodologicamente para avaliar sistemas de ensino, e no alunos. As mdias so apresentadas em uma escala de desempenho capaz de descrever, em cada nvel, as competncias e as habilidades que os estudantes desses sistemas demonstram ter desenvolvido. H uma escala descrita para as habilidades em Lngua Portuguesa e outra para Matemtica. Dentro de cada uma das disciplinas, a escala nica e acumulativa, para todas as sries avaliadas a lgica a de que quanto mais o estudante caminha ao longo da escala, mais habilidades ter acumulado. Portanto, esperado que alunos da 4 srie alcancem mdias numricas menores que os de 8 srie e estes alcancem mdias menores que as alcanadas pelos alunos de 3 ano do Ensino Mdio.
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16. Como saber se a nota na prova est boa ou ruim? Ao apresentar os resultados da Prova Brasil e do Saeb, o MEC no tem o intuito de ranquear sistemas, ou impor parmetros de qualidade que firam a autonomia das redes de ensino. O objetivo que os resultados apresentados sejam incorporados pelos professores, diretores, gestores e pela prpria sociedade, e que fomentem o debate e um trabalho pedaggico que subsidiem a melhoria da qualidade educacional dos sistemas. Cada nvel da escala apresenta as habilidades que os alunos desenvolveram, com base na mdia de desempenho e distribuio dos alunos de cada rede ou escola nesta escala e sua interpretao pedaggica, a rede ou a escola pode se comparar seus resultados com seus prprios objetivos, observando, por exemplo, at que ponto as habilidades que foram planejadas para seres trabalhadas com seus alunos foram alcanados. 17. Os resultados so comparveis ao longo dos anos? Sim. A Prova Brasil e o Saeb utilizam recursos metodolgicos para garantir a comparabilidade dos seus resultados, como por exemplo, a utilizao da Teoria de Resposta ao Item (TRI) e a manuteno de itens ancoras ao longo da histria da avaliao. 18. preciso fazer o Saeb e Prova Brasil para ter Ideb? Sim. As mdias de desempenho nas avaliaes so utilizadas para o clculo do Ideb, ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, que o eixo do Programa de Metas Compromisso Todos pela Educao, do PDE (Plano de Desenvolvimento da Educao). Assim, a avaliao passa a ser a primeira ao concreta para se aderir s metas do Compromisso e receber o apoio tcnico/financeiro do MEC.
A Prova Brasil interessa mais diretamente aos professores do Ensino Fundamental, anos iniciais, que atuam com estudantes que j passaram pelo processo de alfabetizao e esto prestes a entrar no chamado anos finais desse nvel de Ensino. interessante perceber que a Prova Brasil est ligada Provinha Brasil, j que ambas contextualizam o trabalho realizado pelas escolas nos primeiros anos obrigatrios de vida estudantil das crianas. Contudo o foco de atuao da Prova Brasil no para nos anos iniciais, pois os estudantes dos anos finais so chamados a participarem dessa avaliao de rendimento antes de adentrarem no Ensino Mdio. O Saeb, por sua vez, tem semelhanas com a Prova Brasil, pois os estudantes dos anos iniciais e finais realizam tal avaliao. Porm esse exame vai alm j que envolve aqueles que j cursam o Ensino Mdio.
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Saiba mais
Caso queira ler na ntegra todas as perguntas, acesse o stio <http://provabrasil.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=14&It emid=13>. Boa leitura!
Para finalizar, aps toda a contextualizao dos instrumentos que compem o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, gostaramos de salientar a necessidade de o docente se perceber como sujeito importante do referido processo. preciso, ento, compreender que o cenrio pedaggico ultrapassar os limites da sala de aula. O profissional da educao deve ter conscincia da importncia de polticas pblicas que tenham como objetivo fundamental a melhoria da educao brasileira e, com isso, colaborar com a sua atuao nas diferentes unidades de ensino.
Referncias
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Anotaes

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Crditos
EQUIPE UNITINS Organizao de Contedos Acadmicos Reviso Lingustico-Textual Gerente de Diviso de Material Impresso Reviso Digital Projeto Grfico Capas Denise Sodr Dorj Sibria Sales Queiroz Lima Domenico Sturiale Katia Gomes da Silva Leyciane Lima Oliveira Rogrio Adriano Ferreira da Silva Katia Gomes da Silva Rogrio Adriano Ferreira da Silva Rogrio Adriano Ferreira da Silva
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Caro aluno, No quinto perodo, o estgio contemplou a observao do processo de ensino-aprendizagem com a lngua portuguesa e suas respectivas literaturas, no ensino fundamental e mdio. Agora, neste estgio temos como objetivo refletir sobre a organizao e a elaborao do planejamento, a aplicao e a avaliao do processo de ensino-aprendizagem em lngua espanhola e respectivas literaturas. Para melhor orient-lo nesta etapa de seus estudos, procuramos desenvolver, neste caderno, as discusses sobre alguns temas que acreditamos serem importantes e necessrios para um trabalho que facilite a aprendizagem significativa nas salas de aula de lngua espanhola. Tais discusses buscam oportunizar aos alunos o direito de falar, de se expressarem, confrontar opinies e saberes, conhecer e melhorar as suas possibilidades de expresso e comunicao. Relembrar a observao do perodo anterior, durante o decorrer das aulas, permitir a compreenso de que os processos que envolvem os atos de ensinar e aprender a lngua espanhola acontecem medida que o professor age como mediador e deixa seus alunos experimentarem, pesquisarem, manipularem a lngua em vrias situaes comunicativas que acontecem nas relaes sociais. Nessa perspectiva, convidamos voc a refletir sobre a organizao e os desafios que surgem na prtica docente do ensino de lnguas, com o objetivo de ampliar seus conhecimentos sobre a relao entre teoria e prtica nos processos educacionais da lngua espanhola nos anos finais do ensino fundamental e mdio. Abordaremos situaes que permitiro exercitar seu senso crtico em relao ao ensino e s competncias lingusticas, sobre os erros que ocorrem e a importncia do replanejamento nessas situaes. Assim, o seu trabalho docente poder ser planejado com a finalidade de proporcionar aos alunos a aprendizagem dos contedos referentes lngua espanhola. Bons estudos! Prof. Denise Sodr
Apresentao
Relao teoria e prtica e aprendizagem signif icativa da Lngua Espanhola
CAPTULO 1 estgio supervisionado ii
Introduo
O estgio um perodo do curso em que podemos discutir peculiaridades do dia a dia de um docente, situaes observadas e vividas em sala de aula, bem como, experimentar situaes inusitadas que podem surgir. Essas situaes, se j vivenciadas e pensadas, permitem ao professor agir de forma eficiente e eficaz, diferentemente do que aconteceria caso fosse pego de surpresa. Pedagogicamente, podemos afirmar que o aprendizado acontece por meio da experincia, pois por meio da prtica que absorvemos o que aprendemos. Por isso, o estgio um perodo especial para o acadmico, futuro professor, j que oportuniza relacionar teoria e prtica. O estgio o espao privilegiado do curso para adquirir subsdios para atuar em uma sala de aula, pois o conhecimento de como outros educadores trabalham, a troca de informaes com docentes mais experientes, a observao e a reflexo possibilitam o desenvolvimento da capacidade de reorganizar as aes para poder orientar a prtica quando necessrio. Ao final das discusses deste captulo, voc dever ter compreendido que h uma relao convergente entre teoria e prtica no ensino do espanhol e que a aprendizagem de uma segunda lngua no um processo simples, pois depende de um nmero significativo de variveis. No podemos esquecer que a leitura e compreenso das propostas das Orientaes Nacionais para o Ensino da Lngua Estrangeira so fundamentais para que nossas reflexes sejam proveitosas.
1.1 Consideraes iniciais

comum ouvirmos a fala de que necessria a juno da teoria com a prtica, mas no momento em que trabalhamos em sala de aula perceptvel que h professores que ficam apenas na teoria. Essa postura distancia o aluno de uma aprendizagem significativa. A aprendizagem escolar se torna significativa no momento em que o aluno relaciona os contedos aprendidos com a sua realidade cotidiana.
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CAPTULO 1 estgio supervisionado Ii
Reflita
Campos (2001, p. 128), em seu livro Psicologia da aprendizagem, expe que o significado do material a ser aprendido tem grande importncia no que se refere rapidez da aprendizagem e tenacidade da reteno. Todo aprendizado mobiliza vrias habilidades e competncias que, isoladas, no tm significado. Atribuir significado quilo que ensinado satisfaz os interesses do aprendiz, motiva, faz com que ele saiba a utilidade daquilo que est aprendendo, consequentemente, a aprendizagem acontece. Voc concorda?
O ensino da lngua estrangeira deve ser realizado nas prticas sociais existentes nos vrios grupos de uma sociedade, bem como nos diferentes momentos da sua histria. Com esse objetivo, o professor deve traar o seu percurso, escolher suas estratgias e metodologias, intervir pedagogicamente para que o ensino da lngua possibilite o desenvolvimento individual e social dos alunos. Muitos professores, ainda, apresentam, em suas aulas, apenas contedos gramaticais sem nenhuma interao comunicativa. Isso interfere significativamente na qualidade do ensino e nos resultados do processo de ensino-aprendizagem. Nas aulas de lngua estrangeira, alm do estudo descritivo da lngua, necessrio que sejam trabalhados elementos comunicacionais referentes ao uso lingustico. Nessa direo, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006, p.133) apresentam que
As ideias arroladas apontam para a recuperao do papel crucial que o conhecimento de uma lngua estrangeira, de modo geral e do Espanhol em particular, pode ter nesse nvel de ensino: levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposio ao outro, diferena, ao reconhecimento da diversidade.
A citao evidencia que o professor que trabalha com ensino de uma lngua estrangeira deve pautar-se em uma tica menos instrumental. Ele deve oportunizar ao aluno o contato significativo com a lngua estrangeira de modo a permitir que o estudante estabelea uma relao positiva entre a lngua estrangeira e a sua prpria lngua. Dessa forma, o aluno se perceber como sujeito. Voc deve estar se perguntando como isso deve ocorrer durante a atuao do professor de Lngua Espanhola em sala de aula?
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Este captulo apresentar reflexes sobre o processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, na perspectiva de que no se pode conceber a teoria sem a prtica, e tampouco a prtica sem a teoria. Voc dever compreender que as teorias pedaggicas emergem da prtica docente, em sala de aula. Iniciaremos nossas discusses sobre como planejar e articular teorias a respeito da relao existente entre o ensino de lngua espanhola e as situaes significativas de aprendizagem. Falaremos, ainda, sobre quais so as competncias que o professor de lngua estrangeira precisa adquirir para ministrar suas aulas.
1.2 Coisas que um professor de lngua estrangeira deve saber

Primeiramente, apontamos como essencial, na interveno pedaggica, a adoo de situaes que desafiem o aluno e que despertem o seu interesse para o estudo de uma segunda lngua. Atividades e situaes que capacitem o aluno para o fato de vivenciar e lidar com a lngua em situaes sociais reais.
Saiba mais
Para facilitar a compreenso dos contedos apresentados neste captulo, importante que voc leia o artigo O professor de lnguas estrangeiras e o seu conhecimento pessoal da prtica: princpios e metforas, escrito por Telles e Osrio (1999), que se encontra disponvel no stio: <http://rle. ucpel.tche.br/php/edicoes/v2n2/B_Telles&Osorio.pdf>. E, ainda, o artigo A conjugao teoria/prtica na sala de aula comunicativa de ILE: uma experincia de pesquisa-ao, escrito por Melo (2002), que se encontra disponvel no stio: <http://rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v5n1/I_tatiana.pdf>.
O contato com uma segunda lngua gera expectativas devido s diferentes culturas, s diferenas na estrutura das lnguas, no vocabulrio e, tambm, na sua pronncia. Para sanar essas dificuldades, o prprio aluno traa caminhos, conforme as facilidades e dificuldades que sua lngua de origem oferece. Surge da a importncia de o professor estar sempre mediando o processo de aprendizagem em situaes reais em sala de aula. Erros? So perfeitamente comuns na aprendizagem de uma segunda lngua. Podemos afirmar que so cometidos erros pessoais que so imprevisveis. H tambm erros previsveis, aqueles que resultam da influncia da nossa lngua materna. Por que falamos de erros previsveis? Porque esto relacionados a recursos que utilizamos para estruturar nosso discurso em lngua portuguesa. Temos a
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tendncia de transferir e utilizar esses recursos no discurso realizado com outra lngua. Esses erros, normalmente, ocorrem sem que o aprendiz perceba. Nesse sentido, Bosio (2003) afirma que, na prtica de ensino de lngua espanhola, importante possibilitar o desenvolvimento de uma conscincia lingustica nos aprendizes, destacando as similaridades e as diferenas estruturais que ocorrem entre a lngua portuguesa e a espanhola, para, assim, minimizar as interferncias. Por causa desses particulares que, muitas vezes, o aluno diz que no consegue aprender uma segunda lngua. Voc, professor, deve auxiliar seu aluno a reconhecer as prprias dificuldades. Caber a voc o papel de incentiv-lo a buscar solues, para transpor esses obstculos. Ouvir, falar, ler e escrever so competncias que todos podem desenvolver. Sabemos que as pessoas apresentam aptides diferentes, porm, todos ns temos capacidade de nos comunicarmos e, por isso, todos ns temos aptido para o aprendizado de lnguas. Os alunos possuem habilidades distintas, tal como so distintas as suas realidades e histrias de vida. Apresentam tambm oportunidades diferentes. Alguns tm computadores, livros, e podem conviver com as tecnologias da informao. Esses, muitas vezes, tm famlias que incentivam, que do toda espcie de suporte. No entanto h aqueles que esto longe dessa realidade. O que fazer? Exclu-los do processo, porque no tiveram as mesmas oportunidades dos colegas? Vencer desafios faz parte da profisso. Afinal de contas estamos falando de pessoas que sofrem a influncia do meio, da famlia, da vida. Por isso, pacincia, flexibilidade e criatividade so caractersticas importantes para que o professor de lnguas possa desenvolver um trabalho que leve os alunos ao aprendizado. Lembre-se de que o sucesso dos alunos tambm o sucesso do professor. Vena desafios, encontre estratgias para alcanar no s as suas expectativas profissionais, mas tambm as reais expectativas do aluno no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira. Organize suas aulas de forma a auxiliar os alunos a desenvolverem a habilidade comunicativa em lngua espanhola. Uma estratgia para desenvolver o gosto pelas aulas de espanhol tornar essas aulas uma porta para novos conhecimentos. As aulas devem ser um espao de descobrimento, discusso e estmulo ao aprendizado da lngua estrangeira. Uma metodologia instigante lanar alguns questionamentos, sobre a lngua em estudo, o porqu das diferenas, por exemplo, entre os usos de usted/ustedes na lngua espanhola e as diferentes marcas que estabelecem no processo comunicativo. Veja:
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Os espanhis e os hispano-americanos utilizam a forma vosotros/vosotras? Os pronomes usted/ustedes podem equivaler a senhor/senhora? Quando? Usted/ustedes podem receber diferentes valores nas vrias culturas?
O professor deve instigar o aluno a realizar pesquisas a partir das problemticas apresentadas em sala de aula. Assim, formar o aluno com maior capacidade de problematizao, permitindo-lhe a descoberta das respostas. O aluno dever perceber que as lnguas so fenmenos culturais e que, em determinadas circunstncias, um pronome, como usted/ustedes, pode assumir um ar de autoridade e, em outras culturas, poder ser utilizado em situaes informais. Percebemos, portanto a necessidade de uma prtica reflexiva e crtica que permita a compreenso da complexidade que envolve os processos educacionais, principalmente no ensino de lnguas. Nessa perspectiva, o professor de lngua estrangeira deveria
empenhar-se em afetar a vida de seus alunos, objetivo moral que representa a espinha dorsal que d suporte aos outros requisitos; aprofundar o conhecimento pedaggico, um conhecimento mais sofisticado sobre ensinar e aprender; conscientizar-se sobre os amplos problemas de poltica educacional e desenvolvimento social; trabalhar de modo interativo e colaborativo; aprender a trabalhar em novas estruturas-redes de aprendizagem; desenvolver o hbito e as habilidades de indagao e aprendizagem contnuas; mergulhar nos mistrios, nos altos e baixos da complexidade dinmica do processo de transformao; no pode ser um indivduo isolado dos colegas de profisso e da comunidade em que est inserido; fazer questionamentos constantes a respeito de sua prpria atuao e de sua insero na sociedade; estar preparado para enfrentar os riscos e incertezas do processo de transformao; tornar-se um pesquisador de sua prpria prtica (ALVAREZ, 2006, p. 88).
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Ao ler as palavras de Alvarez (2006), voc pode compreender como complexa a tarefa do professor de Lngua Espanhola. nesse contexto que a observao do espao da sala de aula e das metodologias utilizadas contribui para a aquisio de conhecimento e reflexo do futuro professor de lngua estrangeira.
1.3 Construo do professor-pesquisador

No contexto educacional, h a preocupao de o professor assumir posturas mais investigativas nos processos educacionais, visto que uma prtica que oportunize a aprendizagem significativa foge ao que, muitas vezes, ocorre no processo de ensino-aprendizagem. No processo mecnico, ocorrer pouca interao sobre o que est sendo ensinado e o que o aluno j conhece. Isso significa que o aluno no conseguir ir alm do que posto. Na situao contrria, em uma prtica ativa, o professor precisa expressar simbolicamente os conceitos e relacion-los a informaes relevantes, caso contrrio a ele caber apenas o papel de aplicador de teorias, um exerccio meramente tcnico, no qual sua tarefa se resumir aplicao de teorias construdas por pesquisadores externos sua realidade e realidade dos processos educacionais nos quais ele se encontra envolvido. Consequentemente, essas aes podem estabelecer um maior distanciamento entre teoria e prtica e provocar uma sensao de que, no papel, a teoria muito bonita, mas, na prtica, inaplicvel. No entanto o que buscamos justamente o contrrio, ou seja, temos como meta enfatizar a relao intrnseca entre teoria e prtica, como momentos que se completam e no como pontos opostos e desvinculados. Para que essa relao ocorra de fato, necessrio que o professor deixe de apenas receber teorias externas e passe ele mesmo a teorizar sobre a sua prtica, pois
Uma teoria no o conhecimento; ela permite o conhecimento; no a chegada; a possibilidade de uma partida; no uma soluo; a possibilidade de tratar o problema; e s cumpre o seu papel cognitivo com a plena atividade mental do sujeito (Mourin; Ciurana; Motta, 2003, p. 24).
Na realidade, a teoria abre o caminho. Voc no encontrar pronto e acabado o mtodo para ensinar lngua espanhola. Voc o aprender no percurso, j que, vrias vezes, poder mudar sua trajetria para alcanar o resultado esperado, ou seja, uma aprendizagem significativa, em que as linguagens, alm de forma de comunicao e expresso, sejam compreendidas, tambm, como constituintes de significados, conhecimentos e valores. Nessa perspectiva, o professor tem a possibilidade de conquistar sua autonomia terica, valorizando as suas prprias teorias prticas, advindas das suas experincias, reflexes e anlises crticas da realidade que vivencia a cada
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momento, em sala de aula, quando est movimentando os processos de ensino e aprendizagem, por meio da disciplina que leciona. Os mtodos de ensino so os caminhos que o professor oferece ao aluno para mobilizar o que aprendeu em situaes comunicacionais reais. Um mtodo ativo a abordagem comunicativa em que o aluno aprende a se comunicar na lngua estrangeira por meio da interao com outros alunos e com o professor, buscando sempre focar-se no uso real da lngua. Esse mtodo possibilita a aptido para produzir textos orais ou escritos e compreender ouvir o texto produzido por seus interlocutores em situaes comunicativas reais. Na perspectiva de uma abordagem comunicativa, o professor deve oportunizar situaes para que o aluno intervenha diretamente no processo de sua aprendizagem. Assim, o aluno dever perceber que ele pode e deve criar mecanismos que o conduzam finalizao do seu trabalho. Mais uma vez o aluno visto como o centro do processo de seu aprendizado, pois suas experincias e seus conhecimentos enriquecero o seu aprendizado em sala de aula. O aluno ativo, pois ele observa, pensa, usa a lngua e reflete sobre ela. Cabe ao professor promover atividades em que seus alunos utilizem a lngua adequadamente a cada contexto comunicativo. Os contedos a serem trabalhados devem ser definidos de acordo com as situaes comunicativas reais. Por isso, importante trabalharmos com textos de fato presentes no cotidiano. Gneros textuais como notcia, propaganda, charge etc. apresentam uma variedade de possibilidades relacionadas s situaes comunicativas, ao lxico e s estruturas lingusticas que voc dever abordar em suas aulas. Assim, a fundamentao de mtodos ativos parte do pressuposto de que, para conseguir uma comunicao eficaz, necessrio praticar, experimentar e utilizar constantemente a lngua espanhola. Logo, o processo de ensino e aprendizagem eficiente e eficaz de uma lngua estrangeira vai alm da simples transmisso e aquisio de conhecimentos gramaticais. Ele dever possibilitar ao aluno o desenvolvimento das capacidades de ouvir, discutir, falar, escrever, descobrir, interpretar situaes, pensar de modo criativo, fazer suposies e inferncias, e aperfeioar as possibilidades de comunicao criando significados por meio da lngua.
Saiba mais
No caso do papel do professor na sociedade contempornea, cabe uma discusso interessante sobre a necessidade de o professor assumir uma atitude de busca e de construo de conhecimentos para traar os caminhos de
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sua prtica pedaggica de lnguas. Com o objetivo de aprofundar essas reflexes, sugiro a leitura do material disponibilizado no stio: <http://www. ufpi.br/mesteduc/eventos/ivencontro/GT2/professor_pensador. pdf>.
1.4 Teoria e prtica: uma relao perfeita

No ensino de lnguas so vrias as bases tericas que sustentam a nossa prtica docente, como, por exemplo, a abordagem comunicativa. Vale lembrar, porm, que h, ainda, as teorias implcitas que se referem s crenas do professor sobre o que um bom ensino da lngua estrangeira e que esto presentes em todo o perodo de formao universitria e continuada do professor de lngua estrangeira. Essas teorias emergem da prtica docente, do seu dia a dia em sala de aula, das suas percepes pessoais e das suas representaes. O que, consequentemente, refora a ideia de que a teoria e a prtica se autocomplementam. Essas relaes, estabelecidas entre as teorias implcitas e as prticas do professor de lngua estrangeira em sala de aula, resultam em sua prtica docente. So vrios os nomes dados a essas teorias advindas da observao da prtica do professor de lngua estrangeira. Alguns autores preferem o termo crenas, outros optam por teorias pessoais ou teorias prticas ou, ainda, representaes.
Saiba mais
Para refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem de lnguas consulte o stio: <http://rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v7n1/G_Ana_Maria_Barcelos2.pdf>. Nele voc encontrar informaes importantes sobre a aprendizagem de lnguas, as crenas de alunos e de professores. Voc poder refletir, tambm, sobre o aprendiz como pessoa completa e, portanto, com dimenses comportamentais, cognitivas, afetivas, sociais, experienciais que influenciam em sua aprendizagem.
As teorias dos professores de lngua estrangeira sobre os processos de ensino e aprendizagem influenciam, direta e indiretamente, a sua prtica pedaggica. Elas afetam a conduta que os professores adotam em sala de aula. Kudiess (2005, p. 43) expe que
As crenas afetam a tomada de deciso do professor. Tanto o conhecimento condicional [...] quanto as orientaes de valores (que nada mais so do que sistemas organizados de crenas)
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influenciam a forma de planejar do professor, as decises curriculares e de ensino.
Assim, as teorias prticas do professor influenciam todo o processo de ensino-aprendizagem, desde o planejamento at a regncia. Essas teorias no so imutveis, pois, durante nosso desenvolvimento pessoal e profissional, a nossa opinio pode se transformar e, em consequncia disso, a nossa prtica tambm ser ressignificada, pois
Os sistemas de crenas individuais dos professores trazem tambm seus objetivos e valores sobre o processo de ensino e aprendizagem da LE, bem como a definio de seu papel em sala de aula. As crenas e os valores dos professores formam a sua cultura de ensino [...] (Kudiess, 2005, p. 43).
Essas teorias se formam, se organizam e se reorganizam com a experincia do professor e com seus procedimentos de formao contnua. Por isso, a necessidade de o professor estudar sempre, conhecer novas teorias para refletir sempre sobre a sua prxis.
Reflita
Quais so as suas representaes pessoais sobre os processos de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira, especificamente, da lngua espanhola? Busque compreender quais so as implicaes que suas crenas podem exercer na sua prtica enquanto professor de espanhol. Para voc, como seria um processo ideal de ensino e aprendizagem da lngua espanhola? Ele passvel de realizao nas instituies educacionais que voc conhece? Por qu? Como a realidade das instituies educacionais que voc conhece?
Saiba mais
Para aprofundar suas reflexes, leia mais sobre o ensino de lngua estrangeira, no artigo Crenas sobre o ensino e aprendizagem de lnguas na Lingustica Aplicada: um panorama histrico dos estudos realizados no contexto brasileiro, de Kleber Aparecido da Silva, disponvel no stio: <http:// rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v10n1/09Kleber.pdf>.
Portanto, tanto no ensino do espanhol quanto no ensino de outra lngua estrangeira, h uma conjugao entre teoria e prtica em um percurso cclico no
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qual devemos valorizar as teorias formais (estabelecidas pelo meio universitrio) e as teorias pessoais, originadas da observao e da anlise crtica dos prprios professores sobre sua prtica. Diante de tantos questionamentos, ressaltamos a necessidade de o professor estar constantemente inserido em processos de formao. Um professor no est pronto ao concluir um curso de graduao, visto que a prpria realidade educacional e social mutvel e exige constante aprendizado por parte do professor. Alvarez (2006, p. 88) destaca que o professor precisa tornar-se um pesquisador de sua prpria prtica. Essa ser a nossa discusso do prximo captulo. Falaremos sobre a importncia de o professor no se ver, apenas, como um simples ministrante de aulas. O professor precisa se reconhecer como pesquisador da sua prtica. Tal postura reflete sobre suas aes em sala de aula, levando-o a considerar os elementos externos e internos que influenciam o exerccio da sua profisso e o desenvolvimento dos seus alunos.
Referncias
ALVAREZ, M. L. O. Aspectos da formao do professor de Lngua Espanhola na universidade: as duas caras da moeda. In: FIGUEIREDO, F. J. Q. de (Org.). Anais do VI Seminrio de Lnguas Estrangeiras. Goinia: UFG, CD-ROM, 2006. p. 78-91. BOSIO, C. P. D. Espanhol e portugus: proximidade, transferncias, erros e correes na flexo do infinitivo. Comunicao no II FILE Frum Internacional de Lngua Estrangeira. Pelotas: UCPEL, UFPEL, 2003. BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. In: BRASIL. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 2006. v. 1. CAMPOS, D. M. S. Psicologia da aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 2001. KUDIESS, E. As crenas e os sistemas de crenas do professor de Ingls sobre o ensino e a aprendizagem da lngua estrangeira no Sul do Brasil: sistemas, origens e mudanas. In: Linguagem & Ensino, v. 8, n. 2, 2005, p. 39-96. MELO, T. M. M. A conjugao teoria/prtica na sala de aula comunicativa de ILE: uma experincia de pesquisa-ao. In: Linguagem & Ensino. v. 5, n. 1, 2002. MOURIN, E.; CIURANA, E. R.; MOTTA, R. D. Educar na era planetria: o pensamento complexo como mtodo de aprendizagem no erro e na incerteza humana. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2003. TELLES, J. A.; OSRIO, E. M. R. O professor de lnguas estrangeiras e o seu conhecimento pessoal da prtica princpios e metforas. In: Linguagem & Ensino. v. 2, n. 2, 1999.
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A prtica docente do professor de lngua estrangeira
Introduo
Neste captulo, apontaremos a importncia de o professor ser pesquisador, pois seu papel ultrapassa a funo de transmissor de conhecimentos ou de elo entre o saber e o aluno. Hoje, ele precisa tornar-se capaz de criar ou adaptar situaes de aprendizagem, de modo a adequ-las a seus alunos. Sua prtica deve reafirmar a relevncia da noo de cidadania e deve possibilitar aos alunos o desenvolvimento das habilidades de leitura, comunicao oral e prtica da escrita. Seguindo essa linha, h a necessidade de se variar metodologias, de planejar e de executar aulas dinmicas que atraiam os alunos para a aprendizagem de uma segunda lngua. Segundo Morin (2000, p. 11), o ensino deve preocupar-se com uma cultura que permita compreender nossa condio e que nos ajude a viver, favorecendo, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre. Conforme o autor, os objetivos do ensino de lnguas na escola devem buscar a formao total do indivduo, o desenvolvimento de uma conscincia social e da criatividade, alm da abertura a novos conhecimentos. Ao final deste captulo, voc dever ser capaz de compreender as propostas das orientaes nacionais para o ensino da lngua estrangeira e refletir sobre o importante papel que o professor ocupa no processo educativo da lngua estrangeira. Voc compreender melhor a discusso presente neste captulo se ler o artigo disponvel no stio: <http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_48.htm>, que apresenta uma reflexo sobre como a relao entre autonomia intelectual e interdisciplinaridade imediata. importante que voc retome a leitura dos PCN de Lngua Estrangeira que evidencia que o ensino deve centrar-se no desenvolvimento do aprendiz que deve utilizar, com proficincia, a lngua estrangeira, em seu cotidiano.
2.1 O ensino de lnguas

O ensino de lnguas deve ser estruturado a partir da concepo de que a comunicao um instrumento indispensvel, na conjuntura sociopoltica
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e econmica atual, para a formao profissional, acadmica e pessoal dos sujeitos. Parte da a importncia de uma prtica pedaggica que considera a necessidade de o aprendiz assumir um papel ativo na aquisio da linguagem. Nessa perspectiva, o docente necessita ter competncia lingustico-comunicativa em lngua espanhola; planejar sua prtica de modo a contextualizar os contedos para possibilitar a compreenso da linguagem como prtica social; mediar o processo de aprendizagem de seus alunos com perguntas instigadoras, abrir um canal de dvidas e inquietaes entre os alunos. Depreendemos que, ao organizar as aulas de lngua estrangeira, o professor deve compreender a linguagem como prtica social e planejar a prtica pedaggica a partir do contexto social em que ela se d, em favor sujeitos sociais que se encontram dentro dos conflitos presentes da poca em que vivem. Nessa concepo, as prticas de ensino focalizam-se no uso real da lngua, possibilitando ao aluno a produo e a compreenso de textos orais e escritos. Essa prtica requer mais do que exerccios de cpia, traduo e repetio com textos descontextualizados. Requer atividades que explorem diferentes recursos, como TV, computador, jornais, revistas, histrias em quadrinhos e outros.
Saiba mais
Nas aulas de lngua estrangeira, o foco do professor no deve estar apenas no contedo ensinado. Ele deve, tambm, observar a forma como os alunos respondem sua proposta pedaggica e encaram a aprendizagem. Nessa perspectiva, o professor deve possibilitar aos alunos o desenvolvimento de sua metaconscincia e a corresponsabilidade pela sua aprendizagem. Essa prtica pedaggica permite ao aluno desenvolver a sua habilidade de selecionar, implementar e avaliar as prprias estratgias de aprendizagem. Leia mais sobre o assunto no stio: <http:// w3.ufsm.br/desireemroth/dissertacoes/dissertacaoGisvaldoBAraujoSilva %5B2%5D.pdf>.
Reiteramos que, como em todo ensino de lnguas, necessrio entender a prtica pedaggica enquanto prtica social:
[...] toda prtica social determinada por um jogo de foras (interesses, motivaes, intencionalidades); pelo grau de conscincia de seus atores; pela viso de mundo que os orienta; pelo contexto onde esta prtica se d; pelas necessidades e possibilidades prprias a seus atores e prprias realidade em que se situam (CARVALHO; NETTO, 1994, p. 59).
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Sua prtica de ensino deve ser determinada pelo contexto em que ocorre. Por isso, necessrio compreender que a prtica pedaggica de uma segunda lngua, semelhantemente ao que ocorre com as demais disciplinas, deve ter como centro o aluno, cujos interesses e motivaes atribuiro sentido ao seu conhecimento. Nessa perspectiva, o ensino da lngua espanhola deve estar articulado da seguinte forma: aprender a ler e compreender textos orais e escritos, escrever, contar e conhecer fatos histricos. Os contedos devem ser trabalhados de uma forma contextualizada para que os alunos possam compreender a linguagem como prtica social. Devem ser criadas situaes para que os estudantes levantem hipteses, interpretem e utilizem a lngua em situaes comunicativas. Seguiremos o que preceituam os PCN quando dizem que, para ensinar uma lngua, necessrio
Entender a linguagem como prtica social, como possibilidade de compreender e expressar opinies, valores, sentimentos, informaes, oralmente e por escrito. O estudo repetitivo de palavras e estruturas apenas resultar no desinteresse do aluno em relao lngua (BRASIL, 1998, p. 54).
Portanto, para oportunizar o uso da lngua estrangeira em funes de comunicao, necessrio que se propicie um ambiente em que se utilizem comandos, cognatos, palavras-chave, recursos visuais e gestuais, pois
A aprendizagem de lngua estrangeira uma possibilidade de aumentar a autopercepo do aluno como ser humano e como cidado. Por esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social (BRASIL, 1998, p. 15).
Reflita
A sala de aula um ambiente no qual o processo de aprendizagem se realiza por meio de um conjunto de aes e reaes produzidas por professores e alunos e que resulta na aprendizagem de uma segunda lngua. Nessa perspectiva, a interao da sala de aula pode ser planejada antecipadamente? Sua resposta a essa pergunta deve ser no, pois o ambiente da sala de aula recebe do professor e dos alunos caractersticas culturais, crenas e expectativas especficas que surgiro nos momentos da interao. No h, portanto, como planejar antecipadamente esses momentos de interao que esto associados s caractersticas individuais e situacionais e que so nicos.
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2.2 Atuando na sala de aula

No dia a dia da sala de aula, podemos observar que o trabalho do professor determina que tipo de aprendizagem ser construdo. Se o objetivo do ensino que os alunos atribuam significados sua aprendizagem, o professor deve tornar a sala de aula um espao aberto para a pesquisa e para a interao ativa entre os alunos. Assumir uma prtica com esse objetivo requer que o professor planeje, pense e produza seu prprio material, pois o livro didtico concebido para atender ao geral, como se todas as pessoas de vrias regies do Brasil tivessem as mesmas experincias, a mesma cultura, os mesmos conhecimentos. No entanto, sabemos que as realidades so bem diferentes. Para promover uma aprendizagem significativa, as atividades devem considerar as competncias que os alunos j desenvolveram. A realidade por eles vivenciada deve possibilitar o aprofundamento de seus conhecimentos. Nessa perspectiva, o professor deve estar sempre refletindo e analisando como apresentar determinado contedo, que tipo de texto pode despertar o interesse daquela turma, que tipo de atividade deve trabalhar. Sempre que o resultado no for alcanado, preciso repensar as escolhas didticas, buscar novos caminhos e novas estratgias. necessrio lembrar que o mundo muda. Essas mudanas ocorrem rapidamente. Ns tambm precisamos pensar a prtica pedaggica numa perspectiva globalizante, ou seja, transformar os contedos das disciplinas em instrumentos para a compreenso da realidade e em possveis intervenes no contexto vivencial. Nessa perspectiva, nem sempre encontramos materiais prontos, textos e atividades que valorizem a lngua como elemento de cultura.
Reflita
Vamos pensar sobre situaes de aprendizagem que possam evidenciar a questo cultural de uma lngua. Sobre o uso do verbo necessitar, em geral, a gramtica apresenta que se ele constri com objeto direto, como nos seguintes exemplos: Vamos a necesitar tres coches; Necesitaba pensar en otros amigos para olvidarse de s mismo; Necesito que me contesten ahora. Alm do que prescreve a gramtica, podemos tambm elaborar o seguinte texto: Don Raimondo necesitaba de la soledad para concentrarse. Comparando as duas situaes, conclumos que a anlise das construes gramaticais em diferentes tipos de texto permite a percepo de que a ln-
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gua viva. Em sua utilizao cotidiana, o usurio escolhe a estrutura que melhor atende a necessidade da situao de comunicao. Voc concorda com essa afirmativa? Podemos afirmar que na prtica docente as atividades de anlise permitiro aos estudantes observar diferentes usos da linguagem, levando-os a formularem hipteses e, consequentemente, a compreenderem o uso apropriado de algumas construes?
Portanto o professor habilita os alunos a refletirem sobre as situaes de uso da lngua, esclarece possveis dvidas e as razes para os papis e as funes das palavras no discurso. essencial que os professores sejam fluentes na lngua falada e escrita, sejam curiosos, procurem compreender a lngua como um espao para eventos relacionados aos participantes, em situaes reais de produo do discurso. No mundo real, fora da escola, no dissociamos o conhecimento, em situao alguma. H uma relao global para compreender e solucionar determinado fenmeno. O que se observa, porm, que a escola, isola as disciplinas, concebe o conhecimento como uma coisa pronta e definitiva. No isolar a lngua espanhola do contexto social fundamental para a compreenso de como o conhecimento foi produzido, qual o contexto em que emergiu, em que contexto atual ele seria vlido, como se aplica em nossa realidade. Dessa forma, os alunos podero observar a interao, o uso das lnguas dentro e fora da escola, em situaes sociais, no apenas como forma de expresso e comunicao, mas como produtora de significados e valores.
2.3 A heterogeneidade da lngua espanhola e o ensino

O ensino de lngua espanhola precisa ir alm dos aspectos lingusticos. necessrio que o aluno compreenda que, como qualquer outra lngua, o espanhol est sujeito s interferncias de fatores lingusticos e extralingusticos. As lnguas apresentam uma caracterstica muito peculiar representada pelas variaes lingusticas que podem manifestar-se em termos do vocabulrio utilizado, da pronncia, da morfologia e da sintaxe. Ainda, apresentam formas variveis em pocas diferentes, o que significa que no so faladas uniformemente por todos os falantes de uma sociedade. As prticas de ensino devem deixar evidente que essa diferena perfeitamente natural, pois a lngua um sistema de representao constitudo por palavras e por regras que se combinam em unidades portadoras de sentido. Essas unidades so comuns a todos os membros de uma determinada socie-
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dade. Essa sociedade no esttica, no dissociada do contexto socioeconmico e cultural. Nesse contexto, preciso que o professor atue no sentido de desfazer a ideia de que h um espanhol melhor que outro, como, o espanhol peninsular em relao s variedades hispano-americanas. Ora, os falantes de uma lngua adquirem, natural e gradativamente, o conhecimento necessrio para us-la. Imaginem falantes de determinada regio abandonarem seus sotaques locais, o lxico peculiar da regio de origem, em obedincia a determinada variante da lngua. De acordo com as orientaes curriculares, impossvel trabalhar como se houvesse um nico espanhol, j que h variaes locais marcantes, como por exemplo, no uso de pronomes de tratamento. Vale pesquisar como a lngua espanhola rica em formas de tratamento. Os alunos devem descobrir que o uso que cada indivduo faz da lngua depende de vrias circunstncias: do que vai ser falado, de que forma, do contexto, do nvel social e cultural de quem fala etc. Assim, percebemos que as lnguas no so sistemas monolticos, invariveis e imutveis no espao e no tempo, mas que so sistemas dinmicos. S existem efetivamente no contexto das relaes sociais. Por conseguinte, um conjunto aberto e mltiplo de prticas sociointeracionais, orais ou escritas, desenvolvidas por um sujeito historicamente situado.
Reflita
Na lngua portuguesa o uso das expresses mais grande e mais pequeno tem o uso bem restrito. Essas formas devem ser usadas apenas para fazer comparaes entre duas qualidades de um mesmo elemento, como: A casa mais grande que pequena. J em espanhol essas formas so usadas e consideradas corretas, como: Este nio me parece ms grande que mi hijo; Esta casa es ms pequea que la ma. Chamar a ateno, pesquisar e discutir sobre as diferenas e similaridades da lngua espanhola e portuguesa pode despertar a curiosidade de nossos alunos. Pense nisso na hora de planejar suas aulas.
Dessa forma, a leitura de textos coloquiais e literrios de vrios gneros, como cartas familiares, artigos jornalsticos, artigos de opinio, cientficos, e-mails, anncios etc., possibilita ao aluno o contato com algumas variedades regionais, sociais e culturais da lngua, para que ele possa entender a heterogeneidade dos povos, das culturas e das linguagens. Ao concluir este captulo, importante que voc tenha entendido que sua sala de aula um espao para atividades de pesquisa. Voc dever criar situa-
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es para apresentar a lngua viva de um povo com suas variaes fonolgicas, morfolgicas, sintticas, pragmticas. Compreenda, ainda, que o ensino da lngua estrangeira exige conhecimento, experincia, reflexo, sabedoria, criatividade e ousadia, j que, para a efetivao do processo de aprendizagem, necessrio que sejam criados ambientes em que os alunos sejam aprendizes ativos, para escutar, falar, escrever, levantar hipteses, encontrar respostas.
Reflita
Ao longo dos nossos estudos, apontamos a necessidade de o professor de Lngua Espanhola estar sempre estudando, visto que o espanhol, como qualquer outra lngua, sofre modificaes. H variaes significativas que devem ser apresentadas ao aluno. Um exemplo que na Argentina, no Uruguai, no Paraguai, na Costa Rica, em Honduras, em El Salvador, na Nicargua e na Guatemala, nas minorias significativas do Chile, da Bolvia, da Colmbia, da Venezuela, do Peru e do Mxico, o pronome vos tem substitudo quase que por completo a forma tu, independentemente da classe social ou de nvel de escolaridade do falante. Voc poder apresentar essa questo aos alunos provocando uma discusso em torno do mito de uma lngua uniforme e esttica. Estudar a lngua e suas variaes importante para que voc possa planejar suas aulas de forma a estimular a autonomia do aluno. Para isso, deve poder contar com recursos, como internet (chat, e-mail, frum), textos diversos, msicas, filmes e outros. Voc concorda?
No prximo captulo, apresentaremos uma reflexo sobre a organizao das aulas de lngua espanhola e sobre a necessidade de uma boa compreenso terica para uma boa prtica. Destacaremos, ainda, que as aes em sala de aula, alm de planejadas pelo professor, so coproduzidas pelos alunos nos momentos de interao em sala.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 1999. CARVALHO, M. do C. B.; NETTO, J. P. Cotidiano: conhecimento e crtica. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1994.
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MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 2. ed. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2000.
Anotaes
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Planejamento e metodologias de aulas de Lngua Espanhola
Introduo
Neste captulo, refletiremos sobre a prtica pedaggica, como planej-la e o que planejar, pois conduzir o processo de ensino-aprendizagem exige conhecimentos tericos especficos de lngua espanhola e a compreenso da complexidade do prprio processo de ensino e aprendizagem. necessrio, ainda, compreender a importncia de voc planejar sua prtica, buscar e reestruturar modelos, criar novos mtodos. Vale lembrar que a prtica sua e as experincias pedaggicas fazem surgir teorias implcitas. por isso que devemos olhar para o processo de planejar a prtica pedaggica com ateno e atitude investigativa e reflexiva. Nessa perspectiva, necessrio ter um conceito revisto e ampliado sobre a sala de aula, sobre as estratgias de ensino e, ainda, a compreenso de que o planejamento da prtica deve acontecer de modo a contextualizar os contedos, possibilitando a compreenso da linguagem como prtica social. nesse contexto que o professor de lngua estrangeira necessita mediar o processo de aprendizagem de seus alunos com perguntas instigadoras que sejam capazes de estabelecer um canal de dvidas e inquietaes entre os alunos, para que eles elaborem hipteses e busquem comprov-las desenvolvendo saberes consistentes para que desenvolvam competncias lingusticas e comunicativas. Para isso, esperamos que voc compreenda que o ensino de uma lngua possibilita ao aluno o dilogo com o texto, de modo a conhecer a especificidade do texto, seu dilogo com outros textos e a reconstruo de significados. Neste captulo, discutiremos sobre como organizar as aulas de lngua espanhola, para isso recomendamos a leitura do texto Processo de ensino/aprendizagem de Lngua Estrangeira mediante um planejamento negociado entre professor e alunos a partir de tarefas comunicativas. Esse texto est disponvel no stio: <http://www.fafibe.br/revistaonline/arquivos/graziela_o_processo_ ensino_aprendizagem_tarefas.pdf>. Nele voc encontrar concepes de planejamento baseadas em tarefas comunicativas que direcionam as aes do professor em sala de aula com o objetivo de promover e desenvolver a interao comunicativa entre os aprendizes de uma lngua estrangeira.
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Esperamos que voc seja capaz de compreender a relao convergente entre teoria e prtica como essencial no ensino do espanhol como lngua estrangeira e entender que o sujeito responsvel por sua prtica a partir dos seus conhecimentos e do saber fazer.
3.1 Organizao das aulas de Lngua Espanhola

A comunicao um instrumento indispensvel na conjuntura sociopoltica e econmica para a formao profissional, acadmica e pessoal dos alunos. Essa concepo evidencia a importncia de uma prtica pedaggica que considere a necessidade de o aprendiz assumir o papel ativo na aquisio da linguagem. Nessa perspectiva, o professor, para organizar suas aulas, deve partir de uma compreenso da linguagem como prtica social, assumindo uma viso ampla dos contedos que deve incluir no curso e indo alm das habilidades tradicionais, como ouvir, falar, ler e escrever, e dos aspectos lingusticos e lexicais. Deve oportunizar ao aluno a compreenso e expresso de opinies, valores, sentimentos e informaes. Nessa concepo, as prticas de ensino devem focalizar o uso real da lngua, possibilitando ao aluno o desenvolvimento das habilidades de produzir seus textos orais e escritos, bem como de ouvir e compreender os textos orais e escritos de outras pessoas. O uso de TV, computador, jornais, revistas e textos literrios deve ter como finalidade a capacitao do indivduo de modo que esse possa compreender seu lugar na sociedade, bem como permitir o desenvolvimento do pensamento crtico, levando o leitor a interagir com o real, interpret-lo, compreend-lo e posicionar-se como sujeito social. Nesse contexto, ao organizar sua prtica com textos diversificados, o professor possibilita ao aluno compreender os vrios usos da lngua, suas estruturas possveis e os diferentes valores semnticos que podem ser atribudos a uma palavra. Essa prtica provoca diferentes reflexes e leva o aluno a construir significados, possibilita a interao e interferncia na produo de sentidos do discurso socialmente construdo. Planejar e executar uma prtica que provoca reflexes e possibilita interagir e interferir na produo do discurso requer do docente competncia lingustico-comunicativa em lngua espanhola. Ensinar a lngua no apenas apresentar as relaes entre os signos, por meio da fonologia e da morfossintaxe. possibilitar a compreenso das relaes entre os signos, seus usurios e o contexto de uso. A concepo do professor sobre o que significa ensinar, sobre quais contedos ensinar e sobre como ensinar fruto de experincias particulares e, tambm, da troca de experincias com outros professores.
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Saiba mais
Acesse o stio: <http://www.hottopos.com.br/videtur6/selma.htm>, nele encontrar uma reflexo importante sobre metodologias que marcaram o ensino-aprendizagem da lngua estrangeira. O papel do professor no processo ensino-aprendizagem e os princpios que embasam certas metodologias.
O professor deve escolher as atividades de ensino observando as condies favorveis apresentadas por Zabala (1996, p. 157), segundo o qual uma boa proposta didtica
a) permite que o aluno tome decises razoveis sobre como desenvolv-la e perceba as consequncias de suas escolhas; b) atribui ao aluno um papel ativo; c) exige do aluno uma pesquisa de ideias, processos intelectuais, acontecimentos ou fenmenos de ordem pessoal ou social e o estimula a se envolver nela; d) obriga o aluno a interagir com a sua realidade; e) pode ser realizada por alunos de diversos nveis de capacidade e interesses diferentes; f) obriga o aluno a examinar em um novo contexto uma ideia, um conceito etc.
O professor de lngua estrangeira necessita estar atento aos processos que envolvem o contexto de sala de aula e, ainda, sujeitar sua prtica a uma crtica permanente. Isso evidencia a necessidade de um desenvolvimento constante e da compreenso de que as caractersticas de sua prtica pedaggica dependem de embasamento terico especfico da rea de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira e do seu constante aprimoramento, com base nas suas experincias em sala de aula.
Reflita
O estudo de lnguas estrangeiras deve oportunizar conhecimentos essenciais que permitam ao estudante aproximar-se de vrias culturas, o que oportunizam a integrao do aluno em um mundo globalizado. Isso implica que o professor deve orientar sua prtica enfatizando os letramentos mltiplos, que objetivam: a) aumentar o repertrio de prticas orais por meio de dilogos; b) compreender a lngua como um sistema de regras e, consequentemente, ampliar o repertrio das estruturas gramaticais; c) praticar um ensino de lnguas capaz de promover autonomia intelectual e maior
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capacidade de reflexo. Nessa perspectiva, o professor precisa estar em constante atualizao, em constante estudo, voc no acha?
Entendemos que h a possibilidade de o aluno compreender os vrios usos da lngua por meio da utilizao de vrios gneros textuais. Esse o tema de nosso prximo item.
3.2 Gnero textual

O ensino da leitura precisa ultrapassar a decodificao das palavras, ele precisa utilizar estratgias de leitura na busca da construo de significados de um texto. O professor precisa criar situaes de leitura que envolvam o leitor, o texto, a interao entre o leitor e o texto, o conhecimento prvio de mundo e o processamento do conhecimento lingustico nos nveis ortogrfico, fonolgico, sinttico e semntico. Isso implica que, na sala de aula, o professor deve planejar atividades que acionem essas estratgias que esto relacionadas superfcie textual, ao momento da enunciao e s relaes extralingusticas, o que viabilizar o amadurecimento e a autonomia do leitor. Veja, a seguir, um exemplo.
Vamos a leer y analizar el texto, que es una especie de broma, entonces. Una investigadora del IBGE llega a una casa en el pueblo: Buenos Das! Estoy aqu para hacer una encuesta. Puede ayudarme? S, puedo seora En esta tierra, hay yuca? No, seora. Hay papas? Tampoco, seora. Frijoles? Jams. Arroz? No! Maz? Por supuesto que no! Entonces, aqu no se puede plantar nada? Ah, si plantas es diferente.
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A leitura de uma piada deve oportunizar ao aluno o entendimento da inteno do autor, que, nesse caso, no quer contar sobre a pesquisa, mas sim levar as pessoas a refletirem sobre o fato de que, muitas vezes, as pessoas reclamam da terra, reclamam da falta de ajuda do governo, mas no fazem a sua parte, no trabalham essa terra para que a vida melhore. O aluno deve compreender que o humor da piada est justamente na ironia de afirmar que a terra no d nada, quando na verdade nem foi tentado, pois como ele mesmo disse nunca se plantou. Essas inferncias devem ser realizadas pelo leitor. Voc professor, deve promover o desenvolvimento dessa habilidade at que o estudante consiga ler de forma autnoma, extraindo as informaes implcitas e atribuindo-lhes sentido.
3.3 Texto literrio e aulas de espanhol

A literatura a arte de trabalhar com as palavras, ou seja, de utilizar as figuras de linguagem. O texto literrio deve ser expressivo, criativo e ter sonoridade. A poesia e a prosa trabalham com a palavra e revelam o poder da criao e da expressividade. Para planejar o trabalho com o texto literrio em sala de aula, devemos partir da concepo de que ele tem vrias funes. Devemos planejar nossa prtica pedaggica em literatura partindo da concepo de que o texto literrio, como todas as artes, escrito em determinado contexto histrico, social e poltico. Portanto, esse texto reflete as relaes sociais da poca, o ambiente poltico, os valores, os hbitos e a ideologia da sociedade e do autor do texto. Por isso, o planejamento das aulas de literatura deve ser interdisciplinar. A literatura deve relacionar-se com a geografia e com a histria, visto que o texto literrio carregado de intenes expressivas para retratar a realidade. O aluno deve compreender que o que chamamos de estilo de poca a manifestao de um grupo de artistas, de suas concepes e dos ideais de seu tempo.
Reflita
O uso de textos literrios nas aulas de lngua estrangeira limita-se apenas ao trabalho com aspectos estruturais da lngua? No. So materiais ricos,visto que permitem aos alunos conhecer a cultura de outros povos, conhecer a histria. E, ainda, a subjetividade e ambiguidade presentes no texto literrio permitem o desenvolvimento de uma viso crtica sobre as diversas interpretaes que esse texto possibilita. Para Barthes (2000, p.16-17) a literatura no um corpo ou uma sequncia de obras, nem mesmo um setor de comrcio ou de ensino, mas o grafo com-
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plexo das pegadas de uma prtica de escrever. Nela viso, portanto, essencialmente, o texto, isto , o tecido dos significantes que constitui a obra, porque o texto o prprio aflorar da lngua, e porque no interior da lngua que a lngua deve ser combatida, desviada: no pela mensagem de que ela o instrumento, mas pelo jogo das palavras de que ela o teatro. Assim, o texto literrio trabalha com a lngua com mais liberdade, utilizandose, muitas vezes, da linguagem fora dos padres, uma maneira particular de usar a lngua, talvez uma resistncia imposio.
O professor no pode trabalhar a literatura como se a obra fosse escrita de maneira desvinculada dos valores da poca. Portanto necessrio abordar a literatura possibilitando ao aluno uma anlise crtica do texto. Nesse processo de despertar o gosto pela leitura e pela literatura, o professor precisa partir de textos mais simples e, de forma progressiva, conforme o amadurecimento do leitor, chegar aos textos clssicos. A literatura possibilita ao aluno descobrir caractersticas diferentes entre os seres humanos, entre os grupos sociais e desenvolver a conscincia da realidade, da cultura e da histria de um povo, alm das mudanas histricas que ocorrem na lngua de um povo. O uso do texto literrio permite ao professor trabalhar com a lngua, com suas possibilidades de uso, enriquecendo as anlises das construes lingusticas. Possibilita, ainda, ao aluno apropriar-se do universo literrio e ampliar seus horizontes e conhecimentos. Nesse contexto, as atividades de leitura nas aulas de lngua estrangeira devem ser direcionadas construo de sentidos. O aluno precisa conseguir estabelecer relaes entre o que est dito no texto e seus conhecimentos e conseguir inferir significados a partir de informaes que no esto no texto. Assim, esse leitor deve ser crtico, levantar questionamentos, duvidar do que est sendo apresentado no texto.
Saiba mais
Acesse o stio: <http://www2.pucpr.br/reol/index.php/RF?dd1=3233&dd 99=pdf>. Nele voc encontrar um texto bem interessante, uma reflexo sobre o carter transgressivo da literatura no seio da linguagem. Sobre a possibilidade da literatura ser uma linguagem sem poder, uma lngua que foge aos padres, aos cdigos lingusticos, uma forma de subversividade.
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O uso do texto literrio somente significativo se no for associado a exerccios mecnicos. As atividades devem permitir a reflexo, a comparao entre as variedades de uma lngua, oportunizar, ampliar e articular conhecimentos. Os textos das obras da literatura espanhola devem ser inseridos no processo de ensino e aprendizagem para, por meio de interaes comunicativas reais, possibilitar ao aluno/leitor avaliar e julgar fatos, compreender o mundo por meio de um contexto histrico. O aluno vai descobrir que um texto literrio possibilita conhecer a histria e o que os homens pensavam em outras pocas. Ele compreender que os textos so fonte de conhecimento. Para isso, necessrio que: o professor contextualize o texto historicamente, revelando como era a sociedade local, quais eram os princpios dessa sociedade no momento em que ele foi escrito. Dever apresentar, ainda, quem era o autor da obra, suas concepes, suas relaes polticas e sociais com a sociedade da poca; os alunos faam leitura individual do texto para se familiarizarem com ele; o professor abra espao para comentrios e que faa alguns questionamentos turma, com a finalidade de refletir sobre a obra; o professor destaque trechos interessantes do texto, os comente e que pergunte a opinio dos alunos sobre a narrativa; o professor compare o texto com a sociedade atual, como seria a reao das pessoas se tal determinado fato acontecesse hoje; os alunos compreendam os significados das palavras de modo a contribuir para o seu vocabulrio. Vejamos uma atividade com o texto literrio de Cervantes.
Don Quijote de La Mancha Buen sucesso que el valeroso Don Quijote tuvo em la espantable y jams imaginada aventura de los molinos de viento, com otros sucesos dignos de feliz recordacin. En esto, descubrieron treinta o cuarenta molinos de viento que hay en aquel campo, y ascomo Don Quijote los vio, dijo a su escudero: L ventura va guiando nuestras cosas mejor de lo que acertramos a desear; porque ves all , amigo Sancho Panza, donde se descubren treinta o pocos ms, desaforados gigantes, con quien pienso hacer batalla y quitarles a todos las vidas, con cuyos despojos comenzaremos a enriquecer; que sta es buena guerra, y es gran sevicio de Dios quitar tan
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mala simiente de sobre la faz de la tierra. Qu gigantes? dijo Sancho Panza. Aquellos que allves respondi su amo de los brazos largos, que los suelen tener algunos de casi dos leguas. Mire vuestra merced respondi Sancho que aquellos que all se parecen no son gigantes, sino molinos de viento, y lo que en ellos parecen brazos son aspas, que, volteadas del viento, hacen andar la piedra del molino. Bien parece respondi Don Quijote que no ests cursado en esto de las aventuras: ellos son gigantes; y si tienes miedo, qutate de ah , y ponte en oracin en el espacio que yo voy a entrar con ellos en fiera y desigual batalla. Y deciendo esto, dio de espuelas a su caballo Rocinante, sin atender a las voces de su escudero Sancho le daba, advirtindole ante, que, sin duda alguna eran molinos de viento, y no gigantes, aquellos que iba a acometer. Pero l iba tan puesto en que eran gigantes, que ni oi a las voces de su escudero Sancha, ni echaba de ver, auque estava y bien cerca, lo que eran; antes iba diciendo en voces altas: No fuyades, cobardes y viles criaturas, que un solo caballero es el que os acomete.Levantse en esto un poco de viento, y las grandes aspas comenzaron a moverse, lo cual visto pro Don Quijote, dijo. Pues aunque movis ms brazos que los del gigante Briareo, me lo habi de pagar. Y en diciendo esto, y encomendndose de todo corazn a su seora Dulcinea, pidindole que en tal trance le socorriese, bien cubierto de su rodela, con Rocinante y embisti con el primero molino que estaba delante; y dndole una lanzada en el aspa, la volvi el viento con tanta furia, que hizo la lanza pedazos, llevndose tras sal caballo y al caballero, di Sancho Panza a socorrerle, a todo el correr e su asno, y cuando lleg hall que no se poda menear: tal fue el golpe que dio con el Rocinante. Vlame Dios! dijo Sancho . No le dije yo a vuestra merced que mirase bien lo que haca, que no eran sino molinos de viento, y no lo poda ignorar sino quien llevase otros tales en la cabeza? Calla, amigo Sancho respondi Don Quijote , que las cosas de la guerra, ms que otras, estn sujetas a continua mudanza (SAAVEDRA, 1855, p. 300).
Aps a leitura do texto, o momento de compartilhar opinies, concordar com a/ou discordar da opinio do colega, argumentar em favor ou contra uma ideia. Uma possibilidade realizar alguns questionamentos aos alunos para pensarem sobre a obra lida.
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No texto de Cervantes, podemos ver o ser humano com vcios e virtudes? A leitura do texto possibilita dizer que Dom Quixote religioso? Por qu? O que h na fala de Dom Quixote que podemos relacionar com a vida das pessoas do nosso sculo? H, no texto, palavras ou expresses que no so utilizadas na lngua espanhola atualmente? Os questionamentos levaro os alunos a pensarem e a buscarem as respostas no texto, podendo fazer inferncias a partir dele. O primeiro questionamento poder ser respondido, quando o leitor perceber que Cervantes opta, realmente, pela apresentao de um ser humano com conflitos e mazelas, utopias e fracassos. No segundo questionamento, os alunos podem perceber o trecho em que Dom Quixote pede a Sancho que se ponha em orao. Essa atitude demonstra como Dom Quixote se relaciona com o sagrado, com a f e, por fim, com a religio. A terceira questo revela que, mesmo na vida real, estamos sempre em busca de um super-heri que seja capaz de resolver os nossos problemas. O quarto questionamento ser respondido ao percebermos que a expresso no fuyades antiga. Na linguagem atual usamos no huyis. O mesmo ocorre com Vlame Dios!, que atualmente Vlgame Dios!. Por fim, para responder ltima questo proposta, os alunos precisam perceber que Cervantes apresenta Dom Quixote como um homem forte e valente, que no tem medo de nada e, por isso, no reclama de dor. Porm Sancho um homem comum e, por isso, reclama de qualquer tipo de dor, no demonstrando vergonha de expressar suas fraquezas. A leitura de textos literrios possibilitar a compreenso de que a literatura viva, visto que a histria, os fatos, as aes ficcionais so uma extenso da realidade, de personagens que, muitas vezes, encontramos no cotidiano. Por isso, o texto literrio um suporte, pois
Tanto as pessoas quanto as comunidades podem conhecer ou captar, sempre to-somente aspectos isolados da personalidade, da essncia dos indivduos. [...] Por outro lado, todo homem pode, mediante suas experincias sociais e individuais, obter um conhecimento do homem que lhe permite averiguar se um determinado indivduo se manifestou num ato importante, decisivo, essencial, ou seja, se determinadas aes do sujeito que ele quer conhecer expressam algo decisivo sobre a sua essncia. Com esse conhecimento dos homens, pode-se tambm avaliar a possibilidade de inferir o comportamento de um indivduo em situaes futuras, ou a atitude do homem inteiro, partindo dessa ou daquela ao (HELLER, 1972, p. 92).
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preciso que o professor organize e planeje as atividades de leitura de modo que elas sejam o suporte para o aluno compartilhar suas impresses e perceber as repeties e limitaes do que leu, as diferenas de estruturas, as diferentes estratgias narrativas ou os valores que esto imbudos no texto. Desse modo, a aprendizagem pode ser concebida como meio de ampliar horizontes culturais, oportunizando outras formas de entender a realidade ou o seu entorno social. Essas atividades devem ser uma maneira de potencializar o desenvolvimento da competncia comunicativa. O trabalho com textos deve conduzir o estudante a conceber a coexistncia dialgica dos diferentes gneros discursivos, estabelecendo interaes que vo alm do texto, ou seja, que esto no interdiscurso, como defendeu Bakhtin (1997) em sua teoria sobre o dialogismo. As atividades didticas com a literatura devem oportunizar ao aluno mediaes com a linguagem, com as mudanas da lngua no tempo, com as variaes sociais de modo que a lngua seja um suporte ideolgico e de prestgio social. No prximo captulo, discutiremos sobre a organizao das aulas de lngua espanhola de modo a desenvolver a compreenso auditiva e leitora.
Referncias
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997. BARTHES, R. O grau zero da escrita. So Paulo: Martins Fontes, 2000. HELLER, A. O cotidiano e a histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1972. SAAVEDRA, M. de C. Don Quijote de la mancha. Disponvel em: <http://books. google.com.br/books?id=e84OAAAAYAAJ&printsec=frontcover&dq=bibliog roup:%22Don+Quijote+de+la+Mancha%22&cd=3#v=onepage&q&f=false>. Acesso em: 20 fev. 2010. ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul Ltda., 1998.
Anotaes
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Aulas de lngua espanhola e compreenso auditiva e leitora
Introduo
Compreendemos a lngua como um instrumento de comunicao e a lngua estrangeira como um ato social que pressupe algum que fala ou escreve e algum que ouve ou l, em um determinado espao social e cultural e, ainda, em um determinado momento histrico. Nesse sentido, torna-se primordial desenvolver as habilidades de falar, ouvir, escrever e ler em lngua espanhola para compreender e ser compreendido, ou seja, participar de forma eficaz em processos comunicativos sociais que usem esse idioma. Para tanto, cabe a voc, professor, pensar em estratgias que possibilitem o desenvolvimento das habilidades comunicativas que influenciam o desempenho do aprendiz de lngua estrangeira. Seu trabalho deve ser planejado de forma a oportunizar o desenvolvimento da leitura, da comunicao oral e da escrita a partir de prticas contextualizadas. Nossa discusso, neste captulo, permitir conhecer a complexidade da compreenso auditiva e leitora e dos fatores que interferem nesses processos. Outro fator de destaque em nossas reflexes est relacionado s variadas estratgias utilizadas pelos alunos. Iniciaremos nossas discusses a partir da compreenso auditiva, mas, antes disso, importante que seja realizada uma leitura dos PCN de Lngua Estrangeira, em especial da parte contemplada nas pginas de 88 a 97. Os PCN evidenciam o desenvolvimento da compreenso auditiva e leitora, que esse envolve fatores cognitivos e sociais relativos ao processamento da informao. A leitura das orientaes curriculares para o ensino mdio proporcionar a voc informaes sobre a necessidade das prticas de linguagem, leitura e compreenso oral, a partir das teorias de letramento e multiletramento. Assim, esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de compreender que os contedos a serem trabalhados nas aulas de lngua estrangeira devem proporcionar, alm das habilidades tradicionais, o desenvolvimento da compreenso auditiva e o entendimento de que a compreenso leitora envolve uma enorme complexidade cognitiva e interativa entre autor, leitor, texto e contexto.
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4.1 Compreenso auditiva

Audio o sentido por meio do qual percebemos os sons. A compreenso auditiva implica ouvir e entender o significado da linguagem dentro de um contexto. Isso significa que a compreenso auditiva envolve o conhecimento dos sons da linguagem, o ritmo e a entonao sequencial desses fonemas, envolve tambm a memria sequencial e os conhecimentos gramaticais. A compreenso auditiva parte integrante do aprendizado. Por isso, a sala de aula precisa ser um espao em que se pratica a audio, pois as situaes de comunicao oral so compreendidas como processo ativo e, ao mesmo tempo, complexo. Planejar estratgias de ensino de uma lngua estrangeira implica pensar em atividades que oportunizem ao aluno participar de dilogos reais. necessrio perceber que no processo de conversao, o processo auditivo se realiza quase que automaticamente: o aluno ouve, seleciona os sons e atribui significados linguagem. Nessa perspectiva, aprender a falar uma lngua estrangeira no s memorizar os sons dessa lngua, relacionar sons, pensamentos, reflexes, verbalizaes e construes de sentido. Em um contexto de aprendizagem, para uma compreenso auditiva eficaz, o aluno articula vrias habilidades de decodificao, como: identificar a sequncia de unidades fonticas na cadeia da fala; identificar segmentos na cadeia da fala e criar um modelo mtrico para o enunciado; identificar sinais de ateno que um falante usa para itens lexicais em relao ao discurso; identificar as funes possveis para os contornos tonais sobre os enunciados; ajustar as variaes de sotaque ou de articulao. Como o que est em jogo compreender uma segunda lngua, todas as habilidades apresentadas esto envolvidas no momento de ouvir e compreender o discurso. Essa compreenso no est dissociada dos processos de significao, pois
A organizao de qualquer sistema lingustico e o seu processamento, por mais complexos e sofisticados que sejam, no tm finalidades em si mesmos: servem para que possamos compreender o que os outros esto querendo dizer (MUSSALIM; BENTES, 2003, p. 184).
Assim, os alunos, quando compreendem o que ouvem e o que leem, podem de forma segura expor sua opinio em uma segunda lngua e so estimulados a interagir em sala e a participarem dos dilogos.
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Saiba mais
Acesse o stio: <http://www.pucsp.br/liaac/teses/marcia_polaczek.pdf>. Nele voc encontrar informaes importantes para compreender os fatores envolvidos na atividade de compreenso oral em lngua estrangeira e, ainda, sobre estratgias utilizadas na audio de dilogos para desenvolver a habilidade de compreender textos orais em lngua estrangeira. No texto, a autora destaca as estratgias que so utilizadas pelos alunos apontando como eles processam a informao ouvida, valendo-se da informao lingustica e do conhecimento prvio sobre o assunto.
Ler vai muito alm do ato de decodificar palavras. Ler utilizar estratgias de leitura na busca da construo de significados de um texto, tal como veremos no prximo tpico.
4.2 Compreenso leitora

A leitura envolve o leitor, o texto, a interao entre o leitor e o texto, o conhecimento prvio de mundo e o processamento dos conhecimentos lingusticos nos nveis ortogrfico, fonolgico, sinttico e semntico. O ensino da leitura precisa ir alm de ensinar a decodificar palavras, precisa utilizar estratgias de leitura na busca da construo de significados de um texto. Para esse trabalho significativo de leitura, podemos definir estratgias ou procedimentos que podem ser conscientes ou inconscientes, tais como:
dividir o texto em unidades significativas; estabelecer relaes de sentido e de referncia entre as partes; buscar a coerncia entre as ideias apresentadas no texto; examinar a consistncia das informaes colhidas; inferir significado e o efeito pretendido pelo autor (RANGEL, 2005, p. 21).
Isso implica que, na sala de aula, o professor dever planejar atividades que acionem essas estratgias apresentadas por Rangel e que esto relacionadas superfcie textual e, tambm, ao momento da enunciao e s relaes extralingusticas. Os Parmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 20) afirmam que
[...] o uso de uma lngua estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado leitura de literatura tcnica ou de lazer. Note-se
445
tambm que os nicos exames formais em Lngua Estrangeira [...] requerem o domnio da habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por um lado, s necessidades da educao formal e, por outro, a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato.
Nessa percepo, o que se busca um leitor intercultural, crtico e imaginativo que, por meio de estratgias, faz inferncias, autopredio, autoquestionamento e compreende o significado do texto. Nessa perspectiva, o professor precisa compreender que o objeto a ser aprendido no s um cdigo formal lingustico, mas tambm uma nova forma de discurso ligado subjetividade do leitor. Por isso, necessitamos substituir a prtica tradicional, que oportuniza atividades de leitura para memorizar o vocabulrio e itens gramaticais formais. Prticas de ensino so atividades de leitura que incluem discusses sobre o que o aluno leu, sobre os possveis sentidos atribudos pelo autor e os sentidos atribudos, no momento da leitura, pelo prprio leitor. Outro item importante no processo de desenvolvimento da compreenso leitora o uso de textos autnticos.
Reflita
Os textos no autnticos, geralmente, so elaborados com tempos verbais limitados e podem refletir, em alguns casos, uma narrativa artificial. As adaptaes visam a facilitar a compreenso do texto e o conhecimento pode ser tratado de forma compartimentada. O professor pode ser levado a pensar que dividir a dificuldade em parcelas poder facilitar para o aluno a sua compreenso do texto e dos processos lingusticos nele instaurados. Assim, como voc pensa a adoo de adaptaes literrias? Como poderamos trabalhar os textos clssicos sem correr o risco de simplificaes ou reducionismos que prejudiquem o aprendizado da leitura e dos recursos lingusticos?
O professor precisa compreender que o desenvolvimento da compreenso leitora um processo gradual e que mobiliza estratgias inconscientes ou conscientes que o leitor coloca em prtica ao ler o texto. Vejamos, no prximo tpico, as estratgias cognitivas.
4.2.1 Estratgias cognitivas

Podemos definir estratgias cognitivas como procedimentos e comportamentos automticos de decodificao dos smbolos lingusticos e construo de
446
significados. Elas esto relacionadas superfcie textual, ao momento da enunciao e s relaes extralingusticas. Assim, na busca de significados de um texto, consideramos o grau de maturidade do leitor, a complexidade do texto, o objetivo da leitura e o conhecimento prvio da turma sobre o assunto. A compreenso de textos parte de uma representao mental e significativa e uma rede que se interliga ancorada no conhecimento de mundo que o leitor tem no momento da leitura. Acreditamos que somente o sujeito ativo e interativo consiga acionar essa rede e consiga construir uma representao mental para compreender o texto. O leitor se apoia em operaes de processamentos cognitivos, em aes inconscientes e automatizadas das marcas formais do texto, ou seja, ele conhece o cdigo escrito, o que possibilita processar na memria as unidades maiores, agrup-las e analis-las e, ainda, relacionar de forma lgica as ideias. Entendemos que, na leitura, o nosso crebro traz informaes diferenciadas de nvel morfolgico, sinttico, semntico e discursivo. Logo, percebemos que quanto maior for o envolvimento do leitor com o que ele l, tanto maior ser a cooperao da memria no processo da leitura e, consequentemente, no processo de compreenso do texto.
4.2.2 Estratgias metacognitivas

As estratgias metacognitivas so operaes conscientes que o leitor realiza ao fazer uma leitura. Isso significa que o leitor est sempre pensando sobre sua prpria leitura em funo de objetivos j definidos. A metacognio implica conhecer os prprios pensamentos, as estruturas dos mesmos e, ainda, organizar os processos cognitivos, monitorando resultados e buscando novos caminhos para que a compreenso do contedo do texto se realize. Podemos afirmar que a metacognio gesto e controle do prprio conhecimento e possibilita a formulao de hipteses, o reconhecimento de palavras e enunciados e possibilita fazer inferncias e compreender um texto em um processo gradual, no qual o leitor busca configurar esquemas que representam as partes lidas. Nesse processo, o leitor avalia e busca significados e funes das frases e das ideias at chegar a uma unidade significativa. No percurso, algumas hipteses so confirmadas e aceitas, outras so refutadas e substitudas. Na medida em que o aluno l, os conhecimentos so acionados, e o texto interpretado. Para compreender um texto precisamos acionar as informaes relevantes que se encontram em nossa memria. Isso implica acionar nossas habilidades para perceber a estrutura do texto, a inteno do autor e indcios da inteno deixados para atribuir significados no literais.
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Nesse sentido, nosso aluno

[...] um sujeito intelectualmente ativo no um sujeito que faz muita coisa nem um sujeito que tem uma atividade observvel. Um sujeito ativo um sujeito que compara, exclui, ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipteses, reorganiza etc. em ao interiorizada [pensamento] ou em ao efetiva [segundo seu nvel de desenvolvimento] (PIAGET, 1983, p. 29).
O professor deve, sempre que necessrio, intervir e deixar que o aluno pense por si mesmo, construa argumentos, confronte suas ideias e atribua significados ao que lido.
4.3 Diferena entre leitura crtica e letramento crtico

Os textos devem possibilitar a reflexo sobre a realidade da sociedade. Conforme as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2008), as atividades de leitura devem ser planejadas para oportunizar aos alunos o desenvolvimento da conscincia crtica sobre o assunto lido. A leitura crtica preocupa-se com a compreenso geral do texto, dos pontos principais e das informaes detalhadas do texto, bem como dos elementos lingusticos que contribuem para a compreenso e a construo de sentidos. J a leitura como letramento crtico uma ampliao da leitura crtica que busca construir o sentido a partir do que se l, ao contrrio da leitura crtica que procura extrair o sentido do texto. Na leitura como letramento crtico, os sentidos devem ser construdos dentro do contexto scio-histrico com suas relaes de poder. Nela, o aluno deve desenvolver a conscincia crtica sobre o assunto em questo, utilizando a linguagem como prtica sociocultural. Na concepo da aula de lngua estrangeira como espao de reflexo crtica sobre as ideologias que aparecem nos discursos, necessrio organizar e planejar nossa prtica didtica relacionada leitura a partir de uma abordagem do letramento crtico, visto que essa abordagem permite ao aluno pensar por si, explorando e negociando significados por meio de situaes significativas.
Saiba mais
Para conhecer mais sobre aulas de lngua estrangeira e letramento crtico, acesse o stio: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/379-4.pdf?PHPSESSID=2009051408162317>. Nele, voc encontrar uma discusso sobre as estratgias de ensino da leitura na abordagem de letramento e de prticas pedaggicas voltadas ao desenvolvimento da formao de um cidado crtico.
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Conforme as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2008), no letramento crtico, o conhecimento no natural ou neutro. Veja o quadro comparativo exposto a seguir. Quadro rea
Conhecimento
Diferenas entre leitura crtica e letramento crtico. Leitura crtica Letramento crtico
O conhecimento no natural ou neutro. O conhecimento baseia-se em regras discursivas de cada comunidade, logo o conhecimento ideolgico.
Conhecimento por meio de experincia sensorial e raciocnio. Fatos realidade. Distinguem-se os fatos (objetivos) das inferncias e dos julgamentos (subjetivos) do leitor.
No h um conhecimento definitivo sobre a realidade. Pode ser conhecida, serve como refeA realidade no pode ser capturada rncia para a interpretao. com a realidade; deve ser compreendida em um contexto localizado. Detectar as intenes do autor, a base O significado sempre mltiplo, contespara os nveis mais elevados da inter- tvel, construdo cultural e historicamente pretao textual. e considera as relaes de poder. Desenvolvimento de nveis elevados de Desenvolvimento de conscincia crtica. compreenso e interpretao.
Saiba mais
Acesse o stio: <http://www.tise.cl/archivos/tise98/HTML/trabajos/desenv/ index.htm,c6e> e veja um estudo sobre os princpios fundamentais da leitura e as habilidades cognitivas e metacognitivas desenvolvidas por meio de aplicaes hipermdia. O artigo afirma que quanto mais o leitor define seus objetivos de leitura, utilizando seus conhecimentos prvios, tanto mais habilidades de leitura desenvolve. Em outro texto, voc encontrar uma discusso interessante sobre a importncia de os professores incentivarem e proporcionarem momentos em que os alunos discutam suas ideias com os colegas e defendam suas opinies. Isso o far pensar sobre o texto mais profundamente e de forma mais ativa, podendo assim visualizar outras perspectivas de interpretao. Para essa leitura acesse o stio: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_art text&pid=S141385572006000200019&lng=en&nrm=is>.
Educao
Autoria
Realidade
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Convidamos voc a refletir, no prximo captulo, sobre o ensino e a aprendizagem de uma lngua estrangeira, o desenvolvimento da competncia comunicativa e o uso da linguagem em interaes verbais orais e escritas.
Referncias
BRASIL. Secretaria da Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC / SEF, 1998. ______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos de ensino fundamental: Lngua Estrangeira. Braslia: MEC / SEF, 1998. MUSSALIM, F.; Bentes, A. C. Introduo lingustica: domnios e fronteiras. 3. ed. So Paulo: Cortez. 2003. PIAGET, J. Gnese das estruturas lgicas elementares. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1983. RANGEL, J. N. M. Leitura na escola: espao para gostar de ler. Porto Alegre: Mediao, 2005.
Anotaes
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O ensino de expresso oral e escrita em Lngua espanhola
Introduo
Convidamos voc para uma discusso sobre o que ensinar e aprender uma lngua estrangeira. Sobre o que desenvolver uma competncia comunicativa e aprender a utilizar as palavras e suas combinaes com significados reais e em interaes verbais. Sobre as prticas de linguagem, apontaremos que a abordagem de ensino do professor de lngua estrangeira facilitar ou dificultar o desenvolvimento de competncias lingusticas necessrias aquisio da lngua oral e escrita. A atuao do professor influenciar na forma com que o aprendiz desenvolver um desempenho lingustico satisfatrio. Vale lembrar que, no ensino de uma lngua, a comunicao deve ser sempre contextualizada a lngua a que efetivamente usada nas trocas sociais. Por isso h a necessidade da prtica lingustica em atividades intraclasse e extraclasse, essa prtica favorecer a aquisio de um conhecimento sistmico da lngua e o conhecimento de organizao textual em busca da construo de significados. A leitura dos textos dos Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Estrangeira poder auxili-lo na compreenso dos assuntos abordados neste captulo. As orientaes curriculares para o ensino mdio, Linguagens cdigos e suas tecnologias, tambm fornecem subsdios para a organizao de suas futuras aulas de lngua espanhola. Elas buscam apresentar necessidades dos alunos e facilitar o desenvolvimento das habilidades orais e escritas com o propsito de desenvolver as competncias comunicativas necessrias para um bom desempenho nas diversas situaes comunicativas reais de interaes sociais. Assim, esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de compreender que a expresso oral em lngua estrangeira uma habilidade que pode ser desenvolvida por meio da prtica em sala de aula. Outro objetivo deste captulo que voc seja capaz de organizar suas aulas com atividades significativas para auxiliar o aluno a desenvolver a habilidade de escrita.
5.1 Competncia e desempenho

Vamos comear nossa discusso abordando a competncia lingustica e o desempenho. O dicionrio Aurlio (FERREIRA, 1975, p. 353) define competncia
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como qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa, capacidade, habilidade ou aptido. A palavra desempenho definida como o conjunto de caractersticas ou de possibilidades de atuao, de cumprir ou executar algo (FERREIRA, 1975, p. 449). Que tal compreender a diferena por meio de um exemplo prtico em sala de aula? Desde o incio do ano letivo, foi combinado entre professor e alunos que, nas primeiras horas da aula das segundas-feiras, aconteceria um jornal falado e que, a cada semana, um aluno seria o responsvel por escrever, coletar as informaes e apresentar o jornal para os colegas. Para isso, o aluno faz a pesquisa sobre o assunto e, depois, diante da turma, apresenta as notcias que achou mais interessantes. dia de Pedro apresentar o telejornal em lngua espanhola e ele inicia com uma interrogao. Vejamos.
Usted sabe cmo hizo el ao bisiesto? Cada cuatro aos, el mes de febrero aparece con 29 das. Esto es porque el ao civil convencional dura 365 das para completar y la solar dura 365,25 das. As, la diferencia de 0,25 corresponde a un cuarto de da. As, cada cuatro aos hay una diferencia de un da en comparacin con el calendario, digo, el calendario solar convencional. Fue Tolomeo III (246-222 a.C) quien lleg a tener en el ao bisiesto, en 238 a.C, en Egipto, de la necesidad de sincronizar los calendarios no afectar a la agricultura, la base econmica de los pueblos antiguos. El nome, digo el nombre de bisiesto se produjo porque Julio Csar eligi el mes de febrero y decidieron hacer un bis en el 24, llamndola antediem bis-sextum Calendas Martii.
Ao analisarmos a situao, observamos que Pedro, ao colocar em prtica seu conhecimento lingustico, por algum motivo, seja por distrao, nervosismo ou cansao, trocou a letra c por t quando falou a palavra calendrio e, ainda, no utilizou a lngua espanhola para falar a palavra nome. Diante da situao, podemos afirmar que Pedro no sabe como pronunciar a palavra calendrio ou a palavra nome? Se a resposta fosse afirmativa, poderamos considerar o fato como um problema de competncia, ou seja, o aluno, ainda, no desenvolveu esse saber lingustico. Mas, diante da situao, veja que, imediatamente, Pedro corrige sua pronncia, o que deixa evidente o seu conhecimento lingustico, pois ele busca a utilizao correta e apropriada do vocabulrio. Ento podemos classificar esse erro como um problema de desempenho. Pedro conhece e sabe como pronunciar as palavras calendrio e nome, mas por algum motivo, naquela situao, confundiu ao fazer a representao
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fnica do [k] e ao utilizar a palavra na lngua materna em vez de utiliz-la em lngua espanhola. Aps a anlise do fato, podemos afirmar que, no desenvolvimento da expresso oral, competncia e desempenho so diferentes. Competncia lingustica, conforme Bachman (2003), o saber de vrios conhecimentos lingusticos especficos. So conhecimentos estruturais como: fatores gramaticais, vocabulrio, morfologia, sintaxe, fontica, fonologia, coerncia, coeso e conhecimentos pragmticos que compreendem fatores funcionais e sociolingusticos. O desempenho saber utilizar a lngua, conforme a situao de uso, ou seja, do discurso real, em situaes comunicativas de interao social. Segundo Perini (1985, p. 27), desempenho o uso que fazemos da lngua, resultado desse complexo de fatores lingusticos e extralingusticos. [...] O desempenho , afinal, aquilo que efetivamente realizamos quando falamos, quando ouvimos, escrevemos ou lemos. Para trabalhar nessa perspectiva, papel do professor planejar suas aulas pensando em um ambiente favorvel interao, com recursos que oportunizem o processo satisfatrio de aprendizagem de uma lngua estrangeira. Esse aprendizado possibilitar ao aluno as competncias lingusticas necessrias para um bom desempenho lingustico na interao social. E o que interao? Como ocorre esse processo nas aulas de lngua estrangeira? Esse nosso prximo assunto.
5.2 Interao nas aulas de lnguas

Interao a ao que se exerce entre duas ou mais pessoas, uma ao recproca com o propsito de comunicao e ocorre com finalidades especficas, como perguntar, responder, aceitar, recusar, julgar, discutir, entre outras funes. A escola deve ser um espao fsico e social de situaes nas quais o aluno precise utilizar as regras para produzir seu discurso e adequ-lo s especificidades da comunidade em que est sendo produzido. Segundo Silva (2006), no ensino de lnguas preciso saber quando falar, quando no falar, a quem falar, com quem falar, onde e de que maneira. Para Marchuschi (2001) interagir uma atividade de cooperao discursiva, na qual os interlocutores esto sempre empenhados na produo e interpretao dos sentidos. na utilizao dos signos lingusticos e na estruturao dos enunciados que se realiza o emprego das estruturas prprias para o dilogo e que se desenvolve a capacidade oral. , tambm, nesse ambiente de interao que podemos analisar os recursos lingusticos utilizados pelos falantes nas diversas situaes socioculturais.
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O professor deve compreender seu papel de mediador, trazendo informaes capazes de promover discusses na sala de aula e para que, nesse espao, haja a mesclagem de vozes. Essas vozes precisam entrar em um conflito construtivo, na busca de negociao de sentidos, pois as produes dos alunos se completam, dialogam e dependem umas das outras para a produo e interpretao dos significados que so fruto dessa interao oral. Nessa perspectiva, uma atividade simples e que envolve o interesse e a ateno dos alunos so as advinhas. Explor-las pode ser uma estratgia interessante para o aprofundamento dos conhecimentos lingusticos da turma. Veja um exemplo.
Qu pasa si no se dan a alguien? Y cuando das, no lo es? Exposicin de motivos.
Toda situao de atividade de produo oral deve ser definida de acordo com o nvel de formalidade e de acordo com os objetivos propostos para a aula. O professor precisa contar com a possibilidade de que o aluno poder ou no concretiz-la. No prximo tpico, conversaremos sobre a necessidade de trabalharmos a oralidade em sala de aula e como esse trabalho poder ser desenvolvido.
5.3 Sala de aula: oralidade

Aprender uma lngua estrangeira um processo bem mais complicado, pois depende de um desempenho sistemtico, ou seja, depende de exerccio, de prtica e de estmulo. O professor de uma lngua estrangeira precisa entender que no se aprende uma segunda lngua apenas com atividades de repetio e memorizao. Se assim ocorresse, todas as pessoas aprenderiam a mesma coisa, ao mesmo tempo e no seriam capazes de produzir enunciados diferentes dos que j ouviram. Essa no a realidade de uso de uma lngua, pois, fora da sala de aula, o uso de uma lngua oferece estmulos, desperta motivaes, sofre influncias e est relacionado aos espaos sociais. Nessa perspectiva, o que ocorre com qualquer falante de uma lngua, depois que ele adquire a competncia comunicativa que, com um nmero finito de palavras ou expresses, interage em diversas situaes comunicativas e capaz de produzir diferentes textos orais e escritos.
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Portanto, o professor deve, em sala de aula, estimular o falar e o ouvir por meio de prticas orais, que devem centrar-se em conversas autnticas, exposies argumentativas, embates de ideias e respostas a solicitaes. Nessa perspectiva, a mediao do professor em sala de aula fundamental, j que a eficincia interacional depende de quem fala e da compreenso de quem ouve. Logo podemos afirmar que, em lngua estrangeira, a pronncia dos sons, da tonicidade, do ritmo e da entoao facilitam ou dificultam a compreenso e o sucesso da interao. Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), o professor no necessita ser um especialista em fontica e em fonologia. Ele necessita conhecer elementos que podem vir a interferir no processo de aprendizagem:
a interferncia uso do sistema fontico/fonolgico da lngua materna que no corresponde ao da lngua estrangeira, gerando incompreenses. So fontes de problemas: a) fonemas existentes na lngua estrangeira e no existentes na lngua materna (e vice-versa); b) fonemas que apresentam diferente distribuio na lngua estrangeira e na lngua materna; c) fonemas que apresentam diferentes realizaes fonticas; a relao entre ortografia e pronncia, que no a mesma nas diferentes lnguas (BRASIL, 1998, p. 102).
O conhecimento desses elementos auxiliar o processo de aprendizagem. O professor deve fazer de sua sala de aula um espao de interao, ou seja, utilizar o tempo de suas aulas para oportunizar aos alunos a prtica oral da lngua. Portanto podemos afirmar que, para iniciar o trabalho com uma lngua estrangeira, necessrio priorizar a oralidade. Nesse sentido, concordamos com Marcurschi (2001, p. 36) quando aponta a oralidade como [...] o grande meio de expresso e de atividade comunicativa. O professor que transforma suas aulas em um ambiente agradvel de interao, falando em lngua espanhola, mesmo no incio, quando os alunos ainda no dominam essa lngua, e que abre espao para que as interaes aconteam na lngua que est sendo ensinada ter mais chances de ter sucesso em seu ensino e, consequentemente, oportunizar aos seus alunos a fluncia da lngua espanhola.
5.4 Como trabalhar a oralidade

Sabemos que, para desenvolver a oralidade, necessrio que o aluno fale sem medo de errar. Nesse sentido, necessrio que ele compreenda que, para a produo de um texto oral, esto envolvidos trs conhecimentos, ou seja, conhecimento de mundo, sistmico e de organizao textual.
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O conhecimento sistmico abrange os nveis da organizao lingustica: lxico-semntico, morfolgico, sinttico, fontico e fonolgico. Esse conhecimento possibilita, partindo de escolhas gramaticais, a construo de textos orais e escritos. O conhecimento de mundo refere-se s experincias construdas ao longo da vida. So informaes que ficam armazenadas na memria. um conhecimento varivel de pessoa para pessoa. O conhecimento da organizao da estrutura do texto o saber sobre como a informao organizada em diferentes tipos de textos, orais ou escritos, sejam eles narrativas, descries, entrevistas, cartas ou outros. Esse conhecimento possibilita a produo e compreenso de diversos tipos de textos.
Saiba mais
Acesse o stio: <http://www.ichs.ufop.br/memorial/trab/e.pdf>. Nele voc encontrar uma discusso interessante sobre a necessidade de o professor de lngua estrangeira modificar suas convices sobre o que a lngua, sobre o que ensinar e o que aprender nas aulas de lnguas. Esses reflexos possibilitam aos alunos, a partir dos conhecimentos adquiridos, manifestar-se cada vez mais e com maior naturalidade na lngua estrangeira estudada.
O primeiro passo para desempenhar a tarefa de produo de textos orais a realizao de um combinado com os alunos sobre o fato de que, nas aulas de espanhol, necessrio esquecer a lngua portuguesa. Nada que for perguntado em portugus ser respondido, at mesmo o cumprimento no incio da aula. Segundo passo: abrir espaos para dilogos sobre assuntos de interesse da faixa etria da turma. Por exemplo:
Buenos das, clase! Qu hizo el fin de semana? Quin tiene algo interesante que decirnos? Alguien fue al cine? Y la playa? Que sali con los amigos? Se donde? Compras. Quin fue escribiendo con los amigos? Hey, estoy esperando, puede comenzar a hablar.
Nesse espao, todos vo querer falar. Um vai ajudar o outro a estruturar o seu discurso.
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Outro recurso a msica. As atividades a partir da msica so excelentes exerccios fonticos. Neles, o aluno estar exercitando distino dos fonemas, aperfeioar a audio e exercitar, ainda, a produo de sons da lngua (pronncia), o ritmo e a entonao. Para que nosso aluno aprenda a falar uma lngua estrangeira, preciso que, primeiro, o deixemos escutar para, depois, falar, seguindo a ordem natural das coisas. Aprendemos a falar a lngua materna antes de aprendermos a escrev-la. Logo com a lngua estrangeira devemos seguir o mesmo processo. O professor, alm de conhecer a lngua espanhola, deve ouvir e compreender as necessidades individuais de seus alunos, e, ainda, oportunizar aulas significativas e dinmicas.
5.5 Sala de aula: escrita

papel do professor de lngua estrangeira promover situaes de leitura de textos em contextos diferentes para que ocorra a aquisio de vocabulrio. Sabemos que o lxico de uma lngua, em um processo de aprendizagem, no pode ser desconsiderado, pois evidente que a sua aquisio um dos processos cognitivos envolvidos na compreenso e produo textual. Ao produzir um texto em lngua estrangeira, o aluno busca aplicar os conhecimentos sobre a organizao e sistematizao que j carrega da sua lngua materna. Os Parmetros Curriculares (1998, p. 97) explicam que
As diferenas na organizao textual tm papel fundamental em relao produo de textos em lngua estrangeira, alm das diferenas no nvel sistmico entre as lnguas. As pesquisas no campo de estudos contrastivos em relao aos sistemas e organizao textual de lnguas diferentes tm chamado a ateno para a importncia de que o professor tenha acesso a esses contrates para colaborar na aprendizagem das habilidades comunicativas de produo.
No ensino de produo escrita, o professor responsvel pela confirmao ou no das hipteses levantadas pelos alunos quando esses buscam os conhecimentos j adquiridos na lngua materna para escrever em outra lngua. Outra questo a compreender que o processo de produo escrita est associado ao processo de leitura. Podemos afirmar que, como na lngua materna, escrever em espanhol um processo de construo e reconstruo de sentidos. Portanto quanto mais desenvolvido o processo de leitura em lngua estrangeira, mais fcil ser para o aluno escrever em outra lngua. Para estimular o aluno a escrever, preciso de atos concretos. Conforme os PCN: Lngua Estrangeira (BRASIL, 1998, p.100), uma questo importante o
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aproveitamento da lngua estrangeira escrita no contexto sociocultural da situao escolar: uma experincia adquirida numa situao concreta de comunicao, facilitadora da sua utilizao em outros contextos. A adoo de atividades prticas que estimulem o aluno a escrever com objetivos bem definidos e com destinatrios diversificados pode tornar a atividade de produo uma prtica mais prazerosa, mesmo que apresente um certo grau de dificuldade. Acreditamos que o trabalho do professor deve se pautar em produes de avisos, correspondncias, propagandas, jornais murais ou impressos, convites, notcias, elaborao de cartazes destinados a pblicos diferenciados. Isso o tornar mais crtico e atento correo, j que outras pessoas faro parte desse processo concreto de interao verbal. Vale lembrar que essas atividades de produo textual devem ser organizadas de forma a possibilitar a apropriao progressiva dos diferentes procedimentos necessrios escrita. Sabemos que escrever tanto em lngua materna como estrangeira uma competncia. Por isso, necessria uma prtica contnua de produo de frases, pargrafos e textos de diferentes gneros. Um exemplo prtico a criao de um frum virtual para que os alunos se comuniquem nos finais de semana, utilizando somente a lngua espanhola. Essa atividade ser executada com prazer, pois estamos falando de uma gerao nativa digital que, na maioria das vezes, conversa mais via internet do que pessoalmente.
Saiba mais
Acesse o stio: <http://www.veramenezes.com/diarios.htm>. Nele voc encontrar um texto que apresenta uma experincia com o ensino de lngua estrangeira por meio do correio eletrnico, chat (bate-papo) e recursos da World Wide Web. H uma abordagem interessante sobre a interao na sala de aula tradicional por meio de dirios on-line. Essas experincias evidenciaro que a lngua estrangeira tornou-se um meio de comunicao natural no processo. Veja no stio como essas atividades ocorreram e por que propiciaram uma interao mais espontnea e menos ameaadora. A aprendizagem ocorreu em contextos de uso mais significativos para os alunos, o que aumentou o incentivo, a aprendizagem autnoma, acomodar ritmos e necessidades diferentes.
As atividades propostas devem buscar a reflexo sobre a lngua e no devem ser atividades mecnicas, j que essas no contribuem em nada para
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a aprendizagem. Devem basear-se em experincias de leituras que auxiliam na formao da imagem mental das palavras, das possibilidades de significados e das diferenas estruturais da lngua. No processo de ensino da escrita de uma lngua estrangeira, o professor precisa compreender que o desenvolvimento da lngua escrita no acontece rapidamente e, muito menos, de forma espontnea. necessria a prtica. Para isso, o erro deve ser visto como natural, como uma etapa da aprendizagem. Ao professor cabe direcionar o aluno apontando as diferenas e semelhanas da estrutura da lngua estudada com a estrutura da lngua materna. A escrita, por ser uma linguagem artificial, requer que se atribua conceitos e que se compreenda a organizao. Para isso, necessria uma interveno pedaggica. O ensino da escrita deve partir da anlise de textos reais que apresentam as diferenas e semelhanas da sistematizao da lngua para que o aluno levante hipteses e busque a confirmao delas. Vejamos um exemplo prtico: Carlos vai ao cinema e encontra-se com Ana. No dia seguinte, ele escreve um bilhete para Miguel, seu amigo, contando sobre o encontro.
El sbado por la noche, vi a Ana en el cine. No mir a los lados porque la pelcula fue interesante. Era Don Quijote. Y cabalg el caballo por todo el lugar. Ella slo me vio en la salida. Ella estaba con sus padres. Conozco a su familia por un largo tiempo. Al igual que su madre. Hablamos un poco. Ella me invit a ir a su casa. Nos despedimos, le dije: voy a visitar su casa cuando se puede.
O texto, que produzimos, bem simples e pequeno. Mesmo assim, um bom exemplo para que os alunos observem as diferenas de usos das proposies entre a lngua portuguesa e a lngua espanhola. Em portugus, o objeto direto no exige a preposio, j em espanhol quando o objeto direto de pessoa ou est personificado introduzido pela preposio a. Para que a produo escrita saia de forma correta, o aluno precisa saber que, na lngua espanhola, o objeto direto referente pessoa indeterminada, precedido de um numeral ou quando se refere a coisas, objetos, lugares no personificados no precedido pela preposio a. Porm h casos, j explicados anteriormente, nos quais necessrio o uso da preposio. Portanto, cabe ao professor criar situaes de aprendizagem para que o aluno observe, analise as diferenas e pense sobre a lngua. Como j salientamos,
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o desenvolvimento da competncia comunicativa deve ser compreendido como o desenvolvimento dos conhecimentos e das habilidades que permitem ao aluno construir e usar a lngua oral ou escrita de forma adequada a situaes apresentadas em contextos sociais. E para que a construo do conhecimento ocorra, as definies devem vir associadas a experincias de aprendizagem realizadas pelo uso da linguagem oral ou escrita em atividades de significado real, dentro ou fora da sala de aula.
Saiba mais
Acesse o stio: <http://www.stellabortoni.com.br/docs/f141Revista_Querubim.doc> para subsidiar sua prtica pedaggica em relao ao ensino da oralidade e da escrita. Nele, voc encontrar uma discusso sobre o desenvolvimento da oralidade no ensino de lngua estrangeira nos cursos de Letras e a repercusso desse fato em escolas de ensino bsico. O texto tambm apresenta o conceito de competncia comunicativa e desempenho e a sua relao direta com a formao e a prtica do professor.
Reflita
No ensino de uma lngua estrangeira muito significativo o input e output. O input no ensino de lnguas tudo aquilo que o aluno recebe, l e escuta, ou seja, os textos orais e escritos que so apresentados aos alunos. Output tudo o que o aluno produz, fala e escreve. Assim, em nossas aulas de lngua, trabalhamos com as habilidades de ler, escrever, falar e ouvir. Nesse sentido, em relao ao ensino de lngua estrangeira, ler e ouvir so atividades de input, falar e escrever so atividades de output. Nessa perspectiva, durante a nossa abordagem em aulas de lngua estrangeira, se utilizarmos atividades de input envolvidas em um contexto significativo, poderemos facilitar a compreenso do aluno, pois no momento das atividades ele ativar seus conhecimentos prvios automaticamente. Voc concorda com essa afirmativa? Por qu?
Saiba mais
Sobre estratgias de comunicao que contribuam para a interao em sala de aula de lngua estrangeira leia o texto disponvel no stio: <http://www.
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revistas.ufg.br/index.php/sig/article/view/3757/3524>. Veja como o contexto interacional possibilita a comunicao e auxilia o processo de aquisio de uma lngua estrangeira, estimulando atitudes de cooperao entre os alunos.
Conclumos nossa discusso apontando a necessidade de o professor ter desenvolvido as habilidades e competncias necessrias ao ensino de lngua estrangeira para que, por meio de situaes concretas, ele torne a sua aula um espao de interao, no qual os alunos possam praticar atividades verbais orais e escritas. Nesse cenrio, importante que o ensino da lngua estrangeira siga, conforme a lngua materna, a ordem natural, ou seja, que trabalhemos inicialmente a oralidade, j que a interao depende da capacidade de entender o outro, para mais tarde trabalharmos a lngua escrita, que uma lngua artificial, organizada e sistematizada por meio de regras, o que a torna mais complexa. As atividades de observao e anlise das semelhanas e diferenas entre a lngua materna e a lngua estrangeira ajudaro o professor a no incorrer no erro de ensinar portunhol. No prximo captulo, convidamos voc a refletir sobre o ensino e a aprendizagem de uma lngua estrangeira a fim de permitir o desenvolvimento da competncia comunicativa. Falaremos sobre como utilizar a linguagem de modo eficaz em interaes verbais orais e escritas. Trataremos de algumas reflexes lingusticas e do ensino das regras gramaticais.
Referncias
BACHMAN, L. F. A habilidade comunicativa de linguagem. Linguagem & ensino, v. 6, n. 1, jan./jun. 2003. BRASIL. Secretaria de Educao fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos de ensino fundamental: lngua estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998. ______. Secretaria da Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEF, 1998. Ferreira, A. B. de H. Novo dicionrio Aurlio. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975. MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001. MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introduo lingustica: domnios e fronteiras. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2003. v. 2.
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PERINI, M. A. A gramtica gerativa: introduo ao estudo da sintaxe portuguesa. 2. ed. Belo Horizonte: Viglia, 1985. SILVA, V. L. T. Competncia comunicativa em lngua estrangeira. Disponvel em: <http://65.54.169.250/cgibin/getmsg/COMPETNCIACOMUNICATIVAEM LNGUA>. Acesso em: 20 fev. 2010.
Anotaes
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Reflexes lingusticas e o ensino das regras gramaticais
Introduo
O estgio um perodo oportuno para reflexes sobre a prtica, sobre como planej-la e sobre o que planejar. Por isso, cabe-nos pensar em uma prtica que contribua para a aprendizagem e o desenvolvimento intelectual do seu aluno. Nessa perspectiva, buscaremos subsidiar voc para a organizao de uma prtica pedaggica capaz de ensinar as regras gramaticais de forma reflexiva, apresentando a lngua em textos que esto presentes no cotidiano, abrindo espao para que o aluno reflita sobre fatos da lngua, sobre semelhanas e diferenas entre a estrutura da lngua materna e a da lngua estrangeira e sobre as particularidades de cada lngua. Vale lembrar que a gramtica pode e deve melhorar a capacidade de articulao do pensamento e, ainda, criar novas possibilidades de expresso oral e escrita. preciso compreend-la e apresent-la ao aluno para que ele a use como recurso que contribui para a produo de textos orais e escritos. Para auxiliar a compreenso dos contedos deste captulo, recomendamos a leitura das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias (2008) em que se fala da importncia de se trabalharem as regras gramaticais partindo de textos em contexto de uso. Propomos, ainda, a leitura do texto Hay que ensear gramtica a los estudiantes de una lengua extranjera? que voc encontrar no stio: <http:// cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce28/cauce28_05.pdf>. Esse texto apresenta uma discusso sobre as necessidades gramaticais especficas de cada situao de comunicao. Neste captulo, discutiremos sobre a importncia de ensinarmos as regras gramaticais que estruturam o uso das formas contextualizadas de linguagem e de forma integrada s prticas de linguagem. Lembramos, por fim, que no h mais espao para um ensino isolado das prticas sociais de linguagem, pois esse tipo de ensino no tem atingido o objetivo do ensino de lnguas estrangeiras. Voc compreender que o ensino de qualquer lngua no pode ser centrado somente em regras e terminologias, ou seja, em atividades artificiais, atividades de estudo solitrio de palavras e frases, de modo descontextualizado.
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Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de organizar a prtica pedaggica no ensino da gramtica contextualizada, por meio da reflexo sobre a lngua, e de planejar o ensino de espanhol utilizando como recurso textos que circulam nas mdias, oportunizando situaes significativas de aprendizagem.
6.1 Gramtica a partir da anlise do discurso

As aulas de lnguas devem ser planejadas de forma a proporcionar ao aluno o levantamento de hipteses que ele buscar confirmar ou refutar. O aprendizado das regras gramaticais ser ancorado compreenso de situaes de uso. do conhecimento de todo professor que o uso real da lngua acontece em situaes de discurso, podendo ser ele oral e escrito. Por isso, o trabalho com a gramtica deve basear-se em textos, ou seja, na materializao do discurso. Nossa sala de aula deve ser um espao em que textos sejam manipulados por nossos alunos em diversas situaes. Os alunos devem aprender a montar e desmontar tais textos, como se fossem quebra-cabeas, que se encaixam conforme a necessidade da situao comunicativa. Nessa perspectiva, voc far com que seu aluno descubra todas as possibilidades de uso da palavra, o poder que apresenta uma pontuao ou a variedade de funes que uma palavra pode assumir. O aluno, nesse caso, torna-se um pesquisador da lngua estudada e um aprendiz ativo. Nossa aula de espanhol no pode ser um momento para dar nomes s palavras, ou para classific-las quanto morfologia e quanto sintaxe. Precisamos ir alm dessas possibilidades e buscarmos a significao, pesquisando, analisando e descobrindo o porqu de elas estarem ali. importante deixar claro que o ensino da gramtica, seja ele em lngua materna ou lngua estrangeira, no pode partir de atividades de repetio de regras. necessrio compreender que as regras gramaticais, bem como os elementos mrficos e sintticos fazem parte dos conhecimentos lingusticos necessrios para a compreenso de como a lngua se estrutura. Porm isso no quer dizer que devemos ensinar a lngua centrados na gramtica. Esse tipo de ensino no garante que o aluno consiga um bom desempenho no discurso. A nossa proposta ensinar a lngua partindo do pressuposto de que o texto se constitui como uma unidade significativa da lngua. por meio do texto que nosso aluno deve aprender a lngua, por meio do texto que o aluno deve refletir sobre a lngua espanhola, analisando e entendendo as escolhas lingusticas. evidente que o ensino da gramtica no deve limitar-se apenas transmisso de informaes ao aluno. Por isso, o professor no pode criar falsas situaes escolares simplificadas com definies para memorizao, j que essa
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prtica no facilita a construo dos conceitos gramaticais. Os conceitos gramaticais e lingusticos devem ser apresentados e manipulados nos discursos. Dessa forma, ocorrer a aprendizagem. Um procedimento pedaggico centrado apenas na descrio do sistema da lngua no prepara o aluno para a diversidade da lngua e para a multiplicidade dos enunciados. As atividades, nas aulas de lngua estrangeira, devem oportunizar aos alunos a compreenso das diferentes formas de utilizao da lngua, os vrios significados que podem ser atribudos a uma mesma palavra e as particularidades idiomticas.
Reflita
Acreditar que o espanhol muito parecido com o portugus pode levar o aprendiz a grandes confuses durante a traduo. De fato algumas palavras em espanhol so grafadas da mesma forma que as da lngua portuguesa. Isso significa que aprender a lngua espanhola mais fcil? Isso pode ser um engano, pois essas familiariades entre as lnguas podem gerar muitos erros, visto que os significados atribudos a essas palavras aparentemente semelhantes na verdade so diferentes.
necessrio que o professor conhea a gramtica da lngua portuguesa e a gramtica da lngua espanhola, o que possibilitar planejar atividades que oportunizem a reflexo e o domnio das competncias e habilidades necessrias para a comunicao em lngua espanhola. As atividades de anlise e reflexo permitem a aprendizagem. Por isso, ao planejar uma aula sobre conjunes, o professor deve permitir que o aluno analise e compreenda algumas diferenas em relao ao uso delas na lngua espanhola e na lngua materna, como por exemplo, a palavra apenas, veja.
John lleg ayer a Londres. Apenas Ileg, tuvo que salir de nuevo. Pero apresuradamente podra decirle que su equipo perdi el campeonato, apenas supo la notcia, se puso muy triste.
Ao ler o texto em espanhol, o aluno vai procurar dar sentido informao e, no primeiro momento, tender a atribuir o significado com que a palavra
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apenas mais conhecida na lngua materna, ou seja, somente, dificilmente. Mas logo sua hiptese ser refutada, quando perceber que com esse significado o seu texto no estar claro. Ento buscar outros significados. Nesse processo, voc, professor, dever mediar essa reflexo, buscando as outras possibilidades de uso da palavra apenas. Inicie solicitando uma pesquisa no dicionrio sobre os possveis significados dessa palavra e sobre as classes de palavras em que ela se insere. Escreva, na lousa, todas as formas encontradas pelos alunos. Depois, aponte que apenas em espanhol tem, nesse texto, a funo de conjuno e estabelece relao semntica de tempo entre as ideias. oportuno que voc busque todas as outras possibilidades de escrever o mesmo texto em espanhol, ou seja, quais conjunes podem, na lngua espanhola substituir a conjuno apenas. Veja.
John lleg ayer a Londres. Ni bien Ileg, tuvo que salir de nuevo. Pero apresuradamente podra decirle que su equipo perdi el campeonato tan pronto supo la notcia, se puso muy triste.
O ensino da lngua, nessa concepo, vai alm do reconhecimento de categorias ou de classificaes. O ensino focado na anlise e observao das escolhas lingusticas dentro do estilo pessoal, bem como dentro do que aceito pela estrutura da lngua. Essas escolhas tambm participam da construo de sentido do texto. Nessa perspectiva, a aula de gramtica um momento de pesquisa, em que a observao e a anlise levam o aluno a formular hipteses, test-las e, finalmente, chegar a descobertas sobre a estrutura da lngua estudada. Nessa perspectiva, Perini (1995, p. 31) diz que
As habilidades de raciocnio, de observao, de formulao e testagem de hipteses em uma palavra, de independncia de pensamento so pr-requisito formao de indivduos capazes de aprender por si mesmos, criticar o que aprendem e criar conhecimento novo. justamente nesse setor que o estudo de gramtica pode dar sua contribuio mais relevante.
Conforme Perini (1995), o aluno precisa pensar sobre a lngua e sobre as vrias possibilidades de estrutur-la, j que temos como um dos objetivos do ensino da lngua formar o leitor-escritor competente.
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Nesse sentido, Perrenoud (1999, p. 8) diz que competncia mais que simples aplicao de conhecimentos memorizados frente a uma dada situao concreta. Segundo as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2008) o conhecimento gramatical em lngua estrangeira deve
[...] levar o estudante a ser capaz de produzir enunciados simples ou complexos que tenham uma funo discursiva determinada. Essa capacidade, obviamente, vai muito alm da simples conjugao verbal, da exatido no emprego das pessoas verbais ou das regras de concordncia, por exemplo. Assim, o foco da gramtica deve voltar-se para o papel que ela desempenha nas relaes interpessoais e discursivas.
Assumindo a concepo de que a lngua permeia toda a nossa vida social, devemos compreender a sua estrutura pela observao do seu uso.
Saiba mais
O stio: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/ viewFile/657/549> apresenta o relato de uma experincia de ensino de lngua espanhola com um grupo de crianas de escola pblica e evidencia uma prtica pedaggica pautada em textos, contos e histrias infantis. O foco principal do trabalho foi o desenvolvimento da oralidade. Leia o artigo e discuta-o com seus colegas de classe.
6.2 Ensino da gramtica: uma forma de avanar na compreenso

No difcil compreender que a construo dos sentidos dos enunciados no se faz apenas a partir da significao isoladas das palavras. Os elementos extraverbais interferem na construo dos sentidos desses enunciados. Por essa razo, concordamos com Bakhtin (1995, p. 95) quando afirma que
na realidade, no so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis etc. A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial.
A concepo que o professor tem de linguagem de suma importncia na constituio do objeto de estudo. Se o docente considera a linguagem como um sistema fechado, com certeza ele apoiar sua prtica em uma teoria gramatical baseada em aspectos puramente formais.
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No entanto se conceber a linguagem a partir de seu uso social, na interao, em que a apropriao da linguagem social, e os sujeitos da linguagem esto imbricados no social que os envolve, o professor embasar sua prtica na teoria da gramtica que considera os sujeitos como elementos constitutivos do ensino. Um dos fatores que favorece o interesse do aluno em aprender outra lngua a curiosidade. Por isso, que tal voc apresentar aos alunos textos nos quais aparece o pronome indefinido quem e, junto com eles, passar esse texto para o plural? Essa estratgia poder motiv-los e despertar sua curiosidade. No momento em que voc chegar ao enunciado: Quin est ah?, abra espao para a reflexo e questione: ser que em espanhol essa estrutura vai para o plural? Deixe que eles pensem, comentem, e, depois, apresente a diferena de uso do pronome quem, que, diferentemente da nossa lngua portuguesa, em espanhol, vai para o plural quando necessrio. Ainda, observe que o verbo acompanha o pronome no plural, como no exemplo: Quin est ah?; Quines estn ah? Vale lembrar que a lngua espanhola no difere muito da lngua portuguesa, pois as duas so lnguas romnicas, o que justifica algumas semelhanas na estrutura sinttica. Por isso, um campo que certamente despertar o interesse dos nossos alunos o uso dos pronomes. Compreenda que a prtica da gramtica deve partir da observao de situaes concretas de uso da linguagem. O aluno j vivenciou tal estrutura dentro do contexto. Fica mais fcil fazer a ponte entre a estrutura e a lngua, pois favorecer a compreenso da sistemtica de uma lngua. O ensino por meio de aulas prescrevendo regras da gramtica normativa, sem oportunizar a anlise da lngua em uso, incorre no risco de prejudicar o aprendizado de seu aluno.
Saiba mais
Faa a leitura do livro La enseanza del espaol mediante tareas, organizado por Zann e, parcialmente, disponvel no Google Bocks por meio do stio: <http://books.google.com.br/books?id=uM9LFSxkF70C&printse c=frontcover>.
A proposta para esse captulo foi apresentar a importncia de ensinarmos a gramtica contextualizada, partindo do pressuposto de que a linguagem inseparvel do fluxo de comunicao verbal. Portanto as regras gramaticais devem ser analisadas em situaes de uso dentro das produes de enunciados.
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Saiba mais
Voc encontrar mais informaes sobre as prticas de ensino da lngua espanhola nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio do Ministrio de Educao e Cultura (MEC) brasileiro. L h um captulo sobre os conhecimentos de lnguas estrangeiras e outro especfico sobre os conhecimentos de espanhol. Para fazer a leitura acesse o stio: <http://portal.mec.gov. br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>.
No prximo captulo, discutiremos sobre a avaliao como processo amplo, fonte rica de transformaes, ao ativa, meio e recurso para avaliar e possibilitar o desenvolvimento do desempenho do aluno.
Referncias
BAKHTIN, M. (VOLOCHNOV, V. N). Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: HUCITEC, 1995. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos de ensino fundamental: lngua estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998. ______. Secretaria da Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEF, 1998. PERINI, M. A. A gramtica gerativa: introduo ao estudo da sintaxe portuguesa. 2. ed. Belo Horizonte: Viglia, 1985. PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
Anotaes
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Avaliao e replanejamento da prtica
Introduo
Nossa proposta, neste captulo, discutir sobre a avaliao como um processo que propicia a avaliao das experincias que nossa prtica de ensino proporciona ao aluno, como um processo que vai alm da atribuio de notas. A avaliao da aprendizagem precisa, para cumprir seu verdadeiro objetivo, assumir a funo de subsidiar a construo da aprendizagem bem-sucedida. Para isso, apontamos como condio necessria que a avaliao se caracterize como um meio subsidirio de crescimento e como meio de redirecionamento do percurso da ao educativa. A avaliao da aprendizagem consiste em um instrumento para garantir a qualidade da aprendizagem do aluno. O modo como acontece essa avaliao deve servir para auxiliar o avano e o crescimento do aluno em termos de apropriao dos conhecimentos e das habilidades necessrias. Focalizaremos o aprendizado de lnguas estrangeiras, tendo como base a reflexo crtica sobre o erro como uma etapa dos processos de aprendizagem de uma lngua estrangeira. Sugerimos a leitura do artigo O que mesmo o ato de avaliar a aprendizagem?, do autor Cipriano Carlos Luckesi, publicado na Revista Ptio e que se encontra disponvel no stio: <http://www.revistapatio.com.br/sumario_conteudo.aspx?id=149>. O artigo apresenta reflexes importantes que o ajudaro a planejar, com coerncia, o processo de avaliao da aprendizagem. Outra leitura recomendada o livro de Regina Cazaux Haydt, Avaliao do processo de ensino-aprendizagem, publicado pela editora tica. Esse livro apresenta a avaliao como processo de ensino-aprendizagem e aponta tcnicas e instrumentos de avaliao. A autora acena que, para avaliar de forma eficiente o processo de ensino e aprendizagem, importante observar as especificidades do grupo e dos momentos avaliativos. Outra leitura que indicamos a do texto A transferncia, a interferncia e a interlngua no ensino de lnguas prximas, que est disponvel no stio: <http:// www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000012002000100039 &script=sci_arttext>, alm do texto Opes e implicaes do gerenciamento do erro em aulas de lngua estrangeira, escrito por Cavalari (2006) e disponvel
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em: <http://www.gel.org.br/estudoslinguisticos/edicoesanteriores/4publica-estu dos-2006/sistema06/701.pdf>. Assim, esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de compreender que o processo de avaliao fundamental para promover um ensino de qualidade e de perceber que a avaliao deve ser contnua e dialgica para possibilitar mudanas cognitivas e comportamentais.
7.1 Avaliao como instrumento de aprendizagem

A avaliao uma atividade pedaggica no to fcil de ser realizada de modo eficiente. Ela no se d uniformemente na sala de aula, pois sabemos que tanto alunos quanto professores apresentam um ritmo prprio, revelando suas facilidades e dificuldades. Isso faz com que o trabalho da avaliao seja complexo, pois todos os alunos merecem ser avaliados no respeito das suas particularidades individuais. Reforamos que, mais do que medir e comparar, a avaliao deve ser usada como um instrumento que ajuda na aprendizagem do aluno. Isso possvel de acontecer quando uma avaliao bem planejada, bem elaborada e bem aplicada. Seguindo esse pressuposto, o professor tem a condio de verificar quais so os pontos mais crticos e em quais aspectos os processos de ensino e aprendizagem precisam melhorar. Em nossas escolas, esse processo vem sendo trabalhado de forma deficitria, apenas medindo o que os alunos sabem, sem proporcionar a aprendizagem, a reflexo, a autocrtica e autoavaliao. Segundo Romo (2003), os mitos em torno do nosso processo de avaliao poder torn-lo discriminatrio e injusto. Veja alguns deles. A escola de qualidade aquela que exige muito do aluno. Entendemos que a organizao e a disciplina, em qualquer organizao, so necessrias, mas coloc-las como condio para poder classificar uma escola de qualidade no se atentar para os verdadeiros objetivos do trabalho do professor. A capacidade de ser provocadora da leitura crtica das situaes do cotidiano, de estimular a criatividade e a independncia reflexiva mais importante da exigncia e do rigor quanto disciplina dos alunos. Uma escola de qualidade, segundo Freire (1997, p. 32), a que possibilita ao educando superar a curiosidade ingnua pela curiosidade epistemolgica. O melhor professor, o mais competente, o que mais reprova. No se pode colocar como melhor professor nem o que mais reprova, nem o que menos reprova. Da mesma forma que o alto ndice de aprovao de um pode ter sido causado pela avaliao deficitria (professor
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bonzinho), o alto ndice de reprovao do outro pode ter sido causado pelo fracasso no processo de ensino e aprendizagem e/ou pela forma deficitria da avaliao. Segundo Romo (2003), h uma tendncia de o aluno reprovado ser reprovado novamente. Isso nega a eficcia da reprovao com o objetivo de proporcionar ao aluno oportunidades de recuperao na aprendizagem. As dificuldades dos alunos so provenientes das carncias que trazem de casa. Na busca de tirar a responsabilidade da escola pelos insucessos do aluno e atribu-la ao prprio aluno e famlia, a escola e os professores tentam eximir-se da obrigao que tm com relao aos alunos, da responsabilidade que tm pelo fracasso escolar. Uma avaliao bem criteriosa, feita tendo como foco o educando, vai ser muito importante para detectar o que pode ser feito para solucionar as deficincias detectadas no apenas nos alunos e em suas famlias, mas tambm na escola e nos professores. Deve-se respeitar os cdigos socioculturais e as diferenas individuais. Certamente, a afirmao no falsa, pois, necessrio ter todo respeito pela cultura trazida pelo educando e pelas diferenas individuais. Isso um ponto de partida. O problema que, se no proporcionarmos ao aluno o acesso a outros cdigos socioculturais, o condenaremos a uma situao de dominao. importante ter cuidado com esse tipo de discurso e com frases como temos que trabalhar textos que abordem a sua cultura, isso no faz parte da vivncia, do mundo deles. Como ponto de partida isso necessrio, mas importante ir alm, para que os estudantes possam ampliar os seus horizontes e tenham participao social ativa como cidados. Para isso, a avaliao dever ser aquela que proporciona a reflexo sobre si mesmo e sobre a relao com os vrios contextos sociais. preciso no perder a dimenso do real. O aluno no ir viver de forma isolada no mundo fantstico construdo pela escola. Ter condio de construir um projeto de vida e viver onde quiser neste vasto mundo. Avaliar muito simples e fcil. O que se pode ver que o processo de avaliao no simples e nem muito fcil como alguns afirmam. Ele exige conhecimento, tcnicas e experincia. necessrio entender que a avaliao no deve ser feita somente na poca dos proves, dos testes e dos trabalhos apresentados. Ela deve acontecer de forma contnua, e o professor deve avaliar o desenvolvimento dos seus alunos ao longo do seu trabalho.
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Avalia-se apenas o conhecimento adquirido pelo aluno. O que acontece, geralmente, nas escolas limitar-se a avaliar os conhecimentos adquiridos pelos alunos, ou seja, as informaes que so repassadas pelos professores, levando em considerao apenas os aspectos cognitivos. Dessa forma, deixamos de lado todos os aspectos do amadurecimento tanto fsico quanto emocional. O aluno deve ser avaliado de forma global. No se deve, pois, privilegiar nem um nem outro domnio, o que deve ser feito um trabalho avaliativo que contemple, de forma harmnica, todas as potencialidades do educando, relacionadas tanto aos conhecimentos repassados pela escola, quanto aos aspectos emocionais. A avaliao deve revestir-se de um carter positivo de modo a trazer tona todo o potencial do aprendiz em relao ao avano de seus estudos.
7.2 Avaliao diferenciada

Discutiremos sobre os procedimentos de avaliao que podem ser aplicados no processo de ensino e aprendizagem e que tenham como objetivo promover mudanas cognitivas e comportamentais. Essa forma de avaliao entendida como constitutiva da prtica pedaggica e no se ancora a momentos especficos. Ela processual e contnua, possibilitando o acesso ao conhecimento e o desenvolvimento do aluno. Nessa forma de avaliar, devemos identificar o papel ativo do sujeito na apropriao e na construo do saber. O professor precisa considerar a diferena entre testar, medir e avaliar. Testar submeter o aluno a teste, ou seja, verificar o desempenho do aluno por meio de situaes previamente planejadas e organizadas. O teste um instrumento de mensurao. Medir traduz-se por avaliar a grandeza, logo medir est sempre relacionado aos aspectos quantitativos do processo de ensino-aprendizagem. J avaliar consiste em interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor com base em critrios previamente definidos. Portanto, se acreditamos que a avaliao um instrumento que contribui para abrir novos caminhos, precisamos conceber a avaliao como um conceito abrangente que inclui a utilizao de dados quantitativos e qualitativos. Nessa perspectiva, compreendemos que a avaliao se relaciona aquisio de conhecimentos e s informaes curriculares que decorrem dos contedos curriculares. A avaliao um meio, um recurso para compreender o desempenho do aluno e para aferir habilidades essenciais ao desenvolvimento das competncias fundamentais e para o exerccio pleno da cidadania. Nesse sentido, um aspecto fundamental a compreenso da avaliao como um instrumento capaz de estimular o interesse, bem como motivar o aluno
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para o seu maior aproveitamento. Ela deve servir de incentivo para a busca de novos conhecimentos e para o incentivo ao estudo. A avaliao deve fornecer subsdios valiosos para o professor redimensionar as estratgias de ensino e oferecer aos alunos subsdios para o uso da lngua estudada. O professor precisa desenvolver juntamente com seus alunos, as habilidades de analisar, compreender, sintetizar, extrapolar, comparar, julgar, escolher, decidir etc.
Saiba mais
Como voc sabe, avaliar no fcil. Para que esse processo ocorra de forma bem sucedida, necessrio que tenhamos bem claro qual a sua concepo de avaliao de aprendizagem. Para facilitar essa compreenso, preciso muito conhecimento sobre o assunto. Um bom referencial de leitura a obra do autor Jos Eustquio Romo, Avaliao diagnstica: desafios e perspectivas, da editora Cortez. Nesse livro, Romo afirma que a avaliao do desempenho escolar, no contexto da escola cidad, se transforma em momento de aprendizagem tanto para o professor quanto para o aluno. Leia mais sobre esse assunto.
7.3 Os erros no ensino de lngua estrangeira

Nos processos de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira, ns professores temos que lidar com os erros dos alunos e saber como transform-los em momentos frutferos para que a aprendizagem possa ocorrer. Isso exige uma constante observao e anlise do desenvolvimento dos nossos estudantes, para replanejar nossas aes com o intuito de proporcionar melhorias nos processos educacionais. O erro no uso de uma lngua, segundo Figueiredo (2001, p .43) tudo aquilo que foge variedade que foi eleita como exemplo de boa linguagem, ou seja, tudo o que no segue as normas da variedade lingustica padro.
Reflita
Leia o texto escrito por Oriol Roman e analise a linguagem utilizada. Un viaje por Europa Yo ya estaba mosqueao, porque cada vez que hacamos un cambio de tren pues, no veas, qu historia... Ella esperaba con el equipaje, y yo tena que ir pac, pall,
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y no paraba. Ara que, en Ginebra, cogimos casi todo el equipaje, y lo facturamos. Porque en Suecia nams que te dejan entrar una botella de vino, otra de co y otra de... a ver, te dejan entrar una botella de co, otra de vino, pero no vino corriente, sino vino amontillao, y otra de ans. Bueno, nosotros llevbamos una maleta cada uno, y tres botellas en la maleta suya, y tres en la ma, que son lo nico que te dejan entrar. Pero en el equipaje que facturamos iban nueve botellas ms, tres en cada maleta. Y cuando llegamos all, pasamos aduana, lo que ms me mosque fue que me quitaron el perro, al llegar. Claro, fue por lo de la cuarentena; joder, qu mosqueo con el perro! Yo me quera volver otra vez pa Espaa. S t sabes? De momento nams llegar y bajar del barco ya me quitan el perro y despus de una bronca all, con todos aquellos tipos, que yo no me enteraba, nos montamos en un taxi para irnos a la casa, a la casa de su madre, que ya nos esperaba, y un fro que haca en el taxi!, brrr... El taxi con calefacccin...! y a 25 grados bajo cero! Yo estaba muerto de fro. Y yo le deca: Ana, vmonos pa Espaa... No hombre, que ya estamos aqu; ahora nos vamos a volver patrs? Y eso, que era en Goteburg, que es ms pal Sur. Disponvel em: <http://www.materialesdelengua.org/ LENGUA/comunicacion/registros/textoscoloquiales. htm>. Acesso em: 20 fev. 2010. Agora que voc leu o texto, reflita: a linguagem utilizada padro? Ou uma variedade lingustica considerada no padro na lngua espanhola? Podemos considerar um tipo de erro esse desvio da norma padro?
A partir da definio de Figueiredo (2001, p. 43), o erro a ocorrncia de formas ou construes que no fazem parte, de maneira sistemtica, de nenhuma das variedades de uma lngua, isto , considera-se erro tudo aquilo que pode ser classificado como gramatical. Ocorreu algo que podemos classificar de agramatical no texto de Oriol Roman? Cabe lembrar que forma agramatical quando a sequncia lgica e esperada da lngua no obedecida, e os termos aparecem de forma aleatria, como, por exemplo, na frase: Bastante la lengua aprender espaola para hemos nos esforzado. Segundo Figueiredo (2001, p. 44), h casos em que uma sentena bem construda gramaticalmente pode ser formada por um amontoado de palavras que no apresentam significao alguma, impedindo, pois, a comunicao. Veja:
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Como a Juan le gustaba su comida, ella decidi ir a la farmacia comprar legumbres para el desayuno.
Apesar de gramaticalmente correta, a frase no apresenta sentido coerente, pois os termos sublinhados no podem ser relacionados entre si, do modo como aparecem. Ningum compra comida na farmcia e, no caf da manh (desayuno), na nossa cultura e na cultura hispnica, no comum comer legumes. Um problema comum, pela semelhana creditada s lnguas espanhola e portuguesa, que, ao tentar utilizar a lngua estrangeira, o estudante de espanhol, por analogias com a lngua materna, acaba se enganando com algumas estruturas, palavras e grafias, construindo uma interlngua. Por exemplo, em lugar de dizer tengo hambre, diz estoy con hambre, por exemplo.
Saiba mais
Faa a leitura do texto Pontos crticos no ensino de portugus a falantes de espanhol: da observao do erro ao material didtico, escrito por Grannier e Carvalho e disponvel em: <http://lamep.aokatu.com.br/pdf/pontos_criticos.pdf>. Esse texto aborda alguns pontos relacionados ao ensino da lngua portuguesa como idioma estrangeiro, em uma turma com alunos de descendncia hispnica.
Segundo Figueiredo (2001), h quatro tipos de erros comuns no aprendizado de uma lngua estrangeira: interlinguais, intralinguais, ambguos e induzidos. Os erros interlinguais tambm podem ser chamados de erros de interferncia ou de erros de transferncia. So os que apresentam influncia da lngua materna dos estudantes que erram por meio de analogias entre os dois sistemas lingusticos. Veja os exemplos.
1. Cuando quisiera ir es slo avisarme que salimos inmediatamente. 2. Este captulo hace parte de un libro muy bueno que le hace poco tiempo.
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3. Sabes que me gusta de viajar contigo, pero esta vez no lo puedo.
Na frase 1, o verbo querer no est conjugado corretamente, porque ao utilizar a palavra cuando, expressando uma ideia de futuro, o verbo deveria aparecer no presente do subjuntivo. Portanto, a frase deveria estar escrita da seguinte forma: Cuando quieras ir es slo avisarme que salimos inmediatamente. Na frase 2, a expresso hace parte uma traduo literal da lngua portuguesa (faz parte). Porm, em lngua espanhola, a expresso similar utilizada nesse contexto forma parte. Na ltima frase, a influncia da lngua materna ocorre no uso da preposio de, necessria em lngua portuguesa na regncia do verbo gostar, porm desnecessria em lngua espanhola na estruturao do verbo gustar. A frase deveria estar escrita da seguinte forma: Sabes que me gusta viajar contigo, pero esta vez no lo puedo. Os erros intralinguais so os que no recebem influncia da lngua materna e ocorrem durante o processo de aprendizado. So semelhantes queles cometidos por crianas em fase de aquisio da lngua materna. o que ocorre, por exemplo, quando vamos aprender a conjugao verbal no pretrito indefinido del indicativo. Observe.
1. *And, andaste, and anduve, anduviste, anduvo 2. *Yo quiso *l quise
Como as desinncias verbais do pretrito indefinido del indicativo so, para os verbos de primeira conjugao (terminados em -ar), -, -aste, -, por analogia podemos acreditar que o verbo andar se conjuga da forma apresentada no primeiro exemplo (and, andaste, and). Porm a sua conjugao irregular e segue as formas anduve, anduviste, anduvo. O segundo exemplo apresenta outra ocorrncia de erro intralingual comum: a troca das pessoas yo y l na conjugao de alguns verbos no pretrito indefinido del indicativo. Neste caso, o correto Yo quise e l quiso. Os erros ambguos so aqueles cometidos tanto por influncia da lngua materna (intralinguais) quanto pelo processo de aprendizagem (intralinguais).
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Os erros induzidos so aqueles decorrentes da forma inadequada de ensino da lngua estrangeira. Ensinar uma lngua tarefa bastante complexa e no se resume apenas, a saber, como lidar com os erros cometidos por nossos alunos. conhecer as teorias lingusticas e tantas outras teorias que auxiliam a nossa compreenso a respeito da docncia. De acordo com Figueiredo, (2001, p. 49)
medida que as teorias lingusticas evoluem no tempo, formas diversas de considerar o erro tm sido concebidas. Todavia essas noes tericas so incapazes de explicar sozinhas todos os possveis problemas do ensino de lngua. Cada uma contribuiu para o nosso entendimento da natureza do processo de aquisio de lngua [...] Ao invs de competirem entre si, elas se completam, proporcionando-nos, portanto, uma maior compreenso do processo de aquisio de uma L2 e de como a noo de erro tem se modificado com base nessas teorias.
Como existem vrias teorias lingusticas, tambm existem vrias propostas diferentes de como o erro deve ser corrigido. Entre essas possibilidades destacamos, em conformidade com a diversidade apresentada por Figueiredo (2001), dois eixos de procedimentos corretivos: a correo direta e a correo indireta. A correo direta , normalmente, o recurso mais comum em sala de aula para correes de textos escritos. Ela consiste em marcar os erros e mostrar a forma correta. Observe que, nessa prtica, o professor quem fornece tudo aos seus alunos. Os estudantes no participam do processo de correo e o trabalho analtico apenas do professor. J a correo indireta solicita a participao dos estudantes em procedimentos de reflexo sobre a lngua que esto aprendendo e sobre os erros que esto cometendo. Segundo Figueiredo (2001), h dois tipos de correo indireta: a autocorreo individual ou em pares e a correo no quadro negro. Na autocorreo, o professor apenas indica a ocorrncia de um erro, deixando ao estudante a tarefa de analisar e descobrir por si mesmo qual o problema detectado a fim de san-lo. Isso pode ser feito, em textos escritos, por exemplo, apenas sublinhando o erro encontrado. Contudo importante estar ciente de que essa ao s poder ter resultados favorveis se os estudantes forem capazes de identificar e corrigir os erros apresentados. Essa prtica costuma ser benfica, tambm, para o estabelecimento de um ambiente cooperativo e colaborativo. Na correo no quadro negro, alguns tipos de erros mais frequentes e comuns dos estudantes so selecionados e analisados pelo professor e pelos estudantes, com a utilizao do quadro negro. Os estudantes, nesse tipo de correo, tm a oportunidade de aprender com os prprios erros.
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Com base na anlise minuciosa dos erros recorrentemente cometidos pelos estudantes, o professor deve repensar o processo de ensino e aprendizagem que est promovendo e replanejar suas aes com o objetivo de buscar metodologias que possam ajudar no trabalho com essas dificuldades apresentadas. Considerando as ideias de Luckesi (2005, p. 58),
A questo do erro, da culpa e do castigo na prtica escolar est bastante articulada com a questo da avaliao da aprendizagem. Esta, medida que se foi desvinculando, ao longo do tempo, da efetiva realidade da aprendizagem para tornar-se um instrumento de ameaa e disciplinamento da personalidade do educando, passou a servir de suporte para a imputao de culpabilidade e para a deciso de castigo.
A partir da redefinio do papel dos erros e da avaliao, ela no deve converter-se em fonte de deciso sobre a punio, mas sim de tomada de decises sobre os rumos do aprendizado. Ao insucesso e ao erro no devemos acrescentar a culpa e o castigo, pois necessrio aprender a tirar deles benefcios para a aprendizagem.
Referncias
FIGUEIREDO, F. J. Q. Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de ensino de lnguas. Goinia: Editora da UFG, 2001. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica pedaggica. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. 17. ed. So Paulo: Cortez, 2005. ROMO, J. E. Avaliao diagnstica: desafios e perspectivas. So Paulo: Cortez, 2003.
Anotaes
480

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Introduo anlise do discurso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Anlise da conversao: um percurso de trocas e negociaes. . . 71 Ensino-aprendizagem: anlises de produes discursivas . . . . . 83

Literatura Brasileira: do Perodo Colonial ao Romantismo 177 1 2 3 4 5 6 7

Abordagens Metodolgicas do Ensino-Aprendizagem da Lngua Espanhola e Respectivas Literaturas 1 2 3 4 5 6 7

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Introduo anlise do discurso

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1.1 Linguagem: lngua/discurso

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1.2 Anlise de discurso

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1.3 Anlise do discurso: linhas e tericos

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Quadro Diferenas entre duas linhas de estudo da AD. Linha francesa

1.3.1 O conceito de discurso em Foucault

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1.3.2 Pcheux: lngua, discurso e ideologia

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1.4 Noes de AD: conceitos bsicos

1.4.1 Formao discursiva

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1.4.2 Formao ideolgica

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Bakhtin: teorias do discurso, dialogismo e polifonia

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2.1 Mikhail Bakhtin: vida e obra

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