MINISTERIO DE EDUCACIN

INSTITUTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEO CTEDRA UNESCO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MAESTRA EN EDUCACIN MATERIAL DOCENTE BSICO DEL CURSO DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y ORIENTACIN EDUCACIONAL

AUTORES: DRA. C. NORMA CRDENAS MOREJN DR. JORGE LUS DEL PINO CALDERN DRA.C. SILVIA RECAREY FERNNDEZ

LA HABANA, CUBA DICIEMBRE 2006

PRIMERA PARTE. La educacin y el desarrollo de la personalidad. (Temas 1 y 2) Dra. C. Norma Crdenas Morejn. La concepcin de la personalidad en la Psicologa Histrico Cultural . Existen variadas concepciones como el psicoanlisis y las posiciones humanistas, que han elaborado sistemas tericos a partir de los cuales se realizan propuestas metodolgicas relativas al proceso de formacin de la personalidad, algunas de las cuales han sido ampliamente divulgadas en Amrica Latina. Los educadores han de conocer estas concepciones pero les resulta imprescindible apropiarse de los ncleos esenciales de la concepcin de la personalidad que ha sido elaborada en la Psicologa Histrico Cultural pues contiene las potencialidades para contribuir al enriquecimiento de su labor educativa. La comprensin de la personalidad en la Psicologa Histrico Cultural se relaciona y fundamenta en otras importantes categoras psicolgicas que han sido reelaboradas en los marcos de esta concepcin psicolgica: psiquis, conciencia, actividad, comunicacin, entre las ms importantes. La psiquis humana es producto de un largo y complejo desarrollo de la materia (desde la inorgnica ms elemental hasta la orgnica ms desarrollada, el cerebro humano), el reflejo es una propiedad de toda materia y el desarrollo de sus niveles ms complejos significa tambin la aparicin de niveles y formas superiores de reflejo. La psiquis se define como la capacidad del organismo vivo de reflejar mediante una imagen subjetiva (reflejo psquico) la realidad objetiva que existe independientemente del individuo y le permite orientarse y regular su accin en el medio en que vive. En los seres vivos, con cierto nivel de desarrollo, aparecen en correspondencia con este desarrollo diferentes fenmenos psquicos (sensaciones, percepciones, memoria, pensamiento manual) que permiten el reflejo cognoscitivo de la realidad, lo que dota al organismo de la capacidad de responder, no slo a los estmulos del medio que directamente permiten satisfacer sus necesidades vitales, sino tambin a estmulos aparentemente neutros pero que cumplen una funcin de seales en relacin con la satisfaccin de tales necesidades. El concepto de reflejo psquico precisa el carcter secundario de lo psquico en relacin con la materia, la psiquis como unidad de lo objetivo y lo subjetivo y su carcter activo y regulador.

El surgimiento de la psiquis humana fue preparado en el curso de la evolucin de la psiquis animal precedente pero presupone el paso a una forma cualitativamente nueva y especfica de reflejar la realidad. Resulta fundamental tener en cuenta que los fenmenos psquicos pasan por diferentes niveles de desarrollo, durante la evolucin filogentica de los animales hasta llegar al surgimiento del hombre. Cuando aparece la sociedad humana, los fenmenos psquicos asumen la complejidad de la vida social, se manifiestan a un nivel social. (Gonzlez Serra, 1987, p. 47) Condiciones histricos-sociales tales como la actividad laboral, la vida en grupos y el lenguaje resultaron esenciales en el surgimiento y desarrollo de la psiquis humana pues determinaron un cambio radical en las relaciones del individuo con el medio. La conciencia es la forma superior e integradora de la psiquis humana. La conciencia dota al hombre de la capacidad de abstraccin y generalizacin a un elevado nivel, de este modo, su actuacin y proyeccin hacia el futuro se amplia en la medida en que disminuye potencialmente su dependencia de las situaciones concretas cotidianas. El ser consciente puede plantearse objetivos que orientan su actividad y, en este sentido, buscar vas de solucin de forma mediata a complejos problemas. La conciencia implica para el hombre la posibilidad de un reflejo cognoscitivo ms exacto de la realidad pero tambin posibilita el reflejo afectivo correspondiente. Pero esta capacidad de reflejo consciente no se limita slo al mundo externo incluye tambin, a travs de la autoconciencia, al propio hombre, su vida psquica y su actividad. Los conceptos de psiquis, conciencia y personalidad estn estrechamente unidos en la psicologa histrico cultural. La introduccin del concepto de personalidad en la psicologa, significa ante todo que en la explicacin de los fenmenos psquicos se parte del hombre como ser material en sus correlaciones con el mundo. Todos los fenmenos psquicos, en sus interconexiones, pertenecen a un hombre concreto, vivo actuante, dependen y se derivan del ser natural y social del hombre y de las leyes que lo determinan. (Rubinstein, 1965, p. 161-162) S. L. Rubinstein enunci as el enfoque personolgico: todos los procesos, propiedades y estados psquicos slo pueden ser analizados en el contexto de la personalidad; todos los fenmenos psquicos pertenecen a un individuo concreto, estn determinados por su ser social e individual. El estudio de la personalidad se ha realizado desde diferentes ngulos en los marcos de la Psicologa Histrico Cultural encontrndose variadas interpretaciones que, a nuestro juicio, 3

han enriquecido notablemente la investigacin psicolgica y han constituido fuente importante para la elaboracin de fundamentos comunes para la comprensin general de la personalidad en esta orientacin psicolgica. La unidad en las posiciones de estos autores se fundamenta en que parten de una base metodolgica comn (la filosofa materialista dialctica) que, conjuntamente con los resultados de las investigaciones, ha contribuido a la elaboracin de los principios esenciales de la Psicologa Histrico Cultural que al aplicarse al estudio de la personalidad permiten distinguir determinados aspectos generales o criterios metodolgicos, en la comprensin de la personalidad que resultan tpicos de la concepcin psicolgica que nos ocupa. Resulta necesario insistir en que no se trata todava de una teora universal de la personalidad (Shorojova,1985, p. 28) La comprensin general de la personalidad en la Psicologa Histrico Cultural se fundamenta en el reconocimiento de un conjunto de criterios esenciales. Debe sealarse que al respecto pueden encontrarse diferentes interpretaciones y matices, e incluso, autores que no hacen referencia explcita a cada uno de estos criterios o que enfatizan en sus teoras slo algunos de ellos, pero de un modo u otro, en su conjunto, los asumen y constituyen postulados bsicos de sus estudios. En nuestra opinin la concepcin general de la personalidad en la Psicologa Histrico Cultural reconoce: El carcter sociohistrico de la personalidad. Su carcter activo y transformador. La unidad de lo biolgico y lo social en la personalidad. La importancia de la actividad y la comunicacin en el proceso de formacin y desarrollo de la personalidad. Determinadas caractersticas generales de la personalidad: individualidad, integridad, estabilidad, estructura. La unidad de lo afectivo y lo cognitivo. La funcin reguladora de la personalidad.

Los aspectos sealados conforman una unidad, permiten en sus interrelaciones mutuas la comprensin dialctico materialista de un fenmeno tan complejo como es la personalidad, por eso su enumeracin responde slo a fines didcticos pero una explicacin ms rigurosa exige un anlisis de conjunto de los criterios dados. 4

El carcter sociohistrico de la personalidad es un postulado bsico. La personalidad se concibe, tanto desde el punto de vista filogentico como ontogentico, como un producto del desarrollo del hombre en condiciones sociales e histricas concretas. Cada hombre vive en determinada sociedad, pertenece a una clase, participa en diferentes grupos sociales (familiar, escolar, laboral, de amigos y otros) en interaccin con los cuales asimila puntos de vistas, costumbres, valores, conocimientos, etc. que influyen en el proceso de desarrollo y formacin de la personalidad que transcurre durante toda la vida del individuo. Para algunos autores la definicin misma de personalidad est determinada por su carcter sociohistrico. Segn B. P. Ananiev la personalidad es el hombre como sujeto y objeto del proceso histrico-social, es el sujeto de la conducta social y de la comunicacin. Los vnculos entre la personalidad y la sociedad son estrechos y mutuos. La personalidad no es un producto pasivo de las condiciones y relaciones sociales; es el ser activo de estas relaciones, las cuales realiza, desarrolla y transforma en su actividad. Las relaciones sociales no existen como algo externo a la personalidad, estas determinan la personalidad en la medida en que ella participa activamente en la vida social. La personalidad se caracteriza por su actividad creadora, transformadora. La personalidad se forma, se desarrolla y se manifiesta en la actividad, al mismo tiempo que constituye el nivel regulador de la actividad; es por ello precisamente que la actividad, la interrelacin de todos sus tipos, constituye la va fundamental para el estudio y formacin de la personalidad. Al mismo tiempo se reconoce el importante papel de la comunicacin en este proceso, el individuo deviene personalidad slo cuando obra como sujeto de las relaciones sociales lo que implica intercambio e interaccin con otras personas y, consecuentemente, influencias mutuas. A. N Leontiev tambin destaca la esencia sociohistrica de la personalidad. En su comprensin de la personalidad el concepto de actividad resulta clave. La actividad del hombre es un sistema comprendido en el sistema de relaciones de la sociedad, constituye la transicin mutua entre los polos sujeto - objeto. Es por ello que define la personalidad como el aspecto interno de la actividad. La esencia de la personalidad es social pero ello no implica que se ignore la importancia de las propiedades naturales del ser humano en el proceso de su desarrollo. En este sentido surge la problemtica de la interrelacin de lo biolgico y lo social en la personalidad. La solucin de este problema se fundamenta en posiciones generales acerca de la imposibilidad de contraponer lo biolgico y lo social en el hombre, pues en l lo natural est socialmente 5

fundamentado, se ha formado en el propio proceso de desarrollo histrico de la sociedad; y, al mismo tiempo, no puede considerarse lo social al margen de lo biolgico. Frecuentemente las diferencias entre los conceptos de individuo y personalidad se emplean como una va para esclarecer esta cuestin. Pero lo biolgico y lo social no determinan mecnicamente las particularidades de la personalidad. No puede suponerse, por tanto, la posibilidad de manipularlas como simples variables independientes que al combinarse den un resultado esperado, o sea determinados rasgos especficos de personalidad. Lo biolgico y lo social son solo premisas para el desarrollo de la personalidad, proceso en el cual tiene lugar un complejo sistema de interacciones. En su libro Actividad, Conciencia y Personalidad, A. N. Leontiev al criticar las teoras biogenticas, sociogenticas y de convergencias, expresa: ... unos proclaman que el factor determinante es la herencia y que el medio exterior y las acciones sociales solamente condicionan las posibilidades y formas de manifestarse el programa gentico, con el cual nace cada quien; otros extraen las particularidades p.136) Y ms adelante contina: El problema en general no radica en constatar que el hombre sea un ser tanto natural, como social. (...), es necesario rechazar debidamente la idea e la personalidad como producto de la accin de distintas fuerzas, de las cuales una est oculta como dentro de un saco, bajo la superficie de la piel del hombre como para que nadie tenga acceso a este saco -, en tanto que la otra en el medio exterior como si su manejo fuese ajeno al hombre- como la fuerza del influjo de situaciones estimulantes, matrices culturales o expectativas sociales. En este efecto ningn desarrollo puede darse directamente extrado de lo que constituyen solamente sus premisas, por muy detalladamente que las describamos. (Leontiev, 1981, p. 141) Un principio bsico en la concepcin de la personalidad en la Psicologa Histrico Cultural es el que se refiere a la interrelacin de lo interno y lo externo, pues explica la dependencia del proceso de desarrollo y formacin de la personalidad de las condiciones externas e internas, evidencindose que no se trata de un proceso automtico de accin y reaccin sino, por el contrario, es consecuentemente dialctico. Las condiciones externas determinan la formacin 6 ms importantes de la personalidad directamente de las particularidades de la esfera social, de las matrices socioculturales . (Leontiev, 1981,

de las condiciones internas pero en la medida en que estas ltimas se van formando mediatizan las influencias de las condiciones externas, as como de sus interrelaciones. Para S. L Rubinstein la personalidad es el conjunto de condiciones internas concatenadas entre s en una unidad a travs de las cuales se refractan las influencias externas, enfatiza as el autor su posicin acerca de la importancia de lo interno como esencial en la conceptualizacin de la personalidad y su comprensin del determinismo dialctico entre las condiciones internas y las causas externas. Aunque existen numerosas definiciones acerca del concepto de personalidad, en la medida en que la Psicologa como ciencia ha ido desarrollndose, se evidencia la aplicacin del enfoque sistmico en la tendencia creciente a estudiar la personalidad como una formacin ntegra que posee diversos niveles, donde los niveles superiores regulan el comportamiento y la actividad del sujeto. Se considera que la personalidad, a travs de los diferentes niveles que la integran, es el nivel regulador superior del psiquismo humano. Se acepta en general, aunque suelen definirse de diferentes formas, que la personalidad se caracteriza por un conjunto de caractersticas generales tales como: integridad, individualidad, constancia, estructura y por su funcin reguladora, en esta ltima resulta necesario detenerse. En la Psicologa Histrico Cultural se enfatiza que mediante la autoconciencia la personalidad tiene conciencia de s misma, de todas sus cualidades y particularidades individuales, de sus defectos y virtudes fundamentales, limitaciones y potencialidades; posibilita la relacin de la personalidad con su mundo interior y es esencial en sus interrelaciones sociales. Destaca S. L. Rubinstein que la autoconciencia, como nivel superior del desarrollo de la conciencia, cumple en la vida psquica de la personalidad la funcin de autorregulacin, de conocimiento y relacin hacia s misma. La funcin reguladora de la personalidad constituye una caracterstica esencial y definitoria de esta categora. Expresa el carcter activo y consciente de la personalidad tanto en sus relaciones con el medio en que vive como con respecto a su propia persona. Esta funcin explica cmo la personalidad regula su actividad durante el proceso de bsqueda, planteamiento y logro de sus objetivos, lo que se evidencia en las reflexiones que el sujeto realiza sobre sus posibilidades reales de lograr uno u otro propsito, la elaboracin de planes y proyectos para el futuro, la valoracin de las vas y medios para alcanzarlos as como en el anlisis sistemtico del cumplimiento de los objetivos planteados, el esfuerzo volitivo que

despliega durante todo el proceso y, en general, en toda la actividad realizada por la personalidad. Al definir el concepto de personalidad la autora L. I. Bozhovich enfatiza que solo cuando el hombre ha alcanzado un elevado nivel de desarrollo psquico que lo hace capaz de dirigir su conducta y actividad, e incluso, su propio desarrollo psquico, llega a ser una personalidad. Coloca en el centro de la definicin dada las posibilidades autorreguladoras del ser humano y precisa que la mencionada funcin es producto del proceso de desarrollo de cada ser humano. No es casual que no se haya hecho referencia a determinada estructura de la personalidad como tpica de las posiciones ms representativas en la Psicologa Histrico Cultural . Realmente puede encontrarse una amplia variedad de criterios acerca de la estructura de la personalidad y sus correspondientes componentes. Sin embargo, debe destacarse la tendencia predominante a subordinar los problemas estructurales a los funcionales, en el empeo de los autores por lograr un enfoque sistmico en el estudio de la personalidad. La propuesta de la autora L. I. Bozhovich acerca de las relaciones entre los componentes de la personalidad en las diferentes etapas del desarrollo y sobre la esfera motivacional como ncleo o componente conformador del sistema, puede ejemplificar esta tendencia. S. L. Rubinstein consider que la funcin reguladora de la psiquis se expresa como regulacin inductora y como regulacin ejecutora y en cada uno de los aspectos de esta funcin intervienen determinadas propiedades psquicas como el carcter y el sistema de motivos que lo integran (regulacin inductora) y las capacidades (regulacin ejecutora). En la actualidad algunos autores se apoyan en las consideraciones de Rubinstein y consideran dos grandes esferas que intervienen en la funcin reguladora de la personalidad: la afectivomotivacional y la cognitivo-instrumental y enfatizan la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo como condicin esencial para el desarrollo de la funcin reguladora. Tambin suele emplearse en este contexto el concepto de formaciones psicolgicas. Otros autores en los marcos de la Psicologa Histrico Cultural consideran que no resulta vlido dividir lo afectivo y lo cognitivo en la estructura de la personalidad, aunque se declare su unidad, y que cada formacin psicolgica como nivel superior de regulacin psquica de la personalidad implica la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. La determinacin del trmino de formaciones psicolgicas contribuye a superar los enfoques atomista y estructuralista que se manifestaron en etapas anteriores del desarrollo de la Psicologa en el estudio de la personalidad. 8

Desarrollo y formacin de la personalidad. Importancia de la actividad y la comunicacin en este proceso. La concepcin histrico cultural ha desarrollado una comprensin del desarrollo psquico, y de sus relaciones con la educacin, en correspondencia con sus fundamentos metodolgicos. Para explicar cmo se comprende el desarrollo psquico en los marcos de la concepcin psicolgica que nos ocupa es necesario considerar que a la psiquis le es inherente una sucesin de transformaciones estructurales y funcionales, tanto en el curso del desarrollo histrico de la sociedad como en el curso del desarrollo individual. La Psicologa Histrico Cultural ha realizado importantes aportes a la comprensin del proceso del desarrollo psquico del hombre. El desarrollo es un proceso que se produce a travs de la apropiacin por parte del individuo de la cultura desarrollada por la sociedad; el desarrollo psquico se interpreta y analiza como un producto del proceso de apropiacin de las distintas formas de la experiencia social. Se enfatiza as que las funciones psquicas especficamente humanas, no son innatas, se originan en las relaciones del individuo con su contexto cultural y social. Para L. S Vigotsky las funciones psquicas superiores no poseen un origen natural, sino que surgen, se forman y se desarrollan en el curso de desarrollo histrico social. El proceso de apropiacin de la cultura humana conduce no slo a la asimilacin de los procedimientos para la realizacin de los distintos tipos de actividad y los modos de interaccin social, sino que tambin a la formacin de todos los procesos psquicos, formaciones psicolgicas de diferentes niveles de complejidad y de las cualidades de personalidad correspondientes. Es mediante su actividad y con la ayuda de los otros, en un proceso mediatizado por los instrumentos y sistemas de signos construidos histricamente, que el nio se apropia de la experiencia social acumulada por la humanidad, que se encuentra en los productos de la actividad material y espiritual y es asimilada por el hombre a lo largo de su vida. Como resultado del proceso de desarrollo se producen en el hombre importantes cambios morfofuncionales, psquicos y sociales. Las nuevas particularidades que surgen en el proceso de desarrollo se preparan durante un periodo largo y, frecuentemente, las numerosas transformaciones que tienen lugar no se revelan a la observacin cotidiana sino cuando aparece la nueva cualidad. As, el desarrollo implica un movimiento desde los

niveles inferior a los superiores, en espiral, donde lo nuevo contiene a lo viejo, pero al mismo tiempo lo supera. Todo aquello que la personalidad debe asimilar en el proceso de su formacin y desarrollo se encuentra inicialmente fuera de ella, en el mundo que la rodea, en la experiencia, en la cultura de la humanidad, en la actividad y en la comunicacin con las dems personas. De este modo se argumenta uno de los pilares fundamentales de la concepcin del desarrollo psquico que sostiene la Psicologa Histrico Cultural: el desarrollo psquico va de lo social a lo individual, de lo interpsquico a lo intrapsquico. Las relaciones entre las categoras personalidad, actividad y comunicacin son muy estrechas en la Psicologa Histrico Cultural y han sido objeto de no pocas polmicas. Las interrelaciones de la personalidad en desarrollo con su medio social se concretizan en sus vnculos con el mundo de los objetos, a travs de la actividad (relacin sujeto-objeto) y con las dems personas (relacin sujeto-sujeto) en el proceso comunicativo mediante el cual se realiza el intercambio mutuo de actividades, representaciones, ideas, actitudes, intereses, etc. Mientras que un resultado fundamental de la actividad es la transformacin del objeto especfico (material o ideal), en el caso de la comunicacin se trata del establecimiento de relaciones con otras personas. Es en el sistema de actividades y el sistema de comunicacin en que participa el nio desde su nacimiento que tiene lugar el proceso de formacin y desarrollo de la personalidad. Pero estos procesos no son excluyentes ni pueden acotarse rgidamente; frecuentemente en los marcos de la actividad se desarrolla el proceso comunicativo entre los sujetos que participan en ella, y tambin durante las relaciones y el intercambio entre las personas se llevan a cabo determinadas actividades. Resulta esencial promover con fines educativos la participacin activa de las personas desde las primeras etapas de su nacimiento en variadas y enriquecedoras actividades, en las cuales se establezcan relaciones comunicativas adecuadas. En la Psicologa Histrico Cultural se considera que las fuerzas motrices del desarrollo son las contradicciones internas que surgen durante la vida de cada ser humano. Se trata de contradicciones entre las nuevas necesidades que surgen en el curso del desarrollo y las limitadas posibilidades de satisfacerlas dado el nivel de desarrollo que ha alcanzado la personalidad en un momento determinado, que resulta aun inferior al necesario para poder dar respuesta las aspiraciones surgidas.

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Cuando unas contradicciones se superan son sustituidas por otras. La va para la superacin de las contradicciones siempre consiste en alcanzar un nuevo nivel de desarrollo que implique esas nuevas posibilidades. Las contradicciones externas tambin participan en este proceso pero tienen que llegar a transformarse en internas. Es en este sentido que se plantea que el desarrollo psquico del nio es ante todo autodesarrollo, y lo biolgico y lo social constituyen las premisas necesarias al desarrollo de cada ser humano. La enseanza y la educacin desarrolladoras. L.S. Vigotsky reformul las relaciones entre la enseanza y el desarrollo : la enseanza va delante del desarrollo, conducindolo y creando nuevas posibilidades para el desarrollo posterior. Seala el autor que tradicionalmente la valoracin del desarrollo infantil se ha limitado a evaluar el nivel actual del aprendizaje alcanzado por el nio, y realiza una importante contribucin al diferenciar dos conceptos esenciales para la comprensin del problema planteado: zona de desarrollo actual y zona de desarrollo prximo. La zona de desarrollo prximo est determinada por la distancia que existe entre aquello que el nio es capaz de hacer en un momento determinado, en el curso de la enseanza y en la actividad conjunta con el adulto, y aquello que l pueda hacer por s mismo. Como resultado siempre existe un desarrollo actual (todo lo que el nio puede hacer por s mismo en el presente), y existe la zona de desarrollo prximo que se estructura sobre ese desarrollo actual y que expresa la relacin entre enseanza y desarrollo en cada momento dado. Si nos preguntamos ingenuamente qu es el nivel real de desarrollo, o para decirlo de un modo ms simple, qu es lo que revela la resolucin independiente de un problema, la respuesta ms comn ser que el nivel de desarrollo real del nio define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Si un nio es capaz de realizar esto o aquello de modo independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado en l. Entonces, qu es lo que define la zona de desarrollo prximo, determinada por los problemas que los nios no pueden resolver por s solos, sino nicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Estas funciones podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de

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desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. (Vigotsky, 1995, p.17) Cuando Vigotsky empleaba el trmino maduracin no se refera a una maduracin del cerebro o del sistema nervioso sino a una maduracin de las propias funciones psquicas que lo que implica que estas alcanzan su nivel ptimo de desarrollo. Las interrelaciones entre la zona de desarrollo prximo y el desarrollo actual son ricas y estn mediatizadas por la enseanza. El desarrollo que tiene el nio en un momento determinado, al igual que la propia zona de desarrollo prximo, est en dependencia de la enseanza anteriormente recibida. En la medida en que la zona de desarrollo prximo sea ms rica y extensa se actualizar con un ritmo ms rpido el desarrollo actual del nio surgiendo as nuevas zonas de desarrollo prximo, que continuarn nutriendo el desarrollo actual del nio y este, a su vez, ampliar la zona de desarrollo prximo. Como es conocido slo cuando la enseanza es desarrolladora puede tener un efecto determinante en el logro de niveles superiores de desarrollo psquico. Cul es la enseanza que puede hacer ms extensa y la que puede estrechar la zona de desarrollo prximo? Ampla la zona de desarrollo prximo del nio aquel tipo de enseanza que est encaminada, fundamentalmente, a la formacin de acciones de orientacin porque stas son indispensables, para la asimilacin posterior de cualquier otro tipo de material. (Venguer, 1975, p.120) Las posiciones de Vigotsky acerca del papel de la enseanza en el desarrollo psquico infantil han sido objeto de atencin privilegiada en las ltimas dcadas por profesionales de las ciencias de la educacin de numerosos pases. En estos trabajos se observa la conservacin del ncleo de ideas y conceptos bsicos enunciados originalmente por este autor, al mismo tiempo que se han logrado resultados importantes en su implementacin, manifestndose el fortalecimiento de los vnculos naturales entre la enseanza y la educacin. El problema de la periodizacin del desarrollo en la Psicologa y la labor educativa. Las variadas concepciones y teoras psicolgicas que han intentado describir y explicar el desarrollo ontogentico han elaborado sus propias periodizaciones del desarrollo psquico pero frecuentemente resulta difcil encontrar los puntos de contactos entre estas. Todos los psiclogos que se ocupan del desarrollo del nio se sienten obligados a introducir un orden de sucesin, y cortes ms o menos naturales o convencionales, en 12

el proceso de las adquisiciones o de las transformaciones que describen. (...), existen tantos sistemas de estadios como autores, como si los psiclogos no leyeran mutuamente sus obras o no sintieran la necesidad de coordinar sus esfuerzos. (Piaget, 1968, p.8) La diversidad y falta de correspondencia entre las periodizaciones del desarrollo psquico a que hace referencia Piaget se explican porque la divisin de las transformaciones que tienen lugar en el ser humano desde su nacimiento hasta su muerte en etapas, perodos y estadios se realiza atendiendo a un conjunto de indicadores biolgicos, psicolgicos y sociales, en correspondencia con las concepciones tericas de los autores. Por supuesto que se trata de una divisin convencional con el fin de comprender las particularidades del desarrollo estudiadas. Pero pueden encontrarse tambin divergencias acerca de las propias definiciones de etapas, perodos y estadios. Puede ilustrarse la variedad de criterios y posiciones tericas que fundamentan las periodizaciones sobre el desarrollo psquico y el desarrollo de la personalidad, a travs de las periodizaciones de dos autores que son clsicos en la Psicologa del desarrollo, J. Piaget y H. Wallon. Resulta esencial destacar que cuando un profesor trabaja sobre la base de determinada periodizacin tiene que informarse acerca de la orientacin terico-metodolgica del autor y precisar cules son los criterios en los cules se fundamenta. Existen numerosas periodizaciones y es necesario determinar cul o cules pueden contribuir de forma ptima al desempeo profesional de los profesores y maestros. Pero la elaboracin de una periodizacin del desarrollo constituye una ardua tarea desde el punto de vista cientfico pues implica: la determinacin de diferentes etapas, perodos y estadios fundamentados en determinados criterios as como la relacin entre estos en todo el proceso de desarrollo; la caracterizacin de los mismos; el establecimiento de los perodos crticos y la determinacin de cules son las fuerzas motrices del desarrollo que explicaran el trnsito de una etapa a la siguiente. Las periodizaciones no solo tienen que fundamentarse en un sistema coherente de conocimientos tericos sino tambin en resultados de investigaciones. El problema de la periodizacin del desarrollo en la Psicologa Histrico Cultural . En la Psicologa Histrico Cultural tambin han sido elaboradas diferentes periodizaciones del desarrollo. Aunque los autores cuentan con una orientacin terico-metodolgica comn, desde la ptica de sus investigaciones enfatizan e interpretan de forma particular 13

determinados indicadores. Entre las periodizaciones ms conocidas pueden sealarse la de L. S Vigotsky; la periodizacin del desarrollo psquico elaborada por D. B. Elkonin (actividad principal o rectora; y periodizaciones que toman como criterio esencial el concepto de situacin social del desarrollo elaborado por L. S. Vigotsky y retomado por L. I. Bozhovich en su periodizacin del desarrollo de la personalidad. Vigotsky defini el concepto de situacin social del desarrollo como la combinacin especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas que es tpica en cada etapa y que condiciona tambin la dinmica del desarrollo psquico durante el correspondiente perodo evolutivo y las nuevas formaciones psicolgicas peculiares, que surgen hacia el final de dicho perodo. (Bozhovich, 1976, p.292) El estudio de la situacin social del desarrollo permite descubrir no solo la lgica interna del proceso de desarrollo sino tambin comprender la relacin del desarrollo psquico del nio con el medio. La comprensin de la influencia del medio en la formacin de las particularidades del nio segn su edad implica tener en cuenta no solo los cambios ocurridos en dicho medio sino tambin los ocurridos en el propio nio que condiciona el carcter de las influencias externas. Las particularidades de una etapa determinada no dependen tanto de la edad cronolgica como de: la situacin histrica especfica, las caractersticas de la situacin econmica y social, generacin a la que pertenece, familia en la que se desarrolla, sexo al que pertenece. Desde el punto de vista pedaggico el concepto de situacin social del desarrollo posibilita valorar los logros del desarrollo, no como resultados automticos de determinada etapa de la vida, sino como productos de la organizacin adecuada de la educacin y la enseanza. El dominio de las particularidades psicolgicas que son tpicas en determinadas etapas del desarrollo resulta esencial para los educadores pues ello les permitir, ms que clasificarlos, comprender las potencialidades del desarrollo que poseen sus alumnos. Entre las limitaciones que ms frecuentemente se encuentran en las periodizaciones del desarrollo est la falta de diferenciacin entre los gneros, las particularidades que diferencian a hembras y varones en determinadas etapas del desarrollo no se reflejan. Generalmente en la adolescencia si se sealan algunas de estas diferencias de gneros. Los criterios relativos a que las fundamentales transformaciones del desarrollo tienen lugar hasta la juventud, han ido cediendo espacio a una comprensin ms completa y profunda del desarrollo donde la edad cronolgica no constituye su fundamental determinante y se concibe el desarrollo como un proceso que transcurre a travs de toda la vida del ser 14

humano. Debe destacarse que la periodizacin del desarrollo propuesta por la Organizacin Mundial de la Salud incluye varias etapas del desarrollo ms all de la juventud, hasta edades muy avanzadas, lo que evidencia las potencialidades de desarrollo durante toda la vida del ser humano. En el presente material se asume la situacin social del desarrollo como criterio fundamental para la periodizacin. Ello implica caracterizar el desarrollo psquico y de la personalidad a travs de la unidad de lo interno y lo externo, destacando los sistemas de actividad y comunicacin en que participa el nio en sus interrelaciones con las nuevas particularidades psicolgicas que surgen en cada etapa. Respondiendo a fines educacionales se asumen las siguientes etapas del desarrollo psquico: etapa de la lactancia, edad temprana, edad preescolar, edad escolar, adolescencia, juventud. La comprensin de estos supuestos tericos resulta esencial para el anlisis de las particularidades psicolgicas de cada etapa del desarrollo psquico que pueden estudiarse consultando la literatura de variados autores. Estrategias educativas dirigidas a la formacin de la personalidad de los educandos. La organizacin del sistema de influencias educativas dirigidas a la formacin de la personalidad de los alumnos en las instituciones educacionales es un proceso planificado y sistemtico. Ello exige determinada proyeccin de la labor educativa, tanto en relacin con los objetivos que se pretenden alcanzar en el proceso de formacin de la personalidad como en lo relativo a la instrumentacin de determinadas vas para alcanzarlos en el proceso docente educativo, es en este sentido que empleamos el trmino estrategia educativa. En el caso de las estrategias educativas se puede precisar que el objeto a transformar es especficamente el grupo de estudiante y cada uno de sus miembros. Y que los objetivos de mximo nivel a alcanzar estn orientados al desarrollo de la personalidad de los educandos. Tambin se evidencia la importancia del diagnstico continuo en la elaboracin de las estrategias educativas. Ellas se elaboran para un grupo determinado y el diseo del trabajo individual con cada alumno forma parte de las mismas y se proyectan considerando las potencialidades y particularidades formativas del grupo. Desde nuestro punto de vista los elementos a considerar para proyectar las estrategias educativas pueden sintetizarse en los siguientes: Precisin de los objetivos formativos generales y por grados, determinados en los documentos rectores. 15

 Los resultados del diagnstico individual y grupal, los que deben enriquecerse con los datos que aportan los diagnsticos acerca de otros contextos de actuacin de los estudiantes, fundamentalmente la familia y la comunidad. La concrecin de las aspiraciones educativas a alcanzar (modelo formativo) considerando las particularidades del grupo escolar y sus miembros. Las particularidades psicolgicas de la edad que pueden ser consideradas como potencialidades del desarrollo. Las condiciones concretas en que transcurre el proceso docente-educativo. Los objetivos formativos se definen para los diferentes niveles de enseanzas y resulta til su precisin por grados o cursos que integran el nivel; deben referirse a las fundamentales esferas del desarrollo de la personalidad, y no slo a lo cognoscitivo, de modo tal que puedan orientar con claridad y precisin qu resultados se esperan en el desarrollo de los estudiantes. A partir de los objetivos formativos generales corresponde a cada centro docente elaborar su propio modelo formativo que precisa las aspiraciones que en relacin con la formacin de la personalidad de sus estudiantes y considerando sus particularidades actuales y potenciales (lo que implica que el modelo formativo slo se puede determinar cuando se ha logrado un diagnstico cientfico de las particularidades del grupo escolar y de sus miembros), as como las condiciones en que transcurre el proceso formativo, pueden constituir metas alcanzables por los sujetos que participan en el proceso docente educativo. El modelo formativo no se refiere a unas cuantas particularidades aisladas a alcanzar mediante la aplicacin de un sistema determinado de influencias, se trata de un sistema de cualidades y particularidades esenciales que han de caracterizar a los alumnos del grado; modos de pensar, sentir y actuar que abarcan todas las esferas del desarrollo de la personalidad y sus manifestaciones en las diversas relaciones del sujeto con la realidad. Al concebir y ejecutar la estrategia educativa hay que considerar, a nuestro juicio, tres aspectos esenciales: 1- La fundamentacin terica general de la estrategia; lo que implica una concepcin filosfica, pedaggica y psicolgica de cmo abordar la formacin de la personalidad de los estudiantes. 2- Proyeccin de la labor educativa a travs de un de sistema de actividades del proceso docente educativo (qu hacer) en correspondencia con los objetivos que se pretenden alcanzar en el proceso de formacin de la personalidad. 16

3- Una concepcin educativa de trabajo con el grupo escolar, que constituya una orientacin de cmo intervenir para lograr el carcter desarrollador del proceso educativo al ejecutar el sistema de actividades propuesto. Nos detendremos en el segundo aspecto, relativo a cmo se proyecta la labor educativa. Al colectivo de profesores le corresponde determinar cmo lograr las aspiraciones planteadas. Desde nuestro punto de vista, la elaboracin de la estrategia incluye la determinacin de: Los objetivos o metas a lograr, los que se relacionan con el modelo formativo elaborado para el grupo o grado en cuestin. Estos deben estar formulados como transformaciones a lograr en los alumnos y en el medio escolar. Los contenidos a trabajar en correspondencia con los objetivos. El sistema de actividades a desarrollar. Los criterios para analizar cada actividad, para su evaluacin y control teniendo en cuenta los objetivos trazados. Los responsables, donde debe reflejarse la participacin multisectorial. Las etapas o plazos para lograr determinados resultados formativos segn las transformaciones esperadas. Por supuesto que los elementos propuestos para la elaboracin de la estrategia no deben considerarse rgidamente. Pueden sintetizarse algunas ideas a considerar al elaborar el diagnstico integral y la estrategia educativa del grupo: 1- Para llevar a cabo una estrategia educativa efectiva, que pueda influir en la transformacin de la personalidad de los educandos, hay que partir de un diagnstico integral de los estudiantes. Se trata de un diagnstico que abarque las esferas fundamentales del desarrollo de la personalidad: cognoscitiva, afectivo- motivacional, moral, social, salud, etc. y, adems, este no se puede limitar a la simple descripcin de las particularidades de la personalidad de los estudiantes, tiene que profundizar en ellas determinando sus causas y detectando aquellas peculiaridades que pueden potenciar el cambio. 2- En la estrategia educativa del grupo se incluye no slo el diagnstico inicial sino tambin el que se realiza de forma continua. El diagnstico integral est dirigido a propiciar la transformacin de cada alumno y del grupo como una unidad.

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3- El diagnstico integral de los estudiantes y la estrategia educativa deben realizarse sobre la base de un conjunto de indicadores que reflejen los objetivos que se aspiran a lograr en el proceso formativo. Se trata de formular indicadores precisos que orienten todo el proceso formativo. 4- La estrategia educativa y el diagnstico integral de los estudiantes presupone la participacin activa de estos en el proceso formativo. Implica un trabajo educativo dirigido a motivar a los estudiantes para que participen activamente en su propio desarrollo. El estudiante debe ser el centro de toda la estrategia educativa lo que incluye tambin el diagnstico continuo. La caracterizacin del estudiante no se puede realizar a espaldas suyas, l tiene que ser un participante activo en este proceso y tiene que emprender determinadas bsquedas que lo lleven a comprender sus propias particularidades, enriqueciendo la labor educativa, lo que ha de plasmarse no slo en el proceso diagnstico sino tambin la elaboracin y ejecucin de la estrategia educativa. Los objetivos, contenidos, sistemas de actividades y todos los elementos de la estrategia deben elaborarse, y podrn ser modificados, atendiendo a los intereses de los estudiantes, lo que presupone una direccin muy acertada por parte del colectivo de profesores de la participacin de los estudiantes. 5- La estrategia educativa, incluyendo el diagnstico integral de los estudiantes, es un proceso planificado. Debe responder a una proyeccin especfica atendiendo a los logros que en el proceso formativo se esperan alcanzar en una etapa determinada. En las propias estrategias docente educativas deben precisarse qu actividades se tomarn para realizar los cortes sistemticos que posibilitan el seguimiento del que tributen a los objetivos de la estrategia planteada lo que diagnstico integral. Al planificar cada actividad, y en particular, las clases se determina cmo lograr implica planificar detalladamente sus objetivos, contenidos, mtodos y procedimientos, etc. Solo as se podr lograr la efectividad y rigurosidad imprescindible en la estrategia, evitndose por todos los medios posibles todo lo que pueda llevar a la improvisacin. 6La estrategia educativa se apoya tanto en el diagnstico de las particularidades generales de los estudiantes como en las especficas que se manifiestan en el proceso de aprendizaje. El profesor al realizar el diagnstico de sus estudiantes no debe incluir solo el estudio de aquellas particularidades relativas a cmo aprende y que se manifiestan directamente en las actividades de las asignaturas tales como, por ejemplo, conocimiento acerca de las particularidades de sus procesos cognoscitivos, sus resultados, sus 18

estrategias de aprendizaje o el

dominio de las habilidades correspondientes a las

asignaturas. Tambin resulta importante incluir en el diagnstico cules son sus caractersticas generales de personalidad. 7El diagnstico debe referirse a las particularidades actuales de los alumnos y a sus potencialidades, o sea, a aquellas fortalezas que ya posee el estudiante y que resultan fundamentales para superar los aspectos negativos del desarrollo as como para lograr nuevas cualidades. Un adecuado diagnstico no puede limitarse a la clasificacin de los alumnos, segn sus particularidades de personalidad, en niveles, grupos y subgrupos sino tambin contribuir a la elaboracin de un sistema coherente de acciones dirigidas a la orientacin, prevencin, correccin, y promocin del desarrollo as como al control de este proceso. 8- En el proceso diagnstico pueden emplearse un conjunto de mtodos y tcnicas variadas donde se combinen los datos objetivos del proceso de aprendizaje y de sus resultados as como de factores que lo condicionan, y las apreciaciones, valoraciones y aspiraciones del propio estudiante en relacin con las particularidades personales que se manifiestan en este proceso. 9- En el diagnstico integral de los estudiantes no se puede realizar solo a travs de la aplicacin de mtodos y tcnicas psicopedaggicas generales, implica el diseo de acciones precisas que realiza el profesor y sus alumnos como parte del propio proceso de enseanza aprendizaje de la asignatura y, en general, de todo el proceso docente educativo. Pueden emplearse diferentes tipos de clases y contenidos de la asignatura para diagnosticar e influir en la formacin de los estudiantes. 10-Especial importancia debe prestrsele en la elaboracin de estrategias docentes educativas a la organizacin del trabajo grupal, fundamentalmente en equipos, pues ello contribuye a que las reflexiones, valoraciones y cuestionamientos individuales sean objeto de intercambios, reflexiones y valoraciones colectivas. Tal posibilidad puede incidir no solo en la formacin de la personalidad de los estudiantes sino en la profundizacin del conocimiento de s de los mismos en la medida en que les permite comparar sus puntos de vistas, subjetivos, con los del equipo que pueden resultar ms objetivos. Tambin influye el trabajo grupal en el logro de una mayor unidad entre los miembros. 11-El diagnstico integral de los estudiantes y la estrategia educativa se relaciona con todo el proceso docente educativo, con todas las asignaturas y actividades educativas de la escuela. Pero en la medida de lo posible hay que aprovechar los vnculos entre las 19

diferentes asignaturas para lograr un mayor nivel de generalidad e integracin en este diagnstico evitando que se convierta en algo fraccionado pues el estudiante es uno solo. Resulta de inters, en este sentido, que en el colectivo pedaggico se comparen e integren los resultados del diagnstico de las diferentes asignaturas as como que se diseen situaciones que permitan aprovechar las interrelaciones entre las diferentes asignaturas para llegar a caracterizar a los estudiantes.

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