RAPORT CU PRIVIRE LA SITUAIA EDUCAIEI INCLUZIVE N ROMNIA

Lucrarea este elaborat n cadrul Proiectului Parteneriat pentru educaie incluziv (2007 2009), conceput i implementat prin cooperarea dintre: Centrul Educaia 2000+, Romnia Fundaia de Abilitare Sperana, Romnia Finanator: Open Society Institute, Budapesta cu contribuia Education Support Program i Mental Health Initiative

Coordonatori de proiect: Nicoleta Voicu, CEDU2000+ Letiia Baba, Fundaia de Abilitare Sperana

The guide is developed in the framework of the project Partnership for inclusive education (2007-2009), designed and carried out in co-operation between: Center Education 2000+, Romania Rehabilitation Foundation Speranta, Romania Supported by the Open Society Institute, Budapest with the contribution from the Education Support Program and Mental Health Initiative Project Coordinator: Nicoleta Voicu, CEDU2000+ Letitia Baba, Rehabilitation Foundation Speranta

ISBN: 978-973-1715-29-2

CUPRINS

I. STAREA EDUCAIEI INCLUZIVE N EUROPA I N ROMNIA

1. Educaia incluziv: cadru legislativ internaional . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Practici incluzive n Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Consideraii generale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Direcii comune n educaia incluziv din Europa . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Bune practici n educaia incluziv din Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Educaia incluziv n Romnia: nceputuri i experiene . . . . . . . . . . . 3.1. Direciile analizei i punctul de pornire al educaiei incluzive n Romnia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Aspectele legislative ale educaiei incluzive n Romnia . . . . . . . . . . 3.3. Implementarea ideilor, informarea profesionitilor i a opiniei publice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4. Proiecte, modele, iniiative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5. Schimbarea praticilor educaionale n coal primele proiecte naionale de cercetare-aciune pentru educaia incluziv . . . . . . . . . . 3.6. Lecii nvate sau ce mai avem de fcut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.7. O analiz a strii actuale a persoanelor cu dizabiliti din Romnia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.7.1. Politicile educaionale n general i cele de educaie colar n special . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.7.2. Dreptul la educaie, accesul i participarea. . . . . . . . . . . . . . . . 3.7.3. Pregtirea i percepiile profesionitilor din domeniul educaiei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.7.4. Implicarea, participarea i responsabilizarea la nivelul programelor de educaie a familiilor care au copii, tineri sau persoane cu dizabiliti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 5 9 9 12 13 16 16 20 24 25 28 31 38 39 41 46

47

3.7.5. Atitudinea i percepiile asupra educaiei copiilor, tinerilor i a persoanelor cu dizabiliti la nivelul serviciilor publice, instituiilor comunitare i al comunitii n general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . GLOSAR DE TERMENI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 52

II. POLITICI EDUCAIONALE PRIVIND INCLUZIUNEA COLAR A COPIILOR CU CES

1. Aspecte cheie privind incluziunea colar a copiilor cu CES . . . . . . . 1.1 Delimitri conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Grupuri int categorii de copiii cu CES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Politici educaionale incluzive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Cadrul european privind promovarea politicilor educaionale incluzive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Cadrul legislativ naional privind incluziunea colar a copiilor cu CES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Dezvoltarea de politici educaionale incluzive n Europa . . . . . . . . . . . 4. Dezvoltarea unor strategii de incluziune colar a copiilor cu CES n Romnia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Strategia Ministerului Educaiei i Cercetrii privind Egalizarea anselor pentru copiii i tinerii cu deciene, precum i accesul acestora la orice form de educaie i ocrotire . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Forme ale integrrii. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3. Cadrul didactic de sprijin/itinerant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4. Etape parcurse n vederea integrrii copiilor cu cerine educative speciale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5. Centrul colar pentru Educaie Incluziv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CONCLUZIE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 55 55 57 58 58 60 64

69

69 70 70 72 73 75 76

I
STAREA EDUCAIEI INCLUZIVE N EUROPA I N ROMNIA

1. Educaia incluziv: cadru legislativ internaional Procesul educaiei incluzive este susinut de o serie de documente cu caracter internaional i european. Educaia pentru toi a preocupat i angajat comunitatea internaional nc din anul 1948, o dat cu adoptarea Declaraiei Universale a Drepturilor Omului. Convenia Naiunilor Unite cu privire la Drepturile copilului (CDC), adoptat i deschis spre semnare i raticare de ctre Adunarea General prin Rezoluia 44/25 din 20 noiembrie 1989, este raticat i de Romnia la 25 septembrie 1990. Aceast convenie oblig statele semnatare s asigure dreptul la educaie pentru toi copiii. Astfel, n Articolul 28 se specic: Statele pri recunosc dreptul copiilor la educaie i n vederea exercitrii acestui drept, n mod progresiv i n baza egalitii de anse, n special statele membre vor avea obligaia de a asigura nvmntul primar i gratuit pentru toi copiii. n cadrul Conferinei Mondiale a Educaiei pentru Toi care a avut loc la Jomtien (Thailanda) n anul 1990 i la care au participat minitrii, organizaii neguvernamentale i factori de decizie din 155 de ri a fost lansat i adoptat conceptul de educaie pentru toi. Declaraia de la Salamanca (Spania, 10 iunie 1994)1 este un document de valoare major n promovarea educaiei incluzive. Principiul-cadru care guverneaz Declaraia de la Salamanca este acela c: colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toi copiii indiferent de condiiile zice, intelectuale, sociale, emoionale,
1 UNESCO, Declaraia de la Salamanca i cadrul de aciune pentru educaia persoanelor cu nevoi speciale adoptat la Conferina Mondial cu tema Educaia persoanelor cu nevoi speciale: acces i calitate, Salamanca, Spania, 7-10 iunie 1994.

lingvistice sau de alt natur. Acestea trebuie s includ n egal msur copiii cu handicap i cei supradotai, copiii strzii i pe cei ncadrai n munc, pe cei aparinnd minoritilor lingvistice, etnice sau culturale, precum i copiii provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate. n conformitate cu aceast declaraie, colile incluzive trebuie s neleag i s accepte diversitatea adaptndu-se ritmului de nvare al ecrui copil i asigurnd o educaie de calitate pentru toi. Dreptul la educaie pentru persoanele cu dizabiliti sunt stipulate n Regulile Standard privind Egalizarea de anse pentru Persoanele cu Handicap1, document adoptat de ctre Adunarea General a Naiunilor Unite n 20 decembrie 1993 (Rezoluia 48/96). Regula 6 din Capitolul Educaie stipuleaz faptul c: Statele trebuie s recunoasc principiile anselor egale la o educaie primar, secundar i teriar pentru copiii, tinerii i adulii cu handicap, n contexte integrate. Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene (2000/C364/01) specic n Articolul 14 (Dreptul la educaie): Orice persoan are dreptul la educaie, precum i la accesul la formare profesional i formare continu. n acelai document, n Articolul 21 (Nediscriminarea) este menionat faptul c: Se interzice orice discriminare bazat n special pe motive de sex, ras, culoare, origini etnice sau sociale, caracteristici genetice, limb, religie sau convingeri, opinii politice, apartenen la o minoritate naional, avere, natere, handicap, vrst sau orientare sexual. n articolul 26 (Integrarea persoanelor cu handicap) se specic: Statele Membre ale Uniunii Europene recunosc i respect dreptul persoanelor cu dizabiliti de a benecia de msuri care s le asigure autonomia, integrarea social i profesional, precum i participarea la viaa comunitii. Minitrii educaiei i ali responsabili pentru nvmntul superior au semnat, n 2004, un memorandum de nelegere n care se angajeaz s coopereze n cadrul Programului detaliat de lucru al Uniunii Europene pentru atingerea obiectivelor educaiei i a sistemului de formare din Europa. Totodat, ministerele semnatare
1

ONU: Regulile Standard privind Egalizarea de anse pentru Persoanele cu Handicap.

au declarat c lrgirea accesului la o educaie de calitate i asigurarea de oportuniti egale de nvare, [...], n special pentru comunitile de rromi i pentru ali membri ai unor grupuri dezavantajate, inclusiv membrii cu un venit sczut, persoane cu dizabiliti, ceteni ai comunitilor izolate geograc, rurale etc. trebuie s reprezinte o form prioritar pentru dezvoltarea educaiei. Recomandarea 5 a Consiliului de Minitri a Statelor Membre ale Consiliului Europei, Planul de aciune dreptul i participarea deplin a persoanelor cu dizabiliti n societate creterea calitii vieii a persoanelor cu dizabiliti n Europa 2006-2015 n Direcia nr. 4 (Educaia)1 menioneaz urmtoarele aspecte: Educaia este factorul principal n asigurarea includerii i independenei tuturor persoanelor, inclusiv a celor cu dizabiliti. Inuenele sociale, de exemplu familia i prietenii, contribuie de asemenea la atingerea obiectivelor acestei directive care ar trebui s acopere toate etapele vieii, inclusiv educaia precolar, primar, secundar, liceal i calicarea profesional, precum i nvarea pe parcursul vieii. Crearea de oportuniti pentru persoanele cu dizabiliti de a participa n educaia de mas nu este important doar pentru acestea, ci contribuie la nelegerea diversitii umane de ctre persoanele fr dizabiliti. Cele mai multe sisteme educaionale furnizeaz accesul la educaia de mas i la structurile educaionale specializate pentru persoanele cu dizabiliti. n concordan cu scopul includerii, structurile de mas i cele specializate trebuie ncurajate s colaboreze pentru a sprijini persoanele cu dizabiliti din comunitile locale. Prin aceast recomandare se urmrete: 1. S se asigure c toate persoanele, indiferent de natura i gradul dizabilitii, au acces egal la educaie i i dezvolt la potenialul maxim personalitatea, creativitatea, abilitile intelectuale i zice. 2. S se asigure c persoanele cu dizabiliti au acces la educaia de mas prin ncurajarea autoritilor n implementarea msurilor educaionale necesare pentru a veni n ntmpinarea nevoilor persoanelor cu dizabiliti.
1

Traducere neocial.

3. S sprijine i s promoveze nvarea pe parcursul vieii pentru persoanele cu dizabiliti de toate vrstele i s faciliteze trecerea ecient i efectiv de la o etap la alta a educaiei i de la educaie la angajare. 4. S dezvolte la toate nivelele sistemului educaional, inclusiv la toi copiii i de la vrst fraged, o atitudine de respect fa de drepturile persoanelor cu dizabiliti. Pentru a atinge aceste obiective, statele membre trebuie s ntreprind urmtoarele aciuni specice: 1. Promovarea legislaiei, a politicilor i a planurilor pentru prevenirea discriminrii copiilor, tinerilor i adulilor cu dizabiliti prin accesul la toate etapele educaiei din primii ani de via pn la vrsta adult. Aceasta se realizeaz prin consultarea persoanelor cu dizabiliti, a prinilor, a persoanelor care ofer sprijin, a organizaiilor neguvernamentale i a altor instituii implicate n educaia i formarea acestor persoane. 2. ncurajarea i sprijinirea dezvoltrii sistemului educaional de tip unicat, prin promovarea educaiei de mas i a celei specializate care promoveaz schimbul de experien i incluziunea copiilor, a tinerilor i adulilor cu dizabiliti din comunitate. 3. Evaluarea timpurie a nevoilor educaionale speciale ale copiilor, tinerilor i ale adulilor cu dizabiliti n scopul planicrii interveniilor educaionale. 4. Monitorizarea implementrii planurilor educaionale individualizate. 5. Asigurarea sprijinului necesar pentru copiii cu dizabiliti din cadrul sistemului educaional de mas. n cazuri excepionale, unde nevoile educaionale speciale nu sunt ntmpinate n cadrul sistemului educaional de mas, statele membre se vor asigura c sunt luate msuri eciente pentru sprijinul de tip alternativ, n scopul incluziunii totale. 6. ncurajarea calicrii iniiale i continue pentru toi profesionitii i personalul care lucreaz n toate etapele educaiei pentru a contientiza problematica dizabilitii i pentru a utiliza tehnici i materiale educaionale adecvate elevilor cu dizabiliti. 8

7. Asigurarea accesibilitii materialelor i a planurilor educaionale oferite n sistemul educaional de mas. 8. Includerea n planurile de nvmnt a unor teme cu privire la persoanele cu dizabiliti, ca persoane care au drepturi egale cu toi cetenii. 9. Contientizarea dizabilitii ca parte integral a programei din colile i instituiile de mas. 10. Accesibilizarea instituiilor de nvmnt i de formare profesional pentru persoanele cu dizabiliti, inclusiv prin acordarea sprijinului individual i operarea adaptrilor (inclusiv echipamentul) pentru a veni n ntmpinarea nevoilor acestor persoane. 11. Implicarea priniilor copiilor cu dizabiliti ca parteneri activi n elaborarea planurilor educaionale individualizate. n concluzie, comunitatea international este preocupat de asigurarea accesului la educaie pentru toi copiii, acordnd o atenie deosebit copiilor cu dizabiliti. Cu toate acestea, mai ales persoanele cu dizabiliti intelectuale au de nfruntat prejudeci majore i se confrunt cu obstacole semnicative n exercitarea drepturilor fundamentale1. Limitarea accesului la educaie pentru copiii cu dizabiliti duce la excluderea social, stigmatizarea i limitarea independenei.

2. Practici incluzive n Europa 2.1. Consideraii generale La baza educaiei incluzive se a principiul potrivit cruia educaia constituie un aspect fundamental pentru dezvoltarea indivizilor i a societilor. n ultimii cincizeci de ani, comunitatea internaional a contribuit la crearea unei viziuni asupra educaiei care nu mai este considerat un privilegiu pe care l au doar unele pesoane, ci un drept al tuturor. Educaia incluziv constituie unul dintre procesele fundamentale prin care este pus n practic aceast viziune, deoarece are n centrul demersurilor sale grupurile care au fost excluse de la educaie. n acest
1

Raport EUMAP: Dreptul Persoanelor cu Dizabiliti Intelectuale, Acces la Educaie i Angajare.

sens, potrivit Declaraiei Mondiale privind Educaia pentru Toi (Dakar, 2000) educaia incluziv constituie una dintre strategiile-cheie n abordarea problematicii marginalizrii i excluderii din procesul educaiei. Educaia incluziv este un proces prin care se urmrete s se rspund unor nevoi diverse ale elevilor prin sporirea participrii acestora la procesul nvrii i comunicrii, reducnd formele de excludere din educaie1. Abordrile recente n educaia incluziv evideniaz faptul c aceasta este n primul rnd o reform n educaie i nu o chestiune care vizeaz doar plasarea elevului i tipul instituiei n care este colarizat acesta. Exist o serie de studii care analizeaz politicile i legislaia cu privire la educaia incluziv n rile Uniunii Europene i cele aparinnd OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). Datele prezentate n studiul Special Needs Education in Europe realizat de Agenia European pentru Dezvoltare n Educarea Nevoilor Speciale i EURYDICE2 ilustreaz practici incluzive din 30 de ri europene. Studiul s-a axat pe cinci arii ale educaiei incluzive i anume: (1) politici i practici incluzive; (2) aspecte nanciare ale educaiei cerinelor speciale; (3) cadrele didactice i educaia cerinelor speciale; (4) tehnologiile de informare i comunicare n educaia cerinelor speciale i (5) intervenie timpurie. n funcie de politicile i praticile privind includerea elevilor cu cerine educaionale speciale, studiul menionat anterior a identicat trei categorii de ri: ri care promoveaz politici i practici incluzive ce urmresc includerea tuturor elevilor, prin oferirea de servicii colilor incluzive (Spania, Grecia, Italia, Portugalia, Suedia, Islanda, Norvegia i Cipru). ri care pun n practic diferite abordri ale educaiei incluzive, oferind servicii variate, de la educaie incluziv la educaie special (Danemarca, Frana, Irlanda, Luxemburg, Austria, Finlanda, Marea Britanie, Letonia, Liechtenstein, Republica Ceh, Estonia, Lituania, Polonia, Slovacia i Slovenia).
Guideline for inclusion: Ensuring Access to Education for All (2005), Paris, UNESCO Special Needs Education In Europe (2003), European Agency for Development in Special Needs Education, and EURYDICE, Brussels.
1 2

10

ri n care exist dou sisteme educaionale distincte, incluziv i special, ecare dintre acestea ind reglementate de legi separate. Copiii cu dizabiliti sunt plasai de obicei e n coli speciale, e n clase speciale din coli de mas. n Elveia i Belgia sistemul special este bine dezvoltat.

Evident, exist diferene n ceea ce privete stadiul n care se a ecare dintre aceste ri n implementarea politicilor incluzive. Spre exemplu, n Suedia, Danemarca, Italia i Norvegia au fost implementate de timpuriu politici care au promovat i susinut educaia incluziv. n majoritatea rilor sunt menionate 6-10 tipuri de nevoi speciale, iar conceptul de cerine educaionale speciale este inclus n agenda factorilor de decizie i a specialitilor. Se constat tendina de a nlocui modelul medical al dizabilitii cu modelul social al dizabilitii i o abordare educaional axat pe implicaiile dizabilitii asupra procesului educaiei. Cadrele didactice de la clas au un rol fundamental n procesul incluziunii, ele ind responsabile pentru educarea tuturor elevilor. Atitudinile cadrelor didactice fa de educaia incluziv depind de experiena acestora cu elevii cu dizabiliti, formarea iniial, existena unor forme de sprijin la clas, mrimea clasei de elevi i responsabilitile pe care le au la clas. Cadrele didactice din nvmntul secundar manifest mai puin interes fa de includerea copiilor cu dizabiliti n clasa lor, mai ales dac acetia au diculti emoionale i comportamentale severe1. Elevii i cadrele didactice primesc sprijin din partea unui cadru didactic specializat, n clas sau n afara acesteia. Sprijinul este acordat n primul rnd elevilor, ns se constat tendina de a acorda sprijin i cadrelor didactice de la clas. n unele ri, cadrul didactic specializat face parte din echipa colii incluzive, n schimb, n alte ri acesta aparine unei alte instituii (n general, coli speciale). Aceste dou tipuri de sprijin coexist n Suedia. Sprijinul acordat elevilor este exibil, n funcie de resursele disponibile i de nevoile copiilor. Sprijinul acordat cadrelor didactice
1 Special Needs Education In Europe (2003), European Agency for Development in Special Needs Education, and EURYDICE, Brussels.

11

const n informarea, selectarea materialelor didactice, elaborarea Planurilor Educaionale Individualizate i organizarea sesiunilor de formare continu.

2.2. Direcii comune n educaia incluziv din Europa n poda aspectelor specice ecrei ri exist unele tendine comune care reect progresele din aceste ri n direcia implementrii educaiei incluzive1. n rile n care exist dou sisteme educaionale distincte, incluziv i special, se observ tendina de a dezvolta i oferi servicii suplimentare. Exist progrese n ceea ce privete legislaia n sprijinul educaiei incluzive. Acest aspect se remarc mai ales n rile n care exist un sistem educaional segregat i care au elaborat noi cadre legislative pentru includerea elevilor cu dizabiliti n colile de mas. Implicarea prinilor n deciziile cu privire la plasarea copiilor cu dizabiliti constituie un subiect major n multe ri, prinii avnd la dispoziie diverse posibiliti pentru a alege ntre diferite servicii educaionale. Transformarea colilor speciale n centre de resurse este un proces continuu n majoritatea rilor. Acest model se a la nceput n unele ri. n general, n multe ri se urmrete trecerea de la modelul medical al dizabilitii la o paradigm care s aib educaia n centru. Majoritatea cadrele didactice de la clas beneciaz de formare iniial n domeniul cerinelor educaionale speciale. Aceast formare are adeseori caracter general sau este insucient (n ceea ce privete formarea unor abiliti sau deprinderi de care au nevoie cadrele didactice la clasele incluzive). Cadrele didactice care doresc s lucreze cu elevii cu dizabiliti trebuie s participe la formri continue n domeniu. Aceste formri au caracter opional n majoritatea rilor, ns sunt recomandate cadrelor didactice.
1

Idem.

12

2.3. Bune practici n educaia incluziv din Europa Implementarea educaiei incluzive se a n etape diferite. Unele demersuri au avut succes n mai multe ri i, prin urmare, constituie exemple de bun practic ce pot analizate i implementate n mod adaptat, n funcie de nevoile ecrei ri. Astfel, transformarea colilor speciale n centre de resurse, implementarea Planurilor Educaionale Individualizate, formarea unor atitudini pozitive ale prinilor i promovarea nvrii prin cooperare constituie doar cteva exemple de succes. 1. Transformarea colilor speciale n centre de resurse are loc n multe ri din Europa i constituie un exemplu de bun practic. Majoritatea rilor se a n etape diferite: unele dintre acestea sunt ntr-o etap initial de implementare (spre exemplu, Cipru, Olanda, Germania, Grecia, Portugalia i Republica Ceh), n timp ce altele au dezvoltat deja o reea de centre de resurse n rile lor (spre exemplu, Austria, Norvegia, Danemarca, Suedia i Finlanda). n general, aceste centre urmresc atingerea urmtoarelor obiective: Oferirea de cursuri de formare continu a cadrelor didactice i altor profesioniti. Elaborarea i diseminarea de materiale i metode de lucru moderne. Oferirea de sprijin colilor incluzive i prinilor copiilor cu dizabiliti. Oferirea de sprijin individualizat elevilor, pe termen scurt. Sprijinirea accesului tinerilor cu dizabiliti pe piaa muncii.

n rile n care sistemul de educaie special este bine dezvoltat, colile speciale se implic activ n procesul incluziunii, colaborarea dintre colile de mas i cele speciale ind un element cheie n asigurarea succesului incluziunii. Pe de o parte, educaia incluziv poate privit ca o ameninare la adresa colilor speciale. n unele ri, incluziunea este dicil de realizat, deoarece colile de mas obinuiesc, mai mult sau mai puin, s delege colilor speciale responsabilitile pentru anumite probleme. Pe de alt parte, unele cadre didactice din colile speciale i ali specialiti consider c sunt unicii experi n problematica elevilor cu dizabiliti, ind singurii n msur s satisfac nevoile educaionale ale acestora. 2. Un alt exemplu de bun practic n educaia incluziv l reprezint Planurile Educaionale Individualizate care au un rol major n precizarea tipurilor de adaptri 13

care sunt necesare n mediul de nvare i n evaluarea progresului elevilor cu dizabiliti. Peters (2003) trece n revist datele din raportul OECD (1994), The Integration of Disabled Children into Mainstream Education: Ambitions, Theories and Practices, n care au fost analizate succesele i dicultile ntmpinate n integrarea copiilor cu dizabiliti din 23 de ri membre ale OECD1. Conform datelor prezentate n acest raport, exist mai multe forme de plasare a copiilor cu dizabiliti, de la plasarea n coli speciale (segregare), pn la includerea n clase din colile de mas, cu oferirea de sprijin individualizat. O dat identicat forma de sprijin, n majoritatea rilor se elaboreaz Planuri Educaionale Individualizate (PEI). Aceste planuri au ca punct de pornire evaluarea nevoilor i identicarea abilitilor/capacitilor copiilor pentru a le oferi ulterior acestora forme adecvate de sprijin. Dintre practicile pedagogice cu ecien crescut n includerea copiilor sunt menionate nvarea prin cooperare, peer tutoring, i nvarea n grupuri heterogene. 3. Cele mai multe ri raporteaz atitudini pozitive ale prinilor copiilor cu dizabiliti fa de educaia incluziv i presiunile pe care acetia le exercit n scopul includerii ct mai multor copii. n rile n care exist un sistem educaional segregat prinii exercit presiuni n favoarea incluziunii (Belgia, Frana, Olanda, Germania i Elveia). Prinii au atitudini pozitive i n rile n care includerea constituie o practic uzual (Cipru, Grecia, Spania, Portugalia, Norvegia i Suedia). n Belgia (Comunitatea Flamand) s-a emis, n anul 2002, o nou lege cu privire la ansele egale n educaie2. Aceast lege promoveaz drepturile prinilor i ale copiilor de a alege tipul colii i descrie condiiile n care coala poate s refuze nscrierea unui elev cu dizabiliti. Orientarea elevului ctre un anumit tip de instituie (de tip incluziv sau special) pornete de la descrierea formelor de sprijin existente n coal, consultarea prinilor i a serviciilor de consiliere colar.
Peters, S. J. (2003), Inclusive education: achieving education for all by including those with disabilities and special education needs, Prepared for the disability group, The World Bank. 2 Special Needs Education In Europe (2003), European Agency for Development in Special Needs Education, and EURYDICE, Brussels.
1

14

4. nvarea prin cooperare contribuie la dezvoltarea elevilor cu dizabiliti att din punct de vedere cognitiv, ct i socioafectiv i faciliteaz procesul nvrii1. ns, n egal msur, incluziunea ridic o serie de diculti sau provocri crora trebuie s le fac fa statele implicate n acest proces. Potrivit raportului Ageniei Europene pentru Dezvoltare n Educarea Nevoilor Speciale2, dicultile identicate se refer la: Educaia incluziv la nivel secundar. Multe ri raporteaz probleme serioase la acest nivel, comparativ cu nvmntul primar, ca urmare a formrii insuciente a cadrelor didactice, atitudinilor cadrelor didactice, care nu sunt ntotdeauna pozitive, adncirii diferenelor n nvare dintre elevii cu dizabiliti i cei fr dizabiliti, nivelului academic ridicat i a modalitilor de organizare a procesului didactic. Rolul prinilor. Familiile copiilor cu dizabiliti severe prefer, uneori, colile speciale celor de tip incluziv. Aspecte nanciare. Multe ri menioneaz aspectele nanciare ca ind o barier major n calea educaiei incluzive. n rile n care sistemul educaional este de tip segregat, colile speciale i cadrele didactice se pot simi ameninate de procesul incluziunii, exprimnd adeseori temeri cu privire la posibilitatea de a-i pierde locurile de munc. Legislaie. Dei au fost emise acte legislative, acestea sunt insuciente. Descentralizare. Dei alocarea resurselor i luarea deciziilor la nivel local sporete exibilitatea i mai buna adaptare a serviciilor la nevoile locale, calitatea i nivelul serviciilor sunt variabile. Mrimea clasei. n unele ri (spre exemplu, Frana) se consider c numrul crescut al elevilor din clas este un factor negativ n procesul incluziunii. Cadrele didactice din aceste ri consider c este foarte dicil s includ elevi cu dizabiliti, deoarece au foarte multe sarcini didactice.

Inclusive education and classroom practices (2003), European Agency for Development in Special Needs Education. 2 Special Needs Education In Europe (2003), European Agency for Development in Special Needs Education, and EURYDICE, Brussels.
1

15

Procesul educaiei incluzive este n continu evoluie, ind rezultatul eforturilor conjugate ale reprezentanilor comunitii internaionale, ale instituiilor naionale i ale factorilor de decizie locali. Deciziile i aciunile ntreprinse de aceti factori au rolul de a promova i facilita prezena, participarea i nvarea n contexte incluzive a tuturor elevilor. De asemenea, demersurile acestora urmresc n egal msur identicarea i nlturarea barierelor din calea incluziunii.

3. Educaia incluziv n Romnia: nceputuri i experiene 3.1. Direciile analizei i punctul de pornire al educaiei incluzive n Romnia Educaia incluziv n Romnia are o istorie de peste 15 ani. Putem analiza modul de implementare a acestei noi paradigme educaionale pornind chiar de la modelul oferit de indicatorii educaiei incluzive i anume detaliind ceea ce s-a realizat n cele trei planuri de aciune: Legislaie Practici educaionale Cultur

Dac n legislaie vom gsi foarte multe puncte de reper pentru a considera c educaia incluziv este cunoscut i promovat n Romnia, practicile ne dau destule motive s credem c drumul este nc naintea noastr, pentru implementarea acestui tip de dezvoltare i schimbare, iar cultura constituie acel element, constant i bogat, care poate att un obstacol, ct i un factor facilitator dac se promoveaz dimensiunile care acoper nevoia de inovare i dezvoltare din cadrul sistemului de educaie romnesc. Avnd n vedere complexitatea unei asemenea analize devine necesar, pentru toate aceste trei dimensiuni, s pornim de la a identica stadiul de la care s-a plecat n acest proces complex de schimbare. La 1990, Romnia se gsea n pragul unor mari prefaceri i transformri. Revoluia din decembrie 1989 declarase clar nevoia de schimbare i de reorientare n toate planurile vieii sociale. Dar, de la declaraii la fapte drumul este foarte lung. 16

Acesta trece neaprat prin aciuni sociale care s asigure n primul rnd acoperirea unor lipsuri economice i materiale legate de sistemul general de educaie, dar i determinate de nevoia unor modicri de percepie la nivel social. Este vorba de provocrile determinate de existena unor modele puternice prin care educaia din Romnia a rezistat n anii dictaturii. Nu putem nelege modul de implementare a educaiei incluzive n Romnia dect dac facem referire, pentru nceput, la un anumit nucleu dur al educaiei romneti. Cele mai importante rezultate n timpul dictaturii au fost obinute n urma unui sistem educaional destul de rigid, conservator, dar care a pus n centru nvarea i performana. Nu putem neglija faptul c coala, cu toate limitele ei, cu accentele puse pe social i nu pe individual, a format n perioada ceauist numeroase personaliti i a obinut recunoatera internaional n multe domenii. n ultimii 20 de ani ai epocii ceauiste, din 1970 pn la 1990, confruntat n special cu lipsuri i cu interzicerea accesului la cercetarea i informaia tiinic pe plan mondial, coala romneasc a fost caracterizat de coordonate de dezvoltare contradictorii: Pe de o parte a nceput s dea rateuri. S ofere rezultate declarate fals, legate de pregtirea multilateral i de dezvoltarea unui om nou cu potenial de excepie, n toate domeniile, i n acelai timp s se preocupe doar de elevii care strbteau traseul educaional n mod resc, fr probleme. Aceasta a lsat tot mai mult n afar unii elevi care nu mergeau n ritmul i cu performanele cerute de politica colar a epocii. Incredibil, dar n acea epoc se vorbea chiar de copii needucabili. Pe de alt parte, s-a consolidat un nucleu dur, format dintr-o experien practic i anumite strategii didactice care ddeau rezultate, din pcate ns numai cu anumii copii. Acest nucleu de practici i conduite didactice cuprindea ns nu numai ceea ce exista n coal, ca ofert i suport, ci i o adevrat proliferare a pregtirii extracolare, prin mijlocirea prinilor. Este vorba de industria meditaiilor care are la rndul ei, pe de o parte, aspecte pozitive, oferind o completare i o rigurozitate a formrii unor elevi i, pe de alta, aspecte clar negative, care in de lipsa de reponsabilitate a unor cadre 17

didactice i de programele colare tot mai ncrcate i complicate, nelund n calcul i neimplicnd elevii i nevoile lor de educaie i dezvoltare. Cu toate acestea, ideea de a educa toi copiii i de a oferi egalizarea anselor la educaie pentru toi exista n politica nvmntului romnesc nc din anii 1980, din pcate tot la nivel declarativ i printr-o aplicare practic materializat n responsabilizarea elevilor i a profesorilor pentru obinerea rezultatelor, dar niciodat lund n calcul drept cauze ale problemelor colare sistemul i politicile sale generale sau particulare. Altfel spus, dei n documentele care reglementau coala romneasc se preciza valoarea pricipiului egalizrii anselor i nevoia de democratizare a colii, n realitate, practica oferea alternative i ocazii de dezvoltare numai celor care i puteau permite i care, oricum, ar avut rezultate bune. A existat chiar i o prevedere legislativ de combatere a repeteniei, dar aceasta nu a fost pus n practic prin msuri pedagogice, de adaptare a sistemului i a procesului educaional, ci s-a materializat n msuri punitive la adresa dasclilor, care la rndul lor au pedepsit elevii. De la aceste experiene i realiti trebuie pornit pentru a nelege ct i cum a ptruns ideea i practica colii incluzive n Romnia. Chiar i astzi, dac declarativ vom vedea c exist o preocupare constant la nivelul legislaiei i parial chiar n practicile didactice, schimbrile nu sunt nc suciente i acoperitoare, pentru c sistemul se mic ncet, mpiedicat de anumite elemente care depind de nucleul dur menionat i de lipsa unei construcii coerente prin care s se consolideze rezultatele pas cu pas. Revenind la anii 1990, primul eveniment aprut n Romnia, din punct de vedere legislativ, a fost recunoaterea i raticarea Conveniei cu privire la drepturile copilului. Moment de mare importan, aceast raticare i semnare a documentului internaional a deschis calea unor prefaceri extrem de complexe i spectaculoase n educaia din ara noastr. Recunoaterea valorii acordate copilului, nevoii acestuia de ocrotire, educaie i sprijin, resposabilitile sistemului educaional, dar i a celorlalte instituii sociale (familia i instituiile comunitii) au generat o multitudine de msuri i schimbri, din pcate cu precdere sociale, n favoarea copiilor. Am precizat, din pcate, pentru c schimbrile din sistemul de 18

educaie nu au inut aceeai caden a schimbrii ca i sistemul de protecie a drepturilor copilului, care a pus n practic msurile sociale. Trebuie spus c reforma sistemului de Protecie a drepturilor copilului din Romnia constituie o mare reuit la nivelul Europei Centrale i de Est i un model clar i concret de schimbare i aciune. n primul rnd, ne permitem aceast subliniere lund n considerare punctul de plecare, de condiiile extem de srace i limitate de la care s-a pornit. Am putea chiar spune c, n anul 1990, momentul zero pentru schimbarea spre educaie incluziv, situaia copiilor din Romnia a fost dac nu cea mai grav, una dintre cele mai grave din Europa. Cunoaterea i aplicarea principiilor educaiei pentru toi i n particular a educaiei incluzive prin respectarea diversitii, iniierea i realizarea practic a accesului i participrii la educaie i via social pentru toate categoriile de copii, a devenit un model adoptat n Romnia, nc din anul 1990, prin trei domenii de intersecie teoretic i de aciune: a. Plan legislativ. b. Implementarea n practic. c. Proiecte romneti inovatoare. Analiza acestor domenii se refer la: a. Aderarea, promovarea i implementarea n plan legislativ a msurilor care au fost precizate n urmtoarele documente internaionale: Convenia cu privire la drepturile copilului (1990). Declaraia de la Jomtiem referitoare la educaia pentru toi (1990). Declaraia de la Salamanca (1994), care propune liniile directoare ale accesului i calitii educaiei pentru copiii cu cerine speciale de educaie. b. Implementarea ideilor principale din documentele menionate i popularizarea prin materiale, publicaii, lucrri din mass-media i aciuni specice a valorilor promovate n spiritul educaiei pentru toi, a nediscriminrii, a promovrii diversitii, acordrii anselor egale la acces, participare i integrarea tuturor categoriilor de copii. 19

c.

Realizarea unor iniiative i proiecte inovatoare, de tip cercetare-aciune, care i-au propus s valorizeze educaia tuturor copiilor, asigurnd preluarea modelelor internaionale i adaptndu-le pentru implementarea valorilor educaiei incluzive.

3.2. Aspectele legislative ale educaiei incluzive n Romnia Aa cum am precizat, din anul 1990, prin Legea nr.18 a fost raticat de Parlamentul Romniei Convenia cu privire la drepturile copilului. Convenia stabilete respectarea interesului superior al copilului i principiul nondiscriminrii, detaliind coordonatele de baz n patru categorii de drepturi: drepturile copilului la supravieuire, drepturile la dezvoltare, drepturile la protecie i la participare. Articolul 2 al Conveniei specic obligaia statelor semnatare de a realiza aplicarea tuturor drepturilor, pentru toi copiii, fr excepie i fr nicio discriminare. Legislaia naional a fost reglementat n acord cu respectarea Conveniei i a documentelor menionate, care se constituie ca baz a incluziunii. Astfel, putem meniona: Constituia Romniei, votat de Parlamentul Romniei n anul 1991, stabilete n art. 32 i 45 dreptul la educaie i protecie a tuturor copiilor i tinerilor din Romnia. n ceea ce privete organizarea, structura i administrarea sistemului educaional din Romnia, politicile educaionale se bazeaz pe o serie de principii generale, precum: Educaia se desfoar pe toat durata vieii, fr restricii sau discriminri. Educaia reprezint o prioritate naional. nvmntul nu trebuie s e inuenat de diversele ideologii politice. nvmntul romnesc este democratic, deschis valorilor europene i universale. Sistemul de nvmnt trebuie s ofere anse egale tuturor cetenilor. Instituiile de stat trebuie s ofere nvmnt gratuit pentru nivelul preuniversitar, iar pentru cel universitar, n limita locurilor subvenionate. 20

Persoanele care provin din rndul minoritilor etnice au dreptul s studieze n limba matern. Reeaua de nvmnt trebuie adaptat permanent la evoluiile demograce i la cerinele de formare profesional. Ministerul Educaiei este instituia public central care denete i implementeaz politicile n domeniul educaiei.

Legea 47/1993 reglementeaz anumite aspecte legate de declararea abandonului la copiii orfani sau care nu mai pot rmne n ngrijirea familiei; aceste prevederi ofer condiiile necesare pentru meninerea i includerea n familia natural sau n familii de substitut (plasament sau adopie). Dreptul la educaie, care este prevzut de Art. 28 al Conveniei ONU cu privire la drepturile copilului, se regsete i n Art. 32 din Constituia Romniei. Legea nvmntului nr. 84/1995 asigur dreptul tuturor copiilor la educaie de calitate, ca i gratuitatea colii pentru nvmntul obligatoriu. Iat cteva principii din Legea nvmntului care au o relevan deosebit pentru promovarea incluziunii colare: Statul promoveaz principiile nvmntului democratic i garanteaz dreptul la educaia difereniat, pe baza pluralismului educaional (art. 5, alin. 2). Cetenii Romniei au drepturi egale de acces la toate nivelurile i formele de nvmnt, indiferent de condiia social i material, de sex, ras, naionalitate, apartenen politic sau religioas (art. 5, alin. 1). [] organizarea i coninutul nvmntului nu pot structurate dup criterii exclusiviste i discriminatorii de ordin politic, religios sau etnic (art. 12, alin. 2). De asemenea, Legea nvmntului denete nvmntul special care se ocup de copiii cu cerine educative speciale ca parte component a sistemului general de nvmnt i stabilete o serie de legturi operaionale ntre cele dou forme de nvmnt astfel nct s e asigurat deschiderea i ansele egale de educaie i ofer o perspectiv exibil i nediscriminativ asupra coordonatelor 21

colii romneti. Cadrul general din Legea nvmntului denete i realizarea drepturilor i obligaiilor prinilor sau, dup caz, reprezentanilor legali ai copilului le revine dreptul de a alege tipul educaiei pe care o va primi copilul lor, avnd totodat obligaia de a lua msurile necesare pentru nscrierea copilului la coal i pentru asigurarea condiiilor necesare participrii la procesul de nvmnt (rechizite, alimente, identicarea unor mijloace de transport etc.). nscrierea copilului n nvmnt se face n baza solicitrii scrise a printelui sau reprezentantului legal al copilului (art. 20 i 180 din Legea nr. 84/1995). n situaia n care prinii nu i ndeplinesc obligaia de a asigura frecventarea nvmntului obligatoriu de ctre copil, fapta constituie contravenie i se sancioneaz conform legii (art. 180, alin. 2 din Legea nr. 84/1995). n exercitarea acestui drept, prinii pot aciona conform propriilor convingeri ind totui necesar s ia n considerare i recomandrile formulate de specialiti, mai ales n situaia copiilor cu cerine educative speciale. Este reglementat posibilitatea schimbrii tipului educaiei sau pregtirii profesionale de ctre instana judectoreasc, la cererea copilului care a mplinit 14 ani, n situaia n care apar nenelegeri ntre copil i prini sau reprezentanii si legali cu privire la aceste aspecte. Instana decide avnd n vedere cu prioritate interesul superior al copilului. Legea 272/2004 stabilete dreptul fundamental al copilului la educaie, procesul instructiv-educativ urmrind inclusiv dezvoltarea aptitudinilor copilului i a personalitii acestuia. Articolul 48 al Legii 272/2004 stabilete o serie de obligaii n sarcina autoritilor publice centrale i judeene cu atribuii n domeniul educaiei, vizndu-se n special urmtoarele direcii de aciune: realizarea demersurilor pentru participarea copiilor la nvmntul precolar i nvmntul obligatoriu. nvmntul precolar se asigur n cadrul grdinielor publice i private autorizate. Beneciarii nvmntului precolar sunt copiii cu vrste cuprinse ntre 3 i 6/7 ani. Obligaia organizrii nvmntului precolar revine organelor administraiei publice locale i inspectoratelor colare crora le revine responsabilitatea de a asigura resursele necesare funcionrii grdinielor (art. 18 i 19 din Legea nr. 84/1995). 22

nvmntul obligatoriu este de 10 clase, frecventarea obligatorie a acestuia n forma de zi ncetnd la mplinirea vrstei de 18 ani (art. 6 din Legea nvmntului). n ceea ce privete copiii cu cerine educative speciale, acetia pot colarizai n uniti de nvmnt precolar i colar speciale, n clase speciale din cadrul unor uniti de nvmnt de mas sau pot integrai n cadrul claselor din unitile de nvmnt de mas. nvmntul special primar i secundar inferior este obligatoriu i are o durat de 10-11 ani. Copiii nedeplasabili pot benecia de colarizare la domiciliu, iar pentru copiii bolnavi cronic spitalizai, pot ninate grupe n cadrul unitilor medicale n care acetia sunt tratai (art. 15, alin. 10 i art. 47, alin. 3 din Legea nvmntului). n vederea asigurrii accesului la procesul instructiv-educativ, n special n situaia copiilor cu vrste mici, Ministerul Educaiei, inspectoratele colare i autoritile publice au obligaia de a organiza uniti de nvmnt, precolar, primar i gimnazial, n localitile de domiciliu ale copiilor. n situaia n care acest lucru nu este posibil, copiilor li se asigur, dup caz, servicii de transport, mas i internat. n consecin, copiii provenii din familii cu diculti economice au urmtoarele drepturi (suplimentare n raport cu drepturile elevilor n ansamblu): Beneciaz de manuale colare gratuite; au gratuitate pentru transportul n comun local i pentru transportul intern auto, feroviar i naval, n situaia copiilor din cadrul sistemului de protecie special sau n cazul copiilor orfani (art. 176, alin. 2 din Legea nvmntului). Pot acordate rechizite, n funcie de fondurile existente. Beneciaz de burse de ajutor social i alte ajutoare ocazionale (a se vedea n acest sens HG nr. 859/1995 privind acordarea de burse i alte faciliti nanciare i materiale i HG nr. 1488/2004 privind aprobarea criteriilor i cuantumului sprijinului nanciar care se acord elevilor n cadrul Programului naional Bani de liceu). Beneciaz de serviciile centrelor de zi ninate n vederea prevenirii abandonului colar de ctre inspectoratele colare, autoritile publice locale sau organismele private. Dispoziii similare sunt cuprinse i n Regulamentul de organizare i funcionare a instituiilor de nvmnt preuniversitar, aprobat prin Ordinul 4747/ 2001 seciunea 23

a 3-a al Ministrului Educaiei i Cercetrii, iar art. 157 din Legea nvmntului interzice aplicarea pedepselor corporale, nclcarea acestor dispoziii conducnd la sanciuni administrative sau de alt natur, n funcie de gravitatea faptelor. Se stabilete dreptul la contestaie al copilului cu privire la modalitatea i rezultatele evalurii sale colare, asistat de reprezentantul su legal, n condiiile legilor i regulamentelor colare. n realizarea acestui drept, elevii pot solicita i primi informaii cu privire la criteriile de evaluare. Prevederile legii 272/2004 oblig cadrele didactice care n exercitarea funciei observ sau suspecteaz situaii de abuz, rele tratamente, neglijarea copiilor de ctre prini ori de ctre reprezentanii lor legali, s sesizeze serviciul public de asisten social sau Direcia general de asisten social i Protecia copilului. Din anul 2000, prin hotrri de ministru se legifereaz noi funcii didactice: cadrul didactic de sprijin i consilierul psihopedagog. Din anul 2006 consilierii psihopedagogi activeaz i n unitile precolare. Tot n 2006 s-au ninat Centrele de resurse i asisten psihopedagogic i Centrele de resurse pentru educaia incluziv. n aceast perioad ncepe i procesul de transformare a colilor speciale n centre de resurse care ofer servicii educaionale tuturor copiilor cu dizabiliti din comunitate. Dac sintetizm efortul legislativ putem spune c legislaia romneasc ofer un teren propice implementrii educaiei incluzive, chiar dac sintagma de coal incluziv i nvmnt incluziv nu se regsesc ad litteram ci mai mult ca tendine, direcii i orientri.

3.3. Implementarea ideilor, informarea profesionitilor i a opiniei publice O direcie necesar ptrunderii ideilor i orientrilor legate de educaia incluziv o constituie traducerea i distribuirea materialelor informative. Aceste documente, promotoare ale schimbrilor din politicile internaionale, cu precdere promovate de UNESCO i UNICEF, au oferit o baz de pornire n schimbarea practicilor educaionale. Convenia cu privire la drepturile copilului, Declaraia de la Jomtiem 24

i Declaraia de la Salamanca au fost traduse i distribuite n toat ara pn n anul 1995, de ctre Ministerul Educaiei Naionale, cu sprijinul Reprezentanei Speciale UNICEF n Romnia, ca parte component a Programului naional de integrare a copiilor cu cerine educative speciale n nvmnt. Pachetul de Resurse UNESCO pentru profesori: Cerine speciale n clas, (1995), Open File on Inclusive Education, UNESCO (2001), a devenit suport pentru cursuri de formare i material de lucru n unele coli. Prin parteneriatul Ministerului Educaiei Naionale cu societatea civil, Asociaia RENINCO Romnia a tradus mai multe materiale UNESCO i le-a distribuit n toat ara: Ghidul UNESCO pentru cadrele didactice (2002), S nelegem i s rspundem nevoilor elevilor la clas (2003), Realizri pentru toi (2005) etc. Rspndirea materialelor menionate s-a realizat prin politica coerent a Guvernului Romniei dup 1990 i pn n prezent. Aceasta a constituit o preocuparea constant a unor organisme neguvernamentale ca Salvai Copiii, ANHR, Arad, ASCHIF, Binecuvntai Copiii Oneti, Asociaia RENINCO Romnia etc. i s-a materializat n organizarea de seminarii, simpozioane, conferine naionale i internaionale pe tema educaiei pentru toi i/sau a educaiei incluzive. Un rol decisiv a avut sprijinul constant i susinut al Reprezentanei UNICEF n Romnia, att n traducerea i editarea materialelor, ct i n sprijinirea numeroaselor manifestri i proiecte de promovare a ideilor educaiei integrate i incluzive.

3.4. Proiecte, modele, iniiative Aciunile concrete n perspectiva educaiei incluzive s-au desfurat nc din 1990, pe fundalul reformei socioculturale, politice i economice din Romnia. Au fost realizate primele proiecte pilot ca modele de implementare a ideilor educaiei pentru toi i respectrii drepturilor copiilor. Primele preocupri de implementare a ideilor colii incluzive i a educaiei pentru toi au fost legate de reforma nvmntului special i de posibilitatea deschiderii acestuia ctre colile obinuite. Prin Programul Naional de Integrare (1993-1996), colaborarea dintre Ministerul Educaiei i organizaii internaionale precum UNICEF i UNESCO s-a materializat 25

printr-o serie de proiecte i programe n care educaia incluziv i-a fcut loc pas cu pas. Primele organizaii ale societi civile, formate din prini i profesioniti, au nceput s coopereze cu autoritile i s implementeze ideile oferite de o legislaie tot mai deschis i exibil n acest sens. Cele mai relevante proiecte-pilot au fost: Proiectele de integrare n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale realizate de Ministerul Educaiei. Primul proiect n acest sens a fost Proiectul-pilot de integrare nceput la Cluj-Napoca i Timioara (1992), apoi extins la Iai. Al doilea pas l-a constituit organizarea a 10 zone de integrare care au implementat integrarea colar a copiilor cu dizabiliti n coli obinuite. Al treilea pas al programului la nivel naional l-a constituit implicarea a patru universiti din Romnia (Cluj-Napoca, Bucureti, Iai i Timioara) i colaborarea acestora cu alte patru universiti din Europa de Vest prin deschiderea, dup un studiu de analiz a integrrii n proiectele-pilot, a masteratelor de formare a specialitilor n educaia integrat. Coagularea micrii n favoarea integrrii i educaiei incluzive s-a materializat n ninarea primei Reele Naionale de Informare i Cooperare pentru Integrarea n Comunitate a copiilor cu dizabiliti: Asociaia RENINCO Romnia, care a pornit de la colaborarea Ministerului Educaiei cu Reprezentana Special UNICEF n Romnia i cu 30 de organizaii neguvernamentale (1992-1998). Promovarea accesului, calitii i participrii tuturor copiilor la educaie se realizeaz prin reforma nvmntului romnesc. Sunt elaborate noi planuri, programe, manuale alternative i se realizeaz n cascad perfecionarea cadrelor didactice pentru implementarea direciilor novatoare ale educaiei de calitate. Noul Curriculum Naional, elaborat de comisiile de specialitate ale Ministerului Educaiei n colaborare cu Institutul de tiine ale Educaiei, constituie un alt pas nainte pentru coala participativ i deschis tuturor copiilor. Departamentul pentru Protecia Copilului, ninat n anul 1997, ca organism direct dependent de Guvern i cu liale n ecare jude (Direciile pentru protecia copilului) asigur n mod explicit respectarea drepturilor copilului i sprijinirea creterii, educrii i orientrii acestuia n cadrul familiei sale. 26

Se pune tot mai mult accentul pe sprijinirea dezinstituionalizrii i crearea condiiilor ca ecare familie s-i poat educa i crete copilul, indiferent de categoriile sociale, de problemele i dicultile de dezvoltare i de alte diferene posibile. Alte proiecte n spiritul colii pentru toi i al colii incluzive au fost cele dedicate programelor de sntate, reducerii absenteismului i abandonului colar. n vederea reducerii abandonului colar i absenteismului, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului a iniiat, n anul 2006, i dezvoltat programe educaionale destinate susinerii participrii colare a elevilor din ntreg sistemul de nvmnt preuniversitar prin: Susinerea educaiei grupurilor dezavantajate (program PHARE, Acces la educaie pentru grupurile dezavantajate i programul A doua ans, 2005-2007). Susinere nanciar i asigurarea transportului colar (programele: Bani de liceu, EURO 2000, Cornul i laptele). Relansarea nvmntului rural prin programele Bncii Mondiale pentru nvmntul rural. Reabilitarea unitilor de nvmnt i construcia unor noi spaii educaionale prin Programul de reabilitare a colilor, centrat pe reabilitarea, creterea capacitii instituionale al Ministerului Educaiei de planicare, dezvoltare i ntreinere a cldirilor din sectorul educaional public, la nivel central i judeean (grdinie, campusuri colare). Prin proiectele i programele iniiate sau elaborate n parteneriat cu alte instituii guvernamentale i neguvernamentale, Ministerul Educaiei i-a focalizat interesul asupra susinerii elevilor defavorizai sau aai n situaie de risc, n vederea combaterii diferitelor fenomene negative care afecteaz dezvoltarea personalitii acestora (analfabetismul, absenteismul, abandonul colar, sntate, delincven, violen, abuz, exploatare, consum de droguri, alcool, tutun). Programul minimal pe baza cruia ecare coal s e echipat cu calculatoare cu acces la INTERNET i cu baza necesar pentru acest tip de instrucie. 27

Prin parteneriatul dintre Guvernul Romniei Ministerului Educaiei, Banca European de Investiii i Banca de Dezvoltare a Consiliului Europei s-au executat lucrri de reabilitare, reconstrucie a colilor, instalaii termosanitare i aduciuni de ap n 1 200 de uniti colare. Elaborarea de programe de prevenire a abandonului i a insuccesului colar, totodat, la nivel judeean/local, ecare inspectorat colar/unitate de nvmnt i elaboreaz propriul proiect de prevenire i combatere a abandonului colar n conformitate cu realitatea educaional (grupul int l reprezint, cu precdere, elevii ai cror prini sunt plecai n strintate; proiecte de parteneriat cu diverse organizaii neguvernamentale etc.).

ninarea Centrelor de Resurse pentru Educaia Incluziv (prin proiecte naionale susinute de programul PHARE) i Centrele de asisten psihopedagogic ce au nceput s activeze din anul 2006.

3.5. Schimbarea practicilor educaionale n coal primele proiecte naionale de cercetare-aciune pentru educaia incluziv Primul moment de informare i inovare a practicilor educaionale l-a constituit organizarea unei manifestri pentru promovarea schimbrii abordrilor la nivelul sistemului educaional, n principal copiii cu handicap, cum se preciza la timpul respectiv. Este momentul de derulare a Conferinei Internaionale Educaie i Handicap din Bucureti (1992), beneciind de expertiza oferit de UNESCO i UNICEF i prin care s-a deschis pentru prima dat n Romnia posibilitatea dezinstituionalizrii copiilor cu dizabiliti i ideea integrrii colare i educaionale a tuturor copiilor. n implementarea practicilor i a strategiilor incluzive, un alt moment important, de aceast dat n formarea cadrelor didactice, l-a constituit anul 1995 dup traducerea i distribuirea n cadrul unor proiecte-pilot la iniiativa Ministerului Educaiei a Pachetului de resurse pentru profesori, Cerinele speciale n clas, editat sub egida UNESCO, cu sprijin UNICEF. Acest demers a fost cuprins n cadrul Proiectului naional de integrare n comunitate a copiilor cu handicap. Dup dou sesiuni de formare a formatorilor, realizate 28

cu participarea consultantului UNESCO, profesorul Mel Ainscow de la Universitatea din Manchester, au nceput primele activiti de formare a cadrelor didactice la nivel local. Aceste formri s-au desfurat n urmtoarele centre din ar: Bacu, Braov, Bucureti, Craiova, Iai, Timioara i Cluj-Napoca. Trebuie specicat c acest prim demers de formare pentru educaia incluziv a fost sprijinit de patru universiti romneti: Universitatea din Bucureti, din Cluj-Napoca, Timioara i din Iai. Un al doilea pas l-a constituit ninarea Zonelor de Integrare i Dezvoltare (ZIDIE), organizate de RENINCO i MEN n 10 judee i prin care au nceput s se rspndeasc ideile i practicile de integrare colar a tuturor copiilor i de colaborare ntre colile speciale i cele obinuite. Proiectul de integrare a fost susinut de organizaiile neguvernamentale, cu precdere formate din prinii copiilor cu dizabiliti, reunite n reeaua RENINCO. Un alt moment important n pornirea demersului incluziunii l-a constituit proiectulpilot de cercetare-aciune Dezvoltarea unor medii colare incluzive n comunitate, derulat n perioada februarie 1998 iunie 2002, n 12 uniti de nvmnt din Bucureti, Ploieti i Piteti. Proiectul a fost coordonat de Ministerul Educaiei, Universitatea din Bucureti, Universitatea din Manchester i Asociaia RENNCO Romnia, cu sprijinul Reprezentanei UNICEF n Romnia. Acesta a avut att o component de formare a managerilor i cadrelor didactice, ct i una de cercetare pentru a aduce concluziile necesare msurilor de dezvoltare a politicilor de incluziune colar la nivel naional. Obiectivul central al proiectului a fost participarea colar n toate dimensiunile i nuanele care le implic. Toate unitile colare participante au parcurs un ciclu complet de dezvoltare, aspirnd mereu ctre idealul unei coli incluzive. Ciclul de dezvoltare a implicat cinci faze, care se suprapun ntr-o oarecare msur: Faza 1: Iniierea ciclului constituirea unui grup de coordonare naional i a grupurilor la nivel local. Faza 2: Culegerea informaiilor determinarea strii actuale a colilor cu privire la participarea copiilor din comunitile n care erau amplasate colile. Faza 3: Denirea elementului central al ciclului de dezvoltare colar elaborarea unor planuri de dezvoltare pentru ecare coal, pornind de la 29

elaborarea unor indicatori ai incluziunii cu privire la principalele aspecte antrenate de dezvoltare a culturii educaionale incluzive. Faza 4: Derularea planului de dezvoltare cu evaluri continue, periodice i reconstrucii a propunerilor iniiale punerea n practic a strategiei de dezvoltare pe direciile unei coli incluzive. Faza 5: Evaluarea stadiului atins evaluarea stadiului de dezvoltare atins de ecare participant, att la nivelul instituiilor implicate, ct i la nivelul cadrelor didactice antrenate i al elevilor care au fost evaluai din perspectiva integrrii colare i a participrii. Decizia de a relua ciclul de dezvoltare a aparinut ecrei uniti colare n parte, innd seama de experiena acumulat, de obstacolele i de progresul nregistrat n ciclul deja ncheiat. n anul 1998 a fost editat i distribuit prima carte care a concretizat experiena romneasc de incluziune: Ghidul pentru manageri Dezvoltarea practicilor educaiei incluzive n Romnia, cu sprijinul tehnic i nanciar al UNICEF. Aceasta a fost nsoit de o caset video, prezentnd principalele elemente i dimensiuni ale proiectelor de integrare i educaie incluziv din colile-pilot. Caseta a fost prezentat n toate judeele, dar i la nivel internaional (tradus n limbile francez i englez) prin proiectele UNESCO, la care au participat reprezentani din Romnia. Un alt moment important a avut loc n anul 2001, prin elaborarea i editarea lucrrii Including the Excludes, Meeting Diversity in Education, Example from Romania (autori Butuca, A. (coord.), Bdescu, M., Brncoveanu, R., Pun, E., Potolea, D., Vrasma, E., Vrasma, T., Ulrich, C., Slmnescu, R.) de ctre UNESCO, care a valorizat i a ncurajat micarea romneasc n favoarea educaiei incluzive. Introducerea educaiei incluzive, pe scar larg, dei poate considerat ca o constant prin preocuprile de rezolvare a problemelor de acces i de participare colar a tuturor copiilor, n concordan cu legislaia, a devenit ns o preocupare distinct pentru ntreg sistemul, nu numai pentru copiii cu dizabiliti din sistem, abia prin proiectele PHARE, dup 2005, extinse la un numr de 10 judee i apoi la alte 16 judee. Au fost realizate formri n cascad, s-au distribuit ghiduri i materiale informative, s-au organizat seminarii i conferine naionale, s-au schimbat idei i 30

experiene la nivel naional. Exist multe puncte forte i succese obinute de aceste proiecte, dar i limitri i probleme. Dei formatorii au fost experi strini din Europa de Vest i au fost antrenate n formare foarte multe cadre didactice, realizndu-se condiiile continurii instruirilor prin Casa Corpului Didactic, s-a rmas la un nivel limitat din lipsa colaborrii ntre coli, ntre profesori, neimplicndu-se mecanismele de dezvoltare ale colilor i neantrennd componenta prinilor i a comunitii ca susinere. S reamintim c nu putem vorbi de o clas incluziv sau o coal incluziv, ci de un sistem care s acioneze incluziv. ncurajarea schimburilor de idei i experien, cooperarea, colaborarea, parteneriatul, necesit coerena sistemului, schimbarea planicat i echilibrat n centrul creia este grija pentru copil-elev i valorizarea lui ca persoan unic i valoroas. n acest moment exist un efort susinut din partea Ministerului Educaiei, Cercetrii i Inovrii pentru implementarea educaiei incluzive la nivelul tuturor zonelor rii, prin antrenarea resurselor de dotare a colilor. Formrile propuse i derulate de Casa Corpului Didactic din toat ara sunt menite s consolideze noile Centre de resurse pentru asistena psihopedagogic. 3.6. Lecii nvate sau ce mai avem de fcut Din toate demersurile ntreprinse din anul 1990 pn astzi se simte nevoia de a sintetiza ideile i leciile nvate pe dou direcii ale experienelor de educaie incluziv: 1. Formarea cadrelor didactice i a managerilor. 2. Practicile din colile care au pilotat implementarea practicilor incluzive. Prima i cea mai important concluzie este c abordarea colii pentru toi este o nevoie vital i pentru sistemul de nvmnt romnesc. Acest mod de construire a interveniilor educaionale este o cerin a timpului actual i a condiiilor de dezvoltare implicate de acesta. Specicm c nu este vorba de o mod sau de o ideologie trectoare, ci de o posibil soluie la provocrile cu care se confrunt att instituia colar, ct i relaiile interumane pe care le promoveaz i le orienteaz. Dar, educaia pentru toi nu vine de la sine, ci trebuie discutat, 31

analizat, acceptat i implementat pas cu pas ntr-o simbioz care unete teoria, practica i cu viziunea despre via, societate, educaie i valoare a inei umane. A doua idee este aceea c dezvoltarea unor practici didactice de tip incluziv este obligatoriu legat de schimbri n formarea iniial a cadrelor didactice. Un singur curs de formare continu (adic o completare a studiilor) nu este sucient. Este nevoie de o viziune unitar cu privire la rolurile educaiei, ale colii n general, referitor la valorile universale cu care trebuie s opereze sistemul de nvmnt i chiar de o reformulare a curriculumului naional n aa fel nct acesta s presupun accesul i participarea ecrui elev, nu numai al acelora care au aptitudini nalte sau caliti apreciate din punct de vedere social. Dac pregtirea iniial se va realiza n spiritul colii incluzive, evident c i formrile ulterioare vor putea aprofunda tehnicile de lucru i maniera de dezvoltare optim. Or, dac profesorii vor vedea n coala de cultur general doar un teren de competiie i de selecie a unor elevi, prin excluderea i neglijarea altora, va dicil ca n curentul principal s-i acceptm pe toi i s acionm incluziv. O idee desprins din experienele de formare demonstreaz c nu orice profesor poate deveni formator pentru educaia incluziv i c formrile n cascad nu sunt mereu o soluie ecient. Formatorii trebuie selecionai dintre profesorii care doresc s se schimbe i care cred n ideea cooperrii i respectului celuilalt. Aa cum acceptm c ne putem schimba, diversitatea ne nva c unii profesori de schimb mai greu i nu sunt convini de valorile fundamentale ale incluziunii: unicitatea, pozitivismul, exiblitatea, adaptarea curricular, individualizarea, nvarea continu, etc. Orice formare pentru dezvoltarea practicilor colii pentru toi devine viabil doar cnd se exemplic prin activitile de la clas. De aceea, cele mai eciente cursuri sunt cele care au module practice de experimentare a celor nsuite n teorie. Orice astfel de curs trebuie s aib modele practice de derulare a unor activiti, s se bazeze pe prezentarea i analiza unor activiti model, pe schimburi de experien, dar i pe practicarea permanent a celor propuse. Leciile demonstrative sunt utile la nceput, dar apoi este resc ca lucrul la clas n ecare zi s e n sensul i n spiritul colii incluzive. 32

Apoi este nevoie s ne amintim c nu se poate face incluziune pe buci, adic o singur clas, un profesor sau o coal. Abordarea unei educaii de calitate pentru toi este necesar s se fac n cadrul muncii n echip din coal, mpreun cu directorii, inspectorii, dar i cu decidenii de politici educaionale. Diversitatea participanilor este prin ea nsi o lecie bun i ajut la discuii i claricri. De aceea un program de formare pentru educaie incluziv trebuie s se adreseze tuturor categoriilor de profesioniti implicai n activitatea didactic, pentru a deveni ecient i a se multiplica. Mai mult, este benec ca n acelai program s e inclui profesori diferii (de ciclu primar, gimnazial i chiar liceal), manageri i cadre didactice care joac roluri de sprijin n coal (logopezi, psihopedagogi, cadre didactice de sprijin, etc.) i chiar prini. Strategiile de lucru a unui curs de formare n educaia incluziv este resc s e de interaciune i lucru n grup. Profesorii trebuie s experimenteze ceea ce doresc s realizeze cu elevii. Nu poi s nelegi educaia incluziv dac nu o foloseti i dac nu te pui n locul elevului. Metodele interactive se completeaz cu jocul i cu participarea empatic a ecruia. Prelegerile sunt utile dac ocup doar mici secvene din curs. Cel mai ecient este s se foloseasc discuiile cu tem propus de formator sau cu tem aleas de participani, exerciiile de rezolvare a unor situaii educaionale, s e implicai participanii, s propun i s deruleze anumite activiti. Atitudinea formatorului este necesar s e a unui coleg care mprtete propriile experiene, nu ale eruditului care le tie pe toate. Ceea ce promovm pentru elevi este valabil i pentru profesori. Formatorul trebuie s e deschis, pozitiv, exibil i cu respect pentru experiena i opiniile participanilor. De multe ori, construcia noilor cunotine este mai temeinic dac pornete de la experiena i practicile profesorilor participani la cursuri. Pe de o parte se realizeaz o construcie mai solid, bazat pe implicarea persoan a ecruia, pe de alt parte se apreciaz i se valorizeaz ecare cadru didactic. Respectul fa de profesorii beneciari ai cursurilor este de multe ori o resurs extrem de valoroas. Dac exist ncredere i se accept discuiile i analiza sincer a practicilor la clas, succesul cursului este asigurat. Fiecare are nevoie de un rspuns la problemele pe care le pune 33

zilnic activitatea didactic. Or, aceste rspunsuri este bine s le gseasc singur analiznd situaiile mpreun cu colegii si. Dac oferim profesorilor ocazia de a schimba experiene, de a-i exprima opiniile i de a ncurajai, ei vor nva n cursurile de formare c pot grei i c nu exist reete, ci doar o continu reectare asupra problemelor i soluiilor alternative. Eciena cursurilor de educaie incluziv se mbuntete dac implicm prini i persoane focale din comunitate n prezentarea i discuiile propuse. Spiritul colii pentru toi este n munca n echip i cel mai dicil este cnd participanii gsesc cauza problemelor n familie sau n comunitate. De aceea, o lecie bun este aceea n care activitatea de curs este completat cu discuii cu prinii sau activiti comune la care particip acetia i chiar unii membri ai comunitii. Astfel, se demitizeaz reetele didactice i se sprijin formarea unei imagini noi asupra colii. O coal la care s mergem cu plcere, nu cu team, n care s m mpreun i n activiti nonformale i informale. Un alt aspect la acest moment este i a face mereu apel la experiena i imaginea de printe i de membru al comunitii pe care o are de fapt ecare profesor. Locul de desfurare a cursurilor de acest tip este important. Desigur, este de dorit o locaie plcut, un mediu bine organizat, bogat n materiale i care s stimuleze imaginaia i inovaia. De amintit totui c orice curs ecient are nevoie de exemple practice i de aceea este bine ca la mijlocul acestuia s se poat face cel puin o vizit la o coal. Aceast activitate trebuie s e pretext de discuie, analiz i nvminte. Pentru a avea succes se simte nevoia unor sublinieri: este vorba de analize fcute de prieteni critici, nu de o critic ofensatoare, precum i ideea de a asista la activiti zilnice i nu la activiti de srbtoare, special pregtite. Un curs ecient este cel care ofer modele i exemple concrete. De aceea, formatorii trebuie s lucreze n echip, s colaboreze i s ncurajeze colaborarea ntre profesori i munca n comun. Formatorul trebuie s e exibil i ncreztor n soluiile pe care le discut cu participanii. Cnd se deschide supapa sinceritii i sunt descrise situaiile de 34

zi cu zi, o serie din ntrebrile, problemele i temerile profesorilor par de nerezolvat. Trebuie s specicm c multe din acestea vor rmne discuii deschise, teme de reecie i motiv de perfecionare continu. Implicarea participanilor la propria lor formare, valorizarea tririlor lor, a experienelor i acceptarea diferenelor de opinii, construirea cursurilor prin proiectare anticipativ, dar i prin implicarea pas cu pas a participanilor. Pentru a evidenia progresele proiectelor de educaie incluziv am ales s prezentm n ncheiere rezultatele unui studiu asupra opiniilor unor manageri colari participani la aceste demersuri, concentrate n lucrarea 3 ani de incluziune (2003), editat dup faza a doua a Proiectului de dezvoltarea practicilor incluzive bazate pe comunitate (2000-2002), derulat de MEN, ACSC i RENINCO mpreun cu Universitatea din Bucureti i cu Universitatea din Manchester, n coli i grdinie din Bucureti, Ploieti i Piteti, cu sprijinul UNICEF. Factorii care au favorizat mersul nainte al proiectelor i nregistrarea reuitelor au fost, n opinia managerilor, urmtorii: nelegerea corect a obiectivelor proiectului. Stabilirea unei colaborri eciente cu educatorii i ntre educatori, cu membrii grupului de coordonare. Informarea corect a tuturor celor implicai (Grupul de coordonare care s-a implicat foarte mult i i-a fcut i pe ceilali s se implice; ecare membru al grupului de coordonare sttea de vorb cu ali colegi, realizndu-se o bun informare i colaborare.). Activitile demonstrative, care au avut putere de convingere i i-au dovedit eciena. Sprijinul constant ctre ali factori implicai: manageri, profesori, copii, familii. Climatul de colaborare, atmosfera primitoare creat n coli. Aplicarea concret a strategiilor de predarenvare incluzive, tehnicile muncii n echip. Evidenierea reuitelor. Colaborarea i schimburile de experien ntre coli i participani. 35

Colaborarea i parteneriatul cu prinii tuturor elevilor. Mobilierul adecvat donat ecrei coli de ctre UNICEF. Reamenajarea spaiilor din clase, n spiritul proiectului. Deschiderea oamenilor colii ctre schimbare.

Obstacole ntmpinate: nelegerea greit a scopului proiectului de ctre unele cadre didactice (cadrele didactice sunt i ele unice i neleg n felul lor lucrul cu copiii cu dizabiliti). Ajutorul comunitii s-a redus de multe ori la simpla prezen n cadrul ntlnirilor zonale i la aprecieri verbale pozitive. Schimbarea practicilor educative este considerat de ctre unele cadre didactice o munc n plus i este privit cu ostilitate. Lipsa profesorilor de sprijin sau, dac acetia exist n coal, se ocup doar de copiii care au certicat de la comisia judeean, dar n coal exist mai muli copii care au nevoie de intervenia acestui profesor. Lipsa cunoaterii conceptelor de baz din psihopedagogia special, care s permit lucrul cu elevii cu dizabiliti. Teama etichetrii colii ca coal special. Lipsa programelor adaptate (Mai ales la nivel naional, dei profesorii au ncercat adaptarea programei pentru disciplina predat de ei, la examenul de capacitate, copiii au avut de suferit.). Pentru unele cadre didactice, integrarea copiilor cu dizabiliti sau nesancionarea acestor copii prin repetenie este egal cu scderea calitii nvrii. Atitudinile cadrelor didactice fa de educaia incluziv: Unele cadre didactice au fost entuziasmate i s-au implicat, altele i mai pun nc ntrebri (unele colege au spus de la nceput c proiectul este realizabil, acceptabil i nu foarte greu, avnd n vedere c mai fuseser acceptai copii cu diverse probleme n grdini; alte colege au considerat c 36

aceti copii trebuie s mearg la uniti speciale, deoarece le ngreuneaz munca i nu au pregtirea special corespunztoare). Unii au neles i s-au implicat (cei mai muli), alii au considerat c diminueaz prestigiul colii i au acceptat mai mult verbal. Cel mai mult s-au implicat cadrele didactice de la nvmntul primar i preprimar; profesorii au acceptat mai greu s-i schimbe practicile i atitudinile. Reacii ale prinilor: Au existat reacii pozitive ale prinilor (Au fost ncntai s rspund solicitrilor cadrelor didactice; avem un Centru de Resurse pentru prini, cu tot felul de materiale informative puse la dispoziia lor; au venit i prini ai copiilor cu dizabiliti care auziser de proiect i, dei avuseser copiii nscrii la alte grdinie, au vzut c la noi copiii nu sunt marginalizai i ne-au apreciat i ajutat.). Prinii au ntrebat despre acest proiect, avnd n vedere c n ecare clas exist puncte de documentare, care conin Declaraia de la Salamanca, indicatorii de incluziune au fost desfurate activiti n parteneriat cu prinii. Exist prini care nu recunosc c au copii cu probleme (mai ales prinii ai cror copii au tulburri de comportament). Unii prini au fost ngrijorai c aplicarea proiectului ar putea duce la scderea nvmntului academic de calitate. Marea majoritate a prinilor reacioneaz negativ atunci cnd este vorba despre includerea copiilor cu tulburri de comportament. Cadrul didactic este cel care inueneaz atitudinile i comportamentele de respingere ale prinilor. Motivarea i stimularea cadrelor didactice: Acordarea salariilor de merit pentru cadrele didactice care s-au implicat i au desfurat activiti n cadrul proiectului. Am sensibilizat i am motivat cadrele didactice prin concret, prin lecii demonstrative. Colegele mele sunt foarte receptive la ceea ce este nou, la noi tipuri de strategii i de lecii. 37

Leciile n parteneriat, interaciunea copilcopil, copilcadru didactic, materialul didactic specic i diversicat pentru ecare grup de lucru n parte au constituit motive pentru cadrele didactice de a ncerca i altceva. Este vorba de cei ce vor s se schimbe i s ncerce noul.

Sprijinul profesional a venit n primul rnd din partea Grupului de Coordonare al proiectului, care a organizat seminarii, cursuri de formare, ntlniri de lucru zonale i interzonale, au donat materiale informative.

Am beneciat de sprijinul i cunotinele profesorului de sprijin din zon.

Dac vom analiza starea de fapt a educaiei incluzive n Romnia nu putem s evitm o privire de ansamblu asupra sistemului educaiei. Dei este destul de trist, trebuie s spunem de la nceput, cu tot regretul, c n ntregul sistem educaional romnesc domnete confuzia, incertitudinea i schimbarea dup bunul plac. Nu putem s ne abatem de la a nelege c educaia incluziv nu vizeaz doar integrarea copiilor cu dizabiliti, ci toat educaia privit prin prisma unei abordri complexe i curriculare. Din pcate, Romnia se gsete ntr-o reform perpetu. Or, educaia are nevoie de constan, exibilitate, dar i acceptarea noului cu pozitivism i deschidere. Reforma continu nu face dect s destabilizeze i s nu dea ansa sistemului s se reculeag. Nu putem nega eforturile enumerate mai sus, inovaiile i proiectele de succes. Dar, educaia incluziv nseamn schimbare n tot sistemul, nu doar la anumite coli sau anumite persoane. n primul rnd, educaia copiilor cu dizabiliti are de ntmpinat multe piedici determinate de incoerena sistemului i de ncetineala cu care se schimb politicile generale, practicile i atitudinile dasclilor i ale prinilor. Dac vom prezenta n continuare punctul de vedere al CNDR (Consiliul Naional al Dizabilitii din Romnia) privind educaia vom mai clari cum se percepe schimbarea prin ochii beneciarilor principali persoanele cu dizabiliti. 3.7. O analiz a strii actuale a persoanelor cu dizabiliti din Romnia n Romnia, educaia copiilor, tinerilor i a persoanelor cu dizabiliti este o problem complex i dependent de o mulime de factori. Analiza strii educaiei 38

pentru persoanele cu dizabiliti n acest moment trebuie s in seama de politicile derulate, de practicile dezvoltate la nivelul instituiilor de educaie, programelor neguvernamentale derulate i la nivelul familiilor, dar i de modelul cultural. Educaia este dependent i de schimbrile necesare n felul cum este perceput persoana cu dizabiliti de membrii societii i de profesionitii implicai n derularea unor programe tip formativ care s asigure dezvoltarea i integrarea social a ecruia. Trebuie evideniai urmtorii factori de analiz: 1. Politicile educaionale n general i cele de educaie colar n special. 2. Dreptul la educaie, accesul i participarea. Contextul discuiei cuprinde reforma educaiei, reforma colii, integrarea copiilor cu dizabiliti i formele alternative existente, politicile de includere a tuturor copiilor n structuri de educaie, educaia i intervenia timpurie, educaia adolescenilor, a tinerilor i adulilor cu dizabiliti. 3. Pregtirea i percepiile profesionitilor din domeniul educaiei. 4. Implicarea, participarea i responsabilizarea la nivelul programelor de educaie a familiilor care au copii, tineri sau persoane cu dizabiliti. 5. Atitudinea i percepiile asupra educaiei copiilor, tinerilor i a persoanelor cu dizabiliti la nivelul serviciilor publice, instituiilor comunitare i al comunitii i societii n general. 3.7.1. Politicile educaionale n general i cele de educaie colar n special Starea de fapt Trebuie specicat c educaia, dei aat ntr-o reform prelungit, nu acoper deocamdat dect educaia colar (copiii) i exist doar ncercri de extindere ctre educaia prinilor i a familiilor. n acest sens, educaia persoanelor cu dizabiliti nu se refer dect la ceea ce se realizeaz pentru colarizarea i integrarea copiilor cu dizabiliti prin responsabilitatea Ministerului Educaiei i aproape deloc la tinerii i adulii cu dizabiliti. Dei sunt exemple de programe derulate de organizaii neguvernamentale n favoarea persoanelor cu dizabiliti (tineri i aduli), precum i programe de 39

educaie pentru categoriile cele mai vulnerabile, dizabilitile asociate i cele profunde, severe, totui, la nivel naional, nu se cunoate numrul acestora, nu sunt luate msuri coerente de sprijin i nu exist programe eciente. Mai mult, pentru persoanele adulte cu dizabiliti severe i profunde nu exist programe de educaie. Pentru copiii cu dizabiliti severe i profunde aai n instituiile rezideniale, nu este un Curriculum Naional. Dei responsabilitatea programelor este mprit ntre Ministerul Educaiei i ANDPC, nu exist suciente exemple pentru aplicarea cerinelor unui asemenea instrument. Cauze Printre cauze sunt lipsa de colaborare real pe principii democratice i de pe poziii de respect reciproc dintre organizaiile guvernamentale i cele neguvernamentale i faptul c n general nu sunt preluate i nici sprijinite programele de succes. nelegem prin succes acele programe care au dovedit c pot sprijini educaional i formativ anumite persoane cu dizabiliti, oferind tot mai mult independen i demnitate n viaa acestora. De asemenea, se constat lipsa preocuprii Ministerului Educaiei pentru soluii concrete la problemele reale ale copiilor, tinerilor i adulilor cu dizabiliti. Un exemplu, neabordarea limbajului mimico-gestual, la persoanele care nu aud, ca obligaie profesional pentru specialitii care lucreaz n colile speciale pentru persoanele cu deciene de auz. Politica nc discriminativ de la acest nivel se manifest i prin abordarea separat a curriculumului pentru persoanele cu dizabiliti, ceea ce face imposibil integrarea real n colile obinuite. Soluii imediate Generalizarea Curriculumului Naional pentru copiii cu dizabiliti profunde i severe produs n colaborarea dintre Ministerul Educaiei i organizaiile neguvernamentale (RENINCO). Colaborarea real pe poziii de parteneriat cu asociaiile neguvernamentale cu experien i rezultate n programele educaionale. 40

nlturarea barierelor birocratice i colaborarea real n programe de interes comun. Implicarea instituiilor de educaie ale statului n rezolvarea problemelor reale ale persoanelor cu dizabiliti. Acceptarea discuiilor n comun i a deciziilor luate mpreun cu familiile i cu societatea civil n ceea ce privete educaia i programele educative la nivel naional i local.

Referitor la evaluarea dizabilitii i orientarea ctre coli i centre de educaie i reabilitare, trebuie specicat c este necesar sprijinirea aplicrii unor criterii profesionale de tip psihopedagogic i nu a celor sociale. 3.7.2. Dreptul la educaie, accesul i participarea Starea de fapt Trebuie precizat nc de la nceput c dreptul tuturor copiilor i a persoanelor cu dizabiliti la educaie, dei recunoscut n Constituia Romniei i n Legea nvmntului, nu are nc aplicabilitate total n practic. Educaia este un bun necesar tuturor persoanelor, n special atunci cnd acestea se gsesc ntr-o situaie special i au anumite limitri n nvare i participare. Dac greelile i stngciile reformei educaionale au ca victime generaii de copii i aduli care gsesc n coal un factor de presiune i nu un sprijin, pentru persoanele cu dizabiliti riscurile se acumuleaz. Practic, situaiile determinate de dizabilitate fac ca elevii i tinerii cu diferite limitri n participarea la coal i n programe educative s e exclui prin imposibilitatea de a rspunde cerinelor acestora. Deocamdat coala nu rspunde nevoilor elevilor, ci elevii trebuie s e api de a face fa cerinelor exprimate de coal. Barierele reformei colii i sistemului de nvmnt. La ora actual, n Romnia se deruleaz un proces de reform a colii i a educaiei n general. Acest proces nceput dup anul 1990 este anevoios, delicat i plurifactorial determinat. Educaia persoanelor cu dizabiliti nu se poate realiza dect n contextul reformei globale a sistemului economic i prin schimbri n cultura i practica social. coala romneasc sufer schimbri, unele dintre acestea insucient explicate 41

i argumentate, este i cazul procesului de integrare a copiilor cu dizabiliti din colile speciale n coli obinuite. Educaia special a strbtut n ultimul deceniu un drum dicil, marcat de ncercri i tendine de integrare n structurile colare a tuturor copiilor, incluziv a celor cu dizabiliti. ntre politici i practici este ns o diferen marcat de nevoia de experimentare i de informare att la nivelul colilor, ct i la nivelul familiilor i a comunitilor locale. Limitele existente n serviciile educaionale. Dei s-au nregistrat progrese nsemnate, nu putem considera c s-a reuit o integrare real a copiilor n structurile nvmntului i n asigurarea dreptului la educaie. nc exist copii care sunt invizibili, nu sunt luai n eviden i nu beneciaz de niciun serviciu educaional. Exist familii care nu sunt sprijinite n acest sens, tineri care nu sunt integrai n nicio structur de sprijin educaional i care nu au posibilitatea integrrii profesionale. Exist aduli care triesc singuri i izolai fr a benecia de un sprijin cu valoare formativ i stimulativ. nc mai conteaz doar grupul, clasa, fr s e valorizat i acceptat copilul, individual, persoana cu nevoile ei specice. Dac coala se adreseaz nc doar elitelor, premianilor i olimpicilor, pe care i valorizeaz cu precdere, cultiv n principal competenele intelectuale, concurena i promoveaz achiziia cunotinelor de ordin academic, aceasta nu poate rspunde nevoilor de baz ale tuturor copiilor. n acelai timp, dei sunt o serie de programe de depistare a dizabilitii i intervenie timpurie, acestea sunt insuciente i neacoperitoare asupra realitii dizabilitii n Romnia. Integrarea colar ca politic. Dei s-a nceput din anul 1990 cu un program de integrare colar a copiilor cu dizabiliti, proces sprijinit de societatea civil prin asociaiile neguvernamentale i beneciind de sprijinul tehnic i nanciar al Reprezentanei UNICEF n Romnia, ct vreme nu s-au realizat schimbri profunde la nivelul nelegerii rolului colii n comunitate i la deschiderea i exibilizarea curriculumului colar, rezultatele au fost pariale i nesemnicative pentru o schimbare real. Integrarea colar a copiilor cu dizabiliti a fost forat prin msuri politice n anul 2002 (cerina ca 18 000 de copii din colile speciale 42

s e distribuii n coli obinuite). Aceste msuri bine intenionate au fcut ns victime tot n rndul copiilor, pentru c acetia nu s-au mai regsit nici n colile speciale, nici n cele de mas care sunt nc insucient pregtite pentru a admite accesul copiilor cu dizabiliti. Schimbrile necesare n nvmnt i n coal se refer nu numai la politici care trebuie s e coerente i pozitive, ci i la practicile didactice, la percepiile sociale ale profesorilor i ale familiilor, dar i ale altor actori din comunitate. Dei s-au realizat n cadrul Programului Naional de Pregtire a Cadrelor Didactice pentru Integrarea Copiilor cu Dizabiliti, de ctre Ministerul Educaiei n parteneriat cu RENINCO (Reeaua Naional de Informare i Cooperare pentru Integrarea Copiilor cu Cerine Educative Speciale) i cu sprijinul UNICEF un numr de cursuri care se adreseaz managerilor colari, cadrelor didactice, prinilor i profesorilor itinerani, realitatea demonstreaz c acestea trebuie s devin o prezen permanent n formarea iniial i continu a educatorilor. Accesul limitat la educaie al categoriilor neconvenionale, vrstele mici, copiii cu dizabiliti severe i/sau profunde, tineri i aduli. n acest moment, n Romnia se deruleaz proiecte i programe iniiate de asociaii neguvernamentale, dar i de autoritile centrale i locale care ofer anse la dezvoltare pentru persoanele cu dizabiliti. Aceste programe sunt insuciente, nu pot considerate politic naional pentru c se refer n principal la copii i neglijeaz tinerii i persoanele n vrst. Chiar referitor la copii cu dizabiliti, procesul de integrare educaional i colar a copiilor cu dizabiliti profunde i/ sau severe este doar la nceput. Unele coli speciale au nceput s-i identice rolul i s primeasc aceast categorie de copii. Educaia pentru persoanele cu dizabiliti indiferent de vrsta lor, trebuie s e o soluie de baz pentru integrare social i pentru valorizare individual. n acest sens trebuie neles un mesaj deosebit de important: educaie nu nseamn numai educaie colar, iar programele de educaie trebuie s e alternative i adaptate la personalitatea i la abilitile ecruia. Programe educaionale pentru copii. Integrarea colar n nvmntul obinuit i n nvmntul special. n acest moment, n Romnia, dei se fac 43

eforturi, integrarea educaional a persoanelor cu dizabiliti este fragmentat i incoerent. Copiii cu dizabiliti sunt orientai spre coli speciale i spre centrele de zi care deruleaz programe specializate, dar acest lucru nu este complet controlat: nc exist copii care nu particip la programele de educaie pentru c nu sunt depistai i nu este dezvoltat un instrument de identicare timpurie a dizabilitii. Lipsa de colaborare ntre instituiile abilitate la nivel central i la nivel local se observ n cifre diferite care exist referitor la aceeai categorie de copii, dei de un an funcioneaz noi criterii de ncadrare n categoria de handicap pentru copiii cu dizabiliti. Procesul de depistare i evaluare se gsete la nceput, cu att mai mult cu ct n acelai timp s-au introdus noi criterii de ncadrare conforme cu Clasicarea Mondial a Funcionalitii i este nevoie de timp pentru ca acestea s devin operaionale. Sistemul nvmntului special ca parte a nvmntului obligatoriu. Educaia special este parte integrant a sistemului naional de educaie, coordonat de Ministerul Educaiei, dar nu se respect sucient valoarea colii i rolul colii n formarea i dezvoltarea copiilor cu dizabiliti. Educaia special a persoanelor cu dizabiliti se poate realiza prin: Uniti colare speciale. Grupe sau clase speciale n uniti obinuite de nvmnt. Grupe sau clase speciale n uniti obinuite de nvmnt cu forme de sprijin. Alternative educaionale, cum ar colarizarea la domiciliu. Cauze nainte de toate, coala trebuie s e unic i toi copiii ar trebui s e sprijinii s urmeze i s strbat treptele colarizrii obligatorii. n realitate, exist o serie de obstacole care mpiedic acest proces: Msurile pompieristice de integrare, lipsa unei pregtiri suciente a colilor generale, a cadrelor didactice i a managerilor colari n problematica dizabilitii. Lipsa de interes a autoritilor pentru realizarea unei integrri reale care s aib n centru interesul persoanei i nu normele i orele pe discipline, precum i lipsa unui curriculum naional exibil i deschis nevoilor tuturor elevilor. 44

Lipsa mijloacelor de sprijin/echipamentelor necesare n coli pentru integrarea copiilor cu dizabiliti: mecanismele de evaluare sunt limitate la performane i rezultate care s ateste competene academice, nu integrare colar i social prin instrucie i educaie. Atitudinea fi mpotriva integrrii colare a tuturor copiilor din partea unor cadre didactice de la grdinie i coli generale i chiar atitudinea unor coli speciale care integreaz mai greu copiii cu dizabiliti severe i/sau profunde.

Terminologie i concepte. Confuziile terminologice au avut mare impact n politicile ultimilor ani. Desinarea instituiilor rezideniale s-a confundat cu nevoia de a elimina alternativele de sprijin cum ar internatele sau semiinternatele. Lipsa de coeren i de claritate a politicilor a fcut ca direcia bun a dezinstituionalizrii s e prost neleas i n loc de alternative i sprijin difereniat n funcie de nevoile copiilor s se desineze anumite structuri i instituii, s se creeze un climat de nesiguran i nencredere, iar copiii sprijinii prin semiinternate i internate, pentru a urma un program ct mai adecvat nevoilor lor, sa e considerai instituionalizai (de exemplu, copiii nevztori s-au gsit n situaia de a obligai s prseasc aceste alternative educaionale). Soluii imediate Asigurarea dreptului la educaie/nvmnt pentru persoanele cu dizabiliti ar trebui s se bazeze pe egalizarea anselor. coala i programele de educaie care se adreseaz copiilor cu dizabiliti trebuie s porneasc de la a considera c ecare copil sau individ este unic i are nevoile sale specice. Fiecare poate nva, iar acest lucru este dependent de mediul n care se dezvolt i de coala pe care o parcurge. Rolul colii este s educe toi copiii din comunitatea n care se gsete i ntre acetia este resc s gsim i copii cu dizabiliti. coala de cultur general nu trebuie s e o coal a competiiei i a discriminrii, ci o coal care s rspund nevoilor tuturor persoanelor care sunt n grija acesteia. Este necesar asigurarea gratuitii unor mijloace i echipamente care s sprijine integrarea colar a copiilor cu dizabiliti. 45

coala i programe educative pentru adulii cu dizabiliti. Iniiativele care implic organizarea unor programe educative indiferent de vrsta persoanei cu dizabiliti sunt rare, dominate de concepia potrivit creia cu unele persoane nu se mai poate face nimic i oricum nu are importan. Este nc pregnant la nivel social imaginea handicapului/dizabilitii care nu poate nlturat i a eforturilor zadarnice n intervenie dup o anumit vrst. Dintre toate iniiativele, n special ale societii civile i de obicei ale asociaiilor de prini, s-a evideniat nevoia de coeren, claritate, structurare i generalizare. Educaia persoanelor cu dizabiliti nu se poate rupe de educaia general i de imaginea rolului colii n ntreaga societate. Participarea prinilor la decizii, orientare i programele educaionale ale copiilor cu dizabiliti. Nevoia de alternative i de soluii variate educaionale este legat de existena colilor speciale i de orientarea acestora ctre problemele asociate i severe. Este impetuos necesar ca n orientarea educaional i colar, ca i n cea profesional, s e tot mai implicai prinii i beneciarii direci. Opiniile, dorinele, nevoile persoanelor cu dizabiliti trebuie s e punctul de plecare pentru toate interveniile. Organizarea nvmntului special, dei este una dintre resursele bune ale colii romneti, nu numai c nu a fost valorizat, dar s-a gsit n ultima perioad numai sub spaima desinrilor i dispariiei, ceea ce nu a facilitat deloc deschiderea acestora ctre noi grupuri de dizabiliti i ctre situaiile de dizabilitate sever i/ sau profund. Schimbrile curriculumului merg ncet i se mpiedic de concepii potrivit crora exist situaii care nu se pot rezolva i persoane care nu au anse n educaie. 3.7.3. Pregtirea i percepiile profesionitilor din domeniul educaiei Starea de fapt La momentul actual se simte nevoia de o pregtire mai larg i pozitiv a profesionitilor implicai n educaie. Este vorba de cadrele didactice, de managerii colilor de cultur general i a colilor speciale, dar i de toate categoriile de cadre didactice care trebuie s cunoasc feele diferite ale realitii umane i s neleag dizabilitatea ca o stare uman real i nu ca o stare inferioar. Relaia 46

dintre educatorii din diferitele centre care se ocup de copilul cu dizabiliti i familia lui, necesit schimbri pentru nelegerea parteneriatului ecient n activitatea de formare i dezvoltare. Dei i aici legislaia evideniaz rolul nou al prinilor n orientarea i alegerea serviciilor educaionale, n realitate, prinii, care au puine informaii i deseori nu au sucient ncredere n profesioniti, nu pot decide efectiv. Soluii imediate Din acest punct de vedere responsabilitatea ar trebui s existe la nivelul politicilor globale care s propun i s ofere alternative pentru persoanele cu dizabiliti, dar i la nivel local unde s se identice, evalueze i s se rspund prin programe individualizate pentru persoanele cu dizabiliti. 3.7.4. Implicarea, participarea i responsabilizarea la nivelul programelor de educaie a familiilor care au copii, tineri sau persoane cu dizabiliti Starea de fapt n legislaie este prevzut rolul pe care trebuie s l joace prinii n opiunile pentru programele de educaie i de recuperare. Cnd este vorba ns de practic, folosind argumentul c prinii nu pot s ia decizii sau nu au dorina de a sprijini n mod real copilul, se neglijeaz sau chiar este eliminat rolul acestora n recuperarea i n orientarea spre serviciile necesare. Vocea persoanei cu dizabiliti, aat n cadrul unui program educaional, nu este sucient ascultat i luat n consideraie. Relaia dintre profesioniti i familie este nc bazat pe autoritate i nu implic n mod real calitatea de decideni i de responsabili ai beneciarilor. Practic, prinii nu pot decide pentru c nu au informaia necesar, iar profesionitii aleg i direcioneaz alegerile pentru a urmri binele persoanei prin prisma propriilor informaii i nu din punctul de vedere al nevoilor acestora. Percepiile profesionitilor sunt de tip tradiionalist, de tipul binele persoanei poate determinat prin msuri exterioare i rolul unei persoane cu dizabiliti nu poate semnicativ. Unii profesioniti consider c anumite categorii de dizabilitate nu pot recuperate i anumite persoane, determinare de gravitatea dizabilitii i de vrst, nu pot avea benecii din programe educaionale. 47

Cauze Insucienta informare a prinilor, a profesionitilor i a societii n ansamblu cu privire la dizabilitate, valoare uman i posibiliti de recuperare. Lipsa relaiilor democratice de colaborare i comunicare ecient ntre beneciari i furnizori de servicii educaionale. Neimplicarea familiilor n evaluare, orientare i intervenie. Soluii imediate Opiniile i ateptrile persoanelor cu dizabiliti depind de participarea acestora la educaie i de motivarea lor pentru a se dezvolta i a se implica. Acestea nu se pot exprima dac nu au posibilitate de alegere, opiune i decizie. Este nevoie de pregtirea general a profesionitilor pentru a comunica bine cu familiile, de pregtirea prinilor care trebuie formai pentru a-i susine opiniile i a le argumenta, dar i de pregtirea managerilor care trebuie s coordoneze aceste schimbri de roluri. Fiecare trebuie s nvee s vad dizabilitatea ca o situaie normal uman i nu ca o excepie care trebuie marginalizat. Avem nevoie de servicii prin care s se sprijine ideea de educaie i de recuperare posibil pentru orice persoan cu dizabiliti. De asemenea, profesionitii implicai n activitile educaionale au nevoie s evidenieze i s respecte opinia i opiunea familiei. Aceasta la rndul ei are nevoie de sprijin i de nelegere pentru luarea deciziilor n interesul copilului i dezvoltrii lui. Aceste schimbri trebuie fcute prin nvmntul superior care pregtete personalul didactic, dar i prin pregtirea continu a managerilor i a cadrelor didactice. Toi educatorii trebuie s cunoasc fenomenul dizabilitii i realitatea uman pe care o determin. Cunotinele trebuie dublate de practici didactice care s se adreseze tuturor copiilor i persoanelor pornind de la principiile incluziunii educaionale: ecare persoan este unic i ecare persoan poate nva. Propunem ca orice persoan care este educator ntr-un program colar special s aib o experien de cel puin 3-5 ani n nvmntul obinuit i s e permanent conectat la formarea continu (perfecionare). S nu se blocheze accesul la educaie i formare a tinerilor i adulilor cu dizabiliti. n ceea ce privete tinerii i adulii, este nevoie de o pregtire 48

profesional adecvat i n meserii moderne pentru persoanele cu dizabiliti. Acestea au nevoie nu numai de calicare i recalicare profesional, ci i de reabilitare psihologic. Pentru aceasta propunem s existe centre i servicii specializate, inexistente la acest moment. Avem nevoie de programe de informare i formare la nivelul prinilor i de dezvoltare a unor practici de comunicare pe poziii egale ntre familii i persoanele cu dizabiliti, pe de o parte, i profesionitii educaiei, pe de alt parte. 3.7.5. Atitudinea i percepiile asupra educaiei copiilor, tinerilor i a persoanelor cu dizabiliti la nivelul serviciilor publice, instituiilor comunitare i al comunitii n general Starea de fapt Persoanele cu dizabiliti i de multe ori copiii care au dizabiliti sunt percepui la nivelul comunitii i al societii n general ca persoane limitate, fr valoare sau care nu i pot aduce aportul n nvarea social i prin urmare nu sunt utile. Faptul c dizabilitatea este perceput ca o limitare drastic se reect n considerarea adulilor cu dizabiliti fr anse de schimbare i deci fr a implicate n programe educative att de necesare n viaa ecruia. Atitudinea societii cnd nu este dispreuitoare este dominat de mil i comptimire, ceea ce limiteaz ansele de realizare a oricrei persoane. Cauze La ora actual nu exist o politic democratic i coerent de valorizare a persoanelor indiferent de capacitile i de posibilitile lor. La nivelul societii predomin modelul medical bazat pe nelegerea oricrei diculti ca o problem de sntate i concepia de mil i compasiune, care este determinat de componenta valorii muncii sociale, ca domeniu important n valorizarea oricrei persoane. Soluii imediate Pentru ca imaginea persoanelor cu dizabiliti la nivelul mentalului colectiv s se schimbe este nevoie de un efort concertat al autoritilor, instituiilor de nvmnt, al asociaiilor care susin drepturile acestor persoane i mass-media. 49

Dei exist o evoluie evident n modul de abordare i nelegere a persoanelor cu dizabiliti, mass-media rmne tributar unor modele i nc nu exprim vocea acestor oameni. Educaia presupune i schimbri n modul de percepere a situaiei persoanelor cu dizabiliti i n acceptarea lor ca persoane cu drepturi egale. Ca vocea persoanelor cu dizabiliti s e auzit, s se exprime valoarea ecruia i s se realizeze schimbarea necesar n percepii i imagini avem nc nevoie de campanii de pres de calitate care s promoveze valorile societii inclusive i valoarea ecrui individ. O coal pentru toi este nc un deziderat, un vis spre care este nu numai resc, dar i necesar s deschidem calea i s o netezim prin aciunile noastre. O coal perfect, care s primeasc pe toi i s valorizeze potenialul ecruia este nc un model pedagogic departe de realitatea social n care trim. Ne aducem ns aminte de caracterul prospectiv i anticipativ al educaiei, precum i de importana pe care o are ecare profesor n formarea copiilor i tinerilor. La captul ecrui pas al acestui drum pot tineri i aduli (i respectiv generaii) mai indulgeni, mai implicai social i cu mai mult responsabilitate. Fiecare pas n acest demers conteaz i ne apropie de o lume mai deschis, mai tolerant, de o lume mai INCLUZIV.

50

Bibliograe

Asociaia RENINCO Romnia (1998), Cartea alb RENINCO, Bucureti, MEN, UNICEF. Butuca, A. (2001), (coord.), Bdescu, M., Brncoveanu, R., Pun, E., Potolea, D., Vrasma, Ecaterina, Vrasma, T., Ulrich, C., Slamnescu, R., UNESCO, Including the Excludes, Meeting Diversity in Education, Example from Romania, ED 2001/WS/2, Paris. CNDR, Manifestul dizabilitii n Romnia, Bucureti, 2003. CNDR, Raportul de ar pe problematica dizabilitii n Romnia, Editura Omega Print, Bucureti, 2004. Jonsson, Ture (2000), Inclusive education, UNESCO. UNESCO (2002), Dosar deschis al educaiei incluzive. Materiale suport pentru directori i administratori de coli, traducere UNICEF RENINCO, Bucureti. UNICEF, MEN (1999), Dezvoltarea practicilor incluzive n coli. Ghid managerial, Bucureti. UNESCO (2002), Ghid pentru profesori. S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor n clasele incluzive, publicat de UNICEF, Editura Romedia, Bucureti. UNESCO (1995), Pachetul de resurse UNESCO pentru instruirea profesorilor. Cerine speciale n clas, UNICEF, Bucureti. UNESCO (2002), S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele incluzive, traducere UNICEF, RENINCO, MEC, Editura Romedia, Bucureti. UNICEF (2003), 3 ani de incluziune. Raportul proiectului Dezvoltarea unor medii colare ct mai incluzive bazate pe comunitate, Bucureti. Verza E., Pun E., coord. (1998), Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF, RENINCO. Vrasma, T. (2001), nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti. Vrasma, T. (2004), coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucuresti. Vrasma, E. (2004), Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credis, Universitatea din Bucureti.

51

Glosar de termeni

Educaia incluziv: Incluziunea implic schimbarea, deci este un proces care contribuie la creterea gradului de participare i nvare pentru toi elevii. MacKay1 arat c educaia incluziv se refer la educarea tuturor elevilor i nu numai a celor cu dizabiliti sau a unui grup dezavantajat. Incluziunea n educaie presupune: valorizarea egal a tuturor elevilor i a personalului; creterea participrii tuturor elevilor la educaie i totodat reducerea numrului elevilor exclui; reducerea barierelor n nvare i participare pentru toi elevii nu numai pentru cei cu dizabiliti; nelegerea diferenelor dintre elevi ca surs pentru procesul de nvare i nu doar ca o problem care trebuie rezolvat; recunoaterea dreptului elevilor la educaie n comunitatea din care acetia fac parte. Educaia incluziv duce la drmarea zidurilor dintre coli i comunitate i pune bazele unei societi incluzive. Educaia incluziv se refer la ridicarea tuturor barierelor n nvare i la asigurarea participrii tuturor celor vulnerabili la excludere i marginalizare (UNESCO, 2000). Incapacitate/dizabilitate2: nsuirea unui numr de limitri funcionale. Dizabilitile sunt determinate, cauzate de deciene zice, senzoriale sau intelectuale, de condiii de sntate, dar depind i de mediu. Funciile3 organismului sunt funciile ziologice ale sistemelor organismului (inclusiv funciile psihologice).
MacKay, A.W. (2007), Inclusion: What is Inclusion anyway. Fredericton, New Brunswick Department of Education . 2 Vrasma, T. (2004), coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti. 3 Clasicarea internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii (CIF).
1

52

Structurile corpului1 sunt prile anatomice ale organismului ca organele, membrele i componentele acestuia. Afectrile2 sunt probleme ale funciilor sau structurilor organismului, ca pierderi i deviaii semnicative. Activitatea3 este executarea unei sarcini sau a unei aciuni de ctre o persoan. Participarea4 este implicarea ntr-o situaie de via. Limitarea activitii5 reprezint dicultile unei persoane n a executa unele activiti. Restricie de participare6 reprezint problemele pe care le poate ntmpina o persoan prin implicarea unei anumite situaii de via.

1 2 3 4 5 6

Clasicarea internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii (CIF). Idem. Idem. Idem. Idem. Idem.

53

II
POLITICI POLITICI EDUCAIONALE PRIVIND INCLUZIUNEA COLAR A COPIILOR CU CES

...colile trebuie s e compatibile cu toi copiii, indiferent de condiionrile zice, intelectuale, sociale, emoionale, lingvistice sau de alt natur.
UNESCO, 1994. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Paris, UNESCO/Ministry of Education, Spania.

1. ASPECTE CHEIE PRIVIND INCLUZIUNEA COLAR A COPIILOR CU CES 1.1. Delimitri conceptuale Utilitatea denirii terminologiei utilizate n ara noastr la momentul actual este necesar din perspectiva stabilirii unui limbaj comun specic domeniului incluziunii. Dizabilitatea (incapacitatea) (engl. disability, fr. incapacite) nsumeaz un numr de limitri funcionale, ce pot ntlnite la orice populaie din lume. Cauze ale dizabilitilor sunt considerate decienele (zice, senzoriale sau intelectuale), condiiile de sntate (boli mintale/neuropsihice), dar i factorii de mediu. Dizabilitate este termenul generic pentru afectri, limitri ale activitii i restricii de participare (conform CIF).1 Cerine educative speciale (CES) sfera de cuprindere a acestui concept este mai ampl dect grupul copiilor cu dizabiliti. n SUA, Spania i n alte ri conceptul de CES se refer i la copiii supradotai.
1 CIF reprezint Clasicarea internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii, document elaborat de Organizaia Mondial a Sntii, Geneva, 2001.

55

Din anul 1995, conceptul de cerine educative speciale este utilizat i n Romnia prin Legea nvmntului. Noiunea de CES acceptat n ara noastr desemneaz necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei colare, necesiti care solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale i/sau caracteristice unei dizabiliti ori tulburri de nvare, precum i o intervenie specic, prin reabilitare/recuperare corespunztoare (HG nr. 1252/2005).1 Integrare colar proces de adaptare a copilului la cerinele colii pe care o urmeaz, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar (clas) i de desfurare cu succes a prestaiilor colare. Asimilarea de ctre copil a statusului de elev este rezultatul unor modicri interne n echilibrul dintre anumite dominante de personalitate avnd consecine n planul aciunii sale. Integrarea este denit de UNESCO drept un ansamblu de msuri care se aplic diverselor categorii de populaie i urmrete nlturarea segregrii, sub toate formele. Adaptare curricular corelarea coninuturilor componentelor Curriculumului Naional cu posibilitile elevului cu cerine educative speciale, din perspectiva nalitilor procesului de adaptare i de integrare colar i social a acestuia. Aceasta se realizeaz de ctre cadrele didactice de sprijin/itinerante mpreun cu cadrul didactic de la clas prin eliminare, substituire sau adugare de coninuturi n concordan cu obiectivele i nalitile propuse prin planul de intervenie personalizat. Incluziune procesul de pregtire a unitilor de nvmnt pentru a cuprinde n procesul de educaie toi membrii comunitii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dicultile acestora. Educaie incluziv proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor persoanelor din cadrul unei comuniti.
1

www.edu.ro

56

coal incluziv unitate de nvmnt n care se asigur o educaie pentru toi copiii i reprezint mijlocul cel mai ecient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste uniti de nvmnt beneciaz de toate drepturile i serviciile sociale i educaionale conform principiului resursa urmeaz copilul. Centru colar pentru Educaie Incluziv instituie colar care, pe lng organizarea i desfurarea procesului de predare-nvare-evaluare are i alte direcii de dezvoltare instituional: fomare/informare n domeniul educaiei speciale, documentare/cercetare/experimentare, precum i servicii educaionale pentru/n comunitate. Centru Judeean de Resurse i Asisten Educaional unitate conex cu personalitate juridic, subordonat Ministerului Educaiei, Cercetrii i Inovrii care desfoar servicii de asisten psihopedagogic pentru prini, copii, cadre didactice i care coordoneaz, monitorizeaz i evalueaz, la nivel judeean, activitatea i serviciile educaionale oferite de Centrele colare pentru Educaie Incluziv, centrele logopedice intercolare i cabinetele logopedice, centrele i cabinetele de asisten psihopedagogic i mediatorii colari. 1.2. Grupuri int categorii de copii cu CES Copiii cu CES sunt copii ale cror nevoi (cerine) speciale sunt educaionale i deriv, n principal, din deciene mintale, zice, senzoriale, de limbaj, socioafective i de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Lor li se adaug i unii copii ocrotii n instituii rezideniale, copii/elevi din nvmntul obinuit care prezint tulburri/diculti de nvare i/sau adaptare colar. Tipologia categoriilor de CES include: tulburri emoionale i de comportament, decien/ ntrziere mintal, deciene zice/motorii, deciene vizuale, deciene auditive, tulburri de limbaj, tulburri/diculti/dizabiliti de nvare. Fr abordarea adecvat a acestor cerine speciale nu se poate vorbi n mod real de egalizarea anselor/premiselor de acces, participare i integrare colar i social.1
1 UNESCO, 1994, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, Paris, UNESCO/Ministry of Education, Spain.

57

Din punct de vedere statistic, copiii cu dizabiliti (intelectuale, zice, vizuale i auditive) reprezint cam 5-10% dintr-o populaie colar, n vreme ce copiii cu CES sunt mult mai numeroi variind n unele ri (SUA, Marea Britanie, Danemarca) ntre 10 i 20% din populaia colar. O serie de statistici realizate de UNESCO1 apreciaz c peste 650 de milioane de oameni din ntreaga lume triesc cu handicap care poate exclude participarea acestora n societate. Din cele 75 de milioane de copii de vrsta colii primare care nu mai frecventeaz coala, o treime sunt copii cu handicap. Se estimeaz c 20% dintre cei mai sraci oameni ai lumii sunt cei cu handicap; mai mult de 90% dintre copiii cu handicap, n rile n curs de dezvoltare, nu merg la coal; n lume, aproximativ 30% dintre copiii strzii triesc cu handicap; rata de alfabetizare a adulilor cu handicap este cu trei la sut mai mic fa de rata estimat la nivel global.

2. POLITICI EDUCAIONALE INCLUZIVE 2.1. Cadrul european privind promovarea politicilor educaionale incluzive Politicile colare deriv din interpretarea interaciunii dintre politicile guvernamentale, strategii i condiii instituionale. Anul 1989 aduce cu sine Convenia ONU cu privire la Drepturile Copilului, raticat de Romnia prin Legea nr. 18/1990. Articolul 3 al Conveniei pledeaz pentru obligativitatea statului n a asigura copilului protecia i ngrijirea necesare n vederea bunstrii sale, interesele copilului prevalnd. Declaraia mondial cu privire la Educaia pentru Toi (Education for All EFA) s-a adoptat la Jomtien, Thailanda (1990), i propune o viziune global: accesul la educaie al tuturor copiilor, tinerilor i adulilor. Un principiu general al Declaraiei de la Jomtiem ar acela c se impune ca toate politicile i practicile educaionale s porneasc de la dezideratul c educaia este un drept de baz al omului.
1

http://www.unesco.org/en/inclusive-education/children-with-disabilities/

58

Articolul 3 din Declaraia Mondial asupra Educaiei pentru toi prevede urmtoarele: Nevoile colare ale persoanelor deciente/cu handicap cer o atenie special. Trebuie ntreprinse msuri pentru asigurarea accesului la educaie ecrei categorii de persoane deciente, ca parte integrant a sistemului de nvmnt.1 O alt iniiativ a ONU este reectat n Normele Standard privind Egalizarea anselor pentru Persoanele cu Handicap, adoptate de Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite n 1993. Articolul 6 se preocup de educaie: Statele ar trebui s recunoasc principiul egalitii de de anse pentru toi copiii, tinerii i adulii. educaia persoanelor cu handicap este parte integrant din sistemul de educaie. Conferina Mondial UNESCO, organizat n Spania, la Salamanca, n iunie 1994 (UNESCO 1994), a adoptat Declaraia de la Salamanca prin care se rearm angajamentul ferm al importanei pe care o are incluziunea copiilor cu cerine educative speciale. Aceast conferin a ncurajat guvernele s adopte politici educaionale inclusive, prin progresele din reforma colar pentru a rspunde diversitii din ce n ce mai crescnde din comunitile locale. Declaraia de la Salamanca proclam faptul c: colile de mas (obinuite), cu o orientare inclusiv, sunt cele mai eciente mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, crend comuniti primitoare, de realizare a educaiei pentru toi; n plus, acestea ofer o educaie ecient pentru majoritatea copiilor, precum i de cost-ecacitate a ntregului sistem educaional2. Aceast viziune a fost rearmat i cu prilejul Forumului Educaional Mondial reunit la Dakar3, n aprilie 2000, care a avut loc pentru a revizui progresul realizat, ncepnd cu anul 1990. Forumul a declarat c Educaia pentru Toi trebuie s in cont de nevoile celor sraci i dezavantajai, inclusiv de cele ale copiilor care
1 World Conference on Education for All, Meeting Basic Learning Needs, 1990, World Declaration on Education for All and Framework for Action to Meet Basic Learning Needs, New York, NY, InterAgency Commission for the World Conference on Education for All. 2 UNESCO, 1994, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, Paris, UNESCO/Ministry of Education, Spain. 3 World Education Forum, 2000, The Dakar Framework for Action: Education for All Meeting our Collective Commitments, Paris, UNESCO, (ED-2000/WS/27).

59

locuiesc n mediul rural, nomazilor, minoritilor etnice i lingvistice; copiilor, tinerilor i adulilor afectai de conict, HIV i SIDA, de foame i de sntate precar, precum i cei cu handicap sau nevoi speciale de nvare. De asemenea, s-a punctat situaia special a fetelor i femeilor (discriminri negative de gen). Astfel, incluziunea este vzut ca un proces de abordare i de rspuns la diversitatea de nevoi ale tuturor copiilor, tinerilor i adulilor, prin creterea participrii la nvare, cultur i comuniti i de reducere i eliminare a excluderii.1 Convenia ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti (Rezoluia 61/106 a Adunrii Generale a ONU, 13 decembrie 2006) subliniaz dreptul copiilor cu dizabiliti de a tratai n mod egal ca i ali copii, n special n cazul n care acetia se confrunt cu dezavantaje suplimentare, innd cont de sex, de conict armat, de excluderea social sau de srcie.2

2.2. Cadrul legislativ naional privind incluziunea colar a copiilor cu CES Educaia copiilor i a adolescenilor cu cerine educative speciale cuprini n nvmntul precolar, primar, secundar inferior, secundar superior sau liceal se organizeaz conform Articolului nr. 58 din Constituia Romniei, Capitolelor VI i VII din Legea nvmntului nr. 84/1995 i prevederilor Legii nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic. nvmntul special, aa cum prevede legislaia romneasc, este o form adaptat de colarizare i de asisten (medical, educaional, social i cultural) care se adreseaz persoanelor care nu pot atinge standardele prevzute n nvmntul de mas, e temporar, e pe ntreaga perioad a colarizrii lor. Romnia ine cont de legislaia creat de organismele internaionale cu privire la educaia persoanelor cu CES (cerine educaionale speciale), legislaie la care i Romnia a aderat prin semnarea documentelor internaionale prezentate deja n seciunea destinat cadrului juridic internaional (Convenia ONU cu privire la
1 2

UNESCO, 2009, Policy Guidelines on Inclusion in Education.

Consiliul Europei, 2008.

60

drepturile copilului, Declaraia de la Salamanca, Regulile standard privind educaia special, Declaraia Mondial de la Jomtien asupra Educaiei pentru Toi). Cadrul legislativ romnesc privind copiii cu CES cuprinde urmtoarele documente: Constituia Romniei (Articolul 46) prevede urmtoarele: persoanele handicapate se bucur de protecie special. Statul asigur realizarea unei politici naionale de prevenire, de tratament, de readaptare, de nvmnt, de instruire i de integrare a handicapailor, respectnd drepturile i ndatoririle ce revin prinilor i tutorilor.1 Legea nvmntului nr. 84/1995, cu modicrile i completrile ulterioare, prevede, de asemenea, structura legal a nvmntului special din Romnia. Capitolul VI, denumit nvmnt special, n articolele 41-46, face referiri la copiii/ elevii cu nevoi speciale. Articolul 41 prevede faptul c: nvmntul special se organizeaz de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii pentru copiii (precolari i elevi) cu deciene mentale, zice, senzoriale, de limbaj, socioafective i de comportament, n scopul instruirii i educrii, al recuperrii i integrrii lor sociale. Articolele 42-46 detaliaz durata nvmntului special obligatoriu (care este de 10 sau 11 ani, dup caz), structura i coninutul nvmntului special (planuri de nvmnt, programe colare, manuale, metodologii didactice, alternative educaionale), orientarea i reorientarea colar ctre coala de mas i din coala de mas. Articolul 141, alineatul l adaug urmtoarele: Ministerul Educaiei i Cercetrii asigur colarizarea specializat i asistena psihopedagogic a copiilor i tinerilor cu deciene zice, senzoriale, mentale sau asociate.2 Legea privind Statutul personalului didactic, nr. 128/1997, n articolele 5, 7 i 43 face referire la criteriile, condiiile i modalitile de normare i ncadrare a personalului didactic n unitile de nvmnt special. Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar (Ordinul ministrului nr. 4747/2001) n capitolul VIII privind nvmntul special face referire la problema integrrii copiilor/elevilor cu deciene mentale uoare i medii n coala de mas. Articolul 140 (1) prevede urmtoarele:
www.edu.ro OECD (2007), Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South Eastern Europe.
1 2

61

copiii cu deciene mentale uoare i medii sunt integrai n coala de mas cea mai apropiat de domiciliul acestora; iar la alin.2 declar c elevii cu deciene mentale uoare i medii sunt integrai n colile de mas prin urmtoarele forme: integrare individual sau de grup pentru elevii cu deciene uoare, integrare prin clase speciale compacte pentru elevii cu deciene medii. Articolul 144 (1) se refer la grupele de precolari i la clasele din nvmntul de mas care pot s funcioneze n coli speciale, urmnd ca ambele categorii de elevi s benecieze de servicii de specialitate competente i eciente. n plus, se menioneaz c: Unitile de nvmnt special care primesc asemenea clase i vor schimba structura, organizarea, componena, coninutul i obiectivele de realizat. Aceste legi organice au creat cadru normal de dezvoltare a nvmntului special pe dou direcii principale: (1) evaluarea atent a activitii din unitile de nvmnt special i trecerea acestora printr-un proces de reorganizare, restructurare att ca form de activitate, ct i ca obiective i naliti educaionale i (2) declanarea unui amplu proces de ptrundere a educaiei speciale n coala public prin: expertizarea, diagnosticarea i evaluarea precoce a decienelor copiilor n vederea interveniei timpurii, oportune i eciente; cuprinderea copiilor diagnosticai cu probleme n grdiniele normale; debutul colar al copiilor s se fac n coala public cea mai apropiat de domiciliul elevului; transferul elevilor cu deciene uoare i medii din coala special n coala public; acordarea serviciilor educaionale de sprijin n procesul de adaptare colar i de integrare social a acestora; transformarea unor coli speciale n coli deschise pentru toi elevii din comunitatea respectiv.1 n vederea realizrii acestor transformri, legislaia n domeniu a fost completat cu norme, metodologii i regulamente elaborate i aprobate prin ordin de ministru de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii, tocmai pentru a clarica, a preciza i a concretiza activitatea desfurat n domeniul educaiei speciale. Unele dintre acestea sunt: Ordinul MEN nr. 4323/13.08.1998 privind aprobarea Planului-cadru de nvmnt pentru nvmntul special la ciclul primar i gimnazial, ncepnd cu anul colar 2005-2006, se aplic numai la clasele V-VIII.
1 OECD (2007). Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South Eastern Europe.

62

Ordinul MEN nr. 3796/11.05.1999 privind aprobarea Planului-cadru de nvmnt pentru nvmntul profesional special. Ordinul MEN nr. 4378/7.09.1999 privind aprobarea programului: Msuri de organizare a nvmntului special. Ordinul MEN nr. 3634/12.04.2000 privind aprobarea programului naional: Integrarea i reabilitarea copiilor cu deciene n/prin comunitate. Ordinul MEC nr. 4653/8.10.2001 cu privire la aprobarea Metodologiei de organizare i funcionare a serviciilor educaionale pentru copiii/elevii decieni integrai n coala public, prin cadre didactice itinerante i de sprijin a fost nlocuit prin Ordinul MEC nr. 5379/25.11.2004 privind Metodologia de organizare i funcionare a serviciilor educaionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu CES colarizai n nvmntul de mas. Ordinul MEC nr. 4747/17.10.2001 privind aprobarea Regulamentului de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar, care are capitolul 8 dedicat nvmntului special, nlocuit cu Ordinul MEC nr. 4925/2006 privind aprobarea regulamentului de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar. Ordinul MEC nr. 3662/27.03.2003 privind aprobarea Metodologiei de ninare i funcionare a Comisiei Interne de Evaluare Continu. Ordinul MECT nr. 3372/08.03.2004 privind aprobarea Planului cadru de nvmnt pentru colile de arte i meserii nvmnt special. Ordinul MEC nr. 5081/22.10.2004 privind obinerea atestatului n limbaj mimico-gestual specic persoanelor cu deciene de auz. Ordinul MEC nr. 5418/8.11.2005 privind aprobarea Regulamentului de organizare i funcionare a Centrelor judeene/al municipiului Bucureti de resurse i de asisten educaional i a regulamentelor-cadru ale instituiilor din subordine. 63

HG nr. 1251/2005, care prezint Structura, organizarea, formele i tipurile de instituii, precum i de personal din unitile de nvmnt special i special integrat. HG nr.1251/ 2005 privind Organizarea nvmntului special. Ordinul MEC nr. 4763/2006 de aprobare a Metodologiei privind repartizarea de fonduri n vederea dotrii cabinetelor de consiliere psihopedagogic i a cabinetelor de logopedie.1 Ordinul MECT nr. 5236 din 01/09/2008 privind aprobarea curriculumului pentru grupele de nvmnt special pedagogie curativ, care integreaz elevi/tineri cu deciene severe, profunde sau asociate. Ordinul MECT nr. 1529/18.07.2007 privind dezvoltarea problematicii diversitii n curriculumul naional. Ordinul MECT nr. 3414 din 16.03.2009 privind aprobarea Planului-cadru de nvmnt pentru nvmntul special clasele a IX-a a XI-a, ciclul inferior al liceului, liera tehnologic.2

3. DEZVOLTAREA DE POLITICI EDUCAIONALE INCLUZIVE N EUROPA ntr-un raport al European Agency for Development in Special Needs Education se apreciaz c toate rile europene au implementat deja sau sunt pe cale de a pune n aplicare politicile de promovare a educaiei incluzive.3 n ceea ce privete furnizarea de nevoi speciale de educaie din Europa, o serie de tendine pot recunoscute. Exist o tendin de transformare a colilor speciale n centre de resurse, n special n ri n care exist o proporie mare de elevi cu dizabiliti n coala special.
http://www.edu.ro/index.php/articles/search?articles_elds%5Btitle%5D=1&q=legislatie Key Principles for Special Needs Education, Recommendations for Policy Makers, European Agency for Development in Special Needs Education,www.european-agency.org, 2003.
1, 2 3

64

n general, urmtoarele sarcini sunt identicate pentru aceste centre de resurse:

furnizarea de formare i dezvoltare profesional pentru profesori; elaborarea i difuzarea de materiale i abordri; sprijin pentru coli i prini; acordarea de ajutor individual pentru elevii cu CES; sprijin cu privire la intrarea pe piaa forei de munc.

Cooperarea ntre colile speciale i cele de mas este esenial pentru a face eciente centrele de resurse. n rile cu o puternic tradiie a colii speciale, presiunea spre includere este n cretere, iar n cele n care includerea este o practic obinuit, prinii raporteaz atitudini pozitive, dar, n cazul elevilor cu dizabiliti severe prinii tind s prefere mediile speciale de educaie, existnd percepia c colile speciale au mai multe resurse i competene dect colile de mas.1 n acest context, exist tendine opuse, astfel, unele ri europene susin politica de eliminare treptat a tuturor colilor speciale pe o perioad de timp, pe motivul incompatibilitii cu incluziunea. O alt abordare este cea ntlnit n Marea Britanie, unde guvernul s-a angajat s menin colile speciale, ca parte a unui spectru larg de servicii i opiuni i pentru a permite prinilor s opteze pentru o coal special n care s i plaseze copiii. Numrul de coli speciale din Marea Britanie a sczut cu aproximativ 15 procente n perioada 1986-1996 (1405-1191), dei numrul de elevi care frecventeaz colile speciale au rmas doar la sub 100 000. n Anglia i ara Galilor 1,2% din totalul elevilor de vrst colar sunt n colile speciale, dar cifrele variaz ntre 0,32 i 2,6% n diferite pri ale rii. n contrast cu aceste cifre, aproximativ 60% din totalul elevilor cu nevoi educaionale speciale sunt acum integrai n colile de mas. Aceti elevi beneciaz de resurse suplimentare, oferite de ctre LEA, n funcie de necesitile ce decurg din evalurile realizate. Muli dintre aceti copii ar fost trimii la colile speciale n
1 Key Principles for Special Needs Education, Recommendations for Policy Makers, European Agency for Development in Special Needs Education, www.european-agency.org, 2003.

65

trecut, dar nevoile lor sunt n prezent satisfcute n colile de mas i cu ajutorul acestor fonduri suplimentare furnizate de ctre LEA. Guvernul britanic exprim clar sprijinul ferm de colaborare ntre colile speciale i cele de mas. Pentru exemplicare, o coal special care colarizeaz un numr mai mic de 100 de elevi cu diculti de nvare severe i profunde va plasa 8-10 elevi pentru a participa la cursuri ntr-o coal primar din proximitate pentru o medie de trei ore pe sptmn. Elevii sunt nsoii de un profesor. De obicei, incluziunea n astfel de cazuri este individual, mai degrab dect cea de grup, iar elevii cu CES particip la cursuri de alfabetizare i aritmetic, educaie zic i de dans, art i activiti sociale. Clase speciale Multe coli de mas, n special n Statele Unite, au clase speciale, care cuprind adesea copii cu diculti de nvare sau probleme de comportament. Aceste clase au fost puternic criticate pentru o anumit perioad de timp, n principal, pe motiv c acestea conin un numr disproporionat de copii hispanici i de culoare, oferindu-li-se o educaie inferioar, ind privai de ansa de a inclui n clase obinuite.1 Posibilitile vzute odat ca oportunitate de integrare sunt acum criticate pentru c furnizeaz un mediu restrictiv pentru copiii ale cror nevoi ar putea ndeplinite n sli de clas obinuite ntr-un sistem mai cuprinztor. coala Clustere ntr-o zon dens populat, colile pot avea benecii datorate crerii unor structuri i mecanisme de colaborare; acest lucru este adesea descris ca clustering2. Un exemplu tipic de cluster poate consta din parteneriatul dintre zece sau mai multe coli primare, cu cel puin o coal secundar i una sau mai multe coli speciale. colile pot cdea de acord s lucreze mpreun pentru a mbunti calitatea serviciilor oferite elevilor cu nevoi educaionale speciale din zona respectiv.
1 Lipsky, D. and Gartner, A. (1997), Inclusion and School Reform: Transforming Americas Classrooms, Baltimore, Md.: Paul H. Brookes. 2 Lunt, I., Evans, J., Norwich, B. and Wedell, K. (1994), Working Together: Inter-School Collaboration for Special Needs, London, David Fulton Publishers.

66

Cooperarea dintre coli poate avea ca scop: instruirea elevilor cu CES, schimburile de idei cu privire la planicarea individualizat a educaiei sau practica inclusiv. Schimbri n sistemul de coli Precondiie fundamental pentru incluziunea colar a copiilor cu CES este reforma i restructurarea colilor i a sistemului de nvmnt n sine. Acest lucru implic o reform a curriculumului, astfel nct acesta s devin accesibil i relevant pentru o gam larg de elevi din comunitate, nu numai pentru cei cu dizabiliti. Restructurarea din colile obinuite implic schimbarea la diverse nivele. n Marea Britanie, restructurarea include: reforma curriculumului, n vederea extinderii accesului i a participrii tuturor elevilor la educaie; introducerea obligatorie a unui Cod de bune practici pe segmentul nevoilor speciale n toate colile i numirea unui coordonator de nevoi educaionale speciale la ecare coal; furnizarea de orientri detaliate cu privire la parcursul educaional n coal al elevilor, pe baza identicrii elevilor cu CES i a evalurii acestora la o vrst timpurie, cu scopul de a reduce segregarea i excluziunea; oferirea unei palete variate de servicii de sprijin pentru coli i elevi; recrutare de personal didactic de predare pentru alfabetizare i aritmetic, precum i pentru CES; alocarea de fonduri suplimentare pentru elevii cu nevoi educative speciale; acceptarea culturii i losoei incluziunii colare a copiilor cu CES de ctre ntreg personalul unei coli integratoare; implicarea prinilor n susinerea schimbrii.1 Este util evaluarea puterii de suport sau de rezisten la includere a personalului colilor obinuite. Dei muli copii cu nevoi speciale sunt educai n sistemul colilor integrate, cercetrile ntreprinse de psihologii educaionali arat c multe cadre didactice au serioase rezerve fa de acceptarea copiilor cu dizabiliti intelectuale i cred cu trie c elevii cu tulburri comportamentale ar trebui s benecieze de
1 Mittler, P. (2000), Working Towards Inclusive Education: Social Contexts, London, David Fulton Publishers.

67

sprijin de specialitate oferit n coala special.1 Psihologii educaionali i exprim ndoiala n legtur cu capacitatea colilor obinuite de a satisface n ntregime nevoile educaionale speciale solicitate.2

Tendine n Educaia Incluziv la nivel regional i interregional3 A. Schimbri de atitudine i dezvoltarea de politici educaionale Termenul de educaie incluziv necesit n continuare s e claricat i adoptat de ctre educatori, organizaii guvernamentale i neguvernamentale, factori de decizie politic i actori sociali. Lipsa de nelegere, de contientizare i sprijin n societate, la adresa educaiei incluzive trebuie s e abordat prin advocacy i dialog la nivel regional i naional. Politicile durabile de dezvoltare economic i social pe termen lung trebuie s ia n considerare educaia incluziv. Dialogurile regionale i naionale sunt necesare pentru a se asigura nelegerea i contientizarea public a politicilor de sprijin. B. Intervenia timpurie Intervenia n copilaria timpurie ar vzut ca un mod durabil de a garanta dreptul la educaie pentru toi copiii nc de la nceput. C. Curriculum incluziv Articularea curriculumului n tranziia de la copilria timpurie la ciclul primar i secundar superior. Adaptrile curriculare sunt necesare pentru a sprijini nvarea i evaluarea. Curriculumul ar trebui s dezvolte oportuniti pentru educaia informal i nonformal.
Croll, P. and Moses, D. (2000), Special Needs in the Primary School: One in Five? London, Cassell. Lunt, I. and Evans, J. (2002), Inclusive education: are there limits? European Journal of Special Needs Education, 17 (1), 1-14. 3 Opertti, R. and Belalczar, C. 2008, Trends in Inclusive Education at Regional and Interregional Levels: Issues and Challenges, Geneva, IBE.
1 2

68

Suprancrcarea curriculumului este contraproductiv pentru educaia incluziv.

D. Profesorii i formarea cadrelor didactice Implicarea profesorilor n programe educaionale de formare continu, pe problematica educaiei incluzive, oferind acestora capacitile pedagogice necesare pentru a deine i uzita tehnici de lucru diverse n clas n conformitate cu reforma colar. Formarea profesionitilor n nvmntul inclusiv este esenial pentru sprijinirea unei coli de ctre membrii comunitii. Crearea de stimulente acordate profesorilor, menite s creasc statutul social al acestora i s le mbunteasc nivelul de trai. E. Resurse i legislaie Legislaia naional ar trebui s e schimbat i revizuit pentru a ncorpora noiuni de educaie inclusiv. Conveniile internaionale ar trebui s e semnate i raticate n legislaia naional n vigoare. Punerea n aplicare a politicii i a legislaiei ar trebui s e promovat i pus n aplicare. Alocaiile bugetare pentru educaia incluziv trebuie s e echitabile, transparente i eciente. 4. DEZVOLTAREA UNOR STRATEGII DE INCLUZIUNE COLAR A COPIILOR CU CES N ROMNIA 4.1. Strategia Ministerului Educaiei i Cercetrii privind Egalizarea anselor pentru copiii i tinerii cu deciene, precum i accesul acestora la orice form de educaie i ocrotire1 Printre scopurile acestei strategii dezvoltate de MEC, cu repercusiuni directe asupra incluziunii copiilor cu CES, putem aminti: garantarea (asigurarea) unei
1 Preoteasa, L., Aldescu, L., (2005), Proiect CREI (Centru de Resurse pentru Educaie Incluziv), ISJ Cluj.

69

participri totale i active n viaa comunitii elevilor cu CES, evitarea sau eliminarea oricror forme de discriminare asupra persoanelor cu dizabiliti. Principiile strategiei: 1. colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toi copiii, indiferent de 2. 3. condiiile zice, intelectuale, lingvistice sau de alt natur. Educaia special ncorporeaz principiile unei pedagogii sntoase, centrate pe elev, de pe urma creia toi copiii vor avea de ctigat. Integrarea colar a copiilor i tinerilor cu CES se obine ecient prin participarea la procesul de nvmnt n cadrul colilor obinuite care deservesc toi membrii societii. n coala obinuit toi copiii trebuie s nvee mpreun. n coala obinuit, copilul decient trebuie s primeasc ntregul sprijin suplimentar de care are nevoie pentru a performa, dup posibilitile lui. Principiul drepturilor egale presupune c necesitile ecrui individ i ale tuturor sunt de importan egal. Persoanele cu dizabiliti sunt membre ale societii i au dreptul de a rmne n interiorul comunitilor n care triesc. Ele au dreptul de a primi tot sprijinul de care au nevoie n cadru structurilor de educaie, sntate, angajare n munc i servicii sociale.

4. 5. 6. 7.

4.2. Forme ale integrrii n sistemul de educaie romnesc, integrarea copiilor cu cerine educative speciale n colile de mas se poate realiza n mai multe forme: clase compacte, grupuri de 3-4 copii cu CES integrate n colile de mas. Cea mai des uzitat form de integrare este cea individual n clase obinuite n colile de mas cele mai apropiate de domiciliul elevilor. 4.3. Cadrul didactic de sprijin/itinerant Beneciaz de serviciile cadrelor didactice de sprijin/itinerante: copii/elevi cu certicat de expertiz i orientare colar i profesional eliberat de comisia de 70

protecie a copilului; copii/elevi cu diculti de nvare sau de dezvoltare care au recomandarea comisiei interne de evaluare continu din coala/centrul de resurse; copii/elevi cu cerine educative speciale pentru care exist o solicitare scris din partea familiei.1 Cadrul didactic de sprijin/itinerant acioneaz n una sau mai multe coli de mas ori coli speciale unde sunt integrai copii cu deciene severe, profunde sau asociate. Ei pot aciona i n centrele de resurse, dar cea mai mare parte a activitii o desfoar n clase mpreun cu nvtorul/profesorul clasei. Cadrul didactic de sprijin/itinerant utilizeaz instrumente ca: testele psihologice (pentru diagnoz i prognoz), testele pedagogice, programe colare, programe de intervenie personalizat, cri, reviste, brouri (pentru consilierea familiei i a personalului didactic din colile integratoare), materiale didactice i metode didactice adaptate (pentru intervenie). Normarea cadrelor didactice de sprijin/itinerante se realizeaz astfel: norm de 16 ore pentru 8-12 copii/elevi cu cerine educative speciale n grupe de grdinie/clase din uniti de nvmnt obinuit, la acelai nivel/ palier de studii, echivalent normei de predare n conformitate cu prevederile art. 43, alin. f din Legea nr. 128/1997; o norm de 16 ore pentru 4-6 copii/elevi cu deciene severe/asociate integrai n grupe/clase din coala obinuit la solicitarea expres a prinilor, n conformitate cu prevederile art. 4, punctul c din HG 586/1990. Printre beneciile integrrii pe care cadrele didactice din nvmntul de mas le obin, ca urmare a integrrii eciente a copiilor cu CES, amintim: diminuarea efectivului de elevi la grupa/clasa respectiv cu 1-2 copii/elevi pentru ecare copil cu cerine educative speciale integrat n grupa/clasa respectiv, cursuri de formare n domeniul educaiei incluzive, organizate de Ministerul Educaiei i Cercetrii.2
1 Ordinul MEC nr. 5379/25.11.2004 privind Metodologia de organizare i funcionare a serviciilor educaionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu CES colarizai n nvmntul de mas, Art. 9 (1). 2 OMEC nr. 5379/2004, Metodologia de organizare i funcionare a serviciilor educaionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerine educative speciale colarizai n nvmntul de mas.

71

4.4. Etape parcurse n vederea integrrii copiilor cu cerine educative speciale ncepnd cu anul colar 1993-1994 a fost elaborat un program-pilot de integrare a copiilor cu deciene uoare i medii n colile de mas, care s-a desfurat timp de trei ani n judeele Iai, Cluj, Timi i n Bucureti. n 1997 s-a decis generalizarea integrrii la nivel naional. n anul colar 1998-1999 au fost rediagnosticai i evaluai toi copiii i elevii din clasele I-IV, din grdiniele i colile speciale. n anul 2000, internatele i cantinele colilor speciale au fost preluate de Consiliile Judeene. n iunie 2001 au fost evaluai copiii cu deciene din ntregul nvmnt special, o parte din ei ind integrai, ncepnd cu anul colar 2001-2002, n coala public. Proiectul TWINNING LIGHT Accesul la educaie pentru grupurile dezavantajate: 2003-2004 a realizat o evaluare a strii de fapt din educaia incluziv n Romnia. Au fost evaluate 16 coli (coli de mas i coli speciale) n judeele Arad, Timioara, Suceava, Iai i Bucureti. Principalele rezultate ale evalurii au artat c integrarea i incluziunea copiilor i tinerilor cu CES din coala de mas a fost o preocupare de politic educaional, a colilor, a profesorilor i a prinilor. Aproape o treime din toi copiii i tinerii cu CES din Romnia sunt integrai n coala de mas (n termen 2003/2004: 11 493 din 38 792). Aceti copii prezint dizabiliti uoare i medii, iar prezena lor n colile de mas nu este nsoit i de o baz logistic specic. n cazurile n care copiii i tinerii prezint deciene severe i multiple, ei continu s e colarizai n nvmntul special. Cadrele didactice din sistemul obinuit de nvmnt nu sunt sucient de pregtite pentru integrarea ecient a acestor copii. O cooperare real n cadrul leciilor ntre profesorul itinerant i profesorii din colile integratoare nu are loc. Un numr considerabil de copii cu multiple handicapuri severe nu frecventeaz coala din lips de posibiliti de transport, lips de echipamente i servicii sociale; integrarea n coala public este considerat a nu posibil. 72

Responsabilitatea pentru identicarea unor nevoi educaionale speciale i revine Comisiei pentru Protecia Copilului din judeul respectiv (sector din Bucureti). Comisia ia o decizie pe baza rezultatelor de specialitate, iar prinii nu au nici o inuen asupra deciziilor luate.1 Programul naional de integrare a copiilor cu CES n coala public din ara noastr a cunocut 3 direcii fundamentale: Acordarea de anse egale n educaie, n coala public, tuturor copiilor de vrst colar, indiferent de posibilitile lor de nvare, de participare, de dezvoltare. Pregtirea colii publice (managerul colii prinii copiilor) n vederea acceptrii copiilor/elevilor decieni n clasele acesteia, astfel nct coala public s devin una incluziv. Crearea condiiilor optime de dezvoltare zic, intelectual, psihic, comportamental, atitudinal a copiilor decieni n comunitate prin: asisten psihopedagogic de specialitate n coala public; asisten de specialitate n familie; servicii sociale specializate acordate copilului i familiei din partea autoritilor legale. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Developement), printrun raport privind situaia dezvoltrii educaiei elevilor/copiilor n situaie de risc i a celor cu dizabiliti din SE Europei, apreciaz c, referitor la experiena romneasc n ceea ce privete integrarea copiilor cu CES, putem vorbi mai mult despre o integrare zic dect de una real. Serviciile de sprijin sunt insuciente i ineciente att pentru copiii cu CES i familiile lor, ct i pentru cadrele didactice, copiii i familiile copiilor din colile de mas.2

http://www.edu.ro/index.php/articles/c477 OECD (2007), Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South Eastern Europe.
1 2

73

4.5. Centrul colar pentru Educaie Incluziv1 Centrul colar pentru Educaie Incluziv ndeplinete urmtoarele funcii: de intervenie direct prin oferire de servicii psihopedagogice, psihologice i de consiliere n domeniul educaiei incluzive beneciarilor direci: copii/ elevi/tineri cu cerine educative speciale, prini, cadre didactice din colile de mas, membri ai comunitii locale; de informare, formare continu/perfecionare i consiliere a personalului didactic n domeniul educaiei incluzive; de suport metodico-tiinic n domeniul educaiei incluzive pentru cadrele didactice din colile de mas; de nvare, de pregtire pentru viaa de adult. Atribuii ale Centrului colar pentru Educaie Incluziv: realizeaz depistarea precoce i asigur intervenia timpurie n cazul copiilor cu cerine educative speciale; colarizeaz copii cu diverse grade i tipuri de dizabiliti; realizeaz terapii specice pentru copiii cu cerine educative speciale din nvmntul special i din nvmntul de mas; evalueaz, diagnosticheaz i urmrete evoluia colar a copiilor cu cerine educative prin intermediul comisiei interne de evaluare continu; realizeaz i aplic planuri de servicii personalizate pentru ecare copil evaluat; realizeaz adaptri curriculare pentru copiii cu cerine educative speciale integrai n nvmntul obinuit; propune servicii de sprijin i/sau terapii specice, dup caz; asigur asisten psihoeducaional copiilor cu cerine educative speciale prin cadre didactice de sprijin/itinerante, terapeui, consilieri etc.; ofer asisten psihopedagogic i consiliere cadrelor didactice care furnizeaz programe de educaie remedial; promoveaz nvmntul incluziv;
1 Ordinul MEC nr. 5418/8.11.2005 privind aprobarea Regulamentului de organizare i funcionare a Centrelor judeene/al municipiului Bucureti de resurse i de asisten educaional i a regulamentelor-cadru ale instituiilor din subordine.

74

asigur asisten educaional copiilor/elevilor nedeplasabili prin formele de colarizare: la domiciliul elevului, cu frecven redus, cu scutire de frecven, comasat etc.; monitorizeaz evoluia copiilor cu cerine educative speciale; ofer asisten social i servicii n regim de semiinternat/centru de zi pentru copiii/elevii cu cerine speciale care solicit acest lucru; informeaz i consiliaz familiile copiilor cu cerine educative speciale cu privire la problematica educaiei copiilor lor; particip, mpreun cu Centrul judeean de resurse i asisten educaional, la activiti de informare, formare, perfecionare i documentare a cadrelor didactice din nvmntul obinuit i special, care se ocup de educaia copiilor cu cerine educative speciale; valoric experiena psihopedagogic pozitiv i promoveaz ideile moderne privind educaia special prin publicaii de specialitate periodice, prin cercetare aplicativ i prin crearea de mijloace didactice; asigur resursele umane i materiale necesare realizrii practicii pedagogice n domeniul educaiei speciale; desfoar activiti de cercetare i consultan metodico-tiinic, sub coordonarea Centrului judeean de resurse i de asisten educaional; colaboreaz cu instituiile care promoveaz alternativele educaionale aprobate.

CONCLUZIE Sistemul nvmntului special ofer servicii educaionale care corespund nevoilor de dezvoltare i posibilitilor de adaptare i nvare ale copiilor. Sistemul devine zi de zi tot mai deschis. Copiii cu deciene au acces n colile publice i pot benecia de servicii de sprijin care s le faciliteze acest tip de integrare. Reforma sistemului educaiei speciale este cu att mai ampl cu ct aceasta trebuie s includ att principiile noi abordate de colile obinuite, ct i principiile noi dezvoltate de educaia special din lume.1
1 OECD (2007), Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South Eastern Europe.

75

Bibliograe

Centre for Studies in Inclusive Education (2000), Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools, Bristol: CSIE. http://www.inclusion.uwe.ac.uk Croll, P. and Moses, D. (2000), Special Needs in the Primary School: One in Five? London, Cassell. Evans, J. and Lunt, I. (2002), Inclusive education: are there limits? European Journal of Special Needs Education, 17,(1), 1-14. Fletcher-Campbell, F. and Kingham, A. (2001), Links between special and mainstream schools: a follow-up survey. Journal of Research in Special Educational Needs 1, (3) (www.nasen.org) Jowett, S. and Moses, D. (1988), Joining Forces: A Study of Links between Special and Ordinary Schools, Slough: National Foundation for Educational Research/Nelson. Lipsky, D. and Gartner, A. (1997), Inclusion and School Reform: Transforming Americas Classrooms, Baltimore, Md.: Paul H. Brookes. Lunt, I., Evans, J., Norwich, B. and Wedell, K. (1994), Working Together: Inter-School Collaboration for Special Needs, London, David Fulton Publishers. Lunt, I. and Evans, J. (2002), Inclusive education: are there limits? European Journal of Special Needs Education, 17 (1), 1-14. Mittler, P. (2000), Working Towards Inclusive Education: Social Contexts, London, David Fulton Publishers, (Japanese translation 2002, Tokyo University Press). Mittler, P. and Farrell, P. (1987), Can children with severe learning difculties be educated in ordinary schools? European Journal of Special Needs Education, 2, 221-236. OECD (2007), Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South Eastern Europe. Opertti, R. and Belalczar, C. (2008), Trends in Inclusive Education at Regional and Interregional Levels: Issues and Challenges, Geneva, IBE. UNESCO United Nations Educational, Scientic and Cultural Organisation (1994), The Salamanca Declaration and Framework for Action, Paris. UNESCO United Nations Educational, Scientic and Cultural Organisation (2001), Open File on Inclusive Education, Paris. www.unesco.org/education/educprog.sne, www.edu.ro

76