ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ∆ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ

Η ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ∆Α
Θεωρητικές Τάσεις και Θεµελίωση

∆ιδακτορική ∆ιατριβή
Χρήστος Λάσκος

Επιβλέπων Καθηγητής
Γιώργος Τσιάκαλος

Θεσσαλονίκη 2006

ii

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Εισαγωγή

v

ΤΜΗΜΑ 1 ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ

2

Κεφάλαιο 1 ∆οµολειτουργισµός

6

Κεφάλαιο 2 Μαρξισµός

15

Κεφάλαιο 3 Ερµηνευτικές Κοινωνιολογίες

28

ΤΜΗΜΑ 2 Η ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑΣ ΤΗΣ
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ

43

ΜΕΡΟΣ 2.1 ΜΑΡΞΙΣΤΙΚΕΣ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ

51

Κεφάλαιο 4 Ο Κωνσταντίνος Τσουκαλάς, η εξάρτηση και η αναπαραγωγή

52

Κεφάλαιο 5 Η Άννα Φραγκουδάκη και η ριζοσπαστική κοινωνιολογία της
εκπαίδευσης

68

Κεφάλαιο 6 Ο Μπάµπης Νούτσος και η µαρξιστική θεωρία της εκπαίδευσης

91

Κεφάλαιο 7 Ο Γιάννης Μηλιός ως κοινωνιολόγος της εκπαίδευσης

120

Κεφάλαιο 8 Η κοινωνιολογία και τα «αντιτετράδια της εκπαίδευσης»

137

Κεφάλαιο 9 Κάποιες πρόσφατες µαρξιστικές προσεγγίσεις

158

iii
ΜΕΡΟΣ 2.2 ∆ΟΜΟΛΕΙΤΟΥΡΓΙΣΤΙΚΕΣ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ

187

Κεφάλαιο 10 Ο δοµολειτουργισµός στην ελληνική κοινωνιολογία της
εκπαίδευσης

188

Κεφάλαιο 11 Η οικονοµική της εκπαίδευσης στην Ελλάδα

211

11.1 Η συµβολή του Γιώργου Ψαχαρόπουλου στην µικροοικονοµική
έρευνα

213

11.2 Μια πρώτη κριτική αποτίµηση

215

11.3 Η νεοκλασική µακροοικονοµική και η εκπαίδευση

219

11.4 Η έρευνα του Στέφανου Πεσµαζόγλου

222

11.5 Πρώτα συµπεράσµατα

227

11.6 Κοινωνία της γνώσης, κοινωνία της πληροφορίας

234

11.7 Ισότητα και αξιοκρατία

239

ΜΕΡΟΣ 2.3 ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ

254

Κεφάλαιο 12 Μικροκοινωνιολογικοί προσανατολισµοί στην ελληνική έρευνα

255

12.1 Ο Γιώργος Μιχαλακόπουλος και η µικροκοινωνιολογία

255

12.2 Ο Αθανάσιος Γκότοβος και η εσωτερική λογική του υπαρκτού
σχολείου

264

12.3 Η µελέτη της σχολικής καθηµερινότητας από τη ∆. Μακρυνιώτη 278
12.4 Ο Ιωσήφ Σολοµών και η θεωρητική ανάλυση των εκπαιδευτικών
πρακτικών

292

12.5 Ο Σπύρος Ράσης και η θεωρία της αντίστασης

307

ΜΕΡΟΣ 2.4 ΑΛΛΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

313

Κεφάλαιο 13 Θεωρητικές παραδοχές κάποιων εµπειρικά προσανατολισµένων
κοινωνιολόγων της εκπαίδευσης

314

Κεφάλαιο 14 Η πρόσληψη του έργου του Χάµπερµας στην ελληνική κοινωνιολογία
της εκπαίδευσης

328

iv
14.1 Μάθηση και εκπαιδευτικές πρακτικές στον Κώστα Βρατσάλη

336

14.2 Ο Κώστας Λάµνιας, η επικοινωνιακή λογικότητα και η
εκπαίδευση
Κεφάλαιο 15 Επιστηµολογία και εκπαίδευση στην Ελλάδα

341
354

15.1 Το επιστηµολογικό έργο του Γεράσιµου Κουζέλη

354

15.2 Η Θεοπούλα Ανθογαλίδου και η µαρξική επιστηµολογία

372

ΤΜΗΜΑ 3 ΕΠΙΜΕΤΡΟ

386

Κεφάλαιο 16 Συµπεράσµατα

388

Βιβλιογραφία

403

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1.

Αβδάλη, Αθ., 1988, Είναι οι Βαθµοί Αναγκαίοι;, Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα

2.

Αγγέλης, Λ., 1999, Το Ενιαίο Σχολείο στην Αγγλία, Τυπωθήτω, Αθήνα

3.

Αγγέλης, Λ., 2001, Το Ενιαίο Σχολείο στις ΗΠΑ, Τυπωθήτω, Αθήνα

4.

Αλεξίου, Θ., 2003, Εργασία, Εκπαίδευση και Κοινωνικές Τάξεις, Παπαζήση, Αθήνα

5.

Αλτουσέρ, Λ., xx, Ο Λένιν και η Φιλοσοφία, Ηριδανός, Αθήνα

6.

Αλτουσέρ, Λ., 1978, Για τον Μαρξ, Γράµµατα, Αθήνα

7.

Αλτουσέρ, Λ., 1981, Θέσεις, Θεµέλιο, Αθήνα

8.

Αλτουσέρ, Λ., 1984, Στοιχεία Αυτοκριτικής, Πολύτυπο, Αθήνα

9.

Αλτουσέρ, Λ., 1994, Φιλοσοφικά, Πολίτης, Αθήνα

10.

Αλτουσέρ, Λ., 2005, Για τον Λεβι-Στρως, Θέσεις, 92, 87-95

11.

Ανθογαλίδου, Θ., 1987, Ο Ρόλος της Εκπαίδευσης στην Αναπαραγωγή µιας
Παραδοσιακής Κοινωνίας, Θεµέλιο, Αθήνα

12.

Ανθογαλίδου, Θ., 1990, Κοινωνική Κριτική και Ιδεολογία στην Εκπαίδευση,
Οδυσσέας, Αθήνα

13.

Ανθογαλίδου, Θ., 1991, Αναγκαιότητα και Ελευθερία στην Εκπαίδευση: Η Υλική
Θέσµιση της Εκπαίδευσης, Εκπαιδευτική Κοινότητα, 14, 38-42 .

14.

Ανθογαλίδου, Θ., 1992, Γλωσσική Ανάπτυξη και Περιβάλλον: Η «σηµαντική» πρόταση
του Λεβ Βιγκότσκι και της Σχολής της «Κοινωνικής Ψυχογένεσης»,
Εκπαιδευτική Κοινότητα, 15, 38-42 .

15.

Ανθογαλίδου, Θ., 1997, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Θεωρητικά προβλήµατα και
προοπτικές στο: Μυλωνάς, 1997, 119-134

16.

Ανθογαλίδου, Θ., 2003, Κοινωνιολογικές Μελέτες, Πυγµαλίων, Θεσσαλονίκη

17.

Αντωνάκης, Α.,1998, Ανισότητα και Σχολική Επιτυχία, Νέα Παιδεία, 88, 31-46

18.

Apple, M., χχ, Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράµµατα, Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη

19.

Apple, M., 1993, Εκπαίδευση και Εξουσία, Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη

20.

Apple, M., 2001, Εκσυγχρονισµός και Συντηρητισµός στην Εκπαίδευση, Μεταίχµιο
Αθήνα

21.

Βαζιούλιν, Β., 2004, Η Λογική της Ιστορίας, Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα

22.

Βακαλιός, Θ., 1990, Περεστρόικα και Εκπαίδευση, Γρηγόρη, Αθήνα

23.

Βακαλιός, Θ., 1994, Θέµατα κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης, Παρατηρητής,
Θεσσαλονίκη

24.

Βέικος, Θ., 1990, Αναλυτική Φιλοσοφία, Σµίλη, Αθήνα

404
25.

Βεκ, Χ.,1986, Αξιολόγηση και Βαθµολογία, Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα

26.

Βλάχου, Α. –Benton, T. –Grundman, R., 1995, Κοινωνία και Φύση: Μια συζήτηση για
την Οικολογία, το Μαρξισµό και τη Γνωσιοθεωρία, ∆ελφίνι, Αθήνα

27.

Βρατσάλης, Κ., 1996, Μάθηση και Εκπαιδευτικές Πρακτικές, Νήσος, Αθήνα

28.

Bachelard, G., 2000, Το νέο επιστηµονικό πνεύµα, Πανεπιστηµιακές Εκδόσεις Κρήτης,
Ηράκλειο

29.

Banks, O., χχ, Η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη

30.

Barrington-Moore, M., 1978, Οι κοινωνικές ρίζες της δηµοκρατίας και της
δικτατορίας, Κάλβος, Αθήνα

31.

Bell, D., 1991, Αξιοκρατία και Ισότητα στο: Κελπανίδης, 1991, 621-697

32.

Bell, D., 1999, Ο Πολιτισµός της Μεταβιοµηχανικής ∆ύσης, Νεφέλη, Αθήνα

33.

Bernstein, B., 1991, Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος, Αλεξάνδρεια,
Αθήνα

34.

Bertrand, Y., 1994, Σύγχρονες Εκπαιδευτικές Θεωρίες, Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα

35.

Blackledge, D. -Hunt, B., 1995, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Έκφραση, Αθήνα

36.

Bottomore, T., 1992, Κοινωνιολογία, Εκπαίδευση και Κοινωνική Πολιτική,
Σύγχρονη Εκπαίδευση, 62, 29-32.

37.

Bourdieu, P., 2002, Η ∆ιάκριση: Κοινωνική κριτική της καλαισθητικής κρίσης,
Πατάκη, Αθήνα

38.

Bourdieu, P., 2002, Γλώσσα και Συµβολική Εξουσία, Καρδαµίτσα, Αθήνα

39.

Bourdieu, P., 2004, Για την Εκπαίδευση του Μέλλοντος, Νήσος, Αθήνα

40.

Bourdieu, P.-Passeron,J.-Cl., 1996, Οι Κληρονόµοι, Καρδαµίτσα, Αθήνα

41.

Γιαννακόπουλος, Ε., 1993, Συναίνεση και Κοινωνική Οµοιοµορφία,
Σύγχρονη Εκπαίδευση, 69, 76-80.

42.

Γκότοβος, Α., 1985, Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση: Επικοινωνία και κοινωνική µάθηση
στο σχολείο, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα

43.

Γκότοβος, Α., 1985α, Παιδαγωγικές Τελετουργίες: Η διαστροφή του παιδαγωγικού
διαλόγου στα πλαίσια του γραφειοκρατικού σχολείου, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 22, 36-49

44.

Γκότοβος, Α., 1990, Η Λογική του Υπαρκτού Σχολείου, Gutenberg, Αθήνα

45.

Γκότοβος, Α., 1996, Νεολαία και Κοινωνική Μεταβολή, Gutenberg, Αθήνα

46.

Γκότοβος, Α., 1996α, Καταλήψεις: Ανορθόδοξες Μορφές Μαθητικής ∆ιαµαρτυρίας,
Gutenberg, Αθήνα

47.

Γκότοβος, Α., 2001, Γλωσσική ετερότητα και εκπαιδευτικοί οργανισµοί, Μέντορας, 4,
36-62

405
48.

Γκότοβος, Α., 2004, Από την κοινωνικο-οικονοµική στην εθνο-πολιτισµική ετερότητα:
Προβλήµατα θεωρίας και µεθόδου της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης, Το Βήµα των
Κοινωνικών Επιστηµών, 39, 23-46

49.

Γκότοβος, Α.-Μαυρογιώργος, Γ.-Παπακωνσταντίνου,Π., 1986, Κριτική Παιδαγωγική
και Εκπαιδευτική Πράξη, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα

50.

Γκράµσι, Α., 1972, Οι ∆ιανοούµενοι, Στοχαστής, Αθήνα

51.

Γκράµσι, Α., 1981, Λογοτεχνία και Εθνική Ζωή, Στοχαστής, Αθήνα

52.

Γρόλλιος, Γ., 2005, Ο Paulo Freire και το αναλυτικό πρόγραµµα, Βάνιας,
Θεσσαλονίκη

53.

Γρόλλιος, Γ. –Κάσκαρης, Γ., 2000, Κοινωνιολογική θεωρία και παιδαγωγική: Η
συµβολή του Madan Sarup, Ουτοπία, 41, 103-119

54.

Γώγου-Κρητικού, Λ., 1994, Κοινωνικές Αλληλεπιδράσεις-Κοινωνικές
Αναπαραστάσεις, Πορεία, Αθήνα

55.

Γώγου-Κρητικού, Λ., 2000, Η Τοπική Προσέγγιση στην Κοινωνιολογία της
Εκπαίδευσης, Νέα Παιδεία, 93, 27-48

56.

Carnoy, M., 1988, Εκπαίδευση-Οικονοµία και Κράτος, Σύγχρονη Εκπαίδευση,
40, 8-42

57.

Carnoy, M. –Castells, M., 2001, H Παγκοσµιοποίηση, η Κοινωνία της Γνώσης και το
Κράτος στο: Ε. Ε. Π. Ε., 2001

58.

Carr, W.-Kemmis, S., 2000, Για µια Κριτική Εκπαιδευτική Θεωρία, Κώδικας,
Θεσσαλονίκη

59.

Charlot, B., 1999, Η Σχέση µε τη Γνώση, Έκφραση, Αθήνα

60.

Charlot, B., 2002, Εκπαίδευση και Κουλτούρα, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 125, 37-50

61.

Chatelet, Fr., 1985, η Φιλοσοφία, Γνώση, Αθήνα

62.

Collins, R., 2002, Max Weber, Πατάκη, Αθήνα

63.

Craib, J., 1998, Σύγχρονη Κοινωνική Θεωρία, Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα

64.

Craib, J., 1998α, Η θεωρία της δοµοποίησης στο: Πετµεζίδου, 1998, 225-267

65.

∆αφέρµος, Μ., 2003, Μια Απόπειρα Μεθοδολογικής Κριτικής της Κοινωνιολογίας
της Εκπαίδευσης, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 129, 91-106

66.

∆εληγιάννη, Β.-Ζιώγου, Ζ.(επιµ), 1993, Εκπαίδευση και Φύλο, Βάνιας, Θεσσαλονίκη

67.

∆εληγιάννη, Β.-Ζιώγου, Ζ.(επιµ), 1997, Φύλο και Σχολική Πράξη, Βάνιας,
Θεσσαλονίκη

68.

∆εληγιώργη, Α., 1990, Η θεωρία του επικοινωνιακού λόγου του Habermas και η
ένδεια της πραγµατιστικής οπτικής, Θεωρία και Κοινωνία, 2, 149-174

406
69.

∆εληγιώργη, Α., 1998, Αλήθεια και Προοπτικισµός στις Μεταµοντέρνες Θεωρητικές
και Πολιτικές Πρακτικές στο: Νούτσος, 1998, 67-85

70.

∆ηµοκρίτειο Παν. Θράκης, 2003, Η Εξέλιξη της Παιδαγωγικής Επιστήµης στην
Ελλάδα τα τελευταία 50 χρόνια, Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη

71.

∆οξιάδης, Κ., 1992, Υποκειµενικότητα και Εξουσία: Για την Θεωρία της Ιδεολογίας,
Πλέθρον, Αθήνα

72.

∆οξιάδης, Κ., 2001, Κοινωνία-Ιδεολογία-Ηθική, Πλέθρον, Αθήνα

73.

∆ούκας, Χ., 1997, Εκπαιδευτική Πολιτική και Εξουσία, Γρηγόρης, 1997

74.

∆ούκας, Χ., 1998, Η Κοινωνία της Γνώσης, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 98, 37-44,
99, 49-56

75.

Davidson, D., 1981, Αλήθεια και Νόηµα, ∆ευκαλίων, 27/28, 183-205

76.

De Queiroz, J.-M., 2000,Το Σχολείο και οι Κοινωνιολογίες του, Gutenberg, Αθήνα

77.

Devereux, E., Jr, 1996, Η Κοινωνιολογική Θεωρία του Parsons στο: Πετµεζίδου,
1996, 97-159

78.

Downs, 2002, Οικονοµική Θεωρία της ∆ηµοκρατίας, Παπαζήση, Αθήνα

79.

Dreeben, R., 1997, Η συνεισφορά της σχολικής διαδικασίας στην εκµάθηση κανόνων:
ανεξαρτησία, καθολικότητα, µερικότητα στο: Μιχαλακόπουλος, 1997, 195-230

80.

Ελληνική Εταιρεία Πολιτικής Επιστήµης, 2001, Η Πολιτική Σήµερα: Ο Νίκος
Πουλαντζάς και η Επικαιρότητα του Έργου του, Θεµέλιο, Αθήνα

81.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή- Λευκό Βιβλίο, 1996, ∆ιδασκαλία και Μάθηση, Προς µια
Κοινωνία της Γνώσης, Αθήνα

82.

Encyclopédie de la Pléiade, 1991, Ιστορία της Φιλοσοφίας, Μ.Ι.Ε.Τ., Αθήνα

83.

Engel, P., 2000, Η Αλήθεια, Scripta, Αθήνα

84.

Feyerabend, P., 1986, Γνώση για ελεύθερους ανθρώπους, Σύγχρονα Θέµατα,
Θεσσαλονίκη

85.

Geissler, E., 1997, Γενική Μόρφωση για µια Ελεύθερη Κοινωνία, Κώδικας,
Θεσσαλονίκη

86.

Giddens, A., 1989, Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία, Οδυσσέας, Αθήνα

87.

Giddens, A., 1997, Θεωρία δοµοποίησης και εµπειρική έρευνα, στο: Μιχαλακόπουλος,
1997, 509-533

88.

Giddens, A., 1998, Λογική χωρίς Επανάσταση; Η Θεωρία του επικοινωνιακού λόγου
του Habermas στο: Πετµεζίδου, 1998, 317-334

89.

Glucksmann, M., 1998, Louis Althusser στο: Πετµεζίδου, 1998, 79-133

–Ball. 23-33 . Honneth. Στίγµα... Αθήνα 93.407 90. Οδυσσέας. Grundy. 1984. Κείµενα Γνωσιοθεωρίας και Κοινωνικής Κριτικής. Ελληνικά Γράµµατα. Η τάξη υπό επανεξέταση. ∆οµές και Σχέσεις Εξουσίας στη σηµερινή Ελλάδα. 16-25 104. Ίστωρ. E. 1998. Αθήνα 101. Σύγχρονη Εκπαίδευση. 1997. Ύψιλον. Ίδρυµα Καράγιωργα. 1998. 2004. 1976. 2003. St. O Michel Foucault και ο Λόγος της Εκπαίδευσης στο: Σολοµών-Κουζέλης.. 1990.. Θεριανός.. 2001. I. Αλεξάνδρεια.. Ιωακείµογλου. 1997. Πλέθρον. Πορεία. 2002. Ηλιού. Το νέο «Παράδειγµα» της Εκπαιδευτικής Πολιτικής. 1997. Αθήνα 100. B. Habermas..Π. Ηγκλετον.Μ. Αθήνα 106.. 2000.. Jessop. A.. 2001. Habermas. 1994. 128. Ίλιτς και η Αποσχολειοποίηση. Ηλιού. 2000. Τέλος της Κρίσης.. . Εκπαιδευτική και Κοινωνική ∆υναµική. Κ.. 135-143 95. Αθήνα 107. Αναπαριστώντας και Παρεµβαίνοντας. Το «επί πλέον αντίτιµο» της Ελληνικής Κοινωνιολογικής έρευνας στο: Μυλωνάς. Εκπαιδευτική Κοινότητα. Εναλλακτικές Εκδόσεις. Ίδρυµα Καράγιωργα. Αθήνα 108. D. Αθήνα 97. 1987. Εισαγωγή στην Οικονοµική του Κέϋνς. Κριτική Θεωρία στο: Πετµεζίδου. Αλεξάνδρεια. (επιµ. Τ. Τέλος του αιώνα.. Αθήνα 98. 2001. Ο Φιλοσοφικός Λόγος της Νεωτερικότητας.. Θ.). Η Ηθική της Επικοινωνίας. Κοινωνικές Ανισότητες και Κοινωνικός Αποκλεισµός. Αθήνα 92. Joyce. Habermas. Σαββάλας. Habermas. 1991. Ο Ι. 10. Αυτονοµία και Αλληλεγγύη. 169-178 110. Αθήνα 91.. 1994.. Jones. Hacking. Το Πανεπιστήµιο στην Ελλάδα σήµερα. Hansen. S. Η. Αθήνα 99. Αναλυτικό Πρόγραµµα: Προϊόν ή Πράξις. 87-123 109. A. Κ. Αθήνα 96. Μ. 1998. 280-298 102.. J.. Αθήνα 94. Εισαγωγή στην Θεωρία της Λογοτεχνίας. J. 1993. J. 70. 2003. P. Ίδρυµα Καράγιωργα. Μ. Αθήνα 105. Η Στρατηγική Επιλεκτικότητα του Κράτους στο: Ελληνική Εταιρεία Πολιτικής Επιστήµης.. 1997. Goffman. Παπαζήση.. Θεριανός. 55-59 103. 1989. Πανεπιστηµιακές Εκδόσεις Ε. J.

2005. 357-363 128. 1996. Μισέλ Φουκώ: Πειθαρχία και Σχολείο.. Κράτος Πρόνοιας και Εκπαίδευση. 32-54 113. Αθήνα 124. Κάτσικας. Χ.-Καβαδίας. Χ.-Καβαδίας. Καρακαλπάκης. Γ. Θεσσαλονίκη 127. Κρίση του Σχολείου και Εκπαιδευτική Πολιτική. Gutenberg.(επιµ. Παιδαγωγικές Μέθοδοι . 1999 130. Καλλίνικος. Gutenberg.. Bourdieu: Η Κοινωνιολογία της ∆ράσης. Τάξη και Ιδεολογία:τα παραµύθια της σχολικής µας ζωής –πέρα από τις εκδοχές της κυρίαρχης εκπαιδευτικής ιδεολογίας . Α. Αθήνα 114. Κολέζα.. Κελπανίδης.408 111. Μαρξ. 13 118. Αθήνα 116.). Αθήνα 129. 2002.. Κράτος Πρόνοιας: Λύση η ∆ηµιουργία Προβληµάτων. Μ. 73. Β. 75-83 119. 2004.. Χ. 1999. Ε. Γ.. Οι Επαναστατικές ιδέες του Κ. Κάτσικας. –Σαµανίδης. Καβουλάκος.. Η Ελληνική Εκπαίδευση στον Ορίζοντα του 2000. Αθήνα 121. 1999. Α. στο: Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος. Τα Εκπαιδευτικά. Κ. 1997. Κάτσικας.-Καβαδίας. Καραγιαννίδης. Χ.. Virtual School. Γ. Χ. 1998. 1996. 1999.. Αθήνα 112.-Καβαδίας.. 1983. Αθήνα 126. Καζαµίας. Σαββάλας.. Μ. Καζαµίας. Χ. Το Πανεπιστήµιο ανάµεσα στην Κοινωνία της Εργασίας και στην Κοινωνία της Γνώσης και της Μάθησης στο: Τοµέας Φιλοσοφίας Ιωαννίνων. Ελληνικά Γράµµατα Αθήνα 120.. ∆ελτίο Θυέλλης..-Κασσωτάκης. 1991. Κάτσικας. Θεσσαλονίκη 117. Ν. Γιούργκεν Χάµπερµας: Τα θεµέλια του Λόγου και της κριτικής κοινωνικής θεωρίας. . Σείριος.-Θεριανός. Κάτσικας. 1994. Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισµού. Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης: Από την Ίδρυση το Ελληνικού Κράτους µέχρι το 2004. Η Εκπαίδευση της Αµάθειας. Θ. Πόλις. Κελπανίδης. Α. 2003. P.-Θεριανός. Κάτσικας. Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Χ. Κ. Κάτσικας.. Κάλφας. ∆. Κ. The Sciences of Education Online.. 1996. Σαββάλας. Αθήνα 122. Χ. 1995. 1998. Μ. Επιστηµονική Πρόοδος και Ορθολογικότητα. Η Αριστερά και το ∆ικαίωµα στην Εκπαίδευση..Παλιά και Νέα Παιδαγωγική. Κ.. Καληµερίδης. Γ. 1996.. Εργατική ∆ηµοκρατία. Gutenberg. Κυριακίδης. Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Γ. Κλάδης. Σύγχρονα Θέµατα. 2/1 115. Η Ανισότητα στην Ελληνική Εκπαίδευση: Η Εξέλιξη των Ευκαιριών Πρόσβασης στην Ελληνική Εκπαίδευση. Μ.. Σχολείο. Κελπανίδης. 1996. 2004 125. 1991. Ελληνικά Γράµµατα. Gutenberg. Αθήνα 123. 1996. Η Ελληνική Εκπαίδευση στην Ενωµένη Ευρώπη στο: Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος. 2002. –Λάσκος.

Κουλαϊδής. 72-73-74. 151-169 143.409 Σύγχρονη Εκπαίδευση. 1996. Φιλοσοφικές και Κοινωνικές Αρχές της Εκπαιδεύσεως. Εκπαιδευτική Πολιτική και Πρακτική: Κοινωνιολογική Ανάλυση. ∆ιευρύνονται οι Ανισότητες στην Εκπαίδευση.). Γ. – Κουζέλης. 259-282 137.-Ψυχοπαίδης. Κυριακίδη.. Σύγχρονη Εκπαίδευση. 42-49. Κουζέλης (επιµ. Κυρίδης. Η. Γ. Αθήνα 147. Β. Αθήνα 135. 106-142 139. Νήσος. 61. 2001. Αθήνα 141. Μ. Π. Η πειθαρχία στο ∆ηµοτικό Σχολείο σε µια Μετανεωτερική Εποχή. Γ. Α. 75.. Β. Γ. 142. Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη. 1995. Α. Ο λόγος και τα υποκείµενα του έθνους: µια επιστηµολογική προσέγγιση στο: Φραγκουδάκη-∆ραγώνα. 14 Σεπτ. 1993. εφ.. 65-71. Συγκριτική Ιστορία της Ελληνικής Εκπαίδευσης. 1990. Μ. Γ. Κυπριανός... 55-60 145.. Gutenberg. Νέα Παιδεία. Η «προς συµµόρφωσιν» γνώση: Ο τόπος της πειθαρχίας στις θεωρίες της κοινωνίας στο: Σολοµών-Κουζέλης. Αθήνα 140. 1998. 2005. Νήσος.).. Α. Κοσµόπουλος. Ενάντια στα φαινόµενα: Για µια επιστηµολογική προσέγγιση της ∆ιδακτικής των Κοινωνικών Επιστηµών. Γ. Αθήνα 132. Εκπαιδευτική Ανισότητα. (επιµ.. ΟΕ∆Β. 1998. 1995. Ελληνικά Γράµµατα. Αθήνα 136. Γ. 155-181 138. Σύγχρονη Εκπαίδευση. 2003 146. 53. Η Πειθαρχία στο Σχολείο. 1994. Κυπριανός.. Γ. 38-46 . Κουλουγλιώτης. 90. Αθήνα 149. Ν –Μιχαλακόπουλος.. Αθήνα 144. (επιµ. Σύγχρονη Εκπαίδευση. Από τον βιωµατικό στον επιστηµονικό κόσµο: Ζητήµατα κοινωνικής αναπαραγωγής της γνώσης . Κυρίδης.. 1991. Βιβλιόραµα. στο Ματσαγγούρας. Κυρίδης. Κουζέλης. Α. Κ. Κριτική. 1995. Για την Παραδειγµατική Συγκρότηση της ∆ιδακτικής των Φυσικών Επιστηµών: Μια Επιστηµολογική Προσέγγιση. Κουζέλης. 1989. Επιστηµολογία και Κατασκευή Αναλυτικών Προγραµµάτων. Νήσος. 2003.. Το Επιστηµολογικό Υπόβαθρο των Επιλογών της ∆ιδακτικής. 1994. Αθήνα 133. 2004. Επιστηµολογία των Κοινωνικών Επιστηµών. Αθήνα 134.. Μ. 1996. 1994. Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη. Κοινωνιολογική Ανάλυση της Αξιολόγησης και της Επίδοσης.. 131. Κουζέλης. Κουλαϊδής. 1995α. Κουτσελίνη. Gutenberg. Θεσσαλονίκη 148. 22-29. Κουζέλης. Κουζέλης. Η Εκπαίδευση στην Ενωµένη Ευρώπη-5ο ∆ιεθνές Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας της Ελλάδος. 27-38. Αυγή. Η Κρατική ∆ιαχείριση των Κοινωνικών Θεσµών. Κουζέλης.. 1996.). 1993. Ελληνικά Γράµµατα.. Επιστηµολογία –Κείµενα. Π... 1995.

Α.410 150. Εξέλιξη. 2002. Ι. Κυρίδης. Σύγχρονη Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη.. Οι ∆ιαδικασίες Αναπλαισίωσης στην Πορεία Παραγωγής της Σχολικής Γνώσης. 1996. Ν. Λαµπίρη – ∆ηµάκη.. Χ. 609-619 165.. Λαµπίρη –∆ηµάκη... Σύγχρονα Θέµατα. . 1994. Παιδεία και ∆ηµοκρατία στο: Κελπανίδης. 38-68.. 2001. Λάµνιας. Σύγχρονη Εκπαίδευση. Λαµπίρη – ∆ηµάκη. – Νερούτσος. Κυρίδης.. Η Ελληνική Κοινωνία στη Φοιτητική Συνείδηση. Α. Σύγχρονη Εκπαίδευση. Η Κοινωνιολογία της Παιδείας του Pierre Bourdieu στο: Λαµπίρη –∆ηµάκη –Παναγιωτόπουλος. Οι Κοινωνικές Προεκτάσεις του Συστήµατος Αξιολόγησης της Σχολικής Επίδοσης. Α. 153. 156. Εκπαιδευτικά. 78. Λάµνιας. 41-42. – ∆ρόσος. 2004. Επικοινωνιακή Λογικότητα: Συγκρότηση και Εξέλιξη των ∆οµών Λογικότητας του Υποκειµένου. 2001. 1991. 1995. Συµβολή στη Μελέτη της Ελληνικής Εκπαιδευτικής Ανισότητας. Τριάντα Χρόνια Ανισότητας στην Ελληνική Τριτοβάθµια Εκπαίδευση. Σύγχρονα Θέµατα. 159. Επικοινωνιακή ∆ιάσταση της Εκπαιδευτικής ∆ιαδικασίας.Μαυρικάκη. Παρατηρητής. P. Λαµπίρη –∆ηµάκη. ΕΚΚΕ. 69-102 167. Προς µίαν Ελληνικήν Κοινωνιολογίαν της Παιδείας. Κ. Λαµπίρη . 1995. 1997. Θεσσαλονίκη 158. Κ.-Τσατσαρώνη. 24. Αθήνα 160. 1991. 39. Παιδαγωγική Επιθεώρηση. 118. 1998.. 63-71 166. Κυρίδης. 24-31.. Α. 70-77 162.. Πολιτική και Ιδεολογία στη Μαρξιστική Θεωρία. Σύγχρονη Εκπαίδευση. Οδυσσέας. 1995. Αθήνα 168.∆ηµάκη. 152. Αθήνα 163. Η δοµή των επιστηµονικών επαναστάσεων. Προς µια Κοινωνιολογία της Ελληνικής Κοινωνιολογίας και των Παραγωγών της. 68-79 155. Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης: Συγκρότηση. 154. 103. Κ. Μαρξιστικές Κριτικές του Μεταµοντερνισµού-Αδηµοσίευτη . T. 1996. Ι. Καρδαµίτσα-∆ελφίνι. 39.. Α. Bourdieu: Κοινωνιολογία της Παιδείας. Το Βήµα των Κοινωνικών Επιστηµών. Β. Μεταίχµιο. 151. 73-80. Λακλάου. 29-37. Λάµνιας.-Παναγιωτόπουλος. Α. Κ. 164. Επικοινωνιακή Λογικότητα και Γλώσσα. 116-126.. Kuhn. Κοινωνιολογική Θεωρία και Εκπαίδευση. Λαµπίρη –∆ηµάκη. Κυρίδης. Λάσκος. Α. Το Βήµα των Κοινωνικών Επιστηµών. 2004. Ι.. Θεσσαλονίκη 157. 79. 1983. Ι. Πανελλαδικές Γενικές Εξετάσεις.. 1974. 34-37. Ε. Προοπτικές. 104. 103-139 161. Κ. Κυρίδης. Ε. 1994. Λάµνιας. Ι. 75.. 1981. Λάµνιας. Σύγχρονη Εκπαίδευση... Ι... Αθήνα. 1983. 1994α.

Η υπό ∆ιαπραγµάτευση Σχολική Τάξη.. Μάτικ. Ιστορία και Ταξική Συνείδηση. Μπουκουµάνη. 1981. Αθήνα 186. Ι. Σύγχρονη Εκπαίδευση. Μάρδας. Αθήνα 171. 1977. ∆. Virtual School. Μαρξ και Κέϋνς. 1982... 1997. Αθήνα 181. Σκόρπιες Σηµειώσεις για το Πρόβληµα των Εξετάσεων. 1997. Μακρυνιώτη. – Σολοµών. Κ. 178. Φ.. Ματθαίου. Μαρξ. Laclau. Μαραντζίδης. 1991.. Γ. Αθήνα 184. Αθήνα 188.. Σύγχρονη Εκπαίδευση. 80-87 189. Κ. 43. Τζ. Σύγχρονη Εποχή. Τµήµα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής ΑΠΘ 169. Η εισαγωγή των κοινωνικών επιστηµών στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στο Ίδρυµα Καράγιωργα. Μαρξ. Αθήνα 173. Κέρδος. Πραγµατικότητα και Εκπαιδευτική Πολιτική. Θεµέλιο. 8. 1994. Η γλώσσα των δικαιωµάτων στην εκπαίδευση: µια πρώτη συζήτηση. 2000. Οδυσσέας. Αθήνα 182. Σύγχρονη Εποχή. Νέα Σύνορα. Γκ. Αθήνα 170. ∆. Κλασσικά Κείµενα. Κριτική του προγράµµατος της Γκότα. Τοµέας Φιλοσοφίας.. 1976. Θεµέλιο.. Η µελέτη της καθηµερινότητας στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης στο: Μυλωνάς. Ι. Παπαζήση. 177. 1992. 33-35. Η 18η Μπρυµαίρ του Λουδοβίκου Βοναπάρτη... Το Μανιφέστο του Κοµµουνιστικού Κόµµατος. Αθήνα 183.. 1976. 1981. Μαρξ. – Σολοµών. –Ένγκελς. ∆.. Ι.. 202-216 175. Αθήνα 172.. Ν. Οι Ταξικοί Αγώνες στη Γαλλία. Ι. Κ. Α.. Κοινωνική και Πολιτική Γνώση στο Σχολείο και στις Παιδαγωγικές Σπουδές.. Λούκατς.411 Μεταπτυχιακή Εργασία. Λούκατς. Μαρξ. Κ. 1991. E. 1990. 1997. Λύτρας. Εκπαιδευτικά. The Sciences of Education Online. 145-168 174. Τιµή. Το Κεφάλαιο. Π. 66-72 179. 2003.. 1/2 176. 1999. Μακρυνιώτη. Θεµέλιο. Μακρυνιώτη. Αθήνα 187. Κ.. Προλεγόµενα στην Θεωρία της Ελληνικής Κοινωνικής ∆οµής. Κοινωνική Πολιτική. Μαρξ. 58-64. Κ. Μαρξ. Νήσος. Αθήνα 185.-Κουζέλης. 1978. 1994.. 1997. Μαρξ. Κ. Σύγχρονη Εποχή. Εκπαίδευση και Οικονοµία. Για την Επανάσταση της Εποχής µας. Λιχτχάϊµ.. ∆. Μισθός. 1998. 1991. Εκπαιδευτική Κοινότητα. –Σολοµών. Οδυσσέας. Παιδαγωγικές Τάσεις και Κοινωνικός Έλεγχος. 399-413. Θεωρίες για την Υπεραξία. 56... 102.. στο Σολοµών. 1978α . Αθήνα . Μακρυνιώτη. Μακρυνιώτη. 62-69.. ∆. 101. Μακρυνιώτη. 1972. ∆. 180. Γ. ∆.

1997. 2001. Ματσαγγούρας. ∆. Αθήνα 191. 43-48. 193. Μουζέλης. Πολίτης. Μουζέλης. Αθήνα 207. 1992.. Μιχαλακόπουλος. 1995. Σύγχρονη Εκπαίδευση. Μπαλτάς. Σύγχρονη Εκπαίδευση 106.. Νήσος. Αγώνας. 1997. Εξετάσεις και Επιλογή. Σχολικό Πρόγραµµα και Παραπρόγραµµα. Γ. Επιστηµολογικά: Για την ιστορία µιας επιστήµης. Γ.). Η Κρίση της Κοινωνιολογικής Θεωρίας. Α. 1990. Gutenberg. Μηλιός.. Αθήνα . Γ. Αθήνα 206. Το Παραπρόγραµµα. Ν. Ο εκπαιδευτικός στις συµπληγάδες της Κυρίαρχης Ιδεολογίας και της Κρατικής Εκπαιδευτικής Λειτουργίας. Αθήνα 196... Σύγχρονη Εκπαίδευση. Αθήνα 203. HABITUS: Η συµβολή του Bourdieu στην κοινωνιολογία της δράσης στο: Λαµπίρη-∆ηµάκη –Παναγιωτόπουλος. 2002. 54-62 208. Μιχαλακόπουλος.-Κ. Εξάντας. 1994. Ελλ. Βιβλιόραµα. Γ. Εκπαίδευση και Εξουσία. Θεµέλιο. 71. 1998. Τάξεις και Στρώµατα στις Σύγχρονες Κοινωνίες.. (επιµ. 198. 1996. 1981. Μηλιός. Μαυρογιώργος. 18. Γ. Η. 2005. Μοσχονάς. Mελά-Παπαδοπούλου. Γ. Μ. Ζ. Καπιταλιστική Αναδιάρθρωση και Εκπαιδευτική ∆ιαδικασία. 13. 1983. Β. Γ. –∆ηµούλης. Σ. ∆. Μεταµαρξιστικές Προοπτικές. Μηλιός.(επιµ). 1999. Αθήνα 210. Ν. Μηλιός. Α. Μηλιός.. Θεσσαλονίκη 205. Ν. Μηλιός. Αθήνα 209. Μαυρίδης. 31-33 200. Αξιολόγηση. 1993.. Κυριακίδη. 33-70 192. Επιθεώρηση Πολιτικής Επιστήµης. Κυριακίδη. –Οικονοµάκης. Σύγχρονη Εκπαίδευση. 1998. 71-77 199. Η Εκπαίδευση ως λειτουργία του Κράτους.. Κοινωνιολογία και Εκπαίδευση. 2000.. 1995. 1990. Μουζέλης. 666670 211... Θέσεις. 1998. Γ.-Χρυσάκης. Η Θεωρία του Μαρξ για τον καπιταλισµό. 1995. 44 201. Οδυσσέας. Η Εξέλιξη της ∆ιδακτικής: Επιστηµολογική Προσέγγιση. 69-77 195. Γ. 55. Η Εκπαίδευση της Αµάθειας. Γ.. Μηλιός. 40. Το Σχολείο και η Σχολική Τάξη. 1988. Σύγχρονη Εκπαίδευση. Μπαλούρδος. 1993. Μαυρογιώργος... Η.. Θεµέλιο.. Μισεά. 36-46. Αθήνα 194.412 190.. Ο Ελληνικός Κοινωνικός Σχηµατισµός: από τον Επεκτατισµό στην Καπιταλιστική Ανάπτυξη... Σύγχρονη Εκπαίδευση. Επιστροφή στην Κοινωνιολογική Θεωρία. Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση. Γ. Θεµέλιο. Σύγχρονες Τάσεις στην Θεωρία της Ιδεολογίας: Κριτική της Ιδεολογίας και Αποδόµηση. Αθήνα 197. Θεσσαλονίκη 204. Γ.-Σούλης. Γ. Κοινωνικές Ανισότητες στην εκπαίδευση και στη ∆ιανοµή του Εισοδήµατος στο: Τσιάκαλος. 1988. Ν. Μουζέλης. Αθήνα 202..

1998. Gutenberg.). Κοινωνικοποίηση και Κοινωνική Μεταβολή.. Νούτσος. Μπέτζελος. 1990α. Κοινωνική Αναπαραγωγή στο Σχολείο. Το µήλο του Φρόιντ και το ασυνείδητο του Νεύτωνα. Μπουζάκης. Η Εξέλιξη της Παιδαγωγικής Επιστήµης και ο Ρόλος της στην Εκπαίδευση των Ελλήνων Εκπαιδευτικών. Νέα Παιδεία.. Σώµατα.413 212. Εκπαιδευτική Κοινότητα. Χ... Θ.. 71-85 και 37. Σύγχρονη Εκπαίδευση. 1998. Αθήνα 227. Μυλωνάς. –Σωτήρης. Θ. Θ. 89. Μπελ. Αχαϊκές Εκδόσεις. Λόγοι. Νόβα-Καλτσούνη. ∆ήµος Κοζάνης. Gutenberg. Κοινωνιολογία της Ελληνικής Εκπαίδευσης. Αθήνα 226. 2000... 2004. Αθήνα 221. Μπ. Μπ.. Θεµέλιο. 1995. Νούτσος. Θ.. Προγράµµατα Μέσης Εκπαίδευσης και Κοινωνικός Έλεγχος. Νόβα-Καλτσούνη. Νεοελληνική Εκπαίδευση. Νεχαµάς.. 27. 75-109 215. Θέσεις. 2. Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Η θεωρητική αντιπαράθεση στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης σήµερα. 1985.(επιµ. ∆ιαβάζω 119.. Ουτοπία. 1979. 1986. Μπ. 2000.. Ελληνικά Γράµµατα. Μυλωνάς. Μπουνόβας. Μπίκος. ∆όξα και Κοινή Ζωή. Νούτσος. Α. Μπαλτάς. Κοζάνη 219. Κοινωνιολογία της Ελληνικής Εκπαίδευσης (Α΄ Πανελλήνιο Συνέδριο). Κ. 92-107 222. Αρµός. Αθήνα 224.. 1999. Μυλωνάς. 71-96. Σχολικές Γνώσεις και ∆ιδασκαλία –Προτάσεις για µια Ειδική ∆ιδακτική. Εκπαίδευση και Τοπική Ιστορία. 1997. Αθήνα 231. 117-130 220. Εξουσίες: Ξαναγυρνώντας στην «Περίπτωση Φουκώ». Π. Μπ. 216. Αθήνα 234. Παιδαγωγική Επιθεώρηση. Γ. Μπ. Κοινωνικοποίηση: Η Γένεση του Κοινωνικού Υποκειµένου. 1986. Τ. Κ. 39-45 228.. Μπουρντιέ. 1989. Ο Πολίτης. Αθήνα 217. Ντ. Π. Η Αναπαραγωγή των Κοινωνικών Τάξεων µέσα από τους Σχολικούς Μηχανισµούς. Νούτσος. Ιδεολογία και Εκπαίδευση. Σ. Η Τέχνη του Βίου. Μερικοί από τους παράγοντες που καθορίζουν την πορεία του µαθητή στο σχολείο. Νούτσος. Τ. 1986.. 1998. 111. 2001... 2004. 2004. Γρηγόρης. Μυλωνάς. Αθήνα 233. 1990. Πάτρα 225. Νούτσος.. 28-30 232. Α. Συγκυρία και Εκπαίδευση. Νούτσος. Gutenberg. Χ. Θ. 43-48 230. Ιστορία της Εκπαίδευσης και Ιδεολογία... Νεφέλη. Αθήνα 229. Αθήνα 218. Η έννοια του πεδίου στο έργο του Pierre Bourdieu στο: . Μπ. Θεµέλιο. Ο Πολιτισµός της Μεταβιοµηχανικής ∆ύσης.. 26. Νεφέλη. Μπίκος. 1998.-Ήγκλετον. Μυλωνάς. Αθήνα 223. 1931-1973. 9. 1983. 1991. 1994.. Μπ. Αθήνα 214. Εξάντας. Αλληλεπίδραση και Κοινωνικές Σχέσεις στη Σχολική Τάξη. Αθήνα 213. Ο Πολίτης.

Οικονοµία και Εκπαίδευση. ∆. 1977. 46-51 253. K. Ζ.. Η Ανισότητα στην Ελληνική Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Αθήνα 239. 74. Σύγχρονη Εκπαίδευση. 1990. Ο Πολίτης. Ο ∆ρόµος της Καµήλας και το Σχολείο. 1997. 34-37 238. Για µια Κοινωνιοφιλοσοφική Θεώρηση της Παιδείας.. Εκπαιδευτική Κοινότητα. Αθήνα 236. Νούτσος. Ελληνικά Γράµµατα. Παλµιέ.. 1992. Αθήνα 246.. Παπαδηµητρίου. Μπ. Η σχολική τάξη ως κοινωνικό σύστηµα στο: Φραγκουδάκη. Ίστωρ. Π. Ελληνικά Γράµµατα. Γ. Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος. 2000.414 Λαµπίρη-∆ηµάκη –Παναγιωτόπουλος. Αθήνα 244. Παπακωνσταντίνου. Θεσσαλονίκη 242. Νούτσος. 1984.. Κυριακίδης. (επιµ. 47-56. 74. Αθήνα 240. Παπαδάκης.. Εισαγωγή στην Ψυχανάλυση του Λακάν. Πρακτικά Συνεδρίου. Πατέλης. Nield. Σύγχρονη Εκπαίδευση. Αθήνα 237. Ενσωµάτωση και Ανατρεπτικότητα.. Επιστήµη και Πολιτική. 33-45 251. Προτείνω την απόλυσιν. 2005. 3. Συγκέντρωση και Τεχνολογία.. ∆. Πάρσονς. Φιλοσοφία. Τι απέµεινε από το ιστορικό. 1985. 10.. Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα. Π. Θεωρία και Κοινωνία... Παπακωνσταντίνου. Μπ. Ο’ Κόννορ. Μεταίχµιο. Αθήνα 252. 1981. Λακάν. Παπαζήση. Ε. Ανταγωνισµός. 2001. Αθήνα 243. Ουτοπία. 250. 62. Η Οικονοµική Κρίση του Κράτους. Ν. Αθήνα 247. Θ. Γ. Εκπαιδευτική Πολιτική. 1999. 2004. 1998.).. 251-279 254. Αθήνα 245. Ξωχέλλης. 1992. Νούτσος. 44. Σύγχρονη Εκπαίδευση. 1998. Τυπωθήτω. Π. 10-13 . Το εκπαιδευτικό έργο ως κοινωνικός ρόλος. Βιβλιόραµα. Πατέλης. Ατραπός. 5-22 241. Προσφορά και Ζήτηση Τριτοβάθµιας Εκπαίδευσης. Παπαϊωάννου. 47-55. Σ.. Καστανιώτης.. 2002. 1995. 113-114. 45. 1994. Παπαζήση. Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος. Τζ. 1983. Αθήνα 248. 1985. Νούτσος.. Μ. Η ιδεολογία της «κοινωνικής γνώσης» στο σχολείο. Μ.. Νεφέλη. Πάκος. 2003.. 49-52 235. Η κριτική του Habermas στην επιστήµη και την τεχνική. 117-133 249. 2003. Παπακωνσταντίνου... Τ. Η Εκπαίδευση στην Ενωµένη Ευρώπη. 1996. Ντετί. Βιβλιόραµα. Άνω-κατωποίηση της Παιδείας. 41-52 255. Μπ.

P. Π. Εκπαίδευση και Ανάπτυξη στην Ελλάδα 1948-1985: Το Ασύµπτωτο µιας Σχέσης. 65-88 259. Αθήνα 265.. Θεµέλιο. 1987. Το γίγνεσθαι της ιδεολογίας και η εκπαιδευτική θεσµικότητα. Ηράκλειο 261. Σύγχρονη Εκπαίδευση. 2000. 2002 Η πολυτεχνική Εκπαίδευση και το Πρόγραµµα της Ε∆Α του 1960. 1991. Οι Κοινωνικές Τάξεις στο σύγχρονο Καπιταλισµό. Αθήνα 263. Perrenoud. Πουλαντζάς. 63. 2002.. Ι. Παρατηρητής. Εκπαίδευση και Κοινωνία στην Ελλάδα.. Πουλαντζάς. Πετµεζίδου. Νέα Παιδεία. 1982. 41-45 268. Θεσσαλονίκη .(επιµ. 1977. Κοινωνικοποίηση και Εκπαίδευση.. Ανθρώπινη Φύση. Μ. 27-35 273. 124.415 256. Η Σχολική Αποτυχία σας Ενοχλεί. 65-80. Σπ. 1988. Εκπαιδευτική Κοινότητα. Θεµέλιο. Αθήνα 260. 1980. 1976. 8. Ράσης. 27-38 272.. Προβλήµατα του Σύγχρονου Κράτους και του Φασιστικού Φαινοµένου. Perrenoud. 2004. 1981. P. Θεµέλιο. Πυργιωτάκης. Πεσµαζόγλου. 1982. 83-93 258. Ι. 51-61 274. Κοινωνική Εργασία. Παυλίδης. Η ανθρωπιστική παιδεία στη σύγχρονη εκπαίδευση. Ν. 2002.. Θεµέλιο. Ελληνικά Γράµµατα... Ολκός. 1998. 41.. Εκπαιδευτικά.. Προβατά. Αθήνα 262. Εκδόσεις Κρήτης. 42. Π. Παυλίδης. 1996. Κοινωνικές θεωρίες που εξηγούν και δικαιολογούν τη σύγχρονη εκπαίδευση. Σπ. Εξάντας. 84-120 269. Νόηµα και Πράξη. Ν. Λόγος περί Παγκοσµιοποίησης και ∆ηµοκρατίας. Α. Αθήνα 270.. Σύγχρονη Εκπαίδευση. Παλιά και «Νέα» Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. η Εξουσία.. . Πολιτική Εξουσία και Κοινωνικές Τάξεις. Θεµέλιο. Αθήνα 257. Ράσης. Σύγχρονη Κοινωνιολογική Θεωρία. Γρηγόρη. Παν. Αθήνα 266.). Scripta. 1995. Η Κρίση των ∆ικτατοριών. Σύγχρονη Εκπαίδευση. Αθήνα 264. Σπ. Πατέλλη. Πουλαντζάς.. Οι Νέες Παιδαγωγικές είναι Ελιτίστικες. Αθήνα 267. Παιδαγωγία. 69-80 275. 2002. 1987. Ράσης. Πυργιωτάκης. 1996. Το Βήµα των Κοινωνικών Επιστηµών. Κράτος Πρόνοιας και Ελληνική Εκπαιδευτική Πολιτική στο Καζαµίας-Κασσωτάκης. Ι. Το Κράτος.. 1995.. Ι. Πολυχρονίου. ο Σοσιαλισµός.2001. Πουλαντζάς. Χ. Πυργιωτάκης. Σ. Αθήνα 271. Πουλαντζάς.. 87. κα. 123-124.

Σιάνου. Κοινωνική Αναπαραγωγή και Κερδοφορία του Κεφαλαίου. 6. 623-638 286. Σχολείο. Ρ. Οι Νέες Μορφές Υλοποίησης των Αναλυτικών Προγραµµάτων και η ∆ύναµη του Κοινωνικού Ελέγχου στο Σχολείο.. Ι. Η ανάλυση των εκπαιδευτικών πρακτικών ως κοινωνιολογικό αντικείµενο στο: Μυλωνάς. Ράππα. 1998. Προβλήµατα Μαρξιστικής Οικονοµικής Θεωρίας.. – Ασηµάκη. 1997. 1994. Σακελλαρόπουλος. Ritzer. 41-95 281. Θέσεις. Σταµάτης. Φ. 52-63 277. Σπ. Ε. Αθήνα 278. 235-279 282. Αθήνα 292. G. Σολοµών. Αναδιάρθρωση και Εκσυγχρονισµός: Κοινωνικοί και πολιτικοί µετασχηµατισµοί στην Ελλάδα της δεκαετίας του ’90. Αθήνα . Ζαχαρόπουλος. 1996. 2002. Θέσεις. Γ.. Το ζήτηµα της εξουσίας στον Αλτουσέρ και τον Φουκώ. 1996a. Ι. 1984.. Η Επιστηµονικοτεχνική Επανάσταση. Αθήνα 280. Σολοµών. Ι. 40. 1994. Πειθαρχία και Γνώση. 1986. –Σωτήρης.416 276. 1997. 1981. Αλεξάνδρεια. 1997. Σολοµών. Σύγχρονη Εκπαίδευση. 94... Κοινωνικές Ανισότητες και Εκπαίδευση στο: Ίδρυµα Καράγιωργα. Τυχαιότητα. G. 113-144 288. Ρόρτυ. Ritzer. Χ. Σύγχρονη Εκπαίδευση. 281-331 283.-Κουζέλης.. Π.. ∆ηµόσιες ∆απάνες. Ράσης. 1976. Α. Η Θεωρία της Αντίστασης στην Εκπαίδευση. 2006. 1995.. 1996. Αθήνα 279. Καρδαµίτσα. 1994. Αθήνα 290. Γ. Γ. 2004... 1996. 1996. 1996b. Σολοµών. 30. 43-54. 90.. Σιάνου. Ειρωνεία. ∆οµικός λειτουργισµός και η εµφάνιση µιας εναλλακτικής θεωρίας µε έµφαση στις συγκρούσεις στο: Πετµεζίδου. Φαινοµενολογική Κοινωνιολογία και Εθνοµεθοδολογία στο: Πετµεζίδου. G. πειθαρχία και το πεδίο του σχολείου στο: Σολοµών-Κουζέλης. 285. 35-39.. Ι. Εκπαιδευτική δράση και κοινωνική ρύθµιση των υποκειµένων: γνώση. Ρουσόπουλος. Αθήνα 284. 291.. Ρ. Τάξη και Πάλη των Τάξεων. Παπαζήση. Σίµος. Ρίχτα. ΕΜΕΑ-Τοπικά α΄. 81-104 287. 1988α. Σπ. Μη Αναπαραγωγικές ∆απάνες. 31-47 293. 188-199 289. Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή και Έθνος... Ritzer. Εκπαιδευτική Κοινότητα. – Βλάχος. Ε. Μελέτες για τον Εµπειρισµό.. Σνυντέρ. Σταµάτης. 1998. Θεωρία των Συµβολικών ∆ιαντιδράσεων στο: Πετµεζίδου. 1996. Γ. Ζ.. Αλληλεγγύη. Οδυσσέας.

Τσουκαλάς. 2002. 1986.. Η Θεωρία της Καπιταλιστικής Ανάπτυξης. Σωτήρης. Τσιάκαλος. Αθήνα 306. Γ. Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης... Αθήνα 298. Sweezy. Ελληνικά Γράµµατα. Γ. ∆ίκαιο και ∆ικαιοσύνη στην Εποχή των Ορίων. Σταµέλος. Αθήνα 299. Σταµάτης. Παρατηρητής. 249-303 295. Αθήνα 305. Φ. Κοµµουνισµός και Φιλοσοφία. Κ. Τάτσης.. Τρότσκι.. R. Σφενδόνη. Θεσσαλονίκη 300. 2001.. Λ. 1983. Σταµάτης. xx. 302. Sharp. Η διαλεκτική προσέγγιση της πραγµατικότητας ως δυνατότητα απεγκλωβισµού από τη «λογική της αναπαραγωγής. Πραγµατισµός. 307. 1990.. Εµπειρισµός: Εισαγωγή στις Θεωρίες της Γνώσης. Αθήνα. Μονοπωλιακός Καπιταλισµός. 1993.. Αθήνα 297. 34-38 308. Μ. 1997. Ν. Γρηγόρη. Αρµός. Αστική Κοινωνία. xx. Stenwood. 1999.. 71. Αθήνα 309. Η Προδοµένη Επανάσταση. Θέµατα Κοινωνιολογίας της Παιδείας. Σαββάλας.. Αθήνα 310. Πόλις. 152-172 316. 2003. Γ.. Τσινόρεµα. L. 2001.. Γρηγόρη. Εκπαιδευτική Κοινότητα. 442-457 303. Εισαγωγή στην Έρευνα και την Ανάπτυξη του Αναλυτικού Προγράµµατος. Αποδόµηση και Εξουσία: Από τον Στρουκτουραλισµό στο Μεταµοντερνισµό στο: Ελληνική Εταιρεία Πολιτικής Επιστήµης. P. 1995. ∆. 2004. Ο Ρόλος του Κράτους στη ∆ιαδικασία Αναπαραγωγής και η Τάση του Ποσοστού Κέρδους στο: Σταµάτης. Γλώσσα. Αθήνα 313. Χ. Τερεζής. Β. Ίδρυµα Καράγιωργα. Κοινωνική στρωµάτωση στη σχολική τάξη: ένας ιδεατός τύπος στο: Μιχαλακόπουλος. T. Κ. Τζάνη. Gutenberg. Ορθολογισµός. –Baran. Αθήνα 311. 1999. Μ. Αλλαγή. Αθήνα 301. Sweezy.. Σαββάλας. 2005. Το Πανεπιστήµιο στην Κοινωνία που αναδύεται.. 1986. 1997.. Αθήνα 312. 1986α. 1999. Ελληνικά Γράµµατα.417 294. 1984. Π. Gutenberg. Η ∆ιδασκαλία της Κοινωνιολογικής Θεωρίας. Μεταµοντέρνο ή η Πολιτισµική Λογική του Ύστερου Καπιταλισµού. Θεσσαλονίκη 315. –Green.. Αθήνα 314. Τζέηµσον. 2002.. Αθήνα 304.. R. Τσιάκαλος. 36-42. 1999. Ιδεολογία και η Πολιτική της Εκπαίδευσης. Κ. Γ. Σχολική Επιτυχία: Ζήτηµα Ταξικής Προέλευσης και Κουλτούρας. ∆ικαιοσύνη και Κοινωνική Κριτική. 2000. Η Υπόσχεση της Παιδαγωγικής. Σταµάτης. P. Τζάνη. Gutenberg. Κ. P. 7. Τοµέας Φιλοσοφίας του Πανεπιστηµίου Ιωαννίνων. Νεφέλη.. Sharp... 1977. Εξάρτηση και Αναπαραγωγή: Ο Κοινωνικός Ρόλος . Σύγχρονη Εκπαίδευση. Σταµάτης. Ελληνικά Γράµµατα. Σύγχρονα Θέµατα Εκπαιδευτικής Πολιτικής. ∆οµή. Η Αβέβαιη «Κοινωνία της Γνώσης».. Αθήνα 296. 1986.

418
των Εκπαιδευτικών Μηχανισµών στη Ελλάδα (1830-1922), Θεµέλιο, Αθήνα
317. Τσουκαλάς, Κ., 1986, Κράτος, Κοινωνία, Εργασία στη Μεταπολεµική Ελλάδα,
Θεµέλιο, Αθήνα
318. Tippelt, R., 2001, Εκπαίδευση και Κοινωνική Μεταβολή,
Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 32, 189-205.
319. Φακιολάς, Ν., 1999, Η Εγκατάλειψη της 9χρονης Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης,
Σύγχρονη Εκπαίδευση, 108, 37-52
320. Φουκώ, Μ., 1986, Οι Λέξεις και τα Πράγµατα, Γνώση, Αθήνα
321. Φουκώ, Μ., 1987, Εξουσία-Γνώση-Ηθική, Ύψιλον, Αθήνα
322. Φράγκος, Χ., 1998, Επιστηµολογικές Αναζητήσεις στην Παιδαγωγική,
Σύγχρονη Εκπαίδευση, 100, 31-40
323. Φραγκουδάκη, Α., 1977, Εκπαιδευτική Μεταρρύθµιση και Φιλελεύθεροι
∆ιανοούµενοι, Κέδρος, Αθήνα
324. Φραγκουδάκη, Α., 1978, Ο Εκπαιδευτικός ∆ηµοτικισµός και ο Γλωσσικός
Συµβιβασµός του 1911, Παν. Ιωαννίνων, Ιωάννινα
325. Φραγκουδάκη, Α., 1978α, Τα Αναγνωστικά του ∆ηµοτικού Σχολείου, Θεµέλιο, Αθήνα
326. Φραγκουδάκη, Α., 1985, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: θεωρίες για την Κοινωνική
Ανισότητα στο Σχολείο, Παπαζήσης, Αθήνα
327. Φραγκουδάκη, Α., 1987, Γλώσσα και Ιδεολογία, Οδυσσέας, Αθήνα
328. Φραγκουδάκη, Α., 2001, Η Γλώσσα και το Έθνος: 1880-1980, Εκατό Χρόνια Αγώνες
για την Αυθεντική Ελληνική Γλώσσα, Αλεξάνδρεια, Αθήνα
329. Φραγκουδάκη, Α., 2004, Η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης σήµερα, Το Βήµα των
Κοινωνικών Επιστηµών, 39, 47-68
330. Φραγκουδάκη, Α., 1997, Η Ελληνική Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Μια Επιστήµη
που ακόµα διαµορφώνεται στο: Μυλωνάς, Θ. (επιµ.), 1997, 237-254
331. Φραγκουδάκη, Α.-∆ραγώνα, Θ.(επιµ), 1998, Τι είναι η Πατρίδα µας; , Αλεξάνδρεια,
Αθήνα
332. Φρειδερίκου, Α., 1995, Η Τζένη πίσω από το Τζάµι: Αναπαραστάσεις των Φύλων
στα Εγχειρίδια Γλωσσικής ∆ιδασκαλίας του ∆ηµ. Σχολείου,
Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα
333. Φρειδερίκου, Α. – Φολερού, Φ., 1991, Οι ∆άσκαλοι του ∆ηµοτικού Σχολείου:
Μια Κοινωνιολογική Προσέγγιση, Ύψιλον, Αθήνα
334. Φρειδερίκου, Α. – Φολερού, Φ., 1995, Η Ταξική Λειτουργία του Βαθµού,
Εκπαιδευτική Κοινότητα, 31, 22.
335. Φρειδερίκου, Α. – Φολερού, Φ., 2004, Τα Κορίτσια Παίζουν, Ελλ. Γράµµατα, Αθήνα

419

336. Χάµπερµας, Γ., 1987, Αυτονοµία και Αλληλεγγύη, Ύψιλον, Αθήνα
337. Χατζηγεωργίου, Γ., 1996, Η Κοινωνική ∆ιάσταση της Γνώσης και η Μάθηση,
Εκπαιδευτική Κοινότητα, 39, 26-30.
338. Ψαχαρόπουλος, Γ., 1999, Οικονοµική της Εκπαίδευσης, Παπαζήση, Αθήνα
339. Ψαχαρόπουλος, Γ., 2003, Ελληνική Παιδεία, Ι. Σιδέρης, Αθήνα
340. Ψαχαρόπουλος, Γ.-Καζαµίας, Α. (επιµ.), 1985, Παιδεία και Ανάπτυξη στην Ελλάδα:
Κοινωνική και Οικονοµική Μελέτη της Τριτοβάθµιας Εκπάιδευσης , ΕΚΚΕ, Αθήνα
341. Varian, H., 1992, Μικροοικονοµική, Κριτική, Αθήνα
342. Walkerdine, V., 1994, Επανεξετάζοντας την προοδευτική παιδαγωγική στο: ΣολοµώνΚουζέλης, 1994, 105-111
343. Walsh, W., 1985, Εισαγωγή στη Φιλοσοφία της Ιστορίας, Μ.Ι.Ε.Τ., Αθήνα
344. Windelband, W. –Heimsoeth, H., 1991, Εγχειρίδιο Ιστορίας της Φιλοσοφίας, Μ.Ι.Ε.Τ.,
Αθήνα
345. Wood, G., 1992, ∆ηµοκρατία και Αναλυτικό Πρόγραµµα, Εκπαιδευτική
Κοινότητα, 19, 36-38.

ΞΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Abercrombie, N. –Hill, S. –Turner, B.S., 1980, The Dominant Ideology
Thesis, Allen and Unwin, London
2. Abercrombie, N. –Hill, S. –Turner, B.S., 1983, Determinacy and Indeterminacy in the
Theory of Ideology, New Left Review, 142, 31-47
3. Althusser, L. at al., 1970, Reading Capital, New Left Books, London
4. Althusser, L., 1971, Lenin and Philosophy, New left Books, London
5. Althusser, L., 1994, Ideology and Ideological State Apparatusses in: Zizek, S., 1994, 100140
6. Altonji, J., 1995, The Effects of High School Curriculum on Education and Labour
Market Outcomes, Journal of Human Resources, Summer, 410-438
7. Anderson, P., 1998, The Origins of Postmodernity, Verso, London
8. Antonitis, M. –Tsakloglou, P., 1999, Who benefits by Public Expenditure in Greece?
Athens University of Business and Economics, Discussion Paper 99-02,

420
9. Apple, M., 1995, Education, Culture and Class Power: Basil Bernstein and the neoMarxist sociology of education in: Sadovnik (ed.), 1995, 106-131
10. Apple, M., 1997, What Postmodernists Forget: Cultural Capital and Official Knowledge
in: Halsey, 1997, 595-604
11. Apple, M., 1998, Teaching and Technology: The Hidden Effects of Computers on
Teachers and Students in: Beyer-Apple, 1998, 314-336
12. Apple, M., 2000, Official Knowledge, Routledge, London
13. Apple, M., 2000α, The Politics of Common Sense: Why the Right is Winning in: Apple,
2000, 15-41
14. Apple, M. –Kenway, J. –Singh, M., 2005, Globalizing Education: Policies, Pedagogies
and Politics, Peter Lang, New York
15. Archer, M. –Bhaskar, R. –Collier, A. –Lawson, T. –Norrie, A. (ed.), 1998, Critical
Realism /Essential Readings, Routledge, London
16. Aronowitz, S. –Giroux, H., 1991, Postmodern Education, University of Minnesota Press,
Minneapolis
17. Aronowitz, S. –De Fazio, W., 1997, The New Knowledge Work in: Halsey, 1997, 193-206
18. Arrow, K. –Bowles, S. –Durlauf, 2000, Meritocracy and Economic Inequality, Princeton
University Press, New Jersey
19. Balibar, E., Masses, Classes, Ideas, Routledge, 1994
20. Ball, St. –Vincent, C., 2001, New Class Relations in Education: The Strategies of the
“Fearful” Middle Classes in: Demaine, 2001, 180-195
21. Ballantine, J., 1997, The Sociology of Education: A Systemic Analysis, Upper Saddle
River, Prentice Hall, New Jersey
22. Baudelot, Ch. –Establet, R., 1972, L’Ecole Calitaliste en France, Maspero, Paris
23. Becker, G. S., 1964, Human Capital: A Theoretical and Empirical analysis with special
reference in Education, University of Chicago Press, Chicago
24. Becker, H., 1952, Social-class variations in the teacher-pupil relationship, Journal of
Educational Sociology, 25, 451-465
25. Benabou, M., 2000, Meritocracy, Redistribution and the Size of Pie in: Arrow, K., 2000,
317-339
26. Berger, P. –Luckmann, T., 1967, The Social Construction of Reality: A Treatise in the
Sociology of Knowledge, Allen Lane, Penguin, London
27. Bernstein, B., 1996, Pedagogy, Symbolic Control and Identity, Taylor and Francis, Exeter
28. Bernstein, R., 1978, The Restructuring of Social and Political Theory, University of
Pennsylvania Press, Pittsburgh

421
29. Bernstein, R., 1992, The New Constellation: The Ethical-Political Horizons of
Modernity/Postmodernity, MIT Press, Cambridge, Mass.
30. Berube, R., 2004, Radical reformers: The Influence of the Left in the
American Education, Information Age Publishing Inc., Greenwich, Connecticut
31. Berube, R., 2004α, Teachers as Reds in: Berube, 2004, 13-26
32. Beyer, L. –Apple, M., 1998, The Curriculum: Problems, politics and Possibilities,
S.U.N.Y Press, New York
33. Bhaskar, R., 1975, A Realist Theory of Science, Leeds Books, Leeds
34. Bhaskar, R., 1989, The Possibility of Naturalism, Harvester, Herfordshire
35. Blaug, M., 1970, Economics of Education, Penguin, London
36. Blumer, H., 1969, Symbolic Interactionism: Perspective and Method, Prentice Hall, New
Jersey
37. Bottomore, T., 1991, Social Classes in Modern Society, Routledge, New York
38. Boudon, R., 1986, Education, Social Mobility and Sociological Theory in: Richardson,
1986, 260-274
39. Bourdieu, P., 1977, Reproduction, Sage, London
40. Bourdieu, P., 1977α, Outline of a Theory of Practice, Cambridge University Press,
Cambridge
41. Bourdieu, P. –Wacquant, L., 1992, An Invitation of Reflexive Sociology, Polity Press,
Cambridge
42. Bowen, W.G., 1977, Assessing the Economic Contribution of Education in: Cosin, 1977,
27-42
43. Bowles, S., 1971, Growth Effects of Changes in Labour Quality, Greece: 1951-1961 in:
Chenery, 1971, 371-385
44. Bowles, S. -Gintis, H., 1998, Recasting Egalitarianism, Verso, London
45. Bowles, S. –Gintis, H., 1999, Reciprocity, Self Interest and the Welfare State, Nordic
Journal of Political Economy, αναφορά στο Arrow at al., 2000, viii -xv
46. Bowles, S. -Gintis, H., 2000, Does Schooling Raise Earnings by Making People Smarter?
in: Arrow at al., 2000, 118-136
47. Brown, P. –Lauder, H., Education, Globalization and Economic Development in: Halsey
at al., 1997, 172-192
48. Callinicos, A., 1989, Against Postmodernism, St. Martin’s Press, New York
49. Callinicos, A., 1995, Theories and Narratives, Duke University Press, Durham
50. Callinicos, A., 1999, Social Theory, New York U.P., New York
51. Callinicos, A., 2000, Equality, Polity Press, Oxford

422
52. Carchedi, G., 1977, The Economic Identification of Social Classes, Routledge and Kegan
Paul, London
53. Carnoy, M. –Levin, H, 1985, Schooling and Work in the Democratic State, Stanford
University Press, Stanford
54. Castell, R., 1967, Education, Development, et Democratie, Mouton, Paris
55. Castells, M., 1996, 1997, 1998, The Information Age: Economy, Society and Culture, B.
Blackwell, Cambridge
56. Castells, M. -Freire, P. -Willis, P. (ed), 1999, Critical Education in the New Information
Age, Rowman and Littlefield, Boston
57. Castells, M., 1999α, Flows, Networks and Identities in: Castells at al., 1999, 37-64
58. Castree, M., 2000, Review of Castells’ s “The Information Age”, Historical Materialism,
7, 241-256
59. Chenery, H. (ed.), 1971, Studies in Development Planning, Harvard University Press,
Cambridge, Mass.
60. Cicourel, A., 1974, Cognitive Sociology, Free Press, New York
61. Clarke, S. 1991, The State Debate, McMillan, London
62. Clarke, S., 1991α, Marxism, Sociology and Poulantzas’ s Theory of the State in:
Clarke, S., 1991, 70-108
63. Clarke, S., 1994, Marx’s Theory of Crisis, St Martin’s Press, New York
64. Close, F., 1988, The quark structure of the matter in: Davies, P., 1988, 396-424
65. Cockburn, C., 1977, The Local State, Pluto Press, London
66. Connell, R., 1979, A Critique of the Althusserian Approach to Class, Theory and Society,
8/3, 328-341
67. Cosin, B.R., 1977, Education: Structure and Society, Penguin, London
68. Cosin, B –Hales, M., 1983, Education, Policy and Society, Routledge and Kegan Paul,
London
69. Crook, S. –Pakulski, J. –Waters, M., 1992, Postmodernization: Change in Advanced
Societies, Sage, London
70. Davidson, D., 1990, The structure and content of Truth, Journal of Philosophy, 87, 22-36
71. Davies, P., 1988, The New Physics, Cambridge University Press, Cambridge
72. Demaine, J., 1981, Contemporary Theories in the Sociology of Education, McMillan
Press, London
73. Demaine, J., 2001, Sociology of Education Today, Palgrave, New York
74. Descombes, V., 1980, Modern French Philosophy, Cambridge U.P., Cambridge
75. Dreyfous, D. –Rabinow, P., 1982, Foucault, Basil Blackwell, Oxford
76. Dworkin, R., 1981, What is Equality?, Philosophy and Public Affairs, 10, 284-402

423

77. Eagleton, T., 1992, Ideology, Verso, London
78. Edgell, S., 1993, Class, Routledge, London
79. Elliot, G., 1994, Althusser: A Critical Reader, B. Blackwell, Cambridge
80. Flynn, J.R., 1996, Group Differences: Is the Good Society Impossible?, Journal of
Biosocial Science, 28, 573-585
81. Foucault, M., 1976, Power/Knowledge, Harvester Press, Brighton
82. Foucault, M., 1977, Discipline and Punish, Penguin, London
83. Fraser, St., 1997, Introduction to the Bell Curve Wars in: Halsey, 1997, 779-783
84. Fung, A. -Wright, E. -O., 2003, Deepening Democracy, Verso, London
85. Gans, H., 1972, The Positive Functions of Poverty, American Journal of Sociology, 78,
275-289.
86. Garfinkel, H., 1967, Studies in Ethnomethodology, Prentice Hall, New Jersey
87. Giddens, A., 1984, The Constitution of Society, Polity Press, Oxford
88. Gilborn, D. –Youdell, D., 2000, Ratioting Education, Open University Press, Philadelphia
89. Gilborn, D. –Youdell, D., 2001, The New IQism: Intelligence, “Ability” and the Ratioting
of Education in: Demaine, 2001, 65-99
90. Giroux, H., 1997, Pedagogy and the Politics of Hope, Westview, Colorado
91. Giroux, H. –Shannon, P., 1997, Education and Cultural Studies, Routledge, London
92. Goldthorpe, G., 1983, Social Mobility in Britain in: Cosin –Hales, 1983, 60-82
93. Goldthorpe, G., 1987, Social Mobility and Class Structure in Modern Britain, Clarendon
Press, Oxford
94. Goldthorpe, J., 1997, Problems of “Meritocracy” in: Halsey, A., 1997, 663-682
95. Habermas, J., 1984, The Theory of Communicative Action, I, Heinemann, London
96. Habermas, J., 1986, Autonomy and Solidarity, Blackwell, Oxford
97. Habermas, J., 1987, The Theory of Communicative Action, II, Polity Press, Cambridge
98. Hallinan, M., 2000, Handbook of the Sociology of Education, Kluwer Academic, New
York
99. Halsey, A. –Lauder, H. –Brown, Ph. –Wells, A. (ed.), 1997, Education: Culture,
Economy and Society, Oxford University Press, Oxford
100. Hammersley, M. –Woods, P. (ed.), 1976, The Process of Schooling, Routledge and Kegan
Paul, London
101. Hargreaves, A., 2003, Teaching in the Knowledge Society, Columbia University Press,
New York

424
102. Harvey, D., 1989, The Condition of Postmodernity, B. Blackwell, Cambridge
103. Herrnstein, R. J. –Murray, C., 1994, The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in
American Life, Free Press, New York
104. Hill, D., 1998, Postmodernism and Education: A Structural Neo-Marxist Critique,
Birmingham University Social Justice Research Seminar, 24 March
105. Hurn, Cr., 1993, The Limits and Possibilities of Schooling: An Introduction to the
Sociology of Education, Alyn and Bacon, Boston
106. Hurn, Cr., 1993, What school teach in: Hurn, 1993, 186-224
107. Itoh, M., 1988, The Basic Theory of Capitalism, McMillan, London
108. Jameson, F., 1981, The Political Unconscious, Cornell U. P., New York
109. Jameson, F., 1989, The Ideologies of Theory, New York U. P., New York
110. Jameson, F. -Miyoshi, M., 1998, The Cultures of Globalization, Duke U. P., Duke
111. Kaplan, A., 1993, The Althusserian Legacy, Verso, London
112. Karabel, J. -Halsey, A. (ed), 1977, Power and Ideology in Education, Oxford University
Press, Oxford
113. Kelly, J., 1998, Rethinking Industrial Relations, Routledge, London
114. Knorr –Cettina, K. –Mulkay, M. (eds.), 1983, Science Observed: Perspectives of the
Social Study of Science, Sage, London
115. Korenman, S. –Winship, C., 2000, A Reanalysis of “The Bell Curve”: Intelligence,
Family Background and Schooling in: Arrow, K. at al., 2000, 137-178
116. Laclau, E. –Mouffe, Ch., 1985, Hegemony and Socialist Strategy: Towards a Radical
Democratic Politics, Verso, London
117. Lambiri-Dimaki, I., Les Chances d’ Accès a l’ Enseignement en Grèce en : Castell, R.,
1967, 107-116
118. Lamnias, C., 2003, A Sociological Analysis of the Internal Differentiation of
Pedagogic Knowledge, Pedagogy, Culture and Society, 11/2, 243-261
119. Lauder, H., 1997, Education, Democracy and the Economy in: Halsey at al., 1997, 382392
120. Leibenstein, H., 1967, Rates of Return to Education in Greece, Center for International
Affairs, Harvard University Press, Cambridge, Mass.
121. Lemert, C., 1995, Sociology After the Crisis, Westview, Colorado
122. Levin, H –Kelley, C., 1997, Can Education Do It Alone? in: Halsey at al, 1997, 240-251

425
123. Levine, A., 1998, Efficiency Politics in: Wright, E.O.(ed.), 1998, 121-138
124. Levine, A., 2003, A Future for Marxism, Pluto Press, London
125. Levitas, M., 1974, Marxist Perspectives in the Sociology of Education, Routledge and
Kegan Paul, London
126. Lundberg, S. –Startz, R., 2000, Inequality and Race: Models and Policy in: Arrow at al.,
2000, 269-295
127. Luttwak, E., 1999, Turbo-Capitalism, London
128. Lynch, K., 2000, Research and Theory on Equality and Education in: Hallinan, 2000, 85105
129. Marx, 1981, Capital, Harmondsworth, London
130. Matthews, M., 1980, The Marxist Theory of Schooling, Harvester, Sussex
131. McClosky, H. –Zaller, J., 1984, The American Ethos: Public Attitudes towards
Capitalism and Democracy, Harvard University Press, Cambridge, Mass.
132. McKenzie, J., 2001, Changing Education: A Sociology of Education since 1944, Prentice
Hall, New Jersey
133. McLaren, P., 2003, Life in Schools, Alyn and Bacon, Boston
134. McLaren, P. –Farahmandpur, R., 2005, Teaching against Global Capitalism and the New
Imperialism: A Critical Pedagogy, Rowman and Littlefield, Lanham.
135. McLellan, D., 1996, Ideology, Open U.P., London
136. McRobbie, A., 1978, Working Class Girls and the Culture of Femininity in: Women’s
Studies Group, 1978
137. Meyer, J., 1986, Types of Explanation in the Sociology of Education in: Richardson,
1986, 341-359.
138. Mignolo, W., 1998, Globalization, Civilization Processes and the Relocation of
Languages and Cultures in: Jameson -Miyoshi, 1998, 32-51
139. Mincer, J., 1974, Schooling, Experience and Earnings, Columbia University Press, New
York
140. Molnar, A., 2000, Vouchers, Class Size Reduction and Student Achievement, Phi Delta
Kappa Education Foundation, Bloomington
141. Morrow, R. –Torres, C., 1995, Social Theory and Education: A Critique of Theories of
Social and Cultural Reproduction, S.U.N.Y Press, Albany
142. Morrow, R. –Torres, C., 1998, Education and the Reproduction of Class, Gender and
Race: Responding on the Postmodern Challenge in: Torres-Mitchell, 1998, 19-45
143. Morrow, R. –Torres, C., 2002, Reading Freire and Habermas: Critical Pedagogy and
Transformative Social Change, Teachers College Press, New York

426 144. S. J. Harvard University Press. –Levy. J. 1974. Consequences of Pragmatism. A. Greenwood... Offe. New Left Review. Wiley. 1995. R.. R. P. J. 160. G. Rorty.. New York 158. Cambridge. Oxford 147. Phenomenological Sociology: Issues and Applications. Rawls. 1998.. –Sabel. Psacharopoulos. New York 154. 150. 1982a. Roemer. Rorty. P. State and Utopia. Nozick. Realism and Truth. J. R. R. 47-89 155. 1992.. 1985. 2001. 2000. Oxford 159. Murnane. A Theory of Justice. 1987. Norris. 210.. C. Basil Blackwell. Language. Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. Anarchy. R.. New York 145. Th. Roemer. C. Sociology and the Field of Education in: PareliusParelius.. Truth. Cl. M. 196-205 156. Pecheux. 17. 1-19. 1982. Philosophy and the Mirror of Nature.... Science and the Growth of Knowledge. 17-32 162. Piore. The Sociology of Education. University of Minnesota Press. Cambridge University Press. J. 1984. 1982. Oxford 149. Popkewitz. 1979. The Sociology of Knowledge and the Sociology of Education: Michel Foucault and Critical Traditions in: Torres-Mitchell. M. Rorty. A. 151. Disorganised Capitalism. The Second Industrial Divide. Oxford 163. J. 2001. Against Relativism. New Jersey. Earnings and Education in Greece: 1960-1977. Richardson. M. Prentice Hall.. 1996.. 1982. C.. R. (ed. Oxford University Press. Power. Cambridge .. 1998. 1987. Minneapolis 164. Norris. Missing: A Sociology of Educating the Middle Class in: Demaine. Oxford 148.. Equality of Opportunity in: Arrow at al. Semantics and Ideology. -Parelius. Pecheux. 1997. M.. G. 1973. Polity Press. European Education Review. Objectivity. F.. Blackwell. 22-27 153. Parelius. Parelius. 161. On the Ideological Conditions of the Reproduction / Transformation of the Relations of Production in: Pecheux. Teaching the New Basic Skills: Principles of Educating Children and Thriving in a Changing Economy.. Oxford University Press. Basic Books. New York... 1982. 2000. 1982. B. -Parelius. 333-347 157.. R.. 1972. Macmillan. The Free Press... 105-123 146. Psathas.). London 152. A General Theory of Exploitation and Class. Mass. 1986.

R. 1998. Athens Georgia 170. S. Schultz. Norwood. T.. Sharp. London . Johns Hopkins U. J-B. Minneapolis 178. School Effects: Theoretical and Methodological Issues in: Hallinan. M (eds).. 1983. Sorensen. 2000. M. New Jersey 166. La Hague. Symbolic Interactionism: a Social Structural Version. A. 1998. –Morgan.. Saunders. Thompson.Y Press. Marxism and Education. London 168. 1995 167. London 185. 1990. Benjamin /Cummings.P.. T. Tomlinson. –Green. P. Bernstein. J-B. Thompson. C. 1975. M. 51. Routledge. Menlo Park 179. (ed. Educational Reform and Its Consequences. 137-160 177. 2000. Symbolic Violence: Language and Power in the Writings of Pierre Bourdieu in: Thompson. W.N. Th. 1982. Knowledge and Pedagogy: The Sociology of B. Polity Press. Collected Papers.. Clarendon Press. 1961. London 175. 1964. Ideology and the Text: A Reformulation of Paul Ricoeur’s Theory of Interpretation in: Thompson. Education and Social Control: A Study of Progressive Primary Education.. 1983β. Sarup. Rivers Oram Press.. The Theory of Structuration: An Assessment of the Contribution of Anthony Giddens in: Thompson. Studies in the Theory of Ideology. Sarup.. M..W. The End of Education. 1976. 1995. Spanos. Georgia U. Thompson.. 1994. London 184.. Routledge. J-B. . S. Thompson. A. After Postmodernism. Oxford 180. 1993. 148-172 182. New York 186. 1983γ.. II. Marxism and Deconstruction. . Routledge. Torres. St. 1990. Sage. University of Minnesota Press. 117 172. Power and Personal Biography: Dialogues with Critical Educators. Social Class and Stratification. Sen. Torres. Salvadori. C. Verso. 2000.. Investment in Human Capital. 46-73 183. London 171. A. Ablex Publishing Corporation. Trifonas.. –Mitchell. 1983. Routledge and Kegan Paul.). -Billig. Inequality Reexamined. J-B.P. S. 1983. A. 1993.. Schutz. American Economic Review. P.. Ryan. Sadovnik. New York 169. London 176. Simons. 1995.427 165. New Jersey. 1983. Education. Oxford 174. Nijhoff 173. Karl Kautsky and the Socialist Revolution. Sociology of Education: Emerging Perspectives. Action.U. An Introductory Guide to Poststructuralism and Postmodernism. Stryker. A... Revolutionary Pedagogies. RKP. 1978. B. .. 173-203 181. 1983α. 1994.

. London 200. (ed. 1997. Verso. Marxism and Social democracy: The Revisionist Debate 1896-1898. Interrogating Inequality. 321-327 209. Women’s Studies Group.. Zizek. The Debate on Classes. States and Markets.. 181-197 . Modes of Social Ascent through Education: Sponsored and Contest Mobility in: Halsey. Ed.(ed. 1994. 1977. New York 192. Basil Blackwell. Choice. 2001. The Rise of Meritocracy. Cambridge 188. Young. London 206. 1997. Class Counts: Comparative studies in Class Analysis. Wright. Woodhall. London 208. British Journal of the Sociology of Education. –Thrupp. Wright. -Edwards. Verso. Usher. J.. 1994.O. Cambridge 202..428 187.. London 201. Zizek. Tudor. Hutchinson. London 197. R. Mannheim. Democracy and the Curriculum in: Beyer –Apple... 2001. Postmodernism and Education.O.. Postmodernism: A Reader. M. Historical Materialism.O. M. 177-198 198. 121-138 189. Routledge. 1997. Social Theory and Education Policy: The Legacy of K. Competition and Segregation: An Empirical Analysis of a New Zealand Secondary School Market. 1987. Waugh. M. E. Kafka. E.. Knowledge and Control. M. 1997. D. 1998.. Wright.. 1870-2033. P. –Wright. D.. Turner. London 193.. The Zizek Reader.. 1992. 206-222 195. 1994α.O. Ed. A. G.). Verso. Verso.). Fairnborough. Cambridge University Press. H. London 207. E. Wright. Whitty. London 203. Thames and Hudson. (ed). 1961. 2001. S. London 190. Cambridge University Press. Wright. Learning to Labour. London 204. 1997. 1971. Oxford 205. Whitty. S. 18. 7. Human Capital Concepts in: Halsey at al. 1999. 218-223 199. E. –Tudor. 1990-1993 in: Halsey at al. Wood. G.O.. Routledge. R.).(ed). Women Take Issue. 1958. Critic of Althusser in: Zizek (ed. S. Verso. Interview. Waslander. 1994. Zizek.. McMillan. 1997. Recasting Egalitarianism: New Rules for Communities. Wright. Vultures and Third Ways: Recovering Mannheim’s Legacy for Today in: Demaine.. 1988. 1961. El. Social Analysis of Education. Saxon House 196. P. 1978. 439-459 191. Wexler.. 1997. J. E. 121-135 194. –Floud. 1989.. F. S. 1994. Classes. R. Young. C. –Anderson. Mapping Ideology. Willis. 1998.. P. Arnold.

429 .

ΤΜΗΜΑ 1 ΓΕΝΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ .

2) ορισµένες σωµατικές και πνευµατικές καταστάσεις που η συγκεκριµένη οµάδα (κάστα.3 Είναι γνωστό πως η πρώτη νύξη για την ανάγκη µελέτης της εκπαίδευσης ως ειδικού κοινωνικού θεσµού επιφορτισµένου να προσφέρει στους νέους ανθρώπους εκείνες τις ικανότητες. B. επάγγελµα) θεωρεί εξίσου ότι πρέπει να απαντώνται σε όλους όσοι την αποτελούν»1. Όπως σηµειώνει ο Σπύρος Ράσης. Τα Εκπαιδευτικά. Κατ΄ αυτόν η λειτουργία. 8. Αθήνα. D. «[ο Ντυρκέµ] έδωσε από πολύ νωρίς ένα ευρύ πλάνο για να κινηθούν οι κοινωνιολόγοι της εκπαίδευσης …[που] µπορεί σε γενικές γραµµές να ταξινοµηθεί στις παρακάτω περιοχές έρευνας: α) προσδιορισµός των σύγχρονων κοινωνικών γεγονότων της εκπαίδευσης και κοινωνιολογική τους λειτουργία..-Hunt. του εκπαιδευτικού θεσµού συνίσταται στο «να ξυπνάει στο παιδί: 1) έναν ορισµένο αριθµό σωµατικών και πνευµατικών καταστάσεων που η κοινωνία στην οποία ανήκει θεωρεί ότι δεν πρέπει να λείπουν από κανένα από τα µέλη της . 1 Παρατίθεται στο Blackledge. οικογένεια. 70 . λοιπόν. Μ΄ αυτόν τον τρόπο. αλλά έχει αυθύπαρκτη υπόσταση που ξεπερνά πάντα και κατά πολύ τα υποκείµενα που εµπλέκει στις διαδικασίες της. Έκφραση. β) προσδιορισµός της σχέσης µεταξύ εκπαίδευσης και κοινωνικών αλλαγών και γ) πολιτιστική και συγκριτική έρευνα της σχολικής τάξης και γενικά του σχολείου ως εξελισσόµενου κοινωνικού συστήµατος»2. Το θέµα είναι πως δεν υπήρξε συνέχεια. Σπ. έγινε από τον Ντυρκέµ. 1987. Το ουσιώδες στην προσέγγιση του Ντυρκέµ είναι πως ο εκπαιδευτικός θεσµός αντιµετωπίζεται ως κοινωνικό πράγµα (fait) µε ορισµένες προς διερεύνηση σχέσεις µε τα υπόλοιπα κοινωνικά πράγµατα και µε συγκεκριµένες λειτουργίες έναντι της συνολικής κοινωνίας. ∆εν «ανάγεται» στα άτοµα που την απαρτίζουν. η εκπαίδευση µετατρέπεται σε κοινωνιολογικό αντικείµενο. 1995 Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. 28 2 Ράσης. λοιπόν. Κανείς. αλλά και τις συµβατές αξίες. Με τον ίδιο τρόπο που η κοινωνία γίνεται sui generis οντότητα και ο εκπαιδευτικός θεσµός αποκτάει την υπόσταση που του επιτρέπει να εµφανίζεται πλέον ως αντικείµενο κοινωνιολογικής πραγµάτευσης. κοινωνική τάξη.. ώστε ως µέτοχοι της συλλογικής συνείδησης να υπηρετούν την συντήρηση και την εξέλιξη της κοινωνίας. Παλιά και «Νέα» Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης.

αυτή η Εκπαιδευτική Κοινωνιολογία πολύ λίγο απασχολήθηκε µε τις θεωρητικές έγνοιες που καθόριζαν την πορεία της πρώτης. Στο ίδιο βιβλίο περιέχεται και το πρώτο µεγάλης σηµασίας κείµενο του B. Αντιθέτως. 29-32 4 Φραγκουδάκη.4 ωστόσο. Μια συνοπτική παρουσίαση της εξέλιξης του κλάδου της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης έχουµε στο: Ballantine.. 1987. Η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Το αντικείµενο της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης δηµιουργείται την ίδια στιγµή»5. Παπαζήση. Αθήνα. όπως και για τη Γαλλία. O. The Sociology of Education: A Systematic Analysis.αυτό που έµεινε από τις ντυρκεµιανές αξιώσεις ήταν ένα πολύ στενό πεδίο που ονοµάστηκε Educational Sociology και ήταν πολύ περισσότερο παιδαγωγικά παρά κοινωνιολογικά προσανατολισµένο. T. Η απόλυτη κυριαρχία του δοµολειτουργισµού στα πανεπιστηµιακά ιδρύµατα των ΗΠΑ επέβαλε την ενασχόληση µε την εκπαίδευση ως καθήκον της Κοινωνιολογίας και επέτρεψε την εγκαθίδρυση ως ειδικού πεδίου έρευνας της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης (Ράσης. αποτελεί τοµή και για την Αγγλία µε την έναρξη των ερευνών του Basil Bernstein4 . όπου. 2000. Κοινωνιολογία. όπου ο τύπος της σχολικής κοινωνικοποίησης κυριαρχεί. Αυτή η κατάσταση έµελλε να αλλάξει ριζικά µε την έλευση της δεκαετίας του ΄60. Conflicting Functions and Processes in Education: What Makes the System Works. 11-15. 1997. Αποχωρισµένη από της εξελίξεις της Κοινωνιολογίας καθεαυτής. Η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. J-M. xx. Σύγχρονη Εκπαίδευση. ολοκληρώνεται τη δεκαετία του ΄60…Η µαζική είσοδος του λαϊκού κοινού στο Γυµνάσιο και το Λύκειο…[οδηγεί σε] µια κοινωνία. New Jersey. Education and the Process of .. «[η] µακρά διαδικασία εγκλεισµού των παιδιών …η οποία ονοµάζεται σχολειοποίηση. 3 Banks.. J. Αυτό επικυρώθηκε και τυπικά µε την αλλαγή του τίτλου του περιοδικού The Journal of Educational Sociology σε Sociology of Education και την ανάληψη της έκδοσής του από την Αµερικανική Κοινωνιολογική Εταιρεία. Μια σύντοµη παρουσίαση γίνεται στο: Bottomore. 5 De Queroz. Gutenberg. Εδώ η οπτική είναι αµερικανική και ιδιαίτερο για την εργασία µας ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα κεφάλαια: Sociology of Education: A Unique Perspective on Schools. για πολύ χρόνο στη συνέχεια –µέχρι τη δεκαετία του ΄60. 1-22. δεν ακολούθησε.. Η δεκαετία του ΄60. 1985. Αθήνα. όπως επισηµαίνει ο de Queroz. Bernstein µε έτος δηµοσίευσης το 1958. Το Σχολείο και οι Κοινωνιολογίες του. παίρνοντας τον χαρακτήρα ενός εφαρµοσµένου πεδίου µε εµπειρική θεµελίωση των µεθόδων του στην βάση της εκπαιδευτικής πράξης µε άµεσο τρόπο. Θεσσαλονίκη. 37..Το βιβλίο αυτό παρέχει µια γαλλική µατιά στην εξέλιξη της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. όµως. 138-148. 23-55. Prentice Hall. Εκπαίδευση και Κοινωνική Πολιτική. Παρατηρητής. 73). Α. Επρόκειτο πολύ λίγο για Κοινωνιολογία3. 1992.

J. A. Types of Explanation in the Sociology of Education in: Richardson. New Jersey..έκθεση των θεωρητικών – µεθοδολογικών τάσεων στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης είναι: Meyer. Prentice Hall. Μια διαχρονικά ενδιαφέρουσα και περιεκτικότατη ανάπτυξη γίνεται στο: Parelius. 2001. 1-19. Alyn and Bacon.. Cr. 1986. 1987. Prentice Hall. Changing Education: A Sociology of Education since 1944. R. όπου παρακολουθούµε την εξέλιξη των θεωρητικών προοπτικών µέχρι την άνοδο του New Labour στην εξουσία. 42-68. J. Ακόµη στο: Hurn.... Τέλος. R. Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. Greenwood. Η εξέλιξη αυτή θα εµπλέξει την κοινωνιολογική έρευνα µε αντικείµενο την εκπαίδευση στους θεωρητικούς προσανατολισµούς που ακολούθησε γενικότερα η κοινωνιολογία στην πορεία της. J.. 186-224. Boston. καθώς και τους τρόπους αλληλεξάρτησης των δύο αυτών στοιχείων. .. Το αγγλικό αντίστοιχο είναι το: McKenzie.. The Sociology of Education. µεταξύ άλλων.. J. The Limits and Possibilities of Schooling. 341-359. µια πολύ διαφορετική από τις συνήθεις –και από τη δική µας. P. What School Teach in: Hurn. –Parelius. λοιπόν. 1993. Η θεωρητική ιστορία αναπτύσσεται στο κεφάλαιο: Changing Perspectives. P. New Jersey.. Οι κυριότεροι τέτοιοι προσανατολισµοί. Stratification. J. όπου έχουµε µια ιστορία της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης παράλληλα µε µια ιστορία της εκπαίδευσης στη Βρετανία. τις αναπτυξιακές απαιτήσεις των αναπτυγµένων βιοµηχανικών κοινωνιών και την εµφάνιση της µαζικής εκπαίδευσης.5 Οι αιτίες αυτής της µεταβολής σίγουρα συνδέονται µε ένα σύνολο παραγόντων που περιλαµβάνουν.. Sociology and the Field of Education in: Parelius. 56-85. Cr. New York. –Parelius. A. θα µας απασχολήσουν στη συνέχεια.

Και οι κοινωνίες και διατηρούνται και εξελίσσονται. Ο Πάρσονς απασχολήθηκε ιδιαίτερα µε την προσπάθεια να δώσει µια εξήγηση στην ίδια την διατήρηση της κοινωνίας και των επιµέρους τµηµάτων της στον χρόνο. ωστόσο θέτει το θέµα ως κεντρικό πρόβληµα το οποίο απαιτεί λεπτοµερή ανάλυση και εξήγηση». µε την έννοια πως οι σχέσεις που αναπτύσσονται µεταξύ των συνιστωσών τους είναι πολύ ισχυρότερες από τις σχέσεις µεταξύ των τελευταίων και άλλων που βρίσκονται εκτός του συστήµατος. Πανεπιστηµιακές Εκδόσεις Κρήτης. Η Κοινωνιολογική Θεωρία του Parsons στο Πετµεζίδου. Χωρίς την τελευταία δεν µπορούµε καν να µιλούµε για κοινωνικά συστήµατα. Τα δύο κεντρικά αξιώµατα βάσει των οποίων συγκροτεί την θεωρία του για τα κοινωνικά συστήµατα είναι πως αυτά διατηρούν τα όριά τους. Ο Alvin Gouldner στο The Coming Crisis of Western Sociology υποστηρίζει πως τα ενδιαφέροντα του 1 Devereux. ταυτοχρόνως. όπως µπορεί κανείς να διαπιστώσει ότι συµβαίνει στις περισσότερες κοινωνίες στην πλειοψηφία των περιπτώσεων. το γεγονός πως κάποιο είδος ισορροπίας επιτυγχάνεται τελικά. υφίσταται µια τάση προς την ισορροπία. αντανακλά την άποψη ότι η κοινωνία δεν είναι παρά µια πραγµατική πυριτιδαποθήκη συγκρουόµενων δυνάµεων. Ηράκλειο. Ο Parsons κάθε άλλο παρά θεωρεί ως δεδοµένη την επίτευξη κοινωνικής ισορροπίας. που ωθούν και σύρουν ταυτόχρονα προς όλες τις κατευθύνσεις.ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ∆ΟΜΟΛΕΙΤΟΥΡΓΙΣΜΟΣ Η καθοριστική σηµασία του έργου του Τάλκοτ Πάρσονς για την πορεία της Κοινωνιολογίας γενικά. E. για τον Parsons. αλλά και ειδικότερα της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης. αλλά και να εξελίσσεται. Μ.. 1996. Σύγχρονη Κοινωνιολογική Θεωρία. αποτελεί κάτι σαν θαύµα και πρόκληση. Τα προβλήµατα της κοινωνικής ευταξίας και της ισορροπίας έπαιξαν κεντρικό ρόλο στην πορεία της σκέψης του. (επιµ). γιατί οποιαδήποτε δοµή του είδους που περιγράφεται εδώ είναι αναγκαίο να διαθέτει κάτι σαν την βιολογική οµοιόσταση προκειµένου να διατηρείται. ενώ. Εποµένως. 130 . επιβάλλει µια κατά το δυνατόν συστηµατική ενασχόληση µε αυτό ως προαπαιτούµενο οποιασδήποτε περαιτέρω διερεύνησης. Jr. Όπως επισηµαίνει ο Edward Devereux Jr1 «το ενδιαφέρον του Parsons για την ισορροπία δεν αντανακλά την θέση πως οτιδήποτε ενσωµατώνεται σε ένα σύνολο αυτόµατα προσαρµόζεται…Αντίθετα.

Σύγχρονη Κοινωνική Θεωρία. αντίθετα από τις τόσο πειστικές για τη δεκαετία του ΄30 επαναστατικές προγνώσεις για υπέρβαση του καπιταλισµού και δηµιουργία µιας νέας σοσιαλιστικής κοινωνικής δοµής. Ανεξάρτητα πάντως από τις ειδικές αρχικές προθέσεις του Πάρσονς είναι σαφές πως η αντίληψή του για την κοινωνία συγκροτείται αναφορικά µε αυτό το «θαύµα και πρόκληση» που αποτελεί η κοινωνική ισορροπία. Η διακηρυγµένη στόχευσή του στο πρώιµο έργο του είναι η διαµόρφωση µιας βολονταριστικής θεωρίας της ανθρώπινης δράσης (Devereux. Colorado . ∆ιαφορετικά δεν θα πρέπει να µιλούµε για δράση. 1998. Sociology after the Crisis. 1995. τις αξίες που ορίζουν ποιες από τις εναλλακτικές πράξεις είναι επιθυµητές. Στο σηµείο αυτό ας πιάσουµε τα πράγµατα από την αρχή. αλλά και συνολικά το θεωρητικό του σύστηµα αναπτύχθηκε ως αντίδραση στην πρόκληση του µαρξισµού και αποτέλεσε µια προσπάθεια να δείξει πως. Αυτό σηµαίνει πως υποχρέωση της κοινωνιολογικής θεωρίας είναι να διαµορφώσει µια αντίληψη για τον φορέα της δράσης που προσανατολίζεται σε επιµέρους καταστάσεις µε τρόπο σχετικά τουλάχιστον ελεύθερο. Για µια πολύ ενδιαφέρουσα παρουσίαση της πρόσληψης του έργου του Πάρσονς από ριζοσπάστες κριτικούς του. Ελληνικά Γράµµατα. 117-121). που αποτελούν τις συγκεκριµένες εφαρµογές των αξιών. Βεβαίως. Ο λόγος είναι πως η συστηµική προσέγγιση του Πάρσονς προέκυψε µέσα από µια µεγάλη ερευνητική πορεία και δεν βρίσκονταν εξαρχής στη σκέψη του ούτε ως σχέδιο. Westview Press. Ch. κριτηρίων και κανόνων που δεν τα δηµιουργεί. 69-70. αλλά για συµπεριφορά. το υποκείµενο αξιοποιεί για τον προσανατολισµό του συστήµατα αναφοράς που περιλαµβάνουν διάφορα είδη στόχων. όπως ο Mills και ο Gouldner. Μόνο που η επιλογή µεταξύ εναλλακτικών αξιών και κανόνων παρουσιάζεται µερικώς τουλάχιστον ελεύθερη. στη γλώσσα όµως του Πάρσονς το ζήτηµα είναι να αντιληφθούµε τους τρόπους µε τους οποίους οι µονάδες δράσης 2 Craib. αξιών. Θέτοντάς το σε απλή γλώσσα θα λέγαµε πως η κοινωνιολογία θα πρέπει να κατανοήσει τους τρόπους µε τους οποίους τα υποκείµενα κάνουν τις επιλογές τους στο πλαίσιο των περιορισµών που αντιµετωπίζουν. Lemert. αλλά για µονάδα δράσης (act unit) που συµπεριλαµβάνει τους σκοπούς. αλλά του διατίθενται κοινωνικά.. βλ. Αθήνα.7 Πάρσονς. I. τα µέσα επίτευξης. το περιβάλλον. «οι δυσκολίες του καπιταλισµού αποτελούν µέρος µιας εξελικτικής διαδικασίας που οδηγεί σε αυξανόµενη σταθερότητα και κοινωνική ολοκλήρωση»2. Στην πραγµατικότητα βέβαια στην αντίληψη του Πάρσονς το ορθό είναι να µιλούµε όχι για υποκείµενο.. 1996. καθώς και τα κανονιστικά κριτήρια.

Και οι δύο ίσως καταλήξουν να πιστεύουν στην «ιερότητα του γάµου». κανόνες συµπεριφοράς. Ένα στοιχείο που έχει ιδιαίτερη σηµασία στο σύστηµα του Πάρσονς είναι πως τα κοινωνικά συστήµατα.8 διαντιδρούν µε άλλες αντίστοιχες µονάδες συγκροτώντας διάφορα συστήµατα δράσης. καθώς και ανταµοιβές και κυρώσεις για την εκπλήρωση ή µη εκπλήρωση αυτών των προσδοκιών. αλλά τα υποσυστήµατά τους. Ο γάµος θα αναπτυχθεί µε τους δικούς του ανεπίσηµους. 1998. καθώς και οι διάφοροι θεσµοί της µπορεί να θεωρηθεί πως συναποτελούν ένα δίκτυο ρόλων. η κοινωνία δεν . στην πραγµατικότητα κινούνται σε διαφορετικά επίπεδα πολυπλοκότητας. Ο Πάρσονς θεωρεί πως τα συστήµατα δηµιουργούνται αυθόρµητα όταν δύο ή περισσότεροι φορείς δράσεις σταθεροποιούν επαναλαµβάνοντας την µεταξύ τους διαντίδραση. µολονότι πριν από το δεσµό τους ίσως να γελούσαν µε µια τέτοια ιδέα. που. 7778) αναφέρεται σε «µια ερωτική σχέση που εξελίσσεται σε γάµο. αναπτύσσεται ένα σύστηµα «ρόλων κοινωνικής θέσης». Η κοινωνία ως σύνολο. Ο Craib παραθέτοντας ένα πολύ γνωστό παράδειγµα (Craib. όπου το επόµενο αναδύεται από το προηγούµενο σχηµατίζοντας ένα είδος ρωσικής κούκλας. τα οποία µε την σειρά τους συνθέτουν τη σύνολη κοινωνία. και ίσως επίσηµους. ωστόσο. όταν τα συστηµικά αιτούµενα φαίνεται να κυριαρχούν έναντι των βολονταριστικών. ο καθένας από τους οποίους διέπεται από καθιερωµένους κανόνες και αξίες». Καθώς οι ερωτευµένοι αντλούν ικανοποίηση ο ένας από τον άλλο. συλλαµβάνονται ως φορείς δράσης τα ίδια και όχι τα υποκείµενα που τα αποτελούν. εκκινώντας από το στοιχειώδες επίπεδο της µονάδας δράσης µέχρι το επίπεδο της συνολικής κοινωνίας. δηλαδή ένα δίκτυο θέσεων στις οποίες προστίθενται προσδοκίες συµπεριφοράς. ανεξάρτητα από το ποιος τον κατέχει. καταλήγουν να προσδοκούν ότι ο καθένας θα συνεχίσει να δρα µε τον τρόπο που παρέχει τη µέγιστη ικανοποίηση στον άλλο.] Επί τη βάσει αυτών των προσδοκιών της διαντίδρασης. ∆εν θα πρέπει. […. Όταν στο πλαίσιο αυτής της θεώρησης εξετάζουµε περισσότερο πολύπλοκα συστήµατα θα πρέπει να αντιµετωπίζουµε ως συστατικά µέρη όχι τα άτοµα. από αυτήν την άποψη. Η εν λόγω διαδικασία λέγεται θεσµοποίηση και συνίσταται στην παγιοποίηση των διαφόρων κοινωνικών σχέσεων στον χρόνο. ποτέ να ξεχνάµε πως για τον Πάρσονς ακόµη και στην ύστερη περίοδο του έργου του. Το κάθε µέλος ίσως καταλήξει να προσδοκά από τον άλλο να ανέχεται κάποιες µικροαπιστίες ή να συµµετέχει στο νοικοκυριό και ίσως αρχίσει να θεωρεί κάποια πράγµατα ως υποχρεώσεις. κατά τρόπο ώστε η συµπεριφορά που επισυνάπτεται στον κάθε ρόλο να παραµένει σταθερή.

το οποίο διαθέτει τον πλήρη έλεγχο των διαδικασιών που το συγκροτούν. Προκειµένου. να εξηγηθεί αυτό το θαύµα. Devereux. εφόσον παρέχει το εννοιολογικό πλαίσιο για τον χειρισµό της εκρηκτικής πολυπλοκότητας. Αυτό σηµαίνει πως η ικανοποίηση των αναγκών όλων των συστηµάτων είναι εξαιρετικά απίθανη. Μ΄ αυτόν τον τρόπο έφθασε στη διατύπωση ενός από τα σηµαντικότερα χαρακτηριστικά του δοµολειτουργισµού που είναι η ανάλυση των συστηµάτων σε δοµικά στοιχεία βάσει των λειτουργιών που είναι αναγκαίο να αναλαµβάνονται ανεξαρτήτως του είδους του συστήµατος. Εντόπισε τέσσερις τέτοιες λειτουργίες (ή λειτουργικά προαπαιτούµενα) που πρέπει να ικανοποιούνται και είναι η προσαρµογή στο περιβάλλον (Π). Πραγµατικά η εικόνα που έχουµε για την ιεραρχία των συστηµάτων βάσει αυτής της θεώρησης είναι ΠΕΕΛ Æ ΠΕΕΛ Æ ΠΕΕΛ Æ ΠΕΕΛ Æ …………. η ενσωµάτωση (Ε) και η λανθάνουσα κατάσταση ή διατήρηση προτύπων (Λ). 149-159 και Craib. Η εµφάνιση σωρείας λειτουργικών προβληµάτων είναι η αναµενόµενη έκβαση µιας τέτοιας διαδικασίας και γι΄ αυτό ακριβώς η ύπαρξη ισορροπίας και σταθερότητας στο µακρό χρόνο αποτελεί «θαύµα και πρόκληση». . 1998.3 3 Για µια σε βάθος παρουσίαση αυτού του θέµατος βλ.ο. ο Πάρσονς επικέντρωσε τελικά την έρευνά του στις λειτουργικές απαιτήσεις που είναι υποχρεωµένα να ικανοποιούν όλα τα συστήµατα δράσης προκειµένου να διατηρηθούν και συνεχίσουν να αναπαράγονται. η επίτευξη στόχων (Ε). 1996. όπως προαναφέρθηκε χαρακτηρίζει το αντικείµενο έρευνας που είναι η κοινωνία.9 συλλαµβάνεται µε τον τρόπο του Spencer ως ένα οργανικό σύνολο. σε µια ad infinitum διάταξη που µπορεί να συλλάβει το σύνολο της κοινωνίας και όπου κάθε σύστηµα ψηλότερου επιπέδου περιλαµβάνει τέσσερα υποσυστήµατα προκειµένου να ικανοποιεί τις αναγκαίες λειτουργίες. καθένα από τα οποία περιλαµβάνει τέσσερα νέα υποσυστήµατα κ. 1996. που. καθένα από τα οποία χαρακτηρίζεται από τα δικά του εσωτερικά συστηµικά προβλήµατα και τάσεις ισορροπίας και έχει τους δικούς του κρίσιµους βαθµούς ελευθερίας» (Devereux. Οι τέσσερις αυτές λειτουργίες αποτελούν το περίφηµο σχήµα ΠΕΕΛ που βρίσκεται στη βάση της δοµολειτουργικής εξήγησης. 130). λοιπόν. Αντιθέτως.κ. φαίνεται πως «συνίσταται…από µια σωρεία χαλαρά οµοσπονδοποιηµένων συστηµάτων και υποσυστηµάτων πολλών διαφορετικών ειδών.

Η προσπάθεια αυτή συµφιλίωσης είναι. επίσης. Η λειτουργία της επίτευξης στόχων (Ε). της κατασκευής εργαλείων κτό. άµεσα συνδεµένη µε τη συναφή λειτουργία της διαχείρισης των συγκρούσεων που εµφανίζονται συχνά σε περιπτώσεις κανονιστικής ασυµβατότητας τέτοιου είδους. η λειτουργία της διατήρησης προτύπων (Λ) αναφέρεται στην ανάγκη καθενός φορέα δράσης να συµφιλιώνει τους κανόνες και τα αιτήµατα που του επιβάλλονται από τα ποικίλα συστήµατα δράσης. τους κοινούς γνωστικούς προσανατολισµούς. 1997. όπως της άντλησης των αναγκαίων υλικών πόρων. 79-83. Τέλος. συµπεριλαµβανοµένης και της «θέσης» τους στο σύστηµα διαστρωµάτωσης.. Οι δοµικοί λειτουργιστές πιστεύουν ότι κοινωνία είναι αδύνατον να υπάρξει αν δεν ικανοποιούνται αυτά τα προαπαιτούµενα 5. Αθήνα. αναλυτικότερα τι σηµαίνει το σχήµα που παρουσιάστηκε παραπάνω. 4 Ritzer. G. αφορά την επίλυση προβληµάτων σχετικά µε την σύνδεση µέσων-σκοπών και το συντονισµό των δραστηριοτήτων για την ικανοποίηση των σκοπών που έχουν τεθεί από το ίδιο το ευρύτερο σύστηµα. τυπικού και άτυπου. τους κανόνες που προσδιορίζουν τα κατάλληλα µέσα για την επίτευξη των στόχων αυτών…»4. που επιχειρούν να ικανοποιήσουν απαιτήσεις.. Όπως σηµειώνει ο G. Η λειτουργία της προσαρµογής (Π) αφορά τις σχέσεις του συστήµατος µε το εξωτερικό περιβάλλον και την προσπάθεια χρήσης του τελευταίου ως µέσου για τους στόχους που έχουν τεθεί. 31-39. ∆οµικός λειτουργισµός και η εµφάνιση µιας εναλλακτικής θεωρίας µε έµφαση στις συγκρούσεις στο Πετµεζίδου. η οποία στο επίπεδο του κοινωνικού συστήµατος ικανοποιείται από τους πολιτικούς θεσµούς. Η λειτουργία της ενσωµάτωσης (Ε) επιδιώκει την επαρκή συνοχή µεταξύ των µονάδων του συστήµατος και στο επίπεδο του κοινωνικού συστήµατος υλοποιείται από τους θεσµούς του κοινωνικού ελέγχου. Στο επίπεδο του κοινωνικού συστήµατος η λειτουργία της διατήρησης προτύπων ή της λανθάνουσας κατάστασης ανατίθεται στους θεσµούς κοινωνικοποίησης και µεταβίβασης των κοινωνικών κανόνων και αξιών. Θεµέλιο. τους αποδεκτούς στόχους. 1996. Ritzer. Gans στο άρθρο . Επιστροφή στη Κοινωνιολογική Θεωρία. 51 5 Μια εξαιρετική εφαρµογή του δοµολειτουργιστικού σχήµατος κατασκεύασε ο H. το κοινό αξιακό σύστηµα. «[τ]α άτοµα πρέπει να µάθουν πολλά πράγµατα. στα οποία συµµετέχει και τα οποία δεν είναι πάντοτε συµβατά µεταξύ τους ούτε και µε τις γενικότερες νόρµες που επικρατούν. Στην περίπτωση του κοινωνικού συστήµατος οι θεσµοί που αναλαµβάνουν αυτήν τη λειτουργία είναι οι οικονοµικοί. Μια κριτική συζήτηση µε µεγάλο ενδιαφέρον γίνεται στο Μουζέλης. Ν.10 Ας δούµε. όµως.

αυτές της επιτυχίας και της ισότητας των ευκαιριών. 178-186 και Ritzer. Η εκπαίδευση. 59-63 6 Πάρσονς. Τέτοιοι κανόνες. η οποία είναι λογικά αναµενόµενη σε µια κοινωνία που χαρακτηρίζεται από ανισότητες. µεταξύ άλλων.. όπου αναλύει τη λειτουργική αναγκαιότητα της φτώχειας κάνοντας χρήση του σχήµατος ΠΕΕΛ µε τόσο συνεπή λογικά τρόπο ώστε να φαίνεται παρωδιακός θυµίζοντας την αντίστοιχη ανάλυση του Μαρξ για την θετική κοινωνική σηµασία των ληστών στον καπιταλισµό. Όπως το θέτει µάλιστα ο Πάρσονς «…για όλη την περίοδο από την είσοδο στην πρώτη τάξη του δηµοτικού ως την είσοδο στην αγορά εργασίας ή το γάµο. όπως αναλύθηκε ήδη. 78 / 1972. Η ∆ιδασκαλία της Κοινωνιολογικής Θεωρίας. εκτός από τις αξίες. Ν. 1996.τι αφορά τη δηµιουργία κινήτρων για την ανάληψη ρόλων που είτε απαιτούν επίµοχθη προετοιµασία είτε επιτελούνται µε δύσκολο ή δυσάρεστο τρόπο. όπως τους ανέλυσε ο Dreeben του The Positive Functions of Poverty. McMillan Press. Η σχολική τάξη ως κοινωνικό σύστηµα: µερικές από τις λειτουργίες της στην aµερικανική κοινωνία στο Φραγκουδάκη. Αντιθέτως. 252.11 Με δεδοµένο αυτό το θεωρητικό πλαίσιο οι δοµολειτουργιστές εντάσσουν τον εκπαιδευτικό θεσµό στο τέταρτο από τα υποσυστήµατα που περιγράφηκαν παραπάνω. 1985. J. η παροχή των αξιών και των κανόνων που είναι αναγκαίοι για την διατήρηση της κοινωνικής ισορροπίας. Αθήνα. µπορεί να συνοψιστεί σε µια λειτουργία ανάπτυξης της συναίνεσης και των ικανοτήτων που είναι απαραίτητες για να ασκήσουν τα άτοµα τους µελλοντικούς τους ρόλους. Αντίστοιχα. οι ανισότητες έχουν τη δική τους αναντικατάστατη λειτουργία σε ό. American Journal of Sociology. Contemporary Theories in the Sociology of Education. London. 1986. Για παρουσίαση αυτής της ανάλυσης στα ελληνικά βλ. νοµιµοποιώντας τις τελευταίες µέσα από την αντιµετώπισή τους ως δίκαιων. Εδώ θα πρέπει να επισηµανθεί πως για το δοµολειτουργισµό οι ανισότητες καθαυτές δεν συνιστούν πρόβληµα µε καµιά έννοια. λοιπόν. Τάτσης. Στο µέτρο που η εκπαίδευση υπηρετεί την εσωτερίκευση αυτών των αξιών από τους εκπαιδευόµενους ικανοποιεί και τη λειτουργική απαίτηση της διαχείρισης της έντασης. 275-289. 1981. Τ. 19-29. . Τέτοιες αξίες είναι στις σύγχρονες κοινωνίες.. η σχολική τάξη µπορεί να θεωρηθεί ως το σηµαντικότερο µέσο κοινωνικοποίησης»6. Μια περιεκτική παρουσίαση των απόψεων του Πάρσονς για την εκπαίδευση γίνεται στο: Demaine. 1985. Το θεµελιώδες αντικείµενο µάθησης. µέσω της εκπαίδευσης παρέχονται και βασικοί κανόνες που µπορούν να αποτελέσουν οδηγούς δράσης για τα άτοµα στο πλαίσιο των σύγχρονων ανεπτυγµένων κοινωνιών. Gutenberg. αυτό της διατήρησης προτύπων µια και πρόκειται κατά την άποψή τους χωρίς αµφιβολία για θεσµό κοινωνικοποίησης. µ΄ όλη την ποικιλοµορφία των εκπαιδευτικών πρακτικών και αντικειµένων είναι..

R. Αυτή η δεύτερη πλευρά του σχολικού συστήµατος όµως είναι συνδεδεµένη απολύτως µε την καθαρά κοινωνικοποιητική εφόσον η πρώτη διαφοροποίηση των µαθητών σε ικανούς και λιγότερο ικανούς γίνεται βάσει του βαθµού στον οποίο έχουν εσωτερικεύσει τις βασικές αξίες και κανόνες σε συνδυασµό µε την πιο τεχνική απόκτηση κατάλληλων γνώσεων και δεξιοτήτων. της καθολικότητας και της µερικότητας. Από αυτήν την άποψη 7 µια ορισµένη διαφοροποίηση που εµφανίζεται στο πλαίσιο της Dreeben. 1997. Φυσικά. όπως και οι αξίες που επισηµάνθηκαν στην προηγούµενη παράγραφο. 1985. του επιτεύγµατος. αλλά µέσω των ευρύτερων εµπειριών που αποκτούν µε τη συµµετοχή τους στην αντιµετώπιση των καταστάσεων που συναντούν στη σχολική διαδικασία.12 σε ένα περίφηµο για την εφαρµογή της δοµολειτουργιστικής µεθόδου κείµενό του7 είναι αυτοί της ανεξαρτησίας. καθολικότητα. µερικότητα στο Μιχαλακόπουλος. επίτευγµα. τον κανόνα του επιτεύγµατος ως αποδοχή της υποχρέωσης να πραγµατοποιούν µε ενεργητικό τρόπο καθήκοντα που αναλαµβάνουν και να αποκτούν γνώση σύµφωνα µε ορισµένα κριτήρια τελειότητας. 251). το κύριο σηµείο της ανάλυσης της σχολικής τάξης που κάνει «είναι το διττό πρόβληµα: α) µε ποιόν τρόπο λειτουργεί η σχολική τάξη. Η συνεισφορά της σχολικής διαδικασίας στην εκµάθηση κανόνων: ανεξαρτησία. Όπως επισηµαίνει ο Μιχαλακόπουλος. 195-230 . τον κανόνα της καθολικότητας ως απόδοχή της υποχρέωσης να αναγνωρίζουν στους άλλους το δικαίωµα να τους χειρίζονται ως µέλη κατηγοριών και τον κανόνα της µερικότητας ως αποδοχή να τους αντιµετωπίζουν οι άλλοι µε βάση ορισµένα περιορισµένα χαρακτηριστικά τους. 1997. Θεσσαλονίκη. Το σχολείο και η σχολική τάξη: Κοινωνιολογικές προοπτικές. ώστε να εσωτερικεύσουν οι µαθητές της τόσο την πλήρη αποδοχή όσο και τις ικανότητες για την επιτυχή άσκηση των µελλοντικών τους ρόλων ως ενήλικες και β) πώς λειτουργεί ώστε να κατανείµει το ανθρώπινο αυτό υλικό στη δοµή των ρόλων της ενήλικης κοινωνίας» (Πάρσονς. αυτά δηλαδή που είναι σχετικά µε το ρόλο που κάθε φορά αναλαµβάνουν και µε την θέση που κατέχουν και όχι µε βάση όλα τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους» (Μιχαλακόπουλος.. 90). Κυριακίδη. Αλληλένδετη µ΄ αυτήν την κοινωνικοποιητική λειτουργία είναι σύµφωνα µε τους δοµολειτουργιστές και µια αντίστοιχη επιλεκτική . Όπως το θέτει ο Πάρσονς. αυτοί οι κανόνες.. «[τ]ον κανόνα της ανεξαρτησίας τον ορίζει ως αποδοχή από µέρους των µαθητών της υποχρέωσης να ενεργούν µόνοι και να δέχονται προσωπική ευθύνη για τη συµπεριφορά τους και τις συνέπειές της. δεν µαθαίνονται κυρίως µέσω άµεσης διδαχής. Γ.

1995. . 30). 1997. Επιπλέον. η οποία εξοβελίζει ολοκληρωτικά το ανθρώπινο υποκείµενο. η εκπαίδευση 8 Αναλυτική παρουσίαση αυτής της προβληµατικής µε εστίαση στην αντιπαράθεση µεταξύ Ralph Turner και Earl Hopper µπορεί κάποιος να βρει στο Blackledge-Hunt. που ρυθµίζουν τους πάντες και τα πάντα στην κοινωνική σκηνή» (Μουζέλης. Η κύρια κριτική που έχει ασκηθεί στη δοµολειτουργική προσέγγιση συνίσταται στο γεγονός πως. ποτέ ανάποδα [µε αποτέλεσµα] οι αξίες [να] αιωρούνται στο κενό και [να] επενεργούν ως ανθρωποµορφικές οντότητες. ενώ επικεντρώνεται στις βασικές κοινωνικές αξίες. αφού µε την εσωτερίκευση των βασικών αξιών αποκτήσουν τις ανάγκες/ προδιαθέσεις (οι περίφηµες need dispositions) που απαιτούνται. µ΄ όλο που –όπως έχουµε ήδη αναφέρει. 110-122. Από αυτήν την άποψη. 113). από θεωρητικούς οι οποίοι επιχειρούν να προτάξουν την επιλογή ως πρωταρχική λειτουργία της εκπαίδευσης είναι ήσσονος σηµασίας σε σχέση µε την βασική παραδοχή για τη λειτουργιστική αντιµετώπισή της8. µπορούµε να πούµε πως για το δοµολειτουργισµό το εκπαιδευτικό σύστηµα αποτελεί κοινωνικοποιητικό θεσµό µε επιλεκτική λειτουργία. 1995. Συνοψίζοντας. µερικές µόνο από τις οποίες διαφέρουν ανάλογα µε την ταξική θέση» (Blackledge-Hunt. Χαρακτηριστικό εδώ είναι πως µ΄ όλη την επιµονή του Turner για την σηµασία αυτής της πρόταξης. ο δοµολειτουργισµός «κινείται πάντα από τις βασικές αξίες προς τους ατοµικούς φορείς.13 δοµολειτουργιστικής σχολής. τη διατήρηση ή το µετασχηµατισµό τους. αντιλαµβανόµενη την κοινωνική συγκρότηση µέσω της σχέσης συστηµάτων σε διάφορα επίπεδα ανάλυσης και παριστώντας την κοινωνία ως ένα σύνθετο δίκτυο θέσεων και αντίστοιχων ρόλων. Όπως πολύ χαρακτηριστικά επισηµαίνει ο Νίκος Μουζέλης. τους οποίους τα ανθρώπινα υποκείµενα δεν έχουν παρά να διαδραµατίσουν. ο ίδιος γράφει πως «[η] κάθε κοινωνία πρέπει να αντιµετωπίσει το πρόβληµα πώς θα διατηρήσει την αφοσίωση των µελών της στο κοινωνικό της σύστηµα και το πετυχαίνει εν µέρει µέσα από τις νόρµες και τις αξίες.ο Πάρσονς ξεκίνησε για να παραγάγει µια θεωρία της δράσης. που έχει ως αποστολή τη διάδοση των βασικών κανόνων και αξιών που είναι απαραίτητο να αποδέχονται τα υποκείµενα προκειµένου να διασφαλίζεται η κοινωνική ισορροπία. που αποτελούν τον πυρήνα του θεωρητικού του συστήµατος. το τελικό αποτέλεσµα είναι µια σκληρή συστηµική θεωρία. δεν παρέχει την παραµικρή εξήγηση για την προέλευση. λοιπόν.

στην ανάλυση που κάνει. όπου ο σκοπός (λειτουργία) ενός θεσµού παρουσιάζεται ως αίτιο της εµφάνισής του.14 δεν είναι παρά ένας θεσµός πολιτισµικού «ντοπαρίσµατος» των νέων ανθρώπων ώστε και οι ίδιοι να είναι κοινωνικά «λειτουργικοί» στην ώρα τους. . Έτσι αναστρέφεται η εξηγητική φορά µε προφανείς φυσικοποιητικές για τους υπάρχοντες θεσµούς συνέπειες. Τελικά. ανήγαγε τα λειτουργικά προαπαιτούµενα σε αιτίες παρουσιάζοντας µια ακραία τελεολογική θεώρηση. αυτό που κυρίως καταµαρτυρείται στο δοµολειτουργισµό είναι πως. των συστηµάτων ή των θεσµών.

Εδώ. 19 3 Είναι χαρακτηριστικό πως ακόµη και ο Γιάννης Μηλιός. πολύ συχνά θέτει στο κέντρο της ανάλυσής του τις λειτουργίες της εκπαίδευσης. όπως πράγµατι φαίνεται να γίνεται αποδεκτό από µεγάλο αριθµό µαρξιστών συγγραφέων στη χώρα µας3. Πρόκειται για χαρακτηριστική –και συχνήσύγχυση επιπέδων ανάλυσης. συνιστούν µια ενιαία λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήµατος στα πλαίσια της καπιταλιστικής κοινωνίας»2. Είτε εµφανίζονται κάτω από τον κοινό τίτλο ∆οµικές Προοπτικές (Μιχαλακόπουλος. µ΄ όλη την επιµονή να αναδεικνύει την κεντρικότητα της έννοιας της ταξικής πάλης στην ανάλυση και ερµηνεία των κοινωνικών φαινοµένων. 1998 Κρίση του Σχολείου και Εκπαιδευτική Πολιτική. θεωρείται αναιτιολόγητα πως δεν θα µπορούσαν καν να υπάρξουν µικρο-κοινωνιολογικές δοµικές προσεγγίσεις.. αν δεν συµπίπτουν. Από την άλλη πλευρά. µάλιστα. Κοινωνιολογική Θεωρία και Εκπαίδευση: ∆ιακριτές Προσεγγίσεις.από αναλυτική άποψη δεν έχει και πολύ µεγάλη σηµασία.. Μεταίχµιο. 25-36) είτε παρουσιάζονται σε ενιαίο κεφάλαιο ως Μακρο-κοινωνιολογικές ∆οµικές Προσεγγίσεις1 φαίνεται να γίνεται δεκτό πως τα ενδιαφέροντά τους και κάποιες ουσιώδεις θεωρητικές παραδοχές τους σε σηµαντικό βαθµό γειτνιάζουν. λοιπόν.Καββαδίας. 41-174. 2 Κάτσικας.. µαρξιστές ερευνητές σε σχετικά θέµατα αναφερόµενοι στον εκπαιδευτικό µηχανισµό υποστηρίζουν πως «τόσο η λειτουργία εγχάραξης της κυρίαρχης ιδεολογίας. 1997. Κ. Αθήνα. Gutenberg. 2001. όσο και η λειτουργία της κοινωνικής επιλογής. Αθήνα.ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΜΑΡΞΙΣΜΟΣ Συχνά σε θεωρητικά εγχειρίδια Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης ο µαρξισµός παρουσιάζεται σε ενιαία παράθεση µε το δοµολειτουργισµό. µε άλλα λόγια της επαγγελµατικής διάκρισης της εργατικής δύναµης. η διπλή λειτουργία της εκπαίδευσης είναι να παρέχει τις αναγκαίες εκείνες 1 Λάµνιας. στο . Γ. Μ΄ όλο που σηµειώνονται οι αντιπαραθετικές διαθέσεις των θεωρητικών που επηρεάζονται από το καθένα από αυτά τα θεωρητικά πλαίσια λαµβάνεται ως δεδοµένο πως υπάρχει κάτι κοινό µεταξύ τους στη θεµελιώδη προσέγγιση των κοινωνικών φαινοµένων. Το γεγονός πως οι µαρξιστές αυτοί προσηµαίνουν τις λειτουργίες που επιτελεί η εκπαίδευση αρνητικά –µιλούν για εγχάραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας εκεί που οι δοµολειτουργιστές αναφέρονται σε εσωτερίκευση βασικών αξιών. Αν. Χ.

Η 18η Μπρυµαίρ του Λουδοβίκου Βοναπάρτη. 15 6 Για την καθοριστική σηµασία της παραγωγής στο επιστηµονικό σύστηµα του Μαρξ βλ. Αρκεί το τελευταίο να ήταν συµβατό µε µια αντίληψη. ιδεολογικός και κατανεµητικός ρόλος του σχολείου. Κ. Θεµέλιο. Καλλίνικος. της κοινωνικής µορφής που έχει κυριαρχήσει στον πλανήτη τους τελευταίους αιώνες. . 1977. Αγώνας. ∆εν την κάνουν µέσα σε συνθήκες που επέλεξαν οι ίδιοι. καλύτερα από την θέση τους στις σχέσεις εξαιρετικό κατά τα άλλα βιβλίο του: 1981. όπου το αίτιο ύπαρξης της εκπαίδευσης –όπως και οποιουδήποτε κοινωνικού θεσµού. Αθήνα 4 Θυµίζω πως για τον Πάρσονς το κύριο αντικείµενο της ανάλυσης της σχολικής τάξης «είναι το διττό πρόβληµα: α)µε ποιόν τρόπο λειτουργεί η σχολική τάξη. 1985. Πάρσονς. αλλά σε συνθήκες άµεσα δεδοµένες και κληρονοµηµένες από το παρελθόν»5. 251. να διαδίδει και να επιβάλλει στους εκπαιδευόµενους την κυρίαρχη ιδεολογία –ο περίφηµος διπλός. ο µόνος λογικά συνεπής και συστηµατικός τρόπος για να συλλάβουµε τις πράξεις των ανθρώπων είναι µέσω τις σύνδεσής τους µε τις πράξεις οµάδων ανθρώπων που κατέχουν διαφορετικές θέσεις στην κοινωνία. Βλ. µε τις πράξεις δηλαδή συγκεκριµένων κοινωνικών τάξεων. η οποία µε συνειδητό τρόπο ενδιαφέρθηκε για την κοινωνική ολότητα αφήνοντας στην άκρη τον Άνθρωπο. αλλά όχι όπως θα ήθελαν. 5 Μαρξ.τότε µια µικρή αναδιατύπωση της άποψης του Πάρσονς4 θα µπορούσε εύκολα να την εντάξει σε ένα µαρξιστικό θεωρητικό πλαίσιο.16 γνώσεις που τοποθετούν επιλεκτικά τον εκπαιδευόµενο µελλοντικά στην κατάλληλη θέση του κοινωνικού καταµερισµού της εργασίας και. ώστε να εσωτερικεύσουν οι µαθητές της τόσο την πλήρη αποδοχή όσο και τις ικανότητες για την επιτυχή άσκηση των µελλοντικών τους ρόλων ως ενήλικες και β) πώς λειτουργεί ώστε να κατανείµει το ανθρώπινο αυτό υλικό στη δοµή των ρόλων της ενήλικης κοινωνίας». Με τα λόγια του ίδιου του Μαρξ «οι άνθρωποι κάνουν την ιστορία τους.. Αθήνα. Το επαναστατικό διαφέρον των µαρξιστών ώθησε στην προσπάθεια επιστηµονικής κατανόησης της υπάρχουσας κοινωνίας ως όρου για τη δυνατότητα µεταβολής της. Στο πλαίσιο αυτής της κατανόησης αναπτύχθηκε και µια γενικότερη θεωρία του κοινωνικού. που εµφανίζονταν ως το κεντρικό στοιχείο άλλων θεωριών για την κοινωνία. Οι τελευταίες διαµορφώνονται σε µεγάλο βαθµό από την θέση τους στην παραγωγική διαδικασία6. πράγµα εξαιρετικά αµφίβολο. Εκπαίδευση και εξουσία: Κριτική της καπιταλιστικής εκπαίδευσης. Είναι γνωστό πως ο πυρήνας του έργου του Μαρξ και των επιγόνων του είναι η ανάλυση του καπιταλισµού. ακόµη. Ακόµη περισσότερο.θα ήταν οι λειτουργίες που επιτελεί στο πλαίσιο της ευρύτερης κοινωνίας.

120 8 Πουλαντζάς. Θεµέλιο. Μαρξ. ενώ για αναλυτική συζήτηση από πολλές οπτικές γωνίες Wright. Routledge. Σε περίπτωση που ο έλεγχος πραγµατοποιείται από µια µειοψηφία σε βάρος των άµεσων παραγωγών έχουµε µια κοινωνία που συγκροτείται από τάξεις. 1991. Οι Επαναστατικές Ιδέες του Κ. The Debate on Classes. οι οποίες αναγκαστικά βρίσκονται σε σύγκρουση µεταξύ τους. Χ. New York.1997. λοιπόν. Ελεύθερος και δούλος. οι άµεσοι παραγωγοί και τα µέσα της παραγωγής είναι πάντοτε οι παράγοντές της…Για να πραγµατοποιηθεί οποιαδήποτε παραγωγή θα πρέπει να συνδεθούν. πατρίκιος και πληβείος.-O. II. 1997. Αθήνα. αλλά όχι ανταγωνιστική. Αυτές ουσιαστικά συνίστανται στις κοινωνικές σχέσεις ελέγχου των παραγωγικών δυνάµεων –δηλαδή της ανθρώπινης εργασιακής δύναµης και των υλικών µέσων παραγωγής. E.17 παραγωγής. Cambridge University Press. K. ευγενής και δουλοπάροικος. E.. Οι Κοινωνικές Τάξεις στον Σύγχρονο Καπιταλισµό. London -ιδίως τα άρθρα των Guglielmo Carchedi και Uwe Becker. 1989. Μια καλή εισαγωγή σ΄ αυτές τις αντιπαραθέσεις γίνεται στο κεφάλαιο The Nature of Social Class του βιβλίου: Bottomore. συνιστά τον κινητήριο µηχανισµό όλων των ταξικών κοινωνιών και παρέχει τον οδηγό για να αντιληφθούµε τόσο τη συγκρότηση όσο και το µετασχηµατισµό τους. Έχει µεγάλη σηµασία να τονιστεί πως ο ταξικός ανταγωνισµός είναι καταστατική συνθήκη της κοινωνικής συγκρότησης. 1981. µάστορας της συντεχνίας και κάλφας.). T. Ν. Scripta.. «Η ιστορία όλων των έως τώρα κοινωνιών είναι η ιστορία της ταξικής πάλης. 2002. 492-499. 16 9 Αυτή η «σχεσιακή» σύλληψη των κοινωνικών τάξεων είναι που αντιπαραθέτει τη µαρξιστική θεωρία σε άλλες εννοιολογήσεις. 1981. Όπως γράφει ο Μαρξ «[α]νεξάρτητα από την κοινωνική µορφή της παραγωγής.. καταπιεστής Α.Class Counts. Cambridge. Wright. (ed.. -O. που αντιλαµβάνονται την κοινωνική δοµή ως διαστρωµατωµένη. «η ταξική πάλη προηγείται λογικά των τάξεων»8. εφόσον οι τελευταίες ορίζονται πάντοτε στο πλαίσιο της σχέσης τους µε τις αντίπαλές τους9. Αθήνα. Αθήνα. όπως σηµείωσε ο Νίκος Πουλαντζάς. 5-31 10 Για µια πολύ πρόσφατη διερεύνηση τέτοιων ζητηµάτων βλ. Capital. σχέσης εξ ορισµού ανταγωνιστικής εφόσον έχει ως επίδικο αντικείµενο τον έλεγχο των µέσων παραγωγής –άρα και τον έλεγχο του κοινωνικού προϊόντος10. Harmondsworth. Η συγκεκριµένη µορφή κι ο τρόπος µε τον οποίο υλοποιείται αυτή η σύνδεση είναι αυτό που διακρίνει τις διαφορετικές οικονοµικές εποχές της κοινωνικής δοµής»7. Εργατική ∆ηµοκρατία. 453-555 . London. Καθοριστικό για την συγκρότηση της κοινωνίας είναι το ποιος ελέγχει τα µέσα παραγωγής. 75-94 7 Marx. Λόγος περί Παγκοσµιοποίησης και ∆ηµοκρατίας.. µε λίγα λόγια. Μ΄ αυτήν την έννοια. Verso. Ο ταξικός ανταγωνισµός. Μια παρουσίαση στα ελληνικά γίνεται στο: Πολυχρονίου. Classes in Modern Society.

βέβαια. Αυτό δεν σηµαίνει πως στο πλαίσιο του µαρξισµού δεν µπορούµε να έχουµε «θεσµικές» προσεγγίσεις ή και «συστηµικές» έρευνες του κοινωνικού. Αυτό το έργο είναι που καθόρισε σε µεγάλο βαθµό τις εξελίξεις στον τοµέα της µαρξιστικής Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης και έδωσε τη µεγαλύτερη «αφορµή» για την ένταξη της µαρξιστικής 11 Μαρξ.τι αφορά τη µαρξιστική κοινωνική θεωρία γενικά όσο και. νέες µορφές αγώνα στην θέση των παλιών»11. ωστόσο. βρίσκονταν σε συνεχή αντίθεση ο ένας µε τον άλλο. Παρατηρούµε. Αν «η ιστορία όλων των έως τώρα κοινωνιών είναι η ιστορία της ταξικής πάλης». οι κοινωνικές τάξεις πρώτα απ΄ όλα. Είναι αλήθεια.Ένγκελς. οποιαδήποτε επιστηµονική προσέγγιση της κοινωνίας που βασίζεται στο µαρξισµό είναι υποχρεωµένη να εκκινεί από τις τάξεις και το µεταξύ τους ανταγωνισµό. άλλοτε φανερό. Έβαλε µόνο νέες τάξεις. Αθήνα.. θα µπορούσαν τέτοιες εκδοχές να συµπεριλάβουν µε λογικά συνεπή τρόπο αυτό που βρίσκεται στον πυρήνα της µαρξιστικής θεωρίας. λοιπόν. Μετά από αυτές τις θεµελιώδεις γενικές επισηµάνσεις. Φ. Σηµαίνει. πως αυτές οι επιστηµονικές µεταφορές είναι απαραίτητο να αγκυρώνονται τελικά στην ταξική ανάλυση. είναι καιρός να περάσουµε σ΄ αυτό που τελικά αποτέλεσε την πιο πρόσφατη «πέτρα του σκανδάλου» και άσκησε τη µεγαλύτερη επιρροή –θετικά ή αρνητικά. το πεδίο της ιδεολογίας. ∆ύσκολα. νέες συνθήκες καταπίεσης. σ΄ έναν αγώνα που κάθε φορά κατέληγε στον επαναστατικό µετασχηµατισµό όλης της κοινωνίας. αλλά και κατοπινότερες εκδοχές του. η οποία είτε εξαφανίζει από το προσκήνιο τις κοινωνικές τάξεις είτε τις παρουσιάζει ως απλά επιφαινόµενα βαθύτερων συγκροτήσεων ή διαδικασιών. δεν κατάργησε τις ταξικές αντιθέσεις. βρίσκονται από την ίδια την συγκρότησή της στο κέντρο της ανάλυσης. 1976. για το έργο του Αλτουσέρ και των συνεργατών του τόσο σε ό. είτε στην αµοιβαία καταστροφή όλων των αντίπαλων τάξεων…Η σύγχρονη αστική κοινωνία. άλλοτε κρυφό. Κ. σ΄ έναν αδιάκοπο πόλεµο. όµως. ειδικότερα. Θεµέλιο. πως υπάρχουν διατυπώσεις των κλασσικών του µαρξισµού. που έχει ξεπηδήσει από τα ερείπια της φεουδαρχικής κοινωνίας..στα ζητήµατα που πραγµατευόµαστε σ΄ αυτήν την εργασία. Το Μανιφέστο του Κοµµουνιστικού Κόµµατος. που αφήνουν περιθώρια ή και σαφώς εκθέτουν µια θεώρηση. 41-42 . παρ΄ όλη την επιρροή που άσκησαν και ασκούν ακόµη.18 και καταπιεζόµενος. απλώς. βέβαια. Πρόκειται. πως η µαρξιστική αντίληψη για την κοινωνία δύσκολα θα µπορούσε να καταχωρηθεί στην κατηγορία των δοµικών θεωριών στο µέτρο που οι συλλογικοί φορείς δράσης.

19 προσέγγισης αυτών των ζητηµάτων στις «δοµικές προοπτικές». ήδη από τα πρώτα του κείµενα αναµετράται µε το ζήτηµα της ολότητας14. 2005. 92. Βλ. 14 Αλτουσέρ. παρ΄ όλες τις επανειληµµένες προσπάθειες του Αλτουσέρ να διαχωριστεί από τη στρουκτουραλιστική σχολή στις κοινωνικές επιστήµες. London. Το κείµενο αυτό γράφτηκε από τον Αλτουσέρ το 1966. που εµφανίζεται στο έργο του Χέγκελ και δηλώνει µια οντότητα. 1978. Η αλήθεια βέβαια είναι πως στην προσπάθεια του Αλτουσέρ για την θεωρητική σύλληψη του κοινωνικού η έννοια της δοµής υπήρξε κεντρική. η οποία κυριαρχεί την ίδια περίοδο που κι αυτός υλοποιεί το ερευνητικό του πρόγραµµα13. της οποίας όλα τα µέρη είναι «ολικά µέρη».. 75). Σε ό. Methuen. ενώ θεωρεί πως το µόνο που τα συνδέει είναι η δοµική τους διαφορά και η απόσταση του ενός από το άλλο. Για τον Μαρξ. ∆εδοµένου µάλιστα του γεγονότος πως ένα από τα πρώτα φιλοσοφικά του µελήµατα είναι η προσπάθεια απόδειξης του ισχυρισµού πως η µαρξική διαλεκτική σε καµιά περίπτωση δεν είναι συµβατή µε την αντίστοιχη εγελιανή. Αντίθετα. Craib. η µαρξική έννοια της ολότητας είναι πολύ περισσότερο σύνθετη. που θα εξέφραζε την έσχατη 12 Ο Craib π.ο οποιοσδήποτε ιστορικός κοινωνικός σχηµατισµός δεν υπακούει σε κάποια απλή αρχή. 1981. άλλωστε. Jameson. 85-97. το καθένα εκφράζοντας τα άλλα και την ολότητα που τα εµπεριέχει γιατί το καθένα περιέχει στην άµεση µορφή έκφρασής του την ουσία της ίδιας της ολότητας15. όπως και η διακήρυξη για τον «θάνατο του υποκειµένου» από µέρους των στρουκτουραλιστών. αναφέρεται σε δοµοµαρξισµό. 295-354. Βλ Αλτουσέρ. The Political Unconscious. Για τον Λεβί-Στρως. πως η θεωρητική αυτή εκδοχή τιτλοφορείται συχνότατα στρουκτουραλιστικός µαρξισµός12. Λ. παρά η οποιαδήποτε έσχατη ταυτότητά τους» (Αλτουσέρ. 200-217 15 Για µια αναλυτική παρουσίαση του θέµατος αυτού βλ. Πολύτυπο. Με άλλα λόγια –και σε λιγότερο φιλοσοφική ορολογία. 1984. 1998. 13 Χαρακτηριστική και πολύ σαφής είναι αυτή του η πρόθεση ήδη από το 1972 στα Στοιχεία Αυτοκριτικής.χ.. Θέσεις. Αθήνα.τι αφορά την κοινωνική ολότητα που µας ενδιαφέρει εδώ «επιµένει στην αλληλόσχεση όλων των στοιχείων που αποτελούν έναν κοινωνικό σχηµατισµό. Αθήνα. Λ. 1978. Λ. Ακόµη σαφέστερη τοποθέτησή του απέναντι στο στρουκτουραλισµό µπορεί κανείς να βρει στο: Αλτουσέρ. Φαίνεται πως ο θεωρητικός αντι-ανθρωπισµός που αποτελεί µια από τις πρώτες του διακηρύξεις έπαιξε έναν καθοριστικό ρόλο σ΄ αυτό µια και ακούστηκε µε τον ίδιο τρόπο. Υποστηρίζει πως η µαρξική έννοια της ολότητας βρίσκεται σε ευθεία αντίθεση µε την έννοια της «εκφραστικής» ολότητας.. F. Στοιχεία Αυτοκριτικής. ∆εν είναι τυχαίο. Γράµµατα.. 94 .

1978. πράγµα που παρέχει τη δυνατότητα να σχετίζονται µεταξύ τους µε διαφορετικούς τρόπους σε διαφορετικές χρονικές στιγµές. Ακόµη περισσότερο. από τους χρόνους των άλλων βαθµίδων έτσι ώστε η ολότητα πρέπει να ιδωθεί ως η συνύφανση των διαφορετικών χρόνων. Η δοµή. ιδεολογική. 16 Althusser at al. όταν η κατάλληλη συγκυρία συντονίσει τους διαφορετικούς χρόνους των βαθµίδων επιτρέποντας τη συµπύκνωση του συνόλου των αντιφάσεων ενός κοινωνικού σχηµατισµού. σχετικά ανεξάρτητο. New Left Books. Πρόκειται σύµφωνα µε τον περίφηµο όρο του Αλτουσέρ για µια δοµή µε κυριαρχία (structure a dominance). πολιτική. ο σύνθετος συνδυασµός των οποίων θεσµίζει τον ιδιαίτερο χρόνο ανάπτυξης αυτής της διαδικασίας»16. 2003) . Η καθεµιά. ακόµη και στις εξαρτήσεις του. που παράγονται από τα διαφορετικά επίπεδα της δοµής. αλλά µε ποικίλες µεταξύ τους σχέσεις. 1970.χ. τότε είναι η πιο µεγάλη ώρα της πάλης των τάξεων που αποτελεί την πραγµατική κινητήρια δύναµη της ιστορίας. Το ποια βαθµίδα κυριαρχεί καθορίζει τον τύπο του κοινωνικού σχηµατισµού στον οποίο βρισκόµαστε και είναι ιστορικό αποτέλεσµα..«διαθέτει έναν ιδιαίτερο (peculiar) χρόνο.που είναι σχετικά αυτόνοµες µεταξύ τους χωρίς καµία από αυτές να µπορεί να αναχθεί σε οποιαδήποτε από τις υπόλοιπες. Τότε είναι δυνατό να «αποδιαρθρώσουµε την υπάρχουσα ενότητα» (Αλτουσέρ. έτσι. του κοινωνικού σχηµατισµού προκύπτει ως µια λίγο πολύ συγκυριακή συµπύκνωση διαφορετικών και ξεχωριστών ιστοριών διαφορετικών και ξεχωριστών βαθµίδων. Αθήνα. λοιπόν. δηλαδή ως ο τύπος της µετατόπισης και της στρέψης των διαφορετικών χρονικοτήτων. Αποτέλεσµα αυτής της ανάλυσης είναι και η άποψη πως ο κοινωνικός µετασχηµατισµός επέρχεται µε τρόπο ασυνεχή και απότοµο. την οικονοµική. ενώ η κυριαρχία δεν ασκείται αναγκαστικά από κάποια από τις βαθµίδες και µόνο.…. δηλαδή από τις βαθµίδες του κοινωνικού σχηµατισµού –οικονοµική.. π. αλλά και τη δική της η καθεµιά χρονικότητα. 214). στην οποία οι οργανωτικές αντιφάσεις που συγκροτούν τον πυρήνα της κάθε βαθµίδας είναι επικαθορισµένες και όπου πολλές διαφορετικές δυνατότητες ιεράρχησης µεταξύ των βαθµίδων εµφανίζονται. σχετικά αυτόνοµο και. πολιτική. αλλά είναι µια πολύπλοκη ενότητα ξεχωριστών και ειδικών βαθµίδων – οικονοµική. 104 (ελληνική έκδοση: Να ∆ιαβάσουµε το Κεφάλαιο.. Reading Capital. London. µάλιστα. πρέπει να επισηµανθεί πως οι βαθµίδες όχι µόνο διαθέτουν σχετική αυτονοµία.20 «ουσία» του. Ελληνικά Γράµµατα. ιδεολογική.

19 Περιεκτικές προσεγγίσεις. 112-124 και Μηλιός. Νήσος. Ό. να έρθουµε στο τµήµα εκείνο του έργου του Αλτουσέρ που περισσότερο επηρέασε την έρευνα στο πλαίσιο της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης και δεν είναι άλλο από την θεωρία του για την ιδεολογία. Γ. Ideology. όµως.∆ηµούλης. αλλά 17 Μια καλή κριτική παρουσίαση στην ελληνική γλώσσα –και από τις ελάχιστες που κατανοούν το έργο του Αλτουσέρ µ’ αυτόν τον τρόπο. . 1999. του έργου τόσο του Λούκατς όσο και του Γκράµσι για το ζήτηµα της ιδεολογίας βρίσκονται στα βιβλία: Callinicos. Γ. 1992. 79-133 18 Eagleton. Για πρώτη φορά στο έργο του Γκράµσι η έννοια της ιδεολογίας αποκτάει στρατηγικές συνδηλώσεις συνδεόµενη µε την έννοια της ηγεµονίας. Η έννοια αυτή υπήρξε από τις περισσότερο διαµφισβητούµενες στο πλαίσιο της µαρξιστικής θεωρίας. Αθήνα. 123-174. Social Theory. Καιρός. Eagleton. ενίοτε αντιφατικές µεταξύ τους18 εν τέλει µε τον Λούκατς έφθασε να σηµαίνει ταξική συνείδηση. ∆. η οποία στην αυθεντική της κατάσταση δίνει την δυνατότητα στο προλεταριάτο να καταστρέψει τον καπιταλισµό και να προχωρήσει σε µια χειραφετηµένη κοινωνία... New York University Press. η οποία συγκροτεί την ολότητα γύρω της. Η ηγεµονία αναφέρεται στην ικανότητα της κυρίαρχης σ΄ έναν κοινωνικό σχηµατισµό τάξης να αποσπά συναίνεση από τις κυριαρχούµενες κοινωνικές οµάδες. 93-123. 1998. όπου το σύνολο της κοινωνίας µπορεί να αναπαρασταθεί στη βάση της απλής τετράδας ΠΕΕΛ σε όλα τα ιεραρχικά επίπεδα όσο και από τον στρουκτουραλισµό που αναζητεί πάντοτε την απλή δοµική αρχή. .. 2005. . Για µια ανάπτυξη σε διάλογο µε τη σύγχρονη έρευνα βλ. να οργανώνει ταξικές συµµαχίες. 1992.Οικονοµάκης. 70-91. Το προλεταριάτο είναι η µόνη κοινωνική οµάδα που έχει τις προϋποθέσεις να αποκτήσει «θέαση της ολότητας» κι έτσι να την αποδιαρθρώσει. Αφού απέκτησε διάφορες εννοιολογήσεις στο έργο του Μαρξ και του Ένγκελς. αποδίδει ο Αλτουσέρ ως το χειρότερο στοιχείο της εγελιανής σύλληψης της ολότητας. Verso.γίνεται στο: Miriam Glucksmann. T. Η Θεωρία του Μαρξ για τον Καπιταλισµό. London. Τοµή στην θεωρητική πραγµάτευση της έννοιας αποτελεί το έργο του Γκράµσι19. Louis Althusser στο Πετµεζίδου. δηλαδή. από διαφορετικές προοπτικές. εφόσον η αντικειµενική ταξική θέση του επιτρέπει την αναίρεση των συνεπειών της ψευδούς συνείδησης –πράγµα που επίσης για αντικειµενικούς λόγους είναι αδύνατο για την αστική τάξη.21 Η πολύ ελλειπτική αυτή έκθεση της αντίληψης του Αλτουσέρ17 για την κοινωνική δοµή κάνει φανερή την απόσταση που τον χωρίζει τόσο από το δοµολειτουργισµό.τι. A.

22 και να αποδιοργανώνει συµµαχίες που θα µπορούσαν να αµφισβητήσουν αποτελεσµατικά τη δική της κυριαρχία. Η µεγάλη σηµασία της θεωρητικής παρέµβασης του Γκράµσι βρίσκεται στο γεγονός πως. εκφραστή του γενικού και µακροπρόθεσµου συµφέροντος της άρχουσας τάξης και εγγυητή της κυριαρχίας της και µέσα από την οργάνωση της συναίνεσης. Τη συνδέει δηλαδή µε µια θεσµική υλικότητα. διαµορφώνει και στηρίζει τους θεµελιώδεις θεσµούς. µ΄ όλο που εκφράζει έντονες διαφωνίες για το γενικό σχήµα του Γκράµσι κατατάσσοντάς το στον ιστορικισµό. δεν είναι άλλη από την θεσµική υλικότητα του κράτους και των µηχανισµών του. L. 69-121) . Το κράτος βρίσκεται στην καρδιά αυτής της επιχείρησης από µέρους της κυρίαρχης τάξης: διαµορφώνει και ενισχύει το κοινωνικό στρώµα της διανόησης που είναι αναγκαίο για την αποτελεσµατική άσκηση της ηγεµονίας και. οι οποίες προσδιορίζονται στο πλαίσιο υλικών ιδεολογικών µηχανισµών»20. ενώ συνεχίζει να αντιµετωπίζει την ιδεολογία ως ιδέες. µάλιστα. κυρίως. που. 1981γ. όπως έχουµε ήδη επισηµάνει. στην περίπτωση της ιδεολογίας δεν έχουµε 20 Althusser. London. θεωρεί µέγιστη συνεισφορά στην πορεία για τη κατασκευή µιας µαρξιστικής θεωρίας του ιδεολογικού στοιχείου. που αναλαµβάνουν να υλοποιήσουν τις κατάλληλες ιδεολογικές λειτουργίες. εµβαπτισµένες µέσα σε υλικές πρακτικές. Έτσι. Θεµέλιο. Αυτό το σηµείο είναι που ο Αλτουσέρ. Καµιά κυρίαρχη τάξη δεν µπορεί να διατηρήσει για µακρό χρόνο την πλεονεκτική θέση της στηριζόµενη µόνο στη φυσική βία. που καθοδηγούνται από υλικές τελετουργίες. 127 (ελληνική έκδοση: Θέσεις. που θα µπορούσαν να αµφισβητήσουν την εγκαθιδρυµένη κυριαρχία. από τη νοµική τους διάκριση σε ιδιωτικούς ή δηµόσιους. η οποία έχει ως στόχο και την παρεµπόδιση της δηµιουργίας αντι-ηγεµονικών συγκροτήσεων των λαϊκών τάξεων. Ideology and Ideological State Apparatuses in: Zizek. S. 1994. Verso. ανεξάρτητα. (ed). τη συνδέει για πρώτη φορά µε συγκεκριµένους θεσµούς που είναι επιφορτισµένοι να τη παράγουν και να τη διαχειρίζονται.. παραστάσεις και νοοτροπίες που συνεισφέρουν στη συνοχή του κοινωνικού σχηµατισµού παίζοντας το ρόλο που στα συνηθισµένα οικοδοµήµατα αναλαµβάνει το τσιµέντο. Mapping Ideology. Αυτό που οι περισσότεροι θεωρούν πως είναι οι «ιδέες» ενός ατόµου για τον Αλτουσέρ είναι «οι υλικές του δραστηριότητες. Η συνοχή του κοινωνικού σχηµατισµού διασφαλίζεται µε τη συστηµατική διάχυση ιδεολογικών αναπαραστάσεων. Αθήνα. Γιατί ένα στοιχείο στο οποίο επέµεινε ιδιαίτερα ο Αλτουσέρ υπήρξε ακριβώς ο υλικός χαρακτήρας του ιδεολογικού φαινοµένου.

Το «πρώτο γένος γνώσης» κατά τον Σπινόζα είναι η άµεση αισθητηριακή γνώση. Η ιδεολογία όντως αναπαριστά. δηλαδή τον ζούµε (αφού η εποπτεία είναι ένα αφηρηµένο στοιχείο της ζωής) κάτω από την κυριαρχία της φαντασίας. ενώ η υποκειµενικότητα της φαντασίας εξηγεί τα πάντα µε τους σκοπούς. όπως σηµειώνει και ο Slavoj Zizek «είναι περισσότερο πραγµατική από την ίδια την πραγµατικότητα»21. Αυτό σηµαίνει κυριολεκτικά ανατροπή της τάξης του κόσµου. µε την υποκειµενική αυταπάτη των σκοπών της επιθυµίας της και των προσδοκιών της. σηµαίνει να κάνεις τον κόσµο να βαδίζει «µε το κεφάλι κάτω». αλλά εγώ έτσι τον ερµήνευα. Μόνο που αυτό.23 να κάνουµε µε περιγραφές ή αναπαραστάσεις του κόσµου. είναι εντελώς άσχετο µε την ιδεολογία. ήταν η άµεση Lebenswelt (βιωµένος κόσµος) έµοιαζε ίσως µε Σπινόζα βιασµένο κάπως. δηλαδή πολύ πραγµατική σχέση23. αλλά και β) να ανατρέπεται µ’ αυτό τον τρόπο η πραγµατική τάξη πραγµάτων. Φαντασία είναι: α) να µπαίνει το (ανθρώπινο) υποκείµενο στο κέντρο και στην αρχή κάθε εποπτείας. Αφορά πολύ περισσότερο επιθυµίες. Γράφει. ελπίδες ή νοσταλγίες παρά σκέψεις και «ιδέες». λοιπόν. έτσι που η φαντασία να αποτελεί την ίδια του την ουσία. της «πραγµατικότητας» που είναι ψευδείς. εντελώς ξένη στον Σπινόζα) µόνο από τις αιτίες που την προσδιορίζουν. Η ιδεολογία αναφέρεται στις άµεσες. ώστε να είναι κυριολεκτικά αξεδιάλυτος και αδιαχώριστος. άρα η φαντασία. κάθε αντικειµένου και κάθε νοήµατος. να βάζεις σε . Όχι όµως την πραγµατικότητα. ασύνειδες σχέσεις µας µε τον κόσµο. ακριβώς. Ο Σπινόζα το εξηγούσε µε παραδειγµατική σαφήνεια στο Παράρτηµα του «Βιβλίου Ι» της Ηθικής. τον εσωτερικό δεσµό όλων τ των προσδιορισµών του. L. (ed). 1994. έτσι όπως τον αντιλαµβανόµαστε. 123 23 ∆εδοµένου ότι η έννοια του «φανταστικού» έχει µια τεράστια σηµασία στον ορισµό της ιδεολογίας που δίνει ο Αλτουσέρ αξίζει να δούµε πως την προσεγγίζει ο ίδιος αντλώντας από τον Σπινόζα. Στην πραγµατικότητα είναι η σχέση δια της οποίας 21 Zizek. Και από αυτήν την άποψη. 30 22 Althusser. Το να υποστηρίζω ότι το πρώτο γένος. δεν τον ζούµε κάτω από την κυριαρχία της φαντασίας διότι είναι σε τέτοιο σηµείο διαποτισµένος από αυτήν. δηλαδή η εφαρµογή κριτηρίων αλήθειας ή ψεύδους στις περιγραφές µας. όµως. Στην πραγµατικότητα. ο Αλτουσέρ: «Γι’ αυτό υποστήριζα ότι το πρώτο γένος γνώσης σε καµιά περίπτωση δεν είναι γνώση (η φαντασία δεν είναι γνώση) αλλά ο άµεσος κόσµος. Κι αυτή η φανταστική σχέση είναι. κάθε δράσης. αλλά τον τρόπο µε τον οποίο βιώνουµε την πραγµατικότητα. µια βιωµένη. Φυσικά µπορεί κάποιος να περιγράφει ή να αναπαριστά τον κόσµο µε τρόπο αληθή ή ψευδή. όπως θα πούνε ο Χέγκελ κι ο Μαρξ. 1994. S. Ideology and Ideological State Apparatuses στο Zizek. Τι ήταν λοιπόν η φαντασία που αποτελούσε κατ’ αυτόν τον τρόπο την ουσία του κοινού σ’ όλους µας Lebenswelt. Χρησιµοποιώντας τον ορισµό του ίδιου του Αλτουσέρ «η ιδεολογία είναι µια «αναπαράσταση» της φανταστικής σχέσης των ατόµων µε τις πραγµατικές συνθήκες της ύπαρξής τους»22. δεδοµένου ότι η τάξη αυτή εξηγείται (κι όχι «κατανοείται»: έννοια υποκειµενική αν όχι υποκειµενιστική.

λίγο ως πολύ. * Ίσως καλύτερη απόδοση είναι το “υπόστασης” (Χ. 1994. ψιθυρίστε µια προσευχή και θα πιστέψετε”. Η ιδεολογία εγκαλεί τα άτοµα ως υποκείµενα. Αυτή η έγκληση αντιγράφει πάντοτε την πολύ απλή. Η κατηγορία του υποκειµένου είναι συγκροτητική της κάθε ιδεολογίας γιατί εξ ορισµού υπάρχει για να «συγκροτεί» συγκεκριµένα άτοµα σε υποκείµενα. «Ο Πασκάλ λέει. ενδιαφερόµαστε για µια επιστηµονική προσέγγιση του ιδεολογικού στοιχείου είµαστε υποχρεωµένοι να ασχοληθούµε µε πρακτικές. µέσω δηλαδή της εκφοράς αυτού του «εσύ» από κάποιον άλλο ή Άλλο γινόµαστε υποκείµενα. Προκειµένου να δείξει ο Αλτουσέρ ακριβώς αυτήν την υλικότητα προσφεύγει σ΄ ένα παράδειγµα του Πασκάλ. Είναι η πρακτική που οδηγεί στην πίστη –αλήθεια τι είναι µια πίστη χωρίς πρακτική. το εξής: “Γονατίστε. 107-108). πιστεύουµε. Άρα πρόκειται πάντοτε για µια σχέση µε άλλους. εκεί!». Μόνο µέσω µιας τέτοιας έγκλησης. Επιπλέον. «αυτές οι µορφές πρακτικής ρυθµίζονται από τις τελετουργίες στις οποίες εγγράφονται. ένας περαιωµένος τρόπος της ουσίας* (ως τρόπος της έκτασης και τρόπος της σκέψης…». Αν. ώστε να ανατρέψει το νοηµατικό σχήµα της ιδεολογίας. τη στιγµή που ο ίδιος υπόκειται ολοκληρωτικά στους προσδιορισµούς της τάξης του κόσµου. η Κοινωνία. Ο Πατέρας. ο κόσµος ως τέτοιος. σκανδαλωδώς αναστρέφει την τάξη των πραγµάτων…» (Althusser. ο βιωµένος κόσµος: σε σκοπούς αυταπατώµενης υποκειµενικότητας. Αθήνα. 1994. λοιπόν. εντός της υλικής ύπαρξης ενός ιδεολογικού µηχανισµού.Λ. Λ. εσύ. έτσι.. ο Θεός. (Αλτουσέρ. δηλαδή για µια πρακτική δραστηριότητα µε έκδηλο υλικό χαρακτήρα. η Πατρίδα. τον καθιστά κυρίαρχο του νοήµατος του κόσµου (cogito). προσευχόµαστε και. Πολίτης. ένα µηχανισµό ανατροπής των αιτιών µέσα στους σκοπούς. . Φιλοσοφικά. γονατίζουµε. που θέλει πάντα να κινούµαστε από τις ιδέες προς την πρακτική. το Υποκείµενο (µε µεγάλο ύψιλον) είναι από την πρώτη στιγµή παρών και µας καλεί. το Καθήκον … είναι είδη αυτού του Άλλου. καθηµερινή χειρονοµία µέσω της οποίας αναγνωριζόµαστε: «ε. ακριβώς αντίθετα. Ο µηχανισµός αυτός είναι ακριβώς ο κόσµος της φαντασίας. η βιωµένη µέσα στον µηχανισµό µετατροπή των αιτιών σε σκοπούς. ∆εν πιστεύουµε και γι΄ αυτό γονατίζουµε και προσευχόµαστε. 127). αλλά. δηλαδή σε ανθρώπινα όντα που πορεύονται «υπεύθυνα» και «οικειοθελώς». Έτσι.) 24 Ο Άλλος (µε µεγάλο άλφα).24 τα άτοµα συγκροτούνται ως υποκείµενα. τη στιγµή που δεν είναι παρά απλό και προσδιορισµένο τµήµα του κόσµου. της αυταπάτης που θεωρεί τον εαυτό της το κέντρο του κόσµου και κατασκευάζει για τον εαυτό της «µια αυτοκρατορία µέσα σε µια αυτοκρατορία». Είναι ένα άλλο υποκείµενο (ή Υποκείµενο) που πρέπει να µας απευθύνει αυτήν την «πρόσκληση στην υποκειµενικότητα»24. έστω σε ένα ενέργεια έναν ολόκληρο «µηχανισµό»….

φυσικοποίησή της.…-δεν υφίσταται ιδεολογία. Χωρίς τους ιδεολογικούς µηχανισµούς –την οικογένεια. ∆εδοµένης της ποικιλίας των ιδεολογικών µηχανισµών που δραστηριοποιούνται στο πλαίσιο ενός κοινωνικού σχηµατισµού και της πολυσηµίας των ιδεολογικών σχηµατισµών που διατίθενται – ο ίδιος στο Sur la reproduction µιλάει για συνδυασµό υποκειµενικοποιήσεων26. είναι µαζί και η συγκεκριµένη πάντοτε οργάνωση των σηµασιοδοτικών πρακτικών που συγκροτεί τα ανθρώπινα όντα ως κοινωνικά υποκείµενα και παράγει τις βιωµένες σχέσεις. Αυτό είναι άλλος ένας λόγος για την επιµονή του Αλτουσέρ να αντιµετωπίζει τους ιδεολογικούς µηχανισµούς καταστατικά ως κρατικούς. 4)25. ένα µατσάκι σ΄ ένα µικρό αθλητικό σύλλογο.» (Althusser. 1994. Οι ιδεολογικοί µηχανισµοί. οι καπιταλιστικές οικονοµικές κρίσεις) 26 Για µια πρόσφατη πραγµάτευση βλ.λ. η οποία εξασφαλίζει την αναπαραγωγή των σχέσεων παραγωγής. 1994. ιδίως την ενότητα Η τοποθέτηση του Αλτουσέρ για την ιδεολογία στην ολοκληρωµένη της µορφή: Για το Sur la reproduction. Όλα όσα συνήθως αποδίδονται σε µια ιδεολογική αντίληψη –ορθολογικοποίηση της κοινωνικής πραγµατικότητας. το σχολείο. Οι ιδεολογικοί µηχανισµοί αναλαµβάνουν ακριβώς αυτήν την οργάνωση. δηλαδή. υποστηρίζουν την συγκρότηση εκείνης της υποκειµενικότητας. µια σχολική ηµέρα. Σωτήρης. Η ιδεολογία. µια κοµµατική συγκέντρωση κ. η οποία βρίσκεται στη βάση µιας ταξικής κοινωνίας. οικουµενικοποίηση .Μ. Κοµµουνισµός και Φιλοσοφία. νοµιµοποίηση. Οι ιδεολογικοί µηχανισµοί είναι οι τόποι όπου µπορούν οι τελετουργίες.. 127). Ελληνικά Γράµµατα.είναι αποτελέσµατα της συγκεκριµένης δραστηριότητας των ιδεολογικών µηχανισµών και δεν αποτελούν κανένα είδος «ουσίας» του ιδεολογικού στοιχείου εν γένει (Zizek. Αθήνα. µ΄ όλα τα «αυθόρµητα» χαρακτηριστικά της.25 πολύ µικρό τµήµα του: µια λειτουργία σε µια µικρή εκκλησία. Π.χ. τα Μ. δια των οποίων αυτά τα υποκείµενα συνδέονται εν τέλει µε τις κυριαρχούσες στην κοινωνία σχέσεις παραγωγής.χ. Εποµένως είναι οι τόποι όπου αναπαράγεται η ιδεολογία. που επιτρέπει την ευκολότερη διαχείριση των αντιθέσεων που διαφορετικά θα έθεταν σε κίνδυνο τη διατήρηση της εκµεταλλευτικής σχέσης. . µια κηδεία.το κράτος αποτελεί την πραγµατική εγγύηση για την αποτελεσµατικότητα της διαδικασίας. και οι πρακτικές να λαµβάνουν χώρα. η ανδρική κυριαρχία) και συµπτωµατικότητα εκεί που χωρίς αµφιβολία υπάρχει «µηχανισµός» (π.Ε. 25 Στο κείµενο αυτό γίνονται εξαιρετικές παρατηρήσεις πάνω στη δυνατότητα της ιδεολογίας να αποδίδει αναγκαιότητα και αιωνιότητα στο ιστορικό (π. δηλαδή..π. την εκκλησία. 2004.

εργαλεία αναπαραγωγής της κυρίαρχης ιδεολογίας. Semantics and Ideology. London. Εδώ. για τον Αλτουσέρ το ιδεολογικό φαινόµενο αναφέρεται πάντοτε σε υλικές πρακτικές και δεν περιορίζεται σε ερωτήµατα σχετικά µε τη συνείδηση –αληθή ή ψευδή. « η αναπαραγωγή των σχέσεων παραγωγής δεν µπορεί…παρά να είναι µια ταξική υπόθεση…Η συνολική διαδικασία πραγµατοποίησης της αναπαραγωγής των σχέσεων παραγωγής παραµένει. Οποιοσδήποτε µιλάει 27 Pecheux. Language. πολλές φορές και ο µετασχηµατισµός της είναι αποτέλεσµα εντονότατων συχνά συγκρούσεων. ιδεολογικές µηχανές που…αναπαράγουν τις υπάρχουσες σχέσεις παραγωγής. µε τα λόγια του ίδιου του Αλτουσέρ στο υστερόγραφο του περίφηµου άρθρου του . 1982. Οι ιδεολογικοί µηχανισµοί δεν αποτελούν όργανα. είναι αναγκαίο να διευκρινιστεί το ουσιώδες στην ανάπτυξη αυτή. 1984. αφηρηµένη και ασαφής έννοια όσο δεν τοποθετούµαστε από την άποψη της πάλης των τάξεων…Πράγµατι. λοιπόν. αλλά ο τόπος και τα µέσα υλοποίησης αυτής της κυριαρχίας.… [δεν] είναι inertia. …[ακόµη περισσότερο] οι ιδεολογικοί µηχανισµοί συνιστούν ταυτόχρονα και αντιφατικά τον τόπο και τις ιδεολογικές συνθήκες για τον µετασχηµατισµό των σχέσεων παραγωγής…Η αναπαραγωγή δεν «είναι αυτό που γίνεται από µόνο του» αν αφεθεί. 1982a. On the Ideological Conditions of the Reproduction / Transformation of the Relations of Production στο Pecheux. Η ίδια η παρουσία του κράτους στην διαµόρφωση της ιδεολογικής βαθµίδας των ταξικών κοινωνιών υποδηλώνει ήδη από την αρχή και την παρουσία της ταξικής πάλης σε όλη τη διάρκεια αυτής της διαµόρφωσης. όµως. …αλλά επίδικο αντικείµενο µιας διαρκούς πάλης…»27. «η ιδεολογία δεν υπάρχει πριν από την ταξική πάλη…Οι ιδεολογικοί µηχανισµοί του κράτους δεν είναι απλά εργαλεία της άρχουσας τάξης. Thompson. 232-255 . Η κρατική τους φύση συναρτάται ακριβώς µε την ανάγκη αυτά τα υποκείµενα να είναι συµβατά µε τις σχέσεις παραγωγής που βρίσκονται στον πυρήνα της κοινωνικής δοµής. Όπως σηµειώνει ο Michel Pecheux. 22-27. M. M. Ή. J. Cambridge. που εξασφαλίζουν την ταξική καταπίεση και εγγυώνται τους όρους της εκµετάλλευσης και της αναπαραγωγής της.. Η αναπαραγωγή της ή η αδυναµία της αναπαραγωγής. λοιπόν.. ∆εν είναι έκφραση της κυριαρχίας της άρχουσας ιδεολογίας.. ∆εν υπάρχει όµως ταξική πάλη χωρίς ανταγωνιστικές τάξεις.26 Συνοψίζοντας. Υλοποιείται σε ιδεολογικούς µηχανισµούς και αφορά την συγκρότηση κατάλληλων υποκειµένων. το κράτος και οι µηχανισµοί του δεν έχουν κανένα νόηµα παρά µόνο…ως µηχανισµοί της πάλης των τάξεων. Studies in the Theory of Ideology. Polity Press. Macmillan. Για µια περιεκτική και κριτική παρουσίαση του έργου του Pecheux βλ.

Θεσσαλονίκη.. Εκπαιδευτική Κοινότητα. P. McMillan Press. Marxist Perspectives in the Sociology of Education. 137-138). επίσης: Carnoy. M. Ιδεολογία και η Πολιτική της Εκπαίδευσης.. . 193-223.. 1988. Περιεκτική προσέγγιση των µαρξιστικών θεωριών έχουµε στο Demaine. 1974. Η µεγάλη ενασχόληση µε την αναπαραγωγή ήταν χωρίς αµφιβολία αποτέλεσµα της παρέµβασης Αλτουσέρ. xx. Alyn and Bacon. αλλά από τις κοινωνικές τάξεις µέσα στην σύγκρουσή τους: από τις συνθήκες ύπαρξης. ιδίως 65-91 και 123-152. Sharp. Θεσσαλονίκη Για µια προσέγγιση της εκπαίδευσης από µαρξιστική σκοπιά πριν από τις παρεµβάσεις της αλτουσερικής σχολής: Levitas. Εκπαίδευση. Παρατηρητής. Contemporary Theories in the Sociology of Education. M. London. Routledge and Kegan Paul. Ο Αλτουσέρ. Ιδεολογία και Αναλυτικό Πρόγραµµα. µέσα από συνεντεύξεις των σηµαντικότερων επιστηµόνων στον τοµέα. 28 Για τη µαρξιστική θεωρία της εκπαίδευσης βλ.. από τις πρακτικές τους. 1981. Life in Schools. µε απόλυτη σαφήνεια υποστήριξε πως ο κύριος ιδεολογικός µηχανισµός του κράτους σε συνθήκες καπιταλισµού είναι ο σχολικός και επιχείρησε να δώσει κάποιες πρώτες νύξεις επ΄ αυτού. Critical Pedagogy: A Look at the Major Concepts in: McLaren. Apple. παρ΄ όλο που ο ίδιος έδωσε σ΄ αυτήν την παρέµβαση τον υπότιτλο Σηµειώσεις για µια έρευνα28. Ένα πολύ ενδιαφέρον βιβλίο.. 1998. 40. Σύγχρονη Εκπαίδευση. οι οποίες όµως –µ΄ όλο τον πρωτόλειο και επιφανειακό πολλές φορές χαρακτήρα τους.27 για ταξική πάλη της κυρίαρχης τάξης µιλάει και για αντίσταση. Routledge. 8-42.» (Althusser. ακόµη. 2003. Παρατηρητής. 7. 1993. εξέγερση και ταξική πάλη των κυριαρχούµενων τάξεων…Οι ιδεολογίες δεν «γεννιούνται» µέσα στους ιδεολογικούς µηχανισµούς του κράτους.γίνεται στο: McLaren. που αναλύει τις ριζοσπαστικές προσεγγίσεις. P. Οικονοµία και Κράτος. Power and Personal Biography: Dialogues with Critical Educators. Boston.. 36-42 Apple. 1994. Education. Εκπαίδευση και εξουσία.προκάλεσαν πολλούς µαρξιστές ή γενικότερα ριζοσπάστες κοινωνιολόγους της εκπαίδευσης να κινηθούν στην κατεύθυνσή τους. London. London.. Μια πολύ πρόσφατη και συνοπτική έκθεση των ριζοσπαστικών –κυρίως µαρξιστικών απόψεων..λ. C. M. από την αγωνιστική τους πείρα κ. 1990. R.. είναι το: Torres.π. Γλώσσα. J. M.

..Ι.Τ. Αθήνα. βέβαια. ακριβώς της επιστηµονικότητας.Ι..Heimsoeth. Γ΄.Ε. Μ. Αυτή έχει ως βασικό στοιχείο την προσπάθεια εύρεσης των αντικειµενικών νόµων που εξηγούν τους µηχανισµούς βάσει των οποίων κινούνται τα παρατηρούµενα φαινόµενα. αλλά θεωρούνται και ως «αιτίες» που εξηγούν αυτήν τη δράση. λοιπόν. Γ΄. Λούκατς.εξαφάνιζε από το πεδίο της έρευνας το ανθρώπινο υποκείµενο µε όλα όσα το χαρακτηρίζουν: προθέσεις. αλλά η ερµηνευτική κατανόηση του παρελθόντος. Μπουκουµάνη. Encyclopedie de la Pléiade. 195-261 2 Λιχτχάϊµ. ο Dilthay υποστήριξε πως έργο του ιστορικού δεν ήταν κανενός είδους εξήγηση. Τζ.ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Οι θεωρητικές προοπτικές που θα µας απασχολήσουν σ΄ αυτήν την ενότητα αναπτύχθηκαν σε µεγάλο βαθµό ως αντίδραση στην τάση του κυρίαρχου στην κοινωνιολογία θεωρητικού ρεύµατος να ανάγει έννοιες. Αθήνα. 222-229 και Windelband.Ιστορία της Φιλοσοφίας. δεν εµφανίστηκε ιστορικά στο πλαίσιο µιας κοινωνιολογικής διαµάχης. νοηµατοδοσίες… Η ερµηνευτική κατεύθυνση. 11 . Η κατανόηση αυτή «απαιτούσε τη µεταφορά σε µια διαφορετική πνευµατική διάσταση. Αθήνα. που όχι µόνο γίνονται αντιληπτές ως ανεξάρτητες από την ανθρώπινη δράση. 1991. όπως το κοινωνικό σύστηµα ή την κοινωνική δοµή. Εγχειρίδιο Ιστορίας της Φιλοσοφίας. Αντιπαραθετικά σ΄ αυτήν την θετικιστική άποψη για την επιστήµη και χρησιµοποιώντας το έδαφος της ιστορικής έρευνας. Μ.σε αντιδιαστολή µε τις φυσικές 1 Για µια σε βάθος παρουσίαση βλ.Τ. Με άλλα λόγια πρόκειται κατά βάση για άρνηση µιας επιστηµονικής πρακτικής. όµως. H. ενέργεια που ο Dilthay όριζε ως αναβίωση»2. σκοπούς. Η πρώτη µεγάλη αντιπαράθεση ανάγεται στο τέλος του 19ου αιώνα και θέτει αντιµέτωπο τον Dilthay1 µε τους υποστηρικτές της άποψης πως οι ραγδαία αναπτυσσόµενες φυσικές επιστήµες δίνουν τη µέθοδο που σε όλες τις περιστάσεις θα έπρεπε να θεωρείται ως επιστηµονική. W.Ε.. 1972. τους κανόνες και τους κοινωνικούς θεσµούς σε αντικειµενικές οντότητες. Μέσω αυτής της κίνησης ο ιστορικός µπαίνει στη ζωή των περασµένων γενεών αναπλάθοντας στο µυαλό του τις σκέψεις και τα αισθήµατα που βίωναν οι άνθρωποι εκείνοι. που –στο όνοµα. 1991. της ιστορικής επιστήµης – αλλά και γενικότερα των επιστηµών του πνεύµατος.. Κυρίως. Το χαρακτηριστικό. αντιλαµβάνεται το νόηµα που απέδιδαν στη δράση τους.

Κατ΄ αυτόν.). Έτσι. Max Weber. όπως παρατίθεται στο Walsh. απλώς. Thompson. Πατάκη. Όπως θα έγραφε αργότερα ο Collingwood.Ε. όπως τίθενται στην πρόσφατη συζήτηση. αν και δεν µπορούµε να είµαστε βέβαιοι για την ανεξάρτητη ύπαρξη των πραγµάτων. Στην κοινωνιολογία η προσέγγιση αυτή εισάγεται από τον Max Weber. Αθήνα. µια παθητική καταγραφή του κόσµου. Action. για να τη βλέπουµε µε τα µάτια τους»(56).Τ. Αθήνα. η ερµηνευτική εκδοχή του Weber είναι ασθενέστερη αυτής του Dilthay. «επειδή η ιστορία δηµιουργείται από ανθρώπινα όντα. να τεθεί εντός παρενθέσεως οτιδήποτε βρίσκεται έξω από την άµεση εµπειρία µας και να ανάγεται ο εξωτερικός κόσµος στα περιεχόµενα της συνείδησής µας και µόνο.. από την άλλη. 1985. Η συνείδησή µας δεν είναι. δηλαδή η ερµηνευτική. Γ΄. 14. W.29 επιστήµες. Η Φιλοσοφία. η πράξη του σκέπτεσθαι και το αντικείµενο της σκέψης συνδέονται εσωτερικά. Τα αντικείµενα µπορούν να θεωρηθούν όχι πράγµατα καθεαυτά. της ανθρώπινης εµπειρίας και του κόσµου5.. J-B. (ed. σύµφωνα µε τον ίδιο. ενώ τα γεγονότα της Ιστορίας δεν είναι ποτέ…απλά αντικείµενα για εξωτερική θέαση.. R. Collins. δηλαδή της φαινοµενολογικής προσέγγισης της συνείδησης. Πρέπει. για να διακρίνει τη σκέψη που κρύβεται µέσα τους»3. αλληλοεξαρτώνται. Εισαγωγή στη Φιλοσοφία της Ιστορίας. Βλ. 313-349. Πρέπει να πραγµατευτούµε όλες τις πραγµατικότητες ως καθαρά φαινόµενα . Μια άλλη πηγή των ερµηνευτικών κοινωνιολογιών µπορεί να εντοπιστεί στο φιλοσοφικό έργο του Husserl. 173-203 . Ideology and the Text: A Reformulation of Ricoeur’s Theory of Interpretation στο: Thompson. για τον οποίο στον πυρήνα του καθενός κοινωνικού φαινοµένου βρίσκεται η δράση των ατόµων και το νόηµα που προσδίδουν αυτά στις ενέργειές τους4. The Idea of History. Μ. αλλά πράξεις ανθρώπινες που ο ιστορικός τις παρατηρεί.. 1985. 76 4 Όπως σηµειώνει βέβαια ο Randal Collins. είναι ότι το αντικείµενό τους µπορεί να βιωθεί.Ι. 49-73 5 Για το φιλοσοφικό έργο του Husserl βλ. Για µια κριτική θεώρηση των σχετικών µε την ερµηνευτική ζητηµάτων. Fr. Γνώση.. Συνεπώς. 2002. προκειµένου να την εξηγήσουµε πρέπει πάντα να µεταφέρουµε τους εαυτούς µας στην θέση των ανθρώπων που την δηµιούργησαν. αλλά ως αντικείµενα που θέτει ή στα οποία αποβλέπει η συνείδηση. µπορούµε να είµαστε βέβαιοι για το πώς εµφανίζονται άµεσα στη συνείδησή µας. η κατάλληλη κοινωνιολογική µέθοδος είναι η χρήση της κατανόησης.εξωτερικό θέαµα…που παρουσιάζεται στην προσεκτική του παρατήρηση. Chatelet. αλλά τον συγκροτεί ενεργά. Αυτή είναι η περίφηµη φαινοµενολογική αναγωγή: ότι δεν «ενυπάρχει» στη συνείδησή µας αποκλείεται αυστηρά. R. Αθήνα. να γνωσθεί «από µέσα». λοιπόν. όµως. 1946. σύµφωνα µε την εµφάνισή τους στο πνεύµα 3 Collingwood. «για τον φυσικό επιστήµονα η Φύση παραµένει πάντα…. 1983.

η οποία. που προσφέρει απολύτως βέβαιη γνώση των φαινοµένων. µε τον ίδιο τρόπο ο κοινωνιολόγος ασχολείται µε τον κόσµο ακριβώς στο µέτρο που ο κόσµος έχει κάποιο νόηµα. δεν είναι ειδικά ανθρώπινη ιδιότητα. εφόσον είναι αυτό που αποτυπώνει την πρόθεση που εµπεριέχει και τον σκοπό στον οποίο κατατείνει.30 µας. Όπως γράφει ο Craib. 44. Η φαινοµενολογία είναι. Αν αυτά ισχύουν γενικά. Collected Papers. Όπως σηµειώνει ο εισηγητής της φαινοµενολογικής κοινωνιολογίας Alfred Schutz.στη γνώση και τη νόηση. είναι και νόηµα είναι πάντοτε αλληλένδετα. Για τον Husserl. ∆εν είναι καθόλου απαραίτητο να εξηγήσουµε τα φαινόµενα. 1964. η διάσταση έχει χαθεί στη φαινοµενολογική κοινωνιολογία». . 11. Το σχέδιο είναι που παρέχει νόηµα στη δράση. 1997. όµως. The Hague. ασχολήθηκαν µε ένα πολύ ευρύτερο φάσµα της εµπειρίας –µε τα συναισθήµατα. Τα φαινόµενα µας επιβάλλονται µε τρόπο ακαταµάχητο. η οποία ακολουθεί κάποιο σχέδιο. η οποία συλλαµβάνεται από το νου και προσδιορίζεται σε µελλοντικό παρακείµενο»7. αποκτάει τον ειδοποιό της χαρακτήρα ακριβώς στο µέτρο που είναι προϊόν πρόθεσης και σκέψης6. λοιπόν. Η δράση λοιπόν είναι συµπεριφορά σύµφωνα µε ένα σχέδιο προβαλλόµενης συµπεριφοράς: και το σχέδιο δεν είναι τίποτα περισσότερο ή λιγότερο από την ίδια τη δράση. άλλωστε. εφόσον χαρακτηρίζει εξίσου και τα ζώα. τη φαντασία. εφόσον στην πράξη έχει περιορίσει την ενασχόλησή της –κατά την αναζήτηση του νοήµατος. η επιστήµη των καθαρών φαινοµένων. «πολλοί φιλόσοφοι της κοινωνιολογίας. ακριβώς. Χωρίς τον εντοπισµό αυτού του νοήµατος που αποδίδουν οι δρώντες στις ενέργειές τους καµιά επιστηµονική προσέγγιση δεν είναι αποδεκτή. 1998. Η ανθρώπινη δράση. Βλ. Craib. λοιπόν. όπως παρατίθεται στο Μιχαλακόπουλος. 188 7 Schutz. καλύτερα στο µέτρο που συνίσταται από νόηµα. υποκείµενο και αντικείµενο πάνε πάντα µαζί.ο. Nijhoff. 2.κ…Αυτή. είναι µια οντότητα που αποδίδεται – καλύτερα δηµιουργείται. Το νόηµα. Η συνήθης στάση βάσει της οποίας συγκεκριµένες εξωτερικές συνθήκες ή ατοµικά χαρακτηριστικά θα µπορούσαν να 6 Κάτι που επισηµαίνεται συχνά είναι πως η φαινοµενολογία στην κοινωνιολογική εκδοχή της χάνει κάποιες από τα πιο ενδιαφέρουσες πτυχές της.από τα ανθρώπινα υποκείµενα κατά την δράση τους και είναι αυτό που βρίσκεται στον πυρήνα της και την διακρίνει από την απλή συµπεριφορά. «το διακριτό στοιχείο της δράσης είναι ακριβώς ότι προσδιορίζεται από ένα σχέδιο που προηγείται αυτής στο χρόνο. συµπεριλαµβανοµένου και του Χούσερλ. την παραίσθηση κ. να τα συναρτήσουµε κατά τον ένα ή τον άλλο τρόπο σε λογικό επιχείρηµα.

Όπως γράφει ο Γιώργος Μιχαλακόπουλος. να υπογραµµιστεί ιδιαίτερα: για να πραγµατοποιηθεί διαντίδραση. και τους άλλους ανθρώπους τότε πρόκειται για κοινωνική δράση. Μια πραγµατικότητα που οικοδοµείται και συντηρείται από τους µετέχοντες µε άµεσο τρόπο σ΄ αυτήν µέσω της κοινωνικής δράσης και διαντίδρασης. Πρέπει. επιπλέον. 1997. Έναντι αυτών των τυποποιήσεων οι άνθρωποι εµφανίζουν αυτό που ο Husserl περιέγραφε ως «φυσική στάση» (Ritzer. την τάση δηλαδή να τις εκλαµβάνουν ως αντικείµενα αντίστοιχα µε τα φυσικά που βρίσκονται «εκεί έξω». 1996. δηλαδή εν τέλει συνεχής 8 Ritzer. άρα και οποιαδήποτε διαντίδραση θα ήταν αδύνατες.. Και όταν. Φαινοµενολογική Κοινωνιολογία και Εθνοµεθοδολογία στο Πετµεζίδου. συνιστά την κατεξοχήν κοινωνική πραγµατικότητα. δράση δηλαδή προσανατολισµένη σε αναφορά µε την σκέψη και τους σκοπούς των άλλων ανθρώπων. Αυτή η ταξινόµηση και κατηγοριοποίηση είναι αποτέλεσµα της ανάγκης των ανθρώπων να αποδώσουν νόηµα στην κοινωνική τους εµπειρία µέσα από τυποποιήσεις που τους επιτρέπουν να επικοινωνούν και να διαντιδρούν στο πλαίσιο ενός δι-υποκειµενικού κόσµου. όµως.31 αποτελούν επαρκή εξήγηση της ανθρώπινης δράσης είναι απλώς παράλογη. για τη φαινοµενολογική κοινωνιολογία «όλα τα δεδοµένα της κοινωνίας θεωρούνται ως αποτέλεσµα της δραστηριότητας των ανθρώπων και προκύπτουν από τη δραστηριότητα της «προθετικής» συνείδησης να ταξινοµεί τα δεδοµένα της εµπειρίας σε οµάδες και κατηγορίες και να τα αντιµετωπίζει ως «φαινόµενα»…» (Μιχαλακόπουλος. κατά τη διαµόρφωση του σχεδίου. πρέπει να έχουµε όχι µόνο αµοιβαία δράση. το ίδιο συµβαίνει και από τους άλλους τότε µιλάµε για κοινωνική διαντίδραση.τι είναι το ειδοποιό χαρακτηριστικό της. G. Η φαινοµενολογική αναγωγή σηµαίνει ακριβώς πως ο κοινωνικός κόσµος γίνεται αντιληπτός ως συνεχής δηµιουργία της ανθρώπινης δράσης και διαντίδρασης. εκείνη την κοινή γνώση χωρίς την οποία οποιαδήποτε δι-υποκειµενικότητα. Βάσει των παραπάνω είναι αναµενόµενο πως η εκκίνηση της ανάλυσης του κοινωνικού κόσµου για τους φαινοµενολόγους δεν µπορεί παρά να γίνεται από το πεδίο της καθηµερινής ζωής. αλλά και αµοιβαία επίγνωση της συνείδησης του κάθε συµµετέχοντος8. Αυτήν τη φυσική στάση είναι υποχρεωµένοι να θέτουν εντός παρενθέσεως οι κοινωνικοί επιστήµονες. Όταν η ανθρώπινη δράση λαµβάνει υπόψη. 296 . 52-53). 1996. 286-288). Η τελευταία. ως άµεσο δεδοµένο της συνείδησης των υποκειµένων. Οι τυποποιήσεις αυτές της εµπειρίας τους συγκροτούν εκείνες τις κοινές παραδοχές. εφόσον εξαιρεί από την πραγµάτευση ακριβώς ό.

αναζητούν τις µεθόδους που ενεργοποιούν τα άτοµα. ώστε να δηµιουργούν και να ξαναδηµιουργούν διαρκώς αυτό που τελικά γίνεται αντιληπτό ως κοινωνική τάξη (social order). «[η] φαινοµενολογία. αποστροφή. Phenomenological Sociology: Issues and Applications. Παρατίθεται στο Ritzer. 292. . Πρόκειται. Στην εκκίνηση της προοπτικής αυτής βρίσκεται και πάλι η αντίδραση απέναντι στην αποδιδόµενη στο δοµολειτουργισµό στάση να αντιµετωπίζει το άτοµο ως πολιτισµικά ντοπαρισµένο (cultural dope) κατά την ορολογία του εισηγητή της. Οι εθνοµεθοδολόγοι. του Garfinkel. 1973. Wiley. δηλαδή. New York. που προκύπτουν ως αποτέλεσµα της προσπάθειας των ατόµων να αποδώσουν νόηµα στη δική τους δραστηριότητα και στη δραστηριότητα των άλλων διαντιδρώντων. που εµφανίζονται στην κοινωνία. αλλά και ως επιδίωξη. είναι στην πραγµατικότητα αποδιδόµενες κανονικότητες. The Sociology of Good Times στο Psathas.συνιστά επιφαινόµενο. Οι µέθοδοι που χρησιµοποιούνται από τα άτοµα προκειµένου να διαµορφώσουν την κοινωνική ζωή ως κανονική και εύτακτη –που εν πολλοίς είναι το ίδιο µε το να την αντιληφθούν ως τέτοια. Με αυτόν τον τρόπο αποκαλύπτουµε νοήµατα τα οποία δεν είναι εµφανή για το νου που στερείται κριτικού πνεύµατος. σε µια παράδοξη από µια άποψη. ώστε κατόπιν να ανακαλύψουµε τι σηµαίνουν. Σε καθεµιά νέα κοινωνική 9 Blumenstiel.). A. κάνοντάς τα να απολέσουν το νόηµά τους. η παρατηρούµενη κοινωνική ευταξία –στην οποία τόση σηµασία αποδίδει ο δοµολειτουργισµός. αλλά πολύ ενδεικτική της ιδέας πως όλα παίζονται στη συνείδηση του υποκειµένου. G (ed. λοιπόν. Η εθνοµεθοδολογία –κι αυτό τη διαχωρίζει καίρια από τη συγγενή κατά τ’ άλλα φαινοµενολογική κοινωνιολογίααντιλαµβάνεται το νόηµα που αποδίδουν τα άτοµα στην κοινωνική τους δραστηριότητα ως απολύτως µη δεδοµένο και ασταθές. Όπως σηµειώνει ο Alexander Blumenstiel.είναι το κύριο αντικείµενο µελέτης της εθνοµεθοδολογίας.. για µια εργασία αντίστοιχη αυτής που πραγµατοποιούν οι εθνολόγοι. Κατά τον Garfinkel.32 διαδικασία νοηµατοδότησης. αλλά δεν παύουν να υφίστανται σε κάποιο άλλο επίπεδο της συνείδησης»9. όταν επιχειρούν να αποκτήσουν γνώση των «πρωτόγονων» κοινωνιών παρακολουθώντας την καθηµερινότητα των µελών τους. Οι κανονικότητες. Μια άλλη θεωρητική προοπτική στην κοινωνιολογία που τροφοδοτείται από τις ίδιες πηγές µε την φαινοµενολογική κοινωνιολογία είναι η εθνοµεθοδολογία. που προκύπτει από τις δραστηριότητες των µελών µιας κατάστασης. 1996. ουσιαστικά είναι ένα τέχνασµα µε το οποίο εξετάζουµε πράγµατα µε φαινοµενικά ξεκάθαρο νόηµα. ως κατάσταση.

υπάρχει ένα κοινό σε όλα τα ανθρώπινα όντα απόθεµα στάσεων και προσδοκιών. µ΄ όλες τις γνώσεις και τα νοήµατα που εµπλέκονται καθοριστικά στον ορισµό της. που βρίσκεται στη ρίζα της κοινωνικής δηµιουργικότητας. Ο στόχος της φαινοµενολογικής αναγωγής είναι ακριβώς να φέρει στην επιφάνεια αυτό το κοινό απόθεµα κάνοντας χρήση του οποίου οι άνθρωποι παράγουν την κοινωνική πραγµατικότητα. προκειµένου να δώσουµε ο ένας στον άλλο την εντύπωση πως οι εν λόγω υποθέσεις όντως υφίστανται. 1998. Με τα λόγια του Craib. χωρίς βεβαίως να χρειάζεται να δηλώνουν ρητώς αυτές τις αξιωµατικές προϋποθέσεις. αντιµετωπίζοντας αυτούς τους τρόπους ως το κατεξοχήν αντικείµενο της έρευνάς τους. σε αντίθεση µε τους δοµολειτουργιστές. σε κάθε σχολική τάξη συνωµοτούµε από κοινού µε τους άλλους. µ΄ ένα αναπόφευκτο όσο και αυτονόητο τρόπο. “συνωµοτούµε” από κοινού για να δηµιουργήσουµε την εντύπωση µιας κοινής γνώσης που στηρίζεται στην κοινή λογική. 197-198). αλλά επίτευξη των φορέων δράσης.χ. Βάσει αυτών των απόψεων είναι αναµενόµενο οι εθνοµεθοδολόγοι. Αντίθετα.33 συνεύρεση η διαπραγµάτευση της περίστασης εκ µέρους των ατόµων ξεκινάει από την αρχή. Η ίδια η κοινωνική ευταξία αποτελεί όχι µια εξωτερική πραγµατικότητα. Για τον Schutz. Για έναν εθνοµεθοδολόγο. «κάνουµε» µια τάξη. τα οποία λαµβάνουν µέρος σε µια διαδικασία εκµάθησης και διδασκαλίας. κανένα κοινό απόθεµα δεν υφίσταται. αντιθέτως. ξεκινάµε πάντοτε εκ νέου και από την αρχή. Κατά συνέπεια. Όπως ήδη ειπώθηκε. αυτές οι υποθέσεις δεν υπάρχουν στην πραγµατικότητα. κάθε σταθερή κοινωνική διαντίδραση αποτελεί ένα ξεχωριστό αποτέλεσµα. Για τον Garfinkel. όταν άλλοι κοινωνιολόγοι π. η πιο κοινή γνώση είναι από τη φύση τους ασταθείς. λοιπόν. που βασίζονται σε αυτό που συνήθως ονοµάζουµε κοινή λογική. Πρόκειται για τις αυτονόητες και δεδοµένες µορφές γνώσης. ερευνούν την καθηµερινή συνοµιλία. για να ανακαλύψουν . Ας πάρουµε για παράδειγµα µια σχολική τάξη και τις προϋποθέσεις που συνέχουν τα µέλη της. Όσοι συµµετέχουν σ΄ αυτήν θεωρούν τους εαυτούς τους στοιχειωδώς ευφυή άτοµα. η ύπαρξη τέτοιων υποθέσεων εξηγεί την οµαλή λειτουργία της σχολικής τάξης. ένα επίτευγµα. Έτσι. να ασχολούνται µε τους τρόπους που ενεργοποιούν οι άνθρωποι προκειµένου να επιτύχουν κοινωνικά αποτελέσµατα. κάτι που έχει «πραγµατωθεί» και στόχος της εθνοµεθοδολογίας είναι να ανακαλύψει τον τρόπο της πραγµάτωσής του…» (Craib. Για τον Schutz. όµως. µε την εθνοµεθοδολογία. Εποµένως. οι µαθητές µου «κάνουν» ότι είναι µαθητές κι εγώ «κάνω» ότι είµαι δάσκαλος. Και η πιο «κοινή» λογική. «[σ]ύµφωνα ….

οι εθνοµεθοδολόγοι τη βλέπουν ως αµφίδροµη διαδικασία. Studies in Ethnomethodology. Η ανάλυση της τελευταίας είναι από τις βασικότερες µέριµνες της εθνοµεθοδολογικής πρακτικής. Η αποδιάρθρωση που επέφερε αυτή η στάση έκανε δυνατό τον προσδιορισµό των µεθόδων µε τους οποίους τα άτοµα δηµιουργούν και αναπαράγουν αυτό που γίνεται αντιληπτό ως οικογενειακή πραγµατικότητα. µάλιστα. 47-49. η επιµονή της στην κεντρικότητα του νοήµατος και. η εκτέλεση βαδίσµατος. ενώ οι παραδοσιακοί κοινωνιολόγοι αντιµετωπίζουν την κοινωνικοποίηση ως συστηµατική διαδικασία. Αυτό το ενδιαφέρον τους για τις µεθόδους των ατόµων. βάσει των οποίων δηµιουργείται η κοινωνική ζωή. Στο ίδιο γενικό πλαίσιο κινείται και η θεωρία των συµβολικών διαντιδράσεων. H.. µε τις οποίες οι άνθρωποι συγκροτούν συνεχώς κοινωνικά την πραγµατικότητα. Αν και η φιλοσοφική πηγή της δεν είναι η φαινοµενολογία. Garfinkel. τις αξίες ή τις προσδοκίες που οδηγούν τους µετέχοντες σ΄ αυτήν. New Jersey. Κλασικό είναι το πείραµα στο οποίο φοιτητές αρχίζουν να συµπεριφέρονται στους γονείς τους σαν να µην ήταν παιδιά τους. αλλά ο πραγµατισµός. τους έκανε να µετατρέψουν σε αντικείµενα µελέτης θέµατα όπως η πρόκληση γέλιου.34 τους κανόνες. µε την οποία οι νεώτερες γενιές εσωτερικεύουν όσα είναι αναγκαία για την εύτακτη λειτουργία της κοινωνίας. 1967. . αλλά απλοί ενοικιαστές κάποιου δωµατίου στο οικογενειακό σπίτι. ιδιαίτερες γνώσεις και µε τις δικές τους κατά περίπτωση επινοήσεις. συνεπώς της ερµηνείας των καταστάσεων που διαµορφώνουν οι κοινωνικοί δρώντες την φέρνει πολύ κοντά στις άλλες θεωρητικές επιλογές που εξετάζουµε σ΄ αυτήν την ενότητα. στο µέτρο που η γλώσσα µε τη δυνατότητά της να παρέχει απόσταση στο υποκείµενο από την άµεση σωµατική εµπλοκή στην περίσταση δίνει τους όρους γι΄ αυτό που είναι η κατεξοχήν ανθρώπινη δράση. Στην πραγµατικότητα. κυρίως όµως την ανθρώπινη συνοµιλία10. όπου τα παιδιά µακριά από το να λειτουργούν ως παθητικοί αποδέκτες συµµετέχουν ενεργά ως διαντιδρώντα µέλη µε λογική κρίση. Με τον ίδιο τρόπο. ώστε να φανερωθεί η διαδικασία µε την οποία συγκροτείται η πραγµατικότητα. ο εθνοµεθοδολόγος ενδιαφέρεται για τη συνοµιλία καθεαυτή. στο χώρο της κοινωνιολογίας η θεωρία της συµβολικής διαντίδρασης προηγήθηκε χρονικά τόσο της φαινοµενολογίας όσο και της 10 Μια από τις πρώτες τεχνικές που χρησιµοποιήθηκε από τον Garfinkel προκειµένου να αποκαλυφθούν οι µέθοδοι. Σ΄ αυτά επιδιώκεται η διατάραξη των κανονικών διεργασιών που χαρακτηρίζουν µια κατάσταση. η επίτευξη φύλου. Βλ. Prentice Hall. είναι τα περίφηµα πειράµατα διάσπασης (breaching experiments).

ωστόσο. εκτός από τον φιλοσοφικό πραγµατισµό. Συνεπώς. Peirce. Αλεξάνδρεια. Η επιµονή των συµπεριφοριστών στη µελέτη της παρατηρήσιµης συµπεριφοράς των ανθρώπων έκανε την εµπειρική έρευνα αναγκαίο στοιχείο της κοινωνιολογικής πρακτικής. 12 Σύµφωνα µε τον Mead. Μια ακόµη σηµαντική επιρροή. Για τον πραγµατισµό11. Αυτή. 2002. Μ΄ όλο. συµφωνούν. Θεσσαλονίκη. η µονάδα µελέτης δεν είναι το άτοµο. οι άνθρωποι αντιλαµβάνονται τα «αντικείµενα» που συναντούν στον κόσµο βάσει του τρόπου που τα χρησιµοποιούν.τι έχει αποδειχθεί χρήσιµο στη ζωή τους. Εµπειρισµός: Εισαγωγή στις Θεωρίες της Γνώσης. Ορθολογισµός. που οι θεωρητικοί των συµβολικών διαντιδράσεων αντιδρούν στην άποψη των ριζοσπαστικών συµπεριφοριστών τύπου Watson πως µόνο η παρατηρήσιµη συµπεριφορά έχει σηµασία12. Ρ. Αλληλεγγύη. για τον οποίο είναι γενικά αποδεκτό πως αποτελεί τον εισηγητή των βασικών εννοιών και θεµάτων που θεµελιώνουν τη σχολή των συµβολικών διαντιδράσεων. Αυτή του η χρησιµότητα. η αλήθεια µιας πρότασης δεν καθορίζεται µέσω της αντιστοιχίας της µε κάποια «αντικειµενική» εξωτερική πραγµατικότητα. για τους οποίους δεν υπάρχει ουσιαστική διαφοροποίηση 11 Μια πολύ αναλυτική και σαφής παρουσίαση του πραγµατισµού –µε βάση τη φιλοσοφία του C. εκτός από την παρατηρήσιµη συµπεριφορά υπάρχουν και αφανείς πλευρές της η συµπερίληψη των οποίων είναι απαραίτητη αν θέλουµε µια πλήρη κατανόηση της ανθρώπινης δραστηριότητας. γνωρίζουµε τον κόσµο πράττοντας.. . άλλωστε. Ειρωνεία. η επιρροή έδωσε στην θεωρία των συµβολικών διαντιδράσεων και µια εµπειρική κατεύθυνση. Η αλήθεια είναι αποτέλεσµα της παρέµβασης των ανθρώπων στον κόσµο και αναφέρεται σε ό. υπήρξε ο ψυχολογικός συµπεριφορισµός. Πραγµατισµός. ∆. ως απάντηση στην κρίση του. Με άλλα λόγια. 2002.γίνεται στο: Σφενδόνη. αλλά αυτό που ο ίδιος ονοµάζει «ενέργηµα» και το οποίο εµπεριέχει τόσο έκδηλες όσο και άδηλες πλευρές της ανθρώπινης δράσης. Για µια σύγχρονη εκδοχή του πραγµατισµού: Ρόρτυ. Μια σηµαντικότατη διαφορά µε τους συµπεριφοριστές είναι πως σε αντίθεση µ΄ αυτούς. Η πραγµατιστική φιλοσοφική βάση της θεωρίας καθόρισε στην πράξη και την επιµονή της στο ρόλο του υποκειµένου. λοιπόν. ότι θα πρέπει να της αποδοθεί µεγάλο βάρος σε οποιαδήποτε προσπάθεια κατανόησης της ανθρώπινης κοινωνικής δράσης.35 εθνοµεθοδολογίας. είναι ουσιώδες µέρος των ίδιων των καταστάσεων. Τυχαιότητα. του δίνει τη δυνατότητα να αποτελέσει τη βάση της γνώσης για τον κόσµο. τις οποίες συναντούµε. ∆εν υπάρχει κανένα «υπερ-ανθρώπινο» κριτήριο αλήθειας. S. Αναπτύχθηκε παράλληλα µε το δοµολειτουργισµό και όχι. Αθήνα. δηλαδή γνωρίζουµε συµπεριλαµβάνοντας ενεργητικά και τον εαυτό µας στον κόσµο. Γι΄ αυτό το λόγο. µάλιστα. όπως οι άλλες θεωρίες που αναπτύσσουµε εδώ. Οι ερµηνείες που δίνουµε στις καταστάσεις..

να οργανώνουν και να ελέγχουν τη δράση τους. 2001. κατά τον Mead. ταυτοχρόνως. 14 Πολύ σηµαντική δουλειά µε αντικείµενο τον «εαυτό» στο πλαίσιο της Θεωρίας των Συµβολικών ∆ιαντιδράσεων έχει γίνει από τον E. Στίγµα. που τους παρέχει τη δυνατότητα να ξεφεύγουν από την παθητική κατάσταση που χαρακτηρίζει τη συµπεριφορά των ζώων. «αυτό που µεσολαβεί» δηλαδή. G. Αυτές τους επιτρέπουν να παρεµβάλλουν ανάµεσα στο ερέθισµα και την απόκριση σ΄ αυτό µια ολόκληρη δική τους πραγµατικότητα. Αυτή η καθυστέρηση βρίσκεται ακριβώς στο κέντρο της νοήµονος συµπεριφοράς. ποτέ να ξεχνάµε πως η ίδια η γλώσσα είναι κοινωνικό προϊόν.να καθυστερήσουν την αντίδρασή τους. Βλ. Ένας παράγοντας που προσφέρει αυτήν την ελευθερία είναι η απόδοση πολλών διαφορετικών νοηµάτων στα ίδια αντικείµενα –φυσικά ή κοινωνικά. 1996. στο Πετµεζίδου. Είναι σαν ένας «άλλος» µε τον οποίο µπορούµε να διαντιδρούµε χωρίς να απαιτείται καµιά διαδικασία ενδοσκόπησης.. 13 Ritzer. E.36 µεταξύ ζώων και ανθρώπων. Αλεξάνδρεια. Θεωρία των Συµβολικών ∆ιαντιδράσεων. όµως. 243. Αθήνα. 9-58. ∆εν θα πρέπει. Εισαγωγή στο Goffman. . Η ύπαρξη. εφόσον η υπόστασή του συνίσταται σε µια «εσωτερική συνοµιλία» που κάνει χρήση των κοινών νοηµάτων. Ενώ τα ζώα αντιδρούν άµεσα στα εξωτερικά ερεθίσµατα. ∆. µπορεί να οριστεί ως «µια εσωτερική συζήτηση του ατόµου µε τον εαυτό του µέσα από την χρήση σηµαντικών συµβόλων»13. τη συµβολική. Η ύπαρξη των συµβολικών συστηµάτων και κυρίως της γλώσσας παρέχει ένα σύνολο κοινών νοηµάτων για τα αντικείµενα και τις καταστάσεις που συναντούν οι άνθρωποι. Μακρυνιώτη. Αυτός ο κόσµος των συµβόλων. οι οπαδοί της θεωρίας των συµβολικών διαντιδράσεων επιµένουν στην τεράστια σηµασία των νοητικών δυνατοτήτων που διαθέτουν µόνο οι άνθρωποι. οι άνθρωποι έχουν τη δυνατότητα – παρεµβάλλοντας τη γλώσσα. Ο ίδιος ο εαυτός14 είναι αποτέλεσµα της ύπαρξης αυτών των συµβολικών συστηµάτων. αποτελεί το κέντρο της νόησης στο µέτρο που η νόηση.. δηµιουργείται και αναπαράγεται κατά τη διαντίδραση. ωστόσο. Επιτρέπει τη διαντίδραση και.. µε άξονα τη γλώσσα.µε συνέπεια τα υποκείµενα να βρίσκονται πάντοτε σε µια διαδικασία εκ νέου και διαρκούς ορισµού των καταστάσεων στις οποίες ενέχονται. που επιτρέπει στους ανθρώπους να σχεδιάζουν. Goffman στο The Presentation of Self in Everyday Life. των συµβόλων και των κοινών νοηµάτων που αξιοποιούν οι άνθρωποι καθόλου δεν εµποδίζει στο πλαίσιο της διαντίδρασης την µεταβολή τους ή τη δηµιουργία νέων.

θεσµούς και απεριόριστα συµπλέγµατα αλληλεξαρτώµενων σχέσεων»15.δεν δρουν προς την κουλτούρα. Η ανθρώπινη δράση συγκροτείται από το δρων πρόσωπο µε βάση ό. αλλά δεν καθορίζουν την ανθρώπινη δράση. «κοινωνικά συστήµατα». Από µια τέτοια αλληλενέργεια οι άνθρωποι διαµορφώνουν τα αντικείµενα που συγκροτούν τους κόσµους τους. ∆οµικά χαρακτηριστικά. την κοινωνική δοµή ή τα παρόµοια. ∆ρουν προς καταστάσεις. όπως «κουλτούρα».37 Ένας από τους σηµαντικότερους κοινωνιολόγους της θεωρίας των συµβολικών διαντιδράσεων. 16 Ένα εξίσου χαρακτηριστικό σχετικό απόσπασµα υπάρχει στο ίδιο βιβλίο. Symbolic Interactionism: Perspective and Method. (Blumer. Οι άνθρωποι τείνουν να δρουν προς τα αντικείµενά τους µε βάση το νόηµα που αυτά τα αντικείµενα έχουν γι αυτούς.τι παρατηρεί.προσδιορίζουν τις συνθήκες και επιβάλλουν περιορισµούς. Blumer. κοινωνική οργάνωση είναι ένα πλαίσιο µέσα στο οποίο οι δρώσες µονάδες αναπτύσσουν τις δράσεις τους. µέσω της ερµηνείας τέτοιων ενδείξεων από τους άλλους. Τα ανθρώπινα όντα αντιµετωπίζουν τον κόσµο τους ως οργανισµοί που έχουν αναπτύξει «εαυτούς». «κοινωνική στρωµάτωση» ή «κοινωνικοί ρόλοι» θέτουν συνθήκες για τη δράση τους. 18)16 15 Blumer. αλλά δεν καθορίζουν τη δράση τους. Η κοινωνική οργάνωση εισέρχεται στη δράση µόνο κατά την έκταση που διαµορφώνει καταστάσεις στις οποίες δρουν οι άνθρωποι και κατά την έκταση που προµηθεύει καθορισµένα σύνολα συµβόλων. Οι άνθρωποι –δηλαδή. πράγµα που δίνει τη δυνατότητα σε καθένα να κάνει υποδείξεις προς τον εαυτό του. ο H. Jersey. Ν. όπου ο Blumer υποστηρίζει πως «…από την άποψη της συµβολικής διαντίδρασης. 1969. εφόσον «οι τοµείς µη προκαθορισµένης συµπεριφοράς είναι εξίσου φυσικοί. H. Περιέχεται στο Μιχαλακόπουλος. ερµηνεύει και αξιολογεί. οι δρώσες µονάδες. τα οποία χρησιµοποιούν οι άνθρωποι στις ερµηνείες καταστάσεών τους» (87-89). 1969. Ένας τέτοιος συντονισµός δράσεων πραγµατοποιείται µέσω των ενδείξεων που «εκπέµπουν» οι συµµετέχοντες ο ένας προς τον άλλον ως προς το πώς σκοπεύουν να ενεργήσουν και. 9. Prentice Hall. χαρακτηριστικοί και συνήθεις στην ανθρώπινη οµαδική ζωή όσο και οι τοµείς που καλύπτονται από προκαθορισµένες και πιστά ακολουθούµενες επιταγές κοινής δράσης».. 1997. 50. συνοψίζει µε τον ακόλουθο τρόπο τις βασικές αρχές της: «Η ανθρώπινη οµαδική ζωή αποτελείται από το συνταίριασµα του ενός προς τον άλλον των τρόπων δράσης των συµµετεχόντων σε µια κατάσταση. στη συνέχεια. . Όπως φαίνεται πολύ χαρακτηριστικά από την καταληκτική διατύπωση του Blumer οι κοινωνικές δοµές –µικρής ή µεγάλης κλίµακας. Και η διασύνδεση µιας τέτοιας συνεχούς δράσης συγκροτεί οργανισµούς.

4. Ritzer (1996α. όπως σηµειώνει ο G. Τα νοήµατα και τα σύµβολα επιτρέπουν στους ανθρώπους να προβαίνουν στη χαρακτηριστικά ανθρώπινη ενέργεια της δράσης και διαντίδρασης. Μ΄ όλες τις µεταξύ τους διαφορές. όπως παρακάτω: 1. 276-277) να συνοψιστεί. Αυτή η τελευταία διατύπωση είναι το κοινό σηµείο όλων των θεωρητικών προοπτικών που αναλύσαµε σ΄ αυτήν την ενότητα. Η ικανότητα της σκέψης διαµορφώνεται από την κοινωνική διαντίδραση.38 Η τρέχουσα κατάσταση της Θεωρίας των συµβολικών διαντιδράσεων µπορεί. Τα αλληλένδετα πρότυπα δράσης και διαντίδρασης συγκροτούν οµάδες και κοινωνίες. 3. µια ικανότητα που τους επιτρέπει να εξετάζουν πιθανές πορείες δράσης. είναι σωστή η εκτίµηση . Κατ΄ αυτήν την έννοια. Οι άνθρωποι µπορούν να κάνουν αυτές τις τροποποιήσεις και µεταβολές εν µέρει χάρη στην ικανότητά τους να διαντιδρούν µε τον εαυτό. σε αντίθεση µε τα κατώτερα έµβια όντα. συγκλίνουν στην απαίτηση πως η φορά της κοινωνιολογικής πρακτικής δεν µπορεί παρά να είναι από τις µονάδες δράσης προς τις κοινωνικές οντότητες µεγαλύτερης κλίµακας και ποτέ το αντίστροφο. Οι άνθρωποι είναι σε θέση να τροποποιούν ή να µεταβάλλουν τα νοήµατα και τα σύµβολα που χρησιµοποιούν στη δράση και τη διαντίδραση µε βάση τον τρόπο που ερµηνεύουν την κατάσταση. Οι άνθρωποι. 5. είναι προικισµένοι µε την ικανότητα της σκέψης. Κατά την κοινωνική διαντίδραση οι άνθρωποι µαθαίνουν τα νοήµατα και τα σύµβολα που τους επιτρέπουν να ασκούν τη χαρακτηριστικά ανθρώπινη ικανότητα της σκέψης. να αξιολογούν τα σχετικά πλεονεκτήµατα και µειονεκτήµατά τους και κατόπιν να επιλέγουν µια από αυτές. 7. 2. 6.

δηλαδή η απόδοση νοήµατος. κυρίως όµως οι εκπαιδευτικοί και οι µαθητές.τι αφορά. µέσω της οποίας δηµιουργούνται. Οι ερµηνείες. τους ορισµούς που διατυπώνει για τον ίδιο του τον εαυτό. Εδώ οι συνοµιλίες και η ανταλλαγή συµβόλων ευρύτερα είναι το πρωταρχικό υλικό . τη στάση του δηλαδή απέναντι στη διαδικασία της διδασκαλίας και της µάθησης. Άλλωστε.39 πως το έργο των οπαδών αυτών των προοπτικών εντοπίζεται συνειδητά και σκόπιµα στην περιοχή της µικρο-κοινωνιολογίας. οι κοινωνικές ταυτότητες µαθητών και εκπαιδευτικών. στο πλαίσιο των οποίων διατυπώνονται και αποκτούν υπόσταση οι ορισµοί της εκπαιδευτικής πραγµατικότητας. αλλά µια διαρκώς υπό συγκρότηση κοινωνική πραγµατικότητα. Σε ό. από µέρους του κοινωνικού επιστήµονα των υποκειµενικών νοηµάτων είναι η πρώτη του υποχρέωση. Μ΄ αυτήν την έννοια το σχολείο δεν είναι µια εξ αρχής συγκροτηµένη. όπως είναι οι επιµέρους σχολικές τάξεις.χ. Παροµοίως. Εξαιτίας αυτής της παραδοχής είναι λογικό πως οι ερµηνευτικές προοπτικές ενδιαφέρονται πρωταρχικά για τις συνέπειες που έχει η διαφορετική κατανόηση των καταστάσεων από τα διαφορετικά µέλη στη διαµόρφωση της δράσης τους. λοιπόν. την εκπαιδευτική πραγµατικότητα είναι αναµενόµενο πως οι ερµηνευτικές έρευνες έχουν ως αντικείµενο συνήθως αυτό που συµβαίνει στη µικροκλίµακα του σχολείου και της σχολικής τάξης αποφεύγοντας να διαπραγµατευθούν το συνολικό εκπαιδευτικό σύστηµα και τις σχέσεις του µε τις ευρύτερες κοινωνικές δοµές. Όλα τα εµπλεκόµενα µέλη. λοιπόν. στις καταστάσεις όπου εµπλέκονται τα άτοµα είναι η βασική πρώτη ύλη από την οποία κατασκευάζεται η σχολική πραγµατικότητα. Και αυτοί οι ορισµοί είναι ποικίλοι και πολύ συχνά έντονα υποκειµενικοί. αναπαράγονται και τροποποιούνται οι χαρακτηριστικές για την εκπαίδευση διαδικασίες διδασκαλίας και µάθησης και. µαζί µ΄ αυτές. τους εκπαιδευτικούς και τους άλλους µαθητές. οποιαδήποτε ανάλυση του αντικειµένου «σχολικό µάθηµα» δεν µπορεί παρά να περιλαµβάνει το σύνολο των δραστηριοτήτων και των διαντιδράσεων των µαθητών και των εκπαιδευτικών κατά την συνάντησή τους στην αίθουσα. αν δεν συµπεριλάβει στην ανάλυση τις προσωπικές εµπειρίες και τις ερµηνείες των καταστάσεων από µέρους του µαθητή. το τελευταίο υφίσταται µόνο ως αποτέλεσµα της διασύνδεσης των πρωτογενών τόπων νοηµατικής δράσης. σε αυτό το επίπεδο ενεργοποιούνται πρακτικά και µέσω της δικής τους δράσης σε αυτό το επίπεδο αναδύεται οτιδήποτε αργότερα θα εµφανιστεί ως δοµική ιδιότητα του εκπαιδευτικού θεσµού. να προσεγγίσει κάποιος τη µαθησιακή συµπεριφορά ενός µαθητή. Ο εντοπισµός. Είναι αδύνατο π.

Social-class variations in the teacher-pupil relationship. ο Becker προτείνει ένα διαφορετικό δρόµο για τη διερεύνηση του θέµατος. που αξιοποιούν τα δρώντα πρόσωπα προκειµένου να αποδώσουν νόηµα στην κατάσταση και έτσι να συµµετάσχουν στη συγκρότηση του σχολικού µαθήµατος πρέπει να είναι το βασικό του µέληµα. Journal of Educational Sociology.χ. Ενώ συνήθως φαινόµενα. ο ορισµός που δίνουν οι εκπαιδευτικοί στον «ιδανικό» µαθητή εξαρτάται καθοριστικά από τις συνθήκες που θεωρούν οι ίδιοι κατάλληλες για την «άνετη» επιτέλεση της εργασίας τους.. η κατανόηση δηλαδή των τρόπων17. 25. όπου η προτεραιότητα των δοµικών παραγόντων είναι σχεδόν προφανής. εξηγούνται βάσει του γεγονότος πως οι εκπαιδευτικοί από την ίδια τους την θέση είναι προορισµένοι να στηρίζουν την αναπαραγωγή του κοινωνικού συστήµατος εµφορούµενοι από τις αξίες του και υπακούοντας στους κανόνες που αυτό επιβάλλει. ∆εδοµένου ότι αυτά δεν έχουν µονοσήµαντο νόηµα – παρόλη την «κοινή γνώση» που αποτελεί το έδαφος πάνω στο οποίο δοµούνται. Ακόµη και στις περιπτώσεις. Βάσει αυτού του ορισµού διαµορφώνονται οι «εικόνες» που χρησιµοποιούν οι εκπαιδευτικοί προκειµένου να ταξινοµούν τους µαθητές τους. λοιπόν. Γιατί και το σχολικό µάθηµα δεν συµβαίνει. αλλά συγκροτείται. η ίδια η διδασκαλία – είναι πραγµατικότητες υπό διαπραγµάτευση και η γνώση των τρόπων αυτής της διαπραγµάτευσης είναι το θεµέλιο της κατανόησής τους. όπως οι διακρίσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στους µαθητές τους στη βάση της ταξικής προέλευσης των τελευταίων.40 συγκρότησης του µαθήµατος.η κατανόησή τους από τον ερευνητή. H. Η διερεύνηση. Ελληνική µετάφραση στο: Μιχαλακόπουλος. 1952. 18 Becker. 451-465. αυτών των «εικόνων» έχει µεγάλη σηµασία αν θέλουµε να αντιληφθούµε τον τρόπο µε τον οποίο συγκροτούνται οµάδες «συµµορφούµενων» και «αποκλινόντων» µέσα στη σχολική τάξη και τη 17 Των «µεθόδων». κλασική θα µπορούσαµε να πούµε. . αυτή που παρουσιάστηκε από τον Howard Becker στο άρθρο του µε τίτλο «Κοινωνικο-ταξικές παραλλαγές στη σχέση δάσκαλου-µαθητή»18. 424-439. όπως το διατυπώνουν οι εθνοµεθοδολόγοι. Σε αυτήν την προσέγγιση. µια ερµηνευτική προσέγγιση διαφοροποιεί σε πολύ µεγάλο βαθµό την εικόνα της κατάστασης. 1997. η πειθαρχία και η ευταξία στην αίθουσα. προσέγγιση τέτοιου είδους είναι π. Πολύ χαρακτηριστική. Για τους ερµηνευτικούς όλα όσα από άλλες προοπτικές θεωρούνται τα «δεδοµένα» της σχολικής πραγµατικότητας –η συµµετοχή των µαθητών.

είναι τόσο αναγκαία για την προσέγγιση καίριων θεµάτων. 1998. Μεταξύ αυτών οι σηµαντικότερες είναι του Sheldon Stryker από τον χώρο της . Απέναντι στις ερµηνευτικές προοπτικές έχει ασκηθεί κριτική από διάφορες πλευρές.να αναλύσουµε την ίδια τη δράση αναφερόµενοι αποκλειστικά σε µικρο-φορείς. Βλ. 172 20 Τα προβλήµατα αυτά των ερµηνευτικών κοινωνιολογικών προοπτικών είναι εδώ και καιρό τόσο εµφανή. Πώς θα µπορούσε να αναλύσει αναµφισβήτητες πραγµατικότητες όπως τα κράτη και οι σχέσεις τους ή φαινόµενα τόσο καθοριστικά για τον κόσµο. είναι αποδεκτό πως προσφέρουν δυνατότητες εµπειρικής έρευνας. όπως ο πόλεµος. Ενώ. Craib. ίσως.. Και παρότι έχουµε τη δυνατότητα να χρησιµοποιούµε χαλαρές υποθέσεις εργασίας για να καθοδηγούµε την έρευνά µας. τα εννοιολογικά τους εργαλεία δηµιουργούν σχεδόν ανυπέρβλητες δυσκολίες στη διασύνδεση της µικρο-κοινωνιολογικής ανάλυσης µε κοινωνικές πραγµατικότητες µεγαλύτερης κλίµακας. να εξετάζουµε το νόηµα που του αποδίδουν. Rock. ώστε οι ερµηνευτικές προοπτικές φαίνεται να πάσχουν από µια µεθοδολογική τύφλωση. «ο χαρακτήρας της κοινωνίας είναι τόσο συγκεχυµένος. ώστε υπήρξαν προσπάθειες να αντιµετωπιστούν ακόµη κι από επιστήµονες που ανήκουν σ΄ αυτές τις προοπτικές. όπως οι κοινωνικές ανισότητες ή οι σχέσεις εξουσίας. ώστε οποιαδήποτε επιστηµονική απόπειρα ανάλυσής του συνιστά παραλογισµό. 19 Όπως το διατυπώνει ο P. Η παραδοχή πως ανθρώπινες οµάδες και συλλογικότητες δραστηριοποιούνται µε τρόπο οργανωµένο. γενικά. Στην πραγµατικότητα έχουµε µια ανάλυση που ότι περιγράφει ως κοινωνικό είναι απλώς το δι-υποκειµενικό. Ακόµη κι αν αποδεχτούµε την κριτική για τον πραγµοποιητικό χαρακτήρα οποιασδήποτε αναφοράς σε δοµικές κοινωνικές πραγµατικότητες είναι αδύνατο –σύµφωνα µε τους κριτικούς των ερµηνευτικών. που περιορίζει δραστικά την αναλυτική τους αξία20. Απορρίπτοντας τις µακρο-κοινωνιολογικές αναλύσεις ως αναγκαία πραγµοποιητικές αδυνατούν και να συλλάβουν ακόµη το επιστηµονικό πρόβληµα του πώς ολόκληρες κοινωνίες συγκροτούνται. είναι θεµιτό. θα ήταν λάθος να πιστέψουµε πως είναι ποτέ δυνατόν να αποτυπώσουµε ευρύτερα κοινωνικά συστήµατα µε πληρότητα.41 συνάφεια αυτών των τελευταίων µε την κοινωνικο-ταξική τους προέλευση. αποτελώντας µακροφορείς δράσης. Καµιά δοµικού τύπου εξήγηση δεν µπορεί να υποκαταστήσει αυτήν την ερµηνεία. Πώς θα µπορούσε όµως κάποιος που κάνει αυτήν την παραδοχή να προσεγγίσει ζητήµατα. αναπαράγονται και µετασχηµατίζονται. ∆εν είναι τυχαίο πως η περισσότερο αµφισβητούµενη από τους ερµηνευτικούς κατηγορία είναι ακριβώς αυτή της κοινωνίας19.». όπως αυτά που προαναφέρθηκαν. Ο µόνος λόγος για τον οποίο θα µπορούσαµε να µιλάµε ως επιστήµονες για «κοινωνία» είναι το γεγονός πως οι άνθρωποι σε κάποιες περιστάσεις συµβαίνει να χρησιµοποιούν τον όρο και. συνεπώς.

. A. S. 1974. Βλ.. Stryker.42 Θεωρίας της συµβολικής διαντίδρασης και του Aaron Cicourel από την εθνοµεθοδολογία.. 1980 και Cicourel.

ΤΜΗΜΑ 2 Η ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ .

Πολιτικών και Παιδαγωγικών Σχολών. Χαρακτηριστικό. από τα µέσα της δεκαετίας του ΄30. οι κοινωνιολογικές θεωρίες και έννοιες τέθηκαν κυριολεκτικά εκτός νόµου. Και […] για όλο αυτό το διάστηµα δύο γενεών. Είναι γνωστό πως η Κοινωνιολογία άργησε πολύ να εισαχθεί στην ελληνική επιστηµονική πραγµατικότητα. Η Ελληνική Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Μια Επιστήµη που ακόµα . 1997. Η καθυστέρηση αυτή. Όπως χαρακτηριστικά σηµειώνει η Μαρία Ηλιού1. Μ. λοιπόν. Πάτρα. Α. Το «επί πλέον αντίτιµο» της Ελληνικής Κοινωνιολογικής Έρευνας στο: Μυλωνάς. Ως προς αυτό. όταν η συγκεκριµένη πειθαρχία (discipline) εισάγεται βαθµιαία στο πρόγραµµα Νοµικών. Θ. ότι η καθιέρωση και η µακρόχρονη επιβίωση αυτού του «πιστοποιητικού» είχαν προφανείς πολιτικούς στόχους. ακολούθησε την πορεία της Κοινωνιολογίας γενικότερα. είναι προφανέστατα συνδεδεµένη µε την πολιτική και κοινωνική ιστορία της χώρας.44 Η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης ενέσκηψε στη χώρα µας ως επιστηµονικός κλάδος πρόσφατα. Στην πραγµατικότητα. από αυτήν την άποψη. είναι το γεγονός πως το πρώτο Τµήµα Κοινωνιολογίας στο ελληνικό Πανεπιστήµιο ιδρύθηκε στη δεκαετία του ΄80. «…η κοινωνιολογία εξοβελίστηκε από τα ελληνικά πανεπιστήµια για περισσότερο από σαράντα χρόνια. χρήσιµο είναι να αναρωτηθούµε. 137 2 Φραγκουδάκη. Σε περίπτωση που επισηµανθεί. Η Άννα Φραγκουδάκη επισηµαίνει αντίστοιχα2 πως 1 Ηλιού. που ορίζει ό. η συστηµατική ενασχόληση µ΄ αυτήν την επιστηµονική περιοχή αφορά την περίοδο πολιτικής οµαλότητας που οριοθετείται µε την πτώση της στρατιωτικής δικτατορίας το 1974. Οικονοµικών. Αχαϊκές Εκδόσεις. όπως του Αιγαίου και της Κρήτης. ως κοινωνιολόγοι.τι κάποιος θα µπορούσε να ονοµάσει ελληνική «κοινωνιολογική καχεξία».. Κοινωνιολογία της Ελληνικής Εκπαίδευσης. ενώ η διδασκαλία της επεκτείνεται και στη Μέση Εκπαίδευση. µάλιστα. µέχρι τα µέσα της δεκαετίας του ΄70. για να ακολουθήσει η δηµιουργία λίγων ακόµη σε περιφερειακά ΑΕΙ. Η ονοµασία του διαβόητου «πιστοποιητικού κοινωνικών φρονηµάτων» είναι αποκαλυπτική: τα κοινωνικά φρονήµατα διώκονται –πόσο µάλλον η κοινωνιολογική σκέψη και έκφραση.). Οι πρακτικές και οι µηχανισµοί συγκάλυψης είναι κατά κανόνα αθέλητα και απρόσµενα αποκαλυπτικοί»..(επ. γιατί επελέγη αυτή ακριβώς η ονοµασία.

όµως. Το Βήµα των Κοινωνικών Επιστηµών. Προς µια Κοινωνιολογία της Ελληνικής Κοινωνιολογίας και των Παραγωγών της. Επίσης. 2004. Η πολιτική οµαλοποίηση επέτρεψε τις προσαρµογές στις διεθνείς τάσεις τα τελευταία χρόνια µε αποτέλεσµα να έχουµε άνοιγµα και σε προβληµατικές που δεν καθορίζονται κυρίως -αν όχι αποκλειστικά. Ι. για µια γενικότερη συζήτηση σχετικά µε την εγγενή «ριζοσπαστικότητα» της κοινωνιολογίας βλ. και κάποια µη σκόπιµα αποτελέσµατα. Λαµπίρη-∆ηµάκη. σε ριζοσπαστικές κατευθύνσεις όσο αφορά τόσο τις θεµατικές της έρευνάς τους όσο και τις θεωρίες που αξιοποίησαν για την πραγµάτευσή τους. 29-32. ακόµη και ως πανεπιστηµιακό εγχειρίδιο το οποίο εισήγαγε στο αντικείµενο πάρα πολλούς µελλοντικούς επιστήµονες. Bottomore. 4 Είναι χαρακτηριστικό από αυτήν την άποψη πως ακόµη και στο µέσο της δεκαετίας του ΄80 η έκδοση της περίφηµης Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης της Άννας Φραγκουδάκη. 238 3 Για τις διαδροµές σπουδών των ελλήνων κοινωνικών επιστηµόνων βλ. Εκπαίδευση και Κοινωνική Πολιτική. Κοινωνιολογία. λοιπόν. Συνεισέφερε στον προσανατολισµό των ελλήνων κοινωνικών επιστηµόνων. Το τι παρήγαγε βέβαια αυτή η δυνατότητα θα φανεί κατά την πρόοδο της εργασίας.από τις ελληνικές ιδιοµορφίες. όπως οι εκπαιδευτικές πρακτικές ως εξειδικευµένες µορφές επικοινωνίας στο πλαίσιο των σχολικών θεσµών. είχε ως αναγκαίο υπότιτλο την πρόταση: Έρευνα για την Κοινωνική Ανισότητα στο Σχολείο. που διεθνώς εµφανίζονταν µια στροφή προς µικροκοινωνιολογικά θέµατα. 1959-2000. 39.45 «…οι κοινωνικές επιστήµες αντιµετωπίζονται από την πολιτική και µορφωτική εξουσία σαν ύποπτες ανταρσιακές ειδικότητες. Η µακρά κυριαρχία αυτής της κρατικής αντίληψης για τις κοινωνικές επιστήµες και τους κινδύνους για το κοινωνικό καθεστώς που αντιπροσώπευε η θεραπεία τους είχε. 69-102. 62. ∆εν είναι τυχαίο. όπως ο κυρίαρχος για πολλές δεκαετίες παρσονικός δοµολειτουργισµός. πως σε µια εποχή. Ευρώπης κυρίως3. Ούτε είναι τυχαίο πως θεωρητικά ρεύµατα. που τόσο επηρέασε. είχε µέχρι πολύ πρόσφατα µηδενική επίδραση στην ελληνική Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. ***** διαµορφώνεται στο: Μυλωνάς. αλλά από την ανάγκη να ερευνηθεί κοινωνιολογικά η εκπαίδευση µε ένα σχετικά αποστασιοποιηµένο τρόπο. η ελληνική έρευνα ήταν αυστηρά προσηλωµένη στη διερεύνηση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων και της σχέσης τους µε τις ευρύτερες κοινωνικές ανισότητες4. 1997. 1992. που παράγουν γνώση ανατρεπτική»... T. Σύγχρονη Εκπαίδευση. που µετά το ΄60 άρχισαν να σπουδάζουν σε χώρες της ∆υτ. .

γ) Η ελληνική ανώτατη εκπαίδευση “ως σύστηµα συµβάλλον…εις την κοινωνικήν συντήρησιν των πνευµατικών και τεχνοκρατικών ηγετών (élites) (δια του µηχανισµού της κληρονοµίας των πνευµατικών και κοινωνικών προνοµίων από γενεάς εις γενεάν) και αφ’ ετέρου εις την κοινωνικήν των ανανέωσιν (δια του µηχανισµού της κοινωνικής προωθήσεως των εκ των ευρυτέρων στρωµάτων της ελληνικής κοινωνίας νέων)”…και δ) τέλος. αλλά και µετέπειτα. Education.∆ηµάκη. 64-117)7. 1974. Ι. θα δανειστεί µεγάλο µέρος της εµπειρικής και 5 Lambiri-Dimaki. το οικογενειακό περιβάλλον. Είναι χαρακτηριστικό από αυτήν την άποψη πως παραπέµπει για την άντληση θεωρητικών και µεθοδολογικών εργαλείων στο σύνολο των δοµολειτουργιστών θεωρητικών της εποχής –µαζί και στους πρώτους νεοκλασικούς οικονοµολόγους της εκπαίδευσης. Development. ως εµπόδια για την ίση αξιοποίηση των ευκαιριών….και ακόµη στο Coleman. 6 Λαµπίρη-∆ηµάκη. ΕΚΚΕ..τα ακόλουθα θέµατα. 107-116. 15). οι αξίες και οι απόψεις “αντιπροσωπευτικής µερίδος της πανεπιστηµιακής νεολαίας της πρωτευούσης”. Από τους Bourdieu-Passeron. . Στη συγκεκριµένη εργασία6 ερευνώνται -µε στοιχεία της περιόδου 1962-1963 για την πρόσβαση στην ελληνική ανώτατη εκπαίδευση. R. et Democratie. 1974. η οποία υλοποίησε την έρευνά της µεταξύ των ετών 1964-1967 και δηµοσιοποίησε τα αποτελέσµατά της το 1974. ενώ είχε µεσολαβήσει µια συνοπτική τους έκθεση το 19675. Αθήνα 7 Το κεφάλαιο µε τίτλο: Κοινωνική Στρωµάτωσις και Ανωτάτη Παιδεία εις τάς Τεχνολογικώς Αναπτυγµένας Κοινωνίας της ∆ύσεως: Τα Κυριώτερα Πορίσµατα των Ερευνών του Εξωτερικού. Από την θεωρητική άποψη που µας απασχολεί εδώ η Λαµπίρη-∆ηµάκη φαίνεται πως σ’ αυτήν την εργασία της έχει µια εκλεκτική στάση εκτιµώντας πως ο κλάδος όπως είχε εξελιχθεί και εµφανίζονταν την συγκεκριµένη περίοδο της έρευνάς της προσέφερε την δυνατότητα να αξιοποιηθούν εννοιολογικά εργαλεία από σχολές που δεν βρίσκονταν σε συµφωνία µεταξύ τους. ως τµήµα της ευρύτερης ελληνικής κοινωνίας (Λαµπίρη-∆ηµάκη. αλλά και στους Bourdieu-Passeron και Basil Bernstein (Λαµπίρη-∆ηµάκη. κοινωνικοί και ψυχολογικοί παράγοντες που λειτουργούσαν τότε. J. η δηµογραφική και κοινωνική σύνθεση. µάλιστα. 1967. Les Chances d’ Accès a l’ Enseignement en Grèce στο: Castell..). (ed. β) Οι οικονοµικοί. 1974. Mouton. Προς µίαν Ελληνικήν Κοινωνιολογίαν της Παιδείας. Paris. όπως τα ορίζει η ίδια η συγγραφέας: α) Το σύστηµα ευκαιριών για ανώτατη εκπαίδευση που επικρατεί στην Ελλάδα της εποχής…. et al.46 Η πρώτη εργασία στον κλάδο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης στην Ελλάδα πραγµατοποιήθηκε από την Ιωάννα Λαµπίρη.

τον τρόπο µε τον οποίο ο Bourdieu περιγράφει τις δυσχέρειες που αντιµετωπίζουν τα παιδιά τα προερχόµενα από κατώτερες κοινωνικές κατηγορίες. P. Καρδαµίτσα. η εκµάθηση της κουλτούρας της ελίτ. για τους δε. P. από περιβάλλον αγροτικό ή εργατικό) δεν µπορεί παρά επίµονα και µόνο. Για τους µεν.. Αθήνα. Λαµπίρη-∆ηµάκη.. Πατάκη. – Passeron. 1974. Έτσι θεωρεί δεδοµένο 8 Bourdieu. το στυλ. 1999. µ’ όλο που το απόσπασµα από τους Κληρονόµους. άλλωστε.. το πνεύµα. είναι σαφής η δοµολειτουργιστική θεωρητική επιρροή πάνω της. Η παραποµπή της Λαµπίρη (1974. Έτσι θεωρεί ενδιαφέροντα.47 στατιστικής µεθοδολογίας. 2002. αναφορικά µε την θεωρητική προοπτική που αποδέχεται είναι ο τρόπος µε τον οποίο αντιλαµβάνεται την κοινωνική δοµή.τι είναι δεδοµένο για το παιδί της καλλιεργηµένης τάξης. που πληρώνεται ακριβά. Καρδαµίτσα-∆ελφίνι. το γούστο. ώστε το παιδί που προέρχεται από µικροαστικό περιβάλλον (και. 1996)10. όµως. είναι αναµφισβητήτως µονοµερής και µη ρεαλιστική…» (Λαµπίρη-∆ηµάκη. 63-71 10 Ο Bourdieu θα αναπτύξει αυτήν την άποψη στα κατοπινά βιβλία του: Bourdieu. το οποίο παραθέτει δεν διακρίνεται για το ιδιαίτερα ριζοσπαστικό του περιεχόµενο. είναι µια κληρονοµιά…» (Bourdieu-Passeron. Η απροθυµία της να αποδεχθεί πχ έστω και µετριοπαθείς διατυπώσεις για τον ταξικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης είναι πολύ εµφανής σε διάφορα σηµεία του κειµένου της. ιδίως 49-234. ότι ο θεσµός της ανωτάτης παιδείας δεν επιτελεί άλλον σκοπόν ειµή τον της συντηρήσεως του status quo. Παρ’ όλ’ αυτά.-Cl. Αθήνα. θα διατηρήσει µια θεωρητική συνάφεια σε όλη της την ερευνητική διαδροµή9. αυτές τις τεχνογνωσίες και αυτή τη γνώση ζωής [savoir-vivre] που είναι φυσικά πράγµατα σε µια τάξη γιατί αποτελούν την κουλτούρα αυτής της τάξης.. καθώς και ως ένα σηµείο την προβληµατική τους. Αθήνα 9 Βλ. η Λαµπίρη-∆ηµάκη επισηµαίνει σε άλλο σηµείο πως «η … άποψις ωρισµένων “προοδευτικών” φοιτητών και εκπαιδευτικών. Με τον Bourdieu. 76). όµως. Οι Κληρονόµοι. Γράφει συγκεκριµένα ο Bourdieu: «[Η] κουλτούρα της ελίτ είναι τόσο κοντά στην κουλτούρα του Σχολείου. Καρδαµίτσα. πράγµα απολύτως εύλογο δεδοµένης της εποχής στην οποία πραγµατοποιεί την εργασία της. Η ∆ιάκριση: Κοινωνική κριτική της καλαισθητικής κρίσης. J. 1996. αλλά και µεροληπτικό. να αποκτήσει ό. κοντολογίς. . ακόµη περισσότερο. 71) αναφέρεται στη γαλλική έκδοση των Les Héritiers. Γλώσσα και Συµβολική Εξουσία. Το κυριότερο. 41-42. Η Κοινωνιολογία της Παιδείας του Pierre Bourdieu στο: Pierre Bourdieu: Κοινωνιολογία της Παιδείας. Ι. 1995. P. επαναλαµβάνοντας στην πραγµατικότητα σε µεγάλο βαθµό την δική τους έρευνα στους Κληρονόµους8. Παροµοίως. Αθήνα και Bourdieu.

Σχεδόν είκοσι χρόνια µετά από την περίοδο της αρχικής έρευνας θα επανέλθει υπερασπιζόµενη τις θεωρίες της κοινωνικής διαστρωµάτωσης σε αντιπαράθεση µε τις µαρξιστικές θεωρίες των κοινωνικών τάξεων11. . Οι τελευταίες επιµένοντας στο κριτήριο της κατοχής των µέσων παραγωγής για τη διάκριση των κοινωνικών τάξεων στην πραγµατικότητα. Οι κοινωνικές τάξεις γίνονται αντιληπτές ως επαγγελµατικές κατηγορίες και η κοινωνική ιεράρχηση δεν αµφισβητείται. Το πρόταγµα που προκύπτει από αυτήν την οπτική είναι «η ισότητα των ευκαιριών δι’ εκπαίδευσιν. Αυτό που πρέπει να υπογραµµισθεί είναι πως η Λαµπίρη∆ηµάκη έχει ένα χαρακτηριστικό που δε διακρίνει όλους τους επιστήµονες του τοµέα: ενδιαφέρεται για τη θεωρητική θεµελίωση της ερευνητικής της δουλειάς και τοποθετείται µε ρητό και αναλυτικό τρόπο στα θεωρητικά ζητήµατα. της δυνατότητας που έχει ή δεν έχει το κάθε άτοµο να µεταβάλλει την θέση του στην κοινωνική πυραµίδα. στο κέντρο της ερευνητικής της οπτικής βρίσκεται το ζήτηµα της κοινωνικής κινητικότητας. κατά τη γνώµη της. αδυνατούν να λάβουν υπόψη όσα πραγµατικά συµβαίνουν στο χώρο των ταξικών σχέσεων στις σύγχρονες κοινωνίες. η στάση αυτή. 76). κυρίως για 11 Λαµπίρη-∆ηµάκη. Όπως θα έχουµε πολλές φορές παρακάτω την ευκαιρία να διαπιστώσουµε. 1983. ∆εν θα επιµείνουµε στο σηµείο αυτό σε κάποιον ευρύτερο σχολιασµό στο µέτρο που τα συγκεκριµένα στοιχεία τα οποία επισηµάνθηκαν θα συζητηθούν λίγο παρακάτω µε λεπτοµερειακό τρόπο µια και επανέρχονται στο έργο και άλλων Ελλήνων και Ελληνίδων κοινωνιολόγων. Η συγκεκριµένη θεωρητική σύλληψη της κοινωνικής δοµής από τη Λαµπίρη∆ηµάκη δεν ήταν απλώς αποτέλεσµα µιας συγκυριακής κλίσης που εξηγείται από τη διανοητική ατµόσφαιρα της εποχής στην οποία συντάχθηκε το Προς µίαν Ελληνικήν Κοινωνιολογίαν της Παιδείας.. 61-84. Οδυσσέας. που επιτρέπει σε προικισµένους και επιµελείς νέους των κατώτερων στρωµάτων να γίνουν µέλη των «ηγετικών οµάδων». Αθήνα. Ι. Η Ελληνική κοινωνία στη Φοιτητική Συνείδηση. Έτσι η «συγκρουσιακή» λογική που βρίσκεται στη βάση της µαρξιστικής θεωρίας απορρίπτεται ως ακατάλληλη για να συλλάβει αυτό που πραγµατικά συµβαίνει. λοιπόν. Λογικά. το ιδεώδες του κράτους προνοίας».. πράγµα που δεν ισχύει για τις αποκαλούµενες συµβατικές έρευνες κοινωνικής στρωµάτωσης (Λαµπίρη-∆ηµάκη. Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις: Κοινωνικά στρώµατα και κοινωνικές τάξεις-η συµβολή της στρωµατικής προσέγγισης στην ταξική ανάλυση στο: Λαµπίρη-∆ηµάκη.48 πως οι θεωρίες της κοινωνικής διαστρωµάτωσης είναι οι καταλληλότερες για να αποτυπώσουν την κοινωνική πραγµατικότητα. 1983. Ι.

49 όσους από τους κοινωνιολόγους της εκπαίδευσης απασχολούνται µε εµπειρικές µελέτες σπανίζει –και όταν γίνεται δεν έχει συνήθως τις αυστηρές προδιαγραφές της ενασχόλησης που επιδεικνύει η Λαµπίρη-∆ηµάκη. 57 . Μ. για δηµοκρατία. Αντιστρατεύεται. Γράφει: «Η απαίτηση για ισότητα. Με σαφήνεια εδώ καταγράφεται η ανάγκη διεκδίκησης µιας κατά πολύ περιεκτικότερης ισότητας από αυτής των ευκαιριών. µετατρέπεται σε ατοµική βακτηρία αναρρίχησης. όπως η απαίτηση για δικαιοσύνη. η διεκδίκηση της ισότητας αποτελεί κίνητρο της δυναµικής που οδηγεί στην κοινωνική απελευθέρωση. Εκπαιδευτική και Κοινωνική ∆υναµική. αλλά και διατύπωνε την αντίρρησή της και στη βάση µεθοδολογικών επιχειρηµάτων.. Αθήνα. για ελευθερία. Αν και αφιέρωσε το σύνολο σχεδόν της αρχικής επιστηµονικής της δραστηριότητας σε έρευνες µε πεδίο τον Τρίτο κόσµο και κυρίως αφρικανικές χώρες. σε µια περίοδο που η ισότητα ευκαιριών ήταν ό. τον εαυτό του το αίτηµα αυτό τις φορές που καλύπτει αποκλειστικά το αίτηµα της κοινωνικής ανόδου. ενώ καταδεικνύεται και η απόρριψη της ιδέας 12 Ηλιού. κάποιες από τις παρεµβάσεις της υπήρξαν σηµαντικές για την εποχή στην οποία διατυπώθηκαν σε ό. κατά την επιτυχηµένη έκφραση του Μάνου Χατζηδάκι. πως το άθροισµά τους δεν διαµορφώνει πεδίο συλλογικών διεκδικήσεων µε κοινωνική προοπτική»12. Από µοχλός που θα µπορούσε να κινήσει τη γη. Ο θεωρητικός της προσανατολισµός σε µεγάλο βαθµό απέκλινε από αυτόν που κυριαρχούσε τις δεκαετίες ’60 και ’70 στην ελληνική ακαδηµαϊκή κοινότητα. Πορεία.τι αφορά τη συζήτηση στο πλαίσιο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης στη χώρα µας. Έχει πολύ µεγάλο ενδιαφέρον από αυτήν την άποψη το γεγονός πως. αποτελεί κινητήρια δύναµη και στόχο κοινωνικών αγώνων…Κοινωνικό και πολιτικό αίτηµα. ***** Στην ίδια επιστηµονική γενιά µε τη Λαµπίρη-∆ηµάκη εντάσσεται και η Μαρία Ηλιού. Και είναι βέβαια απόλυτα θεµιτές οι ατοµικές φιλοδοξίες και προσδοκίες. η ίδια όχι µόνο εξέφραζε αµφισβήτηση. Μόνο που καλά θα ήταν να διευκρινιστεί. την επιθυµία συχνά της “µετανάστευσης στην αστική τάξη”. 1984. όµως..τι µπορούσε και έπρεπε να επιδιώκεται για τους περισσότερους. Μ. Η έννοια της ισότητας ευκαιριών και η πολλαπλή πολιτική της χρήση στο: Ηλιού.

Σαµανίδης... Αποσυνδεµένο µάλιστα από την εκτίµηση των πραγµατικών κοινωνικών αποτελεσµάτων της οποιασδήποτε µορφής εφαρµογής του µπορεί να αποκρύπτει την πραγµατικότητα µιας παραπλανητικής ισότητας µέσα στο εκπαιδευτικό σύστηµα «που γίνεται δώρο άδωρο στην έξοδο απ’ αυτό» (Ηλιού. Ν. 59). 96-98 14 Ηλιού. 87-110. Σχετική µε τα παραπάνω είναι και η προσέγγιση της Ηλιού για το ζήτηµα των Ξεχασµένων της µεταρρύθµισης (Ηλιού. Μ. Με την ίδια εγρήγορση η Ηλιού έθεσε ζητήµατα σε ό. 13 Η παρατήρηση αυτή µπορεί να γίνει εξίσου και σήµερα. ∆ελτίο Θυέλλης. Θ.Λάσκος. Βλ. για την οποία µάλιστα θα προβλεφθεί από την ίδια πως θα προωθήσει το εκπαιδευτικό επίπεδο της χώρας. 1984. 189-251) (πρόκειται για τη µεταρρύθµιση του 1976. Η περίπτωση του αιτήµατος της ισότητας εκπαιδευτικών ευκαιριών υποδεικνύει πολύ χαρακτηριστικά το πόσες και πόσο αντίθετες ιδεολογικές χρήσεις µπορεί να έχει µια έννοια.τι αφορά την ελληνική επιστηµονική παραγωγή στον τοµέα της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης σε εποχές που πολλοί ήταν απολύτως ανυποψίαστοι.. 1984. 43-45)14. Καραγιαννίδης. θεµατικές που θα παρουσιαστούν ως εξαιρετικά «σύγχρονες» στις τελευταίες µετα-νεωτερικές συζητήσεις.. Αυτή η παρατήρηση αφορά τόσο την θεµατολογία της ερευνητικής παραγωγής όσο και τη θεωρητική της θεµελίωση. Μεγάλο ενδιαφέρον έχει πχ ο εντοπισµός των θεωρητικών αντιφάσεων που προκύπτουν όταν στην ίδια εργασία πολύ συχνά υποστηρίζονται συγχρόνως και η απαίτηση ισότητας των ευκαιριών και ο ρόλος της εκπαίδευσης ως µηχανισµού κοινωνικής αναπαραγωγής13 (Ηλιού. Για πρώτη φορά µε τέτοια ένταση αναδεικνύονται οι πραγµατικότητες των ανισοτήτων αναφορικά µε τις γυναίκες ή τις µειονότητες. Η κατανοµή των εκπαιδευτικών ευκαιριών στην Ελλάδα.50 πως η επιδίωξη να αρθούν τα εµπόδια απέναντι στην κοινωνική κινητικότητα συνιστά κάποια ριζοσπαστική δηµοκρατική διεκδίκηση. αλλά θα µεγαλώσει τις κοινωνικές ανισότητες). Χ. 1984. . 13. 1999. Καταλήγοντας µε αυτές τις πρώτες επισηµάνσεις και αποτιµώντας τη µεγάλη συνεισφορά των δύο αυτών γυναικών κοινωνιολόγων στην ελληνική επιστηµονική παραγωγή στον τοµέα της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης δεν µπορούµε να µην παρατηρήσουµε τη πολύ µεγάλη συµµετοχή γενικότερα των γυναικών στον συγκεκριµένο επιστηµονικό κλάδο. Θα άξιζε πραγµατικά µια έρευνα στον χώρο της «κοινωνιολογίας της κοινωνιολογίας» να απασχοληθεί µ’ αυτό το ζήτηµα. Η Αριστερά και το ∆ικαίωµα στην Εκπαίδευση . ∆ίκτυο Κινήσεων για τα Πολιτικά και Κοινωνικά ∆ικαιώµατα.

ΜΕΡΟΣ 2.1 ΜΑΡΞΙΣΤΙΚΕΣ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ .

Για όλο αυτό το διάστηµα. όµως. Στη διάρκεια αυτής της εκατονταετηρίδας. Στην πραγµατικότητα. επηρέασαν την ιστορία των κοινωνικών επιστηµών για µεγάλη χρονική περίοδο.52 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Ο ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΤΣΟΥΚΑΛΑΣ. Το αντικείµενο αυτής της εργασίας. Εξάρτηση και Αναπαραγωγή:Ο Κοινωνικός Ρόλος των Εκπαιδευτικών Μηχανισµών στην Ελλάδα (1830-1922). λοιπόν. όπως δηλώνεται ήδη από τον τίτλο της. Η εργασία του Τσουκαλά. Η αντιµετώπισή τους από το κράτος ως «ανταρσιακών δραστηριοτήτων» οδήγησε σε εξαφάνισή τους από τους ελληνικούς εκπαιδευτικούς θεσµούς για πολλές δεκαετίες. από την καίρια διεθνή παρουσία του παροικιακού ελληνισµού. Θεµέλιο. από την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους και µέχρι το καταστροφικό οριστικό τέλος της αλυτρωτικής του περιπέτειας στα 1922. είναι ο ρόλος των εκπαιδευτικών µηχανισµών στην Ελλάδα κατά την πρώτη περίοδο της ανεξάρτητης ύπαρξής της. στο πλαίσιο της ελληνικής κοινωνίας ο θεµελιώδης διαχωρισµός είναι αυτός που αντιπαρατάσσει µια εκτεταµένη ανεξάρτητη αγροτιά. παράγεται . που δραστηριοποιείται στο εσωτερικό της χώρας.. µε πρώτη αυτήν της διδακτορικής διατριβής του Κωνσταντίνου Τσουκαλά1. 1979. ώθησε τις Ελληνίδες και τους Έλληνες επιστήµονες στο πλαίσιό τους προς ριζοσπαστικές θεωρητικές επιλογές. Παρόµοια ελάχιστο είναι και το κοινωνικό βάρος της εργατικής τάξης των πόλεων. είναι παραδειγµατική από την άποψη πως παρουσιάζει µε σαφήνεια τις θεωρητικές της οφειλές. Αθήνα. Κ. µάλιστα. 2 Αν και το µεγάλο µέρος του υπερπροϊόντος. ταυτόχρονα. Η ΕΞΑΡΤΗΣΗ ΚΑΙ Η ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ Οι πολιτικές εξελίξεις στη χώρα µας. διαµορφώνει τις συνθήκες µιας ταξικής διαφοροποίησης στην Ελλάδα που έχει ως κεντρικό άξονα την σχέση µε τον κρατικό τοµέα. Η ύπαρξη µιας αστικής τάξης στις παροικίες κατά πολύ ισχυρότερης από την «ιθαγενή» αντίστοιχη. στην κίνηση και στα βασικά του χαρακτηριστικά. αστική τάξη που να κινητοποιείται παραγωγικά στο εσωτερικό της χώρας ελάχιστα υφίσταται. που τροφοδοτεί την εσωτερική οικονοµία. ο ελληνικός κοινωνικός σχηµατισµός καθορίζεται. όπως ήδη έχουµε επισηµάνει. η οποία 1 Τσουκαλάς. Σ΄ αυτές τις συνθήκες κάθε άλλο παρά παράδοξο θα µπορούσε να θεωρηθεί το γεγονός πως οι µαρξιστικές θεωρητικές προοπτικές υπήρξαν στη βάση µερικών από τις πιο σηµαντικές εργασίες στον τοµέα. β΄ έκδοση. από την οποία παράγεται το κατά πολύ µεγαλύτερο τµήµα του προϊόντος στο εσωτερικό της χώρας2 και µια «αστική» τάξη.

375). Η στρατολόγησή τους. . 1979. «εντάσσονται στην πολύ ευρύτερη διαδικασία αποικιοκρατικής και ιµπεριαλιστικής επέκτασης των εκβιοµηχανισµένων κοινωνικών σχηµατισµών του καπιταλιστικού κέντρου» (Τσουκαλάς.τι αφορά την πρωτεύουσα. των οποίων επίκουρος και άµεσος συνεργός κατά τη διάρκεια του 19ου αι. φυσικά. Οι σχέσεις αυτές. 269-371). 1979. που βρίσκεται έξω από τα σύνορα και καλύπτει το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων. ενώ ο ρυθµός αστικοποίησης –ιδιαίτερα σε ό. και των αρχών του 20ου υπήρξε η ελληνική παροικιακή αστική τάξη. το ίδιο συνεπώς και το προλεταριάτο που της αναλογεί. εκτός των εδαφικών ορίων του ελληνικού κοινωνικού σχηµατισµού και προκύπτει από την εκµετάλλευση της εργατικής δύναµης πληθυσµών του εξωτερικού. λοιπόν. Συνοψίζοντας το σχήµα του Τσουκαλά. Την ίδια στιγµή –και ως τµήµα της ίδιας διαδικασίας. η βιοµηχανική αστική τάξη στο εσωτερικό του κράτους αποτελεί µια ασήµαντη κοινωνική µερίδα.53 διαθέτοντας τον έλεγχο του κρατικού µηχανισµού- έχει τη δυνατότητα να ιδιοποιείται ένα µεγάλο τµήµα αυτού του προϊόντος. όπου η αγροτική περιφέρεια παρέµεινε εν πολλοίς αµετάβλητη στις βασικές της δοµές για όλη αυτήν την περίοδο.υπάρχει το «σύστηµα της διασποράς». µπορούµε να πούµε πως οι δοµικοί προσδιορισµοί του ελληνικού κοινωνικού σχηµατισµού για την εξεταζόµενη περίοδο επέβαλαν ένα σύστηµα. η Ελλάδα εµφανίζεται ως ένας κοινωνικός σχηµατισµός που χαρακτηρίζεται από το γεγονός πως καινούργιες «θέσεις» που ανοίγονται σε µαζική κλίµακα είναι θέσεις µη παραγωγικές και σε άµεση σχέση µε τον κρατικό µηχανισµό. σε όλο και µεγαλύτερο βαθµό επέτρεπε στους γόνους των αγροτικών στρωµάτων µια ανοδική κινητικότητα που υπήρξε µια από τις µεγαλύτερες ιδιοτυπίες του ελληνικού κοινωνικού σχηµατισµού µέχρι το 1922. Για το ίδιο χρονικό διάστηµα.υπήρξε εξαιρετικά ταχύς διαµορφώνοντας έναν εντυπωσιακά µεγάλο µη παραγωγικό αστικό πληθυσµό. Αυτά τα διαρκώς διευρυνόµενα αστικά στρώµατα δεν µπορούσαν να προκύψουν µε απλή αναπαραγωγή των ήδη υπαρχόντων. στο οποίο δοµείται η εκτός των τειχών µεταπρατική ελληνική αστική τάξη (Τσουκαλάς. µε τάσεις συνεχούς αριθµητικής διεύρυνσης µάλιστα. Στις συνθήκες αυτές. Για έναν ολόκληρο αιώνα τα µη παραγωγικά αστικά στρώµατα απλώνονται µε εξαιρετικά γοργό ρυθµό προσφέροντας δυνατότητες σηµαντικής ανοδικής κινητικότητας σε διαγενεακή βάση για τους γόνους της µικρής και της µεσαίας ανεξάρτητης αγροτιάς.

Έτσι. ένα ρεύµα ανοδικής κοινωνικής κινητικότητας που χαρακτηρίζεται από το µαζικό πέρασµα από τη µικρή αγροτιά στη µικρή αστική τάξη των πόλεων και απαιτεί µια ιδιαίτερη διαδικασία ιδεολογικής εγχάραξης4. οπότε θα εκβιάζονταν στην πράξη «η ιδεολογική µεταµόρφωση…από τον πραγµατικό κοινωνικό εξαναγκασµό των προλεταριοποιηµένων φορέων. την ταξική δοµή3.54 Ο Τσουκαλάς αφιερώνει στην ανάλυση του ελληνικού κοινωνικού σχηµατισµού -µε έµφαση στα δοµικά του χαρακτηριστικά. 1997. που εµπεριέχεται στον προσδιορισµό οποιουδήποτε φαινοµένου κοινωνικής κινητικότητας. 145). των διαδικασιών και των αποτελεσµάτων [της] καθορίζονται από χαρακτηριστικά και λειτουργίες ή σκοπιµότητες που επικρατούν στην ευρύτερη κοινωνική και πολιτιστική δοµή» (Μιχαλακόπουλος. Η διαδικασία αυτή περιλαµβάνει τόσο µορφές εγχάραξης γνώσεων όσο και «σµίλευσης» µιας ειδικής ιδεολογίας. Κατά την ανάλυση του Τσουκαλά η δοµή και οι λειτουργίες του εκπαιδευτικού συστήµατος την συγκεκριµένη περίοδο εξηγούνται απολύτως από τις απαιτήσεις που ο ελληνικός κοινωνικός σχηµατισµός είχε να ικανοποιήσει. . περνάει αναγκαστικά από µια πολύ πιο προωθηµένη ανάλυση των ιδεολογικών µηχανισµών της αναπαραγωγής» (Τσουκαλάς. 4 Η οποία θα έπαιρνε εντελώς διαφορετικές µορφές εάν είχαµε να κάνουµε µε µια διαδικασία µετατροπής µικροαγροτών σε εργάτες. δεν µπορούν να κάνουν αλλιώς παρά να πουλήσουν την εργατική τους δύναµη στην αγορά». ενώ από τις εισαγωγικές ήδη πρώτες γραµµές εξηγείται πως το βασικό ζήτηµα είναι «η εξέταση των µηχανισµών γύρω από τους οποίους γίνεται ο καταµερισµός των κοινωνικών φορέων µε βάση το πρότυπο του δοµικού προσδιορισµού των τάξεων που περιγράψαµε [και] το πρόβληµα αυτό. δεκτικότητα προς τη µικροαστική κοινωνική ενσωµάτωση και ταύτιση µε το εθνικιστικό ιδεολογικό ρεύµα και δεν θα µπορούσε σε καµιά περίπτωση να υπηρετηθεί από τους κυρίαρχους ιδεολογικούς µηχανισµούς της προηγούµενης από 3 Τα χαρακτηριστικά αυτά της ανάλυσης του Τσουκαλά δίνουν στο Γ. Στο κέντρο της ελληνικής κοινωνικής δυναµικής βρίσκεται. όπως είδαµε. Μιχαλακόπουλο την ευκαιρία να την εντάξει στις εµφορούµενες από το θεωρητικό πλαίσιο που προσφέρουν οι δοµικές προοπτικές εφόσον η εκπαίδευση γίνεται αντιληπτή ως εάν «τα βασικά χαρακτηριστικά των λειτουργιών. 1979. ακολουθώντας τη µαρξιστική µέθοδο σύνδεσης του ερευνούµενου θέµατος µε τα ευρύτερα κοινωνικά συγκείµενα στα οποία εντάσσεται και. κυρίως. είναι απολύτως εύλογο πως το δεύτερο µέρος του έργου του τιτλοφορείται ως «Ο ρόλος της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή του συστήµατος». 381). που. που χαρακτηρίζεται από νοοτροπία κινητικότητας.περισσότερο από το µισό του βιβλίου του. στερηµένοι όπως είναι από κάθε παραγωγικό µέσο.

Έτσι. 1979. 385)5. δηλαδή από την οικογένεια και την εκκλησία. επίσης. που είναι ικανό να µεταβιβάσει µαζικά στους επίδοξους φορείς το τεχνικό και ιδεολογικό οπλοστάσιο της ταξικής τους µετάθεσης και […. µαζικό. Το σχολείο αποδείχτηκε πραγµατικά εξαιρετικά αποτελεσµατικό στις θεµελιώδεις λειτουργίες εγχάραξης κυρίως λόγω του γεγονότος πως τις υλοποιεί κατά τρόπο τυποποιηµένο. όπως σηµειώνει ο Τσουκαλάς. . Με άλλα λόγια. Όπως. πως «ο συγκεκριµένος τρόπος ανάπτυξης της λειτουργίας των σχολικών µηχανισµών στην Ελλάδα αντιστοιχεί στις γενικότερες δοµές που διέπουν τη δυναµική της νεοελληνικής κοινωνίας [κ]αι πως η εσωτερική λογική του συστήµατος εκπαίδευσης εξυπηρετεί τις συγκεκριµένες ανάγκες του κοινωνικού επιµερισµού» (Τσουκαλάς. «µπορεί κατεξοχήν να αναληφθεί από το σχολείο. Από την έρευνα προκύπτει αναµφίβολα το πολύ µεγάλο βάρος του σχολείου σχετικά µε τα άλλα υποσυστήµατα που συγκροτούν τον κοινωνικό µηχανισµό και ενεργοποιούν την αναπαραγωγή του. γενικευµένο και πανηγυρικό. Το σύνολο των χαρακτηριστικών του ελληνικού σχολείου της συγκεκριµένης περιόδου µπορούν να αντιστοιχηθούν στις λειτουργίες που αναλαµβάνει ως προς την αναπαραγωγή των δοµικών κοινωνικών προσδιορισµών και τη –διευρυµένη5 Ο Τσουκαλάς θα τοποθετηθεί σχετικά µε αυτό το ζήτηµα και θα εξηγήσει την επικέντρωση της ανάλυσής του στις λειτουργικές απόψεις του συστήµατος εκπαίδευσης βάσει της αδυναµίας να ερευνηθούν στο πλαίσιο της συγκεκριµένης εργασίας άλλες πλευρές εξίσου –ή και περισσότεροσηµαντικές. η ανάλυση αυτή δεν αναλαµβάνεται. 382). αν και δεν είναι δυνατή η ουσιαστική κατανόηση του σχολείου ως κεντρικού ιδεολογικού µηχανισµού χωρίς τη διερεύνηση των ιστορικών επεισοδίων της ταξικής πάλης από τις οποίες προέκυψε. αντίθετα. µια τέτοια ανάλυση δεν θα πραγµατοποιηθεί µια και «ξεπερνάει κατά πολύ τα όρια της συγκεκριµένης εργασίας».55 την ανεξαρτησία ιστορικής φάσης. σε µαρξιστική γλώσσα. παραπέµποντας στον Αλτουσέρ. το φαινόµενο της ανάδειξης του σχολείου στο βασικό κρατικό ιδεολογικό µηχανισµό της αστικής τάξης που χαρακτηρίζει όλους τους καπιταλιστικούς κοινωνικούς σχηµατισµούς παρουσιάζεται και στην Ελλάδα. 1979.παρουσιάζει σε υψηλό βαθµό σχετική αυτονοµία σε σχέση µε την οικονοµική και κοινωνική υποδοµή και ότι η εξέλιξη αυτή περνάει µέσω των συγκεκριµένων αντιφάσεων και αγώνων που αναπτύσσονται στο πλαίσιο αυτών των µηχανισµών». Έτσι.] συνιστά πράγµατι το βασικό µηχανισµό επιµερισµού των φορέων στις νέες τους θέσεις στο πλαίσιο του κοινωνικού καταµερισµού της εργασίας» (Τσουκαλάς. συνάγεται. Η λειτουργία αυτής της εγχάραξης. ενώ «είναι προφανές ότι η εξέλιξη των εκπαιδευτικών µηχανισµών –όπως εξάλλου και κάθε ιδεολογικού µηχανισµού.

Maspero. τα τυπικά γνωρίσµατα του σχολικού συστήµατος –χωρίς δίδακτρα. 1979. προσπελάσιµο στους γόνους όλων των κοινωνικών τάξεων. το συγκριτικά εξαιρετικά υψηλό ποσοστό «υπερ- εκπαίδευσης» µιας σηµαντικής µερίδας του πληθυσµού σε συνδυασµό µε την εµµονή ενός σχετικά υψηλού ποσοστού αναλφαβητισµού εξηγείται από τον ειδικό τύπο της κοινωνικής συγκρότησης στο εσωτερικό του ελληνικού κοινωνικού σχηµατισµού και την ιδιαίτερη ανοδική κοινωνική κινητικότητα που αντιστοιχούσε σ΄ αυτήν την συγκρότηση (Τσουκαλάς. 520-521). «η εκπαίδευσή µας µε την τραγικά µονοδιάστατη εσωτερική της οργάνωση δεν ανοίγει στους νέους παρά µόνο…την ακαδηµαϊκή προοπτική [εφόσον] δεν παίρνει υπόψη της το διφυή χαρακτήρα της σύγχρονης κοινωνίας».το τοποθετούν ανάµεσα στα πιο ανοικτά και δηµοκρατικά εκπαιδευτικά συστήµατα της εποχής πράγµα που επίσης ερµηνεύεται επαρκώς βάσει των επιµεριστικών λειτουργιών που του είχαν ανατεθεί και των χαρακτηριστικών της ευρύτερης κοινωνικής δοµής την οποία υπηρετούσε. στους κλάδους του οποίου θα διοχετεύονταν µε αυστηρότητα οι γόνοι των δύο βασικών κοινωνικών τάξεων για τους καπιταλιστικούς κοινωνικούς σχηµατισµούς. µόνο όταν –στο τέλος της εξεταζόµενης περιόδου. Οι τελευταίοι θα ασκήσουν για πρώτη φορά µετά το 1910 οξύτατη κριτική σε ένα εκπαιδευτικό σύστηµα που «δεν προέβλεπε ειδικά σχολεία για τη µόρφωση των παιδιών των κατώτερων τάξεων. Ή. 391-495)6. Από την άλλη πλευρά. Ενδεικτικό από αυτήν την άποψη είναι πως στην Ελλάδα για όλη αυτήν την περίοδο δεν έγινε ούτε στοιχειώδης νύξη για τη δηµιουργία διπλού σχολικού δικτύου.56 αναπαραγωγή των φορέων που προορίζονται να ικανοποιήσουν αυτούς τους προσδιορισµούς. όπου η βασική κοινωνική αντίθεση κάθε άλλο παρά αυτή µεταξύ της αστικής και της εργατικής τάξης ήταν8 (Τσουκαλάς. Paris. 7 Ο Τσουκαλάς εννοεί το διπλό δίκτυο µε τον τρόπο που αναπτύχθηκε από τους Baudelot και Establet στο L’ Ecole Capitaliste en France. 8 Όπως πολύ χαρακτηριστικά σηµειώνει ο Τσουκαλάς. 1972.οι κοινωνικές δοµές έχουν µεταβληθεί αρχίζουν να εµφανίζονται υποστηρικτές του διπλού δικτύου. πράγµα που δεν κάνει τίποτε άλλο από το να ευνοεί τον παρασιτισµό και την θεσιθηρία». χωρίς περιοριστικές εξετάσεις ή διαγωνισµούς και δυνάµει οργανωµένο εν όψει της απόκτησης του πανεπιστηµιακού πτυχίου. Έτσι. µε χαρακτηριστικότερους τους διανοούµενους που συγκεντρώνονται γύρω από τον Εκπαιδευτικό Όµιλο. Ο λόγος είναι προφανής: καµιά ανάγκη για την αναπαραγωγή της εργατικής τάξης δεν υπήρχε σ΄ έναν κοινωνικό σχηµατισµό. σ΄ έναν κοινωνικό σχηµατισµό 6 Εδώ εξετάζονται οι ποσοτικές διαστάσεις των σχολικών µηχανισµών και η διείσδυση του σχολικού δικτύου στο χώρο. δηλαδή της αστικής και της εργατικής7. . όπως το έθετε ο ∆ελµούζος το 1926. 1979.

τα εισαγωγικά µάλλον δεν σηµαίνουν τίποτε περισσότερο από τη ριζοσπαστική πολιτική ένταξη του συγγραφέα τον καιρό της συγγραφής.αλλά δεν δικαιολογείται. Γιατί εδώ. . το γεγονός πως η ανοικτή και δηµοκρατική εκπαίδευση αποτέλεσε δοµικό χαρακτηριστικό του συστήµατος από την αρχή ακύρωσε κάθε αντιπαράθεση σχετικά µε τον ταξικό χαρακτήρα της κοινωνικής επιλογής. το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα συνέβαλε επίσης στη διαιώνιση των µηχανισµών αναπαραγωγής των εσωτερικών σχέσεων ταξικής κυριαρχίας»9 (Τσουκαλάς. βέβαια. 518). που διευκόλυνε την αγροτική έξοδο. εκτός των άλλων. «τα παιδαγωγικά συστήµατα. εποµένως. 516) 9 Κάποιες φορές. Οι αναπαραγωγικές ανάγκες. που θα µπορούσαν να την έχουν προωθήσει πιο πέρα». ο τρόπος δηµιουργίας του εκπαιδευτικού προσωπικού και κυρίως το πρόβληµα της γλώσσας µονοπώλησαν την προσοχή των ιδεολόγων και των κριτών της νεοελληνικής κοινωνίας. ο προσανατολισµός των σπουδών. επισηµαίνεται πως «[ί]σως από µια άποψη. 526). κοντολογίς. εφόσον «ο δηµοκρατικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης. Με άλλα λόγια. διευκόλυνε ταυτόχρονα τη συντήρηση του συστήµατος της εκµετάλλευσης. του συγκεκριµένου κοινωνικού σχηµατισµού ευνοούσαν το εκπαιδευτικό σύστηµα που επιβλήθηκε. ο Τσουκαλάς προδίδει το «λειτουργικό» εξηγητικό σχήµα του αναζητώντας «υπεύθυνους» που η απόφασή τους καθορίζει την πορεία των πραγµάτων. Θα άξιζε σ΄ αυτό το σηµείο να υπογραµµιστεί η χρήση εισαγωγικών από µέρους του Τσουκαλά –γίνεται πολύ συχνά σε όλη την έκταση του βιβλίου. που µε την σειρά του εξαθλίωνε τον αγροτικό κόσµο [και] έτσι. εφόσον ο συγγραφέας όντως αναγνωρίζει τον δηµοκρατικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης. στον οποίο «το σύνολο του παραγωγικού συστήµατος δεν χρειαζόταν ειδικευµένη εργατική δύναµη ή µέσους τεχνικούς παρά σε ελάχιστους αριθµούς» (Τσουκαλάς. 1979. 10 Θα πρέπει να επιµείνουµε στο σηµείο αυτό. ενώ το δοµικό και λειτουργικό πλαίσιο της εκπαίδευσης δεν αποτέλεσε αντικείµενο αµφισβήτησης. συναρτηµένο όπως ήταν στις δοµικές ανάγκες του κοινωνικού καταµερισµού της εργασίας του συνόλου του ελληνικού κόσµου. η ευκολία µε την οποία εγκαθιδρύθηκε η «δηµοκρατική» εκπαίδευση στην Ελλάδα να οδήγησε µακροπρόθεσµα σε απονάρκωση των ζωντανών δυνάµεων. αντίθετα. που και το δηµοκρατικό σχολείο συνέχιζε να υλοποιεί µε τον αποτελεσµατικότερο τρόπο. 1979. µελέτης και ούτε καν προσοχής»10 (Τσουκαλάς. Ενδεικτική είναι η αναγνώριση της ανάγκης «…να διερευνηθούν τα αίτια που οδήγησαν την άρχουσα τάξη της χώρας να επιλέξει και να θεσπίσει ένα σύστηµα “αυτόµατης επιλογής” και απρογραµµάτιστου επιµερισµού…» (509). Έτσι. Η ταξική αναπαραγωγική λειτουργία που της αποδίδει δεν ακυρώνει τη δηµοκρατική της µορφή και. 1979.57 δηλαδή.

θα επιµείνει σε δύο πλευρές της τόσο λόγω της εντυπωσιακής τους ιδιαιτερότητας όσο και εξαιτίας της σύνδεσης αυτής της ιδιαιτερότητας µε τον ειδικό ρόλο που είχε η εκπαίδευση στην Ελλάδα στη διαδικασία αναπαραγωγής των ταξικών σχέσεων. Εφόσον ο ανοικτός και δηµοκρατικός-αξιοκρατικός χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος δεν αµφισβητούνταν στην πραγµατικότητα από κανένα. που είναι σχεδόν απόλυτα ξένος προς την καθοµιλουµένη γλώσσα και.και αποσιώπησης –της «αλήθειας». Για τον Τσουκαλά. Βλ. που κατά το δεύτερο µισό του 19ου αι. Προκειµένου να προσεγγιστεί το γεγονός και τα χαρακτηριστικά αυτής της εγχάραξης. το γεγονός της εισαγωγής ενός νέου και κατασκευασµένου γλωσσικού κώδικα. Κι αυτό όχι µόνο λόγω της ελληνικής «ιδιοµορφίας» που έχει επαρκώς περιγραφεί προηγουµένως. εφόσον η ανοδική κινητικότητα –δοµικός όρος αναπαραγωγής του ελληνικού κοινωνικού σχηµατισµού της εποχής. αλλά και για λόγους θεωρητικούς: η ιδεολογική εγχάραξη11 βρίσκεται στο κέντρο της λειτουργίας που επιτελούν οι ιδεολογικοί µηχανισµοί του κράτους. . από την άλλη µεριά. ο εξαιρετικά έντονος προσανατολισµός του εκπαιδευτικού συστήµατος προς τα κλασικά µαθήµατα σε βάρος της επιστήµης και της τεχνικής …[µε τα δύο αυτά χαρακτηριστικά που σηµατοδοτούν την ελληνική εκπαίδευση ακόµη και σήµερα]…να αντανακλούν …την ειδική κοινωνική λειτουργία του εκπαιδευτικού µηχανισµού στην Ελλάδα και τις 11 Ένα εξαιρετικά ενδιαφέρον στοιχείο της αντίληψης. µε την οποία ο Τσουκαλάς προσεγγίζει το ζήτηµα της ιδεολογίας είναι πως της αποδίδει ιδιότητες διαστρέβλωσης –της «πραγµατικότητας». όπου αναφέρεται στην ανάγκη διαλεύκανσης των κοινωνικών συνθηκών που «ευνόησαν τη διατήρηση και την αναπαραγωγή των ιδεολογικών διαστρεβλώσεων στο σχολικό σύστηµα» και αναλύει τη σηµαντικότερη αποσιώπηση. 531. αυτή του ρόλου του σχολείου στην αναπαραγωγή. η ανάλυση του περιεχοµένου της διδασκαλίας.ήταν τυπικά προσιτή σε όλους. οι ιδεολογικοί αγώνες µετατοπίστηκαν στο πεδίο της γλωσσικής µορφής και του πολιτιστικού περιεχοµένου της διδασκαλίας. αναστάτωσαν τις περισσότερες χώρες του καπιταλιστικού κέντρου και αφορούσαν την κοινωνική οργάνωση των σχολικών µηχανισµών.58 Βάσει αυτού εξηγείται το γεγονός πως οι µεγάλοι αγώνες. Οι δύο αυτές πλευρές είναι «από τη µια µεριά. ούτως ή άλλως είναι θεµελιώδης υποχρέωση µιας έρευνας που επιδιώκει να φωτίσει τη συγκεκριµένη λειτουργία της εκπαίδευσης στη διαδικασία της κοινωνικής αναπαραγωγής. ελάχιστο αντίκτυπο είχαν στην Ελλάδα. που εγχαράσσεται µέσα από την σχολική δραστηριότητα. µε πρώτο και σηµαντικότερο το σχολείο.

στα αντικειµενικά συµφέροντα των κυρίαρχων στρωµάτων και τάξεων (υλικών. όσο και για λόγους που ανάγονται στην οριοθέτηση του περιεχοµένου που επιβάλλεται και των φορέων προς τους οποίους απευθύνεται. 1979. συµβολικών και παιδαγωγικών)» (Bourdieu-Passeron. µάλιστα. που οικοδοµούσε η ύπαρξη και πρωτοκαθεδρία της καθαρεύουσας. . όπως αυτές προσδιορίζονται από τα συγκεκριµένα συµφέροντα της άρχουσας τάξης» (Τσουκαλάς. 1979. Όπως επισηµαίνει. είναι σε µεγάλο βαθµό εκείνη που. όπου πολύ χαρακτηριστικά επισηµαίνεται πως «σ΄ ένα δεδοµένο κοινωνικό σχηµατισµό η παιδαγωγική δράση που αποκτά την κυρίαρχη θέση στο σύστηµα των παιδαγωγικών δραστηριοτήτων. 1979. µέσα στη διαδικασία κοινωνικής ανόδου. …[ενώ]…. αντιστοιχεί περισσότερο. σε µια περίοδο όπου µέσω του κρατικού µηχανισµού διεκπεραιώνονταν στο σύνολό της η µεταφορά του υπερπροϊόντος από την ύπαιθρο προς τις πόλεις –και κυρίως την πρωτεύουσα (Τσουκαλάς. 540-541). 530). αλλά και το προνοµιακό όργανο των κοινωνικών στρωµάτων που δοµήθηκαν γύρω από το µηχανισµό αυτό…. γίνεται απολύτως αντιληπτός όταν συλλάβουµε πως η συγκεκριµένη διγλωσσία συνέπεσε χρονικά µε την κυριαρχία µιας τάξης που συγκροτήθηκε σχεδόν αποκλειστικά γύρω από τις κρατικές λειτουργίες. υπήρξε ο πιο εύκολα αναγνωρίσιµος διαφορικός παράγοντας και το «λειτουργικό» εκείνο στοιχείο που µετέφραζε µια ταξική συνείδηση απαραίτητη για τη συµπαγή ιδεολογική δόµηση της κρατικής γραφειοκρατίας…[και]…έτσι. πολύ περισσότερο από αλλού. ο Τσουκαλάς παραθέτει ένα απόσπασµα από τους Bourdieu-Passeron. που αντιµετωπιζόταν ως γενικό εφαλτήριο κοινωνικής προαγωγής». Εδώ. τόσο για λόγους που ανάγονται στον τρόπο της επιβολής. 21-22). εξαιτίας των σχέσεων ισχύος που υπάρχουν ανάµεσα στις οµάδες και τις τάξεις που συγκροτούν τον κοινωνικό αυτό σχηµατισµό. «η καθαρεύουσα έγινε η γλώσσα όχι µόνο του επίσηµου κρατικού µηχανισµού. 542-543)12. η ένταξη στην άρχουσα αυτή τάξη συνοδευόταν µε µια συµβολική ρήξη µε τις επικοινωνιακές δοµές της τάξης προέλευσης» (Τσουκαλάς. 1970. 12 Στο σηµείο αυτό υπογραµµίζεται και πως «η αντίθεση πόλη –χωριό κρυβόταν πίσω από την ιδεολογική εµβέλεια της εκπαίδευσης. πάντα µέσα από µια σειρά διαµεσολαβήσεων. κατά τον Τσουκαλά. διαµόρφωνε και συντηρούσε ένα επικοινωνιακό σχίσµα που αντιστοιχούσε σε ταξική διαφορά. Η διγλωσσία. Ο ταξικός ρόλος του επικοινωνιακού σχίσµατος. η καθαρότητα της γλώσσας ταυτιζόταν (στο συµβολικό επίπεδο) µε εκείνους που ανήκαν στην άρχουσα τάξη..59 µορφές αναπαραγωγής.

Ήδη και µόνη η ανάλυση του ωρολογίου προγράµµατος της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης αναδεικνύει µε πλήρη σαφήνεια αυτόν τον προσανατολισµό13. που µε απόλυτη ακρίβεια την διαχώριζε από τους «κατώτερους». 543). η οποία δεν µπορεί παρά να είναι σχεδόν µηδενική. εφόσον «…αποτελεί την τυπική θεσµοποιηµένη µήτρα. …µεταφράζει τη γενική θεµατική εικόνα των εγχαρασσόµενων ιδεολογικών µηνυµάτων…» (553). αλλά απαιτούνταν και η ισχυρή συµβολική απαξίωση της λαϊκής γλώσσας. γιατί κάθε ανάλυση που γίνεται από το παιδί δεν µπορεί παρά να αναφέρεται σε . µάλιστα. Ποτέ. µιας ανάλυσης ενός πράγµατος νεκρού. ως υψηλότερου επιπέδου εκδοχή της δεύτερης. που. Κατά τον Τσουκαλά. το γεγονός πως η απειλή του 13 Άλλωστε. Και ήταν αυτός ο λόγος για τον οποίο δεν αρκούσε απλώς η καταξίωση της καθαρεύουσας. 552-567). υπηρετούνταν από ένα γλωσσικό φράγµα τόσο συµπαγές. έστω κι αν µέλη της προέρχονταν από αυτούς –ή ακριβώς γι΄ αυτό. που αντιµετωπίζονταν ως ξένες µεταξύ τους (Τσουκαλάς. αντί να στοχεύει στην εκµάθηση ενός πραγµατικού επικοινωνιακού οργάνου – που δεν µπορούσε παρά να είναι η ζωντανή γλώσσα. 14 Ο Τσουκαλάς κάνει και κάποιες παρατηρήσεις αναφορικά µε την λειτουργική αποτελεσµατικότητα της γλωσσικής διδασκαλίας. επρόκειτο για άλλες γλώσσες. τις παρατηρήσεις του Γκράµσι αναφορικά µε τα αντίστοιχα θέµατα της ιταλικής εκπαίδευσης. εφόσον έχει ως αντικείµενο µια γλωσσική µορφή. η πρώτη δεν έγινε αντιληπτή ως πιο εξελιγµένη ή επεξεργασµένη. όπως ήδη προαναφέρθηκε. στη βάση της οποίας οργανώνεται η χρήση του χρόνου των µαθητών σ΄ όλη τη διάρκεια της φοίτησής τους…[και] …ανεξάρτητα από τις πραγµατικές συνθήκες της παιδαγωγικής διαδικασίας. έτσι. που τα υπόλοιπα στοιχεία της παιδαγωγικής διαδικασίας δεν µπορεί παρά να επικαθορίζονται απολύτως από την πρώτη14. που καθεαυτή παραµένει εξορισµού απρόσιτη.60 Αυτά τα υλικά και συµβολικά συµφέροντα της συγκεκριµένης άρχουσας τάξης είναι που στην περίπτωση της Ελλάδας του 19ου αι. πρωταρχικά για το σχολείο. το ωρολόγιο πρόγραµµα υποδεικνύει σε κάθε περίπτωση τα θεµελιώδη χαρακτηριστικά της σχολικής διαδικασίας.έναντι των φυσικοµαθηµατικών αντίστοιχων. Για την ελληνική κοινωνία. Αυτό είχε ως αναγκαία επίπτωση την αποτύπωσή του στη δοµή του σχολικού προγράµµατος και συνδέθηκε απολύτως µε τη δεύτερη πλευρά της ελληνικής εκπαιδευτικής ιδιοµορφίας. Είναι τέτοια η ποσοτική επικυριαρχία των κλασικών µαθηµάτων και κυρίως των αρχαίων ελληνικών –αξίζει να επισηµανθεί πως και τα διδασκόµενα νέα ελληνικά είναι καθαρεύουσα. σύµφωνα µε τις οποίες «τα λατινικά διδάσκονται και µελετιώνται µέσω µιας ανάλυσης που αγγίζει και τις πιο ασήµαντες λεπτοµέρειες. αφορά τον πολύ έντονο προσανατολισµό του προγράµµατος προς τα κλασικά αντικείµενα (Τσουκαλάς. 1979. Παραθέτει. 1979.

Μια ζωντανή γλώσσα δεν µπορεί να µελετηθεί όπως τα λατινικά. Όπως οι Εβραίοι και οι Αρµένιοι.. In Search of the Educational Principle. Τα προηγούµενα είναι προφανώς απολύτως συµβατά µε τον εθνικιστικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Βλ. αντισταθµίζονταν από τη συστηµατική προσήλωση στη µυθολογία της εθνικής οµοιογένειας και της φυλετικής «ουσίας»» (Τσουκαλάς. Αδύνατον. που από την οπτική άλλων κοινωνικών σχηµατισµών µοιάζει εντελώς ανεξήγητη και είναι στη βάση της αδυναµίας της και για τον πιο ανεπαίσθητο ακόµη εκσυγχρονισµό της εκπαίδευσης. New Left Review. «η ωραιοποίηση των ιδεολογικών πλευρών της εθνικής συνοχής ανταποκρίνεται ακριβώς στις ειδικότερες εκφάνσεις του σχολικού προγράµµατος. οι Έλληνες σφυρηλάτησαν το εθνικό τους «πρόταγµα» κατασκευάζοντας και αναπαράγοντας µιαν άρρηκτη ιδεολογική κοινότητα περισσότερο από µια συγκεκριµένη και οριοθετηµένη κοινωνία. Gramsci. 567). A. 32. κοινωνία και φύση) και η στροφή προς το ιδεολογικοποιηµένο παρελθόν πρέπει να ερµηνευτούν κάτω από το φως της υπερεδαφικής ιδιοµορφίας του ελληνικού κοινωνικού σχηµατισµού. 53-62 . ιστορία. 1965. Και οι κεντρόφυγες τάσεις µιας υπερεδαφικότητας. Η παραγνώριση της ελληνικής κοινωνικής πραγµατικότητας (γλώσσα. Έτσι. που τα σηµεία αναφοράς της βρίσκονταν σε συνεχή ανακατάταξη. των οποίων θεµελιώδες προσδιοριστικό της κοινωνικής συνείδησης ήταν µια ωραιοποιηµένη συµµετοχή στο υπερτρισχιλιετές εθνικό γίγνεσθαι. που πήρε κυρίως τη µορφή εξύµνησης του εθνικού παρελθόντος. Θα ήταν και θα εµφανιζόταν σαν απόλυτα παράλογο». Και οι ανάγκες της διασποράς ωθούσαν προς µια διαρκώς διευρυνόµενη αναπαραγωγή φορέων. ***** Η παρουσίαση που προηγήθηκε φανερώνει πως οι θεωρητικές προτιµήσεις του Τσουκαλά –την εποχή τουλάχιστον που συνέγραφε το συγκεκριµένο έργο τουπράγµατα νεκρά…Θα µπορούσε κανείς άραγε να µελετήσει τα ιταλικά µε τον ίδιο τρόπο. 1979. Μόνο που «το ελληνικό εθνικό πνεύµα» ήταν υποχρεωµένο να αναπαράγεται χωρίς έναν αυστηρά οριοθετηµένο εδαφικό χώρο. Αυτός ο υπερεθνικιστικός τόνος υπήρξε κεντρικό χαρακτηριστικό της ιδεολογικής εγχάραξης που συντελούνταν µέσω του σχολικού µηχανισµού στην εξεταζόµενη περίοδο.61 εργατικού κινήµατος στη συγκεκριµένη περίοδο ήταν εντελώς ασθενική εξηγεί την συγκέντρωση της άρχουσας τάξης γύρω από αντιδραστικές θέσεις.

µάλιστα. Θεµέλιο. Στην περίπτωση της εργασίας του Τσουκαλά. 1981. στην αναπαραγωγή του οποίου συντελεί µε καθοριστικό τρόπο. Μόνο που. Η «σχολή Αλτουσέρ» πληροφορεί τα βασικά σηµεία της ανάλυσής του και δίνει τον κεντρικό άξονα. Η αναφορά στη γαλλική σχολή. Ως προς αυτό. ενώ η βασική ορολογία περί ταξικών δοµικών προσδιορισµών και ταξικών πρακτικών αντλείται από το έργο του Νίκου Πουλαντζά και κυρίως το πρώιµο16. Θεµέλιο. σήµαινε και δέσµευση στο εγχείρηµα µιας δοµικής περιγραφής του ρόλου που επιτελούσε η εκπαίδευση στην αναπαραγωγή του κοινωνικού σχηµατισµού. Θέσεις. 74-166 17 Χαρακτηριστική από αυτήν την άποψη είναι η επισήµανση της σχετικής αυτονοµίας του σχολικού µηχανισµού από την ευρύτερη κοινωνική δοµή και. όπου ήταν ενταγµένη. Η αντιµετώπιση της εκπαίδευσης ως ιδεολογικού µηχανισµού του κράτους παραπέµπει ευθέως στο περίφηµο άρθρο του Αλτουσέρ15. όπως ήδη έχει δειχθεί. Πραγµατικά. αλλά στον καπιταλιστικό κόσµο συνολικά. αλλά και 15 Αλτουσέρ. δεν υπάρχει καµιά αµφιβολία πως αυτός υπήρξε ο προσανατολισµός. γ΄ έκδοση. είναι δεδοµένη µια επιµονή της ανάλυσης στις δοµικές και λειτουργικές απόψεις του σχολικού συστήµατος και της σχέσης του µε τον ευρύτερο κοινωνικό σχηµατισµό. παρόλη την γενική αποδοχή µιας τέτοιας ερµηνείας της αλτουσερικής.62 εντάσσονται χωρίς αµφιβολία στο µαρξιστικό παράδειγµα. που συνδέθηκε µε την φιλοσοφική παρέµβαση του Λ.. Αλτουσέρ. συνεπώς. Ιδεολογία και Ιδεολογικοί Μηχανισµοί του Κράτους. Πολιτική Εξουσία και Κοινωνικές Τάξεις. εντυπωσιάζει η προσοχή µε την οποία τις αξιοποιεί17. στο: Αλτουσέρ. 69-121 16 Πουλαντζάς. Έτσι. υποδεικνύουν µε σαφήνεια τη µεγάλη επιρροή που ασκούσε πάνω του η εκδοχή του µαρξιστικού παραδείγµατος που ηγεµόνευε τότε όχι µόνο στη Γαλλία. µάλιστα. µάλιστα. Με τους όρους της εποχής που πραγµατοποιήθηκε η µελέτη του µπορούµε να πούµε πως εµφανίζεται συνεπής µε την κυρίαρχη τότε ερµηνεία αυτών των θεωρητικών συνεισφορών –από κάποιες απόψεις. 1980. Οι έννοιες. .. που αξιοποιεί στην εξέλιξη της µελέτης του. λειτουργεί ως προανάκρουσµα του τρόπου µε τον οποίο θα γίνουν κατανοητές στην Ελλάδα οι µαρξιστικές θεωρητικές προοπτικές από το σύνολο σχεδόν των κοινωνιολόγων είτε αυτοί τις αντιµετωπίσουν ευµενώς είτε µε απορριπτική διάθεση. της καίριας σηµασίας που αποδίδει στους ταξικούς αγώνες προκειµένου να υπάρξει επαρκής κατανόηση (385).. Ν. Αθήνα. η ένταξη των µαρξιστικών προοπτικών στο ευρύτερο πλαίσιο των δοµικών θεωριών θα γίνει ο κανόνας για τους Έλληνες και τις Ελληνίδες κοινωνιολόγους. καθώς και στην ιστορία του (530). Λ. για να αποκτήσει αυτή συνεκτικότητα. Αθήνα. Λ.

δηλαδή. 85-97 19 Για την παρουσίαση του θεωρητικού αντι-ανθρωπισµού του βλ. η οποία αν επικρατούσε θα ήταν καταστροφική για το επαναστατικό πρόταγµα που υπηρετούσε ο µαρξισµός19. . ο µαρξισµός δεν θα µπορούσε να είναι ένα είδος στρουκτουραλισµού. λειτουργία. αληθινή και για το προλεταριάτο ζωτική…: την ταξική πάλη». που δεν µπορούν να κατανοηθούν παρά µέσα από αυτήν την παρέκβαση της αφαίρεσης. Για τον Μαρξ. όµως. Αλτουσέρ. 1983. αλλά για να κάνει αντιληπτούς τους µηχανισµούς. Αθήνα. δηλαδή για να σκοτώσει. η οποία. να υποβιβάσει τους πραγµατικούς ανθρώπους σε απλούς ρόλους υποστηριγµάτων. Και δεν είναι στρουκτουραλιστής γιατί δεν είναι φορµαλιστής…Πράγµατι. Και υπάγονται 18 Αλτουσέρ. Μια πολύ ενδιαφέρουσα τοποθέτηση του Αλτουσέρ απέναντι στον στρουκτουραλισµό –ήδη από το 1966. [ο]λόκληρη η κλασική µαρξιστική παράδοση όµως απέφυγε να χαρακτηρίσει το µαρξισµό σαν α ν θ ρ ω π ι σ µ ό. Όπως πολύ χαρακτηριστικά επισηµαίνει. 2005.βρίσκεται στο: Αλτουσέρ. θέση. δηλαδή στα γ ε γ ο ν ό τα. οι έννοιες στον Μαρξ χρησιµοποιούνται και οριοθετούνται µε σαφήνεια. Επρόκειτο.. Γράµµατα.63 ευρύτερα της µαρξιστικής. Λ. Επειδή π ρ α κ τ ι κ ά. Αυτό. να κάνει αντιληπτές τις συγκεκριµένες πραγµατικότητες. 219-241. Λ. όπου κάποια µέρα όλοι οι άνθρωποι θα είναι ελεύθεροι κι αδελφωµένοι. στοιχεία. θεωρίας των ιδεολογικών µηχανισµών. 43-49. Θέσεις. «ο Μαρξ χρησιµοποιεί συνεχώς τις έννοιες «θέση» και «λειτουργία» και την έννοια Träger (φορείς). Στοιχεία Αυτοκριτικής. σήµερα δεν θα µπορούσε να θεωρηθεί βάσιµη. Ως γνωστόν. που έπρεπε να αναιρεθεί18. µε το πρόσχηµα ότι χρησιµοποιεί τις έννοιες δοµή. καθορισµός από σχέσεις. κατανοώντας τους µέσα στην έννοιά τους και. Πολύτυπο. µορφές και µετασχηµατισµένες µορφές κτλ. όµως. ως υποστηρίγµατος σχέσεων: αυτό δεν το κάνει όµως για να αποκενώσει τις συγκεκριµένες πραγµατικότητες. όπου µεταξύ άλλων επισηµαίνεται πως «οι κοµµουνιστές αγωνίζονται για την κατάργηση των τάξεων και για µια κοµµουνιστική κοινωνία. ξεκινώντας από αυτούς (γιατί είναι ο µόνος δυνατός τρόπος). Λ. που συνιστούσε η αποδοχή ενός θεωρητικού ανθρωπισµού. 92.. Για τον Λεβί-Στρως. όµως. ήδη από το 1972. µια άλλη. Γιατί. συνιστούσε θεωρητική παρέκκλιση. σχέσεις. Träger. 1978. ο Αλτουσέρ αναγνώριζε πως ο βασικός τόνος της εργασίας του ίδιου και της οµάδας του εµφάνιζε µια έντονη στρουκτουραλιστική χροιά. Σε καµιά περίπτωση. για ένα είδος «λυγίσµατος του ραβδιού προς την άλλη µεριά». Η εξήγηση του ίδιου γι΄ αυτό βασίστηκε σε µια επίκληση της ανάγκης να αντιµετωπιστεί ο κύριος θεωρητικός κίνδυνος για το µαρξισµό. τη λέξη ανθρωπισµός την εκµεταλλεύεται η αστική ιδεολογία και τη χρησιµοποιεί για να καταπολεµήσει. Αθήνα.. δεν σηµαίνει ότι ο Μαρξ µπορεί να χαρακτηριστεί στρουκτουραλιστής.

1979. βέβαια. 1983. Υπάρχουν. 90). σαν αυτή που περιγράφει ο Αλτουσέρ σε προηγούµενο παράθεµα. Routledge. του J. New York. Goldthorpe και του R. κυριαρχία.…-που προσδιορίζουν τα όρια εγκυρότητάς τους» (Αλτουσέρ. Ένα πολύ χαρακτηριστικό τέτοιο στοιχείο είναι η χρήση θεωρητικών σχηµάτων για την ανάλυση των κοινωνικών τάξεων. τάση. Routledge. που µοιάζει ως συγκεκριµένη εφαρµογή. όριο. «ο οποίος –σε θεωρητικό επίπεδο. που δεν είναι πάντα συµβατά µεταξύ τους. Πουλαντζάοι άµεσες παραποµπές αφορούν εργασίες θεωρητικών της κοινωνικής διαστρωµάτωσης και κινητικότητας που δεν µπορούν να αξιοποιηθούν σε καµιά περίπτωση συµπληρωµατικά προς τους µαρξιστές20. Απολύτως ενδεικτικές από αυτήν την άποψη είναι οι αναφορές στο έργο του P. άλλα στοιχεία της µελέτης του που υποδεικνύουν πως δύσκολα θα µπορούσε να αναληφθεί από µέρους του µια τέτοια ενασχόληση. Ο Τσουκαλάς. και µιας καθαρά δοµολειτουργιστικής προσέγγισης. P. 1993. που κατά βάση έχει να επιλύσει προβλήµατα που προκύπτουν από την αναγκαία διαχείριση της κοινωνικής κινητικότητας.64 σε άλλες έννοιες –διαδικασία.εκφράζει πάντοτε µια µορφή υποκειµενισµού που αποδίδει στην «κοινωνία» τη µορφή ενός υποκειµένου µε προθέσεις και στόχους…» (Αλτουσέρ. 68-85 .σε αδυναµία βάσει του στόχου της συγκεκριµένης εργασίας. ωστόσο. Παρόµοια είναι και η στάση απέναντι στο λειτουργισµό. New York..τι αφορά τις ασυµβατότητες µεταξύ των δύο θεωρητικών κατευθύνσεων βλ. φαίνεται πως βασική θεωρητική αναφορά είναι η µαρξιστική θεωρία των κοινωνικών τάξεων –και κυρίως το έργο του Ν. στο πλαίσιο µιας αντίληψης της κοινωνίας. αποδίδει την έλλειψη ενασχόλησης µε αυτό που είναι το καίριο από µια µαρξιστική προοπτική –την συγκεκριµένη διαδικασία των ταξικών αγώνων. 1990. Ως γνωστόν. Turner (Τσουκαλάς. ο Turner είναι ο κατεξοχήν θεωρητικός της επιλεκτικής λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήµατος. στις απόψεις του οποίου για την ανοδική κινητικότητα στηρίζει µέρος της ανάλυσής του ο Τσουκαλάς. 48). Social Class and Stratification.χ. του 20 Σε ό. Class.. Και ο Τσουκαλάς εµφανίζει ένα σχήµα ανάλυσης. Κι αυτό για λόγους περισσότερο θεωρητικούς. Ειδικά η περίπτωση του Ralph Turner. υποδεικνύει µε πολύ σαφή τρόπο την αδυναµία διαχωρισµού της θεµιτής αναφοράς σε όρους της δοµικής προσέγγισης. 382-283). S. 16-37 και Saunders. στις ειδικές συνθήκες του ελληνικού κοινωνικού σχηµατισµού του 19ου αι. Ενώ π. Sorokin. 2005. υποταγή. Edgell. πλήρως αντιπαραθετικής στο µαρξισµό.. αντίφαση.

C. ο Τσουκαλάς φροντίζει να επισηµάνει πως η αντίληψή του για την αύξουσα ασάφεια των ταξικών οµάδων δεν θα πρέπει να συγχέεται µε αυτήν των contradictory class locations. The Free Press.. R. 121-138 22 Πουλαντζάς.). Modes of Social Ascent through Education: Sponsored and Contest Mobility. Κ. Πουλαντζά. in Halsey. Θεµέλιο. Economy and Society: A Reader in the Sociology of Education. – Floud. (Τσουκαλάς. που αναλύουµε εδώ: θα υποστηρίξει πως ο σύγχρονος καπιταλισµός χαρακτηρίζεται από µια προϊούσα ασάφεια των ταξικών οµάδων. A. Όπως έχουµε ήδη δείξει. Ένα άλλο σηµείο. Αθήνα. να µην υπάρχει η παραµικρή παρεξήγηση. 1961.. Αθήνα. Μερικά χρόνια αργότερα αυτή η ασυµβατότητα στη χρήση εννοιών από διαφορετικές και αντιπαρατιθέµενες θεωρητικές παραδόσεις θα «επιλυθεί» µε την αποµάκρυνση του Τσουκαλά από τα µαρξιστικά ρεύµατα που τροφοδοτούν την µελέτη. όπου η κινητικότητα είναι κεντρική κατηγορία.65 γενικού σχήµατος του Turner21. 15. J. 1977. όµως. ο Τσουκαλάς µέσω της ανάλυσης του σχετικά µε το ζήτηµα της επιβεβληµένης διγλωσσίας και του σχολικού προγράµµατος επιχειρεί να φωτίσει επιπλέον το ρόλο που επιτελεί η εκπαίδευση στη 21 Όπως εµφανίζεται στο Turner. Το Πρόβληµα του Κεφαλαιοκρατικού Κράτους στο: Προβλήµατα του Σύγχρονου Κράτους και του Φασιστικού Φαινοµένου. αλλά αρχών που υπάρχει κίνδυνος να παρεµποδίσουν τη χρησιµοποίηση των ίδιων των µαρξιστικών εννοιών»22. New York. 1986. 147-169 24 Προκειµένου. Ν. Κοινωνία. δηλαδή24. 156). «…οι έννοιες και οι ιδέες δεν είναι ποτέ αθώες…Κάθε ιδέα ή έννοια έχει νόηµα µόνο µέσα σε µια ολόκληρη θεωρητική προβληµατική που την θεµελιώνει: αποσπασµένη από αυτήν την προβληµατική…έχει εντελώς ανεξέλεγκτα αποτελέσµατα. – Anderson. [Και το πιο σοβαρό είναι όχι το] ζήτηµα εξωτερικών ιδεών που «εισάχθηκαν» στο µαρξισµό. που διατύπωσε ο Erik Olin Wright και η οποία «αποτελεί απλή προέκταση της κλασικής µαρξιστικής παραδοχής». µάλιστα. Education. 1986. Κράτος. Εργασία στη Μεταπολεµική Ελλάδα. που κάνουν τη µαρξιστική θεωρία των τάξεων ακατάλληλη για µια επαρκή προσέγγισή του23. Θεµέλιο.. ωστόσο. Όπως. 23 Τσουκαλάς. Η επισήµανση. (ed. ήδη σηµειώθηκε είναι δύσκολο να συµβιβαστούν η µαρξιστική ταξική θεωρία µε αυτές της διαστρωµάτωσης. που αξίζει να σχολιαστεί είναι αυτό που αφορά την αντίληψη του Τσουκαλά για το ζήτηµα της ιδεολογίας και του σχολείου ως του κύριου ιδεολογικού µηχανισµού του κράτους. Με τα λόγια του Ν. εφόσον έχουµε συνολική απόρριψη του µαρξισµού που αποδέχονταν στο Εξάρτηση και Αναπαραγωγή –του αλτουσερικού-και µάλιστα από την προοπτική του Υποκειµένου-Φορέα. την πλέον αντι-αλτουσερική. αυτή δεν αφορά στην πραγµατικότητα µόνο την ανάλυση του σύγχρονου καπιταλισµού. .

Η ιδεολογία δεν είναι ιδέες αλλά υλικές δραστηριότητες.σε κάθε ευκαιρία διακηρύσσει την πεποίθησή του πως η ιδεολογική λειτουργία ορίζεται ως λειτουργία εγχάραξης. η σκοπιά του είναι περιορισµένη θεµατικά. ιδωµένο από την πλευρά της ιδεολογικής της λειτουργίας. εφόσον. όπως δηλώνει ο ίδιος. Γιατί. όπως θα δείξουµε παρακάτω αφορά ένα µεγάλο µέρος των ελλήνων κοινωνιολόγων της εκπαίδευσης. Και από αυτήν την άποψη δεν θα µπορούσε να γίνει αντικείµενο εγχάραξης. ∆ιαπιστώνουµε. Η τελευταία επιµένει στην ανάδειξη του υλικού χαρακτήρα του ιδεολογικού φαινοµένου. λοιπόν. πολύ απέχουν από τη συγκροτηµένη προσέγγιση του Τσουκαλά. Η ιδεολογία. ο οποίος συχνά προδίδεται από το ίδιο το στάδιο στο οποίο βρίσκονταν η συζήτηση επ΄ αυτών των θεµάτων την εποχή που πραγµατοποιούσε την έρευνά του.παραπέµπει δεν έχουµε παρά χρήση στοιχείων . Η ιδεολογία αφορά το δεύτερο. είναι ασύµβατη. και σ΄ αυτό το ζήτηµα µια απόκλιση µεταξύ των ρητών θεωρητικών παραδοχών και των δεσµεύσεων που λογικά προκύπτουν από αυτές τις παραδοχές. εκτός του ό. ενώ οι πρακτικές υλοποιούνται εξακολουθητικά µε τις κατάλληλες τελετουργίες στους ιδεολογικούς µηχανισµούς. στην οποία και µόνο ο ίδιος παραπέµπει ρητά. Βέβαια. στρέβλωση της πραγµατικότητας ή αποσιώπηση της αλήθειας περί τα πράγµατα. λοιπόν. Οι ιδέες «εγχαράσσονται». που καθοδηγούνται από υλικές τελετουργίες στο πλαίσιο υλικών ιδεολογικών µηχανισµών.66 διαδικασία της κοινωνικής αναπαραγωγής. έχει µια µη αναγώγιµη πρακτικήυλική διάσταση που κάνει εντελώς εκτός θέµατος όλες τις προσεγγίσεις. Αυτό το φαινόµενο. Μόνο που αυτή η πεποίθηση είναι στον αντίποδα της θεωρητικής προοπτικής. όµως. 529). δηλαδή. µε την µαρξιστική θεωρία των ιδεολογικών µηχανισµών του κράτους.τι επιλέγει να µελετήσει ιδεολογικά «περιεχόµενα» -µηνύµατα δηλαδή. Οποτεδήποτε –τις πολύ λίγες φορές. «δεν πρόκειται να επιχειρήσουµε να ασκήσουµε µία κριτική ανάλυση του συνόλου του ιδεολογικού περιεχοµένου της διδασκαλίας κατά τη διάρκεια της περιόδου που µας αφορά» (Τσουκαλάς. Με κανένα τρόπο δεν ορίζεται στο πεδίο της διάκρισης του ορθού από το λάθος. οι οποίες επιχειρούν να την αντιµετωπίσουν ως ψευδή συνείδηση. 1979. Αυτός ο περιορισµός. εµβαπτισµένες µέσα σε υλικές πρακτικές. Αρκετοί απ΄ αυτούς. Κλείνοντας την αποτίµηση του έργου του Τσουκαλά αξίζει να επισηµάνουµε το γεγονός πως η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης ως ειδική επιστηµονική περιοχή ελάχιστα χρησιµοποιείται από τον ίδιο για την άντληση θεωρητικών εργαλείων. µάλιστα. δεν εµποδίζει την διερεύνηση της θεωρητικής αντίληψης που εφαρµόζει κατά την ανάλυση των ιδεολογικών θεµάτων.

. –Halsey. L’Ecole Capitaliste en France. Boudon. Cl. και στους Baudelot. – Passeron. η Εξάρτηση και Αναπαραγωγή ανήκει στον κανόνα της ελληνικής κοινωνιολογικής παραγωγής µε αντικείµενο την εκπαίδευση. Παρόλα αυτά. P. Cl.. στους Castel. A. Economy and Society αφορούν επουσιώδεις λεπτοµέρειες που δεν προσθέτουν κάτι στον χειρισµό του θέµατος. 25 Το σύνολο των συγκεκριµένων αναφορών περιορίζεται στους Bourdieu. A – Anderson. – Passeron.. The Concept of Equality of Educational Opportunity. Education. C. των οποίων εµφανίζονται τα έργα La Reproduction και Les Héritiers.. J. R.Establet. R.. Education.. .. J. J.. Οι παραποµπές στα: Coleman. Development et Democratie.67 που θα µπορούσαν κάλλιστα να αντληθούν από άλλες περιοχές της κοινωνικής θεωρίας25. J. L’ Inégalité des Chances και Floud... R.

1977. Στην πραγµατικότητα πρόκειται για εισηγήτρια –ανάµεσα στους δύο τρεις. Αθήνα 2 Φραγκουδάκη. Μια ακραία εκδοχή της «εξαρτησιακής» άποψης για την ανάλυση της ελληνικής κοινωνίας και του εκπαιδευτικού του . Έτσι. 1985.της συγκεκριµένης επιστηµονικής πειθαρχίας στη χώρα µας. Κέδρος. Εκπαιδευτική Μεταρρύθµιση και Φιλελεύθεροι ∆ιανοούµενοι. 153)3. Στην εργασία της 1 Φραγκουδάκη. Επιπλέον.την εξάρτηση του ελληνικού κοινωνικού σχηµατισµού από την καπιταλιστική µητρόπολη. µην µπορώντας να δει ότι η «ανυπαρξία» αυτή ήταν η αστική παιδεία που άρµοζε στην αστική µορφή της υπανάπτυκτης κι εξαρτηµένης ελληνικής κοινωνίας» (Φραγκουδάκη. 155 3 Στο παράθεµα αυτό φανερώνεται ακόµη η συµφωνία της µε το γενικό σχήµα ανάλυσης της ελληνικής κοινωνίας και ιστορίας που κυριαρχούσε στην Αριστερά της εποχής και προέτασσε ως θεµελιώδες χαρακτηριστικό –το οποίο εξηγούσε πολλά από τα υπόλοιπα.. Το συνολικό πεδίο αυτής της επιστηµονικής περιοχής έχει δεχτεί την επίδραση των παρεµβάσεών της από τα πρώτα βήµατα του κλάδου στην Ελλάδα. Σε άλλο σηµείο η οικονοµική κατάσταση της ελληνικής οικονοµίας από το 1917. Όπως πολύ εµφατικά παραθέτει: ««∆εν έχοµε αστική παιδεία». 1977. το σχολείο αντιµετωπίζεται ως ιδεολογικός µηχανισµός του κράτους µε κύριο ρόλο «την αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων και της κοινωνικής ιεραρχίας»2. έγραφε αγανακτισµένος ο ∆ελµούζος. στο βιβλίο της Εκπαιδευτική Μεταρρύθµιση και Φιλελεύθεροι ∆ιανοούµενοι.. και κυρίως µετά το 1922. το εγχειρίδιο που εξέδωσε πάνω στο θέµα στο µέσο της δεκαετίας του ΄801 έχει σε µεγάλο βαθµό καθορίσει τον τρόπο πρόσληψης του από την ελληνική επιστηµονική κοινότητα και τους εκπαιδευτικούς. Η Φραγκουδάκη χαρακτηρίζεται από την προσπάθειά της –ακόµη και στις πιο εµπειρικές από τις εργασίες της.ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 Η ΑΝΝΑ ΦΡΑΓΚΟΥ∆ΑΚΗ ΚΑΙ Η ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ Η Άννα Φραγκουδάκη είναι µία από τις παραγωγικότερες ερευνήτριες στο χώρο της ελληνικής κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. θεωρείται «ανησυχητικά κακή». Ά. η µαρξιστική θεωρητική προβληµατική κυριαρχεί απολύτως. «αλλά ανυπαρξία παιδείας». Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Θεωρίες για την Κοινωνική Ανισότητα στο Σχολείο. Ά. Αθήνα.να έχει ισχυρή θεωρητική βάση. εφόσον «η οικονοµική ανάπτυξη που παρατηρείται…βασίζεται κυρίως στο ξένο κεφάλαιο που εισάγεται µαζικά και ελέγχει την εθνική οικονοµία» (137). Παπαζήση. Στο ξεκίνηµά της.

για τον ∆ελµούζο το 1926. κατά δήλωσή του. δηµιούργησε αυτή. και πρωτύτερα. εκτός των άλλων. το επιχείρησαν. Η τελευταία αντιδρούσε γιατί. οποιαδήποτε αναφορά σε κοινωνικές τάξεις και αντίστοιχα συµφέροντα. η Φραγκουδάκη επιχειρεί να δείξει τους λόγους για τους οποίους οι φιλελεύθεροι διανοούµενοι στην Ελλάδα απέτυχαν στην προσπάθειά τους να µεταρρυθµίσουν την εκπαίδευση σε µια σύγχρονη αστική κατεύθυνση παρόλο που για µεγάλο χρονικό διάστηµα –από την αρχή του 20ου αι. η δηµοτική γλώσσα δεν κατάφερε να γίνει η γλώσσα ούτε καν του δηµοτικού και η ποιότητα του σχολείου παρέµεινε χαµηλότατη. Ακόµη.µε οργανωµένο και συστηµατικό τρόπο. πολλές φορές και µε τη συµµαχία των κυρίαρχων πολιτικών δυνάµεων. 5 Ο Γληνός επανειληµµένα θα κατηγορηθεί πως ζητάει να µετατρέψει το σχολείο σε «ταξικό». Κατά την άποψή της. έστω µηχανισµού εµφανίζεται στο: Μπουζάκης. 132)4. «µεσαιωνική» όπως συχνά αποκαλέστηκε. αρχαιοπρεπής. άλλωστε. για τους φιλελεύθερους. η τεχνική επαγγελµατική εκπαίδευση δεν έγινε. ήταν στα όρια της αντεθνικής δραστηριότητας: είναι αυτός ο λόγος. Η αστική ταξική τοποθέτηση αυτής της αντίδρασης τους διέφευγε πλήρως (Φραγκουδάκη.. Πεπεισµένοι απολύτως για το αυτονόητο του ωφέλιµου για το έθνος περιεχοµένου των προτάσεών τους αδυνατούσαν να εξηγήσουν τη λυσσαλέα αντίδραση της «αντίδρασης». 1996. ο κύριος λόγος αυτής της αποτυχίας συνίσταται στην αδυναµία τους να αντιληφθούν το κοινωνικό περιεχόµενο των συγκρούσεων στις οποίες ενεπλάκησαν. η κλασική. Σ. Το λαϊκό σχολείο δεν επιτεύχθηκε. ενώ ο ∆ελµούζος. απλώς.69 αυτή. Γενικότερα. διεκδικεί το σχολείο που είναι «απάνω από την κοµµατική διαπάλη.ο κύριος αντίπαλός τους είναι πλέον οι κοµµουνιστές µε την προκλητική επιµονή τους. κοινωνικά άχρηστη κατεύθυνση των γυµνασίων παρέµεινε κυρίαρχη. Νεοελληνική Εκπαίδευση (1821-1985). ήταν «αντιδραστική». άλλωστε. που –από το 1922 και µετά. Gutenberg 4 Όπως το παραθέτει η Φραγκουδάκη. 1979. ο τρόπος που εξελίχθηκαν οι ταξικοί αγώνες στην περίοδο µετά την καταστροφή του 1922 –µε το τεράστιο ιδεολογικό κενό που. «η αντίδραση δεν είναι ούτε κεφαλαιοκρατική ούτε αστική». σε τάξεις και συµφέροντα5. αδυναµία άµεσα συνδεδεµένη µε τον δικό τους αστικό ταξικό προσδιορισµό. . Στο ερµηνευτικό σχήµα της Φραγκουδάκη.υποχρέωσε τους φιλελεύθερους διανοούµενους να επιλέξουν µια τοποθέτηση συµβατή σε τελευταία ανάλυση µε τον ταξικό τους προσδιορισµό. ακριβώς. απάνω από κάθε αντίθεση τάξεων» (122).

Είναι φανερή από την συνοπτική παρουσίαση που προηγήθηκε η δέσµευση της Φραγκουδάκη στο µαρξιστικό θεωρητικό παράδειγµα µια και. Η τάση δεν είναι προς αλλαγές…[αλλά προς] υπεράσπιση του κοινωνικού οικοδοµήµατος…Για τις αστικές δυνάµεις ο ταξικός εχθρός δεν είναι πια πίσω. Γκράµσι όπως εκτίθεται στο: Γκράµσι.70 κι αν δεν είχαν συνείδηση αυτού του γεγονότος. συνοχή και συνείδηση στην κυρίαρχη κοινωνική οµάδα και. 1977. Η µετατόπιση αυτή του άξονα των ταξικών αγώνων εξηγεί κατά βάση τόσο την αποτυχία των φιλελεύθερων διανοουµένων. Μόνο που αυτοί οι ίδιοι αδυνατώντας να καταλάβουν σε ποιο κοινωνικό στρώµα ανήκουν και ποιοι είναι κοινωνικά οι εχθροί των διεκδικήσεών τους. όσο και την πλήρη ανικανότητά τους να κατανοήσουν τους λόγους αυτής της αποτυχίας. αρθρώνεται µε µια 6 Στο σηµείο αυτό η Φραγκουδάκη αξιοποιεί την προσέγγιση του Α. 101-103). Α. αλλά µπροστά. «[ο] δηµοτικισµός ήτανε πράγµατι «κίνηµα αστών εθνικοφρόνων». Παρέµειναν ένα αιώνα κοντά ηττηµένοι και προδοµένοι και ανίσχυροι. από την άλλη. δίχως καν να ξέρουν το γιατί» (Φραγκουδάκη. όπως αποδείχνει η απροσδόκητη.. Oι διανοούµενοι έχουν ως κοινωνικό ρόλο να προσδίδουν. Εχθρός νέος. ακριβέστερα αστών φιλελευθέρων. µε την έννοια ότι η κυριαρχία τους έχει οριστικοποιηθεί και δεν αντιµάχονται πλέον παλιότερες δοµές. να «θεµιτοποιούν» την εξουσία της υποβοηθώντας την «αυθόρµητη» συγκατάθεση των κοινωνικών στρωµάτων που θα είχαν την τάση να αµφισβητήσουν την κατεστηµένη τάξη πραγµάτων6. Εχθρός πολύ επικίνδυνος. 1972. η απίστευτη σχεδόν συντριβή του πανίσχυρου τσαρικού δεσποτισµού» (Φραγκουδάκη. 155). Οι ∆ιανοούµενοι. την αθλιότητα των αγροτών. τη δυσαρέσκεια των µεσαίων στρωµάτων. την ιδεολογική αποσύνθεση που έφεραν οι πόλεµοι και κυρίως η µεγάλη Καταστροφή. Στοχαστής. επιπλέον. την αυξανόµενη ανεργία. Εχθρός ιδεολογικά ισχυρός και που ξαφνικά ευνοείται από όλους τους ανέµους: την ξεριζωµένη προσφυγιά. προτάσσει τη διαδικασία της ταξικής πάλης που κατά την άποψή της καθόρισε απολύτως τις περιγραφόµενες εξελίξεις. 1977. ναρκοθέτησαν το ίδιο τους το κίνηµα. Αθήνα . προκειµένου να εξηγήσει τα γεγονότα τα σχετικά µε τον εκπαιδευτικό δηµοτικισµό και την κατάληξη των εγχειρηµάτων του. Στο µεσοπόλεµο «οι αστικές δυνάµεις δεν αποτελούν πια δύναµη επαναστατική. Όπως πολύ χαρακτηριστικά σηµειώνει. Αυτή τους η κοινωνική λειτουργία. τη συνεχή πτώση των µισθών. από τη µια µεριά.

που οφείλει την κοινωνική της θέση στο άυλο προσόν της ευφυΐας. που εκδόθηκαν το 1954 και µονοπώλησαν την εκπαίδευση των µικρών µαθητών και µαθητριών για ένα τέταρτο του αιώνα στη συνέχεια. 94-95)8. «οι ιδεολογικοί κρατικοί µηχανισµοί παράγουν. P. «…εθνικό συµφέρον δεν υπάρχει.. 1970. στην οποία θα επιχειρήσει ακριβώς να διερευνήσει τις αρχές και τις αξίες που περιέχουν τα σχολικά βιβλία. P. L’ Année Sociologique. µη µπορώντας να σκεφτούν µε την έννοια της κοινωνικής τάξης. Βλ.U.. ούτε κοινωνικό ούτε πολιτικό. Paris 8 Μάλιστα. µαρξιστικές είναι και οι ειδικότερες έννοιες που χρησιµοποιεί η Φραγκουδάκη στα σηµεία της συγκεκριµένης εργασίας της. 1972. δεν µπόρεσαν να καθορίσουν κοινωνικά την οµάδα «που πολεµούσε το εθνικό συµφέρον».71 ιδιαίτερη «επαγγελµατική ιδεολογία»7 βάσει της οποίας η αυτο-αναγνώρισή τους ως οµάδας. Le Marche des Biens Symboliques. αφού δεν ανήκουν σε κανένα χώρο. διαδίδουν και αναπαράγουν τις αρχές και τις αξίες που στηρίζουν το κοινωνικό οικοδόµηµα . τους κάνει µόνους ικανούς για ουδετερότητα. που αναφέρονται στην εκπαίδευση ή. 1977. [υ]πάρχουν συµφέροντα τάξεων και κοινωνικών στρωµάτων». Μόνο που.F. άλλωστε. Ά. τους ιδεολογικούς θεσµούς. Η ανάλυση περιεχοµένου την οποία πραγµατοποιεί είναι καίρια προσανατολισµένη στο στόχο του εντοπισµού των βασικών αρχών και αξιών που διαδίδονται µέσω των εγχειριδίων και µάλιστα µε τρόπο έµµεσο και σχεδόν ανεπαίσθητο. παραπέµποντας στο περίφηµο κείµενο του Αλτουσέρ (Φραγκουδάκη. Η άποψή της για τη λειτουργία τους διατυπώνεται στο απόσπασµα σύµφωνα µε το οποίο. 7 Όρος που εισηγήθηκε ο Bourdieu. 107). Έτσι. ευρύτερα. ο οποίος να διεκδικεί ή να υπερασπίζεται συµφέροντα οικονοµικά ή πολιτικά ή ταξικά ή επαγγελµατικά. για τους τελευταίους χρησιµοποιεί τον όρο ιδεολογικοί µηχανισµοί του κράτους. άρα εξαιρετικά αποτελεσµατικό. στο ίδιο σηµείο . 95). Ειδικά οι έλληνες φιλελεύθεροι διανοούµενοι της περιόδου του µεσοπολέµου. βασίζοντας αυτή τη συνάφεια στη κεντρική χρήση και από τις δύο πλευρές της έννοιας «συµβολική βία» 9 Φραγκουδάκη. 1979. συνδέει την ανάλυση του Αλτουσέρ µ’ αυτήν των Bourdieu – Passeron. όπως σηµειώνει η Φραγκουδάκη (1977.. Πρόκειται για την εργασία της σχετικά µε τα αναγνωστικά βιβλία του δηµοτικού σχολείου9. όπως εκτίθεται στο Bourdieu-Passeron. Αθήνα . που θεµιτοποιούν δηλαδή τη συγκεκριµένη κοινωνική και οικονοµική εξουσία» (Φραγκουδάκη. 1979. Θεµέλιο. θα εκφραστεί και σε µια επόµενη έρευνά της. Παρόµοια. Bourdieu. Τα Αναγνωστικά του ∆ηµοτικού Σχολείου. Αυτή η άποψη.

όπως σηµειώνει η ίδια. Στο κατοπινό έργο της θα ασχοληθεί ιδιαίτερα µε τη γλώσσα από την σκοπιά της σχέσης της µε την ιδεολογία. δηλαδή παραµορφωµένη ανάπλαση της πραγµατικότητας. Στην περίπτωση της ιδεολογίας. «θα ήταν σωστότερο να λέγαµε όχι πως οι ιδεολόγοι διαστρέφουν την πραγµατικότητα για να εξαπατήσουν. Η ιδεολογία ως «µύθευση της πραγµατικότητας» δεν αποτελεί. η ανάπλαση. Οδυσσέας. αλλά για φανταστική ανάπλαση της πραγµατικότητας. κοµµουνιστική. φασιστική. Η ιδεολογία είναι κοσµοαντίληψη. ωστόσο. ∆εν πρόκειται για ψεύδος. Αθήνα . γράφει πως «…η υποκειµενικότητα πηγάζει 10 Φραγκουδάκη. Έχει σηµασία εδώ να θυµηθούµε πως το κύριο ερµηνευτικό νήµα της υπό συζήτηση εργασίας είναι πως τα αίτια της αποτυχίας των ελλήνων φιλελεύθερων κατά την άποψή της υπήρξαν ιδεολογικά µε την έννοια ακριβώς που περιγράψαµε στα αµέσως προηγούµενα. 109). που στηρίζεται σε αξίες. δεν έχουµε να κάνουµε µε την συνειδητή κατασκευή ενός ψεύδους.72 Με τον ίδιο τρόπο η αντίληψη της Φραγκουδάκη για το ιδεολογικό φαινόµενο γενικότερα έχει τη βάση της σε µαρξιστικές θεωρητικές προοπτικές. 1987.. Ά. Όταν αιτιολογεί τη σηµασία της ενασχόλησης µε τη γλώσσα. µέσα από τις ιδέες. Το πολύ ενδιαφέρον από θεωρητική άποψη γεγονός είναι πως η προσέγγισή της στο κείµενο αυτό βρίσκεται πολύ κοντά στον τρόπο που αντιλαµβάνεται το ιδεολογικό φαινόµενο ο Αλτουσέρ. πλεκτάνη που κάποιοι διαδίδουν για να διατηρήσουν τα προνόµιά τους. Με την έννοια αυτή υπάρχουν πολλών ειδών ιδεολογίες: φιλελεύθερη αστική.τις επεξεργασίες του Basil Bernstein για τους δύο γλωσσικούς κώδικες. 1979. Έτσι. ***** Το ενδιαφέρον της Φραγκουδάκη για τα ζητήµατα αυτά είναι διαρκές. Γλώσσα και Ιδεολογία: Κοινωνιολογική Προσέγγιση της Ελληνικής Γλώσσας. µε µια απάτη αλλά περισσότερο µε µια οφθαλµαπάτη. Στο βιβλίο της Γλώσσα και Ιδεολογία10 θα καταδείξει τον τεράστιο ρόλο που παίζει στην αναπαραγωγή των φορέων των ιεραρχηµένων κοινωνικών θέσεων η αξιολογική αντιµετώπιση των διαφορετικών γλωσσικών κωδίκων από µέρους του σχολείου. της υλικής πραγµατικότητας. αξιοποιώντας –στην πραγµατικότητα εισαγάγοντας για πρώτη φορά. σε συνδυασµό µε τις απόψεις των Labov και Halliday. αλλά ότι η πραγµατικότητα εξαπατά τους ιδεολόγους» (Φραγκουδάκη. λοιπόν.

Ιούνιος 1981. «εγώ»… είναι η οντότητα που λέει «εγώ»». που εξέδιδαν οι Αλ. χρονολογείται από τον Αύγουστο του 1973 και έγινε στην αντιδικτατορική Συνέχεια. Αλεξάνδρεια. Μ΄ όλο. λοιπόν. γι΄ αυτόν το ιδεολογικό φαινόµενο αξονίζεται γύρω από την έγκληση των ατόµων. 1987. Πολίτης. παραπέµποντας στον Emile Benveniste (Φραγκουδάκη. Αλ. Αργυρίου. Κι ανάµεσα στις δύο αυτές αντιλήψεις η οµοιότητα είναι πολύ εντονότερη από τις διαφορές. Η διαρκής ενασχόληση της Φραγκουδάκη µε το ζήτηµα της γλώσσας έχει πάντοτε και χαρακτήρα πολεµικής. 12 Φραγκουδάκη. ο Αλτουσέρ µε τη σειρά του υποστηρίζει ότι η εκκίνηση της διαδικασίας εξυποκειµενισµού του ατόµου βρίσκεται στην κλήση «ε. Στα ζητήµατα που πραγµατεύεται το βιβλίο. 17). βέβαια. Ά. 33-41 και το βιβλίο Γλώσσα και Ιδεολογία. Όπως είναι γνωστό. Έξω από το λόγο δεν υπάρχει υποκείµενο. 216-234 . Αθήνα. Αν ο Benveniste ισχυρίζεται πως όποιος δεν λέει εγώ δεν είναι υποκείµενο. µε πρακτικό τρόπο. εσύ!». η συνάφεια µε την αντίληψη του τελευταίου για την ιδεολογία είναι προφανής. όχι µόνο τα ιστορικά. Είναι πολύ χαρακτηριστικό πως το βιβλίο της Η Γλώσσα και το Έθνος12 παρουσιάζεται από την ίδια ως εργασία που «αναλύει την ιστορική διαµάχη υπέρ της καθαρεύουσας ή της δηµοτικής ως ιδεολογική σύγκρουση ανάµεσα σε δύο αντίπαλες 11 εκδοχές για τους πολιτικούς προσανατολισµούς της ελληνικής Η πρώτη της δηµοσίευση. Η κατηγορία του υποκειµένου είναι στο κέντρο αυτής της προβληµατικής. Βλ. Κοτζιάς και ∆. στην εκτύλιξη της επιχειρηµατολογίας. Παρόλο. αλλά και όσα αφορούν το σύγχρονο γλωσσικό «πρόβληµα» της παρακµής της γλώσσας. 2001. στην οποία από πολύ νωρίς συµµετέχει11. Η Γλώσσα και το Έθνος: 1880-1980. µέσω της οποίας αυτά µετατρέπονται σε υποκείµενα. λοιπόν. που δεν κάνει την παραµικρή αναφορά στον Αλτουσέρ. ενώ η έγκληση γίνεται πάντοτε µε την χρήση του λόγου. η στάση της σ΄ αυτήν τη διαµάχη είναι τοποθέτηση πολιτική στο πλευρό των κοινωνικών τάξεων. η Φραγκουδάκη έχει τοποθετηθεί πολύ πριν. Εκατό Χρόνια Αγώνες για την Αυθεντική Ελληνική Γλώσσα. είναι αντιπαράθεση πρωταρχικά ιδεολογική. πράγµα που σηµαίνει πως για την ίδια η αντιπαράθεση.73 από το λόγο. όπως η ατοµικότητα πηγάζει από την κοινωνική οργάνωση. αλλά και ευρύτερα των κοινωνικών κατηγοριών εκείνων που πλήττονται από τις ασκούµενες πολιτικές στον τοµέα. µε θέµα «την ανεξήγητη εµµονή της κοινωνίας στην καθαρεύουσα παρά τις εκπαιδευτικές βλάβες που τεκµηρίωνε η δηµοτικιστική βιβλιογραφία». Μαρωνίτης. της «λεξιπενίας» κτό. που τώρα οι θεωρητικές προδιαγραφές της έρευνάς της δεν είναι ρητά εκφρασµένες µπορούµε να τις διαγνώσουµε τόσο βάσει προηγούµενων εκφράσεών τους σαν αυτές που έχουµε ήδη επισηµάνει όσο και. Έτσι. ενδεικτικά το άρθρο της Γλώσσα και Ιδεολογία ή όταν ο γλωσσικός αναχρονισµός γίνεται πολιτικά επικίνδυνος.

ως το πρόβληµα της παρακµής της ελληνικής γλώσσας και της εκπτώχευσης ιδίως της γλώσσας των νέων λόγω και της υπερβολικής εισαγωγής ξένων λέξεων. τους πολιτισµούς και τις γλώσσες. η εξουσία που δίνει η χρήση ορισµένων γλωσσικών µορφών στον οµιλητή δεν ανήκει στο λόγο τον ίδιο. 2001. την ιεραρχία που προσδίδει σε ορισµένες γλωσσικές µορφές µεγάλο κοινωνικό κύρος» (Φραγκουδάκη. Για τον έλεγχο αυτής της δύναµης τελικά προκύπτουν οι γλωσσικές διαµάχες και γι’ αυτό δεν είναι γλωσσικές. 2001.74 κοινωνίας…[και] …αναδεικνύει την ιδεολογική διάσταση του σύγχρονου λεγόµενου γλωσσικού ζητήµατος». «Η δύναµη των λέξεων. δηλαδή ταυτότητας. 189). Όπως πολλές φορές θα επισηµάνει. τα οποία θα θέσει ως στόχο της µελέτης της να διερευνήσει. 1987. ενώ στο πολιτικό επίπεδο συνδέεται µε τη διεκδίκηση προνοµίων ή διατήρησης προνοµίων από τις κοινωνικές οµάδες που δεν . 154). αλλά προέρχεται από την κοινωνική διαίρεση. η γλώσσα παίζει βασικότατο ρόλο στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ιεραρχιών. Όπως σηµειώνει. «[σ]το ιδεολογικό επίπεδο το φαινόµενο είναι προϊόν οικειοποίησης του βορειοδυτικού στερεοτύπου του ρατσισµού…[που] …αµφισβητεί την ισότητα ανάµεσα στις ανθρώπινες οµάδες. συνδέεται κατά την άποψή της µε τα πολιτικά ερωτήµατα τα σχετικά µε την θέση της χώρας στο συσχετισµό δυνάµεων στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η υποτίµηση της εθνικής γλώσσας. 155). Η Φραγκουδάκη θα αντιµετωπίσει το ζήτηµα της γλώσσας από κοινωνιολογική σκοπιά. Οι κίνδυνοι που προκύπτουν για το έθνος στο πλαίσιο αυτής της διάγνωσης είναι προφανείς κι εποµένως. Το λεγόµενο σύγχρονο γλωσσικό ζήτηµα δεν είναι άλλο από αυτό που τις τελευταίες δεκαετίες επανέρχεται τακτικά –και επιδιώκει το στάτους αυτονόητης αλήθειας. στηρίζεται σε ιεραρχήσεις και ταξινοµίες αυθαίρετες. που σε ό. Αναλύοντας ειδικά το «σύγχρονο γλωσσικό ζήτηµα» θα επισηµάνει πως ο διάλογος για την ελληνική γλώσσα είναι «σχεδόν αποκλειστικά πολιτικός» (Φραγκουδάκη. σύµφωνα µε τους εισηγητές της. Αυτό σηµαίνει πως θα επιµείνει ότι το πραγµατικό περιεχόµενο της γλωσσικής διαµάχης είναι µετα-γλωσσικό και αφορά πολιτικά και ιδεολογικά διακυβεύµατα. είναι καίριο όσο κανένα άλλο.τι µας αφορά αξιολογούν σαν «κατώτερους» τους πολιτισµούς της «ανατολής»…Αυτές οι ταξινοµικές ιδέες είναι κληρονοµιά της εποχής της βίας και των επεκτατισµών και …κοινωνικός τους ρόλος ήταν να νοµιµοποιούν …τον έλεγχο και την οικονοµική λεηλασία σε µεγάλες περιοχές του κόσµου» (Φραγκουδάκη. στη δηµιουργία και διατήρηση των κοινωνικών ταυτοτήτων και στην άσκηση ελέγχου και εξουσίας. τα κράτη και τις εθνότητες.

παλιότερα η ανάλυση αυτού του τύπου ήταν επαρκώς ολοκληρωµένη. έγραφε στο Γλώσσα και Ιδεολογία πως «[τ]ην ελληνική κοινωνία σήµερα χαρακτηρίζει απουσία πολιτικής «προοπτικής» (µε την σηµασία που δίνει στον όρο ο Λούκατς…. το µαρασµό των σοσιαλιστικών ιδανικών. ωστόσο. ρητά να υποστηρίζεται κάποια διαφορετική θεωρητική αντίληψη. Η απουσία πολιτικής «προοπτικής».13.. αφορά την αυτοαναγνώριση σε µια εθνική ταυτότητα αµφίθυµη. Τι είν’ η πατρίδα µας. έτσι. διατυπώσεις σαν αυτή λείπουν χωρίς.). τη φθορά της πειστικότητας που είχε άλλοτε η σοσιαλιστική προοπτική και το γεγονός πως το κενό αυτό δεν κάλυψε ακόµα η δηµιουργία νέων επαναστατικών οραµάτων» (Φραγκουδάκη. ***** Στο ενδιάµεσο διάστηµα.75 χαρακτηρίζονται από «εκπτώχευση» του λόγου τους. Θ. (επιµ. εύθραυστη και επισφαλή. Αθήνα . παρουσιάζοντας το έθνος ως αρµονική και αγαπηµένη οικογένεια καταλήγει εµµέσως να προάγει την άκριτη αποδοχή της εξουσίας. θα πρέπει να οφείλεται κατά το µεγαλύτερο µέρος της στην κρίση των αριστερών ιδεών. η Φραγκουδάκη απασχολήθηκε ιδιαίτερα µε τα ζητήµατα της εθνικής ιδεολογίας. όταν έφθανε στην αποτύπωση των ταξικών πραγµατικοτήτων που βρίσκονταν στη βάση του υπό εξέταση φαινοµένου. Κατά την άποψή της. Για την Φραγκουδάκη. η οποία ακριβώς ως εκφραστής του ενιαίου εθνικού συµφέροντος είναι υπεράνω κριτικής. Επιπλέον. η οποία παρουσιάστηκε µε την έκδοση του βιβλίου Τι είν’ η πατρίδα µας. «οδηγεί στην αποσιώπηση των άλλων κοινωνικών ταυτοτήτων εκτός από την εθνική και λογοκρίνει σαν αντεθνική τη διάκριση της «ενιαίας και οµοιογενούς» εθνικής οµάδας σε 13 Φραγκουδάκη. Αρκετά χρόνια αργότερα. Ως προς την προσέγγιση της εθνικής αυτοϋποτίµησης. στο Γλώσσα και Έθνος. Η πιο χαρακτηριστική παρέµβασή της υπήρξε η συµµετοχή της στη µεγάλη έρευνα µε θέµα τον Εθνοκεντρισµό στην Εκπαίδευση. . 1997. Επιπλέον.Εθνοκεντρισµός στην Εκπαίδευση. Αλεξάνδρεια. 1987.∆ραγώνα.). 229). για τις κοινωνικές οµάδες που αρνούνται την κοινωνική τάξη πραγµάτων. Προβάλλοντας κατεξοχήν τον µύθο της εθνικής οµοιογένειας. Ά. το κυριότερο συµπέρασµα που προέκυψε από την έρευνα είναι πως το ελληνικό σχολείο καλλιεργεί την ξενοφοβία και την εύθραυστη και ανασφαλή εθνική ταυτότητα.

θέτοντας ηθικά εµπόδια στην αναγνώριση και αµφισβήτηση των δεδοµένων προνοµίων» (Φραγκουδάκη-∆ραγώνα. γράφοντας πως «ένα από τα πιο ενδιαφέροντα ευρήµατά του … είναι ότι θεωρεί τον κοινό νου. τόσο ανάµεσα στις κοινωνικές τάξεις όσο και ανάµεσα στα κοινωνικά φύλα» (Φραγκουδάκη-∆ραγώνα. τη λαϊκή σοφία. λοιπόν. µε τον ένα ή τον άλλο τρόπο. σηµαίνει ότι µπαίνουν µια σειρά από άλλα προβλήµατα: όπως. πολύ ισχυρή «η τάση αποσιώπησης των αντιτιθέµενων κοινωνικών συµφερόντων. Σχετικά είναι τα λόγια του ίδιου του Γκράµσι. 1997. η διαµόρφωση και η διαπλάτυνση της διευθύνουσας τάξης. Βλέπουµε πως. τη λαϊκή κουλτούρα και ιδίως τη γλώσσα ως θεµελιακό φορέα των ιδεολογιών. η αντιµετώπιση των ταυτοτήτων σαν να είναι στατικές ενισχύει τις διαδικασίες αναπαραγωγής των δεδοµένων ιεραρχιών. η ανάγκη να καθοριστούν πιο βαθιές και σίγουρες σχέσεις ανάµεσα στις διευθύνουσες οµάδες και την εθνικο-λαϊκή µάζα. Εµφανίζεται. Ο κοινωνικός ανταγωνισµός.76 επιµέρους οµάδες. 152). 1997. Αυτές οι επισηµάνσεις είναι και οι σηµαντικότερες από κοινωνιολογική άποψη και υποδεικνύουν την οπτική υπό την οποία η Φραγκουδάκη ενδιαφέρεται για το εξεταζόµενο φαινόµενο. εν τέλει την θεωρία που υποκρύπτεται στις εξηγητικές της προτεραιότητες. άρα την κάθε διαφοροποίηση επιµέρους συµφερόντων ή διεκδικήσεων…[ενώ]…στο όνοµα της ολότητας παρακωλύει την πολιτική διαδικασία που οδηγεί στην κατανόηση του καταµερισµού εξουσίας και προνοµίων και στο όνοµα της ηθικής παρακωλύει τις διαδικασίες που ανοίγουν το δρόµο να διατυπωθούν αιτήµατα ανακαταµερισµού των προνοµίων και της εξουσίας. το γλωσσικό ζήτηµα. αναπλαισίωση και διάχυση κοσµοαντιλήψεων. 1997. µια ορισµένη «αναπαραγωγική» αντίληψη για το ρόλο της εκπαίδευσης στοιχειοθετείται και µέσα από την ερµηνεία των ευρηµάτων της συγκεκριµένης έρευνας. αλλά ως λυπηρά αποτελέσµατα του εγγενούς στο έθνος ελαττώµατος της «διχόνοιας». όταν γράφει πως «κάθε φορά που βγαίνει στην επιφάνεια. 160) και αποκαλύπτεται ο ιδεολογικός ρόλος της εκπαίδευσης στη παραγωγή. η 14 Η Φραγκουδάκη θα παραπέµψει και πάλι –στα επιλογικά της σχόλια.στον Γκράµσι. που αποδίδουν συνοχή και αρµονία σε σχέσεις κυριαρχίας και εκµετάλλευσης14. όταν επισηµαίνεται πως «καθώς οι άνισες κοινωνικές σχέσεις αναπαράγονται συµβολικά µέσα από τις κοινωνικές ταυτότητες. µε πολύ σαφή και καθαρό τρόπο. 152). Έτσι. δηλαδή να ξαναοργανωθεί η πολιτιστική . η ταξική πάλη αντιµετωπίζονται από την ελληνική εκπαίδευση όχι ως πραγµατικότητες έναντι των οποίων οι µελλοντικοί πολίτες πρέπει συνειδητά να προσανατολιστούν. το κανάλι µέσα από το οποίο διαιωνίζονται» (197). η τάση να αποκρύπτεται η ύπαρξη κοινωνικών οµάδων µε διαφορετικές πολιτικές επιλογές» (Φραγκουδάκη-∆ραγώνα.

ήδη από τις πρώτες γραµµές του κειµένου παρουσιάζει µε συνοπτικότατο τρόπο διατυπώσεις µε µεγάλο θεωρητικό βάρος. δηµιουργούν στα µέλη της οµάδας τη συνείδηση της συµµετοχής τους σε αυτήν και πετυχαίνουν την εσωτερίκευση των αξιών. λίγο παρακάτω σηµειώνει πως «η κοινωνία βρίσκεται λοιπόν διαρκώς σε κίνηση εξελικτική15. Οι ιδέες προκαλούν την κοινωνική ενσωµάτωση. Στοχαστής. τον εθνικισµό. που οδηγεί στην εφαρµογή των κανόνων εξασφαλίζοντας τη διάρκεια της κοινωνίας. Οι κανόνες συνυπάρχουν πάντα µε τη δικαίωση και τη νοµιµοποίησή τους. Άρα. Μάλιστα. M. 2000. στην οποία ήδη έχουµε αναφερθεί επισηµαίνοντας τον καίριο ρόλο της στην εξέλιξη του κλάδου στην Ελλάδα. Η συγκεκριµένη έκδοση είναι το κατεξοχήν έργο στο οποίο. 1985. The Politics of Common Sense: Why the Right is Winning in: Apple. 15-41. ***** Κλείνοντας αυτήν την αναζήτηση της ρητά εκφρασµένης ή και υποκρυπτόµενης θεωρίας στο έργο της Άννας Φραγκουδάκη δεν θα µπορούσαµε να αφήσουµε εκτός διαπραγµάτευσης τη πολύ σηµαντική παρέµβασή της µε την έκδοση της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης . µας δίνει τη δυνατότητα να προσεγγίσουµε τις δικές της θεωρητικές προτιµήσεις και εκλεκτικές συγγένειες. στηρίζεται σε κανόνες που τη ρυθµίζουν. Routledge. Είναι ολοφάνερη σε περιόδους συγκρούσεων που προέρχονται από µεγάλες ηγεµονία». Λογοτεχνία και Εθνική Ζωή. µέσα από ποικίλες αξίες και ερµηνείες του κόσµου. M. Αθήνα. Και. µε εργαλεία και διατυπώσεις που ανήκουν στη µαρξιστική θεωρητική προοπτική. δηλαδή µέσα από τις ιδέες. Γκράµσι. Βλ. Official Knowledge.…η κίνηση όµως αυτή δεν είναι σε κάθε συγκεκριµένη στιγµή ορατή.. Α. Επ’ αυτού ενδιαφέρουσες πρόσφατες αναπτύξεις βρίσκουµε στο: Apple. 13). δηλαδή η κοινωνία. ένας από τους µηχανισµούς για την επιβίωση της κοινωνίας είναι η δηµιουργία των ιδεών που δικαιώνουν και νοµιµοποιούν τη συγκεκριµένη κοινωνική δοµή…» (Φραγκουδάκη.77 Φραγκουδάκη εδώ αναλύει έναν από τους θεµελιακούς τόπους άρθρωσης της αστικής ιδεολογίας. 1981. London. Γράφει πως «[η] οργάνωση των κοινωνικών σχέσεων και της οικονοµικής δραστηριότητας της οµάδας... 15 Πρόκειται εδώ και για τον «ασταµάτητο σε κάθε µεγάλη εξελικτική διαδικασία αγώνα για την όλο και τελειότερη κοινωνική οργάνωση» (14) . µέσα από την κριτική παράθεση της µέχρι τότε θεωρητικής παραγωγής διεθνώς και της επίδρασής της στην ελληνική επιστηµονική παραγωγή. 305.

όµως είναι προβληµατική. 28). που ισορροπεί και διαιωνίζεται χάρη στη συναίνεση της πλειοψηφίας των κοινωνικών οµάδων που την απαρτίζουν …[και] έχουν κοινά σηµεία αναφοράς. Ας δούµε όµως πρώτα πως αντιλαµβάνεται ή ίδια την δοµολειτουργιστική θεωρητική προοπτική. Συγκροτούν. κοινά χαρακτηριστικά και κοινούς στόχους. Σε έναν πρώτο σχολιασµό.. όπως επισηµαίνει ο Merton. που βασίζεται στις κοινά αποδεκτές αξίες. Όπως γράφει. A Critique of the Althusserian Approach to Class. µε άλλα λόγια την κοινωνία σαν ένα δοµικό σύστηµα σε δράση. εσωτερίκευση. R. Γιατί. έχουν κοινούς κώδικες επικοινωνίας και κοινούς τρόπους πολιτικής οργάνωσης» (Φραγκουδάκη. δηλαδή. ο δοµολειτουργισµός ως θεωρητικό σύστηµα δεν συναρτάται αναγκαία µε εκκλήσεις για κοινωνική συναίνεση ούτε συνδέεται απαραίτητα µε πολιτικό συντηρητισµό16 Έτσι. «η φονξιοναλιστική θεωρία βλέπει την κοινωνική πραγµατικότητα σε διαρκή κίνηση προς την εξέλιξη και συνεχώς επιδεχόµενη βελτιώσεις. ενσωµάτωση. 8/3.78 µεταµορφώσεις των παραγωγικών δυνάµεων και φέρνουν µεγάλες ανακατατάξεις στις κοινωνικές σχέσεις». Αν συγκρίνουµε την δική της προσέγγιση. η παρατήρηση της πως οι δοµολειτουργιστές αντιµετωπίζουν τις κοινωνικές συγκρούσεις όχι ως εγγενές χαρακτηριστικό της 16 Connell. Ακόµη κι αυτή. Τα παραπάνω παραθέµατα είναι αρκούντως αποκαλυπτικά.προδίδουν µιαν ισχυρή δοµολειτουργιστική επιρροή. Αυτό είναι εξαιρετικά παράδοξο αν σκεφτούµε πως ο κύριος θεωρητικός προσανατολισµός της Φραγκουδάκη είναι ρητά µαρξιστικός.τι αποδίδει στο δοµολειτουργισµό είναι πολύ δύσκολο να εντοπίσουµε ουσιώδεις διαφορές ακόµη και στο λεξιλόγιο. δεδοµένου µάλιστα πως είναι τα µοναδικά πράγµατα που η Φραγκουδάκη επιλέγει να πει σε µια ενότητα εισαγωγική µε τον τίτλο «∆ύο λόγια για την Κοινωνιολογία». «ο όρος [δοµολειτουργισµός] δηλώνει την απασχόληση του µελετητή κυρίως µε την κοινωνική ενσωµάτωση. εφόσον του χρεώνεται πολιτική µεροληπτικότητα στο µέτρο που αντιλαµβάνεται το υπάρχον κοινωνικό πλαίσιο ως φυσικό και αναγκαίο. ενώ. που θα γίνει αναλυτικότερος παρακάτω. 1979. τη συναίνεση» (30).τι είναι ουσιαστικότερο να ειπωθεί κατά την άποψή της. Theory and Society. 337 . µπορούµε να παρατηρήσουµε πως οι έννοιες που επιλέγονται ως θεµελιακές για την έρευνα της κοινωνίας –κανόνες. 1985. Η µόνη κριτική που απευθύνεται στον δοµολειτουργισµό ξανά και ξανά είναι στην πραγµατικότητα ελάχιστα θεωρητική. αποδέχονται τις ίδιες αξίες. [β]λέπει . αξίες. ό. επιπλέον. συµµετέχουν στην ίδια παιδεία. όπως παρουσιάστηκε παραπάνω µε ό.

µπορούµε να διαπιστώσουµε και στη συχνή από µέρους της υποκατάσταση της αναφοράς στις κοινωνικές τάξεις από αναφορές σε σχήµατα κοινωνικής διαστρωµάτωσης. όπως το εισόδηµα. οι θεωρίες κοινωνικών τάξεων οι επηρεασµένες 17 Μια πολύ χαρακτηριστική και θεωρητικά συνεκτική πρόσφατη παρουσίαση τέτοιου σχήµατος έχουµε στο Goldthorpe. έχει επισηµάνει µε µεγάλη ευαισθησία τις κοινωνικές ανισότητες που το σχολείο αναπαράγει. Όπως έχουµε ήδη σηµειώσει παραπάνω. που αποτυπώνει την κοινωνική δοµή στη βάση µιας ποικιλίας κοινωνικών στρωµάτων. 1985. Αυτός είναι ο λόγος που εν τέλει η αποτίµηση που κάνει στην δοµολειτουργιστική κοινωνιολογία της εκπαίδευσης είναι σαφώς θετική. τα σχήµατα αυτά δεν είναι εναλλάξιµα. αλλά ως δείγµα ανοµίας ή ως δυσλειτουργία. αλλά µάλλον αλληλοαποκλειόµενα. όπου οι µεταβάσεις µεταξύ των σκαλοπατιών είναι προφανώς ένα από τα κύρια αντικείµενα της έρευνας που αναλαµβάνεται17. Επιρροές από αυτήν την θεωρητική προοπτική. J. το επάγγελµα ή το µορφωτικό επίπεδο και αντιστοιχούν σε σχήµατα τα οποία θα µπορούσε να ειπωθεί πως παρέχουν µια εικόνα της κοινωνικής δοµής διαβαθµιστική (gradational).. είναι έωλη στο µέτρο που δεν εντάσσεται σε ένα διαφορετικό εννοιολογικό σύστηµα. λοιπόν.79 ταξικής κοινωνικής δοµής. µια εικόνα δηλαδή κλίµακας. 1987. Συµπεραίνει. τα οποία διακρίνονται µεταξύ τους µε κριτήριο την «ποσότητα» κατοχής συγκεκριµένων χαρακτηριστικών. είναι και πρέπει να είναι επιλεκτικό και να προετοιµάζει τον κοινωνικό καταµερισµό της εργασίας. 157). Social Mobility and Class Structure in Modern Britain. Έχει επίσης τονίσει την επίδραση στη σχολική ανισότητα που προκαλεί η κοινωνική ανισότητα και η φυλετική διάκριση» (Φραγκουδάκη. πως «η φονξιοναλιστικής προέλευσης κοινωνιολογία …µολονότι θεωρητικά δέχεται ότι το σχολείο είναι και πρέπει να είναι αξιοκρατικό. Το εννοιολογικό σχήµα που ορίζει τις κοινωνικές τάξεις µε σχεσιακό τρόπο είναι ανταγωνιστικό εκείνου. όµως. Στη δεύτερη κατηγορία ανήκουν οι θεωρίες της κοινωνικής διαστρωµάτωσης βάσει στοιχείων. ενώ «[ε]κπρόσωποι της θεωρίας έχουν επίσης µε την εργασία τους προσφέρει στοιχειοθετηµένες αποδείξεις για το ρόλο που παίζει το σχολείο στη νοµιµοποίηση της ανισότητας [και] η θετικότερη ίσως προσφορά της κοινωνιολογίας αυτής είναι η συστηµατική ενασχόληση µε τη µελέτη των πολλαπλών παραγόντων που προκαλούν την ανισότητα στο σχολείο και η συνεχής προσπάθεια να προτείνει βελτιώσεις που θα κάνουν τη σχολική επιλογή αντικειµενικότερη»(Φραγκουδάκη. που θα επέτρεπε µια συνεκτική θεωρητική κριτική από µέρους της. Clarendon . 1979. Αντιθέτως. 156).

Education. Routledge and Kegan Paul. Wright «η αποστέρηση των προλεταρίων δεν είναι ατυχές υποπροϊόν της καπιταλιστικής επιδίωξης του κέρδους: είναι αναγκαία προϋπόθεση γι αυτήν την επιδίωξη. Σε σηµαντικό βαθµό. 18 Για µια σύντοµη και µε µεγάλο θεωρητικό ενδιαφέρον παρουσίαση της µαρξιστικής θέσης βλ. 1986. Social Mobility and Sociological Theory in: Richardson. Οι διαβαθµιστικές. Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. παραθέτει την σχετική άποψη του Basil Bernstein. θεωρίες είναι. αντιθέτως. 1-42. B. R. Press. σύµφωνα µε τους µαρξιστές. αυτό οφείλεται στην πλήρη Press. υπάρχει άµεση] σχέση της ορολογίας και της µεθοδολογίας µε τη λανθάνουσα θεωρία για την κοινωνία που έχει στο κεφάλι του ο µελετητής» (Φραγκουδάκη. ανεπαρκείς και παραπλανητικές στο µέτρο που αποκρύπτουν ακριβώς αυτό που είναι η καταστατική αρχή εγκαθίδρυσης των κοινωνικών σχέσεων.. τις µεθόδους που χρησιµοποιεί και το περιεχόµενο των σπουδών και τη µεταθέτει στην οικογένεια και το µεµονωµένο µαθητή. O. οι κύριες κοινωνικές οµάδες. λοιπόν. Class Mobility in Britain: Three theses examined in: Cosin. 1985. 1997. µε εκπαιδευτικές µάλιστα αναφορές είναι το Goldthorpe. µάλιστα.. M. 60-82. Σε γειτονικό σηµείο. –Hales. Education. Εδώ. 19 Όπως γράφει ο E.. …[αλλά. 1983. εποµένως. αυτές είναι ιστορικά «ταυτόχρονες» µε την ταξική πάλη µεταξύ τους – από λογική άποψη δε έρχονται κατόπιν. όπου υπάρχει ευθεία αντιπαράθεση µε τα διαβαθµιστικά σχήµατα και κυρίως αυτό του Goldthorpe. ορίζονται µε κριτήριο τη σχέση µεταξύ τους. Oxford. 260-274. ∆εν υπάρχει αµφιβολία πως η αναφορά εναλλακτικά σε σχήµατα διαβαθµιστικά ή σχεσιακά είναι θεωρητικά προβληµατική και αναλυτικά ατελέσφορη. Wright. Αυτό δηλώνει η έννοια της εκµετάλλευσης» (Wright. Οι σχέσεις παραγωγής είναι η µήτρα από την οποία εκπορεύονται οι κοινωνικές τάξεις κι. θα µπορούσε να ειπωθεί. σχέση εκµετάλλευσης και αντίθετων αντικειµενικών συµφερόντων19. σύµφωνα µε τον οποίο δεν θα πρέπει να χρησιµοποιούµε τον όρο «αντισταθµιστική εκπαίδευση» γιατί αποµακρύνει την προσοχή από την οργάνωση του σχολείου. Greenwood. Παρόλα αυτά. Ένα άλλο κείµενο του ίδιου.. οι τάξεις. όµως. όπου γίνεται µια περιεκτικότατη συνόψιση από έναν από τους σηµαντικότερους θεωρητικούς του τοµέα. London. χρησιµοποιεί η ίδια εννοιολογικά σχήµατα τα οποία δεν είναι συµβατά µεταξύ τους. J. 1997. J. 91).80 κυρίως από το µαρξισµό αντιλαµβάνονται την ταξική δοµή µε σχεσιακό (relational) τρόπο18. 8) .. Cambridge Un. 40-43. Μια σύντοµη παρουσίαση έχουµε στο Boudon. Όπως η ίδια η Φραγκουδάκη επισηµαίνει «οι µεθοδολογικές διαφωνίες και οι διαφορές στις έννοιες που χρησιµοποιούνται στην κοινωνική ανάλυση δεν είναι ποτέ ουδέτερες ή αθώες. Class Counts. E. New York. Policy and Society. O. Cambridge..

όχι µόνο στην θεωρία. συχνά τα αγνοεί. Πρόκειται για µια προσέγγιση. η Φραγκουδάκη εκθέτει µια εξαιρετικά παραδοσιακή µαρξιστική προσέγγιση σύµφωνα µε την οποία η κοινωνική µεταβολή καθοδηγείται από την ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάµεων. Πόσο.χ. στις εισαγωγικές της παρατηρήσεις σχετικά µε την κοινωνική εξέλιξη. ***** Επιπρόσθετα σ΄ αυτόν τον σχολιασµό έχει µεγάλη σηµασία να υπογραµµισθεί πως. σε αγρότες ή απασχολούµενους σε υπηρεσίες. εφόσον αυτές οι κατηγορίες εµφανίζουν οξύτατες εσωτερικές διαιρέσεις. η οποία προτάσσοντας το οικονοµικό στοιχείο και εντοπίζοντάς το καταρχήν στο τεχνικό τµήµα της παραγωγής. όπως οι περιοχή κατοικίας λ.. αλλά και στην πολιτική και του οποίου το κύριο χαρακτηριστικό υπήρξε ο οικονοµισµός. Προφανώς ελάχιστα. σε σχέση µε τα περί «µορφωσιογόνου τάσης» (188). Κι αυτό γίνεται µ΄ όλο που η ίδια κρίνει ως ένα από τα κυριότερα µειονεκτήµατα της Θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου ακριβώς τον οικονοµιστικό του προσανατολισµό. Στην θεωρητική της έκθεση. τα οποία αφορούν αποκλειστικά ατοµικές διαδροµές και καθόλου δεν υποδεικνύουν την ταξική πραγµατικότητα.81 αδυναµία να τροφοδοτηθεί οποιαδήποτε εµπειρική έρευνα πάνω στα ζητήµατα αυτά αν δεν αξιοποιήσει κάποιος τα υπάρχοντα στοιχεία –ελάχιστα ούτως ή άλλως. φαίνεται να συντάσσεται µε το θετικιστικό ρεύµα του µαρξισµού που από το τέλος του 19ου αι.είναι εντελώς ενδεικτικά και πολύ δύσκολα επιτρέπουν ερµηνείες ευρύτερες20. Η Φραγκουδάκη είναι απολύτως υποψιασµένη σχετικά µε τα προβλήµατα αυτά. ∆ιαφορετικά δεν θα είχε ιδιαίτερη αξία η ενασχόληση µε ζητήµατα κοινωνικής κινητικότητας. κιόλας υπήρξε κυρίαρχο. . όµως.χ.τα οποία ήδη από την πηγή εντάσσονται σε ταξινοµήσεις που υπακούουν σε διαβαθµιστική λογική. όταν αναφερόµαστε π. µπορεί να εξαχθεί συµπέρασµα για την κοινωνική τάξη. Τα συµπεράσµατα που προκύπτουν συνεπώς από την χρήση τέτοιων στοιχείων –ή άλλων. σύµφωνα µε τον οποίο οι παρεµβάσεις στην εκπαίδευση κρίνονται 20 Από αυτήν την άποψη έχει ενδιαφέρον η κριτική που κάνει η Φραγκουδάκη στον Τσουκαλά. Έτσι. οι στατιστικές κατηγορίες βάσει της οποίας τεκµαίρεται η κοινωνική προέλευση είναι αποκλειστικά επαγγελµατικές γιατί µόνο τέτοια στοιχεία είναι διαθέσιµα. από παρόµοια οπτική. όµως. που φαίνεται καταρχήν να την αφορά στην ανάλυσή της.

82 βάσει του αν είναι ωφέλιµες ή επιβλαβείς για την οικονοµική ανάπτυξη (Φραγκουδάκη. για την οποία το θετικότερο στοιχείο της θεωρείται ακριβώς η αποµύθευση της βαθιά ριζωµένης στην αµερικανική κοινωνία φιλελεύθερης µεταρρυθµιστικής ιδεολογίας. 161). 177). 1985. της αποδίδει το πλεονέκτηµα πως δεν εµφανίζει τον µηχανισµό σχολικής επιλογής ως αναπότρεπτο κι έτσι «επιτρέπει να φανταστούµε ένα σχολείο που ο κύριος ρόλος του δεν θα είναι ο καταµερισµός ικανοτήτων και ανικανοτήτων. σύµφωνα µε την οποία οι επιµέρους µεταρρυθµίσεις όπως η εκπαιδευτική. ανάγοντας την όποια αλλαγή του στη γενικότερη κοινωνική αλλαγή» (Φραγκουδάκη. 1985. Όπως επίσης. Μια σχετική και επιπλέον πιθανή εξήγηση για τις αντιφάσεις της ανάλυσης βρίσκεται στα πολιτικά της ενδιαφέροντα. θεωρούνται υποκατάστατο . αναφερόµενη επιδοκιµαστικά στην εργασία της V. Η αντίληψή της αυτή για τη προτεραιότητα του οικονοµικού µε τον συγκεκριµένο τρόπο. Isambert-Jamati. εµφανίζεται µε µεγάλη ισχύ. Ένα από τα στοιχεία που χαρακτηρίζουν την προσέγγιση της Φραγκουδάκη είναι η «στρατηγικού» τύπου επιµονή της στην ιδέα πως είναι δυνατοί µετασχηµατισµοί µέσω των οποίων το σχολείο µπορεί να διαδραµατίσει ένα ρόλο διαφορετικό από αυτόν που αναλαµβάνει στις σηµερινές συνθήκες. η αναπαραγωγική των κοινωνικών ανισοτήτων λειτουργία του σχολείου δεν µπορεί να αντιµετωπιστεί παρά µε την ανατροπή της καπιταλιστικής δοµής της κοινωνίας. Στο πλαίσιο αυτό είναι εύλογη η µεγάλη διαφορά που παρουσιάζει η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης από τα άλλα έργα της που παρουσιάζονται σε αυτήν την ενότητα. 1985. 177). 160. [δ]ηλαδή. ενώ δεν υποστηρίζεται αναλυτικά στην θεωρητική επεξεργασία που ακολουθεί. 36).τι αφορά τις επιµέρους πλευρές µελέτη της αδυνατεί να «ξεκαθαρίσει» θεωρητικά την θέση της. Είναι γι΄ αυτό που η εξαιρετική σε ό. δηλαδή ο κύριος ρόλος του δεν θα είναι ο καταµερισµός της κοινωνικής εργασίας» (Φραγκουδάκη. δηλαδή τις κοινωνικές συγκρούσεις. Όσο κι αν φαίνεται παράδοξο στο θεωρητικότερο από τα έργα της παραλείπει αυτό που διαπερνούσε όλα τα περισσότερο εφαρµοσµένα και κυρίως τα ιστορικά. όταν εντοπίζει το ρόλο του σχολείου στην αναπαραγωγή του κοινωνικού καταµερισµού της εργασίας (Φραγκουδάκη. Είναι χαρακτηριστικό από αυτήν την άποψη πως µέµφεται τον S. Η αξιολόγηση βέβαια αυτή αντιφάσκει µε την αντίστοιχη στην Ανισότητα του Jencks. διότι «λέει απερίφραστα ότι η εκπαιδευτική ανισότητα θα υπάρχει όσο επιζεί ο καπιταλισµός. συµπέρασµα που τελικά αφήνει άθικτο το σχολικό θεσµό. την ταξική πάλη και τον τρόπο που αυτή καθορίζει και διαµορφώνει την εκπαίδευση. 1985. Bowles.

οι οποίες θα το επηρέαζαν ουσιαστικά. ώστε να υποστηρίζεται ότι αρκούν για να αλλάξουν και µπορούν να αλλάξουν την κοινωνία (Φραγκουδάκη. Press. όπως έχει αναλυθεί από πολλούς22.83 ριζικότερων κοινωνικών µεταβολών. . καθώς µάλιστα η πολιτική της ίδιας της κυρίαρχης τάξης κάνει µερικές φορές συµβιβασµούς. δίνοντας µερικές και προσωρινές λύσεις σε αντιφάσεις. ∆εν φαίνεται. 1985. δε. πως για τη Jamati οι δυνατότητες παρεµβάσεων δεν αναιρούν καθόλου το ρόλο του σχολείου. αλλά αφήνουν µικρά περιθώρια να αποφευχθεί ο απόλυτος κοινωνικός καθορισµός. Βλέπουµε. Halsey από το Power and Ideology in Education. 1985. Oxford Un. Αλλά και φονξιοναλιστές και φιλελεύθεροι κοινωνιολόγοι εντόπισαν και περιέγραψαν το µηχανισµό µέσα από τον οποίο ο κυριότερος ρόλος του σχολείου είναι να µεταθέτει την ευθύνη του πάνω στους µαθητές. Υπάρχουν ωστόσο µικρά περιθώρια. Γιατί. Η Φραγκουδάκη δεν στοιχειοθετεί αυτή της την αντίληψη. ωστόσο. είναι δύσκολο να αντιληφθούµε κατά ποια έννοια µπορούν να αναληφθούν ενέργειες για παρεµβάσεις. πλάγια δικά µας). συµβαίνει να µπορούν οι εκπαιδευτικοί να παρέµβουν υπέρ των παιδιών των εργατών αποφεύγοντας τον απόλυτο κοινωνικό καθορισµό» (Φραγκουδάκη. 56)21. Η επίκληση. Όπως µε µεγάλη σαφήνεια γράφει η τελευταία –σε κείµενο που έχει επιλεγεί από την ίδια τη Φραγκουδάκη για την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. 1977 22 Όπως γράφει «[δ]ιατρέχει ολόκληρο το έργο του Πιέρ Μπουρντιέ. Oxford. Μέσα στα περιθώρια αυτά. λοιπόν.«[τ]ο σχολείο…είναι θεσµός του Κράτους και µε την ιδιότητα αυτή ο ρόλος του στη διατήρηση των κοινωνικών σχέσεων είναι σαφής: συµβάλλει…στη διατήρηση του κοινωνικού καταµερισµού της εργασίας. Υπάρχουν ακόµα πορίσµατα εµπειρικών ερευνών που επίσης στοιχειοθετούν τον καίριο ρόλο του σχολείου στη νοµιµοποίηση και δικαίωση της ανισότητας» (101). Όπως επίσης αντιφάσκει µε την ιδέα που κυριαρχεί στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης πως καίριος ρόλος του σχολείου είναι η νοµιµοποίηση και η δικαίωση της κοινωνικής επιλογής. Αναλύεται στα κυριότερα έργα των «ριζοσπαστών» αµερικανών. Είναι µάλλον προφανές πως η Jamati µε αυτές τις τοποθετήσεις επιχειρεί να «χαλαρώσει» κάποιες διατυπώσεις – µεταξύ αυτών και του Αλτουσέρ στο κείµενό του για τους Ιδεολογικούς Μηχανισµούς- σύµφωνα µε τις οποίες οι δυνατότητες αντίστασης στις αναπαραγωγικές λειτουργίες του σχολείου είναι µηδενικές. της Jamati δεν ωφελεί. 502. όταν ο ρόλος του σχολείου αναλύεται µε τέτοιους όρους. να 21 Όπου παρατίθεται και η παρόµοια προσέγγιση των J. Karabel και A. ∆εν είναι νοητό να λειτουργήσει διαφορετικά µέσα σε µια κοινωνική δοµή που χαρακτηρίζουν οι κεφαλαιοκρατικές σχέσεις.

Η κατάργηση των εξετάσεων. δηµιουργικότερων και ευτυχέστερων πολιτών» (Φραγκουδάκη. Χωρίς αναφορά στην ταξική πάλη ένα τέτοιο πρόγραµµα είναι φανερά έωλο. του σχολείου εργασίας και της θεσµικής παιδαγωγικής. αφού αντιληφθεί πως «η διαιώνιση της ανισότητας είναι αρνητική για την εξέλιξη» (Φραγκουδάκη. µε την εφαρµογή των αρχών της αντιαυταρχικής αγωγής. 215). Παρόλο. Αυτό εξηγεί την αυτοαναίρεση της πρότασης όταν δηλώνεται. Η ελεύθερη πρόσβαση στο πανεπιστήµιο. Οι προτάσεις αυτές είναι σηµαντικές αρκεί να προσδιοριστεί σε τι αποσκοπούν και σε ποιόν απευθύνονται προκειµένου για την υλοποίησή τους. που θα ευνοήσει τους µαθητές από τις λαϊκές τάξεις. η στόχευση στη µεταβολή του κοινωνικού ρόλου του σχολείου δεν φαίνεται να στοιχειοθετείται µε συνεκτικό θεωρητικό τρόπο. Εκεί. Η απόρριψη του θεµέλιου λίθου της κοινωνικής ανισότητας στο σχολείο που είναι η ιδεολογία της φυσικής ανισότητας. η Φραγκουδάκη παρουσιάζει µια σειρά από προτάσεις που θα µπορούσαν να υπηρετήσουν αυτήν τη µεταβολή. το κάλεσµα προς την κοινωνία . λοιπόν. παραγωγικότερων. 1985. Η δηµιουργία καλών δασκάλων. όµως. που να είναι γνώστες αυτών των αρχών και πεπεισµένοι πως όλοι ανεξαιρέτως οι µαθητές είναι ικανοί για γράµµατα. πως «η κοινωνική ανισότητα είναι αδύνατο να µειωθεί όσο διάστηµα υπάρχει ο τωρινός καταµερισµός της διανοητικής και χειρωνακτικής εργασίας µέσα στην κοινωνία» (210). Μεταξύ αυτών η επικέντρωση στο δηµοτικό σχολείο. Η αναγνώριση του γεγονότος πως οι µαθητές είναι άνισα εξοικειωµένοι µε τη γλώσσα και την παιδεία του σχολείου και. της υποχρέωσης του σχολείου να διδάσκει συστηµατικά σε όλους τους µαθητές όσες «ικανότητες» ορισµένοι αποκτούν στο µορφωτικά προνοµιούχο περιβάλλον τους. εποµένως. που εγκαλούνταν όσοι πρεσβεύουν πως δεν είναι δυνατός ο µετασχηµατισµός του κοινωνικού ρόλου του σχολείου όσο διατηρούνται οι καπιταλιστικές κοινωνικές . που οι δυνατότητες ουσιαστικής µεταρρυθµιστικής παρέµβασης στο σχολείο µε στόχο τη µεταβολή του κοινωνικού του ρόλου στην αναπαραγωγή των ανισοτήτων δεν στοιχειοθετείται θεωρητικά σε κανένα σηµείο της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης.84 ισχυρίζεται πως είναι δυνατή η ουσιαστική αναίρεσή τους.… «να βάλει … µεγάλα στοιχήµατα για το µέλλον και να πραγµατοποιήσει το θαύµα να φτιάξει καινούργιες γενιές πολύ ευφυέστερων. 1985. 210) αντιµετωπίζει την κοινωνία τόσο αδιαφοροποίητα που µοιάζει να µην έχει πραγµατικό αποδέκτη. Ποιες κοινωνικές οµάδες είναι κατάλληλες να αναλάβουν ένα τέτοιο ρόλο. στο ίδιο σηµείο. όπου «παίζονται όλα». Σε σύγκρουση µε ποιες. Από την άλλη. Όπως είδαµε.

αυτό είναι προϋπόθεση για τη µείωση της κοινωνικής ανισότητας βρισκόµαστε µπροστά σε λογικό σφάλµα. ∆εν είναι τυχαίο πως από την επίκληση της δυνατότητας ουσιωδών µεταρρυθµίσεων στο πλαίσιο του καπιταλισµού καταλήγουµε στην απολύτως κοµµουνιστική ιδέα για «εκ περιτροπής συµµετοχή των εργαζοµένων στα χειρωνακτικά και διανοητικά επαγγέλµατα» (215)! Αν. Η ανακάλυψή του για τους ταξικά διαφορετικούς κώδικες επικοινωνίας σε κανένα εκπαιδευτικό σύστηµα δεν επηρέασε τις 23 Φραγκουδάκη. 2004. Το Βήµα των Κοινωνικών Επιστηµών.. 39. Όπως γράφει παραπέµποντας στο Bourdieu. όµως.τι αφορά την ελληνική πραγµατικότητα. η αργοπορία στη σχολική εξέλιξη και η εγκατάλειψη του σχολείου. 47-68 . Η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης σήµερα. λοιπόν. Η δε επιστηµολογική τοµή δεν είχε το παραµικρό αποτέλεσµα για ένα διαφορετικό προσανατολισµό της εκπαιδευτικής πολιτικής και της παιδαγωγικής πράξης. τα στοιχεία είναι πλέον συντριπτικά και δείχνουν µε κάθε νέα µέτρηση πως η εκπαιδευτική πρόοδος των τελευταίων δεκαετιών δεν έχει συµβάλλει καθόλου στην αντιµετώπιση του φαινοµένου της ανισότητας. η κακή βαθµολογία. αλλά την επιδείνωσαν. ενώ πολλαπλασίασε εντυπωσιακά τους αριθµούς των εκπαιδευόµενων σε όλες τις βαθµίδες. Αναφερόµενη στην διεθνή επιστηµονική παραγωγή. εφόσον η προϋπόθεση απαιτεί περισσότερα από το αποτέλεσµα. «ο εκδηµοκρατισµός της εκπαίδευσης αυξάνει την κοινωνική ανισότητα µέσα στο σχολείο. αύξησε κατά πολύ την κοινωνική ανισότητα που παράγει το σχολείο. Καλοκαίρι. που ανατρέπει ολοκληρωτικά το σύνολο των έως τότε ερµηνευτικών προσεγγίσεων της σχολικής επίδοσης. που πέραν πάσης αµφιβολίας έχει αποδείξει πως η χαµηλή επίδοση στο σχολείο. αλλά ακόµη και να µειωθεί η κοινωνική ανισότητα ενόσω υπάρχει ο τωρινός καταµερισµός. 54). η απουσία ενδιαφέροντος και οι χαµηλές προσδοκίες χαρακτηρίζουν «µαζικά και αποκλειστικά» τα παιδιά των λαϊκών κοινωνικών στρωµάτων µιλάει για επιστηµολογική τοµή. ως δεδοµένο πως οι µεταρρυθµιστικές παρεµβάσεις όχι µόνο δεν βελτίωσαν την κατάσταση. Κι όχι µόνο: στην πραγµατικότητα ο αναµφισβήτητος εκδηµοκρατισµός του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος. Γι αυτούς τους τοµείς είναι σαν να µην υπήρξε ποτέ ο B. Σε ό. Έχουµε. ενώ παράλληλα η εκπαιδευτική πρόοδος αυξάνει τη νοµιµοποιητική λειτουργία της συµβολικής βίας» (Φραγκουδάκη. Bernstein. 2004.85 σχέσεις τώρα διατυπώνεται η άποψη πως είναι αδύνατο όχι να καταργηθεί. Ά. Σε ένα πολύ πρόσφατο κείµενό της23 η Φραγκουδάκη επανέρχεται στα ζητήµατα αυτά.

τα προγράµµατα. Εκπαιδευτική Κοινότητα. για όλα εκείνα δηλαδή που δείχνουν πως υλοποιείται η αναγωγή της λειτουργίας του συστήµατος στα κοινωνικά συµφέροντα και τη διαιώνιση της κοινωνικής τάξης πραγµάτων στα σχολεία µοιάζει να µην έχουν αφήσει ίχνη παρά µόνο στην έρευνα. όµως. Το πρόβληµα κυρίως συνίσταται στο πώς αντιλαµβάνεται τα υποκείµενα αυτής της αµφισβήτησης.τι θεωρείται έγκυρη γνώση. τα γνωστικά περιεχόµενα ή τις εκπαιδευτικές πρακτικές για την εκµάθηση των επεξεργασµένων κωδίκων από όσους δεν τους κατέχουν ήδη πριν έρθουν στο σχολείο. που. γενικότερα. στην κοινωνία (Φραγκουδάκη. ωστόσο. για τις αόρατες παιδαγωγικές που αναπαράγουν τις κυρίαρχες κατηγορίες της κουλτούρας.86 εκπαιδευτικές διαδικασίες. Πουθενά δεν άλλαξαν οι µέθοδοι και οι τεχνικές µετάδοσης των γνώσεων. 2002. Ούτε στον πολύ αφηρηµένο τρόπο µε τον οποίο επικαλείται την άποψη του Bernstein πως το πεδίο της αναπλαισίωσης είναι εξ ορισµού πεδίο αµφισβήτησης. που έκανε ευρύτερα γνωστό πως όλες οι αξιοκρατικές τεχνικές –η βαθµολογία. οι εξετάσεις. Και δεν αναφέροµαι µόνο στην αµφισβήτηση προτάσεων. τα διαγωνίσµατα. Η τεκµηρίωση της σχολικής επιλογής ως νοµιµοποιητικής της αναπαραγωγής της ταξικής δοµής. που φαίνεται να εντοπίζονται στην κοινότητα των ειδικών ή. εκείνους που έρχονται στο σχολείο ήδη εξοικειωµένοι µε την κυρίαρχη κουλτούρα δεν επηρέασε στο παραµικρό.δεν κάνουν άλλο από το να ευνοούν τους ήδη ευνοηµένους. είναι φανερό πως πρόκειται για «στρώµατα» και όχι για τάξεις µε την µαρξιστική έννοια του όρου. να συγκρούονται. Έτσι. 63. Από αυτήν την άποψη. 2004. ταξινοµείται και περιχαράσσεται η γνώση. µ΄ όλη την προφανή ορθότητά τους γενικώς. Perrenoud. Η ανάλυσή του για το πώς επιλέγεται ό. ώστε να διδάσκει συστηµατικά το σχολείο σε όλους τις ικανότητες που απαιτεί από όλους. για τους τρόπους µε τους οποίους αναπλαισιώνεται. Οι νέες παιδαγωγικές είναι ελιτίστικες. δεν είναι καθόλου βέβαιο πως µια εφαρµογή τους στις παρούσες συνθήκες θα µείωνε τις ανισότητες –σχολικές και κοινωνικές24. ∆εν µπορεί. Οι κοινωνικές τάξεις σ΄ αυτήν την ανάλυση εµφανίζονται να αναπαράγονται όχι. είναι σαν να µην υπήρξε ποτέ ο Bourdieu. Η Φραγκουδάκη είναι πεπεισµένη πως τα πράγµατα θα µπορούσαν να είναι αλλιώς. 27-35 . να στηρίξει θεωρητικά ένα τέτοιο συµπέρασµα. Ph. Παροµοίως. που δείχνει πως ευνοούν τους ευνοηµένους περισσότερο κι από τις παλιές βλ. αποκτούν την πλήρη σηµασία τους οι προηγούµενες παρατηρήσεις µας για την εκλεκτική χρήση των διαβαθµιστικών και σχεσιακών θεωρητικών προοπτικών για 24 Για µια εξαιρετικά εµπεριστατωµένη «εσωτερική κριτική» των νέων παιδαγωγικών µεθόδων.. 64).

2004. ***** Αποτιµώντας συνολικά το έργο της Φραγκουδάκη από την άποψη της θεωρητικής θεµελίωσης µπορούµε να πούµε πως η δέσµευση της στη µαρξιστική προοπτική γίνεται χαλαρότερη όσο λιγότερο εφαρµοσµένο είναι το πεδίο της ενασχόλησής της. όπως γράφει. Γιατί θα έπρεπε κάποιοι να αµφισβητήσουν την κοινωνική δοµή που τους αποδίδει προνόµια. όσο κι αν η Φραγκουδάκη σαρκάζει την κατάληξη σε πολιτικές κορώνες περί αλλαγής της κοινωνίας. Είναι χαρακτηριστική και εξαιρετικά σηµαντική από αυτήν την άποψη η αντίληψη που έχει για την θεωρία του Αλτουσέρ. 64). όπως δείξαµε. τι άλλο από την αναγκαιότητα ριζικότερων µεταβολών υποδεικνύει η διατύπωση πως «η γνώση που σώρευσε η εκπαιδευτική κοινωνιολογία δεν µπορεί αντικειµενικά να αξιοποιηθεί χωρίς να εφευρεθούν νέοι τρόποι καταµερισµού της εργασίας. καθώς και διαδικασίες ανακατανοµής των εισοδηµάτων. που είναι ασύµβατα µε τα πρώτα. . Η τελική έκκληση προς όσους ερευνητές αυτοαναγνωρίζονται ως «πολέµιοι των ανισοτήτων» -συµπεριλαµβανοµένης της ίδιας. Γι΄ αυτόν. Η «συνείδηση» των ειδικών επ΄ αυτού που όντως κάνουν δεν αλλάζει αυτό που κάνουν.87 την ταξική δοµή. Αυτό εκτός όσων ήδη έχουν αναφερθεί οφείλεται και σε µια πρόσληψη των µαρξιστικών θεωρητικών εργαλείων που δεν είναι πάντα ακριβής. Η θεωρητική αυτή έλλειψη είναι απολύτως καθοριστική. των αγαθών και των προνοµίων» (Φραγκουδάκη. Αφού έτσι είναι τα πράγµατα θα πρέπει προφανώς να εντοπιστούν όσοι έχουν υλικό συµφέρον να ανατραπεί αυτή η κατάσταση.να ψάξουν πού και µε ποιους τρόπους η ίδια η δική τους εκπαιδευτική λειτουργία συµβάλλει στο να είναι «κλειστός» ο κώδικας της παραγωγής και αναπαραγωγής της γνώσης είναι µια επίκληση καθήκοντος που σε τίποτε δεν αλλάζει το προηγούµενο δεδοµένο25. Η ταξική πάλη ως αποδοµητική διαδικασία των αναπαραγωγικών αποτελεσµάτων του σχολείου δεν υπάρχει πουθενά. Γι΄ αυτό. Η ρητή της αναφορά στις έννοιες κλειδιά αυτής της προοπτικής και στις µεθόδους της στα περισσότερο θεωρητικά έργα της ακολουθείται από την χρήση και εργαλείων. µήπως η επιστηµονική µας παρέµβαση στην κοινωνία παρά τις προθέσεις νοµιµοποιεί εκείνες τις κοινωνικές δοµές που µας αποδίδουν προνόµια κι αυτή η νοµιµοποίηση παρεµποδίζει την ίδια τη διαµόρφωση αιτηµάτων υπέρ της ανακατανοµής προνοµίων και αγαθών» είναι απλώς ηθική. «το σχολείο είναι ο σηµαντικότερος θεσµός για την αναπαραγωγή της 25 Η ακροτελεύτια δε έκκληση της µορφής: «[α]ς ψάξουµε.

1985. ωστόσο.88 κυρίαρχης ιδεολογίας. δεν µας «εγχαράσσεται» ως γνώση. οι αρχές. δια της οποίας δηµιουργούνται τα υποκείµενα. Μ΄ αυτήν την έννοια το θεµελιώδες δεν βρίσκεται στη µετάδοση κατάλληλων γνώσεων. αλλά στις τελετουργίες και τους µηχανισµούς που υλοποιούν τις εγκλήσεις και δηµιουργούν τα υποκείµενα. αντιλήψεις. άρα υπεύθυνοι γι΄ αυτήν. δηλαδή τον υλικό-πρακτικό χαρακτήρα της και την κεντρικότητα που αποδίδεται στην έννοια της έγκλησης. όπως µια σαφώς δοµολειτουργιστική προσέγγιση υποθέτει. Πρωτεύοντα. Είναι. είναι τα αποτελέσµατα αναγνώρισης. επιτρέπουν στον καταµερισµό της εργασίας. αξίες. δηλαδή πως σε ό. δοξασίες και έννοιες που το σχολείο µεταδίδει παρεµποδίζουν την κατανόηση της κοινωνικής δοµής και της λειτουργίας της…Έτσι. εδώ σηµαίνει πως έχουµε µια αντίληψη υποκειµένου.χ. ή κατά λέξη. Ποιο είναι το εγκαλούµενο υποκείµενο. δεν «µαθαίνουµε» πως είµαστε άνισοι µεταξύ µας. π. όµως. αξιών και προσδοκιών. Τούτο είναι το ερώτηµα-κλειδί για την ανάλυση των ιδεολογιών [γιατί] αυτό που συνιστά την ενοποιητική αρχή ενός ιδεολογικού λόγου είναι το υποκείµενο που εγκαλείται και έτσι συγκροτείται µέσω αυτού του λόγου…Υπάρχουν διαφορετικά είδη εγκλήσεων…που όµως συνυπάρχουν συναρθρωµένες σ΄ ένα σχετικά ενοποιηµένο ιδεολογικό λόγο…Με ποιόν τρόπο συναρθρώνεται η µια . να γίνεται αποδεκτός από όλες τις κοινωνικές τάξεις» (Φραγκουδάκη. παραστάσεις.τι µας αφορά είµαστε αυτόνοµη αρχή καθορισµού της σχέσης. Και η ιδεολογία δεν είναι παρά αυτό το σύνολο πρακτικών µέσω του οποίου εγκαλούνται τα υποκείµενα. Έτσι.είναι φανερό ότι η ενότητα των διαφορετικών πλευρών ενός ιδεολογικού συστήµατος είναι προϊόν της συγκεκριµένης έγκλησης που αποτελεί τον άξονα και την οργανωτική αρχή κάθε ιδεολογίας. Η «εγχάραξη» αρχών και αξιών είναι παρακολούθηµα αυτής της διαδικασίας. Το «ε. εσύ» της έγκλησης είναι που µετράει πριν απ΄ όλα.. αντιθέτως. το σχολείο είναι ο κυριότερος ιδεολογικός µηχανισµός του κράτους. Βιώνουµε αυτήν την «φυσική» ανισότητα. όπως και τα αποτελέσµατα παραγνώρισης που προκαλεί. που είναι στηριγµένος στην εκµετάλλευση. Να πώς θέτει το ζήτηµα ο Ernesto Laclau: «Αν λοιπόν η βασική λειτουργία της ιδεολογίας είναι να συγκροτεί τα άτοµα ως υποκείµενα και αν µέσω της έγκλησης τα άτοµα βιώνουν τις συνθήκες ύπαρξής τους σαν να ήταν η αυτόνοµη αρχή καθορισµού των τελευταίων –σαν να έπαιζαν αυτά τα καθορισµένα άτοµα τον καθοριστικό ρόλο. Η ιδεολογία. ως ουσιώδη πλευρά των πραγµατικών συνθηκών της ζωής µας. Τη βιώνουµε. αρχών. 171). παράδοξο να αναφέρεται κάποιος στην αλτουσερική αντίληψη της ιδεολογίας χωρίς να αναφέρει αυτά που συνιστούν την ειδοποιό της διαφορά.

Γλώσσα. Μαυρίδης. την ενεργοποίηση άλλων εγκλήσεων αντίπαλων στις κυρίαρχες. µαζί. Η αποδοχή του από την µεγάλη πλειοψηφία των ανθρώπων στις σύγχρονες καπιταλιστικές κοινωνίες δεν είναι αποτέλεσµα κάποιας εγγραφής στο πλαίσιο του σχολείου µιας γνώσης επ΄ αυτού επίσηµης ή και επιστηµονικής. Πολιτική και Ιδεολογία στη Μαρξιστική Θεωρία. R. µε δεδοµένη την πραγµατικότητα της ταξικής κυριαρχίας πάνω στις µορφές και το περιεχόµενο της εκπαίδευσης. αυτό δεν συνεπάγεται το µάταιο της συµµετοχής σε αγώνες για το µετασχηµατισµό της εκπαίδευσης» (Sharp. Κι ακόµη. πάντως. Θεσσαλονίκη. και ενώ κάθε µείζων προοδευτική αλλαγή είναι απίθανη. αλλά µόνο ως συγκρουσιακή παρέµβαση αντίστασης στις υλικές πρακτικές έγκλησης από µέρους των κατώτερων κοινωνικών τάξεων.»26 Για να διευκρινιστεί µε περισσότερο συγκεκριµένο τρόπο το παραπάνω ας σκεφθούµε το περίφηµο θέµα του «φυσικού» χαρίσµατος. προσδοκιών κτό. όπως γνωρίζουµε τη δοµή του ατοµικού πυρήνα. ∆εν είναι ότι πιστεύουµε σ΄ αυτό κι έτσι το χρησιµοποιούµε ως κριτήριο. ∆εν γνωρίζουµε το φυσικό χάρισµα. Η. που συνδέει 26 Laclau. µε στόχο την πρόκληση «βλαβών» στον αναπαραγωγικό µηχανισµό θα επεδίωκε την αποσυνάρθρωση του συστήµατος των εγκλήσεων που δηµιουργούν το απορριπτέο ιδεολογικό αποτέλεσµα και. ότι η εκπαίδευση µπορεί να προκαλέσει µια ριζική αλλαγή. επειδή συναρθρώνεται µε άλλα στοιχεία. είναι αφελής. Εκπαιδευτική Κοινότητα. 18. αξιών. 1983. Για µια σύντοµη παρουσίαση της εξέλιξης των αντιλήψεων του Laclau σε αυτά τα ζητήµατα βλ. όχι ζητήµατα εννοιών.89 έγκληση µε την άλλη. Το γεγονός πως η ύπαρξή του εµφανίζεται ως αυτονόητη οφείλεται στην πρακτική χρήση του σε όλες τις διαδικασίες που αποδίδουν αξία στα άτοµα. Σύγχρονα Θέµατα. που ενεργοποιούνται από άλλες εγκλήσεις σε ποικίλα πεδία του κοινωνικού. E. δηλαδή αρχών. 1990.27 Σε καµιά περίπτωση. όταν γράφει πως «[α]ν και η φιλελεύθερη άποψη. δεν δικαιολογείται η αναφορά στη µαρξιστική θεωρία της ιδεολογίας ως εάν αυτή όριζε το ιδεολογικό φαινόµενο ως ένα φαινόµενο ιδεών. Γιατί µια στρατηγική ουσιαστικής αποδιάρθρωσης της αναπαραγωγικής διαδικασίας δεν θα µπορούσε να είναι αποτελεσµατική ως εγχείρηµα αναίρεσης λανθασµένων ιδεών. αλλά επειδή το χρησιµοποιούµε διαρκώς ως κριτήριο πιστεύουµε σ΄ αυτό. Ελληνική Επιθεώρηση Πολιτικής Επιστήµης. Αφορούν την οικοδόµηση της αναγκαίας αντι-ηγεµονίας και δίνουν προσανατολισµό σ’ αυτό που πολλές φορές φαίνεται ν’ αναζητάει η Φραγκουδάκη και µε παρόµοιο τρόπο θέτει η Rachel Sharp. Επειδή εγκαλούµαστε βάσει αυτού ως σχολικά υποκείµενα διαρκώς. γι΄ αυτό αποκτάει την κατάλληλη δραστικότητα. 27 Μια αποτελεσµατική στρατηγική. 38).. 115-116. Κι αυτά είναι πρακτικά ζητήµατα.. 2001. Σύγχρονες τάσεις στην Θεωρία της Ιδεολογίας: Κριτική της Ιδεολογίας και Αποδόµηση. 42-48. Ιδεολογία και η Πολιτική της Εκπαίδευσης. 7. δηλαδή τι είναι αυτό που τους επιτρέπει να αποτελέσουν µέρη ενός σχετικά ενοποιηµένου λόγου.. . λοιπόν.

London . The Local State. Σε ό. αλλά και στις µεγάλες α-πορίες του µαρξιστικού θεωρητικού παραδείγµατος. Χωρίς αυτό το έργο το συνολικό τοπίο του κλάδου θα ήταν εντελώς διαφορετικό.90 τους ταξικούς αγώνες που δίνονται στους χώρους της αναπαραγωγής µε τους ταξικούς αγώνες στον χώρο της παραγωγής. Pluto Press.τι αφορά τις αντιφάσεις που αναλύσαµε παραπάνω µπορούµε να πούµε πως σε σηµαντικό βαθµό οφείλονται στην ίδια την κατάσταση του ερευνητικού πεδίου ευρύτερα. 28 Μια πολύ ενδιαφέρουσα παρουσίαση αυτού του είδους της στρατηγικής στον αναπαραγωγικό τόπο της πόλης µε έµφαση στους ταξικούς αγώνες βρίσκεται στο βιβλίο Cynthia Cockburn.28 Κλείνοντας θα πρέπει να επισηµάνουµε πως το έργο της Φραγκουδάκη παρουσιάζεται για τα δεδοµένα της ελληνικής επιστηµονικής παραγωγής στον τοµέα της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης ως εξαιρετικά σηµαντικό. που µε τον ένα ή τον άλλο τρόπο τροφοδοτεί εννοιολογικά και µεθοδολογικά όλους όσοι τοποθετούνται στην περιοχή της ριζοσπαστικής κοινωνικής έρευνας. 1997. Τα ισχυρά σηµεία της έχουν επαρκώς σηµειωθεί νοµίζουµε.

Μ. η οπτική υπό την οποία µια οποιαδήποτε επιστηµονική προσέγγιση αντιµετωπίζει τα πράγµατα έχει σαφή µεροληπτικότητα. Κοινωνιολογία και Εκπαίδευση: Η θεωρητική αντιπαράθεση στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης σήµερα. αυτές δηλαδή που στηρίζονται στις ερµηνευτικές θεωρητικές προοπτικές και ενδιαφέρονται για τις εσωτερικές διαδικασίες του σχολείου και τη δράση των πρωταγωνιστών του υποστηρίζει πως. µε 1 Νούτσος. ο τρόπος µε τον οποίο αντιλαµβάνεται ο ίδιος πλευρές της εξέλιξης που παρουσίασε η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Είναι πολύ χαρακτηριστικός. Όπως πολλές φορές στην αρθρογραφία του θα έχει την ευκαιρία να αφήσει να εννοηθεί. η επιστηµολογία του οδηγεί. Όπως επίσης. εποµένως. αντιθέτως. η επιστηµονική δραστηριότητα σηµαίνει δέσµευση σε αιτήµατα που ξεπερνούν κατά πολύ την συνήθη εικόνα της ως ουδέτερης πρακτικής. Αναφερόµενος στις «ενδογενείς» θεωρίες. 119. από αυτήν την άποψη. που είναι κοινωνικά προσδιορισµένες και εκφράζουν διαφορετικές ταξικές τοποθετήσεις. «έχουν ως κύριο στόχο να πλήξουν θεωρητικά και συνεπώς να καταστήσουν αφερέγγυες επιστηµονικά τις «θεωρίες της αναπαραγωγής»…Ειδικότερα στοχεύουν να πλήξουν τις µαρξιστικές ή µαρξίζουσες αφετηρίες αυτών των θεωριών»1. Ο τρόπος του. Υφίσταται χωρίς αµφιβολία «ταξική πάλη στην θεωρία» κι. όταν στοχεύει. Ακόµη και στις ώρες της µεγαλύτερης απαξίωσης των µαρξιστικών παραδειγµάτων στις κοινωνικές επιστήµες υπήρξε ένθερµος υποστηρικτής τους. κυρίως. αναπτυσσόµενες από τη δεκαετία του ΄70 κι εντεύθεν. στην ιδέα πως και η ίδια η επιστηµονική περιοχή είναι πεδίο αγώνα µεταξύ ερµηνειών του κόσµου. Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης µπορεί «να γίνει απελευθερωτική. Μπορείς να αναπτύσσεις την κοινωνιολογική έρευνα νοµιµοποιώντας την κυρίαρχη εξουσία ή δρώντας στο πλαίσιο µιας απελευθερωτικής προοπτικής. λοιπόν.τι αφορά τις πηγές της και.. ∆ιαβάζω. πρόκειται για µια δέσµευση η οποία είναι σαφής σε ό. Επιπλέον. είναι ρητά πολιτικός κι ενταγµένος σε µια παράδοση που δεν διακρίνει επιστήµη και πολιτική παρέµβαση στη βάση κάποιου αιτήµατος αξιολογικής ουδετερότητας.ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 Ο ΜΠΑΜΠΗΣ ΝΟΥΤΣΟΣ ΚΑΙ Η ΜΑΡΞΙΣΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ Ο Μπάµπης Νούτσος είναι ο ερευνητής µε την πιο ρητά εκφρασµένη δέσµευση στη µαρξιστική θεωρητική προοπτική. 45 . 1985. διαρκής στο χρόνο.

Συγκυρία και Εκπαίδευση. Πολίτης. 46). Αθήνα. την εξέλιξη των πραγµάτων στο θεωρητικό πεδίο. Pluto Press. 1985. επιπλέον. «Στο έργο του Πουλαντζά δεν υπάρχουν συγκεκριµένες αναφορές ή συνταγές για το τι κάνουν και τι πρέπει να κάνουν οι αριστεροί εκπαιδευτικοί στο σχολείο. αυτό που θα µπορούσε να θεωρηθεί η οριστική άποψη του Πουλαντζά περιλαµβάνει τα εξής: 2 Από πολλές απόψεις µέχρι και σήµερα αυτό το ρεύµα . ως πηγή ή ως αντίθεση. Levine.92 επίγνωση των ορίων και των προϋποθέσεών της.. Το κείµενο πρωτοεµφανίστηκε ως ανακοίνωση σε συνέδριο για το έργο του Ν. αλλά µε βάση τις έννοιες της αναπαραγωγής και της ιδεολογίας. Όπως το αποτιµά ο ίδιος. London 3 Νούτσος. αλλά ακόµη και για τον προσανατολισµό στο πεδίο της καθηµερινής σχολικής πραγµατικότητας. Η θεωρητική παρέµβαση του Πουλαντζά ξεκαθάρισε µε ιδιαίτερα σαφή τρόπο πως το σχολείο δεν µπορεί να προσεγγίζεται µε βάση την έννοια των κοινωνικών ανισοτήτων. Πουλαντζά. Αν µελετήσει ωστόσο ο αριστερός εκπαιδευτικός το έργο του και θέλει να είναι εκτός από αριστερός και µαρξιστής. 1990α .αρχίζοντας από την εξουσία» (Νούτσος. στο πλαίσιο µιας αντίληψης όπου η αναπαραγωγή αφορά τις συνθήκες κοινωνικής παραγωγής και υλοποιείται αναγκαία και χάρη στην ιδεολογία διαµέσου του κράτους. από τη δεκαετία του ΄60 και µετά2. A Future for Marxism. Επιµένει πως η µαρξιστική θεωρητική προοπτική. 132-133. όπως συστηµατοποιήθηκε κριτικά από το Νίκο Πουλαντζά. τότε µέσα σ΄ αυτό θα βρει ασφαλώς συγκεκριµένη απάντηση στο πασίγνωστο αίτηµα για την πολιτική αναγκαιότητα της ορθής θεωρίας για το σχολείο»3. ακριβώς λόγω της συνειδητής και ρητής «µεροληψίας» της. 2003. A. είναι η πλέον έγκυρη. Κατά την άποψη του Νούτσου. στην κατανόηση του κοινωνικού κόσµου –άρα και του σχολείου. Πρόκειται ακόµη ακριβέστερα για τον συγκεκριµένο µαρξισµό. το έργο του τελευταίου είναι καθοριστικής σηµασίας όχι µόνο για την έρευνα σχετικά µε την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Χ. Ο µαρξισµός του Νούτσου. Βλ. το ∆εκέµβριο του 1989 . Ο Νούτσος είναι στρατευµένος σ΄ αυτήν την κατεύθυνση µέχρι σήµερα χωρίς παλινωδίες ή άρρητες υποχωρήσεις. είναι απολύτως –ρητά και πάλισυγκεκριµένος. Πρόκειται για τον αλτουσερικό µαρξισµό που καθόρισε για µεγάλο χρονικό διάστηµα. βρίσκεται στο κέντρο της θεωρητικής συζήτησης στο πλαίσιο του µαρξισµού..

4. Χαρακτηρίζει «κενή» την αστική προβληµατική για τη λεγόµενη «κοινωνική κινητικότητα» και συνακόλουθα το µικροαστικό ιδεολόγηµα για τις «ίσες ευκαιρίες» ή την «εξίσωση ευκαιριών» στο σχολείο. Αποδίδει τα πρωτεία στην ταξική πάλη µε την οποία αναπαράγονται τόσο οι κοινωνικές τάξεις όσο και τα όρια που επιβάλλονται ως αποτέλεσµα στους µηχανισµούς του κράτους. δηλαδή την αντίληψη για τη διαδικασία της «κοινωνικοποίησης». Αντικρούει την εργαλειακή αντίληψη για το ρόλο του σχολείου στην υπηρεσία των συµφερόντων του σοσιαλισµού.93 1. 6. Απορρίπτει τη σύγχρονη εκδοχή της «λειτουργιστικής-θεσµοκρατικής» παράδοσης. Απορρίπτει ως λαθεµένη θεωρητικά και πολιτικά την αντίληψη πως τάχα το σχολείο δηµιουργεί τη διαίρεση της κοινωνίας σε τάξεις. 132). 4 Εδώ ο Νούτσος συνοψίζει τις θέσεις του Πουλαντζά. 131-132)4 Η παραπάνω σύνοψη των θεωρητικών απόψεων στις οποίες κατέληξε ο Ν. 1981. δηλαδή την ιστορική προοπτική στην ανάλυση και ερµηνεία της κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου. 1990α. µε την οποία φαίνονται αβάσιµες οι γνωστές επικρίσεις εναντίον της θεωρίας της αναπαραγωγής. Πουλαντζάς µας δίνει και µια έκθεση των θεµελιωδών σηµείων της θεωρητικής προοπτικής που αποδέχεται ο Νούτσος και συνεχίζει και σήµερα να υπερασπίζεται. Ξεπερνάει το πλαστό δίληµµα αν το σχολείο ή η οικογένεια έχει τα πρωτεία στη διαδικασία επιµερισµού των ατόµων-φορέων στις ταξικές θέσεις. . Υιοθετεί την έννοια της διευρυµένης αναπαραγωγής. Αθήνα. 1990α. πως ο Νούτσος µετά το 1989 δεν θα αποδέχονταν την ιδιότητα του κοινωνιολόγου της εκπαίδευσης. ενώ το 1985 υποστήριζε πως θα µπορούσαµε να έχουµε µια «απελευθερωτική» κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. βέβαια. 21-44 και 321-349 5 Ίσως χρειάζεται να σηµειωθεί. 7. όπως παρουσιάστηκαν στο βιβλίο του τελευταίου Οι Κοινωνικές Τάξεις στο Σύγχρονο Καπιταλισµό. (Νούτσος. 3. ενώ στην µεγάλη πλειοψηφία των κοινωνιολόγων της εκπαίδευσης θα πρέπει κάποιος να την αναζητήσει «πίσω από τις γραµµές» 5 (Νούτσος. 2. πως είναι τάχα µηχανιστική και ισοπεδώνει τις αντιφάσεις και µε την οποία αποκαλύπτεται ακόµα η ερµηνευτική στενότητα των λεγόµενων «ενδογενών» προσεγγίσεων του σχολείου. Και είναι πολύ σηµαντικό πως την εκθέτει ρητά. Θεµέλιο. 5.

ωστόσο. 41). ο ρόλος του δηλαδή στην εγκαθίδρυση του κοινωνικού ελέγχου. αλλά και της ίδιας της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης ως ειδικού κλάδου των κοινωνικών επιστηµών . Προγράµµατα Μέσης Εκπαίδευσης και Κοινωνικός Έλεγχος (1931-1973). Θεµέλιο.παραπέµποντας στην άποψη του Young πως «η πιο φανερή 6 Νούτσος. Με άλλα λόγια.94 Η θεωρητική. Η επιλογή αυτή αιτιολογείται και µε την επιδοκιµαστική αναφορά στον M. στην περίοδο που αναφέρεται. δηλαδή ιεράρχησης των γνωστικών περιοχών.. διαµέσου ορισµένων µηχανισµών του κοινωνικού σχηµατισµού. οι διαστάσεις της ιεράρχησης της σχολικής γνώσης και των σχέσεων ανάµεσα στα περιεχόµενα των µαθηµάτων του προγράµµατος έτσι ώστε να αποκαλυφθούν οι τρόποι µε τους οποίους ο κοινωνικός έλεγχος εγγράφεται στην οργάνωση της σχολικής γνώσης. ο Νούτσος διευκρινίζει την πρωτεύουσα σηµασία που έχει για τον ίδιο η διερεύνηση του βαθµού διαστρωµάτωσης της σχολικής γνώσης –το είδος.F. η ουσιαστική επιδίωξή του συνίσταται στο να γίνει εµφανής ο ιδιαίτερος ιδεολογικός ρόλος του σχολικού προγράµµατος. 1979. Young και στην τυπολογία του σχετικά µε τις διαστάσεις της κοινωνικά οργανωµένης σχολικής γνώσης. 1979. µε τις οποίες εµφανίζονται στο σχολικό πρόγραµµα της µέσης εκπαίδευσης. που «είναι οι εξαρτήσεις και οι περιορισµοί που επιβάλλουν κυρίαρχες κοινωνικά οµάδες ή τάξεις. Από την πλευρά που µας ενδιαφέρει εδώ.D. σταθερότητα δεν σηµαίνει πως δεν υπήρξε εξέλιξη στις επιλογές του ούτε πως δεν συνέβησαν σηµαντικές µετατοπίσεις τόσο στο εννοιολογικό σύστηµα που αξιοποίησε σε διαφορετικές φάσεις του έργου του όσο και στο περιεχόµενο των επιµέρους εννοιών. που εκδόθηκε σε µορφή βιβλίου µε τίτλο Προγράµµατα Μέσης Εκπαίδευσης και Κοινωνικός Έλεγχος (1931-1973)6. ***** Η εργασία µε την οποία ο Νούτσος κάνει την εµφάνισή του στον επιστηµονικό χώρο είναι η διδακτορική του διατριβή. Πολύ σηµαντικές επίσης µεταβολές συνέβησαν στην αξιολόγηση από µέρους του επί µέρους εργασιών από κοινωνιολόγους της εκπαίδευσης. Αθήνα . στο σύνολο ενός κοινωνικού σχηµατισµού µε σκοπό τη διατήρηση της κυριαρχίας τους» (Νούτσος. Το κεντρικό πρόβληµα που επιχειρεί να αντιµετωπίσει είναι ο εντοπισµός των ειδικών µορφών. Χ.

1971. 1979. διακρίνεται για τον τυποποιηµένο και συλλογικό της χαρακτήρα. η διερεύνηση του ιδιαίτερου ρόλου που παίζει ο σχολικός µηχανισµός στη λειτουργία αναπαραγωγής των κοινωνικών σχέσεων (Νούτσος. λοιπόν πως «Ιδεολογία-κυρίαρχη ιδεολογία είναι ένα σύνολο ιδεών και «τρόπου ζωής» που εκφράζει συνήθως µια φανταστική ανάπλαση της πραγµατικότητας και βασίζεται σε ορισµένες αξίες. της οποίας το ίδιο είναι αποτέλεσµα και παίζει έτσι αντικειµενικά το ρόλο της κοινωνικής συντήρησης (Νούτσος. Έχουµε. Στην πραγµατικότητα περιορίζονται στην επισήµανση πως. και από την άποψη αυτή. 18 και BourdieuPasseron. Οι ιδέες εκείνες που κυριαρχούν σ΄ ένα κοινωνικό σχηµατισµό συγκροτούν την κυρίαρχη ιδεολογία» (41). Collier Macmillan. (ed) . London. Επίσης. µεταξύ των άλλων. 1977). «Ιδεολογικοί µηχανισµοί του κράτους είναι το µέρος εκείνο των µηχανισµών του κοινωνικού σχηµατισµού που . 34)7 . που αναπτύσσεται στο La Reproduction των Bourdieu και Passeron. 1979. Μαζί γίνεται και η αναφορά στην αλτουσερική σύλληψη του σχολείου ως ιδεολογικού µηχανισµού του κράτους. 18)9. 1972. 15. το σχολείο έχει µια πολύ διαφορετική λειτουργία από εκείνη της ενοποίησης (κοινωνικά και πολιτιστικά) όσων παρελαύνουν από αυτό µια και η θεµελιακή του λειτουργία είναι η διαίρεση8 και στην παράθεση της άποψης. Knowledge and Control. όπως έδειξαν οι Baudelot και Establet. 1979. «µια και χάρη σ΄ αυτό η εγχάραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας στις σύγχρονες βιοµηχανικές κοινωνίες γίνεται µε τρόπο αθόρυβο και συγκαλυµµένο.95 σχέση ανάµεσα στην κυρίαρχη θεσµική τάξη και στην οργάνωση της γνώσης βρίσκεται στη διάσταση της διαστρωµάτωσης» (Νούτσος. 1979. 21. M.D. καταρχήν την άποψη που έχει για το σχολικό µηχανισµό γενικότερα σε αυτή την χρονική περίοδο. Ας δούµε. όµως. Έχει ενδιαφέρον να παραθέσουµε εδώ ορισµένους ορισµούς των βασικών όρων που χρησιµοποιεί ο Νούτσος . αναπαράγει και τις σχέσεις παραγωγής του αντίστοιχου κοινωνικού σχηµατισµού και συµβάλλει τελικά.F. 19). τη µεγάλη της χρονική διάρκεια και σκοπεύει σε µια καθορισµένη και µόνιµη τροποποίηση της συµπεριφοράς των µαθητών…[κι έτσι]…. Οι άµεσες και ρητές παρατηρήσεις σχετικά είναι λίγες. στη διευρυµένη αναπαραγωγή του κοινωνικού καταµερισµού της εργασίας σ΄ αυτόν τον κοινωνικό σχηµατισµό» (Νούτσος. αναπαράγοντας και συντηρώντας την κυρίαρχη ιδεολογία. 33 8 9 Παραπέµπει στο Baudelot–Establet. 7 Όπου παρατίθεται το απόσπασµα από Young. εφόσον µάλιστα σκοπός του στη συγκεκριµένη διατριβή είναι. πως το σχολικό σύστηµα από την ίδια τη δοµή και τη λειτουργία του συµβάλλει στην αναπαραγωγή της κοινωνικής διαίρεσης. όπως τους δίνει ο ίδιος.

που σαφέστατα δεν ανήκει στο µαρξιστικό θεωρητικό παράδειγµα. 124)10. που σε επόµενες εργασίες του θα θεωρήσει σαφώς µη συµβατές. . πως στον ορισµό της ιδεολογίας που παραθέτει (βλ. 25-27 όπου γράφεται πως «[σ’] αυτό το µοντέλο [των Bourdieu-Passeron] οι µηχανισµοί και οι θεσµοί (ιδίως το εκπαιδευτικό σύστηµα) καθορίζουν τις κοινωνικές οµάδες (τάξεις) και οι ταξικές σχέσεις προκύπτουν από την κατάσταση των ανθρώπων (µαθητών) σε θεσµικές σχέσεις. ∆εν είναι τυχαίο. έννοιας συµπληρωµατικής από θεωρητική άποψη της κοινωνικοποίησης.. 1990. να ειπωθεί το ίδιο για την απόδοση στον Αλτουσέρ της αντίληψης πως «οι ιδέες που κυριαρχούν σε ένα κοινωνικό σχηµατισµό συγκροτούν την κυρίαρχη ιδεολογία». αλλά στο δοµολειτουργιστικό. 1988. όπως θα γράψει (Νούτσος. Οικονοµία και Κράτος.96 Η προβληµατική του Νούτσου αυτήν την περίοδο είναι σε αντιστοιχία µε την πρόσληψη του έργου του Αλτουσέρ τη συγκεκριµένη εποχή –και όχι µόνο στη χώρα µας. λειτουργεί µε κυρίαρχο στοιχείο την κυρίαρχη ιδεολογία αυτού του κοινωνικού σχηµατισµού» (41). 132). ***** Κάτι που θα πρέπει ακόµη να επισηµανθεί είναι πως στο συκεκριµένο έργο ο Νούτσος παραθέτει συµπληρωµατικά προβληµατικές για το σχολείο. όπως π. 10 Η µαρξιστική κριτική στη «σχολή Bourdieu» έχει µια µεγάλη ιστορία µε ποικίλους εκφραστές. αυτές του Bourdieu µε εκείνες του Αλτουσέρ. Από αυτήν την άποψη είναι ενδεικτική και η επιλογή ως αντικειµένου της έρευνάς του κοινωνικού ελέγχου. αλλά και συνολικά έναντι της «λεγόµενης «κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης»». ∆εν µπορεί. Πολλές φορές µέχρι τώρα είχαµε την ευκαιρία να δείξουµε πόσο µακριά από την πραγµατικότητα είναι οποιαδήποτε παρουσίαση της ιδεολογίας ως «συνόλου ιδεών». 40. Παρουσιάζεται συνοπτικά στο: Carnoy. ο ίδιος αργότερα θα σταθεί µε πολύ κριτική διάθεση απέναντι όχι µόνο στη «κοινωνιολογία της κουλτούρας» της οµάδας Bourdieu (Νούτσος. ωστόσο. Όπως ήδη έχουµε δει. όπως τα σχολεία» (25). M. άλλωστε. Σύγχρονη Εκπαίδευση. προηγούµενη σηµείωση) καταλήγει πως αυτή «βασίζεται σε ορισµένες αξίες». Η άποψη πως το σχολείο συµβάλλει στη διευρυµένη αναπαραγωγή των σχέσεων παραγωγής θέτει µε ακριβή τρόπο την αλτουσερική άποψη για το ρόλο του σχολείου. Οι ίδιες οι κοινωνικές τάξεις δεν έχουν κανένα νόηµα εκτός αν πιστοποιούνται και αναπτύσσονται από κάποιον θεσµό. 1990α. Εκπαίδευση.χ.

Κι όπως είδαµε. 1979. την άποψη πως υπάρχουν διαφορετικές ταξικές ιδεολογίες δεν φαίνεται να εντοπίζεται ως πρόβληµα.φαίνεται να υποθέτει πως η αναπαραγωγή της κοινωνικής διαίρεσης. ως βάσης ανάλυσης έστω. η δηµοκρατική των ριζοσπαστών µεταρρυθµιστών (!) και η λαϊκή. βασίζεται σε κοινές αξίες. είναι µια κοινή κοσµοαντίληψη. όµως.φιλελεύθερη ιδεολογία των αριστοκρατών. Αυτό. 1979. που συνέχει την κοινωνική δοµή. κατά την έκφραση του Γκράµσι. ενώ δεν είναι συµβατή µε τον οιονεί αλτουσερικό ορισµό της ιδεολογίας τον οποίο παραθέτει. Η ιδέα. όµως. 28-29). περνάει µέσα από µια διαδικασία συνειδησιακής οµογενοποίησης. Η ιδεολογία εδώ είναι ένα είδος τσιµέντου.προλεταριακή της εργατικής τάξης και των κυριαρχούµενων οµάδων. Στον ορισµό αυτό που ορίζεται είναι η ιδεολογία-κυρίαρχη ιδεολογία. Άλλωστε. Ο Νούτσος υποβάλλει σε κριτική το σχήµα αυτό. Εδώ. του σχήµατος που πρότεινε ο Raymond Williams προκειµένου να συνδέσει ιδεολογία.βρίσκονται «κοινές αρχές και αξίες». που αµφισβητείται όχι µόνο από θεωρητική άποψη. στην οποία συµβάλλει πρωταγωνιστικά το σχολείο. που είναι συστατικό στοιχείο των κοινωνικών φορέων. η αστική των εµπόρων και των ανώτερων επαγγελµάτων. κοινωνική θέση και εκπαιδευτική πολιτική (Νούτσος. υπάρχει η συντηρητική. όπως πολύ χαρακτηριστικά επισηµαίνεται. όµως. έχουµε µια θεωρητική πρόταση όπου οι ιδεολογίες εµφανίζονται στον πληθυντικό συνδεδεµένες η καθεµιά µε ορισµένη κοινωνική τάξη.τι αφορά. η οποία κατά βάση εντοπίζεται στην στατικότητά του. 27-28).97 Σε αυτό το σηµείο ίσως αξίζει να επιµείνουµε λίγο παραπάνω. που νοµιµοποιεί και δικαιώνει την υπάρχουσα τάξη πραγµάτων. αλλά και µέσω της εµπειρικής έρευνας στα πρόσφατα χρόνια. για το λόγο πως κοινωνικές τάξεις και πάλη των τάξεων δεν µπορούν να θεωρηθούν χωριστά» (Νούτσος. κατά τον ορισµό του Νούτσου. όταν µιλάµε για ιδεολογία στο εννοιολογικό αυτό πλαίσιο έχουµε πάντοτε να κάνουµε µε κυρίαρχη ιδεολογία. αυτή τη χαρακτηριστικά δοµολειτουργιστική ιδέα. Σε ό. Αυτή η κριτική δείχνει πως έχει µια συνεπή θεωρητικά αίσθηση του βασικού ζητήµατος που θέτει η µαρξιστική προοπτική που υιοθετεί. Στην πραγµατικότητα τα στοιχεία αυτά συνδέονται άµεσα µε την αντίληψη πως στη βάση της ιδεολογίας -ή των ιδεολογιών στον πληθυντικό. δεν εξηγεί στη συνέχεια την αποδοχή. εφόσον «φαίνεται να αποκλείει από την περιγραφή του την πάλη ανάµεσα στους κοινωνικούς φορείς. πως η ιδεολογία ως κυρίαρχη ιδεολογία είναι το µέσο δια του οποίου επιτελούν το έργο τους οι ιδεολογικοί µηχανισµοί του κράτους – οι κατασταλτικοί το επιτελούν µε µέσο τη βία. πολύ κοινή άλλωστε και όχι µόνο του Νούτσου. Έτσι. ∆εν υπάρχουν παρά ελάχιστα στοιχεία που θα µπορούσαν να στηρίξουν την .

αλλά στην αποτροπή της συναίνεσης βάσει της οποίας αντισυστηµικές διαθέσεις θα µπορούσαν να µεταφραστούν σε ανοικτή πολιτική δραστηριότητα.. Η γνώση εδώ αντιµετωπίζεται ως κοινωνική επινόηση. όπως ανατοποθετήθηκαν από τον M. 385)12. B. . -Turner.S. στο πλαίσιο αυτού που ονοµάστηκε «νέα κοινωνιολογία της εκπαίδευσης» και «ενδιαφέρεται κατά πρώτο λόγο για το «περιεχόµενο» της εκπαίδευσης και όχι για τη δοµή ή την οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήµατος» (Blackledge-Hunt. Βρισκόµαστε. φαίνεται πιθανότερο πως. καθώς και «το 11 Μια από τις σηµαντικότερες εκδοχές αυτού του επιχειρήµατος αναπτύσσεται στο: Abercrombie.Hill. η γνώση που παρέχει το σχολείο. Young. ως κοινωνικο-ιστορική κατασκευή.τι αφορά ιδίως τα ζητήµατα επιστηµολογικής τάξης που αναφύονται σχετικά. λοιπόν. δηλαδή. ευρύτερα. Η κοινωνική αναπαραγωγή συνδέεται περισσότερο µε τον θρυµµατισµό παρά µε την οµοιογένεια.τι αφορά την θεωρία. Για συνοπτική παρουσίαση βλ.το αναλυτικό πρόγραµµα και. οι κοινωνίες µας.98 άποψη πως συγκεκριµένες αξίες και πεποιθήσεις υιοθετούνται από όλα (ή έστω τα περισσότερα) µέλη των σύγχρονων τουλάχιστον κοινωνιών. η οποία αλλάζει µορφές στον χρόνο. Η σταθερότητα των κοινωνιών. που ο Νούτσος αξιοποιεί από το πεδίο της καθαυτό κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης ρητά δηλώνεται πως πρόκειται για τις επεξεργασίες του Basil Bernstein. The Dominant Ideology Thesis. σταθεροποιούνται µε την χρήση µιας τεράστιας ποικιλίας αξιών και πεποιθήσεων και µε τη συνεχή προώθηση των διαιρέσεων µεταξύ των ατόµων και των οµάδων. Πρόκειται για µια θεωρητική προβληµατική.D. Παραπέµπουµε σ΄ αυτό µόνο γιατί είναι η µοναδική εκτεταµένη σχετικά πηγή που αναπτύσσει αυτά τα θέµατα. αλλά διαιρώντας11. ***** Σε ό. στο µέτρο που αυτές είναι σταθερές κοινωνικές θεσµίσεις. 1992. Οι υποστηρικτές της ισχυρίζονται ακόµη πως στο κέντρο του ερευνητικού ενδιαφέροντος θα πρέπει να είναι ο τρόπος που «συνδέονται οι µορφές της γνώσης που αποτελούν το αναλυτικό πρόγραµµα του σχολείου µε τα συµφέροντα συγκεκριµένων τάξεων κι επαγγελµατικών οµάδων». S. Allen and Unwin. βασίζεται όχι σε κάποια συναίνεση σχετικά µε συγκεκριµένες αρχές και αξίες. 1995. το σύστηµα επιβιώνει όχι ενώνοντας.F. 1980. 35-36 12 Θα πρέπει να σηµειώσουµε πως το συγκεκριµένο εγχειρίδιο είναι ακραία απλοϊκό σε ό. London. η οποία επικεντρώνει την προσοχή του ερευνητή σε ζητήµατα. Αντιθέτως. όπως είναι –µεταξύ άλλων. N. Eagleton.

76-77). 1971.τι θεωρείται γνώση. η οποία θεµελιώθηκε καταρχήν στο έργο του Karl Mannheim13 (Young. Μια σύντοµη παρέκβαση.τι αφορά ειδικά το ζήτηµα της σχολικής γνώσης η κύρια θεωρητική αναφορά είναι χωρίς αµφιβολία η σχολή της κοινωνιολογίας της γνώσης. ωστόσο. στοιχεία που όλα µαζί θεµελιώνουν το θεωρητικό οικοδόµηµα της νέας κοινωνιολογίας» (Ράσης. ενώ η ιδεολογία αναφέρεται σε συστήµατα πεποιθήσεων αταίριαστα µε την εποχή τους. στο έργο του τελευταίου είναι απαραίτητη προκειµένου να τοποθετηθεί θεωρητικά –κι έτσι να γίνει κατανοητή. Με τα λόγια του M. 32). Σε ό. την εθνοµεθοδολογία. την θεωρία της συµβολικής αλληλεπίδρασης και λίγο από τον µαρξισµό. συµβαίνει ελάχιστα. λοιπόν. Όπως σωστά σηµειώνει ο Σπύρος Ράσης. . πόσο διαθέσιµη είναι σε διαφορετικές οµάδες η οποιαδήποτε γνώση και ποιες είναι οι αποδεκτές σχέσεις µεταξύ διαφορετικών περιοχών γνώσης και µεταξύ αυτών που έχουν πρόσβαση σ΄ αυτές και τις κάνουν διαθέσιµες» (Young. συνεπώς.D. “η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης δεν µπορεί πλέον να γίνεται αντιληπτή ως περιοχή έρευνας ανεξάρτητη από την κοινωνιολογία της γνώσης”.F. Young «όσοι βρίσκονται σε θέσεις εξουσίας θα προσπαθούν να ορίζουν ό. Γράφει χαρακτηριστικά: «Με µια πρώτη προσεκτική µατιά στο έργο αυτών των βρετανών κοινωνιολόγων της εκπαίδευσης είναι εύκολο να διακρίνουµε τα στοιχεία που έχουν πάρει από την φαινοµενολογία. Το έργο του Mannheim είναι χαρακτηριστικό παράδειγµα επιρροής από ιστορικιστικές επιστηµολογίες. 386). 1995. που η µια ή η άλλη µορφή της υπηρετεί.99 ταξικό περιεχόµενο της εκπαίδευσης» (Blackledge-Hunt. 1987. Αυτό θα µπορούσε να οδηγήσει στην εικόνα µιας θεωρητικής προοπτικής σχετικά µε την εκπαίδευση που βρίσκεται κοντά στα µαρξιστικά ενδιαφέροντα.η «νέα κοινωνιολογία της εκπαίδευσης» στα πραγµατικά της συγκείµενα. 1971. 3). Κάτι τέτοιο.οπλοστάσιο που αξιοποιεί µε εκλεκτικιστικό τρόπο από ένα σύνολο διαφορετικών θεωρητικών και ερευνητικών τάσεων. Γι΄ αυτόν η αλήθεια αντιστοιχεί σε ιδέες κατάλληλες για ένα συγκεκριµένο στάδιο της ιστορικής εξέλιξης. χωρίς δηλαδή συντονισµό µε 13 Όπως σηµειώνει ο ίδιος ο Young. η «νέα κοινωνιολογία της εκπαίδευσης» αντλεί το εννοιολογικό –κι ευρύτερα το θεωρητικό. Η «νέα κοινωνιολογία της εκπαίδευσης». εστιάζει κατά κύριο λόγο στην έρευνα της σχολικής γνώσης και επιχειρεί να συνδέσει αυτήν την έρευνα µε ερωτήµατα σχετικά µε τα συµφέροντα.

J. Vultures and Third Ways: Recovering Mannheim’ s Legacy for Today in: Demaine. T. µε την έννοια ότι ρητά διαχωρίζει την έρευνα για την κοινωνική προέλευση των µορφών της γνώσης ή της σκέψης από το επιστηµολογικό ερώτηµα της εγκυρότητας: όλοι οι σχηµατισµοί σκέψης αντιστοιχούν σε συγκεκριµένες διακριτές προοπτικές δεν είναι όµως όλοι εξίσου έγκυροι. Σχετικά µε την αξία της θεωρίας του Mannheim για την εκπαιδευτική συζήτηση βλ. αλλά. 206-222. ωστόσο. Η επιστηµολογία του. Η κοινωνιολογία της γνώσης.. Αθήνα . σχετικιστικής. 2001. Αυτό που έχει να κάνει µια κοινωνιολογία της γνώσης συνίσταται στο να αναλύσει την κοινωνική προέλευση της γνώσης και να τοποθετήσει τις ιδέες µέσα στο κοινωνικό συµφραζόµενο που τις δηµιουργεί.100 όσα οι καιροί απαιτούν14.. πρόκειται για άποψη που πρέπει να θεωρηθεί σχεσιακή. όπως παρατίθεται στο Eagleton. τον αποµακρύνει από τον µαρξισµό την ίδια στιγµή που πολλοί κοινωνιολόγοι θεωρούν πως η ιδέα του ότι η κοινωνική τάξη είναι η κύρια βάση των µεγάλων συστηµάτων πεποιθήσεων τον τοποθετεί µε τον ένα ή άλλο τρόπο στη µαρξιστική θεωρητική προοπτική. Μόνο που «η σύνολη αντίληψή του…είναι πως οι κοινωνικές τάξεις δεν συγκροτούνται βάσει της θέσης τους στις παραγωγικές σχέσεις. αντικειµενικά κριτήρια εγκυρότητας. αντίθετα. 108 (ελληνική έκδοση: Ιδεολογία και Ουτοπία. Palgrave. πρέπει να παράσχει ένα πλαίσιο που να επιτρέπει τη διερεύνηση της σχέσης µεταξύ των µεταβαλλόµενων δοµών σκέψης και των αλλαγών στις ιστορικές περιστάσεις. ∆εν αναφέρει. Ο ίδιος ο Mannheim απορρίπτει την κριτική της άποψής του ως ιστορικιστικής και. Βάσει της αντίληψής του και τα συστήµατα κριτηρίων που αξιοποιούνται για την απόδοση εγκυρότητας είναι εξίσου ιστορικά και κοινωνικά καθορισµένα. Γνώση. Όπως γράφει ο ίδιος ο Mannheim. «η σκέψη δεν µπορεί να περιέχει τίποτε περισσότερο ούτε τίποτε λιγότερο παρά την πραγµατικότητα µέσα στην οποία λειτουργεί»15. Ideology. πράγµα που τον εντάσσει στον σχετικισµό. σχέση η οποία δεν είναι κατ΄ ανάγκη άµεσα αιτιώδης. εποµένως. D.. Sociology of Education Today. ισχυρίζεται. συγκεκριµένα την προφανώς ισχυρότατη τάση Για µια περιεκτική παρουσίαση της θεωρίας του Mannheim βλ. Open Un.. Αντιθέτως. είναι ουσιωδώς πολιτικές οντότητες εµπλεγµένες σε σύγκρουση…. 1995. New York. Press. συνεπώς. όσο κι αν δεν είναι αποδεκτό από τον ίδιο. 35-43. 1992. λοιπόν. G.. 15 Mannheim. [η οποία] βασίζεται σε χαρακτηριστικά της ανθρώπινης 14 κατάστασης. Whitty. K. McLellan. Ideology and Utopia.

Determinacy and Indeterminacy in the Theory of Ideology. πως τόσο αναφορικά µε την σύλληψη της κοινωνικής τάξης όσο και σχετικά µε την εννοιολόγηση της ιδεολογίας η «κοινωνιολογία της γνώσης» είναι ελάχιστα συµβατή µε τη µαρξιστική θεωρητική προοπτική. ο Eagleton µιλάει για ιδεολογική λειτουργία της ίδιας της «κοινωνιολογίας της γνώσης». η αρχική υπόθεσή του πως «το σχολικό πρόγραµµα δεν 16 Abercrombie. New Left Review. 142. άλλωστε. Η «κοινωνιολογία της γνώσης» αντιλαµβάνεται ως έργο της την έρευνα αυτών των «κοσµοαντιλήψεων» ως κοινωνικά καθορισµένων συστηµάτων σκέψης. αντικαθιστώντας την µε τη λιγότερο µαχητική έννοια της κοσµοαντίληψης» (Eagleton. Από αυτήν την άποψη είναι εξαιρετικά αµφισβητήσιµο κατά πόσο η «νέα κοινωνιολογία της εκπαίδευσης». να καταδειχτεί δηλαδή ο ρόλος του σχολικού προγράµµατος στην εγκαθίδρυση του κοινωνικού ελέγχου. λοιπόν. µπορεί να ενταχθεί καθ΄ οιονδήποτε τρόπο σε ένα ερευνητικό πρόγραµµα που βασίζεται στο µαρξιστικό παράδειγµα. Γι΄ αυτό. των οποίων εµφανίζονται φορείς. 1983. των εξαρτήσεων και των περιορισµών που είναι αναγκαίοι προκειµένου να διατηρηθεί και να αναπαραχθεί η «κυριαρχία των κυριάρχων» τάξεων και κοινωνικών οµάδων. Κάνοντας µια συστηµατική ανάλυση των τεκµηρίων ο Νούτσος κατορθώνει να επιτύχει σε σηµαντικότατο βαθµό το στόχο αυτό. του κοινωνικού καθορισµού είναι πολύ διαφορετική από την αντίστοιχη έννοια στο µαρξισµό. η οποία «στην πράξη εξουδετερώνει την συνολική µαρξική αντίληψη της ιδεολογίας. at al. ***** Μετά από αυτήν την παρέκβαση µπορούµε να επιστρέψουµε στη διατριβή του Νούτσου.101 ανταγωνισµού»16. 43 . αλλά στη βάση των διαφορετικών «κοσµοαντιλήψεων». µε την ρητή πρόθεσή της να συνδεθεί µε την παράδοση της κοινωνιολογίας της γνώσης. Η έννοια. αυτό που επιχειρείται εδώ είναι να καταδειχτεί η σχέση που υφίσταται µεταξύ των χαρακτηριστικών της σχολικής γνώσης και του κοινωνικού ελέγχου που ο σχολικός µηχανισµός επιβάλλει σ΄ αυτούς που εκπαιδεύει. Για την εξεταζόµενη περίοδο. N. 1992. Από αυτήν την άποψη. ο Mannheim διακρίνει τις τάξεις όχι τοποθετώντας τις σε διαφορετικές θέσεις στις σχέσεις παραγωγής. 109). όπως το αντιλαµβάνονται οι µαρξιστές. Όπως έχουµε σηµειώσει. Βλέπουµε. όµως.

εφόσον έχουµε αυστηρότατη οριοθέτηση του περιεχοµένου του καθενός µαθήµατος. Πουλαντζά για το κράτος. 301).αλλά ότι εκφράζει κυρίως µια γνώση που αξιολογείται. Σε ό.102 αντανακλά µόνο µια ορισµένη επιστηµολογική ταξινόµηση και κατάταξη της γνώσης. το πέρασµα από τον ανταγωνιστικό καπιταλισµό στην . το κύριο χαρακτηριστικό αποδεικνύεται πως είναι ο υπερβολικός βαθµός κυριαρχίας των νεκρών γλωσσών. Έτσι. οι οποίες απηχούν τις νέες ανακατατάξεις διαφόρων τµηµάτων της ελληνικής αστικής τάξης στο εσωτερικό της» (Νούτσος. Επιπλέον. Από αυτά ο Νούτσος συµπεραίνει πως ο κοινωνικός έλεγχος που ασκείται µέσω του σχολικού µηχανισµού αποσκοπεί κυρίως στον αποκλεισµό της κριτικής αντιµετώπισης του παρόντος µε την αναγωγή του παρελθόντος σε απόλυτη αξία µέσω της απόλυτης κυριαρχίας εκείνων των γνωστικών στοιχείων που νοµιµοποιούνται ως «υπερχρονικά». 1979. στην αδυναµία της αστικής τάξης να συγκροτήσει έναν αντιπροσωπευτικό ιδεολογικό λόγο. Το κύριο εύρηµά του είναι πως τόσο η ιεράρχηση της σχολικής γνώσης όσο και οι οργανωτικές σχέσεις µεταξύ των διαφορετικών περιοχών της διατηρούν µια εντυπωσιακά σταθερή µορφή για όλη την περίοδο από το µεσοπόλεµο µέχρι και την τελευταία µεταπολίτευση. Από την άλλη πλευρά. Η διατήρηση σε όλη την εξεταζόµενη περίοδο των ίδιων αυτών οργανωτικών µορφών της σχολικής γνώσης οφείλεται. κατά την άποψή του. η εξέλιξη του καπιταλισµού. 1979. π. Οι τελευταίες αυτές διαπιστώσεις υποδεικνύουν µε πολύ χαρακτηριστικό τρόπο την επιρροή που ασκεί στην ανάλυσή του το θεωρητικό έργο του Ν. οι σχέσεις µεταξύ των περιεχοµένων των µαθηµάτων του προγράµµατος είναι ελάχιστες. η αποδεδειγµένη ακραία οριοθέτηση των σχολικών µαθηµάτων «παραπέµπ[ει] τελικά στον απαραβίαστο χαρακτήρα της υπάρχουσας κοινωνικής τάξης πραγµάτων» (Νούτσος. χαρακτηρίζεται σε πρώτο βαθµό από την µερίδα της αστικής τάξης η οποία εµφανίζεται ως ηγεµονική στο εσωτερικό της παρέχοντας τον άξονα γύρω από τον οποίο διαµορφώνεται ευρύτερα η ηγεµονία στο πλαίσιο ενός κοινωνικού σχηµατισµού.χ. Η εξέταση των κοινωνικών συνθηκών στις διάφορες φάσεις αυτής της περιόδου τον οδηγεί στο συµπέρασµα πως η εισήγηση εκσυγχρονιστικών µεταρρυθµίσεων και η τελική τους αποτυχία οφείλεται «όχι στην εµφάνιση νέων κυρίαρχων κοινωνικών τάξεων αλλά σε διαφορετικές ιδεολογικοπολιτικές τοποθετήσεις της ίδιας κοινωνικής τάξης (αστικής). ιεραρχείται και κατανέµεται µε βάση ορισµένα κριτήρια κοινωνικού χαρακτήρα» βρίσκει ισχυρότατη στήριξη. άρα και η περιοδολόγησή του σε διαφορετικές φάσεις.τι αφορά την ιεράρχηση. 300). …. Για τον Πουλαντζά.

η σχέση οικονοµικής εξάρτησης από το ξένο κεφάλαιο θα αποτελεί µονίµως βασική πηγή κοινωνικής ανασφάλειας για την ίδια. Η µεγάλη αύξηση της βιοµηχανικής παραγωγής την προηγούµενη περίοδο. Χ. η µεγάλη αύξηση της εργατικής τάξης. Καταρχήν. της ορθολογιστικής και ισόρροπης ανάπτυξης της οικονοµίας και της εισαγωγής των νέων τεχνολογικών επιτευγµάτων που συντελούν τόσο στην αύξηση της παραγωγής όσο και στην αντιµετώπιση του ανταγωνιστικού ξένου 17 Βλ. «κάνει επιτακτική την ανάγκη της αναδιοργάνωσης των βιοµηχανικών κλάδων. ενώ η αστική τάξη έχει κατορθώσει να επιβάλλει τις καπιταλιστικές σχέσεις παραγωγής ως κυρίαρχες επικρατώντας στο οικονοµικό πεδίο πάνω στα προαστικά στρώµατα.. 108-284 . Ιστορία της Εκπαίδευσης και Ιδεολογία. Η ανάλυση του Νούτσου επιχειρεί να σκεφθεί µε παρόµοιους όρους.Ο. Αθήνα. συµπληρωµατικά: Νούτσος. σε συνδυασµό µε τη σύνδεση του ελληνικού κοινωνικού σχηµατισµού µε την Ε. 1979. 233)17. το ερµηνευτικό σχήµα που αξιοποιείται είναι παρόµοιο. Χαρακτηριστική από αυτήν την άποψη είναι η ερµηνεία που δίνεται στις δύο µείζονες προσπάθειες εκπαιδευτικής µεταρρύθµισης από το µεσοπόλεµο κι έπειτα. ο οριστικός ενταφιασµός της Μεγάλης Ιδέας αντανακλάται έντονα «στην αστάθεια και τη σύγχυση που χαρακτηρίζει την ιδεολογική υπερδοµή αυτής της περιόδου». Οι παράγοντες αυτοί εξηγούν επαρκώς. µαζί και η αθλιότητα της µεγάλης πλειοψηφίας των αγροτών αυξάνουν την ανησυχία των αστών: οι εργατικές απεργίες και οι αγροτικές κινητοποιήσεις της περιόδου διαγράφουν έναν κίνδυνο που «αφορούσε πια ολόκληρη την αστική τάξη» (Νούτσος. Στην πρώτη. θα εντοπιστούν τρεις παράγοντες οι οποίοι θα κάνουν την τελική αποτυχία της σχεδόν αναπόφευκτη. Για τη δεύτερη προσπάθεια µεταρρύθµισης. κατά τον Νούτσο. Τέλος. 1990. του 1929. εφόσον η έκλειψή της αποστερεί από την κυρίαρχη ιδεολογία τον κεντρικό άξονα γύρω από τον οποίο δοµούταν επί πολλές δεκαετίες. τόσο την πρωτοτυπία του αναλυτικού προγράµµατος όσο και την περιορισµένη υλοποίηση µέχρι την τελική ακύρωση της εκπαιδευτικής µεταρρύθµισης του 1929. όπως η µεγάλη εισροή προσφύγων µετά την µικρασιατική καταστροφή. αυτή του 1964. Επιπλέον. συνδυασµένο αποτέλεσµα δοµικών παραγόντων αλλά και συγκυριακών.103 ιµπεριαλιστική φάση συνδέεται απολύτως µε την εγκαθίδρυση ως ηγεµονικής µερίδας της µονοπωλιακής. Πολίτης..Κ.

…[ενώ]…αυτά τα αιτήµατα της οικονοµικής αναδιάρθρωσης κάνουν ταυτόχρονα φανερή και την ανάγκη αναδιάρθρωσης της εκπαίδευσης για τη δηµιουργία του αναγκαίου και κατάλληλου εργατικού δυναµικού που χρειάζεται να απορροφηθεί από τις ανάγκες της παραγωγής» (Νούτσος. 273). 1976. Η Κρίση των ∆ικτατοριών. 1979. Σίγουρα στον πυρήνα βρίσκονται µερικές από τις περισσότερο αµφισβητούµενες πλέον πραγµατολογικές υποθέσεις.τι αφορά ειδικά το σχολείο. πράγµα που θα ακυρώσει γι΄ άλλη µια φορά αυτήν την αστική µεταρρύθµιση του σχολείου που τακτικά επιχειρείται και ποτέ δε γίνεται.104 κεφαλαίου. Στην πραγµατικότητα αυτή η ανάλυση είναι εξ ολοκλήρου αντληµένη από την αντίστοιχη του Πουλαντζά. µε αποτέλεσµα να διακόψουν το δεσµό εκπροσώπησής τους µε τους παραδοσιακούς πολιτικούς εκπροσώπους τους και να χωθούν γρήγορα κάτω από την οµπρέλα της µεταπρατικής τάξης και του ξένου κεφαλαίου» (Νούτσος. που κυριαρχούσε επί δεκαετίες. τη συνοχή ή την ευρετική αξία του συγκεκριµένου αυτού εξηγητικού σχήµατος. Σε ό. πως η εξάρτηση και ο έντονος ρόλος του ξένου 18 Πουλαντζάς. όπως διατυπώθηκε στο βιβλίο του Η Κρίση των ∆ικτατοριών18. Η αντίληψη π. οι πολιτικοί εκπρόσωποι της µεταπρατικής µερίδας αντιλαµβάνονται πως η εισαγωγή της φιλελεύθερης ιδεολογίας στο σχολικό µηχανισµό τους στερεί το βασικότερο ιδεολογικό στήριγµα της ηγεµονικής τους θέσης στο πλαίσιο του άρχοντος συγκροτήµατος. Η πρόθεσή µας εδώ δεν είναι να κρίνουµε την πειστικότητα. µετά τον Ιούλιο του 1965. να συµµετάσχουν ενεργητικά στην εξέλιξη της πολιτικής κρίσης και να διεκδικήσουν σαφέστερα τα δικά τους αιτήµατα…[πράγµα]…που δηµιούργησε έναν αντανακλαστικό φόβο σε µεγάλα τµήµατα της ενδογενούς αστικής τάξης µπροστά στις διεκδικήσεις των λαϊκών στρωµάτων. µετά τις εκλογές του 1963 και τη νίκη της Ένωσης Κέντρου.χ. Ωστόσο. Αθήνα . 283). Η επίγνωση από µέρους τους πως απειλούνται πολύ σοβαρά τα οικονοµικά και κοινωνικά τους ερείσµατα κάνει την αντίδρασή τους λυσσαλέα. 1979. Οι συνθήκες αυτές όξυναν την αντιπαράθεση ανάµεσα στις δύο κύριες µερίδες της αστικής τάξης οδηγώντας παροδικά στην κατάληψη της κυβερνητικής εξουσίας από την ενδογενή µερίδα µε τον εκτοπισµό της µεταπρατικής αστικής τάξης. «η ενδοαστική σύγκρουση των πολιτικών εκπροσώπων της ενδογενούς και µεταπρατικής αστικής τάξης θα δώσει τη δυνατότητα σε ευρύτατα µικροαστικά κι εργατικά κοινωνικά στρώµατα. που είχαν συµµαχήσει προηγουµένως µε την ενδογενή αστική τάξη.. Ν. Ολκός.

105 κεφαλαίου επικαθορίζει εν τέλει την ελληνική ιστορία του 20ου αι. που θα µπορούσαν να εγερθούν κι άλλες κριτικές παρατηρήσεις σχετικά µε την ακρίβεια της ιστορικής περιγραφής ή µε την αποτελεσµατικότητα της συγκεκριµένης ανάλυσης των κοινωνικών αγώνων στην 19 Βλ. Είναι ενδεικτικό εδώ ότι ο ίδιος ο Νούτσος θα υπογραµµίσει το γεγονός πως η κριτική που γίνεται από την αριστερά σχετικά µε τα εκπαιδευτικά προβλήµατα της χώρας στη δεκαετία του ΄60 είναι πανοµοιότυπη. «δε διαφέρει σε τίποτε.. Εδώ αξίζει να σηµειωθεί πως ο Νούτσος δείχνει µια πολύ χαρακτηριστική για µαρξιστή επιµονή στην ανάδειξη της ταξικής πάλης σε κεντρικό όρο της προσέγγισής του. εποµένως. 315-324 . 272). ως κύρια αιτία των προβληµάτων της χώρας η εξάρτηση και η επαγόµενη εξ αυτής καθυστέρηση. ***** ∆εν θα επιµείνουµε σε άλλες παρατηρήσεις που αφορούν αυτό το επίπεδο της ανάλυσης. Είναι απολύτως λογικό αν ως κύριος αντίπαλος προσδιορίζεται το ξένο κεφάλαιο και. να προβάλλονται αιτήµατα ανεξαρτησίας και εκσυγχρονισµού σε πρώτο πλάνο. Η εξαφάνιση της αντικαπιταλιστικής κριτικής από το λόγο της ελληνικής αριστεράς είναι προφανώς άµεσα συναρτηµένη µε τη συγκεκριµένη ανάλυση του ελληνικού κοινωνικού σχηµατισµού. Εξάντας. λοιπόν. αλλά η χρήση των γενικών θεωρητικών εννοιών. άρα να µην είναι δυνατό να εντοπιστούν ουσιώδεις διαφορές από την ανάλυση και τις προτάσεις των φιλελεύθερων διανοουµένων. Όπως γράφει. 61-83. 1988. Μηλιός. έχει κριθεί ως προς την αποτελεσµατικότητά της να προσφέρει ένα συνεκτικό σχήµα ανάλυσης19 και δύσκολα θα µπορούσε να στηριχθεί από τη σηµερινή προοπτική. Αθήνα.. Μόνο που η περισσότερο πιθανή εξήγηση γι΄ αυτό το γεγονός είναι ακριβώς τα σχήµατα εξάρτησης που βρίσκονταν στη βάση της ανάλυσης του ελληνικού καπιταλισµού όπου στήριζε και την πολιτική της κριτική και πρόταση η ελληνική αριστερά. ερµηνευτική σταθερά για την ελληνική αριστερά και τους κοινωνικούς επιστήµονες που επηρεάζονταν από αυτήν. αν εξαιρέσει κανείς ένα είδος φραστικού λαϊκισµού» (Νούτσος. ταυτισµένη µε αυτή των φιλελεύθερων διανοουµένων της αστικής τάξης. Γ. 1979. Παρόλο. Ο Ελληνικός Κοινωνικός Σχηµατισµός: από τον Επεκτατισµό στην Καπιταλιστική Ανάπτυξη. εφόσον στο πλαίσιο της δικής µας έρευνας δεν µας απασχολούν τα ιδιαίτερα επί µέρους εξηγητικά σχήµατα.

1979. 19-44 . Η επιµονή στην ανάλυση των πολιτικοϊδεολογικών σχέσεων ως πλευράς των σχέσεων παραγωγής και όχι ως απλού αποτελέσµατος «αντανάκλασης» της οικονοµικής στις άλλες βαθµίδες της κοινωνικής δοµής συνιστά επίσης µια πολύ σοβαρή «παρέκκλιση» από τον κυρίαρχο ελληνικό µαρξισµό της περιόδου. γίνεται στη πορεία της ανάλυσης είναι εξίσου χαρακτηριστική20. ***** Θα κλείσουµε την αναφορά µας στη διατριβή του Νούτσου επιστρέφοντας στο καίριο από θεωρητική άποψη ζήτηµα της ιδεολογίας. που σχεδόν καθόλου µέχρι τότε δεν είχαν επηρεάσει την ελληνική κοινωνική έρευνα. αλλά µε µεγάλη συνέπεια. επιχειρείται η χρησιµοποίηση εννοιών της σύγχρονης µαρξιστικής θεωρίας των κοινωνικών τάξεων και του κράτους. Οι κοινωνικές τάξεις στο σύγχρονο καπιταλισµό. η εφαρµοσµένη σε αυτό το έργο πεποίθηση του Νούτσου πως η οποιαδήποτε εξήγηση των κοινωνικών και ειδικότερα των εκπαιδευτικών εξελίξεων στην µελετώµενη περίοδο δεν µπορεί παρά να βασίζεται σε µια όσο το δυνατόν ακριβέστερη ανάλυση των χαρακτηριστικών της ταξικής πάλης είναι η περισσότερο δηλωτική της θεωρητικής επιλογής του συγκεκριµένου µαρξισµού. 215-297) . Ήδη έχουµε σχολιάσει αρκετά εκτενώς τους ορισµούς της έννοιας που αξιοποιεί ο Νούτσος και επισηµάναµε τις διαφορές που υπάρχουν από το βασικό ορισµό του Αλτουσέρ για την ιδεολογία ως φαντασιακή –δηλαδή βιωµένη. Θεµέλιο. 1981.σχέση των ανθρώπων µε τις πραγµατικές συνθήκες της ύπαρξής τους και την πλήρη απουσία του κεντρικού όρου της έγκλησης δια της 20 Μια πολύ περιεκτική παρουσίαση αυτών των θέσεων. Αθήνα. ταξικός δοµικός προσδιορισµός και ταξική τοποθέτηση είναι περίπου πρωτόγνωροι για την ελληνική κοινωνιολογική παραγωγή. Εν τέλει. ηγεµονική µερίδα της άρχουσας τάξης. Από την ίδια άποψη. όπως αναπτύχθηκαν από το γαλλικό µαρξισµό µετά τη δεκαετία του ΄60 βρίσκεται στο: Πουλαντζάς. το σηµαντικό από την δική µας οπτική γωνία είναι πως στην περίπτωση αυτή έχουµε µια από τις ελάχιστες προσπάθειες να αξιοποιηθεί µε συνεκτικό από θεωρητική άποψη τρόπο η εννοιολογική παραγωγή του σύγχρονου γαλλικού µαρξισµού. Όροι. όπως άρχον συγκρότηµα. συνασπισµός εξουσίας. η πρόταξη των σχέσεων παραγωγής έναντι των παραγωγικών δυνάµεων που άρρητα.106 αναλυόµενη περίοδο. Ειδικά στο κεφάλαιο µε τίτλο Σχολικός µηχανισµός και Κοινωνικός έλεγχος (Νούτσος.. που χαρακτηρίζονταν από έντονο οικονοµισµό. Ν.

ενώ γίνεται προσπάθεια εγχάραξης της υπεροχής του παρελθόντος (192). αναφορά ως εάν ήταν ισοδύναµες σε δύο αντιθετικές έννοιες της ιδεολογίας: η αλτουσερική έννοια δεν είναι συµβατή µε την ιδέα των ιδεολογιών ως ταξικών κοσµοαντιλήψεων. διαβάζουµε πως το πρόγραµµα συµβάλλει στην εγχάραξη της συγκεκριµένης ιεράρχησης της σχολικής γνώσης στους µαθητές (190). 190-213). µε τον τρόπο που πραγµατοποιείται. µε την αυστηρή οροθέτησή τους εγχαράσσουν τόσο την αντίληψη του κατακερµατισµού της γνώσης όσο και την συνακόλουθη αντίληψη των αυστηρών οροθετήσεων της (205). Άµεση επίπτωση αυτού του γεγονότος είναι «[η] εγχάραξη της αναγκαιότητας της τάξης (ordre) µε την οποία προσφέρεται η σχολική γνώση …[που] αποτέλεσε πρόσφορο έδαφος για την κυριαρχία του διδακτισµού και την εγχάραξη των . 199). Ακόµη. Η διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας. θα πρέπει να επιµείνουµε στην υποκατάσταση της έννοιας της έγκλησης από την έννοια της εγχάραξης.τι αφορά τώρα τις οργανωτικές σχέσεις ανάµεσα στις γνωστικές περιοχές της σχολικής γνώσης.107 οποίας δηµιουργούνται τα υποκείµενα. αλλά και υπάρχει. άρα στην εγχάραξη ενός ορισµένου τρόπου προσέγγισης της παράδοσης γενικά. όµως. Η τελευταία εγχάραξη τρέφει όχι µόνο την ψευδαίσθηση της ουδετερότητας του σχολείου αλλά και ισχυροποιεί τους φραγµούς που ορθώνονται σε κάθε απόπειρα τροποποίησης ή αλλαγής των σχέσεων αυτών (204). περιορίζει σηµαντικά την εγχάραξη προτύπων βασισµένων στο ιδεολογικό και λογοτεχνικό περιεχόµενο των ίδιων των αρχαίων κειµένων (197). Από την άλλη. 1979. γεγονός που µας επιτρέπει να χαρακτηρίσουµε τελικά την προσπάθεια εγχάραξης στους µαθητές αυτού του τρόπου αντιµετώπισης του παρελθόντος ως προσπάθεια εγχάραξης στους µαθητές µιας ορισµένης ιδεολογίας» (201) και συντείνει σε έναν περιορισµό της ανάλυσης και της κριτικής του παρόντος. Σε ό. συµβάλλει στην εγχάραξη ενός υπερχρονικού τρόπου προσέγγισης της γλώσσας (198. Κυρίως. Έτσι. «η εγχάραξη της συγκεκριµένης ιεράρχησης της σχολικής γνώσης στους µαθητές συνεπιφέρει ταυτόχρονα και την εγχάραξη του απαραβίαστου αυτής της συγκεκριµένης µορφής ιεραρχίας της σχολικής γνώσης…[ενώ]…η ιδεολογικοποίηση του παρελθόντος ενισχύεται και µε την εγχάραξη του απαραβίαστου των ιεραρχικών σχέσεων της σχολικής γνώσης» (202). «ο τρόπος παρουσίασης του παρελθόντος οδηγεί σε µια φανταστική ανάπλαση των επιτευγµάτων του παρελθόντος. επιπλέον. Η πληθωριστική χρήση της τελευταίας είναι κύριο χαρακτηριστικό της πραγµάτευσης από µέρους του Νούτσου του χαρακτήρα της σχολικής γνώσης και της σχέσης του µε την άσκηση του κοινωνικού ελέγχου (Νούτσος.

Οι παραπάνω αναφορές παρουσιάζουν ανάγλυφα τόσο τα συµπεράσµατα της ερευνητικής δουλειάς του Νούτσου στα Προγράµµατα Μέσης Εκπαίδευσης…. που είναι ενδεχόµενο αποτέλεσµα της αναγκαστικής αναγνώρισης και του σεβασµού της . µάλιστα. ως «ο βασικός ιδεολογικός µηχανισµός». όσο και τον ειδικό τρόπο µε τον οποίο ο ίδιος αντιλαµβάνεται τη µαρξιστική έννοια της ιδεολογίας που ρητά χρησιµοποιεί προκειµένου να καταλήξει στα συµπεράσµατα αυτά. . Το σχολείο λοιπόν εγχαράσσει κατά τη διαδικασία κατάκτησης της γνώσης την τάξη που χαρακτηρίζει τόσο αυτή τη γνώση όσο και τα θεσµικά πλαίσια υλοποίησής της. όταν το σχολείο έχει οριστεί ως ιδεολογικός µηχανισµός του κράτους και. οι οποίες έχουν εξαντλητικά εκτεθεί στα προηγούµενα. 1979. 42)21. οδηγεί συνήθως στη δηµιουργία µιας ορισµένης διάθεσης ή προδιάθεσης για την αναγνώριση της νοµιµότητας αυτής της τάξης» (207). στην κοινωνική συντήρηση αλλά και οδηγεί συνήθως απευθείας στη νοµιµοποίηση της υπάρχουσας κοινωνικής τάξης (ordre). αρκεί να επισηµάνουµε απλώς πως η οποιαδήποτε εκδοχή της ιδεολογικής ως 21 Η συχνότατη αναφορά σ΄ αυτό το ζήτηµα επιβάλλεται. Μια δεύτερη επίπτωση είναι πως «[η] εγχάραξη της υπάρχουσας τάξης δεν καταλήγει µόνο. Η επιµονή µας στην παρουσίαση των παραθεµάτων της τελευταίας παραγράφου έχει ως στόχο να υπογραµµίσει την ιδιαίτερη θέση που αποδίδει στα φαινόµενα εγχάραξης προκειµένου να αναδείξει τα ιδεολογικά αποτελέσµατα της µορφής µε την οποία εµφανίζεται η σχολική γνώση την µελετώµενη περίοδο.108 διδακτικών προτύπων του παρελθόντος [καθώς και την] εγχάραξη µιας ορισµένης τάξης που ευνόησε την επιβολή του ιδεολογικοποιηµένου παρελθόντος» (206). µε τη διαµεσολάβηση των διδακτικών προτύπων του παρελθόντος. Αυτή η συγκεκριµένη εγχάραξη απέτρεπε κάθε κριτική αντιµετώπιση του κοινωνικού παρόντος κι εξασφάλιζε τη συνοχή αυτού του παρόντος και τη διατήρηση της υπάρχουσας κοινωνικής τάξης (210). Όπως δε έχει επισηµανθεί σε προηγούµενο σηµείο είναι εξαιρετικά αµφισβητήσιµο πως αυτή η ιδέα είναι συµβατή µε την θεωρία του ιδεολογικού φαινοµένου που ο ίδιος ρητά υποστηρίζει (Νούτσος. Η εγχάραξη της εξιδανίκευσης του παρελθόντος και του απαραβίαστου αυτής της προτεραιότητας δεν είναι ηθικό αλλά κοινωνικό γεγονός και υπηρετεί την ανάγκη του κράτους για απρόσκοπτη άσκηση του κοινωνικού ελέγχου (209). Ο µαθητής κατακτώντας τη σχολική γνώση αναγνωρίζει και σέβεται αναγκαστικά την υπάρχουσα οργάνωση αυτής της γνώσης. Για να αποφύγουµε την επανάληψη θεωρητικών διαπιστώσεων. Η εσωτερίκευση κατά συνέπεια αυτής της τάξης από τον µαθητή.

Η οµοιότητα αυτού του σχήµατος µε τα κυρίαρχα στη δοµολειτουργιστική σχολή είναι απολύτως προφανής..109 λειτουργίας εγχάραξης καταλήγει τελικά στη σύλληψή της ως υπόθεσης ιδεών και αξιών. λοιπόν. Πρόκειται για µια «σχέση µε σχέσεις» πραγµατικές. στη µετάδοση στους µαθητές µιας πολύ συγκεκριµένης ιδεολογίας βρίσκεται τυπικά κοντά στο γράµµα των µαρξιστικών διατυπώσεων. µε κανένα τρόπο κάποια ενεργοποίηση της «φαντασίας» µε την έννοια που συνήθως δίνουµε στον όρο. Όταν. Από αυτήν την άποψη εµφανίζει δυσκολίες η προσφυγή του Νούτσου σε διατυπώσεις που προσοµοιάζουν στον περίφηµο ορισµό του Αλτουσέρ. λοιπόν. in Zizek. συνεπώς. την ιδέα του ιδανικού παρελθόντος. Ideology and Ideological State Apparatuses. Όπως είναι γνωστό άλλωστε πρόκειται για όρο που αντλείται ευθέως από µια ορισµένη ψυχαναλυτική παράδοση. εφόσον συνεισφέρουν µε παραγωγικό τρόπο στη διατήρηση της συνοχής του υπό µελέτη κοινωνικού σχηµατισµού. µε τους τρόπους που ανέδειξε η έρευνα του. Ο προσανατολισµός αυτός υλοποιείται. το αντικείµενο που «αναπαρίσταται» µε τον φαντασιακό τρόπο της ιδεολογίας είναι πάντοτε οι πραγµατικές συνθήκες της ύπαρξης του ατόµου. όχι µε την «φαντασία». αυτή του Λακάν. 1994. 1979. βιωµένες πρακτικά-υλικά από το άτοµο και γι΄ αυτό εξαιρετικά δραστική. Όπως ο ίδιος επεξηγεί.την θετική τους αξιολόγηση εκεί. Έτσι ο µαθητής τα εσωτερικεύει ως αξίες και διαµορφώνει τη µετέπειτα συµπεριφορά του µε κύριο γνώµονα αυτές τις αξίες. ακριβώς στην ερµηνεία των δεδοµένων στην οποία προβαίνει. αναφέρεται στον τρόπο παρουσίασης του παρελθόντος από τα σχολικά προγράµµατα της περιόδου αναφοράς της έρευνάς του σηµειώνοντας πως «οδηγεί σε µια φανταστική ανάπλαση των επιτευγµάτων του παρελθόντος» (Νούτσος. 201) και. L. ως εάν πρόκειται για δηµιουργίες του ανθρώπινου µυαλού. Τα ευρήµατα αυτά µπορούν να γίνουν αποδεκτά στο πλαίσιο του δοµολειτουργισµού µε µόνη διαφορά –και µάλιστα όχι αναγκαστικά. Ας θυµηθούµε πως για τον Αλτουσέρ «η ιδεολογία είναι “αναπαράσταση” της φαντασιακής σχέσης των ατόµων µε τις πραγµατικές συνθήκες της ύπαρξής τους»22. οι οποίες µάλιστα είναι τόσο περισσότερο «φανταστικές» όσο περισσότερο αποµακρύνονται από την πραγµατικότητα. και η σηµασία του είναι 22 Althusser. Το αντίθετο: το φαντασιακό εδώ δηλώνει σχέση µε την πραγµατικότητα. 123 . όχι όµως στο πνεύµα τους. την ιδέα της φυσικότητας της τάξης. άρα. Άλλωστε ο Νούτσος πραγµατικά ορίζει εξ αρχής την ιδεολογία ως «σύνολο ιδεών…που βασίζεται σε ορισµένες αξίες». ∆εν έχουµε. Το σχολείο επιβάλλει. την ιδέα της αναγκαιότητας της ιεραρχίας.

Georgia University Press. που καταλαµβάνει τους φορείς της µε τη διδασκαλία της. 23 Sarup. λοιπόν. M. . στο µέτρο δηλαδή ακριβώς που δεν πρόκειται για «ιδέα». Η ιδέα ενός ευκλεούς παρελθόντος µπορεί να έχει δραστικότητα µόνο στο µέτρο που συνδέεται µε πρακτικά προτάγµατα του παρόντος και µε συγκεκριµένα υλικά τελετουργικά. εννοούµε πρώτιστα την ιδεολογική λειτουργία όλων εκείνων των γνώσεων και αντιλήψεων που “αποκοµίζουν” συνειδητά ή ασυνείδητα οι συµµετέχοντες…µέσα στη δυναµική όλων των σχολικών πρακτικών (κι όχι µόνο µέσα από τα βιβλία ή το “µάθηµα” και µε τις οποίες εγκαλούνται ως υποκείµενα (δηλαδή “ενεργά” και “ελεύθερα”) να υιοθετήσουν ποικιλότροπα και να αναπαράγουν…πρακτικές αντιλήψεις για την κοινωνία (δηλαδή και την ιστορία) και τη φύση. που τα Προγράµµατα…παρέχουν εξαιρετικές προσεγγίσεις των θεµάτων που διαπραγµατεύονται δεν µπορούν να αντιµετωπίσουν µε θεωρητική πληρότητα τα ιδεολογικά αποτελέσµατα των σχολικών προγραµµάτων µε την έννοια που η µαρξιστική προβληµατική αντιλαµβάνεται κάτι τέτοιο. 2005. Όπως έγραψε χαρακτηριστικά «[µ]ιλώντας…για την “κοινωνική γνώση” στο σηµερινό σχολείο. Η αδυναµία να µελετηθεί η σχολική πρακτική σε όλες της τις διαστάσεις απαγορεύει µια τέτοια πραγµάτευση του ζητήµατος. ακόµη κι όταν το θέµα είναι µια συγκεκριµένη σχολική «γνώση». Πολύ πρόσφατα ο ίδιος ο Νούτσος είχε την ευκαιρία να τοποθετηθεί στα ζητήµατα αυτά µε πολύ συνεκτικό τρόπο. Μπ. Είναι σαφές πως η «φανταστική ανάπλαση των επιτευγµάτων του παρελθόντος» δεν αντιστοιχεί σε αυτό το σηµασιολογικό περιεχόµενο µε καµιά έννοια.. τα οποία την στηρίζουν. Η ιδεολογία της «κοινωνικής γνώσης» στο σχολείο. 5-31 24 Νούτσος.110 απολύτως προσδιορισµένη23.. Athens Georgia. 1993. …ένα διαβαθµισµένο ιδεολογικό σύνολο «πρακτικών» γνώσεων – δεξιοτήτων …Σ’ αυτό το συνεχές…µπορούµε να εντοπίσουµε και να διερευνήσουµε εµπειρικά ένα ενδεικτικό κατάλογο ιδεολογικών θεµάτων –σύστηµα «αξιών» θα το ονόµαζαν σε άλλη γλώσσα και σε άλλα θεωρητικά συµφραζόµενα παλαιοί και νεόκοποι ιδεαλιστές παιδαγωγοί»24. θέµα που µας οδηγεί ασφαλώς στον πυρήνα της αναπαραγωγικής λειτουργίας του. Οι «υλικές σχολικές πρακτικές» είναι τώρα στο κέντρο της ανάλυσης. για κάποιο είδος obsession. τέτοιες που δικαιώνουν τελικά και δικαιολογούν την καπιταλιστική εξουσία και εκµετάλλευση…[Μ]πορούµε να διακρίνουµε και στις δυό βαθµίδες της εκπαίδευσης ένα ιδεολογικό συνεχές. An Introductory Guide in Poststructuralism and Postmodernism. Μ΄ όλο. Εκπαιδευτική Κοινότητα.

Βλ.. συνεπώς. και. Νούτσος. Χ. η αποκάλυψη της ερµηνευτικής «στενότητας» των ενδογενών προσεγγίσεων και κυρίως. η απόρριψη της λειτουργιστικήςθεσµοκρατικής θεωρίας της κοινωνικοποίησης25. Όπως. πολύ πρόσφατα. Τα στοιχεία που ήδη βρίσκονταν –µ΄ όλες τις ελλείψεις και τις αντιφάσεις που επισηµάνθηκαν παραπάνωστη βάση της έρευνάς του και προσδιόριζαν τον θεωρητικό του προσανατολισµό διευκρινίστηκαν σ΄ αυτήν την περίοδο πολύ περισσότερο. η απόδοση του εξηγητικού πρωτείου στην ταξική πάλη26. η θεωρητική εξέλιξη του έργου του έχει καθοριστεί έντονα από την πρόσληψη του γαλλικού θεωρητικού µαρξισµού και κυρίως από το έργο του Νίκου Πουλαντζά.προκειµένου να προβάλλει ως κατάλληλο το εννοιολογικό σχήµα που θεµελιώνεται στις έννοιες της αναπαραγωγής και της ιδεολογίας. του κοινωνικού ελέγχου. 1990α. 34-35 25 Και της αντίστοιχης. από την θετική πλευρά. 26 Ακόµη και στις ιστορικές του µελέτες η διάσταση της ταξικής πάλης είναι πάντοτε πρωτεύουσα. Σε αυτήν την απόρριψη πρακτικά συγκεφαλαιώνονται η άρνηση της αστικής προβληµατικής για την κοινωνική κινητικότητα και τις «ίσες ευκαιρίες». Αθήνα. Το τελευταίο αυτό σηµαίνει την σηµαντικότατη επίγνωση του γεγονότος πως το σχολείο συµβάλλει στη διευρυµένη αναπαραγωγή των σχέσεων παραγωγής και των φορέων. που καλύπτουν 74. Ο ∆ρόµος της Καµήλας και το Σχολείο. δίνοντας στις παρεµβάσεις του τον χαρακτήρα των «αυθεντικότερων» µαρξιστικών κειµένων στο χώρο της ελληνικής κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης –όσο κι αν ο ίδιος από ένα σηµείο και ύστερα θα αρνούνταν την καταχώριση του έργου του στο πεδίο της κοινωνιολογίας συγκλίνοντας µε τη γενικότερη επιστηµολογική προσέγγιση των µαρξιστών απέναντι σ΄ αυτό το θέµα.111 ***** Η δεκαετία που ακολούθησε την έκδοση των Προγραµµάτων… υπήρξε από θεωρητική άποψη εξαιρετικά γόνιµη για τον Νούτσο. που είναι συµπληρωµατική της προηγούµενης και είχε ο ίδιος στο κέντρο της δικής του προβληµατικής στη διατριβή του. 2003. από την αρχή αυτού του κεφαλαίου. Στο Συγκυρία και Εκπαίδευση. έχουµε σηµειώσει. Βιβλιόραµα. απορρίπτει τις κοινωνιολογικές προσεγγίσεις της εκπαίδευσης –αυτές δηλαδή που βασίζονται στην έννοια των κοινωνικών ανισοτήτων. .

71). απ’ όπου κι αν προέρχεται. 1986. Αθήνα. Θεµέλιο. Στη σηµερινή λοιπόν φάση κάθε απόπειρα για την υποβάθµιση των πτυχίων καθώς και για την απόκρυψη του κοινωνικού χαρακτήρα των αντίστοιχων προβληµάτων πρέπει να αντιµετωπίζεται χωρίς δισταγµούς. δεν µπορεί να κατανοήσει γιατί σήµερα το µεγάλο κεφάλαιο επιδιώκει. Χ. 1986.. Με παρόµοιο τρόπο θα παρέµβει και στη διαµάχη σχετικά µε 27 Μια ολοκληρωµένη πρώτη προσέγγιση απέναντι στα σύγχρονα προβλήµατα της εκπαίδευσης µε έµφαση στη θεσµική οργάνωση της γενικής εκπαίδευσης και στη πρόσβαση στη τριτοβάθµια εκπαίδευση περιέχεται στο: Νούτσος. είναι αίτηµα που ανοίγει το δρόµο στο νεοφιλελεύθερο συντηρητισµό….112 τις ταξικές θέσεις στον κοινωνικό καταµερισµό της εργασίας. λοιπόν. ο ίδιος τοποθετείται µε το παρακάτω τρόπο27: «ποιος κερδίζει και ποιος χάνει από µια υποβάθµιση και κατάργηση τίτλων σπουδών είναι ολοφάνερο. Καρανίκα. παρά µόνο αν συνδέεται µε την ταυτόχρονη προσπάθεια αµφισβήτησης του καπιταλιστικού καταµερισµού της εργασίας.Όσο δεν αντιλαµβάνεται και δεν εξετάζει κανείς ιστορικά τις συγκεκριµένες κοινωνικές λειτουργίες του πτυχίου. να απορρίψει και τις µικρότερες δεσµεύσεις του κοινωνικού συνόλου µε το ιδεολόγηµα της “πτυχιοσκλήρωσης” και της “πτυχιοµανίας”» (Νούτσος. ο Νούτσος θα εφαρµόσει αυτόν τον θεωρητικό προσανατολισµό έχοντας πάντοτε ως σκοπό την αποκάλυψη των «πολιτικών» διαστάσεων όλων των τεχνικών προβληµάτων της εκπαίδευσης. Το ερώτηµα περί του ποιες κοινωνικές οµάδες χάνουν ή κερδίζουν µε την εφαρµογή ενός τέτοιου µέτρου εντάσσεται ακριβώς στη µέθοδο έρευνας που δίνει τα ερµηνευτικά πρωτεία στην ταξική πάλη. Πιζάνια – Α. στο όνοµα της αγοράς. Είναι πολύ χαρακτηριστικό από αυτήν την άποψη πως εν όψει της αρχόµενης στα µέσα της δεκαετίας του ΄80 συζήτησης περί την αποσύνδεση των σπουδών από το επαγγελµατικό δικαίωµα. για τους οποίους θα γράψει πως «προκαλεί θυµηδία η θέση [τους] πως η διεκδίκηση για την επαγγελµατική κατοχύρωση των πτυχίων. Με την ευκαιρία ποικίλων συγκυριών. ∆ιαφορετικά αυτή η καταγγελία εγγράφεται και µάλιστα πετυχηµένα στη λογική του σηµερινού κοινωνικού συστήµατος» (Νούτσος. 1990. . στην οποία συµφωνούσε πολύ µεγάλο µέρος των κριτικών κοινωνιολόγων και άλλων. όσο προοδευτική ή λογική κι αν φαίνεται. 61). Ιδεολογία και Εκπαιδευτική Πολιτική. Εξ ου και η πολεµική διάθεση του Νούτσου απέναντι στους Π. Γιατί µια καταγγελία των τίτλων σπουδών και της κοινωνικής τους αποτελεσµατικότητας. σε καµιά περίπτωση όµως δεν είναι αυτό που δηµιουργεί τη διαίρεση σε τάξεις. δε µπορεί να έχει αυτόµατα κάποιον αντικαπιταλιστικό χαρακτήρα.

. 30 Νούτσος. Αθήνα. αλλά πολύ µετριοπαθέστερος. Το ερευνητικό πόρισµα πως «οι σχολικές γνώσεις στοχεύουν. –Apple. Βιβλιόραµα. πως η «Παιδαγωγική» δεν µπορεί από µόνη της ν’ αλλάξει το σχολείο. της «ευθύνης» κ. D. 177198.ό. 1992. Χ. G. στις απόψεις που διατυπώνει ο Dave Hill στο: Hill. βέβαια. στη συνδιαµόρφωση της προσωπικότητας των µαθητών µε τέτοιον τρόπο που να τους κάνουν πιο ευάλωτους στην αποδοχή κυρίαρχων κοινωνικών πεποιθήσεων και πρακτικών» κάνει απολύτως επιτακτική µεταξύ άλλων και την αναζήτηση-διατύπωση µιας ειδικής διδακτικής. ∆ηµοκρατία και Αναλυτικό Πρόγραµµα. 28-30. της οποίας η «ειδικότητα» θα συνίσταται στο ό. µε δεδοµένο. 24 March. 70)28. State Un.. Κι εδώ το βασικό κριτήριο µε το οποίο αξιολογούνται οι προτάσεις δεν µπορεί παρά να είναι το ποιος κερδίζει και ποιος χάνει (Νούτσος. στην Ελλάδα. Postmodernism and Education: A Structuralist NeoMarxist Critique in: Birmingham University Social Justice Research Seminar.ο Νούτσος σηµειώνει: «όσοι βιαστούν να ρωτήσουν “και τι πρέπει να κάνουµε”. G. προβληµατισµός διατυπώνεται στο: Wood. Επικαιροποιηµένη εκδοχή στο: Wood.. ας θυµηθούν ακόµα µια φορά πως το θέµα της ποιότητας στην εκπαίδευση συνδέεται και µε το πρόβληµα της εξουσίας. 1990. New York. στο άρθρο του Σχολικές Γνώσεις και ∆ιδασκαλία – Προτάσεις για µια Ειδική ∆ιδακτική. προσλαµβάνουν συγκεκριµένο κάθε 28 Αντίστοιχα. Εκπαιδευτική Κοινότητα. Με την ίδια διάθεση αντιµετωπίζει επίσης το ζήτηµα των σχολικών γνώσεων και της διδασκαλίας. 134-142)29. of New York Press. στο τελευταίο του βιβλίο30. M. Εντελώς αντίθετα. ιδίως 29-33. L. 1998. Politics and Possibilities. θα πρέπει πάντοτε να προσεγγίζονται ως «το αποτέλεσµα συσχετισµού συγκεκριµένων πολιτικών και κοινωνικών δυνάµεων και ως επιλογές για την επίτευξη συγκεκριµένων σχολικών και κοινωνικών στόχων…[και εποµένως]…οι έννοιες του «εξεταστικού καθήκοντος». θα επιµείνει γι’ άλλη µια φορά στο ουσιώδες γεγονός πως οι σχολικές πρακτικές ποτέ δεν επιτρέπεται από επιστηµονική άποψη ν’ αντιµετωπίζονται ως «φυσικές» διαδικασίες. ως περιεχόµενο και σχολικές πρακτικές. αναπτύσσει εκτεταµένα την πρόταση. 19. Πολύ πρόσφατα. 162-167 .113 τις εξετάσεις για τη τριτοβάθµια εκπαίδευση που εκτυλίσσεται την ίδια περίοδο. 2/1989.τ.. πχ. Προτείνω την απόλυσιν. 1998. για όλα τα ζητήµατα αυτού του τύπου –ακόµη και τα πιο «τεχνικά». που αναλύει την ιδεολογία της καθηγητικής ευθύνης το 19ο αι.τι ευνοεί ως προς τα αποτελέσµατα µάθησης τις κατώτερες κοινωνικές τάξεις (Νούτσος. 36-38. Democracy and the Curriculum in: Beyer. δηλαδή µε διαφορετικά κι αντιτιθέµενα κοινωνικά συµφέροντα». Ένας σχετικός. Εκπαιδευτική Κοινότητα. The Curriculum: Problems. 2004.. O ίδιος ο Νούτσος είναι σε πολύ ριζοσπαστικότερη κατεύθυνση πολύ κοντά. 1990. (59) 29 Την ίδια περίοδο.

114 φορά περιεχόµενο µέσα σε συγκεκριµένους κοινωνικούς ανταγωνισµούς» (Νούτσος. έδωσε και τα µέσα. από θεωρητική άποψη καινούργιο στοιχείο είναι η επισήµανση του Νούτσου για το ρόλο του σχολείου στην αναπαραγωγή της διάκρισης χειρωνακτικής και πνευµατικής εργασίας. µιας από τις µορφές του κοινωνικού καταµερισµού της εργασίας: της διάκρισης χειρωνακτικής και πνευµατικής εργασίας…Ο συντάκτης επεδίωξε να θεµελιώσει αυτή την κάλυψη: α) Με την απόκρυψη της ίδιας της αντικειµενικής πραγµατικότητας: Η κοινωνική αξία και ισοτιµία αυτών των δύο κατηγοριών της εργασίας αποτελεί πραγµατικότητα. 36). 79-80). άρα κάποιοι άλλοι φταίνε αν κάτι δεν πάει καλά –και φυσικά κατά πρώτο λόγο οι µαθητές»31 (Νούτσος. 162-163). 2004. εφόσον 31 εντάσσει την προβληµατική του Νούτσου στην Ο Νούτσος αναφέρεται ρητά ή υπαινίσσεται τη γενικότερη σηµασία της αναφοράς στη διάκριση χειρωνακτικής και πνευµατικής εργασίας σε πολλές περιστάσεις – άρθρα στις εφηµερίδες Αυγή και Εποχή ή σε ειδικά περιοδικά. ωστόσο. κυρίως την Εκπαιδευτική Κοινότητα. 1986. Κρίνοντας την σκοποθεσία του νόµου 1566/85 για τη γενική εκπαίδευση ως προς τη διακηρυγµένη επιδίωξή του να «συνειδητοποιούν οι µαθητές την κοινωνική αξία και ισοτιµία της πνευµατικής και της χειρωνακτικής εργασίας» επισηµαίνει πως «µ’ αυτή τη διάταξη επιδιώκει η πολιτική εξουσία ν’ απαλλάξει τόσο το δικό της νοµοθετικό πλαίσιο…όσο και τη γενικότερη εκπαιδευτική πολιτική της από κάθε βάσιµη κατηγορία για αναπαραγωγή -και µέσω του σχολείου. γ) Με τη µετάθεση της ευθύνης για τη µη συνειδητοποίηση κυρίως στους ίδιους τους µαθητές: Το κράτος έβαλε το στόχο. β) Με την αναγωγή του προβλήµατος από κοινωνικό σε ψυχολογικό: Να συνειδητοποιήσουν οι µαθητές την κοινωνική αξία…. Στο πλαίσιο αυτής της αντίληψης θα ισχυριστεί πως στο µέτρο που απαιτείται ένας αναπροσανατολισµός της κυρίαρχης αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου δεν αρκεί µια ορισµένη αντικαπιταλιστική διάθεση ενός τµήµατος των εκπαιδευτικών της γενικής εκπαίδευσης. . 2005. Αυτή η υπογράµµιση της σηµασίας του σχολείου για την αναπαραγωγή της διάκρισης χειρωνακτικής και πνευµατικής εργασίας έχει πολύ µεγάλη σηµασία. Η τοποθέτηση στο πεδίο κοινωνικού ανταγωνισµού που συνιστά η εκπαίδευση απαιτεί µόνο µια «στρατευµένη» στάση που συνδυάζει θεωρητική κριτική και διδακτική πράξη (Νούτσος. ***** Το πιο ενδιαφέρον.

Ο Ν. επιτρέποντας µια πολύ µεγαλύτερη διείσδυση στα ιδρύµατα που προορίζονται για το αστικό προσωπικό παιδιών µερικών µικροαστικών υποσυνόλων (Πουλαντζάς. όπου οι συγγραφείς επιχειρούν να στηρίξουν την άποψή τους για το διπλό σχολικό δίκτυο -άλλο για την αστική τάξη. να δυναµώνει ταυτόχρονα τη συµµαχία τους. που τους καταµαρτυρεί είναι πως αδυνατούν να χειριστούν µε σωστό τρόπο τη σχέση του σχολείου µε την αναπαραγωγή της διάκρισης χειρωνακτικής και πνευµατικής εργασίας και µε τη συναφή συνεισφορά του στη συγκρότηση της νέας µικροαστικής τάξης. Αξίζει.στην αστική τάξη. εντελώς αντίθετα. ενώ διαχωρίζει τη νέα µικροαστική τάξη από την αστική. τους κοινωνικούς λειτουργούς. όπως το διερευνούµε σ’ αυτήν την εργασία. Όπως γράφει ο Πουλαντζάς. Πουλαντζάς βασίζει σε πολύ µεγάλο βαθµό την ανάλυσή του για την ταξική διάρθρωση στον αναπτυγµένο καπιταλισµό –µε την ειδική βαρύτητα που εµφανίζει η νέα µικροαστική τάξη σ’ αυτόν. εφόσον δουλειά του πρώτου κλάδου. να επιµείνουµε στο σηµείο αυτό. το κύριο. Η κριτική αυτή αναπτύσσεται σε διάφορες διαστάσεις (Πουλαντζάς. διαχωρισµών τους οδηγεί σε ένα ανελαστικό σχήµα που παρουσιάζει σηµαντικά προβλήµατα. Οι τελευταίοι διαχωρισµοί όχι µόνο δεν είναι «αποχρώσεις». ο Πουλαντζάς εκκινεί µε µια κριτική απέναντι στη γνωστή µελέτη των Baudelot-Establet σχετικά µε το «Καπιταλιστικό σχολείο στη Γαλλία». να εντάσσουν το σύνολο των «µεσαίων στελεχών» -µεταξύ αυτών τους δασκάλους. Η εµµονή τους στην ύπαρξη του διπλού δικτύου και η αντιµετώπιση ως «αποχρώσεων» των εσωτερικών. που αντιµετωπίζει το θέµα αυτό ως κεντρικό για την εν γένει αναπαραγωγή των ταξικών σχέσεων στις σύγχρονες καπιταλιστικές κοινωνίες. Έτσι καταλήγουν να αντιµετωπίζουν τη θέση της µικροαστικής τάξης στους σχολικούς µηχανισµούς παρόµοια µε αυτήν της εργατικής ή. 1981. ωστόσο. 327). αλλά εµφανίζονται ως αποφασιστικά ταξικά φράγµατα. 321-335). ενώ δουλειά της δευτεροβάθµιας και της ανώτερης είναι. άλλο για την εργατική.σε µια εκτίµηση ακριβώς για την κεντρικότητα της διάκρισης χειρωνακτικής και πνευµατικής εργασίας. 1981. της πρωτοβάθµιας-επαγγελµατικής εκπαίδευσης είναι να διαιρεί τις λαϊκές τάξεις. «ο ρόλος που παίζει ο σχολικός µηχανισµός στην «ειδίκευση» και την «κατάρτιση» της εργατικής δύναµης της νέας µικροαστικής τάξης είναι πολύ διαφορετικός από εκείνον που παίζει για την εργατική τάξη.115 ευρύτερη θεωρητική προβληµατική του γαλλικού µαρξισµού. Αναφορικά µε το θέµα. συγκεκριµένα την εργατική από τη νέα µικροαστική. στον κάθε κλάδο του δικτύου. τους διπλωµατούχους νοσοκόµους. λοιπόν. … .

Αναπαράγει στους κόλπους του τον διαχωρισµό πνευµατικής και χειρωνακτικής εργασίας. αυτό συµβαίνει. ειδικεύοντας µόνο τη διανοητική» (Πουλαντζάς. J. µέσα στο σχολείο. αφού η ίδια η προϋπόθεση της κατάρτισης της διανοητικής εργασίας από το σχολείο είναι αυτός ο εσωτερικοποιηµένος αποκλεισµός της χειρωνακτικής εργασίας (ο στρατωνισµός της)…[και άρα…ο] κύριος ρόλος του καπιταλιστικού σχολείου δεν είναι να ειδικεύει διαφορετικά τη χειρωνακτική και τη διανοητική εργασία. από τη διανοητική εργασία. ωστόσο. καταρτίζοντας αποκλειστικά τη πνευµατική.ότι το σχολείο “µορφώνει” τους µαθητές για διανοητική εργασία.. «η κατάρτιση της χειρωνακτικής εργασίας συνίσταται βασικά στο να την αποκλείει. αποδοχή της ανωτερότητας της πνευµατικής εργασίας. από την άλλη» 32 (Πουλαντζάς. Αντίθετα. από τη µια µεριά. καθώς είναι καθολικά τοποθετηµένο από τη µεριά της διανοητικής εργασίας. Η καθολική τοποθέτηση του σχολείου από την πλευρά της πνευµατικής εργασίας δηµιουργεί πρακτικά µια υποδεέστερη θέση για τη χειρωνακτική. Θα µπορούσε βέβαια κάποιος να αντιτείνει πως οι διαδικασίες απο-ειδίκευσης αφορούν όλο και περισσότερο και τη νέα µικροαστική τάξη. αλλά δεν παίρνει άµεσα τη µορφή αναντιστοιχίας µεταξύ 32 Είναι εντυπωσιακό –και απογοητευτικό ταυτόχρονα. σεβασµό στην αυθεντία. 1981. το καπιταλιστικό σχολείο δεν µπορεί. στην πλευρά του «πνεύµατος». και για χειρωνακτική (τεχνική κατάρτιση).πως σχεδόν τριάντα χρόνια µετά από αυτές τις παρατηρήσεις του Πουλαντζά πολύ λίγη εργασία έχει πραγµατοποιηθεί σ’ αυτήν την κατεύθυνση. ακόµη: Ball. όλα όσα απαιτούνται για τον κοινωνικό καταµερισµό της εργασίας –πειθαρχία. µε την κατάτµηση της γνώσης και της εργασίας. . αλλά … να απο-ειδικεύει τη χειρωνακτική εργασία (να την υποτάσσει). 205). 180-195. µε µόνη την συγκεκριµένη υλική ύπαρξή του εκεί.. –Vincent. ∆ιδάσκεται. κατά κάποιον τρόπο. 196-205. 1981. όπως και για την εργατική τάξη. Missing: A Sociology of Educating the Middle Class in: Demaine. 2001. που να βελτιώνει τις γνώσεις της .. Κι όλα αυτά επιτυγχάνονται από το καπιταλιστικό σχολείο. 329). St. Εκδηλώνεται. ώστε να είναι απολύτως βάσιµη η απόφανση πως «…η απουσία µιας κοινωνιολογίας της µεσαίας τάξης έχει δηµιουργήσει έναν αριθµό από απουσίες και αναλυτικές ασυνέπειες µέσα στη κοινωνιολογία της εκπαίδευσης γενικά» (Power. να µορφώνει τους µαθητές για χειρωνακτική εργασία. S. Βλ. Πράγµατι. 328). C.116 [ώστε] δεν µπορούµε να πούµε –παρά µόνο κατ’ αναλογία και κατά προσέγγιση. µάλιστα. Η µελλοντική εργατική τάξη δεν απαιτείται να διδαχτεί τίποτε στο σχολείο. Με τα λόγια του.. New Class Relations in Education: The Strategies of the “Fearful” Middle Classes.

.εκπαιδευτικά προσόντα δεν δείχνει κατ’ ανάγκη µια προσέγγισή τους στην εργατική τάξη.τι συµβαίνει για την χειρωνακτική εργασία. δηλαδή να αναπαράγει το διαχωρισµό διανοητικής / χειρωνακτικής εργασίας» (Πουλαντζάς. Επιπλέον. ∆εν είναι. Στην πραγµατικότητα. µεταξύ άλλων της «γενικής κουλτούρας» που ο κύριος σκοπός της είναι να την ξεχωρίζουµε από την χειρωνακτική εργασία» (Πουλαντζάς. Το αντίθετο: µέσα από αυτήν τη διαδικασία υποβάθµισης τοµέων της πνευµατικής εργασίας οι ίδιες οι κατώτερες θέσεις ενισχύονται µε ένα «φορτίο διανοητικότητας» που τις αποµακρύνει ακόµη περισσότερο από την εργατική τάξη. στην εκµάθηση µιας σειράς τελετουργιών. εντελώς σωστή η παρατήρηση πως ένα οποιοδήποτε δίπλωµα σήµερα δεν προσφέρει απασχόληση αντίστοιχη µε τη κατάρτιση που υποδηλώνει η κατοχή του. όπου η αναντιστοιχία εµφανίζεται µε τον χωρισµό σχολείου και παραγωγής. [αλλά] είναι πολύ πιθανό η «προσέγγισή» της µε την εργατική τάξη. σήµερα µαζικά διπλωµατούχοι της ανώτερης εκπαίδευσης απασχολούνται σε θέσεις που «κανονικά» αντιστοιχούν σε µικρότερα –έως πολύ µικρότερα. αλλά να τοποθετήσει τον φορέα του στο πεδίο της διανοητικής εργασίας γενικά και στη δική του ιεραρχία. Όπως γράφει χαρακτηριστικά ο Πουλαντζάς. το γεγονός πως π. εφόσον συµβάλλει άµεσα στην ίδια την αναπαραγωγή της θέσης της στον κοινωνικό καταµερισµό της εργασίας. εποµένως.δίνει µία έντονη φαντασιακή χροιά στην διάκριση χειρωνακτικής και πνευµατικής εργασίας εισαγάγοντάς τη στην περιοχή του ιδεολογικού µε τον πιο συνεπή τρόπο. συνδυαζόµενη µε την σχολική της κατάρτιση. Ειδικά το «µυστικό της γνώσης» -η έγκληση από τη Γνώση. αλλά «αντιστοιχεί βασικά και µε διαφορετικούς βαθµούς. 1981.χ. 1981. να δυναµώσει µέσα της τις συνήθειες εκείνες που την κάνουν να ξεχωρίζει από την εργατική τάξη» (Πουλαντζάς. 332). µυστικών και συµβολισµών. σε ό. Με τον ίδιο τρόπο.117 του σχολικού µηχανισµού και της διαδικασίας της πνευµατικής εργασίας33. η κατάρτιση της πνευµατικής εργασίας δεν αφορά καταρχήν τόσο τις ουσιαστικές γνώσεις που απαιτούνται για την κατάληψη κάποιας εξειδικευµένης επαγγελµατικής θέσης. Ο ρόλος του σχολικού µηχανισµού είναι απολύτως καθοριστικός για την νέα µικροαστική τάξη. 333). γιατί «το δίπλωµα δεν έχει βασικό σκοπό να κατακυρώσει την άλφα ή βήτα ειδικότητα γνώσεων. 1981.τι αφορά την 33 Σε αντίθεση µε ό. «[α]ν µια γραµµατέας – δακτυλογράφος κάτοχος [πτυχίου] νιώθει να διαψεύδονται οι προσδοκίες της δεν είναι βέβαιο ότι θα πλησιάσει την εργατική τάξη. 332).

κατανέµονται παραµένοντας επιτόπου. Όπως πολύ πρόσφατα σηµείωνε. . Καλύτερος υποψήφιος. ο σχολικός µηχανισµός λειτουργεί καίρια για τη νέα µικροαστική τάξη. είναι ο ερευνητής στον χώρο της ελληνικής κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Ο Νούτσος. Από αυτήν την άποψη.118 κατανοµή των φορέων στις θέσεις των κοινωνικών τάξεων. µε τη σαφή προτίµησή του σε αυτόν το µαρξισµό. σαν να είναι δεµένες στις θέσεις τους»34. Μάλιστα. οι µικροαστικοί φορείς παρουσιάζουν µια µετατόπιση καταπληκτική που συνδέεται άµεσα µε τον σχολικό µηχανισµό. Μόνο αν υιοθετήσει κανείς την οπτική της διευρυµένης κοινωνικής αναπαραγωγής. Οι δύο αυτές βασικές τάξεις δεν κατανέµονται καν από το σχολείο ή «µάλλον. «Γι’ αυτό. Αντίθετα. ο οποίος περισσότερο από οποιονδήποτε άλλο παρέχει τα θεωρητικά εχέγγυα για µια συνεκτική πραγµάτευση αυτού του θέµατος. το κριτήριο βάσει του οποίου τοποθετούµαστε απέναντι στα «προβλήµατα» της εκπαίδευσης δεν µπορεί να είναι κοινωνικά ουδέτερο. το σχολείο συνεισφέρει καθοριστικά στην αναπαραγωγή των κοινωνικών σχηµατισµών πρώτα και κύρια αναπαράγοντας αυτή τη διάκριση και τις σχέσεις κυριαρχίας-υποταγής. ειδικά για την εργατική τάξη ο Πουλαντζάς εκφράζει την άποψη πως δύσκολα θα µπορούσε να υποστηριχθεί πως το σχολείο αποτελεί τον κυρίαρχο ιδεολογικό µηχανισµό. Η διάκριση χειρωνακτικής και πνευµατικής εργασίας δεν είναι µια δευτερεύουσα πλευρά των σχέσεων παραγωγής. ο ορισµός και η εµβέλειά του συγκροτούν θεωρητικά και πολιτικά διακυβεύµατα. άρα και για µια ταξικά αγκυρωµένη προσέγγιση. κατά τη γνώµη του. που υπερβαίνει τους θεωρητικούς περιορισµούς της κοινωνιολογίας των κοινωνικών ανισοτήτων. ενώ είναι δευτερεύων για την εργατική και την αστική τάξη. οι πολιτικο-ιδεολογικές σχέσεις βρίσκονται στον πυρήνα της συγκρότησης των σχέσεων παραγωγής.µπορεί να συλλάβει και να εξηγήσει επαρκώς αυτά τα εκπαιδευτικά και κοινωνικοπολιτικά 34 Αντίθετα. καθώς και ιδεολογικής ηγεµονίας που συνδέονται κατεξοχήν µαζί της. είναι ο ίδιος ο οικονοµικός µηχανισµός. ως ιστορική διαδικασία κοινωνικών συγκρούσεων –ορισµένοι “αυθόρµητοι κοινωνιολογούντες”…αντιπαραθέτουν άκριτα και µυωπικά στην έννοια της (διευρυµένης) κοινωνικής αναπαραγωγής τις έννοιες των “εσωτερικών αντιφάσεων” και της “ιστορικής εξειδίκευσης” [sic]. σύµφωνα µε την αντι-οικονοµιστική ερµηνεία που κάνει ο γαλλικός µαρξισµός.

13-26. Berube. M.119 διακυβεύµατα.. Information Age Publishing Inc. . τις σηµασίες τους. 2004α. τις σχολικές πρακτικές και τα αποτελέσµατά τους»35.. Greenwich. 165-166. 2004 Radical Reformers: The Influence of the Left in American Education. Χ. Teachers as Reds in: Berube. Connecticut. 35 Νούτσος... M. Για µια πολύ πρόσφατη υποστήριξη µιας τέτοιας στάσης βλ. 2004.

43-48.. Γ. Η κύρια εργασία του έχει ως αντικείµενο τα οικονοµικά φαινόµενα και την θεωρητική κριτική της πολιτικής οικονοµίας. η οποία «…προσανατολίζεται προς τις αστικές ιδεολογίες των “ατόµωνπολιτών” …που τους ενώνουν τα “κοινά εθνικά συµφέροντα” και µοιραία περιορίζει την κριτική της. Η Εκπαίδευση και εξουσία υπήρξε το πρώτο βιβλίο που επιχείρησε να δώσει µια συνολική εικόνα του τι λέει ο µαρξισµός για την εκπαίδευση συναρτώντας την µε πολιτικές στοχεύσεις. ∆εδοµένης της µεγάλης παρουσίας του τελευταίου στη µαρξιστική έρευνα της εκπαίδευσης η εργασία του Μηλιού δεν θα µπορούσε. Γ. Ο κυριότερος. λόγος είναι πως γραπτά του και κυρίως το βιβλίο του Εκπαίδευση και εξουσία1 έχουν ασκήσει µια σηµαντική επιρροή στην πρόσληψη και στη διάχυση των βασικών εννοιών και της προβληµατικής του συγκεκριµένου µαρξιστικού ρεύµατος στη χώρα µας.ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 Ο ΓΙΑΝΝΗΣ ΜΗΛΙΟΣ ΩΣ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΟΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ Η ένταξη του Γιάννη Μηλιού στους κοινωνιολόγους της εκπαίδευσης θα µπορούσε να θεωρηθεί παράδοξη και σίγουρα θα προκαλούσε ακόµη και του ίδιου την αντίδραση. 1981.. 1 Μηλιός. Αγώνας. λοιπόν. Γ. Ο άµεσος θεωρητικός αντίπαλος ήταν η κυριαρχούσα αριστερά. Εκπαίδευση και εξουσία: Κριτική της καπιταλιστικής εκπαίδευσης. µόνο ο Μπάµπης Νούτσος θα µπορούσε να συγκριθεί µαζί του αναφορικά µε τα εκπαιδευτικά ζητήµατα. ωστόσο. Σύγχρονη Εκπαίδευση. Αθήνα. έτσι γίνεται ο υπέρµαχος της αξιοκρατίας και απλά αµφισβητεί την ικανότητα του εκπαιδευτικού συστήµατος στον καπιταλισµό να την υλοποιήσει. Στην πράξη. επαρκείς λόγοι για να τον εντάξουµε στη δική µας διερεύνηση του πεδίου της ελληνικής κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Ο εκπαιδευτικός στις συµπληγάδες της κυρίαρχης ιδεολογίας και της κρατικής εκπαιδευτικής λειτουργίας. να αγνοηθεί. 1981. 31-33 .. τις προτάσεις της και την πολιτική της παρέµβαση στα δευτερεύοντα µόνο σηµεία και στις δυσλειτουργίες της καπιταλιστικής εκπαίδευσης»(Μηλιός. 1993. όπως συµβαίνει και µε πολλούς άλλους µαρξιστές. Η στάση του µάλιστα έναντι του θεωρητικού στάτους της κοινωνιολογίας ως επιστήµης είναι έως απορριπτική. 1988 Η εκπαίδευση ως λειτουργία του κράτους. Υπάρχουν. ακόµη Μηλιός. 40. όµως. Ένας δεύτερος είναι πως αποτελεί έναν από τους επαρκέστερους υποστηρικτές του αλτουσερικού µαρξισµού στην χώρα µας και. ως προς αυτό. 71. Βλ. Μηλιός. Σύγχρονη Εκπαίδευση. 9). Ο πρώτος απ’ αυτούς είναι το γεγονός πως έχει συχνές παρεµβάσεις σχετικές µε τα θέµατα που απασχολούν την τελευταία.

στο «επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάµεων». Για την παραδοσιακή αριστερά ο καταµερισµός της εργασίας καθορίζεται από την οικονοµική ανάπτυξη. Στο σηµείο αυτό ο Μηλιός παραθέτει ένα πολύ χαρακτηριστικό απόσπασµα από τα Θέµατα Παιδείας 2 του Κέντρου Μαρξιστικών Ερευνών. όσο αντιθετικές φαίνονται κατ’ αρχήν. Στάσεις που. Η επιλογή των ατόµων για την τοποθέτησή τους στις κατάλληλες θέσεις του καταµερισµού εργασίας είναι αναγκαία και πρέπει να γίνεται µε τη µορφή µιας «φυσικής» διαγνωστικής µεθόδου. από τις κοινωνικές σχέσεις παραγωγής που επικρατούν. Μόνο που ο κοινωνικός καταµερισµός της εργασίας προηγείται και κυριαρχεί επί του τεχνικού καταµερισµού: η εκπαίδευση παράγει φορείς κοινωνικών θέσεων κι όχι κατόχους τεχνικών δεξιοτήτων. προωθεί την ευηµερία τους (Μηλιός. Κι εδώ βρίσκεται ο πυρήνας της συνολικής προσέγγισής της. Η άποψη πως η επιστηµονικοτεχνική επανάσταση καθορίζει και θα πρέπει να καθορίζει σε πολύ µεγάλο βαθµό τα κοινωνικά πράγµατα στην εποχή µας είναι στον πυρήνα αυτής της προσέγγισης και. Απέναντι σε αυτές τις απόψεις αναπτύσσεται η κριτική του Μηλιού και η έκθεση µιας θεωρητικής προβληµατικής της εκπαίδευσης που τις υπερβαίνει. δηλαδή. να αντιστοιχείται. είναι στενά δεµένη µε µια «ανθρωπιστική» κατανόηση. Για το Μηλιό. συνεπώς. Εδώ πρόκειται για µια τεχνική λειτουργία. 1981. Κατά την γνώµη του. Γιατί αν η ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάµεων είναι µια . τόσο συµβατές µεταξύ τους είναι.121 εφόσον δεν υπάρχει ισότητα ευκαιριών κι. αυτό που καθορίζει την τοποθέτηση της αριστεράς είναι ο θεωρητικός εγκλωβισµός της στο δίπολο οικονοµισµός-ανθρωπισµός. Μόνο που τότε θα γίνεται αληθινά. 178-180). όπου εκφράζεται η άποψη πως «είναι γνωστό ότι κάθε σοσιαλιστική κοινωνία αγωνίζεται για την ευηµερία του λαού της κι όχι για τα συµφέροντα των λίγων [και] αυτό είναι εφικτό σε απόλυτο βαθµό όταν κάθε πολίτης τοποθετείται εκεί που “φύσει” ανήκει». Άρα. ευνοούνται οι ανώτερες τάξεις που διαθέτουν τα υλικά µέσα κι όχι οι «πραγµατικά» αξιότεροι. ακόµη και στο σοσιαλισµό η «φύση» θα καθορίζει την κατανοµή των ανθρώπων στις εργασιακές τους δραστηριότητες. έτσι. δηλαδή απολύτως αξιοκρατικά. η παραδοσιακή αριστερά αποδέχεται όλα τα δοµικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης θεωρώντας τα αποτελέσµατα της ανάπτυξης. Η τελευταία διαγιγνώσκοντας τις «φυσικές» διαφορές τοποθετεί τους «πολίτες» σύµφωνα µε αυτές και. της τεχνικής προόδου κι ενός καταµερισµού εργασίας που έχει κυρίως τεχνικό χαρακτήρα. Η εκπαίδευση είναι υποχρεωµένη να υπηρετεί αυτόν τον καταµερισµό. επιπλέον. η οποία είναι ανεξάρτητη από το κοινωνικό περιβάλλον.

Βλ. κατά τη διατύπωση του Μηλιού. τα οποία είναι κι αυτονόητα ακριβώς στο µέτρο που θεωρούνται «φυσικά». Η εκπαίδευση είναι δοµικά χωρισµένη από την παραγωγή. Με µια µικρή απόκλιση στην ορολογία τα κείµενά της και οι προτάσεις της θα ήταν αποδεκτά τόσο από τον Schultz όσο και από τον Coleman. 1981.122 αντικειµενική διαδικασία που βρίσκεται στο θεµέλιο όλης της κοινωνικής εξέλιξης κι αν η ανθρώπινη «φύση» πρέπει να είναι το κύριο κριτήριο για την θέση του κάθε ατόµου στον καταµερισµό εργασίας –αυτό που κυρίως δεν κάνει ο καπιταλισµόςτότε η πάλη για την αξιοκρατία είναι απολύτως λογικό να εµφανίζεται ως µάχη για τη δηµοκρατία2. καθορίζει και τις δυό προβληµατικές. Νούτσος. Σε αντίθεση µε τους προ-καπιταλιστικούς 2 κοινωνικούς σχηµατισµούς. 1990. . ∆εν πρόκειται για το τέλος του κόσµου…Στο κάτω κάτω δεν θα µπορούσαν όλοι να γίνουν επιστήµονες» ή όταν αναφερόµενοι στο σύστηµα πρόσβασης στο πανεπιστήµιο λένε: «εµείς δεν προτείνουµε κανένα µαγικό τρόπο εισαγωγής. 105-107 3 Μηλιός. Όταν τοποθετούνται π. Η αστική ιδεολογία. αναφορικά µε τις εξετάσεις για τη τριτοβάθµια απευθυνόµενοι στους µαθητές και λέγοντας: «κουράγιο παιδιά. η οποία άλλωστε τροφοδότησε στη ∆ύση προτάσεις εκπαιδευτικών µεταρρυθµίσεων που επεδίωξαν να ενισχύσουν την αξιοκρατική διαδικασία θεωρώντας πως κάτι τέτοιο θα ήταν ωφέλιµο για την πορεία της οικονοµικής ανάπτυξης και για τους πολίτες ξεχωριστά. Κάποιο σύστηµα επιλογής θα υπάρχει…Θα διαµορφώσουµε έναν τέτοιο τρόπο εισαγωγής ώστε να εισάγονται αυτοί που είναι αξιόλογοι από άποψη µόρφωσης. 19-27. ***** Σύµφωνα µε την ανάλυση του Μηλιού προκειµένου να αποδοµηθούν οι κυρίαρχες αντιλήψεις για την εκπαίδευση θα πρέπει να διευκρινιστούν µε ακρίβεια τα βασικά χαρακτηριστικά της καπιταλιστικής εκπαίδευσης. ταυτόχρονα. όπου η εκπαίδευση Παρόµοια είναι η κριτική και του Νούτσου. Αυτά προσδιορίζονται ως εξής3: 1. η επιλογή θα πρέπει να είναι κοινωνικά δίκαιη…». Στην πραγµατικότητα οι απόψεις της αριστεράς για τα εκπαιδευτικά θέµατα είναι µια ελαφρώς ιδιότυπη αναπαραγωγή των θέσεων της Θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου. αλλά. Ο οικονοµισµός και ο ανθρωπισµός τις τροφοδοτούν εξίσου.χ. ο οποίος παραθέτει πολύ χαρακτηριστικά αποσπάσµατα τοποθετήσεων των αριστερών πολιτικών φορέων που φανερώνουν µε εντυπωσιακό τρόπο τα στοιχεία αυτά. Είναι εντυπωσιακό πως η προβληµατική αυτή είναι κοινή µε αυτήν του φιλελευθερισµού.

Μ’ όλα αυτά. το σύστηµα της επιλογής και των εξετάσεων. στους οποίους κυριαρχούσε ο κρατικός καπιταλισµός. Έτσι. 4. δηλαδή βάσει γνώσεων. ελάχιστα τονίζονται στις αναλύσεις της εκπαίδευσης και ουδέποτε σχεδόν αποτελούν αντικείµενο κριτικής. Η εκπαίδευση έχει ως φορέα το κράτος και παρέχεται από ένα ενιαίο «εθνικό εκπαιδευτικό σύστηµα». Η πρόσβαση από τη µία στην άλλη γίνεται µε αξιοκρατικά κριτήρια. χρόνους. Η εκπαίδευση εντάσσεται στο πλαίσιο της ενιαίας λειτουργίας του κράτους που είναι η διατήρηση και αναπαραγωγή της ενότητας του κάθε κοινωνικού σχηµατισµού. δεν είναι παρά µια διαγνωστική µέθοδος. Σχεδόν τα πάντα. 2. ικανοτήτων και κλίσεων. αν λειτουργεί σωστά. Η αξιοκρατική οργάνωση της εκπαίδευσης παίζει έναν ισχυρότατο ιδεολογικό ρόλο αποκρύπτοντας την ταξικότητα της εκπαιδευτικής λειτουργίας και τον κοινωνικό ρόλο της επιλογής. Αυτά τα τέσσερα στοιχεία αποτελούν κοινά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης στο σύνολο των καπιταλιστικών κοινωνικών σχηµατισµών. Οι τελευταίες. Η σύγχρονη καπιταλιστική εκπαίδευση χωρίζεται σε γενική και επαγγελµατική. Η εµφάνισή τους σε όλες τις περιπτώσεις δεν είναι τυχαία ούτε αποτέλεσµα µίµησης. µετά την ένταξη σ’ αυτήν. Ο εκπαιδευτικός µηχανισµός δοµείται σε τρεις βαθµίδες. δοµές. ακόµη και στο πλαίσιο της ριζοσπαστικής κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. λειτουργίες. προγράµµατα. Η θέληση για µάθηση ανάγεται στον χαρακτήρα και τις ατοµικές-φυσικές ικανότητες. 3. . Συνιστούν τα δοµικά χαρακτηριστικά της καπιταλιστικής εκπαίδευσης4. στον καπιταλισµό προσφέρεται από ειδικούς µηχανισµούς πριν από την ένταξη στην παραγωγή. συνεπώς. «Παρουσιάζονται συνήθως σαν κάποιες λειτουργίες που ο “πυρήνας” 4 Όπως ήταν. για τον Μηλιό ήταν κοινωνικοί σχηµατισµοί. δοµικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης και στις χώρες του «υπαρκτού» σοσιαλισµού. εξίσου. Το κράτος –ανεξάρτητα αν τα σχολεία είναι δηµόσια ή ιδιωτικά. άλλωστε.αναλαµβάνει τη συνολική οργάνωση κι ενοποίηση της εκπαίδευσης καθορίζοντας σκοπούς. όµως.123 παρέχονταν ως µαθητεία στο πλαίσιο της ίδιας της παραγωγικής διαδικασίας και.

Η πολυτεχνική Εκπαίδευση και το Πρόγραµµα της Ε∆Α. στη µικρή της σχέση µε την παραγωγική δραστηριότητα. δηλαδή εργασία που παράγει σ’ ένα ορισµένο χρονικό διάστηµα µια ορισµένη. όπως και ο χωρισµός της εκπαίδευσης σε γενική και επαγγελµατική5. κοινωνικά καθορισµένη ποσότητα αξίας και υπεραξίας ανεξάρτητα από τη συγκεκριµένη µορφή της χρηστικής αξίας που παράγεται ταυτόχρονα. Σύγχρονη Εκπαίδευση. σύµφωνα µε την αντίληψη αυτή.. κατά τα άλλα. κάνει αναγκαία µια οργάνωση της ένταξης των νέων ανθρώπων ως φορέων παροχής αυτής της αφηρηµένης εργασίας. Έτσι. µάλιστα. Βλ. στην έλλειψη πρακτικής εξάσκησης. Η εξέλιξη του τελευταίου σε ένα σύστηµα. 2002. ο χωρισµός του άµεσου 5 Η αριστερά. 1981. ενώ η κριτική εντοπίζεται στο περιεχόµενο και τον προσανατολισµό της γνώσης που προσφέρει ο εκπαιδευτικός µηχανισµός. Αντίθετα. ακριβώς αυτά τα αναµφισβήτητα στοιχεία της καπιταλιστικής εκπαίδευσης είναι που πρέπει να εξηγηθούν και να υποστούν κριτική. «στρέφει την κριτική της στην επιστηµονική ανεπάρκεια και τη θεσµική υποτίµηση της επαγγελµατικής εκπαίδευσης και «αποδεικνύει» θεωρητικά ότι το καπιταλιστικό σύστηµα είναι ανίκανο να παράσχει µια πραγµατική επαγγελµατική εκπαίδευση κι ένα σωστό επαγγελµατικό προσανατολισµό». εκ των υστέρων. 41-45 . αυτά τα δοµικά χαρακτηριστικά θεωρούνται δεδοµένα και ουδέτερα. όπου το κύριο χαρακτηριστικό της εργασίας είναι η ιδιότητά της να λειτουργεί σαν αφηρηµένη εργασία. Α. και Προβατά. Για τον Μηλιό. «Η κυριαρχία των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων παραγωγής. και προσπαθεί να υποτάξει στα συµφέροντά της και να προσαρµόσει στις ανάγκες της την εκπαιδευτική λειτουργία. όµως. Το ίδιο δεν αµφισβητείται συχνά η αξιοκρατική ρύθµιση της µετάβασης από τη µια ιεραρχική βαθµίδα στην επόµενη. Έτσι για άλλη µια φορά στο επίκεντρο της κριτικής µπαίνουν οι «δυσλειτουργίες» ενός συστήµατος που. ανεξάρτητος δηλαδή από τις κοινωνικές σχέσεις εξουσίας. θεωρείται σαν εν δυνάµει κοινωνικά προοδευτικό και πάντως ανεξάρτητο από τις σχέσεις της κεφαλαιοκρατικής εκµετάλλευσης και υποταγής» (Μηλιός.124 τους είναι “κοινωνικά ουδέτερος”. Ο δοµικός χωρισµός της εκπαίδευσης από την παραγωγή και η εκπαιδευτική ιεραρχία. 27). η οργάνωση δηλαδή της εκπαίδευσης σε ιδιαίτερο σύστηµα που η βάση του είναι το υποχρεωτικό σχολείο και η κορυφή του το πανεπιστήµιο ούτε αποτελεί αντικείµενο κριτικής ούτε αµφισβητείται. 124. θα πρέπει να γίνει σαφές πως ο χωρισµός της εκπαίδευσης από την παραγωγή αντιστοιχεί απολύτως στις αναπαραγωγικές αναγκαιότητες του σύγχρονου καπιταλισµού. στον «αναχρονιστικό» και «αντιδραστικό» χαρακτήρα αυτής της γνώσης. Η κοινωνική εξουσία παρεµβαίνει.

και στα συµφέροντα του καθενός ξεχωριστά καπιταλιστή. Για τον Μηλιό. «[ο]ι απλοί χειρισµοί και ο δεσποτισµός του εργοστασίου δεν αρκούν για να “αφυπνισθεί η ηθική. και σε µια ειδική εφαρµογή της επιστήµης στην παραγωγική διαδικασία. . επίσης. 1981. Η αποστέρηση της εργασίας από τις πλούσιες ικανότητές της σε συνδυασµό µε το διαχωρισµό των άµεσων παραγωγών από τα µέσα παραγωγής διαµόρφωσε τις συνθήκες της «ελεύθερης» εργασίας που ήταν αναγκαία για την καπιταλιστική ανάπτυξη. η οποία επέτρεψε την πραγµατική πέρα από την τυπική υπαγωγή της εργασίας στο κεφάλαιο. στην µεγάλη της πλειονότητα. να είναι εκµεταλλεύσιµη από ένα και µόνο κεφαλαιοκράτη. Η όσο το δυνατό µεγαλύτερη κινητικότητα των εργατών είναι εκ των ων ουκ άνευ όρος για την καπιταλιστική συσσώρευση. «η φύση της µεγάλης βιοµηχανίας απαιτεί την αλλαγή στην εργασία. ο εργάτης µετατρέπεται σ’ ένα εξάρτηµα του απρόσωπου παραγωγικού µηχανισµού που ελέγχει το κεφάλαιο. εθνική. σ’ ένα εξάρτηµα των ίδιων των µέσων παραγωγής» (Μηλιός. µεταξύ άλλων. Με τα λόγια του Μαρξ. Η ίδια η καπιταλιστική παραγωγική διαδικασία δηµιουργεί τις καταρχήν προϋποθέσεις γι’ αυτήν την ολόπλευρη κινητικότητα. στη µεγάλη βιοµηχανία. όµως. την ολόπλευρη κινητικότητα του εργάτη». η οποία έχει πάντοτε συγκεκριµένο χαρακτήρα6. των εργατών που είναι αποδεσµευµένοι από τόπους και σταθερές υπερ-αναπτυγµένες δεξιότητες υπήρξε ο βασικός όρος για την αντίστοιχη απελευθέρωση του κεφαλαίου. δεν µπορεί στο επίπεδο της άµεσης παραγωγής να οργανωθεί µε ολοκληρωµένο τρόπο η ιδεολογική κυριαρχία και ηγεµονία της αστικής τάξης. Για το τελευταίο η εργασιακή δύναµη. εξαφανίζεται κάθε εξάρτηση της παραγωγικής διαδικασίας από τις ικανότητες και την “τέχνη” του παραγωγού…Αντίθετα τώρα. δηλαδή. θρησκευτική κλπ συνείδησις” των νεαρών εργατών» (36). το πλήθος. Αυτή η απολύτως αναγκαία κινητικότητα. στο συνολικό δηλαδή συµφέρον του κοινωνικού κεφαλαίου. δεν είναι καλό να έχει µια συγκεκριµένη επιµέρους ειδίκευση. τη ροή της λειτουργίας. Αυτή η απίσχνανση των εργαζοµένων από ικανότητες και η µεταβίβασή τους στην «νεκρή εργασία». δεν µπορεί να οικοδοµηθεί ολοκληρωµένα στο πλαίσιο της ίδιας της παραγωγής. να είναι δεµένη µε την παραγωγή µιας αξίας χρήσης. στο κεφάλαιο. «Το κεφάλαιο 6 Όπως. Στην πράξη εδώ έχουµε την αντίφαση ανάµεσα στο «κεφάλαιο σαν τέτοιο».125 παραγωγού από τα µέσα της παραγωγής … και η µετατροπή της εργατικής δύναµης σε εµπόρευµα. 3031). συνεπιφέρει δύο αποτελέσµατα…: Από τη µια χάνεται όλο το «καλλιτεχνικό» περιεχόµενο της προ-καπιταλιστικής παραγωγικής διαδικασίας. βασίστηκε. Η «ελεύθερη» εργασία.

Κατά την άποψη του Μηλιού «η επαγγελµατική εκπαίδευση. απαιτείται µόνο για τις λειτουργίες εκείνες που η αντίφαση ανάµεσα στην ανάγκη για κινητικότητα της εργατικής δύναµης και στην απαίτηση για ειδίκευσή της σε µια ιδιαίτερη κοινωνική παραγωγική λειτουργία παρουσιάζεται µε µια σχετικά οξυµένη µορφή» (Μηλιός. µεταξύ άλλων. 1981. Γιατί. το γεγονός πως το εκπαιδευτικό σύστηµα είναι τµήµα του κρατικού µηχανισµού. 37). αλλά οι µεταπολεµικές εξελίξεις έχουν ωθήσει σε µια διαρκή στροφή προς την τεχνική εκπαίδευση7 στο µέτρο που έχουµε αύξηση των 7 Σε ένα κατοπινό κείµενο θα αλλάξει αυτήν την τοποθέτηση υποστηρίζοντας πως τα τελευταία χρόνια επισυµβαίνει µια στροφή από την επαγγελµατική εκπαίδευση προς το παράλληλο δίκτυο που αντιστοιχεί τόσο σε µετασχηµατισµούς της παραγωγής µε την εισαγωγή νέων τεχνολογιών όσο και σε αλλαγές του συσχετισµού δύναµης µεταξύ εργασίας και κεφαλαίου. Στο ίδιο πλαίσιο ερµηνεύεται. για την ύπαρξη της συγκεκριµένης εργατικής δύναµης που αντιστοιχεί στην ιδιαίτερη µορφή ύπαρξής του» (Μηλιός. πάντοτε σαν δευτερογενής ή δευτερεύουσα εκπαιδευτική λειτουργία που στηρίζεται στη γενική εκπαίδευση. ο χωρισµός της εκπαίδευσης από την παραγωγή. Οι µετασχηµατισµοί της παραγωγής περιλαµβάνουν. Η παραπάνω ανάλυση εξηγεί επαρκώς γιατί ο χωρισµός της εκπαίδευσης από την παραγωγή αποτελεί δοµικό και όχι συµπτωµατικό και υπερβατό στοιχείο της καπιταλιστικής κοινωνικής δοµής. ακόµη. άµβλυνση του κατακερµατισµένου-εξατοµικευµένου της χαρακτήρα και προώθηση του οµαδικού και πολυλειτουργικού. η οποία. ακριβώς. Προϋπόθεση για την επίλυση ή έστω την άµβλυνση του συγκεκριµένου προβλήµατος είναι. 55). είναι ο κατάλληλος για να διαχειριστεί την αδυναµία της άµεσης παραγωγικής διαδικασίας. η διάκριση ανάµεσα στην γενική και επαγγελµατική εκπαίδευση. η αντίφαση που εντοπίστηκε προηγουµένως απαιτεί την παρέµβαση του αστικού κράτους. επίσης. του παράγοντα δηλαδή που εγγυάται ακριβώς το συνολικό κεφαλαιοκρατικό συµφέρον. επίσης. αύξηση των ειδικευµένων τεχνιτών σε σχέση µε τους ανειδίκευτους εργάτες. «η “αντίφαση” ανάµεσα στην ανάγκη απόκτησης της ευρύτερης . ενώ. δοµικό χαρακτηριστικό της εκπαιδευτικής λειτουργίας στον καπιταλισµό. Όπως σηµειώνει. αντίθετα. Η γενική εκπαίδευση αποτελεί τη βάση ολόκληρου του εκπαιδευτικού µηχανισµού. Κάθε ιδιαίτερο τµήµα του κεφαλαίου ενδιαφέρεται. των επιµέρους κεφαλαίων να διαπαιδαγωγήσουν «ηθικά και εθνικά» τους εργαζόµενους. αποτελεί ένα µόνιµο. 1981.126 σαν συνολική σχέση απαιτεί πάνω απ’ όλα να εξασφαλιστούν οι όροι για την κινητικότητα της εργατικής δύναµης. παράλληλα. µεταβολή του περιβάλλοντος των ανθρωπίνων σχέσεων και µεγαλύτερη καλλιέργεια «επιχειρηµατικής συνείδησης» σε όλες τις κατηγορίες του προσωπικού. Εξηγεί.

άρα. έτσι δοµηµένη. Βλ. αλλά κυρίως γιατί ο εκπαιδευτικός µηχανισµός ως ο δυνατής γνώσης και στις ανάγκες γρήγορης προσαρµογής του εργαζοµένου οξύνεται µε την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών της µικρο-ηλεκτρονικής και των αυτοµατισµών…Αυτό οδηγεί. έστω και µε πολύ χαλαρότερο τρόπο. στη σύγκλιση των γνωστικών περιεχοµένων επαγγελµατικής και γενικής εκπαίδευσης και στην αναγκαιότητα για “στροφή στη συνεχιζόµενη κατάρτιση”…Η αναδιάρθρωση της παραγωγής αποτελεί τον καταρχήν όρο για [αυτή] την στροφή…µε παράλληλη ενίσχυση της γενικής εκπαίδευσης µέσα στην τυπική εκπαιδευτική διαδικασία…».. πηγάζει και καθορίζεται από τις ανάγκες της καπιταλιστικής παραγωγικής και κοινωνικής ιεραρχίας. στους άλλους τόπους της κοινωνικής οργάνωσης. καθώς κυριαρχεί το πρότυπο του «ώριµου ολοκληρωµένου και µορφωµένου Ανθρώπου» η µόρφωση και η ωριµότητα του εργάτη ταυτίζεται µε τη µόρφωση και την ωριµότητα του παιδιού των 13-14 χρόνων (αυτή είναι η «κανονική» ηλικία του απόφοιτου της υποχρεωτικής εκπαίδευσης). 1994. διεθνώς. 43 . καθώς και. Θέσεις. Γ. διευκολύνει την αποδοχή της αστικής κοινωνικής τάξης και της πειθαρχίας. Αυτό συµβαίνει όχι µόνο γιατί. 77). Το περιεχόµενο της εκπαίδευσης και ακόµη περισσότερο το πρακτικό της τελετουργικό συνδέεται στενά «µε το ίδιο το εσωτερικό λειτουργικό του εκπαιδευτικού µηχανισµού και διαφοροποιείται από εκπαιδευτική βαθµίδα σε εκπαιδευτική βαθµίδα ακριβώς επειδή κάθε ξεχωριστή εκπαιδευτική βαθµίδα επιφορτίζεται µε το καθήκον της επιλογής και του προσανατολισµού των εκπαιδευόµενων φορέων σε διαφορετικούς κοινωνικούς χώρους θέσεων στο πλαίσιο του κοινωνικού (καπιταλιστικού) καταµερισµού της εργασίας» (Μηλιός. Υπάρχει µια σχέση αντιστοιχίας µεταξύ της εκπαιδευτικής ιεραρχίας βαθµίδων και της ιεραρχίας στο καπιταλιστικό εργοστάσιο. Πολύ χαρακτηριστικό για τη σηµασία που έχει η ιεράρχηση των εκπαιδευτικών διαδικασιών είναι το γεγονός πως αυτή αυτονόητα συνδέεται µε την ηλικία των εκπαιδευόµενων και. όλο και µεγαλύτερη όξυνση της αντίφασης ανάµεσα στην ανάγκη για γενική κινητικότητα της εργατικής δύναµης από τη µια και για την προσαρµογή της σε µια συγκεκριµένη παραγωγική διαδικασία από την άλλη. Καπιταλιστική Αναδιάρθρωση και Εκπαιδευτική ∆ιαδικασία. 44. Συνδεδεµένη καθώς είναι µε την αντίστοιχη ιεράρχηση και ταξινόµηση της γνώσης και τη διαφοροποίηση του εκπαιδευτικού λόγου κατά βαθµίδα και κλάδο του εκπαιδευτικού µηχανισµού.127 ειδικευµένων δραστηριοτήτων στην παραγωγή και πάρα πέρα κατακερµατισµό των κοινωνικών λειτουργιών και. Μηλιός. Παρόµοια. η ιεράρχηση των εκπαιδευτικών βαθµίδων στηρίζει δοµικά την γενική αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης. 1981.

η σχέση της επίδοσης µε τη γλώσσα και την πειθαρχία ως «πολιτισµικό κεφάλαιο» που φέρει ή όχι ο εκπαιδευόµενος ανάλογα µε την ταξική του καταγωγή. παροχή της από το κράτος. Αυτό. 71-77. του διευθυντή. Συνοψίζοντας.128 µοναδικός θεσµός που µπορεί να εισάγει στη Γνώση τον εκπαιδευόµενο τον αναγκάζει ταυτόχρονα να υποταχθεί σε µια συγκεκριµένη (σχολική) πειθαρχία και σε ένα συγκεκριµένο (σχολικό) τρόπο ζωής (Μηλιό. 1990.. διάκριση γενικής και επαγγελµατικής εκπαίδευσης. 9 Γράφει: «Αν οι γνώσεις και οι ειδικότητες που παρέχει η εκπαίδευση είναι “αντικειµενικές” και πηγάζουν από τεχνικά κριτήρια τότε και τα ίδια τα επαγγέλµατα κι ακόµη ο συνολικός κοινωνικός καταµερισµός της εργασίας δεν µπορεί παρά να καθορίζεται στις γενικές του γραµµές από τεχνικούς προσδιορισµούς. Επιλογή: Η Τεχνική της Εξουσίας. βέβαια. 1981. η συνάρτηση της σχολικής απόδοσης µε την οικογενειακή ταξική ένταξη. Αν κάτι δεν πάει καλά είναι ότι δεν υπάρχουν ίσες ευκαιρίες. Ο Μηλιός. που θεωρεί ως θεµελιώδη άξονα όλης της εκπαιδευτικής λειτουργίας στον καπιταλισµό8. του µηχανικού. Γ. Σηµειώνει πολύ χαρακτηριστικά πως στο µέτρο που εντοπίζουµε την πάλη κυρίως ενάντια στην «αναξιοκρατία» στην πραγµατικότητα δουλεύουµε για τη νοµιµοποίηση και την αποδοχή της κοινωνικής ιεραρχίας9. Κυρίως ενδιαφέρεται για τα αποτελέσµατα της εφαρµοζόµενης στην εκπαίδευση διαδικασίας αξιοκρατικής επιλογής. ακόµη και τους πολιτικά ριζοσπαστικότερους. 8 Βλ. η οργάνωση και η περιχάραξη της σχολικής γνώσης από τον εκπαιδευτικό µηχανισµό. Αφιερώνει αρκετές σελίδες σε θέµατα όπως η παρεµπόδιση της κοινωνικής ανόδου των νέων λαϊκής καταγωγής.ενώ για τους περισσότερους κοινωνιολόγους της εκπαίδευσης. και Μηλιός. του εργοδηγού. Αυτή του η επιµονή συνδεδεµένη µε την άποψη πως τα συγκεκριµένα είναι χαρακτηριστικά ακριβώς της καπιταλιστικής εκπαίδευσης και καθόλου δεν ενέχουν κάποιον οικουµενικό η διιστορικό χαρακτήρα είναι και η µεγάλη του συνεισφορά στην ανάλυση για τα ελληνικά επιστηµονικά δεδοµένα. Αξιολόγηση. ώστε τους είναι αδύνατο να φανταστούν κάποια µεταβολή τους υπό άλλες γενικές κοινωνικές συνθήκες. αυτά αγνοούνται θεωρούµενα τόσο φυσικά. 55. ο Μηλιός επιµένει ιδιαίτερα σε αυτά που υποδεικνύει ως δοµικά χαρακτηριστικά της καπιταλιστικής εκπαίδευσης –χωρισµός εκπαίδευσης και παραγωγής. Οι θέσεις στην παραγωγή του εργάτη. Σύγχρονη Εκπαίδευση. ότι οι άξιοι δεν ανταµείβονται. ιεραρχική της δόµηση κατά βαθµίδες. αναπτύσσει την ανάλυσή του και σε σχέση µε τα ζητήµατα που απασχολούν πιο συχνά την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. ότι το ρουσφέτι µπαίνει εµπόδιο στην αξιοκρατία. αλλά ακόµη και της κρατικής . Εξετάσεις. 72).

Αθήνα. 2005...∆ηµούλης. η ίδια τελικά η καπιταλιστική κοινωνία δεν κριτικάρονται ούτε αµφισβητούνται. τα µονοπώλια και το έθνος». Η ποσοτικοποίηση της ιεραρχίας και η ανταλλαγή ισοδυνάµων αποτελεί το βαθύ θεµέλιο του ορθολογισµού και ολόκληρης της αστικής ιδεολογίας.τι καταµετρείται και συγκρίνεται ποσοτικά [µέσω των σχολικών βαθµών].. «…η θεσµοθετηµένη εκπαιδευτική λειτουργία κατατείνει σε κάθε περίπτωση. (Μηλιός. Προϊδεάζει πολύ περισσότερο τους εκπαιδευόµενους για την ποσοτικοποίηση των κοινωνικών σχέσεων µέσω του χρήµατος και για την ανταλλαγή των ίσων πάνω στην οποία στηρίζεται η καπιταλιστική αγορά. Γ. 93) 10 Για την ειδική σηµασία του έργου του Πασουκάνις σε σχέση µε την Θεωρία της ιδεολογίας βλ. που διαφοροποιεί την ανάλυσή του είναι πως επιχειρεί να συνδέσει όλα τα παραπάνω µε αυτά που ορίζει ως δοµικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης στον καπιταλισµό. όχι µε την έννοια του συγκεκριµένου περιεχοµένου του νοµικού ή ηθικού κανόνα. ∆. της οργανωµένης κοινωνίας κλπ. χάρη στο δοµικό χωρισµό από την παραγωγή και µέσα από το συνεχή έλεγχο της “προόδου” γραφειοκρατίας. του στρατού κλπ. οι προνοµιούχοι και οι µη προνοµιούχοι. 1981. για µια ταξινόµηση µε βάση το “βαθµό”…Η ποσοτικοποίηση και ιεράρχηση της γνώσης και η αξιοκρατική επιλογή επιτρέπουν στην εκπαίδευση να αναπαράγεται σαν µια ιδιαίτερη κρατική λειτουργία. δοµικά διαχωρισµένη από την παραγωγή και τις άλλες σφαίρες κοινωνικής δραστηριότητας…Η ποσοτική ιεράρχηση των ανθρώπων δεν προϊδεάζει και δεν εγχαράσσει µόνο τις ιδέες της κοινωνικής ιεραρχίας. . ή οι Έλληνες και οι ξένοι. Νήσος. 89)10. Η αποδοχή της διαίρεσης µορφωµένοι-αµόρφωτοι οδηγεί έτσι ανεµπόδιστα στην αποδοχή των ίδιων των κοινωνικών ρόλων που παράγει και αναπαράγει η καπιταλιστική κοινωνία… Έτσι αποκρύπτονται οι τάξεις και η πάλη τους. Έτσι. σηµασιοδοτείται σαν “αντικειµενικό” και κοινωνικά ουδέτερο… [Όπως σηµειώνει ο Πασουκάνις]… [η] οικονοµία που βασίζεται στις αξιακές σχέσεις µας δίνει το κλειδί για να κατανοήσουµε τη νοµική και ηθική δοµή. Γ. 1981. αλλά µε την έννοια της ίδιας της µορφής του δικαίου και της ηθικής» (Μηλιός. αλλά και µε βάση την οποία θεµελιώνεται το αστικό δίκαιο και ολόκληρη η καπιταλιστική κοινωνία. Μηλιός. 133-140. Εκείνο που επιζητείται είναι τη διεύθυνση και την εξουσία να την ασκούν οι πραγµατικά άξιοι. Την θέση τους τώρα µπορούν να πάρουν οι πολίτες µε τις ίσες ευκαιρίες.Οικονοµάκης. Αλλά και γενικότερα.129 ωστόσο. αναλύοντας τις µεθόδους σχολικής επιλογής επιµένει σε στοιχεία που τονίζουν ακριβώς τις ευρύτερες δοµικές πλευρές της διαδικασίας: «Η επιλογή στηρίζεται στην αξιοκρατία…Βασίζεται σε µια αξιολόγηση ποσοτική. Ό. Η Θεωρία του Μαρξ για τον Καπιταλισµό.

128. Παρατηρητής.. 76-80 και Παπαϊωάννου..130 του εκπαιδευόµενου να καταστήσει ανεδαφική κι αδύνατη την οποιαδήποτε κριτική στο περιεχόµενο της γνώσης» (Μηλιός. Ακόµη Γιαννακόπουλος. Είναι εύλογο. Σύγχρονη Εκπαίδευση. 1990. Σ. Θ. Σ. 74. Σύγχρονη Εκπαίδευση.. Θ. Βακαλιός. 96)11. 12 Για µια ενδιαφέρουσα προσέγγιση σχετικών θεµάτων από µια άλλη οπτική γωνία βλ.. 1994. Θεσσαλονίκη. 87-130. Η ανάλυση του Μηλιού είναι. Περεστρόικα και Εκπαίδευση. Σύγχρονη Εκπαίδευση. Θεριανός. Ενσωµάτωση και Ανατρεπτικότητα. 1990. Για µια περιγραφή του τρόπου λειτουργίας του σοβιετικού εκπαιδευτικού συστήµατος βλ. πως µια µετασχηµατιστική στρατηγική στον χώρο της εκπαίδευσης δεν µπορεί παρά να έχει ως στόχο την ολοκληρωτική διάλυση και κατάργηση του εκπαιδευτικού µηχανισµού. ως µια λειτουργία δηλαδή που συντελεί αποφασιστικά στην αναπαραγωγή του κοινωνικού καταµερισµού της εργασίας. Για το ουγγρικό αντίστοιχο: Μπουζάκης. Αθήνα. που επιβάλλεται αν η στόχευση είναι µια πραγµατικά 11 Μια εντελώς διαφορετική τοποθέτηση στα ζητήµατα της αξιοκρατίας από έναν άλλο µαρξιστή κοινωνιολόγο της εκπαίδευσης βρίσκεται στο: Βακαλιός. Gutenberg. Εδώ ο Βακαλιός υπερασπίζεται την άποψη πως η παραβίαση της αρχής της αξιοκρατίας στα εκπαιδευτικά συστήµατα των χωρών του «υπαρκτού» σοσιαλισµού είχε καταστρεπτικά αποτελέσµατα στην γενικότερη πορεία τους. βασισµένη εξ ολοκλήρου στην µαρξιστική κριτική της πολιτικής οικονοµίας. Συναίνεση και Κοινωνική Οµοιοµορφία. εποµένως.αποκτούν τη σηµασία τους πάντοτε σε συνδυασµό µε την αναφορά στη δοµή. Θ. Κεντρικό ρόλο στην αποτελεσµατική επιτέλεση αυτής της αναπαραγωγικής λειτουργίας έχει ο τρόπος που δοµείται ο εκπαιδευτικός µηχανισµός γι’ αυτό και εµφανίζεται έντονη η αναλυτική απαίτηση για επιµονή στα δοµικά χαρακτηριστικά. 13-78. Κ.. τη διάκριση χειρωνακτικής και πνευµατικής εργασίας. 2003.. Η κατάργηση του εκπαιδευτικού µηχανισµού συνδέεται εδώ µε την κατάργηση του καταµερισµού της εργασίας. Αθήνα.. στο µέτρο που µια «στενόκαρδη ταξική αντίληψη» (110-112) και η συναφής µ’ αυτήν ιδεολογική και πολιτική υπονόµευση του αναγκαίου σε οποιαδήποτε σύγχρονη κοινωνία «ατοµικού υλικού κινήτρου για γνώση» (104-107) δηµιούργησε ισχυρά προσκόµµατα στη δυνατότητα τους να παρακολουθήσουν την επιστηµονικοτεχνική επανάσταση της εποχής µας. Οι πρακτικές –εξωτερικές και εσωτερικές.. Η προσέγγισή του αντιλαµβάνεται την εκπαίδευση ως µια λειτουργία που εµπεδώνει την αστική ιδεολογική κυριαρχία. Θέµατα κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Ε. την ενσωµάτωση και ένωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας µε την παραγωγή12 . 1993. 47-55 . 1981. 69. λοιπόν. από την άσκηση της εξουσίας. Συγκριτική Παιδαγωγική ΙΙ. 93-104. ως τάξης. 55-59. Ο Ivan Illich και η Αποσχολειοποίηση. Το πρόβληµα της ισότητας εκπαιδευτικών ευκαιριών –Χρήσιµη ιστορική εµπειρία κεφάλαιο του: Βακαλιός. 1994. Γρηγόρη. την αποµόνωση της εργατικής τάξης.

Είναι φανερό από τα παραπάνω πώς στηρίζεται από τον Μηλιό η οξεία κριτική που κάνει στην κυρίαρχη αριστερά. µάλιστα. επισηµάνθηκε στην πραγµατικότητα αποδέχεται όλα τα δοµικά χαρακτηριστικά της καπιταλιστικής εκπαίδευσης. η οποία συγκεφαλαιώνεται στην ανικανότητα του σχολικού µηχανισµού να ƒ Σταθεροποιήσει την ιδεολογική του λειτουργία ƒ Επιβάλλει την τάξη. Προκειµένου. δηλαδή άνθρωποι που ο καθένας είναι υποταγµένος σε κάποιον κλάδο. εν τούτοις µπορεί να οξύνει την κρίση της καθώς οδηγεί σ’ ένα “πληθωρισµό” των πανεπιστηµιακών διπλωµάτων. Κατά την ανάλυσή του η αριστερά αγνοεί ή υποβαθµίζει όλα εκείνα τα στοιχεία που κατεξοχήν χαρακτηρίζουν την καπιταλιστική εκπαίδευση και. όµως. όπως είναι οι σηµερινοί. καθώς και της κινεζικής πολιτιστικής επανάστασης και των εκπαιδευτικών τους πρακτικών (Μηλιός. 131).…[και] αναπτύσσει µια πλευρά των ικανοτήτων του … Ακόµα και η σηµερινή βιοµηχανία δυσκολεύεται να χρησιµοποιήσει τέτοιους ανθρώπους…[Στο σοσιαλισµό] η εκπαίδευση θα δώσει στους νέους ανθρώπους τη δυνατότητα να αφοµοιώσουν γρήγορα στην πράξη όλο το σύστηµα της παραγωγής. Όπως ήδη. 164-172). αποµυθοποιώντας παράλληλα την προοπτική της “επιτυχηµένης επαγγελµατικής σταδιοδροµίας”» (Μηλιός. Ως προς αυτό. σταθεροποιήσει τις λειτουργίες επιλογής-αποκλεισµού ƒ ∆ιατηρήσει τα στεγανά του Είναι πολύ ενδεικτική από αυτήν την άποψη η τοποθέτησή του σύµφωνα µε την οποία «ένα κίνηµα στο Πανεπιστήµιο που περιορίζεται και εξαντλείται στις εξεταστικές διευκολύνσεις και στο “άνοιγµα” του Πανεπιστηµίου προς τις λαϊκές τάξεις. να προτείνει συγκεκριµένα µεταβατικά µέτρα προς έναν τέτοιο στόχο κάνει µια εκτεταµένη σχετικά παρουσίαση των εµπειριών της ρωσικής επανάστασης. σύµφωνα µε τις ανάγκες της κοινωνίας ή σύµφωνα µε την ατοµική τους κλίση…» (Μηλιός. ο Μηλιός αναφέρει επιδοκιµαστικά την άποψη του Ένγκελς κατά τον οποίο «[η] κοινωνική διεξαγωγή της παραγωγής δεν µπορεί να πραγµατοποιηθεί µε τέτοιους ανθρώπους. παρότι δεν αµφισβητεί ούτε κριτικάρει ουσιαστικά τον ιδεολογικό και αναπαραγωγικό ρόλο της ανώτατης εκπαίδευσης.τι αφορά την πρακτική δραστηριότητα σε µια τέτοια κατεύθυνση ήδη από σήµερα το εκπαιδευτικό κίνηµα θα πρέπει να επιδιώκει ενδιάµεσους στόχους που οδηγούν σε µια πολύ συγκεκριµένη κρίση της εκπαίδευσης. εποµένως. 1981. τα οποία θεωρεί ως . θα τους επιτρέψει να περνούν µε την σειρά από τον έναν κλάδο της παραγωγής στον άλλο. Σε ό. 146-147). 1981. θα έπρεπε να είναι στο κέντρο της πολιτικής της παρέµβασης.131 χειραφετηµένη ανθρωπότητα. 1981.

132 αποτελέσµατα της ανάπτυξης. η οποία θεµατοποιείται ως ουσιώδης αρετή οποιασδήποτε ορθής αριστερής στρατηγικής και προσανατολίζει τη δράση τους έξω από τον χώρο της εκπαίδευσης σε «αγώνες συµπαράστασης» προς το λαϊκό κίνηµα (Μηλιός. πως «υπάρχει µια άµεση (πλάγια δικά µας) αντιστοιχία ανάµεσα στην ιεραρχική δόµηση του εκπαιδευτικού µηχανισµού …και στην ιεραρχία της καπιταλιστικής παραγωγής»(Μηλιός. καταρχήν. Ο ίδιος οικονοµισµός οδηγεί από την άλλη τις οργανώσεις της εξωκοινοβουλευτικής αριστεράς σε µια λογική µη-παρέµβασης. Ο Μηλιός εφαρµόζει υποδειγµατικά τις θεωρητικές κατακτήσεις του γαλλικού µαρξισµού και έχει σταθερά και µε συνέπεια στραµµένη την άποψή του εναντίον του διπόλου οικονοµισµόςανθρωπισµός. Η ρητά αντι-οικονοµιστική του στάση επιτρέπει µια τοποθέτηση. Τίποτε σχεδόν από ό. 1981. Πρόκειται για την άποψή του. µια και η συνεπής κατανόηση του είναι δεδοµένη. Στο βάθος αυτής της αποδοχής είναι ο θεωρητικός οικονοµισµός της αντίληψής της. 1981. 186). 56). οι οποίοι παραπέµπουν στη συγκεκριµένη µαρξιστική σχολή µέσα από προσλήψεις το λιγότερο παράδοξες. ωστόσο. όπως είναι γνωστό. Η συντριπτική. της τεχνικής προόδου κι ενός καταµερισµού εργασίας που έχει κύρια τεχνικό χαρακτήρα. όπως αυτή εµφανίζεται στο σύγχρονο εργοστάσιο. Στον Μηλιό ό. η οποία µπορεί να αποφεύγει τον συνήθη αναγωγισµό που παραπέµπει την ερµηνεία όλων των στοιχείων της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην οικονοµική βάση και επιχειρεί να τις εξηγήσει µέσω της αντιστοιχίας τους στην τελευταία.τι υποστηρίζει δεν είναι σε αντίφαση µε την θεωρητική προοπτική που έχει επιλέξει. Αυτό είναι κάτι που τον διακρίνει από πολλούς άλλους έλληνες ερευνητές. ***** Από το τελευταίο αυτό σηµείο µπορούµε να επιχειρήσουµε µια κριτική αποτίµηση της θεωρητικής συνεισφοράς του Μηλιού στα συζητούµενα εδώ θέµατα. ο οποίος σε µεγάλο βαθµό καθορίζει και την πολιτική της στοχοθεσία. που συνήθως αξονίζεται γύρω από αιτήµατα όπως η αύξηση των εκπαιδευτικών δαπανών ή «η σύνδεση της εκπαίδευσης µε την παραγωγή». κριτική που ασκεί στον οικονοµισµό φαίνεται να υπονοµεύεται από τις διατυπώσεις του σε δύο σηµεία της ανάλυσής του. Αυτή η αναφορά στην άµεση αντιστοιχία είναι προβληµατική µια και.τι θα µπορούσε να προσαφθεί προσάπτεται και στον αλτουσερικό µαρξισµό εξίσου. στην αλτουσερική θεωρητική προοπτική οι .

Η µόνη δυνατότητα να συλληφθεί η σύνθετη αιτιότητα που χαρακτηρίζει την κοινωνική ολότητα είναι δια της παρεµβολής των πρακτικών. να απαιτείται για µεγάλο χρόνο η διασφάλιση µιας ισχυρής αυτονοµίας των τοµέων . δηλαδή της ταξικής πάλης. ευρύτερα. κατά τη γνώµη µας. ∆εν δικαιολογείται. κατά τη διατύπωση του Πουλαντζά. οι οποίες έχουν κατάλληλα. η πρόσδεση των τόπων και των διαδικασιών όπου δηµιουργείται ο πολιτισµός στην παραγωγή δεν θα έπρεπε να θεωρείται αυτονόητη. Η άλλη διατύπωση που. Πολύ περισσότερο. που την διαφοροποιεί από τις οικονοµιστικές και. η σχέση δοµών και πρακτικών σε καµιά περίπτωση δεν µπορεί να γίνει αντιληπτή ως σχέση αντίστοιχη της αριστοτελικής δυάδας ουσίας και συµβεβηκότων. 9) είναι αποτέλεσµα της ταξικής πάλης. και τη διαµορφώνουν καθοριστικά. από θεωρητική άποψη ως αναγκαία επιλογή. Οποιαδήποτε αναφορά σε γραµµικές αναγωγές και άµεσες αντιστοιχίες δεν φαίνεται να µπορεί να συνταιριαστεί µε αυτήν την πρωτεύουσα θεωρητική αρχή. Ειδικά για την κοινωνία που βγαίνει από τον καπιταλισµό ίσως. αναγωγιστικές εξηγήσεις. ακριβώς αντίθετα. η οποία. Με άλλα λόγια. όταν ο στόχος της µετασχηµατιστικής πολιτικής είναι µια κοινωνία που χαρακτηρίζεται πριν απ’ όλα από την αυτονοµία των κοινοτήτων και την αυτοπραγµάτωση των ανθρώπων. Το γεγονός πως ο χωρισµός της εκπαίδευσης από την παραγωγή αποτελεί προεξάρχον στοιχείο της στον καπιταλισµό δεν οδηγεί µε κανένα τρόπο στην αναγκαιότητα συνένωσης των δύο στο πλαίσιο µιας µελλοντικής χειραφετηµένης κοινωνίας. «η ανάδειξη του εκπαιδευτικού µηχανισµού σε κυρίαρχο ιδεολογικό µηχανισµό του κράτους» (Μηλιός. η ενσωµάτωση και ένωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας µε την παραγωγή. όπως επισηµαίνει ο ίδιος ο Μηλιός. Αν. µάλιστα δεν υποστηρίζεται κατ’ ανάγκη από την ανάλυση των δοµικών χαρακτηριστικών της εκπαίδευσης που κάνει ο Μηλιός. αποτελέσµατα στην πρώτη. όµως.133 διαµεσολαβήσεις και ο επικαθορισµός αποτελούν την ειδική αιτιότητα. Γιατί η ίδια η δοµική συγκρότηση της ολότητας διαµεσολαβείται από τις πρακτικές. 1981. Αυτή υπήρξε όντως η πρακτική κατεύθυνση κάποιων από τα σηµαντικότερα ιστορικά παραδείγµατα επαναστατικών εγχειρηµάτων. Εδώ εµφανίζεται µια παραγωγιστική απόκλιση. µε τον ίδιο τρόπο διαµεσολαβηµένη θα πρέπει να γίνει αντιληπτή και η σχέση µεταξύ των στοιχείων του εκπαιδευτικού µηχανισµού και των χαρακτηριστικών της καπιταλιστικής παραγωγής. αυτό που ονοµάζεται δοµική αιτιότητα. δηµιουργεί προβλήµατα στην ανάλυση είναι η συµπερασµατική πρόταση πως ο στόχος µιας ουσιώδους µετασχηµατιστικής στρατηγικής δεν µπορεί παρά να είναι η ολοκληρωτική διάλυση και κατάργηση του εκπαιδευτικού µηχανισµού.

Πράγµα που δείχνει ότι σε συγκεκριµένες περιστάσεις θα µπορούσε να επιβάλλεται ως παρέµβαση η «στήριξη» του εκπαιδευτικού µηχανισµού και όχι η «υπονόµευσή» του. µε κάποια ελεγχόµενη συνέπεια και συνέχεια. οι οποίες θεωρούταν αυτονόητο στοιχείο µιας πολιτισµένης ζωής. µεταξύ των άλλων.από την παραγωγική διαδικασία. πάντως. ∆εδοµένων των παραπάνω επισηµάνσεων θα πρέπει να υπογραµµιστεί πως οι αποκλίσεις αυτές από την κύρια αντι-οικονοµιστική προβληµατική του Μηλιού θα µπορούσαν να παραληφθούν χωρίς να επηρεάσουν τη συνοχή και τη λυσιτέλεια της ανάλυσης. στο πλαίσιο αυτής της θεωρητικής προοπτικής. ∆εν είναι εδώ ο χώρος για µια αναλυτική εξέταση αυτών των ζητηµάτων που θα µας ξεστράτιζε από το κυρίως θέµα το οποίο µας απασχολεί σ’ αυτήν την εργασία. . Πώς θα έπρεπε. Η τελευταία «κρίση» της εκπαίδευσης έκανε για πρώτη φορά µετά από πολλά χρόνια «νόµιµη» στην κοινωνική συνείδηση µια ακραία φιλελεύθερη-νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική που συνιστά σαφέστατη υποχώρηση για την πλειοψηφία της κοινωνίας από κατακτήσεις. δεν είναι η εξαφάνιση. Το µέλλον τους. Εκτός του ό.134 αυτών –και της εκπαίδευσης.τι δεν φαίνεται µε ποιόν τρόπο θα µπορούσε. όπως το διατύπωνε και ο Μαρξ. Με βεβαιότητα. Η στόχευση για την πρόκληση «κρίσης» στην εκπαιδευτική λειτουργία δεν είναι επαρκώς στοιχειοθετηµένη για λόγους οι οποίοι προκύπτουν από την ίδια την θεωρητική προοπτική που αποδέχεται ο Μηλιός. το «βασίλειο της ελευθερίας» δεν µπορεί παρά να σηµαίνει απελευθέρωση και από την παραγωγή. πάντως. η αντίληψη που διατυπώνει για σηµερινές παρεµβάσεις στον εκπαιδευτικό µηχανισµό είναι συµπληρωµατική και δεν προκύπτει µε αναγκαίο τρόπο από την πρώτη. αλλά να µετασχηµατιστούν ριζικά. σε σαφή απόκλιση από την αλτουσερική κριτική της αντίληψης πως θα µπορούσε να υπάρξει µια εντελώς διαφανής κοινωνία: η διατύπωση πως «η ιδεολογία δεν έχει ιστορία» θέλει ακριβώς να επισηµάνει πως η ιδεολογική βαθµίδα –και η πολιτική. Αντίθετα. µπορούµε να επισηµάνουµε πως µια ανάλυση που ασκεί. Η εικόνα µιας παραγωγής-Μολώχ που απορροφάει τα πάντα είναι. πειστικότατη κριτική στις παραδοσιακές αριστερές απόψεις περί αναγκαιότητας σύνδεσης ήδη από σήµερα της εκπαίδευσης µε την παραγωγή χαρακτηρίζοντάς τες οικονοµιστικές είναι παράδοξο να θέτει ως κεντρικό αίτηµα την «συνένωση της εκπαίδευσης µε την παραγωγή» στο επιδιωκόµενο µέλλον.δεν πρόκειται να εξαλειφθούν. άλλωστε. Η παραγωγή δεν διδάσκει την ελευθερία. αυτή η στρατηγική παρέµβασης στην εκπαίδευση να εφαρµοστεί σε «οµαλές» κοινωνικές καταστάσεις και περιόδους η µεγάλη σηµασία της συγκυρίας υποδεικνύει τα πιθανότατα πρακτικά αδιέξοδα. Παροµοίως.

Ειδικά για τα ζητήµατα της εκπαίδευσης µια εφαρµογή αυτών των απόψεων έχουµε στο: Apple. εκτός από τη γνωστή διαµάχη µεταξύ Πουλαντζά και Μίλιµπαντ..(ed. 59-91 Jessop. 105-127 ..135 άλλωστε.. εφόσον θεωρείται πως δίνει ένα τέτοιο βάρος στις δοµικές συνθήκες του κοινωνικού. ώστε να είναι αδύνατη η οποιαδήποτε σύλληψη των πρακτικών. πχ. 1983. Ε. Laclau. άλλωστε. Η εστίαση της προσοχής στους «δοµικούς προσδιορισµούς». αυτό που µετράει στην πολιτική παρέµβαση είναι η συνάρθρωση στοιχείων που επιτρέπουν την εκπροσώπηση των επιδιώξεων πολλών και ποικίλων κοινωνικών τάξεων και µερίδων13. όσο κι αν ρητορικά η ανάλυση τις αναγνωρίζει. π. Αθήνα 14 Η συζήτηση επ’ αυτού του ζητήµατος στην πραγµατικότητα συνεχίζεται µέχρι και σήµερα.). να αξιολογηθεί µια αληθινή κρίση. δεν υπάρχει αµφιβολία πως στην πραγµατικότητα το έργο του Πουλαντζά για το κράτος είναι µια αναβίωση του κλασικού δοµολειτουργισµού µε 13 Βλ. 101). S. όπως αποτυπώνεται στο βιβλίο Προβλήµατα του Σύγχρονου Κράτους και του Φασιστικού Φαινοµένου (Θεµέλιο. 1978). Για µια περιεκτική παρουσίαση.. Η Στρατηγική Επιλεκτικότητα του Κράτους στο: Ελληνική Εταιρεία Πολιτικής Επιστήµης. Η Πολιτική Σήµερα: Ο Νίκος Πουλαντζάς και η Επικαιρότητα του Έργου του. S. 70-108 . εφόσον το έργο κυρίως του Νίκου Πουλαντζά µε αντικείµενο το κράτος προσδιορίζει ακόµη σε σηµαντικό βαθµό την έρευνα στο συγκεκριµένο τοµέα. Όπως χαρακτηριστικά σηµειώνει ο Simon Clarke. χρήσιµα είναι και τα: Laclau. των ΜΜΕ. ενώ είναι απαραίτητη για να αποκτήσει σταθερό άξονα η ανάλυση δεν οδηγεί µε άµεσο τρόπο σε οποιαδήποτε συγκεκριµένη παρέµβαση. Sociology and Poulantzas’ s Theory of the State in: Clarke. η οποία απαιτεί πάντοτε ανάλυση της συγκεκριµένης κατάστασης. Αθήνα. που περιέχει τα κείµενα και των δύο. Εν τέλει. McMillan. Πολιτική και ιδεολογία στη µαρξιστική θεωρία. όπως µε εξαιρετική σαφήνεια έχει δείξει ακριβώς η θεωρητική σχολή που ακολουθεί και εισηγήθηκε από τους πρώτους στη χώρα µας ο Μηλιός.. Θεσσαλονίκη. The State Debate. 87-123 Clarke. Για τον Clarke. Θεµέλιο. Εκσυγχρονισµός και Φιλελευθερισµός στην Εκπαίδευση. Marxism. Αθήνα. 1983. Η επιλογή του Μηλιού να συγκεντρώσει την προσοχή του στα δοµικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης είναι το τελευταίο σηµείο στο οποίο έχει αξία να αφιερωθεί κάποιος σχολιασµός. Μεταίχµιο. το υποκείµενο πρέπει να είναι η ίδια η δοµή» (όπ. Σύγχρονα Θέµατα. 2001. 1991. 2002. για τον Πουλαντζά «[α]ν η ιστορία έχει κάποιο υποκείµενο. η οποία θα είχε ως αποτέλεσµα τη µετατροπή του σχολικού µηχανισµού από κύριο ΙΜΚ σε δευτερεύοντα προς όφελος. Πολύ συχνά η θεωρητική προοπτική που ρητά αποδέχεται έχει χαρακτηριστεί ως δοµιστική14. B. London. M.

Εξουσία. το σύνολο της ανάλυσης επιτρέπει την ένταξη της δράσης στο σχήµα που την καθοδηγεί. Οι εφαρµοσµένες. Σοσιαλισµός (1978) είναι πράγµατι πολύ µεγάλος από αυτήν την άποψη. Με τον ίδιο τρόπο και η µελέτη του Μηλιού. µ’ όλα τα προβληµατικά στοιχεία της αρχικής του ανάλυσης. επιπλέον. ενώ δίνει µεγάλο βάρος στα δοµικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης και ενώ. Είναι ενδεικτικό πως ο ίδιος ο Μηλιός διαπιστώνει µια ουσιώδη «στροφή» από την πρώτη στη δεύτερη περίοδο. ως συµπύκνωση των κοινωνικών αντιθέσεων. εξηγούνται από την πολύ µικρή έκταση της εργασίας και την ανάγκη πρόταξης θεµάτων. «υποπίπτει» σε µια εννοιολόγηση του κράτους που αντιλαµβάνεται ως «ενιαία λειτουργία του…την διατήρηση και αναπαραγωγή της ενότητας του κάθε κοινωνικού σχηµατισµού» (Μηλιός.136 ριζοσπαστική ορολογία. που έχουν πρώτιστα άµεσο πολιτικό ενδιαφέρον για τον ίδιο τον Μηλιό. Τα ελλείµµατα που εµφανίζονται. µελέτες του. κυρίως µε αντικείµενο τα ιστορικά πρόσφατα κράτη έκτακτης ανάγκης. η ρύθµιση της συνολικής ισορροπίας του συστήµατοςαφήνεται πράγµατι η υπόνοια πως βρισκόµαστε µπροστά σε µια λειτουργιστική προσέγγιση του θέµατος. µάλιστα. είναι υποδειγµατικά παράγωγα µιας τέτοιας προσέγγισης. 15 Σ’ αυτό το θέµα ο δρόµος που διανύθηκε από το Πολιτική Εξουσία και Κοινωνικές Τάξεις (1968) µέχρι το Κράτος. Μόνο που ο Πουλαντζάς. ήδη εξαρχής και µε όλο και µεγαλύτερη σαφήνεια στη συνέχεια15. πεδίο και παράγοντα της ταξικής πάλης. γενικότερα. όπως πχ η πολύ µικρή ενασχόληση µε το ζήτηµα της ιδεολογίας. των σχολικών πρακτικών δόµησης της υποκειµενικότητας –θέµατα κεντρικά για οποιαδήποτε αλτουσερική προσέγγιση. Όσο το κράτος ορίζεται δια του ρόλου που είναι δοµικά προορισµένο να υλοποιεί –η διατήρηση της συνοχής µεταξύ των βαθµίδων ενός κοινωνικού σχηµατισµού. 1981. . ως αποτέλεσµα. 23). της έγκλησης ή. όριζε το κράτος ως κοινωνική σχέση.

Ένα πολύ χαρακτηριστικό παράδειγµα είναι η εντυπωσιακά πληθωρική παρουσία του στο µαζικό καθηµερινό τύπο. Εδώ οι συγγραφείς. ο στόχος όσο και τα αποτελέσµατα είναι κοινά στο πλαίσιο της έρευνας..ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΤΑ «ΑΝΤΙΤΕΤΡΑ∆ΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ» Τα τελευταία χρόνια στο πλαίσιο της ελληνικής παραγωγής στον τοµέα της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης µε µαρξιστικό θεωρητικό προσανατολισµό έχει αποκτήσει µεγάλη επιρροή και εγκυρότητα µια οµάδα ερευνητών που κινείται γύρω από το περιοδικό Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης. Η πρώτη µονογραφία από µέλη αυτού του κύκλου µε αντικείµενο σχετικό µε την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης υπήρξε το βιβλίο των Χρήστου Κάτσικα και Γιώργου Καββαδία µε τίτλο Η Ανισότητα στην Ελληνική Εκπαίδευση –Η Εξέλιξη των Ευκαιριών Πρόσβασης στην Ελληνική Εκπαίδευση (1960-1994)1. όπως σηµειώνει ο Γιάννης Μηλιός στον πρόλογο του βιβλίου (Κάτσικας-Καββαδίας. 1994. αλλά. όταν προτάσσουν στην αρχή ήδη την παρακάτω διαπίστωση: «διαισθανόµαστε καλά ότι θα επαναλάβουµε πολλά πράγµατα. Αυτό είναι κάτι. άλλωστε. αντίθετα. η αναπαραγωγή και σταθεροποίηση των κοινωνικών –ταξικών διαιρέσεων και των αντίστοιχων µορφωτικών διαφορών που διέπουν την κοινωνία µας». προσφεύγει συχνότατα σ’ αυτά προκειµένου να αναλύσει την εκπαιδευτική συγκυρία. Gutenberg. που αναγνωρίζουν και οι ίδιοι. που κι όταν δεν έχει µόνιµη επαγγελµατική σχέση µε µέλη του. Χ. σήµερα όµως είναι τόσο πολλοί εκείνοι 1 Κάτσικας. Γ. Αθήνα . Κ. Η Ανισότητα στην Ελληνική Εκπαίδευση –Η Εξέλιξη των Ευκαιριών Πρόσβασης στην Ελληνική Εκπαίδευση. λοιπόν. αναδεικνύουν σε κεντρικό ζήτηµα προς ερµηνεία το γνωστό φαινόµενο της συστηµατικής διαφοράς σχολικής επίδοσης ανάµεσα στους γόνους των λαϊκών και στους γόνους των ανώτερων τάξεων. αξιοποιώντας ένα µεγάλο αριθµό εµπειρικών ερευνών και συνοψίζοντας το µεγαλύτερο τµήµα της κοινωνιολογικής παραγωγής σχετικά µε την εκπαίδευση στην Ελλάδα.(1960-1994).Καββαδίας. Επιχειρούν έτσι να καταδείξουν πως «η κύρια όψη της εκπαιδευτικής λειτουργίας δεν είναι η άµβλυνση. Τόσο.. Η εξαιρετικά περιορισµένη πολιτική απεύθυνση αυτού του κύκλου έρχεται σε ευθεία αντίθεση µε την επιρροή του στα εκπαιδευτικά πράγµατα. 13). Το µόνο που ίσως γίνεται περαιτέρω είναι κάποιες επιµέρους συνθετικές επεξεργασίες από µέρους των συγγραφέων. . 1994.

η αποκάλυψη του ρόλου που παίζει η ιδεολογία της κοινωνικής ανόδου στην αναπαραγωγή των ταξικών σχέσεων. 1987. Η «ριζοσπαστική» κοινωνιολογία της εκπαίδευσης ήξερε να πολεµά τον φιλελευθερισµό. η κοινωνιολογία. του µύθου πως το σχολείο αποτελεί το «µεγάλο εξισωτή». εξ αρχής στο Νίκο Πουλαντζά αναφέροντας επιδοκιµαστικά την θέση του πως «ακόµα και στην παράλογη υπόθεση όπου. Όµως. εποµένως. που µας ενδιαφέρει εδώ. που αναπαράγει τις κοινωνικές δοµές της ανισότητας. Παραπέµπουν. βέβαια. Αυτή η αναφορά υπογραµµίζει το γεγονός πως για την επιστηµονική ανάλυση αυτό που έχει σηµασία είναι το πλέγµα των αντικειµενικών ταξικών θέσεων που συγκροτεί την κοινωνική δοµή κι όχι οι ατοµικές διαδροµές κάποιων από τους φορείς που καλύπτουν αυτές τις θέσεις. µάλιστα. Από την θεωρητική άποψη. το γεγονός πως υπήρξε έκφραση ενός ορισµένου πολιτισµικού και ταξικού κινήµατος…. τίποτε το ουσιαστικό δεν θα άλλαζε στο καπιταλιστικό σύστηµα. η άρνηση του «φυσικού χαρίσµατος» ως εξήγησης των διαφορετικών σχολικών επιδόσεων είναι θεµατικές που έχουν εξαντληθεί σχεδόν στη θεωρητική συζήτηση. κυρίως. Και λίγα προστίθενται. x-xi. Αν εξαιρέσει. Ο Philip Wexler επισηµαίνει χαρακτηριστικά πως η κοινωνιολογία των ανισοτήτων –«παλιά» και «νέα»-. σε καιρούς κοινωνικής κρίσης [όπως η δική µας] είναι απλώς ανεπαρκής. ∆είχνουν µάλιστα να αποτελεί ένα εχέγγυο για τον µαρξισµό 2 Αυτό το αδιέξοδο της κοινωνιολογίας των εκπαιδευτικών ανισοτήτων. οι Κάτσικας-Καββαδίας ρητά προφανώς επιλέγουν τη µαρξιστική προοπτική. της αναπαραγωγής και της αντίστασης δεν κατανόησε τον ίδιο της τον εαυτό. Μόνο που οι καιροί άλλαξαν [και οι αντίπαλοι είναι άλλοι]». Η επίκριση της ιδεολογίας της «ισότητας των ευκαιριών». γιατί θα υπήρχαν πάντα θέσεις ιεραρχηµένες. 22).138 που επαναλαµβάνουν το αντίθετο…». είναι γενικότερη διαπίστωση σε διεθνές επίπεδο.. πράγµα που αποτελεί και την κύρια πλευρά της αναπαραγωγής των καπιταλιστικών σχέσεων» (Κάτσικας-Καββαδίας.. δηλαδή. όλα τα παιδιά των κυρίαρχων στρωµάτων θα καταλάµβαναν τις θέσεις των εργατών και όλα τα παιδιά των λαϊκών στρωµάτων θα καταλάµβαναν τις ανώτερες θέσεις. µε µέσο την εκπαίδευση. που συνίσταται στην εµφανή αδυναµία παραγωγικής συνέχισης της έρευνας στο πλαίσιο της. Ως προς αυτό οι συγγραφείς διατυπώνουν µε σαφήνεια και σε πολλές ευκαιρίες τον προσανατολισµό τους. Βλ. 1994. σε περιόδους κοινωνικής σταθερότητας είναι αρκετά ακριβής. Wexler.λίγα θα είχαν να προστεθούν2.[πράγµα που οδήγησε εν τέλει να λειτουργεί στην πράξη] ως discursive blockage…[στην έρευνα και την πολιτική παρέµβαση]…Η εικόνα της εκπαίδευσης ως µηχανισµού. κανείς τη προσθήκη νέων ερευνητικών δεδοµένων περί τη σχολική ανισότητα –δηλαδή τη συνέχιση του εµπειρικού προγράµµατος που συνεισφέρει στο δεδοµένο εδώ και δεκαετίες συµπέρασµα µε νέα στοιχεία. 10 .

της µάλιστα. Ο Μαρξ ο ίδιος είχε πολλές φορές τοποθετηθεί επ’ αυτού µιλώντας για «ηθικολογίες» που δεν επιτρέπονται σε µια επιστηµονική ανάλυση. η «αναπαραγωγή» εµφανίζεται µε σαφείς –και πολύ «σκληρές». Μόνο που µια τέτοια απόφανση δεν αρκεί καθόλου. Μαρξ.τι περισσότερο από οτιδήποτε άλλο λείπει. Η συνοχή της κοινωνίας και η ικανότητά της να επιτελεί όλες εκείνες τις λειτουργίες που είναι απαραίτητες για την αναπαραγωγή και την εξέλιξή της συναρτώνται καθοριστικά µ’ αυτήν την άνιση πρόσβαση. στο πλαίσιο µιας κατά βάση δοµολειτουργιστικής προσέγγισης. Αυτό που θα διαφοροποιούσε την ανάλυσή τους είναι ακριβώς ό. Και βέβαια ούτε η επιµονή στην ανάδειξη των άνισων ή ιεραρχηµένων σχέσεων συνιστά κάτι ειδικά µαρξιστικό από θεωρητική άποψη. Από αυτήν την άποψη. 1981.. σχεδόν αυθαίρετες3. όπως πολλές φορές µέχρι τώρα είχαµε την ευκαιρία να επισηµάνουµε. οι οποίοι την πραγµατοποιούν έχουν εντελώς διαφορετική εντύπωση για τις θεωρητικές τους επιλογές. αλλά κι ευρύτερα του κοινωνικού. 62) είναι µετέωρες και. ∆εν είναι τυχαίο. πραγµατοποιείται ακριβώς σ’ αυτό το πλαίσιο την ίδια στιγµή που αυτοί. όµως. Η συλλογική δράση των κυριαρχούµενων δεν υπάρχει ούτε ως υπόνοια στο εξηγητικό σχήµα. Στο µέτρο που υποκαθιστούν ηθικού τύπου προσεγγίσεις στην θέση επιστηµονικών προτάσεων ελάχιστα προσφέρουν στην κατανόηση των φαινοµένων που διερευνώνται. 1994. Μια ανάλυση που ξεκινάει από τη δοµή ή το σύστηµα µπορεί δοµολειτουργιστικής κάλλιστα θεωρητικής να πραγµατοποιηθεί παράδοσης. λοιπόν. λείπει η αναφορά στην πάλη των τάξεων.ως «αντικείµενα» άδικης συµπεριφοράς από την άρχουσα τάξη. Κ. Βλ. ενώ η πάλη από µέρους τους δεν εγγράφει κανενός είδους «κατάλληλα αποτελέσµατα» σε κανένα πεδίο. διατυπώσεις του είδους «δεν είναι τίποτε πιο άδικο από το να µεταχειρίζεσαι ίσα άνισους» (Κάτσικας-Καββαδίας. Την άνιση πρόσβαση των ατόµων στις ιεραρχηµένες θέσεις της κοινωνικής δοµής οι λειτουργιστές όχι µόνο την αντιλαµβάνονται. Όταν. που οι κυριαρχούµενες κοινωνικές οµάδες αντιµετωπίζονται ως θύµατα του συστήµατος –του εκπαιδευτικού. Πολύ στο πλαίσιο συχνά. Κριτική του Προγράµµατος της Γκότα. Κλασσικά Κείµενα. πολύ χαρακτηριστικά από την άποψη που µας ενδιαφέρει εδώ. µάλισταλειτουργιστικές συνδηλώσεις ως εάν έχουµε να κάνουµε µε κοινωνικά αυτόµατα των οποίων η διατήρηση και τα ειδικά χαρακτηριστικά εξηγούνται βάσει του σκοπού που 3 Η αλήθεια είναι πως και στο θεωρητικό πλαίσιο του µαρξισµού µια πρόταση που επικαλείται τη «δικαιοσύνη» είναι ά-τοπη. Σε ολόκληρο το κείµενο δεν υπάρχει ούτε µια φορά προσφυγή στην έννοια της ταξικής πάλης.139 τους. Αθήνα . αλλά και την «εξηγούν».

όπως αυτή µεταβιβάζεται από το σχολείο» (Κάτσικας-Καββαδίας. Η διατύπωση που ακολουθεί είναι απολύτως αντιπροσωπευτική του γενικού πνεύµατος: «Οι στόχοι που υπηρετούνται µε την “αξιολόγηση” βρίσκονται σε απόλυτη (πλάγια δικά µας) συµφωνία µε τους εκπαιδευτικούς στόχους των αναλυτικών προγραµµάτων και γενικότερα µε τους στόχους της εκάστοτε ακολουθούµενης εκπαιδευτικής πολιτικής» (ΚάτσικαςΚαββαδίας.. συνεπώς η διαδικασία ορίζεται βάσει του σκοπού. που δεν επιτρέπει όχι µόνο «δυσλειτουργίες». Βάσει των παραπάνω γίνεται φανερό πως οι αναφορές των συγγραφέων στο Πουλαντζά5 είναι πολύ λίγο αφοµοιωµένες άρα και αξιοποιήσιµες για την ανάλυσή τους. αντιστάσεις. Για τη µαρξιστική θεωρητική προοπτική η αναπαραγωγή. 57): ο σκοπός είναι η πειθάρχηση. Αθήνα . 1981. Ζ. Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης. την οποία ο Πουλαντζάς. Οποιαδήποτε συγκεκριµένη αποτύπωση του εκπαιδευτικού συστήµατος θα έδειχνε πως κανενός είδους απόλυτες συµφωνίες ή προσαρµογές δεν είναι έστω και λίγο πιθανές. είναι µια διαδικασία που επιτελείται µέσα από συγκρούσεις. κυρίως στην µεταπολιτευτική περίοδο (βλ. Όπως. 2004. θα ήταν προβληµατική η επιχειρηµατολογική προσφυγή στη θεωρία του µορφωτικού κεφαλαίου των Bourdieu-Passeron. 1994. Αυτό εξηγεί. Σχολείο. 58). όπως 4 Αυτή η απουσία των πραγµατικών ταξικών αγώνων από την ανάλυση των εκπαιδευτικών πραγµάτων δεν επρόκειτο να αλλάξει στη συνέχεια. Είναι πολύ χαρακτηριστική από αυτήν την άποψη η προσέγγιση που ακολουθεί ο Κάτσικας στο πιο πρόσφατο βιβλίο του: Κάτσικας. όπως και ο µετασχηµατισµός. Οι τάξεις δεν είναι πουθενά. επιπλέον. περισσότερο ή λιγότερο ντετερµινιστικά. κατισχύσεις και υπαγωγές που σε καµιά περίπτωση δεν έχουν κάποιο προκαθορισµένο.χ. η αντίληψη του τελευταίου για το κράτος ως σχέση και για τους κρατικούς µηχανισµούς ως πεδίο ταξικών αγώνων θα είχε αφήσει κάποιο αποτύπωµα. επίσης. αλλά ούτε καν αποκλίσεις.–Θεριανός. 1994. και την πολύ «σφιχτή» προσέγγιση των συγγραφέων στα ζητήµατα που πραγµατεύονται. οι οποίες ακόµη και στο κλασικό δοµολειτουργισµό είναι αποδεκτές. Η δράση των εµπλεκοµένων στη διαδικασία τάξεων και οµάδων δεν παίζει τον παραµικρό ρόλο4. Τάξη και Πάλη των Τάξεων.. το γεγονός πως στην ανάλυση που κάνουν οι συγγραφείς της αξιολόγησης στο πλαίσιο του αστικού σχολείου η ιδεολογική της λειτουργία εντοπίζεται στην «πειθάρχηση των µαθητών στην ιδεολογία της κυρίαρχης τάξης. Σαββάλας. 178-247) 5 Το ίδιο θα µπορούσε να ειπωθεί και για τις αναφορές στο Σνυντέρ.Από την ίδρυση του ελληνικού κράτους µέχρι το 2004. Ζαχαρόπουλος. Είναι πολύ ενδεικτικό π.140 εξυπηρετούν. αποτέλεσµα. ∆ιαφορετικά. Κ. Χ.

Με άλλα λόγια. µε τον τρόπο που ρητά παραπέµπουν οι ίδιοι οι συγγραφείς.χ. Επιπλέον. ενώ πρόσθετες “αιτίες’ µπορούν πάντοτε να εντοπιστούν. το γεγονός ότι οι συναφείς σχέσεις επικαθορισµού συνιστούν ανώτερης τάξης σχέσεις σχέσεων καθιστούν την ενεχόµενη αιτιότητα µη γραµµική: κανένα “αποτέλεσµα” δεν µπορεί να εξαρτάται από µόνη την υποτιθέµενη “αιτία” του. παρά κάποια λίγο ή περισσότερο σαφής επιλογή. Κατόπιν. Στην πραγµατικότητα πρόκειται όχι για ενότητα σχέσεων. για να επικαθορίσουν την ίδια τη δική τους “αιτία”…[Έτσι] η αιτιότητα που διέπει το αντικείµενο…συνιστά ένα εξαιρετικά πολύπλοκο ζήτηµα 6 Για την παρουσίαση αυτής της προβληµατικής βλ. τα εν λόγω “αποτελέσµατα” µπορούν πάντοτε να “επιστρέψουν”. Αυτό σηµαίνει πως έχουµε και µια πολύ συγκεκριµένη έννοια αιτιότητας για να συλλαµβάνουµε τα κοινωνικά φαινόµενα και τον τρόπο εξέλιξής τους. στην περίπτωση της δοµής. 1978.141 και γενικότερα αυτό που ονόµαζε «κοινωνιολογία της κουλτούρας». 161-218 . της οποίας πρότυπο θα µπορούσε να είναι η langue του Saussure. Το γεγονός πως το επιστηµονικό αντικείµενο. δεν θεωρούσε καθόλου συµβατή µε µια µαρξιστική εξήγηση των εκπαιδευτικών φαινοµένων και της σχέσης τους µε τα ευρύτερα κοινωνικά. Για τη Μαρξιστική ∆ιαλεκτική στο: Αλτουσέρ. αναφερόµαστε στο µαρξισµό. Στην καλύτερη περίπτωση πρόκειται για µια δοµή. ακόµη καλύτερα είναι επικαθορισµένη6. «τα αίτια ενός φαινοµένου µπορούν να προσδιοριστούν µόνο µέσω των αιτίων που κινούν τα [άλλα] φαινόµενα µε τα οποία το ίδιο συνδέεται δοµικά και τα οποία το ορίζουν. Γενικότερα. συνιστά δοµή συνεπάγεται πως η αιτιότητα που του αντιστοιχεί δεν µπορεί παρά να είναι δοµική και η ίδια. Ο µαρξισµός που φαίνεται να βρίσκεται στη βάση της προσέγγισης είναι ελάχιστα διευκρινισµένος από εννοιολογική άποψη. η κοινωνία. όπου η καθεµιά γλωσσική µονάδα καθορίζεται ως προς τη σηµασία από τη σχέση της µε άλλες αντίστοιχες. αν κάτι χαρακτηρίζει αυτήν την πρώτη παρέµβαση είναι η περιγραφικότητα κι ένα είδος θεωρητικής αµεριµνησίας µάλλον. η έννοια της δοµής είναι πολύ διαφορετική. της ταξικής πάλης από το εξηγητικό σχήµα είναι αλληλένδετη µε την ασύνειδη αποδοχή µιας έννοιας της δοµής ως απλής ενότητας στοιχείων και σχέσεων αυτών των στοιχείων µεταξύ τους. Η απουσία π. Όπως σηµείωνε πρόσφατα ο Αριστείδης Μπαλτάς. Η ολότητα που συνιστά τη δοµή εδώ είναι σύνθετη. αλλά για ενότητα σχέσεων ανάµεσα σε σχέσεις. δεν µπορεί ποτέ να αποµονωθεί το µοναδικό αίτιο ενός φαινοµένου. ορίζεται δηλαδή µέσω της διαφοράς της. όµως. Όταν.

44-45 8 Κάτσικας. Εξάντας. Μόνο που τότε δεν έχει νόηµα να υποστηρίζεται η παιδαγωγική αυτονοµία των εκπαιδευτικών µε το επιχείρηµα πως «σε ένα εκπαιδευτικό σύστηµα που προγραµµατίζεται και λειτουργεί µε τη συµµετοχή όλων των φορέων (εκπαιδευτικών -µαθητών-γονιών) µπορεί να οικοδοµηθεί µια παιδαγωγική σχέση που βασίζεται στο σεβασµό της προσωπικότητας εκπαιδευτικών και εκπαιδευοµένων. 152.. Γ. 151. δεν ικανοποιεί όµως τις ερµηνευτικές φιλοδοξίες των συγγραφέων πράγµα που επαναλαµβάνεται και στο δεύτερο εγχείρηµά τους8. Αθήνα . Κ. Χ. Α. Η «άµεση…επίδραση του κοινωνικοοικονοµικού συστήµατος στο εκπαιδευτικό σύστηµα» κάνει ώστε «η επιδίωξη της άρχουσας τάξης για φτηνό-πειθαρχηµένο και αποδοτικό σχολείο προαπαιτεί την ενίσχυση του ελέγχου…των µαθητών και των εκπαιδευτικών» επιβάλλοντας στους τελευταίους το ρόλο του «υπαλλήλου της ιδεολογίας» (Κάτσικας-Καββαδίας. Γι’ αυτό κι ο Θεόδωρος Μυλωνάς στο πρόλογο επισηµαίνει πως «εκείνο που πρέπει να µας απασχολεί δεν είναι τόσο η διαπίστωση και η αποσπασµατική καταγραφή εµπειρικών εκφάνσεων κοινωνικής ανισότητας και εξάρτησης.. όσο η αιτιακή. Αθήνα.142 (κατά βάση φιλοσοφικού χαρακτήρα…). Το µήλο του Φρόιντ και το ασυνείδητο του Νεύτωνα. Έχοντας ως αντικείµενο διερεύνησης τη σχέση εκπαιδευτικού-µαθητή καταλήγουν οι Κάτσικας-Καββαδίας στο συµπέρασµα πως η λύση στην αντίθεση µεταξύ εκπαιδευτικών κι εκπαιδευόµενων «µπορεί να προκύψει µέσα από την ανατροπή της δοµής και της λειτουργίας του συγκεκριµένου εκπαιδευτικού συστήµατος». Η αδυναµία θεωρητικής δέσµευσης κάνει την εργασία ενδιαφέρουσα ως συστηµατική παρουσίαση στατιστικών δεδοµένων σ’ ένα ενιαίο πλαίσιο. 7 Μπαλτάς. 1996. η µόνη λύση είναι η «ανατροπή της δοµής και της λειτουργίας». Gutenberg. 2004. ή καλύτερα οι αιτιακές εξηγήσεις της» (Κάτσικας-Καββαδίας. η προσπάθεια αποσαφήνισης του οποίου µπορεί να µην αποβαίνει πάντοτε υποχρεωτικά γόνιµη»7. 1996. 14). Πράγµατι. Το µόνο τµήµα του βιβλίου στο οποίο επιχειρείται µια ορισµένη θεωρητική ανάλυση είναι το κεφάλαιο µε τίτλο Η θέση και ο ρόλος των εκπαιδευτικών στο σχολείο (150-163). η ανυποψίαστη αποφυγή της οδηγεί µε βεβαιότητα σε αναλυτικά αδιέξοδα ή σε «προφανή» συµπεράσµατα. Η Ελληνική Εκπαίδευση στον Ορίζοντα του2000. – Καββαδίας. αν η επίδραση του κοινωνικοοικονοµικού συστήµατος είναι «άµεση» και αντιστοιχεί στην «επιδίωξη» της άρχουσας τάξης µε ευθύ τρόπο. Αν η προσπάθεια δύσκολα καθίσταται γόνιµη. 155). 1996.

που µε πυλώνες τον έλεγχο. την αξιολόγηση. σύνθεση) µε ό. Αθήνα. υπερβαίνουµε την τριάδα “θέση -αντίθεση-σύνθεση” και “ξαναβαφτίζουµε” την ανάλυσή µας στην “πίστα” της διαλεκτικής που υποστηρίζει την ενότητα των αντιθέτων. 160). ιµάντα µιας αυτόµατης και χωρίς αντιστάσεις µεταβίβασης της κυρίαρχης ιδεολογίας. 163. Με την ουσιαστική αφοµοίωση της γνώσης και µέσα από αυτή των νόµων κίνησης της κοινωνίας και της φύσης καταξιώνεται ο απελευθερωτικός χαρακτήρας της παιδείας» (Κάτσικας-Καββαδίας. Η αντίφαση µεταξύ ενός αιτήµατος ανατροπής και της διατύπωσης ενός πολύ µετριοπαθούς περιεχοµένου γι’ αυτήν εξηγείται απολύτως από την έλλειψη θεωρητικής δέσµευσης που έχει ήδη επισηµανθεί. την αξιολόγηση. Η δεύτερη σχετίζει την κριτική και τα µεθοδολογικά της όπλα (διαλεκτική. ανάλυση. Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Ποιος. που όσο κι αν φαίνονται από µια πρώτη µατιά απολιτικές. Το ίδιο µετέωρη κι αυθαίρετη εµφανίζεται και η συµπερασµατική κατά κάποιο τρόπο διαπίστωση ότι «ο εκπαιδευτικός δεν αποτελεί ένα παθητικό υποκείµενο. αν κατανοούµε σωστά τα προηγούµενα. της αλληλεγγύης των λαών. ουδετεροποιεί. Γράφει. 1996. Τα προηγούµενα είναι απλώς διατυπώσεις του κλασικού φιλελεύθερου ή ανθρωπιστικού –όπως θα υπογράµµιζε ο Αλτουσέρ- λόγου για την εκπαίδευση. Γ. 166). Αυτό που ονοµάζουµε αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης δεν είναι κάτι που µηχανιστικά και αυτόµατα επιβάλλεται. Με αυτή την έννοια οριοθετούµε την ύπαρξη δύο τουλάχιστον αξιολογικών κρίσεων.τι αποσαθρώνει. Βλέπουµε εδώ µια κίνηση κάλυψης της έλλειψης κοινωνικής θεωρίας µε µια προσφυγή στην φιλοσοφία. (επιµ. Πρόσφατα. της ειρήνης. Κ. Τι είναι αυτό που 9 1996. ακυρώνουµε την “καθολικότητα” της αστικής σκέψης. την χειραγώγηση και την κατηγοριοποίηση – ιεράρχηση συντηρεί και αναπαράγει το αστικό σύστηµα. Κι. υποστηρίζεται η άποψη πως είναι δυνατή η εναλλακτική δραστηριότητα ακόµη και σε ένα από τα ισχυρότερα σηµεία του σχολείου. Ο εκπαιδευτικός µηχανισµός διαπερνάται στο εσωτερικό του και στην καθηµερινότητά του από έντονες συγκρούσεις. αποδιοργανώνει το κεφαλαιοκρατικό σύστηµα» (Κάτσικας.143 [γ]ιατί αυτή είναι απαραίτητη για τη δηµιουργία ανθρώπων που σέβονται τις αξίες της ελευθερίας. ωστόσο είναι συγκρούσεις κοινωνικού χαρακτήρα. αλλά προϋποθέτει την πειθάρχηση των υποκειµένων που συγκροτούν τον εκπαιδευτικό µηχανισµό»9. 2002. Σαββάλας. λοιπόν: «Υποστηρίζοντας την αρχή του διχασµού των εννοιών “απογαλακτιζόµαστε” από τις “συγκλησιακές” ή θεολογικές απόψεις των “θαυµατουργών” της κυρίαρχης ιδεολογίας.). Χ. της κοινωνικής δικαιοσύνης και προόδου. ποιόν και γιατί. σε ένα άρθρο µε αντικείµενο την αξιολόγηση. – Καββαδίας. και από την άλλη την αξιολόγηση που στοχεύει στην κοινωνική ανατροπή (πλάγια δικά µας). Θα είχε ενδιαφέρον . ο Κάτσικας θα προχωρήσει σε κάποιες διευκρινήσεις σχετικά µε τις δυνατότητες του εκπαιδευτικού να παρεµβαίνει µε αποτελέσµατα αντίθετα από αυτά που επιδιώκει το σύστηµα.

όµως. ένα προστάδιο αντίδρασης των υποψήφιων θυµάτων πριν επιβληθεί η «αναπαραγωγή». όπως σε διάφορες ευκαιρίες στα προηγούµενα επισηµάνθηκε. ∆εν είναι τυχαίο. συνεπώς. και προϋπόθεση για την επίτευξη του στόχου. Υπάρχει. Μοιάζει να γίνεται αποδεκτό ένα σχήµα που αποδέχεται την θέση πως ο εκπαιδευτικός µηχανισµός είναι πεδίο ταξικής πάλης. όµως. η προβληµατική των κοινωνικών ανισοτήτων είναι εντελώς διαφορετική. Το θέµα δεν θα ήταν η αντίσταση στην «πειθάρχηση» -ένα είδος στρατηγικής των «καθυστερήσεων». Αθήνα. άλλωστε. Gutenberg. πως η εκπαίδευση από µηχανισµός που συµβάλλει στην αναπαραγωγή των όρων και των σχέσεων παραγωγής στον καπιταλισµό γίνεται «µηχανισµός αναπαραγωγής των κοινωνικών ανισοτήτων»10. Κρίση του Σχολείου και Εκπαιδευτική Πολιτική. λοιπόν. αυτό που συµβαίνει είναι πως οι συγγραφείς δεν διαθέτουν κάποια θεωρητική αναφορά µε συνοχή. Και τότε δεν θα µιλούσε κάποιος για ρωγµές. έως ανταγωνιστική. Τέλος.αλλά η πάλη για την κατίσχυση µιας άλλης από την κυρίαρχη ηγεµονικής πρότασης που µεταβάλλει την κατάσταση διαρκώς κι από σήµερα. Σ’ αυτήν τη περίπτωση ο αγώνας των εκπαιδευτικών θα µπορούσε να συµβάλλει στην εγγραφή «κατάλληλων αποτελεσµάτων» προς όφελος των κατώτερων κοινωνικών οµάδων στο σχολείο. όταν η «πειθάρχηση» εµφανίζεται ως στόχος της αναπαραγωγικής λειτουργίας µαζί. Ενώ φαίνεται πως αποδέχονται µια προβληµατική του σχολείου ως ιδεολογικού µηχανισµού του κράτους είναι ανυποψίαστοι ως προς τις θεωρητικές συνέπειες µιας τέτοιας επιλογής. για την τοποθέτηση των Κάτσικα-Καββαδία: εδώ όταν λέγεται πως ο αναπαραγωγικός ρόλος της εκπαίδευσης δεν πρέπει να συλλαµβάνεται µηχανιστικά εννοείται πως προκειµένου για την επιτέλεση αυτού του ρόλου προϋποτίθεται η «πειθάρχηση». Στην πραγµατικότητα. 10 Κάτσικας.. 19 . Χ. – Καββαδίας. στην βέβαια να διατυπώνονταν και συγκεκριµένες προτάσεις για µια αξιολόγηση που θα στόχευε στην κοινωνική ανατροπή. φαίνεται να υπάρχει και κάποιο είδος λήψης του ζητουµένου. Γ. αλλά για µετασχηµατισµούς που αντιστοιχούν σε ευνοϊκούς για τις λαϊκές τάξεις συσχετισµούς δύναµης. Μόνο που. ∆εν πρόκειται. 1998. η µόνη θεωρητική αναφορά που ρητά δηλώνεται. στο συγκεκριµένο σηµείο. Αυτό θα έκανε κατανοητή την προσφυγή στον Πουλαντζά που είναι. Κ. Όπως θα έλεγαν και οι συγγραφείς οι όροι δεν είναι ουδέτεροι.144 λέγεται στις προηγούµενες γραµµές. πολύ περισσότερο που η ίδια η χρήση του όρου αξιολόγηση είναι κατά το µάλλον ή ήττον αποδοχή ενός εννοιολογικού πλαισίου που δεν είναι φανερό πως µπορεί να αξιοποιηθεί για «ανατρεπτικούς» σκοπούς.

η προσφυγή σε µια «υπεραριστερή» θεωρητικο-πολιτική στάση είναι απολύτως εξηγήσιµη. Όπως εξηγήσιµη είναι και η παράδοξη άποψη πως «η “δηµοκρατική µεταρρύθµιση” ανεξάρτητα από τις προθέσεις των υποκειµένων που την προωθούν. Και στις δύο περιπτώσεις αυτό που αγνοείται 11 Κι εδώ η επισήµανση πως «αυτό…δεν σηµαίνει πως είναι [το σχολείο] φέουδο των κυρίαρχων τάξεων…[αλλά α]ποτελεί πεδίο κοινωνικών αντιθέσεων και συγκρούσεων» δεν έχει ιδιαίτερη σηµασία. οι συγκεκριµένες τοποθετήσεις των Κάτσικα – Καββαδία είναι ενδεικτικές της δικής τους θεωρητικής αδυναµίας. συνεπώς. άλλης. µεταρρύθµισης της εκπαίδευσης υποπίπτουν σε αυτό το σφάλµα εξαιτίας της αδυναµίας τους να διακρίνουν την ταξική λειτουργία της εκπαίδευσης προφανώς δεν ευσταθεί. η πάλη των τάξεων προηγείται των ίδιων των τάξεων ακόµη και από λογική άποψη. αλλά ανταγωνιστικές στο πλαίσιο σχέσεων εκµετάλλευσης και κυριαρχίας. αλλά διευκολύνει την εφαρµογή τους…κυρίως γιατί µπορεί να ενσωµατωθεί στην αστική κρατική πολιτική για την σταθεροποίηση της εκπαιδευτικής λειτουργίας» (Κάτσικας-Καββαδίας. 1998. Κατ’ αυτήν την έννοια. 72-74)11 είναι απολύτως σύµφωνη µε την χρήση από µέρους τους της έννοιας του θεσµού προκειµένου να αναφερθούν τόσο στο σχολείο («το σχολείο ως θεσµός συµπυκνώνει. 1998. για ρητορική φράση . εκφράζει και αναπαράγει την κυριαρχία των κυρίαρχων τάξεων») όσο και στο κράτος («το κράτος δεν είναι ανεξάρτητος ή αυτόνοµος θεσµός…»). Η αντιµετώπιση του κράτους και του σχολείου ως «οργάνων» (Κάτσικας-Καββαδίας. Όπως επίσης δεν ευσταθεί και η αντίληψη πως οποιαδήποτε πρόταση για µια άλλη µεταρρύθµιση βρίσκεται εγκλωβισµένη αναγκαστικά «µέσα στα πλαίσια της αστικής ιδεολογίας που παρουσιάζει την εκπαίδευση ως µια λειτουργία που πραγµατώνει ή θα πρέπει να πραγµατώνει το “εθνικό συµφέρον”». Η αγνόησή της είναι δείκτης αποδοχής µιας «κοινωνιολογίας» ελάχιστα συµβατής µε το µαρξισµό.145 µαρξιστική θεωρητική προβληµατική. Για τη δεύτερη. Αντιθέτως. Πρόκειται. όχι µόνο δεν αποτελεί το αντίπαλο δέος στις εκπαιδευτικές µεταρρυθµίσεις της πολιτικής εξουσίας. ***** Στις συνθήκες αυτές. οι βασικές κοινωνικές τάξεις δεν είναι «άνισες» µεταξύ τους.µιας δηµοκρατικής. εφόσον δεν γίνονται καθόλου αντιληπτές οι συνέπειες της. 72). Η ιδέα πως οι υποστηρικτές –πολιτικοί και συνδικαλιστικοί φορείς.

Υποστηρίξαµε ήδη. Η άποψη πως «έχει µεγάλη σηµασία η διατύπωση. όπου η παραδοσιακή κοινωνιολογία χρησιµοποιεί τον όρο θεσµός. όπου ο Μαρξ εντόπισε την κριτική του στον Χέγκελ.«για να καταπιέσουν την κοινωνία» (Κάτσικας-Καββαδίας. 72). πως ελάχιστα ευσταθεί η κριτική απέναντι στη «δηµοκρατική µεταρρύθµιση» από µέρους των συγγραφέων εφόσον δεν αγκυρώνεται ούτε κατ’ ιδέα σε θεωρητικά θεµέλια που θα µπορούσαν να την αµφισβητήσουν ουσιωδώς. Χωρίς να είναι απολύτως κατανοητό τι θέλουν να πουν εδώ οι συγγραφείς. Η προσπάθεια να απαξιωθεί οποιαδήποτε ιδέα µετασχηµατιστικής παρέµβασης στην εκπαίδευση που θα µπορούσε να καταγράψει αποτελέσµατα ευνοϊκά για τις λαϊκές τάξεις καθορίζει απολύτως τόσο την έρευνα όσο και τα συµπεράσµατα. άρα και η υπόστασή τους ως αγωγών της ταξικής πάλης12. δεν υπάρχει αµφιβολία πως το κράτος δεν µπορεί µαζί και ταυτοχρόνως να είναι και όργανο στα χέρια της αστικής τάξης και σε διάσταση µε την κοινωνία. θεωρητικά επιχειρήµατα δεν παρατίθενται. όµως. 1998.146 είναι ο σχεσιακός χαρακτήρας τους. Και είναι πραγµατικά εντυπωσιακό το γεγονός πως µελετητές που προσάπτουν σε άλλους την αδυναµία τους να αντιληφθούν την αναλήθεια του «εθνικού συµφέροντος» αντιπαραθέτουν µια αδιαφοροποίητη «κοινωνία» στο κράτος. τα προβλήµατα εδώ είναι πολλά και ποικίλα. το οποίο την «καταπιέζει». Αυτή η αντίθεση κράτους-κοινωνίας είναι από τα κυριότερα σηµεία. Έτσι. διάσταση η οποία πηγάζει από το ρόλο του κράτους στον κοινωνικοοικονοµικό σχηµατισµό καθώς και από την θεώρηση του κράτους ως προϊόντος της κοινωνίας και των οικονοµικών σχέσεων παραγωγής ή ως κράτουςφύλακα της νοµιµότητας και των θεσµών» (Κάτσικας-Καββαδίας. Το γεγονός µάλιστα πως δεν πρόκειται για παραδροµή φαίνεται από την διαπίστωση που ακολουθεί και σύµφωνα µε την οποία «[υφίσταται] µια µεγάλη διάσταση µεταξύ κράτους και κοινωνίας (πλάγια δικά µας). γενικώς. . Βέβαια. 72). 12 Ο Πουλαντζάς έχει από την εποχή του Φασισµός και ∆ικτατορία ξεκαθαρίσει γιατί θα πρέπει να χρησιµοποιούµε αποκλειστικά τον όρο µηχανισµός. «οι θεσµοί χρησιµοποιούνται από το κράτος» -που το ίδιο είναι επίσης θεσµός. άρα δεν θα µπορούσε να αποτελέσει επιχείρηµα που διαφοροποιεί τα συµπεράσµατα. 1998. Η στατιστική εικόνα δεν αµφισβητείται ούτε από φιλελεύθερους εκπαιδευτικούς και επιστήµονες. Η εντύπωσή µας είναι πως οι αντιφάσεις που εντοπίστηκαν παραπάνω είναι άµεσα συναρτηµένες µε την θεωρητικο-πολιτική συνάφεια εντός της οποίας παράγεται η συγκεκριµένη εργασία. Από την άλλη.

δεν νοµιµοποιείται από την προτεινόµενη ανάλυση. δηλαδή. όταν υποστηρίζεται πως «η ανάπτυξη των κοινωνικών και εκπαιδευτικών αγώνων οδηγεί στην ικανοποίηση αιτηµάτων και σε σηµαντικές κατακτήσεις… [που] έχουν ιδιαίτερη αξία. βέβαια. ώστε να µην «µπορούν να ενσωµατωθούν από την πολιτική εξουσία» έχουµε απλώς µια διακήρυξη ριζοσπαστικής καθαρότητας χωρίς ουσιώδες περιεχόµενο. 1998.147 προβολή και πάλη αιτηµάτων ενάντια στη λογική του εφικτού και την ουτοπία της “δηµοκρατικής µεταρρύθµισης” ακόµα και στις σηµερινές συνθήκες κρίσης της πολιτικής και συνδικαλιστικής εκπροσώπησης των λαϊκών τάξεων και στρωµάτων» (Κάτσικας-Καββαδίας. 73) είναι φανερό πως µια στρατηγική δηµοκρατικής µεταρρύθµισης είναι εντελώς εύλογη προοπτική για τους αγώνες των κατώτερων τάξεων. …σύµφωνα µε την αναλογία δυνάµεων…µια αστάθεια περισσότερο ή λιγότερο ανοιχτή στη δράση µας». που κατά κανένα τρόπο δεν είναι ασύµβατα µε µια πρόταση δηµοκρατικής µεταρρύθµισης. εποµένως. σε συνδυασµό µε µια έλλειψη θεωρητικής εµβάθυνσης στις ρητά από µέρους τους επιλεγµένες προοπτικές οδηγεί σε παράδοξα κι αντιφάσεις. Η απόρριψή της. λοιπόν. …απειλή ενάντια στο κατεστηµένο και δυνατότητα απελευθέρωσης. όταν οι συγγραφείς διατυπώνουν συγκεκριµένα αιτήµατα διεκδίκησης καταλήγουν στο ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο σε συνδυασµό µε την εξάλειψη των ταξικών-εξεταστικών φραγµών. εφόσον οι συγκεκριµένες προτάσεις των συγγραφέων προφανώς και δεν αντιστοιχούν σε αναγκαστικά µη υλοποιήσιµα αιτήµατα. Τα σχήµατα. µαθητές και εργαζόµενοι. πως τα αιτήµατα του εκπαιδευτικού και του ευρύτερου κινήµατος θα πρέπει να είναι τέτοια. όπως οι προηγούµενες. Στην πραγµατικότητα. Οδηγεί και στη µόνη σ’ αυτά τα . Η ανάγκη για άµεση σχέση όλων των δράσεων µε ένα πρόταγµα ανατροπής. αιτήµατα.χ. απλώς. Γιατί ελέγχεται ακόµη κι από λογική άποψη η ιδέα πως τα κινήµατα θα πρέπει να διατυπώνουν αιτήµατα µόνο στην περίπτωση που αυτά είναι αυστηρώς µη υλοποιήσιµα. 1998. τόσο γιατί αµβλύνουν τα προβλήµατα που αντιµετωπίζουν εκπαιδευτικοί. που επιστρατεύονται εν τέλει είναι εγγενώς ρητορικά. Γι’ αυτό και. Όταν γίνεται αποδεκτό πως το σχολείο είναι «πεδίο µάχης ανάµεσα στις κυρίαρχες τάξεις και τις κυριαρχούµενες. δεν πρόκειται περί αυτού. την κατοχύρωση της ελεύθερης πρόσβασης στην εκπαίδευση και παράλληλα την κατάργηση της διάκρισης γενικής και τεχνικής εκπαίδευσης. όσο και γιατί δηµιουργούν όρους για ένα ανώτερο επίπεδο ανάπτυξης και συντονισµού των εκπαιδευτικών και κοινωνικών αγώνων» (Κάτσικας-Καββαδίας. Όταν λέγεται π. 72) είναι απολύτως αυθαίρετη στο πλαίσιο της ανάλυσης.

όταν είναι µόνιµη. µια κατάσταση γενικής κρίσης. άρα. Υπό αυτήν την έννοια και ο οικονοµικός µηχανισµός. Κατά ποια έννοια το σχολείο. Θα µπορούσε. και συνεχών ευκαιριών. σε κρίση. που είναι «λειτουργικό» για την αστική τάξη. διαφορετικά κάποιος να ισχυριστεί πως σε καπιταλιστικές συνθήκες η κρίση είναι η διαρκής πραγµατικότητα όλων των µηχανισµών13. 1998. Με άλλα λόγια προωθεί τέτοιες αλλαγές στη δοµή και λειτουργία της ώστε να υπηρετεί αποτελεσµατικότερα τη διευρυµένη αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων και την εγχάραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας. που άλλοτε αµβλύνεται κι άλλοτε οξύνεται. τότε κρίση σηµαίνει βίαιη. ίσως. που δεν είναι άλλη από την σύλληψή του ως εάν βρίσκεται σε µια κατάσταση διαρκούς κρίσης. όµως.148 συµφραζόµενα «θεµελίωση» ενός προγράµµατος παρέµβασης στο σχολείο. αφού οι κοινωνικές αντιθέσεις και συγκρούσεις διαπερνούν και αναπαράγονται µέσα από το εκπαιδευτικό σύστηµα µε αποτέλεσµα να βρίσκεται σε µόνιµη κρίση (πλάγια δικά µας). ταυτόχρονα.σύµφωνα µε τον οποίο ο καπιταλισµός στο στάδιο της ανταγωνιστικής συνύπαρξης των δύο «στρατοπέδων» -του ιµπεριαλιστικού και του σοσιαλιστικού. διακοπή µιας προηγουµένως «κανονικής και εύτακτης» διαδικασίας. Τι θεωρητικό νόηµα. έχει η λέξη κρίση. Και µόνιµη διακοπή είναι αντίφαση στους ίδιους τους όρους. Γι’ αυτό οι εκπαιδευτικές µεταρρυθµίσεις είναι τ α ξ ι κ έ ς µεταρρυθµίσεις που υπηρετούν τα ταξικά συµφέροντα των κυρίαρχων τάξεων ανάλογα και αντίστοιχα µε τις κοινωνικές εξελίξεις» (Κάτσικας-Καββαδίας. Μέσα από τις εκπαιδευτικές µεταρρυθµίσεις η πολιτική εξουσία ε π ι δ ι ώ κ ε ι ν α ξ ε π ερ ά σ ε ι τ η ν κ ρ ί σ η και να “βάλει τάξη” στην εκπαίδευση. βρίσκεται σε διαρκή κρίση στο µέτρο που διαπερνάται διαρκώς από το βασικό κοινωνικό ανταγωνισµό µε τον πιο έντονο τρόπο: ο παραλογισµός αυτής της διατύπωσης είναι τόσο προφανής που δεν χρειάζεται κανένα περαιτέρω σχολιασµό.είχε µεταβεί οριστικά σε µια κατάσταση αναντίστρεπτης «σήψης και παρακµής». Γράφουν σχετικά οι Κάτσικας - Καββαδίας: «Η εκπαιδευτική µεταρρύθµιση είναι διαρκής και µόνιµος στόχος της πολιτικής εξουσίας. Είναι προφανές ότι το γεγονός πως το σχολείο συνιστά πεδίο κοινωνικών ανταγωνισµών σε καµιά περίπτωση δεν ισοδυναµεί µε τη γενική και µόνιµη κρίση του. Αν οι λέξεις διατηρούν κάποιο νόηµα. κατά το µάλλον ή ήττον. η ίδια η καπιταλιστική επιχείρηση. Η ιδεολογική παράδοση στην οποία εντάσσονται οι συζητούµενοι συγγραφείς είναι εκδοχή αυτής της σοβιετικής παράδοσης. . 13 Αυτή η ιδέα πραγµατικά χαρακτήρισε για µια µεγάλη περίοδο έναν ορισµένο µαρξισµό –τον σοβιετικό. είναι. 54).

επιχειρείται να διατυπωθεί ένα θεωρητικό πλαίσιο εντός του οποίου µπορεί να γίνει αντιληπτό το περιεχόµενο της ανάλυσης που ακολουθεί.. προσφεύγοντας θεωρητικά στις στρουκτουραλιστικές αναλύσεις. 1999. Ελληνικά Γράµµατα. 1994. καθώς και στο: Zizek. όπως θα φανεί. Εδώ για πρώτη φορά -ήδη από τον πρόλογο. 1999. S. του µύθου. Χ. Α. όταν υποδεικνύεται το πόσο µεγάλη είναι η ανάγκη του σηµερινού ανθρώπου να προσφεύγει σε «συµβολικές φαντασιακές πράξεις… για να “αναλύσει” ή να επικαλύψει την γεωγραφία των κοινωνικών αντιθέσεων» 15 (Κάτσικας. µε την οποία οι πραγµατικές κοινωνικές αντιθέσεις. 53-101. όπως γίνεται φανερό από την διατύπωση πως «η µυθική σκέψη και τα δηµιουργήµατά της δεν αντιπροσωπεύουν παρά µια φαντασιακή ή συµβολική πράξη. Μ. 1999..149 ***** Ειδικά αναφορικά µε το ζήτηµα της ιδεολογίας το βιβλίο που περιέχει τις περισσότερες αναλύσεις είναι αυτό µε τον τίτλο Τα παραµύθια της σχολικής µας ζωής14. ωστόσο. Ο συντάκτης του προλόγου Β. 17-54 και . 1999.). Kafka. Το ίδιο συµβαίνει και λίγο παρακάτω. στη Γαλλία κατά τις δεκαετίες του ’50 και ’60. που αναπτύχθηκαν στους χώρους της σηµειολογίας και της κοινωνικής ανθρωπολογίας. El. 12). Ζ... παίρνει απολύτως τοις µετρητοίς τον τίτλο που επέλεξε ο συγγραφέας και θεµατοποιεί την έννοια του παραµυθιού. στο σηµείο αυτό στο µέτρο που. Μπορεί η παραποµπή για την προηγούµενη πρόταση να γίνεται στον Λεβί-Στρως. Νεφέλη. 321-327.. Critic of Althusser In: Zizek. λοιπόν. Oxford. (ed. 1999. Σχολείο. τα προβλήµατα της ανάλυσης είναι πολύ περισσότερο πρωτόλεια και συνεπώς οι εννοιολογικές διασαφήσεις έπονται. Τάξη και Ιδεολογία: Τα παραµύθια της σχολικής µας ζωής –πέρα από τις εκδοχές της κυρίαρχης εκπαιδευτικής ιδεολογίας. ∆εν θα επιµείνουµε. Αθήνα. Μύθος εδώ είναι η άλλη λέξη για την ιδεολογία. Λακάν. – Wright. αλλά η οµοιότητα µε τον ορισµό της ιδεολογίας από τον Αλτουσέρ είναι περισσότερο από εµφανής. S. Ed. 14 Κάτσικας. The Zizek Reader. Basil Blackwell. ανυπέρβλητες στο καθαυτό κοινωνικό πεδίο. 1983. 11-12). Χρήσιµα για το θέµα που συζητούµε σ’ αυτό το σηµείο είναι τα: Παλµιέ. Το ίδιο ισχύει και για το παράδοξο να αποδίδεται ο «φετιχισµός του εµπορεύµατος» στην παραγωγή Εξαιρετική έκθεση αυτών των ζητηµάτων γίνεται στο: Wright. Αθήνα 15 Η εσφαλµένη χρήση των όρων φαντασιακό και συµβολικό ως εάν ήταν εναλλακτικοί και είχαν το ίδιο σηµασιολογικό περιεχόµενο µπορεί να έχει πολύ µεγάλες θεωρητικές συνέπειες. Στην ελληνική γλώσσα η λακανική βιβλιογραφία τα τελευταία χρόνια βαίνει αυξανόµενη µε εντυπωσιακούς ρυθµούς. βρίσκουν µια καθαρά µορφική λύση στο επίπεδο του µύθου» (Κάτσικας.

Εισαγωγή στην Ψυχανάλυση του Λακάν. αφού θα είναι δίχως βάθος. Ρόλος του αντίθετα είναι να µιλάει για τα πράγµατα. . της ταυτόχρονης παρουσίας σε όλα τα πράγµατα του θετικού και του αρνητικού. 11). Οι διατυπώσεις αυτές. να υποστηρίξει πως η αντίσταση στην ιδεολογική υπαγωγή των µαθητών που προέρχονται από τις λαϊκές τάξεις προϋποθέτει την «τέλεια γνώση της κουλτούρας που δηµιουργήθηκε κατά τη Ντετί. λοιπόν. Ο Κάτσικας. 121-128 16 Στο τέλος του προλόγου. τη βαθειά αλλοτρίωση που αυτή η αθωότητα ανέλαβε να κάνει αποδεκτή» (16). Μ. Το Φαντασιακό.150 Η παράθεση του αποσπάσµατος από τις Μυθολογίες του Ρολάν Μπαρτ. ωστόσο. τα αθωώνει.. τους δίνει µια σαφήνεια. η µυθολογία προσπαθεί να ανακαλύψει. που προτάσσεται στον πρόλογο.. Στην πρώτη του αναφορά στο ζήτηµα της σχολικής γνώσης επιλέγει να παραπέµψει στον Μάο Τσε Τουνγκ και βάσει της διαλεκτικής αρχής της ενότητας και πάλης των αντιθέτων. ελάχιστα. το Συµβολικό και το Πραγµατικό στο Ντετί. τα θεµελιώνει µέσα στη φύση και στην αιωνιότητα. έναν κόσµο απροκάλυπτο. κάθε αναδροµή πέρα από το ορατό. Μ. 1998. 1999. ακόµη. Θεωρώντας δεδοµένο πως ο άνθρωπος που ανήκει στην αστική κοινωνία είναι πάντα βυθισµένος σε µια ψεύτικη Φύση. αλλά της διαπίστωσης: αν διαπιστώνω τη γαλλική αυτοκρατορικότητα χωρίς να την εξηγώ. θεµελιώνει µια πετυχηµένη σαφήνεια: τα πράγµατα φαίνονται να σηµειοδοτούν από µόνα τους»16 (Κάτσικας. η µυθολογία παίρνει σίγουρα µέρος στο πλάσιµο του κόσµου. οργανώνει ένα κόσµο χωρίς αντιφάσεις. Χ. τους δίνει την απλότητα των ουσιών.Λ. 15). Αθήνα. που είναι η σαφήνεια όχι της εξήγησης. ο Μπαρτ: «Ο µύθος δεν αρνιέται τα πράγµατα. καταλύει κάθε διαλεκτική.) µια σειρά ανεπιστηµόνητοι κοινοί τόποι και µυθολογήµατα» (Κάτσικας. Περνώντας από την ιστορία στη φύση. προστίθεται το απόσπασµα: «Όποια κι αν είναι τα σφάλµατά της. τότε τη βρίσκω σχεδόν φυσική. θα βοηθήσει να γίνει κατανοητό το νόηµα που δίνεται στο ιδεολογικό φαινόµενο -αν και προκαταβολικά θα πρέπει να επισηµάνουµε πως είναι το λιγότερο παράδοξο στο πλαίσιο µιας τέτοιας προσέγγισης να λέγεται πως στόχος των αναλύσεων είναι «να “αποδοµηθούν”… και ιδεολογικά (µυθολογικά. Απλώς τα εξαγνίζει. Γράφει. 1999. εύλογη: έτσι ξενοιάζω. πίσω από την αθωότητα της πιο απλοϊκής ζωής των σχέσεων. ο µύθος εξοικονοµεί κάτι: καταργεί το περίπλοκο των ανθρώπινων πράξεων. έστω κι αν είναι προκαταρκτικές σε σχέση µε αυτό που έµελλε ν’ ακολουθήσει στη Γαλλία στο χώρο της θεωρίας της ιδεολογίας θα µπορούσαν να αποτελούν βάση για µια ουσιαστική ανάλυση των ιδεολογικών αποτελεσµάτων του ελληνικού σχολείου και της σχολικής γνώσης που διακινεί. Καστανιώτης. τις αξιοποιεί.

είναι πως προβάλλονται από τους συντηρητικούς συγγραφείς οι πιο αντιδραστικοί και µάλιστα τα πιο αντιδραστικά κοµµάτια από τα έργα τους.σε µεγάλο βαθµό τελειότητας» (Κάτσικας. πως αξίζει ν’ αποτελούν τµήµα του αναλυτικού προγράµµατος. φανερώνει ακριβώς την προσπάθεια της κυρίαρχης τάξης να χαράξει µ’ αυτά.151 διάρκεια ανάπτυξης της ανθρωπότητας» (Κάτσικας. η ελληνική αριστοκρατική διανόηση και τα κείµενά της. για την αφοµοίωση της σχολικής γνώσης. είναι το τι επιλέγεται να διδαχθεί συγκεκριµένα από τους αρχαίους. δηλαδή. Αξίζει να θυµηθούµε πως ο συγγραφέας αυτών των γραµµών είναι εναντίον οποιουδήποτε προγράµµατος δηµοκρατικής µεταρρύθµισης. Αυτό που χρειάζεται είναι η ουσιαστική συµµετοχή του σε µια διαδικασία που θα δροµολογεί τους όρους θέσπισης και τήρησης των κανόνων της σχολικής ζωής που θα εξασφαλίζουν δικαιώµατα και καθήκοντα σε όλους» (68). όπως επισηµαίνει πολλές φορές ο συγγραφέας. διατυπώσεις του τύπου: «[α]ναµφισβήτητα. ενώ «η επιλογή των πιο αντιδραστικών κειµένων. πως «η κυρίαρχη τάξη επιλέγει και προβάλλει . Μάλιστα. Γράφει ο Κάτσικας επ’ αυτού: «Ο µαθητής δεν έχει ανάγκη ούτε από την αυστηρότητα ούτε από την ανεκτικότητα του εκπαιδευτικού. έχει συγκεκριµένες συνέπειες και στο πως γίνονται αντιληπτά κι άλλα συναφή ζητήµατα –µεταξύ αυτών αυτά της «τήρησης της τάξης». Μόνο έτσι είναι δυνατή η µεταµόρφωση της γνώσης.. «απόψεις και ιδέες. 1999. λοιπόν. επιπλέον. 19 Στην ίδια σελίδα λέγεται. βέβαια. π. Προβάλλεται. κατά τον Κάτσικα. προφανώς. τα κείµενα που επιλέγονται 17 Αυτή η άποψη. το περιεχόµενο. 1999. 1999. 18 Η ανάγκη για µια τέτοια έρευνα αιτιολογείται ειδικά µε την ιδιότυπη άποψη πως «για την κατασκευή πραγµάτων χρησιµοποιούνται εργαλεία [και] το εργαλείο µε το οποίο κατασκευάζονται οι άνθρωποι είναι η πληροφορία» (156). 41). 152). ώστε ν’ ανοίξουν οι δρόµοι στη δηµιουργία µιας κουλτούρας που θα αναπτύσσει τον αγώνα του κόσµου της εργασίας. Πράγµα που σηµαίνει. οι αρχαίοι έλληνες φιλόσοφοι πρόσφεραν πολλά στην ανθρωπότητα και έφθασαν –για συγκεκριµένους λόγους.χ. της σχολικής ύλης18. το µοντέλο του ανθρώπου. Το πρόβληµα. η συνολική άρνηση της σχολικής γνώσης ενέχει σοβαρούς κινδύνους. 156). που είναι απαραίτητη. που από την κορυφή µέχρι τα νύχια δικαιώνουν την ιδεολογία της αστικής τάξης. εφόσον είναι αδύνατον για τους µαθητές να ξεσκεπάσουν τις απάτες της κυρίαρχης κουλτούρας αν πρώτα δεν την αφοµοιώσουν17. την εκφράζουν. που θα έχει για αξίες και αρχές του αντιεπιστηµονικέςιδεαλιστικές αρχές»19 (Κάτσικας. Βάσει αυτής της τοποθέτησης έναντι της σχολικής γνώσης δεν είναι παράξενο πως στο κείµενο στη συνέχεια εµφιλοχωρούν. Αυτό που συµβαίνει. προφανώς. Αντιθέτως. υπερασπίζουν τις δικές της αντιεπιστηµονικές σκοταδιστικές απόψεις…».

αυτό το έργο πρόσφεραν για επαγωγό και φρονηµατιστικό ανάγνωσµα στα σχολεία» (Κάτσικας. Έτσι. Σ’ αυτήν και όχι στα «περιεχόµενα» είναι που εντοπίζεται το πραγµατικό αναλυτικό της ενδιαφέρον. αντίστοιχα. τρέχουν για να κερδίσουν λίγους δαρεικούς και για να φέρουν στο θρόνο ένα βασιλοπαίδι της Περσίας» και «[σ’] αυτόν που χρησιµοποίησε Έλληνες για να καταστρέφουν Έλληνες. όπου σηµειώνει πως “the true secret [is] not the secret behind the form but the secret of this form itself”.χ. ενώ ο Ησίοδος έχει επιλεγεί από την «κυρίαρχη τάξη» ως τµήµα της αρχαιοµάθειας του ελληνικού σχολείου.). «το “µυστικό” είναι πάντοτε το “µυστικό” της µορφής»20. Ο µύθος.. οι αρχές και οι αξίες. Αυτό που µετράει δεν είναι οι απόψεις. που υπηρετεί η σχολική γνώση.. S. (ed. γιατί κείµενα και συγγραφείς.κρίνεται ως αντιδραστική στο µέτρο που παρουσιάζει την ιστορία όπου «[ξ]εριζωµένοι. ως γνωστό. δεν οργανώνεται µε άξονα το περιεχόµενό του –εµφανές ή λανθάνον. 1999. οι ιδέες. εφόσον «[σ]το πρόσωπό του έχουµε τον τυπικό εκπρόσωπο της στρατιωτικής δικτατορίας. Marx.αλλά. όπως αυτή εννοείται από την αστική τάξη». Ο Ισοκράτης. Η επιλογή του Κάτσικα να προσανατολίσει την κριτική της ιδεολογίας. όταν παίρνει συγκεκριµένη υπόσταση. 296. σ’ αυτόν ο Ξενοφώντας πλέκει το εγκώµιο και οι δικοί µας ειδικοί. που συντελούν στην ηθική διαπαιδαγώγηση των εκπαιδευοµένων. που εισηγήθηκε. Όπως σηµειώνει σχετικά ο Ζίζεκ. δεν έχει τίποτε ειδικά µαρξιστικό. για να χρησιµοποιήσουµε τον όρο που προτιµάει ο Μπαρτ. προκύπτει από την οργάνωση της µορφής. S. δεν έχει σχέση καν µε τον προτασσόµενο από την αρχή στο κείµενο Ρολάν Μπαρτ και τη σηµειωτική τεχνική για την κριτική της ιδεολογίας. αν αφαιρέσουµε τη ρητορική της εκφορά. Η σηµειωτική. 20 Zizek. 160). δεν ενδιαφέρεται κατά βάση παρά για τη µορφή του αναλυόµενου κειµένου. Στην πραγµατικότητα η κριτική αυτή. .. τον άνθρωπο που ήταν έτοιµος να παραδώσει την χώρα στον κάθε ισχυρό…». «που τον χαρακτηρίζουν γνωρίσµατα παρακµής». 300. κυριολεκτικά.152 εκπροσωπούν κατά κόρον τον 4ο αι. µε αυτόν τον τρόπο κάνει το εγχείρηµά του εξαιρετικά αδύναµο από θεωρητική άποψη. κακόµοιροι Έλληνες. 1994. π. Ο Κάτσικας προκρίνει τον ακριβώς αντίθετο δρόµο µε αποτέλεσµα η κριτική του πολλές φορές να συνιστά ιδεολογική χρήση της ιστορίας από µέρους του περισσότερο από κριτική της ιδεολογίας. Ακόµη περισσότερο. συνεισφέρει στον αντιδραστικό προσανατολισµό της σχολικής γνώσης. η επιλογή του Ξενοφώντα για να αποτελέσει µέρος της σχολικής ύλης –Κύρου Ανάβασις. Freud: The Analysis of Form in Zizek.

.153 «στέκεται στην κορυφή του ξίφους. κάθε µέρος του σύµπαντος…[µε τελική του] πρόθεση να εγκωµιάσει την ανωτερότητα του βασιλικού θεσµού» (Κάτσικας. που ευνοούν την κυριαρχία τηςείναι τόσο επιφανειακό που προκαλεί εντύπωση. προφανώς. που «εγχαράσσονται» στους µαθητές και τις µαθήτριες. Στο µέτρο που πράγµατι η ελληνική αστική τάξη επιλέγει τους συγγραφείς και τα κείµενα του σχολικού προγράµµατος µε γνώµονα την «αντιδραστική» τους υφή τότε. προδιαγράφει από µόνη της την ιδεολογική της αποτυχία. που µ’ αυτήν την µέθοδο έγινε στην πράξη το καλύτερο εµπόδιο για την αποδοχή τους. Το σχήµα που προτείνει ο συγγραφέας –η αστική τάξη δια των υπαλλήλων της επιλέγει την «αντιδραστικότερη» ύλη. ∆εν χρειάζεται να υπεισέλθουµε στην ουσία των κρίσεων του –κάτι που στη συγκεκριµένη περίπτωση θα µας οδηγούσε σε περιοχές εκτός του στόχου που έχουµε θέσει.γίνεται ο κύριος άξονας περί τον οποίο περιστρέφονται οι ιδεολογικές πρακτικές στους καπιταλιστικούς κοινωνικούς σχηµατισµούς. 1999. µε πρακτικό δηλαδή τρόπο. 160-161). Το πόσο αναλυτικά άγονη είναι µια τέτοια ερευνητική τακτική µπορεί να φανεί αν αναλογιστούµε πόση αποτελεσµατικότητα είχε ο φρονηµατισµός δια των «εθνικών και χριστιανικών» αξιών που εφάρµοσε το µετεµφυλιακό ελληνικό κράτος.είναι εντελώς άσχετες µε την ιδεολογία. Οι «ιδέες» καθεαυτές –όπως επαρκώς έχει επισηµάνει ένας ορισµένος µαρξισµός. που µάχεται ενάντια στη λογική κοσµοερµηνεία των φυσικών της Ιωνίας [και] θεωρεί καθήκον του να γεµίσει µε Θεούς. στις «ιδέες» δηλαδή. όπου ο τεχνοκρατισµός συνδυασµένος µε τον φιλοσοφικό ωφελιµισµό εδώ και καιρό -και όλο και περισσότερο. Και είναι πραγµατικά αυθαίρετο να υποστηρίζεται η δραστικότητα των υποτιθέµενων «αριστοκρατικών» ιδεών της αρχαιότητας σε κοινωνικά συγκείµενα σαν αυτά της δυτικής νεωτερικότητας. Ή αν σκεφτούµε την αυτοκαταστροφική φρονηµατιστική επιλογή των χωρών του «υπαρκτού» σοσιαλισµού στον τοµέα της σχολικής προπαγάνδας.για να αντιληφθούµε πως δεν είναι δυνατό να καταλήξουµε σε συµπεράσµατα αναφορικά µε την ιδεολογική λειτουργία των σχολικών γνώσεων διακρίνοντας τα κείµενα του παρελθόντος σε αντιδραστικά και προοδευτικά και ελέγχοντας τη συχνότητα µε την οποία εµφανίζονται τα µεν ή τα δε. ώστε να περάσει τις αξίες και τα πρότυπα ζωής. Μόνο µέσα στην συνάρθρωσή τους. είναι που βρίσκουν ρόλο στη διαδικασία ιδεολογικής υπαγωγής των υποκειµένων. Στην πραγµατικότητα εδώ έχουµε µια εντελώς περιοριστική µέθοδο ιδεολογικής κριτικής που αναζητά την κυρίαρχη ιδεολογία στις αξίες και τις πεποιθήσεις.

λέει [ο Σωκράτης] . «ό. µιλώντας για τη συµµετοχή του στους πολέµους. Η ανάγνωση της πλατωνικής φιλοσοφίας που κάνει είναι ευπρόσβλητη σε δεκάδες βάσιµες αντιρρήσεις και. ιδίως για τους µαρξιστές. Αποδίδει σε έναν «αντιδραστικό ολιγαρχικό».τι έχει σηµασία να 21 ∆εν είναι τυχαίο. η Ιστορία της Αρχαίας Ελλάδας ή η Μαρξιστική Ηθική (!) της Ακαδηµίας Επιστηµών της ΕΣΣ∆. Κριτήριό µας για την επιβίωση ή τη διδασκαλία στα σχολεία του έργου ενός συγγραφέα της Αρχαίας Ελλάδας. Αλλά και οι παράπλευρες κρίσεις πάσχουν ακόµη κι από πραγµατολογική άποψη22. που σέρνεται στη σκόνη και στο βούρκο και ονειρεύεται µόνο τη σωτηρία της ψυχής» (Κάτσικας. αν οι ιδέες του είναι ταυτόσηµες µε την κυρίαρχη τάξη» (Κάτσικας. ∆εν φαίνεται όµως ν’ αναρωτιέται. το αποσιωπούµε ή το διαστρεβλώνουµε.τι δε µας κάνει. 1999. Μεγάλο µέρος των προβαλλόµενων επιχειρηµάτων είναι εξαιρετικά αδύναµα. Στη στοιχειοθέτηση της συγκεκριµένης άποψης ο Κάτσικας αφιερώνει πολλές σελίδες της ανάλυσής του. 167). δηλαδή. όταν είναι . Όπως επισηµαίνεται. «διδάσκεται η φιλοσοφία εκείνη. ∆εν θα επιµείνουµε σ’ αυτό. δεν είναι αν οι αξίες που δηµιούργησε είναι πανανθρώπινες και σύγχρονες. που –σε σύνδεση µε την θρησκεία. αδιαφόρησα για τον θάνατο κι έµεινα στη θέση µου. 22 Χαρακτηριστικό είναι το παράθεµα: «Και στην πολιορκία της Ποτίδαιας και στις µάχες της Αµφίπολης και του ∆ηλίου. ο Πλάτων –και µέσω των διαλόγων του και η σωκρατική φιλοσοφία. είναι απολύτως µη φιλοσοφική21. πως οι περισσότερες παραποµπές του κειµένου του αφορούν «φιλοσοφικά» έργα διαβόητα για την προβληµατική που αναπτύσσουν. που θα έπρεπε να είναι υπόδειγµα προς αποφυγήν. σχεδόν κατ’ αποκλειστικότητα.παρουσιάζει τον άνθρωπο σαν µια θλιβερή ύπαρξη. Η επιλογή αυτή είναι απόδειξη πως η κατάρτιση της σχολικής ύλης γίνεται µε σκοπό την άµεση εξυπηρέτηση της κυρίαρχης τάξης. αντίπαλο της δηµοκρατίας. ούτε για το τι γύρευε αυτός σε ξένα εδάφη» (179). ούτε για τους επεκτατικούς πολέµους της Αθήνας. Κατά την άποψή του. πάνω στην οποία κυριαρχεί το πνεύµα. 173).…η φιλοσοφία εκείνη. θεωρώντας τους σαν ύλη. κυρίως. κατά βάση.τι δεν µας συµφέρει το εξαφανίζουµε. Εδώ είναι προφανής η αστοχία του συγγραφέα. που η ηθική της δικαιώνει την αιώνια καταπίεση των εργαζοµένων. άλλωστε. αιώνια αµαρτωλή. ∆ιδάσκεται.154 Εκεί που γίνεται εντελώς προφανής η αδυναµία αυτής της επιλογής από µέρους του Κάτσικα είναι όταν επιχειρεί να δείξει τη λειτουργία ειδικά των φιλοσοφικών κειµένων στο πλαίσιο της σχολικής ύλης. Αυτή είναι συµπυκνωµένη η αντίληψη της κυρίαρχης τάξης στην επιλογή της για το τι διδάσκεται στο σχολείο. 1999. ό. πολεµική διαθεσιµότητα. Κριτήριό µας είναι. εκεί που µε είχαν τοποθετήσει οι στρατηγοί. Ο προπαγανδιστικός χαρακτήρας αυτών των κειµένων είναι τόσο προφανής για όποιον έστω τα φυλλοµέτρησε. όπως η Παγκόσµιος Ιστορία της Φιλοσοφίας. Ό.

τότε το πράγµα θα ήταν εξαιρετικά απλό και όλη η συνεχιζόµενη θεωρητική εργασία στον τοµέα θα έπρεπε να θεωρηθεί εξεζητηµένη ενασχόληση σχολαστικών. µόνο µε τον αλήστου µνήµης σοβιετικό µαρξισµό. εξυπηρετούσε τότε την αριστοκρατία» (171). ενώ είχε κάθε δυνατότητα να το κάνει. Σε ό. χρησιµοποιώντας την γνωστή έκφραση του Μισεά. σαν τις µεγαλύτερες αρετές που οδηγούν στο δρόµο του καλού αγαθού ανθρώπου. όπως και σε προηγούµενη ευκαιρία επισηµάναµε. Οι λίγες αναφορές υποδεικνύουν µόνο το πόσο αδύναµη και στρεβλή είναι µια ιδεολογική κριτική που ψάχνει την επικύρωση των συµπερασµάτων της σε «αντιδραστικούς» συγγραφείς και κείµενα. θα είχε µεγάλο ενδιαφέρον αν επιχειρούταν µια προσπάθεια συνάρθρωσής τους µε µια µαρξιστική ταξική ανάλυση. Προηγουµένως ο κύριος άξονας της ιδεολογικής λειτουργίας ήταν οι γνώσεις που παρέχονταν. ενώ στην τωρινή προβληµατική η διάδοση της άγνοιας περισσότερο παρά της συµφέρουσας την άρχουσα τάξη γνώσης είναι η βάση στην οποία στηρίζεται η νοµιµοποίηση του πασίγνωστο πως ο Αθηναϊκός ιµπεριαλισµός υποστηρίζονταν κατεξοχήν από τους δηµοκρατικούς και όχι από τους λακωνίζοντες ολιγαρχικούς. δια του οποίου επιτελείται η εγχάραξη των αξιών και των προτύπων που υπηρετούν την καπιταλιστική τάξη πραγµάτων. Οι αστοχίες αυτού του τύπου είναι πολλές. ενώ.. όπως έδειξε µε τον ίδιο του τον θάνατο. Μια τελική παρατήρηση µόνο: αν η ιδεολογική κριτική έψαχνε να εντοπίσει «τις ιδέες που είναι ταυτόσηµες µε την κυρίαρχη τάξη». Αθήνα . η νοµιµοφροσύνη του αφορούσε τη δηµοκρατική Αθήνα. Πολύ πρόσφατα ο Κάτσικας επανήλθε στη συζήτηση για τη σχολική γνώση προσπαθώντας να διαπραγµατευθεί ζητήµατα σχετικά µε αυτό που ονοµάζει. Η στάση του. απέναντι στους Τριάκοντα τυράννους είναι υπόδειγµα δηµοκρατικής στάσης. δε. 2005. «εκπαίδευση της αµάθειας»23. στο µέτρο που σηµαίνει οτιδήποτε αυτό. – Θεριανός. επίσης.155 υπογραµµιστεί εδώ είναι πως η προσέγγισή του δεν έχει καµιά σχέση µε τη µέθοδο ιδεολογικής κριτικής που καθιέρωσε ο σύγχρονος µαρξισµός –σε οποιαδήποτε εκδοχή του.τι δε αφορά διατυπώσεις του είδους «πανανθρώπινες και σύγχρονες αξίες». η διδασκαλία του για τη νοµιµοφροσύνη και την ταπεινοφροσύνη. Χ. Στο τέλος καταλήγει να ψάχνει πίσω από κορυφαίες φιλοσοφικές προσωπικότητες τον Χριστόδουλο ή τον Γκαίµπελς. ∆εν θα επιµείνουµε γιατί µας αποµακρύνουν από το θέµα. που δεν εγκατέλειψε και στα πιο δύσκολα ακόµη. Τώρα το κύριο εργαλείο για την επιτυχηµένη διεκπεραίωση της συγκεκριµένης λειτουργίας του σχολείου είναι η ευρύτατη διάδοση της αµάθειας. Κ. Οµοιότητες µπορούν να εντοπιστούν. Η Εκπαίδευση της Αµάθειας. Gutenberg. Όπως. Εδώ η γραµµή έχει µετατοπιστεί. 23 Κάτσικας. Αυτό που επισηµαίνεται δεν είναι η «αντιδραστική» υφή του σχολικού προγράµµατος. καταγγέλλεται ο Σωκράτης πως «η απόλυτη ηθική του.

Οι συγγραφείς παραθέτουν. αντιληπτή ως κίνηση στο κενό χωρίς πιθανότητα επιτυχίας κατάλληλων αποτελεσµάτων έως ότου υπάρξει µια συνολική ρήξη από τον καπιταλισµό προς µια σοσιαλιστική κοινωνική πραγµατικότητα. 2005. µια ποικιλία «µαργαριταριών» από γραπτά µαθητών του σηµερινού σχολείου για να δείξουν του λόγου το αληθές (ΚάτσικαςΘεριανός. Όπως πολύ χαρακτηριστικά λέγεται στο παράθεµα. το σχολείο είναι αναγκαστικά κατά τους συγγραφείς προαγωγός της αµάθειας και µόνο για το λόγο πως είναι καπιταλιστικό. καθώς θα έπαυε να ικανοποιεί το σκοπό της αστικής τάξης στην εκπαίδευση. έτσι ώστε αυτή να γίνει ικανή και πρόθυµη για εκµετάλλευση» (Κάτσικας-Θεριανός. Η δυνατότητα εν τοιαύτη περιπτώσει των κοινωνικών αγώνων να µεταβάλλουν αυτήν την κατάσταση εκπαιδευτικών πραγµάτων είναι µηδενική. που µόλις εκτέθηκε. αποτελεί δοµικό χαρακτηριστικό του. καθώς δεν θα µπορεί να πραγµατοποιήσει το σκοπό της αστικής τάξης στην εκπαίδευση στο πλαίσιο του καπιταλισµού: να εκπαιδεύσει αφενός κατάλληλα τη δική της νέα γενιά. Περισσότερο λειτουργιστική γλώσσα πραγµατικά δεν θα µπορούσε να έχει επιλεγεί. Αν το αποβάλλει δεν θα µπορεί να λειτουργήσει. Η θεωρητική βάση του συγκεκριµένου συµπεράσµατος –εξαιρετικά ριζικού στην εκφορά του. µεταξύ άλλων. Η ταξική πάλη γίνεται. το οποίο δεν µπορεί να το αποβάλλει όσες µεταρρυθµίσεις και αν κάνει. όπως δείχνουν τα αποτελέσµατα και επισηµαίνουν διαρκώς πανεπιστηµιακοί και άλλοι καθ’ ύλην αρµόδιοι. Το σηµαντικότερο συµπέρασµα από την ανάλυση τους είναι πως «“η εκπαίδευση της αµάθειας” δεν εντάσσεται στην παθολογία της καπιταλιστικής εκπαίδευσης. αλλά δοµικό στοιχείο του καπιταλιστικού σχολείου που δεν µπορεί να µεταβληθεί. 18-26). ως “συνέχεια του εαυτού της”. η «επίτευξη» της αµάθειας δεν είναι παροδικό ατύχηµα. 2005.156 συστήµατος. Εποµένως. λοιπόν. Αν συνέβαινε κάτι τέτοιο δεν θα µπορούσε να λειτουργήσει. Ο εκτεταµένος λειτουργικός αναλφαβητισµός είναι ο σκόπιµος προσανατολισµός των σύγχρονων εκπαιδευτικών πολιτικών και. εξοπλίζοντας την µε την ιδεολογία της και µε γνώσεις και ικανότητες οι οποίες απαιτούνται για τον έλεγχο των µέσων παραγωγής και του κράτους. δεν είναι σε καµιά περίπτωση δυσλειτουργία του αστικού σχολείου. Ο ριζοσπαστισµός .είναι µια εντυπωσιακά καθαρή εκδοχή δοµολειτουργισµού. η επιτυχία τους στο στόχο αυτό είναι πραγµατικά εντυπωσιακή. µια “άτυχη στιγµή του συστήµατος” η οποία µπορεί να διορθωθεί ή να επιδιορθωθεί µέσα από εκπαιδευτικές µεταρρυθµίσεις…[εποµένως]…η “εκπαίδευση της αµάθειας” ανήκει στη φυσιολογία του αστικού σχολείου. 32). και αφετέρου να “εκπαιδεύσει” τη νέα γενιά της εργατικής τάξης.

Από τις προηγούµενες αναπτύξεις µας σχετικά µε τις µαρξιστικές θεωρητικές προοπτικές προκύπτει µάλλον σαφώς πως η διατύπωση αυτή δεν σηµαίνει οτιδήποτε σε σχέση µε την άποψη Αλτουσέρ. όπως πολλές φορές είχαµε την ευκαιρία να δείξουµε. 24 Είναι επόµενο. σε µια προσπάθεια κριτικής του αλτουσερικού µαρξισµού. ο Κάτσικας στα Παραµύθια… θα γράψει πως «[η] κυρίαρχη τάξη µέσα από το σύνολο των κοινωνικών λειτουργιών (και όχι µόνο µέσα από τους ιδεολογικούς µηχανισµούς του κράτους όπως ισχυρίζεται ο Αλτουσέρ) προσπαθεί να δώσει πιστοποιητικά νοµιµότητας σε ότι αναπαράγει το σύνολο της κυριαρχίας της» (137).157 µιας τέτοιας αντίληψης είναι άµεσα προσδεδεµένος. από θεωρητική άποψη. όµως. να προσφέρονται πολλές φορές αληθινά παράδοξες διατυπώσεις. πράγµα που µετατρέπει τον ριζοσπαστισµό σε ρητορική κατασκευή. Έτσι. . σε ένα καθαρά δοµολειτουργιστικό σχήµα. Πρόκειται για ένα «µαρξιστικό συµπέρασµα» χωρίς µαρξιστική θεµελίωση24. Εξ αυτού πηγάζουν και οι περισσότερες αντιφάσεις που έχουµε επισηµάνει κατά την ανάλυση των εργασιών αυτού του κύκλου των ερευνητών. συνεπώς.

όπως ο Βαζιούλιν. Ονόµατα που αποτελούν διαρκή αναφορά είναι.. κυρίως. όπως σε πολλές ευκαιρίες υπογραµµίζουν οι ερευνητές της συγκεκριµένης οµάδας. και ανθρώπων κατάλληλων για παραγωγική δραστηριότητα. Σύγχρονη Εκπαίδευση. φιλόσοφοι. Γ. 54.ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 ΚΑΠΟΙΕΣ ΠΡΟΣΦΑΤΕΣ ΜΑΡΞΙΣΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Σ’ αυτό το κεφάλαιο θα αναφερθούµε σε µια οµάδα µελετητών που τα τελευταία χρόνια µε συχνότητα όλο και µεγαλύτερη παρουσιάζουν θεωρητικές και κριτικές παρεµβάσεις σχετικές µε τα ζητήµατα που µας απασχολούν σε ελληνικά εκπαιδευτικά και πολιτικά έντυπα. Χ – Καββαδίας.. των ανθρώπων ως υποκειµένων της εργασίας είναι sine qua non προϋπόθεση για την αναπαραγωγή της κοινωνικής ολότητας. Γι’ αυτό και η σχετική προβληµατική απαιτεί τη συνολική επιστηµονική διερεύνηση της ανάπτυξης της κοινωνίας ως ολότητας για τη διακρίβωση της θέσης. Η παιδεία ως συνιστώσα της δοµής και της ιστορίας της κοινωνίας: Εκπαίδευση και αξιολόγηση στο: Κάτσικας.. η κατάρτιση. Αθήνα 2 Πατέλης. σύµπτωµα αλλά και οργανικό συστατικό στοιχείο της κρίσης της κοινωνίας συνολικά. δηλαδή η παραγωγή και αναπαραγωγή της βασικής παραγωγικής δύναµης –του ανθρώπου της εργασίας ως 1 Βαζιούλιν. 113. «Αυτή η παραγωγική συνιστώσα της εκπαίδευσης. µεταξύ άλλων οι κορυφαίοι ψυχολόγοι Βιγκότσκι και Λούρια. του ρόλου και των προοπτικών της εκπαίδευσης σε αυτήν. Β. Για µια κοινωνικοφιλοσοφική θεώρηση της παιδείας. 41-52 . από το Η Λογική της Ιστορίας1. Βαζιούλιν και. από το έργο του Β. Η Λογική της Ιστορίας… παρέχει θεωρητικές και µεθοδολογικές δυνατότητες γι’ αυτήν την προσέγγιση»2. «η κρίση της παιδείας αποτελεί εκδήλωση. Η βασική επιστηµολογία και µεθοδολογία τους προέρχεται. λοιπόν. 2004. Όπως χαρακτηριστικά σηµειώνει ο ∆ηµήτρης Πατέλης. καθώς βεβαίως και οι σηµαντικοί παιδαγωγοί της σοβιετικής περιόδου.. ∆. Η Λογική της Ιστορίας. η οποία επιχειρεί να αξιοποιήσει την εργασία κυρίως σοβιετικών επιστηµόνων και φιλοσόφων. Κ. Αυτό που τους συνέχει ως διακριτή οµάδα είναι η θεωρητική τους προσέγγιση. 47-56 και 114. ∆. Α. 2002. 2000. Η παραγωγή. Ελληνικά Γράµµατα. δηλαδή. Παραλλαγή του ίδιου άρθρου είναι το: Πατέλης. Η θεώρηση αυτή προτείνει πως η ουσία της κοινωνίας συνίσταται στην «ανταλλαγή» ύλης µεταξύ ανθρώπων και φύσης µέσω της εργασιακής (παραγωγικής) επενέργειας των πρώτων στη δεύτερη (παραγωγικές δυνάµεις) και το συνδεόµενο µε αυτή πλέγµα σχέσεων παραγωγής.

καθώς και οι γνώσεις. η οποία συνιστά “επεξεργασία” ανθρώπων και “επεξεργασία ” γνώσεων. δεξιοτήτων. της παραγωγής µέσων και αντικειµένων παραγωγής και της παραγωγής του ανθρώπου ως υποκειµένου της εργασίας» (Πατέλης.. Μάλιστα. Ο όρος κλάδοι είναι εσφαλµένος στο µέτρο που χρησιµοποιείται µε εντελώς διαφορετικό και πολύ πιο περιορισµένο τρόπο στην πολιτική οικονοµία. Άνω-κατωποίηση της Παιδείας. εφόσον αποτελεί έναν από τους τρεις κύριους κλάδους παραγωγής4. . οι ικανότητες παίζουν σηµαντικότερο ρόλο στη συνολική εργασία έναντι των µέσων και των αντικειµένων της εργασίας. Ένα άλλο στοιχείο που υπογραµµίζει ο Πατέλης είναι πως καθοριστική γενικότερα –και για την εκπαίδευση. Μέσω της επεξεργασίας της γνώσης πραγµατοποιείται και η «επεξεργασία» των ανθρώπων ως φορέων γνώσεων. του υλικού και του πνευµατικού πολιτισµού. Μιλάµε για κλάδο ποτών π.είναι η ουσιωδέστερη και στρατηγικής εµβέλειας διάσταση της εκπαίδευσης. ∆. ιδιαίτερα λόγω της κατανεµητικής αποτελεσµατικότητάς της…[και] ως σχέση παραγωγής είναι κατανοµή». δηλαδή ως όντος µε γνώση και αυτογνωσία. Ο τρίτος κλάδος είναι ακριβώς αυτός της εκπαίδευσης.χ. παράγωγα της οποίας είναι όλες οι υπόλοιπες λειτουργίες της τελευταίας.είναι η φύση των εργασιακών διαδικασιών που 3 Επίσης βλ. ο παραγωγικός κλάδος της εκπαίδευσης είναι ο κυριότερος από τους τρεις στο µέτρο που τα υποκείµενα της εργασίας.. 45. 10-13 4 Πρόκειται ορθότερα γι’ αυτό που οι µαρξιστές ονοµάζουν τοµείς παραγωγής (τοµέας Ι. 2001.159 φορέα συγκεκριµένων ιδιοτήτων. 2002. ικανοτήτων και δεξιοτήτων. 56). τοµέας ΙΙ). Ουτοπία. Οι τρεις κλάδοι παραγωγής είναι «της παραγωγής αγαθών προς κατανάλωση. Πατέλης. Χαρακτηριστικές από αυτήν την άποψη είναι και οι διατυπώσεις «[η] παιδεία ως καταµερισθείσα εργασία συνιστά παραγωγική δύναµη» και «[η] παιδεία είναι και σχέση παραγωγής από την άποψη των αποτελεσµάτων της. οι δεξιότητες. 2002. πράγµα που σηµαίνει πως είναι στρατηγικής σηµασίας η συνεισφορά της οργανωµένης εκπαίδευσης στη διαµόρφωση του ανθρώπου ως υποκειµένου. µε προεξάρχουσα τη λειτουργία της παραγωγής και αναπαραγωγής του υποκειµένου των σχέσεων παραγωγής και του όλου πλέγµατος των κοινωνικών σχέσεων. αλλά για τοµέα παραγωγής µέσων παραγωγής. ικανοτήτων» 3 (Πατέλης. Αυτό που έχει σηµασία να τονιστεί και διαφοροποιεί την προσέγγιση αυτή από άλλες είναι πως η εκπαίδευση κατά βάση θεωρείται ως παραγωγική δραστηριότητα µε την πλήρη έννοια των όρων. 55-56). µε συνείδηση και αυτοσυνειδησία. Απ’ αυτήν την παραγωγική συνιστώσα απορρέει και σ’ αυτήν κατατείνει και προσανατολίζεται µε ποικίλους τρόπους η οργανωµένη εκπαίδευση.

Ο Πατέλης δίνει ιδιαίτερη σηµασία στη διάσταση της γνώσης και της συνείδησης6 στο µέτρο που θεωρεί πως η βασικότατη λειτουργία της εκπαίδευσης είναι η παραγωγή συνειδητών υποκειµένων. Βλ. ο χαρακτήρας των µέσων παραγωγής. και µια τυπολογία των προσωπικοτήτων που αντιστοιχούν σε διαφορετικά «βιοτικά προγράµµατα» 5 «Το επίπεδο. Π. κοινωνική εργασία. αλλά και στην εκπαίδευση. δεξιότητες και πρακτικές ικανότητες. την ηθική. 123. 65-80 . διάνοιας και λόγου – όπως αποδίδει τους καντιανούς όρους Verstand και Vernunft.. αυτογνωσίας και κοινωνικού συν-ειδέναι. παραπέµποντας σε συναφή εργασία7. Ανθρώπινη φύση. 2002. 2002. δηλαδή προσωπικοτήτων. Σύγχρονη Εκπαίδευση. Κεντρική εδώ είναι η διαπίστωση πως η παραγωγή της εκπαίδευσης. είναι φορέας ιδιοτήτων µεταξύ των οποίων οι γνώσεις5 και η συνείδηση (συν-ειδέναι). ανάλογα µε το είδος του υποκειµένου που απαιτούν διακρίνεται σε: ƒ ατοµικό (όταν απαιτείται για την ενεργοποίησή τους άτοµο) ƒ µερικό (όταν απαιτείται για την ενεργοποίησή τους οµάδα. καθώς και κίνητρα. Ο τύπος της εκπαίδευσης υπαγορεύεται από το χαρακτήρα και το επίπεδο ανάπτυξης της παραγωγικής σχέσης µε την φύση. την αισθητική και τη φιλοσοφική. ο άνθρωπος δηλαδή. παιδαγωγία:Οι βιολογικοί και κοινωνικοί συντελεστές της προσωπικότητας. 60). κοινωνική τάξη) ƒ κοινωνικό (όταν απαιτείται για την ενεργοποίησή τους το σύνολο της κοινωνίας) Καθοριστικό ρόλο στην εκπαίδευση ως σχέση παραγωγής διαδραµατίζει ο χαρακτήρας εκείνων των µέσων παραγωγής τα οποία παίζουν αποφασιστικό ρόλο έναντι των υπολοίπων διαθέσιµων µέσων παραγωγής της κοινωνίας…[Από την άλλη] …η εκπαίδευση διαδραµατίζει βαρύνοντα ρόλο στη σχέση µεταξύ σχέσεων παραγωγής και παραγωγικής σχέσης προς την φύση. ελατήρια για εργασία. ο χαρακτήρας. καθώς και τις βασικές µορφές του τελευταίου . Όταν δεσπόζει η δυσµενής επίδραση της εργασιακής διαδικασίας τότε δεσπόζει και η τάση προς αποφυγή της µε συνέπεια η έχθρα και ο ανταγωνισµός να είναι ο κύριος τύπος σχέσεων που επικρατούν στην κοινωνία συνολικά. από τον χαρακτήρα των µέσων παραγωγής. δεδοµένου ότι επικεντρώνεται ακριβώς στο συνδετικό κρίκο αυτής της σχέσης: τον άνθρωπο» (Πατέλης. Παραθέτει µάλιστα. «Από αυτήν την άποψη. 2002.160 κυριαρχούν στην κοινωνία. η θέση και ο ρόλος του ειδέναι στη διαµόρφωση του υποκειµένου προσδιορίζονται αφετηριακά από τις ανάγκες και τον χαρακτήρα της εργασιακής επενέργειας του ανθρώπου στη φύση και από τον χαρακτήρα της εµπράγµατης (τεχνολογικής) διαµεσολάβησης αυτής της επενέργειας» (62) 6 Αφιερώνει γι’ αυτό σηµαντικό χώρο στην πραγµάτευση ζητηµάτων όπως η σχέση µεταξύ ειδέναι και συν-ειδέναι. 61-67 7 Παυλίδης.

2002. στις κυρίαρχες σχέσεις παραγωγής. ενός όντος που διαθέτει κοινωνική συνείδηση. Κάτι τέτοιο. Είναι αυταπάτη να πιστεύει κάποιος πως είναι δυνατή η πραγµατοποίηση κοινών αγώνων µεταξύ εργαζοµένων µε τεράστιες διαφοροποιήσεις. µεταξύ ατόµων που συνειδητά και σκόπιµα µετασχηµατίζουν τον κόσµο τους». Όταν συµβαίνει να εµφανίζονται αναντιστοιχίες στη διαδικασία αυτή. «Με δεδοµένο [για την καπιταλιστική οικονοµία] τον ανταγωνιστικό καταµερισµό της εργασίας. (2002. Βάσει των παραπάνω χρειάζεται ιδιαίτερη διερεύνηση των επιδράσεων που ασκεί η εκπαίδευση ως «κλάδος παραγωγής». εφόσον παραβλέπει τις θεµελιωδέστερες πτυχές της εκπαίδευσης και κυρίως την άµεσα εργασιακή-παραγωγική συνιστώσα της. τον χαρακτήρα. αναγκαία για τον σκοπο-κατευθυνόµενο µετασχηµατισµό του και αφετέρου αντανάκλαση της σχέσης. δηλαδή. δηλαδή µε την παραγωγική δράση. 86). είναι εντελώς απαράδεκτο από θεωρητική άποψη. την αλτουσεριανή αντίληψη περί ιδεολογικών µηχανισµών του κράτους. ας κρατήσουµε πως γι’ αυτήν την προσέγγιση η εκπαίδευση είναι ο παραγωγικός τοµέας που µεταποιεί τα άτοµα σε προσωπικότητες. οι ζωτικές εκφάνσεις του οποίου κατευθύνονται από την κοινωνική του συνείδηση». «[η] συνείδηση ως απότοκο της εργασιακής δραστηριότητας ιδιότυπη µορφή του ανθρώπινου ψυχισµού αποτελεί αφενός γνώση του κόσµου. Εδώ εµφανίζονται µε έντονο τρόπο οι θεωρητικές-πολιτικές 8 Η συνείδηση ως το κύριο χαρακτηριστικό του υποκειµένου είναι γενετικά συνδεδεµένη µε την εργασία.161 προσανατολισµού σε ποικίλες µορφές κοινωνικής διάρθρωσης. στο µέτρο που η τελευταία ανάγει κατά την άποψή του την εκπαιδευτική λειτουργία συλλήβδην στο εποικοδόµηµα. . δηλαδή σε συνειδητά υποκείµενα8 κατάλληλα για τις ανάγκες της συνολικής κοινωνικής παραγωγής. πολύ περισσότερο είναι αφελής η ιδέα πως θα µπορούσε να υπάρξει οργανωµένη δράση και των µακροχρόνια ανέργων από κοινού. Η εκπαίδευση λειτουργεί και ως εποικοδόµηµα. Σε άλλο σηµείο παραπέµπει στον Βαζιούλιν. 86. 72-73). σύµφωνα µε τον οποίο «[ο] άνθρωπος δεν είναι προσωπικότητα εάν δεν διαθέτει κοινωνική συνείδηση…Ο άνθρωπος ζει ως προσωπικότητα υπό την ιδιότητα του κοινωνικά συνειδητού όντος. αντίστοιχες θα είναι και οι παραγωγικές ανάγκες για συγκεκριµένου τύπου υποκείµενα εργασίας» (Πατέλης. Όπως γράφει ο Παυλίδης. σύµφωνα µε τον Πατέλη. του δεσµού µε τους άλλους ανθρώπους ως δεσµού µεταξύ υποκειµένων. οι δηµιουργούµενες εντάσεις κατά κανόνα διαχέονται «στο εσωτερικό του µετώπου της εργασίας επιτείνοντας τον ανταγωνισµό µεταξύ των απασχολήσιµων». µέσω των ποιοτικής επάρκειας ή ανεπάρκειας των αποτελεσµάτων της. τη διάρκεια και την ένταση των παραγωγικών διαδικασιών. Σύγχρονη Εκπαίδευση. Βάσει αυτής της προσέγγισης απορρίπτει. 124 / 2002. αλλά όχι κυρίως ως εποικοδόµηµα. Συνοψίζοντας σε αυτό το σηµείο. µεταξύ άλλων.

όπως την αντιλαµβάνεται ο Πατέλης.162 επιπτώσεις της θεώρησης της εκπαίδευσης ως πρωταρχικά παραγωγικής δραστηριότητας. αλλά κυρίως από την άποψη των µεταρρυθµιστικών (ρεφορµιστικών) αυταπατών που καλλιεργεί στο (όποιο) κίνηµα. η αξιοκρατία που «υπηρετεί». πλην όµως καταστροφική για τις τύχες χιλιάδων ανθρώπων της εργασίας. µια οικονοµία που . χωρίς να έχει πραγµατοποιηθεί ριζικός επαναστατικός µετασχηµατισµός του συνόλου της κοινωνίας και µε την κρατική εξουσία στα χέρια της αστικής τάξης…» (Πατέλης. Όχι βέβαια για την άρχουσα τάξη. Το σύνθηµα αυτό δεν είναι µόνο ανεδαφικό από θεωρητικής και µεθοδολογικής σκοπιάς. για επιβολή πολλών ταχυτήτων στην εκπαίδευση. Όπως υπογραµµίζεται µε µεγάλη έµφαση. η αξία της ισότητας των ευκαιριών ως ορθού τρόπου αµοιβής των διαφορετικών αξιών συνδέονται άµεσα µε µια παραγωγική δοµή που βασίζεται στο «νόµο της αξίας». να επιµείνουµε λίγο σε αυτό το σηµείο. καθολικής πρόσβασης όλων σε όλες τις βαθµίδες και τα είδη της (δηµόσιας και δωρεάν…) εκπαίδευσης εδώ και τώρα. 86-87). αλλά είναι και επικίνδυνο. οι αξιολογήσεις που κάνει. 2002. Είναι λοιπόν µάλλον αφελές το σύνθηµα για κατάργηση της αξιολόγησης (πλάγια δικά µας) εδώ και τώρα. για περαιτέρω “ελαστικοποίηση” και απορρύθµιση των εργασιακών σχέσεων (µέσω του αλληλοσπαραγµού απασχολήσιµων επιστηµόνων) υπέρ του κεφαλαίου. λοιπόν. Θέση άκρως βολική ως άλλοθι για αγοραίες “ανωτατοποιήσεις” – υποβαθµίσεις. αλλά και κάθε είδους εµπορευµατικών και χρηµατικών σχέσεων. Οι αξίες που µεταδίδει. Το σύνθηµα αυτό (εάν δεν εκπορεύεται από δηµαγωγικές-χειραγωγικές σκοπιµότητες και εάν δεν εκφράζει αφελείς διαφωτιστικές αυταπάτες περί επαναστατικοποίησης του λαού µε την πρόσβαση στην αστική οργανωµένη εκπαίδευση) δηλώνει άγνοια του αντικειµενικού και νοµοτελειακού (πλάγια δικά µας) χαρακτήρα των εµπορευµατικών και χρηµατικών σχέσεων και τη σύνδεση των τελευταίων µε την αξιολόγηση στην εκπαίδευση ως συνιστώσα των κυρίαρχων σχέσεων παραγωγής. Έχει µεγάλη σηµασία. «χαρακτηριστικό απ’ αυτήν την άποψη είναι το παράδειγµα της δηµαγωγικά προβαλλόµενης (και αφελώς υιοθετούµενης από ορισµένους προοδευτικούς εκπαιδευτικούς διαφωτιστικών διαθέσεων) θέσης περί ελεύθερης πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση σε συνθήκες αύξουσας ανεργίας αποφοίτων τριτοβάθµιας εκπαίδευσης. βαυκαλίζοντάς το µε το δήθεν εφικτό της ελεύθερης. Το σύνολο των ιδεολογηµάτων που αξιοποιεί η αστική τάξη προκειµένου να νοµιµοποιήσει τις επιλογές της αναφορικά µε την εκπαίδευση έχουν ως κεντρικό άξονα την παραγωγική της διάσταση. χωρίς να έχει επιτευχθεί η υπέρβαση όχι µόνο της κεφαλαιοκρατίας.

όπως το επεξεργάστηκε στην πιο πρόσφατη εκδοχή του ο αλτουσερικός µαρξισµός. Ακόµη κι αν κάποιος δεν αποδέχεται το σχήµα των βαθµίδων. είναι πάντως εντελώς απαράδεκτη µια εικόνα που παρουσιάζει τη σχέση µεταξύ της οικονοµίας και της πολιτικής ή της ιδεολογίας ως σχέση ουσίας και επιφαινοµένου. που κυρίως πληροφορείται θεωρητικά από µια ορισµένη σοβιετική φιλοσοφία και από την αντίστοιχη ψυχολογία και παιδαγωγική. ωστόσο. λοιπόν. χωρίς να µπούµε καθόλου σε ζητήµατα φιλοσοφικής κριτικής που δεν βρίσκονται σε άµεση σχέση µε το θέµα που µας απασχολεί. η οποία εισάγει στην ελληνική κοινωνιολογική συζήτηση µια θεώρηση. Συνεπώς. Η διαφορά βρίσκεται στο προϊόν που παράγει και που είναι το ανθρώπινο υποκείµενο. όχι µόνο το οικονοµικό επίπεδο συνιστά την ουσία της κοινωνίας. Θα αναφερόµαστε. όπως είδαµε. Για τον Πατέλη. Με δεδοµένο όσα εκτέθηκαν µέχρι τώρα γι’ αυτήν την προσέγγιση µπορούµε να κάνουµε µερικές πρώτες παρατηρήσεις. είναι το γεγονός πως µ’ όλο τον καθοριστικό χαρακτήρα της οικονοµικής βαθµίδας. για τον Μαρξ στους φεουδαρχικούς κοινωνικούς σχηµατισµούς τον κυρίαρχο ρόλο είχε το ιδεολογικό επίπεδο. Αυτή η εκφορά µπορεί να φαίνεται οικεία για τους υποστηρικτές της µαρξιστικής θεωρίας. στις φιλοσοφικές και επιστηµολογικές διαστάσεις µε βάση όσες πληροφορίες µας προσφέρουν οι ίδιοι οι συγγραφείς αυτής της οµάδας χωρίς να προσφεύγουµε στα κείµενα αναφοράς τους. καθοριστικό σε τελευταία ανάλυση για τη συγκρότηση και τη κίνησή της. Αυτή η στενή σύνδεση µεταξύ της εκπαίδευσης και των λειτουργιών της µε τους άλλους «κλάδους» παραγωγής είναι η βασική ιδιοτυπία αυτής της προσέγγισης. χ. αλλά και η κύρια διάσταση της εκπαίδευσης είναι η παραγωγική. η εκπαίδευση γίνεται ένας τοµέας της συνολικής κοινωνικής παραγωγής. Απόδειξη αυτού π. στην πραγµατικότητα όµως πρόκειται για µια πρόταση πολύ ισχυρότερη από αυτό που ισχυρίζονται οι µαρξιστές. όπως κυρίως εκπροσωπούταν από τον εκκλησιαστικό µηχανισµό. η βασική παραγωγική δύναµη. αλλά πάντως ένα ανάµεσα σε άλλα. Για τους τελευταίους η οικονοµία είναι ένα από τα επίπεδα της κοινωνικής δοµής. Πρώτα απ’ όλα η παραγωγική δραστηριότητα προσδιορίζεται ως η ουσία της κοινωνίας. είναι σαφές πως ο σχολικός µηχανισµός που .163 χαρακτηρίζεται από την πρωτοκαθεδρία των εµπορευµατικών και χρηµατικών σχέσεων. Μ’ αυτόν τον τρόπο. Η οικονοµία µε το «υπόλοιπο» του κοινωνικού οικοδοµήµατος δεν έχει σε καµιά περίπτωση στο µαρξισµό σχέση βάθους προς επιφάνεια. Ένα πρώτο χαρακτηριστικό αυτής της προσέγγισης που είναι εξαιρετικά σηµαντικό να σηµειωθεί εξ αρχής είναι η παραγωγιστική έµφαση της ανάλυσης.

Αυτό εξηγεί και την όλη τοποθέτηση αναφορικά µε τις δυνατότητες πολιτικής παρέµβασης στην εκπαίδευση. Όπως είδαµε. οι οποίες παραπέµπουν οποιαδήποτε αποτελέσµατα υπέρ των κυριαρχούµενων για την περίοδο µετά από την . εδώ είναι «κλάδος» της παραγωγής. Σε αντίθεση προς άλλες προσεγγίσεις. χωρίς να έχει προηγηθεί ο επαναστατικός µετασχηµατισµός της κοινωνίας συνολικά.164 εµφανίζεται ίσα ίσα ως καταστατικά διαχωρισµένος από την παραγωγή δεν είναι κατ’ ουσία παρά τµήµα της παραγωγικής διαδικασίας. πράγµα που. Η αντίληψη αυτή είναι άµεσα απότοκη της ακραία οικονοµιστικής θεώρησης της εκπαίδευσης. όπως η ελεύθερη πρόσβαση σε όλες τις σχολικές βαθµίδες. Είναι απολύτως ενδεικτικό από αυτήν την άποψη το γεγονός πως σε όσους υποστηρίζουν τη δυνατότητα πραγµατοποίησης σηµαντικών µεταβολών αποδίδεται ακριβώς «άγνοια του αντικειµενικού και νοµοτελειακού χαρακτήρα των εµπορευµατικών και χρηµατικών σχέσεων» που κυριαρχούν σήµερα. λοιπόν. Οποιαδήποτε ιδέα για µεταβολές της εκπαίδευσης που θα µπορούσαν να βελτιώσουν ουσιωδώς την θέση των εργαζοµένων και των παιδιών τους είναι όχι µόνο απατηλή. «[κ]αθοριστικό ρόλο στην εκπαίδευση ως σχέση παραγωγής διαδραµατίζει ο χαρακτήρας εκείνων των µέσων παραγωγής τα οποία παίζουν αποφασιστικό ρόλο έναντι των υπολοίπων διαθέσιµων µέσων παραγωγής της κοινωνίας». Άρα. Με όλες τις φιλοσοφικές παραποµπές που κάνει ο Πατέλης αυτή η τοποθέτηση εν τέλει δεν είναι παρά εκδοχή της πολύ γνωστής στους µαρξιστές οικονοµιστικής «παρέκκλισης». σύµφωνα µε τις οποίες η εκπαίδευση συµβάλλει στην αναπαραγωγή του κοινωνικού σχηµατισµού. όπως κάθε άλλη παραγωγική δραστηριότητα καθορίζεται ουσιαστικά από τα παραγωγικά µέσα που αποτελούν τα χαρακτηριστικά µέσα παραγωγής της εποχής. Μάλιστα είναι µια εκδοχή ιδιαίτερα συµβατή µε τον πιο κλασσικό «σοβιετικό µαρξισµό» στο µέτρο που στον πυρήνα της βρίσκεται η πεποίθηση για την πρωτοκαθεδρία των παραγωγικών δυνάµεων έναντι των σχέσεων παραγωγής. Βλέπουµε. Πρόκειται για οικονοµισµό και µάλιστα στην πιο ισχυρή του διατύπωση. κάνει α-νόητη την άποψη πως είναι δυνατή η θετική έκβαση της ταξικής πάλης για τους εκµεταλλευόµενους σε συνθήκες καπιταλισµού. Αν γνώριζαν θα κατανοούσαν πως όλες οι µεταβολές εν τέλει δεν µπορεί παρά να είναι σε όφελος της κυρίαρχης τάξης. για τον συγγραφέα. εκτός του ό. όπως επισηµαίνεται.τι η εκπαίδευση αποτελεί παραγωγική δραστηριότητα. εδώ πώς ο οικονοµισµός είναι δυνατό να οδηγεί σε υπερ-επαναστατικές τοποθετήσεις. αλλά και επικίνδυνη στο µέτρο που καλλιεργεί στο κίνηµα την αυταπάτη πως είναι δυνατοί µετασχηµατισµοί του εκπαιδευτικού µηχανισµού.

και στο σοσιαλισµό δεν θα είναι επιτεύξιµα µια σειρά από αιτήµατα. της ειδίκευσης του προσωπικού κ. 1990 και 1994). Γενικότερα η εξέλιξη των ιδεών σχετικά µε αυτά τα θέµατα στη σοβιετική ζώνη έχει ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Ενόσω δεν έχουν ξεπεραστεί οι εµπορευµατικές και χρηµατικές σχέσεις -και δεν θα µπορούσε να συµβεί κάτι τέτοιο. τις ανάγκες. Μια αντίθετη εκδοχή. Μάλιστα. 1990. και «όπως 9 Αυτό µοιάζει σαν απολογία του «υπαρκτού σοσιαλισµού». Η ταξική πάλη µέχρι την κρίσιµη ώρα της επαναστατικής µεταβολής δεν είναι παρά γύµνασµα γι’ αυτήν την ώρα. Ο Μαρξ όχι µόνο δεν αρνείται τη δυνατότητα για παρεµβάσεις του εργατικού κόµµατος και στον τοµέα της εκπαίδευσης. οι δυνατότητες θα είναι περιορισµένες εφόσον δεν θα έχουν εξαλειφθεί ακόµη οι εµπορευµατικές και χρηµατικές σχέσεις9. ο οποίος σε µια συνέντευξη που έδωσε στον Θανάση Βακαλιό υποστήριζε πως «[σ]ήµερα κανείς. έχουµε στα λόγια του σοβιετικού κοινωνιολόγου Γκερσούνσκι. αλλά εγκαλεί τους συντάκτες του προγράµµατος γιατί π.π. 2002. βέβαια. ο Πατέλης προκειµένου να στηρίξει µια τέτοια οπτική παραπέµπει στον Μαρξ υποστηρίζοντας πως «…αποκτά ιδιαίτερη επικαιρότητα η κριτική που άσκησε [αυτός] στο αίτηµα για καθολική. δεν ζητάει τεχνικές σχολές σε σύνδεση µε το δηµοτικό σχολείο ή παρατηρεί πως επιβάλλεται ο καθορισµός µε γενικό νόµο των µέσων για τα δηµοτικά σχολεία. αλλά στο ίδιο τελικά πνεύµα. υποχρεωτική και δωρεάν δηµόσια µόρφωση (που περιλαµβανόταν στο πρόγραµµα της Γκότα) της γερµανικής σοσιαλδηµοκρατίας» (Πατέλης. Αν η εκπαίδευση είναι κλάδος της παραγωγής ελεγχόµενος άµεσα από την κυρίαρχη τάξη έτσι ώστε µε το προϊόν της να υπηρετεί τα συµφέροντά της και όχι πεδίο κοινωνικών αγώνων µε ανοικτή έκβαση που καθορίζεται µε σύνθετο τρόπο στις διάφορες συγκυρίες τότε εύλογα θεωρείται πως αποτελέσµατα που ευνοούν τις κατώτερες κοινωνικές οµάδες είναι αδύνατο να επιτευχθούν. Οι «σκοτεινές πλευρές» του δεν ήταν απόδειξη του εκµεταλλευτικού και καταπιεστικού χαρακτήρα του. .λ. Σήµερα αυτά δεν τα αρνείται κανείς» (Βακαλιός. αλλά ατέλειες µε αντικειµενική και νοµοτελειακή διάσταση.165 επαναστατική υπέρβαση του συστήµατος. Ακόµη και τότε. 125). τη στάση του. Για οποιαδήποτε διερεύνηση σ’ αυτόν τον τοµέα οι εργασίες του Βακαλιού είναι ανεκτίµητες (Βακαλιός. Μόνο που µια τέτοια αναφορά είναι µάλλον παραπειστική. κανένας σοβαρός οικονοµολόγος δεν αρνείται ότι οι νόµοι της αγοράς είναι οι νόµοι της κοινής λογικής. τα κίνητρα. όµως. 87). που προέρχονται από τη ζωή και όχι από τα συνθήµατα και τις διακηρύξεις και ότι οι νόµοι αυτοί προσδιορίζουν την κίνηση του ανθρώπου. ίση για όλους.χ. ∆εν µπορούµε να επεκταθούµε περισσότερο στο πλαίσιο αυτής της εργασίας. Το πρόβληµα. όπως µε όλες τις αντίστοιχες τοποθετήσεις είναι πως αδυνατεί να πάρει σοβαρά υπόψη αυτό που είναι η ειδοποιός διαφορά της µαρξιστικής θεωρητικής προοπτικής: την πάλη των τάξεων.

Πολύ περισσότερο όταν χρησιµοποιείται µια επιχειρηµατολογία ντετερµινιστικού τύπου που προσφεύγει σε «αντικειµενικότητες» και «νοµοτέλειες» οικονοµικού είδους. συνεπώς..µεταβολών σε καπιταλιστικό πλαίσιο είναι εντελώς εσφαλµένο. Συµβατό µε την µαρξιστική προοπτική. Αθήνα και Οι Ταξικοί Αγώνες στη Γαλλία. οι οποίες σε καµιά περίπτωση δεν είναι συµβατές µε µια θεωρητική προοπτική που θεωρεί πως η κινητήρια δύναµη της ιστορίας είναι η ταξική πάλη10. δεν µπορεί να θεωρηθεί ούτε το σχήµα που αντιµετωπίζει την εκπαίδευση ως «κλάδο» της παραγωγής –σήµερα. Σύγχρονη Εποχή. 1981. η επίβλεψη µε κρατικούς επιθεωρητές της τήρησης όλων αυτών που θεσπίζει ο νόµος» (Μαρξ. Για τον Μαρξ η εργατική ταξική πάλη µπορούσε να επιτύχει «εδώ και τώρα» σηµαντικότατες βελτιώσεις των συνθηκών για την εργατική τάξη. Είναι γνωστό πως από τα κυριότερα σηµεία αντιπαλότητας του Μαρξ απέναντι στο Λασάλ –έναν από τους σηµαντικότερους ηγέτες του κόµµατος που ιδρύθηκε στη Γκότα. Και θα έπρεπε να επιδιωχθεί προφανώς γιατί είναι δυνατό να επιτευχθεί σύµφωνα µε την αντίληψη του. Θεµέλιο. ∆εν υπάρχει τίποτε µαρξιστικό στην ιδέα πως αντικειµενικά και νοµοτελειακά οποιαδήποτε αλλαγή συµβαίνει σε καπιταλιστικές συνθήκες ωφελεί εξ ορισµού την αστική τάξη. τις εξαιρετικές αναλύσεις που κάνει στα: Μαρξ. οι αγώνες µε τέτοια αιτήµατα φρούδοι και παραπλανητικοί. σύµφωνα µε τον οποίο η βελτίωση των εργατικών µισθών ήταν εντελώς αδύνατη σε συνθήκες καπιταλισµού και. όµως. ήταν η υποστήριξη από τον τελευταίο του λεγόµενου «σιδερένιου νόµου των µισθών». Το να επικαλείται κάποιος το Μαρξ προκειµένου να υποστηρίξει πως οι εδώ και τώρα διεκδικήσεις είναι απατηλές και επικίνδυνες µάλλον ως παραδοξολογία θα µπορούσε να χαρακτηριστεί. κλάδο της καπιταλιστικής παραγωγής. είναι ένα πράγµα κι «ολότελα άλλο πράγµα είναι η ανακήρυξη του κράτους σε λαϊκό εκπαιδευτή». Στο τελευταίο βρίσκεται η αντίρρηση του Μαρξ σε συνδυασµό µε το γεγονός ότι θεωρεί πως αντί να απαιτείται η εµπλοκή του κράτους στα εκπαιδευτικά θέµατα καλύτερο θα ήταν να επιδιωχθεί ο αποκλεισµός τόσο του κράτους όσο και της εκκλησίας από κάθε επιρροή στο σχολείο.166 γίνεται στις Ενωµένες Πολιτείες. 1978. Η 18η Μπρυµαίρ του Λουδοβίκου Βοναπάρτη. Το να αποδίδεται στο Μαρξ η ιδέα πως οι δοµικοί περιορισµοί του συστήµατος κάνουν αδύνατη την επιδίωξη -ακόµη και θεσµικών. Αυτά. Είδαµε πως για τον Πατέλη αυτό συνιστά 10 Για τη σηµασία που απέδιδε ο Μαρξ στην ταξική πάλη και την θεωρητική ανάγκη λεπτοµερούς µελέτης των συγκυριών προκειµένου να υπάρξει επιστηµονική εξήγηση της ιστορικής διαδικασίας βλ. Κ. επίσης. 1992 . 30-31).πέρα από τον κρατισµό που του απέδιδε.

η τεράστια σηµασία του εκπαιδευτικού κλάδου ως παραγωγικής δραστηριότητας. µάλλον θα πρέπει να είναι έντονα διαχωρισµένη από την άµεσα καπιταλιστική παραγωγή. η επιµονή πως το προϊόν της εκπαίδευσης είναι η προσωπικότητα. συνειδητά υποκείµενα εξοπλισµένα µε εκείνες τις γνώσεις.167 κεντρικό στοιχείο της ανάλυσης. από την µαρξιστική οπτική γωνία. Μια διαδικασία. αυτό που κάνει την ειδοποιό του διαφορά από τους άλλους –µε τους οποίους πολλές φορές συνυπάρχει στο πλαίσιο του ίδιου κοινωνικού σχηµατισµού. δεν θα µπορούσε κάποιος να την εντάξει στον ειδικά καπιταλιστικό τοµέα11. όπως έχει ήδη σηµειωθεί. η οποία «παράγει» προσωπικότητες κατάλληλες από λειτουργική άποψη για το κυρίαρχο κοινωνικό σύστηµα. αλλά όχι τελευταίο. στο κεφάλαιο µε τίτλο: Η Οικονοµική της Εκπαίδευσης στην Ελλάδα.παρακάτω. µε την έµφαση να δίνεται ακριβώς στην ιδιότητα της συνείδησης –συνδεµένη. η παρουσίαση της εκπαίδευσης ως παραγωγικού τοµέα µαζί µε τους τοµείς παραγωγής µέσων κατανάλωσης και παραγωγής µέσων παραγωγής και αντιστοιχεί σε µια τόσο ελαστική χρήση του όρου καπιταλιστική παραγωγή. αλλά εκείνη στην οποία υλοποιείται η εκµετάλλευση των εργαζοµένων. Η καπιταλιστική παραγωγή αντιστοιχεί στους τοµείς. Βάσει αυτών των επισηµάνσεων είναι αβάσιµη. που ελέγχεται ακόµη και από επιστηµολογική άποψη. Αυτό είναι όρος για την αποτελεσµατική δράση της προς όφελος ακόµη και της άµεσα καπιταλιστικής παραγωγής. Αξίες χρήσης. Τονίζεται. προκύπτουν σε όλες τις φάσεις της ιστορίας και σε όλους τους τρόπους παραγωγής. για να χρησιµοποιήσουµε µαρξιστική ορολογία. Στη µαρξιστική 11 Περισσότερα πάνω στο συγκεκριµένο ζήτηµα –και οι σχετικές αναφορές.είναι ο ειδικός τρόπος εξαγωγής της υπερ-εργασίας. σε καµιά περίπτωση. µε την ανάγκη της παραγωγής γενικά για άτοµα που εργάζονται αποτελεσµατικά.είναι από τα πιο ενδιαφέροντα και προβληµατικά σηµεία αυτής της προσέγγισης. έστω κι αν πρόκειται για εµπορεύµατα. το συνειδητό υποκείµενο. Αυτό που χαρακτηρίζει τον κάθε έναν από τους διαφορετικούς τρόπους παραγωγής. δεξιότητες και κίνητρα που είναι αναγκαία για τη διατήρηση και την αναπαραγωγή αυτού του συστήµατος. µάλιστα. Τέλος. όπου παράγεται η υπεραξία. Καπιταλισµός υπάρχει εκεί όπου παράγεται υπεραξία και όχι οπουδήποτε δηµιουργούνται χρήσιµα προϊόντα. . Η παραγωγή αξιών χρήσης είναι γενική ιδιότητα και των αναπαραγωγικών τοµέων και. η καπιταλιστική παραγωγή ορίζεται όχι ως η βαθµίδα στην οποία παράγονται γενικώς χρήσιµα αντικείµενα και υπηρεσίες. Για τους µαρξιστές. από την άλλη πλευρά.

***** ∆εδοµένης της µεγάλης σηµασίας που έχει η κατηγορία του υποκειµένου στο πλαίσιο της θεωρητικής οπτικής που εξετάζουµε σ’ αυτό το κεφάλαιο ας µείνουµε λίγο περισσότερο σ’ αυτήν. Αντίθετα µε αυτό που φαντάζονται. οι Έλληνες οπαδοί του Βαζιούλιν. ακόµη περισσότερο. στο σύνολό τους. άλλωστε. ιδεολογικές λειτουργίες. αυτό το σχεδόν πρότυπα καρτεσιανό συνειδητό υποκείµενο που εµφανίζεται στην ανάλυση του Πατέλη δεν έχει το αντίστοιχό της στις γνωστές µαρξιστικές θεωρίες της ιδεολογίας.. που στηρίζει την αποστροφή του Αλτουσέρ πως «η ιδεολογία δεν έχει ιστορία». που αποτιµά κριτικά την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης από θεωρητική άποψη13. Αναφερόµενος καταρχήν στο δοµολειτουργισµό του προσάπτει πως αδυνατεί να διατυπώσει µια θεωρία της δράσης. Μ. κατά την άποψή του. εφόσον «στην πραγµατικότητα τα κοινωνικά υποκείµενα κονιορτοποιούνται µέσω της τεχνοκρατικής ανάλυσης του προϊόντος της δράσης τους στη βάση της µεθόδου εισροών-εκροών που αποσκοπεί 12 Αυτός είναι ο λόγος. µη συνειδητές ή. στην αλτουσεριανή εκδοχή. αλλά η ιδεολογία ως επίπεδο του κοινωνικού σχηµατισµού είναι ακριβώς αντίστοιχη του ασυνειδήτου στον ψυχικό µηχανισµό12. 129. µεταξύ άλλων. Σύγχρονη Εκπαίδευση. Ειδικά στην τόσο εκτεταµένης επιρροής θεωρία του γαλλικού µαρξιστικού ρεύµατος το υποκείµενο όχι µόνο δεν είναι συνειδητό.168 παράδοση σε όλες της τις παραλλαγές η εκπαίδευση γίνεται αντιληπτή ως µηχανισµός που έχει πρωταρχικά. αντίθετα. πάντως. Σε καµία περίπτωση. Μια καλή ευκαιρία µας δίνει ο Μανόλης ∆αφέρµος σε ένα άρθρο του. Μια απόπειρα µεθοδολογικής κριτικής των κοινωνιολογικών ερµηνειών της εκπαίδευσης. αυτή εµφανίζεται αδιαχώριστη από την ιδεολογική πλευρά. αν όχι αποκλειστικά. Ακόµη και στις περιπτώσεις όπου τονίζεται κατεξοχήν η κατανεµητική της διάσταση. 2003. 91-106 . Η δε αναφορά στην ιδεολογία είτε στην εκδοχή της ως «πλάνης» περί την πραγµατικότητα είτε στην σύλληψή της ως «φαντασιακής» αναπαράστασης της σχέσης του ατόµου µε τις πραγµατικές συνθήκες της ύπαρξής του –και σε όλες τις άλλες περιπτώσειςπαραπέµπει σε µια κατάσταση όπου η συνείδηση δεν φαίνεται να έχει θέση. Και είναι µ’ αυτήν την έννοια. Οι διαδικασίες που παρεµβάλλονται εδώ είναι. που ακόµη και σε συνθήκες αταξικής κοινωνίας η ιδεολογική βαθµίδα δεν πρόκειται να εκλείψει. 13 ∆αφέρµος. ούτε ο κοµµουνισµός θα µπορούσε να είναι µια εντελώς «διαφανής» κοινωνική θέσµιση. ασύνειδες.

Αυτό που παρατηρούµε στα παραπάνω παραθέµατα είναι ότι η κριτική του εντοπίζεται στο γεγονός πως σε όλες τις θεωρητικές προοπτικές που εφαρµόζονται στο χώρο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης το ανθρώπινο υποκείµενο υποτάσσεται σε κάποιο σύστηµα δοµών του ενός ή του άλλου είδους που δεν επιτρέπουν την ανάπτυξη ουσιαστικής δράσης από µέρους του. 98). ενώ ο πρώτος είναι φανερά επείσακτος. αλλά εισάγεται µε αυθαίρετο τρόπο ως το άλλο ενός διπόλου µε τον «νατουραλιστικό αντικειµενισµό». οι συγκεκριµένες θεωρητικές απόπειρες «µπορούν να εξελιχθ[ούν] σε ένα ασυνεπή µεθοδολογικό πλουραλισµό και στην τετριµµένη κοινοτοπία ότι όλα επιδρούν σε όλα» (97). βάσει της άποψής του για τις ερµηνευτικές κοινωνιολογίες που είδαµε µόλις. είναι όταν βρίσκει πως ακόµη και οι οπαδοί των µικρο-κοινωνιολογικών προσεγγίσεων παρόλο που µε την µεγαλύτερη ένταση τονίζουν τον «ενεργό ρόλο των δρώντων υποκειµένων» στην πραγµατικότητα έχουν µια εξίσου δοµιστική άποψη µε τους αντιπάλους τους. στις ερµηνευτικές κοινωνιολογίες «[η] απόρριψη των “εξωτερικών” µακρο-κοινωνικών δοµών εξωθεί στην ανόρθωση εξίσου εξουσιαστικών και περιοριστικών προς τα πραγµατικά κοινωνικά υποκείµενα δοµών µε αποτέλεσµα την µετάβαση από τον λειτουργιστικό δοµισµό σε ένα ιδιόµορφο γλωσσολογικό δοµισµό» (∆αφέρµος. µ’ όλες τις καίριες παρατηρήσεις τους αναφορικά µε τις αντιπαραθέσεις και συγκρούσεις που εµφανίζονται στον χώρο του σχολείου.169 στην εξασφάλιση της “λειτουργικότητας” και “αποτελεσµατικότητας” του θεσµοποιηµένου κοινωνικού συστήµατος ή υποσυστήµατος» (∆αφέρµος. όµως. ικανούς να µην υποτάσσονται ή να αλλάζουν το δεδοµένο» (102). Όπως γράφει χαρακτηριστικά. Μάλιστα. Μυλωνά. Ο τελευταίος είναι εµφανής στα όσα ο ∆αφέρµος παραθέτει αναφορικά µε τις θεωρίες που κρίνει. τελικά ελάχιστα συνεισφέρουν στο µέτρο που. 93). Ακόµη και οι υποστηρικτές των Θεωριών της αντίστασης. Το πιο εντυπωσιακό στοιχείο της ανάλυσης του ∆αφέρµου. όπως ο Willis και ο Apple. . η θεωρητική τάση που ο ίδιος ονοµάζει «κονστρουκτιβιστικό υποκειµενισµό» δεν αποκτάει πραγµατική υπόσταση στην ανάλυσή του. Με παρόµοιο τρόπο αποδίδει στον Μπουρντιέ –χρησιµοποιώντας τα λόγια του Θ. γλωσσολογικός αυτή την φορά. λόγω των θεωρητικών ελλειµµάτων τους. Έτσι. 2003.πως «… “έχτισε” …µια θεωρία που υποθέτει την εκπαίδευση και την κοινωνία µε εξαρτηµένους “εντολοδόχους” (agents) και όχι µε αυτόβουλους “δρώντες” (acteurs). εφόσον στη θεµελίωσή τους εµφανίζεται και πάλι ο δοµισµός. η απόδοση βουλησιαρχικής τάσης σ’ αυτές είναι θεωρητικά προβληµατική.

Και ισχύουν όσα πριν λίγες σελίδες σηµειώθηκαν σχετικά µε αφορµή την προσέγγιση του . αυτή η υποβάθµιση του υποκειµένου στο πλαίσιο των κοινωνιολογικών ερµηνειών της εκπαίδευσης που εξετάζει εξηγείται από τα κοινωνικά χαρακτηριστικά της ιστορικής περιόδου. Βλέπουµε. Υποκείµενο είναι ακριβώς το ανθρώπινο ον που διαθέτει συνείδηση. ανθρώπινου όντος µε συνείδηση. ο εντοπισµός της «µεθοδολογικής κρίσης της κοινωνιολογικής θεωρίας» στην αδυναµία «υπέρβασης της αντιπαράθεσης µακρο. «[η] ρήξη υποκειµένου και αντικειµένου δεν είναι αποτέλεσµα µιας καθαρά θεωρητικής. που µετατρέπονται σε υποκείµενα. η αναφορά στον κονστρουκτιβιστικό υποκειµενισµό δεν µπορεί παρά να είναι περιφερειακή σε µια αντίληψη που παραπέµπει ερµηνευτικά στον φετιχισµό του εµπορεύµατος. Το κύριο χαρακτηριστικό της αντίληψης για το υποκείµενο που έχει ο ∆αφέρµος είναι η επιµονή στην ιδιότητα της συνείδησης. την µετατροπή των ζωντανών ανθρώπων σε παθητικά υποκείµενα και την απόδοση ανθρώπινων ιδιοτήτων στα πράγµατα. Από αυτήν την άποψη. διότι έχει ένα πολύ συγκεκριµένο κοινωνικό υπόβαθρο: την πραγµατοποιούµενη στην αστική κοινωνία αντιστροφή της σχέσης αντικειµένου – υποκειµένου. όπως ήδη είπαµε. που είναι χαρακτηριστική του καπιταλιστικού σταδίου της ανθρώπινης ιστορίας. λοιπόν. πίσω από την θεωρητική υποτίµηση των πραγµατικών ανθρώπινων υποκειµένων βρίσκεται η διαδικασία «πραγµοποίησης» των κοινωνικών σχέσεων. Συνεπώς. από το µεγαλύτερο µέρος της κοινωνικής θεωρίας. του ατόµου ως –ακριβώς- ελεύθερου και αυτο- προσδιοριζόµενου υποκειµένου. που είναι εντελώς συµβατός µε την εξίσου παραδοσιακή σύλληψη του υποκειµένου ως προσωπικότητας. µεθοδολογικής σύγχυσης. Η παραποµπή αυτή σε µια πραγµατικότητα όπου οι κοινωνικές σχέσεις εµφανίζονται ως σχέσεις µεταξύ πραγµάτων δεν αφήνει θέση για οποιαδήποτε ουσιαστική κριτική της σύλληψης.170 Κατά τη γνώµη του ∆αφέρµου. Όπως σηµειώνει. εδώ πως ο άξονας της κριτικής του είναι η τυπική τοποθέτηση όσων ισχυρίζονται πως ο «άνθρωπος» θεωρείται υποχείριο της δοµής χωρίς να του αναγνωρίζεται καµιά δυνατότητα πραγµατικής δράσης. τον οποίο µελέτησε ο Μαρξ στο “Κεφάλαιο”».και µικρο-αναλύσεων» δίνει έναν απολύτως παραδοσιακό τόνο στην προσέγγισή του. Στην πραγµατικότητα. στην οποία αυτές αναπτύσσονται. τα οποία κυριαρχούν πάνω στους ανθρώπους. Αυτή είναι από τις σηµαντικές διαστάσεις του φετιχισµού του εµπορεύµατος. Είναι γι’ αυτό που η αναφορά από µέρους του σε αυτή τη θεµατική είναι φανερά παραπληρωµατική της κύριας ανάλυσής του χωρίς προφανή σχέση µαζί της.

π.λ. όπως την προτείνει ο Αλτουσέρ.λ. Η διατύπωση πως «το σχολείο παρουσιάζεται ως ιδεολογικός µηχανισµός άσκησης της πολιτικής εξουσίας της κυρίαρχης τάξης» µόνο ως σολοικισµός θα µπορούσε να χαρακτηριστεί.π.από δεύτερο χέρι πρόσληψή τους. κ. ενώ οι ουσιώδεις δεσµοί της κοινωνικής ζωής παρουσιάζονται ως ισοδύναµοι µε επιφανειακές παραµέτρους. οι περισσότερες αναφορές είναι ακριβώς σε κείµενα του Πατέλη. αλλά σε µια –εξαιρετικά προβληµατική. είναι πως αποφεύγει να αναφερθεί ακριβώς σε αυτό που συνιστά την ειδοποιό διαφορά της αλτουσεριανής προσέγγισης και που είναι κατεξοχήν η θεµατοποίηση της έννοιας του υποκειµένου σε µια κατεύθυνση εντελώς διαφορετική από αυτήν που επιλέγει ο ίδιος. κ. . για να τα κρίνει στη συνέχεια. 95) δεν έχει τίποτε από την συνθετότητα της ανάλυσης των βαθµίδων. Η κριτική που κάνει ο ∆αφέρµος στον Αλτουσέρ είναι υποδειγµατική από αυτήν την άποψη. ωστόσο. άλλωστε. 2003. Επειδή αυτός ο τρόπος ανάγνωσης -ή καλύτερα έλλειψης ανάγνωσης.» (∆αφέρµος. Το θέµα. Το σύνολο σχεδόν όσων του αποδίδει. 95). βέβαια.171 Πατέλη για το ίδιο θέµα14. τυχαίες σχέσεις. Αυτό που είναι απολύτως εύλογο. δυνάµεων. Αυτό που µας δίνεται ως επιπλέον αφορµή από το άρθρο του ∆αφέρµου είναι να τοποθετήσουµε την προσέγγισή του αντιπαραθετικά µε την αντίστοιχη αλτουσεριανή µια και ο ίδιος αφιερώνει στην τελευταία κάποια σχόλια. Η καταγγελία του αλτουσερικού µαρξισµού ως εµπειριστικού. Η «σιωπή» αυτή είναι πολύ ενδεικτική µιας κατανόησης της αλτουσεριανής συµβολής που φανερά είναι πρόχειρη και δεν βασίζεται σε κριτική των ίδιων των κειµένων. Η άποψη πως η δοµή της κοινωνίας επικαθορίζεται από την πολιτική υπερδοµή (∆αφέρµος. δεν έχουν ποτέ διατυπωθεί από τον Αλτουσέρ.. µετά από όλα αυτά είναι η αντίφαση του να προσάπτεις την ίδια στιγµή αυστηρό «στρουκτουραλισµό» και «χαοτική.αυτής της προβληµατικής είναι πολύ συχνός στην ελληνική βιβλιογραφία θα επιµείνουµε λίγο παραπάνω. εµπειρική ερµηνεία της κοινωνίας ως αποτέλεσµα πολλαπλών παραγόντων. ιδίως. Τέλος. Η δε απόδοση στον Αλτουσέρ µιας έννοιας της ιδεολογίας ως «παραµόρφωσης της πραγµατικότητας» προκαλεί πραγµατική κατάπληξη. 2003. είναι στο όριο της απόλυτης πρωτοτυπίας. η άποψη πως «η χαρακτηριστική για τον Αλτουσέρ στρουκτουραλιστική τοποθέτηση της εκπαίδευσης στην πολιτική υπερδοµή δηµιουργεί ανυπέρβλητους φραγµούς για την εξήγηση του γίγνεσθαι της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης στα προκεφαλαιοκρατικά στάδια ανάπτυξης της 14 Στο συγκεκριµένο άρθρο του ∆αφέρµου.

∆εν θα επιµείνουµε 15 Παυλίδης. στην ανάδειξη της ιστορικής διάστασης της παιδείας» απλώς δεν έχει νόηµα παρά µόνο στη βάση της αντίληψης του ∆αφέρµου πως η εκπαίδευση έχει ως κύρια διάσταση την παραγωγική. δεν υπάρχει η παραµικρή αναφορά στην έννοια του υποκειµένου στον Αλτουσέρ µ’ όλο που αυτή βρίσκεται στο κέντρο της θεωρητικής προβληµατικής του τελευταίου για την ιδεολογία και το σχολείο. ενώ λέγονται τόσα πολλά και ποικίλα. Και αµέσως στη συνέχεια επιδίδεται σε κριτική της άποψης του Αλτουσέρ για την ιδεολογία. Π. όπως. Το γίγνεσθαι της ιδεολογίας και η εκπαιδευτική θεσµικότητα. ταυτόχρονα. κατέφασκε τη δυνατότητα ύπαρξης µιας ψευδούςφαντασιακής συνείδησης σε καθαρή µορφή. Θυµίζει κατ’ αρχήν πως. ωστόσο. Αλτουσέρ θεωρώντας την ιδεολογία απολύτως φαντασιακή αντανάκλαση του υλικού κόσµου. γύρω από το ζήτηµα της αντινοµικής σχέσης υποκειµένου. µάταιο και κενό»16. σύµφωνα µε τον τελευταίο. Το εντυπωσιακότερο. ρυθµίζουν-καθοδηγούν την ανθρώπινη στάση-συµπεριφορά απέναντι στις κοινωνικές σχέσεις» (65). . είναι πως. ο ∆αφέρµος. στους κλασικούς του µαρξισµού «η ιδεολογία είναι αποκύηµα της φαντασίας. δηλαδή µιας απολύτως φαντασιακής. όµως. το αναλαµβάνει σε ένα πολύ πρόσφατο κείµενό του ο Περικλής Παυλίδης15. αφού παρατηρήσει πως ο ακραίος αντι-εγελιανισµός του Αλτουσέρ είναι αυτός που τον οδηγεί σε εσφαλµένη ερµηνεία των κλασικών. είδαµε. θα είναι πάντα φαντασιακή. ενώ. 98. Και. Και είναι εντυπωσιακό γιατί η όλη κριτική παρουσίαση των θεωριών από το ∆αφέρµο περιστρέφεται. µε την κυριολεκτική σηµασία της λέξης. 65-88. 16 Αλτουσέρ.172 κοινωνίας και. 2004. Εδώ ο Παυλίδης δίνει έναν ορισµό της ιδεολογίας ως συνόλου ιδεών «οι οποίες εκφράζουν µια συγκεκριµένη αντίληψη για την κοινωνία συνολικά και για τη σχέση του ατόµου προς αυτή. σε όλες τις βαθµίδες της κοινωνικής εξέλιξης» (66). Μόνο που αυτό δεν έχει σχέση µε τον Αλτουσέρ και τη δική του προσέγγιση. Λ. κατά συνέπεια. 1981. ψευδούς συνείδησης [και] εφόσον αποδεχόταν κάτι τέτοιο κατέληγε στο συµπέρασµα ότι αυτή η απολύτως φαντασιακή συνείδηση –η ιδεολογία. της οποίας πρόταση υπέρβασης είναι ακριβώς η αλτουσεριανή παρέµβαση. καταλήγει πως «[ο] Λ. ***** Αυτό που δεν κάνει. 41. καθαρό όνειρο.αντικειµένου.. Το Βήµα των Κοινωνικών Επιστηµών..

εν γένει. διότι σε αυτήν την περίπτωση τα άτοµα ουδόλως θα συνειδητοποιούσαν την αυθεντική ταξική τους ταυτότητα» (Παυλίδης. 2004. Όπως είναι γνωστό. δεν µπορεί να αποτελεί µόνο “παράσταση της φανταστικής σχέσης του ανθρώπου µε τις πραγµατικές συνθήκες της ύπαρξής του” . µια στοιχειωδώς ορθή αντίληψη για τα όρια των τάξεων και τη φύση των ταξικών διαφορών… [συνεπώς]…[α]ν η κυρίαρχη ιδεολογία είναι κάτι που επιβάλλεται στην κοινωνία. Γίνονται συνειδητά υποκείµενα και µόνο ως τέτοια µπορούν να «συγκρουστούν». ταυτοχρόνως. τότε η ιδεολογία. Για τον . Αφού οι ιδεολογικοί µηχανισµοί του κράτους αποτελούν πεδία της ταξικής πάλης η «συνείδηση» είναι παρούσα γιατί «[η] ταξική σύγκρουση …προϋποθέτει συνειδητοποίηση συµφερόντων και ταξικών στόχων. η συνείδηση δεν έχει καµιά σχέση µε την αλτουσερική θεωρία. για να µιλήσει ένας µαρξιστής για ταξική πάλη είναι υποχρεωµένος να εισαγάγει τη συνείδηση στο παιχνίδι. 86). Σύµφωνα µε την ιδέα που έχει για τα πράγµατα ο Παυλίδης. Αρκεί µόνο να σηµειωθεί πως η απόδοση στον Αλτουσέρ µιας αντίληψης για την ιδεολογία ως ψευδούς συνείδησης αντιπροσωπεύει µια τόσο ακραία αντιστροφή της θεώρησής του που πραγµατικά εκπλήσσει. εφόσον. η έννοια της συνείδησης υπήρξε από τους βασικότατους στόχους της φιλοσοφικής κριτικής του Αλτουσέρ. Στο σηµείο αυτό γίνεται εµφανής ο λόγος για τον οποίο ο Παυλίδης εντοπίζει αντίφαση µεταξύ δύο από τις καίριες πραγµατικά παραδοχές του Αλτουσέρ: της ιδεολογίας ως αναπαράστασης µιας φαντασιακής σχέσης και. έστω και σε σηµείωση του άρθρου του (Παυλίδης. Εδώ έχουµε στην πραγµατικότητα µια κριτική στον Λούκατς που γίνεται αντιληπτή από τον συντάκτη της ως κριτική στον Αλτουσέρ. 86). αλλά δεν αποκαλύπτει τίποτε αντιφατικό ή λογικά ασυνεπές στην τελευταία. συναίσθηση πως υπάρχει κάποιο πρόβληµα στο να αποδίδεται µια τέτοια άποψη στον Αλτουσέρ. Ταξική πάλη σηµαίνει πως τα άτοµα συνειδητοποιούν την αυθεντική ταξική τους ταυτότητα. Αυτή η τοποθέτηση είναι εντελώς αντίθετη µε την αλτουσερική. Μόνο που σπεύδει να σηµειώσει πως η αντίφαση βρίσκεται στην ίδια την προσέγγιση. αναφέρεται στον υλικό χαρακτήρα της ιδεολογίας στην αλτουσερική προσέγγιση.173 αναλυτικά στην αντίκρουση αυτών των διατυπώσεων. Γι’ αυτό. σε πολλές προηγούµενες ευκαιρίες. Ψευδής ή αληθής. διαµέσου συγκρούσεων. 2004. Επί του προκειµένου δε. παρ’ όλες τις προηγούµενες διατυπώσεις. η επιµονή του στον ορισµό της ιδεολογίας ως υλικο-πρακτικής οντότητας κάνει κάθε προσφυγή στο θέµα µε όρους συνείδησης απολύτως αβάσιµη. Ο Παυλίδης φαίνεται να έχει. του ιδεολογικού στοιχείου και των µηχανισµών του ως πεδίων της ταξικής πάλης. έχουµε σχολιάσει σχετικά.

πως στην αλτουσερική αντίληψη της ιδεολογικής έγκλησης αυτός που εγκαλείται ως υποκείµενο «εµβαπτίζεται» στην ιδεολογία ακριβώς επειδή γίνεται υποκείµενο. Στο θέµα αυτό. Πολύ περισσότερο.174 Αλτουσέρ. κατά την ερµηνεία του µαρξισµού που υποστηρίζει. µόνο. Αυτός ο συνειδητός χαρακτήρας της διαδικασίας –το σκόπιµο στοιχείο της. Πρέπει να σηµειωθεί εδώ πως η «παραπάνω αντίληψη» είναι στην πραγµατικότητα πολλές και διαφορετικές αντιλήψεις. πως στην αλτουσερική άποψη δεν υπάρχει τίποτε το αντιφατικό. Πώς θα µπορούσε. ενόσω τα άτοµα που την «αποτελούν» δεν συνειδητοποιούν την θέση τους. εκτός του Αλτουσέρ. Η αίσθησή του πως «συνειδητά κι ελεύθερα» δηµιουργεί τη ζωή του µέσα από τις δικές του επιλογές είναι ακριβώς αυτό που επιτυγχάνει η ιδεολογία. Να θυµίσουµε. έχουµε αφιερώσει αρκετό χώρο προηγουµένως. της οποίας η παρουσία είναι τόσο δραστική. Έλληνες συγγραφείς. Το βέβαιο είναι. προσάπτει ο Παυλίδης στον Αλτουσέρ –και όχι µόνο. ο Κάτσικας και οι Λίποβατς-∆εµερτζής. 72. Αυτό που κατά βάση και. είναι εκτός ταξικής πάλης ελέγχεται από λογική άποψη.πρότερη των πόλων που εµπλέκει στη σύγκρουση. πάντως. ο ορισµός των τάξεων είναι σχεσιακός που σηµαίνει πως είναι αδύνατη η σύλληψη µιας κοινωνικής τάξης εκτός της σχέσης της µε την αντίπαλή της. όµως. έξω δηλαδή από την πάλη των δύο. η πάλη των τάξεων εµπλέκει ως «υποκείµενα» τις τάξεις ακριβώς και όχι τα άτοµα. όπως ο Μηλιός. κυρίως. . Το πρόβληµα.είναι που θεωρείται το πιο προβληµατικό σηµείο σ’ αυτήν την άποψη. Όπως γράφει. µάλιστα. «στην παραπάνω αντίληψη17 …δίνεται έµφαση στον οργανωµένο και 17 2004. Στις σελίδες 67-72 ως υποστηρικτές της εµφανίζονται. εφόσον πρόκειται για άποψη που αντιλαµβάνεται την ανθρώπινη ιστορία ως διαδικασία χωρίς υποκείµενο και τέλος. συνεπώς. Πράγµα που σηµαίνει πως η ταξική πάλη είναι «οντολογικά» -και λογικά. η οποία. άλλωστε. Βρίσκεται ως διαδικασία «πριν» ακόµη και από τις ίδιες τις τάξεις µια και. ένα σύστηµα ιδεών µε το οποίο η κυρίαρχη τάξη παρουσιάζει σκόπιµα τα δικά της ταξικά συµφέροντα ως πανανθρώπινα. όταν αυτός που την εκφράζει θεωρεί την κοινωνική εξέλιξη «φυσικοϊστορική διαδικασία» αντικειµενικού και νοµοτελειακού χαρακτήρα. Μια ιδέα λοιπόν κοινωνικής τάξης.είναι η αντίληψη πως η κυρίαρχη ιδεολογία είναι η ιδεολογία που η κυρίαρχη τάξη επιβάλλει στην κοινωνία διαµέσου των ΙΜΚ . αλλά στον Παυλίδη και στην µεθοδολογική ανάγκη του να θεωρεί το ανθρώπινο υποκείµενο ως συνειδητή οντότητα. δεν βρίσκεται στον Αλτουσέρ. ώστε καθορίζει την ίδια την ύπαρξη ή όχι των ταξικών αγώνων.

Θεσσαλονίκη. αυτό έχει επιπτώσεις και στην θετική εκφορά της άποψής σου. αν οι κοινωνικές και πολιτιστικές µας ιδέες. Apple Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράµµατα (Παρατηρητής. ενός είδους εκγύµνασης που µπορεί απλά να σταµατήσει ή να διακοπεί τότε η κοινωνία θα ήταν πολύ ευκολότερο να κινηθεί και να αλλάξει από όσο στην πράξη έχει γίνει ή γίνεται». . προφανώς.τι ο Παυλίδης αποδέχεται κατά λέξη την αναλυτικοί φιλόσοφοι της εκπαίδευσης. οι εκπρόσωποί τους επιδιώκουν να επιβάλλουν στην υπόλοιπη κοινωνία αυτό που συνειδητά αναγνωρίζουν ως δική τους ιδεολογία σε αντίθεση µε την ιδεολογία των αντίπαλων τάξεων»18. Άρα. Αυτός είναι ο κύριος λόγος που ό. τελετουργιών. πρακτικών. Η έννοια της σκοπιµότητας διαφαίνεται στην άποψη περί επιβολής στην κοινωνία µιας ιδεολογίας των κυρίαρχων τάξεων δια µέσου συγκεκριµένων και συντονισµένων ενεργειών. Williams: «αν η ιδεολογία ήταν µια αφηρηµένη επινοηµένη έννοια. Η πρώτη επιχειρεί µε τα µέσα που διαθέτει να επιβληθεί στη δεύτερη. υπάρχει µια ιδεολογία των κυριαρχούµενων –των «αντίπαλων τάξεων»- που. Όταν αντιµάχεσαι χαρακτηριστικά που η αντίπαλη άποψη δεν έχει ως εάν όχι απλά τα είχε. µάλιστα. 1986. πράγµα που σηµαίνει ότι η ιδεολογία και το περιεχόµενό της είναι παρόντα στη συνείδηση (πλάγια δικά µας) αυτών των τάξεων ως δική τους ιδεολογία και . η απόδοση µιας εντέλει απλοϊκής «συνωµοτικής» αντίληψης για την διαδικασία ιδεολογικής υπαγωγής στους άλλους κάνει πολύ πιθανή την αποδοχή από τον κριτικό µιας αντικειµενιστικής και ντετερµινιστικής θεώρησης. κατά συνέπεια. ενώ στοιχεία της παρατηρούνται και στους Μαρξ και Ένγκελς. 18 Προκειµένου. όπου η διατύπωση του R. Το σηµείο αυτό το έχουµε συζητήσει παραπάνω κατά την ανάλυση της θέσης που διατυπώνει ο Πατέλης και δεν θα επαναλάβουµε όσα είπαµε δεδοµένου ό. υποθέσεις και συνήθειες ήταν απλά το αποτέλεσµα µιας ιδιαίτερης χειραγώγησης. Ακόµη. Έτσι. αλλά ήταν και τα κύρια. 20). να ενισχύσει την αναφορά παραπέµπει στο βιβλίο του M.τι ο ίδιος ονοµάζει εναλλακτική αντίληψη του γίγνεσθαι της ιδεολογίας έχει µια σειρά από θεωρητικά προβλήµατα. Όταν το επιτυγχάνει γίνεται ενεργεία κυρίαρχη.175 σκόπιµο χαρακτήρα της διαµόρφωσης της κυρίαρχης ιδεολογίας (ως συστηµατικής επιβολής της ιδεολογίας των κυρίαρχων τάξεων στην υπόλοιπη κοινωνία). αλλά και ο Μπακούνιν από κοινού µε στοχαστές του ∆ιαφωτισµού. Είναι φανερό νοµίζουµε από όσα έως τώρα έχουν εκτεθεί πως η παραπάνω παρουσίαση δεν αντιστοιχεί στις απόψεις πολλών από όσους αναφέρονται. Στο πλαίσιο του µαρξισµού αυτή η θεώρηση πάντοτε εµφανίζεται ως οικονοµισµός. η κυρίαρχη ιδεολογία είναι συνειδητή για τους κυρίαρχους. επίσης συνειδητοποιείται από αυτούς.

Το µόνο που θα υπογραµµίσουµε εδώ είναι πως η άποψη για την προτεραιότητα της παραγωγικής λειτουργίας της εκπαίδευσης δεν πρέπει να εκληφθεί ως αποκλίνουσα µόνο κατά την έµφαση από τις αναπαραγωγικές µαρξιστικές απόψεις. Στην πραγµατικότητα πρόκειται για µια θεωρία της ιδεολογίας. του «αυθόρµητου. σε µεγάλο βαθµό. εµπειρικού τρόπου σκέψης του καθηµερινού ανθρώπου»19. 81). δηλαδή η παραγωγή και η αναπαραγωγή της βασικής παραγωγικής δύναµης –του ανθρώπου της εργασίας. Με βάση αυτήν την προσέγγιση δίνεται από θεωρητική άποψη η ευκαιρία να υπερβεί η ανάλυση αυτό που είναι το κύριο ελάττωµα της θεωρίας περί ιδεολογικών µηχανισµών. Ακούγεται. Κατά την ερµηνεία του Παυλίδη. Θυµόµαστε πως για τον Αλτουσέρ ακριβώς η «διάπλαση των υποκειµένων» είναι η κατεξοχήν ιδεολογική διεργασία. αλλά να γίνει σαφές πως εκφράζει µια ισχυρή εκδοχή οικονοµιστικής κλίσης: θυµίζουµε πως γι’ αυτήν την οµάδα ερευνητών η εκπαίδευση δεν συµβάλλει στην ικανοποίηση αναγκών του οικονοµικού πεδίου. η διατύπωση: «µέχρι τώρα αναφερθήκαµε στην καθαρά ιδεολογική διάσταση του ρόλου της εκπαιδευτικής θεσµικότητας. η οποία αξονίζεται γύρω από τα συµπτώµατα αυτού που στην µαρξιστική ορολογία ονοµάζεται «φετιχισµός του εµπορεύµατος». 81). πολύ παράξενη µια κριτική των «ιδεολογιστικών» προσεγγίσεων που χρησιµοποιεί τέτοια επιχειρήµατα.είναι η ουσιωδέστερη και στρατηγικής εµβέλειας διάσταση της εκπαίδευσης» (Παυλίδης. ακριβώς η δική του εκδοχή για το «γίγνεσθαι της ιδεολογίας». Είναι χαρακτηριστική. 2004. αλλά είναι η ίδια ένας από τους τρεις κύριους τοµείς της οικονοµίας. Εδώ «οι πλάνες και οι ψευδαισθήσεις της κυρίαρχης ιδεολογίας» προκύπτουν άµεσα από τις καθηµερινές έµπρακτες σχέσεις των ανθρώπων και δεν είναι αποτέλεσµα επιβολής ιδεών και αντιλήψεων της 19 2004. όµως. Σηµειώνει εδώ ο Παυλίδης ξανά: «[Στις θεωρίες των ΙΜΚ] η συνείδηση των µαζών εκλαµβάνεται ωσάν να την έχουν γεµίσει µε τα απατηλά αντανακλαστικά της κυρίαρχης ιδεολογίας». δηλαδή. ως υποκειµένου της εργασιακής διαδικασίας» (Παυλίδης. λοιπόν.176 άποψη του πρώτου πως «…η παραγωγική συνιστώσα της εκπαίδευσης. στον Μαρξ ο φετιχισµός είναι περίπτωση ψευδούς-αντεστραµµένης αντανάκλασης στη συνείδηση των ανθρώπων των κυρίαρχων κεφαλαιοκρατικών σχέσεων. σηµαίνει διάπλαση του ανθρώπου ως µελλοντικού εργαζόµενου. Βέβαια. 2004. . από αυτήν την άποψη. Ποια είναι. εδώ έχουµε τις συνέπειες µιας παράδοξης χρήσης βασικών όρων. Εκπαίδευση. 73. όµως. σε όλες της τις παραλλαγές: την παραγνώριση.

µη θεωρητική αλλά απλοϊκή (naive) αντανάκλαση της πραγµατικότητας. 20 Γιατί τα 20 Ας θυµηθούµε εδώ πως µια από τις ισχυρότερες παραδόσεις της φιλοσοφικής σκέψης. ενώ οι ειδικοί µηχανισµοί. ο πρωταρχικός και κύριος «τόπος» παραγωγής της ιδεολογίας είναι ο άµεσος. Πρόκειται για µια άµεση. αλλιώς. ως συνέπεια βιωµατικής πρόσληψης της κεφαλαιοκρατικής πραγµατικότητας και χαρακτηρίζει τη συνείδηση όλων των µελών της κεφαλαιοκρατικής πραγµατικότητας» (Παυλίδης. ο κοινός νους είναι λιγότερο «κατασκευασµένος» από τις αντιλήψεις και τις θεωρίες που προάγουν οι µηχανισµοί και οι διανοούµενοι –κέρβεροι της ιδεολογίας. «Ως κοινός νους θεωρείται η υπονοούµενη κοινωνική γνώση. η . 2004. Ο ρόλος των ιδεολογικών µηχανισµών συνίσταται στην επεξεργασία και την ενισχυτική αναπαραγωγή «ιδεών που αρχικά γεννώνται και διαδίδονται µε αυθόρµητο τρόπο». για να θυµηθούµε τον όρο του Πουλαντζά. αιώνιες. που είναι «πνευµατικό δηµιούργηµα αυτής αποκλειστικά της τάξης». Ο κοινός νους συνδέεται µε την καθηµερινή εµπειρία ή. η “ελευθερία” των αποξενωµένων εµπορευµατοπαραγωγών. Στο πλαίσιο του κοινού νου οι κυρίαρχες κεφαλαιοκρατικές σχέσεις (η ιδιωτική ιδιοκτησία. καθηµερινός κόσµος στον οποίο οι άνθρωποι διαβιούν και διεκπεραιώνουν τις θεµελιώδεις δραστηριότητές τους. Η ιδεολογική ταύτιση του συνόλου των µελών µιας κοινωνίας µε το κυρίαρχο κοινωνικό καθεστώς έχει τη µορφή της άκριτης αποδοχής των ιδεών του κοινού νου. αδιαµεσολάβητη. «[η] φετιχοποιηµένη αντίληψη των εµπορευµατικών ανταλλαγών (των κυρίαρχων-καθολικών σχέσεων της κεφαλαιοκρατίας) αποτελεί ιδεολογικό µόρφωµα το οποίο προκύπτει αυθόρµητα. Μετά από αυτήν την έκθεση των κύριων απόψεων του Παυλίδη υπάρχουν κάποια ερωτήµατα που τίθενται άµεσα. 75). λειτουργούν κατά βάση ως ενισχυτές της πρωταρχικής διαδικασίας. αναλλοίωτες και αναπόδραστες» (Παυλίδης. Γιατί θεωρείται «φυσική» η τάση του να τα βλέπει όλα φυσικά και αιώνια. Όπως έδειξε ο Μαρξ. Κατά ποια έννοια. η ιδιοτέλεια και ο κοινωνικός ανταγωνισµός. µε τη βιωµένη εµπειρία (lived experience) της καθηµερινής ζωής. την οποία τα µέλη των οµάδων εκλαµβάνουν ως δεδοµένη στις καθηµερινές κοινωνικές πρακτικές τους.177 άρχουσας τάξης. η ιδιότυπη “αυτενέργεια” του χρήµατος και των εµπορευµάτων) φαντάζουν φυσικές. Η άµεση αντανάκλαση των κοινωνικών σχέσεων στη συνείδηση των ανθρώπων ως δεδοµένων και αναπόδραστα κυρίαρχων βρίσκεται στην καρδιά του ιδεολογικού φαινοµένου. Συνεπώς. 73). Πώς συγκεκριµένα κατασκευάζεται η «απλοϊκότητα» του κοινού νου. 2004. µη αναστοχαστική. µεταξύ των οποίων και η εκπαιδευτική θεσµικότητα.

πραγµατική τοµή στο πλαίσιο της κοινωνιολογικής έρευνας στην εκπαίδευση. 509-533. αλλά και η εσώτερη υπαρξιακή του συγκρότηση. η «πραγµατική» πραγµατικότητα είναι ακριβώς όχι φθαρτά και διαρκώς µεταλλασσόµενα αισθητά. Στη µελέτη του Willis επίσης εκτεταµένες αναφορές γίνονται στο: Blackledge -Hunt. σε ό. 1984. στην οποία αναλύεται η αντικουλτούρα που αναπτύχθηκε από µια οµάδα παιδιών της εργατικής τάξης σε ένα σχολείο της αγγλικής πόλης του Birmingham21. Γι’ αυτό κιόλας. εποµένως. Το σπουδαίο αυτό έργο αποτελεί. αλλά αιώνιες. Η διασφάλιση της αυτονοµίας τους µέσω της δηµιουργίας δικών τους πλαισίων σχέσεων και κωδίκων είναι το κύριο µέληµά τους. Στα ελληνικά υπάρχει το σχετικό κείµενο του Giddens ως Θεωρία δοµοποίησης και εµπειρική έρευνα στο: Μιχαλακόπουλος. 21 Willis. ως γνωστόν. Μόνο που πρόκειται για τα απολύτως καίρια ερωτήµατα προκειµένου να πάµε σε µια έστω σχετικά συνεκτική πραγµάτευση του ιδεολογικού φαινοµένου. 1977. άλλωστε. Επιστρέφοντας από αυτά που παραλείπονται σε αυτά που παρουσιάζονται έχει πολύ µεγάλο ενδιαφέρον να δούµε τον τρόπο που ο Παυλίδης επιλέγει προκειµένου να δώσει µια εφαρµογή της αντίληψής του. ο Πλάτων θεωρεί πως χρειάζεται τεράστια διανοητική εργασία προκειµένου να γίνει από µέρους µας αντιληπτό πως η έσχατη. Τα παιδιά αυτά απορρίπτουν τον θεσµό του σχολείου και µαζί το σύνολο των ιδεών. Farnborough. Learning to Labour. 2001. 267-270. ο οποίος. Κ.τι αφορά τον κοινωνικό κόσµο. 1997. επιβάλλονται τόσο δραστικά. Saxon House. Οι µαθητές που ακολουθούν τις σχολικές νόρµες µε σχετική συνέπεια είναι «σπασίκλες» σε αντίθεση µε τους ίδιους που είναι «µάγκες». θεωρεί πως η διαρκής αλλαγή και όχι η αιωνιότητα του κόσµου είναι αυτό που προσλαµβάνει άµεσα ο κοινός νους. που αντιµετωπίζει την πραγµατικότητα σε διαρκή µετασχηµατισµό. 1995. Πράγµα λογικό. αντιλήψεων. Το τελευταίο µάλιστα έχει σαφείς σεξιστικές συνδηλώσεις. άφθαρτες. Προσφεύγει στη περίφηµη εθνογραφική µελέτη του Paul Willis. εφόσον το να είσαι ένας από τους «µάγκες» σηµαίνει να είσαι απολύτως «αγόρι». 245-250 και Λάµνιας. τον οδηγεί σε µια αυθόρµητη οντολογία. Σε έµπρακτη αµφισβήτηση τίθεται το πρότυπο προερχόµενη από τον Πλάτωνα. απολύτως αµετάλλακτες ιδέες. .. 289-309. αξιών. είναι φυσικό να διαµορφώνει µια «ηρακλείτεια» περισσότερο παρά «παρµενίδεια» εικόνα. βέβαια.178 άµεσα «δεδοµένα της συνείδησης». εφόσον ούτε καν τα θέτει. Polity Press. στόχων. µε τον οποίο το αναλύει ο A. Μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζει και ο τρόπος.. ακόµη κι αν συµφωνήσουµε περί του ποια είναι αυτά. P. Oxford. Giddens στο βιβλίο του The Constitution of Society. προτύπων που είναι επιθυµητό για το σύστηµα να καλλιεργηθούν στους µαθητές. Ο αισθητηριακός εξοπλισµός του ανθρώπου. Ο Παυλίδης δεν απαντάει σ’ αυτά τα ερωτήµατα έστω ακροθιγώς.

Την ίδια στιγµή – και ως τµήµα της ίδιας διεργασίας. η όλη αυτή αµφισβητησιακή στάση από µέρους των «αγοριών» συµβάλλει στην αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου στο µέτρο που οι συγκεκριµένοι µαθητές αντιπαραβάλλουν στην «µαλθακή» πραγµατικότητα της σχολικής τάξης την σκληρή εικόνα της εξωσχολικής πραγµατικότητάς τους ή την αντίστοιχη των γονέων τους στο εργοστάσιο εξιδανικεύοντας τις –κάτι σαν το «η δουλειά κάνει τους άντρες». Σύµφωνα µε την άποψη του Παυλίδη. εδώ έχουµε ένα πολύ σαφές παράδειγµα για µια «αυθόρµητη. ωστόσο. και από τα ίδια τα θύµατα του κοινωνικού συστήµατος. δηµιουργούν (µάλιστα πέρα από την επίδραση του σχολικού µηχανισµού) µια ιδεολογία η οποία είναι προς το συµφέρον της άρχουσας τάξης και συνάδει τελικά προς το περιεχόµενο της κυρίαρχης ιδεολογίας» (Παυλίδης. ως άµεση αντανάκλαση της κοινωνικής τους θέσης. Η διαδικασία που έχουν επιλέξει.και έτσι προετοιµάζονται να ενταχθούν «θετικά» και πρόθυµα στις θέσεις που προβλέπονται γι’ αυτούς στον κοινωνικό καταµερισµό της εργασίας. Όπως γράφει. σκεπτόµενα µε τον δικό τους τρόπο στο επίπεδο του κοινού νου. «[ο]ι ιδέες αυτών των παιδιών. 2004. η άρνησή τους να συµµαχήσουν µε την σχολική εξόντωσή τους συνιστά «ριζοσπαστική πράξη». για να εκφράσουν έµπρακτα την αντίστασή τους σ’ αυτό που χωρίς αµφιβολία τους καταπιέζει είναι τέτοια που στην πραγµατικότητα οδηγεί στην προσαρµογή τους στο σύστηµα παρά στην προσπάθεια µεταβολής του. 77). Ο Willis υπογραµµίζει πως η αντίσταση αυτή υποδηλώνει µιαν αληθινή κατανόηση των πραγµατικών συνθηκών ζωής και των ευκαιριών της εργατικής τάξης. στο επίπεδο του κοινού νου. πως η ανάλυση του Willis προσφέρει ισχυρότατο στήριγµα στην άποψή του πως η ιδεολογία γεννάται αυθόρµητα.εξιδανικεύονται η µυϊκή δύναµη και ο συναφής «ανδρισµός». τα παιδιά αυτά της εργατικής τάξης. λοιπόν. Έτσι. της ατοµικής επιτυχίας και καριέρας. δεν αλλάζει το γεγονός πως µε τις ενέργειές τους συµβάλλουν εν τέλει στην αναπαραγωγή του µοιραίου. οι αξίες της ανταγωνιστικότητας και αξιοκρατίας.179 της πειθαρχίας-υπακοής. αποτελούν “ιδέες της κυριαρχίας της”. από αυτήν την άποψη. Θεωρεί. Μ’ αυτόν τον τρόπο. Οι «µάγκες» ξέρουν πως «λίγοι θα τα καταφέρουν» ακόµη κι αν υποταγούν και. Αυτό. ενώ οι πνευµατικές δραστηριότητες θεωρούνται θηλυπρεπείς. εκφράζουν αντικειµενικά µια στάση που είναι και προς το συµφέρον της άρχουσας τάξης. καθώς και η καταξίωση της µόρφωσης και της πνευµατικής εργασίας ως σηµαντικών στοιχείων για έναν άνθρωπο. στο πλαίσιο της άµεσης-εµπειρικής αντανάκλασης της πραγµατικότητας. Οι ιδεολογικοί µηχανισµοί έρχονται να επεξεργαστούν . απόρριψη της σχολικής πραγµατικότητας».

180 περαιτέρω και να ενισχύσουν αυτήν την άµεση παραγωγή. δεν ακολουθεί τον Willis. Σηµειώνει χαρακτηριστικά: «[τ]ο πραγµατικά κεντρικό σηµείο σχετικά µε την εργατική κουλτούρα του εργοστασίου είναι ότι. Η ιδέα πως η ιδεολογία γεννάται αυθόρµητα στο επίπεδο του κοινού νου. 189. Αυτή είναι βασικά η ίδια προσπάθεια ελέγχου µιας αλλοτριωτικής κατάστασης που συναντάµε και στην αντι-σχολική κουλτούρα και στην προσπάθειά της να υφάνει ένα πλέγµα ενδιαφέροντος µέσα από το στεγνό θεσµικό κείµενο.. (ed. Ο τελευταίος. [Ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά της εργατικής κουλτούρας είναι] η τεράστια προσπάθεια να αποκτηθεί µια µορφή ελέγχου της εργασιακής διαδικασίας…[Παροµοίως] οι προσπάθειες των παιδιών της εργατικής τάξης [επιχειρούν].Hunt.. The Process of Schooling. αναφερόµενος τόσο στην εργατική τάξη όσο και στα παιδιά της. όπως παρατίθεται στο: Blackledge. παρά τις δύσκολες συνθήκες και την έξωθεν κατεύθυνση. Όσο παράδοξο κι αν φαίνεται. όπως εµφανίζεται στην περίπτωση των «αγοριών» του Willis. Πρώτα απ’ όλα. P. 248 . . δηλαδή της άµεσης-εµπειρικής αντανάκλασης της πραγµατικότητας δεν αντιστοιχεί καθόλου στην άποψη του Willis. M.). όµως. The Class Significance of School Counter-Culture in Hammersley. Αναφέρεται συνεπώς στο πως 22 Willis. London. Είναι προφανές νοµίζουµε από τα παραπάνω πως η ανάλυση του Willis σε καµιά περίπτωση δεν αναφέρεται σε οτιδήποτε σχετικό µε άµεση. αναφερόµενος στην σχολική αντικουλτούρα επισηµαίνει την οµοιότητά της µε την πραγµατική κουλτούρα του εργοστασίου. µε τα µέσα που τους δίνει η αντικουλτούρα τους. -Woods. να εισαγάγουν το δικό τους άτυπο ωρολόγιο πρόγραµµα και να ελέγξουν τη ρουτίνα τους και το ζωτικό τους χώρο»22. B. µιλάει για κουλτούρα µέσω της οποίας επιδιώκεται η νοηµατοδότηση της δράσης και ακόµη περισσότερο ο έλεγχος της εργασιακής και της σχολικής διαδικασίας. για να χρησιµοποιήσουµε τους όρους του Παυλίδη. Για τον τελευταίο τα πράγµατα είναι περισσότερο σύνθετα. 1995. ακόµα κι όταν ελέγχονται σε µεγάλο βαθµό από τους άλλους. αντιθέτως. Βάσει αυτού κάνει µια απολύτως αρνητική αξιολόγηση της σχολικής αντικουλτούρας. οι άνθρωποι αναζητούν κάποιο νόηµα και επιβάλλουν µοντέλα. Ασκούν τις ικανότητές τους και αποζητούν την ικανοποίηση από τη δραστηριότητά τους. Μ’ αυτόν τον τρόπο. µέσα από τη νεκρή εµπειρία της δουλειάς δηµιουργούν µια ζωντανή κουλτούρα που µε κανένα τρόπο δεν είναι απλώς µια αντανακλαστική αντίδραση στην ήττα. Routledge and Kegan Paul. P. αδιαµεσολάβητη και µη αναστοχαστική αντανάκλαση της πραγµατικότητας. 1976. D.

µεγαλύτερη γνώση του κοινωνικού συστήµατος του σχολείου. την ατοµική επιτυχία και καριέρα. στη συνέχεια. ενώ παράγεται µέσα από πρακτικές ακριβώς στο εσωτερικό του ιδεολογικού µηχανισµού. όµως. πρόθεση µετασχηµατισµού. βέβαια. Όπως επισηµαίνει ο Νίκος Μουζέλης (1997. είναι απολύτως διαµεσολαβηµένα νοηµατικά και δεόντως επεξεργασµένα µέσα από µια ολόκληρη ιστορική διαδροµή της εργατικής τάξης. 513). «στο επίπεδο της έλλογης και της πρακτικής συνείδησης µπορεί να φαίνεται σαν να είχαν τα συµµορφωµένα παιδιά – αυτά που λίγο πολύ δέχονται την εξουσία των δασκάλων και τους εκπαιδευτικούς τους σκοπούς παρά επαναστατούν εναντίον τους. Ειδικά. Πώς θα µπορούσε. άρα καθόλου «άµεσα». πολύπλοκων πλεγµάτων σκόπιµων και αθέλητων συνεπειών. επισφαλές να βγάζουµε συµπεράσµατα οριστικά. 1997. Είναι αλήθεια πως για τον Willis και. Αντίθετα. Πάντως. µάλιστα. «για να καταλάβουµε το πώς µια δέσµη σχέσεων εντός κάθε δοµικού συνόλου οδηγεί στην επόµενη ή για να καταλάβουµε τη συνολική αναπαραγωγή του θεσµικού 23 Όπως σηµειώνει ο Giddens . 512-513). για τον Giddens οι πρακτικές των παιδιών αυτών στο σχολείο συνέβαλαν –διαµέσου. 6465). για τον οποίο ο Παυλίδης θεωρεί πως πάντοτε έρχεται εκ των υστέρων να ενισχύσει την «άµεση διαδικασία». λοιπόν. Επίσης διαµφισβητούµενο είναι κατά πόσο µπορεί να σταθεί η διατύπωση πως «τα παιδιά αυτά της εργατικής τάξης…στο επίπεδο του κοινού νου δηµιουργούν µια ιδεολογία η οποία είναι προς το συµφέρον της άρχουσας τάξης». άλλωστε. επειδή γνωρίζουν πολλά για το σχολείο και για τα άλλα πλαίσια στα οποία κινούνται» (Giddens. ο Willis επιχειρηµατολογεί πειστικά ότι και στα δυό επίπεδα συνείδησης [τα «αγόρια»] είναι πιο γνωστικ[ά] από τους συµµορφωµένους… Μάλλον δρουν µε τον τρόπο που δρουν. έστω και σχετικώς ασύνειδη. 1997.181 η ταξική πάλη περνάει µέσα από το εργοστάσιο και το σχολείο και το πώς επιχειρείται να οργανωθεί από την εργατική τάξη µε µια σαφή. την ανταγωνιστικότητα και την αξιοκρατία. . Είναι. για τους «µάγκες» είναι παράδοξο να αναφερόµαστε σε άµεση και αδιαµεσολάβητη στάση. θα δείξει κάπως επιφυλακτικός στο µέτρο που επισηµαίνει πως «οι συγκεκριµένες δραστηριότητες των “αγοριών” …[αποτελούσαν] µόνο ένα πολύ µικρό µέρος µιας ακραία πολύπλοκής συνολικής διαδικασίας…αναπαραγωγής» (Giddens. Ο Giddens.και στην αναπαραγωγή του καπιταλισµού και στον τύπο της εκπαιδευτικής ανισότητας που αντιστοιχεί στον καπιταλισµό. να είναι αλλιώς όταν µιλάµε για στάσεις που απορρίπτουν την πειθαρχία-υποταγή. Αυτά όλα δεν έχουν τίποτε το αδιαµεσολάβητο και αντανακλαστικό23.

τότε είναι προφανές πως βρισκόµαστε µπροστά σε λογικά αδιέξοδα. ∆ιότι αυτή θα πρέπει πρωταρχικά να εντοπίζεται στις κυριότερες συλλογικές παρεµβάσεις –επί παραδείγµατι. απαιτείται πολύ µεγαλύτερη θεωρητική εργασία στις θεµελιώδεις έννοιες. Χωρίς µια τέτοια µελέτη είναι αδύνατο να διατυπωθούν οριστικά συµπεράσµατα για την αναπαραγωγική ή άλλη συµβολή των δραστηριοτήτων των «αγοριών». αλλά επίσης άλλους. η συνεπαγωγή ισχύει και στην αντίθετη κατεύθυνση: επειδή τα «αγόρια» γνωρίζουν πολύ καλά πως αυτό είναι ταξικά το προδιαγεγραµµένο µέλλον τους γι’ αυτό αναπτύσσουν τη συγκεκριµένη αντικουλτούρα. ∆ιαφορετικά. …[Ο]ι δραστηριότητες των παιδιών. µολονότι έχουν σχέση.182 συνόλου χρειάζεται να πάρουµε υπόψη µας όχι µόνο τον τύπο προσανατολισµού που απεικονίζεται µε τις «δραστηριότητες» των παιδιών αυτών. αυτή η απόδειξη δεν είναι παρά λήψη του ζητουµένου στην πιο κλασική της µορφή24. εάν οι δραστηριότητες των παιδιών αυτών συνιστούν µόνο ένα µικρό µέρος µιας µαζικά πολύπλοκης συνολικής διαδικασίας. λοιπόν. ενέχει πραγµατικό ριζοσπαστισµό. στο µέγεθος των πόρων που διατίθενται στην παιδεία κι ούτω καθεξής». στις πράξεις της Βουλής. κατά κανένα τρόπο δεν µπορούν να συνιστούν την κύρια εστία ανάλυσης. Αν η µόνη απόδειξη για την αυτοκαταστροφική αναπαραγωγική λειτουργία της αντι-σχολικής κουλτούρας των «αγοριών» είναι το γεγονός πως κατά τη µεγάλη τους πλειοψηφία γίνονται εν τέλει εργάτες. ποιοτικά διαφορετικούς. Έως ότου αντικατασταθεί ο καπιταλισµός από έναν άλλο κοινωνικο-οικονοµικό σχηµατισµό όλες οι πρακτικές θα πρέπει να θεωρούνται αναπαραγωγικές. τότε τα άλλα µέρη της διαδικασίας αυτής δεν αποτελούν µεγαλύτερη ποσότητα του ίδιου πράγµατος. Το κατά πόσο. εν τοιαύτη περιπτώσει. Γιατί. η «ιδεολογία» τους. στην κυβερνητική πολιτική που σχετίζεται µε τις προσφερόµενες εκπαιδευτικές ευκαιρίες. στους συλλογικούς αγώνες που διεξάγονται για τη µορφή και το περιεχόµενο του διδακτικού προγράµµατος. χωρίς καµιά αµφιβολία. Από εδώ εκκινεί και η άποψη του ίδιου του Willis πως η στάση τους. Εκ του αποτελέσµατος. έχουµε συµπεράσµατα χωρίς ουσιαστικές προκείµενες. εν τέλει συνάδει µε την ιδεολογία της κυρίαρχης τάξης είναι κάτι για το οποίο απαιτείται πολύ περισσότερη εµπειρική εθνογραφική έρευνα –και. κυρίως. τύπους στρατηγικής συµπεριφοράς: εκείνους που συνεπάγονται µακρο-φορείς δράσης… Με άλλα λόγια. πίσω από περίτεχνες πολλές φορές εκφράσεις. Το εάν αυτός θα ενταχθεί σε ένα ευρύτερο πλαίσιο µετασχηµατιστικών πρακτικών εξαρτάται από τις 24 Αν αποδεχτούµε ως απόδειξη της αναπαραγωγικής λειτουργίας µιας πρακτικής το γεγονός πως ο καταµερισµός της εργασίας και η τροφοδοσία του µε τους αναγκαίους φορείς διατηρείται παρόλη την δράση της. .

1976.. επιβάλλεται δηλαδή και µόνο από το γεγονός πως υπάρχει. τα προϊόντα της εργασίας κυριαρχούν επί του ανθρώπου πράγµα που κάνει τους ανθρώπους να αντιλαµβάνονται την κατάσταση τους στρεβλά κι αντεστραµµένα µε άµεσο τρόπο. Ιστορία και Ταξική Συνείδηση. Το 25 Μαρξ. 86 26 Λούκατς. του «φετιχισµού του εµπορεύµατος». το οποίο συνίσταται στην αποδοχή. αλλά επεκτείνεται σε όλες τις κοινωνικές δραστηριότητες µε την πραγµοποίηση της υποκειµενικότητας και την ποσοτικοποίηση της σκέψης στο πρότυπο του οικονοµικού υπολογισµού» (Μηλιός.Οικονοµάκης. Σε αυτήν την προβληµατική.183 συναρθρώσεις που θα προσφερθούν. Το Κεφάλαιο. όπου προβάλλοντας «το µυστηριώδη χαρακτήρα της εµπορευµατικής µορφής» σηµειώνει πως «η καθορισµένη κοινωνική σχέση µεταξύ των ανθρώπων…παίρνει εδώ τη φαντασµαγορική µορφή της σχέσης ανάµεσα σε πράγµατα»25. Μετά από αυτήν την παρέκβαση µπορούµε να επιστρέψουµε στο σηµείο εκκίνησης της ανάλυσης του Παυλίδη. Χαρακτηριστική είναι η αντίληψη του Γκ. Λούκατς πως το σύνολο των κοινωνικών φαινοµένων υφίσταται µια «διαδικασία µετασχηµατισµού» που οδηγεί στην πραγµοποίηση26..τι αφορά ειδικά το ζήτηµα της ιδεολογίας έχουµε µια άµεση «οικονοµική» ερµηνεία. διδάσκονται και πραγµατώνονται σε ιδεολογικούς µηχανισµούς που ελέγχονται από το κράτος και αποτελούν βαθµίδα αναπαραγωγής των γενικών όρων των κοινωνικών σχέσεων. ως θεµελιώδους για την κατανόηση του γίγνεσθαι της ιδεολογίας. Σύγχρονη Εποχή. Σε ό. Αθήνα. Ο Μαρξ αναφέρεται σ’ αυτήν την έννοια στον πρώτο τόµο του Κεφαλαίου. Συνεπώς. «[ο] φετιχισµός του εµπορεύµατος αντιµετωπίζεται ως διαδικασία αλλοτρίωσης. οι πρακτικές τους δεν είναι λογικό να κριθούν σε αυτό το επίπεδο.∆ηµούλης. 2005. 187 . Οδυσσέας. σε µια κατάσταση όπου οι άνθρωποι γίνονται πράγµατα και τα πράγµατα χάνουν τον υλικό τους χαρακτήρα µετατρεπόµενα σε ποσότητες. Γκ. όπου η «δεδοµένη» πραγµατικότητα των εµπορευµατικών σχέσεων επιβάλλεται ως φυσική επειδή εµπλέκει αναγκαστικά τα υποκείµενα. 1978α. 139). Κ. Στη συνέχεια πολλοί µαρξιστές θεώρησαν πως η µαρξική ανάλυση του φετιχισµού µπορεί να προσφέρει τη βάση για την κατανόηση της ιδεολογικής υποταγής σε συνθήκες καπιταλισµού. Έτσι. Μια τέτοια προσέγγιση βρίσκεται στον αντίποδα της θεώρησης της ιδεολογίας ως συνόλου πρακτικών οι οποίες παράγονται. Μόνο που αυτές δεν είναι τα «αγόρια» που θα τις οργανώσουν. η οποία δεν περιορίζεται στην παραγωγή µιας “ψευδούς” εικόνας για τις ανταλλακτικές πράξεις. Αθήνα.αξίες ανταλλαγής.

όπως η Απόλυτη Ιδέα στο εγελιανό φιλοσοφικό Σύστηµα.. υποστήριξε την άποψη πως αντικειµενικά το προλεταριάτο ως αυτό που είναι. Στην πραγµατικότητα είναι αδύνατο να ερµηνευτούν µε οποιοδήποτε «άµεσο» τρόπο µυστικοποιήσεις σαν τις παραπάνω. Άλλωστε. Ο Λούκατς.άµεση27. Το γεγονός πως δεν είναι αυτο-παραγόµενο. όπως σε πολλές περιστάσεις είχε την ευκαιρία να τονίσει. µια τόσο «άµεση» επιβολή της πραγµατικότητας στους ανθρώπους. 2002. ως γνωστόν. ελάχιστα επηρεάζει την εικόνα. Από an. ο «καθορισµός» από την οικονοµική βαθµίδα εµφανίζεται µόνο «σε τελευταία ανάλυση». οδηγεί σε 27 Να ένα σχετικό ερώτηµα: πώς έγινε δυνατός ο µαρξισµός υπ’ αυτές τις συνθήκες. κυρίως.µέσα για τον κοινωνικό µετασχηµατισµό. στον Λούκατς το Προλεταριάτο λειτουργεί µε τον ίδιο τρόπο.επιπέδου και. Βλ. όπως π.sich σε für-sich και . εδώ έχουµε µια εξήγηση του ιδεολογικού φαινοµένου από το οικονοµικό χωρίς την παραµικρή διαµεσολάβηση. Eagleton. Ενώ για τον Μαρξ. τέλος. όπως η Ιδέα. ο εθνικισµός ή ο σεξισµός. Πώς έγινε δυνατή η διάρρηξη του φετιχισµού που τον επέτρεψε.. κάνει εντελώς αδύνατη οποιαδήποτε ιδέα ανατροπής του υπάρχοντος στην κατεύθυνση µιας άλλης κοινωνικής θέσµισης. το πιο «πράγµα» απ’ όλα τα πράγµατα γίνεται το υποκείµενο της γνώσης και της µεταβολής: σ’ αυτό η αλλοτρίωση φθάνει στο έσχατο άκρο της κι έτσι. η οποία πρακτικά δεν επιτρέπει την παραµικρή αυτονοµία της ιδεολογικής βαθµίδας του κοινωνικού σχηµατισµού.χ. για µια περιεκτική πραγµάτευση αυτής της συνάφειας. είναι δυνατή µια κοινωνική θεωρία που «αναγνωρίζοντας τις παραγνωρίσεις» προσφέρει τα αναγκαία –και επιστηµονικά. . an und für –sich. Χωρίς. που είναι πολύ πιο σύνθετες και αποτελεσµατικές από την αναγωγή των ανθρώπινων σχέσεων σε σχέσεις µεταξύ πραγµάτων. σ’ αυτές τις συνθήκες. 143).ά. Πώς.184 κύριο πρόβληµα που εµφανίζει µια προβληµατική της ιδεολογίας στη βάση του φετιχισµού του εµπορεύµατος είναι πως αποδέχεται µια αµεσότητα. µεταξύ πολλών άλλων. χωρίς την παρουσία των ταξικών ανταγωνιστικών πρακτικών στο κέντρο της ανάλυσης είναι αδύνατο να εξηγηθούν ιδεολογικά φαινόµενα πρωταρχικής σηµασίας. όπως αυτή που περιγράφει η φετιχιστική προβληµατική. 98-104. 2005. µέσα από µια εγελιανού τύπου «άρνηση της άρνησης»28. 28 Πραγµατικά. Ανεξήγητο. Τι είναι αυτό το οποίο θα οδηγήσει στην αµφισβήτηση του συστήµατος όταν η επιβολή είναι τόσο – και τόσο απόλυτα. Και από αυτήν την άποψη φαίνεται να έχει δίκιο ο Αλτουσέρ.. όµως. την αποδοχή µιας σχετικής αυτονοµίας του ιδεολογικού –όπως και του πολιτικού. για τον οποίο η ιδεολογική διαδικασία που παράγει τη φυσικοποίηση του ιστορικού συνδέεται κυρίως µε το κράτος κι όχι µε τις εµπορευµατικές ανταλλαγές (Μηλιός κ. από τις συνθήκες της ύπαρξης του.

2004. το γεγονός πως η εκπαίδευση διαθέτει ως πρωταρχική την παραγωγική συνιστώσα δίνει δυνατότητες αξιοποίησής της σε µια πορεία µετασχηµατισµού. Βέβαια. 79). όµως. δεν θα έπρεπε να θεωρηθεί ως «απολύτως ψευδής συνείδηση» στο µέτρο που συγκροτεί έναν «ορθολογικό πυρήνα» µέσα από την αυθόρµητη. ως µια αυθόρµητη αµφισβήτησηαπόρριψή της» (Παυλίδης. Ο Παυλίδης δεν θα ακολουθήσει αυτήν την άποψη. Πάνω σ’ αυτήν τη βάση «[η] συνειδητοποίηση των δυνατοτήτων και προοπτικών κοινωνικής εξέλιξης-αλλαγής και συνεπώς η θεώρηση της πραγµατικότητας από την σκοπιά της υπέρβασής της. 81). ∆ιότι η εκπαίδευση από την φύση της «είναι συνυφασµένη µε τη διάδοση της αληθούς γνώσης (πλάγια δικά µας) και µε την καλλιέργεια ικανότητας ορθολογικής αντίληψης του κόσµου» (Παυλίδης. λοιπόν. Παρ’ όλ’ αυτά. Όσο άµεση. να διεισδύει στην ουσία των φαινοµένων. λοιπόν. κυρίως. Η εκπαίδευση ως παραγωγική διαδικασία έρχεται σε αντίθεση µε την ιδεολογική της λειτουργία. Κατά την άποψη. να εξηγεί και να κατανοεί τον κόσµο του) και της εκπαίδευσης ως ΙΜΚ» (Παυλίδης. όπως γράφει «[η] κοινωνικά µειονεκτική θέση των κατώτερων στρωµάτων δεν µπορεί να µην εκφραστεί στον κοινό νου και στην καθηµερινή συµπεριφορά [κι εποµένως] η κοινωνική µειονεξία εκφράζεται ως µια αυθόρµητη δυσφορία και διαµαρτυρία ενάντια στην περιρρέουσα πραγµατικότητα. ∆εν θα επιµείνουµε ιδιαίτερα στην κριτική αυτής της προσέγγισης που έχει ήδη γίνει . Προκειµένου γι’ αυτό απαιτείται µια «ιδεολογία εναλλακτικής κοινωνικής οργάνωσης». καθώς και η υπέρβαση των βεβαιοτήτων και του πραγµατισµού του κοινού νου είναι εφικτά στο πλαίσιο µιας ισχυρής αδυναµίας προσαρµογής στην πραγµατικότητα…» (Παυλίδης. συνεπώς. 80). η αλλοτρίωση τόσο άµεση κι η ελπίδα. Πώς γίνεται δυνατή αυτή η εναλλακτική ιδεολογία δεν είναι εµφανές στην ανάλυση. δηλαδή. 82). εµφανίζεται «µεταξύ της εκπαίδευσης ως διαδικασίας διαµόρφωσης του υποκειµένου της εργασίας (του ανθρώπου που έχει την ικανότητα να σκέπτεται λογικά και κριτικά. η οποία υπερβαίνει τα αυτονόητα της «καθηµερινής εµπειρικής αντανάκλασης των κυρίαρχων υλικών σχέσεων». η εκπαιδευτική θεσµικότητα. που έχει τη µεγαλύτερη σηµασία είναι ο ρόλος που µπορούν να έχουν σ’ αυτή τη διαδικασία οι ΙΜΚ και. 2004. εµπειρική αντίληψη της κοινωνικής µειονεξίας των κατώτερων τάξεων. δεν είναι δυνατό η διαδικασία να ολοκληρωθεί σ’ αυτό το επίπεδο. Ο κοινός νους. του Παυλίδη. 2004.185 µια καθολική συνείδηση που µπορεί να αποτελέσει το θεµέλιο του µεγάλου µετασχηµατισµού. Αντίθεση. 2004. Πρώτη προϋπόθεση. όµως. για τη «συνειδητοποίηση» είναι αυτή η «ισχυρή αδυναµία». Αυτό. λοιπόν.

λογικό και να κατανοεί τον κόσµο γύρω του». που δεν αιτιολογείται πειστικά. Είναι π. . είναι ποτέ απλώς τεχνική. Η οργάνωση της σχολικής γνώσης π. Κατά ποια έννοια το σηµερινό υποκείµενο της εργασίας πρέπει να «είναι κριτικό.186 σε σηµαντικό βαθµό προηγουµένως. βάσιµο να µιλάµε για υποκείµενο της εργασίας ανεξάρτητα από τις ιδεολογικές πρακτικές που βρίσκονται στον πυρήνα της συγκρότησής του.χ.χ. Οι γνωστικές πλευρές της εκπαιδευτικής διαδικασίας δεν εµπεριέχουν και διαβιβάζουν την ιδεολογία. Πρέπει µόνο να επισηµάνουµε πως ο οικονοµισµός της οδηγεί στο παράδοξο να επιχειρείται διαχωρισµός πλευρών της εκπαίδευσης.

2 ∆ΟΜΟΛΕΙΤΟΥΡΓΙΣΤΙΚΕΣ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ .ΜΕΡΟΣ 2.

188 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 Ο ∆ΟΜΟΛΕΙΤΟΥΡΓΙΣΜΟΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ Η ρητή εισαγωγή του δοµολειτουργισµού στην ελληνική συζήτηση σχετικά µε την εκπαίδευση είναι πολύ πρόσφατη υπόθεση. 122). «γίνεται σαφές ότι κατάφεραν να επιβιώσουν εκείνα τα συστήµατα τα οποία διέθεταν λειτουργικότερες δοµές ή τα οποία µπόρεσαν να διευρύνουν το δυναµικό των «συστηµικών ικανοτήτων» τους. τα οποία χωρίζουν το σύστηµα από το περιβάλλον του. αλλά τους ρόλους που αυτά αναλαµβάνουν στο πλαίσιό του. Με την έκδοση.. Ελληνικά Γράµµατα. Η συγκριτική πολιτική επιστήµη παρέχει. ώστε να αντεπεξέλθουν στις προκλήσεις του περιβάλλοντός τους» (Κελπανίδης. Ταυτόχρονα. Η διατήρηση του συστήµατος ή η κατάρρευσή του εξαρτάται από το βαθµό στον οποίο ικανοποιεί τις θεµελιώδεις λειτουργικές απαιτήσεις αναπαραγωγής του. η οποία επέφερε την όλο και µεγαλύτερη εξειδίκευσή τους. Αθήνα . τη συστηµική θεωρία από την οποία είναι δυνατόν να συναχθούν τεκµηριωµένες και ελέγξιµες υποθέσεις χωρίς τις οποίες είναι ανεπίτρεπτο να γίνεται λόγος περί επιστηµονικής δραστηριότητας στον τοµέα. Η συστηµική θεωρία διατυπώνει νοµοτελειακές υποθέσεις σχετικά µε τις αλληλεξαρτήσεις συγκεκριµένων δοµικών στοιχείων του υπό µελέτη συστήµατος. Παίρνοντας ως παράδειγµα ιστορικές περιπτώσεις πολιτικών συστηµάτων που κατέρρευσαν. Μ. αφού διατυπώσει αναλυτικά την πεποίθησή του πως η κοινωνιολογία δεν µπορεί να θεωρηθεί επιστηµονικός κλάδος για όσο δεν καταφέρνει να αποκτήσει υψηλό στατιστικό-µεθοδολογικό και θεωρητικό επίπεδο. καθώς επίσης επιµένει στην κεντρική έννοια της διατήρησης των ορίων. της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης1 του Μιχάλη Κελπανίδη έχουµε µια εντυπωσιακά επιθετική κίνηση στον τοµέα αυτό. 2002. Οι πιέσεις προς αυτήν την κατεύθυνση είναι σε πολλές περιπτώσεις εξωγενείς. Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. προερχόµενες δηλαδή από το 1 Κελπανίδης. ενώ άλλα κάτω από τις ίδιες περιστάσεις επιβίωσαν. 2002. µάλιστα. Και αυτές οι δοµές διαµορφώθηκαν µέσω µιας εξελικτικής διαδικασίας διαφοροποίησης. Ο Κελπανίδης. 117). ως µονάδες που το αποτελούν θεωρεί όχι τα ανθρώπινα άτοµα. 2002. κατά την άποψή του. διευκρινίζει πως «κάθε προσπάθεια εξήγησης των εκπαιδευτικών εξελίξεων που επιδιώκει να ξεπεράσει το απλό περιγραφικό-περιπτωσιακό επίπεδο πρέπει να αναζητήσει τους εξηγητικούς παράγοντες στις δοµές και τις λειτουργίες του πολιτικού και του κοινωνικού συστήµατος» (Κελπανίδης.

για παράδειγµα. να διευκρινιστεί πως ως νοµιµοποίηση θα πρέπει να εκλαµβάνεται η ορθολογική αιτιολόγηση. στις δεδοµένες συνθήκες. άλλοτε µπορεί να εµφανίζονται ενδογενώς. Μια επιστηµονική µελέτη των εκπαιδευτικών φαινοµένων από την πλευρά της κοινωνιολογίας δεν µπορεί παρά να στηρίζεται στην έρευνα των σχέσεων αλληλεξάρτησης ανάµεσα στο εκπαιδευτικό και το κοινωνικό σύστηµα στο µέτρο που η διατήρηση και η εξέλιξη του ενός προϋποθέτει την ύπαρξη και τις συµβολές του άλλου. λοιπόν. ενέργεια ή κατάσταση είναι αναγκαία ή αµετάβλητη. 124). 2002. 2002. στην πιο γενική διατύπωση.189 εξωτερικό περιβάλλον του συστήµατος. πράγµα που δηµιουργεί εννοιολογική σύγχυση. 188). Η βασική λειτουργική συµβολή του εκπαιδευτικού συστήµατος. ώστε να διασφαλίζεται η διάρκεια του κοινωνικού συστήµατος στο πολιτιστικό επίπεδο που επετεύχθη από την προηγούµενη γενεά. ενώ στην πραγµατικότητα δεν ισχύει κάτι τέτοιο». διαφορετική απόφαση» (Κελπανίδης. 236) και όχι η απολογητική αιτιολόγηση «ως πρόφαση. Ο Κελπανίδης επισηµαίνει επ’ αυτού το γεγονός πως η έννοια της νοµιµοποίησης είναι αµφίσηµη. Μπορούµε να διακρίνουµε τρεις ξεχωριστές λειτουργίες που διεκπεραιώνουν αυτή τη συµβολή. δηλαδή παράθεση αναληθών. χωρίς παλινδρόµηση σε πιο πρωτόγονα επίπεδα (Κελπανίδης. γνωρίζουµε από την ιστορική έρευνα πχ πως οι ισχυροί κρατικοί θεσµοί µπορούν να έλθουν ως απάντηση στις ωθήσεις που ασκούνται «από εσωτερικές δυνάµεις της κοινωνίας του ίδιου του πολιτικού συστήµατος. δηλαδή «[η] αναφορά των πραγµατικών και αναγκαστικών λόγων που επιβάλλουν µια πολιτική ή συλλογική απόφαση. Η πρώτη αυτή λειτουργία κατατείνει στην αναγκαία για τη διατήρησή του. αυθαίρετων ή τουλάχιστον αµφισβητήσιµων ισχυρισµών. µια ενέργεια ή µια κατάσταση. από ανατρεπτικά κινήµατα προς τα οποία το σύστηµα αναγκάζεται να αντιδράσει» (Κελπανίδης. Χαρακτηριστικά. που προβάλλονται για να πείσουν ότι µια απόφαση. ώστε τα νέα άτοµα πρέπει να . απαραίτητη λόγω του γεγονότος πως οι ανεπτυγµένες κοινωνίες χαρακτηρίζονται από υψηλό βαθµό καταµερισµού της εργασίας και εξειδίκευσης των ρόλων και καθηκόντων. είναι η µετάδοση των πολιτιστικών στοιχείων της κοινωνίας στην επόµενη γενεά. Στη συνέχεια είναι η λειτουργία της µετάδοσης διαφοροποιηµένων προσόντων και δεξιοτήτων. από τους οποίους συνάγεται πειστικά ότι δεν µπορούσε να παρθεί. 2002.νοµιµοποίηση του κοινωνικού συστήµατος. Πρέπει. που συντελείται µε την εσωτερίκευση των κοινών αξιών και στάσεων από το νέο άτοµο και διασφαλίζει την κοινωνική συνοχή του συστήµατος. Πρώτη είναι η λειτουργία της κοινωνικοποίησης και της ένταξης των ατόµων. ενώ.

ώστε να επιτευχθεί µια όσο το δυνατόν πιο ορθολογική κατανοµή στις κατηγορίες των ρόλων και των θέσεων της κοινωνίας προς το συµφέρον τόσο της κοινωνίας όσο και του ατόµου. 288). «[η] κάθετη διαφοροποίηση συγκροτεί το σύστηµα της κοινωνικής διαστρωµάτωσης που αποτελείται –κατά τη γεωλογική αναλογία. Άτοµα που ανήκουν στο ίδιο κοινωνικό στρώµα κατέχουν στον ίδιο βαθµό κοινωνικά και πολιτισµικά αγαθά. για να αποκτήσουν τα απαιτούµενα προσόντα που δεν τους µετέδωσε το εκπαιδευτικό σύστηµα. τόσο υλικών. 2002.190 προετοιµάζονται για διαφορετικούς ρόλους. Αντίθετα. Έτσι τα νέα άτοµα δεν προετοιµάζονται για θέσεις και ρόλους που είναι απλώς διαφορετικοί. ενώ άτοµα διαφορετικών κοινωνικών στρωµάτων χαρακτηρίζονται από άνιση κατοχή των κοινωνικά επιθυµητών αγαθών. Πρόκειται για την τρίτη διακριτή λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήµατος. Η κοινωνική διαφοροποίηση διακρίνεται σε οριζόντια και κάθετη. Η προετοιµασία είναι αποτελεσµατική. 2002. προσόντων και ρόλων που δεν είναι ιεραρχηµένες.από διαφορετικά “κοινωνικά στρώµατα”. καθώς το σχολείο προετοιµάζει τους µαθητές για να αναλάβουν διαφορετικούς κοινωνικούς ρόλους. Έτσι. . το γόητρο και το κύρος. αυτή της επιλογής των ατόµων για τις διαφορετικές κοινωνικές θέσεις και για τους διαφορετικούς επαγγελµατικούς ρόλους. την οποία υποδηλώνει η έννοια. 196). που σηµαίνει εκείνες τις διαφορές των γνωρισµάτων. χωρίς επιπλέον δαπάνες χρόνου και οικονοµικών εφοδίων από πλευράς των νέων. τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά του. όταν τα προσόντα που µεταδίδει το εκπαιδευτικό σύστηµα είναι αυτά που απαιτούν τα επαγγέλµατα στα οποία εισέρχονται οι απόφοιτοι. Η πρώτη συνεπάγεται ανοµοιότητες. ανάλογα µε τα φυσικά και αποκτηµένα ταλέντα. Οι διαφορές αυτές οδηγούν σε κάθε κοινωνία στη θεσµοθέτηση µιας ιεραρχίας των κοινωνικών θέσεων και ρόλων. όπως η ισχύς. Τέλος. όσο και συµβολικών. «[τ]ο εκπαιδευτικό σύστηµα πρέπει…να κατευθύνει τα άτοµα προς τους ρόλους και τις ειδικότητες για τις οποίες είναι κατάλληλο το καθένα. αλλά που είναι συγχρόνως και διαφορετικά ιεραρχηµένοι στο κοινωνικό σύστηµα» (Κελπανίδης. τους διανοίγει οδούς που οδηγούν σε θέσεις οι οποίες εντάσσονται σε διαφορετικά επίπεδα της κοινωνικής διαστρωµάτωσης» (Κελπανίδης. όπως το εισόδηµα. Στο µεγάλο εύρος των διαφορών που συνεπάγεται η κατανοµή των ταλέντων και των κλίσεων των ατόµων µιας κοινωνίας αντιστοιχεί ένα εξίσου µεγάλο εύρος διαφορετικών δυσκολιών και συνθετότητας των απαιτήσεων που συνεπάγονται οι κοινωνικές θέσεις και ρόλοι.

επίσης. αναφερόµενος στον Parsons. Κάτι τέτοιο ωστόσο δεν θα µπορούσαν να το στηρίξουν πουθενά οι κριτικοί του Parsons» (Κελπανίδης. αλλά ακόµη και να θέσει το ζήτηµα της κοινωνικής µεταβολής. άκυρο στο µέτρο που και τις κοινωνικές συγκρούσεις συµπεριλαµβάνει στην ανάλυση και το ρόλο τους στην κοινωνική αλλαγή αντιλαµβάνεται. 2002. Επιπλέον. Είναι φανερό. Και θεωρεί πως ο παρσονικός δοµολειτουργισµός πληροί µε τον ικανοποιητικότερο τρόπο αυτήν την προδιαγραφή. αυτό που αποδίδει «συντηρητισµό» στο θεωρητικό σύστηµα του Parsons είναι. Οι κριτικές που ασκήθηκαν είναι δύο ειδών. υπάρχει και κάτι ακόµα. 573). Η άλλη ότι πρόκειται για θεωρία συντηρητική που αδυνατεί όχι µόνο να εξηγήσει. τότε οι προτάσεις της θα διαψεύδονταν αργά ή γρήγορα από τα δεδοµένα. αλλά αποτελείται από αξιωµατικές ταυτολογίες και αυθαίρετες ταξινοµίες. από τη δεκαετία του ’60 και µετά. Το «πόσο κοντά στην εµπειρική πραγµατικότητα είναι η θεωρία του …γίνεται εµφανές από το γεγονός ότι ο Parsons ήταν ο µόνος κοινωνιολόγος ο οποίος συνήγαγε από την θεωρία του την πρόγνωση της µη βιωσιµότητας και της επερχόµενης κατάρρευσης του σοβιετικού καθεστώτος ήδη το 1964…όταν κανένας θεωρητικός δεν είχε διατυπώσει κάποια σκέψη προς αυτήν την κατεύθυνση» (Κελπανίδης. ιδεολογικούς λόγους. 574). υποστηρίζει πως η κοινωνιολογική θεωρία του αποτελεί τη «σηµαντικότερη προσπάθεια οικοδόµησης µιας γενικής θεωρίας στην Κοινωνιολογία του 20ου αιώνα» (Κελπανίδης. όµως. τότε οι προγνώσεις της θα αποδεικνύονταν εσφαλµένες. 2002.την θεωρητική προβληµατική του δοµολειτουργισµού. «[Α]ν η θεωρία του διατύπωνε µια µεροληπτική. δηλαδή ιδεολογική ανάλυση της πραγµατικότητας. . Το δεύτερο είδος κριτικής. γεγονός που απορρίπτει τις αιτιάσεις σχετικά µε την υποτιθέµενη έλλειψη εµπειρικού περιεχοµένου της θεωρίας. οφείλονταν κυρίως σε εξωτερικούς. Αν συνεπώς η θεωρία του Parsons παρουσίαζε για ιδεολογικούς λόγους µια εσφαλµένη εικόνα της κοινωνικής πραγµατικότητας. Σχετικά µ’ αυτό. Η πρώτη ισχυρίζεται πως η δοµολειτουργιστική θεωρία στην παρσονική της εκδοχή δεν έχει εµπειρικό περιεχόµενο. 2002. ενώ η αµφισβήτηση που εκφράστηκε εναντίον της.191 Βάσει όσων έχουν εκτεθεί µέχρι τώρα είναι προφανές πως ο Κελπανίδης αποδέχεται απολύτως –και χωρίς την παραµικρή αµφιβολία. λοιπόν. 575). πως ο Κελπανίδης χρησιµοποιεί στην πραγµατικότητα ως άριστο κριτήριο της θεωρητικής αξίας µιας προβληµατικής εν τέλει τη δυνατότητά της να κάνει επιτυχηµένες προγνώσεις. Κατά την άποψη του Κελπανίδη και οι δύο τύποι κριτικής αστοχούν απολύτως.

οι ατοµικές αποκλίσεις είναι αδιάφορες. τότε τα αντίστοιχα προϊόντα πωλούνται κατά µέσο όρο στη νέα. Είναι αυτονόητο ότι κάθε µέσος όρος συνάγεται από τις τιµές ατοµικών περιπτώσεων. Όταν. βρίσκεται στο κέντρο της κοινωνιολογικής συζήτησης από πολύ χρόνο. όπως είναι γνωστό. κατά την άποψή µας. όπου ακόµη αναπτύσσεται από µέρους του αντίλογος έναντι κάποιων κριτικών µεταξύ των οποίων και του Habermas. 2002. αλλά δεν πρέπει να αποκρύπτει τα σταθερά δοµικά χαρακτηριστικά που αποκαλύπτονται στη µακροσκοπική θεώρηση. Έχει σηµασία να επιµείνουµε σε µερικά µόνο σηµεία της ανάπτυξης γιατί. θέµατος που. Το ένα αφορά τον τρόπο που αντιλαµβάνεται τη σχέση δοµής και δράσης. Αφετηρία τους αποτελεί το γεγονός πως κανένα κοινωνικό σύστηµα δεν µπορεί να . Η σχετική έκθεση γίνεται από τον ίδιο µε εκτεταµένο τρόπο στο κεφάλαιο του βιβλίου του µε τίτλο Η δοµολειτουργική θεωρία του Talcott Parsons (Κελπανίδης. Ένα δεύτερο σηµείο που αξίζει να αναφερθεί είναι η παρουσίαση από µέρους του των θεωρητικών προτάσεων του Parsons σχετικά µε την κοινωνική αλλαγή. χαµηλότερη τιµή. Οι ατοµικές αποκλίσεις είναι από την σκοπιά του µακροσκοπικού πλαισίου εξίσου αδιάφορες όσο και οι ατοµικές διαφορές της συµπεριφοράς των καταναλωτών από τη σκοπιά της µακροοικονοµικής θεωρίας. Από τη µακροσυστηµική οπτική. Αυτό όµως δεν αποκλείει ότι ορισµένοι καταναλωτές εξακολουθούν να αγοράζουν το προϊόν –λόγω έλλειψης πληροφόρησης ή για άλλους λόγους. 2002. Η ανάλυση των ατοµικών στάσεων έχει σηµασία στο µικροσκοπικό πλαίσιο. οι οποίες αποκλίνουν στο σύνολό τους εξίσου προς τα πάνω και προς τα κάτω του µέσου όρου» (Κελπανίδης.και στο µικρο-επίπεδο. 573-634) . Κατά την άποψη του Κελπανίδη. πέφτει η τιµή ενός αγαθού. για παράδειγµα. Πολλά µακροοικονοµικά µεγέθη είναι µέσοι όροι της οικονοµικής συµπεριφοράς χιλιάδων και εκατοµµυρίων ατοµικών παραγωγών και καταναλωτών. επειδή δεν µεταβάλλουν τη συνολική µακροσκοπική κατάσταση του συστήµατος. Όπως επισηµαίνει. 597). «η αντιπαράθεση ανάµεσα στη “δοµική” και στην “υποκειµενική” θεωρία των ρόλων προέρχεται κυρίως από τη µη επαρκή διάκριση ανάµεσα στο µακρο. η θεωρία των ρόλων έχει στρατηγική σηµασία για την ανάπτυξη της κοινωνιολογικής θεωρίας γιατί συνδέει το µακρο-κοινωνιολογικό -συστηµικό µε το µικροκοινωνιολογικό -ατοµικό επίπεδο της κοινωνικής δράσης.192 ∆εν θα επιχειρήσουµε να παρουσιάσουµε λεπτοµερώς την τοποθέτηση του Κελπανίδη έναντι του δοµολειτουργισµού. η οποία εστιάζεται στις δοµές του συστήµατος. παίζουν έναν ιδιαίτερο ρόλο στην θεωρητική στάση του Κελπανίδη.στην προηγούµενη υψηλότερη τιµή.

Αυτή η έλλειψη αντιστοιχίας δηµιουργεί εντάσεις και το αίσθηµα της αδικίας από πλευράς ατόµων των οποίων οι προσδοκίες σχετικά µε τα δικαιώµατα. η κατανοµή των κατανεµηµένων στους ρόλους εφοδίων να αντιστοιχεί πλήρως στις απαιτήσεις της δοµής των ρόλων. «Είναι αδύνατον. ποτέ δεν υπάρχει πλήρης ασφάλεια ότι δεν θα βρεθεί ενδεχοµένως προ απροσδόκητων εξελίξεων…Η ιστορία. την οποία ο Hegel χαρακτήρισε ως “σφαγείο των λαών” (Schlachtbank der Völker). 2002. που αναφέρονται στους ρόλους και στη εκτέλεση των ρόλων. αντίθετα. Όταν τα άτοµα αυτά διαµορφώνουν µια κοινή κοινωνική ταυτότητα. Ο Κελπανίδης συνοψίζει σ’ αυτό το θέµα επισηµαίνοντας πως «[ο] Parsons αντιλαµβάνεται την κοινωνική αλλαγή ως µια µακροϊστορική. 626). είναι καταδικασµένο σε εξαφάνιση. παρέχει ως το πρόσφατο παρελθόν άφθονο υλικό για τη µελέτη της επιτυχίας ή. της αποτυχίας και της καταστροφής κοινωνικών συστηµάτων µε µακροκοινωνικές συνέπειες για τη µοίρα εκατοµµυρίων ατόµων» (Κελπανίδης. οι οποίες αναπτύσσονται µέσα σε µια κοινωνία ή αφοµοιώνονται µε διάχυση από γειτονικές κοινωνίες µέσω του ανταγωνισµού ή της πολιτιστικής ακτινοβολίας. – Shils. Επιπρόσθετα. «όσο κι αν “προετοιµαστεί” το σύστηµα για να ανταποκριθεί στα προσδοκώµενα γεγονότα του περιβάλλοντός του. Toward a General Theory of Action. για διάφορους λόγους. Η διαδικασία αυτή συντελείται µε εξελικτικές καινοτοµίες. όπως επισηµαίνει ο Parsons2. τα περίφηµα evolutionary universals. λόγου χάρη ως εργάτες ή ως εθνική µειονότητα. αντιφάσεις και ασυµφωνία ανάµεσα στις προσδοκίες. T.193 είναι τέλεια ενσωµατωµένο (integrated). Στο µέτρο που ένα κοινωνικό σύστηµα δεν αναπτύξει εξελικτικές καινοτοµίες µεγάλης κλίµακας. τότε το πρόβληµα είναι µεγάλο για το κοινωνικό σύστηµα» (Κελπανίδης. που θα έπρεπε να έχουν.). η οποία πραγµατοποιείται µε την ανάπτυξη νέων. εξελικτική διαδικασία της διεύρυνσης της ικανότητας προσαρµογής (enhancement of adaptive capacity) των κοινωνιών στο περιβάλλον τους. εποµένως. 1951 . E. δεν αντιστοιχούν στην πραγµατική κατανοµή των δικαιωµάτων στην κοινωνία. όπως αυτή διαµορφώνεται και µεταβάλλεται σταδιακά. 624-625). Οι σχέσεις κάθε συστήµατος µε το περιβάλλον του είναι ασταθείς και. (ed. Η κοινωνική διαδικασία που οδηγεί µέσα σε µεγάλες χρονικές περιόδους σε τέτοια 2 Ο Κελπανίδης παραπέµπει στο: Parsons. τονίζεται η σηµασία που έχουν εξωγενείς παράγοντες στην ώθηση ενός συστήµατος προς την κατεύθυνση ουσιωδών µεταβολών. 2002. New York. Υπάρχουν πάντα. λειτουργικότερων δοµών.

2002. οι οποίες όταν δεν πληρούνται από ένα κοινωνικό σύστηµα αυτό είναι καταδικασµένο στην εξαφάνιση. το ιστορικό γεγονός της κατάρρευσης του σοβιετικού πολιτικοκοινωνικού πειράµατος. ενώ ο ιδεολογικός τους .που καθορίζουν «µε τη ντετερµινιστική σηµασία του όρου». που εντάσσονται από τους συγγραφείς τους στο χώρο της αποκαλούµενης «Κριτικής Κοινωνιολογίας» και που για µεγάλο διάστηµα κυριάρχησαν και καθόρισαν τις εξελίξεις στον συγκεκριµένο επιστηµονικό κλάδο. όταν θα υποστηρίξει πως είναι τα «σκληρά» δοµικά δεδοµένα σε κάθε κοινωνία –δηλαδή οι κοινωνικές θέσεις. 2002. Ένας πρόσθετος λόγος που τον οδηγεί σε αυτήν την επιλογή αντιπαράθεσης στις µαρξιστικές θεωρητικές απόψεις είναι το γεγονός πως. Το γεγονός αυτό αποτελεί. 644). για έργα. απόδειξη της ύπαρξης πολύ συγκεκριµένων λειτουργικών απαιτήσεων. και οι προσανατολισµοί που απορρέουν απ’ αυτούς. ένα πολύ περιορισµένο εύρος. όσο µεγαλύτερη είναι η λειτουργική σηµασία ενός πλαισίου δράσης για το κοινωνικό σύστηµα και όσο µεγαλύτερη είναι η αναγκαιότητα για την κοινωνία να ρυθµίσει δεσµευτικά τις αντίστοιχες συµπεριφορές (Κελπανίδης.194 «εξελικτικά άλµατα» είναι η διαφοροποίηση της δοµής (structural differentiation) των κοινωνικών υποσυστηµάτων» (Κελπανίδης. Και το εύρος αυτό είναι τόσο στενότερο. µέσα στο οποίο µπορούν να κυµανθούν οι –τόσο προσφιλείς στις φαινοµενολογικές και εθνοµεθοδολογικές θεωρητικές προοπτικές. αλλά και η υπεράσπιση των δοµολειτουργιστικών αντίστοιχων. Ο Κελπανίδης θα δείξει τη δοµολειτουργιστική του προσήλωση και στην κριτική που ασκεί στις µικροκοινωνιολογίες. ***** Ο Κελπανίδης επιµένει ιδιαίτερα στην αντίκρουση των µαρξιστικών απόψεων αναφορικά µε τα ζητήµατα που και ο ίδιος πραγµατεύεται -τα εκπαιδευτικά. όπως υποστηρίζει. Πρόκειται. κατ’ αυτόν. αλλά και τα γενικότερα θεωρητικά. 631). Θεωρεί καίριο επιχείρηµα πάνω στο οποίο µπορεί να στηριχθεί όχι µόνο η αναίρεση των µαρξιστικών και νέο-µαρξιστικών αντιλήψεων. οι ρόλοι.αποδεκτοί ορισµοί της περίστασης και οι συµπεριφορές. τα οποία ελάχιστα ικανοποιούν στοιχειώδεις έστω επιστηµονικές προδιαγραφές. κατά την άποψή του. αυτές βρίσκονται στη βάση όλων εκείνων των έργων.

McMillan. και σε πολύ λεπτοµερειακούς σχολιασµούς ειδικών θεµάτων από τη µαρξιστική κριτική της πολιτικής οικονοµίας. ενάντια στα δεδοµένα της πραγµατικότητας. Η Θεωρία της Καπιταλιστικής Ανάπτυξης. Σταµάτης. όπως είναι το περίφηµο πρόβληµα του µετασχηµατισµού των αξιών σε τιµές παραγωγής. Με αυτόν τον τρόπο οι εκπρόσωποί της ικανοποιούν τις κριτικές ανάγκες ορισµένων ακαδηµαϊκών ακροατηρίων. Το πρόβληµα είναι πως η προσπάθειά του είναι εξ αρχής υπονοµευµένη από την κακή χρήση των βασικών εννοιών της µαρξικής κριτικής και αυτό πρέπει να το επισηµάνουµε από το σηµείο αυτό. αφιερώνει ένα µεγάλο τµήµα του βιβλίου του στην κριτική παρουσίαση των τελευταίων. εγκλωβισµένη σε αυτές τις θεωρητικές αντιλήψεις. µε άλλα λόγια. ενώ παραβλέπει και «ξεχνά» τις ενδεχοµένως πολύ µεγαλύτερες ανισότητες και ατέλειες άλλων κοινωνιών. κάνοντας τη συγκεκριµένη επιλογή αποδόµησης των µαρξιστικών θέσεων. η οποία παρέχει συνθήµατα για διαδηλώσεις. 119-154. Οδυσσέας. P. Πιο πρόσφατη προσέγγιση στο: Itoh. Στη χώρα µας -και στον τοµέα της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. η λύση που επιχείρησε να δώσει ο von Bortkiewicz. λοιπόν.η επιστηµονική παραγωγή. η παρέµβαση του Paul Samuelson και άλλα σχετικά4. . µάλιστα. έµεινε πίσω από τις κοινωνικές εξελίξεις αναπαράγοντας. Είναι.. αφού κατακρίνει τις υποτιθέµενες ατέλειες του κοινωνικού συστήµατος και τις κοινωνικές ανισότητες µόνο στις κοινωνίες που αναφέρονται οι φανφάρες των κριτικών καταγγελιών της. 4 Για όλα αυτά µια εξαιρετικά αξιόπιστη παρουσίαση βρίσκεται στο: Sweezy. «[σ]την πραγµατικότητα η κριτική που ασκούν [εκείνοι που αυτοαποκαλούνται «κριτικοί κοινωνιολόγοι»] σε ορισµένες οµάδες της κοινωνίας στοχεύει στο να αποσπάσουν την επιδοκιµασία και το χειροκρότηµα άλλων οµάδων της κοινωνίας. xx. 492) αντί του ορθού και πασίγνωστου «εργασιακή θεωρία της 3 Με τα δικά του λόγια. 7-110.195 προσανατολισµός είναι που προκαθορίζει τα συµπεράσµατα3. Προβλήµατα Μαρξιστικής Οικονοµικής Θεωρίας. Για µια µαθηµατική παρουσίαση σε βάθος βλ. πριν περάσουµε στην παρουσίαση των κύριων θέσεών του αναφορικά µε τα ζητήµατα που ενδιαφέρουν την δική µας έρευνα. 1988. που αποτελούν τη σταθερή πελατεία τους και γίνονται αποδέκτες των βραβείων και των ζητωκραυγών της» (18). The Basic Theory of Capitalism. ∆ιότι µια υποτιθέµενη κοινωνική κριτική. συµπεριφέρεται άκριτα απέναντι στις γνωστικές προϋποθέσεις των ισχυρισµών της. 2002.. τα «αναχρονιστικά δόγµατα των δεκαετιών του 1960 και 1970». Ο Κελπανίδης. M. 1986. η κριτική που έκανε στο Μαρξ ο Böhm Bawerk. µονόφθαλµη. Γ.. Η µετάφραση του όρου Arbeitswerttheorie ως «θεωρία της αξίας της εργασίας» (Κελπανίδης. Αθήνα. αντίθετα. London. 149-198. Πολύ χαρακτηριστικά παραδείγµατα αυτής της χρήσης είναι τα παρακάτω. αλλά. Gutenberg. δεν αποτελεί πραγµατικά κριτική επιστηµονική θεώρηση της κοινωνίας. Αθήνα. Φθάνει.

Όπως δευτερεύουσας σηµασίας είναι και το γεγονός πως. ∆εν έχει κανένα έρεισµα η άποψη . ο Κελπανίδης του αποδίδει το αντίθετο ακριβώς! Μπροστά σ’ αυτό η µετάφραση του Mehrarbeit ως «επιπλέον εργασία» (Κελπανίδης. Το αντίστοιχο στο Weber θα ήταν να αποδίδαµε ως «ιδέα του τύπου» τον ιδεότυπο ή. καίριο να υπογραµµιστεί είναι η πλήρης διαστρέβλωση της θεωρίας του Μαρξ για τις καπιταλιστικές κρίσεις. στη Φυσική. δηλαδή. ∆εδοµένου ότι η συγκεκριµένη έννοια της αξίας είναι απολύτως κεντρική στο µαρξικό σύστηµα µια ολόκληρη σειρά από στρεβλώσεις δηµιουργούνται και στην υπόλοιπη πραγµάτευση που κάνει ο Κελπανίδης. ακόµη. ως «κύµα της συνάρτησης» την κυµατοσυνάρτηση. πως σύµφωνα µε το Μαρξ. ο Μαρξ διαχώρισε την θέση του από τους κλασικούς οικονοµολόγους – Α.που αρχίζουν οι παρανοήσεις που δείχνει µεγάλη τόλµη η επέκταση της κριτικής σε θέµατα. αλλά η εργασιακή του δύναµη. ενώ δίνει τους µαθηµατικούς τύπους για τους πιο απλούς όρους. όπως η µετατροπή των αξιών σε τιµές παραγωγής. ενώ στην πραγµατικότητα πρόκειται για θεωρία που εξηγεί την αξία όλων των εµπορευµάτων χρησιµοποιώντας ως ποσοτικό µέτρο την κοινωνικά αναγκαία για την παραγωγή τους εργασία. Ρικάρντο. 496). Γράφει. τόσο από την εκκίνηση –τους βασικούς ορισµούς. παραλείπει να κάνει το ίδιο στην περίπτωση της οργανικής σύνθεσης του κεφαλαίου. όπου η κατανόηση όµως είναι αδύνατη χωρίς αυτό. 497) αντί του εδώ και πολλές δεκαετίες σε κοινή χρήση όρου «υπερεργασία» ή του Mehrwertrate ως «αναλογία της παραγόµενης υπεραξίας προς το µεταβλητό κεφάλαιο» (Κελπανίδης. Ενώ. Αυτό που είναι. Η µετάφραση αυτή οδηγεί στην ιδέα πως έχουµε να κάνουµε µε µια θεωρία που απασχολείται µε την αξία της εργασίας. 2002. Σµιθ. 2002. Είναι. στηρίζοντας σ’ αυτήν την απόρριψη ολόκληρη τη θεωρία του της καπιταλιστικής εκµετάλλευσης. 2002. κάνει τεράστια εντύπωση το γεγονός πως αποδίδει στο Μαρξ ακριβώς την αντίληψη. πχ. µάλιστα.εκεί όπου αυτοί υποστήριζαν πως µε τη σύµβαση κεφαλαιοκράτη-εργάτη ο δεύτερος πουλάει στον πρώτο την εργασία του διορθώνοντάς τους µε την επισήµανση ότι αυτό που πουλάει ο εργάτης έναντι του µισθού του είναι όχι η εργασία. Παραβλέποντας το γεγονός πως η έκφραση «πραγµατική τιµή» δεν σηµαίνει απολύτως τίποτε. Ντ. «ο κεφαλαιούχος αγοράζει την εργασία του εργάτη στην πραγµατική τιµή της» (Κελπανίδης.196 αξίας» υποδεικνύει τα πολύ µεγάλα προβλήµατα που υπάρχουν µε την πρόσληψη του µαρξισµού από το Κελπανίδη. την οποία ο τελευταίος κατεξοχήν απέρριπτε. 498) αντί του όρου «ποσοστό υπεραξίας» ή «ποσοστό εκµετάλλευσης» είναι δευτερεύουσας σηµασίας.

∆εν είναι µόνο που ο Μαρξ δεν κάνει ποτέ «προγνώσεις» σχετικά µε το µέλλον του καπιταλισµού. η συγκέντρωση του κεφαλαίου δεν συµβαίνει. Σύγχρονη Εποχή. η οποία επιδίωξε την αναθεώρηση της µαρξιστικής θεωρίας λόγω των «αποτυχιών» της τελευταίας. S. Όπως. 1988. Για µια πρόσφατη εξέταση του θέµατος: Clarke. Είναι που στο Κεφάλαιο ο νόµος της πτωτικής τάσης του ποσοστού κέρδους όχι µόνο δεν υποστηρίζεται πως οδηγεί στην κατάρρευση του συστήµατος. Cambridge .] µε την οποία τεκµηρίωσε νοµοτελειακά. St Martin’s Press. H –Tudor. New York. εφόσον γι’ αυτόν κινητήρια δύναµη της ιστορίας δεν είναι κανένας ντετερµινισµός. 1976. Χ. Κ. Μαρξ. Cambridge University Press. Σχετική µε τα παραπάνω είναι και η αξιολόγηση από µέρους του Κελπανίδη της παρέµβασης Bernstein. εµπειρικά δικαιολογηµένο. Αθήνα. στο πλαίσιο του σύγχρονου οργανωµένου καπιταλισµού. κατά τη γνώµη µας. κάποιος στο Μαρξ θεωρητικό καταστροφισµό κινείται στο όριο της παραδοξολογίας. Το να ισχυρίζεται κανείς κάτι τέτοιο σε µια εποχή που ευάριθµες πολυεθνικές εταιρείες παράγουν και διακινούν πάνω από το µισό παγκόσµιο προϊόν δεν φαίνεται. 2002. αλλά την υπερσυσσώρευση κεφαλαίου.197 του Κελπανίδη πως «ο Μαρξ διατύπωσε το “νόµο της πτωτικής τάσης της αναλογίας του κέρδους” (Gesetz des tendenziellen Falls der Profitrate) [εννοείται “ποσοστού κέρδους”.. 208-286 6 Ολόκληρη η συζήτηση µε µια πολύ κατατοπιστική εισαγωγή περιλαµβάνεται στο: Tudor. ΙΙ. όπως νόµιζε. Marxism and Social Democracy: The Revisionist Debate 1896-1898.µε την παγκόσµια κρίση 5 Βλ. 620-663. 2002. Πρώτον. την πρόγνωσή του σχετικά µε την κατάρρευση του καπιταλισµού» (Κελπανίδης. Η δε κρίση του Bernstein περί οριστικής εξαφάνισης των οικονοµικών κρίσεων αποδείχθηκε ατυχής µε τόσο παταγώδη τρόπο -τριάντα χρόνια µετά από την «πρόγνωση». Το να αποδίδει. λοιπόν. αλλά µόνο η πάλη των τάξεων. ανήκουν στο παρελθόν6 (Κελπανίδης. Marx’s Theory of Crisis.. οι οποίες έχουν «νοµοτελειακό» χαρακτήρα. Είναι ενδιαφέρον πως ο Κελπανίδης βρίσκει ότι ο Bernstein είχε δίκιο και στα τρία κύρια σηµεία γύρω από τα οποία αξόνισε την κριτική του στο Μαρξ. Τρίτον. 502). δεν παρουσιάζεται επίταση της κοινωνικής πόλωσης. J. Το Κεφάλαιο.. ∆εύτερον. 507-518) . 1994. οι οικονοµικές κρίσεις. είναι που ο Μαρξ διατυπώνει διάφορες θεωρίες για διάφορους τύπους καπιταλιστικών κρίσεων. αλλά αναλύονται εν εκτάσει οι αντισταθµιστικές δυνάµεις απέναντι στην εκδήλωσή του5 . αντίθετα από ότι προέβλεπε ο Μαρξ. µε κυρίαρχη αυτή που αντιλαµβάνεται ως περισσότερο τυπική αιτία της κρίσης όχι την πτωτική τάση του ποσοστού κέρδους. Λ. επίσης.

ενώ η «αναθεώρησή» του επέτρεψε την «de facto επιτυχή µεταρρυθµιστική πολιτική του Σοσιαλδηµοκρατικού Κόµµατος στην πράξη» δεν φαίνεται να στοιχειοθετείται στη βάση οποιασδήποτε συνεπούς επιχειρηµατολόγησης.τι αφορά τις βασικές έννοιες. Πρόκειται για ζήτηµα µεγάλης σηµασίας. κατά την γνώµη µας. Συνιστά πλήρη αναστροφή της ιστορικής πραγµατικότητας το να υποστηρίζεται πως ο Μαρξ δεν έδειχνε ενδιαφέρον για τους συνδικαλιστικούς και εν γένει µεταρρυθµιστικούς αγώνες. Τιµή. ο οποίος. Και αναφερόµαστε σε συνέπεια. ∆εν παραθέτει δηλαδή εµπειρικά δεδοµένα 7 Βλ. αλλά προϋποθέτει την ορθότητά της. αλλά ενδεικτικά. εφόσον συνδέεται στενά µε την στήριξη της δικής του θεωρητικής επιλογής. Αθήνα. δεν επέτρεπε ρεαλιστικές προσδοκίες για πραγµατικές βελτιώσεις της θέσης των εργατών στο υπάρχον σύστηµα. Ουέστον . που είναι πολύ άστοχο να την επικαλείται κανείς απέναντι στο Μαρξ.198 του 1929. κατά την άποψή του. Αντιθέτως. εκτός των άλλων. ο Μαρξ τόνιζε τη σηµασία και την βάσιµη προσδοκία από τον αγώνα για βελτίωση της οικονοµικής κατάστασης των εργατών εντός του συστήµατος7. Εξίσου προβληµατική. το αγγλικό κίνηµα του Χαρτισµού και η πάλη για καθολικό εκλογικό δικαίωµα στο πλαίσιο των αστικών καθεστώτων –όχι στο απροσδιόριστο σοσιαλιστικό µέλλονήταν στο επίκεντρο της ευµενούς προσοχής του. διότι ο Κελπανίδης προκειµένου να ενισχύσει την παραπάνω άποψή του καταφεύγει µέχρι και στη διαµάχη Μαρξ και Λασάλ αντιστρέφοντας ολοκληρωτικά τα ιστορικά δεδοµένα. Είναι εµφανές από όσα προηγήθηκαν πως η προσπάθεια του Κελπανίδη να αναιρέσει τα µαρξιστικά επιχειρήµατα αστοχεί στο µέτρο που η πρόσληψη του µαρξισµού από τον ίδιο είναι εξαιρετικά προβληµατική ακόµη και σε ό. Μαρξ. είναι και η επιστηµολογική κριτική που επιχειρεί να ασκήσει στο µαρξισµό. Με δεδοµένα όσα λίγα. Σ’ αυτό το κείµενο µε τη µεγαλύτερη δυνατή σαφήνεια διευκρινίζει τις σχετικές θέσεις του σε αντιπαράθεση µε τις απόψεις του Τζ. Κ.. όταν. Γράφει σχετικά: «Ο Μαρξ εισάγει την θεωρία της αξίας της εργασίας στην αρχή του πρώτου τόµου του Κεφαλαίου…χωρίς να συζητήσει εναλλακτικές θεωρίες. Κέρδος. 1978. Μισθός. έχουν µέχρι τώρα αναφερθεί. Μόνο που η βασική αντιπαράθεση µεταξύ των δύο προέκυπτε από την επιµονή του Λασάλ στον περίφηµο «σιδηρού νόµο των µισθών». ώστε δεν αποδεικνύει. η άποψη πως η «εσφαλµένη δογµατική θεωρία του πολιτικού συστήµατος του Μαρξ» απέκλειε τη δυνατότητα µεταρρυθµίσεων στον καπιταλισµό. Θεµέλιο.

. Αναφέρεται εξακολουθητικά στην νεοκλασική οικονοµική θεωρία και στις βασικές της παραδοχές. Θα θεωρούταν. Τα πράγµατα. δεν είναι έτσι. F.τι είναι εξαιρετικά αµφισβητήσιµη άποψη από την επιστηµολογική πλευρά.τι κρίνει ως προβληµατικό. Τα σωµατίδια 8 Οι περίφηµες Θεωρίες για την Υπεραξία (Μαρξ. όπως είναι γνωστό. 1991. The quark structure of matter in: Davies. πχ. Η βασική θεωρία που γίνεται αποδεκτή σήµερα έχει ως θεµέλιο µια εικόνα του υποατοµικού κόσµου που στηρίζεται στην παραδοχή της ύπαρξης σωµατιδίων µε κλασµατικό φορτίο. Η προσφυγή στην «εµπειρική επαλήθευση» προκειµένου να στηριχθεί η εγκυρότητα µιας επιστηµονικής θεωρίας εκτός του ό. η σύγχρονη Θεωρία Ζήτησης υποστηρίζει την ιδέα της «αποκαλυπτόµενης προτίµησης». δηλαδή κινείται αντίστροφα βάζοντας στο τέλος της ανάλυσης αυτό που εννοιολογικά προϋποτίθεται. Σύγχρονη Εποχή.ενός οποιουδήποτε εµπορεύµατος. Πρώτον. Μικροοικονοµική.λ.. όµως. Αθήνα. όπου καταλεπτώς αναµετριέται µε τις εναλλακτικές θεωρίες8. Κριτική. P. Από τη Φυσική και πάλι µπορούµε να αντλήσουµε σχετικά παραδείγµατα. Το κυριότερο. ωρών εργασίας κ. Αθήνα) περιλαµβάνουν 1300 σελίδες αφιερωµένες αποκλειστικά σ’ αυτό.. βάσει της οριακής παραγωγικότητας των συντελεστών της παραγωγής. σε ό. 1982. Πανεπιστηµιακές Εκδόσεις Κρήτης. Ηράκλειο.199 τιµών των εµπορευµάτων. δεν µπορεί να αφορά τις βασικές παραδοχές της θεωρίας9. Κ. άλλωστε. ενώ είναι δεδοµένο πως αυτές είναι αξιωµατικά ορισµένες. ωστόσο. 54-158 10 Βλ. Οικονόµου. Η Φυσική σήµερα.τι αφορά το τελευταίο.έργο. πχ. όπως ακριβώς και οι αντίστοιχες της µαρξικής θεωρίας. Cambridge. Είναι χαρακτηριστικό πως.. όµως. πως ο ίδιος κάνει ακριβώς ό. πώς θα µπορούσε να µετρηθεί η οριακή χρησιµότητα –µέγεθος κατεξοχήν υποκειµενικό. 396-424 . The New Physics. H. Θεωρίες για την Υπεραξία. ∆εν είναι µόνο στις έννοιες που έχει ισχύ η συγκεκριµένη παρατήρηση. Αυτό σηµαίνει πως εµπειρική επαλήθευση µπορεί να επιτευχθεί µόνο σε δευτερογενείς προτάσεις που προκύπτουν από την θεωρία και οι οποίες υποδεικνύουν την ορθότητα των αρχικών παραδοχών.. 1988. Έτσι. Ε. P. η µαρξική έννοια της αξίας έχει ένα στάτους που προσοµοιάζει µε αυτόν της µάζας ηρεµίας στη Φυσική: το γεγονός πως δεν υπάρχει ίσως πουθενά στο σύµπαν ένα «ήρεµο» αντικείµενο δεν µειώνει καθόλου την τεράστια φυσική της σηµασία. στην κριτική του Κελπανίδη είναι άλλο. Κανείς δεν µπορεί να τη «µετρήσει» ευθέως. 493).π. ο Μαρξ έχει παρουσιάσει ένα κολοσσιαίο –ποσοτικά και ποιοτικά. Cambridge U. 3-34 και Close. Βλ. 9 ∆εν είναι τυχαίο.. των περίφηµων quarks10. εντελώς άσχετος µε το θέµα όποιος την αµφισβητούσε. Varian. Ακόµη περισσότερο. 2002. µε τα οποία θα µπορούσαν ενδεχοµένως να τεκµηριωθούν οι παραδοχές της θεωρίας της αξίας της εργασίας…» (Κελπανίδης. 1992. Ποιος και πώς µπορεί να επαληθεύσει εµπειρικά την νεοκλασική θεωρία του καθορισµού των ατοµικών εισοδηµάτων. ενδεικτικά.

εµφανίζει και µια έντονη εµπειριστική-θετικιστική κλίση όταν ισχυρίζεται πως ο µόνος δρόµος που οδηγεί στη γνώση είναι η συστηµατική αντιπαράθεση όλων των ισχυρισµών µε τα «δεδοµένα της πραγµατικότητας» (Κελπανίδης. Η τελευταία παράγραφος. είναι αδύνατο όχι µόνο να «µετρηθούν». που επέλεξε από ένα σηµείο και ύστερα «[τ]η στρατηγική της µείωσης του εµπειρικού περιεχοµένου της θεωρίας.παρουσία τους στον κόσµο. Όπως είδαµε. Συνεπώς. τα πρωτόνια και τα νετρόνια. Φαίνεται. ένας λόγος που επικαλείται προκειµένου να εξηγήσει την εκ µέρους του αποδοχή του παρσονικού δοµολειτουργισµού είναι η µεγάλη προγνωστική αξία του σε αντίθεση µε τον µαρξισµό.τι έχει µια ιδιαίτερη εµµονή στην ανάγκη ποσοτικής προσέγγισης όλων των επιστηµονικών ερωτηµάτων και µια άµεσα συνδεµένη µ’ αυτήν απαίτηση για νοµολογική συγκρότηση όλων των επιστηµών που αξίζουν το όνοµά τους –οι ιδιογραφικές δεν είναι εποµένως επιστήµες. Για τον ίδιο λόγο δεν µπορεί κάτι τέτοιο να γίνει ούτε στην περίπτωση της µαρξιστικής κριτικής της πολιτικής οικονοµίας. δηλαδή theory laden. οι οποίες επιτρέπουν τη διατύπωση επαληθεύσιµων προγνώσεων.200 που συγκροτούν τους πυρήνες των ατόµων όλων των στοιχείων που αποτελούν τον κόσµο. µάλιστα. Η άποψή του για την επιστηµονική γνώση συγκεφαλαιώνεται. επιστηµονική γνώση είναι η γνώση που επιτρέπει τη µείωση της αοριστίας στην πρόγνωση της έκβασης των γεγονότων του φυσικού και του κοινωνικού κόσµου. που παράγονται χωρίς την παρέµβαση των ανθρώπων. για . µας συνδέει µε το γενικότερο πρόβληµα που παρουσιάζει η επιστηµολογική στάση του Κελπανίδη. 28-29). δηµιουργούνται από τη συνύπαρξη τριών quarks. 28). 2002. τα οποία συγκροτούν. λοιπόν. λοιπόν. όπως φαίνεται παρακάτω: «Η απόρριψη των εσφαλµένων ισχυρισµών µε τον εµπειρικό έλεγχο του γνωστικού τους περιεχοµένου οδηγεί στην εδραίωση των ορθών επιστηµονικών υποθέσεων. όµως. Τα quarks. Κανείς δεν θα διανοούταν γι’ αυτό το λόγο να καταµαρτυρήσει στη σύγχρονη θεωρητική φυσική κάποιο είδος «υπεκφυγής» ή ad hoc πρακτικές. που να µην είναι. τόσο δηλαδή των φυσικών γεγονότων. πως η προγνωστική ικανότητα είναι θεµελιώδες κριτήριο του επιστηµονικού χαρακτήρα και των κοινωνικών θεωριών. όσο και αυτών που είναι αποτέλεσµα της δράσης τους» (Κελπανίδης. γιατί το ίδιο το θεωρητικό standard model απαγορεύει την αυτόνοµη –εκτός των σύνθετων σωµατίων. Εκτός του ό. 2002. η οποία ελάχιστα συµφωνεί µε την σχεδόν ολοκληρωτική σήµερα αποδοχή της επιστηµολογικής άποψης πως δεν υπάρχουν «εµπειρικά δεδοµένα» που να µην έχουν θεωρητική φόρτιση. αλλά ακόµη και να παρατηρηθούν ως αυτόνοµες οντότητες.

Το ζήτηµα είναι πως ακόµη κι αν αποδεχτούµε πως η πρόγνωση είναι εντυπωσιακή δεν φθάνει για την επιλογή του δοµολειτουργισµού ως της καταλληλότερης θεωρίας του κοινωνικού. Για του λόγου το αληθές παραθέτει από τον Parsons το καταληκτικό τµήµα της εργασίας Evolutionary Universals in Society: «Μου είναι σαφές τι συνάγεται από την παραπάνω θέση: ότι το ολοκληρωτικό κοµµουνιστικό σύστηµα δεν θα είναι µακροπρόθεσµα πιθανώς σε θέση να ανταγωνιστεί τη “δηµοκρατία” µε τις πολιτικές ικανότητες και τους µηχανισµούς ενσωµάτωσης …τις οποίες διαθέτει η δεύτερη. ενόψει των αντιφάσεων ανάµεσα στις προτάσεις και στα δεδοµένα της πραγµατικότητας» (Κελπανίδης. 1984. Λ. εφόσον η πρόβλεψη δίνει ως πιθανή διέξοδο την προσαρµογή προς την κατεύθυνση της κοινοβουλευτικής δηµοκρατίας. Ο λόγος είναι προφανής για όσους έχουν µια µικρή ενασχόληση µε αυτά τα θέµατα. London. κατά τη γνώµη του. από τον Τρότσκι στην περίφηµη Προδοµένη Επανάσταση11. ∆ιατυπώνω πράγµατι την πρόγνωση ότι η κοµµουνιστική οργάνωση της κοινωνίας θα αποδειχτεί ασταθής και θα αναγκαστεί να προσαρµοστεί προς την κατεύθυνση της κοινοβουλευτικής δηµοκρατίας µε πλουραλιστικό σύστηµα πολιτικών κοµµάτων ή θα “παλινδροµήσει” προς την κατεύθυνση λιγότερο ανεπτυγµένων και πολιτικά λιγότερο αποτελεσµατικών µορφών κοινωνικής οργάνωσης» (Κελπανίδης.201 να σωθεί η θεωρία. λοιπόν. πρόγνωση του Parsons είναι αυτή της µη βιωσιµότητας και της επερχόµενης κατάρρευσης του σοβιετικού καθεστώτος ήδη από το 1964.έγινε τριάντα χρόνια πριν. 2002. Karl Kautsky and the Socialist Revolution: 1880-1938. στο σηµείο αυτό υπάρχει µια πρόγνωση για το µέλλον του σοβιετικού καθεστώτος. αλλά στα περισσότερα σηµεία οι αντιφάσεις ως προς την εκτίµηση του καθεστώτος 11 Τρότσκι. 251-318 .. Η Προδοµένη Επανάσταση. 560). Salvadori. Αθήνα. Αλλαγή.. η δοµολειτουργιστική άποψη στην πράξη εµφανίζεται συντηρητική ακόµη και στην ανάλυση της ΕΣΣ∆. Η εντυπωσιακότερη. 2002. Βλέπουµε. πως µαρξιστές είναι που προηγήθηκαν στις προβλέψεις για το µέλλον του σοβιετικού καθεστώτος πολλές δεκαετίες πριν τοποθετηθεί επί του θέµατος ο Parsons. ενώ ο Karl Kautsky είχε προβλέψει µια πολύ ριζικότερη εκδοχή κατάρρευσης ήδη από τη δεκαετία του 192012. 1990. Verso. Αντίθετα. Φαίνεται βέβαια πως αφορά κυρίως το πολιτικό σύστηµα της ΕΣΣ∆. 630). M. Μπορεί να διατυπώνεται η προηγούµενη «πρόγνωση». Μια παρόµοια πρόγνωση –η οποία µάλιστα κατέληγε και στην αναγκαιότητα µιας πολιτικής επανάστασης στην ΕΣΣ∆ . 191-243 12 Βλ. Πράγµατι.

οι εξελίξεις σ’ αυτήν δεν αποτελούν απόδειξη για την αδυνατότητα της πραγµατοποίησης του σοσιαλισµού. Σχετικό είναι και το γεγονός πως ο Κελπανίδης στην πραγµατικότητα συναινεί µε τις απόψεις του Στάλιν. το γεγονός ότι το δηµοκρατικό σύστηµα. εποµένως. 538 . Αν ισχύει. 2002. δεν αποτελεί “ιδεολογική απολογία” µιας αυθαίρετης ταξικής εξουσίας αλλά ορθολογική αιτιολόγηση των κανονιστικών-ρυθµιστικών αρχών ενός κοινωνικού συστήµατος για το οποίο δεν υπάρχει εναλλακτική λύση. από το 1928 και ύστερα εξηγούνται ως ορθολογική ανταπόκριση στους νοµοτελειακά καθορισµένους περιορισµούς και στις λειτουργικές αναγκαιότητες οποιουδήποτε σύγχρονου βιοµηχανικού κράτους14. 372.202 και της πορείας του είναι έκδηλες. άλλωστε. το οποίο υπερέχει. σε ό.250. «όλα τα ιστορικά δεδοµένα» στην εποχή της «Χρυσής Ορδής» έδειχναν πως το κράτος του Τζένγκις Χαν ήταν προφανώς αιώνιο και εκατοµµύρια τέτοια παραδείγµατα. 14 Κελπανίδης. 76. ενώ το αντίπαλο κατέρρευσε. αποδεικνύει ότι η νοµιµοποίηση των αξιών και των θεσµών του δηµοκρατικού κράτους πρόνοιας. όπου «αποδεικνυόταν» διαρκώς το εγελιανό ρητό πως «το πραγµατικό είναι ορθολογικό». 364. Το σηµείο αυτό έχει µεγάλη σηµασία για το γενικότερο δοµολειτουργιστικό επιχείρηµα πως δεν υπάρχει εναλλακτική λύση στο παρόν καπιταλιστικό σύστηµα. αλλά οι ριζοσπάστες που υποστήριζαν την άποψη πως η ΕΣΣ∆ δεν έχει καµιά σχέση µε το σοσιαλιστικό σύστηµα και. 271-272. 370. όµως. αναίρεσε «τις µεροληπτικές και αντι-αξιοκρατικές ρυθµίσεις υπέρ των ατόµων από την εργατική 13 Κελπανίδης. Το σύνολο των επιλογών του τελευταίου. ενώ ονοµάζει το συγκεκριµένο καθεστώς σοσιαλιστικό. ο οποίος. 238-241. Χαρακτηριστικό είναι πως. 2002. Τι άλλο από δικαίωση της πολιτικής του Στάλιν είναι η άποψη πως ο τελευταίος. υπήρξε υποδειγµατικά δοµολειτουργιστής όσο κι αν παρέπεµπε στο µαρξισµό. αποδέχεται από την άλλη πως η νοµενκλατούρα αποτελεί εκµεταλλευτική τάξη13. αυτό δεν έχουν δίκιο οι αντικοµουνιστές θεωρητικοί. που συντελείται µε τη λειτουργία της ενσωµάτωσης του εκπαιδευτικού συστήµατος. επιβίωσε ως σύστηµα. όπως έδειξαν όλα τα ιστορικά δεδοµένα ως σήµερα» παραλείποντας να σηµειώσει πως «όλα τα ιστορικά δεδοµένα» στην εποχή της ∆αρεικής Περσίας έδειχναν πως δεν υπήρχε εναλλακτική λύση στο Αχαιµενιδικό σύστηµα.τι αφορά την εκπαίδευση. στις οποίες αναφέρεται ο Κελπανίδης στις σελίδες 324-326. Αυτό εξηγεί και τις προφανείς οµοιότητες στη κοινωνική κινητικότητα µεταξύ των καπιταλιστικών και «σοσιαλιστικών» χωρών. Γράφει ο Κελπανίδης: «Εξάλλου.

370).). ικανότεροι υποψήφιοι από µορφωµένα κοινωνικά στρώµατα. τόσο περισσότερο συµπίπτουν τα πολιτικά προφίλ των 2002. οι εχθροί της δηµοκρατίας αποδίδουν το πρόβληµα στην καπιταλιστική οργάνωση της κοινωνίας ισχυριζόµενοι ότι η επιδίωξη του κέρδους στο καπιταλιστικό σύστηµα είναι η αιτία για την έλλειψη των απαιτούµενων µέτρων προστασίας του περιβάλλοντος. εναλλάσσονταν στην εξουσία για σχεδόν δύο δεκαετίες µε συνέπεια τις συνεχείς παλινδροµήσεις στην πολιτική. δίδαξε υπευθυνότητα. 552. όµως.Λ.203 τάξη. 2002. εφόσον η ταχύρυθµη εκβιοµηχάνιση αποτελούσε αναγκαιότητα και «οι βιοµηχανικές µονάδες ήταν αδύνατον να λειτουργήσουν. και µάλιστα σε συντοµότατο χρονικό διάστηµα. που διατυπώνεται σχετικά µε την πολιτική δραστηριότητα στο τέλος του 19ου αι. Το σηµαντικότερο βρίσκεται στην εκπληκτική ιδέα πως η δηµοκρατία έχει αξία όταν δεν παρέχει στους πολίτες πραγµατικές εναλλακτικές. που είναι εξαιρετικά δύσκολο στο πλαίσιο αυτής της εικόνας να του ασκηθεί η οποιαδήποτε συνεπής κριτική. στην Ελλάδα: «Το γεγονός… ότι δύο πολιτικές παρατάξεις µε τόσο ακραία αντιφατικές πολιτικές. σε αντίθεση µε τους ουτοπιστές µπολσεβίκους που επεδίωκαν «την πλήρη ανάπτυξη όλων των δυνατοτήτων του ατόµου µε την ενεργό συµµετοχή του στην συλλογική κοινωνική δράση» (Κελπανίδης. τεκµηριώνει την ανωριµότητα των ψηφοφόρων. όπου γράφεται: «Ενώ η επιβάρυνση του περιβάλλοντος είναι πρόβληµα κάθε βιοµηχανικής κοινωνίας γενικά. εργατικότητα…» (Κελπανίδης. Ο συντηρητισµός. προνοητικότητα etc. ∆ιότι όσο περισσότερο ορθολογικά µε βάση τον υπολογισµό του πολιτικού κόστους και του πολιτικού οφέλους ψηφίζουν σε ανεπτυγµένα πολιτικά συστήµατα 15 οι πολίτες. σε αντίστοιχο µέτρο. λοιπόν. όχι µόνο όσον αφορά τις στενές τεχνικές γνώσεις. Ο σταλινισµός. . προνοητικότητα. αλλά µόνο περιορισµένες ποικιλίες του ίδιου! Είναι πολύ σαφής η παρακάτω απόφανση. χωρίς άριστα εκπαιδευµένο προσωπικό σε ανώτερο και µεσαίο επίπεδο. πειθαρχία. Χ. επειδή αυτά επιβαρύνουν µε επιπλέον κόστος τις βιοµηχανίες». 2002. όπως συµβαίνει και σήµερα µε τα µέτρα της ποσόστωσης». αλλά και τις γενικές δεξιότητες. στην περίπτωση του Κελπανίδη έχει και σαφείς πολιτικές συνδηλώσεις. Ο Στάλιν σ’ αυτήν την έκθεση είναι σε τέτοιο βαθµό «αρχάγγελος των λειτουργικών αναγκαιοτήτων» οιασδήποτε ανεπτυγµένης κοινωνίας. 364). δηλαδή υπευθυνότητα. µε τις οποίες παραγκωνίζονταν. ∆εν είναι µόνο που οποιοσδήποτε αµφισβητεί τον καπιταλισµό είναι «εχθρός της δηµοκρατίας»15. όπως οι παρατάξεις του Τρικούπη και του ∆εληγιάννη (εννοεί ∆ηλιγιάννη. ένας πρωτοπόρος εκσυγχρονιστής σε σύγκρουση µε ανόητες ουτοπίες. προγραµµατισµό των αναγκών της µονάδας.

Γκότοβο. Μαυρογιώργο. 33). Το σύνολο των νεο-µαρξιστών –και γενικότερα των ριζοσπαστών- κοινωνιολόγων της εκπαίδευσης. στο εξωτερικό και στην Ελλάδα. A. Ήταν αναγκαία εξαιτίας αφενός της έκτασης την οποία καταλαµβάνει η αντιπαράθεση στο µαρξισµό στο πλαίσιο του βιβλίου και αφετέρου του γεγονότος πως οι κύριοι θεωρητικοί του αντίπαλοι σε ό. An Economic Theory of Democracy (ελληνική έκδοση. Η πολιτική ωριµότητα. Νούτσο. ***** Η παρέκβαση η σχετική µε την στάση του Κελπανίδη. .. Παπαζήση. τα προ πολλού γνωστά δεδοµένα σχετικά µε τις ανισότητες στις πρώην σοσιαλιστικές χώρες.204 κοµµάτων»16. Αθήνα. που διαπιστώνονται στις καπιταλιστικές χώρες και αποσιώπησαν. στην οποία στηρίχθηκε η πλασµατική αιτιώδης σχέση ανάµεσα στην “καπιταλιστική οργάνωση της κοινωνίας” και στις εκπαιδευτικές ανισότητες» (Κελπανίδης. Apple. απέναντι στο µαρξισµό που επιχειρήσαµε στο προηγούµενο τµήµα αυτού του κεφαλαίου. Για την υποστήριξη της άποψης παραπέµπει στο: Downs. 2002. Στους τελευταίους προσάπτει µια απολογητική στάση έναντι του «υπαρκτού σοσιαλισµού»17. 16 2002. εκτός από λίγες νύξεις απολογητικού χαρακτήρα. Η συνέπεια ήταν να δηµιουργηθεί και να διαδοθεί µια διαστρεβλωµένη εικόνα της κοινωνικής πραγµατικότητας. µε πιο χαρακτηριστικό πως οι νεο-µαρξιστές ισχυρίζονται πως η εργατική τάξη συµπεριλαµβάνει από τους ανειδίκευτους εργάτες ως τους…διευθυντές των επιχειρήσεων! (291). Bourdieu. δεν κατέγραψε παρά µόνο µερικά από τα πιο χαρακτηριστικά στοιχεία. σηµαίνει να ψηφίζουµε διαρκώς περίπου το ίδιο. Φραγκουδάκη. M. 2002) 17 Προσάπτει και άλλα που µόνο ως παραδοξολογίες θα µπορούσαν να θεωρηθούν. X. 403.τι αφορά τους νεο-µαρξιστές18 είναι τόσο ανυπόστατη που δεν χρειάζεται καµιά ιδιαίτερη επιχειρηµατολογία για την απόρριψή της. Η κριτική για φιλο-σοβιετισµό σε ό. A.τι αφορά τα ζητήµατα της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης ρητά είναι αυτοί που ονοµάζει νεο-µαρξιστές. ήταν από εντόνως κριτικοί έως απολύτως απορριπτικοί απέναντι στα ανατολικά καθεστώτα. λοιπόν. Θ. Επιπλέον. Γ. Γράφει χαρακτηριστικά: «Τα συγγράµµατα της νεο-µαρξιστικής Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης επικεντρώθηκαν αποκλειστικά στις εκπαιδευτικές ανισότητες. 18 Ο Κελπανίδης αναφέρει ως χαρακτηριστικά παραδείγµατα νεο-µαρξιστών τους P.

δεν είναι καθόλου τυχαίο πως ο σοβιετικός µαρξισµός και ο δοµολειτουργισµός µοιράζονται την πεποίθηση πως βάση λειτουργίας όλων των κοινωνικών οργανώσεων –και της εκπαίδευσης πριν από όλους. όπως οι βιολογικοί οργανισµοί επιβιώνουν. ενώ ο δεύτερος τα καπιταλιστικά δεν διαφοροποιεί ούτε κατ’ ελάχιστον τη βασική θεωρητική συµφωνία. Αξιολόγηση και Βαθµολογία. όσο θα ήταν και το συµπέρασµα ότι ορισµένοι οργανισµοί επιβιώνουν σε ένα περιβάλλον επειδή αυτό προσαρµόζεται στις ικανότητες των οργανισµών για επιβίωση. . Φυσικά συµβαίνει το αντίθετο. ο οικονοµισµός και ο τεχνολογικός ντετερµινισµός που τους χαρακτηρίζει εύκολα τους εντάσσει σε λειτουργιστικές προσεγγίσεις. σχετικά: Βεκ. Από αυτήν την άποψη.205 απόψεις πολύ κοντινές σ’ αυτές που υποστηρίζει ο Κελπανίδης αποδέχονται κατεξοχήν και αυτολεξεί ακριβώς οι φιλοσοβιετικοί κοινωνιολόγοι. Οι απαιτήσεις των σπουδών που προετοιµάζουν για τους περισσότερους ρόλους στην κοινωνία είναι αντικειµενικά δεδοµένες» (Κελπανίδης. Οι άνθρωποι. Ο Κελπανίδης γράφει: «[Α]πό την άνιση ποσοστιαία αντιπροσώπευση των κοινωνικών στρωµάτων στο εκπαιδευτικό σύστηµα δεν συνάγεται ότι αυτό ευνοεί τα ανώτερα κοινωνικά στρώµατα. Οι βαθµοί είναι αναγκαίοι. 2002. Άλλωστε. Αθήνα και Αβδάλη.πρέπει να είναι η αξιοκρατία. Αθήνα.. Η αναγωγή της κοινωνίας σε ένα είδος «φύσης» µε νοµοτέλειες. αναγκαιότητες και αυτοµατισµούς χαρακτηρίζει το ίδιο και τις δύο θεωρητικές προοπτικές εξίσου. οι οποίοι προσαρµόζονται καλύτερα στο δεδοµένο περιβάλλον. Αυτό είναι ένα εξίσου εσφαλµένο συµπέρασµα. όταν προσαρµόζονται σε αυτό «που δεν µπορούν να αλλάξουν». Η ιδέα του φυσικού. Σύγχρονη Εποχή. του αντικειµενικού. 1988. 1986. Επιβιώνουν εκείνοι οι οργανισµοί. Σύγχρονη Εποχή. 456) . Το ίδιο ισχύει και για τη διαφορετική επιτυχία ατόµων από διαφορετικά κοινωνικά στρώµατα στο εκπαιδευτικό σύστηµα. του αναγκαίου των κοινωνικών διαδικασιών που περιλαµβάνεται στο παραπάνω παράθεµα είναι απολύτως συµβατό µε την αποδοχή από τον συγγραφέα του της σταλινικής στροφής στη σοβιετική εκπαιδευτική πολιτική που σχολιάσαµε σε προηγούµενες σελίδες. το οποίο δεν µπορούν να αλλάξουν. 19 Βλ. Το γεγονός πως ο πρώτος αντιµετωπίζει ως περισσότερο φυσικά τα κοινωνικά συστήµατα σοβιετικού τύπου. µε την έννοια ότι προσαρµόζει το περιεχόµενό του στις γλωσσικές και διανοητικές δεξιότητες των ατόµων από τα υψηλά κοινωνικά στρώµατα. οι οποίες στο επίκεντρο έχουν τις αναγκαιότητες και τις κοινωνικές νοµοτέλειες19. Χέλµουτ. Α. οι οποίοι εµφανίζονται τόσο δοµολειτουργιστές όσο και ο ίδιος.

Μάλλον προς Α΄ έµοιαζε. αυτήν που αποδέχεται.τι οι εκπαιδευτικές ανισότητες παράγονται από την καπιταλιστική οργάνωση της κοινωνίας δεν απαγορεύει –το αντίθετο. «[α]κόµα και µε ελάχιστες γνώσεις της Λογικής. Μόνο που υπάρχει σαφές πρόβληµα στην χρήση του επιχειρήµατος. Η ιδέα αυτή είναι εσφαλµένη. Το επιχείρηµα θυµίζει έντονα την «εύλογη» πεποίθηση όλων µέχρι τις 20 2002. ∆εύτερον.206 Ας έλθουµε. Όπως είδαµε το καίριο. παραπέµπει σε εγχειρίδια Μαθηµατικής Λογικής. Παραδόξως. από οποιαδήποτε εν τέλει ταξικά δοµηµένη κοινωνική µορφή. θα έπρεπε να γνωρίζει κανείς ότι…όταν η λογική συνέπεια µιας θεωρίας αποδεικνύεται εσφαλµένη. οιωνεί αταξικό χαρακτήρα του ήταν τα µέλη της νοµενκλατούρας. γιατί από µια αληθή πρόταση δεν µπορούν να συναχθούν λογικά εσφαλµένες συνέπειες»20. στην ουσία της κριτικής που ασκεί ο Κελπανίδης στους νεοµαρξιστές κοινωνιολόγους.να παράγονται οι αντίστοιχες ανισότητες από τη δουλοκτητική ή τη φεουδαρχική οργάνωση της κοινωνίας. . µάλιστα. Στην περίπτωσή µας. µαζί µε τους υποστηρικτές των σταλινικών ολοκληρωτισµών. Παρόλο που επιµένει πως η κατάρρευση τους είναι η απόδειξη για την αδυνατότητα οποιασδήποτε εναλλακτικής κοινωνικής οργάνωσης. λοιπόν. σφάλµα τους είναι πως υποστηρίζουν την ύπαρξη µιας πλασµατικής αιτιώδους σχέσης µεταξύ της καπιταλιστικής οργάνωσης της κοινωνίας και των εκπαιδευτικών ανισοτήτων. 34. Το πρόβληµα δεν βρίσκεται. Πρώτον. τότε είναι λογικά αδύνατον να εµφανίζεται το αποτέλεσµα (=οι εκπαιδευτικές ανισότητες) και µάλιστα σε µεγαλύτερο βαθµό εκεί όπου δεν υπάρχει η αιτία (=η καπιταλιστική οργάνωση της κοινωνίας)». το γεγονός πως το Α είναι αιτία του Β δεν σηµαίνει πως και ένα Α΄ δεν µπορεί να είναι επίσης αιτία του. Εποµένως. για να θεµελιώσει την κοινότατη «αλήθεια» που υποστηρίζει. κατά την άποψή του. «εφόσον το αποτέλεσµα (= οι εκπαιδευτικές ανισότητες) παρουσιάστηκε εκεί όπου απουσίαζε η υποτιθέµενη δοµική αιτία (= η καπιταλιστική οργάνωση της κοινωνίας). δεν προσκοµίζει κανένα στοιχείο που να θεµελιώνει µια τόσο ριζική και οριστική απόφανση. ο «υπαρκτός σοσιαλισµός» δεν είναι απαραίτητο να θεωρηθεί –Α. στην θεωρία των νεοµαρξιστών κοινωνιολόγων. πρόταση που αποτελεί εν τέλει τη βάση της όλης επιχειρηµατολογίας του. πως οι τελευταίοι ήταν σοσιαλιστικοί. όµως. αλλά στην εσφαλµένη προκείµενη του Κελπανίδη. Οι µόνοι που δεν είχαν καµιά αµφιβολία για τον σοσιαλιστικό. ∆ιότι όταν ισχύει η αιτιώδης σχέση ότι το Α («η καπιταλιστική οργάνωση της εργασίας») είναι η αιτία του Β («των εκπαιδευτικών ανισοτήτων»). τότε και η θεωρία είναι αναγκαστικά εσφαλµένη. το ό.

Ο Κελπανίδης είτε δεν κατανοεί όσα αµφισβητεί είτε τα αδικεί για άλλους –µη επιστηµονικούς. δεν έχουµε την δυνατότητα να την προβλέψουµε. Γιατί. 517). Είναι πολύ ενδεικτική η άποψη του Πουλαντζά πως αν γινόταν µια κολοσσιαία αντιµετάθεση και όλοι οι εργάτες µετατρέπονταν σε καπιταλιστές και το αντίθετο τίποτε δεν θα είχε αλλάξει στο κοινωνικό σύστηµα. πως καταλήγει εν τέλει σε ριζικές ασυνέπειες που αγγίζουν το όριο της λογικής συνοχής. παρά µόνο σε πολύ περιορισµένη έκταση» (Κελπανίδης. Ο ριζοσπαστικός µεταρρυθµισµός απαγορεύεται «επιστηµονικά». ταυτοχρόνως. πώς µπορεί κάποιος να επικαλείται νοµοτέλειες και σιδηρές λειτουργικές αναγκαιότητες. Εν τοιαύτη περιπτώσει τι νόηµα έχει να θεωρούµε 21 Ένα εντυπωσιακό στοιχείο είναι πως. Κάθε ισχυρισµός που ξεπερνά αυτά τα όρια είναι επιστηµονικά ανεύθυνος» (80). αλλά µια καρικατούρα. να αποδέχεται πως «[η] πορεία της ιστορίας είναι ανοιχτή. αιώνιες και φυσικές και. ∆εν υπάρχει. µ’ όλο που αυτό είναι ό. Καθόλου δεν απορρίπτει την ύπαρξη κοινωνικής κινητικότητας ή τη «λειτουργική αναγκαιότητα» µιας ορισµένης αξιοκρατίας. Το αντίθετο.207 αρχές του προηγούµενου αιώνα πως είναι ολοκληρωτικά αποδεδειγµένη η αδυνατότητα πτήσης ατσάλινων οχηµάτων στο µέτρο που όλες οι προσπάθειες είχαν αποτύχει21. εποµένως. µε τη σηµερινή κατάσταση των κοινωνικών επιστηµών. όµως. «αποδεικνύει» την αδυνατότητα οποιασδήποτε κοινωνικής θέσµισης που υπερβαίνει τον καπιταλισµό είναι εύλογος! . τίποτε σ’ αυτό το δεδοµένο που να αντιβαίνει στη θεωρία περί «αναπαραγωγής». σε άλλο σηµείο εµφανίζει µια εντονότατη «µετριοπάθεια». Το εντυπωσιακότερο. Όπως υπογραµµίζει. ωστόσο. ενώ µε µια τόσο ασθενή προκείµενη άγεται σε ένα τόσο ισχυρό συµπέρασµα. απ’ όλα είναι η πλήρης έλλειψη κατανόησης των θέσεων όσων θεωρητικών αντιµάχεται. Ισχυρίζεται πως η θέση της «κοινωνικής αναπαραγωγής» είναι εµπειρικά εσφαλµένη γιατί τα στοιχεία δείχνουν πως στους καπιταλιστικούς κοινωνικούς σχηµατισµούς υπάρχει σαφής κινητικότητα –κυρίως διαγενεακή.λόγους. 2002. που αξίζει να υπογραµµιστεί. οι κοινωνικές επιστήµες είναι αδύναµες σήµερα να εισηγηθούν µεγάλες παρεµβάσεις για κοινωνικούς µετασχηµατισµούς. «οι Κοινωνικές Επιστήµες είναι σήµερα αντικειµενικά σε θέση να εισηγηθούν υπεύθυνα µόνο µέτρα που αποτελούνται από «µικρά βήµατα». Κατά την γνώµη του. Αυτή υποστηρίζει πως έχουµε διευρυµένη αναπαραγωγή του συστήµατος (των κοινωνικών θέσεων) και προετοιµασία των ατόµων. Ενώ ο ισχυρισµός που.τι ο ίδιος αποδίδει στους άλλους. Είναι λογικό. για να αποτελέσουν τους κατάλληλους γι’ αυτές τις θέσεις φορείς. «αποδοµεί» όχι µια πραγµατική θεωρητική προοπτική.

τα προβλήµατα δεν είναι δυνατό να εννοιολογηθούν παρά ως δυσλειτουργίες. ***** Στην θεωρητική επιλογή του δοµολειτουργισµού φαίνεται να εντάσσεται και ο Ιωάννης Πυργιωτάκης. Με τη σηµασία δηλαδή αυτή. Γι’ αυτό χρειάζεται παρέµβαση. Τοποθετούµενος σχετικά µε τον τρόπο που αντιλαµβάνεται τις έννοιες του «προβλήµατος» και της «κρίσης». 2001. Αθήνα. Αθήνα. η «κρίση» είναι κάτι βαθύτερο και ουσιαστικότερο από το «πρόβληµα».. Ι. αποτέλεσµα πολλαπλών προβληµάτων. οι ελάχιστες ρητές αναφορές του είναι σαφώς λειτουργιστικές.Η Ελληνική εκπαιδευτική κρίση: Μύθοι και πραγµατικότητες στο: Εκπαίδευση και Κοινωνία στην Ελλάδα. 116-117 . 2000. 8η έκδοση. Είναι εµφανές πως η κοινωνία εδώ γίνεται αντιληπτή ως σύστηµα συντιθέµενο από επιµέρους υποσυστήµατα. συνεπώς. η αντιµετώπιση των οποίων δεν είναι µάλιστα βέβαιο ότι θα οδηγήσει στην άρση της κρίσης και την αποκατάσταση της λειτουργίας του συστήµατος»23. αλλά ολόκληρο το λειτουργικό σύστηµα και να το θέσει σε κρίση. γράφει: «Πρόβληµα θεωρούµε µια ιδιάζουσα κατάσταση που αφορά µέρος ενός συνολικού συστήµατος και δεν του επιτρέπει να εναρµονίσει τη λειτουργία του µε το ευρύτερο λειτουργικό σύνολο µέσα στο οποίο ανήκει. όπως εµφανίζονται κατά τη µελέτη των κοινωνικών φαινοµένων. Εκλαµβάνεται ως υπερκείµενη έννοια. τα οποία συνδέονται λειτουργικά µεταξύ τους και. Γρηγόρης.208 πως το κριτήριο για τον επιστηµονικό χαρακτήρα µιας θεωρίας είναι η δυνατότητά της να κάνει προβλέψεις. λύση. Ελληνικά Γράµµατα. µε βάση κυρίως τη δοµολειτουργική θεωρία. κυρίως το βιβλίο του Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες. να γίνει διάκριση ανάµεσα σε τέσσερις βασικές λειτουργίες της εκπαίδευσης: 22 Βλ. 23 Πυργιωτάκης. Η συσσώρευση πολλών τέτοιων προβληµάτων είναι δυνατόν να κλονίσει όχι µόνο τη λειτουργία «των επιµέρους». Σχετικά µε το σχολείο ειδικότερα ο Πυργιωτάκης σηµειώνει πως «[π]αρά τη διαφορά αντιλήψεων που παρατηρείται στους διάφορους µελετητές µπορεί. Όσο κι αν οι προτεραιότητές του σε ότι αφορά την περιοχή της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης πολλές φορές αγγίζουν θεµατικές22 –κυρίως τις εκπαιδευτικές ανισότητες και τη σχέση τους µε τις αντίστοιχες κοινωνικές-που είναι ενδεικτικές της αποδοχής µιας ριζοσπαστικής θεωρητικής προοπτικής.

Ακόµη και στην πρόσφατη περίοδο. 21-22). ∆εν θα επιµείνουµε ιδιαίτερα στην αποτίµηση της θεωρητικής αυτής επιλογής από µέρους του Πυργιωτάκη. όπως είδαµε. το Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες. Ο λόγος είναι πως δεν την ακολουθεί µε συνέπεια στην πράξη παρόλο που είναι από τους ελάχιστους Έλληνες ερευνητές που. αλλά αρκείται στην πρόταξη των δύο θεµελιωδών λειτουργιών. είναι πολύ ενδεικτικός από αυτήν την άποψη. οικολογικές. πολιτιστικές συνθήκες. από την κοινωνική προέλευση και συµπεριφορά των γονέων αλλά και τους αξιολογικούς προσανατολισµούς τους ¾ και αφού διευρυνθούν µέσω της εκπαίδευσης ¾ αναπαράγονται και µετασχηµατίζονται εκ νέου σε κοινωνικές» (Παπαδάκης. Γράφει σχετικά πως «[στο έργο αυτό αποδεικνύεται ότι:] ¾ οι εκπαιδευτικές ανισότητες είναι κατά βάση κοινωνικές ¾ επηρεάζονται από τις οικονοµικές. διακηρύσσει το δοµολειτουργιστικό του προσανατολισµό. η παραγωγή εξειδικευµένου προσωπικού συντελέστηκε µε τρόπο ανεξάρτητο από τις ανάγκες της παραγωγικής διαδικασίας µε αποτέλεσµα µια τεράστια αναντιστοιχία µεταξύ των δύο (Πυργιωτάκης. µε αποτέλεσµα η σχέση ανάµεσα στο εκπαιδευτικό και το οικονοµικό σύστηµα να είναι διαρκώς διαταραγµένη. . 2001. όταν η λειτουργία εξειδίκευσης φάνηκε να υιοθετείται από τους υπεύθυνους της εκπαιδευτικής πολιτικής. 125). στην πράξη δεν χρησιµοποιεί ποτέ αυτό το τετραµερές σχήµα.209 ƒ λειτουργία παροχής προσόντων ή εξειδίκευσης ƒ λειτουργία κοινωνικής ένταξης ή επιλεκτική λειτουργία ƒ νοµιµοποιητική λειτουργία ƒ ερµηνευτική λειτουργία» (Πυργιωτάκης. Το ερευνητικό συµπέρασµα είναι πως στη σχέση µεταξύ των δύο λειτουργιών στη χώρα µας εµφανίζεται «συνεχής µονοµέρεια» υπέρ της ιδεολογικοπολιτιστικής λειτουργίας. Βέβαια. που ονοµάζει ιδεολογικοπολιτιστική και λειτουργία εξειδίκευσης αντίστοιχα. Ένα σηµαντικό τµήµα του έργου του αφιερώνεται ακριβώς στην παρουσία και το ρόλο των δύο αυτών λειτουργιών στην ελληνική πραγµατικότητα διαχρονικά. Ο τρόπος µε τον οποίο συνοψίζει ο στενός συνεργάτης του Νίκος Παπαδάκης τα πορίσµατα του Πυργιωτάκη από το κύριο κοινωνιολογικό του έργο. 2001. 2001. 145-146).

Ι. στον Bernstein. στο: Καζαµίας. Στην πραγµατικότητα. πολύ από το να είναι συνεπές µε το διακηρυγµένο θεωρητικό δοµολειτουργισµό του Πυργιωτάκη. Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισµού. – Κασσωτάκης. λοιπόν. ο Πυργιωτάκης αντιµετωπίζει τα εκπαιδευτικά ζητήµατα µε ένα γνήσιο «εξισωτικό» ενδιαφέρον το οποίο. όµως. παρά τη ρητή δέσµευση δεν έχει σαφές θεωρητικό έρεισµα. Το ίδιο ασύµβατη µε µια δοµολειτουργιστική θεωρητική επιλογή είναι και η διαρκής προσφυγή του στον Bourdieu. 84-120. που είναι απολύτως αναγκαίο. κατά την άποψή του. ακόµη και στον Γκράµσι..210 Εδώ είναι εµφανές ένα θεωρητικό σχήµα που ταιριάζει περισσότερο στις θεωρίες. Το ίδιο στο: Εκπαίδευση και Κοινωνία…. Α. Θα σταµατήσουµε. τον σχολιασµό των απόψεών του στο σηµείο αυτό. πάντως. Μ. Μόνο που η προσέγγιση δεν διαθέτει την συνοχή που θα επέτρεπε µια ουσιώδη κριτική της.. όπως πολύ εύκολα µπορεί να συναχθεί µε µια απλή επιστροφή στις απόψεις του Κελπανίδη που αναλύθηκαν προηγουµένως. Αθήνα. Κράτος Πρόνοιας και Ελληνική Εκπαιδευτική Πολιτική. την πρόταση για ένα τέτοιο κράτος. 81-113 . Σείριος. αλλά και στα ενδιαφέροντα. Προκειµένου γι’ αυτό έχουµε εκλεκτικιστική αναφορά σε διάφορες θεωρητικές προοπτικές που στηρίζουν. 24 Πυργιωτάκης. 1995. των «ριζοσπαστών» θεωρητικών και απέχει. Η αντίληψή του πως το µεταπολεµικό κράτος πρόνοιας µπορεί να δώσει απαντήσεις στα εκπαιδευτικά «προβλήµατα» συναρτάται µε την εξήγηση των ελλειµµάτων του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος στη βάση ακριβώς της αδυναµίας του ελληνικού κράτους να εξελιχτεί σε ένα αληθινό κράτος πρόνοιας24.

Το 19714. άλλωστε.. Γενικότερα η ελληνική έρευνα στο πεδίο των σχέσεων µεταξύ εκπαίδευσης και οικονοµίας υπήρξε εξαρχής προβληµατική.χ. B. Cambridge. Αθήνα 4 Bowles. S. Η Ελληνική Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Μια Επιστήµη που ακόµη διαµορφώνεται.ή ο µύθος της πτώσης του επιπέδου σπουδών και σπουδαστών…». Θεµέλιο. σ΄ ένα κείµενο που αποτιµούσε την ελληνική Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης1. Πάτρα 2 Ανθογαλίδου.1997. Κοινωνιολογία της Ελληνικής Εκπαίδευσης. χωρίς. στον τόµο: Μυλωνάς.ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 Η ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ∆Α Πριν από λίγα χρόνια . . πληροφορία είναι η πλήρης απουσία σχέσης ανάµεσα στον σχολικό θεσµό και τον πρωτογενή και δευτερογενή τοµέα της οικονοµίας». Στη συνέχεια παρέθετε µια σειρά από λόγους για τους οποίους έρευνες στην Οικονοµική της Εκπαίδευσης θα µπορούσαν να συµβάλλουν. 19872) και βέβαια η µελέτη που ήρθε να καλύψει αυτό το κενό του Στέφανου Πεσµαζόγλου3 (1987).). όµως. ο 1 Φραγκουδάκη. Chenery (ed. Αχαϊκές Εκδόσεις. Εκπαίδευση και Ανάπτυξη στην Ελλάδα: το ασύµπτωτο µιας σχέσης. in: H. η έρευνα να είναι συγκρίσιµη µε αυτήν που πραγµατοποιείται σε άλλες χώρες. σηµείωνε πως «…[έ]να ενδιαφέρον κενό που θα µπορούσε κανείς να επισηµάνει σ΄ αυτήν την επιστηµονική παραγωγή είναι η απουσία µελετών για την σχέση εκπαίδευσης και οικονοµίας.. Harvard University Press. Θ. Ο ρόλος της Εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή και εξέλιξη µιας παραδοσιακής κοινωνίας. Στα χρόνια που µεσολάβησαν από αυτές τις επισηµάνσεις η κατάσταση στον τοµέα έχει σχετικά βελτιωθεί. παρά την ποσοτικά υψηλή παρουσία µελετών µε έµφαση στην πολιτική διάσταση ή µε υπόβαθρο τη µαρξιστική θεωρία. Εξαίρεση αποτελεί η αξιόλογη µελέτη για το ρόλο που έπαιξε ο σχολικός θεσµός στη διάλυση της παραδοσιακής κοινωνίας των Σαρακατσαναίων (Ανθογαλίδου. Mass. 1987. και στην αναίρεση κάποιων πολύ δηµοφιλών µύθων σχετικά µε την ελληνική εκπαίδευση. στην οποία η πιο ενδιαφέρουσα για περαιτέρω έρευνα. πως οι πρώτες άξιες αναφοράς έρευνες πραγµατοποιούνται από ξένους επιστήµονες. η Άννα Φραγκουδάκη. ∆εν είναι τυχαίο. Θ. Σ.1987. Studies in Development Planning. µεταξύ άλλων.... 1971. «ο µύθος που υποθέτω ότι αποτελεί η υψηλή ανεργία των διπλωµατούχων…. όπως π. κατά τη γνώµη µου. Αθήνα 3 Πεσµαζόγλου. Θεµέλιο. Α. Growth Effects of Changes in Labor Quality and Quantity. Greece: 1951-1961.

Economics of Education. Investment in Human Capital. Harvard University. αλλά και του µεγάλου ενδιαφέροντος για την επίτευξη εκπαιδευτικής ισότητας στις δυτικές χώρες.3% και στο 13. Αυτό σηµαίνει πως η Human Capital Theory7.W. London. Ph.. Και η προσπάθεια εισαγωγής των θεωρητικών εργαλείων.. –Wells. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis with special Reference in Education. Για µια σύντοµη παρουσίαση της Human Capital Theory βλ. 1999. Woodhall.. Λίγα χρόνια πριν. που επισηµάναµε παραπάνω.7%. Human Capital Concepts in: Halsey. ελάχιστα επηρέασε την ελληνική Κοινωνιολογία. –Lauder. που σε µεγάλο βαθµό βρέθηκε στη βάση της έρευνας στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. 1-17. American Economic Review. Chicago. Αθήνα 7 Schultz. – Brown. Becker. Economy. Rates of Return to Education in Greece. Society.. Οικονοµική της Εκπαίδευσης. 51. 1970. T. 6 Ψαχαρόπουλος.. 1961. όµως. στηριγµένοι στην παρουσία στον τοµέα του Γιώργου Ψαχαρόπουλου. Blaug.. G.της εκπαίδευσης στην Ελλάδα βρίσκοντας την πρώτη στο επίπεδο του 7. Η εργασία. 1964. Εκατοντάδες δηµοσιεύσεις του ίδιου και των συνεργατών του6.. εφαρµόζοντας µια από τις µεθόδους που αξιοποιούνται ιδιαίτερα στην µέτρηση της οικονοµικής ανάπτυξης σε ελληνικά δεδοµένα µιας δεκαετίας. Παπαζήση. 1967. Αλλά η υστέρηση δεν αφορούσε µόνο την εµπειρική έρευνα. κυρίως σε διεθνή περιοδικά µεγάλου κύρους. A. στο 6. Center for International Affairs.2% για την Β΄θµια και του 14% για την Γ΄θµια. Oxford U. P. S. ένας άλλος αµερικανός. Mass. έκανε την πρώτη µελέτη αποδοτικότητας ιδιωτικής και κοινωνικής. Penguin. Γ. Ο τελευταίος έχει µια µοναδική συνεισφορά. . αυτή δεν φαίνεται να µεταβάλλει την αποτίµηση της Φραγκουδάκη. M. αντίστοιχα. αποτελούν το βασικό corpus στον τοµέα της Οικονοµικής της Εκπαίδευσης στην χώρα µας. H.. Oxford. υπήρξε εξαιρετικά αναιµική. βρήκε πως η εκπαίδευση είχε συµβάλλει στην ελληνική ανάπτυξη περίπου κατά ένα ποσοστό της τάξης του 3%. May. κυρίως από την δεκαετία του ΄90. Η σχετική µεταβολή αυτής της κατάστασης. Μόνο πολύ πρόσφατα εµφανίστηκαν στην ελληνική γλώσσα µονογραφίες που αναπτύσσουν σε επαρκή βαθµό τη βασική θεωρία των Οικονοµικών της Εκπαίδευσης. Education: Culture. University of Chicago Press. 1997. M. ενώ τη δεύτερη.212 γνωστός αµερικανός ερευνητής Samuel Bowles. 218-223. H. ο Harvey Leibenstein5. A. οφείλεται σε εργασίες που έχουν πραγµατοποιήσει έλληνες επιστήµονες. που αξιοποιούνταν εντατικότατα στις ΗΠΑ και την Ευρώπη. Και αυτή η έλλειψη δεν φαίνεται να οφείλεται σε συνειδητή απόρριψη της αξίας τέτοιων 5 Leibenstein. Cambridge.

που επιχειρείται µέσω της συσχέτισης της αµοιβής-παραγωγικότητας των εργαζοµένων µε το επίπεδο της εκπαίδευσής τους. όσο στην γενικότερη καχεξία της κοινωνιολογικής και οικονοµικής έρευνας στη χώρα µας. Το θεωρητικό µοντέλο παρουσιάζεται διαγραµµατικά στο σχήµα που ακολουθεί. Experience and Earnings. η σχέση της εκπαίδευσης µε τη διανοµή του εισοδήµατος. µεταξύ άλλων. Σιδέρης. 1974. 19-72). ο τρόπος που προσανατολίζεται η συζήτηση περί τα εκπαιδευτικά τα τελευταία χρόνια. επιµένοντας ιδιαίτερα στις τεχνικές της ανάλυσης τόσο από µικροοικονοµική όσο κι από µακροοικονοµική άποψη. το ενδιαφέρον µας στα θέµατα που εντάσσονται παραδοσιακά στην περιοχή της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης -οποιαδήποτε άλλη επιλογή θα απαιτούσε για την κάλυψή της έκταση αντίστοιχη της συνολικής µας εργασίας. Ψαχαρόπουλος παρουσιάζει τη νεοκλασική θεωρία του Ανθρώπινου Κεφαλαίου. Φυσικά. Η συµβολή του Γιώργου Ψαχαρόπουλου στη µικροοικονοµική έρευνα Προκειµένου να σχολιάσουµε την συµβολή του Γιώργου Ψαχαρόπουλου σε ζητήµατα που ενδιαφέρουν την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης θα εντοπίσουµε τις αναφορές µας στα δύο τελευταία του βιβλία στα ελληνικά8. 1999. 1999 και Ελληνική Παιδεία: Μια Σύγχρονη Τραγωδία. 2003 9 Mincer. η επίδραση της εκπαίδευσης στην απασχόληση και την ανεργία. ο Γ. όµως. J. προϊούσας της παραγωγικής τους ηλικίας. 8 Ψαχαρόπουλος. Στο πρώτο από τα αναφερόµενα βιβλία του (Ψαχαρόπουλος. Αθήνα. New York . Εδώ θα εντοπίσουµε. Columbia University Press. η ατοµική και κοινωνική αποδοτικότητα της εκπαίδευσης. προσδίδει ενδιαφέρον στο σύνολο σχεδόν της θεµατικής των Οικονοµικών της Εκπαίδευσης για µια κοινωνιολογική προσέγγιση. Η έρευνα στο πλαίσιο αυτής της θεωρίας -στο µικροοικονοµικό σκέλος τηςεντοπίζεται κατά βάση σε µια προσπάθεια εκτίµησης της αποδοτικότητας της εκπαίδευσης. όπως διατυπώθηκε από τους Schultz. Schooling. Becker και Mincer9.213 σχηµάτων. οι ίσες ευκαιρίες πρόσβασης. Κατεξοχήν τέτοια θέµατα είναι. σε συνδυασµό µε το γεγονός της καταθλιπτικής κυριαρχίας των Οικονοµικών στο χώρο των κοινωνικών επιστηµών.

β) οι τροχιές τέµνονται όπως φαίνεται στο διάγραµµα και η τοµή πραγµατοποιείται νωρίς στην ηλικία των εργαζοµένων και γ) η πορεία των εισοδηµάτων του περισσότερο µορφωµένου έχει µεγαλύτερη κλίση απ΄ αυτήν του λιγότερο µορφωµένου ( (dw/dt)πµ > (dw/dt)λµ ). Η πιο ενδιαφέρουσα -και λόγω της συχνότητας χρήσης της και εξαιτίας του ό. Στο πλαίσιο αυτό έχει αναπτυχθεί µια ποικιλία µεθόδων εκτίµησης της αποδοτικότητας της εκπαίδευσης. την παρουσίαση των οποίων κάνει µε πολύ ενηµερωµένο και σαφή τρόπο ο Γ. καθώς και την εµπειρία του (ΕΧ).τι οι έρευνες µε πεδίο την Ελλάδα έχουν γίνει σχεδόν αποκλειστικά µ΄ αυτήν. Η εφαρµογή αυτής της µεθόδου στην Ελλάδα έχει .Μισθός -Παραγωγικότητα w. 37-40) και αποτελεί στην πραγµατικότητα µια εφαρµογή της µεθόδου της παλινδρόµησης σε µια ηµιλογαριθµική συνάρτηση µε εξαρτηµένη µεταβλητή το εισόδηµα (Υ) και ανεξάρτητες τα έτη σπουδών του ατόµου (S). µετρούµενη ως διαφορά µεταξύ της ηλικίας του ατόµου και της ηλικίας στην οποία ολοκλήρωσε τις σπουδές του.p 214 Ηλικία Όπως βλέπουµε. 22-40). 1999. Ψαχαρόπουλος (1999. η θεωρία του Ανθρώπινου Κεφαλαίου υποθέτει πως: α) οι τροχιές πρέπει να είναι κοίλες προς τον οριζόντιο άξονα. Η µορφή της συνάρτησης του Mincer είναι LnYi = a + bSi + γ1ΕΧi + γ2ΕΧi2 + εi όπου ο συντελεστής b ερµηνεύεται ως η ιδιωτική αποδοτικότητα των επενδύσεων σ΄ ένα έτος σπουδών ( b = ∂ lnY/ ∂ S ). γιατί υπάρχει απόσβεση του ανθρώπινου κεφαλαίου.είναι αυτή της earnings function του Mincer (Ψαχαρόπουλος.

Μια πρόσφατη έρευνα11 έδωσε αποτέλεσµα της τάξης του 6% για το συνολικό δείγµα.1% για τη Γ΄θµια. ∆. Στον τοµέα αυτό. και Καζαµίας.215 οδηγήσει10 στο συµπέρασµα πως η αποδοτικότητα της εκπαίδευσης στη χώρα µας κυµαίνεται από 5. ΕΚΚΕ. Μ. 1999. Schooling and Monetary Rewards in Greece: Contribution to a Debate. Ο ίδιος εντοπίζει τη βασική αδυναµία της µεθόδου στο γεγονός πως –στην πράξη. Applied Economics. καταρχήν. οι εργαζόµενοι θα άλλαζαν 10 Psacharopoulos. Α. Αν δεν συνέβαινε αυτό. να γίνει είναι να χρησιµοποιούνται στοιχεία µόνο από τον ιδιωτικό τοµέα. Ψαχαρόπουλος. οι εργαζόµενοι αποκτούν εισοδήµατα τα οποία αντιστοιχούν στην παραγωγικότητά τους. Γ. 1985 Magoula. στις οποίες συµβάλλουν ακόµη και χιλιάδες παραγόντων.. µάλιστα. Th. 666-670 . Τα υποδείγµατα του Mincer έχουν χρησιµοποιηθεί πολύ στην έρευνα κι έχουν. αν δηλαδή οι αµοιβές ήταν µικρότερες από την παραγωγικότητα. 1982. 1960-1977. Σ. κατά την άποψή του. για να µην αναφέρουµε περιπτώσεις όπως του στρατιωτικού. Αθήνα. όταν το δείγµα περιοριστεί στον ιδιωτικό τοµέα της οικονοµίας. G. and Psacharopoulos. εφόσον εξ ορισµού υπάρχουν συνθήκες ανταγωνισµού. Ψαχαρόπουλος παραθέτει ένα τµήµα αυτής της κριτικής (Ψαχαρόπουλος. πως στηρίζονται σε µια παραδοχή της εξίσωσης αµοιβή = παραγωγικότητα του εργαζόµενου. στο Κοινωνικές Ανισότητες και Κοινωνικός Αποκλεισµός. Υπενθυµίζει. 46-51).Earnings and Education in Greece.µπορεί να εµφανίζονται πολύ µεγάλες αποκλίσεις ανάµεσα στις αµοιβές των εργαζοµένων και την παραγωγικότητά τους µια και είναι εξαιρετικά δύσκολη η µέτρηση του οριακού προϊόντος της εργασίας σε παραγωγικές διαδικασίες. 1985. υποστεί έντονη κριτική. Κοινωνικές Ανισότητες στην Εκπαίδευση και στη ∆ιανοµη του Εισοδήµατος. ενώ διαµοιράζοντας τον πληθυσµό σε φτωχούς και µη φτωχούς διαπίστωσαν πως η επίπτωση της εκπαίδευσης για τους πρώτους είναι µηδενική.-Σούλης. η οποία είναι εξαιρετικά αµφισβητούµενη. Μια διόρθωση που µπορεί. Αν.. December 1999 11 Μπαλούρδος. Ο Γ.8% έως 9%.. επίσης.. Ίδρυµα Καράγιωργα.-Χρυσάκης. 1998. Αθήνα. 333-347. G.3% για τη Β΄θµια και 8. European Education Review 17. Παιδεία και Ανάπτυξη στην Ελλάδα: Κοινωνική και Οικονοµική Μελέτη της Τριτοβάθµιας Εκπαίδευσης. πρόκειται για κλάδους παροχής υπηρεσιών υπάρχουν και επιπρόσθετα µετρητικά προβλήµατα: πώς αποτιµάται για παράδειγµα η παραγωγικότητα ενός εκπαιδευτικού ή ενός δικηγόρου. µε την τελευταία µέτρηση (1999) να δίνει αποτελέσµατα για την ιδιωτική αποδοτικότητα της εκπαίδευσης που είναι 8.

Gutenberg. τότε η διανοµή του εισοδήµατος είναι καθόλα εξηγήσιµη και. αν. Αθήνα. Ανταγωνισµός. όπως υποθέτουν οι νεοκλασικοί.. 62. 1992. Οικονοµία και Εκπαίδευση. Θ. Επίσης. όπως αυτές γίνονται στο πλαίσιο της µικροοικονοµικής της εκπαίδευσης. υπάρχει εδώ και δεκαετίες µια ανοιχτή συζήτηση που αφορά την ουσία των υποδειγµάτων και όχι τις τεχνικές λεπτοµέρειες12. Προσφορά και Ζήτηση Τριτοβάθµιας Εκπαίδευσης. συνεπώς. στον τοµέα αυτό. and Baran. τότε ακόµη περισσότερο η εκπαίδευση θα συνέβαλλε µε καθαρό τρόπο στις καλύτερες αµοιβές της παραγωγικής συνεισφοράς του καθενός και οι µετρήσεις. Αν πράγµατι υπάρχει ισχυρή σχέση µεταξύ αµοιβών και παραγωγικότητας. Μονοπωλιακός Καπιταλισµός. αλλά τα προβλήµατα εφαρµογής του µοντέλου –µετρητικά και άλλα. Μόνο που. Μια πρώτη κριτική αποτίµηση Οι προσεγγίσεις αυτές έχουν µεγάλο κοινωνιολογικό ενδιαφέρον.. αν δηλαδή ισχύει η υπόθεση της νεοκλασικής Οικονοµικής πως στην πραγµατικότητα ο καθένας από τους «συντελεστές της παραγωγής» αµείβεται βάσει της συµµετοχής του στο συνολικό προϊόν. 1999. Σύγχρονη Εκπαίδευση. 2002. Γ. οι εργαζόµενοι είναι πραγµατικά ελεύθεροι να αλλάζουν εργοδότη αντιδρώντας έτσι στη µη πληρωµή της παραγωγικής προσπάθειας που καταβάλλουν. µε την έννοια που τα «ορθόδοξα» Οικονοµικά την αντιµετωπίζουν. Αθήνα . Ο Γ. Ψαχαρόπουλος δείχνει µια ισχυρή αποδοχή του νεοκλασικού υποδείγµατος. Η υπόθεση της ανταγωνιστικής οικονοµίας έχει αµφισβητηθεί από καιρό στο όνοµα µιας πραγµατικότητας. Παπαζήση. Η υπόθεση µιας 12 Μια ενδιαφέρουσα σύνοψη της γενικής κριτικής στο νεοκλασικό υπόδειγµα µε ειδική αναφορά στην εκπαίδευση γίνεται στο: Παπακωνσταντίνου. P. Συγκέντρωση και Τεχνολογία. Γ.216 εργοδότη και θα πήγαιναν σ΄ αυτόν που θα πλήρωνε καλύτερα (Ψαχαρόπουλος.. Αθήνα Πάκος. Βλ. η συνεισφορά της εκπαίδευσης αποτυπώνει τη µεγαλύτερη προσπάθεια ή τις ικανότητες του ατόµου. xx. που η εκπαίδευση επιτρέπει να αναδειχθούν ή να αξιολογηθούν κατάλληλα. αν δηλαδή η αγορά εργασίας ήταν ανταγωνιστική. 1992. θα αποτύπωναν απλώς τεχνικές πλευρές της σχέσης µεταξύ µετρήσιµων µεταβλητών και το πράγµα θα είχε ελάχιστο κοινωνιολογικό ενδιαφέρον. 47-48). γι΄ αυτό και η κριτική του αφορά όχι τις υποθέσεις ή την θεωρία. P. όπου φαίνεται να κυριαρχούν ολιγοπωλιακές ή και µονοπωλιακές καταστάσεις13. και Παπακωνσταντίνου. Μεταίχµιο.. 33-45 13 Sweezy.

Εισαγωγή στην Οικονοµική του Κεϋνς. απέναντι στην παραγωγή υπεραξίας από µέρους τους. 2000. 1976. H. όσο και στην πράξη µέσα από τη διατήρηση µεγάλων ποσοστών ανεργίας για δεκαετίες µε όλες τις «αναδιαρθρώσεις» που έχουν εν τω µεταξύ επιβληθεί σε βάρος των εργατικών δικαιωµάτων15. Από την άλλη πλευρά. Routledge and Kegan Paul. έχουν ως µοναδική εναλλακτική. Roemer. S. η ίδια η πρακτική τους θα µπορούσε να θεωρηθεί ιδεολογική µε την περισσότερο κυριολεκτική έννοια του όρου. ενώ για µια παρουσίαση της αντίληψης του Αναλυτικού µαρξισµού. η εξαιρετικά περιορισµένη οπτική των µοντέλων που χρησιµοποιούν τα Οικονοµικά της Εκπαίδευσης στην πραγµατικότητα αποκρύπτει εντελώς τις κοινωνικές αντιθέσεις και τον ρόλο των εκπαιδευτικών µηχανισµών στην αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων. η οποία 14 Hansen.. αλλά µε εντελώς διαφορετική έννοια από αυτήν που οι νεοκλασικοί υποστηρίζουν πως ισχύει. A. Άρα. A General Theory of Exploitation and Class. όσο κι µε τις θεωρίες Εκµετάλλευσης16. Carchedi. 1982.217 αγοράς εργασίας που ισορροπεί αποτυπώνοντας την συνεισφορά καθενός εργαζοµένου στο προϊόν έχει απορριφθεί τόσο θεωρητικά. βλ.... London. 17 Βλ. Με λίγα λόγια. 2 . που απορρίπτει την εργασιακή θεωρία της αξίας και αξιοποιεί έννοιες από την Θεωρία Παιγνίων. που ισχυρίζονται πως η διανοµή του προϊόντος αιτιολογείται µεν από την θέση του καθενός στην παραγωγή. Αθήνα 15 Ιωακείµογλου.-Gintis. J. την πείνα. Mass.τη στιγµή που πρόκειται για µια κοινωνική διαδικασία. η ιδέα πως η διανοµή του εισοδήµατος σε µια καπιταλιστική οικονοµία καθορίζεται από την πραγµατική παραγωγική συµµετοχή του καθενός συγκρούεται τόσο µε το κοινό περί οικονοµικού «δικαίου» αίσθηµα. Ο έλεγχος των µέσων παραγωγής από µέρους των κατόχων του κεφαλαίου επιτρέπει την εκµετά