Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei TEFAN, CATRINEL A.

Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari : ghid practic pentru educatori / Catrinel A. tefan, Kllay va. - Ed. a 2-a. - Cluj-Napoca : Editura ASCR, 2010 Bibliogr. ISBN 978-973-7973-99-3 I. Kllay, va 159.9

Coordonatori tiinifici: Conf. univ. dr. Oana BENGA Prof. univ. dr. Mircea MICLEA

Ediia a doua, 2010: Procesare computerizat | autorii Coperta | autorii (pe baza desenelor copiilor de la Grdinia nr. 64, din Cluj-Napoca) Concepia copertei | Carolina Banc Desenele din volum | Szabados Orsolya Tipar | S.C. Cognitrom S.R.L., Cluj-Napoca Editor | Diana Breaz

Pentru comenzi: Tel.: 0264 581499 comenzi@ascred.ro ed.ascr@gmail.com www.ascred.ro

Copyright 2010 ASCRED Editura ASCR Toate drepturile rezervate. Reproducerea integral sau parial a textului i stocarea sa ntr-o baz de date, fr acordul prealabil n scris al editurii, sunt interzise i se pedepsesc conform legii.

CUPRINS
Prefa .........................................................................................................................7 CAPITOLUL I ................................................................................................................9 Introducere .................................................................................................................9 I. Competenele emoionale .....................................................................................18 II. Competenele sociale ...........................................................................................27 III. Factori de risc pentru dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ......37 CAPITOLUL II ............................................................................................................47 A. Optimizarea relaiilor dintre aduli ...................................................................47 1. GESTIONAREA EFICIENT A EMOIILOR I MANAGEMENTUL STRESULUI ........51 2. COMUNICAREA EFICIENT .............................................................................63 2.1. Emiterea mesajului ...........................................................................63 2.2. Receptarea mesajului .......................................................................64 2.3. Tipuri de comunicare .......................................................................68 3. MANAGEMENTUL CONFLICTELOR, REZOLVAREA DE PROBLEME I LUAREA DECIZIILOR ....................................................................................................73 3.1. Managementul conflictelor ..............................................................73 3.2. Rezolvarea de probleme i luarea deciziilor ....................................80 B. Optimizarea relaiei educator-copil ...................................................................90 I. STRATEGII DE DISCIPLINARE .................................................................................91 1. STRATEGII DE ORGANIZARE A MEDIULUI DE NVARE I DE PREVENIE A PROBLEMELOR DE COMPORTAMENT ..............................................................91 1.1. Stabilirea rutinelor ............................................................................91 1.2. Stabilirea regulilor ............................................................................93 1.3. Stabilirea limitelor ............................................................................95 2. RECOMPENSELE CA MODALITATE DE NCURAJARE A COMPORTAMENTELOR ADECVATE .....................................................................................................99 2.1. Lauda ntrire social pentru comportamentele adecvate .............99 2.2. Sistemele de recompense ...............................................................102 3. ABORDAREA COMPORTAMENTELOR INADECVATE .......................................112 3.1. Ignorarea comportamentelor inadecvate ........................................113 3.2. Consecinele logice sau naturale ale comportamentelor inadecvate .......................................................................................117 3.3. Excluderea ......................................................................................121 II. STRATEGII DE DEZVOLTARE A COMPETENELOR EMOIONALE I SOCIALE N RELAIA EDUCATOR-COPIL .....................................................................................126 1. STRATEGII DE OPTIMIZARE A RELAIEI EDUCATOR-COPIL ............................126 2. NVAREA I DEZVOLTAREA STRATEGIILOR DE REGLARE EMOIONAL LA COPII ...........................................................................................................133 3. REZOLVAREA DE PROBLEME LA COPII1 ........................................................138 CAPITOLUL III .........................................................................................................143 1. Activiti pentru dezvoltarea i optimizarea competenelor emoionale ..............143 2. Activiti pentru dezvoltarea i optimizarea competenelor sociale ....................175 3. Anexe ...................................................................................................................232 BIBLIOGRAFIE ...........................................................................................................298 5

Prefa
Volumul de fa este un ghid practic pentru educatori n vederea educrii eficiente a copiilor de vrst precolar. Aceast perioad din viaa copiilor se caracterizeaz prin transformri rapide, pe care educatorii trebuie s le gestioneze cu mult tact i rbdare. Scopul nostru a fost s v oferim o surs de informare, care s v sprijine n identificarea unor soluii pentru situaiile cu care v confruntai n practica zilnic. Acesr volum se bazeaz pe o documentare extrem de riguroas a literaturii de specialitate i pe experiena practic a autorilor. Cercetrile au dovedit c nu este suficient s dezvoltm doar capacitile intelectuale ale copiilor. Interaciunile noastre cu copiii de aceast vrst, precum i discuiile cu educatorii sau prinii ne-au convins de necesitatea unui program de educaie timpurie care s vizeze dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ale copiilor. Dei educarea precolarilor n acest sens poate prea prematur, ea este binevenit deoarece ofer premisele unei dezvoltri armonioase. Capacitatea copiilor de a-i contientiza tririle emoionale, de a le gestiona n mod adecvat sau de a-i face prieteni sunt cel puin la fel de importante ca i abilitile intelectuale. Acest manual are un dublu scop: pe de o parte dorim s v oferim informaii i metode prin care putei dezvolta competenele emoionale i sociale ale copiilor, precum i metode i tehnici eficiente prin care putei optimiza aceste abiliti. n situaia n care unul sau mai muli dintre copiii cu care lucrai are probleme emoionale sau de comportament severe, este preferabil s informai prinii i s le sugerai s apeleze la ajutor specializat (consiliere psihologic, psihoterapie). Accentum c acest volum se adreseaz doar acelor cazuri n care se dorete dezvoltarea i optimizarea acestor competene. Acest volum a fost conceput din dorina de a transpune cunotinele din psihologia dezvoltrii ntr-un format accesibil, la ndemna cititorului fr cunotine aprofundate n domeniu. n plus, prin utilizarea acestui program sperm s punem bazele unei relaii bazate pe ncredere ntre dumneavoastr i copiii din grup. La rndul lor, activitile practice acoper aproape jumtate din coninutul materialului, ceea ce credem c v ofer sugestii variate asupra modului n care putei s relaionai i s v jucai cu ei. Sperm c vei utiliza acest program i c vei accepta provocarea noastr de a mbina experiena dumneavoastr practic ca i pedagogi cu perspectiva psihologic pe care v-o propunem. De asemenea, dorim s adresm mulumirile noastre coordonatorilor tiinifici ai acestei lucrri, doamna Conf. univ. dr. Oana Benga i domnul Prof. univ. dr. Mircea Miclea. Sugestiile i discuiile repetate pe marginea acestui text, ct i expertiza lor ne-au ajutat s definitivm textul. Sprijinul i ncurajrile lor constante, dar i exemplul personal pe care ni l-au oferit de-a lungul anilor, au fcut posibil realizarea acestui volum. Nu n ultimul rnd, gndurile nostre se ndreapt ctre prinii i bunicii notri, oamenii care ne-au nvat c dincolo de orice cele mai importante lucruri pentru un copil sunt iubirea i acceptarea necondiionat din partea familiei.

Octombrie 2007 Cluj-Napoca

Autorii

CAPITOLUL I

INTRODUCERE*
Cu toii ne-am dori o via plcut, linitit, cu succese i mpliniri. ntr-o lume dominat de cutarea succesului profesional i personal, n care banii i eficiena au devenit cuvinte cheie, oamenii caut s i gseasc echilibrul mental i emoional. Uneori mirajul soluiilor facile este att de mare nct tentaia de a accepta reete ale fericirii apare pur i simplu ca rspuns la o cutare din ce n ce mai acut a unor rspunsuri la problemele cu care ne confruntm. Dei ideea ne displace profund, n realitate starea de bine nu este i nici nu poate fi continu. Viaa presupune nu numai evenimente pozitive, ci i situaii negative cu ncrctur emoional puternic (moartea unei persoane dragi, divor-desprire, situaii de pierdere, boli grave, etc.), care ne vor pune la ncercare abilitile de adaptare. Vom face fa evenimentului i provocrilor impuse de situaie sau ne vom lsa nfrni? Ar fi ns o greeal s credem c doar aceste evenimente majore de via sunt cele care ne pun la ncercare. Tracasrile cotidiene, problemele zilnice (aparent minore dar dese), schimbrile continue necesit i ele acomodare, i pe termen lung pot avea efecte similare evenimentelor majore de via. Pn de curnd, simul comun asocia succesul adaptrii la aceste cerine ale mediului cu nivelul de dezvoltare al abilitilor intelectuale (funcii cognitive: memorie, atenie, raionament, decizie, etc.), separnd tranant raionalitatea de emoii. Cu ct o persoan avea un nivel mai ridicat de inteligen, cu att ansele sale de adaptare i reuit n via preau s fie mai mari, ignornd aproape total tririle emoionale ale persoanei i efectele acestora asupra sa i a celorlali. n mod interesant, cercetrile din domeniul psihologiei au artat c un nivel ridicat de abiliti intelectuale (IQ) poate contribui semnificativ la rezultate bune n diferite domenii cum ar fi cel colar, dar nu este suficient pentru o bun adaptare i nici nu asigur succesul n via. Studii efectuate mai ales n Statele Unite au relevat faptul c un numr mult mai mare dect cel ateptat de elevi/studeni deosebit de inteligeni (IQ mult peste medie), au euat din punct de vedere profesional i personal n viaa adult, comparativ cu cei cu nivele medii de IQ. n mod firesc s-a pus ntrebarea: Ce factori sunt n joc, de exemplu, atunci cnd o persoan cu un IQ mare se zbate din greu, n vreme ce o alta, cu un IQ modest, se descurc surprinztor de bine?. Cu toate c abilitile intelectuale sunt foarte importante, emoiile sunt o surs de informaii eseniale pentru supravieuire. Ceea ce numim noi emoie este de fapt
Volumul se bazeaz pe o documentare riguroas, iar bibliografia consultat se gsete la finalul acestui volum.
*

combinaia mai multor modificri survenite la nivel subiectiv, cognitiv (de gndire), biologic i comportamental (vezi Figura 1). Emoiile moduleaz comportamentele noastre direcionate spre noi nine (intrapersonal), ct i comportamentele noastre direcionate spre ceilali (interpersonal). Modificri Nivel fiziologic - frecven cardiac i/sau respiraie modificat - transpiraie, etc.

Eveniment activator
(intern sau extern)

Nivel cognitiv - blocaje de gndire - deficit de atenie - funcionare mnezic modificat, etc. Nivel comportamental - confruntarea situaiei - agresivitate/evitare - ticuri nervoase, etc.
Figura 1

Trire subiectiv (emoie)

Dup cum tim, emoiile pot fi pozitive (cnd ceea ce ni se ntmpl este n concordan cu scopurile noastre: bucurie, mulumire) i negative (cnd ceea ce ni se ntmpl este n contradicie cu scopurile noastre: tristee, furie, team, dezgust, etc.). Dar aceast categorizare a emoiilor orict ar fi de comod i la ndemn, nu surprinde aspectul cel mai important, i anume funcionalitatea lor. Emoiile, fie pozitive sau negative, pot facilita sau periclita adaptarea individului la evenimentul activator. Astfel, att emoiile pozitive ct i cele negative pot fi funcionale facilitnd adaptarea individului sau disfuncionale - mpiedicnd adaptarea individului la situaie.
EMOII POZITIVE FUNCIONALE
Faciliteaz adaptarea De ex.: satisfacie motivatoare

NEGATIVE FUNCIONALE
Faciliteaz adaptarea De ex.: nemulumire motivatoare

DISFUNCIONALE
mpiedic adaptarea De ex.: fericire extrem care duce la scderea motivaiei

DISFUNCIONALE
mpiedic adaptarea De ex.: fric puternic, paralizant

Tabelul 1

n vederea identificrii factorilor care contribuie la procesul adaptrii i atingerea succesului n via, ncepnd cu anii '90 s-a accentuat foarte mult investigarea rolului jucat de tririle afective. S-a observat c utilizarea eficient a informaiilor cu ncrctur emoional are un rol deosebit n procesul adaptrii i n 10

atingerea confortului emoional personal. Aceste abiliti au fost denumite Inteligen Emoional. Astfel, persoanele care au abiliti emoionale bine dezvoltate au mai multe anse s fie mulumite n via, s fie eficiente n mai multe domenii (profesional, personal), s i gestioneze stilul de gndire care st la baza propriei productiviti, s reueasc s comunice eficient cu ceilali, s stabileasc i s menin relaii adecvate. n schimb, persoanele care triesc deseori sentimente de frustrare, nu i pot controla viaa emoional i se frmnt, se ngrijoreaz, se deprim, etc., nu reuesc s comunice eficient, s recunoasc i s interpreteze corect emoiile proprii i ale celorlali, i ajung s i saboteze propria adaptare.

Inteligena Emoional
Abilitatea de a percepe, nelege i exprima emoiile ntr-un mod adecvat, i de a le gestiona astfel nct s faciliteze atingerea scopurilor propuse.

Inteligena Emoional a fost definit ca un set de abiliti n baza crora un individ poate discrimina i monitoriza emoiile proprii i ale celorlali, precum i capacitatea acestuia de a utiliza informaiile deinute pentru a-i ghida propria gndire i comportamentul.

n urma investigaiilor n domeniul Inteligenei Emoionale, formula adaptrii i succesului n via s-a transformat n:

Adaptare cu Succes = IQ + Inteligena Emoional

Componentele Inteligenei Emoionale Investigarea Inteligenei Emoionale a evideniat rolul a. abilitatea de a nelege i interpreta adecvat catalizator al acestor abiliti n emoiile proprii i ale celorlali; diverse domenii ale vieii. De b. abilitatea de a contientiza i de a manifesta exemplu, cercetrile din psihologia emoii care pot facilita gndirea; muncii au artat c n poziiile de conducere succesul este garantat n c. abilitatea de a nelege corect informaiile cu 85% din cazuri de nivele ridicate ale ncrctur emoional i de a folosi eficient cunotinele legate de emoii; Inteligenei Emoionale. n cazul adulilor, dou treimi din problemele d. abilitatea de a gestiona propriile emoii n vederea cauzate de stres se datoreaz unor dezvoltrii intelectuale, emoionale i atingerii strii stiluri de relaionare abuziv, de bine. nesatisfctoare sau prost definit. De asemenea, acei antreprenori, precum i ageni de vnzri care au nivele ridicate de inteligen emoional aduc profituri mult mai mari dect colegii lor care au un nivel deosebit de ridicat al abilitilor intelectuale, dar nivele sczute de Inteligen Emoional Inter- i Intrapersonal. n mod similar, medicii care reuesc s recunoasc i s perceap acurat emoiile pacienilor comunic mult mai eficient cu acetia, fiind mai apreciai dect cei cu abiliti profesionale deosebite, dar care sunt distani. Din ce n ce mai multe date susin ideea c modul i calitatea informaiei 11

transmise ctre pacient sunt factori importani care determin aderena la tratament, i implicit succesul sau eecul acestuia. Pe scurt, putem spune c abilitatea unei persoane de a se adapta cerinelor vieii i de a face fa situaiilor problematice depinde de funcionarea integrat a abilitilor sale emoionale, sociale i de raionament/funciile cognitive. Din pcate, numrul persoanelor care se confrunt cu tulburri mentale, emoionale i comportamentale tocmai din cauza reaciilor dezadaptative este n cretere. Una din patru persoane este afectat de probleme severe de sntate mental care pot duce pn la suicid. De exemplu, se preconizeaz c pn n 2020 rata depresiei va cauza mai multe zile de absenteism de la serviciu dect bolile cardiovasculare. n cadrul investigrii abilitilor intelectuale s-a observat c acestea pot fi mbuntite ntr-o mai mic msur comparativ cu cele emoionale i sociale, avnd o component genetic destul de puternic. Spre deosebire de abilitile intelectuale, Inteligena Emoional poate fi mbuntit semnificativ, deoarece este mai puternic modelat de influenele provenite din mediu. Acest lucru faciliteaz intervenia n vederea dezvoltrii i optimizrii competenelor emoionale i sociale. Dup identificarea rolului central al tririlor emoionale n procesul adaptrii i al meninerii sntii mentale, s-a recunoscut faptul c importana competenelor emoionale este la fel de mare ca i cea a abilitilor intelectuale, att n cazul copiilor, ct i al adulilor. Inteligena emoional din viaa adult i are originea n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale n perioada precolar, aceasta fiind o perioad de achiziii fundamentale n plan emoional, social i cognitiv (vezi Figura 2). Ca urmare, aceasta este perioada cea mai indicat pentru dezvoltarea i optimizarea competenelor emoionale i sociale eseniale pentru funcionarea i adaptarea n viaa adult. Efectele negative ale dezvoltrii inadecvate ale acestor competene afecteaz sntatea mental att pe termen scurt, ct i pe termen lung. Contracararea acestora i asigurarea unei dezvoltri optime (emoionale i sociale) se realizeaz cel mai eficient n perioada n care aceste competene se afl n formare.

COPILRIE

VIAA ADULT

COMPETENE
EMOIONALE ADAPTARE EMOIONAL I SOCIAL OPTIM COMPETENE SOCIALE
Figura 2

(IQ + INTELIGENA EMOIONAL)

12

Competena Emoional reprezint abilitatea indivizilor de a se adapta att la propriile emoii ct i la emoiile celorlali, pe cnd Competena Social se refer la abilitatea copiilor de a forma relaii sociale funcionale cu ceilali copii i cu adulii din viaa lor. Copiii care prezint deficite la nivelul competenelor emoionale i sociale risc s dezvolte probleme serioase, att n timpul copilriei, al adolescenei, ct i al vieii adulte, ntr-o serie de domenii cum ar fi: sntatea mental, dezvoltarea cognitiv, pregtirea pentru coal, etc. (vezi Tabelul 2). Competenele emoionale precare expun copiii riscului de a dezvolta diferite forme de psihopatologie, precum crize de furie necontrolat, agresivitate, anxietate, depresie, etc. Probabilitatea ca aceti copii s renune la coal, s dezvolte comportamente antisociale (ex. delincven juvenil), dependen de droguri, este mult mai mare dect n cazul colegilor care au competene emoionale bine dezvoltate. De asemenea, competenele emoionale influeneaz dezvoltarea cognitiv a copiilor, pregtirea i adaptarea la mediul i cerinele colare. De exemplu, un copil cu reacii frecvente de team n situaii de evaluare i orienteaz o mare parte din resursele sale atenionale spre gestionarea fricii resimite, n detrimentul utilizrii acestor resurse pentru realizarea sarcinilor colare. Competenele emoionale slab dezvoltate pot determina atitudini negative fa de coal i lipsa ncrederii n abilitatea de a rezolva sarcinile colare. Competenele emoionale sunt strns legate i de competenele sociale, deoarece gestionarea propriilor emoii i ale celorlali este deosebit de important pentru iniierea i meninerea relaiilor sociale. Relaia dintre cele dou competene este i mai evident n perioada precolar cnd popularitatea i formarea prieteniilor depind n mare msur de abilitatea copilului de a recunoate i de a reaciona adecvat la emoiile proprii i ale celorlali. Deficite n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale Probleme n copilrie, adolescen sau n viaa adult Copilrie, Adolescen Probleme de sntate mental Probleme de adaptare colar Anxietate; Depresie; Tulburri de comportament; Consum de alcool i droguri, etc. Relaii interpersonale deficitare, etc. Viaa Adult

Anxietate; Absenteism; Depresie; Abandon colar; Tulburri de Dificulti n comportament; adaptarea la cerinele Delincven mediului colar, juvenil; etc. Consum de alcool i droguri, etc.
Tabelul 2

Copiii ale cror competene sociale sunt insuficient dezvoltate ntmpin dificulti n formarea i meninerea relaiilor sociale. Ei pot fi marginalizai i 13

respini de colegii lor, petrecnd mai mult timp jucndu-se singuri, ceea ce contribuie la izolare i la interaciuni limitate cu copiii de aceeai vrst. Aceste neajunsuri sunt la rndul lor responsabile de limitarea contextelor n care copiii pot nva competenele sociale specifice vrstei, genernd un cerc vicios care poate duce la cronicizarea (agravarea) problemelor de relaionare. Lipsa popularitii printre colegi i izolarea au drept consecine formarea unei imagini negative despre capacitatea copilului de a face fa interaciunilor sociale, care se manifest de regul prin comportamente de evitare a celorlali copii. n astfel de situaii, pot aprea o serie de probleme asociate cum ar fi depresia i anxietatea. S-a constatat c acei copii care au abiliti sociale slab dezvoltate prezint dificulti n urmrirea instruciunilor educatoarei, nu se pot concentra n cadrul activitilor i n consecin nu i ndeplinesc n mod corespunztor sarcinile de la grup. Pe termen lung, aceste deficite au consecine negative asupra adaptrii la cerinele colare care pot conduce ulterior la probleme cum ar fi absenteismul i abandonul colar. Predispoziia pentru probleme de sntate mental se poate manifesta n adolescen sub forma tulburrilor de comportament (ex. manifestarea comportamentelor opozante caracterizate prin refuzul de a respecta regulile, sfidare la adresa celorlali, incapacitatea de a ine cont de dorinele celorlali i reacii agresive) i a delincvenei juvenile asociat adesea cu dependen de alcool sau droguri. Dup cum se poate observa, insuficienta dezvoltare a competenelor emoionale are impact asupra celor sociale, care la rndul lor le influeneaz pe cele emoionale, motiv pentru care cele dou tipuri de competene contribuie n egal msur la dezvoltarea optim a copiilor. De exemplu, un copil cu dificulti n recunoaterea i adaptarea la emoiile celorlali va ntmpina probleme de relaionare, va fi respins de copiii de aceeai vrst, ceea ce va contribui la meninerea i/sau agravarea deficitelor n dezvoltarea competenelor emoionale. Este evident faptul c dezvoltarea copiilor este adesea inegal, n sensul n care achiziiile lor la nivelul diferitelor competene nu sunt similare i se realizeaz de multe ori n salturi, perioade de achiziii puternice fiind urmate de perioade de stagnare. Cu toate c nu exist un orar al dezvoltrii i nici limite stricte, totui exist repere relativ stabile pentru fiecare categorie de vrst. Deoarece la copiii cu vrste cuprinse ntre 3 i 7 ani competenele emoionale i sociale sunt cel mai uor de observat i monitorizat prin comportamentele manifestate, ne-am propus s identificm comportamentele pe care copiii ar trebui s le dobndeasc n anumite intervale de vrst pentru a putea vorbi de dezvoltarea optim (normal) a acestor competene. Pornind de la comportamentele identificate vom propune activiti prin care s se dezvolte (dac comportamentul nu se manifest) sau s se optimizeze (dac comportamentul se manifest) cele dou categorii de competene. Experiena dobndit n urma dezvoltrii programelor de educaie timpurie a relevat faptul c nu este suficient o intervenie orientat doar pe activiti pentru copii. Dezvoltarea copiilor din punct de vedere emoional i social este n mare msur i rezultatul influenelor provenite din relaia cu adulii (mai ales prini sau educatori, vezi Factori de risc). Din aceast cauz, nvarea anumitor comportamente este dependent nu numai de capacitile copilului, dar i de modul n care adulii favorizeaz sau din contr blocheaz dezvoltarea social i emoional. nvarea oricrui comportament i repetarea sa sunt dependente de comportamentele, atitudinile i valorile promovate n mediul n care triete copilul. n consecin, interveniile eficiente pentru dezvoltarea comportamentelor care definesc

14

competenele emoionale i sociale la aceast vrst au fost alctuite din trei categorii de activiti. n acest volum, ne-am propus s urmrim aceeai structur: 1) activiti pentru copii; 2) activiti pentru prini; 3) activiti pentru educatori. Aa cum se poate constata din Figura 3, att abilitile sociale ct i cele emoionale sunt rezultatul influenelor provenite din dou categorii de factori: 1. factori intrapersonali (factori biologici, de temperament, cognitivi) cu o puternic component nnscut; 2. factori interpersonali (interaciunile cu ali copii, cu prinii sau educatorii) influentai de normele i valorile culturii din care provine o persoan.

Norme i valori culturale specifice

Factori intrapersonali
Factori biologici Temperament Factori cognitivi

Factori interpersonali
Prini familie Copii de vrste apropiate Educatori

Competene emoionale

Competene sociale

ADAPTARE
Figura 3

15

Aceste dou categorii de factori se influeneaz reciproc, iar interaciunea dintre cele dou are impact asupra competenelor emoionale i sociale. Sgeata punctat din Figura 3 scoate n eviden faptul c la aceast vrst influena factorilor inter- i intrapersonali asupra competenelor emoionale este direct i n acelai timp mai puternic dect asupra competenelor sociale. Modul n care se produce socializarea emoiilor n mediul familial i educaional sunt responsabile de modul n care se vor dezvolta competenele sociale. n final, interaciunea dintre cele dou categorii de competene conduce la adaptarea optim n viaa cotidian n plan personal sau profesional. Factorii cu o puternic component genetic pot fi doar parial modificai, dar factorii interpersonali pot avea efect compensator asupra deficitelor datorate factorilor biologici (genetici). Chiar dac un copil se nate cu anumite trsturi care l predispun spre dezvoltarea unor competene emoionale i/sau sociale precare, familia i educatorii pot compensa aceste neajunsuri. De exemplu, un copil cu reacii anxioase excesive datorate unor caracteristici de temperament (parial nnscute) poate fi asistat n achiziionarea unor mecanisme specifice prin care s i monitorizeze strile de fric (anticipare, cutarea apropierii adulilor, etc.). n acelai timp, un copil nzestrat cu toate trsturile necesare dezvoltrii unor competene optime, n urma interaciunii deficitare din cadrul familiei sau din mediul educaional, se poate dezvolta inadecvat. Un exemplu clasic n acest sens este cazul copiilor nzestrai cu abiliti intrapersonale necesare nsuirii competenelor sociale i emoionale, dar care triesc ntr-un climat familial conflictual, n care prinii au probleme de comunicare sau un stil de via dezordonat (ex. probleme cu consumul de alcool, violena domestic). Aa cum se poate vedea i din Figura 3, exist mai multe cauze posibile care pot determina dezvoltarea insuficient a competenelor emoionale i/sau sociale. Poate fi vorba de un temperament dificil, de probleme n aplicarea corect a strategiilor de disciplinare sau de strategii insuficient dezvoltate privind modul n care copiii sunt socializai, etc. Scopul acestui volum nu este acela de a blama sau de a cuta vinovai, ci de a ajuta la contientizarea acelor comportamente i atitudini care pot fi modificate. Considerm c o astfel de abordare este n primul rnd n beneficiul dezvoltrii armonioase a copiilor, dar i al adulilor care pot nva alturi de copii, ca prini sau educatori, modaliti sntoase de manifestare emoional i comportamental. MOTIVAIA I OBIECTIVELE VOLUMULUI Dup cum am artat, dezvoltarea deficitar a competenelor emoionale i sociale n perioada precolar are efecte negative asupra funcionrii i adaptrii copiilor n adolescen sau n viaa adult. Din aceste motive, s-a manifestat un interes din ce n ce mai intens pentru identificarea unor mijloace prin care aceste probleme pot fi prevenite. Rspunsul a constat n dezvoltarea (iniial n Statele Unite) unor programe de educaie timpurie, care s previn riscurile datorate achiziionrii deficitare a competenelor emoionale i sociale. Aceste programe se adreseaz copiilor sntoi din punct de vedere psihic i urmresc asistarea lor n vederea achiziionrii unui nivel de competene adecvate vrstei, care s le faciliteze adaptarea n ct mai multe domenii. Acest gen de intervenii s-au dovedit eficiente pe termen lung. Copiii care au fost inclui n astfel de programe au beneficiat de pe urma acestora prin:

16

1) reducerea riscului dezvoltrii ulterioare a unor tulburri psihice; 2) creterea capacitii de adaptare la cerinele colare; 3) dezvoltarea unor abiliti inter- i intrapersonale care s faciliteze atingerea succesului profesional i financiar; 4) dobndirea unor strategii care faciliteaz adaptarea n situaiile stresante; 5) capacitatea de a menine i de a gestiona eficient relaiile afective. Astfel, s-a constatat faptul c distresul provocat de instalarea unei tulburri psihice poate fi prevenit, iar din punct de vedere practic, costurile generate de acest gen de intervenii timpurii sunt mult mai mici dect cele ale interveniilor prin psihoterapie. Avnd n vedere efectele pozitive ale interveniilor de educaie timpurie, obiectivul major al acestui volum este oferirea unui mijloc prin care prinii i educatorii pot optimiza i dezvolta competenele menionate la copiii de vrst precolar. n vederea asigurrii aplicrii cu succes a metodelor de dezvoltare i optimizare, considerm necesar parcurgerea unei baze teoretice concise, prin care cititorul se poate familiariza cu lumea copiilor de aceast vrst nelegnd motivaia i raionamentul care au stat la baza fiecrui exerciiu, precum i rezultatele scontate prin aplicarea corect a acestora (vezi Competenele emoionale i Competenele sociale).

17

I. COMPETENELE EMOIONALE

Dezvoltarea emoional optim reprezint una dintre componentele eseniale ale adaptrii. Ea este necesar pentru meninerea strii de sntate mental i, aa cum vom arta, influeneaz dezvoltarea i meninerea relaiilor sociale. Dac n cazul adulilor dezvoltarea emoional este deseori tratat sub termenul de Inteligen Emoional (vezi Introducerea), n cazul copiilor, literatura de specialitate prefer termenul de competen emoional.

Competena emoional reprezint abilitile indivizilor de a se adapta att la propriile emoii ct i la emoiile celorlali

Competena Emoional este definit drept capacitatea de a recunoate i interpreta emoiile proprii i ale celorlali, precum i abilitatea de a gestiona adecvat situaiile cu ncrctur emoional. Competenele emoionale sunt mprite n trei categorii: experienierea (trirea) i exprimarea emoiilor; nelegerea i recunoaterea emoiilor; reglarea emoional. Descrierea detaliat a competenelor emoionale se gsete n tabelul alturat: Tipuri de competene emoionale I. Experienierea (trirea) i exprimarea emoiilor II. nelegerea i recunoaterea emoiilor III. Reglarea emoional Exemple de competene 1) contientizarea tririlor emoionale proprii; 2) transmiterea adecvat a mesajelor cu ncrctur emoional; 3) manifestarea empatiei. 1) identificarea emoiilor pe baza indicilor non-verbali; 2) denumirea emoiilor (sunt bucuros, sunt trist); 3) nelegerea cauzelor i consecinelor emoiilor. 1) utilizarea strategiilor de reglare emoional adecvate vrstei.
Tabelul 3

I. EXPERIENIEREA (TRIREA) I EXPRIMAREA EMOIILOR 1. Contientizarea tririlor emoionale Aa cum s-a discutat i n partea introductiv, emoiile sunt reacii subiective la un eveniment relevant, caracterizat prin modificri fiziologice, experieniale (triri subiective), cognitive (de gndire) i comportamentale. Situaiile care conin informaii incongruente cu scopurile, nevoile, dorinele, valorile noastre (nu sunt pe placul nostru) produc reacii emoionale negative, pe cnd cele care sunt congruente ne vor produce emoii pozitive. Dei identificarea exact i definirea clar a emoiilor

18

sunt deosebit de importante n procesul de adaptare n viaa adult, multe persoane nu reuesc s le disting i s le defineasc cu destul de mult acuratee. Unul dintre aspectele cele mai importante care stau la baza abilitilor de identificare i nelegere a emoiilor este reprezentat de contientizarea acestora. ns nu toate tririle emoionale sunt contientizate n mod automat. Contientizarea tririlor emoionale la copiii de aceast vrst este foarte greu de investigat. Din acest motiv, monitorizarea reaciilor fiziologice i comportamentale poate oferi semne ale unor triri emoionale. Dac observm asemenea modificri putem spune c exist componenta fr de care contientizarea nu se poate produce. De exemplu, copilul cruia i se ia jucria se nfurie, iar plnsul sau agresivitatea pot fi considerate modaliti de a exprimare a acestei emoii (furia), dei nu este neaprat contientizat. Etichetarea lingvistic a acestor stri faciliteaz contientizarea strilor respective. Copiii mai mari (5-6 ani) neleg faptul ca reaciile emoionale sunt legate de gndurile care apar n anumite situaii. Dup ce contientizeaz existena unei strngeri de stomac atunci cnd doresc s se apropie de un grup de copii care se joac, i pot da seama c acest lucru se datoreaz fricii de a nu fi respini de ceilali copii. Pe baza contientizrii i interpetrii acurate, copilul va putea alege strategia cea mai potrivit prin care s i gestioneze frica i s iniieze interaciunea cu ceilali. De exemplu, dac va decide s gestioneze emoia (teama de a fi respins) prin confruntarea cu situaia: se ncurajeaz i cere voie copiilor s li se alture, atunci probabil sentimentul de team se va diminua. Dac frica duce la evitarea confruntrii (mi este fric s merg s i rog s se joace cu mine), este probabil ca reacia emoional s persiste sau chiar s se intensifice. Dup cum se poate observa, contientizarea emoiilor este strns legat de capacitatea de gestionare adecvat a emoiilor (reglarea emoional), competen care va fi discutat n continuare. Contientizarea propriilor emoii reprezint componenta esenial pentru achiziionarea tuturor celorlalte abiliti emoionale, respectiv sursa adaptrii sociale. Dac o persoan nu i contientizeaz emoiile, nu le va putea recunoate i nici exprima adecvat, ceea ce poate duce la reglare emoional deficitar. Aceasta poate genera n timp strategii de relaionare social dezadaptativ i adaptare social precar. De exemplu, nu putem vorbi de reglare emoional dac un copil nu este capabil s contientizeze i s recunoasc sentimentul de furie, deoarece acesta este primul pas n nvarea strategiilor de gestionare a emoiilor negative. Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de contientizare a tririlor emoionale Aa cum artam, contientizarea emoiilor nu poate fi msurat obiectiv, ci poate fi inferat prin intermediul modului n care se dezvolt capacitatea de exprimare a emoiilor. Copiii de 3 ani sunt capabili s exprime triri emoionale de tipul bucuriei, furiei, tristeii, fricii sau dezgustului, chiar dac nu reuesc ntotdeauna s eticheteze verbal aceste emoii. ncepnd cu vrsta de 3-4 ani copiii ncep s manifeste mndria. Mndria la fel ca i vina sau ruinea sunt considerate emoii sociale, care apar n urma dezvoltrii morale a copiilor i sunt n mare msur influenate de modul n care prinii ghideaz copilul n vederea respectrii normelor de comportament specifice culturii n care se dezvolt. Emoiile sociale sunt exprimate i n mare msur contientizate de marea majoritate a copiilor la vrsta de 5-6 ani.

19

2. Transmiterea adecvat a mesajelor cu ncrctur emoional Capacitatea copilului de a trasmite emoiile (verbal i/sau non-verbal) adecvat, presupune exprimarea acestora sub o form care s favorizeze adaptarea social. De exemplu, nu rdem sau nu tachinm un coleg care are urechile clpuge. La fel, nu rdem atunci cnd mama sau tata ne ceart. Modalitatea prin care sunt trimise mesajele afective, momentul, dar i intensitatea emoiei exprimate sunt factori eseniali pentru adaptarea la context. De exemplu, este potrivit ca un copil s manifeste o uoar nemulumire atunci cnd pierde un joc, dar este inadecvat ca din aceste motive s manifeste mult timp furie n relaia cu cellalt copil. n al doilea rnd, abilitatea de a exprima emoiile n mod adecvat este legat de modul n care copilul nelege relaia dintre trirea emoional i exprimarea emoiei. Exprimarea emoiilor presupune apariia unor comportamente observabile, n timp ce trirea unei emoii se refer la experienierea acesteia de ctre persoan. De regul, copiii exprim emoiile exact aa cum le simt, fr s fie influenai de reguli de exprimare. Din aceast cauz, agresivitatea ca form de manifestare este mult mai frecvent n cazul copiilor de 3-4 ani comparativ cu cei de 5-6 ani. Copiii au la nceput dificulti n nelegerea faptului c se poate gestiona modul de exprimare a emoiilor. Aici intervine rolul adultului care este resposabil de modelarea comportamentului adecvat al copiilor n special n situaii cu ncrctur emoional negativ. Pe msur ce copiii cresc, manifestarea emoiilor este ghidat de reguli de exprimare care sunt n mare msur dependente de cultura n care se dezvolt copilul. Astfel, n funcie de consecinele anumitor reacii emoionale, copiii neleg faptul c unele sunt dezirabile social, iar altele nu. n plus, ei nva c emoiile indezirabile pot fi controlate i nlocuite cu alte emoii potrivite contextului. De exemplu, copii tiu c atunci cnd sunt furioi se pot certa cu ceilali copii, iar acetia nu vor mai dori s se joace cu ei. Cu timpul ei nva c ntr-o asemenea situaie este acceptabil i adaptativ s manifeste nemulumire sau tristee. nelegerea relaiei dintre emoie i consecinele acesteia, precum i achiziionarea abilitilor de reglare emoional le permit copiilor s exprime emoii adecvate contextului. Exprimarea adecvat a emoiilor (pozitive sau negative) ajut copiii s se integreze mai bine n grup i s formeze cu uurin relaii de prietenie cu ceilali. Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de a transmite adecvat mesaje cu ncrctur emoional La 3 ani, copiii manifest emoiile pe care le simt. ncepnd cu vrsta de 4 ani, ei ncep s neleag faptul c emoiile trite de ceilali nu sunt neaprat cele pe care le exprim. De exemplu, copiii nva faptul c atunci cnd o persoan primete un cadou care nu-i place, va zmbi i se va comporta politicos pentru a n-o jigni. Dup vrsta de 5 ani, copiii respect regulile de exprimare a emoiilor n situaii sociale, chiar dac nu neleg raionamentul care justific acea regul. Un copil de aceast vrst nelege faptul c nu este potrivit s rd atunci cnd altcineva se lovete sau s jigneasc pe ceilali n momentul n care sunt furioi. 3. Manifestarea empatiei Empatia se refer la capacitatea copilului de a tri o emoie ca i cum ar fi n papucii altuia. Empatia nseamn nelegerea strii emoionale trite de o alt

20

persoan, capacitatea de a fi alturi de aceasta. Reaciile emoionale extrem de puternice (de ex. anxietate) vizavi de emoiile celorlali, nu mai sunt considerate reacii empatice, ci surs de disconfort emoional propriu. Empatia presupune trasmiterea, n primul rnd prin comportament, a faptului c oferim nelegere i sprijin persoanei aflate ntr-un moment cu ncrctur emoional negativ. Reaciile empatice ale copiilor se manifest iniial n relaiile cu adulii relevani: atunci cnd unul dintre prini se lovete copilul poate s-i exprime empatia prin faptul c are o reacie de tristee, i mbrieaz printele i chiar ncearc s-l liniteasc. Mai mult, se pare c manifestarea empatiei este n mare msur legat de tipul de ataament dezvoltat n perioada copilriei timpurii (vezi Factori de risc). La vrsta precolar, copiii cu ataament securizant exprim cu mai mult uurin empatia n relaiile cu ceilali copii, motiv pentru care se integreaz mult mai bine n grup i sunt percepui pozitiv de ctre ceilali. De asemenea, empatia permite copiilor s neleag gndurile i emoiile celorlali, ceea ce-i ajut s foloseasc cu succes strategii de reglare emoional i de rezolvare de probleme. Din aceste motive, acei copii care pot exprima empatie sunt mai puin expui riscului de a dezvolta forme de psihopatologie, formeaz i menin mai uor relaii i au mai puine probleme de integrare n grup. Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de manifestare a empatiei La 3 ani copiii manifest empatia cu precdere prin reacii non-verbale. Ei mbrieaz sau mngie persoana pentru a transmite empatia. Odat ce abilitile lor verbale se mbuntesc, ncepnd cu vrsta de 5 ani copiii recurg din ce n ce mai frecvent i la manifestarea verbal a empatiei: Nu fii suprat. O s vezi c buba trece. i eu am avut una i a trecut. II. NELEGEREA I RECUNOATEREA EMOIILOR 1. Identificarea emoiilor pe baza indicilor non-verbali nelegerea i recunoaterea emoiilor presupune n afara etichetrii lor verbale (este trist/este fericit) i o component non-verbal (mimic, gesturi, tonalitatea vocii, etc.). Emoiile celorlali pot fi citite prin intermediul reaciilor non-verbale ale acestora. De exemplu, tim c atunci cnd o persoan este ncruntat i folosete un ton amenintor, aceasta triete sentimentul de furie. Capacitatea copiilor de a recunoate emoiile se dezvolt nc din primele luni de via, sugarii fiind capabili s identifice reaciile de bucurie sau furie ale prinilor n funcie de indicii non-verbali ai acestor emoii. Cteva exemple de astfel de indici faciali se regsesc n Tabelul 4. Modul n care copiii interpreteaz indicii non-verbali ai reaciilor emoionale este rezultatul experienelor anterioare pe care le-au avut legat de modul n care se manifest emoiile. Copiii care beneficiaz n familie i mai trziu la grdini de expunerea repetat la reacii emoionale i la discuii despre acestea, reuesc cu mai mult uurin s interpreteze corect mesajele celorlali. Decodarea (citirea) corect a mesajelor emoionale reprezint o surs de informaii care ghideaz modul n care ne vom comporta. De exemplu, copiii i dau seama c nu este momentul cel mai oportun s cear cumprarea unei noi jucrii imediat dup ce au fost certai de ctre prini. n plus, abilitatea de a nelege i discerne emoiile celorlali este esenial pentru manifestarea empatiei i a comportamentului prosocial (cooperare, oferirea ajutorului, etc.). 21

Emoie Bucurie Tristee Furie Team Surprindere Dezgust

Descrierea indicilor faciali Fruntea neted; obrajii ridicai; colurile gurii ndreptate n lateral i n sus. Sprncenele adunate; colurile interioare ale pleoapelor ridicate; colurile gurii ndreptate n jos; buza superioar mpins n exterior de muchii brbiei. Sprncenele ndreptate n jos i apropiate una de alta; ochii ngustai prin apropierea sprncenelor; buzele pot fi lipite ntre ele. Sprncenele uor ridicate i adunate; linii orizontale la nivelul frunii; ochii micorai; pleoape ridicate; colurile gurii strnse spre interior. Sprncenele ridicate; pielea de sub sprncene ntins; ochii mrii, rotunzi; gura deschis. Sprncenele adunate i ndreptate n jos; riduri n zona bazei nasului; ochii micorai; obrajii ridicai; muchii gurii contractai; buza inferioar mpins nainte. Tabelul 4

Dificultile n recunoaterea emoiilor celorlali creeaz probleme n interpretarea corect a mesajelor cu coninut emoional, dar i n emiterea unui mesaj adecvat ca rspuns la emoiile acestora. Astfel, pot aprea probleme de relaionare i situaii conflictuale caracterizate prin manifestarea agresivitii. De exemplu, un copil ar putea s interpreteze eronat tristeea unui coleg ca reacie de furie n timpul jocului. Aceast presupunere poate s-l determine s reacioneze agresiv, lovindu-i colegul. Comportamentul su va genera astfel un conflict care ar fi putut fi prevenit, dac interpretarea reaciei emoionale a celuilalt copil ar fi fost adecvat. Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de identificare a emoiilor pe baza indicilor non-verbali Capacitatea de identificare a emoiilor pe baza indicilor non-verbali se produce conform urmtoarei secvene temporale: bucurie, furie, tristee, team, surpriz, dezgust. La 3 ani, copiii recunosc cu destul de mult acuratee bucuria, furia i tristeea, ns au dificulti n recunoaterea sentimentului de team, care este adesea confundat cu tristeea. ncepnd cu vrsta de 5-6 ani, copiii reuesc s recunoasc toate cele 6 emoii descrise mai sus. 2. Denumirea emoiilor Mai ales n perioada precolar, atunci cnd copiii au achiziionat i utilizeaz din ce n ce mai frecvent limbajul, se dezvolt i abilitatea lor de a denumi corect emoiile proprii i ale celorlali. nvarea cuvintelor care denumesc emoii are la baz capacitatea de a decodifica i de a interpreta corect manifestrile emoionale verbale sau non-verbale proprii i ale celorlali. Acest lucru nseamn c abilitatea de a denumi corect emoiile este precedat de capacitatea de a le contientiza i de a le identifica. Pe parcursul primilor ani de via, copiii achiziioneaz treptat etichetele verbale ale emoiilor. Pe lng abilitile de limbaj ale copilului, acest proces este n mare msur dependent de frecvena cu care adulii i atrag atenia asupra evenimentelor cu ncrctur emoional i de utilizarea cuvintelor care denumesc emoii.

22

Dac un copil este capabil s identifice starea emoional pe care o triete i cunoate eticheta verbal pentru acea emoie, acest lucru faciliteaz transmiterea verbal a emoiilor. nvnd copiii s comunice emoiile, ei pot s le exprime adecvat, ceea ce i ajut s accepte cu mai mult uurin punctul de vedere al celorlali i s negocieze soluii la situaiile conflictuale. De asemenea, verbalizarea ajut extrem de mult la gestionarea corect a emoiilor, deoarece reaciile de furie devin controlabile tocmai prin contientizarea i apoi exercitarea controlului asupra acesteia prin autodialog (Sunt furios/oas.... Stop! Acum respir adnc de trei ori! M calmez i m gndesc la o soluie! (vezi nvarea i dezvoltarea strategiilor de reglare emoional la copii). Modalitatea practic prin care copiii pot fi familiarizai cu limbajul emoional este reprezentat de conversaiile despre emoii, care au urmtoarele funcii: facilitarea exprimrii propriilor emoii; nelegerea emoiilor proprii i ale celorlali; nelegerea motivului comportamentelor celorlali; nelegerea complexitii strilor emoionale; manifestarea empatiei; mbuntirea nelegerii modului n care funcioneaz relaiile interpersonale. Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de denumire a emoiilor n jurul vrstei de 3 ani copiii sunt capabili s diferenieze ntre emoiile pozitive i negative, spunnd sunt bine / Mama e bine sau m simt ru / Tata se simte ru i cunosc cel puin denumirea pentru bucurie i furie. Majoritatea copiilor de 5 ani reuesc s identifice i s denumeasc corect bucuria, furia, tristeea i teama. ncepnd cu vrsta de 6 ani, copiii ncep s foloseasc corect i etichetele verbale pentru surpriz i dezgust. 3. nelegerea cauzelor i consecinelor emoiilor Pentru a putea nelege cauzele emoiilor este nevoie n primul rnd de capacitatea de a le contientiza. Ulterior, achiziionarea etichetelor verbale ale emoiilor faciliteaz discuiile despre ele i despre posibilele cauze ale acestora. Dobndirea acestei abiliti presupune identificarea unor asocieri ntre emoii i situaii. Copiii i pot da seama de faptul c resimt anumite emoii n funcie de situaie, de exemplu sunt bucuros/ cnd prinii mi cumpr o jucrie sau mi este fric atunci cnd merg la dentist. Ulterior, odat ce ncep s neleag punctul de vedere al celorlali (vezi Factori de risc), realizeaz c dou persoane pot avea reacii emoionale diferite n aceeai situaie: M bucur atunci cnd merg la bazin. Dar lui Radu i este fric pentru c nu tie s noate. Acest lucru faciliteaz nelegerea cauzelor emoiilor, copiii ncercnd s gseasc explicaii pentru emoiile celorlali. Dezoltarea acestei abiliti este dependent de frecvena cu care prinii sau educatorii iniiaz discuii despre emoii. Pe de alt parte, la aceast vrst copiii ncep s neleag c manifestarea emoional are consecine asupra lor i asupra celorlali. Acest lucru se realizeaz mai ales prin discuiile purtate n familie sau mediul educaional, prin ncurajarea reflectrii asupra posibilelor consecine produse de exprimarea emoiilor: Ce s-a ntmplat cnd ai fost furios? L-am lovit pe Cristi i el a nceput s plng sau Am mprit jucria cu Dana i s-a bucurat foarte mult. Ne-am jucat bine mpreun. Copiii care au ansa de a reflecta asupra emoiilor i a consecinelor acestora asupra 23

propriei persoane i a celorlali, achiziioneaz cu mai mult uurin strategii de reglare emoional adecvate i sunt mai rar implicai n conflicte. Repere ontogenetice n dezvoltarea nelegerii cauzelor i consecinelor emoiilor Capacitatea de a asocia un context cu o anumit emoie ncepe s se manifeste n jurul vrstei de 3-4 ani. La aceast vrst copiii reuesc s neleag faptul c anumite evenimente sunt legate de anumite emoii. Pe baza capacitii de a nelege perspectiva celorlali, majoritatea copiilor de 5 ani reuesc s infereze cu acuratee i posibile cauze ale comportamentului propriu mi place la mare pentru c stau mult n ap i al celorlali Este suprat pentru c prinii n-au vrut s-i cumpere jucria. n ceea ce privete consecinele tririlor emoionale, copiii pot s le neleag nc de la 3 ani cu ajutorul unui adult, iar ncepnd cu vrsta de 5-6 ani sunt capabili s le identifice cu ajutor minim din partea acestuia. III. REGLAREA EMOIONAL 1. Dobndirea unor strategii de reglare emoional adecvate vrstei
Reglarea emoional

Reglarea emoional se refer la monitorizarea, evaluarea i modificarea reaciilor emoionale n vederea manifestrii unor comportamente dezirabile social.
Emoiile pot fi: Adaptative Pozitive Dezadaptative Adaptative Negative Dezadaptative

Monitorizarea Evaluarea Modificarea

Reaciilor emoionale

Capacitile de reglare sunt responsabile de gestionarea reaciilor emoionale pozitive sau negative i permit diminuarea distresului provocat de strile emoionale disfuncionale. Pentru a reduce intensitatea emoiilor care le produc disconfort, copiii recurg de cele mai multe ori la cutarea apropierii fizice fa de aduli.

Acest mecanism de reglare depinde n mare msur de calitatea relaiei emoionale pe care copiii o au cu adultul respectiv, ceea ce i va ncuraja s caute suportul acestuia. n timp, copiii reuesc s achiziioneze i strategii de autocontrol, strategii prin care ncep s exercite independent de aduli gestionarea propriilor reacii emoionale. Astfel, nva s elimine sursa de distres prin distragerea ateniei, de exemplu prin reorientarea ateniei ctre alte obiecte atunci cnd jucria favorit nu este disponibil. Alt strategie complex se refer la reinterpretarea unei situaii cu ncrctur emoional negativ ntr-o manier pozitiv (ex. mai bine nu mnnc bomboana dect s merg apoi la dentist). Aceste strategii sunt destul de rar utilizate spontan i depind n mare msur de modul n care prinii i nva copiii s reacioneze vizavi de emoiile negative. Abilitile de reglare emoional sunt necesare pentru gestionarea corect a emoiilor negative, ceea ce este o condiie necesar adaptrii optime la cerinele colare. Aceste aspecte devin evidente atunci cnd copiilor li se cere s stea n banc timp de 50 de minute, s i concentreze atenia pe perioade de timp mai lungi sau s urmreasc instruciunile din ce n ce mai complexe ale nvtorului. Copiii cu abiliti de reglare emoional bine dezvoltate au mai puine reacii emoionale negative gestionate inadecvat i n consecin mai puine probleme comportamentale.

24

Reglarea emoional este parial influenat de caracteristicile temperamentale ale copiilor. Pentru copiii care au o reactivitate emoional crescut (experieniaz emoiile mult mai puternic dect ceilali copii de vrsta lui), achiziionarea strategiilor descrise anterior poate fi o sarcin destul de dificil. n cazul neachiziionrii acestor strategii, aceti copii risc s manifeste crize repetate de furie i/sau agresivitate (bat, lovesc ali copii, stric jucriile celorlali, etc.). Pe de alt parte, o reactivitate emoional prea sczut, poate fi un factor de risc serios, care s predispun copilul spre reacii depresive, team, izolare social, etc. Subliniem faptul c aceste observaii se refer la aspectele de risc, adic o mai mare probabilitate de a aprea probleme de adaptare, ceea ce NU echivaleaz cu certitudinea unor astfel de consecine. n plus, aspectele temperamentale, dei dificil de modificat pot fi modulate tocmai prin impactul experienelor de nvare. De exemplu, un copil cu temperament dificil poate avea probleme n a-i gestiona adecvat reaciile de furie. ns, n cazul n care adulii intervin i ajut copilul s gseasc soluii la aceste situaii, atunci experienele de nvare pot s compenseze n timp deficitele datorate temperamentului. Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitilor de reglare emoional Aceste aspecte legate de reglarea emoional trebuie nelese i n contextul n care strategiile utilizate de ctre copii devin din ce n ce mai complexe pe parcursul perioadei precolare. Mai exact, la vrsta de 3-4 ani majoritatea copiilor caut apropierea fizic a unui adult pentru a-i gestiona emoiile negative. La 4 ani, copiii ncep s i reorienteze atenia ctre o alt situaie atunci cnd triesc o emoie negativ, la nceput cu ajutorul unui adult, iar dup vrsta de 5-6 ani reuesc s fac acest lucru fr intervenia acestuia. Dup aceast vrsta, copiii ncep s achiziioneze strategii de tipul minimalizrii importanei unei situaii neplcute sau reinterpretrii acesteia n termeni pozitivi.

SUMAR Contientizarea emoiilor reprezint abilitatea de baz pentru achiziionarea tuturor celorlalte competene. Aceasta permite nelegerea tririlor emoionale proprii i ale celorlali, ceea ce favorizeaz pe de o parte transmiterea adecvat a mesajelor cu coninut emoional, iar pe de alt parte interpretarea corect a mesajelor primite de la ceilali. Copiii nva despre emoii i despre modul n care pot fi gestionate corect n contextul interaciunilor sociale. Experienele lor n relaiile cu ceilali (copii sau aduli) i ajut s nvee despre regulile de exprimare a emoiilor, recunoaterea emoiilor sau chiar despre reglarea emoional. n consecin, competenele emoionale se dezvolt n mare msur prin practicile de socializare utilizate de ctre prini (discuii despre emoii, atitudinea fa de conflicte, exprimarea/inhibarea manifestrilor emoionale, etc.). Mai mult, competenele emoionale influeneaz dezvoltarea competenelor sociale, deoarece n lipsa acestora nu s-ar putea vorbi de iniierea i meninerea relaiilor cu ceilali. De exemplu, empatia reprezint substratul dezvoltrii abilitilor de cooperare, de oferire a ajutorului sau de mprire a jucriilor, comportamente necesare pentru integrarea n grup.

25

Tipuri de competene emoionale

I. EXPERIENIEREA (TRIREA) I

1. Contientizeaz tririle emoionale proprii

EXPRIMAREA EMOIILOR

REPERE N DEZVOLTAREA OPTIM A COMPETENELOR EMOIONALE 3-4 ani 4-5 ani 5-7 ani Exprim emoii cum ar fi Exprim emoii cum ar fi Exprim emoii cum ar fi bucuria, bucuria, furia, tristeea, bucuria, furia, tristeea, teama, furia, tristeea, teama, dezgustul. teama, dezgustul. dezgustul. Exprim mndria prin gesturi.

2. Transmite adecvat mesaje cu ncrctur emoional

3. Manifest empatie

Manifest n general neleg faptul c oamenii nu emoiile exact aa cum le manifest ntotdeauna emoiile triesc. pe care le simt. Manifest empatia fa de strile emoionale negative ale celorlali prin gesturi (mngie sau mbrieaz).

II. NELEGEREA I

RECUNOATEREA EMOIILOR

1. Identific emoiile pe baza indicilor non-verbali

2. Denumete emoiile Spune despre sine c se simte bucuros sau furios.

Recunoate expresiile emoionale pentru bucurie, furie, tristee. Spune despre sine c se simte bine sau ru.

Recunoate expresiile emoionale pentru bucurie, furie, tristee i team. Spune despre sine c se simte bucuros, furios, trist sau speriat.

Exprim mndria i ruinea verbal i prin gesturi. Respect regulile de exprimare emoional: de exemplu, nu rd cnd nu este cazul. Manifest empatia verbal prin afirmaii de genul Nu fii suprat. O s treac. Recunoate expresiile emoionale pentru bucurie, furie, tristee, team, suprindere, dezgust. Spune despre sine c se simte bucuros, furios, trist sau speriat. Cunoate denumirile emoiilor pentru suprindere, dezgust, ruine.

3. nelege cauzele i consecinele emoiilor

Asociaz anumite situaii cu anumite reacii emoionale. Ajutat de un adult, nelege cauzele reaciilor emoionale.

III. REGLAREA

EMOIONAL

1. Utilizeaz strategii de reglare emoional adecvate vrstei

Caut apropierea fizic a unui adult pentru a se liniti.

i reorienteaz atenia ctre o alt situaie sau o alt jucrie cu ajutorul unui adult.

Identific consecinele emoiilor fr ajutor din partea unui adult. nelege cauzele unei emoii cu ajutor minim din partea unui adult. i reorienteaz atenia ctre o alt situaie sau o alt jucrie fr ajutorul unui adult. Minimalizeaz importana unei jucrii sau a unui obiect inaccesibil m pot juca i cu altceva.

Tabelul 5

26

II. COMPETENELE SOCIALE

Aa cum am menionat i n capitolul anterior, adaptarea eficient a copiilor la cerinele din ce n ce mai complexe ale mediului sunt asigurate de dezvoltarea optim a competenelor emoionale i sociale. Competenele Sociale se refer la abilitatea copiilor de a forma relaii sociale funcionale cu ceilali copii i aduli din viaa lor. Altfel spus, competenele sociale faciliteaz interaciunile pozitive, corespunztoare normelor culturale, n aa fel nct s permit atingerea propriilor scopuri i n acelai timp respectarea nevoilor celorlali.

Competenele sociale
manifestarea unor comportamente adecvate i acceptate din punct de vedere social, care au consecine pozitive asupra persoanelor implicate i permit atingerea unor scopuri.

Conform definiiei de mai sus, orice comportament social este rezultatul unui proces de nvare a ceea ce este valorizat de ctre societate; de exemplu, faptul c salutm sau ne prezentm persoanelor necunoscute sunt considerate modaliti politicoase de a iniia o interaciune. Deoarece astfel de comportamente sunt percepute ca fiind adecvate, manifestarea lor va fi ncurajat i ca atare repetat n contexte similare. n plus, aceste comportamente ne ajut s atingem anumite scopuri, n condiiile n care ne permit s iniiem i s stabilim o relaie cu altcineva. Competenele sociale ale precolarilor sunt mprite n dou categorii: abiliti interpersonale de relaionare i de rezolvare de probleme; abiliti intrapersonale. O descriere detaliat a competenelor sociale se gsete n Tabelul 6: Tipuri de competene sociale I.Interpersonale A. Relaionare social Exemple de competene interacioneaz cu ceilali copii prin jocuri adecvate vrstei; iniiaz interaciuni cu ceilali copii; mparte obiecte/jucrii; ofer i cere ajutor; i ateapt rndul; utilizeaz formule de adresare politicoase. rezolv conflictele prin strategii adecvate vrstei. care provoac

1) 2) 3) 4) 5) 6) 1)

B. Rezolvare de probleme sociale II. Intrapersonale

1) respect regulile; 2) tolereaz situaiile frustrare.

Tabelul 6

n continuare, vom descrie fiecare dintre competenele menionate, precum i acele aspecte care pot reprezenta surse de risc pentru dezvoltarea unor probleme de sntate mental.

27

I. ABILITI INTERPERSONALE A. Abiliti de relaionare social Pentru precolari contextul n care pot fi cel mai bine observate abilitile de relaionare social sunt reprezentate de situaiile de joc de la grup sau de acas n compania frailor sau a altor copii. Jocul are valoarea informativ cea mai ridicat cu privire la achiziionarea acestui tip de abiliti de ctre precolari, pe de alt parte le ofer copiilor numeroase situaii de nvare i exersare a comportamentelor sociale. n acelai timp, jocul este i contextul n care pot s se manifeste deficitele n dezvoltarea abilitilor sociale i n care asemenea deficite pot fi observate. Competenele de relaionare social includ o categorie aparte numite comportamente prosociale (Competenele de relaionare 3-6). Aceste competene pot fi considerate surse ale dezvoltrii capacitii de cooperare, fiecare avnd impact indirect aspra formrii relaiilor i a integrrii n grup. De regul, copiii care stpnesc aceste abiliti reuesc s-i fac prieteni cu uurin, deoarece neleg c orice relaie presupune reciprocitate: pentru a primi, este necesar s i oferi. Toate aceste abiliti se formeaz i se dezvolt optim n msura n care i adulii reprezint modele i ofer ghidaj n nvarea lor. 1. Interacioneaz cu ceilali copii prin jocuri adecvate vrstei Dup cum artam, jocul reprezint cea mai important surs de nvare pentru copii i principala lor preocupare la vrsta precolar. Prin joc copiii nva nu numai despre regulile sociale i modul de interaciune cu ceilali, dar i despre manifestarea adecvat a emoiilor. n plus, jocul favorizeaz inclusiv achiziionarea unor abiliti cognitive cum ar fi orientarea ateniei, concentrarea ntr-o activitate pe perioade de timp mai ndelungate, dezvoltarea capacitii de memorare, a limbajului, etc. Odat cu vrsta, jocurile devin din ce n ce mai complexe, deoarece implic din ce n ce mai muli parteneri. Capacitatea copiilor de a se integra n grup crete odat cu vrsta, pe msur ce reuesc s controleze interaciunea cu un numr din ce n ce mai mare de copii. La aceast vrst, jocurile bieilor sunt mai puternic orientate ctre interaciuni fizice (ex. imitarea micrilor de lupt, etc.), implic mai mult micare i presupun stabilirea unei ierarhii n grup. n schimb, fetele prefer activitile structurate care se desfoar sub supravegherea adulilor. Copiii pot petrece timp i n activiti care nu implic interaciuni cu ali copii, dar prin care i dezvolt anumite abiliti (ex. scriu, deseneaz, etc.). Acestea au efecte pozitive asupra dezvoltrii, att timp ct nu interfereaz cu implicarea n joc. Dezvoltarea abilitilor cognitive necesare pentru adaptarea la cerinele colii (orientarea ateniei, memoria, raionamentul, rezolvarea de probleme, etc.), este extrem de important, ns nu poate nlocui sau compensa achiziiile pe care copiii le fac prin joc. Dac izolarea n activiti individuale este frecvent i afecteaz calitatea interaciunilor cu ceilali, atunci aceasta poate s favorizeze apariia unor probleme de anxietate sau depresie, cu consecine asupra adaptrii sociale a copiilor. Repere ontogenetice n dezvoltarea interaciunilor cu ceilali copii prin joc n intervalul de vrst 3-4 ani, copiii dezvolt jocul simbolic. Adic, transform anumite obiecte n unelte de joc (ex. o earf este transformat n pelerina lui Batman) sau imit unele comportamente ale prinilor sau ale altor aduli (ex. duc mna la ureche ca i cum ar avea un telefon n mn i vorbesc cu altcineva).

28

n multe situaii, la 3-4 ani jocurile copiilor sunt n cea mai mare parte izolate sau paralele. Jocul izolat este cel n care un copil joac simultan mai multe roluri, de exemplu i imagineaz un naufragiu n care este pe rnd, cpitanul care d ordine, dar i echipajul care ncearc s salveze corabia. Tot n jurul acestei vrste, copiii ncep s interacioneze cu ceilali, n grupuri de cte doi i n general cu copii de acelai sex. n interaciune, copiii sunt implicai ntr-o prim faz n jocul paralel, n sensul n care dei se afl n proximitate, fiecare are preocupri diferite (ex. Vreau s m joc cu ppua, Uite! Am fcut un arpe din plastilin!, Acum mbrac ppua, Pot s fac arpele sta i mai lung). Abilitatea de a interaciona simultan cu mai muli copii evolueaz n timp prin expunerea repetat la jocurile de cooperare n care schimburile de replici ilustreaz preocuparea comun pentru un anumit joc (ex. Vreau s construiesc o cas de ppui, Uite din asta facem acoperiul, Peretele acesta l facem din cuburi verzi). Ca urmare a dezvoltrii abilitilor de limbaj, copiii ajung s stpneasc din ce n ce mai bine rolul de organizatori ai jocului, n sensul n care propun jocuri, indic roluri, precum i aciuni care trebuie incluse n joc. La 6 ani, copiii se implic nu numai n jocuri simbolice, dar i n jocuri cu reguli de tipul Nu te supra frate, care devin din ce n ce mai frecvente dup ce copiii ating vrsta colar. Caracteristicile jocurilor la 3-4 ani - copiii se implic n jocuri simbolice - se trece de la interaciunile n grupuri de doi copii la jocuri care implic mai muli parteneri de joac - este mai frecvent jocul izolat sau paralel - atribuie roluri partenerilor de joc (spun tu eti pilotul) Caracteristicile jocurilor la 5-6 ani - este mai frecvent implicarea n jocuri la care particip mai muli copii - crete frecvena jocurilor de cooperare, concomitent cu scderea celor izolate i paralele - jocurile simbolice sunt din ce n ce mai sofisticate i apar i jocurile cu reguli

Tabelul 7

2. Iniiaz interaciuni cu ceilali copii Jocul reprezint una dintre sursele cele mai importante de nvare despre relaiile cu ceilali. Implicarea copiilor n joc faciliteaz dezvoltarea capacitii de a iniia interaciuni. n timp, strategiile de interaciune ale copiilor devin din ce n ce mai rafinate, trecnd de la strategiile non-verbale la cele verbale. S-a constatat faptul c acei copii care reuesc cu mai mult uurin s iniieze un joc sau s rspund la propunerile celorlali, sunt plcui i cutai de ceilali copii pentru a se juca mpreun. Interaciunile pozitive cu ceilali colegi conduc la formarea relaiilor de prietenie, dezvoltarea abilitilor de cooperare i rezolvare de conflicte. Totui, nu toi copiii reuesc s stabileasc cu uurin prietenii. Copiii timizi, dei i doresc s se joace cu ceilali, au dificulti n a-i aborda colegii pentru a se juca mpreun. n schimb, copiii extrem de entuziati, cu probleme n controlul propriului comportament, nu au rbdare s fie invitai sau nu cer voie s se alture celorlali. Ambele categorii de copii sunt frecvent excluse din activitile de grup. Ca urmare, ei pot manifesta reacii de stres datorate respingerii de ctre ceilali copii i n timp pot dezvolta stim de sine deficitar. Percepia eronat a propriei persoane, pe baza

29

experienelor negative anterioare, i face excesiv de sensibili la remarcile celorlali copii i nu le permite dezvoltarea ncrederii n capacitatea lor de a rezolva situaia. Dezvoltarea capacitii de a iniia interaciuni de grup este att responsabilitatea printelui, dar i a educatorului. Cu toate acestea educatorii au mai multe oportuniti de a nva copiii cum s relaioneze cu ceilali, deoarece la grdini interaciunile n grupuri mai mari sunt mult mai frecvente. Repere ontogenetice n dezvoltarea capacitii de interaciune cu ceilali copii La vrsta de 3-4 ani copiii iniiaz interaciuni bazate mai degrab pe comportamente non-verbale dect verbale: ei observ reaciile faciale ale celorlali copii, le zmbesc i petrec timp n proximitatea celuilalt, aa cum se ntmpl n jocul paralel. ncepnd cu vrsta de 4-5 ani, comportamentele non-verbale sunt nsoite din ce n ce mai frecvent de schimburi verbale care demonstreaz faptul c exist reciprocitate n interaciune. Copiii reuesc s interacioneze n grupuri din ce n ce mai mari, coopereaz n joc i ncep s neleag faptul c a se juca cu ali copii nseamn s asculte ceea ce spun i s rspund. n aceast etap ei nva s iniieze o interaciune fie prin oferirea unei jucrii n schimbul participrii la o activitate, fie printr-o formul verbal Vrei s ne jucm mpreun? La 5-6 ani, copiii i mbuntesc, ca urmare a experienei n jocurile de cooperare, capacitatea de a se implica ntr-un joc din mers, adic de a se integra ntr-un joc aflat deja n desfurare. n acest sens, copiii nva strategii cum ar fi imitarea aciunilor celorlali pentru a intra n joc. Jocul n grup favorizeaz inclusiv dezvoltarea abilitilor de conversaie. De aceea, pe lng strategiile non-verbale ei nva s utilizeze i strategii verbale, care presupun cererea i ateptarea permisiunii celorlali pentru alturarea n joc (ex. mi place ce v jucai voi. Pot s m joc i eu?) 3. mparte obiecte/jucrii Comportamentul de mprire a obiectelor sau jucriilor se afl la baza formrii prieteniilor, deoarece reciprocitatea reprezint una dintre premisele formrii i meninerii relaiilor cu ceilali. Astfel, mprirea jucriilor faciliteaz integrarea copiilor n grup i cooperarea, ceea ce influeneaz popularitatea printre colegi. Acest comportament este promovat n mare msur de educatori, care-l pot utiliza ca regul n interaciunile din cadrul grupei. S-a constatat faptul c mprirea jucriilor cu ali copii se manifest ca urmare a explicaiilor pe care adulii le ofer privind consecinele pozitive ale acestui comportament i a exersrii lui n relaiile cu ceilali. Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de mprire a obiectelor sau jucriilor La 3-4 ani, copiii realizeaz aceste comportamente cu sprijinul adulilor. Mai exact, n diferite situaii de joc cu ali copii este nevoie s li se reamintesc faptul c trebuie s mpart jucriile. O modalitate excelent de a nva copiii cum s mpart sunt jocurile cu adulii n care se poate exersa acest comportament (vezi Capitolul III). Treptat, dup vrsta de 5 ani, copiii ncep s mpart fr s li se cear explicit acest lucru de ctre un adult. Copiii nva faptul c meninerea unei relaii se bazeaz pe reciprocitate, iar mprirea jucriilor reprezint un comportament care favorizeaz formarea prieteniilor.

30

4. Cere i ofer ajutor Cererea ajutorului se refer de fapt la capacitatea de a nelege faptul c uneori abilitile noastre nu sunt suficiente pentru rezolvarea anumitor situaii. Oferirea ajutorului este la rndul ei o modalitate de a interaciona cu ceilali copii, de a dezvolta relaii de prietenie i se nva prin observarea modelelor (aduli), prin ghidare i prin exersarea comportamentului n diferite situaii. Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de a cere i de a oferi ajutor Copiii de 3 ani solicit mult mai frecvent ajutor din partea celorlali (n special aduli), n timp ce oferirea ajutorului nu este spontan, ci apare de regul dac un adult i cere copilului s efectueze acest comportament. Copiii de 5-6 ani manifest mai mult autonomie, cer mai rar ajutor i sunt mult mai nclinai s manifeste responsabilitate fa de cei mai mici dect ei. n cazul lor, oferirea ajutorului poate s se manifeste spontan, fr s li se cear de ctre un adult. 5. i ateapt rndul Ateptarea rndului este de multe ori o regul de comportament utilizat de ctre educatori, care are un dublu beneficiu: dezvolt capacitatea copiilor de a-i regla emoiile i de a rezolva n mod eficient problemele care pot s apar n joc. Capacitatea copiilor de a-i atepta rndul este rezultatul nvrii i al modelrii acestui comportament i este esenial pentru iniierea i meninerea relaiilor cu ceilali copii. Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de a-i atepta rndul nc de la vrsta de 3-4 ani copiii sunt capabili s i atepte rndul n situaii de joc, ns au nevoie ca acest lucru s le fie reamintit de ctre un adult. n timp, ateptarea rndului devine o strategie de rezolvare a conflictelor: doi copii care-i doresc aceeai jucrie se neleg s se joace pe rnd. Dup vrsta de 5 ani, copiii ajung s i atepte rndul fr s li se reaminteasc sau chiar s renune la rndul lor n favoarea altui copil. 6. Utilizeaz formule de adresare politicoase Adresarea politicoas reprezint o modalitate de a iniia o relaie. Se poate observa c acei copii care utilizeaz formule de genul te rog i mulumesc sunt mai plcui de ctre colegii lor dect cei care nu le utilizeaz. Aceste formule de adresare sunt achiziionate rapid dac prinii i educatorii le utilizeaz ei nii n relaiile cu ceilali. Repere n dezvoltarea ontogenetic a utilizrii formulelor de adresare politicoase Datorit faptului c acest comportament este influenat i de gradul de dezvoltare al limbajului, utilizarea formulelor de adresare politicoase constituie un indicator mai sensibil al dezvoltrii competenelor sociale n jurul vrstei de 5-6 ani. Copiii pot totui s utilizeze aceste formule i mai devreme, la 4-5 ani dac adulii le atrag atenia asupra acestui lucru.

31

B. Abiliti interpersonale de rezolvare de probleme ntre abilitile de relaionare social i abilitile de rezolvare de probleme exist o relaie de interdependen. Copiii ale cror abiliti de relaionare sunt suficient de bine dezvoltate, au n general anse mai mari de a rezolva situaiile problematice. Aceti copii recurg mult mai rar la reacii agresive sau de evitare, fiind mai nclinai s gseasc soluii la problemele cu care se confrunt. Treptat copiii nva s identifice situaiile problematice, s le analizeze i s gseasc modaliti adecvate de rezolvare a acestora. 1. Rezolv conflictele prin strategii adecvate vrstei (recurgerea la ajutorul unui adult, evitarea, negocierea i compromisul) Conflictele (situaiile n care dou sau mai multe persoane au nevoi, idei, credine, convingeri sau scopuri foarte diferite) sunt fenomene obinuite n relaiile interpersonale. Copiii nva modaliti constructive de rezolvare a conflictelor prin experiena pe care o dobndesc n jocurile de cooperare i prin ajutorul pe care l primesc din partea adulilor n identificarea strategiilor potrivite. De regul, interaciunile copiilor de 3 ani sunt caracterizate prin agresivitate, deoarece ei nu tiu cum s rezolve eficient aceste situaii. Din aceste motive, copiii obinuiesc s loveasc, s mping, s arunce cu obiecte (agresivitate fizic) sau s ipe, s i amenine pe ceilali copii c vor fi btui sau c le vor da porecle (agresivitate verbal). O alt form de agresivitate este cea relaional, ntlnit de obicei dup vrsta de 4 ani i se manifest prin comportamente de excludere. De exemplu, un copil i amenin colegul c nu mai este prietenul lui, dac nu mparte creioanele cu el. S-a constatat c exist diferene de gen n ceea ce privete forma n care se manifest agresivitatea. Bieii tind s fie implicai mai des n forme de agresivitate fizic, n timp ce fetele sunt mai des implicate n situaii de agresivitate relaional. Cu toate acestea, agresivitatea fizic este cel mai adesea asociat i cu agresivitatea relaional. Pe msur ce copiii nva strategii prin care s fac fa situaiilor conflictuale, frecvena acestor comportamente agresive scade. ns, manifestarea frecvent a agresivitii la vrsta de 5-6 ani indic posibile probleme de comportament datorate de exemplu: interpretrii eronate a situaiei, evalurii eronate a propriilor abiliti, unui repertoriu limitat de mecanisme de reglare a emoiilor, modelelor rigide de comportament preluate din familie, etc. Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de a rezolva conflictele prin strategii adecvate vrstei n intervalul de vrst 3-4 ani, una dintre strategiile la care copiii recurg n situaii conflictuale se refer la implicarea unui adult n rezolvarea problemei prin recurgerea la ajutorul acestuia. O alt strategie de rezolvare a conflictelor achiziionat de ctre copiii de aceast vrst se refer la evitarea conflictului sau a posibilelor situaii conflictuale. De exemplu, copilul se ndeprteaz de colegul care l tachineaz sau care l-ar putea tachina, pentru c experienele sale anterioare n astfel de situaii l-au nvat c evitarea reprezint o strategie de rezolvarea a conflictului. La 5-7 ani, repertoriul comportamental include strategii de negociere i compromis. De exemplu, Alex i Cosmin se joac de-a poliitii i urmresc un ho

32

din elicopter. La un moment dat, Cosmin se plnge c el nu este niciodat pilotul, la care Alex i rspunde c poate s fie i el pilot pentru c elicopterele pot fi pilotate de dou persoane. Deoarece Alex nu a vrut s renune la rolul de pilot a recurs la negociere prin care i-a pstrat rolul dorit i n acelai timp a evitat ntreruperea jocului datorat nemulumirii lui Cosmin. Aceste strategii de compromis sunt specifice vrstelor mai mari deoarece acestea se dezvolt n urma experienelor de joc ale copiilor i ca urmare sunt descoperite la vrste la care jocul prin cooperare este din ce n ce mai frecvent. De exemplu, copiii nva c oferirea unui obiect sau schimbul de jucrii poate constitui o modalitate de rezolvare a situaiilor problematice. II. ABILITI SOCIALE INTRAPERSONALE Abilitile sociale intrapersonale se dezvolt i sunt modelate n context social. Capacitatea de adaptare a copiilor este n mare msur influenat de modul n care i pot controla propriul comportament. Sursa autocontrolului comportamental este reprezentat de dobndirea abilitilor de reglare emoional. Multe situaii sociale presupun capacitatea copilului de a-i inhiba primul impuls: dac unui copil i place jucria colegului, reacia adecvat ar fi s cear permisiunea pentru a lua jucria sau s ofere alt jucrie n schimbul celei pe care o dorete. Astfel, comportamentul corect n situaii care genereaz frustrare este dependent de msura n care copilul poate ntr-o prim faz s i controleze prima reacie i apoi s amne obinerea jucriei dorite (tolerana la frustrare). De altfel, principiul care st la baza respectrii regulilor este asociat cu abilitatea de autocontrol comportamental. Pornind de la exemplul de mai sus, comportamentul adecvat poate fi modelat de o regul de comportament: cerem voie nainte s lum jucriile celorlali copii. 1. Respect regulile Respectarea regulilor reprezint premisa oricrei forme de interaciune social. Copiii nva c fiecare context social este asociat anumitor reguli i consecine (ex. Cnd ne jucm, avem grij de jucrii. Dac le aruncm, se stric i nu vom mai avea cu ce s ne jucm sau La mas mergem pe rnd. Dac fugim, putem s cdem sau s ne lovim). Prin verbalizare i repetarea constant a regulilor, copiii neleg faptul c exist o relaie ntre situaie i comportamentul care trebuie adoptat, precum i faptul c acel comportament este urmat de consecine. Copiii nu urmeaz regulile n mod natural. Pentru a fi respectate regulile trebuie: a. stabilite mpreun cu o autoritate (printe sau educator), b. explicate i discutate. De exemplu, pentru regula avem grij de jucrii precizm consecinele pozitive toi vom avea cu ce s ne jucm i consecinele negative dac le aruncm sau tragem de ele, se vor strica i nu vom mai avea cu ce s ne jucm. Trebuie reinut i faptul c nu este suficient stabilirea i discutarea regulilor. Pentru ca regula s fie respectat, copilul are nevoie de contexte n care s exerseze comportamentul i n care s i se reaminteasc acea regul. Respectarea sau compliana la reguli este un proces de nvare i se dezvolt prin exersarea comportamentului, ceea ce are drept consecin internalizarea regulii, adic respectarea ei necondiionat.

33

Nerespectarea (non-compliana) regulilor poate s ia diferite forme: copilul poate s refuze o regul sau o cerere care i se adreseaz, fr s aib o reacie verbal, de regul prin continuarea sau iniierea unui alt comportament (evit contactul vizual i caut s se implice n alte activiti pentru a se sustrage de la realizarea comportamentului) sau prin a rspunde nu la solicitri. Dac comportamentul se produce sistematic i este nsoit de lipsa unei motivaii plauzibile (ex. teama de a nu-i fi stricat jucria favorit), de crize de furie sau de agresivitate, atunci poate fi vorba de o tulburare de comportament, iar situaia presupune evaluare i intervenie de specialitate (psiholog colar sau psihoterapeut). Repere ontogenetice n dezvoltarea capacitii de respectare a regulilor n jurul vrstei de 3-4 ani, copiii ar trebui s fie capabili s urmeze cte 2-3 reguli privind pe de o parte comportamentul de acas, iar pe de alt parte comportamentul de la grdini. Respectarea regulilor la aceast vrst depinde n mare msur de frecvena cu care se reamintete regula de ctre printe sau educator. La 5-7 ani copiii pot reine pn la 4-5 reguli att n contextul familial, ct i la grdini, i respect aceste reguli chiar i fr s li se reaminteasc. ncepnd cu vrsta de 6-7 ani, copiii utilizeaz strategii verbale pentru a cere explicaii n legtur cu o regul (non-complian negociat). Acest comportament este considerat adaptativ i este acceptat, deoarece respectarea regulilor nu trebuie neleas ca impunerea punctului de vedere al printelui sau educatorului. Copiii de aceast vrst au deja capacitatea de a pune ntrebri i de a iniia discuii despre o regul perceput ca fiind nedreapt sau al crei sens nu este neles. Acest comportament poate fi favorizat att de educatori, ct i de prini care pot s discute regulile sau chiar s le stabileasc mpreun cu copilul. Din acest motiv, la aceast vrst copiii reuesc s utilizeze o form de negociere a regulii n locul celor de evitare sau de agresivitate fizic sau verbal. Cu ct asemnarea dintre regulile stabilite, discutate i negociate acas i la grdini sunt mai mari cu att cresc i ansele copilului de a le respecta i urma. 2. Tolereaz situaiile care provoac frustrare Tolerana la frustrare este consecina dezvoltrii abilitilor de reglare emoional i presupune capacitatea de a inhiba anumite comportamente. Mai ales la grdini, unde jucriile nu sunt ntotdeauna suficiente, copiii sunt pui n faa unor situaii n care trebuie s gseasc soluii pentru a avea acces la aceeai jucrie. Tolerana la frustrare echivaleaz cu identificarea unor soluii adecvate la conflicte. Copiii care nva s se adapteze n aceste situaii reuesc s gseasc mai multe soluii pozitive, nu recurg la agresivitate i manifest mai puine reacii emoionale negative n relaiile cu ceilali, ceea ce le permite s menin relaiile de prietenie. Copiii cu dificulti n tolerarea situaiilor de frustrare manifest crize de furie, agresivitate i ncearc prin orice mijloace s obin ceea ce-i doresc. Aceti copii au dificulti n rezolvarea problemelor i recurg mult mai frecvent la agresivitate, ca urmare a faptului c nu i regleaz emoiile negative generate de conflicte. Repere ontogenetice ale dezvoltrii abilitii de a tolera situaiile care produc frustrare n jurul vrstei de 3-4 ani copiii spun n multe situaii este rndul meu pentru a-i anuna interesul pentru un anumit joc. Dac nu au acces la acea activitate sau jucrie pentru moment, copiii nva s-i reorienteze atenia ctre alt activitate sau alt obiect cu ajutorul unui adult. De exemplu, dac unui copil i-a fost stricat

34

construcia din cuburi, adultul poate interveni printr-o remarc de genul hai s mergem s ne jucm cu ceilali copii, s vedem dac putem s construim ceva i mai frumos. ncepnd cu vrsta de 5 ani, copiii reuesc s tolereze situaiile de frustrare cu sprijin din ce n ce mai redus din partea adulilor, mai ales n contextul jocurilor de cooperare n care nva strategii de reglare emoional pentru rezolvarea conflictelor. La aceast vrst, n situaii care provoac frustrare, copiii nu numai c reuesc s-i reorienteze atenia ctre alte jucrii sau activiti cu ajutor redus din partea adulilor, dar dezvolt i capacitatea de a minimaliza importana unui obiect inaccesibil: Pot s m joc numai cu ppua asta. Pentru cealalt nu mai aveam loc n csu.

SUMAR Competenele sociale presupun o component legat de abilitile interpersonale, precum i o component legat de abilitile intrapersonale de control comportamental. Prima categorie de competene este responsabil de modul n care copiii se comport n relaiile pe care le stabilesc cu ceilali copii (n special prin joc) sau cu adulii. A doua categorie de competene (intrapersonale) reprezint substratul care asigur dezvoltarea optim a relaiilor cu ceilali. n lipsa capacitii de inhibiie comportamental, nu putem vorbi de capacitatea copiilor de a-i atepta rndul, la fel cum incapacitatea de a respecta regulile afecteaz abilitatea acestora de a se integra n grup. Abilitile sociale intrapersonale sunt strns legate de competenele emoionale. Dobndirea strategiilor de reglare emoional favorizeaz capacitatea de exercitare a controlului asupra propriului comportament. n plus, abilitile de a nelege emoiile proprii i ale celorlali i de a le exprima adecvat sunt eseniale pentru stabilirea i meninerea relaiilor cu ceilali.

35

Tipuri de competene sociale

I. INTERPERSONALE

A. Relaionare social

1.Interacioneaz cu ceilali copii prin jocuri adecvate vrstei

REPERE N DEZVOLTAREA OPTIM A COMPETENELOR SOCIALE 3-4 ani 4-5 ani 5-7 ani Se implic n jocuri simbolice. Se implic n jocuri Pe lng jocurile simbolice se implic i n jocuri simbolice. cu reguli. Se joac n grupuri mici de 2-3 Se joac n grupuri mai Interacioneaz n grupuri din ce n ce mai mari. copii. mari de 2-3 copii. Se implic frecvent n jocuri ncepe s coopereze n joc Coopereaz n joc cu ceilali copii, i atribuie izolate sau paralele. i s comunice. roluri i stabilete reguli pentru joc. Iniiaz interaciuni prin mesaje Reaciile non-verbale sunt nva s se alture jocurilor de grup din mers; non-verbale: zmbete i petrece nsoite de dialog. cere permisiunea celorlali pentru a se altura n timp n preajma celorlali. joc. mparte jucriile sau alte obiecte cu ceilali atunci cnd i se mparte jucriile sau alte obiecte cu ceilali fr s spune. i se spun. Ofer ajutor dac i cerei acest lucru. Ofer ajutor fr s i se spun. Cere frecvent ajutorul celorlali. Cere mai rar ajutorul celorlali. i ateapt rndul dac i spunei. i ateapt rndul fr s i se spun. Renun la rndul lui n favoarea altui copil. Salut persoanele cunoscute. Spune te rog i Spune te rog i mulumesc fr s i se spun. mulumesc atunci cnd i se spune. Recurge la ajutorul unui adult. Evit, se ndeprteaz de ceilali atunci cnd ncepe un conflict. Utilizeaz strategii de negociere i compromis.

B. Rezolvare de probleme sociale

II. INTRAPERSONALE

2. Iniiaz interaciuni cu ceilali copii 3. mparte obiecte/jucrii 4. Ofer i cere ajutor 5. i ateapt rndul 6. Utilizeaz formule de adresare politicoase 1. Rezolv conflictele prin strategii adecvate vrstei 1. Respect regulile De cele mai multe ori respect regulile dumneavoastr atunci cnd i spunei. Atunci cnd nu are acces la jucria dorit i reorienteaz atenia ctre un alt obiect sau o alt situaie cu ajutorul unui adult.

2. Tolereaz situaiile de frustrare

De cele mai multe ori respect regulile fr s i se spun. V pune ntrebri i discut regulile care i se par nedrepte Atunci cnd nu are acces la jucria dorit i reorienteaz atenia ctre un alt obiect sau o alt situaie cu ajutorul minim din partea unui adult. Reinterpreteaz o situaie frustrant n termeni pozitivi Am i ali prieteni cu care s m joc. Tabelul 8

36

III. FACTORI DE RISC N DEZVOLTAREA COMPETENELOR EMOIONALE

I SOCIALE

Copiii de aceeai vrst pot fi diferii din punctul de vedere al nivelului de dezvoltare a competenelor emoionale i sociale. Aceste competene sunt influenate de factori intrapersonali i interpersonali. Dezvoltarea optim a competenelor emoionale i sociale este rezultatul unor aspecte cu o puternic component genetic, specific fiecrui copil, precum i a influenelor din mediu, provenite din familie i mai trziu din mediul educaional. Interaciunea optim a acestor factori poate reprezenta o surs de protecie, care asigur adaptarea eficient a copilului la cerinele mediului. Din acest motiv, contientizarea rolului acestora este esenial pentru prevenia problemelor de sntate mental i meninerea unei funcionri normale. Pe de alt parte, interaciunea inadecvat a acestor factori poate contribui la dezvoltarea deficitar a competenelor emoionale i sociale, care n timp pot deveni sursa unor tulburri mentale i emoionale (vezi Figura 4). Factori biologici

Mediul familial
Figura 4

Mediul educaional

Manifestarea unuia sau mai multor factori de risc nu nseamn neaprat c respectivul copil va dezvolta o tulburare psihic. Dei conflictele din familie reprezint un factor de risc pentru dezvoltarea adecvat a competenelor emoionale i sociale ale copiilor, nu toi copiii care provin din familii dezorganizate vor dezvolta probleme psihice. De asemenea, unii copii care se nasc cu anumite predispoziii genetice pot achiziiona n timp competene compensatorii din celelalte dou surse (familie, educaie) prin care s contracareze deficitele genetice (de ex. copiii care au o reactivitate fiziologic nnscut mai mare, pot compensa aceste neajunsuri prin abiliti nvate de reglare emoional). Nu exist un factor de risc specific care s predispun n mai mare msur dect altul la probleme de sntate mental la aceast vrst, ns riscul crete n funcie de numrul factorilor de risc la care sunt expui copiii. n cele ce urmeaz, v vom prezenta pe scurt cei mai importani factori de risc, grupai n factori intrapersonali i interpersonali.

37

Factorii intrapersonali
Factorii biologici se refer la componenta genetic nnscut care influeneaz modul n care copilul reacioneaz la stimulii din mediu (intern sau extern), i care la aceast vrst poate fi cel mai uor observat prin reacii comportamentale. Una dintre componentele genetice este reprezentat de temperament, care se manifest prin predispoziii la nivelul unor caracteristici emoionale i comportamentale. Dei de-a lungul vieii temperamentul poate fi modificat doar ntr-o foarte mic msur, influenele mediului se pot dovedi compensatoare i pot facilita dezvoltarea capacitii de adaptare a copiilor. Factorii cognitivi cu impactul cel mai puternic asupra competenelor emoionale i sociale sunt: teoria minii (abilitatea copilului de a nelege gndurile i strile emoionale ale celorlalte persoane, ceea ce i permite s prezic inteniile i comportamentele acestora) i nivelul de dezvoltare al limbajului.

Fiecare dintre componentele menionate mai sus, vor fi tratate succint n cele ce urmeaz. 1. Temperamentul Temperamentul confer predispoziia ctre o anumit modalitate de a reaciona din punct de vedere emoional i comportamental. Din punctul de vedere al temperamentului, copiii pot fi mprii n trei categorii: 1. Copiii cu temperament uor sunt bine adaptai din punct de vedere social, capabili s dezvolte relaii cu ceilali, respect regulile, exploreaz mediul n situaii noi i sunt capabili s-i gestioneze n mod adecvat reaciile emoionale. 2. Copiii cu temperament dificil nu respect regulile, au dificulti n urmarea instruciunilor, se implic n interaciuni caracterizate prin reacii de agresivitate i manifest crize de furie atunci cnd nu obin ceea ce-i doresc; sunt de regul percepui ca impulsivi, agresivi i au probleme n gestionarea reaciilor de furie sau de frustrare n situaii n care sunt nevoii s atepte. 3. Copiii cu temperament greu de activat sunt n general retrai, evit situaiile de relaionare cu ceilali, i exprim rar emoiile sau dorinele, au nevoie de ncurajri din partea adulilor pentru a se implica n activiti noi; aceti copii sunt descrii ca fiind timizi i sunt predispui ctre izolare social, reacii de team n situaii noi, nefamiliare sau de tristee excesiv. Dei, aa cum am menionat mai sus, temperamentul nu poate fi schimbat semnificativ n timp, manifestrile comportamentale individuale pot fi n mare msur modificate. Cu toate acestea, este foarte rspndit ideea preconceput potrivit creia aceste trsturi nu sunt deloc modificabile i c nu se poate interveni pentru ameliorarea neajunsurilor determinate de acestea. Deseori auzim preri de genul aa este el; nu se poate face nimic, ceea ce implicit duce la abandonarea ncercrilor de a modifica comportamentele dezadaptative. n mod firesc, lipsa interveniei va duce la exacerbarea problemelor comportamentale, ceea ce va confirma ideea preconceput. Oferirea unor modele de comportament adecvat n momentul potrivit pe care copiii le 38

pot nsui, poate contracara neajunsurile reaciilor nnscute. De exemplu, un copil cu reactivitate extrem de ridicat, predispus ctre reacii comportamentale agresive, i va putea modifica comportamentul dac reuete s nsueasc comportamente alternative, compensatorii oferite de familie sau mediul educaional (de exemplu, jocul de rol, modelarea, ghidajul, antrenamentul (coaching). De asemenea, un copil timid, va reui s i depeasc timiditatea prin nvarea unor metode de reglare emoional, de rezolvare de probleme, etc. Acestea sunt argumente puternice n favoarea ideii c dei exist o influen a componentei genetice, experienele i modul n care copiii nva comportamentele sociale sunt o surs de compensare a posibilelor deficite, reducnd simultan i riscul pentru dezvoltarea problemelor psihice. 2. Teoria Minii (Abilitatea de a citi mintea celorlali) O a doua surs de influen asupra dezvoltrii competenelor emoionale i sociale ale copiilor este asociat cu capacitatea de a nelege faptul c alte persoane pot avea gnduri i emoii diferite de cele proprii sau altfel spus teoria minii. Aceast abilitate ncepe s se dezvolte n jurul vrstei de 3-4 ani i le permite copiilor s neleag inteniile celorlali i s interpreteze motivaia subiacent comportamentelor acestora. Existena unei astfel de teorii le permite copiilor s explice comportamentele oamenilor pe baza unor indicii mai puin evidente, cum ar fi dorinele sau credinele. Aceast abilitate se dezvolt treptat: copiii de 3 ani vorbesc deja despre ceea ce doresc, le place sau vor ceilali, ns de-abia n jurul vrstei de 5 ani, ncep s le utilizeze pentru a explica comportamentele celorlali. Copiii cu dificulti n decodarea inteniilor sau comportamentelor celorlali, au probleme de adaptare interi intrapersonal. Un exemplu elocvent n acest sens sunt copiii cu autism, n cazul crora deficitul major este legat de nivelul precar de dezvoltare al teoriei minii, ceea ce afecteaz capacitatea de a nelege emoiile celorlali i de a dezvolta relaii sociale. Copiii care au teoria minii insuficient dezvoltat au dificulti n iniierea i mai ales meninerea relaiilor cu ceilali, deoarece nu manifest comportamente cum ar fi cooperarea n joc, oferirea ajutorului sau mprirea jucriilor. n lipsa acestei nelegeri, experienele sociale sunt caracterizate prin eec, sentimente de frustrare i pot duce la probleme de sntate mental. 3. Dezvoltarea limbajului Limbajul reprezint un instrument important pentru dezvoltarea emoional i social a copiilor. Dezvoltarea adecvat a limbajului asigur o comunicare verbal mai nuanat i crete ansele de a avea interaciuni sociale calitativ superioare. Achiziiile la nivelul limbajului permit copiilor s iniieze discuii despre emoii i n consecin favorizeaz capacitatea de a nelege i de a recunoate emoiile proprii i ale celorlali. Conversaiile despre emoii n cadrul familiei sau la grdini permit copiilor s solicite explicaii i lmuriri din partea adulilor, ceea ce faciliteaz identificarea relaiei cauz-efect dintre evenimente reacii emoionale comportamente, interpretarea situaiilor prin prisma emoiilor evocate, etc. Inclusiv nvarea unor strategii de reglare emoional, cum ar fi discutarea unor evenimente cu ncrctur emoional, anticiparea unor posibile situaii i reacii emoionale fa de aceste situaii, de rezolvare de probleme, strategii de negociere a conflictelor, etc. sunt n mare msur mediate de achiziia limbajului despre emoii.

39

Pe de alt parte, copiii cu un nivel inadecvat de dezvoltare al limbajului pentru vrsta lor cronologic, i n mod special al limbajului despre emoii au anse mult mai reduse de a interaciona eficient cu ceilali, izolndu-se sau fiind izolai, ceea ce duce la expunerea lor limitat la interaciuni n care ar putea achiziiona abilitile necesare adaptrii emoionale i sociale optime. Riscurile datorate dezvoltrii inadecvate a limbajului, respectiv a limbajului despre emoii, sunt mult mai reduse n cazul copiilor care beneficiaz de un mediu care ncurajeaz exprimarea emoiilor. Copiii care poart conversaii despre emoii cu adulii, sunt ncurajai s-i comunice emoiile, s pun ntrebri despre acestea, sunt expui n mai mic msur riscului de a dezvolta probleme datorate competenelor emoionale i sociale slab dezvoltate. Efectele legturii dintre tulburrile de limbaj i competenele sociale i emoionale se manifest pe mai multe paliere. 1) Copiii cu tulburri de dezvoltare a limbajului (de ex. blbiala) pot s manifeste deficite serioase n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale din cauza unor probleme fiziologice la nivelul aparatului fonator. 2) Copiii cu tulburri de anxietate pot dezvolta probleme de limbaj, care ulterior pot duce la reacii de izolare fa de ceilali copii, reducnd astfel semnificativ ansele copilului de a achiziiona competenele emoionale i sociale necesare funcionrii optime. 3) Copiii care prezint tulburri cu o puternic component genetic, cum ar fi autismul, manifest nu numai deficite serioase n achiziionarea limbajului, dar i probleme n stabilirea relaiilor cu ceilali.

Factorii interpersonali
n cadrul factorilor interpersonali primele influene provin din mediul familial, dup care copiii sunt influenai i de o serie de factori din mediul educaional. Concordana mesajelor provenite din cele dou medii, precum i calitatea practicilor utilizate n educarea copiilor sunt extrem de importante pentru dezvoltarea copiilor. Din aceste motive, n continuare vom evidenia acele atitudini care s-au dovedit ineficiente sau chiar duntoare pentru dezvoltarea optim a copiilor din punct de vedere emoional i social. 1. Familia A. Cunotine precare despre reperele dezvoltrii copiilor i expectane inadecvate legate de copii Cunotinele precare ale prinilor despre modul n care se dezvolt copiii i convingerile despre ceea ce acetia ar trebui s tie pn la o anumit vrst, s-au dovedit un important factor de risc. Atitudinile prinilor fa de copiii lor variaz de la toleran excesiv pn la atitudini extrem de dure fa de comportamentele inadecvate ale copiilor. Sursa acestor atitudini este reprezentat de ateptrile prinilor, care pot fi nepotrivite n raport cu vrsta, respectiv cu abilitile copilului. De exemplu, dac un copil nu spune te rog i mulumesc la vrsta de 3 ani i este pedepsit din aceast cauz, atunci este vorba despre o ateptare nerealist vizavi de abilitile sale. Acest lucru se datoreaz faptului c majoritatea copiilor de aceast vrst nu folosesc din proprie iniiativ aceste formule de politee, ci trebuie

40

atenionai s le utilizeze n momentele potrivite. Pe de alt parte, dac un copil de 6 ani nu folosete aceste formule fr a i se atrage atenia, iar prinii scuz comportamentul (este prea mic), intervine o problem de subestimare a abilitilor sale. n ambele cazuri, atitudinea printelui i cunoaterea insuficient a reperelor n dezvoltarea copiilor pot constitui surse de erori n educaia copiilor. Copiii care sunt pedepsii extrem de des i care primesc pedepse care nu corespund gravitii comportamentului (mai ales pedepse corporale), risc s fie extrem de interiorizai i s dezvolte reacii de team, sau din contr s imite exemplul parental i s devin la rndul lor agresivi. Pe de alt parte, copiii crora le sunt tolerate n mod excesiv comportamentele indezirabile dezvolt reacii agresive i crize de furie ca rspuns la orice ncercare din partea prinilor sau a altor persoane de a impune reguli sau de a stabili limite acceptate cultural n ceea ce privete manifestrile comportamentale. Ateptrile realiste ale prinilor i modul n care percep disciplinarea sunt extrem de importante pentru dezvoltarea competenelor emoionale i sociale. Copiii nva prin respectarea regulilor comportamente acceptate social, ns acest lucru este posibil doar dac aplicarea regulii se realizeaz cu consecven. S ne imaginm situaia n care copilul refuz s-i mpart jucriile: dac uneori acest comportament este ignorat de ctre prini, iar alteori este pedepsit, atunci probabilitatea ca acel copil s manifeste comportamentul dorit va fi extrem de redus. Copiii n cazul crora prinii nu aplic consecvent regulile i consecinele nerespectrii acestora, risc s dezvolte probleme de comportament, atitudini sfidtoare la adresa celorlali, precum i manifestri emoionale inadecvate ca modalitate de rspuns la incapacitatea de a prezice reaciile prinilor la comportamentele lor. B. Reaciile parentale n situaii conflictuale Un alt factor de risc este reprezentat de modul n care prinii se manifest din punct de vedere emoional i comportamental n situaii conflictuale. Reaciile comportamentale ale prinilor n situaii critice sunt foarte uor preluate de ctre copii prin nvare observaional, acetia ajungnd s imite comportamentele prinilor n contexte similare. De exemplu, n situaiile n care conflictele dintre prini se caracterizeaz prin agresivitate, incapacitatea de controla furia, atunci este posibil ca i copilul s manifeste aceleai tipuri de comportamente n situaii conflictuale. Dac n schimb conflictele sunt rezolvate constructiv, prin negociere i compromis, atunci modelul oferit promoveaz reaciile adecvate n situaii conflictuale. Expunerea repetat a copilului la acelai tip de reacii (n certuri, n situaii conflictuale) poate duce la formarea unor stiluri de manifestare (emoional i comportamental), care vor fi transferate i n alte situaii similare. De exemplu, n cazul n care copiii sunt expui la situaii n care prinii manifest constant reacii de furie i ostilitate, atunci foarte probabil imaginea lor despre modul de relaionare cu ceilali va fi definit de agresivitate i emoii negative, ceea ce i va determina s adopte acelai stil de interaciune n relaiile lor cu alte persoane. C. Relaia de ataament printe-copil Din primele luni de via reaciile emoionale ale copiilor pot fi modificate prin interaciunile cu prinii. Reaciile prinilor la manifestrile emoionale ale copilului determin dezvoltarea tipului de ataament, adic relaia emoional dintre

41

copil i prini. Copiii nva c n situaiile cu ncrctur emoional (pozitiv sau negativ), printele va reaciona consecvent fa de emoiile lor (ex. cnd copilul plnge, printele l ia de obicei n brae pentru a-l liniti). n funcie de modul n care prinii rspund la manifestrile emoionale ale copiilor, se disting trei tipuri de ataament prezentate pe scurt Tn tabelul 9. Caracteristicile ataamentului securizant - copiii i exprim adecvat emoiile indiferent dac sunt pozitive sau negative - copiii au ncredere n faptul c la manifestarea emoiilor prinii vor rspunde consecvent Caracteristicile ataamentului insecurizant evitativ - copiii nva s foloseasc strategii prin care i pot masca emoiile, chiar dac acestea sunt trite la fel de intens ca i n cazul celorlali copii, mai ales datorit faptului c prinii descurajeaz sau pedepsesc exprimarea emoional
Tabelul 9

rezistent - copiii exprim cu precdere emoii negative pentru a atrage atenia prinilor, datorit faptului c acetia nu reacioneaz consecvent fa de manifestrile lor emoionale

Copiii cu ataament insecurizant (n special cei cu ataament evitativ) tind s evite interpretarea situaiilor cu ncrctur negativ, precum i a emoiilor negative care pot rezulta din acestea, ceea ce duce la un numr limitat de confruntri cu astfel de emoii, reducnd implicit i nelegerea lor. Copiii care au o relaie de ataament insecurizant sunt predispui s dezvolte probleme de relaionare, au dificulti n iniierea interaciunilor i nu au ncredere n propria lor capacitate de a face fa acestor situaii. Aceti copii au nvat din experienele lor anterioare c propriile lor comportamente nu sunt urmate de reacii predictibile din partea prinilor i ca urmare au dificulti n dobndirea sentimentului de control n situaii sociale. Spre deosebire de acetia, copiii cu ataament securizant nu percep evenimentele negative ca fiind amenintoare datorit ncrederii lor n faptul c prinii i vor ajuta s fac fa situaiei. Altfel spus, copiii cu ataament securizant nva s transfere relaia de ncredere cu prinii i n alte contexte sociale, ceea ce se manifest de exemplu prin tendina de explorare a mediului n situaii noi, ncredere n ceilali i integrarea mai facil n situaiile sociale. D. Atitudini familiale vizavi de emoii 1. Reaciile prinilor fa de manifestrile emoionale ale copiilor O alt categorie de factori de risc se refer la modul n care prinii reacioneaz la manifestrile emoionale ale copiilor. Prinii care obinuiesc s pedepseasc exprimarea emoiilor, n special a celor negative prin furie sau reacii de nemulumire, dac ncepi s plngi, vei merge imediat n camera ta, de minimalizare a emoiilor negative nu mai plnge pentru c nu ai de ce, sau de descurajare eti prea mic/ ca s te simi furios/oas, vor amplifica reaciile emoionale negative ale copiilor. Mai exact, n situaii de conflict n care apar reacii emoionale negative, copiii nu vor ti cum s reacioneze pentru a face fa stresului, datorit faptului c nu au beneficiat de contexte n care s exploreze sensul emoiei i

42

s nvee s gseasc soluii la conflict. Consecina este aceea c aceti copii fie vor evita situaiile sociale prin izolare, fie vor dezvolta agresivitate i ostilitate n relaiile cu ceilali pe fondul incapacitii de a reaciona adecvat la situaiile cu ncrctur emoional negativ. Pe de alt parte, prinii care ncurajeaz exprimarea emoional i ajut copiii s neleag mai bine emoiile i s identifice modaliti eficiente de a le gestiona. Totui, nu este suficient simpla ncurajare a manifestrii emoiilor. Pentru o dezvoltare optim, copiilor trebuie s li se asigure contextul n care s nvee manifestarea adecvat a emoiilor. Prinii joac rolul de facilitatori ai experienelor sociale, deoarece controleaz mediul i n consecin depinde n mare msur de ei dac copiii sunt expui la situaii relevante pentru nvarea acestora. De exemplu, n situaiile n care prinii au tendine de izolare social, dificulti n stabilirea relaiilor cu ceilali, probabilitatea ca un copil s interacioneze n contexte sociale n care poate s nvee cum s se comporte este destul de redus, deoarece multe dintre comportamentele noastre sunt nvate prin imitarea modelor, iar lipsa contextului face imposibil observarea oricrui model. n al doilea rnd, este necesar ca prinii s utilizeze situaiile sociale pentru a oferi ghidaj i coaching (antrenament) legat de emoii i comportamente. Copiii ai cror prini nu discut mpreun cu ei despre relaiile cu ali copii i nu i ndrum copiii n nvarea comportamentelor sociale se adapteaz cu mai mult dificultate la experienele emoionale negative. Cei care utilizeaz ca metode de disciplinare ncurajarea copiilor de a se gndi la consecinele comportamentelor lor, inclusiv la cele emoionale, Cum crezi c s-a simit Dan atunci cnd l-ai lovit? sau ie i-ar plcea s te mping cineva i s te loveti?, favorizeaz capacitatea copiilor de a nelege gndurile i emoiile celorlali i n consecin le dezvolt abilitile de cooperare i empatia. 2. Stilul prinilor de a-i exprima emoiile Aa cum spuneam, prinii reprezint modele de comportament pentru copiii lor, iar n urma observrii acestor modele, copiii vor prelua anumite modaliti de exprimare emoional i implicit de relaionare social. Exprimarea emoiilor de ctre prini se poate realiza fie prin discuiile despre emoii, fie prin manifestrile emoionale non-verbale (expresia facial, gesturi, intonaie, etc.). Un factor de risc legat de stilul de exprimare emoional al prinilor este reprezentat de frecvena cu care prinii utilizeaz cuvinte care denumesc emoii. Atunci cnd printele adopt atitudini prin care evit discuiile despre emoii, le minimalizeaz, ridiculizeaz sau critic copilul pentru c i exprim emoiile, acesta va avea probleme nu doar n exprimarea emoiilor, dar i n contientizarea propriilor stri emoionale. Consecina este aceea c aceti copii vor ntmpina dificulti n manifestarea empatiei i n achiziionarea comportamentelor prosociale, cum ar fi mprirea jucriilor i oferirea ajutorului. Prinii pot atrage atenia asupra anumitor stri emoionale n cadrul situaiilor din viaa de zi cu zi. De exemplu, ntr-o situaie n care copilul nu vrea s mpart o jucrie cu un alt copil sau unul/una dintre frai/surori, ar putea spune vezi c o superi pe sora/fratele tu. Pe de alt parte, prinii care exprim non-verbal cu frecven mai mare emoii negative influeneaz modul n care copiii lor i vor exprima emoiile. Nu este ntmpltor faptul c acei copii care exprim cel mai adesea emoii negative sunt percepui ca fiind mai puin abili din punct de vedere social, stabilind cu mai mult dificultate relaii cu ceilali copii, comparativ cu cei care exprim preponderent emoii 43

pozitive. S-a constatat faptul c exprimarea emoiilor pozitive este perceput ca un element esenial pentru iniierea interaciunilor cu ceilali, pentru capacitatea de a rezolva n mod eficient conflictele i implicit pentru dobndirea strategiilor eficiente de reglare emoional. 2. Grdinia Rolul educatorilor n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ale copiilor este extrem de important mai ales datorit faptului c ncepnd cu vrsta precolar timpul pe care copiii l petrec la grdini este n multe cazuri mai mare dect cel petrecut cu prinii. Multe dintre aspectele discutate n continuare au o legtur destul de evident cu subcapitolul despre familie, ns le vom contextualiza n raport cu situaiile de la grdini. Atragem de la nceput atenia asupra faptului c grdinia reprezint n sine un context social n care copiii au ocazia s interacioneze cu ceilali copii n mai mare msur dect n cadrul familiei. De aceea, n aceste situaii copiii pot s nvee sistematic despre emoii i comportamentele sociale adecvate. Primul aspect aspra cruia atragem atenia este relaia educator-copil. Calitatea relaiei este substratul oricrei interaciuni pozitive. Este adevrat c unii copiii pot dobndi un statut privilegiat datorit faptului c reuesc fr prea multe dificulti s se adapteze i s se conformeze cererilor educatorului. Pe de alt parte, ali copii, care nu corespund expectanelor risc s fie percepui drept o problem i s fie tratai n consecin. Mai exact, dac ateptrile fa de ei sunt negative, atunci orice comportament pozitiv poate fi perceput ca fiind un accident, o ntmplare i s-ar putea s nu fie ncurajat repetarea comportamentului adecvat. Ca urmare, nici copilul nu va ncerca s se comporte dezirabil i nici nu va primi suficient sprijin din partea educatorului pentru a repeta respectivul comportament. La fel ca i n cazul prinilor, atitudinea educatorilor fa de disciplin, precum i consecvena cu care aplic recompensele i pedepsele este extrem de important. Educatorii care nu obinuiesc s le explice copiilor regulile i nu aplic consecvent consecinele stabilite n legtur cu nclcarea regulilor, favorizeaz lipsa sentimentului de control i mpiedic dezvoltarea autonomiei copiilor. Astfel, copiii care triesc ntr-un mediu pe care nu-l percep ca fiind controlabil i predictibil au mai multe dificulti n reglarea emoional i n integrarea n grup. Pe de alt parte, copiii cu care se discut regulile i n cazul nerespectrii lor, se aplic consecinele discutate, vor dezvolta abiliti de reglare emoional optime. Reaciile educatorilor la manifestrile emoionale ale copiilor reprezint o surs important de nvare despre emoii. Utilizarea n diferite contexte a cuvintelor care denumesc emoii este o modalitate de a nva copiii s recunoasc i s denumeasc emoiile proprii sau ale celorlali. Dac educatorul nu obinuiete s le atrag copiilor atenia asupra emoiilor, nu discut despre consecinele emoionale ale unor comportamente, atunci acetia risc s nu achiziioneze cuvintele care denumesc emoii. De exemplu, dac un copil spune c l-a lovit pe cellalt pentru c acesta l-a minit, educatorul ar putea spune Soluia nu era s-l/s-o loveti. Poi spune: m supr atunci cnd mini i nu-mi place. Ar fi bine s ai grij de prietenii ti, nu s-i loveti. De asemenea, astfel de situaii pot fi utilizate pentru a contientiza posibilele consecine negative ale comportamentelor agresive i pentru a-i nva s perceap o situaie din mai multe perspective: Ce se poate ntmpla atunci cnd lovim pe cineva? Poate s fac o bub. Tu cum te simi atunci cnd te-ai rnit? ie i-ar plcea s te loveasc?. 44

Astfel, educatorul devine la rndul su un model, dar i un antrenor pentru dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ale copiilor. Utilizarea de ctre educatori a unui limbaj prin care atrag atenia copiilor asupra emoiilor (Radu, vd c eti suprat c te-ai lovit) sau a evidenierii reaciilor emoionale n contextul interaciunilor obinuite (ex. Ioana, o superi pe Andreea, dac i iei ppua fr s-i ceri voie), scade riscul copiilor de a avea dificulti n nelegerea emoiilor, precum i a consecinelor pe care le au comportamentele lor. Aa cum am mai artat, nvarea modalitilor de reglare emoional i nelegerea emoiilor sunt eseniale pentru capacitatea copiilor de a dezvolta relaii sociale i de a se comporta adecvat n situaii de conflict. Dup cum artam mai sus, calitatea ataamentului dintre printe i copil are implicaii i asupra naturii interaciunilor i relaiilor cu celelalte persoane din afara familiei (educator, copii de aceeai vrst, etc.). Relaia de ataament securizant dintre copil i educator, i ofer copilului surse suplimentare de adaptare la mediu i de compensare a posibilelor relaii insecurizante cu prinii. Explicaia efectului compensatoriu const n faptul c relaia de ataament securizant cu educatorul poate furniza copilului un model alternativ de relaionare i atenueaz efectele negative ale relaiei de ataament insecurizante printe-copil. Acest lucru i permite copilului s dezvolte relaii sociale adecvate cu ali aduli sau copii de aceeai vrst.

45

46

CAPITOLUL II

A. OPTIMIZAREA RELAIILOR DINTRE ADULI

INTRODUCERE Aa cum am menionat i n primul capitol cauza dificultilor ntmpinate de prini n creterea copiilor nu se datoreaz exclusiv uneia dintre pri (vezi Capitolul I). Se poate spune extrem de rar c doar adulii (printele/prinii sau educatorul) sau doar copilul sunt cei care poart responsabilitatea pentru problemele aprute. De cele mai multe ori dificultile se nasc din interaciunea deficitar dintre aduli (prini, familie, educatori) i copii (vezi Figura 5).

Nivelul B

DIFICULTI

COPII

ADULI

Nivelul A

Figura 5

Din figura de mai sus se pot observa dou aspecte foarte importante ale interaciunii deficitare dintre aduli i copii, i anume: (i) influena reciproc a uneia asupra celeilalte (copil adult; adult copil) (Nivelul A), i (ii) exacerbarea n timp a problemelor de relaionare rmase nerezolvate, care vor influena funcionarea normal a fiecreia dintre pri (Nivelul B). 47

Creterea unui copil problematic necesit mai mult atenie, mai mult efort din partea adultului, contribuind uneori la instalarea unei stri de oboseal, la iritare, la nemulumire, etc., ceea ce poate duce ocazional la abordarea nepotrivit a copilului i a problemelor acestuia. De exemplu, managementul comportamentelor unui copil cu un temperament dificil poate duce la stri de frustrare care vor influena uneori modul n care printele relaioneaz cu copilul. Pe de alt parte, un printe care are mai puin rbdare poate fi perceput amenintor de ctre un astfel de copil, ceea ce ar putea contribui la exacerbarea reaciilor sale. La fel, n cazul unui adult problematic (de ex. un printe care nu reuete s i gestioneze corespunztor reaciile emoionale, devine agresiv, labil emoional, inconsecvent n fapte, etc.), copilul s-ar putea s ntmpine probleme n modul n care va percepe stabilitatea, sigurana oferit de adult, ncrederea n acesta. Exemplele date reprezint doar cteva aspecte care pot influena relaia dintre adult i copil. Indiferent cum au aprut problemele, dac ele nu sunt rezolvate n timp util, se vor accentua i vor avea o influen nefast asupra funcionrii ulterioare a copilului, a printelui i vor afecta interaciunile dintre acetia. Un exemplu des ntlnit care ar putea ilustra modul n care se formeaz o astfel de spiral negativ este reprezentat de cazurile prinilor cu probleme de serviciu (de exemplu suprasolicitare, nesiguran, mediu conflictual, etc.). tim foarte bine ct de dificil este s ne lsm problemele de serviciu n faa uii de intrare de acas. n cazul n care problemele sunt punctuale i se rezolv relativ repede, ansa ca adultul bine adaptat s i gestioneze n mod corespunztor reaciile i acas sunt relativ bune. Dac problemele de serviciu se cronicizeaz i printele nu mai poate face fa stresului, riscul ca reaciile sale de acas s fie nepotrivite crete. De exemplu, un copil care ncepe s fie criticat din ce n ce mai des pentru un comportament de obicei acceptat fr s primeasc explicaii clare s-ar putea s dezvolte imagine de sine negativ. O imagine de sine negativ ar putea duce la scderea ncrederii n abilitile proprii. Un copil nesigur nu va avea curajul s relaioneze cu ceilali copii, prefernd jocul izolat, sau din contr, va compensa pentru lipsa ncrederii n sine prin agresivitate. Chiar dac un copil tcut i izolat poate uura pe moment situaia dificil a printelui (gestionarea comportamentelor unui copil retras necesit mai puin efort din partea adultului), costurile pe termen lung sunt imense copilul risc s NU achiziioneze abiliti absolut necesare dezvoltrii optime (vezi Factori de risc).

Nivel A. Interaciunea Copil Adult

Nivel B.

Nerezolvarea n timp a dificultilor de la Nivelul A.

Dei relaiile prezentate n Figura 5 se refer doar la interaciunea adultului cu copilul, nu trebuie neglijat nici importana modului n care adultul interacioneaz cu ceilali aduli i nici relaia sa cu propria persoan. Aceast interaciune are mai multe faete, care pot influena modul n care decurge pe de o parte interaciunea dintre adult i copil, iar pe de alt parte implementarea activitilor propuse de acest volum. Se tie foarte bine c adulii relevani din viaa copilului (prinii, bunicii, fraii mai mari, educatorii), sunt modele pe care cei mici ncearc s le imite fr s fac 48

judeci de valoare. Astfel, ar fi de preferat ca modelele pe care copiii le pot copia s ofere ct mai multe exemple de comportamente adaptative, reducnd astfel riscul prelurii unor obiceiuri mai puin oportune. Pe de alt parte, chiar dac inteniile sunt bune, un adult stresat de problemele de serviciu, deprimat de frustrrile produse de nenumratele ncercri nereuite de a modifica comportamentele dezadaptative ale copilului, iritat de comunicarea ineficient de la serviciu, din cadrul familiei sau chiar cu educatorul, etc. va avea dificulti n urmarea sfaturilor noastre i n implementarea activitilor recomandate. Cu toii ne dorim s avem copii ct mai bine dezvoltai, care s reueasc s se adapteze situaiilor dificile. Din acest motiv dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ale copiilor trebuie abordat simultan pe mai multe nivele (vezi Figura 6): a. Implementarea strategiilor de dezvoltare i/sau optimizare a competenelor emoionale i sociale ale copilului, adecvate vrstei i nivelului de dezvoltare; b. Optimizarea competenelor intrapersonale ale adulilor relevani din viaa copilului (climat emoional favorabil pentru dezvoltarea copilului); c. Optimizarea competenelor de relaionare interpersonal a adulilor relevani din viaa copilului (stil eficient de comunicare, luare de decizii, rezolvare de probleme).
ADULI Implementarea strategiilor de dezvoltare a competenelor emoionale i sociale ale copilului ADULI Competene intrapersonale optime (optimizarea personal) COPIL Competene Emoionale i Sociale ADULI Competene interpersonale optime (optimizarea relaiilor)

Figura 6

Dac capitolul precedent discuta competenele emoionale i sociale ale copilului necesare unei funcionri optime n familie i n societate, acest capitol se va axa pe discutarea unor aspecte care ar putea ameliora viaa emoional a adulilor, mbuntind relaiile inter- i intrapersonale i asigurnd succesul n implementarea activitilor propuse.

49

nainte de a ne gndi ce s facem cu copilul, s ne gndim ce s facem cu noi nine!

Obiectivul major al acestui capitol

mbuntirea acelor abiliti ale adulilor care pot contribui la: A. relaionarea optim cu ceilali aduli (Adult - Adult), i a adultului cu sine nsui; B. relaionarea optim cu copilul (relaia Printe Copil).

n primul rnd, pentru a gestiona ntr-un mod ct mai eficient relaia cu copiii, este necesar s v optimizai abilitile proprii de relaionare cu ceilali aduli. Aceste cunotine i abiliti pot fi ulterior transferate cu succes n relaia cu copiii, fie din postura de printe, fie din cea de educator. Competenele dumneavoastr ca adult se reflect n primul rnd n calitatea relaiei cu copiii. Cu ct dumneavoastr suntei nite persoane mai echilibrate din punct de vedere emoional, adaptate optim la cerinele mediului, cu att acest lucru se va putea observa i n modul n care v raportai la copii. Dezvoltarea abilitilor intrapersonale, precum i a celor interpersonale ale adultului faciliteaz i permit modelarea eficient a competenelor emoionale i sociale ale copiilor. Sugestia noastr este aceea ca mai nti s parcurgei modulele privind relaionarea optim adult-adult, pentru ca ulterior s trecei la modulele care trateaz relaia adult-copil, respectiv printe-copil. Ariile majore n care dorim s oferim sugestii prin care adulii relevani din viaa copilului i pot optimiza funcionarea sunt: A. OPTIMIZAREA RELAIONRII DINTRE ADULI
1. GESTIONAREA STRESULUI
EFICIENT A EMOIILOR I MANAGEMENTUL

2. COMUNICAREA EFICIENT 2.1. Emiterea mesajului 2.2. Receptarea mesajului CAPITOLUL II 2.3. Tipuri de comunicare 3. MANAGEMENTUL CONFLICTELOR, REZOLVAREA DE PROBLEME I
LUAREA DECIZIILOR

3.1. Managementul conflictelor 3.2. Rezolvarea de probleme i luarea deciziilor

B. OPTIMIZAREA RELAIONRII PRINTE-COPIL

50

1. GESTIONAREA
STRESULUI

EFICIENT

EMOIILOR

MANAGEMENTUL

Unul dintre aspectele cele mai relevante ale vieii adulte este strns legat de asumarea simultan a mai multor responsabiliti n mai multe domenii: de angajai de ncredere (de preferin profesioniti de elit), de copii care i ajut prinii, de soi/soii devotai/devotate, de prini care i cresc cu grij copiii, de prieteni adevrai, etc. Foarte muli aduli se mndresc cu faptul c reuesc s fac o distincie clar ntre diferitele roluri pe care le ndeplinesc n viaa de zi cu zi: cnd sunt la serviciu reuesc s se concentreze exclusiv pe probleme profesionale, n familie nu i influeneaz problemele de serviciu i se ocup doar de nevoile familiei, n relaiile cu prietenii se concentreaz doar pe meninerea i dezvoltarea prieteniei, etc. La o investigare mai atent, observm ns c aceste roluri nu sunt nite paltoane pe care pur i simplu le lsm pe cuier i mbrcm paltonul potrivit n momentul potrivit. Domeniile vieii se influeneaz inevitabil: problemele de la serviciu sunt de multe ori duse acas, cele de acas la prieteni, cele de la prieteni la serviciu, i aa mai departe. Acest lucru nici nu ar reprezenta o problem att de mare dac nu ar influena modul n care interacionm cu ceilali. Un exemplu tipic pentru acest fenomen aparent bizar (dar foarte des ntlnit) este adultul care se confrunt cu probleme de serviciu, i ntorcndu-se acas se enerveaz pe un comportament al soului/soiei sau copilului, care cu alte ocazii nu l scoteau din srite. Dac la serviciu suntem tratai nedrept i devenim frustrai, dar din diverse motive nu ne putem exprima frustrarea, acas putem gsi cu uurin ceva care s justifice o descrcare emoional mai puin elegant. Cu toate c suntem aduli care de cele mai multe ori suntem capabili s facem distincie ntre rolurile pe care le avem n societate i implicaiile acestora, uneori nelegem destul de greu c reaciile noastre sunt deplasate i c de fapt alta este cauza problemelor noastre i ne rzbunm pe cine NU trebuie.

51

Cerinele fiecrui rol pe care l avem n viaa de zi cu zi sunt att de complexe i att de dependente de context, nct ne vine foarte greu s le tratm absolut separat, fr ca acestea s se influeneze reciproc. Dei nc din antichitate se tie c unul dintre elementele cheie ale funcionrii optime const n abilitatea de a diferenia clar ntre cauzele emoiilor i gestionarea lor, de exemplu de a ne nfuria pe cine trebuie, ct trebuie, cnd trebuie, pentru ceea ce trebuie i cum trebuie (Aristotel), rareori reuim aceast performan. Unul dintre motivele pentru care nu reacionm MIT ntotdeauna adaptativ se datoreaz n mare parte unui mit legat de emoii i de formarea lor. Cu toate c muli EMOIILE sunt reacii dintre noi ne dm seama c de cele mai multe ori ne automate declanate de putem controla (ine n fru) emoiile, foarte multe evenimente, situaii sau persoane cred c emoiile sunt de fapt reacii automate persoane. declanate de evenimente sau situaii. De exemplu, ne enerveaz la culme c a trebuit s ateptm autobuzul, la pia am fost trai n piept cu 10 lei, vecina ne-a brfit sau la serviciu colegul ne-a pus o vorb mai puin bun. Relativ puine persoane tiu c de fapt natura emoiilor trite depinde n mare msur de modul n care interpretm evenimentele, situaiile cu care ne confruntm i consecinele lor. Ne enervm ateptnd autobuzul fiindc ne grbim i am pltit pentru un serviciu care ar trebui s fie impecabil; brfa este un comportament condamnabil (mai ales dac o fac alii pe seama noastr), etc. Formarea emoiilor are de cele mai multe ori urmtoarea succesiune: Triri subiective Fric, furie, tristee, bucurie, iritabilitate, dezgust, etc. Reacii biologice Transpiraie, tremurturi, frecven cardiac modificat, palpitaii, etc. Reacii comportamentale Izolare, evitare, ticuri nervoase, agresivitate, etc. Reacii cognitive Blocaje de gndire, deficit de atenie, scderea capacitii de concentrare, gnduri negative, etc.

EVENIMENT

INTERPRETAREA EVENIMENTULUI SITUAIEI

Figura 7

52

Ca s v convingem de importana rolului jucat de interpretarea evenimentelor v vom oferi exemple uor observabile din viaa de zi cu zi, mprite n dou categorii mari: A. reaciile diferite ale mai multor persoane la acelai eveniment n aceeai situaie; B. reaciile diferite ale aceleiai persoane la acelai eveniment n situaii diferite. A. Adesea putem observa c acelai eveniment provoac reacii absolut diferite mai multor persoane. Toate aceste reacii depind n mare msur de modul n care este interpretat evenimentul n sine, posibilele urmri ale acestuia, cum sunt percepute propriile reacii, care sunt comportamentele i emoiile acceptabile pentru persoan, etc. Situaie: Vineri seara, dup ce ai terminat ca de obicei i treaba colegei dumneavoastr, eful v anun pe un ton neutru c SUNTEI CONCEDIAT! CTEVA REACII POSIBILE Te sugrum! Te omor! Te mi vine s nnebunesc, desfiinez! dar mai bine tac i nu scot Nimeni nu are dreptul s-mi o vorb. Poate se fac aa ceva. Cu mine nu rzgndete. merge figura asta! Eu merit Poate uit. recunotin i mrire de Oricum, nu e frumos s salariu. strig la el. Poftiiiim? Nu se poate! Sunt Aa ceva este imposibil! devastat! Mi-am dedicat nclcai drepturile ntreaga via acestei angajatului. i dumneata instituii! Viaa mea nu trebuie s ai un ef! S vezi mai are nici un sens. numai ..... Glumii, nu? M doare n cot de voi! De fapt vrei s mi spunei c Dac nu m apreciai m m vei promova, aa-i? duc i mi caut alt loc de munc.

Tabelul 10

De multe ori reaciile celorlali ni se par exagerate sau din contr, credem c nu i aloc aceluiai eveniment importana pe care ar trebui s i-o aloce aceste diferene se datoreaz de cele mai multe ori interpretrii diferite ale aceluiai eveniment i pot duce la conflicte (vezi Managementul conflictelor).

53

B. Ai observat cu siguran c n funcie de o serie de factori aparent nesemnificativi (nivel de oboseal, prezena altor persoane, etc.), reaciile dumneavoastr la acelai eveniment pot fi foarte diferite (vezi Tabelul 11). Situaie: Ajungnd seara acas de la serviciu, frni de oboseal, uzi pn la piele (ai uitat s luai dimineaa umbrela cu dumneavoastr) observai c fiul/fiica dumneavoastr i-a lsat jucriile i hinuele mprtiate prin cas, soul/soia se uit la televizor, vasele sunt nesplate i v spune s cobori pn la magazin ca s cumprai lapte. Interpretarea situaiei Posibile triri subiective, comportamentale, cognitive Nu am reuit s mi - sentiment de eec; educ copiii i s l fac pe - frustrare, tristee, neajutorare; partenerul meu s m - dezangajare comportamental; respecte. Sunt o - gnduri negative privind viitorul, persoan jalnic. gnduri negative despre sine, ceilali i Oamenii acetia nu dau lume n general, etc. doi bani pe mine. Ce mizerie! Eu trebuie s fac totul fiindc sunt lenei i dezordonai! Dezastru! Dac eu nu a face nimic ai muri cu toii! Ce noroc c sunt sntoi cu toii. Poate dup ce m ntorc cu laptele voi putea dormi i m voi simi mai bine. Nu este tocmai ce mi-am dorit! Dar pot s fac fa situaiei! Voi discuta cu ei la momentul potrivit. S bea ceai, dac lapte nu mai este! - ritm cardiac accelerat, transpiraie, dureri de piept; - furie, iritare, nivel ridicat de stres acut; - agresivitate verbal sau fizic. - ignorarea problemei; - nemulumire, frustrare, iritare mascat; - complian excesiv la dorinele celorlali; - stil de comunicare pasiv. - atitudine adaptativ - nemulumire, iritare, nivel mai sczut de stres - modificri fiziologice minore - exprimarea adecvat a frustrrii

Tabelul 11

Cu toii preferm s avem doar triri emoionale pozitive i ncercm s le evitm sau mcar s le controlm foarte bine pe cele negative. Aa cum am menionat i n primul capitol, valoarea adaptativ a emoiilor nu este determinat de valena lor pozitiv (plcut) sau negativ (neplcut) (vezi Introducerea). Dei sunt privite de majoritatea persoanelor ca fiind neplcute, emoiile negative au o importan deosebit, fiind eseniale pentru supravieuire. Trirea emoiilor negative poate indica existena unei probleme care necesit schimbare, rezolvare. De exemplu,

54

atunci cnd copilul are febr mare ne speriem (ceea ce este absolut normal i adaptativ) i mergem la medic sau cutm medicamente. Dac nu ne-am alarma, probabil c imboldul pentru a apela la ajutor ar fi mai mic i sntatea copilului nostru ar putea fi n pericol. De obicei, problemele emoionale apar n momentul n care persoana experieniaz emoii negative de intensitate prea mare, le triete prea des sau experieniaz emoii nepotrivite pentru situaia n cauz (de ex. bucurie ntr-o situaie care n mod obinuit ar trebui s determine tristee), periclitnd astfel funcionarea normal. Dac febra copilului sperie printele n aa msur nct nu mai reuete s fac nimic se blocheaz total i nu mai caut medicamente, nu mai putem vorbi de valoarea adaptativ a acestei emoii. Acelai lucru se ntmpl i n cazul n care printele devine att de anxios nct ori de cte ori vremea ncepe s se rcoreasc, i ine copilul n cas ca nu cumva s rceasc i s fac febr. Ca s reuim s ne adaptm ct mai bine situaiilor provocatoare, n primul rnd trebuie s reuim s facem o difereniere clar ntre:

a. situaii i interpretarea lor (ce credem despre situaie); b. interpretare i emoia care este asociat unei interpretri; c. dou sau mai multe emoii diferite (clarificarea emoiilor).
Dac ne ntoarcem la cazurile din Tabelul 11 v vei da seama cu uurin care dintre reacii ofer rezolvri de scurt durat, dar sunt dezadaptative pe termen lung i care este cea adecvat att pe termen scurt, ct i lung (stil de comunicare asertiv, oferirea soluiilor alternative, etc.). Pn acum am discutat mai ales despre efectele stilurilor de interpretare a evenimentelor asupra formrii emoiilor. Dar la rndul lor, emoiile formate prin interpretarea acestor gnduri, pot modula stilul n care vom gndi i vom reaciona n continuare. Cercetrile n domeniul psihologiei au evideniat c starea emoional influeneaz: (1) Modul n care interpretm situaiile ambigue: cnd suntem triti, deprimai, chiar i evenimentele neutre vor primi o interpretare cu tent negativ. Cnd suntem bine dispui, interpretm evenimentele ca fiind mai degrab provocri dect ameninri. De exemplu, o persoan deprimat de o perioad mai lung de timp tinde s interpreteze ncruntarea efului ca reacie de nemulumire fa de propria incompeten, concepnd scenarii din ce n ce mai negative privind viitorul su la locul de munc respectiv. (2) Evenimentele pe care le vom pstra n memorie: cnd suntem bine dispui, vom tinde s ne reamintim dintr-o serie de evenimente preponderent pe acelea pe care le-am considerat pozitive. La fel, cnd suntem prost dispui, ne vom aduce aminte mai ales evenimentele neplcute. (3) Paleta de soluii la care apelm atunci cnd trebuie s rezolvm o problem: cnd starea noast emoional este pozitiv tindem s vedem i/sau s cutm mai multe rezolvri la o problem suntem deschii la alternative. Cnd suntem ns ntr-o stare emoional negativ tindem s vedem o singur rezolvare, care de obicei nu este cea mai potrivit, sau nicio rezolvare posibil. n continuare, v oferim dou exemple de situaii i posibile reacii emoionale datorate modului de interpretare a unei situaii:

55

Situaie: ateptai musafiri importani i i-ai spus deja de vreo 5 ori copilului dumneavoastr s i adune jucriile din sufragerie, ns pare s nici nu v bage n seam.

Deprimare Tristee profund Dezangajare Nici nu mai ncerc s l educ. Nu are niciun rost. Gata, l-am scpat de sub control. Va deveni un derbedeu, un vagabond. Reaciile copilului - sfidare - neascultare - continuarea jocului

Interpretare Sunt o nulitate. Nu am reuit nici mcar s mi educ copilul. Reacii emoionale - furie - frustrare - nemulumire - neajutorare Reacii comportamentale Eti surd? Nu mai tiu ce s fac cu tine. Te pleznesc de nu te vezi!

Situaie: ajuns acas nervos de la serviciu, soul este primit de soia care i se plnge c bieelul lor de 5 ani nu i-a adunat jucriile i c nu o ascult.

Deprimare Tristee profund Agresivitate Sentiment de vinovie Gata, nu mai sunt n stare s m controlez. Nici nu mai vreau. Merit cu toii o lecie de care s i aduc aminte. Reaciile familiei Soia: Mai bine tac, fiindc a luat-o razna. Copil: i ieri m-am jucat i nu a strigat la mine.

Interpretare Ori fiul meu este un retardat, ori nevasta mea e o incapabil! tia vor s m bage n mormnt! Reacii

emoionale
- tensiune crescut - furie, frustrare - nemulumire - agresivitate fizic i verbal Reacii comportamentale Imbecililor! Ai fost acas toat ziua i nu suntei capabili de nimic!

56

n momentele cnd suntem fericii, bucuroi, senini, linitii i calmi gndim pozitiv, suntem mai optimiti, iar ansele ca reaciile noastre s fie plcute de ceilali sunt mai mari. Cnd suntem triti, deprimai, iritai, agresivi, cei din jurul nostru tind s ne perceap negativ. innd seama de funcia adaptativ i dezadaptativ a emoiilor, problema se pune ns puin altfel. Ideea de baz nu este s reducem prin orice mijloace intensitatea i frecvena emoiilor negative i s le accentum pe cele pozitive, ci s nsuim metode prin care putem gestiona n mod adaptativ emoiile resimite. Atunci cnd reacionm la evenimente ghidai de emoii negative sau pozitive dezadaptative n cel mai bun caz obinem beneficii momentane. De exemplu, dac ntr-un conflict devenim agresivi, cearta se poate rezolva repede, reducndu-l pe cellalt la tcere, dar s-ar putea s ne pierdem respectul prietenilor, ncrederea copiilor. La fel, dac la comportamentele agresive ale copilului rspundem cu un zmbet, spernd s i treac cu timpul, s-ar putea s ne alinm nervozitatea pe moment, dar pe termen lung cu siguran c aceste abordri ngduitoare vor avea efecte negative asupra dezvoltrii copilului i a vieii noastre. Aa cum am menionat puin mai nainte, foarte multe persoane cred c reaciile lor emoionale i comportamentale apar automat, fiind determinate de evenimente externe, de situaii sau de comportamentele celorlali. De exemplu, m-am enervat fiindc ai strigat la mine, i-am dat o palm fiindc ai ntrziat, etc. Dei recunosc c reaciile lor nu sunt adaptative pe termen lung (pot s dezvolte tulburri de sntate mental, relaii deficitare cu ceilali, etc.), asemenea persoane cred c nu se vor putea schimba niciodat aa sunt eu, nu am ce-i face. Din fericire situaia nu este chiar att de dramatic. Exist foarte multe modaliti prin care se pot mbunti reaciile persoanei la situaiile pe care anterior le considera problematice (stresante). Cu toate c nsuirea abilitilor necesare pentru a gestiona cu succes asemenea situaii, nu este ntotdeauna simpl i nu are ntotdeauna rezultate imediate, merit efortul. Obiectivele principale al acestui sub-capitol sunt de a v ajuta: s identificai pe de o parte stilurile de gndire dezadaptative datorit crora resimii ocazional distres n interaciunea cu ceilali aduli sau copii, s v nsuii cteva metode prin care vei putea nlocui aceste stiluri de gndire prin altele adaptative, care vor reduce nivelul de stres resimit. GESTIONAREA EFICIENT A EMOIILOR I MANAGEMENTUL STRESULUI Recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor Aa cum s-a discutat i n Capitolul I etichetarea corect a emoiilor este deosebit de important att n cazul adulilor ct i n cazul copiilor. Destul de multe persoane se mndresc c n situaii dificile nu resimt niciun fel de emoii. Exist ntradevr persoane care nu resimt nicio emoie n situaii care celor mai multe persoane le provoac reacii emoionale. Aceast incapacitate de a avea triri emoionale se numete alexitimie i induce riscuri majore. n acelai timp alii, din motive socioculturale, i mascheaz foarte bine emoiile. Un exemplu n acest sens este influena normelor culturale asupra exprimrii emoionale ale bieilor/brbailor vizavi de cele ale fetelor/femeilor. Dac li se face o nedreptate sau sunt triti bieii nu au voie s plng dar dac se poart vitejete i i fac dreptate cu pumnul, nseamn c sunt pe calea cea bun nspre clubul brbailor adevrai. i n cazul adulilor este deosebit de important s nvee s identifice corect strile emoionale: iritarea datorat oboselii (caz n care puin odihn ar putea schimba situaia) sau iritarea datorat problemelor de la serviciu (situaie n care 57

trebuie s acordm atenie modului n care interpretm ceea ce se ntmpl). Dei folosim aceeai etichet (n acest caz, iritarea), emoiile desemnate sunt calitativ diferite. Identificarea i etichetarea emoiilor determin ulterior alegerea metodei potrivite de a gestiona situaia. Identificarea corect a emoiilor resimite este un prim pas n transformarea reaciilor dezadaptative n adaptative. Pn nu ne dm seama exact de natura emoiilor pe care le resimim, nu se poate trece la urmtoarea etap identificarea corect a gndurilor subiacente emoiilor. Identificarea corect a gndurilor asociate emoiilor De obicei ne dm seama destul de uor de momentul n care trim o anumit emoie. Uneori este destul de greu s o denumim exact, dar n mod evident o resimim. Fiind concentrai, adesea copleii de ceea ce simim, nu acordm atenia cuvenit imaginilor, scenariilor care stau la baza emoiilor noastre. Deoarece gndurilor asociate emoiilor le acordm mai puin atenie, va fi mai dificil s le identificm. Totui, fr identificarea acestor gnduri nu se poate trece la modificarea lor, ceea ce ulterior va duce la reacii emoionale adaptative. Una dintre metodele cele mai eficiente prin care putei s v identificai reaciile emoionale, comportamentale i gndurile care nsoesc reaciile emoionale, este cea a Jurnalului de Stres. Ideea de baz a acestei metode este urmrirea n timp a propriilor reacii emoionale, comportamentale i de gndire n vederea identificrii unui stil predominant de reacie.
Sugestie Nu ncercai s aplicai aceast metod n momentul n care suntei foarte nervoi, agitai, frustrai. Ateptai pn v calmai!

n Tabelul 12 prezentm un model de jurnal de stres pe care l putei folosi zilnic pentru monitorizarea reaciilor dumneavoastr. Dup cum vedei tabelul v permite s identificai zilnic una sau mai multe situaii pe care le considerai stresante. Atunci cnd descriei situaia ncercai s fii ct mai clari i precii, ncercnd s v dai seama care este evenimentul specific dintr-un ir de evenimente care v deranjeaz cel mai mult. Este foarte important s evaluai i s trecei n tabel i intensitatea stresului resimit putei folosi o scal de la 1 la 100, 1 reprezentnd lipsa total a stresului, 100 fiind un nivel extrem de ridicat de stres. n continuare, va trebui s v descriei propriile reacii ct mai clar i ct mai onest. Cu ct reuii s observai i s v descriei mai clar reaciile, cu att va fi mai acurat recunoaterea paternului de reacie. Dac ai completat riguros Tabelul 12 mcar o sptmn, vei observa c ntre anumite evenimente i reaciile dumneavoastr exist o legtur relativ stabil (de exemplu v enerveaz ntotdeauna observaiile superiorilor dumneavoastr). Aceast metod v ajut n mai multe feluri: n primul rnd v vei da seama care sunt situaiile care v deranjeaz cel mai mult sau n mod constant. n acest caz, vei putea adopta tehnici de anticipare a evenimentului sau a reaciilor dumneavoastr. De exemplu, atunci cnd trebuie s v ducei la cumprturi mpreun cu copilul dumneavoastr i v deranjeaz c acesta ntotdeauna ncepe s se trguiasc cu dumneavoastr s i cumprai ceva (dac nu o facei de obicei izbucnete ntr-o criz de nervi), putei aplica tehnicile de prevenire a comportamentelor nedorite (vezi Abordarea comportamentelor inadecvate). n cazul n care realizai c v ngrijoreaz excesiv de mult negocierile de la serviciu, putei s 58

v antrenai dinainte, ncercnd s dezvoltai stiluri de comunicare asertiv (vezi Comunicarea eficient).
Situaia negativ Nivelul de stres resimit de la 1 la 100 1 100 Deloc Foarte stresat stresat 60 Reaciile Mele

Luni

Fiica mea i-a lsat jucriile mprtiate n cas La serviciu eful mi-a fcut observaii

Triri subiective - furie - suprare - iritare - nervozitate - iritare - tristee

Comportamente - strig la ea - o pedepsesc - nu mai vorbesc toat seara cu ea - nu am rspuns nimic - nu am chef s discut cu nimeni

Gnduri - nu m respect - nu mai pot suferi mizeria asta - m desconsider - nu m apreciaz

90

Mari Miercuri Joi Vineri Smbt Duminic

Tabelul 12

n al doilea rnd, vei putea identifica gndurile care se asociaz cu reaciile dumneavoastr emoionale i comportamentale. Dup ce v dai seama de faptul c deseori reaciile dumneavoastr sunt determinate de aceste gnduri dezadaptative, le vei putea nlocui cu altele constructive, care n timp v vor asigura reacii adaptative. nlocuirea gndurilor dezadaptative cu altele adaptative Dup ce identificai gndurile asociate emoiilor, putei ncepe nlocuirea celor care duc la emoii dezadaptative cu gnduri care duc la reacii emoionale adaptative. inei seama de faptul c despre orice situaie se poate gndi n mai multe feluri. Acest lucru se poate realiza urmnd paii descrii mai jos, n ordinea pe care o considerai optim pentru situaia dumneavoastr. n cadrul acestui proces este util s v gndii care ar fi gndurile constructive n timp (adaptative) i care ar fi cele dezadaptative pentru soluionarea situaiei. ntreruperea gndurilor negative n momentul n care v dai seama c ncepei s gndii negativ sau c avei gnduri care nu sunt tocmai constructive, ntrerupei irul gndurilor. Putei spune de exemplu Stop! Nu m mai gndesc 5 minute la treaba asta! Acum m concentrez 59

exclusiv pe gtit! (sau orice alt activitate imediat). Nu ncercai s spunei c nu v vei gndi niciodat la problema n cauz. Asemenea decizii au n cele mai multe cazuri efecte inverse cu ct v propunei mai mult s nu v gndii la un anumit lucru, cu att mai frecvent o vei face. Ca s ilustrm acest lucru, v propunem s ncercai urmtorul exerciiu:
Oprii-v din citit cteva minute. nchidei ochii. Propunei-v, cu toat ndrjirea, s v gndii la orice altceva dar NU la un elefant roz. Dup 3 minute notai pe o bucat de hrtie de cte ori v-ai gndit la elefantul roz. Apoi ncepei s efectuai una dintre activitile care v sunt la ndemn timp de 3 minute (s numrai de exemplu, n jos, din trei n trei, ncepnd cu numrul 1283 1280 1277, etc). Notai din nou de cte ori vai gndit, n acest rstimp, la elefantul roz.

Cea mai bun modalitate de a scpa de un gnd este de a ne concentra pe o activitate cu sens sau pe un alt gnd! nlocuirea gndurilor care produc iritare, nervozitate cu altele care calmeaz Dup ce ai identificat gndul care v produce emoia neplcut, facei urmtorul exerciiu:
Gndii-v la o persoan la care inei foarte mult. nchipuii-v c ea are acelai gnd neplcut ca i dumneavoastr. Ce i-ai spune ca s o ajutai? Dezvoltai aceast tem. Acum gndii-v la dumneavoastr ca la o persoan la care inei foarte mult. Spunei-v acelai lucru. Dezvoltai aceast tem.

Scpm de teroarea unui gnd construind alte gnduri. Despre una i aceeai situaie avem mai multe perspective posibile, mai multe feluri de ochelari prin care putem s o vedem. Unele perspective (unele perechi de ochelari) ne sunt mai de folos dect altele. Ar trebui s le purtm mai des, s le repetm ca s le ntrim. Subminarea monologului negativ Emoiile negative sunt deseori nsoite de gnduri care pot s apar sub forma unui monolog cu noi nine sau a unui dialog imaginar cu alii. De exemplu, suntei iritat de faptul c prietenul cel mai bun v-a lsat s ateptai n ploaie 15 minute, fr s v anune c nu poate veni. Pe un fond de iritare i nemulumire ai putea s v spunei: Sunt un prost. Nu m trateaz ca pe un prieten adevrat. ntr-o asemenea situaie, monologul negativ este generat de convingerea s respectivul prieten ar fi trebuit s v anune c nu ajunge. Practic nemulumirea (emoiile negative) sunt alimentate i exacerbate de convingerea c nu suntei respectat ndeajuns. Este mai nelept ca nainte de a trage concluzii n termeni absolui s v punei problema dac nu cumva exist i alte posibile explicaii ale comportamentului respectiv: nu a avut acces la telefon, i s-a descrcat mobilul, a avut un accident, etc. Nu putem avea certitudini n legtur cu ceea ce gndesc ceilali i cu att mai puin n legtur cu motivaiile i situaiile momentane n care se gsesc. n astfel de cazuri este bine s v

60

calmai i s v punei ntrebarea dac nu cumva v-ai pripit n a extrage concluzii fr s avei la dispoziie toate informaiile necesare: Poate c s-a ntmplat totui ceva. Dup ce m calmez, voi discuta cu el. Nu v lsai manipulai de monologul negativ din mintea dumneavoastr! Derularea lent a scenariului catastrofic Cnd ne uitm la un film de groaz vedem ce se ntmpl i mai ales anticipm ce se va ntmpla. Ne cuprinde frica tot mai mult, iar dac ea devine insuportabil, schimbm canalul. Simim imediat dup aceea o stare de uurare, dar scenariul nfricotor ne rmne n minte i ne influeneaz propriile comportamente. Aa se ntmpl adesea i n via. Ni se ntmpl nou sau cuiva apropiat ceva neplcut, imediat anticipm scenarii catastrofale, care ne nspimnt att de tare nct le blocm, ncercnd s nu ne mai gndim la ele. Filmul se oprete, dar frica rmne. Strategia noastr este greit. Orice evitare a confruntrii cu frica (sau cu ceea ce ne nfricoeaz) ne accentueaz frica. Orice confruntare cu propriile noastre frici ne ntrete! n loc s oprim scenariul catastrofic, este mai bine s l derulm lent, pn la capt, chiar dac nu ne face plcere. Doar aa vom vedea c scenariul catastrofal este improbabil, c exist multe alte evoluii posibile, multe alte interpretri posibile alturi de interpretarea catastrofic. Derularea pn la capt a unui scenariu catastrofic i reduce mult fora distructiv pn la diluarea total. Re-programarea momentelor n care v permitei s v ngrijorai ngrijorrile sau obsesiile noastre sunt ca nite oaspei nepoftii. Intr n casa minii noastre, bat la u, fac zgomot, se poart urt cu noi. Cu astfel de oaspei neprietenoi i insisteni (obsesiile i ngrijorrile noastre) ne confruntm adesea. n loc s i mpingem ns mereu afar din cas, s le strigm s ne lase n pace, s ieim chiar din cnd n cnd afar, preventiv, ca s vedem dac nu cumva iar ne dau trcoale, e mai bine s schimbm tactica. Cnd revin n casa minii noastre i notm, pe rnd, n ordinea venirii i le spunem c au casa la dispoziie spre vizitare ntre ora 6 i 7. Pn atunci avem treab, ne concentrm pe ce avem de fcut, pe proiectele noastre personale. La ora 6 ntrerupem activitile i le poftim nuntru, s ne obsedeze, s ne ngrijoreze. Vei constata c ngrijorrile sau obsesiile noastre sunt mai plictisite, mai puin interesate de noi i pleac mai repede. Alocndu-le un timp al lor, ele ne perturb mai puin pe parcursul zilei, iar cnd le lsm s vin sunt mai lipsite de vlag. Dimpotriv, cu ct le acordm mai mult atenie, cu att sunt mai enervante i mai intruzive. Oglinda timpului Dac vrem s ne cunoatem cu adevrat, nu este bine s ne privim doar ntr-o singur oglind, ci n mai multe. Tot aa trebuie s facem i cu ceea ce ni se ntmpl. Un eec privit numai prin prisma prezentului poate prea o catastrof. Privit ns din perspectiva unui viitor mai ndeprtat (adic, ce nseamn pentru mine de acum cinci, zece sau douzeci de ani) devine un fapt banal, un eveniment oarecare n drumul vieii. Semnificaia unui eveniment nu este dat aadar doar de perspectiva 61

prezentului, ci se formeaz prin raportarea acestuia la mai multe soluii posibile n viitor. Ne vindecm de drama prezentului sau de regretele trecutului construindu-ne proiecte de viitor. Scpm din jugul unor interpretri construindu-ne altele, privindune dinspre viitor.

De reinut nu uitai c de cele mai multe ori reaciile dumneavoastr emoionale sunt determinate de modul n care gndii sau de modul n care interpretai o situaie sau un eveniment i nu de eveniment n sine; valoarea adaptativ a reaciilor dumneavoastr este determinat de msura n care asigur o stare de bine inter- i intraindividual pe termen lung, i nu de valena lor (pozitive sau negative); utilizai un sistem de monitorizare pentru a identifica stilurile de reacionare ineficiente i situaiile n care acestea apar; dup identificarea situaiilor dificile i a stilului de reacie putei utiliza metode de anticipare, de reinterpretare prin oglinda timpului, i de subminare a monologului negativ; o mare parte a tehnicilor de gestionare eficient a emoiilor prezentate mai nainte se bazeaz pe mecanisme specifice care faciliteaz adaptarea: umorul, acceptarea situaiei, reinterpretarea pozitiv.

62

2. COMUNICAREA EFICIENT
Comunicarea este una dintre cele mai frecvente activiti la care particip fiina uman. Ne petrecem aproximativ 75% din perioada de veghe comunicnd (sau pregtind un mesaj spre comunicare) ntr-un fel sau altul. Prin comunicare transmitem mesajele noastre, receptm mesajele celorlali, iniiem, ntreinem i meninem relaii, rezolvm conflicte, etc. Comunicarea este un act social, care poate fi efectuat n mod intenionat sau involuntar, contient sau incontient gesturile, mimica, poziia corporal, stilul de vestimentaie, chiar i tcerea putnd transmite semnificaii. Acurateea cu care transmitem i recepionm mesajele, respectiv feed-back-ul pe care l oferim dup receptarea unui mesaj, influeneaz comunicarea n ansamblu i implicit, adaptarea la cerinele situaiei respective. Procesul comunicrii inter-umane poate fi ilustrat cel mai simplu astfel: Mesaj EMITOR receptor Rspuns la mesajul original
Figura 8

RECEPTOR emitor

n comunicarea interuman fiecare participant (Emitor - Receptor) din procesul comunicrii devine simultan att emitor, ct i receptor. n cele ce urmeaz, vom discuta pe scurt fiecare etap a procesului comunicrii, oferindu-v exemple de stiluri de comunicare i metode eficiente prin care v putei optimiza abilitile de comunicare.

2.1. EMITEREA MESAJULUI

Persoana care intenioneaz s transmit un mesaj trebuie s aib n vedere foarte muli factori nainte de a alege modul n care l va emite. Abilitile, dispoziia interlocutorilor, mediul/contextul, etc., influeneaz profund procesul comunicrii. Un exemplu tipic este modul n care este formulat aceeai informaie unui copil de 5 ani, unui adolescent sau unei persoane adulte. Un mesaj mai puin plcut care ar putea afecta imaginea de sine a unui copil va fi receptat altfel dac este spus ntre patru ochi printr-o abordare constructiv i ntr-o manier cu totul diferit dac este comunicat fr menajamente, n faa ntregii grupe. Pe de alt parte, tonul vocii, postura corporal, expresia facial pot completa i influena semnificativ mesajul verbal. De exemplu, acelai mesaj nsoit de o expresie facial plcut are efecte mult diferite dect cel nsoit de ncruntare. Modul n care se emite mesajul influeneaz att comunicarea verbal ct i cea non-verbal. n urmtorul tabel sunt prezentate elementele care trebuie luate n seam n momentul n care emitorul concepe i emite mesajul dorit. 63

Cu ce scop? Ce?

Cui? Cum?

Cnd?

Unde?

Care este scopul, obiectivul final pe care vrem s-l atingem prin comunicarea mesajului? Care este rezultatul la care ne ateptm? Ce anume vrem s comunicm; n cazul unor mesaje complexe, stabilirea pas cu pas a ordinii componentelor mesajului astfel nct acesta s aib coerena cea mai mare, nlturnd astfel ambiguitatea sau elementele care pot contribui la aceasta. Cine este persoana creia i adresm mesajul? stabilirea publicului int, a caracteristicilor persoanei (de ex. vrst, educaie, caracteristici comportamentale, etc.). n ce mod decidem s transmitem mesajul? de ex. scris, oral, prin gesturi, mimic, stil comportamental, etc. Un aspect deosebit de important n acest sens se refer la concordana dintre transmiterea mesajelor prin diferite canale de comunicare. n vederea transmiterii unui mesaj clar, lipsit de ambiguitate ceea ce spunei ar trebui s fie n concordan cu gesturile, mimica, dumneavoastr. Alegerea momentului cel mai potrivit pentru transmiterea ct mai eficient a mesajului n cazul acesta trebuie evaluat att starea receptorului ct i a emitorului; de exemplu, dac dorim s avem o discuie constructiv i interlocutorul nostru este ocupat, indispus, etc. este recomandat amnarea acesteia; acelai lucru se recomand i n cazul n care dispoziia emitorului nu este propice unei comunicri eficiente. Stabilirea contextului: mediul nconjurtor, prezena altor persoane poate crete sau scdea eficacitatea comunicrii.
Tabelul 13

Mesajul pe care l emitem trebuie s fie foarte clar, nlturnd astfel posibilitatea nenelegerilor i a ambiguitii. n tabelul urmtor (vezi Tabelul 14), v vom oferi cteva exemple de mesaje care au aproximativ acelai coninut, diferena constnd doar n formulare: ambiguu versus clar. Ambiguu Eti dezordonat. Am nevoie de mai mult independen. Nu comunicm destul. Am impresia c m ignori. Nu eti atent la ce i spun. Iari ai fcut mizerie n cas. Clar Te rog s faci curat n camera ta. A vrea s ies la sfrit de sptmn cu prietenii. Mi-ar plcea s putem sta mai mult de vorb n legtur cu programul de smbt seara. M-ar ajuta dac acum nu ai mai citi, ci ai fi atent la ceea ce i spun. Te rog s faci curat n buctrie.

Tabelul 14

2.2. RECEPTAREA MESAJULUI

A doua etap n procesul comunicrii este receptarea mesajului. Dup cum am menionat i mai nainte, fiecare dintre noi va fi la un moment dat att emitor ct i receptor. Dei uneori poate s par un rol relativ pasiv, rolul receptorului este la fel de important ca i cel al emitorului.

64

Respect i Elementele care stau la baza receptrii optime a acceptare mesajului presupun manifestarea unor atitudini de respect i reciproc acceptare a interlocutorului. Aceste atitudini pot fi exprimate n mai multe feluri: 1. Stabilirea contactului vizual. 2. ncurajarea comunicrii. 3. Concentrarea ateniei pe ceea ce spune emitorul. 4. Evitarea interpretrii mesajului i judecrii coninutului sau a persoanei care l-a emis pn la recepionarea lui complet. 5. Adresarea ntrebrilor. 6. Evitarea sfaturilor. 7. Evitarea ntreruperii interlocutorului. 1. Stabilirea unui contact vizual corespunztor cu interlocutorul Contactul vizual este un semn c suntem ateni la cel care ne vorbete i la ceea ce ne spune. Contactul vizual potrivit presupune ajustarea duratei i modului n care privim interlocutorul (ncurajator sau descurajator). Unele persoane au nevoie de contact vizual pe tot parcursul conversaiei, asigurndu-se astfel c interlocutorul este o parte activ n comunicare; alii din contr, prefer un contact vizual redus fiind deranjate de priviri insistente. n vederea unei comunicri eficiente este foarte important s i putem oferi interlocutorului nostru o stare de ncredere i calm, care s menin dorina de a comunica i mai ales de a comunica deschis. 2. Folosirea unui rspuns minimal care ncurajeaz comunicarea Rspunsurile care ncurajeaz comunicarea pot fi att non-verbale, ct i verbale. Cnd cineva d aprobator din cap sau schieaz un zmbet ncurajator, nlesnete n mod automat comunicarea. n acelai timp, pronunarea unor cuvinte scurte, inflexiuni verbale de tipul aha, da, ntr-adevr, neleg, spuse pe un ton plcut pot ncuraja deschiderea emitorului spre comunicare. Acesta trebuie asigurat din cnd n cnd c ne intereseaz ceea ce ne spune. Din acest motiv aceste afirmaii nu trebuie s fie prea lungi i nici interpretative, de genul tiu, vrei sa spui c ..., ceea ce i-ar putea da senzaia c vrem s scpm ct mai repede de el sau c ceea ce spune este banal. Este foarte important s determinm emitorul s se simt ndemnat s vorbeasc i nicidecum s sugerm c am dori s prelum controlul asupra conversaiei. Uneori repetarea ultimelor cuvinte sau parafrazarea acestora (fr tent de interpretare), poate de asemenea ncuraja deschiderea unei conversaii care altfel ar putea fi ncheiat. Stabilirea contactului vizual i rspunsurile verbale i non-verbale minimale sunt elemente foarte importante mai ales n faza de nceput a conversaiei, avnd n primul rnd rolul de a ncuraja comunicarea i deschiderea spre un dialog ct mai constructiv.

65

3. Concentrarea ateniei pe ceea ce spune emitorul Atunci cnd receptm mesajul cuiva este foarte important: a. s ncercm s ne concentrm ct mai mult pe ceea ce vrea s ne comunice i s ncercm s ne descentrm de pe propriile noastre probleme; s ncercm s nu ne mai gndim la noi nine, ci s ne focalizm ct mai mult pe ceea ce ni se spune. Cunosc senzaia. i eu am avut o zi Am avut o zi proast la serviciu, sunt proast. Stai s vezi ... nervos i obosit Alternativ Am avut o zi proast la serviciu, Chiar? Ce s-a ntmplat? sunt nervos i obosit b. s ncercm s nelegem emoiile pe care persoana le triete, pe care vrea s le transmit; manifestarea empatiei fa de tririle emoionale ale interlocutorului reprezint un element important n facilitarea comunicrii. Am avut o zi proast la serviciu, sunt Nu te mai stresa att. Colegii ti nu nervos i obosit. merit s te enervezi. Alternativ Am avut o zi proast la serviciu, Hmm. Cred c te-ai enervat serios sunt nervos i obosit. pe ei, pari foarte obosit. Pot s te ajut? c. s ncercm s nu ntrerupem irul comunicrii prin interveniile noastre s nu schimbm subiectul, ceea ce l-ar putea determina pe interlocutorul nostru s cread c nu ne intereseaz mesajul lui. 4. Evitarea interpretrii mesajului i judecrii coninutului sau a persoanei care l-a emis naintea receptrii lui complete Interpretarea este un proces natural Empatia i inevitabil, fiecare dintre noi avnd nelegerea strii emoionale trite de o tendina de a trece tot ceea ce auzim prin alt persoan, ca i cum ne-am afla n filtrele gndirii, a experienelor noastre locul acesteia personale. n cazul n care suntem buni asculttori, n scopul eficientizrii comunicrii este preferabil s ne abinem pe ct se poate de la interpretarea mesajului i de la judecarea emitorului. Empatia fa de interlocutorul nostru ne poate ajuta n acest sens adic ne mpiedic ntr-o oarecare msur s interpretm sau s emitem judeci de valoare. Cu ct interpretm mai puin (n cazul n care nu reuim aceast performan, mcar s nu exprimm dezaprobator interpretarea noastr), cu att avem ansa s obinem mai multe informaii de la interlocutorul nostru, facilitnd comunicarea.

66

Copiii de la grdini nu au vrut s se joace cu mine! Nu m mai iubesc.

i acum te-ai apucat s i prti?! Prostii. Aa i se pare ie. Probabil c te-ai btut cu ei din nou.

Alternativ Copiii de la grdini nu au vrut s Hmm. Te cred c eti trist. Poi s se joace cu mine! Nu m mai iubesc. mi povesteti ce s-a ntmplat? 5. Adresarea ntrebrilor De ce s punem ntrebri? Adresarea ntrebrilor are dou a. Pentru a verifica dac am neles funcii majore: n primul rnd, ne corect mesajul asigurm c am neles corect mesajul b. S asigurm interlocutorul c ne auzit. n al doilea rnd, n momentul n intereseaz ceea ce spune. care i punem ntrebri interlocutorului nostru n legtur cu coninutul mesajului, ntr-un fel l asigurm de faptul c suntem interesai de ceea ce spune i astfel l ncurajm s continue. ntrebrile pe care i le putem adresa sunt de dou tipuri: ntrebri deschise permit aflarea mai multor detalii, respectiv explorarea situaiilor. Acest gen de ntrebri trebuie foarte bine gndite deoarece dac cer prea multe detalii, ar putea s l determine pe emitor s divagheze de la subiect. Am avut o zi proast la serviciu, sunt nervos i obosit. Copiii de la grdini nu au vrut s se joace cu mine! Vrei s-mi povesteti ce s-a ntmplat? mi spui ce s-a ntmplat?

ntrebri nchise sunt mai ales folosite cnd dorim s obinem rspunsuri specifice; n cazul acesta un risc major l comport tocmai faptul c ele pot ncheia prematur ntreaga conversaie. (i totui care materie i place cel mai mult? sau Spune-mi, mai vrei sa citeti cartea sau nu?). Am avut o zi proast la serviciu, sunt nervos i obosit. Copiii de la grdini nu au vrut s se joace cu mine! 6. Evitarea sfaturilor Aa cum n mod automat suntem tentai s interpretm spusele celuilalt, cu aceeai uurin ne vine s dm i sfaturi (chiar i atunci cnd nu ni se cer). De multe ori, interlocutorul nostru nu are nevoie de sfaturi, ci doar s fie ascultat cu atenie, s simt c cineva ncearc s-l neleag. Din acest motiv, n vederea unei comunicri optime se recomand evitarea oferirii sfaturilor cnd acestea nu sunt cerute explicit. Te-a necjit eful sau colega de birou? Colega. Te-ai suprat? Da.

67

Situaie Am avut o zi proast la serviciu, sunt nervos i obosit. Las-o balt. Sunt prea obosit. Copiii de la grdi nu au vrut s se joace cu mine!.

Sfaturi Dac a fi n locul tu, a aborda o strategie deteapt ca s rezolv conflictul. Hai s i spun exact ce ar trebui fcut .... Ce-ar fi s zmbeti mai mult data viitoare.

Reacie adecvat mi imaginez c-i este greu. Ai chef s discutm?

Ce crezi c ar trebui s faci ca s se joace cu tine?

7. Evitarea ntreruperii interlocutorului Ca s obinei ct mai multe informaii, este indicat s nu ntrerupei interlocutorul sau dac totui este nevoie, ar fi bine ca aceast ntrerupere s aib funcia de ncurajare a dialogului. n caz contrar, emitorul poate s piard firul comunicrii sau chiar s fie inhibat de ntrerupere i s ncheie brusc conversaia. Am avut o zi proast la serviciu, sunt nervos i obosit. Am avut o zi proast la serviciu, sunt nervos i obosit. Copiii de la grdini nu au vrut s se joace cu mine! Nu m mai iubesc. Copiii de la grdini nu au vrut s se joace cu mine! Nu m mai iubesc. Cunosc exact senzaia. i mie mi s-a ntmplat azi exact acelai lucru. Hai s nici nu mai vorbim de asta. Dar ce s-a ntmplat? Eti biat mare, nu te mai smiorci att. Hmm. Cred c eti trist. Ai chef s mi povesteti ce s-a ntmplat?

2.3. TIPURI DE COMUNICARE

Conflictele din cadrul familiei sunt de obicei cele care ne afecteaz cel mai mult i afecteaz i celelalte aspecte ale vieii noastre (profesional, social). Interesant este ns faptul c motivul principal pentru care cuplurile recurg la terapie este comunicarea defectuoas i abordarea ineficient a rezolvrii de probleme. O influen mult mai redus asupra problemelor din cuplu se datoreaz lipsei banilor, influenei familiei de origine a fiecruia sau confruntrii cu diverse boli. Ca s ne putem folosi n cel mai eficient mod de abilitile de comunicare pe care le avem (sau pe care le-am mbuntit), trebuie mai nti s putem aplica cunotinele legate de gestionarea reaciilor emoionale i a mecanismelor subiacente: cum s adoptm un stil adaptativ de gndire, cum s ne modulm comportamentul,

68

reaciile emoionale, deoarece anxietatea, iritarea, agresivitatea excesiv pot s interfereze cu procesul de comunicare. Exist trei tipuri majore de comunicare: a. comunicarea asertiv b. comunicarea pasiv c. comunicarea agresiv

A. Comunicarea Asertiv - adaptativ Asertivitatea asigur o comunicare deschis, sincer, direct i constructiv, fiind una dintre formele de comunicare cu cel mai nalt potenial de adaptare optim la cerinele situaiei. Prin acest tip de comunicare se pot exprima eficient emoiile i gndurile interlocutorilor, ceea ce are ca i consecine satisfacerea nevoilor, dorinelor, respectiv atingerea scopului comunicrii. n acest tip de comunicare, imaginea de sine a interlocutorilor nu este lezat. Astfel de interaciuni pot duce la dezvoltare personal, la dezvoltarea unei identiti stabile, la meninerea sau atingerea unui echilibru emoional, etc. n acelai timp, comunicarea asertiv asigur meninerea unor relaii interumane optime, pozitive, avnd un rol deosebit n procesele de rezolvare a conflictelor. Caracteristicile comportamentului asertiv: exprimarea (verbal sau non-verbal) este direct, clar, nelsnd loc ambiguitilor; se exprim clar, n mod direct emoiile, sentimentele, gndurile; persoanele asertive iau n considerare scopurile, dorinele celorlali interlocutori, exprimnd n acelai timp respect i empatie fa de acetia persoana care manifest un comportament asertiv este dispus s ajung la compromis, din care toate prile implicate vor avea de ctigat; comportamentul asertiv, precum i consecinele acestuia sunt acceptabile din punct de vedere social; comunicarea non-verbal este flexibil i adaptat permanent nevoilor i dispoziiei interlocutorului (contactul vizual, postura gesturile, mimica), etc.

Consecinele comportamentului asertiv: asigur respectul i deschiderea spre comunicare a celorlalte persoane, ducnd la stabilirea unor relaii interumane pozitive, de durat; prin observarea consecinelor pozitive ale comunicrii asertive, multe persoane tind s preia modelul; asigur un oarecare control asupra comunicrii, oferind astfel i un sentiment de confort, etc.

69

Tipuri de asertivitate a. Asertivitatea de baz: ne asigur respectarea drepturilor i permite exprimarea direct, clar a credinelor/convingerilor, emoiilor sau opiniilor. De obicei este o exprimare care conine sintagma: Vreau, Cred, etc. b. Asertivitatea empatic: de obicei conine afirmaii legate de starea interlocutorului. Asertivitatea presupune: recunoaterea strii mai delicate/speciale a interlocutorului i un enun n care ne exprimm clar i direct mesajul, de exemplu: tiu c eti foarte ocupat i ai multe probleme, dar am nevoie s mi spui c te intereseaz ceea ce i povestesc. mi doresc s ne facem mai mult timp liber ca s putem povesti. c. Asertivitatea accentuat: apare n cazurile n care persoana creia ne adresm continu s ne ncalce drepturile, iar asertivitatea devine din ce n ce mai ferm. De exemplu, De trei zile mi promitei c mi reparai maina. Dac mine la ora dou nu va fi gata, voi fi nevoit s discut cu eful dumneavoastr. Principii de dezvoltare a asertivitii 1. Spunei NU atunci cnd v este nclcat un drept sau v este violat o valoare personal. 2. Motivai-v afirmaia fr s v justificai nu v scuzai. 3. Exprimai-v opiniile personale ntr-un mod ct mai clar evitai generalizrile. 4. Fii ct mai direct/. 5. Cerei feed-back pentru prevenirea greelilor de interpretare. 6. Schimbai subiectul discuiei sau evitai persoana cnd nu putei comunica asertiv. 7. Nu criticai persoana, facei comentarii doar n legtur cu comportamentul care v-a displcut. 8. Scoatei n eviden consecinele negative ale comportamentului interlocutorului asupra dumneavoastr. 9. Precizai comportamentul dorit, oferii alternative pentru comportamentul pe care dorii s-l schimbai. B. Comunicarea Pasiv i Agresiv - dezadaptativ Aceste dou tipuri de comunicare sunt considerate dezadaptative, deoarece dup cum vom vedea, ele asigur atingerea unor scopuri, dar efectul pe care l au pe termen lung este negativ. Recunoaterea i modificarea unor astfel de comportamente i abordri de comunicare sunt deosebit de importante, deoarece ele se pot stabiliza i cu timpul pot deveni stiluri de comunicare care pot periclita dezvoltarea sau meninerea unor relaii interumane optime, pot mpiedica dezvoltarea unei imagini i stime de sine pozitive, pot duce la situaii conflictuale greu de rezolvat, la stres, etc. Astfel, persoanelor care prezint (sau recunosc) caracteristicile urmtoarelor dou tipuri de comunicare li se poate sugera abordarea stilului de comunicare asertiv.

70

Caracteristicile comunicrii Pasive formularea mesajului reflect lipsa de consideraie pentru propriile scopuri, dorine, dar acceptarea necondiionat a scopurilor celorlali; emoiile, sentimentele, expectanele nu sunt exprimate n mod clar, direct, optim (de obicei sunt neglijate sau minimalizate); implicarea redus n procesul de comunicare; comportamentele non-verbale sunt tipice: privirea aplecat, gesturi mrunte, sacadate, distan mare ntre interlocutori, voce monoton.

Consecinele stilului de comunicare pasiv lipsa respectului din partea interlocutorilor lipsa ncrederii n sinceritatea interlocutorului pasiv; desconsiderarea dorinelor persoanei pasive; scderea convingerii interlocutorului pasiv c dorinele sau scopurile sale vor fi luate n considerare; sentimentul c ceilali interlocutori controleaz mediul (conversaia); sentimente de frustrare, team, furie, tristee; dezvoltarea unui stil evitativ de comunicare. Consecinele stilului de comunicare agresiv interlocutorul agresiv se ateapt ca nevoile sale s fie ndeplinite, scopurile s fie atinse, indiferent de prerile, ateptrile celorlali; este convins c trebuie s controleze mediul (conversaia); chiar dac pe termen scurt i atinge scopul, pe termen lung pierde respectul interlocutorilor, deoarece va fi evitat de ceilali; dac acest stil de comunicare se stabilizeaz, persoana va fi etichetat ca fiind agresiv, iar contactele sociale se vor rri, numrul interaciunilor interpersonale va scdea simitor va determina n ceilali interlocutori sentimentul lipsei de cooperare, de comunicare unidirecional; abordare ngust (de impunere), de obicei negativ a subiectului; sentimente accentuate de furie, team.

Caracteristicile comunicrii Agresive nu sunt luate n considerare dorinele, scopurile, expectanele celorlali nu se poate ajunge la compromis; exprimarea inadecvat a gndurilor, sentimentelor, dorinelor care poate duce la conflicte; stil de comunicare inacceptabil din punct de vedere social; expresivitate ngust (lipsa alternativelor); expresivitate facial, postur inadecvat fa de interlocutor (distana fa de interlocutor mai mic de 0,5 m); ton ridicat, sfidtor al vocii.

71

BARIERE N PROCESUL COMUNICRII Interpretarea pripit a mesajului i judecarea (privirea critic, etichetarea) interlocutorului sau a spuselor sale; Oferirea rapid de sfaturi/soluii; Lipsa de interes, empatie fa de nevoile interlocutorului; ntreruperea frecvent a interlocutorului; Discordana ntre feed-back-ul verbal i non-verbal oferit dup receptarea mesajului (Da, ai dreptate, n timp ce schim o grimas dezaprobatoare).

SUGESTII PENTRU O COMUNICARE EFICIENT Compunei/concepei mesajul n aa fel nct s evitai pe ct se poate formulrile ambigue; Nu divagai de la coninutul mesajului pe care dorii s-l transmitei; Ateptai momentul potrivit pentru a ncepe comunicarea; Abordai un ton plcut, dar ferm; Stabilii un contact vizual optim cu interlocutorul; ncercai s v concentrai pe ceea ce vi se spune i s stabilii o relaie empatic cu interlocutorul; Intercalai mesaje scurte ca s ncurajai deschiderea spre o comunicare sincer; ncercai s sincronizai mesajele verbale i non-verbale, n aa fel nct s exprime acelai lucru; Adresai-i interlocutorului ntrebri deschise sau nchise n funcie de scopul comunicrii; Oferii sfaturi sau rezolvri doar dac vi se cer.

72

3. MANAGEMENTUL
LUAREA DECIZIILOR

CONFLICTELOR, REZOLVAREA DE PROBLEME I

n medie ne confruntm zilnic cu aproximativ cinci conflicte. Nerezolvarea sau rezolvarea lor parial poate avea efecte devastatoare att asupra sntii noastre fizice i emoionale (conflictul fiind o potenial surs de stres), ct i asupra imaginii de sine i autoeficacitii percepute, asupra stabilirii i meninerii legturilor sociale, etc.

3.1. Managementul conflictelor

n cadrul interaciunilor umane foarte rar se ntmpl ca dou persoane s aib exact aceleai opinii, aceleai ateptri, aceleai scopuri, aceleai triri emoionale, aceleai interpretri, etc. De obicei, ntr-un conflict, niciuna dintre prile implicate nu are dreptate 100%. Din acest motiv este absolut firesc ca n orice form de comunicare s se ciocneasc idei, scopuri, stiluri de abordare diferite, care ulterior pot duce la nenelegeri i care pot s degenereze n conflicte. CONFLICTUL este o disput sau competiie ntre dou sau mai multe persoane care au nevoi, idei, credine, convingeri, sistem de valori, scopuri foarte diferite sau chiar opuse Conflictele pot s apar i ntre diverse aspecte ale aceleiai persoane (de exemplu conflictul dintre a avea copii i a face carier). Conflictul apare atunci cnd ntr-o situaie dat, interlocutorii au: Interese, scopuri sau concepii diferite. Stiluri incompatibile de abordare ale problemei, care mpiedic comunicarea constructiv i implicit rezolvarea nenelegerii (problemei).

Pentru majoritatea persoanelor, conflictul are o conotaie negativ, distructiv, fiind ceva neplcut, care trebuie evitat sau nlturat ct mai repede. Cu toate acestea, conflictul nu are doar aspecte negative valena conflictului depinde de modul de abordare a diferenelor dintre scopuri, interese, de msura n care sunt acceptate diferenele interindividuale, precum i de modul de abordare al conflictului n sine. Deci, conflictul poate fi perceput ca i o interaciune pozitiv care poate duce la: dezvoltare personal prin autocunoatere; acceptarea prerii altor persoane n afar de cea proprie, care poate fi mai potrivit situaiei; mbuntirea relaiilor interumane i adaptarea la viaa social.

73

n cazul abordrii distructive a conflictului: atenia este centrat doar pe problema n cauz, n timp ce posibile soluii adecvate sunt ignorate; deseori motivul/cauza conflictului sunt nelese (sau interpretate) greit; este afectat imaginea de sine (de ex. scade ncrederea n sine) a interlocutorului sau a grupului, ceea ce pe termen lung poate duce la deteriorarea relaiilor interumane i adaptarea social precar; concentrarea pe stereotipuri i prejudeci (percepia mai acut a diferenelor interindividuale i intergrupale), ceea ce duce la scderea cooperrii i rezolvrii eficiente a problemei; induce lipsa cooperrii unor interlocutori n rezolvarea problemei sau preluarea de ctre o singur persoan a ntregii responsabiliti n rezolvarea problemei; apar cu frecven mare emoii negative disfuncionale (sentimentul de inutilitate, furie, frustrare) i comportamente (pasivitate, agresivitate) care pericliteaz comunicarea eficient.

n cazul n care abordm conflictul n mod constructiv: cauza i motivul conflictului sunt rapid clarificate; se creeaz i se menine un stil de comunicare deschis, eficient, optim pentru adaptarea la cerinele situaiei; se nasc soluii i rezolvri alternative la aceeai problem, crescnd astfel posibilitatea identificrii celei mai bune soluii; interlocutorii devin pri implicate activ n procesul rezolvrii, ceea ce creeaz sentimentul de cooperare; emoiile i gndurile subiacente emoiilor sunt exprimate n mod optim, ceea ce ulterior va reduce (sau chiar va mpiedica apariia) stresului; faciliteaz procesul de autocunoatere (de ex. n recunoaterea existenei sau lipsei unor abiliti) i cunoatere a celorlali, oferind astfel posibilitatea dezvoltrii sau mbuntirii ulterioare a unor abiliti de comunicare i de rezolvare de probleme; toate elementele prezentate mai sus particip la creterea motivaiei pentru optimizarea abordrii conflictelor, mbuntind abilitile de identificare a problemelor i a soluiilor adecvate.

Dup cum am menionat anterior, nu conflictul n sine este elementul negativ, ci modul n care interlocutorii abordeaz conflictul. Sursa unui conflict poate duce la o disput negativ n care toate prile au de pierdut sau la un schimb constructiv de idei n care toat lumea are de ctigat, n care se obine o rezolvare acceptabil a situaiei de ctre toi cei implicai. Cum spuneau vechii chinezi: Conflictul este nceputul tuturor lucrurilor. Nu toate conflictele pot sau trebuie neaprat rezolvate, dar este extrem de important s nvm modul n care putem s mpiedicm apariia (sau s convertim valena) unui posibil conflict negativ ntr-o abordare pozitiv, constructiv. n acest proces ne ajut managementul conflictului.

74

TIPURI DE ABORDRI ALE CONFLICTULUI Exist dou tipuri de abordare a rezolvrii conflictului: fug - persoana evit sau ncearc s ias din situaia conflictual foarte repede (de ex. cnd avem de a face cu o persoan pe care nu o agrem, al crei stil de comunicare ne indispune ncercm s evitm situaiile care pot provoca un conflict sau dac nu reuim, atunci suntem dispui s facem un compromis chiar dac acesta nu ne favorizeaz); lupt persoana este dispus s rezolve situaia chiar i cu riscul unui conflict. Nu exist stiluri pure de abordare a conflictelor: de obicei, n funcie de situaie adoptm una sau alta dintre abordri. Pe de alt parte, nu se poate spune despre niciuna c ar fi superioar celeilalte valoarea abordrii conflictului variaz n funcie de context (sunt situaii n care fuga duce la o rezolvare mult mai constructiv dect lupta). De cele mai multe ori ntr-un conflict reacionm pur i simplu printr-un impuls, cu timpul dezvoltnd un stil de reacie automat, pe care nu reuim s l controlm n fiecare situaie. n schimb, nu trebuie s uitm c indiferent de impulsul conform cruia reacionm ntr-un conflict, avem abilitile necesare de a ne modula contient stilul de abordare a conflictelor, mbuntind astfel reaciile noastre i abordnd conflictul ntr-o manier mai eficient. n cele ce urmeaz v prezentm cinci dintre tipurile de abordare ale unei situaii conflictuale: evitarea compromisul acomodarea competiia colaborarea

Fiecare dintre aceste abordri poate fi caracterizat pe dou dimensiuni: Axa Asertivitii Axa Cooperrii Cooperare Acomodarea Compromisul Evitarea Competiia Colaborarea

Asertivitate
Figura 9

Managementul conflictului se refer la nsuirea unor abiliti care: faciliteaz rezolvarea conflictului n sine; optimizeaz abilitile de comunicare eficient.

75

Fiecare persoan poate s adopte oricare dintre aceste tipuri de abordare a conflictului, ns alegerea abordrii potrivite depinde de cerinele situaiei, a caracteristicilor interlocutorilor, a parametrilor conflictului, etc. 1. Evitarea n abordarea de tip evitativ persoana are un nivel sczut de asertivitate, ct i de cooperare. Altfel spus, persoana nici nu abordeaz conflictul, nici nu coopereaz reprezint convingerile oamenilor despre n rezolvarea lui. n multe cazuri o persoan va evita func ionarea propriilor situaiile conflictuale din teama de a se implica ntr-un abiliti necesare pentru conflict. Aceast situaie este determinat de lipsa atingerea obiectivelor sau abilitilor de rezolvare a problemei i/sau de un nivel ndeplinirea sarcinilor sczut al autoeficacitii. propuse. Exist totui situaii n care aceast abordare poate fi adaptativ de exemplu, cnd cauzele conflictului sunt banale, cnd aceast abordare reprezint un prim pas n rezolvarea conflictului i scopul persoanei este de a reduce tensiunea acumulat (sau care se poate crea), de a ctiga timp pentru rezolvarea problemei, sau n multe situaii cnd persoana are un statut (putere) inferior celuilalt sau celorlali interlocutori (de ex. situaia angajat-ef). Abilitile necesare pentru reuita acestui tip de abordare a conflictelor: abilitatea de retragere din discuii, abilitatea de a tolera frustrarea pricinuit de existena conflictului, abilitatea de a accepta ideea c lucrurile vor rmne nerezolvate, abilitatea de a recunoate sau stabili momentul potrivit discuiei.
Autoeficacitatea perceput

2. Acomodarea Acest stil de abordare a conflictului este caracterizat de un nivel sczut de asertivitate dar crescut de cooperare. Cazurile n care acest stil este adaptativ sunt cele n care se dorete creterea performanei, meninerea unui mediu de colaborare optim i a unor strategii de comunicare eficient ntre parteneri. Multe persoane abordeaz acest stil dac cauza conflictului sau rezolvarea problemei nu are importan prea mare pentru ele. Este situaia n care unul cedeaz n favoarea celuilalt. Acest tip de abordare este ns dezadaptativ n situaiile n care persoana ncepe s se autocomptimeasc sau s apar n postura de martir (de ex. cazul unei persoane care numr de cte ori i-a sunat prietenul i se ateapt s fie sunat de acelai numr de ori, fr s spun ns nimic legat de acest lucru. Acomodarea care duce la autocomptimire este dezadaptativ. Abiliti necesare acestui tip de abordare: minimalizarea propriilor dorine, scopuri,

76

abilitatea de a se conforma, de a ceda sau de a se da btut n relaiile cu ceilali, decentrarea de pe propria persoan, executarea ordinelor date de alii.

3. Compromisul Este un stil de abordare a conflictului care este moderat att n asertivitate, ct i n cooperare. Compromisul este perceput de unii ca un proces prin care una dintre pri renun la mai mult dect cealalt parte, n timp ce alii l consider ca o situaie n care ambele pri au de ctigat. n situaiile n care cauza conflictului are o importan moderat, interlocutorii au acelai statut sau cnd ieirea dintr-o situaie conflictual are o importan deosebit, acest tip de abordare poate fi eficient. De asemenea, acest tip de abordare poate fi folosit ca i o etap intermediar n rezolvarea conflictului. Abiliti necesare acestui tip de abordare: capacitatea de negociere, abilitatea de a evalua semnificaia situaiei i a rezultatului, abilitatea de a gsi un teren de discuie neutru, abilitatea de a ceda n anumite situaii.

4. Competiia Abordarea de tip competitiv are un nivel nalt de asertivitate i un nivel sczut de cooperare; este abordarea n care fiecare dintre prile aflate n conflict face ce poate pentru a rezolva conflictul n folos propriu. Cazurile n care acest tip de abordare este adaptativ sunt cele n care este nevoie de soluii rapide, trebuie luate decizii, care nu sunt agreate de ctre toate persoanele implicate n conflict, situaii de importan vital sau cazuri n care persoanele trebuie s i protejeze neaprat interesele. Abiliti necesare acestui tip de abordare: abiliti de argumentare corect i dezbatere, abiliti de protejare al propriului punct de vedere, abilitatea de a exprima clar i concis punctul de vedere, scopurile, nevoile, emoiile.

5. Colaborarea Tipul de abordare colaborativ a conflictului are un nivel de asertivitate i colaborare ridicat. Fiecare parte i exprim poziia i este gata s colaboreze cu cealalt, n aa fel nct ambele pri s ctige din soluionarea conflictului. Prin colaborare se nelege inventarierea ideilor care pot conduce la rezolvarea problemei i alegerea ideii (rezolvrii) celei mai potrivite, care va duce la cea mai bun soluie/rezolvare a conflictului. Datorit acestor aspecte pozitive, multe persoane consider c acest mod de abordare este cea mai bun form de abordare a unui

77

conflict. Din cauz c acest tip de abordare necesit mult timp, energie i implicare nu este aplicabil n toate situaiile. Astfel, stilul colaborativ trebuie adoptat cnd prile implicate n conflict au timpul, energia i condiiile necesare i suficiente rezolvrii acestuia. Cazurile cele mai frecvente cnd aceast abordare este cea mai potrivit sunt cele n care se concep soluii integrative, cazurile n care cauza conflictului este mult prea important i nu permite rezolvri prin gsirea unui compromis, n cazurile n care se caut optimizarea relaiilor interumane. Abiliti necesare acestui tip de abordare: ascultarea activ, identificarea corect a problemelor, confruntare non-agresiv, analizarea abilitilor proprii i ale celorlali.

Factorii principali care influeneaz sau afecteaz tipul de abordare adoptat sunt: genul (de ex. prin socializare brbaii sunt ndemnai s i apere interesele i s adopte stilul competitiv dac este necesar) imaginea de sine i auto-eficacitatea perceput (cum ne vedem i ce credem despre abilitile noastre de a rezolva conflictul) expectanele (ateptrile) pe care le avem vizavi de rezolvarea situaiei contextul conflictului (unde, cnd, n ce mprejurri are loc conflictul) statutul persoanelor incluse n conflict abilitile de comunicare pe care le posed prile implicate n conflict cunotine despre modalitile de rezolvare eficient a conflictului, respectiv abilitatea de a le pune in aplicare experiene anterioare, etc.

Bariere/obstacole n rezolvarea conflictului abiliti sczute de comunicare tendina de a prezenta propriul punct de vedere i de a desconsidera prerile celorlali centrarea pe propriul punct de vedere; interpretarea eronat a situaiei, emiterea judecilor de valoare asupra mesajului interlocutorului, oferirea rapid a sfaturilor, rezolvrilor, etc; teama, frustrarea de a nu obine exact rezultatul dorit pot duce la agresivitate sau pasivitate; credina eronat a multor persoane care cred c ntr-un conflict sunt doar nvingtori i nvini, pierznd din vedere posibilitatea unei rezolvri eficiente care poate mulumi deplin toate prile sau cel puin a unei rezolvri pariale sau acceptabile pentru toi participanii.

Cteva strategii complementare pentru soluionarea adecvat a conflictelor: renunarea este potrivit n situaiile n care una sau mai multe persoane implicate n conflict sunt obosite, nu au o atitudine constructiv sau consider c nu merit s depun efort spre deosebire de evitarea sau amnarea conflictului, renunarea este permanent i acceptat de toate persoanele implicate n conflict

78

delegarea responsabilitii presupune mputernicirea unui interlocutor pentru rezolvarea conflictului; acesta are rolul de a mbunti relaia, de a crete ncrederea dintre parteneri (a nu se confunda cu abandonul pasiv) apelarea la un mediator n cazurile n care conflictul nu poate fi rezolvat de persoanele implicate sau efectele negative ale acestuia sunt prea mari, se poate apela la o alt persoan care s negocieze cu cei implicai mediatorul poate fi un profesionist (psiholog, consilier) sau o persoan cu abiliti foarte bune de comunicare i rezolvare de conflicte umorul are rolul de a decongestiona atmosfera, permindu-le persoanelor implicate s vad situaia din alt perspectiv, chiar dac dintrun punct de vedere puin caricaturizat.

Comunicarea i managementul conflictului sunt aspecte extrem de importante ale funcionrii umane. nsuirea sau mbuntirea abilitilor necesare unei comunicri eficiente/optime ne asigur nu doar posibilitatea unei adaptri ct mai bune la cerinele mediului, la realizarea scopurilor imediate, dar ne ajut i la dezvoltarea unor legturi interpersoanale, la stabilirea unei reele sociale care funcioneaz optim i care contribuie la confortul nostru emoional, fizic, social.

De reinut mesajul pe care l transmitei trebuie s fie: clar, adaptat caracteristicilor interlocutorului, situaiei, scopului comunicrii; nu ntrerupei, nu judecai, nu dai sfaturi; mesajele pe care le transmitei pe cale verbal, prin gesturi, mimic trebuie s exprime acelai lucru; abordai stilul de comunicare adecvat situaiei; formulai ntrebrile deschise sau nchise n funcie de scopul comunicrii, concentrai-v pe rezolvarea problemei i nu pe gsirea unui vinovat; ncurajai conversaia; nainte de a ncerca s soluionai un conflict CALMAI-V! alegei modul n care v raportai la conflict n funcie de situaie i de abiliti (evitare, acomodare, compromis, colaborare sau competiie); conflictele sunt un ingredient obinuit al vieii strategia cu care le abordm face diferena; fa de unul i acelai conflict putem avea, succesiv, diverse abordri.

79

3.2. Rezolvarea de probleme i luarea deciziilor

De multe ori, n via ne confruntm cu situaii pe care le considerm problematice. Ca s putem rezolva o problem, trebuie s lum decizii. Zilnic suntem nevoii s rezolvm probleme de un fel sau altul, de complexitate i importan mai mare sau mai mic (de ex. cum s ne pltim factura telefonic n cazul n care nu avem banii necesari, ce strategie alegem ca s rezolvm o problem de matematic, sau cum s cheltuim banii primii cadou de Crciun). Astfel, viaa n sine pare a fi un proces nesfrit de rezolvri de probleme: cu ce s ne mbrcm, ce s mncm, cu cine s ne ntlnim, spre ce carier s ne orientm, pe cine s ne alegem ca i prieten sau partener de via, cum s ne cretem copiii, i aa mai departe. Unele probleme le rezolvm cu uurin, fr s ne gndim prea mult, n timp ce pentru rezolvarea altora este nevoie s parcurgem un proces destul de complex, uneori anevoios, n care trebuie s ne asumm responsabiliti. Rezolvarea de probleme este necesar n orientarea aciunilor pe care le vom ntreprinde i ghideaz procesele de adaptare, respectiv eficiena cu care facem fa cerinelor mediului. Cu toate c ne dm seama de importana rezolvrii problemelor, chiar i a celor minore, n multe cazuri complexitatea procesului este invers proporional cu importana problemei n cauz. De exemplu, multe persoane i aleg partenerul de via sau cariera pe baza unui impuls sau a unei ntmplri (de ex., E adevrat c o cunosc de foarte puin vreme, dar mi place de ea i m voi cstori cu ea; Aceast meserie mi se pare potrivit, Dei nu prea mi place i nici nu mi se potrivete, la aceast facultate am intrat), fr s se gndeasc la posibilele consecine pe termen lung. Alteori, lum decizii gndite n profunzime pentru rezolvarea unor probleme aparent banale (de exemplu adunm foarte multe informaii despre parametri de funcionare a unui aparat de uz casnic, nainte s decidem dac l vom cumpra sau nu). Unele decizii le lum singuri de capul nostru, altele dup ce ne-am consultat cu una sau mai multe persoane, dup ce am luat n considerare diferitele posibiliti i rezultate posibile. n unele cazuri avem la dispoziie timpul necesar pentru a lua n considerare mai muli factori, care pot influena rezultatul final; alteori, deciziile trebuie luate pe loc, fr s avem posibilitatea ponderrii tuturor alternativelor. Cu ct abilitile noastre necesare pentru luarea unei decizii sunt mai potrivite, i dispunem de un repertoriu mai larg de strategii de rezolvare de probleme, cu att avem ansa ca rezultatul final s fie mai adaptativ. De cele mai multe ori nerezolvarea problemelor sau utilizarea unor metode ineficiente de rezolvare creeaz noi probleme sau contribuie la meninerea problemelor personale (stri de anxietate, neajutorare, frustrare, vinovie) i interpersonale (conflicte). Din acest motiv, obiectivul major al acestui subcapitol este dezvoltarea unor abiliti prin care s putei identifica i aplica strategii eficiente pentru rezolvarea problemelor. Cu ajutorul acestor abiliti reuim s facem fa situaiilor de criz, s rezolvm conflicte, s meninem i s dezvoltm o via social mplinit, etc. Abilitile implicate n rezolvarea optim a problemelor i luarea deciziilor potrivite implic pe de o parte existena unor aspecte legate de autocunoatere (de ex. imaginea i stima de sine, autoeficacitatea, abilitile de comunicare), iar pe de alt parte dezvoltarea i eficientizarea acestor abiliti va duce la dezvoltare personal i la prevenirea comportamentelor de risc (fumat, alcool, droguri, suicid, etc.).

80

Ca i n multe alte aspecte de via, valoarea adaptativ a deciziilor i rezolvrii de probleme depinde de msura n care acestea se pliaz pe caracteristicile problemei n cauz. Astfel, orice proces de rezolvare de probleme sau de luare a unei decizii optime implic civa pai foarte importani: nelegerea problemei i rezultatul pe care vrem s l obinem prin rezolvarea problemei. Identificarea ct mai multor posibile soluii. Obinerea ct mai multor informaii despre posibilele rezultate finale. Ponderarea argumentelor pro i contra, identificarea aspectelor care vor facilita luarea deciziei.

CONCEPTUL DE PROBLEM
Deseori ne mirm c un eveniment, o situaie, o problem care nou ni se par banale, pentru multe persoane pot reprezenta o adevrat ameninare, pot fi sursa unui stres imens. Alteori nu nelegem de ce ceilali nu reuesc s perceap gravitatea unei situaii exact aa cum o percepem noi. Un element care particip direct la modul n care rezolvm o problem este modul (caracteristic) n care evalum i definim situaia (vezi Gestionarea eficient a emoiilor i managementul stresului). PROBLEMA este o disfuncie sau o diferen ntre starea curent i o stare dorit, diferen care nu se poate reduce automat, ci reclam alocarea deliberat de resurse.

Indiferent de tipul ei, fiecare problem are trei caracteristici de baz: Datele problemei sau starea curent (de ex. o dorin, o nevoie); Scopul sau starea dorit (de ex. mplinirea dorinei, nevoii); Constrngerile problemei (de ex. msura sau condiiile n care dorina, nevoia poate fi mplinit). n funcie de specificitatea i de importana lor, problemele pot fi de mai multe tipuri: Probleme bine definite: toate cele trei caracteristici de baz ale problemei sunt specificate clar (de ex. Nu am cartea aceasta vreau s o cumpr dar cost prea mult). Probleme slab definite: lipsesc sau nu sunt destul de clare una sau mai multe caracteristici de baz ale problemei (de ex. A vrea s m iubeasc i s m respecte toat lumea). Probleme specifice: datele problemei sunt clare i specifice unui domeniu (de ex. Trebuie s rezolv aceast problem de matematic, dar nu cunosc nc teorema potrivit sau Trebuie s fac curat n camera mea, dar nu am timp suficient). Probleme generale: datele problemei sunt foarte generale (Niciodat nu am avut cunotinele necesare ca s rezolv probleme de matematic). Probleme minore: situaii sau evenimente care au un impact redus asupra confortului general al persoanei (de ex. S mbrac bluza asta sau cealalt?).

81

Probleme majore: situaii i evenimente cu impact semnificativ pe termen lung sau scurt (de ex. S dau admitere la medicin sau la matematic?, S divorez sau s mai rabd?, etc.).

Situaiile dificile, evenimentele de via mai mult sau mai puin plcute se ntmpl indiferent dac vrem sau nu. Modul n care privim aceste evenimente i atitudinea pe care o avem fa de ele, vor influena nu numai modul n care le rezolvm, ci i starea noastr ulterioar. Astfel, contientizarea faptului c problemele sunt evenimente, situaii inerente vieii noastre, existena lor fiind absolut fireasc i normal, reprezint un prim pas n rezolvarea lor. Nu vom gsi niciodat o persoan care s nu aib probleme. Vom gsi ns persoane care au tot timpul probleme, se streseaz pentru orice i persoane care se confrunt cu aceleai situaii, dar care au abilitile necesare i atitudinea potrivit fa de acestea. Acest din urm gen de persoane reuesc s rezolve situaiile n mod eficient, ceea ce ulterior le va asigura confortul emoional, fizic i social dorit. De asemenea, sunt i persoane care n momentul apariiei unui eveniment sau a unor situaii problematice vor ncerca s nege, s evite sau s ignore situaia creat. Ne-rezolvarea unei probleme este de cele mai multe ori (exist i excepii) considerat dezadaptativ, mai ales n cazul problemelor majore, putnd afecta serios funcionarea ulterioar (de ex. consumul exagerat de alcool n cazul unui adolescent este tiut dar negat de prini; o boal se poate agrava din cauza negrii, evitrii sau ignorrii existenei acesteia, etc.). Mai ales n cazul adolescenilor i al adulilor tineri exist riscul dezvoltrii acestor stiluri de abordare dezadaptative, care se pot stabiliza n timp i care ulterior vor fi dificil de modificat. De multe ori, cauza acestor abordri dezadaptative se datoreaz imaginii i stimei de sine negative, precum i sentimentului de redus de autoeficacitate. Copiii sau adolescenii recurg la astfel de abordri n ncercarea de a evita un posibil insucces (de ex. Dect s nu reuesc la examen, mai bine nici nu m prezint, Dei mi doresc foarte mult, nici nu ncerc s mi fac prieteni, fiindc oricum nimeni nu m place). Pe de alt parte, familia, prietenii ncearc s i menajeze, lund decizii i rezolvnd probleme n locul lor, prelund astfel o parte din responsabiliti. Aceast menajare poate s i determine s adopte stilul pasiv de delegare a responsabilitii sau de evitare a rezolvrii problemei (Pn la urm cineva va rezolva i problema asta). Cele mai multe persoane percep cuvntul problem ca avnd o conotaie negativ. Dar aa cum am mai spus, problemele sunt de fapt situaii, evenimente de via fireti. Cu toate acestea, unii consider o situaie problematic ca fiind amenintoare din mai multe puncte de vedere (de ex. poate leza imaginea de sine, poate cauza conflicte, etc.) i au atitudini nepotrivite fa de rezolvarea acesteia (de ex. devin nerbdtori i ncearc s rezolve situaia ct mai repede, cu efort minim, lund n calcul doar beneficiile pe termen scurt asigurarea confortului emoional imediat). Pe de alt parte, alii consider problemele ca fiind elemente fireti ale vieii noastre, care pot fi rezolvate mai mult sau mai puin eficient i care nu au neaprat o valen negativ, dar care pot fi transformate n modaliti de dezvoltare a unor abiliti, competene care s faciliteze rezolvarea problemei, respectiv situaii din care se poate nva ceva.

82

Ca i o concluzie a celor prezentate pn acum putem spune c rezolvarea eficient a problemelor presupune din partea persoanei: atitudini optime fa de problem, format din sistem de valori, motivaii, convingeri despre sine, ceilali i lume n general, autoeficacitate, etc. abiliti necesare rezolvrii de probleme, care constau din operaii specifice implicate n procesul rezolutiv (gndirea alternativ, gndirea anticipativ i cea planificat) n cadrul acestor atitudini i abiliti, exist cteva principii de baz eseniale procesului rezolutiv: 1. Problemele sunt fireti, un aspect normal al vieii; faptul c cineva se confrunt cu o problem, nu nseamn c este o persoan slab. Atitudinea cea mai potrivit ar fi s acceptm problemele i s le considerm ca fiind provocri, ndemnuri pentru dezvoltarea unor abiliti sau deprinderi care near ajuta n rezolvarea problemei i ne-ar asigura pe viitor adaptarea eficient. Cu ct persoana percepe problema ca avnd o conotaie negativ, cu att anxietatea, sentimentul de vinovie, ruinea vor fi mai intense. Aceste emoii negative dezadaptative vor periclita rezolvarea eficient a problemei. Eliminarea percepiei negative a problemelor n general este una dintre principiile de baz ale rezolvrii eficiente ale problemelor. 2. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate: ncrederea n propriile abiliti de a rezolva problemele contribuie n mod direct la facilitarea procesului de rezolutiv. Recunoaterea acestui lucru l ndeamn pe individ s caute ct mai multe informaii despre situaia dat, s identifice existena sau lipsa abilitilor necesare rezolvrii problemei, s ncerce s dezvolte sau s compenseze abilitile care lipsesc, s genereze ct mai multe rezolvri, s ia n considerare implicaiile fiecrei rezolvri n parte, etc. pe scurt, s se implice ct mai activ n procesul rezolutiv. 3. Asumai-v responsabilitatea: acceptarea i rezolvarea celor mai multe probleme este adaptativ pe termen lung comparativ cu evitarea sau delegarea responsabilitii pentru rezolvarea acesteia. Persoana trebuie ns s contientizeze care sunt aspectele problemei pentru care este responsabil i i poate asuma responsabilitatea, i care sunt aspectele pentru care alii sunt responsabili. 4. nainte s v apucai de rezolvarea ei, definii problema ct mai clar: acest element presupune definirea a ct mai multor parametri (aspecte, consecine, prioriti, etc.) implicai n rezolvarea problemei. Probleme insuficient definite, vagi sau prea generale par s fie mult mai complicate dect sunt n realitate. Evaluarea i definirea lor clar ne dau posibilitatea de a adopta cea mai potrivit procedur rezolutiv. 5. Nu rezolvai problema cu prima strategie care v vine n minte deseori suntem tentai s aplicm prima metod care ne trece prin minte pentru rezolvarea problemei. ns, mai ales n cazul problemelor complexe, este mai adaptativ s nu reacionm chiar la primul impuls. n primul rnd este foarte important s verificai dac problema ntr-adevr exist i este att de 83

complex precum credei. n al doilea rnd, este la fel de important s definii problema ct mai clar i s generai ct mai multe soluii posibile, evalund consecinele fiecreia. 6. Stabilii ceea ce putei face n procesul rezolutiv i abia apoi a ceea ce NU putem face: muli dintre noi suntem tentai s vedem doar laturile negative ale situaiei problematice. n momentul n care definim clar problema i parametrii acesteia, ar trebui s identificm i abilitile cu ajutorul crora putem face fa situaiei care sunt acelea pe care nu le posedm, dar pe care le-am putea compensa (de ex. apelarea la ajutor). Cei care se focalizeaz pe elementele lips (abiliti, cunotine), pe tot ceea ce nu pot face ca s rezolve situaia, vor avea o perspectiv incomplet asupra problemei, se pot demobiliza, pot deveni pasivi, pot s piard din vedere multe posibiliti de rezolvare, precum i timp. 7. Selectarea soluiilor n funcie de propriile abiliti i cunotine: dup evaluarea problemei, stabilirea soluiilor i abilitilor necesare rezolvrii problemelor, urmeaz etapa de selectare a soluiilor care vor fi implementate. Soluiile trebuie alese astfel nct s nu depeasc abilitile i cunotinele persoanei. n caz contrar se risc rezolvarea ineficient a problemei, ceea ce poate duce ulterior la sentimentul de eec; dac acest lucru se ntmpl n mod repetat, crete riscul dezvoltrii unei stime i imagini de sine negative. 8. Respectarea drepturilor personale i ale celorlali, respectarea normelor sociale, etc. (vezi Comunicarea asertiv). PROCESUL REZOLUTIV Dup cum am menionat i mai sus, rezolvarea unei probleme implic generarea de soluii, decizia (alegerea) implementrii uneia dintre ele i punerea n aplicare a acesteia. O abordare detaliat a procesului rezolutiv poate fi reprezentat astfel (vezi Figura 10): Recunoaterea problemei Identificarea i definirea problemei Generarea soluiilor alternative Evaluarea alternativelor

n caz de eec, reluarea ntregului proces

Evaluarea efectelor soluiei alese

Figura 10

Implementarea soluiilor alese

84

n cele ce urmeaz, v vom prezenta mai detaliat etapele procesului rezolutiv. A. Recunoaterea existenei unei probleme

Deseori ni se ntmpl s ne necjim din cauza unor situaii care ulterior se dovedesc a fi nensemnate. Alteori, nu ne stresm nici n situaii de urgen major, fiindc evalum greit importana evenimentului. Pe scurt, sunt situaii a cror rezolvare este imperativ, iar altele, care nu merit nici cel mai mic efort. Recunoaterea existenei i importanei unei probleme este prima etap, de importan crucial n procesul rezolutiv. Potrivit unui proverb Problemele trebuie rezolvate att timp ct sunt mici. Dar de unde putem s ne dm seama dac ne confruntm cu o problem mic sau mare? Care sunt elementele care ne indic existena lor? n capitolul despre gestionarea eficient a emoiilor discutam despre modul n care evaluarea situaiei influeneaz perceperea i interpretarea evenimentului. Astfel, n cazurile n care exist discrepane ntre dorinele, scopurile, sistemul nostru de valori, experienele, etc. noastre i parametrii (cerinele) situaiei, apare o problem care trebuie rezolvat. Aceste discrepane ne sunt semnalate pe mai multe dimensiuni (indici), mai exact pe trei paliere majore. 1. Indicii cognitivi: sunt reprezentai de gndurile (cogniiile) care apar n astfel de situaii i care reflect expectanele, dorinele, nevoile, etc. nemplinite ale persoanei (diferite fa de datele sau cerinele situaiei). (de ex. n curnd voi avea examen i ca s trec, trebuie s iau nota 9, dar nu am nc cunotinele necesare). Din pcate, nu toate gndurile ne semnaleaz corect existena unei probleme, ceea ce afecteaz recunoaterea acurat a problemei. Din acest motiv se recomand verificarea cogniiilor care apar dup urmtoarele criterii: a. este gndul realist sau nerealist, exagerat? (gndurile nerealiste ar trebui reformulate: n loc de Nu m iubete nimeni - toat lumea este suprat pe mine am putea spune Colegul meu este suprat pe mine); b. caracterul negativ al cogniiei (Nu sunt n stare s fac nimic poate fi nlocuit cu nc nu tiu cum s gtesc, dar pot nva dintr-o carte de bucate); c. asocierea cogniiei cu o stare general de agitaie (este tiut faptul c rezolvarea eficient a problemelor se produce atunci cnd persoana este relativ calm; agitaia i anxietatea resimite din varii motive pot influena interpretarea unei situaii neutre: de exemplu, suntei preocupai de faptul c ai putea s v pierdei locul de munc i lipsa de disponibilitate a partenerului de a petrece mai mult timp cu dumneavoastr este interpretat drept un semnal c vei fi prsit). 2. Indicii afectivi: de obicei cnd ne confruntm cu o problem, apar foarte repede emoii pe care le recunoatem instantaneu (de ex. Mi-am pierdut portofelul sunt foarte suprat, Nu am luat examenul sunt trist, dezamgit, frustrat, nervos, etc). ns, apariia n sine a unei emoii de intensitate mare nu indic neaprat existena unei probleme att de grave cum credeam la prima vedere.

85

Dup cum tim (vezi Gestionarea emoiilor), emoiile sunt generate de gndurile, de expectanele, dorinele, sistemul nostru de valori, etc. Din acest motiv, dup apariia emoiilor, trebuie identificate gndurile care stau la baza lor, acest lucru avnd o importan deosebit pentru recunoaterea unei probleme reale (de ex. Sunt furioas, frustrat, nervoas fiindc am acceptat sarcini n plus, dei am i aa prea multe de fcut nu am reuit s spun NU emoia: furia, gndul: nu sunt n stare s fiu categoric). Desconsiderarea importanei indicilor emoionali i cognitivi poate influena foarte mult recunoaterea problemei un mod de gndire iraional, emoii foarte intense, comportamente care nu pot fi controlate (sau doar foarte greu) influeneaz nu numai recunoaterea problemei, dar i ntregul proces rezolutiv. Persoanele care au tendina s interpreteze toate evenimentele neateptate, neobinuite ca fiind ameninri, mai probabil c vor aborda problema ca fiind un eveniment, o situaie care nu poate fi rezolvat (mai ales de ei). n schimb, persoanele care sunt triste, deprimate, etc. vor percepe majoritatea problemelor ntr-o manier distorsionat, ca fiind mai grave dect sunt n realitate. 3. Indicii comportamentali: sunt comportamente necaracteristice persoanei i sunt mai ales inadecvate situaiei n cauz: Aceste comportamente pot fi identificate pe baza: caracterului lor nefamiliar: o persoan de obicei bine-dispus, sociabil, ncepe s se retrag din cercul de prieteni, devine necomunicativ sau agresiv (verbal sau comportamental) fa de ceilali, sau o persoan de obicei izolat devine aparent fr un motiv ntemeiat foarte vorbrea, expansiv, etc. frecvena crescut cu care apar: de exemplu, consumul frecvent al buturilor alcoolice, al drogurilor, calmantelor, etc., la care nainte nu s-a apelat sau comportamente evitative dese, etc. B. Definirea problemei Dup ce ne-am dat seama c exist o problem real, este foarte important definirea clar a acesteia. Se spune c o problem bine definit este pe jumtate rezolvat. n aceast etap se evalueaz importana problemei, tipul ei, parametrii, complexitatea acesteia, etc. De foarte multe ori, nereuita rezolvrii problemei se datoreaz parcurgerii prea rapide sau superficiale a acestei etape. Pentru a verifica acurateea definirii problemei, se poate apela i la opiniile celorlali, mai ales dac ne putem folosi de prerile unei persoane dezinteresate, cu o percepie clar, raional a problemei. Definirea problemei n ansamblu va determina etapele urmtoare, orientnd deciziile pe care le lum n momentul alegerii strategiei de implementare a soluiei alese. n funcie de tipul problemei procesul de definire va fi diferit. Astfel, n cazul definirii problemelor situaionale, ntrebrile puse sunt de genul: Ce? Cu cine? Unde? Cnd? Cum? etc.. (de ex. Cu cine te-ai certat?, Care crezi c este motivul pentru care s-a suprat pe tine?, Cnd crezi c ar trebui s discui cu el?, etc.). n cazul situaiilor n care problema a aprut din cauza lipsei unor abiliti, ntrebrile vor fi de genul: De ce am nevoie ca s rezolv problema? Care sunt abilitile pe care le am i care sunt abilitile pe care nu le am? 86

1. Generarea unor soluii alternative Aceast etap vizeaz identificarea ct mai multor posibile soluii ale problemei, generarea ct mai multor idei, din care s se poat alege varianta cea mai potrivit. Uneori, strategia final va fi soluia care pare cea mai potrivit, alteori strategia final de rezolvare reprezint o combinaie ntre mai multe elemente ale soluiilor generate. Metodele cele mai folosite n procesul generrii soluiilor sunt: Brainstormingul; Interpretarea situaiei din mai multe puncte de vedere; mprumutarea unei soluii eficiente de la o problem similar. a. Brainstormingul este o metod care poate fi folosit att individual, ct i n grup. Principiile de baz ale acestei metode sunt: generarea ct mai multor soluii (cel puin trei alternative) i suspendarea judecrii evaluative a acestora. Persoana care aplic aceast metod este ncurajat s genereze ct mai multe idei fr s elimine vreo posibil rezolvare prin emiterea unor judeci de valoare (de exemplu, unele idei par prea simple pentru a rezolva o problem complex, cu toate c acestea pot avea o utilitate mare n rezolvarea pailor intermediari). n cazul activitilor de grup n care sarcina este de a rezolva o problem, fiecare persoan din grup este ncurajat s genereze ct mai multe idei, iar aceste idei sunt acceptate fr judecarea persoanei sau a soluiei oferite. Acest proces poate fi benefic pentru mbuntirea coeziunii grupului, pentru creterea performanei fiecrui membru, respectiv a grupului. Pe de alt parte, n cazurile n care apar disensiuni n cadrul grupului, lipsa gndirii critice poate periclita performana ulterioar. n multe cazuri membrii grupului genereaz mai bine soluii dac sunt mpreun. Alteori, se pare c este mai eficient ca fiecare membru al grupului s genereze individual soluii, dup care acestea sunt adunate ntr-o baz comun de soluii i se identific alternativa cea mai potrivit. b. Modificarea cadrului de referin adoptarea unui punct de vedere diferit, a unei abordri diferite dect cea obinuit poate aduce informaii, idei noi despre posibilitile de rezolvare ale unei probleme. c. mprumutarea unei soluii eficiente de la o problem similar rezolvat anterior. n acest proces este important ca persoana s recunoasc elementele similare ale celor dou probleme i s efectueze transferul doar n cazul elementelor comune. Nu ne putem atepta s gsim o rezolvare absolut similar n cazul a dou probleme diferite, chiar dac sunt n mare msur asemntoare. Fiecare soluie orict de eficient a fost trebuie adaptat parametrilor problemei n cauz. De asemenea, n aceast etap se poate apela la experiena i expertiza unor persoane care au rezolvat cu succes probleme similare (de ex. apelarea la ajutorul unui expert financiar n cazul n care nu suntem siguri n ce s ne investim banii sau la ajutorul unui consilier n carier n cazul n care nu tim spre ce meserie s ne orientm). 2. Evaluarea soluiilor generate i luarea deciziei Dup ce au fost generate soluiile, este important s evalum potrivirea fiecreia cu scopurile noastre (finalitatea problemei), cu realitatea lor (este posibil implementarea lor sau nu), cu abilitile pe care le posedm, etc. 87

Eficiena alternativei alese n vederea rezolvrii problemei, se evalueaz n funcie de urmtoarele criterii: Beneficiile aduse de rezolvare; Riscurile pe care le implic; Parametrii problemei (abiliti, atitudini ale persoanei, respectiv cerinele situaiei); Timpul necesar implementrii (n anumite situaii timpul impune constrngeri asupra alternativei alese: de exemplu, n cazul n care soluia cea mai potrivit presupune mai mult timp dect avem la dispoziie).

n multe cazuri se ajunge la alegerea unei soluii care nu este tocmai ideal (uneori soluia ideal este nerealist), dar care dintre toate posibilitile aduce cele mai multe beneficii. Beneficiile trebuie gndite nu doar pe termen scurt, dar i pe termen lung, precum i din punctul de vedere al dezirabilitii sociale (degeaba este o soluie ideal pentru individ, dac ea nu poate fi implementat din cauza normelor culturale). Dup ce s-a decis asupra soluiei (sau soluiilor) potrivite, se poate trece la urmtoarea etap. 3. Punerea n aplicare a soluiei selecionate Aceast etap const n implementarea soluiei alese, planificarea i efectuarea pailor necesari rezolvrii situaiei, organizarea sarcinilor n funcie de prioritate, complexitate, relaii cauzale, etc. n aceast etap este important s nelegem c implementarea soluiei este un proces care necesit depunerea unui efort susinut, implicare personal semnificativ, precum i colaborare cu ceilali membrii ai echipei n cazul activitilor sau rezolvrii de probleme n grup, etc. Elementele de autocunoatere, abilitatea de comunicare, etc. au o importan deosebit i n aceast etap. 4. Evaluarea consecinelor aplicrii soluiei/efectelor Aceast etap se realizeaz prin compararea rezultatului final cu cel ateptat. Dac rezultatul final este cel preconizat atunci procesul rezolutiv este considerat ncheiat. n caz contrar, dac soluia nu a fost conform ateptrilor, atunci se reia ntregul demers. 5. n cazul eecului se reia ntregul proces rezolutiv n cazul n care rezultatul final nu se suprapune (total sau parial) peste cel ateptat, se reia ntregul proces rezolutiv pentru identificarea etapei sau elementelor care au determinat euarea rezolvrii. Acest lucru se realizeaz pas cu pas, prin parcurgerea fiecrei etape n parte.

88

De reinut problemele sunt aspecte fireti ale vieii; problemele pot fi abordate constructiv (n aa fel nct toate prile implicate s aib de ctigat) sau distructiv (n care doar una sau unele dintre pri vor avea de ctigat); primul pas al rezolvrii unei probleme este definirea clar a acesteia; identificai ct mai multe soluii alternative; stabilii alternativa cea mai adecvat situaiei (acceptai ideea c nu se ajunge ntotdeauna la rezolvarea optim); meninei un stil comunicativ deschis, n care s nu judecai soluiile oferite de ceilali; evaluai rezultatele implementrii soluiei; dac acestea nu sunt satisfctoare reluai procesul.

89

B. Optimizarea relaiei educator-copil

Educatorii, la fel ca i prinii sunt adulii care controleaz o mare parte a mediului i a experienelor de via ale copiilor. Modelul de intervenie propus n acest volum urmrete s optimineze i relaia educator-copil. Aa cum artam n capitolele anterioare, competenele copiilor pot fi modelate eficient prin influenele provenite din contextul educaional n care se dezvolt. De altfel, ncepnd cu vrsta de trei ani, majoritatea copiilor i petrec o mare parte din zi la grdini. Pe lng scopul de a-i pregti i de a le dezvolta abilitile necesare adaptrii la cerinele colii, principalul rol al grdiniei (adesea subordonat celui dinti) este acela de a socializa copiii i de a le facilita adaptarea ulterioar. n acest modul v prezentm (i) metode de disciplinare, modul n care pot fi aplicate, precum i eventualele probleme pe care le putei ntmpina; i (ii) modaliti concrete prin care putei s dezvoltai o relaie pozitiv cu copiii din grupa dumneavoastr, care s faciliteze dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ale acestora.

Obiectivele modulului
1. Familiarizarea educatorului cu metodele de disciplinare pozitiv; 2. Identificarea unor modaliti concrete de dezvoltare a competenelor emoionale i sociale n relaia educator-copil. Coninutul acestui modul este structurat astfel: I. STRATEGII DE DISCIPLINARE 1. STRATEGII DE ORGANIZARE 1.1. Stabilirea rutinelor 1.2. Stabilirea regulilor 1.3. Stabilirea limitelor 2. RECOMPENSELE
ADECVATE CA MODALITATE DE NCURAJARE A COMPORTAMENTELOR

A MEDIULUI DE NVARE I DE PREVENIE A PROBLEMELOR DE COMPORTAMENT

2.1. Lauda ntrire social pentru comportamentele adecvate 2.2. Sistemele de recompense 3. ABORDAREA COMPORTAMENTELOR INADECVATE 3.1. Ignorarea comportamentelor inadecvate 3.2. Consecinele logice sau naturale ale comportamentelor inadecvate 3.3. Excluderea II. STRATEGII
DE DEZVOLTARE A COMPETENELOR EMOIONALE I SOCIALE N RELAIA EDUCATOR-COPIL 1. STRATEGII DE OPTIMIZARE A RELAIEI EDUCATOR-COPIL 2. NVAREA I DEZVOLTAREA STRATEGIILOR DE REGLARE EMOIONAL LA COPII 3. REZOLVAREA DE PROBLEME LA COPII

90

I. Strategii de disciplinare
DE ORGANIZARE A MEDIULUI DE NVARE I DE PREVENIE A PROBLEMELOR DE COMPORTAMENT

1. STRATEGII

O parte a problemelor comportamentale ale copiilor se datoreaz organizrii ineficiente a mediului de nvare. Una dintre modalitile de prevenire a acestor probleme i de optimizare a nvrii, presupune gestionarea eficient a activitilor de la grup. Educatorii familiarizai cu strategiile de prevenie, se implic activ n meninerea disciplinei n grup i utilizeaz metode adecvate, non-punitive, gestioneaz cu mai mult uurin activitile de la grup i sunt confruntai cu mai puine comportamente problematice. n cele ce urmeaz, vom discuta trei categorii de strategii: 1. stabilirea rutinelor; 2. stabilirea regulilor; i 3. stabilirea limitelor de comportament. 1.1. Stabilirea rutinelor Organizarea unui mediu prietenos, care ofer copiilor sentimentul de siguran v ajut s meninei disciplina i s favorizai nvarea. Formarea rutinelor i respectarea lor menin copilul implicat n aciuni adecvate i scad frecvena situaiilor n care copiii pot manifesta comportamente inadecvate. Rolul rutinelor din punct de vedere psihologic este extrem de important, deoarece ofer sentimentul de control i de predictibilitate asupra evenimentelor i implicit, sporesc sentimentul de siguran al copiilor. Copiii care se simt n siguran sunt mult mai tentai s exploreze mediul, deoarece au deja o idee despre ce se ntmpl n continuare. CUM NVA COPIII S RESPECTE RUTINELE Copiii au nevoie de structurarea i organizarea mediului de la grdini, astfel nct s se adapteze fr probleme majore la cerinele dumneavoastr. n continuare, vom discuta cteva aspecte privind modul n care copiii se pot familiariza i pot nva rutinele. A. Discutai rutinele cu copiii De exemplu, dimineaa putei s v ncepei activitatea printr-o scurt prezentare (5 minute) a activitilor aferente zilei respective. Astfel, copiii se vor putea familiariza cu succesiunea activitilor n care vor fi implicai. Putei s plasai la vedere un orar care s ilustreze succesiunea activitilor zilnice prin desene sugestive. Aceste activiti pot fi: activiti de nvare, pauz pentru mersul la toalet, activiti de joc, gustare, etc. B. Reamintii-le copiilor succesiunea activitilor pe parcursul zilei Chiar dac ai discutat programul zilei respective este Reducei bine s nu uitai s le reamintii din cnd n cnd copiilor ce non-compliana prin avertizarea copiilor urmeaz s fac. De exemplu, dac s-a ncheiat intervalul de joc n leg tur cu putei spune: S-a terminat timpul de joc. V rog s adunai succesiunea jucriile sau Terminm activitatea de desen n 5 minute. Apoi activitilor zilnice avem pauz de gustare. Acest gen de afirmaii vor facilita

91

trecerea de la o activitate la alta. Uneori copiii pot avea dificulti n trecerea de la o activitate plcut la una mai puin plcut. Dac sunt avertizai cu privire la ceea ce urmeaz, ansele ca ei s devin non-compliani se reduc considerabil. Dac lucrai cu copii mai mici de 5 ani, avertismentele verbale pot fi nlocuite cu semnale vizuale. Un semn de STOP asemntor semnelor de circulaie, poate s atrag atenia copiilor asupra ncheierii unei activiti. C. Exersai comportamentele aferente rutinelor De exemplu, mersul la toalet presupune anumite comportamente: s se aeze la rnd, s ias pe coridor pentru a merge la baie, s intre cte unul. Putei s exersai aceste comportamente: Ce se ntmpl atunci cnd mergem la baie?, Cum ne aezm la rnd?, cernd copiilor s v arate cum se vor comporta. n plus, putei s le reamintii anumite comportamente Cnd ajungem la baie, intrai cte unul. Tragei apa i nu uitai s v splai pe mini. Mai ales dac respectivul comportament presupune o secven de mai multe aciuni, v recomandm s utilizai desene, care s informeze copiii mai mici de 3-4 ani n legtur cu felul n care trebuie s se comporte.

Exersai rutinele mpreun cu copiii. Cu cei mai mici de 5 ani, utilizai plane care s ilustreze aceste rutine

92

Gestionarea eficient a pauzelor dintre activiti Aceast metod se utilizeaz mai ales atunci cnd suntei confruntai cu o situaie n care pauzele dintre Copiii se implic n activiti se prelungesc. De exemplu, atunci cnd ateptai comportamente ca toi copiii s se ntoarc de la baie sau unii sunt implicai inadecvate mai ales ntr-o alt activitate, pot s apar probleme de disciplin. atunci cnd nu sunt implicai n alte activiti De obicei copiii se orienteaz ctre comportamente sau se plictisesc indezirabile, atunci cnd nu sunt implicai n alte activiti. n astfel de situaii, este recomandat s v asigurai c n aceste intervale copiii sunt implicai ntr-o activitate: cnt, se joac sau au roluri bine stabilite. Pentru copiii despre care tii c au dificulti n a se ine departe de necazuri, putei recurge la stabilirea unor sarcini, care s le acapareze atenia i s le dea sentimentul de responsabilitate (mpart hrtia igienic, mpart gustrile, organizeaz rndul pentru a merge la teatru de ppui, etc.).
AVERTISMENT

Modaliti de stabilire a rutinelor Discutai cu copiii orarul activitilor zilnice; Realizai un poster cu imagini sugestive care s ilustreze succesiunea activitilor; Atragei copiilor atenia asupra trecerii la o alt activitate; Exersai prin joc de rol comportamentele specifice unor rutine; Implicai copiii n diverse activiti pentru a gestiona eficient pauzele dintre acestea.

1.2. Stabilirea regulilor Prin intermediul regulilor se Comportament Consecine stabilesc limitele comportamentului acceptabil copiilor. Rolul acestora este de a le orienta comportamentul spre consecine Reguli pozitive i de a forma o deprindere pentru realizarea unui anumit Comportament Consecine comportament ntr-un context specific. inacceptabil Scopul major al acestora este prevenia problemelor de comportament. Orice regul presupune: 1. stabilirea comportamentului adecvat urmat de consecine cum ar fi laudele sau recompensele materiale; i 2. stabilirea consecinelor pentru comportamentul inadecvat i administrarea consecvent a penalizrilor, atunci cnd copilul s-a comportat indezirabil. Pentru ca regulile s fie respectare, trebuie s luai n considerare urmtoarele aspecte, care s v permit aplicarea lor eficient. Stabilii numrul de reguli n funcie de vrsta copilului Stabilii numrul de reguli n funcie de vrsta copiilor din grupa dumneavoastr: dac au sub 5 ani, utilizai maxim 3-4 reguli; dac au peste 5 ani, 93

putei stabili pn la 5-6 reguli. n continuare, v oferim cteva exemple de reguli pe care le putei aplica la grup. Dup cum se poate observa i din tabelul de mai jos, pentru copiii mai mici v recomandm s utilizai mai ales reguli generale de comportament, n timp ce la cei de peste 5 ani putei s stabilii i reguli referitoare la comportamentul social (vezi Tabelul 15). Reguli pentru copiii de 3-4 ani Reguli pentru copiii de 5-7 ani mergei ncet; mergei ncet; vorbii ncet; vorbii ncet; adunai jucriile; adunai jucriile; ascultai atunci cnd vorbete ascultai atunci cnd vorbete altcineva; altcineva; ridicai mna cnd vrei s ridicai mna cnd vrei s spunei spunei ceva. ceva; mprii jucriile; cerei voie pentru a v juca cu jucria altuia; ateptai-v rndul.
Tabelul 15

Formulai regula n termeni de comportamente pe care le putei observa Formularea regulilor n termeni generali fii cuminte, fii politicos nu este adecvat deoarece nu se refer la comportamente clar definite. Copiii trebuie s neleag care este comportamentul pe care-l ateptai din partea lor. Putei formula regulile n termeni de genul vorbete ncet sau ridic mna cnd vrei s ntrebi ceva. Acestea sunt lipsite de ambiguitate i orienteaz copiii ctre comportamentul dorit. Formulai regula n termeni pozitivi Este bine s evitai formularea regulilor n termeni negativi. n loc s spunei copilului ce nu are voie s fac Nu ne batem, formulai regulile n termeni care s exprime ceea ce are voie s fac mprii jucriile cu ceilali. Orientarea pe aspectul pozitiv, pune accentul pe ceea ce copilul are voie s fac i nu pe ceea ce nu are voie s fac. Interdiciile sunt percepute ca i constrngeri i atrag dup ele un ir interminabil de ntrebri tip de ce, care favorizeaz non-compliana. Punei lista cu reguli ntr-un loc vizibil Copiii nva mai uor regulile dac acestea sunt plasate ntr-un loc vizibil din sal. Putei chiar s recurgei la utilizarea unui desen pentru a sugera regula, mai ales n contextul n care precolarii au dificulti cu citirea regulilor. Discutai regulile cu copiii Discutarea regulilor trebuie s se realizeze nc din prima zi de grdini. Fiecare regul poate fi discutat pe rnd n zilele care urmeaz. Pentru a exemplifica regula, mai ales n cazul copiilor de 3-4 ani este important s facei o demonstraie a regulii. S lum ca exemplu, regula privind ridicatul minii. Putei s modelai comportamentul atunci cnd punei o ntrebare Acum ridicai mna dac vrei s-mi rspundei. n cazul copiilor mai mari de 5 ani aceste demonstraii nu mai sunt

94

necesare. n schimb, putei s-i implicai n stabilirea regulilor. Oferii copiilor posibilitatea de a da exemple i apoi, ajutai-i s le formuleze ntr-o manier adecvat. n afar de stabilirea regulilor, este important s stabilii consecinele pentru nerespectarea lor. Copiii trebuie avertizai n legtur cu consecinele comportamentelor lor (vezi Consecinele logice sau naturale ale comportamentelor inadecvate ). Pentru a le nva, nu este suficient o singur discuie despre reguli. Regulile trebuie s fie reamintite n diferite contexte, mai ales n situaiile n care reamintirea lor poate preveni apariia comportamentelor indezirabile. De exemplu, dac un copil din grup uit s respecte regula referitoare la mprirea jucriilor, nainte de activitile de joc reamintii-i regula: S i aminteti s mpari cu ceilali colegi jucriile. Dac nu, va trebui s te joci singur. Ludai comportamentele adecvate Spuneam c stabilirea regulilor reprezint un proces de nvare n sine. Comportamentele efectuate conform regulilor trebuie ntrite n vederea meninerii lor. Lauda este una dintre formele de recompensare a copiilor, care are rolul de a ncuraja repetarea comportamentului respectiv i n alte situaii (vezi Lauda ntrire social pentru comportamentele adecvate). Putei s facei referire la comportamentele care ilustreaz regula: Am vzut-o pe Dana mprind lipiciul cu Andreea la activitatea de desen. Ea s-a comportat ca o adevrat prieten.

Stabilirea regulilor Stabilii regulile la nceputul interaciunilor dumneavoastr cu copiii; modificai sau stabilii noi reguli n funcie de nivelul de dezvoltare al copiilor; Identificai un numr de reguli adecvat vrstei copilului; Formulai regulile n termeni de comportamente observabile; Formulai regulile n termeni pozitivi; Punei regulile la vedere nsoite de desene care s le ilustreze coninutul; Discutai regulile mpreun cu copiii i stabilii consecinele nerespectrii lor; Ludai compliana i aplicai consecinele pentru non-complian.

1.3. Stabilirea limitelor Studiile din literatura de specialitate au demonstrat faptul c precolarii ntmpin dificulti mai ales n ceea ce privete compliana la limitele i regulile de comportament. Din experiena dumneavoastr practic ai observat c non-compliana este un fenomen frecvent n rndul precolarilor, iar n cazul celor mai mici crizele de furie sunt destul de frecvente. Toi copiii testeaz limitele impuse de aduli i exploateaz mai ales inconsecvena aplicrii lor. Cu excepia cazurilor n care noncompliana este rezultatul unei tulburri de comportament, majoritatea copiilor ncearc s identifice prin non-complian, n ce msur consecinele negative ale comportamentului lor, sunt administrate ori de cte ori se comport inadecvat. Dac dumneavoastr nu stabilii limite, atunci comportamentul indezirabil se va manifesta cu frecven din ce n ce mai ridicat.

95

Un aspect de care este bine s inei cont este modul n care formulai instruciunile. Att forma, ct i coninutul lor sunt extrem de importante pentru a atrage compliana copiilor. n continuare v sugerm cteva modaliti prin care putei s cretei eficiena n stabilirea limitelor. Asigurai-v c ai atras atenia copiilor asupra instruciunilor De multe ori, copiii nu-i dau seama de faptul c le-a fost adresat o instruciune. Atunci cnd v adresai ntregii clase putei spune Toat lumea privirea la mine. Glgia i lipsa de disciplin v determin s ridicai vocea pentru a repeta instruciunea. Riscurile unei astfel de atitudini sunt faptul c nu vei fi auzit de marea majoritate a copiilor i faptul c ei vor nva c ipetele reprezint o modalitate de comunicare permis sau chiar ncurajat de dumneavoastr. Dac constatai c nu v putei face auzit putei s le reamintii c toi ochii trebuie s se ndrepte ctre dumneavoastr: Vd c nc mai vorbii. Atept s ncetai, ca s m putei auzi. Atunci cnd i adresai o instruciune unui anumit copil, rostii-i numele i gsii o modalitate prin care s realizai contactul vizual Marius, te rog s pui mingea la loc. De asemenea, este indicat s v apropiai de copil. Instruciunile pe care le strigai de la zece metri distan nu au efect, deoarece este dificil pentru copil s-i dea seama c instruciunea i se adreseaz lui (mai ales dac avei mai muli copii cu acelai nume n grup). Formulai instruciunile n termeni de comportament Evitai formulrile imprecise de genul fii atent sau potolete-te, care de fapt nu transmit comportamentul pe care-l ateptai din partea copilului. Aceste afirmaii pot fi nlocuite cu instruciuni precise ine-te de balustrad sau stai pe scunel n linite. Instruciunile sub form de ntrebri Vrei s m ajui s pun jucriile la loc? sau cele descriptive spuse pe un ton de repro Vd c n-ai pus jucriile la loc!, pot s produc reacii de confuzie i nenelegerea mesajului pe care dorii s-l transmitei. Atunci cnd formulai o instruciune aceasta nu trebuie s lase impresia c este o rugminte, precum n cazul primului exemplu i nici s ia forma unei critici implicite ca n cel de-al doilea caz. O astfel de instruciune ar trebui s fie formulat n termeni de Te rog s pui jucriile la locul lor . Formulai instruciunile n termeni pozitivi i politicoi, dar fermi Compliana copiilor poate fi atras cu mai mare uurin dac punei accentul pe ceea ce copilul are voie s fac. n loc de nu alega putei spune mergi ncet sau n loc de nu te mai vicri putei spune Termin-i desenul n linite (vezi Tabelul 16). Nu uitai s nvai copiii ceea ce au voie s fac. Interdiciile nu fac altceva dect s provoace copiii s testeze limitele stabilite de dumneavoastr. Instruciunile n termeni critici de genul Iari nu te-ai apucat de lucru, iam spus de o mie de ori s nu mai mzgleti caietul, nu au un impact pozitiv asupra copiilor. Cteodat frustrarea v poate mpinge s etichetai Suntei nite lenei, Mereu suntei nepoliticoi. Acest gen de afirmaii sunt percepute de ctre copii ca fiind injuste, deoarece nimeni nu se comport ntotdeauna ntr-un anumit fel. n consecin, nu vei face altceva dect s ncurajai nerespectarea instruciunilor.

96

Sarcasmul i formulele negative v submineaz autoritatea copiii pot deveni mai defensivi i mai puin dispui s se conformeze. Instruciunile formulate n termeni pozitivi, care transmit respectul i in cont de sentimentele copilului favorizeaz compliana. n Tabelul 16, v oferim cteva exemple de formulri incorecte ale instruciunilor, precum i varianta lor corect. Instruciuni formulate incorect Instruciuni formulate corect Nu mai alerga. Mergi ncet. nceteaz s colorezi cu verde. Schimb culoarea verde cu cea roie. Poi s stai 5 minute la locul tu? Cnd stai n banc, voi veni s te ajut cu Fii atent la ce faci! cifrele. M-am sturat de atitudinea ta, vino aici Te rog s pui haina n cuier. imediat. Ateapt pn ce termin de colorat. De ce nu faci ce i-am spus? Dac nu termini exerciiul, vei pierde 2 Niciodat nu faci ce i se spune. minute din timpul de joac.
Tabelul 16

Reducei numrul de instruciuni 35 instruciuni tiai c majoritatea educatorilor le cer copiilor s se conformeze n medie la 35 de instruciuni ntr-o jumtate de or? Studiile de specialitate arat faptul c educatorii formuleaz un numr extrem de ridicat de instruciuni, uneori treizeci i cinci n cursul unei jumti de or. Dac n grup sunt i copii cu probleme de comportament, numrul instruciunilor poate ajunge la peste 50. De multe ori, repetai o instruciune pn cnd toi copiii s-au conformat. De exemplu, putei spune Punei toate creioanele napoi n penar. V sugerm s v focalizai pe comportamentul celor care au respectat instruciunea i s-i ludai: Bravo! Vd c cei mai muli i-au pus creioanele la loc. Vreau s vd ct de repede reuesc i ceilali s fac la fel. n acest fel, putei atrage prin efort minim compliana copiilor i evitai apariia sau escaladarea unor posibile conflicte determinate de noncompliana celorlali. n multe situaii copiii primesc un ir de instruciuni: Facei rndul i mergei la baie. Tragei apa i splai-v pe mini nainte s ieii. Mai ales copiii sub 5 ani pot avea dificulti serioase n reinerea unui ir mai lung de 2-3 instruciuni. De aceea, este important s formulai instruciunile pe rnd, n funcie de abilitile i vrsta copilului. n plus, formulnd instruciunile pe rnd, avei posibilitatea de a monitoriza comportamentul copilului i de a luda manifestarea comportamentului. Acesta reprezint un pas esenial n nvarea oricrui comportament. Oferii copilului posibilitatea de a fi compliant Dai copilului timp suficient s poat rspunde la instruciune. V recomandm s nu intervenii nainte ca el s v poat demonstra faptul c reuete s se conformeze. De exemplu, dac i spunei s se dea jos de pe scaun, nu mergei imediat s-l dai jos dumneavoastr. Dac sigurana copilului este pus n pericol, atunci putei s intervenii. Dac nu, ateptai aproximativ 5 secunde nainte de a considera comportamentul non-compliant i de a interveni prin administrarea sanciunilor (vezi Consecinele logice sau naturale ale comportamentelor 97

inadecvate). Copiii au nevoie s le acordai ncredere i s le dai ansa de a face ceea ce le cerei. Intervenia dumneavoastr nu ar face altceva dect s-i fac s se simt neajutorai i s le ngrdeasc autonomia. Fii consecveni n administrarea consecinelor Ameninrile nu v sunt de mare folos, deoarece consecinele pe care le formulai sunt vagi: Fii atent sau O s-i par ru dac nu m asculi. De aceea, efectul obinut este adesea contrar celui dorit. Mai nti, avertizai copilul n legtur cu consecinele comportamentului dezirabil Cnd vei sta linitit n banc, atunci vei putea rspunde la ntrebare sau Cnd termini de adunat, mergi s te joci. Altfel spus, mai nti cerei copilului s se conformeze i apoi administrai consecinele. n cazul n care copilul respect instruciunea, recunoatei-i meritele. Este esenial pentru toi copiii s neleag importana respectrii regulilor. Pentru a putea transmite acest lucru, este necesar s recompensm comportamentul prin laude. Nu este suficient s spunem foarte bine sau bravo. Laudele trebuie s fie individualizate i formulate n termeni de genul Bravo! Sunt mndr de tine pentru c te-ai descurcat att de bine sau Excelent! Eti din ce n ce mai bun la desen. n situaia n care copilul a fost non-compliant, putem recurge la sanciuni Dac nu-i pui la loc lucrurile, vei pierde un minut de joc.

Formularea instruciunilor Formulai instruciunile n termeni de comportament; Formulai instruciunile n termeni pozitivi; Formulai instruciunile dup ce ai atras atenia copiilor sau a copilului; Nu formulai mai multe instruciuni dect este necesar; Evitai s formulai instruciunile sub form de critici sau s etichetai copiii; Oferii copiilor posibilitatea de a fi compliani; Avertizai copiii n legtur cu posibilele consecinele ale comportamentului lor prin afirmaii de tipul dac-atunci; Ludai eforturile copiilor de a se conforma; Administrai consecvent consecinele pentru non-complian.

98

2.

CA MODALITATE COMPORTAMENTELOR ADECVATE

RECOMPENSELE

DE

NCURAJARE

2.1. Lauda ntrire social pentru comportamentele adecvate De obicei, educatorii sunt ateni i i ncurajeaz pe acei copii care se comport adecvat i fac fa cu uurin sarcinilor de nvare. Pe de alt parte, tind s acorde n mod deosebit atenie comportamentelor inadecvate, deoarece acestea sunt mai evidente. Important este s nu uitm c pentru a putea descuraja comportamentele indezirabile este nevoie s le ncurajm pe cele adecvate. n cazul n care comportamentele adecvate primesc atenie sau sunt ludate i invers, comportamentele indezirabile sunt private de laude sau atenie, vei constata c eficiena dumneavoastr n reducerea problemelor de comportament va fi evident. nainte de a discuta modul n care putei acorda atenie pozitiv i laude pentru comportamentele copiilor, vom ncerca s oferim cteva lmuriri vizavi de laude. NTREBRI DESPRE LAUDE De multe ori v-ai gndit probabil c ludnd doar unul NTREBARE dintre copii, ceilali vor auzi i se vor simi exclui. Dac reaciile Se vor simi unii dumneavoastr fa de comportamentele adecvate sunt copii consecvente n cazul tuturor copiilor, atunci ei nu ar trebui s devalorizai dac manifeste reacii de gelozie. Copiii percep cu foarte mult uurin ceilali sunt lipsa de corectitudine. ludai? Dac doar unul sau unii dintre copii primesc selectiv atenia dumneavoastr, atunci ceilali vor sesiza acest lucru i se vor simi nedreptii. n caz contrar, dac atenia dumneavoastr se ndreapt n mod relativ egal i suntei echitabili, vei ctiga ncrederea lor. Este adevrat faptul c laudele provin din surse NTREBARE exterioare copilului, ns este la fel de adevrat c imaginea i Sunt laudele stima de sine a copiilor se formeaz prin internalizarea laudelor. duntoare Deci, motivaia extrinsec este foarte important pentru a cldi datorit faptului sentimentul de ncredere n propriile abiliti, iar n timp nevoia c ncurajeaz copiilor de a se baza numai pe laude va fi din ce n ce mai motivaia redus. extrinsec? Date provenite din studiile de psihologie, arat faptul c acei copii care dezvolt n timp sentimentul de ncredere n sine i motivaia intrinsec au primit frecvent ncurajri din partea educatorilor i prinilor. Dac laudele sunt formulate n termeni de comportament i nu la adresa persoanei (Ce detept eti), acestea nu creeaz dependen, ci particip la formarea unei stime de sine sntoase. De obicei, copiii care provin din medii n care au fost NTREBARE expui la critici excesive sau la pedepse corporale, au probleme n Din ce cauz acceptarea laudelor. Blocarea mesajelor pozitive devine o metod resping unii de protecie psihic. copii laudele? n cazul altor copiii, poate s fie vorba de faptul c nu au fost n urma experienelor anterioare la astfel de situaii i n consecin nu tiu cum s rspund n asemenea contexte. Indiferent de motivele pentru care copilul nu

99

reacioneaz este important s depunei efort pentru a le acorda n continuare atenie. S presupunem c un copil a greit un exerciiu de NTREBARE copiere a literelor. Totui, nu uitai c este bine s-l ludai Este nevoie s pentru ceea ce a fcut corect. Ulterior putei s-i atragei ludm i acele comportamente care atenia asupra faptului c trebuie s corecteze una sau mai multe dintre litere: Uite-te cu atenie la celelalte dou litere. nu se ridic la Spune-mi dac trebuie s schimbi ceva. Astfel, l putei nlimea ncuraja s depun efort n continuare fr s-l demoralizai. ateptrilor? Meritele trebuie recunoscute chiar dac comportamentul nu este perfect. n caz contrar, perfeciunea s-ar putea s nu se manifeste niciodat, de vreme ce nu sunt ludate ncercrile de manifestare a respectivului comportament. Acesta reprezint de altfel motivul pentru care muli copii renun n ncercarea de a realiza anumite comportamente. Educatorii se feresc de multe ori s laude un NTREBARE rspuns foarte bun, n ideea c ceilali s-ar putea simi Putem s ludm descurajai de faptul c alt copil a dat deja un rspuns rspunsul unui copil excelent. Pentru copii este important s tie c le fr s-i descurajm pe ncurajai creativitatea. ceilali? n astfel de situaii, putei cere copiilor s se gndeasc i la alte variante. De exemplu, ai putea spune: Asta a fost o idee foarte bun. Cine are o alt idee?.

EFICIENTIZAREA LAUDELOR

Ludai comportamentul copilului Dei afirmaii precum Bravo, Te-ai descurcat foarte bine transmit mesajul c suntei ateni, ele sunt destul de vagi i insuficient definite. Pentru ca lauda s aib impact este nevoie s fii specifici i s ludai comportamentul pe care dorii s-l ntrii. nlocuii o afirmaie de genul Foarte bine cu Foarte bine! Ai lucrat ngrijit la desen i arat extrem de bine sau Excelent! Ai adunat jucriile cnd te-am rugat. Manifestai entuziasm Impactul laudelor asupra comportamentului copiilor este mult mai mare dac lauda este transmis pe un ton vesel, nsoit de zmbet i contact vizual. Jumtate din semnificaia laudei se pierde n lipsa unor semnale non-verbale care s atrag copilului atenia asupra faptului c suntei sincer impresionat de ceea ce a fcut. ncurajai eforturile copiilor de a progresa nu ateptai perfeciunea Laudele nu trebuie pstrate sub cheie pentru comportamentele excepionale. Multe comportamente sunt suficient de complexe pentru a presupune mai muli pai. Dac unul dintre copiii din grup face progrese n ceea ce privete capacitatea de a-i atepta rndul putei spune: Mulumesc pentru c ai avut rbdare i nu ai plecat de la locul tu. Procesul de nvare nu poate fi forat, dar cu siguran poate fi ncurajat. Dac copilul nu primete feedback din partea dumneavoastr, atunci perseverena i strduina de a progresa se vor diminua.

100

Ludai toate tipurile de comportament adecvat n sistemul educaional tradiional s-a pus accentul pe dezvoltarea abilitilor cognitive, al cror statut era perceput ca fiind mai important dect cel al competenelor emoionale sau sociale. Uneori, educatorii tind s ofere copiilor mai multe laude pentru comportamentele de nvare propriu-zise, dect pentru faptul c mpart, ascult ce au ceilali de spus sau pentru c i ateapt rndul, etc. Este indicat s nu v manifestai preferinele doar pentru ntrirea anumitor comportamente. Ludai copilul imediat DUP comportamentul adecvat Lauda are valoare de ntrire a comportamentului doar dac survine imediat dup comportament. Dac dorii s ncurajai un comportament inexistent n repertoriul comportamental al copilului, ludai-l imediat dup manifestarea acestuia. Dac comportamentul se afl deja n repertoriul copilului, atunci putei s-l ludai dup producerea mai multor comportamente de acelai fel. Utilizai laudele non-contingente (care nu au de-a face cu un anumit comportament) Laudele non-contingente sunt o categorie aparte de laude. Acestea pot fi utilizate pentru a transmite aprecierea dumneavoastr fa de o situaie n care copiii nu trebuie s se comporte ntr-un anume fel pentru a fi ludai. De exemplu, putei spune M bucur s te vd n dimineaa aceasta sau Mi-a fcut plcere c ne-am jucat mpreun. Rolul laudelor non-contingente este acela de a crea o legtur de acceptare necondiionat ntre dumneavoastr i copii. Laudele adresate ntregului grup Laudele individuale pot fi nsoite de laudele adresate ntregului grup. n multe situaii, suntei confruntai cu activiti de grup. Laudele administrate n grup pot s aib efect pozitiv i asupra celorlali copii, deoarece comportamentele adecvate vor fi imitate i de ceilali copii. De exemplu, dac lucrai la unul dintre exerciiile propuse de noi putei spune: Vd c toi suntei ochi i urechi la mine. Asta este foarte bine, Echipa voastr a progresat mult i ncepei s v terminai exerciiile din ce n ce mai repede sau Sunt impresionat de felul n care ai lucrat mpreun pentru a rezolva problema cu turnul. Aceste laude pot fi combinate cu recompense pentru grup (vezi Sistemele de recompense). Laudele pot fi nsoite de semnale non-verbale: zmbetul, mbriarea, semnul de bate palma, degetul mare ridicat n semn de foarte bine, o strngere de mn deosebit sau un semn cu ochiul. Nu v ferii s v artai afeciunea, mesajul verbal dublat de cel non-verbal nu face altceva dect s v ajute s obinei efectul dorit. Educatorul ca model Unul dintre obiectivele legate de dezvoltarea competenelor sociale se refer la capacitatea de a fi politicoi i de a recunoate meritele celorlali. Copiii care sunt obinuii s fie ludai, au mai puine dificulti n a recunoate lucrurile pozitive fcute de ceilali. Este suficient s le atragei atenia asupra unui lucru deosebit cum ar fi un comportament prietenos. Din asemenea situaii, copiii nva s fie ateni unii cu ceilali i i ncurajeaz s se comporte la rndul lor ntr-o manier adecvat.

101

Lauda ca modalitate de ntrire a comportamentelor adecvate Identificai comportamentul adecvat i ludai-l; Fii specifici, ludai comportamentul; Exprimai-v entuziasmul cnd ludai copilul; Nu ateptai perfeciunea pentru a luda comportamentul; Ludai comportamentul imediat dup producerea lui; Ludai eforturile individuale ale copiilor, precum i pe ale grupului; Ludai simultan diferite manifestri comportamentale ale mai multor abiliti/competene (abiliti cognitive, sociale, emoionale, etc.); Focalizai-v pe comportamentele adecvate i pe ncurajarea acestora.

2.2. Sistemele de recompense Sistemele de recompense presupun n principal utilizarea recompenselor materiale, care uneori sunt extrem de utile pentru a ajuta copiii s nvee o serie de comportamente. n situaiile n care copiii trebuie s nvee un comportament complex atenia i laudele nu sunt suficiente. nvarea prerechizitelor colarizrii (matematice sau de scris-citit) i a comportamentelor adecvate din punct de vedere social, presupune n unele situaii un sistem de motivare mai puternic. Sistemele de recompense pot fi utilizate n urmtoarele situaii: Acest tip de sistem de recompense se poate aplica fie individual (pentru ca un copil s achiziioneze comportamentul a. Dezvoltarea dorit), fie pentru a dezvolta respectivul comportament la nivelul unui ntregii grupe. De exemplu, educatoarea Irinei constat faptul c comportament aceasta nu are rbdare s-i atepte rndul, cnd are nevoie de pe care copilul ajutor pentru a rezolva o sarcin. Educatoarea ncepe s utilizeze sau copiii din un astfel de sistem pentru a dezvolta capacitatea Irinei de a tolera grup nc nu l frustrarea. manifest n cazul n care educatorul constat faptul c marea majoritate a copiilor din grup nu au achiziionat un comportament, poate s utilizeze recompense de grup. Un asemenea caz este cel n care copiii nu au nvat nc s ridice mna nainte de a rspunde la ntrebrile educatorului. Ambele situaii descrise mai sus pot fi abordate pe baza acelorai principii, care ghideaz nvarea unui comportament: 1) achiziionarea comportamentului etap n care recompensa survine imediat dup comportament; 2) meninerea comportamentului etap n care recompensele se administreaz dup mai multe comportamente de acelai fel i n care recompensele materiale sunt treptat nlocuite cu lauda.

102

Aceast categorie de situaii se refer la comportamentele care au fost deja achiziionate, ns copilul le manifest doar n anumite situaii. n acest caz, v aflai n situaia descris n etapa a doua din nvarea unui comportament, n care recompensele se administreaz decalat, dup mai multe comportamente adecvate. Treptat recompensele materiale sunt nlocuite cu lauda pentru a evita dependena de recompense, astfel nct copilul sau copiii s manifeste comportamentul i n lipsa ntririi materiale. La fel ca i n situaia descris n paragrafele anterioare, putei aplica recompensele fie n cazul unui singur copil, care a achiziionat deja un comportament, fie pentru ntreaga grup n vederea ncurajrii manifestrii comportamentului nvat. b. ncurajarea unui comportament pe care copilul sau copiii l manifest sporadic Ceea ce vom descrie n continuare reprezint un caz c. Descurajarea unui particular i se refer la copiii din grup, care manifest comportament anumite comportamente indezirabile, pe care dorii s le indezirabil, eliminai. n asemenea situaii este necesar s identificai concomitent cu comportamentul dezirabil pe care dorii s-l dezvoltai. ncurajarea unui Acesta este cel pe care va trebui s-l recompensai, conform comportament etapelor descrise la subpunctul a. Avei grij s NU adecvat recompensai faptul c nu manifest comportamentul indezirabil, deoarece astfel l ntrii. Afimaii de genul Te las s te joci la calculator mai mult dac ncetezi s-l loveti pe colegul tu sunt ineficiente, deoarece recompensa se transform n mit. n consecin, copilul nva c pentru a nu mai face ceva, poate s primeasc o recompens. Altfel spus, pentru a descuraja un comportament indezirabil v recomandm s administrai penalizri (vezi Abordarea comportamentelor inadecvate) i concomitent s recompensai manifestarea unui comportament adecvat. Orice comportament indezirabil trebuie nlocuit cu alt comportament adecvat! Nu uitai c recompensele se utilizeaz numai pentru ncurajarea comportamentelor adecvate. CUM UTILIZM SISTEMELE DE RECOMPENSE 1. Stabilii obiective specifice n termeni de comportament De exemplu, lui Raul i se spune Dac vei fi cuminte ct desenm, atunci i vei alege primul unul dintre tatuaje i l vom lipi pe mna ta. Perspectiva dumneavoastr asupra cumineniei poate s fie diferit de cea a copilului. Dac el nui mai deranjeaz colegul de banc, ns v ntrerupe atunci cnd vorbii fr s ridice mna, s-ar putea s fii pui n faa unei reacii de genul Am fost cuminte. Vreau tatuajul cu verde. Pentru a evita astfel de situaii v sugerm s fii ct mai specifici: Dac stai n banc fr s-l deranjezi pe Mihai i ridici mna cnd vrei s ntrebi ceva, vei putea s-i alegi primul un tatuaj. Obiectivul pe care Raul trebuie s-l ating este descris n termeni clari, ceea ce l va ajuta s neleag cum s se comporte pentru a ctiga recompensa. 2. Administrai recompensele n funcie de vrst Pentru copiii de 3-4 ani este indicat s nu utilizai sisteme de recompens extrem de sofisticate. Copiii de aceast vrst au dificulti n tolerarea frustrrii i n consecin le este mai greu s fac fa unui sistem care amn recompensele. n cazul acestor copii este indicat s utilizai jetoane, fee zmbitoare sau buline pentru a 103

semnaliza faptul c au realizat un comportament deosebit: pentru c au ajutat un coleg, pentru c au mprit o jucrie, etc. La sfritul zilei putei s i ajutai s le numere i pentru un anumit numr de recompense prestabilit s le acordai un privilegiu, un premiu sau un obiect mai valoros pentru ei. V sugerm s folosii acest sistem pentru a recompensa iniial comportamentele stabilite prin reguli. Apoi, odat ce acestea sunt respectate, putei trece i la ncurajarea altor comportamente pe care dorii s le nvee copiii. n continuare, v oferim un tabel cu posibile recompense pe care le putei utiliza cu copiii (vezi Tabelul 17). Obiecte Activiti/premii Simboluri insigne timp de joc n plus fee zmbitoare creioane colorate ascultarea unei piese de muzic jetoane preferat carioci buline o excursie jucrii tampile s aleag povestea pe care o vei tatuaje spune clasei desen de colorat cutia cu s aib grij de adunatul caietelor de exerciii surprize (o cutie n care educatorul acordarea unor diplome pentru comportamente deosebite pune mai multe obiecte premiul broscuei estoase surpriz) pentru cel sau cei care au reuit s fac fa adecvat conflictelor jocuri (vezi Anexa C.E. 10) baloane
Tabelul 17

n cazul copiilor de peste 5 ani, se pot aplica sisteme de recompense mai sofisticate. Putei stabili un sistem de schimb ntre recompensele simbolice i cele sub form de activiti sau obiecte: la sfritul sptmnii fiecare copil poate s primeasc anumite privilegii contra unui numr prestabilit de simboluri. De exemplu, Anca tie c de fiecare dat cnd i mparte jucriile cu ceilali copii primete o bulin. Dac adun pn la sfritul zilei 3 buline, acestea echivaleaz cu alegerea unui obiect din cutia cu surprize pe care poate s-l ia acas pentru dou zile. Pentru cel puin 9 buline adunate n cursul unei sptmni, primete 5 minute de joc n plus la calculator, iar pentru peste 12 buline adunate ntr-o sptmn poate s poarte insigna de cel mai bun coleg pe parcursul sptmnii urmtoare. Dup cum putei observa, este indicat s stabilii o ierarhie a recompenselor, astfel nct valoarea acestora s creasc cu ct copilul se comport adecvat mai frecvent. Dac lucrai cu un sistem de recompens pentru ntreaga clas, putei stabili un numr total de simboluri pe care le pot aduna copiii pentru a le oferi o recompens de grup (ex. o excursie, o petrecere, o ieire la teatrul de ppui) (vom reveni cu detalii asupra acestei probleme). Pe lng faptul c trebuie s fii specifici n legtur cu Menionai de la comportamentele vizate, este important s specificai de la nceput care este nceput care va fi recompensa i mai mult dect att, s v recompensa pentru anumit respectai promisiunea. Promisiunile vagi sunt cele care v pot un comportament. sabota eforturile de a pune n aplicare programe eficiente de Promisiunile vagi nu recompensare. n loc s spunei: Dac m vei asculta cnd te i motiveaz pe copii. rog s i aduni jucriile, vei avea parte de un premiu, putei 104

opta pentru Dac m vei asculta cnd te rog s i aduni jucriile, te vei putea juca 5 minute n plus. Calculai de la nceput numrul maxim de recompense pe Nu v bazai pe care poate s-l obin un copil. Nu v bazai pe faptul c nu va faptul c un copil reui s se comporte adecvat n suficiente contexte pentru a putea nu reuete s adune numrul s adune maximul de buline, fee zmbitoare sau jetoane. Din acest maxim de motiv, nu facei promisiuni doar pe considerentul c nu va reui s recompense. obin recompensa. Promisiunile pe care nu le putei onora v scad din credibilitate i au efecte negative asupra aplicrii corecte a sistemului de recompense. Administrai copiilor recompense variate, astfel nct Administrai s evitai apariia saturaiei. De regul, administrarea repetat recompense ct mai variate pentru a evita a unei recompense i scade valoarea de ntrire, deoarece fenomenul de copilul ncepe s se obinuiasc cu respectiva recompens. saturaie, astfel nct V recomandm s utilizai pentru acelai comportament mai acestea s nu-i multe recompense de acelai fel. Pornind de la exemplul piard valoarea de anterior, Anca ar putea s primeasc n schimbul celor 3 ntrire. buline fie un obiect din cutia cu surprize, fie dreptul de a alege povestea pe care o vei citi n ziua urmtoare copiilor din grup. 3. Includei un numr limitat de comportamente n sistemul de recompense Este destul de dificil s ncurajai mai multe comportamente n acelai timp. ncercai s v imaginai haosul creat dac oferii recompense pentru urmarea instruciunilor, pentru ridicarea minii nainte de a ntreba ceva i pentru mprirea jucriilor. n primul rnd va fi dificil s controlai programul n sine, deoarece vei fi nevoit s monitorizai extrem de multe comportamente i nu vei mai avea timp de altceva. n al doilea rnd, plasai asupra copiilor o presiune inutil, care i va descuraja. Dac dumneavoastr nu putei s aplicai programul innd cont de fiecare pas, atunci ansele ca acesta s se finalizeze prin eec sunt foarte mari. Comportamentele inadecvate cu frecven mai mare cum ar fi non-compliana, mbrncelile sau ntreruperile presupun monitorizare constant din partea dumneavoastr i ca urmare, este bine s le abordai pe rnd. n al doilea rnd, este important s inei cont de nivelul de dezvoltare al copiilor: unui copil de 3 ani poate s i fie foarte greu la nceput s i mpart jucriile atunci cnd i cerei, iar procesul de nvare al acestui comportament nu va fi ntotdeauna simplu. Abilitatea copiilor de nvare crete odat cu vrsta, astfel n cazul copiilor cu vrsta mai mare de 5 ani putei utiliza sisteme de recompense pentru 2-3 comportamente n acelai timp. n al treilea rnd, este indicat s identificai acele momente n care v este cel mai la ndemn s monitorizai anumite comportamente. De exemplu, dac urmrii s recompensai unul dintre comportamentele prosociale, atunci este bine s observai intervalele n care copiii se joac. Dac din contr v focalizai pe comportamente precum ridicatul minii sau pstrarea linitii n timpul activitilor de nvare, atunci va trebui s observai comportamentul n intervalele n care lucrai pe dezvoltarea abilitilor cognitive.

105

Stabilii un sistem de recompense pentru un numr limitat de comportamente, astfel nct s putei controla administrarea ntririlor 4. Identificai paii necesari pentru nvarea comportamentelor complexe Programele de recompense pot s eueze cu uurin, dac nu inem cont de faptul c anumite comportamente sunt complexe. De exemplu, Ioanei i este greu s stea aezat pe scunel n timpul povetilor mai mult de 4 minute. S presupunem c ea ar primi un jeton, dac ar reui s stea pe scaun mai mult de 15 minute, ct dureaz de obicei activitatea. Pentru ea, o astfel de performan ar fi imposibil de atins i ca urmare, va renuna nainte s ncerce. n plus, cernd unui copil mai mult dect poate s fac, l va expune unui posibil eec. Asemenea situaii afecteaz stima de sine a copilului i i induc sentimentul c v-a dezamgit. Pentru nceput, putei s i cerei s stea la locul ei 5 minute. De fiecare dat cnd reuete acest lucru pe parcursul unei activiti, primete un jeton. Fiecare jeton valoreaz 1 minut n plus de joac n timpul activitilor libere. Treptat, odat ce atinge constant aceast performan, va trebui s stabilii un nou criteriu. Dac provocarea lipsete, atunci recompensa i pierde valoarea de ntrire. Presupunnd c dup 2 sptmni Ioana reuete n mod repetat s stea pe scaun 5 minute, putei s i oferii cte un jeton pentru 8 minute n care nu se mic de la locul ei. n acest caz ai putea spune: Vom face fia i mai interesant. De acum nainte vei primi un jeton dup 8 minute de stat pe scunel fr s te ridici. Apoi, dup ce ajungei la 15 minute, acordai recompensa pentru mai multe comportamente de acelai fel, astfel nct treptat s renunai complet la ea. V atragem atenia asupra faptului c nu este indicat s v grbii. Acordai copilului timp pentru a nva s ating n mod constant criteriul dumneavoastr. n caz contrar, riscai s trecei mai departe fr s se fi consolidat pasul anterior, ceea ce va duce la eec sigur. 5. Punei accentul pe comportamentele adecvate i nu pe cele inadecvate O alt problem poate s apar atunci cnd punei accentul pe comportamentele inadecvate pe care dorii s le eliminai. De exemplu. recompensai copiii pentru c nu fac anumite comportamente: nu se bat, nu se ridic de la locul lor nainte de terminarea activitii, nu se mbrncesc la rnd, etc. Problema apare atunci

106

cnd v punei problema nlocuirii comportamentului indezirabil cu cel adecvat. Ajungei n postura paradoxal de a acorda mai mult atenie comportamentului indezirabil i de a recompensa lipsa lui. n aceast situaie, ncurajarea nvrii comportamentului adecvat lipsete cu desvrire. V recomandm s administrai recompense numai pentru comportamentele adecvate, iar pentru cele indezirabile s administrai penalizri. Din aceste motive, v sugerm s stabilii de la nceput foarte clar care sunt comportamentele dezirabile, pe care dorii s le recompensai i prin care dorii s le nlocuii pe cele inadecvate.

Copiii care obin recompense pentru comportamente inadecvate vor persevera n manifestarea acestora 6. Administrai recompensa DUP manifestarea comportamentului adecvat, NU nainte Cum este corect i dau s colorezi, dar apoi i termini exerciiul sau Dup ce i termini exerciiul, ai voie s colorezi? Cam aa putem face diferena dintre mit i recompens: recompensa urmeaz ntotdeauna dup comportamentul dezirabil i nu este folosit ca mijloc de a genera comportamentul dorit. Dac recompensa precede comportamentul, copilul se va nva cu recompensarea comportamentelor inadecvate. n schimb, formulrile de tipul Dac pstrezi linitea ct lucrm, i dau voie s alegi o poveste, pe care dup aceea i-o voi citi, clarific relaia dintre comportament i recompens: mai nti comportamentul dezirabil i apoi recompensa. 7. Administrai recompensele difereniat n funcie de nivelul de consolidare al comportamentului adecvat Recompensele pot crea dependen, dac sunt utilizate incorect. Dac dorim s ntrim prin sistemul de recompens un comportament nou, atunci n prima faz recompensele vor trebui administrate dup fiecare comportament adecvat. Odat ce comportamentul ncepe s se manifeste cu frecven din ce n ce mai ridicat este important s ncepei s administrai recompensa pentru un numr din ce n ce mai mare de comportamente de acelai fel. De exemplu, Raluca primete iniial cte o fa zmbitoare de fiecare dat cnd i mparte cuburile cu ceilali copii care vor s se joace cu ele. Atunci cnd comportamentul apare constant, este indicat s oferii faa

107

zmbitoare pentru trei comportamente de acelai fel. Pentru celelalte dou comportamente nerecompensate printr-o fa zmbitoare este indicat s utilizai lauda. Astfel, vei putea renuna treptat la recompensele materiale. n consecin, comportamentul adecvat va fi scos de sub incidena ntririlor obiectuale i vei stimula n acest fel nvarea comportamentelor, precum i motivaia intrinsec a copiilor de a persevera. 8. Implicai copiii n administrarea recompenselor Adulii comit frecvent greeala de a concepe fie sau postere de recompense perfecte fr implicarea copilului. Este ns extrem de important s atragei copiii inclusiv n realizarea fielor. Lng numele su, fiecare copil poate s deseneze un obiect preferat sau s decupeze o poz pe care s-o lipeasc. Pentru a clarifica comportamentele ateptate este important s desenai sau s alegei o imagine prin care s exemplificai comportamentul respectiv. Atunci cnd administrai recompensele putei s punei copii s le lipeasc n dreptul numelor lor. n alte situaii, putei s le adunai ntr-o cutie de comori n care fiecare copil i adun recompensele, pe care apoi le poate schimba pentru activiti sau obiecte. 9. Exersai prin modelare comportamentele adecvate Este foarte important s nu uitai s le explicai copiilor care sunt comportamentele adecvate. Aa cum spuneam mai sus, mai ales n cazul copiilor mici este indicat s utilizai imagini pentru a ilustra comportamentele ateptate de la ei. ns, de cele mai multe ori nu este de-ajuns o simpl discuie, unele dintre aceste comportamente trebuie modelate i repetate. Repetiia ajut copii s nvee comportamentul i s-i aduc aminte cum s procedeze. Putei exemplifica un comportament i s le cerei copiilor s-l exerseze, n timp ce dumneavoastr oferii feedback asupra corectitudinii comportamentului. UTILIZAREA SISTEMELOR DE RECOMPENS INDIVIDUALE I A CELOR DE GRUP Principiile descrise anterior sunt aplicabile att n cazul n care dorii s ntrii un anumit comportament al ntregii grupe, ct i unul individual. De regul, suntei pui n situaia n care trebuie s aplicai un astfel de sistem pentru toi copiii din grup. Totui, nu putem exclude posibilitatea ca unii dintre ei s aib dificulti n achiziionarea anumitor comportamente. De exemplu, dac numai 2-3 copii din grup au probleme cu faptul c nu-i ateapt rndul i se mbrncesc cnd se formeaz rndul, atunci nu putei folosi acelai sistem de recompense pentru toat clasa: conceperea unui sistem unic de recompense nu i-ar avea rostul n asemenea situaii. Pe de alt parte, mai ales atunci cnd dorii s recompensai respectarea regulilor i suntei la nceputul acestui proces, este bine s utilizai recompensele de grup. Citind rndurile de mai sus, muli dintre dumneavoastr i-au pus probabil ntrebarea n ce msur aplicarea unui program individual va fi n detrimentul celorlali copii, care s-ar putea simi exclui sau neglijai. Cea mai potrivit abordare este aceea n care discutai cu copiii motivul pentru care unul sau mai muli dintre colegii lor au parte de un tratament difereniat: Cristi reuete mai greu s stea n linite. Ce zicei dac l-am ajuta i noi s stea n linite. Dac reuete l vom srbtori prin aplauze. Oferind astfel de explicaii, clarificai motivul pentru care respectivul copil va primi mai mult atenie i vei putea preveni reaciile de gelozie.

108

Alegerea recompenselor Identificai ce reprezint recompens pentru respectivul copil. Dac acel copil are peste 5 ani putei chiar s-l implicai n stabilirea recompenselor i a ierarhiei valorice a acestora. n cazul n care copilul este mai mic (3-4 ani), putei doar s observai comportamentul su pentru a decide care sunt activitile care i plac a.Recompense i n care se implic cel mai frecvent. individuale De exemplu, Drago reuete cu greu s nvee s-i atepte rndul atunci cnd ceilali copii merg la mas. Atunci cnd face ceea ce i cerei ctig 1 bulin. Deoarece educatoarea lui Drago a observat c i place extrem de mult s asculte o anumit melodie, ea folosete acest lucru drept recompens n cazul n care el adun 3 buline ntr-o zi. Recompensele administrate ntregii grupe sunt activiti la care particip toi copiii: mersul la teatru de ppui, organizarea unei serbri, primirea unor diplome de ctre toi copiii, etc. Putei s stabilii premiul dup ce ai discutat cu copiii. Dac observai c ceea ce i doresc v depete posibilitile, precizai limitele n ceea ce b.Recompense privete recompensele pe care le putei oferi. Dac ai convenit deja de grup asupra unei recompense, nu uitai s facei ceea ce ai promis: nu spunei da, dac nu suntei siguri c putei s le oferii recompensa promis. n caz contrar, v pierdei credibilitatea i vei avea dificulti n a mai dezvolta astfel de programe. Administrarea recompenselor Indiferent dac recompensa este individual sau de grup, ncepei prin stabilirea comportamentului vizat i a recompenselor pentru fiecare comportament n parte. Recompensele s fie foarte clare i ct mai variate. n plus, ele trebuie ordonate ierarhic: cu ct copilul adun mai multe recompense simbolice, cu att recompensa material (activiti, obiecte, premii, etc.) trebuie s fie mai valoroas. S lum ca exemplu cazul Andreei. Ea are 4 ani i Sistem de manifest dificulti n nvarea comportamentului de a aduna recompense individuale pentru jucriile atunci cnd i cerei. n cazul ei putei trece la un plan de copiii de 3-4 ani intervenie individual. Deoarece are sub 5 ani i v-ar fi dificil s implementai din start un program n care simbolurile s fie schimbate n alte activiti, v recomandm s oferii recompense imediate. ntr-o prim faz, recompensai faptul c adun mpreun cu dumneavoastr jucriile. Dup ce adunai jucriile mpreun, primete o bulin. S presupunem c poate s ctige maxim 2 buline pe zi. n schimbul celor 2 buline stabilii o recompens la finalul zilei: s duc acas pentru o sear una dintre jucriile preferate de la grdini. Variai recompensele de la o zi la alta. Dup ce manifest constant acest comportament, stabilii un nou pas: s adune jucriile singur atunci cnd i spunei. Pentru cele 2 buline poate s primeasc n schimb 3 minute de joc n plus cu ppuile. Odat ce manifest mai des acest comportament, nu uitai s reducei frecvena cu care oferii recompensa material (oferii cele 3 minute n schimbul a 6 109

buline) i s cretei frecvena laudelor ca mijloc de ntrire. Pentru a srbtori nvarea comportamentului oferii un premiu cum ar fi o diplom pe care s scriei: mi face plcere s v anun c Andreea i adun jucriile la timp i este unul dintre cei mai ordonai copii din grup. nmnai prinilor acest premiu n prezena copilului i ludai-l fa de acetia. Sabin are 5 ani i ntmpin probleme n mprirea Sistem de recompense jucriilor preferate cu ali copii. Spre deosebire de Andreea, individuale pentru n cazul lui putei pune la punct un sistem de recompense copiii de 5-7 ani ceva mai complex. Stabilii ca de fiecare dat cnd face acest comportament s primeasc o fa zmbitoare. Apoi, stabilii modul n care se produce schimbul de simboluri contra unor activiti sau obiecte. De exemplu, ntr-o zi poate s ctige maxim 2-3 fee zmbitoare. La sfritul sptmnii, numrul total de fee zmbitoare poate s fie maxim 15. Dac adun peste 7 buline primete dreptul la 10 minute de joc n plus. Dac totalul depete 10 buline, atunci are dreptul s aleag un joc pentru toat grupa. Putei varia aceste recompense de la o sptmn la alta, astfel nct copilul s nu se plictiseasc. De exemplu, el poate s aleag povestea pe care o vei citi copiilor din grup sau poate s v ajute s mprii rechizitele nainte de activiti. ndat ce comportamentul recompensat se manifest constant, acordai ntrirea pentru mai multe comportamente de acelai fel. De exemplu, Sabin poate s ctige o recompens dac adun constant ntr-o sptmn mai mult de 10 fee zmbitoare. Odat ce administrai recompensele materiale la intervale mai mari, nu uitai s ntrii comportamentul copilului i prin laud.
Sistem de recompense pentru grup

S lum ca exemplu, o grup cu dificulti n pstrarea linitii n timpul activitilor. Pentru aceast situaie, educatorul poate s stabileasc un program de recompense care s presupun obinerea unor jetoane pentru pstrarea linitii pe parcursul activitii de nvare. Fiecare copil care a pstrat linitea pe parcursul activitii primete la final 1 jeton. Numrul total de jetoane pe care un copil poate s-l ctige este aproximativ 34, n funcie de cte activiti de nvare avei, iar pe sptmn maxim 20. La sfrit de sptmn copiii care obin peste 10 jetoane primesc la alegere un creion colorat nou, baloane, mrgele, etc. Pentru cei care adun peste 15 jetoane, educatorul poate s ofere un al doilea premiu drept bonus. Toate jetoanele ctigate sunt adunate sptmnal i numrate. Atunci cnd copiii adun 2000 de jetoane (ceea ce dureaz aproximativ o lun i jumtate), putei s le oferii n schimb o ieire la teatrul de ppui.

110

Administrarea recompenselor Administrai recompensele innd cont de vrsta copilului; Precizai comportamentul pe care dorii s-l recompensai; Recompensai comportamentul adecvat, nu lipsa celui inadecvat; Stabilii paii necesari pentru nvarea comportamentelor complexe; Recompensa trebuie s fie o consecin a comportamentului, nu s l precead; Modelai comportamentele adecvate; Administrai ntririle difereniat: - n faza de nvare imediat dup comportament; - la intervale mai mari odat ce comportamentul se manifest sporadic. nlocuii treptat recompensele cu lauda; Implicai copiii n administrarea recompenselor; Oferii copiilor recompense variate; Optai n funcie de nevoi pentru programe de recompens individuale sau pentru grup.

111

3. ABORDAREA COMPORTAMENTELOR INADECVATE

Dei strategiile discutate anterior reprezint metode excelente de prevenire a problemelor de comportament din grupa dumneavoastr, uneori acestea nu sunt suficiente pentru a gestiona toate situaiile cu care v vei confrunta. Copiii pot avea reacii comportamentale, pe care le putei rezolva prin strategii de disciplinare bine puse la punct. Breele create prin inconsecvena reaciilor fa de nerespectarea regulilor sau aplicarea unor metode de disciplinare punitive, sunt cele mai frecvente cauze ale problemelor de management al grupei. Mai mult, utilizarea pedepselor corporale este extrem de duntoare pentru dezvoltarea armonioas a copiilor din punct de vedere emoional i comportamental. Copiii care sunt supui oricror forme de abuz risc s dezvolte tulburri emoionale sau de comportament cu consecine grave asupra capacitii lor de adaptare. Scopul urmtoarelor subcapitole este acela de a v familiariza cu o serie de metode proactive de intervenie. Educarea copiilor nseamn n primul rnd responsabilizarea lor n legtur cu propriul comportament, nu constrngerea lor de a face anumite lucruri din teama de a nu fi pedepsii. Consecvena aplicrii metodelor de disciplinare pozitiv are efecte benefice asupra copiilor: i ajut s anticipeze consecinele comportamentelor lor i s prevad modul n care vei reaciona dumneavoastr. Vom discuta n continuare principalele categorii de intervenii: 1. ignorarea comportamentelor inadecvate; 2. administrarea consecinelor (penalizrilor) comportamentelor nedorite; i 3. excluderea (vezi Figura 11).

Figura 11

Studiile au demonstrat faptul c utilizarea pedepselor (sanciunilor) este relativ ineficient n modificarea unui comportament. Acest lucru se datoreaz faptului c administrarea sanciunilor are eficien doar pe termen scurt. Pentru a obine

112

rezultatele dorite este necesar ncurajarea manifestrii unui comportament adecvat prin recompense materiale sau sociale (lauda) (vezi Recompensele ca modalitate de ncurajare a comportamentelor adecvate), care s nlocuiasc comportamentul inadecvat. Atunci cnd dorii s sancionai un comportament inadecvat este bine s inei cont de cteva criterii, astfel nct s v asigurai c ai ales metoda optim. Motivele pentru care copiii se comport inadecvat sunt: nu au nvat cum s se comporte adecvat; au achiziionat comportamentul dezirabil, dar acesta nu se manifest constant; urmresc s obin atenia dumneavoastr; sau se plictisesc. Dac copilul nu tie cum s se comporte, vrea s obin atenia sau se plictisete putei aplica cu succes ignorarea comportamentului indezirabil, urmat de redirecionarea copilului ctre manifestarea unui comportament adecvat. n cazul n care copilul tie cum ar fi trebuit s se comporte sau a nclcat o regul de comportament stabilit anterior, atunci putei s trecei la administrarea consecinelor (penalizrilor) comportamentului i ulterior la excludere n situaia n care copilul persevereaz n manifestarea inadecvat. Un al doilea criteriu este reprezentat de gravitatea comportamentului: agresivitatea sub orice form sau non-compliana repetat nu sunt comportamente pe care v-am recomanda s le ignorai. Pentru acestea este indicat s administrai de la nceput excluderea urmat de retragerea unui privilegiu. Al treilea criteriu de care este indicat s inei cont este vrsta copilului. Dac un copil de 3 ani vrea s v atrag atenia n mod repetat lund jucriile celorlali copii, atunci acest comportament poate fi ignorat. Acelai comportament manifestat de un copil de 5-6 ani, nu mai poate fi ignorat, deoarece el ar trebui s tie cum s se comporte. De aceea, n astfel de situaii putei administra direct consecinele (penalizrile) comportamentului sau excluderea. Nu uitai s luai n considerare mai ales contextul n care se produce un comportament inadecvat. Faptul c un copil de 5 ani nu mai vrea s doarm dupamiaza sau din cauza unei rceli este morocnos i non-compliant, nu reprezint comportamente pentru care copilul trebuie sancionat. Sensibilitatea fa de context este extrem de important pentru a lua decizia optim cu privire la strategia de disciplinare aleas. 3.1. Ignorarea comportamentului inadecvat n contextul disciplinei termenul a ignora poate prea extrem de ciudat. Prima noastr reacie atunci cnd este vorba de comportamente inadecvate este s ncercm s le modificm. Cteodat ns atenia ntrete comportamentul inadecvat al copiilor. Deoarece este o strategie destul de dificil de aplicat, v prezentm n continuare cteva modaliti prin care putei s ignorai n mod eficient comportamentele inadecvate. Identificai comportamentele pe care le putei ignora Comportamentele inadecvate care nu sunt extrem de grave (agresivitate sau non-complian) sau care exprim cutarea ateniei dumneavoastr, pot fi eliminate dac le ignorai n mod sistematic. n cazul n care recurgei la aceast metod n mod consecvent vei constata c lipsa ateniei din partea dumneavoastr, va determina copilul s renune la comportamentul respectiv. Pe de alt parte, nu uitai s ludai comportamentele adecvate, astfel nct copilul s poat nelege c beneficiile

113

comportamentelor adecvate sunt mai mari dect cele ale comportamentelor inadecvate. V atragem atenia asupra faptului c ignorarea reprezint o metod adecvat doar pentru cazurile n care scopul copilului este acela de a v atrage atenia (vezi Tabelul 18). Punei-v ntotdeauna ntrebarea dac ignorarea este soluia potrivit. Dac copilul se comport inadecvat deoarece nu tie cum s se comporte sau se plictisete, este suficient s transmitei dezaprobarea prin ignorare. Mai mult, vrsta copilului poate s indice faptul c un comportament poate fi ignorat: bombnelile i grimasele unui copil de 3 ani n contextul n care i se cere s se comporte ntr-un anumit fel pot fi ignorate, n schimb acelai comportament non-compliant din partea unui copil de 6 ani, nu poate fi trecut cu vederea. Comportamente care pot fi ignorate (innd cont de motivaia, nivelul de dezvoltare al copilului i frecvena cu care se manifest) grimasele njurturile crizele de plns provocate intenionat de copil protestele atunci cnd sunt rugai s fac ceva crizele de furie ocazionale certurile minore cu ali copii (dac nu presupun violen fizic sau verbal) smiorcielile
Tabelul 18

Nu uitai c n anumite situaii manifestarea extrem de frecvent a unora dintre aceste comportamente poate s constituie un semnal pentru o serie de tulburri emoionale sau de comportament. Dac suntei confruntai cu astfel de situaii discutai situaia cu prinii i sugerai posibilitatea unei evaluri de specialitate din partea psihologului colar sau a unui alt specialist. Pregtii-v s facei fa intensificrii comportamentului inadecvat atunci cnd ncepei s-l ignorai Ignorarea comportamentului este uneori dificil, deoarece nu toi educatorii sunt pregtii s fac fa ntr-o prim faz intensificrii comportamentului indezirabil. Copiii testeaz astfel consecvena reaciei dumneavoastr pentru a vedea dac v pot constrnge s renunai. Dac dumneavoastr cedai, atunci probabil copilul va nva c persevernd n proteste i crize de plns, poate s obin ceea ce i dorete. Dac din contr reacia dumneavoastr este consecvent, n final va renuna la comportamentul inadecvat, deoarece nva c n acest fel nu obine nimic. De exemplu, educatoarea i spune Dianei c nu are voie s coloreze fia cu carioca. Diana se ncpneaz s coloreze cum dorete. Cnd educatoarea i ia cariocile i le nlocuiete cu creioanele, Diana face o criz de plns pentru a-i primi cariocile napoi. Pentru ca ignorarea s fie eficient, educatoarea va trebui s atepte pn ce criza se ncheie, deci s-i pstreze fermitatea privind ignorarea comportamentului indezirabil. n cazul n care ea ar renuna i i-ar oferi napoi cariocile, Diana ar ti c n cele din urm poate s-o constrng s-i ofere ceea ce-i dorete plngnd suficient de mult i de tare.

114

Pregtii-v pentru intensificarea comportamentului indezirabil atunci cnd ncepei s-l ignorai Ignorarea nseamn evitarea discuiilor i a contactului vizual Pornind de la exemplul de mai sus, ceea ce ar trebui s fac educatoarea Dianei, este s evite transmiterea oricrui fel de semnale, care s sugereze acordarea ateniei. Nu numai comunicarea verbal trebuie s fie oprit, ci i transmiterea unor semnale non-verbale la fel de puternice: ncruntarea, grimasele sau meninerea contactului vizual. Toate acestea transmit faptul c n realitate acordai n continuare atenie comportamentului inadecvat. Ignorarea devine eficient atunci cnd reuii s v mascai reaciile de nemulumire i s adoptai o atitudine neutr prin evitarea discuiilor, a contactului vizual, precum i a altor mesaje non-verbale. Acordai copilului atenie imediat dup ce a ncetat comportamentul inadecvat Odat ce ncepei s ignorai comportamentul inadecvat este indicat s nu pierdei din vedere faptul c trebuie s acordai atenie copilului, cnd comportamentul indezirabil nu se mai manifest. Ignorarea reprezint o metod de sancionare a comportametului indezirabil. Ca urmare, atunci cnd copilul manifest un comportament adecvat este necesar s-l recompensai. De exemplu, educatoarea Laviniei a observat c aceasta i termin prima exerciiile i o cheam s verifice ceea ce a fcut. Regula din grup este aceea c fiecare copil trebuie s ridice mna atunci cnd a terminat exerciiul i s atepte ca educatoarea s vin s verifice corectitudinea rezolvrii. Comportamentul Laviniei este ignorat i dup cteva tentative nereuite Lavinia se hotrte s renune i s-i atepte rndul. Atunci cnd educatoarea ajunge la ea i spune: Acum m uit i la tine. Alt dat adu-i aminte s ridici mna. Eu te vd i vin imediat s verific ce ai fcut. Aplicarea eficient a acestei metode presupune reacordarea ateniei imediat dup ce copilul i-a modificat comportamentul. Continund ignorarea, nu facei

115

altceva dect s inducei copilului sentimentul c este neglijat. Schimbarea apare atunci cnd acordai atenie comportamentelor adecvate. Limitai numrul de comportamente pe care dorii s le ignorai Ignorarea trebuie aplicat cu moderaie. Ca i n cazul celorlalte metode nu v hazardai s o aplicai pentru prea multe comportamente problematice. Limitai-v la 1-2 comportamente. n caz contrar, vei avea probleme n gestionarea situaiei. Pe de o parte, copilul va avea sentimentul c este neglijat, iar dumneavoastr nu vei mai avea timpul fizic necesar pentru monitorizarea reaciilor acestuia. De asemenea, vei putea ntmpina probleme n identificarea comportamentelor dezirabile individuale, respectiv a momentului n care putei s ncepei s realocai atenia. Ignorarea poate fi nsoit de redirecionarea comportamentului Uneori copiii renun la comportamentul inadecvat, dar adultul uit s le ofere o alternativ adecvat de comportament. Adesea copiii rmn blocai n realizarea anumitor comportamente i netiind cum s se comporte, reacioneaz prin repetarea comportamentului inadecvat. n asemenea situaii, educatorul ar trebui s intervin prin sugerarea unor activiti alternative adecvate. De exemplu, lui George i s-a interzis utilizarea calculatorului deoarece e rndul altor copii s se joace. George ncepe s se trguiasc Vreau s m mai joc. Drept rspuns educatoarea l ignor, iar George renun s mai ncerce s obin dreptul de a folosi calculatorul. n acest moment educatoarea i-ar putea spune Vrei s mergi s te joci cu roboii?. Astfel, copilul este reorientat ctre o activitate care-i place i i se distrage atenia de la ceea ce i s-a interzis. nvai ceilali copii din grup s ignore comportamentele inadecvate ale colegilor Chiar dac dumneavoastr ignorai comportamentul inadecvat, acesta poate primi suficiente ntriri din partea celorlali copii din grup. Atunci cnd observai faptul c de exemplu, crizele de plns ale unuia dintre copii obin empatia i preocuparea colegilor si, ai putea spune Dac vrem s fim prietenii lui Alex, atunci cel mai bine este s-l lsm s se liniteasc. Astfel de situaii pot fi transferate i n alte contexte, de exemplu pentru a nva copiii s-i ignore colegii care i tachineaz. Pstrai controlul asupra situaiei nu facei ameninri inadecvate sau pe care nu le putei aplica De multe ori, ne bazm pe faptul c o ameninare va determina copilul s reacioneze: Dac nu te grbeti cu mbrcatul, plecm fr tine!. Pn aici raionamentul pare s fie corect, deoarece copilul va ncerca s se grbeasc. Dar ce se ntmpl dac utilizai aceast metod de mai multe ori i copilul nelege c nu vei pune n aplicare ameninarea? Este normal c nu o vei face, deoarece nu putei s lsai copiii nesupravegheai. Pe de alt, parte copilul va nelege acest lucru i va decide s v confrunte i ce dac! Oricum nu m lsai aici!, situaie n care autoritatea i credibilitatea v sunt serios afectate. n plus, le oferii fr s intenionai un model eronat de comportament: muli copii mai mari amenin c vor fugi de acas sau de la coal pentru a obine ceea ce i doresc.

116

Ignorarea comportamentului inadecvat Ignorai doar comportamentele care pot fi ignorate; Nu ignorai simultan mai mult de 1-2 comportamente; Evitai s vorbii i s stabilii contact vizual pe perioada ignorrii; Fii consecveni i pregtii-v pentru intensificarea comportamentului inadecvat; Acordai din nou atenie copilului imediat dup ce comportamentul inadecvat a ncetat; ntrii comportamentul adecvat; Redirecionai comportamentul copilului pentru a atrage compliana; nvai copiii s ignore comportamentele inadecvate ale colegilor lor.

3.2. Consecinele logice sau naturale ale comportamentelor inadecvate Atunci cnd ignorarea sau redirecionarea comportamentului nu funcioneaz sau nu se aplic n situaia respectiv, avei la ndemn opiunea de a administra consecinele (penalizrile) comportamentului inadecvat. n cazul n care copiii cunosc regulile de comportament i sunt avertizai n legtur cu consecinele acelui comportament, putei aplica aceast metod n mod eficient pentru descurajarea comportamentelor inadecvate. Aceast abordare induce copilului sentimentul de responsabilitate fa de propriul comportament i clarific faptul c orice consecin negativ este rezultatul alegerii pe care a fcut-o. Consecinele naturale sunt cele care se produc fr niciun fel de intervenie din partea dumneavoastr. De exemplu, consecina natural a faptului c Matei a alergat pe coridor este aceea c a czut i s-a lovit la picior. Consecina logic a faptului c Matei i-a mpins colegul pentru a sta la rnd n faa lui este aceea c va fi trimis s se aeze ultimul n rnd. Aadar, consecinele logice sunt cele pe care le impunei dumneavoastr pentru a descuraja comportamentele inadecvate. Pentru ca administrarea consecinelor logice s fie eficient trebuie s inei cont de urmtoarele aspecte: (a). atunci cnd stabilii o regul de comportament, nu uitai s explicai care este comportamentul adecvat, respectiv care sunt consecinele: ludai sau recompensai comportamentele adecvate sau administrai consecinele comportamentelor inadecvate; (b). odat ce copilul tie care sunt ateptrile dumneavoastr (adecvate vrstei) i are abilitile necesare pentru manifestarea respectivului comportament, sancionai consecvent comportamentele nedorite prin administrarea consecinelor (penalizrilor) prestabilite. n continuare, vom discuta cteva dintre problemele pe care le putei ntmpina atunci cnd dorii s administrai consecinele (penalizrile) comportamentului inadecvat, precum i posibilele capcane n administrarea lor.

117

Administrai consecinele logice n funcie de vrst Copiii mai mici de 5 ani pot s ntmpine dificulti n nelegerea consecinelor. Nivelul insuficient de dezvoltare cognitiv face mai dificil nelegerea relaiei dintre comportament i consecinele sale. Totui, putei s facilitai nelegerea acestei relaii prin afirmaii de tipul dac-atunci: Dac nu te aezi n rnd fr s mpingi, vei fi trimis la captul rndului. Asemenea afirmaii, au rolul de a clarifica faptul c anumite comportamente, sunt urmate de o serie de reacii din partea dumneavoastr (consecine logice). n acest fel, se creeaz i se nva implicit legtura comportament-consecin. Copiii mai mari de 5 ani, neleg cu mai mult uurin relaia dintre comportament i consecine. Nivelul dezvoltrii abilitilor cognitive le permite deja s extrag aceast relaie i s utilizeze fr ajutor acest gen de informaii pentru a-i ghida comportamentul n funcie de ele. Avertizai copilul n legtur cu consecinele comportamentului su i oferii-i posibilitatea de a alege Eecul copiilor de a se conforma regulilor se datoreaz: 1) dificultilor de a-i reaminti comportamentul dezirabil; 2) aplicrii defectuoase a comportamentelor cerute de o anumit situaie; sau 3) pur i simplu datorit faptului c n repertoriul lor, nu se regsete respectivul comportament. Din aceste motive, copiii trebuie mai nti avertizai n legtur cu consecinele comportamentului lor: Dorin, dac vei continua s-l deranjezi pe Radu, nu te vei juca azi la calculator. Imaginai-v situaia n care educatorul ar fi trecut direct la administrarea consecinelor: Dorin s-ar fi simit frustrat i nedreptit de atitudinea acestuia. Atunci cnd copilul este avertizat, oferii-i ansa de a se conforma. n plus, n acest fel copiii nva s-i asume responsabilitatea pentru propriile comportamente, deoarece au libertatea de a alege consecinele acestora. Administrai consecina (penalizarea) imediat dup producerea comportamentului i fii consecveni Orice consecin trebuie administrat ct mai repede dup ce copilul nu a rspuns avertismentelor dumneavoastr. Probabilitatea de a nva este mai mare atunci cnd asocierea dintre comportament i consecin se produce imediat. Cu ct decalajul dintre comportament i administrarea consecinei este mai mare, cu att probabilitatea de a nva este mai mic. n afar de acest criteriu, nvarea este susinut i de consecvena n administrarea consecinelor. Acest lucru nseamn c acelai comportament inadecvat trebuie s fie ntotdeauna urmat de aplicarea acelorai consecine. Nu uitai c mesajul i eficiena n administrarea penalizrilor depinde de msura n care aplicai consecinele stabilite mpreun cu copilul. Dup administrarea consecinei (penalizrii) oferii copilului posibilitatea de a se comporta adecvat imediat ce acest lucru este posibil Cum ne putem asigura de faptul c prin administrarea consecinei copilul nva comportamentul adecvat? Aa cum spuneam mai nainte, administrarea consecinelor trebuie s fie precedat de oferirea posibilitii de a se comporta adecvat. Dac acest lucru nu se ntmpl, atunci va trebui s administrai consecina. Pornind de la exemplul de mai sus, lui Dorin i s-a retras privilegiul de a se juca pe calculator. n cel mai scurt interval posibil, n contextul n care copilul este din nou implicat ntr-o activitate de nvare, educatorul trebuie s-i ofere din nou ansa de a

118

se comporta n mod adecvat: Dac vei pstra linitea n timpul activitii, nainte de a pleca acas vei putea s te joci la calculator. Astfel, privilegiul retras poate fi acordat dac copilul se comport aa cum i-ai cerut. Alegei consecinele logice n raport cu gravitatea comportamentului Dac Valentin sparge fereastra slii deoarece s-a jucat cu mingea, atunci consecina este aceea c va trebui s contribuie n mod simbolic la nlocuirea ei. Astfel, pentru a nlocui geamul spart, va face anumite activiti cum ar fi s v ajute la mprirea gustrilor i a rechizitelor pentru o perioad de 2 sptmni. Consecinele pe care le administrai trebuie s fie aadar raportate la gravitatea faptelor. Dac acele consecine pe care le administrai sunt mult prea severe n raport cu fapta, atunci este pus n pericol ncrederea copilului n dumneavoastr. S presupunem c pentru geamul spart, copilului i s-ar interzice s se joace timp de 1 sptmn. Aceast consecin, pe lng faptul c este extrem de dur, nu este o consecin logic a comportamentului. Copilul se va simi nedreptit i nici nu va nva s-i asume consecinele comportamentului inadecvat. Consecinele comportamentelor inadecvate ar trebui transformate n experiene de nvare pentru copil. Probabilitatea de a repeta respectivul comportament este mai mic dac copilul nva din greelile sale. Concluzia este c n locul unei sanciuni dure, este preferabil o penalizare din care copilul s aib ceva de nvat. Consecinele trebuie s fie realiste Daniela este ntotdeauna ultima care se mbrac, atunci cnd pregtii o ieire n aer liber. Educatoarea i spune c va fi rmne singur n sal, dac nu se grbete. Cu toate acestea, de fiecare dat o ajut pe Daniela s se mbrace la timp, pentru a nu pierde din timpul alocat jocului n aer liber. Atunci cnd consecinele nu pot fi administrate, este preferabil s reflectai asupra modului n care prezentai sanciunea. Renunnd la administrarea consecinei, v diminuai autoritatea i credibilitatea. n plus, att timp ct comportamentul su indezirabil este mai degrab ncurajat prin ceea ce facei, copilul nu-i va modifica comportamentul. Evitai s intrai n polemici atunci cnd administrai consecinele Evitai s pierdei controlul asupra situaiei. Furia i criticile la adresa copilului nu fac altceva dect s v submineze autoritatea i s provocai copilul s-i manifeste non-compliana i mai puternic. Chiar dac tii c reacia copilului este deplasat sau o percepei ca lipsit de respect, este important s nu interpretai comportamentul ca pe o sfidare la adresa dumneavoastr. De foarte multe ori, chiar i adulii au reticene n a-i asuma propriile fapte, astfel c aciunile unui copil sunt cu att mai puin condamnabile. Pe de alt parte, nu este indicat nici s trecei cu vederea comportamentul indezirabil. ncercai s v pstrai calmul i s nu cedai tentaiei de a intra n polemici. De exemplu, Camelia i Georgeta s-au certat pentru o ppu pe care au stricat-o. Niciuna dintre ele nu vrea s recunoasc fapta. Cel mai important este s nu cedai tentaiei de a ine predici. Pentru a detensiona situaia pstrai un ton normal i revenii la rezolvarea acestei situaii mai trziu: V-am vzut stricnd jucria. Acum mergei la locurile voastre, vom vorbi imediat dup ce se termin activitatea. Oferiiv att dumneavoastr, ct i copilului timpul i posibilitatea de a v calma. Reluai ulterior discuia i administrai consecinele (penalizrile) comportamentului, ntr-o manier politicoas i non-punitiv.

119

Pe lng principiile administrrii consecinelor (penalizrilor) discutate n paragrafele anterioare, este indicat s inei cont de cteva reacii care pot sabota bunele intenii. Nu administrai consecina ntregului grup. Responsabilitatea comportamentului inadecvat aparine celui sau celor care s-au comportat inadecvat. Dac ntreaga grup este pedepsit, dei majoritatea nu a greit cu nimic, vei atrage resentimentele i nencrederea copiilor. Nu punei copilul ntr-o postur jenant. Evitai s facei de rs copiii n faa colegilor lor. Acest comportament va fi copiat de ei i aplicat n relaiile dintre ei. Criticile i ironia nu sunt mijloace de educaie. Nu inei predici. n loc s facei moral este mai eficient s administrai consecine. Unul dintre motivele pentru care tehnicile de disciplinare se bazeaz pe modificarea comportamentului, este faptul c asemenea adulilor, copiii nva mult mai uor din experienele concrete. Discursurile cu caracter moralizator sunt ineficiente, deoarece nu au consecine palpabile. Implicai prinii doar atunci cnd este nevoie. Muli educatori recurg la informarea prinilor chiar i n legtur cu acele comportamente, pe care le pot rezolva ei nii la grup. Rezultatul este c respectivul copil va fi sancionat de dou ori pentru acelai comportament inadecvat. V sugerm s limitai implicarea prinilor doar la situaiile n care considerai c ajutorul lor n reducerea anumitor comportamente inadecvate este relevant i necesar.

Administrarea consecinelor logice sau naturale ale comportamentelor Explicai copiilor de 3-4 ani relaia dintre comportament i consecine prin afirmaii de tipul dac-atunci; Administrai consecinele dup ce ai oferit copilului posibilitatea de a se comporta adecvat; Consecina se administreaz imediat dup comportamentul inadecvat; Consecina trebuie aib o legtur logic cu comportamentul pe care dorim s-l descurajm; Consecinele trebuie s fie realiste; Evitai polemicile i discuiile n contradictoriu; Dup administrarea consecinelor, oferii copilului ansa de a se comporta adecvat; Nu administrai consecinele ntregului grup; Implicai prinii n modificarea comportamentelor inadecvate pe care nu le putei modifica singuri; Nu facei moral, aceasta nu modific comportamentul; Nu criticai sau ironizai copiii, deoarece astfel modelai comportamentul lor n acest sens.

120

3.3. Excluderea Comportamentele inadecvate cum ar fi agresivitatea fizic sau verbal, noncompliana dus la extrem sunt comportamente care nu pot fi ignorate. Nu este tocmai indicat s reacionm prin ipete sau critici, deoarece i nvm c acestea sunt strategii adecvate de relaionare. Din punct de vedere etic, educatorul nu ar trebui s utilizeze fora sau orice alte mijloace punitive. Excluderea reprezint o tehnic mai intruziv dect cele menionate anterior. Ea este gndit sub forma unei perioade n care copilul are timp s se calmeze i s reflecteze asupra comportamentului indezirabil. De asemenea, aceasta reprezint o form de retragere temporar a accesului la anumite privilegii, ca i consecin a comportamentului indezirabil. n plus, aplicat n mod corect tehnica modeleaz o abordare civilizat a conflictelor, prin care transmitei ntr-o manier calm mesajul c anumite comportamente nu sunt tolerate, dar n acelai timp v permite meninerea unei relaii bazate pe respect. Excluderea este metoda de disciplinare cea mai indicat n dou categorii de situaii: 1) copilul nu se comport adecvat, dei a fost avertizat n legtur cu consecinele comportamentului nedorit; sau 2) comportamentul nu este adecvat pentru vrsta copilului (non-complian sau agresivitate frecvente la vrste mai mari de 5 ani). n continuare, vom discuta pe scurt civa pai necesari pentru administrarea corect a excluderii (vezi Figura 12). Excludere (5 minute) Comportament inadecvat Refuzarea excluderii Un minut n plus pentru fiecare refuz al excluderii Recompensarea comportamentului adecvat
Figura 12

Realizarea comportamentului adecvat

Recompensarea comportamentului adecvat Excludere i retragerea unui privilegiu Realizarea comportamentului adecvat

Excluderea se aplic n funcie de vrsta copilului Timpul pe care copiii l petrec n excludere se calculeaz transformnd vrsta n ani a copilului n numr de minute. De exemplu, un copil de 4 ani va fi exclus pe o perioad de maxim 4 minute, unul de 5 ani, 5 minute, etc. V recomandm s folosii un cronometru sau un ceas de mn pentru a marca expirarea timpului de excludere.

121

Identificai o locaie adecvat Evitai s dai denumiri negative de genul colul ruinii, scaunul mgarului sau alte etichete asemntoare, locului n care stau copiii pe perioada excluderii. Atribuii spaiului respectiv conotaie de spaiu n care copilul se poate liniti. Se recomand alegerea unui col n care copilul s nu aib acces la jucrii i n care s fie relativ ferit de atenia celorlali: putei s folosii un scaun sau putei s lsai copilul s stea n picioare cu spatele ctre ceilali. Nu punei copilul n genunchi i nu l nchidei n alte ncperi, unde nu-l putei supraveghea sau unde risc s se accidenteze. Dac utilizai un scaun avei grij s fie plasat la distan fa de perete pentru a evita accidentele datorate balansrii n scaun. Nu uitai s monitorizai cu atenie toat perioada n care copilul este exclus, fr s meninei contactul vizual direct sau s i sugerai c suntei totui atent la ceea ce face. Identificai comportamentele care vor duce la excludere i avertizai copiii n legtur cu producerea acestei consecine Aa cum v spuneam, exist comportamente care nu pot fi ignorate (vezi Ignorarea comportamentelor inadecvate). De regul, pentru agresivitate sau noncomplian se poate aplica excluderea ca metod de disciplin. V avertizm c nu este indicat s optai pentru excludere n cazul mai multor comportamente inadecvate, pe care dorii s le eliminai. Dac dorii s reducei frecvena cu care copilul i lovete colegii, este important s descurajai mai nti acest comportament nainte de a trece la reducerea frecvenei cu care nu se conformeaz instruciunilor dumneavoastr. Odat ce ai identificat comportamentul, asigurai-v de faptul c acel copil tie c excluderea este consecina comportamentului su: Dac mai loveti pe cineva, vei merge la col s te liniteti sau Dac nu te apuci s-i faci exerciiul, vei merge s stai pe scunelul din col. Non-compliana fa de excludere Unii copii vor testa decizia dumneavoastr de a-i exclude. Pregtii-v s reafirmai cu calm decizia dumneavoastr. Dac non-compliana persist adugai cte un minut n plus la timpul iniial de excludere sau retragei un privilegiu: Nu vreau!, Asta nseamn un minut n plus, Nu e drept. Nu am greit cu nimic, Asta nseamn nc un minut i azi nu vei avea voie s te joci deloc la calculator. Avei grij s nu permitei accesul la lucruri sau obiecte care sunt importante pentru copil. Retragerea unei ntriri este cea care sancioneaz comportamentul inadecvat. Perioada de excludere trebuie nsoit de retragerea ateniei Pe perioada excluderii este important s nu vorbii sau s acordai atenie copilului. n plus, va trebui s explicai copiilor faptul c trebuie s-i continue activitile ca i cum nimic nu s-ar fi ntmplat. n al doilea rnd, explicai-le faptul c nu au voie s i tachineze sau s rd de cei care stau la col. Pentru aceasta putei utiliza jocul de rol: punei o ppu pe scaunul din col i nvai copiii s i menin atenia n activitatea n care sunt implicai.

122

Dup ncheierea excluderii, ghidai copilul n manifestarea comportamentului adecvat O greeal frecvent este aceea c excluderea nu este utilizat ca situaie de nvare. Pentru ca excluderea s aib efect, imediat dup ncheierea timpului de excludere, este esenial s oferii copilului posibilitatea de a fi compliant sau s recompensai manifestarea unui comportament adecvat imediat ce acesta se produce. Chiar dac suntei tentai s ignorai copilul, pentru el este important s tie faptul c acele comportamente care sunt adecvate primesc atenie i laude din partea dumneavoastr. V sugerm s nu inei socoteala greelilor anterioare. Greelile trebuie uitate, odat ce au fost deja sancionate. Familiarizai copiii cu procedura excluderii nainte de a utiliza excluderea pentru a sanciona anumite comportamente, v sugerm s le explicai copiilor procedura. Spre exemplu, pentru agresivitatea fizic putei spune: Scaunul din col va fi folosit atunci cnd vei lovi un alt coleg. Vei sta pe scaun ca s v linitii i s v gndii la modul n care v-ai comportat. La sfrit o s avei ansa s ncercai s v comportai prietenete. Cererea educatorului de a manifesta un comportament adecvat nu este ntmpltoare. Orice comportament indezirabil trebuie s fie urmat de ghidarea copiilor ctre manifestarea comportamentului pe care educatorul dorete s-l ncurajeze. PROBLEME FRECVENTE N IMPLEMENTAREA EXCLUDERII Manifestai nemulumire fa de comportament, nu fa de persoan Izbucnirile de furie i pierderea controlului asupra situaiei pot fi destul de frecvente n cazul n care suntei confruntai cu non-complian extrem sau cu agresivitate. Reaciile prin care criticai copiii De ce nu eti n stare s faci ceea ce iam cerut?! Treci imediat la col!, Nu m asculi niciodat! sau Azi ai fost insuportabil! Mergi la col s te gndeti la asta!, sunt de regul urmate de refuzul de a accepta excluderea. Sfidarea v face i mai furioi, ceea ce va duce la escaladarea conflictului. Este normal s v simii jignii sau enervai de atitudinile lipsite de respect ale copiilor. Totui, v reamintim s nu considerai aceste schimburi de replici o insult la adresa dumneavoastr ca persoan. Copiii simt adesea nevoia s v pun la ncercare i s testeze limitele impuse de dumneavoastr. Pentru a preveni escaladarea conflictului, pstrai-v calmul i ncercai s reducei la minim orice schimb de replici. Administrarea excluderii cu ntrziere Dei unii educatori avertizeaz copiii n legtur cu excluderea i comportamentele care vor fi urmate de excludere, cu toate acestea tolereaz acele comportamente fr a le sanciona. ntr-un final cnd i pierd rbdarea rbufnesc Acum chiar c mergi la col! sau Pn aici!. Problema este c n astfel de situaii copilul nu primete niciun avertisment n ceea ce privete consecinele. n al doilea rnd, administrarea ntrziat a consecinei (penalizrii) nu transmite suficient de clar faptul c acel comportament este urmat de excludere, n condiiile n care consecinele variaz ntre ignorare i excludere.

123

Nu prelungii sau scurtai timpul de excludere Multe persoane cred c eficiena excluderii depinde de durata ei. Nimic mai fals. Nu exist nicio relaie ntre cele dou, n sensul n care creterea timpului de excludere nu este relaionat cu nvarea mai rapid. Nici reacia opus nu este indicat, aceea de a reduce timpul excluderii dac copilul promite s se comporte adecvat. Lsnd copilul s ias din excludere, dei continu de fapt s se comporte inadecvat va agrava situaia. Copilul nva c la rugminile sale, vei ceda. Aceste situaii nu fac altceva dect s ntreasc comportamentul inadecvat. Nu utilizai excluderea n exces Mai ales n cazul copiilor mai dificili se poate adesea comite un abuz n utilizarea excluderii. ncercnd s reducei n acelai timp mai multe comportamente, putei s ajungei n situaia de a administra excluderea de mai multe ori pe zi. Problema este c n aceast situaie copilul nu va nva nimic despre comportamentul adecvat. Pe de alt parte, copilul va tri cu sentimentul c nimic din ceea ce face nu este bine i va dezvolta o imagine de sine deficitar. Excluderea nu este indicat pentru comportamente minore ca gravitate, care pot fi abordate prin metodele descrise anterior. n plus, nu uitai c pentru eficien, excluderea trebuie administrat rar i doar ca ultim alternativ de disciplinare. Ateptai-v la perseveren n reaciile inadecvate Excluderile sunt adesea nsoite de plnsete, lamentri i promisiuni. Unul dintre scopurile excluderii este tocmai acela de a da posibilitatea copilului s se calmeze. De aceea, este important s rmn cel puin dou minute n linite pe parcursul excluderii. Este la fel de adevrat faptul c unora dintre copii le ia mai mult timp s se liniteasc. De aceea, la nceput s-ar putea ca excluderea s dureze minim 7-8 minute. Nu uitai faptul c nu trebuie s acordai atenie acestor ncercri de a evita excluderea, deoarece n acest fel ncurajai i ntrii comportamentul respectiv. Nu v ateptai la remucri Nu v ateptai la remucri sau la scuze din partea copilului. Multe persoane consider c excluderea este ineficient de vreme ce copilul nu se manifest sub aceast form. Faptul c un copil plnge sau i cere scuze nu nseamn c disciplinarea este eficient. De asemenea, scopul disciplinrii nu este de a face adultul s se simt satisfcut de faptul c i-a impus autoritatea. Rolul excluderii este acela de a oferi copilului posibilitatea de a se calma i de a se gndi la consecinele comportamentului lui. Nu folosii excluderea pe post de sperietoare Uneori educatorii pot s afirme c vor sanciona un anumit comportament prin excludere fr s se in de cuvnt. Aceast lips de consecven determin copiii s se atepte s nu folosii excluderea, iar atunci cnd facei acest lucru reaciile opozante se intensific. Pe de alt parte, reuii s v subminai autoritatea i credibilitatea n ochii copiilor, dac nu suntei decii s impunei limite i s v respectai promisiunile.

124

Administrarea excluderii Timpul de excludere se raporteaz la vrsta copilului; Identificai un loc potrivit pentru excludere unde s nu existe distractori; Identificai comportamentele care presupun excludere (agresivitatea i noncompliana); Avertizai copilul cu privire la comportamentele sancionate prin excludere; Oferii copilului posibilitatea de a se conforma nainte de a aplica excluderea; Nu oferii atenie copilului pe perioada excluderii; n situaia n care copilul refuz excluderea adugai un minut pentru fiecare tentativ de sustragere de la excludere sau retragei un privilegiu; Administrai excluderea cu calm, fr s criticai copilul; Imediat dup excludere cerei copilului s se conformeze sau ludai primul comportament adecvat pe care-l observai; Fii consecveni n administrarea excluderii.

125

II. Strategii de dezvoltare a competenelor emoionale i

sociale n relaia educator-copil

1. STRATEGII DE DEZVOLTARE A RELAIEI EDUCATOR-COPIL
S-a constatat faptul c o bun relaie educator-copil are multiple implicaii. n primul rnd, educatorii care au relaii bazate pe respect i ncredere cu copiii, au mai puine dificulti n meninerea disciplinei i reuesc s atrag cu uurin copiii n activitile de la grup. Pe de alt parte, aa cum artam n capitolul legat de Factorii de risc, o relaie de ataament securizant are influene pozitive asupra copiilor provenii din medii familiale cu probleme. Atitudinea educatorului poate s compenseze lipsurile din familie, s-i ajute pe copii s se integreze cu succes din punct de vedere social i s dezvolte abilitile necesare pentru a face fa cerinelor colare. Prin natura muncii pe care o depun, educatorii pot uneori ntmpina dificulti n stabilirea unei relaii pozitive cu unii copii. Poate c nu o dat vi s-a ntmplat s v simii frustrai n ciuda tuturor eforturilor depuse n acest sens. Furia i frustrarea provocate de asemenea situaii v-au determinat probabil s abordai problemele sub impulsul momentului i ulterior s constatai c ntr-adevr nici tonul ridicat, nici o sanciune mai dur, nici ironia nu reprezint mijloacele cele mai potrivite pentru a asigura echilibrul i colaborarea n grup. Primul lucru pe care-l considerm extrem de important este s inei cont de faptul c interacionai cu copii provenii din medii familiale diferite i cu istorii de via diferite. De aceea, orice comportament inadecvat al copilului nu reprezint o sfidare la adresa dumneavoastr, ci mai degrab rezultatul unor probleme diverse: probleme n familie, mici ntrzieri n dezvoltarea anumitor abiliti sau dificulti n gestionarea propriilor emoii datorate temperamentului. Pentru a putea lucra cu copiii, inclusiv cu cei mai dificili, este nevoie de implicarea dumneavoastr activ n dezvoltarea unei relaii pozitive cu acetia. Formarea unei relaii de colaborare educator-copil bazat pe ncredere i sentimentul copiilor c sunt acceptai necondiionat de ctre educator, sunt extrem de importante pentru a putea dezvolta i optimiza competenele sociale i emoionale. n continuare, v sugerm cteva modaliti concrete prin care putei dezvolta o relaie pozitiv cu copiii. 1.1. Strategii de relaionare cu copiii Adunai ct mai multe informaii legate de copiii din grup Nu putem s dezvoltm o relaie cu o persoan dac nu facem minimul efort de a fi interesai de lucrurile care i plac i de a reine aceste detalii. n relaia cu copiii de la grup ncercai s observai care sunt activitile sau jucriile preferate, care sunt abilitile bine dezvoltate, care sunt cele care s-ar mai putea mbunti, care sunt activitile la care particip n afara grdiniei sau data de natere a copilului. Toate aceste informaii le putei utiliza n conversaiile cu copiii, i putei ncuraja s se implice n anumite activiti sau s le serbai ziua de natere la grdini. Interesul dumneavoastr i faptul c ai reinut lucruri importante pentru ei, nu vor trece neobservate. De asemenea, este important s cunoatei familia din care provine copilul. Exist o serie de situaii sau evenimente relevante de care ar trebui s inei cont: 126

deces, boal, divor sau alte situaii deosebite. n plus, comportamentul copilului este de multe ori ghidat de valorile vehiculate n familie. Din acest motiv este relevant s cunoatei atitudinile prinilor fa de educaie i disciplin, ateptrile pe care le au de la grdini, etc. i s dezvoltai o relaie de comunicare ntre dumneavoastr i familie. Ascultai ceea ce v spun copiii Timpul pe care-l avei la dispoziie este adesea limitat. Cerinele impuse prin curricul fac de multe ori imposibile sau cel puin greu de pus n practic discuiile despre alte lucruri cum ar fi preocuprile, gndurile sau emoiile copiilor. V sugerm s utilizai o parte din timpul alocat activitilor libere pentru a ncuraja copiii s vorbeasc i s se exprime. Putei s stabilii o tem de discuie (s povesteasc un eveniment n care s-au simit fericii, s descrie o activitate recent realizat n familie, s vorbeasc despre o activitate, un joc sau un animal preferat, etc.). Acest gen de discuii v ajut nu numai s dezvoltai vocabularul copiilor, dar i permit copiilor s se cunoasc mai bine i s stabileasc relaii de prietenie. n astfel de situaii, putei s optai i pentru mprtirea unei experiene personale: ceva amuzant despre o ntmplare din copilrie. Dac dumneavoastr suntei dispui s dezvluii i s mprtii mai multe despre propria persoan, copiii dobndesc ncredere n dumneavoastr i se vor simi mult mai n largul lor. Discuiile cu copiii i mesajele non-verbale n munca cu copiii, tim ct de valoroas este transmiterea adecvat a mesajelor. O mbriare, o mngiere, un zmbet sau o glum pot fi surse importante de construire a relaiei educator-copil. Discuiile despre activitile lor preferate, despre o ntmplare amuzant din ultima vacan transmit copiilor interesul dumneavoastr. Dar nu numai discuiile sunt importante. Mesajele transmise nonverbal sunt cel puin la fel de importante ca i cele verbale (dac nu chiar mai mult). Nu v sfiii s-i mbriai dac sunt triti, s rdei mpreun cu ei sau s zmbii pentru a transmite aprecierea dumneavoastr. n multe contexte, un semnal non-verbal poate s transmit copiilor mai mult dect o mie de cuvinte. De asemenea, nu uitai c mesajele verbale, chiar dac sunt pozitive i pierd valoarea dac nu sunt nsoite i de reacii non-verbale consistente. O laud spus pe un ton neutru i fr s fie nsoit de manifestarea entuziasmului, nu ncurajeaz copiii s repete comportamentul. 1.2. Implicarea n joc Copiii i dezvolt multe dintre abiliti prin joc, activitatea care i ajut n cea mai mare msur s nvee. Jocul ofer posibilitatea copiilor s exploreze mediul, s gseasc soluii la situaii problem, s i exprime emoiile, deoarece reprezint un context n care copiii au un sentiment ridicat de confort i siguran. Sugestia noastr este s profitai de astfel de mprejurri pentru a v implica n jocul copiilor. Motivul este simplu: jocul v plaseaz pe picior de egalitate cu copiii i v ajut s le ctigai ncrederea. Relaia educator-copil este inegal n sensul n care suntei o autoritate, n timp ce implicarea dumneavoastr n joc v ajut s echilibrai relaia. n plus asemenea situaii sunt ideale pentru a modela multe dintre comportamentele copiilor: mprirea jucriilor, colaborarea n joc, reciprocitatea, etc. Unii educatori consider faptul c asemenea interaciuni cu copiii pot s se produc n detrimentul disciplinei i c risc s piard controlul asupra grupei. Totui,

127

nu trebuie s uitm faptul c printre altele rolul adultului este acela de a stabili limite n comportamentul copiilor. Chiar dac situaia poate scpa de sub control, este important s v reamintii c putei folosi limitele pentru a gestiona situaia. O alt problem este legat de posibilitatea de a prea neprofesionist prin implicarea n joc. V rugm s nu uitai c meseria dumneavoastr presupune creativitate, iar jocul v ajut n multe situaii s predai copiilor inclusiv prerechizitele matematice sau de scris-citit. Jocul ar trebui perceput ca o parte din curricul i nu o activitate prin care se pierde timp preios. nvarea la aceast vrst presupune i amuzament. Seriozitatea excesiv nu face altceva dect s ndeprteze copiii de activitile care i ajut s achiziioneze acele abiliti eseniale pregtirii pentru a face fa cerinelor colare. Vom discuta n continuare despre cteva aspecte importante legate de implicarea dumneavoastr n joc. Fii creativi Ca aduli ne temem de faptul c ceea ce facem ar putea fi perceput ca prostesc i c am putea pierde respectul celorlali. Nu v temei s fii jucui. Putei s utilizai un microfon de jucrie pentru a anuna sosirea la grdini a copiilor. Putei lua un joben i o baghet magic pentru a face s apar cartea cu poveti. Putei s v aezai un coif pe cap atunci cnd srbtorii ziua de natere a unuia dintre copii. Iat doar cteva exemple de atitudini care sunt departe de a fi nocive. Ele v pot ajuta s construii relaia de ncredere de care avei nevoie. Permitei copiilor s dirijeze jocul Activitile de joc liber permit copiilor s se manifeste aa cum doresc. Pentru a le respecta independena este indicat s nu impunei dumneavoastr jocul. Copiii au nevoie i de situaii n care s gndeasc i s decid singuri. Mai mult, n acest fel transmitei ncrederea pe care o avei fa de alegerile pe care le fac. Dac suntei deja implicat n joc, v atragem atenia asupra faptului c este indicat s ncercai s nu impunei perspectiva dumneavoastr asupra jocului. Evident din perspectiva adultului avei alte percepii legate de modul corect n care se construiete un turn sau cum se coloreaz corect felicitarea de 8 Martie pentru mama. Punnd accentul pe rezultat, pe performan riscai s transformai o experien pozitiv ntr-o situaie care saboteaz stima de sine a copilului i l descurajeaz. Descriei activitile pe care le face copilul Educatorii sunt de multe ori tentai s pun ntrebri atunci cnd copiii se joac: Ce form are obiectul acesta?, Ce culoare are?, Ce vrei s faci cu acele cuburi?. Intenia dumneavoastr este s i ajutai s nvee ct mai multe lucruri i s i provocai s i foloseasc cunotinele. De multe ori obinei drept rspuns o reacie de tcere ncpnat. Unii copii se simt evaluai prin ntrebri i refuz s v mai rspund. Pentru a evita astfel de situaii v sugerm s folosii descrieri ale activitilor n are sunt implicai copiii: Vd c desenezi o pdure. Aici ai fcut nite flori minunate i pentru fiecare ai folosit alt culoare. Se vede c eti mndr de desenul tu. Educatorul ofer nu numai atenie i ncurajare, dar discut i despre emoiile pe care le triete copilul. Aceste discuii ajut copiii s-i dezvolte vocabularul, inclusiv cel despre emoii i ofer copiilor feedback despre activitile lor.

128

Ludai creativitatea copiilor Este indicat s v manifestai entuziasmul fa de jocul copiilor. Este important s observai modul n care se joac i s transmitei prin mimic aprobarea dumneavoastr. Aceasta este cea mai bun ocazie pe care o avei la dispoziie pentru a oferi laude i ncurajri copiilor: Sunt foarte mndr de tine c ai avut rbdarea pn cnd Mihai a terminat jocul sau Daniela, ai desenat o felicitare foarte frumoas pentru mama. i uite ce bine ai combinat culorile.

NCURAJAREA JOCULUI COPIILOR

Sugestiile oferite n continuare, se refer la cteva modaliti prin care putei s organizai intervalele de joc libere sau care presupun activiti structurate. n astfel de situaii, pot s apar o serie de dificulti datorit numrului relativ mare de copii din grup. Pentru a putea menine mai uor controlul i pentru a putea observa activitatea tuturor copiilor v oferim cteva sugestii privind organizarea unui mediu prietenos pentru copii. O prim modalitate de organizare a mediului se realizeaz prin crearea sectoarelor/spaiilor de joc. 1) Acestea ar trebui s fie suficient de spaioase, astfel nct copiii s nu stea nghesuii, dar n acelai timp s v permit s meninei contactul vizual cu ei pe perioada jocului. 2) Punei la dispoziia copiilor ct mai multe obiecte: creioane colorate pentru desen, cuburi pentru construcii, pelerine/mti pentru punerile n scen ale unor poveti. Separai sectoarele n care copiii construiesc sau fac scenete de cele care presupun activiti cu mai puin implicare motorie i vocal, cum ar fi jocul la calculator sau desenatul. 3) Creai sectoare prin care copiii s se familiarizeze cu anumite teme. De exemplu, putei construi un sector numit cabinetul veterinarului, unde putei pune cri despre animale sau obiecte specifice unei astfel de locaii (stetoscop, sering, termometru, etc.) 4) Organizai sectoarele nainte de sosirea copiilor pentru a asigura continuitatea activitilor i pentru a nu crea timpi mori, n care copiii s se implice n comportamente indezirabile. Structura n activiti, precum i tranziia ordonat de la o activitate la alta v ajut s pstrai controlul asupra grupei i orienteaz copiii ctre comportamente adecvate. 5) Asigurai varietatea jocurilor. Observai interaciunile dintre copii i ceea ce discut, deoarece acestea pot s constituie surse de idei noi pentru organizarea sectoarelor de joc. Reorganizai i modificai periodic sectoarele de joc i pe cele tematice, astfel nct s nu intervin plictiseala i lipsa interesului. 1.3. Implicarea prinilor n educarea copiilor Discutam mai sus, faptul c este nevoie s stabilii o relaie de comunicare eficient cu prinii. Att educatorul, ct i printele investesc n copii pentru a le

129

asigura o dezvoltare optim. Colaborarea eficient dintre ei este esenial pentru stabilirea unei strategii comune n educarea acestora. Majoritatea interaciunilor de acest gen se produc n timpul edinelor, pe care le convocai pe parcursul semestrelor. Timpul pe care l avei la dispoziie n astfel de situaii este prea scurt pentru a discuta cu fiecare printe n parte, iar unele aspecte nu pot fi discutate dect n particular. Pentru a putea stabili o relaie cu printele este nevoie s v facei timp s discutai cu acetia. Nu ateptai s chemai prinii la grdini doar pentru a discuta despre ceea ce copilul nu face bine. Uneori impactul negativ al comportamentelor unui copil este mult mai uor resimit comparativ cu ceea ce face bine. Evident, dac tot ce aude printele despre copilul su sunt lucrurile negative, putei distorsiona i percepia lui asupra acestuia. Din acest motiv, nu uitai s transmitei i aprecierea pentru progresele copilului sau s povestii printelui o ntmplare amuzant n care acesta a fost implicat. Dac uneori o ntlnire este mai greu de stabilit sau accesul la utilizarea telefonului este restricionat, putei transmite prinilor mesaje folosindu-v de un carneel n care s scriei cteva rnduri despre ceea ce dorii s tie. n plus, pe parcursul anului colar nu uitai s implicai prinii n diferite activiti: excursii mpreun cu copiii, ieiri n parc, mpodobirea slii pentru Crciun sau confecionarea decoraiilor, etc. Parteneriatul educator-printe O relaie de comunicare optim ntre prini i educatori este esenial pentru a asigura dezvoltarea optim a competenelor emoionale i sociale ale copiilor. Cu ct stilurile de relaionare, metodele de disciplin i atitudinile n relaia cu copiii sunt mai asemntoare, cu att probabilitatea manifestrii problemelor de comportament este mai redus. Parteneriatul educator-printe presupune o relaie bazat pe colaborare, adic pe munca n echip. Aceasta nu este o relaie dezechilibrat n care unul dintre parteneri este superiorul celuilalt, ci o relaie de reciprocitate bazat pe respect, pe drepturi i obligaii egale. Experiena educatorului n relaia cu copiii vine adesea n completarea experienei printelui n relaia cu copilul su. n continuare, vom discuta despre modul n care putei dezvolta o relaie de colaborare cu printele. V recomandm s punei n aplicare pe lng sugestiile discutate n continuare, cunotinele pe care le-ai dobndit n urma parcurgerii modulului de comunicare. Discutai deschis problemele de comportament mpreun cu prinii De multe ori, educatorii ateapt destul de mult timp nainte s informeze printele n legtur cu comportamentele problematice ale copiilor lor. Din acest motiv, n timp se adun mult tensiune i resentimente, ceea ce conduce la izbucniri de furie: M-am sturat! De nu tiu ct timp m chinui s l aduc pe linia de plutire. Prinii nu vin niciodat s se intereseze de el i se ateapt la minuni din partea mea. Este indicat s nu ateptai pn ce situaia devine insuportabil pentru a discuta cu prinii. n primul rnd, nu putei fi sprijinii sau apreciai pentru eforturile dumneavoastr, dac prinii nu tiu c suntei implicai n mod activ n problemele copilului lor. n al doilea rnd, situaia din familie poate s fie un factor care s favorizeze problema de comportament i atunci modificarea acestuia nu se poate realiza dect cu sprijinul prinilor. De multe ori, raportarea comportamentului la contextul su de apariie, v orienteaz cel mai bine ctre identificarea unor modaliti de intervenie adecvate. Mai mult, tcerea dumneavoastr prelungit poate fi

130

perceput de ctre prini ca o modalitate de a-i exclude din educaia copilului, deoarece nu i-ai informat. Utilizai mesajele la persoana I (eu), n locul celor la persoana a II-a (tu) Formulrile n termeni de tu sunt percepute n termeni de critic i genereaz reacii defensive. Pentru a atrage cooperarea printelui este indicat s formulai mesajele n termeni de eu, care pun accentul pe ceea ce simii i pe ceea ce dorii s facei pentru remedierea situaiei. Transmind preocuparea dumneavoastr pentru copil, vei reui s-l atragei de partea dumneavoastr. Copilul dumneavoastr are probleme seriose. i bate pe ceilali copii i n timpul activitilor i deranjeaz. Pierd jumtate din timp ncercnd s-l linitesc. Aa nu mai putem continua. Putei s-mi explicai ce se ntmpl cu el? Alternativa Sunt ngrijorat de faptul c Radu i lovete colegii i deranjeaz activitile de la grup. A vrea s gsim mpreun o soluie, astfel nct s nvee s se integreze n grup. Criticai comportamentul copilului i nu copilul Formulrile vagi n termeni de e ru, nu e cuminte sau e lene nu fac altceva dect s eticheteze copilul. Este important s formulai problema ntr-o manier adecvat, fr s emitei judeci de valoare. De exemplu, ai putea spune: M preocup faptul c progresele la numrat ale Mariei sunt mai lente. ncercai s obinei prerea printelui n legtur cu problema Educator: Poate ar trebui s-l lsai s se descurce singur. Ai putea doar s-l supravegheai. (oferii soluia) Educator: Nu v pas de faptul c nu are prieteni? (criticai printele) Educator: Poate c nu l-ai ncurajat suficient n acest sens. (oferii soluia) Educator: Care credei c este motivul acestei reacii? (ncurajai printele s gseasc o explicaie) Educator: V neleg situaia. Credei c am Alternativele putea gsi o soluie mpreun? (orientai discuia ctre rezolvarea problemei) Educator: Putei s-mi dai cteva exemple de situaii n care ai avut aceast problem? (ncurajai printele s gseasc o soluie mpreun cu dumneavoastr)

Printe: Nu reuesc s rezolv problema. Este morocnos ori de cte ori ncerc s-l ajut. Printe: Nu am timp s m ocup i de asta. Fac ct pot... Printe: Am i eu aceeai problem i nu reuesc s neleg de ce nu reuete s-i fac prieteni.

Atitudinile care transmit prinilor impresia c sunt tratai cu condescenden sau c li se ofer soluii pe care nu le-au cerut, reprezint bariere frecvente n 131

comunicare. V sugerm s avei rbdare, s v ascultai interlocutorul i s nu minimalizai ceea ce vi se spune. ncercai s v focalizai pe ceea ce putei face, n loc de lucrurile pe care nu le putei face n decursul discuiilor cu prinii putei s v confruntai cu situaii n care vei fi solicitai s facei anumite lucruri despre care tii c nu le putei promite. De exemplu, un printe ar putea s v cear s lucrai n plus cu copilul su pentru a remedia o problem n achiziionarea competenelor de scris-citit. Reacionai cu calm i ncercai s evideniai ceea ce putei face. Sunt peste 25 de copii n grup. Nu m pot ocupa exclusiv de un singur copil. Alternativa A vrea s pot acorda mai mult atenie acestei probleme. Voi ncerca s m ocup eu de el pn cnd gsim pe cineva care s lucreze suplimentar cu el. Orientai-v pe identificarea unor soluii ncercai s identificai soluii ct mai pragmatice. Dac este vorba de o problem de comportament, realizai un plan comun de recompensare a comportamentului dezirabil. Pe de alt parte, dac problema presupune dificulti n achiziionarea unui anumit comportament de nvare putei s propunei un plan de activiti nsoite de un sistem de recompense. Este important s nu uitai s v propunei scopuri realiste, pe care s le putei atinge. Nu v ateptai la rezultate spectaculoase i minuni peste noapte. Monitorizai mpreun cu printele progresele copilului Atunci cnd v propunei s punei n aplicare un plan individual pentru dezvoltarea sau optimizarea unor abiliti, nu uitai s pstrai legtura cu printele pentru a putea monitoriza progresele sau pentru a face modificri n planul iniial. Nu de puine ori vei constata faptul c pot interveni o serie de factori, care s impun modificarea sau ajustarea planului iniial de intervenie

Strategii de dezvoltare a relaiei educator-copil Obinei informaii despre activitile preferate i preocuprile copilului; Ascultai ceea ce spun copiii i ncurajai-i s vorbeasc despre ei nii; Transmitei mesaje verbale i non-verbale consistente; Participai la jocurile copiilor; Oferii copiilor libertatea de a alege jocurile i descriei aciunile lor; Organizai diferite sectoare de joc i punei copiilor la dispoziie ct mai multe jucrii; Implicai prinii n educaia copiilor: - stabilii edine sau ntlniri individuale; - utilizai carneele sau telefonul pentru a informa prinii; - organizai activiti n care prinii pot fi implicai mpreun cu copiii lor; Stabilii o relaie de parteneriat cu prinii.

132

I DEZVOLTAREA EMOIONAL LA COPII

2.

NVAREA

STRATEGIILOR

DE

REGLARE

Achiziionarea unor strategii de reglare emoional inadecvate reprezint principala surs a problemelor de comportament cu care v confruntai n munca dumneavoastr. Strategiile de reglare emoional faciliteaz dezvoltarea abilitilor de rezolvare de probleme, dar i meninerea i dezvoltarea relaiilor de prietenie. Educatorii pot s ncurajeze i s sprijine copiii n achiziionarea abilitilor de reglare emoional. La precolari scopul principal al educatorului este s dezvolte abilitatea de a gestiona n mod adecvat reaciile de furie. Exist evident diferene ntre copii legate de modul n care achiziioneaz aceste strategii. Ai observat probabil faptul c aceeai situaie poate s declaneze reacii emoionale diferite: unii copii plng, alii se nchid n sine, iar alii fac crize de furie. Sursa acestor diferene este reprezentat de o combinaie de factori multipli, care influeneaz modul n care copiii achiziioneaz reglarea emoional. Nivelul de maturare a substratului neurologic. Dezvoltarea sistemului nervos ofer substratul pentru achiziionarea reglrii emoionale. Temperamentul. Predispoziiile temperamentale se manifest n sensul n care copiii cu temperamente dificile tind s achiziioneze mai greu strategiile de reglare emoional. Socializarea. Socializarea emoiilor nu este numai responsabilitatea prinilor. Mediul educaional ar trebui s pun un accent destul de puternic pe discuiile despre emoii i pe modalitile constructive prin care copiii pot s gestioneze emoiile negative. Evident, nu putem modifica primii doi factori, dar putem s intervenim la nivelul modului n care educm copiii s reacioneze fa de situaiile cu ncrctur emoional. n continuare, vom descrie cteva dintre metodele prin care putei s ncurajai copiii s-i dezvolte abilitile de reglare emoional. Oferii stabilitate i fii consecveni n reacii Cel puin ntr-o prim faz nvarea reglrii emoionale este ncurajat din exterior. Aa cum ai putut observa i n subcapitolul despre Abordarea comportamentelor inadecvate, consecvena este esenial pentru eficiena oricrei modaliti de intervenie. Organizarea mediului prin stabilirea rutinelor, a regulilor i a limitelor ofer copilului posibilitatea de a controla succesiunea evenimentelor i de a dobndi sentimentul de siguran. Odat ce mediul extern este predictibil i controlabil, copiii dezvolt treptat capacitatea de a face fa cu succes situaiilor cu ncrctur emoional negativ. Exprimai-v propriile emoii i ncurajai exprimarea emoional a copiilor Mediul n care exprimarea emoional este ncurajat i n care se modeleaz manifestarea adecvat a acestora, favorizeaz dezvoltarea unor competene cum ar fi contientizarea emoiilor, recunoaterea i interpretarea lor corect n funcie de context. Exist cteva modaliti prin care putei s ncurajai dezvoltarea acestor competene:

133

1) Vorbii despre propriile emoii i despre modul n care putei face fa acelor emoii. Educatorii constituie un model pentru nvarea reglrii emoionale. Exprimarea adecvat a emoiilor dumneavoastr, poate nva copiii cum s reacioneze, de exemplu, la dezamgirea produs de pierderea unui concurs de desen: mi pare ru c nu ai ctigat. i eu sunt trist ca i voi. Sunt ns mndr de voi, ai fcut nite desene foarte reuite. Mai ncercm i data viitoare. 2) ncurajai copiii s vorbeasc despre emoiile lor. Oamenii n general pot avea reacii diferite fa de acelai eveniment. Indiferent de valena emoiei, pozitiv sau negativ, nicio reacie emoional nu trebuie catalogat drept greit sau nepotrivit. Reacii de genul Nu trebuie s te superi sau Nu fii trist transmit copiilor mesajul c anumite emoii nu sunt dezirabile. Este mult mai important s nvai copiii s identifice emoiile i s exploreze sensul acestora: Vd c eti suprat. Ce s-a ntmplat? La aceast categorie de vrst este mai indicat s se modifice exprimarea comportamental a emoiilor, dect ncercarea modificrii mecanismelor subiacente emoiilor. 3) nvai copiii s manifeste comportamente adecvate fa de reaciile emoionale, indiferent de valena acestora. n profesia dumneavoastr ai identificat copii cu temperamente diferite i implicit, cu modaliti diferite de exprimare emoional. n anumite situaii, reaciile emoionale sunt destul de puternice i v pun rbdarea la ncercare. Cu toate acestea, amintii-v de faptul c aceste reacii nu sunt ndreptate mpotriva dumneavoastr. Acceptnd reaciile copilului i nelegndu-le, putei s-l ajutai s le interpreteze corect i s-l ghidai n gestionarea lor adecvat: tiu c eti furios c nu a vrut s mpart jucria cu tine, dar asta nu nseamn c ai voie s-o loveti. Poi s alegi alt jucrie. Ce i-ar plcea s te joci?. nvai s identificai stadiile reaciilor emoionale extrem de intense Suntei adesea pui n situaia de a asista la reacii emoionale extrem de intense din partea copiilor. n asemenea situaii putei identifica cteva semnale de avertizare, care pot orienta modalitatea i momentul oportun n care s intervenii: faza de avertizare se caracterizeaz prin reacii de furie manifestate prin bombneli, proast dispoziie, mimic mbufnat; faza a doua copilul devine din ce n ce mai agitat i manifest schimbri brute de dispoziie emoional, care conduc la manifestarea crizei de furie; nu ncercai s l linitii n aceast faz, este posibil s obinei contrarul; faza a treia dup ce criza trece, furia este nlocuit prin reacii de retragere de tipul las-m n pace, n care copilul evit orice tip de interaciune cu printele; faza a patra copilul se linitete i i reia activitile obinuite.

n prima faz, atunci cnd observai c se manifest toate simptomele unei reacii emoionale extrem de intense, este indicat s intervenii prin tehnica broscuei estoase sau prin modificarea monologului negativ (vezi Tabelul 19). Dac observai astfel de reacii emoionale intense este indicat s ncurajai copilul s i exprime gndurile i emoiile. n urmtoarele dou faze nu este indicat s intervenii, deoarece sfidarea i non-compliana sunt reacii frecvente i caracteristice acestor situaii. Oferii copilului timp s se calmeze i n ultima faz vei putea interveni prin 134

rezolvarea de probleme. Astfel, copilul va nva modul n care poate gestiona n viitor o situaie asemntoare (vezi Tabelul 19).

Cele 4 stadii ale reaciilor emoionale intense n Tabelul 19, sunt prezentate sintetic etapele reaciilor de furie n care este indicat s intervenii, precum i nivelul (cognitiv, comportamental, fiziologic) la care intervenii prin metoda respectiv: Faza reaciei emoionale Faza de avertizare Nivel de intervenie Fiziologic Cognitiv Faza a IV-a de linitire Cognitiv-comportamental (Rezolvarea problemei practice)
Tabelul 19

Metoda de intervenie Tehnica broscuei estoase nlocuirea monologului negativ cu cel pozitiv Rezolvarea de probleme

Exersai mpreun cu copiii tehnica broscuei estoase Reaciile emoionale sunt nsoite de modificri la nivel fiziologic (creterea frecvenei cardiace sau accelerarea ritmului de respiraie). Aceste modificri pot fi suficient de puternice pentru a intensifica reacia emoional. Tehnica broscuei estoase s-a dovedit o metod eficient n combaterea modificrilor la nivel fiziologic. Exist o serie de pai care trebuie urmai n acest sens:

135

1. rugai copiii s-i imagineze c se retrag ntr-o carapace, asemenea broatei estoase i s respire adnc de trei ori (artai-le cum arat o broasc estoas i cum intr n carapace); dac este nevoie spunei-le s se gndeasc la ceva plcut cum ar fi jucria preferat, un loc preferat, etc.; 2. n timp ce se respir adnc, copiii trebuie s-i imagineze c aerul inspirat ajunge pn la vrful picioarelor i n degetele de la mini; 3. n timpul n care copiii i concentreaz atenia asupra respiraiei, poate s intervin i monologul: de exemplu, Sunt linitit; 4. permitei copiilor s rmn n carapace att timp ct este nevoie pentru a se liniti i pentru a ncerca s rezolve problema n mod adecvat. Exersai mpreun cu copiii aceti pai, deoarece prin repetarea ei tehnica devine un automatism i ajut copiii s se liniteasc: Stop! Acum respir adnc de trei ori. M linitesc. Jocul de rol i modelarea comportamentului pot fi utilizate pentru a nva copiii aceast tehnic (vezi Activitile pentru dezvoltarea i optimizarea competenelor emoionale). nvai copiii monologul pozitiv Emoiile au aa cum artam inclusiv o component cognitiv. Reaciile noastre emoionale determin modul n care vom gndi vizavi de o anumit situaie. Uneori descurajarea, sentimentul de eec pot fi suficient de puternice pentru a genera reacii generale, de genul Nu sunt bun de nimic, Ceilali copii nu m plac, Nimeni nu vrea s m ajute. Astfel de reacii contribuie la meninerea i intensificarea emoiilor negative. Exemple de monolog pozitiv respir adnc de trei ori m gndesc la ursuleul meu de plu am i ali prieteni care m plac data viitoare o s m descurc mai bine stau un pic s m linitesc o s fac multe exerciii pn o s-mi ias bine copiii tia rd i de alii, nu numai de mine o s m descurc mai bine data viitoare pot s m joc i cu altceva
Tabelul 20

Monologul negativ poate fi nlocuit cu monologul pozitiv: Am s fac mai multe exerciii i o s scriu mai frumos, Am i ali prieteni sau Pot s ncerc s rezolv problema singur (vezi Tabelul 20). nlocuirea monologului negativ cu cel pozitiv reprezint o modalitate de a reduce intensitatea reaciilor emoionale negative i de a vedea o situaie i dintr-un alt punct de vedere. Identificai situaiile n care se manifest emoii puternice i folosii-le ca modalitate de a nva copiii rezolvarea de probleme n ultima etap, dup ce copilul s-a linitit putei s utilizai experiena prin care a trecut pentru a modela o reacie adecvat a copilului, astfel nct n alte situaii de acelai fel s poat identifica o soluie la aceast situaie. Dei rezolvarea de

136

probleme va fi descris n detaliu n subcapitolul urmtor (vezi Rezolvarea de probleme la copii), vom realiza o scurt descriere a pailor pe care i presupune aceast tehnic: definii problema identificai problema cu care se confrunt copilul i ce simte n legtur cu acea situaie; identificai ct mai multe soluii ncurajai copilul s identifice soluii, dup ce a epuizat toate variantele lui, putei s propunei i dumneavoastr soluii; dac copilul are mai puin de 5 ani, oferii-i dumneavoastr alternative de rezolvare a problemei; evaluai consecinele fiecrei soluii identificate dac ai identificat consecine pozitive, putei recurge la implementarea respectivei soluii; evaluai n ce msur strategia a funcionat verificai dac soluia folosit a fost adecvat; n cazul n care consecinele soluiei nu au fost cele adecvate pentru rezolvarea problemei, reluai procesul rezolutiv prin reevaluarea soluiilor. Copiii pot s nvee din discutarea acestor situaii i prin jocul de rol, cum s se comporte n anumite situaii. Pornind de la experiena copiilor n ceea ce privete situaiile cu ncrctur emoional negativ sau prin discutarea unor situaii ipotetice, putei s i ajutai s gseasc soluii adecvate n ceea ce privete alte situaii cu ncrctur emoional negativ. Ludai eforturile copiilor de a-i regla emoiile Reglarea emoional este o sarcin destul de dificil pentru copii. Progresele lor n ceea ce privete capacitatea de gestionare a propriilor emoii trebuie ncurajat. Dac observai faptul c un copil a avut o reacie adecvat, ludai imediat eforturile sale: Sunt mulumit de modul cum ai rezolvat exerciiul. Ai avut rbdare i ai gsit soluia fr s m ntrebi sau M bucur s vd c dei nu te-ai neles cu Sandu, nu te-ai btut cu el. Laudele sunt extrem de importante pentru ntrirea comportamentului i pentru a ncuraja repetarea lui n alte contexte.

nvarea i dezvoltarea reglrii emoionale la copii Oferii copiilor un mediu stabil i consecven n aplicarea strategiilor de disciplinare; Nu criticai sau minimalizai manifestrile emoionale negative; Discutai despre emoii (pozitive sau negative) mpreun cu copiii; nvai copiii s i exprime adecvat emoiile negative; nvai copiii strategii de reglare a furiei: - identificai etapele de manifestare a furiei i metodele adecvate de intervenie; - nvai copiii tehnica broscuei estose; - nvai copiii monologul pozitiv; - utilizai rezolvarea de probleme pentru a gsi soluii la situaiile conflictuale. Ludai copiii atunci cnd i gestioneaz adecvat furia.

137

3. REZOLVAREA DE PROBLEME LA COPII

Educatorii joac un rol cheie n procesul de nvare a rezolvrii de probleme. Multe dintre problemele de comportament, pot fi prevenite n cazul n care copiii sunt nvai cum s abordeze o situaie conflictual i s o rezolve fr s recurg la agresivitate. Studii privind implementarea rezolvrii de probleme au demonstrat faptul c acei copii provenii din medii educaionale care promoveaz atitudini constructive fa de conflict dezvolt abiliti de relaionare mult mai bune. Totui generalizarea acestor comportamente i transferul n alte situaii se produc cu mai mult uurin, dac antrenamentul copiilor este realizat constant i dac mesajele transmise de prini i educatori sunt similare. n continuare, considerm extrem de util o detaliere a pailor implicai n rezolvarea de probleme. 1. Identificarea problemei Problemele sunt de regul semnalate prin apariia unei modificri n starea emoional. Disconfortul provocat de o anumit emoie semnaleaz existena unei probleme. De aceea, copiii trebuie ncurajai s-i identifice corect emoiile. Odat ce emoia este contientizat, copiii pot s identifice mai uor problema. Nu este important numai identificarea acurat a propriilor reacii emoionale, ci i ale celorlali. Discuiile despre emoii reprezint o surs excelent de nvare a acestui prim pas n rezolvarea de probleme. De exemplu, educatorul poate s atrag atenia asupra faptului c o anumit situaie a fost nsoit de manifestarea unei reacii emoionale: Probabil ai fost furios pentru c ceilali copii nu a vrut s se joace ce ai vrut tu. n afara propriilor emoii, este bine s punei accentul i pe contientizarea reaciilor emoionale ale celorlali, prin ntrebri de genul Cum crezi c s-a simit Mihai atunci cnd l-ai lovit?. n continuare, v oferim cteva sugestii legate de modul n care putei s iniiai o discuie care s faciliteze identificarea problemei. ncurajai copilul s v povesteasc ce s-a ntmplat. (Ce s-a ntmplat?) ncercai s identificai emoiile copilului. Dac nu reuete s identifice singur emoia, putei interveni oferindu-i ajutor: i asta te-a fcut s te simi trist? sau Eti furios pentru c nu au vrut s mpart cu tine?. Acceptai emoiile exprimate indiferent de valena lor, fr s transmitei mesajul c ceea ce simte copilul nu este corect sau adecvat. Transmitei dezaprobarea dumneavoastr nu fa de emoia trit, ci fa de comportamentul copilului tiu c eti suprat pe Radu, dar nu ai voie s-l loveti. Odat ce emoia este contientizat reformulai problema, astfel nct s fie evident sursa emoiei. Muli copiii au dificulti n nelegerea faptului c nu situaia genereaz emoia, ci gndurile pe care le avem, dar acest lucru este adesea valabil i n cazul adulilor. Dei este extrem de improbabil ca la aceast vrst copiii s neleag n mod contient aceast legtur, modul n care formulai dumneavoastr problema reprezint un bun antrenament. De exemplu, putei spune Te-ai suprat pentru c te-ai gndit c Radu nu vrea s se joace cu tine sau Te-ai suprat pentru c ai crezut c te-a lovit intenionat.

138

Dup cum reiese din ultimul exemplu, unii copii au probleme n interpretarea anumitor situaii. Ei tind s interpreteze accidentele ca manifestri ale unor rele intenii din partea celorlali. De exemplu, Mihai l lovete pe Radu din greeal. Drept rspuns Mihai l lovete la rndul lui, creznd c a fost lovit intenionat. Agresivitatea i are de multe ori originea n astfel de interpretri eronate ale anumitor comportamente. Educatorii pot utiliza astfel de situaii pentru a orienta copilul n identificarea altor interpretri posibile ale situaiei: ie i s-a ntmplat s alergi i s loveti pe cineva din greeal? Poate nici Radu nu te-a lovit intenionat. Astfel ncurajai dezvoltarea empatiei i a capacitii de a privi o situaie din mai multe perspective. 2. Identificarea soluiilor posibile O strategie bun de rezolvare a problemelor pornete de la identificarea ct mai multor alternative. Aceasta reprezint o sarcin extrem de important pentru educator, mai ales datorit faptului c trebuie s in cont de vrsta copilului cu care lucreaz. Copiii sub 5 ani pot s aib dificulti n identificarea mai multor soluii. Dac observai c le este dificil s le identifice, atunci este bine s oferii dumneavoastr posibile alternative: Nu ai voie s-i loveti colegii. Fie te joci singur, fie mergi s le ceri voie s te joci cu ei. Copiii cu vrsta de peste 5 ani, sunt mai bine echipai din punct de vedere al abilitilor cognitive i reuesc cu mai mult uurin s genereze soluii multiple. n cazul n care copiii au dificulti putei interveni dumneavoastr pentru a-i ajuta s identifice mai multe soluii. n continuare, vom prezenta cteva modaliti practice de a nva copiii s identifice ct mai multe soluii. Ajutai copilul s gseasc soluii pentru problema identificat. Nu impunei soluiile dumneavoastr i nu le criticai pe ale lor. Intervenii cu variante doar n condiiile n care copilul are o vrst mai fraged (3-4 ani) sau nu reuete s ofere nicio soluie adecvat. Dac impunei de la nceput soluiile dumneavoastr, privai copiii de posibilitatea de a explora propriile variante, de a dobndi experien, dar mai ales o relativ autonomie n gndire n raport cu dumneavoastr. Chiar i n condiiile n care soluiile copilului nu sunt urmate de consecine pozitive, nu i spunei aa nu este bine. Rezolvarea de probleme la aceast vrst este nainte de orice un joc. Orice soluie, orict de neobinuit ar fi, este permis. Ulterior, cnd evaluai alternativele de rezolvare a problemei, avei posibilitatea de a discuta cu copilul n ce msur soluia propus este adecvat. 3. Stabilirea consecinelor pentru soluiile identificate Este preferabil s evaluai posibilele consecine ale soluiilor propuse mpreun cu acei copii care au peste 5 ani. n cazul copiilor mai mici de 5 ani este suficient s le oferii dumneavoastr posibilitatea de a alege dintre mai multe soluii adecvate. Scopul acestui pas este acela de a identifica soluia adecvat prin evaluarea consecinelor. De exemplu, o posibil soluie pentru Corina ar fi s cear voie de la colegii ei s se joace mpreun. Consecina ar putea s fie faptul c ei vor fi de acord sau din contr o vor refuza. O alt soluie ar putea s fie s le strice jocul, ceea ce ar nsemna s declaneze un conflict sau s fie exclus din joc. Pentru copii este extrem 139

de important s fie avertizai n legtur cu anumite consecine. Prima soluie a Corinei poate avea att consecine pozitive, ct i unele mai puin plcute. Avertismentul c inclusiv soluiile adecvate nu conduc ntotdeauna la rezolvarea situaiei, permite copilului s anticipeze asemenea situaii i s nvee cum s le gestioneze. n continuare, v oferim cteva sugestii practice privind evaluarea consecinelor. De exemplu, Ctlina i Simona nu vor s mpart casa de ppui. Una dintre soluii ar putea fi s continue s se certe, iar cea de-a doua ar fi s mpart jucria. - consecinele comportamentale pentru prima soluie ar fi c nici una nu s-ar juca aa cum i dorete i s-ar certa; n al doilea caz, consecina ar fi c fiecare ar obine ceea ce i dorete; pentru a evidenia consecinele comportamentale ale soluiei, putei ntreba Ce o s se ntmple dac...?; - consecinele emoionale n primul caz ar fi furie, dezamgire, iar n al doilea caz bucurie datorat jocului; pentru a evidenia consecinele emoionale ale soluiei, putei ntreba Cum o s te simi dac...?; Discutai cu copilul ct mai multe dintre consecinele posibile pentru a nu fi luai prin surprindere. De exemplu, n ciuda faptului c s-au hotrt s mpart jucriile, Simona s-ar putea hotr s nu mpart casa n mod egal. n aceast situaie, Ctlina ar putea s se gndeasc la alt soluie: s se joace fiecare pe rnd. 4. Identificarea celei mai bune soluii Alternativa cea mai potrivit pentru a fi implementat este cea care are consecine pozitive pentru toi cei implicai n problem. Dup ce ai generat soluiile, orientai copiii ctre evaluarea consecinelor. Copiii pot s evalueze soluiile cu succes mai ales n cazul n care cunotinele lor despre teoria minii sunt suficient de bine dezvoltate (vezi Factori de risc). De aceea, n cazul copiilor mai mici de 5 ani, este posibil s ntmpinai mai multe dificulti, dar prin exerciiu i ei pot ajunge s stpneasc inclusiv aceste abiliti. Pentru a ncuraja copiii s identifice soluia adecvat putei pune ntrebri de genul: Cum te-ai simi n locul ei, dac tu i-ai spune c nu mai eti prietena ei? sau Ce ai face n locul ei?. Astfel de ntrebri pot ghida procesul rezolutiv i nva copiii c lund n considerare i perspectiva celuilalt, se poate opta pentru o soluie care aduce ctig ambelor pri implicate. 5. Implementarea soluiei V-ai confruntat probabil nu o singur dat cu urmtoarea dilem: de ce copiii par s uite cum s rezolve o anumit problem, dei n trecut au mai existat situaii n care soluia implementat a fost adecvat. Rspunsul este c procesul de nvare este relativ lent, iar recderile pot fi destul de frecvente. Copiii au nevoie de numeroase contexte de nvare, n care s-i exerseze abilitile de rezolvare de probleme. Chiar dac considerai c ar fi mai uor s sugerai dumneavoastr soluia, este mai bine s ncercai s respectai autonomia copilului i s-i oferii ocazia s gseasc singur soluiile.

140

6. Evaluarea soluiei Acest ultim pas, ne ajut s constatm dac soluia aleas a fost cea adecvat. De regul, consecinele unei soluii adecvate sunt echitabile fa de toate prile implicate n problem, nu rnesc pe nimeni i genereaz reacii emoionale pozitive. n cazul n care consecinele respectivei soluii nu rspund acestor criterii, nseamn c va trebui s ajutai copilul s identifice o alt soluie. ncurajai copilul chiar i atunci cnd a greit, deoarece realitatea nu funcioneaz ntotdeauna aa cum ne ateptm. Pentru copii este mai important s neleag c orice situaie este rezolvabil, nu s rezolve perfect orice problem, de vreme ce i adulii pot s ntmpine dificulti n alegerea rspunsului cel mai potrivit pentru rezolvarea unei probleme. Paii rezolvrii de probleme sunt prezentai n figura urmtoare (vezi Figura 13). V reamintim c n cazul n care nu a fost identificat soluia optim, procesul rezolutiv se reia.

Identificarea posibilelor soluiilor Identificarea problemei

Evaluarea consecinelor soluiilor Identificarea celei mai bune soluii

Evaluarea consecinelor soluiei

Implementarea soluiei alese

Figura 13

Educatorul ca model n rezolvarea de probleme Probabil nu v-ai pus niciodat problema c multe dintre comportamentele dumneavoastr reprezint modele din care copiii nva rezolvarea de probleme. Probleme se ivesc zilnic, iar modul n care v comportai, este observat i adesea imitat de ctre copii. Capacitatea dumneavoastr de a v pstra calmul, de a nu recurge la un ton ridicat pentru a v impune prerea i de a nu critica pe ceilali, sunt comportamente pe care copiii le nva i le aplic inclusiv n relaiile lor cu ceilali copii. n situaii problematice, putei chiar s verbalizai modul n care intenionai s rezolvai problema: Trebuie s tergem repede apa de pe jos. Mai nti, punem nite erveele ca s absoarb apa. Acum trebuie s curm cu un mop i lsm s se usuce. 141

Strategii de dezvoltare a rezolvrii de probleme prin joc Povetile sau jocurile reprezint contexte potrivite pentru nvarea rezolvrii de probleme de ctre copii. Unele dintre aceste exemple, le vei regsi n activitile propuse. V oferim cteva exemple pentru a v familiariza cu posibilele abordri. Povetile sunt o surs de situaii problem, care pot fi soluionate mpreun cu copiii. De exemplu, ai putea cere copiilor s ofere o soluie pentru o situaie din poveste Ce ar fi putut face Scufia Roie pentru a ajunge la bunica ei naintea lupului? sau Ce ar fi trebuit s spun Pinocchio cnd Vulpoiul i Motanul l-au chemat n iarmaroc?. Putei s folosii povetile pentru a nva copiii s anticipeze aciunile personajelor din poveti. Acesta este un antrenament foarte bun pentru identificarea consecinelor anumitor comportamente, fiind n acelai timp un exerciiu pentru dezvoltarea teoriei minii. De exemplu, ai putea ntreba Ce credei c va face personajul X?... Haidei s vedem dac este aa.) Povetile nsoite de imagini pot fi transformate n jocuri: xeroxai ilustraiile unei cri de poveti, amestecai-le i mpreun cu copiii ncercai s le aranjai n ordinea corespunztoare. Pentru copiii de 3-4 ani v recomandm trei sau patru imagini, n timp la cei de peste 5 ani, 5-6 imagini. Nu este indicat s intervenii n rezolvarea exerciiului, ns putei s-i ajutai prin ntrebri pentru a-i reaminti coninutul povetii i implicit, urmtoarele comportamente ale personajelor. Povetile pot fi utilizate i pentru a dezvolta capacitatea copiilor de a privi o problem din mai multe perspective: La ce crezi c s-a gndit personajul X, Tu ai fi fcut la fel n locul lui?, Cum s-a simit el?, Tu cum te-ai fi simit dac ai fi fost n locul lui?. Focalizai-v att pe emoiile pozitive, ct i pe cele negative. Este important ca ambele categorii de emoii s fie recunoscute. Dezvoltnd abilitatea de a percepe o situaie din mai multe perspective, ajutai copiii s-i dezvolte empatia i s rezolve problemele adecvat. Putei identifica situaii problem tipice n care se pot afla copiii; confruntarea cu astfel de situaii ntr-un context perceput ca neamenintor (jocurile de rol), i pregtete s gestioneze adecvat aceste probleme i n realitate.

nvarea rezolvrii de probleme Ajutai copiii s identifice problema; Generai ct mai multe alternative; Identificai consecinele soluiilor identificate (copiii de peste 5 ani); Ajutai copiii s implementeze soluia cea mai potrivit; Anticipai situaiile n care soluia nu va avea efectele ateptate; Evaluai consecinele implementrii soluiei; Ludai eforturile copiilor de a rezolva probleme, chiar dac nu gsesc rspunsul corect; Oferii copiilor modele de rezolvare a problemelor; Utilizai povetile, jocurile i ppuile pentru exersarea rezolvrii de probleme.

142

CAPITOLUL III

MODUL DE ACTIVITI
PENTRU DEZVOLTAREA I OPTIMIZAREA COMPETENELOR EMOIONALE

Competena Emoional este definit drept capacitatea de a recunoate i interpreta emoiile proprii i ale celorlali, precum i abilitatea de a gestiona adecvat situaiile cu ncrctur emoional. Dezvoltarea competenei emoionale la aceaste categorii de vrst este extrem de important, ea contribuind semnificativ la dezvoltarea altor abiliti care vor facilita adaptarea copilului la cerinele mediului (vezi Capitolul I). Competenele emoionale sunt mprite n trei categorii: trirea i exprimarea emoiilor; nelegerea i recunoaterea emoiilor; reglarea emoional. n cele ce urmeaz, v vom oferi cteva activiti pe grupele de vrst de 3-4, respectiv 5-7 ani, pe care le putei implementa la grdini.

143

144

ACTIVITI PENTRU VRSTA DE 3-4 ANI

NR. 1. DENUMIREA ACTIVITII HARTA EMOIILOR COMPETENA DEZVOLTAT Contientizarea emoiilor Exprimarea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Contientizarea emoiilor Exprimarea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Contientizarea emoiilor Exprimarea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Contientizarea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Recunoaterea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Recunoaterea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Recunoaterea i etichetarea emoiilor proprii i ale celorlali Recunoaterea i etichetarea emoiilor proprii i ale celorlali Identificarea consecinelor emoiilor Recunoaterea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Exprimarea emoiilor proprii Recunoaterea emoiilor Reglarea emoional Recunoaterea emoiilor Reglarea emoional Recunoaterea emoiilor Reglarea emoional Recunoaterea emoiilor PAG. 146

2.

CUTIILE FERMECATE CU EMOII CUM M SIMT AZI...

147

3.

148

4. 5. 6. 7. 8. 9.

CE MI SE NTMPL CND M SIMT... CUM TE-AI SIMI DAC... JOC DE CRI PENTRU EMOII S NE GNDIM LA EMOIILE CELORLALI DETECTIVUL DE EMOII CE-AR FI DAC...

149 150 151 152 153 154

10. 11. 12. 13.

OGLINDA FERMECAT BRUNO I BRUNI NE NVA CUM S NE EXPRIMM EMOIILE POVESTEA BROSCUEI ESTOASE BROSCUA ESTOAS NE NVA CUM S FIM SUPER-BROSCUE

155 156 157 158

145

Activitatea 1

Vrsta 3-4 ani

Harta emoiilor
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: harta emoiilor (vezi Anexa C.E. 1), poveste. PROCEDURA DE LUCRU:

S identifice emoiile de bucurie, furie, tristee, team S exprime corect emoia observat S eticheteze corect emoiile prezentate

Citii copiilor o poveste. Acolo unde se pot identifica reacii emoionale ale personajelor, cerei-le s le indice cu ajutorul hrii emoiilor. (Cum s-a simit....?) Identificai mpreun cu copiii etichetele verbale corespunztoare fiecrei emoii. Putei s repetai aceast activitate n mai multe situaii, utiliznd diferite poveti.

Nu uitai s ludai copiii pentru recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile i etichetele verbale corespunztoare; b. prin intermediul acestei activiti copiii achiziioneaz cuvinte care denumesc emoii. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii tririlor emoionale proprii i ale celorlali; b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i ulterior de relaionare optim cu ceilali.
NOT! Alegei poveti cu care copiii sunt familiarizai (de ex. Scufia Roie, Alb ca Zpada, Pinocchio, Frumoasa din pdurea adormit, etc.)

146

Activitatea 2

Vrsta 3-4 ani

Cutiile fermecate cu emoii

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: dou cutii, cartonae cu emoii (bucurie, furie, tristee, team). PROCEDURA DE LUCRU: Punei ntr-o cutie toate cartonaele cu emoii pozitive, iar n cea de-a doua pe cele cu emoii negative. Cerei fiecrui copil s scoat din cele dou cutii cte un cartona, astfel nct s aib n mn un cartona reprezentnd o emoie pozitiv (bucurie) i una negativ (furie, tristee, team). Cerei fiecrui copil s identifice denumirile emoiilor de pe cartonae i s se gndeasc la o situaie n care s-a simit bucuros, respectiv o situaie n care a simit tristee/team/furie. ncurajai copiii s identifice etichetele verbale ale emoiilor! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile proprii i etichetele verbale corespunztoare; b. prin aceast activitate copiii ncep s se familiarizeze cu contextul de apariie al emoiilor, ceea ce faciliteaz identificarea consecinelor tririlor emoionale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: Dac este a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii nevoie, ajutai tririlor emoionale; copiii s identifice b. sprijin copiii n dobndirea cunotinelor care le permit s transmit n mod adecvat emoiile cu mesajele cu coninut emoional.
NOT! Obiective S identifice i s contientizeze emoiile trite S asocieze o etichet verbal expresiei emoionale din desen S asocieze tririle emoionale cu un anumit context

ajutorul hrii emoiilor

147

Activitatea 3

Vrsta 3-4 ani

Cum m simt azi...

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: coli de hrtie, creioane colorate. PROCEDURA DE LUCRU:

S identifice i s contientizeze emoiile trite S asocieze o etichet verbal expresiei emoionale din desen

Dai-le copiilor cte o coal de hrtie i creioane colorate. Rugai copiii s deseneze cum se simt. (permitei copiilor s foloseasc orice culori doresc) La final, discutai coninutul desenelor mpreuna cu copiii. ncurajai-i s identifice i s denumeasc emoiile desenate.

Nu criticai desenele copiilor, important este s identifice corect emoia trit! Acceptai i emoiile negative ale copiilor! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile proprii i etichetele verbale corespunztoare; b. prin aceast activitate copiii nva despre emoii prin intermediul desenului, o activitate specific vrstei. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii tririlor emoionale proprii; b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i ulterior de relaionare optim cu ceilali.
NOT! Desenele care exprim emoii pozitive pot s fie expuse n sala grupei sau n alte locaii din grdini amenajate n acest sens.

148

Activitatea 4

Vrsta 3-4 ani

Ce mi se ntmpl cnd m simt...

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 1). PROCEDURA DE LUCRU: Artai copiilor una dintre emoiile de pe harta emoiilor. Cerei copiilor s denumeasc emoia respectiv. Rugai copiii s descrie ce reacii au (ce simt, ce fac).

S contientizeze reaciile care nsoesc anumite stri emoionale (bucurie, tristee, team, furie) S identifice etichetele verbale corecte ale emoiilor

Ludai copiii pentru rspunsurile pe care le dau! Oferii ajutor atunci cnd au dificulti n descrierea reaciilor proprii! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii contientizeaz faptul c n anumite situaii au anumite reacii; b. copiii nva s eticheteze corect emoiile; c. aceast activitate permite copiilor s exerseze cunotinele privind recunoaterea i etichetarea emoiilor. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. contientizarea emoiilor trite st la baza achiziionrii celorlalte competene emoionale; b. identificarea i contientizarea emoiilor trite, precum i a reaciilor comportamentale n situaii cu ncrctur emoional, faciliteaz achiziionarea unor strategii de reglare emoional.

NOT! Activitatea poate fi repetat n funcie de ritmul achiziionrii etichetelor verbale ale emoiilor.

149

Activitatea 5

Vrsta 3-4 ani

Cum te-ai simi dac...

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: list de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 2).

S asocieze anumite situaii cu anumite reacii emoionale S neleag faptul c dou persoane pot avea reacii diferite fa de aceeai situaie S identifice consecinele reaciilor emoionale

PROCEDURA DE LUCRU: ntrebai copiii cum s-ar simi dac s-ar afla ntr-una dintre situaiile descrise n lista din anex. Acolo unde este cazul putei s identificai mai multe emoii. (Cine s-ar simi altfel n aceast situaie?) ncurajai copiii s v spun care ar putea fi consecinele faptului c triesc acele reacii emoionale. (Ce credei c s-ar putea ntmpla dup aceea?) Ludai copiii pentru identificarea consecinelor! Dac au nevoie de sprijinul dumneavoastr, nu ezitai s-l acordai! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz vocabularul emoiilor; b. aceast activitate faciliteaz nelegerea faptului c oamenii pot avea diferite reacii emoionale; c. aceast activitate dezvolt capacitatea de identificare a consecinelor i de a face predicii n ceea ce privete comportamentul celorlalte persoane. NOT! DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s identifice consecinele tririlor emoionale; b. ajut copiii s neleag faptul c pot exista mai multe perspective asupra aceleiai situaii, ceea ce faciliteaz dezvoltarea abilitilor de rezolvare de probleme.
Copiii de aceast vrst pot s ntmpine dificulti n identificarea consecinelor. Oferii ajutor ntro prim faz pentru ca apoi s reducei treptat sprijinul.

150

Activitatea 6

Vrsta 3-4 ani

Joc de cri cu emoii

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: imagini cu persoane care exprim diferite triri emoionale (bucurie, furie, tristee, team), earf.
Obiective S identifice emoiile n funcie de indicii nonverbali S asocieze o etichet verbal expresiei emoionale S identifice contextele n care se manifest anumite emoii

PROCEDURA DE LUCRU: Decupai din reviste sau xeroxai imagini cu persoane care exprim una dintre emoiile descrise mai sus. Fiecare copil alege pe rnd o imagine, fr s vad imaginea aleas (legai copiii la ochi cu earfa). Rugai copiii s identifice emoia persoanei din imagine. (Cum crezi c se simte?) ntrebai copiii n ce situaie s-au simit la fel ca i persoana din imagine. (Tu cnd teai simit la fel ca i el/ea?) La final, cerei copiilor care au n mn imagini cu persoane care se simt fericite, s v aduc toate cartonaele. Procedai la fel i pentru celelalte emoii. Nu uitai s ludai copiii pentru recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor! Dac copiii au dificulti n a-i aminti situaii n care au trit o anumit emoie, ajutai-i oferind ca exemplu o situaie n care copilul a fost implicat! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile i etichetele verbale corespunztoare; b. aceast activitate faciliteaz achiziionarea vocabularului despre emoii i nelegerea faptului c anumite situaii sunt asociate cu unele reacii emoionale. NOT! DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s recunoasc manifestrile emoionale pe baza indicilor non-verbali, ceea ce faciliteaz transmiterea adecvat a mesajelor cu coninut emoional; b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i ulterior de relaionare optim cu ceilali.
Avei grij ca imaginile alese s corespund emoiilor, astfel nct copiii s aib mai puine dificulti n a le recunoate.

151

Activitatea 7

Vrsta 3-4 ani

S ne gndim la emoiile celorlali

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: experienierea i exprimarea emoiilor, recunoaterea emoiilor celorlali PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute

S nvee s identifice tririle emoionale ale celorlali S propun modaliti de a-i manifesta empatia S exerseze manifestarea empatiei

MATERIALE: harta emoiilor, situaii (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 1 i C.E. 3), o ppu. PROCEDURA DE LUCRU: Descriei situaiile copiilor. ntrebai-i cum se simte cealalt persoan i cum s-ar simi dac ar fi n locul acelei persoane (dac este nevoie utilizai harta emoiilor pentru a-i ajuta s identifice corect tririle emoionale). Dup ce ai identificat emoiile, cerei copiilor s v arate cu ajutorul ppuii cum s-ar comporta. (Ce faci?) Ludai copiii pentru manifestarea empatiei! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii exerseaz etichetarea corect a tririlor emoionale ale celorlali; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele prin care se manifest empatia; c. prin intermediul acestei activiti este facilitat exprimarea adecvat a emoiilor. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de reglare emoional; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare relaionrii cu ceilali.
NOT! Nu uitai s inei cont de faptul c n acest interval de vrst empatia se manifest mai ales nonverbal.

152

Activitatea 8

Vrsta

Detectivul de emoii
Obiective

3-4 ani

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor proprii i ale celorlali PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa C.E.1), poveste.

S identifice reaciile emoionale proprii i ale celorlali S eticheteze corect reaciile emoionale proprii i ale celorlali S nvee c ntr-o anumit situaie nu toat lumea reacioneaz la fel

PROCEDURA DE LUCRU: Citii copiilor o poveste. mprii copiii n dou grupe. Rugai copiii din prima grup identifice reaciile emoionale ale personajelor. (Cum sa simit...?) Stabilii mpreun cu copiii dac personajele din poveste au avut reacii emoionale diferite fa de aceeai situaie. Copiii din a doua grup vor trebui s mimeze emoiile identificate de cei din prima grup i s le identifice cu ajutorul hrii emoiilor. Identificai mpreun cu copiii reaciile lor emoionale n situaia respectiv. (Cum teai simi n locul lui...?) Nu criticai copiii dac nu identific i nu eticheteaz corect reaciile emoionale ale personajelor! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii pot exersa recunoaterea emoiilor, dar i exprimarea non-verbal a acestora; b. prin aceast activitate se dezvolt simultan i capacitatea copilului de a empatiza; c. prin observarea posibilelor reacii emoionale, se dezvolt i cunotinele copilului despre modaliti adecvate sau improprii de manifestare emoional, NOT! Pentru aceast ceea ce va contribui la dezvoltarea reglrii emoionale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor proprii i ale celorlali sunt competenele de baz ale dezvoltrii emoionale, i implicit ale relaionrii interpresonale optime; b. nsuirea exprimrii emoionale optime i recunoaterii emoiilor celorlali faciliteaz adoptarea strategiilor de reglare emoional potrivite situaiei, precum i exprimarea empatiei.

activitate v sugerm s utilizai poveti cu care copilul este familiarizat sau pe cele din volumul Poveti raionale pentru copii.

153

Activitatea 9

Vrsta 3-4 ani

Ce-ar fi dac...
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: identificarea consecinelor emoiilor, recunoaterea emoiilor i etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 4). PROCEDURA DE LUCRU:

S identifice reaciile emoionale din contextele descrise S identifice consecinele reaciilor emoionale

Citii pe rnd situaiile descrise n scenariile din anex. Identificai mpreun cu copiii emoiile personajelor. Cerei copiilor s anticipeze cum se va comporta personajul respectiv i s se gndeasc la posibilele consecine ale comportamentului acestuia. (Ce credei c va face?, Ce s-ar putea ntmpla dup aceea?) Ludai copiii pentru rspunsurile pe care le dau! Oferii ajutor atunci cnd au dificulti n identificarea consecinelor! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii i dezvolt vocabularul emoiilor; b. aceast activitate permite copiilor s identifice consecinele emoiilor asupra comportamentului; c. copiii pot s dezvolte capacitatea de a anticipa anumite reacii comportamentale ale celorlali. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s identifice consecinele tririlor emoionale; b. sprijin copiii n achiziionarea competenelor necesare reglrii emoionale i ulterior rezolvrii de probleme.

NOT! Copiii de aceast vrst au nevoie de ajutor n ceea ce privete identificarea consecinelor tririlor emoionale. Acordai-le sprijin atunci cnd este necesar.

154

Activitatea 10

Vrsta 3-4 ani

Oglinda fermecat
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: exprimarea emoiilor proprii, recunoaterea emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: oglinzi, harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 1).

S mimeze emoiile de bucurie, furie, tristee i team S nvee s asocieze corect eticheta verbal cu exprimarea facial a emoiei respective S eticheteze corect emoiile de baz.

PROCEDURA DE LUCRU: Spunei-le copiilor c v vei juca cu oglinzile. Artai-le copiilor una dintre emoiile de pe harta emoiilor i cerei-le s denumeasc emoia indicat de ctre dumneavoastr. Apoi, rugai copiii s mimeze emoia respectiv, innd oglinda n mn. Dac este nevoie, putei s mimai dumneavoastr emoia pentru a le oferi un exemplu. Repetai scenariul pentru fiecare emoie (bucurie, furie, tristee, team). n situaiile n care copiii confund anumite expresii emoionale, oferii-le ajutor mimnd emoia respectiv! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii pot exersa exprimarea facial corect a emoiilor de bucurie, furie, tristee i team; b. prin aceast activitate copiii nva s asocieze corect etichetele verbale ale emoiilor cu expresiile faciale corespunztoare. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. exprimarea i recunoaterea corect a emoiilor reprezint fundamentul pentru achiziionarea abilitilor de reglare emoional; b. dezvoltnd aceast abilitate copiii vor nva s interacioneze eficient cu ceilali copii sau cu adulii; c. concordana dintre emoia trit i emoia exprimat permite transmiterea adecvat a mesajelor cu coninut emoional.

NOT! Utilizai contextele cotidiene pentru a atrage atenia copiilor asupra reaciilor emoionale ale celorlali.

155

Activitatea 11

Vrsta 3-4 ani

Bruno i Bruni ne nva despre cum s ne exprimm emoiile

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 5), ppui.

S diferenieze ntre reaciile emoionale adecvate i cele inadecvate S-i diversifice repertoriul de strategii de reglare emoional

PROCEDURA DE LUCRU: Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor. Dup fiecare pereche de scenete, cerei copiilor s identifice reaciile emoionale ale personajelor. (Cum s-a simit... atunci cnd...?) Identificai mpreun cu copiii personajul care a reacionat n mod adecvat. (Cine crezi c s-a comportat bine?) Apoi, ncurajai copiii s exerseze variantele adecvate pentru fiecare dintre scenariile propuse. Includei toi copiii din grup n jocul de rol. ncepei jocul de rol cu acei copii ale cror abiliti sunt bine dezvoltate, astfel nct ei s constituie un exemplu pentru ceilali copii. Adoptai aceast strategie pentru toate activitile care presupun joc de rol. Dac este nevoie intervenii cu sugestii pe parcursul jocurilor de rol! Ludai copilul pentru prestaia lor n timpul jocurilor de rol! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu faptul c n aceeai situaie mai multe persoane pot avea diferite reacii; b. copiii ncep s diferenieze ntre reaciile emoionale i comportamentale adecvate sau inadecvate; c. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a NOT! emoiilor negative. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita achiziionarea strategiilor de reglare emoional; b. asigur dobndirea unor strategii de relaionare adecvate.

n cazul n care nu avei la dispoziie timp suficient pentru a implica toi copiii, reluai activitatea.

156

Activitatea 12

Vrsta 3-4 ani

Povestea Broscuei estoase

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: fia de desen, povestea, fia cu etapele tehnicii broscuei estoase (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 6, C.E. 7 i C.E. 8), creioane colorate.
Obiective

S se familiarizeze cu personajul Broscuei estoase S eticheteze corect reaciile emoionale ale personajelor S diferenieze ntre reaciile emoionale adecvate i cele inadecvate

PROCEDURA DE LUCRU: Etapa I mprii copiilor fiele i creioanele colorate. Prezentai copiilor fia cu Broscua estoas i discutai despre modul n care aceasta se ascunde n carapace pentru a se apra. (Cine tie ce animal este acesta?, Unde ai vzut astfel de animale?, etc.) Cerei copiilor s coloreze broscua. Etapa II Citii copiilor povestea Broscuei estoase. Pe parcursul povetii identificai mpreun cu copiii reaciile emoionale ale personajelor. (Cum s-a simit... atunci cnd...?) Cerei copiilor s v spun care a fost personajul care a reacionat n mod adecvat. (Cine credei c s-a comportat bine?) La final, exersai mpreun cu copiii tehnica broscuei estoase, artndu-le imaginile cu modul n care broscua reuete s fac fa furiei. Ludai copiii pentru recunoaterea emoiilor i pentru identificarea strategiilor inadecvate de reglare emoional! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu tehnica broscuei estoase i nva s-i gestioneze n mod adecvat furia; b. copiii difereniaz ntre reaciile emoionale i comportamentale adecvate sau inadecvate; c. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a furiei. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita achiziionarea strategiilor de reglare emoional; b. ajut copiii s nvee s stabileasc i s menin relaii de prietenie cu ceilali copii.

NOT! Continuai acest exerciiu cu activitatea Broscua estoas ne nva cum s fim superbroscue.

157

Activitatea 13

Vrsta 3-4 ani

Broscua estoas ne nva cum s nva cum s fim super-broscue

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: fia cu etapele tehnicii Broscuei estoase, scenarii, diploma de super-broscu (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 8, C.E. 9 i C.E. 10).

S se familiarizeze cu personajul Broscuei estoase S eticheteze corect reaciile emoionale ale personajelor S diferenieze ntre reaciile emoionale adecvate i cele inadecvate

PROCEDURA DE LUCRU: Etapa I Reamintii copiilor etapele tehnicii broscuei estoase cu ajutorul fiei. Repetai fiecare etap mpreun cu copiii. Etapa II Descriei una dintre situaiile din anex i cerei copiilor s v spun ce ar face broscua estoas. Pentru fiecare scenariu cerei unei perechi de copii s le demonstreze celorlali cum procedeaz broscua. Ludai copiii pentru soluiile identificate i pentru prestaia din timpul jocului de rol! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu tehnica broscuei estoase i nva s-i gestioneze n mod adecvat furia; b. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a furiei.

NOT! Dup ncheierea activitii nu uitai s acordai DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: copiilor a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita achiziionarea diploma de strategiilor de reglare emoional; superb. ajut copiii s nvee s stabileasc i s menin relaii de prietenie cu broscu.

ceilali copii.

158

ACTIVITI PENTRU VRSTA DE 5-7 ANI

NR. 14. DENUMIREA ACTIVITII HARTA EMOIILOR COMPETENA DEZVOLTAT Contientizarea emoiilor Exprimarea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Contientizarea emoiilor Exprimarea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Contientizarea emoiilor Exprimarea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Contientizarea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Recunoaterea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Recunoaterea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Recunoaterea i etichetarea emoiilor proprii i ale celorlali Recunoaterea i etichetarea emoiilor proprii i ale celorlali Identificarea consecinelor emoiilor Recunoaterea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Exprimarea emoiilor proprii Recunoaterea emoiilor Reglarea emoional Recunoaterea emoiilor Reglarea emoional Recunoaterea emoiilor Reglarea emoional Recunoaterea emoiilor Reglarea emoional Reglarea emoional PAG. 160

15.

CUTIILE FERMECATE CU EMOII CUM M SIMT AZI...

161

16.

162

17. 18. 19. 20. 21. 22.

CE MI SE NTMPL CND M SIMT... CUM TE-AI SIMI DAC... JOC DE CRI PENTRU EMOII S NEGNDIM LA EMOIILE CELORLALI DETECTIVUL DE EMOII CE-AR FI DAC...

163 164 165 166 167 168

23. 24. 25. 26. 27. 28.

OGLINDA FERMECAT BRUNO I BRUNI NE NVA CUM S NE EXPRIMM EMOIILE POVESTEA BROSCUEI ESTOASE BROSCUA ESTOAS NE NVA CUM S FIM SUPER-BROSCUE DETECTIVUL DE EMOII II VULPOIUL NE NVA MONOLOGUL POZITIV

169 170 171 172 173 174

159

Activitatea 14

Vrsta 5-7 ani

Harta emoiilor
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: harta emoiilor (vezi Anexa C.E. 11), poveste. PROCEDURA DE LUCRU:

S identifice emoiile de bucurie, furie, tristee, team, dezgust, surprindere S exprime corect emoia observat S eticheteze corect emoiile prezentate

Citii copiilor o poveste. Acolo unde se pot identifica reacii emoionale ale personajelor, cerei-le s le indice cu ajutorul hrii emoiilor. (Cum s-a simit...?) Identificai mpreun cu copiii etichetele verbale corespunztoare fiecrei emoii. Putei s repetai aceast activitate n mai multe situaii, utiliznd diferite poveti.

Nu uitai s ludai copiii pentru recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile i etichetele verbale corespunztoare; b. prin intermediul acestei activiti copiii achiziioneaz cuvinte care denumesc emoii. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii tririlor emoionale proprii i ale celorlali; b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i NOT! ulterior de relaionare optim cu ceilali. Alegei att
poveti cu care copiii sunt familiarizai, ct i altele noi.

160

Activitatea 15

Vrsta 5-7 ani

Cutiile fermecate cu emoii

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: cutii, cartonae cu emoii (bucurie, furie, tristee, team, surprindere, dezgust).
Obiective S identifice i s contientizeze emoiile trite S asocieze o etichet verbal expresiei emoionale din desen S asocieze tririle emoionale cu un anumit context

PROCEDURA DE LUCRU: Punei ntr-o cutie toate cartonaele cu emoii pozitive, iar n cea de-a doua pe cele cu emoii negative. Cerei fiecrui copil s scoat din cele dou cutii cte un cartona, astfel nct s aib n mn un cartona reprezentnd o emoie pozitiv (bucurie, surprindere) i una negativ (furie, tristee, team). Cerei fiecrui copil s identifice denumirile emoiilor de pe cartonae i s se gndeasc la o situaie n care s-a simit bucuros, respectiv o situaie n care a simit tristee/team/furie/dezgust. ncurajai copilul s identifice etichetele verbale ale emoiilor! Nu criticai copilul pentru exprimarea emoiilor negative! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile proprii i etichetele verbale corespunztoare; b. prin aceast activitate copiii ncep s se familiarizeze cu contextul de apariie al emoiilor, ceea ce faciliteaz identificarea consecinelor tririlor emoionale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii tririlor emoionale; b. sprijin copiii n dobndirea cunotinelor care le permit s transmit n mod adecvat mesajele cu coninut emoional.
NOT! Dac este nevoie, ajutai copiii s identifice emoiile cu ajutorul hrii emoiilor. (Anexa C.E. 11)

161

Activitatea 16

Vrsta 5-7 ani

Cum m simt azi...

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: coli de hrtie, creioane colorate. PROCEDURA DE LUCRU:

S identifice i s contientizeze emoiile trite S asocieze o etichet verbal expresiei emoionale din desen

mprii copiilor colile de hrtie i creioanele colorate. Rugai copiii s deseneze cum se simt (permitei copiilor s foloseasc orice culori doresc). La final, cerei fiecrui copil s arate desenul colegilor si i s denumeasc emoia desenat. ncurajai fiecare copil s povesteasc despre o situaie n care a trit o emoie asemntoare celei desenate. Nu criticai desenele copiilor, important este s identifice corect emoia trit! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile proprii i etichetele verbale corespunztoare; b. prin aceast activitate copiii ncep s se familiarizeze cu posibilele cauze ale emoiilor; c. prin aceast activitate copiii nva despre emoii prin intermediul desenului, o activitate specific vrstei. NOT! DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii tririlor emoionale proprii; b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i ulterior de relaionare optim cu ceilali.
Desenele care exprim emoii pozitive pot s fie expuse n sala grupei sau n alte locaii din grdini amenajate n acest sens.

162

Activitatea 17

Vrsta 5-7 ani

Ce mi se ntmpl cnd m simt...

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor, reglarea emoional PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 11).
Obiective S contientizeze reaciile care nsoesc anumite stri emoionale (bucurie, tristee, team, furie, dezgust, surprindere, ruine, mndrie) S identifice etichetele verbale corecte ale emoiilor S-i diversifice repertoriul de strategii de reglare emoional

PROCEDURA DE LUCRU: Artai copiilor una dintre emoiile de pe harta emoiilor. Cerei copiilor s denumeasc emoia respectiv. Rugai copiii s descrie ce reacii au (ce simt, ce fac). Identificai mpreun cu copiii aspectele pozitive i negative ale reaciilor lor prin identificarea posibilelor consecine. Pentru reaciile pe care le considerai inadecvate, ncurajai copiii s gseasc ct mai multe alternative adecvate.

Ludai copiii pentru rspunsurile pe care le dau! Oferii ajutor atunci cnd au dificulti n identificarea posibilelor consecine i a reaciilor adecvate! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii contientizeaz faptul c n anumite situaii au anumite reacii emoionale i comportamentale; b. copiii nva s eticheteze corect emoiile; c. prin aceast activitate copiii nva strategii alternative de gestionare a reaciilor emoionale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. contientizarea emoiilor trite st la baza achiziionrii celorlalte competene emoionale; b. identificarea i contientizarea emoiilor trite, precum i a reaciilor comportamentale n situaii cu ncrctur emoional, faciliteaz achiziionarea strategiilor de reglare emoional; c. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita achiziionarea strategiilor de reglare emoional.

NOT! Nu criticai copiii chiar dac alternativele oferite nu sunt ideale.

163

Activitatea 18

Vrsta 5-7 ani

S ne gndim la emoiile celorlali

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: experienierea i exprimarea emoiilor, recunoaterea emoiilor celorlali PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 3), o ppu. PROCEDURA DE LUCRU:

S nvee s identifice tririle emoionale ale celorlali S propun modaliti de a-i manifesta empatia S exerseze manifestarea empatiei

Descriei situaiile copiilor. ntrebai-i cum se simte cealalt persoan i cum s-ar simi ei dac ar fi n locul acelei persoane (dac este nevoie utilizai harta emoiilor pentru a-i ajuta s identifice corect tririle emoionale). Dup ce ai identificat emoiile, cerei copiilor s v arate cu ajutorul ppuii cum s-ar comporta. (Ce faci?) Ludai copiii pentru manifestarea empatiei! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii exerseaz etichetarea corect a tririlor emoionale ale celorlali; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele prin care se manifest empatia; c. prin intermediul acestei activiti este facilitat exprimarea adecvat a emoiilor. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor dezvolte abiliti de reglare emoional; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare relaionrii cu ceilali.

NOT! Nu uitai s inei cont de faptul c n acest interval de vrst empatia se manifest att non-verbal, ct i verbal.

164

Activitatea 19

Vrsta

Detectivul de emoii I
COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor proprii i ale celorlali PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 15-20 minute MATERIALE: poveste, harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 11).
Obiective

5-7 ani

S identifice i s eticheteze corect reaciile emoionale proprii i ale celorlali S nvee c ntr-o anumit situaie nu toat lumea reacioneaz la fel S exerseze manifestarea empatiei

PROCEDURA DE LUCRU: Citii copiilor povestea. mprii-i n dou grupe. Etapa I Rugai copiii din prima grup s identifice reaciile emoionale ale personajelor din poveste. (Cum s-a simit...?) Copiii din a doua grup vor trebui s mimeze emoiile identificate de ctre cei din prima grup i s le indice pe harta emoiilor. Etapa II Identificai n ce msur personajele din poveste au avut reacii emoionale diferite fa de aceeai situaie. Stabilii mpreun cu copiii care ar fi fost reaciile lor emoionale n locul personajelor i ce ar fi fcut pentru a le face s se simt mai bine. (Cum te-ai fi simit n locul...?, Ce ai fi fcut ca s-l ajui s se simt mai bine?) Discutai mpreun reaciile emoionale adecvate n situaiile respective. Nu criticai i nu etichetai ca nepotrivite reaciile emoionale ale copiilor pe parcursul activitii! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii pot exersa recunoaterea emoiilor, dar i exprimarea non-verbal a acestora; b. prin aceast activitate se dezvolt simultan i capacitatea copilului de a empatiza; c. prin observarea posibilelor reacii emoionale, se dezvolt i cunotinele copilului despre modaliti adecvate sau improprii de manifestare emoional, NOT! Pentru aceast ceea ce va contribui la dezvoltarea reglrii emoionale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor proprii i ale celorlali sunt competenele de baz ale dezvoltrii emoionale i implicit ale relaionrii interpersonale optime; b. nsuirea exprimrii emoionale optime i recunoaterii emoiilor celorlali faciliteaz adoptarea strategiilor de reglare emoional potrivite situaiei, precum i exprimarea empatiei.

activitate v sugerm s utilizai poveti cu care copiii sunt familiarizai sau pe cele din volumul Poveti raionale pentru copii.

165

Activitatea 20

Vrsta 5-7 ani

Cum te-ai simi dac...

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: list de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 12).

PROCEDURA DE LUCRU: ntrebai copiii cum s-ar simi dac s-ar afla ntr-una dintre situaiile descrise n lista din anex. Acolo unde este cazul putei s identificai mai multe emoii. (Cine s-ar simi altfel n aceast situaie?) Cerei copiilor s identifice care ar putea s fie cauzele respectivelor reacii emoionale (De ce credei c se simt...?) ncurajai copiii s v spun care ar putea fi consecinele faptului c triesc acele reacii emoionale. (Ce credei c s-ar putea ntmpla dup aceea?) Ludai copiii pentru identificarea cauzelor i consecinelor! Dac au nevoie de sprijinul dumneavoastr, nu ezitai s-l acordai!

S asocieze anumite situaii cu anumite reacii emoionale (inclusiv emoii sociale: mndrie, ruine) S neleag faptul c dou persoane pot avea reacii diferite fa de aceeai situaie S identifice cauzele i consecinele reaciilor emoionale

OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz vocabularul emoiilor; b. aceast activitate faciliteaz nelegerea faptului c oamenii pot avea diferite reacii emoionale NOT! c. aceast activitate dezvolt capacitatea de identificare a consecinelor i ajut Copiii de copiii s asocieze anumite contexte cu manifestarea unor emoii specifice. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s identifice consecinele tririlor emoionale; b. ajut copiii s neleag faptul c pot exista mai multe perspective asupra aceleiai situaii, ceea ce faciliteaz dezvoltarea abilitilor de rezolvare de probleme.

aceast vrst au nevoie de mai puin sprijin n ceea ce privete identificarea cauzelor i consecinelor tririlor emoionale.

166

Activitatea 21

Vrsta 5-7 ani

Joc de cri cu emoii

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor, identificarea cauzelor emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: imagini cu persoane care exprim diferite triri emoionale (bucurie, furie, tristee, team, surprindere, dezgust), earf.

S identifice emoiile n funcie de indicii nonverbali S asocieze o etichet verbal expresiei emoionale S identifice contextele n care se manifest anumite emoii i posibilele cauze ale acestora

PROCEDURA DE LUCRU: Decupai din reviste sau xeroxai imagini cu persoane care exprim una dintre emoiile descrise la materiale. Fiecare copil alege pe rnd o imagine, dup ce n prealabil a fost legat la ochi cu o earf. Cerei copiilor s identifice emoia persoanei din imagine. (Cum crezi c se simte?) ntrebai copiii n ce situaie s-au simit la fel ca i persoana din imagine. (Tu cnd teai simit la fel ca i el/ea?) ncurajai copiii s gseasc posibile explicaii pentru modul n care se simte persoana respectiv. (Ce crezi c s-a ntmplat?, De ce e bucuros/furios/trist/i este team/este surprins/e dezgustat?) Nu criticai copilul dac nu gsete explicaia adecvat. Implicai ceilali copii n identificarea rspunsului corect! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile i etichetele verbale corespunztoare; b. aceast activitate faciliteaz achiziionarea vocabularului despre emoii i NOT! nelegerea faptului c anumite situaii sunt asociate cu unele reacii Avei grij ca emoionale. imaginile alese s DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s recunoasc manifestrile emoionale pe baza indicilor non-verbali, ceea ce faciliteaz transmiterea adecvat a mesajelor cu coninut emoional; b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i ulterior de relaionare optim cu ceilali.
corespund emoiilor, astfel nct copiii s aib mai puine dificulti n a le recunoate.

167

Activitatea 22

Vrsta 5-7 ani

Ce-ar fi dac...
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: identificarea consecinelor emoiilor, recunoaterea emoiilor i etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 13). PROCEDURA DE LUCRU:

S identifice reaciile emoionale din contextele descrise S identifice cauzele i consecinele reaciilor emoionale

Citii pe rnd situaiile descrise n scenariile din anex. Identificai mpreun cu copiii emoiile personajelor. Cerei copiilor s identifice posibilele cauze ale reaciilor emoionale. (De ce credei c s-au simit...?) Cerei copiilor s anticipeze cum se va comporta personajul respectiv i s se gndeasc la posibilele consecine ale comportamentului acestuia. (Ce credei c va face?, Ce s-ar putea ntmpla dup aceea?) Ludai copiii pentru rspunsurile pe care le dau! Oferii ajutor atunci cnd au dificulti n identificarea consecinelor! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii i dezvolt vocabularul emoiilor; b. aceast activitate permite copiilor s identifice consecinele emoiilor asupra comportamentului; c. copiii pot s dezvolte capacitatea de a anticipa anumite reacii comportamentale ale celorlali. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s identifice consecinele tririlor emoionale; b. sprijin copiii n achiziionarea competenelor necesare reglrii emoionale i ulterior rezolvrii de probleme.

NOT! Copiii de aceast vrst au nevoie de mai puin sprijin n ceea ce privete identificarea cauzelor i consecinelor tririlor emoionale.

168

Activitatea 23

Vrsta 5-7 ani

Oglinda fermecat
COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: exprimarea emoiilor proprii, recunoaterea emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: oglinzi, harta emoiilor (pentru detalii, vezi C.E. 11).

Obiective S mimeze emoiile de baz (bucuria, furia, tristeea, teama, dezgustul, surprinderea) S nvee s asocieze corect eticheta verbal cu exprimarea facial a emoiei respective S eticheteze corect emoiile

PROCEDURA DE LUCRU: Spunei copiilor c v vei juca cu oglinzile. Artai-le una dintre emoiile de pe harta emoiilor i cerei-le s denumeasc emoia indicat de ctre dumneavoastr. Apoi, rugai copiii s mimeze emoia respectiv, innd oglinda n mn. Dac este nevoie, putei s mimai dumneavoastr emoia pentru a oferi un exemplu. Repetai scenariul pentru fiecare emoie menionat. n situaiile n care copiii confund anumite expresii emoionale, oferii-le ajutor mimnd emoia respectiv! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii pot exersa exprimarea facial corect a emoiilor de bucurie, furie, tristee, team, dezgust, surprindere; b. prin aceast activitate copiii nva s asocieze corect etichetele verbale ale emoiilor cu expresiile faciale corespunztoare. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. exprimarea i recunoaterea corect a emoiilor reprezint fundamentul pentru achiziionarea abilitilor de reglare emoional; b. dezvoltnd aceast abilitate copiii vor nva s interacioneze eficient cu NOT! n contexte ceilali copii sau cu adulii; cotidiene atragei c. concordana dintre emoia trit i emoia exprimat permite transmiterea atenia asupra adecvat a mesajelor cu coninut emoional.
reaciilor emoionale ale celorlali.

169

Activitatea 24

Vrsta 5-7 ani

Bruno i Bruni ne nva despre cum s ne exprimm emoiile

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 14), 2 ppui.

S diferenieze ntre reaciile emoionale adecvate i cele inadecvate S-i diversifice repertoriul de strategii de reglare emoional

PROCEDURA DE LUCRU: Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor. Dup fiecare pereche de scenete, cerei copiilor s identifice reaciile emoionale ale personajelor. (Cum s-a simit... atunci cnd...?) Identificai mpreun cu copiii posibilele reacii emoionale ale personajelor. Cerei copiilor s prezinte prin joc de rol reaciile comportamentale aferente emoiilor identificate. a. prezentai copiilor reacia inadecvat cu ajutorul ppuilor; b. rugai copiii s prezinte prin joc de rol soluia adecvat (dac este cazul ncurajai-i s propun ct mai multe alternative). ncepei jocul de rol cu acei copii ale cror abiliti sunt bine dezvoltate, astfel nct ei s constituie un exemplu pentru ceilali copii. Adoptai aceast strategie pentru toate activitile care presupun joc de rol. Dac este nevoie intervenii cu sugestii pe parcursul jocurilor de rol! Ludai copiii pentru prestaia lor n timpul jocurilor de rol! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu faptul c n aceeai situaie mai multe persoane pot avea diferite reacii; b. copiii ncep s diferenieze ntre reaciile emoionale i comportamentale adecvate sau inadecvate; NOT! c. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a n cazul n care emoiilor negative. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita achiziionarea strategiilor de reglare emoional; b. asigur dobndirea unor strategii de relaionare adecvate.

nu avei la dispoziie timp suficient pentru a implica toi copiii, reluai activitatea.

170

Activitatea 25

Vrsta 5-7 ani

Povestea Broscuei estoase

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: fia de desen, povestea, fia cu etapele tehnicii broscuei estoase (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 6, C.E. 7 i C.E. 8), creioane colorate.
Obiective

S se familiarizeze cu personajul Broscuei estoase S eticheteze corect reaciile emoionale ale personajelor S diferenieze ntre reaciile emoionale adecvate i cele inadecvate

PROCEDURA DE LUCRU: Etapa I mprii copiilor fiele i creioanele colorate. Prezentai copiilor fia cu Broscua estoas i discutai despre modul n care aceasta se ascunde n carapace pentru a se apra. (Cine tie ce animal este acesta?, Unde ai vzut astfel de animale?, etc.). Cerei copiilor s coloreze broscua. Etapa II Citii copiilor povestea Broscuei estoase. Pe parcursul povetii identificai mpreun cu copiii reaciile emoionale ale personajelor. (Cum s-a simit... atunci cnd...?) Cerei copiilor s v spun care a fost personajul care a reacionat n mod adecvat. (Cine credei c s-a comportat bine?) ncurajai copiii s propun i alte alternative de comportament adecvat, n afara celor propuse n poveste. (Ce altceva ar mai fi putut face...?) La final, exersai mpreun cu copiii tehnica broscuei estoase. Ludai copiii pentru strategiilor adecvate de reglare emoional! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu tehnica broscuei estoase i nva s-i gestioneze n mod adecvat furia; NOT! b. copiii difereniaz ntre reaciile emoionale i comportamentale adecvate sau Continuai acest inadecvate; exerciiu cu c. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a activitatea furiei. Broscua DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita achiziionarea strategiilor de reglare emoional. b. ajut copiii s nvee s stabileasc i s menin relaii de prietenie cu ceilali copii.
estoas ne nva cum s fim superbroscue

171

Activitatea 26

Vrsta 5-7 ani

Broscua estoas ne nva cum s nva cum s fim super-broscue

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 20-25 minute MATERIALE: fia cu etapele tehnicii broscuei estoase, scenarii, diploma de super-broscu (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 8, C.E. 15 i C.E. 10), ppui.

S se familiarizeze cu personajul Broscuei estoase S eticheteze corect reaciile emoionale ale personajelor S diferenieze ntre reaciile emoionale adecvate i cele inadecvate

PROCEDURA DE LUCRU: Etapa I Reamintii copiilor etapele tehnicii broscuei estoase cu ajutorul fiei. Repetai fiecare etap mpreun cu copiii. Etapa II Descriei una dintre situaiile din anex. Punei n scen cu ajutorul ppuilor o abordare inadecvat a situaiei. Rugai copiii s identifice soluia broscuei. Alegei doi copii pentru a demonstra prin joc de rol comportamentul adecvat. Ludai copiii pentru soluiile identificate i pentru prestaia din timpul jocului de rol! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu tehnica broscuei estoase i nva s-i gestioneze n mod adecvat furia; b. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a furiei. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita achiziionarea strategiilor de reglare emoional; b. ajut copiii s nvee s stabileasc i s menin relaii de prietenie cu ceilali copii.
NOT! Dup ncheierea activitii nu uitai s acordai copiilor diploma de superbroscu.

172

Activitatea 27

Vrsta 5 - 7 ani

Detectivul de emoii II
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: reglare emoional PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 15 -20 minute MATERIALE: list de scenarii care pot duce la manifestarea emoiilor negative (de exemplu furie, frustrare, tristee) (pentru detalii, vezi C.E. 16), ppui.

S dobndeasc i s exerseze strategii de reglare emoional S identifice i s eticheteze corect reaciile emoionale proprii i ale celorlali S nvee c ntr-o anumit situaie nu toat lumea reacioneaz la fel

PROCEDURA DE LUCRU: Prezentai copiilor fiecare scenariu cu ajutorul ppuilor. Cerei-le s identifice emoiile personajelor. La final discutai cu copiii dac comportamentul personajelor a fost sau nu adecvat. Identificai 2 copii care s participe la jocul de rol prin care vor exersa reglarea emoional. Folosii lista cu scenarii pentru a face jocuri de rol pe baza situaiilor descrise. Ajutai copiii s identifice modaliti adecvate de manifestare emoional. Discutai mpreun cu toi copiii i alte soluii pe care colegii lor nu le-au identificat pe parcursul jocului de rol. Cerei copiilor s prezinte prin joc de rol soluiile identificate. Intervenii prin sugestii atunci cnd copiii ntmpin dificulti n cadrul activitii. OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii pot exersa modalitatea cea mai potrivit de gestionare a emoiilor negative; b. exersarea acestei competene se desfoar ntr-un context neamenintor, care va contribui la transferul strategiilor nvate i la alte contexte. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. reglarea emoional, alturi de recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor proprii i ale celorlali favorizeaz achiziionarea unor strategii optime de relaionare; b. copiii cu abiliti de reglare emoional bine dezvoltate i fac mai uor prieteni i se integreaz mai uor n grup; c. abilitile de reglare emoional favorizeaz ulterior capacitatea copiilor de a se adapta la cerinele colii.
NOT Includei toi copiii din grup n jocul de rol, chiar dac avei nevoie s implementai activitatea de mai multe ori.

173

Activitatea 28

Vrsta 5-7 ani

Vulpoiul ne nva monologul pozitiv

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 17), o ppu. PROCEDURA DE LUCRU: Prezentai copiilor scenariul cu ajutorul ppuii. Identificai mpreun cu copiii alte variante de monolog pozitiv. Prezentai copiilor i celelalte situaii. Cerei-le s nlocuiasc monologul negativ cu cel pozitiv. Ludai copiii pentru monologul pozitiv! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva o strategie de reglare emoional; b. prin aceast activitate copiii nva s nlocuiasc gndurile care ntrein emoia dezadaptativ cu alt emoie adaptativ, care i permite s gestioneze adecvat situaiile cu ncrctur emoional negativ. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor dezvolte abiliti de reglare emoional; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare relaionrii cu ceilali.
Obiective S nvee s identifice monologul negativ S nlocuiasc monologul negativ cu cel pozitiv

NOT! nvarea monologului pozitiv se realizeaz cu copiii mai mari de 5 ani ale cror abiliti verbale sunt mai bine dezvoltate.

174

MODUL DE ACTIVITI
PENTRU DEZVOLTAREA I OPTIMIZAREA COMPETENELOR SOCIALE

Competena Social este definit drept abilitatea de a manifesta comportamente adecvate i acceptate din punct de vedere social, care au consecine pozitive asupra persoanelor implicate i permit atingerea unor scopuri. Dezvoltarea competenelor sociale la aceast vrst este extrem de important, ea contribuind semnificativ la dezvoltarea altor abiliti, care vor facilita adaptarea copilului la cerinele mediului (vezi Capitolul I). Competenele sociale sunt mprite n dou categorii: Interpersonale A. relaionare social; B. rezolvare de probleme sociale. Intrapersonale

n cele ce urmeaz, v vom oferi cteva activiti pe grupele de vrst de 3-4, respectiv 5-7 ani, pe care le putei implementa la grdini.

175

176

ACTIVITI PENTRU COPIII DE 3-4 ANI

NR. 1. 2. 3. 4. 5. 6. DENUMIREA ACTISAVITII AMI NE NVA DESPRE REGULI S EXERSM REGULILE MPREUN CU AMI AMI NE NVA S FIM RESPONSABILI ACELAI-DIFERIT I-SAU-ALTCEVA NAINTE-DUP COMPETENA DEZVOLTAT Respectarea regulilor Respectarea regulilor Respectarea regulilor Rezolvarea de probleme Rezolvarea de probleme Rezolvarea de probleme Identificarea etichetelor verbale ale emoiilor Rezolvarea de probleme Rezolvarea de probleme Tolerana la frustrare Rezolvarea de probleme Recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor Rezolvarea de probleme Recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor Rezolvarea de probleme Identificarea etichetelor verbale ale emoiilor Rezolvarea de probleme Rezolvarea de probleme Tolerana la frustrare Reglarea emoional Cooperarea n joc Comportamente prosociale Cooperarea n joc Comportamente prosociale Cooperarea n joc Comportamente prosociale Cooperarea n joc Cooperarea n joc Comportamente prosociale PAG. 179 180 181 182 183 184

7. 8. 9.

BRUNO I BRUNI AU NEVOIE DE AJUTOR ACUM SAU MAI TRZIU A AVEA SAU A NU AVEA O PROBLEM ORICE PROBLEM ARE MAI MULTE SOLUII PLRIA MAGIC PENTRU SOLUII O GREEAL RECUNOSCUT ESTE PE JUMTATE IERTAT PLRIA MAGIC SOLUII DE REZERV S NVM CUM S FIM PRIETENI PRIETENI ADEVRAI CURSA CU OBSTACOLE OBIECTUL MISTERIOS MODELE DIN PLASTILIN

185 186 187

10.

188

11.

189

12. 13.

190 191

14 15. 16. 17. 18.

192 193 194 195 196

177

19. 20. 21. 22. 23.

TURNUL DIN CUBURI CASTELUL LEGO CURCUBEUL S NE JUCM DE-A ASCULTATUL CUM S NCEP S M JOC CU ALTCINEVA ALFI, PUFI I PUU NE NVA S REZOLVM PROBLEMELE DINTRE PRIETENI

24.

Cooperarea n joc Comportamente prosociale Cooperarea n joc Comportamente prosociale Cooperare n joc Comportamente prosociale Iniierea interaciunilor cu ceilali copii Cooperarea n joc Iniierea interaciunilor cu ceilali copii Cooperarea n joc Rezolvarea de probleme Tolerana la frustrare

197 198 199 200 201

202

178

Activitatea 1

Vrsta 3-4 ani

Ami ne nva despre reguli

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute
Obiective S se familiarizeze cu regulile S cunoasc comportamentele aferente regulilor

MATERIALE: poster cu reguli, povestea (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 1 i C.S. 2). PROCEDURA DE LUCRU: Etapa I Cerei copiilor s se aeze n cerc. Prezentai copiilor posterul i explicai-le regulile folosindu-v de desene. Etapa II Citii copiilor povestea pentru a-i familiariza cu regulile. Discutai mpreun cu copiii coninutul povetii. (Credei c lui Ami i-a plcut ce a vzut la grdini?, Ce credei c i-a plcut?, Ce nu i-a plcut?, Cum credei c ar trebui s se comporte copiii?) n final, cerei copiilor s v descrie regulile cu ajutorul imaginilor. Nu uitai s repetai regulile n contexte diferite pentru a facilita reinerea acestora! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu regulile de comportament de la grdini; b. prin aceast activitate copiilor li se explic rolul regulilor i modul n care ar trebui s se comporte. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli i s neleag ulterior faptul c orice comportament are consecine; b. permite copiilor s dezvolte sentimentul de control i siguran, deoarece regulile fac mediul predictibil.
NOT! Pentru respectarea regulilor putei s stabilii un sistem de recompense individual sau de grup.

179

Activitatea 2

Vrsta 3-4 ani

S exersm regulile mpreun cu Ami

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute

S se familiarizeze cu coninutul regulilor S exerseze comportamentele aferente regulilor

MATERIALE: poster cu reguli, scenarii pentru reguli (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 1 i C.S. 3). PROCEDURA DE LUCRU: Etapa I Prezentai copiilor posterul cu reguli i reactualizai mpreun cu acetia coninutul regulilor. ncurajai copiii s identifice regulile pornind de la desenele de pe poster. Etapa II Spunei copiilor c vei exersa regulile cu ajutorul personajului Ami. Modelai nvarea regulilor prin joc de rol pe baza scenariilor din anex. Nu uitai s repetai regulile n contexte diferite pentru a facilita reinerea acestora! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva despre regulile de comportament; b. prin aceast activitate copiii au posibilitatea de a exersa comportamentele dezirabile, ceea ce faciliteaz nvarea acestora. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli i s neleag ulterior faptul c orice comportament are consecine; NOT! b. permite copiilor s dezvolte sentimentul de control i siguran, deoarece Pentru respectarea regulile fac mediul predictibil. regulilor putei s
stabilii un sistem de recompense individual sau de grup.

180

Activitatea 3

Vrsta 3-4 ani

Ami ne nva s fim responsabili

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: poster cu reguli, poveste (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 1 i C.S. 2). PROCEDURA DE LUCRU: Discutai cu copiii coninutul povetii Ami i viziteaz pe copiii de la grdini. Dac este nevoie citii povestea din nou. Identificai mpreun cu copiii consecinele nerespectrii regulilor, aa cum reies din poveste. Stabilii recompensele pentru comportamentele adecvate, precum i sanciunile pentru cele inadecvate.
Obiective S cunoasc consecinele respectrii sau nerespectrii regulilor S fac distincia ntre comportamente adecvate i inadecvate

Ludai copiii atunci cnd se conformeaz! Administrai consecinele atunci cnd sunt non-compliani! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva despre consecinele nerespectrii regulilor de comportament; b. prin aceast activitate copiii neleg c orice comportament este urmat de consecine (recompense sau sanciuni). DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli; b. dezvolt autonomia i favorizeaz responsabilizarea copilului fa de propriul comportament.

NOT! Fii consecveni n administrarea consecinelor stabilite de comun acord.

181

Activitatea 4

Vrsta 3-4 ani

Acelai-diferit
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10 minute MATERIALE: scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 4), ppua. PROCEDURA DE LUCRU: Spunei copiilor c urmeaz s v jucai mpreun un joc. Prezentai copiilor ppua i urmai scenariul propus de noi. Variai instruciunile pe care le oferii. Continuai exerciiul att timp ct copiii nu se plictisesc.

S neleag faptul c aceeai problem poate fi rezolvat n diferite moduri S achiziioneze limbajul necesar rezolvrii de probleme

Simii-v bine n timp ce v jucai mpreun cu copiii! Nu-i criticai chiar dac mai greesc! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme; b. prin aceast activitate copiii neleg conceptele de asemntor i diferit. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme; b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vrstei.
NOT! Putei s inventai i alte jocuri ACELAIDIFERIT, pentru ca jocul s nu devin plictisitor.

182

Activitatea 5

Vrsta 3-4 ani

i-sau-altceva
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10 minute MATERIALE: scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 5), 2 ppui. PROCEDURA DE LUCRU:

S neleag faptul c n aceeai situaie pot exista mai multe puncte de vedere S achiziioneze limbajul necesar rezolvrii de probleme

Folosii ppuile pentru a interpreta scenariul propus de noi. Pe parcursul scenetei, cerei copiilor s rspund la ntrebrile dumneavoastr. Continuai jocul att timp ct copiii sunt interesai.

Simii-v bine n timp ce v jucai mpreun cu copiii! Nu-i criticai chiar dac mai greesc! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme; b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c aceeai situaie poate fi privit din mai multe puncte de vedere. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme; b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vrstei.
NOT! Putei s inventai i alte jocuri ISAU-ALTCEVA n afar de cele propuse de noi. Utilizai jocul n diferite contexte.

183

Activitatea 6

Vrsta 3-4 ani

nainte-dup
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, identificarea etichetelor verbale ale emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: povestea, ilustraiile (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 6).

S neleag relaia temporal NAINTEDUP S achiziioneze limbajul necesar rezolvrii de probleme S exerseze recunoaterea emoiilor n contextul rezolvrii de probleme

PROCEDURA DE LUCRU: Citii copiilor povestea. ntrerupei povestea pentru a pune ntrebri despre ceea ce urmeaz s fac personajele sau despre modul n care se simt. Utilizai ilustraiile pentru a ajuta copiii s identifice succesiunea evenimentelor. Cu cine s-au ntlnit Bruno i Bruni NAINTE de a ajunge la lac? Ce a fcut Bruno NAINTE s nceap s-l caute pe Bruni? Unde l-a cutat pe Bruni DUP ce a stat s se gndeasc? Bruno l-a gsit pe Bruni NAINTE sau DUP ce l-a cutat n tufiurile de lng lac? Acolo unde este posibil punei ntrebri despre starea emoional a personajelor. Cum s-a simit Bruno cnd a vzut c nu-l gsete pe Bruni? Cnd te-ai simit la fel ca Bruni? Ludai copiii pentru rspunsurile oferite! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme; b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c orice comportament este urmat de consecine i nva s se proiecteze n viitor. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme; b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vrstei.

NOT! Dac este necesar, oferii copiilor ajutor pentru a ordona corect imaginile. Putei s intervenii cu ntrebri ajuttoare.

184

Activitatea 7

Vrsta 3-4 ani

Bruno i Bruni au nevoie de ajutor

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 7). PROCEDURA DE LUCRU: Citii copiilor povestea. Identificai mpreun cu copiii problemele cu care se confrunt personajele. Stabilii ce ar putea s fac personajele n situaia respectiv. (Ce credei c ar putea s fac?) Comparai soluiile oferite de copii cu cele din poveste. ncurajai copiii s ofere ct mai multe soluii! Nu impunei copiilor s ofere soluii plauzibile, ncurajai-le creativitatea i imaginaia! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe soluii pentru aceeai problem; b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c oamenii pot avea puncte de vedere diferite n legtur cu aceeai problem. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.
NOT! Punei accentul pe oferirea soluiilor, nu neaprat pe corectitudinea acestora. Pentru copii este important s ncerce s rezolve problema, nu s o rezolve perfect. Obiective S neleag faptul c o situaie problem are mai multe soluii S priveasc o problem din mai multe perspective

185

Activitatea 8

Vrsta 3-4 ani

Acum sau mai trziu?

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, tolerana la frustrare PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute

S neleag faptul c uneori pentru a rezolva o problem este necesar s identificm momentul potrivit S identifice posibile soluii la probleme

MATERIALE: scenetele, ilustraiile (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 8), dou ppui. PROCEDURA DE LUCRU: Interpretai sceneta cu ajutorul ppuilor. Identificai mpreun cu copiii momentele potrivite sau nepotrivite pentru a manifesta anumite comportamente. Prezentai copiilor ilustraiile i stabilii n ce msur acela este sau nu este un moment potrivit pentru a rezolva problema. Identificai mpreun cu acetia posibile soluii pentru aceast situaie. Dac este nevoie intervenii cu exemple. Nu criticai copiii pentru rspunsurile oferite! Important este s identifice ct mai multe soluii! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme; b. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe soluii pentru rezolvarea unei probleme. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme; b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vrstei.

NOT! Mai ales n cazul copiilor de aceast vrst este indicat s oferii ajutor n identificarea alternativelor.

186

Activitatea 9

Vrsta 3-4 ani

A avea sau a nu avea o problem

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: lista de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 9). PROCEDURA DE LUCRU:

S identifice posibilele situaii problem S asocieze diferite stri emoionale cu situaiile problem S eticheteze corect reaciile emoionale

Discutai mpreun cu copiii situaiile problematice din lista propus. Identificai reaciile emoionale n asemenea situaii ipotetice. (Cum te-ai simi dac...?) Dac este nevoie utilizai harta emoiilor pentru a ajuta copiii s le denumeasc corect. Discutai cu copiii care ar fi reaciile lor vizavi de situaiile descrise. (Ce faci n aceast situaie?) ncercai s implicai ct mai muli copii pentru a le afla reaciile. Nu criticai copiii chiar dac rspunsurile lor nu sunt perfecte! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica o situaie problem; b. prin aceast activitate copiii asociaz conceptul de problem cu anumite reacii NOT! Folosii aceast emoionale negative (furie, team). DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

activitate cu scopul de a reactualiza cunotinele achiziionate prin activitile de dezvoltare a Competenelor Emoionale.

187

Activitatea 10

Vrsta 3-4 ani

Orice problem are mai multe soluii

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: lista de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 9A). PROCEDURA DE LUCRU: Utilizai lista cu situaii problematice din activitatea anterioar. Oferii copiilor un exemplu de soluie. Cerei copiilor s evalueze soluia. (Credei c este o idee bun?) Stabilii reaciile emoionale care pot s apar ca urmare a implementrii respectivei soluii. (Cum credei c s-ar simi dac...?) Discutai toate situaiile pentru a implica ct mai muli copii. Ludai copiii pentru rspunsurile oferite! Nu criticai copiii, evaluai alternativele cu rbdare! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe soluii pentru aceeai problem; b. prin aceast activitate copiii nva s evalueze o soluie n funcie de consecinele acesteia; c. prin aceast activitate este facilitat capacitatea copiilor de a privi o situaie din mai multe puncte de vedere. NOT! DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.
Dac este nevoie oferii copiilor ajutor n etichetarea corect a reaciilor emoionale, utiliznd harta emoiilor. Obiective S identifice ct mai multe soluii pentru o situaie problem S stabileasc consecinele fiecreia dintre soluiile propuse S priveasc o problem din mai multe perspective

188

Activitatea 11

Vrsta 3-4 ani

Plria magic pentru soluii

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, identificarea etichetelor verbale ale emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute

S neleag faptul c un comportament are consecine asupra emoiilor persoanelor implicate S priveasc o situaie din mai multe puncte de vedere

MATERIALE: scenete, ilustraii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 10), 2 ppui. PROCEDURA DE LUCRU: Interpretai sceneta cu ajutorul ppuilor. Adresai copiilor ntrebri pornind de la coninutul scenetei. Punei accentul pe identificarea consecinelor anumitor comportamente. Rugai copiii s i pun plria magic pentru a se gndi la consecine pe baza ilustraiilor. Apoi, cerei-le s propun soluii pentru situaiile prezentate i oferii-le ajutor dac este nevoie. Ludai eforturile copiilor de a identifica consecinele! Ludai soluiile oferite chiar dac nu sunt ideale! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s aplice cunotinele despre emoii n contextul rezolvrii de probleme; b. aceast activitate permite copiilor s exerseze paii rezolvrii de probleme. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s exerseze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme; b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vrstei.

NOT! n cazul copiilor de aceast vrst putei utiliza harta emoiilor pentru a facilita identificarea acestora.

189

Activitatea 12

Vrsta 3-4 ani

O greeal recunoscut este pe jumtate iertat

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 11), 2 ppui. PROCEDURA DE LUCRU:

S neleag faptul c orice comportament are consecine S achiziioneze strategii pentru rezolvarea adecvat a unor situaii problem

Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor. Dup fiecare scenariu identificai mpreun cu copiii soluia adecvat. ncurajai-i s exerseze soluiile prin joc de rol. Identificai alte situaii asemntoare i cerei copiilor s ofere soluii prin joc de rol. Dac este nevoie oferii copiilor ajutor n identificarea soluiilor adecvate! Ludai soluiile oferite de ctre copii! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt abilitatea de a rezolva situaii problem; b. prin aceast activitate copiii pot exersa rezolvarea de probleme n situaii asemntoare cu cele din contexte cotidiene. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

NOT! Dac observai c nu ofer soluii, ajutai copiii sugerndu-le posibile soluii.

190

Activitatea 13

Vrsta 3-4 ani

Plria magic soluii de rezerv

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, toleran la frustrare, reglarea emoional PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 12), o plrie. PROCEDURA DE LUCRU:
Obiective S anticipeze posibile probleme chiar i atunci cnd strategia de rezolvare a problemei este adecvat S achiziioneze strategii alternative pentru rezolvarea adecvat a unor situaii problem S exerseze strategiile de reglare emoional achiziionate anterior

Prezentai copiilor scenariile din anexe referitoare la posibile situaii n care dei au utilizat o strategie adecvat, rezultatul nu a fost cel ateptat. Identificai posibilele reacii emoionale n astfel de situaii, precum i modul n care le pot gestiona n mod adecvat. ncurajai copiii s propun soluii prin joc de rol. Dac este nevoie ghidai-i pe parcursul jocului de rol. Ludai copiii pentru prestaia din timpul jocului de rol! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt abilitatea de a rezolva situaii problem; b. prin aceast activitate copiii pot anticipa o serie de probleme care pot s intervin n rezolvarea de probleme; c. prin intermediul acestei activiti copiii pot s exerseze reglarea emoional n contextul rezolvrii de probleme. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

NOT! Dac este nevoie repetai paii tehnicii broscuei estoase.

191

Activitatea 14

Vrsta 3-4 ani

S nvm cum s fim prieteni

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 13) PROCEDURA DE LUCRU: Citii copiilor povestea. Identificai pe parcurs comportamentele prietenoase sau neprietenoase ale personajelor din poveste. Discutai mpreun cu copiii cum se comport prietenii. (Cum v jucai voi cu prietenii?) Cerei copiilor s demonstreze prin joc de rol anumite comportamente. Realizai jocul de rol mpreun cu copiii pentru a putea oferi soluii n cazul n care este nevoie. Punei accentul pe comportamente cum ar fi: oferirea ajutorului, cererea ajutorului, mprirea jucriilor, ateptarea rndului, etc. Ludai copiii pentru manifestarea comportamentelor de cooperare n timpul jocului de rol! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
NOT! ncurajai ct mai muli copii s participe la jocul de rol. Realizai activitatea n dou edine dac este nevoie. Obiective S identifice modaliti de a se juca mpreun S exerseze abilitile de cooperare n joc S recunoasc la ceilali comportamentele prietenoase

192

Activitatea 15

Vrsta 3-4 ani

Prieteni adevrai
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: jucrii. PROCEDURA DE LUCRU:

S recunoasc comportamentele de cooperare n joc S exerseze abilitile de cooperare n joc

Punei la dispoziia copiilor ct mai multe jucrii. Alctuii grupuri de cte doi copii. Fiecare pereche va trebui s se joace mpreun. (dac este nevoie stabilii dumneavoastr cu ce se vor juca) Urmrii modul n care se joac copiii i acolo unde este nevoie intervenii cu sugestii privind comportamentele de cooperare (oferirea ajutorului, cererea ajutorului, mprirea jucriilor, etc.) Ludai copiii cnd manifest comportamente de cooperare! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.

NOT! Alctuii perechile astfel nct copiii care nu au competenele sociale suficient de bine dezvoltate s fac echip cu un copil cu abiliti sociale bine dezvoltate.

193

Activitatea 16

Vrsta 3-4 ani

Cursa cu obstacole
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: diferite obiecte din sala grupei. PROCEDURA DE LUCRU:

S-i dezvolte abilitile de cooperare n joc S dezvolte ncredere n ceilali S nvee s ofere ajutor

Aranjai obiectele de mobilier, astfel nct ele s devin obstacole pe care copiii vor trebui s le evite. Un copil va fi legat la ochi cu o earf, n timp ce altul l va lua de mn i l va ghida printre obstacole pn la punctul de sosire. Repetai acest joc pn cnd fiecare copil a participat la joc. Ludai copiii pentru c au oferit ajutor celorlali n parcurgerea traseului cu obstacole! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s ofere ajutor; b. prin aceast activitate copiii exerseaz oferirea ajutorului; c. prin aceast activitate copiii nva s acorde ncredere celorlali. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
NOT! Avei grij s nu plasai obstacole care pot s provoace accidente.

194

Activitatea 17

Vrsta 3-4 ani

Obiectul misterios
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: un obiect din sal. PROCEDURA DE LUCRU:

S-i dezvolte abilitile de conversaie S exerseze abilitile de interrelaionare prin dialog

Etapa I Spunei copiilor c ai ales un obiect din sala grupei. Ei trebuie s v pun ntrebri (maxim 10) pentru a afla care este obiectul la care v-ai gndit. Avertizai-i c nu putei s rspundei dect prin da sau nu. Etapa II Cerei unuia dintre copii s aleag un obiect. Ceilali vor trebui s ghiceasc obiectul. Apoi, numii un alt copil care s aleag obiectul misterios, astfel nct s implicai ct mai muli copiii n aceast activitate. ncurajai i ludai copiii pentru ghicirea obiectului misterios! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz abilitile necesare cooperrii i implicrii n jocurile cu ceilali copii; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc. NOT! DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
Dac copiii nu tiu ce ntrebri s pun, oferii-le ca exemplu o situaie n care dumneavoastr punei ntrebrile unui copil pentru a afla care este obiectul misterios.

195

Activitatea 18

Vrsta 3-4 ani

Modele din plastilin

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: plastilin. PROCEDURA DE LUCRU:

S interacioneze ntr-o situaie de joc S-i dezvolte abilitile de conversaie S exerseze oferirea ajutorului i cooperarea n joc

Facei echipe de cte doi copii. Cerei copiilor s modeleze mpreun ct mai multe obiecte din plastilin. Oferii copiilor sugestii i ncurajai-i s discute i s coopereze pentru a realiza tema. ncurajai i ludai copiii pentru oferirea ajutorului! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.

NOT! La aceast vrst v recomandm s le spunei copiilor ce s modeleze. Nu uitai s inei cont de nivelul de dezvoltare al motricitii fine.

196

Activitatea 19

Vrsta 3-4 ani

Turnul din cuburi

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: cuburi, imagine cu turnul din cuburi. PROCEDURA DE LUCRU:

S interacioneze ntr-o situaie de joc S-i dezvolte abilitile de conversaie S exerseze oferirea ajutorului i cooperarea n joc

Alctuii echipe de cte doi copii. Oferii-le cuburi i un desen cu un model de turn (putei s-l desenai dumneavoastr). Cerei copiilor s colaboreze pentru a construi turnul mpreun. Urmrii ceea ce fac copiii i ncurajai-i dac este nevoie. ncurajai i ludai copiii pentru cooperare! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
NOT! Modelul trebuie s fie simplu i s nu conin mai mult de 5-6 cuburi.

197

Activitatea 20

Vrsta 3-4 ani

Castelul lego
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: cuburi lego. PROCEDURA DE LUCRU:

S-i dezvolte abilitile de cooperare S exerseze abilitile de mprire a jucriilor, de cerere i de oferire a ajutorului, de ateptare a rndului S dezvolte relaiile de prietenie cu ceilali copii

mprii copiii n grupuri de 2-3. Aezai pe fiecare msu un numr destul de mare de cuburi pentru a construi un castel, dar suficient de mic pentru a obliga copiii s coopereze i s-i mpart materialele. Spunei copiilor c vor trebui s construiasc mpreun un castel din piese lego. Nu uitai s ludai copiii pentru comportamentele de cooperare manifestate pe parcursul activitii! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a se implica n jocurile celorlali. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.

NOT! Urmrii cu atenie modul n care se comport copiii. Nu lsai un singur copil s monopolizeze construirea castelului.

198

Activitatea 21

Vrsta 3-4 ani

Curcubeul
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute

S-i dezvolte abilitile de cooperare S exerseze abilitile de mprire a jucriilor, de cerere i de oferire a ajutorului, de ateptare a rndului

MATERIALE: coli de hrtie n culorile curcubeului, lipici, ilustraii cu activiti pe care le fac prietenii, cartoane de poster. PROCEDURA DE LUCRU: mprii copiii n grupuri de 4-5. mprii fiecrui grup foi colorate, ilustraii i lipici. Spunei copiilor c vor trebui s lucreze mpreun s lipeasc pe fiecare hrtie colorat o imagine. Apoi ajutai copiii s lipeasc hrtiile pe poster. Ludai copiii pentru comportamentele de cooperare manifestate pe parcursul activitii! Expunei posterele copiilor n sala grupei sau ntr-o alt locaie unde pot fi vzute! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a se implica n jocurile celorlali; c. prin aceast activitate copiii sunt ncurajai s transfere ceea ce nva n NOT! jocul de la grdini i n alte contexte (cu copiii de aceeai vrst). DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.

Urmrii cu atenie modul n care se comport copiii. Intervenii dac este nevoie pentru a ncuraja colaborarea.

199

Activitatea 22

Vrsta 3-4 ani

S ne jucm de-a ascultatul

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: iniierea interaciunilor cu ceilali copii PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: nu sunt necesare. PROCEDURA DE LUCRU: Aezai copiii n cerc. Rugai fiecare copil s povesteasc pe scurt despre o activitate, o jucrie sau orice alt preferin. (Care este animalul tu preferat?, Cu ce i place s te joci?) ncurajai fiecare copil s vorbeasc despre preferinele sale. Cerei celorlali copii s v spun despre preferinele colegilor. (Cine mi spune care este jucria preferat a ...?) Folosii acest gen de activiti ca modalitate de a face tranziia de la o activitate la alta! Reamintii copiilor s pstreze linitea pe parcursul acestei activiti! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a iniia interaciuni adecvate vrstei; c. prin intermediul acestei activiti copiii se cunosc mai bine i dezvolt NOT! sentimentul apartenenei la un grup. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
Obiective S asculte ceea ce spun ceilali S nvee s-i asculte pe ceilali fr s-i ntrerup

Mai nti, ncurajai copiii mai sociabili s povesteasc. Astfel cei mai timizi vor putea urma cu exemplul colegilor lor.

200

Activitatea 23

Vrsta 3-4 ani

Cum s ncep s m joc cu altcineva

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, iniierea interaciunilor cu ceilali copii PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 14), 2 ppui. PROCEDURA DE LUCRU: Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor. Cerei unuia dintre copiii din grup s demonstreze prin joc de rol modul n care ar putea s iniieze un joc cu ceilali. Asigurai-v de faptul c toi copiii au exersat aceste abiliti pe baza unuia dintre scenariile propuse. Nu criticai copiii dac greesc! Ludai-le efortul de a exersa strategiile de implicare n joc! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a iniia interaciuni adecvate vrstei. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
Obiective S achiziioneze strategii de implicare n joc S exerseze strategiile de relaionare

NOT! Dac copiii au dificulti n jocul de rol, putei s cerei celorlali s propun o soluie.

201

Activitatea 24

Vrsta 3-4 ani

Alfi, Pufi i Puu ne nva s rezolvm problemele dintre prieteni

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, rezolvarea de probleme, tolerana la frustrare PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 15), 2 ppui.

S nvee s rezolve problemele care pot s apar ntr-o relaie de prietenie S exerseze strategii de rezolvare a problemelor S reacioneze adecvat n situaii conflictuale

PROCEDURA DE LUCRU: Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor. Cerei copiilor s ofere soluii pentru situaiile problem ale personajelor din scenarii. Recurgei la cunotinele lor despre cooperarea n joc i despre rezolvarea de probleme. Cerei copiilor s exerseze prin joc de rol soluiile propuse (dac acestea sunt adecvate). Ludai copiii pentru prestaia din timpul jocului de rol! Intervenii cu sugestii numai n cazul n care copiii nu identific soluii adecvate! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii nva s rezolve situaiile problem care pot s apar ntr-o relaie de prietenie; NOT! c. prin intermediul acestei activiti este facilitat achiziionarea unor Dac este necesar, putei s recurgei strategii rezolutive adecvate vrstei. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.

la cunotinele copiilor dobndite n cadrul activitilor pentru dezvoltarea abilitilor de reglare emoional.

202

ACTIVITI PENTRU COPIII DE 5-7 ANI

NR. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. DENUMIREA ACTIVITII AMI NE NVA DESPRE REGULI S EXERSM REGULILE MPREUN CU AMI AMI NE NVA S FIM RESPONSABILI LA CE S NE ATEPTM CND NU RESPECTM REGULILE ACELAI-DIFERIT I-SAU-ALTCEVA NAINTE-DUP COMPETENA DEZVOLTAT Respectarea regulilor Respectarea regulilor Respectarea regulilor Respectarea regulilor Tolerana la frustrare Rezolvarea de probleme Rezolvarea de probleme Rezolvarea de probleme Identificarea etichetelor verbale ale emoiilor Rezolvarea de probleme Rezolvarea de probleme Tolerana la frustrare Rezolvarea de probleme Recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor Rezolvarea de probleme Recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor Rezolvarea de probleme Identificarea etichetelor verbale ale emoiilor Rezolvarea de probleme Strategii de relaionare Rezolvarea de probleme Recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor celorlali Rezolvarea de probleme Tolerana la frustrare Reglarea emoional Rezolvarea de probleme Reglarea emoional Cooperarea n joc Comportamente prosociale PAG. 205 206 207 208 209 210 211

32. 33. 34.

BRUNO I BRUNI AU NEVOIE DE AJUTOR ACUM SAU MAI TRZIU? A AVEA SAU A NU AVEA O PROBLEM ORICE PROBLEM ARE MAI MULTE SOLUII PLRIA MAGIC PENTRU SOLUII O GREEAL RECUNOSCUT ESTE PE JUMTATE IERTAT A FOST DREPT SAU NEDREPT? PLRIA MAGIC SOLUII DE REZERV DETECTIVUL DE ACCIDENTE S NVM CUM S FIM PRIETENI

212 213 214

35.

215

36.

216

37. 38.

217 218

39.

219

40. 41.

220 221

203

42. 43. 44. 45. 46. 47.

PRIETENI ADEVRAI CURSA CU OBSTACOLE OBIECTUL MISTERIOS MODELE DIN PLASTILIN TURNUL DIN CUBURI CASTELUL LEGO

48. 49. 50.

CURCUBEUL S NE JUCM DE-A ASCULTATUL CUM S NCEP S M JOC CU ALTCINEVA

Cooperarea n joc Comportamente prosociale Cooperarea n joc Comportamente prosociale Cooperarea n joc Cooperarea n joc Comportamente prosociale Cooperarea n joc Comportamente prosociale Cooperarea n joc Comportamente prosociale Rezolvarea de probleme Cooperarea n joc Comportamente prosociale Iniierea jocurilor cu ceilali copii Cooperarea n joc Iniierea interaciunilor cu ceilali copii Tolerana la frustrare Cooperarea n joc Rezolvarea de probleme Tolerana la frustrare

222 223 224 225 226 227

228 229 230

51.

ALFI, PUFI I PUU NE NVA S REZOLVM PROBLEMELE DINTRE PRIETENI

231

204

Activitatea 25

Vrsta 5-7 ani

Ami ne nva despre reguli

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 15-20 minute

S se familiarizeze cu regulile S cunoasc comportamentele aferente regulilor

MATERIALE: poster cu reguli, povestea (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 16 i C.S. 17). PROCEDURA DE LUCRU: Etapa I Cerei copiilor s se aeze n cerc. Prezentai-le posterul cu reguli. Cerei copiilor s v descrie regulile pornind de la desenele prezentate. Etapa II Citii copiilor povestea pentru a le reaminti regulile sau pentru a-i familiariza cu cele noi. Discutai mpreun cu copiii coninutul povetii. (Credei c lui Ami i-a plcut ce a vzut la grdini?, Ce credei c i-a plcut?, Ce nu i-a plcut?, Cum credei c ar trebui s se comporte copiii?) La finalul povetii cerei copiilor s v descrie regulile prezentate. Nu uitai s repetai regulile (mai ales cele noi) n contexte diferite pentru a facilita reinerea acestora! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu regulile de comportament de la grdini; b. prin aceast activitate copiilor li se explic rolul regulilor i modul n care ar trebui s se comporte. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli i s neleag ulterior faptul c orice comportament are consecine; b. permite copiilor s dezvolte sentimentul de control i siguran, deoarece regulile fac mediul predictibil.
NOT! Pentru respectarea regulilor putei s stabilii un sistem de recompense individuale sau de grup.

205

Activitatea 26

Vrsta 5-7 ani

S exersm regulile mpreun cu Ami

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 15-20 minute

S se familiarizeze cu coninutul regulilor S exerseze comportamentele aferente regulilor

MATERIALE: poster cu reguli, scenarii pentru reguli (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 16 i C.S. 18). PROCEDURA DE LUCRU: Etapa I Prezentai copiilor posterul cu reguli i reactualizai mpreun cu acetia coninutul regulilor. ncurajai-i s le descrie cu ajutorul desenelor de pe poster. Etapa II Spunei copiilor c vei exersa regulile cu ajutorul personajului Ami. Modelai nvarea regulilor prin joc de rol pe baza scenariilor din anex. Nu uitai s repetai regulile n contexte diferite pentru a facilita reinerea acestora! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva despre regulile de comportament; b. prin aceast activitate copiii au posibilitatea de a exersa comportamentele dezirabile, ceea ce faciliteaz nvarea acestora. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli i s neleag ulterior faptul c orice comportament are consecine; b. permite copiilor s dezvolte sentimentul de control i siguran, deoarece regulile fac mediul predictibil.

NOT! Pentru respectarea regulilor putei s stabilii un sistem de recompense individual sau de grup.

206

Activitatea 27

Vrsta 5-7 ani

Ami ne nva s fim responsabili

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 15-20 minute MATERIALE: poster cu reguli, poveste (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 16 i C.S. 17). PROCEDURA DE LUCRU:

S cunoasc consecinele respectrii sau nerespectrii regulilor S fac distincia ntre comportamente adecvate i inadecvate

Discutai cu copiii coninutul povetii Ami i viziteaz pe copiii de la grdini. Dac este nevoie citii povestea din nou. Identificai mpreun cu copiii consecinele nerespectrii regulilor aa cum reies din poveste. Stabilii recompensele pentru comportamentele adecvate, precum i sanciunile pentru cele inadecvate. Ludai copiii atunci cnd se conformeaz! Administrai consecinele atunci cnd sunt non-compliani! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva despre consecinele nerespectrii regulilor de comportament; b. prin aceast activitate copiii neleg c orice comportament este urmat de consecine (mai mult sau mai puin dorite). DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli; b. dezvolt autonomia i favorizeaz responsabilizarea copilului fa de propriul comportament.

NOT! Fii consecveni n administrarea consecinelor stabilite de comun acord.

207

Activitatea 28

Vrsta 5-7 ani

La ce s ne ateptm cnd nu respectm regulile

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor, tolerana la frustrare PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute

S cunoasc faptul c una dintre consecinele nerespectrii regulilor este excluderea S se familiarizeze cu procedura de excludere

MATERIALE: poster cu reguli, scenariu (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 16 i C.S. 19), ppui, ceas cu alarm. PROCEDURA DE LUCRU: Discutai regulile cu copiii, utiliznd posterul. Discutai mpreun cu acetia consecinele nerespectrii regulilor. Avertizai copiii asupra faptului c una dintre posibilele consecine ale nerespectrii regulilor este excluderea. Modelai excluderea pe baza scenariului propus n anex, utiliznd o ppu i un ceas cu alarm care s indice expirarea timpului de excludere. La final, cerei copiilor s v arate cu ajutorul ppuii cum se desfoar excluderea. Reamintii-v s ludai copiii atunci cnd se conformeaz regulilor! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva faptul c una dintre nerespectrii regulilor poate s fie excluderea; b. prin aceast activitate copiii neleg c orice comportament inadecvat are consecine. NOT! DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli; b. dezvolt autonomia i favorizeaz responsabilizarea copiilor fa de propriul comportament.
Putei utiliza aceast metod i cu copiii mai mici de 5 ani, ns v recomandm s folosii excluderea doar dac nu avei alt opiune!

208

Activitatea 29

Vrsta 5-7 ani

Acelai-diferit
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10 minute MATERIALE: scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 20). PROCEDURA DE LUCRU: Spunei copiilor c urmeaz s v jucai mpreun un joc. Urmai scenariul propus de noi. Variai instruciunile pe care le oferii. Continuai exerciiul att timp ct copiii nu se plictisesc.

S neleag faptul c aceeai problem poate fi rezolvat prin modaliti diferite S achiziioneze limbajul necesar rezolvrii de probleme

Simii-v bine n timp ce v jucai mpreun cu copiii! Nu-i criticai chiar dac mai greesc! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme; b. prin aceast activitate copiii neleg conceptele de asemntor i diferit. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme; b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vrstei.
NOT! Putei s inventai i alte jocuri ACELAIDIFERIT, pentru ca jocul s nu devin plictisitor.

209

Activitatea 30

Vrsta 5-7 ani

i-sau-altceva
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10 minute MATERIALE: scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 5), 2 ppui. PROCEDURA DE LUCRU:

S neleag faptul c n aceeai situaie pot exista mai multe puncte de vedere S achiziioneze limbajul necesar rezolvrii de probleme

Folosii ppuile pentru a interpreta scenariul propus de noi. Pe parcursul scenetei, cerei copiilor s rspund la ntrebrile dumneavoastr. Continuai jocul att timp ct copiii sunt interesai.

Simii-v bine n timp ce v jucai mpreun cu copiii! Nu-i criticai chiar dac mai greesc! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme; b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c aceeai situaie poate fi privit din mai multe puncte de vedere. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme; b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vrstei.
NOT! Putei s inventai i alte jocuri ISAU-ALTCEVA n afar de cele propuse de noi. Utilizai jocul n diferite contexte.

210

Activitatea 31

Vrsta 5-7 ani

nainte-dup
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, identificarea etichetelor verbale ale emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 15-20 minute MATERIALE: povestea, ilustraiile (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 6).

S neleag relaia temporal NAINTEDUP S achiziioneze limbajul necesar rezolvrii de probleme S exerseze recunoaterea emoiilor n contextul rezolvrii de probleme

PROCEDURA DE LUCRU: Etapa I Citii copiilor povestea. ntrerupei povestea pentru a pune ntrebri despre ceea ce urmeaz s fac personajele sau despre modul n care se simt. Cu cine s-au ntlnit Bruno i Bruni NAINTE de a ajunge la lac? Ce a fcut Bruno NAINTE s nceap s-l caute pe Bruni? Unde l-a cutat pe Bruni DUP ce a stat s se gndeasc? Bruno l-a gsit pe Bruni NAINTE sau DUP ce l-a cutat n tufiurile de lng lac? Acolo unde este posibil punei ntrebri despre starea emoional a personajelor. Cum s-a simit Bruno cnd a vzut c nu-l gsete pe Bruni? Cnd te-ai simit la fel ca Bruni? Etapa II Amestecai ilustraiile povetii i rugai copiii s le aeze n ordinea corect. Ludai copiii pentru rspunsurile oferite! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de NOT! probleme; Dac este b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c orice comportament este urmat de necesar, oferii copiilor ajutor consecine i nva s se proiecteze n viitor. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme; b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vrstei.

pentru a ordona corect imaginile. Putei s intervenii cu ntrebri ajuttoare.

211

Activitatea 32

Vrsta 5-7 ani

Bruno i Bruni au nevoie de ajutor

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 7). PROCEDURA DE LUCRU: Citii copiilor povestea. Identificai mpreun cu copiii problemele cu care se confrunt personajele. Stabilii ce ar putea s fac personajele n situaia respectiv. (Ce credei c ar putea s fac?) Comparai soluiile oferite de copii cu cele din poveste. ncurajai copiii s anticipeze posibilele consecine ale soluiilor propuse. (Ce credei c se va ntmpla dup ce...?) ncurajai copiii s ofere ct mai multe soluii! Nu impunei copiilor s ofere soluii plauzibile, ncurajai-le creativitatea i imaginaia! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe soluii pentru aceeai problem; b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c oamenii pot avea puncte de vedere diferite n legtur cu aceeai problem. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.
Obiective S neleag faptul c o situaie problem are mai multe soluii S priveasc o problem din mai multe perspective S anticipeze posibilele consecine ale soluiilor propuse

NOT! Punei accentul pe oferirea soluiilor, nu neaprat pe corectitudinea acestora. Pentru copii este important s ncerce s rezolve problema, nu s o rezolve perfect.

212

Activitatea 33

Vrsta 5-7 ani

Acum sau mai trziu?

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, tolerana la frustrare PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute

S neleag faptul c uneori pentru a rezolva o problem este necesar s identificm momentul potrivit S identifice posibile soluii la probleme

MATERIALE: scenetele, ilustraiile (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 8), dou ppui. PROCEDURA DE LUCRU: Interpretai sceneta cu ajutorul ppuilor. Identificai mpreun cu copiii momentele potrivite sau nepotrivite pentru a realiza anumite comportamente. Prezentai copiilor ilustraiile i stabilii n ce msur acela este sau nu este un moment potrivit pentru a rezolva problema. Identificai mpreun cu copiii posibile soluii pentru aceast situaie. Intervenii cu soluii numai n situaia n care acetia nu au propus nicio soluie. Nu criticai copiii pentru rspunsurile oferite! Important este s identifice ct mai multe soluii! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme; b. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe soluii pentru rezolvarea unei probleme. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme; b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vrstei.

NOT! ncercai s nu oferii soluii. Este important s ncurajai copiii s le identifice singuri.

213

Activitatea 34

Vrsta 5-7 ani

A avea sau a nu avea o problem

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: lista de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 21). PROCEDURA DE LUCRU: Discutai mpreun cu copiii situaiile problematice propuse n lista din anexe. Identificai reaciile emoionale n asemenea situaii ipotetice. (Cum te-ai simi dac...?) Discutai cu copiii care ar fi reaciile lor vizavi de situaiile descrise. (Ce faci n aceast situaie?) Stabilii n ce msur reaciile propuse de ctre copii sunt adecvate sau nu. (Credei c aceasta este o idee bun?, Ce altceva putem face n astfel de situaii?) Nu criticai copiii chiar dac rspunsurile lor nu sunt perfecte! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica o situaie problem; b. prin aceast activitate copiii asociaz conceptul de problem cu anumite reacii emoionale negative (furie, team). NOT! DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.
Folosii aceast activitate cu scopul de a reactualiza cunotinele achiziionate prin activitile de dezvoltare a Competenelor Emoionale. Obiective S identifice posibilele situaii problem S asocieze diferite stri emoionale cu situaiile problem S eticheteze corect reaciile emoionale

214

Activitatea 35

Vrsta 5-7 ani

Orice problem are mai multe soluii

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 15-20 minute MATERIALE: lista de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 21A). PROCEDURA DE LUCRU: Utilizai lista cu situaii problematice din activitatea anterioar. Cerei copiilor s identifice ct mai multe soluii posibile pentru situaia respectiv. (dac este nevoie intervenii cu exemple) Evaluai soluia mpreun cu copiii. (Credei c este o idee bun?) Stabilii reaciile emoionale care pot s apar ca urmare a implementrii respectivei soluii. (Cum credei c s-ar simi dac...?) Discutai toate situaiile pentru a implica ct mai muli copii. Ludai copiii pentru rspunsurile oferite! Nu criticai copiii, evaluai alternativele cu rbdare! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe soluii pentru aceeai problem; b. prin aceast activitate copiii nva s evalueze o soluie n funcie de consecinele acesteia; c. prin aceast activitate este facilitat capacitatea copiilor de a privi o situaie din mai multe puncte de vedere. NOT! DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.
Intervenii numai n situaiile n care este nevoie. ncurajai copiii s fie creativi i s se gndeasc la ct mai multe soluii. Obiective S identifice ct mai multe soluii pentru o situaie problem S stabileasc consecinele fiecreia dintre soluiile propuse S priveasc o problem din mai multe perspective

215

Activitatea 36

Vrsta 5-7 ani

Plria magic pentru soluii

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, identificarea etichetelor verbale ale emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenete, ilustraii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 22), dou ppui.

S neleag faptul c un comportament are consecine asupra emoiilor persoanelor implicate S identifice posibile cauze ale reaciilor emoionale S priveasc o situaie din mai multe puncte de vedere

PROCEDURA DE LUCRU: Interpretai sceneta cu ajutorul ppuilor. Adresai copiilor ntrebri pornind de la coninutul scenetei pentru a identifica consecinele comportamentelor. Amestecai ilustraiile i rugai copiii s i pun plria magic pentru a se gndi la ordinea corect a imaginilor. Cerei copiilor s se gndeasc la alte situaii n care copiii ar putea s ajung s se simt furioi. (De ce ar mai putea fi copiii furioi?) Apoi, cerei copiilor s propun soluii pentru situaiile prezentate. Ludai copiii pentru efortul de a identifica cauzele i consecinele reaciilor comportamentale! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s aplice cunotinele despre emoii n contextul rezolvrii de probleme; b. aceast activitate permite copiilor s exerseze paii rezolvrii de probleme. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s exerseze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme; b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vrstei.
NOT! Dac este nevoie oferii copiilor ajutor n identificarea cauzelor anumitor comportamente.

216

Activitatea 37

Vrsta 5-7 ani

O greeal recunoscut este pe jumtate iertat

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, strategii de relaionare PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 23), 2 ppui. PROCEDURA DE LUCRU:

S neleag faptul c orice comportament are consecine S achiziioneze strategii pentru rezolvarea adecvat a unor situaii problem S exerseze modul n care pot rezolva problemele: s i cear scuze atunci cnd au greit

Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor. Dup fiecare scenariu identificai soluia adecvat mpreun cu copiii. ncurajai-i s exerseze soluiile prin joc de rol. Identificai alte situaii asemntoare i cerei copiilor s ofere soluii prin joc de rol. Exersai mpreun cu copiii modul n care pot s-i cear scuze pentru ceea ce au fcut greit. Ludai soluiile oferite de ctre copii! ncurajai copiii i ludai-i pentru prestaia din timpul jocului de rol! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt abilitatea de a rezolva situaii problem; b. prin aceast activitate copiii pot exersa rezolvarea de probleme n situaii asemntoare cu cele din contexte cotidiene; c. prin intermediul acestei activiti copiii achiziioneaz strategii de relaionare adecvat (comportamente prosociale). DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.
NOT! Dac observai c nu ofer soluii, ajutai copiii sugerndu-le posibile soluii.

217

Activitatea 38

Vrsta 5-7 ani

A fost drept sau nedrept?

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor celorlali PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 15-20 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 24), 2 ppui. PROCEDURA DE LUCRU:

S neleag faptul c orice comportament are consecine S fac diferena ntre o consecin dreapt sau nedreapt S evalueze o posibil soluie din perspectiva corectitudinii fa de persoanele implicate n conflict i n funcie de emoiile pe care le genereaz

Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor. ntrebai copiii n ce msur rezolvarea propus a fost dreapt sau nedreapt pentru personaje. Cerei copiilor s identifice reaciile emoionale ale personajelor implicate i s le denumeasc. Comparai soluiile din fiecare scenariu i stabilii mpreun cu copiii soluia adecvat. ncurajai copiii s evalueze consecinele i s in cont de emoiile celorlali! OBSERVAII: a. prin aceast activitate faciliteaz dezvoltarea capacitii de a nelege gndurile i emoiile altei persoane; b. prin aceast activitate copiii achiziioneaz repere privind evaluarea soluiilor implementate. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

NOT! V recomandm s folosii aceast activitate numai cu copiii de peste 5 ani. n cazul celor mai mici este suficient s discutai posibilele consecine ale soluiilor.

218

Activitatea 39

Vrsta 5-7 ani

Plria magic soluii de rezerv

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, tolerana la frustrare, reglarea emoional PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 15-20 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 12), o plrie.

PROCEDURA DE LUCRU: Prezentai copiilor scenariile din anex cu privire la posibile situaii n care dei au utilizat o strategie adecvat, rezultatul nu a fost cel ateptat. Identificai posibilele reacii emoionale n astfel de situaii, precum i modul n care le pot gestiona n mod adecvat. Cerei copiilor s identifice posibilele cauze ale reaciei neadecvate a celuilalt, precum i reaciile emoionale ale acelei persoane. (De ce credei c s-a comportat aa?, Cum credei c s-a simit?) ncurajai copiii s propun soluii prin joc de rol. Dac este nevoie ghidai copiii pe parcursul jocului de rol. Ludai copiii pentru prestaia din timpul jocului de rol! ncurajai copiii s identifice reaciile emoionale ale celorlali i s in cont de acestea! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt abilitatea de a rezolva situaii problem; b. prin aceast activitate copiii pot anticipa o serie de probleme care pot s intervin n rezolvarea de probleme; c. prin intermediul acestei activiti copiii pot s exerseze reglarea emoional n contextul rezolvrii de probleme; d. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a adopta perspectiva celeilalte persoane. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

S anticipeze posibile probleme chiar i atunci cnd strategia de rezolvare a problemei este adecvat S achiziioneze strategii alternative pentru rezolvarea adecvat a unor situaii problem S exerseze strategiile de reglare emoional achiziionate anterior S adopte perspectiva altei persoane asupra problemei

NOT! Dac este nevoie repetai paii tehnicii broscuei estoase.

219

Activitatea 40

Vrsta 5-7 ani

Detectivul de accidente
COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, reglarea emoional PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 25). PROCEDURA DE LUCRU: Prezentai copiilor pe rnd scenariile propuse. Stabilii dac acestea au fost comportamente intenionate sau accidente. (Ce credei a fost un accident sau nu a fost un accident?) Stabilii mpreun cu copiii cum ar trebui s reacioneze n fiecare din aceste situaii. Exersai rspunsurile prin joc de rol. ncurajai copiii s utilizeze tehnicile de reglare emoional atunci cnd este cazul! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt abilitatea de a rezolva situaii problem; b. prin intermediul acestei activiti copiii pot s exerseze reglarea emoional n contextul rezolvrii de probleme; c. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica interpretri alternative vizavi de o anumit situaie. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.
Obiective S identifice corect situaiile n care comportamentul cuiva este un accident S reacioneze comportamental i emoional n mod adecvat fa de situaiile potenial conflictuale

NOT! Utilizai strategiile de reglare emoional nvate de ctre copii n modulul de activiti pe Competene Emoionale.

220

Activitatea 41

Vrsta 5-7 ani

S nvm cum s fim prieteni

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 13) PROCEDURA DE LUCRU: Citii povestea copiilor. Identificai pe parcurs comportamentele prietenoase sau neprietenoase ale personajelor din poveste. Discutai mpreun cu copiii cum se comport prietenii. (Cum v jucai cu prietenii?) Cerei copiilor s demonstreze prin joc de rol anumite comportamente. Realizai jocul de rol mpreun cu copiii pentru a putea oferi soluii n cazul n care este nevoie. Punei accentul pe comportamente cum ar fi: oferirea ajutorului, cererea ajutorului, mprirea jucriilor, ateptarea rndului, atitudinile politicoase (s spun te rog i mulumesc, cererea permisiunii pentru a se juca cu jucria altcuiva). Ludai copilul pentru manifestarea comportamentelor de cooperare n timpul jocului de rol! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
NOT! Realizai jocurile de rol n momente diferite astfel nct s nu suprasolicitai copiii. Obiective S identifice modaliti de a se juca mpreun S exerseze abilitile de cooperare n joc S recunoasc la ceilali comportamentele prietenoase

221

Activitatea 42

Vrsta 5-7 ani

Prieteni adevrai
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 15-20 minute MATERIALE: jucrii. PROCEDURA DE LUCRU:

S recunoasc comportamentele de cooperare n joc S exerseze abilitile de cooperare n joc

Punei la dispoziia copiilor ct mai multe jucrii. Alctuii grupuri de cte doi copii. Fiecare pereche va trebui s se joace mpreun (dac este nevoie stabilii dumneavoastr cu ce se vor juca). Urmrii modul n care se joac copiii i acolo unde este nevoie intervenii cu sugestii privind comportamentele de cooperare (oferirea ajutorului, cererea ajutorului, mprirea jucriilor, etc. inei cont de nivelul de dezvoltare al copilului) Ludai copiii cnd manifest comportamente de cooperare! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.

NOT! Alctuii perechile astfel nct copiii care nu au competenele sociale suficient de bine dezvoltate s fac echip cu un copil cu abiliti sociale bine dezvoltate.

222

Activitatea 43

Vrsta 5-7 ani

Cursa cu obstacole
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: diferite obiecte din sala grupei. PROCEDURA DE LUCRU:

S-i dezvolte abilitile de cooperare n joc S dezvolte ncredere n ceilali S nvee copiii s ofere ajutor

Aranjai obiectele de mobilier, astfel nct ele s devin obstacole pe care copiii vor trebui s le evite. Un copil va fi legat la ochi cu o earf, n timp ce altul l va lua de mn i l va ghida printre obstacole pn la punctul de sosire. Repetai acest joc pn cnd fiecare copil a participat la joc. Ludai copiii pentru c au oferit ajutor celorlali n parcurgerea traseului cu obstacole! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s ofere ajutor; b. prin aceast activitate copiii exerseaz oferirea ajutorului; c. prin aceast activitate copiii nva s acorde ncredere celorlali. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
NOT! Avei grij s nu plasai obstacole care pot s provoace accidente.

223

Activitatea 44

Vrsta 5-7 ani

Obiectul misterios
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: un obiect din sal. PROCEDURA DE LUCRU:

S-i dezvolte abilitile de conversaie S exerseze abilitile de interrelaionare prin dialog

Etapa I Spunei copiilor c ai ales un obiect din sala grupei. Ei trebuie s v pun ntrebri (maxim 10) pentru a afla care este obiectul la care v-ai gndit. Avertizai-i c nu putei s rspundei dect prin da sau nu. Etapa II Cerei unuia dintre copii s aleag un obiect. Ceilali vor trebui s ghiceasc obiectul. Apoi, numii un alt copil care s aleag obiectul misterios, astfel nct s implicai ct mai muli copii n aceast activitate. ncurajai i ludai copiii pentru ghicirea obiectului misterios! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.

NOT! Dac copiii nu tiu ce ntrebri s pun, oferii-le ca exemplu o situaie n care dumneavoastr punei ntrebrile unui copil pentru a afla care este obiectul misterios.

224

Activitatea 45

Vrsta 5-7 ani

Modele din plastilin

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: plastilin. PROCEDURA DE LUCRU: Facei echipe de cte doi copii. Cerei copiilor s modeleze mpreun ct mai multe obiecte. ncurajai copiii s discute i s coopereze pentru a realiza tema.

S interacioneze ntr-o situaie de joc S-i dezvolte abilitile de conversaie S exerseze oferirea ajutorului i cooperarea n joc

ncurajai i ludai copiii pentru oferirea ajutorului! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.

NOT! Intervenii cu sugestii doar n situaiile n care observai c nu se descurc.

225

Activitatea 46

Vrsta 5-7 ani

Turnul din cuburi

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: cuburi, imagine cu turnul. PROCEDURA DE LUCRU:

S interacioneze ntr-o situaie de joc S-i dezvolte abilitile de conversaie S exerseze oferirea ajutorului i cooperarea n joc

Alctuii echipe de cte doi copii. Oferii-le cuburi i un desen cu un model de turn (desenul putei s-l realizai dumneavoastr). Cerei copiilor s colaboreze pentru a construi turnul mpreun. Urmrii ceea ce fac copiii i ncurajai-i dac este nevoie. ncurajai i ludai copiii pentru cooperare! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale; pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
NOT! Modelul trebuie s fie conin maxim 9-10 cuburi.

226

Activitatea 47

Vrsta 5-7 ani

Castelul lego
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale, rezolvarea de probleme PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: cuburi lego. PROCEDURA DE LUCRU:

S-i dezvolte abilitile de cooperare S exerseze abilitile de mprire a jucriilor, de cererea i de oferire a ajutorului, de ateptare a rndului S dobndeasc strategii de negociere pentru rezolvarea problemelor din grup

mprii copiii n grupuri de 4-5. Aezai pe fiecare msu un numr destul de mare de cuburi pentru a construi un castel, dar suficient de mic pentru a obliga copiii s coopereze, s-i mpart materialele i s negocieze rolul fiecruia. Spunei copiilor c vor trebui s construiasc mpreun un castel din piese lego. Nu uitai s ludai copiii pentru comportamentele de cooperare manifestate pe parcursul activitii! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a se implica n jocurile celorlali. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
NOT! Urmrii cu atenie modul n care se comport copiii. Nu lsai un singur copil sau numai unii copii din grup s monopolizeze construirea castelului.

227

Activitatea 48

Vrsta 5-7 ani

Curcubeul
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: coli de hrtie n culorile curcubeului, lipici, creioane colorate, cartoane de poster. PROCEDURA DE LUCRU:

S-i dezvolte abilitile de cooperare S exerseze abilitile de mprire a jucriilor, de cerere i de oferire a ajutorului, de ateptare a rndului S rezolve prin negociere problemele care pot s apar n grup

mprii copiii n grupuri de 4-5 copii. mprii fiecrui grup foi colorate, creioane colorate i lipici. Spunei copiilor c vor trebui s lucreze mpreun s deseneze ceva despre prietenie pe fiecare coal de hrtie i s lipeasc desenele pe poster. ncurajai copiii s mpart, s-i atepte rndul, s ofere sau s cear ajutor. Ludai copiii pentru comportamentele de cooperare manifestate pe parcursul activitii! Expunei posterele copiilor n sala grupei sau ntr-o alt locaie unde pot fi vzute! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a se implica n jocurile celorlali; c. prin aceast activitate copiii sunt ncurajai s transfere ceea ce nva n NOT! jocul cu prinii i n alte contexte (cu copiii de aceeai vrst). De ce dezvoltm aceast competen: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.

Urmrii cu atenie modul n care se comport copiii. Intervenii dac este nevoie pentru a ncuraja colaborarea.

228

Activitatea 49

Vrsta 5-7 ani

S ne jucm de-a ascultatul

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: iniierea interaciunilor cu ceilali copii PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 15-20 minute MATERIALE: nu sunt necesare. PROCEDURA DE LUCRU: Aezai copiii n cerc. Rugai doi copii s vin n fa. Fiecare copil va trebui s spun povesteasc pe scurt despre o activitate, o jucrie sau orice alt preferin. (Care este animalul tu preferat?, Cu ce i place s te joci?) ncurajai fiecare copil s vorbeasc despre preferinele sale. Apoi cerei copilului care l-a ascultat s descrie ceea ce a spus cellalt. Schimbai rolurile: cel care a vorbit va asculta, iar cel care a ascultat va fi cel care va vorbi. Asigurai-v de faptul c toi copiii au participat la aceast activitate. Folosii acest gen de activiti ca modalitate de a face tranziia de la o activitate la alta! Reamintii copiilor s pstreze linitea pe parcursul acestei activiti! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a iniia interaciuni adecvate vrstei; c. prin intermediul acestei activiti copiii se cunosc mai bine i nva faptul c NOT! o relaie presupune reciprocitate. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
Obiective S asculte ceea ce spun ceilali S nvee s-i asculte pe ceilali fr s-i ntrerup S-i atepte rndul ntr-o conversaie

Mai nti, ncurajai copiii mai sociabili s povesteasc. Astfel cei mai timizi vor putea urma cu exemplul colegilor lor.

229

Activitatea 50

Vrsta 5-7 ani

Cum s ncep s m joc cu altcineva

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, iniierea interaciunilor cu ceilali copii, tolerana la frustrare PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 26), 2 ppui. PROCEDURA DE LUCRU: Etapa I Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor. Cerei unuia dintre copiii din grup s demonstreze prin joc de rol modul n care ar putea s iniieze implicarea din mers n jocul celorlali. Etapa II Pregtii copiii i pentru situaia n care sunt refuzai. Exersai prin joc de rol reacia la astfel de situaii. Nu criticai copiii dac greesc! Ludai-le efortul de a exersa strategiile de implicare n joc! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a iniia NOT! interaciuni adecvate vrstei; Nu uitai s c. copiii nva s-i dezvolte tolerana la frustrare n situaiile n care sunt aducei copiilor refuzai. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
Obiective S achiziioneze strategii de implicare n jocuri care se afl deja n desfurare S exerseze strategiile de relaionare S tolereze situaiile n care nu este acceptat implicare n jocul celorlali

aminte de tehnicile de reglare emoional nvate n cadrul activitilor de dezvoltare a Competenelor Emoionale.

230

Activitatea 51

Vrsta 5-7 ani

Alfi, Pufi i Puu ne nva s rezolvm problemele dintre prieteni

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, rezolvarea de probleme, tolerana la frustrare PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: educatorul DURAT: 15-20 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 27), 2 ppui.

S nvee s rezolve problemele care pot s apar ntr-o relaie de prietenie S exerseze strategii de rezolvare a problemelor S reacioneze adecvat n situaii conflictuale

PROCEDURA DE LUCRU: Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor. Cerei copiilor s ofere soluii pentru situaiile problem ale personajelor din scenarii. Recurgei la cunotinele lor despre cooperarea n joc i despre rezolvarea de probleme. Cerei copiilor s exerseze prin joc de rol soluiile propuse (dac acestea sunt adecvate). Ludai copiii pentru prestaia din timpul jocului de rol! Intervenii cu sugestii numai n cazul n care copiii nu identific soluii adecvate! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii nva s rezolve situaiile problem care pot s apar ntr-o relaie de prietenie; c. prin intermediul acestei activiti este facilitat achiziionarea unor strategii rezolutive adecvate vrstei. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.

NOT! Dac este necesar, putei s recurgei la cunotinele copiilor dobndite n cadrul activitilor pentru dezvoltarea abilitilor de reglare emoional.

231

ANEXE ALE ACTIVITILOR

PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENELOR EMOIONALE I SOCIALE

232

C.E. 1 Harta emoiilor

233

C.E. 2 Cum te-ai simi dac...

Situaii Prinii te-ar trimite la grdini. (bucurie, tristee) Nu ai fi invitat la ziua celui mai bun prieten al tu/celei mai bune prietene a ta. (tristee, furie) Mama ta/tatl tu i-ar spune c nu ai voie s te uii la televizor. (tristee, furie) Doamna educatoare te-ar luda pentru desenul pe care l-ai fcut. (bucurie) Ai pierde o pies din jocul pe care l-ai primit cadou. (tristee, team) Ai merge la bazin s nvei s noi. (bucurie, team) Un coleg te-ar mpinge i i-ar lua jucria din mn. (furie, tristee). Un coleg nu ar vrea s se joace cu tine. (furie, tristee)

234

C.E. 3 S ne gndim la emoiile celorlali

Situaii: i doreti o jucrie i o iei fr s ceri voie. Te iei la ntrecere cu un prieten i ctigi. Un copil i stric jucria i i spune c-i pare ru. Tu strigi la el. Ai uitat s-o ajui pe mama s pun masa. Ai umblat n calculatorul tatlui tu, dei nu ai voie. El vine s te ntrebe dac ai umblat n calculator. Unul dintre prietenii ti deseneaz foarte urt. ncepi s rzi de el. Prietenul tu a czut i s-a julit. Te-ai jucat cu mingea n cas i ai spart o vaz. Dai vina pe fratele tu. i-ai lsat hainele i jucriile n dezordine.

235

C.E. 4 Ce-ar fi dac...

Celuei Ami i se ntmpl tot felul de lucruri neateptate. Ea are nevoie de ajutorul tu pentru a afla cum s se descurce. Ami a ajuns la grdini. Cea mai bun prieten a ei a rs de ea pentru c s-a tuns. Cum credei c s-a simit Ami? Ce credei c se va ntmpla dup aceea? S-a fcut ora 11 i Ami merge la mas mpreun cu colegii ei. Acolo i d seama c nu mai este loc pe bncu. Cum credei c s-a simit Ami? Ce credei c se va ntmpla dup aceea? Ami nu este atent i vars din greeal paharul cu ap pe unul din copiii de la cealalt grup. Doamna educatoare o cheam pentru c vrea s vorbeasc cu ea. Cum credei c s-a simit Ami? Ce credei c i va spune doamna educatoare? Ami i spune doamnei educatoare c o s tearg apa de pe jos i apoi merge s-i cear iertare de la colegul ei: mi pare ru c am vrsat paharul cu ap pe tine. N-am vrut. Cum credei c s-a simit Ami? Cum credei c s-a simit colegul ei atunci cnd Ami i-a cerut scuze? Ce credei c va face colegul ei dup ce Ami i-a cerut scuze?

236

C.E. 5 Bruno i Bruni ne nva cum s ne exprimm emoiile

Bruno i Bruni se joac mpreun. Bruno i smulge jucria din mn lui Bruni. Bruni: D-mi jucria napoi. Bruno: Nu i-o dau. E a mea. Bruni: Ba nu, e a mea. Bruno l mpinge pe Bruni. Scenariu alternativ Bruno i Bruni se joac mpreun. Bruno i smulge jucria din mn lui Bruni. Bruni: Te rog s-mi dai jucria. Bruno: Nu i-o dau. E a mea. Bruni: Merg s m joc cu Ami. Ea nu ia jucriile celorlali. Bruno rde de Bruni pentru c a desenat urt: Bruno: Uite ce urt ai desenat! Bruni: Ba nu este adevrat. Bruno: Desenul meu e mult mai frumos! Bruni rupe foaia pe care a desenat Bruni. Scenariu alternativ Bruno rde de Bruni pentru c a desenat urt: Bruno: Uite ce urt ai desenat! Bruni: Ba nu este adevrat. Bruno: Desenul meu e mult mai frumos! Bruni: Desenm ceva mpreun? Bruno: Da, facem un robot. i art eu cum se face. Bruni: Vreau s m joc cu mainile de curse. Bruno: Eu vreau s m joc cu roboii. Bruni: Niciodat nu te joci ce vreau eu. Nu mai eti prietenul meu! Scenariu alternativ Bruni: Vreau s m joc cu mainile de curse. Bruno: Eu vreau s m joc cu roboii. Bruni: Bine. Fiecare se joac cu ce i dorete: Bruni cu mainile de curse i Bruno cu roboii.

237

C.E. 6 Fi de colorat cu Broscua estoas

238

C.E. 7 Broscua estoas Tobias a nvat cum s nu mai fie furioas

ntr-o zi, Tobias s-a gndit c i-ar dori s se joace cu ceilali prieteni ai lui, Pufi i Ami. El a pornit n cutarea lor i i-a gsit lng lac. Pufi i Ami se jucau cu mingea, dar broscua noastr vroia s se joace alt joc. Eu propun s ne jucm altceva! Ce zicei s ne jucm de-a super-eroii? Pi, asta ne-am jucat i ieri, a spus pisicua Pufi. Dac vrei poi s te joci cu mingea mpreun cu noi, a zis celua Ami. N-am niciun chef de jocurile voastre. Dac nu vrei s ne jucm, atunci eu plec. Las c le art eu lor! s-a gndit broscua i a srit ntr-o balt, astfel nct toi ceilali au fost murdrii de noroi. Dac nu vor s se joace cu mine, atunci nu mai sunt prietenii mei. Tobias s-a ndeprtat cu gndul de a mai gsi o modalitate s-i pedepseasc prietenii pentru c nu au vrut s se joace de-a super-eroii. Cum mergea broscua prin pdure bosumflat i bombnind c nu are prieteni, s-a ntlnit cu Vulpoiul cel nelept. Vulpoiul s-a uitat atent la broscu i i-a spus: Vd c eti furios. Ce s-a ntmplat? Nimic! a spus broscua pe un ton nepoliticos. Ei, dar ceva tot s-a ntmplat. Dac nu s-a ntmplat nimic, atunci cum de eti furios? Pi... avei dreptate domnule Vulpoi. Am vrut s m joc cu prietenii mei i ei nu au vrut s fim super-eroi. Au vrut s se joace cu mingea. i i-am mprocat cu noroi. i asta este ceea ce i doreti: s nu mai fie prietenii ti? Dup ce s-a gndit bine, Tobias a spus: Eu vreau s fim n continuare prieteni. Vulpoiul cel nelept s-a uitat la Tobias cu atenie: Hai s-i spun un secret. Nu am fost ntotdeauna aa de nelept. Am nvat i eu multe lucruri de la o broasc estoas. O broasc estoas?! a ntrebat Tobias mirat. Da, era o broasc estoas foarte btrn i neleapt. i eu eram furios ca i tine pe prietenii mei i ea mi-a spus cum a putea s fac s nu m supr pe ei. Oauu!... a strigat Tobias ncntat. i eu vreau s tiu. Atunci cnd simi c te nfurii respir adnc de trei ori... Acum facem mpreun! (inspir profund de trei ori) n timp ce respiri, i imaginezi c aerul i ajunge pn n vrful degetelor i picioarelor. Doar att? a ntrebat broscua Tobias nerbdtor. Stai, nu te grbi! Acum imagineaz-i c intrii n carapace... Asta e uor, a spus broscua cu mndrie. Acum gndete-te la motivul pentru care te-ai suprat... M-am gndit c sunt ri i nu mai sunt prietenii mei pentru c nu vor s se joace ce vreau eu. Acum gndete-te ce ai putea s faci ca s nu se supere pe tine? (nlocuirea monologului negativ) Tobias s-a gndit o vreme, dup care bucuros a anunat c a gsit rspunsul: tiu! Cred c a putea s le spun c eu prefer s m joc cu altceva. Doar am i ali prieteni. Bravo! Sunt mndru de tine, a spus Vulpoiul. De acum nainte s nu uii s fii i tu o broscu neleapt. 239

 Mulumesc, domnule Vulpoi! Aa am s fac. Tobias a pornit napoi ctre lac cu gndul s-i cear scuze pentru modul n care s-a comportat i ca de acum nainte s ncerce s fie un prieten adevrat.

240

C.E. 8 Tehnica broscuei estoase

241

C.E. 9 Broscua estoas ne nva cum s fim super-broscue

Situaii: Unul dintre copii rde de tine pentru c nu reueti s construieti turnul aa cum i-ai dorit. Te joci mpreun cu un coleg. El nu vrea s mpart jucria cu tine. Un coleg te mpinge. Cazi i te loveti. Te joci mpreun cu prietenul tu/ prietena ta. El/ea nu vrea s se joace nimic din ce vrei i tu. Tatl tu i interzice s mergi cu ceilali copii n excursie pentru c i-ai adunat jucriile dup ce te-ai jucat. i pierzi jucria preferat. Colegul tu i-a mzglit cartea preferat. Mama i interzice s te uii la desene animate pentru c este trziu i ora de culcare a trecut deja.

242

C.E. 10

PREMIUL DE SUPER-BROSCU ESTOAS

Pentru c a nvat cum s se comporte atunci cnd este furios/furioas, BROSCUA TOBIAS acord premiul de Super-Broscu:

_____________________________________________

Data ____________

DOAMNA EDUCATOARE

243

C.E. 11 Harta emoiilor

244

C.E. 12 Cum te-ai simi dac

Situaii Prinii te-ar trimite la grdini. (bucurie, tristee) Nu ai fi invitat la ziua celui mai bun prieten al tu/celei mai bune prietene a ta. (tristee, furie) Mama ta/tatl tu i-ar spune c nu ai voie s te uii la televizor. (tristee, furie) Doamna educatoare te-ar luda pentru desenul pe care l-ai fcut. (bucurie) Ai pierde o pies din jocul pe care l-ai primit cadou. (tristee, team) Ai merge la bazin s nvei s noi. (bucurie, team) Un coleg te-ar mpinge i i-ar lua jucria din mn. (furie, tristee). Un coleg nu ar vrea s se joace cu tine. (furie, tristee) Ai mnca spanac. (bucurie, dezgust) Ai primi un cadou dei nu este ziua ta. (bucurie, surprindere) Doamna educatoare ar pune desenul tu pe panou. (bucuros, mndru). Ai sparge vaza preferat a mamei tale. (tristee, ruine, fric)

245

C.E. 13 Ce-ar fi dac...

Celuei Ami i se ntmpl tot felul de lucruri neateptate. Ea are nevoie de ajutorul tu pentru a afla cum s se descurce. Ami a ajuns la grdini. Cea mai bun prieten a ei a rs de ea. Cum credei c s-a simit Ami? De ce a rs cea mai bun prieten de ea? Ce credei c se va ntmpla dup aceea? S-a fcut ora 11 i Ami merge la mas mpreun cu colegii ei. Acolo i d seama c nu mai este loc pe bncu ca s stea lng prietenii ei. Cum credei c s-a simit Ami? Ce credei c se va ntmpla dup aceea? Ami nu este atent i vars din greeal paharul cu ap pe unul din copiii de la cealalt grup. Doamna educatoare o cheam pentru c vrea s vorbeasc cu ea. Cum credei c s-a simit Ami? De ce vrea s vorbeasc doamna educatoare cu Ami? Ce credei c i va spune doamna educatoare? Ami i spune doamnei educatoare c o s tearg apa de pe jos i apoi merge s-i cear iertare de la colegul ei: mi pare ru c am vrsat paharul cu ap pe tine. N-am vrut. Cum credei c s-a simit Ami? De ce i cere Ami scuze? Cum credei c s-a simit colegul ei atunci cnd Ami i-a cerut scuze? Ce credei c va face colegul ei dup ce Ami i-a cerut scuze?

246

C.E. 14 Bruno i Bruni ne nva cum s ne exprimm emoiile

Bruno i Bruni se joac mpreun. Bruno i smulge jucria din mn lui Bruni. Bruni: D-mi jucria napoi. Bruno: Nu i-o dau. E a mea. Bruni: Ba nu, e a mea. Bruno l mpinge pe Bruni. Scenariu alternativ Bruno i Bruni se joac mpreun. Bruno i smulge jucria din mn lui Bruni. Bruni: Te rog s-mi dai jucria. Bruno: Nu i-o dau. E a mea. Bruni i ntoarce spatele lui Bruno i se gndete Treaba lui. M pot juca i cu altceva!. Bruni merge s-i aleag alt jucrie. Bruno rde de Bruni pentru c a desenat urt: Bruno: Uite ce urt ai desenat! Bruni: Ba nu este adevrat. Bruno: Desenul meu e mult mai frumos! Bruni rupe foaia pe care a desenat Bruni. Scenariu alternativ Bruno rde de Bruni pentru c a desenat urt: Bruno: Uite ce urt ai desenat! Bruni: Ba nu este adevrat. Bruno: Desenul meu e mult mai frumos! Bruni: i mie mi place desenul tu. Bruno: Chiar i place? Bruni: Da. M ajui i pe mine s desenez? Bruno: Da. Bruno se joac cu mainile de curse. Bruni: Vreau i eu s m joc cu mainile de curse. Bruno: Nu i le dau. Sunt ale mele. Bruno l lovete pe Bruni. Scenariu alternativ Bruno se joac cu mainile de curse. Bruni: Vreau i eu s m joc cu mainile de curse. Bruno: Bine, tu poi s fii copilotul. Sau Bruno se joac cu mainile de curse. Bruni: Vreau i eu s m joc cu mainile de curse. Bruno: Bine atunci facem schimb: eu i dau mainile i tu mi dai roboii.

247

C.E. 15 Broscua estoas ne nva cum s fim super-broscue

Situaii: Unul dintre copii rde de tine pentru c nu reueti s construieti turnul aa cum i-ai dorit. Te joci mpreun cu un coleg. El nu vrea s mpart jucria cu tine. Un coleg te mpinge. Cazi i te loveti. Te joci mpreun cu prietenul tu/prietena ta. El/ea nu vrea s se joace nimic din ce vrei i tu. Tatl tu i interzice s mergi cu ceilali copii n excursie pentru c i-ai adunat jucriile dup ce te-ai jucat. i-ai pierdut jucria preferat. Colegul tu i-a mzglit cartea preferat. Mama i interzice s te uii la desene animate pentru c este deja trziu i ora de culcare a trecut. Un coleg spune despre tine c ai furat o jucrie, dei nu este adevrat. Un alt copil vine i-i ia jucria din mn fr s i cear voie. Copiii nu vor s te includ n jocul de fotbal pentru c toate locurile din echip sunt ocupate. Mama i spune s-i aduni hainele, iar fratele tu/sora ta nu te ajut dei sunt mprtiate i hainele lui/ei. Echipa ta pierde concursul de desene.

248

C.E. 16 Detectivul de emoii II

Scenariul I Ami: D-mi-o napoi. E jucria mea! (Puu ia jucria fr s cear voie) Puu: Ha! Ha! Te-am pclit. Dac vrei s-o primeti napoi vino s-o iei. (Puu o necjete pe Ami) Ami: Eti un prost. (Ami l face pe Puu prost) Cerei copiilor s identifice reaciile emoionale ale personajelor, comportamentele inadecvate i s propun modaliti prin care cele dou personaje ar putea s se neleag. Scenariul II Ami: Ai triat! Aa c oricum eu am ctigat. Puu: Nu e adevrat! Mini! (Puu tie c Ami a minit) Ami: Ba da. Sc! Sc! (Ami l necjete pe Puu ) Puu arunc cu o jucrie dup Ami. Procedai la fel ca n cazul scenariului anterior. Scenariul III Puu: Nu mai avem loc i pentru tine n echip. Ami: Nu e drept. Nu mai suntei prietenii mei. (Ami nu accept ideea de a nu fi implicat n joc) Procedai la fel ca n cazul scenariului anterior. Scenariul IV Ami: Haide odat! Mi-ai promis demult c m lai i pe mine pe leagn... Puu: Mai vreau s m dau. (ncalc promisiunea) Ami i pune piedic lui Puu dup ce el coboar de pe leagn. (Ami se comport inadecvat) Procedai la fel ca n cazul scenariului anterior.

249

C.E. 17 Vulpoiul ne nva monologul pozitiv

Ami: Cea mai bun prieten a mea nu mai vrea s se joace cu mine. Nu cred c-i mai place de mine. Ce s fac? Vulpoiul cel nelept: De ce crezi c nu te mai place? Ami: Pentru c se joac cu altcineva. Are o nou prieten. Vulpoiul cel nelept: n loc s te gndeti c nu-i mai place de tine, ce ai putea s faci? Ami: A putea... s m gndesc c eu am i ali prieteni cu care m pot juca. Vulpoiul cel nelept: Foarte bine. Asta este o idee bun. Dac tu ai ali prieteni i ea poate s aib ali prieteni.

Situaii Eti suprat pentru c un coleg nu te-a invitat la ziua lui. Te gndeti c nimeni nu te place. Ce altceva ai putea s faci? (variante posibile: i spui c mai ai i ali prieteni, i spui c eti trist pentru c nu te-a invitat) Un grup de copii se joac. Vrei s te joci i tu cu ei, dar i spun c nu te primesc n echip pentru c nu joci fotbal la fel de bine. Te gndeti c eti un juctor slab i c nu faci nimic cum trebuie. Ce altceva ai putea s faci? (variante posibile: te gndeti c eti bun la alte lucruri, te uii la felul cum joac ca s nvei de la ei, i propui s caui altceva cu care s te poi juca) Unul dintre colegi te lovete. Eti furios i vrei s-l loveti i tu. Ce altceva ai putea s faci? (variante posibile: tehnica broscuei estoase, te gndeti c nu face bine, dar tii c nu e bine s loveti pe cineva, te gndeti c doamna educatoare l va trimite la col) Unul dintre prietenii ti refuz s mpart o jucrie cu tine. Te gndeti c nu este un bun prieten i c nu te mai joci cu el niciodat. Ce altceva ai putea s faci? (variante posibile: te gndeti c ai i ali prieteni care vor s mpart cu tine, te gndeti c poate i este fric s nu-i strici jucria sau c nu o s i-o mai dai napoi)

250

C.S. 2 Celua Ami i viziteaz pe copiii de la grdini*

ntr-o zi, Ami s-a gndit s le fac o vizit prietenilor ei, copiii de la grdini. Cnd a ajuns acolo Ami a salutat, dar nimeni nu a bgat de seam faptul c a venit. Toi copiii vorbeau tare i strigau unii la alii. Zgomotul acoperea totul i nimeni nu se putea nelege cu nimeni. Ami se gndi: Cum s se aud unii pe alii i s se neleag dac strig aa de tare? Ami a ncercat s le spun ceva, dar nu a reuit. Atunci s-a gndit s ia fluierul de pe mas i a suflat tare de tot. Toi copiii au ntors capul ctre ea. n sfrit! spuse Ami. Acum ne putem auzi. Ami, ce bine c ai venit! au zis copiii bucuroi. i eu m bucur s v vd din nou. Am venit de ceva vreme, dar voi nu m-ai auzit pentru c era zgomot mare. Ne pare ru, au spus copiii. V propun un joc. De acum ncolo atunci cnd suntei la grdini s vorbii ncet. Aa sigur o s auzii ce spune fiecare. (Regula: vorbii ncet) Dar nici nu a terminat bine s le spun s vorbeasc mai ncet c a nceput s se uite cu mai mult atenie la felul n care arta sala. Toate jucriile copiilor erau mprtiate pe jos, cutiile cu jucrii erau rsturnate i ei clcau peste ele. Nici nu i-au dat seama cnd jucriile au nceput s se strice din cauza neateniei lor. Vznd ct de dezordonai i de neateni sunt, Ami le-a spus: Dac vrei s nu vi se strice jucriile va trebui s avei grij de ele. Dup ce terminai s v jucai punei toate jucriile la locul lor. (Regula: adunai jucriile) Copiii au ascultat de Ami i s-au apucat s strng jucriile. Bravo! a spus Ami. Sunt mndr de toi pentru c ai reuit s adunai jucriile att de repede. Dup ce au terminat cu adunatul jucriilor copiii s-au aezat la msue pentru ca doamna educatoare s le citeasc o poveste. Numai c toi copiii erau ocupai s vorbeasc unii cu alii. Ami s-a gndit un pic i apoi le-a spus: Atunci cnd altcineva vorbete este important s fii ochi i urechi. (Regula: ascultai atunci cnd vorbete altcineva) Altfel doamna educatoare nu o s v mai citeasc povestea. Dac vrei s o ntrebai ceva, atunci ridicai mna (Regula: ridicai mna cnd vrei s spunei ceva). Doamna educatoare le-a citit povestea, n timp ce copiii au stat cumini s o asculte. Dup aceea, copiii au ntrebat-o pe Ami: Vii cu noi la teatru de ppui? Da, mi-ar plcea tare mult s vin cu voi. Atunci cnd ar fi trebuit s fac rndul pentru a pleca la teatru de ppui, n loc s stea ordonai n rnd, copiii au nceput s se mping i s alerge pentru a vedea cine ajunge mai repede. Civa copii au czut i s-au lovit. Vznd ce se ntmpl, Ami le-a atras atenia:

Citii copiilor acele pasaje din poveste care corespund regulilor pe care le-ai ales! Numrul de reguli propus de noi este mai mare dect cel indicat pentru fiecare categorie de vrst!

251

 Dac alergai, v putei lovi. De aceea, trebuie s mergem ncet ca s nu ne lovim. (Regula: mergem ncet) Att copiilor, ct i lui Ami, le-a plcut foarte mult teatrul de ppui. La sfrit, Ami i copiii au mers fiecare ctre cas i s-au neles s se mai ntlneasc i n alt zi.

252

C.S. 3 Scenarii pentru exersarea regulilor

Regula S mearg ncet Ami v aduce aminte c regula noastr este s mergem ncet. Cerei unui copil s v aduc un obiect din sal. _______, te rog s-mi aduci creionul de pe mas. Regula noastr este s mergem. Continuai jocul cernd altui copil un obiect din sal. Repetai acest joc att timp ct v permit timpul i interesul copiilor. Regula S vorbeasc ncet Ami strig la colegii ei: Haidei s ne jucm cu mingea! Ce prere avei? A fcut bine Ami c a strigat? Cum ar fi trebuit s vorbeasc? ________, te rog s ne ari cum i spui _______ c vrei s te joci cu el/ea. Continuai jocul cernd altui copil s spun ceva unui coleg. Repetai acest joc att timp ct v permit timpul i interesul copiilor. Regula S-i adune jucriile Cerei copiilor s adune jucriile rmase n sal. Ami v aduce aminte c dup ce ne jucm, strngem jucriile. Toat lumea adun jucriile i le pune la loc pe rafturi i n cutii. Regula Ridicai mna atunci cnd vrei s spunei ceva i Ascultai atunci cnd vorbete altcineva Ami spune c atunci cnd vrei s spunei ceva, ridicai mna. Ce facem cnd vrem s spunem ceva? (ridicai mna i ateptai rspunsul copiilor) i ce mai facem? Ascultm ce spun ceilali fr s vorbim. (punei degetul arttor pe buze) ________, dac vrei s ne spui ceva, ce faci? (ateptai s ridice mna, dac este nevoie mergei lng copil i ghidai-i mna) Atunci cnd vorbete _________, ceilali copiii ce fac? (punei degetul arttor pe buze i ateptai rspunsul copiilor) Repetai acest joc att timp ct v permit timpul i interesul copiilor.

253

C.S. 4 Acelai-diferit*
Prezentai copiilor ppua Bruno i spunei-le c jocul are 2 cuvinte. (ridicai 2 degete) Cuvintele sunt ACELAI i DIFERIT. Bruno ridic mna. (ridicai i apoi cobori mna ppuii) Acum ridic mna din nou. A fcut ACELAI lucru. Acum Bruno va face ceva DIFERIT. O s ridice piciorul. (ridicai piciorul ppuii) Bruno ridic piciorul. Acest lucru este DIFERIT de ridicarea minii. (ridicai mna ppuii) Acum s facem i noi ca Bruno. Eu bat din palme. (batei din palme) Acum toi batem din palme. Foarte bine, acum facem toi ACELAI lucru. Acum sar ntr-un picior. Cine face acum ceva DIFERIT? (numii unul dintre copiii din grup) Foarte bine. _____________ face ceva DIFERIT. Vrea s fac cineva ACELAI lucru? (numii unul dintre copiii din grup) Continuai jocul i dac este nevoie sugerai copilului alte variante pe micri pe care le-ar putea face (s ridice un deget, s bat pe genunchi, s stea ntr-un picior, etc.). Cine poate s fac ACELAI lucru pe care l-a fcut ____________ ? Cine se gndete s fac ceva DIFERIT?

n cazul copiilor de 3-4 ani utilizai n special instruciuni referitoare la micri sau obiecte concrete, pe care acetia pot s le vad i s le compare; utilizai jocul n contexte cotidiene de la grdini pentru a exersa prerechizitele rezolvrii de probleme.

254

C.S. 5 i-sau-altceva*
Prezentai copiilor cele dou ppui: ursuleii Bruno i Bruni. Bruno I Bruni sunt ursulei. Gndii-v dac Bruno I Bruni mai seamn i prin ALTCEVA? Bruno I Bruni au nasul negru. Ce ALTCEVA mai seamn la Bruno I Bruni? Bruno I Bruni au ochii negri. (ateptai rspunsurile copiilor i numii ct mai muli dintre copii pentru a da rspunsuri; putei interveni i dumneavoastr cu exemple dac este nevoie: patru lbue, o gur, doi ochi, etc.) Identificai ct mai multe asemnri ntre cele dou personaje. S ne uitm acum cu i mai mult atenie. Bruno i Bruni sunt DIFERII. Cum putem s-i deosebim? Cine este mai mare? Bruno SAU Bruni? Bruno este mai mare dect Bruni. Prin ce ALTCEVA sunt diferii? Bruno are fund n jurul gtului SAU un batic? Bruno are n jurul gtului un batic, iar Bruni o fund. (ateptai rspunsurile copiilor i numii ct mai muli dintre copii pentru a da rspunsuri) Continuai jocul pn se epuizeaz asemnrile i deosebirile. Utilizai jocul i n contexte cotidiene de la grup pentru a obinui copiii cu utilizarea acestor cuvinte. Putei folosi i alte perechi de cuvinte (ex. DIFERIT ACELAI), nvate anterior pentru a consolida utilizarea lor.

Variai exerciiul n funcie de contextele pe care le avei la dispoziie.

255

C.S. 6 Bruno i Bruni se joac de-a v-ai ascunsea

Bruno i Bruni au pornit ctre lacul din pdure s se joace. Ei erau foarte bucuroi c se vor juca mpreun. Era o zi frumoas de primvar, era cald i peste tot se vedeau flori de primvar. Bruni s-a oprit s miroase florile i a adunat cteva pentru mama: sigur o s-i plac, se gndi el. Pe drum, cei doi ursulei s-au ntlnit cu prietenul lor Vulpoiul cel nelept. Bun ziua, domnule Vulpoi! au spus cei doi ursulei. Bun ziua, le-a rspuns Vulpoiul. Vd c suntei foarte bucuroi. Da, a spus Bruno. Mergem s ne jucm lng lac. S avei grij s nu intrai n ap, e nc prea rece, i-a avertizat Vulpoiul. O s fim ateni. Noi vrem s ne jucm de-a v-ai ascunsea, a spus Bruni. Bruno i Bruni s-au desprit de Vulpoi i i-au continuat drumul prin pdure i au ajuns la lac. Eu m ascund i tu mijeti! a anunat Bruni. i s-a fcut nevzut. Bruno a numrat pn la 10 i a pornit n cutarea lui Bruni. Mai nti l-a cutat n tufele de lng lac, apoi dup copacii czui dup ultima furtun. Nimic. Bruno l-a mai cutat o vreme, dar fr noroc. Atunci s-a ntristat i s-a aezat pe o piatr de lng lac, gndindu-se c va pierde jocul Oare unde s-a ascuns Bruni? L-am cutat peste tot. Deodat faa i s-a luminat de un zmbet: tiu. Am cutat peste tot, dar nu m-am uitat n sus. M voi uita n brazi. Acolo trebuie s fie. Bucuros de ideea care i-a venit, Bruno s-a ndreptat tiptil ctre locul de lng lac cu brazii cei mai nali. S-a uitat cu atenie la primul, al doilea brad, dar nu a vzut nimic. Deodat a auzit un fonet i privirea i-a fost atras ctre unul din brazii care creteau n apropierea stejarilor. Zgomotul l-a dat de gol pe Bruni, care ncerca s se in strns de trunchiul bradului pentru ca Bruno s nu-l poat vedea. Bruno s-a nvrtit n jurul trunchiului i cnd l-a vzut pe Bruni i-a strigat: Te-am vzut! Primul care ajunge napoi, ctig. Bruno a alergat i a ajuns primul lng lac. Pui-pui! De data asta am ctigat eu, a strigat Bruno bucuros. Cum i-ai dat seama unde m-am ascuns? l-a ntrebat Bruni ntristat. Eram sigur c nici de data asta nu m gseti... Nu te-am gsit nicieri. Aa c m-am gndit c singurul loc unde nu m-am uitat au fost copacii. ie i place cel mai mult s te urci n copaci. Aa te-am gsit, a spus Bruno rznd. Bine, acum c m-ai gsit, o s mijesc eu. Bruni s-a ntors i a nceput s numere. Bruno i Bruni au rmas s se joace pn s-a fcut trziu. Soarele a nceput s apun i ei au pornit grbii nspre cas.

256

257

258

259

260

C.S. 7 Aventurile lui Bruno i Bruni prin nmei

Iarna a fost foarte grea pentru toate animalele din pdure. A nins mult i zpada a acoperit totul. Dar ntr-o zi soarele a ieit dintre nori cenuii, aa c Bruno i Bruni au pornit prin pdure s caute mncare n locul n care i-au ascuns proviziile n toamn. Ascunztoarea era plin de nuci, ghinde, mere uscate i alte bunti, pe care ursuleii de-abia ateptau s le mnnce. Au adunat n rucsace ct mai multe bunti i au pornit napoi ctre cas. Deodat de pe munte s-a auzit un zgomot teribil i s-a pornit o avalan. ntr-o clip totul s-a fcut alb n jur i nici una dintre poteci nu se mai vedea. Acum, Bruno i Bruni erau speriai pentru c nu mai recunoteau drumul ctre cas. Ce ne facem aici n pdure singuri? a ntrebat Bruni. Nu tiu. Dar mie mi-e tare fric, a rspuns Bruno aproape plngnd. Nu mai putem ajunge acas! Se ntunec imediat i vom rmne aici n frig. Bruno i Bruni se gndeau c vor rmne n frig i n ntuneric. Soarele ncepuse s apun i frigul se fcea din ce n ce mai bine simit. Deodat faa lui Bruni s-a luminat de un zmbet i a spus: Eu cred c nu e o ideea bun s ne speriem. Dac suntem speriai nu rezolvm nimic. Haide s ne gndim cum putem s gsim drumul. O soluie gsim sigur. Dar nu vedem nimic, a spus Bruno oftnd. Da, aa este, de aici nu se vede nimic, a ncuviinat Bruni. Ce ai spune dac m-a cra n bradul de acolo? De acolo sigur a putea s vd n ce direcie s mergem. Aa este! Asta e o idee bun. Bruni s-a crat n copac i a vzut c dinspre casele de peste coama dealului ieea fum din hornuri. Bruno, cred c tiu pe unde putem ajunge acas, dar e tare greu s ajungem... zpada e prea mare. Atunci haide s ne construim un adpost din crengile astea czute. Dac este nevoie, vom rmne aici peste noapte. Sau am putea s facem din ele schiuri cu care am putea merge mai uor prin zpad. Avem nevoie doar de un briceag ca s le tiem. Bruno i Bruni s-au apucat de treab i au fcut nite schiuri, cu care au reuit s porneasc fr s se afunde n zpad. Ei au reuit s traverseze pdurea i au ajuns acas nainte de lsarea nopii. Bucuroi c au scpat cu bine, ei au mprit cu ceilali uri buntile aduse din pdure.

261

C.S. 8 ACUM sau MAI TRZIU

Scenariul I Bruno i Bruni deseneaz. Bruno: ACUM ne putem juca? Bruni: Nu, ACUM desenm. Ne putem juca MAI TRZIU.

Scenariul II Bruno i Bruni nva despre cifre. Bruni: ACUM putem s mncm? Bruno: Nu, ACUM nvm despre cifre, mncm MAI TRZIU.

Scenariul III Doamna educatoare citete o poveste. Bruno: E bine s vorbim ACUM cnd doamna educatoare ne citete? Bruni: E bine s vorbim MAI TRZIU. ACUM facem linite ca s ascultm povestea. Prezentai copiilor cele cinci plane i cerei-le s v spun dac acela este momentul n care copiii pot s se comporte ntr-un anumit fel sau nu. Ilustraia 1: Doamna educatoare scrie ceva ntr-un caiet. Este un moment bun s o ntrerupi ACUM? Ce ai putea face? Ilustraia 2: Doi aduli vorbesc. Este un moment bun s i ntrerupei ACUM? Ce ai putea face? Ilustraia 3: Unul dintre colegi i povestete despre animalul su preferat. Ceilali copii pot s vorbeasc ACUM? Ce ar putea face? Ilustraia 4: Un copil plnge i doamna educatoare l linitete. Este un moment bun s o rugai s citeasc o poveste ACUM? Ce ai putea face? Ilustraia 5: Unul dintre colegi s-a lovit la picior. Este un moment bun s-l chemai ACUM s se joace cu voi? Ce ai putea face?

262

Ilustraia 1

Ilustraia 2

263

Ilustraia 3

Ilustraia 4

264

Ilustraia 5

265

C.S. 9 A avea sau a nu avea probleme

Situaii: Unul dintre colegii ti i promite c i d jucria lui. Dar se joac de mult timp cu ea i nu mai vrea s i-o dea. Ai vrsat din greeal un pahar plin cu ap pe covorul de la grdini. Rogi un coleg s v jucai mpreun i i spune nu vrea. Te mpiedici i ceilali copii rd de tine pentru c ai czut. Te joci mpreun cu ali copii, dar ceilali ncep s se mping i s te loveasc. Te joci mpreun cu ceilali. Un copil vine i te lovete. i-ai uitat acas jucria de plu preferat. Mama i spune c trebuie s mpari ultima felie de tort cu sora ta/fratele tu. Unul dintre copii i stric jucria.

266

C.S. 9A Orice problem are mai multe soluii

Situaii: Unul dintre colegii ti i promite c i d jucria lui. Dar se joac de mult timp cu ea i nu mai vrea s i-o dea. Posibile soluii: Spui unui adult (doamna educatoare sau unuia dintre prini). ncepi s te ceri. i smulgi jucria din mn. i caui alt jucrie cu care s te poi juca. Ai vrsat din greeal un pahar plin cu ap pe covorul de la grdini. Posibile soluii: ncerci s aduni singur/ apa de pe jos. Ceri ajutorul unui adult. Ceri ajutor unui coleg. Nu recunoti c tu ai vrsat apa. Rogi un coleg s v jucai mpreun i i spune c nu vrea. Posibile soluii: l mpingi i i spui c nu mai eti prietenul lui. Caui alt coleg cu care s te joci. Stai deoparte suprat. Te mpiedici i ceilali copii rd de tine pentru c ai czut. Posibile soluii: Rzi i tu dei te doare. Te gndeti c ei fac un lucru urt. Te superi i ncepi s strigi la ei. Te joci mpreun cu ali copii, dar ceilali ncep s se mping i s te loveasc. Posibile soluii: mpingi i tu mai tare dect ceilali. Mergi s stai pe margine. Caui s te joci cu altceva. Te joci mpreun cu ceilali. Un copil vine i te lovete. Posibile soluii: l loveti i tu. i spui c e un prost. i spui unui adult (doamna educatoare sau prinii). ntorci spatele i pleci. i-ai uitat acas jucria de plu preferat. Posibile soluii: Te superi i ncepi s plngi. Vrei s mergi napoi acas dup ea. Caui alt jucrie cu care s te joci. Mama i spune c trebuie s mpari ultima felie de tort cu sora ta/fratele tu. Posibile soluii: i spui c nu vrei s mpari. i iei fratelui tu/surorii tale bucata de tort cnd mama nu te vede. Asculi de mama i mpari tortul. Unul dintre copii i stric jucria. Posibile soluii: ncepi s-l loveti. i spui c eti suprat pe el pentru c i-a stricat jucria. Plngi. Mergi s-i spui unui adult.

267

C.S. 10 Plria magic pentru soluii

Scenariul I 1. Radu smulge jucria din mna lui Alex. 2. Alex ncepe s plng. Cum se simte Alex? (identificai emoia de tristee) 3. Pentru c nu vrea s rmn fr jucrie, Alex ncepe s-l loveasc pe Radu pentru a-i lua jucria napoi. Ce fac Radu i Alex? Cum se simte Radu? Dar Alex? (identificai consecina comportamental legat de faptul c amndoi au nceput s se bat; identificai reaciile emoionale de furie ale celor doi) Acum avem nevoie de plria magic. Acum plria magic merge la ________ . (numii unul dintre copiii din grup) Privii cu atenie ilustraiile. ________, vino i arat-ne ce s-a ntmplat mai nti. (ncurajai copilul s spun ce s-a ntmplat) _________, ce s-a ntmplat DUP aceea? Ce se ntmpl aici? Cum se simte biatul? _________, spune-ne ce s-a ntmplat DUP aceea? Cum se simt Radu i Alex? Ce ar putea s fac Radu i Alex ca s nu se mai certe?

Scenariul II 1. Andreea stric desenul Mirunei 2. Miruna ncepe s plng Cum se simte Miruna? (identificai emoia de tristee) 3. Miruna ia desenul Andreei i l mzglete Ce face Andreea? Cum se simte Andreea? Dar Miruna? (identificai consecina comportamental, mzglirea desenului i pe cea emoional, furia) Procedai la fel ca i n cazul Scenariului I.

268

Ilustraii pentru Scenariul I

269

Ilustraii pentru Scenariul II

270

C.S. 11 Greelile recunoscute sunt pe jumtate iertate

Radu a venit s v spun c s-a certat cu Dan pentru c nu a vrut s-i mpart jucriile cu el. Doamna educatoare: Radu, ce s-a ntmplat? Radu: Astzi m-am certat cu Dan pentru c nu a vrut s-mi dea jucria. Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd n-a vrut s-i dea jucria? Radu: Am fost furios. Doamna educatoare: i ce ai fcut dup aceea? Radu: I-am spus c nu mai vreau s fiu prietenul lui. Doamna educatoare: Ce i-ai spus lui Dan atunci cnd ai cerut jucria? Radu: D-mi jucria. Doamna educatoare: S vedem ce spun copiii. Ce zicei? Radu a ales cea mai bun soluie? (stabilii cum ar fi putut s se comporte Radu i cerei copiilor s v demonstreze prin joc de rol soluia aleas s i atepte rndul, s mpart)

Mihaela are nevoie de ajutorul vostru. Astzi unul dintre copiii de la grdini a rs de ea pentru c poart ochelari. Doamna educatoare: Mihaela, spune-ne ce s-a ntmplat? Mihaela: Azi unul dintre colegi a rs de mine pentru c pot ochelari. Mi-a spus aragaz cu patru ochi. Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd ai vzut c rd de tine? Mihaela: Am fost tare furioas. Aa c am rs i eu de el. Doamna educatoare: S vedem ce spun copiii. Ce zicei? Mihaela a ales cea mai bun soluie? (stabilii cum ar fi putut s se comporte Mihaela i cerei copiilor s v demonstreze prin joc de rol soluia aleas s l ignore, s i ntoarc spatele i s plece, s spun doamnei educatoare ce s-a ntmplat) Andreea are nevoie de ajutorul vostru. A fcut ceva de care i este ruine. Doamna educatoare: Ne povesteti ce s-a ntmplat? Andreea: Am vzut c Miruna are o jucrie foarte frumoas. i eu mi-am dorit demult o jucrie ca a ei. Doamna educatoare: i ce ai fcut? Andreea: I-am luat-o fr s-i cer voie. i apoi nu am spus nimic pentru c mi-a fost fric s nu m pedepseasc doamna educatoare. Doamna educatoare: S vedem ce spun copiii. Ce zicei? Andreea a fcut bine? (stabilii cum ar fi putut s se comporte Andreea i cerei copiilor s v demonstreze prin joc de rol soluia aleas s napoieze jucria, s-i spun doamnei educatoare c ea a luat jucria)

271

C.S. 12 Plria magic soluii de rezerv

Situaii: Spui te rog atunci cnd ceri o jucrie unui prieten, dar nu vrea s i-o dea. Desenezi, iar colegul de lng tine continu s vorbeasc dei i-ai spus s te lase n pace. i atepi rndul s te joci aa cum i-a spus doamna educatoare, dar cellalt copil mai vrea s se joace cu mainuele. i mpari jucria, dar prietenul tu pleac cu ea fr s-i dea o alt jucrie n schimb. Un copil rde de tine. Tu i spui s nceteze, dar el continu. Mama te roag s-i faci patul i desenele animate preferate au nceput.

272

C.S. 13 Cum s fim prieteni

Pisicua Pufi s-a trezit ntr-o diminea i a pornit la plimbare hotrt s-i gseasc ceva de mncare. Deodat a vzut un mr rou, mare, exact aa cum i plcea ei. Cu mrul asta o s m satur sigur i o s-l pot mnca singur pe tot, i-a spus ea. S-a tot nvrtit n jurul pomului ncercnd s-i dea seama cum ar putea s ajung la mr. Era chiar aproape de vrful pomului i nu avea curaj s se caere pn acolo. Of! a exclamat ea. O s fie tare greu, dar nu merg s cer ajutor nimnui. S-a crat n copac hotrt s ajung n vrful pomului, dar nicicum nu prea s poat s urce att de sus. Ei, na! Nu pot s cred. Sunt aa de aproape i nu reuesc! a bombnit ea. Puu, motanul, tocmai a trecut pe acolo. Auzindu-i bombnelile, a ntrebat-o: Ai nevoie de ajutor? (comportament prietenos: ofer ajutor) Hmmm! a spus Pufi. Nu am nevoie de ajutorul nimnui, cu att mai puin de la un motan bleg ca tine. (comportament neprietenos: i spune motanului c este bleg) Eu am vrut doar s te ajut, a rspuns Puu. Sunt mai mare i mai puternic dect tine. Eu m pot cra cu uurin pn n vrf. Nu am nevoie de niciun ajutor. Am s-l culeg singur i am s-l mnnc tot singur! (comportament neprietenos: nu vrea s mpart) Bine, cum vrei! a spus Puu i a pornit mai departe. S-a fcut dup-amiaz i orict ar fi ncercat Pufi nu a reuit s ajung la mr. Tocmai cnd tot ncerca ea s-i culeag mrul, au trecut pe acolo Alfi i Ami, cei doi cini. Ai nevoie de ajutor s ajungi la mrul acela? a ntrebat Alfi. (comportament prietenos: oferirea ajutorului) Eu n-am nevoie de ajutorul vostru. Nici de-al unui motan bleg, nici de-al unor cini. Auzi, s primesc ajutor de la unii care stau pe lng stpni i se gudur pe lng ei. (comportament neprietenos: i jignete pe Ami i Alfi) Cum vrei, a spus Ami. i amndoi au pornit mai departe, lsnd-o pe Pufi s se chinuie n continuare s culeag mrul. ncpnat, Pufi a srit hotrt pe ultima crac, a naintat ncet, ncet i a prins mrul. L-a cules fericit i i-a spus Am reuit!. Dar cum a vrut s coboare i-a dat seama c nu mai poate. Dac ncerca s coboare, ar fi scpat mrul dintre lbue. Mai mult, dac ar fi dat drumul mrului, tot n-ar fi putut cobor: i era prea fric de nlime. Ah, nu se poate! Eram att de aproape i e deja sear, toate animalele dorm deja i nimeni nu m mai poate ajuta. Dac Puu, Alfi i Ami ar fi aici sigur m-ar ajuta. Toat noaptea i-a petrecut-o n copac. Imediat cum s-a fcut diminea, Ami i Afli au ieit ca de obicei n plimbare. Bun dimineaa! a strigat Pufi din vrful copacului (comportament prietenos: salut). V rog s m ajutai. (comportament prietenos: cere ajutor) Dar unde eti? a ntrebat Ami. Sunt aici sus n copac i nu pot cobor. Ha! Ha! a rs Alfi. Parc nu aveai nevoie de ajutorul nostru pentru c vroiai s mnnci mrul numai tu.

273

 Da, tiu! Dar uite ce mi s-a ntmplat. Am nevoie de ajutorul vostru. mi pare ru c am fost aa de rea cu voi. (comportament prietenos: i cere scuze) Alfi, mergi te rog i cheam-l pe Puu, i-a spus Ami. Noi doi nu ne putem cra n copac. n scurt timp, Alfi s-a ntors cu Puu. Motanul s-a crat repede n copac. A luat mrul i l-a aruncat lui Alfi care l-a prins cu ndemnare. (comportament prietenos: coopereaz) Urc-te pe spatele meu! a spus Puu. Te ajut s cobori. (comportament prietenos: oferirea ajutorului) Dup ce au cobort Pufi a spus: Mulumesc c m-ai ajutat. (comportament prietenos: mulumete) Haidei s mprim mrul acesta. (comportament prietenos: mparte mrul) Am o idee i mai bun. Haide s adunm mai multe mere mpreun. (comportament prietenos: colaboreaz) mpreun, cei patru prieteni au reuit s adune multe mere. Apoi, s-au aezat i au mncat cu poft merele culese. De atunci, Pufi a nvat s mpart i s-i ajute noii prieteni.

274

C.S. 14 Scenarii pentru iniierea jocurilor

Scenariul I Alfi se uit la Puu care se joac cu mainuele. Alfi: Pot s m joc i eu cu tine? (arat faptul c vrea s se joace mpreun) Puu: Da. sau Alfi se uit la Puu care se joac cu mainuele. Alfi i ntinde lui Puu o jucrie. (ofer o jucrie pentru a iniia interaciunea) Alfi: Vrei s ne jucm mpreun? Puu: Da, haide.

Scenariul II Alfi ar vrea s se joace i el cu mainuele lui Puu. Alfi: mi dai te rog jucria ta? Puu: i eu vreau s m joc cu ea. Alfi: Uite i dau n schimb robotul meu. (ofer n schimb o alt jucrie) Puu: Oaaaauuuu, ce bine arat! Hai s facem schimb. sau Alfi ar vrea s se joace i el cu mainuele lui Puu. Alfi: mi dai te rog jucria ta? Puu: Vreau s m joc mai nti eu cu ea. Alfi: Atunci ne jucm pe rnd. Mai nti tu, apoi eu. (i ateapt rndul)

Scenariul III Puu nu tie cum s construiasc portavionul. Se gndete cine l-ar putea ajuta. Puu: Alfi, m ajui s construiesc portavionul? (cere ajutor) Alfi: Da, te ajut. Uite, trebuie s mbini cuburile aa. Puu: S-i dau o pies gri sau neagr? (ofer ajutor) Alfi: D-mi una gri i caut nite avioane. Puu: i ne mai trebuie i un elicopter.

275

C.S. 15 Alfi, Pufi i Puu ne nva cum s rezolvm problemele dintre prieteni
Astzi unul dintre prietenii lui Alfi a venit s-i spun c habar n-are s deseneze. Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd i-a spus c nu tii s desenezi? Alfi: Am fost trist. Vroiam s m ascund i s nu las pe nimeni s-mi vad desenul. Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face? Alfi: Cred c a putea s m fac c nu am auzit ce spune. Doamna educatoare: Aa este Alfi. Iat o idee foarte bun. S vedem ce alte idei mai avei? (cerei copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S cear ajutor de la cineva pentru a nva s deseneze mai bine; S se gndeasc la altceva. Prietena cea mai bun a pisicuei Pufi a promis c se joac mpreun, dar acum i-a gsit pe altcineva cu care s se joace. Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd prietena ta nu a mai venit s se joace cu tine? Pufi: Am fost foarte trist. i eram i furioas c nu vroia s se mai joace cu mine. Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face? Pufi: S-i spun c m-am suprat foarte tare pe ea. Doamna educatoare: Asta este o soluie bun. S vedem ce alte idei mai avei? (cerei copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase); S gseasc un alt prieten cu care s se joace. Puu merge s-i ntrebe pe ceilali copii dac vor s se joace cu el. Ei i spun c nu mai au loc n echip i pentru el. Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd prietenii ti i-au spus c nu mai au loc n echip i pentru tine? Puu: Eram furios pentru c nu vor s m lase s m joc cu ei. Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face? Puu: S merg s mi caut ali prieteni cu care s m joc fotbal. Doamna educatoare: Asta este o soluie bun. S vedem ce alte idei mai avei? (cerei copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase); S accepte faptul c ceilali copii nu au loc pentru el; S fie rezerv pentru echip.

276

Alfi i prietenul su se joac de-a super-eroii. Prietenul lui Alfi vrea ntotdeauna s fie Batman. Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd ai vzut c prietenul tu vrea s fie ntotdeauna personajul pozitiv? Alfi: Am fost trist. Nu-mi place s fiu eu ntotdeauna personajul negativ. Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face? Alfi: Cred c a putea s-i spun c nu mai vreau s ne jucm aa. Doamna educatoare: Aa este Alfi. Iat o idee foarte bun. S vedem ce alte idei mai avei? (cerei copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S joace rolul pozitiv pe rnd; S se joace altceva. Pufi i spune prietenei ei s nu dea altcuiva jucria ei preferat. Totui, ea o d unei alte colege. Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd prietena ta a dat jucria ta altcuiva? Pufi: Am fost suprat pe ea. Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face? Pufi: S-i spun s nu mai dea jucriile mele fr s-i dau voie. Doamna educatoare: Asta este o soluie bun. S vedem ce alte idei mai avei? (cerei copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S nu-i spun nimic pn cnd se linitete; S dea celuilalt copil o alt jucrie n schimbul celei pe care a primit-o. Copiii rd de Puu pentru c este ntotdeauna ultimul care ajunge pe terenul de joac. Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd prietenii ti au rs de tine? Puu: Am fost furios. Aveau dreptate. ntotdeauna mi ia mult pn mi leg ireturile. Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face? Puu: S nv mai repede s-mi leg ireturile. Doamna educatoare: Asta este o soluie bun. S vedem ce alte idei mai avei? (cerei copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase); S roage un adult s-l ajute s nvee s-i lege ireturile; S se fac c nu i-a auzit.

277

C.S. 17 Celua Ami i viziteaz pe copiii de la grdini*

ntr-o zi, Ami s-a gndit s le fac o vizit prietenilor ei, copiii de la grdini. Cnd a ajuns acolo Ami a salutat dar nimeni nu a bgat de seam faptul c a venit. Toi copiii vorbeau tare i strigau unii la alii. Zgomotul acoperea totul i nimeni nu se putea nelege cu nimeni. Ami se gndi: Cum s se aud unii pe alii i s se neleag dac strig aa de tare? Ami a ncercat s le spun ceva, dar nu a reuit. Atunci s-a gndit s ia fluierul de pe mas i a suflat tare de tot. Toi copiii au ntors capul ctre ea. n sfrit! spuse Ami. Acum ne putem auzi. Ami, ce bine c ai venit! au zis copiii bucuroi. i eu m bucur s v vd din nou. Am venit de ceva vreme, dar voi nu m-ai auzit pentru c era zgomot mare. Ne pare ru, au spus copiii. V propun un joc. De acum ncolo atunci cnd suntei la grdini s vorbii ncet (Regula: vorbii ncet) Aa sigur o s auzii ce spune fiecare. Bucuroas Ami s-a gndit s se joace i ea mpreun cu copiii, mai ales c i plcea foarte mult s construiasc tot felul de obiecte. Dar ceea ce a vzut a ntristat-o. Copiii nu vroiau s-i mpart jucriile. Alii luau jucriile fr s cear voie, iar civa copiii s-au apucat chiar s arunce cu ele. Ami s-a hotrt s le spun c ceea ce fac nu este bine. Vd c astzi nu suntei deloc prietenoi unii cu alii. Credei c aa se comport prietenii adevrai? Nu, au rspuns copiii. Atunci trebuie s tii c prietenii adevrai i mpart jucriile. (Regula: mprii jucriile) Iar dac vrei s v jucai cu alt jucrie cerei voie aa cum fac eu acum: Dana, pot s m joc i eu cu tine? (Regula: cerei voie pentru a v juca cu jucria altuia) Dar nici nu a terminat bine s le despre cum se comport prietenii c a nceput s se uite cu mai mult atenie la felul n care arta sala. Toate jucriile copiilor erau mprtiate pe jos, cutiile cu jucrii erau rsturnate i ei clcau peste ele. Nici nu i-au dat seama cnd jucriile au nceput s se strice din cauza neateniei lor. Vznd ct de dezordonai i de neateni sunt, Ami le-a spus: Dac vrei s nu vi se strice jucriile va trebui s avei grij de ele. Dup ce terminai s v jucai punei toate jucriile la locul lor. (Regula: adunai jucriile) Copiii au ascultat de Ami i s-au apucat s strng jucriile. Bravo! a spus Ami. Sunt mndr de toi pentru c ai reuit s adunai jucriile att de repede. Dup ce au terminat cu adunatul jucriilor copiii s-au aezat la msue pentru ca doamna educatoare s le citeasc o poveste. Numai c toi copiii erau ocupai s vorbeasc unii cu alii. Ami s-a gndit un pic i apoi le-a spus: Atunci cnd altcineva vorbete este important s fii ochi i urechi. (Regula: ascultai atunci cnd vorbete altcineva) Altfel doamna educatoare nu o s v mai
*

Citii copiilor acele pasaje din poveste care corespund regulilor pe care le-ai ales! Numrul de reguli propus de noi este mai mare dect cel indicat pentru fiecare categorie de vrst!

278

citeasc povestea. Dac vrei s o ntrebai ceva, atunci ridicai mna. (Regula: ridicai mna cnd vrei s spunei ceva) Doamna educatoare le-a citit povestea, n timp ce copiii au stat cumini s o asculte. Dup aceea, copiii au ntrebat-o pe Ami: Vii cu noi la teatru de ppui? Da, mi-ar plcea tare mult s vin cu voi. Atunci cnd ar fi trebuit s fac rndul pentru a pleca la teatru de ppui, n loc s stea ordonai n rnd, copiii au nceput s se mping i s alerge pentru a vedea cine ajunge mai repede. Civa copii au czut i s-au lovit. Vznd ce se ntmpl Ami le-a atras atenia: Dac alergai, v putei lovi. De aceea, trebuie s mergem ncet ca s nu ne lovim. (Regula: mergem ncet) Dar nu e drept! Unii copii se bag n fa i i mping pe ceilali! A spus unul dintre copii. Alex are dreptate: trebuie s nvm s ne ateptm rndul. (Regula: ateptai-v rndul) Toi ajungem la teatru de ppui, nu conteaz dac suntem primii sau ultimii din rnd. Att copiilor, ct i lui Ami, le-a plcut foarte mult teatrul de ppui. La sfrit, Ami i copiii au mers fiecare ctre cas i s-au neles s se mai ntlneasc i n alt zi.

279

C.S. 18 Scenarii pentru exersarea regulilor

Regula S mearg ncet Ami v aduce aminte c regula noastr este s mergem ncet. Cerei unui copil s v aduc un obiect din sal. _______, te rog s-mi aduci creionul de pe mas. Regula noastr este s mergem. Continuai jocul cernd altui copil un obiect din sal. Repetai acest joc att timp ct v permit timpul i interesul copiilor. Regula S vorbeasc ncet Ami strig la colegii ei: Haidei s ne jucm cu mingea! Ce prere avei? A fcut bine Ami c a strigat? Cum ar fi trebuit s vorbeasc? ________, te rog s ne ari cum i spui _______ c vrei s te joci cu el/ea. Continuai jocul cernd altui copil s spun ceva unui coleg. Repetai acest joc att timp ct v permit timpul i interesul copiilor. Regula S-i adune jucriile Cerei copiilor s adune jucriile rmase n sal. Ami v aduce aminte c dup ce ne jucm, strngem jucriile. Acum, toat lumea adun jucriile i le pune la loc pe rafturi i n cutii. Regula Ridicai mna atunci cnd vrei s spunei ceva i Ascultai atunci cnd vorbete altcineva Ami spune c atunci cnd vrei s spunei ceva, ridicai mna. Ce facem cnd vrem s spunem ceva? (ridicai mna i ateptai rspunsul copiilor) i ce mai facem? Ascultm ce spun ceilali fr s vorbim. (punei degetul arttor pe buze) ________, dac vrei s ne spui ceva, ce faci? Atunci cnd vorbete _________, ceilali copiii ce fac? (punei degetul arttor pe buze i ateptai rspunsul copiilor) Repetai acest joc att timp ct v permit timpul i interesul copiilor. Regula S-i atepte rndul Cerei copiilor s se alinieze i s rmn la distan unii de ceilali. Acum vom merge la baie s ne splm pe mini. Nu uitai regula noastr: s ne ateptm rndul. (modelai comportamentul n aceast situaie pentru a-i nva s-i atepte rndul)

280

Regula S-i mpart jucriile i S cear voie nainte s se joace cu jucria altuia Ami vrea s fii prieteni unii cu ceilali. De aceea ea vrea s v nvee s mprii jucriile. Ami: Rick, a vrea i eu s m joc cu pelerina fermecat. Rick: Uite acum sunt eu magicianul. Dup aceea o s fii tu magicianul. Rugai copiii s repete prin joc de rol acest scenariu. Identificai diferite situaii n care ei s-ar putea s-i mpart jucriile sau s cear voie s se joace cu jucria altui copil. Repetai exerciiul, ncercnd s implicai ct mai muli copii.

281

C.S. 19 Scenariu pentru administrarea excluderii

Ami tie c nu ntotdeauna respectm regulile. Atunci cnd nu respectm regulile, se pot ntmpla lucruri neplcute. Ami: mi dai te rog jucria ta? Ric: Nu vreau. E a mea. Doamna educatoare: Ric, te rog s mpari jucria cu Ami. Ric: Nu. Doamna educatoare: Ric, putei s v jucai pe rnd. Dac nu mpari cu Ami, vei merge la col. Ric: Nu, e numai jucria mea. Nu m poi obliga. Doamna educatoare: Ric, vei merge la col unde vei sta 5 minute. (punei ppua pe scaunul din col i spunei copiilor c Ric va sta acolo 5 minute i c ei nu au voie s vorbeasc cu el) Punei ceasul s sune peste 5 minute. Dup ce trec cele 5 minute, continuai sceneta. Doamna educatoare: Ric, acum poi s te dai jos de pe scunel. Crezi c te-ai comportat ca un prieten fa de Ami? Ric: Nu. Doamna educatoare: Ce crezi c ai fi putut s faci? Ric: Puteam s-i dau jucria dup ce terminam s m joc cu ea. Doamna educatoare: Aa este. Bravo! sunt bucuroas c ai gsit o soluie aa de bun.

282

C.S. 20 Acelai-diferit*
Spunei copiilor c jocul are 2 cuvinte. Cuvintele sunt ACELAI i DIFERIT. Culoarea puloverului meu este ... . (artai ctre dumneavoastr) ____________ poart un pulover ... . ________ poart un pulover de ACEEAI culoare. Acum vom cuta un pulover de culoare DIFERIT. ___________ are un pulover albastru. (artai ctre respectivul copil) Albastru este DIFERIT de verde. Eu am mncat de diminea un corn. Cine a mai mncat ACELAI lucru? (ateptai rspunsul copiilor) _________ a mncat ACELAI lucru. Cine a mncat ceva DIFERIT? (numii unul dintre copiii din grup) Foarte bine. _____________ a mncat ceva DIFERIT de corn. Continuai jocul, schimbnd instruciunile (s spun cu ce s-au jucat, care este povestea preferat, etc.). Cine s-a jucat ACELAI lucru ca i ____________ ? Cine s-a jucat cu ceva DIFERIT?

n cazul copiilor de 5-7 ani putei s facei referire la situaii sau obiecte care nu sunt prezente n mediu, dar pe care copilul le cunoate; putei chiar s renunai la exemplificarea cu ajutorul ppuii.

283

C.S. 21 A avea sau a nu avea probleme

Situaii: Unul dintre colegii ti i promite c i d jucria lui. Dar se joac de mult timp cu ea i nu mai vrea s i-o dea. Ai vrsat din greeal un pahar plin cu ap pe covorul de la grdini. Rogi un coleg s v jucai mpreun i i spune c nu vrea. Te mpiedici i ceilali copii rd de tine pentru c ai czut. Te joci mpreun cu ali copii, dar ceilali ncep s se mping i s te loveasc. Te joci mpreun cu ceilali. Un copil vine i te lovete. i-ai uitat acas jucria de plu preferat. Mama i spune c trebuie s mpari ultima felie de tort cu sora ta/fratele tu. Nu eti invitat la ziua de natere a prietenului tu cel mai bun. Ai un coleg care rde de tine pentru c nu ai nvat s-i legi ireturile. Te lovete un copil mai mic dect tine. Ai spart din greeal vaza preferat a mamei tale. Ceilali copii se joac cu coarda, dar nu vor s se joace cu tine. i place de unul dintre colegi i vrei s te mprieteneti. Prietena ta/prietenul tu nu vrea s se joace dect ce-i place ei/lui.

284

C.S. 21A A avea sau a nu avea probleme

Situaii: Unul dintre colegii ti i promite c i d jucria lui. Dar se joac de mult timp cu ea i nu mai vrea s i-o dea. Posibile soluii: Spui unui adult (doamna educatoare sau unuia dintre prini). ncepi s te ceri. i smulgi jucria din mn. i caui alt jucrie cu care s te poi juca. Ai vrsat din greeal un pahar plin cu ap pe covorul de la grdini. Posibile soluii: ncerci s aduni singur/ apa de pe jos. Ceri ajutorul unui adult. Ceri ajutor unui coleg. Nu recunoti c tu ai vrsat apa. Rogi un coleg s v jucai mpreun i i spune c nu vrea. Posibile soluii: l mpingi i i spui c nu mai eti prietenul lui. Caui alt coleg cu care s te joci. Stai deoparte suprat. Te mpiedici i ceilali copii rd de tine pentru c ai czut. Posibile soluii: Rzi i tu dei te doare. Te gndeti c ei fac un lucru urt. Te superi i ncepi s strigi la ei. Te joci mpreun cu ali copii, dar ceilali ncep s se mping i s te loveasc. Posibile soluii: mpingi i tu mai tare dect ceilali. Mergi s stai pe margine. Caui s te joci cu altceva. Te joci mpreun cu ceilali. Un copil vine i te lovete. Posibile soluii: l loveti i tu. i spui c e un prost. i spui unui adult (doamna educatoare sau prinii). ntorci spatele i pleci. i-ai uitat acas jucria de plu preferat. Posibile soluii: Te superi i ncepi s plngi. Vrei s mergi napoi acas dup ea. Caui alt jucrie cu care s te joci. Mama i spune c trebuie s mpari ultima felie de tort cu sora ta/fratele tu. Posibile soluii: i spui c nu vrei s mpari. i iei fratelui tu/surorii tale bucata de tort cnd mama nu te vede. Asculi de mama i mpari tortul. Unul dintre copii i stric jucria. Posibile soluii: ncepi s-l loveti. i spui c eti suprat pe el pentru c i-a stricat jucria. Plngi. Mergi s-i spui unui adult. Nu eti invitat la ziua de natere a prietenului tu cel mai bun. Posibile soluii: ncepi s plngi. Te gndeti c nu mai eti prieten cu el. l ntrebi de ce nu te-a invitat la ziua lui. Ai un coleg care rde de tine pentru c nu ai nvat s-i legi ireturile. Posibile soluii: Te faci c nu l auzi. ncepi i tu s rzi de el. ncepi s-l loveti. Ceri ajutorul unui prieten s te nvee s-i legi ireturile. Te lovete un copil mai mic dect tine. Posibile soluii: l loveti i tu. i spui s nu te mai loveasc. i spui unui adult. Pleci fr s-l loveti. Ai spart din greeal vaza preferat a mamei tale. Posibile soluii: Aduni cioburile i le ascunzi. Mergi s-i spui mamei i s-i ceri iertare. i ceri tatlui tu s cumpere o vaz nou.

285

 Ceilali copii se joac cu coarda, dar nu vor s se joace cu tine. Posibile soluii: Te superi i le spui c nu mai eti prietenul lor. i caui ali prieteni cu care s te poi juca. Te uii la cum se joac ceilali de pe margine. i place de unul dintre colegi i vrei s te mprieteneti. Posibile soluii: Mergi s-l ntrebi dac vrea s fie prietenul tu. Atepi s vin s v jucai mpreun. Prietena ta/prietenul tu nu vrea s se joace dect ce-i place ei/lui. Posibile soluii: i spui c vrei s te joci i altceva. i spui c nu mai vrei s te joci cu el. i gseti alt prieten cu care s te poi juca.

286

C.S. 22 Plria magic pentru soluii

Scenariul I 1. Radu smulge jucria din mna lui Alex. 2. Alex ncepe s plng. Cum se simte Alex? (identificai emoia de tristee) 3. Pentru c nu vrea s rmn fr jucrie, Alex ncepe s-l loveasc pe Radu pentru a-i lua jucria napoi. Ce fac Radu i Alex? Cum se simte Radu? Dar Alex? (identificai consecina comportamental legat de faptul c amndoi au nceput s se bat; identificai reaciile emoionale de furie ale celor doi) Acum avem nevoie de plria magic. Cineva s-a jucat cu imaginile i noi le vom pune n ordinea corect. (amestecai ilustraiile) Acum plria magic merge la ________ (numii unul dintre copiii din grup) ________, vino i arat-ne ce s-a ntmplat mai nti. ________, ce s-a ntmplat DUP aceea? Ce se ntmpl aici? Cum se simte biatul? _______, spune-ne ce s-a ntmplat DUP aceea? Cum se simt Radu i Alex? Din ce cauz s-au certat Radu i Alex? Din ce alte motive s-ar mai putea certa? Ce ar putea s fac Radu i Alex ca s nu se mai certe?

Scenariul II 1. Andreea stric desenul Mirunei 2. Miruna ncepe s plng Cum se simte Miruna? (identificai emoia de tristee) 3. Miruna ia desenul Andreei i l mzglete Ce face Andreea? Cum se simte Andreea? Dar Miruna? (identificai consecina comportamental, mzglirea desenului i pe cea emoional, furia) Procedai la fel ca i n scenariul 1.

287

Ilustraii pentru Scenariul I

288

Ilustraii pentru Scenariul II

289

C.S. 23 Greelile recunoscute sunt pe jumtate iertate

Radu a venit s v spun c s-a certat cu Dan pentru c nu a vrut s-i mpart jucriile cu el. Doamna educatoare: Radu, ce s-a ntmplat? Radu: Astzi m-am certat cu Dan pentru c nu a vrut s-mi dea jucria. Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd n-a vrut s-i dea jucria? Radu: Am fost furios. Doamna educatoare: i ce ai fcut dup aceea? Radu: I-am spus c nu mai vreau s fiu prietenul lui. Doamna educatoare: Ce i-ai spus lui Dan atunci cnd ai cerut jucria? Radu: D-mi jucria. Doamna educatoare: S vedem ce spun copiii. Ce zicei? Radu a ales cea mai bun soluie? (stabilii cum ar fi putut s se comporte Radu i cerei copiilor s v demonstreze prin joc de rol soluia aleas s i cear scuze, s i spun te rog smi dai i mie jucria, s i atepte rndul, s mpart) Mihaela are nevoie de ajutorul vostru. Astzi unul dintre copiii de la grdini a rs de ea pentru c poart ochelari. Doamna educatoare: Mihaela, spune-ne ce s-a ntmplat? Mihaela: Azi unul dintre colegi a rs de mine pentru c pot ochelari. Mi-a spus aragaz cu patru ochi. Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd ai vzut c rd de tine? Mihaela: Am fost tare furioas. Aa c am rs i eu de el. Doamna educatoare: S vedem ce spun copiii. Ce zicei? Mihaela a ales cea mai bun soluie? (stabilii cum ar fi putut s se comporte Mihaela i cerei copiilor s v demonstreze prin joc de rol soluia aleas s i spun celuilalt copil s nu mai rd, s l ignore, s i ntoarc spatele i s plece, s spun doamnei educatoare ce s-a ntmplat) Andreea are nevoie de ajutorul vostru. A fcut ceva de care i este ruine. Doamna educatoare: Ne povesteti ce s-a ntmplat? Andreea: Am vzut c Miruna are o jucrie foarte frumoas. i eu mi-am dorit demult o jucrie ca a ei. Doamna educatoare: i ce ai fcut? Andreea: I-am luat-o fr s-i cer voie. i apoi nu am spus nimic pentru c mi-a fost fric s nu m pedepseasc doamna educatoare. Doamna educatoare: S vedem ce spun copiii. Ce zicei? Andreea a fcut bine? (stabilii cum ar fi putut s se comporte Andreea i cerei copiilor s v demonstreze prin joc de rol soluia aleas s i cear scuze, s napoieze jucria, s-i spun doamnei educatoare c ea a luat jucria)

290

C.S. 24 Drept sau nedrept?

Scenariul I Varianta 1 Bruno se uit la televizor. Bruni: Vreau s m uit la desene animate. Bruni ia telecomanda i schimb canalul. Varianta 2 Bruno se uit la televizor. Bruni: Vreau s m uit la desene animate. Pot s schimb canalul? Bruno: M mai uit pn se termin desenele. Apoi ne uitm la ce vrei tu. Bruni: Promii? Bruno: Da.

Scenariul II Varianta 1 Este ora de desen. Bruno nu-i gsete creioanele. Ia creioanele lui Bruni fr s cear voie. Bruno: Ce faci? Sunt ale mele. D-mi-le napoi! Varianta 2 Este ora de desen. Bruno nu-i gsete creioanele. Bruno: Te rog mi mprumui i mie creioanele tale? Bruni: Nu. Creioanele sunt ale mele. Nu i le dau. Varianta 3 Este ora de desen. Bruno nu-i gsete creioanele. Bruno: Te rog mi mprumui i mie creioanele tale? Bruni: Da. Ce culoare ai nevoie? Bruno: Galben.

291

Scenariul III Varianta 1 Bruno i Bruni se ceart pentru o jucrie. Doamna educatoare: V rog s v jucai mpreun. Bruno: Nu vreau s m joc cu Bruni. Doamna educatoare: Dac nu vrei s te joci cu Bruni, atunci te vei juca singur. Varianta 2 Bruno i Bruni se ceart pentru o jucrie. Bruni: Mai nti m joc eu i dup aceea i-o dau i ie. Bruno: Bine. Varianta 3 Bruno i Bruni se ceart pentru o jucrie. Bruno l lovete pe Bruni. Bruni ncepe s plng. Bruno: mi pare ru c te-am lovit.

292

C.S. 25 Detectivul de accidente

Situaii: Nu te-ai uitat bine i te-ai nclat cu papucii altcuiva. Arunci o minge i loveti un coleg. Arunci o minge n colega ta/colegul tu pentru c eti suprat pe ea/el. Tragi un cine sau o pisic de coad. Loveti un coleg pentru c te-a fcut prost. Alergi pe coridor i loveti pe altcineva. Stai pe scaun cu picioarele ntinse. Un copil se mpiedic de picioarele tale i cade. Pui piedic unui coleg. Ai uitat s spui mulumesc pentru cadoul primit. La mas, nu eti atent i loveti cu cotul cana cu ap.

293

C.S. 26 Scenarii pentru iniierea jocurilor

Scenariul I Alfi se uit la Puu care se joac cu mainuele. Alfi: Pot s m joc i eu cu tine? (arat faptul c vrea s se joace mpreun) Puu: Da. sau Alfi se uit la Puu care se joac cu mainuele. Alfi i ntinde lui Puu o jucrie. (ofer o jucrie pentru a iniia interaciunea) Alfi: Vrei s ne jucm mpreun? Puu: Da, haide.

Scenariul II Alfi ar vrea s se joace i el cu mainuele lui Puu. Alfi: mi dai te rog jucria ta? Puu: i eu vreau s m joc cu ea. Alfi: Uite i dau n schimb robotul meu. (ofer n schimb o alt jucrie) Puu: Oaaaauuuu, ce bine arat! Hai s facem schimb. sau Alfi ar vrea s se joace i el cu mainuele lui Puu. Alfi: mi dai te rog jucria ta? Puu: Vreau s m joc mai nti eu cu ea. Alfi: Atunci ne jucm pe rnd. Mai nti tu, apoi eu. (i ateapt rndul)

Scenariul III Puu nu tie cum s construiasc portavionul. Se gndete cine l-ar putea ajuta. Puu: Alfi, m ajui s construiesc portavionul? (cere ajutor) Alfi: Da, te ajut. Uite, trebuie s mbini cuburile aa. Puu: S-i dau o pies gri sau neagr? (ofer ajutor) Alfi: D-mi una gri i caut nite avioane. Puu: i ne mai trebuie i un elicopter.

294

Scenariul IV Alfi i vede pe ceilali prieteni ai lui jucndu-se mpreun i se gndete c i el ar vrea s construiasc ceva. Alfi: Este un joc tare frumos. Pot s iau i eu din cuburi ca s m joc cu voi? (cere voie celorlali pentru a se altura jocului) Puu: Sigur c da, e loc i pentru tine. Alfi: Eu am nevoie de multe cuburi albe, dar v dau n schimb cuburile astea mari ca voi s putei construi blocul. (ofer ajutor i i mparte cuburile cu ei) Pufi: M ajui s caut un semafor? Alfi: Uite-l! L-am gsit! (ofer ajutor) Pufi: Mulumesc. (mulumete pentru ajutorul oferit) Vrei s construim podul mpreun? Alfi: Da. Eu fac picioarele podului i tu mbini piesele. (coopereaz i stabilete rolul fiecruia)

295

C.S. 27 Alfi, Pufi i Puu ne nva cum s rezolvm problemele dintre prieteni
Astzi unul dintre prietenii lui Alfi a venit s-i spun c habar n-are s deseneze. Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd i-a spus c nu tii s desenezi? Alfi: Am fost trist. Vroiam s m ascund i s nu las pe nimeni s-mi vad desenul. Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face? Alfi: Cred c a putea s m fac c nu am auzit ce spune. Doamna educatoare: Aa este Alfi. Iat o idee foarte bun. S vedem ce alte idei mai avei? (cerei copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S-i spun colegului c este urt din partea lui s spun astfel de lucruri; S se gndeasc c nu e foarte bun la desen, dar se pricepe la jocurile pe calculator; S cear ajutor de la cineva pentru a nva s deseneze mai bine; S se gndeasc la altceva. Prietena cea mai bun a pisicuei Pufi a promis c se joac mpreun, dar acum i-a gsit pe altcineva cu care s se joace. Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd prietena ta nu a mai venit s se joace cu tine? Pufi: Am fost foarte trist. i eram i furioas c nu vroia s se mai joace cu mine. Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face? Pufi: S-i spun c m-am suprat foarte tare pe ea. Doamna educatoare: Asta este o soluie bun. S vedem ce alte idei mai avei? (cerei copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase); S gseasc un alt prieten cu care s se joace; S propun un joc n care se pot juca toi trei. Puu merge s-i ntrebe pe ceilali copii dac vor s se joace cu el. Ei i spun c nu mai au loc n echip i pentru el. Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd prietenii ti i-au spus c nu mai au loc n echip i pentru tine? Puu: Eram furios pentru c nu vor s m lase s m joc cu ei. Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face? Puu: S merg s mi caut ali prieteni cu care s m joc fotbal. Doamna educatoare: Asta este o soluie bun. S vedem ce alte idei mai avei? (cerei copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase); S accepte faptul c ceilali copii nu au loc pentru el; S i roage s l includ n echip data viitoare; S fie rezerv pentru echip.

296

Alfi i prietenul su se joac de-a super-eroii. Prietenul lui Alfi vrea ntotdeauna s fie Batman. Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd ai vzut c prietenul tu vrea s fie ntotdeauna personajul pozitiv? Alfi: Am fost trist. Nu-mi place s fiu eu ntotdeauna personajul negativ. Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face? Alfi: Cred c a putea s-i spun c nu mai vreau s ne jucm aa. Doamna educatoare: Aa este Alfi. Iat o idee foarte bun. S vedem ce alte idei mai avei? (cerei copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S joace rolul pozitiv pe rnd; S se joace altceva; S-i caute alt prieten cu care s se joace. Pufi i spune prietenei ei s nu dea altcuiva jucria ei preferat. Totui, ea o d unei alte colege. Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd prietena ta a dat jucria ta altcuiva? Pufi: Am fost suprat pe ea. Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face? Pufi: S-i spun s nu mai dea jucriile mele fr s-i dau voie. Doamna educatoare: Asta este o soluie bun. S vedem ce alte idei mai avei? (cerei copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S nu-i spun nimic pn cnd se linitete; S i spun c este suprat pe ea pentru ceea ce a fcut; S dea celuilalt copil o alt jucrie n schimbul celei pe care a primit-o. Copiii rd de Puu pentru c este ntotdeauna ultimul care ajunge pe terenul de joac. Doamna educatoare: Cum te-ai simit cnd prietenii ti au rs de tine? Puu: Am fost furios. Aveau dreptate. ntotdeauna mi ia mult pn mi leg ireturile. Doamna educatoare: Ce crezi c ai putea face? Puu: S exersez s nv mai repede s-mi leg ireturile. Doamna educatoare: Asta este o soluie bun. S vedem ce alte idei mai avei? (cerei copiilor s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase); S roage un adult s-l ajute s nvee s-i lege ireturile; S le spun copiilor c este suprat pe ei pentru c rd de el; S se fac c nu i-a auzit.

297

BIBLIOGRAFIE
*** (1998). Conflicte i comunicarea. Fundaia Soros, Ed. ARC Bucureti Abric, J-C. (2002). Psihologia comunicrii, teorii i metode. Editura Collegium, Polirom, Iai Ahn, H.J. (2005). Teachers discussions of emotion in child care centers. Early Childhood Education Journal, 32(4), 237-242. Algert, N.E. (1996). Conflict in the workplace. n: Proceedings: women in engineering advocates network. Denver, CO. Anderson, D.K., Lord, C., Risi, S., Shulman, C., Welch, K., DiLavore, P.S., Thurm, A., & Pickles, A. (2007). Patterns of growth in verbal abilities among children with autism spectrum disorder. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 75(5), 594-604. Arnoschd, O.J. (2000). Time-out guides children to productive and positive behavior. Brown University Child and Adolescent Behavior Letter, 16(3), 6-7. Arsenio, W. F., Cooperman, S., & Lover, A. (2000). Affective predictors of preschoolers aggression and peer acceptance: direct and indirect effects. Developmental Psychology, 36(4), 438-448. Ashley, J., & Tomasello, M. (1998). Cooperative problem-solving and teaching in preschoolers. Social Development, 7, 143-163. Azoulay, D. (1999). Encouragement and logical consequences versus rewards and punishment: a reexamination. The Journal of Individual Psychology, 55(1), 92-99. Babkie, A.M. (2006). Proactive in managing classroom behavior. Intervention in School and Clinic, 41, 184-191. Bban, A. (2003). Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere. Ed. ASCR, Cluj-Napoca. Baldwin, M. W., & Sinclair, L. (1996). Self-esteem and ifthen contingencies of interpersonal acceptance. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 11301141. Banerjee, M. (1997). Hidden emotions: preschoolers knowledge of appearancereality and emotion display rules. Social Development, 15, 107-132. Barkley, R.A. (1997). Defiant children. A clinicians manual for assessment and parent training (second edition). The Guilford Press, New York. Baron, R.A. (1998). Developmental Psychology. Fourth Edition. Allyn & Bacon. MA. Bedell, J.R., & Lennox, S.S. (1997). Handbook for communication and problem solving skills training a cognitive-behavioral approach. John Wiley & Sons Inc., New York. Benga, O. (coord.) (2002). Jocuri terapeutice. Ed. ASCR, Cluj-Napoca. Berlin, L.J., & Cassidy, J. (2003). Mothers self-reported control of their preschool childrens emotional expressiveness: a longitudinal study of associations berween infant-mother attachment and childrens emotion regulation. Social Development, 12(4), 477-495. Bierman, K.L., & Welsh, M. (2000). Assessing social dysfunction: the contributions of laboratory and performance-based measures. Journal of Clinical Child Psychology, 29(4), 526-539. Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children's early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79.

298

Birch, S.H., & Ladd, G.W. (1998). Childrens interpersonal behaviors and the teacher-child relationship. Developmental Psychology, 34(5), 934-946. Birch, S.H., Ladd, G.W., & Blecher-Sass, H. (1997). The teacher-child relationship and childrens early school adjustment: good-byes cand build trust. Journal of School Psychology, 35, 61-79. Blair, C. (2002). School readiness integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children's functioning at school entry. American Psychologist, 57(2), 111-127. Blankemeyer, M., Flannery, D.J., & Vazsonyi (2002). The role of aggression and social competence in childrens perceptions of the child-teacher relationship. Psychology in the Schools, 39(3), 293-304. Blum, P. (2001). A teacher's guide to anger management. Routledge Falmer, London. Bohlin, G., Hagekull, B., & Andresson, K. (2005). Behavioral inhibition as a precursor of peer social competence in early school age: the interplay between attachment and nonparental care. Merril-Palmer Quarterly, 51(1), 1-19. Boro, S., & Petra, L. (2004). Comunicare i relaii interpersonale. n: Lemeni, G. & Miclea, M. (Ed.), Consiliere i orientare ghid de educaie pentru carier. Ed. ASCR, Cluj-Napoca. Brotman, L.M., Gouley, K.K., Chesir-Teran, D., Dennis, T., & Klein, R.G. (2005). Prevention for preschoolers at high risk for conduct problems: immediate outcomes on parenting practices and child social competence. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 34, 724-734. Brown, R.T. (2004). Handbook of Pediatric Psychology in School Settings. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ. Brownell, M.T., & Walther, T. (2001). Stephen W. Smith: strategies for building a positive classroom environment by preventing behavior problems. Intervention in School and Clinic, 35, 31-33. Buckley, M., Storino, M., & Saarni, C. (2003). Promoting emotional competence in children and adolescents: implications for school psychologists. School Psychology Quarterly, 18, 177-191. Caldarella, P., & Merrell, K.W. (1997). Common dimensions of social skills of children and adolescents: a taxomomy of positive behaviors. School Psychology Review, 26, 264-278. Calhoun, L. G., & Tedeschi, R. G. (1998). Beyond recovery from trauma: implications for clinical practice and research (Thriving: broadening the paradigm beyond illness to health). Journal of Social Issues, Summer. Carpendale, J. I. M., & Lewis, C. (2004). Constructing an understanding of mind: the development of childrens social understanding within social interaction. Behavioral and Brain Sciences, 27, 79-151. Casey, B.M. (1990) A planning and problem-solving preschool model: the methodology of being a good learner. Early Childhood Research Quarterly, 5, 5367. Chamberlain, P., & Patterson, G.R. (1995). Discipline and child compliance in parenting. n: Bornstein, M.H. (ed.) Handbook of parenting: applied and practical parenting, Vol. 4. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ. Chaplain, R. (2003). Classroom structures: the role of rules, routines, and rituals in behavior management. n: Teaching without disruption: a multilevel model for managing pupil behaviour in the primary schools. Routledge Falmer, London. Chapman, M. (2001). The Emotional Intelligence. Management Pocketbooks Ltd.

299

Ciarrochi, J., & Scott, G. (2006). The link between emotional competence and wellbeing: a longitudinal study. British Journal of Guidance and Counseling, 34(2), 231-243. Cippani, E. (2005). Effective consequences for child misbehavior: be specific! Brown University Child and Adolescent Behavior Letter, 21(4), 6-7. Cole, P.M., Martin, S.E., & Dennis, T.A. (2004). Emotion regulation as a scientific construct: methodological challenges and directions for child development research. Child Development, 75, 317-333. Coplan, R.J., Prakash, K., ONeil, K., & Armer, M. (2004). Do you want to play? Distinguishing between conflicted shyness and social disinterest in early childhood. Developmental Psychology, 40(2), 244-258. Corrie, L. (2001). Investigating troublesome classroom behaviour: practical tools for teachers. Routledge Palmer. London. Crick, R. N., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of socialinformation- processing mechanisms in childrens social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74-101. Crick, R. N., Casas, H. F., & Ku, H.-C. (1999). Relational and physical forms of peer victimisation in preschool. Developmental Psychology, 35 (2), 376-385. Crick, R. N., Casas, H. F., & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in preschool. Developmental Psychology, 33(4), 579-588. Cummnings, E.M., Kouros, C.D., & Papp, L.M. (2007). Marital aggression and childrens responses to everyday interparental conflict. European Psychologist, 12(1),17-28. Cutting, A.L., & Dunn, J. (2006). Conversations with siblings and with friends: links between relationship quality and social understanding. British Journal of Developmental Psychology, 24, 73-87. Davies, P.T., & Cummnings, E.M. (1994). Marital conflict and child adjustment: an emotional security hypothesis. Psychological Bulletin, 116, 387-411. De Peretti, A., Legrand, J-A., Boniface, J. (2001). Tehnici de comunicare. Ed. Polirom, Iai. Deacon, T.W. (1997). The symbolic species: the co-evolution of language and the brain. New York: W. W. Norton. Dearing, K.F., Hubbard, J.A., Ramsden, S.R., Parker, E.H., Reylea, N., Smithmyer, C.M., & Falangan, K.D. (2002). Children's self-reports about anger regulation: direct and indirect links to social preference and aggression. Merrill-Palmer Quarterly. 48(3), 308-316. Deater-Deckard, K., Lansford, J.E., Dodge, K.E., Pettit, G.S., & Bates, J.E. (2003). The development of attitudes about physical punishment. Journal of Family Psychology, 17(3), 351-360. Deci, E.L., Kostner, R., & Ryan, R.M. (1999). A meta-analytic review examining the effects of extrinsic awards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627-668. Denham, S. (1997). When I have a bad dream, mommy holds me: preschoolers conceptions of emotions, parental socialisation, and emotional competence. International Journal of Behavioral Development, 20(2), 301-319. Denham, S. (2007). Dealing with feelings: how children negotiate the worlds of emotions and social relationships. Cognition, Brain, Behavior, 11(1), 1-48. Denham, S., Mason, T., Caverly, S., Schmidt, M., Hackney, R., Caswell, C., & DeMulder, E. (2001). Preschoolers at play: co-socialaziers of emotional and

300

social competence. International Journal of Behavioral Development, 25, 90101. Denham, S., Mitchell-Copeland, J., Strandberg, K., Auerbach, S., & Blair, K. (1997). Parental contributors to preschoolers emotional competence: direct and indirect effects. Motivation and Emotion, 21(1), 65- 86. Denham, S., Workman, E., Cole, P., Weissbrod, C., Kendziora, K., Zahn-Waxler, C. (2000). Prevention of externalizing behavior problems from early to middle childhood: the role of parental socialization and emotion expression. Development & Psychopathology, 12, 23-45. Denham, S.A. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness: what is it and how do we assess it? Early Education and Development, 17(1), 57-89. Denham, S.A., & Burton, R. (1997). Social and emotional prevention and intervention programming for preschoolers. Kluwer Academic/Plenum Publishers. Denham, S.A., Blair, K.A., Schmidt, M.S., Blair, K., DeMulder, E., Caal, S. (2002). Preschool understanding of emotions: contributions to classroom anger and aggression. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 901-916. Denham, S.A., Zoller, D., & Couchoud, E.A. (1994). Socialization of preschoolers' emotion understanding. Developmental Psychology, 30, 928-936. Dincer, C., & Guneysu, S. (2001). Examining the permanence of problem-solving training given for the acquisition of interpersonal problem-solving skills. International Journal of Early Years Education, 9(3), 207-219. Dinwiddie, S.A. (1994) The Saga of Sally, Sammy and the Red Pen: facilitating childrens social problem solving.Young Children, 49(5), 1319. Domitrovich, C.E., Cortes, R.C., & Greenberg, M.T. (2007). Improving young children's social and emotional competence: a randomized trial of preschool PATHS curriculum. The Journal of Primary Prevention, on-line early edition. Dopkins Stright, A., & Supplee, L.H. (2002).Children's self-regulatory behaviors during teacher-directed, seat-work, and small-group instructional contexts. The Journal of Educational Research, 95(4), 235-257. Downer, J.T., & Pianta, R.C. (2006). Academic and cognitive functioning in first grade: association with earlier home and child care predictors and with concurrent home and classroom experineces. School Psychology Review, 35(1), 11-30. Dunn, J., & Cutting, A.L. (1999). Understanding others and individual differences in friendship interactions in young children. Social Development, 8, 201-219. Durbin, C.E., Klein, D.N., Hayden, E.P., Buckley, M.E., & Moerk, K.C. (2005). Temperamental emotionality in preschoolers and parental mood disorders. Journal of Abnormal Psychology, 114, 28-37. Eiseberg, N., Valiente, C., Morris, A.S., Fabes, R.A., Cumberland, A., & Reiser, M. (2003). Longitudinal relations among parental emotional expressivity, childrens regulation, and quality of socioemotional function. Developmental Psychology, 39(1), 3-19. Eisenberg, N. (2001). The core and correlates of affective social competence. Social Development, 10(1), 121-124. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2000). Dispositional emotionality and regulation: their role in predicting quality of social functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 78(1), 136-157.

301

Eisenberg, N., Fabes, R.A., Guthrie, I.K., & Reiser, M. (2002). The role of emotionality and regulation in children's social competence and adjustment. n: Pulkinnen, L., & Caspi, A. (ed.). Paths to successful development: personality in the life course. Cambridge University Press, Cambridge, England. Eisenberg, N., Guthrie, I. K., Murphy, B. C., Shepard, S. A., Cumberland, A., & Carlo, G. (1999). Consistency and development of prosocial dispositions: a longitudinal study. Child Development, 70(6), 1360-1372. Eisenberg, N., Spinrad, T.L., & Cumberland, A. (1998a) The socialization of emotion. Psychological Inquiry, 9(4), 241-273. Eisenberg, N., Spinrad, T.L., & Cumberland, A. (1998b) The socialization of emotion: reply to commentaries. Psychological Inquiry, 9(4), 317-333. Elksnin, L.K., & Elksnin, N. (2000). Teaching parents to teach their children to be prosocial. Intervention in School and Clinic, 36, 341-348. Engels, C.M.E., Finkenauer, C., Meeus, W., & Dekovic, M. (2001). Parental attachment and adolescentss emotional adjustment: associations with social skills and relational competence. Journal of Counseling Psychology, 48(4), 428-439. Englander, M.E. (1987). Strategies for classroom discipline. Praeger Publishers, New York. Epstein, S. (1998). Constructive thinking. A key to Emotional Intelligence. Praeger, Westport Connecticut. Fabes, R. A., Eisenberg, N., Jones, S., Smith, M., Guthrie, I. K., Poulin, R., Shepard, S. A., & Friedman, J. (1999). Regulation, emotionality, and preschoolers' socially competent peer interactions. Child Development, 70, 432- 442. Fabes, R.A., Gaertner, M.B., & Popp, T.K. (2005). Getting along with others: social competence in early childhood. n: McCartney, K. & Phillips, D. (eds). Blackwell Handbook of Early Childhood Development.Blackwell Publishing, London. Fabes, R.A., Martin, C.L., Hanish, L.D., Anders, M.C., & Madden-Derdich, D.A. (2003). Early school competence: the roles of sex-segregated play and effortful control. Developmental Psychology, 39(5), 848-858. Fagot, B.I., & Gauvain, M. (1997). Mother-child problem solving: continuity through the early childhood years. Developmental Psychology, 33(3), 480-488. Fantuzzo, J., & McWayne, C. (2002). The relationship between peer-play interactions in the family context and dimensions of school readiness for low-income preschool children. Journal of Educational Psychology, 92(1), 79-87. Fine, S. E., Izard, C. E., Mostow, A. J., Trentacosta, C. J., & Ackerman, B. P. (2003). First grade emotion knowledge as a predictor of fifth grade self-reported internalizing behaviors in children from economically disadvantaged families. Development and Psychopathology, 15, 331342. Flavell, J.H. (1999). Cognitive development: childrens knowledge about the mind. Annual Reviews in Psychology, 50, 21-45. Fosco, M.G., & Grych, J.H. (2007). Emotional expression in the family context for childrens appraisals of interpersonal conflict. Journal of Family Psychology, 21, 248-258. Fox, N.A., Henderson, H.A., & Marshall, P.J. (2001). The biology of temperament: an integrative approach. n: Luciana, M. & Nelson, C.A. (ed.), The handbook of developmental cognitive neuroscience. MIT Press, Cambrige, MA.

302

Gagnon, S.G., & Nagle, R. (2004). Relationships between peer interactive play and social competence in at-risk preschool children. Psychology in the Schools, 41(2), 173-189. Garner, P.W., Jones, D.C., & Miner, J.L. (1994). Social competence among lowincome preschoolers: emotion socialization practices and social cognitive correlates. Child Development, 65, 622-637. Gershoff, E.T. (2002). Corporal punishment by parents and associated child behaviors and experience: a meta-analytic and theoretical review. Psychological Bulletin, 128(4), 539-579. Gimpel, G.A., & Merrell, K.W. (1998). Social skills of children and adolescents: conceptualization, assessment, treatment. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ. Goleman, D. (2001). Inteligena Emoional. Ed. Curtea Veche, Bucureti. Goleman, D. P. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ for Character, Health and Lifelong Achievement. Bantam Books, New York. Greenberg, M.T., Weissberg, R.P., O'Brien, M.U., Zins, J.E., Fredericks, L., Resnick, H., & Elias, M.J. (2003). Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional, and academic learning. American Psychologist, 58(6/7), 466-474. Grolnik, W.S., & Farkas, M. (2002). Parenting and the development of children's selfregulation. n: Bornstein, M.H. (ed.), Handbook of Parenting, Vol. 5. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ. Gross, J.J., & John, O.P. (2003). Individual differences in two emotion regulation processes: implications for affect, relationships, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 85(2), 348-362. Gross, J.J. (1998). The emerging field of emotion regulation: an integrative review. Review of General Psychology, 2(3),171-299. Gutermuth Anthony, L., Anthony, B.J., Glanville, D.N., Naiman, D.Q., Waandres, C., & Shaffer, S. (2005). The relationship between parenting stress, parenting behavior and preschoolerss social competence and behavior problems in the classroom. Infant and Child Development, 14, 133-154. Haight, W.L., Wang, X., Fung, H.H., Williams, K., & Mintz, J. (1999). Universal, developmental, and variable aspects of young childrens play: a cross-cultural comparison of pretending at home. Child Development, 70(6), 1477-1488. Halberstadt, A.G., Denham, S.A., & Dunsmore, J.C. (2001). Affective social competence. Social Development, 10(1), 10-20. Hastings, P.D., Zahn-Waxler, C., Robinson, J., Usher, B., & Bridges, D. (2000). The development of concern for others in children with behavior problems. Developmental Psychology, 36(5), 531-546. Houlfort, N., Kostner, R., Joussemet, M., Nantel-Vivier, A., & Lekes, N. (2002). The impact of performance-contingent rewards on perceived autonomy and competence. Motivation and Emotion, 26(4), 279-295. Howe, N., Petrakos, H., Rinaldi, C.M., & LeFebre, R. (2005). This is a bad dog, you know...: constructing shared meanings during sibling pretend play. Child Development, 76(4), 783-794. Howe, N., Rinaldi, C.M., Jennings, M., & Petrakos, H. (2002). No the lambs can stay out because they got cozies: constructive and destructive sibling conflict, pretend play, and social understanding. Child Development, 73(5), 1460-1473.

303

Howes, C. (2000). Social-emotional classroom climate in child care, child-teacher relationships and childrens second grade peer relations. Social Development, 9(2),191- 204. Howes, C., Matheson, C.C., & Hamilton, C.E. (1994). Maternal, teacher and child care history correlates of childrens relationships with peers. Child Development, 65, 264-272. Howes, C., Phillipsen, L., & Peisner-Feinberg, E. (2000). The consistency of teacherchild relationships between preschool and kindergarten. Journal of School Psychology, 38(2),113-132. Johnson, W., McGue, M., & Iacono, W.G. (2006). Genetic and environmental influences on academic achievement trajectories during adolescence. Developmental Psychology, 42(5), 514-532. Jones, F.H. (1999). Positive discipline. n: Tauber, R.T. (ed) Classroom management: sound theory and effective practice. Bergin & Garvey, CT. Jones, R.B. (2004). Playing with your child. Childhood Education, 80(5), 272-274. Josephs, I. (1994). Display rule behavior and understanding in preschool children. Journal of Nonverbal Behavior, 18, 301-326. Kallay, E., Macavei, B., & Lemeni, G. (2004). Autocunoatere i dezvoltare personal. n: Lemeni, G., & Miclea, M. (ed), Consiliere i orientare Ghid de educaie pentru carier. Ed. ASCR, Cluj-Napoca. Kam C.-M., Greenberg, M.T., & Walls, C.T. (2003). Examining the role of implementation quality in school-based prevention using PATHS curriculum. Prevention Science, 4(1), 55-63. Kamins, M.L., & Dweck, C.S. (1999). Person versus process praise and criticism: implications for self-worth and coping. Developmental Psychology, 35(3), 835-847. Kelly, B., Longbottom, J., Potts, F., & Williamson, J. (2005). Applying emotional intelligence: exploring the Promoting Alternative Thinking Strategies curriculum. Educational Psychology in Practice, 20(3), 221-241. Kitzman, K.M. (2000). Effects of marital conflict on subsequent triadic family interactions and parenting. Developmental Psychology, 36(1), 3-13. Kochanska, G., Gross, J.N., Lin, M.-H., & Nichols, K.E. (2002). Guilt in young children: development, determinants, and relations with a broader system of standards. Child Development, 73(2), 461482. Kopp, C.B. (1997). Young children: emotion management, instrumental control, and plans. n: Friedman, S.L., & Scholnick, E.K. (ed.), The developmental psychology of planning: why, how, and when do we plan? Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ. Kotler, J.C., & McMahon, R.J. (2002). Differentiating between anxious, aggressive, and socially competent children: validation of the Social Competence and Behavior Evaluation 30 (Parent version). Behavior Research and Therapy, 40(8), 947-959. Ladd, G.W., Birch, S.H., & Buhs, E.S. (1999). Childrens social and scholastic lives in kindergarten: related spheres of influence? Child Development, 70, 13731400. Lagattuta, K., & Wellman, H. (2002). Differences in early parent-child conversations about negative versus positive emotions: implications for the development of psychological understanding. Developmental Psychology, 38, 564-580. Laible, D, Carlo, G., Torquati, J., & Ontai, L. (2004). Childrens perception of family relationships as assesed in a doll story completion task: links to parenting,

304

social competence and externalizing behavior. Social Development, 13(4), 551-569. Laible, D. (2004). Mother child discourse in two contexts: links with child temperament, attachment security, and socioemotional competence. Developmental Psychology, 40(6), 979-992. Landreth, G.L. (2002). Therapeutic limit-setting in play therapy relationship. Professional Psychology: Research and Practice, 33(6), 259-535. Landry, S.H., Swank, P.R., Assel, M.A., Smith, K.E., & Vellet, S. (2001). Does early responsive parenting have a special importance for childrens development or is consistency across early childhood necessary? Developmental Psychology, 37(3), 387-403. Larson, J. (1994). Violence prevention in the schools: a review of selected programs and procedures. School Psychology Review, 23, 151-164. Lassman, K. A., Jolivette, K., & Wehby, J. H. (1999). "My teacher said I did good work today!" Using collaborative behavioral contracting. Teaching Exceptional Children, 31, 12-18. Laursen, E.K. (2003). Principle-centered discipline. Reclaiming Children and Youth, 12(2), 78-82. Lawhon, T. (1997) Encouraging friendships among children. Childhood Education, 73(4), pp. 228231. Lazarus, R.S. (2001).Relational meaning and discrete emotions. n: Klauss R., Scherer, A., Johnstone, A. (ed.), Appraisal theories in emotion theory, methods, research. Oxford University Press, New York. Leaper, C. (2000). Gender, affiliation, assertion, and the interactive context of parentchild play. Developmental Psychology, 36(3), 381-393. Lemeni, G., & Miclea, M. (2004). Consiliere i orientare ghid de educaie pentru carier. Ed. ASCR, Cluj-Napoca. Lemerise, A.E., & Arsenio, C.R. (2000). An integrated model of emotion processes and cognition in social information processing. Child Development, 71, 107118. Lepper, M.R., Corpus, J.H., & Iyengar, S.S. (2005). Intrinsic and motivational orientations in the classroom: age differences and academic correlates. Journal of Educational Psychology, 97(2), 184-196. Lepper, M.R., Henderlong, J., & Gingras, I. (1999). Understanding the effects of extrinsic reward on intrinsic motivation uses and abuses of meta-analysis: comment on Deci, Kostner, and Ryan (1999). Psychological Bulletin, 125(6), 669-676. Levine, M. (1994). Effective Problem Solving. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Masten, A., & Coatsworth, J. (1998). The development of competence in favorable and unfavorable environments: lessons on research on succesful children. American Psychologist, 53, 205-220. McNally, R.J. (2003). Progress and controversy in the study of posttraumatic stress disorder. Annual Review of Psychology, 54, 229-252. Mendez, J.L., Fantuzzo, J., & Cicchetti, D. (2002). Profiles of social competence among low-income African American preschool children. Child Development, 73(4), 1085-1100. Mendez, J.L., McDermott, P., & Fantuzzo, J. (2002). Identifying and promoting social competence with African American preschool children: developmental and contextual considerations. Psychology in the Schools, 39(1), 111-123. Miclea, M. (2000). Psihologie cognitiv ediia a doua. Ed. Polirom, Bucureti.

305

Mill, D., & Romano-White, D. (1999). Correlates of affectionate and angry behavior in child care educators of preschool-aged children. Early Childhood Research Quarterly, 14(2),155-178. Mize, J., & Pettit, G.S. (1997). Mothers social coaching, motherchild relationship style, and children's peer competence: is the medium the message? Child Development, 68, 312-332. Neizel, C., & Dopkins Stright, A. (2003). Mothers scaffolding of childrens problem solving: establishing a foundation for self-regulatory academic competence. Journal of Family Psychology, 17, 147-159. OLeary, K.D., Vivian, D., & Malone, J. (1992). Assessment of physical aggression against women in marriage the need for multimodal assessment. Behavior Assessment, 14(1), 5-14. Olson, S.L., & Hoza, B. (1993). Preschool developmental antecedents of conduct problems in children beginning school. Journal of Clinical Child Psychology, 22(1), 60-67. Ozer, E.J., Best, S.R., Lipsey, T.L., & Weiss, D.S. (2003). Predictors of posttraumatic stress disorder and symptoms in adults: a meta-analysis. Psychological Bulletin, 129, 52-71. Perry, N. E. (1998). Young children's self-regulated learning and contexts that support it. Journal of Educational Psychology, 90, 715-729. Petermann, F., & Petermann, U. (2001). Training mit aggressiven Kindern. Ed. Beltz, Weinheim, Germania. Petrovai, D., Boti, A., & Mihalca, L. (2006). Dezvoltarea i optimizarea competenelor sociale i emoionale la precolari. Centrul Expert, suport de curs. Radke-Yarrow, M., & Kochanska, G. (1990). Anger in young children. n: Stein, N.L., Leventahl, B., & Trabassol, T. (ed.), Psychological and biological approaches to emotion. Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, NJ. Rakoczy, H., Tomasello, M., & Striano, T. (2006). The role of experience and discourse in childrens developing understanding of pretend play actions. British Journal of Developmental Psychology, 24, 305-335. Redshaw, S. (2007). Cleaning your glasses: a prerequisite for catching your child being good. ANZJFT, 28, 28-34. Roberts, W., & Strayer, J. (1996). Empathy, emotional expressiveness, and prosocial behavior. Child Development, 67, 449-470. Roberts, W., & Strayer, J. (1997). Facial and verbal measures of childrens emotions and empathy. International Journal of Behavioral Development, 20 (4), 627649. Roberts, W., & Strayer, J. (2004). Empathy and observed anger and aggression in five-year olds. Social Development, 13, 1-13. Rose, A.J., & Asher, S.R. (1999). Childrens goals and strategies in response to conflict within a friendship. Developmetal Psychology, 35(1), 69-79. Roter, D.L., & Ewart, C.K. (1992). Emotional inhibition in essential hipertension: obstacle to communication during medical visits? Health Psychology, 11, 163169. Rubin, K.H., Burgess, K.B., Dwyer, K.M., & Hastings, P.D. (2003). Predicting preschoolers externalizing behavior from toddler temperament, conflict, and maternal negativity. Developmental Psychology, 39(1), 164-176. Ruffman, T., Perner, J., & Parkin, L. (1999). How parenting style affects false belief understanding. Social Development, 8, 395-411. 306

Saarni, C. (2001). The continuity dilemma in emotional competence. Psychological Inquiry, 12(2), 94-96. Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211. Salovey, P., Woolery, A., & Mayer, J.D. (2002). Emotional intelligence: conceptualization and measurement. n: Fletcher, G., & Clark, M. (Ed.), The Blackwell handbook of social psychology. London: Blackwell. Sanders, M.R., & Morawska, A. (2005). Can changing parental knowledge, dysfunctional expectations and attributions, and emotion regulation improve outcomes for children? Encyclopedia on Early Childhood Development, publicat on-line. Schaffer, R. H. (2005). Dezvoltarea emoional. n: Introducere n psihologia dezvoltrii. Ed. ASCR, Cluj-Napoca. Sebanc, A. M. (2003). The friendship features of preschool children: links with porsocial behavior and aggression. Social Development, 12(2), 249-268. Shure, M. B. (1993). I can problem solve (ICPS): Interpersonal cognitive problem solving for young children. Special issue: Enhancing young childrens lives. Early Child Development and Care, 96, 4964. Shure, M. B. (1999). Preventing violence: The problem solving way. Juvenile Justice Bulletin, 111. Slider, N.J., Noell, G.H., & Williams, K.L. (2006). Providing practicing teachers classroom management professional development in a brief self-study format. Journal of Behavior Education, 15, 215228. Spinrad, T.L., Eisenberg, N., Cumberland, A., Farbes, R.A., Valiente, C., Shepard, S.A., Reiser, M., Losoya, S.H., & Guthrie, I.K. (2006). Relation of emotionrelated regulation to children's social competence. Emotion, 6(3), 498-510. Stansbury, K. & Sigman, M. (2000). Responses of preschoolers in two frustrating episodes: emergence of complex strategies for emotion regulation. Journal of Genetic Psychology, 161(2), 182-202. Stansbury, K., & Zimmerman, L.K. (1999). Relations among child language skills, maternal socialization of emotion regulation, and child behavior problems. Child Psychiatry and Human Development, 30, 121-142. Stormshak, E.A., & Welsh, J.A. (2005). Enhancing social competence. n Teti, D.M. (Ed.), Handbook of research methods in developmental science (pp. 271 294). Blackwell Publishing, Oxford, UK. Strayer, J., & Fraser, S. (2004). Childrens anger, emotional expressiveness, and empathy: relations with parents empathy, emotional expresiveness, and parentig practices. Social Development, 13(2), 229-254. Stuhlman, M.W., & Pianta, R.C. (2002). Teachers' narratives about their relationships with children: associations with behavior in classrooms. School Psychology Review, 31, 148-162. Sturge-Apple, M.L., Davies, P.T., & Cummnings, E.M. (2006). Hostility and withdrawal in marital conflict: effects on parental emotional unavailability and inconsistent discipline. Journal of Family Psychology, 20(2), 227-238. Tauber, R.T. (1999). Classroom management: sound theory and effective practice. Bergin & Garvey. Westport, CT. Taylor, J., & Miller, M. (1997). When timeout works some of the time: The importance of treatment integrity and functional assessment. School Psychology Quarterly, 12, 422.

307

Tracey, J.L., Robins, R.W., & Lagattuta, K.H. (2005). Can children recognize pride? Emotion, 5(3), 251-257. Trentacosta, C.J., & Izard, C.E. (2007). Kindergarten childrens emotion competence as a predictor of their academic competence in the first grade. Emotion, 7, 77-86. Uzgiris, I.C., & Raeff, C. (1995). Play in parent-child interactions. n: Bornstein, M.H. (ed.) Handbook of parenting: applied and practical parenting, Vol. 4. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ. Vaughn, B.E., Colvin, T.N., Azria, M.R., Caya, L., & Krzysik, L. (2001). Dyadic analyses of friendship in a sample of preschool-age children attending Head Start: correspondence between measures and implications of social competence. Child Development, 72(3), 862-878. Vernon, A. (2004). Consilierea n coal. Dezvoltarea inteligenei emoionale prin educaie raional-emotiv i comportamental. Clasele I-IV. Ed. ASCR, ClujNapoca. Vreeke, G. J., & Van der Mark, I. L. (2003). Empathy, an integrative model. New Ideas in Psychology, 21, 177-207. Walden, T.A., Harris, V.S., Catron, T.F. (2003). How I feel: a self-report measure of emotional arousal and regulation for children. Psychological Assessment, 15(3), 399-412. Walker, S., Irving, K., & Berthelsen, D. (2002). Gender influences on childrens social problem solving strategies. Journal of Genetic Psychology, 163(2), 197209. Warnes, E.D., Sheridan, S.M., Geske, J., & Warnes, W.A. (2005). A contextual approach to the assessment of social skills: identifying meaningful behaviors for social competence. Psychology in the Schools, 42(2), 173-187. Waters, V. (2003). Poveti raionale pentru copii. Ed. ASCR, Cluj-Napoca. Webster-Stratton, C., & Lindsay, D.W. (1999). Social competence and early-onset conduct problems: issues in assessment. Journal of Child Clinical Psychology, 28, 25-93. Webster-Stratton, C. (1999). How to promote childrens social and emotional competence. Paul Chapman Publishing Ltd., London, UK. Webster-Stratton, C. (2006). The Incredible Years a trouble-shooting guide for parents of children aged 3-8. Incredible Years, Seattle, WA. Webster-Stratton, C., & Hammond, M. (1997). Treating children with early-onset conduct problems: a comparison of child and parent training interventions. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65(1), 93-109. Webster-Stratton, C., & Reid, J. M. (2003). Treating conduct problems and strengthening social and emotional competence in young children: the Dina Dinosaur Program. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 2(3), 130143. Widen, S. C., & Russell, J. A. (2003). A closer look at preschoolers freely produced labels for facial expressions. Developmental Psychology, 39(1), 114128. Widen, S. C., & Russell, J. A. (2002). Gender and preschoolers perception of emotion. Merrill-Palmer Quarterly, 48, 248262. Wilburn, R.E. (2000). Understanding the preschooler. Peter Lang, NJ. Wragg, E.C. (1993). Primary teaching skills. Routledge, London. Youngstrom, E, Wolpaw, J. M., Kogos, J.L., Schoff, K., Ackerman, B., & Izard, C. (2000). Interpersonal problem-solving in preschool and first grade: developmental change and ecological validity. Journal of Clinical Child Psychology, 29, 589-602.

308

Editura ASCR v recomand, din acelai domeniu,

CRI
Catrinel A. tefan, Kllay va, Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari. Ghid practic pentru prini Rudolph Schaffer, Introducere n psihologia copilului Oana Benga (coordonator), Jocuri terapeutice Thea Ionescu, Copiii fac ordine! Categorizarea la vrsta precolar Wass Albert, Poveti. Cartea pdurilor. Cartea lacurilor Ronald M. Rapee, Susan H. Spence, Vanessa Cobham, Ann Wignall, Cum s v ajutai copilul cu probleme de anxietate Adina Boti Matanie, Anca Axente, Disciplinarea pozitiv sau cum s disciplinezi fr s rneti Theodor Hellbrgge, J. Hermann von Wimpffen, Primele 365 de zile din viaa unui copil Ronald M. Rapee, Ann Wignall, Jennifer L. Hudson, Carolyn A. Schniering, Tratamentul anxietii la copii i adolesceni. O abordare fundamentat tiinific Russell A. Barkley, Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare i pentru trainingul prinilor Viorel Lupu, Introducere n hipnoterapia i n psihoterapia cognitiv-comportamental a copilului i a adolescentului Laura Visu-Petra, The multidimensional development of executive functioning. A neuropsychological approach Viorel Mih, Psihologie educaional (vol.I i II) Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise, Curriculum i competene. Un cadru operaional

SOFTURI EDUCAIONALE
SOFT EDUCAIONAL, Naufragiai pe insula calculelor (pentru elevii din clasele I i a II-a) SOFT EDUCAIONAL, Cifrele (pentru copiii de 5-9 ani) SOFT EDUCAIONAL, Literele (pentru elevii din clasele I i a II-a)

PRODUSE COGNITROM
NEPSY Bateria de evaluare neuropsihologic pentru copii (3-12 ani) CCPonline Platform de informare, consiliere i planificare a carierei PEDb Platform pentru evaluarea dezvoltrii (6/7 18 ani)

CRILE EDITURII ASCR

Adriana Bban, Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere Sofia Chiric, Daniela Andrei, Ctlina Ciuce, Aplicaii practice ale psihologiei organizaionale Gabriela Lemeni, Mircea Miclea, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier Gabriela Lemeni, Anca Axente, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier. Activiti pentru clasele IX-XII/SAM Gabriela Lemeni, Mihaela Porumb, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier. Activiti pentru clasele V-VIII Gabriela Lemeni, Loredana Mihalca, Codrua Mih, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier. Activiti pentru clasele I-IV Catrinel A. tefan, Kllay va, Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari. Ghid practic pentru educatori Catrinel A. tefan, Kllay va, Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari. Ghid practic pentru prini Laura Visu-Petra, The multidimensional development of executive functioning. A neuropsychological approach Andrei C. Miu, Emoie i cogniie. Lateralizare cerebral, diferene individuale i de gen Thea Ionescu, Copiii fac ordine! Categorizarea la vrsta precolar Ronald M. Rapee, Susan H. Spence, Vanessa Cobham, Ann Wignall, Cum s v ajutai copilul cu probleme de anxietate Rudolph Schaffer, Introducere n psihologia copilului Cristian Opariuc-Dan, Statistic aplicat n tiinele socio-umane. Noiuni de baz statistici univariate Adina Boti Matanie, Anca Axente, Disciplinarea pozitiv sau cum s disciplinezi fr s rneti Ronald M. Rapee, Ann Wignall, Jennifer L. Hudson, Carolyn A. Schniering, Tratamentul anxietii la copii i adolesceni. O abordare fundamentat tiinific Russell A. Barkley, Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare i pentru trainingul prinilor Viorel Lupu, Introducere n hipnoterapia i n psihoterapia cognitiv-comportamental a copilului i a adolescentului Oana Benga (coordonator), Jocuri terapeutice Theodor Hellbrgge, J. Hermann von Wimpffen, Primele 365 de zile din viaa unui copil Wass Albert, Poveti. Cartea pdurilor. Cartea lacurilor Corneliu-Marius Cioara, Biasarea ateniei n anxietate Viorel Mih, Psihologie educaional (vol.I i II) Robert L. Leahy Stephen J. Holland, Planuri de tratament i intervenii pentru depresie i anxietate Viorel Lupu, Abordarea cognitiv-comportamental n sexologie Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise, Curriculum i competene. Un cadru operaional

SOFT EDUCAIONAL, Naufragiai pe insula calculelor (pentru elevii din clasele I i a II-a) SOFT EDUCAIONAL, Cifrele (pentru copiii de 5-9 ani) SOFT EDUCAIONAL, Literele (pentru elevii din clasele I i a II-a)