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ACERCA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA

Un a d iscip lin a con cep t u a l i y m et od olgica m en t e fu n d a m en t a d a

-----------------------------------------------------------G a l l e g o T o r r es, A d r i a n a Pat r i c i a A c e r c a d e la d i d c t i c a d e las c i e n c i a s d e la n a t u r a l e z a : u n a d i s c ip li n a c o n c e p t u a l m e t o d o l g i c a m e n t e f u n d a m e n t a d a / A d r i a n a Pat r i c i a G a l l e g o T o r r e s; R m u l o G a l l e g o Bad i l l o . - Bo g o t : C o o p e r a t i v a Ed it o r i al M a g i s t e r i o , 2 0 0 6 . 2 0 4 p . ; 2 4 c m . - (C o l e c c i n D i d c t i c a s ) 1. C i e n c i a - En s e an z a - C o l o m b i a 2. C i e n c i a s N at u r a l e s En s e an z a I. G a l l e g o Bad i l l o , R m u l o II. Tt . III. Ser i e. 5 0 7 c d 2 0 ed . A 1 076395
CEP- Ban co d e la Rep b lica- Bib lioteca Luis ng el Arango

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A c e rc a d e la did ctica d e las ciencias d e la n a tu rale za

U n a disciplina conceptual y m eto d o l g icam en te fundam entada

Adriana Patricia Gallego Torres Rm ulo Gallego Badillo

MAGISTERIO

Coleccin D i d c t i c a s Acerca de la didctica de Ias ciencias de la naturaleza

Una disciplina conceptual y metodolgicamente fundamentada

Autores:
Ad riana Patricia Galleg o Torres Rm ulo Galleg o Bad illo

Libro ISBN 958- 20- 0863- 6 Prim era ed icin: 2006 CO O PERA T IVA ED ITO RIA L M A GIST ERIO Cra 21 No. 37- 24 PBX: 2884818 Bogot, D.C. Colom b ia w w w .m ag isterio.com .co

Direccin General
Alfred o Ayarza Bastidas

Direccin Editorial
Pfo Fernando Gao n a P

Composicin
Arte J oven . Calle 134A No. 28- 89 Tel.: 2169196 Bogot, D.C. Colom b ia

Cartula
Bex y Daz Im presin: CA RGRA PH ICS Este libro no p od r ser reprod ucid o en tod o o en parte, p or ningn m edio im preso o de rep rod uccin sin p erm iso escrito del editor.
PRINTED IN COLOM BIA

C o n te n id o
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Presentacin

Cap t u lo l. La didctica Algortm ica.................................. ......... 11 La habitual didctica g en eral............................................... 19 La introduccin d^ l m todo cien t f ico ..................................22 Captulo 2. E l problem a f ie los aprendizajes Aprendizaje m em ()m tco y r ep et it iva.................................. 27 E l cam bio conceptualx m etodolgic y actitudinal................. 32 Cam bio conceptual, m etodolgico, actitudinal y ax io l g ico ....................................................................... 39 La propuesta del aprendizaje total........................................42 Aprendizaje co lect ivo ......................................................... 43 La dinm ica no lineal del ap ren d iz aje.................................. 45 Captulo 3. La nueva didctica de las ciencias de la naturaleza . . . 47 Las condiciones em erg en tes............................................ 48 Planteam ientos epistem olgicos co n secu en t es.....................51 La constitucin de la nueva didctica de las ciencias............. 58 E l estatuto de cien t ificid ad ...................................................61 La categora epistem olgica de m o d elo ...............................63 Un m odelo didctico posible............................................... 68 Captulo 4. Dos de los problem as centrales en d id ct ica............... 75 El caso de la en se ab ilid ad ................................................ 75 La enseanza com o problem a did ctico...............................82 La construccin de m odelos en el au la................................ 86 Intencionalidades cu rricu lares............................................. 90 La construccin de com petencias cognoscitivas .................93 Estndares cu rricu lares....................................................100 E l colectivo de didactas de las ciencias de la n atu ralez a.. . . 105 Ex plicaciones y descripciones didcticas...........................108

Captulo 5. Los cam pos de conocim iento e in vestig aci n ............ 113 Acerca de aquello de lo que los estudiantes ya sab en .........114 La evaluacin didctica y p ed ag g ica................................ 116 La form acin de profesores de ciencias............................... 121 Las concep ciones de los docentes de cien cias.................... 133 La confiabilidad de los textos de en se an z a....................... 136 Textos de enseanza y revistas cien t ficas........................... 141 Captulo 6. Relaciones Ciencia, Tecnologa, Socied ad y Am biente (C T SA ).............................................147 Inicios del m ovim iento C T SA ............................................. 149 Captulo 7. Las didcticas especficas........................................... 161 Captulo 8. La historia de la didctica de las cien cias................... 167 Delim it acio n es.................................................................. 169 De las f u e n t e s.................................................................. 172 Una propuesta m etodolgica.......................................... 174 Captulo 9. La didctica de la d idctica de las cien cias................. 177 de la naturaleza Reflexiones f in ales............................................................. 183 Bib liog rafa................................ ............. .........................187 \

Desde hace un par de aos se acarici la idea de escribir esta propuesta; sin em bargo, fue necesario ese plazo debido a que la autora principal se encontraba ocupada en desarrollar y realizar la disertacin exigida de su tesis doctoral, en la Universidad de Valencia (Espaa), bajo la di reccin y tutora de los reconocidos investigadores en la enseanza de las ciencias ex perim entales, profesores, doctores J aim e Carrascosa Als y Rafael Valls Montes. Un hecho ya cum plido,^ con una tesis laureada. En el intervalo, se recolectaron y discutieron los sustentos bibliogrficos, se elaboraron y reescribieron borradores y se recom pusieron ttulos y subttulos, para finalm ente prsentar el trabajo que el lector tiene en sus manos. Anim a a los am ores el deseo de que se haga una crtica rigurosa de las deas aquf contenidas. Ninguna de ellas, por su puesto, constituye verdad absolita. Com o se caer en cuenta, la nueva didctica de las ciencias ex perim en tales ha tom ado distancia de la vieja y prim era definicin com eniana, de que es el arte de ensear. Por otro lado, no se trabaja en el presente texto la idea habitual que afirm a la ex istencia de una didctica general, de la cual la de las ciencias ex perim entales sera una de las didcticas especficas. En cuanto a la de las otras ciencias o saberes, sus espe cialistas habrn de ocuparse de ellas. En el mismo sentido, la nueva didctica que se propone, no es ni seguir siendo la parte m etdica de la pedagoga. En este texto se dem uestra con referencias bibliogrficas, tom adas de revistas especializadas, que la nueva didctica de las cien cias de la naturaleza se ha constituido en una disciplina conceptual y m etodolgicam ente fundam entada, hasta el punto de que ha dejado de ser la parte operativa de la pedagoga, com o la ciencia de la educacin, ya que es una versin anacrnica. [ ! ; I Com o la ciencia de ensear cienci.asjbesa nueva didctica se ha fundam entado en los anlisis histrico- epistem olgicos realizados en la prim era mitad del siglo XX, com o tam bin en los estudios que se

preguntan y dan una respuesta adm isible acerca de qu criterios han de ser punto de partida para sostener que una ciencia ha iniciado su constitucin com o tal. Los anlisis com parativos hablan en favor de que en esa nueva didctica se ha creado una com unidad de especialistas, la que ha delim itado unos cam pos de saber y de investigacin, cuyos resultados se publican en ms de 300 revistas especializadas nacio nales e internacionales, fuera de que esos especialistas se convocan peridicam ente en simposios, encuentros y congresos, com o el de la Asociacin Brasilera de Investigadores en la Enseanza de las ciencias (ABRAPEC), acerca de lo cual se ha invitado al V ENPEC (Qu in to en cuentro de investigadores en la enseanza de las ciencias). La dinm ica de constitucin de la nueva didctica de las ciencias de la naturaleza, adem s, ha puesto en la mesa de discusin concep ciones habituales acerca de la form acin inicial y continua de profesores de ciencias que, por lo general, se basan en percepciones intuitivas que revelaran una historia de esa form acjn- ^ uiia aprox im acin histricoepistem olgica de la constitucin particular d ed ad a una de las ciencias de la naturaleza, que se encuentran signadas pOr una aprox im acin em piropositivista ingenua, de corte tecnicista, con\ el agravante de que quienes siguen sosteniendo dicha aprox im acin, ^ o esgrimen investi gaciones publicadas en las revistas especializadas de la com unidad. Se entiende que es un problem a histrico- cttural, en especial de una com unidad de profesores que form an profesores de ciencias, cuyos referentes son los textos de enseanza, considerados com o una in terpretacin histrica, epistem olgica, didctica y pedaggica de los originales de los autores de las teoras y m odelos cientficos, esto es, el acceso ha sido de segunda mano, si se puntualiza en la aprox im acin tecnicista, aquella que se rem ite ex clusivam ente a las definiciones de conceptos, a su algoritm izacin, a la resolucin de ejercicios de lpiz y papel y a la repeticin de prcticas de laboratorio. Adem s de los trabajos investigativos de la Doctora Adriana Patricia Gallego Torres, detrs del presente texto se encuentran en los desa rrollos obtenidos dentro del Grup o de Investigacin Representaciones y Conceptos Cientficos - Grup o IREC- que en el Departam ento de Qum ica de la Universidad Pedaggica Nacional, se ocupa de estas tem ticas.

Se discurre en torno a la didctica algortm ica, sobre los aprendizajes, para entrar a plantear el problem a del estatuto de cientficidad de la didctica de las ciencias ex perim entales. Igualm ente, se trata la ense abilidad y la enseanza com o problem as didcticos, luego de lo cual se presentan algunos de los cam pos de conocim iento e investigacin en los que trabajan las diferentes com unidades de especialistas. Los Autores

C ap tu lo I

La
Con miras a com prender el contex to dentro del cual la nueva didctica de las ciencias ex perim entales se ha constituido, com o una especie de ruptura epistem olgica (Bachelard, 1982), es forzoso hacer una presentacin, ubicacin y anlisis crtico, de la que se ha denom inado d idctica algortm ica, cuando no una de carcter artesanal, en la que se procede por im itacin de uno de los profesores que se tuvo en la universidad y cuya form a de ensear se consider buena. La palabra didctica aparece por prim era vez registrada, entre 1612 y 1618, en los escritos del alem n Wolfg an g Ratke (1571 - 1635), pro poniendo en ellos la disciplina que se ocupar de est u d iarla eficacia de las reglas que guan los procesos de enseanza (Larroyo, 1950). Un estadio de dichas reglas encuentra que sota una de ellas hace referencia a la enseanza, mientras que todas Ias dem s h ab lan d el aprendizaje; esto e s ,eTprop st o d ef undar esa nueva disciplina se desvaneci. La didctica com enz a ser parte de la psicologa educativa, ya que fue desde este m arco que se hicieron, m uy posteriorm ente, estudios sobre la eficacia de tales reglas. Alrededor de cuatro dcadas despus, J uan Am os Com enio - retoma y desarrolla esa~ didctica, en su lib ro= Od Ictica_rp agna, que vio la luz en 1657. En l la define com o e!."arte de ensearle todo a todos, con ah orrod e tiem po y fatiga". A prim era vista, la definicin ha parecido ser d ara y com prensible para cualquier lector no especialista. Sin em bargo, cuando se fija la atencin en el trm ino arte, algo que no se ha hecho, surge la necesidad de una revisin y de realizar un ex am en conceptual para com prender y ubicar, en su tiem po, aquello que Com enio quiso significar con dicho trm ino. Se trata de buscar precisiones, dado que

no ha de dejarse, en rigor, dentro de lo que se quiere decir con l en el contex to del saber com n y cotidiano. Com o se recordar, "ars" fue la traduccin que los latinos hicieron de la palabra griega "tek hn", con la cual identificaban un saber, al decir de Aristteles en su Metafsica, caracterstico del "m aestro de obra" distinto del sim p le""p ega ladrillos". D e"ars" derivan las palabras caste llanas arte y artesano. Agrguese, que los griegos tipificaron dos clases de artes. Las llam adas artes nobles, propias de la aristocracia, sobre las cuales se fundaron el Trivium y el Quadrivium ; y las denom inadas artes innobles o m ecnicas (las que se hacan con las manos), practicadas por los esclavos. De estas ltimas afirm Hipcrates que se aprendan por observacin e im itacin, con poca participacin del intelecto. En cul de las dos artes se ha de pensar lo establecido por Com enio? Dentro del inters de buscar una ub icacin histrica, es m enester establecer que el legendario em perador Num a, ante el creciente n m ero de ex tranjeros que en Rom a se dedicaban, com pitiendo con los esclavos, al ejercicio de estas artes m ecnicas y el caos social que tal com petencia generaba, decidi establecer delim itaciones a las prc ticas de esos oficios dentro de un estatuto jurdico, organizndolas en corporaciones. Se crearon entonces, la de los z ap at er o s^ de los carpinteros, la de los peleteros, la de los caldereros y otras de idntica estirpe; una pertenencia que sancionaba a quien practicara el oficip de una corporacin distinta de la suya. J Con el correr de los tiem pos y ya entrada la Edad Media, ei> / seno de cada una de las corporaciones surgieron los 7 7 o t f eg Artifcum ", conform ados por los maestros artesanos y los respectivos discpulos o aprendices. Los estudiosos de la historia de los "Colleg ia", ante la carencia de registros escritos, concluyen que la enseanza se llevaba a cab o por transmisin oral (Manocord a, 1987) y el aprendizaje sigui siendo por observacin e im itacin del arte del maestro. Se piensa, adem s, que fue en el interior de los "Co lleg ia" donde inici su carrera el hoy denom inado paradigm a habitual, de que para ensear un oficio es preciso, no slo conocerlo, sino dom inarlo, con reconocim iento de los dem s m aestros y del pblico, en general, de ese dom inio.

Par ad i g m a Ji a b i t u a l

Tr an sm isi n o r al d el o f i ci o

O b s e r v ac i n e i m it aci n

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No se requiere de indagaciones histricas adicionales, para dar por sentado que la nseanza por transmisin oral y el aprendizaje por observacin e irritacin, se rem ontan a los tiem pos en que la huma nidad no hab^ an inventado el lenguaje escrito, ni creado saberes qe requjnefan de grafas especiales. Cuando as ocurri, se hizo necesario q u ejas nuevas generaciones se adentraran en el saber leer y escribir, crendose la escuela. La invencin de a escritura produjo una m em oria diferente y paralela a la m em oria neurofisiolgica, que registraba y legaba aquello que las generaciones anteriores pensaron y construyeron. Luego, con Gutem berg, se dio paso a la reproduccin impresa de dichos registros. Por contradictorio que parezca, la prctica de cada arte fue una activi dad em inentem ente privada. Los m aestros artesanos no publicaron y se cuidaron de poner en circulacin los secretos de su oficio, esto es, sus conocim ientos y habilidades individuales. Era algo que le perteneca a cada uno. Con los discpulos la situacin era diferente, puesto que tenan que pagar, no slo en m etlico, sino tambin con el trabajo que se les asignaba, el acceso a los secretos de su maestro, los cuales se condensaban en la identificacin y seleccin de los m ateriales y con las operaciones tcnicas sobre los mismos para producir las obras perseguidas. Toda esta labor se realizaba en el interior de los talleres correspondientes, dgase que a puerta cerrada. La sjtuacin histrica conduce a pensar que los saberes de los maestros artesanos no obedecan a construcciones colectivas, a elaboraciones comunitarias. Los llamados grem ios se agrupaban persiguiendo nica m ente la defensa de otros intereses. Las obras adm irables de cada uno de ellos procedan de su genialidad intrnseca y desde ella reclam aban estim acin, para com petir con los dem s de su mismo ramo. Otro pa radigma que se afianz y que ha de ser tenido en cuenta. El saber de los artesanos, por ser discpulos de artesanos y por ex perien cia y creatividad, tuvo desarrollos considerables, com o por ejem plo, la
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invencin del tom o y otras m quinas herram ientas significativas. Dos artesanos m erecen especial renom bre: Leonardo Da Vinci y Galileo Galilei. E l prim ero crea el concep to de diseo y afirma que la m ecnica ha de ser el paraso de las m atem ticas. E l segundo, es quien introduce propiam ente en dichos saberes la epistem e de las m atem ticas (Koyr, 1986), generando la transm utacin de la tcnica en tecnologa. A partir de entonces, la opinin de Hipcrates perder toda su connotacin anterior. Galileo crea la nueva ciencia, de carcter m atem tico e ins trum ental. Luego Newton, en su m aravillosa sntesis, m atem atizar e instrum entalizar las relaciones de causalidad. Antese que el prim er artesano que publica sus elaboraciones tcni cas, es precisam ente Leonardo, pero fiel a la tradicin de los maestros, escribe en una especie de lenguaje cifrado. Especficam ente, utiliza la operacin de sim etra que se sucede cuando algo es reflejado en un espejo plano, se supone, para que slo aquellos, en principio, que co nocieran la clave, tuvieran acceso a sus invenciones. l y nicam ente l posea dicha clave. Son posibles, por supuesto, otras ex plicaciones. Sm ese a lo anterior, que fueron pocos y contados los discpulos de Leonardo. En la bsqueda de referentes sobre la concep cin de arte que le con fiere Com enio a la didctica, se tiene que, com parando las fechas de las publicaciones de las obras de Galileo (IL nuncio sidereo, 1610; II saggiatore, 1623; y, Dialogo sopra i due massime sistemi dil mondo, 1632) con la de la Didctica Magna (1657) y sabiendo de la universali dad del pensam iento de Com enio, cabra afirmar, com o se deduce de lo que se analizar ms adelante, que parep e no Haber sido partidario del florentino y, por el contrario, adhiri ^ em pirism o prijiulgado por F. Bacon. Com enio habla del m todo y d los m om entos d el^ ensean za. Al prim ero lo caracteriza em pleando las nociones de naturalidad, intuicin y autoactividad; a los m om entos con las de autopsi^ (obser vacin por s mismo), autoprax ia (ejercicio personal de lo aprendido) y autocrecia (aplicacin de lo estudiado). j Un anlisis epistem olgico del m todo y de los m om entos d la ense anza, que constituyen los pasos de su algoritm o, da pie^ pra sostener la tendencia em pirista en la que Com enio propone su didctica. Al respecto, habra que traer a cuento la ex presin atribuida a Epicuro, de que nada hay en el entendim iento que antes no haya pasado por los sentidos que dom ina el pensam iento com eniano. Adem s, ha de

repararse en que vivi ex iliado en Inglaterra y que F. Bacon lo propuso para que desarrollara una reform a educativa en dicho reino. Las situa ciones jurdicas en las que se vio envuelto Bacon, im pidieron que tal reform a se llevara a cabo. Un a relectura de la definicin que Com enio hace de la didctica com o arte, a la luz de lo^ prrafos anteriores, sugerira que l pareciera hacer referencia a algo similar al saber de los maestros artesanos y a la en seanza que llos llevaban a cabo en sus "Co lleg ia" y, especialm ente, en sus respectivos talleres, con las connotaciones ya m encionadas, de que se lleVaba a cabo por transm isin oral y que el aprendizaje se daba por observacin e im itacin, fuera de que para ensear haba que conocer y dom inar aquello que\ se haca objeto de enseanza. Si as fuera, la d id ct i^ com eniana seta una prctica artesanal. No obstante, esta asim ilacin desaparece j^ / ando se atiende a lo que afirm a en su Pam pedia (Co m en io 7 T9 9 l; 1982) en cuanto a que el enseante no debe ocuparse de aquello que debe ensear, ni de cm o ensearlo, pues esto ha sido ya perfectam ente determ inado por otros. E l didacta de Com enio no es el m aestro artesano, sino un sim ple operario, un repetidor de saberes ajenos. Lo anotado es congruente con el hecho de que Com enio es tam bin el creador del texto de enseanza, el libro de ensear con ilustraciones, siguiendo ese convencim iento de que al enseante hay que suminis trarle l conocim iento elaborado y ordenado de tal form a, que se limite a seguir los algoritm os que se ponen a su disposicin. De nuevo, el tex to le establece qu es lo que ha de ensear y de qu m anera ha de h acerlo . Es, por tanto, intelectualm ente dependiente. La posibilidad de rem ventar, de em prender otros cam inos, le ha sido prohibida. Considrese ahora la otra acepcin de la palabra arte. Para ello se acude ai significado que tiene dentro de las llam adas "bellas artes". Desde el sab er cotidiano o desde creencias sin fundam entos en la actual ciencia d e la gentica, tanto virtuosos com o em pricos suelen sostener que artista se nace, es^ decir, quienes se ocuparn de ejercer en una de estas bellas artes, vienen al m undo con las ptituds requeridas para ser artistas. Los que se convertirn en virtuosos, en aras de alcanzar la m aestra y de conform idad con su m edio sociocultural, se som etern a b d eb id a enseanza por parte de un maestro reconocido. Los segundos, lo s em pricos, por lo general, es posible que no reconozcan la necesidad d e esa enseanza o no tengan las posibilidades para hacerlo.
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Si la definicin de Com enio de la didctica com o arte, conlleva esta segunda acepcin, entonces cabra pensar en que enseante se nace, no im porta qu sea aquello que se ir a ensear, pues es una aptitud congnita, o una vocacin, un llam ado al que se atender tarde o tem prano. De acuerdo con lo anotado en el prrafo anterior, habindose nacido con ese don especial, algunos reconocern la necesidad de un perfeccionam iento en las tcnicas de ensear. Otros opinarn que no requieren de ese perfeccionam iento y pasarn a engrosar las filas de los enseantes em pricos, acogindose al paradigm a ya m encionado que basta con conocer y dom inar el oficio, para ensearlo, ex tendido com o est en la actualidad a toda clase de saberes. Los enseantes em pricos sern quienes opten por seguir m odelos de actuacin propios de aquellos docentes que tuvieron y con los cuales crearon relaciones afectivas, fuera de que se enam oraron de uno o varios libros de enseanza, recom endados por esos docentes, cuyos ordenam ientos tem ticos les facilitaron la com prensin de definiciones y de los algoritm os para resolver con x ito los ejercicios de lpiz y papel contenidos al final de cada uno de los captulos. Adem s, superaron con ex celentes calificaciones, los ex m enes a los que fueron som etidos. Preciso, en esta ubicacin histrica y conceptual de la didctica en la educacin, com o cam po de estudio y no necesariam ente de investiga cin, fue introducido en las universidades alem anas, a finales del siglo XVII!, siendo instaurada la prim era ctedra en la Universidad de Halle, en 1780, esto es, 123 aos despus de publicada la Didctica magna, transcurriendo, adem s, 244 aos desde cuando J uan Calvino, en su obra Instituciones de la religin cristiana, m encionara por prim era vez la palabra pedagoga (Debesse y Mafaret, t9 7 2 )rlTrsTrsos'frecd os en sta Universidad, para docentes de vel sclm'dno, versaron sobre los fundam entos filosficos del arte de ensear (Hussen. 19881 Esto es, no sobre fundam entos anlogos de la pedagoga. Es interesante poner de presente que las com paraciones aqu hechas no pueden ser tom adas com o arbitrarias. Ejrfect o, es preciso sealar que el sistema educativo alem n no le dio entrada a las tecnologas (ingenieras) a la universidad, com o estudios acadm icos, igualm ente lo hizo con la pedagoga. Cre instituciones paralelas: Las Escuelas Su periores Tcnicas (Technischen Hohcschulen) y las Escuelas Superiores de Pedagoga (Pedagogischen Hochschulen). No fundaron Didaktischen Hochschulen.

J uan Federico Herbart (1776 - 1841), interesado en hacer de la peda goga una ciencia, escribe y publica, en 1806, su Pedagoga general, 270 aos despus de la obra aludida de Calvino y 149 posterior a la Didctica magna. Herbart estudi en Suiza la propuesta educativa de J uan Enrique Pestalozzi y ocup en Koenisberg la ctedra de Kant. Para fundam entar el estatuto de cientificidad que pretendi darle a la pedago ga, Herbart acudi a la psicologa y a la tica; la prim era para conocer la m entalidad que ha de instruirse, y, la segunda, para identificar los fines sociales a los que ha de orientrsela instruccin. Public, adems, un Manual de psicologa, en 1816, v a psicologa com o ciencia, entre 1824 y 1825. Podra sostenerse,/ entonces, que el estatuto cientfico de la pedagoga, en este filsofoj y pedagogo, se halla estrecham ente relacionado con el de la psicologa. Se es del parecer de que, si bien Calvino al retraducir la denom inacin d e pedagoga para referirse a la educacin dje quienes se encuentran en estado de puerilidad, no fue m^ s all, el h^ cho de que Herbart haya asum ido el com prom iso intelectuak je^ orjstituirla com o ciencia y no la didctica, podra deberse a la restriccin que desde Ratke y Com enio se le dio a esta ltima, com o arte. Subryese, sin em bargo, con todas las crticas que son hoy indispensables, que los didactas poseen desde antes, un libro fundador. Las crticas hechas a la propuesta de F. Herbart (Agull, 1968), sealaron las limitantes de la reduccin del fenm eno educativo a lo psicolgico d el aprendizaje, en su estricta dim ensin idiosincrtica; por lo que la problem tica del pedagogo se orient a la escuela, a la educacin formal d el sistema educativo, a los problem as de los m todos de enseanza, a la de los planes de estudio, a la de los program as y a las dificultades d e aprendizaje. La pedagoga, en fin, qued reducida a las reflexiones, en cierto sentido, puram ente didcticas, incluso, teniendo en cuenta el : hecho de que los efectos de la enseanza se buscarn en los aportes | d e la psicologa educativa. la psicologa y la sociologa educativas pasaron a constituirse, durante oda la mitad del siglo XX, en las ciencias de la educacin, quitndole a la pedagoga, el objeto que Herbart quiso darle. Incluso, una revisin dativam ente reciente y reclam ando para ella un estatuto de m ayor l Igurosidad, concluir que no pasa la pedagoga de ser un conjunto de ecom endaciones hechas con las m ejores intenciones (Moore, 1980). Es sintom tico que uno de los autores de esta propuesta (Rm ulo Gai

llego Badillo) tenga el ttulo universitario de Licenciado en Ciencias de la educacin, del ao 1974. Una revisin del plan de estudio cursado, fuera de las asignaturas de psicologa general, psicologa evolutiva y psicologa de la adolescencia, la de estudios geherales de pedagoga y didctica no fue otra cosa que una coleccin de deas que cualquier am a de casa y m adre sospechara y pondra en practica, sin requerir m ayores estudios. Fue el perodo en el que la psicologa behaviorista, en su versin conductista, reglaba todo lo que tena que ver con la conducta humana, desde los resultados de trabajos con palomas y ratas, que se ex tendieron a delim itar descriptiva y ex plicativam ente el proceder de los humanos. Desde los principios del conductism o operante, de aprox im aciones claram ente em piropositivistas, se im plem ento un proyecto educativo en el que aprender ob ed eca a estm ulos y respuestas, a prem ios y castigos, a refuerzos o a ex tinciones. Desde tales presupuestos, em er gieron la tecnologa educativa y las mquinas de ensear, la educacin program ada, que de haber funcionado, hubiera sido uno de los ms grandes negocios, antes de que la tecnologa de las com putadoras y especficam ente sus em presarios vinieran con el mismo cuento Hasta dnde era la versin com eniana? Con la dom inancia de las aprox im aciones epistem olgicas de carcter em piropositivista, la asim jladoTTtle la institucin educativa a una fac tora, desde perspectivas epistem olgicas anlogas, por lo menos en EE.UU., el problem a sobre la reflexin': acerca de la enseanza careci de im portancia t erid j y m etodolgica y, en principio, el aprendizaje de los hum anos habra fye obedecer a lia frm ula E -O- R , del conductism o operante, propio de la psicologa behayiorista. Se deriv, en consecuen cia, el aprendizaje por objetivos, poi^ tareas concretas. E l argum ento que entr a predom inar fue el desque la enseanza era un problem a estrictam ente instrucciorvai,
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Este program a de la psicologa behaviorista, al parecer, desde sus pre tensiones de cientificidad y en la perspectiva epistem olgica de tipo em piropositivista, apuntal el desplazam iento hacia el aprendizaje, constituyndose ste en el objetivo central, por lo que la enseanza com o tal, dej de ser objeto de reflexin rigurosa. En otras palabras, traslad el problem a de lo didctico a lo estrictam ente psicolgico. Aquello que produce la enseanza no se ex plica desde la didctica sino desde la psicologa.

La concep cin algortm ica predom in, ante todo con el advenim iento de la sociedad industrial, para la cual la enseanza se redujo a capaci tacin o entrenam iento de los discentes en la ejecucin de una serie de algoritm os probado^ - con miras a desem pearse com o obreros en este sistema de p ro d u ccio t vEse predom inio se fortaleci con la adm inistracin cientfica de Taylor, que se traslad a la institucin edu cativa, a s i l n d o l a a una fbrica, ef\ trm inos de insumos, procesos y productos. Dgase que dentro de la tendencia em piropositivista, a partir de la cual se erigieron la psicologa y la sociologa educativas com o disciplinas cientficas, sus representantes prom ulgaron que ellos se ocupaban de investigar las leyes que regulaban el fenm eno educativo. Luego, es tablecieron que en los ministerios del ramo, los tcnicos en currculo deban aplicar esas leyes en la elaboracin de los planes d e estudio, decidir sobre los contenidos y determ inar cm o estos tenan que ser enseados; todo lo cual obligatoriam ente habran de desarrollar, com o simples operarios, los docentes de las instituciones educativas. Para que esto se cum pliera, se crearon esos vigilantes denom inados inspectores de educacin.

I_a habitual d idctica g en eral

En la bsqueda de un discurso diferente al aqu presentado, vale la pena ex am inar algunos textos, particularm ente aquellos que se ocupan de esclarecer lo del ensear y lo de la enseanza. As, por ejem plo, se dice que la enseanza es la accin y el efecto de ensear, siendo el sar equiparado a Instruir, dar seales de una csa, a f vez que es la accin o suceso que sirve de ex periencia y que ensea o advierte com o se ha de proceder en situaciones anlogas, por lo que supone dos com ponentes: quien recibe la enseanza y la persona o cosa que ensea. Agrega que la enseanza es obra del maestro, por lo qu es la tcnica por ex celencia, encam inada a prom over en el educando la m etdica asim ilacin de la cultura (Ibarra, 1970). Cualquiera no espe cialista podra decir algo sem ejan t e.'- x ^ ' t '' C 'j J - ^ Je ' ^ 'J f M ? Esta referencia da pie para subrayar lo dicho en relacin con la didctica algortm ica, destacndose que en las definiciones de este autor no se hacen precisiones conceptuales y metodolgicas acerca de la enseanza y del ensear; algo que es com prensible, dado que se inscribe dentro d e la concep cin que los reduce a ser tcnicas o a un m todo gara
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q ue el educando asim ile. Por supuesto que en el libro de la referencia, no se discurre sobre ningn fundam ento epistem olgico, por lo que cabra pensar que alude a lo que cualquier docente dice. En otro de los textos, se propone que la enseanza escolar es tan slo una parte de la instruccin, resaltando que no toda instruccin es sim plem ente ensear. Estipula, en consecuencia, que la enseanza escolar es una restriccin que se asocia a un sector de la pedagoga, com o es la transmisin ex positiva de conocim ientos, en form a de narracin, relacin, descripcin e inform acin (Stoecker, 1964). De acuerdo con este autor, hay razones entonces, para destacar que la enseanza de contenidos curriculares y la didctica algortm ica se hallan em parenta das con la transmisin oral de inform acin. Obsrvese que puntualiza que tal enseanza es tan slo cierto actuar pedaggico, al cual no le atribuye cualidad form ativa, pues es nicam ente instruccin. Ot ro de los autores seleccionados, se limita a definir que ensear es instruir y que tal proceso se fundam enta en la transmisin y asim ilacin de conocim ientos. Dice que ensear es dar una leccin (Tomaschewsky, 1966). Parece ser claro y se reafirm a el hecho de que no se puede hablar de la didctica algortm ica com o de una disciplina conceptual y m etodolgicam ente fundam entada, por cuanto los textos a partir de los cuales se preparan los enseantes, no presentan claridad. Se trae a colacin el ya planteado problem a epistem olgico de que aquello que la didctica postula, encuentra ex plicacin en otra disciplina, por cuanto se establece que la enseanza no es ms que la direccin del aprendizaje (Nerici, 1973); en otros trm inos, la disciplina cientfica fundante es la psicologa educativa, cualesquiera sean las versiones de sta. La didctica, com o una mera tcnica no puede, por supuesto, adquirir estatuto de cientificidad. Tom aschewsky (1966) establece que la didctica es la teora general de la enseanza, por lo que es una disciplina particular de la pedagoga, en la que se investigan las leye's de la nstrucriRV de la educacin en la clase. Sin em bargo, com p|em enta lo anterior dejando en claro el hecho de que com o no es posible enunciar tales leyes, | iay que recurrir a la aplicacin del materialismo^ dialctico, a la fisiologa y a la psico loga. Stoeck er (1964), por su parte, estipula que n o io d a didctica se aviene con cualquier pedagoga, daa- que no todo m todo cabe en cualquier sistema educativo. Para este autoTta^ id ctica es la doctrina

de la enseanza, por cuanto trata de los principios, fenm enos, formas, preceptos y leyesiieJo d a enseanza, sin reparar en ninguna asignatura en especial / Se dice tam bin que la didctica es un conjunto de norm as y prescrip ciones qu^ son el resultado histrico de acum ulaciones de ex periencias y reflex iones tericas de nptables educadores, filsofos, escritores y ensayistas ^ el pasado y, principalm ente, de las contribuciones tcnicas y cientficasv^ e num erosps especialistas de las ciencias humanas (De Arruda, 1982).xAgrega< ue se encuentran concep ciones que definen la didctica com o teora de la d ocencia o m etodologa de la enseanza o, tam bin, tecnologa de la misma, con nfasis en los medios em pleados para lograr el aprendizaje. Sostiene que el m todo didctico o peda ggico tiene en cuenta el m odo de ensear y la m anera de aprender. Es del parecer de que el m todo didctico lleva al alum no a la verdad ya conocid a por la ciencia, y al conocim iento. L G. Nerici (1973), postula que la didctica es ciencia y arte al mismo tiem po. Lo prim ero, por cuanto investiga y ex perim enta nuevas tcni cas de enseanza, fundam entndose en la biologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa. En cuanto arte, sostiene que lo es, debido a que establece norm as de accin, basadas en los datos cientficos de la educacin. La didctica, adem s, se orienta a la prctica, puesto que se encarga de la enseanza, que no es otra cosa que la direccin del aprendizaje, a partir de un conjunto de procedim ientos y normas. B i rig or, desde el punto de vista de la lgica interna del constructo que p o r t y sigue sosteniendo la continuidad de la didctica algortm ica, b cu al es una concesin, ella no plante ni resolvi problem as, en el sm tid o estricto que esta categora epistem olgica im plica. Si se trae a co laci n el servicio que, por ejem plo prestan los ebanistas, y otros M san o s del mismo nivel, satisfizo las necesidades que em ergieron con d proyecto cultural, poltico y religioso que fue La Reform a. Cualquier esfu erzo para encuadrar tal didctica, com o una propuesta terica, am ina, al final, por constituirse en meras justificaciones dxicas. Com o tcn ica, no sufri, adems, la transform acin ocurrida en el saber de los artesanos, com o consecuencia de la introduccin en ste de la epistem e d las m atem ticas por parte de Galileo; es decir, no mut en tecnofaga, caso este de ser adm itida la atribucin que se le ha conced ido a h Sd ct ica algortm ica de ser una tcnica.

Lo ya anotado de que la psicologa educativa se entroniz para crear el problem a epistem olgico de que el efecto del arte de ensear no se ex plica desde ste, sino acudiendo a esta disciplina, de nuevo tal psicologa no se ha caracterizado por una dinm ica histrica anloga a la de las ciencias ex perim entales. De ah que la form ulacin de la didctica de las ciencias ex perim entales, no puede ser asumida com o un progreso terico derivado de la dom inancia de dicha psicologa. Com o prctica, en la didctica algortm ica no es factible sostener que su abandono posible se deba al planteam iento de un problem a especfico en su interior, que no se resolvi desde sus fundam entos, de tal form a que esta situacin haya obligado a abandonarla, precisam ente porque en ella el sentido de problem a no ha ex istido. Continuar practicndo se, de m anera anloga a cm o, a pesar de la creacin y desarrollo de los saberes tecnolgicos, en cada cam po continan quienes persisten en las viejas prcticas artesanales. Estos ltimos no podrn, mientras perm anezcan en dichos esquem as, enfrentar com petitivam ente a aqu llos que trabajan dentro de sistemas, m odelos, diseos y fabricacin de prototipos. Si bien es factible relacionar la didctica algortm ica con la enseanza habitual que procede por transmisin oral de contenidos curriculares, prx im a tam bin al convencim iento de que cualquiera que dom ine un arte puede ensearlo, no es rigurosam ente equiparable con la propues ta de Ratke y el desarrollo de ella realizado por Com enio. Incluso, es posible que m uchos de quienes laboran en esa prctica habitual, a lo mejor, nunca hayan odo hablar de estos creadores. Todo lo anterior es base para entrar a proponer que la nueva didctica de las ciencias ex perim entales no ha em ergido de la falsacin de teoras anteriores, ni de crisis paradigm ticas o porque programas de investigacin anterior se hicieron regresivos. Epistem olgicam ente, la didctica algortm ica no fue ni ha sido teora, ni paradigm a y m ucho m enos program a de investigacin.

La in tro d u c c i n del m to d o c ie n tfico

En Estados Unidos, principalm ente, se produjo una conm ocin general con el lanzam iento del prim er Sputnik, por parte de la ya desaparecida Unin Sovitica, dado que en trm inos de desarrollo cientfico, se sen tan superados. Un a de las primeras respuestas fue un ex am en crtico

de la enseanza de las ciencias que se realizaba en la Unin Am erica na. Cientficos y profesores de ciencias se dieron a una urgente labor investigativa, cuyos resultados se plasm arorien los llam ados programas alfabeto (Novak , 1982), que reescribieron tos textos de enseanza de fsica, qum ica y biologa, para el nivel secundario. En todos ellos sTntrodujo la concep cin em piropositivista dpi m todo cien tfico. E l supuesto fue que ^ cien cias habran de ser enseadas, tal cual com o ellas haban sido constituidas por los especialistas. Se im puso el convencim iento de que haba uno y nico m todo, com o frm ula general p ara producir conocim iento cientfico. En rigof, tal convencim iento no proceda de una revisin histrico- epistem olgica de los trabajos de Galileo, ni de Newton, ni de Lavoisier, ni de los co lectivos creadores de las grandes transform aciones en las teoras, en los paradigm as o program as de investigacin. Lo de la ex istencia de un m todo cientfico, com o se sabe, fue una invencin de intelectuales que trabajaban en disciplinas conceptual y m etodolgicam ente diferentes, que tenan otros lenguajes y otros objetos de conocim iento, com o res puesta a sus interrogantes sobre la dinm ica de produccin de saber en las ciencias ex perim entales. Sin im portar cules fueran las concep ciones de partida, los contex tos y las intencionalidades, cualquiera, arm ado de ese recetario que es y sigue siendo el m todo cientfico, poda hacer ciencias, de m anera individual. - la propuesta no dio los resultados m aravillosos que se perseguan. Sin em bargo, ahora no se trataba de em plear cualquier algoritm o, sino el establecido por dicho m todo. La enseanza de las ciencias, por tan to, se desprendi un poco de las connotaciones com enianas y de las propuestas de los convencidos de la ex istencia de una didctica gene; ral; no obstante continu en el mismo proceder esquem tico, propio ' . d e un enseante reducido a su condicin de operario. Para ello se le : escribieron los m anuales de procedim iento, al mismo tiem po que los textos a seguir por parte de los alumnos. lo s manuales de los profesores contenan las instrucciones para el manejo d e las prcticas de laboratorio y los textos dirigidos a los estudiantes. Estos manuales daban ex plicaciones del por qu de la organizacin de o d a uno de los program as alfabeto y de los aprendizajes que haban d e perseguirse. Los de laboratorio, con sus prcticas adecuadam ente seleccionadas, seguan el orden de los textos dirigidos a los estudiantes r y tenan com o principio la aplicacin de la lgica inductiva. E l objetivo

principal consista en superar la transmisin oral de contenidos curricu lares y una educacin libresca, fundado este objetivo en la concep cin ex perim entalista de las ciencias. Mencin aparte, hasta cierto punto, m erecen los textos dirigidos a los estudiantes. La organizacin de los mismos y, en general, de cada uno de los program as en m encin, segua el orden histrico del desarrollo de esas ciencias; sin em bargo, la versin que im ponan era em inente m ente acum ulativa, pues no presentaban esos textos las teoras, ni las razones por las cuales unas haban sido sustituidas por otras. A la luz de los respectivos m anuales de laboratorio, puede decirse que no haba teoras, sino una coleccin articulada de descubrim ientos. Desde el arte de ensear de Com enio y la idea de que los docentes no tenan por qu ocuparse de la reflex in sobre qu ensear y cm o ensearlo, pues todo se le suministraba ya elaborado, se hizo costum bre entre esos docentes, preguntar, frente a cualquier propuesta innovadora, cm o llevarla a la prctica. E l m todo cientfico pareci satisfacer tal m anera de pensar por parte del profesorado de ciencias. Sin em bargo, la transm isin oral de contenidos curriculares no fue superada. An hoy, en muchas instituciones educativas, contina siendo el paradigm a por ex celencia. E l estado de la didctica y de la enseanza de las ciencias hubiera continuado en la sin salida en que se encontraba, de no ser porque un grupo- dejjTteresados en el problem a, form ados dentro de las ciencias experim entals^ y no procedentes de las facultades de educacin, d eci dieron ocuparse cte^tal problem tica y se dedicaron a revisar lo pensado y lo actuado, desde l \ rigurosidad que su form acin cientfica les haba \ perm itido construir. La*s condiciones, com o se mostrar seguidam ente, vastaban ah, a la esper de que se les diera la lectura necesaria en este sentido. Com o se dem ostrar en el subttulo que se ocupa del cam po de la form acin de profesores de ciencias, el salto a la nueva didctica im plicar un cam bio en las concep ciones epistem olgicas, didcticas y pedaggicas de los profesores en ejercicio; con m ayor precisin, una transform acin en sus estructuras conceptuales, m etodolgicas, actitudinales y ax iolgicas, relacionadas con la ciencia que ensean y con el estatuto de su profesionalidad.

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En todo caso, la carencia de un anlisis histrico- epistemolgico riguroso acerca de esa didctica, com o la parte m etdica de la pedagoga, cons tituy el m bito propicio para, desde aprox im aciones empiropositivistas no suficientem ente consideradas, la introduccin del m tpdo cientfico com o fundam ento de la enseanza de las ciencias d (/ la naturaleza. Se estaba de acuerdo con la ex istencia de la cienci^ , que posea un m todo, aplicable con variaciones mnimas, a todas l^s disciplinas que conform aban dicha ciencia. De la misma manera, ha^ a una didctica general, aplicable a todas las reas del curriculo. Pert? esta situacin cam bi, por lo m enos a partir de la segunda mitad del ^ l o veinte.

C ap t lo

El p ro b lem a de lo s ^ a p r e ^ ^ g s
Los significados y las valoraciones de la palabra aprendizaje tienen su his toria de cam bios desde la Grecia anterior a los filsofos. Com o se sabe, los poetas, y no los sacerdotes, fueron inicialm ente los educadores del pueblo griego, desem peo del cual se encargarn despus los sofistas y posteriorm ente los filsofos (Garca Gual, 1998). Se consideraba que la sabidura de los poetas era por naturaleza y su ex celencia se fundaba en la sangre; una sabidura de inspiracin divina, la del "p rophtes", el profeta, que en la m trica ex presa los dictados de las musas. Habra que recordar aqu, que la palabra profesor, se halla em parentada, preasam ente, con la de profeta. Se trataba de toda una concep cin aristo crtica que fue discutida y rechazada por pensadores contem porneos y por los dem cratas, particularm ente por los filsofos. Esos poetas com o educadores, rechazaban la sabidura que se obtena por aprendizaje, ya que segn ellos, supla y em ulaba la ex celencia fun dada en la sangre. E l que aprende im ita algo que no le es propio, que no le pertenece, dirn que es quien intenta copiar una virtud natural que no tiene por naturaleza. Para esta poca, el trm ino "didak tais" se refiere, en este contex to, a lo aprendido. Com o se dijo, sern los filsofos quienes reconceptualizarn y revalora rn esa idea anterior sobre el aprendizaje. As, Dem crito afirm ar que tanto la tcnica (Tkhne) com o la sabidura (Sopha) son inseparables del aprendizaje, diciendo que ni el saber es por naturaleza, ni lo revlan los dioses, ni consiste en conocer muchas cosas. Ya J enfanes haba - sostenido que los sabios son aquellos que saben m anejar un saber y quienes inventan otros conocim ientos. Es una nueva mirada que se desprende del paso histrico del Mito al Logos y que instaura el prin-

cipio de que el conocim iento acerca del funcionam iento del m undo (Kosm os), derivar del estudio sistem tico de la estructura del mismo, de las leyes que se desprenden de esa estructura. Un funcionam iento que para los filsofos, no obedecer ya al capricho de los dioses, por lo que tales dioses no podrn revelarlo. Si las consideraciones se inscriben en ese fundam ental paso histrico del Mito al Logos, cabe suponer que la nueva categora de aprendiza je que se instaura, establece que aprender es cam biar la concep cin de mundo que se posee, para inscribirse en una posicin que abre al aprendiz posibilidades de distintos y m ejores desem peos. Acudiendo aJ enfanes, podra decirse que el aprendizaje debera generar un ma nejo ex celente del saber aprendido, a la vez que, a partir de lo que ya se conoce, construir nuevos saberes. Por otro lado, sin"didaktais" es lo aprendido, entonces, podran com prenderse las razones por las cuales dentro de la didctica, a partir de Ratke y de Com enio, el concep to de aprendizaje com o la meta perseguida, haya estado presente en las concep ciones sobre la enseanza; incluso, con la delim itacin que tanto Ratke com o Com enio, hacen de la didctica que inventan. Sobre esta relacin histrica, de acuerdo con lo puntualizado, entrarn tiem po despus los psiclogos educativos a construir ex plicaciones de lo que la enseanza se supone que ha de producir, quedando por fuera los didactas. Desde la conviccin em pirista de que "nada hay en el entendim iento que antes no haya pasado por los sentidos", que en su reduccin extrema hace de aquello que se aprende una copia de la realidad ex terna, el \ ap ren d iz aje em pez a conceb irse com o un flujo de inform acin, que procede de esa ex terioridad a la interioridad del sujeto que aprende; de ahXque""aprehender", originalm ente sea ese tom ar lo que est afuera. Dentro de otra perspectiva, se vuelve a la antigua valoracin de co p iar ;'^ de Observar e imitar y, por ende, a repetir de m em oria. Se recite lo creado por otros, por lo que quien aprende siem pre ir detrs, no abrir cam inos, no crear nuevos conocim ientos, hasta el punto de que la creatividad se constituir en algo ex tico dentro de las instituciones educativas. A partir de entonces, el aprendizaje es un prceso singular, idiosincrtico, referido ese tom ar de afuera, a repetir im itar eso que se toma. Esta idea de aprendizaje no se har objeto de discusiones y reconceptualizaciones, constituyndose en una palabra

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con la cual se dice todo. En el caso de los docentes, a lo mejor, porque de ella han de dar cuenta los psiclogos de la educacin, disciplina en la que no son especialistas y de la cual tienen referencia por algunos cursos en su form acin inicial com o profesionales. En el m undo actual de la com petitividad, con base eiyos productos de las investigaciones cientficas y tecnolgicas, ese ^ ren d iz aje por copia e im itacin de teoras o m odelos cientficos dicjctizados, da pie para traer a cuento aquello de que quien im ita no f>cupar ninguno de los tres prim eros puestos en las com petencias a/ las cuales se aplique. Se ubicar del cuarto puesto hacia abajo, estartdo siem pre en la actitud justificativa de que le falta m ucho por aprender. Se m antendr en la m inora d e edad. Otro cam bio ocurri a partir del m om ento en el que los investigadores en la enseanza de las ciencias ex perim entales, desde aprox im aciones epistem olgicas constructivistas, decidieron ocuparse del problem a, se vieron en la necesidad de hacer replanteam ientos y de proponer otras concep ciones sobre el aprendizaje. Introdujeron entonces, deli m itaciones y pluralizaciones, a partir de las cuales hoy, cuando alguien em plea la palabra aprendizaje, sobre todo si es docente o especialista, se le solicita que ex plique a qu clase de aprendiza se refiere. Hecha esta introduccin, se presentan las ideas centrales de cada una de las concep ciones sobre aprendizaje.

A p re n d iz a je m e m o rs tic o y re p e titiv o
La historia de este concep to de aprendizaje muestra dos contex tos. E l prim ero, com o propio de aquellas instituciones educativas de socieda des cerradas y con procesos de cam bio tan lentos, que podra afirmarse d e ellas que se encuentran en una especie de estatismo. As, los sabe res objeto de aprendizaje por la generacin de los nietos son casi los mismos que tuvo que aprender la de los abuelos. Es un m undo que se ex plica siguiendo concep ciones sem ejantes. La segunda, transform ada por la influencia de la psicologa behaviorista, es la versin establecida por el conductism o operante. Habra que sostener que su fundam ento p roced e de la conviccin de que quien sabe es aquel que es capaz de repetir al pie de la letra lo transmitido, cuya validez y justificacin se encontrara en la creencia de

q ue los saberes cientficos son verdades absolutas y, por tanto, inmodificables. Ese aprendizaje de las ciencias ex perim entales, parece tener un lejano sabor al predicado por los poetas y rapsodas educadores del pueblo griego. Se ensea algo indiscutible, lo cual hoy es de una anacrona inconm ensurable. En tiem pos modernos, podra afirmarse que el aprendizaje m em orstico tuvo su m ayor sustento con el auge del sistema de produccin que ins taur la Prim era Revolucin Industrial, por cuanto exigi la capacitacin de m ano de obra para el desem peo de tareas repetitivas, lo qu hizo preponderante la retencin de definiciones y la capacitacin para la aplicacin de algoritmos cuyas com probaciones experim entales no eran objeto de duda. Com o se sabe, con base en esta ex igencia, el curriculo se mir y replante desde la visin taylorista y fordista, supervisado por los lincam ientos de la adm inistracin educativa. Se racionaliz en trm inos de insumos, procesos y productos, asim ilndose la institucin educativa a una fbrica. Parecera ser claro, que cuando una enseanza persigue este aprendizaje o entrenam iento en la repeticin de definiciones y algoritmos, ellos se m antienen cuando los discentes son trasladados de la institu cin educativa- fbrica, al sistema de produccin, para el cual han sido preparados, puesto que el m bito de desem peo los conm ina a tener siem pre presentes y a practicar esas definiciones y procedim ientos me canizados. Los com prom isos cognoscitivos del aprendizaje m em orstico y repetitivo son tan de nivel prim ario, que una educacin fundada en ellos, no podra decirse que persigue el desarrollo conceptual y m eto dolgico de la poblacin de un pas determ inado. E n aquellas instituciones educativas profesionalizantes, el curriculo se acom od a tal tendencia y los procesos se encam inaron al entre gam iento de m ano de obra calificada. E l problem a se agrava si ese aprendizaje, com o parece ser, d esconoce lo postulado por J enfanes, en los casos en los que se limita a la acum ulacin de inform acin en cam inada a plantear y resolver problem as prcticos, que no posibilita recreaciones y produccin de nuevos y m ejores saberes. Aprender una disciplina cientfica escolarizada, con el nico objetivo profesoral de que los estudiantes repitan en los ex m enes o pruebas aquello que los docentes les han transm itido podra ser, en la actualidad, una prdida de tiem po y de esfuerzos. ] j

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H echas lasctqteriores consideraciones, la supervivencia del aprendizaje m em orstico eM a enseanza de las ciencias, habra que buscarla, com o hiptesis de trabjo, en factores relacionados con la form acin de los profesores respectivos; en las concep ciones acerca del carcter de las ciencias ex perim entales provenientes de aprox im aciones empiropositivistas; en un desconocim iento crtico de la historia del desarrollo de esas ciencias, tanj com o del predom inio de esa idea ancestral y propia de sociedades erradas, de que quien sabe es aquel que repite al pie de la letra, definiciones y algoritm os transm itidos por una enseanza anacrnica. Se suele esperar, por lo dems, que exista una relacin de proporciona lidad directa entre la cantidad de inform acin transmitida por el docente (causa) y la m em orizada y repetida al pie de la palabra o de la letra por el discente (efecto). En este orden de deas, es posible que se piense que el alm acenam iento en la m em oria neurofisiolgica obedezca a un m ecanism o nico, por lo que la causa que ha de provocarlo en el aula ha de arreglarse segn un procedim iento anlogo. Se concib e la m em orizacin com o un proceso lineal y sistem tico, que procede por una serie de etapas sucesivas y articuladas. En conse cuencia, la enseanza ha de disearse siguiendo este ordenam iento, por lo que ha de desprenderse de una transposicin didctica, tanto d e la secuencia de las unidades tem ticas, com o de cada una de las leoras o m odelos cientficos que se transforman en contenidos curricu lares. Asum ida la m em orizacin com o un acto m eram ente m ecnico y aislado, los otros com ponentes de la cognicin hum ana, com o son lo actitudinal y lo afectivo no son considerados, llegndose incluso hasta ser penalizados; una posicin que se desprende de aprox im aciones em piropositi vistas. El aprendizaje m em orstico tal cual com o es conceb ido y practicado es no colectivo, de otra manera, es netam ente individual, por cuanto cuando se exige en extrem o, a las personas, por lo general, no se les perm ite que interacten cognoscitivam ente entre ellas. Se supone en l que el alum nado carece de deas previas acerca de lo que se le propone debe aprender, de ah que si se esquem atiza com o un proceso que va desde unas concep ciones iniciales (Ci) a unas finales (Cf), dentro del dom inio de esta concep cin de aprendizaje, por lo general, se suele asumir que ese Ci es prcticam ente cero. Selese, adem s, que es controlable ex clusivam ente por el docente, con base en lo que l sabe y

contienen los textos didcticos que utiliza y recom ienda. Dicho control se lleva a cabo con el diseo y aplicacin de una prueba y utilizando la calificacin al final de la transmisin de una unidad tem tica. En este caso, los resultados de la prueba no inciden sobre el proceso llevado ya a cabo. Es en este m arco de una relacin enseanza- aprendizaje no proble m tica ni problem atizada, donde la repitencia adquiere su lgica. Se habla de los repitentes, com o aquellos que se ven obligados a repetir un curso o una asignatura, despus de no haber aprobado las denom i nadas estrategias de recuperacin o superado ex m enes de habilitacin o pruebas de eficiencia. Los repitentes, habitualm ente, son obligados a recorrer el mismo, cam ino a escuchar el mism o discurso, la misma prdica, a la vez que esas estrategias, ex m enes o pruebas constituyen una dosis tam bin sobre y desde lo mismo. El docente sigue guiado por la didctica del predicador.

El c a m b io c o n ce p tu a l, m e to d o l g ic o y actitudinal
Derivado de la tesis doctoral de A. Gen (1991), desde los programas de investigacin acerca de la construccin de actitudes hacia las ciencias, configura un avance en la introduccin progresiva de la no linealidad y com plejidad del proceso de aprendizaje que se espera se genere en el estudiantado, com o consecuencia de esta nueva mirada. Com prender esta propuesta en todas sus dim ensiones didcticas, significa adentrarse en lo que en su m om ento los diferentes programas de investigacin en el cam po de lo actitudinal han perm itido concluir. Para precisar aquello que se quiere dar a entender con lo actitudinal, se ex plicitan a continuacin, de m anera sucinta, las conclusiones a que han dado lugar las investigaciones en torno a la construccin de actitudes hacia las ciencias ex perim entales: j Nadie nace con actitudes heredadas (Shrigley, 1983) hacia ningn saber y ellas son producto de las construcciones que cada cual hace, en interaccin con los otros y con sVentorno sociocultural, en general. Esta conclusin pone de presente que las actitudes que cada alum no construye en relacin con aquello que se le

ensea, n o jsJn d ep en d ien t e de las interacciones que m antiene con su espacio de vivencias. / En esa construccin incideh las estim aciones fam iliares y, en general sociales, que una corruinidad dada tiene en relacin con los distintos saberes que circularhen su m edio. En este orden de ideas, hay que hablar d e la im portancia cultural, so cial, poltica y econm ica que esa com unidad le ^ tribuye a cada uno de dichos saberes. Es un problem a de valoracin, es decir ax iolgico. / Esta afirm acin se liga con la anterior, puesto que unas sern las valoraciones propias de un entorno urbano y otras la de uno rural. Algo sem ejante se obtendra si se tienen en cuenta las diferencias en el nivel de estudio alcanzado por el grupo fam iliar del cual se procede. Ejerce influencia considerable, en trm inos curriculares (Kelly, 1986), h tam bin valoracin que se les da y la ponderacin que se hace de lo s saberes que se proponen en los planes de estudio. Esas valoracio nes y ponderaciones se concretan en las lgicas de las estructuras de lo s planes de estudio, en las intensidades horarias que se le asignan a cad a una de las asignaturas y en las secuencias en las que se ubican lo s dichos saberes en las jornadas escolares. Inciden, igualm ente, el lenguaje em pleado por los docentes cuan do com unican al alum nado los contenidos curriculares (Zeidler, y Lederm an, 1989); el tipo de estrategias pedaggicas y didcticas que ponen en juego; la clase de evaluaciones que practican; el papel que a ellas les asignan en el proceso de enseanza y de aprendizaje, y las interpretaciones que tanto esos docentes com o el estudiantado, hacen de los resultados de dichas evaluacio nes. Hay que puntualizar en el lenguaje conceptual y m etodolgico utilizado por el docente y, en este caso, de conform idad con la didactizacin hecha de la teora o m odelo cientfico que se ensea, dado que podra presentarlo com o un contex to de actividad para la produccin o sim plem ente com o algo carente de problem as y, por tanto, sin inters.

En cuanto a las estrategias para la construccin de actitudes, una cosa ser una enseanza y un aprendizaje centrados en la trans misin y repeticin al pie de la letra de los contenidos curriculares y otra, por ejem plo, los vertebrados por la intencionalidad de ensear y de que se aprenda a leer, a hablar y a escribir, dentro de una disciplina escolarizada de conocim ientos, en la que los docentes trabajen con el alum nado. Tienen, adems, incidencia significativa en la elaboracin de acti tudes por parte del alum nado, las mismas actitudes que asum en los docentes cuando trabajan con los estudiantes la com prensin y el para qu de ella en un contenido curricular dado. En particu lar, la afectividad que tienen los docentes por lo que ensean y ponen de manifiesto, cuando actan en el aula. Las actitudes de los docentes estaran dom inadas por sus lim ita ciones a la sola enseanza, de tal m anera que esa teora o m odelo no sera para ellos objeto de estudio e investigacin; as, desco noceran el carcter problem tico de la estructura conceptual y m etodolgica correspondiente. Se pone de m anifiesto lo actitudinal en las caractersticas de las actuaciones (Furi y Vilches, 1997) que se realizan frente a s y ante los dem s de un colectivo dado, y en la m anera com o se llevan a cabo; algo, por supuesto, que se supone pleonstico, sin em bargo y por esta razn, afectan las interacciones con los otros. La construccin de actitudes, hacia un saber, se halla m ediada por el tipo de afectividad (Schibeci, 1984) que se elabore alrededor de ese saber. Este convencim iento ha perm itido estructurar una especie de tax onom a, as: Actitudes positivas (+ ). Pueden asum irse com o una especie de "enam oram iento" que cada alum no construye hacia ciertos y determ inados saberes escolares. I- J ^bra que afirmar, entonces, que quien se enam ora hace casi hsta lo im posible por hacer suyo aquello queN^ esea poseer. Viv^ pendiente de ello y obliga a su im aginacin a ^ lab orar las representaciones m entales que requiere, atribuye indispensablem ente significados y sentidos, para desde ellos actuar de una m anera y no de otra. Participa

en las discusiones, realiza los trabajos que se le recom iendan, se propone otros y as, sucesivam ente. * La construccin de actitudes positivas tendra una gran influencia en la opcin que cada alum no tom a para hacerse inteligente en un saber determ inado, lo que vendra aparejado con la construccin significativa del lenguaje en el q u e^ e^ ab er s^ x presado.

Actitudes neutras (0). En el lnguaje de los jvens actuales, se podra acotar com o "nadk que ver". No se est interesado en un saber, a pesar de la ircmortancia que al respecto los docentes dem uestren y que eNndividuo admita. I Actitudes negativas (- ). En ex tremo, podra conceptualizarse com o la elaboracin de una anim adversin por ciertos saberes. No es slo desinters, sino rechazo. la introduccin del com ponente actitudinal, ligado al ax iolgico, es el que influye en la tom a de decisiones de cada estudiante, en cuanto a hacerse practicante en el futuro, de una de las ciencias que el sistema educativo ha hecho contenido curricular. Es algo altam ente positivo, puesto que da origen a la diversidad y al desarrollo de los diferentes saberes. Es inconcebible una sociedad en la que todos sean matemticos o qum icos y, as sucesivam ente. Se requieren msicos, teatreros, litera tos y dem s de este orden, y la d idctica de las ciencias ex perim entales no puede instaurar obstculos. Cm o involucrar a los estudiantes en e l trabajo de una teora o m odelo cientfico didactizado, si su inters se aprox im a a la filosofa, por ejem plo? Particularizando en la necesidad de que se lleve a cabo un cam bio afectivo, hay que establecer que con l se pretende que el estudiantado logre ex periencias positivas cuando del trabajar una teora o m odelo idactizado se trate. Este cam bio, para producirse, supondra una trans form acin en la m irada esttica que ese alum nado establece frente a la versi n didctica a la que se le concita. Parecera, entonces, que si el H> reto producido por la transposicin no logra involucrarlos, ni hacer q u e los estudiantes lo interpreten, lo representen y lo acten, desde s para los dem s del colectivo aula, entonces el sentim iento esttico no se hara aparecer y el cam bio en lo afectivo no se alcanzara o se pro ducira a medias. De ah, pues, que la introduccin del cam bio esttico

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y el actitudinal requieran de un pedagogo y didacta de las ciencias que se salga de aprox im aciones epistem olgicas estrictam ente racionalistas, en virtud de que su desem peo profesional tiene el horizonte de sentido de ganar para y no el de ex cluir de. Resltese entonces, que esa construccin de actitudes se sucede poniendo en juego tres dim ensiones. La cognoscitiva, dado que si al alum nado no se le perm ite una inm ersin en la teora o m odelo didactizado, esto es, si no se le posibilita trabajarlo en m uchas de sus caractersticas productivas, no podr elaborar una actitud determ inada hacia dicho m odelo com o tam poco cam biar aquella con la cual ingresa al proceso. La dim ensin afectiva a la cual se ha hecho alusin im plica lo cognoscitivo, sim plem ente porque nadie puede querer, ser indife rente o rechazar algo de lo cual no ha construido una representacin o al menos una im agen; es decir, no puede ubicarse frente a lo que desconoce, ni im plicarse y m ucho menos com prom eterse. La actuacional, toda actitud se manifiesta m ediante actuaciones espec ficas a travs de las cuales se puede em itir una valoracin. Esta dimensin, en cuanto im plica la interpretacin de un libreto, es un representar desde s para los dems, siguiendo una intencionalidad. Cada vez que alguien acta persigue unos resultados previam ente planeados. No es, en consecuencia, un hacer m ecnico, ya que se halla vertebrado por lo cognoscitivo y lo afectivo. Recprocam ente, estas dos dim ensiones son tam bin actuacionales.

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Las tres dim ensiones estipuladas no se pueden hacer em erger en el au la dentro de una enseanza por transm isin oral de contenidos curriculares, a la espera de un aprendizaje m em orstico y repetitivo de definiciones y algoritmos, precisam ente porque esos contenidos no se hacen objeto de trabajo en el aula. Lo actitudinal resultara as ser un com ponente extrao y ex tico. Su puesta en juego se halla ligado a un aprendizaje por reconstruccin de lo que el alum no ya sabe. La pregunta que surge, indaga las razones por las cuales la estructura conceptual y m etodolgica de una teora o m odeio'pDne en juego lo actitudinal de cada cual. Un a posible respuesta habra que'ejab orarla desde la consideracin de que esa estructi^ fa posee una sim etra que provocara sentim ientos estticos. Se afirm, por tanto, que una teora o m odelo tiene una belleza que le es inherente. Dado que lo actitdinal se traduce en una m anera de actuar frente a sg an t e los dem s del co lectivo aula, el cam bio tiene connotaciones com unitarias, hasta el punto d e que la transform acin de cada cual est relacionada con la que se sucede sim ultneam ente en los otros m iem bros del colectivo aula. Pensar el aprendizaje en trm inos de un cam bio actitudinal, es recono cer que en el proceso al cual hace referencia interviene la necesidad d e un cam bio afectivo, por lo que hace em erger ese otro com ponente inseparable de toda cognicin. Cualesquiera sean las ideas al respecto, se ha de llegar a la conviccin de que cada cual aprende aquello que desde s ha decidido aprender, precisam ente porque le produce placer y n o requiere recom pensas ex ternas. Incluso, podra pensarse en que sa placentera satisfaccin eleva en e cerebro los niveles de dopam ina y norepinefrina.

0 problem a que em erge al introducir el cam bio en lo actitudinal, es aquel que plantea cm o cada uno de los factores intervinientes da origen a que cada estudiante construya la actitud positiva, neutra o egativa que lo lleve a decidirse por ser practicante profesional de una ciencia determ inada. En otras palabras, qu factores de los sealados en cada caso particular pesan ms que los otros. Hay all una especie d e probabilidad, que ninguna teora didctica se atrevera a jugrsela en trm inos de todo por el todo.
La integralidad u holstica que presenta el esquem a anterior, introduce b necesidad de no separar lo conceptual de lo m etodolgico y estos d e lo actitudinal. En consecuencia, podra carecer de sentido que, por

ejem plo, el trabajo didctico se ocupara prim ero del cam bio actitudi nal, para despus hacerlo con lo conceptual y lo m etodolgico. No es as, por cuanto no se concib e lo de las actitudes desde un discurso psicolgico general y aplicable a cualquier teora o m odelo cientfico didactizado. Se trata de las actitudes especficas que se hacen em er ger, para identificarlas y caracterizarlas, con respecto a la estructura conceptual y m etodolgica de la teora o m odelo cientfico que se hace objeto de trabajo en el aula. Desde tal consideracin, pensar y practicar en el aula esta propuesta es introducir en el pensam iento didctico la necesidad de una m irada no lineal y com pleja, por lo que exigira que toda transposicin didctica de la estructura conceptual y m etodolgica de una teora o m odelo cien tfico , fuera elaborada desde tales consideraciones. Pero la decisin de que la estructuracin didctica se form ule com o un cam bio de estas caractersticas significa que en su construccin ha de estar vertebrada por dicho problem a, el cual significa que los m iembros del colectivo aula, ya han elaborado estim aciones vlorativas en torno a lo que para cada uno de ellos representa adm itir el punto de vista de la teora o m odelo cientfico objeto de enseanza y de estudio. Las preguntas por resolver indagan por el carcter del cam bio actitudinal que hay que darle, y tiene que derivarse indispensablem ente, de la transposicin didctica que se ha de llevar a cabo. De hecho, unas estrategias de enseanza que persigan el cam bio en lo actitudinal, que es el de la construccin de actitudes positivas en toifno a lo que se hace objeto de tal intencionalidad curricular, im plican una ex plicitacin acerca ^ e qu es lo que ha de ensearse, para qu se ensea eso y no otro, afHinta a la conform idad con las intencionalidad eVd e cada proyecto curricular, en el interior del proyecto cultural, social, pltico y e c o n o m ic a l cual sirve. En este sentido, podra darse la ilusin de que en \ osjve\ es no universitarios del sistema educativo y desde las pruebas estatales se esperara que los m uchachos y muchachas supieran la ciencia que se les ha dispensado didcticam ente, hasta el punto de que estuvieran en condiciones de resolver los problem as que la com unidad de especialistas enfrenta. Si este fuera el objetivo, entonces sobrara la form acin universitaria,

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Si aprender un saber didactizado est m ediado p o r valoraciones socia les, culturales, polticas y econm icas, a la vez que individuales desde la perspectiva propia de cada integrante del co lectivo aula, entonces selice indispensable avanzar hacia esta propuesta (Galleg o Badillo y Prez Miranda, 1994). Ello signific, adem s, la apertura a reflex iones en torno al im pacto de la actividad cientfica en la norm alidad de la ex istencia de la gente del com n, a la vez que discusiones acerca del sentido de la enseanza de las ciencias ex perim entales; puerta de en trada para pensar sobre las relaciones ciencia, tecnologa y sociedad (Fourz, 1994). Desd e tal form ulacin, se afianz el convencirfrjento d e que se estaba en el cam po de la corr|plejidad (Furi, 1996). \ Especificar unos aprendizajes que contem plen- cam bios actitudinales y ax iolgicos, im plica, necesariam ente, adentrarse en el anlisis de lo actitudinal que se desprende de cada cuerpo conceptual y m etodolgico y d e las cuestiones que tienen que ver con la clase de valores que se hallan en la base de la prctica cientfica y la incidencia de estos en los de la sociedad en general. Se hace indispensable, por tanto, abrir un espacio p ara discutir los problem as ticos de las ciencias ex perim entales. An cuando an sigan algunos hablando en el cam po de lo ideolgico d la neutralidad del conocim iento cientfico; es decir, que no es ni de derecha ni de izquierda, el uso que se hace de l puede servir a una o a otra. Dejando de lado estas cuestiones, hay que afirm ar que los legrantes de las com unidades de especialistas, se dedican a producir esultados a partir de unas finalidades que consideran filantrpicas, por | vq u e hay detrs estim aciones ax iolgicas de la actividad que adelantan ^ Echevarra, 1955). In los tiem pos que se viven, para los entendidos no es un secreto que | iin vestig aci n cientfica se halla en su m ayora financiada por el sector p rivad o de la econom a; inversin esta que siem pre esperan recuperar (Multiplicada, transform ando lo que se espera producir en m ercanca, m nparada, por supuesto, por una patente. Esto es m ucho ms evidente t n e l cam po m dico y farm acutico. Por tanto, la posible filantropa se e acotada por la disponibilidad de recursos econm icos suficientes p ara acced er a los beneficios de tal actividad cientfica.

Pinsese, por otro lado, en la imagen publicitada de que las ciencias resolvern todos los problem as de la hum anidad; una prom esa que an estara por cum plirse. Sin em bargo, hay que introducir al respec to, que los cientficos slo solucionan aquellos problem as que ellos se proponen; problem as y soluciones que se encuentran indisolublem ente ligados a la teora, paradigm a o program a de investigacin dentro del cual cada colectivo trabaje. Se hace necesario considerar, adem s, con respecto a la promesa, que los beneficios traen siem pre consigo calam idades, com o es el caso, por ejem plo, del uso de la fisin y fusin nuclear es Qu hacer con los desechos radiactivos? En este orden de ideas, hay que discutir tam bin el problem a del im pacto am biental, com o fue tam bin el caso de los pesticidas y plaguicidas. Ho y se discute cul ser, a largo plazo, el inconveniente que traer el consum o de los llam ados alim entos transgnicos. Ya se sufri el llam ado mal de las vacas locas Qu con secuencias negativas traer el proyecto en torno al descifram iento del genom a hum ano? Dejand o de lado lo anterior, se establece aqu, que al igual que con las actitudes, nadie nace con valoraciones o consideraciones ticas en relacin con las ciencias ex perim entales en general, y, en especial, con las estructuras conceptuales y m etodolgicas de cada una de las teoras o m odelos cientficos con los que se les conform a y que se hacen objeto de trabajo en el aula con los estudiantes. Son construcciones de cada quien en relacin con su entorno social y cultural, con las ex periencias escolares anteriores y con las valoraciones elaboradas por los docentes de cieneias^ Se conceptualiza, por tanto, que lo ax iolgico com prende, de la misma p an er a, tres dim ensiones: la cognoscitiva, la afectiva y la actuacional, qi^e se hacen em erger en el aula, cuando se concita a los estudiantes a trabajar una teora o m odelo cientfico didactizado. En consecuencia, dentro de este concep to de aprendizaje, lo ax iolgico se halla ligado a lo actitudinal, a lo conceptual y a lo m etodolgico. Volviend o al aprendizaje, el cam bio conceptual, m etodolgico, acti tudinal y ax iolgico opera sobre las concep ciones del estudiantado, esperndose que m ude a la aceptacin de lo que instaura la teora o m odelo cientfico que se ha hecho objeto de enseanza y de estudio. Se busca que ingrese a un m undo que, por lo general, difiere del propi de su m edio com n y cotidiano. Se est, entonces, dentro de una problem tica ax iogica que el didacta ha de form ular y resolver en *

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trm inos de una justificacin, siendo cualquiera de las justificaciones que aduzca, polm icas Por qu ha de cam biar el estudiantado? Qu beneficios le reportar ese cam bio?

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B cam bio conceptual, m etodolgico, actitudinal y ax iolgico ha de ser enfrentado didcticam ente com o un todo, por lo que las estrategias d e enseanza no pueden form ularse en trm inos algortm icos, en la que unas etapas sigan linealm ente a las otras. Dicho cam bio no puede ser delim itado, si el docente no identifica y caracteriza las estructuras correspondientes de los estudiantes, en relacin con cada teora o m odelo cientfico didactizado. La ratificacin de la com plejidad, adem s, reafirm a el convencim iento d e que entre enseanza y aprendizaje no existe una relacin simple d e causalidad, lo que obliga a una trasposicin didctica diferente y a considerar que la enseanza que le corresponde es de carcter comPfejo, por lo que no se puede resolver desde apreciaciones habituales y teniendo en cuenta decisiones que tericam ente, desde la didctica cientfica, son inaceptables, aun cuando obedezcan a recom endaciones hechas con m uy buenas intenciones, sencillam ente porque el docente, dfesde su historia intelectual establece que los otros deben repetir su p rop ia historia socio cognoscitiva: l se hace ejem plo de produccin rd e conocim iento en aquello que ha hecho objeto de enseanza y lu d io .

Considerar todos los factores que inciden en el cam bio actitudinal, ms los que se hallan implicados en el cam bio axiolgico, permite afirmar que la consecucin de este aprendizaje, tal cual com o pudiera predecirse, no es un problem a que se pueda despachar con una idea o afirm acin general. Tales factores interactan de m anera no lineal y com pleja, por lo que cualquier adelantam iento puede no darse u ocurrir de manera no prevista y sorprendente.

La p ro p u e s ta del a p re n d iz a je to ta l
Sobre la base del aprendizaje com o cam bio conceptual, m etodolgico, actitudinal y ax iolgico, y con miras a superar restos de m ecanicism os que posiblem ente quedaban en esta propuesta, se hizo necesario form ular este concep to (Galleg o Badillo, Prez Miranda y Torres de Gallego, 1997). El aprendizaje total establece que el estudiantado debe avanzar en el proceso de cam bio, hasta delim itar y practicar tres reconocim ientos im bricados. Recon ocer qu es lo que en sus concep ciones alternativas est siendo objeto de transform acin; reconocer el proceso cognoscitivo m ediante el cual lleva a cabo los cam bios; y, reconocer que es l quien lo hace y se halla com prom etido frente a s y ante los dem s del colectivo aula, por lo menos, con ese cam bio del cual ha de dar cuenta. Conceb id o de esta manera, se aleja totalm ente de cualquier consideracin transmisionista y repetitiva del proceso, en virtud de que parte, com o se ha establecido, de la idea d que eTestcfintado ha de hacerse concinte de aquello que sabe y de las lim itaciones productivas que ese saber le acarrea cuando de pertenecer a una sodedacTcientfica y tecnolgica se trata. Consecuentem ente ha el didacta de dem ostrarle d ichaMiriitad ones y convencerlo de las bondades que para l significar el cam bi.Com prom iso, participacin y voluntad se ponen en juego; algo para lo cual la enseabilidad y la enseanza concom itante han de involucrar al estudiantado desde un discurso que lo concite, justifique y lo persuada de los posibles beneficios personales y com unitarios que acarrear/ el m udarse a la concep cin y prctica que se le presenta. Se com pleta con esta propuesta una conceptualizacin en la que el aprendizaje no ob ed ece a un flujo que procede del ex terior del indi viduo y se dirige a su interioridad cognoscitiva, por cuanto hay otro flujo preponderante que se genera en dicha interioridad. No se hace

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una copia del m undo ex terno, sino que se auto- construye com o sujeto cognoscente, conciente de lo que sabe, para qu lo sabe y cules son las lim itaciones de ese saber. Ha llegado a ese estadio cognoscitivo, m ediante una evolucin paulatina producida por las sucesivas reconstrucciones y nuevas construcciones de significados, formas de significar, de atribuir sentido y de- actaar sistem ticam ente desde tales elaboraciones, frente a Ip s'tros y con los otros. Ha estado inm erso en un proceso signado/ fx> r la ruptura de la sim etra tem poral. Tal evolucin habr sido m uch ms significativa, si los aprendizajes han estado caracterizados por u/ i com partir con los dem s del colectivo aula, tal com o se estipular a Continuacin.

A p re n d iz a je c o le c tiv o
Todas las propuestas anteriores, segn parece, se m antienen en el contex to de lo idiosincrtico, esto es, continan en el paradigm a de que el aprendizaje es estrictam ente individual, de que nadie puede aprender por otro. Esto es as, hasta el punto de que las evaluaciones habitualm ente deben ser resueltas por cada estudiante. Tal posicin estara en contrad iccin con el convencim iento actual de q u ejas ciencias ex perim entales han sido y siguen siendo construcciones co munitarias (Hodson, 1985). Los problem as cientficos son form ulados y resueltos en el seno d e colectivos d e especialistas, incluyendo aquellos que participan, desde sus saberes tecnolgicos en la construccin de los instrum entos requeridos. Si se adm ite jesta conviccin, entonces b educacin en ciencias habra de propiciar en el aula la sim ulacin pedaggica y didctica.d las com unidades cientficas. Para ello habra q lacer el trnsito hacia una concep cin del aprendizaje com o una construccin en el seno del colectivo aula. B aprendizaje colectivo o com unitario em erge de la interaccin cognost f iva del alum nado con el d ocente: de a de ellos entre s y d todos, n primer lugar, con el cuerpo concep tual y m etodolgico, producto d e l a lran sp o sicin didctica o contenido curricular objet de estudio y de enseanza y, luego, con los originales. Esa interaccin es propioacla por el ordenam iento iniciaTquTaenseabilidad y la enseanza generan, puesto que establecen cierta secuencialidad en la m anera com o la tem tica se piensa que ha de ser abordada. Pasa despus a desplegarse desde la dinm ica no lineal que se genera, a partir de las

interpretaciones que cada m iem bro del estudiantado va haciendo de la tem tica y que librem ente ex pone y discute con los otros con miras a llegar a un acuerdo program tico. De esta form a, las elaboraciones de los otros y las crticas que form ulan, inciden en cada quien para que el saber alcanzado tenga connotaciones com unitarias. E l problem a principal que ab oca este concep to de aprendizaje es el de que no es posible unificar u hom ogenizar las elaboraciones concep tuales, m etodolgicas, estticas, actitudinales y ax iolgicas de todos los m iem bros del colectivo aula, con los cuales se trabaja didctica y pedaggicam ente. Al final, en trm inos del proceso o del ejercicio posterior a la ex periencia educativa, cada cual asum ir el rol que con sidere adecuado en relacin con su proyecto tico de vida y con las elaboraciones a las que lleg y a partir de las cuales continuar trans form ndose, de conform idad con sus propios retos. Es indudable que, si bien se adm iten ciertos acuerdos program ticos relacionados con aquello que colectivam ente se requiere significar en lo conceptual y en lo m etodolgico, lo cierto es que existirn dife rencias y ellas delim itarn en cada cual una distancia significativa que har de unos, sobresalientes, mientras que de otros, los seguidores de lo establecido. El aprendizaje colectivo no se podr hacer aparecer, si las estrategias de enseanza no posibilitan que tanto las concep ciones alternativas iniciales, com o las elaboraciones que cada integrante del colectivo aula elabore, sean som etidas a la consideracin de los otros. Tam poco, por supuesto, si no son confrontadas a partir de las interpretaciones de los tex tor d l se an z a y de la transposicin hecha por el didacta. Desde luego que tam bin en relacin con la evaluacin, com o parte inseparable de tales estrategias, si sta no se sale de la tradicin que la circunscribe a lo individual. Se requiere de un disturso en el que se d cuenta, en el interior del colectivo aula, d ejas razones por las cuales desde las interacciones que la enseabilidad^ y la enseanza propician, alientan y sostienen, cada cual se va Haciendo a s mism o a partir de su propia transform acin, se arregla con los dem s al respecto y construye desde la diferencia, el pertenecer y com partir con el grupo y colaborar en el propsito de acced er todos a la propuesta que el contenido curricular les hace.

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La dea central es la de que todos aprendan en la m edida en que cada uno, con la misma intencionalidad y vigor, lo hace. Se trata, en conse cuencia, de llegar a acuerdos program ticos alrededor de las diferen cias conceptuales, m etodolgicas, actitudinales y ax iolgicas que van reelaborando y de la aceptabilidad o no de los argum entos utilizados 'p or cada cual, para sostener la adm isibilidad de lo que propone. Re sulta insostenible pensar que esta propuesta suprim e las diferencias individuales, puesto que el aprendizaje colectivo y dado estos acuerdos program ticos com o intencionalidad, cada quien asum ir su propio proceso de realizacin, para destacarse en su entorno com unitario.

La d in m ica no lineal del a p re n d iz aje

En la bsqueda de frm ulas acerca de cm o aprender ciengias, habra que afirm ar que stas slo se encontraran dentro del m^ fnorstico y repetitivo, que no constituye problem a alguno, p u esto^ u e ste ya ha sido resuelto desde hace siglos, todo porque tal aprendizaje posee el esquem a que le corresponde: m em orice y repita al pie de la letra definiciones y algoritmos. ^ En el interior del cam bio conceptual, m etodolgico, actitudinal y ax io lgico, en el que cada quien aprende a partir de las estructuras que se hacen objeto de transform acin, habra que proponer que, en la m edida d e los cam bios que se van construyendo de esas estructuras de partida a lo largo del proceso, cada estudiante de m anera individual y con los dem s del colectivo aula, transform a sus propias formas de aprender. Desde la ontologa heracltea se afirm ara, por tanto, que nadie aprende siguiendo siem pre un mismo esquem a. Dejado de lado el aprendizaje m em orstico y repetitivo com o concepto didctico, se propone que quien aprende dentro del cam bio concep tual, m etodolgico, actitudinal y ax iolgico, transform a sus procesos de aprendizaje en el interior del colectivo aula, de tal m anera que cam bia sus procesos, hasta el punto en que frente a un nuevo conte nido curricular que el didacta hace objeto de trabajo en el aula, cada estudiante del colectivo y el colectivo mismo, se enfrentan al nuevo contenido desde otra perspectiva conceptual y m etodolgica; algo que se evid enciara con los registros correspondientes.

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Dentro de la dinm ica no lineal de las transform aciones conceptuales, m etodolgicas, actitudinales y ax iolgicas, com o intencionalidades didcticas, aquello que construyeron los estudiantes, pudo haber sido adelantado, en trm inos de prediccin, con el riesgo de que los resul* tados finales hubieran contradicho tales predicciones. Aquello que el didacta espera com o cam bio por parte de los integrantes del colectivo aula, ha de establecerlo desde el principio del proceso; sin em bargo, para que se obtengan los resultados que se buscan, tiene necesariam en te el didacta que estar com prom etido con el trabajo que le propone a los estudiantes, esto es trabajando con ellos, hacindose integrante del colectivo; es decir, no es desde afuera, com o suele suceder cuando el paradigm a dom inante es el de la transmisin verbal de contenidos curriculares.

La nueva didctica de las

Adem s de las condiciones que se pasan a ex am inar, tuvo incidencia significativa en la form ulacin de la nueva didctica de las ciencias de h naturaleza, el hecho de que los productos de los distintos grupos de investigacin afectaban cada vez con m ayor incidencia las relaciones sociales entre la gente del com n, al mismo tiem po que las polticas y econm icas. Si bien los inicios de tales incidencias han de encontrarse en las consecuencias de la Prim era Revolucin Industrial, es innegable que las relaciones de poder entre las naciones se cim entaron definitiva m ente con base en la capacidad de produccin cientfica y tecnolgica d e cada una de ellas. D e otra parte y dada la dinm ica que haba tom ado el desarrollo cientfico, pareca ser claro que la enseanza de las ciencias no poda seguirse realizando por transmisin oral de contenidos curriculares, ni d aprendizaje deseado continuar siendo reducido al m em orstico y al p ie de la letra. Desde este punto de vista, la didctica de estas ciencias ten a necesariam ente que ser apartada del contex to com eniano del de lo s partidarios de una didctica general, com o una de sus ramas espe cficas, del de la concep cin em piropositivista y del de la reduccin algortm ica, incluyendo el m todo cientfico al que haba estado som e tida,_sin posibilidades d ex o o stituirse-com o una d isciplina co n ceptual y m etodolgicam ente fundam entada. Subryesfi- que con el d esarrollo de lasju ievas tecrteteig+as- e la- infor m acin y Ja ccrniuicaciR- y- teniendo en cuenta que en el cam po de h produccin tecnolgica se ha dem ostrado que si un proceso es form ulable en trm inos de un algoritm o, es factible disear y construir

la m quina que lo realice (Gallego Badillo, 1998), por lo que el docente que siga inm erso en la didctica algortm ica, ms tem prano que tarde ser rem plazado por un program a com putacional. E l problem a de aproximar las nuevas generaciones a las caractersticas de la actividad de los cientficos profesionales y a la sociedad afectada por los productos de las investigaciones cientficas y tecnolgicas, es com plejo y no se resuelve con la sola transmisin verbal de contenidos curriculares.

Las cond icion es e m e rg e n te s

Sin analizar en detalle los cam bios que se dieron en la concep cin de mundo dentro de la Europa occidental, con los trabajos de Coprnico, de Galileo, quien le dio el carcter m atem tico e instrum ental a las ciencias, y de Newton quien m atem atiz e instrum entaliz la relacin de causalidad, hay que recordar que Bolyai, Riem ann y Lobachevski, a m ediados del siglo XIX, volvieron a leer la geom etra de Euclides, par ticularm ente el postulado de las paralelas, que los llev a concluir que dicho postulado era absolutam ente adm isible si el m undo era plano, caso contrario, de ser curvo, lo que restringa y delim itaba su validez. La conclusin inaugur otra mirada: no haba saberes absolutos, puesto que cada uno tan slo era vlido dentro de las delim itaciones conceptuales y m etodolgicas en el in terior de las cuales aquello de lo que daba cuenta ex plicativa y descriptivam ente era dem ostrable y sustentable. Com enz a hacer crisis la conviccin en la posibilidad de un saber nico y general, a partir del cual abarcar tericam ente la totalidad.
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La revisin de la geom etra dom inante hasta la poca, hizo posible la construccin de otras geom etrizaciones del mundo. Desde la no eucldea de Riem ann, A. Einstein apoyado en ex m enes galileanos, pone en tela de juicio los fundam entos de la m ecnica newtoniana y form ula su teora de la relatividad. E l m odelo de Newton, por su poder predictivo, se haba convertido en el paradigm a de lo que era cientfico. Pinsese, por ejem plo, que desde la dinm ica newtoniana la estabilidad de la circulacin de la tierra alrededor del sol se ex plicaba por el equilibrio m ecnico entre la fuerza centrpeta y la centrfuga, m odelo este que fue y sigue siendo enseado a los escolares. Desde la relatividad, en la que se neg la necesidad del concep to de fuerza para ex plicar esa estabilidad, se afirm que la tierra gravitaba alrededor del sol, por la perturbacin que ste causaba en el espaciotiem po. Luego vendrn las distintas versiones de las m ecnicas cunticas, que negarn la aplicacin

de la ciencia de Newton al m undo de las interacciones subatm icas, por lo que se fortalecer la duda y la pregunta acerca de lo que es o no cientfico. El examen crtico de estos cam bios tericos y de las nuevas prcticas cientficas que generaron, condujo a que se retom ara, com o se ha dicho, la pregunta por el carcter de v la confiabilidad de las ciencias- - ^ ex perim entales, que dado el x ito de la ciencia de Newton, se encon traba suspendida. Lo que vino despus, con las nuevas aprox im aciones que se elaboraron, constituy lo que se denom ina una revolucin de carcter epistem olgico. E l dom inio de las concep ciones empiropositivistas se som eti a una crtica radical. De estas crticas surgieron las aprox im aciones epistem olgicas del siglo XX. La concep cin &ohre d origen y desarrollo del co nocim iento cientfico habra de sunitLiin cam bio significativo. A m anera de sntesis, destquese que\ ia concepcia_de_ ciencia que haba venido im perando en el contex to de las instituciones educativas, por lo menos, y entre algunos profesionales de las ciencias, desco noca histricam ente que se habsjniciado con. Galileo. E l cientfico italiano, para reiterarlo, la crea com o una disciplina que es m atem tica Instrum en tal, construyendo por prim era vez el concep to y la praxis d e ex perim ento. Los instrum entos galileanos de la actividad cientfica, adem s de ser objetos concretos, son tam bin m atem ticos y, por tanto, tericos. Constructor del telescopio, geom etrizando el catalejo, dem uestra que b propuesta copernicana se corresponde con las observaciones que icaliz y, por tanto ha de ser la admisible, en contraposicin al m odelo geocntrico. Con ella sacar al ser hum ano de la creencia de que l es I centro de la creacin. La tierra, con el tiem po, se conceb ir com o un planeta ms, lo mismo que el sistema solar, otro dentro de los miles de Sones posibles en el universo. Los humanos, tan solo son una especie entre las tantas que han ex istido y vivirn sobre el globo terrqueo. Cuando Galileo afirm a que el libro de la n aturaleza est escrito erdenguaje m atem tico y que se requiere del dom inio previo de este saber pr leerlo, puntualiza en que todo proceso de conocim iento parte Jet o _q u e- yase.sab e y no de una m ente vaca. Desde esta mirada, a | Galileo p odra at ribursele una aprox im acin a la lgica deductiva, por II d que se encontrara en el polo opuesto al de la posicin em pirista

de F. Bacon (1979). Adase a esta consideracin, que Bacon no es cientfico en estricto sentido, ni la hum anidad le reconoce la creacin de una disciplina cientfica. Galileo no parte de la observacin, sino de la form ulacin de hiptesis sobre la cinem tica de los cuerpos en m ovim iento a partir de la mirada previa suministrada por la matematizacin del mundo. En esa labor de construccin le seguir Newton, quien en su obra Prin cipios m atem ticos de filosofa natural, elabora una m aravillosa sntesis que se constituir en el paradigm a de lo que es v cm o ha de hacerse r ien d a; tesis que dom inar hasta finales del siglo XIX y los primeros aos del XX. La obra de Newton, construida sobre la geom etra euclidiana, m atem atizar e instrum entalizar, com o se ha sostenido, la relacin de causalidad, precisando la proporcionalidad entre causa y efecto, co n jo cual se afirm ar el cactefc^ ffidiGtivQ que ha de tener cualquier teora que aspire a ser considerada eeg^ jdepAfica. Com o es conocido por los estudiosos, Newton parte de la asim ila cin del m undo a un sistema m ecnico, com o si sus partes fueran las integrantes de un gran reloj. Dicha asim ilacin es la que introduce la idea de que sigue esquem as repetitivos y pautas discernibles, origen precisam ente de la predictibilidad; una m ecanizacin que reforzar el esquem a determinista. Es con base en esa m atem atizacin e instrumen tacin de la relacin causa- efecto, que Halley predice la aparicin del com eta que lleva su nom bre y contribuir a la admisin del m odelo ^ newtoniano del mundo. Sobre lo establecido por Galileo y Newton, Lavoisierhar de la qum ica una cien d ^ d et mrTTnTtp5.^ r 1cocepF ex perim ento en este cam po, form ula la ecuacin qum ica en trm inos m at em ticosja ley de la conservacin de los pess e ihtrodc ta batffnza com o instrum ento crucial. Construye, adems, la teora de la ox idacin, en oposicin a la doctrina del flogisto. Todas las creencias anteriores, aos ms tarde, quedarn aTrsyTT se volver ms sobre ellas, salvo con propsitos histrico- epistemlogicos. Com o se sostendr en prrafos p osterWes, la qumieades u n a j a e a ^ - de_ia~ntwaleza ferrgttaje, m odel o s ^ objetivos de sus- paetarttes;'5H3 < istinto&^ e k de la fsica. Otro problem a, cuya solucin desde Newton no era satisfactoria, fue el conocid o com o el de "los tres cuerpos". En efecto, cuando se traba jaban las interacciones gravitacionales de los pares tierra- sol, sol- luna

y luna- tierra, todo pareca sencillo; no as cuando se consideraban las interacciones recprocas del tro sol- tierra- luna. E l problem a fue resuel lo por H. Poincar, al precisar que no era soluble desde la dinm ica newtoniana y que se requera para ello de una m atem tica distinta (la de las ecuaciones diferenciales no lineales) y una ciencia nueva, cono cida hoy com o teora del caos o de los sistemas dinm icos no lineales y com plejos (Hayles, 1993). Postul Poincar que el equilibrio gravitatorio entre estos tres cuerpos, era inestable, debido a que cada uno de ellos perturba las interacciones que se dan entre los otros dos, por lo que en cualquier m om ento podra rom perse ese equilibrio y darse una catstrofe, en trm inos humanos; m om ento que no puede ser predicho con ex actitud; con esto la relacin lie proporcionalidad entre causa y efecto, entr en crisis. Muchos de ios sistemas que conform an el universo, no son ex plicables desde el m odelo newtoniano. A m anera de recapitulacin, hay que decir que la geom etra de Eucli des es aplicable y sigue siendo vlida en el espacio de la cotidianidad y no si la m irada se ex tiende a todo el universo, salvo si se introducen ciertas restricciones. La ciencia de New ton funciona para los sistemas m ecnicos y para aquellos cuerpos cuya velocidad de desplazam iento "es m ucho m enor que la de la luz, ya que ms all de estas lim itaciones hay que acudir a la de la relatividad o a la de los sistemas no lineales i y com plejos. Una conclusin que ha de estar siem pre presente en la fidctica de las ciencias.

P la n te a m ie n to s e p iste m o l g ico s con secu en tes

3&siglo XX se caracteriz por u n ram h in p n bs idaas acerca del origen y j f r ^ r r n llo de las cap cias^ p ermfata.lp.s. Una revolucin epistem olgi ca, com o se anot, que se inicia con la propuesta de las geom etras no eudidianas, las m ecnicas relativistas y las cunticas (Gallego Badillo, 1997); cam bio que en la actualidad contina con la teora del caos fHayles, 1993), y con la de com plejidad (Lewin, 1998). Los prim eros sludios condujeron a negar la preponderancia de la lgica inductiva para retom ar la deductiva (Popper, 1962). Dentro de esta perspectiva, o n las crticas correspondientes, vinieron los anlisis y propuestas de los llam ados epistem logos historicistas, T. S. Kuhn (1972) e I. Lakatos 11983), fsico y m atem tico, respectivam ente. Esa revolucin, al examiitV -- ----

nar la ex istencia de un M tod o Cientfico nico, term in por concluir que los hom bres y mujeres de ciencia no siguen m todos previos per fectam ente articulados (Zahar, 1980). La crtica a la ex istencia de un m todo cientfico nico com o conjunto de pasos para producir conocim iento, tiene im portancia para com prender el giro copernicano que van a dar los investigadores en la didctica de las ciencias, ya que ellos tom arn distancia significativa de la aprox im acin em piropositivista que form ul dicho m todo. Esto signific em pezar a pensar en que, de m anera sem ejante, no habra razones para creer en un m todo tamhipn nico para ensear ciencias. Com o se recordar, el traslado de ese m todo cientfico a la enseanza de las ciencias, se adm iti en el contex to de la reduccin instrumental de la didctica. Estos epistem olgos, a partir de la recuperacin de la lgica deductiva, para ex plicar el desarrollo del conocim iento cientfico puntualizaron en que las ciencias ex perimentales no eran una coleccin de observaciones o de descubrim ientos causalfis, sino un conjunto.jde- - teoas (Popper, 1962), d& paxadigmas (Kuhn, 1972) o de prograirias.de inve stigacin con sus ncleos firmes y cinturones protectores (Lakatos, 1983). Pos tularon, igualm ente, que cada p oca histrica era caracterizable por la ex istencia de teoras rivales, de paradigm as en com petencia o de program as com petitivos. Si las ciencias se caracterizan com o tericas n pacadigm tiras posicin esta para argum entar las razones de los cam bios en la historia de la actividad de produccin de conocim ientos en sus diferentes cam pos de ocup acin profesional, entonces, ex plicativa y descriptivam ente se abandonaba la conviccin de que se trataba de un conjunto de observaciones y de descubrim ientos. I a did ctica de ellas tpnrIra que ser, indispensablem ente, teora o paradigma sobre la enseanza de J as mismas. Se iniclTetonces, TcGstionam iento a la reduccin instrumental. En consecuencia, la visin em piropositivista (Bacon, 1979; Com te, 1984) acerca del origen y desarrollo del conocim iento cientfico perdi vigencia. Dom ina en la actualidad la conviccin de que ese desarrollo procede por la sustitucin de teoras, por cam bios paradigm ticos o por el abandono de programas de investigacin que se hacen regresivos, y su reem plazo por otros que se constituyen en progresivos. Los cam bios revolucionarios ocurridos a finales del siglo XiX y com ienzos del XX, m

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no pueden ser ex plicados asum iendo los esquem as em piropositivistas. Esta afirm acin, para reiterarlo, se inscribe dentro de las diferencias que existen entre la biologa, la fsica y la qum ica, entre otras de las ciencias de la naturaleza; cada una de ellas con su propia historia epistem olgica de construccin. Tal conviccin es retom ada dentro del pensam iento didctico, form u lndose inicialm ente la idea de que en el aula de clase y frente a la enseanza de una unidad curricular, em ergan teoras rivales: las del alum nado y la del docente; o de paradigm as en com petencia, siguiendo la misma atribucin. Dicha idea fue objeto de crticas y, en cierta m edi da esta asim ilacin ha sido dejada de lado. No obstante, constituy un avance significativo, pues desde lo epistem olgico se puso en tela de juicio aquella tradicin em pirista de la tabula rasa, en cuanto se adm ite la ex istencia de un saber previo en los estudiantes. Los estudios epistem olgicos continan, si bien no con el impulso inicial. Sobre la aceptacin generalizada de la lgica deductiva, exm enes hist ricos recientes acerca de las bases que condujeron a adm itir las teoras precedentes, ponen en tela de juicio la solidez del m todo ex perimental com o criterio decisorio (Di Trocchio, 1995; Thuillier, 1990). La crtica parece haberle dado fuerza a la categora de com unidad cientfica y d e objetividad kantianas, que se desprende de la aceptacin previa y ; necesaria por parte del colectivo de especialistas, de cualquier propuesta nueva. Si bien se le atribuye a T. S. Kuhn (1972) la recuperacin de la categora de com unidad cientfica, son los socilogos de las ciencias d e la naturaleza quienes afirm arn que todas ellas son construcciones sociales (Hodson, 1985) y no obra de genios aislados. Adem s de lo sostenido por S. Toulm in (1977) de que la historia de cada na de las ciencias de la naturaleza puede ser ex plicable acudiendo a h relacin de profesores y estudiantes, parece ser adm isible que, to mada cada nacin en particular, para una dada reconstruccin racional le esa historia (Lakatos, 1983), se requiere tener en cuenta la imagen d e la actividad y de los cientficos (Gallego Torres, 2002), que cada sociedad ha elaborado y que transm ite de una generacin a otra. Esto im plica, tam bin, analizar los aspectos ideolgicos, culturales, polticos yeconm icos para los que sirve o no esa im agen. H o y se adm ite que ms all de la coherencia lgica y la esttica interna d e una propuesta conceptual y m etodolgica en ciencias, los resultados

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ex perim entales constituyen tan slo uno de los criterios decisorios para admitirla. Puesto que dicha propuesta no se limita a ser una versin diferente de lo que ya sabe la respectiva com unidad de especialistas, sino que dado su carcter hipottico- deductivo predice hechos hasta el presente no sospechados, lo que se obtiene ex perim entalm ente puede o no contrastar positivam ente tales predicciones. Agrguese, adem s, que la contrastacin se halla m ediada por las interpretaciones que se hagan de los datos obtenidos, hasta el punto de que desde diferentes posiciones tericas, esas interpretaciones sern distintas. Es en esta perspectiva en la que entra a jugar su papel la correspon diente com unidad de especialistas; com unidad que decide, m ediante los com its de las revistas, si se publica o no la propuesta; esto es, si am erita o no que circule. La adm isin, por parte de dicha com unidad, habla en favor de la dea de una construccin colectiva de los saberes cientficos. Acdase, adems, al concep to de que esa construccin obed ece a una genealoga de maestros y discpulos (Toulm in, 1977). Ho y ms que en el pasado, las ciencias ex perim entales se producen en el interior de grupos o de equipos de trabajo que siguen un program a de investigacin sistemtico. Su produccin se encuentra en las revistas especializadas e indexadas. En tales reconceptualizaciones est sustentndose la idea de que las ciencias ex perim entales tanto com o las tecnologas, son sistemas de produccin de ms y m ejor saber especializado y justificado, tanto com o de m ercancas. Estas ltim as, si bien hacen referencia a los tecnofactos (Gallego Badillo, 1998), se ex tienden al mismo saber que produce la investigacin. Podra sostenerse entonces, que las ciencias ex perim entales generan algo ms que nuevas concep ciones sobre los espacios de estudio y de investigacin alrededor de los cuales trabajan los especialistas; puesto que adem s crean productos y a travs de ellos, consum idores e im pacto sobre las relaciones cotidianas de a gente del com n. Es esta conviccin la que ha conducido a postular el derecho que tienen todos los ciudadanos y ciudadanas a una alfabetizacin cientfica y tecnolgica bsicas (Fourz, 1994), com o cualificacin necesaria para decidir qu adquirir en el m ercado, com o tam bin para tom ar partido frente a las polticas de desarrollo en estos cam pos. La investigacin cientfica y tecnolgica es hoy una industria. Antes de seguir adelante, es m enester dejar sentado que la epistem o loga es algo ms que filosofa de las ciencias, cam po de estudio que

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debe ser conservado y apoyado. Las investigaciones epistem olgicas acerca de cada una de las teoras, o d e cada uno de los paradigm as o program as de investigacin que en su m om ento dom inaron y han sido sustituidos por otros, reclam an ser ocupacin de especialistas, esto es, conocer la ciencia cuya constitucin y desarrollo se hace objeto de estudio. Para tal efecto, es indispensable revisar tanto la historia inter na com o la ex terna (Lakatos, 1983), a la vez que la lgica interna de cada teora, paradigm a o program a de investigacin. Es este el anlisis epistem olgico especfico. 0 ex am en se centra en el anlisis de los problem as que cada cuerpo corrcepTua y m etodolgico resolvi; las prpgiin't5~q(ft~pprmitinf tan.to cm o las que prohibi; com o tam bin en la identificacin de los problem as que form ulados en su interior, no fueron resueltos desde la estructura terica del cuerpo. En este sentido qu concep cin de su oBJ eto de referencia; es decir, de los fenm enos o interacciones ins taur?, qu clase de prctica cientfica impuso?, qu concep ciones y prcticas sustituy y cules fueron sustituidas cuando se dej de lado y se hizo indispensable proponer otra teora o m odelo? Reconocid a la necesidad del enfoque epistem olgico; es decir, del problem a de hacer de la lgica e historicidad del conocim iento cienti c o objeto de consideracin, propuestas recientes insisten en que se le m ire com o producto de una actividad (Izquierdo, 2000) que despliegan fas respectivas com unidades de especialistas, para ser productoras de aquello que ponen en circulacin, com o tam bin que dicha actividad | tien e connotaciones ax iolgicas (Echevarra, 1955) de base, identifica: bles en las justificaciones que los colectivos de investigadores aducen para que sus programas, lneas o proyectos de trabajo, sean aceptados y financiados por diferentes organism os estatales o privados.

la adm isin de que las ciencias son construcciones de los seres huma os conform ados en com unidades de especialistas, y que ellas no se encuentran en la naturaleza, n t rod celn d sp en saB^ ion es en el interior del pensam iento didctico, en el sentido de que la p ractica cientfica lleva en s una serie de intencionalidades que tocan on lo tico y que conducen a reflex ionar sobre las consecuencias de ft> que los cientficos producen. En otras palabras, la didctica de las en cas no puede ser form ulada por fuera de un ex am en crtico de estos cuestionam ientos.

Am pliando el espectro de posibilidades, hay que sostener que las con cepciones epistem olgicas sobre las ciencias, van desde aprox imaciones empiristas, pasando por las positivistas, las racionalistas, las deductivistas en sentido estricto y las constructivistas (Gallego Badillo, 1997); todas ellas identificables por sus afirm aciones sobre el qrigen del conocim ien to, el problem a de la objetividad del mismo, el papel del ex perim ento (Thuillier, 1990) y miradas lineales o acum ulativas, o, por el contrario, concep ciones basadas en rupturas epistem olgicas (Bachelard, 1982), revoluciones paradigm ticas (Kuhn, 1972) o abandono de program s regresivos (Lakatos, 1983). A las anteriores hay que agregar las caracte rizadas com o propias de un eclecticism o que puede ser o no ingenuo. Esas concep ciones epistem olgicas, de m anera ex plcita o im plcita, se hallan siem pre presentes en los proyectos curriculares y en el trabajo de cada docente de ciencias. En esas sustituciones y cam bios, no todo el conocim iento anterior es abandonado, pues una parte sustancial de l pasa a constituir la teora o el paradigm a siguiente. Aquello que se conserva es conocido com o conocim iento bsico. Subryese adems, que para sustituir una teora o m odelo cientfico, se requiere de la construccin de aquella o aquel que se propone com o sustituto. La com unidad cientfica no da saltos al vaco. Siguiendo a T. S. Kuhn (1972), por lo cual ha sido criticado, la form ulacin de una nueva teora o m odelo es obra de las nuevas generaciones que deciden dedicarse a producir conocim iento en una de las ciencias, y cuya aceptacin com unitaria para convertirse en pa radigma, es un problem a ex plicable desde lo afectivo. Es preciso finalizar este num eral estableciendo que la didctica de las ciencias no es una ram a de la historia, ni de la epistem ologa de las mismas, puesto que las transform aciones que se espera ocurran en las concep ciones de los estudiantes, dada una enseanza que persigue dicha intencionalidad, no pueden ser asum idas y seguidas com o un volver a recorrer esa historia, dado que cada "aq u y ahora" de un co lectivo aula, se ubica cognoscitiva y ex periencialm ente en un presente distinto. Tanto el conocim iento de la historia, com o los anlisis epistem olgicos de las razones por las cuales los cam bios en las concep ciones de jo s objetos de saber y de investigacin y de la prctica cientfica misma, constituyen un apoyo conceptual y m etodolgico para los didactas, pues

se m

les perm ite com prender las posiciones desde donde se ha respondido a la enseabilidad y a la enseanza de: estas ciencias. Toda la revisin producida por la llam ada revolucin epistem olgica, y es necesario destacarlo, diferenci cada una de las ciencias ex perim enta les desde su historia interna segn sus objetos de conocim iento y a partir del lenguaje conceptual y m etodolgico de sus teoras, paradigmas, programas de investigacin o m odelos cientficos. Se dej sentado, que las diferentes com unidades de especialistas no perseguan las mismas intencionalidades de crear un cuadro ex plicativo de las interacciones de las cuales se ocupaban, aun cuando todas estas com unidades se apoyaban, retom ndolas, en las precisiones que al respecto se esta blecan dentro de las distintas ciencias ex perim entales, incluidas, las m atem ticas. Hacer fsica no era elaborar qum ica, ni m ucho menos biologa y otras ciencias afines. No podra haber, en consecuencia, una didctica general de las ciencias ex perim entales y unas especficas referidas a cada una de ellas en particular. Com o se estudiar a continuacin, y dadas las condiciones que se establecieron, la didctica de las ciencias no puede seguir siendo con siderada com o una ram a de la pedagoga, ni continuar reducida a una sene de mtodos para adelantar unas lecciones a los alumnos. Su objeto de saber y de investigacin ha sido ya precisado de m anera conceptual ; y m etodolgica, por lo que las ex plicaciones de los resultados que en el aula se obtienen, no se da cuenta de ellos en la actualidad, desde el saber com n y cotidiano. Es por esto por lo que se puntualiza en una dfctctica cientfica. fcitroducir a los docentes en esta nueva perspectiva, im plica un proceso d ecu alificaci n que no se llena con los cursos habituales de actualiza cin, ya que aquello de lo que se trata es de lograr en los docentes un cam bio en sus concepciones epistem olgicas, didcticas y pedaggicas. D e igual form a, se hace necesario y en la misma direccin, m odificar lo s proyectos o program as curriculares de form acin de las nuevas generaciones de educadores en ciencias.

L a c o n s t i t u c i n d e la n u e v a d i d c t i c a d e la s c i e n c i a s

Los intentos de construir la didctica de las ciencias com o una disciplina cientfica, se inician plantendola desde la epistem ologa evolucionista de S. Toulm in (1977), en trm inos de una em presa racional (Aliberas, Gutirrez e Izquierdo, 1989). Revisiones de los trabajos de investiga cin adelantados por los diferentes grupos de investigacin, conducen a afirm ar que existe ya un cuerpo de conocim ientos coherentem ente integrados (Hodson, 1992). Luego viene otra form ulacin que sostiene que est ya tericam ente fundam entada (Gil Prez, Carrascosa Alis, Dumas- Carr y Colab., 1999), sacndola de la reduccin instrumental dentro de la cual se conceba. En la actualidad, los investigadores en la didctica de las ciencias ex perim entales han delim itado sus cam pos especficos de conocim iento (Gil Prez, Carrascosa y Martnez- Terrades, 1999). De algunos de estos cam pos o conjunto de fenm enos o interacciones de que se ocupan los didactas, se dar cuenta en este trabajo. A lo largo de la segunda mitad del siglo XX y dentro de la versin constructivista, fue el cam po de la didctica de las ciencias el que tuvo m ayor desarrollo conceptual y m etodolgico, hasta el punto de que hoy se le est conociend o com o la ciencia de ensear ciencias (Izquierdo y Sanmart, 2001). Para aceptar que se trata realm ente de una ciencia, es indispensable dem ostrar que los investigadores trabajan eiLel interior de cuerpos conceptuales y m etodolgicos rigurosos, que dan cuenta ex plicativa y descriptivam ente de un conjunto de fenm enos o interacciones que conform an cada uno de sus objetos de saber y de investigacin; que se han conform ado com unidades de especialistas en los rdenes regional, nacional e internacional; q u ej e m antienen en perm anente com unicacin; que se convocan en simposios, encuentros y congresos, con miras a som eter al criterio de los ptra&iosx esultados de sus trabajos; y, que sus aportes circulan en revistas especializadas e indexadas. Algunos cam pos de conocim iento e investigacin, son: las concep ciones alternativas del alum nado (Furi, 1996; Pozo, 1977); las ideas epistem olgicas didcticas y pedaggicas de los profesores de ciencias (Porln, 1989; Gallego Badillo y Prez Miranda, 1999a) o, en general, el pensam iento de los profesores (Gallego Arrufat, 1991; Lederm an, jum e 58

1992); la confiabilidad de los textos didcticos (Gndara, M v Gil, M. y Sanm art, N, 2002; Gonzlez, Garca y Martnez, 2003; Cuellar Fernn dez, 2 004;Garca Torres, 2004); la relacin entre enseanza y evalua cin (Pozo, 1992; Gallego Badillo y Prez Miranda, 1997; Alonso, Gil y Martnez- Torregrosa, 1996); y, el de la form acin inicial y continua de los profesores de ciencias ex perim entales (Prez y Gim eno, 1992; Porln y Rivero, 1998; Gonzlez y Colab., 1995; Mellado, 1996; Mellado y Gonzlez, 2000; Gallego Badillo y Gallego Torres, 2003). Las referencias bibliogrficas anotadas, son razn suficiente para afirmar la delim itacin de un objeto de conocim iento, que com o problem tica (Bachelard, 1978) se diversifica en especialidades relacionadas; unas relaciones que crean im plicaciones conceptuales y m etodolgicas en todos estos cam pos, a la vez que contribuyen a los replanteam ientos necesarios y, por tanto, a las indispensables reform ulaciones de sus objetos de conocim iento. En lo tocante a las revistas especializadas e index adas, basta con revisar el artculo firm ado por Gil, Carrascosa y Martnez- Terrades (1999), para establecer un clculo aprox im ado de cuntas circulan internacionalmenle y son consultadas por los investigadores. Lo mismo en lo tocante a la publicacin de "Han d b ook s" y a los estudios de pre y posgrado, hasta el nivel post- doctoral, que hoy se ofrecen en didctica de las ciencias ex perim entales, sin contar las cooperaciones entre los investigadores de los diferentes centros. Los program as de form acin aludidos, sobre todo los de posgrado, en su m ayora no se basan en entrenam ientos para seguir algoritm os preestablecidos sobre cm o ensear ciencias, puesto que estn susten tados en lneas de investigacin de acuerdo con los cam pos citados y se fundam entan en la lectura crtica de las revistas especializadas, fuera d e la inm ersin en la problem tica y la solucin investigativa de un aspecto de ella. Al igual que en las distintas ciencias de la naturaleza, unas ms tem pranas que otras, los investigadores desde m ediados del siglo XVII, em pezaron a escribir en tales revistas, actividad esta que se generaliz en el siglo XIX; esto es, las ciencias de la naturaleza dejaron d e circular en libros. Algo anlogo ha ocurrid o con la nueva didctica d e las ciencias, sobre todo a partir de m ediados del siglo XX, hasta el punto de que en la actualidad circulan ms de 300 revistas especializa das en esta didctica. Dej de ser una sabidura artesanal e individual, para convertirse en un saber pblico.
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La ex istencia de com unidades cientficas que soportan la didctica de las ciencias ex perim entales, no slo es dem ostrable por cierto acuerdo en el lenguaje conceptual y m etodolgico en el que se com unican sus integrantes, sino tam bin por las reglas que se han dado y ejem plos de las mismas se encuentran en las normas ex plcitas para adm itir ar tculos en cada una de las revistas, cuyos com its asesores se hallan conform ados por especialistas internacionales. Para continuar con el smil, la nueva didctica de las ciencias de la naturaleza se construye y reconstruye perm anentem ente debido al trabajo m ancom unado de grupos de investigacin en las diferentes universidades de pases que abandonaron la versin algortm ica. Peridicam ente esa com unidad se congrega para som eter a los dem s de su misma especializacin, los fundam entos y resultados de los program as y proyectos de investiga cin que adelantan cada uno de los grupos. En el 2005, la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot, Colom bia, y la revista Tecn, Episteme y Didaxis, celebr el Segundo Congreso sobre Form acin de Profesores de Ciencias y cit para el Tercero, en el 2007; En Granada, Espaa, la revista Enseanza de las Ciencias llev a cab o el VII Congreso Internacional de Investigacin en Didctica de las Ciencias; com o ya se anot, ABRAPEC, desarroll el V Encuentro de investigaciones en Enseanza de las Ciencias (V ENPEC). Por otro lado, hablar de cierto acuerdo alrededor del lenguaje concep tual y m etodolgico, pone de presente y confirm a lo afirm ado acerca del hecho de que la com unidad se encuentra enfrentada a la problem tica que ella misma ha delim itado. Es prueba de ello, igualm ente, la dinm ica que posee conocer en el interior de esta nueva didctica (Moreira, 1994; Solano, J im nez- Gm ez y Marn, 2000), una dinm ica que dirige los congresos y que es anloga a la de los investigadores en las distintas ciencias de la naturaleza; algo que muestra la m adurez intelectual alcanzada por los especialistas en esta nueva didctica. En cuanto a los cuerpos conceptuales y m etodolgicos com o sistemas de proposiciones, son teoras que rivalizan entre s (Popper, 1962), aun cuando tam bin pueden ser asum idos com o paradigm as en com petencia (Kuhn, 1972) o com o program as de investigacin cientfica sobre los cam pos de trabajo de los didactas, unos ms progresivos que otros (Lakatos, 1983). Por otro lado, el desarrollo perm ite plantear la necesidad de com enzar a form ular el cam po de investigacin acerca de la historia de esa didctica (Gallego Badillo, Prez Miranda y Ga-

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llego Torres, 2002), para tom ar distancia de la denom inada historia de la educacin. Por otro lado, preguntar por la ex istencia d e teoras rivales, de paradig mas en com petencia o de program as de investigacin en didctica de las ciencias, es entrar a puntualizar en y discutir el estatuto de cientificidad de tal nueva didctica; es un interrogar, com o ya se dijo, que no es posible hacer a la algortm ica, de conform idad con lo que aq u se ha establecido acerca de ella. Ese preguntar no ha de resolverse con apoyos conceptuales y m etodolgicos trados de las ciencias o disci plinas cientficas ya constituidas. Es necesario, para tal efecto, ex am inar la lgica interna de los soportes que direccionan las nvestigaciones en cada cam po de conocim iento, ya que es desde all que se hace sostenible o no el carcter cientfico de sta didctica. Si se sigue el rigor a partir del cual K. Pop p er (1962) propone la cate gora epistem olgica de teora a partir de la cual ex plica el desarrollo del conocim iento cientfico, caben dudas razonables sobre cualquier afirm acin que hable en favor de la ex istencia de teoras didcticas y m ucho menos de teoras rivales en esta nueva ciencia. Esto podra deberse a la infancia en la que an se encuentra la didctica de las ciencias ex perim entales. Pdra agregarse la acep tacin de que, desde New ton , las teoras cientficas estn conform adas por unas definiciones especficas, unos postulados que generalm ente no pasan de tres, unas dem ostraciones rigurosas y unas consecuencias o corolarios que constituyen, en prin cipio, aquello que ha de som eterse a contrastacin em prica. Adem s, los conceptos bsicos de cada teora se relacionan desde la lgica y la intencionalidad que gobierna su form ulacin, para adquirir sus significados propios, al mismo tiem po que les confieren el significado o b al que la teora delimita. De este contex to em erge el contenido m etodolgico de ella.

E l e s t a t u t o d e c ie n tific id a d

Hay que tener en cuenta igualm ente, lo epistem olgicam ente admitido, d que cada teora al crear su espacio (t ejx p licaci n y descripcin, establece una delim itacin, en cuanto a las preguntas que perm ite y t e que necesariam ente ex cluye; esto es, los problem as que son formu-

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lables desde ella y aquellos que carecen de sentido en su interior. Se piensa aq u que en la nueva didctica, los especialistas no han llegado a especificar tal ex clusin Qu est perm itido y qu no, en didctica de las ciencias? Establecida la duda en torno a la ex istencia de teoras didcticas, ella se traslada a la pregunta por la de los paradigm as (Kuhn, 1972) didcticos, en razn de que estn precedidos por la tambin form ulacin de teoras, que al ser adm itidas por la com unidad cientfica, adquiere cada una de ellas la connotacin de paradigm a Hasta dnde es afirm able que la creacin de la nueva didctica ha obedecido a una crisis paradigmtica? Ya se sostuvo que el paso de la algortm ica a la conceptual y m etodo lgicam ente fundam entada no se debi a un cam bio paradigm tico. La propuesta de I. Lakatos (1983) es atractiva, para encontrar el estatuto de cientificidad que se persigue. Es as, por cuanto podra atribursele a cada uno de los cam pos de conocim iento referenciados, la cualidad de ser un program a de investigacin cientfica. Sin em bargo, y haciendo las adecuaciones que sean necesarias, la pregunta por la ex istencia en ellos de un ncleo firm e y de un cinturn protector de hiptesis, introduce de nuevo la duda m etdica. sta deviene, adem s, de considerar el problem a de si s o no, cada cam po se halla signado por program as com petitivos. Sm ese al mismo dudar, el tam bin problem a que establece la pregunta por la heurstica positiva y negativa de dichos cam pos; esto es, de las rutas investigativas que perm iten y las que prohben Se puede hablar actualm ente de program as progresivos y de programas regresivos en la didctica de las ciencias ex perim entales? Las dudas y los interrogantes que se han presentado y establecido, podran ser interpeladas con base en dos fundam entos. El prim ero, por cuanto se acude a aprox im aciones epistem olgicas acerca del desarro llo del conocim iento que son propias de las ciencias ex perim entales; aprox im aciones estas en las que la dinm ica de los sistemas no lineales y com plejos no es considerada. El segundo traera a cuento la adm isin de que tal didctica no podra tener el carcter de dichas ciencias. No obstante, el rigor que hoy poseen las conceptualizaciones en la nueva didctica de las ciencias ex perim entales deviene de stas y no del de las ciencias sociales.

Sin entrar a discutir si la didctica aludida es o no una ciencia social, dejando de lado la algortm ica, es m enester sealar que al hacer ob jeto de trabajo en el aula las ciencias que practican los cientficos, la intencionalidad de base al ser la transform acin de las concepciones alternativas de los estudiantes (Furi, 1996; Pozo, 1996), se introducira tam bin el problem a de la ruptura de la sim etra tem poral (Prigogine y Slenger, 1990) y el del cum plim iento de la relacin de causalidad. De ser as, ello exigira, para la didctica de las ciencias ex perim entales una dfetinta aprox im acin epistem olgica. Hecha la anterior salvedad, quedara com o recurso para dem ostrar la dentificidad de esa nueva didctica, acudir a la categora de m odelo cientfico (Izquierdo, 2000). Sin em bargo, ello significa precisar qu es lo que se ha de entender por m odelo didctico; d elim itacin que ha d e tom ar distancia, en rigor, de lo q ue habitualm ente se suele significar con dicha ex presin.

L a c a te g o r a e p is te m o l g ic a d e m o d e lo

Sise tom a com o punto de partida para el anlisis la categora de m odelo cientfico, tal cual com o ha sido utilizada en el desarrollo histrico de h constitucin de la fsica com o una de las ciencias de la naturaleza |Popper, 1962; Kuhn, 1972; Lakatos, 1983), se estara en la situacin d e poner en duda el estatuto cientfico, por ejem plo, de la biologa y de fa qum ica. Las teoras de la fsica, desde Newton, estn conform adas p or definiciones, postulados y corolarios, entre otras categoras (Torres Assis, 1998). E l estudio crtico del desarrollo histrico de la qum ica, westra que esta ciencia no se constituy siguiendo este esquem a fSchneer, 1975), por lo que, desde este punto de vista no sera una ciencia. En el caso de la biologa, se sabe que la propuesta d e C. Darwin, conocid a popularm ente com o la teora de la evolucin, igualm ente no sena una teora cientfica. Es esta la razn por la cual, en la actualidad se ha retom ado la categora de m odelo cientfico (Giere, 1990). Es a esta categora, en rigor, a la que se acude para dar cuenta del estatuto cientfico de la nueva didctica de las ciencias de la naturaleza. Para poner de presente el carcter de la categora a la que aqu se acu d ir se da a conocer la dea que G. Bachelard ex pres en relacin con ^ relativa duracin efm era del m odelo sem icuntico de Bohr, citada por A. Badiou (1972):

"El m odelo planetario de Bohr solo hizo entrega de una imagen til del tom o, en la p oca en que la m icrofsica acom paaba la borradura de las rbitas, la perturbacin de su trazado y, finalm ente, la renuncia a la imagen de s misma en beneficio de un m odelo estadstico. Quien no saba renunciar al m odelo, renunciaba al saber. Toda detencin en el m odelo form a un obstculo epistem olgico; hasta qu punto, pues, el m odelo perm anece al margen de la produccin de conocim iento. Con todo, en ese lugar no es recusable. No presenta siquiera un pro blem a" Se adm ite que un m odelo es una construccin im aginaria y por ende arbitraria, de un conjunto de objetos o procesos, con miras a estudiar sistem ticam ente el com portam iento (provocado o no) de los espacios a los cuales hacen referencia esos m odelos. Si el referente es un sistema dinm ico com plejo, el m odelo que de l se construya es necesariam ente incom pleto (Castro, 1992). La m atem atizacin fundam ental del factible m odelo didctico, es un em prendim iento que por el m om ento no es posible. Para este efecto, sera necesario considerar la ex istencia de relaciones de causalidad entre, por ejem plo, las concep ciones del didacta de ciencias y las deas alternativas de los estudiantes. Dad o que se ha tom ado distancia de la concep cin algortm ica e instrum ental dentro de la cual se procede por una transmisin oral de contenidos y se espera que los estudiantes repitan al pie de la letra definiciones y apliquen frmulas en la solucin de problem as de lpiz y papel, podra suponerse una relacin de pro porcionalidad entre la cantidad de inform acin transm itida (Causa) y la cantidad de esa inform acin m em orizada y repetida por cada uno de los estudiantes, lo que supondra adem s, una linealidad. En el caso de un m odelo probable dentro de la nueva didctica de las ciencias ex perim entales, las interacciones entre las concep ciones del didacta de ciencias y las ideas alternativas del estudiantado se piensa que son no lineales y com plejas, debido a que las transform aciones que se suceden en tales deas, son por construccin y reconstruccin, individual y colectiva, de significados, de form as de significar y de ac tuar sistem ticam ente, de conform idad con el lenguaje conceptual y m etodolgico de cada teora o m odelo cientfico que se hace objeto de trabajo en el aula, por lo que cualquier pred iccin especfica que se haga al respecto, puede ocurrir de m anera sorprendente, luego la relacin de causalidad sim ple no se puede considerar.
M . 64 J i r

Cualquier m odelo didctico que se form ule ha de ser una estructura de carcter conceptual y m etodolgico, com o consecuencia de enlazar de m anera inferencial (Hanson, 1977), el conjunto de elaboraciones propias de los cam pos de conocim iento e investigacin referenciados, que de no hacerse de esta manera, perm aneceran independientes unos de otros, sin perm itir una com prensin integrada de aquello a lo que hace referencia cada uno. Sin em bargo, de conform idad con lo anotado, el carcter inferencial del que habla N. R. Hanson, no sera el adecuado, por lo que se retom a la categora de interaccin. Dos principios regulan dicha construccin. E l primero, que esos cam pos sean relacionables entre s, por cuanto se establece que cada uno de ellos puede hacerse pertenecer a un mismo m bito de reflex in y praxis investgativa. La categora que hace posible las interacciones entre los cam pos, es la de objeto de conocim iento e investigacin en didctica de las ciencias que, com o se afirm, es una problem tica conform ada por las diversificaciones que de l delim ita cada uno de tales cam pos. De conform idad con lo anterior, la estructura que se le da al m odelo, posibilita elaborar ex plicaciones nuevas y conform ar un espacio de referencia en el que se hacen factibles ex periencias novedosas, cuyos resultados constituyan objetivaciones em pricas de la dinm ica pro ductiva de dicho m odelo; una dinm ica que ha de ser pensada en el sentido de la m odificacin misma de ese m odelo. Por esta razn, no h ad e estar basado en unas simples descripciones de acontecim ientos, que es precisam ente a lo que alude el segundo principio. Por otro lado en la actualidad los m odelos, de conform idad con lo que este concep to ha significado en ciencias, son por definicin incom ple tos con respecto al referente em prico del cual se construye el m odelo (Tomasi 1999). Este tratadista los clasifica en m ateriales y abstractos, estipulando que pueden ser, a su vez, cnicos, analgicos o sim blicos. D a cuenta de que, en la praxis cientfica, es frecuente encontrar jerar quas de m odelos; es decir, la form ulacin de m odelos que subsumen m odelos o que se construyen a partir de otros modelos. Kn relacin con el prim er prrafo de este apartado, parece haber acuer dos alrededor del convencim iento de que desde Galileo, las com unida des cientficas han hecho uso ex tensivo de la categora de m odelo, en d sentido de que son sim plificaciones o representaciones idealizadas d e los sistemas que se supone, existen en la naturaleza (Del Re 2000).

Seala que los m odelos son las herram ientas del pensam iento cientfico y pueden ser de dos tipos: m atem ticos o fsicos, siendo estas ltimas herram ientas esenciales, no slo para describir, sino tam bin para co nocer aquello que no es directam ente accesible a los sentidos. En cuanto a la relacin m odelos tericos- naturaleza, se postula que los m odelos son analogas de los sistemas reales; analogas que para i ser adm itidas por la com unidad cientfica, tienen necesariam ente que ; no ser un sim ple conjunto de afirm aciones, estipulacin esta que ha de desprenderse del anlisis del estatuto lgico de cada m odelo y de sus relaciones con evidencias observacionales que constituyen su so- : porte (Caldin 2002). Habra, por tanto m odelos cientficos y otros que ; no lo son. Plantea igualm ente el problem a de la incom pletitud, desde j el parecer de que tales evidencias sern siem pre incom pletas, por lo que no se podra contar con el nm ero suficiente de datos para tom ar decisiones acerca de la adm isibilidad o no de un m odelo. Se introduce aq u una especie de incertidum bre. La incom pletitud de todo m odelo, sugiere por otro lado, la necesidad de reform ular cada uno de los elaborados o de construir otros, en la m edida de los resultados de las contrastaciones em pricas, que reem placen aquellos m ediante los cuales el desarrollo cientfico se fortaleci, produciendo un saber bsico (Kuhn, 1972) que indispensablem ente ha de ser retom ado. E l Grup o de Investigacin es del convencim iento de que la incom pletitud de cualquier m odelo cientfico no puede ser fundam ento para pensar en un proceso de perfeccionam ientos suce sivos, de tal m anera que, teleolgicam ente se llegue en un futuro a la construccin de uno para un delim itado m bito de interacciones, hasta el punto de que la com prensin del mismo llegue a su fin. De acuerdo con aquello que epistem logos reconocidos han dejado sentado, todo cam bio de m odelo requiere un cam bio de m irada y m odifica la praxis cientfica misma. Se hace m enester adem s, establecer distinciones entre m odelos y metforas, ya que los m odelos son form as de enlazar teoras con ob servaciones, con miras, a su aplicacin a clases especficas de objetos o de fenm enos (Kretzenbacher 2003). Para este autor, los m odelos se elaboran para representar entidades, con miras a intentar hacer vlidas sus proposiciones, por lo que la particular m anera com o un m odelo cum ple su funcin representativa, puede ser slo descrita y analizada em pleando un concep to de representacin que vaya ms all de ser

nicam ente una proposicin, lo que no se resuelve autom ticam ente con la aplicacin de una m etfora cientfica. Se es del parecer, que para efecto de la form ulacin de un m odelo didctico, se puede partir de la seleccin de uno o de dos de los cam pos de conocim iento m encionados, caso este ltim o en el que se han de establecer los lazos inferenciales posibles entre ambos. Luego y siguiendo idntico procedim iento, generar los encadenam ientos con los restantes, apuntando siem pre a la intencionalidad de que el m odelo ha de ser una estructura. La pluralidad de m odelos com petitivos se hallara en los fundam entos ontolgicos y epistem olgicos de los pares de cam pos que se tom an com o nucleadores y generadores del m odelo que se pretende. La per m anencia de uno determ inado, radicara en la transform abilidad que su estructura posibilita; es decir, en su capacidad de incorporar resultados no previstos que obliguen a la correspondiente reform ulacin, previas adecuaciones, para que no term ine siendo un galimatas. b i la tradicin del ejercicio de construir m odelos necesarios dentro d e un m bito que se reconoce com plejo para adelantar una prctica ivestigativa tericam ente fundam entada, rige la conviccin de que b s form uladores de los mismos han de estar dispuestos a las trans fan n ad o n es o a los abandonos, si es del caso, y a la elaboracin de iCro nuevo. Ningn m odelo puede erigirse sobre la creencia de que l in st it u ye una verdad absoluta, sino que es una etapa en el proceso de com prender, intervenir y transform ar aquello que desde l se configura momo su m bito de objetivacin. Hd esarrollo conceptual y m etodolgico alcanzado por los especialistas in la nueva didctica de las ciencias de la naturaleza ha conducido a Sdfccusiones sustentadas en torno al estatuto cientfico de esta didctica ||Ahjriz- Bravo e Izquierdo Aym erich, 2001; Gallego Badillo, 2004; GaIfeg o Torres y Gallego Badillo, 2005). E s esta una actividad propia de n u ien es se ocupan de la construccin de una disciplina cientfica. De p ech o , sobre las didcticas de otras disciplinas curriculares, habra que RRm itir a los lectores al docum ento de un encuentro llevado a cabo en Gran ad a, Espaa, en el 2001.

U n m o d e lo d id c tic o p o s ib le

El eje alrededor del cual podra girar una propuesta de m odelo cientfico en la didctica de las ciencias ex perimentales, sera aquel que se centrara en las interacciones entre las concep ciones del profesor de ciencias y las ideas alternativas de tos estudiantes m ediadas por la transposicin didctica que et docente ha elaborado, para hacer de una teora o m odelo cientfico objeto de trabajo en el aula y por las estrategias de enseanza que se derivan de tal transposicin.

Concepciones del profesor de <- ciencias

Transposicin didctica

Actividades didcticas

ideas alternativas de los estudiantes

La transposicin, se sostiene aqu, es la form a com o se resuelve el problem a de la enseabilidad y de la enseanza de cada teora o mo delo cientfico, de conform idad con las intencionalidades curriculares. Incorporando estos conceptos, la representacin grfica que se persigue sera la que se presenta a continuacin:

....... Ensenabihdad y 7 ensenanza

Teoras o modelos . ^ c i e n t f i c o s ^

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Concepciones del profesor de ciencias

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Transposicin o recontextualizacin <- didctica

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Actividades didcticas

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Ideas alternativas d los estudiantes

Se espera que las interacciones entre las concep ciones del profesor de ciencias y las ideas alternativas de los estudiantes produzcan trans form aciones en las de estos ltimos, en relacin con las estructuras
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68 m

conceptuales y m etodolgicas de la teora o m odelo cientfico didactizado, y en las concep ciones del profesor, particularm ente en cuanto a la didctica y la pedagoga de la cien cia que hace objeto de trabajo en el aula. Las ideas alternativas de los estudiantes han de hacerse em erger com o parte de las estrategias de enseanza, y ser ex am inadas desde la estructura conceptual de la teora o m odelo cientfico que m ediante la transposicin didctica se ha hecho objeto de trabajo en el aula. Esas ideas alternativas pueden ser fruto de ex periencias escolares anteriores y/ o de la inm ersin de los estudiantes en el entorno de su saber com n o cotidiano. En cuanto a las concep ciones del profesor de ciencias, stas hacen referencia a las construcciones que l ha hecho de la historia y la epistem ologa, tanto de la ciencia que ensea, com o de cada una de sus teoras o m odelos cientficos que se espera sean de carcter ge neral, en relacin con las tendencias em piropositivistas, racionalistas, deductivistas, constructivistas o eclcticas, y de carcter especfico a las didcticas, con tendencias a una ubicacin dentro de la didctica algortm ica o cientfica. En el prim er caso, se m antiene dentro de la tra dicin artesanal, mientras que en el segundo, el profesor ha elaborado una versin que considera a la didctica de las ciencias de la naturaleza com o una disciplina conceptual y m etodolgicam ente fundam entada, las dos posiciones, diferentes entre s, estn relacionadas con sus con cepciones epistem olgicas. Se insiste en que el m odelo hace referencia a las interacciones entre las concep ciones del didacta de ciencias y las ideas alternativas de los estudiantes, m ediadas por las estrategias de enseanza, que, com o se tratar ms adelante, se desprenden de la estructura didctica que se ha elaborado para cada teora o m odelo cientfico con miras a hacerlo objeto de trabajo en el aula. Las estrategias de enseanza constituyen entonces, el vehculo de las interacciones no lineales y com plejas. De acuerdo con lo anotado, un m odelo didctico com o sigue:

. . . . -------------------------------I i 1 ______________ Concepciones epistemolgicas _______________ Concepciones epistemolgicas < especficas

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Concepciones histrico epistemolgicas

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Concepciones del profesor de

c ie n c i a s

Actividades ^ I d e a s alternativas de ^ ddcticas * * |os estudiantes *

|________ I |_________ ____________

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Concepciones didcticas ----------------

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Evaluacin como regulacin y auto regulacin

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------- ------__________________________________ Didcticas cientficas

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Com o puede notarse, se han relacionado inferencialm ente los cam pos de conocim iento e investigacin sobre las concep ciones epistem ol gicas, didcticas y pedaggicas de los profesores de ciencias; el de las ideas alternativas de los estudiantes; el de la transposicin didctica que tiene que ver con el de la confiabilidad de los textos de enseanza; el de la estructuracin curricular; y, el de la evaluacin, de acuerdo con lo afirm ado en relacin con las estrategias de enseanza. E l m odelo ha de hacerse indispensablem ente de m ayor com plejidad, si se hacen aparecer inferencialm ente el cam po de conocim iento e investigacin de la form acin inicial y continua de didactas de las ciencias ex perim entales, com o se esquem atiza a continuacin, en el que se relacionan las dos posibilidades. La de que en el program a de form acin predom ine el paradigm a habitual m odificado, de que basta

con conocer una ciencia para ensearla, con la introduccin de cursos 0 sem inarios sobre didctica, desde la versin algortm ica o instrumental de ella, incluidas las prcticas docentes, regidas por la observacin e im itacin de los docentes tutores en las instituciones educativas cola boradoras. En form acin de la ciencia o ciencias de futura docencia predom ina, por lo general, el em pleo de textos de enseanza que se siguen acrticam ente, esto es, sin ex am inar la concep cin epistem ol gica ni la didctica que tales textos im ponen. La otra es la dada en l m arco de la didctica conceptual y m etodolgicam ente fundam entada, en la que el paradigm a habitual com o el habitual m odificado, han sido dejados de lado.

Paradigma habitual modificado. Versin instrumental de la didctica de las ciencias

Transmisin- repeticin Seguimiento de textos < > ^ con tem os de enseanza curriculares ____________________ ____________________

Programa de formacin .... . inicia! v continua de / . profesores de ciencias

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^ ConceDciones del dtdacta

de las ciencias ^ -------1 ______________ __________

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Didctica conceptual y metodolgicamente fundamentada

I | ------------------------------^ Transposicin didctica y actividades didcticas

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Teoras o modelos cientficos

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Esnseabilidad y enseanza < - - - - - - - com o problemas didcticos

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Concepciones histrico epistemolgicas

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Epistemologa general y especfica ^ ___________ _____________

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Evaluacin como regulacin -<-* y auto regulacin **

Ideas alternativas de los estudiantes

De conform idad con los identificados cam pos de conocim iento e investigacin que en este trabajo se han puesto de presente, el punto de partida es la adm isin de la ex istencia de la didctica de las ciencias ex perim entales com o una disciplina cientfica, necesaria para cualquier propuesta adm isible de m odelo didctico. Cualquiera sea la propues ta, ella tiene que estar ex presada en un mismo lenguaje conceptual y m etodolgico. Reelaboraciones recientes (Galleg o Badillo, 2004) han propuesto y som etido a discusin de la com unidad de especialistas en didctica de las ciencias, la siguiente representacin:

Comunidades de especialistas

Los originales

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______ Relaciones CTSA

I Intencionalidades Curriculares
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L J Transposicin didactica

L - | Tex,os de enseanza _______ ___________

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Formacin inicial ---------------------------------------y continua de ^ ^ Concepcoiones de) < ^ Actividades _( ^ Ideas alternativas profesores de profesor de ciencias didcticas del estudiantado ciencias __________________ ______________ _________________

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^ ________________________

_________________________________Evaluacin

E l esquem a anterior deja en claro que la nueva didctica de las ciencias de la naturaleza slo se puede representar acudiendo a la categora de m odelo de m odelos. Por otro lado, aquella respuesta que hablaba de que la didctica es el arte de ensear o el com ponente m etdico de la pedagoga com o la ciencia de la educacin, podra inscribirse histricam ente en tiem pos anlogos a la idea de la generacin es pontnea o de la definicin de que la tem peratura es una m edida del calor. Podra sostenerse que es una especie de dinosaurio conceptual y m etodolgico.

C ap tu lo 4 D os de los problem as centrales en la nueva didctica

Dentro de la nueva didctica de las ciencias ex perim entales se hacen aparecer dos problem as centrales, cuando de trabajar una ciencia, sus teoras o m odelos, con un grupo de estudiantes, de^Lm determ inado grado y n ive del sistema educativo, se trata. stos son los de la enseabilidad y el de la enseanza. Sobre el prim ero ya se han elaborado algunas aprox im aciones (Gallego Badillo y Prez Miranda, 1999b). En cuanto al segundo y antes de abordarlo con detenim iento, se adelanta que no se est dentro de la idea habitual de resolver el problem a de la enseanza com o se suele hacer referencia en la bibliografa especiali zada. Se puntualiza que la enseanza se form ula com o un problem a didctico; un planteam iento que rom pe con cualq uier continuidad referida a la reduccin algortm ica o m eram ente instrum ental.

E l c a s o d e la e n s e a b ilid a d

Para algunos esto no constituira problem a, aludendo que Las respuestas estaran ya elaboradas desde hace tiem po y disponibles en los desarrollos tem ticos de los textos de enseanza. Otros se han encargado de esa tarea produciendo contenidos estandarizados (Sanm art, 2000), aplicables a cualquier grupo de estudiantes, independientem ente de sus m bitos socioculturales y del sistema educativo en el cu al se encuentran m atriculados. Aludiran a la universalidad de las teoras o m odelos cientficos; algo indiscutibles sin lugar a dudas, pero que no sena vlido dentro de la didctica de las ciencias ex perim entales. De acuerdo con tales respuestas, la actividad profesional del docente de ciencias estara Bmitada a revisar la lista de los textos disponibles en el m ercado o en las bibliotecas a su alcance. Esto es didctica algortm ica.

Se propone que la enseabilidad de una teora o m odelo cientfico, com o genuino problem a didctico, retom ando los conceptos de trans posicin (Chevallard, 1985; Kang and Kilpatrick, 1992) o de recontex tua lizacin didctica. Con enseabilidad se quiere significar hacer objeto d e trabajo en el aula esa teora o m odelo. Es un problem a didctico por cuanto se interroga acerca de cm o convocar a los estudiantes o al colectivo aula, para realizar el trabajo de abordar la lgica interna de la estructura conceptual y m etodolgica en la que se halla planteada la teora o m odelo, tal com o ha sido o fue adm itido por la com unidad cientfica respectiva; ubicar la teora o m odelo en su contex to histcoepistem olgico; precisar el conjunto de interacciones de las cu ales da cuenta a travs de esa estructura conceptual y m etodolgica; caracte rizar los problem as que se pueden form ular y resolver con Ta teora o m odelo; identificar la concep cin de m undo que le subyace; y, sealar las relaciones CTSA que im plica o ha provocado. Se habla de retom ar, para asum irlos en la didctica de las ciencias expe rimentales, poniendo de presente las diferencias entre las m atem ticas y tales ciencias, cuyos fundam entos distintos perm iten sostener que, por lo general, cientficos y m atem ticos no se ocupan de los mismos problem as y las dinm icas histricas de am bas han sido diferentes, aun cuando las elaboraciones de los m atem ticos se hayan introducido en la construccin de las teoras o m odelos cientficos com o apoyo conceptual y m etodolgico. Hacer ciencia ex perim ental en principio no es producir m atem tica. Esta tom a de distancia es ex plicable en razn de que a diferencia de las m atem ticas, la historia de las ciencias ex perim entales es ex plicada por la sustitucin de teoras, paradigm as o por el abandono de program as de investigacin que se hicieron regresivos. En el mjsmo orden de ideas, por la ex istencia en cada p oca objeto de estudio, de teoras rivales, de paradigm as en com petencia o de program as de investigacin com pe titivos, en el mismo objeto de conocim iento. sta diferenciacin es la que hace que no se pueda trasladar directam ente a la didctica de las ciencias ex perim entales lo propuesto por los especialistas en educacin m atem tica ya sealados. Se resuelve, com o se estableci, acudiendo a los conceptos de transpo sicin o recontex tualizacin didctica, porque exige una reorganizacin, sin tergiversaciones, de la teora o m odelo, esto es trasladarlo d e j u contex to de creacin al escolar, convertirlo en ciencia escolarizada.

76 J f

Para realizar dicha transposicin, el punto de partida es la interpretacin d e las intencionalidades curriculares. Esa interpretacin ha de procurar resolver crticam ente las preguntas: qu versin de ciencia se quiere socializar?, qu metas se persiguen con esa socializacin?, cuales son los fundam entos epistem olgicos y didcticos que apoyan esa versin?, de qu m anera las metas buscan consolidar el proyecto cultural, social, poltico y econm ico, ligado dialcticam ente al correspondiente sistema educativo? Un a cosa es llevar la ciencia a la poblacin estudiantil em pleando la didctica del predicador, y otra es aprox im ar a los estudiantes a la naturaleza del pensam iento y de la actividad cientficos. Especficam ente, para reiterarlo, esa transform acin opera sobre cada una de las teoras o m odelos cientficos que conform an una ciencia, o que el didacta hace que la constituyan para que sean trabajados en el colectivo aula. Por tanto, el didacta de las ciencias ha de tom ar com o referencia la lectura crtica de los originales en que fueron propuestas y adm itidas cada una de esas teoras o m odelos. Tal transform acin propone un ordenam iento didctico que relaciona las teoras o m ode los escolarizados, siguiendo una lgica que puede ser o no la propia d e la historia interna de esa ciencia. Hay m iem bros de la com unidad d e especialistas que sostienen que los profesores de ciencias, hacen transposicin acudiendo a los textos escolares. Com o se dem ostrar m s adelante, esto acarrea problem as serios. B otro punto de partida que ha de ser solidario con el anterior, es el de la identificacin y caracterizacin de l as concepcine's rtrnativas de los estudiantes (Furi, 1996; Pozo, 1996), en relacin con lo defim itado en cuanto al problem a didctico que caracteriza al concep to de ense ah ilid aren jo referente a la estructura co n ce p tu ai yr et d ol gcad e I m odelo cien tfico que se pretende hacer objeto de trabajo en e[au la, las dem s precisiones ya anotadas, com o otras que se dem uestren ne cesarias. La identificacin y caracterizacin tienen indispensablem ente que concebirse y llevarse a cabo, en trm inos d e com poner un esquem a final adm isible de las estructuras concep tuales, m etodolgicas, actitudinales y ax iolgicas gue, en relacin con la teora o m odelo o bjeto de enseabilidad, los estudiantes han elab orado com o consecuencia de sus vivencias escolares anteriores v de su inm ersin en el saber com n y cotid iano. Exige, por tanto, una construccin sustentable de cm o" lo conceptual, lo m etodolgico, lo actitudinal y lo ax iolgico se hallan im bricados. Una cosa son las concep ciones alternativas y otra los requi sitos que en la concep cin habitual se suelen exigir de los estudiantes

para adentrarse en el estudio de una teora o m odelo transpuesto o recontex tualizado. La identificacin y caracterizacin de las ideas alternativas ha de generar un cuadro que enm arque las concep ciones, actitudes y valoraciones elaboradas por los estudiantes, con respecto al m odelo cientfico sobre el cual se plantea el problem a de su enseabilidad. Ese'cff3ro]geeral de las concep ciones alternativas, con la interpretacin crtica de las intencionalidades curriculares, ha de dar pie para la form ulacin de unos supuestos didcticos rigurosos, a partir de los cuales reorganizar el m odelo y transform arlo as en contenido escolar. Los supuestos crean el orden especfico que se requiere para tal com etido. As propuesto, es una construccin o reconstruccin que el didacta de las ciencias acom ete y que hace que la teora o m odelo reorganizado sea diferente del adm itido por la com unidad de especialistas. E s diferente, porque el rigor que entra a regir es propio de la didctica de las ciencias de la naturaleza, ya que la reestructuracin producto de la transposicin o recontex tualizacin no es equivalente a la organizacin exigida por la correspondiente com unidad que produce ciencia en ese cam po y no la adm itiran los com its editoriales y de evaluacin de las revistas especializadas e index adas en las que sus m iem bros ponen a circular los resultados de sus investigaciones. Podra, por el contrario, ser aceptada en una revista de didctica de las ciencias. La reorganizacin es un constructo cientfico, pero es otra clase de ciencia. E l proceso de transponer o recontex tualizar se halla m ediado por las ; concep ciones epistem olgicas, generales y especficas, y didcticas del didacta de las ciencias experimentales. Dado que la enseabilidad com o problem a no es sospechado siquiera dentro de las aprox im aciones empiropositivistas, ni dentro del paradigm a habitual de que basta conocer y dom inar una ciencia para ensearla y m ucho menos, por supuesto, dentro de la versin algortm ica e instrumental de la didctica, se puede afirm ar que ese didacta para adelantar su com prom iso profesional, se halla posicionado en una aprox im acin deductivista de la ciencia que hace objeto de trabajo en el aula y que, para reiterarlo, se desem pea en el interior de la didctica de las ciencias ex perim entales, com o una disciplina conceptual y m etodolgicam ente fundam entada. Ello significa que concibe esa ciencia en trm inos de teoras, de paradig mas, de program as de investigacin o de m odelos; que ha estudiado el

desarrollo histrico de la construccin de conocim iento en el interior de h misma; que da cuenta de las obsolescencias de tales teoras, paradig mas, program as o m odelos, por lo que se encuentra intelectualm ente posicionado para asum ir didcticam ente las razones por las cuales su transposicin o recontex tulizacin ha de poseer el ordenam iento que propone y considera adecuado para el grado y nivel del sistema edu cativo en el que ha decidido aportar a la consolidacin de la disciplina que le confiere su profesionalidad. Asum e esa ciencia y las teoras o m odelos con los que la ha hecho conform ar, com o una actividad en el sentido de que es un sistema de produccin de conocim iento y de mercancas, que adem s de m odificar las concep ciones de m undo y de actuacin sistem tica en el propio que lo rodea, afecta las relaciones sociales en las que se desem pea com o persona. Esto es, parte del convencim iento derivado de sus es tudios, de que las teoras o m odelos.que hace objeto de trabajo en el aula, han de concitar a los estudiantes para que se inscriban y adm itan crticam ente que esas teoras o m odelos pueden servirles para^ lgcTmas que una culturizacin. Selese, para hacer tan slo una indicacin necesaria, que el posicionam iento aludido, se encuentra relacionado, no de una m anera directa sig uiend o la lgica m ecnica de lajelaci iu Jex au salidad simple, con eTprogram a de form acin inicial y continua de didactas de las ciencias ex perim entales del que egres o en el que participa. Si ese program a es form ulado y se desarroll dentro del carad k m a habitual m odificado y, por tanto conserva el anterior de que basta con conocer y dom inar una ciencia para ensearla, entonces el.docente posiblernnte actuar dentro de la concepcin transmisionista v se som eter a los extos de enseanza (Sanm art, 2000). Recurdese que esos program as basados en el paradigm a habitual m odificado, son aguellos en los que se introducen cursos o sem inarios sobre didctica desde una perspectiva algortm ica e instrumental y en los que la form acin en la ciencia especfica~que ser objeto de futuro desem peo profesional, girar tam bin alrdextor del paradigm a habitual y de textos de enseanza. Ese supuesto cfidacta as form ado, p oco se diferenciara d e docente em prico y las teoras o m odelos no los conceb ira com o actividad de produccin. ~ Si cada teora o m odelo cientfico instaura un orden conceptual y m e todolgico que lo caracteriza, esto es, unas concep ciones acerca de los fenm enos o interacciones de los cuales da cuenta y unas prcticas

de produccin de nuevos conocim ientos y de m ercancas que le son propias, la estructura d idctica que se propone crea otro tipo de orden u organizacin de esa teora o m odelo. La organizacin didctica, en cuanto es conceptual, es tam bin m etodolgica, adm itindole un ca rcter hipottico- deductivo. Es as, por cuanto cada transposicin o recontex tualizacin, desde las lecturas epistem olgicas, generales y especficas, tanto com o de la interpretacin de las intencionalidades curriculares, parte de unos supuestos didcticos acerca de las posibilidades de que la estructura que se propone de cada teora o m odelo escolarizado, tanto com o el orden secuencial que se les ha dado conciten y com prom etan, inicial m ente a unos estudiantes virtuales, para que trabajen individualm ente y en grupo, lo que se les propone. Destquese que no se ha hablado de objeto de enseanza ni de objeto de aprendizaje. Lo prim ero, por cuanto se ha establecido el concep to de enseanza com o un problem a didctico; lo segundo debido a que si ste es el objetivo, las ex plicacio nes de los resultados no estaran dentro de la didctica de las ciencias experim entales. Desde sus concep ciones epistem olgicas especficas, el didacta po see un discurso riguroso en torno a la lgica interna de la estructura concep tual y m etodolgica de cada teora o m odelo cientfico; da cuenta de la delim itacin de su espacio de referencia u objeto de conocim iento e investigacin; estipula cules son las preguntas que se hallan prohibidas en cada estructura conceptual y m etodolgica; discurre en torno a los problem as que son form ulables y solubles en el interior de esas estructuras; y, adem s, desde la historia, conoce los problem as cuyas soluciones no fueron satisfactorias y que obligaron a la respectiva com unidad de especialistas a abandonar esa teora o m odelo, sustituyndolo por otro. Dado este carcter, a partir de ella se form ulan otros problem as didc ticos tales com o: la organizacin del aula, el trabajo de los estudiantes, las estrategias de enseanza y la clase de evaluacin didctica que se requiere. De igual manera, las posibles y efectivas intervenciones ra cionales que el didacta ha de llevar a cabo para alcanzar su com etido. Dentro de tal connotacin, la estructura didctica suministra no slo las soluciones factibles, sino el cm o llevarlas a la prctica y contrastarlas con los resultados que se van obteniendo durante el proceso.

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La transposicin o recontex tualizacin, produce la estructura didcti ca de cada teora o m odelo cientfico adecuada para cada grupo de estudiantes, de tal m anera que estos se ocupen de trabajarla a partir de sus ideas alternativas relacionadas con el lenguaje conceptual y me todolgico que se les som ete a consideracin. Existe la probabilidad, tan rem ota com o se quiera, pero posible, de que la estructura pueda ser tan novedosa que proponga ideas revolucionarias que term inen siendo aceptadas por la com unidad cientfica com o un aporte. Es el caso, por ejem plo, de la tabla peridica de los elem entos, que surgi de una reorganizacin del conocim iento qum ico de la poca, hecha por Mend eleiev para sus estudiantes. La estructuracin didctica, adem s de enfocarse al nivel m icro de las teoras o m odelos y sus estructuras conceptuales, lo hace tam bin a nivel m acro, puesto que establece una secuenciacin de tales teoras o modelos, organizando la ciencia en cuestin para hacerla objeto de trabajo en el aula. E l didacta, desde los saberes que fundam entan su profesionalidad, decid e qu teoras o m odelos son los requeridos y cm o entroncarlos unos con otros. La pregunta por responder ahora es qu se quiere decir con eso de hacer de las teoras o m odelos v de la ciencia que_organiza el didacta. o ^ ^ de trabajo en .e!^ u la? Las respuestas proceden,x om a^ se- ha sealado, del anlisis epistem olgico general y especfico en prim er lugar. En segundo trmino, de la inierpretacin cie las intencionalidades curriculares que fija los alcances del trabajo esperado. Finalm ente, y no por eso de m enor im portancia, de la necesaria confro ntacin en elcolectivo, entre la mirada que cada teora o m odelo - didactizado prop one sobre las interaccio nes de las cu ales da cuenta y la que los estudiantes han elaborado, ro m o .co n secu en cia de sus ex periencias escolares an teriores. La confrontacin ha de ex tenderse a j o que los estudiantes puedan realizar desde sus ideas alternativas y las que posibilita cada teora o m odelo transpuesto o recontex tualizado.

81 .J H w

Concepciones epistemolgicas especficas

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Didctica conceptual y metodolgicamente fundamentada 0

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Supuestos didcticos Transposicin o recontextualizacin Teora o m0c|e|0 centffc0

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I
Estructuracin didctica

Internacionalidades curriculares

L a e n s e a n z a c o m o p r o b le m a d id c tic o

Todava se suele argir por parte de algunos especialistas en la nueva didctica de las ciencias ex perim entales, que una de las justificaciones del trabajo investigativo es la que seala la necesidad de m ejorar la enseanza de tales ciencias. Esto, por cuanto aportan y convencen a los docentes en ejercicio de las bondades de los resultados obtenidos, bajo el supuesto de que esos docentes han hecho de sus desem peos un problem a, lo cual parece no ser precisam ente lo que ocurre. La enseanza es en este texto, un problem a didctico. Acep tad o lo anterior, entonces, los ordenam ientos didcticos co n s truidos al ser conceptuales, lo son, a su vez m etodolgicos, p o r lo que el paso siguiente es form ular las estrategias de enseanza adecuadas para cada teora o m odelo cientfico transpuesto o recontex tualizado, que posibiliten los m bitos requeridos para que los estudiantes se com prom etan a trabajar esas teoras o m odelos. Es aqu donde emerge la enseanza com o problem a didctico. La introduccin de la idea de supuestos didcticos, pone de presente el hecho de que la transposicin o recontex tualizacin que se ha realizado, produce una reorganizacin que tiene necesariam ente que ser contrastada en el colectivo aula. Tales supuestos, com o ya se anot, tienen que ver con la delim itacin que el didacta ha hecho en torno al hacer objeto de trabajo en el aula, las teoras o m odelos cientficos y la ciencia que con estas teoras o

m odelo ha organizado. Es en esta perspectiva en que cobra im portancia la idea de recontex tualizacin para el grado y nivel correspondientes del sistema educativo, para el que y dentro del cual se desem pea profesionalm ente. Ello significa pensar en que los resultados de las estrategias que se for m ulen y lleven a la prctica dentro del colectivo aula correspondiente, podrn contrastar positva o negativam ente los supuestos desde* fas cuales se generaron las organizaciones didcticas, tanto d la ciencia ex perim ental que se hace objeto de trabajo con los estudiantes, com o las estructuras didcticas de cada una de las teoras o m odelos con los que el didacta la ha constituido. Subryese que al afirmar que se trata de uTrabajo con los estudiantes, el docente se involucra activam ente en tal trabajo. Se est, por tanto, proponiendo una ruptura en relacin con la didctica algortm ica. Si se atiende a lo de las ideas alternativas de los estudiantes (Furi, 1996; Pozo, 1996), las estrategias de enseanza, com o concreciones del marco m etodolgico de la estructuracin didctica realizada, las for m ulaciones correspondientes sern aquellas que parten necesariam ente ele la identificacin y caracterizacin de esas deas desde y para cada unidad objeto de trabajo en el aula; especficam ente, la caracterizacin e identificacin se dirigir a las estructuras conceptuales, metodolgicas, actitudinales y ax iolgicas de los estudiantes o de las com petencias cognoscitivas que se hayan estipulado, las cuales han de sufrir trans form aciones por reconstruccin y construccin de nuevos significados, formas de significar y de actuar sistem ticam ente, de conform idad con cada teora o m odelo cientfico transpuesto o recontex tualizado. Esta identificacin y caracterizacin no ha de ser entendida ni reducida a la lim itada aplicacin de unas pruebas in icialesyo t r asfinales, puesto que es una actividad que ha de estar siem pre presente a lo largo del trabajo con cada unidad didctica^ Es indispensable identificarlas y caracterizaras rTForma constante, segn la necesidad de obtener ^ r m aS 'p r aTaTt o m a de decisiones sobre lam ar cha d proceso, dadas las transform aciones conceptuales, m etodolgicas, actitudinales y ax iolgicas de los estudiantes o de sus com petencias cognoscitivas (Galleg o Badillo, 1999), transform aciones que las estrategias haiT de propiciar. De ser as, entonces taes estrategias han de ser flex ibles para que cam bien con dichas transform aciones y es esta la diferencia

fundam ental, para reiterarlo, entre la didctica algortm ica y la nueva didctica de las ciencias ex perim entales. Afirm ar que las estrategias didcticas formuladas inicialm ente han de ser flexibles, esto es, m odificables de acuerdo con el ritmo de las transforma ciones individuales y colectivas de los estudiantes que esas estrategias propician, significa que el didacta tiene que ser, indispensablem ente, un especialista con un saber profesional desde el cual interpretar los resultados del proceso que pone en m archa y desde ellos readecuar y reinventar las estrategias. Lo anterior bajo el convencim iento de que ellas son tan slo la form ulacin que consider, lgicam ente, adecuada. La concep cin de estrategias didcticas, que en la actualidad est mu dando hacia la idea de actividades didcticas, en esa tom a de distancia de la mirada algortm ica requiere ser recontex tualizada, considerando otros elem entos de juicio, tales com o los mismos desem peos de los profesores de ciencias. Estas estrategias tienen que ser tam bin de eva luacin, lo que im plica form ular y asumir un concep to de evaluacin que sea lgicam ente concom itante. Si las estrategias de enseanza concretan la propuesta m etodolgica que hace de cada teora o m o delo cientfico didactizado objeto de trabajo en el aula, entonces tales estrategias han de ser, al mismo tiem po, form as de recolectar nfrm- ; cin confiable, para em itir un ju icio acerca de la contrastacin de los supuestos que dirigieron la estructuracin de cada teora o m odelo transpuesto o recontex tualizado. Tngase en cuenta que l intended nalidad prim era es la de concitar y com prom eter a los estudiantes con Jel trabajo que las estrategias hacen posible. Lo estipulado determ ina necesariam ente, que tales estrategias sean, a su vez, de evaluacin; un planteam iento m ediante el cual se supera la dicotofaTiaBtal entre ensear y evaluar^ ai mismo tiem po que esta ltim a actividad no se trae desde presupuestos ajenos a la didctica de las ciencias ex perim entales, com o ocurre habituam ente en la ma yora de las aulas, en las que ai final de la transmisin de un contenido curricular o de transcurrido un perodo previam ente acordado, el docente aplica una prueba cuyos resultados no pueden incidir sobre un proceso que ya pas. Es en este principio que se introduce y que podra retom arse la pro puesta de la evaluacin com o regulacin y auto regulacin (J orba y Sanmart, 1996); siendo la prim era ejercida por el didacta mismo,

quien propuso la solucin a los problem as de la enseabilidad y la enseanza, y por cada uno de los otros integrantes del colectivo aula, mientras que la segunda por cada estudiante en s, en cuanto a sus elaboraciones en relacin con las de los dem s condiscpulos. Regula cin y auto regulacin referida al proceso, es decir, a los cam bios en las estructuras conceptuales, m etodolgicas, actitudinales y ax iolgicas de los estudiantes o de las com petencias cognoscitivas. E l ritmo y la direccin lo van dando el mismo proceso y las decisiones que en su desarrollo tom e el didacta. Dentro de la dinm ica propuesta, la evaluacin as conceb id a apoya lo afirm ado sobre la necesaria flex ibilidad d las estrategias, dado que los resultados que se van presentando, obligan a tom ar decisiones so bre la marcha, readecuando y cam biando Tas inicialm efe formuladas. Cum ple dicha evaluacin un doble papel, puesto que si bien suministra inform acin acerca de lo que generan las estrategias, al mismo tiem po inform a sobre la adecuacin y pertinencia de las mismas, para lograr las intencionalidades de partida. Tom ar decisiones sobre la m archa significa, en prim er lugar, revisar las estrategias de enseanza para introducir las m odificaciones indispen sables o, en caso ex tremo, reform ularlas com pletam ente. Si todo no m archa com o era de esperarse, es necesario tom ar m edidas drsticas tales com o las de la revisin de los supuestos didcticos de partida y, por tanto, m odificar la estructuracin didctica que se hizo de la teora o m odelo cientfico en cuestin. Ello podra conducir tam bin a recom poner la organizacin misma que se le dio a la ciencia objeto de trabajo en el colectivo aula, en cuanto a las teoras o m odelos con los que se le dio constitucin. Esquem ticam ente se tendra, lo siguiente:

_____________________________________ __________Concepciones epistemolgicas especficas

'< -----------------------------------Concepciones del didacta de ciencias ^ ___________________

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_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ A

Supuestos _ Estructura didct didcticos * * t ea de la teora o ____________ ______ mQ e' ______ Evaluacin com o . . regulacin y auto X_____________________X__________________ X________ regulacin

De nuevo em erge el problem a ya presentado de la intervencin de las actitudes y de las valoraciones de los estudiantes, que para algunos slo tendran sentido didctico en los grados y niveles anteriores a los universitarios, lo que no es as. En cuanto a la eleccin del cam po de investigacin (Nerinck and Palm er, 1979), se dem ostr que el 3 5 % de los estudiantes prefiere la qum ica orgnica y el 6 1 % la bioqum ica. Los investigadores concluyeron que los estudiantes no poseen actitu des negativas hacia la qum ica orgnica, mientras que s la tienen con respecto a la fisicoqum ica.

L a c o n s t r u c c i n d e m o d e lo s e n e l a u la

En la actualidad los especialistas en didctica de las ciencias, trabajan una propuesta que sustituya la enseanza basada ex clusivam ente en la transmisin verbal de contenidos y la visin habituaF de ciencia y de actividad cientfica contenidas en la m ayora de los textos de ensean za; visin esta, que por lo general, es aquella en la que son form ados inicialm ente los profesores de ciencias de la naturaleza. Esta sustitucin se fundam enta epistem olgicam ente en la creciente im portancia que est cobrando la categora epistem olgica de m odelo cientfico. Se habla entonces, de m odelacin o de m odelado com o actividad didc tica central en el aula y son ya significativos el nm ero de trabajos de investigacin adelantados (Grosslight, Unger, Jay and Smith, 1991; Van Driel and Verloop, 1999; J usti and Gilbert, 2002; J usti, 2002; Crawford and Cullin, 2004). Hay que sealar igualm ente los trabajos realizados por L. Galagovsky y A. Adriz- Bravo (2001), J . M. Oliva, M. M. Aragn, M. Bonat y J . M ateo (2003) y S, M. Islas y M. A. Pesa (2003; 2004), la m ayora de estos ltimos encam inados a identificar la concep cin de m odelo y de m odelado o m odelacin en ciencias, en profesores o estudiantes que se form an para ser profesores. Dentro de esta nueva perspectiva, se afirm a que la transposicin o recontex tualizacin crea un m odelo didctico de cada m odelo cient fico (Galagovsk y y Adriz- Bravo, 2001) que se quiere hacer objeto de trabajo en el aula. E l m odelo djdctico se convierte en una especie de puente conceptual y m etodolgico, para aprox im ar a los estudiantes al m odelo cientfico elaborado en el contex to de la com unidad dedicada profesionalm ente a construir ciencias de la naturaleza. Las estrategias de enseanza se derivan, entonces, del m odelo didctico, cuya elabo racin ha de estar precedida por unas intencionalidades curriculares

especficas y por la identificacin y caracterizacin, no com o conducta de entrada, de las concep ciones alternativas de los estudiantes, en trm inos de estructuras conceptuales, m etodolgicas, actitudinales y ax iolgicas. Esa identificacin y caracterizacin es un trabajo perm a nente a lo largo del proceso. Si se parte de que todo m odelo es una representacin mental de una porcin del universo, que por esta razn, ha sido convertido objeto de estudio y de investigacin sistem ticos, desde esta consideracin las estrategias de enseanza habran de procurar que los estudiantes, frente a los fenm enos e interrogantes seleccionados de m anera in tencional, y referidos a esa porcin del universo, vayan paso a paso y colectivam ente, construyendo una representacin coherente de tales fenm enos, con la ayuda de las respuestas que elaboren, discutan y acuerden, en cuanto a cada uno de los interrogantes referidos. Una vez decidido que ese m odelo es el ms adm isible entre ellos, seguira la fase de contrastacin con el m odelo didctico, con miras a determ inar crticam ente hasta dnde el m odelo de los estudiantes supera o no al didctico, desde el punto de vista interpretativo, ex plicativo y de la form ulacin y solucin de problem as de conocim iento. En este proceso el didacta no es un ente pasivo, sino que trabaja a la par con los estudiantes, guindolos en sus reflex iones y proponindo les aquellas que considere necesarias, puesto que l est interesado y com prom etido en esa actividad didctica, ya que su fin no es la trans misin de verdades absolutas y term inales contenidas en los texto de enseanza y reducidas a un conjunto de definiciones y de algoritm os que hay que aprender y repetir al pie de la letra. Acta com o un inves tigador en su cam po de desem peo profesional y no com o un operario del sistema educativo. De conform idad con todo lo anterior, la form ulacin de un m odelo didctico correspondiente a un m odelo cientfico para un colectivo dado de estudiantes, tendr que ser una construccin j Je carcter hpottico- deductivo, de la que han de derivarse, com o se estableci^ las consecuentes estrategias de enseanza que p o r esta razn, se hacen constituir com o guas y no com o una serie de aIgoritmos^Trrr^HTTcables. En este sentido, el m odelo didctico y las estrategias defmTfl contex to conceptual y m etodolgico del problem a tam bin didctico, que para ese colectivo el profesor d e ciencias som ete a contrastacin. No habra, por consiguiente, m odelos didcticos aplicables a todos los

estudiantes de un mismo nivel de escolaridad, independientem ente de sus entornos culturales y sociales. El m odelo didctico y las actividades didcticas que de cada m odelo se derivan, determ inan, en principio, el inters y el com prom iso del didacta, por cuanto le ex ige participar e involucrarse en el proceso que delim itan, pues es la m anera de vivirlo con el fin de registrar y dar cuenta de cm o los estudiantes elaboran y acuerdan un m odelo. No hay entonces, para m encionarlo en el lenguaje habitual de la praxis es colar, un personaje que "se las sabe todas", una especie d e""d em on io de Max w ell" en didctica de las ciencias, cuya funcin sea la de dis crim inar los razonam ientos seguros y no seguros que han de conducir o no a que esos estudiantes lleguen a construir un m odelo que sea equivalente uno- a- uno al m odelo didctico del m odelo cientfico objeto de trabajo en el aula. Retom ando lo propuesto por Agustn Adriz Bravo (2001) en su tesis doctoral, se est de acuerdo aqu con que el cam po de desem peo profesional del didacta de las ciencias de la naturaleza se ubica con preferencia en los niveles de la educacin bsica y m edia o sus equi valentes en los diferentes sistemas educativos, y, lgicam ente, en el de la form acin inicial y continua de profesores de ciencias. Para estos niveles la nueva didctica de dichas ciencias, propone que la inten cionalidad preferencial ha de ser la de aprox im ar a los estudiantes al carcter histrico- epistem olgico y tico del sistema de produccin de saberes cientficos, por lo menos a partir de la Revolucin Industrial (Hobsbawm , 1982; Kemp, 1986) y sus im plicaciones CTSA. Desde esta intencionalidad, la construccin de m odelos en el aula trasciende lo estrictam ente cientfico. Trabajos en esta direccin parecen demostrar, que en la universidad los profesores de ciencias carecen de los argum entos histrico- epistem olgicos para proponer y resolver problem as sobre la enseabilidad y la enseanza de las ciencias, en trm inos de la construccin de m odelos didcticos, para la construccin en el aula de m odelos (J usti, 2002; Angulo, 2002). Un a de las razones que se aduce es la de que esos profesores han sido form ados dentro de una aprox im acin empiropositivista de las ciencias y, por tanto, con una concep cin lineal y acum ulativa de la produccin de saberes en estos cam pos. No han accedido a la propuesta de que el desarrollo histrico de esas ciencias es ex plicable en trm inos del desarrollo, reform ulacin y sustitucin de

m odelos cientficos. Mientras no cam bien, les resultar com plejo asumir el trabajo en el aula desde este nuevo enfoque didctico. Siguiendo esta nueva perspectiva de m odelacin o de m odelado, en el colectivo aula se contara con: el m odelo construido por el profesor o l a profesora del m odelo cientfico que hace objeto de trabajo en el aula, el m odelo didctico que por transposicin o recontex tualizacin elabora para que los estudiantes se aprox im en de m aera crtica al mo delo cientfico; y, cada uno de los posibles m odelos alternativos (Oliva, Arag nJ 3 onat y Mateo, 2003) con los que, al respecto, los estudiantes ingresan a p roce so dccti co, en el supuesto de que sus ex periencias escolares anteriores los haya~ introd ucid o en la actividad de construir m odelos; algo cuya probabilidad es ex trem adam ente mnima, en ua educacin bsica y m edia centrada en la transmisin verbal y la repe ticin de contenidos curriculares, dentro de la reduccin tecnicista de definiciones, frm ulas m atem ticas, resolucin de ejercicios de lpiz y p ap y prcticas repetitivas de laboratorio. E l esquem a siguiente recoge lo puntualizado en este prrafo.

I- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1 i
.. , . Modelo cientfico ^---K Actividades didcticas __________________________

Modelos de los estudiantes _______ _________

t -----------------------------------------Concepciones histricoepistemolgicas didcticas y pedaggicas

________________ ^

y
-------------Modelo didctico

t
Modelo cientfico del profesor(a) <

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y
Intencionalidades curriculares >-

_t
Transposicin o recontextualizacin

Introducir a los estudiantes en el proceso de m odelado o de m odelacin, es aprox im arlos a la actividad de construccin que ha caracterizado histricam ente a las diferentes com unidades cientficas. E s, adems, convocarlos a la reflex in en torno a que ha habido distintos m odelos vlidos que perm itieron una aprox im acin cada vez de m ayor acepta bilidad/ a a representacin de una parte del m undo que se ha hecho objeto de estudio y d e investigacin, en el contex to de que se trata de una representacin de la realidad y no de la realidad misma que se supone existe extra subjetivam ente. Es igualm ente, convidarlos a que frente a situaciones problem ticas, para sus posibles soluciones elaboren m odelos que les posibilite resolverlas. Es una educacin en ciencias que persigue, ante todo, el desarrollo de la inteligencia y de las com petencias cognoscitivas requeridas para actuar con x ito en el proyecto tico de vida que estn construyendo. En esto, y hay que destacarlo, el profesor de ciencias, ms que un transmisor de definiciones, frm ulas matem ti cas, solucionador en el tablero o pizarra de ejercicios de lpiz y papel tipo y vigilante de que realicen las prcticas repetitivas de laboratorio, tiene que ser, ante todo, un com paero, un acom paante, en esa inten cionalidad de que sus estudiantes se aprox im en a cm o se construy histricam ente la ciencia de la naturaleza que, com o integrante de la misma com unidad, trabaja para que ella contine.

In te n c io n a lid a d e s c u r r ic u la r e s

Descartadas, dentro de la nueva didctica de las ciencias de la natura leza, com o disciplina conceptual y m etodolgicam ente fundam entada, la m eta de que los estudiantes deben aprender lo que el didacta ha transpuesto, es objeto de revisin crtica. Esto es as, por cuanto ese deber aprender no se ajusta a las nuevas elaboraciones, principalm ente las referidas a la m odelacin o construccin de m odelos cientficos en el aula, lo que le confiere otro sentido a la enseabilidad y a la ense anza de las diferentes ciencias de la naturaleza, particularm ente a sus teoras o m odelos, com o problem as didcticos. La transposicin o recontex tualizacin podra buscar tanto la transform acin de las ideas alternativas o de las com petencias cognoscitivas previas con las cuales ingresan al proceso, com o y con base en esa transform acin, que los y las estudiantes se introdujeran en la actividad cientfica de elaborar y contrastar teoras o modelos. Estas intencionalidades didcticas y curricu lares delim itan de otra m anera las interacciones entre las concepciones del didacta de ciencias con las ideas alternativas del estudiantado o con

las com petencias cognoscitivas que el proyecto curricular para el cual se elabora la transposicin o recontex tualizacin, estipule. Dgase, que la introduccin de la idea de desarrollo o de construccin de com petencias, ha introducido un lenguaje confuso en algunas polticas educativas. Este hecho refuerza la conviccin de que en tal contex to cabe cualquier opinin; opinin que suele im ponerse desde los poderes burocrticos, sin exmenes rigurosos de los correspondientes fundam en tos histrico- epistem olgicos y didcticos. De nuevo, se insiste en que los proponentes no son especialistas, no se basan en las debidas con sultas de artculos publicados en revistas especializadas sobre didctica d e las ciencias de la naturaleza y parecen desconocer la constitucin cientfica de esta nueva didctica. Parecera entonces, que la alusin a com petencias, es otra manera de denom inar las suposiciones y creencias dom inantes. A m anera de ejem plo, cabra volver a insistir en las crticas ai denom inado m todo cientfico (Zahar, 1980); m todo este del que se desprendi la propuesta de las actitudes cientficas (Furi y Vilches, 1997). Ahora se est hablando oficialm ente en Colom bia, del desarrollo de com petencias cientficas, denom inacin esta que slo parece tener un carcter publicitario. Desarrollar com petencias cientficas en la edu cacin secundaria, es una propuesta alocada que hace caso om iso de cualesquiera de las reconstrucciones histricas (Lakatos, 1983), sobre la conform acin de los colectivos que han hecho posible cada una de las diferentes ciencias de la naturaleza. Esas com petencias, dependiendo de cada proyecto curricular, podran ser lasj je leer, escribir y hablar desde una aprox im acin adm isible al legaje c on cept u al ^ m etod olg ico de cada teora o m odelo cientfi co transpuesto o recontex tualizado, o las de interpretar, argum entar y proponer, teniendo com o fundam ento los docum entos que el didacta f i elaborado desde su com prom iso profesional de hacer objeto de trabajo en el aula la ciencia dentro de la cual realiza y responde, dentro de su propio colectivo de especialistas, y ante la sociedad que en l ha depositado su confianza. Las intencionalidades curriculares estn asociadas a un p royecto y dependen del nivel del sistem a educativo para el cual se fijan y se for mulan. Habra entonces que pensar que una intencionalidad general para los prim eros niveles y grados sera la de una alfabetizacin bsica (Fourz, 1994) del estudiantado, com o un derecho fundam ental que les perm itir pertenecer a una sociedad afectada por los productos
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de la investigacin cientfica. Con el trm ino alfabetizacin se quiere hacer referencia a lo que habitualm ente se ha entendido con l, sto es, construir las com petencias requeridas para leer e interpretar la inform acin que aparece en las etiquetas de las m ercancas que se le ofrecen en el m ercado y poder as decidir, concientem ente, cul de las tantas ofertas de un mismo producto adquirir. Qu e no sea slo el precio el que incida nicam ente. En grado ms avanzado, la intencionalidad puede referirse al leer, es cribir y hablar desde el lenguaje conceptual y m etodolgico en el que se ex presa cada teora o m odelo cientfico didactizado o interpretar, argum entar y proponer desde ese mismo lenguaje. Se trata de que se adentren con m ayor profundidad en cada una de las ciencias que se hace objeto de trabajo en el aula, para que opten en el futuro por hacerse profesionales en una de esas ciencias ex perim entales y, en consecuencia, construyan la necesidad de pertenecer a la com unidad de especialistas que produce conocim iento en uno de los program as de investigacin progresivos en el que piensen que pueden desem pearse con xito. Una de esas opciones podra ser la didctica de las ciencias, con sus diferentes cam pos de conocim iento. En la form acin universitaria y a partir de la mitad de ella, si la intencionlidad es la de que se vinculen a la com unidad cientfica com o integrantes de los grupos que se ocupan de producir conocim iento, el acceso a los originales, es decir, a las revistas especializadas, ha de ser el eje de la form acin. Otra cosa sera si esa form acin persigue un entrenam iento para un desem peo tcnico com petitivo, dentro de la sociedad. Si bien las intencionalidades curriculares constituyen una delim itacin, que se desprende del proyecto cultural, social, poltico y econm ico que un pas se ha dado y que m arca su sistema educativo, el didacta de las ciencias ex perim entales no tiene que som eterse acrticam ente a tales intencionalidades, ya que ha de interpretarlas, com o se estableci, > desde sus concepciones epistem olgicas, generales y especficas, tanto com o a partir de las didcticas que ha construido. Es un profesional y no un sim ple operario del sistema.

Formacin inicial y continua

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Concepciones episteniolSicas V didcticas del didacta de ciencias ---------------, . . , < ntenciona i a es < curnculares > Interpretacin de las inter nacionalidades y discurso justjfcado

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------------------------------------ Formulacin de los supuestos didcticos

L a c o n s tr u c c i n d e c o m p e t e n c ia s c o g n o s c itiv a s

Hay que celebrarlo, siem pre y cuando se persiga abandonar el paradig ma de la transmisin verbal y la repeticin m em orstica de contenidos curriculares. Por lo dems, se destaca aqu que el sentido de la profesin docente, la de los didactas, ha sido y ser el de ensear a leer, a escribir y hablar desde el lenguaje conceptual y m etodolgico de cada teora o m odelo cientfico que se hace objeto de trabajo en el aula. Por eso, antes de entrar a discurrir en torno al concep to de com petencias cog noscitivas, se puntualiza en el convencim iento de que una educacin en ciencias vertebrada por la reconstruccin y construccin de esta clase de com petencias, podra ser la oportunidad para un abandono definitivo de la centrada en la transmisin verbal de contenidos curri culares y su sim trico la repeticin m em orstica de dichos contenidos. Com o se especificar ms adelante, se deja claro que com petencias cognoscitivas no son contenidos, lo que requiere de un replanteam iento del problem a de la enseabilidad y de la enseanza que determ ine la delim itacin de las com petencias y los supuestos didcticos requeridos para la reconstruccin y construccin que se persigue con el trabajo en el aula. En virtud de que la nueva didctica de las ciencias de la naturaleza hasta el presente se ocupa de los problem as que tienen que ver con la edu cacin en ciencias en los niveles bsico y m edio del sistema educativo, se hace necesario establecer que estas com petencias cognoscitivas no
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son equivalentes a las denom inadas com petencias profesionales (LevyLeboyer, 1999; Le Boterf, 2001), en particular si se tiene en cuenta que en dichos niveles no se prepara a los estudiantes para el desem peo en el m ercado laboral. Igualm ente, que el trabajo en el aula de las teoras o m odelos cientficos didactizados, persigue que esos estudiantes se aprox im en desde s y con los otros del colectivo aula, a las estructuras conceptuales y m etodolgicas y a la actividad cientfica que de ellas se deriva, en la direccin de una construccin de actitudes positivas. E l concep to de com petencias fue introducido por Noam Chom sky (1965; 1985) en una teora cognoscitiva sobre el aprendizaje de la lengua m aterna contraria a la conductista prom ulgada por B. F. Skinner. N. Chom sky en su teora, estableci que las com petencias eran capa cidades y disposiciones para la interpretacin y la actuacin. En virtud de que N. Chom sky se fundam ent en el supuesto de que ex istiera el hablante universal, tal concep cin fue objeto de crticas que se puntualizaron en que las com petencias com unicativas eran situacionales, por lo que esas capacidades y disposiciones para interpretar y actuar em ergan en contex tos especficos, de ah que no pudieran ser una especie de programa general, aplicable siem pre en la mis ma form a, independientem ente de la situacin que ex igiera poner en juego esas capacidades y disposiciones para interpretar y actuar. En consecuencia, se concluy que cad a contex to en particular, segn sus caractersticas, dem andaba una interpretacin correspondiente, para una actuacin especfica. En cuanto a las com petencias, se hace necesario form ular, hipottica m ente, un discurso sim ilar al que se ha elaborado, en relacin con la inteligencia o con las actitudes. Por tanto: Nadie nace con com petencias cognoscitivas heredadas. Ellas son construcciones de cada quien en relacin con los dems y con su entorno sociocultural. Exigen actuaciones especficas y situacionales que posibilitan juzgar la aceptabilidad de los desempeos. Qu e las com petencias se construyan con los otros, es lo que establece la diferencia con la com pettividad, que hace referencia a com petir con el otro y ganarle, siguiendo reglas preestablecidas. Todos los saberes, en cuanto son elaboraciones com unitarias (Hodson, 1985), incluido el saber com n y cotidiano, exigen la

construccin de determ inadas com petencias, siem pre y cuando cada uno de tales saberes se asum a com o necesario para un desem peo determ inado en el colectivo. La construccin de com petencias se halla relacionada con los retos de dom inio que cada quien asum e frente a un saber; un reto a partir de y contra lo que ya se conoce y se sabe hacer. La com pleja diversidad de los saberes actuales, hace casi im posi ble hacerse com petente en todos los que circulan, por lo que es preciso optar por hacerse com petente en uno de dichos saberes, incluyendo de m anera parcial, aquellos que le sirven de apoyo conceptual y m etodolgico. La construccin de com petencias en un saber determ inado implica a su vez, la elaboracin de actitudes positivas hacia ese saber y, por tanto, la construccin de la inteligencia que ste ex ige para tal efecto. Esa construccin, en consecuencia, se realiza m ediante los proce sos de cognicin que cada quien se im pone, con miras a elaborar las interpretaciones sustentables al respecto y la indispensable afectividad o enam oram iento que hay detrs de la decisin de hacerse com petente en el saber elegido. As, hay que pensar en el hecho posible de que en esa eleccin incidan de m anera com pleja, las valoraciones sociales y culturales, tanto com o las individuales que cada quien hace sobre el saber por el cual ha optado. Por supuesto que, al igual que las actitudes, la educacin, el sistema educativo y los docentes, son arte y parte. Construir com petencias, significa sum ergirse en la estructura conceptual y m etodolgica de una disciplina, asum indola, por supuesto, desde su dim ensin actuacional, esto es, considerando los desem peos productivos o de prestacin de servicios especia lizados, cuyos resultados son juzgados por los otros y se espera que por s mismo. La elaboracin de com petencias se lleva a cabo en el interior de: primero, las reglas y norm as com unitarias, establecidas por los especialistas; segundo, dentro de las valoraciones sociales y culturales que cada grupo ha hecho de los distintos saberes o, en

otros trminos, de lo que ese grupo espera del desem peo que han de llevar a cabo quienes opten por hacerse especialistas en uno de ellos y, en consecuencia, la lectura respectiva de la espe ranza de los dem s, en ese contex to interpretativo, llevar a cabo el desem peo que satisfaga a los otros y que genere en quien lo realiza, la conviccin de una especie de deber cum plido. La dim ensin actuacional de las com petencias conlleva adm itir un indispensable com ponente instrumental, sobre todo en cien cias ex perim entales y en tecnologas, para las cuales se requiere la construccin de las respectivas habilidades y destrezas. E s un desem peo m ediado por instrumentos. Recurdese que las cien cias son ante todo una actividad (Izquierdo, 2000). De conform idad con lo anterior, en la construccin de com petencias intervienen igualm ente tres dim ensiones. La cognoscitiva, sobre la cual se puede decir que nadie se hace com petente en un determ inado saber, si no se le da la oportunidad de trabajarlo en todas las posibilidades productivas que de l sean derivables. Ello im plica un aprendizaje dife rente del m em orstico y repetitivo, es decir, m ecnico, puesto que las m quinas carecen de com petencias. Son eficientes, con su correspon diente porcentaje de eficiencia. La otra dim ensin es la afectiva, que al igual de lo dicho para las acti tudes, significa la construccin de sentim ientos positivos hacia el saber en el que se ha decidido hacerse com petente. Es tal positividad la que m antiene y suministra la energa vital para alcanzar el dom inio de ese saber con maestra y virtuosismo, en razn de que no es fcil y requiere esfuerzos y dedicacin. La actuacional, que puede ser concep tuad a en trm inos de desem pe os especficos. Reitrese que esta dim ensin reclam a el concep to de intencionalidad, puesto que cada actuacin que se realiza, persigue la obtencin de unos resultados previam ente delim itados. Com prende, por tanto, un hacer m etodolgicam ente guiado, es decir, a partir de unos fundam entos conceptuales. Es desde tal perspectiva que los desem peos pueden ser cualitativa m ente diferenciados, ya que se hacen aparecer en la clase de resultados que se buscan y se obtienen. Dgase que cada quien elabora aquello que quiere hacer a partir de los fundam entos tericos en los cuales se

encuentra en un m om ento dado de su historia socio- cognoscitiva. Un cam bio en las estructuras conceptuales, m etodolgicas, estticas, actitudinales y ax iolgicas de quien ha decidido hacerse com petente en un determ inado saber, producir en l una transform acin significativa en sus desem peos. Teniendo en cuenta las dim ensiones anotadas, es m enester precisar que revisada la literatura al respecto, se ha encontrado que aquellos proyec tos educativos que han optado por la reconstruccin y construccin de com petencias cognoscitivas por parte del estudiantado, no estn vertebrados por ms de tres com petencias (A, B y C), cualesquiera que ellas sean; que stas se codefinen conceptual y m etodolgicam ente, hasta el punto de que no pueden ser com partim entadas; que rigen para todo el proyecto educativo y para por lo menos, una cohorte de estudiantes. Siendo as, las codefiniciones se esquem atizan com o se muestra a continuacin:

A te ----------- Cognoscitivas

B 4

Actitudinales

Actuacionales

E l esquem a anterior determ ina los procesos de evaluacin, en relacin lgica com o es de esperarse, con las com petencias especficas que el colectivo de profesores de una institucin ha definido y acogido o con aquellas que dem ocrticam ente el sistem a educativo ha adoptado. Se resalta que es una evaluacin didctica y pedaggica por com petencias y no basada en el dom inio esperado de los contenidos curriculares. Al respecto, el Grup o de Investigacin Representaciones y Conceptos Cientficos - Grupo IREC- de la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot, Colom bia, durante el 2002 y el 2003, desarroll dos proyectos

de investigacin didctica, referidos a la reconstruccin y construccin de las com petencias cognoscitivas, interpretar, argum entar y proponer en qum ica, con profesoras y estudiantes de los grados dcim o y decim oprim ero de educacin m edia, del sistema educativo colom biano (Prez Miranda, Gallego Badio, Torres de Gaego y Cuellar Fernndez, 2004). Para efectos de la evaluacin se retom lo planteado acerca de la regulacin y la autorregulacin (J orba y Sanm art, 1996). En este sentido, aquello que se exige es que haya una coherencia conceptual y m etodolgica entre los fundam entos del proyecto educativo o curricular y la evaluacin que se form ula y se lleva a la prctica. En los proyectos de investigacin referidos, los responsables entendieron desde los marcos tericos de los mismos que era necesario llevar a cabo una transposicin o recontex tualizacin didctica de los contenidos curriculares establecidos por las profesoras de los grados anotados, a partir de una lectura crtica de los originales en que fueron propuestos y desarrollados histricam ente por la com unidad qum ica, los m odelos cientficos que se haran objeto de trabajo en el aula. Esa transposicin o recontex tualizacin se realiz dentro de la perspectiva de que los estudiantes se enfrentaran al problem a de interpretar, argum entar y proponer (IAP), con base en las lecturas individuales y grupales de cada una de las unidades didcticas que se escribieron para tal propsito. Ello hizo em erger el tam bin problem a didctico, de leer, escribir y hablar con base en lenguaje conceptual y m etodolgico de cada una de esas unidades didcticas que se les som etan a consideracin. Agrguese que tales unidades didcticas se form ularon de tal m anera que con respecto a lo que se les presentaba, haba una serie de situaciones pro blem ticas que deban discutir en grupo y proponer m odelos qum icos aceptables y dem ostrables lgicam ente, interpretaciones, argum entos y propuestas que tenan que som eter a los otros grupos del colectivo aula, para concertar entre todos aquello que les pareca ms aceptable cientficam ente. En lo referido a lo de la reconstruccin y construccin de com petencias cognoscitivas, se fue del parecer y de esta m anera se procedi con los proyectos de investigacin citados (Prez Miranda, Gallego Badillo, Torres de Gallego y Cuellar Fernndez, 2004), que era retom able lo acordado por los especialistas en didctica de las ciencias, en cuanto a lo de las ideas alternativas (Furi, 1996; Pozo, 1996), adm itiendo que los estudiantes ingresaban al proceso con unas com petencias cognoscitivas IAP, elaboradas com o consecuencias de su inmersin en el saber com n
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y cotidiano y de sus ex periencias escolares anteriores. Hay entonces que identificar y caracterizar, m ediante el trabajo especializado de la trans posicin o recontex tualizacin didctica, com petencias cognoscitivas de entrada, para m ediante las correspondientes actividades didcticas, lograr las reconstrucciones y las construcciones que racionalm ente se pretenden de conform idad con las intencionalidades curriculares. Adm tase que una educacin en ciencias vertebrada por la recons truccin y construccin aludidas, requiere de un nuevo profesor de ciencias que se form e en otra concep cin, sobre todo distinta del papel habitual de que su labor se rem ite a la transmisin verbal de contenidos y que los estudiantes le repitan al pie de la letra lo transm itido, dado que es de esta m anera que se hallan satisfechos consigo mismo de que se desem pearon profesionalm ente tal cual com o la tradicin ha establecido. No hay ex cusa adm isible relacionada con el nm ero de estudiantes de un curso determ inado. Se piensa que el problem a radica en las concep ciones histrico- epistem olgicas, didcticas y pedaggi cas de los profesores, desde las cuales no es posible un desem peo diferente del de la didctica del predicador y de que los estudiantes cuando se les da la oportunidad de que construyan m odelos admisibles, se introducen en la dinm ica de la actividad cientfica. La renuencia es ex plicable dado que en su form acin inicial y continua de profesores de ciencias a lo m ejor es deseable que elaboren un discurso diferente sobre la construccin histrico- epistem olgica de esas ciencias que, en principio, hacen objeto de trabajo en el aula. A lo mejor, siguen y no quieren abandonar el paradigm a de que quien sabe es aquel que repite, porque as los form aron. La construccin de com petencias no es un proceso term inal; no es po sible establecer un valor tope mximo, en razn de que es un proceso. Siem pre es posible reconstruir las com petencias elaboradas previam en te, dependiendo del proyecto tico de vida de cada cual, esto es, de la cualidad tica que juzgan los otros y de la inscripcin moral que hace ante s, aquel que decide hacerse com petente en un saber. Adem s, ese proceso de construccin en el aula ha de estar fundam entado en una concep cin dem ostrable, de la im agen de cientfico, de actividad cientfica y de las incidencias de los productos de las investigaciones cientficas y tecnolgicas en la sociedad.

E s t n d a re s c u r r ic u la r e s

Tal cual com o se discurri en torno a las com petencias cognoscitivas, con respecto a los estndares es m enester hacer precisiones anlogas. Los estndares curriculares no pueden ser delim itados con un listado de las tem ticas obligatorias que han de hacerse objeto de trabajo en el aula dentro de los niveles y grados de un sistema educativo dado. Estandarizar en una sana concep cin significa fijar unos parm etros m nimos aceptables que una poblacin estudiantil habra de alcanzar si se siguieran ciertos procesos didcticos y pedaggicos concertados con la com unidad educativa y, en el caso de las ciencias de la naturaleza, con los especialistas en su didctica. Ello significa establecer hipotticam ente y con propsitos investigativos las posibilidades de obtener los niveles de estndares buscados. Adem s exige procesos de concertacin en los que convocar indispensablem ente a las organizaciones que los profesionales de la educacin se han dado. En relacin con lo anterior, se es del parecer de que existe una per versin intrnseca en la im posicin de unos estndares rem itidos a un listado de contenidos, bajo la am enaza im plcita de que los resultados de los ex m enes estatales practicados dem ostraran que los profesores de ciencias no son los ms indicados para preparar a la nuevas genera ciones, con miras a resolver esos ex m enes basados en una teora de la m etrizacin, cuyos autores y predicadores sostienen que es indepen diente de los fundam entos conceptuales y m etodolgicos que delimitan el problem a y desde los cuales son interpretables los resultados. El problem a epistem olgico, didctico y pedaggico es que las pruebas estatales deciden desde sus fundam entos aquello que ha de saber y la m anera com o tiene que saberlo cualquier estudiante que se someta, por obligacin, a tales pruebas estatales. Dichas pruebas optan por una posicin histrico- epistemolgica, didctica y pedaggica de las ciencias de la naturaleza, con lo que le im ponen a un proyecto educativo estatal influenciado por intereses y poderes ideolgicos que de otra manera, van en contra de ese dom inio conquistado. La conversin de las dife rentes teoras y m odelos cientficos en contenidos curriculares pasa por la im posicin de que no se toque en la enseanza, las transform aciones en la idea de m undo que ello signific. De ah la versin tecnicista que tergiversa la construccin histrico- epistemolgica, didctica y pedag gica de la ciencia que se hace objeto de trabajo en el aula.

Se asiste hoy, dentro de la poltica de globalizacin preconizada por algunos pases desarrollados, sustentada en la concep cin neoliberal del m ercado, que lo eleva a la nica entidad, supuestam ente abstracta y reguladora de las relaciones de intercam bio a la im posicin de una edu cacin estandarizada. Una poltica que no tiene en cuenta los resultados negativos observados, com o por ejem plo, el creciente em pobrecim iento de la m ayora de la poblacin mundial y, especficam ente, la pertene ciente a los llam ados pases del Tercer Mundo. Por supuesto que uno de los argum entos con los que se reclam a validez, es la generalizacin que ha tenido el uso de las nuevas tecnologas de la inform acin y la com unicacin (NTIC), ya que pone a circular los saberes cientficos, por ejem plo, entre los usuarios. Es en este contex to en el que habra que interpretar la preocupacin constante de las autoridades educati vas, por som eter sus sistemas a estndares curriculares o a cualquier denom inacin anloga, con la que se significa lo mismo. No se puede estar en un desacuerdo sin fundam entos con la poltica de estandarizacin. Nadie podra oponerse a la intencin de que todos los estudiantes de los niveles bsicos y m edio del sistema educativo de un pas, tengan igual oportunidad de trabajar en el aula los mismos contenidos curriculares. E l problem a es que estn obligados a aprender las respuestas a unas evaluaciones tam bin estandarizadas. Esto resulta m ucho ms cuestionable si esas evaluaciones son elaboradas desde una racionalidad tcnica, que no se basa en un discurso didctico y pedaggico admisible por cada una de las com unidades de especialistas, cuyos m iem bros publican en revistas especializadas e index adas. Respecto a la instauracin de tales estndares, desde las crticas que se les han hecho, si la poltica acerca de ellos y de esa instauracin no va ms all y se reduce a la seleccin y estructuracin de unos contenidos, cualesquiera que sean, se puede sostener que detrs de los mismos son identificables unas concep ciones epistem olgicas, didcticas y pedaggicas que los responsables, intencionalm ente o no, im ponen a las nuevas generaciones y, por supuesto, esperan que pueda suceder algo anlogo con los profesionales de la educacin en ciencias; esto es, la concep cin que se instaura se hace, hasta cierto punto, una visin oficial a la que es m enester som eterse, mxime si es el fundam ento de las pruebas que el estado practica. Cualquier acercam iento a la com prensin de los estndares curriculares ha de partir de un estudio de los contex tos en los que se originaron, por

q u se hizo necesario vertebrar el sistema educativo con ellos, desde qu presupuestos tericos se form ularon y para qu, en trm inos de los respectivos proyectos culturales, sociales, polticos y econm icos, se justific su necesidad. Aq u se hace necesario recordar que, con ocasin del lanzam iento del prim er sputnik, por parte de la antigua Unin Sovi tica, en Estados Unidos principalm ente, la alarm a cundi y se hizo una ex igencia revisar la educacin cientfica que se les brindaba a todos los ciudadanos. Se convoc, para tal efecto, a la Fundacin Nacional de la Ciencia (NSF, siglas del nombre en ingls) y a la Asociacin de profesores de Ciencias (TSA), para estudiar y elaborar una propuesta de cam bio. De ah surgieron los denom inados program as alfabeto (Novak , 1982). Acerca de su eficiencia y eficacia, los investigadores no se han puesto de acuerdo. Ocurrir lo mismo con los estndares curriculares? Se piensa que es desde un proyecto cultural, social, poltico y econm ico que se hace indispensable elaborar la crtica a la estandarizacin que se prom ulga y a la que se estn som etiendo paulatinam ente los sistemas educativos de m uchos pases. Es cuestionable que tales pases acepten de m anera m ecnica los m andatos de los organism os financieros inter nacionales. Habra entonces que dar un s a esa estandarizacin en lo local, para despus y desde cada proyecto jugar con la estandarizacin global que se busca im plantar. En Estados Unidos, Nu eva Zelan d a e Inglaterra se com enzaron a proponer para la educacin unos estndares, para lo cual se convo caron industriales, ingenieros, cientficos, econom istas y profesores en ejercicio, con el objetivo de que la decisin fuera com unitaria y no obedeciera ex clusivam ente a la de los tecncratas del Ministerio de Educacin. Agrguese que la intencin directriz de este m ovim iento fue la de que esos estndares, no solo se ocuparan de la educacin en ciencia y tecnologa en s, sino tam bin del desarrollo profesional de los educadores en estos cam pos (Proyecto 2061, SFAA) por lo que el proyecto curricular por estndares busc la cualificacin de los profe sores de ciencias y tecnologa. Una lectura de estas intencionalidades polticas, conduce a concluir que el proyecto parti, en prim er lugar, de la afirm acin de que haba que concentrarse en el convencim iento de que, cualquier propuesta, no poda ser pensada por fuera del sistema educativo, y de que si se pretenda llevarla a cabo, se requera, sin lugar a dudas, de un proceso que vinculara a los educadores en ciencia y tecnologa. Todo esto,

en virtud de que seran ellos quienes desde sus interpretaciones y ac tuaciones profesionales, desarrollaran en las respectivas instituciones escolares, dicha propuesta. Dgase tam bin, que se reconocieron las conclusiones realizadas por los especialistas en la investigacin acerca de los currculos de ciencias. En relacin con el prrafo anterior, a esos educadores en ciencia y en tecnologa, se les con voc al iniciar el proceso y no despus de tom adas las decisiones, para divulgarlas y consultar si estaban o no de acuerdo. Desde este procedim iento oficial, podra colegirse que las autoridades del ram o partieron de una credibilidad en el desem peo de esos educadores, form ados por las mismas instituciones que el sis tem a educativo mismo haba cread o y sostenido, para hacer posible el proyecto cultural, social, poltico y econm ico. En cuanto a los Estados Unidos, investigadores en la enseanza de las ciencias han hecho serias crticas a los criterios em pleados por quienes finalm ente redactaron los estndares curriculares para la educacin cientfica de todos los ciudadanos (NSES: Nacional Scien ce Education Standards). En efecto, se dice de ellos, que son epistem olgica y o t o lgicam ente contradictorios; que son prescripciones para la realizacin de pruebas escritas, para adm inistrar esas pruebas y que los profesores los han recibido apresuradam ente, porque necesitan ensear a partir de esas pruebas o, en ltim a instancia, remitirlos ex clusivam ente a lo determ inado por dichos estndares (Puskin, 2002; Shiland, 2002). Resltese lo anotado sobre el hecho de que, en Estados Unidos, los estndares son epistem olgica y antolgicam ente contradictorios, aun cuando los investigadores reconozcan que se aproxim an a una posicin em piropositivista. Adem s, y lo que es pedaggicam ente criticable, es que estn form ulados ex clusivam ente con la intencionalidad de elabo rar pruebas escritas o ex m enes de estado, a los que los educandos han de responder de conform idad con aquello que prescriben; los estndares son una especie de causa y los resultados de las pruebas, el efecto. Este parece ser el esquem a adoptado, por trascripcin directa, en m uchos pases. Esta adopcin buscara, entonces, que los jvenes de esos pases ela boraran respuestas anlogas a las propias de sus congneres estadouni denses, con lo cual se pretendera que esos jvenes pudieran aplicarse a la solucin de las mismas pruebas que se realizan en Estados Unidos, m i 0 3 * /

logrndose una estandarizacin globalizada. Esto no es en s perjudicial. El problem a es que se deja de lado lo de la educacin en ciencias, lo educativo de ellas y la educabilidad que se busca propiciar con la inclusin de las ciencias de la naturaleza en los diferentes sistemas educativos Habra que im portar educadores o enviar los nacionales a capacitarse en los Estados Unidos, com o ya sucedi durante el auge de la tecnologa educativa? Ser necesario estandarizar tam bin todos los sistemas educativos? Saber lo mismo o en otras palabras, producir idnticas respuestas a los cuestionarios estandarizados, para reiterarlo, significa un retroceso a los esquem as tayloristas y a los de la psicologa educativa de carcter behaviorista- conductista. Es la vuelta al em piropositivism o de secano y a un sistema de produccin que requiri de operarios para realizar trabajos repetitivos. Esta clase de trabajo lo lleva a cabo en la actualidad servo m ecanism os producto de la m ecatrnica. Se dice, igualmente, que la educacin en ciencias en los Estados Unidos, se caracteriza por una historia de reformas, propuestas, discusiones acerca de esas reformas y de las frustraciones con las mismas. Se pun tualiza tambin que hay m uchas y diferentes definiciones de estndares. Particularm ente hay que resaltar las crticas acerca de los estndares adoptados por el Estado de California, sobre los cuales un Prem io Nobel, afirma de ellos que enfatizan total y detalladam ente en el aprendizaje de hechos y no se ocupan de trabajar el placer que producen en los estudiantes la ex ploracin y el razonam iento en ciencias (Bianchini y Kelly, 2003), que es lo que debera esperarse de esa educacin. Si esta es la historia, sobre todo en lo referente a las frustraciones, y las predicciones corren el riesgo de no cum plirse, hasta dnde suce der algo sem ejante en cuanto a los estndares curriculares?, por qu razones un proyecto cultural, social, poltico y econm ico, que identi fica a una nacin, sin ms, se apresura a adoptarlo?, a cul definicin de estndares tiene que acogerse?, al negocio internacional de los estandarizadores de pruebas y, consecuentem ente, negociantes de la educacin? Si a pesar de los resultados de las investigaciones educativas y en didctica de las ciencias, con base en los artculos de especialistas en revistas reconocidas, que hay m uchas y diferentes definiciones al respecto, se adm ite lo de los estndares y de la estandarizacin, ello significara que toda propuesta de universalidad en torno a la estanda rizacin sera una ficcin; ficcin que caera en la historia de proyectos

educativos no realizados, justam ente com o la crtica ya anotada a los estndares en los Estados Unidos de Norteam rica. En lo referente a los estndares adoptados por el Estado de California, subryese lo concluido por los investigadores de la referencia, que co rrobora lo ya resaltado, en cuanto a que tales estndares curriculares obedecen a una concep cin em piropositivista de las ciencias de la naturaleza y de los saberes tecnolgicos, por lo que la historia de sus desarrollos, de ser considerada, se reducira, com o se ha repetido tantas veces en este libro, a una acum ulacin lineal de descubrim ientos; de esta manera, quedara ex cluido el carcter intrnseco de las actividades cientficas y tecnolgicas. Los pueblos que no crean y cuyo sistem a educativo se transform a para acoplarse a las determ inaciones d e otras naciones, siem pre ocuparn en el estrado de las prem iaciones, puestos en el escalafn respectivo, ms debajo de la m edalla de bronce. Sin tener en cuenta los estudios realizados por los especialistas, socilogos, pedagogos y didactas, los profesores, en el caso particular de los de ciencias, se ven som etidos al m andato ministerial de form ar en com petencias siguiendo estndares. Los profesores seguirn haciendo aquello que su ex periencia profesional en el aula, les ha dictado.

El c o le c tiv o d e d idactas d e las ciencias d e la n a tu ra le za

Paulatinam ente los profesores de ciencias se estn convirtiendo en una com unidad de especialistas y, por tanto, tom an distancia de la consideracin de sim ples operarios del sistema educativo. Se sealaba en la prim era parte de este libro, que los maestros artesanos trabajan aisladam ente en sus talleres con sus discpulos, no perm itiendo que personas ajenas tuvieran acceso a lo que hacan y, por supuesto, a los secretos del oficio que guardaban celosam ente. Si bien no se puede hacer un traslado directo, trigase a cuento lo que sucede en la m ayo ra de las instituciones educativas, en las que los docentes que siguen la didctica algortm ica, por lo general se encierran en sus aulas, y lo que es ms significativo, no perm iten que otros de su mismo oficio se inm iscuyan en lo que hacen. J ustifican tal actitud aludiendo a la libertad de ctedra. Se resisten a ser evaluados.

K . 1 0 5 ....

La pertenencia a los principios de la didctica de las ciencias com o una disciplina conceptual y m etodolgicam ente fundam entada, ha de introducir cam bios en esta actitud. Pinsese, adems, que desde la con cepcin epistem olgica general, que propende por el convencim iento de que el conocim iento cientfico ha obedecido a una construccin com unitaria, ha necesariam ente de aplicar lo mismo en relacin con la didctica aludida, dentro de la cual lleva a cabo sus desem peos profesionales. Esto, indudablem ente cam bia lo estipulado hasta este num eral, en relacin con lo propuesto acerca de la solucin de los problem as de la enseabilidad y la enseanza. Es posible que por razones financieras, el trabajo en el aula con los estudiantes pueda seguir siendo asum ido de m anera personal, lo cual es indudablem ente discutible, no as, la interpretacin de las intencio nalidades curriculares y el hacer de las ciencias ex perim entales objeto de trabajo en el aula, lo que im plica las organizaciones didcticas de las mismas, la decisin de con cules teoras o m odelos cientficos rela cionados constituirlas y. la transposicin o recontex tualizacin didctica que ha de elaborarse de esas teoras o modelos, y desde qu supuestos didcticos em prender ese com prom iso profesional. En el mismo orden de ideas, determ inar cules han de ser las estrategias de enseanza adecuadas para contrastar en el colectivo aula, y en la medida del proceso que estas estrategias despliegan, esos supuestos de partida y por tanto, el instrum ento con el cual identificar y caracterizar ya sean las ideas alternativas de los estudiantes o sus com petencias cognoscitivas igualm ente alternativas. En el cam po consecuente de la evaluacin sugerida aqu com o regulacin y autorregulacin, significa que los resultados recogidos por el instrum ento acordado, han de ser analizados con la participacin de todos los colegas; algo que, indu dablem ente y desde una perspectiva kantiana, aporta objetividad a la tom a de decisiones sobre la m archa y a las revisiones de las que se ha hablado. Las im plicaciones son mayores, por cuanto llaman a un com partir de m anera crtica, tanto las concepciones epistem olgicas generales y espe cficas, com o las didcticas, teniendo presentes todas las relaciones que se han puntualizado en este texto. As, se trata del auto reconocim iento de que en didctica de las ciencias no se parte del convencim iento de que se trabaja con verdades absolutas y de que cada m odelo propuesto es susceptible de revisin y abandono definitivo.

Para hacer posible esta m irada, todos los didactas de las diferentes cien cias que laboran en una institucin educativa, tendran que constituirse en un colectivo de especialistas para trabajar de manera mancom unada, a la vez que para asum ir su trabajo desde la ptica investigativa que se deriva de lo aqu propuesto, aportando a la com unidad a la cual perte necen las conclusiones que elaboran, con el nim o de que sean publicables en una de las revistas reconocidas en el rea. Reiterativam ente y en la misma lnea de pensam iento, de nuevo, esto significa som eter a evaluadores externos y desconocidos el trabajo realizado. Es abrirse a los otros de su propia com unidad de especialistas. Lo anotado introduce otra clase de com petitividad profesional que se aparta radicalm ente de la habitual y que se inscribe en concep ciones distintas, no solo a las referidas a la prctica de un oficio, que no es, com o se sostuvo, el propio de los maestros artesanos de los "Collegia Artificum ", sino a la versin, que de sim ples operarios hizo Com enio. Por fortuna, en la actualidad se est im poniendo el ex am en de los pro yectos curriculares, teniendo en cuenta la historia de productividad del equipo de docentes con el cual cuenta cada institucin educativa en el cam po de la didctica de las ciencias ex perim entales. Los solos ttulos profesionales y acadm icos pasaron a un segundo lugar sin perder su obvia im portancia. Cada vez cobra m ayor significa do la pregunta que indaga por: desde dnde habla y qu com unidad de especialistas en didctica de las ciencias ex perim entales avala su discurso? Es ms, qu otra revista especializada, diferente en la que hizo la publicacin, es citada por investigadores de otros o similares cam pos de conocim iento e investigacin?. Es un posicionam iento con ceptual y m etodolgico en el cual los discursos m eram ente polticos, tan im portantes com o se quieran, no pueden predom inar sobre los estrictam ente cientficos. Se es claro, indudablem ente, que pesan tales discursos polticos en torno a las intencionalidades curriculares sobre la enseanza de las ciencias en los diferentes grados y niveles de un sistema dado. Salvando acusaciones posibles de cientificism o, es necesario subrayar que la com unidad de especialistas en la nueva didctica de las ciencias, de m anera coherente, cuando de hacer objeto de trabajo en el aula una teora o m odelo cientfico que se ha transpuesto o recontex tualizado, ha de ocuparse en cada institucin escolar de problem as que se derivan histrico- epistem olgicam ente con aquellos que, aparentem ente, nada

tendran que ver con esa intencionalidad curricular y didctica. Estos problem as parecen no estar presentes, cuando predom ina el paradigma de la transm isin verbal y de la repeticin m em orstica de los conte nidos curriculares. Esto sera propio del desem peo de profesores de ciencias form ados en program as en los que la construccin histrica de la ciencia que har objeto de trabajo en el aula, no ha sido objeto de revisin crtica. Sera as, dentro de consideraciones no lineales, si en su form acin inicial y continua com o profesor de ciencias, el tratam iento de las relaciones CTSA no hubiese estado presente. De esta m anera, no estara presente en su desem peo profesional la actividad didctica, en su intencionalidad de ensear a leer, escribir y hablar desde el lenguaje conceptual y m etodolgico de la teora o m odelo cientfico que se hace objeto de trabajo en el aula, incorpora estos aspectos: aquellos que contribuyen a superar las versiones tecnicistas predom inantes.

E xplicaciones y d escrip cio n es didcticas

Se ha asum ido que la nueva didctica de las ciencias de la naturaleza se halla conceptual y m etodolgicam ente fundam entada. A lo largo de lo hasta aqu discurrido, se ha recurrido constantem ente a esta expre sin, ms all de ser tan slo un eslogan publicitario. Cab e entonces dar cuenta de que los especialistas han construido hoy un lenguaje ca racterstico, desde el cual describen y ex plican las interacciones de los objetos de conocim iento e investigacin que se han dado, de m anera rigurosa, com o problem tica. Se encuentra, por lo general, que las ex plicaciones de los profesores, obedecen, por supuesto a las norm ativas de cada colegio privado Volviend o a la propuesta de que cualesquiera sean los m odelos didc ticos que se construyan, las interacciones a las que se acuda han de ser no lineales y com plejas, no linealidad en la delim itacin ya que no obedecen a las relaciones simples de proporcionalidad entre causa y efecto y que la com plejidad no se desprende de los mltiples factores que se hacen intervenir. Las descripciones y ex plicaciones han de ser inherentes a la clase de m odelo que el didacta form ula y som ete a contrastacin en el colectivo aula, que com o espacio de objetivacin deviene necesaria para su construccin desde el m odelo.

En este sentido, es indispensable acudir a la solucin del problem a de la enseabilidad de cada teora o m odelo cientfico, com o problem a que se resuelve m ediante el proceso de transposicin o recontex tualizacin didctica, que desde los supuestos que dirigen tal proceso, genera un ordenam iento, didctico por supuesto, que se ex tiende ms all del hacer de cada teora o m odelo cientfico, objeto de trabajo en el aula con los estudiantes. Ese ordenam iento postula la clase de colectivo aula que se requiere para el trabajo que se propone, delineando el tipo de interacciones necesa rias entre los estudiantes, de estos con cada teora o m odelo cientfico didactizado y con las concep ciones del didacta, segn la transposicin o recontex tualizacin que ste ha elaborado; siendo factor im portante la identificacin y caracterizacin de las ideas alternativas de los estu diantes y la vinculacin de los mismos al proceso. E l orden que se crea es una construccin didctica desde la estructura conceptual y m etodolgica elaborada para tal efecto, y es desde tal construccin que deben derivarse las ex plicaciones y descripciones correspondientes. En consecuencia, no habra que acudir a interpreta ciones extraas y ex ticas o si se quiere, a no se sabe qu cualidades ocultas de los m iem bros del colectivo aula. As, con respecto a los resultados obtenidos con los estudiantes, los que de m anera no lineal y com pleja se alcanzan, han de atribuirse, cualesquiera ellos sean, es pecficam ente al ordenam iento creado. Por otro lado, una de las ex plicaciones y descripciones adm itidas por la com unidad de investigadores en la didctica de las ciencias ex perim en tales, es aquella en la que se afirm a que las actuaciones del docente se hallan m ediadas por sus concep ciones epistem olgicas, tanto gene rales com o especficas, y por las didcticas que ha construido en sus procesos de form acin inicial y continua y a travs de sus ex periencias reflex ionadas com o profesional en este cam po. Supngase que la intencionalidad didctica, es la de la transform acin por construccin individual y colectiva de las estructuras conceptuales, m etodolgicas, actitudinales y ax iolgicas, con las cuales, com o con cepciones alternativas y condiciones iniciales, los estudiantes ingresan al proceso, identificadas y caracterizadas al com ienzo y a lo largo del 109 j r

proceso. Adm itido que la transform acin ha sucedido y de que no todas las elaboraciones son equivalentes o anlogas, cm o ex plicar y describir didcticam ente lo ocurrido? Puesto que no se ha trabajado dentro del paradigm a habitual de la transmisin oral y repeticin m em orstica de contenidos curriculares, carecera de sentido esperar que todos los estudiantes supieran lo mismo y de igual m anera De qu form a acudir a lo actitudinal y a lo ax iolgico, para dar cuenta de las diversas direcciones tom adas por los estudiantes frente al trabajo al que se les concit? Supngase que en vez de relaciones, se form ulan interacciones entre lo conceptual, lo m etodolgico, lo actitudinal y lo ax iolgico, para ge nerar un cuadro de posibles ex plicaciones y descripciones de lo que va sucediendo en el colectivo aula a lo largo del proceso, en cuanto a las transform aciones en las deas alternativas de los estudiantes. Se tendra entonces el siguiente esquem a:

--------

Lo conceptual

< -------

V Lo metodolgico ^ -------------------- ,

H
Lo actitudinal

I\

__________ Lo axiolgico ^ ----------

H abra que pasar seguidam ente a considerar los posibles efectos que tendra en esas interacciones, la incidencia de cada una de las interac ciones form uladas, con las dem s; tal com o se indican en el esquem a que sigue, con lneas punteadas.

- ........
y Lo conceptual ^ ^ ______

i- - - - - - I

i
1f

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1 ,
!

------------------------------------------Lo metodolgico <------------------

------------------- --------------------Lo actitudinal

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________ ^

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y Lo axiolgico
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------- - -----i I I 1 I_______________ ____________ I

C ap tu lo 5 Los cam pos de con ocim ento

H echa la propuesta para discusin de la com unidad de especialistas en didctica de las ciencias ex perim entales, en la que el examen de su posible estatuto de cientificidad, se pens y propuso que haba que acudir a la categora de m odelo cientfico, con ciertas restricciones, se pasa ahora a presentar una sntesis de algunos de los cam pos de conocim iento e investigacin, dentro de los cuales trabajan los que se reconocen hoy en da com o investigadores y que publican sus resultados, con cierta frecuencia, en las revistas especializadas, que esa com unidad ha creado. Ms all, lo que es m enester dejar sentado, es que dentro de los especialistas, hacer referencia a esta didctica, siem pre en los artculos, se halla fundam entada por citas de trabajos publicados en esas revistas. Se trata ahora, con base en las referencia bibliogrficas disponibles y en los trabajos de investigacin en didctica de las ciencias que uno de los autores ha hecho dentro del Grupo IREC (Prez Miranda, gallego Badillo, Torres de Gallego y Cuellar Fernndez, 2004; Prez Miranda y Galle go Badillo, 2000; Gallego Badillo, Prez Miranda, Torres de Gallego y Am ador Fernndez, 2004) tanto com o los resultados de la tesis doctoral de la coautora. Por supuesto, que el presente trabajo persigue buscar la conviccin de que los didactas de las ciencias ex perim entales, de nuevo, han de dejar de ser simples operarios del sistema educativo.

A c e rc a d e a q u e llo d e lo q u e los e s tu d ia n te s ya saben

En un mundo afectado por la incidencia de los m edios de com unicacin y por las nuevas tecnologas de la inform acin y de la com unicacin, los investigadores en la nueva didctica de las ciencias dem ostraron con resultados confiables que la anterior conviccin de que frente a nuevos contenidos curriculares, esos estudiantes se enfrentaban a dichos con tenidos com o "tabulas rasas", perdi la credibilidad de la que gozaba, entre otros argum entos, porque procedan de ex periencias escolares anteriores, en las tem ticas acerca de las ciencia de la naturaleza, ha ban ya sido objeto de trabajo en el aula. Esto fue una aprox im acin epistem olgica alternativa a la em piropositivista, de m anera ingenua o conciente, aquello de que nada haba en la inteligencia que antes no hubiera pasado por los sentidos, se constituy en el fundam ento y en la direccin epistem olgica, sostenible. Em ergi entonces J . Piaget (1919) con su program a de investigacin sobre el desarrollo de la inteligencia en el nio. En su form ulacin acudi a los esquem as m entales y a las etapas de ese desarrollo. A partir de los respectivos aportes que hizo, se adm iti entre los investigadores que la "m en te" de los estudiantes no poda seguir siendo considerada com o vaca, com o "tabula rasa". Para los contex tos escolares, y esa fue la crtica, desde la propuesta del aprendizaje significativo (Ausubel, N o vak y Hanesian, 1983; Moreira, 1990), los esquem as m entales dieron paso a las estructuras conceptuales, para cuya identificacin y caracterizacin se han em pleado los mapas conceptuales. Este desarrollo fue criticado aludindose que era puram ente conceptualista (Pozo, 1996). Se entr entonces a la investigacin de las ideas o concep ciones alternativas del estudiantado (Furi, 1996). Un resum en de este ltimo proceso establece que la dcada de los setenta es la de las concep ciones alternativas, la de los ochenta com o la del cam bio conceptual, la de los noventa es caracterizada com o la del predom inio de los aportes de la psicologa de la cognicin, en lo tocante a las representaciones internas de los estudiantes (Greca y M o reira, 2005). Estos autores sostienen que a partir de la segunda mitad de los aos noventa, las representaciones internas se han cnceptualizado com o m odelos mentales, siendo la identificacin y caracterizacin de estos m odelos m entales lo que dom ina en las actuales investigaciones

didcticas. As com o en el caso de los m odelos cientficos hay mltiples ideas, sobre los m entales se ha criticado la diversidad de versiones, muchas de ellas poco rigurosas y apartadas significativam ente de los orgenes (Gutirrez, 2005). En dcadas m uy anteriores, cuando se traslad a la didctica la categora de teoras rivales de K. Popper (1962) y la de paradigmas en com pe tencias de T. S. Kuhn (1972), las crticas a los resultados obtenidos en las investigaciones pusieron en tela de juicio el supuesto de que los estudiantes ingresaban al proceso didctico con teoras o paradigm as; incluso, se lleg tam bin a una duda razonable para el caso de los profesores de ciencias. En la actualidad y con respecto a la categora de m odelo cientfico, los resultados de trabajos con estudiantes y con profesores en form acin inicial, que son referenciados en este texto, han llegado a conclusiones sem ejantes. Qu hacer frente a esta problem tica? No se puede regresar al estado anterior, conform ado por las suposiciones acerca de la "tabula rasa". La com unidad de especialistas seguir trabajando en esta direccin hasta alcanzar un acuerdo m nim o en lo relacionado con este cam po. Por ahora, habra que reiterar que los estudiantes ingresan a todo proceso didctico con unas ideas, coherentem ente organizadas o no, que son el producto de sus ex periencias escolares anteriores y de su inm ersin en las relaciones propias de una vid a cotidiana, en la que incide, de una m anera u otra, los m edios de com unicacin de masa, principalm ente la televisin y, por supuesto, las nuevas tecnologas de la inform acin y la com unicacin. En este sentido, lo que los alum nos ya saben en torno a una teora o m odelo cientfico que m ediante transposicin o recontex tualizacin didctica se hace objeto de trabajo en el aula, est relacionado no de m anera lineal, con las concep ciones epistem olgicas, didcticas y pedaggicas de los profesores y profesoras de ciencias que tuvieron anteriorm ente. As, ese saber previo puede estar constituido ex clusiva m ente por una serie de definiciones puntuales, una aplicacin m ecnica de frmulas m atem ticas para la resolucin de ejercicios de lpiz y papel, o, por el contrario, hallarse articulado en m odelos que pueden ser cnicos, analgicos o representaciones abstractas de carcter m ate m tico e hipottico deductivas. En unos resultados u otros, el problem a hay que ex am inarlo teniendo en cuenta las intencionalidades de los

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program as acadm icos de form acin inicial y continua de profesores de ciencias.

La evalu aci n d id c tic a y ped ag g ica

Es este uno de los cam pos ms problem ticos de la didctica, en razn de que se enfrenta a la prctica habitual en la que los docentes, siguien do el paradigm a del predicador, suelen ex poner una unidad tem tica al final de la cual aplican una prueba y califican. Lo es igualm ente, por cuanto, desde el reconocim iento de las ideas alternativas con las cuales ingresan los estudiantes, practican pruebas iniciales y finales, de entra da y de salida, desconociendo o dejando de lado las diversas m aneras com o los estudiantes evolucionan en la construccin del conocim iento escolar. Lo es igualm ente, desde una m irada que hace de la evaluacin un com ponente inseparable de las estrategias de enseanza. Establzcase de entrada que una cosa es evaluar y ex am inar y otra calificar. E l docente que disea y aplica una prueba con el propsito nico de calificar o de arrojar una nota obedeciendo a las ex igencias norm ativas, no por esto evala. De hecho, se pueden evid enciar las inconsistencias tericas de aquellas normas que hablan y establecen un tipo determ inado de evaluacin, cuando term inan regulando a quienes superan o no los aprendizajes establecidos y qu puntuaciones han de darse. Existe una perversin, en el buen sentido de la palabra, o errores con ceptuales con respecto a aquello que ha de entenderse por evaluacin en el cam po de lo didctico y de lo pedaggico. A lo sumo, existe una posicin alternativa e ingenua que d esconoce o no quiere tener en cuenta las elaboraciones tericas que en dichas disciplinas se han elaborado. Esa posicin es la que no se cuestiona acerca de los funda mentos tericos de la prctica evaluativa habitual que se lleva a cabo en la m ayora de las instituciones educativas. Se pretende, entonces, con la presentacin de este cam po de inves tigacin, introducir a los interesados en el m arco conceptual y m eto dolgico, desde el cual se establece que el problem a de la evaluacin no puede resolverse de form a fcil y rayana en la irresponsabilidad cientfica, en cuanto a lo didctico y pedaggico se refiere, mx ime si se trata de un profesional de la educacin. Insstase en que no podr

ser un cam po de investigacin para estos profesionales, si ellos no se constituyen en una com unidad d e especialistas y dejan de ser meros operarios o artesanos encerrados en los lmites de sus creencias y ca prichos y no en el espacio crtico delim itado por la conviccin de que los fundam entos de esta praxis no son verdades absolutas. E l problem a profesional que ha de asum irse desde una perspectiva co munitaria, es aquel que requiere dem ostrar, de m anera rigurosa frente a la norm atividad establecida, que los fundam entos de tal norm atividad podran estar equivocados, por lo que ante los cuales se requiere pro poner una estructura conceptual y m etodolgica alternativa, de m ejor coherencia didctica y pedaggica. Es en este problem a crucial en el que la com unidad de especialistas tiene que hacer em erger y poner en juego su profesionalidad. Dos aspectos deben ser considerados. E l prim ero, por cuanto tiene que ver con la evaluacin del curriculo con miras a contrastarlo con los resultados que produce, segn las intencionalidades que se han ex plicitado, o para introducir las m odificaciones o cam bios que sugiere la interpretacin de los datos recolectados. En ella han de participar los profesores, los egresados y el alum nado activo. Ellos constituyen fuente indispensable de inform acin. E l segundo, se ocupa de la evaluacin de los procesos de enseanza y de los de aprendizaje, segn se trabaje con un colectivo aula lineal o con uno no lineal y com plejo. E l principio en el que se basa esta evaluacin, se desprende de las intencionalidades curriculares, de la clase de educacin y de educabilidad que se han p recisad o y de las transposiciones didcticas y enseanzas concep tua das y llevadas a la prctica. Las crticas que se le han hecho a la evaluacin habitual que se practica, sostienen que sta es ante todo, un acto de calificacin o asignacin de nota a cada uno de los estudiantes; que se lleva a cabo al finalizar la enseanza de una unidad tem tica, por lo que, casi siem pre sus resul tados no revierten sobre el proceso; que no tiene en cuenta lo dicho, precisam ente porque se trata de un proceso; que no ex plcita la lgica interna de sus ex presiones num ricas, aun cuando se podra aducir que se desprende de un supuesto concep to com parativo; y, en ese orden de deas deja ver una cuantificacin arbitraria y no significativam ente cientfica, cuando la calificacin final obed ece a prom edios (Gallego Badillo, 1990), prctica que es em inentem ente artesanal.

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Raram ente se practican pruebas de entrada y salida, justam ente por que la enseanza no parte del conocim iento de las ideas previas o concep ciones alternativas de los estudiantes para hacerlas objeto de transform acin m ediante las estrategias de enseanza y de estudio, form uladas y llevadas a cab o en el seno del colectivo aula, de esta manera, las pruebas de salida no persiguen auscultar el grado de trans form acin en tales concepciones, llevadas a cab o por cada estudiante. Estas pruebas de entrada y de salida, cuando se llevan a cabo, parecen centrarse en la identificacin de los estados inicial y final cognoscitivos de los integrantes del colectivo aula, por lo que dejan de lado la idea tantas veces repetida de que se trata de un proceso. Asum ida com o proceso y adm itida la no linealidad y com plejidad del mismo, la evaluacin requiere de ser planteada desde una concep cin diferente a la hab itu al (Geli, 2 0 0 0 ); es una co m p lejid ad q u e em erge de las interacciones cognoscitivas que se propician y apoyan en el seno del colectivo aula. Desde esta perspectiva, parece ser que los conceptos de regulacin y autorregulacin (Jorb a y Sanm art, 1996), son los ms apropiados para adelantar la evaluacin. Regulacin llevada a cabo por el docente y por cada uno de los integrantes del colectivo sobre cada estudiante en particular. Autorregulacin, que realiza el estudiante en relacin con su propio proceso de aprendizaje y de conform idad con las regulaciones que sobre l se han practicado. Lo que se regula y autorregula es el proceso. Evaluar dentro de esta connotacin, im plica delim itar, segn los prop sitos de cada proyecto curricular, las intencionalidades didcticas que se persiguen; la clase de ciencia que ha de hacerse objeto de trabajo en el aula; la especificacin clara de las transform aciones que se esperan de las ideas alternativas de los estudiantes; hacer de la evaluacin un com ponente estructural de las estrategias de enseanza; form ular y poner en prctica unos instrumentos para la recoleccin de inform acin vlida y confiable, de tal form a que se puedan tom ar decisiones sobre la m archa; y estipular el m arco desde el cual interpretar los resultados que arrojan dichos instrumentos. Regular y autorregular no pueden caer fcilm ente en connotaciones m ecanicistas, ni han de argirse razones tradas desde cuestiones que aluden a las interacciones entre los organism os vivos y de estos con su m edio am biente, para con estas analogas o m etforas hacer una reduccin de estos procesos. E l referente indispensable, para no caer

en la tentacin de dichos reduccionism os, es el que se hace em erger desde una enseanza no lineal y com pleja, a partir de una transposicin didctica que hace del aula un colectivo. La regulacin y la autorregulacin han de propender porque la actividad cognoscitiva que se concita y se hace desplegar, genere futuros abiertos, de tal form a que se rom pa en el colectivo la sim etra tem poral. De otra manera, podra caer esta evaluacin en el paradigm a de la transmisinrepeticin de lo establecido, ya sea por la estructuracin didctica o por, en el peor de los caos, lo contenid o en los textos escolares. Esta nueva propuesta de evalu acin abandona definitivam ente las connotaciones artesanales, en virtud de que se hace colectiva, por lo que requerira la introduccin del concep to de aprendizaje colectivo. Se fortalece la salida de su condicin de prctica artesanal, si en ella, adem s, participan los docentes que dirigen el proyecto curricular, tanto en la form ulacin de las pruebas com o en la interpretacin de los resultados que arrojan. En cuanto a las pruebas, hay que recordar aq u las crticas (Moreira, 1994; Solano, J im nez- Gm ez y Marn, 2000), para que la form ulacin de las mismas se enclave de m anera coherente en los cuerpos concep tuales y m etodolgicos, de la didctica y la pedagoga que orientan al proyecto curricular. De igual form a, ha de ser esa form ulacin cohe rente con la aprox im acin epistem olgica adoptada. Puesto que esas pruebas se concretan en cada cuerpo conceptual y m etodolgico de la disciplina cientfica que se ha hecho objeto de enseanza y de es tudio, contem plan todos los aspectos relacionados con lo que en este trabajo se sostiene. Volviend o a los conceptos de regulacin y autorregulacin del proce so, en el que los resultados han de servir para tom ar decisiones sobre la m archa del mismo, tal condicin incide sobre la form ulacin de las pruebas, acotndolas en sus contenidos. En efecto, dem asiados tems com plican la interpretacin y requieren de un tiem po, tan largo com o se quiera, para llevar a cabo dicha interpretacin, por lo que cualquier redireccionam iento del proceso puede resultar atem poral. Los prrafos anteriores califican la evaluacin, dado que ya no se tra ta de una cualquiera, sino de una que es em inentem ente didctica y pedaggica; es decir, sirve a los propsitos de la clase de educacin
m m u s im

por la que se ha optado, es en s educativa, ha de contribuir a la con solidacin de la educabilidad, entroncarse con la enseabilidad, a la vez que con los textos didcticos y el estudio de los originales; hacer parte holstica de las estrategias de enseanza (Pozo, 1992; Alonso, Gil y Martnez- Torregrosa, 1996; Galleg o Badillo y Prez Miranda, 1997). En consecuencia, las pruebas han de estar presentes a lo largo de todo el proceso. No puede haber pruebas escondidas. Puesto que se est dentro de la no linealidad y de la com plejidad, la evaluacin que se considera, no ha de plantearse dentro de la lgica aristotlica del tercero ex cluido, com o tam poco seguir la ontologa parm endea. En este sentido y en trm inos de proceso, las opciones si o no, blanco o negro, carecen de sentido. La ontologa es la heracltea y la lgica necesaria es la borrosa (Kosko e Isaka, 1993; Marty Gispert, 1995), con la cual se da cuenta de aquello que est siendo, que se est transform ando, y es en la que caben los tonos grises, que gozan de la caracterstica de ser y de no ser al mismo tiem po. Hay que recordar lo discutido alrededor de las relaciones entre las ense anzas y los aprendizajes en cuanto al problem a de la causalidad. Dentro de la linealidad es factible form ular una relacin de proporcionalidad entre enseanza y aprendizaje, en cuanto a la cantidad de inform acin especializada transmitida y la cantidad de inform acin m em orizada por cada estudiante. En el interior de la no linealidad y com plejidad se ha de tener en cuenta, para los anlisis respectivos, que cada una pertenece a universos conceptuales y m etodolgicos distintos, aun cuando en el m bito del colectivo aula interaccionen, sin que se pueda afirmar en form a tajante, que la una produce al otro, conviccin esta que hace que la evaluacin sea concertada. Una concertacin en la que las razones del trabajo didctico han de ser com partidas por todos los m iem bros del colectivo aula, y en la que ha de haber una decisin previa en torno a qu clase de estructuras conceptuales, m etodolgicas, estticas, actitudinales y ax iolgicas se ha de llegar, en principio, dado que desde la no linealidad y la com plejidad, cada cual alcanzar la que l se proponga. Se podrn aducir unas concertaciones mnimas, basadas en lo que se con oce com o conocim iento bsico, ms all del cual hay una puerta abierta al futuro, relacionada con las interpretaciones, las argum enta ciones y las propuestas o con el leer, escribir y hablar en y desde el

len g u aje co n cep t u al y m et o d o l g ico d e la t eo r a o m o d elo d id act iz ad o . D e n u evo , se insiste en q u e se eval a p ara t o m ar d ecisio n es p ed ag g icas

y d id ct icas y n o p ara calif icar y d et er m in ar r ep it en cias.

La fo rm a c i n d e p ro fe s o re s d e ciencias
Antes de entrar a presentar est e cam po de investigacin, es n ecesar io puntualizar q u e con f o r m aci n in icial d e p r o f eso r es d e cien cias d e la
n at u r alez a, p r o b ab lem en t e en cu an t o a p lan t eam ien t o s cu r r icu lar es esp ecf ico s, n o se d a en t en d er lo m ism o en los d ist in t o s p ases eu r o p eo s y am er ican o s. Est a an o t aci n es d e cap it al im portancia cu an d o se estudia la literatura especializada que circula a nivel internacional. En el caso de Colom bia, por ejem plo, esa form acin es de carcter universitario y es adelantada por las distintas facultades de educacin, tanto de universidades oficiales com o privadas y su historia se inicia en los com ienzos del siglo veinte. Los egresados de los programas actuales se desem pean profesionalm ente en los niveles de Educacin Bsica y Educacin Med ia (Gallego Badillo, Prez Miranda, Torres de Gallego y Am ador Rodrguez, 2004).

La aludida form acin inicial de profesores de ciencias, ha de ser di ferenciada tam bin, de los program as adelantados por las Escuelas Norm ales, cuyo origen e intencionalidad obedecieron a la preparacin de "m aestros de las escuelas prim arias". Estas escuelas com enzaron su desarrollo hacia finales del siglo dieciocho. Sin em bargo, las prim eras son los Sem inari Scolastici, de finales del siglo diecisiete. Seguidam en te, en Viena aparece la "Norm alschule", en 1770. Con La Revolucin Francesa y dentro de un p royecto de educacin y escuela pblicas gratuitas y de carcter laico, la denom inacin alem ana se traducir com o Escuelas Norm ales. En el rea hispana, ha cobrado singular im portancia el artculo pionero (Gil Prez, Furi, y Martnez- Torregrosa, 1991; Gil Prez, 1991), en el que el autor se pregunta y se responde sobre qu es lo que deben saber y saber hacer los profesores de ciencias? Anota y discurre, entre otros saberes necesarios: Con ocer la historia de las ciencias, esto es, los problem as de conocim iento que originaron la construccin de los saberes cientficos; las orientaciones m etodolgicas en la construccin de tales saberes; y, las interacciones ciencia, tecnologa y sociedad. La precisin acerca de lo que se debe saber y saber hacer ha sido reto 121

m ado en Colom bia sin reconocer el origen conceptual y m etodolgico de dicha ex presin. Particularizando en lo que ha de saber en ciencias un profesor, se hace una crtica al paradigm a habitual dom inante de que basta con conocer la ciencia que har objeto de trabajo en el aula; paradigm a que proce de de los "Collegia Artificum " los colegios de los artesanos, en los que el maestro fundaba su labor en el dom inio de su oficio. De la misma manera, del predom inio que tuvo y sigue teniendo el convencim iento de que hay un m todo cientfico propio de la ciencia, aplicable a todas las disciplinas que la conform aran; esto a pesar de que tal adm isin ha sido criticada (Zahar, 1980). En este orden de ideas, en la actualidad ha em ergido el interrogante que pregunta desde dnde saben los profesores la ciencia que ensean?, a partir de los textos didcticos?, desde estos, acom paados por una lectura crtica de los originales en los que los conocim ientos cientficos fueron adm itidos y desarrollados por las respectivas com unidades de especialistas? En este contex to, qu contacto tienen los profesores que inician su form acin con las revistas especializadas en ciencias y, por tanto, con los trabajos que adelantan en la actualidad los diferentes grupos de especialistas? En la particularidad del estudio de la historia, sta tendra que adoptar los conceptos em pleados por los epistem logos de la prim era mitad del siglo veinte, para dar cuenta del desarrollo de las ciencias; es decir, los de teora, de teoras rivales y de sustitucin de teoras (Popper, 1962); los de paradigm a, paradigm as en com petencia, crisis paradigm tica y cam bio de paradigm a (Kuhn, 1972); los de program a de investigacin, programas com petitivos, program as progresivos y programas regresivos y abandono de program as (Lakatos, 1983); e igualm ente los propios de la mirada evolucionista (Toulm in, 1977). Dentro de las concepciones epistem olgicas m oderadas que hoy irrumpen, los de m odelo cientfico y de evolucin o sustitucin de m odelos (Giere, 1990; Del Re, 2000; Greca y Dos Santos, 2005). Los estudios del desarrollo de las ciencias a partir de cualquiera de los concep tos anotados, son una oportunidad para un anlisis crtico de las aprox im aciones em piropositivistas que lo ex plican com o una acum ulacin lineal de descubrim ientos. E l tratam iento histrico no podra hacer parte de asignaturas o espa cios acadm icos adicionales en el interior de una concep cin que los asum iera com o una form acin cultural general de relativa im portancia, sino que ha de integrarse al estudio de la form acin en ciencias, con el

fin de que los futuros profesores elaboren aprox im aciones ms acordes con las aprox im aciones deductivistas y, por supuesto, constructivistas, cuyas ex plicaciones sobre el desarrollo de las ciencias de la naturaleza suministran esquem as m ucho ms enriquecedores para la elaboracin de una im agen hum anista y tica de dichas ciencias, apoyada en los anlisis de las relaciones ciencia, tecnologa, sociedad y am biente (CTSA). Hechas las precisiones anteriores, desde la nueva didctica de las cien cias la constitucin del cam po de investigacin referido a la form acin inicial y continua de profesores de ciencias se ha hecho objeto de trabajo especializado, no slo porque puntualiza en ex m enes especficos de carcter epistem olgico y didctico, sino en virtud de que se encarga de poner en evid encia la clase de ciencia y de actividad cientfica que, m ediante esta form acin, se busca socializar entre la m ayora de las nuevas generaciones de un pas dado, lo que conduce a poner sobre el tapete consideraciones relacionadas con el proyecto cultural, social, poltico y econm ico en el seno del cual se fundam entan y proponen los correspondientes program as curriculares oficiales; algo que obliga a los investigadores a llevar a cab o sus estudios desde la ptica local, de conform idad con los acuerdos que la com unidad de didactas de las ciencias ha adoptado. Se hace necesario sealar que en los programas de form acin inicial de profesores de ciencias, en Colom bia (Licenciaturas), adem s del paradigm a surgido en el seno de los "Colleg ia Artificum ", de que basta con conocer el oficio para ensearlo, en los com ponentes curriculares denom inados com o prcticas docentes parece seguir dom inando la conocid a ex presin de Hipcrates, de que ese oficio artesanal se aprende por observacin e im itacin de lo que realizan los profesores de ciencias en ejercicio, en sus respectivas instituciones educativas. En este contex to conceptual y m etodolgico, las asignaturas de didctica, de pedagoga y relacionadas, se introducen y trabajan desde la m irada tecnicista que las reduce a sim ples com ponentes operativos, sin los anlisis de sus fundam entaciones tericas, algo que es coherente con el paradigm a artesanal aludido (Galleg o Badillo, Prez Miranda, Torres de Gallego y Am ador Rodrguez, 2004). Estudios anteriores han suge rido que los program as de form acin inicial de profesores de ciencias en Colom bia, parecen obedecer, adem s de lo subrayado, al que se denom in "paradigm a culinario de la p reparacin" (Prez Miranda y Gallego Badillo, 2000).

La form acin inicial y continua del profesorado de ciencias, es hoy un cam po sistem tico de investigacin (Mellad o, 1999), relativam ente reciente. Un a ex plicacin de lo nuevo del cam po, podra ser la no for m ulacin en trm inos investigativos de los correspondientes program as acadm icos; la otra se debera al dom inio del paradigm a habitual, proce dente de los "Co lleg ia" de los artesanos, de que basta con con ocer una ciencia para ensearla, m odificado por la introduccin de cursos sobre didctica y pedagoga, desde la m irada instrum ental, y unas prcticas docentes signadas por la observacin y la im itacin. Desde algunos resultados de las investigaciones realizadas se ha desta cado, por ejem plo, la poca influencia que tienen los cursos de didctica especfica en la form acin del profesorado de ciencias (Prez y Gim eno, 1992), em ergiendo la necesidad de estudiar y analizar los obstculos y las dificultades que se presentan cuando tal form acin se plantea en trm inos de una transform acin del m odelo didctico que han elabo rado previam ente (Porln y Rivero, 1998); transform acin que se hace necesaria dados los cam bios e innovaciones que al respecto se han propuesto (Mellad o, 1996). Co mo se sabe, la m ayora de los estudiantes que por una u otra razn o ptan por un program a de form acin inicial de profesors^ de~ancias, desde sus ex periencias escolares anteriores han eiab o rad o lJ yt m agen de qu es y qu ha de ser un docente de ciencias ex perim entales y del carcter de sta com o conoc m ien to, a la vez que un aFcocep ciones sobre su enseanza, su an r en d iz aie.elDapeLdelb TTex toTescolares y sobre la evTufcion, que, por lo general no o b ed ecen a los presupues tos tericos de ta nueva didctica. De ah que el sentido curncular que ha de orientar los program as de form acin inicial y con tin u aseaeTd el cam bio epistem olgico; d id ctic y"pedaggrcoT La necesidad de enfrentar la form acin desde esta perspectiva no ha ce centrarse slo en los estudiantes, ya que los resultados de las inves7tigaciones hablan en favor d Fq u e~ ^ p ro feso rad o de esos~prg% ramas- ' de form acin, por lo general, pse u visin "espontnea sobre la enseanza de las cien das, t om ad act e tos cursos especficos de las disciplinaa de futura clocencia cuando fuerorTifum nos en sus respectivas universidades. Se trata d un pensam iento docente espontneo, transmitido pf ls p rof sor sde asl ic e n c iat u ras en cincTas (Mellad o y Gonzalez, 20). Algunas 3 e ess7vsti|acc)nes destacan q uetales profesores, sin form acin pedaggica y didctica, tienden aad o p lar

m odelos tradicionales o trad icionales / tcnicos (Fretas, 1999), lo que ex plicarlaTa poca incid encia de los cursos de didctica especfica, al mismo tiem po que la influencia que tiene la enseanza de IasdTscjplinas propias de las ciencias ex perim entales por parte de los docentes form adores de docentes, no iniciados en los problem as de lo didctico y de lo pedaggico. Sealado lo anterior, hay que subrayar el inters actual por la construc cin de una identidad profesional del futuro docente d e ciencias, hasta el punto de que se ha planteado com o un problem a que requiere ser abordado de m anera sistem tica y rigurosa (Gonzlez, Arena, Budde, De Longhi, Ferreira y Re, 1996), tanto en la form acin inicial com o en los procesos posteriores de cualificacin. Podra sostenerse que es desde esta mjracla que se hace indispensable acotar tam bin, el paradigm a haBtual de que basta con saber una ciencia para ensearla. En consecuencia, y por tratarse de futuros profesores de ciencias ex perim entales, es im portante identificar las concep ciones dentro de las cuales son form ados, debido a que ellas influirn directam ente en sus futuras prcticas de aula (Mellad o, 1996), por lo que se hace igualm en te necesario caracterizar las aprox im aciones epistem olgicas de los docentes que form an a dichos futuros profesores . E l problem a no se agota con las anteriores puntualizaciones, ya que en cuanto a la enseanza de contenidos especficos relacionados con las ciencias ex perim entales, durante la form acin inicial, investigaciones recientes sealan la ex istencia de carencias, que hablan a favor de una revisin crtica de esos procesos de form acin, con miras al diseo de alternativas didcticas que favorezcan la superacin de tales carencias (Solbes, Fernndez y Gonzlez, 2001). Se quiere dejar sentado que, am pliada la revisin bibliogrfica (Angulo, 2002; J usti, 2002; Craven III y Penick, 2001), se ha llegado a la conclu sin de que el estudio realizado con los proyectos de 2002 y de 2003, ha sido atpico dentro de la com unidad internacional de especialistas y parecera que las revistas especializadas estaran ms interesadas en publicar resultados de investigaciones llevadas a cabo dentro del enfoque del cam bio en los m odelos didcticos de los profesores en form acin. E s el reto que el Grupo de Investigacin Representaciones y Conceptos Cientficos ha asum ido (Gallego Badillo, Prez Miranda, Torres de Gallego v Am ador Rodrguez. 2004).

Las referencias bibliogrficas anotadas, constituyen una base para adm i tir que este cam po est hoy siendo asum ido en form a sistem tica. Aun cuando no aparece en ellas, de m anera explcita, lo cierto es que, dentro de la didctica de las ciencias ex perim entales es en la actualidad objeto de anlisis crtico el paradigm a habitual de que basta con conocer una disciplina cientfica para ensearla; algo en lo que m uchos creen y por lo cual ponen sus manos sobre ascuas. Los creyentes en este paradigm a, seran aquellos que desconocen o no le dan la im portancia indispensable al problem a de la form acin pedaggica y didctica. Otros por que se la traen desde afuera de su conviccin en la versin de la ciencia que practican, por lo general, la introm isin de unos algoritm os no desprendidos de consideraciones admisibles de la historia y la epistem ologa de dicha ciencia. Son los que ignoran que se form aron o se entrenaron dentro de una versin didactizada. Adase a lo sostenido, que la adm isin de este paradigma com o vertebrador de los program as ci fbm aaorm ^ co ntinua de educadores en ciencias, es aquello qTs m antiene en un pasaco q^ Ticrf sidorevisado a la luz de las nuevas aportacoe^ epistem oTogcas, en torno a la ciencia en la que se desem pearn com o ensenntes, trf^ ^ rTcfe una m an eraacrtica. Vvirn, e prTcTp67d icKo ~^ lo que ante las nuevas concep ciones y desarrollos tecnolgicos de los instru m entos cientficos, requerirn de cursos de capacitacin. La pregunta crucial que se hace a quienes sostienen este paradigm a es: desde dnde conoce esa disciplina?, que se com plem enta con las siguientes: desde los textos de enseanza?, a partir de qu lecturas de los originales? En el caso de una respuesta positiva al segundo inte rrogante habra que decir que la sabe desde la versin epistem olgica y didctica del autor o autores de tales textos. Cuando esps textos son traducciones de la lengua en la cual fueron inicialm ente redactados, entonces se conoce desde la versin de la versin. Ensea lo que otros piensan y no lo que los creadores de las teoras o m odelos cientficos, plantearon. Cuando esos textos traen citas de tales originales, se supo ne que se derivan de ellas. Cuando no, podra caber la sospecha de que podran ser copias de otros textos de enseanza. La versin de la versin de la versin.

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Por supuesto que estas prcticas form ativas han de ser coherentes con las intencionalidades curriculares y, por tanto, con el proyecto educativo que sirve al proyecto cultural, social, poltico y econm ico. De la misma manera, con las concep ciones que sobre la disciplina cientfica objeto de enseanza circulan en una nacin o en una com unidad. La siguiente consideracin crtica en relacin con este paradigm a, es la que pone de presente el ya aludido problem a de que, por lo general, se ensea una teora o m odelo cientfico que tuvo su vigencia en el pasado, que fue sustituido por otro y que ya la com unidad de espe cialistas abandon, pero que conform una etapa en el desarrollo del pensam iento y la prctica de produccin de conocim iento. Se ensea, com o ya se subray, historia de esa disciplina cientfica. Se est en el ayer, tan cercano com o se quiera. Cuando se es conciente de dicha situacin y se le com unica al alum nado, la enseanza es ticam ente estimable. Por otro lado y dada la relacin entre cien cia y tecnologa, dentro de la conviccin histrica y las obsolescencias concom itantes, podra ocurrir que ese paradigm a habitual introduzca y obligue al estudiantado a so m eterse a una prctica cientfica a partir de la cual no podra com petir conceptual y m etodolgicam ente con otros que se han form ado en la com prensin, uso y m anejo de una ciencia y una instrum entacin actualizada. En la puntualizacin de un proceso de form acin de profesores, com o didactas y pedagogos de una ciencia, es m enester volver a traer a cuento el paradigm a dom inante. Un estudio de los program as acadm icos o de los proyectos curriculares actuales, habla a favor de que la m ayora de ellos lo siguen, por cuanto pretenden que los alum nos conozcan prim ero la disciplina cientfica objeto de futura docencia, para luego enfrentarse a la problem tica de su d idctica y de su pedagoga. Se presenta, por tanto, una especie de com partim entacin, a la vez que la conviccin de que lo didctico y lo pedaggico se reducen a una instrum entacin obligatoria. Desde el dom inio del paradigm a ya sealado, en los cursos o sem inarios, en los que se estudian tales com ponentes, no se som eten a discusin las concep ciones y actuaciones de los docentes que se ocuparon de ensear la disciplina cientfica objeto de futura docencia. Brilla por su ausencia una revisin de la con-

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fiabilidad de los textos de enseanza, sobre los cuales esos profesores centraron su labor. Incluso, dentro de la dom inancia de una m irada ahistrica, se suele encontrar entre los estudiantes el hecho de que han pasado de una teora o m odelo a otro, sin una discusin de las razones por las cuales se present el hecho del abandono y sustitucin. Se pasa, en la enseanza, d e unos a otros, persiguiendo un aprendizaje m em orstico reducido a repetir lo que cada uno de esos m odelos dice. Puesto que se est en el proceso para la form acin de un profesional en didctica y pedagoga de las ciencias, rom per el paradigm a criticado, la com partim entacin y la reduccin instrum ental de las disciplinas en las que se fundam enta la profesionalidad im plica un cam bio profun dam ente significativo en la concep cin y en el curriculo. Com o tal, ha de form ularse en los problem as de la enseabilidad y de la enseanza; los de la educacin, los de lo educativo y los de la educabilidad en ciencias, com o mnimo. Ha de ser introducido en los tam bin problem as de la confiabilidad de los textos de enseanza, de la evaluacin, de las concep ciones y creencias de los profesores y en los de los desarrollos histrico- epistem olgicos de la disciplina objeto de futura docencia, concretados en cada una de las teoras o m odelos que se han sucedido y que han introducido cam bios conceptuales y m etodolgicos, en la m anera de pensar y hacer esa ciencia. Ha de trabajar las distintas conceptualizaciones de la relacin enseanza- aprendizaje, reconociend o que dicha relacin ha de ser pensada en trm inos de una problem tica. Por tanto, adentrarse en los diferentes conceptos sobre aprendizaje y en el de una enseanza y una evaluacin por com petencias. El problem a didctico por resolver, es entonces el de la form ulacin y puesta en prctica de un proyecto curricular de form acin inicial de profesores de ciencias, en el que se rom pa definitivam ente con el pa radigma habitual de que basta con conocer una ciencia para ensearla, se supere la concep cin instrum ental de la d idctica de las ciencias, se trabajen los cam pos de conocim iento delim itados por la com unidad de especialistas, se form ulen la enseabilidad y la enseanza de las teoras o m odelos cientficos com o problem as didcticos y en el que las practicas docentes se asum an desde una perspectiva de investiga cin en el aula.

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Adem s de lo ya sealado, cm o form ar profesores de ciencias en trminos de cam biQSjeoJ as concepciones epistemQjgicas, pedaggicas y didcticas que han elaborado previam ente? Por supuesto que para tal com etido esas concep ciones tienen que hacerse em erger e identi ficarse, caracterizarse .y jser sometid^as. a contrastacin en el aula De quanera elaborar un proyecto curricular que asum a esa form acin desde la perspectiva investigativa para hacer posible ese cam bio? Se presenta, entonces, una matriz generativa para la form ulacin del pro yecto curricular (Galleg o Badillo y Gallego Torres, 2003). El trabajo con quienes han decid ido form arse com o profesores de ciencias habra de girar alrededor de cuatro com ponentes principa les, siendo nucleadores del esquem a las teoras o m odelos cientficos (To M c) seleccionados por el grupo de especialistas que ha form ulado y desarrolla el proyecto curricular de form acin inicial de profesores de ciencias. Los otros tres com ponentes son el histrico- epistem olgico (H- M), el didctico (D) y el pedaggico (P), com o se esquem atiza a continuacin:

(H -E )

/y

"

:To^ c)^

\ ^

- * (ToMc)2

(D) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ . (P)

Una organizacin del trabajo en el aula com enzara por el anlisis de la lgica conceptual y m etodolgica interna de cada To M c objeto de estudio; las interacciones de las que da cuenta ex plicativa y descriptiva m ente; las preguntas que aquello que delim ita prohbe; los problem as que desde la estructura se pueden form ular y resolver; y, consecuente mente, los diseos ex perimentales factibles. Todo desde la interpretacin de los originales en que fueron propuestas, aceptadas y desarrolladas. Estara aqu, de ser necesaria, la intervencin de un miem bro del equipo, encargado de trabajar con los estudiantes las m atem atizaciones de las
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interacciones y de los conceptos que las recogen. De la misma m anera un tecnlogo en diseo de instrum entos cientficos. Im bricado en estos anlisis y precisiones, estar el trabajo didctico de hacer em erger, identificar, caracterizar y transform ar las ideas alter nativas de los estudiantes del proyecto, en relacin con la estructura conceptual y m etodolgica y los dem s elem entos de anlisis de cada ToMc, incluyendo el papel de los resultados de ex perim entos ya reali zados com o apoyo em prico. En la transform acin de las ideas sobre el papel de la m atem tica de estos estudiantes, no com o aplicacin de algoritm os, encontrara su razn de ser el especialista correspondiente del grupo de profesores. Seguira el estudio histrico- epistem olgico (H- E) de laTo M c, en el que se precisara, tam bin con la lectura de originales, qu To M c anterior sustituy el que se hace objeto de trabajo en el aula, desde la pers pectiva de que ese anterior fue adm itido por la com unidad cientfica; que delim it su espacio de referencia; que desde l se form ularon y resolvieron satisfactoriam ente problem as especficos; y, que hubo uno, al menos, cuya solucin no fue adm itida, lo que condujo a la necesidad de elaborar el que lo sustituy. Por supuesto, que la misma consideracin ha de realizarse con el que se hace objeto de trabajo en el aula. De acuerdo con lo anterior, el grupo de profesores ha de hacer em erger, identificar, caracterizar y transform ar las concep ciones epistem olgicas de los estudiantes del program a de form acin inicial. Ello significa contrastar las elaboraciones de tales estudiantes, con el estudio de las obras de los representantes del em piropositivism o y del deductivism o del siglo XX. Habra que discutir, igualm ente, las ideas que los profesores en form a cin han elaborado sobre qu es una teora, qu es un m odelo cientfico, cules son las taxonom as que se han propuesto para los m odelos, qu caracteriza los conceptos y las m etodologas de las estructuras de las teoras y de los m odelos cientficos. Precisar, de la misma manera, lo que entienden por definicin, postulados (leyes), dem ostraciones lgicas y contrastaciones em pricas. Todo ello teniendo com o fundam ento la lectura de los originales de las ToMc. Con base en los resultados de investigaciones publicadas en revistas especializadas, se entrara a estudiar las concepciones epistem olgicas, didcticas y pedaggicas de los profesores de ciencias, de ser posible, !

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en relacin con la To M c que se est trabajando en el aula. Espacio este que ha de aprovecharse para que los profesores en form acin analicen la idea de docente de ciencias que ellos han elaborado, la de didctica y la de enseanza de las ciencias. Se entrara a discutir el problem a de la enseanza de esa ToMc, com o problem a didctico. Se est, entonces, en el com ponente (D ) de la propuesta. Habra entonces que relacionar las co n cepciones de enseanza con las de aprendizaje, la llam ada relacin E/ A ex am inndose las que el grupo rsp onsab lelff p ro g ram are form acin ha propuesto, en relacin con las elaboraciones publicadas ein revistas especializadas, p o nindose de presente las coh eren cias epistem olgicas y d idcticas. Se harn aflorar y se discutirn las concep ciones que sobre aprendizaje han elaborado qu i esrt Tai^ ed Bido form arse com o profesores de. r ien das, al mismo tiem po que las relaciones que establecen.con la enseanza y las concepcones que sobre esta activi d ad ,h aa constm idQ. El tratam iento de la problem tica aludida constituye el espacio para plantear el problem a de la enseabilidad y, segn lo aq u propuesto, el de la transposicin o recontex tualizacin didctica de cada To M c y, por consiguiente, del estudio correspondiente de los textos de enseanza, incluidos aquellos que el profesor responsable del estudio de la lgica interna de la estructura conceptual y m etodolgica respectiva, recom ien de. He aq u la justificacin del estudio d e los originales. La discusin ha de realizarse: Poseen las ciencias ex perim entales la estructura que de cada una de ellas presentan los textos de enseanza?, Ob ed ecen esas estructuraciones a los respectivos desarrollos histricos? Qu distincin precisan sobre teora y m odelo cientfico? Qu supuestos didcticos los dirigen? Son posibles otras organizaciones? En lo tocante a la pedagoga de las ciencias (P), adem s de discutir con los estudiantes las ideas que poseen sobre pedagoga desde las transform aciones epistem olgicas logradas, hasta analizar con ellos la clase de educacin a que dara lugar la To M c objeto de trabajo, lo edu cativo de ella y la d ase de educabilidad que propiciara. Los acuerdos alcanzados se contrastaran con lo que al respecto se pretende en el proyecto curricular en el que estos estudiantes se estn form ando y con lo establecido por las autoridades educativas nacionales. Se requiere, igualmente, una revisin rigurosa de la concep cin habitual de curriculo que circula y de las llam adas teoras curriculares que los especialistas en este cam po han producido (Stenhouse, 1991; Hodson, 1988).

Ot ro problem a que ha de hacerse objeto de estudio dentro de la rela cin entre didctica (D ) y pedagoga (P), es el de la evaluacin. Trabajar las concep ciones habituales de evaluacin en relacin con cad aTo M C objeto de trabajo dentro del programa de form acin inicial de profesores de ciencias, es concitar a los estudiantes a que analicen las que ellos han elaborado, el origen de las mismas, su sentido, sus fundam entos conceptuales y m etodolgicos, sus consecuencias. La contrastacin con los resultados de investigaciones publicadas en revistas especializadas, se hace necesaria. Un ex am en que sera indispensable, es el relacionado con el problem a de las prcticas docentes en las instituciones educativas; la concep cin habitual que de ellas se tiene y el papel que han de cum plir en la for m acin de un profesor de ciencias, segn la nueva didctica, dejando sentado que si los profesores de ciencias del program a de form acin siguen el paradigm a de la transmisin ver b al^ la repeticin de contenidos curriculares, esas prcticas podran cum plir slo el papel de afianzar las ideas ya elaboradas por q u ien esh an d ed d id aio Lm arse com o profesores de ciencias. Especificando lo de un proyecto curricular de form acin inicial de profesores de ciencias, habra que presentar el siguiente esquem a:

f -------- -------------------------------------------------------------, Ep ist em o lo g a -----------

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a
i f ,

... ..

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............ . .

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D id ct ica

Concepciones de los pro^esores ^ programa -------------------a a

Transformacin de los modelos -< de los profesores en formacin

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i ,

-------------

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---------------------

Ped ag o g a

----------

-- - - - - - - - - - - - 1

- - - - - - Concepciones de los profesores tutores de las instituciones educativas

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H ay que puntualizarlo. Los program as de form acin inicial y continua de profesores de ciencias se hallan situados cultural, social, poltica y econ m icam ente. En esta perspectiva, tienen que ver necesariam ente con las concep ciones de sociedad y de naturaleza construidas histricam ente por un pas dado, lo que se encuentra ligado con la idea de ciencia, de cientfico y de los im pactos de esta misma ndole que han tenido o no los procesos de desarrollo de cada una de las ciencias de la naturaleza. E s significativa la aprox im acin epistem olgica que a travs del sistema educativo se busca imponer, al lado de una idea de verdad absoluta que puede ser em parentada con esas verdades inm utables establecidas por el dom inio de una religin dada, incluida las cristianas en sus diversas m anifestaciones, cuyos sacerdotes o pastores continan pensando que la labor de las com unidades de cientficos, es dem ostrar de una u otra manera, la ex istencia o no de Dios, un m aterialism o ingenuo. Podra dem ostrarse m ediante anlisis docum entales, que podran se guir siendo proyectos polticos en los que an se sigue estratificando su poblacin, sobre todo en Am rica Latina, entre blancos, negros, indios y mestizos, sin referencias puntuales a la gentica o com o es actual, al genom a hum ano. En este libro los autores se reconocen com o mestizos, hijos de la Am rica nuestra, la que ex presa sus esperanzas y posibilidades en castellano o en ese portugus en el que con esfuerzos unos y otros nos entendem os.

Las co n c e p c io n e s d e los d o c e n te s d e ciencias

La investigacin en este cam po didctico posee una larga trayectoria. Selense, en particular, los trabajos acerca de las ideas epistem olgi cas, pedaggicas y didcticas (Galleg o Badillo y Prez Miranda, 1999a; Gallego Badillo, Prez Miranda y Urrea, 1995), precedidos por trabajos de m ayor alcance (Porln, 1989), lo que inaugur el cam po general identificado com o "el pensam iento del p rofesor" (Galleg o Arrufat, 1991). Una relacin crtica de esas investigaciones se encuentra en N. G. Lederm an (1992). Aclrese que si bien las investigaciones didcticas se han referido a las concep ciones histrico- epistem olgicas, didcticas y pedaggicas de los profesores de ciencias de los niveles bsicos y medio de los sistemas educativos, podra igualm ente aludir a los profesores universitarios y, especficam ente, a los de los.program as acadm icos de form acin inicial y continua de profesores de ciencias.

En la didctica de las ciencias, en prim er lugar, com o cam po de investigacin se busca identificar las concepciones epistem olgicas, pedaggicas y didcticas de dichs p rfesoresrparte de la adm isin de que ellos adelantan su desem peo profesional a partir de tales concep ciones. Habra que agregar a lo establecido, el hecho corroborado de que cada uno de fos profesorsliTs diferentes disciplinas cnlTfcas dlenta su trabajo profesional desde tales concepciones, com o tam bin a partir de las suposiciones y creencias que tiene acerca de aquejlcTaue ha de~ hacer. Lo que se ha estipulado cm o un cam po de investigacin y de saber en la nueva didctica de las ciencias de la naturaleza. Desd e la dinm ica no lineal y com pleja, la pregunta acerca de la procedencia de las concep ciones de los profesores de ciencia, previa identificacin y caracterizacin m ediante instrum entos vlidos y con fiables, podra responderse, en general, aludiendo a las ex periencias derivadas de los program as de form acin inicial y continua de donde egresaron y a los que se hallan vinculados, com o tam bin de elabora ciones propias en las que han incidido los resultados obtenidos en sus prcticas profesionales. En cuanto a las epistem olgicas, la investigacin ausculta las representa ciones o im genes que han elaborado acerca de la naturaleza y origen del conocim iento cientfico en general, y, en particular, de la ciencia en la cual realizan su labor docente. Se trata, igualm ente, de precisar cul es la aprox im acin epistem olgica en la que cada uno se inscribe; es decir, si se est por los lados del em piropositivism o, racionalism o, deductivism o, constructivism o o si se encuentra en un eclecticism o ingenuo o elaborado. En lo referente a las concep ciones pedaggicas, determ inar qu con ceptos de educacin en general posee y si establece o no diferencias entre la natural o espontnea y la artificial o curricularizada. De la misma manera, si cree o no que las dos deben encontrarse en el aula. En parti cular, qu concep cin ha construido sobre el curriculo y la educacin en ciencias; la idea que posee sobre el rol que han de adelantar los educadores en estas disciplinas y a qu tipo de form acin han de obe decer. En esta misma rea, la idea que han elaborado sobre el alum no o estudiante y el papel que han de desem pear. Por tanto, identificar desde qu conceptos de aprendizaje adelantan su trabajo y qu esperan al respecto de los estudiantes. Siguiendo estos aspectos, cul es y por

q u practican una clase d e evaluacin y lo que para ellos significan los resultados de sta en la enseanza y en el aprendizaje. La investigacin ausculta tam bin las ideas que han elaborado en tor no a las ideas que han elaborado sobre la educacin en ciencias de la naturaleza y el carcter ed ucativo que le atribuyen a esas ciencias en general, y en particular, a la que hace objeto de trabajo en el aula. Esto de la educacin en y lo educativo se espera que sea un discurso referido a las teoras o m odelos cientficos transpuestos o recontex tualizados. Se trata de identificar la clase de respuestas que dan a preguntas rela cionadas con aquellas sem ejantes a por qu piensan que esas ciencias educan. En lo relacionado con la educabilidad de esas ciencias y de la que hacen objeto de trabajo en el aula, la investigacin pretende precisar qu entienden con este concep to, desde dnde plantean di cha educabilidad, cm o la hacen em erger en el aula y m ediante qu procedim ientos contrastan la realizacin o no de la misma. Se adentra, de igual m anera esta caracterizacin, en el tipo de solucin que dan al interrogante sobre la ex istencia de los problem as especficos de los que se ocupan los pedagogos de las ciencias, desde dnde los abordan y de que m anera los resuelven. Se persigue identificar la con cepcin que tienen sobre la pedagoga de stas com o una disciplina tericam ente fundam entada, a la vez que cules son las ciencias en las que piensan, se apoyan conceptual y m etodolgicam ente dichos pedagogos y por qu razones acuden a ellas para conferirle a dicha pedagoga un estatuto cientfico. En lo relacionado con las concep ciones didcticas, se busca identificar el tipo de aprox im aciones que sobre la didctica de las ciencias han construido, si poseen o no una versin instrum ental o se encuentran en la posicin que la concib e com o una disciplina conceptual y m etodol gicam ente fundam entada. De hecho, si ex plicitan en form a admisible las razones por las cuales piensan que tal fundam entacin es sustentable y de que existe una com unidad de especialistas en esta disciplina. En este orden de ideas, identificar el m anejo que han hecho de las revistas especializadas en las que dicha com unidad pone a circular los resultados de sus investigaciones. La investigacin ha de abordar si han llegado o no a identificar los problem as que tienen que ver con la enseabilidad y la enseanza y, al mismo tiem po, los de la confiabilidad de los textos didcticos. En

consecuencia, auscultar si llevan a cab o su trabajo siguiendo un texto de enseanza en especial y las razones por las cuales lo hacen. Carac terizar, por tanto, si son o no concientes de que ensean desde una versin didactizada de la ciencia, alrededor de la cual llevan a cabo su trabajo profesional. Si a la enseanza se hace alusin, conocer las ideas que sobre ella tie nen y si la enfrentan o no desde una perspectiva m eram ente m ecnica y desde tal precisin, concluir que se hallan posiblem ente, dentro de una versin estereotipada de su ejercicio docente o, por el contrario, se encuentran en el interior de una que la asum e desde la perspecti va de la investigacin y, por tanto, de crecim iento y enriquecim iento cognoscitivo. En segundo lugar, el problem a de las concep ciones de los profesores de ciencias ha de ocuparse tam bin de las creencias en las cuales ellos sustentan tam bin sus desem peos. E l trm ino creencia puede ser abordado desde connotaciones positivas o negativas. Las prim eras puntualizan en el hecho de que creen y tienen cierta confianza en lo que piensan y hacen, sean cuales fueren las aprox im aciones epistem o lgicas, pedaggicas y didcticas que han construido. Las negativas aluden a una especie de fe ciega en dichas aprox ima ciones, lo que les im pide que los resultados obtenidos reviertan sobre ellas y conduzcan a las revisiones y replanteam ientos necesarios. Ra yaran, entonces, en una especie de dogm tica. Am bas connotaciones consideradas en este cam po de investigacin, se ponen de presente con miras a caracterizar, adems, aquellas posiciones ideolgicas que al respecto presentan los profesores de ciencias y que tienen que ver justam ente, con la educacin en ciencias desde el anlisis crtico de las intencionalidades curriculares del proyecto educativo en el cual se desem pean profesionalm ente.

La co n fiab ilid ad d e los te x to s d e e n se an za

Unos interrogantes de partida: Existe correspondencia entre el desa rrollo histrico de cada ciencia y la estructura en captulos o unidades tem ticas que presentan los textos de enseanza? Es factible que el didacta pueda elaborar otra organizacin? Desde dnde entrar a for mular el problem a de la confiabilidad de tales textos? Qu clase de

ciencia ponen en circulacin y para qu contex tos sociales, culturales, polticos y econm icos? Estos interrogantes slo adquieren sentido dentro de una propuesta de form acin inicial y continua de profesores de ciencias, basada en las revisiones crticas de los originales en los que se publicaron las teoras o m odelos cientficos, fueron admitidos, desarrollados, transform ados o sustituidos por la respectiva com unidad de especialistas. Desde la historia de las ciencias, se sabe que personajes com o Newton, Lavoisier y otros de la misma im portancia, publicaron sus propuestas en libros que hoy se reconocen com o los que cam biaron las concepciones que se traan del pasado, en relacin con los objetos de saber y de in vestigacin que ellos reform ularon conceptual y m etodolgicam ente. Creadas las com unidades cientficas y las revistas especializadas, ese dar a conocer a los pares las nuevas propuestas, se traslad a dichas publicaciones, por lo que la elaboracin de textos de enseanza, se constituy en una labor indispensable. Las preguntas a las que es m enester darles respuestas sustentadas, son aquellas con las que se pretende dar cuenta de: por qu hay que indagar por dicha confiabilidad de los textos escolares, en los que la m ayora de los docentes basan la enseanza de cada una de las cien cias en las cuales se desem pean profesionalm ente com o educadores? Acaso todos en m uchos lugares del m undo y dentro de los respectivos sistemas educativos no los siguen? Qu cam pos problem ticos dan pie para plantear la confiabilidad? En cuanto a la prim era de ellas, con la revisin histrica llevada a cabo p orT. S. Kuhn (1972), los textos se hicieron objeto de crticas, apuntan do este fsico y epistem logo, que contenan tan slo una historia del proceso de produccin de conocim iento, sin acudir a una m etodolo ga de esa historia, por lo que, a lo sumo, eran pura historiografa mal contada, en la que las revoluciones en las ideas y prcticas cientficas eran, ex traamente, dejadas de lado. Dentro de esta perspectiva, suelen presentar una sucesin de tem ticas, sin poner de presente los cam bios en las concep ciones y en las prcticas cientficas, acaecidos con la form ulacin de las teoras o m odelos cientficos que sustituyeron a aquellos en los que se basaron los desarrollos actualm ente considerados. Crean tanto en los docentes com o en los discentes la creencia en que ese desarrollo ha sido lineal y acum ulativo.

La segunda de ellas y en relacin con la anterior, habla a favor de que esos textos son elaborados desde versiones epistem olgicas de carcter em piropositivista, en las que la ciencia de la cual se ocupan, es reducida a meras descripciones de hechos y fenm enos, por cuanto sus auto res piensan, a la m anera baconiana, que stas constituyen lo objetivo de la misma. Ob servar y describir, dentro de tal mirada, constituye el fundam ento del proceso para producir conocim iento. El ejercicio ex plicativo y de teorizacin, es la introduccin de la subjetividad, que es, por principio, equvoca dentro de esta aprox im acin. E l tercer cam po problem tico, es el que alude a los posibles errores conceptuales que dichos textos pueden contener, desde el ex am en crtico que hacen los cientficos que trabajan en la produccin de co nocim ientos y de apoyo em prico en una de las tem ticas que abordan tales textos. Pinsese, por ejem plo, que recientem ente quienes por clonacin produjeron la oveja Dolly, anotaron sobre la reproduccin sexual que algunos libros de texto contenan m uchos errores, debidos a sim plificaciones deliberadas o concienzudas o a los confusos cono cim ientos de sus autores (Wilm u t, Cam bell y Tudge, 2000). Hay que anotar que, resultados recientes de un proyecto de investiga cin alrededor de la reconstruccin y construccin de las com peten cias interpretar, argum entar y proponer en ciencias, adelantado con alum nas de octavo y noveno grado de educacin bsica secundaria, del sistema educativo colom biano (Gallego Badillo y Torres de Galle go, 2001), cuando se discuti lo postulado por estos cientficos con algunas profesoras encargadas de ensear ciencias en estos grados, manifestaron que eran dichos cientficos quienes estaban equivocados y no los textos de enseanza. Investigaciones en este cam po (Cuellar Fernndez, 2004; Garca Torres, 2004; Gndara, Gil, y Sanm art, 2002; Gonzlez, Garca y Martnez, 2003; Niaz, 1998), parecen dem ostrar que los autores de los textos de enseanza introducen reconceptualizaciones que se apartan significa tivam ente de las ideas que los creadores de los conceptos precisaron, por lo que es m enester considerar hasta dnde le perm iten al docente y a los discentes, aprox im arse crticam ente a aquello que los cientfi cos quisieron dar a entender con sus conceptos, com o problem a de conocim iento.

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E l cuarto cam po de indagacin, ligado a las concep ciones epistem o lgicas de los autores de los textos, es el que tiene que ver con las concep ciones de enseanza que instauran, encarnadas en las secuencialidades tem ticas que ex ponen y desarrollan. Un anlisis com parativo puede concluir que, por lo general, trastocan el orden de produccin histrica de las teoras y m odelos, por lo que im ponen la idea de que ese conocim iento se gener de conform idad con las secuencias que traen los textos. Con miras a interpretar las razones de estos cam pos, es preciso puntua lizar en que los textos para la enseanza de una ciencia, reconzcase o no, se derivan de una solucin especfica y particular que sus autores dan al problem a de la enseabilidad de dicha ciencia, en el caso de que ellos se planteen, rigurosam ente, este problem a de la enseabi lidad. As, obedecen a una interpretacin epistem olgica, didctica y pedaggica de los originales en que cada una de las teoras o m odelos cientficos de la misma, fueron som etidos a discusin y acogidos por la correspondiente com unidad de especialistas. Im ponen, por tanto, y en principio, tales interpretaciones, com o tambin un m odelo de lo que consideran es la actividad cientfica, su enseanza y su aprendizaje. E l problem a por considerar es el que se pregunta si tales concep ciones obedecen o no a elaboraciones rigurosas o, por el contrario, si stas son o no ingenuas. Particular atencin ha de prestarse a la form acin didctica y pedaggica que han tenido esos autores y que hay que develarla a partir de una labor herm enutica. Desde esta problem tica, se hacen tam bin objeto de estudio e investi gacin, las coherencias de las relaciones entre los contenidos tericos de cada unidad tem tica y los ejercicios de lpiz y papel que se enuncian al final del captulo correspondiente, y, por supuesto, las intenciona lidades didcticas y pedaggicas que tales ejercicios pretenden, si a introducir al estudiantado en la especificidad de la actividad cientfica se hace referencia. Un a de las consecuencias de tal hecho, es la de que no precisan el carcter especfico de la actividad cientfica que cada propuesta inaugura y de la reduccin que de ella hacen, im poniendo la idea de que todo ob ed ece a lo mism o; es decir, no precisan lo que significa adoptar una u otra concep cin. Dgase, que evitan cualquier confusin que pudiera presentarse y, en consecuencia, la indispensable polm ica en torno a las concep ciones

que, tanto los docentes com o los alum nos poseen acerca del carcter de las teoras o m odelos cientficos y la actividad productiva y especia lizada que ellos instauran. Puntualcese que, por lo general, m uchos de esos textos no obedecen a la dinm ica de la historia de produccin de conocim ientos en la respectiva disciplina cientfica, por lo que siem bran la creencia, en las unidades tem ticas que contienen, de que las teoras o m odelos didactizados siguen direccionando la actividad de la correspondiente com unidad de especialistas. De form a sutil o manifiesta, todo texto de enseanza es elaborado a partir de las concep ciones epistem olgicas, didcticas y pedaggica de sus autores, stas ingenuas o elaboradas, por lo que de una m ane ra u otra, a los docentes que no hacen las lecturas correspondientes, desarrollando la creencia de que esa es la versin vlida y adm isible y sobre la cual no cabe discusin alguna. Pinsese, adems, que dicha versin se hace ms aceptable entre aquellos que son partidarios de las ideas em piropositivistas, para los cuales la reduccin descriptiva de hechos o los relatos de los mismos, se constituye en el fundam ento de la objetividad del conocim iento cientfico. Otro aspecto por considerar es el relacionado con la concepcin misma acerca de lo que ha de ser un texto de enseanza, com o integrante inseparable de las estrategias didcticas y considerado com o la con crecin del libreto que se ha supuesto indispensable. Se ha de prestar especial atencin a los ejem plos que trae y, con esta intencionalidad a los diagramas y esquem as que contiene. Desde tal perspectiva, es indispensable analizar la coherencia que cada texto establece entre los despliegues que hace en cada una de sus unidades tem ticas y la serie de ejercicios de lpiz y papel que presenta al final de cada captulo, los que concretan aquello que ha de ensearse y ha de aprenderse, incluso, en trm inos de conocim iento bsico. Este cam po de investigacin exige el conocim iento de los originales. Ese conocim iento es tam bin una interpretacin, pero es ella la que posi bilita em itir un juicio en torno a las tergiversaciones com etidas por los autores de los textos o, de otra manera, a la ex istencia o no de errores conceptuales, de la misma m anera que a la presencia de definiciones de los conceptos que ya pasaron y fueron m odificadas por otras teoras o m odelos form ulados com o consecuencia del desarrollo histrico de las ideas y las prcticas cientficas.

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Un profesor que haya estudiado la historia de la disciplina en la cual trabaja y en la que ha hecho aportes significativos, sabe cundo uno de sus discpulos elabora interpretaciones desde textos de enseanza y no a partir de la lectura de originales. La identificacin es factible, en razn de que en tal lectura no aparecen las dim ensiones problem ticas de una teora o m odelo, puesto que los textos, com o se ha subrayado, no presentan estas dim ensiones. La problem tica de la confiabilidad de los textos escolares, en cualquiera de los niveles y grados de un sistema educativo dado, es hoy crucial, puesto que tiene que ver con interrogantes com o los que a continuacin se form ulan: qu versin de las teoras y m odelos presentan?, cules posibles errores concep tuales contienen?, qu clase de disciplina cientfica ensean?, por qu razones esa versin se ensea?, qu cla se de concep cin didctica im ponen?, qu intencionalidades existen detrs de esa versin?, qu clase de educacin cientfica buscan?, qu papel didctico le atribuyen a los ejercicios de lpiz y papel?, cm o se conectan lgicam ente estos ejercicios con los contenidos tericos correspondientes? Los cam pos referenciados, de hecho no agotan las posibilidades de creacin de otros cam pos de conocim iento e investigacin en la nue va didctica de las ciencias ex perim entales. No se ha hecho alusin a otros que existen, com o los referidos a la solucin de problem as de lpiz y papel; el referido al significado didctico de los ex perim entos o prcticas de laboratorio; y, el de las relaciones entre enseanzas y aprendizajes. Los interesados habrn de hacer las correspondientes consultas bibliogrficas.

T exto s d e e n se an za y revistas especializad as

Los textos de enseanza han sido desde m ucho tiem po atrs el soporte de la docencia, tanto de la educacin bsica y m edia com o de la univer sitaria. Para los primeros niveles, a Com enio se le debe la invencin del texto ilustrado. Esta tradicin ser difcil de abandonar, incluso contando con la nuevas tecnologas de la inform acin y la com unicacin, a pesar de los augurios que en su contra se propagan. Ya se han sealado aq u los resultados de las investigaciones que en el cam po de la confiabilidad de los textos que habitualm ente d irecd onan, no slo los program as de form acin inicial y continua de profesores de ciencias de la naturaleza,

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los que contribuirn a un m ejoram iento sustancial. Resltese que en ellos se consigna una ciencia del pasado. En la m ayora de ellos la historia del desarrollo de la ciencia de la que se ocupan, no es considerada rigurosam ente y, por el contrario, suministran una imagen distorsionada de ese desarrollo, en el que la construccin social es rem plazada por la individualista. Si se hace hincapi en lo ocurrido a partir del siglo diecisiete, se encuen tra que m uchos cientficos dieron a conocer sus propuestas m ediante libros, algunos con pretensiones didcticas. Fue as tanto en fsica, en qum ica com o en biologa, para indicar slo estas ciencias de la natu raleza. Sin em bargo, al mismo tiem po m uchos de ellos publicaron en las revistas especializadas que para este mismo siglo aparecieron en el seno de las "Socied ad es cientficas" que se fundaron. Paulatinam ente, las revistas se constituyeron en los m edios en los que se pona a circular dentro de la com unidad de especialistas, las nuevas teoras, paradigm as o m odelos cientficos. E l libro pas, con respecto a esta finalidad, a un segundo plano, com o es el de la divulgacin y el de la enseanza. A m anera de sntesis histrica, recurdese que la prim era revista que vio luz en 1665, fue la Philosophical Transaction, por parte de la R oyal Society, cuando Newton alcanzaba sus 23 aos de edad. En ella publicaron R. Boyle, R. Hooke, E. Halley, C. Huygens, entre otros. En Alem ania, la prim era fue el J ornal der PhysiK, en 1790, que sufri cam bios de nom bres: en 1799 se denom in Annalen der Physik, en 1819, Annalen der Physik und der physikalischen Chem ie y, en 1824, Annalen der Phisik und Chem ie. En Francia la ex istencia de revistas cientficas se inici, en 1771, con el J ournal de physique, de chim ie et d'histoire naturalle, que cam bio su nom bre en 1794 por J ournal de physique. En Estados Unidos, en 1818, se public el Am erican J ournal of Science. Los interesados podrn consultar e indicar cul fue la prim era revista cientfica que se cre en biologa y otras ciencias de la naturaleza. En la actualidad con la especializacin hay publicaciones especializadas en cada un de las disciplinas especficas de las diferentes ciencias. En el caso de la didctica de las ciencias de la naturaleza, sobre todo durante la ltima mitad del siglo veinte, ha ocurrido una historia anloga. Selense por ejem plo, el Journal o f Scien ce Education, el Intenational J ournal of Science Education, el Scien ce Teaching, el Physic Teaching, el Biology Teaching, el J ournal o f Chem ical Education, Enseanza de las Ciencias y otras de cobertura regional com o la brasilera Ciencia &

Educa^ ao, la argentina Revista de Enseanza de la Fsica, la m ejicana Educacin Qum ica y la colom biana Tecn, Epistem e y Didax is. E n cada una de ellas los investigadores en los diferentes cam pos de in vestigacin de la nueva didctica de las ciencias propenden por dar a conocer los resultados de sus trabajos y las reflex iones sistemticas que elaboran con miras a contribuir crticam ente al fortalecim iento del estatuto cientfico de la ciencia de ensear ciencias. Habra igualm ente que hacer referencia a que se cuenta en la actualidad con ms de tres revistas electrnicas. En cuanto a la particularidad de las revistas ex clusivas sobre ciencias, indquese que son el m edio en el que todo investigador aspira a que le acepten un artculo para ingresar a la respectiva com unidad de espe cialistas. Esa aspiracin va ms all, por cuanto quiere verse citado por otros investigadores en la misma revista o en otra diferente del mismo cam po. Todas estas revistas se han ganado el prestigio en razn de que sus directores, sus com its editoriales y su equipo respectivo de evalua cin, estn conform ados por los especialistas de m ayor reconocim iento en esa com unidad. Ello significa que cuando a un autor le dan cabida en las correspondientes pginas, ha sido revisado por los ms reconoci dos cientficos de esa especialidad. De ah, entonces, que se configure en un criterio de validacin la respuesta al interrogante quines de la com unidad de especialistas reconocen o en qu contex to com unitario ha sido adm itido lo que se propone? Aquellos investigadores que se encuentran en este convencim iento, son quienes adm iten las "reglas de ju eg o" y saben que existe siem pre la posibilidad de que algunos de sus artculos no sean adm itidos por el com it editorial y el de evaluacin establecidos por la revista especia lizada a la cual som ete su propuesta, despus de haberse som etido a los criterios especficos exigidos. Para los investigadores esto constituye una normalidad, en razn de que m etidos en la dinm ica de produccin de saber en aquello que han hecho objeto de trabajo y de produccin, saben que ciertas propuestas de cientficos hoy reconocidas, fueron rechazadas por uno u otro m otivo, com o es el caso de la form ulacin del concep to de atractor ex trao (Ruelle, 1993), que no le aceptaron el artculo y decidieron crear su propia revista, para dar a conocer su propuesta.

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Parece ser una constante el hecho de que en aquellos pases que no desarrollaron y consolidaron una tradicin de produccin de conoci m iento, la creacin y sostenim iento de revistas cientficas no ha sido de inters. De la misma manera, parecen ser esos pases aquellos en los que la form acin universitaria y posiblem ente de posgrado, se centre ex clusivam ente en el seguim iento de textos de enseanza. Por esta razn, los procesos de form acin van a la zaga de lo que la respectiva com unidad de especialistas est produciendo en el cam po de estudio. Es factible encontrar en algunos de esos program as, objetivos que pre tendan capacitar a los estudiantes en las tcnicas de investigacin ya sabidas y probadas. Todo esto en razn de una tradicin universitaria y una concep cin cultural dom inante en la que se persigue slo el entrenam iento calificado de m ano de obra. Son esas universidades en las que un nm ero significativo de sus do centes raras veces han intentado som eter al com it editorial y a los evaluadores de una revista especializada sus reflex iones y resultados investigativos en torno a la ciencia que hacen objeto de trabajo en el aula. En este sentido, en cuanto a sus concepciones, tan respetables com o se quiera, frente a la pregunta sobre en qu com unidad de es pecialistas circula su discurso, las respuestas se limitan a referenciar los colegas inm ediatos, quienes a lo mejor, en sus actuaciones acadm i cas no aluden a esas elaboraciones. Se trata, por tanto, de creencias m eram ente individuales no som etidas a discusin de pares y de esta m anera, circunscritas al espacio de poder que le confiere la condicin de docente. Podra hablarse de subdesarrollo acadm ico en el contex to internacio nal de las universidades. Al respecto, habra tam bin que puntualizar que esos docentes universitarios al no ser reconocidos a travs de sus publicaciones en revistas especializadas, hacen que sean pocos o ninguno los estudiantes ex tranjeros que aspiren a form arse en los program as de pregrado y de posgrado que se ofrecen. Cabra al res pecto la denom inacin de una universidad em inentem ente provincial o lim itada su rea de influencia al contorno geogrfico de su direccin urbana de correos. En el caso de la form acin inicial y continua de profesores de ciencias* se encuentra que los programas acadm icos correspondientes se desa rrollen casi que ex clusivam ente centrados en los textos de enseanza. La ex plicacin que podra tener sera aquella de que la intencionalidad
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q ue se persigue es que esos futuros profesores sigan la tradicin de ensear desde los textos, esto es socializar una ciencia ya hecha y, des de esta perspectiva, no problem tica y fundada en verdades absolutas, que el estudiantado, sobre todo de educacin bsica y m edia tenga obligatoriam ente que aprenderlas para superar con xito las pruebas oficiales que el sistema educativo im pone; pruebas referidas a una vi sin habitual de carcter tecnicista, ligada adem s, a una aprox im acin em piropositivista. Puesto que este libro est dirigido principalm ente a los profesores de ciencias de los distintos niveles de los sistemas educativos, se insiste en la necesidad de que se pregunten por la versin de ciencia que hacen objeto de trabajo en el aula y, por supuesto, desde qu fuentes confia bles adoptan concientem ente esa versin. Adem s, hasta qu punto estn aprox im ando a los estudiantes a una reconstruccin histrica de la ciencia que socializan en el aula. De qu m anera contribuyen con esa versin a que esos estudiantes construyan una pertenencia crtica a una sociedad que les ha tocado vivir, afectada por los productos de las investigaciones cientficas y tecnolgicas. En este orden de ideas, cul es la im agen de ciencia, de cientfico y de actividad cientfica que socializan (Galleg o Torres, 2002). Para reiterarlo y acudiendo a las intencionalidades curriculares, la versin de ciencia que oficialm ente se im pone y se socializa, es ex plicable acudiendo a la historia social, cultural, poltica y econm ica de cada pas. En este sentido, habra que revisar la im portancia que en ese con texto se le ha dado a las ciencias de la naturaleza y a otras ciencias, com o tam bin a la inscripcin de, en este caso a la denom inada clase dirigente, en un m undo cuyas relaciones han estado afectadas por dichos productos, y lo que ha de ser relevante, en qu m edida dichos productos han sido asum idos com o perturbadores de unas relaciones de clase, para em plear a Marx , que hay que rechazar, utilizando com o m edio el sistema educativo, y el sistema de form acin inicial y continua de profesores de ciencias, incluso en aquellos programas diferentes. La revolucin que aq u se propone es un cam bio fundam ental en la concep cin de la didctica de las ciencias, esto es pasar de la versin artesanal a la conceptual y m etodolgicam ente fundam entada, cuyos desarrollos se encuentran ex plicitados en las revistas especializadas. Incluso, con todo el respeto que ello significa, habra que preguntarle a quienes se ocupan de estos temas, en qu revista especializada de
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la com unidad internacional circula su discurso, y quines de los perte necientes a esa com unidad lo cita en revistas distintas de aquella en la que public los resultados de la correspondiente investigacin didctica. Porque el problem a es quin de su com unidad adm ite su discurso.

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R e la c io n e s c ie n c ia , te c n o lo g a , s o c ie d a d y a m b ie n te
Las relaciones ciencia, tecnologa, sociedad y am biente no eran desco nocidas, por lo m enos a partir de la Prim era Revolucin Industrial. Los registros histricos para el caso de Londres en aquella poca, hablan de la polucin causada por el uso del carbn com o com bustible. Por otro lado, los novelistas de ese tiem po dieron cuenta de la situacin social lam entable de la m ayora de la poblacin de la ciudad. Sin em bargo, com o se m ostrar ms adelante, es a partir de la dcada de los setenta que el problem a de estas relaciones es introducido en las instituciones educativas, inicialm ente con el nom bre de m ovim iento CTS. La preocu pacin por lo am biental agreg posteriorm ente, la letra A. Las relaciones CTSA constituyen tam bin un cam po de investigacin en la nueva didctica de las ciencias, respecto del cual se requiere recordar aqu que la construccin de las nuevas ciencias, por parte de Galileo, las hizo de carcter m atem tico e instrum ental y que la introduccin de la epistem e de las m atem ticas (Koyr, 1980) en el saber de los artesanos, lo transform en tecnologa (Galleg o Badillo, 1998). Es a partir de ese m om ento histrico, que el desarrollo de las ciencias va a estar ligado al de las tecnologas y, com o tam bin se subray, no se podrn hacer ciencias si a la par no se hace tecnologa. La com prensin de estas relaciones requiere la elaboracin de un discurso en torno a la naturaleza de los saberes tecnolgicos, de su construccin histrica y de los apoyos conceptuales y m etodolgicos que han m antenido principalm ente con las ciencias ex perim entales (Gallego Badillo, 1998). Unos apoyos que se inician cuando Galileo introduce la epistem e de las m atem ticas en el pensar y el hacer de los artesanos, sobre todo los que se ocupaban de la construccin de

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m quinas herram ientas. Esta introduccin transm uta las tcnicas en tecnologas. En cuanto a la econom a, se sostiene que en la Europa del siglo die cisiete, se present una "crisis general" que constituy la ltima fase de la transicin de una econom a feudal a una econom a capitalista; cam bio este que se aceler entre 1760 y 1780, con la iniciacin de la Revolucin Industrial (Hobsbawm , 1982). En esta aceleracin jug un im portante papel la introduccin de las mquinas en el nuevo sistema de produccin. Com o se sabe, J am es Wat t (1736 - 1819), desde la teora del calor propuesta por el Profesor J oseph Black (1728 - 1799), redisea radicalm ente la m quina atm osfrica de Thom as Newcom en (1663 - 1729), construyendo la prim era m quina de vapor. Con el concurso financiero de M att ew Boulton (1728 - 1809), industrializan la produccin de esa m quina y la era del m aquinism o se inicia. E l paisaje y sus relaciones con los seres humanos y de ellos entre s se transform arn sucesivam ente, proceso que persiste hasta el presente y lo ms probable es que contine en el futuro. Destquese que los desarrollos m utuos entre las ciencias y las tecnolo gas, ha instaurado el convencim iento histrico- epistem olgico de que la investigacin "d e frontera" en ciencias, no es factible si a la par no se lleva a cabo una tam bin "investigacin de frontera" en las diferentes tecnologas. Si estas ltimas son conceptualizadas com o saberes rela tivam ente autnom os, entonces habra que tom ar distancia de aquella propuesta que afirm que el objetivo de los cientficos era descubrir las leyes de la naturaleza, mientras que el de los tecnlogos era aplicarlas a los procesos de produccin, colocand o a estos profesionales en una relacin subordinada con respecto a los cientficos (Com te, 1984). Un a diferenciacin que igualm ente se requiere, es la que existe entre tcnica y tecnologa, con el fin de evitar confusiones. Los tecnofactos que se producen com o consecuencia de las investigaciones tecnolgi cas, proceden de un diseo que es calculado, en cuanto para pensar y realizar esos tecnofactos, se convierten los coeficientes de las necesarias ecuaciones diferenciales en constantes fisicoqum icas, que delim itan desde ah el problem a de los materiales. En el cam po de la tcnica, habitualm ente este proceder epistem olgico no suele ser tenido en cuenta. Para efecto de una representacin, com prese por ejem plo, un castillo m edieval con un rascacielos m oderno.

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A p art ir d e u n a ap r o x im aci n d ed u ct lvlst a- co n st r u ct ivist a en t o r n o a la co n st r u cci n h ist r ica d e los sab er es p r o p io s d e las cien cias d e la n at u r alez a y d e las r elacio n es en t r e st as y lo s p r o ceso s car act er st ico s d e elab o r aci n d e lo s t ecn o l g ico s, la d if er en cia p ar ece ser clar a, II p r o ceso q u e h a car act er iz ad o la co n st r u cci n d e l a i cien cias co m o se h a ex p u est o , es ex p licab le p o r lo s cam b io s d e t eo ras, su st it u cio n es d e p arad ig m as, ab an d o n o d e p ro g r am as d e in vest ig aci n o d e m o d elo s cien t f ico s, q u e p r o d u jer o n t r an sf o r m acio n es en el p en sam ien t o , en la p r ct ica cien t f ica m ism a y en las c o n cep cio n es d e m u n d o d e la m ayo r a d e la p o b laci n , En los cam b io s y d esar r o llo s d e los sab er es p r o p io s d e la t ecn o lo g a, tal ex p licit aci n p ar ece n o ser d el caso .

Sin em bargo, com o ya se aludi, los productos de la investigacin cientfica y tecnolg ica convertidos en m ercanca, han tenido una gran incidencia en la transform acin de las relaciones sociales y han contribuido, de una m anera u otra, a la m odificacin de los esquem as de m undo de la m ayora de la poblacin. Al respecto, sera larga la lista de tecnofactos cuyos usos se hallan detrs de dicha incidencia. Es en este contex to en el que hay que discurrir acerca del im pacto del desarrollo cientfico- tecnolgico y del de la produccin en masa, relacionada con la conducta consum ista caracterstica de los tiem pos presentes y del efecto de todo esto sobre el ecosistem a global. Es, por tanto, dentro de las relaciones CTSA, que es m enester tom ar distancia de visiones ingenuas en cuanto a las ciencias que se hacen objeto de trabajo en el aula.

Inicios d el m o v im ie n to C T S A
Los resultados de las investigaciones en este cam po, han de incidir, necesariam ente en la form ulacin de los supuestos didcticos, que dirigen la transposicin o recontex tualizacin de las ciencias ex peri m entales y sus m odelos cientficos, para hacerlos objeto de trabajo en el aula. No basta con ocuparse ex clusivam ente de la lgica interna de la estructura conceptual y m etodolgica de cada m odelo cientfico y de su desarrollo histrico propiam ente dicho, sino que los didactas y pedagogos que profesionalm ente se ocupan de realizar la transposicin y la recontex tualizacin, han de hacer igualm ente objeto de trabajo en el aula, las consecuencias que en trm inos de relacin CTSA han tenido la form ulaciones de estos m odelos, persiguiendo la intencionalidad de que los estudiantes elaboren una im agen com pleta de esa ciencia.

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El origen de este m ovim iento, com o ya se anunci se halla en Inglaterra desde 1976, cuando un grupo de profesores introduce en sus clases de ciencias un ex am en crtico de la tecnologa, que se llam, por su siglas en ingls, STS, Science, Tecnology and Society (Solom on, 1995). Se afirm a que este m ovim iento estim ula la enseanza y el estudio de las ciencias, sobre todo en alum nos que no se preocupan por estos saberes al relacionarlos con las discusiones sobre aspectos humanos, ticos y polticos. La Profesora Solom on es del parecer de que no se ha alcanzado an una form a de cm o ensear tecnologa, por lo que se hace necesaria la form ulacin de una didctica de estos saberes. De conform idad con lo anotado, se considera en este libro que, al igual que la nueva didctica de las ciencias, la didctica de las tecnologas em pez a form arse a partir de una revisin histrico epistem olgica, y ha de partir, necesariam ente de estudios anlogos que conduzcan a una visin acerca de cm o las tecnologas se separaron del saber de los artesanos y se constituyeron en saberes relativam ente autnom os. D e nuevo, es esta la razn por la cual aq u se ha introducido una visin epistem olgica, con base en la cual podr elaborarse una didctica de las tecnologas, separada de la concep cin habitual de que son aplica ciones del "conocim iento cientfico". Difernciese que una cosa es hacer historiografa y otra historia de las ciencias. Esta historia, com o ha sido dem ostrado por los epistem logos, no procede por acum ulacin lineal de descubrim ientos com o suelen presentarla los autores de los textos de enseanza. Com o ha quedado establecido aqu, se desarrolla por sustitucin de teoras o de m odelos cientficos. Muchas de tales sustituciones han generado cam bios espec taculares en la concep cin de ser hum ano en el mundo, en contra de consideraciones religiosas o ideolgicas, en general. Pinsese lo sucedido en el caso de la teora heliocntrica de Coprnico, que debido al trabajo de Galileo no slo sustituy al m odelo geocntrico de Tolom eo, sino que cam bi radicalm ente la creencia de que la tierra era un lugar especial hecho por el Creador, para que fuera habitada por esa criatura que cre a su imagen y sem ejanza, com o era el ser humano. El cam bio dio paso al convencim iento de que el planeta es otro de los m uchos que en la "pluralidad de los m undos celestes", para em p learla expresin de Giordano Bruno, existe en los tambin incontables sistemas planetarios del universo. Einstein dem ostr que las im genes propias del saber com n y cotidiano, se m ostraban insuficientes para construir

una representacin del universo com o la que propona. Las m ecnicas cunticas introdujeron el convencim iento de que ese universo, a pesar de la obstinacin de Einstein, no poda ser total y com pletam ente de term inista. La dinm ica de los sistemas no lineales, com plet el cuadro de cam bios revolucionarios, al postular que no todos los sistemas del universo siguen la relacin sim ple de proporcionalidad entre causa y efecto, sobre la cual se m ont la fsica a partir del siglo XVII. Luego, sin hacer referencia al cam bio que signific el abandono del m odelo de la generacin espontnea en biologa, con la popularm ente conocida teora de la evolucin de Darwin, se produjo una m irada ra dicalm ente distinta a la im perante, con su adm isin dej sentado que los seres hum anos eran otra especie, com o las dem s que habitan, han habitado y poblarn la superficie del planeta tierra. La especie huma na surgi com o consecuencia de las mismas leyes que operan en los sistemas vivientes, por lo que aquello de que sea especial, es ms una consideracin ideolgica que una afirm acin cientfica. De acuerdo con los dos ejem plos trados a cuento, hacer historia de las ciencias com o apoyo a la com prensin de cm o ellas han sido constituidas, va ms all de un simple anecdotario. En el caso de la qum ica, si bien se suele aludir a lo que signific para las ideas de entonces la sntesis de la urea, se puede afirm ar que su constitucin histrica no ha generado esos cam bios espectacularm ente revolucionarios, com o si ha ocurrido en la fsica y en la biologa, lo cierto es que su desarrollo ha producido transform aciones significativas en las relaciones sociales, culturales, polticas y econm icas, a travs de la sntesis de nuevos materiales, sin los cuales m uchos de los objetos y m ercanca productos de las investigaciones tecnolgicas, no sera hoy de uso com n. Esta qum ica requiere ser objeto de trabajo en el aula, hacindose hincapi en sus relaciones con las tecnologas, dado su carcter instrumental. Lo que se introduce en los enfoques CTSA, es la necesidad de recuperar una aprox im acin m ucho ms cercana al carcter de las ciencias ex pe rimentales. La escasa form acin del profesorado en estas dim ensiones, hace que se haya desarrollado m uy p oco este aspecto. En general, todo proyecto educativo que hace de las relaciones ciencia, tecnologa y sociedad el eje que lo vertebran, ha de estar centrado en las pregun tas: qu son cada una de las ciencias de la naturaleza?, qu son las tecnologas?, cm o d ecid e la sociedad? (Marco, 1995).

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H abra, adems, que sealar que stas relaciones todava no hacen parte estructural, aun cuando se m encionen, de las intencionalidades curriculares de m uchos sistemas educativos y, en consecuencia, no han sido objeto de trabajo dentro de los program as de form acin inicial de profesores de ciencias en las instituciones creadas y sostenidas para tal efecto, por esos sistemas educativos. Incluso, tam poco han sido objeto de las iniciativas de los profesores, que en tales instituciones se encar garan obligatoriam ente de discutir las relaciones CTSA, con quienes han decidido form arse com o didactas y pedagogos de las ciencias de la naturaleza. Se es del convencim iento de que los tres interrogantes anteriores no abarcan toda la problem tica que ha de ser contem plada en la formula cin de un proyecto de educacin en ciencias, dirigido por las relaciones CTSA, por cuanto es preciso que en sus fundam entos se expliciten, com o aq u se ha insistido, las relaciones de coproduccin entre las ciencias ex perim entales y las tecnologas, en el sentido de que histricam ente ellas se han apoyado conceptual y m etodolgicam ente a partir de Galileo. Se reitera la necesidad de hacer confluir en un todo estructural, los conceptos de m odelo cientfico y de m odelo tecnolgico. En la enseanza de las ciencias, es m anifiesta la desconex in de ellas con los problem as reales del mundo, esto es, la ausencia de las relacio nes CTSA, que incluso es protuberante en la m ayor parte de los textos de enseanza. Se es del parecer que, en algunos casos, el rechazo del alum nado hacia la fsica y hacia la qum ica, se debe a una imagen descontex tualizada socialm ente con la que se les presentan las ciencias y que hace que no sea interesante su estudio (Solbes y Vilches, 1995). A lo considerado por los dos investigadores de la ltima referencia, habra que introducir el convencim iento de que la imagen de la acti vidad cientfica y de la actividad tecnolgica que se socializan en la poblacin, a travs de m uchos de los profesores de am bos saberes, es lineal y acum ulativa, por un lado, y, por otro, m ediada por la vieja escuela de artes y oficios. Estas im genes que se dispensan son, por lo general, ahistricas, cuando no m eram ente historiogrficas, estructura das a partir de meras definiciones y aplicacin de algoritm os, sin que se hagan objeto de estudio las consecuencias CTSA, producidas por cada m odelo cientfico y tecnolgico.

Lo anotado por estos investigadores (Solbes y Vilches, 1995), rem ite a lo aqu ya dicho en relacin con la confiabilidad de los textos de enseanza, por cuanto los interrogantes desde los cuales se han venido revisando, constituyen una problem tica que los didactas y pedagogos de las ciencias han de ex am inar perm anentem ente, con base en interrogantes com o: qu im agen de ciencia im ponen a profesores y estudiantes?, desde qu fundam entos justifican esa im agen? y a partir de cules intencionalidades culturales, sociales, polticas y econm icas orientan la inscripcin de las nuevas generaciones en un mundo afectado por los productos de las ciencias y las tecnologas? En este orden de ideas, se afirm a que el m odelo de enseanza CTSA, parece ser uno de los de m ayor fuerza y originalidad en el m bito de la educacin en ciencias, criticndose que sus objetivos podran lograrse m ediante una m etodologa m enos am biciosa, en el sentido de que ha bra que partir de los program as habituales de las distintas asignaturas para seleccionar determ inadas tem ticas, con miras a tratarlas dentro de este enfoque, para que los estudiantes perciban a travs de ellas las interconex iones ciencia, tecnologa y sus im plicaciones sociales y am bientales. Se puntualiza que la historia de las ciencias constituye una fuente de gran ayuda (Esteban, 2003). Lo afirm ado constituye un problem a, en virtud de que si los profesores de ciencias no se han form ado dentro de un program a que contem ple com o fundam ental la com prensin del desarrollo histrico epistem ol gico de las ciencias que hacen objeto de trabajo en el aula, entonces, resulta problem tico el que hagan de algunos de los contenidos curriculares habituales un ex am en de las relaciones CTSA. Es as, mx ime cuando han sido form ados en una concep cin lineal y ahistrica de ese desarrollo, bajo el paradigm a de la transm isin verbal de contenidos. En todos los niveles educativos en pases diferentes a Colom bia, el mo vim iento CTSA constituye una de las orientaciones curriculares que est recibiendo en la actualidad m ayor atencin dentro de la enseanza de las ciencias ex perim entales. Com o se anot, su desarrollo se concreta especialm ente en la form ulacin de diversos proyectos curriculares y ha adquirido tal im portancia, que se reconoce com o un punto de partida para la reform a de la educacin en ciencias en los diversos pases del mundo. En todos se reitera que la intencionalidad especfica es la de form ar ciudadanos cientfica y tecnolgicam ente alfabetizados (Mem biela, 1995).
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Las crticas no han faltado, puesto que no existe an un consenso dentro de la com unidad de especialistas, en torno a lo que se desea significar con ex presiones com o "alfabetizacin cientfica y t ecnolgica" y "cien cia para todos". Se agrega que la alfabetizacin cientfica y tecnolgica para todos, aporta a la educacin cientfica valores aadidos com o la utopa y la dilatacin tem poral. Desde esta visin, se constituye en una finalidad esencial y de referencia perm anente para la educacin cien tfica. Por otro lado lo de la dilatacin tem poral, sugiere que no ha de detallarse de m anera tan com pleta que agote su potencial de desarrollo, hasta el punto de que im pida la form ulacin de diversos enfoques y m etodologas (Aceved o, Vzquez, Manassero y Vzquez, 2003) Pareciera no haber otra alternativa, puesto que cualquier proyecto curricular que se vertebrare a travs de las relaciones CTSA, habra de contem plar esa dilatacin tem poral, necesaria adem s, si se contem pla a su vez la m irada desde el desarrollo histrico. E l reto es ms problem tico cuando se parte del convencim iento de que hay que trabajar esas relaciones, teniendo com o punto de partida cada uno de los m odelos cientficos que se hace objeto de trabajo en el aula, en asocio con los correspondientes m odelos tecnolgicos, m ediante las respectivas recontex tualizaciones didcticas y estructuraciones pedaggicas. Por otro lado, todo depende del nivel y de los grados de ste, en cada sistema educativo. Es una problem tica y com o tal, tiene solucin. Se seala en un estudio de los sistemas educativos portugus y espaol, que los principales problem as para adelantar los enfoques CTSA estn en la especializacin disciplinar de los profesores, frente al enfoque interdisciplinar que exige una educacin cientfica con esta orientacin; en las ideas previas de esos profesores; la fragm entacin del currculo escolar; el carcter socialm ente problem tico de m uchos contenidos CTSA que chocan con las prcticas escolares dom inantes; la rigidez de la organizacin escolar; y, los ex m enes ex ternos que regularm ente no contem plan estos enfoques. A estas ex plicaciones habra que agregar que la especializacin dis ciplinar ob ed ece igualm ente al enfoque dom inante que se ha tenido sobre las ciencias de la naturaleza y las tecnologas, dentro del cual es form ada la m ayora de los didactas y pedagogos. Adem s de ser lineal y acum ulativo, destquese que es factible encontrar una reduccin trecnicista, que determ ina que esa form acin se lim ite slo a la aplicacin prctica de los m odelos cientficos y tecnolgicos.

Por otro lado la concep cin asignaturista, tiene com o prctica prepon derante introducir cada uno de los problem as que son delim itados por tales relaciones en espacios acadm icos aparte, y bajo la direccin de didactas y pedagogos distintos de aquellos que se encargan de la educacin en ciencias propiam ente dicha, en el interior de una compartim entacin del plan de estudios que, a pesar de los resultados de las investigaciones que hablan en contra de esto, no son tenidas en cuenta. No hay que desconocer, por supuesto, que es usual que cada profesor quiera contar con su propia parcela. Ha de insistirse en que, desde la perspectiva de la construccin de ac titudes positivas hacia las ciencias, el enfoque de las relaciones CTSA parece resolver los problem as relacionados con el poco inters que los estudiantes de educacin bsica y m edia manifiestan, en cuanto a su vinculacin y com prom iso con la elaboracin de una imagen derivada de una com prensin de cm o los productos de las ciencias y la tecno logas los afectan, no slo en su concep cin de mundo, sino tam bin en las relaciones que han de tener con dicho mundo, en el que, nece sariam ente, les ha tocado vivir y al cual no pueden renunciar. Com o lo han sealado las citas bibliogrficas precedentes, cualquier planteam iento adm isible de estas relaciones ha de ex plicitar una con cep cin acerca de las ciencias ex perim entales, de los saberes tecnolgicos y de cm o estos se han construido histricam ente, en su mutua dependencia con las ciencias. Al respecto se ha som etido a la com unidad de especialistas una propuesta (Gallego Badillo, 1998) que ha sido objeto de anlisis por estudiosos de la categora de diseo tecnolgico (Carvajal Villaplan, 2003). Esa propuesta se puede resumir com o se esquem atiza a continuacin:

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Sistemas Tecnolgicos (ST)

Son los objetos de conocim iento form ulados por los tecnlogos com o una com unidad de especialistas, y que com o representaciones abstrac tas desde el saber que saben, delim itan las interacciones fenm eno tcnicas (Bachelard, 1978) que se desean com prender y ex plicar en el horizonte de una intencionalidad constructiva que las ordena en una es tructura novedosa. Con G. Bachelard hay que sostener que los sistemas no son realidades designadas, sino que constituyen una problem tica dentro de un program a de investigacin asum ido hoy de m anera co lectiva. Para representar los sistemas, los tecnlogos pueden acudir a la teora de grafos. Vistos de esta form a, los sistemas pueden a su vez, ser representados com o una red tridim ensional de interacciones, en la que los nodos de cada sistema son puntos en los que confluyen y de donde salen cantidades calculadas de energa o seales electrom agn ticas codificadas. Igualm ente, pueden ser puntos de intercam bio y de cantidades de masa inercial, tam bin previam ente calculadas. En este ltimo caso, entre los nodos el transporte de masa puede ser llevado a cabo por bandas, cam iones, ferrocarriles, barcos, aviones y dems.

Los modelos tecnolgicos (MT)

Para plantear esta categora se ha acudido a la de m odelo m ecnico formal (Scheler, 1926), sobre lo cual habra que decir que un m odelo tecnolgico para describir y ex plicar interacciones fenom enotcnicas delim itadas en el sistema del cual es m odelo, surge de la necesidad ya im puesta por el ordenam iento inicial, de percibir y pensar el siste ma de acuerdo con elaboraciones m ecnico form ales, fundam entos conceptuales y m etodolgicos del program a de investigacin. Esas interacciones se expresan, para el caso de las tecnologas duras, m e diante ecuaciones diferenciales lineales, utilizando si se requiere, ana logas que integren los fenm enos elctricos con los m ecnicos, por ejem plo (Bachelard, 1978). Es en este contex to en el que los m odelos de las ciencias ex perim entales (Fourz, 1994) son retom ados por los tecnlogos. Ot ro sera el m odelo para el transporte de masa inercial. E s posible pensar que para cada sistem a dado sean factibles diferentes m odelos o un m odelo de m odelos para cada sistema, que no existe sin por lo menos un m odelo.

Los diseos (D)

Son prefiguraciones de lo real desde los signos; el dom inio m etodo lgico desde el m odelo tecnolgico correspondiente. Cada diseo es el dom inio de la m aterialidad a partir de la pareja sistem a tecnolgico - m odelo tecnolgico (ST - MT). Cada diseo viabiliza las proposiciones constructivas, esto es, las hiptesis tecnolgicas que han sido formuladas a partir de las precisiones conceptuales y m etodolgicas del m odelo del que se deriva el diseo. Todo diseo es em inentem ente geom trico. Al ser geom etra y figuracin, es tam bin un lenguaje especial que se suma al conceptual, haciendo de las tecnologas un saber de mltiples sem iologas. Es conceb id o com o la form a m etodolgica de ordenam iento, m ediante la cual los tecnlogos optan, entre distintas soluciones factibles, por aquella que satisface la intencionalidad cons tructiva que los dirige (Gallego Badillo, 1998; Carvajal Villaplan, 2003). Para la elaboracin del diseo optado, los tecnlogos se ocupan de las propiedades de los m ateriales; es decir, tienen en m ente los coefi cientes fisicoqum icos de las ecuaciones diferenciales del m odelo. Hay que pensar, entonces, en la viabilidad de varios diseos para un mismo m odelo tecnolgico. Habra adem s, que pensar en diseos para las

tecnologas blandas en los que se intercam bia y negocia inform acin entre personas, incluso utilizando tecnofactos.

Los prototipos (P)

Son los tecnofactos propiam ente dichos que los tecnlogos fabrican en el laboratorio- taller, utilizando las maquinas- herramientas apropiadas. E s en esa fabricacin en la que la ciencia de los m ateriales juega un papel im portante, adem s de una historia de fabricacin y de una ex periencia reconocida en este cam po. Si bien el prototipo ya est funcionando com o ha sido prospectado desde su correspondiente diseo, es para el colectivo de tecnlogos el espacio de contrastacin, ya que es som etido a prueba de m anera total, e incluso cada uno de sus com ponentes o piezas, em pleando los instrum entos apropiados para ver si responden a los lmites de funcionam iento que se han fijado. Dgase que estas pruebas se ex tienden hasta el destrozar, daar el prototipo, aun cuando en la actualidad esas pruebas se sim ulen previam ente en un program a inform tico. Son los resultados de estas pruebas los que les fijan a los clientes los lmites de uso, cuando cada prototipo es convertido en m ercanca. Es el contenido de la carta de garantas. Todo prototipo es un caso particular del sistema tecnolgico de partida, por lo que, de nuevo, son factibles distintos prototipos para el mismo sistema.

Las reglas de produccin (RP)

stas, com o se indic, tienen una tradicin histrica que se rem onta a los maestros artesanos fabricadores de herram ientas. Con la transm utacin de la tcnica en tecnologa hecha por Galileo, el dom inio conceptual y m etodolgico se m atem atiz con el apoyo suministrado por el de sarrollo a la par de las ciencias ex perim entales, de tal m anera que los tecnlogos requirieron de una form acin cientfica apropiada. En este orden de ideas, esa form acin tiene que ver con el planteam iento de los sistemas, la form ulacin de m odelos y la representacin a travs del diseo, que com o constructo geom trico fue creado por Leonardo Da Vinci (Foley y Sodel, 1986). En la actualidad el diseo es asistido por program as inform ticos. Por lo dems, aprender a crear saberes tecnolgicos y fabricar tecnofactos, no es posible m ediante un curso relacionado con estas reglas de produccin, ese aprendizaje ha de realizarse con la vinculacin de las nuevas generaciones a un colectivo de investigacin en cualesquiera de las tecnologas.

Las interacciones conceptuales y m etodolgicas de mutuo apoyo entre las com unidades de cientficos y de tecnlogos, para cuyos inicios hay que rem ontarse a Galileo, se hicieron cada vez m ucho ms estrechas, hasta el punto de que en la actualidad, com ienzos del siglo XXI, se suele hablar de tecno- ciencias, se est o no de acuerdo. Ms all de la discusin, hay que destacar que esa reiacin cre una nueva m anera de pensar los espacios de saber y de investigacin creados por sus desarrollos, puesto que dichos espacios, a pesar de las alusiones al universo, por ejem plo, se han constituido com o espacios de carcter tecnolgico, ya que es en el interior de ellos que cualquier hiptesis puede ser contrastada. Por lo dems, aquello que se trabaja en las in vestigaciones cientfico- tecnolgicas, para subrayarlo, term ina siendo un tecnofacto que convertido en m ercanca, habla a favor de la po tencia heurstica de esta im bricacin. Es en ltim a instancia el sustento histrico- epistem olgico, social, cultural, poltico y econm ico, com o d idctico y pedaggico de estas com unidades de especialistas: Las creadoras de una nueva cultura. En sntesis, afirm ar que las tecnologas son una aplicacin del conoci m iento cientfico es una concep cin ingenua sin basam entos histricos. Las relaciones de estos saberes con las ciencias ex perim entales hay que plantearlas en trm inos de apoyos mutuos de carcter conceptual y m etodolgico. Es desde esta perspectiva que podra darse una aproxi m acin ms aceptable a las relaciones CTS. En este orden de ideas, desde que se pudo fabricar industrialm ente la m quina de vapor, el paisaje del m undo cam bi, inicindose la era del m aquinismo. A partir de entonces, y ms ex actam ente, desde finales del siglo XVIII y com ien zos del siglo XIX, los productos de las investigaciones tecnolgicas han cam biado las relaciones entre los seres hum anos; algo que es m ucho ms reconocible en este siglo XXI, con las nuevas tecnologas de la inform acin y de la com unicacin. Esta nueva cultura o subcultura si se quiere, tiene que ser introducida en las instituciones educativas. Para ello se requiere de un cam bio en los program as de form acin inicial y continua de profesores de ciencias y de las intencionalidades curriculares m ediante las cuales las ciencias ' y las tecnologas se hacen contenido curricular en los sistemas educati vos. La problem tica es crucial, pues significa generar una pertenencia de las nuevas generaciones a un m undo afectado por los productos de las investigaciones cientficas y tecnolgicas; nuevas generaciones que han de elaborar una posicin crtica al respecto. Esta posicin no
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puede ser construida a partir de la prctica habitual de la transmisin verbal y la repeticin m em orstica de contenidos curriculares, desde una versin em piropositivista y de una historia reconstruida desde tal perspectiva (Lakatos, 1983).

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C a p t u l o 7

Las

Com o ya se dio cuenta, los anlisis histrico - epistemolgicos realizados en la prim era mitad del siglo veinte, tuvieron com o base los cam bios espectaculares acaecidos en el interior de la fsica fundam entalm ente. Esto trajo com o consecuencia que ella continuara asum indose com o el m odelo o paradigm a de lo que debera considerarse com o una le gtima ciencia de la naturaleza. En efecto, es en su interior en el que es aplicable el concep to de teora, tal com o lo delim it el Profesor K. Popper (1962). De igual form a, el de paradigm a (Kuhn, 1972), aun cuando este ltimo epistem logo historicista, dio cuenta de cam bios paradigm ticos en el caso de la qum ica durante el siglo dieciocho, en el que se constituy com o una ram a de la filosofa natural. Ex ceptuando la fisicoqum ica, esa regin epistem olgica (Bachelard, 1978) de la que se han retom ado los apoyos conceptuales y m etodolgicos necesarios de las elaboraciones de los fsicos, existe an la discusin acerca de la ex istencia de teoras qum icas propiam ente dichas, de conform idad con lo propuesto por K. Popper. De hecho, los especialistas en la nueva didctica de las ciencias de la naturaleza, desde consideraciones histrico- epistemolgicas, y espec ficam ente en lo tocante al uso ex tensivo e indiscrim inado que se est haciendo de la categora de m odelo cientfico, con base principalm ente en lo que al respecto ha propuesto R. H. Giere (1990), que parte de un anlisis de la denom inada m ecnica clsica, las crticas (Greca y Dos Santos, 2005), hacen caer en la cuenta de la necesidad de diferenciar entre los m odelos de la fsica y los de la qum ica; a lo que habra que agregar la tam bin diferencia con los de la biologa, para slo aludir a estas tres ciencias de la naturaleza. Esta diferenciacin histrico- episte-

m olgica es ya base para proponer, igualm ente, una diferenciacin en cuanto al tratam iento didctico de cada una de ellas. Las actividades de m odelado o de m odelacin en el aula, tienen necesariam ente que ser enfocadas desde las perspectivas que sugieren las correspondientes revisiones histricas. Por supuesto que aquella m irada em piropositivista de una nica ciencia, con un tam bin nico m todo cientfico, en la que la biologa, la fsica y la qum ica son unas de sus disciplinas, es propia de quienes an se encuentran enclavados en el siglo XIX. En el caso de la biologa, parece no ser objeto de discusin el convenci m iento de que sus especialistas se apoyan en la actualidad en las teoras de la evolucin, la celular y la teora gentica, basndose esta ltima en los conceptos m tricos o m agnitudes (Mostern, 1978) cuyos plenos significados se encuentran en las teoras procedentes, principalm ente de la fsica, com o de argum entos terico m etodolgicos que hacen parte de la fisicoqum ica. En este punto, habra que traer a cuento que la teora de la evolucin, por ejem plo, carecera de las caractersticas predictivas que K. Popper, tanto com o I. Lakatos ex igen para ser adm iti das com o genuina teora cientfica. E s una condicin necesaria. La teora celular tendra que ser objeto de consideraciones crticas anlogas. Por lo dems, esta ciencia requiere, indispensablem ente lo descriptivo; una condicin histrica que viene desde Aristteles, con la transform acin de la Historia Natural y la clasificacin que introdujo Linneo. Tal puntualizacin podra dar pie para sostener que es necesario am pliar el concep to de teora cientfica, introduciendo las reconceptualizaciones requeridas, de tal form a que se puntualice que unas son las de la fsica, otras las de la biologa y otras las de la qum ica; cada una de ellas con sus propios estatutos cientficos. Por supuesto que en tal puntualizacin, acudir a las ideas del saber com n y cotidiano que se encuentran en los diccionarios de uso, epistem olgicam ente carecera de sentido, salvo propsitos didcticos. Si se acude a la lgica de los conceptos cientficos (Mostern, 1978), habra que recordar, que ni los conceptos clasifcatenos ni los com parativos, constituyen puntos de partida para la form ulacin de una teora cientfica en los trm inos de Popper y epistem logos similares. Lo anotado significara que, si se carece de conceptos m tricos o magnitudes, habra que pensar en otra categora epistem olgica de teora, que ha de contar con el rigor exigido para ser considerada com o tal.

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Lo anotado no d esconoce la ex istencia de com unidades de especialis tas, la delim itacin de objetos de saber y de investigacin y de revistas especializadas e indexadas en las que esas com unidades publican los resultados de sus trabajos. En esta precisin, hay que aludir al hecho de que tales investigaciones han contribuido a transform ar la concep cin de m undo y las relaciones entre las personas a travs de los produc tos derivados de tales investigaciones. Lo mismo hay que sostener en torno a una transform acin, tan discutible com o se quiera, a travs del proceso didctico que hace de las ciencias de la naturaleza contenido curricular y objeto de trabajo en el aula, en los sistemas educativos en los que, por la dom inancia histrica de razones culturales y polticas, im perante cada una de las ciencias de la naturaleza. En este orden de ideas, se seala el problem a que existe en cuanto a la form acin de profesionales en fsica, biologa y qum ica, com o reas de trabajo habitual, ligadas al desem peo social de los egresados de los program as universitarios, tanto com o los de form acin inicial y conti nua de profesores de ciencias de la naturaleza; una delim itacin de la que aqu se ha dado cuenta, por cuanto estos ltimos contribuyen, en prim er lugar, a socializar entre la m ayora de la poblacin el carcter del pensam iento y de la actividad cientfica, com o un sistema de pro duccin que crea im pactos CTSA. Dentro de tal consideracin, pngase de presente la dificultad conceptual y m etodolgica que se presenta, cuando a organizar un proyecto curricular se refiere. Los especialistas en fsica, en epistem ologa, didctica y pedagoga de esta ciencia, aparte de argumentos culturales, sociales, polticos y econm icos que se hallan presentes, cuentan con los argum entos para form ular el curriculo con base en las teoras propias de esta ciencia. Con un esfuerzo de im aginacin, los bilogos se hallan en posesin de argum entos, tam bin epistem olgicos, para organizar el curriculo con base en las teoras o m odelos ya sealados, tam bin con el obje tivo de hacer objeto de trabajo en el aula la construccin histrica de la biologa. En otras palabras, los bilogos pueden salirse de aquella estructura curricular que, por razones histricas fund los estudios en las disciplinas, vale decir, entre otras, la biologa vegetal y similar, que fue supuestam ente en aquella clasificacin en la cual encontr su universalidad. Lo que en qum ica resulta hay que decir aqu, es que, salvo otras miradas, es problem tico organizar un curriculo en que no obedezca a una concep cin que, desde Berzelius, por lo menos, viene im perando. 1 6 3 J

En la tem tica de la necesaria diferenciacin que hace em erger la nece sidad de las didcticas especficas, dentro de la nueva didctica de las ciencias de la naturaleza, en el seno del Grup o IREC se ha discutido la validez escolar de la pregunta acerca de qu es la biologa, la fsica y la qum ica, para proponer que un interrogante m ucho ms enriquecedor es aquel que indaga por aquello de lo que se han ocupado y se ocupan cada una de las com unidades de especialistas que producen conoci m iento adm isible en sus respectivos cam pos de trabajo. Recurdese que fue T. S. Kuhn (1972) quien puso de presente la necesidad de las reconstrucciones histricas, para una aprox im acin acerca de cm o se han construido las diferentes ciencias de la naturaleza. Adem s, ense que esos procesos de construccin han estado bajo la responsabilidad de dichas com unidades, con las virtudes y las falencias propias de los seres humanos. Habra que insistir aqu, que K. Popper (1962) seal que el conoci m iento cientfico no era verdadero en s y que la preocupacin por la bsqueda de la verdad era propia de quienes estaban posedos por inquietudes metafsicas. Con T. S. Kuhn (1972) la actividad de las co m unidades cientficas, tam poco avanza hacia un punto final, cuando la hum anidad hallar por fin la m eta de encontrar las ex plicaciones lti mas y finales acerca de la razn de ser del universo, todo porque cada cam bio paradigm tico es un com enzar de nuevo. Este posicionam iento, que se deriva de los estudios histrico - epistem olgicos de la fsica, es aplicable a las dem s ciencias de la naturaleza, y han de estar presentes en la construccin de cada una de las didcticas especficas. Sobre el dom inio en la cultura actual de los productos de las investigacio nes cientficas y para una ex plicacin de la aceptabilidad y confiabilidad de dichos productos en el interior del aula de clase, los didactas han form ulado el cam po de investigacin de las relaciones CTSA, y es desde ellas que es factible elaborar una ex plicacin alternativa a la supuesta bsqueda de la verdad o a la creencia de que el conocim iento cientfico es verdadero. Es un problem a histrico - epistem olgico e ideolgico. Ello significa, para cada profesor de ciencias, introducirse en una aproxi m acin, para no usar la categora de reconstruccin histrica (Lakatos, 1983), en los procesos m ediante los cuales la ciencia, sus teoras o m odelos cientficos, que hace objeto de trabajo en el aula, que le posi bilite elaborar una versin diferente de la habitual y de la propugnada _ por los textos de enseanza, detrs de los cuales hay intencionalidades polticas y culturales que m erecen ser posicionadas. La versin podra
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ser m eram ente tecnicista o, si se quiere, artesanal, adecuada para la "p rep aracin " de tcnicos con ttulo profesional universitario.

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C a p t u l o 8

L a h is t o r ia d e la d id c tic a d e las c ie n c ia s
En las ciencias ex perim entales existe una tradicin de estudios en el rea, cuyos primeros trabajos son historiogrficos. Esta perspectiva cam bi con las form ulaciones de los llam ados epistem logos historicistas, principalm ente, de quienes propusieron una versin del desarrollo de los conocim ientos cientficos en trm inos de cam bios paradigm ticos (Kuhn, 1972) o de la em ergencia de program as de investigacin (Lakatos, 1983). Con este autor surgi la indispensable realizacin de una historia interna y de una ex terna im bricadas. T. S. Kuhn e I. Lakatos ensearon que la historia de las ciencias, no poda ser asum ida desde una visin lineal y acum ulativa, ni com o fruto de genialidades aisladas y descontex tualizadas. Recurdese que por fuera de la categora de com unidad cientfica, S. Toulm in (1972), anot, desde su mirada evo lucionista, que ese desarrollo ob ed eca a una genealoga de maestros y discpulos, de profesores y alum nos. En cuanto a la didctica de las ciencias ex perim entales, se ha puntua lizado que es una disciplina tericam ente fundam entada (Gil Prez, Carrascosa Als, Dumas- Carr, et. al., 1999), en la que sus cam pos de conocim iento han sido delim itados (Gil, Carrascosa y Martnez, Terrades, 1999). Aun cuando hay crticas en relacin con estas afirm aciones (Moreira, 1994; Solano, J im nez- Gm ez y Marn, 2000), se habla ya de que se cuenta con una ciencia de ensear ciencias (Izquierdo y Sanmart, 2001). En consecuencia, una dem ostracin de tal aserto ha de venir, necesariam ente, de una historia de esa didctica desde una mirada es trictam ente investigativa. A partir de la conciencia de que una cosa es la historia de las ciencias ex perim entales y otra la de la enseanza de las mismas, com o un m bito relativam ente autnom o, se sostiene aqu, que lo establecido por esos epistem logos historicistas, se conform a . JK l 6 7 'M .

en una perspectiva conceptual y m etodolgica para adelantar dicho nuevo cam po de investigacin. Hacer la historia de la didctica de las ciencias ex perim entales, es dar cuenta docum entada de los procesos de construccin de la misma com o una disciplina cientfica, desde sus propuestas pre- paradigmticas hasta el presente, cuando se piensa, com o ya se dijo, que es una disciplina cientfica. Esa historia ha de ex plicitar las maneras de cm o hoy la co m unidad de especialistas ha llegado a las elaboraciones conceptuales y m etodolgicas que com piten entre s, com o tam bin a la concep cin dom inante; es decir, la que m ejor resuelve los problem as de la ense anza o la que con ms apoyo em prico cuenta, entre todas. Si se adm ite lo afirmado, hay que pensar, entonces, que se hace tam bin indispensable ex am inar esos cuerpos conceptuales y m etodolgicos, a partir de un punto de vista epistem olgico y en este sentido conceb ir tal didctica com o una actividad, esto es, aquella que adelantan los investigadores en la enseanza de las ciencias dentro de sus progra mas de investigacin. Aclrese que al hacer referencia a actividad se est diciendo, para reiterarlo, que ella ob ed ece a fundam entaciones tericas. Hacer historia de la didctica de las ciencias ex perim entales, im plica abandonar el paradigm a habitual que la reduce a una dim ensin com pletam ente instrum ental y algortm ica, para centrarse en la conviccin de que a partir del m om ento en que la enseanza de las ciencias se constituy en un derecho y hasta el presente cuando se han construido m odelos educativos de las mismas, que hablan en favor de la ex istencia de unas concepciones didcticas que es preciso develar. En este sentido es m enester puntualizar en que una cosa ha sido y es la actividad de los cientficos profesionales y otra la desplegada y que se lleva a cabo en las instituciones educativas, por cuanto la ciencia escolar es una versin basada en la didactizacin, tanto de las elaboraciones com o de las actividades de los especialistas en la produccin de conocim iento cientfico. Este proceso de transform acin, de reorganizacin y de reelaboracin que los especialistas en educacin m atem tica denom inan transposi cin didctica (Kang y Kilpatrick, 1992), ese hacer de las ciencias saber escolar, sin tergiversaciones, consignadas en los textos de enseanza, es en principio, lo que constituye la base para elaborar la historia que

aq u se propone, en la m edida en que supone unas concep ciones por precisar, a partir de las cuales esa didactizacin ha sido llevada a cabo. Esto podra constituirse com o la historia interna, la cual tendra que ser , com plem entada indispensablem ente con la ex terna con la dom inancia de ideologas especficas y las intencionalidades de proyectos cultura les, sociales, polticos y econm icos tipificables que determ inan o han decidido qu versin de ciencia ensear.

D e lim ita c io n e s
La indagacin histrica ha de com enzar por fijar unos perodos espe cficos lo que constituye de por s un problem a, en razn de que el fundam ento podra ser determ inado por las diferentes revoluciones cientficas en cada una de las disciplinas. Son, por consiguiente los in vestigadores en la didctica de cada una de las ciencias ex perim entales, quienes han estudiado la historia de sus reas de trabajo, los llam ados a fijar esos perodos e incluso les corresponde a estos especialistas es tablecer los criterios que consideren necesarios para cada uno de los correspondientes cam bios paradigm ticos en los planteam ientos de la enseanza de los mismos y de las ciencias en general. De la misma m anera, el tipo de transform aciones epistem olgicas que im plcita o ex plcitam ente pudieron conducir o no a nuevos esquem as acerca del carcter de la didctica. Antese, que nicam ente en casos ex traordinarios y ex cepcionales, com o en los niveles educativos de doctorado y posdoctorado por lo general, los profesores de ciencias ensean contenidos en los que las respectivas com unidades de especialistas no estn produciendo nuevos conocim ientos ni tecnofactos (Gallego, Badillo, 1998); es decir, los mar cos conceptuales y m etodolgicos de sus investigaciones han superado aquello que en las instituciones educativas es objeto de estudio. Se puede afirmar, con T. S Kuhn (1972), que lo que se hace es historia de las ciencias, no desde la perspectiva m etodolgica de los historiadores, sino desde los parm etros de una concep cin didctica especfica. En otras palabras, la didctica de las ciencias ex perim entales, ha de dar cuenta de las razones educativas por las cuales en las instituciones escolares se hacen objeto de enseanza y de estudio paradigm as o pro gramas de investigacin cientfica, que histricam ente fueron base para reform ulaciones o cam bios tericos. Habra entonces que ex am inar si

esos contenidos por ensear, desde la transposicin didctica respectiva, le perm iten al estudiantado reflex ionar en torno a los problem as que resolvi y de aquellos que no pudo solucionar, por lo que se hicieron necesarias reconceptualizaciones o cam bios tericos fundam entales. Otra opcin, dado que el planteam iento recto r es el de la reestructu racin de la ciencia que producen las com unidades cientficas, para hacerla objeto de enseanza, parece ser claro que la delim itacin de los perodos histricos debera provenir de las revoluciones en las ideas sobre la naturaleza de la didctica de las ciencias ex perim entales, aun cuando tales perodos fueran slo dos: el de la etapa pre- cientfica de esta disciplina y al de su constitucin com o un m bito de trabajo tericam ente fundam entado. Se trata de hacer historia de la didctica, desde sus desarrollos tericos internos, independizndola relativam ente de los cam bios acaecidos en las ciencias ex perim entales. De acuerdo con lo anterior, podran tipificarse otros perodos, a partir de la precisin de los enfoques concretos de enseanza que han dom inado en diferentes mom entos. As, se podra estipular una p oca dom inada por la reduccin de lo elaborado por los cientficos a definiciones de conceptos y dem ostraciones magistrales por parte de los docentes, caso este en el que dom ina y se ex ige la actitud pasiva de los discentes. Otra podra ser aquella en la que el docente hace ex plicaciones magistrales seguidas de prcticas de laboratorio reguladas por el seguim iento de guas- recetas. Finalm ente, una tercera, en la que los estudiantes son los constructores de su propio conocim iento, bajo la asesora perm anente del didacta. Cada una de estas pocas obedece a una concepcin sobre las ciencias y su enseanza. Otro punto de vista por considerar, que sera aquel en el cual, si bien se enclava en la psicologa de la educacin o en las actuales teoras sobre la cognicin, los perodos podran ser fijados desde la dom inancia de las clases de aprendizajes que en cada m om ento se ha esperado que el estudiantado haga: el m em orstico y repetitivo discrim inando en este caso, por ejem plo, la presencia del behaviorism o y las aprox im aciones em piropositivistas. De m anera correspondiente, dada la relacin que siem pre se ha adm itido, de una enseanza por objetivos, segn la ra cionalidad instaurada por el taylorism o- fordismo. Dentro de la m irada construticvista, otro perodo sera el establecido por el aprendizaje de tipo piagetano, con el cual se tendra una enW
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seanza por logros, siem pre y cuando lo actitudinal estuviera teri cam ente presente. Esa enseanza, ms que centrada en la repeticin de contenidos curriculares, perseguira la construccin, por parte del alum nado, de actitudes positivas hacia las ciencias (Schibecci, 1984), siguiendo fundam entaciones tericas rigurosas (Furi y Vilches, 1997). Se tratara de perseguir un aprendizaje signado por la dialctica de la asim ilacin- acom odacin. Habra que ex aminar el hecho incuestionable de si s o no esta form ulacin ha tenido una influencia significativa en la transposicin didctica. Posicionados los investigadores en la historia de la didctica de las cien cias ex perim entales, el anlisis podra hacerse desde la propuesta del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Moreira, 1990), regulado por las estrategias de elaboracin de mapas concep tuales y de la Ve heurstica (Novak y Gow in , 1984). Tal puntualizacin debera ser uno de los fundam entos d e la reestructuracin didctica de las diferentes ciencias ex perim entales, ya que introduce una concepcin innovadora de la enseanza y, por consiguiente, sera asum ible com o un paradigm a didctico de otro tipo. Habra que estudiar si esto se ha dado o no. Otro punto de partida estara dado por el de la form ulacin del aprendi zaje com o cam bio conceptual y m etodolgico (Gil Prez y Carrascosa, 1985), en el que se postula que todos los conceptos de las ciencias ex perim entales son m etodolgicos, a la vez que todas las estrategias m etodolgicas, son conceptuales. Ms all de esta visin restrictiva, hay detrs de tal propuesta de aprendizaje, la conviccin de que las teoras de las ciencias ex perim entales son hipottico - deductivas; es decir, son sistemas de form ulacin de soluciones lgicas y ex perim entales de las mismas. Hay aq u tam bin un paradigm a didctico que posibilita reestructurar de otra m anera una ciencia dada para hacerla objeto de trabajo en el aula. Siguiendo este paradigm a, la didactizacin tendra que hacerse desde un enfoque investigativo. Vendran ahora planteam ientos que pueden ser considerados com ple m entarios. E l aprendizaje com o cam bio conceptual, m etodolgico y actitudinal (Cen, 1991) y el del cam bio conceptual, m etodolgico, acti tudinal y ax iolgico (Gallego Badillo y Prez Miranda, 1994). E l primero obliga a que la reestructuracin didctica se realice evidenciando las miradas actitudinales que han estado detrs de toda actividad (Izquierdo, 2000) caracterstica de las com unidades cientficas. E l segundo im brica

los prob lem as en relacin con los principios ticos (Echavarra, 1955) que han guiado y dirigen la produccin de conocim ientos cientficos. La cuestin ax iolgica ha de ser pensada para la transposicin didctica correspondiente, desde la perspectiva del im pacto que las ciencias tie nen en la estructura de valoraciones de cada com unidad o sociedad. No obstante lo anterior, y no agotada la tem tica, podra pensarse en que los nuevos investigadores en la didctica de las ciencias ex perim entales tendra que considerar otros criterios para delim itar los perodos desde los fundam entos mismos de sus proyectos de trabajo. De cualquier manera, se espera que se conform e dicha com unidad en este cam po, para que sea ella la que regule la adm isibilidad de tales criterios.

D e las fu en tes
En principio, si el punto de partida para hacer la historia de la didctica de las ciencias ex perim entales son las concep ciones de enseanza y de aprendizaje, que han direccionado las transposiciones didcticas de los cuerpos conceptuales y m etodolgicos producidos por las respectivas com unidades cientficas, en los perodos que establezcan com o necesa rios los especialistas en este nuevo cam po de conocim iento, las fuentes escritas de prim era m ano han de ser las revistas en las que se publican las investigaciones sobre la enseanza de las ciencias. Aun cuando estas revistas surgen y se consolidan a partir de la segunda mitad del Siglo XX, es en ellas en donde han de estudiarse las series de paradigm as que han dom inado, tanto com o las revoluciones paradigm ticas que en las concep ciones sobre la enseanza de dichas ciencias se han sucedido. Al respecto se tendra que identificar la influencia que tales revistas habran tenido en la prctica habitual de los profesores de ciencias en ejercicio (Alberas, Gutirrez e Izquierdo, 1989). Otra fuente escrita es la suministrada por los textos escolares, en cuanto a que es en ellos en donde se ex presan las concep ciones didcticas y epistem olgicas de sus autores. Un departam ento universitario dedicado a esta disciplina, en consecuencia, ha de contar en su biblioteca con una seccin dedicada a recuperar, conservar y clasificar el m ayor nm ero de dichos textos pasados y actuales, en todos los niveles de ayer y hoy de los diferentes sistemas educativos nacionales e internacionales.

Un a b ib lioteca con una seccin de tales caractersticas, dara pie para crear la subseccin de historia com parada de la didctica de las ciencias ex perim entales, sobre todo si sta se enfoca desde la externa de la influencia de los distintos sistemas ideolgico - polticos que han privilegiado e im puesto concep ciones caracterizables sobre estas cien cias y su enseanza, a la vez que obstaculizado el desarrollo de una didctica com o disciplina tericam ente fundam entada, conceptual y m etodolgicam ente autnom a, de m anera relativa, al mismo tiem po que sostenido el paradigm a instrum ental. Antese que la apertura de este nuevo cam po de investigacin dentro de la didctica de las ciencias ex perim entales, exige la estim acin de los viejos y olvidados textos escolares, aun cuando no recojan en sus pgi nas, segn sus fechas de publicacin, los nuevos paradigmas cientficos, dado el m ayor valor histrico que poseen, por lo que se constituyen en verdaderas reliquias para los historiadores del pensam iento didctico. Los textos escolares se constituyen en fuentes, precisam ente porque a partir del ex am en de la organizacin de los contenidos que presentan, perm iten inferir la reconstruccin histrica que hacen del desarrollo de la ciencia que ponen a disposicin de la sociedad en general, el orden didctico que instauran, la concep cin de la respectiva ciencia que im ponen a los enseantes, com o tam bin el som etim iento de estos a un tipo de trabajo profesional con el alum nado, por fuera del cual tal profesionalidad se hace objeto de dudas y de sospechas. Dgase aqu, que resultara sorprendente una transposicin didctica, segn las aprox im aciones constructivistas del aprendizaje, basada en textos escolares en los cuales las versiones no se hayan hecho desde alguna de estas perspectivas. Se sostiene que ningn docente puede hacer una enseanza de las ciencias, sin ex am inar rigurosam ente los textos escolares que ofrece el m ercado bibliogrfico, ya que de otra m anera su profesionalidad estara en discusin (Sanm art, 2000). Si habitualm ente o por form acin los docentes de cada una de las ciencias ex perim entales y sus disciplinas se han guiado por textos didcticos, hay que decir, con el beneficio de la duda, que han ense ado versiones didactizadas, que se han som etido, querindolo o no, a determ inadas aprox im aciones epistem olgicas y, com o ya se dijo, a una reelaboracin histrica de la cien cia que ensean, que no obede ce a la dinm ica histrica de su desarrollo conceptual y m etodolgico interno. Tal inscripcin, conciente o no, es la que podra hallarse en la * 1 7 3

base de la adm isin generalizada de que las ciencias ex perim entales no han ob edecido a transform aciones sociales, culturales, polticas y econm icas de aquellas sociedades en las cuales el desarrollo cientfico endgeno fue posible. Por supuesto que, en rigor histrico, otra fuente para el estudio la cons tituyen los profesores de ciencia pensionados, jubilados o em ritos que an siguen vivos. Sus ideas sobre la enseanza y las formas com o la ejercieron en los correspondientes niveles de los sistemas educativos en los cuales se desem pearon, deben ser recogidas, catalogadas, analizadas y sistematizadas, ya que constituyen un testim onio, tam bin valioso, para la historia de la didctica de estas ciencias. Dicha fuente adquiere sentido, si a los entrevistados se les solicita decir cules fueron los principales textos didcticos a partir de los cuales planificaron su trabajo de enseanza y de los m andam ientos oficiales a los cuales, de una m anera u otra, se som etieron. En este orden m etodolgico, cules fueron sus posiciones alternativas en relacin con la didctica de las ciencias que ensearon. Una cuarta fuente seran los registros de los planes de estudio o de los proyectos curriculares que se conservan en las dependencias oficiales de los ministerios del ramo, por cuanto en los respectivos docum entos se consignan, no slo apreciaciones sobre lo que debe ensearse, sino las intencionalidades m ediante las cuales las ciencias ex perim entales se hicieron objeto de enseanza y los objetivos que se perseguan con cada una de ellas en los respectivos niveles del correspondiente sistema educativo en cada poca. Incluso, se hace m enester rastrear el estable cim iento de propuestas y secuencias tem ticas sugeridas o impuestas, por cuanto ellas reflejan reestructuraciones y, por tanto, concep ciones acerca de una didctica oficial.

U n a p ro p u e s ta m e to d o l g ic a
Si el estudio histrico se centra en el anlisis de los textos y en el re gistro de los planes de estudio y proyectos curriculares oficiales, es de esperarse que los investigadores conozcan la historia de la ciencia correspondiente, los libros y las revistas en los que se propusieron los nuevos paradigm as, para efectos de com prender cul fue la transpo sicin didctica que se hizo, com o tam bin la reorganizacin de los contenidos, centrndose o no en un estricto orden histrico.

Por lo dems, esos investigadores tam bin han de tom ar, com o opcin m etodolgica el anlisis herm enutico, con miras a detectar las con cepciones epistem olgicas y didcticas que se hallan en aquellos textos escolares o en los planes y proyectos curriculares que, por lo general no lo ex plicitan, con todo el riesgo profesional que ello conlleva. Surge en consecuencia la necesidad de entrevistar a los autores de los textos, de ser posible, con miras a contrastar las conclusiones a las que el anlisis de tales textos haya dado lugar. El punto de partida es em inentem ente interpretativo, lo que significa sin lugar a dudas, el predom inio'de una investigacin de tipo cualitativo. Sin em bargo, puede ser ella com plem entada con anlisis cuantitativos, sobre todo en el orden de la com paracin del nm ero de unidades didcticas, tanto de los textos com o de los planes y proyectos curricu lares y el predom inio de tratam iento de tem ticas particulares durante perodos determ inados. Es m enester poner de presente que esa historia de la didctica de las ciencias, ha de partir de una perspectiva local, por cuanto, com o se dijo, se halla ligada al proyecto educativo que sirve al social, cultural, poltico y econm ico de cada nacin o com unidad especfica. Qu didctica de las ciencias es adm itida dentro de un sistema edu cativo, revela cules son las elaboraciones culturales e histricas que fundam entan el proyecto cultural, social, poltico y econm ico, al cual sirve dicho sistema educativo. Ser, por tanto, la adoptada una didctica algortm ica o, por el contrario, m etodolgica, con una enseanza no lineal y com pleja y unos aprendizajes no m em orsticos y repetitivos. Si es posible plantear una historia de la constitucin de la nueva didc tica de las ciencias de la naturaleza, y esto es sustentable, entonces, se requiere plantear la necesidad de una "m eta d idctica", aquella en la que los especialistas se ocupan de form ar a quienes han decidido form arse com o profesores de ciencias. Esa constitucin que ha superado la subordinacin de la didctica a la pedagoga, com o su versin m etdica o instrum ental, aquella que defina a la didctica com o el arte de ensear, ha quedado superada. Los desarrollos de esa nueva didctica estn proponiendo un dilogo conceptual y m etodolgico del mismo nivel con los pedagogos (Gallego Torres y Gallego Badillo, 2005). Es as, por cuanto la nueva didctica se ha construido a partir de problem ticas histrico - epistem olgicas, en

un dilogo entre las concep ciones de ciencia y las que se hacen objeto de contenido curricular, tom ando distancia relativa de los dom inios anteriores de la psicologa educativa. Los didactas de las ciencias, en la actualidad y con respecto a los pedagogos, estn en condiciones de dem ostrar que poseen m ucho ms revistas especializadas y dedicadas a dar a conocer los resultados de las investigaciones en los cam pos de saber que han creado. Adem s, el rigor de sus elaboraciones concep tuales y m etodolgicas lo han retom ado de las elaboraciones de esas ciencias. Es posible que el dilogo se haya roto, ya que para m uchos de los pedagogos que se reconocen com o tales, el lenguaje de cada una de las ciencias de la naturaleza les es desconocid o y, por tanto, pueden no acceder a los problem as de construccin de esas ciencias, salvo desde aprox im aciones generales y no especficas de cm o la concep cin de ciencia, de teora, de m odelo cientfico, ha cam biado histricam ente y que las cientficas no persiguen la verdad, ya que esta preocupacin es em inentem ente m etafsica (Popper, 1962) y que ese conocim iento no es evolutivo ni tendr fin (Kuhn, 1972), en virtud de que cada cam bio paradigm tico hace que la praxis cientfica sea un nuevo com ienzo. El dilogo que en este libro se propone, reta a la construccin de un m bito com n, com o podra ser el de la pedagoga de las ciencias. Esos pedagogos tendran necesariam ente que especificar un discurso en lo relacionado con aquello que quieren significar en cuanto a la educacin en ciencias, lo educativo de las ciencias y la educabilidad que el convertir las teoras o m odelos cientficos en contenidos curriculares, dan cuenta de las razones por las cuales ciertas y determ inadas versio nes de las ciencias se hacen objeto de trabajo en sistemas educativos particulares. Ms all de discursos polticos brillantes, a esos pedagogos habra que exigirles que sus elaboraciones fueran aceptadas en revistas especializadas, y por tanto, que en artculos de revistas diferentes y del mismo nivel, fueran citadas por otros investigadores, para com enzar a pensar que se trata de una elaboracin no local, adm isible por una com unidad de especialistas.

I ! ! !

C a p t u l o 9

L a d id c tic a d e la d ic c tic a d e las c ie n c ia s d e la n a t u r a le z a

Com o se recordar, Aristteles en su Metafsica para distinguir cules son saberes entre epistem e, techn y em piria, em plea a la m anera popperiana una especie de criterio de dem arcacin. Acud e a la en seanza y establece que slo los dos prim eros pueden ser adm itidos com o saberes, en virtud de que son ex periencias conceptualizables y en consecuencia, com partibles con los dem s. D esd e esta perspectiva pasan a ser comunitarios. No asila em piria que segn el Estagirita, es una ex periencia privadsima, poco ex presable en conceptos. Si la didctica de las ciencias es hoy una disciplina conceptual y m etodolgicam ente fundam entada, es enseable, lo que apuntala el convencim iento de que su carcter em prico ha sido ya superado. Se ha dejado para este ltimo num eral el tratam iento de la d idctica de la didctica de las ciencias de la naturaleza, puesto que era m enester proponer un nuevo cam po de saber e investigacin, com o es el del estudio sistem tico de su desarrollo histrico, pues no de otra m anera se puede acceder a las razones que dieron lugar al estado actual creado por la com unidad de especialistas. Antes de entrar a discurrir en torno a esa didctica de la didctica, esto es una m etadisciplina de la metadisciplina (Adriz- Bravo, 2000), es preciso puntualizar acudiendo a una mirada epistem olgica general, que no todas las ciencias han surgido en un punto com n situado en el pasado. Muchas de las actuales han sido formuladas com o consecuencia de las nuevas condiciones sociales, culturales, polticas y econm icas, y de las creadas por las problem ticas propuestas en otros cam pos disciplinares de trabajo investigativo. E s este el caso de la didctica de las ciencias de la naturaleza en su estado actual de desarrollo, constituido a partir de la nueva sociedad

mundial, afectada por los productos de las investigaciones cientficas y tecnolgicas. Tam bin, com o se ha insistido en el presente libro, por los cam bios en las concep ciones y prcticas cientficas, las que incidieron en la adopcin de aprox im aciones epistem olgicas diferentes de las empiropositivistas. Se podra establecer por tanto, que aquellos sistemas educativos que se m antienen dentro de una concep cin algortm ica e instrum ental de la didctica de las ciencias, son aquellos cuyos actores y responsables no han participado activam ente en las revoluciones cien tfica y epistem olgica del siglo veinte. La ciencia de ensear ciencias es propia de los pases que han estado a la vanguardia del desarrollo cientfico y tecnolgico y de aquellos que estn convencidos de vincu larse con propiedad a ese desarrollo. Un ejem plo de esta ltima situacin estara entre quienes siguen pensan do que todo se reduce a aprender unas m etodologas para una buena y adecuada transmisin verbal de contenidos curriculares; algo que se satisfara con un entrenam iento especfico. En este contex to no existen problem as didcticos; problem a en el adm itido sentido epistem olgico. No habra problem as de este carcter, dado que predom inara el pa radigm a artesanal de que basta con conocer el oficio para ensearlo, aunado esto quizs a la continuidad de concepciones "esencialistas" de que profesor de ciencias se es o se nace (Gil Prez, Carrascosa, Furi y Martnez- Torregrosa, 1991). Se insiste en que la nueva didctica de las ciencias es el fundam ento disciplinar del desem peo profesional en educacin bsica y media de los profesores de ciencias y ha de ser uno de los com ponentes claves en la form acin inicial y continua de dichos profesores, tal com o se propone en este libro y com o se expuso en el Congreso sobre Form acin de Profesores de Ciencias (Gallego Badillo y Gallego Torres, 2003). Asum ir una didctica de la didctica de las ciencias de la naturaleza, una especie de meta- didctica, si se es coherente con lo aq u estipu lado, significa form ular en el interior de esta nueva disciplina cientfica el problem a de la enseabilidad de los cam pos de saber y de inves tigacin dentro de los cuales trabajan diferentes m iem bros de la co m unidad de especialistas. Se reitera que tal problem a persigue hacer objeto de trabajo en el aula y dentro de los programas de form acin inicial y continua de profesores de ciencias, tales cam pos, tanto com o abrir la posibilidad de que se propongan otros de inters conceptual y m etodolgico. En principio se estara frente a la problem tica de la

transposicin o recontex tualizacin didctica de dichos cam pos de saber y de investigacin en didctica. Im plicara una revisin de las concep ciones que sobre la didctica de las ciencias han elaborado los profesores de ciencias y de esta nueva didctica, com prom etidos con la form acin de los colegas que se des em pearn profesionalm ente en la educacin bsica y media. Lo que apunta a un anlisis de la construccin histrica de ella, a la vez que de una consideracin crtica de los fundam entos epistem olgicos que posibilitaron esa nueva construccin, en contra de la versin instru mental y algortm ica. Si estos ex m enes no se encuentran en la base de la labor de form ar a form adores, resultara difcil form ular y resolver el problem a de la enseabilidad al cual se hace referencia. Pero he aqu que el problem a al que se hace alusin da pie para formular otro relacionado con el hecho de que se esta form ando a profesionales en est ciencia de ensear ciencias; es decir, hasta dnde es justificable convertir aquello que han producido y producen los especialistas de la didctica en consideracin, en didctica escolarizada para quienes han decidido ser colegas o profesores en form acin? De ser as, no se caera en la prctica instrum ental que se ha criticado?, Cm o salirle al paso a esto que podra ser una especie de incoherencia? Se es del parecer aq u que la enseabilidad y la enseanza de la didc tica de las ciencias de la naturaleza, com o problem a meta- didctico, se resolvera con una cuidadosa y responsable seleccin de artculos de las revistas especializadas, de tal m anera que se establecera un orden de anlisis crtico de los diferentes fundam entos conceptuales y m eto dolgicos desde los cuales se han llevado a cabo las investigaciones publicadas en dichas revistas. Esta podra ser una de las m aneras de hacer objeto de trabajo en el aula aquello que han construido y trabajan los especialistas en la ciencia de ensear de ciencias. La seleccin y el orden estaran ligados a la concep cin del desarrollo histrico puntua lizado, en el sentido de que im plicara un conocim iento sustentado de aquellos artculos que fueron significativos para el cam bio de mirada. Form ular y resolver el prob lem a de la enseabilidad de la nueva didctica de las ciencias desde esta opcin, llevara unos supuestos tam bin didcticos que, de m anera general, sera una de las maneras de aprox im ar a los futuros colegas a un ex am en crtico de la ciencia que fundam enta su profesionalidad. Esa aprox im acin, al estar en la

direccin de transform ar las concep ciones acerca de esta didctica de quienes han decidido hacerse profesores de ciencias, constituira el sentido de los supuestos didcticos y, necesariam ente, de las estrategias de enseanza de la dicha didctica: La enseanza de la didctica com o problem a, lo que establecera una ruptura epistem olgica, a la manera de G. Bachelard (1982), con las concepciones habituales y tradicionales que han reducido la didctica en general, y la didctica de las ciencias de la naturaleza en particular, a la com ponente m etdica de la peda goga, y para repetirlo, a un ejercicio acadm ico sin consecuencias en trm inos de produccin de conocim ientos. Considerada de esta m anera la enseanza de la nueva didctica de las ciencias, se plantea en el interior de una perspectiva investigativa, puesto que esos supuestos que se form ulan conform an un conjunto de hiptesis que se hace necesario contrastar en la praxis aula, con esos futuros colegas que han decidido ocuparse de introducir a las nuevas generaciones en la lgica del pensam iento y de la actividad cientfica, al mismo tiem po que en el examen racional de los efectos totales de los productos de la investigacin cientfica y tecnolgica en las interac ciones culturales, sociales, polticas y econm icas. La form ulacin y solucin hipottica de la enseabilidad, m ediante las estrategias de enseanza lgicam ente correspondientes, tiene impli caciones igualm ente problem ticas. En prim er lugar, por cuanto pone sobre el tapete la interpretacin y discusin sobre las intencionalidades curriculares que en el sistema educativo hace de las ciencias de la na turaleza contenido curricular, y la relacin de sentido a partir de la cual los program as de form acin inicial y continua de profesores se justifican para ese sistem a educativo. En segundo lugar, aquello que pretende el proyecto poltico y econm ico desde el que se establece dicho sistema educativo. En tercer lugar, con una enseanza de las ciencias y una concep cin acerca de la didctica de las mismas, que obed ecen a una concep cin conform ada histricam ente por creencias e intereses ideo lgicos y religiosos. En cuarto lugar y de alguna m anera signada por los factores anteriores, por una socializacin de las ciencias de la naturaleza basada en textos de enseanza, a partir de los cuales se han im puesto m iradas histrico - epistemolgicas, didcticas y pedaggicas, en el con texto de una actividad profesoral universitaria, dedicada ex clusivam ente a la transmisin verbal de contenidos, cuyas vlidas consideraciones y trabajos investigativos no han sido som etidos a consideracin de las

respectivas com unidades de especialistas. Para repetirlo, tan im portante com o se quiera, es un saber privado y parroquial. Desde los supuestos didcticos que han de perm itir form ular las estra tegias de enseanza de la nueva didctica de las ciencias, existe hoy el convencim iento de la necesidad de identificar y caracterizar las ideas alternativas de los estudiantes, con las cuales ingresan al proceso (Furi, 1996; Pozo, 1996), en este caso sobre la didctica de las ciencias. Esa identificacin y caracterizacin tiene que tener en cuenta, indispen sablem ente, las elaboraciones histrico- epistem olgicas, didcticas y pedaggicas de quienes, por una u otra razn han decidido formarse com o profesores de ciencias, si el problem a es el de la identificacin y caracterizacin de esas ideas alternativas con mira a sus posibles transform aciones, dentro de este contex to.

R e fle x io n e s fin a le s

Este libro se ha escrito para suscitar entre los profesores de ciencias un anlisis crtico de la form acin epistem olgica, didctica y pedaggica que, en relacin con las ciencias de la naturaleza, tuvieron mientras fueron o siguen siendo partcipes de los program as de form acin inicial y continua. Sum inistra una bibliografa, no suficiente, pero s adecuada, para que vayan ms all de las interpretaciones que de ellas aqu se ha efectuado, de tal m anera que construyan una versin propia, tanto del estatuto cientfico de la nueva didctica de las ciencias, com o de los fundam entos conceptuales y m etodolgicos de su profesionalidad; todo, en un horizonte de sentido que les suministrara los argum entos para ex plicitar que no son simples operarios del sistema educativo. Desde ah, asumir que en la actualidad la didctica de las ciencias no es la parte operativa de una pedagoga de las ciencias y acerca de la cual habra que establecer precisiones. En dicho contex to, hacer objeto de discusin entre los colegas el para digm a habitual procedente de los artesanos, de que basta con conocer las ciencias de la naturaleza para ensearlas; la m odificacin que de ste se ha hecho con la introduccin de cursos o sem inarios sobre didctica y pedagoga, com o com ponentes necesarios y adicionales; sobre todo en el interior de aprox im aciones tecnicistas o algortm icas que se justifican com o agregados que m ejoraran el trabajo de ensear aquello que se sabe y que se preconiza com o central e indispensable para ser profesor de ciencias. Se ha puesto de presente la necesidad de una elaboracin histrica de esas ciencias, acudiendo a los diferentes conceptos epistem olgicos que hoy se tom an com o punto de partida, con el fin de que sus construcciones acerca de las teoras, paradigmas, programas de investigacin o conceptos cientficos, les posibilite ubi carse en versiones crticas acerca de la constitucin histrica de las diferentes ciencias de la naturaleza.

Este texto ha sido tam bin escrito con la intencionalidad de que los programas de form acin inicial de profesores de ciencias, en Colom bia (Licenciaturas), tengan un referente que les posibilite a los form adores de form adores, establecer una discusin en torno a las concep ciones epistem olgicas, didcticas y pedaggicas desde las cuales adelantan el com prom iso form ativo. De nuevo, las referencias bibliogrficas aqu recogidas, que no son las suficientes com o sera de esperar, se propone que habran de ser aquellas desde las cuales adelantar dicha form acin. Ello significa el com prom iso de conocer y consultar las revistas espe cializadas que publican investigaciones en torno a la didctica de las ciencias y de los originales en los que las teoras, paradigmas, programas de investigacin o m odelos cientficos fueron propuestos, desarrollados, sustituidos, cam biados o abandonados, creando transform aciones en el pensam iento y la prctica cientficos y adem s en las concep ciones de mundo entre la poblacin educada, cuando las intencionalidades curriculares han perseguido hacer objeto de trabajo en el aula una mirada no em piropositivista de las ciencias. Se destaca, entonces, la indispensable precisin de la profesionalidad de los profesores de ciencias, en la particularidad de que sus desem peos estn dirigidos a los niveles de educacin bsica y m edia, del sistema educativo colom biano, lo que estipulara que ese trabajo profesional no podra tener com o prioridad la form acin cientfica y de actitudes cientficas de las nuevas generaciones, cuyas justificaciones se encon traran en el convencim iento de que existe un m todo cientfico uni versal, a partir del cual se pretendera, por fuera de, por ejem plo, por S. Toulm in (1977), de que esa form acin ob ed ece a una genealoga de maestros y discpulos. An cuando no se les exigira a los profesores de los niveles sealados, hoy constituira un requisito indispensable para los form adores de form adores, en cuanto tendran que dar cuenta de sus reflex iones y resultados investigativos en torno a la form acin de profesores de ciencias, a partir de sus artculos, publicados en revistas especializadas. E l ttulo profesional y los correspondientes a estudios de posgrado, parecen no bastar. Desde las perspectivas histrico- epistemolgicas aqu examinadas, pare cera ser claro que uno de los criterios de anlisis es el de la produccin com unitaria o de colectivo de especialistas, que ha sido adm itida y puesta en circulacin en las revistas especializadas que, com o se sabe, poseen unos com its editoriales y especialistas asociados a quienes se som ete a evaluacin los artculos que desean que los dem s de su misW . 184 W

ma especie conozcan, evalen, de tal m anera que puedan ser citados por otros investigadores de lugares diferentes. La nueva didctica de las ciencias de la naturaleza ha precisado para su form ulacin y desarrollo, de la conviccin de que el conocim iento es una construccin colectiva o de grupos de especialistas que se com prom eten con ese propsito en un cam po especfico; de un am biente caracterizado por el respeto al otro, la tolerancia de las ideas diferentes y de las reglas de la dem ocracia liberal; de una superacin de aprox im aciones em piropositivistas y de la tam bin conviccin de que la educacin en ciencias con todas sus im plicaciones histrico - epistem olgicas, es crucial para las nuevas generaciones en el mundo actual; de una valoracin del profesorado en general, y del profesorado de ciencias en particular.

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Los autores

A d ria n a Patricia G alleg o T o rre s

D octora en Ciencias Fsicas - Did ctica de las Ciencias- de Ia Universid ad de Valencia, Espaa. Licenciada en Fsica de I Universid ad Pedaggica Nacional, de Bogot, Colom bia. Fia pub licad o artculos en revistas especializadas, siendo el ltim o, "Acerca d el carcter tecnolgico de la nueva didctica de las cien cias", en: Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, Vol. 5, No. 1, Art. 6 (www.saum .uvigo.es/ reec). Ha colaborado en investigaciones dirigidas p o r el Grupo IREC d e la Un iversid ad p ed ag g ica N acio n al. En la actu alid ad se desem pea com o profesora de la Pontificia Universid ad J averian a y Universid ad Distrital, de Bogot, D. C. \

R m u lo G a lle g o B adillo
Profesor de la Universid ad Pedaggica Nacional, de Bogot, D. C. Co lo m b ia. D ir ect o r d el Gru p o d e In vestig aci n Rep resentaciones y Concep tos Cientficos - Gru p o IREC- , cam pos de trab ajo, "La form acin in icial y con tin u a de p rofesores de cien cias, relacio n es historia, ep istem ologa y d id ctica d e las cien cias". ltim as p u b licacio n es, "La construccin escolar de las ciencias, en Cooperativa Ed itorial M agisterio, La form acin in icial de profesores de cien cias en Colom bia. Contrastacin de fundam entos, Universid ad Pedaggica Nacional, Un concepto epistem olgico d e m odelo para la didctica de las cien cias ex perim entales, en Revista Electrnica de Enseanza d e as Ciencias, Vol. 3, No. 3, Art. 4 (www.saum .uvigo.es/ reec)

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