Hipottico Deductivo Introduccin Perodos y Niveles Propuestos por Piaget para el pensamiento infantil.

Piaget clasific los niveles del pensamiento infantil en 4 perodos principales. Periodo Periodo Preoperatorio Prelgico Edades Sensomotriz 0 a 2 aos Caractersticas Coordinacin de movimientos fsicos, prerepresentacional y preverbal.

Habilidades para representarse la accin mediante el Preoperatorio 2 a 7 aos pensamiento lgico y el lenguaje prelogico. Operaciones Concretas 7 a Pensamiento lgico pero Periodos Avanzados 11 aos limitado a la realidad fsica. Operaciones Formales 11 a 15 Pensamiento lgico Pensamiento Lgico aos abstracto e ilimitado. Naturaleza de las operaciones formales. El anlisis de las operaciones formales explica el crecimiento de las mismas a partir de las operaciones concretas, describe las estructuras de dichas operaciones y las consecuencias que le siguen. Dice PIAGET: Antes o despus tienen que volver sobre sus pasos, pues si se construyen concatenaciones complicadas, las variantes no analizadas en un momento dado reaparecen ms tarde como factores de perturbacin(gnesis del pensamiento lgico). Al producirse sta situacin, el nio intenta volver a poner en orden su informacin con el fin de simplificarla. Descubre que lo que puede conseguir manteniendo constantes ciertas variantes mientras experimenta con los dems. sta es una forma de manifestacin de reversibilidad de pensamiento por reciprocidad. La reversibilidad recproca de las acciones mentales se da en conjugacin con la reversibilidad por inversin. sta nueva forma produce nuevos tipos de relaciones de clases. No difieren de aquellas formadas por las operaciones concretas. Su nica diferencia es que en vez de combinar las propiedades de los objetos en clases, combinan las clases formadas en nuevas clases. El nio ahora combina clases utilizando un mtodo similar al utilizado previamente para cambiar las propiedades de objetos. El nio va produciendo un sistema completo de todas las combinaciones posibles;Piaget lo denomina:SISTEMA COMBINADO Ahora resuelve problemas. Cuando investiga en su medio, puede utilizar hiptesis, experimentos, deducciones. Puede razonar de lo particular a lo general, ya no est sujeto al medio. El adolescente est operando ahora sobre los resultados de otras operaciones. Comienza con lo posible y avanza en direccin de lo real. El todo estructurado comienza a dar pruebas de existencia alrededor de los 14, 15 aos. Los efectos del todo estructurado, permiten comprender al adolescente relaciones del tipo de las que se encuentran en la proposicin matemtica, la probabilidad y la manipulacin de frmulas. 1

El concepto de perodo. Caractersticas del pensamiento infantil en cada uno de los 4 perodos: *SENSOMOTOR. (02 aos) *PREOPERACIONAL.(27 aos) *OPERACIONES CONCRETAS.(711 aos) *OPERACIONES FORMALES.(1115 aos) REPASO DE LAS CUATRO ETAPAS. *Perodo sensomotorperodo de entrada sensorial y coordinacin de acciones fsicas.(02 aos) A travs de una bsqueda de estimulacin, el beb combina reflejos. Al nacer, el mundo del nio se reduce a sus acciones. Al terminar el primer ao ha cambiado su concepcin del mundo y reconoce la permanencia de los objetos cuando stos se encuentran fuera de su propia percepcin. Otros signos de inteligencia incluye la iniciacin de la conducta dirigida a un objetivo. El nio no es capaz de representaciones internas, pero en la ltima parte de ste perodo se refleja una especie de LGICAS DE LAS ACCIONES. Como el nio no ha desarrollado el lenguaje, ste brote de inteligencia es preverbal. * PERODO PREOPERACIONAL. PERODO DEL PENSAMIENTO REPRESENTATIVO Y PRELGICO.(27 aos) El nio descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras. El pensamiento infantil ya no est sujeto a acciones externas y se interioriza. Las formas de representacin internas que emergen al principio de ste perodo son: la imitacin; el juego simblico, la imagen mental y un rpido desarrollo del lenguaje hablado, la habilidad infantil para pensar lgicamente est marcada con inflexibilidad. Entre las limitaciones de ste perodo tenemos: *Incapacidad de invertir mentalmente una accin fsica para regresar un objeto a su estado original.(Reversibilidad) *Incapacidad de retener mentalmente cambios en dos dimensiones al mismo tiempo.(Centracin) *Incapacidad para tomar en cuenta otros puntos de vista. (Egocentrismo) *PERODO DE OPERACIONES CONCRETAS. PERODO DEL PENSAMIENTO LGICO CONCRETO(nmero, clase, orden)(711 aos) En sta etapa el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos fsicos. El nio es capaz de retener mentalmente dos ms variables cuando estudia los objetos y reconcilia datos contradictorios. La capacidad mental se demuestra por un rpido incremento en su habilidad para conservar ciertas propiedades de los objetos(nmero, cantidad), para realizar una clasificacin y ordenamiento de los objetos. Tambin surgen las operaciones matemticas, en ste perodo. *PERODO DE OPERACIONES FORMALES. PERODO DEL PENSAMIENTO LGICO ILIMITADO.(hiptesis, proposiciones)(1115 aos) 2

ste perodo se caracteriza por la habilidad para pensar ms all de la realidad concreta. La realidad es un subconjunto de las posibilidades para pensar. Ahora puede pensar acerca de relacin de relaciones y otras ideas abstractas. El nio de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos. Es capaz de entender las abstracciones simblicas del lgebra y la crtica literaria. A menudo se ve involucrado en discusiones sobre filosofa, religin y moral. El concepto de perodo. El orden por el que pasan los nios a las etapas de desarrollo no cambian. Todos los nios deben pasar por las operaciones concretas para llegar al perodo de las operaciones formales. La rapidez por la que pasan los nios por estas etapas cambia de persona a persona. Algunos nios alcanzan ltimas etapas a una edad ms temprana que el promedio. Algunos nios dudan durante algn tiempo durante las primeras etapas. En diferentes culturas de edad en la que la mayora de los nios pueden mostrar labores semejantes es a menudo diferente. Algunos nios nunca desarrollan las habilidades mentales que caracterizan las ltimas etapas. ste nivel de operaciones formales puede ser alcanzado sin una escolaridad avanzada. Se produce la creencia de que cuando un nio pasa a la etapa preoperacional su desarrollo sensomotor contina, a pesar de que la nueva capacidad del pensamiento representacional es el rasgo dominante del perodo. El desarrollo intelectual infantil no puede ser representado como simples cambios abruptos que resultan en etapas estables y estticas. Al contrario, sugiere que el desarrollo intelectual es contnuo aunque caracterizado por la discontinuidad de formas nuevas de pensamiento en cada etapa. En los nios no hay cambios sutiles, estticos, que aparezcan de la noche a la maana; hay perodos de desarrollo contnuo que se sobreponen. Los nios se encuentran en constante transicin a una etapa posterior, respondiendo en formas caractersticas a ms de un perodo. La edad de un perodo se define, cuando comienza la primera aparicin de procesos nuevos de pensamiento, termina con las primeras apariciones estables de procesos de pensamiento operativo concreto contina en varias reas. Las operaciones concretas llegan a ser integradas a las operaciones formales. En el perodo de las operaciones concretas, la accin fsica y mental del nio hacia objetos crea operaciones y relaciones. En el perodo operativo formal la accin mental hacia esas operaciones y relaciones da por resultado operaciones de operaciones y relaciones de relaciones. Tipo de Pensamiento Se podra hacer creer que el desarrollo mental se acaba hacia los 12 aos y que la adolescencia es simplemente una crisis pasajera que separa la infancia de la edad adulta y se debe a la pubertad. Evidentemente, la maduracin del instinto sexual viene marcada por desequilibrios momentneos. Pero estos hechos muy conocidos, estn muy lejos de agota el anlisis de la adolescencia. Son pues, las estructuras generales de estas formas finales de pensamiento y de visa afectiva las que debemos tratar aqu y no ciertas perturbaciones particulares. 3

En realidad, y a pesar de las apariencias, las conquistas propias de la adolescencia aseguran el pensamiento y a la afectividad un equilibrio superior al que tenan en la segunda infancia. 1 Pensamiento y sus operaciones: Si lo comparamos con un nio, el adolescente es un individuo que construye sistemas y teoras. El nio no edifica sistemas, piensa problemas tras problemas, a medida que la realidad los plantea y no une las soluciones que encuentra mediante teoras generales. En cambio lo que sorprende en el adolescente es su inters por los problemas inactuales, la facilidad para laborar teoras abstractas. Hay algunos que escriben, otros no escriben pero hablan, la mayora no habla mucho de sus producciones personales y las dicen de modo intimo y secreto. Pero todos tienen sistemas y teoras que transforman al mundo de una forma o de otra. Ahora bien, la produccin de esta nueva forma de pensamiento, por ideas generales y construcciones abstractas, se efecta en forma contina y menos brusca de lo que pareca , a partir del pensamiento concreto de la segunda infancia. A partir de los 12 aos el cambio es decisivo y empieza poco a poco el auge en direccin a la reflexin libre y desligada de lo real. Entre los 11 y 12 hay una transformacin fundamental en el pensamiento del nio y esto marca el final de las operaciones construidas en la 2 infancia. El paso del pensamiento concreto al formal o hipottico deductivo. Hasta esa edad las operaciones de la inteligencia infantil son nicamente de concretas. Despus de los 11 o 12 aos el pensamiento formal es posible, las operaciones lgicas comienzan a ser transpuestas de la manipulacin a meras ideas. El pensamiento Formal es por lo tanto Hipottico Deductivo. Es capaz de sacar conclusiones de puras hiptesis y no slo de una observacin real. Esta forma de pensamiento representa una dificultad y un trabajo mental ms grande que el pensamiento concreto. Cules son las condiciones de constriccin del pensamiento formal?. No se trata de ejecutar con el pensamiento unas acciones posibles sobre objetos sino de reflexionar estas operaciones independientemente de los objetos y de reemplazar a estas por simples proposiciones o hiptesis. El pensamiento concreto es la representacin de una accin posible y el pensamiento formal es una representacin de una representacin de acciones posibles. En cuanto a estas operaciones formales, no son otra cosa que las mismas operaciones, pero aplicadas a hiptesis o proposiciones. Slo despus de comenzado este pensamiento formal (11 y 12 aos), la construccin de los sistemas es posible. Las operaciones formales dan al pensamiento un poder completamente nuevo, que lo desliga y libera de lo real y el permite edificar a voluntad, reflexiones y teoras. La inteligencia formal marca al primer vuelo del pensamiento y no es extrao que este abuse y use, del poder imprevisto que le ha sido conferido (la libre actividad de reflexin espontnea). Todo nuevo poder de la vida mental empieza por incorporar al mundo en una asimilacin egocntrica. Existe pues un egocentrismo intelectual en la adolescencia. El egocentrismo metafsico del adolescente encuentra poco a poco su correccin en su reconciliacin entre el pensamiento formal y la realidad. El equilibrio se alcanza cuando la reflexin comprende que la funcin que le corresponde no es la de contradecir , sino la de anticiparse e interpretar la experiencia y entonces este equilibrio sobrepasa con creces el del pensamiento 4

concreto, ya que, adems del mundo real, engloba las construcciones indefinidas de la deduccin racional y de la vida interior. Factores sociales del desarrollo intelectual El ser humano se halla sumergido desde su nacimiento en un medio fsico, la sociedad transforma al individuo en su estructura misma, en virtud de que no slo le obliga reconocer hechos, sino que le da un sistema ya construido de signos que modifican su pensamiento, le propone valores nuevos y le impone una sucesin de obligaciones. La vida social transforma la inteligencia por la triple accin intermedia del lenguaje (Signos) del contenido de los cambios (Valores Intelectuales) y de las reglas que impone el pensamiento (Normas colectivas lgicas o prelgicas). La sociologa debe considerar a la sociedad como un todo, sea nada ms que el conjunto de las relaciones o de las interacciones entre esos individuos. Cada relacin entre individuos los modifica ya, un ser o una causa que un sistema de relaciones. La psicologa trata del individuo modificado por las relaciones sociales. Desde su nacimiento hasta la vida adulta, el ser humano es objeto de presiones sociales, pero esas presiones son de tipos diversos y se ejercen segn cierto orden de desenvolvimiento. El medio fsico no se impone de una sola vez, sino que es posible seguir paso a paso las adquisiciones en funcin de la experiencia y sobre todo los modos de asimilacin y acomodacin con que esas adquisiciones se regulan modos que son muy diferentes segn el nivel, as el medio social determina interacciones entre el individuo que se desarrolla en el mundo que lo rodea, extremadamente diferente unas de otras y cuyas sucesin obedece a ciertas leyes. La socializacin de la inteligencia individual Segn el desarrollo del individuo los intercambios que se registran entre l y su medio social son de naturaleza muy diversa y por consiguiente modifica la estructura mental individual de un modo igualmente distinto . Durante el Periodo sensomotor. el bebe es objeto de las mltiples influencias sociales, se le brindan los mayores placeres, desde alimento, el calor de los afectos, se le sonre, se le calma, etc., se le inculcan hbitos y regulaciones relacionadas con ciertos signos o palabras, se le prohiben ya ciertos actos, se le responde. Desde afuera el lactante se halla en el centro de una multitud de relaciones que anticipan los signos, los valores y las reglas de la ulterior vida social. Pero desde el punto de vista del sujeto mismo, el medio social no se diferencia todava del medio fsico. Las reglas que se le imponen no constituyen todava obligaciones de conciencia y para l se confunden con las regularidades propias de la costumbre. Las personas representan para el beb cuadros anlogos a todos los que se integran la realidad, aunque especialmente activos, fuentes de sentimientos ms profundos. El beb acta sobre las personas como sobre las cosas mediante gestos eficaces que permiten continuar las acciones de inters y mediante diversos gritos, pero no hay todava intercambio de pensamiento; ni hay tampoco modificacin de las estructuras intelectuales por la accin de la vida social ambiente. Periodo de aparicin lenguaje simblico intuitivo: aparecen nuevas relaciones sociales que vienen a enriquecer y transformar el pensamiento del individuo. Cabe destacar tres cuestiones:

1 Sistema de signos colectivos: No crea la funcin simblica, sino que la desarrolla naturalmente, en proporciones que l individuo, solo aislado ignorara. El signo como tal, convencional (arbitrario) y ya construido, no basta con la expresin oral, sino que tambin necesita representar lo que piensa, sus ideas, por medio de objetos, gestos, representan las cosas por imitacin, dibujo y construccin. 2 El lenguaje: Transmite al individuo, clasificacin, relaciones, una suma de conceptos y el nio comienza a tomar lo que le conviene, e incluso lo que toma es asimilado segn su estructura intelectual. 3 Relaciones sincrnicas: Son las relaciones que el sujeto mantiene con el medio. Procesos diacrnicos cuya influencia experimenta el nio al adquirir el lenguaje y las maneras de pensar que le son propias. Esas relaciones sincrnicas son lo esencial, al conversar con sus familiares, el nio advertir a cada instante de sus pensamientos son aprobados o discutidos, y descubrir un inmenso mundo de pensamientos que le son exteriores, que las recibir de diversos modos. Desde el punto de vista de la inteligencia el sujeto ser llevado a practicas cada vez ms un intercambio de valores intelectuales, y se sentir presionado por aquellas ideas echas de razonamiento. PENSAMIENTO INTUITIVO: Fin de la primera infancia (7 aos) se caracteriza por un desequilibrio entre las asimilaciones y acomodaciones. El pensamiento intuitivo atestigua siempre un egocentrismo deformante ya que la relacin admitida se halla vinculada con el sujeto, este pensamiento es fenomnico y solo toma de lo real su apariencia perceptiva, ese pensamiento en lugar de corregir copia e imita. La reaccin de la inteligencia de este nivel ante el medio social es exactamente paralela a su reaccin ante el medio fsico, cosa que es natural porque ambas clases de experiencia son indisociables en la realidad. La dependencia de las influencias intelectuales del medio, el pequeo las asimila a su manera. La reduce a su punto de vista y las deforma, en consecuencia sin saberlo por el solo hecho que no distingue todava el punto de vista de los otros por falta de coordinacin agrupacin de punto de vista misma. Ejemplo: si muestra su mano derecha, confundir las relaciones con el compaero que se encuentra frente de l, es incapaz de colocarse en el otro punto de vista. El sujeto se halla expuesto, exactamente durante el mismo periodo, a todas las sugestiones y a todas las presiones del medio que lo rodea, a las cuales se adaptar sin crticas por no ser consiente del carcter propio de su punto de vista las presiones no bastarn para engendrar una lgica en el espritu del nio, por repetir ideas justas, no es lo mismo que razonar correctamente. Para aprender de los otros a razonar lgicamente es indispensable que entre ellas y uno mismo se establezcan las relaciones de diferenciacin y reciprocidad simultnea que caracterizan la coordinacin de los puntos de vista. NIVEL PREOPERATORIO: Desde la aparicin del lenguaje hasta los 7 8 aos, el nio no experimenta todava el proceso de una socializacin de la inteligencia que pueda modificar profundamente su contenido. NIVEL OPERATORIO CONCRETO: (8 aos): especialmente formales se plantea el intercambio social y las estructuras individuales en el desarrollo del pensamiento. La lgica verdadera de esos dos periodos se hallan acompaada de dos tipos de caracteres sociales. 6

1 A medida que las intuiciones se articulan y terminan por agruparse operativamente, el nio resulta progresivamente ms apto para cooperacin, relacin social se defiere de la obligatoriedad. 2 En el orden de la inteligencia, la cooperacin viene hacer as la discusin conducida objetivamente, la colaboracin del trabajo, el intercambio de ideas, la crtica mutua. La cooperacin se halla en el punto de partida de una serie de conductas importantes para la constitucin y el desarrollo de la lgica. La lgica es el conjunto de estado de conciencia, de sentimientos intelectuales y de conducta. La lgica implica reglas o normas comunes, es moral del pensamiento impuesta y sancionada por los otros. La cooperacin es una coordinacin de puntos de vista o de acciones que emanan de distintos individuos. AGRUPAMIENTO OPERATORIOS Y COOPERACION: La agrupacin operatoria supone, la vida social los mismos intercambios de pensamiento obedecen a una ley de equilibrio. La agrupacin es, una forma de equilibrio de las acciones interindividuales y as encuentra su autonoma en el seno mismo de la vida social. La agrupacin consta en liberar, las percepciones y las interacciones espontneas del individuo, con el objeto de construir un sistema de relaciones que pueda pasarse de una relacin a otra. La agrupacin es la coordinacin de los puntos de vista. Cada agrupacin interior a los individuos de un sistema de operaciones y la cooperacin constituye un sistema de las operaciones efectuadas en comn, en sentido propio de las cooperaciones. La actividad operatoria interna y la cooperacin exterior son los dos aspectos complementarios de un solo y un mismo conjunto, ya que el equilibrio de una dependen de la otra. juego Lenguaje y Pensamiento El tema central del lenguaje y el pensamiento en el nio es que la estructura cognoscitiva del nio, el tipo de lgica que posee su pensamiento, se expresa en el empleo que hace del lenguaje. De este modo, la conducta verbal es aqu tratada como variable dependiente, mientras la misma cognicin es la variable independiente : El lenguaje es considerado esencialmente como un sntoma de la orientacin intelectual subyacente . Piaget describe dos estudios diferentes . El primero es una continuacin del estudio piloto con dos sujetos sobre los cuales Piaget analiz el comportamiento verbal de nios de seis aos y hall que las emisiones verbales eran egocntricas antes que socializadas; el segundo supone el anlisis de conversaciones entre dos o mas nios en lugar de las emisiones verbales. La unidad de anlisis es ahora una corta serie de emisiones que definen un intercambio verbal de varios nios; este estudio de conversaciones tiene un propsito explcitamente evolutivo. Vale decir, Piaget trata de delinear una burda sucesin de etapa a etapa en la gnesis de la conversacin desde los cuatro hasta los siete aos. Piaget afirma que esta comunicacin, con elipsis y pronombres no definidos, atestigua una incapacidad bsica para orientarse hacia el oyente que comprender y que no comprender, que lo confundir y que no lo confundir. A nios de nueve a once aos se les dio un conjunto de proverbios, y se les pidi que formasen las parejas 7

apropiadas de proverbiosoraciones. En este caso Piaget organiza sus hallazgos en torno del concepto de sincretismo, una caracterstica generalizada del pensamiento infantil de la cual se dice que deriva de la propiedad mas bsica del egocentrismo. Estos nios mayores mostraron un grado considerable de pensamiento sincrtico en sus respuestas a estos problemas abstractos, verbales, por ejemplo el proverbio y la oracin a la cual se lo haba operado con frecuencia eran mezclados en un esquema nico, difusamente organizado, en lugar de permanecer como entidades separadas, bien deslindadas, que podan compararse, relacionarse lgicamente, etc. En el curso del desarrollo como las diversas clases de explicacin se diferencian a partir de esta forma temprana, global, y causalidad psicolgica Juicio y Razonamiento Piaget investiga los por qu? del nio con la finalidad de poner de manifiesto sus actitudes implcitas hacia la causalidad y la implicacin lgica. El juicio y el razonamiento del nio persigue esencialmente el mismo fin mediante el estudio del uso y la comprensin infantiles de modo conjuntivo causales como porque, por lo tanto y aunque . los datos fueron extrados sobre todo de dos fuentes. Primero la frecuencia de aparicin y el de tipo uso de estos modos conjuntivos fueron observados en el comportamiento verbal espontneos de nios de diversas edades, como se hizo en el caso de los porqu. Segundo, se presentaron a los nios oraciones incompletas que contenan estos vnculos y se les pidi que las completasen, por ejemplo ese hombre cayo de su caballo, aunque.... Respecto del modo conjuntivo porque( y el termino emparentado desde ), el estudio del uso espontaneo demostr dos cosas: 1) que este tipo de modo conjuntivo es usado con escasa frecuencia por los pequeos, en particular cuando tienen menos de 78 aos, 2) de manera que corrobora el estudio de las preguntas de porque, cuando se lo usa, en la mayora de los casos expresa relaciones entre los hechos que son psicolgicas (difusas) ante que lgicas o causales ( por ejemplo, lo har as y as porque quiero esto y aquello). De modo semejante, la prueba por medio de oraciones incompletas pareci demostrar que los pequeos tienen verdaderas dificultades para manejar el porque causalemprico (por ejemplo la puerta esta clavada porque...) y, en especial, lgica ( por ejemplo la mitad de 10 no es 3 porque...). Resultados semejantes se obtuvieron respecto del modo conjuntivo por lo tanto. Esta palabra es usada raras veces por los nios ( la sustituyeron por un entonces que no tiene sentido causal ni lgico), y cuando se les exige que la usen, no logran darle un significado causal o lgico. An ms difcil es que se presenten modos conjuntivos como aunque, a pesar del hecho de que, estos son dominados an ms tardamente ( 1112 aos) que los anteriores. El anlisis terico que hace Piaget de estos hallazgos gira sobre todo entorno del concepto de yuxtaposicin. La yuxtaposicin que en cierto sentido es lo opuesto del sincretismo, aunque est relacionada con el desde un punto de vista lgico y psicolgico se refiere a la tendencia cognoscitiva a simplemente ligar ( yuxtaponer) un elemento del pensamiento con otro. Piaget piensa que los diversos tipos de respuestas incorrectas dadas por sus sujetos atestiguan todas una indiferensiacin de estos dos puntos de vista y , en un sentido mas general, una dificultad para manejar las relaciones como elementos diferentes de las clases o absolutos. De este modo algunos nios se equivocan porque no ven a yo como un hermano de Paul y Ernesto por ejemplo (aunque estn preparados para firmar que ellos son los hermanos de yo), por consiguiente, considera que el numero total de hermanos de la familia es dos: Paul y Ernesto. Otro asimilan el relacional tengo con un clasificatoria hay (tres hermanos) en la oracin, y as no hallan nada absurdo en ella. Y hay otros errores, de nivel superior, en los cuales se hace una diferenciacin y coordinacin entre el hermano relacional y clasificatorio, pero no se la sostiene a travs de toda la cadena de razonamiento. Nmero

Cantidad Tiempo Velocidad Movimiento A partir de los siete aos, el nio es capaz de construir explicaciones propiamente autonomistas y en esta poca comienza a contar. Claro esta que salvo muy raras excepciones (que sin embargo existen ), el nio no generaliza. Pero cuando la experiencia se presta a ello recurre perfectamente a un automismo explcito muy racional. Respecto a esto podemos hacer una experiencia que consiste en hacer dilatar delante del nio un gramo de maz americano puesto encima de una placa caliente: para los pequeos, la sustancia aumentaba los siete aos, se conservar, sin aumento, pero se hincha y su peso varia; a los nuevediez aos el peso se conserva pero no el volumen y hacia los doce aos dado que la harina se compone de granos invisibles de volumen constantes estos se separan, simplemente por el aire caliente que lleva los intersticios. Este atomismo es notable en funcin del proceso deductivo de composicin que revela: el todo es explicativo por la composicin de las partes, y por ello supone una serie de operaciones racionales de segmentacin o particin y de reunin o adicin, al igual que desplazamientos de concentracin o adicin. Que supone verdaderos principios de su conservacin, lo cual pone de manifiesto que las operaciones en el juego estn agrupados por sistemas cerrados y coherentes que representan las invariables. Las nociones de permanencia son sucesivamente de las sustancias, el peso y el volumen. Por ejemplo le damos dos bolitas de masa para modelar a un nio con las mismas dimensiones y el mismo peso. Luego se la aplasta, despus se le da forma de salchicha o se fragmenta en pequeas esferas. Antes de los siete aos, el nio cree que la cantidad de materia a variado al igual que el peso y el volumen. Hacia los siete aos admite la constancia de materia, pero cree en la variacin de otras cualidades, hacia los nueve aos reconoce la conservacin del peso pero no del volumen y a los oncedoce tambin la de este (por desplazamiento del nivel en el caso de inmersin de los objetos en cuestin de vasos de agua). Igual a partir de los siete aos se adquieren sucesivamente otros muchos principios de conservacin que jalonan el desarrollo del pensamiento y estn completamente ausentes en los pequeos: conservacin de longitudes, conservacin de superficies, de conjuntos discontinuos. Estas nociones de conservacin se elaboran igual que el atomismo o sea que resultan de un juego de operaciones confinadas entre si que tienen por opcin el pensamiento intuitivo de la primera infancia, la propiedad de ser reversibles. Siendo esta la verdadera razn que le lleva a admitir a los nios de este subperodo la conservacin de un peso y una sustancia. Las grandes conquistas de este pensamiento, la del tiempo ( y con el la de velocidad) y la del espacio mismo concebido, por encima de la casualidad y las nociones de conservacin, como esquemas generales del pensamiento y no como esquemas de la accin o intuicin. El desarrollo de las nociones de tiempo plantea, en la evolucin mental del nio , los problemas mas curiosos, en conexin con cuestiones que tiene la ciencia reciente. Se construye el tiempo por coordinaciones y operaciones anlogas: clasificacin por orden de las sucesiones acontecidas y encajamiento de las duraciones concebidas como intervalos entre dichos acontecimientos, de tal manera que ambos sistemas sean coherentes por estar ligados unos a otros. La nocin racional de velocidad concebida como una relacin entre el tiempo y el espacio recorrido se elabora en conexin con el tiempo hacia los ocho aos. La construccin del espacio durante la primera infancia no es homognea, ni continua y sobre todo esta centrado en el sujeto, en lugar de ser representable de cualquier punto de vista. Nuevamente es a partir de los siete aos cuando empieza a construirse un espacio racional mediante las operaciones generales. Las Operaciones Racionales 9

Toda nocin de operacin se aplica a realidades muy diversas, aunque perfectamente definidas. Hay operaciones lgicas como las que entran en composicin de un sistema de conceptos de clase (relacin de individuos o de relaciones), operaciones aritmticas (suma, multiplicacin y sus contrarios), operaciones geomtricas (seccin de desplazamiento, etc.), temporales (seriaron de acontecimientos, sucesin y encaramiento de los intervalos), mecnicos, fsicos, etc. En primer lugar una operacin es siempre motriz, perceptiva o intuitiva que constituyen antes de ser operatorias, la materia sensorio motriz perceptiva o intuitiva y mas tarde la de intuicin. Las instituciones se transforman en operaciones, a partir del momento en que se constituyen sistemas de conjuntos a la vez componibles y reversibles. Hacia los siete aos se constituye precisamente toda una serie de sistemas de conjuntos que transforman las clases y esto explica las transformaciones del pensamiento intuitivas, estos sistemas s e forman a travs de una especie de organizacin total y a menudo mas rpida, dado que no existe una operacin aislada, sino siempre es constituida en funcin de una totalidad de las operaciones del mismo tipo. Los sistemas de conjunto no se forman en el pensamiento del nio sino en conexin con una reversibilidad precisa de esas operaciones y estas adquieren inmediatamente una estructura fija y acabada. El sistema total de operaciones esta constituido por la coordinacin de las relaciones simtricas o en particular en las relaciones de igualdad. Sin embargo aqu hay un sistema de conjuntos relacionado con la construccin de las nociones. Que aparecen a partir de los siete aos para las longitudes y las cantidades simples, pero hay que esperar a los nueve aos para las igualdades de peso y a los doce para el volumen. El sistema esencial de operaciones lgicas permite engendrar nociones generales de clase que constituyen as toda clasificacin .El principio que lo rige es simplemente el encajamiento de las partes del todo o inversamente, la extraccin de las partes del todo. Ahora bien conviene no confundir las tonalidades intuitivas o simples colecciones de objetos, con las totalidades operatorias o clases propiamente lgicas. Estas ultimas son mas tardas de lo que puede parecer y esta ligado a la reversibilidad del pensamiento. L a serie definida de los nmeros y las operaciones de suma (y su inversa, la resta) y la multiplicacin (y su inversa, la divisin) no son accesibles hasta despus de los siete aos. Puesto que el nio a esta edad es capas de manejar simultneamente las operaciones de seriaron de fichas y de encaramiento de las partes del todo (clases) solo entonces la correspondencia supone la equivalencia de las colecciones correspondientes y engendra los nmeros. El pensamiento del nio se convierte en lgico nicamente por la organizacin de los sistemas de operaciones que obedecen a un conjunto de leyes comunes tales como las de composicin, reversibilidad, la operacin directa y su inversa. Esta estructura general llamada grupos, caracteriza a todos los sistemas de operaciones, con la salvedad de que , en los terrenos lgicos o cualitativos ( seriaron de las relaciones, encajamiento de clases, etc.) las condiciones de las ultimas leyes presentan particularidades al hecho de que una clase o relacin aadida a si misma no se modifica puede hablarse entonces de agrupamiento, nocin mas general y elemental que grupo. Sin embargo hay que admitir que el paso de la intuicin lgica o a las operaciones matemticas se efecta durante la segunda infancia por la construccin de agrupamientos o de grupos. Esta estructura propia de la asimilacin de las cosas por el espritu, un equilibrio muy superior a la asimilacin intuitiva o egocntrica, ya que la reversibilidad adquirida traduce un equilibrio permanente entre la asimilacin de las cosas por el espritu de las cosas. Es ahora cuando se libera su punto de vista, para agrupar las relaciones, el espritu alcanza un estado de coherencia y paralela a la cooperacin que se presenta en el campo social. Pg 5 /1

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