100 CONFLlTOS
·ICERTEZAS
magao, e .preciso por isso conceber a relagii.o. formador-futuro pro­
fessor como a exJtravasar de uma interSUlbjectividade, 0 encontro de
varios «tornos psieopoliticos». A dinA-mica da relagao interpessoal
volta a encontrar-se, como ao nivel de todo 0 eontacto entre indivi­
duos, mas a opiniiio poUtica de eada um deles desempenha ai um
papel importante.
Este traba.lho fioaria incompleto se urn ulUmo aspeeto ds. fonna­
gio pedag6giea (mas eats. expresslo e inc6moda a. este nivel e gosta­
damos de em vez dela vert por exemplo. «pleni.tude pessoab) nao
fosse mencionado. Desde he. seeulos. a crianga reproduz os seus ante­
passados com muito pOUCf#.s varia.!,loes: adquire pouco a. pouco os seus
modos de pensar e fundamenta a.s suas atitudes pessods na va:ga da
orienta!,;ao materialists. da nossa sociedade actual deixando de lade
um potencial poetico de uma extrema riqueza, abandon ado desde ha.
muito tempo. A aridez dos conceitos, das palavras, dos pensamentos,
substituira alguma vez a livre-orientagiio de um percurso poetico pes­
soal? Porqueenfim, a pedagogia, que remete para a politica, e por­
tanto para a vida, devera aeaso fazer com· que a crian~a fique fixada
em infini.tas repeti!;oes que lhe permitirao ganhar justamente .a sua
vida na secura das coisas previstas, au devera. antes conseguir arti­
cular este primeiro aspecto com run outr~, abrir-lhe a visio sempre
renovada das ju~oes do pensamento em fantasia, 0 acesso a plura­
lidade das coisas («O mar obsel'vado e um sonha» diz Victor Hugo
em Vhcmm.e qui rit)?
«Talvez a. palavra ailtincio t(looa reeebido a dureza. masculina por­
que Se Ihe dft a forma imperativa. Silencio! - diz 0 professor que
pretende serescutado de braQol'l cruZ'8.dos. Mas quando 0 silencio traz
a paz a urnS: alma solitaria, sente-ae.bem que 0 ailtincio tprepara a.
atmostfera para uma anima tr8;nquilalt GO.
A-",,'. (,.( (.~ ...i). ;~ A 7-:-0t .- ~z.
- I
,(1"""" L,,{..l, F ,?~.
60 G. BACHELARD, La po~lique de fa r411erie. p. 38.
L .
Capitulo 2
i,
FILOSOFIA E CIENCIAS
DA EDUCACAO*
Ao descrevera. evolulJiio da educaIJao desde ha cinquenta anos,
vimos que profundas transforms.Qoes ·afectarama sua pratiea; demo­
-nos tamhem conta do grande niimerode trabalhos de que ela fa ob­
jecto e assinalamos a variedade metodologica crescente das ciencias
em cujo nome e conduzida a pesquisa que ilie diz respeito bem como
a multiplieidade das correntes divergentes de pensamento que se
dedicam a illlterpretar a sua hist6ria ou a ·propor-lhe pIanos de mu­
danQa. Ji; necessario agora, 8Ibandonando essa recapitulaQao e dei­
xando de tentar o,balanQo dessas abordagens ou a !Ul8.lise do con­
teMo das doutrinas. e tendi!ncias sucessivas; adoptar run ponto d~
vista epistemol6gic<?i ou reflexivo, para nos interrogarmos acerca ao
proprlO· estatuto-aas disciplinas em questiio: quais· sao elas, como
situa·las umas emrelaIJiio as outras, que validade reconhecer-lhes,
que eredito dar as SURS conclusoes, que influenciaatribuir-lhe na de­
termina~ao dos aetas eorrespondentes e das normas que as orient am ?
Alem disso, contribuirao elas para a ifixa~ao. de urna politica e pel'­
mitirao que se anteveja 0 futuro na materia? Enfim, como eatao or·
ganizados 0 seu ensino e a sua participa~iio na formagiio do corpo
docente?
)<-)<.
L ...1
1. DA PEDAGOGIA AS CIt;:NCIAS DA EDUCA<;AO
A quem recenseia as te~t.!E.v_a~ <!~ abOrda[t,m de que a educa~ao
foi e continua a ser objecto, facilmenteaparece que elas sao reduti·
veis a duas. Seja qual for a seu grau· de ela.bora~a.o, a primelrae-ctb
t esfatutoou,pelo menos, de preten!:8o filos6f1cai ao passo que a se­
t gunda, tamb{ml aqui co?l w.riaQoe~ de·qualidade,.e de, ti.p~,~i~!l~!!~co.
A.quela explicita 0 sentldo de pratlCa para .enunclar, Justiflcar, pres­
craver -as suas finalidades; esta des creve 0 fen6menoeducacional e os
seusdados, no que se refere. tanto a instituiQiiO eomo aos 'll.ssuntos
.. Por Guy AVANZINL
11­
 I'
102 CONFLITOS E INCERTEZAS
9.:tt materias d~ ensino. Mas, ,.£oflSoante Os momentos da historia, e
a1b~rnativamente uma ou outra que goza de' u.ma milia forte e~an~'
S8.'O;- s'em-:pQstul8,r '~e_ ela~e~xcfufIIia:-ponto cIe variar em seillido
~Inverso.notar:se:l que oa a uma assume por sua vez e alternada­
mellte uma fungao preponderante. Mais precisamente, podemos a tal
prop6sito distinguir tres etapas mais importantes:
1. PRIMEIRA ETAPA: _A_ InLOBOFIA
..t r
~
-
~
"
,
;
I _~~.i
a filosofia q.ue dominou primeiro exclusiva1!!ente. pe tal modo
-> I{[..Ellie
tudo se pass~...£.onio i1.~,.. ~n..~re IL'pe.dagogjl'\., e ela, existisse tuna
~~?le de PI!r.:,~E~tesll(ul'dde la&lCl r~flip!,o~o. Reflectida ounao, ·tods. a\
prabca educ-atlva remetecom efelto para uma concepgao do homem
que, posta em evidencia ou ignorada, the e Imanente, a dinamiza e a
regula. Por outr~ lado, todD 0 sistema aca.bado comporta, como uma
necessidade, 0 estatuir sabre os problemas de formagao e 0 dar inicio
a esta; e 0 que se passa com S6crates, cuja maieutica e requerida in­
trinsecamente pela doutrina, ou, com Platiio, segundo 0 qual a filo­
sofia e de jure competente para apontar ao conjunto das instituigoes
imperativos a que elas sao convidadas a subordinar-se; essa a razao
por que J, Moreau escreve que Ifoi ele 0 primeiro a ter ums. filbsofia
da educa~ao I; R. Leveque e F, Best pensam que ele :fornece D «mo­
delode U!Ill·a autentica filosofia da educaQa.o~~; quanto a Brunschwigg,
assevera, para, disso 0 louvar, qu~ 0 seu pensamento se reduz, de um
certo modo, a'umapedagogia I, '0 que signifiea ao mesmo tempo que
o autor da RepUblica analisaregressivamente as implicaeOes e requi­
sitos 16gicos da noelio de educabilidade e da acti'Vidade correspon­
dente e, em seguida e principalmente, precisa a influencia reconhe­
cida a esta; para ele, na verdade, nao podemos contentar-nos com
definir 0 ideal da alma; sera aihda necessario que a procura deste
seja posto ao seu alcance; ora, .isso nao depende da casualidade ou
de disposigoes que encerradas em .cada uma delas individualmente
considerada, . bastariam para assegurar a normalidade do seu caroi­
nho, ou mesmo a garantiriam; a obteneao do objectiv~ em vista de­
pande tambem do contexto humano, tanto porque os sujeitos nao
poderiam nem ellcont,rar nem i11ventar 0 ideal pelos seus simples re­
cursos como por causa da ligaQaqdo espirito a um corpo cuja sobre­
vivencia exige u.tll.. ~eio social.t
Em Rousseau,);1a mesma. m~neira, J. Chateau sublin:ha E:.l!lJ.er­
dep~den~~~__ ~!J.~':'Jdej.!!JLpedagMlcB:~t Jl~l~~~?as e. f!1.osc?ft~.~s»· e nota
que «oD_on~()IiI_de vista p.edag6gi£.~ Sao 1!!!epara.v.cl!LdQ!'LRo.!!.t9~ <!e
vista .,...--­
--. fil~!£Q.~.I..Jl01iticos,
,
religi~~~s. ou .mo.rais» s. Tambem 0 autor
-~~~." -'"~ ~,
1 J. MOREAU, .Platon ct I'educatlon-. In J; CHATEAU, Les grallds pedagogues, p. 1.
• R, LEVEQUE e F. BEST: .Pour unc phllo~ophle de l'Educatlon. in M. DEBESSE e G. MIA·
LARET, TraUt! des Sciences piaagogiqlles. I. I. p. 9Q. . ' . .., , o 'a nOl;iio de .tooria pratlea-. Esl. ponto" tambem Insuflcicnlemcntc esclnrcddo em M. DEBESSE
a L, BRUNSCHWIGG, Us progrts de /a cOllsci411ce dalls la phi/asap/lie occldelltale. t. 2. p. 752.
4 J. CHATEAU, .J..J. ROUSSEAU ou la pedagogic d. la vocation. In Les grands pedagogues.
\', 170,
'1 mil/lad. de ta p~dagollie. Pl'. 59·80; EdllCaltoll et socia/ogie. Pl'. 81.102 e. ill F. BUISSON.
, Ibid" p, 17\.
DicIiollnairt de PUagogie, 1911. pp. 529.536.
FILOSOFIA E CIENCIAS DA EDUCACAD
103
do Contrato Social se refere ele pr6prio expressamente a Repliblica)
que considera como «0 mais belo tratado de educa!ta.o que jamais se
escreveu» • e a.firma por sua vez a indissociabilidade <ios problemas
educacionais e P~l' ,Par fim, reconhecendo a influSncia que
exerceu sabre ele ant que foi precisamente, em Koenigsberg, titu­
lar de uma cadeira e pedagogia, escreve que «e no problema daeau..
caQao-que lJe-sttua"l:J.gra:n1:l1r'segredo do aperfeiQoamento dahumani­
d:ade~ " Sublinhando que a educabilidade e aquilp que permite a hu­
I
manizagao das geragoes sucessivas assim como a capitalizaeao e a
transmissao das suaa aquisigoes respectivas 8, ele afirma que ela deve
ser regida pOl' urna ideia do futuro e pela representagao de um «es­
tado melhor». Por isso recusa as doutrinas da adaptaeiio e faz votos
no sentida de que se ajude· a humanraiide -i progt'edir e a aproxi­
i
mar-se cada vez mais da maneira de ser que uma Sa visao desta per­
mite, ou mesma abriga a esperar ultrapassando os objectiv~s contill­
gentes e pa~ticulares que 1he indica e a que de bom grado a limitaria
urn Estado particular, hi que orienta-Ia -por referencia a um1,l. visao
universalista: «Nao se devem educar as criangas segundo 0 estaao
presente dil. especie human a mas segundo um estado melhor, possivel
no futuro, isto ej segundo uma ideia da humanidaqe e do seu destino
integral. Este principio e de uma grande importal1cia. Os pais de oro,
dinario so educam os filhosem vista do mundo actual, par mais cor7. I
rompido que ele esteja. Deveriam palo contrario dar-Ihe uma educa-
!tao melhor, a fim de que um melhor estado posea dai surgir 110 .
I
futuro» D.
l!l a esta elabora~ao filos6fica que cOl'responde a nOltliO de «peda­
gogia» que, legitimamente preocupada com a clareza do vocabulario
num dominioonde reinou e ainda reina a confusao terminologica,
Durkl1eim distingue com razao de «educaQiio» 1U; a primeira, com efeito,
e a reflexao metodicamente ordenada na constru\ti!,o doutrinal. «Ela
consiste, nao em aCQoes, mas em teorias ... ela cOllsiste numa certa
maneira de refle,xao nas coisas da educagao~. A segunda, em COll­
trapartid'a, e «a acgao exercida, diz ele, pelas geragoes adultas sobre
as que ainda n~o .estao amadurecidas para a vida social. Tern como
objecto ~citOlr e de~ooolver ria oriallfa um cerro numero de e.stado.s
ff,sicos, intelectuais e n'ltl'rai.s» 11 ... 11: a acHvidade exercida deUbera­
damente ou nao mas em todo 0 lado, cr611ica e inelutavelmente, pelos
adultos sabre as crian!tas.
• J. 1. ROUSSEAU. Emile. p. 91.
1 E. KANT. R~fluiolls Sttr I'~d"calioll, p. 44.
. ,
a ·0 homem c nunica crialura suscep!l"el de educa.lo.· Por cduca.lo, cntende.se os clIidad",
que a SUa lnflncla rec1ama. a discipllna quo. 0 faz homem, c por flm a inslru,50 COlli a eullura.
Sob eslc Irlplicc aspecto, ele e crian,a, dlsdpulo, eSludante>, Ibid., p. 39.
9 I bid.• p. 48. .. . . .
10 E. DURKHEIM in F. BUISSON, Dlclio(ln~ir. de pdd'llogie. p. 1538: DURKHEIM !l30 define
alnda a pedagogia COm suficiente clare,... nomeadamente na rela"iio que .•stabelece entre eln
o G. MIALARET, op. cil•• p. 26.
11 E. DURKHEIM. Education e/ soci%gie, p. 41. 0 subllnhado e nosso. Cf. tamb"m Naill"
IS'
 CONFLlTOS E . . ERTEZAS
2. BEGUNDA ETAPA: A OIbNOIA
, bem«enigmatica.» 2', mas a sua obscuridade tem a ver com 0 esta­
A segunda. etapa e-pr~c~ente, .de_-~.. certo modo. inaugurada
p'or })urkheim,~e.nsivel~~~-1!.O!i~.rv a:segundo. ~.qu~l s6 .e )
vau~nheclmento c ..ete...~.f a «pedagogl&» porq,u'ej
em vez de aceitar comci01iject.o 0 estu'Oo metOdico «as. genese ou do
funcionamento dos sistemas de educa~iio» 12 e de assim justificar \
o caracter cientifico que gostariamos de reconhecer-lhe. em vez disso I " , . ­
mantem-se exclusivamente especulativa; recusando 0 regime implan­
tado, as doutrinas consideradas precomzam que ele seja substituido
por um outro: «0 Seu objecUvo n~o e descrever ou explicar 0 que e ou
o que foi mas determinar 0 que deve ser. Nao se propoem exprimir
~ie~mente ,realidades dada~ nia:sll!!>.mii!i~r X:~g"!a!!_d~ conduta u; em
ultIma analise, emanam «de espi;ritos revolucionarlOs, revo1tll:dos con·
tra os us os dos seus contemporaneos» H.·
Poder·se-ia ainda aupor que,precisamente em razao da sua viru·
lI~ncia corrosiva, elas se tornassem operantes pouco a poueo; mas,
cOl1sidera Durkheim, 0 seu exame depressa convence de que essa even·
tualidade e ilus6ria porque, por maia diferentes que elas sejam umas I
das outras, tem em comum 0 invocarem .Jrn}-Lconc~G!o intem:Q2.1.:!!-1 I
do homem_~.£..~seuA-~!~ino. Ra~o por que a «pedagogia com dema- :
siada frequencia nao foi mais qu~ uma forma de literatura ut6pica» u. ;
Em ultima 'analise, a mane ira como ela e tradicionalmente encarada \ ;­
sup6e uma ignorancia radical da. natureza da educagaoporque nao se '
da ao cuidado de verificar que est a mantem com a ciencia uma rela­
(lao que nao e de modo neIlihum contingente, externa. ou propria ape­
nas dos Estados tiranicos ou totalitil.rios mas internaj intrlnseca e
necessaria. Do mesmo modo e pa;tente que «todas as vezes que 0 sis­
tema dos metodos educativos foi transformado, foi-o sob a influen­
cia de alguma dessas grandes correntes sociais cuja aC!tao se fez sen­
tir sabre toda a extensa.o da vida colectiva» u. As mudan~s proce·
dem nao de especula.!toes mas das conjunturas que as desafiam e, em \1
ultima instancia, as provocam; ,
:I!l preciso rportanto substituir a «pedagogia» pelo e..l!t,!!d~_o~~_ctivo
daqutkrcf£re-a-socrea:aae-'esperaaa EscOIa, "iStl,'j e, aos afus£amentos
requeridos para obter as finalidades que a dinamiba social exige;
deve elaborar-se uma «ci~ncia da educRg8.o» que, para ele, nao e ,!Dais
do gue a socio1Qg,ia da...iiliL<mG&.~L~!_. Est! sera, segundo as suas prO:
prias palavras, uma «teoria 'prli.tica» 18. :m certo que Rene Hubert
/
/
/ si~C/ •• p. 10.
.'
u Ibid., Educatioll el soci%gie, p. 67.
IS E. DURKHEIM, Educatioll et sociologi., p. 67.
2~ E.m 1909, na sequ!nela de uma I'olemlca nasclda de uma circular ministerial de 1905 relatlvn
H Ibid.• p. 61.
a ldade em que convem enslnar a lellun.
',.,," lD Ibid., p. 69.
16 J bid., p. 100.
. 11.A socioloRil1 diz ,Il<lL!.4Y£i\dorcs aqullo-Pjlra Q!!c tende aSllcicdJdc e estet._ilnprWUUlJ!l.!
diSSr"e~ip.s~3t al\l!'os. c~ram iIa- !~lizll!!~_o _~~~~o~<ecU'!fs~J C. FIllOUX. Pidagogie el
lH. E. DURK!:lEIM, op. cit.• p. 69.
FlLOSOFIA E CIENCIAS :l EDUCA9A.O 105
deplora esta expressao «singular» lD, que M. Debesse declara tam­
tuto misto que lhe e atribufdo, dado que, ordenada a servir a arte que
a. actividade educativa e, apresenta.se como uma reflexio ordenada
a. ac~io e compete-lhe assegurar uma media~a.o entre ci@ncia e actio
vidade formadora quotidianaj a este respeito, 'tanto e vii. e perigo sa
uma .teoria fora do seu tempo, como benvinda e aquela que se esfor~a
por explicitar os seus vectores Iatentes j a sua utilidade aumenta
mesmo com a complexifica~8.o incessante dos problemas soeio-eeouo­
micos e, pOl'ltanto, de forma!;ao 2'. Em ultima analise, pertence-lhe
procurar 0 consenso social, ° denominador comum do conjunto dos
cidadiios, e ensina·lo como tal.
Esta vontade de constituir a pedagogia. emci~ era entao muito
partilhada porque j como 0 deplorava (Compay;:~a-!l.fhl,~.!l.Qiio _~ao
era ainda mais que uma obz:-a d~... ~~as9'2.~~e:::!'1ft;O pe.!!E!tz;~ra,_ain41:l:J>
metoda clentifico» 2~entanto para varios autores, eIa nio deveria
Ser deduzida s6lia sociologia mas antes da psieologia. Assim, na sua
obra La ,science de l'educatilonJ Alexandre Baln afirma que 0 papel
desta e estabeleeer objectivament.e uma arte de ensinar que combine
a observagao da pratica das .classes com a consultl.l. de disciplinas
nascentes, como a psicologia, para estabelecer como que as suas leis.
Tal etambem a inten!;aO de Demoor e Jonckeere ao publicar La sc~enoe
de l'educa.tion, au de Cellerif)LO opor Ii. uma' «peddg'Ogiauue argu­
menta a favor de uin-tdeal; lima «clenCla posftiva- a educag[fu-:fwi~
-da:da-ntr estm:to--do rell:I: .,. _.__ ._- ... '-'" ~ ­
- F'Ol 0 mesmo projecto que mobilizou A, Binet quando, criticando
o empirismo da pedagogia classica, elaborou os processos da peda­
gogia experimental. Assim, ele acusava as actos da Administragao
de apenas darem origem a relagoes de forga estabelecldas entre uma
autoridade central e gropos de pressiio ou de iDlflu@ncia igualmente
indiferentes a. expressao objectiva; multi plica os exemplos dissa, no­
<1­
meadamente ao. relatar a discussao aberta na Academia de Medicina
sobre 0 excesso de trabalib.o 21 ou as rea.c~oes de diversos professores
a projectosrigorosos 24, assim como protestando contra as decisoes
arbitrarias da inspecgao-geral das Escolas Maternais a prop6sito da
Ifixagao da idade da leitura 25; e e precisamente para favorecer 0 re­
R. HUBERT Trait. d. peda,oli. ,I/lliral., p. 1.
1?
20 M. DEBESSE•• p..!face. In E. DURKHEIM, "p. cil.• p. X.
21 E. OUflKHEIM, Education ~I socialogie, P' 72. .
.. G. COMPAYRE, Hisloir. criliqul des doctrin.. d. I'educatioll ell Frallclt depuis /. XI'!­
23 A. BINET e V. HENRI. fA critique illt41I."lIIel/e, pp. 21.22.
at CE. a nosso estuda Alfr.d Bi".t til /4 pedQ'Olli. sclollilf/que, pp. 51-53.
as crlan~5, A. BINET eserevla: .Oesejaria que tosse
eompreendido urn poueo por todD a lado que a prinCipia de autoridade fa 0 seu tempo nos pro.
gramas enos metodo. de ensino c que hoje temo. nlio 5(\·..0 dlrelto. de ludo dlscullr, mas aind.
() dever de abordar as !juestiies da· educa~o exclusivamente "pela via dent/fica. a m~todo e.peri.
mental>. SubUnltava assiln a oplnlio de VAN£Y"!litinllO'''rqual .... faita can veneer aqueles que
.erlo os crit1cos do traballto novo, pando.lltes tamb~m pas mias, como ao Mlnlstro. os r"'pectivos
documental'. V. VANEY e A. BINET, Qllelques mots de'ripoJlsc, p. 44.
1'\

J06 CONFLITOS E INCERTEZAS
pensnr dessas a,titudes que ele animou a Sociedade Livre para 0 Ea­
tudo PSieo16gieo da Crianga que, transformada hoje na Sociedade
Binet et Simon, prossegue 0 seu esforgo 'R. Com a mesma finalidade,
abriu na Escola da rue de la Grange-aux-Belles, 0 primeiro Labora­
t6rio frances de pSicologia experimental, niio sem se esd'orl}ar tam­
hem por coordenar no seio de urna instancia. internacion-al os traba­
Ihos empreendidoB simultaneamente em varios paises U,
Foi do ensino dests. «Ciencia da Educagio» que, pela mesma altura,
varias Universidades foram encarregada!3 pOis que, comb o. observa
ainda Compayre, foi essa a denominacao dadaaoB curaos suplemen­
tares e seguidamente as cadeiraa' correspondentes. Era 0 que se pas­
sava na Sorbo nne onde, em 1883, foi inaugurado um curso transfor­
made a partir de 1887 numa cadeira, ocupada ate 1896 'P0r Henri
Marion, a quem sucederam Ferdinand Buisson e depois, em 1905,
E. Durkheim 21i, 0 qual oeupava ja 0 mesmo cargo em Bordeus desde
1887, tal como G. Compayre em Toulouse, M. Pecaut em Fontenay
au E. Lebonnols em Caen onde {undou em 1911 um Instituto de Peda­
gogia Internacional. Em Liiio, 0 ,ep.sino coDlfiado em 1885 a Raymond
Thamin e depois, a partir de 1894, a Charles Chabot, foi elevado em
1900 a cadeira que persistiu ate ~945, data da eriagiio de. Escola Pra.­
tiea de PSicologia e de Pedagogia que, ap6s Bourjade e Madinier, foi
dirigida por L. Husson n.
. ,.
3. TEROEIRA ETAPA: AS «OrflNO/AS DA EDUOAQAO»
!.
A tereeira eta U c~racteriza.da.-~are~en!o das _«Ciencia.s
da ucagao». Introduzulli. por :@'. De ss aUJa acgao rot aqu:nteci­
Siva, esta expressiio ;fai oficialme1lte-~ grada, no final dos traba­
Ihos de uma comissao ministerialna qual ele participou, pelo Decreto
de 11 de Fevereiro de 19!L,g,ue instituiu «uma licenciatura e um di­
ploma de Ciencias "'ifCEducagao» destinados, tal como 0 Doutora­
mento de 3.· cicIo, 11. qualificar futur~s investi-gadores em 'Pedagogia 30
e, talvez, a torllarem-se urn dla exigiveis aos candidatos ao exercicio
de certas fungoes de iformagiio. Correlativamente, a constituicii.oda
8.' secgao do Comite consultivo das Universidades autonomizava 0
ensino superior correspondente ao meSITlO tempo que algumas Uni­
versidades em cujo ambito fora.m criados, como em LilLo, cursOs de
I ~.tr-­
graduagao apropriados II, eram ha.bilitadall a col1ferir esses graus.
2. Sociele A. BINBT e Tb. SIMON. 47, ruo Pblllppe·de.l..,u.lle. 69004 Lyon.
aT Cc. a nO$sa obra Alfred Billet ., fa pllda.o,le scl.lttifiqu., pp. 63·65 • 225·226.
2B DURKHI'!IM era .Inda subst\tulo de BUlSSON quando. em 1902, es!e .. lornau deputada do
Sona. Esla cadeira fai 5uprimida em 1917 a partida de THAMIN, 5ubstiluldo por H. DELA.CROIX
e depo;. por A. L1LLOT •• ·f1naimenle, de 1942 a 1951, por M. COUSINET, antes de ser recrlada
em 1957 " canfiada a M. DEBE.SSE. .' \ '
21 Cf. L. HUSSON .Dlscours., pp. 14()'142: cf. lamb~1l1 G. PIATON. r~s QCliv/lis de r.clltrclte
plldagogiq'" a Lyall, nomeadamcnl" pp. 33·75. ' sofia entre as dendas e nllo incluir aGllela! disclpllnas cujo· desenvolvl menlo comporta incidilDcias
80 M. DEBESSE••La Mallrise de Sciences de I'educatlon •• pj\ 1·2.
3l Sobre lodos esles ponlos, cf., apcsar das SUIIS I.CUlIlt5,P. IUIF e F. DOVERO, Guid. des
ot,ulianlS ell Sciences de I rlduc41101l.
© 'litV
.-
FlLOSOFIA E C1P.NCIAS DA EDUCAt;A:O 107
Mas, para alem da linguagem administrativa que a torn a valida,
II a passagem do singular para 0 plural nao Et.!.l:pl:na~um poz-menor
'gi"amattcaI ou uIiTh coin6aidli:de termino16g!ca; ela -tenium'seritido
e iim alcance propt1l:tlllent!L~istel!!g!(SgJ£O!!.1d:ostra que-=- coIilrana- ~
mente ItO prlvlleg11J1fUe lhe atribuia Durltheim - a 8ociologia nlio -ol­
e a (mica ciencia a estudar utilmente a educaQiio; outras abordagens .
se foram organizando que, como a psicologia, adquiriram por vezes
uma influencia preponderante. Cada qual tem 0 seit domfnio, as suas
teenieas, os sens problemas, a sua dinamica propria e, segundo a
defini!;ii.o pertinente proposta por M. Vial, elas «represantam 0 con­
junto das pesquisas que permitem elarificar a evolugao do maio edu­
cativo, os que nele inteI"Vem, 0 objecto e as processos da relaQao
educativa» n. Em ultima anaJise, todas as ciencias qua se referem de
uma maneira ou de outra a formagao na medida em que tratam de
problemas que com ela se reiacionam, de maneira que esta e cada
vez mais, e em sentido proprio, objecto de uma abordagem pluridis­
ciplinar do mesmo modo que a resoluQii() dos problemas que ela poe,
exige competencias variadas e complcmentares.
Entretanto, a. sua classiiicagaoem 5 categorias proposta pelo
TraUa des Sciences peda.gogiquelJ u, preferimos a distinQao em tres
grapos: .
- as que estudam 0 problema educaeional diaqronicamente - his- .'
t6ria da educaga.o - ou sincronicamente - pedagogias comparadas
(geografia da educa«;a.o), economia da educagiio, etc .
. - as que . Se referem ao sujeito da educag8.o, apresentado pela
biologia, pela pslcologia ou pela sociologia; sao a biopedagogia, a
psicopedagogill; ou a sociologia da educagao, isto e, as ciencias huma­
nas enquanto aplicadas a formagao.
- as qtle .alimentam a didactiea: matematica, linguistica, tecno­
logia da educagli.o,. etc,
Assim entendidas, estas disciplinas devem a sua extensao ao
ensino universita.~io, as pesquisas de que sao objecto e aos apelos
que Ihes dirigem as que desejam instruir-se, nomeadamente 0 corpo
docente e diversas categorias de educadores em ordem a sua quali­
ficagiio profissional. Observar-se-a ainda, com J. Filloux, que a sua
substituieao relativamente as «cienci~~dag6gicas» (locugiio impr6­
prla que significa nele, a di~a.()tica), ou seja, aquM~!I:.-.~_ G. Fe!ry
chama a ¢morbLcJ,.!1."p~i;!:I!gQg!.!!.~~~presenta uma .eslocagao consliie:
ravel de 'perspectiva porque. suspende a in'VestigaQa.o.J:el!.~i'Va aos pro­
cessos de ensino, considerada,.,t;Joa. e.m. si :mesma, em ordem a uma
lnvestTga!iao-mais fund.~rnen.fal sobre 0' acto de ensinar eprojec'fa de
at J. VIAL, La pt!dagogie au ras del sol, p. 26. .
13 R. DOTTRENS e G; MIALARET, .Le developl'~m.nt <les sciences pedagoSiques> in M. DE.
BESSE" G. MIALA-RET, cp. cit., p. J9. Contra tal c1aulficacio apanlamos 0 fa~to .de Inclulr a fllo.
tao directa. sabre a dldactica ...;. par cxemplo, a IIngulstica - como a psieologla sobre • propria
didactica ou sabre a coneepila gera! d. eduell,do.
~
Zo
 108 CONFLlTOS E l.: ERTEZAS
f~<:.to uma maneira origlnal-4.~90ns~~;.~r _a educagao It; digamos,
alllaa com G. Ferry, que «se. ell!. nao e u,ma~ciffiC~l!a.o puraD;lente
{ormal a. ~M.IIDLJ!.ngIO-SI!:.X9.f1ica, sigI.?-i,fica ao llJ~flmg -.te.mp~ 0
abanaono as espec.u:la!t6es normatiY.!!r.Lem."p!Ove.il.Q .de J~!3~@osE..0sr­
tivos e, dentro das ci~ncias humanas, a delimitagiio e a organizagao
-de Ulp. campo de invesflgag3es'oifentadas 'par~ a compreensao do facto
educativo» SD.
II. cmNCIA au FILOSOFIA?
Ja no passado a «pedagogia» era naturalmente considerada com
algmn desprezo e reduzida a urn conjunto de processos de que con­
vinha instruir Os professores primarios,- porque a sua cultura era
modesta, mas niio os outros professores; ,pOl' iss a a sua presenga
I na Universidade foi sem-pre precaria e contestada. Actualmente, a
chegada das cHincias da educagiio e a1 diversamente encarada e aco­
I
, lhida; 0 facto de Ihe outorgarem um estatuto oficial e a sua intro~
dUl1ao nas U. E. R. provocam reacg5es contrastadas: se alguns reagem
I a isso favoravelmente e se felicitam pelo fael:tl de elas serem final­
mente integradas no ensino superior e ai constituirem wncwrBus de
caracter especifico, outros inclinam-se para a desconfianga ou mesmo
para a hostilidade; e que eles temem que 0 seu llorescimento favore~a
a politiza!;iio das Universidades aD ou, como Lourau ou Oury a Pain
denunciam al uma tentBitiva de «recupera~iio» Ou uma Huslio aT. Mas,
para aU~m destas polemicas sumarias ou de obje~oes que se anulam
pelo seu contrario, um probl!~!L~!io se P~~l_gue ~em. a yer com 0
I estatuto, a valid!!:!!e e g ~lf~!1-g.!l.,~e~tas, . disciplin1!:s dlf~cIlme~~e sUua­
cra:s e simultaneam'ente expostas a. rejeiclio de uns e a uma represen­
lagro hipertrofiada que outros delas dim.
- A primeira Bltitude emana daquales para quem alas nao teriam
nem legitimidade nem dominio proprio: quando Be trata de proble­
mas educacionais em sentido amplo, a psicologia ou a sociologia basta­
riam para tratar deles e, quando se trata. de didactica, eaberia unica~
mente as disciplinas de ensino, determina.-Ia 38; a frequencia das cien­
eias da educaQiio seria mesmo encarada como propria para restringir
a competencia especiaUzada dos estudarites; evocando controversias
abertas em 1971-72 pelos projectos ,de forma!;ao do pessoal, R. Picard
escreve: «a pedagogia e uma disciplina tentacular que tem 0 seu lugar
em todo 0 lado ... Assim, para urn luturo docente, e considerado mais
importa~te, ao que parece, aprender a ensinar que aprender 0 que
u 1. C. FILLOUX, Le processus ,"ul.tter·appreudr••1 la ,ech.re/,t ell sciences de/'dducalion,
pp, S·23.
. u G. FERRY, L4 Morl de /11 pddagog/., p;"IO.
dar lugar a estas duas componentes.
u Ct. nom.adamenl~ F. DELOFFRB, L4 gr4lld~ coalilloll. Pl" 3·16.
<l P. BOURDIE.U, J. C. PASSBRON e M. d. SAINT.MARTIN. Rapports p4da logiqlles e( COlli'
aT Cf. F. OURY e J. PAIN, CllrOlllqne de /'SCOI"c4J.rne. pp, 39·42,
""III/cation, p. 30. ,
as Tal seria tilv•• a atitude da U. E. R. d~ 'didactica da. dlsciplina. da Universidade de Paris VII.
FlLOSOFlA E Cl£NCIAS':2'A EDUCACAO
109
ensinar.,. Ha aqui uma situagao pato16gica que result a de uma doenga
do espirito, do corpo social e do ensino... isso e pedagogite» ~~.
Os especialistas desta seriam portanto ou nocivos ou inuteis e, segundo
a expressao que A. Leon BltrLbui aos seus adversarios, comparaveis
a «amaveis comentadores:. .0,
, Acontega 0 que acontecer relativamente a duragio e a. dureza que
as rivalidades pessoais au politicas e as respectivas inabilidades con­
ferem a este debate, notar-se-a em primeiro lugar, cam Bourdieu,
Passeron e Saint-Martin, que «rejeitar a pedagogia I€ ficar com dis­
centes iguais em deveres perante a linguagem universitaria. e, ao
masmo tempo, condenar-se a considerar como dons pessoais um bom
numero de desigualdades que sao primeiro que tudo desigualdades
sociais» 41, Mas, principalmente, tal recusa I€ ilegitima na medida em
que projecta uma visio incompleta ,do acto educativo. Com efeito, I
este tem tras componentes: urn conteudo que exige que. a sua trans­
missao seja. fiel a. sua natureza; finalidades, as quais ests. ordenado; !.
pOl' fim, um sujeito, sobre 0 qual se exerce 0 esforgo de instru~iio.
Ora, se as disciplinas especializadas estudam 0 primeil'o, a filosofia
estuda as segundas e as 9anc~~o hamem 0 ter~eiro, resta no en.
tanto· aSSegurar a sua coorden8:{;a~ porque I€ preclsamente esta que
constitui a objecto, 0 lugs.r..1LLespi!cificidade do acto educativo; sera
entao dificil de compreender - desdeque se' nlio tenha decidido 0
contrario - que e exactamente esse 0 campo especifico das ciencias
da educa!;;ao? '
- A segundaatitude - mais grave - e a que leva cel'ltos espe­
cialistas, destas disciplinas a delas tere,m uma representagao abusiva
e a estabelecerem que, pelo facto do seu progresso e da base que Ihes I
I'
dao as ciencias fundamentais, elas podem ter a -pretensiio de gerir ;
e determinar por si s6s a pra,tica educacional e desqualificar assim . ~
a «filosofia da educagao». Esta deveria tratar·se como residual e I; ..:zr:r _
liga-mr-auma ePo·os. e~. q,ue.~. s_e,~~p.~c~av~...por·u .nAp. -disp-o~_ de i! .A
cn.:@!~c..LIlJ.~I;!.f.9S. alargados ellberfos que perm~tem actualmente eman- i i
cipar-se dessa tutela. Seria po is a elas exclusivamente que conviria 'j
de futuro reduzir a teleologia porque, para citar 0 exemplo de uma \ I
tal pretensiio 'proposto por R. Leveque e F. Best, «a psicologia gene- '\
tica e a psieologia experimental reunidas .. , fornecem um cOlljunto
suficiente de informa!(oes para saber a que n.lvel de idade mental
ensinar tal nogao linguistica ou tal nO!(io matematiCb n.
so R. PICARD ••L4 pidaIOri•• , p. 2•
•0 A. LEON, .L'avcnir,d•• Selences de l'Educatlon_, p. 17. Tai. rivaUdades manllestam-se tam.
hern - evid.nlern.nte de manelr. nduzida - ern loda a partc onde .e cfcctua a forma~io peda.
gOgi"", nome.dament. nas E. N. N. A. • E. N. 1.. e nyen:ulcm.sc nas f6nnulas de Compromlsso
deer.tadas' para a forma~ao dos professore. de C. E. G., que se e$for~a 0 melhor que pode par
H R. LEVEQUE e F. B!l.ST, op. cll".p. Ill.

 110 CONFLlTOS E INCERTEZAS
Sem duvida aqueles que rejeitam toda a normatividade fiIos6fica )
em nome da positlvidade cientifica reconhecem sem custo ou na
pi~r ~as hip6t~ que os resultados adquiridos pelas di~cipHnas i
obJectlvas necessltam. para estarem verdadeiramente em condigoes
de orientar a prlitica. de ser classificados, ordenados, constituidos
num corpo coerente e, nesse sen.tido, toleram., ou requerem mesmo,
lIma epistemologia, que decida a 'sua validade e faga passar da pluri.
disciplinaridade, oU justapo~igii.o ,de ci@ncias, A interdisciplinaridade,
ou saja, a axpUeitagao das conve;rg~ncia.s em ordem a fixagao de urna
conduta. Contudo. rejeitam a filosofia na medida em que ala implica
uma axiologia, uma teleologia. decididas a prieri e no termo de uma
escolha arbitraria.
Or~, ~ sua atitude implica uma cOnC~Eg~~ neoEQ.sitivisHu!_q..!all~r,
dlmrllsao ide())6gica..::.e1es d~am me lr;-ela e movida conIusa­
-t> mente por ums: -iiieologiaJ.,mplicita q e os, imp~ea~ apreender que
i~:v~.e,.99.Y!ni9...t., ,!,!r ait~ada, critic,adll e:~y~liada..
e de reconhe~er que, ao lado do 'f!.~.'!LrJgor .~et<?dQ!Qg!.Q.9.,que f'uli.-da.
m~J!ta .!l._,!!llvers~tdaae dB::!i. suas conclusoes, 0 tiRQ. dos prOl51emas
q"!!l~JJ:IJ!lLn.a..o_ELf.Qauit9 _mas·~~~~-::.R~:r.cial~_ente .4.~._u;n_aCOiiJfllf­
tUfa. nomeadamente socio.econ6micae cultural, cdo clima iritelectual
de '1.lIni~e:p9,~!j'::-"Neste sentido;"- apesar' cias"fortes reservas-que'o-lieu
exagero politico reelama. R. Lourau tem fundamento para criticar
a ilusao da neutralidade do saber distdbuido pela Escola au da sua
independencia em rela~ao as condi~oes da sua transmissa.o H, e mesmo
para denullciar a «pseudocientificidade~ de cie!!.cia.s_c!a_El.~~~!;aO que
cultivam «a ilusao c6mica segundo a qual as barreiras epls1emol6­
gicas protegem 0 seu campo de toda a intromissao political>~·; se­
gundo a sua opinilio. e como 0 mostra «a experiencia dos tres climas»
ins-ta~rad~ y.or ,Li,=:pit e White para .demo~Btrar cientificam.ente, ~
superiOridade do sistema., emocra.tlco hberal» -16, elas. dlfundem .
sulilre ticia.mente lIma ideologl uLc:Qnfirma a contid~r6pria/
neg, - 0 da dimensa~~t!;~IQgJ..-,da~S.~1!giac1¥'.s~. Ora, a sua proble-,
nm lca. a 0 da1fiiliemoes que elas selecclOnam e excluem, os
contornos do seu campo de investigaQao, 0 estatuto que tend em a i
conferir-se, os conselhos que prodigalizam, tudo isso e insi-diosamente 1'7
solidario de um contexto; em particular. porque nao se mostraram
elas interessadas em tomar como objecto as inswficiencias da demo­
cratizagao do ensino. senao para ocultar «a Bua eatreita dependencia
em rela!;ao ao Estado e as institui~oes:. U e, em nome de uma pre­
tensiio a universalidade au de 'postulados cientistas, nagar os seus .
pois de modo, nenhum a tarefa do fil6sOfo pois que._ aQ .ig~ntifI~.ar uma
verdadeiros objectivos?
,,'
~3 R. LOURAU, t'il/usion plldaco8ique. pp. 16-17.
... 10.• An.'~se illst/tulio/melle et pUagogle. p. 140.
H 1. FOURNIER, Poliliqll~ de I'Ed"catloll .
4r. Ibid .• pp. 142·143. cr., mais nmplamente, 'pp. 1J5.222.
<S R. LEVEQUE c F, BEST, op. cit., p. 35.
·,u R. LOURAU. Sciences de l'Edtlcatioli .t "/lufy.. politiqlU:.
<P R. LAUEZ•• Philosophic et sciences de l'~ducalion., p, 292,
FlLOSOFlA E C12NCIAS DA EDUCA9AO
III
Haar alem disso a axiologia, a etica. a teleologia reguladoras edina­
mogenicas de toda a pratica. Que a sua adopgao e a sua justifi­
-/ Por muito importante que seja a epistemologl~.L~ filQs~~i~du­
cagaon!!:f:!'pQ9!lii:_p-oftaI!t!! red!!Zj.r.-~:a-e~=porque Ihe compete ana­
Hear alem disso a axiologia, a etica. a teleologia ~ladoras e di­
namogtmicas de tiiiiaa:pritica::-QUe a 131iii.-'aOOpgiio e a-sua-jl1Stlfica­
cagao BeJam claralnfU'irollfrrsas. que teIllham origem n~ opiniao emp!­
rica ou segundo a expressiio de J. FOURNIER, numa, «politica da
educagao» u, ou que, por fim, ao seu mYel maia elaborado, relevem de
uma problematica propriamente filos6fica, J!,S finalidadea slio sempre
emanentes e actua.ntes. Por isso, torna-se indijfuEuisavel-deluiter s,'''sua
_£eiitin~l?-:m~:se'lverdade, Pira-refomar aexempfo anteriOfmenteci­
tado. que a psicologia diz como ensillar a ortografia.. nao e a ela que
cabe dizer - e nao e ela que realmente 0 diz - see preciso ensina..Ja
ou que lugar atribuir-lhe. Essa a razao por que. como 0 asseguram
ainda R. Leveque e F. Best. «0 projecto filosMico de Platiio, de
Descartes, de Kant ou de Marx se aitua para alem da epistemologiu".
Aqueles que, em nome do progresso das cienc~!I...:.humanasJ reeusam
a. !go~Q.f.hl.Q.9.rrtO ldeQl6gigf.!. e mfraclen££fica faz~m.:nq.1lOIS em nome
de uma epistemoJ.2g!a neo~~my~.~~;' q'uez: ~ize~, ai_n~a_~m" nome j!e3frha
1
ideologia que, como toerie'; releva, (fe uma ava1ia~~o lflos6ftca orae:-­
na@ 'iio ,sen11ilct.de,descQ"orir ~.pistadl!:~ ,op~oes que ~!a .dissimula e,. I 4-­
se for caso dis so, de argumentar~ fa~o}',_d.~ QP'!;g e,S diiferentes.
"]l'f caito que R. Lallez tem ..raziio em fazer notar que haverfa talvez
«ez:~o_e p~r!g9.. em co~ceber ~s rela~oes ?a..f~!~s~fi~ e das. cien~i~s da
w
edhca~a°i:lrgUndO 0 modelo da antmomla (exclusao da fllosofla) "Ou
d~~?r:P..:~, ,,~C?~~..I~i.QJ.igOes fi1os@~as~~i~~~iiipo:r: s~~.~~~,~~I!lm~.~) .
ClenClas (a economla aa
educa!$ao) ou tecmc~s clentIflcas (ex, a ava­
liaQao) podem por em questao nio apenas os meios empregados para
atingir os objectiv~s. mas os pr6prios objectivos. A implanta~iio de
uma tecnologia da educa~ao. aparentemente neutra, pode por em causa
os objectiv~s fhcados substituindo-os por outros. sem que disso tellha.
mos consciencia».• p. E isso e ainda maia verdade a re~peito da tecno­
logia. especialmente audiovisual. Mas esta observa~ao milita preci­
samente a favor da filosofia: do facto de a dinA-mica cientifica
valorizar mais au menos subrepticiamente detenninados objectivos,
hi que concluir nao pela sua aptid~o a prescrever fius mas pel a opol'­
tunidade de urna vigilancia orientada no sentido de revelar esses
fins que a sua atitude objectiva dissimula. ~ episte~21Qgla ,nio ,e~g!ita
~~o16gVi 'fmpHcita. J;;cit!!:. neg.!!~s_l!ri~:!TI!!..~t~ a julga-la, Pl"~j~_c~~ndo a
sua pr6pria ratifica~ao Imediata urn juizode valor, e portanto uma
filosofhi: '-"----.-- -­
zz.
 CONFLITOS E ':, SRTEZAS FILOSOFIA E CII:.NCIAS:. EDUCACA.O 113
112

Nesse senti do, as ciencias da educagao nao sao de modo algum) III. FILOSOFIA DA EDUCA<;;AO E INVESTIGA<;;AO
co-e~tensivas 11.0 seu objeeto porque, precisamente, este naO e, em EDUCACIONAL
s:ntld? pr6prio, um «objecto»: analogo aos que «II. vida» oferece a
biologla ou «a natureza» a. fislea; 0 cam:92-~e abre aos inv,esti­ . Esta dupla dimensao e as controversias de que elae actualmente
gadores e menos um «objectolll 91l~.!obje~tivolll,-ou !e~l ~j.JE2-de objecto, ajudarn a compreender a ambiguidade da «investigagao» e a
hOmem ue ..JIe p_ropoe ~~~ Enquan·to tal:ttepende de miiltiplas captar ao mesmo tempo a sua diversidade, e por conseguinte a sua
a ordagens: aquelas que, estudando as suas condigoes -passadas ou fecundidade, mas tambem a dificuldade que levanta uma aaudavel
a obter no futu.ro, mobilizam as disciplinas aptas a pre eisa-las, mas -J regulamenta!;B.o dos seus laQos com a pratica, Assim, S, Roller decIa­
tambem aquela que ana1isa 0 seU sentido e Jegitimidade do ponto de
rSiva impossivel avitar perguntar-se se, desde 1945, ela tinha provo­
vista da etica au da axiologia e se eeforga POl' est8lbelecer normas
cado urn progresso na Escola: «A atitude experimental que eu tenho
de manter a:qui nao me autoriza a resp,onder de malleira negativa:
a partir destas ultimas. POl' i889 do se trata de urn dominio que I
tamMm me nao autoriza a dar urna resposta positiva dtids. e rica de
teria de autonomizar-se au de dellmitar-se pel a restriga.o daB terri­
factos irrefraga.veis:. aD. A mesma preocupa<;iio allimou 0 Col6quio
torios vizinhoB ou pela red-istribuigiio das fronteiras respectivas para
efectuado em Liege, em 1964, -pela Associa<;ao Internacional de Peda,­
tornar-se por fim no material de uma au varias ciencias originais;
gogia Experimental de Lingua Francesa G1 que se ocupou de novo
ele e antes 0 Iugar de interferancia de urns. pluralidade de abordagens
deate tema aquando do Congresso que reuntu em 1967, em 8her~
possiveis, cad a uma das quais fornece uma contribuiQao original para
brooke 52 para saber 'as «razoespelas quais eate fosso entre a pratica
o conhecimento dos modos de obteng8.o de uma finalidade cuja detel'­ dB.; educaglio e a investigagao pedag6gica nlio se preenche tiio rapida­
mina!$ao ultima lhes eScapB., por indissociavel que ela. seja dOB meios mente como nos desejariamos:. II,
que a visam e par muito tentadoa que es.tes estejam a impor sure-pH­ Urna tal situa!lao apresenta-se como paradoxal a quem penaa na
ciamente os fins que a sua dinamica apontaria. seguranga dos processos de que hoje se dispoe e dos quais Alfred
I Acresce que a insuficiancia da!. !cJ!ncia.§.~. «}.nqu~~?J~i!.n~? e Binet fixara as etapas, inaugurara ·as tentativas e testara a fecund i­
ii\ E.rov~~2r.i.a_m~s~.d~finitiva, nao e:.,Q.ontingente mas necessaria. lil para
dade. Aprofundada e tornada ulteriormante mais complexa, nome a­
sempre e intrinsecamente que a organizaQii.o da educag8.o nab depende damente por R,. Buyse ~', umn metodologia cuja hist6rie. e evolugao
somente delas. !Mesmo mais elabdradas e supondo que elas chegaram naO podemos analisar aqui em pormenorj adquiriu ja. 0 dominio de si
ao ponto maximo do seu desenvolvimento. elas permanecerao incom­ pr6pria. Alem disso, foram instauradas institui~i5es aptas a desenvol­
v!-la; sem retomar 0 inventario exaustivo que delas organizou 8. Rol­
petentes para ,pre!3crev@-la, Se betp, que indispensaveis, elas estao mar· ler 51 ou R. LALLEZ G\ e s8Jbido que, dotadas de estatutos variados
cadas por uma car~ncia ci::lllstitu:~ional I!0rque e constitucionalmente ea despeito daprecaridade dos seus meios de funcionamento, elas
tambem que 0 debate relaUvo as :finalidades releva da etica e ds. axio­ sao ca:pazes de execu,tar os seus pIanos. quer se trate do Departa­
logia, Essa a razio por que he. aomesmo tempo motivo pars.,favorecer mento da In'Vestigagao do I, N. R, D. P, e dos Servigos regionais ou
o florescimento destas disciplinai!' e para nao considera-las de modo departamentais que dele dependem, dos Laborat6rios abertos junto
nenhum como 'exclusivo de uma t~leologia cujas clausulas nlio depen­ de '"certas Universidades, ou de organism os de extensao mundial de
dem delas. r tipo privado, como oS. Associat;lao Internacional de Pedagogia Experi­
/ Mas, se a expressao «.ci~nciaJ;ida educa~ao» e.l.!!:£!!!1f1:E_e impr~pria mental de Lingua Francesa 57, au de estatuto publico, como as da
para. deslgnat no: ~mr totalldade" 0 estudo Uas varias~99rd~.K~n~~ U. N. E. S. C. O. ou do Conselho da Europa 18. E, na realidade, nao

esb requer, a ver~ aae e que nao dispomos~l.!alment~Jtf! u·~~~~: 1a

faltam hoje estudos cuja qualidade autoriza a apoiar as suas cOn­

ceito que conote...:.~r.!!;Ia e g!obalm~n!Et 0 J,e_"_.9pie ct9 j 0 de pedagog clusoes.

nao ptaeSer reaetivado porque e inadequado, ja que .g, aetividade

considerada' ja se nao relere uilicamente as eris.n~as e aos adoles­
GO S. ROLLER, L'aspecl inslitulionllalis4 d. /0 rtcl/ercll • • Il Europe, p. 7J.

centes mas a todos os individuos, .incluindo os adultos e mesmo os :n -Recherche pedago!!ique et pratique leolair••.

velhos; a nogao de andragogia eltambem demasiado restritiva, Entre­ U .Recherche seientiflque etpratlque pedagoglque•. cr. em particular as comunicllclics de MIA-

LARln (pp. 11-24 c 422-426) e de ROLLER (pp. 51-73).

tanto, para alem da dificuldade· termino16gica que se vedfica, esta 51 Ibid.• p. 423.

falta nao e fortuita.; e significSitiva da incapacidade do pensamento U R. BUYSE. L'uperim.lltatloll .n p.dqoli••

U S. ROLLER. L'asp.ct I/lstllullonnalisi do /.. Rochorcllo Oil ElIl'op".

u R. LALLEZ in Sci.nces de: /' Educallon - Recl,.rcllos Oil cours.

educacional actual em integrar as duas series de dados que ele deveriR aT Fundada em Lila em 26 de Maio de 1958.
harmonizar e em ultrapassar, tanto a nivel te6rico comO pratico, ,58 Em particular a Celltro de Doculllelltl1fdo par.. II EduCt\~tIo un Europa. cuju publica,ces sfio

ediladas pela Dircc~50 do Enslna c do. nssunlos culturais • cienU£icQs do Canselho.

tensao que caracteriza as suas relago es .

z1­
 I'''-t'l'
114 CONFLITOS E INCERTEZAS
Ora, apesar disso, nao parece que estejam ultrapassadas a indi.
ferenga passiva e, por vezes, a hostilidade deliberada daqueles cuja
fal~a de forma gao ou outros lactores levam ao nao respeito dos impe­
rativos da aUtude cientffica GO. AMm dieso, nao gozando da autoridade
r.egulamentar que lhespermitiriam passar alem, os servicos especia~
lIzados mantem-se suspensos de uma baa vontade problematica. Tudo
conco:re pois para tornar raros os casas em que um program a vai
pOl' dlante e se conclui em condiQoes que tornem autenticas 'as suas
conclus5es; muitos tra.balhos sao abandonados, como 0 que anuncia­
yam as Instrucaes Oficiais de 1923 sobre a leitura e cujo termo
nunca foi atingido 10.
Em contrapartida, vemos introduzirem-se novidades que nunea
foram objecto de verificaQoes previas. Tal e 0 caso dos a.parelhos e
tecnicas audiovisuals que penetram empirieamente nas classes sem
que estudos satiafat6rios teIliham side levados a cabo acerca dos seus
~eitos e e de modo semelhante que, no segundo grau, evolui a didac­
twa das lingu.as vivas. Se modilficaQoes de vasta envergadura, como
as relacionadas com a «ma.tematica moderna», foram precedidas ou
sao acompanhadas daquilo a que alguns chamam «experiencias», estas
n5,o satisfazem praticamente as normas de experimentaQao e a circular
de 20 de Janeiro de 1970 relativa 11.0 programa do curso preparat6rio
nao acompanha de modo nenhum uma tomada de posiCiio que teria
estabelecido antes 0 fundamentb das suas clausulas. Nao se passara
o mesmo, apesar do anuncio das «experimentaQoes» efectuadas pela
Comissao Ranchette, no dominio do "~msino da lingua materna? E se
as investigacoes relacionadas c9m a avaliaQ8.o podem reivindiear par­
cialm"en.te a responsabilidade da circular de 6 de Janeiro de 1969,
podemos, com J. Guillaumin, reeear que esta deve «mais aos eieitos de
uma pressao socio16gica geral exercida sabre a instituic;iio escoIal' pela
routagao da cultura contemporahea e pelas necessidades que lhe oor­
respondem, que i tom ada em consideracao da demonstrac;8.o docimo­
16gica» 01. Do mesmo modo e:Jegitimo sustentar que as inovac;i5es
aceites nao devem praticamente a sua adopc;ao ao controlo dos seus
resultados mas aim a dinamica Jle uma conjuntura cientifica ou socio­
logica; sejam quais forem assuas consequencias a curto e a longo
prazo, e mesmo que venhama demonstrar·se excelentes, elas nao
poderao portanto ser exclusivamente atribuidas a. investigac;iio nem
dai poderemos tirar conclus5es definitivas quanta a sua eficacia..
Finalmente, 0 favor de que beneficia actualmente nao garante
necessariamente a progresso do espirito cientifico; ela continua a
ser entendida. nos s.entidos mais discordantes e a designar indiferen­
temente a tentativa empirica, individual au coleetiva, e a atitude
GD R. LALLEZ, nome.damen!e. subllnha que a indiferen~a dos professorc. tern • ver com 0
facto de ele, nAo terem r"""bldo format;iio sufieienle. R.c/,ercll_ el forllllltion des lIIait..es, ro. 12.
fiG Cf. A. BERTRAND - L·elluign.lllcl1l du pramier d.gr4. p. 37.
• , J" GUIllAUMIN, D. III docim%gi. a III do.tologit pJdogogiq"c. p. 131.
FlLOSOFIA E CIENCIAS DA EDUCAC){O
115
a"
metodics:; e a propria possibilidade desta iiltima e ainda ignorada d(l
muitos 02; porissa, continua a ter-ae fundamento para Se recear .9E,e,
na maioria ~••-vezri; B.gundo • f6rmula d. R. Buys.,-"o
~t~b a" "gvl1 esaraq.ib sem..,gJle.E!!.r_aQ.-da_.«.pedagagia_~e"
rlmen{a~ .~ja;; se a pertinente definigao de R. Dottrens,
a eSaa «disciplina da pedagogia que aplica ao estudo dos meios da
educacao as regras do metoda experimental» OJ.
Ora, para compreender 0 porque desta situagiio, e preciso sem
dUvida reintroduzir 0 problema das finalidades e distinguir en.tre
duas especies de pesquisas: Abstendo-se de por em causa a organi­
zagao global do ensino, a primeira aplica-se exclusivamente as zonas
de mau funcionamento para propor melhorias parciais; mais ambi­
ciosa, a segunda esta ligada i recusa da pedagogia, da «filosofia»
ou, pelo menos, da concepCao da cultu~a subjacentes a programatica
e a. didactic a actuais, e ao projecto de criar outras, radicalmente
diferentes; ja. se nao interroga sobre a melhor maneirade obter um
mesmo nivel deoonthecimentos que aquele cuja assimilacao e pres­
crita pelo plano de estUdos oficia!, mas sobre Os meios de induzir um
outro estilo de formagiio e urn outro perfil humano.
A cOllsulta da lista dos traba1hos realizados pelos serviCos especia­
lizados leva-nos a cOllstatar que muitos sao ·do primeiro genero:
tratando de problemas relativamente restritos, tem ,em comum {i)
serero animados pelo voto de aperfeic;oar 0 sistema implantado maia
do que de definir urn outr~; e 0 que se .passa com as que incidem
sobre a aprendizagem dos numeroB ou a ortografia; de igual modo 0
objecto da docfmologia classiea e mais corrigir 0 regime dOl!! exames
que ataca-l0. l!l preciso sem duvida ter 0 cuidado ~Gns'derar
tal inteIlC$iio como descura'Vel porque, como obser(a G. Snyders, hii.
t!!ntos eSforcos a leY.l!f a ca~. ~1I:;tt9 .~~genho a ~-----~lM:~~_. tas
desoobertas a realizar para.. !.er.um.P9m' pro£~s,!l.!l!:..§..tlJ!po !t:~Q@'~.
rt1rl, comb para crlaru~.a:_cra~.!ie ~utogerida;t ". Nio obstante, tememos
quae-Bsa procuia motiva pouco aqueles que estiio, COm ou sem raziio,
demasiado convencidos do fracas so global da didactica actual e,
sobretudo, da usura das finalidades que ela visa, para desejarem tra­
zer-Ihe ajustamentos de pormenor q:ue, 11a sua opiniiio, nao corri­
::­
02 Chama·se
rccherclr~ a alen,io para estc problema em cE.rigellcts
vigorosamentc
.. p;dllgoeiqu/IA. . . ol difficulti. ,t.. ia
ea . pedagogla ena~i~d, -Insplra.sc ao nl"'mo tomP,O nas s.gacldad.5 d. aenlo do. pedagogos (
clAssl e nas latu! ~dos seus proprlos ehefes .de fila ... nio dcsdenha utilixa•. Igu.rmente as
sugeslOes P da expenene!a dos que a prallearn ... preten"de.so sem mOdest!a clenUnc....
(mas) Inspira-se sobretudo nas· conclusoes ouudas au nas hlpote.es arriscadas das CI~n'l
cias eonens da pedagogi..... pr.ocesso bern grosselro. ja ue no rim de contas se train apcnas d~ ..-­
analogias bastante vagas ou quase Inconsislen.'.... A pc~agogia experimental ..studa 0 problem"
pp.47·52. sob 0 tni'llo da aut~nllca pc.qul.a c1enllflca •. R. BUYSE, L',xp6rim'lIlalioll '" pedllCogie.
educativo
o. R. DOTTRENS, Eludes d, pedagogi4 uperiment.lt, p. 6, e Un LIIboraloire de pedagogie
cxperimtutale.
as G. SNYDERS, LII dietee, p. 84 .
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116 CONFLlTOS E ;' ..,,' .3RTEZAS FILQSOFIA E CIENClk,:A EDUCACAO
117
giriam de modo nenhum a sua inadequagio central. Quem espers.
aquilo a que Hassenforder ohama uma «mudangu na.o pode de facto que 2 ,~~ll; ~r~cc!. Q,Qminjo. que sUP~_9 J~~!lgElI?~l1:YQ.lvi1l.!~!l.1o. anterior,
interessar-se profundamente em simples retoques» aQ. e portanto a sua incer~~~aJ lato a, -
fa-iS:;- quEl·e"sIgii'fficiitiva. '.
a insuficil!ncia do desejo' ae<-&tel1.
, -- .. ' . <

A segunda atitude requer urna interpretagiio diferente. As inova­

\toes individuais e «pesquisas espontaneas» que ela origina chocam
primeiro com obstaculos de ordem teenica: 0 processo apropriado ao ~

estuoo de cOllt~udos e de objecti/Y'os originais e muito ma.is complexo " ...

que 0 que se refere it comparaQiio cle 'meios ordenadoB ao mesmo tim 87.
Mas a sua ifracB. extensiio na.o sera. devids. sobretudo a urna obscuri­ Os modos de abord&gem da educa~ao estao dors.vante profunda­
dade que envo~veria a educaQiio,que ha.-de vir, da qual se visiona mente remodelados, amplitficados e diversificados. As ci§ncias que
maia facilmente 0 projecto que ,0. perfil? Para empreende-los, seria da1 decorrem organizam-se .transportadas como silo pOr uma dina.
necessario estar animado pela representagiio dinamica e precisa de mica bastante forte mas carac.terizadas tam bam por uma nao menos
um regime cultural a que se aderiria e cujo alcance, por isso mesmo, fOrte dispersiio. 0 seu paradoxo maior esta. todavia no facto de, ao
se quereria verificar au cujas mOdaUdades de difuslio se ptetenderia pretenderem, segundo a voto de alguns dos sellS apaniguados, chegar .a-­
por a prova. Ora, se, como fez notlLr J. Piaget, «cabe a Sociedade fixar ao ponto de expulsar a filosofia ou torni-la in-util, e ao esforsarem-se
Os objectiv~s da educagao que ;f.ornece a.s geragoes que sobem» G8, par prescrever finalidades em seu lugar, ficam na realidade em apu.
a inibiglio na investigag8.o nao seri devida ao facto de 0 corpo poli­ ros, ou mesmo hloqueadas, pelos desacordos ou pelos confUtoR de que
tico nao fornecer as per&pectilv~$ que motivariam a atitude experi­ a teoria d1l. educac;iio e alvo e objecto; e e isso 0 que e confirmado
mental e, em tennos de metodol<;>gia, constituem as Buas hip6teses 09. pelo exame da problematica dB. in.vestiga~a,o educacional.
A este respeito, e errado pretender que peda,gogia cientifica e
pedagogia normatilVa variam.emsentido inv,erso; viio antes no mesmo
sentido, mobilizando a segunda a vontade de organizar· a primeira
e precedendo-a fornecendo-lhe as, seus Gbjectivos; como disse G. Mia­
laret: «melhorar para tender para um objectiv~, aperfeisoar para
se aproximar de urn ideal, tudo isso sup5e que definimos explicita­
mente um sistema de valores aD servit;o do qua.l se colocamao mesma
tempo a educas8.o e a pesquisa pedag6gica. Neste dominio, tanto
as homens ds. pratica como as investigadores devem tar ,pontos
comuns, urna ifilos~ia da educaSao identica. Uma investigasao que se
nao refira a um sistema de valores nlio :e concebivel empedagogia
uma vez que essa investigasao 'deve me'bhorar a pratica, e portante
a acgiio sobre 0 alune e eSSa acgao nao pode fazer-se na obscuridade
filoso.fica, sem 0 conhecimento da finalidade para a· qual ela deve
tender» 10. 0 que hoje falta nao sera. urna doutrina largamente aceite
de que tivessem a partir de entao, mas so entiio, de estudar-se <:s
meiDs de promoSao? VIi-se que ~_!nv~sti&:.,:~~o na,<L£leEende em prl­
meiro lugar de uma abordaKWLmJID~~sta:<v..etP. ~m s~g1Jng:.() J.ugar
e sO""Se oI'gantza depois de se.!!r~_~c!l?~a.:9.o_ ~.I!_~i!1~li9:!lA:~:...~~l~ do
---
66 HASSENFORDBR, L'illlloval!oll dalls 1·'lIul~ntlllellr.
61 Cf. 0 n05$O '.studo A propos "'1l1I proj.1 d tco/. '''perilll.nlo/•• pp. 84·85. Bvocando tambem
as dificuldndes metodol6gicas consider'vels que !sso levanta. M. LBGRAND escreve: -As dineul·
dades principals foram encontrada! 0 encontram·se mais alnda na pnssagem da ino"a~io cootro·
lad" h investlga<;lio cientlficamente Ol·ganlzad". - La Rechtrclle P~dagogique, p. 9.
68 1. PIAGET. op. c'I., p. 31.
GO A mesma ideia pode ser sugerlda pela verlflca~Q da d.bUidad. das p",Cjuhas france sa.
sobre 11 promo<;lio escolar da c:rlatlllldade. CI. sabre este 'POnto A. A. BEAUDOT, op. cil. Com as
de"jdas ndapta,oes. ela e.o tamhem polo senlido que R. LALLEZ dll. II djst\n~lo elltre a .1001111,,00­
Cjue mudn os fins" n .renova<;iio. que os mridiflca. CI. R. LALLEZ, Elud. d. eM pour suvir d u,,~
rBeI,erd.. sur 'es .!/em""ls d'wl' rh~orle et d'un' slraltgl. de "Innovaliou '11 .dllem/olt.
,0 G. MIALAR!lT, L4 reel,e/'el•• sci.ulifique at ,,, prdliqlle pUogogiqll., op. cit., p. 23.

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