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UF2 Estructura Curricular y Sus Elementos_Regular

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  • Presentación
  • Introducción
  • Objetivo holístico de la unidad de formación
  • Criterios de evaluación
  • Uso de lenguas indígena originarias
  • Momentos del desarrollo de la unidad de formación
  • Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios
  • Lecturas Complementarias
  • Pluralismo epistemológico en los saberes y conocimientos
  • 1. Los saberes y conocimientos indígenas y el debate contemporáneo de la ciencia
  • 2. Saber, conocimiento y ciencia
  • 3. Complejidad y holismo
  • Producción de conocimientos propios y pertinentes
  • 1. Partir de la experiencia para la construcción de conocimiento
  • 2. La relación con la teoría
  • 3. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos
  • Bibliografía

Índice

Presentación...................................................................................................................... 3 Introducción..................................................................................................................... 5 Objetivo holístico de la unidad de formación...................................................................................... Criterios de evaluación............................................................................................................................ Uso de lenguas indígena originarias....................................................................................................... Momentos del desarrollo de la unidad de formación................................................................ 5 6 6 6

Tema 1 Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios.................... 10 Lecturas complementarias....................................................................................................................... 13 Tema 2 Pluralismo epistemológico en los saberes y conocimientos............................................ 1. Los saberes y conocimientos indígenas y el debate contemporáneo de la ciencia..................... 2. Saber, conocimiento y ciencia............................................................................................................ 3. Complejidad y holismo........................................................................................................................ Lecturas complementarias....................................................................................................................... Tema 3 Producción de conocimientos propios y pertinentes....................................................... 1. Partir de la experiencia para la construcción de conocimiento..................................................... 2. La relación con la teoría...................................................................................................................... 3. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos.............................................. Lecturas complementarias....................................................................................................................... 21 21 22 26 27 46 46 48 49 51

Bibliografía....................................................................................................................... 68

Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios

3

Presentación

E

l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. “Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. 2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33). Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS), articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: - “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y

el análisis. el currículo regionalizado y el currículo diversificado. que promueve la autoafirmación. para la construcción de una nueva sociedad. puedan ser textos de apoyo en los que. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. asimismo. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones. - “Formación Intracultural. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. afectiva y espiritual. puedan encontrar: - Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. con la escuela y la comunidad. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). entre la escuela y la comunidad. - Lineamientos metodológicos. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. Intercultural y Plurilingüe”. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. la investigación desde la escuela a la comunidad. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. Se espera que esta colección de Cuadernos. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. fortalecimiento. - “Formación Comunitaria”. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo. que ahora presentamos. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN . tanto facilitadores como participantes. - Los contenidos curriculares mínimos.Ministerio de Educ ación económica. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. - “Formación Productiva”. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. a través del conocimiento de la historia de los pueblos. orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales. el reconocimiento. cada equipo de facilitadores debe enriquecer.

en función del lugar que puedan ocupar en el debate y la disputa actual de la ciencia y el conocimiento en un marco global. el conocimiento y la ciencia.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 5 Introducción E sta Unidad complementa a la anterior con una mirada más detallada de la producción de saberes y conocimientos propios y pertinentes. en la perspectiva del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Es evidente que el marco en el cual se mueve la discusión sobre el conocimiento y la ciencia obedece a una tradición hegemónicamente occidental con un sesgo eurocéntrico1. previamente es preciso comprender el conjunto de problemáticas y acercamientos actuales en los que estos planteamientos aportan al mundo. el conocimiento y los saberes. Por lo tanto. tratando de dar algunos lineamientos para que se pueda comprender mejor la propuesta de los pueblos indígena originarios. se pretende realizar una apertura critica a la ciencia. Eurocéntrico se refiere a la concepción producida desde Europa que se considera el origen y final de la civilización universal y que bajo una filosofía de la historia construida y consolidada con la hegemonía global del capitalismo hace pasar su historia local y particular como universal. por lo que se dificulta identificar y caracterizar estas temáticas en el conjunto de las experiencias y cosmovisiones de los Pueblos Indígena Originarios. De ahí que la estrategia metodológica para el abordaje de esta temática. para ello. mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria sobre los saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios en diálogo con la ciencia para producir conocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la práctica educativa. . 1. intentando su problematización y discusión a partir de diversas fuentes que se mantengan dentro de un horizonte crítico (principalmente rescatando las propuestas críticas desde Latinoamérica) sin dejar de lado la pluralidad de puntos de vista articulados a los saberes y conocimientos desde los pueblos indígena originarios. Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad. entendiendo que parte de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en diálogo con la ciencia. a través del cuaderno. rescate de manera plural varias propuestas alternativas a esta visión del saber.

en la perspectiva del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo: - Cuestionamiento de nuestras prácticas de investigación para construir. conocimiento propio y pertinente. - Recuperación e inclusión de saberes y conocimientos de las NyPIOs en el desarrollo curricular. complejidad y vigencia de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en la vida cotidiana. de manera comunitaria y con sentido social. Uso de lenguas indígena originarias Se sugiere que maestras y maestros utilicen las lenguas indígena originarias con la finalidad de irlas afianzando en las actividades a desarrollarse. lenguajes y lenguas para expresarnos y comprendernos dialógicamente. Momentos del desarrollo de la unidad de formación MOMENTO 1 (Sesión presencial de 8 horas) La sesión presencial cuenta con dos partes: 4 horas de duración en la mañana y 4 por la tarde. SABER: Saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en diálogo con la ciencia: - Reconocimiento de la amplitud. compartiendo logros y dificultades. - Disposición y apertura al diálogo con todas y todos los actores del proceso educativo. - Incorporación de la reciprocidad y complementariedad como valores de la práctica educativa. - Valoración de los saberes y conocimientos de las NyPIOs como base para la producción de nuevos conocimientos. - Consenso para desarrollar las actividades planificadas. DECIDIR: Para producir conocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la práctica educativa. - Generación de participación equilibrada de todas y todos los participantes del proceso educativo.6 Ministerio de Educ ación Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: - Desarrollo de trabajo en equipo distribuyendo tareas y responsabilidades. ya sea de manera oral o escrita. - Concienciación sobre la existencia de diversidad de formas de comunicación. La sesión durante la mañana será desarrollada a través de los siguientes pasos: . HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: - Planificación y ejecución de reuniones con actores con diferentes visiones sobre un mismo tema.

La o el facilitador podrá definir criterios para la organización de los grupos y proporcionará preguntas problematizadoras de acuerdo a las tres temáticas establecidas en el cuaderno de formación. Las y los participantes realizarán un diálogo y discusión sobre la base de las preguntas indicando los aspectos que se consideraron como los más relevantes de lo discutido. dos trabajen el tema 1 y así sucesivamente. Matriz de preguntas y lecturas TEMAS Saberes y Conocimientos de los Pueblos y Naciones Indígena Originarios PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS ¿Cómo y cuántas maneras de restablecer y conservar la salud existen en nuestro Estado Plurinacional? ¿Hemos tenido alguna experiencia de prevención y curación de enfermedades a través de medicina natural? ¿Cómo fue nuestra formación metodológica en investigación? ¿Cuál fue la utilidad de la metodología y la teoría en el trabajo de investigación? ¿En qué medida el conocimiento previo que tenían los sujetos de estudio fue más pertinente y aproximado a la realidad que el conocimiento que produjo nuestra investigación? ¿En qué medida en nuestras investigaciones hicimos participar a la comunidad? ¿En qué medida la metodología de investigación que hemos utilizado ha contribuido a cambiar nuestra práctica educativa? ¿Cómo los resultados de nuestra investigación han incidido en la realidad de la unidad educativa y/o de la comunidad? LECTURAS Saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios José Illescas. Sobre los temas . Raimon Panikkar. El paso 1 dura 90 minutos. Conocimiento y sujetos sociales. Silvia Rivera. La o el facilitador podrá tomar nota de los aspectos más relevantes. Paso 2: Lectura de textos de apoyo En cada grupo se desarrollará la lectura de los textos de apoyo propuestas en el cuaderno de formación. El socialismo raizal y la gran Colombia bolivariana. Medicina Andina. Hugo Zemelman. Fals Borda. El paso 2 tiene una duración de 150 minutos. Se sugiere que si se organizan 6 grupos. Pluralismo Epistemológico en los Saberes y Conocimientos Producción de Saberes y Conocimientos Propios y Pertinentes Para la Vida Boaventura de Sousa Santos. Cuadro 1. Luego se desarrollará un diálogo y discusión sobre los contenidos del mismo problematizándolos a partir de la experiencia. Hinkelammert. Denise Arnold.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 7 Paso 1: Discusión y diálogo sobre la base de preguntas problematizadoras La o el facilitador organizará un determinado número de grupos que permita la distribución de las tres temáticas. Metodología en las ciencias sociales en la Bolivia postcolonial. Crítica de la razón indolente. Objetividad. Una sociología sentipensante para América latina. Critica de la razón mítica. La sesión de la tarde será desarrollada a través de los siguientes pasos: Paso 1: Presentación en plenaria Cada grupo socializará lo comprendido en torno a los temas que generaron mayor discusión. Emanciparse de la Ciencia. El potencial epistemológico y teórico de la historia oral.

El paso 2 tendrá una duración de 120 minutos. Además. (Valores sociocomunitarios. Las conversaciones con personas mayores de la comunidad. padres y madres de familia son mucho más productivas cuando se viabiliza en lengua originaria.8 Ministerio de Educ ación clave identificados se abre diálogo y discusión en plenaria. otros. y a los que ya saber hablar contribuye en su enriquecimiento. organización social. cómo y para qué se educa en las familias. Cada tema de la unidad de formación puede trabajarse en una semana. que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la práctica educativa de las y los maestros. de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana. . Para ello. básicamente consistente en lecturas. ACTIVIDAD DE CONCRECIÓN EDUCATIVA Recuperación de saberes y conocimientos locales de sus estudiantes (extrayendo temas de la primera actividad de formación comunitaria). comunidad y escuela. comunidad y escuela. espiritualidades. para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestros y con la comunidad. economía. Diálogo con las y los estudiantes sobre qué. la actividad de autoformación. porque la clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante las cinco semanas en que van a trabajar de modo autónomo (sesiones no presenciales) cada unidad de formación. Actividades para sesiones de construcción crítica y concreción educativa por tema ACTIVIDAD DE FORMACIÓN COMUNITARIA Conversación comunitaria con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar sobre saberes y conocimientos respecto de los cambios que se desarrollan en la vida en nuestra comunidad. padres y tutores sobre qué.) Diálogo con madres. y la actividad de concreción educativa. MOMENTO 2 (Sesiones no presenciales de construcción crítica y concreción educativa) Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM. cómo y para qué se educa en las familias. permite a los participantes aprender del nativo hablante (aprendizaje natural o en acción comunicativa real). abuelos y abuelas. y 3 y formulación de preguntas que generen debate. Paso 2: Orientaciones para el desarrollo de las actividades no presenciales Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde información precisa sobre las actividades a desarrollarse en la sesión no presencial en el marco de la propuesta del MOMENTO 2. El cuaderno tiene la función de apoyar a las y los maestros. definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones (duración 120 minutos). considerando tres tipos de actividades: la actividad de formación comunitaria. ACTIVIDAD DE AUTOFORMACIÓN Problematización de las lecturas de apoyo de los temas 1. El siguiente cuadro resume estas actividades: Cuadro 2. El paso 1 tiene una duración de 120 minutos. será de mucha utilidad elaborar un cronograma de actividades. 2.

La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoración comunitaria. abuelas y abuelos) y la ausencia de temáticas. . La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional. Contribución al estudio del presente. La o el facilitador comunitariamente determinará la estrategia más adecuada para este fin. comparte experiencias. Identificación de temas problemáticos (con madres.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 9 MOMENTO 3 (Sesión presencial de socialización) En esta sesión se socializa. reflexiona. Producto de la unidad de formación: a. b. intercambia saberes y conocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formación. • Registro de la historia oral. sabias. sabios. • Diarios de campo. Conocimiento y sujeto social. padres. Lectura obligatoria de la unidad de formación: Hugo Zemelman. Recopilación de saberes y conocimientos a partir de: • Entrevistas con sentido dialógico. 2011.

la Madre Tierra. Esta manera de relacionarse con el mundo representa una de las limitaciones más visibles de la ciencia y sobre todo de la tecnología. desarrollaron saberes y conocimientos así como lo siguen haciendo hoy para garantizar su existencia adecuándolos a las condiciones de su contexto. aunque sus avances sean notorios y el “éxito” de sus propósitos puedan ser sorprendentes. es una unidad entre el ser humano. es decir que en este contexto histórico y político. ya que desde las cosmovisiones indígenas. no para imponerse como nueva verdad. el Cosmos y las espiritualidades. lo conocido es válido si es racional. ya que todo lo real tiene que pasar por el discernimiento de la razón. en diferentes momentos de su historia. El ser humano no está separado de la realidad porque sabe que en última instancia él . con la posibilidad de aportar al debate mundial de la ciencia y al conocimiento una visión más amplia de la realidad. Lo objetivo se entiende como el único elemento de la realidad. por lo tanto hay niveles de la realidad que escapan a su comprensión. Éstos guardan una distancia muy grande respecto a los fundamentos y lógica de la tradición hegemónica de construcción de conocimiento llamada ciencia. desde esta visión. la realidad se la entiende como la relacionalidad con el todo. sino buscando la complementariedad a partir del diálogo con otros conocimientos. ya que. aun (la ciencia y la tecnologia) no pueden controlar todas las consecuencias de sus acciones. sino simplemente no existe.10 Ministerio de Educ ación Tema 1 Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Las naciones y pueblos indígena originarios. la cual basa su despliegue en una limitada concepción de la realidad (lo que define el tipo de conocimiento que produce y la relación que el mismo mantiene con el entorno). ya que el ser humano y lo que realiza cotidianamente contiene al cosmos y a la madre tierra. la realidad es concebida separada del ser humano y lo que se conoce aparece como objeto. Bajo la concepción de realidad de los Pueblos y Naciones Indígena Originarios no tiene sentido que el ser humano se vea como algo separado de la realidad y menos que la trate como objeto. los saberes y conocimientos indígenas originarios resurgen con la posibilidad de interpelar la concepción parcelada de la realidad impuesta como válida y que ahora está en crisis. Y es justamente ante esta limitación de la cosmovisión cientificista que aparece el aporte desde las naciones y pueblos indígena originarios. En el conocimiento científico la realidad se limita a lo “objetivable” desde el punto de vista del ser humano (aislado).

sobre todo. mantener la armonía y complementariedad con las dimensiones de la realidad (la madre tierra. El carácter fragmentario o disperso con el que suelen aparecer los saberes y conocimientos es producto del proceso de colonización. la producción agrícola y crianza de niños y niñas. ya que el ser humano busca mediante los saberes y el conocimiento. espiritualidades.) • Invitación y diálogo comunitario con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar. si no que es . adquiere un carácter distinto. Desde esta perspectiva. lo que se conoce. • Identificación de vacíos de información. • Registro del diálogo (cuaderno de campo. los saberes y conocimientos indígena originarios. Su existencia es una muestra clara de una lucha de resistencia. Por ejemplo. por ello no son un producto de los descubrimientos antropológicos o sociológicos. que se expresan en experiencias.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 11 está siendo parte del despliegue de la vida misma. organización y expresión sistemática u ordenada no es sólo un redescubrimiento o un relevamiento de información. grabaciones. • Relectura del diálogo e identificación de ejes temáticos. las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. por eso viven en las experiencias y pensamientos que los pueblos indígena originarios mantienen vigentes a través de tradiciones orales o prácticas cotidianas. Por otra parte. otros. economía. e interculturalmente porque se convierten en una fuente de aprendizaje para todas y todos. Actividad de formación comunitaria Conversación comunitaria con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar sobre saberes y conocimientos respecto de los cambios que se desarrollan en la vida en nuestra comunidad (valores sociocomunitarios. sino que son saberes y conocimientos vivos y contemporáneos. pero no desaparecieron. para lograr una vida plena. y el sentido del conocer. En su expresión concreta. contienen un potencial inagotable de riqueza sapiencial que debe ser expresado bajo este nuevo marco educativo intracultural e intercultural. prácticas y pensamientos. muchos de estos saberes y conocimientos se están empezando a sistematizar y a convertir en un componente más elaborado para los pueblos. aparecen de manera plural porque se encuentran en las distintas expresiones como son los conocimientos medicinales. Intraculturalmente significa la posibilidad de desplegar sus modos de vida desde sus lenguas y sus saberes y conocimientos. organización social. otros). el cosmos y la dimensión espiritual de la vida). tanto en las tierras altas como en las tierras bajas. En función del contexto lingüístico y cultural. que obligó a las NyPIOs en parte a aculturarse o a reducirse. Por eso es importante considerar que su sistematización.

Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 1 y formulación de preguntas que generen debate. contribuyendo a la generación de alternativas a la crisis que hoy afecta a la vida. fruto de un proceso dialógico. Esta diferencia debe ser comprendida a la hora de encarar la producción de los saberes y conocimientos propios y pertinentes. Actividad de concreción educativa Recuperación de saberes y conocimientos locales de sus estudiantes (extrayendo temas de la primera actividad de formación comunitaria). el sentido del conocimiento ya no es la manipulación sino es la vida. • Elaboración de preguntas en el marco de los temas identificados • Diálogo con estudiantes • Elaboración de actividades de recopilación complementaria sobre saberes y conocimientos para sus estudiantes en el marco de los temas identificados • Revisión. Aquí encontramos una distinción válida para nuestras reflexiones sobre la relación entre los saberes. el conocimiento adquiere otro sentido. análisis y debate de la información recabada por sus estudiantes Un rasgo central de los saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios es el carácter relacional de la vida. como puede ser el concepto de “objeto” donde primero están los objetos separados y luego la relación entre objetos. Por tanto. concebir un individualismo secante o una lógica científica de manipulación llana de objetos. bajo esta “racionalidad” distinta de las naciones y pueblos indígena originarios. y no de objetos separados. mientras que para las naciones y pueblos indígena originarios es relacional. el conocimiento y la ciencia. Para Occidente. la realidad está formada por objetos. somos porque estamos en relación. mientras que en una cosmovisión donde la realidad es relacional. En las naciones y pueblos indígena originarios existe una concepción distinta: primero está la relación. porque las posibilidades de comprender todas las dimensiones de su cosmovisión es una tarea que se debe asumir. • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas . la apertura hacia los saberes y conocimientos indígenas originarios no debe entenderse como un proceso de transmisión de contenidos de las naciones y pueblos indígena originarios. Por eso es que resulta difícil. sino como un proyecto de vida que involucra desplegarlos y aprender de ellos dialógicamente. En una cosmovisión donde la realidad está formada por objetos separados es más fácil que el conocimiento esté dirigido o esté direccionado a la manipulación. a diferencia de Occidente que piensa más bien en unidades separadas. y es que al partir de una concepción de realidad relacional.12 Ministerio de Educ ación una actividad también creativa. Y éste es un concepto de realidad distinto al de Occidente. tal y como lo hace la ciencia.

b) La interrelación e interacción en la dinámica teórica . sino que todo está en movimiento dilecto y mecánico sin dejar en ningún instante la necesaria y suficiente dinámica de dialectos en interacción e interrelación. p. el médico andino tiene un concepto trascendente de su medicina en razón de que no se considera al ser humano (y con él a todos los elementos de la Pacha) como “sujeto aislado del Todo y pasivo en el proceso de recuperación de su salud. sino amplio y profundo. encuentra que todo y cada “cosa” o elemento del Todo está vinculado. He aquí que el médico andino es sólo un médico externo que se equilibra con el médico interno del paciente. la sociedad. el primero encarna o visualiza en sí una concepción de medicina donde nada es estrecho y corto. donde nada es inmanente. sino trascendente. que nada está aislado y que en sus peculiares estados propios de evolución nada está inmóvil. La práctica y teoría de la medicina andina son desalienantes y desenajenantes donde ni el paciente ni el médico pierden realmente su identidad intrínseca y donde ambos saben y conocen que pueden encontrar el “equilibrio” a partir del “desequilibrio”.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 13 Lecturas Complementarias Acerca de la medicina andina José Illescas. 11-13 La medicina andina es teoría y práctica que se fundamenta en la Identificación del Uno con la Naturaleza o con el Todo. La medicina andina en su teoría y práctica trascendente. enajenan al propio sujeto que hace de médico. sino todo lo contrario. a) Acerca de la concepción de medicina y el médico andino El binomio del médico andino y su concepción de medicina es inseparable. la naturaleza y el Cosmos o Pacha. .práctica de la medicina andina. se considera al “sujeto vinculado al Todo y como parte dinámica de su propio restablecimiento. MUSEF. donde el Uno está ligado al Todo y el Uno es activo. 1991. Como concepción de medicina. La Paz. lo trascendente de la medicina andina (una trascendencia natural y cósmica) que supera cualquier práctica “médica” inmanente donde el individuo enfermo es atado a su propia ignorancia y se le da al médico omnipotentes poderes que al enajenar al paciente. donde ambos dialogan a tiempo que el paciente es el eje principal del proceso de salud y el médico externo tan sólo un identificado coprotagonista. comprendiendo que ese Uno tiene “sus limitaciones y posibilidades” dadas por sí mismo y por su entorno social – familiar. he aquí la trascendencia.

Para el médico andino y su medicina Todo está unido. percepciones. He aquí su trascendencia. ¿A dónde vamos?. en relación e interacción. porque cuando es tiempo de frutas. No se dan enfermedades estáticas e incurables. responde a las preguntas: ¿De dónde venimos?. A partir del reconocimiento de la identidad del Uno con el Todo. Se estima a la salud y a la enfermedad como realidades unívocas e inseparables en una dinámica paralela y combinada y no secuencial. “inteligencia”. imaginación. La caza y la recolección están muy relacionados. Se aprecia a la enfermedad como una dinámica que puede y debe devenir en salud. aislándose de sus otros aspectos: instintos.14 Ministerio de Educ ación De acuerdo a este fundamento de interrelación e interacción.No se aprecia al paciente. su interacción en el todo y son inmanentes en tanto por su inmediatismo y coyuntura no ven más allá o no transcienden al reconocimiento y vivencia de una realidad innegable en la cual nacimos. al médico y a la medicina aislada separada y no dinámica respecto de la familia. en donde estamos y a donde volvemos. la sociedad. ¿Dónde estamos?. “vivimos” y “dejamos de existir” en tanto esa realidad es el lugar de donde venimos. Registro de saberes y conocimientos del pueblo Yuki Compiladores: José Isategua Guaguasu Sabio Indígena Yuki y Ely Linares Chumacero Apoyo Técnico Consultoría: Ministerio de Educación. a la medicina y a su praxis como un compartimento estanco o una realidad únicamente médica que aislada por sí misma no reconoce la relación con el Todo global natural y cósmico. al médico. la caza y la pesca. que el Uno es Activo y está ligado al Todo y con Todos los elementos del todo hallamos una concepción y el punto de partida así como el punto de llegada de un quehacer médico trascendente que supera a cualquier práctica médica que considere al enfermo. No se aprecia a sujeto enfermo aislado en un marco antropocéntrico. saben que . sentimientos. voluntad. Una medicina así. -. que considera al hombre un “Todo por sí mismo”. y se vincula o relaciona al hombre. mayo 2010 Conocimiento del tiempo. aunque éste no quiera reconocerlo. todo está en movimiento. aislándolo del auténtico marco donde el Todo o la globalidad palpita. realiza una práctica inmediatista que por su naturaleza es inmanente. sensaciones. sino por praxis y teoría. En cambio. La medicina andina. pues. c) Acerca de la medicina andina como proceso trascendente a las prácticas médicas unilaterales e inmanentes. de que a su vez el Todo es Uno. en constante cambio. se pueden establecer las siguientes dinámicas: -----No se considera al sujeto enfermo como pasivo. UPIIP. -. que a su vez permitían la recolección. La práctica de la medicina andina es trascendente no por autodenominación. otras prácticas médicas son unilaterales en tanto no ven el conjunto. la naturaleza y el Cosmos. En la medicina andina no hay nada aislado. Los ciclos de movimiento migratorio estaban guiados por sus conocimientos de manejo territorial.No se llega a estimar al enfermo como enfermo tan sólo físico.

y conocen qué fruto comen los animales. de tal forma que cuando iban a haber inundaciones. Por ejemplo: el ocoró. Identificación y demarcación de su territorio conocen quiénes han recorrido su territorio. se inicia en la extracción de la corteza del ambaybo que es extraído por los hombres. los abaa o erebeya a través de criterios que tenían para definir el tipo de personas que hacían sus recorridos en el territorio. luego se lo hila y se lava. Vestimenta y utensilios • En la pesca se utilizaba la flecha. entonces se va a cazar cerca a la planta de motacú. consistía en sacarles la cáscara y ponerlas en algún recipiente donde le agregaban miel de abejas para hacerla más dulce y acelerar el proceso de fermentación. de la corteza de ambaybo para obtener el hilo. se empieza el tejido que puede concluir en bolsas. cuando están fuertes lo guardan para que se vuelvan rojitos y se vuelvan dulces. marrones y hasta colorados. Una vez que se cuenta con el hilo de ambaybo. Interpretación de la luna. ellos se mudaban a las áreas más altas de su territorio. La preparación de las bebidas. dependiendo del fruto. sino adecuarse a ella. desde blanquecinos. Los ancianos miran la luna e interpretan en que época se puede cazar animales gordos. asi mismo se constituía en una forma de protección y monitoreo del territorio BIA. manillas. semillas y otros. es el caso de sus vecinos los yuras. ‘…cuando es tiempo de flor nueva o de la hoja nueva. pero también conocían dónde pescar y cuándo pescar. Depende mucho de la cantidad de veces que el hilo sea lavado para obtener un hilo más fino. hamacas u otros. por ejemplo: cuando se presentaba el dolor de cabeza. porque ellos también están consumiendo fruta del bosque y es buen momento para la cacería. ahí sabemos que están engordando los animales…’. Conocimiento sobre plantas medicinales. • Procesamiento de vestimenta y artesanías. posteriormente se lo remoja y machuca. cinturones. porque es un trabajo muy dificultoso debido a la presencia de hormigas. también se podía utilizar el jugo de la caña para mezclar con la fruta. Se conocían diversidad de plantas y sus funciones en la medicina. la reforestación se suscitaba de manera natural a través de los frutos consumidos cuyas semillas desparramadas permitían la existencia de nuevos arbustos. .Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 15 los animales están gordos. así como también la vid y el agua de caña agria para el dolor. Esta población no intentaba cambiar a la naturaleza. Manejo de desastres naturales. que se daba en aproximadamente tres días. como el jochi come el fruto del motacú. Por otro lado. Elaboración de la chicha de frutos silvestres. Conocimiento del bosque. la fiebre o las carachas se calentaba la corteza de la mara y las hojas para aplicarlas como baños. donde estarían fuera de riesgos. Convivencia con la naturaleza El cuidado de los árboles del monte era primordial debido a que de los mismos se obtenían frutas. Se debe mencionar también que existen varios tipos de ambaybo que se pueden distinguir por el color.

la biodiversidad. con su ethos y cosmo- . la destreza en la recolección de frutas silvestres. sino que era un patrimonio de toda la comunidad. Viceministerio de Educación Escolarizada Alternativa y Alfabetización. así mismo. las actividades relacionadas al manejo de ganado menor. técnicas para las actividades de recolección de miel. a recolectar frutas silvestres. El conocimiento estaba relacionado con el nivel de experiencia sobre el entorno natural. el enfoque educativo está estrechamente vinculado con el monte. Se les enseña. con el libro abierto de la naturaleza y la biodiversidad. enseñan a las niñas al procesamiento y fabricación de tejidos y la incorporación del tinte. por su parte. a los parientes y a la comunidad en su conjunto. Juan Carlos Herbas Morales. aprendían a cazar. actividades relacionadas a la cerámica. Concepciones sobre el conocimiento Para los tapiete el conocimiento era una noción vinculada con el idioma de los saberes. la capacidad de enfrentar a la vida. el manejo de idioma y la utilidad que podía prestar a su familia más cercana. la pesca. tanto de situaciones de la vida que puedan ocurrir. raíces caraguata del bosque. aquellos que tenia unos cuantos animalitos. a defenderse. la selva. a pescar. culturales y organizativas. Por consiguiente. sociales.16 Ministerio de Educ ación Saberes y conocimientos del pueblo Tapiete Ministerio de Educación y Culturas. un bien al que podían acceder todos sin restricción alguna. las actividades productivas. Consultor Pueblos Weenhayek y Tapiete: Lic. a la caza de animales menores del bosque y todas las actividades productivas. Concepción Tapiete sobre el aprendizaje y la enseñanza Los conocimientos ancestrales han sido transmitidos de generación en generación priorizando la oralidad como medio sustancial. Las mujeres. los mismos que rescatan y expresan las prácticas cotidianas culturales y materiales. miel. “Los tapiete antiguos consideraban que la educación era aprender a vivir. la habilidad para la cacería. la agricultura tradicional y la pesca. Otras actividades que se enseñan están relacionadas con el conocimiento y uso de las plantas y sus diferentes usos medicinales y curativas. la llanura. El conocimiento no estaba restringido a una determinada élite o grupo de personas. destrezas y capacidades para el dominio del medio ambiente y el establecimiento de la relación armónica con la naturaleza y los seres vivos. tenían que aprender a cuidar. Los hombres enseñan a los niños a través de la experiencia propia las actividades que ellos realizan: se enseña a fabricar instrumentos y herramientas de caza. a luchar. Los conocimientos estaban relacionados a estos aprendizajes”. Programa de Educación Intercultural Bilingüe de Tierras Bajas PEIB – TB. la pradera.

Centro de Investigación y Desarrollo Andino TATA FERMÍN AGRICULTOR. nosotros no estamos aprovechando el guano que la tierra misma nos ofrece. ¿de qué va a llover? De la tierra se levanta la humedad y sube al cielo. sus conocimientos y su sabiduría. Los animales cosechan el pasto y comen. aplicaba ejemplarmente ese manejo. ¿de dónde va a haber lluvia? Cuando quemamos un monte o una leña ahí ya no sale pasto y mucho menos árboles. La Tierra y el Tiempo Fermín Vallejos fue un agricultor que caminaba y aprendió mucho. ahí se forman nubes y llueve.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 17 visión del mundo. el trigo produce abono para provecho de nosotros. Si en el suelo hay sólo lomas peladas. cada día representaba un cambio de luna durante el año y durante cada día podía advertir qué iba a ocurrir durante el transcurso del mes. pero si todo lo destruimos nosotros mismos quemando montes. él comenzaba a leer en las nubes durante 12 días. si están cortando árboles. Ustedes se han dado cuenta. pero nosotros queremos usar siempre abono químico y para esto estamos juntando plata más y más. del periódico y de seminarios que la subcentral y CENDA organizaron a nivel regional para hacer conocer a los jóvenes. Para mejorar nuestra tierra y cosechar harto Debemos ver cómo podemos cosechar nuestros granos como antes. Como sabemos. hermanos. A partir del 1 de agosto. Esa habilidad la combinaba. ahora ya no es como antes. en los vientos. El abono químico endurece las tierras. quemando montes y lomas. Según estoy viendo el tiempo. y la consecuencia de eso sufren los animales y nosotros. como todos los demás viejos sabios agricultores. para mí no está nada bien. Él transmitió esos conocimientos en los últimos años a través de la radio. ahora los animales sufren. tampoco hay agua. Por todo esto ya no se multiplican nuestros animales y tenemos cada vez menos. Aquí nosotros tenemos guano disponible. mientras aún podía caminar por sus propios pies. blandita. En estos escenarios diversos construyen sus saberes. con el desarrollo de su cultura material y su cosmogonía. eso he visto yo desde antes. sino que es árida. nosotros le quitamos eso a los animales. . Ahora estamos haciendo tierra sólo lo fácil. con la lectura de signos en la vegetación. para ellos la loma con su pasto es su troja. piedras. En Raqaypampa. Aprendió la gran ciencia del manejo andino de los recursos y la medicina andina. no solamente sobre el origen de la explotación de los pueblos indígenas. Llama viva de un Yachaq Autor: CENDA. Aprendizaje en el pueblo quechua Libro: TATA FERMÍN. y no saben con qué llenar su estómago. Pero. a base de sus conocimientos de la predicción climática. entonces hay poca lluvia y de año en año disminuye más. cortando árboles. en los pájaros y otros animales.

él próximo año ya no quiere dar. Yo quisiera que hagan la prueba compañeros. y en esta clase de tierra la papa y el trigo también crecen bien y la raíz entra y se agarra bien. llevo poco a poco al corral. chillijchis y a los ch’illkas. . si llora completa y bien nítida es buen año. Pero si la tierra es de color amarillo. cuando el corral está barro. aunque el sol esté radiante y no haya nubes en el cielo. pero si el wayqhu trina siempre llueve. Este guano que recogemos es para que sembremos papa. los árboles saben. he visto que sólo ese año que ponemos produce bien. las ovejas y animales se la comen. trina. A veces también trina para avisarnos que ya se está acercando el tiempo de lluvias. así juntamos harta paja. Yo lo hago así. en su caso. Nosotros deberíamos aprovechar esa paja. Cuando cosechamos trigo. La forma de recoger el guano es: en la medida que se reúne en el corral. Si sembramos con este abono vegetal. dura 4 años y produce la papa durante 4 años. Fueron las palabras de Don Fermín Vallejos en el seminario del 17 y 18 de marzo de 1990 de la Sub Central Raqaypampa (pág. ya que algunos tenemos harta oveja y cabra. Después hay qué seguir poniendo poco a poco la paja de trigo en capas. De los animales también el zorro nos indica Llora siempre en este mes de agosto. Yo con fertilizante también he experimentado (o sea con el químico) para hacer la prueba. Cuando ese pájaro. por eso yo voy a los montes a ver a los tarcos. de ellos he cosechado 10 bolsas de guano.18 Ministerio de Educ ación Hay que cortar el trigo al ras de la tierra. con las lluvias nuestro trabajo se vuelve de color negro. Ahora. Tengo 26 ovejas nomás y recojo 100 cargas de guano y burros también les hago dormir en el corral. nos comunican los animalitos. hay que raspar con azadón y arrinconar en el mismo corral. su lana también está limpia. siempre es para que llueva. Tengo 4 burros. ellos también saben. entonces la paja se mezcla con el orín. y poniendo poco a poco sacaríamos mucho guano para sembrar. el wayqhu. Así incluso las ovejas se benefician ya que su corral no está permanentemente húmedo ni barro. lo vuelve suave. y cuando es tiempo de lluvia. y si llora la mitad es mal año. quemamos la paja en la misma era o la dejamos. ellos saben. y se la lleva el viento o. Como estas fechas siempre llora. Este guano ablanda la tierra. el agua dentro de la tierra se pudre y se agria y eso favorece a la tierra y la mejora. 46 al 48) TATA FERMIN PREDICE EL TIEMPO Don Fermín Vallejos nos contaba las señas que él reconoce para saber cómo se ha de portar el tiempo. cada agosto es su devoción y eso nos estará avisando. según mi parecer. en total he sacado 110 bolsas de guano.

sino que prima ahí el afecto. Se pretende que el niño se vaya apropiando por medio de las actividades desarrolladas de la capacidad de expresar sus propias ideas y habilidades. luego se practica. después vienen las abuelas. no la castiga. y si florece por igual. Corrige con cariño y el niño o la niña tienen que reconocer su error. mientras el otro lado de las ramas recién están floreciendo. es buen tiempo para los de abajo. ya nuestros saberes y conocimientos. Después de esta revisión rápida hemos encontrado que las formas de transmisión de conocimiento en las comunidades investigadas son de observación y práctica. eso tiene que ver con la organización política del pueblo quechua. o está ligada a la concepción de la cosmología del pueblo quechua. es buen año para que llueva. Primero se observa.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 19 Los duraznos muestran cómo en un árbol un solo lado florece lindo y el otro lado está sin flor. La producción de textiles está relacionada con la economía. básicamente con orientaciones permanentes de la madre. los conceptos y los procedimientos técnicos que se realizan en la . la mamá no la pega. por ejemplo. y si florece en una rama y la otra del otro lado no florece. y si empieza de arriba es bueno para los de arriba. y cuando en algunos lugares los cultivos ya están bien crecidos y en otros ni siquiera han nacido todavía. para esta clase de años las ramas un lado del duraznero ya han florecido o están produciendo. La transmisión de los saberes y conocimientos es más pertinente en su propia lengua. (pág. La producción textil. los abuelos y otros familiares. nuestra ritualidad. Pedagogías propias de los pueblos indígenas originarios e innovaciones pedagógicas de maestros y maestras de aula Ministerio de Educación (inédito) Consultoría ejecutada 2011 Nosotros tenemos nuestras propias formas de enseñar a nuestros niños. Si no hubiéramos tenido esas formas propias de enseñar. son los primeros transmisores de estos conocimientos. Ahora entró el castellano. porque ahora se vende los tejidos: se lleva a la feria o se hace trueque. El patrón fundamental de aprendizaje se sustenta en la afectividad de la madre y el proceso de transmisión del conocimiento y el reconocimiento permanente de los errores por parte de la niña. nuestra tecnología. ya ha recuperado y los otros recién están floreciendo. No se teje así nomás. La elaboración textil está ligada a las formas de organización política y religiosa. Estamos transmitiendo esos saberes y conocimientos de generación a generación. O sea que cuando la niña se equivoca. pero quienes han hecho el trabajo de investigación dicen que se enseña mejor en la propia lengua. Los principales transmisores de la educación textil son los padres y las madres. Eso a la gente ignorante nos está avisando para fijarnos. eso no es bueno. Si empieza a florecer abajo. nuestros mitos e historia se hubieran perdido. se relaciona con la cosmología. su creatividad con enfoques estéticos. igual produce arriba y abajo. eso nos avisa. se desata el tejido hasta donde está el error y se vuelve a tejer. otra rama ya está reverdeciendo. eso quiere decir que el tiempo no estará en algunos lugares. 52) Documento sistematizado. Si el año va a ser malo e irregular con lugares que van a ser lluviosos y otras temporadas secas. todos por todo lado.

Con los amigos aprenden. de tal manera que gran parte del juego es funcional y no de pura recreación. vendiendo y comprando productos. sabidurías. Son las prácticas educativas que cada pueblo desarrolla a lo largo de su existencia de manera natural. las reglas sociales. en el poco tiempo que tienen para esta actividad juegan a ser adultos cultivando. generando conocimientos. técnicas. tecnologías desde la vida. etc. . no solamente sirve para distraerse. mediante el juego. cuidando niños.20 Ministerio de Educ ación actividad. El juego en los pueblos indígenas es de aprendizaje. en la vida y para la vida. en la vida familiar y social. que están relacionados al entorno del territorio y a las características culturales de su entorno inmediato..

es decir. En este período de tiempo. y como consecuencia se modificará la jerarquía entre ciencia y saber. del desarrollo tecnológico. de un conocimiento fiable y universal) se denominó posmodernidad. Sólo el desarrollo de las ciencias humanas o las humanidades.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 21 Tema 2 Pluralismo epistemológico en los saberes y conocimientos 1. la química y todas las ramas de las ciencias “exactas”. A este movimiento cuestionador respecto a la hegemonía de la ciencia (que significa. su jerarquía es menor en función. el debate se centralizó en el método. lo que hace olvidar las condiciones históricas. sociales y humanas en las que se produce el conocimiento. sobre todo. . en la medida en que la historia de la ciencia y los estudios sobre los procesos de investigación mostraron las limitaciones de la racionalidad científica en términos de un uso de un método científico sistemático como la única manera de acceder al conocimiento. que introducen las limitaciones del contexto histórico y las variables políticas (historizando el proceso de construcción de conocimiento científico) lograron ya a finales del siglo XX relativizar la hegemonía de la concepción científica centrada en el método como principal criterio de demarcación entre lo que es ciencia y no ciencia. Los saberes serían todos los conocimientos desplazados que no se encuadran en los métodos defendidos y validados por los propios centros de investigación. que centra sus ejemplos y sus fuentes en los desarrollos de la física. en otras palabras. hecho que le costará al método científico su relativización. una primera distinción entre ciencia y saberes. por lo tanto. desplazando y subordinando. en la tendencia a hacer un análisis interno del proceso de construcción de conocimiento científico. Entonces. porque es en este período en que se vislumbra de mejor manera la hegemonía de la ciencia en el contexto del desarrollo de la sociedad mundial. El espíritu fue concentrar su concepción en la rigurosidad del método científico. En este contexto aparece la epistemología como la rama que estudia la filosofía de la ciencia. Los saberes y conocimientos indígenas y el debate contemporáneo de la ciencia Empezaremos situándonos en el siglo XX. otras formas de producción de conocimientos. De este modo. a la certeza de una verdad única. Este auge cientificista cortó las posibilidades de ampliar el debate sobre el método científico. Las ciencias consideradas “duras” hegemonizaron el espectro metodológico de la investigación en todos los niveles y campos de la realidad. en los países considerados de mayor desarrollo. encontramos en términos contemporáneos y vistos desde la historia de la ciencia. que es el ángulo visiblemente exitoso de las ciencias aplicadas. los saberes desplazados por el conocimiento riguroso y científico comienzan a ser revalorizados. de una manera casi definitiva.

todos los debates son introducidos de manera abrupta y como consecuencia se encubren ciertas diferencias que el conocimiento y saber indígena traen en comparación a lo que la ciencia ha producido. que ya no están sólo direccionalizados al éxito de su aplicación. porque toma en cuenta a la vida del ser humano. es decir. la ciencia aparece como un elemento más dentro de la realidad de la vida. Saber. Los nuevos planteamientos de la ciencia en sus versiones más radicales incluso propusieron que la ciencia sólo era el saber dominante y que existen otros saberes dominados que fueron excluidos por la ciencia. Ahí la ciencia aparece en un estatuto distinto. un conocimiento para la vida. 2. ya que estarían enmarcados en los límites de su interpretación. conocimiento y ciencia Una dificultad en la comprensión de los saberes es la polisemia de esta expresión. Cuando el conocimiento indígena hace referencias a otras dimensiones de la realidad (la relacionalidad con la Madre Tierra. Pero en los nuevos planteamientos cien- . se trasciende al propio horizonte de la ciencia que ha basado su desarrollo en la manipulación y dominio de la naturaleza para el progreso del ser humano. de la Madre Tierra y de todos los seres. Pero desde la visión de las naciones y pueblos indígena originarios se habla de saberes desde una cosmovisión distinta. Los saberes y los conocimientos de los pueblos indígena originarios amplían esta visión al entender la construcción del conocimiento para la vida. un saber para la vida. según la posición que se asuma respecto al conocimiento considerado válido. porque si fuera así. que no produce conocimiento científico hegemónico .22 Ministerio de Educ ación En Bolivia. a partir de la exclusión de saberes locales que no se ajustaban a los parámetros de lo que podía ser considerado como científico. se introduce la vida como criterio central para la producción de conocimiento. Como se ha hecho notar en el punto anterior. hay una jerarquía diferente entre la ciencia y la vida. En una sociedad periférica. la ciencia moderna ha atravesado una historia que ha sido constituida como un determinado tipo particular de conocimiento. en la medida en que el conocimiento científico se limita a producir conocimiento para reproducir las condiciones del ser humano. en este marco. cuando el conocimiento está ligado a la vida. esta breve referencia contextual abre la posibilidad de situar el debate en la relación entre saberes. no como el elemento central. De lo que se trata es de cuestionar a la cosmovisión cientificista que asume a la ciencia como el único criterio de verdad. el conocimiento y el saber. En las cosmovisiones de los pueblos indígena originarios. conocimientos y ciencia tomando en cuenta sus diferencias y semejanzas. Cuando se habla de saberes y conocimientos indígenas no se trata de un saber más. La ciencia clásica hablaba de saberes vulgares con los que debía romperse para producir un conocimiento comprobado. Desde esta perspectiva cualquier otra forma de comprensión del conocimiento es evaluada como inferior. serían solamente parte de lo relegado por la ciencia. asentado en un método. sino sobre todo a la vida. el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida). Lo que las naciones y pueblos indígena originarios contribuyen al debate sobre la ciencia y la producción de conocimiento es esta otra jerarquización en la que se va a encontrar la ciencia.

sino con toda la realidad. padres y tutores sobre qué. cómo y para qué se educa en las familias. • Invitación y diálogo con madres. en su sentido más profundo. empezó a darse una apertura creciente hacia los saberes que habían sido excluidos por ella. al cuestionar ciertos conceptos de la ciencia clásica y poner en crisis la racionalidad científica dominante. grabaciones y otros) • Relectura del diálogo e identificación de ejes temáticos • Identificación de vacíos de información En función del contexto lingüístico cultural. La ciencia del siglo XXI sigue moviéndose bajo estos presupuestos. por eso se puede hablar del conocimiento de las naciones y pueblos indígena originarios. la tecnología. aunque haya criticado otros postulados en los que se sustenta ésta. sino también mediante la espiritualidad o el saber hacer cotidiano en la vida. Es más. podríamos decir que la ciencia produce un tipo de conocimiento limitado y muy particular. Habría que decir que incluso en sus versiones más internamente críticas. Esta identificación no se da únicamente mediante la razón. es la identificación del ser humano con la realidad. Sin embargo. por lo que todavía es preciso hacer una crítica de la ciencia. comunidad y escuela. y no sólo con parte de la realidad. las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. Esto ha hecho que en el siglo XXI sea posible aceptar -desde la perspectiva posmoderna de la propia ciencia. Es preciso aclarar que conocimiento y ciencia no son lo mismo. padres y tutores • Registro del diálogo (diario de campo. la igualdad de los distintos tipos de saberes del cual la ciencia es uno más. los saberes y el conocimiento. Por un lado. a la medición. esta idea posmoderna de la ciencia sigue teniendo una posición marginal y en muchos ámbitos el conocimiento científico sigue teniendo un carácter hegemónico y de supuesta superioridad incuestionable. La ciencia es un tipo de conocimiento reducido al cálculo. el carácter de los conocimientos indígenas nos abre a otras cuestiones no incluidas en la noción de saberes y tampoco del conocimiento científico. además que empezó a reconocerse los conocimientos de las culturas del mundo. a lo objetivable. El problema de la ciencia es que .el valor que tienen los saberes y conocimientos marginados e incluso.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 23 tíficos desde mediados del siglo XX. Actividad de formación comunitaria Diálogo con madres. la ciencia continúa bajo el paraguas de la cosmovisión científica que pretende dominar a la naturaleza y construir autónomamente el futuro de los seres humanos. pero con un gran poder. la recuperación del valor de los saberes antes excluidos por la ciencia no debería hacernos pensar que esta posición relativista acerca de los saberes exprese nuestra posición con respecto a la ciencia. El conocimiento humano. Ha habido conocimiento mucho antes de la emergencia de la ciencia como actualmente se la conoce. y menos aún sólo mediante la medición y el cálculo. Por otro lado.

ellas han causado esta situación al pretender homogeneizarlo todo.24 Ministerio de Educ ación ha privilegiado un tipo de conocimiento. por otro. ¿Cómo. en gran parte. No es en principio un conocimiento que parta de la aspiración a la “objetividad”. El otro carácter fundamental del conocimiento es que está articulado a la reproducción de la vida de la comunidad que la produce. plantea una relación integral con la totalidad de la realidad. porque además. ligados a la reproducción inmediata de la vida. ello refiere. como el consumo de alimentos transgénicos y dañinos. es que es holístico y no fragmentario. y que . • Elaboración de preguntas en el marco del eje temático • Diálogo con estudiantes en el marco del eje temático • Registro de información (diario de campo. desde los saberes y conocimientos indígenas originarios. sino en primer lugar a la reproducción. es decir. desde otra cosmovisión. cómo y para qué se educa en las familias. y no solamente desde la razón. conservación y desarrollo de la vida. lo que no está permitido en las actuales condiciones donde su cosmovisión (de la ciencia) es apabullante y es casi imposible dialogar. el producido por la razón a partir de lo observable. a la afirmación de que el conocimiento indígena no es sólo un saber más. Una característica del conocimiento. a esta revalorización de los saberes (de la vida cotidiana) y. por ejemplo. Lo importante en un momento como el que estamos viviendo hoy es cómo podemos establecer un diálogo entre los diferentes tipos de conocimiento que nos permita salir de los grandes problemas que estamos atravesando y que la tecnología y la ciencia solas no van a poder resolver. de un modo holístico? ¿Cómo podemos en esta tarea también aprender de lo valioso producido por el conocimiento especializado y en plena renovación compleja de la misma ciencia moderna occidental? ¿Cómo además recuperar esos saberes que habían sido excluidos por la ciencia. producidos desde hace milenios. Cuando en el currículo base hablamos de saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. sino que plantea un tipo de conocimiento distinto. en muchas culturas. por un lado. Actividad de concreción educativa Diálogo con las y los estudiantes sobre qué. sino también a partir de la espiritualidad que es también un tipo de conocimiento. ya que a cada instante se impone en las actividades cotidianas y en la satisfacción de necesidades. es decir. Ubicar el lugar de la ciencia supone establecer un diálogo con la cosmovisión que la sustenta y para aprender también de ella. y ha inferiorizado o excluido otras formas de saberes y conocimientos. que nos puede permitir comprender mejor el papel de la ciencia para nosotros. podemos relacionarnos con la Madre Tierra de un modo armónico y complementario. grabación) En función del contexto lingüístico cultural las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. comunidad y escuela.

Pero además hay que plantearse la necesidad de desplegar un conocimiento. Los saberes en el marco de la ciencia Ciencia Paradigma Dominante en Crisis Paradigma Emergente Objetivización de la Realidad Subjetivación de la Realidad Manteniendo la Separación Absolutización de la Racionalidad y el Método Cientifico Relativización de la Racionalidad y el Método Cientifico Dominio y Destrucción de la Naturaleza Respeto Abstracto de los Ecosistemas Exclusión e Inferiorización de los Saberes La Ciencia cono Saber Dominante Hacia una Ecología de los Saberes . conocimiento y ciencia desde la visión científica y desde una comprensión más amplia del conocimiento. superando la situación de inferioridad en la que la ciencia intentó confinarla. que tenemos la tarea de reproducir. Los cuadros tratan de mostrar esas relaciones de saberes. desde otra cosmovisión. que es lo que caracteriza al conocimiento indígena. los saberes tienen que ser recuperados y potenciados.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 25 tenían la enorme virtud de resolver problemas cotidianos de la vida de la gente? Estos son los retos que también enfrentan la educación y la investigación en nuestro proceso de transformación educativa. La ciencia sola no va a resolver los problemas que estamos viviendo. que es necesariamente un conocimiento holístico. Gráfico 1.

26 Ministerio de Educ ación Gráfico 2. o un tipo de investigación que articule la investigación de dos o más regiones de la realidad. disipación. emergencia. irreversibles y sorpresivos (Maldonado. Saberes en el marco del conocimiento (indígena) Holismo: Armonía con la Naturaleza Conocimiento para Reproducir la Vida Conocimiento (Indígena) Parte de los Saberes del Contexto Apertura Dialógica 3. Complejidad y holismo La complejidad es una perspectiva que plantea una articulación o una síntesis de las ciencias. . Así se generaron propuestas teóricas para entender fenómenos o sistemas señalados por su no-linealidad. fluctuaciones. No hay que olvidar que esta perspectiva de la complejidad. es decir. la lógica de la complejidad está relacionada con lo que se ha denominado lo interdisciplinar. para tratar de explicar fenómenos y sistemas que no podían ser entendidos desde la ciencia clásica. Por ello. en principio. 2011). La complejidad surgió como un tipo de razonamiento a raíz de los nuevos planteamientos de las ciencias en el siglo XX. como recalca González Casanova. surgió como el “pensamiento dominante más profundo y eficaz” (2004: 289). fenómenos caracterizados por cambios súbitos. inestabilidades. auto organización.

un tipo de conocimiento y de aceptación de lo que no puede ser conocido. 2006. muchos físicos que desarrollaron estos novedosos planteamientos. no es sólo la exigencia de interdisciplinariedad.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 27 y que tuvo un papel central en el desarrollo del capitalismo global. sino la conciencia de vida más amplia. Por ello. capaz de reconciliar esta constitución armónica con la vida. más allá de la perspectiva de la complejidad. y la amo y respeto. De hecho. no es tan sencillo simplemente adoptar la perspectiva de la complejidad en nuestro proceso educativo sin antes considerar la articulación de este tipo de planteamientos científicos con el poder dominante. Por ello. y si me permito caricaturizar de vez en cuando esta civilización es porque estoy dentro de ella. Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 2 y formulación de preguntas que generen debate. en la producción de conocimientos propios y pertinentes. al cosmos y a las espiritualidades. Esta visión holística implica que hay una relación más amplia con la vida y. como una exigencia metodológica del conocimiento científico. y cómo resignificarlos o replantearlos desde una postura crítica y sobre todo en diálogo con los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios que ya planteaban una visión interdependiente. una perspectiva holística. como ha mostrado por ejemplo Capra. con . complementaria de la realidad. conocieron la relación mística con la realidad desarrollada por las culturas milenarias de la India o China y pudieron inspirarse en esto para desarrollar tales planteamientos. Cuestiones para el tercer milenio. es fundamental recuperar la visión holística de los saberes y conocimientos indígenas originarios y su articulación con la vida. comprende al ser humano. Quisiera situarme conscientemente en una perspectiva intercultural. a la naturaleza. Lo holístico es. p. 54-56. por tanto. Es decir. La interpretación del mundo. Barcelona: Anthropos. • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas Lecturas Complementarias “Emanciparse de la ciencia” Raimon Panikkar. en este sentido. A los amigos se les puede contar chistes irónicos. y por tanto fuera de la gran tradición occidental.

para ir a su sitio. adonde tienden y van. El contexto El contexto queda delimitado por la situación del momento presente. pensar es mucho más femenino y positivo. silencioso y profundo de este 80% de la humanidad que hemos querido «convertir». pero subrayado que hay una diferencia entre las cosas urgentes y aquellas importantes. jugando con la etimología latina de la palabra «pensar». Insisto en que las culturas no son floklore. no se tiene la visión completa del fenómeno en cuestión. el bienestar. allí donde no sufre violencia. una sola verdad. según algunos. pero si no se clarifica el pretexto que nos ha impulsado a su indagación. es natural que entendamos Dios o verdad según nuestra perspectiva. una sola aldea. me pregunto qué puede significar.28 Ministerio de Educ ación los enemigos hay que ser muy cautos porque no se sabe si se comprenderán. lo damos por descontado. que pertenecen en cualquier caso al destino humano en el cual nos toca vivir. ya que nos confronta con los problemas decisivos de la condición humana. pero en realidad aceptamos el monoculturalismo. nos parece «evidente». El único rayo de esperanza es abrir los ojos y escuchar atentamente al 80% de la humanidad que hasta ahora. . En este sentido. Pensar la ciencia significaría entonces «pesar» todos aquellos elementos de los que trata la ciencia y dejarlos depositar en su sitio. si digo conversión. la salvación. el progreso y.Y aunque yo no practico «la hermenéutica de la sospecha». Ésta es la fuerza del mythos: lo creemos de tal manera que ni siquiera somos conscientes de ello. por ejemplo. sino formas diversas de vida y de visiones de la realidad. Pensar la ciencia es una cuestión hermosa y sospechosa al mismo tiempo. Para entrar de lleno en la temática quisiera hablar primero del contexto. y corresponde a lo que los filósofos llaman la verdad. que es el lugar donde la cosa puede reposar. las faltas el contexto amistoso. «subdesarrollados» o «en vías de desarrollo». y al mismo tiempo importante. hay que saber en qué contexto se realiza la interpretación. un solo Dios. lo cual es todavía peor. No hay hermenéutica completa solamente con el texto. buscar la armonía cósmica de la realidad en la que la ciencia se inserta? Pensar es «pesar» el amor que tiene cada cosa para encontrarse bien. es más un escuchar que un variable manipular o un arrojarse de cabeza a la violencia del experimento. que consiste en ver las cosas con las lentes de una sola cultura. a aquello que consideramos la verdad. quiero creer con la máxima buena voluntad. después del texto y al final del pretexto. Se dice que somos un único mundo. Me parece importante observar el cambio de énfasis de las palabras: si digo colonialismo nadie lo quiere. en todos los sentidos del término. porque es como decir que existe una única meta y el punto de llegada está representado por el hombre occidental. Cuando afirmamos. ya que no hay tiempo que perder debido a los ritmos acelerados de nuestra sociedad. Tenemos además una palabra que ha sido engullida menos críticamente incluso por parte de quienes quisieran frenarla: la globalización. Ponerse a la escucha y comprender el mensaje sufriente. ¿La expresión quiere decir dominar la ciencia o más bien. peor todavía. La situación actual es a la vez urgente. según la palabra oficial de las Naciones Unidas. hemos considerado.

pasiva la de tener experiencia. Los científicos por supuesto que aman la ciencia. sin embargo esta última no se sostiene sobre el amor. conocimiento sin amor… ¿es la ciencia moderna? Quizá sí. «Pensar la ciencia» es un gran título: y un desafío. . Pensar el sentido de «sopesar» supera la dicotomía entre conocimiento y amor: no se puede conocer sin amar. me provoco una abolladura en mi cabeza. de la monarquía absoluta. Esta es una experiencia. que no violenta. 148-151. de las cosas. el nisus del on. p. o sea el nomos. Como la experiencia no es solamente una vez. la regularidad. Ontonomía sería la unión entre estas dos grandes facultades del hombre: activa la de conocer. Son estadísticas bien conocidas. el 20% de la población consume el 82% de los recursos disponibles y el 20% de los «ricos» consumen 30 veces más que aquellos que no tienen ni siquiera la posibilidad de «desarrollarse». porque sabe moderar las cosas para llegar a una cierta armonía. En una aldea real esto no sería tolerable. de los seres. La armonía no es la unidad ni tampoco la tensión entre dos ideas o actitudes para alcanzar una solución de compromiso. La Paz: Palabra Comprometida. no se puede amar sin conocer. sino por lo menos tantas como culturas humanas –y el gran problema es cómo encontrar una armonía. Si choco con el muro. Critica de la Razón Mítica Objetividad La objetividad del mundo no es una experiencia del mundo.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 29 donde naturalmente uno sobre cien va a la universidad. Una huella lingüística de esto permanece en español (al igual que en italiano): quien dirige una mesa redonda no se llama. Franz Hinkelammert. presidente sino moderador. la tendencia. por lo cual se podría conocer sin amar y amar sin conocer. Evidentemente no existe una única aldea. La armonía implica una superación de la razón. sino una conclusión teórica a partir de la experiencia. concluimos que hay que cuidarse. 2008. Desde hace 26 siglos en Occidente se ha producido un divorcio entre estas dos facultades. Occidente siempre ha oscilado entre la heterogeneidad del cesaropapismo. pasiva la de amar. en efecto. El término que expresa la conexión entre las diversas dimensiones de la realidad sería la onotonomía. que no quiere decir unidad. digo que el nomos y la physis forman una polaridad y que le toca al hombre gestionarla armónicamente. activa la de experimentar. Esta última actitud representa la caída en el individualismo más feroz y se expresa en la dictadura del número (de individuos). Lo que experimentamos es la resistencia de las cosas. No digo que la naturaleza sea siempre buena. Amar sin conocimiento es sentimentalismo. ya que incluye dentro del pensar también el amor. El gran desafío para la cultura que lleva las de ganar en el momento actual es adecuarse a la ontonomía de lo real. Pero eso es toda la experiencia del mundo exterior. Probablemente eso también lo experimenta el animal. Se trata de una disociación funesta. sino sobre el método. pero parece que no es elegante mencionarlas demasiado a menudo. Entonces se descubre la polaridad de lo real que es la gran intuición de la trinidad radical. del dominio del más fuerte o de la mayoría y la autonomía del individuo que le gustaría hacer lo que él quiere.

Por eso. Por eso. porque no tienen un mundo bajo el principio de la causalidad. Calderón de la Barca escribe su drama “El mundo es un sueño” y Descartes se dedica a la prueba de que el mundo no puede ser un engaño de parte de un demonio maligno. Solamente los pájaros . las sesiones terminaron cuando se produjo una gran catástrofe natural que destruyó el castillo e inundó toda la zona. Abstrayendo. Solamente los seres humanos viven en tal mundo. Sin embargo. que es una experiencia de amenaza de muerte. que no somos un invento de un cirujano maligno. Pero eso no es vivir en un mundo objetivo regido por el principio de la causalidad. con el inicio de las ciencias empíricas modernas se intensifica tanto la pregunta por esta objetividad del mundo y la sospecha de que sea un sueño o un engaño de parte de algún demonio. Quiere comprobar. No son falsos. La objetividad del mundo es una categoría del pensamiento empírico. Pero se trata de una inferencia de la mente en el sentido de David Hume. Por supuesto que no. Una inferencia paralela a la inferencia del principio de causalidad. Está siempre presupuesta como la causalidad. Por eso los animales tienen un mundo objetivo. se perdieron en diversas partes. El emperador juró que no los liberaría antes de llegar a una conclusión. no un resultado. se vive con la tesis de la objetividad del mundo como se vive con el principio de la causalidad. El mundo objetivo empieza a actuar. Se manejan con la experiencia de las cosas que se resisten a su voluntad y con las regularidades de su entorno. para que solucionaran de una vez por todas la pregunta de si el mundo es objetivo o solamente un sueño. quedó sin resolver la cuestión de si el mundo es efectivamente objetivo o solamente un sueño. secularizándolo. Por ejemplo: los aviones vuelan. pero no se puede demostrar. no de experiencia. Se abstrae de la experiencia. y aquellos que se salvaron. Brecht escribe una parábola irónica: Alguna vez el emperador de China confinó a todos los filósofos del país en un castillo solitario. no podemos demostrar empíricamente que el mundo no es un sueño. muchos murieron. pero no les corresponde ninguna sustancia. Pero una vez llegado a esta conclusión. Pero hecha la abstracción.30 Ministerio de Educ ación Concluir la objetividad del mundo es una conclusión teórica.Valen. Se considera objetivo el mundo independiente de la experiencia. que tiene nuestros cerebros en la retorta de su laboratorio y nos produce la ilusión de un mundo objetivo. la olvidamos. la conclusión teórica constituye un mundo objetivo más allá de la vida y la muerte. pero son productos teóricos.Y Brecht concluye: A consecuencia de esta desgracia. Discutieron y discutieron sin poder llegar a un resultado. El mundo puede ser un sueño: no se puede probar que no lo es. La experiencia del mundo es subjetiva. Descartes recurre hasta a Dios como garantía de la existencia objetiva del mundo. Es el mundo del tiempo lineal que corre independientemente de la muerte de la persona que vive en el tiempo. El piloto vuela usando el avión. Todos se dieron a la fuga. Todavía Hilary Putnam sigue este argumento. la solución está en que el mundo es subjetivo y su existencia objetiva es una conclusión teórica que resulta de la abstracción de la subjetividad de la experiencia de las cosas. Pero para comprobarlo. Efectivamente. tenemos un mundo objetivo más allá de vida y muerte del sujeto.

Hasta las máquinas nos cobran ingresos. o me lastimo porque el muro es duro? Las dos afirmaciones difieren en su significado. Pero los ladrones somos nosotros mismos. hasta el dinero trabaja. Para un pensamiento concreto no puede haber duda. si se puede determinar. A esta magia Marx la llama fetichismo. Las cosas tienen un alma. un mundo que se nos ha enajenado. ¿El muro es duro porque al chocar con el me lastimo. aparece con la antigüedad tardía y la Edad Media temprana la creación de la nada. nos cuesta un esfuerzo mental aceptar que se trata de un piloto volando por medio de un avión y que transporta por este medio centenares de pasajeros. . En la primera la dureza es subjetiva. que supone un mundo-sustancia.También antes las cosas tenían alma mágica. Cobran por el trabajo de sus aviones. Es una imposición al mundo real. Popper o Bunge nos sirven muy poco en este discernimiento por ser completamente ingenuos frente a lo que suponemos como mundo objetivo. que nos choca la tesis de que la objetividad del mundo es subjetiva. Lo que entonces hay. Pero abstraemos del sujeto piloto. Lo es tanto. Es un mundo enajenado. En la segunda se presupone el mundo como sustancia. Se trata de una inversión del mundo y este mundo invertido creemos que es el mundo verdadero.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 31 pueden volar por ellos mismos. Sus representantes son los cobradores. Cuando se pasa a la objetividad independiente de la experiencia. Esta alma ha sido eliminada. Pero era el alma del valor de uso. es decir. es tobubawuho. Prevalece la experiencia de la realidad como fundamento del mundo. Es la inversión del mundo que la reflexión teórica hace. El muro es duro. sino ordena el tobubawuho) tampoco en los otros mitos arcaicos de la creación o de los orígenes. En la tradición bíblica no existe (Dios no crea de la nada. Pero si no hay seres vivos. También independientemente de que alguien lo experimente. El mundo se vuelve mágico. El capital es productivo. pero los ingresos cobrados no los entregan a los aviones sino que se los meten en sus propios bolsillos. independiente de la experiencia. tienen amor en sus entrañas. Y tobubawoho no es simple caos. Las cosas se mueven. no hay rocas duras. Es el mundo objetivo producido por la abstracción de vida y muerte que ahora aparece con alma. los autos corren. De ella nace la ciencia empírica. Es a la vez el pensamiento mítico en sus orígenes. las máquinas trabajan. que es sustituido por la empiria. En su lugar adquieren alma las cosas del mundo objetivo y por supuesto las mercancías. el hombre es arrastrado. para los cuales las rocas son duras. Ahora los aviones vuelan. que se nos ha robado. aunque no haya vida en el planeta. independientemente de cómo lo experimentamos. Si vemos un avión en el aire. Las rocas siguen duras. Tomo la siguiente frase de un biólogo: “En la forma del pez y en la forma del ojo son imitadas las leyes naturales de la hidrodinámica o de la óptica” Se le escapa completamente que las leyes de la óptica imitan el ojo y no al revés.

desde este momento. pero que. partiendo del presupuesto. (Es el paralelo que Hume establece entre la ley de la causalidad en el mundo y la propiedad sobre el mundo. arbitraria. Con un golpe de genio. Prestaré más atención a las condiciones teóricas y por ellas comienzo. históricamente. puede tan sólo ser definida. Distingo entre condiciones sociales y condiciones teóricas. Sin embargo. Critica de la razón indolente La crisis epistemológica del paradigma dominante Boaventura de Sousa Santos Hoy en día son ya muchas y muy fuertes las señales que apuntan a que el modelo de racionalidad científica que acabo de describir en sus líneas principales atraviesa una profunda crisis. de lo que se deduce que. segundo. que estamos en un periodo de revolución científica que se inició con Einstein y la mecánica cuántica y no se sabe aún cuando acabará. se desarrollan juntos. para medir la velocidad. la cual fue aún más importante de lo que el mismo Einstein fue subjetivamente capaz de admitir. Einstein rompe este círculo demostrando que la simultaneidad de acontecimientos distantes no puede ser verificada. de las insuficiencias estructurales del paradigma científico moderno. Por eso.32 Ministerio de Educ ación Hay un paralelo entre esta objetivación del mundo y la comercialización de este mismo mundo por las relaciones mercantiles. como señala Reinchenbach. es necesario conocer la simultaneidad de los acontecimientos. de que no hay en la naturaleza velocidad superior a la de la luz. en particular de acontecimientos separados por distancias astronómicas. por tanto. que no es tan trivial como parece. que las señales nos permiten tan solo especular acerca del paradigma que emergerá de este periodo revolucionario. . En relación a estos últimos. que esa crisis no es sólo profunda sino irreversible. Einstein distingue entre la simultaneidad de acontecimientos presentes en el mismo lugar y la simultaneidad de acontecimientos distantes. al medir la velocidad de una dirección única (de A a B). es el resultado del gran avance en el conocimiento que él mismo propició. La profundización del conocimiento permitió ver la fragilidad de los pilares en que se funda. Uno de los pensamientos más profundos de Einstein es el de la relatividad de la simultaneidad. cuando hacemos mediciones no pueda haber contradicciones en los resultados una vez que estos nos devuelvan la simultaneidad que nosotros introducimos por definición en el sistema de medición (1970 : 60). el problema lógico a resolver es el siguiente: ¿cómo puede establecer el observador el orden temporal de acontecimientos en el espacio? Ciertamente a través de mediciones de la velocidad de la luz. Einstein se enfrenta a un círculo vicioso: para determinar la simultaneidad de los acontecimientos distantes es necesario conocer la velocidad.) La abstracción de vida y muerte origina a los dos mundos superpuestos. reside en que la identificación de los límites. puede afirmarse con seguridad que colapsará las distinciones básicas en que se asienta el paradigma dominante a que más arriba aludí. La crisis del paradigma dominante es el resultado interactivo de una pluralidad de condiciones. pero. Es. La primera observación. tercero. Einstein constituye la primera rotura en el paradigma de la ciencia moderna. que es fundamental en la teoría de Einstein. En esta sección defenderé: primero.

proporciones que no se pueden demostrar ni refutar. 1970: 68). Como ilustra Wigner. la hipótesis del determinismo mecanicista es inviable dado que la totalidad de lo real no se reduce a la suma de las partes en que la dividimos para observar y medir. Las leyes de la física y de la geometría se basan en mediciones locales: “Los instrumentos de medida. el rigor de la matemática. sin alterarlo. la distinción sujeto/objeto es mucho más compleja de lo que pueda parecer a primera vista. El rigor de la medición puesto en peligro por la mecánica cuántica será aún más profundamente sacudido si se cuestionara el rigor del vehículo formal en que la medición se expresa. Por otro lado. lo que se haga para reducir el error de una de las mediciones aumenta el error de la otra (Heinsenberg. el tiempo y el espacio absolutos de Newton dejan de existir. Por último. 1971). Por un lado. por dicha razón. Esto sucede con las investigaciones de Gödel.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 33 Esta teoría vino a revolucionar nuestras concepciones del espacio y del tiempo. cuya estructura se manifiesta más claramente en los rayos de luz” (Reichenbach. sólo podemos aspirar a resultados aproximados. por consiguiente. las investigaciones de Gödel demuestran que el rigor de la matemática carece él mismo de fundamento. del rigor del conocimiento que se obtiene con base en ellas. se ajustan al campo métrico del espacio. tiene importantes implicaciones. la mecánica cuántica. Dos acontecimientos simultáneos en un sistema de referencia no son simultáneos en otro sistema de referencia. las cuales. o sea que no conocemos de lo real sino nuestra intervención en él. ya que una de las mismas es precisamente la que postula el carácter no contradictorio del sistema. la demostración de la interferencia estructural del sujeto en el objeto observado. de encontrar dentro de un sistema formal dado la prueba de su consistencia. Si las leyes de la naturaleza fundamentan su rigor en el rigor de las formalizaciones matemáticas en que se expresan. Heiserberg y Bohr demuestran que no es posible observar o medir un objeto sin interferir en él. sean relojes o metros. está bien expresada en el principio de incertidumbre de Heisenberg: no se pueden reducir simultáneamente los errores de medición de la velocidad y de la posición de las partículas. o sea. hasta tal punto que el objeto que surge de un proceso de medición que no es el mismo que el que entró. Este principio y. demuestran que. la mecánica cuántica lo hizo en el dominio de la microfísica. considero que serán la tercera condición de la crisis del paradigma. por tanto. siendo estructuralmente limitado el rigor de nuestro conocimiento. lo cual nos muestra que las leyes de la física son tan sólo probabilísticas. No habiendo simultaneidad universal. va a inspirar el surgimiento de la segunda condición teórica de la crisis del paradigma dominante. La idea de que no conocemos de lo real sino lo que en él introducimos. Si Einstein relativizó el rigor de las leyes de Newton en el dominio de la astrofísica. La distinción pierde sus contornos dicotómicos y asume la forma de un continuum. A partir de aquí es posible no sólo cuestionar el rigor de la matemá- . El teorema de la incompletud y los teoremas sobre la imposibilidad. es posible formular proporciones indecibles. incluso siguiendo de cerca las reglas de la lógica matemática. no tienen magnitudes independientes. en ciertas circunstancias. El carácter local de las mediciones y. “la medición de la curvatura del espacio causada por una partícula no puede ser realizada sin crear nuevos campos que son mil millones de veces mayores que el campo bajo investigación” (1970: 7).

una concepción difícilmente compaginable con la que heredamos de la física clásica. 1985) o en la teoría de la matriz-S de Geoffrey Chew y en la filosofía de “booststrap” que le subyace. a causa de mecanismos no lineales.). que atraviesa las diferentes ciencias de la naturaleza e. y que aflora. en vez del orden. 1979). una forma de rigor cuyas condiciones de éxito en la ciencia moderna no pueden seguir siendo consideradas como naturales y obvias. La propia filosofía de la matemática ha problematizado creativamente estos temas y hoy reconoce que el rigor matemático. pujante sobre todo a partir de las dos últimas décadas. como cualquier otra forma de rigor. en vez de la necesidad.34 Ministerio de Educ ación tica. en la teoría de Prigogine. en vez de mecanicismo. un movimiento con vocación transdisciplinar que Jantsch (1980) denomina como paradigma de auto-organización. La teoría de las estructuras disipativas y el principio del “orden a través de fluctuaciones” establecen que . 1981. el desorden. la irreversibilidad en los sistemas abiertos significa que éstos son producto de su historia (Prigogine y Stengers. en la teoría del “orden implicado” de David Bohm (1984. La situación de bifurcación. en la sinergética de Haken (1977. en la teoría de las catástrofes de Thom (1985). como tal tiene un lado constructivo y otro destructivo. en el concepto de hiperciclo y en la teoría del origen de la vida de Eigen (Eigen y P. o sea. Schuster. En vez de eternidad tenemos la historia. la espontaneidad y la autoorganización. conceptos aristotélicos tales como los conceptos de potencialidad y virtualidad que la revolución científica del siglo XVI parecía haber arrojado definitivamente al cubo de basura de la historia. Prigogine. la creatividad y el accidente. 1985: 205 y ss. el punto crítico en que la mínima fluctuación de energía puede conducir a un estado nuevo. Bateson. 73 y ss. la interpenetración.) La importancia de esta teoría reside en la nueva concepción de la materia y de la naturaleza que propone. en vez de determinismo. en vez de la reversibilidad. Sin embargo. Esta transformación irreversible y termodinámica es el resultado de la interacción de procesos microscópicos según una lógica de auto-organización en una situación de no equilibrio. representa la potencialidad del sistema para ser atraído hacia un estado de menor entropía. o sea. Este movimiento científico y las otras innovaciones teóricas que más arriba definí como otras condiciones teóricas de la crisis del paradigma dominante. Prigogine. menciono las investigaciones del físico-químico Ilya Prigogine. La teoría de Prigogine recupera. la evolución se explica por fluctuaciones de energía que en determinados momentos nunca del todo previsibles. la irreversibilidad y la evolución. entre otras. la imprevisibilidad. de la química y de la biología en los últimos treinta años. De este modo. se asienta en un criterio de selectividad y que. incluso. 1980. sino también redefinirlo en cuanto forma de rigor que se opone a otras formas de rigor alternativas. lo más importante de esta teoría está en que ella no es un fenómeno aislado. en sistemas que funcionan con los márgenes de la estabilidad. en sistemas abiertos. en el concepto de autopoiesis de Maturana y Varela (1973). desencadenan espontáneamente reacciones que. 1979. incluso. La cuarta condición teórica de la crisis del paradigma newtoniano puede encontrarse en los progresos del conocimiento en los dominios de la microfísica. en la teoría de la evolución de Jantsch (1981: 83 y ss). Forma parte de un movimiento convergente. las ciencias sociales. han propiciado una profunda reflexión epistemológica sobre el . A título de ejemplo. presiona el sistema más allá de un límite máximo de inestabilidad y lo conducen a un nuevo estado macroscópico.

al abrir la caja negra de la re-construcción de teoría. A partir del pretexto de una objetividad equivocada. que se experimentan además mediante un diálogo continuo. las situaciones en que los datos han surgido y los actores sociales que han participado en su construcción. que se funda básicamente en la separación del producto intelectual de su proceso de producción. Cambiar el lenguaje de las relaciones de poder Ante el proceso homogeneizador de una modernidad estatal. mediante la intuición y la imaginación sociológica. y además interrelaciones entre ellos. de tal modo rica y diversificada que. las labores interminables. incluso en las investigaciones del propio PIEB. Centrarse cuidadosamente en el lenguaje del estudio también desafía al mito de la objetividad en las ciencias sociales. caracteriza ejemplarmente la situación intelectual del tiempo presente.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 35 conocimiento científico. Como vimos. Las teorías anteriores a la “construcción social de la realidad” también nos dan otras pautas de cómo tomar en cuenta los puntos de vista (o perspectiva) de todos los actores sociales que participan en un proyecto. es necesario considerar tanto el “descubrimiento” como la “justificación” como parte del mismo proceso. Sin embargo. porque exige atención a todas las etapas del trabajo. En este proceso de ocultamiento. Al examinarlos. el proceso de justificación. en defender modelos newtonianos absolutos de tiempo y de espacio. lo oral y lo escrito. Por . pero sin entender cómo se ha elaborado. “Metodología de las ciencias sociales en la Bolivia poscolonial: reflexiones sobre el análisis de los datos de su contexto” Denise Arnold. las teorías aplicadas y luego abandonadas. mejor que cualquiera otra circunstancia. según los lineamientos de una ciencia supuestamente verdadera. incluso a los actores de las comunidades rurales y sus relaciones institucionales con los actores de la antropología como disciplina y el Estado. y los datos recolectados pero nunca presentados. una debida atención a la textualidad de la investigación nos ayuda a cuestionar el estilo cada vez más tecnocrático y ONGista de las tesis de investigación en Bolivia. por ejemplo. La Paz: UPIEB. en el transcurso de cualquier proyecto. recurrimos a algunas teorías y prácticas de la pragmática lingüística para resaltar las interrelaciones coyunturales en este conjunto de diferentes intereses. los repetidos caminos falsos. El marco de la teoría fundamental apoya esta reconsideración de los procesos de la producción. Además. todo ello se deja escondido detrás de la obra terminada. la importancia metodológica de la cuestión del lenguaje de estudio ha sido percibida por Thomas Kuhn y luego desarrollada en la teoría fundamentada. y al otro. Pautas metodológicas para investigaciones cualitativas y cuantitativas en ciencias sociales y humanas. así como el mito de una objetividad científica. se han lanzado nuevos planteamientos generados por experiencia intersubjetivas y convivencias en común. como también en la pragmática lingüística. Se evalúa el texto final. los intentos fracasados de análisis. y el trabajo de campo y el resultado de la investigación. que se impone desde el centro de poder y que insiste en crear utopías de la razón. Éstos incluirían tanto a los observadores como a los observados. comúnmente se polariza a un lado el proceso de descubrimiento. Aquí nos interesan los continuos (en lugar de las rupturas anteriores) entre.

Entonces. Muchos de estos cuestionamientos derivan de la antropología dialógica. en el que se trata del discurso entre todos los presentes en la producción de los datos y la construcción de las interpretaciones. entre dos o entre varios. Él usa el término “diálogo” ampliamente.Tedlock critica a la etnografía tradicional por su incapacidad de expresar las otras voces de las situaciones originales del trabajo de campo. Él pregunta “¿Dónde están los indígenas?”. tanto sus ventajas como sus desventajas. en la genealogía académica de las fuentes de las ideas. en el sentido griego de sus raíces. Monólogo o diálogo Dennis Tedlock. y ¿cómo se debe proceder? En un ensayo conjunto con Bruce Mannheim (Mannheim/ Tedlock 1995). En vez de centrarse en los momentos originales del trabajo de campo. Aun en los casos conocidos del “monólogo”. y responde: “Sólo en algunas citas” de estas etnografías. en las ponencias magistrales académicas. algo “patológico”. entonces es necesario entender la perspectiva de esta sub-disciplina de la antropología. En este sentido. uno de los ponentes principales de la antropología dialógica. 1. centrado en las relaciones existentes de poder (por ejemplo. en el que “ningún indio brasileño pronuncia jamás una sola frase completa” (Tedlock 1991: 276). Un aspecto clave de este campo de pugna es entender las cuestiones del lenguaje que subyacen en las relaciones actuales de poder. ¿cuáles son las motivaciones para cambiar los monólogos etnográficos anteriores en diálogos?. en el mejor de los casos. Aun en los casos en los que “uno habla consigo mismo”. para realmente expresar la polifonía. Tristes Tropiques (1955). ambos autores rechazan el “monólogo” como algo inexistente en el mundo real o. Pero Tedlock y Mannheim van más allá de estas críticas intra-disciplinarias. con pocas excepciones. para examinar la política trans-disciplinaria de la división de trabajo académico predominante. “heteroglosia” y multivocalidad (en los términos de Bajtín) de estas situaciones reales de campo. que trata de los orígenes dialógicos de la cultura. una parte de cualquier enfoque centrado en los actores sociales debe dar prioridad a las negociaciones de poder. en tanto que los lingüistas “escriben sobre los textos” sin considerar su contexto socio-cultural. Llega a la conclusión de que la etnografía tradicional es más bien “el diálogo interno del antropólogo”. plantea que no es suficiente centrarse en el trabajo antropológico. esto toma la forma de un diálogo. ellos demuestran que el contenido del discurso en efecto cita muchas voces. y cita el trabajo clásico de Claude Lévi-Straus. éste es en efecto un diálogo en el que un orador tiene más bien interlocutores que están ausentes o son imaginarios. especialmente la división entre antropólogos y lingüistas que han incidido en el estado actual de la cuestión.36 Ministerio de Educ ación ejemplo. en las que en realidad hay más citas de otros antropólogos que de los indígenas de estudio. de un dictador militar o teocrático. en un monólogo en el teatro.Tedlock insiste en extender en el enfoque dialógico a toda la etapa del análisis de los datos antropológicos e incluso las etapas de preparaciones para la publicación de los resultados. Allí. Desde esta perspectiva. los antropólogos prestan atención a la extracción de datos sin . y en que “dia” significa “trans” o “a través de” y no implica solamente dos voces. los antropólogos tienden a “escribir sobre los significados” sin considerar los textos. o un Dios todopoderoso). por ejemplo. Asimismo.

que es el trabajo de los lingüistas. si el proceso de investigación constituye o no una meta en común. La antropología hablada y la antropología muda En cuanto al uso de un lenguaje apropiado en este contexto. y. Cómo escuchar al otro: la pragmática lingüística En esta situación. sería una burda simplificación de las cosas cambiar las metodologías que usamos. lo que es muy importante. en un marco mayor de la descolonización de las relaciones de poder. Entonces. no es simplemente una cuestión de repensar el estilo de la narrativa etnográfica. ¿cuáles serían las opciones que tenemos para disminuir las asimetrías en las relaciones de poder en los escritos etnográficos? Conocemos con el lenguaje: 2. Ellos sostienen que ambos enfoques convencionales forman parte de la misma tendencia política oficialista del Norte de las relaciones de poder a nivel mundial: de controlar el pensamiento salvaje mediante las lenguas nativas. A menudo. Evidentemente. lo que pasa en un país como Bolivia. deberían dar prioridad a este aspecto. si el comportamiento de los investigadores está dentro del marco de las normas y protocolos recomendados en el conjunto de convenios y recomendaciones para este tipo de trabajo. si la comunidad también se va a beneficiar de los resultados del trabajo. si ellos forman parte del equipo investigativo. en vez de entender la “pragmática lingüística” de las enunciaciones. Por tanto. cualquier intento de llevar adelante un “diálogo intercultural falso” en el contexto etnográfico tiende a expresar (o deliberadamente pasar por alto) la asimetría en las relaciones de poder entre el etnólogo como “bisagra” entre las instituciones al servicio del Estado (sea la universalidad o una ONG o incluso el PIEB) y las comunidades del estudio. Ante este contexto mundial de desigualdades de las relaciones de poder. 2. en la formulación y ejecución de encuestas. si ellos mismos han participado en su diseño y ejecución. habría que contestar una serie de preguntas: si el estudio es realmente necesario según los criterios de la comunidad. etc. o de exagerar y además naturalizar las diferencias entre grupos humanos. Tanto la organización del trabajo como los procedimientos adoptados para llevar adelante cualquier entrevista. taller u otro evento de comunicación.1. que es lo que hacen los antropólogos. . sea en el marco de entrevistas. en tanto que los lingüistas buscan imponer criterios normativos sobre el habla cotidiana de las localidades mediante gramáticas formales. en la dinámica de los talleres. en el que el conflicto socio-idiomático entre la gente rural y la urbana es tan ineludible de la vida cotidiana. es que se pasa por alto las consecuencias de estas relaciones socio-lingüísticas en las interacciones socio-culturales e institucionales de cualquier estudio. porque podría dejar todavía intacta la situación asimétrica de las relaciones de trabajo y del poder. En resumen. la etnografía muchas veces encarna la “fenomenología de la asimetría y de la alteridad”. En última instancia.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 37 respetar la “textualidad” de su enunciación. es necesario tener sensibilidad frente al uso del lenguaje en todas las etapas del trabajo etnográfico.

Con este término. Ella compara esta “antropología muda” con la “antropología hablada”. lo que podría incluir además a las voces y sonidos de los diferentes dioses. podría revelar las otras voces ocultadas en los textos etnográficos. Rösing se refiere a una tendencia dominante en el desempeño antropológico en que los textos o documentos etnográficos que se producen expresan sólo el monólogo teorizante de los investigadores del estudio y en que las voces de los sujetos del estudio son en efecto “mudas”. complejo e impenetrable de lo que los textos finales pretenden hacer creer. sólo la metodología (y además la epistemología y la ética) de la antropología hablada. contradictorio. si bien la escuchan las voces de algunos de los actores sociales locales. Según Rösing. la entrevista o conversación en profundidad. por ejemplo. en la etnografía vinculada a esta última se oyen todas las voces de un evento. sin tomar en cuenta las necesidades de la comunidad. lo que nos interesa aquí son las metodologías que aún se tienden a usar en esta situación oficialista o semi-oficialista. cuando en realidad es un juego de intervenciones de muchas diferentes opciones sobre un tema determinado. Según el ya mencionado Dennis Tedlock: . Como Tadleck. Comúnmente. la que probablemente ha sido financiada desde fuera de la comunidad y según las necesidades de alguna fundación. es también “monológica”. ella clasifica ciertos aspectos del trabajo antropológico clásico de la región andina en la categoría de la “antropología muda” (1990. la psicóloga alemana Ina Rösing ha ido considerando estas cuestiones en relación al lenguaje del estudio. y es normal que los etnógrafos y otros investigadores aprovechen la ingenuidad de los miembros de las comunidades rurales sólo para realizar una “investigación” en beneficio del investigador. como tampoco entre los diferentes miembros del equipo y sus financiadores. 1995). En este caso. en el estilo de la narrativa que ellos adoptan en la documentación etnográfica. ella favorece la plena participación antropológica en los eventos como en una realidad vivida y compartida. en todas las etapas del estudio. en el nivel ritual. estas cuestiones en lo general no se consideran. Se puede mencionar muchos estudios de tesis y de investigación de jóvenes que siguen la norma de la “antropología muda”. Otra metodología alternativa es recurrir a las técnicas antropológicas más participativas que ya conforman parte de las herramientas y los paquetes técnicos de la antropología dialógica. rito o actuación. Pero. ni entre los actores sociales mismos. prestando asimismo una debida atención al uso del lenguaje en todas las etapas de transcripción y análisis del contenido de cualquier evento. En este contexto. los investigadores de origen urbano tendrían que considerar que un trabajo de diagnóstico con cualquier grupo debe partir de la premisa de que lo que se está investigando es mucho más variable. y no expresa debidamente los términos del debate sobre significados en juego. la voz de la autoridad en esta narrativa etnográfica es todavía monológica y distante. Otra limitación de muchos de los documentos etnográficos actuales es la de suponer que la perspectiva aymara o quechua sobre tal evento. por ejemplo.38 Ministerio de Educ ación Como vimos antes. Por tanto. universidad u otra instancia estatal. como en cualquier sociedad determinada. divergente.

“género”. no habría nada que la distinguiera de las ciencias naturales. etnomedicina) ha sido ampliamente criticada (ver. De allí también surge la necesidad de considerar la co-autoría de los documentos etnográficos. en un estudio etnográfico y jurídico en elaboración en la región de San Pedro de Atacama (Chile). Repensar la terminología de los textos etnográficos Otra faceta de la antropología dialógica es la necesidad de reconsiderar la terminología que se usa en los textos etnográficos. por ejemplo. llega a cuestionar mucho de la terminología clásica de la antropología por disfrazar las relaciones actuales de poder. aun “identidades”. En este contexto. Barros plantea que de la antropología de las próximas décadas debe desecharse el lenguaje clásico de “parentesco”. más bien. de la relación centro-periferia. sobre todo los derechos al patrimonio tangible e in- . según el caso. Pero hay una necesidad también de cuestionar muchos elementos más de la antropología clásica. cuestionamos si realmente es apropiado hablar de “cosmovisiones” y “cosmologías”. a favor de hablar. hay que repensar inmediatamente las cuestiones de perspectiva. Arnold 1992) y el énfasis va. Desde este punto de vista. sobre todo en relación al acceso a los recursos naturales.2. “etnia”. cuando el discurso en que surgieron los términos nativos originales concierne más bien a los contextos prácticos del control de los recursos de producción en ambientes y ecosistemas locales específicos. El diálogo antropológico (del investigador con sus informantes) crea un mundo. La tendencia antropológica de agregar el prefijo “etno-“ a cualquier dominio de conocimiento (etno-historia. a modo de replantear esta necesidad con una alternativa más viable y menos colonizante. es muy necesario repensar mucho de la nomenclatura de la antropología clásica. Por las razones señaladas en la sección anterior. o como colegas. según la participación y contribución de cada cual. 2. es muy cuestionable seguir llamando a nuestros colegas en un desempeño común “informantes”. a favor de los términos actuales de los derechos de los naciones y pueblos indígena originarios. por ejemplo. y así reproducir las relaciones actuales de poder entre los Estados-nación y sus periferias. kunza o aymara. en vez de buscar otra terminología más cercana a la contextualización del discurso en que emergió. en lugar de ello les nombramos por nombre propio (donde es apropiado). sean mapuche. lo que sitúa estos conjuntos de conocimientos en su debido lugar. Por ejemplo. el antropólogo chileno Alfonso Barros. de las prácticas obstétricas aymara (o la obstetricia aymara) o el arte verbal quechua.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 39 “… si la antropología sociocultural estuviera basada en la observación silenciosa. Pero el hecho no es así: el estudio cultural se basa necesariamente en el ámbito de la intersubjetividad humana. “grupo cultural”. o de los “ritos de fertilidad de las tierras”. o más bien crea una comprensión de las diferencias que existen entre las personas que participan en ese diálogo cuando comienzan su conversación” (citado en Reynoso 1991:39). “ubicación”. Yo diría que al momento en que se siente la necesidad de agregar el “etno-“ a cualquier dominio. Es también evidente que muchos intentos de caracterizar las localidades del estudio antropológico tienden a usar conceptualizaciones demasiado “antropologizadas”. y del sitio de la enunciación de la voz que se requiere expresar. en especial los que fomentan la tendencia de “antropologizar” la realidad.

Pero surgen nuevamente las preguntas: ¿Cómo evitar que el diálogo etnográfico. sean considerados como ciencia. ¿quién pone la agenda de estudio?. sin todo ello. Por su parte. en este contexto sumamente jurídico. sean de patrimonio. epistemológicos y metodológicos mediante los cuales los conocimientos de las culturas indígenas puedan llegar a considerarse como conocimientos científicos. si no se entiende el repertorio de la intertextualidad de interpretaciones y glosas que hacen los miembros de tal o cual sociedad en sus relaciones de poder e intentos de negociarlo. Precisamente. Si no se entiende la pragmática y la dinámica del lenguaje. que a menudo oculta las relaciones verdaderas de poder y propiedad en una localidad. el tener las mejores intensiones éticas no es suficiente. El presente estudio tiene como objetivo determinar los fundamentos filosóficos. situados en los contextos mayores de poder que los estructuran. debería ceder a una terminología que tome en cuenta las consecuencias jurídicas de nombrar estas relaciones. recursos. sobre todo en su forma escrita. medios de producción. Introducción Muchas de las obras antropológicas. marzo 2001. territorios. será imposible responder oportunamente a las demandas y necesidades del trabajo etnográfico. a través de este trabajo preliminar queremos abordar esta temática. la terminología etnográfica anterior. Decir que no existe ciencia indígena plantea un problema político. 1. No cualquier conocimiento puede tomar arbitrariamente este nombre. Revista Yachaikuna.40 Ministerio de Educ ación tangible. sirva para disfrazar las relaciones verdaderas de poder? Puesto de otro modo. De este modo. etc. ¿quién decide el contenido?. Estos entendimientos sólo se podrán lograr en “diálogos” detenidos con los actores sociales de las localidades de estudio. si no se entiende la ritualización de sus posiciones institucionales. En fin. las nacionalidades indígenas se encuentran en un proceso por el cual pretenden que sus conocimientos ancestrales en relación con la naturaleza y el hombre. y ¿quién escribe el texto final? Problemas teóricos del conocimiento indígena Presupuestos e inquietudes epistemológicas de base” Ángel Marcelo Ramírez Eras. ciencia de las naciones y pueblos indígena originarios. y el léxico especializado que se debería usar en una localidad. Las corrientes epistemológicas actuales son muy críticas y muy rígidas para determinar que un conocimiento sea considerado como ciencia. decir que hay ciencia indígena nos plantea un problema epistémico. ciencia indígena. cómo: ¿Qué conocimientos de las culturas indígenas se pueden considerar como aporte real al desarrollo de la ciencia y tecnología universal? ¿Cuáles son los presupuestos teórico-científicos para que los conocimientos de las culturas indígenas puedan desarrollarse como ciencia? ¿Cuál es el papel de la investigación científica en esta tarea epistémica? . parentesco. Este propósito nos plantea muchas preguntas. lingüísticas o de educación intercultural bilingüe hablan de etnociencia.

civilizaciones. los conocimiento necesarios para subsistir y reproducirse. Crear. lógico y coherente de proposiciones cuyos supuestos de base estén relacionados con la cosmovisión indígena. sí.Todas las funciones humanas son posibles gracias al conocimiento que los humanos poseen. Los conocimientos de las culturas indígenas son valiosos. Ante lo expuesto se nos presenta un primer problema desde la perspectiva de las naciones y pueblos indígena originarios. sistemático. ningún pueblo ignorante. a la ingeniería. esto es. indisolublemente unido a la vida cotidiana y al trabajo. Las culturas indígenas tienen una gran cantidad de conocimientos. a la medicina. Hoy. correlativos a las necesidades vitales. verdaderos y. la organización social y el saber de sí mismo. como lo tienen hoy. ¿Es posible recuperar ciertos conocimientos tecnológicos de las culturas indígenas y aplicarlos al desarrollo científico y tecnológico actual? Estos conocimientos de base deben aplicarse también en la construcción de los criterios de verificabilidad para los conocimientos de las culturas indígenas. naciones Estado.” La ciencia se ha desarrollado basada en un conjunto de conocimientos producidos a lo largo de varios siglos. Esta tecnología en un momento determinado de la historia de las naciones y pueblos indígena originarios se desarrolló y se la aplicó a la construcción. el hombre crea tecnología a partir de su relación con la naturaleza. por lo tanto. Los conocimientos para que se transformen en ciencia tienen que pasar por un proceso de construcción lógica y elaboración teórica. no es tan fácil responder que sí. legítimos. Sin embargo. producir. han tenido en el pasado. Desde esta perspectiva todos los conocimientos son útiles. necesarios. El conocimiento surgió. entonces. Estos conocimientos requieren ser elevados a la categoría de teorías científicas para establecerse como ciencia. No existe. Problemas teóricos del conocimiento ancestral Partimos de la siguiente premisa para indicar que las Nacionalidades y Naciones y Pueblos Indígena Originarios durante siglos han desarrollado conocimientos que les son propios: “Todos los pueblos y culturas. recrear. Dichos conocimientos han construido confederaciones. la constitución de los objetos. con mucha frecuencia. La tecnología es la aplicación de la racionalidad hacia casos concretos de la vida cotidiana. tienen que construirse como teoría. ¿Es posible crear ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas? La respuesta parecería evidente. válidos. estos conocimientos tecnológicos se encuentran adornando recintos arqueológicos y museos.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 41 1. ahora bien: ¿Los conocimientos indígenas pueden convertirse en categoría de conocimientos científicos? La tecnología es el resultado del dominio de los conocimientos y leyes sobre la naturaleza. Así. como conjunto integrado. sin excepción. por lo tanto. sobre todo. este proceso nos presenta otro problema de tipo conceptual: ¿En qué presupuestos teóricos de las ciencias deben basarse los conocimientos de las culturas indígenas para alcanzar status científico? Ello nos conduce a un nuevo planteamiento problémico: ¿Cuál es el objeto de estudio de la investigación científica para que se pueda construir ciencia desde las naciones y pue- . modificar y adaptarse a un ambiente lleva implícita la necesidad de conocer el funcionamiento de la Naturaleza. Si los conocimientos de las culturas indígenas quieren dar un salto dialéctico a la categoría de ciencia.

asimiladas. …para construir ciencia a partir de los conocimientos indígenas nos salta otra pregunta: ¿Cuál va a ser el proceso y el papel de la investigación científica para hacer ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas? Entonces. sobre todo aquella que hace referencia a la relación con la naturaleza y las críticas hechas en este sentido por la ecología política. como parte de un mismo proyecto humano de conocimiento. las que han posibilitado el acceso a nuevas formas de comprensión y aprehensión de la realidad. Los resultados de dichas investigaciones no han regresado a las comunidades indígenas para ser socializadas. En este sentido mucho de los saberes científicos de los pueblos originarios se están rescatando. La interculturalidad científica “La interculturalidad científica considera a la interculturalidad como interrelación de saberes de las culturas originarias con los saberes de las culturas universales”. vigesimales y decimales de la . la respuesta a las siguientes interrogantes quizá pueda marcar el camino de acceso a la construcción de criterios de verificabilidad para una ciencia indígena: • ¿Es posible crear ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas? • ¿Es posible recuperar ciertos conocimientos tecnológicos de las culturas indígenas y aplicarlos al desarrollo científico y tecnológico actual? • ¿En qué presupuestos teóricos de las ciencias deben basarse los conocimientos de las culturas indígenas para alcanzar un status científico? • ¿Cuál es el objeto de estudio para que se pueda construir ciencia desde los naciones y pueblos indígena originarios? • ¿Cuál es el sujeto de la investigación a definirse desde el mundo indígena? • ¿Cuál va a ser el proceso y el papel de la investigación científica para hacer ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas? • ¿Cuál va a ser el papel de la educación intercultural bilingüe y de la educación en sí.1. Pero ¿qué tipo de conocimientos de las culturas indígenas pueden transformarse en ciencia? De la misma manera se deduce otra pregunta: ¿Cuál es el sujeto de la investigación científica? Generalmente las investigaciones sobre las culturas indígenas han sido desarrolladas por personas foráneas a la cultura. Las culturas indígenas han sido objetivizadas. Así encontramos la medicina natural. y el agotamiento de la razón instrumental cartesiana. las estructuras binarias. Ha sido necesario el advenimiento de la posmodernidad como crítica de base al proyecto de la modernidad. y en el desarrollo de ciencia y tecnología desde los conocimientos indígenas? 2. La construcción de una propuesta metodológica 2. criticadas. es decir. afirmamos que son los conocimientos de las culturas indígenas. comentadas.42 Ministerio de Educ ación blos indígena originarios? Ciertamente. convertidas en objeto de estudio. sistematizando las inquietudes suscitadas.

2. la economía. los medios de comunicación social. permiten conocer cada vez más los saberes de las culturas. Se requiere de excelentes profesionales indígenas y no indígenas para desarrollar conocimientos científicos a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. epistémica. Ciertamente al decir. de nuevos métodos científicos. deben poseer un alto grado de aceptación actitudinal de la diversidad. la navegación.” 2. la arquitectura. Estos conocimientos deben incorporarse al concierto universal de las ciencias y no solamente ser piezas de museo o reliquias de un saber antiguo. los laboratorios. así. 2. pero que dominan los conocimientos de su respectiva cultura. conocimiento es muy amplia la designación. los especialistas indígenas son miembros que pertenecen a una determinada cultura que no necesariamente tienen una preparación académica. animales. La interculturalidad científica permite la interrelación de estos saberes en la construcción de nuevas teorías científicas. problema e hipótesis Como segundo paso de este proceso de investigación científica es importante identificar el objeto de estudio de las culturas indígenas.2. De la misma manera. la guerra como otros aportes que desde la arqueología y la historia se están descubriendo día a día. etc. la cultura y las lenguas indígenas. No. existen sabios indígenas que pertenecen a las comunidades.1. Valdría indicar la astronomía.. para conocer sus propios saberes. se descubre un pensamiento cosmovisivo que contiene una propia racionalidad. En la actualidad. taxonomías propias de plantas. es importante determinar qué conocimientos de las culturas indígenas servirán para desarrollar avances científicos. la ciencia y la tecnología actual ofrecen a los pueblos y naciones ancestrales nuevos instrumentos teóricos y categoriales. interdisciplinaria. Por su parte.2. Esto por mencionar aportes científicos que parecieran ser saberes esotéricos. Se considera . Los profesionales deben tener una sólida formación académica en el campo del conocimiento que se está investigando.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 43 matemática. recordándonos de este modo que la “ciencia por más universal y válida para todo es relativa cuando se encuentra una nueva verdad. Por lo tanto. la administración política de los Estados. además. Objeto. conformada por varios profesionales y por especialistas indígenas que pertenezcan a una determinada nacionalidad o pueblo indígena.2. la informática. de seres bióticos y abióticos. Papel de la investigación científica 2. con el proceso de formación universitaria en las comunidades indígenas existen excelentes profesionales con una sólida formación académica. Parecería que la comunidad científica se formaría solo de personal indígena. La necesidad de construir una comunidad científica intercultural Para el desarrollo científico de los conocimientos indígenas es importante conformar una comunidad científica. En el desarrollo científico de las culturas indígenas el objeto de estudio son los conocimientos de las culturas indígenas. Por su parte.

a partir de los cuales se puede construir ciencia y tecnología. de hombre y sociedad. a partir del reconocimiento a la diversidad del conocimiento y de la ciencia. la creación y recreación conceptual. los líderes. clasificaciones de plantas y animales y sus propiedades. la observación y la entrevista. de recuperación de los conocimientos atávicos. los yachakuna.2.Aplicar el proceso científico de interculturalidad científica para desarrollar ciencia y tecnología a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. a través de los procesos de educación y de investigación científica.Identificar los conocimientos de las culturas indígenas. El avance de la modernidad ha significado y significa la pérdida cotidiana de conocimientos. de trabajo y naturaleza. los shamanes. Es por ello que urge un proceso de reconstrucción de la memoria ancestral. -. de reciprocidad y solidaridad. mitos. a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. etc. . -. de referentes. 2.Conformar. sueños. como técnicas de investigación. comunidades científicas interculturales. manejo del medio ambiente con relación a los astros. normas sociales.Identificar presupuestos teóricos de diferentes ciencias que contribuyan a desarrollar criterios de validación para una ciencia intercultural. de la normatividad y la cosmovisión indígena.4. puede empezar a pensarse en nuevas categorías analíticas que posibiliten la reflexión teórica de los conocimientos de los pueblos ancestrales. uso del espacio. Fuentes de investigación Las fuentes primeras de investigación serán los sabios de las nacionalidades indígenas. de códigos culturales que ahora es imprescindible rescatar. las abuelas. explorarán y describirán los conocimientos de las culturas indígenas. porque ello significa recuperar la historia.44 Ministerio de Educ ación importante investigar sobre los siguientes conocimientos para poder desarrollar ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas: significaciones lingüísticas y culturales. géneros literarios. En la formulación de una nueva epistemología desde los pueblos y naciones indígenas es vital entonces recuperar la voz de sus mayores. Ellos son la fuente primera de los conocimientos de las culturas indígenas. 2. A partir de las nociones de tiempo y espacio. Objetivos específicos -. la sistematización teórica. estructuras matemáticas. Ellos son las bibliotecas vivientes. -. En esta fase. Objetivos de la investigación Objetivo general Crear ciencia y tecnología indígena a partir de la organización lógica. La investigación recurrirá a la fuente de tradición oral para poder recoger los conocimientos de los sabios indígenas.3.2. Los abuelos. Esta creación de ciencia y tecnología tiene como propósito fundamental enriquecer la visión humana.

3. Actualmente. Éste se pregunta entonces: “¿quién soy?. pero no se trata del yo orgulloso que pretende juzgarlo todo y que. ¿dónde estoy?”. -. La educación intercultural bilingüe y la formación universitaria de varias universidades solidarias con los naciones y pueblos indígena originarios. Lo importante es que dentro de una comunidad científica haya una relación de interculturalidad científica en donde se compartan los conocimientos de las culturas indígenas entre profesionales indígenas y no indígenas con el único objetivo de lograr avances significativos en el desarrollo de la ciencia y tecnología. No. al respecto.” La reflexión de Morin exige que las culturas indígenas. o en una visión etnocentrista de la investigación y del conocimiento. esto se está dando. “La reintroducción del yo no es otra cosa que la reintroducción autorreflexiva y autocrítica del sujeto en el conocimiento. El “yo” debe surgir. Semejantes preguntas abren la vía para una autocrítica fundamental de la antropología que comienza por la relativización del observador. miembro de una cultura dada. los miembros de las culturas indígenas se conviertan en sujetos de investigación de su propia cultura. dice: “En sociología y en antropología se plantea el mismo problema a otra escala.Elevar las lenguas indígenas a la categoría de lenguas científicas mediante el desarrollo de investigaciones en su propia lengua. tampoco hay que caer en un yo orgulloso y pedante. Los pueblos indígenas como sujetos de la investigación En la construcción epistémica de ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. El antropólogo se dice: “¿Pero cómo es que yo. las naciones y pueblos indígena originarios deben convertirse en sujetos de la investigación y no simplemente en objetos de investigación. . Como dice Morin. en realidad. portador inconsciente de los valores de esta cultura.Determinar el papel de la investigación científica en la construcción de ciencia desde las naciones y pueblos indígena originarios. Del “yo” que se trata es del “yo” inquieto y modesto de quien piensa que su punto de vista es necesariamente parcial y relativo.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 45 -. puedo juzgar una cultura extraña que se comenzó por calificar como primitiva y que ahora denominamos arcaica? ¿Nuestros criterios de racionalidad son válidos para tal cultura?”. están dando a la sociedad buenos profesionales indígenas que están investigando y desarrollando teoría científica. se refugia las más de las veces tras un falso anonimato (“la ciencia habla por mi boca”). Morin.

que circulan como válidos. por lo que queda imposibilitada la generación de un conocimiento que transforme la realidad. el conocimiento siempre está situado. encubrimos la realidad “B”. cualquiera sea ésta. En el momento en que nos convertimos en aplicadores cedemos nuestra capacidad de producir por nosotros mismos. las metodologías que hemos aprendido parten de teorías producidas en otros contextos y al asumirlas colonizamos la realidad que queremos investigar. Partir de la experiencia para la construcción de conocimiento Aquí es fundamental tomar en cuenta que cuando pretendemos que la producción de conocimientos. La teoría es una síntesis de una realidad determinada y sabemos que no todas las realidades son las mismas. En la mayoría de los casos. los métodos para investigar. porque la realidad “B” necesita su propia teoría pertinente a su propia especificidad. es decir. entonces solo espera recetas. En una realidad colonizada es usual la repetición y no la producción de conocimientos propios. por ejemplo. Cuando nos enseñan a aplicar una metodología. porque cuando uno aprende el proceso tiene otra disposición subjetiva.46 Ministerio de Educ ación Tema 3 Producción de conocimientos propios y pertinentes Producir conocimientos propios y pertinentes para la vida implica una manera de entender la investigación distinta porque no se limita solo a una lógica explicadora de la realidad. ya que forma parte de la perspectiva descolonizadora y por lo tanto ésta tiene que ayudar a transformar la realidad que estamos viviendo. parta de la práctica. nosotros jamás somos conscientes del proceso de producción del conocimiento. Cuando uno solo aprende a aplicar. Una cosa es aprender a aplicar y otra cosa es aprender el proceso de producción de conocimientos. consumir cosas para aplicarlas. más aún si queremos transformar esa realidad y no solo explicarla. porque en el fondo ninguna teoría es universal. haciendo imposible nuestra liberación. desde nuestro enfoque. ya vienen prefabricados. eso nos induce a encubrir nuestra realidad. si queremos aplicar una teoría que es la síntesis de una realidad “A” en la realidad “B”. 1. Esta manera de proceder encubre la realidad. para construir conocimiento. las teorías son siempre locales porque se producen en un lugar concreto. Cuando aplicamos metodologías y teorías en función solo explicativa. y nosotros al relacionarnos con éstos acríticamente nos convertimos en simples aplicadores. En Bolivia y en gran parte de Latinoamérica predomina una educación centrada en la aplicación de metodologías y teorías y muy poco en el proceso de construcción del conocimiento. no nos referimos a lo que convencionalmente .

es decir. es el hecho de que si queremos vincular a los sujetos con la realidad. necesitamos que lo que construyan como conocimiento forme parte de una realidad viva. no de la teoría. porque en las experiencias que tienen las personas están los problemas que el conocimiento puede responder. En la medida en que la persona se conecta con sus problemas desde su experiencia va a entender cómo y de qué manera puede transformarlos. Hay otro elemento que es importante y que se suele olvidar. La conexión de los sujetos con la realidad se da a través de la experiencia. porque partiendo de ella también articulamos otro problema importante en nuestro enfoque: el compromiso transformador de la realidad. Si nosotros empezamos a trabajar desde la experiencia articulada al contacto directo con la realidad. porque cuando la realidad que estamos investigando la volvemos solamente objeto esa realidad deja de ser viva y es como si estuviéramos trabajando con objetos muertos. La ciencia aún no ha aprendido a trabajar con la sociedad como si la sociedad estuviera viva. no de una realidad muerta. Cuando hablamos de la práctica no hablamos de la inducción. porque quiere conectar a los sujetos con la realidad. Por esa razón. entonces la metodología que hemos utilizado es una metodología que nos obliga a ver la realidad como si estuviera muerta. con la realidad que hemos vivido y con las cosas que podemos generar. porque solo el ojo de Dios puede ver el mundo sin estar en el mundo. Tenemos que partir de la experiencia para abordar los procesos de investigación. Descartes es quien hablaba del ojo de Dios. en otras palabras los investigadores que se meten . en otras palabras siempre que la realidad aparezca como objeto. separación que tiene su origen en una tradición medieval teológica. tiene como fuente los saberes previos que todos cargamos en nuestras espaldas. la investigación. Entonces la experiencia es la que nos vincula con la realidad que estamos viviendo. En este sentido. porque de la misma manera se asume ahora que el investigador tiene que ser un sujeto neutro. Entonces. así como su enfoque. Solo es posible generar el compromiso con la realidad si partimos de la experiencia. solo muerta la objetivamos y solo objetivándola la podemos diseccionar explicar y descomponer. En la tradición clásica de la investigación hay una separación entre sujeto y objeto.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 47 se entiende como inducción. capaz de ver la realidad como si él estuviera por encima de la misma. la experiencia se convierte en un elemento fundamental. sino. ya no entramos a un relacionamiento solo con la teoría. mantiene una continuidad con el razonamiento medieval europeo. estamos trabajando con cadáveres. Si solo queremos explicar. cuando se parte de la experiencia articulada a la práctica se quiere también vincular a las personas con el compromiso transformador de la realidad. entonces los problemas tienen que proceder de la vivencia de la o el investigador. ya que una realidad colonizada lo que hace es desconectar a los sujetos de su realidad. Es importante conocer como dato histórico que la relación sujeto-objeto es típica de una época en la que los científicos empezaban a escudriñar lo vivo matándolo. porque la práctica no es solo el contacto con la realidad. trabaja como si la sociedad estuviera muerta. asumiendo que no es parte de la realidad que describe. nos separamos del objeto y lo explicamos desde fuera. Este enfoque solamente se puede dar cuando uno tiene una pretensión explicativa de la realidad. empiezan por la experiencia. y cuando la ciencia seculariza eso. porque ahí están los problemas que nos aquejan y que se pueden resolver. la práctica también se asienta en la experiencia.

Desde ahí tiene que articularse toda la investigación. es decir. educativas. ahí recién nos podemos relacionar de otra manera con las teorías que vengan de otro lado. pero el problema no es repetir lo que nos dicen los libros. El nivel teórico que estamos planteando no es simplemente partir de la realidad y hacer teoría. el compromiso que se tiene con la familia es para que mejore y nunca se abandona eso. si no hay esa relación no puede haber relación sujeto-sujeto. han existido ya reflexiones metodológicas. hacemos que el conocimiento que se vaya a producir responda a las necesidades y carencias de la experiencia y/o vivencia. Tiene que haber una relación de sujeto a sujeto. por eso partimos de la experiencia o de la vivencia propia. sobre la educación (nosotros tampoco vamos a inventar todo ni partir de cero). . el problema es la manera en que nos relacionamos con la teoría. Si conectamos la vivencia con el conocimiento. 2. pedagógicas. en otras palabras. simplemente memorizamos los contenidos y pensamos que con aplicar y memorizar los contenidos es suficiente). hay que hacer una actividad creativa con la teoría (cosa en la cual tampoco tenemos mucha experiencia. Entonces ¿Qué quiere decir la relación sujeto-sujeto en la investigación? Solo puede haber una relación sujeto-sujeto en la medida en que nosotros investiguemos algo que nos involucre a nosotros y a lo que estamos investigando. de dotarle de otro contenido a los conceptos y por lo tanto proponer nuevos conceptos. La relación con la teoría El aspecto que no obviamos es la relación con la teoría. y en la medida en que eso no se abandona. ya que simplemente aplicamos la teoría. porque nosotros no podemos negar un tipo de relación con la teoría. ¿Qué pasa si quisiéramos transformar la realidad? ¿Tendrá que seguir la misma relación sujetoobjeto o la relación tiene que cambiar? ¿Cómo cambia la relación? Para que el conocimiento pueda transformar se tiene que cambiar la relación entre la realidad y el investigador. Hay que aprender a resignificar. hay que aprender a reorganizar. y en la medida que se es parte de esa realidad. pero con algo que interpele a los propios sujetos investigadores y la realidad circundante. Imaginemos nuestras vidas en función de nuestras familias. se es parte de esa realidad. hay que aprender a dotar de nuevos contenidos a la teoría. de esa manera nos encontramos con lo vivo. convirtiéndola en un conjunto de elementos que nos van a permitir transformar la realidad. es decir. no es tan directo. Ahí aparece la pertinencia o no de las teorías. no con lo muerto. Entonces ahí surge el compromiso con la realidad porque parte de lo que uno vive. didácticas. si no existe una relación de sujeto a sujeto no puede haber un proceso de investigación que transforme la realidad. tampoco se trata de una deducción. Si partimos de nuestra experiencia. se produce conocimiento para responder a esa realidad que se está viviendo a la que nunca se dejó de pertenecer. Quienes saben trabajar la teoría son capaces de resignificar los conceptos. reflexionamos sobre ella y problematizamos esa experiencia.48 Ministerio de Educ ación a la lógica del sujeto-objeto trabajan con cadáveres y desde los cadáveres producen la lógica de la explicación. ya que ahí está la parte viva de la realidad.

que en el fondo también poseen valores. si le decimos qué hacer con eso que ha descubierto. de ahí que resulte más fácil que el conocimiento solo esté focalizado al control de la naturaleza y del ser humano. sino que simplemente lo va a articular y armonizar con un conocimiento que sirva también para la vida. Por eso nuestra propuesta parte de otro sentido del conocimiento. 3. Este sentido. prescinde de valorarla. por el calentamiento global. sino se produce conocimiento para la comunidad y para transformar la realidad. . ya que no hablamos de un conocimiento para controlar y dominar. pero si el conocimiento es transformador. cambiándole el sentido y el contenido desde la exigencia de los problemas que estamos abordando. este es el sentido ético del conocimiento que está relacionado con la utilidad que tiene ese conocimiento. sino producir y descubrir la pertinencia de las teorías. entonces aquí no interesa más que el controlar y manipular. Si el conocimiento solo es explicativo y no es transformador no necesitamos decidir. a quién sirve). la concepción de ciencia prescinde del pasado. la tecnología. Entonces aquí está la otra característica de la producción de conocimientos propios y pertinentes. Cambia la perspectiva del conocimiento. entonces los valores son fundamentales. si la producción de conocimientos está articulada a la comunidad. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos La valoración es lo que la ciencia niega. tiene que tener la capacidad de decidir y evaluar si lo que está haciendo es útil o no para transformar la realidad. que siempre se visibilizan y acompañan a la “ciencia moderna”. es el sentido valorativo del enfoque. parte de su realidad y quiere transformarla. cambia el para qué y el por qué queremos investigar. Aquí está la diferencia fundamental de nuestro enfoque. ni el conocimiento que se ha producido de esa manera. sobre todo cuando hablamos de los valores sociocomunitarios. Nos han enseñado que la investigación tiene poco que ver con los valores y que para investigar uno tiene que ser neutral. del cual también todas y todos en algún momento disponemos de él. parte siempre de modelos de tabula rasa para abstraerse de cualquier valor. en cincuenta años se van a derretir o que las inundaciones van a ser más frecuentes. no niega la ciencia. El científico te puede decir que los nevados. Un conocimiento solo explicativo no necesita comprometerse con la realidad y por lo tanto. a las cuales se resignifica desde la experiencia. son otros los que van a decidir por nosotros. ahora. el científico no tiene respuestas porque no sabe decidir ni tiene compromiso con lo que investiga. Como ya lo mencionaron muchos críticos. necesita saber para qué y cuál es la utilidad de ese conocimiento (para qué sirve. No se produce por producir. inevitablemente tiene que construir un sentido crítico de valoración de lo que está haciendo. Este es un criterio importante de la producción de conocimientos propios y pertinentes. Nosotros necesitamos tener un conjunto de valores. porque si el conocimiento está ligado a la vida. y sobre esos valores empezar a producir conocimiento.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 49 El nivel teórico no necesariamente significa producir una nueva teoría. sino de un conocimiento para la vida.

• Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas . 3 La construcción de conocimiento según Zemelman Política .50 Ministerio de Educ ación Gráfico.Conceptos Ordenadores a) b) c) Otros Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 3 y formulación de preguntas que generen debate.Conceptos Ordenadores Cultural .Conceptos Ordenadores a) b) c) El análisis no sólo se hace desde la dimensión económica Ej: Problemas Demandas Productivas Psicosocial .

y la devolución sistemática y fácil de entender para la gente del común del conocimiento así adquirido. pues. pero también reconoce capacidades intuitivas. en 1997. dejar de ser espacios monolíticos. p. contextos y problemas propios. Caracas Venezuela. como lo vengo sugiriendo.Construcción de técnicas que faciliten la búsqueda de conocimiento en forma colectiva. extraacadémicas y hasta esotéricas. Situación contemporánea de la Investigación Acción Participación. Investigación Acción Participativa. construido con las bases generales propuestas en el Primer Congreso de 1977. sí. y conviene enfatizar que lo alcanzado en este campo ha sido. ¿Ha habido avances teóricos-prácticos en esta impresionante expansión institucional de treinta años? En mi opinión. originadas en la historia de los pueblos y en el sentido común. y ampliarse a contextos comunitarios cuyos problemas y cuestionamientos se incorporaran a la educación superior (p. 2008. vivencial o múltiple.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 51 Lecturas Complementarias El socialismo raizal y la Gran Colombia bolivariana Orlando Fals Borda. y lo segundo –el amor– porque no puede hacerlo con simple afán destructivo o egoísta (p. la situación contemporánea de la Investigación Acción Participación (IAP).79). . sino referido a las mayorías populares y a sus historias de base. 78). a saber: . El neohumanismo en la sociología contemporánea El enfoque que deseo proponerles al respecto es sencillo: se trata de preguntarnos si podemos adelantar un tipo de educación universitaria que sea más humanista… (p.Busqueda de una ciencia/conocimiento interdisciplinario centrado en realidades. . 77 – 92. 78 . La nueva educación humanista sería subversiva y amorosa al mismo tiempo. con claridad.Vertiente afines Describamos. Estas son las que provienen de vivencias y experiencias con frecuencias espontáneas. 78). En este contexto. la educación humanista sigue cultivando el desarrollo de la razón. lo primero –la subversión– por cuanto desarraiga por las bases aquello que es congruente con las utopías. La universidad y las aulas tendrían que deslizarse. por lo menos en sus expresiones principales como se presentaron en el 8º Congreso Mundial de Cartagena. la recuperación crítica de la historia y la cultura de pueblos raizales u originarios y otros grupos. como los de los trópicos y subtrópicos. El humanismo educativo tendría que ser no sólo social. Fundación Editorial El Perro y la rana. 79). en esa inteligencia raizal que siente e imagina porqué se abre al goce de la vida (p.

objetivo y no neutral. estudiando nuestros grupos originarios o fundantes regionales. lo local. nace de la ignorancia. las complejidades de nuestras sociedades: lo oral. lo particular. como la de la “cosmovisión participativa” del británico Peter Reason. Ahora nuestra metodología tiene ante sí el desafío creador de entender y combinar.87)… Aprender de estas nuevas teorías y conceptos y proseguir la marcha parece ser nuestro destino como intelectuales comprometidos con el cambio radical (p. por lo mismo. destacando sus valores de solidaridad humana (p. Una sociología sentipensante para América Latina Cómo investigar la realidad para transformarla Para evitar discusiones innecesarias. Retos para la IAP y otras escuelas Me parece importante que en cada región. se utilicen raíces propias de explicación. 86 .Busqueda simultánea respetuosa de la suma de saberes entre el conocimiento académico formal y la sabiduría informal y/o experiencia popular (p. en un esfuerzo por reducirla y llegar a ser más completo y exacto. 87). en el contexto regional. El problema de la formación y reducción del conocimiento no se resuelve diferenciando los fenómenos de las cosas-en-sí. de estimular lo democrático y lo espiritual. y principalmente en el Tercer Mundo tropical y subtropical donde se originó esta metodología. 87). lo actual y lo espontáneo de éstas. 2009. conviene establecer desde el principio las bases gnoseológicas del presente trabajo.52 Ministerio de Educ ación . Orlando Fals Borda. me parece preferible que busquemos nuestras propias explicaciones hacia la construcción de un nuevo paradigma alterno. tenemos ante nosotros. que pueden resumirse de la siguiente manera: El problema de la relación entre el pensar y el ser —la sensación y lo físico— se resuelve por la observación de lo material que es externo a nosotros e independiente de nuestra conciencia. sino planteando la diferencia entre lo que es conocido y lo que todavía no se conoce. Nuestras sociedades están descubriendo como resistir los embates homogenizantes de la globalización para defender nuestras identidades y nuestras vidas cómo naciones y pueblos autónomos. que invita a concebir un mundo superior al existente en el que resuelvan las duras crisis cíclicas producidas por la entropía capitalista (p. como paradigma alterno. como parte de la tarea científica. p. sistematización transformación. al razonamiento dialéctico. 86).83). con el socialismo autóctono (p. 85). 253 . Creo además que la IAP y escuelas afines de punta son ahora capaces de “producir teorías novedosas. de la existencia humana. . Además. descripción. y variable y queda sujeto. 82 . CLACSO COEDICIONES. primarias.301. y lo material incluye no sólo lo constatable de la naturaleza sino también las condiciones fundamentales. de los contextos y de las condiciones sociales existentes (p. Como viene dicho. Todo conocimiento es inacabado. el deber político. Buenos Aires – Argentina.

263 . el mosaico de la sociedad. confiabilidad. 256 . 256 . la “observación participante” y la “observación por experimentación” (muy conocida entre antropólogos) tendían a conservar las diferencias entre el observador y lo observado. Las principales perplejidades que fueron rompiendo el paradigma normal conocido surgieron del estudio de los movimientos sociales (p. Sobre la constatación del conocimiento: Otro resquebrajamiento del paradigma normal se produjo con la transferencia de la noción sobre constatación científica de las ciencias naturales a las sociales. Además. se sabe que en las disciplinas sociales el observador forma parte del universo por observar. desde antes se había propuesto la “inserción en el proceso social” (p.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 53 El problema de la relación entre el pensar y el actuar se resuelve reconociendo una actividad real de las cosas a la cual sólo se adviene por la práctica que.258). Esta condición especial había sido oscurecida por los cánones positivistas sobre la “objetividad” y la “neutralidad” en la ciencia. en este sentido. toda cosa se da como un complejo inextricable de forma y contenido. Sobre el empirismo: La práctica permitió constatar también que el investigador consecuente puede ser al mismo tiempo sujeto y objeto de su propia investigación y experimentar directamente el efecto de sus trabajos (véase la parte final de este estudio). Un primer aspecto fue el de la observación experimental. acción y reflexión (p. con la consecuencia de que algunas técnicas de campo como.258). 256 . A diferencia del observador naturalista. Toda esta problemática de la causalidad fue llevando a cuestionar la orientación del trabajo regional y las herramientas analíticas disponibles (p. 256 . inducción y deducción (p. en una secuencia de ritmos en el tiempo y el espacio que incluyen acercarse y distanciarse por turnos de las bases. Sobre la causalidad: Estas reglas son las que en su día le había transferido Durkheim de las ciencias experimentales. Sobre la realidad objetiva: Las pautas positivistas habían exigido “cortes seccionales” como aproximaciones a la realidad.263). y que había popularizado Pearson (y más recientemente Popper) dentro de esquemas fijos de acumulación científica: validez. ni el sujeto del objeto (p. 263 . Como una posible alternativa.264). Así se derivaban “hechos” mensurables con los cuales se reconstruía mentalmente. Sin negar la importancia . obviamente las técnicas desarrolladas por las ciencias sociales tradicionales no todas resultan de rechazar (como algunos pretendieron).257). Las técnicas quedaban subordinadas a las lealtades a los grupos actuantes y a las necesidades del proceso: resultó importante tener conciencia de “para quién” se trabajaba (p.264). perfeccionarse y convertirse en armas de politización y educación de las masas (p. pedazo a pedazo. de allí que la teoría no pueda separarse de la práctica. 256 . Así.261). 256 .261). El problema de la relación entre forma y contenido se resuelve planteando la posibilidad de superar su indiferencia por la práctica y no sólo por el comportamiento intuitivo o contemplativo. pero tiene que enfatizar uno u otro papel dentro del proceso. que es la materia en movimiento. es anterior a la reflexión. de nuevo en ilógica imitación de las técnicas de muestreo muy desarrolladas en las ciencias exactas. tales técnicas “neutrales” dejaban a las comunidades estudiadas como víctimas de la explotación científica. allí se demuestra la verdad objetiva. sino que pueden utilizarse.

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de la mensura en lo social cuando ésta se justifica, en el terreno pudo verse cómo estos “hechos” quedaban amputados de su dimensión temporal y procesal (p. 264 - 265). Sobre los conceptos: Con frecuencia tendemos a absolutizar las leyes y los conceptos, y a convertir las definiciones en dogmas, esto es, a hacer de la teoría un “fetiche” como objeto de culto supersticioso y excesivo. Así ocurrió en las experiencias descritas, con el resultado de que se oscurecía o deformaba la realidad (p. 266). Pero no estamos constatando aquí nada nuevo: en efecto, los conceptos, las definiciones y las leyes, aunque necesarios para ligar la realidad observada con la articulación intelectual, es decir, para fundamentar las representaciones de la realidad, tienen un valor limitado y circunscrito a contextos determinados para explicar eventos y procesos (p. 267). Sobre la conciencia social crítica: Reconfirmamos por enésima vez que, en lo social, no puede haber realidad sin historia: los “hechos” deben completarse con “tendencias”, aunque éstas sean categorías distintas en la lógica. En las regiones estudiadas se sentía la necesidad de contar con una sociología que fuese ante todo una ciencia social inspirada en los intereses de las clases trabajadoras y explotadas; se necesitaba de una “ciencia popular”, como se definió al comienzo del trabajo, que fuera de mayor utilidad en el análisis de las luchas de clases que se advertían en el terreno, así como en la acción política y proyección futura de las clases trabajadoras como actores en la historia (más adelante volveremos a este punto fundamental) (p. 270 - 271). La praxis y el conocimiento: Pero la idea central alrededor de la cual cristalizó lo que pudiera considerarse como base del paradigma alterno fue la posibilidad de crear y poseer conocimiento científico en la propia acción de las masas trabajadoras: que la investigación social y la acción política, con ella, pueden sintetizarse e influirse mutuamente para aumentar tanto el nivel de eficacia de la acción como el entendimiento de la realidad (p. 273). De allí que pueda sostenerse otra vez que la praxis tiene fuerza definitoria, y que vincular en nuestro medio la teoría a la práctica en el ámbito del cambio radical o revolucionario no es ni tan difícil ni tan complejo como parece (p. 278). Saber popular y acción política Si se admite que la praxis de validación, como la concebimos aquí, es ante todo política, la problemática de la investigación-acción lleva necesariamente a calificar las relaciones entre los investigadores y las bases populares o sus organismos con los cuales se desarrolla la labor política. Éste es un aspecto fundamental del método de investigación, porque, como queda dicho, el propósito de éste es producir conocimiento que tenga relevancia para la práctica social y política: no se estudia nada porque sí. En la investigación-acción es fundamental conocer y apreciar el papel que juega la sabiduría popular, el sentido común y la cultura del pueblo, para obtener y crear conocimientos científicos, por una parte, y reconocer el papel de los partidos y otros organismos políticos o gremiales, como contralores y receptores del trabajo investigativo y como protagonistas históricos, por otra (p. 279). Sobre el sentido común: En la investigación activa se trabaja para armar ideológica e intelectualmente a las clases explotadas de la sociedad, para que asuman conscientemente su papel

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como actores de la historia. Éste es el destino final del conocimiento, el que valida la praxis y cumple el compromiso revolucionario (p. 283). En los casos colombianos, el problema radicaba en cómo llegar a las bases, no con simple información periodística o educacional (con lo que podían ya estar suficientemente bombardeadas) sino con conocimiento científico de la realidad que les creara conciencia de clase revolucionaria y disolviera la alienación que les impedía entender la realidad y articular su lucha y defensa colectiva (p. 284 - 285). Pero la principal dificultad en el manejo e interpretación de estos elementos de educación, comunicación y politización parece que estribó en olvidar parcialmente el proceso dialéctico que la praxis implica, para llevar a las bases populares principios ideológicos y conocimientos ordenadores de su propia experiencia que les permitieran avanzar en la transformación de su mundo (p. 287 - 288). Sobre la ciencia y el proletariado: Cuando se iniciaron los experimentos de investigaciónacción, en 1970 (como dijimos en la primera sección de este estudio), al rechazar la tradición sociológica positivista y académica se empezó a distinguir entre “ciencia burguesa” y “ciencia del proletariado” a la manera crítica acostumbrada por los intelectuales de izquierda. Esta observación elemental había enseñado objetivamente que tales interpretaciones de la realidad y del mundo vienen condicionadas por procesos impulsados por intereses de clase, esto es, por fuerzas históricas motoras que impulsan los acontecimientos en la realidad (p. 287 - 289). Y el resultado fue una aplicación especial del concepto de inserción en el proceso social, para “colocar el conocimiento al servicio de los intereses populares”, como se dijo, y no ante todo derivarlo de las condiciones objetivas del proletariado, como hubiera sido teóricamente más correcto. No obstante, se llegó a proponer y aplicar pautas cooperativas de investigación con los grupos proletarios del campo, en que éstos tomaron un papel activo, en la solución de este problema (p. 287 - 291). Sobre el sujeto y objeto del conocimiento: Como hemos visto, el paradigma de la ciencia social crítica estipula que la diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse en la práctica de la investigación. La experiencia colombiana de investigación acción tiende a comprobar esta tesis que, en verdad, no es nueva: ya Hegel había explicado cómo, en la idea de la vida, el dualismo de sujeto y objeto queda superado por el conocimiento, en una síntesis que se logra al reducir el segundo al primero (p. 294). La investigación así concebida —que era, en parte, “autoinvestigación”—, llevó a una división del trabajo intelectual y político que tomó en cuenta los niveles de preparación, tratando de evitar discriminación o arrogancia en los cuadros. Por ejemplo, el análisis cuantitativo lo ejecutaba un cuadro avanzado, mientras que la entrevista directa, la grabación con ancianos, la búsqueda de documentos y retratos antiguos en los baúles familiares, o la fotografía, podían realizarlas otros menos entrenados. Lo principal en estos casos fue la plena participación de los interesados en el trabajo, y el conocimiento y control de la investigación y sus fines por parte de todos, especialmente por la organización gremial, en estos casos (p. 295). En general, la experiencia colombiana dejó entrever que es posible que este tipo de estudioacción sea realizado por investigadores aislados cuando van en función de intereses objetivos

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de las bases o de sus gremios, pero que, obviamente, su efecto político cae en el vacío cuando el trabajo no es convergente con los de partidos u organizaciones políticas, o cuando no está directamente auspiciado e impulsado por éstas con sus investigadores militantes (p. 296).
Hugo Zemelman. Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (III –CAB), La Paz, Bolivia, 2011.

Conocimiento y sujetos sociales

Introducción El presente libro es el resultado de un esfuerzo por desarrollar algunas ideas acerca de la manera cómo se debe estructurar un conocimiento útil para la definición de políticas. Por ello no se le puede considerar, en sentido estricto, como un libro teórico, aunque tampoco como un manual, en la acepción tradicional del término, es decir, como un instructivo que, de respetarse, permitirá alcanzar un objetivo predeterminado. Este es un texto que busca estimular una forma específica de pensar la realidad, forma que debe contribuir al enriquecimiento de las bases que hacen posible definir alternativas de acción. Por esta razón, se destina a quienes estudian el proceso del desarrollo para poder influir sobre su contenido y direccionalidad, aunque sin dejar de lado los problemas relativos a la construcción de aquel conocimiento que debe servir de apoyo a una acción organizada. Esperamos que nuestro trabajo sirva para impulsar otros de mayor operatividad, a partir de socializar una mayor operatividad y una mayor capacidad de observación de la realidad, como sujeto de cambio y desarrollo. Fundamentado en supuestos epistemológicos que aún no se trabajan en planos operativos, si algún mérito tiene este libro es el de haber intentado descender, desde la teoría más abstracta, a los niveles propios de acción, en una forma lo más congruente posible en esta etapa de la investigación. De ahí que represente un esfuerzo de sistematización que no puede considerarse concluido. Es, por el momento, sólo el inicio de una labor que pretende alcanzar, en el futuro, formulaciones más precisas. Las proposiciones que fundamentan nuestro texto han sido desarrolladas en un trabajo intitulado Uso crítico de la teoría, actualmente en fase final de elaboración. Las partes relacionadas con la propuesta de diagnóstico se originan en trabajos monográficos referentes a cada una de las áreas temáticas aquí consideradas. Dichos trabajos han sido transformados por nosotros; asumimos, por lo tanto, la responsabilidad de la forma en que se les presenta. Por último, es necesario señalar que este trabajo es parte de una investigación más amplia, relacionada con la problemática de los indicadores de desarrollo, que dirigimos en el Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México, para lo cual hemos contado con el apoyo de la Universidad de las Naciones Unidas. Esta investigación ha cristalizado, además del mencionado uso crítico de la teoría, en otro trabajo relativo a la crítica epistemológica de los indicadores, que lleva como título este mismo enunciado. En conjunto, los tres trabajos pretenden avanzar en la fundamentación de un modo de observar la realidad y estructurar un conocimiento apropiado para lo que hemos denominado análisis del presente. De ahí que hayamos subtitulado nuestro texto, Contribución al estudio del presente.

como una forma de organización del razonamiento abierta a la complejidad de lo real y. a la inversa. pese a que esto suponga trascender los encuadres teóricos disponibles o las experiencias acumuladas. si se le quiere comprender en su especificidad. la apropiación del presente deviene un modo de construir el futuro y. Así. un proyecto de futuro. imperativo el empleo de esquemas no encuadrados en una función explicativa fundamentada en una jerarquía específica de los procesos.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 57 Nuestro propósito es recuperar una de las funciones específicas de las ciencias sociales: conocer el presente del devenir social. podrá determinar la dirección de los procesos sociales. se trans- . Por ello. Este modo de razonar consiste en abrirse a la realidad para reconocer aquellas opciones objetivas que permitan dar una dirección al desarrollo. el curso que seguirá. En este sentido. el reconocimiento de opciones determina el contexto en el que se especifica el contenido de un proyecto y contribuye a hacerlo objetivamente posible. en términos de posibilidad objetiva. La dificultad radica en cómo reconocer el verdadero problema que en un principio no fue percibido y cómo transformarlo en la referencia para determinar la o las políticas concretas. hechos potenciales podrán ser predeterminados gracias a la acción de una voluntad social particular. esto es. fundamentalmente. el cual constituye el plano propio de la praxis. El estudio del presente y el diagnóstico El presente Hemos afirmado que este libro intenta describir un método de observación de la realidad en un momento: el presente. Para reconocer las opciones. que se apoya en su capacidad de transformar esa realidad en contenido de una voluntad social. es necesario pensar a la realidad desde la perspectiva de lo objetivamente posible. Con esta finalidad. En este contexto. proponemos un conjunto de criterios metodológicos. es recomendable ser cautelosos ante cualquier intento de reducción de la realidad a determinadas estructuras conceptuales: es. protagonizado por un sujeto. Para ello debemos enriquecer nuestra visión de ella. además. crítica. De ahí que esta operación deba realizarse sin perder de vista el carácter dinámico del presente y con cuidado de no reducir el recorte de observación de la realidad a las exigencias planteadas por una meta preestablecida. mediante la cual el ser humano transforma la realidad. nuestro intento ha partido del concepto de totalidad concreta como enfoque epistemológico. Es por esto que el contenido de cualquier problema de interés requiere ser reconstruido en el mismo contexto en el que se inserta. Su propósito es contribuir a reconocer opciones que permitan al individuo la transformación de la realidad. mediante la definición y práctica de proyectos que respondan a intereses sociales definidos. Es gracias a los proyectos que el sujeto establece una relación con la realidad. a su vez. La idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un futuro como opción objetivamente posible y no como mera proyección arbitraria. Captar a la realidad como presente nos permite potenciar una situación mediante proyectos capaces de anticipar. para evitar toda clase de reduccionismo. Para lograrlo. la cual.

las diferentes dimensiones de la realidad cultural. Esta idea intenta romper con la modalidad de relaciones entre procesos. ya que el presente contiene muchas potencialidades que diversos sujetos sociales pueden activar. Cabe preguntarse. Para ello. por formar parte de una realidad compleja e integrada. por ejemplo. Un proyecto representa sólo una dirección posible. es necesario pensar la realidad como una articulación.Así. es decir. En efecto. sólo desde el económico o tecnológico. la productividad. dado que privilegian una determinada forma de relación sobre otras que puedan adoptar esos mismos procesos en contextos distintos. política psicosocial. de una manera particular. de manera que antes de elegir un proyecto es necesario reconocer el campo de opciones y determinar la posibilidad objetiva de éstas. al dar preeminencia . como una relación entre procesos imbricados de forma no determinada previamente y dejar que su reconstrucción permita reconocer de qué modo concreto se articulan los procesos. las relaciones posibles de los fenómenos deben plantearse desde la lógica de la articulación. pero hacerlo exige una forma de pensar la realidad que permita encontrar el contenido específico de los elementos. como la trama de relaciones que forma esa realidad en el presente. momentos y espacios. En realidad. el sujeto será realmente activo sólo si es capaz de distinguir lo viable de lo puramente deseable. resulta imprescindible reconstruir el contexto en el que se ubican los sujetos sociales. el fenómeno sintetiza. pues es factible que impriman sesgos en su conocimiento y conceptualización. según ha sido fijada por las diferentes teorías. Ésta. la idea de articulación supone que un fenómeno concreto. nuestra intención es impedir que la concepción de futuro se reduzca a una práctica imposible o mágica. cuyas manifestaciones transcurren en distintos planos. Este grado de complejidad hace indispensable un severo control de los condicionamientos teóricos. unívoca. es decir. ¿cómo formar sujetos que posean un conocimiento que amplíe su horizonte?. digamos. requiere ser analizada desde diversos ángulos de enfoque y no. Dificultad de captación del presente El conocimiento del presente no puede ser organizado sólo en función de las exigencias de un proyecto en particular. Una elaboración conceptual se puede controlar si se problematiza la situación empírica como algo dado e incuestionable. ideológicos y experienciales durante el proceso de análisis. ¿cómo generar y organizar tal conocimiento y hacer que un amplio espectro de la población adquiera la habilidad de desarrollar de manera coherente visiones de la realidad susceptibles de ser llevadas a la práctica? Al establecer un círculo entre la visión y las prácticas de un proyecto. ya que ésta conlleva procesos complejos y de diversa índole. Si se quiere construir un proyecto viable. La manera inicial de pensar las relaciones entre diferentes procesos es confrontar su posibilidad desde el punto de vista de un razonamiento lógico. puesto que. La lógica que debe guiar el establecimiento de las relaciones posibles no es. si su acción se inscribe en una concepción del futuro como horizonte de acciones posibles.58 Ministerio de Educ ación forma en un modo de apropiación del presente. sin embargo. lo cual daría como resultado una lectura articulada.

a diferencia de ésta. en los investigadores encargados de promover programas de desarrollo) una forma de razonamiento que no se limite a organizar el pensamiento con base en contenidos de información estructurados. se desarrolla en el texto ideas que procuran estimular en la población (y. esto es. en oposición al razonamiento condicionado por contenidos predeterminados. complejidad producida por las diferencias de estructura y sus parámetros específicos. . no de probar hipótesis. considerados de manera aislada. en forma natural. parta de la concepción de la realidad como totalidad dinámica entre niveles. 2. exige considerar de forma abierta y crítica cada aspecto de la realidad. Desde esta perspectiva. Esto es lo que llamamos reconstrucción articulada y constituye. tales como las escalas y ritmos temporales. más que aplicar una teoría particular. Esto se manifiesta en el criterio de descomposición de los corpus teóricos en sus componentes conceptuales. el diagnóstico se sustenta en una lógica de construcción del conocimiento que se traduce en la delimitación de observables. La delimitación de observables se realiza de acuerdo con la exigencia de articulación de los distintos procesos de la realidad. Por lo tanto. En consecuencia. no se pretende aplicar una estructura teórica. a los cuales se les denomina conceptos ordenadores. Según la lógica de articulación. así como sus relaciones posibles. por consiguiente. el núcleo del modo de observación de la realidad en un momento específico. y las distribuciones en el espacio de cada proceso. 1. observarla y describirla sin pretender encuadrarla dentro de un esquema teórico que suponga relaciones a priori. En este sentido. Así. incluso. puede tener la población. el presente. el presente debe ser un segmento que permita captar la realidad como articulación de niveles heterogéneos respecto de esta articulación entre diferentes ritmos temporales y escalas espaciales. supone un todo complejo. más bien. de las costumbres o. la segmentación cumple la función de determinar el contexto especificador del contenido de los observables empíricos. incorpora mecanismos de control de la observación con el fin de evitar las desviaciones propias de los prejuicios. desde luego. sino descubrir aquella que contribuya a esclarecer lo objetivamente posible.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 59 a las relaciones posibles por encima de las relaciones teóricas. El propósito es descubrir bases sólidas de teorización. situación a la que denominamos objetivación de los fenómenos de la realidad. En el presente. desde nuestra perspectiva. sino que. y que cumplen la función de instrumentos de diagnóstico para delimitar las distintas áreas de la realidad. pero. Exigencias epistemológicas del presente Debido a la heterogeneidad de los procesos que lo constituyen. se intenta reconocer opciones derivadas de un proyecto o “hacer” posible. de los intereses sociales particulares de determinados sectores de la población. 3. la segmentación debe efectuarse sin subordinar esta operación al establecimiento de una jerarquía de elementos de la realidad. este tipo de observación o diagnóstico pretende organizar una visión articulada de la realidad de un modo similar al que. como segmento de realidad. De hecho. el diagnóstico del presente se centra en la exigencia de viabilidad. así como su relación con los demás aspectos que la integran.

La emergencia de nuevos movimientos y organizaciones de indios. Silvia. enfatizan la liberación india frente a toda una estructura multisecular de poder colonial. y enmarcan sus luchas en el contexto de la nación boliviana. Otros. los símbolos y temáticas del movimiento se manifiestan en una doble demanda crítica hacia la sociedad q’ara dominante: la lucha por la ciudadanía -permanentemente escamoteada por la vigencia de mecanismos de discriminación y exclusión. al iniciar el análisis con un problema considerado real e importante. por tanto. La Paz. el énfasis sobre la historia es central a todos estos movimientos: el pasado adquiere nueva vida al ser el fundamento central de la identidad cultural y política india. buscan alianzas internas con otros sectores oprimidos y explotados en términos de clase. al igual que la manipulación interesada de los grupos de izquierda.y la lucha por el respeto a la autonomía cultural y territorial india enarbolada con firmeza como fuente de autodeterminación política. Estos movimientos han forjado una vasta corriente de opinión que cuestiona el “pongueaje político” por parte de los gobiernos de turno. tanto como los de las prácticas de los sujetos sociales.60 Ministerio de Educ ación 4. tanto como a la fase de mayor autonomía y movilización democrática de la revolución nacional de 1952. El debate desemboca en la formación de Partidos y Movimientos Políticos Indios de diversa composición y énfasis programático. sea posible avanzar en la reformulación de políticas. constituye el necesario telón de fondo de estos esfuerzos de investigación. mediante la identificación de sus relaciones con otros problemas o necesidades. en la crisis de los modelos de sistematización teórica comprometida con proyectos de transformación social generados desde la izquierda partidista. que no encajan en el marco de las contradicciones estructurales de clase. se intenta establecer así las relaciones posibles entre el espacio y el tiempo de los procesos estructurales. debe contextualizarse de tal forma que. con el fin de posibilitar la diferenciación entre micro y macroespacios. que remiten a las luchas anticoloniales del siglo XVIII. no restringirse a lo empírico-morfológico. La experiencia acumulada. “El potencial epistemológico y teórico de la Historia oral: de la lógica instrumental a la descolonización de la Historia” La historia oral: ¿más allá de la lógica instrumental? El contexto de los proyectos de historia oral realizados por el THOA se enmarca. La realidad debe ser problematizada. Obviamente. Temas Sociales 11 – Revista de Sociología/UMSA. Estos dos temas centrales generarán también diferenciaciones internas en el movimiento: algunos sectores privilegian los elementos de ciudadanía. en cambio. es decir. al igual que en otros países. acusando a sus portavoces de “racismo”. que en conjunto forman un espectro de posiciones complementarias que contribuyen a profundizar y ampliar el debate sobre la cuestión colonial en el conjunto de la sociedad (Rivera. 1984a). 1984). La autonomía de su discurso ideológico se nutre de la recuperación de horizontes “cortos” y “largos” de memoria histórica. 5. 1987. Rivera Cusicanqui. que niegan la problemática étnica o la combaten abiertamente. . (Rivera. Es necesario distinguir los observables de acuerdo con las escalas de tiempo y espacio.

1984). Otro aspecto fundamental del trabajo es la atención que se presta a la historia mítica –categoría fundamental del pensamiento histórico indio (cf. que se sujetan a las exigencias éticas de los comunarios de base. Así surge el trabajo con los comunarios de Ilata y los familiares y escribanos del cacique-apoderado Santos Marka T’ula. Así. que cumplen funciones legitimadoras de las respectivas posiciones en conflicto. a ritmos lentos y a conceptualizaciones . 1982a). con quienes se definen las metas. Cristalizan equipos mixtos. La selección se basa no sólo en los discursos explícitos de los sectores criollos: sobre todo se evalúan los comportamientos y prácticas cotidianas. conscientes de la brecha entre lo que se dice y lo que se hace es rasgo central del accionar político q’ara. bajo conducción aymara. El mito funciona como mecanismo interpretativo de las situaciones históricas. De este modo no sólo se fundamenta una posición crítica frente a la historiografía oficial. en ocasión de la presentación de la biografía de Santos Marka T’ula (THOA. La recolección de testimonios por hablantes nativos del aymara permite superar las brechas de comunicación habituales. de la sociedad y el estado q’aras: estas percepciones contrastan radicalmente con la versión que genera el mundo criollo sobre la resistencias india.van siendo restablecidos. Interesa. Obviamente. fundamentalmente. comprender la forma cómo las sociedades indias piensan e interpretan su experiencia histórica (Rivera. se realiza un pacto público en la comunidad de Chuxña-Ilata. un requisito básico exigido al intelectual no-indio es su total desvinculación de la política partidista. Los vínculos intergeneracionales -rotos en gran medida por efecto de la imposición del sindicato.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 61 y fuente de radical crítica a las sucesivas formas de opresión que ejerce sobre el indio la sociedad q’ara. tanto con las comunidades como con las organizaciones e instituciones aymaras de base urbana. 1986). sino también. la historia mítica –y las valoraciones ética que implica. la reconstrucción histórica comienza a presentar más atención a las percepciones internas de los comunarios: su visión de la historia. sobre las cuales vierte sanciones éticas que contribuyen a reforzar la conciencia de legitimidad de la lucha india. puede darse incluso una contradicción entre temporalidades y lógicas históricas: si la historia documental presenta una sucesión lineal de eventos. eligen sus potenciales aliados e invierten así una larga tendencia de manipulación entre indios y criollos. la devolución sistemática de resultados permite que la “fidelidad” de la información recogida sea evaluada en términos de los intereses y percepciones internas de los comunarios y dirigentes aymaras. sino que se descubre la existencia de racionalidades históricas diversas. En este proceso. donde los ancianos entrevistados comienzan a formular críticas a la conducción sindical posterior a 1952. Los propios aymaras sondean vínculos con intelectuales no-aymaras. que cuenta con la aceptación de los organismos sindicales locales y regionales. y se desarrollan instancias de consulta. por lo tanto. tareas y formatos de investigación. no sólo reconstruir la historia “tal como fue”. y el puente entre pasado y presenta recupera su fluidez. Las discusiones generan un proceso permanente de refinamiento metodológico: en él se resaltan los aspectos interaccionales y éticos del proceso de comunicación que se genera en las entrevistas.nos remite a tiempos largos. Es en este contexto que surgen los proyectos de historia oral del THOA. Mamani. pero además. Por otra parte. como un intento de poner en práctica las exigencias de recuperación histórica de los movimientos indios.

En este sentido. Las rebeliones. que moldean tanto el proceso de opresión y alienación que pesa sobre la sociedad colonizada. que sitúa lo “histórico” tan sólo a partir de la aparición de la escritura. desconectada por completo de la realidad “objetiva”. la sociedad india colonizada.razona históricamente de distinta manera. La práctica historiográfica india permite. pueden leerse entonces desde otra perspectiva: como puntos culminantes de un proceso de acumulación ideológica subterránea. sino por qué pasó y quién tenía razón en los sucesos: es decir. sino historias. encarnadas en el hecho colonial. A veces. la valoración de lo acontecido en términos de la justicia de la causa. no historia. se descubren las constantes históricas de larga duración. entonces. por ejemplo. o bien –en el otro polocomo mera fabricación de la imaginación. Por lo tanto. y aquellos vinculados a la diferenciación y autonomía étnicas. sino a toda la concepción occidental de historia. no son intercambiables. Hacia una teoría de la dominación colonial Lo oral indio es en Bolivia el espacio fundamental de la crítica. y la requisitoria moral que de ellas emana: a pesar de los cambios de gobierno. no sólo al orden colonial. descubrir estratos muy profundos de la memoria colectiva: el iceberg sumergido de la historia precolonial. que salen cíclicamente a la “superficie” para expresar la continuidad y autonomía de la sociedad india. Thompson) frente a los abusos de la sociedad criolla o española. y legitima por lo tanto la invasión colonial como una heroica misión “civilizatoria”.62 Ministerio de Educ ación relativamente inmutables . Mamani. Historia cíclica e historia mítica permiten aún otro descubrimiento: la interacción entre el pasado y el presente corre por diversos caminos en una sociedad como la nuestra. Tenemos. Pero la existencia de estos horizontes no forma una sucesión lineal que permanentemente se supera a sí misma y avanza hacia un destino”: son referentes inherentemente conflictivos. que siempre fueron vistas como una reacción “espasmódica” (cf. todas ellas de diversa profundidad. que se presentan en la mayoría de movimientos indios contemporáneos. en los cuales la sociedad oprimida retoma su carácter de sujeto de la historia. y los articula en formas ideológicas complejas –tal. La inteligibilidad y convivencia social bolivianas son entonces fenómenos en los que no sólo se reúnen diversas y conflictivas identidades lingüísticas y regionales: en el presente coexisten seres intrínsecamente . como la renovación de su identidad diferenciada. 1986) La conexión moto-historia recupera así su valor hermenéutico y permite descubrir el sentido profundo de los ciclos de resistencia india. por el contrario. parcelas vivas del pasado que habitan el presente y bloquean la generación de mecanismos de totalización y homogenización. de los mecanismos diversos de dominación y neutralización. pasando por toda una cadena de mediaciones basada en el mestizaje cultural. y exigen un proceso de autentica y simétrica “traducción”. el caso de la combinación entre los temas referidos a la igualdad ciudadana. que se transmite a través del mito hacia las nuevas generaciones. alimentando la visión de un proceso histórico autónomo y la esperanza de recuperar el control sobre un destino histórico alienado por el proceso colonial (cf. Se ha superado así la visión instrumental del mito como un espacio de conocimientos de los inmanentes universales del “pensamiento salvaje”. la historia oral india en un espacio privilegiado para descubrir las percepciones profundas sobre el orden colonial. Cada segmento de ella –la casta dominante. donde lo que importa no es tanto “lo que pasó”. una movilización social concreta conjuga horizontes históricos diversos.

Antonio. indio otavaleño y antropólogo social. subyacente de la sociedad es el orden colonial. hasta la estructura y organización del poder estatal y político de la sociedad global.Todas sus invocaciones de nacionalismo y “antiimperialismo” están pues asentadas cobre fundamentos de arena. tanto para el investigador como para el interlocutor. pues –ya lo dijo el Inca Yupanqui. Si la estructura oculta. Si en este proceso se conjugan esfuerzos de interacción consciente entre distintos sectores: y si la base del ejercicio es el mutuo reconocimieno y la honestidad en cuanto al lugar que se ocupa en la “cadena colonial”. La coexistencia de múltiples historias no configura un universo desorganizado y errático de “sociedades” que habitan un mismo espacio como compartimientos estancos. al recuperar el estatuto cognoscitivo de la experiencia humana. Con ello se generan las condiciones para un “pacto de confianza” (cf. los investigadores occidentalizados están siendo reproductores inconscientes de este orden por el sólo hecho de centrar sus inquietudes conceptuales en las teorías dominantes de la homogeneidad social.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 63 no-contemporáneos. en el que destaca la preocupación común por una identidad amenazada. que configuran una cadena de gradaciones y eslabonamientos de unos grupos sobre otros. que emana de estas reflexiones. En tal sentido. muestran el grado de compenetración mutua entre el investigador y sus interlocutores. que en la esfera sincrónica del modo de producción o de las clases sociales. ya no entre un “ego cognoscente” y un “otro pasivo”. vamos a señalar algunas de las implementaciones epistemológicas que entraña la práctica de la historia oral en un contexto de opresión colonial. Esta . ha logrado un recuento muy rico de la experiencia de los otavaleños residentes y migrantes a la ciudad. que permite la generación de narrativas autobiográficas en cuyo proceso la conciencia se va transformando superando lo meramente acontecido para descubrir lo significativo. ellos supone. Para finalizar.un pueblo que oprime a otro no puede ser libre. a mi juicio. sino entre dos sujetos que reflexionan juntos sobre su experiencia y sobre la visión que cada uno tiene del otro. Por ello. Además de las implicaciones de este fenómeno para los procesos de comunicación de los resultados de la investigación histórica. Ferrarotti). la cuestión colonial apunta a fenómenos estructurales muy profundos y oblicuos. aquello que marca al sujeto como un ser activo y moralmente comprometido con su entorno social. Todas ellas están organizadas de acuerdo al eje colonial. Otro aspecto conexo. se refiere a la conexión entre historia oral e historia “estructural”. de innegable valor metodológico. Estudios como el de Antonio Males (1985) en el Ecuador. los resultados serán tanto más ricos en este sentido. homogeneízan. que van desde los comportamientos cotidianos y esferas de “micro-poder”. al pensar en los indios como “campesinos” están negando activamente su “otredad” y contribuyendo a reforzar la opresión colonial y racional ajeno y adverso. el proceso de sistematización asume la forma de una síntesis dialéctica entre dos (o más) polos activos de reflexión y conceptualización. una radical crítica frente a todas las conceptualizaciones generadas a partir de paradigmas basados en la homogeneidad de la sociedad. Al pensar en términos homogéneos y sincrónicos. La historia oral en este contexto es por eso mucho más que una metodología “participativa” o de “acción” (donde el investigador es quién decide la orientación de la acción y las modalidades de la participación): en un ejercicio colectivo de desalienación. cuyas contradicciones entre sí están más enraizadas en la diacronía.

sino al compartir los avatares de todo el proceso. despojado de toda sutileza conceptual o lingüística. por el contrario. implican una definición unilateral de contenidos atribuidos externamente a lo “popular”. no maten. convertida en mensaje digerible para un “pueblo” al que se presupone simple. este control se refiere no sólo al destino que tendrá el producto final de la investigación. 1. Se trata de ver también que ir al re-encuentro entre vida y conocimiento es también otro momento de la transformación y la descolonización entendida aquí como la recuperación de las “dimensiones de la realidad” (Panikkar). hábito y gesto inconsciente que marcan –más que ningún elemento discursivo o conscientelas relaciones de asimetría social y cultural en el contexto de situaciones coloniales. el diseño de las entrevistas. la devolución sistemática de transcripciones y las finalidades o usos de los materiales resultantes. 80. sino hacia una ciencia crítica descolonizada: una ciencia para la vida1. se descubrirá la complejidad y riqueza de los modos de pensamiento y visiones de la historia que generan los propios actores en su experiencia vital. Elemento crucial de este postulado de simetría será también la disponibilidad del investigador a sujetarse al control social de la colectividad “investigada”. Para que los hombres sean la verdad y la vida”. 1983. para que los hombres no mientan. nos aproximaremos entonces a la desalienación y descolonización de la historia. Esta pretensión no es otra que reconstruir el sentido de la ciencia. Esbozo de una ciencia “social” crítica “descolonizada” Jiovanny Samanamud Ávila La ciencia es la verdad ¿Qué es la verdad?/La verdad es la vida ¿Qué es la vida?/La vida es el hombre ¿Qué es el hombre?/El hombre es tierra Tierra que piensa Fausto Reinaga Introducción ¿Por qué una ciencia crítica descolonizada? y ¿hacia dónde apunta una ciencia crítica tal? Estas preguntas suponen cambiar y hacer un giro a la ciencia social porque de lo que se trata es de modificar su sentido mismo. donde ser humano y naturaleza se encuentran. el sistema de trabajo. Resulta obvio que la modificación de los términos y sentidos metodológicos de la investigación alcanzarán también a los métodos de exposición de resultados finales. culturales) y las brechas de comportamiento. trabajadores manuales e intelectuales) siempre y cuando el investigador sepa superar los bloqueos de comunicación (lingüísticos. Los materiales llamados de “educación popular” utilizados con frecuencia por las instituciones. Si. . que refuerza la lógica instrumental y la manipulación ideológica del investigador. Muchos de estos materiales revelan un gesto abierto de paternalismo criollo. desde la selección de temas. Fausto Reinaga lo planteó de la siguiente manera: “la ciencia puede y debe: mover cerebros y mover corazones de los hombres del planeta Tierra. Más allá de la “popularización de la historia”. las comunidades y movimientos investigados participan activamente en todas las fases de la investigación. no como búsqueda de verdad u objetividad. p. al reproducir interpretaciones oficiales de la historia en versión “popularizada”. luego de la separación provocada por la modernidad.64 Ministerio de Educ ación experiencia compartida podría lograrse también en la interacción de sectores heterogéneos (indios y mestizos.

Construir conocimiento en un contexto donde la vida misma está en peligro es un momento constitutivo. En sus inicios. subrayados nuestros). como lo plantea Zemelman. y en este sentido se pierde también el principio de realidad. de ahí que la relación entre el conocimiento y el despliegue de la vida en principio puede ser percibido desde la toma de conciencia del carácter colonial del conocimiento. deja de ser percibida. El conocimiento tiene siempre una exigencia de realidad no solo como objetivación de lo real independientemente del sujeto. que emerge de las posibilidades inscritas en lo histórico y que no se deducen de la teoría. es decir: la relación entre conocimiento y despliegue de la vida. p. No es lo mismo construir conocimiento cuando enfrentamos la posibilidad de perder la vida. a diferencia de un momento donde la objetividad identifica pensamiento y realidad y. En otras palabras. Por existencial no solo se entiende el carácter de mundo concreto más allá de lo objetivo. se involucra a sí mismo pero como posibilidad de transformación de la realidad. aquí. es reproducción de la vida a través de la resolución de problemas dentro de ella. y solo se da lugar a su expresión colonizada. como por ejemplo cuando Ernest Renan quiere dilucidar la confusión entre nación y raza. se involucra por tanto con el despliegue de la vida. que tiene que ver con el grito (Hinkelammert) y el dolor. Más de 100 años después aun las reflexiones más críticas de la ciencia siguen bajo este mismo presupuesto. el compromiso es con la objetivación de la realidad. entonces. Desde un punto de vista “existencial2” podemos decir que esta dimensión del conocimiento desaparece de nuestra vista. sino también la experiencia que es la que se vive en presente y que la transformación toma como recuadro más importante. por eso no es solo un problema de “conciencia” como lo subjetivo. 17 y 19. sino que al tratar los problemas de la realidad social. ya no es la objetividad de un “cadáver3”. aunque ya no se lo diga en voz alta. con la imparcialidad más absoluta”(2006. y por tanto de la realidad. Este también es otro “principio” de realidad que hay que recuperar para descolonizar el conocimiento.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 65 ¿Qué significa una ciencia para la vida? Significa que el conocimiento nos involucra y nos jugamos la vida en la producción del conocimiento. La vida en peligro se convierte en una “objetividad” encarnada que deja de ser objetiva como tal. cuando éste se muestra insuficiente para desplegar nuestra vida. y éste. Se trata de recuperar la vida en la ciencia descolonizándola. Una objetividad pertinente que se ancla en un suelo histórico político es también una forma de articular reproducción de la vida y conocimiento. Realidad. es un momento existencial. Parece que solo el que se sabe colonizado puede pensar las condiciones para construir un conocimiento descolonizado que le permita construir un camino propio: una descolonización de la realidad. entonces muestra su objetivo: “Lo que vamos a hacer aquí es delicado. 3. y cuando su universalidad es una cuestión no problematizada. ¡incluso tratan de objetivarse a sí mismos como sujetos investigadores! . aquí la descolonización del conocimiento supone encontrar nuevamente el vínculo entre despliegue de la vida y conocimiento. los más notables estudiosos europeos parece que fueron más elocuentes al respecto. más allá de la objetividad “nihilista” se necesita desplegar una ciencia que nos permita vivir porque justamente ahora la vida no es posible. es el momento en que la ideologización de la ciencia da paso a la colonización del conocimiento. por tanto. se trata casi de una vivisección: vamos a tratar a los vivos como se acostumbra a tratar a los muertos y lo haremos con frialdad. Aquí aparece el tema de “lo pertinente”. 2.

La pregunta no es ya ¿cómo sería la realidad independientemente del sujeto? (independiente de mí. no dogmatica. La pregunta fundamental explícita de una formalidad entre ser y nada puede encontrase en Hegel 6. Aquí nos referimos a la diferencia entre revolución y transformación asumiendo que. Esta última es el despliegue de la pregunta del ser y la nada5. aquí se trata de ver las conexiones con el conocimiento y el despliegue de la vida. ésa es la que articula vida y conocimiento. no la pregunta de la realidad como si no estuviera. en la que el conocimiento se define sólo búsqueda de la objetividad. Esta definición tiene una infinidad de consecuencias para nuestro trabajo. devolver al conocimiento su capacidad holística desde el despliegue de la vida. como sostiene Panikkar. en tanto la ciencia no pueda predecir ni anticipar problemas nuevos. y esto nos puede remitir a un debate sobre el papel de lo valorativo o lo normativo en el plano de la construcción de conocimiento. incluso el hecho de que aquí Henry llame barbarie a esta abstracción científica. Hans Albert (2002). la transformación en el presente de la vida.66 Ministerio de Educ ación La relación entre conocimiento y despliegue de la vida implica un compromiso con la realidad. que el apartar las propiedades sensibles y afectivas del mundo presupone apartar le vida misma. ¿no es ésta acaso la última pretensión de la “objetividad”?). Los valores siempre forman parte de la ciencia cuando se trata del fin del conocimiento. sobre la relación entre conocimiento y utilidad es más valiosa. es ya una comprensión del horizonte histórico que nos afecta. es decir. para retener de él tan sólo las formas susceptibles de prestarse a una determinación ideal– (…). Se encuentra aquí la segunda abstracción de la que procede la ciencia en el sentido que damos hoy a este término: la abstracción de la Vida. pero siempre buscando su ángulo de articulación dentro del movimiento de la realidad en tanto direccionalidad de transformación. El conocimiento tiene siempre una “utilidad”. No puede escapársele. deberemos continuar esto en otro momento. Pero no se trata de una simple “praxis” o “utilidad” del conocimiento. la que me involucra. es decir. la actitud crítica. 1982). como instrumento. es decir compromiso también con la transformación4. aspecto que esperamos establecer en otro lugar. no es un mero evidenciar relativista. pero éste es otro tema que aquí no será tocado. y dejar de lado la mera abstracción de la ciencia (la barbarie de la especialización)6. de lo único que verdaderamente importa” (Michel Henry. Hay entonces pues una fuerte “pretensión de verdad” en nuestro intento. lo que constituye la humanidad del hombre. La realidad que me afecta. la conciencia revolucionaria es siempre dialéctica. A fin de 4. 2006). por un lado. 33). En primer lugar es la abstracción que define al mundo científico en cuanto tal –en la medida en que pone fuera de juego en el ser de la naturaleza a las cualidades sensibles y a los predicados afectivos que le pertenecen a priori. está muy cerca del carácter de “asesina” que define Reinaga para la ciencia en Occidente. como si yo no estuviera. habla de la relación entre conocimiento y decisión entendiendo el tema de la praxis como “aplicación” del conocimiento. En la corriente analítica de la ciencia. y esa fuerte pretensión de verdad no es un mero nombrar. ella no presupone nada. Desde éste es posible posicionar la construcción del conocimiento que transforme la realidad. la revolución se focaliza en un futuro mejor. por ejemplo. que ya no será solo la pretensión objetivante. 5. “La abstracción a la que procede la ciencia es pues doble. un interés (Habermas. . pero este tema de la vida no ocupa este ensayo. 1997. en efecto. y una conciencia de la transformación es intercultural (no dualista. Michel Henry asume el tema de la vida como “autodonación”. y comprende que evidentemente. Recuperar la vida en la construcción del conocimiento significa también. Esto sería verdad si solo habláramos aquí de utilidad del conocimiento.

Este conjunto de trabajos aglutinados a modo de materiales de discusión tiene simplemente el objetivo de mostrar los primeros avances en un objetivo tan grande como el que acabamos de esbozar. es de los intelectuales que se reclaman no-indígenas y que achacan esos esencialismos para simplemente descalificar cualquier reflexión con ese sentido. Solo si producimos conocimiento eludimos la vieja aporía entre teoría y praxis que la vieja herencia europea del pensamiento nos ha dejado. e “inmanente” en tanto modo de realidad humana. que desde un ángulo de la transformación significa la reproducción de la vida inmediata de los sujetos. entendemos que se trata de una realidad “trascendente” porque se piensa en relación con el Cosmos. no es un simple instrumento. hasta qué punto la vida solo depende del conocimiento tal como la modernidad supone. Seguramente la crítica y las sugerencias a algunas de estas hipótesis permitirán saber cuál puede ser el destino de este trabajo. Esto quiere decir que la conciencia “intercultural” debe generar lo nuevo. El Occidente como tal parece haber agotado ya las respuestas para los problemas que él mismo creó. . puesto que: “El conocimiento sin amor es cálculo” (Panikkar). La descolonización encara lo nuevo desde las fuentes indígenas. en todo caso. La relación con el Cosmos no es la nada ni el vacío (el nihilismo occidental). pero de lo que se trata no es solo de la “utilidad” del conocimiento sino de la posibilidad de la transformación (en nuestro caso descolonización).Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 67 cuentas. la descolonización del conocimiento para el despliegue de la vida es solo un momento. solo nos espera que las repita. Claro que eso no significa que la vida solo sea posible con el conocimiento. pero no olvidemos que se trata aquí de desplegar la vida y generar realidad. es el “hombre que es tierra que piensa”. como a veces se suele querer hacer entender a lo indígena. 7. que más que una propuesta de los indígenas. indígena. y por tanto re-constituyéndonos y des-constituyéndonos para forjar una transformación de la realidad. todo puede ser un instrumento. si no que lo integramos como una parte de nuestra posibilidad de vida. Entonces. señal indudable de la entropía del sistema actual. El conocimiento nos constituye. Respondiendo desde nuestra “fuente” indígena a los problemas de la modernidad capitalista en crisis. Por exigencias de descolonización no debemos entender volver a ningún núcleo puro ni predefinido. éste sigue siendo un tema pendiente aún. Se trata de introducir algunos puntos esquemáticos de las problemáticas de la construcción del conocimiento articulándolas de manera problemática aún. es decir. respondiendo a los problemas generados en un sociedad dependiente y moderna. Se trata entonces de razonar explícitamente y desplegar aquello en que consisten las exigencias de la descolonización7 a la ciencia misma.

CLACSO. Cuestiones para el tercer milenio. UPIEB. Illescas. Fals Borda. El Perro y la Rana. . Sociología. El socialismo raizal y la gran Colombia bolivariana. Jiovanny “Esbozo de una ciencia “social” crítica “descolonizada”. Barcelona. Rivera Cusicanqui. España. La interpretación del mundo. Bogotá: Ediciones Desde Abajo. Pedagogías propias de los pueblos indígenas originarios e innovaciones pedagógicas de maestros y maestras de aula Ministerio de Educación (inédito) Consultoría ejecutada 2011. Registro de saberes y conocimientos del pueblo Yuki. Caracas. Sentidos. Maldonado. “Emanciparse de la ciencia”. Vicepresidencia del Estado Plurinacional. Málaga: Sirio.68 Ministerio de Educ ación Bibliografía Aprendizaje en el pueblo quechua Libro: TATA FERMIN. Autor: CENDA. Denise “Metodologías en las ciencias sociales en la Bolivia postcolonial: Reflexiones sobre el análisis de los datos en su contexto”. Frijof El tao de la física. Llama viva de un Yachaq. Hinkelammert. Bogotá. La Paz. Silvia “El potencial epistemológico y teórico de la historia oral” en:Temas Sociales 11. Compiladores: José Isategua Guaguasu Sabio Indígena Yuki y Ely Linares Chumacero Apoyo Técnico. Capra. Sousa Santos. inedito. Desclée. en Pautas metodológicas para investigaciones cualitativas y cuantitativas en ciencias sociales y humanas. ponencia Presentada a la Reunión Anual de Etnología. Hugo Conocimiento y sujetos sociales. Zemelman. razón y fe.Viceministerio de Educación Escolarizada Alternativa y Alfabetización. Orlando Una sociología sentipensante para América latina. Consultoría: Ministerio de Educación. La Paz. Medicina Andina. en: Andrés Ortiz y Patxi Lanceros (eds. Carlos Eduardo Termodinámica y complejidad. Samanamud Avila. Fund. Arnold. La Paz: Palabra comprometida. UPIIP. Herder. Barcelona: Anthropos. Documento sistematizado. Franz Crítica de la razón mítica.). Centro de Investigación y Desarrollo Andino. UMSA. Boaventura de Critica de la razón indolente. José s/f. Panikkar. La Paz. mayo 2010. Raimon La puerta estrecha del conocimiento. La Paz. Saberes y conocimientos del pueblo Tapiete Ministerio de Educación y Culturas.

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