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DISEO INSTRUCCIONAL Y DESARROLLO DE PROYECTOS DE EDUCACIN A DISTANCIA Jorge Mndez Martnez Investigador de la Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin a Distancia UNAM

El diseo instruccional orienta la planeacin de diversos momentos de acciones educativas concretas, tanto en la elaboracin de materiales, como en la planeacin de cursos. La propuesta de este trabajo sugiere que la metodologa del diseo instruccional puede aplicarse a niveles ms generales, uno de los cuales es el desarrollo de proyectos de educacin a distancia. La idea de esta propuesta nace de una experiencia previa de aplicacin de elementos del diseo instruccional y de la comunicacin, que en la actual planteamiento se denomina Diseo Instruccional Ampliado.

Modelos clsicos de Diseo Instruccional Aunque existe una gran cantidad de modelos de diseo instruccional (Andrews y Goodson, 1991), es posible identificar modelos clsicos cuya influencia ha sido decisiva, como sera el modelo de W. Dick y L Carey (1976). En una revisin de su obra, Dick y Carey (2001) consideraron la importancia de incluir un diagnstico de necesidades, y el anlisis de aprendices y contextos.

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Diagnosticar necesidades para identificar la(s) meta(s)

Analizar aprendices y contextos

Conducir Anlisis Instruccional

Redactar objetivos de ejecucin

Desarrollar instrumentos de evaluacin

Revisar instruccin

Desarrollar estrategia instruccional

Desarrollar y seleccionar materiales instruccionales

Disear y conducir evaluacin sumaria

Disear y conducir la evaluacin formativa de la instruccin

De acuerdo a Merrill (1990), modelos como el de Dick-Carey constituyen la primera generacin de diseo instruccional (DI1)1, razn por la cual propone hablar de una segunda generacin que, adicionalmente a los fundamentos del DI1, integra automatizadamente caractersticas como analizar, representar, guiar la instruccin y producir prescripciones pedaggicas. Una de las limitaciones del DI2 es su dependencia tecnolgica. Kember y Murphy (1990) sealan no haber encontrado en qu supera el DI2 de Merrill a la "primera generacin".

Los enfoques mencionados de la primera etapa del diseo instruccional y sus seguidores, han influido en la prctica educativa durante mucho tiempo. Si en un

1 En cierta forma, el modelo original de Dick y Carey de los setentas es el que podra considerarse clsico o de primera generacin, mientras que su modelo re-estructurado sera de tercera generacin.

3 principio la base terica era la corriente conductista, modelos posteriores, de lo que podramos llamar de tercera generacin, enfatizan la corriente cognoscitiva y paralelamente integran el enfoque constructivista.
El Diseo Instruccional en la educacin a distancia De acuerdo a Wagner (1990), especficamente en educacin a distancia se debe contar con parmetros que permitan adaptar estrategias para enfrentar las variantes en las diferentes situaciones de aplicacin, lo que denomina contingencias. Chacn2 (1992) considera ya elementos propios de la situacin a distancia, desde la capacitacin de tutores, hasta elementos contextuales de anlisis de necesidades y validacin de expertos. Con base en estos componentes, propone el siguiente modelo de diseo instruccional, para la educacin a distancia:

10. EVALUACION Y ACTUALIZACIONES PARCIALES

1. ANALISIS DE LA NECESIDAD

9. ENTREGA DEL MICROSISTEMA DE INSTRUCCION

2. SELECCION DE LA MODALIDAD DE PRODUCCION

8. REVISION FINAL DEL PAQUETE INSTRUCCIONAL

3. DISEO DEL PLAN DE CURSO

7. CAPACITACION DE LOS TUTORES

4. SELECCION O DESARROLLO DEL MATERIAL

6. PREPARACION DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE

5. VALIDACION DE EXPERTOS

Planteamiento de proyectos De las competencias esperadas en el diseador instruccional que menciona Braton (1991), destacan ya dos competencias referidas al desarrollo de proyectos:
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Coordinador de Diseo Acadmico de la Universidad Abierta de Venezuela.

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Determinar proyectos que sean apropiados para el uso de metodologas de diseo instruccional. Planear y monitorear proyectos de diseo instruccional.

En el contexto de la administracin educativa, de acuerdo a Aguilar y Block (1990), un proyecto presenta las siguientes fases: Definicin de objetivos Planeacin de las actividades Programacin Ejecucin del plan Control del avance Replaneacin y reprogramacin

Aunque con otros nombres, no es difcil encontrar las similitudes entre estos puntos administrativos, con los del diseo instruccional, pues ambos persiguen el propsito de planear. En el desarrollo de proyectos de comunicacin, Corrales Daz (1991) plantea: Un objetivo por alcanzar Las actividades o tareas que se realizan para lograr dicho objetivo Un marco valoral que convalida el objetivo Un marco terico que convalida las acciones para alcanzar dicho objetivo Una logstica que asegura la definicin, organizacin y administracin de los medios y recursos necesarios para realizar el proyecto

Podemos ver que la aportacin de la propuesta de proyecto comunicativo consiste en la consideracin de un marco de valores y un marco terico. En el terreno de las tecnologas de comunicacin veamos los puntos que J. Rota (1986) considera: Definir necesidades de los usuarios Presupuestar Preparacin del lugar Preparar los procedimientos operativos Seleccionar y capacitar el personal Evaluacin. De equipo, procedimientos y usuarios.

Identificar el impacto del nuevo sistema Seleccionar equipo Ayudar a los nuevos usuarios a aceptar y adaptarse al cambio

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Nuevamente vemos algunas coincidencias con los planteamientos, tanto de Aguilar y Block, como de Corrales Daz. A la luz de las fases generales de los proyectos, tanto de administracin educativa como de accin comunicativa y de implantacin de tecnologas, propondremos una metodologa general integrada a un modelo de diseo instruccional ampliado, para la planificacin de un proyecto de educacin a distancia.

DISEO INSTRUCCIONAL AMPLIADO Si consideramos algunas de las crticas a los diversos modelos de diseo instruccional como, por ejemplo, el no considerar aspectos que vayan ms all de la situacin especfica de aplicacin, conviene tomar en cuenta factores desde una perspectiva ms amplia. Tambin es conveniente concretar los elementos relacionados con la comunicacin educativa. En esta lnea se integran elementos comunicacionales y, tambin, lo relacionado con los valores.

Deteccin de Necesidades

Perfil de la poblacin meta

Objetivos: Institucional De aprendizaje

Estructuracin de Contenido

Organizacin acadmico administrativa

Planeacin de la Evaluacin

Elementos de la Comunicacin

Desarrollo de materiales

Planeacin Tutora y Coordinadores Eje axiolgico

Evaluacin

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A continuacin se describen los elementos del DIA, con las explicaciones correspondientes. 1. Eje axiolgico Definiremos a los valores como los principios normativos que presiden y regulan el comportamiento de las personas en cualquier momento y situacin. La problemtica valoral siempre esta presente, pues los responsables directos o las instituciones responsables siempre tienen una orientacin axiolgica. Lo que se solicita es expresar cules son esos valores. En el contexto de la educacin a distancia superior, algunos valores que podemos sealar son:

Responsabilidad. Compromiso. Solidaridad. Interaccin social. Autonoma. Respeto. De identidad nacional.

2. Necesidades Kaufman (1973) define a una necesidad comola discrepancia mensurable (o la distancia) entre los resultados actuales y los deseables o convenientes. De este modo, una

determinacin de necesidades es un anlisis de discrepancia entre dos polos: dnde se est y dnde se debera estar. Bradshaw (citado en Zabalza, 1991) distingue cinco tipos de necesidades: Normativa Sentida. Por demanda. Comparativa Prospectiva

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Se busca, entonces identificar y plantear el tipo de necesidades que se esperan cubrir. Hay tres tipos de procedimientos para evaluar las necesidades:

Modelo inductivo, donde las metas, expectativas y resultados se obtienen a partir de los sujetos-objetos del proyecto o programa de accin.

Modelo deductivo, que parte de la identificacin y seleccin de metas existentes, para de ello derivar un programa.

Modelo clsico, que parte de declaraciones generales de metas, para despus pasar al desarrollo de cursos de accin.

La eleccin del modelo depender de las metas institucionales e hiptesis previas. En la prctica, estos modelos se pueden combinar.

3. Perfil de la poblacin Aqu se especifican las caractersticas de la poblacin a la que va dirigida el programa educativo. Puede bastar con sealar el nivel de estudios, la edad o el sexo. Estos son los puntos bsicos; sin embargo, en ocasiones puede necesitarse ms informacin sobre la audiencia. McEntee (1988, p.38) menciona el siguiente esquema para el anlisis del pblico:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Cantidad Sexo Edades Clase socioeconmica Nacionalidad Grupo tnico Ocupaciones Intereses primarios Actividades preferidas Grupos formales e informales 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Conocimiento sobre el tema Nivel de educacin Valores Creencias Opiniones Necesidades Preocupaciones Actitudes Adaptaciones al pblico

Tambin puede interesar indicar el tipo de receptor que se desea formar, en el sentido de si es competitivo, individualista o colaborativo. En este factor la sugerencia es apuntar a un receptor colaborativo, es decir, que construya el conocimiento socialmente, con sus compaeros y/o tutores o maestros. Si consideramos que cuando el sujeto que trabaja

8 intelectualmente con otros se propicia la situacin de alcanzar niveles de desarrollo que de manera individual no alcanzara, se aplica el concepto de zona de desarrollo prximo propuesto por Vygotzki (1988).

4. Objetivos En la conformacin de proyectos educativos, en el nivel ms amplio y general de propsitos se expresan los objetivos generales del proyecto. Estos se relacionan con las metas institucionales ms amplias, como, por ejemplo, el de implantar un programa de educacin permanente, o la ampliacin de la cobertura de intercambio acadmico con otras instituciones educativas. Los objetivos generales de proyecto dirigen las fases posteriores. Para lo cual se deben desglosar en objetivos de menor generalidad, los cuales corresponden a secciones cuyo nombre variar segn las secciones en las que se organice el proyecto. De esta manera, tenemos los objetivos de programas, mdulos o unidades. En el caso del mbito educativo, el desglose contina hasta llegar a los objetivos de aprendizaje, nivel donde se da la mayor especificidad o concrecin, por lo que tambin se les conoce como objetivos especficos. El desarrollo de objetivos han recibido diversas crticas que se refieren esencialmente a un reduccionismo y limitacin de la accin educativa. En realidad, las crticas se dirigen a lo que se puede llamar la lnea dura de los objetivos, que enfatizan una redaccin estricta (Mager (1977). Cuando hablamos aqu de objetivos, no ser desde la lnea dura, no se considerar al objetivo como inmodificable, pues al ir avanzando en las dems etapas se puede ir aclarando.

5. Estructuracin de contenido En el contexto educativo podemos considerar los elementos de contenido a incluir dos tipos generales de conocimiento (Tennyson, 1990):

Conocimiento declarativo, cuando la referencia es a conceptos, principios o teoras. En este tipo de conocimiento.

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Conocimiento de procedimientos implica aplicaciones expresadas en etapas o pasos a desarrollar.

Otro tipo importante de conocimiento es el actitudinal, donde tambin se incluyen los valores. Al manejar la estructuracin del contenido de acuerdo a sus apartados, por temas y subtemas, se trata de un contenido indicado, que al ser ya elaborado se denominar contenido desarrollado.

6. Organizacin acadmico administrativa Dado el alcance y complejidad de un proyecto de educacin a distancia, intervienen muchas instancias que deben coordinarse. La coordinacin del personal asignado requiere de integrar esta fase de organizacin acadmico administrativa, donde se planteara un cronograma, y el sealamiento tanto de recursos humanos como fsicos. Es posible que algunas funciones de traslapen y se deban discutir acuerdos. Aqu se pueden instalar los pasos tpicos de proyectos como los describen Aguilar y Block, como sera el caso de planes de actividades y cronogramas. Algunas de las acciones que conviene contemplar son:

Identificacin de las instituciones participantes. definir recursos humanos. establecer la infraestructura de equipo e instalaciones con que se cuenta. establecer las adquisiciones de equipo o papelera contempladas. planear documentaciones relacionadas con permisos, apoyos, etc. establecer de manera general el manejo presupuestal. definir las salidas o productos. cronograma general de actividades.

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7. Planeacin de la evaluacin Se planean los diversos tipos de evaluacin paralelamente al diseo del programa, y de acuerdo a las necesidades y objetivos de las fases anteriores. Segn su objeto, se consideran tres tipos de evaluacin: del rendimiento, del programa y de los materiales:

1. Evaluacin del rendimiento de los alumnos en un evento educativo. Esta es la evaluacin del aprendizaje o aprovechamiento. La evaluacin del rendimiento puede ser por prueba o por producto. 2. Evaluacin del programa educativo. Esto es, de la asignatura, unidad o mdulo. En la evaluacin del programa se plantean aspectos que puedan ir desde los costos, tiempos y demanda, hasta aspectos de impacto social en la comunidad de aplicacin. 3. Evaluacin de materiales. Esta etapa de control es previa a la emisin o publicacin. Se trata de una prueba del material escrito, audiovisual, escrito o de cmputo, antes de aplicarlo a la poblacin destinada.

En general, conviene realizar no slo una evaluacin cuantitativa, sino tambin cualitativa, con la consideracin de cambios de actitudes, valores e impactos sociales.

8. Elementos comunicacionales Si bien algunos aspectos propios de la disciplina de la comunicacin llegan a ser contemplados en algunos modelos de diseo instruccional, por lo general slo se alude a la seleccin de medios. La intencin es recuperar diversos elementos de la prctica comunicativa, que se consideran aplicables a la situacin de educacin a distancia. Tomando en cuenta tanto los avances de las telecomunicaciones y de la computacin, as como los niveles comunicativos, se propone la consideracin de cinco elementos bsicos: 1. Nivel de comunicacin 2. Medios 3. Receptor

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4. Interaccin 5. Diseo del mensaje.

9. Desarrollo y seleccin de materiales Al manejar los materiales a estudiar o analizar en un curso a distancia tenemos dos opciones: crearlos o utilizar materiales ya disponibles. En el caso de recurrir a materiales disponibles necesitamos los permisos correspondientes. Algunas alternativas son:

Elaborar una sntesis comentada. Buscar documentos equivalentes disponibles en Internet. Recurrir a los centros de documentacin o bibliotecas locales.

Para el desarrollo de materiales originales, adems de especificar lo pertinente a los puntos 2 a 5 y 7, se debe plantear mnimamente:

Objetivos especficos Presentacin Temario Contenido correspondiente Actividades de aprendizaje3 Autoevaluacin

Se debe tener en cuenta, que contamos no slo con material escrito montado en pginas, tambin se maneja material de presentaciones como PowerPoint, material de video y audio.

3 Las actividades deben incluir la retroalimentacin correspondiente, ya sea de manera automatizada o a travs del tutor.

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10. Planeacin de tutora y coordinaciones locales En la situacin de educacin a distancia, el docente se orienta hacia otros roles. Dos figuras notables son la del tutor y la de los coordinadores locales. Para el primero se deben fijar sus funciones tanto de orientacin (atencin a problemas, administracin y seguimientos) como acadmicas (revisar las actividades, coordinar foros, etc.) Cuando el curso rebasa el espacio geogrfico local, lo cual es muy frecuente en educacin a distancia, conviene contar con apoyos de las otras entidades, tanto acadmicos como tcnicos. Aqu es donde interviene los coordinadores locales.

11. Evaluacin En esta fase se aplican los instrumentos o elementos de evaluacin desarrollados o planeados en la fase de planeacin de la evaluacin. Cabe aclarar que cuando se aplica la evaluacin a lo largo del desarrollo del programa educativo, se habla de una evaluacin formativa. Mientras que cuando se aplica la evaluacin al final del proceso, se habla de una evaluacin sumaria. En algunos casos conviene considerar, tambin, la evaluacin de seguimiento (follow-up) de los receptores tiempo despus de concluida su participacin. En estos estudios, se contacta a los "egresados tiempo despus de concluido el programa.

Conclusiones Hemos visto una panormica del diseo instruccional, considerando tambin factores de la comunicacin. Hasta llegar a la propuesta de una metodologa aplicada al contexto de la educacin a distancia. La idea no es plantear un procedimiento rgido a seguir sino que, con base en lo expuesto, el interesado en proyectos de educacin a distancia pueda desarrollar o adecuar una metodologa para su prctica particular. La presente propuesta tiene la ventaja de orientarse a la aplicacin educativa, en especial para la educacin a distancia. De esta manera, se resaltan elementos que en otras metodologas de

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proyectos slo se soslayan. A su vez, se ampla el alcance en procedimientos de diseo instruccional.

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