Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formao de Educadores

Miguel G. Arroyo *

RESUMO : Os ciclos n o s o mais uma proposta isolada de algumas escolas, a nova LDB os legitimou e esto sendo adotados por muitas redes escolares. Este texto se pergunta pelo tipo de profissional que est sendo formado nessa modalidade de organizao do trabalho pedaggico. A reflexo est estruturada em duas partes. A primeira reflete sobre o car ter formador do repensar das concepes e prticas de formao que acontecem na implanta o dos ciclos. A segunda parte reflete sobre as virtualidades formadoras de todo o processo de desconstru o de uma estrutura centrada nas Temporalidades ou Ciclos do Desenvolvimento Humano.

Palavras-chave: Ciclos, forma o de professores, organiza o escolar, educa o b sica

A organizao da escola em ciclos est se tornando uma realidade em numerosas redes municipais e estaduais e no Distrito Federal. Milhares de professores1, de dirigentes e tcnicos esto empenhados na implanta o dos ciclos. A nova LDB incorporou essa modalidade de organiza o da educa o b sica no art. 23, conseq entemente os ciclos n o s o mais uma proposta inovadora isolada de algumas escolas ou redes, trata-se de uma forma de organizar os processos educativos que

* Professor titular na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

Email: arroyo@goldenlink.com.br

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est merecendo a devida aten o dos formuladores de pol ticas e de curr culos, de administradores e de formadores. Por que tanta tens o e curiosidade? Observo que a ateno por parte dos professores se deve em grande parte a uma sensa o de ameaa. Estamos t o acostumados com a organiza o seriada que ela passou a fazer parte de nosso imagin rio escolar. Desde criancinhas nos levaram s primeiras s ries, fizemos o curso-percurso subindo por andares, por s ries ou fomos retidos e tentamos de novo subir essas rampas to escorregadias. Formamo-nos professores regentes das primeiras sries, licenciados de sries avanadas. Lecionamos por anos na estrutura seriada, na organiza o gradeada e disciplinar do trabalho. Para o sistema seriado fomos formados e ele terminou nos formando e deformando. Trazemos suas marcas em nossa pele, em nossa cultura profissional. Desconstruir a organiza o seriada e sua lgica desconstruir um pedao de ns. Os ciclos ameaam nossa auto-imagem. Toda nova organiza o do trabalho educativo traz conseq ncias srias em todos os nveis, sobretudo em nossa auto-imagem profissional. As pesquisas e a reflex o te rica voltam-se para as propostas pedag gicas que esto implementando os ciclos. A formao de profissionais da educa o b sica se pergunta pelo tipo de profissional que est sendo requerido, ou melhor, que est se formando nessa modalidade de organiza o do trabalho pedag gico. Nessas preocupa es situo minha reflex o, tendo como refer ncia o conv vio direto com profissionais que est o implantando os Ciclos de Desenvolvimento Humano. Nos seminrios e congressos de professores, nos encontros com dirigentes municipais e estaduais sempre nos colocam as mesmas questes: como nos preparar para trabalhar com ciclos? Quanto tempo dedicamos prepara o, que cursos oferecemos, que compet ncias pr vias desenvolvemos, como avaliamos se os profissionais est o prontos para iniciar a organiza o dos ciclos? Essas questes refletem uma determinada concepo e prtica de formao, muito arraigada na nossa tradi o pedaggica, na formulao de pol ticas e at na orienta o ou filosofia dos cursos de forma o e qualifica o. Nas propostas pedag gicas que acompanho e que tem como um dos objetivos organizar os processos de trabalho em ciclos, a questo da formao de educadores tem centralidade. V rias administra es criaram ou dinamizaram centros de aperfei oamento de seus pro-

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fissionais e mant m um di logo estreito com as escolas Normais e cursos de pedagogia e licenciatura. Dir amos que as experi ncias de ciclo v m sendo um campo fecundo para repensar concep es e pr ticas de forma o de educadores. Essa uma das quest es que trabalho neste texto. H um outro tipo de quest o que aflora na pr tica: em que sentido podemos dizer que os professores e as professoras est o se formando como novos profissionais na medida em que participam da reestrutura o do sistema escolar, de sua l gica seriada e se inserem em um processo de construir outra l gica estruturante de seu trabalho? Pretendo neste texto refletir sobre os aprendizados que estamos fazendo, os questionamentos que afloram, a maneira como os pr prios educadores se defrontam com sua forma o e sua qualifica o, inserindo-se em coletivos de profissionais de ciclos. A pr tica pode refor ar velhas concep es, mas pode tamb m question -las e, dependendo da natureza das pr ticas, pode formar novos sujeitos, novos profissionais. Divido meu texto em duas partes, na primeira aponto como a organiza o do trabalho em Ciclos de Desenvolvimento Humano nos leva a questionar e superar determinadas concepes e prticas de formao e qualificao, o que provoca um processo formador. Na segunda parte reflito sobre as virtualidades formadoras de todo o percurso de desconstruo da estrutura seriada e de construo de uma estrutura centrada nas temporalidades ou nos Ciclos do Desenvolvimento Humano.

Questionando a concepo precedente de formao

Faz parte do pensar mais tradicional que a qualifica o dos profissionais se coloque como um pr -requisito e uma precondi o implantao de mudanas na escola. Da a pergunta que sempre nos feita: quanto tempo demoramos na prepara o para a interven o? Faz parte de nossa tradi o. Se pretendemos introduzir uma nova pr tica, nova metodologia, um novo curr culo ou uma nova organizao escolar, a primeira questo a colocarmos seria quem vai dar conta das inovaes e como preparar, capacitar os professores para as novas tarefas. O car ter antecedente de toda qualifica o aceito como algo inquestion vel, n o apenas quando pensamos na forma o de profes-

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sores, como tambm quando estes pensam na educao de seus alunos. Qual o sentido do tempo de escola? Ser o tempo antecedente, precedente vida adulta, vida profissional. Aceitamos que ao tempo de fazer ter de preceder o tempo de aprender a fazer. Ao tempo de intervir, ter de preceder o tempo de aprender, de qualificar-se para intervir com qualidade. Sempre nos disseram que o domnio da teoria precede prtica. Essa concepo de educao precedente polariza a vida em dois tempos: de aprender e de fazer, de forma o e de a o. Polariza a teoria e a prtica, o pensar e o fazer, o trabalho intelectual e o manual. Polariza e separa as minorias pensantes e as maiorias apenas ativas. Essa mesma concep o tem inspirado o pensar a forma o e a qualifica o de professores. Tem marcado as polticas e os curr culos. Quando se critica a escola b sica afirmando ser de m qualidade, logo se pensa em treinar seus profissionais. Se a pr tica de m qualidade s h uma explica o, a m qualidade no preparo dos mestres. Essa l gica mec nica justifica que todo governo e toda ag ncia financiadora coloquem como prioridade qualificar e requalificar, treinar e retreinar os professores. dominante a id ia de que toda inova o ou melhoria educativa deve ser precedida de um tempo longo e caro de preparo daqueles que v o implement -la. Ningu m ouse dirigir carro nesse tr nsito urbano maluco sem antes aprender as leis de tr nsito, treinar-se em longas horas de auto-escola, passar na prova e obter carteira de habilita o. Essa semelhan a est t o internalizada em nosso pensamento pedag gico que passamos meses e anos requalificando, gastamos tempo, dinheiro e energias treinando para a interven o sempre adiada por falta de preparo adequado. Na organiza o dos ciclos n o seguimos essa vis o precedente de formao. Na medida em que vamos construindo propostas inovadoras, em que a organiza o dos ciclos entra como uma das inova es centrais, fomos questionando essa concep o e essa pr tica de forma o. Fomos questionando o papel dos cursos e dos centros de aperfei oamento. N o separamos a equipe de coordena o pedag gica para planejar a es e a equipe de qualifica o para previamente dar cursos. No apenas porque essa viso polariza os tempos de pensar e fazer, de teoria e de pr tica, os tempos de forma o e de a o-interven o, mas por algo muito s rio, ela carrega uma concep o de educador que prioriza dom nios e compet ncias pontuais. Se se pretende inovar m todos, na vis o tradicional, se prop e treinar no dom nio de novos m todos. Se se pretende organizar a escola em ciclos, na viso tradicional,

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se prop e que aprendam primeiro o que ciclo, conte dos de ciclos, avaliao de ciclo, passagem ou reteno no ciclo etc. Nessa viso tradicional, o profissional da educao bsica visto como algum competente em tarefas, um tarefeiro. Competente em prticas, um prtico. A experi ncia nos levou a perguntar se quando as tarefas mudam o professor de educa o b sica muda. Se quando mudam suas compet ncias, muda seu papel social e cultural. Ser que a cada inova o de conte do, m todo ou organiza o mudar o papel social da educa o, da escola e o papel e a fun o social e cultural dos educadores? Defrontando-nos com tais quest es, vamos desconstruindo a vis o precedente. Uma tarefa de formao. A vis o tradicional parece supor que nosso papel muda em cada conjuntura, o que reflete uma vis o pobre da educa o b sica e dos educadores. Reflete os estragos que a vis o tecnicista fez na concep o de educa o b sica e na figura social de seus profissionais e de sua forma o. Reflete, ainda, os estragos ocasionados por ela nas pol ticas de forma o, nos curr culos, nos cursos e nas institui es formadoras. A vis o tecnicista, utilit ria e mercantil desqualificou a educa o b sica, o papel de seus profissionais e os processos de sua forma o, marginalizou o que h de mais permanente as dimens es hist ricas que a fun o de educador acumulou como tarefa social e cultural, como of cio. Desqualificadas e ignoradas essas dimens es e fun es mais permanentes e hist ricas, reduziu a educa o ao ensino, transmiss o de informa es, ao treinamento de compet ncias demandadas em cada conjuntura de mercado. Desqualificou o pr prio of cio de mestres. O perfil de profissional que restou esse que estamos formando ou deformando nas ltimas d cadas. Todos que temos experi ncia em cursos de magistrio, de licenciatura, de habilitaes em administrao, supervis o e orienta o, temos experimentado, com pesar, como dif cil pensar nas dimens es mais permanentes do of cio de mestres, de educadores, como dif cil ler e debater sobre essas dimens es, como os futuros professores, diretores, supervisores preferem saber o como e o que fazer, diante do novo curr culo, da nova metodologia e da nova organizao. Os futuros profissionais da escola e aqueles que nela trabalham internalizaram a concep o precedente: s interessa aprender o que os prepare para tarefas concretas, para intervenes pontuais. A estrutura de muitos currculos dos cursos de formao e de qualificao ainda mantm essa lgica precedente. Muitos, entretanto, tentam super-la. As propostas inovadoras que acompanho tambm tentam. Veremos como.

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O que pretendo destacar que o questionamento dessa concep o precedente de forma o, a tarefeira, pode ser um tempo de qualifica o. Um tempo a ser explorado pedagogicamente, redefinindo imagens de forma o e sobretudo auto-imagens de professor qualificado. Pode ser um tempo propcio para redefinir at preconceitos que existem no interior da categoria. Lembro-me que em um dos debates uma professora ponderou:

Agora entendo melhor porque somos divididos em categorias, no pelo que fazemos, nem pela competncia que temos, mas pela formao precedente e pela titulao. As professoras P1 somos consideradas de segunda categoria, sem prestgio, com piores salrios e com menores possibilidades de avanar na carreira, apenas porque somos diferentes na titulao, ainda que sejamos to competentes na qualificao adquirida no trabalho.

De fato, a centralidade dada formao precedente condiciona o ser profissional. Equacion -la devidamente pode nos ajudar a superar preconceitos. Pensemos em outras quest es levantadas e que preocupam os professores.

Como definir o perfil de educador?

Outra quest o que nos colocada com freq ncia quando apresentamos a organizao por ciclos: como definir as competncias, as incumb ncias, o perfil de professor que dar conta da organiza o escolar por ciclos? Antes de organizar os cursos, definido esse perfil? Que cursos, matrias, carga horria so necessrios? No processo de elaborao e implementao das propostas pedag gicas nas redes municipais e estaduais e no Distrito Federal tamb m surgiram essas preocupaes. Cada profissional parecia perguntar-se: que profissional devo ser agora? Que compet ncias devo dominar para dar conta da minha turma, do meu ciclo, da nova organizao escolar? A maneira mais tradicional de responder a essa questo seria a seguinte: se a nova LDB no seu art. 23 sugere que o sistema escolar seja organizado em ciclos, que profissional ela prope para dar conta dessa nova

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organizao escolar? A prpria LDB define as competncias necessrias e as condies para a implantao dos ciclos? Existe algum parecer oficial, alguma resoluo que defina essas competncias e essas condies? Com base nesse levantamento, poderamos equacionar os cursos de formao e requalificao necessrios para termos profissionais capacitados para implementar a nova organizao escolar. Seguindo nossa tradio, dever amos esperar que algum parecer dos conselhos listasse as competncias a serem formadas e at definisse a carga horria, as matrias, o nmero de alunos por turma, se devemos reter no meio ou no final do ciclo... Toda inovao deveria ser decretada, tutelada, regulamentada, autorizada. Rotulo de tradicional essa forma de pensar a formao de profissionais da educao bsica porque com essa lgica que temos equacionado em nossa tradio pedaggica as polticas de formao, os currculos e as compet ncias requeridas dos mestres. Estes aparecem como super-heris que em cada conjuntura, em cada cena do filme, tem de dar conta das novas compet ncias, dos novos conhecimentos, conte dos e tcnicas, das incumbncias (termo comum usado nos pareceres oficiais dos conselhos) que lhes so atribudas pelas leis, pelas reformas curriculares, pelas polticas oficiais, ou, como agora se diz, demandadas pelos avanos da sociedade do conhecimento, da informtica e das tecnologias. Nessa l gica, pensar nos curr culos e nos cursos de forma o ser readapt -los ao sempre inconcluso prop sito de preparar os mestressuper-heris da escola, capacit-los para dar conta do novo filme, das novas (sempre novas e to velhas!) incumbncias atribudas pela lei. As propostas pedaggicas que acompanho e que esto organizando a escola em Ciclos de Desenvolvimento Humano n o t m seguido essa lgica na formao de professores, ao contrrio, tentam super-la. Do processo de supera o procuramos fazer um tempo de re-qualifica o. Na medida em que avanamos na implantao dos ciclos, percebemos que no esse o melhor caminho para definir o perfil do educador. Que lgica tradicional essa? Ajuda-nos a equacionar o profissional que vem se formando no processo de organiza o da pr tica educativa em ciclos? Entender bem essa lgica tradicional importante para no cair nela, para super-la. uma lgica dedutiva. Temos de reconhecer que tal lgica vem nos colocando por dcadas no mesmo beco sem sada. O grave que gestores de polticas e pareceres de dignos conselheiros continuam presos a essa l gica dedutiva. Os primeiros par grafos dos pareceres iniciar o lembrando que a nova legisla o educacional brasileira corporificada nos estatutos legais (enumeram-se os esta-

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tutos legais) atribui aos professores de educao bsica tais incumbncias (enumeram-se com detalhes). Conseqentemente, conclui-se que a forma o de um profissional capaz de exercer plenamente e com a devida compet ncia as atribui es que lhe foram legalmente conferidas dever seguir tal currculo, com determinada carga horria, em determinados n veis e centros de forma o, ou que ele dever freq entar tais cursos de requalifica o. Cumpridos os dignos pareceres, s nos resta esperar no fim da linha, e os centros de formao lanaro no mercado a cada ano, em solenes formaturas, os profissionais que a sociedade e a escola esperam e que as leis e polticas decretaram. Como lgica parecerista, perfeita, porm distante da lgica social. Por qu? Esse pensar dedutivo parece supor que os estatutos legais, as polticas, as normas criam a realidade social, que os papis e as funes sociais podem ser definidos e modificados com polticas e normas, a cada demanda, em cada conjuntura histrica como o mocinho muda de papel em cada cena do filme, dependendo do script definido. Parece supor ainda que propondo um script novo, uma nova forma ou formato curricular e colocando a massa informe dos formandos e treinandos nesse formato formaremos novos papis sociais para novas prticas. Insisto, no se implantar o propostas inovadoras listando o que queremos inovar, listando as competncias que os educadores devem aprender e montando cursos de treinamento para form-los. Uma vez formados, teremos novos profissionais inovadores e poderemos iniciar tranqilos as propostas? Uma viso ingnua que ao longo das experincias vamos redefinindo e superando. Esse sonho de criar novos papis sociais atribuindo incumbncias, propondo formatos, muito antigo. Quantos manuais desde o Medievo e o Renascimento se propuseram a formar o bom menino, o perfeito monge, o herico militar, o digno pr ncipe, a perfeita casada e at o bom selvagem? Pouco sabemos da eficcia desses manuais na conformao de crianas, de monges, de militares, de prncipes, de casados e de casadas e de bons selvagens. Faz muito tempo que esses manuais saram de moda e a crena de que por a que se conformam papis sociais, tambm. Por que manter essa crena quando pensamos na formao de professores? Poderamos fazer pesquisas histricas para entender porque apenas quando pensamos e decidimos sobre o ofcio dos mestres da educao bsica mantemos esse pensamento to ingnuo. Ser porque identificamos tanto as professoras com a infncia que terminamos por infantiliz-las ou trat-las como crianas, sempre inacabadas? Ser porque a maioria so professoras, mulheres? Haveria um vis de gnero? Sobre a formao de

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outros papis sociais no temos essa postura, nem sequer em relao aos professores de educao superior, e menos ainda em relao aos mdicos, advogados, engenheiros... Deixamos que esses papis se conformem na dinmica social aps titulados ou diplomados. Avanando na implantao dos Ciclos de Desenvolvimento Humano, essa lgica dedutiva e essa ingnua pretenso de redefinir os papis de profissionais da educa o b sica v o ficando mais desencontrados com o sentido das propostas pedaggicas. Na medida em que outro profissional vai se explicitando, percebemos o que h de mais permanente no ofcio de mestre. A experincia de reorganizar a estrutura escolar nos defronta com velhos pap is sociais e culturais. Os professores se reencontram com outras identidades. Isso formador. curioso constatar que no campo da formao de profissionais de educao bsica onde mais abundam as leis e os pareceres de conselhos, os palpites fceis de cada novo governante, das equipes tcnicas, e at de agncias de financiamento, nacionais e internacionais. Na formao de profissionais do magistrio superior, ou para as reas de sade, engenharia, direito, arquitetura, n o se adota a mesma l gica dedutiva, nem se prescrevem e modificam com tanta facilidade as atribuies e incumbncias por meio de leis e pareceres. outro olhar sobre a constru o hist rica desses pap is sociais. Os pr prios profissionais, suas corporaes, suas organizaes representativas tm peso, so guardies de seu ofcio, de seu ethos, de sua qualidade e sua identidade. Participam na definio de sua qualificao e colaboram. Essa histria vem de longe e respeitada. Uma histria bem diferente do trato dado formao de professores de educao bsica, do trato dado ao ofcio to antigo, mais do que esses outros ofcios, de educar crianas, adolescentes e jovens. A forma como esse ofcio tratado nas polticas como se fosse um fazer e pensar indefinido, deformado. Cada governante, legislador ou conselheiro, cada tecnocrata de banco se julga no direito de conform-lo merc de cada demanda conjuntural. N o ing nuo pensar que as atribui es listadas em cada nova lei, nova pol tica, novo parecer possam, por um passe de m gica, alterar o hist rico of cio de mestre que os professores repetem? curioso com que facilidade cada lei ou parecer lista novas atribuies com a pretens o de formar um novo perfil, mais moderno e atualizado de educador. O grave n o , apenas, essa ing nua pretens o. O grave confundir a fun o hist rica de educador com detalhes, com capacidades de elaborar o projeto de escola, por exemplo, ou com aprender as tcnicas

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de condu o de uma reuni o com as fam lias, ou aprender novos crit rios de enturma o, de avalia o, de acelera o. grave porque distradas as leis e os pareceres com detalhes, os currculos, as pesquisas e as polticas de formao no chegam ao cerne do ofcio de mestres, do papel social de educador, do que a qualidade constitutiva, do que historicamente identit rio do pensar e agir educativos. isso que deve ser formado e qualificado. Outra concepo e outra prtica de formao.

O permanente no ofcio de mestre

As propostas pedaggicas que acompanho no equacionam a formao e a qualificao dos professores segundo essa lgica tradicional. Ao contrrio, pretende-se super-la. Partimos de outro olhar, de outra concepo do ofcio de mestre, do educador, do sempre velho e sempre novo papel de pedagogo. A hiptese que nos orienta a de que os profissionais da educao bsica esto mais feitos do que essa lgica dedutiva supe; de que a melhor estratgia partir da formao que eles j tm, assumir que a funo de educador carrega dimenses definidas socialmente, partir do que h de permanente nesses velhos papis sociais. outra lgica para a formao dos profissionais da educao bsica. O of cio de mestre anterior escola e nela se reproduz. Foi se conformando ao longo da hist ria, acompanhando os lentos processos de desenvolvimento humano, os processos civilizatrios e educativos, as tens es sociais, culturais e pol ticas. De l v m nossos mestres ancestrais. Sua configura o social e cultural situa-se nos tempos de longa dura o. Cada educador dificilmente consegue fugir de ethos , estilos, culturas, pr ticas, identidades que t m uma longa hist ria. O of cio de mestre, inclusive mestre-escola, se confundiu e ainda se confunde com outros ofcios prximos, presentes em todas as culturas. Os sempre presentes condutores da inf ncia, os pedagogos, os iniciadores nas culturas, nos saberes, valores, mtodos e crenas. Os socializadores, formadores de hbitos e condutas, sistematizadores do conhecimento. Funes sociais e culturais que permanecem to parecidas, to constantes, herdando saberes e tcnicas, por vezes resistindo a atribuies legais, a rotinas burocrticas. Resistindo porque sua formao histrica se materializou em prticas, smbolos em tecidos e tramas, em complexas redes sociais e escolares por onde passa a construo do conhecimento e da cultura.

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Em vo pretender alterar com pareceres, com listagem de atribuies e incumbncias um ofcio to definido historicamente, to parecido em todas as culturas e em todas as instituies educativas. Um ofcio tornado pblico, situado no campo dos direitos. Quem no constatou que todas as escolas so to prximas em lugares to distantes, em formaes sociais to diversas? Os tecidos do desenvolvimento humano, da cultura e do conhecimento so to prximos! E o ofcio de mestre tambm. Penso que uma das tarefas urgentes das pesquisas e anlises, das pol ticas e dos curr culos de forma o superar a vis o tradicional e avanar em outro olhar que leve as pesquisas, teorias, polticas e currculos na direo do que h de mais constante, mais permanente no velho e sempre novo ofcio de educar, de humanizar, de formar as mentes, os valores, os h bitos, as identidades, de produzir e aprender o conhecimento. No essa a funo social e cultural da educao bsica e de seus mestres? N o esse o subsolo, t o denso quanto tenso, no qual sempre se situou o ofcio de mestre, a funo pedaggica? Situados nessa perspectiva, podemos equacionar a formao dos professores para a implantao dos Ciclos de Desenvolvimento Humano, tentando explorar as proximidades existentes entre o que constitutivo do ofcio de mestre, as velhas e renovadas funes educativas, o permanente em toda ao cultural e educativa. Como? Tentando aproximar a concepo de ciclo dos estreitos e histricos vnculos entre educao, formao e desenvolvimento humano. Na medida em que a organizao da escola e do sistema escolar vai sendo questionada, percebemos que sua estrutura, as s ries, as grades, as disciplinas, a organiza o dos tempos, espa os e do trabalho materializam uma determinada concepo de educao bsica e de seu profissional, conseq entemente exigem capacidades adequadas a essa estrutura. Levados por esse caminhar nos defrontamos com as grandes questes e as permanentes dimenses da formao dos educadores, da configurao de seu papel social e cultural. Na implantao das propostas pedaggicas que se empenham em organizar a escola por ciclos, percebemos que refor ado o que h de mais permanente na funo social e cultural dos profissionais da educao. No se trata de acrescentar novas incumbncias a serem treinadas previamente, mas de criar situaes coletivas que propiciem explicitar e cultivar o papel, os valores e saberes educativos que cada educador j pe em ao em sua prtica, nas escolhas que faz cada dia no trato com

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os educandos. Preferimos nos basear no ac mulo de saberes, pensamentos e valores que informam o que h de mais educativo no ofcio de mestres, que todos cultivam na diversidade de pr ticas, de culturas e identidades de cada um. Cada professor, os coletivos de profissionais carregam cada dia para a escola uma imagem de educador que n o inventam, nem aprenderam apenas nos cursos de formao e treinamento. sua imagem social, seu papel cultural, so formas de se relacionar como adultos com crianas, adolescentes ou jovens. So aprendizados feitos em outros papis sociais: no convvio e no cuidado com irmos e irms, nos papis de parentes, avs, pais e mes, no aprendizado feito nos grupos de idade, nas amizades, nos movimentos sociais, nas organiza es da categoria, nas experi ncias escolares, nas rela es dos tempos de forma o, no aprendizado de ser criana, adolescente, jovem e adulto. A nova LDB em seu art. 1o coloca a educao e a formao nessa pluralidade de vivncias sociais e culturais, de aprendizados. Fomos acumulando saberes, valores, formas de dilogo, de relaes, de intercmbios que levamos para o que h de mais permanente e definidor de toda ao educativa: ser uma relao, um dilogo de pessoas, de sujeitos sociais, culturais, de geraes. Na prtica educativa socializamos os aprendizados que fizemos e fazemos, que a sociedade acumulou, que ns acumulamos como indivduos e como coletivo. Organizar os processos educativos em Ciclos de Desenvolvimento Humano ou tendo como eixo o desenvolvimento humano, suas temporalidades, nos situa ou ressitua nessas dimenses mais permanentes do fazer educativo, do ofcio de educadores. Conseqentemente, no se trata de acrescentar novas competncias a serem previamente treinadas, mas de voltar o olhar dos mestres para essas dimenses, para esse lastro de competncias, de saberes e valores acumulados e freqentemente marginalizados e ignorados nos programas de qualificao. Diramos que o melhor processo de formao explicitar, trazer tona essas dimenses permanentes soterradas sob os escombros e o entulho burocrtico, rotineiro de atribuies acidentais. Trata-se de inverter prioridades. Priorizar as dimenses constitutivas do ofcio de mestres, secundarizar o que soterrou essas dimenses. Deixar que aflore e seja assumido o educador que h em cada profissional da escola, que seja assumida a qualificao que carrega cada coletivo de professores. Criar um clima propcio ao reencontro com sua identidade, com os saberes coletivos que vm de longe e que foram aprendidos em mltiplas relaes humanas e educativas. Trabalhar as competncias

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coletivas nas prticas em que se expressam. Por a nos afastamos da estreita, antecedente e treinadora concepo de formao e qualificao. Afastamo-nos de uma concepo pontual, conjuntural de qualificao e do ofcio de educador, sempre incerto, mutvel, merc da ltima lei, da ltima reforma, do ultimo currculo ou didtica. O complexo processo hist rico de constru o de pap is sociais, do papel de pedagogo, educador ou mestre n o se altera com normas, pol ticas, interven es pontuais. Estas passam e com elas passa a ilus o de gestores e te ricos. As dimens es configuradas lentamente para of cios que fazem parte de uma longa hist ria de humaniza o e forma o humana permanecem. a que pretendemos amarrar a qualifica o dos educadores. O que estou sugerindo que a tentativa de organizar o sistema escolar por Ciclos de Desenvolvimento Humano nos foi levando a descobrir e mexer nas dimenses mais constitutivas do ofcio de mestres, e n o apenas em novas atribui es e incumb ncias. Em outros termos, dependendo do patamar em que coloquemos a organiza o por ciclos, poderemos estar tocando n veis mais superficiais ou mais profundos da escola e do perfil de educador. Chegamos a um ponto importante para equacionar a forma o de professores e a organizao dos ciclos. A questo que se coloca se a organizao dos ciclos nos leva ou no ao encontro dessas questes de fundo, se tocamos na vis o de educa o b sica, do papel social e cultural de seus profissionais, ou a concepo de ciclos que em muitas redes est sendo implantada nos deixa na periferia, na epiderme dessas questes de fundo, nos desvia dessas questes para nos preocupar apenas com competncias pontuais.

Concepes de ciclo que deformam

As expectativas quanto organiza o da escola em ciclos nem sempre so coincidentes, as experi ncias vm sendo bastante variadas e at desencontradas. Est o sendo implantados ciclos que n o passam de amontoados de s ries, ciclos de progress o continuada, ciclos de competncias, de alfabetizao por exemplo os CBAs , como poderamos ter ciclos de matematizao ou do domnio contnuo de quaisquer

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outros conte dos, habilidades e compet ncias, ciclos de ensino-aprendizagem das disciplinas e at ciclos do antigo primrio e do antigo ginsio. Na maioria dessas propostas a l gica seriada n o alterada, por vezes reforada, apenas o fluxo escolar pode ser amenizado com mecanismos de n o reprova o, de acelera o ou de adiamento da reteno. Devemos perguntar-nos em que o perfil de professor muda nessas concepes de ciclo: elas formam ou deformam? Nessas concep es de ciclo pouco h a mudar no perfil de professor, apenas algumas sensibilidades e habilidades novas que podem ser adquiridas em cursos de treinamento antes da implanta o desses ciclos ou no processo. Se a concep o de educa o b sica e a l gica que estrutura os processos educativos na escola praticamente n o s o alteradas, o perfil de profissional ser o mesmo e as habilidades e compet ncias ser o praticamente as mesmas com pequenos retoques no percurso. A tem sentido apenas um treinamento precedente. O que estou sugerindo que h uma correspond ncia entre o profissional que queremos e formamos e a concep o de educa o b sica que a l gica da instituio escolar objetiva ou materializa. Se essa lgica e essa concep o se mant m inalteradas ainda que falemos em ciclos, n o h como pensar em outro profissional nem em outras propostas para sua formao. Pequenos retoques ser o suficientes. A hist ria das reformas mostra essa correspond ncia quase mec nica entre a l gica estruturante dos sistemas escolares, a concep o de prtica de educao bsica, o perfil de professor e as nfases em sua forma o. Tivemos e temos in meras reformas e pol ticas que quase nada inovam na l gica estruturante do nosso sistema escolar, nem na concep o utilitarista e credencialista de ensino. Conseq entemente, o perfil de professor e as propostas para sua forma o pouco t m mudado nas ltimas dcadas, e podemos supor que pouco vo mudar apenas trocando s rie por ciclo. Que diferen a h al m do nome entre o antigo prim rio (1 a 4 ), e o que v rias administra es hoje passaram a chao mar de 1 ciclo? Que diferen a h entre o que por d cadas foi identifio cado como ginsio (5 a 8) e hoje passam a chamar de 2 ciclo? Nesses retoques, mais nominais do que reais, pouco h a pensar sobre a formao do profissional da organizao por ciclos. Em realidade, essas administra es est o brincando de mudan as apenas trocando nomes. Os profissionais j perceberam esses truques pouco s rios. Agregar as s ries do antigo prim rio em um ciclo e as s ries do antigo gin sio em outro ciclo, em vez de contribuir para a constru o de uma

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organiza o nica de educa o fundamental, que ainda n o temos, pode significar um recuo estrutura escolar preexistente lei 5.692, de 1971. Um retrocesso lamentvel. Uma irresponsabilidade histrica. Esses arranjos em ciclos em nada contribuir o para uma d vida antiga: formar um profissional nico de educa o fundamental; ao contr rio, atrasar uma necessidade que urgente, formar profissionais que tenham uma concep o nica, uma forma o org nica com todo o percurso da educa o fundamental. Essa divis o inconseq ente do direito educa o fundamental nas velhas divises 1 a 4 e 5 a 8 continua norteando os PCNs. Tudo segue os velhos blocos pr-5.692/71: curr culos para 1o o 4 (1 ciclo), currculos para 5-8 (2 ciclo), formao de professores para as s ries iniciais de um lado, e forma o de professores para 5 -8 , e ensino mdio, de outro. Que retrocesso lamentvel. Sabemos, e n o h como ocultar, que essa agrega o do antigo prim rio em 1o ciclo e do antigo gin sio em 2 o ciclo tem uma motiva o administrativa: municipalizar o antigo primrio. Podemos ainda suspeitar que essa lamentvel estrutura de ciclos termine por reduzir o direito popular educao fundamental apenas a quatro sries, o dito 1o ciclo. H outra concepo oficial: implantar os ciclos, amontoados de sries, para acabar com a reteno, acelerar o fluxo, ou acabar com a defasagem idade-srie em nome do respeito diversidade de ritmos de aprendizagem, com processos mais leves de avaliao contnua, ao longo do ciclo. Essa vis o de ciclos em nada mexe com as velhas concep es de educa o e de seu profissional, antes as refor a e desqualifica. A pergunta que devemos nos fazer se essa concep o de ciclos n o desqualifica o papel de educador e a sua formao. Nessa viso to simplista de ciclo tem sentido estruturar algumas horas, para que os professores aprendam algumas compet ncias novas, para lidar com ciclos; para que aprendam como organizar turmas, como selecionar conte dos do programa, como avaliar avan os, ritmos diferenciados, progresso contnua, como no reprovar mas acelerar os lentos, como agrupar por ritmos de aprendizagem, como normalizar o fluxo escolar, como enturmar, separar os lentos e defasados em turmas de acelerao... Se as mudanas no passam de retoques pontuais na velha lgica seriada, ter sentido preparar antes, e ser fcil e rpido preparar antes os professores para que estejam aptos a fazer essas corre es de rumo em um sistema que continua inalterado em sua l gica e estrutura e na concep o de educa o b sica que o inspira. Podemos estar fazendo apenas uma caiao que oculte e adie os crnicos proble-

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mas, sem mudar o papel da escola e de seus profissionais, sem acrescentar nada novo a sua qualificao. Essa concepo de ciclo pode estar deformando e no formando um novo perfil de educador.

Requalificando dimenses permanentes de nosso ofcio

Entretanto, h propostas pedaggicas assumidas por profissionais das redes municipais e estaduais e por suas administraes que tentam dar conta de outra concepo de organizao da escola por ciclos, e se perguntam como questo fundamental que concepo de ciclos deve orientar a nova organizao. Entendemos que essa concepo inseparvel do avano do direito educao bsica, ou do direito ao pleno desenvolvimento de todos ns como seres humanos. Essa a viso dominante na nova LBD (art. 2o e 22o) e essa a viso que nos orienta ao buscar um novo ordenamento, uma lgica estruturante do sistema escolar e da escola que d conta dessa concepo de educao bsica universal. Nesse quadro de preocupaes, ciclo no um amontoado ou conglomerado de sries, nem uma simples receita para facilitar o fluxo escolar, acabar com a reprovao e a reteno, no uma seqncia de ritmos de aprendizagem. mais do que isso. uma procura, nada fcil, de organizar o trabalho, os tempos e espaos, os saberes, as experincias de socializao da maneira mais respeitosa para com as temporalidades do desenvolvimento humano. Desenvolver os educandos na especificidade de seus tempos-ciclos, da infncia, da adolescncia, da juventude ou da vida adulta. Pensamos em Ciclos de Formao ou de Desenvolvimento Humano. As idades da vida, da forma o humana passam a ser o eixo estruturante do pensar, planejar, intervir e fazer educativos, da organizao das atividades, dos conhecimentos, dos valores, dos tempos e espaos. Trabalhar em um determinado tempo-ciclo da formao humana passa a ser o eixo identitrio dos profissionais da educao bsica e de seu trabalho coletivo e individual. O profissional passa a se ver como um educador, um pedagogo, um adulto que tenta dar conta dessas temporalidades do desenvolvimento humano com suas especificidades e exig ncias. A escola vista como um encontro pedagogicamente pensado e organizado de geraes, de idades diferentes. Outra concepo de educao, outro profissional, logo, outros mecanismos para sua forma o, outras dimens es a serem privilegiadas.

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Nesse quadro de propostas inovadoras, em que a supera o da lgica seriada e a procura de uma nova lgica estruturante passam a ser um dos eixos inovadores, tem sentido colocarmos as quest es que o tema aponta: que perfil de profissional vem se constituindo, formando na organiza o do trabalho pedag gico por Ciclos de Desenvolvimento Humano? Que traos, que saberes, que sensibilidades, que valores, que capacidades de escolha, que fazer pensado vo se perfilando como domnios desse profissional da educa o bsica? Como pensar pedagogicamente esses processos de forma o? Essas quest es acompanham todos os tempos de elaborao e implementao das propostas. Uma das sensibilidades que v o se perfilando nos educadores que se empenham na organiza o da escola por Ciclos de Desenvolvimento Humano em relao ao sentido da educao bsica. As propostas pedag gicas que acompanho antes de estarem preocupadas com a reprovao, com o fluxo escolar, com acabar com as sries esto preocupadas em recuperar a concep o de educa o b sica como direito ao desenvolvimento humano, realizao humana. a tradio que vem da paideia , da Renascen a, do humanismo presente na Ilustra o, radicalizado nas lutas pelos direitos sociais, pela emancipa o humana e pela igualdade e diversidade. Nessa longa trajetria, foi se constituindo o perfil de pedagogo, educador, no que tem de mais permanente. Foi se perfilando historicamente o of cio de mestre-educador. Essas figuras que teriam de dar conta dos grandes questionamentos humanos. As propostas pedag gicas que estruturam a escola em Ciclos de Desenvolvimento Humano se colocam como questo fundamental repensar a concepo e a prtica de educao bsica que esto presentes em nossa tradio e na estrutura seriada que as materializa. Essa tarefa permanente. A organizao por ciclos apenas uma conseqncia da mudana na concepo e na prtica de educao bsica. O perfil de educador e sua formao so apenas uma conseqncia dessa mudana. Recuperando os vnculos entre concepo de educao bsica, de ciclo e de educador, estaremos colocando a formao de educadores em patamares mais permanentes, aproximando-nos do que h de mais definidor no pensar e fazer dos professores. Fugimos de treinamentos pontuais e precedentes. O educador que formamos tem tudo a ver com a concep o de educao bsica que inspira os currculos, a didtica, a organizao escolar. A concepo de organizao da escola em ciclos vai depender da concep o de educa o b sica que nos orienta. Penso que n o podemos interpretar o art. 23 da nova LDB, que prope a organizao por ci-

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clos, sem referi-lo ao art. 22 e aos art. 1 e 2 , nos quais a LDB afirma sua concep o de educa o. Pensar em organizar a escola em ciclos sem referi-los concepo de educao bsica to afirmada na nova lei no tem sentido. verdade que a LDB tem inmeras ambigidades em relao concepo de educao porque opta. Entretanto, no me parece exagero dizer que ela se afasta radicalmente da concepo utilitarista, mercantil, credeno cialista e propedutica to marcante na lei n 5.692/71. A nova LDB recuo pera uma concepo mais ampliada de educao. O art. 1 abre nosso olhar de educadores e vincula a educao multiplicidade de processos formadores em que nos constitumos, socializamos, aprendemos, nos tornamos sociais, culturais, humanos. Retira a educao da estreiteza do mercado, do domnio de destrezas e habilidades para situ-la no campo da formao huo o mana. Os art. 2 e 22 so ainda mais explcitos, afirmando que a finalidade da educao o pleno desenvolvimento dos educandos. Situa como tarefa da educao desenvolver os educandos como seres humanos em sua plenitude, recuperando a velha tradio humanista que identifica educao com humanizao. Coloca o cerne do direito educao bsica no campo dos direitos do ser humano a se desenvolver como humano. Uma viso bem distante da prtica das ltimas dcadas, que reduziu o direito educao a receber da escola as credenciais e competncias demandadas pelo mercado seletivo. Preparar para a empregabilidade. A nova LBD nos diz que os educandos tm direito a mais. Nesse algo a mais tem sentido pensar em Ciclos de Desenvolvimento Humano, em temporalidades da forma o humana, ou em tentar organizar a escola, os conte dos, os tempos e espa os, os rituais de avalia o, a organiza o do trabalho dos mestres e educandos para darem conta dos tempos, dos ciclos de desenvolvimento dos educandos. Insisto que essa concep o da LDB est distante da concep o estreita de ciclos reduzidos a amontoados de s ries, ciclos de progress o, de conte dos, ciclos de alfabetizao, ciclos para facilitar o fluxo, para no reter etc. Essas concepes no do conta da radicalidade em que a nova LDB e todos os humanismos pedag gicos situaram a fun o social e cultural da educao bsica e o perfil de educador. Sendo fiis a esses humanismos pedaggicos, levando a organizao por ciclos a essa radicalidade, entendemos as virtualidades formadoras para os professores que se engajarem nessa construo. Organizar a escola em Ciclos de Desenvolvimento Humano vai significando que todos repensemos nossa concepo de educao e repensemos o papel, o per-

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fil, a funo social do educador. Significa repor nosso ofcio em outros patamares, descobrirmo-nos profissionais do pleno desenvolvimento humano. Entendermos as temporalidades, os ciclos da forma o humana, assumirmo-nos profissionais do desenvolvimento humano, requalificarmonos, recuperando dimenses permanentes em nosso ofcio de mestres. Participar desse processo formador, ressignificar pensamentos, valores, sentimentos, imaginrios, auto-imagens. redefinir competncias, prticas, capacidades de fazer escolhas. encontrar outro sentido para o prprio ofcio de mestre e a prpria existncia humana. interessante acompanhar todo o processo de elaborao e implementao das propostas pedaggicas que tentam recuperar outra concepo de educao bsica e tentam uma organizao escolar que d conta do desenvolvimento humano, de seus ciclos. Esse processo concomitante a um movimento de confronto com pensamentos, valores, representaes, culturas escolares e profissionais. um confronto com a prpria imagem de educadores. H uma tensa desconstruo-construo de referncias, de culturas. H um tenso processo de desenvolvimento humano, social, cultural dos professores. H uma formao concomitante. freqente ouvirmos de professores que participam de coletivos de profissionais de ciclo: no foi fcil, perdemos o cho, o tapete de nossa cultura seriada, mas nos fizemos outros, no somos os mesmos, no d para voltar atrs. Somos outros e outras como professores e como pessoas. Possivelmente este seja um dos produtos mais fortes dessas propostas pedaggicas, no pretendem mudanas pontuais, no tm por finalidade reprovar ou passar todo mundo, introduzir esta ou aquela temtica nas grades curriculares, avaliar desta ou daquela maneira. No fcil, mas muitos profissionais pretendem como coletivos ir mais fundo: buscar um novo sentido ou reencontrar velhos sentidos no seu ofcio e na funo social e cultural da escola. Penso ser esta a viso mais radical de formao presente na nova LDB, na medida em que recoloca a educao nos processos de desenvolvimento e forma o humana e prop e uma nova organizao de escola para dar conta das especificidades de cada tempo-ciclo de desenvolvimento dos educandos. Essa viso mais radical da educao bsica o caminho para encontrar o sempre velho e sempre novo perfil e sentido do ofcio de mestres. Estes tm o direito de ir s grandes quest es que d o sentido a seu pensar e fazer. Quest es que os requalificam porque so as mesmas que o ser humano sempre se colocou, que procurou responder, que aprendeu a responder, ou para as quais no encontramos respostas prontas.

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Notas
1. Embora o autor tenha feito uma distino de genero em todas as ocorrncias de palavras como: educador, professor, administrador, super visor, etc., a revisora da revista optou por uniformiz-los no masculino, conforme o padro utilizado por todos os outros autores.

Human Development Cycles and educators upbringing.

The cycles arent an isolated proposal any longer, the new LDB legitimated them and they are being adopted by many school nets. This text asks itself about the kind of professional that is being formed in this such kind of pedagogical work organisation. The reflection is structured in 2 parts. The first reflects on the upbringing of thinking over the conceptions and formation practices that take place in the implementation of cycles. The 2nd part reflects about the virtualities that form the whole process of not building the structure centres in the temporalities or Human Development Cycles.

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