Vak en samenleving Cursusboek vakdidactiek 4 voor de voltijd bacheloropleiding (VD4/VS)

Programma Week 1/ 17 18 Vanaf ma 22/4 Studieactiviteiten Inleiding cursus: diversiteit en geschiedenisonderwijs: Landelijke richtlijnen

29/4 GEEN COLLEGE Meivakantie 2 / 19 Ma 6/5 Cultuurtheorien 3 / 20 ma 13/5 Identiteit en multiculturele samenleving in geschiedenismethodes

4 / 21 ma 20/5 Pinksteren 5/ 22 27/5

GEEN COLLEGE

Ethiek Burgerschap

6 / 23 ma 3/6

7/23 10/6 Het belang van de democratie?! Inleveren eindopdracht: vrijdag 14 juni 12.00 uur via Ephorus 2e kans: niet ingeleverd of onvoldoende uitwerkingen moeten opnieuw worden ingeleverd voor vrijdag 28 juni 12.00. Inleveren via ephorus. Afbeelding: prent van Mandzel (Hervormd Nederland, 15 oktober 1983) les Voor deze publicatie geldt de Creative Commons licentie: Naamsvermelding NietCommercieel - GelijkDelen.

Vakdidactiek geschiedenis 4: Vak en samenleving (VD4/VS) Cursusbeschrijving Algemeen Naam cursus: Vakdidactiek 4: Vak en samenleving bij het schoolvak geschiedenis, met als vakinhoudelijk thema: de multiculturele samenleving (VD4-VS) SBU: 84 (3 stp.) Studiejaar 1, periode 4 Naam docenten: Gijs van Gaans, Helose Jonkers, Erik Kuil en Job Frankenhuis Ingangseisen: deelname aan VD3 Plaats van de cursus in het onderwijsprogramma en leerdoelen van de kennisbasis Dit is de laatste van vier eerstejaars cursussen vakdidactiek, waarbij de student werkt aan de ontwikkeling van competentie 3 (vakinhoudelijk en didactisch competent) en 7 (competent in reflectie en ontwikkeling). De cursus gaat over de volgende leerdoelen van de kennisbasis: 1a3 kerndoelen en eindtermen omzetten in leerdoelen voor een curriculum, een lessenserie en afzonderlijke lessen; 1b1 leerdoelen formuleren in meetbaar en toetsbaar leerlingengedrag; 1b2 bij het ontwerpen van leerdoelen rekening houden met verschillen in leeftijd en niveau tussen leerlingen; 1b3 bij het ontwerpen van leerdoelen gebruik maken van psychologische en onderwijskundige inzichten die een effectieve geschiedenisdidactiek bevorderen; 1b4 leerdoelen ontwerpen bij de volgende conceptuele beginselen van het vak: orintatiekennis (zie 1.1c), begrippen (zie 1.1d), redeneerwijzen (zie 1.1e), historisch denken (zie 1.2a); 1b5 op basis van leerdoelen keuzes maken uit het aanbod van werkvormen, leermiddelen en leerstof; 1c2 bij een gegeven historisch onderwerp basisinzichten voor leerlingen formuleren en deze omzetten in leerdoelen; 1d1 een visie ontwikkelen op de betekenis en functies van het schoolvak; 1d2 op basis van deze visie keuzes maken bij het opstellen van leerdoelen; 1d3 op basis van deze visie keuzes maken uit het aanbod van werkvormen, leermiddelen en leerstof; 2a2 teksten beoordelen op hun geschiktheid voor een bepaalde groep leerlingen; 2a5 geschiedenismethoden beoordelen op grond van de moeilijkheidsgraad van teksten en opdrachten; 3b3 activerende werkvormen toepassen die zelfstandig (ver)werken bij geschiedenis aantrekkelijker en effectiever maken. Doelstellingen van de cursus De student kan lesgeven in en zijn leerlingen voorbereiden op het leven in een multiculturele en pluriforme samenleving en een democratische rechtsstaat. De student kan daartoe: zijn eigen visie ten aanzien van de multiculturele en pluriforme samenleving beschrijven en beargumenteren en daarbij blijk geven van begrippenkennis.

zijn eigen visie ten aanzien van de democratische rechtsstaat beschrijven en beargumenteren en daarbij blijk geven van begrippenkennis. de achtergronden van de verschillende groepen allochtonen in Nederland beschrijven. de cultuurtheorien van Hofstede (cultuurdimensies), Pinto (G&F), Penninx (attributie & toewijzing) en de vier wijzen van culturele benadering (relativisme, universalisme, pluralisme en etnocentrisme) uitleggen. de implicaties van verschillende cultuurtheorien voor zijn lespraktijk in een multiculturele klas toelichten. kernwaarden van de democratische rechtsstaat in Nederland benoemen. beargumenteren hoe in de lespraktijk met kernwaarden van de democratische rechtsstaat in Nederland dient te worden omgegaan. de rol van het schoolvak geschiedenis bij het voorbereiden op het leven in een multiculturele en pluriforme samenleving en een democratische rechtsstaat beschrijven en beargumenteren en daarbij blijk geven van begrippenkennis. bestaand lesmateriaal beoordelen aan de hand van de parelindicatoren voor intercultureel lesmateriaal. aan de hand van de parelindicatoren intercultureel lesmateriaal ontwikkelen voor het schoolvak geschiedenis.

Werkwijze, organisatie, toetsing en evaluatie De cursus omvat werkcolleges, zelfstudie met opdrachten. De student heeft elk college het cursusboek bij zich. Wekelijks werk je aan de eindopdracht (dossier). Dit dossier bevat persoonlijke antwoorden, een lesbrief en de verantwoording van de lesbrief. De uitwerking moet duidelijk zijn en in foutloos Nederlands.. Voor de opdracht geldt een uiterlijke inleverdatum voor de eerste kans (zie programma). Werk met te veel taalfouten naar de mening van de docent - wordt niet nagekeken. Studenten moeten de opdracht met ten minste voldoende resultaat (cijfer: 5,5 of hoger) uitvoeren. Als een uitwerking naar het oordeel van de docent onvoldoende is uitgevoerd ontvangt de student hiervan per e-mail bericht, met een uitleg van wat er (als herkansing) verbeterd moet worden. Verplichte aanwezigheid: 100 % tijdens werkcolleges. Herkansingsregeling: De student heeft per studiejaar twee kansen om werk in te leveren: ten eerste tot op de gestelde inleverdatum; ten tweede tot op de gestelde herkansingsdatum.

Literatuur Geschiedenisdidactiek: handboek voor de vakdocent / Wilschut, Arie; Van Straaten, Dick; Van Riessen, Marcel (Bussum, 2004) Werf, S. van der, Allochtonen in de multiculturele samenleving, Bussum 2002 Daaruit: H01, H02, H03 en H05 Wilschut, A. e.a., Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken, Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken, 2012

Teksten over school, vak en samenleving Tekst 1 School en samenleving Johan de Bruin in: Kleio 38e jg. nr. 3 (1997, zie: www.vgnkleio.nl). De multiculturele samenleving in Nederland is van alle tijden, zo laat de schrijver van dit artikel zien. Maar de vorm daarvan is altijd verschillend en oplossingen van 'vroeger' gaan dus ook nu niet meer op. De school kan maar weinig doen aan de problemen die op de minderheden afkomen; dat is een zaak van de hele samenleving. De multiculturele samenleving vormt een onderwerp dat goed past binnen het kader van de sociale vakken in de nieuwe bovenbouw. Het is ook voor leraren geschiedenis en staatsinrichting een belangrijk onderwerp. Centraal In dit artikel staat de stelling: Nederland is al lange tijd een multiculturele samenleving en is dat dus niet aan het worden. Wel hebben zich in de loop van de tijd wijzigingen voorgedaan in de vorm van die multiculturele samenleving en betrof het verschillende culturele groepen. Het is duidelijk dat bij die verschillende vormen en groepen andersoortige problemen horen. Achtereenvolgens komen de volgende vragen aan de orde. Hoe komt het, dat we ons zo druk maken over die wording van die multiculturele samenleving in zijn huidige vorm? En hoe komt het dat de gedachte van 'tijdelijkheid' van de Zuid-Molukkers en gastarbeiders ons toch wat heeft opgebroken? Ook al is Nederland volgens de socioloog Hilda Verwey-Jonker al vanaf de 17e eeuw een multiculturele samenleving, waarom werd die samenleving dan toch niet zo genoemd7 Het verzuilde Nederland was een voorbeeld van een multiculturele samenleving met een geheel eigen karakter. Er was zelfs in zekere zin sprake van een georganiseerde vorm van vooroordeel en discriminatie. Maar dat bracht met zich mee, dat vooroordeel en discriminatie binnen bepaalde perken bleven De ontzuiling heeft een nieuwe situatie gecreerd, die kan worden aangegeven door trefwoorden als emancipatie (soms in de zin van ontworteling) secularisering, individualisering, het minder ideologisch gebonden zijn, alsmede de veelal onbewuste benvloeding van de ( commercieel) geselecteerde media-informatie. Ook is er sprake van sociaal-economische verscheidenheid in onze samenleving. Die verscheidenheid heeft gevolgen voor waar men woont en werkt, maar ook voor waar we meer en minder werkloosheid vinden. Tevens is deze verscheidenheid mede bepalend voor de kansen of mogelijkheden die men heeft om te participeren in de Nederlandse samenleving. Het is naar mijn mening onverstandig om oplossingen voor de multiculturele samenleving van nu alleen maar in de corporatistische structuur van de verzuiling te zoeken en voorbij aan de zich voltrekkende veranderingen in onze samenleving. Veranderingen die ook de culturele identiteit van de nieuwkomers als groep en als individu evenmin onaangetast zullen laten. De ontdekking van de multiculturele samenleving In 1994 verscheen het boek van Jan Lucassen en Rinus Penninx, Nieuwkomers, nakomelingen, Nederlanders. Het was een sterk herziene druk van hun boek Nieuwkomers, dat in 1985 verscheen. In de jaren erna was met name vanuit de hoek van de maatschappijwetenschappen veel gepubliceerd over migratie en migratiebeleid, waarmee in 1994 rekening gehouden werd.

De grafiek op bladzijde 17 [niet opgenomen] geeft een globaal beeld van het aandeel van nieuwkomers in de Nederlandse bevolking voor de periode 1531-1992. Voor de periode na 1945 (zie het rechterdeel van de grafiek) geldt dat het percentage vreemdelingen in ons land na 1960 sterk is toegenomen. Dat vormt dan ook de periode van de 'ontdekking' van de multiculturele samenleving Ruwweg kunnen we de nieuwkomers (met een uiteindelijk permanent verblijf) van na 1945 rubriceren in politieke vluchtelingen, repatrianten uit Indonesi, Molukkers, Surinamers en Antillianen, en gastarbeiders (voornamelijk Turken en Marokkanen). Als gevolg van de politieke omwentelingen in Oost-Europa na de Tweede Wereldoorlog kreeg ook Nederland te maken met vluchtelingen uit Midden- en OostEuropa (zoals Poolse militairen, Hongaren, Tsjecho-Slowaken, Balten en Russen). Ook de mislukte Hongaarse opstand van 1956 en de onderdrukte Praagse Lente van 1968 leverden vluchtelingen op. Uit een ander deel van de wereld kwam de late bijna volledig teruggekeerde groep uitgenodigde Chileense vluchtelingen (1973-1979). Het kolonelsregime in Griekenland, het Spanje van Franco en het Portugal van Salazar deden ook uit die landen mensen vertrekken. Al zal er in een aantal individuele gevallen sprake zijn geweest van persoonlijke moeilijkheden, de leden van deze groepen zijn mede door gemengde huwelijken probleemloos in de Nederlandse samenleving gentegreerd. Nieuwe economische en politieke verhoudingen tussen de voormalige kolonin en hun moederlanden confronteerden ons land met het opnemen van (ongewenste en toch 'bevriende') nieuwkomers, maar nu op het eigen territorium in Europa. De dekolonisatie bracht ons repatrianten uit Indonesi, later uit Nieuw-Guinea en Suriname en binnen koninkrijksverband kwamen er mensen uit de Antillen. Na de soevereiniteitsoverdracht (27 december 1949) aan Indonesi vertrokken zon 300.000 mensen, waaronder zo'n 180.000 Indische Nederlanders naar ons land. Op zich was inburgering voor beide groepen niet echt een probleem. Het betrof hier repatrirende Nederlanders en zich tot de Nederlandse cultuur bekennende Indische Nederlanders. Anders lag dat bij de Molukkers, lange tijd ook Ambonezen genoemd. De Nederlandse regering werd in 1951 via een rechterlijke uitspraak gedwongen een groep van 3578 KNILmilitairen met hun gezinsleden (circa 12.500 personen in totaal) naar Nederland te halen. De demobilisatie die hen uiteindelijk werd opgelegd, werd als verstoting ervaren. Ze werden ondergebracht in kamper en woonoorden, voornamelijk in het oosten en zuiden van ons land. Tot 1954 was zelfs betaalde arbeid niet toegestaan en wel vanwege de zogenaamde tijdelijkheidsgedachte. Onderwijs werd veelal op kampscholen gegeven. Ging de Nederlandse overheid er aanvankelijk vanuit dat de Molukkers hier tijdelijk zouden verblijven, in 1956 werd duidelijk dat dit een fictie was. Het is voor elke onpartijdige waarnemer dan ook geen wonder dat zich in een gesoleerd gehouden groep met strenge sociale controle en autoritaire gezins- en familienormen, te midden van een zich moderniserend Nederland, interne spanningen en generatieconflicten moesten voordoen. Rond 1990 werd hun aantal op zo'n 40.000 geschat. Opmerkelijk voor de naoorlogse periode is dat de term 'immigrant' angstvallig werd vermeden. Men sprak van officile zijde van 'tijdelijk verblijvende migranten'. Het beleid richtte zich op begeleiding en opvang en op handhaving van de eigen identiteit. AI valt dit nu enigszins te billijken binnen de 'tijdelijkheidsgedachte', het doet vreemd aan als zich dat beleid moet voltrekken binnen een andere en zich ook nog ontzuilende en individualiserende samenleving

Midden jaren vijftig werden door de Staatsmijnen en Hoogovens als gevolg van een structureel tekort aan arbeidskrachten mensen geworven in het buitenland. In de jaren' zestig zette die werving van gastarbeiders door bedrijven zich voort. Het ging aanvankelijk vooral om Zuid-Europeanen (Italianen, Spanjaarden, Portugezen, Grieken en Joegoslaven). Hiervan zijn velen naar het land van herkomst teruggekeerd, mede door de zich daar voltrekkende welvaartsontwikkeling (met name Itali en Spanje). Anderen zijn zonder problemen opgegaan in de Nederlandse bevolking. Zij hebben geprofiteerd var de welvaarts- en werkgelegenheidsontwikkeling hier en zijn voor een deel met Nederlanders getrouwd. Vanaf midden jaren zestig werd er vooral onder Turken en Marokkanen geworven. Zolang veel van de verdiensten werden besteed in het land van herkomst en het voornamelijk de bedoeling van deze arbeiders was om hier veel spaargeld te vergaren, was men er op uit zo goedkoop mogelijk onderdak te vinden. Maar naarmate de herkomstgebieden verschoven naar minder ontwikkelde plattelandsregio's daalde begin jaren zeventig het percentage terugkeerders. Dat betreft dan vooral Turken er Marokkanen. Zij bleven langer in ons land, gezinshereniging kwam op gang en na 1985 volgde de gezinsvorming var hier legaal verblijvende immigranten. De huwelijkspartners werden naar ons land gehaald. Begrijpelijk is dat nu de huisvestingsvraag ook andersoortig wordt. Begin jaren negentig woonden zo'n 206.000 Turken en zo'n 168000 Marokkanen in ons land. 'Nieuwkomers, nakomelingen, Nederlanders' tot 1940 AI vanaf de 1 7e eeuw, zo stelt Verwey-Jonker, was Nederland een multiculturele samenleving. Het linkerdeel van de grafiek, dat het geschatte percentage van in het buitenland geboren inwoners van ons land weergeeft van 1531-1849, illustreert dit aardig. Gedurende de 17e en 18e eeuw handhaafde dat percentage zich op zo'n 6% van de totale bevolking. In de tweede helft van de 16e eeuw kwam een grote stroom Zuid-Nederlanders naar ons land als gevolg van de Tachtigjarige Oorlog. Ook de Contrareformatie in de Zuidelijke Nederlanden leverde een bijdrage aan deze noordwaarts gerichte stroom. Al rond 1600 telde ons land naar voorzichtige schatting zeker 100.000 Zuid-Nederlandse immigranten, zo'n 7% van de toenmalige totale bevolking. Verder kwamen er hugenoten uit Frankrijk. In totaal verlieten zo'n 200.000 hugenoten hun land, waarvan zo'n 50 tot 60.000 in de Republiek terecht kwamen. Amsterdam alleen kreeg er 12.000 inwoners bij. Zonder naar volledigheid te streven, noem ik nog de komst van de joodse vluchtelingen. Allereerst de zogenaamde Portugese of sefardische joden (die hier als katholieke vluchtelingen weer overgingen tot het jodendom) begin 17e eeuw. Vanaf 1635 kwamen de armere Hoogduitse of asjkenazische joden (die jiddisch spraken) uit Duitsland en Polen. De Volkstelling van 1796 in de Bataafse Republiek liet zien dat er ongeveer 30.000 joden in de Republiek woonden, zo'n 2% van de totale bevolking. Verder zijn er talrijke kleinere groepen vluchtelingen naar ons land gekomen: in de 17e eeuw Engelse puriteinen en quakers, onder leiding van Comenius Boheemse en Moravische Broeders uit Tsjechi. In de eerste helft van de 18e eeuw doopsgezinden uit Bern, Polen en Pruisen, lutheranen uit Salzburg en de Duitse Hernhutters. Van de 16e tot en met de eerste helft van de 18e eeuw was het verschijnsel van vluchtelingen omwille van een godsdienstige overtuiging vooral een Europees verschijnsel. In de 19e eeuw ontving ons land relatief weinig vluchtelingen. De uittocht van Oost-Europese joden in de periode 1880-1900 richtte zich vooral op

Engeland en Amerika. Tijdens de Eerste Wereldoorlog kende Nederland de Belgische vluchtelingen, die later vrijwel allen naar Belgi zijn teruggekeerd In de jaren twintig van de 20e eeuw betrof het zo'n 10.000 loodse vluchtelingen uit Oost-Europa. Na 1933 kwamen Joodse en politieke vluchtelingen uit Duitsland en na 1938 ook uit Oostenrijk. Hun komst werd niet geheel zonder zorgen door confessioneel Nederland gadegeslagen daar er ook links georinteerden onder zaten. 'Elk waant zijn zuil een volk te zijn' De instroom van 'afvalligen' uit andere landen heeft de reformatie tot 1940 in ons land getalsmatig versterkt. Maar naast de immigratie als bron van culturele, vooral in de zin van godsdienstige, verscheidenheid hebben ook de verzuiling en de emancipatie van arbeidersklasse in de 20e eeuw de Nederlandse samenleving zodanig gestempeld dat van een plurale samenleving gesproken moet worden. Het verzuilde Nederland kan niet anders dan als een plurale (multiculturele) samenleving worden aangemerkt. Kort en goed: de godsdienstige belangenstrijd in het begin van de Tachtigjarige Oorlog werd beslist in het voordeel van wat toen de Nederduits Gereformeerde Kerk werd genoemd. Voor rooms-katholieken, joden en doopsgezinden bleef alleen maar over om te trachten zich als groep te handhaven. De poging in de 19e eeuw de Nederlands Hervormde Kerk tot staatskerk te maken is niet geheel gelukt, al behoren de leden van het koninklijk huis er wel lid van te zijn; denk aan de commotie rond Irene in 1963 bij haar toetreding tot de RK-Kerk. Het leek er een tijdlang op dat een dominante groep de toon zou zetten, dat er een unicultureel beeld, het protestants-christelijke, zou ontstaan. Dat blokkeerde uiteraard het gebruik van het begrip 'multicultureel'. Van Doorn verklaart deze mythe van de protestantse natie uit het samenvallen van de opstand tegen Spanje en de opstand van reformatorisch Nederland tegen Rome. Vanaf ongeveer 1870 zien we dat politieke partijvorming in ons land wordt aangegrepen door zich emanciperende godsdienstige groeperingen: de gereformeerden en de rooms-katholieken. Deze groepen die genegeerd en geminacht werden en buiten het politieke bestel werden gehouden door de traditioneel hervormde elite, die vaak ook nog liberaal was. De liberalen waren voorstanders van staatsonderwijs met een algemeen christelijke ethiek (de christelijke en maatschappelijke deugden). Vooral de eigen school was voor de rooms-katholieken en de gereformeerden zowel doel als wapen. Eind jaren zestig van de 19e eeuw kwam er een emancipatiebeweging op die gebaseerd was op een sociaal-economische grondslag, te weten die van de socialisten met hun streven naar "recht voor allen". Het was de voormannen van de gereformeerden en de rooms-katholieken duidelijk geworden dat bundeling van eigen krachten het doel naderbij kon brengen. Beide groepen streefden naar een verticale, dat wil zeggen niet klassengebonden, indeling van de maatschappij op grond van erkenning van elkaars macht. Socialisten waren op grond van hun ideologie van de klassenstrijd principieel gekant tegen een verzuilde maatschappij. Echter, evenals de liberalen en de hervormden werden ze op den duur wel gedwongen eveneens binnen verzuilde kaders te gaan opereren. De leiders van de zuilen ontmoetten elkaar frequent op nationaal niveau en waren bereid compromissen te sluiten (in kabinet, parlement, Stichting van de Arbeid, landelijk overkoepelende organisaties). Voor de achterban gold het onthouden, van contacten met leden van andere zuilen. Behoud van eigen identiteit stond voorop. De verzuiling vierde haar hoogtij in de periode van ongeveer 1920 tot 1960.

Verzuiling en de multiculturele samenleving Dit systeem van verzuiling bracht samen met de emancipatie van de arbeidersklasse een cultuurpatroon tot stand waarin pluriformiteit, verdraagzaamheid en respect voor de identiteit van verschillende groeperingen belangrijke waarden zijn. "Waarden"', zo formuleert De Vries, "die gevestigden niet ongestraft kunnen veronachtzamen omdat hun eigen posities mede afhangen van de tolerantie van anderen: eveneens gevestigden maar andersdenkenden". Dit zijn dan tevens de waarden waarop buitenstaanders en nieuwkomers een beroep doen om hun posities te verbeteren of om zich in te vechten in de Nederlandse samenleving. Zahn wijst er op, dat het beleid ten aanzien van de nieuwe etnische minderheden lijkt op het beleid waarmee in het verleden de relatie tussen de confessionele minderheden vorm gegeven moest worden. Het nieuwe is dat het nu ook de niet-christelijke cultuur omvat. Zahn ziet dit als de continuteit in de godsdienstige en sociale geschiedenis van Nederland. Hij stelt terecht: '... het is zeker overdreven te beweren dat de Nederlanders een multiraciale of multiculturele samenleving aan het worden zijn, maar wel opmerkelijk is de bereidheid zich als een dergelijke samenleving te beschouwen. En hoewel er geen enkele reden is de Nederlander als toonbeeld van maatschappelijk gedrag af te schilderen (..), is er waarschijnlijk in geen ander land een publiek te vinden met zulke dwingend tolerante gedragsnormen. Dat is ook in het neoconservatieve klimaat van de jaren tachtig niet veranderd'. De tolerantie moet, aldus Zahn, als wezenskenmerk van de Nederlandse cultuur worden genterpreteerd, maar niet als karakterkenmerk van enkelingen. Hoe verder na de ontzuiling Duidelijk is geworden dat de 'verminderheding' van Nederland (Renate Rubinstein 1981) geen nieuw verschijnsel is maar in zijn huidige vorm een moderne variatie op een oud Nederlands patroon kan worden genoemd. Sociologisch valt de Nederlandse geschiedenis te thematiseren als een reeks van achtereenvolgende emancipatiebewegingen. Eer dergelijke ontwikkeling heeft eer klimaat gecreerd waarbinnen de nieuw te emanciperen en voor hun rechten opkomende groeperingen hun strijd voeren. Met Schuyt kunnen we moderne samenlevingen typeren als 'pluraliteiten van minderheden'. Ter aanzien van een deel van de naoorlogse nieuwkomers, zo zagen we, gold lange tijd de fictie van de tijdelijkheidgedachte. Tot de WRR-nota Etnische Minderheden uit 1979 werd er gesproken van 'tijdelijk verblijvende migranten'. Bij een beleid van opvang en begeleiding is het begrijpelijk dat het accent dan komt te liggen op 'behoud van eigen identiteit'. Dat gold, zoals we zagen, met name voor de Molukkers die mede daardoor in een isolement zijn terechtgekomen binnen een zich moderniserend Nederland. Behoud van eigen identiteit leidt tot eigen en mogelijk tot intercultureel onderwijs, tot lessen in eigen taal en cultuur en mogelijk tot die van andere culturen. Om vooroordelen bij Nederlanders en nieuwkomers weg te werken menen sommigen dat te kunnen bewerkstelligen door het verstrekken van informatie, door opvoeding en door het (tijdelijk) tot stand brengen van contacten met nieuwkomers op school. De gedachte hierbij is dat zo sociale leerprocessen op gang komen en houdingen ten opzichte van elkaar zullen veranderen (in de zin van verbeteren). In mijn ogen stoelen deze denkbeelden nog te veel op de verzuilingsconstructie (die echt niet meer bestaat). Men denkt te gemakkelijk dat zoiets van 'bovenaf'

10

verordonneerd kan worden. Collectief geleide vormen van 'indoctrinatie', samen met een sterke sociale controle en een groepsgeslotenheid maakten die indoctrinatie in de tijd van de verzuiling mogelijk. Tevens werd binnen genoemd kader een 'gij-zultopvoeding' gepraktiseerd, die (in zijn algemeenheid) wezensvreemd is aan de moderne samenleving. Hoe goed een dergelijke werkwijze ook is bedoeld, ze past niet meer in onze ontzuilde, geseculariseerde maatschappij. Een maatschappij gekenmerkt door eer toenemende individualisering brengt als nieuw probleem met zich mee een spanning tussen individualisme en solidariteit. Dat maakt de verhouding tussen individu en staat tot een heel actueel thema. Ook de gedachtegang dat de integratie van alle bevolkingsgroepen met handhaving van hun identiteit het beginsel en de doelstelling is, gaat uit van een corporatistische (collectivistische) structuur van onze samenleving. We hebben daar nog wet wat resten van, maar in zijn algemeenheid vormt het niet meer de grondstructuur van de Nederlandse samenleving. Plaats van het onderwijs Ik heb al gewezen op de bezwaren die kleven aan het streven tot het behoud van de eigen identiteit. Om met Beerenhout te spreken. onderwijs in de eigen taal vergroot de' zelfverkozen apartheid' en maakt de allochtoon tot een' culturele invalide'. Je discrimineert, aldus Beerenhout (die in 1989 al 25 laar in de minderhedenproblematiek van Amsterdam-Oost gepokt en gemazeld was), als je aan de minderheidsgroepen andere eisen stelt dan aan de rest var de samenleving. Om in de vorm van krantenkoppen te spreken, denk ik dat de snelste inburgering (en daaraan is een afstand nemen tot de eigen cultuur inherent) bereikt wordt door het volgen van het voortgezet onderwijs, zoals ook Nederlandse kinderen dat doen. Het maar blijven benadrukken van de eigen culturele identiteit van nieuwkomers in dat onderwijs dient vervangen te worden door het ontwikkelen van de talenten van nieuwkomers, opdat zij binnen onze samenleving een betere maatschappelijke positie weten te verwerven (vrij naar Anil Ramdas). Waar het om gaat, aldus Beerenhout, is dat we niet zeggen dat er in 2050 50% minderheden in Amsterdam wonen, maar dat we constateren dat er dan 50% Amsterdammers zijn met een Turkse of Marokkaanse achternaam. Sako Musterd en Wim Ostendorf stelden in NRC-Handelsblad terecht, dat de werkgelegenheid het welslagen van de opvang van immigranten bepaalt. Dit aspect komt in mijn ogen in de culturele identiteitsbenadering binnen het onderwijs niet tot nauwelijks aan bod. Net zo min - zo schat ik in - als het feit dat de economische structuurveranderingen binnen onze samenleving de recente nieuwkomer in onze samenleving marginaliseert. De toegenomen mechanisering en automatisering van het industrile productieproces doet de werkgelegenheid in de industrie en zeker die voor het 'gewone' werk teruglopen. De zogenaamde dienstverlenende activiteiten nemen een veel grotere plaats in het economische leven in. Wel is het nu een keer zo, dat het niet de school is waar de grote maatschappelijke problemen worden 'opgelost'. De school kan de leerling behulpzaam zijn en hem of haar de instrumenten aanreiken zijn/haar plaats te vinden in de maatschappij. Het individu op een beperkt aantal terreinen een kwaliteitswaarde geven, welke past bij de maatschappij waarin dat individu later zelfstandig moet leven, wonen, werken en communiceren is voor de school al zwaar genoeg.

11

Gebruikte literatuur J.A.A . van Doorn, 'De onvermijdelijke presentatie van de confessionelen', in: J.W. de Beus en J.A.A. van Doorn (red.), De interventiestaat, Amsterdam 1984. Jan Lucassen en Rinus Penninx, Nieuwkomers, nakomelingen, Nederlanders, Amsterdam 1994. C.J.M. Schuyt, 'Het wankele evenwicht tussen tolerantie en intolerantie', in: A.C. Zijderveld (red.), Kleine geschiedenis van de toekomst, Kampen 1994. H. Verwey-Jonker, Emancipatiebewegingen in Nederland, Houten 1983. Geert de Vries, Nederland verandert. Sociale problemen in de jaren tachtig en negentig, Houten 1983. Ernest Zahn, Regenten, rebellen en reformatoren. Een visie op Nederland en de Nederlanders, Amsterdam 1991. Tracy Metz, "De overbodigheid van een culturele identiteit", in: NRC/Handelsblad, 9 september 1989 (gesprekken met J. Beerenhout en Anil Ramdas). Tekst 2 Op weg naar de relationele samenleving Rebecca de Kuijer in: Bijeen, maart 2003 (zie www.bijeen.nl). Het individuele waardesysteem van de Nederlandse samenleving botst met het collectieve waardesysteem van veel allochtone groepen. Bovendien gaan culturele verschillen tussen mensen vaak gepaard met machtsverschillen. We moeten daarom flexibel omgaan met de diversiteit, zegt organisatieantropoloog Lida van den Broek van adviesbureau Kantharos. Pas dan krijgen mensen gelijke mogelijkheden. "Gisteren zag ik op televisie dat een Marokkaanse man in zijn eentje twee kinderen had gered uit een brandend huis. 'Natuurlijk, ik zag ze toch voor het raam staan!' zo verklaarde hij zijn heldendaad. Hij vond dat volkomen logisch. Maar de brandweer weet dat dit nauwelijks nog voorkomt. Die raadt het zelfs af: veel te gevaarlijk." Organisatieantropoloog Lida van den Broek komt met dit voorbeeld om het verschil te laten zien tussen iemand die vanuit een individueel waardesysteem handelt en iemand die vanuit collectiviteit handelt. "Nederland is een individuele samenleving, dus gericht op het individu. Bij die Marokkaanse man hoor ik nog collectieve waarden doorklinken, zoals vaker bij allochtone groepen. Mensen met zo'n collectiefbesef grijpen eerder in. Je offert jezelf op voor de gemeenschap. Je ziet dat ook nog wel in kleine Nederlandse gemeenschappen en binnen organisaties." Lida van den Broek is directeur en medeoprichter van Kantharos, een organisatieadvies en -trainingsbureau gericht op het management van diversiteit. Het bureau, dat dit jaar twintig jaar bestaat, heeft zich als n van de eerste in Nederland gespecialiseerd in onder meer - de omgang met cultuurverschillen op de werkvloer. Van den Broek denkt dat in de Nederlandse samenleving zowel het collectieve als het individuele waardesysteem z'n langste tijd heeft gehad. Daar zal iets anders voor in de plaats komen: de relationele samenleving, een proces dat al gaande is, constateert de organisatieantropoloog. Eigenschappen van het collectieve waardesysteem zijn gemeenschapszin, zelfopoffering, onbaatzuchtigheid en plichtsbesef. Het uitgangspunt is: wat goed is voor het collectief, is goed voor het individu. Onvermijdelijk bijverschijnsel is afhankelijkheid. Vijftig jaar geleden was dit ook nog het dominante waardesysteem in

12

Nederland, maar de emancipatiebewegingen van de jaren zestig van de vorige eeuw hebben een individualiseringsproces op gang gebracht. Belangrijke waarden in de individuele samenleving zijn zelfbeschikking, zelfontplooiing, gelijke behandeling en autonomie van het individu. Daarin hebben burgers een zelfbewuste, assertieve levenshouding, met als uitgangspunt dat zij recht hebben op een eigen stijl van leven. Deze ontwikkeling heeft geleid tot toename van de eigenwaarde en vergroting van de persoonlijke integriteit. De keerzijde hiervan is dat een hoge eigenwaarde gemakkelijk kan worden gekrenkt, met botsingen tot gevolg. Van den Broek: "De grens tussen assertiviteit en agressiviteit is flinterdun. Je hoort nu vaak geluiden dat we zijn doorgeschoten in ons individualisme. We komen alleen nog maar op voor onszelf, niet meer voor anderen." Tegelijkertijd is er vaak sprake van een conflict tussen de individuele en de collectieve waardesystemen. Er zal een combinatie van die twee moeten komen, zegt Lida van den Broek, want in beide zitten kwaliteiten. Opkomen voor jezelf (empowering) moet gecombineerd worden met rekening houden met elkaar. "Binnen een organisatie kun je ook niet anders. Daar moetje samenwerken. Dan kun je niet alln assertief zijn. Maar de oude lijn van jezelf helemaal opofferen werkt ook niet meer. De combinatie ligt in de .relationele samenleving', waarin de kracht van het individu gekoppeld is aan die van het collectief. Daarin passen autonomie n loyaliteit, zelfredzaamheid n solidariteit." Het combineren van de waardesystemen is bovendien ook nodig voor de flexibilisering van de samenleving, waarin het aantal culturen en levensvormen enorm toegenomen is. Met die diversiteit moet je rekening houden, wil je je potentieel maximaal benutten en zorgen dat iedereen zich thuis voelt. Maar hoe doe je dat? Van den Broek: "Waar je je van bewust moet zijn is dat met culturele verschillen machtsverschillen gepaard gaan. Er is altijd een dominante cultuur, een bepaalde groep die zegt: zo hoort het. Alle mensen hebben de illusie dat hun cultuur goed is voor iedern. Maar voor de minderheid, dat kunnen allochtonen zijn of vrouwen, gaat dat niet altijd op." Ze geeft een voorbeeld van een reinigingsdienst waar ze een training gaf "Er zijn daar grote culturele verschillen tussen de medewerkers en er werken veel allochtonen die niet allemaal even goed Nederlands spreken. Maar in het werkoverleg is Nederlands vanzelfsprekend de voertaal. Er wordt geen tijd uitgetrokken om te vertalen of om meer uitleg te geven. Daarnaast voeren sommige medewerkers niet graag het woord, omdat ze dat vanuit hun collectieve waardesysteem liever iemand anders laten doen. Dat geldt trouwens ook wel voor Nederlanders. Bied dan de mogelijkheid om vertegenwoordigers aan te wijzen die het woord doen. En geef die de tijd om ruggespraak te houden met de mensen die zij vertegenwoordigen." Belangrijk is ook dat je de kwaliteit van verschillen moet kunnen en willen zien, benadrukt Van den Broek. "Ik zie bijvoorbeeld op forums waar ook veel allochtonen komen, dat de witte mensen om klokslag vijf uur weggaan, ook al is er een heftige discussie aan de gang. De allochtonen blijven zitten als ze het belangrijk vinden. Tijd is iets minder een factor. Daardoor zullen ze ook eerder te laat komen: bijvoorbeeld als ze na dat forum ergens een afspraak hebben. Je kunt je dan uitsluitend focussen op het negatieve, het te laat komen, maar ook op het positieve, in dit geval de betrokkenheid." Om de verschillende kanten van een waardesysteem te kunnen zien, heeft Kantharos het begrip 'dubbelperspectief ontwikkeld. Mensenmoeten oog krijgen voor de eigenheid van anderen, zonder de eigenheid van zichzelf te veronachtzamen. Caleidoscopisch perspectief vindt Van den Broek inmiddels een nog betere term. Het

13

hele plaatje moet je bekijken vanuit alle gezichtspunten die er zijn. Opvallend uitgangspunt van de organisatieantropoloog is daarbij datje niet iedereen hetzelfde hoeft te behandelen. Overigens is ze wel tegen 'allochtonenbeleid', of positieve discriminatie. Ze geeft een voorbeeld. "Allochtonen hebben vaak familie ver weg die ze in de vakantie willen opzoeken. Daarom willen ze zes weken achter elkaar vrij. Dat valt goed te begrijpen. Maar ik ben tegen een speciaal beleid voor deze groep, want dan voelen andere mensen zich gediscrimineerd. Er moet daarom algemeen beleid geformuleerd worden om in zo'n gevallang weg te mogen. Zoals: alle mensen van wie de naaste familie ver weg woont, hebben recht op zo'n vakantie. Dat is een situationele reden. Feestdagen, ook zoiets, zegt Van den Broek. "In Nederland zijn die bijna allemaal christelijk. Waarom zijn er bijvoorbeeld niet drie vaste en drie flexibele vrije dagen, zodat mensen op dat punt zelfkeuzes kunnen maken? Daar kun je ook je voordeel mee doen. Veel allochtonen willen best werken met de kerstdagen. Dat kan gunstig zijn voor een bedrijf" Kantharos werkt in feite volgens het poldermodel. Door het met elkaar over problemen te hebben, kan er een oplossing komen. Van den Broek: "Natuurlijk moet je intercultureel beleid per sector, per organisatie of per geval bekijken. Bezie welke regels en gewoontes er zijn, welk doel die hebben en of dat voor iedereen gelijke kansen oplevert. De Hogeschool van Groningen ben ik helemaal aan het doorlichten op intercultureel beleid. Daar zie je dat het schrijven van een scriptie in fatsoenlijk Nederlands een drempel kan zijn bij het afronden van de studie voor diegenen die de taal niet honderd procent machtig zijn, veel allochtonen dus. De bedoeling van een scriptie is dat een student zijn kwaliteiten laat zien. Dan kun je je afvragen: is er geen andere manier om dat te laten zien? Mag de scriptie in een andere taal, of kun je hem laten corrigeren? "Wij Nederlanders denken altijd dat de taal ontzettend belangrijk is. Maar je kunt later toch altijd je rapporten door een ander laten screenen? Ik laat zelf mijn teksten ook corrigeren; dat zegt niets over de kwaliteit van mijn werk." Dus: je hebt pas gelijke mogelijkheden als je rekening houdt met verschillen, stelt Van den Broek. "Zoals je bij de hoogte van kapstokken rekening houdt met lange en met korte mensen. En bij cultuur gaat het meestal niet om uiterlijke verschillen: cultuur zit in je, in je hart, in je vezels. Het kan daarbij om belangrijke dingen gaan, en om onbelangrijke. Cultuur laat je niet zomaar los. Een sluier kun je ook niet ineens opgeven. En de een kan dat gemakkelijker dan de ander." Van den Broek vindt overigens dat van de hoofddoek veel meer gemaakt wordt dan wat het is. "Zo zou het een symbool zijn van vrouwenonderdrukking, maar dat hoeft het helemaal niet te zijn." Zijn er dan geen grenzen? Natuurlijk wel. "De grondwet is onze grens. Maar van een aantal dingen moet je zelf weten hoe je ze doet, zoals je inrichting, kleding, voeding, keuze van media, religie. In de openbare ruimte zul je rekening met anderen moeten houden. En waar het priv terrein het collectieve gaat raken, daar zit ook een grens. Als bijvoorbeeld een moeder alleen maar thuis zit, is dat niet goed voor de ontwikkeling van haar kinderen. Net zo min als kinderen die voor hun ouders bij de dokter moeten tolken, omdat die niet voldoende Nederlands spreken. Dus in dat publieke terrein moeten we onderhandelen. En daar kun je niet van zeggen: de Nederlandse normen zijn d normen. Nog een voorbeeld is de kinderopvang: ga je bij het eten rekening houden met de gewoonten van joden en moslims? Smeer je helemaal geen varkensvlees meer op de crackertjes? Of bij de een wel en bij de ander niet? En houd je dan de messen en borden gescheiden? Het ene dagverblijf zegt ja.

14

De andere doet het een beetje. Het gaat allemaal om onderhandelen. Ook met de ouders. Wij gaan in zo'n geval om de tafel zitten met iedereen en vragen: wat willen jullie? Elkaar snappen kan vaak al helpen bij conflicten; het zorgt voor tolerantie." Organisaties moeten onderzoeken waar ze monocultureel zijn en dat vervolgens multicultureel vertalen. "Kijk naar de inrichting, de kantine, werving, overal naar. Mensen moeten zich thuis voelen, het gevoel hebben dat er rekening met ze wordt gehouden, dat ze er erbij horen. Het kan om kleine dingen gaan. Pepermuntthee in een buurthuis naast 'gewone' thee. In bedrijfskantines naast posters van kroketten ook afbeeldingen van shoarma en vegetarische gerechten. Het moet bij iedereen aansluiten." Elke organisatie zal zichzelf moeten onderzoeken, maar in elk gesprek over organisaties en diversiteit komt n punt altijd terug. Van den Broek: "Dat mensen er altijd vanuit gaan dat ze zelfniet discrimineren. Zij zelf niet, hun organisatie niet. In het algemeen denkt men: racisme ligt buiten jezelf en als iemand er last van heeft, is diegene overgevoelig. We zien gewoon niet waar het gebeurt en we doen of het er niet is, omdat we niet willen dat het er is. Terwijl het dus overal gebeurt. Dus kun je dat maar beter als uitgangspunt nemen, zodat je er ook wat aan kunt doen. Mijn ervaring is dat als het gebeurt en mensen zien het ook, ze wel degelijk willen veranderen. Want mensen willen helemaal niet pesten en discrimineren. In veel gevallen laten we daarom in een training simpelweg zien wat er gebeurt." Tekst 3 Verwachting leraar bepaalt kans leerling Uit: NRC Handelsblad, 7 mei 2003. Leerkrachten op de basisschool passen hun lesstof aan de sociaaletnische achtergrond van hun leerlingen. Hun verwachtingen ten aanzien van allochtone leerlingen liggen lager dan bij autochtone leerlingen. Door de lagere verwachtingen van de leerkrachten presteren allochtone leerlingen minder goed op school. Of ze op een zwarte of witte school zitten is van minder belang. Ook als er geen segregatie in het onderwijs zou bestaan, bleven de kansen ongelijk. Dat is de uitkomst van een onderzoek van het aan de Katholieke Universiteit Nijmegen verbonden onderzoeksinstituut ITS. In het rapport De ongelijke basisschool concludeert onderwijssocioloog P. Jungbluth dat de verwachtingen van de leerkracht zwaarder wegen dan de kleur van de school als het gaat om kansenongelijkheid. De 'toevallige' verwachtingen van de leerkracht zijn meer gebaseerd op de achtergrond dan op de mogelijkheden van het kind. Met name het opleidingsniveau van de ouders is bepalend. In de hoogste klassen van het basisonderwijs hebben leerkrachten veel vrijheid om het onderwijsaanbod per leerling te variren. Hun verwachtingen ten aanzien van de cognitieve capaciteiten van allochtone leerlingen zijn lager dan die van autochtone leerlingen, en de lesstof wordt hierdoor aangepast. Veel allochtone leerlingen krijgen lesstof van groep 8 niet aangeboden, omdat leerkrachten denken dat ze dat niet aankunnen. Het onderzoek heeft de prestaties van leerlingen, zoals gemeten in de CITO-eindtoets, afgezet tegen de verwachtingen van leerkrachten. Het gaat dus niet om de 'leerwinst': de startpositie van een leerling afgezet tegen zijn prestaties aan het einde van de school. Aan het onderzoek is meegewerk door 44 scholen met een sterke segregatie. De deelnemende scholen doen mee aan tweejaarlijkse PRIMA-metingen, waardoor veel informatie over de leerlingen bekend is. Voor het onderzoek zijn 64 leerkrachten Ondervraagd, die uitgebreide vragenlijsten hebben beantwoord over de lesstof die ze

15

aanbieden aan zogenoemde kopgroep-, middengroep- en staartgroepleerlingen in de groepen 6 en 8. Omdat de verwachtingen van de leerkracht zo'n grote rol spelen bij de prestaties van de leerling, hebben alle overheidsprogramma's om achterstanden in de onderbouw van de basisschool weg te werken weinig zin, meent Jungbluth.

16

Tekst 4 Nederland: een rechtsstaat (Uit: T. van der Geugten e.a., Sporen 3/4 vmbo/mavo, Groningen 2001.) Informatieboek: Op de foto zie je de Chileense lerares Nomi tijdens een demonstratie in Amsterdam in 1981. Nomt woonde van 1974 tot 1990 als politiek vluchteling in Nederand. In september 1973 had in Chili een militaire staatsgreep plaatsgevonden, waarbij ze werd gearresteerd op beschuldiging van 'indoctrinatie van kinderen', Ze kwam in de gevange nis en ze werd gemarteld. Toen ze werd vrijgelaten, vluchtte ze per vliegtuig naar Nederland. In Nederland maakte Nomi gebruik van grondrechten in ons land: het recht op vrije meningsuiting en op demonstratie. Die rechten had ze tot 1973 ook in Chili gehad. In 1990 kwam in Chili een eind aan de militaire dictatuur en werd de rechtsstaat hersteld. Kort daarna keerde Nomi terug naar haar land. Dit hoofdstuk gaat over de vraag: Wat zijn de kenmerken van de Nederlandse rechtsstaat en hoe wordt daarover gedacht? Paragraaf 1 Geen sprookjesland Op de wereld bestaan rechtsstaten en dictaturen. Wat is het verschil? Weg van de dictatuur In 1981 vertelde de Chileense Nomi: 'Mijn land is volledig onder controle van de regering en het leger. Er is avondklok, waardoor bijeenkomsten onmogelijk zijn. Er is perscensuur en pure indoctrinatie op school. Geen discussies, alleen kennis stampen. Er is totale onderwerping aan de macht van vaders, leraren, de kerk en de staat. Altijd met een persoonsbewijs op zak lopen, overal en altijd controles. Fascisme dus. Laatst was ik in het Anne Frankhuis. Ik bedacht me dat mijn moeder tijdens mijn gevangenschap het dagboek van Anne Frank verbrandde, uit angst dat militairen het bij een huiszoeking zouden vinden. Toen ik in Nederland kwam voelde ik me bevrijd, weg uit de gevangenis, weg van de dictatuur. Alles was uitstekend geregeld. We kregen kleren, een hotelkamer, een wekelijkse uitkering. Er werd voor een baan gezorgd. We kregen cursussen Nederlands. Na een tijdje begreep ik dat Nederland ook geen sprookjesland is, dat je ook hier moet vechten voor je rechten.' Een rechtsstaat Nederland is, net als veel andere landen, een rechtsstaat. Dat is een staat waar iedereen zich aan de wetten moet houden, de burgers n de overheid. De belangrijkste wet is de grondwet, met de grondregels van de samenleving. Nederland heeft een grondwet vanaf 1798. In de 20e eeuw is een periode geweest waarin Nederland geen rechtsstaat was, maar een dictatuur. Dat was tijdens de Duitse bezetting van 1940 tot 1945. In die tijd verbleef een groot aanta1 Nederlandse politieke vluchtelingen in Groot-Brittanni, waaronder koningin Wilhelmina. Paragraaf 2 Allen die zich in Nederland bevinden Alle mensen in Nederlanders moeten zich aan de wet houden. Welke rechten en plichten zijn er? Grondrechten De Nederlandse samenleving is in de loop der tijd steeds ingewikkelder geworden. Daarom zijn er regels vastgesteld voor alle burgers, de bewoners van het land. De

17

belangrijkste regels staan in de grondwet. Deze begint met een lijst van grondrechten. Artikel 1 van de grondwet luidt: 'Allen die zich in Nederland bevinden, worden in gelijke gevallen gelijk behandeld. Discriminatie wegens godsdienst, levensovertuiging, politieke gezindheid, ras, geslacht of op welke grond dan ook, is niet toegestaan.' Hier is dus wettelijk vastgelegd dat jij er recht op hebt dat je in Nederland net als anderen wordt behandeld, bijvoorbeeld als je ergens solliciteert of als je een disco wil binnengaan. Maar als je even doordenkt, dan begrijp je dat dit recht ook een plicht is. De overheid heeft de plicht verschillende mensen gelijk te behandelen, bijvoorbeeld bij het kiezen uit sollicitanten. Maar ook jij als burger moet verschillende mensen gelijk behandelen. Rechten en plichten Overheid en burgers van Nederland hebben rechten en plichten. Er is bijvoorbeeld een Leerplichtwet, waarin is geregeld dat iedereen minstens tien jaar naar school moet. In de grondwet is geregeld dat alle Nederlanders vanaf achttien jaar kiesrecht hebben bij verkiezingen van volksvertegenwoordigingen, zoals de Tweede Kamer of het Europees Parlement. Ook is geregeld dat de overheid maatregelen mag nemen ter bescherming van de gezondheid, bijvoorbeeld een rookverbod instellen. De overheid mag optreden tegen wanorde, bijvoorbeeld bij voetbalwedstrijden. Er zijn wetten waarin is geregeld wie Nederlander is, welke vreemdelingen ons land mogen binnenkomen en welke het land kunnen worden uitgezet.

18

Paragraaf 3 Vrijheden en rechten In de grondwet is de verhouding tussen overheid en burger geregeld. Welke grondrechten zijn er? Vrijheidsrechten De overheid moet veel regelen. Ze heeft daardoor grote macht over haar burgers. Om te zorgen dat deze macht niet t groot wordt, staan er vrijheidsrechten in de grondwet. Deze vrijheidsrechten ( ook wel 'klassieke grondrechten' genoemd) geven burgers bescherming tegen een oneerlijke behandeling van de overheid of van andere burgers. Om welke rechten gaat het? Burgers hebben recht op een priv-leven. Niemand mag zo maar aan je lichaam zitten of iets van je afpakken. Niemand mag een brief van iemand anders openen en lezen. Iedereen mag zich met godsdienst bezighouden. Er is geen censuur. Burgers mogen bij elkaar komen, vergaderen en demonstreren. Zonder jouw toestemming mag niemand zo maar je huis binnenkomen. Je mag door niemand zo maar gevangen genomen of gestraft worden. Iedereen heeft de vrijheid naar de rechter te stappen. De vrijheidsrechten zijn in wetten uitgewerkt. De overheid mag bijvoorbeeld in het algemeen belang maatregelen nemen die tegen het individuele belang ingaan, bijvoorbeeld een verdachte arresteren en huiszoeking doen. Sociale grondrechten Op afbeelding 5 zie je een minister en staatssecretaris van Sociale Zaken en Werkgelegenheid in gesprek met demonstranten over werkloosheid in 1982. Naast vrijheidsrechten bevat de Nederlandse grondwet sinds 1983 ook sociale grondrechten. Daarin staat dat de overheid haar best moet doen voor de 'bestaanszekerheid' van burgers, door hen te beschermen tegen armoede en sociale onzekerheid. De overheid moet zorgen dat Nederland goed bewoonbaar is, met voldoende woningen, een beschermd milieu en diverse mogelijkheden voor vrijetijdsbesteding. Burgers hebben recht op gezondheidszorg, onderwijs, werkgelegenheid en veilig werk. Paragraaf 4 Onafhankelijke rechters In een rechtsstaat moeten rechters zich net als burgers en overheid aan de wet houden. Wat houdt dat in? Gelijk of geen gelijk Stel, op een slecht onderhouden fietspad val je met je fiets over een flinke hobbel. Je fiets heeft flinke schade. Als de gemeente het fietspad behoorlijk had onderhouden was het niet gebeurd. In een brief stel je de gemeente aansprakelijk wegens 'onrechtmatig handelen' en je vraagt om een schadevergoeding. Maar de gemeente antwoordt dat het je eigen schuld is. Je besluit nu de gemeente voor de rechtbank te dagen. Jij eist een schadevergoeding en reparatie van het fietspad. Het gaat dus om burgerlijke rechtspraak over een conflict tussen twee partijen. Jij bent de eiser. De gemeente is de gedaagde. De rechter doet nu twee dingen. Hij onderzoekt wat er aan de hand is. Als jij gelijk krijgt, kijkt hij welke oplossing in zo'n situatie in de wet is geregeld.

19

Schuldig of onschuldig Stel, je wordt verdacht van een wetsovertreding en je moet voor de rechtbank komen. Daar word je beschuldigd door de officier van justitie, die spreekt namens de overheid (politie). Bij zo'n strafrechtszaak moet de rechter dezelfde twee dingen doen. Eerst onderzoeken wat er aan de hand is. Als hij je schuldig acht, moet hij kijken welke straf in zo'n situatie in de wet is geregeld. In een rechtsstaat moet iedereen zich de wet houden. Ook rechters moeten mensen 'in gelijke gevallen gelijk behandelen', dus vrouwen niet anders dan mannen. Een rechter moet ook onafhankelijk kunnen beslissen. Hij hoeft niet bang te zijn voor de overheid, want die heeft niets over hem te zeggen. Paragraaf 5 Beperkte vrijheden De vrijheidsrechten in de grondwet zijn niet onbeperkt. Hoe is dat geregeld? Discriminatie niet toegestaan De vrijheidsrechten van alle burgers van Nederland zijn niet onbeperkt. Er is bijvoorbeeld vrijheid van meningsuiting, maar artikel 1 van de grondwet bepaalt dat discriminatie verboden is ( zie paragraaf 2). Maar wanneer is een meningsuiting nu precies discriminerend? Over die vraag hebben rechters het laatste woord. Echt te ver In 1986 deed de Haagse rechtbank uitspraak over een conflict tussen een organisatie van buitenlanders en de politieke partij Centrumdemocraten (CD). De organisatie had de CD aangeklaagd wegens het verspreiden van leugens over buitenlanders in een verkiezingskrantje. De rechter vond veel uitspraken in het krantje behoorlijk overdreven. Maar, zo zei hij, in verkiezingstijd worden dingen wel vaker overdreven. Maar er waren ook dingen die volgens de rechter cht te ver gingen. In het krantje stond dat 'de overheid buitenlanders voorrang geeft bij huisvesting en tewerkstelling, natuurlijk ten koste van de eigen bevolking'. Volgens de rechter was dat onjuist en misleidend. Grievend en beledigend voor gekleurde buitenlanders en etnische minderheden vond de rechter de titel van het krantje 'Schoner milieu ook door bevolkingspolitiek'. In zijn vonnis zei de rechter: 'Ook in de verkiezingsstrijd mag men etnische minderheden niet in een kwaad daglicht stellen met de bedoeling daaruit voor de eigen partij stemmenwinst te halen.' De rechter verbood de partijleden dit soort uitspraken te verspreiden. Elke keer dat ze dat toch deden, zouden ze een boete van f 25.000,- moeten betalen. Het opschrijven van de mening was dus niet discriminerend, maar wel het verspreiden ervan. Dt was onwettig. Dt werd verboden. Werkboek: Paragraaf 6 Beperkte vrijheden 1: 'Discriminatie niet toegestaan' en 'Echt te ver'. Maak de zinnen af. Kies uit: discriminatie / racisme a Je spreekt van -------------------------- als iemand op oneerlijke manier wordt achtergesteld omdat hij een bepaalde eigenschap heeft.

20

b Je spreekt van -------------------------- als iemand op oneerlijke manier wordt achtergesteld vanwege zijn ras (etnische afkomst). c Rassendiscriminatie is een ander woord voor ----------------------------------.2 Zie het Historisch overzicht, bladzijde 199. a Welke racistische mentaliteit kwam omstreeks 1900 voor in Europa? ('Sommige Europeanen maakten onderscheid tussen verschillende "mensenrassen". Zij dachten dat het goed was als blanken de leiding gaven aan de gekleurde volken.' b Bedenk of deze mentaliteit tegenwoordig nog voorkomt Leg je antwoord uit. 3 Deze opdracht gaat over de uitspraak van de Haagse rechtbank. a Om wat voor soort rechtspraak gaat het? b Wie was de eiser? c Wie was de gedaagde? d Welke partij kreeg gelijk? e In het krantje stond dat 'de overheid buitenlanders voorrang geeft bij huisvesting en tewerkstelling, natuurlijk ten koste van de eigen bevolking' Volgens de rechter was dat onjuist en misleidend. Leg uit wat de rechter bedoelde. f In het krantje stond de titel 'Schoner milieu ook door bevolkingspolitiek' Volgens de rechter was dat grievend en beledigend voor gekleurde buitenlanders en etnische minderheden Leg uit wat de rechter bedoelde. g Leg uit dat de verspreiding van het krantje een overtreding was van grondwetsartikel 1. h Hoe loste de rechter het conflict op? Tekst 5 De Parelindicator: criteria voor interculturele leermiddelen Bron: Parel, landelijk adviescentrum voor interculturele leermiddelen, Utrecht 2000 (www.parel.nl). De Parelindicator reikt dertien criteria aan om te hanteren bij het samenstellen en bij het beoordelen van een leermiddel. Alle dertien zijn ze gebaseerd op het uitgangspunt: een goed intercultureel leermiddel schenkt duidelijk en positief aandacht aan de etnisch-culturele diversiteit van onze samenleving. Ze zijn gegroepeerd tot vier overkoepelende criteria, in trefwoorden: schaal, inhoud, vorm en perspectief.

Schaal Etnisch-culturele diversiteit zie je op scholen, in de maatschappij en op wereldschaal. In die volgorde, van klein naar groot, passeren deze drie niveaus de revue in criteria 1, 2 en 3. 1 Etnisch-culturele diversiteit op school De ene school is in etnisch-cultureel opzicht meer divers dan de andere. En de etnisch-culturele diversiteit op de ene school is niet dezelfde als die op een andere school. Van leermiddelen voor heel Nederland mag je verwachten dat de inhoud ervan herkenbaar is voor leerlingen op alle scholen; dat de inhoud past bij hun omgeving en daarvoor voldoende aanknopingspunten biedt. Een voorbeeld uit een boek voor geschiedenis: "Op de foto van de Nederlandse schoolklas zie je leerlingen uit verschillende culturen (..) Uit welke culturen komen de leerlingen in jouw klas?

21

Zijn er leerlingen in je klas van wie de familie uit een van de vroegere kolonies van Nederland komt? Of geldt dat voor jou zelf?" (Sporen, 1999, 151) 2 Etnisch-culturele diversiteit in de maatschappij Alle inwoners van Nederland hebben met elkaar te maken, of ze nu dicht bij elkaar of ver van elkaar leven. Van leermiddelen mag je verwachten dat ze dit duidelijk maken. Een voorbeeld uit een boek voor aardrijkskunde: "In Nederland spreekt men in sommige gebieden wel van 'witte' en 'zwarte' scholen. Lees het krantenartikel. Waarom wordt deze school een 'witte' school genoemd? Waarom vind je scholen met veel allochtone kinderen vooral in de grote steden in West-Nederland? (..) Deze groep allochtonen neemt een belangrijk deel van de bevolkingsgroei in ons land voor hun rekening. Hiervoor zijn extra voorzieningen nodig. Bij ruimtelijke ordening moet daarmee rekening gehouden worden." (Terra, 1998, 114-115) 3 Etnisch-culturele diversiteit op wereldschaal In onze 'global village' is migratie een belangrijk onderwijsthema. Een voorbeeld waarin duidelijke informatie wordt gegeven over achtergronden van de etnischculturele diversiteit van de Nederlandse samenleving is een paragraaf in een boek voor aardrijkskunde met als titel "Is Nederland een bijzonder immigratieland binnen Europa?" Deze paragraaf eindigt met de conclusie: "Nederland is net als de andere EU-landen een immigratieland. Net als in andere EU-landen is er sprake van politieke, economische en sociale migratie. Maar de mix van typen migratie en de samenstelling van de Nederlandse allochtone bevolking is eigen voor Nederland. Ook wijkt Nederland af van andere landen op het gebied van toelatingseisen." (Wereldwijs; Migratie en vervoer, 1998, 19-20.) Inhoud 4 Aansprekende onderwerpen voor jongens en meisjes met diverse etnischculturele achtergrond Leermiddelen bieden de mogelijkheid een veelzijdig beeld te schetsen van de samenleving waaraan mensen uit verschillende achtergronden deelnemen. Een geschiedenisboek behandelt bijvoorbeeld de driehoeksmigratie tussen Ghana, Suriname en Amsterdam van een specifieke groep Nederlanders, de creoolse Surinamers. "Het contact tussen culturen van Europese en buiten-Europese oorsprong heeft een lange geschiedenis. De tegenwoordige Nederlandse samenleving is alleen te begrijpen als je daarover meer weet. (..) Welke veranderingen onderging de van oorsprong West-Afrikaanse cultuur tijdens deze reis van driehonderd jaar? Die vraag staat centraal in dit thema." (Sporen; Van Accra tot Amsterdam, 1996, 3.) Een ander voorbeeld uit een boek voor wiskunde: "Aicha gaat van de zomer met haar ouders naar Marokko, per auto. Ze gaan naar hun dorp in de buurt van Oujda. Dat is ongeveer 3.500 kilometer rijden. Ze is ook wel eens met het vliegtuig geweest. En keer per week zijn er directe vluchten Amsterdam-Oujda. Hoeveel kilometer zou het per vliegtuig zijn?" (Wiskunde: een wereldvak, 1995, 14-15) 5 Evenwichtig en zo objectief mogelijk; geen stereotypen en vooroordelen Verschillen in achtergrond en leefwijze kunnen als vanzelfsprekend in een leermiddel zichtbaar worden gemaakt, waarbij vooroordelen en stereotypen kunnen worden weerlegd. Een voorbeeld uit een taalboek voor het basisonderwijs: "Er zijn ongeveer

22

een miljard mensen in de wereld die niet kunnen lezen en schrijven. Die mensen noemen we analfabeten. De meeste wonen in ontwikkelingslanden. Maar ook in de rijke landen van de wereld zijn er analfabeten. (..) Misschien denk je dat in Nederland iedereen kan lezen en schrijven. Maar ook ons land heeft bijna een miljoen analfabeten. Soms hadden hun ouders geen vast adres. Daardoor konden ze niet naar school. Soms hadden ze problemen die niet werden opgemerkt in de klas." ( Ik weet wat ik lees, 1991, les 18) 6 Het begrip 'ras' met betrekking tot mensen: uitsluitend gebruik in verband met racisme en discriminatie Een voorbeeld uit een boek voor maatschappijleer: "Mensen lijken voor 95 % genetisch op elkaar, maar zijn toch uiterlijk van elkaar verschillend. (..) Het begrip 'ras' is wetenschappelijk onhoudbaar. (..) Mensen laten zich niet in een simpele drieof vierdeling vangen. De vroeger gehanteerde criteria zoals huidskleur, vorm van de neus of schedel en bloedgroep, bleken statistisch onverantwoorde versimpelingen te zijn. (..) Het indelen van mensen in 'rassen' is alleen nuttig als je iets over racistische theorien wilt uitleggen, bijvoorbeeld over de apartheid zoals die in Zuid-Afrika de officile ideologie was, of over de koloniale praktijken van veel westerse landen, of over de Shoah (het vermoorden van joodse burgers door Duitsers tijdens de Tweede Wereldoorlog). De geschiedenis leert dat die indelingen in 'rassen' ook steeds zullen verschillen, afhankelijk van de vraag wie er bevoorrecht of uitgesloten dient te worden. Het gaat dan om de koppeling tussen een bepaalde cultuur, uiterlijk en verschillen in macht." (De multiculturele samenleving. Waar sta jij?, 1996, 19) 7 Afwijzing van racisme; aandacht voor dynamiek ervan en verzet ertegen Een voorbeeld van een antiracistisch perspectief staat in een boek voor geschiedenis waarin leerlingen opdracht krijgen gegeven voorbeelden van neofascisme en antifascisme als zodanig te herkennen en ook zelf te verzamelen, bijvoorbeeld uit kranten. Vervolgens krijgen ze de opdracht: "Bedenk dingen die je zelf kunt doen tegen vormen van neofascisme." (Sporen 3, 1993, 53) Zie ook onder 6. 8 Bijdragen vanuit diverse culturen aan het betreffende vak In plaats van een eurocentrische benadering kan in leermiddelen kan worden benadrukt dat verworvenheden uit alle werelddelen hebben bijgedragen aan huidige kennis en inzichten. Enkele voorbeelden. Van een kleitablet weten we dat Babylonirs al voor 1650 v. Chr. gebruik maakten van 'de stelling van Pythagoras'; van Pythagoras weten we dat deze omstreeks 500 v. Chr. een reis heeft gemaakt naar Mesopotami. Europeanen zijn Arabische cijfers gaan gebruiken omdat je er beter mee kunt rekenen dan met Romeinse cijfers. Bij een taal kunnen leerlingen kennismaken met het hele betreffende taalgebied, zoals door middel van IndischNederlandse literatuur, Engelstalige literatuur uit Zimbabwe of de televisieserie Quinze minutes plus (BBC/TeleacNot) over jongeren in Dijon en Guadeloupe. Vorm 9 Rekening houden met leerlingen voor wie Nederlands niet de eerste taal is Leermiddelen kunnen op diverse manieren voor alle leerlingen leesbaarder worden gemaakt, waarbij in het bijzonder gedacht moet worden aan leerlingen die problemen hebben met Nederlands. Voorbeelden van manieren zijn een heldere vormgeving, gebruik van gangbare woorden in korte zinnen, gebruik van functionele afbeeldingen

23

en een logische ordening van opdrachten. Bij zaakvakken is het voor de verwerking van gegevens bijvoorbeeld goed als in opdrachten eerst gevraagd wordt naar in de tekst genoemde feiten en/of definities, daarna naar ordening van die feiten en definities, vervolgens naar verbanden tussen verschillende tekstgedeelten en ten slotte naar een beoordeling van de tekst. 10 Leraren en leerlingen aanzetten tot interculturele communicatie Een voorbeeld waarin leerlingen iets leren over etnische verhoudingen en aangezet worden tot een kritische en respectvolle houding is Weten wie je bent; Molukkers in Nederland, een lesbrief voor geschiedenis waarin leerlingen lezen hoe verschillen in normen en waarden een rol spelen in de relatie tussen de Molukse jongen R. (20) en het Nederlands meisje M. (19). Opdrachten voor leerlingen zijn zo geformuleerd dat ze kunnen dienen als opstap naar gesprekken tussen leerlingen (in groepjes of klassikaal) over hun eigen identiteit, hoe anderen hen zien en hoe ze zichzelf zien. De docentenhandleiding bevat aanwijzingen hiervoor. Het volgende voorbeeld is gericht op het aangaan van een dialoog met anderen en het kunnen omgaan met conflicten. "Stel je voor: jij bent het meisje M., je wilt met R. trouwen, je wilt kinderen, maar je wilt ook je full-time baan houden. Bedenk hoe je dit probleem zou kunnen oplossen." (Weten wie je bent; Molukkers in Nederland, 1998, 4). 11 Personen uit minderheidsgroepen in het eigen land en personen in het buitenland worden als individuen behandeld. Ze zijn zelf aan het woord en in beeld (in teksten en afbeeldingen). "El Mire Minoun vertelt" is de titel van een voorbeeld van een individu met eigen belangen en interesses in een aardrijkskundeboek waarvan we naast een foto de volgende brief lezen: "In 1967 verliet ik mijn boerderijtje in het Marokkaanse Rifgebergte om te gaan werken als schoonmaker bij Shell in Rotterdam. Mijn boerenbedrijfje leverde niet genoeg op om mijn gezin te onderhouden. In Rotterdam verdiende ik vier keer zo veel als in Marokko. In 1975 kwamen mijn vrouw en kinderen naar Nederland. Vorig jaar is mijn oudste zoon in Rotterdam getrouwd met Aicha uit Casablanca. Ze wonen dichtbij ons in de wijk Feijenoord." (Terra, 1998, 112.) Perspectief 12 Geen gebruik van 'wij. tegenover 'zij' In leermiddelen dienen 'wij' en 'onze' gebruikt te worden voor alle inwoners van Nederland, zoals in dit voorbeeld uit een boek voor aardrijkskunde: "In onze multiculturele samenleving leven allochtonen en autochtonen samen. In deze les denk je na over: - hoe je met elkaar omgaat; - hoe je integratie kunt bevorderen." (Terra, 1998, 104) 13 Diverse perspectieven, zoals 'zwart' en 'wit', 'autochtoon' en 'allochtoon', 'noord' en 'zuid' en 'man' en 'vrouw' komen evenredig aan bod. Gebeurtenissen en situaties kunnen vanuit verschillende invalshoeken worden beschreven. Iets van de andere kant bekijken kan verrassend verhelderend zijn, zoals in dit voorbeeld uit een boek voor geschiedenis: "Er zijn allochtone culturen in Nederland, omdat uit alle delen van de wereld mensen hier naartoe gekomen zijn. Dat is trouwens niet alleen de laatste tijd zo, vroeger is het ook al gebeurd. Ook in de Nederlandse 'autochtone' cultuur komen dingen voor die oorspronkelijk ergens

24

anders vandaan komen. Het christendom bijvoorbeeld: dat is ontstaan in Palestina en gegroeid in het Romeinse rijk. Toch horen christenen en kerken tegenwoordig bij de autochtonen cultuur in Nederland. Het verschil tussen 'echt Nederlands' en 'allochtoon' is dus niet zo duidelijk." (Sporen, 1999, 150.)

Opdrachten vd4: Opdracht 1: De multiculturele samenleving Beschrijf in drie A4tjes (lettertype times new roman en letterpunt 12) jouw visie op de multiculturele samenleving in het geschiedenisonderwijs op een middelbare school. Besteed daarbij aandacht aan de volgende punten a. In welke hoedanigheid kwam jij de multiculturele samenleving tegen in je stage? Geef hier twee voorbeelden van en geef aan welke uitdagingen jij of je medestudenten zijn tegengekomen. Je moet hier dus bij discussiren en deze discussie moet duidelijk in je stuk verwerkt zijn. b. Op welke manieren kun jij in het voortgezet onderwijs rekening houden en recht doen aan verschillen tussen leerlingen? Betrek hierbij expliciet de literatuur uit deze reader en/of Wilschut. c. Op welke manier is jouw sociale achtergrond zichtbaar in de keuzes die je maakt in de klas als het gaat om je geschiedenisonderwijs. Geef voorbeelden uit je eigen praktijk. Denk aan de keuzes voor werkvormen en/of historische voorbeelden die je gebruikt. Mijn visie op de multiculturele samenleving in het geschiedenisonderwijs op een middelbare school.

Opdracht 2: de solicitatiebrief Schrijf voor je tweedejaars stage (of - als je de opleiding gaat verlaten - een ander stage/werkplek): - een proef-CV [1]; - een proef-sollicitatiebrief op onderstaande (gedeeltelijk fictieve) of een andere (werkelijke of fictieve) vacature [2]. De brief moet vooral tot uitdrukking brengen waar jouw kracht ligt op het gebied van multicultureel onderwijs.

25

Hoera College, mw. K. Melion, Tilburg We zoeken een tweedejaars student geschiedenis die: - in een lintstage geschiedenislessen kan verzorgen - tegen een stootje kan - kan werken met leerlingen met verschillende culturele achtergronden - kan werken met innovatief materiaal - in staat is persoonlijke leervragen te formuleren Opdracht 3: Methode-onderzoek a. Bestudeer twee methodes voor de onderbouw vwo, dus twee verschillende titels! Houden zij voldoende rekening met de parelindicatoren (zie reader). Beschrijf dit voor twee methode, waarbij je 1. Je analyse geeft per methode: aan welke indicatoren is voldaan en aan welke niet?; 2. Een duidelijke vergelijking van de twee methodes; 3. Een conclusie van je onderzoek met daaraan gekoppeld je eigen visie op de methodes en de indicatoren; b. Geef aan welke twee historische onderwerpen in een methode zeker moeten worden behandeld om leerlingen op te voeden als burger. Leg uit waarom deze zo belangrijk zijn in dit verband c. Bepaal welke lesmethode voor jou de twee bij b genoemde onderwerpen het best behandelt. Motiveer je antwoord. Opdracht 4: de lesbrief Als eindopdracht ontwikkel je een multiculturele lesbrief waarin je de leerlingen aanzet tot het geven van een eigen evaluatief oordeel (zie taxonomie van Bloom) over een historisch thema. De lesbrief wordt gemaakt voor leerlingen uit het tweede leerjaar vmbo en moet voor drie lesuren te gebruiken zijn. Bij het maken van je lesbrief neem je de volgende aspecten aantoonbaar (!) mee: a. Wat geschiedenis volgens jou is (zie hoofdstuk 1 Wilschut) en waarom het zinvol is voor leerlingen met verschillende culturele achtergronden; b. Materiaal dat leerlingen aanzet tot zelfstandig leren werken en leren; c. Duidelijke teksten en opdrachten in leerlingentaal; d. Opdrachten die ervoor zorgen dat alle niveaus van de taxonomie van Bloom aan bod komen e. De actualiteit in het onderwijs. Aan deze lesbrief voeg je een docentenhandleiding toe. Daarin: Wat krijgt de student: - een warme omgeving met collega's - een school waarin je veel kunt leren en waar veel onderwijsontwikkelingen plaatsvinden -natuurlijk een SPD en een OD -ondersteunende bijeenkomsten met andere studenten op het Hoera College

26

a. Licht je toe welke doelen (denk aan de verschillende niveaus) je wilt bereiken; b. Verantwoord je de gemaakte didactische keuzes om die doelen te bereiken.

Feedbackformulier dossier vd4 Dossier Criteria Per opdracht Maximaal te behalen aantal punten 5 Behaalde Opmerkingen punten.

Opdracht 1: De multiculturele samenleving en je beroep

Opdracht 2: sollicitatiebrief

Opdracht 3: Parelindicatoren (methode onderzoek)

1) standpunt en kwaliteit argumentatie 2) Aandacht voor beroepsperspectief 3) duidelijk en in foutloos Nederlands 1) standpunt en 5 kwaliteit argumentatie 2) Aandacht voor beroepsperspectief 3) duidelijk en in foutloos Nederlands 1) standpunt en 5 kwaliteit argumentatie 2) duidelijk en in foutloos Nederlands 1) standpunt en kwaliteit argumentatie 2) duidelijk en in foutloos Nederlands 5

Opdracht 4: multiculturele lesbrief

27