mr sci Bievi Inga Edin Pita, prof.

Inkluzivni procesi u svjetlu socijalnog modela poimanja potekoa neka iskustva iz Sarajevskog kantona -

UVOD Iz nekoliko primjera izostanka uspjene inkluzije u srednjim sarajevskim kolama elimo pokazati nerazvijenost i slabo prisustvo socijalnog modela shvatanja potekoa u svakodnevnom ivotu i radu u nekoliko sarajevskih srednjih kola. Zadnjih nekoliko godina u kolu za srednje struno obrazovanje i radno osposobljavanje ( kolu koja obrazuje djecu sa posebnim potrebama, u nastavku kola za sso i ro) upisalo se, tanije prepisalo 7 uenika iz nekoliko sarajevskih redovnih kola. U svim sluajevima se radi o djeci sa graninim ili ispod prosjenim intelektualnim sposobnostima. Neki od ovih uenika su bili kategorisani, a neki su imali samo nalaz psihologa ili miljenje kole iz koje dolaze da se radi o djetetu sa posebnim obrazovnim potrebama. Struni tim kole za sso i ro je procijenio da svi ovi uenici imaju odreenih potekoa u uenju, ispodprosjeno intelektualno funkcionisanje i ponekad i potekoe u prilagoavanju i ponaanju. Filozofija kole za sso i ro jeste da svaki uenik pohaa onu kolu koja je za njega najoptimalnija, tj. koja je u njegovom najboljem interesu. Iako spada u red specijalnih kola kola za sso i ro ne prihvaa apriori i objeruke uenike iz redovnih kola iz razloga to smatramo da je inkluzivno obrazovanje, ukoliko je mogue, njihov prioritet. Iz tog razloga uenike koji dolaze iz redovnih kola upisujemo na osnovu procjene strunog tima kole, poslije opsene analize i probnog pohaanja nastave od jedne do dvije sedmice. Osnovno pitanje koje postavljamo kod prepisa u kolu za sso i ro jeste : zato uenici naputaju redovnu kolu i prepisuju se u specijalnu kolu ? Zbog ega ovi uenici ne mogu zavriti svoje kolovanje tamo gdje u ga i zapoeli? Na osnovu opservacije uenika, analize dokumentacije, intervjua sa uenicima, njihovim roditeljima, nastavnicima i pedagozima iz kole iz koje dolaze doli smo do zanimljivih podataka. Ove podatke smo povezali sa modelima shvaanja potekoa, prije svega sa socijalnim modelom. U ovom radu koristimo i termin naa kola zato to su autori ovog rada uposlenici kole za sso i ro. Neke znaajke inkluzivnih procesa u BiH Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u BiH, Zakon o osnovnom odgoju i obrazovanju, Zakon o srednjem obrazovanju govore o pravu djece na inkluzivno obrazovanje Ovo pravo proizilazi iz vie meunarodnih sporazuma iji je potpisnik i naa zemlja. S obzirom da je inkluzija dugotrajan proces postavlja se pitanje ta se deava, i ta e se desiti, sa specijalnim odgojem i obrazovanjem u budunosti u naoj zemlji? Da je rije o dugotrajnom procesu potvruju primjeri u zemljama tzv. razvijenog svijeta, prije svega mislimo na SAD i zemlje Zapadne Evrope koje uspjeno provode inkluzivne procese vie od

30 godina, ali jo uvijek nisu u potpunosti ugasile svoje specijalizirane ustanove. Takav je sluaj u Francuskoj, Belgiji, Njemakoj. Kakva je situacija kod nas u BiH, a kakva u susjednim zemljama ? Na osnovu naih spoznaja, linih kontakata i posjeta specijalnim ustanovama situacija je veoma slina. Opisaemo je u jednoj reenici. U svim zemljama u okruenju, kao i u BiH, doneseni su zakonski okviri za provoenje inkluzije, a o sudbini i budunosti specijalnih kola se ne brine mnogo. Ove kole i centri se snalaze na razne naine i same se brinu za svoj opstanak. Koje su to promjene koje su se desile kao posljedica inkluzivnih procesa u BiH i regionu ? 1. Sve je vie uenika sa posebnim potrebama u redovnim kolama, naroito u osnovnim, 2. Proces se odvija u pravcu potpune inkluzije, tj. postoji tendencija da se gotovo sva djeca, sa lakim i teim potekoama , upisuju u redovne kole, 3. Roditelji djece sa posebnim potrebama se vie pitaju kod upisa njihove u kole nego struni tim ili struna komisija, 4. Ne postoji Pravilnik koji tretira tematiku upisa djece sa posebnim potrebama, 5. Broj uenika u specijalnim kolama polako opada, 6. Struktura uenika u specijalnim kolama se mijenja i sve je vie uenika sa teim potekoama to nastavnike i cijelu kolu stavlja u novu situaciju. 7. Ova struktura djeca zahtijeva sve vie medicinski pristup, a manje odgojno-obrazovni. Socijalni model Osobe s tekoama u razvoju dugi niz godina bile su institucionalizirane i marginalizirane u drutvu. Razvojem svijesti drutva o vrijednosti svakog pojedinca javlja se inkluzija kao pokret u okviru socijalnog modela. Da bi postali drutvo u kojem svaki pojedinac ima jednaka prava i mogunosti bez obzira na individualne razliitosti, model inkluzije predstavlja se kao jedno od rjeenja. Preduvjet modela, ali i njegova posljedica je promjena linih stavova. Stavovi prema osobama s tekoama u razvoju zadnjih se tridesetak godina polako mijenjaju. U medicinskom modelu (Mason i Rieser, 1994), koji je prevladavao osamdesetih godina, u sreditu je pozornosti bilo oteenje, a ne osoba. U takvom drutvu, osobe s tekoama u razvoju shvaaju se kao problem. Smatralo se opravdanim te osobe trajno iskljuiti iz drutva. Tako djeca od najranije dobi bivaju odvojena od obitelji, iskljuena iz lokalne zajednice i otuena od drutva. Socijalni kontakt je ogranien samo na struno osoblje koje je usmjereno na "ozdravljenje", dok su potrebe za sigurnou, ljubavlju, pripadanjem, aktivnou, uenjem, nezavisnou, samoostvarenjem, kao i mnoge druge potrebe, zanemarene. Razvojem spoznaje o negativnim posljedicama segregacije potaknut je nastanak modela deficita. U okviru modela deficita javlja se pokret integracije koji je, uglavnom, usmjeren na ukljuivanje djece s manjim tekoama u razvoju u redovan sustav odgoja i obrazovanja. Integracija se iskljuivo odnosi na dijeljenje zajednikog prostora i nekih aktivnosti u ogranienom vremenskom periodu i pod strogom je kontrolom osoba bez tekoa u razvoju. Na taj nain, meutim, ne dolazi do istinskog ukljuivanja i prihvaanja. Kao krajnji oblik integracije daljnjim se napretkom razvija pokret inkluzije. Danas je openito prihvaen socijalni model koji kao osnovni problem naglaava odnos drutva prema osobama sa tekoama u razvoju. Osnovna je ideja modela da oteenje koje objektivno postoji ne treba negirati, no ono ne umanjuje vrijednost osobe kao ljudskog bia. Ono to osobe sa tekoama

u razvoju iskljuuje iz drutva su neznanje, predrasude i strahovi koji prevladavaju u tom drutvu. Stoga, socijalni model naglaava prava pojedinca, te tei restrukturiranju drutva. Stavovi prema osobama s tekoama u razvoju kao, uostalom, i stavovi prema svim manjinskim grupama nisu uroeni, nego su naueni, izmeu ostalog, i kroz predrasude i neznanje drugih. Mijenjanje stavova sloen je i dugotrajan proces koji se velikim djelom zasniva i na iskustvu. Dakle, elimo li da se stavovi drutva promijene treba stvarati uvjete u kojima e doi do interakcije izmeu osoba sa i osoba bez tekoa u razvoju. Prvi korak ka tome treba biti ukljuivanje djece u redovni sistem odgoja i obrazovanja. Dosadanja praksa pokazala je da se takvom interakcijom stjeu pozitivna iskustva (B. Tedorovi, 1997). Na temelju principa socijalnog modela izdat je osnovni dokument UN-a Standardna pravila za izjednaavanje mogunosti za osobe s invaliditetom (48. zasjedanje Glavne skuptine UN, 20. prosinac 1993, Rezolucija 48/96), koji sadrava smjernice za politiku svih drava. U tom se dokumentu posebno istie razvijanje svijesti o potrebama i pravima osoba s tekoama u razvoju, kao to su prava na zdravstvenu zatitu, rehabilitaciju i pomagala. Drava je obavezna osigurati odgoj i obrazovanje u maksimalno integriranim uvjetima. Isto tako, mora zakonski ukloniti sve zapreke zapoljavanju osoba s tekoama u razvoju i pruiti im socijalnu sigurnost. Svi zakoni i ostale mjere trebaju omoguiti ivot osoba sa tekoama u razvoju u vlastitoj obitelji, uz pruanje dodatnih usluga. Prijeko je potrebno osigurati im sva prava kao i ostalim graanima. Takoer se zahtijeva da organizacije osoba s tekoama u razvoju i organizacije roditelja, ravnopravno sudjeluju u donoenju odgovarajuih zakonskih propisa, uklanjajui pritom sve oblike diskriminacije. Delhijskom Deklaracijom UN-a iz 1995. ponovo se naglaava obveza svih lanica UN-a da stvore uvjete za oivotvorenje naela navedenih u Standardnim pravilima. U okviru socijalnog modela javlja se model inkluzije. Inkluzija sama po sebi ne podrazumijeva izjednaavanje svih ljudi, nego uvaavanje razliitosti svakog pojedinca. U tome i jest njena vrijednost, jer nam kroz razvoj ope tolerancije prema individualnim razlikama i potrebama omoguava irenje spoznaja, obogaivanje iskustava i razvoj ovjenosti. Inkluzija svakom pojedincu prua mogunost odluivanja o vlastitom ivotu i preuzimanja odgovornosti. U inkluzivnom odgojno obrazovnom sustavu istie se holistiki pristup koji uzima u obzir sve, a ne samo obrazovne potrebe uenika, pritom nikoga posebno ne izdvajajui. Takav sustav stvara primjerenije uvjete za sve uenike potujui njihove individualne razliitosti i potrebe. Inkluzija tei promjeni cjelokupnog kolskog sistema tako da su edukacijski planovi i programi vrlo fleksibilni. U takvom se sistemu provodi zajedniki program za sve uenike uz maksimalno individualizirano prilagoavanje sadraja i metoda rada svakom ueniku. On ukljuuje kreativnost i razliitost didaktikog materijala i pristupa i uenje kroz suradnju. Time se omoguava inventivno i efikasnije uenje pojedinca. Tradicionalna najee frontalna nastava u potpunosti je naputena, a uenici su heterogeno grupirani ovisno o pojedinoj nastavnoj cjelini ili dobi. Uitelji i obrazovni programi dolaze u drugi plan, dok sam uenik postaje sredite nastavnog procesa. U tom procesu bitan je koordinirani rad i komunikacija uitelja, strunog osoblja, roditelja i samih uenika. Ueniku se tako, uz obrazovanje, osigurava razvoj osobnosti te stjecanje znanja, vjetina i iskustava potrebnih za svakodnevni ivot i socijalnu integraciju. Primjer inkluzivnog kolskog sistema nalazimo u Forrest Groveu u Oregonu. Okrug obuhvaa oko 4700 uenika i 235 uitelja i ostalog osoblja. Uenici pohaaju est Elementary schools (predkolci i uenici do petog razreda), dvije Middle schools (uenici estog, sedmog i osmog razreda) i jednu High school (uenici od devetog do dvanaestog razreda). Svi uenici, bez obzira na vrstu i teinu oteenja, pohaaju

redovne razrede sukladno kronolokoj dobi. Iskustvo je pokazalo da je inkluzija uenika s tekoama u razvoju i uenika s razliitim materinskim jezikom te uenika iz razliitih kultura pozitivno utjecala na mogunosti i ishode obrazovanja svih uenika u koli (Long, 1994). Blackburn College i Liverpool Studylink u Engleskoj primjer su inkluzije u visokom obrazovanju jo od 1994. godine. Na takav sistem odgoja i obrazovanja nastavlja se i sistem zapoljavanja koji takoer uzima u obzir individualne razlike i mogunosti te potuje afinitete pojedinaca. Brojni istraivai vjeruju da su socijalne interakcije s vrnjacima osnova za razvoj i socijalizaciju djeteta. U najboljem sluaju, ti odnosi mogu doprinijeti najviim postignuima djeteta te njegovom socijalnom i mentalnom razvoju. Princip socijalne prihvaenosti i podrke ima izuzetan znaaj za ivot i napredak djece sa posebnim potrebama. "Veina razvojnih kvocijenata koji su povezani sa sposobnou rjeavanja kognitivnih i socijalnih problema bila je via kod djece koja su bila socijalno prihvaena nego kod djece koja su bila socijalno odbaena" (Odom i saradnici, 2006, str. 821). Ovo, kao i druga slina istraivanja, pokazuje da djeci sa posebnim potrebama moramo obezbijediti uslove da se ukljue u vrnjaku interakciju, da osjete sve probleme socijalne prihvaenosti i konflikata. Na tom planu uloga nastavnika redovne nastave je izuzetno znaajna, jer on preko akog kolektiva moe uiniti stvari koje ne mogu ni roditelji ni specijalne kole. Realizacija sredinje zamisli socijalnog modela inkluzije danas je esto izvor zabrinutosti; gotovo paradoksalna situacija u kojoj trud uloen za ivot u zajednici postaje istodobno strah zbog ivota u zajednici. Ukljuivanje osoba s posebnim portrebama u iru drutvenu zajednicu proces je visoke odgovornosti za same sudionike inkluzije, ali i za sve ostale lanove drutva koji, vie ili manje izravno, sudjeluju u ostvarivanju socijalnog modela. Uenici koji su napustili redovnu kolu i nastavili pohaati kolu za sso i ro Uenik B.S. Razrednica bila dobra prema njemu , imala razumjevanja za njegove potrebe . Zbog vrijeanja , maltretiranja , prijetnji, odreenih uenika prema njemu , napustio je kolu , razrednici je ukazivao na taj problem , pokuala ga je rijeiti , ali bezuspjeno. Pojedini nastavnici nisu imali razumjevanja prema njemu , zadavali su mu teke zadatke , bili su strogi , iz ega proizilaze loe ocjene. Nasuprot tome , iz predmeta gdje su mu nastavnici poklanjali vie vremena i bavili se njime , postizao je bolji uspjeh . U naoj koli mu je puno bolje jer kako on kae nema zadirkivanja , prijetnji , provokacija , mangupa . Postie bolje uspjehe i samim tim se bolje osjea . Sa nastave nije izostajao, osim u sluaju bolesti .

Uenik A.M. Razrednica bila dobra prema njemu , imala razumjevanja za njegove potrebe . Zbog zadirkivanja pojedinih uenika prema njemu , pravio je probleme , zbog ega su ga trebali izbaciti iz kole. Nije redovno pohaao nastavu , bjeao je , ometao asove uslijed ega bi bio odstranjen sa asa .

Pojedini nastavnici nisu imali razumjevanja prema njemu , zadavali su mu teke zadatke , bili su strogi , iz ega proizilaze loe ocjene. Nasuprot tome , iz predmeta gdje su mu nastavnici poklanjali vie vremena i bavili se njime , postizao je bolji uspjeh . esto se tukao sa drugim uenicima. U novoj koli nijednom se nije potukao. Ovdje mu je lijepo , svi ga razumiju , ima puno prijatelja , i redovno dolazi na nastavu Majka kae da se promijenio na bolje.

Uenik H.K. Nastava mu bila teka i doivljavao je neuspjeh, Neki uenici iz njegove kole su ga izazivali, traili novce, prijetili. Nije nalazio naina da rijei problem iako su nastavnci i pedagog pokuavali da rijee problem Zbog loih ocjena i prijetnji vie nije smio da pohaa nastavu

Uenik T.A. Nije imao problema sa nastavom i nastavnicima Imao prijetnje od nekih uenika to je bio glavni razlog da pree u nau kolu Iako su svi pokuavali da mu pomognu i zatite ga strah je bio jai i zbog straha je napustio kolu

Uenik S.A. U redovnoj koli je bio izloen omalovaavanju i izazivanju. Nije imao radnih navika i nije htio da ui. Prebaen u specijalnu kolu da ne bi izgubio godinu, a vjerovatno i ostale.

Primjer ovih uenika pokazuje da stavovi sredine, prije svega drugih uenika nisu pozitivni i za posljedicu imaju stigmatiziranje uenika koji se razlikovao od njih. Pored negativnih stavova postojale su i druge barijere za uee i uenje. Poloaj uenika sa posebnim potrebama u redovnim kolama u svjetlu socijalne teorije razumijevanja potekoa Na osnovu analize podataka, posmatranja, intervjua, analize uenja i rada uenika koji su predmet naeg istraivanja mogli bismo zakljuiti sljedee: 1. Svi su uenici spadali u kategoriju djece sa posebnim potrebama. 2. Svi uenici su imali ispodprosjeno intelektualno funkcionisanje i odreene probleme u ponaanju. 3. Svi uenici su imali loe ocjene i doivjeli su neuspjeh u uenju. 4. Svi uenici su imali vie ili manje problema sa drugim uenicima, njima je prijeeno, izazivani su i esto vrijeani. Drugim rijeima, nisu prihvaeni u potpunosti jer su drugaiji 5. Neki od ovih uenika nisu imali puno razumijevanje nekih nastavnika. 6. Neki od ovih uenika nisu redovno dolazili u kolu.

7. I pored spremnosti redovnih kola da pomognu ovim uenicima, kole nisu imale adekvatnog naina da te uenike zadre, odnosno smatrali su da e tim uenicima biti bolje u koli sa jednostavnijim i prilagoenim programima 8. Svi uenici (osim jednog) su zadovoljni prelaskom u nau kolu i njihovi problemi u uenju i ponaanju su znaajno smanjeni. Roditelji su takoe primjetili pozitivne promjene kod njihove djece. 9. Promjena okruenja i bitno drugaiji rad u koli za sso i ro (manji broj uenika u razredu, prilagoeni programi, podrka strunih lica i nastavnika) doprinijeli su pozitivnim promjenama kod uenika. Ovi uenici nisu u potpunosti prihvaeni od cjelokupne zajednice, prije svega od svojih vrnjaka. A prihvaenost i razumijevanje je osnova na kojoj poiva inkluzivno obrazovanje. Stavovi u kolskom okruenju nisu pozitivni, naroito kod jednog dijela drugih uenika. Neki su uenici nemilosrdni i odbacuju djecu koja su drugaija, ne drue se s njima, ne uzimaju ih svoju sportsku ekipu, ak ih i nazivaju pogrdnim imenima. Prema socijalnom modelu treba teiti ka ukidanju barijera koje stoje na putu prema inkluzivnom obrazovanju. Ne znamo koje su to barijere ukinute da bi ovi uenici dovrili kolovanje u istoj koli. Ovi uenici se tretiraju kao problem, oni se ne mogu prilagoditi razredu, sredini. Ne razmilja se puno o tome da se okruenje mijenja. Dakle, u srednjim kolama su jo uvijek prisutna shvaanja koja proizilaze iz medicinskog modela- problem je u djetetu, a ne u sredini. Studija sluaja nekoliko uenika koji su imali potekoe u uenju i prilagoavanju postojeoj sredini pokazuje da je u naem obrazovnom sistemu preovladajui medicinski i psiholoki model. Prema ovom modelu uenici se tretiraju kao problem, oni se ne mogu prilagodit postojeem sistemu, smetaju drugima. Akcenat se stavlja na njihovu nemogunost uenja i rada u toj sredini. Stavovi uenika nisu bili pozitivni i ohrabrujui. Ovi primjeri pokazuju da nae srednje kole nisu spremne za inkluzivne procese mada se polako kreu u tom pravcu. S druge strane, kola za sso i ro, kao jedna specijalna kola, ini sve da smanji i izbjegne bilo koji oblik stigmatizacije uenika. kola se prezentira kao alternativna kola i kao kola sa jednostavnim nastavnim programima. Kao takva ona pokuava pruiti to kvaltetnije odgojno-obrazovne usluge onim uenicima koji su zadovoljni s tim uslugama, sve dotle dok redovne kole ne preuzmu tu ulogu. Nekoliko preporuka ta ovi primjeri iz prakse i ovo malo istraivanje mogu znaiti za srednje kole ili za cjelokupno drutvo ? ta se moe uraditi kako bi djeca sa posebnim potrebama bila bolje prihvaena, da bi se osjeala sigurnije i da doive osjeaj uspjeha? Na osnovu ovog iskustvenog rada ogranienog na nekoliko sarajevskih kola predloiemo nekoliko aktivnosti koje bi se mogle provoditi u srednjim kolama: - razvijati inkluzivnu filozofiju u kolama, stavove i vjerovanja. Pored seminara, radionica ili predavanja bilo bi vano da uesnici odgojno-obrazovnog procesa imaju priliku doivjeti iskustvo u radu sa uenicima sa posebnim potrebama kao i njihovim roditeljima. - raditi na promjeni i prilagoavanju kolske sredine uenicima sa posebnim potrebama, a ne obratno, - definisati prepreke za inkluzivno obrazovanje i raditi na njihovom ukidanju - pronai i jaati resurse u koli koji e doprinijeti razvoju inkluzivnih procesa (npr. iskustvo i strunost nastavnika, spremnost za promjene i sl.)

Literatura: - Ali A. & Ceri H. (2005). Temeljna polazita inkluzivnog obrazovanja, Zenica: Hijatus. - Long, Jill Tvedten (1994) "Inclusion Belief Driven Action". New Learning Together Magazine, Issue No.1 : 17 19 - Mason, M., Rieser,R. (1994) Altogether Better London: Comic relief - Odom, S. L., Li, S., Sandall, S., Zercher, C., Marquart, J. M., Brown, W. H. (2006). Social acceptance and rejection of preschool children with disabilities: A mixed-method analysis. Journal of Educational Psychology, 98, 807823. - Suzi, N. (2008). Uvod u inkluziju. Banja Luka: XBS. 47 - Teodorovi, B. (1997) "Inkluzija i mentalna retardacija". Na prijatelj, 24(1): 4-9 - hrcak.srce.hr