Revue Canadienne de psycho-ducation, Vol.

19, N2, 1990, 71 - 83

EN LA BSQUEDA DE SENTIDO PARA LA ACCIN COTIDIANA DEL EDUCADOR Gilles Gendreau1 Resumen Apoyndose en una larga experiencia de intervencin en educacin especializada - en formacin de educadores y en consulta, el autor reflexiona sobre la dificultad de ser educador y de dar un sentido a los mnimos eventos de lo cotidiano en educacin, que a causa de su carcter repetitivo y de su aparente insignificancia, arriesgan reducir la accin profesional a una yuxtaposicin de detalles, sin significacin. El compara al educador con el investigador en su laboratorio, plantea la pregunta sobre los fines de la accin educativa especializada y sugiere algunos elementos que pueden aclarar tanto a los formadores como a los interventores. Luego se cuestiona sobre cmo el interventor puede sacar provecho de las evaluaciones que se hacen de su trabajo, sin reducirlo slo a sus aspectos medibles.

PALABRAS CLAVES: rol del educador, intervencin, accin cotidiana

Mis propsitos sobre la accin educativa se inspiran, por sobre todo, en mis experiencias de psicoeducador; pero el lector podr fcilmente traspasarlas al contexto de su propia intervencin. Quiero llamar la atencin sobre el hecho que las personas implicadas en la accin educativa especializada (educadores y jvenes) estn inmersos en dificultades anlogas; en efecto, la dificultad de ser de los educadores, se une a la dificultad de ser de los jvenes (sobre todo de aquellos que tienen dificultades especficas), y la bsqueda de valores en la accin educativa especializada, rene la bsqueda de sentido inherente a toda conducta humana.

Profesor titular, cole de psycho-ducation, Universit de Montreal, 750 Boulevard Gouin Est, Montreal, (Qubec), H2C 1A6.

Educador: paradojas en desafo! La dificultad de ser hombre o mujer y la dificultad de ser educador, siempre nos han parecido como dos facetas de una misma dificultad: una hacia s mismo, la otra hacia otro. La primera nos sita en el corazn de nuestra vida; la hemos llamado la dificultad de ser. La segunda nos reenva a nuestras interacciones como interventores: es la dificultad del educador en sentido amplio, y esta ltima es mayor en la medida que el educador interviene con jvenes con dificultades especficas. Puede estar tentado de considerar solo las dificultades de los jvenes, los medios o las tcnicas que les ayudarn a enfrentarlas ... Pero es sobre las fines que tiene que centrarse primero!

Desprendamos esta hiptesis de algunas observaciones. En los sistemas de acciones educativas especializados, no es cierto que mientras ms conocimientos adquiere el educador, menos se desea verlo cerca de los jvenes? Por supuesto que se afirma que su actividad es una sntesis entre el arte y la ciencia ... pero cundo coloca la ciencia al arte, en el corazn de sus preocupaciones? Cundo ... si no hace otra cosa que mirar desde la altura de su torre laboratorio, los pequeos gestos de la accin educativa?

La accin educativa est confrontada a un conjunto de problemas donde todos los elementos estn interrelacionados. Si se quiere que ellos contribuyan a la educacin, es necesario encontrarles un sentido a esos problemas. Esto nos lleva a una segunda problemtica sntesis: la bsqueda de valores (Bissonnier, 1983; Gendreau, 1990).

De acuerdo a nuestro modelo de anlisis, es la bsqueda de valores, lo que puede dar el coraje de ser. Este coraje es tambin necesario para hacer frente a preguntas sobre el sentido de la vida, cuestiones que el ser en dificultades entierra a menudo en el espeso vapor de sus acciones, o de sus drogas de todo tipo. Cuestionamientos que surgen en lo ms ntimo del ser; de la confrontacin entre las satisfacciones de reencontrarse en terreno conocido y las inquietudes de la novedad; entre la tranquilidad - resultado de cierta uniformidad - y el malestar generado por lo que es demasiado diferente de s mismo o de

las habilidades del trabajo; entre la plenitud asociada espontneamente al concepto de libertad y las exigencias restrictivas, ligadas espontneamente al compromiso.

En tanto sistema, la accin educativa, sea o no especializada, est continuamente confrontada a ciertas situaciones que no puede ignorar. Ejercer una accin educativa o de acompaamiento social, es primero intentar integrar a los seres, en el sentido que le dan a su existencia, o que ellos le han dado, sin contar con las condiciones apropiadas. Es tambin unirlos en su sufrimiento de no poder estar conforme con la imagen que hubiesen querido tener de ellos mismos, o aquella que deseaban sus educadores (padres o profesionales). Es integrarlos, colocando en el lugar, condiciones experienciales de aprendizaje que tengan sentido. Esta accin educativa implica a todos los actores del sistema, tanto a los jvenes como a los adultos (profesionales y otros).

Uno se podra inquietar respecto a que ciertas prcticas de la accin educativa especializada parecen no ser ms que gestos fragmentados de lo que podra darles sentido (A.I.E.J.I.1985). Si el educador presente no hace ms que vigilar y controlar a los jvenes, para qu exigir que haya adquirido una competencia en la intervencin? Buenos guardias o un aparato electrnico seran sin duda ms eficaces. Una de las paradojas de este fin de milenio, es preguntarse que sentido puede tener una accin educativa con un joven en dificultad.

La bsqueda de sentido La bsqueda de sentido de la accin del educador lo lleva a vivir por alternadamente la esperanza, la interioridad, la confrontacin y la negociacin, la perseverancia y la relatividad.

La esperanza ... para hacer frente a la desesperanza del otro. El profesional en ciencias humanas y sociales, en particular, el educador cuya accin descansa sobre la f en las posibilidades de evolucin del ser en dificultades que se le ha confiado, est confrontado a un doble cuestionamiento. Se sabe que primero el educador debe creer en s mismo y en sus mtodos de acercamiento a situaciones

conflictivas. Sin embargo, se constata que numerosos educadores aprendices e incluso numerosos profesionales aguerridos, tienen cada vez ms dificultades en creer en lo que hacen. Este programa que propongo, esta actividad que llevo a cabo, esta intervencin que recin hice, son vlidas? No hubiese podido ofrecer algo ms pertinente? Nunca es fcil contestar de manera satisfactoria a estos cuestionamientos (muy naturales en todo interventor); el educador no sabe jams con exactitud si l ha intervenido de la manera ms apropiada. Nuestra experiencia nos ha permitido ver que a menudo son los mejores educadores que se hacen estos cuestionamientos con agudeza; actitud por cierto, fuertemente estimulante, puesto que ellos habitualmente rechazan dejarse paralizar por estas preguntas (Guyomarch, 1957).

Sin embargo, es de otro cuestionamiento que queremos hablar. Se trata de aquel que surge de la lectura de los resultados de diversas intervenciones en jvenes en dificultades; resultados que tienden a probar que los jvenes beneficiados con una intervencin, no son ni ms ni menos adaptados que otros dejados a s mismo, sin medidas especiales (Le Blanc, 1983; Mc Cord, 1988).He aqu todos los esfuerzos de los interventores reducidos a tablas estadsticas que llegan a ser las nuevas tablas de la ley (Habermas, 1976) de la accin educativa especializada!

Bajo el efecto de ciertas evaluaciones chocantes, el interventor especializado llega a dudar cada vez ms de algunas posibilidades de evolucin que l llegaba a visualizar, a fuerza de tener una mirada positiva de los jvenes que le son confiados. Incluso estas creencias han ido cambiando: cada vez ms, el educador es impulsado a creer que no hay gran cosa que se pueda hacer con esos jvenes; y lo que l ha hecho siempre, a menudo han sido esfuerzos intiles.

El interventor que tiene an fe en su rol, debe admitir que todo ah no es racional, ni rigurosamente establecido; y que su accin descansa an sobre mucha intuicin (Barreau, 1987). No representa esto una prdida de sentido para la accin educativa especializada?

No ha sido fcil creer en las potencialidades de las personas en dificultad: respecto a ellas, a menudo, la desconfianza ha sido ms espontnea que la confianza. Y todos los educadores no poseen el carisma de los grandes educadores que han testimoniado de su esperanza respecto a los jvenes en dificultad y respecto a quienes la historia, por una u otra razn, ha retenido el paso (Jurgensen, 1983).

Se puede observar fcilmente que se ha hecho cada vez ms difcil para los educadores y para todos los profesionales de las ciencias humanas y sociales no dejarse invadir por esta especie de desesperacin que se infiltra en su accin como metstasis invasoras. Ellos se preguntan si an pueden ser testigos de la esperanza, acerca de ciertos resultados recientes de investigaciones evaluativas de la accin educativa especializada (LeBlanc, 1983; Mc Cord, 1988). Desde el fondo de este otoo de la accin educativa, que no da ciertamente cosechas extraordinarias como las esperadas y a pesar del efecto glacial de las evaluaciones sobre la confianza profesional, sabrn ellos presentar algo distinto que un invierno riguroso, a las personas que les son confiadas? Pueden ellos an creer que al menos podrn ayudarlos a defenderse contra el fro que segn las estadsticas, arriesga traspasar las ligeras vestimentas de sus magros progresos? Cmo, sin hacer prueba de ingenuidad, cultivar la esperanza en los educadores, y en general, en los profesionales?

A veces, todo lo que pueden hacer es aceptar mirar los hechos y gestos de las personas que antes que ellos, han buscado en el fondo de ellos mismos, la energa que le da un sentido a la dificultad de ser; han credo en alguna cosa y en parte, la han realizado. Es as que educadores de experiencia pueden testimoniar del camino recorrido por ellos mismos y por quienes les han precedido. Es as que un Jean Vernier (1974), manifestando una confianza respetuosa frente a jvenes en dificultad y sobrepasando sus vulnerabilidades paralizantes, adquiere valor de smbolo. Es as que todos los esperanzados de la vida cotidiana, de la palabra o de la escritura, y que todos los dedicados a la investigacin, que en sus laboratorios, se afanan en contra de las vulnerabilidades del ser humano, pueden contribuir a darle sentido a la esperanza. Todos ellos testimonian de esas realidades tan frgiles que los humanos llaman vida y esperanza.

En efecto, el profesional de las ciencias humanas y sociales, no puede impedirse constatar, que la esperanza de alcanzar ciertos objetivos es lo que le impide llegar a ser a sus propios ojos, por lo menos un simple vigilante, o por lo menos, un simple tcnico, cuando no es ms que un vulgar mercenario del control social. Se debe entonces pensar en los desdichados interventores que trabajan junto a criminales endurecidos, y que no tienen ninguna esperanza ms, o tan poca, de hacerlos evolucionar y que se contentan con actuar de agentes de la paz, protegiendo as a la sociedad contra la delincuencia, de aquellos que cuidan en lugares lo ms cerrados posible. Reapropindonos de la frmula de Malreux: Una vida no vale nada, pero nada vale la vida, no podramos decir? ... Estadsticamente, mi esperanza como profesional no lleva a una elevada tasa de xito, pero nada vale esta esperanza, a condicin de que sea consciente tanto de los lmites como de su indispensable necesidad. No es suficiente que el creyente cambie de creencia. Es necesario que descubra que l es integralmente mstico, religioso e irracional, all donde se crea cientfico y racional, y que se sepa creyente all donde l es creyente (Morin, 1981, p. 254).

Es raro admitir fcilmente que se es creyente; existe un desconcierto espontneo, que los contactos con el mtodo experimental no hacen ms que intensificar. Pero el educador (y el interventor, en general) no tiene eleccin: o cree y espera que la ciencia le va a prever progresivamente medios para ser ms riguroso, y l contribuye lo mejor que pueda, organizando y estimulando su accin con lo mejor de sus conocimientos y sus intuiciones diramos, sus creencias. Y esto con el mayor respeto por los individuos, por quienes l cree que no se puede hacer nada ms ... por las personas en dificultad ... y que estn irremediablemente condenadas a repetir comportamientos no apropiados.

El cree y espera que, a medida de su evolucin, los mtodos de evaluacin cientfica van a tener an ms en cuenta todos los efectos de la accin educativa especializada, que l se rehsa a reducir de los efectos medibles (Habermas, 1976). El se nutre tambin, como una fuente de agua, con los mensajes cada vez ms escasos de quienes han seguido abiertos a ciertos misterios de la accin educativa.

A propsito de una comunicacin realizada a algunos cientficos, Mc Cord (1988), conocido por sus investigaciones longitudinales sobre la evolucin de jvenes con dificultades de adaptacin social, dio cuenta de sus comprobaciones, las cuales no tenan nada de estimulante para los educadores. En resumen, y de manera brutal, ella adelant que la mayora de las personas que haban sido beneficiadas de una accin especializada durante su juventud, continuaban teniendo comportamientos tan desorganizados, como aquellos que no haban recibido ninguna ayuda especializada.

Uno de los participantes al seminario, queriendo sin duda llevar al lmite la lgica del razonamiento, pregunt a la conferencista si la accin educativa especializada no haba sido intil para todos los fines prcticos. Despus de un corto momento de silencio y pesando cada una de sus palabras, ella respondi: No es porque todas las acciones educativas de los padres o de los educadores no den los frutos que se podra esperar, que uno debiera recomendar que se abandone a los nios a su suerte ... la educacin es an lo mejor que se les puede ofrecer, an si los resultados no son siempre los que uno espera.

Si la confianza en los mnimos pasos, si la esperanza en los mnimos progresos no se cruzan con la accin profesional; si la mnima evolucin de la persona en dificultad es apagada bajo el peso de intentos irreales del sistema, entonces la educacin especializada ya no tiene sentido. Pero atencin!, ella no tendr ventaja con los castillos en el aire de la ingenuidad relacional (hemos establecido una buena relacin con esta joven ... esto debera andar bien ahora) (Guez y Gaudray, 1984).

Ciertos pioneros de la accin educativa especializada (de ah el nfasis) deben acordarse de haber tenido un lenguaje anlogo, inspirado en su inexperiencia. Ms all de las frmulas empleadas, sera bueno buscar qu sentidos le daban entonces a su accin de debutantes, de lo cual raramente han aceptado dar testimonio. Por supuesto, dirn los cnicos, hay mucho idealismo e ilusin en sus discursos. Pero exista sobretodo el sentimiento que ellos podan hacer algo til. Si ellos no alcanzaron todos los objetivos

perseguidos, igualmente han hecho enormes progresos para la accin educativa, haciendo suya esta conviccin del poeta Charles Pguy: ...es an la esperanza, la ms fuerte.

S, ella es la ms fuerte, pero ella debe velar sin cesar por no dejarse invadir por el ejrcito de la desesperacin, siempre al acecho en los confines del territorio de la accin educativa especializada, y que posee en cada uno de nosotros un agente secreto muy eficaz: nuestra desesperanza enraizada frente a nuestras dificultades personal profesionales... las ms ntimas como las ms evidentes, y frente a aquellas de los sistemas.

La interioridad para darle sentido a la escucha Hay numerosas maneras de expresar esta importante dimensin de la accin educativa. A fines del siglo XIX, estar a la escucha consista en tratar de captar una comunicacin telefnica o de radio. Los interventores en ciencias humanas se han apropiado de la expresin para traducir la necesidad de estar al acecho del mensaje del otro. En un contexto relacional, se habla ms bien de empata, que consiste en situarse en la prolongacin del punto de vista del otro, con el fin de comprenderlo mejor, lo que no significa que uno avala su punto de vista (Gendreau, 1989).

La escucha hace alusin a la disponibilidad afectiva y cognitiva de los actores. Estos ltimos, siendo tributarios del contexto de la situacin educativa; lo que no quiere decir que el profesional que quiere estar a la escucha de ... encontrar numerosas dificultades. Nos contentaremos con describir algunas; ello ayudar a comprender mejor lo que puede hacer vivir al educador este elemento importante del acompaamiento de un joven en dificultad.

Todo educador digno de ese nombre se esfuerza por responder lo mejor posible a las necesidades de aquellos que l acompaa. Pero no es fcil estar a la escucha de las necesidades de los jvenes en dificultades, por ejemplo de aquellos con problemas de comportamiento. He aqu una ilustracin.

Un joven est en observacin en una unidad de rehabilitacin; l deja comprender claramente que se necesitar un medio de seguridad para escapar a las influencias

destructivas de su banda de amigos delincuentes. Sin eso, yo no podra salir. Los educadores y el practicante de asistente social estn tentados de convencerlo que no tiene necesidad de tal recurso y que ellos le van a dar todo el apoyo profesional que necesita. El no quiere escuchar nada y continua pidiendo que lo enven al internado. Es la sorpresa general, y la consternacin; se buscan mil y una razones, cada una ms sofisticada que la otra, para explicar tal actitud. A pesar de un malestar evidente, el equipo decide por consenso acceder a su demanda. Poco tiempo despus, los educadores saben que un lugar est disponible en un medio de seguridad. Hacen todo lo posible para preparar al joven para la transicin. Sin embargo, al momento de la partida, el joven se rehsa absolutamente a ir al centro, y hace tal crisis, que los agentes de seguridad lo deben acompaar.

El anlisis de este hecho nos lleva a preguntarnos: hasta que punto se han comprendido realmente las necesidades de este joven? Cuando se le ha querido regresar a su medio natural, o cuando se ha decidido su ubicacin en un centro de seguridad? La respuesta a esta pregunta depende evidentemente del marco terico de cada uno. Cualquiera que sea ese marco de referencia, nunca es fcil estar a la escucha del actuar de los jvenes o de sus dichos; si los jvenes no pueden no comunicar lo que ellos viven; esto nos fuerza a reconocer que el interventor no llega siempre a captar lo que ellos intentan comunicarle.

Es sin duda que apoyndose en numerosas observaciones de este tipo, que un gran nmero de educadores especializados se han dado como consigna de no responder al contenido. Pero no responder al contenido de la hostilidad o de la desesperacin, no es ignorarla. No es porque un educador acepta estar a la escucha de sus propias reacciones, que algunas de sus cleras pueden servirle al otro? No es porque un educador ha aceptado sus propios momentos de desesperacin, que l puede estar a la escucha de la de otros y hacer frente a la dificultad que todo eso significa en la relacin interpersonal? No es porque la madre de un nio discapacitado ha podido medir lo que le significaba la discapacidad de su hija, que ella puede estar a la escucha de la reaccin que suscita su hija en otros adultos? (Scheafer, 1987)

Es, sin duda, que a partir de estos pasos, que la expresin no responder al contenido puede tomar sentido. Redl y Wineman (1964), inspirados sin duda por su formacin psicoanaltica, fueron los primeros en poner en evidencia que, en esas interacciones con los educadores profesionales, el joven hablaba a menudo a otros personajes, y que liberndose y expresando su hostilidad hacia un educador, l se diriga a otras figuras. Esta interpretacin dio lugar a la orden que todo pasante por educacin especializada debe interiorizar: No respondan al contenido.

Los educadores siempre se han ganado un punto a favor al entrenarse en esta prctica, an si sospecharan que su maestro Redl estaba inspirado mucho ms por sus experiencias en entrevistas individuales, que por aquella de una vivencia compartida con los nios, en lo cotidiano. Es bien bonito durante una o dos horas; pero en relacin a la larga jornada y cuando uno intenta acomodarse a una realidad compartida y a la funcin de hacerse cargo de la situacin educativa ... es ah donde hay una falta de realismo. Veamos el prximo hecho.

Una educadora consciente, se esfuerza por aplicar los principios de su arte y de lo que ella cree conocer. Ella es responsable del acompaamiento de una joven nia particularmente perturbada; sta ltima ha tenido una estada mas o menos exitosa en el centro; todo esto, a pesar del esfuerzo innegable del personal. En numerosas ocasiones la educadora haba estado a la escucha de esta joven. Ella haba tenido el cuidado cada vez que la ocasin se presentaba de ventilar sus propias reacciones ya sea en supervisin profesional, o a travs de reflexiones personales. En las interrelaciones cotidianas, la joven nia no poda dejar de notar la calidad de las interacciones que la educadora lograba con ella; esto tampoco no se puede no comunicar.

Despus de haber intentado ubicarla en una familia de acogida, lo que se torn una catstrofe, la nia tuvo que ser llevada de vuelta al internado. Ya hace algunas semanas que volvi y la educadora debe pasar toda una jornada sola con ella; no teniendo ningn lugar donde ir, la joven nia no puede salir como las otras. Ahora bien, la adolescente ha sido particularmente desagradable, llena de hostilidad, multiplicando agresiones verbales y

comportamientos no apropiados. Al final del da, no pudiendo ms no responder al contenido, la educadora le dice: Estoy harta de tus ataques continuos sin raz n contra m y todo el mundo!, y deja la pieza golpeando la puerta.

Despus de haber expresado espontneamente su exasperacin, la educadora est convencida ahora de haber respondido al contenido, de haber hecho un error monumental, de haber deteriorado para siempre su contacto con la adolescente ... y sin embargo el shock ha hecho reaccionar tanto a la joven como a la educadora. La joven admite haber ido demasiado lejos durante la jornada y se pregunt si la educadora no estaba enojada antes. Las dos vivieron una relacin interpersonal aparentemente sin sabor clnico: un educador no debe responder a la hostilidad con hostilidad, a riesgo de repetir comportamientos de otros adultos, que los jvenes han conocido en el pasado.

Pero hoy en da, el vaso se ha desbordado; la educadora le dijo claramente a la adolescente: No tiene sentido que demandes tanto de los otros si t te pides tan poco de ti en las situaciones que vives con otros. Slo los otros te deben escuchar? ... Y t qu haces en esto? El enojo de los otros no es un poco tambin asunto tuyo? (Guez y Gaudray, 1984).

Si la escucha de la hostilidad presenta dificultades, como recin vimos, qu pasa con la escucha de la desesperacin? Escuchar la desesperacin, como se dice, es ya una tarea compleja, porque las palabras escuchadas renen a veces las nuestras en ciertos momentos de nuestra existencia. Pero escuchar la desesperacin silenciosa y vaga - lo que no le quita nada de agudeza, por el contrario de quien est al borde del suicidio sin siquiera saberlo aparentemente, provoca en el interventor una angustia que es mucho ms difcil de identificar que la clera.

La desesperacin es tambin algo particular si es vivida por los padres de un joven que uno acompaa. Evidentemente, el educador puede comprender lo que pasa con esos padres. No les ha pasado en algunas ocasiones que han llegado a sentir sentimientos anlogos frente al joven, y sin embargo no estn con l ms que desde hace algn tiempo?,

mientras que los padres ellos ... Qu importa! Escuchar la dimisin desesperante de quienes exigen tanta energa fsica por parte del enlace profesional, levanta toda clase de emociones que slo el entrenamiento profesional y el conocimiento de si mismo pueden permitir aclarar (Gendreau, 1978).

Esta y otras dificultades que se les parecen tendrn sentido solamente si la interioridad es percibida como un valor de la accin educativa, como una riqueza especfica de la naturaleza humana, y no como una mana resultado de la deformacin profesional de ciertos psi que valoran la interioridad de los mnimos gestos de la vida corriente. Cada uno sin duda conoce una de esas ancdotas algo caricaturescas que ilustran como lo interpersonal puede a veces llegar a ser artificial, tal como esos dos psi que cada uno en el fondo del corredor, se preguntan eso que le quiso decir el colega, que recin le dijo buenos das.

Considerar la interioridad como un valor, es darle sentido al ser humano no slo como un mecanismo biolgico o un automatismo comportamental; sino como un ser que tiene una vida interior que requiere ser alimentada y orientada tanto como los comportamientos (Buber, 1959)

Fundamentalmente, es en esta perspectiva que la orden transmitida al educador de no responder al contenido, cobra sentido. No responder al contenido, no significa ignorarlo; por el contrario, considerarlo por lo que es, es decir la expresin de una vida interna que no siempre sabe manifestarse adecuadamente, pero que representa uno de los valores de base sobre el cual el educador puede apoyar su rol de espejo y de apoyo.

La confrontacin y la negociacin para darle sentido al conflicto. Educar, es aceptar el conflicto. Es ya evidente para la madre cuyo hijo pequeo entrar en contacto con la realidad, sin tener sin heridas. Es an mas cierto para los padres (o los adultos, en general) que son responsables de adolescentes. Sin embargo, se trata de una confrontacin necesaria, como aquella de la asimilacin y de la acomodacin en el paradigma piagetano de la adaptacin, segn la cual el adulto el educador estimula la

actividad del adolescente mostrndole pistas nuevas o metas a trepar que representan actos de adaptacin que no salen de s mismo. Los esfuerzos que se le proponen al joven para llevarlo a descubrir o a entrar en el mundo de los adultos, provocando a menudo una primera reaccin de agresividad contra las exigencias, que segn l, hacen alusin a un simple esfuerzo. Esta agresividad, que l reporta al educador, que llega a ser el mensajero incitador, puede llegar a la hostilidad.

La hostilidad no es jams agradable de soportar; al interventor no le gusta para nada jugar un mal rol. Controlar, repetir, insistir, molestar, no son las acciones educativas ms valoradas ni ms gratificantes. La mam que debe darle al hijo un medicamento con un sabor desagradable .. no se le aprieta el corazn?

La tensin provocada por las resistencias se manifiesta an ms cuando el educador est en presencia de jvenes que ya han sido testigos de la renuncia de profesionales incapaces de hacerle frente a los desafos existenciales a los cuales estos jvenes los confrontan. Ellos han comprendido el mensaje que se les transmita; han comprendido que ellos no tienen lo que se necesita para hacer su vida, para ser ganadores en la vida.

Los adultos tambin son llevados a renunciar para evitar conflictos con los jvenes. Esta renuncia larvada que Dubet (1987) describe bien en un libro llamado paradojalmente La galera: jvenes en sobrevivencia, desembocara en la violencia por la violencia; es decir, sobre la violencia gratuita, sin blanco, o ms bien que tiene como blanco los objetos o las personas que se encuentran por azar en su campo de reaccin. Despus de todo, est bien que la juventud se oponga ... esos comportamientos hacen an ms difcil la confrontacin. Y eso, lo percibe bien el adulto, lo comprende bien, y sabe tambin cuanto cuesta a la sociedad la violencia que se expresa en vandalismo. Pero llegando al lmite, se dira que acepta ms bien pagar el precio, que hacer el esfuerzo de proponer sus valores de adulto a la juventud, como si temiera no poder soportar el cuestionamiento que suscitara la oposicin de los jvenes.

Entonces, los educadores profesionales encuentran ms fcil callarse, correrse para no ver nada, o esconderse bajo tcnicas o un acuerdo colectivo frente a su dimisin. En cuanto a los padres, los que se encuentran ms holgados, esconden su dimisin tras el bienestar sin restricciones, que ofrecen a sus hijos.

Es bueno admitir que los educadores, padres o profesionales, a menudo han tenido tendencia a responder en lugar del hijo. En muchos medios, eso formaba parte de la tradicin educativa (Chapleau, 1989). En nuestros das, los jvenes, a veces, tienen ms facilidad que algunos de sus educadores adultos para responder a ciertas cuestiones. Esta sustitucin de la actividad del joven, no caracteriza ya la accin educativa moderna, y eso es un gran progreso.

Sin embargo se dira que los educadores, tanto naturales como profesionales, encuentran cada vez ms difcil insistir en la necesidad de tal o cual acto, an si lo hacen con toda relatividad (de acuerdo a su modelo educativo); se dira que sienten una vago sentimiento de inutilidad, o por lo menos, de vergenza (Dubet, 1989).

Los primeros educadores especializados recuerdan el esfuerzo que les requera, en sus primeros encuentros, la aplicacin del concepto que Redl y Wineman (1964) llamaban la ignorancia intencional. Esta tcnica de intervencin consista en ignorar un comportamiento, cuando el anlisis que se hace de la situacin permite pensar que el comportamiento desorganizado se reabsorber por s mismo, y que una intervencin activa del educador arriesgara echar aceite sobre el fuego.

Una gran cantidad de interventores de la educacin, que sin duda jams han ledo a Redl y Wineman, han tomado al pie de la letra ese concepto. Mientras mayor es la ignorancia intelectual de los educadores, ms han aprendido a cerrar los ojos, a jugar al no intervensionista, como si todas sus hiptesis llevaran a la misma conclusin: eso se va a arreglar solo. Sin embargo, en muchos casos, la ignorancia intelectual, la ignorancia sucia, ignorancia debida a la inseguridad, a la ausencia de conviccin, a la flojera, al dejar hacer.

Muchos educadores se dicen - que en el fondo - ellos tienen muy pocas razones para tener razn, y que sus valores no tienen nada de estimulante para los jvenes. Antes de hablar de la confrontacin y de la negociacin, como expresiones de valores que dan sentido a las interacciones educativas que se viven bajo el signo del conflicto, se impone una acotacin. De entrada al juego, digamos que en lo interpersonal educativo, el educador no puede convencerse que l tiene siempre razn, que las soluciones que propone siempre son las mejores. Parece que de nuevo se impone un poco de humildad experiencial: las maneras de adaptarse de su generacin, o las suyas no son necesariamente la panacea. Con toda honestidad, el educador debe tomar conciencia de las fuerzas positivas de esos modos de adaptacin, pero tambin de sus lmites. Sabiendo que es eso lo que tiene para ofrecer, sera mal visto que lo disimulara. A pesar de que tenga que hacer prueba de flexibilidad, l no debe renegar de sus valores.

Agreguemos que es igualmente necesario distinguir bien el conflicto en tanto valor y las modalidades segn las cuales las personas o los grupos pueden responder. Sin un mnimo de respeto mutuo entre los actores de una situacin educativa, el conflicto pierde .... si no es todo su significado, por lo menos las posibilidades que puede ofrecer a los interlocutores de desarrollarse paralelamente y en conjunto. Confrontacin no es sinnimo de agresin; an si los conflictos nacionales o ciertas luchas sindicales se parecen a las confrontaciones de puntos de vista complementarios.

Dicho esto, podemos agregar que es en la oposicin a los adultos que los jvenes se afirman y elaboran su propia visin del mundo, de su mundo, y que la ausencia de conflictos representa la dimisin de los adultos y su rechazo para acompaarlos en su camino (Dubet, 1987). El padre que toda su vida se ha dedicado a testimoniar sobre la importancia del trabajo, a veces, en desmedro de otros valores, y que se lo presenta a su hijo como uno de los valores fundamentales de la vida, puede tener como respuesta que su hijo ubique el trabajo en el nivel ms bajo de su escala de valores: Esta respuesta traduce, a la vez, la oposicin a su padre y su deseo de encontrar l mismo el lugar que quiere darle al trabajo. Yo no lo har como t; yo quiero vivir, no solamente trabajar ... Quin te ha

dicho que yo no he vivido? le responde el padre. Yo de todas formas, no tengo la intencin de vivir as, reafirmar el joven quizs con ms impetuosidad que prudencia.

Sin duda, el padre puede aceptar que su manera de conducir su vida no ha sido perfecta. Sin embargo, l tratar de hacer reflexionar a su hijo para que tenga en cuenta todo lo que se ha beneficiado con las ventajas financieras de su padre, procurndose todos los placeres que ha puesto en la cima de su escala de valores. Aqu el padre se siente en terreno slido.

Es distinto con los valores de la vida, del amor, de la generatividad y de la paz, que vienen a no tener sentido por ser percibidos como muy exigentes. El silencio avergonzado de los educadores (padres y profesionales) es un indicador no equvoco de que los adultos prefieren evitar la confrontacin. Se sienten en terreno movedizo y prefieren no comprometerse; probablemente no podrn mantenerse en ese lugar por mucho tiempo.

Es sin duda una de las razones que lleva a los educadores (padres y profesionales) a olvidar lo esencial para oponerse a cosas externas, a o que parece, para tener buena conciencia. Quizs, esa madre de quien Dubet (1987, p. 254) da testimonio ... ha comenzado ella a apuntar a lo esencial? Entonces yo le dije: seamos amigos, sino no, as no vamos a avanzar. Y este ao ha sido magnfico, porque , an si l es feo, sucio, es todo lo que quiero. Pero yo dialogo. Es rico este nio, l tiene muchas cosas ... y ya no veo al pelusa asqueroso porque ya no me importa. La ilusin de que comportamientos de amigo amigo facilitan la creacin y el mantenimiento de vnculos con los jvenes est a menudo presente. Por supuesto, que suerte tener un padre o un educador que an es joven!, siempre que ste ltimo sea sobretodo un educador. Ser educador y adulto con adolescentes, es una opcin que a ojos de algunos ha perdido un poco su sentido. Los educadores que fuman marihuana para estar a nivel de los jvenes, se equivocan ellos mismos. Hacen pensar a los jvenes que se cortan el pelo para dar miedo, pero se engaan ellos mismos y quienes que no saben que es para dar miedo que actan as.

Un educador capaz de testimoniar su respeto, su afecto, lo que lo hace vivir, sin detenerse frente a la chaqueta asquerosa, al comportamiento marginal, a los sarcasmos del joven ... no tiene una tarea fcil. El apuesta que, con ese respeto tan espontneo como le sea posible, sin compromiso fundamental respecto a sus valores, y an sin rigidez, los jvenes podrn descubrirlo y decirle: Qu ntegro es este adulto, tiene tantas cosas dentro de s! Entonces, no vern ms su aspecto que no est a la moda y sin duda horrible a sus ojos, porque les dar lo mismo su apariencia para ir ellos tambin a lo esencial.

Hemos acercado los trminos conflicto y negociacin. Algunos vern ah una concesin que hoy est de moda. Los valores de la confrontacin y la negociacin no parecen ser un buen matrimonio. Por lo tanto, insistimos en la necesidad de cierta flexibilidad en el corazn de la accin del educador. El conflicto es un valor del la relacin interhumana educativa; pero no la victoria sobre el joven en su lucha por elaborar su visin de mundo. El educador que se pone delante, no anula al otro bajo el peso de sus experiencias o de su poder de adulto. El educador es un enlace vivo, capaz de comprometerse y de entrar, no solamente en interaccin, sino tambin en relacin. Por este hecho, puede ser llevado a sentir cierto orgullo cuando la decisin de un joven se inspira en informaciones que l le ha transmitido; o por el contrario, puede tener la impresin de limpiar un fracaso si el joven no tiene en cuenta lo que le ha dicho. Por cierto se necesita un entrenamiento para tomar esta distancia emotiva, en lo que respecta las decisiones del otro, cualesquiera que ellas sean.

La perseverancia para darle sentido a lo cotidiano Cualquiera que sea su lugar de ejercicio, el educador no puede escaparse de lo cotidiano (Chapleau, 1989). Sobretodo no es la rutina lo que hace difcil lo cotidiano porque las actividades educativas estn continuamente cambiando - , sino ms bien los numerosos detalles que existen, y que se podran calificar de chiquilladas. Qu valor le puede dar sentido a ese universo de pequeas cosas?

Despus de todo, criar nios es intentar relacionar conflictos banales y compromisos morales; la imagen que se tiene de la vida real y aquella que se hubiera querido tener (Dubet, 1987, p.54). y ser educador es sumergirse en el corazn de lo real de las situaciones educativas para intentar, a travs de ellas, alcanzar los objetivos que cada actor se ha comprometido perseguir, a su nivel, para mejorar su vida real, teniendo en cuenta la que le gustara tener. Pero esta vida real est llena de dificultades banales que tengo el hbito de llamar con el provocador nombre de insignificancias. Entonces, el educador es un profesional de las insignificancias. He ah uno de los aspectos ms difciles de vivir para un profesional de la accin educativa especializada. Estar presente respecto al menor detalle de la ms mnima situacin educativa; darle a ese detalle toda si importancia (relativa a la situacin educativa); pero no reducir con el mismo soplo, el universo a ese detalle, a ese comportamiento, a ese suceso, a este sufrimiento.

Lo que es difcil para el educador es ser joven con los jvenes; es darle sentido a gestos que podra encontrar ridculos en otras circunstancias, y al mismo tiempo, no caer en el infantilismo.

Lo que es difcil para el educador es aceptar ser un profesional de la insignificancia; es decir, saber darle toda su importancia al mnimo gesto que haga al joven, sabiendo que ese gesto no tendr la misma importancia si se hiciera en otro contexto, en un mundo de adultos donde no actuara como educador. En otras palabras, en llegar a ser un virtuoso de la adaptacin a diferentes niveles o a diferentes escalas de valores.

Lo que es difcil para el educador, es desarrollar una sabidura de la accin sin replegarse sobre su `propia sabidura; testimoniar de sus absolutos meta- profesionales, ofreciendo a cada uno la posibilidad de descubrir otros y buscar los propios en el aqu y ahora. Es unir las pequeas cosas de lo cotidiano a lo universal, sin reducir lo universal a particularismos tramposos. Es renunciar a los absolutos profesionales, aquellos cotidianos

como los universales, para descubrir en los gestos comuness de la accin educativa, un medio relativo de captar lo humano y de hacerlo evolucionar.

Es fascinante el empecinamiento del investigador que, en su laboratorio vigila y mide variaciones pequesimas, y que recomienza las mismas experiencias cientos de veces para asegurarse una muestra vlida; y desde que descubre una falla en su protocolo, recomienza todo de nuevo. Las ciencias exactas tienen sus exigencias que toman todo su valor de los objetivos del investigador, pero tambin a travs de un valor que denominamos la perseverancia. Veinte veces sobre la materia, recomiencen su obra. Esta consigna que es del siglo XVII, no ha perdido su pertinencia; en todo tiempo, hay que saber durar para hacer avanzar el conocimiento.

Una vez ms, el arte se rene a la ciencia en la accin educativa. En su rol de gua atento a lo real, al sujeto, y a sus interacciones, el educador debe rehacer decenas de veces la misma intervencin, repetir la misma consigna ... o casi la misma. Se sabe que las interacciones se sitan en lo comn, en la rutina, en las pequeas cosas. Como el investigador en su laboratorio, el educador debe rehacer los mismos gestos, ya sea que el joven no haya cogido las consignas dadas por educador, o que no haya credo que sea til de tomarlas en cuenta. l tambin tiene que hacer prueba de perseverancia si quiere darle sentido a sus repeticiones constantes, a sus eternos recomienzos; l sabe que una intervencin no tendr a veces sentido para el joven, sino despus de numerosas repeticiones.

Esta perseverancia hecha de flexibilidades y de reanudaciones, es la que permitir a continuacin reunir los objetivos de cambio y de evolucin de la accin educativa, y que impedir al educador quedar en una rutina infantilizante. Pero ella no tendr sentido, ms que si el vnculo entre los medios y los objetivos est claramente definido; si los medios son percibidos en relacin a los fines y si no toman ms lugar que el que les reserva la lgica de la accin educativa. As como el investigador no debe perder el objetivo de su proyecto, el educador tiene que situar cada una de sus acciones especficas respecto a las finalidades individuales y sociales de la educacin. Es as que puede resituar los gestos en

su contexto, y darles otro sentido, que aquel dado por la aparente puerilidad a la que espontneamente se les puede relacionar.

Aceptar ser interventores de la relatividad Interventores que han acompaado a un joven que se ha suicidado, o padres que tienen un nio problema, pueden siempre decir que podran haber hecho esto o lo otro, que deberan haber pensado en tal intervencin, poner atencin a la palabra, etc. S, es difcil desprenderse de esas impresiones profundas que unen a los educadores naturales y profesionales, y a los interventores en general, hasta sus trincheras ms profundas, hasta sus heridas ms secretas.

Son raros los interventores que logran siempre tener en cuenta la relatividad de sus conocimientos, de su empata, de su disponibilidad emotiva, de las circunstancias del aqu y ahora de la vivencia educativa. Por supuesto que el interventor conciente quisiera saberlo todo, hacer todo bien en funcin de las necesidades de los individuos que l acompaa o de las situaciones a las que est confrontado. Sin embargo, es mucho ms fcil para espectadores externos al contexto de la accin educativa, racionalizar y decir: Veamos, todo el mundo sabe que ustedes han hecho todo lo posible, que lo que le sucede a ese joven no es para nada su falta. Pero en el fondo, jams ha sido tan claro que el origen posible de las dificultades, sea un factor gentico u orgnico, bien identificado. Desde cuando se ha descubierto el gen de la delincuencia? Ni se ha pensado en descubrir el de la esquizofrenia! (Kennedy, Giuffra, Moiss, Cavalli Sforza, Pakstis, Kidd, Castiglione, Sjoqren, Wetterberg, Kidd, 1988; Sherrington, Brynjolfsson, Petursson, Potter, Dudlestoh, Barraclugh, Wasmuth, Dobbs, ...no lo han logrado. Se continuar diciendo que se debera haber hecho eso en lugar de esto.

Feliz dilema que le da sentido a la accin educativa! Si los resultados aparentes observados en el ser humano no dependen jams exclusivamente de esta accin, ellos deberan por lo menos cuestionar y estimular la investigacin de sentido. Partir de los resultados, pero no quedarse ah ...

Conclusin El educador, como todo interventor en ciencias humanas y sociales, es un actor que debe tener en cuenta, a la vez, numerosas puestas en escena. De partida, la suya, a la que lo predisponen su historia personal y su formacin profesional de alguna manera. Luego, aquella del sistema del cual forma parte con el joven a quien acompaa, y a quien le dicta su accin, a partir de numerosas polticas, no siempre muy congruentes. Finalmente, aquellas de personas en dificultad y en situaciones psicosociales y educativas a las cuales l se dirige. Entonces se puede comprender que a la vez sea objetivo y subjetivo, neutro y comprometido, preocupado de responder a las necesidades de los individuos y a las demandas de todos los actores del sistema; atento a aquellas necesidades de los jvenes, evaluado por los individuos (sus clientes), por el sistema y por sus propias exigencias profesionales. Y ese actor juega sobre una pequea escena, en apariencia, a todo lo ms mnimo: lo cotidiano, cuya decoracin est fabricada por el universo interno de los actores, que abre una perspectiva sobre el conjunto del universo. Sobre esa escena, l se siente a la vez poderoso y sin poder; pero tiene conciencia sobretodo de su impotencia ... porque ella es dolorosa. Sin embargo, esta ltima es la que lo acerca ms a las personas en dificultad; y su forma de reaccionar a las vulnerabilidades de cada una de las puestas en escena, es el testimonio ms til que puede ofrecer. Es as que puede darle sentido a su vida, tanto como a aquella de las personas con quienes est en interaccin.