Rotger I Capel Factors I Situacions Rendiment Escolar A Catalunya

1 Rotger, Josep M.
& Capel, Francesc (2006) Factors i situacions que contribueixen al rendiment escolar a Catalunya
FACTORS I SITUACIONS QUE CONTRIBUEIXEN AL RENDIMENT ESCOLAR EN LMBIT DE CATALUNYA.
Josep M. Rotger Francesc Capel
2 Rotger, Josep M. & Capel, Francesc (2006) Factors i situacions que contribueixen al rendiment escolar a Catalunya
SUMARI 1. Prolegmens. 2. Aproximaci al concepte de fracs escolar. 3. Fenomenologia del fracs escolar: causes i factors.
Todo lo que acontece dentro de las paredes del colegio no puede quedar reducido a motivos de ndole escolar.1
1. Prolegmens.
Fins fa molts pocs decennis leducaci era un privilegi elitista noms a labast de grups minoritaris, per la qual cosa les persones que no assolien uns resultats escolars satisfactoris, eren relativament escasses. Avui dia, amb la
generalitzaci universal de lensenyament obligatori i laugment espectacular dels anys descolaritat, el nombre de persones que no obtenen uns resultats satisfactoris daprenentatge escolar sha vist incrementat de forma considerable. Actualment hi ha a Catalunya un 25% dall que sha convingut en denominar, amb una frmula molt imprecisa i discutible, fracs escolar (Bonal, Essomba, Ferrer, 2004). Aix vol dir que un de cada quatre alumnes t un rendiment escolar molt baix, abandona lescola, no obt la titulaci encara que acabi el cicle destudis obligatori o obt el ttol per sense haver assolit els continguts mnims per accedir amb garanties a les demandes socials i al mercat laboral. Si assumim que tot aix pot ser ents com a fracs escolar, el 25% es converteix en una dada ridcula en relaci a la magnitud de la tragdia ja que estem treballant amb unes dades que no sn totalment reals: El nombre dalumnes que passen de curs promocionats, s a dir, sense haver assolit els coneixements
Bernard Lahire, Los orgenes de la desigualdad escolar, a (Marchesi y Hernndez , 2003).
3 Rotger, Josep M. & Capel, Francesc (2006) Factors i situacions que contribueixen al rendiment escolar a Catalunya mnims i amb assignatures suspeses, s considerable, especialment a lE.S.O. Per desgrcia, no hi ha dades oficials ni extraoficials que permetin explicitar aix, per si que podem parlar dindicis clars que surten a tots els darrers estudis realitzats, entre els quals, Pisa no s el menys significatiu. Aquesta situaci es fa ms palesa en comprovar el baix nombre destudiants que en el nostre pas continuen estudis secundaris postobligatoris comparat amb els pasos del nostre entorn. Lensenyament actual exigeix una quantitat ingent de coneixements en diversos camps, elevant les credencials educatives mnimes per aconseguir ttols acadmics: ja ha quedat molt lluny all de llegir, escriure i les quatre regles bsiques. Idiomes, informtica, msters, postgraus, etc. sn una petita mostra de la variadssima llista de requisits acadmics que ha de posseir un alumne que desitgi triomfar acadmicament i, potencialment, en el mn laboral. Es fa del tot precs saber i posseir uns coneixements amplis, no noms per formar-se com a persona, sin per sobreviure en una societat cada vegada ms tecnificada i competitiva. En el marc de la incipient societat de la informaci, un tant per cent molt elevat docupacions professionals exigiran unes acreditacions que vedaran laccs a tot grup poblacional que tingui un nivell baix de coneixements acadmics, aix com de capital simblic (Subirats, Snchez, Domnguez, 2002). A les conclusions de lestudi Nuevas garantas formativas para jvenes poco cualificados -un macro projecte dinvestigaci realitzat per C.C.O.O.2- sens diu que en el nou marc de leconomia postindustrial (Bell, 1991) o informacional (Castells, 1998), el sistema productiu ja no crea treballs per a persones sense una qualificaci reconeguda: a escala europea, totes le noves ocupacions que es generen requereixen un mnim de formaci professional. Els joves que no completin una titulaci professional reconeguda quedaran exposats a un major risc de precaritzaci social i datur intermitent al llarg de la seva vida, ocupant els llocs i treballs menys desitjats socialment, que alhora, van successivament desapareixent.
4 Rotger, Josep M. & Capel, Francesc (2006) Factors i situacions que contribueixen al rendiment escolar a Catalunya Per acabar, ms enll de les diferents posicions o plantejaments terics, socials i vitals que es prenguin davant daquest fenomen tan complex, s molt important entendre que, una educaci que pretengui ser ms igualitria i que intenti reduir el fracs escolar, pot resultar completament inefica si no es contempla des duna perspectiva holstica que tingui en compte tots els mbits que intervenen en les condicions de vida de les persones a la societat: ja sigui en el terreny laboral, com en els serveis socials i personals, la famlia, o la cultura. Per posar un exemple significatiu, lxit dels sistemes educatius dels pasos nrdics no s indestriable de les seves poltiques pbliques de benestar, cohesi i equitat social.3
2. Aproximaci al concepte de fracs escolar.

A lhora danalitzar els resultats del sistema escolar sha utilitzat amb profusi un concepte com el de fracs escolar, que posa en relleu bsicament els aspectes ms negatius de la realitat del sistema educatiu. Tots els autors que han tractat sobre el tema no deixen dassenyalar que no es tracta, ni de bon tros, dun concepte unvoc i amb una definici cannica acceptada per tota la comunitat acadmica i educativa. Per a alguns autors es tracta, fins i tot, dun concepte ambigu i confs, molt poc feli (Pallars, 1989). En aquesta lnia, Raimon Gaja ens diu que es tracta dun concepte multidimensional que sol aplicar-se de forma arbitrria i globalitzadora per designar qualsevol desajustament acadmic que es produeix en lestudiant (Gaja, 1994). Jos Mara Puig Rovira, a Educacin en valores y fracaso escolar, a (Marchesi y Hernndez, 2003) ens diu que La expresin fracaso escolar est ya muy reconocida y ser difcil modificarla, pero nos parece poco acertada. Hablar de fracaso escolar, a secas y sin ms, para referirse a los jvenes que no completan el perodo de escolaridad obligatoria o que no logran cierto nivel acadmico es una calificacin demasiado simplista y sobretodo muy negativo.
C.C.O.O. (2004): Nuevas garantas formativas para jvenes poco cualificados. 3 Veure, per exemple, El sistema educatiu finlands vist des de dins. Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu (2005).
5 Rotger, Josep M. & Capel, Francesc (2006) Factors i situacions que contribueixen al rendiment escolar a Catalunya De fet, en el seu sentit ms ampli, fracs escolar podria ser ents com el fracs de lescola com a instituci, i algunes explicacions donades al respecte aix ho han fet, entenent lescola com un mecanisme actiu de fragmentaci social, en les teories de la reproducci (Bourdieu i Passeron, Baudelot i Establet) o en els plantejaments dIvan Illich o de Reimer. No hi ha, doncs, ni una nica definici del fracs escolar ni una explicaci simple i monocausal daquesta problemtica. Cal, doncs, que abans de prosseguir intentem explicitar en quin sentit i amb quina significaci especfica farem servir aquest concepte per tal danalitzar el rendiment educatiu en tota la seva complexitat, per tamb amb un mnim de precisi. Partirem de tres definicions entre les moltes que es poden trobar en la innombrable bibliografia que sha escrit sobre el tema, per tal dintentar centrar el contingut i sentit del concepte: lvaro Marchesi, un dels autors que en el nostre pas han escrit ms i amb una certa autoritat sobre el tema, en el seu informe publicat per la Fundacin Alternativas El fracaso escolar en Espaa entn que: Els alumnes que fracassen sn aquells que, en finalitzar la seva permanncia a lescola no han assolit els coneixements i habilitats que es consideren necessaris per desenvolupar-se de forma satisfactria en la vida social i laboral o prosseguir els seus estudis. (Marchesi, 2003).
Si ens atenim a aquesta concepci del fracs escolar sortim del sistema escolar per centrar-nos directament en els seus resultats outputs- i remetem el fracs a lassoliment de les capacitats necessries per al desenvolupament de lactivitat social i laboral dels individus. Tot i que s una perspectiva molt valuosa, ja que el sistema escolar no sentn en i per s mateix, sense referncia als objectius que cal assolir per dur una vida social i laboral satisfactria, al nostre parer no centra abastament la seva atenci en la dinmica interna del sistema escolar, i per entendre per qu es produeix aquest fracs, ens hi hem de referir si volem copsar amb tota la seva complexitat qu s all que fa que no sobtinguin els resultats desitjats.
6 Rotger, Josep M. & Capel, Francesc (2006) Factors i situacions que contribueixen al rendiment escolar a Catalunya A lInforme de la OCDE (1998) Combatent el fracs escolar a lescola de Karen Kovacs, sapunten tres manifestacions diferents daquest fenomen: a. Alumnes amb un baix rendiment acadmic (no assoleixen uns coneixements mnims). b. Alumnes que abandonen o acaben leducaci obligatria sense la titulaci corresponent. c. Conseqncies socials i laborals en ledat adulta dels alumnes que no han assolit la preparaci adequada.
En un document publicat lany 2005 pel Consell Escolar de Catalunya titulat Conviure i treballar junts. Aportaci del Consell Escolar de Catalunya a la Jornada de reflexi, sentn el fracs escolar de la segent manera: ...fracs escolar, ents com a inadaptaci i manca de rendiments acadmics adequats... (Consell escolar de Catalunya, 20005).
En el seu llibre sobre el Fracs escolar a Catalunya publicat per la Fundaci Bofill, Xavier Martnez Celorrio i Oriol Homs intenten acotar la definici de fracs escolar de manera ms delimitada: Sentn per fracs escolar la no adquisici en el temps previst, dacord amb els programes i nivells escolars, dels coneixements i habilitats que la instituci escolar t marcats, situaci sancionada amb la insuficincia credencial (Martnez Celorrio i Homs, 1992).
Podem veure com, en tots els casos, es centra el problema en lmbit dels resultats individuals assolits per lalumne, per en la darrera definici sintrodueixen factors com el temps i la referncia als programes i nivells marcats pel sistema escolar i la referncia a la insuficincia credencial, que li donen un major grau de concreci, i permeten una utilitzaci ms precisa del concepte, ra que ens faria inclinar per aquesta opci. Malgrat tot, per copsar tota la complexitat de lanomenat fracs escolar, cal entrar en lanlisi dels factors, agents i institucions, que incideixen sobre la 6
7 Rotger, Josep M. & Capel, Francesc (2006) Factors i situacions que contribueixen al rendiment escolar a Catalunya dinmica que du en aquests resultats. En aquest captol, doncs, intentarem entrar a analitzar quines sn les principals causes que potencialment poden generar, i de fet generen un baix rendiment acadmic i, en definitiva, all que hem convingut en denominar fracs escolar.
3. Causes i factors del fracs escolar.

Com ja hem dit abans, no es pot fer un apropament unidireccional i monocausal a un fenomen tan complex com s el de les causes i factors que condueixen al fracs escolar. s per aix que intentarem analitzar i interpretar-lo a partir dun model estructurat en set nivells que encara que estan interrelacionats, permeten un cert grau dautonomia en la seva anlisi.
A. Causes intrnseques: atribubles a lindividu (alumne).

El fracs escolar pot estar ntimament relacionat amb la dimensi interna del subjecte i, ms concretament, amb la seva dimensi biolgica o psicolgica (cognitiva, afectiva i psicomotriu).
1. Factors de tipus biolgic.

Es fa difcil enumerar totes les afeccions biolgiques que poden repercutir, directa o indirectament, en el rendiment escolar, per s evident que algunes anomalies somtiques reverteixen sobre el rendiment. Seguint a (Gastaminza, 1988, a Congrs prevenci del fracs escolar, 1988) els impediments fsics ms corrents poden ser:
a. Dficits sensorials i/o neurolgics. Com poden ser les deficincies visuals i/o les deficincies auditives.
b. Causes patolgiques orgniques prpiament dites. Malalties freqents, recurrents o crniques, com la diabetis, les afeccions cardaques, la insuficincia renal, lasma, els trastorns digestius, lhipertiroidisme, lobesitat, les epilpsies, les anmies, els trastorns neurolgics, etc. s a dir,
8 Rotger, Josep M. & Capel, Francesc (2006) Factors i situacions que contribueixen al rendiment escolar a Catalunya qualsevol anomalia fsica de lalumne pot exercir una influncia negativa sobre el seu aprenentatge.
2. Factors de tipus psicolgic.

Els seus efectes ms corrents solen ser: sentiment dinferioritat, cansament i fatiga intellectual, peresa, dificultat en la concentraci, tristesa i angoixa, introversi i la timidesa, irritabilitat, nerviosisme o inquietud, mal de cap, inestabilitat emotiva o superemotivitat, insomni. Tots aquests factors poden tenir uns efectes devastadors en laprenentatge i els resultats escolars de lindividu.
a. De tipus intellectual. Aqu es pot donar un dficit intellectual global, com s el cas dels individus borderlines, amb un coeficient intellectual CI entre 70 i 85), o parcial (en el cas de patir dficits lingstics, dficits aptitudinals: raonament abstracte, raonament numric, memria, atenci, adquisici de continguts; dficits maduratius: entre daltres la dislxia); o pel contrari, individus superdotats a qui, en moltes
ocasions, el treball escolar els avorreix i no satisf les seves expectatives intellectuals).
b. De tipus volitiu-afectiu. Com poden ser la gelosia per un germ; una inadequada adaptaci personal o social, introversi; desequilibris emocionals; infantilisme; passivitat; dficit de curiositat; peresa, etc. c. De tipus psicobiolgic. En aquest camp podem trobar alteracions instrumentals en les que intervenen factors tan biolgics com psicolgics, com la malaptesa motriu, els trastorns de lateralitat cerebral, la dislxia, la quequesa, lafsia i, en general, tot el que est produt per una deficient coordinaci motora.
9 Rotger, Josep M. & Capel, Francesc (2006) Factors i situacions que contribueixen al rendiment escolar a Catalunya d. De tipus psicopatolgic4. Dins daquest grup podem trobar gaireb tota la psicopatologia infantojuvenil, tot i que, per la seva major freqncia, citem les estructures neurtiques, la fbia escolar, lapatia escolar, la hiperactivitat, lanorxia, la bulmia, la depressi, lestructura prepsictica, etc. (Cieza, 1990).
3. Factors de tipus conductual.

En aquest apartat podem trobar tots aquells elements relacionats amb les dificultats en les relacions socials, les tensions familiars, la falta de fora de voluntat, el nerviosisme, els mals hbits que intenten mimetitzar el mn dels adults (tabaquisme, drogues, alcohol, etc.). Lalumne que suspn habitualment pot patir un baix nivell dautoestima, autodesconfiana, sentiment dinferioritat, convenciment de la seva incapacitat pels estudis, temor als cstigs, fracs vital i neurosi dangoixa. Tots aquests elements refermen la frustraci i el fracs escolar, caient aix en un cercle vicis.
4. Disposici cap a laprenentatge.

La motivaci i lesfor de lalumne estan en gran mesura condicionats per lentorn social, familiar i dexperincia educativa. Els alumnes que tenen especials dificultats per a laprenentatge o pel han de van rebre una atenci retards
individualitzada, daprenentatge.
ajuda
familiar
contrari
acumulant
Linforme PISA 2003 i lInforme de la UNESCO 2004, conclouen que en aquelles societats on la sensibilitat social i institucional per leducaci s ms elevada, els
Seguint a (Cieza, 1990), entenem per psicopatologia escolar...un subsector psico-pedaggico encargado de explicar aquellas conductas que por problemas de relacin y comunicacin interior y exterior, impiden un adecuado desenvolvimiento del individuo (integracin interior, equilibrio, adaptacin competencia, asimilacin, actividad, percepcin, rendimiento, etc.) en situaciones de institucionalizacin escolar, Pg.20.
10 Rotger, Josep M. & Capel, Francesc (2006) Factors i situacions que contribueixen al
rendiment escolar a Catalunya
resultats dels alumnes milloren com, per exemple, a Canad, Finlndia, la Repblica de Corea i Cuba5 (grup de pasos amb un alt rendiment acadmic). Hi ha alguns elements que sn molt importants per calcular la disposici de lalumnat cap a lescola i laprenentatge: Sn molt importants els coneixements previs que t lalumne (background cultural) quan accedeix a lescola o linstitut. El principal predictor del rendiment de lalumnat de segon i quart dE.S.O. s el seu nivell de coneixements assolit en finalitzar la primria (Marchesi y Martn, 2002). s molt important la motivaci amb la que es va a lescola. Lestudi La representacin social del fracaso escolar conclou que, per al 43,2%, de les famlies, el 78,2% dels alumnes i el 55,4% dels professors, la causa ms
important de fracs escolar s la falta dinters de lalumnat (Marchesi y Lucena, 2001). Els estudiants que aspiren a anar a la universitat o fer cicles de grau superior, s a dir, els que han construt un projecte educatiu de futur, obtenen un rendiment acadmic significativament superior respecte a lalumnat que no t cap aspiraci acadmica ms enll de lensenyament secundari. (Marchesi i Hernndez, 2003). Queda clar que els alumnes estaran motivats o desmotivats per aprendre en funci de les fites que pretenguin assolir, les expectatives en aconseguir-les i el cost que suposi intentar-ho. Quines sn les possibles causes de la falta de motivaci? Hem passat duna societat textual a una societat audiovisual. Aquest marc de referncia condiciona moltssim latenci de lalumne i redueix latractiu del text escrit. Veure, per exemple, (Sartori, 2001). Al professorat, educat encara en una societat textual li costa molt transmetre els coneixements. Sembla que hi ha cada vegada ms distncia entre la galxia Guttemberg i la galxia digital.
Cuba ocupa la primera posici en la llista de resultats acadmics estudiats per la OREALC (Oficina Regional de la UNESCO per a Amrica Llatina i el Carib). Dades corresponents al 2002.
10
Hi ha alumnes amb retards educatius que, en no trobar un suport del professorat, de la seva famlia o un refor extraordinari, sautoexclouen, desconfiant de les seves capacitats i desmotivant-se. La falta de perspectives laborals associades a lescola i la falta dun projecte personal de futur: objectius reduts, passivitat, moltes vegades associats a la pobresa (incapacitat de veure ms enll del dia a dia). Les fites vitals i laborals dalguns alumnes poden estar molt allunyades de lescola i lestudi: sels fa estudiar uns continguts que estan molt lluny dels seus interessos i de la seva vida diria, per la qual cosa alguns alumnes creuen que estudiar no serveix per a res; consideren que s millor treballar encara que sigui en una feina rutinria, precria i mal pagada6, que els permeti accedir al mn dels adults i a un nivell dingressos i consum dels que no disposen mentre estan estudiant (Feito, 1990). Lexperincia continuada del fracs condueix a la desmotivaci, a labandonament i, algunes vegades, a comportaments disruptius7: quan lalumne comprova que en lescola no aconsegueix lxit acadmic, desenvolupa comportaments alternatius que en altres llocs i grups sn valorats i reconeguts: enfrontar-se als companys, al professorat, no complir les normatives, etc. Tenen una percepci de la vivncia en lescola com a coactiva, avorrida, trista; com un espai degradat, empobrit, tancat, que alla de la vida real... una mena de pres. No entenen perqu ha de ser obligatria. (Etxeberria, 1987). La prolongaci dels estudis obligatoris fins als setze anys ha comportat que els joves conflictius i desmotivats, que en altres poques els abandonaven ms aviat, romanguin en el sistema educatiu. Lincrement del
6
La situaci laboral dels joves s precria perqu hi ha un ndex de temporalitat molt elevat (65% en els menors de 25 anys), un ndex daccidents laborals ms elevat (el perfil s el dun jove, entre 16 i 25 anys, amb un contracte inferior a sis mesos, amb baixa qualificaci i que treballa per empreses de menys de 50 treballadors) i el guany mig salarial s menor per dues causes: t un contracte temporal i s jove (el salari mitj dels joves a finals de 2003, era de 784,7 euros). Tot aix empitjora si afegim la variable de gnere, ja que les dones encara tenen pitjors condicions (les dones joves guanyen un 27% menys que els homes joves). CCOO (2005): Joves i mercat laboral a Catalunya.
11
consum de drogues, la violncia juvenil i tamb els problemes derivats duna iniciaci primerenca i immadura en les relacions sexuals fan difcil que les escoles funcionin eficientment com a centres de transmissi de coneixements i dassimilaci de valors cvics.
B. Causes extrnseques: atribubles al context poltic, territorial, econmic, sociocultural, familiar i educatiu.
Ms enll de les causes intrnseques de lalumne que poden explicar el seu fracs escolar, el cert s que vivim en societats cada vegada ms complexes, en les que una multitud de factors influeixen decisivament en la vida de les persones. Concretament, en aquests ltims anys, den que ens hem endinsat dins la societat de la informaci, sestan produint tota una srie de transformacions rpides en molts mbits: Estem assistint a una globalitzaci de tipus econmic, que est modificant les relacions socials, les pautes culturals i els esquemes de valors. A aix sha de sumar un desenvolupament econmic accelerat, que suposa un profund canvi en les estructures de classes socials i en els hbits i expectatives personals. La globalitzaci est eixamplant les fractures econmiques i socials a molts pasos del mn, i augmentant els fluxos migratoris que han fet crixer la variable pluritnica i pluricultural a dimensions fins ara desconegudes en el nostre pas. Sestan produint grans canvis en el mercat de treball i latur estructural, que transformen la percepci que la societat t de leducaci i del seu valor com a mecanisme de mobilitat social.
Conducta disruptiva s qualsevol conducta que entorpeix lordre i la disciplina en lescola i el benestar educatiu dels alumnes que hi sn escolaritzats., a (Sanders i Hendry, 1997).
12
Els canvis demogrfics i en lestructura familiar tamb modifiquen els hbits socials i el perfil sociolgic de la poblaci. Hi ha grans avenos cientfics i tecnolgics que aplicats al camp de la comunicaci diversifiquen les fonts i els continguts als que t accs la societat actual.
Com s evident, el context educatiu no s immune a tota aquesta srie de canvis rpids i profunds (VV.AA., 2004), per que moltes vegades triga a pair i metabolitzar. Aix genera problemes, queixes, malentesos dins la comunitat educativa, que no sempre sn fcils darranjar tot i posant bona voluntat per totes les parts integrants. Veiem seguidament quins sn altres factors i causes a diversos nivells que poden donar origen al fracs escolar.
5. Context poltic, econmic, territorial, i sociocultural.

Tal i com diuen Marchesi i Prez, dins de Marchesi i Hernndez (2003), el fracs escolar est desigualment repartit. Per a la majoria de la bibliografia especialitzada sobre aquesta temtica, el context sociocultural explica un percentatge important dels resultats que obtenen els alumnes en lescola. Veure per exemple: (Ferrer, 2005), (Bonal, Essomba, Ferrer, (Coords.), 2004), (Tiana, a Marchesi y Martn: 2002), (Garca-Vera, 1994), (Feito, 1990). En els Programes de Garantia Social de Catalunya (equivalen a no disposar de la titulaci de la E.S.O.), a partir de 1997, el 70% de lalumnat pertany a un context sociocultural baix. Aix indica clarament que la influncia del context sociocultural s molt important. Com veurem a continuaci, existeixen tota una srie de variables a nivell poltic, territorial, econmic, sociocultural, que poden incidir en gran mesura en els resultats acadmics dels estudiants.
a. Paper de les administracions. 13
Els dficits en aquest camp visualitzen clarament el tipus de poltica educativa i social que sha dut a terme durant molts anys. Les poltiques de les administracions poden tenir una paper molt rellevant en lxit o fracs escolar. En principi sha de constatar que lEstat del Benestar a Catalunya est poc desenvolupat i es va allunyant de la mitjana europea 8. La despesa social a Catalunya est a la cua de lEstat Espanyol. Cap altre pas de la UE (excepte Irlanda) te una despesa pblica social tan baixa com Catalunya (Navarro, 2003). La majoria de pasos de la zona euro tenen un nivell de despesa educativa que es mou entre el 4% i el 7% del seu PIB, amb pasos com Blgica i Frana que es mouen a la franja superior del 6%. A Catalunya la despesa pblica en educaci (primria i secundria) s dun 4,7% del PIB9, essent la mitjana espanyola dun 4,9% del PIB i la mitjana de la UE-15 dun 5,2%10. La font principal que finana la despesa educativa s ladministraci autonmica (t les competncies transferides), amb un 91,8% de participaci, seguida de ladministraci local, amb un 6,3% de participaci, i, finalment, ladministraci central, amb un 1,8% de participaci (Totes les dades fan referncia al curs 2001-2002). Sobserva un augment tendencial de la participaci de ladministraci autonmica en els ltims cursos escolars, mentre que la participaci del nivell administratiu local en la despesa pblica educativa s molt reduda.11 Les Administracions catalanes no han apostat decididament per prioritzar una xarxa pblica deducaci en tots els nivells educatius que respongui a les necessitats de totes les persones. Lescola pblica assumeix un 84% de lalumnat immigrant tot i que recull un 60,4% del total dalumnes matriculats
A Catalunya, noms un 4.9% de la poblaci adulta treballa en sanitat, educaci i serveis dajuda a la famlia, un percentatge menor que a Espanya 5.8% i molt menor que la mitjana de la UE-15, 12%. Als pasos nrdics sarriba al voltant del 20%. (Navarro, 2003). 9 FONT: Estadstica de la Despesa Pblica en educaci, curs 2001-02. Departament dEducaci. Gabinet Tcnic.
10 8
FONT: OCDE Indicators, 2004 (perode de referncia, 2001). CONSELL SUPERIOR DAVALUACI DEL SISTEMA EDUCATIU (2005).
11
14
(dades corresponents al curs 2002-03). La distribuci dalumnat estranger sha mantingut a la franja del 82%-85% en els centres pblics, davant de la franja 15%-18% dels centres concertats entre els cursos 1998-99 i 2002-03.12 Aix palesa de quina manera es permet des de les diverses administracions que els centres concertats incompleixin les exigncies legals de gratutat (barreres econmiques en funci dels costos reals descolaritzaci en determinats centres) i no selecci dalumnes (no hi ha un control real i exhaustiu de les poltiques de selecci encoberta dalumnes en els centres sostinguts amb fons pblics). s fa evident que aquesta segregaci augmenta exponencialment a lescola pblica la complexitat, la diversitat i les dificultats en oferir una educaci de qualitat. Podem parlar aix duna demografia escolar classista que, genera, reprodueix i fixa guetos escolars. En relaci a leducaci pre-obligatria, encara que hi ha un index altssim descolaritzaci, cal dir que noms el 9% de infants catalans de 0 a 3 anys poden obtenir plaa a lescola bressol pblica, percentatge que contrasta amb el 44% de nens danesos que van a escoles bressol pbliques, el 40% a Sucia, el 30% a Blgica, el 23% a Frana, el 21% a Finlndia i el 12% a Portugal. Existeix un dficit de places pbliques deducaci preobligatria que genera unes clares diferncies en laccs, en les condicions descolaritzaci i, a la llarga, en els resultats acadmics en funci de lorigen social de lalumnat: lescolaritzaci en els primers anys de vida t un carcter decisiu per a la trajectria educativa posterior. Per exemple, en el curs 2004-05 a la ciutat de Barcelona la demanda no atesa per falta de places va ser del 58%. No hi ha una poltica suficient de beques que prioritzi latenci a la poblaci socioeconmicament desafavorida. Finalment, no sestan portant a terme poltiques socials i laborals decidides per adequar la vida laboral a les necessitats dels pares i mares per tal que puguin realitzar la seva funci educativa amb condicions.
12
CONSELL SUPERIOR DAVALUACI DEL SISTEMA EDUCATIU (2005).
15
b. Context econmic. Les dades de diferents estudis13 mostren que, tot i que hi ha excepcions, a ms PIB per cpita, augmenta el rendiment acadmic, mentre que a pitjors contextos socioeconmics, es donen pitjors resultats acadmics. Aquesta s una correlaci que sobretot afecta les classes socioeconmicament ms baixes; en les altres classes, les diferncies econmiques, tot i que existents, es veuen compensades per les expectatives de futur del propi alumne i de la seva famlia. Aix, comptar amb un nivell mnim de renda pot ser una condici necessria, per no suficient per aconseguir bons resultats acadmics. Es poden observar grans diferncies en laccs, en les condicions
descolaritzaci i en els resultats acadmics en funci de lorigen social de lalumnat. Els estudis que analitzen la influncia social en laccs a la educaci indiquen que els alumnes provinents de baixes extraccions socials tenen moltes ms dificultats en aconseguir unes credencials educatives satisfactries (Marchesi y Lucena, 2002). Lincrement general de les credencials educatives de la poblaci i dels nivells dexigncia a lhora dentrar en el mercat laboral han perjudicat a la poblaci socioeconmicament ms desafavorida: ambds aspectes han actuat devaluant el valor dels ttols i mantenint les diferncies daccs i de resultats en funci de lorigen social i econmic dels estudiants. s per tot aix que no s estrany que persisteixin desigualtats en els resultats acadmics de les diferents classes socials i que hi hagi una menor representaci de les classes treballadores en els nivells postobligatoris del sistema educatiu de la que correspondria per poblaci. Aix, lorigen social s un factor determinant per explicar el grau de diversificaci dels itineraris i les diferncies en laccs a la formaci no reglada, degut a les possibilitats desiguals que tenen les diferents famlies per complementar lensenyament reglat amb altres activitats formatives.
13
Veure, per exemple, (Ferrer, 2005), (Marchesi y Hernndez coords., 2003), etc.
16
c. Context socio-cultural. Lndex context social creat per linforme PISA sobt a partir de diferents variables, com sn: ocupaci dels pares, nivell destudis dels pares, nombre de possessions culturals a casa... i aporta una visi multidimensional de la situaci de lestudiant amb relaci al seu entorn social, econmic i cultural. Lestatus socioeconmic i cultural determina de manera molt important la major part de les desigualtats entre lalumnat, no noms en lapartat del rendiment acadmic sin en daltres com les perspectives de futur o el sentiment de pertinena al centre, per citar dos exemples. Com ms alt s el nivell sociocultural de lalumnat ms altes sn les puntuacions del rendiment acadmic. Els estudiants amb pares destatus ocupacional alt obtenen un major rendiment acadmic. Els estudiants amb mares i pares amb estudis superiors obtenen un major rendiment acadmic que els estudiants amb pares o que no tenen estudis o que noms tenen estudis primaris. La llengua parlada a casa est fortament associada a lestatus socioeconmic i cultural de lalumnat, i a Catalunya aquest fet provoca que els estudiants que parlen catal a casa obtinguin puntuacions superiors als que parlen castell. Per la variable de la llengua parlada a casa est fortament associada amb factors de tipus social, econmic i cultural i, per tant, aix fa que no es pugui dir que en si mateixa, s causa de desigualtats en el rendiment acadmic (Ferrer, 2005). Hi ha grans diferncies entre els pasos de lOCDE en el nivell de formaci de les seves poblacions. El percentatge de poblaci que ha superat els estudis de nivell secundari varia molt i ens pot ajudar a entendre les diferncies de capital hum existents entre tots aquests pasos. Degut a la difcil comparaci entre la gran quantitat de sistemes educatius existents, sha optat per utilitzar una classificaci internacional que els homologui. Es tracta de la CITE (Classificaci Internacional dels Tipus dEnsenyament) elaborada por la UNESCO que harmonitza les diferents classificacions per pasos i fa comparables les
17
estadstiques deducaci: CITE 0: educaci pre-primria; CITE 1: ensenyament primari i educaci especial; CITE 2:ensenyament secundari obligatori; CITE 3: batxillerat, cicles formatius de grau mitj, escoles didiomes i darts aplicades i oficis artstics; CITE 4: cicles formatius de grau superior; CITE 5: diplomatures, llicenciatures, enginyeries i arquitectura; CITE 6: doctorats. (Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu, 2004). A Catalunya, dades del 2002, patim un nivell baix de formaci de la poblaci: hi ha un 56,6%14 de poblaci, dedat compresa entre 24 i 65 anys, que noms ha assolit el nivell destudis de la ESO o equivalent (CITE 0/1/2). Aquestes dades estan, encara, tot i els evidents esforos realitzats en aquests ltims decennis, molt allunyats de les mitjanes dels pasos de leuro 40,8 % i de la OCDE 32%15. Per trams dedat, tot i que amb lobligatorietat de la secundria el nivell educatiu dels joves ha millorat molt, les dades encara sn comparativament baixes: poblaci que ha assolit el nivell destudis de lESO o equivalent (CITE 0/1/2) 2534 anys: 61,1%; 35-44 anys: 49,7%; 45-54 anys: 34,3%; 55-64 anys: 18,3%16. La taxa neta descolaritzaci als 17 anys a Catalunya s del 69,9%, una de les ms baixes de lEstat i, a ms, experimenta un retrocs (amb una prdua de l1,1% entre lany 1995 y el 2000); per exemple, la Comunitat de Madrid t una taxa neta als 17 anys del 76,4%; i el Pas Basc del 92,1% (Rey et al., 2004).
d. Context territorial. A Catalunya es dna un desequilibri territorial, depenent del territori de residncia: urb/rural, zones degradades, etc., de loferta educativa, que repercuteix en les condicions descolaritzaci i les diferents probabilitats dxit educatiu de lalumnat (Bonal, Rambla, Ajenjo, 2004).
14 15
Font: Institut dEstadstica de Catalunya, dades de lEPA (2002). Font: Regards sur lducation de lOCDE, 2004 (any de referncia, 2002). 16 Font: Institut dEstadstica de Catalunya, dades de lEPA (2002).
18
Es dna un presncia desigual al territori de centres de titularitat pblica, concertada i privada, fet que genera desigualtats interterritorials i intraterritorials (Bonal, Rambla, Ajenjo, 2004). Determinades zones educatives estan allades i exposades a un elevat risc dexclusi social: all on lambient de barri s tens, amb delinqncia, droga i descohesi social, vivendes petites i poc condicionades per a lestudi; els serveis que ofereix el barri o poblaci (polisportius, biblioteques, cinemes, ludoteques, etc.) sn escassos, de baixa qualitat o inexistents,..). Finalment, a Catalunya es dna un model educatiu molt centralitzat i amb poca participaci dels agents del territori (municipis, districte, etc.), elements que no ajuden a trencar els nivells de complexitat existents en algunes zones conflictives i degradades de pobles i barris de Catalunya.
e. Paper dels mitjans de comunicaci. Tradicionalment, els mitjans de comunicaci han estat caracteritzats com recursos o mitjans transmissors dinformaci, per actualment, la seva influncia sobre nosaltres s tan forta (en temps i dedicaci) que cal reformular la seva definici i entendrels com a tecnologies de la comunicaci que afecten lorganitzaci social i el mode de vida caracterstic de les societats industrials avanades. Gran part de les nostres experincies vitals diries sn experincies amb artefactes tecnolgics (TV, rdio, CD, DVD, ordinador) que ofereixen representacions simbliques de la realitat (a travs de pellcules, informatius, concursos, espectacles esportius, pgines web). Aquesta situaci representa un context completament nou per a laprenentatge experiencial, cultural i educatiu, en el qual els mitjans de comunicaci juguen un paper fonamental. Lescola, aix, ja no s lnica ni principal instituci que transmet coneixements i valors. Els mitjans de comunicaci, sobretot la televisi i internet, utilitzen una pedagogia i continguts ms amens i engrescadors que els utilitzats per lescola, per aquesta innegable innovaci tamb t alguns punts foscos: La saturaci informativa. A travs dels diferents mitjans de comunicaci de masses (premsa, rdio, msica, vdeojocs, cinema i fonamentalment a travs de
19
la televisi) rebem una quantitat d'informaci com mai abans havia passat en cap perode histric anterior. Informaci constant i permanent sobre esports, poltica local, nacional i internacional, sobre economia, sobre conflictes socials i laborals, sobre cincia i tecnologia, sobre l'oci, moda i costums, sobre productes de consum, etc. Lestereotipaci de pautes de conducta cultural. Cada vegada en major mesura, els joves, a causa de la influncia dels mitjans de comunicaci, tendeixen a l'homogenetzaci o universalitzaci de les pautes i patrons de conducta cultural independentment de les variants geogrfiques, histriques i socials de les comunitats a les quals pertanyen. La mercantilitzaci de la cultura. La cultura ha estat, finalment, cosificada, convertida en un producte o mercaderia ms de consum que es ven i es compra. Limportant s consumir. Els llenguatges de codificaci simblica de la realitat. Els mitjans i recursos comuniquen els seus missatges mitjanant codis, formes i sistemes de smbols que cada oient o espectador ha de descodificar per entendre la informaci ofertada, i que varien segons grups i classes socials. Els escenaris del poder ideolgic. La imatge o representaci que de la realitat poltica, econmica, internacional, local o nacional obtenim la majoria dels ciutadans s aquella que els responsables dels mitjans posseeixen i volen comunicar-nos (Area, 1995). s per tot aix que es fa evident la necessitat dun nou codi deontolgic dels mitjans de comunicaci, com a creadors dopini i de models tics i esttics i com a transmissors de coneixement i informaci. Aix, doncs, cal tenir molt present quin s el seu paper com elements complementaris i competidors del sistema escolar, amb tots els seus factors de caire positiu i negatiu que acaben o poden acabar afectant els resultats escolars. f. Valors i actituds. A Catalunya lescola pblica est essent qestionada contnuament per amplis sectors de lopini pblica: poltics, professionals de leducaci, mitjans de
20
comunicaci, etc., la qual cosa t com a conseqncia que la valoraci social que sen fa en determinats mbits sigui molt deficient: per una banda, prcticament se li exigeix que sigui panacea de tots els problemes socials i, per laltra, se la critica per no ser capa de gestionar de forma ptima la cada vegada ms complexa diversitat dun alumnat amb capacitats, interessos, gustos, intencions, actituds i comportaments molt diferents. Per queda clar, com ja sha dit abans que lescola ja no s lnica ni principal transmissora de valors i coneixements. En moltes ocasions es produeix una lluita entre els valors que propugna lescola i els valors prestigiats per la famlia, pels mitjans de comunicaci, la publicitat, el cinema, els vdeoclips, els cmics, els jocs dordinador, etc. s evident que en aquesta lluita, els valors propugnats per lescola ho tenen fora difcil per calar en lalumnat, entre daltres coses perqu molt sovint no shi senten gens identificats: davant lesfor, el respecte, el
construir-se com a persona i ciutad de cara al futur, la recerca de lexcellncia acadmica, que sn vistos com a caducs, irreals i passats de moda, etc. els nous valors propugnen un refs a tot all institucional, un respecte mnim per tot all ali; una preocupaci exagerada per lesttica i la moda; viure el present i el refs de laplaament de recompenses; la idealitzaci de la masculinitat, de la violncia i el treball fsic; l individualisme hedonista, etc. Tamb es tendeix a identificar de forma reduccionista escola i educaci, com si lescolar fos lnic espai deducaci. Les famlies, tot i les dificultats actuals en la conciliaci laboral i familiar, no poden deixar de ser un mbit primordial de leducaci dels fills. Ens trobem amb una comunitat educativa ( famlies, alumnat i professionals de lensenyament) distanciada, quan no directament enfrontada. Existeix poc dileg i intercanvi didees constructives. Es parteix de posicionaments poc dialogants i en molt casos de suspiccies, prejudicis i retrets duns en vers els altres: escola i famlia sinculpen mtuament de no preocupar-se gaire de leducaci dels fills/alumnes.
21
El professorat est poc preparat per gestionar una educaci que respongui a les necessitats de la societat del coneixement i de la convivncia intercultural, molt ms complexa que anys enrere.
6. Context familiar.
En els ltims decennis shan produt canvis molt importants en la instituci familiar: descens del nombre de fills (a ms poder adquisitiu menys fills (Bernardi, 2003)), desaparici progressiva de la famlia tradicional autoritria, augment de les separacions i els divorcis, augment de la monoparentalitat, famlies i matrimonis homosexuals. s evident que aquests canvis profunds i relativament rpids generen tot un nou marc de relacions socials que, com s natural, tamb repercuteixen en lescola.
a. Nivell sociocultural. A partir de linforme Coleman (1966), referit als EEUU i de linforme Plowden (1967), referit a Gran Bretanya, es va comprovar que el fracs escolar afectava de forma ms directa a les classes socials ms baixes, a minories tniques i a grups marginals de la poblaci. (Martnez Celorrio i Homs, 1992). Lestudi de Coleman confirmava que lxit o fracs escolar tenia ms a veure amb lentorn familiar que amb el tipus descola. En aquest sentit, un estudi de Jos Joaqun Brunner17, que analitza els resultats de les investigacions ms importants sobre xits daprenentatge, conclou que als pasos desenvolupats prop del 80% dels xits daprenentatge sexplica mitjanant variables que fan referncia a lentorn familiar, i noms un 20% dels xits daprenentatge fan referncia a lacci de lescola. El nivell sociocultural de les famlies i el capital cultural sn determinants a lhora de preveure possibilitats dxit o fracs en la trajectria escolar dels fills: a ms
Presentat al Seminario Internacional sobre Evaluaciones de los Sistemas Educativos, organitzar per lIIPE-UNESCO-Buenos Aires, a Santiago de Xile, el desembre de 2002.
17
22
alt nivell educatiu dels pares majors sn les expectatives dipositades en els fills perqu estudin a nivell universitari (INCE, 2000). Hi ha una relaci bastant important entre els anys descolaritzaci dels pares (sobretot el de la mare) en el rendiment acadmic dels alumnes: segons lInforme PISA 200318, a Espanya, els alumnes amb mares que no han acabat leducaci secundria superior obtingueren 44 punts menys de mitjana en habilitat lectora que els alumnes amb mares que s havien acabat leducaci secundria. A Catalunya, els fills de famlies de classe mitjana assalariada tenen el doble de probabilitats que la mitjana de cursar el Batxillerat. En canvi, els fills de la classe treballadora tenen menys probabilitats que la mitjana. (Bonal, Rambla, Ajenjo, 2004). Hi ha una correlaci de major o menor escolaritzaci a lescola pblica segons el nivell educatiu dels pares: a menor nivell educatiu dels pares major presncia dels fills en lensenyament pblic, mentre que, a major nivell educatiu dels pares menor presncia dels fills a lensenyament pblic. (Bonal, Rambla, Ajenjo, 2004). Tot i aix, sha de dir que un baix nivell educatiu pot compensar-se amb un major comproms dels pares amb leducaci dels seus fills. Limportant no s tant el capital cultural que es posseeix, sin com es transmet de forma concreta. Aix (Coleman, 1997) diu que podem entendre el capital social com aquell cabal de confiana que un individu o organitzaci pot adquirir davant altres individus o organitzacions que, juntament amb el capital econmic i lhum, leducaci i els valors, conformen un perfil de cada alumne davant la seva educaci. Aix
18
Linforme PISA (Programme for International Student Assessment), s una avaluaci internacional aplicada a lalumnat escolaritzat de 15 anys, dissenyada per fer-se en cicles de tres anys: 2000, 2003, 2006. En ledici de lany 2003 hi van participar 41 pasos. Avalua les rees de comprensi lectora, matemtiques i cincies des de la perspectiva del domini de les destreses i coneixements necessaris per a la vida adulta. Proporciona, com a mnim, tres tipus dindicadors: Indicadors de coneixements i competncies adquirides per lalumnat avaluat. Indicadors de context, com els factors socio-econmics i culturals dels estudiants, que permeten comprendre algunes de les raons dels seu xit o fracs en els indicadors anteriors. Indicadors temporals, que permeten observar l'evoluci dels sistemes educatius en aquells aspectes avaluats. En ledici 2003 a Catalunya hi van participar 1.516 alumnes de 50 centres.
23
explicaria clarament com alumnes provinents de la classe treballadora i amb poc nivell cultural, triomfen en els estudis, ja que viuen en un context familiar que els ajuda, dona suport i es preocupa pels seus estudis (s necessari invertir en temps, coneixements i aptituds). El cas pot donar-se a la inversa, amb uns pares amb un alt nivell sociocultural per un baix inters i dedicaci a leducaci dels fills. Podrem concloure aix que, a majors expectatives dels pares sobre leducaci dels seus fills, millors resultats acadmics dels fills, independentment del capital cultural que es posseeixi (registre lingstic, formaci, possibilitats culturals i professionals, vincles socials, etc.) (Lahire, 1995). Tamb podem observar una correlaci de major o menor escolaritzaci a lescola pblica segons la situaci laboral familiar: a major inestabilitat laboral major presncia a lescola pblica, mentre que a major estabilitat laboral menor presncia a lescola pblica. Escolaritzaci a lescola pblica segons la situaci laboral familiar Gnere Situaci laboral % escolaritzaci a la pblica Jornada completa 53,2% HOME Jornada parcial 58,8% Aturat 100% Inactiu 76% Jornada completa 47,9% DONA Jornada parcial 56,3% Aturada 62% Inactiva 68,6% Ambds actius 50,6% PARELLA Algun/a inactiu/va 68,9%
Font: Fundaci Bofill. Dades de la primera onada del PaD (2001-02).
Es dna una clara correlaci de major o menor escolaritzaci a lescola pblica segons els ingressos econmics i la posici social: a menors ingressos ms presncia a lescola pblica, a majors ingressos menys presncia a lescola pblica.
24
Escolaritzaci a lescola pblica segons el nivell dingressos familiars Ingressos anuals bruts/llar % descolaritzaci a lescola pblica De 0 a 12.000 euros 68,5% + 39.000 euros 38,6%
Com ja sha dit en apartats anteriors, manca la potenciaci de la compatibilitat de la vida laboral i familiar, sobretot de les dones. En el marc laboral actual es fa molt difcil que els pares puguin fer un seguiment ptim de leducaci dels seus fills.
b. Dedicaci en temps i coneixements en laprenentatge dels fills. La valoraci personal dels pares, de la famlia i ambiental sobre lescola i laprenentatge condiciona molt la visi positiva o negativa de lalumne. Sn molt importants models de referncia propers que donin suport i motivin la necessitat de laprenentatge. s molt important la dedicaci que els pares ofereixen a leducaci dels seus fills: el recolzament en els seus estudis (control dels treballs, dels deures, de les notes, de lassistncia, participaci a les reunions de centre), la comunicaci que es genera entre pares i fills (dileg sobre temes profunds i vitals pel desenvolupament de la seva personalitat: el sexe, les drogues, el treball, la mort, etc.), els hbits lectors: (llibres, diaris, etc.), les activitats culturals (teatre, exposicions, concerts de msica), veure la televisi plegats, etc. sn molt importants perqu generen un context on es potencien i prestigien lestudi, la lectura, la cultura i la comunicaci intergeneracional. En canvi, hi ha una srie delements que poden ser veritables handicaps insalvables: com uns codis lingstics familiars restringits, on no es dominin els usos cognitius del llenguatge, ni les seves aplicacions, que sn de vital importncia a lescola; un retard en la incorporaci escolar, que dificulta molt laprenentatge; o casos de malnutrici, lleu o severa: sobretot els dos primers anys de la vida del nen s el perode en el que una carncia alimentria
25
comporta les pitjors conseqncies, rebaixant el nivell de les funcions orgniques. (Gaja, 1994). Tamb poden generar major fracs escolar la minimitzaci o negaci per part dels pares dels baixos resultats acadmics dels fills, la falta dhabilitat i de coneixements per poder ajudar als fills, la incapacitat de posar lmits als fills, reaccions defensives i/o datac a la instituci escolar. Quant ms gran s la distncia entre els codis culturals de lescola i els quotidians apresos dins dels grups ms desafavorits socioculturalment, que tenen uns costums, valors, cultura i llenguatge que est molt allunyada de la que sutilitza a lescola, aquest allunyament fa que els alumnes provinents daquests grups socials tinguin ms dificultats daprenentatge. (Bernstein, 1971) i (Grignon, 1991). Lescola redueix la diversitat cultural imposant la uniformitat de la cultura establerta. (Aguilar, 1998). Daltra banda i, com no podia ser duna altra manera, sn molt importants en aquest context intrafamiliar per lxit o fracs escolar, lestimaci i la seguretat, i algunes de les seves problemtiques: el refs parental, la sacralitzaci del pare, situacions ansigenes o la conflictivitat conjugal: incideixen de forma molt important en la capacitat dels infants i adolescents per centrar-se positivament en el treball escolar. (Avancini, 1969).
c. Expectatives de futur sobre leducaci dels fills. Sn tamb molt importants les expectatives que generen els pares sobre el futur acadmic dels seus fills en relaci a la seva trajectria. Aquestes expectatives poden ser inadequades tant per excs, amb una pressi excessiva cap al fill, que pot arribar a sentir-se frustrat davant les altssimes expectatives paternes que no pot complir; com per defecte, desvaloritzant el treball escolar, produint desmotivaci. s evident que uns pares que transmetin escasses expectatives de futur sobre leducaci del seu fill/s difcilment veuran com avana en els seus estudis, ja que no est rebent cap tipus de reafirmaci positiva (INCE, 2000).
26
7. Sistema educatiu.
Malgrat el que sha constatat fins ara, tot sembla indicar que Catalunya disposa dun sistema educatiu homogeni i integrador, que aconsegueix compensar, ms que en altres pasos, limpacte que tenen els factors de context social, econmic i cultural en els resultats dels estudiants.
7.1. Qestions generals del sistema educatiu.

a. Despesa pblica en educaci. L Informe PISA 2003 conclou que, a major despesa pblica per alumne ms augmenten les puntuacions dels alumnes en habilitat lectora. En tot cas, i sense que aix serveixi dexcusa, aquestes dades no shan de prendre de forma absoluta perqu, Corea del Sud i Irlanda sn dos exemples de com menys inversi no s sinnim de baixos resultats; a ms, la despesa pblica s un factor necessari per no suficient per a la millora de leducaci. En efecte, tamb sn molt importants la sensibilitat social vers la cultura, lescola i lesfor, i el comproms de les institucions i associacions pbliques i privades. Tot i que com ja em vist en el punt 5. a Catalunya hi ha una baixa despesa en educaci en percentatge del PIB, molt per sota de la mitjana de la zona euro; i, a ms a ms, sobtenen uns resultats acadmics ms baixos que els que li
correspondria atenent el nivell dinversi pblica en educaci (Ferrer, 2005).
b. Oferta educativa (pblica/privada). En els ltims anys, a Catalunya, sobretot a partir del curs escolar 1996-97, shan donat molts i profunds canvis en les pautes de demanda educativa degut, sobretot, a dos motius principals: la generalitzaci definitiva de la L.O.G.S.E. i laugment espectacular de larribada dimmigrants. Aquests dos fets han generat que les condicions descolaritzaci a les xarxes pbliques i privades siguin notablement diferents (Villarroya, 2000), (Bonal i Rambla, 2001). En aquest context, no hi ha un control exhaustiu de les poltiques
27
dadmissi dalumnes en els centres sostinguts amb fons pblics (escola concertada (Villarroya, 2000). Les actuals diferncies de qualificaci entre els centres educatius constitueixen un obstacle fonamental per a la igualtat doportunitats: lalumnat de centres educatius amb un estatus econmic, social i cultural alt obt millors resultats en totes les matries avaluades que lalumnat dels centres amb una mitjana destatus socioeconmic baix (INCE, 2001). El nivell sociocultural dels pares que porten els seus fills a lescola privada o concertada s superior al dels pares que porten els seus fills a la escola pblica (INCE, 2001).
Distribuci de lalumnat de Secundria a Catalunya segons la titularitat del centre. E. Pblica E. Concertada E. Privada Educaci Primria 54,8 % 34,7 % 10,5 % Educaci Secundria 51,9 % 32 % 16 % Batxillerat 63,5 % 19,8 % 16,7 % Altres 62 % 10 % 28 % TOTAL Mitjana 55,6 % 30,5 % 13,9 %
A les comarques amb menys habitants hi ha un predomini majoritari daccs a lensenyament pblic, mentre que a mesura que les comarques augmenten la seva poblaci hi ha un descens daccs a lescola pblica.
Distribuci de lalumnat de Secundria a Catalunya segons la titularitat del centre (per nombre dhabitants de les poblacions). Municipis de Catalunya Accs a lescola pblica en % - 2000 habitants 89,5 % De 2000 a 10000 habitants 71,9 % De 10000 a 50000 habitants 65,4 % De 50000 a 99999 habitants 43,9 % De 100000 a 499999 habitants 55,7 % Barcelona (ciutat) 30,1 %
28
Distribuci de lalumnat de Secundria a Catalunya segons la titularitat del centre (per provncies). PROVNCIES presncia escola pblica % poblaci Barcelona 50,1 % 77,4 % Lleida 70 % 5,2 % Girona 73,8 % 7,9 % Tarragona 76,7 % 9,5 %
Incidncia de lescola pblica segons lorigen dels pares dels alumnes immigrants: Pare nascut a lestranger 87,2 % Mare nascuda a lestranger 77,8 %
Incidncia de lescola pblica segons el nombre de fills per famlia: Nmero de fills 1 2 3 4 5 ms % de presncia a lescola pblica 57,8 % 51,2 % 64,1 % 65,5 % 85,7 %
c. Poltiques pedaggiques (descentralitzaci, lleis sobre educaci). En el transcurs dels anys de la democrcia, sha passat dun sistema educatiu molt centralitzat a un sistema molt descentralitzat, configurat per 17 subsistemes educatius autonmics, pel que les Comunitats Autnomes han dassumir el fet que sn les principals responsables de la gesti del sistema educatiu en el seu mbit territorial. En els quatre pasos del mn amb millors resultats en les seves zones geogrfiques: Canad, Cuba, Finlndia i la Repblica de Corea es donen una srie de caracterstiques comunes: en tots ells es t una gran consideraci per la professi docent i se li dona suport invertint en formaci del professorat; tots posseeixen una visi slida i explcita dels objectius de leducaci, aix com una
29
poltica educativa caracteritzada per la seva continutat a llarga durada (UNESCO, 2004). Per desgrcia, en el nostre pas, no es veu avui dia la docncia com una professi de prestigi i shan elaborat diferents lleis educatives, en relativament poc temps, depenent del partit que governava. A ms, el disseny de la LOGSE i la seva aplicaci, tot i que sha de contextualitzar en lmbit de les reformes comprensives que adreades a assolir un sistema universal i no selectiu, no han donat els resultats que sesperaven: no es potencia lesfor ni lexcellncia acadmica i la promoci automtica no ha estat la millor manera daugmentar les credencials educatives.
A tot aix podem afegir-hi el que Prats (2002: 46) atribueix a les poltiques errtiques duna administraci que sha estimat ms culpar el professorat dels defectes de funcionament i dinstrucci que no pas reconixer la seva ineficcia, algunes vegades a causa dun reglamentisme excessiu i, daltres, a la falta diniciativa i a la prctica de deixar que es podreixin els problemes que sanuncien de molt temps en, tot plegat agreujat encara per una pssima gesti dels recursos humans.
d. Formaci del professorat. En els ltims anys shan produt tota una srie de canvis a nivell social, econmic, cultural, en els mitjans de comunicaci, dins la famlia, en el paper de la dona, en els valors, per gaireb no ha canviat lorganitzaci dels centres densenyament i la tasca del professorat. No hi ha suficient renovaci pedaggica ni formaci permanent del professorat que lacrediti convenientment per enfrontar-se a un alumnat i context educatiu que han canviat moltssim. En aquest sentit, no es forma al professorat en la capacitat dassumir situacions conflictives, ni es t en compte que en el nou marc educatiu hi ha una gran dificultat en transmetre informaci interessant i de forma suggestiva (Marchesi, 2004).
30
Segons lopini de les famlies (94,9%), dels alumnes (83,6%), i dels professors (93%), la preparaci dels docents s el factor ms influent en la qualitat de lensenyament. Un professorat qualificat i que ensenyi b s el principal factor de qualitat (Marchesi y Monguillot, 2002). Els professors sn avui un collectiu desmotivat, frustrat, desanimat, amb un baix prestigi social (el judici social contra el professorat sha generalitzat), maltractat, de vegades, per lalumnat i amb poques expectatives professionals. (Marchesi i Prez, 2004). Aix pot generar una falta de sentit en lactivitat docent, que est relacionat amb lafecte, les expectatives, les experincies i el suport. No oblidem que es tracta dun dels collectius professionals amb ms baixes laborals per depressi i sndrome de burnout. No existeix a Catalunya ni a Espanya una carrera professional que estimuli i animi els professorat. El seu horitz laboral s de curtes expectatives (curta promoci laboral), fet que pot generar dinmiques rutinries i falta de fites laborals. Les retribucions inicials, al cap de 15 anys i mximes del professorat de primria i secundria a Catalunya sn molt semblants a la mitjana de lEstat espanyol i a la mitjana dels pasos de leuro (Consell Superior Davaluaci Del Sistema Educatiu, 2004).
7.2. Centre docent.

Segons lInforme PISA 2003 el context sociocultural mitj del centre destudis influeix en els resultats individuals i collectius de lalumnat: aix, Catalunya es troba entre els pasos on el factor centre educatiu s decisiu en la compensaci de les situacions de desigualtat (Ferrer, 2005). Alumnes provinents de contextos socioculturals baixos milloren els resultats acadmics grcies al suport especfic que reben i el clima destudi dels centres on estudien. a. Poltiques de suport a centres i alumnes en risc. Alguns centres, degut al seu especial context territorial o perfil sociocultural de lalumnat, necessiten un suport especial de tota la comunitat educativa: tant de 31
les administracions com de
les famlies i el professorat. Sestan donant en determinats centres de zones amb
situacions de concentraci artificial
elevada presncia de poblaci dorigen immigrant i lalumnat dincorporaci tardana, que repercuteixen molt en la qualitat educativa daquests centres. Malgrat tot, sha de dir que en els darrers temps, i molt especialment en les mesures adoptades a ran de laprovaci del Pacte Nacional per lEducaci, shan promogut mesures correctores per intentar palliar aquests dficits.
b. Organitzaci i funcionament intern del centre. Resulta del tot obvi que un bon clima destudi s vital per aconseguir bons resultats acadmics; amb professors preparats i motivats i el lideratge flexible per ferm de lequip directiu. La reflexi educativa tamb s molt important per anar polint tots els aspectes que es poden millorar. Per desgrcia, en determinats centres hi manquen aquestes variables, pel que es fa molt difcil un ambient procliu a lestudi.
c. Cultura de centre (tendncies centrpetes o centrfugues). Unes expectatives positives i un projecte compartit de centre sn peces clau perqu el funcionament sigui ptim, per en aquest sentit, cal dir que el gran nombre dinterins i substituts que shan anat acumulant en les llistes aquests ltims anys no ha perms o, al menys, no ha potenciat tendncies centrpetes que generessin substrats de comproms amb els centres educatius, tot i que fa uns anys es varen arbitrar mesures que dificultaven els trasllats del professorat duns centres a daltres per intentar aconseguir ms estabilitat de les plantilles.
d. Participaci i cooperaci dels diversos agents socials de la comunitat educativa. Les famlies tenen un paper cabdal en el desenvolupament de lactivitat educativa, i de manera molt especial en letapa corresponent a lescola infantil i primria, per una de les grans queixes del collectiu docent s lescassa
32
participaci i implicaci de les famlies en el procs educatiu dels seus fills i de lorganitzaci del centre. Les famlies exigeixen molt de lescola per simpliquen poc: van poc a les reunions concertades pels tutors i la presncia de pares o mares en les aules deducaci infantil, bastant com en altres pasos, s prcticament inexistent (Palacios, a Marchesi i Hernndez, 2003). Participen molt poc en les eleccions als consells escolars dels centres pblics (16% a primria, 4% a secundria / dades del curs 2002/3) (Consell Superior Davaluaci Del Sistema Educatiu, 2004).
7.3. Aula.
La diversitat a les escoles i instituts ha augmentat de forma espectacular aquests ltims anys, i aix ha fet que la pedagogia esdevingui ms complexa i el professorat, en moltes ocasions, no es vegi en cor denfrontar-se a un alumnat cada vegada ms divers, ms refractari a aprendre, a acceptar lautoritat i a generar situacions potencialment conflictives, quan no directament violentes.
a. Flexibilitat del currculum (nivells de concreci). La tradici educativa espanyola s molt centralista i homogenetzadora, malgrat que a partir de la Constituci del 78 sinstaura l Estat de les Autonomies. Les principals decisions sobre el professorat, el currculum i lorganitzaci dels centres sn adoptades per ladministraci educativa i sn comunes per a tots els centres; els recursos disponibles es distribueixen per igual i gaireb no es tenen en compte el perfil de cada centre ni el seu projecte especfic. Prenent com a model el sistema educatiu finlands, un dels que tenen millors resultats a nivell mundial, seria desitjable una gran autonomia dels centres; ladopci de decisions de forma autnoma; la disponibilitat de recursos per a elaborar programes especfics; lorganitzaci flexible dels grups dalumnes; la collaboraci amb diferents institucions, associacions i centres; i, lavaluaci permanent de les decisions preses (Consell Superior Davaluaci Del Sistema Educatiu, 2005).
33
b. Temps densenyament real (optimitzaci) i llengua/es daprenentatge. Est demostrat que el temps efectiu (real) densenyament est estretament relacionat amb laprenentatge dels alumnes, sobretot en llengua, matemtiques i cincies (UNESCO, 2004). El nombre dhores dinstrucci efectiva a Espanya i Catalunya i, ms concretament el dedicat a matemtiques i a cincies, s
inferior al de la mitjana de la OCDE. Estar ms hores a lescola no significa aprendre ms, limportant s optimitzar el temps destudi. Podem parlar aix duna baixa productivitat lectiva: Catalunya, amb 895 hores dinstrucci per any escolar (de mitjana entre els 7 i els 15 anys) t un nombre dhores superior a la mitjana de la OCDE, 845 hores dinstrucci per any escolar (de mitjana entre els 7 i els 15 anys), que no es tradueix en uns millors resultats (OCDE, 2004) i (Consell Superior Davaluaci Del Sistema Educatiu, 2004).
Puntuacions mitjanes de resultats en diverses competncies Catalunya Mitjana OCDE Millor punt. OCDE Matemtica 494 500 544 (Finlndia) Lectora 483 494 543 (Finlndia) Cientfica 502 500 548 (Finlndia) Resol. de problemes 493 500 550 (Corea) Font: OCDE, Informe PISA 2003.
Pitjor punt. OCDE 445 (Grcia) 469 (Eslovquia) 468 (Portugal) 449 (Grcia)
La instrucci inicial en la primera llengua de lalumne millora els resultats de laprenentatge i, posteriorment, redueix les taxes de repetici i deserci (UNESCO, 2004). Els alumnes espanyols dediquen 5,4 hores de treball setmanal a casa; la mitjana de la OCDE s de 4,7 hores. Aquest supervit s contraproduent cap a tots aquells alumnes, sobretot els de context sociocultural baix, que no troben a casa seva el suport, lajuda i lespai adequats per a treballar.
c. Expectatives del professorat envers lalumnat. La confiana del professorat envers la capacitat daprenentatge del seu alumnat s molt important. s el que sanomena efecte Pigmali, el procs mitjanant el qual les creences i expectatives duna persona o grup respecte a alg afecten la
34
seva conducta fins al punt que es provoca la confirmaci de les seves expectatives. Els resultats acadmics dels alumnes milloren quan aquests noten que els seus professors confien en les seves possibilitats. Podrem dir que quan legitimes alg, aquell alg se sent legitimat, i pel fet de sentir-se valorat correspon a les expectatives (Marchesi, 2004). A la inversa, un professorat abatut, desmotivat i que no cregui en les possibilitats del seu alumnat, genera un efecte negatiu sobre el seu resultat acadmic.
d. Pedagogia utilitzada. La forma densenyar dels professors s un aspecte molt important que est relacionada amb la motivaci de lalumnat i el progrs dels seus aprenentatges. Aquells pasos que tenen professors amb major tradici en desenvolupar un ensenyament funcional i aplicat connectat amb lexperincia i amb la vida real tenen avantatge sobre aquells ms vinculats a lexposici terica i a ladquisici de conceptes. El menor nivell de despesa pblica que existeix a Espanya i Catalunya limita lexistncia de recursos, cosa que dificulta que els professors puguin modificar la seva manera densenyar. La gesti de laula s vital, i es fa molt difcil laprenentatge quan la diversitat a laula es desborda. La metodologia densenyament no ha canviat suficientment per estar a lalada dels canvis socials i tecnolgics produts en els ltims anys.
e. Necessitats educatives especials (N.E.E.). Lalumnat amb necessitats educatives especials es pot considerar dalt risc en relaci al fracs escolar. Necessita dun tractament personalitzat i dun cos docent altament preparat per afrontar les problemtiques associades. Hi ha una insuficincia important en la dotaci de recursos econmics, humans i dinfrastructures que tenen efectes negatius sobre les persones amb discapacitats.
35
Tamb hi ha desequilibris territorials en loferta i dificultats per desplegar poltiques ms socials i lligades a lentorn de la intervenci. Tot aix fa que shagin de preveure necessitats evidents de millora. La casustica daquesta problemtica comporta sovint una certa indefinici de les funcions de lequip docent. Bonal, Essomba i Ferrer, respecte daquesta problemtica indiquen que lescassa organitzaci i inadequada territorialitzaci dels serveis centrals a lhora de donar suport a qestions especfiques daquesta mena sn un factor dempobriment de la qualitat educativa.
f. Diversitat. La incorporaci dalumnes amb sensibilitats culturals i lingstiques molt diferents, provinents de contextos antropolgics, socials, culturals, econmics, familiars i educatius que promouen valors i actituds diferents, generen una evident complexitat que sha de saber gestionar, i no sest formant al professorat en la capacitat dassumir situacions complexes o potencialment conflictives. Tamb hi ha un gran desconeixement antropolgic dels hbits de vida i prctiques culturals dels diferents orgens culturals presents en el nostre sistema educatiu. A Catalunya, la diferncia existent en el rendiment acadmic entre els estudiants nadius i no nadius (entre 76 i 98 punts de mitjana), s fora elevada. Quant al lloc de naixement, la diferncia de rendiment sexplica per lestatus socioeconmic i cultural de la famlia ms que per la procedncia dels estudiants (PISA, 2003). Quines problemtiques sestan generant? En primer lloc s evident que el desconeixement de lidioma dificulta laprenentatge. Sestan donant casos de concentraci artificial dalumnat en determinats centres de zones amb elevada presncia de poblaci dorigen immigrant. En aquest sentit, lalumnat dincorporaci tardana sol anar a centres que tenen places
36
disponibles, per falta de demanda, i que acaben convertint-se en veritables reductes de marginaci. Si totes les escoles i instituts tinguessin una petita reserva de places, els alumnes nouvinguts podrien repartir-se territorialment duna manera ms equitativa. Tot i que de forma minoritria sestan donant situacions de racisme, segregaci i bullying19 envers alguns alumnes. Lalumnat vctima de maltractament (fsic, verbal, mixt, exclusi) pateix una situaci que repercuteix de manera important en els seu rendiment acadmic. (Defensor del Pueblo, 2000). Lexistncia de grans diferncies socioeconmiques i barreres culturals dificulten una integraci correcta i normalitzada. Els centres docents amb ms dun 30% dalumnes immigrants tenen especials dificultats per garantir una bona qualitat de lensenyament (Defensor del Pueblo, 2000).
g. Gnere. En termes generals, els aprenentatges dels alumnes i les alumnes estan equilibrats, per elles solen tenir un nivell dxit escolar molt ms alt , 82,6% de graduades a lE.S.O., enfront del 67% de graduats (INCE, 1998). Els alumnes solen ser menys conformistes i ms conflictius, mentre que les alumnes, en general, solen acceptar millor lestructura i les normes escolars, presenten millor els treballs, fan millor els deures i sorganitzen millor el temps. Les desigualtats que es generen per la diferncia de gnere es caracteritzen per la seva invisibilitat, subtilitat i inconscincia en el procs de transmissi: la presncia de les noies en les carreres de cincies sembla haver arribat a un 30% a la seva cota mxima tot i que, a secundria, treuen millors notes que els nois en les assignatures de cincies. Des de sempre ha dominat el model androcntric de transmissi de la cincia i sembla ser que aix s precisament el que autoexclou a les noies daquestes opcions educatives i professionals.
Ents com el maltracte o la intimidaci entre iguals. Pot tenir un carcter verbal, fsic, psicolgic i social. (Sullivan, 2000).
19
37
En el currculum no sexpliciten prou totes les aportacions de les dones a la cincia i al coneixement, cosa que fa que no se sentin prou identificades amb aquestes branques del saber.
Conclusi
Desprs daquest reps general, mitjanant una revisi bastant exhaustiva de la bibliografia especialitzada, dels principals factors que incideixen sobre el fracs escolar, arribem a la conclusi que per tal de conixer amb una certa profunditat un fenomen que hem convingut en descriure com a molt complex, ens cal una referncia a les fonts estadstiques que ens haurn de permetre una aproximaci ms precisa a la no adquisici per part dels alumnes, en el temps previst, dacord amb els programes i nivells escolars, dels coneixements, habilitats i actituds que la instituci t marcats i que condueixen a una situaci sancionada amb la insuficincia credencial. Tot i amb aix, noms tindrem una foto esttica del tema; per arribar a tenir una visi ms exhaustiva i poder trobar-hi solucions efectives, caldria realitzar estudis ms aprodundits que traiessin a la llum aspectes ms qualitatius del problema, analitzant les dinmiques concretes dels factors que acabem de descriure i que hi estn implicats.
Bibliografia. AGUILAR GARCA, Tusta et al. (1998): Fracaso escolar y desventaja sociocultural, Madrid, Instituto de estudios pedaggicos Somosaguas, Narcea. AREA MOREIRA, M. (1995): Medios de comunicacin y escuela: La poltica del avestruz, publicat com captol del llibre: SANCHO, J. M y MILLN, L. M. (comp.): Hoy ya es maana. Tecnologas y educacin: un dilogo necesario. Morn (Sevilla), Publicaciones M.C.E.P. AVANCINI, Guy (1969): El fracaso escolar, Barcelona, Herder. BASTIN, Georges (1971): Por qu fracasan nuestros hijos en los estudios?, Madrid, Magisterio espaol. 38
BELL, Daniel (1991): El advenimiento de la sociedad postindustrial: un intento de prognosis social, Madrid, Alianza. BERNARDI, F. (2003): El dficit de la natalidad en Espaa: anlisis y propuestas para la intervencin pblica, Madrid, Fundacin Alternativas. BERNARDO CARRASCO, Jos (1984): Cmo prevenir el fracaso educativo, Madrid, Anaya/2. BERNSTEIN, B. (1971): en Clase social, lenguaje y socializacin. Educacin y sociedad, n 4 (1985) Pgs. 129-43. BONAL, X., RAMBLA, X. (2001): La poltica educativa a Catalunya: universalitzaci, fragmentaci i reproducci de les desigualtats, a R. GOM i J. SUBIRATS (eds.) Govern i poltiques pbliques a Caalunya (1980-2000), Barcelona, Universitat de Barcelona - Universitat Autnoma de Barcelona. BONAL, X., ESSOMBA, M.A., FERRER, F. (Coords.) (2004): Poltica educativa i igualtat doportunitats. Prioritats i propostes. Barcelona, Mediterrnia: collecci poltiques n 42. BONAL, X., RAMBLA, X., AJENJO, M. (2004): Les desigualtats territorials en lensenyament a Catalunya , Barcelona, Mediterrnia: collecci poltiques n 43. CALERO, J. y BONAL, X. (1999): Poltica educativa y gasto pblico en educacin. Aspectos tericos y una aplicacin al caso espaol, Barcelona, Pomares-Corredor. CASTELLS, Manuel (1998): La era de la informacin: economa, sociedad y cultura, Madrid, Alianza. CCOO. (2004): Nuevas garantas formativas para jvenes poco cualificados, Barcelona, CCOO. CIEZA GARCA, Jos Antonio (Dir.) (1990): Fracaso escolar y patologas psquicas: intervencin educativa precoz en el aula, Valencia, Promolibro. COLEMAN, J.S. et a. (1966): Equality of educational opportunitty, Washington D.C. U.S, Government Printing. Office for Department of Health, Education and Welfare.
39
CONSELL ESCOLAR DE CATALUNYA (2005): Conviure i treballar junts. Aportaci del Consell Escolar de Catalunya a la Jornada de reflexi. Document 4/2005 www6.gencat.net/cec/04-2005.html CONSELL SUPERIOR DAVALUACI DEL SISTEMA EDUCATIU (2005): Sistema dIndicadors dEnsenyament de Catalunya n 9. Barcelona,
Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya. CONSELL SUPERIOR DAVALUACI DEL SISTEMA EDUCATIU (2005): El sistema educatiu finlands vist des de dins. Breus apunts sobre el sistema educatiu finlands i el catal, Barcelona, Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya. DEFENSOR DEL PUEBLO (2000): Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educacin secundaria obligatoria, Madrid, Publicaciones de la Oficina del Defensor del Pueblo. DEPARTAMENT DENSENYAMENT. Gabinet Tcnic (2005): Estadstica de la Despesa Pblica en educaci (dades relatives al curs escolar 2002-1), Barcelona, Departament dEnsenyament. (Departament dEducaci, 2005). ETXEBERRIA et a. (1987): El fracaso de la escuela, San Sebastin, Erein. FEITO, Rafael (1990): Nacidos para perder. Un anlisis sociolgico del rechazo y del abandono escolares, Madrid, Ministerio de educacin y ciencia. FERNNDEZ ENGUITA, M. (2001): Educar en tiempos inciertos, Madrid, Morata. FERRER, F. Dir. (2005): Les desigualtats educatives a Catalunya: PISA 2003. Informes breus educaci n1. Barcelona. Fundaci Bofill. FUNDACI BOFILL (1995): xit i fracs escolar a Catalunya Barcelona, Mediterrnia: collecci poltiques n 9. FUNES, Jaume (coord.) (1995): xit i fracs escolar en temps de reforma, Barcelona, Fundaci Bofill, Debats de laula Provena. GAJA, Raimon (1994): Por qu reprueban nuestros hijos? Causas del fracaso escolar y frmulas para superarlo, Barcelona, Grijalbo.
40
GARCA-VERA, Antonio Bautista (1994): Trastos en el colegio, Madrid, Fundamentos Coleccin Ciencia. GASTAMINZA, X. (1988): Aproximacin a la casustica del fracso escolar, a Congrs prevenci del fracs escolar, 1988, Barcelona, Aula 2000. INCE (1998): Rendimiento en funcin del sexo. Alumnos de 16 aos, Madrid, INCE. INCE. (2000): Evaluacin de la educacin primaria y Evaluacin de la educacin secundaria obligatoria, datos de1999, Madrid, INCE. INCE (2001): Evaluacin de la educacin secundaria obligatoria 2000. Datos bsicos. Madrid. INCE. JENCKS, C. et al. (1972): Inequality, N.Y, Basic Books. KOVACS, Karen (1994): Measures to combat school failure: a challenge for the construction of Europe. Organitzaci per a la Cooperaci i el Desenvolupament Econmic (OCDE). KOVACS, Karen (1998): Overcoming failure at school, Pars, OCDE. LAHIRE, B. (1995): Cuadros familiares. Dichas y desdichas escolares en
medios populares, Pars, Gallimard/Le Seuil// Collectin Hautes tudes. MARCHESI, . (2000): Controversias en la educacin espaola, Madrid, Alianza. MARCHESI, . (2003): El fracaso escolar en Espaa, Madrid, Fundacin Alternativas. MARCHESI, . (2004): Qu ser de nosotros, los malos alumnos, Madrid, Alianza ensayo. MARCHESI, . y HERNNDEZ, C. (Coords.) (2003): El fracaso escolar: una perspectiva internacional, Madrid, Alianza ensayo. MARCHESI, . y LUCENA, R. (2001): La representacin social del fracaso escolar, Madrid, Fundacin por la Modernizacin de Espaa. MARCHESI, . y LUCENA, R. (2002): La valoracin del fracaso escolar por los alumnos que no terminan la educacin obligatoria, Madrid, Fundacin por la Modernizacin de Espaa.
41
MARCHESI, . y MARTN, E. (2002): Evaluacin de la educacin secundaria: fotografa de una etapa polmica, Instituto IDEA, Madrid, Santa Mara. MARCHESI, . y MONGUILLOT, I. (2002): Resumen: la calidad de la educacin vista por profesores, alumnos y padres, Madrid, I.D.E.A. MARCHESI, . y PREZ, E.M. (2004): La situacin profesional de los docentes, Madrid, FUHEM. MARTNEZ CELORRIO, X. i HOMS, O. (1992): Fracs escolar a Catalunya. Barcelona, Fundaci Bofill. MECD/Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2002): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e indicadores, Madrid, MECD. NAVARRO, V. (Coord.) (2003): Lestat de benestar a Catalunya, Barcelona, Diputaci de Barcelona. OCDE (2004): Education at a glance (les dades corresponen al 2002), OCDE. PALLARS, Enrique (1989): El fracaso escolar, Bilbao, Mensajero. PREZ-DAZ, V., RODRGUEZ, J.C., SNCHEZ, L. (2001): La familia espanyola davant leducaci dels seus fills, Barcelona, Fundaci La Caixa. PRATS, J. (Ed.) (2002): La Secundria a examen, Barcelona, Proa. PRATS, J. RAVENTS, F. (Dir.) (2005): Els sistemes educatius europeus crisi o transformaci?. Estudis Socials n 18. Barcelona. Fundaci la Caixa. REY, R. Et al. (2004): Informe educativo 2004: anlisis y situacin de las Comunidades Autnomas. Madrid. Fundacin Hogar del Empleado. SANDERS, D. i HENDRY, L.B. (1997): New perspectives on dissafection, London, Cassell. SARTORI, G. (2001): Homo videns. La sociedad teledirigida, Madrid, Taurus. SUBIRATS, M.; SNCHEZ, C.; DOMNGUEZ, M. (2002). Classes socials i estratificaci, a Enquesta a la regi metropolitana de Barcelona, Barcelona, Institut destudis metropolitans-UAB. SULLIVAN, Keith (2000): The Anti-bullying handbook, Auckland: Oxford University Press. U.G.T. (2005): Panorama del empleo juvenil en Espaa, Encuentro sindical de jvenes UGT-Espaa y UGT-Portugal, U.G.T. 42
UNESCO (2004): Educacin para todos. El imperativo de la calidad. Informe de Seguimiento de la EPT en el mundo 2005, Pars, UNESCO. VILLARROYA, A. (2000): La financiacin en los centros concertados. Madrid, CIDE MECD. VV.AA. (1985): Factores socio-ambientales que inciden en el retraso escolar, Valladolid, Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Valladolid. VV.AA. (2000): Informe educativo 2000: Evaluacin de la LOGSE, Madrid, Fundacin Hogar del Empleado. VV.AA. (2002): Informe educativo 2002: La calidad del sistema educativo, Madrid, Fundacin Hogar del Empleado. VV.AA (2005): Estructura social i desigualtats a Catalunya. Volum I: classes socials, educaci, treball i usos del temps, Barcelona, Mediterrnia: collecci poltiques n 46, fundaci Bofill.
43

Rotger I Capel Factors I Situacions Rendiment Escolar A Catalunya

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Rotger I Capel Factors I Situacions Rendiment Escolar A Catalunya

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

1 Rotger, Josep M.

FACTORS I SITUACIONS QUE CONTRIBUEIXEN AL RENDIMENT ESCOLAR EN LMBIT DE CATALUNYA.

Josep M. Rotger Francesc Capel

Bernard Lahire, Los orgenes de la desigualdad escolar, a (Marchesi y Hernndez , 2003).

2. Aproximaci al concepte de fracs escolar.

3. Causes i factors del fracs escolar.

A. Causes intrnseques: atribubles a lindividu (alumne).

1. Factors de tipus biolgic.

2. Factors de tipus psicolgic.

3. Factors de tipus conductual.

4. Disposici cap a laprenentatge.

5. Context poltic, econmic, territorial, i sociocultural.

a. Paper de les administracions. 13

CONSELL SUPERIOR DAVALUACI DEL SISTEMA EDUCATIU (2005).

7.1. Qestions generals del sistema educatiu.

Font: Fundaci Bofill. Dades de la primera onada del PaD (2001-02).

7.2. Centre docent.

les administracions com de

les famlies i el professorat. Sestan donant en determinats centres de zones amb

situacions de concentraci artificial

You might also like