CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DIVISIN DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES FACULTAD DE PSICOLOGA

PROYECTO DE INVESTIGACIN DEFICIENCIA EN EL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE

DE LAS MATEMTICAS A NIVEL BACHILLERATO PRESENTA SERGIO CORTS RODRGUEZ

MONTERREY NUEVO LEN, ABRIL 2013

1

INDICE GENERAL CAPITULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACION 1.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.3 FORMULACION DEL PROBLEMA 1.4 INTERROGANTES DE INVESTIGACION 1.5 OBJETIVO GENERAL 1.6 OBJETIVO ESPECFICO 1.7 JUSTIFICACION CAPITULO II MARCO TEORICO 2.1 FUNDAMENTACIN TERICA 2.1.1 TEORAS DEL APRENDIZAJE 2.1.2 TEORA CONDUCTISTA 2.1.2.1 EL APRENDIZAJE ACUMULATIVO DE GAGNE 2.1.2.2 LA CIENCIA COGNITIVA 2.1.2.3 EPISTEMOLOGA GENTICA DE JEAN PLAGET 2.1.2.4 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN 2.1.3 TEORAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 2.1.4 EL CONSTRUCTIVISMO 2.1.4.1 CONSTRUCTIVISMO SOCIAL 2.1.4.2 PROCESO DE APRENDIZAJE 2.1.5 EL APRENDIZAJE ES 2.1.5.1 MULTIDIMENCIONAL 2.1.5.2 SOCIAL 2.1.5.3 INDIVIDUAL 2.1.5.4 PERMANENTE 2.1.6 COMPONENTES DEL PROCESO EDUCATIVO 2.1.6.1 COMPONENTES PERSONALES Y NO PERSONALES 2.1.6.2 FORMULACIN DE OBJETIVOS 2.1.6.3 EL CONTENIDO 2.1.6.4 FORMAS ORGANIZATIVAS DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE 2.1.6.4.1 LA CONFERENCIA 2.1.6.4.2 LA CLASE PRCTICA 2.1.6.4.3 EL SEMINARIO 2.1.6.4.4 LA CLASE DE LABORATORIO 2.1.7 LOS METODOS DE ENSEANZA 2.1.7.1 LOS MEDIOS DE ENSEANZA 2.1.7.2 CONDICIONES DE UN BUEN MATERIAL DIDACTICO 2.1.7.3 EVALUACION 2.1.7.5 LA MATEMATICA EN LA HISTORIA 2.1.8 PRONOSTICO 2.1.8.1 CONTROL DEL PRONSTICO 2.2 POSICIONAMIENTO TEORICO PERSONAL 2.3 SUBPROBLEMAS, INTERROGANTES CAPITULO III METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION 3.1 TIPO DE INVESTIGACION 3.2 METODOS

4 4 4 6 7 7 8 9 10 10 10 11 12 13 13 13 14 15 17 18 19 19 20 20 20 21 21 23 24 25 25 26 26 27 29 29 30 30 32 33 34 36 36

38 38 40

3.2.1 EMPRICOS 3.2.2 TERICOS 3.3 TECNICAS E INSTRUMENTOS 3.4 POBLACION REFERENCIAS ANEXOS Anexo 1 ENCUESTA AL PERSONAL DOCENTE Anexo 2 ENCUESTA A ESTUDIANTES Anexo 3 ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA

40 40 41 43 44 46 46 47 48

CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

En pleno siglo XXI, en la era de la informtica y la tecnologa

avanzada, en

el Mxico la deficiencia de las matemticas se ha vuelto preocupante ya que ms de un 80% de los estudiantes no comprenden las matemticas, muchas de las

cusas se debe a que los profesores de la ctedra tienen deficiencias para ensear, no hay libros adecuados para estudiar, los programas no estn

actualizados. A ello se aade un problema de fondo: en muchas familias mexicanas no hay estmulo suficiente, seguimiento o control de estudios en los nios y

adolescentes. 1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Lo

ms

caracterstico es de el

en

el

proceso de

tradicional

de

enseanza en ayudar a

de

las

Matemticas, procedimientos alumnos a

nfasis Se

ensear poca

procedimientos, atencin o con incluso los a

especial a los los que

clculo.

presta

desarrollar que

ideas estn

conceptuales, aprendiendo

conectar

procedimientos

conceptos

aprendieron anteriormente.

La

calidad

de

la educacin

en

la

actualidad

an

presenta

falencias

debido a que no existe un compromiso real y una participacin conjunta de educadores, estudiantes, padres de familia y comunidad educativa; que

contribuyan de forma activa en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Es inaceptable que la metodologa en el sistema educativo sea sinnimo de fracaso en el aprendizaje de la matemtica, por lo que debe ser un proceso

de investigacin que emita juicios valorativos sobre procesos y productos educativos, empleando nuevas metodologas para el rea de matemtica, la

misma que mejorar la iniciativa y creatividad del docente para lograr el desarrollo de destrezas en los estudiantes y la generacin de aprendizajes significativos.

Por falta de actualizacin e innovacin pedaggica, en la actualidad se sigue utilizando mtodos de enseanza pasiva que no dan cabida a la duda ni a la comprensin, investigacin inhabilitndole que le al educando a a que de adquiera capacidades de

faculte

aprender

manera autnoma, desarrolle

su capacidad intelectual, habilidades, destrezas y valores ticos y morales En la enseanza de las Matemticas de los tambin constituye se la falta en de la

actualizacin

profesional

docentes;

esto

manifiesta

utilizacin de bibliografa desactualizada, utilizacin de textos como guas y no como tema de consulta, uso de clculos matemticos fros, memorizacin de frmulas, debido a esto es que no se aplica la enseanza de la

Matemtica como una herramienta til para la construccin de esquemas de pensamiento lgico formal por medio de procesos matemticos.

En

la

enseanza

de

las

Matemticas de los

tambin

constituye se

la

falta en

de la

actualizacin

profesional

docentes;

esto

manifiesta

utilizacin de bibliografa desactualizada, utilizacin de textos como guas y no como tema de consulta, uso de clculos matemticos fros, memorizacin de frmulas, debido a esto es que no se aplica la enseanza de la

Matemtica como una herramienta til para la construccin de esquemas de pensamiento lgico formal por medio de procesos matemticos.

Ante esta realidad es necesario asumir el compromiso de cambiar de actitud por parte del docente, que permita un proceso renovado en el empleo de

estrategias metodolgicas el cual conlleve a los estudiantes a desarrollar habilidades y destrezas y as mejorar su capacidad intelectual.

Entre los esfuerzos

por mejorar la realidad educativa mexicana, est el

enfrentar los retos y avances tecnolgicos y metodolgicos en el sistema educativo y por tanto en el sistema de evolucin, procurando cambiar las metodologas de estudio que han dado como resultado estudiantes memorsticos, poco crticos e irreflexivos, e ir en busca de la transformacin mentalidad humana hacia el logro de los de la

objetivos que se plantean en el

plano personal y adems de lo que exige la sociedad.

Otra de las causa es el poco inters de parte de los estudiantes para el aprendizaje de la materia, esto se debe a la falta de material didctico para dictar clases; por lo tanto se debe implementar nuevas metodologas para la enseanza de las matemticas.

1.3 FORMULACION DEL PROBLEMA

El problema que se investiga concierne a diferentes variables, por lo que en trminos generales es necesario plantearlo en las siguientes interrogantes:

Qu recursos y estrategias metodolgicas emplean los docentes para enseanza de la matemtica en la educacin

la

general bsica del

Instituto Regiomontano? Cul es el grado de profundidad y extensin de los contenidos

curriculares del programa de Regiomontano?

educacin general bsica del Instituto

Cumplen los recursos didcticos y las estrategias metodolgicas con las diferentes etapas, para la comprensin de las matemticas? de educacin general bsica

Cul es la actitud de los estudiantes

hacia el aprendizaje de la asignatura de matemticas?

1.4 INTERROGANTES DE INVESTIGACION

Cul

es

el

grado

de

deficiencia

en

el

proceso

de

enseanza

- aprendizaje de las Matemticas del Bachillerato General

del Instituto Regiomontano? Qu tcnicas aplican los docentes en la enseanza de las matemticas? Qu estrategias metodolgicas aplican los docentes en el

desarrollo del aprendizaje de las Matemticas del Bachillerato General del Instituto Regiomontano? Qu importancia tienen las metodologas que aplican los docentes en la enseanza aprendizaje de las Matemticas del Bachillerato General

del Instituto Regiomontano?

1.5 OBJETIVO GENERAL

Determinar aprendizaje

el de

grado las

de

deficiencia a

en

el

proceso

de

enseanza para

Matemticas de

travs en la

de

encuestas

lograr Bsica

disminuir el

grado

deficiencia

Educacin

General

del Instituto Regiomontano.

1.6 OBJETIVOS ESPECFICOS

Definir las tcnicas dinmicas que se van a emplear en la enseanza de las matemticas en bachillerato general del Instituto Regiomontano.

Identificar las estrategias metodolgicas que aplican los docentes en el proceso de enseanza aprendizaje de las Matemticas en el

bachillerato general del Instituto Regiomontano. Disear proceso y de aplicar enseanza estrategias metodolgicas de las para mejorar en el el

aprendizaje

Matemticas

bachillerato general del Instituto Regiomontano.

1.7 JUSTIFICACION

Mejorar el proceso enseanza-aprendizaje para que los jvenes lo conviertan en un aprendizaje significativo y no sea una de las causa el fracaso en las evaluaciones por ende mejorar el rendimiento acadmico.

Con esta investigacin se beneficiaran aproximadamente unos 213 estudiantes y se la realizar a partir del inicio del primer semestre del prximo ao escolar agosto-diciembre 2013, la cual ayudar a mejorar el bajo rendimiento de los estudiantes de la educacin general bsica del Instituto

Regiomontano.

Estos resultados pueden ayudar a manejar el proceso enseanza- aprendizaje convirtindose en un modelo para poder aplicar en todas las instituciones de la localidad.

En el aspecto

social ayudar a nuestros estudiantes a desenvolverse en el

entorno escolar y familiar.

En el aspecto profesional, a partir de nuevas tecnologas para mejorar el rendimiento escolar en el rea de las matemticas y la propuesta sirva para que los profesionales del rea y los egresados de esta especialidad

tengan una nueva gua de acuerdo a la propuesta planteada.

CAPITULO II MARCO TEORICO

2.1

FUNDAMENTACION TEORICA

La experiencia clnica con nios, adolescentes y adultos, relacionada con las dificultades del aprendizaje, permite observar un comn denominador en ellos: sus problemas para estudiar aunque tengan una capacidad intelectual superior a la normal.

En los

nios,

los problemas

emocionales

disminuyen su rendimiento

en la

escuela porque no pueden prestar atencin y aunque sean muy inteligentes muchas veces no pueden aprender.

En

la

adolescencia

tambin

estos

problemas

pueden

ser

la

causa

de

la

desercin en las escuelas secundarias y a nivel bachillerato, debido a la frustracin por no poder cumplir con las exigencias de los profesores.

Pero otro de los factores importantes es creer que el aprendizaje tiene como objetivo la acumulacin de informacin aislada, sin conexin con lo conocido y ausente de significado.

2.1.1 TEORIAS DEL APRENDIZAJE Diversas teoras ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cmo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.

10

Por ejemplo la teora del condicionamiento clsico de Pavlov: explica cmo los estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal

respuesta fuera evocada en principio por slo uno de ellos. La teora del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cmo los

refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora construyen el La teora cmo del se

psicogentica de Piaget aborda la forma en que los sujetos conocimiento proceso de teniendo la en cuenta se el desarrollo a su vez cognitivo. para

informacin

emplea

comprender

resuelven problemas utilizando analogas y metforas. 2.1.2 TEORA CONDUCTISTA No hay unanimidad de criterios al dominar el conductismo a la terapia

conductista. En general no se le considera una escuela psicolgica sino ms bien como una orientacin clnica, que se enriquece con otras concepciones. La historia de esta terapia ha evolucionado bastante por lo que hoy sera difcil que una persona se autodefina como un conductista puro o clsico. Por esta razn otros autores no conductistas llaman a los continuadores de los lineamientos conductistas como neo-conductistas, pero esto tampoco

satisface a los protagonistas. Cuando se habla del conductismo aparece una referencia a palabras como

estmulo, respuesta, refuerzo, aprendizaje lo que suele dar la idea de un esquema se de razonamiento en un acotado y calculador. cientfico Pero este tipo de

palabras

convierten

metalenguaje

sumamente

til

para

comprender la psicologa. Actualmente nadie acotara la teraputica solamente esos ordenadores tericos, hasta los clnicos que se definen como

conductistas usan esos elementos como punto de partida, pero nunca se pierde de vista la importancia interpersonal entre el paciente y el terapeuta, ni la vida interior de un ser humano, ni otros elementos, tcnicas, teoras,

inventivas que sirven para la tarea teraputica. En este sentido, en los

11

comienzos del conductismo, se desechaba lo cognitivo, pero actualmente se acepta su importancia y se intenta modificar para la rotulacin las cognitiva creencias

(expectativas,

creencias,

actitudes)

restaurar

irracionales del cliente buscando romper los marcos de referencia.

2.1.2.1

EL APRENDIZAJE ACUMULATIVO DE GAGNE

Segn Gutirrez. A. (Editor) (2001) rea del conocimiento. Didctica de la matemtica:

Una

teora

psicolgica

que

quisiera

dominar

la

enseanza

debera

explicar porque el aprendizaje sencillo facilitaba el ms complejo. La lista de vnculos se estableca desde las tareas ms fciles a las ms difciles, psicolgica

sin embargo, no exista una teora que explicase la dificultad

de las diferentes tareas y por lo tanto, que explicase porque si se aprendan primero los problemas ms fciles, se facilitaba difciles. el aprendizaje de los ms

La prctica educativa de la enseanza de las

matemticas se centra, por lo

tanto, en la ejecucin y repeticin de determinados ejercicios secuenciados , en pequeos pasos, que deben ser realizados individualmente tarde se combinan con otros y que ms

formando grandes unidades de competencia importancia y

para el desarrollo de cierta habilidad matemtica. Se presta

principal al producto respuesta de los alumnos, y no al proceso, como porque se ha dado la respuesta.

En

definitiva,

existe

poco

inters

en

explorar

las

estructuras

los procesos cognitivos.

12

2.1.2.2 LA CIENCIA COGNITIVA Segn FREUDENTHAL, (1991). La cognicin no comienza con los conceptos, sino todo lo contrario, los conceptos son el resultado del proceso cognitivo. Las matemticas, ms que ningn otro dominio cientfico, permite dar definiciones explcitas desde muy pronto. Por ejemplo los nmeros pares e impares pueden definirse a partir de los nmeros naturales. Pero la dificultad radica en cmo definir los nmeros naturales. Tales nmeros se generan a partir del proceso de contar, en vez de partir de una definicin. De esta manera pasan a formar parte del sentido comn

2.1.2.3 EPISTEMOLOGA GENTICA DE JEAN PIAGET PIAGET. (1987); GARCIA, (1997). Su centro de inters es la descripcin del esquemas cognitivos de los individuos a lo largo del

desarrollo de los

tiempo y de acuerdo con ciertas reglas generales.

El

principio

central es se la

de

la

teora

de

Piaget (Piaget,

sobre 1990; dos

la

construccin 1997).

del Tal

conocimiento equilibracin

equilibracin a cabo

Garca,

lleva

mediante

procesos,

ntimamente

relacionados y dependientes, que son la asimilacin

y la acomodacin.

Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en particular a un problema matemtico, existentes. intenta Es asimilar intentar posee Como dicha resolver y situacin de tal se de la a esquemas cognitivos los

decir, que

problema sitan

mediante en el

conocimientos conceptuales

ya

que

esquemas esquema

existentes.

resultado

asimilacin,

cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar la situacin.

2.1.2.4 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN PEREZ, Gil D. (2007) Crisis en los planteamientos constructivistas de la

13

Educacin

Cientfica

en

Pedagogas

Constructivistas,

Pedagogas

Activas y desarrollo humano. Dice:

La conducta humana se concibe como resultado del proceso

por el cual la

mente acta (procesan) sobre los datos que proceden del entorno interno o externo (informacin). Toda la informacin es procesada por una serie memorias sujetas que procrean y almacenan de forma distinta a determinadas de

y que adems estn

limitaciones en su funcin. La combinacin de

tales memorias

constituye el sistema de procesamiento de la informacin.

2.1.3 TEORIAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Segn AMECHAZURRA. Olbeida (2006) Modulo de planeacin y Evaluacin de los Procesos de aprendizaje, no debe ser ya Ausubel considera como que El al de aprendizaje Aprendizaje eficaz, si por por se

descubrimiento exposicin cumplen

presentado que

opuesto ser igual

(recepcin),

este puede el

unas

caractersticas.

As,

aprendizaje

escolar puede

darse

por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo se incorporan

al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos en forma sustantiva el en la estructura cognitiva los nuevos

del alumno. Esto se conocimientos con los

logra

cuando

estudiante

relaciona

adquiridos anteriormente; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est enseando.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un concepto relevante, pre existente en la estructura cognitiva, ser

esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden aprendidos conceptos y significativamente proposiciones en la medida estn en que

otras ideas, claras y

relevantes

adecuadamente

14

disponibles

en

la

estructura

cognitiva

del

individuo

que

funcionen

como un punto de anclaje a las primeras.

Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas.

Con la intencin de promover la asimilacin de los saberes, el profesor utilizara organizadores previos que favorezcan la creacin de relaciones

adecuadas entre los saberes

previos y los nuevos. Los organizadores tiene significativa, con lo cual, sera organizada de los contenidos,

la finalidad de facilitar la enseanza posible considerar que la exposicin

propicia una mejor comprensin.

En sntesis, la teora

del aprendizaje significativo supone poner de relieve central de la

el proceso de construccin de significados como elemento enseanza.

Entre las condiciones

que deben darse para que se produzca el aprendizaje

significativo, debe destacarse:

1.-

Significatividad

Lgica:

se

refiere

la

estructura

interna

del

contenido. 2.Significatividad psicolgica: se refiere a que pueden establecerse

relaciones no arbitrarias relativo al individuo

entre los conocimientos previos y los nuevos. Es que aprende y depende de sus representaciones

anteriores. 3.Motivacin: debe existir adems una disposicin subjetiva para el

aprendizaje

en el estudiante. Existen tres tipos

de necesidades: poder,

15

afiliacin y logro. La intensidad de cada una de ellas, vara de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser

tomados en cuenta.

Segn la misma autora, Piaget afirm que el aprendizaje est condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como

observo Vigotsky, el aprendizaje

es a su vez, un motor del desarrollo y en ese

cognitivo. El aprendizaje es un proceso constructivo interno

sentido debera plantearse como un conjunto de acciones dirigida a favorecer tal proceso.

Una implicancia importante de la teora de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseanza expositiva y la enseanza por por

descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa parte del alumno, si cumplen

con el requisito de activar saberes previos y

motivar la asimilacin significativa.

La tcnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es til para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos, y pueden ser utilizados tambin como organizadores previos actividad de los alumnos. que busquen estimular la

2.1.4 EL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos

pasados y presentes. En otras palabras, el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias. Algunos de los beneficios de este proceso social son, Segn GUTIERREZ, A. (2001) rea de conocimiento. Didctica de la matemtica:

16

Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y tambin pueden contar estudiantes. sus conclusiones a otros

Eso les da oportunidad de elaborar lo que aprendieron.

AMECHAZURRA, Olbeida. (2006) seala que: Los tericos que de cognitivos aprender un como Jean era la y Piaget y David de Ausubel, entre otros, en la

plantearon comprensin fundamental variaciones,

consecuencia que el

desequilibrios tena una

estudiante

ambiente

importancia tiene muchas

en este proceso. El constructivismo en si mismo tales como Aprendizaje Generativo, Aprendizaje

Cognoscitivo.

Aprendizaje basado en problemas, Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje Contextualizado y Construccin del Conocimiento.

La formalizacin de la teora del constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget, que articulo los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugiri que a travs de procesos acomodacin conocimientos las y asimilacin, los individuos construyen de

nuevos

a partir de las experiencias. La asimilacin ocurre cuando de los individuos se alinean con su

experiencias

representacin interna del mundo.

2.1.4.1 En

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL recientes, los tericos constructivistas han extendido su

dcadas

tradicional orientacin

del aprendizaje individual

a dimensiones sociales

y de colaboracin al aprender. Es posible entender el constructivismo social como la manera de reunir de Vygotsky. aspectos del trabajo de Piaget con el de Bruner y

17

El constructivismo social de educacin y teora del aprendizaje es una teora de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situacin social y la comunidad de quien aprende. La zona de desarrollo prximo, desarrollada por Lev Vygotsky y aumentada por Bruner es una idea bajo el constructivismo social.

2.1.4.2 PROCESO DE APRENDIZAJE La Enciclopedia Temtica Estudiantil Ocano (2005), define al

aprendizaje como: la adquisicin de una nueva conducta en un individuo a consecuencia de su interaccin con el medio externo.

Para TORRES GISELA (2006), en Didctica Superior, Proceso Pedaggico. Es la sucesin de frases y etapas mediante las cuales se va produciendo, de manera intencional y planificada la entrega y recepcin cultural precedente a las

nuevas generaciones, lo que persigue como fin la formacin de personalidades integras y con preparacin al nivel de de la poca en que le corresponde

vivir, para poder servir a los intereses sociales.

El

aprendizaje

ha

sido

comprendido

veces

solo

como

el

cambio

en

las

conductas

observables internas

de las

personas, del

o como sujeto.

las modificaciones en las Se trata de un proceso

estructuras

cognoscitivas

acumulativo, donde a partir de asociaciones constantes, se forman cadenas de comportamientos exclusivamente una cada vez ms complejas. Para otros se trata

de un proceso cuya naturaleza es cualitativa, resultado de de los conocimientos activa de y esquemas y a personales partir como de la

reestructuracin de una

producto

bsqueda

significado,

interaccin entre el sujeto y el medio.

Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se

18

extiende

en

mltiples

espacios,

tiempos

formas.

El

aprender

est

estrechamente ligado algo abstracto.

con el crecer de manera permanente, sin embargo no es

El como

proceso emocional,

de

aprendizaje

es

una

experiencia

intelectual se

abarcando

conocimientos,

destrezas,

capacidades,

desarrolla la inteligencia fuente de

de manera inseparable, el aprendizaje es una

enriquecimiento afectivo, donde se forma sentimientos, valores, ideales, donde emerge la propia persona y sus

convicciones,

orientaciones ante la vida.

Teniendo en cuenta su naturaleza, CASTRO PIMIENTA, Norberto, (2006) Material didctico, afirma que el aprendizaje es un proceso que:

Se encuentra restringido al espacio de la institucin escolar en el aprendizaje formal; a determinadas etapas exclusivas de la vida,

preparndolas para la vida profesional. Maximiza lo cognitivo, lo intelectual, lo afirmativo, los

saberes, sobre lo afectivo-emocional, lo tico y lo vivencial, y el saber Se hacer. individualmente, aunque no se tome en cuenta los

realiza

valores

del individuo.

Es una va exclusiva de socializacin, ms que de individualizacin de personalidad, subjetividad. de construccin y descubrimiento de la

Busca la adquisicin de conocimientos, hbitos, destrezas y actitudes para adaptarse al medio.

2.1.5 EL APRENDIZAJE ES 2.1.5.2 Social

19

Expresa

propiamente

su

naturaleza

(se

trata

de

un

proceso

de apropiacin de la experiencia tambin los fines y condiciones

histrico-social de la cultura), pero

en que tiene lugar el mismo. El aprendizaje de una cultura, que condiciona tanto

est determinado por la existencia

los contenidos de los cuales los educandos deben apropiarse como sus propios mtodos, instrumentos y recursos.

2.1.5.1 Multidimensional Las maneras de ver los resultados del aprendizaje son variadas, tanto

como los contenidos para aprender. La plasticidad e inmadurez de la especie humana con respecto a las restantes especies del reino animal definen la particular individuos importancia de estos procesos en la transformacin de los

en seres maduros capaces de interactuar

en forma eficiente y

creadora en su entorno y cultura.

2.1.5.3 Individual Si bien por su naturaleza el proceso de aprendizaje es social, pero sus

mecanismos es sumamente personal. Constituye un reflejo de la individualidad de cada persona, el perfil singular de las potencialidades y deficiencias (fuerzas y debilidades) del estudiante en sus capacidades, su ritmo, sus preferencias, sus estrategias y estilos de aprendizaje, unidos a su historia personal, conformado sentimientos sus un con conocimientos conjunto respecto de al previos y su experiencia actitudes, el anterior (que va y e

concepciones, mismo),

valoraciones nico

condicionan

carcter

individual de los procesos que ponen en juego cada

persona para aprender.

2.1.5.4 Permanente El aprendizaje no es privacidad de la escuela etapas de la vida como tampoco de determinadas

de un sujeto. As como el desarrollo, el aprendizaje tiene

20

lugar a todo lo largo de la vida

y en diferentes contextos de manera una meta

incidental o dirigida, implcita o explcita. Es por ello que fundamental de la educacin debera ser: Fomentar en

las personas

la capacidad para realizar aprendizajes independientes y ordenados de manera permanente en su vida.

2.1.6

COMPONENTES

DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO es

Para CASTRO PIMIENTA, Norberto, (2006) Material didctico, El componente una propiedad o atributo de un sistema que

lo caracteriza. El del mismo,

componente no es una parte una propiedad del proceso

del sistema sino una propiedad docente-educativo como un todo.

La integracin de todos los componentes conforma el sistema, en este caso el proceso docente-educativo

2.1.6.1 COMPONENTES PERSONALES Y NO PERSONALES El autor nos dice que: El primer sub - grupo se refiere a los componentes personales, los cuales agrupan a los sujetos que intervienen en el

proceso pedaggico, en donde el estudiante es un sujeto que participa con predisposicin transformacin aprendizaje. para su transformacin tiene lugar y por crecimiento medio de la personal. actividad Dicha del

educativa

Es vlido esclarecer habilidades, las

que tanto los elementos del conocimiento, las concepciones ticas,

como las los

capacidades,

estticas,

componentes axiolgicos y afectivos constituyen objetos de aprendizaje.

Tambin

forman parte de

los componentes personales otros sujetos entre

ellos: El docente, la familia y la comunidad

21

El

estudiante

como

componente

personal

esencial

del

proceso

pedaggico no puede constituirse en mero receptor de influencias externas, por el contrario, en su calidad de sujeto activo que participa en su auto

transformacin y auto educacin. As tambin, el estudiante interacta con otros estudiantes en el grupo al cual pertenece. establecen el sistema

El segundo sub grupo: Los componentes no personales didctico del proceso pedaggico y son los siguientes: Objetivos Contenidos Formas de organizacin de la enseanza Mtodos Medios de enseanza Evaluacin

EL OBJETIVO DIAZ BARRIGA, Frida (1993) Aproximaciones metodolgicas al diseo curricular. Hacia una propuesta integral, seala que: En los componentes no personales se destacan tres niveles jerrquicos esenciales, el primer lugar lo ocupa el objetivo, en tanto es reflejo en trminos el componente del de las exigencias y necesidades sociales,

de aspiracin o proyeccin, lo que deviene conjuntamente con contenido, resto de como los la forma de no creacin, personales en del elemento proceso

subordinador pedaggico.

componentes

La funcin principal del objetivo dentro pedaggico es la de orientar o guiar

del sistema didctico del proceso como brjula al sistema y a sus

restantes componentes. El objetivo es considerado como elemento rector dentro del sistema categorial de la didctica, dado ello por responder a determinadas demandas sociales un contexto histrico concreto. en

22

Para lograr un cumplimiento eficiente de los objetivos, se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones: Qu conocimientos de partida deben tener los profesores para poder formular adecuadamente los objetivos? Cmo formular los objetivos? Cul es el momento ms idneo para la aula? Cundo se comprueban los objetivos? formulacin de los objetivos en el

2.1.6.2 FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS La autora seala que en general los objetivos deben ser: Claros y precisos Tensos (requieren del alumno un esfuerzo para cumplirlos) A tiempo fijo (declarar un tiempo para cumplirlo) en los planos siguientes:

Se plantean

A nivel del modelo Educativo y de Perfil A nivel de Disciplina o Asignatura A nivel de Unidad, Modulo o clase

Y que se formulan de la siguiente forma: Deben plantearse en funcin del alumno, en forma de tarea o

habilidad a realizar por el mismo. Debe expresar en qu condiciones se cumplir la accin por el

educando Debe poseer las caractersticas cualitativas de la accin que se va a realizar. CASTRO PIMIENTA, Norberto, (2006) Material Didctico, propone un ejemplo en una clase de matemtica:

23

Se

requieren

ejercitar

las

habilidades

adquiridas

en

el

orden

de operaciones, se puede plantear el objetivo siguiente.

Al concluir la clase los alumnos calcularan diferentes operaciones combinadas utilizando calculadoras, con rapidez y mostrando solidez en el conocimiento de orden a seguir

El

objetivo

est

determinado

en

funcin

del

alumno,

la

destreza

habilidad se expresa por calcular, las condiciones para el cumplimiento de la accin se plantean mediante el uso de la calculadora, y y las

caractersticas cualitativas de la accin en la rapidez deben realizar las operaciones combinadas.

solidez con que

2.1.6.3 EL CONTENIDO El contenido responde a la pregunta Qu se aprende y que se ensea?, es otro componente subordinado al objetivo se distingue por su carcter real, constituye parte de la cultura de una poca determinada especficamente la zona de la cultura que se selecciona por esa sociedad, como elementos

necesarios para formar a las nuevas generaciones. Existen varias formas de estructurar el contenido: La forma tradicional y la estructuracin sistemtica. Esta ltima funcional y la gentica. con dos variantes: estructural

Ambas formas rompen

lo tradicional, ya que el contenido

es estructurado

mediante ciertas relaciones que se dan entre este, buscando invariantes o mediante el desarrollo de un elemento generador, conocido como clula

generadora.

24

2.1.6.4 FORMAS ORGANIZATIVAS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE La forma organizativa es la manera temporal y espacial al desarrollo de organizar desde el punto del proceso. Asa mismo, de vista la forma

organizativa permite la distribucin de funciones

y tareas entre el docente

y los estudiantes, en funcin del objetivo a lograr y en coordinacin con el contenido, de los mtodos, los medios y la evaluacin.

Las

formas

organizativas

fundamentales

estn

en

correspondencia

con las

dimensiones acadmicas, investigativas, laborales, entre otras.

Por

su importancia se precisaran

las

formas vinculadas con la dimensin

acadmica y en particular las que tiene que ver con la clase. Las modalidades ms utilizadas son, segn CASTRO PIMIENTA, Norberto (2006) Material

Didctico: a) b) c) d) e) f) La conferencia La clase prctica El seminario El laboratorio El taller El encuentro

Tambin

pueden

emplearse A

modalidades

combinadas, precisaran

como

es

el

caso de la elementos

conferencia-taller.

continuacin

se

determinados

esenciales de algunos de estas clases, explicadas en la misma obra:

2.1.6.4.1 LA CONFERENCIA Las conferencias se han caracterizado por un gran volumen

de informacin por parte del docente tratando de que esta sea lo ms completa posible, esto ha limitado la posicin del alumno y lo ha convertido

25

en

un

receptor

pasivo;

con

el y

surgimiento humanistas

de

los donde

nuevos

paradigmas

pedaggicos

constructivistas

el estudiante es

tan sujeto como el profesor, la concepcin de la conferencia ha evolucionado y es comn la realizacin de preguntas por ambas partes, momentos

pedaggicos, etc.

2.1.6.4.2 LA CLASE PRCTICA Se caracteriza por ser la modalidad en que se desarrollan y entrenan las en el tratamiento del contenido, para lo

habilidades de los estudiantes

cual es necesario que los estudiantes posean la base orientadora par la accin. Antes de la clase que le se deben haber el revisado desarrollo ejemplos de las y realizado

ejercicios

bsicos

permitan

habilidades

declaradas en los objetivos. Todo esto debe haber sido orientado por los docentes con anterioridad a la clase.

Durante este tipo de clase

pueden emplearse diversos medios tales como:

pancartas, textos, grficos, publicaciones, objetos reales, animales, piezas o instrumentos u otros con correspondencia con el objeto de estudio

y el mtodo predominante. En general la clase prctica es propia de la Base Materializada para la accin.

2.1.6.4.3 EL SEMINARIO Persigue la profundizacin y sistematizacin del contenido por los

estudiantes

a travs de la bsqueda

de diferentes fuentes

y enfoques

as como la discusin colectiva de los participantes.

Existen diferentes formas de estructurar el seminario, siendo utilizadas: la de preguntas y respuestas requiera una profundizacin de la

las ms

de contenidos estudiados, donde se base orientadora para la accin,

26

presentacin de las estudiantes de temticas vinculadas con investigaciones orientadas por el docente, resolucin de problemas nuevos que

profundicen en la aplicacin de los contenidos. etc.

2.1.6.4.4 LA CLASE DE LABORATORIO Dentro de las diferentes modalidades de la clase, el laboratorio aplicacin de los conocimientos tericos relacionados con es la una

determinada rama del saber.

Sin

menospreciar de

las

otras

formas se

modalidades explotar,

de por

la

clase,

en

la las

prctica

laboratorio

puede

excelencia,

potencialidades tales como:

Una concepcin cientfica del mundo. La sus tencin cientfica, desde el punto de vista experimental, de

las futuras profesiones de los estudiantes. El desarrollo de una actitud investigadora. El trabajo independiente, la responsabilidad. El compromiso tico con lo que se experimenta. La importancia del cumplimiento de las normas establecidas.

Su puesta en marcha esta caracterizada por tres etapas, bien delimitadas y en las cuales participan tanto los alumnos como el docente:

Primera etapa, el docente selecciona el contenido de la prctica, planifica el momento de su ejecucin y elabora la gua de la misma. Por su parte el

estudiante puede proponer prcticas de su inters, estudia la gua y se familiariza con el montaje y con los instrumentos. Segunda etapa, El profesor supervisa y controla la preparacin de la prctica, atiende individualmente a los estudiantes, y ejecucin en donde los

27

estudiantes ejecutan la prctica, recopila en forma organizada los datos brindan los experimentos y procesan la informacin.

que

Tercera etapa, el profesor solicita el informe de los resultados alcanzados de acuerdo con la gua entregada a los estudiantes. El estudiante elabora el informe solicite. de la prctica realizada y defiende el mismo cuando el profesor lo

En general solo se ha planteado algunas consideraciones sobre este tipo de clase. Las exigencias dependen del nivel de enseanza de que se trate.

2.1.7 LOS METODOS DE ENSEANZA Para BASTIDAS ROMO, Paco (2000) Estrategias y Tcnicas Didcticas, Hacia un nuevo estilo de ensear y aprender, El mtodo de enseanza tiene que ver en cmo se aprende y como se ensea. El componente mtodo para llegar al objetivo de la forma orienta el camino

ms eficiente y con el mnimo de

recursos humanos y materiales.

La determinacin de que va o camino seguir implica tambin un orden o secuencia, es decir una organizacin es de un aspecto ms interno, nos

referimos a la organizacin del proceso en s mismo.

Si identificamos el proceso con la actividad, entonces el mtodo es el orden, la organizacin de las actividades que ejecuta el estudiante para aprender y el profesor para ensear.

De este modo si el objetivo es que el estudiante aprenda a clasificar un conjunto de objetos, por ejemplo, el mtodo de aprendizaje deber situar al estudiante ante situaciones que le obliguen a clasificar, observar los

objetos, determinar sus caractersticas, encontrar una que le permita ordenar

28

y agrupar esos objetos de acuerdo con esa caracterstica.

Los mtodos se clasifican desde diferentes formas, segn CASTRO PIMIENTA, Orestes, (2003) Hacia la Pedagoga de la Cooperacin, as:

a) Por el grado de participacin de los sujetos participantes Expositivo: cuando prima la participacin del profesor y

en el proceso el estudiante

desempea un papel fundamental receptivo de la informacin. Elaboracin conjunta: Cuando el contenido se desarrolla entre los

estudiantes y el profesor.

Trabajo independiente: Cuando el alumno por si solo desarrolla el proceso con un mayor grado de participacin.

b) Por el grado de dominio que tendrn los estudiantes del contenido Reproductivos: Si le objetivo es que el alumno reproduzca el contenido Productivos: Si el alumno los aplica a situaciones nuevas para l el ms alto nivel de los mtodos productivos corresponde a los creativos que se

identifican con los mtodos propios de la investigacin.

c) De acuerdo con la lgica del desarrollo del proceso docente-educativo

2.1.7.1 LOS MEDIOS DE ENSEANZA Los medios de enseanza al igual que el resto de los componentes correspondencia con los objetivos, el contenido y los estn en Al

mtodos.

cambiar la referencia del alumno de

objeto a sujeto

activo dentro del

proceso de enseanza-aprendizaje, ya que el contenido no puede presentarse como paquetes pre-elaborados, los mtodos tienen que propiciar el aporte de ambos sujetos. Los medios por supuesto no pueden ser utilizados de la misma

29

forma, representando el resultado para ser analizado, sino los procesos para estimular la reflexin y la construccin del todo.

Para GATTEGNO. C. (2002), Manejar material, ver por s mismo como se forma o se organizan las relaciones, corregir sus propios errores, escribir solo lo que se ha constatado y se ha tomado conciencia de ellos.

2.1.7.2 CONDICIONES DE UN BUEN MATERIAL DIDACTICO BUJANDA. M.P. (2001) en tendencias actuales, en la enseanza de la matemtica las condiciones que debe reunir el material didctico son las siguientes:

1.- Que sea capaz de crear situaciones atractivas al aprendizaje. 2.- Que facilite la apreciacin del significado de sus propias acciones. Esto es, que pueden interiorizar los procesos que realiza a travs de la manipulacin y ordenacin de los materiales. 3.- Que prepare el camino a nociones matemticamente valiosas Si un material no cumple esta condicin de preparar y facilitar el camino para llegar a un concepto matemtico, no puede ser denominado

didctico, en lo que se refiere a nuestro campo. 4.Que depende solamente en parte de la percepcin i de las imgenes

virtuales. Hay que tener en cuenta que el material didctico puede servir de base concreta en una etapa determinada 5.- Que sea polivalente Atendiendo a consideraciones prcticas, deber ser susceptible de ser

utilizado como introduccin motivadora de distintas cuestiones.

2.1.7.3 EVALUACION CASTRO PIMIENTA, Orestes, (2003) Hacia la Pedagoga de la Cooperacin, seala

30

que:

En

la

evaluacin

se

aprecian

en

la

actualidad

tres

tendencias;

reduccin a uno de sus componentes, absolutizacin a uno de sus efectos y enfoque holstico. En el primer caso se ponderaba la evaluacin, a los

objetivos, el contenido, los mtodos, formas y medios se relegaban inferiores, esto por supuesto tena una influencia

planos

CASTAEDA F: A: Peral, J: C: (2007) La resolucin de problemas en matemticas distingue dos formas de mate matizacin, horizontal y vertical.

La mate matizacin

horizontal, nos lleva del mundo real al mundo de los

smbolos y posibilita tratar matemticamente un conjunto de problemas.

En esta actividad son caractersticos los siguientes procesos: Identificar las matemticas en contextos generales Esquematizar Formular y visualizar un problema de varias maneras

Descubrir relaciones y regularidades Reconocer aspectos isomorfos en diferentes problemas Transferir un problema real a uno matemtico Transferir un problema real a un modelo matemtico conocido La matematizacin vertical, consiste en el tratamiento especficamente

matemtico de las situaciones, y en tal actividad son caractersticos los siguientes procesos.

Representar una relacin mediante una frmula

Utilizar diferentes modelos Refinar y ajustar modelos

31

Combinar e integrar modelos Probar regularidades Formular un concepto matemtico nuevo

Estos dos componentes de la Mate matizacin pueden ayudarnos a caracterizar los diferentes estilos o enfoques en la enseanza de las matemticas.

2.1.7.4 LA MATEMATICA EN LA HISTORIA Nmero y forma han sido los pilares sobre los cuales se han construido el edificio el algebra de y las matemticas, estos la sobre ste y dominaron la la aritmtica en y

sobre

geometra

trigonometra

plena

edad moderna, ambos pilare se unifican para sentar las bases del anlisis.

Del nmero en forma concreta y particular surgi la aritmtica, primera etapa en la historia de las matemticas. Ms tarde, cuando el hombre super este concepto restringido del nmero, hacindolo abstracto y general, para

ajustarlo a una ms amplia mentalidad, dio paso en firme en el desarrollo del pensamiento matemtico, naci el lgebra desarrollada por los rabes.

El lgebra es la rama de las matemticas que estudia la cantidad considerada del modo ms posible y se vale de letras para representarla.

Tiene por objeto abreviar y generalizar la solucin problemas numricos

La trigonometra es una rama de las matemticas que fue desarrollada por astrnomos griegos, quienes consideraban al cielo como el interior de una esfera.

32

Desde

entonces por

la

trigonometra

ha

venido e

evolucionando, ingenieros, hasta

siendo las

utilizada

agrimensores,

navegantes

aplicaciones actuales como el movimiento de las mareas en el ocano, el movimiento pendular.

En el desarrollo de las funciones trigonomtricas se ha contemplado dos aspectos fundamentales. El primero est relacionado con el empleo de

circunferencias, y el segundo est basado en tringulos rectngulos.

La geometra es una rama de las matemticas que estudia idealizaciones en dos y tres dimensiones; los puntos, las rectas, los planos y otros elementos conceptuales derivados de ellos, como polgonos o poliedros.

2.1.8 PRONOSTICO Una de las consecuencias de la crisis social es la pobreza de los mexicanos.

Por la falta de fuentes de trabajo, una poblacin desnutrida carente de los ms elementales servicios bsicos, la repeticin ocurre con mayor frecuencia entre los nios, nias y jvenes de las reas rurales y de hogares de bajos ingresos, de ah nace la idea de trabajar la pareja quedando abandonado el hogar y descuidando la educacin de la niez y la juventud.

Encargndole

esta

ardua

labor

solamente

los

maestros.

Parte

del

conocimiento necesario para desarrollar y transformar la educacin est en la sociedad, entre los docentes, los padres de familia y los propios alumnos, los docentes no son meros ejecutores, sino sujetos activos de la educacin, los padres y madres de familia no tienen slo deberes sino tambin derecho respecto de la educacin de sus hijos. Los propios alumnos como sujetos

33

activos, con voz y opinin en las decisiones que tienen que ver con la educacin.

El sector educativo debe concientizar a la juventud, de que la falta de recursos econmicos, no sea la causa principal para que ellos no puedan superarse y no se dejen llevar por influencias negativas, ya que ste no es un justificante para la deficiencia en el aprendizaje de las matemticas en la educacin.

2.1.8.1 CONTROL DEL PRONSTICO Dentro de las y actividades la relacin del con rea las educativa estrategias ser la exigencia, que se

responsabilidad

metodolgicas

cumplen en las instituciones educativas. Siendo de vital importancia que sean revisadas cuidadosamente, para lograr un mejor rendimiento en el aprendizaje de los alumnos, permitiendo as que sean capaces de asumir su responsabilidad como es el de mejorar su rendimiento acadmico durante y al final de sus estudios.

El

propsito

de

esta

investigacin

es

determinar

cmo

influyen

las

estrategias metodolgicas en el aprendizaje de los alumnos y realizar un estudio a travs de las calificaciones obtenidas por ellos en los diferentes tiempos en el rea de las matemticas haciendo un estudio estadstico de esos valores obtenidos.

Dada la problemtica del bajo rendimiento acadmico de los estudiantes y definiendo el aprendizaje alcanzado por los alumnos durante y al final de la instruccin, se estima que en parte el origen de tales resultados pudiera ser el empleo de estrategias inefectivas.

34

Esta situacin se debe a diversas causas, como son el empleo de estrategias inadecuadas, el desconocimiento por parte de los docentes. Los conocimientos previos que tienen los alumnos y un conjunto de factores como lo relacionado con el currculo, el docente y el estudiante.

La

complejidad

de

esta

problemtica a

lleva los

la

necesidad de la

de

plantear

alternativas

que

contribuyan

mejorar

procesos

enseanza-

aprendizaje, en tal sentido se disearan herramientas orientadas hacia el logro de alternativas que permitan mejorar el proceso educativo.

En la actualidad se observa que uno de los factores que inciden para el ingreso en el ciclo diversificado, es el manejo de algunas informaciones previas en el rea de las matemticas, notndose un grave dficit en

los conocimientos bsicos de sta, por lo que se hace necesario enfatizar que la enseanza de dicha asignatura, partiendo de estrategias metodolgicas que los docentes deben aplicar para lograr un mejor rendimiento.

Tomando en cuenta que las matemticas constituyen una de las ciencias de gran relevancia en el proceso educativo debido a la interrelacin que existe entre ellas y las dems disciplinas, por su ayuda al pensamiento lgico y

sistemtico, se considera conveniente la revisin del rendimiento acadmico para as estudiar y analizar las diferentes estrategias de las cuales se valen los docentes para hacer ms efectivo el aprendizaje.

De

no

hacer

este

trabajo

de

investigacin,

los

seores

estudiantes,

pueden perder el ao y por ende se produce la desercin.

35

2.2

POSICIONAMIENTO TEORICO PERSONAL las con diferentes los teoras de del la aprendizaje educacin, porque ideas, en me y porque est el de

Considerando relacionada aprendizaje motivar al

principios

identifico la

con

significativo, estudiante,

esencialmente nuevas

destaca

importancia y

generando

conceptos

proporciones cognitiva del

relevantes

en forma clara

y disponibles

la estructura

individuo, produciendo una interaccin con las nuevas informaciones.

Esta teora no solo se preocupa de ofrecer nuevas ideas en el individuo, sino que nos ofrece un marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales constituyendo un marco terico que favorezca el desarrollo profesional y personal del individuo.

El aprendizaje significativo es primordial para la enseanza de la matemtica en la educacin bsica general; pues segn nuestro punto de vista le ayuda al estudiante a relacionar los nuevos conocimientos adquiridos con los

conocimientos anteriores, provocando la interaccin entre el estudiante y el profesor en el aula, porque tiende a despertar el inters del estudiante en y permite al profesor alcanzar dirigidas en el a favorecer la de

la adquisicin de los nuevos conocimientos los objetivos planteados del a a travs de

acciones

formacin

integral

estudiante, travs

participando

desarrollo

competencias

humanas,

de la

satisfaccin progresiva y continua

de necesidades de autorrealizacin personal y adquisicin de la prctica de valores.

2.3

SUBPROBLEMAS, INTERROGANTES

1.- Cmo son los procesos de enseanza aprendizaje de las matemticas y el rendimiento de los estudiantes en la Educacin del Bachillerato del Instituto Regiomontano?

36

2.- Cules son los fundamentos y caractersticas cientficas y tericas en la aplicacin didctica de las matemticas, estructurando un marco terico conceptual en donde permita la comprensin e interiorizacin del problema, que facilite su tratamiento adecuado y la especializacin en este campo

especfico? 3.- Cmo utilizar los recursos didcticos existentes en la enseanza de las matemticas para enriquecer los conocimientos de los estudiantes? 4.Mejorar el rendimiento con la de los estudiantes de una del gua Bachillerato de enseanza del

Instituto

Regiomontano

aplicacin

aprendizaje de matemticas?

37

CAPITULO III METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

3.1. TIPO DE INVESTIGACION

El presente trabajo de investigacin se ubica dentro de un proyecto factible, puesto que constituye el desarrollo de una propuesta encaminada a brindar soluciones al problema de la deficiencia en el aprendizaje de las matemticas debido a la falta de una gua didctica especializada para la enseanza de

las matemticas, por lo tanto para cumplir los objetivos es que el tipo de investigacin utilizada tiene las siguientes caractersticas: Es una investigacin aplicada ya que se pretende modificar una realidad

existente con una finalidad prctica. Investigacin de campo, puesto que se desarrolla en el lugar donde se

encuentran los sujetos objeto de la presente investigacin. Es una investigacin descriptiva, por que describe y analiza la realidad

presente en cuanto a su situacin. Es factible, en cuanto se plantean soluciones reales. Para su desarrollo, se consulto bibliografa existente para formular

el marco terico, por tanto se trata

de una investigacin bibliogrfica y

documental por que el diseo de nuestra propuesta requiere de bases tericas y conceptuales que se obtendrn de fuentes bibliogrficas, tales como:

libros, folletos, internet; que servirn de apoyo para su elaboracin, de manera que el contenido tenga validez y confiabilidad para su aplicacin.

38

Se realizar una investigacin de caractersticas cualitativas para analizar los resultados de las encuestas a efectuarse.

Nuestra

investigacin

se

realizar

mediante

un

estudio

descriptivo-

propositivo ya que con la investigacin se develar y describir el nivel de deficiencia en el aprendizaje de la matemtica en la educacin general bsica del Instituto Regiomontano.

Los resultados de la investigacin sern de gran importancia porque a ms de descubrir nuevas la verdadera situacin metodolgicas del y problema, lograr de nos permitir manera

aplicar

estrategias

esta

disminuir el grado de deficiencia en el aprendizaje de las matemticas.

En la investigacin no se realizar una manipulacin deliberada de variables. Lo que se realizar es un estudio expost-facto, no experimental.

Esto

ser

investigar en la

el

grado

de del

deficiencia

en

el

aprendizaje del

de

las

matemticas

educacin

bachillerato

general

Instituto

Regiomontano, entre estudiantes y padres de familia, en un solo momento y en un tiempo determinado para recabar una informacin rpida sobre los

hbitos de estudio.

39

3.2. METODOS

A lo largo de este trabajo de investigacin, se aplicarn los siguientes mtodos seleccionados para alcanzar los objetivos propuestos y ordenar las actividades a cumplir.

3.2.1. Empricos

Observacin.- esta tcnica se aplicar a los estudiantes de primer y tercer semestre de la institucin seleccionada para realizar la investigacin, con la finalidad de diagnosticar la metodologa de enseanza-aprendizaje que

utiliza el docente en clase.

Recoleccin de informacin.- esta es una operacin especial que permite la recoleccin, el procesamiento y anlisis de los datos de las tcnicas que se utilizaran en la investigacin.

3.2.2. Tericos

En el proceso de investigacin se utilizarn diferentes mtodos tericosprcticos que permiten alcanzar una visin amplia del problema; y llegar a la elaboracin de la propuesta con adecuadas bases tericas.

Mtodo lgico o cientfico, destinado a descubrir y confirmar la verdad de la situacin actual, extrayendo conclusiones reales y firmes.

Mtodo

inductivo-deductivo,

en

donde

mtodo

inductivo

es

un

40

proceso

analtico-sinttico, este un mtodo anlisis est

que

hace

posible por logra

comprender un proceso

mentalmente inductivo, principios

el que o

fenmeno, mediante

conformado

particular

descubrir

leyes generales, siguiendo los siguientes pasos: Observacin Experimentacin Comparacin Abstraccin Generalizacin sinttico-analtico, es decir a la

Y l mtodo deductivo es un marco

inversa del proceso inductivo, a partir de lo general, leyes, principios, definiciones o normas, logra examinar casos particulares.

Los pasos que rigen el proceso deductivo, son los siguientes: Aplicacin Comprensin Demostracin la

El Mtodo Matemtico se utilizar para el procesamiento y organizacin de informacin Las tablas que de se obtendr y en las encuestas que permiten y

entrevistas mediante visualizar de manera

frecuencia

grficos

sinttica los resultados.

3.3. TECNICAS E INSTRUMENTOS

Para

realizar

esta

investigacin

se

emplearn

diferentes

tcnicas

que

servirn para la recopilacin de informacin:

41

a) Observacin, que consiste en observar atentamente el fenmeno en cuestin, para tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis.

b) Entrevista, que consiste en un interrogatorio que se realizar a autoridades y personal docente del Instituto Regiomontano.

las

c) La encuesta, Permite recopilar informacin mediante un cuestionario que se entrega a los estudiantes de bachillerato general del Instituto

Regiomontano que es elaborado previamente por nosotros como investigadores para conocer la valoracin y el criterio de los profesores y estudiantes, utilizando una lista de preguntas formuladas minuciosamente con un lenguaje claro y sencillo y de uso habitual al encuestado, cada pregunta fue enfocada a un solo asunto y considerando tems abiertos y cerrados; En este caso el universo del estudiante es ms amplio por lo que esta tcnica es la adecuada para obtener la informacin requerida.

A quin se aplica y para qu?

Se aplicar a los estudiantes de primero y tercer semestre de bachillerato del Instituto Regiomontano, para tienen sobre que matemticas, utilizan son y conocer a los el nivel de docentes sobre aprendizaje que

para saber si las todo conocer las

estrategias

bien

empleadas,

estrategias que utiliza y el material didctico que emplea, y los padres de familia para saber si se preocupan por la educacin de sus hijos.

3.4. POBLACION

42

El universo a ser estudiado est conformado por las autoridades del Instituto Regiomontano: Un Coordinador y dos docentes responsables de la disciplina de matemticas a los estudiantes de primer y tercer semestre de bachillerato general que cuenta con 213 alumnos.

43

REFERENCIAS ALDAZ. YEPEZ. Vinicio (2007) Matemtica 1, Reflexiones enseanza, Ministerio de Educacin y Cultura, Red Formacin y Capacitacin Docente. sobre Nacional su de

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45

ANEXOS Anexo 1

ENCUESTA AL PERSONAL DOCENTE 1.- Motiva a sus alumnos en clase?

2.- Qu medios didcticos utiliza usted para motivar a sus estudiantes en el aprendizaje de las matemticas?

3.- Ha recibido capacitacin en tcnicas de motivacin?

4.- Utiliza material del medio y la observacin de campo para la enseanza de las matemticas?

5.- Utiliza nuevas estrategias para desarrollar habilidades y destrezas en el aprendizaje de las matemticas?

6.- Ha solicitado a las diferentes autoridades el material adecuado para la enseanza de las matemticas?

7.- Se comunica con los padres de familia para analizar el rendimiento acadmico de cada uno de sus estudiantes?

46

Anexo

ENCUESTA A ESTUDIANTES

1.- Te sientes motivado por tu maestro para el aprendizaje de Matemticas?

las

2.- Consideras que lo realizado en las clases de Matemticas puede aplicarse en algn problema cotidiano y por medio de ello lograr resolverlo?

3.En las clases utiliza tu maestro?

de

Matemticas

que

material

didctico

4.- Cmo es el dominio del contenido que tu maestro ensea en las clases de matemticas?

5.Comprendes con facilidad enva el maestro a tu casa?

las

actividades

tareas

que

6.- En las clases de matemticas resuelven problemas que no estn en el libo de texto?

7.- Insiste tu maestro de matemticas en la idea de que no basta memorizar el contenido, sino que resulta fundamental aplicarlo a nuevas situaciones?

8.- Consideras que realizando tareas puedes comprender mejor lo que te ensean en las clases de matemticas?

47

Anexo 3 ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA

1.- Cmo es el entorno natural que rodea su casa y comunidad?

2.- Cree que asistiendo a todas las reuniones institucin mejorara el rendimiento de tu hijo?

convocadas

por

la

3.- Cree que mejorando la forma de estudio de su hijo en casa mejorara sus resultados?

4.- Considera que la ausencia de padres de familia en los procesos educativos tiene como consecuencia un bajo rendimiento acadmico?

5.- Opina que el aspecto econmico incide en el rendimiento acadmico de su hijo?

6.- Qu estudios ha terminado?

48