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La sistematización y el posicionamiento del maestro como intelectual de la educación Una apuesta por el profesional reflexivo

L ibertad

y O rd e n

1997) Las reflexiones que se presentan en este artículo hacen parte de la apuesta pedagógica que ha construido la Subdirección de Fomento de Competencias. En este documento se revisa específicamente el rol que en estos procesos asumen los maestros como sujetos productores de conocimiento pedagógico e intelectuales de la educación. como una vía para entender este enfoque y desarrollar lineamientos más pertinentes para las realidades escolares del país. . con el objeto de brindar orientaciones para el desarrollo de competencias a la comunidad educativa.“Está la necesidad de defender las escuelas como instituciones esenciales para el mantenimiento y el desarrollo de una democracia crítica y también para defender a los profesores como intelectuales transformativos que combinan la reflexión y la práctica académica con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos” (Henry Giroux. un equipo de trabajo del Ministerio de Educación Nacional que. ha centrado parte de sus esfuerzos en recuperar el conocimiento pedagógico que emerge de las prácticas de los docentes a través de ejercicios de sistematización con maestros. desestimando así la visión del docente como un ejecutor de la política educativa.

se optó por volver la mirada a la práctica docente en una posición dialógica que buscaba inicialmente reconocer las prácticas pedagógicas que venían desarrollando los maestros y cómo éstas lograban mejores aprendizajes en los estudiantes. la noción de competencias es aún terreno de discusión en el campo de la educación. Ante esta situación. respetuosos de lo público. implementado durante los años 2011 y 2012 e implicó un acompañamiento a 50 maestros en igual número de escuelas de todo el país para orientar a la comunidad educativa sobre cómo se desarrollan competencias básicas en los estudiantes. la profesión docente ha sido pensada como una labor artesanal o como una vocación. habilidades y actitudes. lo que implicaba además un posicionamiento del maestro como un interlocutor válido. el MEN ha determinado que es el desarrollo de competencias básicas en los estudiantes. quien a través de la reflexión que sobre su práctica sería capaz no solo de dar cuenta sobre un problema pedagógico. Son entonces el maestro y su saber el centro de esta propuesta. Dentro de esta apuesta y como una forma de hacer realidad este objetivo. además. un enfoque en discusión cuya implementación significa un reto que configura el objetivo de la Subdirección de Fomento de competencias. que contribuye a cerrar brechas de inequidad.” (Estándares Básicos de Competencias. Sin embargo. sino de producir un discurso pedagógico y didáctico que sirviera de referente para pensar la política educativa.Introducción Actualmente el Ministerio de Educación Nacional (MEN) tiene como objetivo lograr una educación de calidad. es una apuesta por una educación de calidad que se posibilita a través del desarrollo de competencias. Desde el Ministerio se ha venido trabajando como un “saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa. Una educación que genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. más que como un ejercicio profesional que posee un ámbito específico de 3 . centrada en la institución educativa y en la que participa toda la sociedad “. Solo después de ese reconocimiento se les podría poner en diálogo con los lineamientos del Ministerio. (Plan Sectorial 2010-214:25). Una educación competitiva. a partir del reconocimiento de las construcciones que sobre el tema ya tenían maestros y escuelas de diversas regiones del país. las herramientas necesarias para construir sus proyectos de vida y sociedad. ciudadanos con valores éticos. El maestro como un profesional reflexivo Tradicionalmente. el enfoque que posibilita la formación de los sujetos como ciudadanos y les brinda. se diseñó junto con la Fundación Centro Internacional de Educación para el Desarrollo Humano – CINDE. en este caso el desarrollo de competencias.un proceso de sistematización de prácticas pedagógicas destacadas de todo el país. entendida como “aquella que forma mejores seres humanos. flexible y responsable de conocimientos. En otras palabras. una tarea que implica la reconfiguración de varios elementos en la práctica docente. Para esto. que ejercen los derechos humanos y conviven en paz. 2006: 12).

en principio pueden resolverse apelando a un conjunto de herramientas técnicas con las cuales se cuenta de antemano. Y en tercer lugar. A esta mirada. entre los códigos de la cultura y de la ciencia que se busca distribuir a través de la escuela y de la práctica pedagógica.conocimiento y acción. autores como Giroux y Carr plantean la necesidad de situar al maestro y a la maestra como profesionales reflexivos. directivos docentes. En segundo lugar. es decir. En este sentido. la comprensión de las prácticas pedagógicas y de la especificidad de las acciones que tienen lugar en el aula a partir de teorías provenientes de disciplinas como la psicología. lo que ha conllevado una comprensión tácita del ámbito de lo pedagógico como un contexto que puede ser explicado por categorías construidas por fuera de la práctica pedagógica y sin contar con sus actores constitutivos: docentes. estudiantes y padres de familia. que no simplemente “aplican” metodologías y contenidos de enseñanza. la definición de los currículos por parte de profesionales cuyo campo específico de conocimiento no es la pedagogía. plantea que se hace prioritario hoy no solo confrontar las miradas instrumentales sobre la pedagogía que legitiman un “enfoque tecnocrático tanto de la formación del profesorado como de la pedagogía del aula”. Donald Schön (1992) ha planteado la necesidad de ir más allá de la racionalidad técnica a la hora de comprender las prácticas profesionales. han contribuido al menos tres factores: en primer lugar. aquella racionalidad desde la cual se afirma que todos los problemas que se presentan en un determinado ámbito de acción profesional. y por tanto. en este caso particular. sino abogar por la construcción de un proyecto epistemológico de la pedagogía que brinde la posibilidad de que los profesores configuren una identidad profesional que los proyecte como intelectuales transformativos. Precisamente. lo que plantea este autor es que gran parte de las prácticas 4 . Frente a esta mirada de la profesión docente como instancia puramente reproductora de los discursos oficiales. es decir. Desde otra perspectiva. desde la vertiente de la pedagogía crítica. o que implementan los Lineamientos Curriculares o los Estándares Básicos de Competencias. como ejercicio profesional que no requiere mayores mediaciones. la asimetría existente entre el discurso disciplinar y el discurso pedagógico. sino como quienes llevan a cabo procesos complejos de análisis y toma de decisiones orientados a propiciar el fortalecimiento social y personal de los estudiantes y la construcción del conocimiento. Giroux (1997).

por lo cual resulta pertinente analizar la manera como el maestro responde a esta situación. 1993: 44-45. D. el práctico reacciona ante una situación inesperada reestructurando algunas de sus estrategias de acción. sino que implica siempre un proceso constante de pensamiento que tiene lugar. existen otras cuyo problema no resulta inicialmente claro y no hay un ajuste evidente entre las características de la situación y el corpus de teorías y técnicas disponible para solucionarlo.profesionales se mueven en zonas grises. por ejemplo. En esta línea de ideas. serían así partes constitutivas de las prácticas profesionales. como también la reflexión sobre la acción. Cuando ante estas situaciones el práctico responde. aunque hay situaciones que pueden ser resueltas por el profesional mediante la aplicación rutinaria de acciones. rehace una parte de su mundo práctico y revela su construcción. manteniendo una conversación reflexiva con los materiales de estas situaciones. 2000). Precisamente responder al cómo se desarrollan competencias básicas en los estudiantes. reglas y procedimientos derivados de los conocimientos propios de su profesión. Es frente a este tipo de situaciones que necesariamente el profesional se constituye como un práctico reflexivo. precisamente. Tanto la reflexión en la acción. se constituye actualmente en una zona gris en las instituciones educativas. habitualmente tácita (Schön. citado en Calvo. 5 . de singularidad o de toma de decisiones en contextos sumamente complejos. en las cuales no aplica la idea de que los problemas se pueden resolver aplicando una solución técnicamente predefinida. Schön ha acuñado el término “reflexión en la acción” para plantear que de ningún modo el ejercicio profesional se reduce a la aplicación de conocimientos adquiridos en la formación. Así entendido. teorías de los fenómenos o modos de configurar el problema. para develar así la configuración de estas prácticas de enseñanza. Así. en aquellas “zonas grises” de la práctica que toman forma solo cuando ocurre la acción contextuada. entendidas estas como situaciones de alta incertidumbre.

Es precisamente desde esta perspectiva que Barbosa (2004) plantea las siguientes finalidades de la formación de profesores: Comprender y superar las necesidades de la profesión. se cualifican mediante el análisis. además.Así. Para este proceso particular de sistematización. toda vez que los anteriores aspectos no pueden ser simplemente definidos desde fuera de las prácticas pedagógicas. es decir. en este contexto. la profesión docente estaría atravesada por esas zonas de incertidumbre. sino que implican un proceso de aprendizaje y construcción de conocimiento que se realiza en el contexto mismo del ejercicio profesional. una de las cuales es el desarrollo de competencias. así como sobre los condicionamientos y estímulos materiales e ideológicos planteados en el aula. pensar en la formación para la construcción del conocimiento profesional. Vain (1999:4) citando a Alliaud y Duschatzky. la práctica pedagógica construye un conocimiento propio y específico. y a partir de las cuales. En este contexto. la reconstrucción de la profesión docente se encuentra estrechamente ligada a los procesos de formación y de desarrollo profesional de los maestros. como de las configuraciones didácticas que ponían en marcha y el concepto que manejaban sobre las mismas y sus implicaciones. elaborando una cultura profesional crítica. en la escuela y los contextos sociales en los que trabajan”. integrándola al propio ejercicio del desarrollo profesional. 6 . propósitos y consecuencias de sus acciones. Estas capacidades. que en el proyecto de acompañamiento a prácticas educativas se posibilitó a través de la sistematización. según Barbosa (2004): el modo en que los docentes construyen el conocimiento profesional. necesariamente. los maestros y maestras toman decisiones que afectan los procesos educativos que desarrollan con sus estudiantes. la reestructuración de la escuela como contexto de trabajo del docente. la construcción de la identidad profesional del docente y la definición del conocimiento que se requiere para la transformación de las prácticas pedagógicas. y que como todas las demás. La reconstrucción de la profesión docente y la formación del profesorado El reconocimiento del maestro como un profesional reflexivo del campo pedagógico conlleva la reconstrucción de la profesión docente en al menos cuatro aspectos. apunta entonces a la construcción de capacidades para la comprensión de las situaciones pedagógicas globalmente y en su contexto como eje del comportamiento profesional del docente. a partir tanto de los supuestos pedagógicos y disciplinares que los sustentaban. reflexionar sobre la enseñanza en cuanto lugar de la investigación y la investigación en cuanto lugar de aprendizaje. En este sentido. resignificar la formación como componente determinante de cambio. la confrontación y la transformación. La formación docente. plantea la necesidad de que los docentes “deseen y puedan reflexionar sobre los orígenes. resultó particularmente interesante la reflexión sobre cómo los maestros desarrollaban competencias en sus estudiantes.

Está relacionado con la manera como aparecen los problemas en la realidad. En consecuencia. como temas de conversación.Ahora bien. con solo escuchar la pregunta de un estudiante. dudas. la reconstrucción del saber docente implica un proceso de reconstrucción de los esquemas de pensamiento y de las prácticas consolidadas acríticamente. unas veces. no es un saber despreciable. con su quehacer. En este sentido el saber del docente está ligado con su profesión. en su quehacer diario los docentes se ven enfrentados a múltiples situaciones que van desde el qué y el cómo enseñar hasta la comprensión de alguna dificultad o de alguna confusión. lo que en la realidad de los actos pedagógicos se presenta como aislado y disímil. Con frecuencia resuelven estas situaciones apelando. como núcleo de desarrollo profesional. donde aparecen los problemas definidos de manera singular y donde deben experimentarse 7 . el ámbito natural donde se desarrolla su práctica. es un saber pragmático. De esta forma el proceso de reconstrucción del saber docente puede ser entendido como un trabajo de lectura y reinterpretación de lo manifiesto en la cotidianidad del quehacer pedagógico. no comprobable. certezas. el docente pasa a ser un investigador en el aula. Estas experiencias. y por tanto la formación docente y la reconstrucción de la profesión necesariamente deben apelar a este saber. En el núcleo del saber docente se encuentra entonces un saber cómo: el docente cuenta con recursos para actuar frente a situaciones nuevas. intuitivo. Diversos autores afirman que este saber cómo. etc. se convierte entonces en el objeto de una reflexión orientada a comprender los significados latentes de la práctica.)”. ni refutable y que permite actuar. lecturas y prácticas van a constituir el saber del docente. con su cotidianidad. De ahí que si se aceptan los postulados anteriormente expuestos. En este sentido. Al decir de Heller (1987:317). a la preparación recibida durante sus años de formación. y otras a partir de lo hallado en lecturas o lo reportado en experiencias de sus colegas. este saber es “la suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo más heterogéneo (como guía para las acciones. siempre a partir de su quehacer cotidiano y de su experiencia.

pues se le considera un intelectual de la educación. no tiene solo una finalidad teórica. citado en Calvo. 2000). de manera que se convierte también en la primera fuente de consulta cuando se trata de comprender una situación pedagógica para transformarla en política educativa. La reconstrucción del saber docente integra en un mismo proceso la construcción del conocimiento pedagógico con la transformación de la práctica pedagógica cotidiana. De esta forma. el conocimiento tiene la doble pretensión de ampliar los márgenes de intencionalidad de los agentes sociales en relación con su hacer sobre el desarrollo de competencias. implica propiciar la producción de conocimiento desde el contexto mismo de las prácticas pedagógicas y de posicionar a los agentes sociales.las estrategias de intervención (Sacristán y Gómez. entonces. A manera de conclusión Tratar de comprender las formas en las cuales la escuela y los maestros pueden posibilitar el desarrollo de competencias en sus estudiantes y movilizar alrededor un conocimiento social que se convierta en referente común para una comunidad educativa. y de movilizar esos agentes hacia nuevas formas de comprensión. por el otro. constituye un ejercicio ético y no instrumental que gravita alrededor de la reflexión que realiza el profesor sobre su saber docente. Es decir que la producción de conocimiento desde la sistematización. como actores reflexivos de su propia realidad. sino que responde a una finalidad transformadora de las prácticas pedagógicas que nos permita significar verdaderamente las competencias básicas y su desarrollo. en este caso a los maestros. 8 . interpretación y proyección de su práctica pedagógica. como se pretendió en este proceso. Mejorar la práctica. empoderándolos de la misma. 1993: 425. por un lado.

En: Revista Mexicana de Investigación Educativa. Madrid. Morata. Bogotá. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Comprender y transformar la enseñanza. SACRISTAN. Documento 9 Plan Sectorial de Educación 2010-2014. 9 . Matemáticas. A. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2010). Disponible en: http://www. Barcelona. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2006). Los profesores como intelectuales transformativos. Ciencias y Ciudadanas.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c. Editorial Península. (1998). htm (Recuperado el 15 de diciembre de 2012) GIROUX.I. A (1993). CALVO. H (1997). Paidós HELLER. G. y PEREZ. 9. PEREZ GÓMEZ. M (2004). No. A (1987). En las redes de la profesión.Referencias BARBOSA. Morata. Enero-Marzo. vol. Bogotá. G (2000). Barcelona. 20. Sociología de la vida cotidiana. Estándares Básicos de competencias en Lenguaje. El docente: responsable de la investigación pedagógica. Madrid. En: Los Profesores como Intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Resignificando el trabajo docente.