Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales

Sede Gualeguaychú

Carrera: Profesorado superior en pedagogía

Cátedra: Pedagogía y Didáctica

Profesor de cátedra: Prof. Marina Virué

Tema: Escuela en contextos de pobreza

Alumnos: Aguilar María del Rosario 1

Dearmas Sheila2

EMAIL: rosario_aguilar15@hotmail.com
shedear@hotmail.com

1
PROFESORA DE ENSEÑANZA NIVEL PRIMARIO
2
MAESTRA DE ENSEÑANZA BASICA

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 INDICE

Portada……………………………………… 1
Índice……………………………………….. 2
Resumen…………………………………….. 3
Introducción……………………………… … 4
A cerca del triángulo educativo…………… 5
Indefinición del rol docente………………… 8
Conclusión…………………………………… 10
Bibliografía………………………………….. 11

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Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales- Profesorado
Superior de Pedagogía- Subsede Gualeguaychú

ESCUELAS EN CONTEXTOS DE POBREZA

Autores: Aguilar, María del Rosario-Dearmas, Sheila María

“Sueño con una sociedad reinventándose de abajo hacia arriba,

dónde las masas populares tengan de verdad el derecho a tener
voz y no apenas el deber de escuchar.
Es un sueño que me parece realizable, pero que demanda
el esfuerzo fantástico de crearlo”
Paulo Freire

Resumen o Abstract

En la actualidad se ha instalado en el discurso social una serie de palabras que

actúan como sinónimos de “escuela”, a menudo se escucha decir: crisis educativa,
fragmentación del sistema, imposibilidad “de”, exclusión, atención a la diversidad,
retención entre otras cosas, lo que se ha convertido en un ejercicio en busca de
responsables y de explicaciones.
Pareciera ser que la escuela se encuentra destituida simbólicamente, hay una
pérdida de credibilidad en sus posibilidades de fundar subjetividades, un sentimiento de
impotencia al no poder hacer nada diferente con lo que se tiene. Lo cierto es que cuando
hablamos de escuela en contextos de pobreza, surgen en el imaginario social y docente
representaciones que aluden a violencia, escaso rendimiento académico, baja calidad y
cantidad de conocimientos, asistencialismo, desamparo y abandono familiar,
Estas representaciones sobre los alumnos provocan una estigmatización que se
plasma en la creencia de un futuro incierto y poco promisorio para ellos.
La imagen del niño asociada al déficit los describe mediante atributos de
imposibilidad, y la escuela es vista como una institución social y familiar alejada cada
vez más de su función académica.

Palabras claves: conocimiento, rol docente, educabilidad

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Introducción

Como docentes que desarrollan sus prácticas en una escuela a la que asisten
niños de bajos recursos económicos a menudo reflexionamos sobre la situación de la
misma, la visión que sobre ella y nosotros, los docentes, tiene la comunidad de padres y
la sociedad en general. Cabe preguntarse, y de hecho lo hacemos, si esa mirada no es la
misma que tenemos quienes ahí desarrollamos nuestra tarea, y en qué medida somos
responsables de la misma.
En esta escuela en particular, las tareas áulicas son interrumpidas a diario por la
visita de profesionales de otras instituciones como: asistentes sociales, odontólogos,
nutricionistas, sicólogos sociales, sicólogos y sicopedagogos, personas de instituciones
de beneficencia como Cáritas Diocesana, autoridades del Consejo del Menor y la
Familia, en fin, día a día desfilan por la escuela cumpliendo su labor que nada tiene que
ver, en muchos casos con la tarea pedagógica que ahí debería desarrollarse. De esta
manera se le resta tiempo y espacio a lo primordial, la construcción de conocimientos;
de más está decir que en muchas oportunidades la clase debe interrumpirse para brindar
ayuda material, como zapatillas, ropa, etc., o bien retirarnos a la cocina para servir el
almuerzo a aquellos niños que por algún motivo no llegaron a horario al comedor
escolar.
Este sin fin de tareas que debemos cumplir, asociada a la visión que tenemos de
nuestros alumnos (desconfianza en poder educarlos, desvalorización de las posibilidades
de aprender, desinteresados, apáticos, sin expectativas de futuro) nos obliga a reducir y
seleccionar los contenidos a enseñar, dicha selección se basa en lo que nosotros creemos
que “le servirá para la vida”, saber leer, escribir y operar matemáticamente.
En este trabajo trataremos de hacer un análisis reflexivo sobre el valor e
importancia que los docentes le otorgamos al conocimiento, sobre la función que
cumple en la vida de los niños pobres, analizaremos desde nuestra experiencia cotidiana
la indefinición de nuestro rol, y nuestro compromiso no solo con el conocimiento sino
también con el alumno como agente social. Para ello nos apoyaremos en bibliografía
específica de autores como Paulo Freire, Silvia Duschatsky, S. Nicastro y otros autores
que detallaremos en el anexo correspondiente.

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 Primeramente trataremos el tema de la relación docente-alumno-conocimiento
en contexto de pobreza; posteriormente haremos una revisión sobre el rol docente y la
indefinición del mismo en los contextos mencionados con el propósito de dilucidar si
nosotros, docentes comprometidos con la realidad social de nuestro país contribuimos a
la formación de ciudadanos libres mediante una educación integral.

Acerca del triángulo educativo

Centraremos nuestra atención en uno de los vértices, en el del docente, ya que
nuestro interés está puesto en la mirada que este tiene sobre el resto de los elementos.
Como bien sabemos la intencionalidad del docente es la que guía las
propuestas educativas para el grupo de alumnos, la misma debe tener una intención
explícita de intervenir en el proceso de aprendizaje preguntándose qué debe enseñar y
cómo, teniendo en cuenta las características socio-culturales de sus alumnos, para que
dichos aprendizajes no queden descontextualizados, por ello el docente debe traducir y
adaptar con responsabilidad y mirada crítica la propuesta curricular prescrita, de manera
que sea significativa y autorreferencial para el niño.
La realidad y nuestra experiencia nos muestran que el alumno que habita
contextos de pobreza, además de sufrir carencias económicas también es condenado
socialmente a una pobreza intelectual y cultural. El docente no es ajeno a esta
generalidad, por tal motivo en muchos casos los considera ineducables y desvaloriza sus
saberes adquiridos en el grupo familiar, de este modo el niño queda atrapado en su
contexto imposibilitado de salir y desinteresado en hacerlo. La escuela en contextos de
pobreza, trabaja con conocimientos pobres dificultando los procesos de abstracción y
generalización transformándose en un lugar de exclusión y acentuación de las
diferencias, produciendo los llamados desnutridos escolares (Rosbaco: 1999)
“En unos sitios los genéticamente incapaces son los negros, en otros, los
indios, los gitanos o los esquimales, y en casi todos, los hijos de los pobres” (Savater:
1997)
Entendemos por educabilidad a la “delimitación de las condiciones, los
alcances y los límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos
definidos en situaciones definidas”. (Baquero: 2001) La certeza sobre la ineducabilidad

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de los alumnos se basa en los índices de repitencia, deserción o ingreso tardío al
sistema, la promoción de los alumnos a pesar de no haber alcanzado los aprendizajes
esperados, que se traduce en la necesidad de diseñar ofertas de educación especial o
estrategias integradoras y en algunas conductas como son la apatía, el desinterés y el
desgano observable en el aula.
El tema de la educabilidad hace referencia a inmadurez, incompletud, pero
también a una posibilidad de apertura al cambio, a la posibilidad de ser educado.
(Baquero: 2001)
El hombre es un ser histórico que se hace y rehace socialmente, en la
experiencia social se constituye como lo que es, por lo tanto es incompleto, inacabado o
inconcluso, a diferencia de los demás seres vivos del planeta, el hombre es conciente de
ese inacabamiento, esa conciencia creó la educabilidad del ser, por ello la educación es
una especificidad humana. Esta conciencia del inacabamiento le permite hacer una
lectura del mundo, saberse diferente del otro, percibir el no yo. La capacidad de captar
la objetividad del mundo proviene de la curiosidad, que junto con la conciencia del
inacabamiento constituyen el motor esencial del conocimiento, lo empuja a la búsqueda
constante de la verdad, a la necesidad de captar el sentido de la realidad y transmitirlo,
es por esta inconclusión que todo ser humano se torna educable. (Freire: 2006)
Por lo tanto es una obligación del docente promover la curiosidad del
educando, inventar situaciones creadoras de aprendizajes para que pueda apropiarse del
objeto cognoscible.
Según María Vega y María Miranda no se trata de sobrevalorar el
conocimiento, hay que tener en cuenta que este es el medio que opera para producir
cambios en la vida del sujeto que aprende, la interacción con los conocimientos de cada
cultura permite la formación de la competencia intelectual, siendo este un elemento
importante para la liberación del hombre. (M. Vega, M. Miranda: 2003)
En las clases desfavorecidas la actividad central de la escuela se centra en los
conocimientos prácticos, en el trabajo manual, en otros contextos en cambio, la
actividad se identifica con el trabajo mental. Esto marca la diferencia y fragmenta el
sistema educativo, de donde surge la concepción de escuelas para “ricos y pobres

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 Para freire, enseñar exige el respeto a los saberes de los educandos, sobre
todo el de las clases populares, según él estos son construidos en la práctica
comunitaria, nos propone la necesidad de discutir con ellos la razón de ser de esos
saberes en relación con la enseñanza de los contenidos. (Paulo Freire: 2005)

“¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los alumnos de

vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para
discutir, por ejemplo, la contaminación de los arroyos y de los
riachos y los bajos niveles de bienestar de la población, los basureros
abiertos y los riesgos que ofrecen a la salud de la gente?
¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios
ricos…? ¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a
la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña…?
¿Por qué no establecer una “intimidad” necesaria entre los saberes
curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social
que ellos tienen como individuos?
¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal
falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la
ciudad? (Paulo Freire: 2005)

Como educadores necesitamos hacer una lectura del mundo que los grupos
populares hacen de su contexto inmediato y del más amplio del cual el suyo forma parte,
no podemos dejar de considerar su saber hecho de experiencia, su comprensión del
mundo y de su propia presencia en él, esta lectura precede siempre a la palabra. (Freire:
2005)
Siguiendo el pensamiento de Freire acordamos con él en que los docentes nos
vemos en una gran disyuntiva, por un lado no podemos adaptarnos al saber popular, pero
por el otro no podemos imponer nuestro saber como verdadero, debemos mediante el
diálogo desafiar al grupo popular a pensar su historia para superar los conocimientos
adquiridos en la experiencia que no pueden explicar ciertos hechos.
Sin embargo, la escuela no debe estar abierta solo a la realidad contextual de sus
alumnos, se requiere que también el docente este dispuesto a aprender de sus relaciones
en el contexto concreto. Esto requiere de cierta humildad para poder reconocerse
aprendiendo muchas veces junto a aquellos que aún no están escolarizados.
Este aprendizaje le permitirá conocer el mundo concreto de sus alumnos, la
cultura en que se encuentra su lenguaje, su sintaxis, su semántica, en la que se forman

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ciertos hábitos, gustos, creencias y deseos no siempre compatibles con la cultura del
docente. (Freire: 2007)
Tampoco se trata de dejar que la cultura experiencial se reproduzca porque si
dentro de la escuela, sino que el individuo en formación ha de poder reconstruir su
pensamiento vulgar con las herramientas de la cultura crítica para que como dice Freire
“disminuyan sus desventajas en la lucha por la vida y ganen un instrumento fundamental
para la lucha necesaria contra las injusticias y las discriminaciones. (Freire: 2007)
La actividad específica de la escuela es la construcción de conocimientos, pero
desde la concepción que el docente tiene sobre la incapacidad de aprender de sus
alumnos, y con el criterio de enseñar aquello que “sirva para la vida”, en la escuela los
niños aprenden cosas que pueden aprender afuera.
Enseñar a pensar críticamente debería ser el desafío más alto del docente, ya
que es lo que le permite a cada persona tomar decisiones sobre su accionar en diferentes
momentos de su vida, pero esto exige que la institución educativa se atreva a poner en
duda los propios puntos de vista, valores, ideas y prejuicios, ya que si el docente no
puede comprender y aceptar la diversidad será muy difícil que pueda contener la que
emerge del aula y la comunidad.

Indefinición del rol docente

La escuela se transforma en la principal agencia de discriminación cuando los
maestros dejan que se pierda la centralidad del conocimiento, ya que es el único espacio
donde los niños tienen la oportunidad de acceder a la educación, las actividades
académicas se posponen a las otras actividades y la escuela traiciona su mandato.
La visión que el docente tiene sobre las supuestas carencias afectivas de sus
alumnos, lo obligan a establecer una relación de apego para suplir la falta de afecto
familiar, provocando una dependencia que no los deja actuar con autonomía y no los
ayuda a crecer e independizarse.
La tarea pedagógica que el docente desarrolla a diario en estas escuelas van
desde la tarea específica de enseñar hasta brindar los cuidados maternales y subsidiar las
necesidades materiales de sus alumnos, esta sobreexigencia en su tarea, produce desgaste
emocional además de no permitirle la construcción de su identidad profesional, su rol no

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termina de delimitarse ya que se desplaza de su función central que es la de mediador
entre el conocimiento y los niños.
Este cambio de roles, tanto de los docentes como de la escuela, que en vez de
enseñar a construir conocimientos y valores democráticos, intenta reparar la injusticia
social, la falta de afecto y el maltrato, tiene consecuencias tan graves para los docentes
como para los alumnos, quienes además de ser deprivados sociales se convierten en
deprivados escolares , en tanto que el maestro empobrece su nivel de conocimientos,
aumenta su frustración ante lo que no puede modificar y corre el riesgo de caer en un
círculo de enojo–violencia respecto de los alumnos como causantes de esa situación, y las
soluciones individuales a los problemas que deben enfrentar varían desde la benevolencia
y la compasión hasta la hostilidad y la indiferencia.
Estamos preparados para trabajar con la homogeneidad con rendimientos
medios, aunque en nuestros discursos este presente lo heterogéneo y la diversidad,
cualquier desfasaje es visto como discapacidad que debe ser atendida en centros de
educación especial o bien simplificada al límite de ser pobre, de esta manera el docente
deja entrever con sus acciones que la existencia material determina la conciencia y que
el lugar social del nacimiento es el determinante de la calidad de la educación que el
sujeto recibirá, conceptualizan como naturales las diferencias sociales y consideran
innato lo que es adquirido en la socialización primaria.
La desvalorización que el docente hace sobre las capacidades intelectuales de
sus alumnos, afecta la constitución de la subjetividad de los mismos, y en consecuencia la
desvalorización del maestro como enseñante, ya que al no existir un sujeto a quien
enseñar termina no habiendo un sujeto que enseñe, en estas condiciones el conocimiento
resulta ser un objeto de dádiva, que al igual que las “zapatillas y las ropas” siempre son
de otros y no se ajustan a sus medidas.
Los docentes que trabajan en contextos críticos, muchas veces se encuentran
totalmente desarmados para sostener una práctica en un ámbito de pobreza, están
desprotegidos y faltos de preparación, no reconocen la escuela como un lugar de trabajo,
estas representaciones dificultan su acción profesional y el manejo de sus propias
emociones.

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“¡SI EL NIÑO SE ENCUENTRA EN RIESGO ESCOLAR Y SOCIAL, EL
DOCENTE SE ENCUENTRA EN RIESGO PROFESIONAL, Y EN ALGUNOS
CASOS PELIGRA SU SALUD!” (Rosbaco: l999)

Conclusión

Creemos necesario implementar en las escuelas un espacio de reflexión sobre

nuestras prácticas docentes, con la intención explícita de promover la apertura al cambio
que nos permita generar estrategias de aprendizajes coherentes, de manera que el
conocimiento sea lo primordial dentro de la escuela.
No se trata tampoco de cerrar los ojos ante la pobreza y las carencias de nuestros
niños, porque ante todo somos personas, y trabajamos con niños que sueñan, desean,
sufren al igual que todos los niños, tampoco se trata de negar nuestra ayuda o hacer oídos
sordos a sus problemáticas, solo se trata de cambiar nuestra mirada, y de no restarle
tiempo a lo específico de nuestra labor, si nos concientizamos que la escuela es nuestro
lugar de trabajo seguramente nuestras prácticas docentes serán distintas.
Por respeto a nuestra profesión y a nuestros alumnos debemos educarlos en la
esperanza, que se traduce en la búsqueda continua de la verdad, hacerles ver que el futuro
no es un problema ya determinado, es algo posible, modificable y que en nosotros está la
posibilidad de intervenir
Somos intermediarios entre el conocimiento y los niños, nuestros esfuerzos
deben encauzarse a brindar a nuestros alumnos las herramientas necesarias para
estimular la democracia, ampliar la justicia social y construir un orden social más justo.

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Bibliografía

 Vega, M. y Miranda, M. (2003), Maestros, alumnos y conocimientos en

contextos de pobreza, Rosario, Homo sapiens, 2003
 Freire, P. (1996), Pedagogía de la autonomía, Buenos Aires, Siglo XXI Editores
Argentina, 2005
 Rosbaco, C. (1999), El desnutrido escolar, Buenos Aires, Homo Sapiens,1999
 Baquero, R. “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuaderno de Pedagogía,
Rosario, Año IV, Nº 9; 71-85, octubre 2001
 Freire, P. (2003), El grito Manso, Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina,
2006
 Freire, P. (1993), Cartas a quien pretende enseñar, Buenos Aires, Siglo XXI
Editores Argentina, 2007
 Savater, F. El valor de educar, Buenos Aires, Ariel, 1997

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