AUTONOMA EN EL APRENDIZAJE: TERMINOLOGIA Las ltimas dcadas han sido testigo de cmo la autonoma en el mbito del aprendizaje de lenguas

se ha convertido en un trmino de moda que, como tal, ha suscitado polmica en algunos casos y creado grandes expectativas en otros. Una de las mayores dificultades que suelen rodear al trmino es la de poder ofrecer una definicin globalizadora del mismo que contemple todo lo que la autonoma lleva implcita ya que son muchos los aspectos que rodean al trmino y muchas las interpretaciones a que se ha visto sometido. Sin embargo, podemos hacer un recorrido por los diferentes acercamientos por parte de diversos autores, de manera que podamos contrastarlos e ir entresacando todos aquellos aspectos que nos ayuden a entender de qu hablamos cuando hablamos de autonoma. No obstante, cabra sealar que desde la dcada de los 70, poca en que este concepto empieza a adquirir gran importancia, son muy pocos los que lo han puesto en tela de juicio debido principalmente al cambio que poco a poco ha ido experimentando el papel del individuo en la sociedad y ms concretamente el del aprendiz, pasando de ser considerado un sujeto pasivo a un individuo responsable, con intereses, necesidades, objetivos y estilos de aprendizaje propios y diferentes de los de cualquier otro aprendiz. Es tambin importante mencionar que cuando rastreamos en la literatura (principalmente la escrita en lengua inglesa por ser la ms abundante) a la bsqueda de definiciones de autonoma, el primer problema con que nos enfrentamos es el hecho de que nos encontramos con una variedad de trminos cuyo objetivo es aparentemente la designacin de un mismo fenmeno. As, encontramos principalmente cuatro trminos relacionados, adems, por supuesto, del que nos ocupa: la autonoma. Dichos trminos son: i) auto-instruccin (self-instruction); ii) auto-direccin (self-direction); iii) aprendizaje auto-dirigido (self-directed learning); y iv) individualizacin (individualization). En este trabajo, intentaremos reflejar el uso que se le ha dado a estos cuatro trminos que acabamos de mencionar para, a continuacin, dedicar otro apartado a tratar de clarificar qu es la autonoma de aprendizaje partiendo de diversas definiciones que del trmino se han ofrecido. Igualmente, incluiremos una breve reflexin acerca de los motivos que abogan por la adopcin de un enfoque autonomizador cuando se lleva a cabo un proceso de aprendizaje. LA DIVERSIDAD TERMINOLGICA Aunque en cierta literatura, poca para ser exactos, los autores correspondientes ofrecen definiciones o explicaciones del trmino en concreto que utilizan, de manera muy generalizada encontramos trabajos que tratan variados aspectos concernientes al tema que nos ocupa utilizando uno u otro trmino sin previamente ofrecer una definicin o una simple explicacin del mismo de manera que se justifique su utilizacin frente a los dems. A continuacin, realizaremos un breve recorrido por cada uno de estos cuatro trminos para intentar establecer una diferenciacin entre ellos que justificara su uso en determinados casos.

AUTO-INSTRUCCIN Dickinson (1987) ofrece la siguiente definicin del trmino auto-instruccin al que considera neutral: la etiqueta auto-instruccin se usa para hacer referencia a situaciones en las que un aprendiz, con otros, o solo, trabaja sin el control directo de un profesor (Dickinson 1987: 5). hay una gama de posibilidades implcita en ste trmino, pero la nocin de responsabilidad del aprendiz es comn a toda la gama (Dickinson 1987: 8). En esta definicin encontramos dos aspectos a destacar a la hora de establecer comparaciones entre ste y los dems trminos: en primer lugar, la referencia al trabajo sin el control del profesor y, en segundo, la referencia a la responsabilidad del aprendiz, referencia que va a ser comn en prcticamente la totalidad de definiciones y/o alusiones a cualquiera de los trminos dentro del mbito de la autonoma. El primero de los aspectos, es decir, el que hace referencia al trabajo sin el control de un profesor, es compartido por otros autores. As, Little (1990), en su bsqueda de una definicin del trmino autonoma, ofrece en primer lugar cinco negaciones, es decir, lo que la autonoma no es, siendo la primera de ellas que autonoma no es sinnimo de auto-instruccin (self-instruction); en otras palabras, vla autonoma no se limita al aprendizaje sin un profesorw (Little 1990: 7). Tambin para Bosch (1996) el trmino auto-instruccin implica la ausencia de la figura del profesor ya que, segn sus propias palabras (Bosch 1996: 18-19): Pensar que la autonoma del aprendiz no se puede encontrar en el contexto de la enseanza presencial es caer en el error de identificar autonoma con auto-instruccin, ya que se la relaciona exclusivamente con cuestiones de libertad de organizacin y se olvida que la autonoma es una cuestin de la relacin psicolgica entre el aprendiz y el contenido del proceso de aprendizaje. 2.2. Auto-direccin En lo que respecta a la auto-direccin (self-direction), hallamos principalmente dos opiniones encontradas. Para Dickinson (1987: 16) vel trmino auto-direccin describe una actitud en particular hacia la tarea del aprendizaje, en donde el aprendiz acepta la responsabilidad de todas las decisiones concernientes a su aprendizaje pero sin llevar a cabo necesariamente la implementacin de dichas decisiones, de donde se desprende que el aprendiz auto-dirigido (self-directed learner) es aqul que retiene la responsabilidad de su propio aprendizaje (Carver y Dickinson 1982:15). Sin embargo, lo que Dickinson considera una actitud, para Holec es una destreza, una capacidad, un saber-cmo (Holec 1985: 188), existiendo por tanto un contraste entre ambas opiniones que se puede percibir con ms claridad en las siguientes palabras de Dickinson con respecto al aprendiz autodirigido: ser responsable de tu propio aprendizaje es ms una actitud mental que comportarse de una forma en particular o poseer unas destrezas concretas (Dickinson 1982: 15). 2.3. Aprendizaje auto-dirigido Knowles (1975), uno de los impulsores de la autonoma, utiliza el trmino aprendizaje auto-dirigido (self-directed learning) para poner de manifiesto el control que el aprendiz tiene sobre la planificacin del aprendizaje, un control total ya que

para l, el trmino lleva implcito tanto la toma de decisiones, como la implementacin de las mismas por parte del aprendiz. Tambin Blue (1981), al hablar de aprendizaje auto-dirigido, hace referencia al control que el aprendiz tiene sobre su propio proceso de aprendizaje y an especifica ms al indicar que se trata de un proceso en el cual el aprendiz vasume la responsabilidad de todas las decisiones que conciernen a los diferentes aspectos del proceso de aprendizaje y que incluyen fijar los objetivos, determinar el contenido y los mtodos de aprendizaje e incluso evaluar dicho aprendizaje, as como la organizacin prctica, decisin del ritmo, tiempo y lugar de aprendizajew (p. 61). Por su parte Holec (1985) afirma que el trmino uaprendizaje auto-dirigidog se refiere a vla forma en que se determinan las distintas modalidades en un programa de aprendizajew (Holec 1985: 174) pero hay, sin embargo, quien ha llegado a cuestionar la validez de ste trmino, como es el caso de Dickinson (1976: 15): vThe use of the term self-directed learning frequently constitutes an act of faith, and is rarely accompanied by a clear description. Where a clear description is given, however, there is frequently a marked similarity between SDL and autonomywhich would lead one to suppose that these are two names for the same phenomenonw. No obstante, esta declaracin queda en cierto modo en entredicho al afirmar Dickinson en el mismo artculo que la autonoma y el aprendizaje auto-dirigido difieren en el hecho de que vla autonoma es una de las muchas posibilidades dentro del aprendizaje autodirigido. Es el lmite ms alto del aprendizaje auto-dirigidow (Dickinson 1976: 20). De hecho, podramos afirmar que esta consideracin de Dickinson, segn la cual ambos trminos designan a un mismo fenmeno, est ignorando aquello a lo que cada uno hace

referencia, es decir, por un lado el hecho de que cuando hablamos de aprendizaje autodirigido estamos, sin lugar a dudas, refirindonos al modo en que se lleva a cabo o se organiza el aprendizaje, mientras que al hablar de autonoma, la parte implicada es nicamente el aprendiz y la actitud de ste hacia el proceso de aprendizaje. Para definir el aprendizaje auto-dirigido Riley (1987), al igual que Blue (1981), utiliza el trmino vprocesow y, en una descripcin paralela a la de ste, afirma que el aprendizaje auto-dirigido es vun proceso por el cual los aprendices construyen e implementan su propio programa de aprendizaje (Riley 1987: 84). 2.4. Individualizacin En lo que respecta al trmino individualizacin, ste se ha aplicado a tal cantidad de situaciones diversas que su utilidad ha llegado incluso a ser cuestionada por algunos autores. Dichas situaciones podran ser agrupadas en dos. Por una parte, situaciones que son un claro reflejo de la relacin profesor-alumno que durante tanto tiempo e incluso hoy en da sigue reinando en las aulas y segn las cuales el aprendizaje tiene una relacin de causa-efecto con la enseanza, siendo, por tanto, el producto el nico medidor de la efectividad de la metodologa aplicada. Por otro lado, podramos hablar de situaciones que guardan una estrecha relacin con aspectos que se hallan implcitos en las definiciones de los dems trminos a los que acabamos de hacer alusin y que, por tanto, se caracterizan por su inters en el proceso de aprendizaje y no en el producto y por su inters en la atencin a la diversidad. Los dos tipos de situaciones aludidas representan las dos interpretaciones distintas que ha sufrido el trmino. Los aos setenta parecen haber sido testigo de cmo el trmino individualizacin se asociaba al de individualismo, caracterizndose principalmente por la elaboracin, por parte del profesor, de programas que permitan al aprendiz trabajar de forma individual pero sin dejar a stos la ms mnima posibilidad de eleccin. Sin embargo, los aos ochenta muestran, aunque con alguna excepcin, cmo el trmino ha sido reinterpretado desde una nueva perspectiva: la individualizacin como sinnimo de personalizacin, la atencin a la diversidad y la necesidad de que el propio aprendiz sea consciente de la existencia de dicha diversidad y la tenga en consideracin para ser capaz de tomar sus propias decisiones a lo largo del proceso de aprendizaje. Dickinson (1987), a pesar de su reticencia al uso del trmino individualizacin, claramente pone de relieve la existencia de dicha diversidad que justifica esa personalizacin a la que anteriormente hacamos referencia y que se refleja en la existencia de diversas estrategias y estilos cognitivos, en la utilizacin de variadas estrategias de aprendizaje, en la existencia de diferentes objetivos educativos o de variados factores que afectan a la motivacin (vase Dickinson 1987: 18) Un ejemplo que refleja la primera de las situaciones a las que anteriormente aludamos lo encontramos en una afirmacin de Logan (1973), segn la cual cuando hablamos de aprendizaje individualizado hacemos referencia a la situacin en la cual el profesor proporciona materiales y actividades con las que los alumnos pueden trabajar de forma independiente, liberando as al profesor de ocuparse de las necesidades individuales (p.15). Resulta obvio que en tal situacin la individualizacin no se entiende como en el segundo de los casos, ya que como seala Dickinson de forma muy significativa en referencia a la afirmacin de Logan,

poco hay de nuevo en que un profesor le indique a sus alumnos que realicen los ejercicios del 15 al 25w, y esto es exactamente lo que en ella se refleja. Bien es cierto que el propio Logan (1970: 17) afirmaba que los que ms se acercan a la verdadera individualizacin son aquellos programas que ofrecen contratos individualizados a cada estudiante (sequential learning packets) que pueden combinarse de diversas formas para diferentes alumnos. En realidad, en lo nico en que parecen diferir ambas situaciones es en el contexto en que se llevan a cabo: el aula o fuera de ella. Por lo dems, tales contratos en forma de paquetes para llevar a cabo un aprendizaje secuencial no implican en absoluto la ms mnima responsabilidad por parte del aprendiz. Es cierto que en estos casos el material ha sido diseado y escogido para atender a sus necesidades, pero en realidad no se le ha dejado al aprendiz la ms mnima posibilidad de eleccin, todo est en los materiales que pasaran a desempear el papel que el profesor tiene en el aula, en otras palabras, a sustituirle. Sin duda, este tipo de situaciones presenta claramente aspectos relacionados con el paradigma conductista, ya que la instruccin sigue estando en manos ajenas al aprendiz y el nfasis sigue estando en el producto, sin que exista la ms mnima preocupacin por cmo tiene lugar el aprendizaje. Tambin Riley (1987) ofrece su versin del trmino individualizacin que est ntimamente relacionada con la que acabamos de describir. Para Riley (1987: 84) la individualizacin est histricamente ligada al aprendizaje programado y basada en una rigurosa psicologa del comportamiento. Poca o ninguna libertad de eleccin se le deja al aprendiz: es el profesor quien trata de adaptar su metodologa y los materiales al aprendiz. Como puede observarse, los aspectos que mencionbamos anteriormente, y que guardaban relacin con el paradigma conductista, los trata Riley de forma explcita. Es decir, para este autor el trmino individualizacin dista mucho de ser compatible con la segunda de las situaciones a las que hacamos referencia, es decir, aqulla que contempla la individualizacin como una consecuencia lgica de atencin a la diversidad. Asimismo Chaix y OgNeil (1978, citados en Blue 1981: 61) en su definicin del trmino reflejan el paralelismo de ste con una situacin que, de nuevo, ms se asemeja a la que describamos en primer lugar, es decir, a aqulla en la que la figura autoritaria del profesor lleva las riendas de un aprendizaje en el que el propio aprendiz tiene poco o nada que decir. Siguiendo a Blue (1981: 61) nos atrevemos a indicar que la definicin ofrecida por Chaix y OgNeil (1978) es la que mejor refleja este tipo de situacin: vun proceso de aprendizaje que (en lo concerniente a objetivos, contenido, metodologa y ritmo de aprendizaje) se adapta a un individuo en particular, teniendo en cuenta sus caractersticas individuales. Ejemplos del segundo tipo de situacin (en que se intenta desarrollar la capacidad del individuo de autodirigir el propio aprendizaje, poniendo por tanto el nfasis en el proceso, y donde el uso del trmino individualizacin lleva consigo la implicacin y responsabilidad del aprendiz en su proceso de aprendizaje) pueden encontrarse en trabajos de Sturtridge (1982) y Tumposky (1982). Para Sturtridge (1982: 8-9) la individualizacin implica, en primer lugar, que el profesor sea considerado como un ayudante y facilitador del aprendizaje no limitndose a ensear un contenido que supone la enseanza de un conocimiento esttico, sino ayudando al aprendiz a aprender a aprender a la vez que aprende la lengua.

Desde este punto de vista, incluso en el aula el profesor puede abandonar su papel de poseedor del conocimiento (o guardin del secreto, en palabras de Illich, 1971) y fomentar la autonoma del estudiante ayudndole a adquirir destrezas que le puedan servir para enfrentarse a cualquier situacin de aprendizaje fuera o incluso dentro de la propia aula. Tambin Tumposky (1982) se refiere al profesor como un facilitador, alguien que se ocupa de su propia sensibilidad hacia los aprendices y de sus diferencias individuales en cuanto a su estilo y ritmo de aprendizaje (Tumposky 1982: 5). Por su parte al aprendiz se le ha de pedir que asuma ms responsabilidad en lo que respecta a su propio progreso y asimismo debe ser capaz de efectuar elecciones, de determinar su ritmo de aprendizaje y a menudo de auto-evaluarse; debe ser ms activo en la clase, contribuyendo, sugiriendo, criticando, dando forma a la clase, ayudando a sus compaeros (p. 5). Una vez realizado un recorrido por la diferente terminologa, podemos afirmar que, de forma general, las referencias y / o definiciones de algunos de los trminos, incluido el de autonoma, pueden agruparse en dos vertientes diferentes. En primer lugar, encontraramos una forma de hacer referencia a la modalidad del aprendizaje, es decir, a cmo ste se lleva a cabo, y en este sentido hallamos trminos como autodireccin, auto-instruccin o aprendizaje autodirigido al que, del mismo modo, podramos denominar aprendizaje en autonoma o aprendizaje autnomo y cuyo grado de autodireccin puede ser mayor o menor atendiendo a la cantidad de decisiones que el aprendiz tome por s mismo en el proceso de aprendizaje. Por otra parte, y como veremos en el siguiente apartado, hablamos de competencia cuando hacemos referencia al trmino autonoma, ya que lo que este trmino implica es, precisamente, una competencia gradual que se manifiesta en unas destrezas o actuaciones que no son innatas y para cuya adquisicin es necesario un proceso de formacin en estas destrezas que integran la competencia de la autonoma

Autonoma en el aprendizaje
Por autonoma en el aprendizaje se entiende la capacidad que desarrolla el alumno para organizar su propio proceso de aprendizaje. A diferencia de la autonoma, de carcter espontneo e inconsciente, que cada persona puede ejercer en la vida cotidiana, la autonoma en el aprendizaje es intencional, consciente, explcita y analtica. Su ejercicio implica la determinacin del aprendiente de ser responsable y de tomar decisiones personales sobre su aprendizaje, as como la voluntad de participar, junto con el docente, en la negociacin de los siguientes aspectos: la identificacin de las propias necesidades de aprendizaje y la definicin de sus objetivos; la planificacin de las clases; la seleccin de los contenidos y el establecimiento de su secuenciacin; la seleccin de los materiales didcticos adecuados; el entrenamiento en el uso de tcnicas y estrategias varias, pero muy especialmente las de aprendizaje y las metacognitivas; y, finalmente, la realizacin de la autoevaluacin. Los estudios sobre la autonoma en el aprendizaje surgieron a raz de la crisis del concepto de mtodo, situacin en la que el alumno y el aula adquirieron una relevancia terica y conceptual desconocida hasta entonces. El aprendiente deja de ser visto como un receptor pasivo de los conocimientos, para concebirse como el protagonista y agente del proceso de aprendizaje; el aula es considerada como el

espacio social en el que se produce el aprendizaje y la interaccin. A esta situacin, calificada de postmtodo, hay que aadir la confluencia de las aportaciones de las teoras de la educacin y de la poltica educativa, por un lado, y las de la psicologa y la psicolingstica, por otro. Uno de los primeros tericos de la pedagoga de la autonoma fue M. Knowles (1972, 1990). En el mbito de la didctica de las lenguas, H. Holec (1980) define la autonoma como la capacidad de gestionar el propio aprendizaje; esta no debe ser entendida como una capacidad innata, sino como una capacidad que se adquiere mediante el desarrollo de las estrategias metacognitivas. Por su parte, L. Dickinson (1987) argumenta a favor del aprendizaje autnomo con estas cinco razones: 1. motivos de tipo prctico (la imposibilidad de asistir regularmente a clase por parte de una gran cantidad de alumnos); 2. las diferencias individuales de los alumnos (relativas no slo a su actitud, sino tambin a sus estilos de aprendizaje y a las estrategias que aplican); 3. los fines educativos (el aprendizaje autnomo promueve el desarrollo de las caractersticas especficas del buen aprendiente); 4. la motivacin (la autonoma estimula al alumno en el sentido de que le otorga libertad); 5. el objetivo de aprender a aprender (la autonoma promueve la reflexin sobre el propio aprendizaje, los procesos y las estrategias utilizadas).

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