江西教育科研

２００６ 年第 ８ 期

教学经纬

我国小学语文口语交际教学的发展与反思
○邱娟飞
摘 要 ： １９０４年语文单独设科至今 ， 我国小学口语交际教学 （听说教学 ）经历了百年历史。文章主要通过对小学口语交际的 口语教材 （听说教材 ）、 口语交际教学实践和理论发展历程的回顾 ， 从 历史的角度进行关照 ， 吸纳前人的经 教学大纲 （课程标准 ）、 验 ， 正确把握小学语文口语交际教学改革的发展方向 ， 真正实现口语交际教学的价值。 关键词 ： 小学 ； 口语交际教学 ； 发展 ； 反思

一、 口语交际教学的发展
我 国 小 学 语 文 真 正 意 义 上 的 口 语 交 际 教 学 从 １９０４ 年至今已有百年历史 ， 它从“ 听说教学” 发展而来 ， 到 ２０００ 年由“ 听话、 说话” 改为“ 口语交际” 停滞、 复 ， 经历了发端、 苏、 发展等几个阶段。

生读写能力 ， 而 忽视了听说训 练 ， 大纲没有 涉及听说 ， 可 以说 ， 这是我国语文教育中听说教学的一次历史性倒退。

２． 口语交际教学（听说教学）的复苏
上世纪 ７０ 年代末 ８０ 年代初 ， 听说教学其重要地位 重新被人们认识 ， 开始出现复苏迹象。 口语交际教学的复 苏主要表现在以下三方面。 全日制小学语文 （１）教学大纲方面。 １９８６ 年颁布的《 教学大纲》 第一 次将听说能 力和培养识字 、 阅读、 作文能 力并列为小学语文课程教学目的 ， 这是听说教学的一个 重大发展。但是在具体实施上还留有空白。１９８７ 年颁布 的 《 九年制义务教育全日制小学语文教学大纲》 （初审稿 ） 在 １９８６ 年的大纲的 基础上第一次 将 听 说 作 为 独 立 的 内 容提出分项要求和分年级教学要求 ， 它把听话、 说话与汉 语拼音、 识字和 写字、 阅读、 作文 并列成为五 大块教学内 容之一。 同时在“ 教学中应该注意的几个主要问题” 提出 ， 把听说能力作为成绩考查必考的方面 ， 从此使听说训练 第一次拥有了和阅读、 写作同样的地位 ， 听说教学成为了 语文教学中不可缺少的重要内容。１９９２ 年颁布的 《 九年 义务教育全日制小学语文教学大纲》 教学要求” （试用 ）在“ 中 ， 又分别对“ 听 话能力” 和“ 说话 能力” 作了更 为具体的 规定。

停滞 １． 口语交际教学（听说教学）的发端、
１９０４ 年语文单独设科 ， 标志着我国现代语文教育史
的开端。语文学科设“ 中国文学” 一科 ， 官话教学成为“ 中 国文学” 科的一个重要内容。 随着现代语文教育的不断发 展 ， ２０ 世纪 ２０ 年代 ， 语文教育界开始了听说教学的探讨 ， 叶圣陶在 １９２４ 年指 出“ 儿童时期如 不经说 话 训 练 ， 真 是 遗弃了一个最宝贵的钥匙。” １９２９ 年国民政府教育部颁
［１］

布的《 小学课程暂行标准小学国语》 中规定国语一科内包 括说话、 读书 、 作文、 写字四项 ， 把听说教学 与读写并列。 此时的听说教学已不仅仅为了 “ 统一全国人民的口头语 言” 传达思想 ， 表 现感情 ， 而使 别人了解” ， 而且还要 求“ ， 这就体现了听说教学的特点及真正价值 ， 使听说教学第 一次确立了其在语文教育中的重要地位。 但尽管如此 ， 在 语文教学实践中听说教学还是处于附属地位。

１９４９ 年下半年 ， 新中国成立。新时期对语文教育提

出了新的要求 ， 小学“ 国语” 改称为“ 语文” 通过这次对语 。 文的“ 正名” ， 明确 了听说是语文 教育的重要 组成部分 及 它的重要性。 从课程标准 （大纲 ）来看 ， １９５０ 年教育部颁布的《 小学 语文课程暂行标准 （修正草案 ）》中要求小学进行说话训 练 ， 不过这个标准只停留在学生说话训练上 ， 没有涉及对 听 的 要 求 。 １９５６ 年 新 中 国 的 第 一 部 小 学 语 文 大 纲—— — 小学语文教学大纲 （草案 ）》 颁布。 大纲“ 说明” 指出 ： “ 小学 《 语文科的基本 任务是发展儿 童 语 言 ， —提 —— 高 儿 童 理 解 语言的能力和运用语言的能力。” 提出要提高“ 儿童听的 能力……” 和“ 儿童说的能力 ……” 这一“ 说 明” 又迈 进 了 一步 ， 有识之士已认识到听说教学的重要性 ， 但在教学内 容中 ， 听说训练并没有单独列出 ， 仍把听说放入写作教学 中。１９６３ 年 ， 建国后的第二部小学语文教学大纲—— 全 —《 日制小学语文教学大纲 （草案 ）》 颁布。该大纲强调培养学

（２）语文教材方面。随着语文教学大纲有关听说训练
的目标、要求的逐步明确 ， 听说教学教材建设也初步开 始 ， 从 ８０ 年代到 ９０ 年代的多种实验教材和九年制义务 教育小学语文教材 ， 已将听说教学内容编入课本。“ 但它 没有处理好听说和读写的关系 ， 或多或少 ， 或轻或重 ， 都在
［２］ 听说和读写的结合及训练上留下了不少历史的空白。”

从 ７０ 年代末到 （３）听说教学的理论及实践研究方面。

９０ 年代初的十几年间 ， 我国广大中小学语文教师在教学
实践中积极探索 ， 开展了听说教学研究与实践 ， 在理论研 究上以 １９８８ 年 １￣６ 月 人大复印报刊 资 料 《 小学语文教 学》 为例 ， 刊载的有关听说教学的文章就有五篇。在教学 实践中广大小学语文教师总结出多种形式的听说训练方 法与途径 ， 如复述、 自我介绍、 朗读、 讲故事、 演讲等等 ， 教 师还根据教学的不同需要 ， 除进行单纯的听说专门训练

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外 ， 还将听说与读写训练结合起来进行多种多样的综合 训练。 但这些教学实践只是局限在简单的、 低层次的听说 训练上 ， 极少涉及交际能力 ， 而且这种低层次的听说训练 也往往囿于形式 ， 成为阅读、 写作教学的一部分。

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导学生了解讲话怎样发生相应的变化 ， 如面对不同的语 这样 境和不同的对象 ， 这使教师在实践教学中无据可依。 做其目的可能是想增加弹性 ， 给教师根据教学实际安排 教学进程、选择训练方式、进行口语交际训练提供了空 间。但这对在传统的“ 言多必失” 敏于事 ， 慎于言” 敏 、 “ 、 “ 于行 ， 讷于言” 等明哲保身思想的影响和束缚下成长起来 的教师而言 ， 明显感到“ 不具体” 不好执行” 太简单” ，“ ，“ 。 其次忽视年级之间的层递性 ， 如新课标在第三阶段提出 抵制不文明的语言” “ ， 这是关于培养学生良好的语言习 惯方面的规定 ， 本应该在第一阶段就提出 ， 因为低年级的 学生更容易养成良好习惯。

３． 口语交际教学（听说教学）的发展
随着培养有创新能力的 ２１ 世纪人才的需要 ， 新一轮 基础教育改革开始了 ， 全国教育界展开了教育大讨论 ， 尤 其是基础教育中的基础课程—— —语文教育受到了前所未 有的冲击。正是在这种背景下 ， ２０００ 年新的小 学语文大 纲颁布 ， 许多新的理念被引入 ， 其中将原小学语文大纲中 的“ 听话、 说话” 统一改为“ 口语交际” 口语交际 ， 它指出 ： “ 要讲究文明礼貌 ， 听话说话能领会主要内容。 坚持说普通 话 ， 能用普通话清楚地表达自己的意思” 但是对听与说 ，“ 的场合或场景 ， 除了在‘ 尊重对 方’ 和‘ 转述’ 这 两处分别 有所暗示之外 ， 还 缺乏自觉的界 定 ， 因而对所 听、 所说的
［３］ 取向指引较为含糊。”

２． 新课标关于小学口语交际教学在评价体系的
构建
新的语文课程标准关于口语交际教学缺乏必要的评 价体系 ， 只是笼统地提出 ： “ 评价学生的口语交际能力 ， 应 重视考察学生的参与意识和情感态度。评价必须在具体 的交际情景中进行 ， 让学生承担有实际意义的交际任务 ， 以反映学生真实的口语交际水平。 这在建议中几乎没有 ” 实质性的内容 ， 只提出要求 ， 而 对如何评价 只字未提 ， 因 此在实际的教学中 ， 不少教师对如何有效运用评价手段 进行科学评价 ， 显得不够重视和无能为力。 在实际教学中 主要表现在 ： 第一是评价形式的单一 ， 课堂上采用的多是 教师评价 ， 突出表现在学生汇报交流后 ， 只是教师进行评 价好或不好 ， 不让学生参与整个教学过程的评价。 第二是 评价内容片面 ， 评价上关注的是学生先说了什么 ， 再说什 么 ， 先怎样说 ， 再怎样说 ， 说得 好或不好 ， 用 词是否准确 ， 而忽视对学生在交往中的态度、 习惯、 方法以及待人处事 是否得体等能力甚至体态语言等方面的非语言因素方面 的关注。

全日制义务教育语文课程标准》 ２００１ 年颁布的 《 （实 口语交际” 这一说法， 并且把它继续推 验 稿 ）继 续 沿 用 “ 进。它在总目标中明确指出 ： “ 具有日常口语交际的基本 能力 ， 在各种交际活动中 ， 学会倾听、 表达与交流 ， 初步学 会文明地进行人际沟通和社会交往 ， 发展合作精神。” 在 小学三个学段的目标对口语交际都有具体要求。这种提 法的改变实 质上意味着 口语交际教学 价值取向的 变化 ， 注重教学的功能性和实用性 ， 在培养学生口语表达能力 的同时也应重视交际能力的培养。在新理念进入大纲的 同时新教材也相应出版 ， 把“ 口语交际” 编入教材 ， 在人民 教育出版社出版的小学语文实验教材一年级上至五年级 上九册课本的《 语文乐园》 中 ， 共安排口语交际活动 ６７ 次。 纵观近百年来年来小学口语交际 （听说 ）教学的发展 ， 小学口语交际教学经历了发端、 停滞 ， 复苏、 发展的阶段 ， 反映教育理论界和教育实践工作者对语文学科教育的认 识逐步全面、 科学和完善。

３． 小学口语交际教学教材的建设
人民教育出版社的《 语文乐园》 中安排的口语交际活 动 ， 与 １９９２ 年大纲配套的九年义务教育五年制和六年制

二、 对口语交际教学的若干反思
尽管近百年来我国小学口语教学取得了一定的成 绩 ， 尤 其是 ２０００ 年颁布 的《 全日制义务 教育 语 文 课 程 标 准》 （实验稿 ）， 对口语交际教学重要性的认识已比较透彻。 由“ 听话、 说话” 改为“ 口语交际” ， 体现了新时代口语交际 教学重视语言交际功能的理念。但是新的小学语文课程 标准和教材还是留下了许多难题 ， 这不得不引起我们的 反思。

（人教版 ）使用的这两套课本中的听说可说是有很大进步 ，
如新教材中的 《 我的想法》 我们去旅游》 我看到了》 、 《 、 《 、 我们的奇思妙想》 我是小小推销员》 《 、 《 ， 这些话题不仅可 以训练学生的听说能力 ， 而且能培养他们良好的听说态 度、 语言习惯 等 ， 教材的内 容也开始关注 学生生活 ， 开 始 关注学生自身。话题都强调“ 我的” 我们的” 、 “ ， 在交际口 语活动中学生不再作为旁观者静态地描述图画中的所 见 ， 讲的不是旁人、 他的” 自己的想 “ ， 而是学生自己的事、 法 ， 是与学生生活相联系的。但从更宽的视野来看 ， 首先 其内容范围还是显得狭窄 ， 对口语交际教学内容在呈现 方式上 ， 还是比 较的单调 ， 交际 性还不够凸 显 ， 这些口语 交际内容或介 绍同学、 介绍风 俗文化 ， 或说 故事、 说观察 心得 ， 几乎没有人际交往、 沟通类的话题。学生通过这些 口语交际活动的学习 ， 在实际生活中是很难学到如何与

１．新课标关于小学口语交际教学目标体系的构建
新课标把“ 听话、 说话” 改为“ 口语交际” ， 这是一大进 步 ， 但新课标关于口语交际教学目标表述过于笼统 ， 操作 性不强。 三个阶段只提出 １６ 条阶段目标 ， 共 ４００ 个字。 以 第一阶段目标为例 ， 虽然其目标比较具体 ， 但这些教学目 标并没有提出关于口语交际的范畴、 类型、 言语心理上的 目标、 内容及内容处理 ， 也没有体现在教学中教师如何引

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标准关于各年级习作的实施目标、 要求与建议 ， 设计多层 面的“ 生活化作文” 教学方式。

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于引导学生积极参与集体式与分散式、 合作式与独立式、 服 务式与岗位式相结合 ， 校内外为网络 ， 德、 智、 体、 美、 劳为一 体的各种生活体验活动。通过体验 ， 将自己对生活中感受 到的经验教训和甜酸苦辣无拘无束地记载下来。 语文课程标准》 的新 ５． 个性式。个性式生活作文是《 理念 ， 它要求小学生写作要有个性。 生活的共性与个性并 存 ， 决定了作文也要有个性。 因此教师要着力引导学生通 过生活 ， “ 写自己 想说的话” ， 注意 表达自己最 感 人 的 内 容 ， 充分展现“ 个人的独特感受” 其主要策略是要注重学 。 法指导 ， 让学生 学会个性习作 的方法 ； 要创 设宽松氛围 ， 让学生树立与众不同的勇气 ； 要启发个性思维 ， 让学生具 备敢于挑战自我的精神。指导学生写好个性化的生活作 文 ， 说到底是发展学生个性的时代需要。 也就是创新式生活作文。 生活化作文向 “ ６． 创意式。 想象开放” 的途径正为创意式找到了可靠的依托。 教师指 导学生写创意式生活作文 ， 就要启发学生运用“ 头脑风暴 法” 去思考、 想 象、 幻想、 假想既 高于现实生 活 ， 又符合未 来生活科学发展方向的创意素材 ， 将自己的思维带进自 由王国去邀游、 去探密 ， 然后通过写作将自己的创意生活 显现出来。可以说这一习作方式对激发学生创新潜能具 有重要的促进作用。 生活化作文” 各方式之间 ， 既相互区别 ， 又相互连贯、 “ 相互兼容、 相互依赖、 相互补充。实施“ 生活化作文” 七式教 学的关键 ， 在于要有在作文教学过程中充当组织者、 参与 者、 引导者、 促进者角色的语文教师。教师要始终以语文生 活化的理念指导作文教学实践 ， 努力将这一理念转化为自 己的教学行为。

１． 观察式。即指导学生开放自己的眼睛 ， 主动观察
生活世界。 即在进入学校、 社会、 家庭的生活情景中 ， 留心 和用心仔细观 察身边与周围 的人、 事、 物 ， 依 据新课程要 求 ， 把自己亲身看到的生活 ， 选择性的、 准确的、 平实地记 录下来。这种观察式生活作文务必实事求是 ， 可以是写 话、 片断、 日记 ， 也 可以完整地将 一生活事件 写下来。如 我亲眼看到的一件事” 我看明白了” 等。 “ ，“

２． 倾听式。即指导学生开放自己的耳朵。在走进生
活的场景中 ， 随时用心地倾听事情的发展过程 ， 然后选择 有意义的部分或重要的过程写下来。可以是无意有意直 接听来的生活话题 ， 也可以是无意有意间接听来的生活 故事。如“ 亲耳听到一件事” 听人说来的一件趣事” 等。 ，“ 凡引导学生倾听生活 ， 必须养成耳口同到 ， 准确真实反映 生活的好习惯 ， 应防止道听途说、 以讹传讹的现象发生。

３． 感受式。应善于指导学生开放自己的心理。随时
抓住契机 ， 诚心感受不同区域发生、 他人发生、 自身发生、 相互间发生的事件。 生活中真善美丑、 正确谬误都是感受 的内容。应通过心灵的积累、 辨析、 判断、 明理、 感悟的过 程 ， 让学生从各式 各样的生活事 件中 ， 感受人 生意义 ， 领 悟生活精髓。如“ 感人的一件事” 这件事使我受到了教 ，“ 育” 等一 类生活化作 文都是通过以 事引情、 寓事 寄理、 叙 事抒感的方式 ， 展现学生对生活的真情实感。

４．体验式。体验式实际上是一种高层次的学习式生
活作文。体验的过程虽然也是学习过程 ， 但重要的是体验 主要靠自己在生活实践中自我体味、 自我理解、 自我学习。 体验是一种深层次感悟 ， 是一种内化素质的实践。生活处 处有体验的场所 ， 生活事事有体验的机遇。因此教师要善

作者单位 ： 泰和县万合中心小学 责任编辑 ： 肖洪寿

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人沟通、 如何与人打交道的本领。 其次年段间的递进性不 强 ， 缺乏连贯性、 序列性。如三年级上《 风景优美的地方》 和四年级上《 说说 一处自然景观 》 内容有一定 交叉 ， 讲的 都是关于一些地方的景物 ， 但要求并没有随年级的升高 而提高 ， 甚至三年级的要求比四年级的还难 ， 四年级要求 讲清楚” 尽量说得生动” 作为口语教材 “ ， 而三年级要求“ 。 应该有序化 ， 要 力求“ 按学生学 习语文的心 理发展过程 ， 由易到难、 有简 到繁 ， 逐步加深 的组成序列 ， 依次向前发
［４］ 展 ， 体现出渐进性。”

随着 ２１ 世纪新一轮口语交际教学浪潮的到来 ， 通过 对小学 口语交际的 教学大纲 （课 程 标 准 ）、 口 语 教 材 （听 说 教材 ）、 口语交际教学实践与理论回顾与反思 ， 从历史的角 度进行关照 ， 吸纳 前人的经验 ， 只 有这样 ， 才能 正确把握 小学语文口语交际教学改革的发展方向 ， 真正实现口语 交际教学的价值。

作者单位 ： 绍兴文理学院上虞分院 责任编辑 ： 韦

［参考文献 ］
—— 生 与 发 表 的 总 枢 纽 ， ［Ｊ］教 育 杂 志 ， ［１］叶 圣 陶 ． 说 话 训 练 —产

此外虽然大部分教师也认识到口语交际教学的重要 性 ， 但这一在语文课标中首次提到的新理念需要教师的 熟悉、 认同和 消化过程 ， 由于 这一过程的 滞后 ， 使这一部 分教师感到力不从心 ， 不能在口语交际教学中有计划、 有 意识地培养学生良好的口语交际能力 ， 导致不自觉地回 到以前听话、 说话的老路子上去。
１９２４．

刘 恩 元．对 当 前 小 学 听 说 读 写 存 在 的 问 题 的 再 思 ［２］ 张 治 国 、 考 ， ［Ｊ］教育探索 ， １９９７（１）．

［３］ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｗｈｊｙ．ｎｅｔ／ｊｙｋｙ／ｊｙｐｇ／１２６８６．ｓｈｔｍｌ． ［４］朱绍禹．中学语文教学法 ， ［Ｍ］．北京 ： 高等教育出版社 ， １９８８－ ４４．

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