Kerja Matematik

ABSTRAK Penyelesaian masalah matematik merupakan satu kemahiran yang penting dalam pembelajaran matematik di sekolah.
Dalam kurikulum latihan perguruan di institut perguruan, pelbagai strategi penyelesaian masalah matematik telah diperkenalkan kepada guru pelatih dan diharapkan mereka dapat mengaplikasikan kemahiran yang telah dipelajari untuk melaksanakan pengajaran yang berkesan di sekolah. Guru sekolah harus menerokai pelbagai strategi menyelesaikan masalah serta dapat memilih strategi yang sesuai dengan mengambil kira perbezaan individu seperti kebolehan, minat, gaya pembelajaran serta pelbagai kecerdasan pelajar. Bengkel ini merupakan satu sesi perkongsian pengalaman untuk mengaplikasikan strategi melukis gambar rajah dalam menyelesaikan masalah matematik. Peserta bengkel akan diberi peluang untuk menyelesaikan masalah matematik dan membanding bezakan kekuatan dan kelemahan strategi yang telah digunakan. Pengenalan Pengetahuan matematik boleh dikategorikan dalam lima jenis iaitu fakta, algoritma, konsep, hubungan antara konsep dan penyelesaian masalah. Penyelesaian masalah merupakan satu aspek yang sangat penting dan merupakan objektif utama dalam pembelajaran matematik. Ia juga merupakan bentuk pembelajaran pada tahap yang tertinggi (Gagne, 1985). Pelajar diharapkan dapat membina pengetahuan dan kemahiran baru melalui proses penyelesaian masalah, menyelesaikan masalah yang dihadapi dalam kurikulum matematik serta mengaplikasikan pelbagai strategi penyelesaian masalah matematik dalam konteks yang berbeza. Dalam kurikulum matematik KBSR, penyelesaian masalah merupakan salah satu daripada lima tunjang (five pillars) utama dalam pengajaran dan pembelajaran matematik di sekolah. Penyelesaian masalah merupakan kemahiran matematik uatama yang harus diperkembangkan di kalangan pelajar. Dalam latihan keguruan di Institut, penyelesaian masalah matematik merupakan salah satu daripada komponen yang penting dan wajib diambil oleh semua guru pelatih yang mengambil mata pelajaran major atau minor matematik. Pengetahuan dan kemahiran pengajaran penyelesaian masalah matematik diharapkan dapat diaplikasikan dengan berkesan dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah.
Pembudayaan Penyelidikan Ke Arah Kecemerlangan Profesionalisme Keguruan
1
Seminar Penyelidikan Pendidikan Institut Perguruan Batu Lintang Tahun 2007
Definisi Masalah Menurut Krulik dan Rudnick (1989), masalah ialah satu situasi, kuantitatif atau sebaliknya, yang
dihadapi oleh seseorang individu atau kumpulan individu yang memerlukan penyelesaian dan individu itu tidak mempunyai penyelesaiannya. Selain daripada itu, sesuatu masalah seharus juga memenuhi tiga kriteria yang beikut: 1. Penerimaan - Seorang individu menerima masalah itu. Penglibatan individu mungkin disebabkan oleh motivasi atau mempunyai keinginan untuk mengalami keseronokan menyelesaikan masalah tersebut; 2. Halangan - Percubaan awal individu adalah tidak berjaya; dan 3. Penerokaan - Penglibatan individu dalam (1) memaksa dia mencari cara penyelesaian yang baru. Charles dan Lester (1982) pula mendefinasikan masalah sebagai satu tugasan dimana 1. Individu yang menghadapinya memerlukan satu penyelesaian; 2. Individu itu tidak mempunyai prosedur yang sedia ada untuk mendapatkan penyelesaiannya; dan 3. Individu itu seharusnya melakukan percubaan untuk mendapatkan penyelesaiannya. Definisi-definisi di atas mempunyai kesamaannya. Aspek yang pertama ialah memahami masalah itu. Sesuatu masalah perlu difahami oleh individu yang menghadapinya. Jika seseorang individu tidak memahami masalah yang diberi, dia tidak dapat membentuk perwakilan untuk masalah tersebut (Davidson, Deuser, & Sternberg, 1996; Hayes, 1989). Seseorang individu berupaya menentukan penyelesaian sesuatu masalah jika masalah itu adalah bermakna kepadanya (Cronbach, 1955). Oleh itu, masalah yang dibentuk seharusnya bermakna kepada pelajar. Aspek yang kedua ialah prosedur penyelesaian masalah. Seseorang individu perlu menentukan apakah maklumat yang diberi serta objektif yang hendak dicapainya. Aspek yang ketiga ialah penerimaan cabaran oleh seseorang individu. Penyelesaian Masalah Matematik Menurut Krulik dan Rudnick (1989), penyelesaian masalah merupakan satu proses yang kompleks dan sukar dipelajarinya. Ia mengandungi satu siri tugasan dan proses pemikiran yang dihubungkait rapat untuk membantu pembentukan satu set heuristik atau corak heuristik. Ia merupakan satu set cadangan dan soalan yang harus dilalui oleh pelajar untuk membantunya dalam penyelesaian masalah. Heuristik adalah kaedah umum yang dapat diaplikasikan kepada semua kelas masalah.
Terdapat beberapa model penyelesaian masalah yang sering digunakan dalam pendidikan matematik seperti Model Lester (1975), Model Mayer (1983), Model Polya (1973) dan Model Schoenfeld (1985). Model Polya digunakan di sekolah dalam kurikulum matematik bagi Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) dan sekolah rendah (KBSR). Model empat langkah ini juga mudah difahami dan sering digunakan dalam penyelidikan masalah matematik di Malaysia (Lau, Hwa, Lau, & Limok 2003; Noor Azlan & Lui, 2002). Menurut Model Polya (1973), terdapat empat fasa penyelesaian masalah matematik merangkumi:
2
1. Memahami masalah; 2. Merancang pelan; 1. Merancang pelan, dan 2. Mengimbas kembali. Dalam setiap fasa penyelesaian, beberapa soalan boleh ditanya atau cadangan untuk membantu pelajar memahami masalah dan juga memperolehi penyelesaiannya. Salah satu pendekatan pengajaran matematik ialah pendekatan berpusatkan masalah (problem-centered approach). Pendekatan ini dipercayai dapat a) memupuk penerokaan ideaidea penting matematik (National Council of Teachers of Mathematics, 2000) b) memperkembangkan kuasa matematik (develop mathematical power) iaitu keupayaan untuk membuat matematik dan mempunyai celik akal (insight) dalam pembelajaran matematik (Lester, Masingila, Mau, Lambdin, dos Santon, & Raymond, 1994) dan c) mengalihkan penekanan daripada melakukan aktiviti kepada memikirkan hubungan antara ideaidea matematik (Schoenfeld, 1985). Schroeder dan Lester (1989) memberi komen bahawa sesuatu masalah boleh digunakan sebagai satu cara untuk mempelajari sebarang isi kadungan matematik. Strategi Penyelesaian Masalah Matematik Dalam penyelesaian masalah matematik, satu atau lebih strategi dapat digunakan untuk memperolehi penyelesaianya. Strategi-strategi yang biasa digunakan di sekolah dan juga strategi yang diajar di Institut dalam komponen kursus latihan perguruan adalah seperti yang berikut: 1. Teka dan uji
2. Melakonkan masalah 3. Menyiasat semua kemungkinan 4. Mencari pola 5. Kerja secara songsang 6. Memudahkan masalah 7. Membina model 8. Mengenalpasti subgoal 9. Membuat analogi 10. Membina jadual 11. Melukis gambar rajah Pemilihan strategi penyelesaian masalah adalah banyak bergantung kepada jenis masalah yang ingin di selesaikan. Strategi-strategi yang kerap digunakan dalam menyelesaikan masalah matematik di sekolah rendah adalah seperti mengenalpasti subgoal, membina jadual, melukis gambar rajah dan memudahkan masalah. Berasaskan pengalaman dalam pendidikan matematik di Institut Perguruan, strategi melukis gambar rajah merupakan satu strategi yang amat berguna dan dapat membantu pelajar membuat perwakilan/model matematik secara separa konkrit (semi-concrete) dan seterusnya membantunya menyelesaikan masalah. Pembinaan Model Pembinaan model boleh dibahagikan kepada tiga tahap iaitu Menggunakan bahan konkrit (peringkat konkrit) Menggunakan perwakilan seperti gambar rajah (peringkat separa konkrit) Menggunakan simbol matematik (peringkat abstrak)
3
Dalam penyelesaian masalah matematik sekolah rendah, pembinaan perwakilan /model dengan menggunakan simbol algebra belum diperkenalkan kerana ia melibatkan pemikiran yang abstrak. Penggunaan bahan konkrit sebagai perwakilan /model sesuai untuk membantu pelajar menterjemahkan masalah dalam bentuk matematik. Walaubagaiman pun, ia tidak dapat dilaksanakan apabila pelajar menyelesaikan masalah dalam situasi tanpa bahan konkrit yang sesuai atau tidak boleh menggunakan bahan konkrit (misalnya menyelesaikan masalah matematik dalam peperiksaan). Oleh itu, pembinaan model dengan menggunakan gambar rajah sesuai digunakan untuk membantu pelajar mewakilkan bahan-bahan konkrit yang mereka gunakan semasa menyelesaikan masalah pada peringkat konkrit. Perwakilan menggunakan
gambar rajah dapat membantu pelajar memindahkan kefahaman pada peringkat konkrit ke peringkat abstrak. Strategi Melukis Gambar Rajah Untuk kuatiti kecil yang berbentuk diskrit , maklumat boleh diwakilkan dengan menggunakan bentuk-bentuk mudah seperti bulatan dan segiempat sama. Misalnya, dalam contoh 1, bilangan epal dan oren yang diberi adalah kecil dan ia boleh wakilkan dengan bulatan. Contoh 1 Harga bagi 6 biji epal dan 10 biji oren ialah RM 13. Jika harga bagi setiap 2 biji epal itu ialah RM 1.50, berapakah harga bagi 3 biji oren itu ?
4 Epal Oren RM 1.50 RM 1.50 RM 1.50 RM 13 Jumlah = 3 x RM 1.50 = RM 4.50 Atau harga sebiji = RM1.50 2 Jumlah harga 10 biji oren = RM 13 RM 4.50 = RM 8.50 Harga sebiji oren = RM 8.50 10 = RM 0.85 Harga 3 biji oren = 3 x RM 0.85 = RM 2.55
Walaubagaimana pun, kuantiti diskrit yang besar sukar diwakilkan dengan rajah yang diskrit dan dapat diwakilkan dengan sebuah segi empat sama seperti dalam contoh-contoh berikut: Contoh 2 Cikgu Kassim ada 176 batang pensel. Dia memeberi 26 batang pensel kepada Muthu. Baki pensel itu dibahagikan secara sama banyak kepada Siti, Kim Seng, dan Shanti. Tentukan bilangan pensel yang diterima oleh Siti. Baki Muthu Siti Kim Seng Shanti Contoh 3
4 1
daripada bilangan roti di dalam sebuah kedai didapati berkulat. Jika bilangan roti yang masih elok ialah 135 bungkus, berapa bungkus rotikah yang ada di dalam kedai itu?
3 bahagian : 135 bungkus 1 bahagian : 135 3 = 45 bungkus Jumlah bungkus roti = 4 x 45 = 180 bungkus Masalah di atas dapat diwakilkan secara visual dengan menggunakan gambar rajah yang mudah dan ia juga dapat membantu pelajar memahami konsep.
5 Berkulat Elok: 135 bungkus 176 176- 26 = 150 26 150 3 = 50

Contoh 4 sebungkus gula-gula diagihkan kepada Ali dan Ahmad. Bilangan gula-gula yang diperoleh Ali adalah 3 kali bilangan gula-gula yang diperoleh Ahmad. Jika Ali mendapat 240 biji gula-gula, kira jumlah gula-gula di dalam bungkusan itu. 1 Bahagian = 240 3 = 80 biji gula-gula Jumlah gula-gula (4 bahagian) = 4 x 80 biji gula-gula Contoh 5 Seorang pekedai mempunyai segulung tali yang panjangnya 42 m. Dia memotong tali itu kepada 12 potongan yang sama panjang. Panjang setiap potongan tali ialah 3.3 m. Berapakah panjang, dalam m, tali yang tinggal? 3.3m 3.3m 3.3m 3.3m 3.3m 3.3m 3.3m 3.3m 3.3m 3.3m 3.3m 3.3m Perwakilan dengan menggunakan gambar rajah dapat juga diaplikasikan dalam menyelesaikan masalah yang agak sukar untuk pelajar sekolah rendah tanpa menggunakan strategi algebra. Dengan menggunakan strategi ini, sebilangan masalah-masalah matematik yang di erkenalkan di sekolah menengah dapat juga diselesaikan oleh pelajar sekolah rendah. Masalahmasalah ini boleh digunakan sebagai aktiviti memupuk pemikiran aras tinggi khususnya untuk pelajar yang cerdas.
6 Bilangan guli yg diterima oleh Ali Bilangan guli yg diterima oleh Ahmad 42 m Panjang 12 potongan tali = 12 x 3.3 m = 39.6 m Baki = 42m 39.6m = 2.4 m
Contoh 6 Sebuah kotak mengandungi bola berwarna merah, hijau, biru dan kuning. 0.3 daripada bola berwarna merah, 0.4 daripadanya berwarna hijau dan yang lain berwarna biru dan kuning. Jumlah bilangan bola berwarna biru ialah dua kali bilangan bola berwarna kuning. Bilangan bola merah adalah 17 biji lebih daripada bilangan bola berwarna biru. Berapakah jumlah bilangan bola kesemuanya? Contoh 7 Jalil mempunyai RM8.00. Jumlah wang kepunyaan Jalil, Mahmud dan Bolhan ialah RM30.00. Jumlah wang kepunyaan Jalil, Mahmud dan Dahlan ialah RM40.00. Jika jumlah wang kepunyaan keempat-empat mereka ialah RM52.00, berapakah jumlah wang kepunyaan Mahmud? Jalil Mahmud Bolhan Jalil Mahmud Dahlan Jalil Mahmud Bolhan Dahlan
7 Merah (0.3) Hijau (0.4) Biru Kuning Bilangan biji bola biru adalah dua kali bilangan Merah biji bola kuning Biru 17 biji bola Bilangan biji bola merah adalah 17 biji lebih daripada bilangan biji bola biru Satu bahagian = 17 biji bola 10 bahagian = 10 x 17 = 170 biji bola RM30 RM22 RM40 RM40-RM30 = RM 10 RM 8 RM30 RM52 RM22 Rajah 1 Rajah 2 Rajah 3
Dengan membandingkan Rajah 1 dan 3 Jumalah wang kepunyaan Dahlan = RM 52 RM 30 = RM 22
Dengan membandingkan Rajah 1 dan 2 : Jumlah wang kepunyaan Bolhan = RM 22 RM 10 = RN 12 Daripada Rajah 1: Jumlah wang kepunyaan Mahmud = RM 22 RM 12 = RM 10 Rujukan Charles, R., & Lester, F. (1982). Teaching problem solving: What, why & how. Palo Alto: Dale Seymour Publications. Cronbach, L. J. (1955). The Meaning of Problems. In J. M. Seidman (Ed.), Reading in Educational Psychology (pp. 193-201). Boston: Houghton Mifflin Co. Gagne, R.M. (1985). The conditions of learning and theory of instruction. NJ: Holt, Rinehart & Winston Krulik, S., & Rudnick, J.A. (1989). Problem Solving: A handbook for senior high school teachers. Massachusetts: Allyn and Bacon Lau, N. K., Hwa, T. Y., Lau, S. H., & Limok, S. (2003). The thinking processes of mathematics problem solving of form four secondary school students. Institute of Research, Development and Commercialization research report, MARA University of Technology, Sarawak. Lester F. K. (1975) Mathematical Problem Solving In The Elementary School: Some Educational and Psychological Considerations In Mathematical Problem Solving. Columbus, Ohio:Eric. Lester, F. K., Masingila, J. O., Mau, S. T., Lambdin, D. V., dos Santon, V. M. & Raymond, A. M. (1994). Learning how to teach via problem solving. In D. Aichele, & Coxford, A. (Eds.) Professional Development for Teachers of Mathematics (pp. 152-166). Reston, Virginia: NCTM. Mayer, R. E. (1983). Thinking, problem solving, cognition. New York: Freeman National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and Standards for school mathematics. Reston, VA: NCTM. Noor Azlan, A. Z. & Lui, L. N. (2002). Evaluating the levels of problem solving abilities in mathematics. Retrieved on June 3, 2004, from http://www.math. unipa.it/~grim/Jzanzalinam.pdf. Polya, G. (1973). How to solve it. Princeton: Princeton University Press. Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical Problem Solving. San Diego: Academic Press Inc.
Berdasarkan sejarah perkembangan pendidikan matematik di Malaysia, kandungan isi pelajaran matematik telah beberapa kali mengalami perubahan. Dari segi kandungan sukatan pelajaran, kurikulum matematik yang dilaksanakan sebelum tahun 70 an memberi fokus kepada matematik tradisi. Dalam kurikulum matematik tradisi, matematik sekolah pada amnya disusun sebagai himpunan kemahiran dan konsep mengikut hirarki tertentu. Objektif pengajaran yang berlandaskan kepada teori pembelajaran tingkah laku telah membuat matematik terbahagi kepada ratusan bahagian, dan setiap bahagian diajar secara berasingan antara satu sama lain (Asiah Abu Samah, 1982). Dalam sukatan ini, kemahiran asas dalam ketepatan dan kelajuan kira mengira diberi penekanan. Segala pengiraan atau susunan algoritma (seperti dalam geometri Euclid) mestilah mengikut prosedur atau tertib tertentu. Pendekatan ini adalah selari dengan teori pembelajaran tingkah laku yang pada keseluruhannya berasaskan kepada objektif tingkah laku. Fokus teori ini adalah kepada bentuk atau jenis tingkah laku berulang manusia apabila dipengaruhi oleh b eberapa rangsangan. Pendekatan pengajaran pembelajaran begini sangat berkesan dalam meningkatkan kemampuan pelajar dari segi mengulangi algorithma atau prosedur matematik, tetapi tidak boleh digunakan untuk menerapkan pemikiran matematik yang lebih luas(Noor Azlan Ahmad Zanzali, 1996). Matematik pada ketika itu dianggap sebagai ilmu kira mengira. Segala fakta, petua dan hukum mesti dihafal oleh murid-murid. Maka pembelajaran matematik menjadi satu rutin menerima pengetahuan, menghafal pengetahuan dan membuat latih tubi supaya meningkatkan penghafalan (Ibrahim Md. Noh, 1995).
Berikutan dengan reformasi pendidikan yang berlaku diseluruh dunia matematik moden telah mula diperkenalkan di sekolah -sekolah di Malaysia. Dalam sukatan pelajaran matematik Pilihan C yang dilaksanakan pada awal 70an, unsur-unsur matematik moden dimasukkan dalam sukatan pelajaran (Asiah Abu Samah, 1982). Tajuk-tajuk moden seperti set, statistik, matriks, vektor dan sebagainya telah mula diajar kepada murid-murid sekolah Malaysia. Pendekatan Euclid dalam geometri dianggap tidak sesuai lagi, lalu dikeluarkan dari sukatan pelajaran dan digantikan dengan geometri transformasi. Pendekatan pengajaran yang bermula dengan pemahaman konsep, tanpa mengurangi kepentingan mengira, berasaskan kepada penghayatan struktur matematik telah dilaksanakan di sekolah. Guru-guru digalakkan menggunakan kaedah inkuiri dalam pengajaran mereka. Murid-murid mula didedahkan kepada proses matematik untuk menghasilkan sesuatu keputusan matematik dan bukan hanya terhad kepada penggunaan hasil matematik sahaja (Noor Azlan Ahmad Zanzali, 1996). Murid akan dilibatkan secara aktif dan guru memainkan peranan sebagai pemudah cara (fasilitator). Berbeza dengan peringkat awal tadi, di mana guru hanya terlibat sebagai pengajar (instructor) (Ibrahim Md. Noh, 1995). Pengajaran dan pembelajaran matematik telah mula diubahsuai supaya lebih menumpu kepada memberi makna kepada matematik yang diajar. Di peringkat sekolah rendah, Projek Khas telah ditubuhkan oleh Kementerian Pendidikan untuk tujuan menyediakan panduan untuk guru-guru berasaskan sukatan pelajaran yang sedia ada. Di peringkat sekolah menengah sukatan pelajaran matematik moden (atau matematik Pilihan C), berpandukan kepada bahan-bahan hasil projek Scottish Mathematics Group (SMG) dan School Mathematics Project (SMP) telah digubal dan mula dilaksanakan pada 1970. Penyusunan kurikulum matematik dalam era matematik moden telah dilakukan dengan kaedah yang berbeza daripada era sebelumnya. Dalam mateamtik moden, walaupun terdapat aljabar, aritmetik, geometri dan trigonometri, tetapi pada keseluruhannya terdapat usaha untuk mengkamir tajuk-tajuk tersebut. Di antara tema-tema yang berperanan pengamir ialah :
Set - konsep ini digunakan sebagai asas dalam pembelajaran matematik Hubungan - dalam aljabar, geometri penjelmaan, trigonometri dan aritmetik kordinat dan graf- dalam geometri, aljabar, aritmetik, trigonometri dan statistik.
Kurikulum matematik disusun mengikut tema tersebut dengan andaian bahawa wujud satu struktur yang unik dalam matematik (Noor Azlan Ahmad Zanzali, 1996). Kurikulum Lama Sekolah Rendah (KLSR) yang dilaksanakan sebelum 80 an dirancang berasaskan isi kandungan mata pelajaran. Isi kandungan itu pula kerap kali tidak berkaitan antara satu mata pelajaran dengan mata pelajaran yang lain dan butiran yang terkandung dalam sukatan pelajaran adalah terlalu banyak. Keadaan ini membebankan dan membosankan pelajar. Secara umumnya, menguasai sepenuhnya KLSR adalah di luar kemampuan banyak pelajar sekolah rendah. Antara kelemahan terbesar dalam KLSR dan KLSM ialah isi kandunganya terlampau memberi penekanan dalam persediaan untuk mencapai kecemerlangan kebendaan. Penekanan ini telah mewujudkan kepincangan dalam persediaan untuk kecermelangan kerohanian. Daripada sudut pedagogi pula, KLSR dan KLSM memberi tumpuan kepada aspek pembelajaran melalui pendekatan hafalan secara langsung atau tidak langsung dipengaruhi oleh fahaman behaviourisme . A spek lain seperti pemahaman, amalan dan penghayatan kurang diberi perhatian yang sewajarnya (Nik Azis Nik Pa, 1992).
Kurikulum matematik KBSM membekalkan pendidikan matematik yang umum, menyeronok dan mencabar bagi semua pelajar, yang memberi fokus kepada keseimbangan antara kefahaman terhadap konsep dengan penguasaan kemahiran, penggunaan matematik dalam situasi sebenar, kemahiran menyelesaikan masalah, serta cara pemikiran logik, kritis dan bersistem. Turut diberi perhatian ialah penerapan nilai murni untuk melahirkan warganegara yang dinamik dan amanah. Kandungan matematik diolah dalam tiga bidang yang berkaitan
o o o
nombor bentuk perkaitan
MASALAH PEMBELAJARAN MATEMATIK TAHUN LIMA DALAM BAHASA INGGERIS Prof. Madya, Dr. Yahya Buntat Dr. Muhammad Sukri Saud Siti Fatimah Ahmad Universiti Teknologi Malaysia, Skudai. Johor. Abstrak: Kajian ini bertujuan untuk mengkaji masalah pembelajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris dalam kalangan pelajar Tahun Lima di Sekolah Kebangsaan Machang Bubok II, Daerah Seberang Prai Tengah. Seramai 40 orang responden yang terdiri daripada pelajar Tahun Lima yang dipilih secara rawak. Instrumen kajian menggunakan soal selidik. Persoalan kajian ini akan menyentuh empat aspek utama yang meliputi faktor bahasa pengantar, tahap penguasaan bahasa Inggeris muridmurid,
faktor teknik pengajaran guru dan juga faktor persekitaran. Data-data diproses menggunakan perisian Statistical Packages for Science Sosial (SPSS) Version 13.0 dan kemudian dianalisa serta dilaporkan dalam bentuk min dan peratusan. Kajian mendapati keempat-empat faktor permasalahan yang dikaji berada pada tahap sederhana. Pengenalan Mata pelajaran Matematik sentiasa mengalami anjakan paradigma apabila unsur-unsur baru dimasukkan ke dalam sukatan pelajarannya bagi memenuhi kehendak dan cabaran masa hadapan setiap pelajar di sekolah rendah dan menengah. Matlamat pendidikan matematik sekolah rendah ialah untuk membina kemahiran asas mengira. Justeru itu program Matematik sekolah rendah memberi tumpuan kepada kemahiran mengira iaitu tambah, tolak, darab, bahagi dan penyelesaian masalah harian secara berkesan. Menurut Noraini (2005) Matematik merupakan mata pelajaran yang penting dan merupakan satu mata pelajaran yang mencabar bagi kebanyakan pelajar. Matematik memainkan peranan yang penting dalam kehidupan seharian. Guru dan ibu bapa perlu menunjukkan sikap yang positif terhadap Matematik kerana ia juga akan memberi kesan kepada sikap anak-anak mereka. Mempunyai guru yang menunjukkan minat terhadap Matematik akan mendorong pelajar meminati Matematik. Guru perlu meyakinkan pelajar bahawa semua orang boleh maju dalam Matematik. Pelaksanaan dasar Bahasa Inggeris dalam mata pelajaran Sains dan Matematik telah dilaksanakan secara berperingkat di semua sekolah di Malaysia sejajar dengan perkembangan pendidikan negara menghadapi era globalisasi. Ia dikuatkuasakan pada tahun 2003 melibatkan pelajar tahun 1, tingkatan 1, dan tingkatan 6 rendah. Pemilihan kedua-dua mata pelajaran untuk diajar menggunakan Bahasa Inggeris adalah bertujuan meningkatkan penguasaan ilmu dalam bidang yang berkaitan dan juga Bahasa Inggeris dalam kalangan pelajar. Selain itu Kementerian Pelajaran Malaysia mempunyai rasional dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris iaitu untuk memberi peluang kepada semua pelajar bagi meningkatkan penguasaan Bahasa Inggeris saintifik. Ini adalah kerana sebahagian besar bahan bacaan mengenai bidang ini adalah dalam Bahasa Inggeris. Di samping itu juga Matematik adalah bidang ilmu yang paling cepat berkembang dan disebarkan melalui pelbagai media. Pendedahan awal memberi peluang kepada pelajar untuk mengakses maklumat. Pencapaian ini secara tidak langsung dapat memberi sumbangan yang besar terhadap pembangunan negara. Persoalan kajian Dalam kajian ini terdapat beberapa persoalan yang ingin dilihat berkenaan dengan masalah pembelajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris dalam kalangan murid-murid Tahun Lima. a) Apakah bahasa pengantar Bahasa Inggeris mempengaruhi pembelajaran Matematik Tahun Lima dalam Bahasa Inggeris? b) Apakah faktor penguasaan Bahasa Inggeris dalam kalangan murid-murid mempengaruhi pembelajaran Matematik Tahun Lima dalam Bahasa Inggeris? c) Apakah teknik pengajaran guru dalam Bahasa Inggeris mempengaruhi pembelajaran Matematik Tahun Lima dalam Bahasa Inggeris? d) Apakah faktor persekitaran mempengaruhi pembelajaran Matematik Tahun Lima dalam Bahasa Inggeris? Metodologi Kajian ini dijalankan di Sekolah Kebangsaan Machang Bubok ll. Kajian diskriptif ini dijalankan menggunakan soal selidik. Pengkaji menggunakan perisian komputer SPSS (Statistical Package For Science Social) versi 10.0 untuk menganalisis data. Data yang diperolehi dan dihuraikan serta dilaporkan dalam bentuk min dan peratusan. Nilai alpha yang diperolehi alam kajian rintis adalah 0.80. Hasil Kajian Analisis Bahagian A Latar Belakang Responden. Data yang terdapat pada hasil kajian dibahagikan kepada dua bahagian. Bahagian A untuk maklumat latar belakang responden dan Bahagian B, C, D, dan E mengandungi item-item yang menjawab persoalan kajian. Pada bahagian A, penyelidik telah mengkhususkan kepada
bahagian latar belakang responden yang merangkumi jantina, pekerjaan ibu bapa, tahap pendidikan ibu bapa, dan bilangan adik-beradik. Penganalisisan mengenai latar belakang responden adalah seperti di dalam jadual berikut. Jantina Responden terdiri daripada lelaki dan perempuan. Jadual 1.1 menunjukkan taburan responden mengikut jantina. Jadual 1.1 : Taburan responden mengikut jantina Jantina Frekuensi ( ) Peratus ( %) Lelaki 19 47.5 Perempuan 21 52.5 Jumlah 40 100 Jadual 1.1 menunjukkan taburan responden mengikut jantina. Adalah didapati bahawa responden terdiri daripada seramai 21 orang adalah perempuan dengan peratus 52.5. Selebihnya 19 lelaki dengan peratus 47.5. Jumlah keseluruhan responden ialah 40 orang yang mewakili murid-murid Tahun Lima Sekolah Kebangsaan Machang Bubok ll. Pekerjaan Bapa Terdapat beberapa kumpulan pekerjaan yang diceburi oleh bapa responden yang dipilih. Jadual 1.2: Taburan pekerjaan bapa responden Pekerjaan Frekuensi () Peratus (%) Kerajaan 8 20 Sendiri 9 22.5 Swasta 20 50 Lain-lain 3 7.5 Jumlah 40 100 Hasil kajian mendapati 50 peratus (20 orang) daripada bapa responden adalah pekerja swasta, sementara 22.5 peratus (9 orang) pula adalah kakitangan kerajaan. Sebanyak 20 peratus (8 orang) pula adalah kakitangan kerajaan, dan 7.5 peratus (3 orang) adalah dalam kategori lain-lain. Pekerjaan Ibu Jadual 1.3 : Taburan pekerjaan ibu responden Pekerjaan Frekuensi ( ) Peratus ( %) Kerajaan 6 15 Sendiri 9 22.5 Swasta 8 20 Lain-lain 17 42.5 Dari analisis tersebut didapati sebanyak 42.5 peratus (17 orang ) adalah dalam kategori lain-lain, sebanyak 22.5 peratus (9 orang) adalah bekerja sendiri. Selain itu 20 peratus (8 orang) adalah pekerja swasta sementara 15 peratus (6 orang) pula adalah kakitangan kerajaan. Pendidikan Tertinggi Jadual 1.4 Taburan Pendidikan Tertinggi Bapa Tahap pendidikan Frekuensi ( ) Peratus ( %) Darjah 6 - SRP/PMR - SPM/STPM 35 87.5 Ijazah 4 10 Diploma 1 2.5 Jumlah 40 100 Dari analisis tersebut didapati 87.5 peratus (35 orang) mendapat pendidikan sehingga peringkat SPM/STPM, sementara 10 peratus (4 orang ) sehingga ke peringkat ijazah dan hanya 2.5 peratus ( 1 orang) berpendidikan sehingga diploma.manakala 25.0 peratus (8 orang) berpendidikan peringkat maktab atau pun diploma. Pendidikan Tertinggi Ibu Bagi pendidikan ibu responden pula, analisis data adalah seperti Jadual 1.5. Jadual 1.5 Taburan Pendidikan Tertinggi Ibu Tahap pendidikan Frekuensi ( ) Peratus ( %) Darjah 6 1 2.5
SRP/PMR 1 2.5 SPM/STPM 33 82.5 Ijazah 4 10 Diploma 1 2.5 Jumlah 40 100 Jadual 1.5 menunjukkan taburan pendidikan tertinggi di kalangan ibu responden. Dari analisis tersebut didapati 82.5 peratus (33 orang) mendapat pendidikan sehingga peringkat SPM/STPM, sementara 10 peratus (4 orang ) sehingga ke peringkat ijazah, manakala hanya 2.5 peratus ( 1 orang) berpendidikan sehingga diploma. Selain itu 2.5 peratus (1 orang) berpendidikan peringkat maktab atau pun diploma, 2.5 peratus (1 orang) berpendidikan sehingga SRP/PMR dan hanya 2.5 peratus (1 orang) berpendidikan setakat sekolah rendah. Bilangan Adik-Beradik Dari analisis yang dibuat oleh pengkaji di dapati responden mempunyai bilangan adikberadik yang sedikit iaitu 1 hingga 5 orang adik-beradik. Ini boleh dilihat pada jadual 1.6. Jadual 1.6: Bilangan adik-beradik Bilangan Adik-beradik Kekerapan () Peratus (%) 1 hingga 3 orang 22 55 3 hingga 5 orang 18 45 Jumlah 40 100 Daripada analisis yang dibuat, didapati 55 peratus (22 orang) mempunyai adik-beradik 1 hingga 3 orang manakala 45 peratus (18 orang) mempunyai adik-beradik seramai 3 hingga 5 orang. Persoalan Kajian Pertama Pengaruh Faktor bahasa pengantar Bahasa Inggeris Terhadap Pembelajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris Tahun Lima. Purata skor min ialah 2.65 dan ia berada pada tahap yang sederhana. Keadaan ini menunjukkan bahawa pengaruh faktor bahasa pengantar dalam pembelajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris Tahun Lima tidaklah begitu besar. Ini menjelaskan bahawa kebanyakan responden bersetuju bahasa pengantar iaitu Bahasa Inggeris boleh digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran Matematik Tahun Lima. Ini adalah kerana guru menggunakan ayat Bahasa Inggeris yang mudah difahami oleh responden. Ini tidak dinafikan bahawa pembelajaran Matematik di peringkat sekolah rendah tidaklah terlampau rumit dan kebanyakan responden boleh mengikuti isi pelajaran dengan baik. Ini juga bertepatan dengan kajian Jumrang (2004) yang menyatakan, jika pelajar tidak memahami segala penyampaian dan pengajaran guru semasa proses pengajaran dan pembelajaran kerana penggunaan bahasa maka pastinya ia akan membawa kepada masalah pembelajaran kepada pelajar tersebut. Di sini kita lihat pengaruhnya tidaklah begitu besar dan ia boleh diatasi asalkan pengajaran guru hendaklah mengikut isi kandungan pelajaran yang menggunakan bahasa yang mudah difahami walaupun kita tidak nafikan yang bahasa yang mudah ialah Bahasa Melayu tetapi Bahasa Inggeris juga boleh digunakan sebagai bahasa pengantar. Selain itu pengkaji hanya menggunakan sampel kajian murid-murid Tahun Lima di kelas pertama sahaja. Kebanyakan murid-murid di kelas ini adalah dalam kategori pandai dan ada yang sederhana. Oleh itu mereka tidak menghadapi masalah yang besar dalam pembelajaran Matematik tetapi ada juga di kalangan mereka ini tidak boleh mendapat markah yang baik iaitu A bagi mata pelajaran Matematik. Rata-rata hanya mendapat markah di sekitar 60% sahaja. Perkara ini berlaku kerana kebanyakan responden kerap melakukan kesilapan semasa menjawab soalan Matematik bagi kertas 1 dan 2. Ini berlainan dengan perkataan dalam Bahasa Melayu yang tidak mempunyai makna yang berbeza. Pelaksanaan kurikulum yang baru dalam pengajaran dan pembelajaran Sains dan Matematik dalam Bahasa Inggeris menyebabkan banyak istilah Matematik dalam Bahasa Inggeris yang perlu responden ketahui sebelum menguasai sesuatu konsep, responden perlu memahami setiap istilah yang digunakan .Hal ini telah menyebabkan responden sering menghadapi masalah terutama bagi menguasai kemahiran penyelesaian masalah (problem solving). Kebanyakan responden malas membaca kerana mereka tidak memahami apa maksud
ayat-ayat tersebut. Ini memberi masalah kepada kebanyakan murid-murid yang terdiri daripada golongan yang lemah dalam Matematik dan mereka ini akan sentiasa gagal dalam ujian. Ini secara tidak langsung mempengaruhi keputusan peperiksaan. Walaupun kertas soalan peperiksaan UPSR dalam dwi bahasa, murid-murid masih lagi tidak dapat menjawab soalan Matematik dengan baik. Ini berlaku disebabkan oleh tahap kecerdasan antara murid adalah berbeza, ada yang pintar dan ada yang sederhana walaupun mereka berada di kelas yang sama. Mereka yang dalam kategori sederhana ini pula hanya berdiam diri semasa guru mengajar dan tidak menjawab soalan walaupun soalan itu mudah untuk dijawab kerana kesukaran berkomunikasi. Pada keseluruhannya, dapatan kajian mendapati responden tidak menghadapi masalah yang besar terhadap pembelajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris yang disebabkan oleh bahasa pengantar itu sendiri. Masalah bahasa menjadi salah satu punca masalah utama kerana bahasa memainkan peranan yang penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Keputusan yang cemerlang hanya terletak pada penguasaan kemahiran Matematik. Walaupun responden memahami apa yang diajar oleh guru tetapi mereka tidak dapat berkomunikasi dengan baik dalam Bahasa Inggeris. Mereka hanya menghafal istilah yang disampaikan oleh guru melalui terjemahan dalam Bahasa Melayu. Keputusan peperiksaan yang diperolehi cuma pada peringkat sederhana sahaja dan responden sering melakukan kesilapan semasa menjawab soalan.. Sebilangan kecil sahaja yang memperolehi markah yang baik dan bergantung kepada bentuk soalan. Ini tidak dinafikan kerana responden lebih selesa menggunakan bahasa ibunda daripada menggunakan Bahasa Inggeris. Kebanyakan responden masih lagi malu untuk berkomunikasi disebabkan oleh takut menggunakan nahu yang salah. Semasa belajar Matematik responden lebih suka menjadi pendengar yang pasif sahaja. Sebilangan kecil sahaja yang cuba berkomunikasi dan menjawab pertanyaan guru. Oleh itu kajian ini mendapati ia berada pada tahap yang sederhana. Persoalan Kajian Kedua Pengaruh faktor tahap penguasaan murid dalam Bahasa Inggeris terhadap pembelajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris Tahun Lima. Purata skor min yang diperolehi ialah 2.45 dan ia berada pada tahap sederhana. Oleh itu hasil kajian mendapati tahap penguasaan murid-murid dalam Bahasa Inggeris mempengaruhi pembelajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris Tahun Lima tetapi tidaklah terlalu besar.
Keputusan yang diperolehi berkemungkinan berlaku kerana kebanyakan responden secara purata mempunyai asas Bahasa Inggeris yang mudah. Walaupun mereka kurang berkomunikasi dalam Bahasa Inggeris tetapi mereka boleh memahami apa yang disampaikan oleh guru. Selain itu, kebanyakan guru menggunakan Bahasa Inggeris yang mudah dalam pengajaran mereka. Ini tidak dinafikan kerana pada peringkat rendah ini kebanyakan istilah boleh difahami oleh muridmurid, cuma sebilangan daripada mereka sering melakukan kesilapan dalam menjawab soalan dan ini mempengaruhi keputusan peperiksaan Matematik. Tidak ketinggalan juga ada di kalangan mereka ini menggunakan kamus atau buku glosari untuk mencari makna perkataan
bagi perkataan dan ayat yang tidak difahami. Secara keseluruhan dapatlah dikatakan bahawa tahap penguasaan seseorang dalam Bahasa Inggeris mempengaruhi masalah pembelajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris. Mereka yang dapat menguasai Bahasa Inggeris dengan baik sahaja membolehkan mereka menguasai kemahiran Matematik dan seterusnya memberi peluang kepada mereka untuk memperolehi keputusan yang baik dalam mata pelajaran Matematik. Selain itu responden yang dikaji adalah dalam kalangan pelajar yang pandai dan sederhana. Ini menunjukkan bahawa
mereka tidak menghadapi masalah yang besar dalam pembelajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris. Kebanyakan responden boleh memahami isi pelajaran walaupun mereka kurang berkomunikasi dalam Bahasa Inggeris. Persoalan Kajian Ketiga Pengaruh faktor teknik pengajaran guru terhadap pembelajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris Tahun Lima. Purata skor min yang diperolehi ialah 2.81 dan ia berada pada tahap yang sederhana. Ini menunjukkan tiada pengaruh yang besar sebagai faktor penolak kepada permasalahan pembelajaran Matematik. Ini tidak dinafikan kerana kebanyakan guru yang mengajar Matematik adalah di kalangan guru yang opsyen Matematik dan cuma sebilangan kecil yang bukan opsyen tetapi mempunyai pengalaman dalam pengajaran Matematik. Guru juga menggunakan Bahasa Inggeris yang mudah difahami oleh responden semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Selain itu guru juga menggunakan pelbagai bahan sokongan pengajaran sama ada dalam bentuk multimedia, carta, bahan maujud dan sebagainya bagi meningkatkan penguasaan kemahiran Matematik di kalangan murid-murid. Ini bertepatan dengan pendapat Nik Azis (1996) iaitu keberkesanan pengajaran Matematik boleh dicapai dengan adanya komitmen guru yang menjalankan tugas dengan penuh tanggungjawab dan berusaha meningkatkan pengetahuan dan penguasaan mereka di dalam Bahasa Inggeris. Ini adalah kerana di tangan gurulah letaknya generasi penggerak negara pada masa akan datang. Kalau guru menjalankan tugas dengan baik,maka negara akan beruntung kerana mendapat generasi penggerak yang konstruktif, tetapi jika sebaliknya berlaku, negara akan menanggung kerugian yang besar. Kebanyakan guru ini berusaha bersungguh-sungguh bagi meningkatkan penguasaan Matematik. Guru menggunakan pelbagai bahan bantu belajar pada setiap masa dan menggunakan kaedah latih tubi. Guru-guru juga akan mengulang isi pelajaran jika terdapat murid-murid yang kurang mahir. Guru-guru juga akan membimbing secara individu bagi muridmurid yang lemah.
Oleh itu secara keseluruhan dapatan kajian mendapati faktor pengajaran guru bukan merupakan masalah yang besar dalam pembelajaran Matematik. Pengajaran guru juga teratur dan bersistematik serta boleh menarik minat responden. Oleh yang demikian guru memainkan peranan yang penting kerana guru merupakan penyampai ilmu pengetahuan kepada responden. Tidak ketinggalan juga, majoriti responden menyatakan guru akan mengulangi kembali isi pelajaran dalam Bahasa Inggeris jika responden tidak faham akan isi pelajaran yang disampaikan. Pengulangan akan memberi impak yang baik dalam membolehkan ingatan responden lebih kekal lama. Ini bertepatan dengan kajian Abdul Rahim (2006) iaitu penerangan yang berulang kali oleh guru menyebabkan murid murid akan lebih cenderung mengingatnya dalam jangka masa yang lama serta mengukuhkan lagi pemahaman muridmurid.
Selain itu guru juga membimbing responden secara individu bagi memastikan responden dapat menguasai isi pelajaran yang disampaikan. Ini tidak dapat dinafikan bahawa kebanyakan guru akan berusaha bersungguh-sungguh bagi memastikan semua murid dapat menguasai kemahiran Matematik tetapi yang menjadi masalah ialah bergantung kepada penerimaan responden sendiri bagi menguasai pembelajaran Matematik. Kebanyakan responden juga bersetuju dan menyatakan guru memberi tunjuk ajar apabila responden menghadapi masalah Matematik dalam Bahasa Inggeris. Ini membolehkan masalah pembelajaran yang dihadapi oleh responden tidak berlanjutan dan dengan segera dapat diatasi. Ini selari dengan dapatan kajian Sinari (2003) iaitu tunjuk ajar daripada guru amat penting bagi membimbing pelajar dan
membolehkan pelajar tidak menghadapi sebarang masalah pembelajaran. Peroslan Kajian Keempat Pengaruh faktor persekitaran terhadap pembelajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris Tahun Lima. Purata skor min yang diperolehi ialah 2.5 dan ia berada pada tahap yang sederhana . Ini menunjukkan majoriti responden bersetuju dengan setiap item dalam persoalan kajian ini mengenai aspek faktor persekitaran mempengaruhi masalah pembelajaran Matematik Tahun Lima dalam Bahasa Inggeris. Kajian mendapati pengaruhnya tidaklah begitu besar. Selain itu dapatan ini menunjukkan responden menghadiri kelas tambahan yang diadakan oleh pihak sekolah bagi meningkatkan penguasaan kemahiran Matematik dan seterusnya memperolehi markah yang baik dalam peperiksaan. Di samping itu juga kebanyakan responden menyertai aktiviti yang diadakan oleh sekolah seperti menjadi ahli Kelab Matematik atau pertandingan yang dianjurkan oleh Panitia Matematik. Keluarga pula banyak memberi dorongan dan bimbingan contohnya dengan membeli buku rujukan dan menghantar responden menghadiri kelas tiusyen berbayar bagi meningkatkan penguasaan kemahiran Matematik. Ini secara tidak langsung menyebabkan responden sentiasa bersungguh-sungguh dan berkeyakinan tinggi dalam pembelajaran. Ini selari dengan pendapat Hassan (1996) dalam kajian yang dijalankan mendapati sokongan, dorongan dan keyakinan diri yang diberikan oleh ibu bapa dan keluarga akan menjadi sumber inspirasi dan motivasi kepada anak-anak dalam pembelajaran. Ini tidak dinafikan kerana responden juga menyertai aktiviti sekolah seperti menyertai pertandingan Choral Speaking. Ini secara tidak langsung dapat meningkatkan kefahaman mereka dalam Bahasa Inggeris. Di samping itu juga responden menghadiri kelas tambahan sebagai persediaan untuk menghadapi peperiksaan UPSR. Kelas tambahan yang diadakan di sekolah adalah wajib. Ini adalah kerana pihak sekolah mendapat bantuan daripada pihak Pusat Urus Zakat dalam mengendalikan kelas tambahan. Bantuan yang diberikan oleh pihak Pusat Urus Zakat adalah dari segi penyediaan modul pembelajaran dan bayaran kepada guru-guru yang terlibat. Ini secara tidak langsung mempengaruhi pembelajaran Matematik bagi setiap responden. Selain itu bagi golongan yang berpendapatan rendah iaitu di bawah RM500 pula anak-anak mereka diberi skim bantuan tiusyen bagi mata pelajaran utama seperti Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Sains dan Matematik. Ini secara tidak langsung dapat memberi peluang kepada mereka belajar di luar waktu sekolah yang dikendalikan oleh guru-guru sekolah sendiri. Selain itu ada juga yang belajar di kelas tiusyen berbayar bagi meningkatkan penguasaan kemahiran Matematik. Ini berlaku bagi sebilangan responden yang latar belakang keluarga yang berpendapatan tinggi dan sederhana. Bagi mereka yang kurang berkemampuan, responden hanya belajar di kelas tambahan anjuran sekolah. Keluarga juga patut memainkan peranan yang penting bagi membimbing responden di rumah. Keluarga yang prihatin akan menyebabkan keputusan peperiksaan resaponden berada pada tahap yang tinggi. Dorongan dan bimbingan dari keluarga boleh menyebabkan responden akan berusaha bersungguh-sungguh dan berkeyakinan tinggi dalam pembelajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris. Ini selari dengan pendapat Hassan (2006) yang menyatakan sokongan dan dorongan keluarga akan menyebabkan responden berusaha bersungguh-sungguh. Oleh itu dapatlah dikatakan bahawa faktor persekitaran juga mempengaruhi pembelajaran Matematik tahun lima dalam Bahasa Inggeris. Majoriti responden menonton rancangan televisyen dalam Bahasa Inggeris bagi meningkatkan penguasaan Bahasa Inggeris dan seterusnya membolehkan mereka belajar Matematik belajar Matematik dalam Bahasa Inggeris. Justeru itu bolehlah dikatakan bahawa faktor persekitaran boleh mempengaruhi pembelajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris Tahun Lima. Kejayaan seseorang pelajar itu terletak pada sejauh mana usaha yang dilakukan oleh mereka dan faktor-faktor persekitaran hanya merupakan faktor penolak kepada kecemerlangan. Di samping itu juga sekolah yang dipilih ini adalah sekolah yang baru beroperasi dan ini adalah tahun keempat. Suasana pembelajaran di sini juga selesa dengan mendapat kemudahan asas yang baik dari segi suasana pembelajaran. Oleh itu secara purata murid-murid dapat belajar dengan baik dan tidak menghadapi masalah yang besar di dalam pembelajaran Matematik Tahun Lima. Suasana sebegini amat mempengaruhi pembelajaran murid-murid dan ia menyebabkan faktor asas ini tidak mempunyai pengaruh yang besar di dalam pembelajaran
Matematik berbanding dengan sekolah-sekolah yang lain. Penutup Hasil kesimpulan dan perbincangan yang telah dibuat dapat dirumuskan bahawa terdapat faktor yang mempengaruhi pembelajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris. Kajian mendapati tiada pengaruh yang besar dalam masalah pembelajaran Matematik Tahun Lima. Kebanyakan responden bersetuju dengan item yang dikemukakan dalam borang soal selidik. Tidak ketinggalan juga responden tidak menghadapi masalah yang besar dalam pembelajaran Matematik. Ini dapat dilihat iaitu pihak sekolah iaitu tenaga pengajar sentiasa berusaaha bersungguh-sungguh untuk meningkatkan kecemerlangan sekolah dalam peperiksaan UPSR. Ini dapat dilihat iaitu semua responden menghadiri kelas tambahan sebagai persediaan untuk menghadapi peperiksaan UPSR. Kelas tambahan yang diadakan di sekolah adalah wajib. Selain itu sekolah sentiasa mendapat bantuan luar bagi mengadakan program kecemerlangan pelajar contohnya melalui bantuan yang diberikan oleh pihak Pusat Urus Zakat iaitu dari segi penyediaan modul pembelajaran dan bayaran kepada guru-guru yang terlibat. Ini secara tidak langsung mempengaruhi pembelajaran Matematik bagi setiap responden. Selain itu ada juga yang belajar di kelas tiusyen berbayar bagi meningkatkan penguasaan kemahiran Matematik. Ini berlaku bagi sebilangan responden yang latar belakang keluarga yang berpendapatan tinggi dan sederhana. Bagi mereka yang kurang berkemampuan, responden hanya belajar di kelas tambahan anjuran sekolah. Keluarga juga patut memainkan peranan yang penting bagi membimbing responden di rumah. Keluarga yang prihatin akan menyebabkan keputusan peperiksaan resaponden berada pada tahap yang tinggi. Dorongan dan bimbingan dari keluarga boleh menyebabkan responden akan berusaha bersungguh-sungguh dan berkeyakinan tinggi dalam pembelajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris. Ini selari dengan pendapat Hassan dalam kajian Rujukan Abdul Rahim Bakar dan Awang Sariyan (Ed.), (2005). Suara Pejuang Bahasa. Kuala Lumpur: Persatuan Linguistik Malaysia. Amin Senin, (1993). Memahami Matematik Pra Sekolah & Sekolah Rendah. Negeri Selangor.DB Teuku Iskandar, (2002). Kamus Dewan Edisi Ketiga. Kuala Lumpur. DBP. Hassan Ali. (1996). Mendidik Anak Pintar Cerdas. Kuala Lumpur : Utusan Publications and Distributors Sdn. Bhd. Ibrahim Md Noh (1994). Reformasi Pendidikan Matematik dan KeperluanKeperluannya. Jurmal Matematik dan Sains. Bahagian Pendidikan Guru. Jilid 1. Jumrang Mendeng (2004). Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran Sains Matematik dalam Bahasa Inggeris. Tinjauan Persepsi pelajar 3 buah sekolah Daerah Kota Kinabalu, Sabah. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda. Tidak ditean.rbit Kamus Dewan (2005). Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka. Mohd Majid bin Konting (1994). Kaedah Penyelidikan pendidikan.Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Mohamad Najib bin Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan pendidikan. Johor : Universiti Teknologi Malaysia. Nik Azis Nik Pa,(1996). Penghayatan Matematik KBSR/KBSM. Selangor. DBP. Noraini Idris (2005) Pedagogi dalam Pendidikan Matematik, Selangor: Utusan Publications. Sinari Mohd Eunos (2003). Persepsi Pelajar Terhadap Pengajaran Guru dalam Sulaiman Masri, (2005). Kaedah Penyelidikan Dan Panduan Penulisan (esei, proposal, tesis). Kuala Lumpur. Utusan Publications & Distributors Sdn.Bhd
SATU KAJIAN KES TENTANG JENIS DAN KEKERAPAN PENGGUNAAN KAEDAH PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN MATEMATIK OLEH GURU PELATIH KDPM SEMESTER EMPAT (AMBILAN JULAI 1999) oleh Choy Sau Kam, Khaw Ah Hong, dan Lai Kim Leong ABSTRAK Tujuan kaji ini ialah untuk mengumpulkan maklumat mengenai jenis kaedah pengajaran dan pembelajaran serta kekerapannya yang telah digunakan oleh guru pelatih MPBL dalam proses pengajaran dan pembelajaran matematik semasa menjalankan Praktikum Fasa I di sekolah rendah masing-masing. Peserta Kajian adalah terdiri daripada lima orang guru pelatih KDPM Pengkhususan matematik Semester IV (Ambilan Julai 1999) yang telah tamat melaksanakan Praktikum Fasa I. Kajian ini mengumpul data dengan memeriksa rekod dalam Buku Rancangan Mengajar. Kekerapan/frekuensi sesuatu kaedah dikumpulkan daripada Buku Rancangan Mengajar. Temuduga berpandu soalan berstruktur juga diadakan dengan lima orang peserta yang terpilih di mana penekanan diberi kepada bahagian data yang merupakan penjelasan pelajaran tentang mengapa peserta kajian lebih cenderung menggunakan kaedah eksposisi dalam pengajaran dan pembelajaran matematik. Analisis data hasil daripada Buku Rancangan Mengajar menunjukkan lebih kurang 98 % Rancangan Mengajar ditulis adalah dirancangkan menggunakan kaedah eksposisi. PENGENALAN Mengikut kajian yang dijalankan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum, di antara tahun 1979-1980, hampir 70% murid di sekolah rendah kebangsaan tidak boleh mengira dengan tepat dan cepat. Ini kerana kaedah kelas yang dititikberatkan dalam KLSR dianggap kurang sesuai, hingga sebilangan besar murid gagal menguasai kemahiran-kemahiran matematik mengikut masa yang ditetapkan (Mok, 1993). Mulai tahun 1983, semua murid Tahun 1 menggunakan Sukatan Pelajaran Matematik KBSR untuk menggantikan Sukatan Pelajaran Matematik KLSR. Pada keseluruhannya, topik-topik matematik KBSR tidak ada banyak perbezaan berbanding dengan matematik KBSR. Bagaimanapun pendekatan yang menggunakan pelbagai strategi pengajaran dan pembelajaran matematik KBSR ditititberatkan. Program KBSR menekankan penglibatan murid dalam aktiviti pembelajaran.
Amalan pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah amat penting dalam merealisasikan matlamat kurikulum. Amalan-amalan guru dalam melaksanakan kurikulum matematik KBSR dapat dilihat dari laporan-laporan Jemaah Nazir Sekolah Persekutuan (JNS, 1996). Salah satu laporan tentang masalah-masalah pengajaran dan pembelajaran matematik sekolah rendah menyatakan bahawa Pada keseluruhannya, pengajaran masih berpusatan guru dan penglibatan murid dalam aktiviti pembelajaran masih terhad. Aktiviti yang dapat menggalakkan penglibatan murid dalam pembelajaran kurang digunakan. Sehubungan ini, beberapa ciri atau kehendak yang terdapat dalam kurikulum matematik KBSR tidak dapat dilaksanakan dengan berkesan di dalam pengajaran dan pembelajaran, khususnya perkara yang dapat mengembangkan kemahiran belajar di kalangan murid (Wong, 1994). Masalah yang sama juga dialami di Peringkat sekolah menengah, gaya dan amalan pengajaran guru masih dengan cara tradisional; iaitu berpusatkan guru (JNS, 1996; Abd. Razak Habib, Abd. Rashid Johar, Abdullah Md. Noor & Puteh Mohd.,1996; Saw, 1996; Voo, 1996; Fatimah, 1996; Amir, 1996). We need to focus on childrens thinking rather than on their writing correct answers and we need to encourage children to discuss, even disagree, among themselves rather than concentrate on getting right answers and correcting wrong ones (Cathcart, Pothier & Vance , 1997). Carey dan Franke (1997, pp. 8-9) mengatakan pandangan kanak-kanak terhadap matematik: Children have typically viewed mathematics as a set of rules and procedures in which problems are solved by applying computational algorithms that have been explicitly taught by the teacher. Students expect these algorithms to be fairly routine tasks that require little reflection and yield correct answers. This interpretation of problem solving contributes to childrens perceptions of mathematics as a static body of knowledge knowledge that is not created but replicated in particular ways. Amalan pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan pelbagai kaedah bukan sahaja berguna dan berkesan dalam penyampaian konsep dan kemahiran matematik, malah jika digunakan secara kreaktif, ianya dapat menarik minat serta dapat memberi pengalaman yang seronok kepada murid dalam proses pengajaran dan pembelajaran matematik. PERNYATAAN MASALAH KAJIAN Dalam Sukatan Pelajaran Diploma Perguruan Malaysia (Pengkhususan Pengajian Matematik) tahun 1998, kaedah-kaedah pengajaran dan pembelajaran inkuiri-penemuan, eksposisi, induktif, deduktif, tunjukcara, kaedah makmal, pembelajaran koperatif, penyoalan dan pemusatan media wajib diajarkan kepada guru pelatih KDPM Semester III. Asas kaedah-kaedah ini telah disampaikan dalam tempoh 14 jam supaya guru pelatih jelas dan yakin untuk mengamalkannya dalam bilik darjah semasa menjalankan praktikum fasa I.
Dalam pelaksanaan praktikum fasa I yang berlansung selama 6 minggu dari 29 Januari hingga 9 Mac 2001, minggu pertama merupakan minggu pemerhatian di mana guru pelatih memerhati pengajaran guru pembimbing di dalam kelas yang bakal diambilalih oleh mereka. Secara purata, setiap guru pelatih diagihkan sebanyak 7 waktu pengajaran Matematik dalam satu minggu. Dalam 5 minggu pengajaran mereka, hanya 4 kali penyeliaan dilakukan oleh pensyarah penyelia dan guru pembimbing (iaitu 1 kali penyeliaan dilakukan oleh pensyarah penyelia, 2 kali penyeliaan oleh guru pembimbing dan 1 kali penyeliaan bersama oleh pensyarah penyelia dan guru pembimbing). Seandainya setiap penyeliaan melibatkan dua waktu pengajaran, maka hanya lebih kurang 23% waktu pengajaran guru pelatih diselia oleh sama ada pensyarah penyelia atau guru pembimbing. Bagi lebih kurang 77% waktu pengajaran lain yang tanpa penyeliaan, pensyarah-pensyarah matematik ingin meninjau sejauh manakah guru pelatih telah menggunakan pelbagai kaedah Pengajaran dan Pembelajaran Matematik yang ditekankan dalam program KBSR dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Matematik di sekolah mereka semasa Praktikum Fasa I. TUJUAN KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk mengumpulkan maklumat mengenai jenis keadah pengajaran dan pembelajaran serta kekerapannya yang telah digunakan oleh guru pelatih dalam proses pengajaran dan pembelajaran matematik semasa menjalankan Praktikum Fasa I di sekolah rendah masingmasing. KESIGNIFIKANAN KAJIAN Hasil kajian ini akan digunakan untuk membantu pensyarah matematik maktab: (i) mengetahui sejauh manakah guru pelatih KDPM Semester Empat (Ambilan Julai 1999) telah menggunakan pengajaran dan pembelajaran dalam rancangan persediaan mengajar untuk pengajaran dan pembelajaran matematik semasa Praktikum Fasa I. (ii) merancang pelbagai aktiviti pengajaran menekan cara pelaksanaan pelbagai keadah pengajaran dan pembelajaran matematik semasa memberi kuliah dalam topik kaedah pengajaran dan pembelajaran. BATASAN KAJIAN Kajian ini hanya melibatkan guru-guru pelatih KDPM Semester IV (ambilan Julai 1999) Maktab Perguruan Batu Lintang Kuching yang mengambil Pengkhususan Matematik dan baru tamat pelaksanaan Praktikum Fasa I di sekolah rendah. 2 Hanya lima buah sampel buku rancangan persediaan diambil secara rawak untuk analisis. Rancangan Persediaan yang diambil itu mesti merupakan rancangan 2 atau 3 waktu mengajar iaitu 60 atau 90 minit. Bagi setiap buku persediaan mengajar, 10 buah rancangan pengajaran dari sebuah buku persediaan mengajar dianalisiskan.
Kaedah Mengajar bukan satu unsur yang diskrit tetapi akan mengandungi beberapa unsur yang lain. Jadi, analisis ini akan berdasarkan takrif yang ternyata dalam Definisi Operasional. Misalan, kaedah inkuiri-penemuan berhubungan rapat dengan kaedah kerja praktik kerana dalam proses menjalankan aktiviti-aktiviti rumus matematik, murid-murid menggunakan alat bantu mengajar. Ia juga berhubungan rapat dengan kaedah induksi dan deduksi. Tujuan kajian ini bukan menekan perbezaan di antara kaedah inkuiri-penemuan dengan kaedah-kaedah induksi dan deduksi, tetapi mengkaji kekerapan penggunaan pelbagai kaedah pengajaran dan pembelajaran matematik dalam pelaksanaan praktikum fasa I peserta kajian ini. DEFINISI OPERASIONAL Praktikum Penempatan guru pelatih ke sekolah untuk mengaplikasikan pengetahuan dan kefahaman mereka dari segi pedagogi dan profesionalisme keguruan selama beberapa minggu. Praktikum Fasa I Peringkat latihan amali yang perlu diikuti oleh guru pelatih yang mengikuti kursus perguruan yang dijalankan di sekolah-sekolah rendah selama 6 minggu pada awal Semester IV. Kaedah-kaedah pengajaran dan pembelajaran matematik: Kaedah merujuk kepada satu siri tindakan guru yang sistematik dengan tujuan mencapai objektif pelajar spesifik dalam jangka pendek. Kaedah-kaedah yang sering digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran matematik termasuk: Inkuiri-penemuan Satu siri aktiviti akan dirancang oleh guru, murid-murid akan menjalankan aktiviti-aktiviti yang dirancang dengan cara memerhati, menyiasat, menganalisa mencuba dan menguji secara sendiri di bawah bimbingan guru dan akhirnya menemui fakta-fakta atau kesimpulan matematik sendiri. Walaupun kaedah penemuan boleh dilakukan dalam dua bentuk iatiu, penemuan kreatif (creative discovery) atau penemuan terpimpin (guided discovery) (Sobel & Maletsky, 1972), kajian ini lebih tumpu perhatian kepada penemuan terpimpin kerana kemahiran-kemahiran yang pada pelajar-pelajar sekolah rendah belum dimantapkan membolehkan mereka melakukan penemuan kreatif dengan mudah. Kaedah ini mengandungi lima prosedur yang disusun seperti berikut: Prosedur pertama : Mengenal pasti masalah Prosedur kedua : Merancang penyelesaian Prosedur ketiga : Mengumpul maklumat Prosedur keempat : Membuat tafsiran Prosedur kelima : Membuat kesimpulan (i) Kerja Praktik Kerja Praktik boleh ditakrifkan sebagai suatu aktiviti yang mempunyai tujuan untuk mendapatkan hasil daripada kerjanya. Murid-murid menggunakan alat bantu mengajar
untuk mempelajari konsep dan teknik-teknik penggunaan alatan metematik. Ia mempunyai ciri-ciri berikut: Murid-murid menyiasat, mencuba dan menjalankan kerja praktik Guru-guru hanya membimbing murid-murid menyelesaikan masalah yang timbul Misalan: 1. Membimbing murid melipat dan melorek bahagian kertas untuk mengenali pecahan 2. Membilang benda maujud untuk mendapatkan jawapan melalui operasi-operasi tertentu Melukis petak-petak untuk mempelajari konsep luas atau rumus luas Membuat model geometri untuk mempelajari sifat-sifat dan isipadunya Menggunakan alat pengukur untuk mempelajari konsep panjang, berat, masa dan sebaginya Menggunakan duit syiling dan wang kertas untuk mempelajari nilai-nilai wang Mengagihkan sebilangan biji guli ke dalam beberapa bekas yang disediakan untuk memahami konsep bahagi atua purata. (iii) Kaedah Induksi Satu kaedah logis yang memerlukan murid-murid mengkaji beberapa contoh atau pernyataan yang mengandung sesuatu rumusan yang sama, seterus membolehkan murid-murid mendapatkan rumusan daripadanya. (iv) Kaedah deduksi Kaedah ini boleh ditakrifkan sebagai pengajaran yang menggunakan peraturan-peraturan atau faktafakta yang telah diketahui untuk mendapat kesimpulan atau generalisasi baru. (v) Kaedah Eksposisi Kaedah eksposisi ialah cara penyampaian isi pelajaran melalui penerangan, bercerita atau demonstrasi dengan tujuan mengajar sesuatu. Murid-murid akan mendengar dan merekod maklumat penting yang diterangkan oleh guru sebelum melakukan sesuatu aktiviti. Kaedah ini juga sering ditakrifkan sebagai systematic teaching, explicit instruction, explicit teaching, and active teaching (Husen & Postlethwaite, 1970). Penyampaian dengan menggunakan kaedah eksposisi melibatkan: Penerangan dan penghuraian idea dan konsep matematik yang akan dipelajari sama ada dengan atau tanpa alat bantu mengajar. METODOLOGI KAJIAN Peserta Kajian Peserta Kajian adalah terdiri daripada lima orang guru pelatih KDPM Pengkhususan matematik Semester IV (Ambilan Julai 1999) yang telah tamat melaksanakan Praktikum Fasa I. Instrumen Kajian
Kajian ini akan mengumpul data dengan memeriksa rekod dalam Buku Rancangan Mengajar. Data mengenai kaedah pengajaran dan pembelajaran yang telah digunakan serta kekerapan sesuatu kaedah dikumpulkan daripada Buku Rancangan Mengajar (sila rujuk kepada Borong 1). Tiga orang penyemak akan mengumpulkan data daripada 5 sampel buku persediaan mengajar secara berasingan dan keputusan dibanding untuk menentukan kolerasi. Analisis Data Data dari Buku Rancangan Mengajar dikumpulkan dan dianalisis secara kualitatif untuk menentukan kategorinya. Untuk tujuan kajian ini, temuduga berpandu soalan berstruktur telah diadakan dengan lima orang peserta yang terpilih, penekanan diberi kepada bahagian data yang merupakan penjelasan pelajaran tentang mengapa peserta kajian lebih cenderung menggunakan kaedah eksposisi dalam pengajaran dan pembelajaran matematik. DAPATAN KAJIAN Analisis data hasil daripada Buku Rancangan Mengajar menunjukkan 49 daripada 50 Rancangan Mengajar ditulis adalah dirancangkan menggunakan kaedah eksposisi. Hanya satu rancangan mengajar ditulis dengan menggunakan kaedah induktif sahaja. Melalui Dokumen Temubual (DT) kelima-lima peserta kajian mengakui bahawa mereka lebih cenderung menggunakan kaedah ekposisi dalam Pengajaran dan Pembelajaran Matematik di sekolah rendah semasa Praktikum I Hasil kajian ini telah menunjukkan 1. Kelima-lima peserta berpendapat bahawa Kaedah Eksposisi membolehkan guru menyampaikan isi pelajaran dengan cepat dan teratur, menjimat masa, objektif pelajaran dapat dicapai dalam masa yang singkat kaedah Eksposisi mudah dilaksanakan. bersesuaian dengan topik/kemahiran yang diajar pada masa itu Empat peserta mengatakan saiz kelas yang agak besar, kesempitan kelas tidak membenarkan mereka mengadakan kaedah lain yang merupakan kumpulan aktiviti. Kaedah ini juga membolehkan mereka mengawal kelas dengan mudah. 2. Tiga peserta berpendapat bahawa murid-murid dapat memahami pengajaran dengan mudah murid sukar memahami kaedah P & P Matematik yang lain kerana tahap pengetahuan murid rendah Seorang peserta mengatakan bahawa guru pembimbing gunakan kaedah eksposisi dan murid-murid sudah biasa dengan cara mengajar ini. Dia terpaksa mengikut bimbingan guru pembimbing.
Seorang peserta mengatakan bahawa dia perlu mengajar dengan memberi tunjukajar dengan contohcontoh dan penerangan (algoritma pengiraan) membolehkan murid-murid menyelesaikan masalah yang terdapat dalam buku aktiviti atau latihan-latihan yang diberikan dalam lembaran kerja. Secara keseluruhan, penyelidik-penyelidik kajian berpendapat guru-guru pelatih dalam kajian ini kurang pengalaman dalam pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran di kelas. Ini mungkin adalah kerana segala teori mengenai perkembangan dan pertumbuhan kanak-kanak yang dipelajari dalam kelas psikologi pendidikan tidak dapat memberi mereka kemahiran yang mencukupi tentang bagaimana hendak mengawal sebuah kelas yang aktif lagi nakal. Buat pertama kali dalam kehidupan mereka sebagai guru pelatih, mereka mahu mencuba beberapa kaedah pengajaran yang berpusatan murid, tetapi mereka berhadapan dengan masalah mententeram dan memotivasikan kelas yang terdiri daripada 40 orang murid atau lebih. Penyelidik-penyelidik kajian berpendapat guru-guru pelatih dalam kajian ini lebih minat teknik demonstrasi-latihan iaitu guru menyelesaikan soalan-soalan contoh dan kemudian murid membuat latihan berpandukan contoh yang telah diberi. Aktiviti pengajaran lebih tertumpu kepada asuhan penguasaan kemahiran melalui beberapa siri latih tubi, tanpa melibatan kefahaman konsep yang jelas dan bermakna. Mereka lebih suka melatih murid-murid menguasai kemahiran khusus dan mengingati fakta-fakta. Justerunya, memastikan murid-murid menghasilkan jawapan yang betul bagi soalan dalam buku teks, lembaran atau buku aktiviti matematik. Peserta kajian berpendapat bahawa kaedah eksposisi amat sesuai digunakan untuk mengajar konsep and kemahiran dalam peringkat perkembangan atau membauat penerangan tentang sesuatu peraturan sebelum melakukan aktiviti kumpulan. Masa pengajaran dapat dijimat dan pengendalian aktiviti akan lebih kemas dan teratur. Didapati juga penggunaan alat bantu mengajar adalah terhad kepada kad manila dan abakus/dekak-dekak. Mungkin amalan pengajaran seperti tidak ada keperluan mendesak kepada alat bantu mengajar. Keperluan hanyalah terhad kepada pensil atau pen dan kertas sahaja. Tidak hairanlah pelajaran matematik menjemukan, membosankan dan menyebabkan ramai murid benci kepada matematik. CADANGAN DAN KESIMPULAN Pada keseluruhannya, amalan guru dalam melaksanakan kurikulum Matematik KBSR dan KBSM masih berpusatkan kepada. Aktiviti yang melibatakn murid sangat terhad. Murid-murid lebih banyak menghafaz rumus, petua dan hukum-hukum. Cara ini akan melahirkan pelajar yang hanya pandai mengira tetapi jahil tentang matematik, dan tidak mempu menyelesaikan masaha harian yang melibatkan matematik (Nik Azis, 1996; Fatimah, 1996). Pensyarah-pensyarah Matematik perlu memberi bimbingan dan tunjukajar yang lebih spesifik pada kaedah-kaedah pengajaran dan pembelajaran matematik selain daripada
kaedah eksposisi semasa pengajaran makro dan mikro. Penekanan harus diberikan kepada perkaraperkara berikut: a) Menentukan aktiviti yang sesuai dengan tajuk, masa dan kebolehan murid b) Menentukan aktiviti yang dapat menimbulkan minat murid c) Merancang aktiviti untuk mengenalpasti pengetahuan sedia ada murid supaya dapat merancang kaedah pengajaran dan pembelajaran yang sesuai digunakan Masa depan pendidikan matematik di Malaysia bergantung sepenuhnya kepada para pendidik matematik. Kecemerlangan pendidik matematik tidak mungkin berlaku, kecuali guru-guru mempunyai keyakinan penuh terhadap cara penyampaian isi kandungan dan konsep matematik yang berkesan. Kedua-dua pihak pensyarah dan guru pelatih perlu bekerjasama dengan rapat dan peranana mereka masing-masing demi untuk kemajauan dan perkembangan pendidikan negara. Dicadangkan kajian-kajian tentang amalan pengajaran guru pelatih dan juga guru terlatih amat perlu dilakukan dari masa ke masa supaya masalah dapat dikenalpasti, dan seterusnya jalan penyelesaian dapat dilakukan dengan segara. BATASAN PENYELIDIKAN Penyelidikan ini ditumpukan kepada guru-guru pelatih Matematik KDPM (ambilan Julai 1999) Maktab Perguruan Batu Lintang sahaja. Jadi dapatan-dapatan kajian ini hanya boleh dianggap benar untuk kumpulan guru pelatih ini sahaja. RUJUKAN Abd. Razak Habib, Abd. Rashid Johar, Abdullah Md. Noor & Puteh Mohd (1996). Perlaksanaan KBSM Dalam Mata Pelajaran Matematik, Sains dan Sains Sosial Di sekolah. Kertas yang dibentangkan dalam Seminar Kebangsaan Penilaian KBSM. IAB: KPM. Amir Salleh (1996). Ringkasan Laporan Kajian Penilaian KBSM: Survey Sekolah (Fasa II). Kertas yang dibentangkan dalam Seminar Kebangsaan Penilaian KBSM. IAB: KPM. Cathcart, W. G., Pothier, Y. M., & Vance. (1997). Learning Mathematics in Elementary and Middle Schools (2nd Ed) Scarborough, ON: Prentice Hall. Carey D. A., & Franke M. L. (1997). Young childrens perceptions of mathematics in problemsolving environments. Journal For Research In Mathematics Education, 28 (1), 8-25. Fatimah Salleh (1996). Skim Penyelesaian Masalah Bagi Guru Matematik KBSM. Kertas yang dibentangkan dalam Seminar Kebangsaan Penilaian KBSM. IAB: KPM.
Husen, T., & Postlethwaite (1970). The International Encyclopedia of Education: Research and Studies. Volume 3 (D-E) 1395. Pergamon Press: New York. Jemaah Nazir Sekolah (1996). Pelaksanaan Program KBSM Dalam Bilik Darjah. Kertas kerja yang dibentangkan dalam Seminar Kebangsaan Penilaian KBSM. IAB: KPM. Mok Soon Sang (1993). Penyuburan dan Perkaedahan Matematik , Kumpulan Budiman Sdn. Bhd., Kuala Lumpur. Mok Soon Sang (1997). Pedagogi 2 Pelaksanaan Pengajaran , Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd. Nik Azis Nik Pa (1996). Perkembangan Profesional: Penghayatan Matematik KBSR dan KBSM. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Sukatan Pelajaran Diploma Perguruan Malaysia : Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian Pendidikan Malaysia, 1998. Saw Kian Swa (1996). Kelemahan Pelajar Tingkat Empat Kemanusiaan Dalam Matematik. Kertas yang dibentangkan dalam Seminar Kebangsaan Penilaian KBSM. IAB: KPM. Sobel, M. A., & Maletsky, E. M. (1972). Teaching Mathematics: A Sourcebook of Aids, Activities, and Strategies. Prentice Hall: New Jersey. Voo, A. (1996). Kesepaduan Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Matematik KBSM. Kertas yang dibentangkan dalam Seminar Kebangsaan Penilaian KBSM. IAB: KPM. Wong, C. K. (1994). Masalah Pengajaran dan Pembelajaran Matematik Kini . Jemaah Nasir Sekolah Persekutuan. Borang 1 Borang Mengumpul Data Satu kajian kes tentang jenis dan kekerapan penggunaan kaedah Pengajaran Dan Pembelajaran Matematik oleh Guru Pelatih KDPM Semester Empat (Ambilan Julai 1999) Dalam Rancangan Persediaan Mengajar Di Sekolah Rendah Semasa Pelaksanaan Praktikum Fasa I. Tahun : .. Tarikh: Kekunci:
1. Eksposisi 2. Induktif 3. Deduktif 4. Inkuiri-penemuan 5. Kerja Tarikh Tajuk Praktik Bil & kemah iran 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pengajaran dan pembelajaran dalam matematik berbeza dengan mata pelajaran lain. Di samping kemahiran mengira yang melibatkan daya pemikiran dan kreativiti yang tinggi, ianya juga memerlukan kefahaman sesuatu konsep dengan tepat dan menyeluruh (NCTM, 1980; Cockroft, 1986; Nik Azis, 1992; Tg. Zawawi, 1997a). Setiap pendidik matematik mestilah bertanggungjawab untuk memiliki dan mengekalkan ketrampilan (competence) dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran dengan mengambil kira keperluan dan tahap pencapaian para pelajar (NCTM, 1980). Teacher must be sensitive to the needs of their students and dedicated themselves to the improvement of student learning as their primary professional objective (NCTM, 1980: 25) Pengajaran matematik yang berkesan akan melibatkan beberapa kemahiran, antaranya:

Perancangan mengajar Pelaksanaan pengajaran Penyediaan latihan yang berterusan dan pelbagai Pengayaan dan pemulihan Menilai kefahaman konsep dan penguasaan kemahiran Pengurusan bilik darjah
Penilaian terhadap bahan dan kurikulum matematik
Perancangan pengajaran dalam matematik

Setiap pendidik matematik amat memerlukan pengetahuan dan kemahiran dalam menyampaikan sesuatu isi pelajaran kepada anak didiknya. Amat jarang kedapatan di kalangan guru-guru yang dapat mengajar secara berkesan, jelas, tanpa sebarang gangguan dengan hanya berbekalkan kebolehan semula jadi (D' Augustine, 1973 ). Pengajaran matematik yang berkesan perlu memenuhi beberapa langkah penting seperti berikut :

Penelitian terhadap konsep-konsep asas yang terlibat dalam sesuatu topik Mengenalpasti serta menyenaraikan objektif pengajaran dan pembelajaran secara eksplisit Mengenalpasti kemahiran prasyarat yang diperlukan bagi sesuatu topik dan skim matematik yang sedia ada dalam minda pelajar. Memilih kaedah dan alat bantu mengajar yang sesuai untuk mengembangkan sesuatu konsep Mempertimbang dan menyediakan aktiviti latihan untuk menguasai sesuatu kemahiran khususnya dalam penyelesaian masalah. Mempertimbangkan kaedah serta instrumen untuk menilai keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran. Melatih dan meningkatkan kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis di kalangan pelajar. Menerapkan nilai-nilai murni dalam proses pengajaran dan pembelajaran serta aktiviti luar kelas.
Selepas kita mengetahui topik serta konsep-konsep yang berkaitan untuk di ajar, kita perlu menyenaraikan objektif tingkah laku yang bakal dipamirkan oleh setiap murid apabila mereka benar-benar memahami atau menguasai isi pelajaran yang telah disampaikan. Tingkah laku yang dipamirkan ini juga akan menunjukkan tahap kefahaman pelajar. Sebagai contoh, katakan kita ingin mengetahui sama ada pelajar memahami konsep segitiga. Kita boleh melibatkan beberapa objektif tingkahlaku yang boleh menjadi bukti bahawa pelajar telah memahami konsep segitiga, antaranya :

Melukis segitiga : Pelajar sepatutnya dapat melukis sebuah segitiga di atas se keping kertas dengan menggunakan pensel dan pembaris. Memilih bentuk : Pelajar sepatutnya dapat memilih bentuk segitiga daripada set pelbagai bentuk yang dipamirkan kepada mereka. Menyatakan definisi : Pelajar dapat menyatakan definisi segitiga dengan tepat sama ada secara lisan atau bertulis.
Sesuatu objektif biasanya ditentukan bagi sesuatu tempoh pengajaran, sama ada untuk satu masa atau dua masa, bergantung kepada isi pelajaran dan peruntukan masa mengajar. Pemilihan objektif tidak hanya menentukan tahap kefahaman seseorang pelajar, malah ia juga akan menentukan kaedah dan alatan yang sesuai digunakan. Sebagai contoh, katakan objektif yang dipilih berbunyi : " murid dapat menambah dua nombor satu digit dengan satu digit ". Jika tajuk berkenaan baru mula diajar, guru perlu menyediakan aktiviti untuk membimbing murid memahami konsep ' pengumpulan ' atau ' penyatuan ' antara dua set benda. Pengajaran bermula dengan aktiviti konkrit di mana para pelajar akan terlibat secara aktif, memanupulasi bahanbahan maujud dan berakhir dengan proses pengabstrakan. Setelah murid memahami konsep penambahan, mereka seterusnya akan dibimbing untuk menguasai fakta asas tambah. Aktiviti untuk penguasaan kemahiran tidak banyak melibatkan manipulasi bahan maujud berbanding dengan aktiviti semasa penguasaan konsep. Setelah mengenalpasti objektif pengajaran dan pembelajaran, para guru perlu menyenaraikan pengetahuan dan kemahiran sedia ada yang perlu dikuasai oleh setiap murid. Pengajaran sebaiknya bermula dengan mengingat semula pengetahuan sedia ada membuat pengukuhan jika perlu. Kemahiran dalam matematik bersifat heirarki dan berkesinambungan (Ngean, 1984). Kegagalan menguasai konsep dan kemahiran awal, akan menyebabkan kesukaran dalam pembelajaran kemahiran berikutnya. Perancangan seterusnya ialah menentukan teknik atau kaedah yang paling sesuai untuk digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Semua teknik atau kaedah adalah baik dan sesuai selagi mana ianya dapat membantu pelajar mencapai objektif yang digariskan ( Shaharir, 1984).
Pelaksanaan pengajaran dalam matematik

Pendidik matematik yang berjaya mestilah mampu untuk :

mengurus bilik darjah dengan berkesan tanpa gangguan yang boleh mencacatkan proses pengajaran dan pembelajaran menggalakkan penglibatan aktif di kalangan pelajar sama ada semasa pengembangan konsep atau dalam aktiviti penyelesaian masalah. mengatasi kelemahan dan masalah yang dihadapi oleh pelajar ( masalah pembelajaran, emosi, fizikal, disiplin dan sebagainya ) menggunakan konsep matematik dengan tepat, sesuai dengan tahap pencapaian pelajar mengubahsuai gaya serta teknik pengajaran kepada kumpulan pelajar yang berbeza dari segi tahap pencapaian dan minat terhadap matematik menjadikan kesalahan dan kesilapan pelajar sebagai sebahagian daripada proses pengajaran dan pembelajaran agar pelajar merasa bebas, tidak tertekan serta berani menjawab dan mengemukakan sebarang pandangan dan kemusykilan
memberi motivasi kepada pelajar agar mereka mempunyai minat dan semangat untuk mempelajari matematik mengembang sikap positif pelajar terhadap matematik serta menghayatinya dalam kehidupan seharian mengenalpasti teknik pengajaran terbaik yang mampu mencapai objektif yang digariskan. menjadikan pembelajaran matematik lebih mudah dan menyeronokkan.
Setiap guru mempunyai gaya , teknik serta kebolehan yang berbeza-beza bergantung kepada personaliti, pengalaman, dan latihan yang diterima (Shaharir, 1984). Walaupun terdapat perbezaan dari segi cara penyampaian dan pengendalian aktiviti pengajaran dan pembelajaran, namun begitu, kaedah umum yang digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran, masih sama. Beberapa kaedah umum yang perlu difahami dan dikuasai oleh pendidik matematik ialah : 1. Penglibatan aktif ( active involvement ) Satu teknik pengajaran yang melibatkan para pelajar secara aktif dalam aktiviti seperti menulis, perbincangan secara lisan serta pergerakan yang melibatkan anggota badan (D' Augustine, 1973 ). Setiap pelajar terlibat di dalam mengembangkan sesuatu konsep yang diajar. Melalui penglibatan secara aktif, penekanan pembelajaran dapat diberikan kepada pemikiran konstruktif oleh semua pelajar, dengan aktiviti biasanya tertumpu kepada pembinaan konsep baru atau penguasaan kemahiran baru (Nik Azis, 1992). Penglibatan pelajar secara aktif adalah merupakan asas penting kepada pembentukan struktur secara retroaktif dan proses asimilasi yang menyeluruh. Pemindahan dan penerimaan maklumat hanya akan berlaku melalui penglibatan pelajar secara aktif. Pelajar perlu membina sendiri maklumat dalam minda mereka, dan ianya tidak akan berlaku secara pasif (Ibrahim, 1994; Nik Azis, 1992; Aida Suraya, 1997). 2. Perbincangan dan penemuan ( Discussion and discovery ) Perbincangan adalah satu kaedah yang akan dapat meningkatkan interaksi harmoni di kalangan pelajar di samping dapat menyedia serta mengukuhkan input dalam sesuatu proses pembelajaran. Perbincangan yang bermakna akan dapat memupuk semangat setia kawan dan saling bantu membantu antara satu sama lain. Banyak nilai-nilai murni dapat diterapkan melalui kaedah ini di samping dapat mengasah bakat dan kreativiti. Pelbagai idea dan situasi dapat dikait dan dikembangkan sesuai dengan dunia matematik yang luas (Forsten, 1992). Manakala penemuan adalah satu teknik pengajaran di mana para pelajar akan mengkaji sesuatu situasi yang berstruktur atau tidak berstruktur sehingga mereka memperolehi satu kesimpulan yang baru (D' Augustine, 1973; Husen & Postlethwaite, 1970). Kaedah penemuan merangkumi semua aktiviti merancang, menyiasat, menganalisa dan menemui. Pembelajaran melalui kaedah ini memerlukan kemahiran-kemahiran seperti membuat perbandingan dan mencari ciri-ciri yang sama untuk membuat generalisasi. Kaedah penemuan boleh dilakukan dalam dua bentuk iaitu, penemuan kreatif (creative discovery) atau penemuan terpimpin (guided discovery) (Sobel & Maletsky, 1972). Dalam matematik banyak konsep, rumus dan hukum boleh dipelajari dengan
menggunakan kaedah penemuan. Contohnya , murid-murid boleh menemui teorem Pythagoras, rumus luas segitiga, pemfaktoran ungkapan kuadratik dan sebagainya.
3. Analogi ( Analogy ) Satu teknik pengajaran di mana cerita atau 'perumpamaan' dibuat untuk mewakili seuatu konsep yang hendak diajar (D' Augustine, 1973). Contoh analogi untuk konsep pembundaran:
Kemana harus saya lompat ? Mengapa ?
4 Analisis Satu teknik pengajaran , di mana sesuatu konsep dipecahkan kepada beberapa bahagian kecil mengikut langkah-langkah penerangan. Kaedah ini menghendaki pelajar perlu mengetahui 'kenapa' sesuatu langkah atau algorithma iu dilakukan. Teknik ini dapat menyediakan proses kefahaman yang lebih mendalam terhadap sesuatu konsep. Pelajar tidak hanya mengetahui 'bagaimana' jawapan diperolehi , bahkan mereka dapat menjelaskan 'kenapa' sesuatu prosedur itu dilakukan. Kefahaman jenis ini sering kali disebut sebagai 'relational understanding' ( Skemp, 1987), atau 'conceptual understanding' (Resnick & Ford, 1981; Hiebert, 1992; Desforges & Cockburn, 1987), atau 'perceptual interpretation' (Cooney, 1992). Berikut adalah satu contoh penggunaan teknik analisis dalam soalan bentuk mekanis: 24 x 36 = (20 + 4) x 36 cerakinan = (20 x 36) + (4 x 36) Hukum taburan = [20 x (30 + 6)] + [4 x (30 + 6)] cerakinan
= [(20 x 30) + (20 x 6)] + [(4 x 30) + (4 x 6)]hukum taburan = 600 + 120 + 120 + 24 kemahiran pendaraban = 600 + 100 + 20 + 100 + 20 + 20 + 4 cerakinan = 800 + 60 + 4 kemahiran menambah = 864
5. Kaedah eksperimen / kerja praktik Kaedah eksperimen atau kerja praktik boleh ditakrifkan sebagai suatu aktiviti yang mempunyai tujuan untuk mendapatkan hasil daripada kerjanya. Dalam pengajaran matematik, kaedah eksperimen ialah suatu kaedah di mana pelajar dilatih menggunakan alat bantu mengajar untuk memahami konsep dan menguasai sesuatu kemahiran. Kaedah ini juga boleh digunakan untuk menguasai kemahiran dalam penyelesaian masalah matematik. Dalam pengajaran dan pembelajaran matematik, kaedah eksperimen telah digunakan secara meluas. Berikut adalah contoh aktiviti yang menggunakan kaedah eksperimen:

Menyukat air dengan menggunakan bekas dan selinder penyukat untuk mempelajari isipadu cecair Membimbing murid melipat dan melorek bahagian kertas untuk mengenali pecahan. Menyusun jubin dalam bentuk segiempat yang berbagai saiz untuk menemui luas segiempat tepat. Mengagihkan sebilangan biji gulu ke dalam beberapa bekas yang disediakan untuk memahami konsep bahagi atau purata.
6. Eksposisi atau ' Direct Instruction ' Satu kaedah di mana guru banyak menerangkan isi pelajaran secara lisan atau dengan menggunakan alat bantu seperti audio visual. Murid akan mendengar dan merekod maklumat penting yang diterangkan oleh guru sebelum melakukan sesuatu aktiviti. Kaedah ini juga sering disamaertikan dengan 'systematic teaching', 'explicit instruction', 'explicit teaching', and ' active teaching' (Husen & Postlethwaite, 1970). Penyampaian dengan menggunakan kaedah eksposisi melibatkan:

penerangan dan penghuraian idea dan konsep matematik yang akan dipelajari sama ada dengan atau tanpa alat bantu mengajar. demonstrasi cara melukis atau membuat sesuatu pembinaan geometri. penerangan langkah-langkah penyelesaian sesuatu masalah matematik.
Kaedah eksposisi amat sesuai digunakan untuk mengajar konsep dan kemahiran dalam peringkat perkembangan atau membuat penerangan tentang sesuatu peraturan sebelum melakukan aktiviti permainan. Masa pengajaran dapat dijimatkan dan pengendalian aktiviti akan lebih kemas dan teratur. Walau bagaimanapun ianya perlu dirancang dengan teliti supaya pelaksanaannya tidak menimbulkan rasa bosan dan mengalih perhatian pelajar daripada bahan dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang telah disediakan. Penggunaannya perlu tepat dengan masa dan keadaan.
7. Persembahan kreatif dan inovatif pelajar Dalam kaedah ini, para pelajar didedah dan digalakkan mengguna bahan-bahan terancang, projektor, komputer, filem komersil dan bahan audio visual yang tidak melibatkan kos yang tinggi. Guru akan bertindak sebagai pembimbing, pemerhati di samping menyelia suasana kelas dan pembelajaran. Aktiviti dilakukan dalam bentuk individu atau kumpulan, bergantung kepada masa, peralatan, kos perbelanjaan dan sebagainya. Penilaian boleh dibuat untuk menentukan kekuatan dan kelemahan persembahan serta bahan yang disediakan. Sumbangan dan hasil kerja yang kreatif dan inovatif menjadi objektif utama. Penglibatan dan sokongan ibu bapa adalah digalakkan.
8. Persembahan dengan audio dan / atau visual Kaedah ini melibatkan alat pandang dengar seperti overhead projecter, komputer dan sebagainya. Guru-guru akan mempamirkan bahan-bahan yang telah disediakan untuk menerangkan sesuatu konsep atau contoh bagi setiap kemahiran. Pada hari ini, penggunaan komputer dengan kemudahan multimedia dan internet banyak membantu proses pengajaran dan pembelajaran (Tg. Zawawi, 1997b). 9. Permainan dan simulasi Permainan adalah satu kaedah pengajaran yang akan dapat mengembangkan daya kreativiti dan memupuk minat terhadap matematik (D' Augustine, 1973; Sobel &Maletsky, 1972). Ianya juga akan dapat mengurangkan rasa bosan dan jemu, khusus semasa menyelesaikan pelbagai masalah matematik. Penggunaan aktiviti permainan sebagai kaedah pengajaran dan pembelajaran dalam dan luar bilik darjah adalah berlandaskan prinsip ' bermain sambil belajar '. Penyelesaian bagi beberapa masalah dalam matematik boleh ditunjukkan melalui aktiviti permainan dan simulasi, khususnya masalah yang melibatkan aplikasi kehidupan seharian. Simulasi juga sering digunakan untuk menerangkan jawapan atau penyelesaian dalam rekreasi matematik. Math is more than rote memorization and practice. Math is a creative activity, like drawing or writing or playing basketball. In fact, one of the best definations of creativity that I have heard says that " creativity is play" ( Flansburg, 1994: 17)
Latihan yang berterusan dan pelbagai

Pengajaran dan pembelajaran matematik melibatkan kefahaman konsep dan penguasaan kemahiran (NCTM, 1989; Cockroft, 1982; Skemp, 1987; Souviney, 1990; Nik Azis, 1992). Oleh yang demikian, penguasaan pelajar terhadap matematik tidak hanya bergantung kepada kefahaman konsep semata-mata. Latihan yang mencukupi perlu dilakukan dari masa ke semasa sehingga semua kemahiran dalam sesuatu tajuk benar-benar telah dikuasai sepenuhnya (D' Augustine, 1973). Apabila bercakap tentang latihan dalam matematik, ramai yang beranggapan bahawa latihan tersebut hanyalah latihan bertulis sahaja. Sedangkan latihan untuk tujuan penguasaan kemahiran boleh dalam berbagai bentuk, sama ada secara tulisan, lisan , permainan dan simulasi atau dalam bentuk projek. Walau bagaimanapun latihan tersebut seharusnya:

Jelas dan jitu Merangkumi semua kemahiran atau isi pelajaran dalam sesuatu topik. Menguji kefahaman konsep dan penguasaan kemahiran Pelbagai bentuk atau variasi Berkesinambungan dan saling lengkap melengkapi Pelbagai aras kesukaran Termasuk aktiviti pengukuhan dan pengayaan Pengabungjalinan dengan topik dan subjek lain Sama ada 'self-scoring' atau 'easily scored'
Latihan dalam matematik tidak hanya diperolehi dari buku teks atau buku kerja , malah ia boleh didapati di mana-mana sahaja dalam aktiviti kehidupan seharian (Flansburg, 1994). Oleh yang demikian, perancangan dan penyediaan soalan latihan hendaklah melibatkan pelbagai situasi dan merangkumi segala aktiviti kehidupan seharian. Tentu sekali , bentuk soalannya lebih tertumpu kepada aktiviti penyelesaian masalah. Terdapat sekurang-kurangnya tiga faktor utama yang mempengaruhi penguasaan matematik seseorang pelajar (Flansburg, 1994) :

Strategi am dalam operasi tambah, tolak, darab dan bahagi. Ingatan (memory) Latihan dan amalan yang berterusan
Pengayaan dan pemulihan

Ramai yang beranggapan bahawa aktiviti pengayaan untuk kumpulan pelajar yang cerdas manakala aktiviti pemulihan untuk kumpulan pelajar yang lemah. Sedangkan kedua-dua jenis
aktiviti tersebut adalah sesuai dan boleh dirancang untuk kedua-dua jenis kumpulan pelajar, sama ada yang cerdas atau lemah (D'Augustine, 1973; Nik Azis, 1996)). Aktiviti pengayaan dan pemulihan merupakan kompenon yang penting dalam kurikulum pendidikan matematik KBSR dan KBSM (PPK, 1989). Aktiviti pemulihan merupakan aktiviti pengajaran yang berusaha menolong murid-murid untuk mengatasi masalah pembelajaran. Manakala aktiviti pengayaan ialah sejenis aktiviti tambahan yang lebih kompleks tetapi menarik dan mencabar (PPK, 1982). Aktiviti pengayaan juga sering digunakan untuk mengesan pelajar pintar di samping dapat mengasah bakat dan kreativiti. Kedua-dua aktiviti tersebut perlu dirancang dan dilaksanakan dengan teliti supaya ianya tidak membeban dan membazirkan masa pelajar. Aktiviti-aktiviti tersebut haruslah memenuhi kriteria-kriteria yang tertentu. Aktiviti pengayaan mestilah dapat:

Melatih pelajar meningkatkan kebolehan dalam penyelesaian masalah Menggalakkan pelajar memahami sifat dan skop matematik yang luas lagi menyeluruh Mengembangkan daya kreativiti pelajar Menggalakkan pelajar menggunakan pengetahuan dan kemahiran matematik dalam kehidupan seharian.
Aktiviti pemulihan pula adalah perlu dilakukan apabila pelajar :

Tidak menghadiri kelas beberapa waktu / hari Tidak dapat memberi tumpuan kepada isi pelajaran yang sedang diajar atau yang sebelumnya Sering melakukan kesilapan ( khususnya dalam proses mengira ) Kurang menguasai konsep dan kemahiran asas yang diperlukan bagi sesuatu topik / konsep Mempunyai masalah tidak tahu membaca atau kemahiran bahasa yang lain. Menghadapi masalah lain yang agak serius seperti masalah peribadi, masalah mental (IQ yang rendah), masalah fizikal dan masalah gangguan emosi (psikologi).
Walau bagaimanapun masalah yang kronik dan kritikal seperti terencat akal, hilang upaya penglihatan dan pendengaran perlu kepada kelas pemulihan khas.
Penilaian kefahaman konsep, dan penguasaan kemahiran

Penilaian terhadap kefahaman sesuatu konsep dalam pembelajaran matematik perlu dilakukan untuk:
Meramal dan mengenalpasti tahap penguasaan konsep terdahulu
Menentukan kesediaan murid untuk mempelajari konsep dan kemahiran baru
Penentuan tahap penguasaan konsep dan kemahiran dalam sesuatu topik amat penting dalam pendidikan matematik. Selain daripada kemahiran matematik yang bersifat heirarki ( Ngean, 1984 ), penguasaan konsep yang mantap akan memudahkan aktiviti penyelesaian masalah (Nik Azis, 1996; Travers, et. al., 1977). Melaksanakan proses pengajaran kepada kumpulan murid yang belum bersedia dari segi mental dan fizikal,, akan menyebabkan kesukaran dan pembaziran masa (D'Augustine, 1973). Penilaian tahap penguasaan konsep dan kemahiran dalam matematik akan melibatkan beberapa instrumen seperti senarai semak, ujian pra, ujian diagnostik, ujian pencapaian, dan rekod anekdot. Menilai tahap kefahaman konsep yang dimiliki oleh seseorang murid lebih sukar berbanding dengan penilaian prestasi yang berasaskan penguasaan kemahiran (Skemp, 1987; Md. Nor, 1995). Walau bagaimanapun temubual klinikal akan membantu para guru mendapat maklumat yang sewajarnya (Nik Azis, 1996; Rees & Barr, 1984; Johansson, 1993). Kaedah 'Newman Error Analysis' juga boleh dimanfaatkan untuk mengenalpasti punca kesilapan dan kesalahan pelajar khususnya dalam penyelesaian masalah (Newman; 1977). Ujian rujukan kriteria hendaklah diberi keutamaan dan dilakukan secara formatif.
Pengurusan bilik darjah

Sifat seorang pengurus yang mahir dan berkesan adalah penting bagi seseorang pendidik. Pengajaran yang berkesan amat bergantung kepada pengurusan bilik darjah yang cekap dan terpimpin. Pengurusan bilik darjah yang berkesan bergantung kepada beberapa faktor :

Teknik kawalan kelas Penjagaan dan penyusunan rekod Komunikasi yang baik antara guru dan ibubapa Etika dan perhubungan yang profesional Aktiviti kumpulan yang berkesan Situasi pembelajaran dalam bilik darjah Masalah khusus berhubung dengan kemanusiaan
Bilik darjah yang sempurna akan mementingkan demokrasi dan disiplin sebagai amalan dalam proses pengajaran dan pembelajaran (BPG, 1998). Amalan ini berlaku menerusi beberapa kemahiran yang perlu dikuasai oleh para guru sebagai pengurus bilik darjah yang baik: Pengurusan pengajaran

Bahasa pengajaran Perancangan strategi
Pengendalian aktiviti Penggunaan teknologi
Membina iklim pembelajaran yang kondusif

Persekitaran bilik darjah Suasana interaktif
Orientasi pelajar

Terhadap persekitaran Terhadap keperluan sekolah dan bilik darjah Terhadap kurikulum (BPG, 1998)
Penelitian terhadap kurikulum dan bahan matematik

Penelitian terhadap kurikulum pendidikan matematik sesebuah sekolah, bukanlah tugas dan tanggungjawab utama seseorang pendidik matematik. Walau bagaimanapun pada masa-masa tertentu, seorang pendidik matematik mungkin dikehendaki memilih bahan pengajaran dan pembelajaran untuk kelas matematik. Untuk pemilihan yang rasional, setiap pendidik matematik seharusnya dapat mengenalpasti dan mempertimbangkan:

Objektif kurikulum matematik Skop dan aliran carta Kriteria penilaian untuk memilih bahan Trenda dan penyelidikan dalam sistem pendidikan yang sedia ada.
Kurikulum meliputi kandungan dan aktiviti, yang sekali gus berkait rapat dengan kaedah dan teknik pengajaran dan pembelajaran (Collis, 1986; Blane; 1986; Haris, 1991). Meneliti dan memahami kurikulum bermakna meningkatkan penguasaan dalam strategi pengajaran dan kepekaannya terhadap keperluan pelajar dan pembelajaran. Selain daripada perancangan dan pelaksanaan pengajaran, penelitian terhadap kurikulum juga diperlukan semasa penyediaan bahan dan aktiviti penilaian, sama ada penilaian berpusat atau pun penilaian berasaskan sekolah (PKBS).
Penutup
Dalam pendidikan matematik, guru perlu arif dalam strategi pengajaran dan pembelajaran yang dapat memupuk pelajar membina konsep dan menguasai kemahiran di samping menghayatinya dalam kehidupan seharian. Guru matematik perlu memaparkan sifat-sifat yang matang, berfikiran terbuka, kreatif, inovatif, konstruktif, rasional dan bijaksana (Nik Azis, 1996). Pengajaran matematik yang berkesan akan menghasilkan pembelajaran matematik yang mudah dan menyeronokan. Oleh yang demikian, pengetahuan tentang isi kandungan, kaedah mengajar (pedagogi), dan gaya pembelajaran murid (psikologi) mestilah dikuasai sepenuhnya oleh para pendidik matematik. " Stuff them artistically, creatively and critically "
Pengenalan Dalam konteks sekolah rendah, Program Pendidikan Pemulihan merupakan tindakan yang dijalankan untuk membantu murid-murid yang mengalami kesukaran dalam menguasai kemahiran asas membaca, menulis, dan mengira (3M). Konsep dan Definisi Pendidikan Pemulihan Matematik
Konsep matematik ialah satu bahasa istimewa dan penting yang harus dipelajari oleh semua orang. Cara dan teknik matematik itu sendiri haruslah dikuasai jika kita hendak mendalami bahasa bidang tersebut. Konsep matematik ialah satu cara berfikir, kajian pola, kajian perhubungan, satu seni, dan bahasa yang tersendiri, satu alat dalam kehidupan sosial dan rekreasi manusia. Konsep pendidikan pemulihan matematik ialah satu tindakan yang diambil untuk mengatasi masalah pembelajaran murid-murid yang lemah dalam mata pelajaran matematik di sekolah rendah amnya. Pendidikan Pemulihan ini lebih menumpukan kepada kemahiran-kemahiran asas seperti nombor, operasi tambah, operasi tolak, operasi darab dan operasi bahagi. Biasanya program ini dikendalikan oleh guru-guru yang telah menjalani latihan khas (matematik).
Kalau kita perhatikan dalam diri murid-murid, proses kognitif dan pengetahuan telah berkembang sejak permulaan persekolahan lagi. Oleh itu, untuk mengukuhkan lagi pengetahuan tentang matematik guru perlu memperkenalkannya dengan menggunakan kaedah dan strategi yang dapat menarik minat murid tersebut meneroka bahasa itu. Proses untuk memahami konsep memerlukan masa yang agak panjang. Murid-murid perlu mempunyai persediaan yang mencukupi sebelum membina dan melanjutkan sesuatu konsep itu. Bagi tujuan ini, proses itu perlu dimajukan mengikut suatu susunan yang tertentu dalam 3 fasa :1. Memajukan kefahaman prasyarat bermaksud membuat persediaan untuk mempelajari sesuatu konsep. Kemahiran yang diperlukan dalam fasa ini mungkin berupa kesediaan terhadap
sesuatu yang hendak dipelajari atau idea yang telah dipelajari bolehlah dihubungkaitkan dalam pembentukan konsep yang hendak dikaji. 2. Membina konsep dan generalisasi ialah membentuk idea dengan menghubungkan pengalaman yang telah dipelajari dengan pengalaman yang baru. Proses ini melibatkan sesuatu kesimpulan yang telah dibuat yakni generalisasi yang diperolehi dari contoh yang dikaji atau yang telah dipelajari lebih awal melalui proses pembelajaran. Di sini murid-murid perlu menghasilkan sesuatu contoh dan mengkajinya untuk menunjukkan bahawa sesuatu idea atau pengetahuan itu telah diperolehi. 3 Melanjutkan dan mengukuhkan pengetahuanan ialah murid melanjutkan kefahaman dengan cara mengkaji kandungan pengetahuan yang baru dibina dan mengukuhkan pengetahuan itu dengan memeriksa kembali dan mengulanginya supaya pengetahuan yang betul dapat difahami dan dikekalkan dalam pemikiran mereka. Tujuan pendidikan pemulihan matematik Dalam mata pelajaran matematik, masalah ini wujud dalam dua keadaan iaitu murid-murid salah dalam mempelajari dan memahami konsep dan kemahiran matematik serta murid-murid memang lemah dari segi mental. Oleh yang demikian, tujuan untuk mengadakan pemulihan matematik adalah perlu bagi murid-murid yang sukar menguasai pembelajaran matematik ini. Antara tujuannya adalah seperti berikut : Menolong dan membantu murid-murid yang lambat dalam menguasai kemahiran-kemahiran asas matematik seperti mengenal nombor, operasi tambah, operasi tolak, operasi darab dan operasi bahagi seterusnya dapat digunakan dalam kehidupan seharian. Melatih murid-murid menggunakan kemahiran asas yang telah dipelajari seperti menyelesaikan masalah untuk diaplikasikan dalam kehidupan seharian dan membantu muridmurid membina keyakinan dalam diri mereka.Sebagai contohnya, apabila seorang murid berjaya menyelesaikan masalah dan faham tentang apa yang telah dipelajari, mereka akan berasa yakin dengan kebolehan diri sendiri dalam mempelajari matematik. Membetulkan konsep dan kemahiran matematik yang salah dikuasai oleh murid-murid. Memberi peluang kepada murid-murid lembam mempelajari kemahiran matematik mengikut kadar kebolehan mereka sendiri. Ini dilakukan untuk mengelak mereka daripada terus tercicir dan seterusnya dapat memupuk minat mereka untuk mempelajari mata pelajaran matematik. Punca Dan Jenis Masalah Matematik
2.1 Faktor-faktor yang menghalang Penguasaan Kemahiran Matematik
2.1.1 Sekolah a) Pihak pentadbir

Tidak memberi perhatian pada pelaksanaan kelas pemulihan Tidak memberikan peruntukan yang sewajarnya Panitia kurang memberikan perhatian sebaliknyamenumpu kepada murid UPSR serius kepada murid pemulihan
b) Kelas Pemulihan

Tempat tidak sesuai seperti di bawah tangga Bahan-bahan disusun pada aras yang tidak bersesuaian Kebersihan dan keceriaan kelas kurang memuaskan
2.1.2 Guru

Strategi dan kaedah mengajar yang kurang sesuai seperti tidak berperingkat-peringkat, tidak menggunakan pengetahuan sedia ada murid, tiada aktiviti pengukuhan Bahan bantu mengajar yang kurang menarik dan sesuai Emosi guru garang, tidak sabar Kurang prihatin Tidak menjalankan ujian diagnostik dengan betul Guru kurang berminat Tidak memberikan tumpuan pembelajaran secara individu kepada murid yang memerlukan pengajaran dan
Pengurusan tingkah laku yang kurang berkesan
2.1.3 Ibu Bapa

Tidak menyediakan kelengkapan belajar seperti pensel, buku, dan sebagainya Tidak memberi dorongan Tidak meninjau perkembangan pelajaran anak Sibuk dengan hal sosioekonomi Tidak meninjau rakan-rakan sebaya anak
2.1.4 Murid
a. Masalah kurang kecerdasan @ mental

Warisan daripada genetik ibu bapa Masalah daripada sebelum, semasa, dan selepas kelahiran Kecederaan otak kerana penyakit atau kemalangan Kekurangan makanan yang berzat
b. Faktor sikap o Menganggap matematik sesuatu yang sukar untuk dikuasai - tidak berminat c. Faktor Masalah pengamatan
Masalah pendengaran, penglihatan, dan psikomtor
d. Faktor fizikal o Makanan yang tidak berzat o Murid cepat letih tak mampu menumpukan kepada proses pengajaran dan pembelajaran seperti tidak menyiapkan latihan di sekolah atau kerja rumah o Keletihan o Menolong keluarga menambah pendapatan / menjaga adik o Berpenyakit - kerap tidak hadir ketinggalan dalam pelajaran e. Tidak boleh membaca, memahami, dan menguasai Bahasa Inggeris f. Penempatan murid yang tidak sesuai v Disleksia, slow learner dan sebagainya 2.1.5 FAKTOR LAIN v Kurikulum yang tidak sesuai dengan IQ pelajar v Buku teks yang memuatkan tajuk-tajuk sukar v Sukatan Pelajaran yang terlalu umum v Persekitaran P & P yang tidak ceria
2.2 Jenis-jenis dan ciri-ciri masalah seperti Anxiety, Disleksia, Mathophopia, Diskalkulia, Masalah ruang, dan lain-lain 2.2.1 Anxiety ( Kerisauan ) v Merupakan satu gejala gangguan emosi yang melibatan perasaan trauma mahupun risau disebabkan oleh pengalaman masa lampau. Ciri-ciri gangguan masalah Anxiety v Kognitif
Rasa takut terhadap perkara yang tidak pasti
v Somatik

Menjadi terlalu berjaga-jaga terhadap sebarang kemungkinan yang dirasakan boleh mengancam keselamatannya. Mengalami gejala-gejala seperti tekanan darah tinggi, berpeluh serta sistem pencernaan terganggu
v Emosi
Mudah panik, mual, seram sejuk, takut dan benci
v Tingkah Laku
Mengelakkan diri daripada keadaan atau punca anxiety o Tidak dapat mengawal diri
2.2.2 Disleksia (Dyslexia) v Masalah pembelajaran yang berkaitan dengan membaca dan menulis matematik Ciri-ciri gangguan masalah Disleksia v Pendengaran

Keliru sebelum atau selepas kiri atau kanan Sukar kaitkan bunyi dengan simbol huruf Payah menyebut huruf m dengan n
v Pertuturan / Penulisan
Kesalahan mengeja perkataan
Contohnya mengeja magic sebagai mjc
Susunan huruf terbalik
Contohnya mengeja does sebagai dose
Salah mengeja perkataan tetapi bunyinya tetap sama
Contohnya mengeja should sebagai shud

Kesalahan/ kurang tepat sebutan Tidak lancar, tersekat atau gagap
2.2.3 Mathophopia v Perasaan kecewa atau putus asa serta merasa diri tidak boleh dibantu lagi dari segi keupayaannya dalam matematik. Ciri-ciri gangguan masalah Mathophopia

Tidak suka matematik Berasa tidak pasti / kurang yakin Pencapaian lemah Kekurangan minat Sikap tidak ambil peduli
2.2.4 Diskalkulia v Kurang kebolehan mempelajari matematik disebabkan terdapat satu kawasan yang tertentu dalam otak yang tidak berfungsi secara normal Ciri-ciri gangguan masalah Diskalkulia v Pengiraan

Sukar untuk mempelajari dan mengingati nombor Sukar memahami konsep nombor
v Membaca dan Menulis nombor

Terkeliru nombor 12 dengan 21 Salah membaca nombor 5004 dibaca
lima ratus empat
v Arah

Sukar memahami arah kiri atau kanan Sukar mematuhi arahan semasa membaca peta
2.3 Kesilapan-kesilapan yang sering dilakukan oleh murid. 2.3.1 Pra nombor a) Tidak dapat membezakan kumpulan benda yang seakan-akan sama banyak seperti tidak sama banyak , kurang dan lebih. 2.3.2 Disleksia (Dyslexia) a) Tidak boleh menulis angka dengan tepat nombor seperti
2.3.3 Mathophopia a) Tidak dapat mengasingkan kumpulan-kumpulan mengikut bentuk, saiz, warna dan jenis benda seperti empat segi sama dan tepat, warna merah dan jingga 2.3.4 Diskalkulia a) Tidak memahami dan keliru nilai tempat nombor
Lima ratus tujuh ditulis 57

PENGENALAN Sebagai pendidik kita bertanggungjawab untuk membantu setiap pelajar meningkatkan minat dan kecenderungan mereka kearah pelajaran. Pelajar juga digalakkan membina jalan penyelesaian terhadap sesuatu masalah dengan menggunakan idea dan hipotesis yang telah dibina (Mohd Fadzli, 2001). Keadaan ini boleh dilaksanakan dengan mengambil langkah menggunakan pendekatan pengajaran yang berkesan. Ini termasuklah amalan pembelajaran yang berpusatkan guru kepada amalan pembelajaran berpusatkan pelajar, misalnya dengan menggunakan pendekatan secara kumpulan. Pendekatan ini mempunyai kelebihan kerana mereka berpeluang berinteraksi antara satu sama lain dan boleh belajar melalui pengalaman sendiri. ...Amalan pembelajaran berpusatkan pelajar misalnya menggunakan pendekatan belajar secara berkumpulan memberi peluang murid-murid berinteraksi antara satu sama lain dan boleh belajar melali pengalaman sendiri... Pelajar-pelajar melakukan aktiviti secara aktif semasa proses pembelajaran dan ini meliputi
pengalaman pembelajaran yang dirasai dan dialami sendiri oleh mereka. Aktiviti-aktiviti dirancang sebegitu rupa supaya berpeluang melibatkan diri secara aktif dalam pembelajaran (Pusat Perkembangan Kurikulum 1994). Semasa pelajar-pelajar belajar dalam kumpulan, mereka boleh berkongsi pengetahuan (intelek), memupuk nilai-nilai murni (rohani), bertimbang rasa (emosi) serta mempertingkatkan kemahiran berkomunikasi (sosial). Justeru itu adalah diharapkan apabila pelajar-pelajar yang keluar dari bangku sekolah nanti, mereka akan mencerminkan diri mereka sebagai insan yang menyeluruh dan bersepadu selaras dengan Falsafah Pendidikan Negara. Kaedah kumpulan merupakan satu inovasi dalam strategi pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan pelajar khususnya dalam pembelajaran matematik. Kumpulan murid terbahagi kepada dua iaitu kumpulan sama kebolehan dan kumpulan pelbagai kebolehan. Kaedah kumpulan sama kebolehan membolehkan guru membimbing pelajar-pelajar mengikut kebolehan di samping menjalankan aktivitiaktiviti pengayaan dan pemulihan mengikut keperluan masing-masing. Kaedah kumpulan pelbagai kebolehan memberikan pelajar-pelajar peluang mengamalkan pengajaran sebaya, memupuk semangat kerjasama dan bertimbang rasa, perkembangan sahsiah dan kemahiran sosial (Buku Panduan KBSR, 1982).
Permainan matematik adalah salah satu kaedah pembelajaran yang berpusat kepada murid. Permainan matematik menggunakan kad adalah yang berkesan untuk diamalkan di dalam bilik darjah. My Rummy adalah salah satu permainan matematik yang dirumus khas untuk pembelajaran matematik pada peringkat sekolah rendah yang telah disusun mengikut tahap kebolehan kumpulan murid. Pengajaran dan pembelajaran matematik dengan kaedah kumpulan boleh dilakukan dengan pelbagai strategi. Satu daripada strategi adalah melalui amalan Pembelajaran Koperatif/ Pembelajaran Kooperatif (PK).
LATAR BELAKANG KAJIAN
Negara Malaysia kini memerlukan lebih banyak pakar dalam bidang sains dan teknologi. Bidang ini memerlukan mereka yang berkebolehan mengasimilasi dan mentafsir maklumat secara matematik dan statistik. Ini bermakna matematik adalah merupakan satu mata pelajaran yang sangat penting dalam era menuju kemajuan sains dan teknologi di samping kehidupan harian dalam survival manusia sejagat hari ini. Matematik boleh dikatakan kunci kepada peluang pekerjaan dan karier di mana kebolehan menyelesaian masalah dalam matematik adalah mustahak sebagai asas pendemokrasian dalam era teknologi terkini.
Pembelajaran matematik KBSR (1993) dirancang supaya mencapai matlamat iaitu untuk meningkatkan pengetahuan, ketrampilan dan minat pelajar terhadap matematik. Mereka diharapkan akan berupaya menggunakan matematik secara berkesan dalam penyelesaian masalah serta mempunyai persediaan yang mencukupi bagi melanjutkan pelajaran dan berfungsi secara produktif dalam kerjaya mereka. Mata pelajaran matematik telah dijadikan mata pelajaran teras di semua peringkat persekolahan. Bagaimanapun pencapaian dan minat pelajar terhadap mata pelajaran tersebut tidaklah begitu menggalakkan. Ini mungkin ada kaitan dengan pendekatan pengajaran oleh guru-guru itu sendiri. Menurut Byres (1993), kaedah pengajaran hanya mementingkan pelajar menurut sahaja apa yang disampaikan oleh guru. Proses pembelajaran adalah berbentuk pasif dimana guru menyampaikan pengetahuan dan pelajar menerima dan berusaha mengingati kebanyakan ilmu itu. Peranan guru dalam bilik darjah tidak lebih daripada menyuruh pelajar menggunakan langkah-langkah yang diajar oleh mereka, seterusnya mengikuti apabila menjawab soalan peperiksaan nanti. Hasilnya ramai pelajar yang gagal, benci dan takut kepada mata pelajaran ini. Kaedah pembelajaran sekarang masih tidak melibatkan murid semasa proses pembelajaran di bilik darjah. Guru perlu merancang dan memilih kaedah pengajaran yang sesuai supaya pembelajaran matematik berlaku dalam keadaan yang dapat merangsang minat dan tumpuan serta belajar bersungguhsungguh. Satu perkara yang menjadi kebimbangan yang serius di negara kita hari ini ialah kesedaran bahawa pengajaran dan pembelajaran matematik boleh dikatakan sangat tidak menggalakkan kerana kebanyakan guru matematik tidak melibatkan pelajar semasa proses pembelajaran di bilik darjah, yang
seterusnya mencetuskan satu kebimbangan lain yang lebih cemas terutama dalam menghadapi era Wawasan 2020 nanti. Ini seterusnya menjadi pertanyaan bagaimana pelajar-pelajar boleh menyelesaikan masalah matematik yang berkaitan dengan kehidupan harian selepas meninggalkan sekolah sekiranya mempunyai sedikit ilmu matematik. Menyedari hakikat ini, maka sewajarnya guru-guru matematik di sekolah memilih pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang boleh menarik minat para pelajar. Noraini (1994) menyatakan di antara faktor-faktor yang boleh menarik dan merangsangkan minat seseorang kepada sesuatu perkara iaitu: Pendengar atau pengguna sedar atau tahu bahawa perkara atau benda itu berguna atau berfungsi kepadanya. Ia disampaikan atau dipersembahkan kepadanya dengan cara dan gaya yang menarik. Perkara atau benda itu indah, mengembirakan dan menyeronokkan. Dengan cara ini mereka tidak akan merasakan bahawa mereka berhadapan dengan peraturan yang menakutkan bahkan mereka akan merasa seronok sewaktu proses pembelajaran matematik. Justeru itu guru perlu merancang dan memilih kaedah pengajaran yang sesuai supaya pembelajaran matematik berlaku dalam keadaan yang dapat merangsang minat dan tumpuan serta belajar bersungguh-sungguh. Pendekatan yang menggalakkan pelajar-pelajar belajar dan mencari ilmu sendiri perlu dipupuk di samping guru sebagai pembimbing, membimbing supaya mereka lebih ekspresi kendiri yang kreatif. Iklim bilik darjah pembelajaran matematik dibina bertujuan memperkembangkan inovasi pelajar-pelajar supaya mempunyai lokus kawalan dalaman disebabkan yang menggerakkan mereka ialah dirinya sendiri dan standard yang hendak dicapai juga adalah relatif kepada dirinya sendiri. Pemikiran kritikal dipupuk kerana proses pembelajaran ialah induktif. Pada asasnya Pembelajaran Koperatif / Kooperatif merupakan suatu kaeadah yang menggunakan pendekatan pembelajaran berpusatkan pelajar. Kaedah ini berstruktur dan menekankan penguasaan konsep pengetahuan maklumat dan kemahiran penyelesaian masalah matematik. Kaedah ini juga mempunyai teknik-teknik tertentu serta ciri-ciri yang tersendiri. Selain daripada pelajar memperolehi ilmu pengetahuan dan kemahiran penyelesaian masalah yang semaksimum mungkin, mereka juga boleh bersosialisasi. Namun begitu sebagai seorang guru, apa yang diperhatikan ialah guru-guru tidak gemar mengajar secara kumpulan sebagaimana yang diharapkan. Kedudukan para pelajar dalam bilik darjah, suasana sekitaran, kekangan masa dan tumpuan untuk menghabiskan sukatan mendorong guru-guru beralih semula kepada kaedah pembelajaran tradisional. Akan tetapi menurut Zahrah (1996), interaksi antara guru dan pelajar dalam kerja kumpulan menentukan tahap pencapaian objektif pengajaran guru. Interaksi dua hala dan secara kumpulan merupakan iklim sosial pembelajaran yang paling berkesan. :: Download permainan My Rummy di sini ::
MODEL PENGAJARAN MATEMATIK SEKOLAH RENDAH: PENGAJARAN PEMUSATAN MURID DAN BERASASKAN KONSTRUKTIVIME. DISEDIAKAN OLEH KAMALUDIN BIN AHMAD MAKTAB PERGURUAN MOHD. KHALID JOHOR BAHRU 1996
1
MODEL PENGAJARAN MATEMATIK SEKOLAH RENDAH: PENGAJARAN PEMUSATAN MURID DAN BERASASKAN KONSTRUKTIVIME. PENGENALAN
Kelemahan murid-murid dalam matematik merupakan isu utama dalam pendidikan negara pada masa kini. Di kalangan murid, ramai yang merasakan matematik sebagai sesuatu koleksi hukum-hukum abstrak yang sukar difahami, menjemukan dan jarang memberi makna secara langsung kepada mereka. Sukatan Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) menjelaskan bahawa pengajaran dan pembelajaran matematik hendaklah merupakan suatu pengalaman yang seronok dan mencabar bagi semua murid. Malangnya guru-guru tidak mengikut kehendak sukataran, tetapi mengajar mengikut pengalaman biasa mereka iaitu pengajaran ialah satu proses memindahkan atau menyalurkan pengetahuan kepada pelajar. Pengajaran dan pembelajaran merupakan suatu pengalaman, jarang diberi penekanan oleh guru. Menurut Judd, Piaget dan Dewey, pengajaran melibatkan lebih daripada mengajar pelajar-pelajar melakukan respon khusus pada masa dan tempat yang tepat; ia melibatkan pembelajaran strategi penyelesaian masalah, heuristik dan stratetgi belajar (Wittrock, 1991). Wittrock menjelaskan pembelajaran melibatkan interaksi di antara pengetahuan pelajar dan ingatan dan maklumat yang hendak dipelajari. Pengajaran pula 2
adalah proses yang mendorong pelajar-pelajar membina interaksi ini. Bagi Gabay (1991), pembelajaran adalah komponen utama dari aktiviti timbal-balas, sebab hasil yang jelas dikehendaki ialah meningkatkan pengalaman pelajar. Mengajar pula mencipta syarat atau suasana yang memudahkan pembelajaran.
PENDIDIKAN MATEMATIK DI SEKOLAH RENDAH

Kurikulum matematik sekolah rendah kini berasaskan kepada KBSR dan berteraskan kepada Falsafah Pendidikan Negara (FPN). Sukatan matematik KBSR meliputi kemahiran, nombor bulat dan opeasi; pecahan dan operasi; perpuluhan dan operasi; wang; ukuran dan sukaran; ruang; purata; peratus; dan graf. Berdasarkan Huraian Sukatan Pelajaran Matematik, matlamat KBSR untuk membina dan mengembangkan kefahaman murid dalam konsep nombor dan kemahiran asas mengira. Selain itu murid dapat menghargai kepentingan dan keindahan matematik. Terdapat 7 Objektif yang telah disenaraikan, yang merangkumi kemahiran asas, kemahiran menggunakan bahasa dan menyelesaikan masalah. Proses pengajaran dan pembelajaran matematik KBSR pula cuba memenuhi objektif di atas. Terdapat 6 perkara yang perlu dipertimbangkan, salah satunya (yang pertama); Murid perlu dibimbing membina kefahaman tentang konsep dan kemahiran matematik melalui manipulasi objek konkrit dan gambar rajah serta pemikiran yang bersistem sebelum diperkenalkan kepada simbol dan algoritma yang merupakan perwakilan 3
secara abstrak. Pendekatan lain termasuk, latihan, penyelesaian masalah, penggunaan bahasa, dan penerapan nilai murni. Pendekatan pertama ini jelas menekankan kepada pemusatan murid dan juga mungkin berasaskan fahaman binaan (konstruktisime). PENGAJARAN PEMUSATAN MURID. Model pengajaran ini menggalakkan murid melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti pembelajaran mereka dan guru pula merupakan pemimpin untuk memandu murid-murid menjalankan aktiviti pembelajaran (Mok Soon Sang, 1993). Dewey sebagai ahli pendidik menjelaskan proses berorientasi-pelajar mempastikan pelajar-pelajar menganalisa pengalaman-pengalaman mereka dan menggalakkan pelajar-pelajar menjadi lebih bertanggungjawab pada diri sendiri dan terarah (Withall, 1991). Konsep pendidikan pemusatan-murid/pelajar berasal dari terapi client-centred (Rogers 1965, dalam Withall, 1991). Rogers menjelaskan lagi bahawa dalam hal ini pendidik mesti sedar dan mengambil berat tentang keperluan afektif pelajar sebagaimana dengan kognitifnya. Dalam situasi pendidikan, pengajar menggunakan pelbagai ragam tingkahlaku untuk mengurus suasana pembelajaran (Withall, 1991); tingkahlaku di sini termasuk: menyusun persekitaran fizikal untuk bersemuka, dialog pada eye-level yang sama di antara guru dengan murid, dan murid dengan murid, mengurangkan jarak sosial dan .... . 4
Terdapat kaedah yang bersesuaian untuk dipertimbangkan dalam pengajaran pemusatan murid; misalnya kaedah kumpulan, inkuiri-penemuan, perbincangan, penyoalan, penyelesaian masalah, bermain, simulasi, main peranan dan sumbangsaran. Semua kaedah-kaedah ini hanya dapat digunakan dengan baik jika guru sedar tentang peranannya dan peranan murid dalam pengajaran dan pembelajaran. Dalam hal ini Dewey memberi pandangannya, bahawa educators have to cultivate the ability to put themselves into the learners shoes, and take the phenomenological view (Withall, 1991). Guru-guru harus tahu ciri-ciri pengajaran pemusatan murid, supaya mereka dapat mangamalkan model ini dengan lebih berkesan. Mengikut Mok Soon Sang (1993) terdapat beberapa ciri-ciri yang boleh menjadi panduan, di sini penulis hanya menyeneraikan sebahagian ciri-cirinya yang dirasakan oleh penulis cukup berkait rapat dengan fahaman konstruktif. Ciri-ciri tersebut ialah; Dalam aktiviti P&P, murid memainkan peranan penting, guru merupakan pemimpin dan membimbing aktiviti. Interaksi guru dan murid secara dua hala. Interaksi ini mengakibatkan murid berfikir. Guru bersifat demokratik, murid-murid sentiasa digalakkan memberi pendapat mereka, keadah perbincangan digalakkan. P&P lebih mengutamakan objektif pembelajaran murid. Penyampaian guru ditumpukan kepada pengajaran yang bermakna supaya murid memahami dan berupaya membuat kesimpulan. Interaksi antara murid adalah banyak. Aktiviti kumpulan digalakkan. 5
Di bawah strategi ini murid-murid akan menunjukkan sifat kreatif dan berinisiatif.
FAHAMAN KONSTRUKTIF
Fahaman konstruktif dikatakan bermula daripada usaha Jean Piaget, walaubagai mana pun terdapat sarjana lain seperti Dewey yang secara tidak langsung telah mengutarakan fahaman yang hampir sama (lihat kenyataan beliau sebelum ini di atas) apa bila dia menjelaskan, pembelajaran muncul daripada pelajar memproses dari pengalaman terus mereka (Withall, 1991) dan, Skills are not acquired by drill and rote memorization but by activities that the learners, with the aid of educator, employ to serve their interests and need. Selain itu satu teori telah dibina oleh professor P. Ya Galperin dalam tahun 1950an di USSR yang dikenali sebagai Theory of Stage-by-Stage Development of Mental Actions (Gabay, 1991) yang mana analisis teoritikal ini berdasarkan kepada actions/tindakan sebagai unit utama aktiviti manusia. Galperin (1957, 1969, dalam Wittrock, 1991) telah mengemukakan model tindakan mental dalam pengajaran. Pengajaran dalam model ini melibatkan berturut-turut internalization kawalan terhadap tindakan pelajar atau aktivitinya. 6
Dua contoh yang diutarakan di atas, bagi penulis mempunyai kaitan dengan fahaman konstruktif. Menurut Piaget cara yang penting untuk mengetahui dunia nyata bukanlah secara terus melalui deria kita, tetapi pertama dan yang lebih utama melalui tindakan kita (Sinclair, 1987). Ini bermaksud ilmu pengetahun baru dibina daripada perubahan atau tranformasi subjek diperkenalkan kepda hubungan/interaksi di antara yang mengetahui dan yang diketahui (knower-known relationship). Piaget juga menyatakan that activity means internal manipulations of objects, and that meanings come from the actions the child performs on these objects, rather than from these objects themselves (Wittrock, 1991). Sinclair menjelaskan salah satu maksud tulisan von Glasersfeld, iaitu pada semua peringkat subjek membina theories (dengan tindakan atau pemikiran) untuk memberi makna terhadap pengalamannya. Pandangan asas ahli konstruktif ialah, perubahan dalam hubunan di antara subjek dan objek akan menuju ke arah yang leibh baik walau pun tidak sempurna - subjek memperolehi ilmu pengetahuan yang lebih baik dari tindakan atau proses pemikirannya sendiri. Ini jelas bahawa ilmu pengetahuan tidak boleh dipindahkan daripada guru kepada murid dalam bentuk yang serba sempurna (KPM, 1995). Kini banyak sarjana merujuk fahaman konstruktif kepada 2 alairan, iaitu konstruktivisme Piaget dan konstruktivisme Glasersfeld. Menurut Ernest (1991) terdapat 3 komponen konstruktivisme Piaget, iaitu epistemologi, pandangan strukturalis dan metodologi kajian. Dalam epistemologi, teori-teori personal adalah dibina sebagai konsep constellations, dan telah disesuaikan oleh proses assimilasi dan akommodasi 7
dalam cara untuk melengkapkan dengan dunia pengalaman organisma manusia. Strukturalisma Piaget terlibat dalam kepercayaan bahawa dalam mengorganisasi diri sendiri, kepintaran manusia semestinya membina ciri-ciri set struktur logico-mathematical. Metodologi Piaget pula tertumpu kepada penggunaan temubual klinikal yang mana Ernest menyatakan ianya memberi sumbangan yang penting kepada kaedah kajian dalam psikologi pendidikan matematik. Ernst von Glasersfeld dianggap oleh Ernest (1991) telah melanjutkan asas kerja Piaget dengan signifikan, mengembangkan hasilnya dengan baik dan menghuraikan konstruktivis epistemologi kepada dua prinsip: I. Prinsip A: Prinsip konstruktivisme trivial : pengetahuan bukannya diterima secara pasif tetapi dibina secara aktif oleh pihak yang berlajar II. Prinsip B: Prinsip konstruktivisme radical : fungsi kognisi adalah untuk menyesuai dan memberi khidmat mengorganisasi dunia pengalaman, bukannya penemuan realiti ontologi. Dalam Prinsip A; sebarang pengetahuan baru telah dibina secara aktif dari preexisting objek mental dalam minda pelajar dan ia dibina secara unik dengan gaya tersendiri. Model ini dikatakan telah merangsang perkembangan dalam pengajaran. Prinsip B; dikatakan bahawa semua pengetahuan adalah dibina, dan bahawa tiada sesiapa yang memberi tahu kita sebarang hal mengenai dunia itu. Ini jelas menunjukkan mengapa ia dikatakan radical 8
STRATEGI PENGAJARAN MATEMATIK SEKOLAH RENDAH

Proses pengajaran dan pembelajaran melibatkan dua pihak utama, guru dan murid-murid. Dalam hal ini guru dikatakan menguasai proses tersebut. Maka perspektif guru terhadap proses ini dan juga terhadap matematik akan mempengaruhi keberkesanan proses pembelajaran murid-murid (Jaworski, 1994) dan konsepsi asas guru terhadap matematik sangat berkait rapat dengan tingkah laku mengajar (Jurdak, 1991). Untuk memenuhi hasrat KBSR adalah jelas guru-guru harus menjuruskan pandangan dan pengertiannya selari dengan kehendah KBSR. Dari sudut konstruktivisme, guru perlu mengubah peranannya dalam bilik darjah; berperanan sebagai pelajar atau penyelidik, ini akan membantunya memahami bagaimana murid membina konsep atau pengetahuan; guru berperanan sebagai pengurus, murid diterima sebagai individu yang penting dalam proses pembelajaran dan perlu diberi perhatian yang wajar. Dari itu setiap orang murid mempunyai peranan dalam menentukan apa yang akan mereka pelajari. Penekanan diberi kepada menyediakan murid dengan peluang untuk membina pengetahuan dan kemahiran (KPM, 1995). Apa yang jelas KBSR sememangnya menekankan pengajaran pemusatan-murid dan cuba mengamalkan fahaman konstruktif. Untuk itu penulis cuba membincangkan proses pengajaran dan pembelajaran dalam dua skop, iaitu tindakan dan interaksi. 9
Tindakan di sini bermaksud aktiviti yang dilakukan oleh murid semasa belajar (membina konsep atau pengetahuan) dengan menggunakan bahan (walaupun kadang-kadang boleh dikatakan sebagai interaksi murid dengan bahan). Interaksi pula bermaksud interaksi murid secara verbal atau tulisan dengan guru dan sesama murid (yang mana dalam proses ini murid akan membina pengetahuan/konsep). Bagi maksud di atas seseorang guru jika menggunakan pegajaran pemusatanmurid akan dengan mudah mengaplikasi fahaman konstruktif dalam pengajaran dan pembelajarannya. Seseorang guru dikatakan telah mempraktikkan pendekatan konstruktivisme sekiranya perkara-perakara tersebut berlaku (KPM, 1995); Murid berpeluang mengemukakan pandangannya tentang sesuatu konsep. Murid berpeluang berkongsi persepsi antara satu sama lain. Murid menghormati pandangan alternatif rakan-rakan mereka. Semua pandangan murid dihormati dan tidak dipandang rendah. Aktiviti berasaskan hands-on dan minds-on. Guru mementingkan kemahiran berfikir. Murid mengaplikasikan idea baru dalam konteks yang berbeza untuk mengukuhkan kefahaman idea tersebut. Murid merenung kembali proses pembelajaran yang dilaluinya. Murid menghubungkait idea asal dengan idea yang baru dibina. Guru menyediakan alat/bahan yang sesuai Guru mengemukakan soalan yang boleh merangsangkan murid mencari jawapan Guru tidak menyampaikan maklumat secara terus kepada murid. Murid banyak berinteraksi dengan murid lain dan guru. Guru prihatin terhadap keperluan, kebolehan dan minat murid 10
Murid bekerja dalam kumpulan. Berdasarkan kepada fahaman konstruktif, di bawah penulis akan cuba memberi dua (2) contoh pengajaran yang dirasakan bersesuaian dengan konteks di atas.
Contoh 1:
Contoh ini merupakan satu idea yang diambil dari proses pengajaran sebenar yang telah dilakukan oleh guru pelatih praktikum I 1996 (baru 2 minggu ke sekolah) bimbingan penulis. Tetapi penulis telah mengubah suai versi pengajaran tersebut untuk disesuaikan dengan tujuan artikel ini kerana dalam proses yang sebenar terdapat beberapa kekurangan yang telah dilakukan oleh guru pelatih. Pengajaan untuk Tahun 3. Tajuk: Masa Masa pengajaran 50 minit. Kemahiran yang hendak Catatan dipupuk, murid dapat membaca jam dalam kiraan jam dan minit. Aktiviti Guru memulakan dengan Walaupun permulaan tidak berinteraksi dengan murid: begitu baik. Guru mengkaitkan Guru menunjukkan Kad sifir lima dengan isi pelajaran. imbasan, kad no. 5, murid diminta menyebutnya, dan diulang dengan kad no. 10, no. 15 .... no. 60 Guru memanggil ketua Bahan yang diberi 12 jalur kumpulan ke depan untuk bersenggat dan 12 jalur nor 5, mengambil bahan. Bahan yang 10 hingga 60. diberi berupa model jam manilakad dan berserta dua bahan lain. Bentuknya seperti di bawah: Setelah murid-murid balik ke tempat masing-
Inisiasi 1 TEORI BELAJAR BRUNER

Assalamualaikum wr. wb. Kita berjumpa dalam tutorial online yang pertama. Anda tentu sudah membaca bahan ajar cetak Unit 1. Unit ini terbagi tiga sub unit, yakni sub unit 1 membicarakan tentang dasar pembelajaran matematika, sub unit 2 tentang model teori.belajar Bruner, sub unit 3 aplikasi teori Bruner dalam belajar matematika di sekolah dasar. Dalam tutorial online ini hanya akan dibahas subunit 3.
Pengajaran matematika hendaknya diarahkan agar mahasiswa/guru mampu secara sendiri menyelesaikan masalah-masalah lain yang diselesaikan dengan bantuan teori belajar matematika. Begitu pentingnya pengetahuan teori belajar matematika dalam sistim penyampaian materi di kelas, sehingga setiap metode pengajaran harus selalu disesuaikan dengan teori belajar yang dikemukakan oleh ahli pendidikan. Tidak hanya tingkat kedalaman konsep yang diberikan pada siswa tetapi harus disesuaikan dengan tingkat kemampuannya, cara penyampaian materi pun demikian pula. Guru harus mengetahui tingkat perkembangan mental siswa dan bagaimana pengajaran yang harus dilakukan sesuai dengan tahaptahap. Setelah membaca materi dalam unit ini diharapkan Anda dapat menjelaskan tentang teori belajar Bruner dan dapat menerapkannya dalam pengajaran matematika di sekolah dasar. Aplikasi Teori Bruner Dalam Pembelajaran Matematika di Sekolah Dasar Penerapan teori belajar Bruner dalam pembelajaran dapat dilakukan dengan: 1. Sajikan contoh dan bukan contoh dari konsep-konsep yang anda ajarkan. Misal : untuk contoh mau mengajarkan bentuk bangun datar segiempat, sedangkan bukan contoh adalah berikan bangun datar segitiga, segi lima atau lingkaran. 2. Bantu si belajar untuk melihat adanya hubungan antara konsep-konsep. Misalnya berikan pertanyaan kepada sibelajar seperti berikut ini apakah nama bentuk ubin yang sering digunakan untuk menutupi lantai rumah? Berapa cm ukuran ubin-ubin yang dapat digunakan? 3. Berikan satu pertanyaan dan biarkan biarkan siswa untuk mencari jawabannya sendiri. Misalnya Jelaskan ciri-ciri/ sifat-sifat dari bangun Ubin tersebut?
Inisiasi Pengembangan Matematika SD 1
4. Ajak dan beri semangat si belajar untuk memberikan pendapat berdasarkan intuisinya. Jangan dikomentari dahulu atas jawaban siswa, kemudian gunakan pertanyaan yang dapat memandu si belajar untuk berpikir dan mencari jawaban yang sebenarnya. (Anita W,1995 dalam Paulina panen, 2003 3.16) Berikut ini disajikan contoh penerapan teori belajar Bruner dalam pembelajaran matematika di sekolah dasar. 1. Pembelajaran menemukan rumus luas daerah persegi panjang? Untuk tahap contoh berikan bangun persegi dengan berbagai ukuran, sedangkan bukan contohnya berikan bentuk-bentuk bangun datar lainnya seperti, persegi panjang, jajar genjang, trapesium, segitiga, segi lima, segi enam, lingkaran. a. Tahap Enaktif (a) (b) (c) Untuk gambar a ukurannya: Panjang = 20 satuan Lebar = 1 satuan Untuk gambar b ukurannya: Panjang = 10 satuan Lebar = 2 satuan Untuk gambar c ukurannya: Panjang = 5 satuan Lebar = 4 satuan 2 Inisiasi Pengembangan Matematika SD
b. Tahap Ikonik Penyajian pada tahap ini apat Gambar diberikan gambar-gambar dan persegi Anda dapat berikan sebagai panjang berikut. No
1 2 3 4
Luas yang Banyak dihitung satuan dari ukuran membilang panjang banyak (p) satuan persegi ( L )
Banyak satuan ukuran lebar (l)
Hubungan antara satuan panjang dengan satuan lebar

Kerja Matematik

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Kerja Matematik

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ABSTRAK Penyelesaian masalah matematik merupakan satu kemahiran yang penting dalam pembelajaran matematik di sekolah.

5 Berkulat Elok: 135 bungkus 176 176- 26 = 150 26 150 3 = 50

Dengan membandingkan Rajah 1 dan 3 Jumalah wang kepunyaan Dahlan = RM 52 RM 30 = RM 22

nombor bentuk perkaitan

Penilaian terhadap bahan dan kurikulum matematik

Perancangan pengajaran dalam matematik

Pelaksanaan pengajaran dalam matematik

Kemana harus saya lompat ? Mengapa ?

Latihan yang berterusan dan pelbagai

Pengayaan dan pemulihan

Aktiviti pemulihan pula adalah perlu dilakukan apabila pelajar :

Penilaian kefahaman konsep, dan penguasaan kemahiran

Meramal dan mengenalpasti tahap penguasaan konsep terdahulu

Menentukan kesediaan murid untuk mempelajari konsep dan kemahiran baru

Pengurusan bilik darjah

Bahasa pengajaran Perancangan strategi

Pengendalian aktiviti Penggunaan teknologi

Membina iklim pembelajaran yang kondusif

Persekitaran bilik darjah Suasana interaktif

Penelitian terhadap kurikulum dan bahan matematik

2.1 Faktor-faktor yang menghalang Penguasaan Kemahiran Matematik

2.1.1 Sekolah a) Pihak pentadbir

Pengurusan tingkah laku yang kurang berkesan

2.1.3 Ibu Bapa

a. Masalah kurang kecerdasan @ mental

Masalah pendengaran, penglihatan, dan psikomtor

Rasa takut terhadap perkara yang tidak pasti

Mudah panik, mual, seram sejuk, takut dan benci

Kesalahan mengeja perkataan

Contohnya mengeja magic sebagai mjc

Susunan huruf terbalik

Contohnya mengeja does sebagai dose

Salah mengeja perkataan tetapi bunyinya tetap sama

Contohnya mengeja should sebagai shud

Kesalahan/ kurang tepat sebutan Tidak lancar, tersekat atau gagap

v Membaca dan Menulis nombor

Terkeliru nombor 12 dengan 21 Salah membaca nombor 5004 dibaca

lima ratus empat

Lima ratus tujuh ditulis 57

LATAR BELAKANG KAJIAN

PENDIDIKAN MATEMATIK DI SEKOLAH RENDAH

STRATEGI PENGAJARAN MATEMATIK SEKOLAH RENDAH

Inisiasi 1 TEORI BELAJAR BRUNER

Banyak satuan ukuran lebar (l)

Hubungan antara satuan panjang dengan satuan lebar

You might also like