PROCESUALITATEA EVALURII Evaluarea scolara: definire, etape, functii, forme, strategii si metode (traditionale si complementare). Elaborarea probei de evaluare.

Factori perturbatori/erori de evaluare scolara. Aplicaii.

Definire Evaluarea didactic este o component esenial a procesului de nvmnt, alturi de predare nvare i furnizeaz informaii despre calitatea i funcionalitatea instruirii. Conceptul de evaluare permite diverse conotaii, n funcie de realitile educaionale supuse investigrii (Cuco, 1996, p. 99): evaluarea sistemului, a instituiei de nvmnt, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor etc. Evoluia conceptului de evaluare a fost marcat, cronologic, de urmtoarele concepii (Manolescu, Panuru, 2008, p. 307): evaluarea comparativ compararea i clasificarea elevilor; evaluarea prin obiective sau criterial ofer standarde unitare, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor; evaluarea corectiv ofer elevului informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate, pentru a-i facilita nvarea; evaluarea contientizat favorizeaz participarea i autonomia elevului, furnizndu-i repere explicite, pentru a-i asuma propria transformare. Sintetiznd numeroasele definiii ale evalurii, D. L. Stufflebeam i colaboratorii identific n evoluia conceptului de evaluare trei categorii de definiii, derivate din trei concepii majore. Fiecare din aceste concepii - evaluare=msurare, evaluare=congruen, evaluare= judecare, prezint avantaje i dezavantaje (apud Cdariu, 2005, pp. 189-190): - evaluare=msurare. Acest set de definiii prezint urmtoarele avantaje: obiectivitate, fidelitate, posibilitatea tratrii matematice a rezultatelor, msurare precis. Dezavantajele constau n: centrare strict instrumental, inflexibilitate datorat costurilor de producere de noi instrumente. - evaluare=congruen cu obiectivele educaionale operaionalizate. Definiiile bazate pe aceast identitate prezint urmtoarele avantaje: aciune puternic integrat n procesul de nvmnt, obinerea de informaii asupra elevului i programului deopotriv, retroaciune imediat. Dezavantajele se refer la: riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrare restrns la obiective, evaluarea este mai mult o aciune terminal, secvenial. - evaluare=emitere/formulare de judeci de valoare. Au ca avantaje: concretizri practice, uoare, lrgirea variabilelor avute n vedere, permisivitate la experiene i expertize, consum redus de timp. Ca dezavantaje se menioneaz: rutina, fapt empiric neverificabil, contestare din punct de vedere al fidelitii i obiectivitii, date i criterii ambigue, riscul unor generalizri pripite. Comun conotaiilor i nivelurilor identificate pentru evaluare este, aa cum sesizeaz profesorul Ioan Cerghit, enunarea unei judeci de valoare (..), dup criterii precis stabilite, cu privire la o entitate determinat, n scopul adoptrii unei decizii referitoare la ameliorarea sau viitorul acestei entiti (2008, p. 345). Astfel, dei definiiile actuale ale evalurii colare sunt foarte diverse, toate converg spre urmtoarea definiie: A evalua nseamn a emite judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii elevului, pe baza unor criterii calitative prestabilite (Manolescu, Panuru, 2008, p. 308).

n jurul actului de evaluare s-a constatat o mare ierarhie i varietate de termeni: - Docimologia este tiina care are ca obiect studiul sistematic al examenelor, n particular al sistemelor de notare, comportamentul examinatorilor i examinailor; - Doxologia reprezint studiul sistematic al rolului pe care l joac evaluarea n educaia colar; - Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului de nvmnt de a produce n mod satisfctor rezultatele preconizate; - Randamentul colar este determinat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor, relevnd concordana dintre pregtirea teoretic i coninutul circumscris de programele colare; - Examenul este o modalitate de evaluare, ce presupune o circumscriere a competenelor achiziionate pn la un moment dat. n principiu, examenul poate fi trecut de toi candidaii i are funcie de constatare i de diagnosticare a unor achiziii presupuse ca existente; - Concursul reprezint o lupt, o confruntare, concuren ntre persoane considerate competente ntr-o direcie a formrii i poate fi privit ca o etap iniial de evaluare cu un pronunat caracter selectiv. Are rol de prognostic i de decizie pentru traseul ulterior al candidailor. Etape, operaii Orice proces evaluativ presupune trei momente corelate: msurarea rezultatelor nvrii, aprecierea informaiilor rezultate prin msurare i luarea unor decizii. Structura aciunii de evaluare include trei operaii principale: msurarea aprecierea decizia. Msurarea - demers evaluativ cantitativ, care const n atribuirea de simboluri cantitative (cifre, litere, calificative) unor elemente care constituie obiectul msurrii (subieci, caracteristici, nsuiri). Obiectul msurrii trebuie definit n mod clar prin comportamente sau caracteristici observabile. Exactitatea msurrii este dependent de: calitatea instrumentelor utilizate (probe, teste etc.); gradul de adecvare a acestora n raport cu specificul fenomenelor msurate; capacitatea evaluatorului de a exprima cu ajutorul numerelor ceea ce este caracteristic fenomenelor vizate. Aprecierea presupune raportarea datelor obinute prin msurare la un set de criterii sau de norme, n vederea emiterii unor judeci asupra valorii rezultatelor i a elaborrii concluziilor. Se estimeaz calitativ rezultatele msurate prin aprecieri (de genul foarte bine, bine etc.), laude, observaii critice. Calitatea aprecierii este dependent n mare msur de experiena, de gradul de pregtire docimologic i de trsturile personalitii evaluatorului. Funciile evalurii Evaluarea ndeplinete funcii sociale i pedagogice:

1. Analiza rezultatelor colare ofer societii posibilitatea s se pronune asupra nvmntului ca subsistem, s confirme sau s infirme acumularea de ctre cei instruii a competenelor (cunotinelor i abilitilor) necesare unei activiti social profesionale utile. 2. Din punct de vedere pedagogic evaluarea ofer informaii referitoare la relaiile dintre componentele interne ale procesului educaional, cunoaterea performanelor elevilor creprezentnd masura atingerii sau nu a obiectivelor propuse. Funciile pedagogice se refer n special la relaiile profesor - elev.
Funciile evalurii Informare - Constatativ Diagnostic Prognostic Motivaional Pentru professor Indicator de baz al gradului de optimizare a predrii i nvrii. Evidenierea i interpretarea lacunelor existente n pregtirea elevilor; identificarea cauzelor. Anticiparea progresiei elevilor; reconsiderarea strategiilor didactice. Organizarea n funcie de performanele elevilor. Pentru elev Aprecierea nivelului de pregtire atins i raportarea rezultatelor la cerinele profesorului. Interpretarea rezultatelor n termenii

capacitilor proprii i optimizarea autoevalurii. Evaluarea anselor i optimizarea stilului de munc, dozarea efortului. Stimularea sau diminuarea efortului n funcie de dinamica rezultatelor.

7. 3. STRUCTURA ACIUNII DE EVALUARE Demersul strategic al oricrei evaluri educaionale presupune (Manolescu, Panuru, 2008, p. 313): stabilirea beneficiarilor evalurii; stabilirea agenilor evalurii; justificarea evalurii respective; stabilirea obiectivelor/inteniilor evalurii; compatibilizarea manierei intrinseci de evaluare cu modul/tipul de predare-nvare prealabile; identificarea constrngerilor; stabilirea obiectului evalurii sau a naturii informaiilor ce se doresc a se obine; estimarea realist prealabil a eventualei rezistene a celor ce vor fi evaluai; asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, att a celor standardizate, ct i a celor construite (manufacturate) de evaluatori; plasarea optim n timp a debutului evalurii i stabilirea duratei acesteia; exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evalurii, n funcie de intenii: pentru clarificare, pentru comparare etc.; stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evalurii care trebuie materializate n decizii postevaluative: de recuperare/progres, schimbare. Orice proces evaluativ presupune trei momente corelate: msurarea rezultatelor nvrii, aprecierea informaiilor rezultate prin msurare i luarea unor decizii. Structura aciunii de evaluare include trei operaii principale: msurarea aprecierea decizia (Panuru, 2007, on line):

7.3.1. Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea unor caracteristici observabile exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau/i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare. Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceast obiectivitate nu angajeaz ns emiterea unor judeci de valoare specific pedagogice, deschise interpretrii pe termen scurt, mediu i lung. 7.3.2. Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente n raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de nvmnt. Ca operaie specific, aprecierea exprim consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior: a. criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la intrare (calitatea procesului/activitii didactice) i calitatea produsului (instituie sau elev) la ieire (la sfritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.); b. criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul programelor i obiectivele concrete asumate i realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitii educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi, fiecrui elev; c. criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim i obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de competene minimemedii-maxime. d. criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de cadrul didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele/regresele pedagogice realizate ntre timp; e. criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu, experien didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic asumat. Pe de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii permite emiterea unei judeci de valoare, operabil la nivel de diagnoz pedagogic, n termenii unei formule standardizate care descoper calitile i slbiciunile obiectului evaluat (coal, clas de elevi, elev etc.), localiznd dificultile de nvare n vederea remedierii lor. 7.3.3. Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc., cu valoare de prognoz pedagogic. Aceast operaie intr n categoria judecilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologic i responsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii pedagogice: a. valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu instituiei colare, clasei de elevi; vrsta psihologic a elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual; b. ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice/educative, n mod special; c. transformarea diagnozei n prognoz, cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, clasei, elevului, verificabil managerial la diferite intervale de timp; d. asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de ndrumare metodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni deschise n direcia (auto)perfecionrii. Toate cele trei operaii sunt complementare, formeaz o unitate. Aa cum spune C. Cuco (2008, p. 67), ele se manifest fie relativ distinct (prin raportare la timp), fie relativ concomitent (n funcie de: natura probelor, scopurile urmrite, urgena sau operativitatea manifestate de evaluatori).

7.4. STRATEGII DE EVALUARE PEDAGOGIC Diversitatea situaiilor didactice i, implicit, multitudinea de obiective ale evalurii vor genera strategii diferite de evaluare. Criteriile utilizate n clasificarea strategiilor evaluative sunt diverse: actorii evalurii, instrumentele evalurii, obiectul evalurii, gradul de extensie a evalurii, referenialul la care se recurge, parametrul timp, natura deciziilor, relevana. n opinia profesorului Constantin Cuco (pe care o vom adopta) strategiile sau formele de evaluare ngduie o anumit clasificare prin reinerea a trei repere principale (2008, pp.116-118):
cantitatea de informaie sau experien ncorporabil de ctre elevi . n funcie de acest criteriu, analitii au stabilit dou tipuri: evaluarea parial (verificarea se realizeaz parial, prin ascultarea curent, extemporale, probe practice curente) i evaluarea global (prin examene i concursuri se verific o cantitate mare de cunotine i deprinderi); axa temporal la care se raporteaz verificarea . n funcie de perspectiva temporal, se pot identifica: evaluarea iniial (se face la nceputul unei etape de instruire prin teste docimologice, concursuri etc.); evaluarea continu (se face pe parcursul secvenei de instruire prin tehnici curente de ascultare, teze etc.) i evaluarea final (se realizeaz la sfritul unei perioade de formare prin examene); sistemul de referin pentru emiterea valorizrilor . n funcie de acest criteriu ( cf. Stan, 2001), se delimiteaz evaluarea formativ (cerinele externe sunt explicitate n programe sau manuale colare); evaluarea clasificatorie (sistemul de referin este constituit de performanele grupului clas) i evaluarea autocentric (raportarea se face la nivelul performanelor anterioare ale elevului).

Corelarea celor dou criterii determin o alt clasificare, devenit clasic: evaluarea cumulativ (sau sumativ) i evaluarea continu (sau formativ). Analiznd comparativ cele dou strategii de evaluare, I.T. Radu (2000) menioneaz caracteristicile specifice ale fiecrei categorii:
Evaluarea cumulativ (sumativ)
Se realizeaz prin verificri pariale ncheiate cu aprecieri de bilan asupra rezultatelor. Opereaz verificri prin sondaj. Vizeaz evaluarea rezultatelor, cu efecte reduse pentru ameliorarea procesului. Se pornete de la obiectivele operaionale, concrete.
Are ca funcie clasificarea elevilor.

Evaluarea continu (formativ)

Se realizeaz prin verificri sistematice, pe parcursul programului, pe secvene mai mici.
Verificarea tuturor elevilor, din toat materia.

Vizeaz ameliorarea procesului, reducnd intervalul dintre evaluarea rezultatului i perfecionarea activitii. Se apreciaz rezultatele prin compararea cu scopurile generale ale disciplinei.
ndeplinete funcia de constatare a rezultatelor.

Genereaz stri de nelinite, stres. Consum un timp apreciabil perioada afectat instruirii.

din

Determin relaii de cooperare. Permite creterea timpului alocat instruirii, prin diminuarea celui afectat evalurii.

Evaluarea sumativ Evaluarea formativ

Referitor la strategiile de evaluare, autorii aduc n atenie i un alt concept, acela de evaluare formatoare (Nunziati, 1991, Meyer, 2000, apud Cuco, 2008, pp. 125-126). Ideile centrale ale evalurii formatoare sunt sintetizate de ctre profesorii Marin Manolescu i Stan Panuru astfel (2008, p. 317): - nelegerea de ctre elev a scopurilor de atins, a produsului, dar mai ales a procesului de nvare, de obinere a rezultatului; - doar elevul este n msur s-i regleze/autoregleze/corijeze activitatea de nvare; - evaluarea trebuie s vizeze nsuirea de ctre elev a dou categorii de criterii: de realizare i de reuit. Abordarea comparativ a celor dou strategii de evaluare formativ i formatoare evideniaz cteva note caracteristice pentru fiecare (Cuco, 2008, p. 126):

EVALUAREA FORMATIV Cadrul didactic este cel care orienteaz i conduce elevul. Rolul prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului.

EVALUAREA FORMATOARE Iniiativa de nvare i evaluare aparine elevului. Rol de reglare i autoreglare cu sprijinul ambilor parteneri ai aciunii educaionale.

Evaluarea formativ Evaluarea formatoare

Strategiile de evaluare reflect modalitatea specific de integrare a operaiilor de msurareapreciere-decizie n activitatea didactic, fiecare strategie realiznd una sau mai multe funcii ale actului de evaluare (Panuru, 2007, on line): a. Evaluarea iniial angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie, la nceputul activitii de instruire (lecie, capitol, trimestru, an/ ciclul de nvmnt), n vederea cunoaterii nivelului psihopedagogic al elevului/colectivului de elevi, exprimat n termeni de performane i competene actuale i poteniale. Evaluarea iniial realizeaz dou funcii: funcia diagnostic, viznd cunoaterea msurii n care subiecii stpnesc cunotinele i posed capacitile necesare angajrii lor cu anse de reuit ntr-un nou program. n consecin, ndeplinete i funcia prognostic, exprimat n faptul c sugereaz profesorului condiiile probabile ale desfurrii noului program i i permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evalurii, se pot stabili: obiectivele programului urmtor (cel puin sub raportul oportunitii i al nivelului lor), demersurile didactice considerate adecvate posibilitilor de nvare ale elevilor, ritmul convenabil de desfurare a procesului de instruire. Obiectul evalurii iniiale l constituie acele cunotine i capaciti care reprezint premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene. Ceea ce intereseaz nu este aprecierea performanelor globale ale elevilor i nici ierarhizarea lor, ci cunoaterea potenialului de nvare, a pemiselor cognitive i atitudinale (capaciti, interese, motivaii) necesare integrrii n activitatea care urmeaz. n consecin, sub raportul obiectului evalurii, are caracter selectiv, indicnd condiiile n care elevii ar putea asimila noile coninuturi. Uneori evaluarea iniial poate demonstra necesitatea conceperii unei subsecvene de recuperare a ceea ce elevii nu stpnesc satisfctor, pentru reamintirea unor coninuturi sau chiar renvarea acestora. b. Evaluarea sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie n timpul sau la sfritul unei activiti didactice/educative, n vederea cunoaterii nivelului de stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform obiectivelor programelor colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de elevi. Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse formative limitate la momentul desfurrii activitii didactice. Se consemneaz o realitate pedagogic, exprimat mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor i la obiectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ. Evaluarea sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare extern a nvrii pentru note, obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui trimestru colar), fr posibiliti de intervenie pedagogic imediat. n acest cadru tradiional, nota colar nu are susinere managerial la niveluri de diagnoz i de prognoz, proprii unui nvmnt prioritar formativ, capabil de (auto)perfecionarea resurselor sale interne i externe. c. Evaluarea continu/permanent angajeaz operaiile de msurare apreciere decizie pe tot parcursul activitii de instruire. Ea stimuleaz participarea ntregului colectiv al clasei prin

proiectarea unor sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat, n vederea adoptrii unor msuri corective, ameliorative sau de ajustare structural adecvate situaiei constatate i apreciate cu mijloace pedagogice eficiente. Evaluarea continu rspunde cerinelor proiectrii curriculare, fiind parte component a procesului de nvmnt care valorific gradual informaiile pe care profesorul le culege despre efectele aciunii sale, asigurnd comanda i controlul i, dac este cazul, intervenia imediat prin msuri ameliorative de maxim operativitate i oportunitate pedagogic. Evaluarea continu ndeplinete o funcie prioritar formativ, care stimuleaz pe tot parcursul activitii: operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de decizie (note, hotrri, caracterizri, sanciuni), angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul leciei sau n cadrul unui grup de maximum 4-5 lecii); aciunile de proiectare curricular continu a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvene de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil n sens prioritar formativ. Compararea strategiilor examinate pune n eviden existena unor note comune i a unor trsturi specifice. Astfel, toate aceste strategii: au ca obiect rezultatele colare obinute ntr-un interval de timp definit; se realizeaz prin aceleai metode de verificare, chiar dac alctuirea probelor poate prezenta note distinctive de la o strategie la alta, sau folosirea diferitelor metode nregisteaz o frecven diferit; ndeplinesc, n general, aceleai funcii: constatativ, diagnostic, prognostic, ameliorativ, cu accente pe unele din acestea.

Metode de evaluare

n funcie de obiectivele educaionale urmrite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce mbin evaluarea continu, cu utilizarea diferitelor forme de testare. Este esenial ca aceste aciuni de evaluare s fie judicios echilibrate, pstrndu-se cu msur raportul dintre aspectele informative i cele formative cuprinse n obiectivele procesului de predarenvare. Acest echilibru vizeaz raporturile:
-

evaluarea axat pe informaiile acumulate (cunotine) evaluarea axat pe capaciti acumulate; evaluarea formal (testare, verificare) evaluarea informal (observarea comportamentului evaluarea sumativ (cu valoare de sanciune) evaluarea formativ; evaluarea achiziiilor din domeniul cognitiv evaluarea efectelor produse n plan atitudinal i evaluarea cunotinelor, a priceperilor i deprinderilor evaluarea activitilor practice i evaluarea desfurat pe baza experienei nvtorului evaluarea centrat pe obiective. Folosirea echilibrat a strategiilor de evaluare menionate impune, la rndul ei, diversificarea

elevilor, autoevaluarea);
-

psihomotor;
-

experimentale;
-

tehnicilor i a instrumentelor de evaluare: metode tradiionale: probe orale, scrise i practice. metode alternative: observarea sistematic a elevului n timpul rezolvrii sarcinii,

investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.

METODE TRADIIONALE DE EVALUARE Progresul achiziiilor n domeniul pedagogiei se realizeaz ntotdeauna pornind de la ceea ce practica pedagogic a confirmat ca eficient.

Acum, n evaluarea continu, metodele tradiionale nu rmn ceva vechi, perimat, ci ele rmn metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiia de a se asigura calitatea corespunztoare instrumentelor i echilibrul ntre probele scrise, orale i practice. nelegem prin prob orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre nvtor.

Probe scrise sau verificarea scris apeleaz la anumite suporturi scrise, concretizate n

lucrri de control. Elevii au ansa s-i prezinte achiziiile educaiei fr intervenia nvtorului, n absena unui contact direct cu acesta. Un avantaj este posibilitatea examinrii unui numr mare de elevi ntr-un interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din coninutul lucrrii scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral. Verificarea scris implic un feed-back mai slab, n sensul c unele erori sau nempliniri nu pot fi eliminate operativ, prin intervenia nvtorului. Folosirea probelor scrise trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine: - stabilirea scopului probei i definirea obiectivelor operaionale; - alegerea tipului de item corespunztor fiecrui obiectiv; - elaborarea adecvat a schemei de apreciere; - comunicarea i discutarea rezultatelor cu elevii i cu prinii acestora; - proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultilor constatate. Probele orale sau verificarea oral const n realizarea unei conversaii prin care

nvtorul urmrete identificarea calitii i cantitii instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat. Avantajele constau n aceea c se realizeaz o comunicare deplin ntre nvtor i clasa de elevi, iar feed-back-ul este mult mai rapid. Metoda favorizeaz dezvoltarea capacitilor de exprimare ale elevilor. De multe ori ns obiectivitatea ascultrii orale este periclitat, datorit interveniei unei multitudini de variabile: starea de moment a nvtorului, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor puse, starea psihic a elevilor etc. n acelai timp nu toi elevi pot fi ascultai, evaluarea fiind realizat prin sondaj. Probele orale au urmtoarele caracteristici: sunt cel mai des folosite la clas; au fidelitate i validitate sczut; rezultatele lor pot fi perturbate de factori externi (emoie, timiditate,etc.);

au o mare importan n stabilirea interaciunii nvtor- elev; ofer posibilitatea modulrii ntrebrilor n funcie de rspunsurile elevului; i permit elevului s-i evidenieze trsturi proprii de personalitate; i permit evaluri de ordin atitudinal i comportamental.

Probele practice se realizeaz la o serie de discipline specifice i ofer posibilitatea

evalurii capacitii elevilor de a aplica cunotinele n practic, precum i a gradului de stpnire a priceperilor i a deprinderilor formate. Ele au diferite forme de realizare: experiene de laborator, lucrri experimentale, lucrri n atelier, desene, schie, grafice etc. Pregtirea probelor practice: - vor fi selectate experiene relevante n raport cu obiectivele de evaluat; - se vor elabora cu precizie i claritate cerinele sarcinii; - se vor pregti echipamentele i aparatura necesar; - se vor stabili criterii/norme de evaluare. METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE n procesul complex de instruire/autoinstruire a elevului, exist o gam de obiective ce nu pot fi evaluate dect holistic. Pentru acestea, alturi de metodele de evaluare clasice, se recomand folosirea metodelor alternative de evaluare, ce vizeaz, alturi de obiectivele de nvare, urmrirea unor obiective atitudinale i comportamentale la elevi. La ciclul primar va trebui s operm o selecie, att n ceea ce privete finalitile, ct i comportamentele urmrite, acestea trebuie s suporte o adaptare la particularitile de vrst ale elevilor, dezvoltrii lor mentale, la obiectivele educaionale etc. Dintre metodele de evaluare alternativ, se pot utiliza cu succes la ciclul primar: observarea sistematic a comportamentului elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul, nregistrarea standardizat a rezultatelor colare, examenele. a.Finaliti ale evalurii : cunotine i capaciti; atitudini (practice, sociale, tiinifice etc.); interese; autoevaluarea,

capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptri atitudinale i comportamentale etc.)

b.Forme de evaluare: Observarea sistematic a comportamentului elevului n cursul activitii didactice, prin: fia de observaii curente; fia de evaluare (calitativ); scara de clasificare; lista de control/verificare; fia de caracterizare psiho-pedagogic (la final de ciclu).

Aceste instrumente sunt utilizate pentru aprecierea att a procesului, ct i a produselor nvrii. Fia de evaluare (pe baza fiei de observaii curente). Aceast fi este individual, nvtorul nregistreaz date factuale despre elevi (n special despre cei cu probleme deosebite) i poate fi completat pe ntreg ciclu primar. Ea va cuprinde numai date asupra comportamentului copilului n anumite situaii, servind la mai buna cunoatere a acestuia, att de nvtor, ct i de ctre prini. Aceste observaii conduc la concluzii viznd evoluia elevului pe traiectoria formrii sale, concluzii ce se vor meniona n fia standardizat de caracterizare, ntocmit la fiecare final al ciclului de colarizare.Aceste fie de evaluare au un rol deosebit n urmrirea progresului elevului, n depirea unor situaii deosebite, cadrul didactic putnd interveni pentru depirea unei situaii cu metode potrivite, care au dat randament n situaii similare. El are o eviden clar asupra unor situaii deosebite a elevilor, modul n care ei duc la ndeplinire o sarcin, rezolvarea unor situaii concrete. Scara de clasificare este un instrument util n observarea atitudinii elevului fa de o activitate de nvare sau de o sarcin de lucru, individual sau de grup, ea indic frecvena cu care apare n comportamentul copilului o anumit atitudine. Scara de clasificare poate fi folosit att n Fia individual de observaii curente, ct i n Fia de caracterizare a elevului la sfrit de ciclu, pentru ca observarea i evaluarea comportamentului acestuia pe traiectoria formrii sale s aib un mai pronunat grad de obiectivitate. Lista de control/verificare nregistreaz doar prezena/absena unei aciuni/comportament la elevul respectiv, ntr-o anumit situaie. Pentru evaluarea achiziiilor ce vizeaz capaciti superioare, precum i a calitilor de ordin atitudinal i comportamental, la clasele III-IV se pot utiliza cu succes urmtoarele metode alternative:

Investigaia se nscrie n categoria activitilor practice realizate cu elevii,

activiti ce includ o latur de evaluare a activitii de grup i/sau individual a elevului. reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a explora situaii noi de nvare; este limitat la o or de curs. Solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti; urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a atitudinii elevilor implicai n rezolvarea sarcinii; promoveaz interrelaiile n grup i deprinderi de comunicare. Etapele investigaiei: elevul primete o sarcin prin instruciuni precise. Sarcina de lucru, atribuit elevului vizeaz o gam larg de cunotine i capaciti, pe care elevul trebuie s le aplice creativ, n situaii de nvare noi sau nu foarte asemntoare cu cele anterioare. Acest tip de activitate/evaluare se preteaz la ciclul primar n special n aria curricular Matematic i tiine ale naturii, valorificnd un principiu pedagogic de baz la acest nivel: intuiia. Prin evaluarea investigaiei holistic, se evideniaz urmtoarele aspecte:
-

strategia de rezolvare; aplicarea cunotinelor; corectitudinea nregistrrii datelor; abilitarea elevilor n prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute; produsele realizate; atitudinea elevilor n faa sarcinii; dezvoltarea unor deprinderi de lucru individuale/de grup. Proiectul este o activitate mai ampl, ce permite o apreciere complex i nuanat a

nvrii, ajutnd la identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elevi, dei implic un volum de munc sporit inclusiv activitate individual n afara clasei. Proiectul reprezint o form de evaluare complex, ce conduce la aprecierea unor capaciti i cunotine superioare, precum:
-

apropierea unor metode de investigaie tiinific (cutarea i utilizarea bibliografiei necesare, a gsirea unor soluii de rezolvare originale;

aparatelor de laborator, a dicionarului, etc.);

-

organizarea i sintetizarea materialului; generalizarea problemei; aplicarea soluiei la un cmp mai vast de experiene; prezentarea concluziilor. Portofoliul este un instrument de evaluare complex, integrator, repreinclude experiena i rezultatele

zentnd o alternativ viabil la testele standardizate. Portofoliul relevante obinute prin celelalte metode de evaluare.

Aceste rezultate privesc probele orale, scrise i practice, observarea sistematic a comportamentelor colare, proiectul, autoevaluarea, precum i sarcini specifice fiecrei discipline. Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urmrindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an colar la altul sau chiar de la un ciclu de nvare la altul. Caracteristici:
-

structura i elementele componente ale portofoliului sunt, n mare parte definite de ctre nvtor.

Elevul are ns libertatea s pun n propriul portofoliu materialele pe care le consider necesare i care l reprezint cel mai bine.
-

elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat la momentul respectiv, de ctre

nvtor. Dac se dorete o apreciere global a portofoliului, atunci nvtorul va stabili criterii clare, holistice de evaluare, care vor fi comunicate elevilor nainte ca acetia s nceap proiectarea portofoliului.
-

ofer posibilitatea nvtorului de a emite o judecat de valoare bazat pe un ansamblu de rezultate, este un instrument de evaluare foarte flexibil, putnd fi proiectat de ctre fiecare nvtor, n ofer o imagine complet a progresului nregistrat de elev pe unitatea de timp vizat, prin raportarea investigheaz majoritatea produselor elevilor, care de obicei rmn neimplicate n actul evaluativ, preia din sarcinile evalurii continue, eliminnd tensiunile induse de metodele tradiionale de

oglindind complexitatea evoluiei elevului.

-

funcie de situaia particular n care l va folosi.

-

la criterii formulate n momentul proiectrii.

-

reprezentnd i un stimulent pentru desfurarea unei ntregi game de activiti la disciplina respectiv.
-

verificare/evaluare.
-

sintetiznd activitatea elevului pe o perioad mai mare de timp, poate servi i ca evaluare sumativ

sau chiar parte a unei examinri. Avantajul este c se obin astfel date asupra evoluiei i progreselor realizate de elev, mpreun cu informaii importante despre preocuprile sale.

stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea personal a elevului n activitatea de nvare,

dezvoltnd motivaia intern a acestuia. Prin aceasta, ofer nvtorului date despre personalitatea elevului, individualizndu-l n cadrul grupului. Un portofoliu ar putea cuprinde:
-

nregistrri ale elevilor pe band magnetic; lucrri scrise curente; teste criteriale; rspunsuri la chestionare/interviuri; elaborarea de chestionare/interviuri; redactri/eseuri pe teme date; postere, colaje, machete, desene, caricaturi,etc.; jurnal personal; contribuii la reviste colare. ntreaga procedur se adapteaz la nivelul obiectivelor programelor colare, precum i la

specificul nvmntului primar. La acest nivel, copiii sunt instrumentai n folosirea unor tehnici de alctuire a portofoliului care s conduc la abilitarea colarului mic pentru organizare i desfurarea muncii independente: fie de observaii, calendarul naturii, jurnalul de bord al clasei, diverse colecii, lucrri individuale sau realizate n echipe (afiate, minireviste, miniculegeri de probleme de matematic, programe pentru serbri colare, invitaii, colaje, colecii, etc.) Autoevaluarea

O modalitate cu largi valene formative o constituie autoevaluarea elevilor. Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de ctre cadru didactic. Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:
-

cadrul didactic dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare; i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru atingerea cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil, fa de propria Calitatea evalurii realizate de nvtor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare

constatate;
-

obiectivelor stabilite;
-

activitate. a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz nvtorul constituie o premis

a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Pe lng aceast modalitate implicit a educrii capacitii de autoevaluare, nvtorii pot dispune de ci explicite de formare i de educare a spiritului de evaluare obiectiv. Iat cteva posibiliti:
-

autocorectarea sau corectarea reciproc; autonotarea controlat; notarea reciproc; metoda de apreciere obiectiv a personalitii. nregistrarea standardizat a rezultatelor colare

Toate datele furnizate de-a lungul colarizrii unui elev, prin formele de evaluare: obiectiv, semiobiectiv i prin tehnicile alternative (complementare) de evaluare, asigur o bun cunoatere a elevului pe traiectoria formrii sale, n diversele segmente de colaritate pe care le urmeaz. Dispunnd de asemenea date, coala poate ntocmi fie standardizate care s contribuie la cunoaterea copilului n diferite cicluri colare sau la justa orientare colar i profesional a acestuia. Examenele sunt modaliti de evaluare extern, care certific, la sfrit de ciclu colar, cunotinele i competenele elevilor sau le permit acestora s accead ntr-o nou form de nvmnt (examenele de admitere).

APLICAII. METODOLOGIA ELABORRII ITEMILOR

a. Clasificarea itemilor n paginile anterioare am prezentat o serie de metode i instrumente de evaluare n vederea utilizrii lor ca mijloace de obinere a informaiilor privind performanele colare. Elementele componente ale unui instrument de evaluare sunt reprezentate de itemi. O definiie matematic a unui item poate arta n felul urmtor: Item = ntrebare + rspunsul ateptat n construirea itemilor, trebuie precizat foarte clar formatul n care intenionm s proiectm itemul, altfel rspunsurile ateptate nu pot fi formulate deci nici modalitile de corectare i stabilire a performanelor. De asemenea, analiza posibilelor rspunsuri ateptate poate aduce informaii semnificative asupra claritii ntrebrii iniial formulate, precum i asupra gradului de adecvare a formatului acestuia. n teoria i practica evalurii exist o gam bogat de tipuri de itemi, care difer prin anumite caracteristici ale acestora, itemi care se adecveaz, fiecare, ntr-o mai mare sau mai mic msur scopului instrumentului de evaluare i obiectivelor avute n vedere. Succesul actului evaluativ poate fi asigurat doar prin utilizarea acelor tipuri de itemi care, prin calitile lor satisfac, cel mai bine contextul concret (determinat de scopul testrii, obiectivele de evaluare, comportamentele avute n vedere). Din punct de vedere al rspunsului ateptat i al gradului de obiectivitate a notrii, itemii se mpart n: I. ITEMI OBIECTIVI II. III. Itemi tip pereche Itemi cu alegere dual Itemi cau alegere multipl

ITEMI SEMIOBIECTIVI Itemi cu rspuns scurt ntrebri structurate

ITEMI CU RSPUNS DESCHIS Itemi tip rezolvare de probleme Eseu structurat Eseu nestructurat

Fiecare dintre aceste tipuri de itemi are caracteristici specifice, care determin gradul de adecvare i posibilitile de utilizare n diferite contexte evaluative. Prin realizarea unei comparaii asupra caracteristicilor acestor tipuri de itemi, vom evidenia elementele pe care este necesar s fie bazat selectarea i utilizarea unui anumit tip n proiectarea diferitelor instrumente de evaluare la matematic.
Proprieti Itemi obiectivi Pot reprezenta un eantion larg de obiective educaionale Pot reprezenta un eantion larg de coninuturi Pot msura abilitatea de a rezolva probleme noi Pot msura abilitatea de a organiza, integra sau sintetiza Pot msura gradul de originalitate sau demersul inovativ de rezolvare Prezint o fidelitate ridicat Asigur o discriminare puternic Asigur o potenial baz pentru diagnoz Necesit timp scurt pentru elaborare Necesit timp scurt pentru rspuns Se corecteaz i noteaz rapid Nu permit ghicirea rspunsului corect ++ ++ ++ --++ ++ ++ ++ ++ Itemi semiobiectivi + + + + + + + + + + Itemi cu rspuns deschis --++ ++ ++ ---+ --+

Observnd acest tabel comparativ prezentat mai sus reiese c fiecare dintre aceste tipuri de itemi are punctele sale tari i slabe n raport cu celelalte tipuri sau n raport cu anumii factori (care pot influena sau chiar determina decizia utilizrii lor ntr-un anumit moment i context). b. Itemi obiectivi Itemii obiectivi sunt utilizai preponderent n evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, spre deosebire de itemii semiobiectivi i de cei cu rspuns deschis care testeaz nivelurile superioare ale domeniului cognitiv. Aceast regul nu este rigid. Avantajele acestor itemi sunt: testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp scurt; asigur informaii viznd nsuirea noiunilor de baz care permit nelegerea i aplicarea fiecrui nou coninut de nvare;

se caracterizeaz printr-o fidelitate ridicat; asigur obiectivitatea n notare. a) itemi tip pereche; b) itemi cu alegere dual; c) itemi cu alegere multipl.

Tipuri de itemi obiectivi:

Itemii obiectivi pot fi cuprini n testele de progres colar, n special n cele standardizate i realizeaz o structurare a sarcinilor propuse elevilor n perfect concordan cu obiectivele pe care le verific. Acest tip de itemi se caracterizeaz prin: obiectivitate; se situeaz, de obicei, n zona inferioar a domeniului cognitiv; nu este necesar o schem detaliat de notare; se pot aplica tuturor disciplinelor colare. a)Itemi tip pereche Itemii tip pereche le solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre informaiile distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan rspunsuri. Acest tip de itemi se folosete mai ales pentru testarea unor informaii factuale, urmrind dezvoltarea puterii de asociere n gndirea elevilor. Se pot asocia: termeni definiii; reguli exemple; calcule matematice rezultate etc. n construirea itemilor tip pereche trebuie s inem seama ca numrul premiselor i cel al rspunsurilor s fie inegal, pentru a micora posibilitatea de ghicire a rspunsului corect. De obicei, numrul de rspunsuri este mai mare dect al premiselor. Observaie: n enun se va preciza dac elementele din coloana rspunsurilor vor fi folosite o singur dat sau de mai multe ori. De asemenea, n ambele coloane, elementele sunt plasate dup un anumit criteriu (numeric, ordine alfabetic, cronologic etc.). Listele de elemente tehnice trebuie s fie omogene. n redactarea itemilor tip pereche se va ine cont de urmtoarele: 1. Se vor prezenta elementele n dou liste: o list care conine N elemente (nu va trebui s depeasc 10-12 elemente); o list cu aproximativ 2xN elemente (sau cel puin N+1/2 elemente).

2. Se va indica, pritr-o cerin clar, principiul pe care se bazeaz mperecherea.

3. Nu trebuie ca una dintre liste s fie format din elemente prea complexe. 4. Cnd elementele se prezint sub form de desene, se va verifica nivelul de schematizare al acestora i calitatea. 5. Cel puin una dintre liste se va prezenta dup o anumit ordine (alfabetic, cronologic etc.). 6. Baremul de corectare n cadrul testului: 1 punct pentru fiecare pereche de elemente mperecheate corect. Exemple de itemi tip pereche: Clasa I Obiectivul evaluat -s clasifice obiecte dup criterii simple: mrime, form Itemul de evaluare Coloreaz cu rou cercurile mari i cu albastru ptratele mari. ncercuiete grupele.

-s

scrie

s Unete fiecare numr reprezentat prin desen cu cifra corespunztoare acelui numr : mici

citeasc naturale dect 5;

numere mai

O
OOO

[5] [1] [3]

-s realizeze corespondena cifr. Unete fiecare cifr cu numrul corespunztor: OO OOOO numrOOO OO

a II-a

(1) (5) (4) (0) (3) (2) efectueze Unete fiecare rezultat din coloana A cu exerciiul corespunztor din coloana B : A B

adunri cu numere din concentrul 0-10.

6 9 7 8 a II-a

2+7 4+3 2+8 1+7

10 4+2 -s efectueze scderi Unete cu o sgeat fiecare exerciiu din coloana cu numere din concentrul 0-10. A cu rezultatul corespunztor din coloana B : A 43 75 64 B 3 2 5

96 1 a III-a -s adun i s scad Unete cu o sgeat fiecare exerciiu cu rezultatul numere naturale n concentrul 0-20 cu i fr ordin trecere peste 10+6= 7+8= 13-9= 18-5= 15 4 16 13 corect.

a III-a - s identifice unit- Asociaz fiecare cuvnt care arat ce se msoar, ile standard de msur pentru lungime, capacitate, timp. * timpul * valoarea *lungimea * masa corpurilor aIV-a s determine * leul * litrul * ora * metrul mas, din coloana A, cu unitatea principal de msur corespunztoare, din coloana B : A B

* capacitatea vaselor * kilogramul Gsete pentru fiecare cerin din coloana A

numere care respect condiii date

numrul corespunztor din coloana B Cel mai mare numr natural scris din 2 cifre Cel mai mic numr natural scris din 2 cifre diferite Cel mai mare numr natural scris din 2 cifre, avnd cifra zecilor 4 49 11 99

a II-a

opereze

cu Asociaz fiecare element din coloana A cu elementul corespunztor din coloana B : A *rezultatul adunrii *rezultatul scderii *numrul din care scdem *numerele care se adun *numrul pe care l scdem B *desczut *sum (total) *scztor *diferen *termeni

termeni

specifici

limbajului matematic

b) Itemi cu alegere dual Itemii cu alegere dual ofer elevului Acest tip de itemi poate testa: nsuirea unor cunotine; elevii vor putea identifica / recunoate dac o definiie, o regul, un principiu sunt formulate corect; capacitatea elevilor de a utiliza o definiie, o regul, pentru a-i exprima opinia asupra unor clasificri de fapte / elemente sau ordonri ale acestora dup criterii nvate; puterea de discriminare a elevilor n aprecierea unor fapte / judeci. n elaborarea itemilor cu alegere dual se vor furniza indicaii clare privind modalitatea de rspuns ( ncercuiete, bifeaz, d rspunsul corect n cazul n care afirmaia este fals). Se va indica clar tipul de rspuns cerut: adevrat fals, da nu, corect incorect, fapt opinie. De asemenea se vor evita enunurile cu caracter prea general i cel irelevant pentru coninuturile nvrii. Apoi se vor evita enunurile cu verbul la forma negativ i dubla negaie. Fiecare enun va cuprinde o singur idee. Se va stabili o relaie clar cauz efect n elaborarea premizelor, pentru a nu provoca confuzie prin posibilitatea gsirii mai multor rspunsuri. posibilitatea s aleag rspunsul corect din dou alternative: adevrat fals, da nu, corect incorect, fapt opinie.

Elevul poate ghici rspunsul corect n proporie de 50%. De asemenea, prin utilizarea acestei tehnici, elevii indic dac un rspuns este incorect, dar nu se poate tii dac elevul cunoate rspunsul corect. Pentru a se elimina acest inconvenient, se poate folosi o variant a tehnicii n care se cere elevului modificarea enunului fals pentru ca afirmaia s devin adevrat. n redactarea itemilor cu alegere dual trebuie respectate urmtoarele aspecte: 1. se va redacta fiecare item sub form de enun i se vor determina cele dou tipuri de noiuni care vor fi propuse, de exemplu adevrat fals, da nu; 2. fiecare item va fi redactat astfel nct s conin o singur idee; 3. itemii de fiecare tip s fie de lungime asemntoare; 4. se va evita s se foloseasc anumite cuvinte care pot suscita un rspuns stereotip ca : ntotdeauna / niciodat (fals), cteodat / n general (adevrat); 5. se vor prezenta itemii ntr-o ordine aleatorie; 6. Clasa I punctajul maxim de evaluare: 1 punct pentru fiecare item. Obiectivul evaluat Itemul de evaluare realizeze o Coloreaz cu rou dac cele 2 mulimi elementsunt egale sau cu verde dac sunt inegale.

-s

corespondena

element ntre mulimi

-s

descompun o Coloreaz cu rou dac este adevrat 4 2 5 2 4 2

numerele naturale 0-5

a II-a

- s efectueze operaii de

Coloreaz caseta n care este scris DA

DA DA

NU NU

adunare i de scdere n concentrul 0-10

pentru rspunsul corect sau NU pentru rezultatul incorect: 4+2=6 7-3=5 5+4=9 10 6 = 4 3+4=8 7 + 3 = 10 ntr-o clas sunt 8 biei, iar fete cu 2 mai puin dect bieii. Cte fete sunt? Pentru fiecare dintre afirmaiile urmtoare ncercuiete rspunsul DA sau NU. DA/NU Numrul bieilor este mai mare dect cel al fetelor. DA/NU Numrul fetelor este mai mare dect cel al bieilor Citete afirmaiile urmtoare. Pentru fiecare ncercuiete A (adevrat) sau F (fals). Scrie pe spaiul punctat din dreapta forma corect a cuvntului subliniat, considerat greit, n afirmaia fals: A F * Ziua ncepe de la amiaz i se termin la urmtorul miez de noapte. ................... A F * Minutul este un interval de timp de 60 de ori mai mare dect ora. ...................... A F * Ora este unitatea de baz prin care se msoar timpul. .......................

a III-a

-s

aplice

operaiile

studiate n rezolvri de probleme

a IV-a

s estimeze convenabil unitile de msur pentru timp

a IV-a

-s recunoasc definiiile unor geometrie npiuni de

Precizeaz

care

dintre

propoziiile

urmtoare sunt adevrate i care sunt false. Noteaz cu A sau F. 1. Semidreapta este o dreapt mrginit la un capt. 2. Ptratul este figura geometric cu 3 laturi egale. 3. Linia curb poate fi nchis sau deschis.

c) Itemii cu alegere multipl Itemii cu alegere multipl cer elevului s aleag un rspuns dintr-o list de rspunsuri (alternative) oferite pentru o singur premis. El presupune o premis i o list de alternative ( lista de alternative reprezint soluiile itemului respectiv, sub forma unor cuvinte, numere, simboluri sau fraze). Elevul trebuie s aleag singurul rspuns corect sau cea mai bun alternativ. Celelalte rspunsuri, n afara celui corect se numesc distractori (alternative incorecte, dar plauzibile i posibile). Tipuri de itemi cu alegere multipl: adevrat / fals, da / nu (alegere multipl cu dou opiuni); potrivirea perechilor (alegere multipl cu reducerea opiunilor); completarea simpl (selectarea unei opiuni pentru a performa sarcina); completarea multipl (selectarea unei combinaii de opiuni).

Itemii cu alegere multipl pot fi: itemi cu un singur rspuns corect sau itemi cu alegerea celei mai bune alternative. Itemii cu alegerea celei mai bune alternative solicit alegerea rspunsului pe baza unor procese mentale complexe i a unor discriminri atente. Se folosesc n testele de capacitate, pentru msurarea rezultatelor nvrii care presupune nelegerea, aplicarea sau interpretarea datelor factuale. Pentru aceasta nu sunt recomandai n cadrul unui examen. Ei pot fi utilizai n evalurile curente, realizate n clas. n proiectarea acestui tip de itemi trebuie respectate urmtoarele cerine:
-

ntrebarea (premisa) trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie clar definit, fr

ambiguiti; s fie redactat ntr-un limbaj accesibil, la nivelul cerut de particularitile de vrst ale elevilor pentru care a fost proiectat itemul; s msoare precis un obiectiv propus; s nu sugereze prin

modul de formulare rspunsul ateptat (n indicii clare); se vor evita negaiile (formele negative ale verbelor);
-

lista de alternative (distractorii i rspunsul corect ateptat) trebuie: s conin un numr suficient de

alternative (numr optim 3 5) pentru a se reduce, pe ct posibil, ansele ghicirii rspunsului corect; distractorii s fie plauzibili, posibili, dar n mod indiscutabili incoreci; alternativele (opiunile) s corespund toate formelor gramaticale cerute de premis (se va evita prezena indiciilor gramaticale n opiuni); ntre alternative, va figura un singur rspuns ateptat, acesta fiind corect sau cel mai bun; toate rspunsurile alternative trebuie s aib, pe ct posibil aceeai lungime (lungimea s nu constitue indiciu al rspunsului corect); alternativele trebuie s fie paralele, de acelai grad de complexitate; s nu se suprapun, iar un rspuns posibil nu trebuie s le includ i pe celelalte; nu se vor formula rspunsuri sinonime sau cu sensuri opuse; opiunile se vor prezenta ntr-o anumit ordine care s nu sugereze rspunsul corect (alfabetic, cresctoare, descresctoare etc.) Itemii cu alegere multipl ajut la msurarea rezultatelor nvrii, att la nivelul memorrii cunotinelor, ct i la nivelul comprehensiv i aplicativ al nvrii. Acetia pot verifica: cunoaterea terminologiei, cunoaterea unor elemente sau fapte specifice, cunoaterea unor principii, cunoaterea unor reguli sau proceduri, capacitatea de a aplica cunotine, principii, metode, capacitatea de a justifica metode i proceduri, capacitatea de a interpreta relaii cauz efect. n construirea itemilor cu alegere multipl premisa va conine o problem bine definit i va fi semnificativ independent de alegerea alternativelor. De asemenea se va ncerca nlturarea materialului verbal irelevant, itemul construit concis avnd un plus de claritate i relevan pentru elevi. Rspunsurile vor fi plasate aleator pe toate locurile disponibile din coloana alternativelor. Avantaje ale itemilor cu rspuns multiplu: constitue un avantaj faptul c sunt cuprinse n teste sau n evaluarea curent din cadrul fiecrei lecii putnd msura tipuri variate de rezultate ale nvrii, de la simple cunotine pn la rezultate mai complexe beneficiind de o foarte mare flexibilitate. Acetia contribuie la eliminarea ambiguitii caracteristice altor tipuri de itemi. De asemenea se caracterizeaz printr-o mare fidelitate. Pentru c numrul variantelor de rspuns a crescut de la dou (adevrat fals) la patru cinci, fenomenul de ghicire a rspunsului corect este n descretere considerabil, aceasta conducnd la creterea fidelitii. Acest tip de item faciliteaz asigurarea omogenitii interne a fiecrui element de test, datorit utilizrii unei premise unice. nvtorul dispune astfel de un mai bun control asupra rezultatelor nvrii abordate de fiecare item. De asemenea se cuantific rapid i cu uurin. Aceasta nu nseamn ns c itemii cu alegere multipl pot fi construii fr efort. Itemii cu alegere multipl de forma alege cea mai bun alternativ induc un grad de dificultate oarecum ridicat pentru

elevi n rezolvarea sarcinii, dar ofer i posibilitatea de a msura rezultatele nvrii la variate discipline de studii, unde soluiile problemelor nu sunt n mod clar adevrate sau false, ci variaz n funcie de criteriul de adecvare: cea mai bun metod, cel mai bun argument, cea mai bun interpretare etc. Flexibilitatea lor deosebit face ca aceti itemi s fie des utilizai n probele standardizate (uneori chiar exclusiv). n redactarea itemilor cu alegere multipl trebuie s inem cont de urmtoarele: (a) corpul itemilor se va redacta sub form de ntrebri, de directiv sau de declaraie incomplet. (b) se vor redacta patru sau cinci propuneri de rspuns printre care se regsete rspunsul corect. Rspunsul nu va trebui s se disting prin lungime, abundena detaliilor sau grad de abstractizare fa de distractori. (c) se vor evita declaraiile negative, dar dac un anun negativ apare n corpul itemului acesta va fi subliniat pentru a atrage atenia elevului asupra acestui aspect. (d) se vor introduce n corpul itemului cuvinte care vor fi comune n toate propunerile de rspuns. (e) se vor introduce distractori plauzibili sau logici. Fiecare distractor trebuie s dea impresia, prin coninutul i forma sa c are legtur cu itemul. (f) formulrile distractorilor i formularea rspunsului corect s fie omogene relativ asemntoare prin coninut, lungime i structur. (g) propunerile de rspuns vor fi dispuse fr nici o alternan regulat care s permit un rspuns orientat. (h) cnd propunerile de rspuns comport cifre acestea vor fi dispuse fie n ordine descresctoare, fie cresctoare. (i) cnd este vorba de itemi cu distractori pariali coreci, se vor utiliza n corpul itemului, termeni care s indice faptul c trebuie ales rspunsul cel mai bun. (j) nu se vor utiliza fraze ca: nici unul din rspunsurile precedente, toate rspunsurile precedente, ca distractori sau rspuns corect dect dac o facem cu bun tiin. (k) se vor evita de preferin termeni absolui cum ar fi ntotdeauna, niciodat. (l) pentru a redacta un item cu alegere multipl se va scrie nti corpul itemului, apoi rspunsul corect, iar la sfrit distractorii. Alternativele se vor ordona conform indicaiilor precedente. Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare

-s

recunoasc

denumeasc corect culorile

Este:

Este: a II-a -s compare numerele na- ncercuiete litera corespunztoare celei mai bune turale din concentrul 0-10. variante de rspuns. Dintre numerele 1-10, mai mari sau egale cu 5 sunt: a. 7,8,9,10; b. 6,7,8,9,10; a III-a c. 5,6,7,8,9,10. -s efectueze operaii de Alege rspunsul corect i formeaz cuvntul 10 A adunare i scdere 11 P 12 B 6+5=

7 8 9 13 4 =

M N L

10 11 12 8+2=

U V C

6 7 8 15 8 =

P S R

a IV-a

-s-i

perfecioneze Se dau numerele:

tehnicile de calcul n scris a = 85 - 39 pentru operaiile nvate b = 17 + 48 -s 100 compare numere Afl prin calcul valorile numerelor a i b. Noteaz apoi semnul X n caseta corespunztoare relaiei adevrate. a > b; a < b; a = b. c. Itemi semiobiectivi Principala caracteristic a itemilor semiobiectivi const n faptul c elevul este pus n situaia de a-i construi rspunsul i nu de a-l alege, ca n cazul itemilor de tip obiectiv. Avantajele acestora sunt evideniate de faptul c permit evaluatorului s identifice natura sau tipul greelilor elevilor n scop diagnostic. Alt avantaj este acela c testeaz o gam mai larg de capaciti intelectuale cu un nivel de dificultate i complexitate variabil. Itemii semiobiectivi pot fi :
-

naturale n concentrul 0-

itemi cu rspuns scurt; ntrebri structurate.

Itemii cu rspuns scurt Se pot formula printr-o ntrebare, printr-o propoziie incomplet, se numete un obiect i se cere s se exprime rspunsul prin desen, se deseneaz un obiect i se cere s se indice denumirea sau prile componente. Exemplu: Completeaz enunurile: Rezultatul adunrii se numete ........................ Numerele care se adun se numesc.................. Deseneaz un triunghi. n redactarea itemilor cu rspuns scurt se va avea n vedere s se redacteze itemi pentru care nu exist dect un singur rspuns corect. Se vor evita indiciile care ar putea sugera rspunsul: lungimea spaiilor albe, prezena acordului n gen, numr etc. n redactarea unui item de completat nu se vor omite dect cuvintele cheie, nu mai mult de unul dou cuvinte. ntrebrile structurate O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv legate ntre ele printr-un element comun. ntrebarea trebuie s cear rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea acestora spre sfrit. Gradul de dificultate poate fi asociat cu lungimea itemului. Fiecare subntrebare va fi autoconinut i nu va depinde de rspunsul corect de la subntrebarea precedent. Subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialul, textul utilizat. Fiecare subntrebare poate testa unul sau mai multe obiective. Se va lsa un spaiu liber corespunztor lungimii fiecrui rspuns. d. Itemi cu rspuns deschis Acest tip de itemi ofer elevilor posibilitatea de a formula, descrie, a prezenta sau a explica diferite concepte, relaii, argumente, metode de rezolvare i altele. Ei permit elevilor s-i construiasc rspunsurile, testnd obiectivele nvrii care vizeaz originalitatea, creativitatea i mai ales personalizarea i individualizarea rspunsurilor. Itemii cu rspuns deschis sunt relativ uori de construit, reprezentnd forma tradiional de evaluare. Tipuri de itemi cu rspuns deschis:

1. rezolvarea de probleme; 2. eseu structurat; 3. eseu liber. Itemii tip rezolvare de problem Rezolvarea de problem sau rezolvarea unei situaii problem are ca scop dezvoltarea creativitii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a genera sau reformula o problem. Capacitatea de a rezolva o problem ca tehnic de evaluare apare ca obiectiv dup realizarea treptelor inferioare de nvare, concretizat n obiective mai simple, transpuse n activiti de complexitate redus, uneori fragmentri care s ofere verigile necesare gndirii n rezolvarea problemelor. Etapele urmrite n rezolvarea de probleme sunt:
-

nelegerea problemei; obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei; formularea i testarea ipotezelor; descrierea sau explicarea metodelor de rezolvare; posibilitatea de generalizare i transfer a tehnicilor de rezolvare.

n proiectarea acestora trebuie ca problema / situaia problem s fie adecvat nivelului de vrst i de pregtire al elevilor. Activitatea se poate desfura individual sau n grup, n funcie de specificul problemei (coninut, dificultate). Problema trebuie s reflecte obiective i coninuturi prevzute n program. Evaluarea rezultatelor se va face dup cerinele de baz stabilite prin schem sau baremul de notare. Clasa a III-a Obiectivul evaluat -s rezolve probleme n care intevin adunri i scderi n concentrul 0-20 Itemul de evaluare S rezolve problema: La un concurs sportiv au participat 16 biei i fete cu 7 mai puine. Cte fete au participat la concurs? I. Analiza datelor problemei 16 biei Cu 7 mai puine fete II. Identificarea ntrebrii Cte fete au participat la concurs? III. Corelarea judecii cu datele problemei 16 i 7 IV. Alegerea operaiei corespunztoare 16 7 V. Efectuarea calcului 16 7 = 9 - s rezolve proble- Rezolv urmtoarea problem:

a IV- a

me cu 2 operaii

n coala noastr sunt 54 biei, iar fete cu 15 mai puine. Ci elevi sunt n coal? I. Analiza datelor problemei 54 biei Cu 15 mai puine fete II. Identificarea ntrebrii Ci elevi sunt n coal? III. Formularea primei judeci Cte fete sunt n coala noastr? IV. Corelarea judecii cu datele problemei 54 i 15 V. Alegerea operaiei corespunztoare 54 15 VI. Efectuarea calculului 54 15 = 39 (fete) VII. Analiza datelor 54 biei 39 fete VIII. Formularea celei de-a doua judeci Ci elevi sunt n coal? IX. Corelarea judecii cu datele problemei 54 i 39 X. Alegerea operaiei corespunztoare 54 + 39 XI. Efectuarea calculelor 54 + 39 = 93 (elevi)