TDAH

El TDAH:
detecci i actuaci
en lmbit educatiu
Guia per a mestres i professors
Educaci primria
Educaci secundria obligatria
Materials per a latenci
a la diversitat
El TDAH:
detecci i actuaci
en lmbit educatiu
Guia per a mestres i professors
Educaci primria
Educaci secundria obligatria
Materials per a latenci a la diversitat
Generalitat de Catalunya
Departament d'Ensenyament
Elaboraci: Direcci General d'Educaci nfantil i Primria
Direcci General d'Educaci Secundria Obligatria i Batxillerat
Edici: Servei de Comunicaci i Publicacions
1a edici: abril de 2013
Disseny de la coberta: Estudi Carme Vives
mpressi: Agpograf, SA
Tiratge: 500 exemplars
Dipsit legal: B-9.325-2013
URL: www.gencat.cat/ensenyament
Aquest llibre est publicat amb una llicncia Creative Commons Reconeixement-No comercial-
Compartir igual 3.0 Espanya.
Per veure'n una cpia, visiteu:
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/es/legalcode.ca
Els termes de la llicncia impliquen que aquest material pot ser:
reprodut, distribut i comunicat pblicament sempre que se'n reconegui l'autoria;
reprodut, distribut i comunicat pblicament sempre que l's no sigui comercial, i
utilitzat per generar una obra derivada sempre que aquesta quedi subjecta a una llicncia idntica
a aquesta.
NDEX
PRESENTAC .............................................................................................................................5
1. QU S EL TDAH? ..................................................................................................................8
1.1. Les difcultats associades al TDAH .................................................................................10
2. CARACTERSTQUES DELS ALUMNES AMB TDAH ...........................................................11
2.1. Funcionament cognitiu ....................................................................................................12
2.1.1. Funcions executives ..............................................................................................13
2.2. Regulaci de la conducta ................................................................................................15
2.2.1. Entorn escolar .......................................................................................................16
3. DETECC DELS SENYALS D'ALERTA DEL TDAH .............................................................17
3.1. Abans dels 6 anys ...........................................................................................................18
3.2. Des dels 6 anys fns a l'adolescncia ..............................................................................19
3.3. Graella d'observaci per a nens de 6 anys o ms grans ................................................20
3.4. Criteris per a la intervenci ..............................................................................................22
4. AVALUAC DAGNSTC DEL TDAH ...............................................................................23
5. NTERVENC A L'ESCOLA ..................................................................................................24
5.1. Gesti de l'aula ................................................................................................................25
5.1.1. Prctiques docents que incrementen el comproms i la implicaci
en les activitats d'aprenentatge .......................................................................................26
5.1.2. Fer visibles les normes i el temps ........................................................................27
5.1.3. Organitzaci i planifcaci de l'activitat dels alumnes de l'etapa
d'educaci secundria ....................................................................................................28
5.1.4. ncrementar els incentius ......................................................................................30
5.1.5. Conseqncies del comportament inadequat .......................................................31
5.1.6. Protocol per valorar la gesti de l'aula per a les etapes
d'educaci infantil i educaci primria ............................................................................32
5.1.7. Protocol per valorar la gesti de l'aula per a l'etapa d'educaci secundria ........34
5.1.8. Protocol per a la informaci i seguiment de les actuacions de l'equip docent ......37
5.2. Suport personalitzat ........................................................................................................39
5.2.1. Habilitats d'autocontrol i autogesti ......................................................................41
5.2.2. Sistema d'incentius i de seguiment del progrs ....................................................42
5.2.3. Graella de valoraci del sistema d'incentius i seguiment del procs ....................44
5.2.4. Models de registre de seguiment del progrs per a l'alumne ...............................46
5.2.5. Autoinstruccions ....................................................................................................47
5.2.6. Model de registre d'autoinstruccions .....................................................................48
5.2.7. Reforar l'autoestima ............................................................................................49
5.3. Pla individualitzat .............................................................................................................50
6. COLLABORAC ENTRE FAMLA ESCOLA .....................................................................51
6.1. Les entrevistes amb les famlies .....................................................................................52
6.2. Protocol per acordar objectius de treball amb les famlies ..............................................53
6.3. Graella per acordar objectius de treball amb les famlies ...............................................55
7. PER SABER-NE MS: RECURSOS, MATERALS, PUBLCACONS ..................................56
BBLOGRAFA ............................................................................................................................60
5
EL TDAH: DETECC ACTUAC EN L'MBT EDUCATU
"Jo de petit tenia TDAH, per, com que aix no es coneixia, deien que era
trapella i nervis, que em distreia i que era incapa d'estar-me un minut asse-
gut. Suspenia a l'escola i els meus pares estaven molt preocupats. Amb el
temps no m'he curat, per he aprs a canalitzar aquest excs d'energia de
forma constructiva. Vaig tenir la sort de trobar persones que em van ajudar en
l'adolescncia".
Lus Rojas Marcos, professor de psiquiatria
de la Universitat de Nova York
PRESENTACI
Totes les persones tenen difcultats ocasionals per romandre asseguts, parar atenci o contro-
lar la impulsivitat. Per, per a alguns infants i adolescents la difcultat s tan manifesta i persis-
tent que condiciona el seu desenvolupament personal, aix com les relacions amb les altres
persones i la seva adaptaci a l'entorn familiar, escolar i social.
La normativa existent recull la importncia de la identifcaci i atenci educativa a l'alumnat amb
TDAH, ja que el TDAH pot obstaculitzar el seu accs al currculum i limitar el seu xit escolar.
La Llei 12/2009, de 10 de juliol, d'educaci, diu a l'article 82, sobre els criteris d'organitzaci dels
centres per a atendre els alumnes amb trastorns d'aprenentatge o de comunicaci relacionats
amb l'aprenentatge escolar, el segent:
"1. El projecte educatiu de cada centre ha d'incloure els elements metodolgics i organitza-
tius necessaris per a atendre adequadament els alumnes amb trastorns d'aprenentatge o
de comunicaci que puguin afectar l'aprenentatge i la capacitat de relaci, de comunicaci
o de comportament.
2. L'Administraci educativa ha d'establir, per mitj dels serveis educatius, protocols per a la
identifcaci dels trastorns d'aprenentatge o de comunicaci i l'atenci metodolgica ade-
quada.
L'article 11 del captol V del Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenaci
dels ensenyaments de l'educaci primria, regula que la intervenci educativa es regir pel
principi d'atenci a la diversitat, base d'una escola inclusiva. Els mecanismes que es posaran
en prctica per fer-la efectiva seran organitzatius, curriculars i metodolgics. Aix mateix re-
gula que el Departament d'Ensenyament ha de posar les condicions necessries perqu
l'alumnat amb necessitats especfques de suport educatiu pugui assolir el mxim desenvolu-
pament de les seves capacitats personals i els objectius del currculum i, per tant, s'asseguren
les mesures curriculars i organitzatives adients.
L'article 13 del captol V del Decret 143/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenaci
dels ensenyaments de l'educaci secundria obligatria, regula que l'educaci secundria obli-
gatria s'organitza d'acord amb els principis de l'educaci comuna i d'atenci a la diversitat de
l'alumnat. Les mesures d'atenci a la diversitat tenen com a objectiu atendre les necessitats
educatives de cada alumne per poder assolir les competncies bsiques, els objectius educa-
tius i els continguts de l'etapa. Ni la diversitat sociocultural de l'alumnat, ni la diversitat en el
procs d'aprenentatge, ni les discapacitats, poden suposar cap tipus de discriminaci que els
impedeixi aconseguir els objectius previstos i la titulaci corresponent.
6
L'article 17 del captol 5 del Decret 142/2008, de 15 de juliol, pel qual s'estableix l'ordenaci
dels ensenyaments del batxillerat, regula que per a l'alumnat amb trastorns o difcultats espe-
cfques d'aprenentatge i per facilitar-li l'accs al currculum, s'han de preveure i facilitar les
ajudes tcniques necessries, i s'han d'adaptar els materials d'aprenentatge i el calendari, si
cal, tant de les activitats d'aprenentatge com d'avaluaci.
L'article 3 del captol 2 del Decret 299/1997, de 25 de novembre, sobre l'atenci educativa a
l'alumnat amb necessitats educatives especials, disposa que les necessitats educatives es-
pecials de l'alumnat s'identifcaran, avaluaran i determinaran mitjanant un procs d'avaluaci
psicopedaggica. El Departament d'Ensenyament ha d'establir els criteris i procediments per
efectuar aquesta avaluaci psicopedaggica.
Conixer i comprendre els riscos que pot comportar el TDAH per a l'aprenentatge i per al des-
envolupament psicoemocional dels infants i els joves s tan essencial com conixer i com-
prendre els factors i els processos que els impulsen i els afavoreixen.
En l'actualitat existeixen dos enfocaments del tractament dels trastorns i les difcultats que
condicionen o incideixen en l'aprenentatge: l'enfocament en el risc i l'enfocament en la resi-
lincia. Aquests dos enfocaments, lluny d'oposar-se, es complementen, s'enriqueixen l'un a
l'altre i fan possible una anlisi positiva i efca de l'aprenentatge de l'alumne i de la intervenci
educativa.
L'enfocament en el risc consisteix a avaluar quines caracterstiques i circumstncies perso-
nals i de l'entorn s'associen a la probabilitat de produir perjudicis al desenvolupament per-
sonal, familiar, escolar i social dels alumnes amb TDAH.
L'enfocament en la resilincia consisteix a avaluar quines caracterstiques i circumstncies
personals i de l'entorn afavoreixen un ajustament adequat i fan possible afrontar amb xit els
reptes i les difcultats inherents als processos d'aprenentatge escolar i social.
Aquesta Guia s'ha elaborat a partir d'aquests dos enfocaments. D'una banda, descriu en l'm-
bit escolar els obstacles que suposa el TDAH per al desenvolupament harmnic dels infants
i dels joves. De l'altra, procura donar eines als docents per encaminar-se cap a les actua-
cions, les estratgies educatives i els aspectes positius que disminuiran els obstacles, en res-
tringiran les conseqncies i impulsaran l'xit personal i escolar de tot l'alumnat, inclosos els
alumnes amb TDAH.
L'anlisi qualitativa d'un estudi longitudinal de 20 anys realitzat al Frostig Center de Pasadena
(EUA)
1
i publicat l'any 2003, va permetre identifcar un conjunt de factors que distingien signi-
fcativament les persones que, tot i tenir un diagnstic de trastorns d'aprenentatge durant
la infantesa, s'havien adaptat amb xit a la vida adulta. Aquests denominats "atributs d'xit
eren els segents:
Autoconscincia
Considerada com l'habilitat per enquadrar la difcultat d'aprenentatge veient-la com un
aspecte ms d'un mateix i una conscincia realista tant dels talents i les habilitats com de
les limitacions.
1. GOLDBERG, R.J.; HGGNS, E.L.; RASKND, M.H.; HERMAN, K.L. "Predictors of Success in ndividuals with
Learning Disabilities: A Qualitative Analysis of a 20-Year Longitudinal Study. Learning Disabilities Research & Practice
(2003). Volum 18. Pgines 222-236.
7
Proactivitat
Comproms actiu i implicaci amb el mn, sentiment de poder, control i responsabilitat
sobre el dest, habilitat per prendre decisions i executar-les responsablement, disposici
per consultar els altres i fexibilitat per considerar les opcions.
Perseverana
Persistncia en l'esfor per aconseguir objectius malgrat les difcultats i habilitat per reajus-
tar-les, aprendre de les difcultats i reconixer el valor de l'adversitat.
Establiment d'objectius
Determinar objectius realistes, clars i fexibles en diferents dominis, i planifcar-ne les estra-
tgies.
Disponibilitat i s efectiu de l'ajut
L'habilitat per saber quan es necessita ajut, de qui o d'on es pot obtenir en funci del tipus
de necessitat i la percepci d'un mateix com a element de l'ajut.
Estratgies d'afrontament emocional
Desenvolupar els mitjans per reduir i gestionar l'estrs, la frustraci i altres aspectes emo-
cionals associats a les difcultats d'aprenentatge mantenint un punt de vista positiu.
Aquestes habilitats sn presents, es poden potenciar i desenvolupar en els alumnes amb
TDAH, cosa que certament exigeix un esfor i dedicaci dels adults que els envolten.
Aquesta Guia neix amb la voluntat de sumar-se al coneixement, a la motivaci i a l'esfor dels
docents per aconseguir que tot l'alumnat assoleixi el mxim xit personal i escolar.
AIba Espot Teresa Pijoan
Directora general d'Educaci nfantil i Primria Directora general d'Educaci Secundria
Obligatria i Batxillerat
8
1. QU S EL TDAH?
El trastorn per dfcit d'atenci amb o sense hiperactivitat (TDAH) s un trastorn d'origen neu-
robiolgic que s'inicia a l'edat infantil i que afecta entre un 3 a 7 % de nens i joves en edat es-
colar. Es caracteritza per un nivell d'impulsivitat, activitat i atenci no adequats a l'edat de
desenvolupament.
Molts nens i adolescents amb TDAH tenen difcultats per regular el seu comportament i ajus-
tar-se a les normes esperades per a la seva edat i, com a conseqncia, presenten difcultats
d'adaptaci al seu entorn familiar, escolar i en les relacions amb iguals. Sovint el seu rendiment
est per sota de les seves capacitats i poden presentar trastorns emocionals i del comportament
(American Psychiatric Association, 2001).
Es descriuen tres subtipus de TDAH:
Tipus inatent:
Difcultats per mantenir l'atenci.
Descuits o oblits persistents.
Comportaments al marge de la tasca que han de fer.
Tendncia a la distracci.
En general, est associat a un estil cognitiu lent i a difcultats d'aprenentatge.
Tipus hiperactiu/impulsiu:
Moviments motors excessius.
mpulsivitat verbal i/o conductual.
Pot associar-se a comportament problemtic.
Tipus combinat:
Combinaci d'ambds tipus.
El TDAH t efectes en la vida diria dels nens i joves fent difcils les rutines i les activitats de
la vida quotidiana. Solen tenir problemes per organitzar-se, mantenir-se atents, planifcar i
pensar abans d'actuar. Poden ser inquiets, inefcaos per adaptar-se rpidament a situacions
canviants i fer molt de soroll.
Aquestes manifestacions conductuals es produeixen en tots els entorns: la famlia, l'escola
o l'institut i altres contextos socials, tot i que es poden percebre amb intensitat diferent. Amb
l'edat canvien els smptomes, tendeix a disminuir la hiperactivitat, per perdura la impulsivitat
i la inatenci.
Aquests smptomes han hagut de manifestar-se abans dels 7 anys i causar un deteriorament
funcional.
Les manifestacions clniques dels smptomes nuclears del TDAH segons el DSM-V-TR
2
(Ame-
rican Psychiatric Association, 2001) fan referncia a:
Hiperactivitat que es manifesta per un excs d'activitat motriu i/o cognitiva, en situacions que
resulta inadequat fer-ho.
L'edat fa que vari la manifestaci d'hiperactivitat. Durant l'educaci infantil, els nens poden
mostrar una hiperactivitat generalitzada que no depn ni de l'espai ni de l'activitat. Durant l'edu-
2. DSM: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders.
9
caci primria, la conducta hiperactiva pot aparixer en algunes situacions, especialment si
sn poc rutinries i estructurades: sovint fan ms soroll o parlen excessivament en els mo-
ments de ms tranquillitat. Durant l'educaci secundria, sembla predominar la sensaci
d'inquietud i els canvis d'activitat sense fnalitzar les tasques.
Inatenci que s'observa en les difcultats per mantenir l'atenci durant un perode de temps, tant
en tasques escolars com familiars i socials.
Aquests alumnes sembla que no escoltin, ni segueixin les instruccions. Tendeixen a oblidar i
perdre objectes. Fer esforos mentals sostinguts i acabar les tasques poden ser reptes des-
mesurats. Solen distreure's amb facilitat i parar atenci en aspectes irrellevants de la conversa
o de la tasca.
La inatenci es fa ms evident quan el nen va creixent i quan les tasques escolars demanen una
activitat cognitiva persistent.
ImpuIsivitat que es posa en evidncia en la difcultat per esperar torn o ajornar les accions,
impacincia poc continguda i precipitaci.
Durant l'educaci infantil, els nens amb TDAH tendeixen a tocar-ho tot, a respondre amb im-
mediatesa davant qualsevol fet que els cridi l'atenci. Durant l'educaci primria, interrompen
constantment i els costa molt esperar el torn. A l'educaci secundria, es manifesta en l'exe-
cuci i la fnalitzaci irrefexiva de les tasques o augmentant l'enfrontament i els confictes amb
els adults.
10
1.1. Les dicuItats associades aI TDAH
Els nens i els joves amb TDAH poden tenir altres trastorns o difcultats associades que re-
quereixin ajuts i suports complementaris. Alguns d'aquests trastorns o difcultats poden ser
(Hidalgo i Soutullo, 2006):
MOLT FREQENTS (MS DEL 50 %)
Trastorns de conducta. Conductes inadaptades que desafen les normes, les regles i els drets dels
altres.
Risc ms alt de desajustament i rebuig social.
Trastorn negativista desafant. Desobedincia i hostilitat cap a les fgures d'autoritat, a vegades
com a conseqncia de frustracions.
FREQENTS (FINS AL 50 %)
Trastorns especfcs de l'aprenentatge: problemes de la lectura (dislxia), de l'escriptura (disgrafa),
alteracions del clcul matemtic (discalclia), del llenguatge amb poques habilitats per expressar-se.
Trastorn d'ansietat: per separaci, per estrs psicosocial, fbies.
Trastorn en el desenvolupament de la coordinaci: hipotonia generalitzada, malaptesa en la
psicomotricitat fna per impulsivitat, inhabilitat per a l'esport.
MENYS FREQENTS (DEL 20 %)
Trastorn de tics (alguns autors estimen que el 60 % de les persones que tenen trastorn de tics,
tenen TDAH).
Trastorn depressiu i trastorns afectius: es manifesten amb baixa autoestima, irritabilitat, manca
d'energia, somatitzacions i problemes de son.
11
2. CARACTERSTIQUES DELS ALUMNES AMB TDAH
Per les seves caracterstiques, els infants i joves amb TDAH mostren un rendiment escolar
ms baix del que esperarem ateses les seves possibilitats cognitives. Les formes prpies
d'afrontar la tasca (impulsivitat, desatenci o escassa persistncia), la poca capacitat de pla-
nifcaci (precipitaci o exigua memria de treball) i la possible presncia d'altres trastorns
d'aprenentatge i/o de conducta associats, com ara la dislxia, fan a l'alumne amb TDAH molt
vulnerable a fracassar en el seu procs d'aprenentatge.
Les manifestacions del TDAH varien al llarg de la vida de les persones, els trets relacionats
amb l'excs de moviment i d'inquietud solen deixar pas a la manca d'atenci i la impulsivitat
que, tot i mantenir-se present, s'apaivaga. En el quadre segent se sintetitzen els trets ms
caracterstics segons l'edat (Mena et al., 2006).
DURANT L'ETAPA D'EDUCACI INFANTIL
Predomina la hiperactivitat i la impulsivitat.
El nen es mostra molt mogut i imprudent, corre sense parar, toca i juga amb objectes, sembla no
seguir cap ordre i no obeeix, canvia de joc constantment, no s'entret gaire amb cap activitat.
Necessita molta supervisi.
DURANT L'ETAPA D'EDUCACI PRIMRIA
Destaca la difcultat que t per adquirir bons hbits tant els d'higiene com els escolars.
Pot aixecar-se sovint de la cadira durant les classes, gronxar-se contnuament, fer sorolls amb la boca
o cantar.
Pot contestar de manera precipitada fns i tot abans que s'acabi de formular la pregunta. A ms, pot
fer comentaris inapropiats que generen confictes.
Persisteixen els problemes d'obedincia: normalment pares i mestres opinen que es porta malament
i s'enfaden amb ell.
A classe es distreu amb qualsevol cosa, fns i tot amb els seus propis pensaments, i aix queda
interrompuda la feina que est fent. Tamb pot perdre o oblidar objectes necessaris.
Pot tenir problemes de relaci amb els companys, mostrant fcilment rbia escassament continguda.
DURANT L'ETAPA D'EDUCACI SECUNDRIA
Probablement, ja no es percep la hiperactivitat i s capa de romandre assegut, encara que li sigui
difcil seguir les classes.
Es mantenen les difcultats d'atenci, aix com la impulsivitat.
Prenen una especial rellevncia les difcultats d'organitzaci i planifcaci, del control del temps
i de l'establiment de prioritats.
Pot parlar o actuar sense pensar i aix pot generar ms d'una baralla o conficte amb els companys,
professors o pares.
12
2.1. Funcionament cognitiu
Als alumnes amb TDAH els costa molt autogovernar-se i mostren una difcultat excessiva (en
relaci amb l'edat de l'infant o l'adolescent) en inhibir la resposta impulsiva davant les neces-
sitats o desitjos interns i davant estmuls externs (Barkley, 1999).
Els processos bsics d'inhibici de la resposta impulsiva (Servera-Barcel, 2005) sn:
La capacitat per inhibir respostes automtiques relacionades amb l'obtenci de gratifcaci
immediata (prpies de la primera infncia).
La capacitat per canviar patrons de resposta habituals i permetre una demora en la presa de
decisions.
La capacitat per protegir aquest perode de demora i les respostes autodirigides (control
d'interferncia).
Per exemple: els nadons, quan perceben la sensaci de fam, inicien el plor i noms l'ali-
ment podr consolar-los. Gradualment, aprenen que els preparatius del menjar i les parau-
les dels pares indiquen la proximitat de l'pat. Finalment, els horaris i les rutines quotidia-
nes acaben regulant l'alimentaci sense que la sensaci de fam domini el comportament, de
manera que no s estrany trobar un nen que no vol anar a menjar perqu est immers en
una activitat que el diverteix, malgrat percebi la sensaci de fam.
L'autoregulaci s'inicia en el moment que el nen s capa d'inhibir les respostes automti-
ques com a respostes habituals i comena a establir demores sobre les seves accions per
avaluar-ne la convenincia.
L'alumne amb TDAH t especials problemes per inhibir tant les respostes associades al refor-
ament positiu (vol obtenir gratifcacions rpides), com les relacionades amb les situacions ne-
gatives (per evitar un estmul o activitat desagradable).
Aquesta difcultat d'inhibici afecta el desenvolupament de les funcions executives.
DesenvoIupament de Ies funcions executives
CAPACITA PER
nhibici de la resposta impulsiva
nhibir respostes
primries
Canviar patrons
de resposta
Protegir el perode
de demora
13
2.1.1. Funcions executives
Les funcions executives sn una mplia gamma d'operacions cognitives que permeten plani-
fcar i seleccionar objectius, comenar i acabar una tasca, sostenir una activitat en la ment
mentre es va fent, deixar de banda les distraccions, canviar les estratgies quan fa falta, auto-
regular-se i controlar les accions.
Les funcions executives s divideixen en les rees segents (Barkley et al., 2008):
La memria de trebaII verbaI i no verbaI
La memria de treball, tant la verbal com la no verbal, tamb anomenada memria operativa, permet
mantenir activada una quantitat limitada d'informaci necessria per guiar la conducta "en directe.
Aix vol dir que mentre es va realitzant l'acci, les persones necessiten disposar d'una
representaci mental tant de l'objectiu com de la informaci rellevant (per exemple: l'ordre
planifcat de les accions).
La memria de treball t elements comuns amb la memria prospectiva que implica el record
de la intenci de fer alguna cosa.
AutoreguIaci de I'afecte/motivaci/excitaci
Els processos d'autoregulaci de l'afecte, la motivaci i l'excitaci estan presents durant l'acci cap
a un determinat objectiu.
En absncia d'estmuls externs, s el propi subjecte qui activa, mant i regula el to emocional
i motivacional orientat cap a un objectiu.
La reconstituci
La reconstituci fa referncia a la capacitat del llenguatge per representar objectes, accions i propietats
que existeixen en l'entorn; fent un procs d'anlisi i un altre de sntesi.
Dit d'una altra manera, l'habilitat per organitzar una estratgia (separar les seqncies conductuals)
i l'habilitat per crear una estratgia (combinar les seqncies i construir-ne de noves).

EI controI motor
El control motor fa referncia al conjunt de conductes que es posen en marxa per assolir un objectiu
en un procs d'autoregulaci.
ncorpora la capacitat per generar conductes noves i creatives en el moment en qu es necessiten i la
capacitat per reconstruir i representar internament la informaci de l'entorn (Servera-Barcel, 2005).
El fet que en les persones amb TDAH les funcions executives no es desenvolupen de forma
efcient genera nombroses fragilitats que van des de la manca de memria i d'atenci en sim-
ples activitats quotidianes, fns a la incapacitat de resoluci de problemes i d'afrontament de
situacions adverses o d'adaptaci a l'entorn social.
La desinhibici conductual t els efectes segents en les funcions executives:
Debilita la memria de treball no verbal.
Limita la memria de treball verbal pel retard en el desenvolupament de la internalitzaci de
la parla.
14
Causa immaduresa en els processos d'autoregulaci de l'afecte, la motivaci i l'excitaci.
Malmet els processos de reconstituci necessaris per analitzar i organitzar una estratgia.
Redueix el control motor.
Quan Ia memria de trebaII no verbaI s dbiI
Difcultat per retenir esdeveniments a la ment
Difcultat per actuar sobre els esdeveniments
Limitada capacitat d'imitaci de seqncies complexes
nefectivitat en la recuperaci d'esdeveniments i en la seva previsi
Autoconscincia limitada
Defcincies en la conducta governada per regles
Problemes d'organitzaci temporal
Quan Ia memria de trebaII verbaI s dbiI i endarrereix Ia internaIitzaci de Ia parIa
Capacitat reduda de refexi
Dbil capacitat de soluci de problemes (autoqestionar-se)
Defcincies en la conducta governada per regles (instrucci)
Menys generaci efectiva de regles/objectius
Defcient comprensi lectora
Retard en el raonament moral
Quan I'autoreguIaci de I'afecte/motivaci/excitaci s immadura
Limitada autoregulaci de l'afecte i les emocions
Menys perspectiva i objectivitat en els efectes socials
Poca motivaci per a l'autoregulaci
Poca autoregulaci de l'excitaci al servei de l'acci orientada a un objectiu
Quan Ia reconstituci est maImesa
Anlisi limitada i sinttica de la conducta
Reduda funcia verbal i conductual
Menor creativitat i diversitat en la conducta orientada a un objectiu
Retard en la capacitat per sintetitzar conductes
Menys habilitat en preparar accions estratgiques que incrementin els resultats dels coneixements i
l'esfor esmerats
Quan eI controI motor est redut i Ia reconstituci mamesa
Difcultat per mantenir l'acci cap a un objectiu
Difcultat per fexibilitzar l'acci davant els problemes que es van produint durant la realitzaci d'una
tasca
Repetici sistemtica de comportaments i solucions inefcaces
15
2.2. ReguIaci de Ia conducta
Si el TDAH s un problema relacionat amb la manca d'habilitat per inhibir respostes, es pot
suposar que els infants i joves amb TDAH tindran problemes en quatre habilitats mentals (Bar-
kley, 1999):
Separar eIs fets deIs sentiments
La possibilitat d'inhibir els impulsos i demorar la resposta proporciona temps al cervell per separar
les emocions que desperta un esdeveniment concret de la informaci o contingut d'aquest mateix
esdeveniment.
Aquest enfocament explica per qu els infants i joves amb TDAH sn ms emotius, comparats amb
altres infants i adolescents. Certament aix s un desavantatge quan es necessita fredor i calma per
adaptar-se a una situaci concreta, per s un avantatge quan l'apassionament s desitjable, com
en les activitats creatives en general.
Els alumnes amb TDAH poden aprendre a inhibir la seva conducta, per s un aprenentatge que
cal anar fent al llarg del temps amb ajut de la famlia i els docents. La seva habilitat per separar les
emocions de la informaci no est alterada, senzillament no controlen els impulsos el temps sufcient
per fer-ho.
EI sentit deI passat i deI futur
La possibilitat d'inhibir la conducta i, per tant, de demorar l'aparici de la resposta, permet pensar
en la situaci, estudiar-la amb detall, cercar records d'experincies anteriors i donar-li sentit. Aix,
els aprenentatges anteriors infueixen en la forma de respondre.
Aquesta possibilitat de pensar en el passat tamb permet crear futurs hipottics sobre els quals
construir la resposta, projectant de forma anticipada les conseqncies que se'n derivin.
Com que la possibilitat de preveure els esdeveniments futurs s limitada, la possibilitat de preparar-se
per a una situaci adversa tamb ho s. D'aquesta manera pot ser que, als alumnes amb TDAH,
els agaf desprevinguts, despistats i, aix, incrementa la resposta emocional, ja de per si d'alta
intensitat.
ParIar-se a un mateix
El llenguatge intern que permet refexionar i explorar apareix en el moment que s'inhibeix la conducta.
Aquest llenguatge intern guia les accions i permet ordenar mentalment procediments a seguir.
Fer plans i dur-los a terme o plantejar objectius i aconseguir-los s possible grcies al llenguatge intern
que ajuda a gestionar l'atenci, la memria i a anticipar-se als possibles entrebancs o interferncies.
Els alumnes amb TDAH sn menys experts i efcaos per parlar-se a si mateixos i, per tant,
en mantenir la direcci per assolir un objectiu concret o per resoldre un problema.
DesgIossar i recombinar Ia informaci
La inhibici de la conducta i la parla interna permeten desglossar la informaci en parts o unitats petites
(anlisi) i recombinar aquestes parts per fer un nou missatge o una nova instrucci (sntesi). Aquest
procs s'anomena reconstituci.
Els alumnes amb TDAH semblen tenir ms difcultats per desglossar la informaci perqu
les divisions que fan dels diferents aspectes sn ms mplies i superfcials. Per exemple,
en les activitats d'exploraci d'objectes els nens amb TDAH els avaluen de forma rpida
i poc aprofundida.
16
2.2.1. Entorn escoIar
Conv parar atenci en alguns aspectes que, en l'entorn escolar, poden interferir fortament en
el desenvolupament social de l'alumne i en l'adaptaci escolar: la conducta problemtica, la
baixa autoestima i fragilitat emocional i, per acabar, la infexibilitat i la conducta explosiva.
Els infants i els joves amb TDAH poden quedar-se atrapats en certs esquemes de compor-
tament. Pot semblar que tot ho fan malament perqu el comportament inadequat es dna una
vegada i una altra, i aix repetidament.
Pot passar que els adults tamb es quedin atrapats en la forma de respondre a aques-
tes conductes i utilitzin un patr d'actuaci concret que s'allunyi de l'ajut que pot necessitar
l'alumne per regular la seva conducta.
D'aquesta forma, s'estableix un cercle vicis que acaba limitant la interacci i enterbolint la
relaci de tots els participants. Alguns adults diuen: "Sempre l'estem castigant i el seu compor-
tament no fa ms que empitjorar.
Com a conseqncia de la fricci contnua amb els adults, els infants i joves amb TDAH poden
desenvolupar altres problemes de caire emocional.
Poden mostrar-se ms insegurs, estar ms "enganxats a les persones del seu entorn ms
proper. Poden comportar-se, en general, com si els seus sentiments fossin frgils i fcils de
ferir. Fins i tot, poden mostrar-se, habitualment, enfadats.
Hi ha infants i joves amb TDAH que no s'agraden a si mateixos i mostren una baixa auto-
estima que pot manifestar-se, paradoxalment, prenent la forma de comportaments altius i
prepotents.
Aquest conjunt de factors origina inefccia per afrontar les situacions i els esdeveniments ad-
versos. Tenen poques eines i estratgies personals per respondre a l'estrs. Sentim sovint
la frase "aquest alumne no tolera la frustraci, la realitat s que no saben com resoldre els
petits i grans problemes o les decepcions comuns de la vida quotidiana.
Les difcultats nuclears del TDAH sumades als possibles efectes secundaris, poden provocar
que l'alumne es mostri infexible, resistent als canvis, exigent i oposicionista. La rigidesa cog-
nitiva pot imposar-se i la fexibilitat necessria per adaptar-se als canvis de l'entorn veure's
obstaculitzada.
En aquestes situacions, augmenta la probabilitat d'aparixer conductes explosives que poden
prendre forma d'agressi verbal i/o fsica.
17
3. DETECCI DELS SENYALS D'ALERTA DEL TDAH
Tot i que el diagnstic del TDAH ha de ser realitzat per especialistes, la detecci i identifcaci
dels primers smptomes sol produir-se en els entorns habituals de l'alumne: l'espai familiar i el
centre educatiu.
A les aules, el professorat disposa d'un marc privilegiat per detectar i identifcar alumnes sus-
ceptibles de presentar un TDAH. Sovint, les famlies tamb detecten difcultats d'adaptaci, so-
bretot quan existeix molta hiperactivitat o impulsivitat. En els casos en qu el dfcit d'atenci
s el smptoma ms present, l'aula s el marc idoni per observar-los. A les aules podem iden-
tifcar (Orjales, 2005):
1. Alumnes que presenten smptomes signifcatius tant d'hiperactivitat/impulsivitat com de d-
fcit d'atenci. s el grup ms nombrs i de fcil detecci.
2. Alumnes que mostren hiperactivitat i impulsivitat crniques (durant mesos) per sobre del
que s habitual en els companys de la seva edat i que no presenten smptomes de dfcit
d'atenci. Aquest grup pot costar ms de detectar perqu els alumnes poden tenir un ren-
diment acadmic adequat per diverses raons.
3. Alumnes que mostren manca d'atenci, que es despisten sovint, que treballen amb molta
lentitud i de forma inconstant sense smptomes clars d'hiperactivitat/impulsivitat.
Actualment, la diagnosi clnica del TDAH es fa dels 6 anys en endavant. No obstant aix,
abans d'aquesta edat es poden observar indicadors de risc o senyals d'alerta que facin acon-
sellable la intervenci educativa i/o psicopedaggica.
18
3.1. Abans deIs 6 anys
No existeixen criteris fables per a la detecci de smptomes de TDAH en infants ms petits de
6 anys. Tanmateix, hi ha estudis que destaquen dos possibles factors predictors del desen-
volupament posterior del TDAH (Barkley, 1999):
les caracterstiques de personalitat dels primers anys de vida,
els estils educatius inestables i hostils.
La personalitat d'un nen s el resultat de la interacci del seu temperament amb l'entorn edu-
catiu on es desenvolupa. El temperament fa referncia a la part "heretada de la seva perso-
nalitat. Tanmateix, encara que el nen neixi amb aquesta "motxilla biolgica, les infuncies ex-
ternes donen forma a les respostes dels nadons i, fns i tot, poden alterar subtilment l'estruc-
tura mateixa del cervell. En els estudis realitzats per Campbell (Barkley, 1999), el 50 % de nens
que, entre els 2 i 3 anys, es mostraven excessivament actius, amb poca atenci i lleugera-
ment desafants, no van evidenciar problemes de comportament desprs dels 6 anys.
Si b abans dels 6 anys no sol diagnosticar-se el TDAH, podem observar en els infants alguns
trets precoos que poden justifcar una intervenci educativa especfca i, fns i tot, la deriva-
ci als serveis de salut i serveis d'atenci preco. Aquests trets sn els segents (Turecki i
Tonner, 2003):
AIt niveII d'activitat i impuIsivitat en molts entorns quotidians, a casa, a l'aula, al pati, al
cotxe...
Distracci. Pot semblar que no escolti. Aix s com a molts nens petits, per apareix
d'una manera ms intensa.
Persistncia negativa i maIa adaptabiIitat. Es mostra obstinat i sol rebutjar els canvis
un cop s'acostuma a certes coses. Pot ser molt persistent quan li agrada una activitat.
Retrament iniciaI. Davant la presncia de persones estranyes o d'una experincia nova,
pot aferrar-se a l'adult de referncia i restar silencis.
AIta intensitat, quan mostra les seves emocions i, sobretot, quan s'excita.
IrreguIaritat. Costa establir pautes per menjar i dormir, fns i tot per anar al lavabo.
LIindar sensoriaI baix. Li molesten alguns tipus de roba, les etiquetes o el soroll, els llums,
els gustos.
nim negatiu. Expressa menys plaer del que es podria esperar i, a vegades, sembla un
nen trist.
A aquestes edats, el treball amb les famlies i les actuacions conjuntes famlia i escola pre-
nen una importncia cabdal. Encertar en les pautes educatives que cal emprar i consensuar
la seva aplicaci t un efecte preventiu i encara que no cura el TDAH si s present, no exa-
cerba els seus efectes en la vida de l'alumne.
19
3.2. Des deIs 6 anys ns a I'adoIescncia
Quan se sospita que un alumne pot tenir TDAH, cal tenir present un procediment a seguir fns
a confrmar-ne el diagnstic o no. El procediment es descriu a continuaci:
El procs d'avaluaci i diagnstic no sempre s rpid ni immediat. Necessita setmanes i, sovint,
mesos. Per tant, conv no condicionar la intervenci educativa a l'obtenci de diagnstic.
Tenint en compte que Ies caracterstiques de TDAH comporten un cert grau de dicuI-
tats d'adaptaci a I'entorn, quan se sospita de Ia presncia de TDAH, s important ini-
ciar Ia intervenci educativa immediatament i no esperar a Ia conrmaci deI diag-
nstic. Les mesures educatives dirigides a I'aIumnat amb TDAH no sn mai contra-
produents, sin que totes estan basades en Ia comprensi de Ia conducta de I'aIumne
i en I'apIicaci d'estratgies que afavoreixen I'autoreguIaci i que en miIIoren Ia reIaci
amb eIs docents, pares i companys.
L'educaci pot contribuir a moderar la intensitat dels smptomes de TDAH, de manera que amb
el temps siguin ms un tret de personalitat que una patologia. Tamb, si les pautes educatives
sn inadequades poden exacerbar-se'n els smptomes i derivar cap a patologies ms severes i
complexes.
S'utilitza una varietat mplia de qestionaris destinats a l'avaluaci de l'infant o del jove que
presenta indicadors conductuals de TDAH. Aquests qestionaris han de ser completats per
pares i mestres o professors per tenir una visi mplia de la conducta en diferents contextos.
Per garantir la seva utilitat, conv que els qestionaris es contestin amb rigor i objectivitat, al-
trament resulten poc informatius i poden portar a confusions que no afavoreixin l'alumne.
Pares i/o professors:
Sospita de TDAH
Planifcaci de la intervenci
Collaboraci amb la famlia
Consulta amb l'EAP o orientador
Avaluaci i revisi de la intervenci
Derivaci a professionals experts
Coordinaci entre serveis
Revisi i seguiment de la intervenci
Absncia de progrs de l'alumne
Absncia de progrs de l'alumne
Seguiment de la intervenci
Bon progrs de l'alumne
20
3.3. GraeIIa d'observaci per a nens de 6 anys o ms grans
Smptomes deI trastorn per dcit d'atenci amb hiperactivitat (TDAH) segons eI DSM-IV
TR (APA, 2002)
Marqueu amb una creu la freqncia en qu l'alumne presenta el comportament.
SMPTOMES D'INATENCI Mai
AIguna
vegada
Sovint
No para atenci en els detalls i s'equivoca per descuit en les tasques
escolars, en la seva feina i en altres activitats.
T difcultat per concentrar-se en les tasques o en activitats ldi-
ques.
Sembla que no escolta quan se li parla directament.
No segueix instruccions i no acaba les tasques escolars, encrrecs
o altres obligacions (sense que sigui per negativisme o incapacitat
per comprendre el que se li demana).
T difcultat per organitzar-se en tasques i activitats.
Evita, li desagrada o rebutja dedicar-se a tasques que necessitin
d'un esfor mental sostingut.
Perd els objectes necessaris per fer les tasques o activitats
(joguines, llibres...).
Es distreu fcilment amb estmuls irrellevants.
Es mostra deixat en les activitats diries.
SMPTOMES D'HIPERACTIVITAT I IMPULSIVITAT Mai
AIguna
vegada
Sovint
Mou mans i peus en excs o es remou en el seient.
S'aixeca de la cadira a la classe o en altres situacions en qu
s'espera que estigui assegut.
Corre i salta excessivament en situacions en qu s inapropiat
fer-ho (en adolescents pot limitar-se a sentiments subjectius
d'inquietud).
T difcultats per jugar o dedicar-se tranquillament a activitats d'oci.
Est en moviment constant o actuant com si tingus un motor.
Parla en excs.
Es precipita a respondre abans que s'hagin acabat les preguntes.
T difcultats per esperar el seu torn.
nterromp o 'fca el nas' en les activitats dels altres
(en les converses, jocs...).
21
Criteri de vaIoraci
Es considera que l'alumne manifesta smptomes d'inatenci signifcatius si es marquen
6 tems o ms amb el valor "sovint.
Es considera que l'alumne manifesta smptomes d'hiperactivitat i impulsivitat quan hi ha
6 tems o ms amb el valor "sovint.
Els smptomes han d'haver estat presents, com a mnim, durant sis mesos, tant en l'entorn
familiar com en l'entorn escolar.
La presncia d'aquests smptomes ha de crear difcultats en l'adaptaci personal, familiar,
escolar i social.
22
3.4. Criteris per a Ia intervenci
Una intervenci adient per a un alumne amb TDAH ha de tenir en compte dos aspectes b-
sics: la simptomatologia i l'efecte que aquesta simptomatologia bsica pot generar en forma
de deteriorament de l'equilibri personal, les relacions socials i el rendiment acadmic.
Per tant, el tractament s'ha d'establir des d'una perspectiva holstica, tenint en compte la multi-
plicitat d'objectius recollits a continuaci (Orjales, 2005):
Esmorteir la intensitat dels smptomes del TDAH optimitzant les pautes i els entorns edu-
catius.
Evitar el deteriorament emocional i conductual per les difcultats que genera el TDAH.
Proporcionar estratgies al mateix alumne per encarar l'adversitat d'una manera positiva,
desenvolupar estratgies de compensaci, acceptar-se a si mateix i potenciar els punts forts.
Evitar l'aparici de patologies secundries com el trastorn negativista desafant o el trastorn
dissocial.
La intervenci ha de ser multimodal i ha d'incloure:
1. nformaci a l'infant o jove, als familiars i als docents.
2. Suport pedaggic a l'escola i/o a l'institut.
3. Tractament psicolgic, si s necessari (individual i/o familiar).
4. Tractament farmacolgic, si la simptomatologia ho requereix.
23
4. AVALUACI I DIAGNSTIC DEL TDAH
s indubtable que no tots els alumnes amb problemes d'atenci, difcultats d'adaptaci o di-
fcultats d'aprenentatge tenen TDAH. s important que es realitzi una avaluaci acurada per
arribar a determinar-ne el diagnstic.
El professional expert necessita reunir molta informaci sobre el nen i el seu entorn, ja que
actualment no existeix cap prova que per si sola conclogui un diagnstic de TDAH.
El diagnstic ha de basar-se en criteris clnics que avalun el funcionament del nen en dife-
rents entorns i no sols en puntuacions obtingudes en qestionaris.
Conv considerar una srie de criteris que sn necessaris per poder parlar de trastorn i no de
smptomes transitoris (Hidalgo i Soutullo, 2006):
Edat d'inici: alguns smptomes han d'haver estat presents abans dels 6-7 anys.
Durada: els criteris simptomtics han d'haver persistit almenys durant els darrers 6 mesos.
Ubiqitat: algun grau de disfunci deguda als smptomes ha d'haver estat present en dues
situacions o ms (famlia, escola, lleure...)
Disfunci: els smptomes han de causar una disfunci signifcativa (familiar, social o acad-
mica).
Discrepncia: els smptomes sn excessius en comparaci amb altres nens de la mateixa
edat, desenvolupament i nivell d'intelligncia.
Exclusi: els smptomes no sn deguts a situacions, esdeveniments o problemes de salut
que poden causar conductes semblants a les del TDAH (NMH, 2008):
- nfeccions de l'oda mitjana que causa problemes d'audici.
- Problemes d'audici i visi no detectats.
- Altres difcultats que afecten el pensament i el comportament.
- Trastorn d'aprenentatge.
- Ansietat, depressi o altres problemes emocionals.
- Canvis signifcatius i sobtats en l'entorn proper: la mort d'un membre de la famlia, el di-
vorci o la prdua de feina dels pares...
24
5. INTERVENCI A L'ESCOLA
La intervenci a l'escola ha de combinar la creaci d'entorns favorables i el suport personalitzat.
Gesti de I'auIa. Fa referncia a la creaci d'entorns favorables. Un entorn favorable seria
el que est organitzat de tal manera que tendeix a estimular les fortaleses de l'alumne i a
esmorteir o reduir la presncia de la simptomatologia que difculta el procs d'adaptaci i
aprenentatge.
Suport personaIitzat. T com a objectiu abordar les difcultats de l'alumne de forma directa,
donant suport especfc i individualitzat.
25
5.1. Gesti de I'auIa
La intervenci educativa amb els alumnes amb TDAH no es realitza al marge de la resta
d'esdeveniments de l'escola, sin que s una de les moltes actuacions que es duen a terme
dins les parets del centre.
Per millorar la conducta social dels alumnes s necessari invertir en la cultura social de tota
l'escola, i tamb en les estratgies d'intervenci a l'aula i a nivell individual (Horner i Sugai,
2007).
Un entorn favorable s un entorn en el qual s'ha construt una cultura social estable i previsi-
ble orientada a l'xit dels alumnes.
La intervenci educativa amb els alumnes amb TDAH no comena en el moment que es dis-
senya un pla individualitzat, sin que s'inicia molt abans, perqu totes les decisions organitza-
tives o metodolgiques sustenten i faciliten, en ms o menys grau, les actuacions dels docents.
Els entorns favorables tenen dues qualitats: d'una banda, faciliten l'adaptaci dels alumnes
amb TDAH, i tamb de la resta, i, de l'altra, generen mltiples oportunitats d'aprenentatge
perqu l'alumne amb TDAH no depengui tant del suport individual del mestre.
A continuaci es proposen una srie de consideracions que poden ajudar els equips docents
a prendre decisions organitzatives i metodolgiques que afavoreixin intervenir positivament
amb l'alumnat amb TDAH.
ntensifcar la collaboraci de tot l'equip docent i l'assumpci de pautes comunes.
ntensifcar el trasps d'informaci relativa a l'alumne un cop fnalitzat el curs amb l'objectiu
de preparar l'inici del segent.
Extremar les mesures que ens ajudin a gestionar l'aula de tal manera que afavoreixin el
treball autnom de l'alumnat i cren un clima emocional positiu.
Tenir cura de la tutoria de grup per ajudar a la comprensi del TDAH, aix com per afavorir
la participaci activa i positiva de tot l'alumnat en el treball i les tasques quotidianes.
Utilitzar ajuts visuals per ordenar i guiar les tasques d'aprenentatge, aix com les transicions
i espais d'esbarjo.
ntervenir positivament. Les intervencions positives sn les que van destinades a identi-
fcar les fortaleses dels infants i a estimular-les per afavorir el desenvolupament de les
competncies i de l'autoconfana.
Malgrat que cada alumne s diferent i els trastorns o difcultats que puguin tenir tamb sn di-
ferents, hi ha una srie d'estratgies que afavoreixen tot l'alumnat que t difcultats d'apre-
nentatge. Si el mestre pot incorporar-les a les estratgies naturals que utilitza a l'aula, seran tils
per a ms d'un dels seus alumnes, siguin quines siguin les seves caracterstiques personals.
Aquestes estratgies poden ser:
Fraccionar una activitat llarga en passos ms petits.
ndagar si l'alumne ho ha ents o no.
Proporcionar informaci peridica sobre la qualitat de la feina.
Utilitzar diagrames, grfcs i imatges per visualitzar el que s'explica amb paraules.
Proporcionar mplies possibilitats de prctica intensives i ben dissenyades.
Mostrar amb accions all que volem que els alumnes facin.
Proporcionar instruccions sobre les estratgies a utilitzar.
26
5.1.1. Prctiques docents que incrementen eI comproms i Ia impIicaci en Ies activitats
d'aprenentatge
Sovint, per als alumnes amb TDAH s una lluita mantenir-se participant activament en les
tasques d'aprenentatge. El seu comproms amb la feina de la classe i de l'escola s frgil i
trencads.
Els comportaments dels alumnes que es consideren indicatius d'implicaci en la tasca esco-
lar sn: mirar el mestre o professor mentre explica, treballar amb el material, llegir o participar
en les converses del grup.
Hi ha intervencions adreades a augmentar la implicaci de l'alumne en l'aprenentatge. A
continuaci se n'expliquen algunes que poden ser utilitzades en diversitats de contextos i en
totes les rees i matries.
1. Mantenir un nivell alt d'interaccions amb l'alumnat
Les interaccions dels mestres poden tenir mltiples formes: preguntes, converses, senyals o
recordatoris, retroacci (feedback), afalacs o comentaris de suport. Durant els perodes de
treball independent, sobretot si sn llargs, es poden donar instruccions, poden aproximar-se
per comprovar la tasca, mantenir contacte ocular...
2. Mantenir un alt nivell de resposta de l'alumnat
Les converses a l'aula o les preguntes al grup formulades pel professor mantenen els
alumnes ms concentrats en l'activitat. Les respostes "corals en les quals tot el grup pot
contestar alhora, les activitats de joc de rol (role playing) o l's de material manipulatiu
pot augmentar-ne la implicaci.
3. Mantenir un nivell apropiat d'xit en les tasques
Es tracta de garantir que l'alumne pugui realitzar amb xit el mxim nombre de tasques
possibles. En ocasions, s necessari adaptar els objectius i les activitats a les seves pos-
sibilitats d'aprenentatge.
4. Promoure l'inters de l'alumne en els temes
Els docents utilitzen habitualment estratgies per fomentar l'inters de l'alumne en el tema
que han de treballar a l'aula. Relacionar el tema amb les experincies prvies de l'alum-
nat; explicar la importncia i la utilitat del tema; iniciar l'explicaci a partir de les seves pre-
guntes o utilitzar exemples de la vida real serien algunes d'aquestes estratgies.
5. Utilitzar metodologies de treball en petit grup
La relaci i el treball conjunt amb els companys pot augmentar la motivaci de l'alumne
amb la tasca. Metodologies com el treball cooperatiu o la tutoria entre iguals, al marge
d'oferir models apropiats d'aproximar-se a l'aprenentatge, proporciona oportunitats per prac-
ticar habilitats socials o de resoluci de confictes.
6. Incrementar el nivell de conscincia i motivaci per a la implicaci en la tasca i l'esfor
Per a tots els alumnes s important conixer els objectius d'aprenentatge, els procedi-
ments, els resultats que es volen mantenir. Aquesta informaci incrementa el nivell de
conscincia sobre l'aprenentatge que s'est realitzant, alhora que guia i sost l'esfor de tot
el grup.
27
5.1.2. Fer visibIes Ies normes i eI temps
Mantenir la informaci en la memria s una habilitat complexa per a un alumne amb TDAH,
i si se li proporcionen ajuts visuals el seu rendiment pot millorar apreciablement (Barkley, 2008).
Per a les persones que tenen difcultats en la memria de treball, en la planifcaci i en man-
tenir l'orientaci cap a l'objectiu, disposar de la informaci de forma visible s clau per garantir
una bona execuci de la tasca que duen a terme.
Aquest material visual, utilitzat generalitzadament a l'aula, redueix la necessitat de suport indi-
vidual. L'alumne amb TDAH, al marge d'obtenir un recolzament adequat a les seves difcultats,
t l'oportunitat d'aprendre com els seus companys utilitzen els ajuts.
Cal fer visibles les normes o els procediments per fer les tasques, per exemple: penjades en
psters elaborats pels alumnes que incorporin imatges per reforar el missatge. Per aconse-
guir-ho, podem:
Per a nens petits, crear un senyal visual que indiqui a tot el grup l'activitat a realitzar. Per
exemple: un senyal vermell quan cal escoltar, un senyal groc per al treball a la taula o un
senyal verd per a l'estona de joc lliure.
Disposar de targetes "recordatoris plastifcades perqu els alumnes puguin tenir sobre la
taula les instruccions de cada activitat.
Fer explicar les normes en veu alta als alumnes abans de comenar les classes o les ac-
tivitats.
Animar l'alumne a autodirigir-se en veu baixa durant la tasca individual.
Crear udios on s'expliquin els procediments per fer una tasca perqu els alumnes puguin
usar-los a casa.
Utilitzar rellotges, cronmetres, avisadors o altres formes de representaci del temps perqu
els alumnes tinguin coneixement dels temps per fer una tasca.
28
5.1.3. Organitzaci i pIanicaci de I'activitat deIs aIumnes de I'etapa d'educaci secundria
Per als alumnes amb TDAH resulta complex organitzar i planifcar les tasques que han de dur
a terme tant a l'aula com a casa, sobretot si aquestes sn de llarg recorregut.
En els darrers cursos de l'etapa d'educaci primria i, sobretot, durant l'etapa d'educaci se-
cundria els alumnes tenen deures o encrrecs de feina que s'allarguen en el temps, com ara
l'elaboraci d'un treball, la recopilaci dels apunts en un dossier o les activitats en grup.
Els docents poden ajudar els seus alumnes utilitzant estratgies d'organitzaci i planifcaci
que puguin ser compartides i visualitzades per tot l'alumnat i facilitin el procs d'elaboraci i
execuci. A continuaci es proposen algunes d'aquestes estratgies.
PIa visuaI de trebaII individuaI
s una estratgia visual que ajuda a planifcar i organitzar les tasques que han de ser fetes a
llarg termini (extreta i adaptada de Reid i Lienemann, 2006). Consisteix a seguir quatre passos:
escriure el treball assignat i la data de lliurament;
ajudar a pensar i clarifcar-ne els objectius;
analitzar el procs d'elaboraci de la tasca, marcant ftes i assignant dates per a cada fta;
fer una revisi fnal de la tasca encomanada.
Perqu els alumnes utilitzin aquesta estratgia, s necessari que el docent li doni valor, tant en
el moment d'explicar-la com durant el seu s.
Pot ser necessari tenir una entrevista individual amb l'alumne per explicar-li l'objectiu de
l'estratgia i el procediment, intentant valorar amb ell en quins moments pot ser til i per a qui-
nes activitats.
Tamb, pot ser convenient pensar conjuntament els benefcis que l's d'aquest pla visual pot tenir.
ExempIe d'un pIa visuaI de trebaII individuaI
Escriu l'encrrec de feina i escriu la data de lliurament.
Pregunta si necessites ajut o aclariments.
Pensa en els passos que has de fer i fes un calendari amb les dates per fer-los.
Revisa el treball complet amb cura.
Matria: Data de lliurament:
Encrrec de feina:
Passos a seguir:
Pas: Data
Pas: Data
Pas: Data
Pas: Data
Pas: Data
Quan la feina estigui acabada, cal revisar-la completament abans de lliurar-la.
29
Estratgia per reaIitzar una prova escrita
Les difcultats de planifcaci i organitzaci, al marge de refectir-se en la feina del dia a dia,
tamb es refecteix en la realitzaci de les proves escrites.
Els docents poden collaborar amb els alumnes amb TDAH explicant i ensenyant l's d'estra-
tgies que puguin ser aplicades durant la realitzaci d'una prova escrita.
Una d'aquestes estratgies s la tcnica SPLASH (acrnim de: skim, plan, leave, attack, sys-
tematically i house). La defnici d'aquests passos s la segent.
1. Llegir la prova (skim the test)
Es tracta de fer-se una idea del que es demana: nombre de preguntes, tipus de pregun-
tes, els temes que es coneixen i els que no es coneixen. Aquest s el primer pas per co-
menar a contestar.
2. Planifcar l'estratgia (plan your strategy)
Conv valorar el temps de qu es disposa i el grau de coneixement de la prova. Es reco-
manable identifcar les preguntes que es poden contestar ms fcilment i les que neces-
siten ms refexi.
3. Deixar de banda les preguntes de refexi (leave out tough qestions)
Les preguntes ms difcils o que requereixen ser refexionades, en un primer moment, es
poden deixar de banda per reprendre-les desprs.
4. Respondre les preguntes ms senzilles immediatament (attack qestions you know)
Els alumnes han d'enfocar la seva atenci en all que poden entendre. Un cop han con-
testat les preguntes que coneixen ms, poden passar a les preguntes per a les quals
tenen ms dubtes.
5. Analitzar sistemticament (systematically guess)
Quan es tenen molts dubtes sobre una pregunta, desprs d'utilitzar altres estratgies, els
alumnes poden pensar en alguns supsits, descartar els que sn erronis i respondre amb
la suposici que sembla ms correcta.
6. Revisar la feina feta (house cleaning)
Conv deixar entre un 5-10 % del temps per revisar la prova amb atenci i cura.
La millor forma d'ensenyar aquesta estratgia s mostrant directament com aplicar-la a una
prova escrita concreta. Es pot fer amb tot el grup classe o individualment amb un alumne.
30
5.1.4. Incrementar eIs incentius
El treball educatiu amb alumnes amb TDAH necessita perseverana i constncia. El docent ha
de proporcionar nombrosos suports a l'alumne i, parallelament, pot necessitar corregir alguna
conducta o fer una acci per tornar-lo a vincular amb la tasca.
A la llarga, aquesta relaci constant que el docent estableix amb l'alumne pot provocar fric-
cions si no es t cura de l'estil d'interacci i les mesures orientades a corregir la conducta ina-
dequada.
El cstig de les conductes problemtiques (sense un sistema de suport proactiu) est asso-
ciat a augments de les agressions, del vandalisme, de l'absentisme i de l'abandonament es-
colar (Horner i Sugai, 2008).
Usar com a base de la gesti de l'aula estratgies proactives de valoraci del comportament
adequat i de l'execuci de les tasques s la millor manera de crear entorns i relacions positives
i de confana.
Augmentar la lloana, l'aprovaci i l'estima de la bona conducta de l'alumne i del seu ren-
diment en les tasques.
Mantenir un nivell ms alt de recompenses que de cstigs crea un entorn positiu. El per-
centatge de cinc recompenses per cada cstig sembla ser un bon criteri (Horner i Sugai,
2007).
Utilitzar sistemes de ftxes i punts per organitzar l'obtenci de privilegis.
Demanar als pares jocs o joguines velles per millorar l'oferta d'activitats ldiques a l'aula.
Obtenir jocs de vdeo o d'ordinador per utilitzar en el temps lliure i fer que sigui un dels pri-
vilegis a guanyar, aproftant aix els benefcis educatius d'aquests jocs.
Organitzar treballs d'equip per obtenir recompenses per a tot el grup.
Permetre l'accs diari a alguna recompensa, no noms un cop per setmana.
Utilitzar una targeta de comportament per fer un informe diari dels progressos de l'alumne.
31
5.1.5. Conseqncies deI comportament inadequat
Habitualment, per als docents s complex aplicar conseqncies negatives a la conducta dels
alumnes. Primerament, perqu no agrada a ning haver de renyar o castigar. En segon terme,
perqu l'actuaci sempre s en "pblic, l'acci dirigida a un alumne s habitualment visualit-
zada per tota la resta.
Les conseqncies posteriors a un mal comportament han de tenir tres qualitats: han de ser
proporcionades, adequades a la situaci i el ms efectives possible, recordant que la severitat
no s garantia d'efectivitat. Per poder fer-ho aix, s necessria una actitud proactiva, cal pen-
sar-hi, escriure i compartir amb els alumnes i amb la resta de professors les mesures previstes.
Per comenar s'han de tenir presents algunes recomanacions generals (Horner i Sugai, 2007):
No ignorar les conductes problemtiques (llevat que estiguem convenuts que l'atenci
dels adults ajuda a mantenir-les).
Establir les conseqncies previsibles.
Establir les conseqncies individuals i per al grup.
Altres caracterstiques que han de tenir les conseqncies per un mal comportament sn:
mmediatesa. Aplicar la conseqncia seguidament al fet inadequat ajuda a la comprensi i
dna sentit a l'acci educativa. Si es triga molt a aplicar la conseqncia, sovint perd fora
per raons diverses: s'ha oblidat el que ha passat, no es troba sentit a la conseqncia o
es poden haver fet espontniament comportaments reparadors.
Deixar les normes fora de la discussi. Les normes que regeixen la vida social del centre i
de l'aula estan per damunt de les opinions dels docents i dels alumnes; hi sn per ser res-
pectades.
Les conseqncies han de ser equilibrades al mal comportament. Pensar i acordar una
jerarquia de conseqncies per als diferents comportaments inadequats s una bona es-
tratgia. Es pot fer amb els mateixos alumnes.
32
5.1.6. ProtocoI per vaIorar Ia gesti de I'auIa per a Ies etapes d'educaci infantiI
i educaci primria
Aquest protocol est concebut perqu el docent responsable de les actuacions dirigides a
l'alumne amb TDAH pugui valorar les estratgies de la gesti de l'aula, planifcar-les i dur-ne un
registre. El procediment s el segent:
Conjuntament amb altres docents o individualment, seleccioneu les estratgies que poseu en
prctica i descriviu-ne d'altres que feu servir.
Estratgies per incrementar eI comproms i Ia impIicaci deIs aIumnes
Es mant un nivell alt d'interaccions amb
l'alumnat.
Es mant un nivell alt de respostes de
l'alumnat.
Els alumnes, en general, tenen xit en les
tasques.
Es relacionen els temes amb les experincies
de l'alumne.
Es proposen activitats en petit grup.
S'expliquen als alumnes els objectius
d'aprenentatge.
Estratgies per fer visibIes Ies normes i eI temps
Les normes estan penjades a l'aula de forma
visible.
S'utilitzen senyals visuals per indicar l'activitat.
Els alumnes tenen "recordatoris amb les
instruccions de les activitats.
Abans de cada activitat s'expliquen les normes
en veu alta.
S'ensenya als alumnes a autodirigir-se en veu
baixa durant la tasca individual.
Els alumnes disposen d'udios on s'expliquen
procediments per realitzar les activitats.
Es proporciona als alumnes rellotges, avisadors
o altres formes de representaci del temps.
33
Estratgies per proporcionar incentius
Es mostra aprovaci i estima per la bona
conducta.
Es mant un nivell ms alt de recompenses
que de cstigs.
S'utilitza un sistema de ftxes i punts per
aconseguir privilegis.
S'ofereixen diverses activitats ldiques.
Les activitats ldiques s'ofereixen com a
privilegis.
Els privilegis s'obtenen per al grup.
Els alumnes utilitzen un sistema
d'autoavaluaci.
Es permet l'accs diari a una recompensa.
S'utilitzen targetes de comportament per fer
seguiment diari.
Conseqncies per respondre aI comportament inadequat
Les conseqncies sn previsibles, s'han
explicat als alumnes.
Les conseqncies s'han establert a nivell
individual.
de grup.
Les conseqncies sn immediates.
Existeix una jerarquia de conseqncies.
Les conseqncies sn equilibrades i ajustades
a la gravetat del comportament.
34
5.1.7. ProtocoI per vaIorar Ia gesti de I'auIa per a I'etapa d'educaci secundria
l'alumne amb TDAH pugui valorar les estratgies de la gesti de l'aula, planifcar-les i dur-ne un
registre. El procediment suggerit s el segent:
Conjuntament amb altres docents o individualment, seleccioneu les estratgies que poseu en
prctica i descriviu-ne d'altres que feu servir.
Estratgies per incrementar eI comproms i Ia impIicaci deIs aIumnes
Es mant un nivell alt d'interaccions
amb l'alumnat.
Es mant un nivell alt de respostes
de l'alumnat.
Els alumnes, en general, tenen xit en les
tasques.
Tutoria entre iguals.
Es relacionen els temes amb les experincies
de l'alumne.
Es proposen activitats en petit grup.
S'expliquen als alumnes els objectius
d'aprenentatge.
Es proporciona informaci mplia sobre els
coneixements i les habilitats que es volen
ensenyar.
Estratgies per fer visibIes Ies normes i Ies instruccions
S'acorden amb els alumnes les normes de
l'aula i les conseqncies del seu incompliment.
Les normes estan a l'abast dels alumnes
i estan plantejades de forma positiva.
Es t cura en la comunicaci perqu resulti
clara i adequada als alumnes.
Abans de cada activitat s'expliquen les
instruccions en veu alta.
Els alumnes tenen "recordatoris amb les
instruccions de les activitats.
S'expliquen amb claredat els criteris
d'avaluaci.
Es treballen amb els alumnes estratgies
d'autoinstrucci.
Es fxen objectius de comportament per a tot el
grup des de la tutoria.
Es fxen objectius de comportament individuals
des de la tutoria.
Es proporciona a l'alumne retroacci (feedback)
freqent i positiva sobre la seva actitud davant la
tasca.
Els alumnes disposen d'udios on s'expliquen
procediments per realitzar les activitats.
35
Estratgies per organitzar i pIanicar
Els deures o els encrrecs de feina estan en
un lloc visible (tauler d'anuncis, Moodle) per poder
ser consultats fcilment.
Es marquen objectius concrets i de curta
execuci.
S'acorda amb la resta dels professors la
quantitat de deures o encrrecs de treball que
es fa als alumnes, evitant la sobrecrrega.
S'acorda amb la resta de professors el
calendari d'avaluaci i l'extensi de les proves.
Es proporcionen esquemes, resums o mapes
conceptuals.
S'estima el temps necessari per fer una tasca
i se n'informa els alumnes.
S'ajuda els alumnes a establir prioritats
en l'organitzaci de les tasques.
Es planifca amb els alumnes els procediments
a seguir per fer un encrrec de feina o els deures.
S'ensenya als alumnes estratgies per realitzar
proves escrites.
S'utilitza un pla visual de treball individual.
Estratgies per adaptar Ies avaIuacions
Supervisar l'alumne durant la prova per com-
provar la seva comprensi i activitat.
Presentar exmens amb un estil de redacci
senzill i directe.
Complementar la informaci amb una prova
oral o una entrevista.
Reduir la quantitat de preguntes.
Realitzar proves ms curtes i ms sovintejades.
Adaptar el temps de la prova.
36
Estratgies per proporcionar incentius
Es mostra aprovaci per la bona conducta.
S'utilitzen contractes de conducta (fulls de
seguiment, contractes pedaggics...).
Els alumnes utilitzen un sistema
d'autoavaluaci.
Es mant un nivell ms alt de recompenses que
de cstigs.
S'ofereixen privilegis.
S'ofereixen com a privilegis algunes activitats
ldiques.
Els privilegis s'obtenen per al grup.
Conseqncies per respondre aI comportament inadequat
Les conseqncies sn previsibles, s'han
explicat als alumnes.
individual.
de grup.
Les conseqncies sn immediates.
S'ha establert una jerarquia de conseqncies.
Les conseqncies sn equilibrades i ajustades
a la gravetat del comportament.
37
5.1.8. ProtocoI per a Ia informaci i seguiment de Ies actuacions de I'equip docent
l'alumne amb TDAH pugui planifcar-les i dur-ne un registre. El procediment suggerit s el
segent:
1. Llegir les actuacions del procs d'informaci i seguiment d'un alumne amb TDAH.
2. Planifcar les actuacions que es creu necessari dur a terme, marcant-ne amb una creu el
quadre corresponent, a la columna de l'esquerra.
3. Registrar les actuacions que fnalment s'han dut a terme, marcant-ne amb una creu el qua-
dre corresponent, a la columna de la dreta.
4. En l'apartat de les observacions cal anotar els aspectes rellevants i destacables del pro-
cs realitzat.
38
ACTUACIONS
L'equip docent coneix qu s eI TDAH i eIs seus efectes en I'aprenentatge i eI comportament
Repartir material escrit amb informaci general sobre el TDAH
Visualitzar amb tot l'equip docent un vdeo amb informaci general sobre el TDAH
Comentar la informaci del material escrit i/o del vdeo enregistrat, conjuntament
amb tot l'equip
Resoldre dubtes relacionats amb la informaci general sobre el TDAH
L'equip docent coneix Ies caracterstiques de I'aIumne amb TDAH que t a crrec seu
Repartir informes escrits de l'alumne
Proporcionar informaci oral sobre l'alumne i els efectes del TDAH en el seu
aprenentatge i en el seu comportament
Proporcionar informaci sobre la intervenci mdica i psicolgica que es porta a terme
amb l'alumne
Comentar conjuntament amb l'equip docent tota la informaci proporcionada
sobre l'alumne
Resoldre dubtes relacionats amb la informaci proporcionada sobre l'alumne
L'equip docent acorda mesures generaIs de suport pedaggic
Fraccionar les activitats d'aprenentatge en segments breus
Proporcionar informaci peridica sobre la qualitat de la feina
Utilitzar ajuts visuals per guiar les tasques d'aprenentatge
Utilitzar ajuts visuals (diagrames, grfcs i imatges) per guiar les tasques d'aprenentatge
Organitzar rutines per estructurar les classes i les activitats
Mostrar amb accions all que l'alumne ha de fer
Consensuar estratgies de gesti de l'aula
Adaptar els procediments i les proves d'avaluaci
Organitzar les transicions: canvis de classe, d'espai o d'activitats
L'equip docent acorda mesures generaIs de suport conductuaI
Les normes de l'aula
Les expectatives que s'explicaran als alumnes respecte al seu comportament
Consensua les conseqncies per al comportament adequat i inadequat
Un sistema de comunicaci amb el tutor i amb la famlia de l'alumne
Un sistema de seguiment de l'alumne: full, targetes...
Observacions:
39
5.2. Suport personaIitzat
Per ajudar l'alumnat amb TDAH s important considerar una srie d'aspectes que potencien
la intervenci educativa, generen confana i milloren la relaci. La majoria d'aquestes reco-
manacions sn adequades per a qualsevol alumne, per els alumnes amb TDAH les neces-
siten amb ms freqncia i intensitat.
Amb aquest objectiu, Pfffner, Barkley i DuPaul (2006) aporten les recomanacions segents.
1. "Donar instruccions cIares i breus"
Les instruccions i normes han de ser clares, breus i, sovint, proporcionades d'una forma
visible i duradora. Exposar clarament les instruccions a l'alumne, demanar que l'alumne ho
repeteixi en veu altra i, desprs, ho vagi repetint en veu baixa per a ell mateix. Si els proce-
diments a seguir o les normes es visualitzen en un lloc destacat de la classe, resulten ms
fcils de recordar i complir.
2. "L'anticipaci s una estratgia cIau"
L'estil cognitiu dels infants i els joves amb TDAH tendeix a la improvisaci i la manca de
planifcaci. No s estrany, doncs, que per a molts d'aquests alumnes un succs inespe-
rat, un canvi de plans o un simple desplaament cognitiu (anar d'una idea a una altra) re-
presenti una inversi de temps i esfor superior a la de la resta d'alumnes.
Anticipar els esdeveniments s una forma de preparar l'alumne per encarar les activitats
quotidianes i posar en marxa totes les estratgies que t al seu abast o incorporar-ne de
noves.
3. "Ser positius abans de ser negatius"
Conv fer servir una gamma mplia i rica de reforaments positius abans que el cstig. El
reforament positiu i les recompenses han de ser la base de la intervenci. El cstig hauria
de ser usat de manera equilibrada, evitant fer-lo servir a l'inici d'una intervenci educativa
especfca (com a mnim dues o tres setmanes).
4. Proporcionar informaci continuada sobre eI comportament que s'espera i eIs objec-
tius a assoIir
Una de les difcultats per a les persones amb TDAH s la regulaci de la informaci interna
i de la conscincia sobre un mateix.
Explicar b les expectatives en relaci amb la conducta o l'aprenentatge s una forma
d'ajudar-les a crear el llenguatge intern que els permeti planifcar les tasques i mantenir la
direcci cap als objectius a assolir.
5. "Les conseqncies han de ser contingents"
Les conseqncies posteriors a una conducta han de ser contingents. Demorar les conse-
qncies en redueix l'efccia. El moment i l'estratgia a l'hora de gratifcar o castigar s
clau. Un cstig suau aplicat contingentment s ms efca que un cstig sever aplicat a
deshora.
6. "Les conseqncies han de ser sovintejades"
L'adherncia a les normes s difcil per als alumnes amb TDAH. Les conseqncies
proporcionades de forma freqent ajuden a mantenir en el temps una conducta adequada
a la situaci.
40
7. "Les conseqncies han de ser potents"
El tipus de conseqncies utilitzades han de ser de ms magnitud i poder de gratifcaci.
Les persones amb TDAH mostren una relativa insensibilitat a les conseqncies. Elogiar o
renyar, simplement, s una mesura insufcient per ajudar l'alumne amb TDAH a adaptar-se
a les normes.
8. "Variar eI tipus de graticacions"
Els reforaments positius o recompenses han de ser variats amb freqncia, per evitar
l'habitud i la sacietat.
9. Les intervencions no noms han de funcionar mentre s'impIementen, sin que, des-
prs, caI seguir trebaIIant perqu esdevinguin eI mxim efectives en eI temps.
Quan s'inicia una intervenci i se'n demostra l'efectivitat, les persones acostumen a ale-
grar-se'n i veure-hi positivament l'esfor invertit. Per, sovint, un cop passat un temps, so-
bretot si la intervenci funciona, es tendeix a decaure i a treure-li importncia i valor. Possi-
blement, ning no se n'adoni fns que les coses tornen a anar malament.
Mantenir la intervenci al llarg del temps, fent valoracions peridiques i corregint-ne les des-
viacions, s la millor manera de garantir la consolidaci dels aprenentatges.
41
5.2.1. HabiIitats d'autocontroI i autogesti
En la literatura especialitzada, trobem moltes propostes de programes d'intervenci per millo-
rar les habilitats d'autocontrol i d'autogesti de la conducta destinats als alumnes amb TDAH.
Totes les propostes persegueixen un mateix objectiu: afavorir que l'alumne faci accions cons-
cients per aprendre nous comportaments que l'ajudin a millorar el seu aprenentatge i la seva
adaptabilitat a l'entorn.
A continuaci es proposa una intervenci concreta per afavorir que l'alumne amb TDAH millori
les seves habilitats d'autoregulaci i autogesti.
L'objectiu d'aquesta intervenci s ensenyar noves habilitats, no castigar ni suprimir ni sufocar
conductes concretes sense alternativa possible.
1. Detectar els moments en els quals el nen o el jove mostra ms difcultats conductuals o de
desconnexi en les activitats de l'aula i del centre docent.
Els inicis d'una activitat o la transici entre una activitat i una altra poden ser situacions
especialment complexes per als alumnes amb TDAH. Tamb, en algunes rees, matries
o tasques concretes (per exemple: clcul) es poden observar difcultats especfques.
2. Defnir b qu volem aconseguir i pensar molts exemples del que volem ensenyar i de com
ho farem.
3. L'objectiu fonamental s ensenyar una habilitat, no castigar ni suprimir una conducta ina-
dequada.
4. Pensar com podrem valorar i anotar els progressos de tal manera que tant l'alumne com
els docents tinguin un registre del que va succeint.
5. Explicar a l'alumne els objectius i convidar-lo a participar, escoltant les seves opinions,
preocupacions i interessos.
6. Acordar, conjuntament amb l'alumne, els objectius a aconseguir i els procediments que se
seguiran, aix com la forma de registrar-ne els progressos.
7. Planifcar un procediment de revisi conjunta dels avenos de l'alumne i establir contin-
gncies que l'encoratgin a seguir.
8. Planifcar com es reduiran els procediments d'autoregistre i de revisi, substituint les con-
tingncies pactades per les contingncies naturals, mantenint el nivell d'implicaci i auto-
gesti aconseguit.
42
5.2.2. Sistema d'incentius i de seguiment deI progrs
Quan les estratgies ordinries sn insufcients per motivar els alumnes amb TDAH, pot ser
necessari organitzar un programa de recompenses dirigit pel docent.
En el cas dels alumnes petits va b que les recompenses siguin tangibles i s'obtinguin a partir
de l'acumulaci d'un bo (per exemple: adhesius, estrelles, cares somrients...) o de punts. Els
bons o punts es poden acumular durant el dia i canviar per recompenses en moments pr-
viament acordats amb l'alumne. Un nombre predeterminat de punts i de bons permet acon-
seguir un tipus o un altre de recompensa.
En el cas dels alumnes ms grans, el reconeixement social o l'accs a activitats agradables
poden ser un bon incentiu.
Aquest tipus de programes, utilitzats des dels anys 70, s'han mostrat molt efcaos per millo-
rar el comportament dels alumnes amb TDAH a l'aula. A ms, sn programes en els quals la
recompensa no s immediata sin simblica, la qual cosa promou el desenvolupament d'es-
tratgies cognitives per mantenir un comportament a llarg termini.
Conv tenir present que s una tcnica que cal planifcar amb molta cura i aplicar-la de forma
perseverant. Com s'aplica?
1. SeIeccionar eIs objectius a aconseguir
El docent ha de triar de dos a quatre comportaments que vol ensenyar. s important que
aquests comportaments es defneixin clarament i es plantegin de forma positiva, per exem-
ple: "Tenir el material preparat i a punt, "Resoldre un percentatge concret de problemes
de matemtiques, "Llegir amb atenci un percentatge concret d'un text, "Seguir les nor-
mes de classe.
Algunes consideracions a tenir en compte:
El comportament ha de ser defnit de tal manera que quedi clar per a l'alumne i per a
totes les persones que hi participen.
Ha de ser positiu i motivador, centrat en l'aprenentatge de conductes adequades.
s convenient que se centri a ensenyar una tasca proftosa (fer una feina determinada,
completar una activitat...).
nicialment, cal seleccionar comportaments fcils d'aprendre.
2. Dissenyar un registre de bons o punts
Els docents han de dissenyar un registre on es pugui fer el seguiment dels bons o punts
acumulats. Aquests bons o punts es poden fer arribar a l'alumne de formes diferents: do-
nant-los en m, collocant-los en un recipient o enganxant-los en algun cartell de forma ob-
servable. Per a alguns alumnes, sobretot els petits, pot ser ms indicat que estiguin lluny
del seu abast, per que estiguin a la vista.
3. Identicar Ies recompenses
Les recompenses perqu siguin motivadores han de ser percebudes per l'alumne com
quelcom desitjable, com una cosa que val la pena. Es poden utilitzar mtodes diversos per
conixer quines recompenses poden ser ms efcaces: involucrar l'alumne generant una
llista, demanar l'opini als pares, observar el que fa l'alumne en el seu temps lliure.
Alguns alumnes poden trobar gratifcant algunes responsabilitats a l'aula o al centre. Les
responsabilitats proporcionen rellevncia social. El reconeixement i la consideraci social
43
sn dues de les conseqncies positives amb ms fora per a les persones. A continuaci en
podem veure exemples:
Temps lliure: estones de joc Preparar material per a la classe
Realitzar projectes artstics Regar les plantes o netejar les taules
Llegir o mirar llibres i contes Ajudar els companys
Utilitzar l'ordinador Collaborar en tasques d'ofcina
4. EstabIir eIs objectius
En aquest punt, cal establir un objectiu i el nombre de bons o punts necessaris per obte-
nir la recompensa. nicialment, s'hauria d'aconseguir amb certa facilitat. Si posem un llindar
massa alt o massa baix, la mesura no ser efectiva. Per tenir una idea aproximada del grau
d'exigncia es pot realitzar una observaci prvia de la conducta de l'alumne. Si volem que
augmenti el temps de lectura en silenci, seria adequat saber l'estona que llegeix en silenci
abans d'iniciar el programa, per demanar-li desprs una quantitat de temps superior, sense
que sigui exagerada.
Per als alumnes, els objectius que es proposin haurien de poder ser avaluats a curt ter-
mini, a ser possible setmanalment o, en alguns casos, diriament. En canvi, per als professors
els objectius poden ser planifcats i avaluats a ms llarg termini.
5. ExpIicar eI programa a I'aIumne
El programa ha de ser explicat de forma neutra, acordant amb l'alumne tots i cadascun dels
aspectes de la seva aplicaci. Com ms clara i entenedora resulti l'explicaci, i com ms
s'impliqui l'alumne, ms fcil ser la seva aplicaci i ms xit tindr.
6. Proporcionar retroacci (IHHGEDFN)
s necessari que els bons o els punts es distribueixin d'una forma coherent i precisa. S'ha
de fer el que s'ha acordat. Tamb cal que l'alumne pugui conixer en qualsevol moment
els punts obtinguts. Per aquest motiu es fa necessari utilitzar fulls de seguiment o altres
instruments de registre.
Conv recordar que els bons i els punts sn per donar no per treure. Si el mestre es veu en
la necessitat d'aplicar una conseqncia negativa, no hauria de ser la retirada de punts.
7. Proporcionar recompenses
En moments predeterminats, el docent ha de revisar la tasca de l'alumne i proporcionar el
bo o els punts. Si l'alumne no aconsegueix arribar a l'objectiu se li pot explicar la manera
de fer-ho i animar-lo; cal evitar renyar-lo o retreure-li no haver aconseguit l'objectiu.
8. Fer canvis en eI programa
Es poden anar introduint canvis desprs d'observar millores durant un cert perode de
temps. L'efccia d'aquest sistema s la persistncia. Possiblement, es puguin modifcar
els objectius a mesura que l'alumne vagi aprenent i consolidant l'aprenentatge de compor-
taments ms adequats.
44
5.2.3. GraeIIa de vaIoraci deI sistema d'incentius i seguiment deI procs
Trieu els objectius relacionats amb el comportament de l'alumne que voleu ensenyar.
Valoreu el grau de difcultat que penseu que pot tenir per a l'alumne assolir els objectius, de
1 = poc a 5 = molt.
Escriviu l'ordre que fareu servir per ensenyar-los i trieu-ne els dos o tres primers.
s recomanable comenar per objectius fcils (puntuaci 1 o 2).
Ordre Objectius
Grau de dicuItat
1 2 3 4 5
Anoteu els objectius que comenceu a ensenyar a l'alumne i registreu-ne l'assoliment.
MODEL DE REGISTRE DE SEGUIMENT DEL PROGRS PER AL DOCENT
Objectius
AssoIiment
Observacions
AssoIit No assoIit
45
Ompliu el registre d'interessos en relaci amb les vostres observacions o les informacions
obtingudes en les entrevistes amb l'alumne i la famlia.
Posteriorment, valoreu el grau d'inters que creieu que pot tenir per a l'alumne.
Aquest registre ajuda a pensar i planifcar incentius i recompenses per a l'alumne.
Tamb podeu utilitzar-lo per identifcar activitats que interessin a tot el grup d'alumnes de la
vostra aula.
INVENTARI D'INTERESSOS MoIt
AIguna
vegada
Poc
Activitats que realitza a l'aula durant el temps lliure
Activitats que realitza durant les estones d'esbarjo
Activitats que realitza a casa
Activitats proposades per l'alumne

46
5.2.4. ModeIs d'autoregistre deI progrs per a I'aIumne
Es proposen els models segents com a eines d'autoregistre per al mateix alumne.
Caldr adaptar-los tenint en compte l'edat i les caracterstiques de cada alumne, si s per a
un nen petit ser ms adequat fer servir dibuixos o icones per recordar els objectius o valorar
el comportament.
DIA:
Objectius (escriu objectiu 1) (escriu objectiu 2) (escriu objectiu 3)
9-10 h
10-11 h
11-12 h
12-13 h
15-16 h
16-17 h
17-18 h
Nombre totaI de bons o punts:
OBJECTIU DE LA SETMANA:
DiIIuns Dimarts Dimecres Dijous Divendres
910 h
1011 h
1112 h
1213 h
1516 h
1617 h
1718 h
Nombre totaI de bons o punts:
47
5.2.5. Autoinstruccions
Les autoinstruccions sn estratgies que inclouen l's de la prpia parla per regular el com-
portament, les emocions i els pensaments. Sn verbalitzacions o imatges que ens diem a
nosaltres mateixos que inicien, guien i mantenen el nostre comportament no verbal.
Molts infants i joves aprenen a utilitzar-les sense ajut extern, per per als alumnes amb TDAH
aquest ensenyament ha de ser explcit. Es tracta, literalment, d'ensenyar a l'alumne a parlar-se
mentre est fent una tasca o una activitat.
L'ensenyament de l'estratgia de l'autoinstrucci inclou els passos segents (Meichembaud,
1977):
1. L'adult fa una tasca o activitat i, mentre la fa, dna el model d'autoinstrucci en veu alta.
2. L'alumne fa la mateixa tasca o activitat guiat per les instruccions del mestre.
3. L'alumne fa la mateixa tasca o activitat i, mentre ho va fent, diu les mateixes instruccions
en veu alta.
4. L'alumne fa la mateixa tasca o activitat xiuxiuejant les mateixes paraules.
5. L'alumne utilitza de forma autnoma i silenciosa l'autoinstrucci.
Hi ha diferents tipus d'autoinstruccions que poden utilitzar-se en funci de la situaci i l'objectiu
a aconseguir (Reid i Lienemann, 2006):
Tipus d'autoinstrucci ExempIe
Defnir un problema "Qu necessito saber?
"Com he de comenar?
Enfocar l'atenci i planifcar "Quina s la millor manera de resoldre aquest
problema?
"Necessito concentrar-me una estona
Recordar una estratgia "Necessito recordar el que vaig fer ahir
"Qu s el que he de recordar per fer-ho?
Autoavaluaci: detectar els errors i corregir "Repasso com ho estic fent
"Aix que faig t sentit?
"B! Ho faig correctament, segueixo
Detectar les difcultats i els errors "Puc fer-ho, he de parar atenci
"Respiro fondo i em relaxo
Autoreforar-se "Fantstic, ho estic fent b!
"Estic acabant una feina molt ben feta
Les autoinstruccions es poden utilitzar per guiar procediments relacionats amb totes les
rees i matries del currculum, com ara la forma de resoldre un problema matemtic, es-
criure una histria o recordar una rutina.
48
5.2.6. ModeI de registre d'autoinstruccions
Es proposa un model per ajudar l'alumne a recordar i donar-se autoinstruccions.
Cal adaptar-lo tenint en compte l'edat i les caracterstiques de cada alumne; si s per a un nen
petit, s ms adequat fer servir dibuixos o icones per recordar l'autoinstrucci.
REGISTRE D'AUTOINSTRUCCIONS (Reid i Lienemann, 2006)
Abans de comenar, dic...
Quan veig que m'he equivocat, dic...
Quan vull animar-me a seguir treballant, dic...
Quan he fet la feina, dic...
Les frases segents en sn un exemple. Podeu utilitzar frases creades conjuntament amb
l'alumne o frases que ajudin a seguir un procediment concret.
REGISTRE D'AUTOINSTRUCCIONS (Reid i Lienemann, 2006)
Abans de comenar, dic...
"Tinc eI materiaI preparat i escoIto eI professor/a"
Quan veig que m'he equivocat, dic...
"Puc escoItar eI que diu eI professor/a"
Quan vull animar-me a seguir treballant, dic...
"Cada cop trebaIIo miIIor"
Quan he fet la feina, dic...
"Fantstic! me n'he sortit. La propera vegada ser ms fciI"
49
5.2.7. Reforar I'autoestima
Els alumnes amb TDAH, per la seva impulsivitat i hiperactivitat, troben difcultats en la inter-
acci i la relaci social. Aquestes difcultats sovint tenen efectes negatius en l'autoconcepte
i en l'autoestima del nen i, a la llarga, poden arribar a crear un biaix perceptiu desajustat i
perjudicial sobre les prpies qualitats i possibilitats.
Certament, els alumnes amb TDAH poden ser ms incmodes i inoportuns que la resta dels
alumnes, per tamb poden ser molt cordials, sensibles i entusiastes. La tasca educativa s'ha
de centrar en trobar formes d'aproftar les seves fortaleses i dirigir-les cap a accions apropia-
des que desenvolupin destreses i confana en un mateix.
L'autoestima s un sentiment que no pot modifcar-se fcilment. No obstant aix, l's d'un es-
til educatiu positiu que valori i estimuli les fortaleses dels alumnes, repercutir en la creaci
d'expectatives positives sobre ells mateixos.
Hi ha cinc pilars que sustenten l'autoestima (Hadinger, 2007):
1. ReIacions positives
Les relacions positives es basen en la comprensi de l'altre i en una bona comunicaci, tant
en quantitat com en qualitat. Cal invertir temps en conversar tranquillament i cal tenir cura
de transmetre missatges positius i encoratjadors.
2. Competncia (sentir-se capa)
L'experincia de sentir-se competent proporciona a l'alumne el sentiment de ser signifcatiu
i valus per a les altres persones, de ser necessari per al mn. dentifcar all en qu
l'alumne s competent i ajudar-lo a desenvolupar aquesta competncia afavoreix la supe-
raci d'altres obstacles o contrarietats.
3. Orientaci (objectius i vaIors)
Els alumnes necessiten objectius i valors en la seva vida. Els objectius i valors proporcio-
nen orientaci i protecci, estimulen el comproms amb un mateix, amb la prpia tasca i
amb els altres. Marcar objectius assolibles canalitza els esforos de l'alumne i incrementa
la seva implicaci.
4. Sentir-se bona persona
Per poder modifcar i millorar la conducta prpia s important que els alumnes tinguin el
convenciment que sn bones persones. Aquest convenciment permet valorar i acceptar
el suport dels altres amb inters i proft.
5. AIegria vitaI, ganes de viure
No cal dir que enfocar la vida i els reptes d'una forma alegre facilita i millora les relacions
socials. Les persones alegres solen ser atractives per als altres.
50
5.3. PIa individuaIitzat
El Pla individualitzat (P) s el conjunt de suports que es planifquen i s'acorden implementar
per donar resposta de manera personalitzada a un alumne. s tamb el document escrit on
es recull aquesta planifcaci.
Habitualment, el coordinador del P s el tutor amb la participaci de l'equip de mestres o de
professorat de l'EAP, l'orientador i altres professionals que participen en l'atenci educativa
de l'alumne. S'ha de comptar amb la collaboraci dels pares, mares o representants le-
gals de l'alumne i de l'alumne mateix, si la seva edat i circumstncies personals ho acon-
sellen, i escoltar-los en el procs de la presa de decisions.
El P ha de ser aprovat pel director del centre educatiu.
Tal com estableix l'Ordre EDU/296/2008, de 13 de juny, per la qual es determinen el pro-
cediment i els documents i requisits formals del procs d'avaluaci en l'educaci primria;
l'Ordre EDU/295/2008, de 13 de juny, per la qual es determinen el procediment i els docu-
ments i requisits formals del procs d'avaluaci a l'educaci secundria obligatria, i l'Ordre
EDU/554/2008, de 19 de desembre, per la qual es determinen el procediment i els documents
i requisits formals del procs d'avaluaci i diversos aspectes organitzatius del batxillerat i la
seva adaptaci a les particularitats del batxillerat a distncia i del batxillerat nocturn, cal deixar
constncia dels cursos que segueixi l'alumne amb un pla individualitzat a l'expedient acad-
mic d'aquest alumne.
El P s'ha d'elaborar en un termini mxim de 2 mesos, s'ha de revisar cada fnal de curs, a f
d'ajustar-lo a l'evoluci de l'alumne, i fer-ne un seguiment trimestral.
El P per a un alumne amb TDAH pot ser relativament senzill i implicar molts pocs canvis
en relaci amb el contingut del currculum, contenint, gaireb de forma exclusiva, adaptacions
metodolgiques. Es consideren adaptacions metodolgiques aquelles que no comporten
canvis en els objectius d'aprenentatge i ofereixen suports del tipus que s'han descrit al llarg
d'aquesta Guia.
Els alumnes diagnosticats amb TDAH que disposin d'un P durant l'ESO i/o el batxillerat po-
dran sollicitar que es tingui en compte aquesta circumstncia en la realitzaci de:
La prova d'accs als cicles formatius de grau mitj de formaci professional inicial.
La prova d'accs als cicles formatius de grau superior de formaci professional inicial.
Les proves d'accs a la universitat (PAU).
51
6. COLLABORACI ENTRE FAMLIA I ESCOLA
Les famlies que dialoguen sobre l'escola, que encoratgen a l'estudi i que controlen les ocu-
pacions dels seus flls tendeixen a mantenir un alt nivell de comproms dels alumnes amb
l'aprenentatge escolar.
Els alumnes amb TDAH han de realitzar i mantenir un alt nivell d'esfor en el treball escolar
per tenir xit; per aix s imprescindible la collaboraci familiar.
La collaboraci entre la famlia i l'escola pot eixamplar-se i afermar-se si es tenen en compte
alguns aspectes.
EIiminar Ies barreres que poden obstacuIitzar Ia coIIaboraci
Alguns factors familiars i/o escolars poden contribuir a crear barreres per a la collaboraci
entre pares i docents. dentifcar aquestes barreres i destinar recursos i temps a organit-
zar intervencions proactives per estimular la participaci dels pares contribueix a millorar
la implicaci dels alumnes.
Promoure Ia conana per compartir Ia responsabiIitat per I'xit escoIar
Per facilitar la collaboraci resulta valus que els pares i els mestres treballin junts per
l'educaci. Per aconseguir-ho cal construir unes relacions que respectin els coneixements
i les habilitats de cadasc, resolent de forma conjunta els problemes que puguin anar apa-
reixent.
En ocasions, tant els pares com els mestres necessitaran formaci addicional per treballar
plegats.
EstabIir uns procediments per comunicar-se efectivament
Hi ha diverses maneres de mantenir lnies de comunicaci obertes entre la famlia i l'es-
cola: les reunions d'orientaci a principi i fnal de curs, les entrevistes, trucades telefni-
ques, missatges o els mateixos deures sn formes d'establir dilegs i mantenir la comu-
nicaci.
Els mestres han de proporcionar als pares informaci sobre les normes de classe, les
expectatives, el currculum i el progrs dels seus flls, i tamb, com poden ajudar-los en els
deures, la lectura i la resta d'aprenentatges.
Els pares, d'altra banda, proporcionen al mestre els objectius i les idees que tenen en
relaci amb el seu fll, els factors familiars que afecten la vida de l'infant o el jove en el
centre i altres aspectes rellevants.
52
6.1. Les entrevistes amb Ies famIies
En les entrevistes amb les famlies dels alumnes amb TDAH, s'hauria de tenir en compte (Or-
jales, 2005):
1. Proporcionar informaci actuaIitzada i prctica sobre eI TDAH, transmesa de forma
positiva
La criana d'un fll amb TDAH, en general, pot resultar ms difcil per a les famlies. Tamb
pot crear baixes expectatives en relaci amb el desenvolupament personal, escolar i social
d'aquest fll.
Fer comprendre a les famlies els efectes que el TDAH t sobre el comportament i l'apre-
nentatge de l'alumne pot ajudar-les a ajustar les seves expectatives i, consegentment, a
orientar correctament el suport familiar.
2. Proporcionar informaci sobre eI comportament deI II, deI seu niveII d'aprenentatge,
de Ies seves competncies i de Ia seva situaci sociaI i emocionaI
De forma habitual, els mestres informen els pares sobre l'evoluci personal i escolar
dels seus flls. En el cas dels alumnes amb TDAH aquesta informaci ha de ser sovinte-
jada i plantejada, en tots els casos, de manera constructiva i positiva.
s important evitar parlar noms dels aspectes negatius de l'alumne. Parlar noms d'as-
pectes negatius i de difcultats provoca en els pares un sentiment d'impotncia i incapa-
citat que no ajuda ni a cercar solucions ni a mantenir un bon nivell de collaboraci. Valorar
i centrar-se en els aspectes positius i en les fortaleses de l'alumne orienta els esforos de
la famlia.
D'altra banda, explicar amb claredat als pares el nivell i l'estil d'aprenentatge de l'alumne
pot portar a cercar suports i experincies familiars o extraescolars adequades que im-
pulsin l'aprenentatge i el desenvolupament de l'alumne.
3. Informar sobre Ia intervenci que s'est portant a terme en eI centre docent i ajudar
Ies famIies a deIimitar Ies prioritats i dirigir Ia seva acci educativa
La famlia ha de sentir que el seu fll est en bones mans, que els mestres en tenen cura i
que utilitzen els recursos educatius d'una forma ajustada a les necessitats de l'alumne.
Explicar amb detall l'acci docent promou en la famlia l's d'estratgies educatives ms
convenients per a l'infant o el jove, alhora que crea sintonia entre ambdues institucions.
4. Assessorar sobre estratgies per miIIorar eI comportament de I'aIumne a casa
s convenient, tant per a la famlia com per als docents, establir un procediment de colla-
boraci per facilitar la comunicaci, consensuar els objectius de treball conjunt i donar
coherncia als criteris educatius en l'entorn familiar i escolar.
Aquest procediment de collaboraci pot estar recollit en un report diari o setmanal que re-
culli el grau d'acompliment dels objectius.
53
6.2. ProtocoI per acordar objectius de trebaII amb Ies famIies
1. Seleccioneu els aspectes que cal millorar i els punts forts on recolzar-se.
Analitzeu el comportament de l'alumne en tots els mbits.
Analitzeu els interessos, les preferncies i els aspectes personals pels quals mostra ms
qualitats.
2. Defniu els objectius generals de la collaboraci entre la famlia i l'escola tenint en compte
tres aspectes clau:
a. El treball escolar.
b. Les relacions amb els companys i amb els adults.
c. El seguiment de les normes.
3. Concreteu els objectius a assolir amb l'alumne a casa i a l'escola.
dentifqueu l'habilitat, comportament o estratgia que es vol ensenyar.
Penseu en moltes situacions i en molts exemples on practicar el comportament que es
vol ensenyar.
Els comportaments han de ser ben defnits i consensuats per explicar-los, posteriorment, a
l'alumne.
Els comportaments han de ser socialment valuosos.
Els objectius han de poder ser raonablement assolits.
ExempIes d'objectius:
- Portar el material escolar.
- Seguir les normes del joc al pati.
- Escoltar les explicacions del docent.
4. Decidiu el sistema d'avaluaci i registre que s'utilitzar a casa.
El registre hauria de ser fcil d'emplenar i d'entendre.
Hauria de considerar la cultura de la famlia. Pot ser til escoltar propostes de la famlia
per decidir-ne la forma.
5. Decidiu l'eina de comunicaci. Cal:
Acordar la freqncia que es revisaran els registres i les observacions. Sovint, a l'inici,
fa falta un procediment diari de comunicaci per passar, posteriorment, a una comunicaci
setmanal.
Especifcar com s'establir la comunicaci (per exemple amb un full de seguiment, el
correu electrnic o una llibreta, segons l'edat, que portar l'alumne de casa a l'escola i de
l'escola a casa). Conv evitar que l'agenda de l'alumne sigui utilitzada per a aquest f, ats
que s una eina personal.
Especifcar la periodicitat de les reunions per valorar el procs i realitzar els ajustaments
convenients.
6. Expliqueu el procediment de treball a l'alumne de forma clara i positiva. Es tracta d'apren-
dre noves habilitats, no de castigar. Proporcionar-li l'explicaci conjuntament amb la famlia
dna coherncia i potencia l'acci educativa. Cal assegurar-se que l'alumne:
Entn el procediment de treball.
Pot descriure els objectius que ha d'assolir.
Pot descriure amb precisi la relaci entre els criteris i els incentius.
54
7. Establiu un sistema d'incentius a la llar i a l'escola. Es pot utilitzar la Graella de valoraci
del sistema d'incentius i seguiment del procs d'aquesta Guia.
8. Observeu i modifqueu els objectius i criteris en funci de l'assoliment de noves habilitats
per part de l'alumne. Si el procediment no ajuda el nen, caldr revisar-lo totalment.
55
6.3. GraeIIa per acordar objectius de trebaII amb Ies famIies
Alumne:
Data d'inici:
Punts forts Aspectes que caI miIIorar
Objectius generaIs
TrebaII escoIar ReIaci amb companys i aduIts Seguiment de Ies normes
Objectius concrets per assoIir
A casa A I'escoIa
Freqncia de revisi dels registres:
La comunicaci s'establir mitjanant:
La periodicitat de les reunions ser:
Persones que explicaran el procediment de treball a l'alumne:
La intervenci es revisar en data:
56
7. PER SABER-NE MS: RECURSOS, MATERIALS, PUBLICACIONS
PubIicacions de Ies comunitats autnomes
AndaIusia
ROMERO, J.; LAVGNE, R. Trastorno por Dfcit de Atencin con Hiperactividad. Difcultades en
el Aprendizaje: Unifcacin de Criterios Diagnsticos. I. Defnicin, Caractersticas y tipos
[en lnia]. Junta de Andaluca. Consejera de Educacin, 2005. <http://www.juntadeandalucia.es/
educacion/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/
orientacion/PublicacioncompletaDA>. [Consulta: 18 mar 2013]
ROMERO, J.; LAVGNE, R. Evaluacin Especfca del Trastorno por Dfcit de Atencin con Hiper-
actividad. Difcultades en el Aprendizaje: Unifcacin de Criterios Diagnsticos. II. Procedimien-
tos de Evaluacin y Diagnsticos [en lnia]. Junta de Andaluca. Consejera de Educacin, 2006.
<http://www.juntadeandalucia.es/educacion/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/
PSE/orientacionyatenciondiversidad/orientacion/PublicacioncompletaDA>. [Consulta: 18 mar
2013]
LUQUE, D.J.; RODRGUEZ, G. Intervencin Psicopedaggica en el Trastorno por Dfcit de Aten-
cin con Hiperactividad. A: Difcultades en el Aprendizaje: Unifcacin de Criterios Diagnsticos
[en lnia]. Junta de Andaluca. Consejera de Educacin, 2006. <http://www.juntadeandalucia.es/
educacion/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/
orientacion/PublicacioncompletaDA>. [Consulta: 18 mar 2013]
Arag
CUERVO, F. J. (coordinador). Dfcit de Atencin: Aspectos Generales. Protocolo de Intervencin,
Diagnstico y Tratamiento [en lnia]. Portal de orientacin educativa de Aragn. <http://orientacion.
educa.aragon.es/ini.php?iditem=26&iz=28&sub=46>. [Consulta: 18 mar 2013]
VALDZN, J.R. (coordinador). Consenso multidisciplinar en TDAH [en lnia]. Gobierno de Ara-
gn. Departamento de Salud y Consumo. <http://orientacion.educa.aragon.es/ini.php?iditem=
26&iz=28&sub=46>. [Consulta: 18 mar 2013]
Canries
ARTLES, C.; JMNEZ, J. Escolares con trastorno por dfcit de atencin con o sin hiperactividad
(TDAH) [en lnia]. Gobierno de Canarias. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. Direc-
cin General de Ordenacin e nnovacin Educativa, 2006. <http://www.gobiernodecanarias.
org/educacion/dgoie/publicace/docsup/TDAH_ORENTACONES_%20PROFESORADO.pdf>.
[Consulta: 18 mar 2013]
57
CasteIIa i LIe
LEZ, M.C. [et al.]. Protocolo de Coordinacin del Trastorno por Dfcit de Atencin e Hiper-
actividad [en lnia]. Junta de Castilla y Len. <http://www.youblisher.com/p/110957-Protocolo-
Coordinacion-TDAH/>. [Consulta: 18 mar 2013]
CasteIIa-Ia Manxa
CONSEJERA DE EDUCACN Y CENCA DE LA JUNTA DE COMUNDADES DE CASTLLA-LA MANCHA. Ideas clave
en la respuesta educativa para el alumnado con TDAH [en lnia]. <http://www.educa.jccm.es/
educa-jccm/cm/recursos/tkContent?idContent=70363&textOnly=false&locale=es_ES>. [Consul-
ta: 18 mar 2013]
Euskadi
EUSKO JAURLARTZA. HEZKUNTZA, UNBERTSTATE ETA KERKETA SALA. Gua de actuacin con el alum-
nado con TDA-H [en lnia]. <http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/
informacion/dia6/es_2027/adjuntos/RecursosParaLanclusion/hiper_tda_c.pdf>. [Consulta: 18
mar 2013]
IIIes BaIears
ASOCACN BALEAR DE PADRES DE NOS CON TDAH STLL. Gua prctica con recomendaciones
de actuacin para los centros educativos en los casos de alumnos con TDAH [en lnia]. Govern
de les lles Balears. <http://still-tdah.com/pdf/guia-practica-cata.pdf>. [Consulta: 18 mar 2013]
La Rioja
GOBERNO DE LA ROJA. Protocolo de Intervencin Educativa con el alumnado con TDAH [en
lnia]. <http://www.educarioja.org/educarioja/html/docs/recursos/protocolo_tdah_2012.pdf>.
[Consulta: 18 mar 2013]
Navarra
GOBERNO DE NAVARRA. DEPARTAMENTO DE EDUCACN. Entender y atender al alumnado con dfcit de
atencin e hiperactividad (TDAH) en las aulas [en lnia]. Gobierno de Navarra. <http://centros.
educacion.navarra.es/creena/recursos/guiastatdah/pdfs/guia_tdah.pdf>. [Consulta: 18 mar
2013]
Regi de Mrcia
CONSEJERA DE SANDAD Y CONSUMO. CONSEJERA DE EDUCACN, FORMACN Y EMPLEO. Protocolo de
Coordinacin de Actuaciones Educativas y Sanitarias en la Deteccin y Diagnstico del Trastor-
no por Dfcit de Atencin e Hiperactividad [en lnia]. 2008. <http://diversidad.murciaeduca.es/
orientamur/gestion/documentos/guia.pdf>. [Consulta: 18 mar 2013]
58
AItres pubIicacions
BAUERMESTER, J.J. Hiperactivo, Impulsivo, Distrado Me conoces? Gua acerca del dfcit
atencional para padres, maestros y profesionales (2a ed.). Nova York: Guilford Press, 2008.
BARKLEY, R.A.; ROBN, A.L. Adolescentes desafantes y rebeldes: 10 pasos para solucionar los
confictos y mejorar la convivencia. Barcelona: Paidos brica, 2011.
NATONAL DSSEMNATON CENTER FOR CHLDREN WTH DSABLTES (NCHCY). El Trastorno por D-
fcit de Atencin/Hiperactividad [en lnia]. U.S. Department of Education. <http://nichcy.org/
wp-content/uploads/docs/spanish/fs19sp.pdf>. [Consulta: 18 mar 2013]
NATONAL NSTTUTE OF MENTAL HEALTH. Attention Defcit Hyperactivity Disorder (ADHD) [en lnia]. U.S.
Department of HealthandHuman Services, 2008. <http://www.nimh.nih.gov/health/publications/
attention-defcit-hyperactivity-disorder/complete-index.shtml>. [Consulta: 18 mar 2013].
GRUPO DE TRABAJO DE LA GUA DE PRCTCA CLNCA SOBRE EL TRASTORNO POR DFCT DE ATENCN CON
HPERACTVDAD (TDAH) EN NOS Y ADOLESCENTES. FUNDAC SANT JOAN DE DU (coord.). Gua
de Prctica Clnica sobre el Trastorno por Dfcit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) en
Nios y Adolescentes. Plan de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de
Sanidad, Poltica Social e gualdad. Agncia dnformaci, Avaluaci i Qualitat en Salut (AAQS)
de Catalunya, 2010. Guas de Prctica Clnica en el SNS: AAQS N 2007/18. Tamb dispo-
nible en lnia en format PDF a: <http://www.gencat.cat/salut/depsan/units/aatrm/pdf/gpc_tdah_
hiperactividad_aiaqs2010_compl.pdf> i en format web a: <http://www.guiasalud.es/egpc/TDAH/
completa/index.html>. [Consulta: 18 mar 2013]
MENA, B. Gua prctica para educadores: el alumno con TDAH, trastorno por dfcit de aten-
cin con o sin hiperactividad. (4a ed.). Barcelona: Ediciones Mayo, 2001.
ORJALES, . Dfcit de atencin con hiperactividad: manual para padres y educadores. Madrid:
CEPE, 1998
TURECK, S.; TONNER, L. El Nio Difcil: como comprender y tratar a los nios difciles de edu-
car. Barcelona: Medici, 2003.
MateriaIs especcs
CODNA, M.; TERRADAS, E. Dislexia i TDAH a laula. Pautes bsiques d'actuaci. Barcelona: Edi-
ciones Lebn, 2010.
ORJALES, . Programa de entrenamiento para descifrar instrucciones escritas indicado para nios
y nias impulsivos y con dfcit de atencin con hiperactividad (TDAH). Madrid: CEPE, 2000.
ORJALES, . Programa de mantenimiento para descifrar instrucciones escritas con contenido ma-
temtico 1. Madrid: CEPE, 2008.
ORJALES, . Programa de entrenamiento en planifcacin. Madrid: CEPE, 2008.
ORJALES, .; POLANO, A. Programas de intervencin cognitivo-conductual para nios con dfcit de
atencin con hiperactividad. Madrid: CEPE, 2000.
59
ROMERO, T.; MUND, E. Cues de pansa... i ms-1: Exercicis per estimular la cognici (2a ed.).
Barcelona: Ediciones Lebn, 2010.
ROMERO, T.; MUND, E. Cues de pansa... i ms-2: Exercicis per estimular la cognici. Barce-
lona: Ediciones Lebn, 2009.
SARA FLORANO, C.; GLES, F.; ORJALES, .; TORO, R. La gymkhana de emociones: para trabajar la
hiperactividad y el dfcit atencional. Madrid: CEPE, 2003. (Coleccin Cuento contigo).
TOVAR BORDN, R. Tcnicas de estudio para TDAH - Gua para padres y profesionales. Madrid:
CEP, 2011.
60
BIBLIOGRAFIA
AMERCAN PSYCHATRC ASSOCATON. DSM-IV TR Manual diagnstico y estadstico de los trastor-
nos mentales-IV Texto revisado. Barcelona: Masson, 2001.
ARTGAS, J.; BUSN, N.; CARMONA, C.; GARCA, K.; NOGUER, S.; RGAU, E. El nio incomprendido.
Barcelona: Editorial Amat, 2009.
ASOCACN DE NOS CON SNDROME DE HPERACTVDAD Y DFCT DE ATENCN (ANSHDA). Testimonios
de madres con hijos hiperactivos. Madrid: J de J editores, 2005.
BARKLEY, R.A. "Classroom accommodations for children with ADHD. The ADHD Report (2008),
nm. 16, p. 7-10.
BARKLEY, R.A. Taking charge of ADHD: the complete, authoritative guide for parents. Nova York:
Guilford Press, 2000.
BARKLEY, R.A. Nios hiperactivos: Cmo comprender y atender sus necesidades especiales.
Barcelona: Ediciones Paids brica, 1999.
BARKLEY, R.; MURPHY, K.; FSCHER, M. ADHD in Adults: What the Science Says. Nova York: Guilford
Press, 2008.
BAUERMESTER, J. Hiperactivo, impulsivo, distrado. Me conoces? Gua acerca del dfcit aten-
cional para padres, maestros y profesionales. Bizcaia: Grupo ALBOR-COHS Divisin Editorial,
2002.
BORNAS, X. El desenvolupament de l'autonomia personal. Vic: Eumo editorial, 1992.
BROWN, T. Trastornos por dfcit de atencin. Barcelona: Masson, 2006.
CASAJUST, A.M. Didctica escolar para alumnos con TDAH. Barcelona: Horsori, 2009.
GOLDBERG, R.J.; HGGNS, E.L.; RASKND, M.H.; HERMAN, K.L. "Predictors of Success in ndivi-
duals with Learning Disabilities: A Qualitative Analysis of a 20-Year Longitudinal Study. Lear-
ning Disabilities Research & Practice (2003), volum 18, p. 222236.
GREEN, C.; CHEE, K. El nio muy movido o despistado. Barcelona: Ed. Mdici, 2005.
GRUPO DE TRABAJO DE LA GUA DE PRCTCA CLNCA SOBRE EL TRASTORNO POR DFCT DE ATENCN CON
HPERACTVDAD (TDAH) EN NOS Y ADOLESCENTES. FUNDAC SANT JOAN DE DU (coord.). Gua
de Prctica Clnica sobre el Trastorno por Dfcit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) en
Nios y Adolescentes. Plan de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de
Sanidad, Poltica Social e gualdad. Agncia dnformaci, Avaluaci i Qualitat en Salut (AAQS)
de Catalunya, 2010. Guas de Prctica Clnica en el SNS: AAQS N 2007/18. Tamb dispo-
nible en lnia en format PDF a: <http://www.gencat.cat/salut/depsan/units/aatrm/pdf/gpc_tdah_
hiperactividad_aiaqs2010_compl.pdf> i en format web a: <http://www.guiasalud.es/egpc/TDAH/
completa/index.html>. [Consulta: 18 mar 2013]
HADNGUER, B. Encoratjar a viure. Reforar l'autoestima i la personalitat de nens i adolescents.
La Garriga: Fundaci Universitria Mart l'Hum, 2007.
61
HALLOWELL, E.M.; RATEY, J.J. TDA: controlando la hiperactividad. Barcelona: Ediciones Paids,
2001.
HDALGO VCARO, M..; SOUTULLO ESPERN, C. "Trastorno por dfcit de atencin e hiperactividad
(TDAH) [en lnia]. Curso de Formacin Continuada en Psiquiatra Infantil. Pediatra Integral
(2006). (6a entrega), p. 3-25. <http://www.sepeap.org/imagenes/secciones/mage/_USER_/
Ps_inf_trastorno_defcit_atencion_hiperactividad_tdah.pdf>. [Consulta: 18 mar 2013].
HORNER, R.; SUGA, G. El suport conductual positiu a nivell d'escola [en lnia]. Barcelona: Dincat,
2007. 175 diapositives. <http://www.dincat.cat/documentaci%C3%B3-de-la-confer%C3%A8ncia-
del-dr-horner_20889>. [Consulta: 18 mar 2013].
JOSELEVCH, E. (comp.). Sndrome de dfcit de atencin con o sin hiperactividad AD/HD en
nios, adolescentes y adultos. Barcelona: Ediciones Paids, 2003.
MANNNG, B. H. Cognitive Self-Instruction for Classroom Processes. Albany: State University of
New York, 1991.
MECHENBAUM, D. Cognitive-behavior modifcation: an integrative approach. Nova York: Plenum
Press, 1977.
MENA PUJOL, B. Guia prctica para educadores: el alumno con TDAH, trastorno por dfcit de
atencin con o sin hiperactividad (4a ed.). Barcelona: Ediciones Mayo, 2001.
MRANDA. A, (coord.). Manual prctico de TDAH. Madrid: Sntesis, 2011.
MRANDA, A. [et al.]. El nio hiperactivo (TDAH-H): intervencin en el aula: un programa de for-
macin para profesores. Valncia: Universitat Jaume , 1999.
NATONAL NSTTUTE OF MENTAL HEALTH. Attention Defcit Hyperactivity Disorder (ADHD) [en lnia]. US
Department of HealthandHuman Services, 2008. <http://www.nimh.nih.gov/health/publications/
attention-defcit-hyperactivity-disorder/complete-index.shtml>. [Consulta: 18 mar 2013].
ORJALES, . Dfcit de atencin con hiperactividad. Madrid: Cepe, 1998.
ORJALES, . Intervencin con familias de nios con TDAH. Madrid: Esquema de comunicacin,
2005.
ORJALES, . Nios hiperactivos, impulsivos y desatentos: cuando se puede hablar de trastorno?
Madrid: Esquema de comunicacin, 2005.
ORJALES, . Programa de entrenamiento en planifcacin. Madrid: CEPE, 2008.
ORJALES, . Claves para afrontar la vida con un hijo con TDAH: mi cabeza es como si tuviera
mil pies. Madrid: Pirmide, 2009.
PREZ-BLASCO, J.; FERR-BENEDETT, F.; MEL-DE ALBA, A.; MRANDA-CASAS, A. "Resiliencia y riesgo
en nios con difcultades de aprendizaje. Revista de Neurologia (2007). Vol. 44 (Supl. 2). P. S9-
S12.
PFFFNER, L.; BARKLEY, R.A.; DUPAUL, G.J. Treatment of ADHD in school settings. A: Barkley, R.A.
(ed.). Attention defcit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (3a ed.).
Nova York: Guilford, 2006.
62
RAMOS-QUROGA, J.A.; BOSCH, R.; CASAS, M. Comprender el TDAH en adultos. Barcelona: Editorial
Amat, 2009.
RED, R.; JOHNSON, J. Teacher's Guide to ADHD. Nova York: The Guilford Press, 2012.
RED, R.; LENEMANN, T.O. Strategy Instruction for Students With Learning Disabilities. Nova York:
The Guilford Press, 2006.
REF, S.R. Cmo tratar y ensear al nio con problemas de atencin e hiperactividad. Barce-
lona: Ediciones Paids, 2004.
SANS, A. Per qu em costa tant aprendre? Trastorns d'aprenentatge. Barcelona: EDEB, 2008.
SASOT, J.; BEZ, R.M. "TDAH: ser distret o tenir distraccions?. Pediatria Catalana (2012), vol.
72, p. 50-58.
SERVERA-BARCEL, M. "Modelo de autorregulacin de Barkley aplicado al trastorno por dfcit
de atencin con hiperactividad: una revisin. Revista de Neurologa (2005), nm. 40, p. 358-368.
TAYLOR, E.A. El nio hiperactivo. Barcelona: Martnez Roca, 1991.
TOVAR BORDN, R. Tcnicas de estudio para TDAH - Gua para padres y profesionales. Madrid:
CEP, 2011.
TURECK, S.; TONNER, L. El Nio Difcil: como comprender y tratar a los nios difciles de educar.
Barcelona: Medici, 2003.

TDAH

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

TDAH

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

El TDAH:

You might also like