Internacionalni univerzitet Uiteljski II ciklus

Seminarski rad iz predmeta: Savremena shvatanja ciljeva vaspitanja i obrazovanja

Tema: Ostvarljivost ciljeva savremenih teorija vaspitnih djelovanja u dananjoj koli

Profesor: doc. dr. Vesna Srdi

Student: Muhamed Ibrahimovi

SADRAJ: Saetak..............................................................................................................................1 1. Dananja kola kao savremena obrazovna i vaspitna ustanova.....................................2 2. Reforma kole i vaspitno-obrazovni ciljevi u dananjoj koli.......................................3 3. Kompetencije nastavnika...............................................................................................4 4. Uloga roditelja u vaspitanju i motivisanju djeteta u koli i izvan nje............................7 5. Evaluacija uenika.........................................................................................................9 6. Samovrednovanje uenika...........................................................................................12 8. Cjeloivotno uenje.....................................................................................................13 7. Inkluzivna nastava.......................................................................................................15 8. Izgradnja integrisanog kurikuluma..............................................................................16 9. Ostvarljivost vaspitno obrazovnih ciljeva i njihova prisutnost u dananjoj koli........17 Zakljuak.........................................................................................................................18 Literatura.........................................................................................................................18

SAETAK Obrazovanje i vaspitanje su dvije nerazdvojne oblasti, slinih principa i ciljeva, a primjenjuju se u svim obrazovnim ustanovama. Kako napreduje obrazovanje, tako treba da napreduje i vaspitanje, te djelovanje kole kao odgojno-vaspitne ustanove. Da bi vaspitanje i obrazovanje bili savremeni, neophodno je postoje odreeni ciljevi pedagokog karaktera, koji bi dananje obrazovanje i vaspitanje inili savremenim. Neki od ovih ciljeva ukljuuju ishode i ciljeve vaspitanja i obrazovanja, inkluzivnu nastavu, samovrednovanje, evaluaciju, izgradnju integrisanog kurikuluma, cjeloivotno uenje i drugi ciljevi. Naravno, ostvarenje ovih ciljeva nije jednostavan zadatak i moe predstavljati ozbiljan izazov. Ponekad se ciljevi ostvaruju lake, nekad samo djelimino, a postoje i situacije gdje je ostvarenje ovih ciljeva, sticanjem okolnosti, gotovo pa nemogue. Cilj ovog rada je da objasni neke od glavnih ciljeva kojima tei savremena kola tj. ono prema emu je usmjereno savremeno vaspitanje i obrazovanje, te da prikae njihovu ostvarljivost i prisutnost dananjim kolama.

1. Dananja kola kao savremena obrazovna i vaspitna ustanova Iako se nekima na prvi pogled tako inila, ve odavno je poznato da kola ni u kojem sluaju nije iskljuivo ustanova u kojoj se vri obrazovanje djece. Iako je gore navedena tvrdnja tana kada govorimo o prvobitnim vrstama kole ili o staroj koli uopte, dananja kola je svojim savremenim pedagokim ciljevima i zadacima daleko odbacila svoju prvobitnu funkciju, a to je bilo iskljuivo obrazovanje, pogotovo u starim kolama gdje je to ak vreno na nain gdje su se uenici prisiljavali na uenje, pa vrlo esto i fiziki kanjavali, a ispoetka kole nisu imale pedagoge. Ovo se u dananjoj koli ini kao nezamisljiva stvar, jer neki to mogu teko povjerovati. Ipak su te rigorozne kazne imale funkciju da ostvare ciljeve tadanje kole i da odre red i disciplinu, a takoe je poznato da su u tome uglavnom i uspijevale. Dananja tj. savremena kola, za razliku od stare kole, tei da u svakom sluaju izbjegne bilo kakvu vrstu prisiljavanja uenika, te da kanjavanje svede na neophodni minimum i da ga koristi samo u sluaju krajnje nude. Glavna ideja dananje kole, a zapravo i kompletnog savremenog obrazovnog i vaspitnog procesa je motivacija, a ne prisiljavanje ili rigoroznim kaznama pod svaku cijenu do cilja. Ovo znai da dananja kola tei da zainteresuje uenike za nastavu, pa tako ih pripremi za posao i cjeloivotno uenje. Takoe se za cilj ima omoguiti obrazovanje svima i to bez ikakve diskriminacije, bilo rije o djeci, odraslima, osobama s posebnim potrebama ili invaliditetom i ostalima. U dananje doba, vaspitanje je jedan veoma sloen proces i iroko polje istraivanja. Suzi (2005: 47) prednost daje terminu teorije vaspitnog djelovanja, jer smatra da ne postoji samo jedna generalna i sveobuhvatna teorija vaspitanja, te da se ovaj proces neprestalno mijenja i teko se moe generalizirati na samo jednu teoriju. Savremena kola se takoe prilagoava ekonomskoj situaciji i tritu rada zemlje, te za svaku osnovanu kolu mora postojati ekonomska opravdanost. Na ovaj nain kola mlade priprema za budui ivot kao akademske graane i radne kadrove za budue zapoljavanje. Takoe, savremena kola ima ulogu da promovie daljnje obrazovanje, kao to je fakultet i naravno cjeloivotno uenje. Savremena kola takoe sve vie i vie ima cilj da promovie razliite oblike rada u nastavi, a pogotovo grupni oblik rada uenika. Da bi se uopte mogla stvoriti, a pogotovo odravati, ovakva kola u dananje vrijeme, potrebno je da postoje odreeni ciljevi ije bi ostvarenje doprinijelo u stvaranju to efikasnije i savremene kole. Ciljevi moraju biti temeljeni na demokratskoj osnovi, a pedagoki prihvatljivi. Obavezna je naravno i saradnja s roditeljima uenika i potrebno je roditeljima omoguiti odreeni stepen kontrole kad su u pitanju deavanja u koli. Uz to moraju i imati slobodan uvid u deavanja u koli. Ostvarivanje ovih ciljeva zavisi od dosta faktora kako unutranjih tj. onih unutar same kole, tako i od brojnih vanjskih tj. onih izvan kole. Vanu ulogu igraju ne samo nastavnici, nego i uenici, njihovo ponaanje i odnos prema radu i pravilima kole. U ostvarivanju ciljeva svakako uestvuju grupe nastavnika i aktivi. kolski odbor, nastavniko vijee i odjeljensko vijee mogu dati doprinos u ostvarivanju ciljeva. Ovdje pogotovo od velike pomoi moe biti

kolski odbor koji ima mogunost da donese razna pravila kole koja bi pomogla u ostvarivanju ciljeva savremene kole. 2. Reforma kole i vaspitno-obrazovni ciljevi u dananjoj koli Postoji mnogo razliitih ciljeva ijem ostvarenju tei dananja kola. Svi su pedagokog i obrazovnog karaktera i imaju za posljedicu uklanjanje problema unutar kole i osavremenjavanje kole. Ciljevi veoma esto vode ka promjenama, a svakako je krajnji cilj da promjena vodi ka napretku. Suzi (2005: 148) svaku promjenu unutar obrazovanja naziva reformom. Takoe ih naziva modernizacijom i inovacijom. On ovaj pojam shvata na dva naina: uspostavaljanje i formiranje potpuno nove forme i nadogradnja tj. unapreivanje stare forme. Prva tvrdnja se odnosi na uvoenje noviteta u kolu i nastavu u obliku potpuno novih tehnologija ili vaspitnoobrazovnih tehnika u nastavi. Druga tvrdnja podrazumijeva zadravanje prethodnih tehnika i tehnologija, ali uz odreenu nadogradnju, pa se ova vrsta reforme moe smatrati kombinacijom starog i novog. On ovdje takoe upozorava, da kod svakog ostvarivanja ciljeva, pogotovo u obrazovanju treba razlikovati formu od sutine. Svakako da sutina ima znaajniju ulogu od forme. Formom se moe smatrati recimo nastavni plan i program, a sutinom se mogu smatrati sve bitne promjene unutar kole, pa i uionice. Ovdje moemo navesti recimo oblike i naine rada nastavnika, razne uenike aktivnosti kao to su kolski projekti, upotrebu multimedijalnih ureaja u uionici i sve to bi nastavu uinilo savremenijom i kvalitetnijom. Suzi takoe smatra da obrazovne reforme u Republici Sprskoj nisu nita posebno donijele do sada. Isti sluaj je i u Federaciji. 2001. godine na naim prostorima, tanije u Federaciji BiH i u Republici Srpskoj, dolo je do manje reforme nastavnog plana i programa i promovisani su oblici rada koji ukljuuju zajedniki rad vie uenika. Veina nastavnika je u poslijeratnom periodu praktikovala frontalni i ponekad individualni oblik rada, to je nastavu djelimino inilo jednolinom i monotonom, pa je pedagoka institucija reagovala uvoenjem ovih i drugih reformi. Kao prvo, u potpunosti su ukinute kole za uenike s posebnim potrebama i uenke s potekoama u uenju, to ima i svoje dobre ali i loe stvari (vie o na ovu temu u podnaslovu Inkluzivna nastava). Nastavni plan i program je skraen za priblino 30% i to vrijeme je odvojeno za uenike sekcije i obavezno praktikovanje oblika rada kao to su grupni ili rad u paru. Ovo je posebno bilo izraeno u Brko distriktu BiH. Tu je takoe 2002. godine dolo do reforme u nainu zakljuivanja ocjena, gdje je ukinuto tromjeeno zakljuivanje ocjena i od tada se zakljuivanje vrilo samo dva puta godinje - jednom na polugoditu i jednom na kraju godine. Godinu dana kasnije ista stvar se takoe desila i u Federaciji. Jo jedna od dobrih stvari je to su u kolama na naim prostorima 2005. godine uvedena preduzea za vjebu. Ova preduzea su zapravo simulacija pravih preduzea koja slue uenicima ekonomije za simulaciju rada u stvarnom preduzeu, pa da na taj nain iskuse praktian rad jednog ekonomiste. Od 2005. godine, ova preduzea su postala stalna praksa kole i pokazala su se kao veoma efikasna.

Ovo je naalost sve to se do danas desilo i nije uveden nikakav naroito znaajan novitet. Veoma slina situacija je i na podruju Republike Srpske, kao to je opisao i Suzi. Bilo bi poeljno uvoenje nekog sutinskog noviteta, barem na eksperimentalnoj bazi, recimo neto slino obrazovanju usmjerenom na ishode ili neku vrstu nastave koja bi uenike bolje motivisala i pripremala za cjeloivotno uenje i poticala ih na samostalno istraivanje. Danas jedna od najnovijoh reformi u obrazovanju je svakako bolonjski proces na univerzitetima. Iako je jo uvijek miljenje o ovom procesu relativno podijeljeno i jo se nije pokazao naroito efikasnim, ipak je ovaj sistem jo uvijek u tranziciji i nedavno je uveden, pa je rano donositi konkretne zakljuke o njegovoj efikasnosti. Takoe, sve vie u Evropi dolazi do raznih reformi obrazovnog sistema. Jedan primjer je Finska, gdje, prema tvrdnjama New York Timesa (decembar 2011), nastavnici dobijaju dodatne naknade ako dva sata sedmino provedu na unaprijeivanju vlastite radne prakse. Osim toga, uenici ne rade kontrolne radove niti dobijaju domae zadatke sve do 13. godine. Standardizovani testovi se ne rade sve do 16. godine. Djeca ne poinju s obrazovanjem prije 7. godine ivota, pa ak ni s predkolskim obrazovanjem. Ova reforma je nova, ali se za sada pokazala kao veoma efikasna. Neki od najznaajnijih ciljeva savremenih teorija vaspitnog djelovanja u dananjoj koli ukljuuju: Kompetencije nastavnika Ulogu roditelja u vaspitanju i motivisanju djeteta u koli i izvan nje Evaluaciju uenika Samovrednovanje uenika Cjeloivotno uenje Inkluzivno obrazovanje Izgradnju integrisanog kurikuluma

Sami ciljevi ne znae mnogo ukoliko se ne ostvare. Plan akcije ostvarivanja ovih ciljeva je zasebna praksa. Vie o ostvarivanju ciljeva govori poglavlje Ostvarljivost ciljeva u savremenoj koli. 3. Kompetencije nastavnika Kompetencije najjednostavnije moemo definisati kao skup znanja, sposobnosti i iskustva koja su potrebna za uspjean profesionalni rad. Kompetentni nastavnici su obavezan sastavni dio svake savremene kole, pa s tim su i jedan od glavnih ciljeva dananjeg obrazovanja i vaspitanja.

Kompetentan nastavnik je svaki nastavnik koji je u stanju da se nosi sa tokom savremenog obrazovanja. Ovo podrazumijeva da je nastavnik struan tj. profesionalan u svom poslu, da je informatiki pismen, moralan, fer prema uenicima (pogotovo kad je u pitanju ocjenjivanje i vrednovanje i sline aktivnosti koje, ako se ne vre na strogo pedagoki propisan nain, kod uenika mogu izazvati nezadovoljstvo ili ljutnju), da surauje s radnim kolegama i roditeljima, da je dobar pedagog i odgajatelj, itd. Takoe je danas poeljno da nastavnik poznaje barem jedan od stranih jezika koji se najee koriste u svijetu. Kress (2000: 133-145) navodi da se kompetencije nastavnika kontinuirano trebaju mijenjati i napredovati naporedno s napretkom kole i obrazovnog sistema generalno. Dananjim kolama su potrebni nastavnici s jakim kompetencijama. Koliko god zadataka dananji nastavnik morao vriti na poslu ili koliko god uslova mora da ispuni, sve njegove kompetencje se mogu svrstati u tri glavne kategorije, a to su slijedee: Radne kompetencije Pedagoke kompetencije Kulturoloke kompetencije Radne kompetencije nastavnika se odnose na sve sposobnosti, vjetine i znanje potrebno za rad u nastavi. Ovdje posebno spada poznavanje i praenje vlastite struke i njegovu radnu praksu uopte. Nastavnik isto tako mora veoma dobro da poznaje maternji jezik, pogotovo kad je u pitanju fond rijei koji mora biti to bogatiji, gramatika i pravopis, jer je pisanje praktino sastavni dio svakog asa, bez obzira o kojem je predmetu rije. U radne kompetencije se svakako ubraja i nastavnikova sposobnost da vodi odjeljenje tj. da bude efikasan razredni starjeina (razrednik). Poznavanje i koritenje raznovrsnih oblika rada takoe moemo svrastati u radne kompetencije svakog nastavnika. Organizovanje i voenje uenikih sekcija, strunih ekskurzija i slinih manifestacija takoe su kompetencije savremenog nastavnika. Pedagoke kompetencije se odnose na injenicu da nastavnik nije samo predava ili osoba koja uenicima prenosi odreeno znanje, nego i pedagog i odgajatelj. Poslije roditelja, nastavnik je glavni odgajatelj djeteta. Pedagoke kompetencije podrazumijevaju da svaki savremeni nastavnik mora biti emocionalno stabilna i zrela osoba. Boiling Point (Taka kljuanja) je jedan zanimljiv crte s karikaturama koji nam ilustruje jednu estu situaciju u dananjim uionicama koju je danas doivio svaki nastavnik barem jednom, pogotovo ako nastavnik radi kao profesor u srednjoj koli. Crte nam prikazuje nastavnika hemije koji uenicima objanjava da voda kljua na 100C. Sudei po nainu na koji uenici "prate" ovaj as gaajui i bacajui papirne kuglice na nastavnika, sami moemo zakljuiti na ta ili na koga se odnosi ovo kljuanje. Ovdje moemo postaviti pitanje "Ko je ovdje pogrijeio uenici ili nastavnik". Dok bi u staroj koli odgovor veinom bio "uenici", u dananjoj koli

odgovor glasi "i nastavnik i uenici". Da obrazloimo, uenici svakako grijee svojim neodgovornim i neprimjernim ponaanjem, meutim, ni nastavnik nije u pravu. U dananjim kolama, gdje vlada u glavnom demokratski nain voenja nastave, nije primjereno da nastavnik ispoljava bijes ili ljutnju nad uenicima, bez obzira koliko da je ekstremna situacija. Zbog toga dananji nastavnik moe biti samo emocionalno zrela i stabilna osoba. U dananjim kolama ovakve uenike treba uputiti na razgovor s pedagogom, obavijestiti razrednika ili roditelja ako doe do uestalnog neprimjernog ponaanja, a po potrebi i smanjiti ocjenu iz vladanja.

"Taka kljuanja" healthyglutton.wordpress.com Teaching teachers

Veoma je poeljno da, pogotovo kod uenika mlaeg uzrasta, nastavnik ima dobar smisao za humor i da ga zna koristiti u pravim situacijama i prikladnoj mjeri tokom nastave. Suzi (2005) takoe pie o nastavniku kao vaspitau i navodi da mnogi faktori karakteriu nastavnika kao odgajatelja, a neki od tih faktora ukljuuju: Intelektualne osobine nastavnika, odnos nastavnika prema uenicima, fizioloke i bioloke osobine nastavnika, izgled, odijevanje i zdravlje nastavnika. Sve ove osobine se zapravo odnose na percepciju djece, koja je veoma razvijena u osnovnom i srednjokolskom dobu. Mnogi nastavnici kau da djeca sve primjeuju, od osnovnih stvari kao to je cjelokupna atmosfera u razredu, pa sve do izgleda i ponaanja nastavnika. Nastavnik svakako treba biti uredan i prikladno odjeven, te njegov nastup treba biti siguran i samouvjeren. Djeca sigurno vie vole da ih pouava zdrava i uredna osoba sa smislom za humor, mnogo radije nego osoba suprotnih karakteristika, pa se od savremenog nastavnika oekuju sve ove gore navedene pozitivne osobine i savremeno obrazovanje tei stvaranju takvog nastavnika. Kulturoloke kompetencije se odnose na nastavnikovo poznavanje opte kulture i demokratskog naina voenja uenika. Ovo ukljuuje i socijalne sposobnosti nastavnika. To podrazumijeva da nastavnik mora imati razvijene socijalne sposobnosti, jer u svom radu neprestalno surauje i

komunicira s drugim osobama. Nastavnik mora biti i u to boljoj saradnji s roditeljima, te biti u stanju posavjetovati ih kada je u pitanju njihovo dijete kao uenik i kao individua. Neki autori kompetencije nastavnika smatraju jo kompleksnijom oblasti i dijele ih na vie podkompetencija. Kiymet (2007: 10) dijeli kompetencije nastavnika na ak devet pod-kompetencija. Prema njemu, pored pedagokih i profesionalnih, kompetencije nastavnika ukljuuju i slijedee: Istraivake kompetencije Kompetencije vezane za izradu kurikuluma Socijalno-kulturoloke kompetencije Emocionalne kompetencije Komunikacione kompetencije Kompetencije vezane za informacionu i komunikacionu tehnologiju Kompetencije za cjeloivotno uenje

Sve ove kompetencije su zapravo proireni oblici radnih, pedagokih i kulturolokih kompetencija. Tako moemo recimo istraivake kompetencije svrstati pod radne kompetencije, jer rad savremenog nastavnika trai od njega da istrauje nastavu i kontinuirano se usavrava praenjem struke i akcionim istraivanjem. Isto tako moemo i emocionalne kompetencije svrstati u kategoriju pedagokih kompetencija nastavnika, jer pedagog, nastavnik i odgajatelj moe biti samo emocionalno stabilna i zrela osoba. Vie o ovoj podjeli i kompetencijama nastavnika u Kiymet (2006) i Kiymet (2007). 4. Uloga roditelja u vaspitavanju i motivisanju djeteta u koli i izvan nje Roditelji uenika kao odgajatelji djeteta kod kue imaju kljunu ulogu u ranom razvoju i odgoju djeteta, jer je, kako mnogi kau, kuni odgoj najbitniji. Uloga roditelja jer da, prije svega, prikladnim kunim odgojem stvori to bolje dispozicije za daljnji intelektualni razvoj djeteta, a naravno i za obrazovanje u koli. To se postie ranim buenjem djeije znatielje za uenjem, pisanjem i raunanjem, likovnom umjetnou, muzikim i sportskim aktivnostima i naravno igrom. Mnogi naunici koji se bave intelektualnim razvojem djece, recimo Jean Piaget, tvrde da je mozak djeteta poput gline i da se, dok je dijete malo i u razvoju, moe oblikovati u bilo koji oblik. Ovo znai da djeca znanje i informacije mnogo bolje pohranjuju dok su mlaa, jer kada navre odreenu godinju dob, sposobnost mozga da pohrani informacije postepeno poinje da opada.

Upravo zbog toga to je savremena kola ne samo obrazovna, nego naporedno i vaspitnoodgojna ustanova, jedan od ciljeva je ukljuivanje roditelja u odgojno-obrazovni proces njihove djece u koli. U staroj koli, roditelji nisu imali mnogo utjecaja na nain na koji kola tj. nastavnici postupaju prema uenicima u koli. Ipak, napredovanjem kole dolo je do sve veeg ukljuivanja roditelja u kolu. Jedan od znaajnijih naina ukljuivanja roditelja u koli je u kolski odbor. Danas u savremenim kolama, dva lana kolskog odbora biraju se iz reda roditelja uenika, a postoji i vijee roditelja. Saradnja roditelja i nastavnika se ostvaruje putem roditeljskih sastanaka, dolaska roditelja na informacije, prilikom pravdanja asova uenika, itd. Roditeljska aspiracija moe biti pozitivna, ali i negatvina. Kada govorimo o pozitivnoj, vrlo je bitno da roditelj poznaje granice i mogunosti svog djeteta, te da prema tome uskladi svoje zahtjeve prema napretku svog djeteta u koli. Prevelika oekivanja mogu negativno utjecati na dijete, jer e ih teko ostvariti, pa tako vjerovatno i izgubiti nadu i dobit e se upravo suprotan efekat. Takoe, neki roditelji pokuavaju svoje ciljeve da ostvare kroz dijete, tj. pod svaku cijenu prisiljavaju djecu na uenje, pogotovo ako je u pitanju neto to oni nisu ostvarili kada su bili uenici, pa na taj nain pokuavaju da ostvare svoje ranije neostvarene ciljeve, to najee za rezultat ima negativan efekat. Ipak, najbolji efekat se dobije prikladnom motivacijom. Cilj roditelja je veoma slian cilju nastavnika i ne razlikuje se mnogo. Roditelj treba motivisati dijete na uenje, a ne prisiljavati ga. To se postie najee obeavanjem djetetu neke nagrade za pozitivan uspjeh u koli. Uvijek je vano da roditelj ispuni svoje obeanje kako bi motivacija ostala na visokom nivou. estom motivacijom za rad, automatski se budi znatielja, pa bi nakon izvjesnog vremena, uenici zavolili odreeni predmet i postali zainteresovani sami od sebe, pa tako da bi dolo do smanjenje potrebe za roditeljskom motivacijom, jer bi uenik na taj nain sam sebe motivisao. Veoma slina stvar vai i za nastavnika. Kao to je napomenuto u uvodu, cilj savremene kole je motivacija, a ne prisila. Nastavnik moe motivisati uenike tako to bi im za pozitivan rezultata i redovan dolazak na nastavu obeao bolje ocjene, povremeno smanjenje domae zadae, pa ak i jednodnevne ekskurzije. Istraivanja su pokazala da uenicima mnogo znai kada vide da su roditelji zainteresovani za njihov rad u koli i pogotovo kada za visoke ocjene dobiju pohvalu. Ovo se odnosi na ljudsko bie generalno, bez obzira na uzrast, jer svako voli pohvale i pozitivne kritike. Mayer (1997) objanjava da bitnu ulogu u roditeljskoj aspiraciji igra i stepen kolovanja samih roditelja. Mayer navodi da, ako su roditelji kolovaniji, automatski e imati bolju aspiraciju na svoju djecu, pa su veoma velike anse da njihova djeca budu visokoobrazovane osobe. Iako je ova tvrdnja tana, ni u kojem sluaju nije kljuna u aspiraciji djece za uenjem, jer smo svi svjedoci velikom broju visokoobrazovanih osoba iji roditelji nikada nisu zavrili srednju, pa ak ni osnovnu kolu.

Istraivanje Nenada Suzia iz 2005. godine je pokazalo da zapravo najefikasniji rezultat u aspiraciji i motivisanju djece nude razgovor o problemima i roditeljska zainteresovanost za njihov uspjeh u koli. Materijalne i novane nagrade se nisu pokazale veoma efikasnim. Ovo zapravo jaa tvrdnju da gotovo pa sva djeca mogu biti uspjena u koli, nezavisno od materijalnog stanja i stepena obrazovanja, jer sudei po rezultatima istraivanja Nenada Suzia, svi roditelji mogu i moraju djetetu pruiti vrijeme za razgovor o problemima i pokazati zainteresovanost za uenje i napredak svog djeteta, nebitno koliko roditelji bili kolovani i uspjeni. 5. Evaluacija uenika Vrednovanje tj. evaluacija je obavezan sastavni dio vaspitno-obrazovnog sistema u koli, a savremnena kola takoe za cilj ima i samovrednovanje uenika. Sistem ocjenjivanja kod nas je ve odavno zasnovan na standardnom ocjenjivanju od jedan do pet, pri emu ocjena nedovoljan 1 nije prolazna, a najmanja prolazna ocjena je dovoljan 2. Iako je ovaj sistem ocjenjivanja kod nas ve dugo u upotrebi i ini se da se nee tako brzo mijenjati, ipak je est subjekat rasprave kada govorimo o objektivnosti ocjena i injenici da li je ocjena zaista realan pokazatelj znanja i vjetina uenika. Oko ovoga se i dan danas vodi rasprava, te oko injenice da svaki nastavnik ima svoj vlastiti kriterijum za ocjenjivanje. Kao primjer moemo navesti recimo kada neki uenik u prvom razredu srednje kole kod nastavnika iz matematike ima ocjenu dovoljan 2, ali naredne godine iz istog predmeta moe da ima ocjenu vrlo dobar 4, samo to mu ove godine taj predmet predaje drugi nastavnik. Upravo ovo je jedan od razloga za raspravu oko subjektivnosti ocjenjivanja. Na naim prostorima, najee se vri vrednovanje putem usmenog odgovaranja, kontrolnih radova/modularnih testova, pismenih zadaa, a vrlo esto se vri i ocjenjivanje domaih zadataka. Ako je rije uenicima strunog odjeljenja, onda se vri ocjenjivanje praktinih radova, dnevnika rada i ferijalne prakse. Takoe je sve vie prisutno i ocjenjivanje uenike aktivnosti, pa tako aktivni uenici mogu dobiti i po jednu ili dvije ocjene iz aktivnosti. Ovo je esto prisutno u dananjim kolama prilikom izvoenja nastave stranih jezika, jer ukljuuju vrlo raznovrsne aktivnosti, pa se moe ocjenjivati svaka aktivnost pojedinano. Nai najnoviji zakoni o ocjenjivanju uenika u dananjim kolama (na podruju BiH, Srbije i Hrvatske) zahtijevaju od nastavnika da svaku ocjenu mora dodijeliti uz obrazloenje, a to mora pogotovo uraditi ako je dodijelio ocjenu nedovoljan 1, te uz to ueniku predloiti mjere kako da ispravi negativnu ocjenu. Zakon takoe nalae da uenik ne moe dobiti negativnu ocjenu za nepristojno ponaanje, jer za tu svrhu postoji ocjena iz vladanja. Uenik takoe ne moe dobiti vie od dvije negativne ocjene u toku jednog radnog dana u koli. Ovaj zadnji zakon su mnogi uenici zloupotrebljavali tako to su nekim nastavnicima govorili da su na odreeni dan ve dobili dvije negativne ocjene iako to nije bilo tano, pa su na taj nain izbjegavali negativne

ocjene. Zbog ovog, a i lake administracije, je uvedena obaveza upisivanja datuma pokraj svake ocjene u razrednoj knjizi. Takoe postoje i opasnosti kod vrednovanja uenika. Veina ih se vie odnosi na nastavnika, jer on i daje ocjene. U pitanju su vanjski faktori kojima nastavnik moe biti izloen i koji mogu utjecati na ocjenjivanje. Ovi fenomeni su prisutni u dananjoj koli. Suzi (2005: 634) nas upozorava o nekoliko ovakvih faktora. Neki od ovih faktora ukljuuju: Davanje prednosti omiljenim uenicima Fetiizacija ocjena Ocjene za uenike s posebnim socijalnim statusom Ocjenjivanje pod utjecajem emocija Varijabilan kriterijum ocjenjivanja Svaki od ovih faktora imaju negativnu konotaciju kada je u pitanju ocjenjivanje i moe da simbolizira pedagoki nekompetetnog nastavnika. Kada govorimo o davanju prednosti omiljenim uenicima, ovo je relativno est fenomen u dananjim kolama koji najee primjeuju ostali uenici u razredu. Ovo se deava obino kod uenika koji se dosta istiu na asovima kod odreenog nastavnika, bez obzira kakve sposobnosti imali. Znai, uenici se istiu, ali to ne znai da demonstriraju neko posebno znanje ili vjetine. Ovo moe utjecati na nastavnika tako da mu odreeni uenik postane omiljen, pa tako dobija vee ocjene od zasluenih. Ovo se takoe javlja u sluajevima kada nastavnik u ueniku prepozna karakteristike sline sebi. Ovo se takoe deava ako nastavnik osjeti roditeljski instinkt prema nekom ueniku. Fetiizacija ocjena, je prilino opasan fenomen u praksi ocjenjivanja kojem smo vrlo esto svjedoci kod starijih nastavnika, a datira ve od vremena stare kole u kojoj su uenici bili fiziki kanjavani. Mnogo se manje i rjee pojavljuje kod mlaih nastavnika, a gotovo pa ne postoji kod nastavnika poetnika. Problem fenomena fetiizacije ocjena je to podrazumijeva previsok, pa ponekad i nemogu kriterijum ocjenjivanja. Ovo se esto ogleda u sprjeavanju uenika u dobijanju visokih ocjena kao to su 4, a pogotovo ocjena 5. Situacija je ponekad veoma ekstremna gdje u cijelom odjeljenju najvea ocjena bude 3, a veina uenika ima negativnu ocjenu. Takoe postoji oblik fetiizacije ocjena gdje nastavnik trai od uenika da nadmai njegova oekivanja, pa ak i znanje nastavnika kako bi doao do visoije ocjene. Isto tako postoji i dugovlaenje pri davanju ocjena, pa tako kod nekih nastavnika uenici moraju odgovarati i do pet puta (svaki as po jednom) da bi dobili jednu ocjenu koja vrlo esto bude dovoljan 2, pa ak i ako uenik pokae znanje koje bi zadovoljavalo kriterijume za dobijanje ocjene dobar 3 ili vrlo dobar 4. Jo jedan, a kod nas vrlo esto zapaen oblik fetiizacije ocjena nam je obrazloio.

10

Suzi gdje neki nastavnici tvrde da samo Bog zna za 5, nastavnik za 4, a uenici maksimalno i u najboljem moguem sluaju za ocjenu dobar 3. Fenomen fetiizacije ocjena nije teko uoiti, jer kod takvih nastavnika vrlo esto vie od 50% uenika u razredu imaju negativne ocjene i esto se primjeti da uenici razgovaraju kako je nastavnik nepravedan u ocjenjivanju. Fetiizacija ocjena je jedan klasian primjer pedagoki nekompetentnog nastavnika i dan danas je prisutan u nekim kolama. Ocjene za uenike s posebnim socijalnim statusom su najea pojava kod uenika iji roditelji uivaju visok socijalni status i drutveni ugled generalno. Ovo se manifestuje na polju politike, na dravnom nivou i drugim funkcionerskim i slubenim pozicijama gdje neki nastavnici djeci takvih roditelja vrlo esto dodjeljuju mnogo vee ocjene od zasluenih, smatrajui da bi to tetilo ugledu roditelja ili pokuavajui tako doi do neke line koristi koju bi mu mogli obezbjediti roditelji tog uenika zahvaljujui svom visokom drutvenom statusu. S druge strane, mnogi imuni roditelju su ubjeeni da njihova djeca uopte ne mogu ili ne smiju dobiti slabu ocjenu. Problem kod ovog fenomena je nereagovanje ostalih uenika, pa i samog nastavnika. Ostali uenici u razredu u pravilu veoma dobro znaju iz kakve porodice ovako privilegovana djeca dolaze, pa u veini sluaja ne reaguju. Za razliku od gore spomenute fetiizacije ocjena koja se ee javlja kod starijih nastavnika, fenomen davanja prednosti uenika s posebnim socijalnim statusom se ee javlja kod mlaih i neiskusnijih nastavnika. Stariji nastavnici, pogotovo oni kod kojih je primjetna fetiizacija ocjena, znaju vrlo esto, ba iz razloga to je uenik iz socijalno visoko pozicionirane porodice, dodatno poveati kriterij kako bi dokazali da djeca bogatih roditelja ne prolaze bolje od djece siromanijih roditelja. Neka djeca bogatih roditelja vrlo esto to javno ispoljavaju, tvrdei da e im roditelji bez problema srediti ocjene po elji, smatrajui se neim boljim ili privilegovanim u odnosu na sve ostale, to ponekad ukljuuje i nastavnike. Zapravo je i jedna i druga varijanta pedagoki neprihvatljiva, jer nastavnik treba biti jednak prema svima u ocjenjivanju i ocjenjivati znanje i vjetine uenika, a ne socijalni status i ugled njegovih roditelja i ostale obitelji. Ocjenjivanje pod utjecajem emocija se najee primjeti u ispoljavanju bijesa nad uenicima u obliku davanja velikog broja negativnih ocjena. Mnogi nastavnici na ovaj nain ocjenjivanje koriste kako bi uveli red u razred. Iako nastavnik u svakom sluaju moe na trenutak prekinuti nastavu i nemirne uenike dii da odgovaraju, to najee radi iz bijesa jer neki uenici neprestalno ometaju nastavu i ne reaguju na opomene, on i tada mora biti 100% neutralan i ne smije ueniku dati negativnu ocjenu na osnovu nediscipline, pa makar im morao dati i ocjenu odlian 5. Ovo se na prvi pogled ini kao neka vrsta nepravde, jer se ini da uenici uivaju potpuni imunitet. Ipak, ovakvi uenici koji su nemirni na asu u ovakvim situacijama zarade negativne ocjene, jer su previe fokusirani na ometanje nastave, pa usljed toga uglavnom ne znaju odgovore koje im nastavnik postavi, pa usljed toga zaslueno dobiju negativnu ocjenu. Koliko god da je situacija ekstremna, nastavnik uvijek mora biti neutralan i fer u ocjenjivanju i ne smije svoj bijes i probleme ispoljavati nad uenicima, jer to od njega trae pedagoki principi. Ovo je samo jedan
11

od mnogobrojnih razloga zbog kojih se ne moe svaka osoba opredijeliti za zanimanje nastavnika. Varijabilan kriterijum ocjenjivanja je jo jedan od faktora u nizu nepravilnog ocjenjivanja. U ovom sluaju nastavnik za isti rad, znanje ili vjetine kod uenika daje razliite ocjene. Ponekad nije razlika samo u jednoj ocjeni, nego u dvije ili ak tri. U rjeavanju ovog problema dosta doprinosi uvoenje kriterijuma bodovanja, pa tako recimo na testu ili pismenom radu uenik moe dobiti ocjenu odlian 5 ako na testu ima 80 ili vie bodova. Ovaj faktor nepravilnog ocjenjivanja esto je povezan s drugim faktorima, najee s faktorom davanje prednosti omiljenim uenicima. U ovim situacijama se zna desiti da nastavnik za dva gotovo identina od dva razliita uenika, svom omiljenom ueniku dadne viu ocjenu. Pored gore navedenih faktora koje nam je predstavio Suzi 2005. godine, danas sve ee je prisutan jo jedan negativni faktor koji utjee na evaluaciju. Rije je o davanju ocjena na osnovu ocjena iz drugih predmeta. U ovom sluaju neki nastavnici ueniku poklanjaju ocjenu na osnovu njegovog uspjeha iz drugih predmeta, a i iz vladanja. Recimo ako uenik ima uglavnom ocjenu odlian 5 i izrazito dobre rezultate iz predmeta iz oblast lingvistike (maternji i strani jezici), a slabije zna matematiku, zna se desiti da mu nastavnik matematike pokloni ocjenu vrlo dobar 4 ili ak odlian 5, tako da "ne kvari" ostale ocjene, ne obraajui panju na to da uenik moda ne zadovoljava kriterijum za dobivanje ocjene dobar 3. Ovo se ee deava kod uenika koji imaju primjerno vladanje, jer ta injenica nekim nastavnicima daje dodatnu motivaciju da ueniku poklone visoku ocjenu. Iako se ova pojava ne ini opasna kao recimo fetiizacija ocjena, jer primjerno ponaanje, redovan dolazak na nastavu i veliki broj dobrih ocjena pokazuju da je uenik svakako odgovoran prema radu u koli i tako zasluuje dobre ocjene, nastavnik ipak nebi trebao da mu poklanja visoke ocjene. Isto to se deava u suprotnom obliku tj. ako uenik ima nemaran odnos prema radu i veliki broj negativnih ocjena, mnogi nastavnici se pridrue ostalima, pa bez mnogo provjere takoe ueniku upiu ocjenu nedovoljan 1. Kao prvo, to nije korektno s pedagoke i priofesionalne strane nastavnika koji je duan da cijeni svoj rad i predmet, a kao drugo, uenik bi se mogao na to naviknuti, pa u potpunosti zanemariti predmet iz kojeg bi bio siguran da e mu nastavnik pokloniti dobru ocjenu na osnovu njegovog uspjeha iz ostalih predmeta. Isto tako uenik koji je dobio slabu ocjenu iz jednog predmeta tek tako na osnovu velikog broja negativnih ocjena iz ostalih predmeta, moe jo vie izgubiti motivaciju i osjetiti nepravdu. Iz ovih razloga ovu pojavu svrstavamo u negativne faktore koji utjeu na evaluaciju uenika. 6. Samovrednovanje uenika Mnogi nastavnici konstantno eksperimentiu i uvode nove i to efikasnije naine ocjenjivanja kao to su portfolio, razni projekti, razredni testovi gdje uenici ocjenjuju jedni druge i ostali oblici evaluacije koji bi se povremeno koristili u cilju razbijanja monotonije klasinih ali neophodnih testova. Jedan od novijih oblika evaluacije u nastavi je samoevaluacija uenika.

12

Upotreba standardizovanih testova nam prua relativno dobar uvid o napretku uenika, ali nam ipak ne daje sve informacije o uenicima i njihovim sposobnostima. Da bi se dolo do ostalih informacija vezanih za znanje i vjetine uenika, predlae se upotreba samoevaluacije uenika. Samoevaluaciju moemo definisati kao uenikovu evaluaciju vlastitog rada prema odreenom kriteriju, a sve u cilju napredovanja u kolskom radu. Pozitivna strana samoevaluacije je efekat poveanja motivacije uenika. Rolheiser (1996) podrava praksu uenike samoevaluacije smatrajui da samoevaluacija uenicima pokazuje trenutno stanje i omoguava im da sami sebi postave visoije standardne i oekivanja. Naravno, uloga nastavnika je da uenicima objasni pojam i izvoenje samoevaluacije. samoevaluacija se inae izvodi u tri ili etiri faze ili koraka. Ross et al. (1998) prikazuje samovrednovanje uenika u etiri faze: Prva faza ukljuuje izradu i definisanje kriterija. U izradi kriterija uestvuju uenici i nastavnici. Ovdje se vri dogovor o svim pojedinanim kriterijumima i nainima uenikog samovrednovanja. Ovdje je bitna saradnja uenika i nastavnika kako bi se ispotovale pedagoke norme, ali i zahtjevi uenika. Nakon dogovora o kriterijumu, prelazi se na drugu fazu. Druga faza podrazumijeva primjenu formiranug kriterijuma. Poto je vie uenika uestvovalo u izradi ovih kriterijuma, svako se moe prepoznati u jednom ili vie od njih. Trea faza je faza davanja uenicima povratnih informacija (Feedback). Nastavnik im mora pomoi u poboljanju kriterijuma i uklanjanju svih nedostataka. U ovoj fazi do izraaja dolazi koliko dobro je formairan kriterij tokom prve faze. Uenici mogu dobiti povratne informacije od nastavnika, ali i od ostalih uenika. etvrta faza podrazumijeva izradu ciljeva i akcionih planova. U ovoj fazi uenici mogu sami provjeriti rezultate samoevaluacije, te ako su rezultati pozitivni, mogu postaviti i vee ciljeve i visoija oekivanja. Vrlo je vano da nastavnik uenicima ukae na znaaj i prednosti samoevaluacije, jer e veina uenika zloupotrijebiti evaluaciju u svoju korist, pa sami sebe ocijeniti mnogo veom ocjenom od zasluene. Nastavnik mora uenicima ukazati na to da, ako sami sebi poveavaju ocjene iz rezultata samoevaluacije, oni tu zapravo varaju sami sebe. Ako uenik sam sebe ocijeni veom ocjenom od zasluene, vara sam sebe na nain da e sva njegova dodatna oekivanja koja sebi postavi zasigurno zavriti neuspjehom. Vie o samoevaluaciji uenika u Rolheiser et al. (1998), Rolheiser et al. (1999), Bandura (1997) i Suzi (2005). Naalost, samoevaluacija u dananjim kolama na naim prostorima je veoma rijetka pojava, te veinskim dijelom i nije prisutna. Sudei po dosadanjim istraivanjima, samoevaluacija uglavnom ima pozitivne efekte na uenike i njihov rad u koli, pa bi bilo poeljno poraditi na implementaciji programa samoevaluacije ili barem neega slinog na naim prostorima. 7. Cjeloivotno uenje

13

Cilj svake savremene kole je promovisanje cjeloivotnog uenja iz to vie oblasti. U Velikoj Britaniju i SAD-u, cjelovotno uenje je usvojeno kao obavezan sastavni dio univerziteta, a i radnih praksi. Ranije su kolski psiholozi koristili studiju metakognicije u cilju sagledavanja zato neki uenici bolje ue od drugih, bez obzira na injenicu da i jedni i drugi provode istu koliinu vremena na uenje. Ipak, danas se studija metakognicije sve vie koristi za uenje i navikavanje na cjeloivotno uenje. Na kraju obrazovanja u koli, uenik e se samo opredjeliti za jednu oblast koja ga najvie zanima, te nastaviti kolovanja fokusirajui se na tu oblast. Promovisanje cjeloivotnog uenja u koli svakako za cilj ima da uenike motivie da nastave kolovanja nakon srednje kole, a usput se alje i moralna poruka da je znanje mo i da ovjek nikada ne moe dovoljno znati. Za promovisanje cjeloivotnog uenja odgovorni su nastavnici, kole, te roditelji uenika. Nastavnik treba da, ako primjeti da uenik ima talente i dispozicije, a i interes za odreeni predmet, uenika to vie zainteresuje za taj predmet kako bi na kraju zavrene kole nastavio obrazovanje. Takoe, roditelji isto tako trebaju svoje dijete motivisati na daljnje uenje i obrazovanje. Poto veina roditelja nisu nastavnici, oni svoje dijete mogu motivisati tako to e ga ohrabriti da sa veim stepenom obrazovanja ima bolje anse za zapoljavanje, dobar drutveni ugled i povjerenje ostalih, te da e s veim stepenom obrazovanja uvijek imati mogunost da nastavi studije. Kiymet (2006: 489) pie da cjeloivotno uenje prati svakog pojedinca kroz cijeli ivot i ukljuuje sposobnost pojedinca da se naui kako pravilno uiti. Cjeloivotno uenje je zasnovano na koritenju svih sredstava kao izvora znanja. Cjeloivotno uenje nastavnika se odnosi na praenje njegove struke i osavremenjavanje radne prakse tokom cijele karijere. Cjeloivotnim uenjem nastavnika i sami uenici e uvijek biti u toku. Nastavnik ima dva glavna zadatka kada je u pitanju cjeloivotno uenje. Prvi ukljuuje gore spomenuto konstantno osavremenjavanje vlastite radne prakse, a drugi ukljuuje motivisanje uenika kako i oni bili spremni na cjeloivotno uenje. Ipak, uiti cijeli ivot iz svih moguih oblasti moe biti preteak zadatak za neke individue. Zbog toga se promovisanje cjeloivotnog uenja na univerzitetima pokazalo kao veoma efikasno, jer je tu rije o jednoj oblasti tj. jednoj struci, pa je mnogo lake svoje vrijeme i energiju posvetiti jednoj oblasti i to deteljnije ui u sr te nauke. Osim toga, promovisanje cjeloivotnog uenja na fakultetima svakako vodi ka postdiplomskim studijima i dodatnim istraivanjima. University Extension u Poljskoj definie est domena kod kojih je sposobnost cjeloivotnog uenja najpotrebnija. Ovi domeni ukljuuju slijedea zanimanja: Trener Savjetnik

14

Pomonik sudije, sudski prisjednik Mentor Izrada kurikuluma Voenje projekata

Bez obzira na gore navedena zanimanja kod kojih je cjeloivotno uenje veoma vano, cjeloivotno uenje se preporuuje svakome, bez obzira na uzrast ili posao kojim se ta osoba bavi. 8. Inkluzivno obrazovanje Inkluzivno obrazovanje, poznatije pod nazivom obrazovanje za uenike s posebnim potrebama ili u novije vrijeme skraeno kao PP, je oblik obrazovanja namijenjen za uenike s potekoama u uenju, za uenike koji zaostaju u razvoju, a naravno i za uenike s invaliditetom. Na naim prostorima za vrijeme Jugoslavije su postojale posebne kole za ove uenike. Ipak, prelaskom u 21. stoljee, ove kole su postepenu ukidane, a danas ih gotovo pa i nema. Cilj ukidanja ovih vrsta kole je bio dio reforme obrazovanja i imao je za zadatak poistovjeivanje djece s posebnim potrebama sa ostalim uenicima koji nemaju potekoe u razvoju. Na poetku ove prakse, nije bio striktno odreen broj uenika s posebnim potrebama u jednom razredu. Ipak, praksa se ispostavila kao veoma naporna za nastavnike, pa je u novije vrijeme broj uenika s posebnim potrebama po razredu smanjen na maksimalno dva uenika. Dva uenika s posebnim potrebama po razredu se ini kao izvodljiva praksa. Ipak, mnogi nastavnici ipak tvrde da bi bilo mnogo bolje kada bi opet dolo do uvoenja kola za ovakvu vrstu uenika, te da pohaanje ovakve vrste kole nema nikakve veze s diskriminacijom. Ovo je tano, jer u dananje vrijeme, zaostalost u razvoju ili uenju ili neka vrsta invaliditeta se ne smatraju nenormalnim stvarima i takve osobe su relativno dobro integrisane u drutvo. Dananje kole pokuavaju nastavnicima olakati rad s uenicima s posebnim potrebama tako to mnoge kole danas imaju, pored pedagoga, i kolskog psihologa i logopeda. Takoe, postoji i veliki broj nastavnika koji veoma dobro radi s uenicima s posebnim potrebama i ne vidi potrebu za posebne ustanove za tu namjeru, to je za svaku pohvalu. Dakle, ukidanje kola za uenike s posebnim potrebama na naim prostorima ima i dobre kao i loe strane. U dobre strane ubrajamo injenicu da se na ovaj nain djeca s posebnim potrebama poinju bolje integrisati u drutvo, te se na ovaj nain stvara jednakost za sve uenike. Smanjenjem broja uenika s posebnim potrebama na dva po podjeljenju, mnogim nastavnicma je olakan rad. Ipak, postoje i loe strane ukidanja ovih kola. Jedna od njih je injenica da specijalozovane ustanove za ovakve uenike imaju vrijeme, mogunost i kadar koji je u stanju izvui maksimum iz ovakih uenika, to moda i nije mogue u koli gdje bi se morao izraivati poseban kurikulum za ove uenike.

15

Osim toga, u specijalizovanim ustanovama, uenicima se nudi obrazovanje prilagoeno njihovom stepenu ometenosti. Ovo ukljuuje prilagoavanje gradiva, ali i trajanja obrazovanja. Takoe, uenici s manjim stepenom ometenosti vrlo esto, nakon izvjesnog vremena u specijalozovanim ustanovama, ponu opet da napreduju normalnom brzinom, pa se takvu uenici iz specijalozova ukljuuju u redovnu nastavu. 9. Izgradnja integrisanog kurikuluma Integrisani kurikulum je nain formiranja kurikuluma koji ve odavno postoji u izradi kurikuuma, ali je tek u novije vrijeme poeo da se aktivnije koristi. Postoji mnogo razliitih definicija i pokuaja definisanja ove vrste kuruikuluma, pa je ponekad prilino teko razumjeti o emu je rije kada se spomene integrisani kurikulum. Jedan od ciljeva ovog kurikuluma je da i sami uenici ponu razumijevati nastavni program. Radi se o nainu formiranja kurikuluma da ga to bolje razumiju i uenici. Integrisani kurikulum moemo definisati kao kurikulum koji "rui" granice izmeu predmeta, kako bi to vie predmeta bili meusobno spojeni u cilju da ih uenici bolje razumiju i sami povezuju. Ideja integrisanog kurikuluma je u tome da se uenici pouavaju o stvarima s kojima se oni mogu identifikovati, bez da se te stvari striktno nazivaju kolskim predmetima. Recimo, uenici mogu uiti o temama kao to je ivo u koli ili zagaenost okoline. Obraujui temu "okolina i njena zagaenost" u potpunosti smo izbjegli predmet pod nazivom ekologija iako e kompletno znanje na temu okolina biti crpljeno iz predmeta ekologija. Osim toga, upotrijebit emo statistiku i matematiku kada budemo navodili tane podatke o zagaenosti okoline, te svakako biologiju i medicinu kada budemo govorili kakve negativne efekte ova zagaenost ima na ljude i ivotinje. Dakle, spojili smo nekoliko razliitih predmeta i znanje crpili iz njih bez da ih imenujemo. Ovo je jedna od glavnih ideja integrisanog kurikuluma. Caine et al. (1992) objanjava da je integrisani kurikulum veoma efikasan nain uenja i poduavanja, jer odgovara fiziolokom nainu rada ljudskog mozga. Caine smatra da je integrisani kurikulum zapravo prirodan nain rada ljudskog mozga, pa je tako i najprirodniji. Umjesto da dijelimo znanje na kolske predmete, ovim nainom svom ljudskom mozgu pomaemo da napravi jednu jedinstvenu mreu velikog broja informacija kojima e lake i bre pristupiti, jer nisu mnogo odvojene jedna od druge kao to bi sluaj bio kada se znanje dijeli na kolske predmete i pojedine dijelove. Brandt (1981) smatra da je jedna od glavnih prednosti ovog kurikuluma u injenici da poduava ljudski mozak da se snae u potpuno nepoznatim situacijama i na nepoznatim terenima u usporedbi s tradicionalnim kurikulumom koji zapravo poduava znanje striktno po predmetima, pa tako i znanja do ije primjene nikada nee doi. Brandt naglaava da se u koli ne moe nauiti sve, ali se zato moe nauiti kako na najbolji nain razmiljati o injenicama i povezati ih.

16

Integrisani kurikulum je uspjeno primjenjen u SAD-u, najvie utjecaja je pstavio u mjestima New Jersey, Colorado, San Dieg i Chicago.

10. Ostvarljivost vaspitno obrazovnih ciljeva i njihova prisutnost u dananjoj koli U drugom poglavlju smo naveli neke od glavnih vaspitno-obrazovnih ciljeva kojima tei savremena kola. Ipak, postoji velika razlika izmeu tenje i injenice koja pokazuje koliko su oni zapravo prisutni u dananjoj koli. Ostvarivanje tih ciljeva nije jednostavno, jer zavisi od mnogo razliitih faktora kao to su kola, nastavnik, direktor kole, pedagog, uenik, roditelj, a i sama situacija u dravi. Kada govorimo o kompetencijama nastavnika, ovaj faktor zavisi od samog nastavnika i njegove volje za praenjem razvoja struke, obilaska seminara i itanja pedagoke literature. S druge strane to zavisi i od drave, jer ako je situacija u dravi bolja i orijentisana na unaprijeivanje obrazovanja, onda e i organizovanje seminara biti ee, te e biti dostupno vie naunih radova i literature koja bi nastavniku pomogla u napredovanju u radu. Svakodnevno smo svjedoci velikom broju kompetentnih nastavnika, meutim postoji i odreeni broj nastavnika koji su manje kompetentni. Ovdje imamo one koji su to namjerno, ali i one koji su to nenamjerno. Ako nastavnik ne prati struku, ne istrauje svoju radnu praksu putem akcionog istraivanja i ne radi na usavravanju, onda govorimo o nemarnom odnosu prema radu i namjerno nekompetetnom nastavniku. Takoe postoje i nastavnici kojima nedostaje aspiracija i motivacija za usavravanjem. To je ee prisutno kod starijih nastavnika, pogotovo onih koji se blie penzionisanju. Isto tako postoje i nastavnici koji svoj rad i radnu praksu ne shvataju dovoljno ozbiljno i gledaju je samo s ekonomske strane tj. isto radi primanja plae i finansijske sigurnosti. S druge strane, postoje nastavnici koji nisu svjesni da njihov nain rada nije u potpunosti u skladu s pedagokim normama, pa nenamjerno rade na takav nain. Ovo se moe esto vidjeti kod mlaih i neiskusnih nastavnika, pa je kod njih saradnja s ostalim, pogotovo iskusnijim radnim kolegama od kljune vanosti. Jedan od najboljih naina za uklanjanje takvih nedostataka je putem sprovoenja akcionog istraivanja. Uloga kole i pedagoke institucije je da redovno kontrolie naine rada nastavnika i njihove kompetencije kako bi se osigurao savremen nain rada u koli. Na naim prostorima je relativno dobro regulisan sistem praenja kompetencije nastavnika. Nastavnici se redovno ocjenjuju kako od strane direktora, tako i od strane pedagoke institucije, obavezni su polagati pripravniki ispit, obavezni su odravati ugledno-ogledne asove, te im je pruena mogunost napretka u obliku usavravanja do nastavnika mentora i nastavnika savjetnika to se nagrauje poveanjem plate, a obaveza za odravanjem tih zvanja ostaje. Takoe, saradnja s ostalim radnim kolegama se smatra radnom obavezom, bez obzira na radno iskustvo nastavnika. Na naim prostorima se takoe redovno odravaju seminari za nastavnike, najee u veim gradovima kao to su Sarajevo i Tuzla u Federaciji, te Banja Luka u Republici Srpskoj. Odlasci

17

na seminar se takoe boduju dodatnim bodovima u koli, pa sa sigurnosti moemo rei da na naim prostorima vlada jedan relativno dobar i ugledan sistem praenja kompetencija nastavnika, te da imamo veoma kompetentan i sposoban kadar u nastavi. to se tie uloge roditelja u vaspitanju i obrazovanju djece, ovdje moemo napomenuti da je situacija dosta raznolika. S jedne strane postoje roditelji koji su svoje dijete veoma dobro vaspitali kod kue, to se najee jako brzo primjeti njihovim primjernim ponaanjem u koli. S druge strne, prisutan je sve vei broj djece kod koje je ve od samog poetka kolovanja primjetno neprimjerno ponaanje. Ovakvo ponaanje najee asocira na nedostatak kunog odgoja, to je esto i tano, ali ipak ima i izuzetaka kao to su djeca bez jednog ili oba roditelja, djeca razvedenih roditelja, djeca roditelja koji nikada nisu kod kue i dijete nema roditeljske panje, pa je trai u koli itd. Reforme se vre u cilju da se to vie zadovolje potrebe uenika i da se kola usmjeri na uenika, te da se ukljue roditelji u obrazovni sistem, jer je istraivanje pokazalo da je najbolja motivacija za uenika kada roditelj pokazuje zanimanje za stanje svog djeteta u koli, to predstavlja i glavnu ulogu roditelja u vaspitno-brazovnom procesu djece. U dananjim kolama na naim prostorima uloga roditelja je dobrim dijelom prisutna u koli i ne svodi se iskljuivo na roditeljske sastanke i informacije. Roditelji su ukljueni u kolski odbor, vijee roditelja, razne uenike projekte, a ponekad i uenike ekskurzije. Inkluzivno obrazovanje tj. obrazovanje djece s posebnim potrebama ili invaliditetom u dananjim kolama se vri naporedno s redovnim obrazovanjem. Ova vrsta obrazovanja je specifina iz vie razloga, te nije nimalo jednostavno uskladiti redovno obrazovanje s inkluzivnim. Ranije smo spomenuli da su na naim prostorima postojale specijalizovane kole za uenike s posebnim potrebama, ali su, u cilju promovisanja jednakosti meu svim ljudima, ukinute. Zbog toga se obrazovanje uenika s posebnim potrebama vri u sklopu redovnog obrazovanja. Nekim nastavnicima nije jednostavan rad s uenicima s posebnim potrebama, jer im moraju posvetiti mnogo vie panje, a ako u jednom razredu ima vie ovakvih uenika, onda to postaje jedan veoma teak zadatak. Ovo je posebno sluaj ukoliko je rije o veem stepenu ometenosti. U specijalizovanim klolama, ovi uenici bi dobili svu panju koja im je potrebna kako bi se od njih dobio maksimalan rezultat u skladu s njihovim mogunostima. Ipak, u takvim kolama ova djeca bi uglavnom bila u kontaktu i drutvu djece s posebnim potrebama, a mnogo manje s ostalim uenicima bez posebnih potreba. Ipak, preporuuje se kontakt i s jednima i s drugima kako bi se socijalizirali, a i na taj nain bi uenici bez smetnji u razvoju nauili da osobe s posebnim potrebama ili invaliditetom ni u kojem sluaju ne vrijede manje od ostalih ljudi, te da mnogi od njih posjeduju izvanredno dobre talente, a i mnogi izrastu u veoma inteligentne osobe. Svi ovi faktori doprinose potekoama u stvaranju idealnih uslova za uenike s posebnim potrebama. U naim kolama za sada vlada pravilo da djeca s posebnim potrebama idu u kolu zajedno sa svim ostalim uenicima, a u jednom razredu mogu biti najvie dva uenika s posebnim potrebama. Ovo je za sada pokazalo djelimian uspjeh, a trenutno nema planova za ponovnu reformu inkluzivne nastave i uvoenja specijalizovanih kola za uenike s posebnim potrebama. Uvoenje ovakvih kola bi bila dobra ideja, jer ipak postoji mnogo uenika kod kojih
18

je stepen ometenosti izrazito visok, pa se automatski javlja potreba za specijalozovane ustanove za ovakve uenike. Izgradnja integrisanog kurikuluma na naim prostorima je slabije poznata, te se uslijed toga gotovo i ne primjenjuje. Problem bi predstavljala injenica da bi za njegovu implementaciju bila potrebna reforma starog tj. trenutnog kurikuluma, te pogotovo kolskih predmeta. Ovo je relativno teak zadatak, jer na naim prostorima ve dugo vremena vlada tradicionalni oblik kole i ocjenjivanja, a reforme se inae pojavljuju u obliku sitnih promjena i rijetko se deavaju. Sama ideja integrisanog kurikuluma se ne uklapa u tradicionalni nain podjele na razrede i predmete koji vlada u naim kolama danas. Integrisani kurikulum ima za cilj da probije barijere izmeu kolskih predmeta i da ih na to vie naina povee, pa tako stopi u jednu cjelinu. Kao primjer za nekompatibilnost integrisanog kurikuluma na naim prostorima moemo navesti rastavljanje smjerova, pa tako i predmeta, umjesto da se spajaju. Recimo, na naim prostorima veoma popularni smjerovi u srednjoj koli su ekonomski tehniar, poslovno-pravni tehniar i carinski tehniar. Govorimo o tri razliita smjera srednje kole koja gotovo nipoemu nisu razliiti (razlike su male i svode se na jedan do dva struna predmeta, dok su ostali predmeti identini) i mogli bi se spojiti u jedan smjer, to ukljuuje i predmete. Do ovakvih reformi na naim kolama nije dolo, te je integrisani kurikulum veoma malo poznat izvan SAD-a. Zakljuak: Dananja kola tei, putem raznih vaspitno-obrazovnih ciljeva i teorija vaspitnog djelovanja, da bude savremena obrazovna, odgojna i vaspitna ustanova. Iz gore obrazloenih ciljeva smo vidjeli da ne postoji idealna i perfektna kola bez mana, ali zato postoji kola i obrazovanje sa to manjim brojem nedostataka. Ovo je i ujedno i glavni cilj savremene teorije vaspitanja i obrazovanja u koli - stvoriti kolu orijentisanu na uenike i cjeloivotno uenje tako to e se nedostaci svest na minimum, a isticati prednosti i provjereni naini rada. Ostvarivanje ovog cilja nije jednostavan zadatak, te mnogo faktora uestvuje u njegovoj realizaciji. Ponekad su potrebne reforme, a ponekad ljudska volja. Iz gore navedenih primjera zakljuujemo da su dananje kole na naim prostorima na jednom relativno savremenom nivou i da je veliki broj nastavnika zainteresovan za napredak u radu. Takoe smo vidjeli da kod nas vlada tradicionalni oblik obrazovanja i ocjenjivanja, te da se reforme ne deavaju esto i da nema mnogo eksperimentalnih oblika nastave. Isto tako smo vidjeli da se radi na to efikasnijem usklaivanju inkluzivne nastave i poveanja uloge roditelja u koli i obrazovnom sistemu. Isto tako smo zakljuili da u naem obrazovnom sistemu, pogotovo na Balkanu ima dosta prostora za uvoenje novina, te da je odreena koliina reformi stigla u Evropu, to smo primjetili na primjeru Finske. Na kraju, moemo zakljuiti da ni dananji obrazovni sistem nije perfektan i da takav zapravo nije ni mogu, ali je u svakom sluaju ostvarljiv ako za cilj ima stvoriti kolu kao vaspitnoobrazovnu ustanovu sa minimalnim brojem nedostataka.
19

Literatura: Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of Ccontrol. New York: W.H. Freeman. Caine, G., Nummela, R., (1991) Making Connections: Teaching and the Human Brain. Association for Supervision and Curriculum Developmen.
VA:

Kiymet, S. (2007) Phenomenology of Lifelong Learning, Analecta Husserliana: The Yearbook of Phenomenological Research, ed. A. T. Tymieniecka, Vol. XC, . 483-500. Kiymet, S. (2006) The English Language Teachers Competencies , presented paper. University of Hungary. Kress, G., (2000) A Curriculum for the Future, cambridge Journal of Education 30.01.2000. Rolheiser, C. (1996) Self-evaluation...Helping students get better at it!, Ajax, ON: Visutronx. Ross, J. A., Rolheiser, C., & Hogaboam-Gray. (1998) Student evaluation in cooperative learning: Teacher cognitions. Routledge. Mayer, Susan E., (1997) What Money Cant Buy: Family Income and Childrens Life Chances. Cambridge, MA: Harvard University Press. Suzi, N., (2002) Emocije i ciljevi uenika i studenata. Banja Luka: TT-Centar. Suzi, N., (2005) Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT Centar.
http://en.wikipedia.org/wiki/Lifelong_learning (15.06.2012) http://www.trainersineurope.org/annakubica/ (15.06.2012)

20