Contenido

Presentacin de DIGILENGUAS N 14..................................................................................2 Prlogo...............................................................................................................................4 Observacin y prcticas de la enseanza de espaol de alumnas brasileas en escuela secundaria de Crdoba: interferencias pragmticas y culturales. Elena Silvia Prez Moreno...............................................................................................................................5 Representaes sociais e culturais sobre o Mercosul. Juan Jos Rodrguez........................23 Dificultades especficas de estudiantes de Ele en niveles avanzados. Daniele Corbetta Piletti y Luciene Bassols Brisolara......................................................................................32 Interculturalidade e internacionalizao no Cefet-mg. Henrique Rodrigues Leroy.............47 A interculturalidade no ensino comunicativo de portugus brasileiro a falantes nativos de espanhol: um estudo em ambiente on-line. Karina Mendes Nunes Viana.........................67 A formao de professores de espanhol lngua estrangeira (Ele) no Brasil e de portugus lngua estrangeira (Ple) na Argentina: identidade(s) em processo de construo e reconstruo. Nildicia Aparecida Rocha.........................................................................83 Identidades interculturais na aula de portugus como lngua adicional na perspectiva de estudantes latino-americanos em intercmbio. Emanuele Bittencourt Neves Camani y Franciele Farias Sepel........................................................................................................94 Ensino de portugus em contextos interculturais indgenas. Pedro Augusto Lino Silva Costa y Tnia Ferreira Rezende................................................................................................108 La nacin soada y los sujetos reales en la guerra de canudos. Zoraida Ahumada...........117 O estranho em contos de a mulher que comia dedos, de talo Ogliari. Pablo Andrs Rothammel.....................................................................................................................136 O mito de macunama: uma proposta sobre a identidade brasileira. Renata Bacalini.....148 Desconstruir o campo da integrao para construir novos sentidos. Por uma no teoria da integrao regional. Luiz Cristiano Naclerio Torres..........................................................158 Interculturalidad y formacin docente. Nlida Beatriz Vasconcelo..................................176 Materiais interculturais no ensino de Ple. Natlia Moreira Tosatti.................................183 A formao que acontece: histrias de professores de portugus no noa a partir da noo de auto-formao. Geruza Queiroz Coutinho...............................................................195 Lngua, identidade, imigrao e assuno de novos papis na integrao aos novos cenrios sociais. Dificuldades na aquisio duma le em contextos endolingues. Romina Jennifer Alves.................................................................................................................211 O sincretismo religioso na obra de Jorge Amado. Mariana Berenice Sabaini..................219 Lo hegemnico y subalterno en la disputa por la definicin de la relacin sujeto-historia en las obras Lavoura Arcaica, de Raduan Nassar (1975) y Lavourarcaica, de Fernando Carvalho (2001). Julieta Kabalin Campos y Mara Elisa Santilln...................................................232 Walter Salles: integrando territrios e culturas. Maria Anglica Amncio.......................251 Portugus brasileo: gramtica y representaciones sociales del lenguaje. Luis Alejandro Ballesteros......................................................................................................................261 A emergncia da integrao lingstica e cultural no Mercosul. Luciana Rodrigues Alves Ribeiro............................................................................................................................272 Formas de tratamiento en espaol y en portugus: un enfoque contrastivo desde la diacrona, la diatopa y la pragmtica intercultural. Enrique Ricardo Doerflinger............282 Os seis poemas galegos de Federico Garca Lorca: uma ponte entre a lusofonia e a hispanidad. Francisco Javier Calvo del Olmo....................................................................305

Formao de professores de lngua portuguesa: por uma prtica intercultural de ensino de de leitura e produo de textos e produo de textos. Janayna Bertollo Cozer Casotti............................................................................................................................324 Presenas lusfonas: imigrao e experincias culturais na Argentina em chave histrica. Adrin Canteiros.............................................................................................................340 A formao de professores de Ple no quadro das tradies de formao docente em lnguas estrangeiras na Argentina. Adrin Canteiros........................................................360 Interferncias da lngua espanhola no processo de aquisio do Ple em alunos intercambistas hispanofalantes. Luana de Melo Lucena y Ana Berenice P. Martorelli....375 Relaciones caprichosas entre cine y literatura desde la lectocomprensin: una perspectiva comunicativo-cultural en Doa Flor y sus dos maridos de Jorge Amado. Ana Mara Hernando, Mara Teresa Pascual de Pessione y Mara Julia Sranko.................................387 O antropocentrismo na literatura brasileira: conscientizao e defesa do meio-ambiente. Claudia Ruarte Bravo y Jonathan Ventura.......................................................................400 Traduzindo contos de Juana Manuela Gorriti: uma experincia em uma universidade brasileira. Artur Emilio Alarcon Vaz y Daniele Corbetta Piletti.........................................407 Jorge Amado: pontes entre o escritor e o homem. Cecilia del Carmen Herrera...............414 A revalorizao da cultura do discente nas aulas de Ple atravs da perspectiva intercultural. Osvaldo Jos Casero , Mariana Berenice Sabaini y Rosngela nser Holtz......................421 El orden de la lengua portuguesa en los Lds de Ple. Norma Beatriz Castelli y Mara Adhelma Carrattini..........................................................................................................436 Ensino de Ple e cognio do professor: perspectivas comparadas sobre as teorias implcitasde professores do litoral e do noroeste argentino. Adrin G. Canteros y Geruza Queiroz Coutinho............................................................................................................450 A retextualizao de gneros escritos. Anlises das brasilidades e produo intercultural no ensino de Ple. Romina Soledad Macenchuk................................................................462 Contribucin al desarrollo de la competencia interactiva intercultural en Pelse. Fanny Bierbrauer.......................................................................................................................477

PRESENTACIN DE DIGILENGUAS N 14
Tengamos presente que DIGILENGUAS es una publicacin peridica y digital que la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Crdoba ofrece de manera gratuita a quienes deseen entrar en su consulta. Se nutre de colaboradores con participacin ad honorem, que suman sus esfuerzos de autora con calidad. Un equipo de profesionales universitarios analizan/vigilan/aceptan la publicacin de esos escritos en un slido proceso de evaluacin y referato. Cada nmero MONOGRFICO contiene una estructura conceptual proveniente de eventos cientficos organizados por la Facultad de Lenguas, o en aquellas oportunidades en que integrantes de la Facultad han participado como conferencista o ponentes. En esta ocasin del nmero 14 de DIGILENGUAS se incluyen trabajos presentados y discutidos durante la realizacin de las I Jornadas InternacionaisDescobrindo Culturas emLngua Portuguesa. El propsito que moviliz a participantes provenientes principalmente de universidades y academias del MERCOSUR fue intercambiar experiencias referidas a la enseanza y la investigacin del portugus como lengua extranjera (PLE) en instituciones educativas de la Repblica Argentina. Se puede consultar artculos tanto en espaol como en portugus los cuales reflejan con acierto las problemticas surgidas de hacer realidad unos puentes lingsticoscomunicacionales-culturales entre dos lenguas hermanadas por su proximidad espacial y el inters de los hablantes para entenderse y enredarse (formar redes de interaccin fluida). Trabajos relacionados con la didctica de la lengua, con los problemas de posibles interferencias lingsticas, con el examen de literatos de la talla de Jorge Amado o de Federico Garca Lorca, tomados como referentes imprescindibles para las lenguas cada vez ms prximas por el espritu cooperativo de sus hablantes. Ojal que el lector pueda disfrutar de estas valiosas colaboraciones, adems de enriquecer su bagaje experiencial, tal como fue y sigue siendo la intencin fundacional de las PRIMERAS JORNADAS INTERNACIONALES DESCUBRIENDO CULTURAS EN LENGUA PORTUGUESA. Prof. Dr. Roberto Oscar Pez Coordinador Departamento Editorial Facultad de Lenguas de la U.N.C.

Prlogo

As I Jornadas Internacionais Descobrindo Culturas em Lngua Portuguesa: comunicao intercultural e lngua portuguesa so o resultado de um trabalho de dois anos, em que seus organizadores e colaboradores vem buscando dar nfase s discusses sobre as diferentes reas implicadas no ensino do portugus como lngua estrangeira. Ao longo desses dois anos, em que foram realizadas as I e II Jornadas, o objetivo principal era tratar o ensino e a pesquisa do portugus como lngua estrangeira no mbito argentino. Contudo, durante esses encontros se evidenciava uma tendncia ampliao dos eixos a serem tratados, tendo em vista as propostas que se apresentavam para a avaliao. Atendendo esta projeo, a comisso organizadora ampliou os eixos norteadores do evento com o propsito de abarcar temas tambm fundamentais s reflexes que se desejava. Os trabalhos apresentados nesta publicao revelam o potencial abrangente das problemticas expostas nas I Jornadas Internacionais, que reuniram professores e pesquisadores argentinos e sobretudo brasileiros, assim como uma participao do Mxico. Os artigos aqui apresentados versam sobre inquietudes que compreendem tanto o ensino do portugus lngua estrangeira e materna, como tambm alguns trabalhos expem pesquisas sobre a integrao dos pases signatrios do Mercosul. Dessas discusses decorrem outras que implicam as questes do bilinguismo, do multiculturalismo e das propostas de ensino intercultural e literatura Sem descaracterizar o encontro que tem por objetivo promover discusses sobre a Lngua Portuguesa e a Cultura dos pases Lusfonos, a ampliao os eixos norteadores nas I jornadas prope a interessante reflexo sobre a interface portugus/espanhol, eixo que vem delineando-se como um importante tema gestado na histria tambm nestes encontros. As investigaes expostas nesta publicao demonstram um alto grau de amadurecimento da rea do Portugus lngua estrangeira e tambm sua vocao na ampliao de temticas adjacentes que conformam a grande rea do ensino de lngua. O Leitor ter, portanto, uma variedade de propostas que se desenvolvem a partir dos seguintes eixos: estudos interdisciplinares sobre interculturalidade no mundo luso-afro-brasileiro; a integrao regional: problematizaes e tendncias do Mercosul; a integrao regional: o MERCOSUL Cultural e Educacional; a formao de formadores como agentes interculturais; ensino de PLE em perspectiva intercultural e sociolingustica e interculturalidade no mundo luso-afrobrasileiro. Dra. Mariana Cortez Me. Richard Brunel Matias Coordenadores das I Jornadas Internacionais Descobrindo Culturas em Lngua Portuguesa

OBSERVACIN Y PRCTICAS DE LA ENSEANZA DE ESPAOL DE ALUMNAS BRASILEAS EN ESCUELA SECUNDARIA DE CRDOBA: INTERFERENCIAS PRAGMTICAS Y CULTURALES

Elena Silvia PREZ MORENO1

Resumo O objetivo deste trabalho apresentar um estudo de caso das interaes observadas em orais e escritas de duas brasileiras alunas de intercmbio do ensino profissional na Facultad de Lenguas. Ambas so alunas da matria "Observao e Prtica de Ensino" na carreira de professores de espanhol como lngua materna e como lngua estrangeira. Estas alunas tiveram que fazer suas prticas de ensino com alunos observados do sexto ano o ltimo- em uma escola pblica na provncia de Crdoba. Diferente, elas foram obrigadas a superar as dificuldades, especialmente relacionadas com fenmenos de interferncia do conhecimento pragmtico e contexto sociocultural. Vamos apresentar nosso estudo de caso estas interrupes no contexto do ensino de lnguas em uma cultura escolar e fora. Argumentamos que a interferncia pode ser uma importante dificuldade no contexto da aprendizagem, uma vez que "A necessidade de conhecer o estilo dos falantes de interao adequados estilo da linguagem aprendida necessrio no s interagir adequadamente com eles, mas tambm, e isso muitas vezes esquecida, de reconhecer e avaliar corretamente as intenes dos membros da nova cultura" (Escandell Vidal, 1995, p. 108). Resumen El objetivo del trabajo es dar a conocer un estudio de caso a partir de lo observado en las interacciones orales y escritas de dos estudiantes de intercambio brasileas en la Facultad de Lenguas. Ambas se encuentra como alumnas en la materia Observacin y Prcticas de la Enseanza en la carrera del Profesorado de Espaol como Lengua Materna y como Lengua Extranjera. Estas alumnas debieron realizar sus prcticas de enseanza con los estudiantes secundarios observados en un sexto ao el ltimo- de una Escuela Secundaria pblica de la Provincia de Crdoba. De diferente modo, se vieron en la obligacin de sortear dificultades, sobre todo con lo relacionado con los

Profesora de Espaol en las Carreras de Lenguas Extranjeras y Profesora de Observacin y Prcticas de la Enseanza en la Carrera de Espaol como Lengua Materna y como Lengua Extranjera. Facultad de Lenguas - Universidad Nacional de Crdoba - Argentina
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fenmenos de interferencia pragmtica y de conocimiento del contexto socio-cultural. Expondremos en nuestro estudio de caso estas interrupciones en el contexto de enseanza de una lengua dentro de una cultura escolar como fuera de ella. Sostenemos que las interferencias pueden llegar a ser una importante dificultad en el contexto de la enseanza aprendizaje, ya que La necesidad de conocer el estilo de interaccin propio de los hablantes de la lengua que se aprende no solo es necesario para interactuar adecuadamente con ellos, sino tambin y esto muchas veces se olvida- para reconocer y valorar adecuadamente las intenciones de los integrantes de la nueva cultura (Escandell Vidal, 1995, p. 108). Introduccin El objetivo de nuestro trabajo es dar a conocer un estudio de caso a partir de lo observado en las interacciones orales y escritas de dos estudiantes vocacionales brasileas en la Facultad de Lenguas. Ambas cursan una carrera de Enseanza del Espaol en una universidad de Brasil y, actualmente, son alumnas de intercambio de la materia Observacin y Prcticas de la Enseanza, en la carrera del Profesorado de Espaol como Lengua Materna y como Lengua Extranjera. Dentro de las obligaciones de esta materia estn las prcticas de la enseanza del espaol; para esto, ellas efectuaron una observacin y posterior anlisis de lo observado en un curso secundario. Concluida esta actividad, ambas debieron realizar sus prcticas de enseanza con los estudiantes secundarios observados. Para esta prctica, se les busc un sexto ao el ltimo- de una Escuela Secundaria pblica de la Provincia de Crdoba. No fueron pocas las dificultades que ambas debieron sortear, sobre todo con lo relacionado con los fenmenos de interferencia pragmtica y de conocimiento del contexto socio-cultural. Como sabemos, para una clase feliz, se necesita conocer a los sujetos de nuestras prcticas y el espacio en que se desenvuelven. Asimismo, como podemos adelantar, las diferencias en los estilos de interaccin y de realidades socio-culturales de cada escuela en uno y otro pas pueden ser, a veces, un modo de interferencia. Como expondremos en nuestro estudio de caso, estas diferencias pueden producir efectos de interferencia pragmtica y cultural si los que estn hablando una lengua extranjera trasladan a esta y a sus prcticas el conjunto de supuestos y principios que rigen su lengua materna y su cultura social y escolar.

Creemos que es importante estudiar esta interferencia pragmtica y cultural porque puede llegar a ser una importante dificultad en el contexto de la enseanzaaprendizaje, ya que La necesidad de conocer el estilo de interaccin propio de los hablantes de la lengua que se aprende no solo es necesario para interactuar adecuadamente con ellos, sino tambin y esto muchas veces se olvida- para reconocer y valorar adecuadamente las intenciones de los integrantes de la nueva cultura (Escandell Vidal, 1995, p. 108). Por medio de nuestro trabajo, buscamos replantear y redimensionar el papel que pueden jugar la lengua materna en este caso, el portugus- y la mayor o menor proximidad entre esta lengua y el espaol en aspectos referidos a los intercambios lingsticos en determinados contextos socio-culturales, particularmente en el espacio de una escuela argentina, en un proceso de adquisicin de conocimientos en Literatura en lengua espaola por parte de alumnos adolescentes, donde las docentes brasileas son estas alumnas practicantes; tambin en intercambios de ellas fuera de la escuela, en espacios relacionados con su cotidiano. Pensamos que este estudio2 colaborar fundamentalmente en revisar los modos de ver las prcticas docentes de alumnos extranjeros, futuros enseantes de lengua y literatura en espaol como LE; con esto se puede lograr replantear y/o revisar los modos de aprender para ensear la lengua, su cultura y sociedad. Particularmente en relacin con la lengua y la literatura en espaol, esto implicara que un futuro profesor sea consciente de realizar un estudio, no solo desde distintos puntos de vista tericos, sino tambin teniendo en cuenta su formacin desde el punto de vista de un discurso situado: en relacin con los autores, con los grupos sociales y la poca en los que estos estn insertos; y, sobre todo, estudiar la literatura como una manifestacin de la lengua segn prcticas socioculturales diferentes -en algunos aspectos- de otras lenguas, culturas y sociedades.

Aqu nos remitiremos al estudio de solo tres casos de las dos estudiantes; debido a la brevedad que implica el presente trabajo, debemos acotar nuestra investigacin.
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Tema. Enfoque terico y metodolgico En este estudio, entendemos por contrastar al hecho de intentar, en nuestro anlisis e interpretacin, de encontrar los puntos de convergencia y, especficamente, aquellos de divergencia entre dos lenguas tan cercanas como son el espaol y el portugus. Los modos de contraste no se limitarn a la sencilla comparacin entre trminos y estructuras. Primar el empleo del paradigma funcional por el hecho de que con su uso intentamos ir ms all de la gramtica para privilegiar la consideracin de cuestiones de naturaleza cultural y pragmtico-discursiva. Para eso, tendremos en cuenta las posibles influencias de su lengua materna, portugus brasileo, en su actuar social y acadmico. Adems de contar con producciones escritas, tambin hemos observado algunas clases dictadas por ellas dentro del mbito de la escuela secundaria y otros intercambios fuera de las clases. Para completar y contextualizar esto, asimismo, realizamos entrevistas en profundidad con ambas alumnas. Las actividades de indagacin3 para este estudio de caso fueron esencialmente: 1) observacin y registro etnogrfico de algunas clases dictadas por ambas alumnas, como de ellas interactuando en otros espacios y situaciones (dentro de la clase en la facultad, en intercambios en horarios de consulta y en situaciones informales de conversacin); 2) entrevistas en profundidad, con ambas a la vez y registro grabado de estas; y 3) relevamiento de fuentes escritas: correos, informes, planificaciones, entre otros. En relacin con la perspectiva de abordaje que nos brinda la etnografa, principalmente la empleamos para documentar lo no-documentado de la realidad sociocultural y puede aportar a una discusin de las descripciones de procesos que se dan (Rockwell, 2009, p. 25-26). En cuanto al enfoque terico, privilegiamos el pragmtico y cultural. Ya hace ms de treinta aos que la competencia comunicativa es el objetivo central en la enseanza/aprendizaje de una segunda lengua o una lengua extranjera. La competencia pragmtica es uno de los componentes bsicos del estudio de la

Como ya explicramos, acotamos la muestra de casos por la extensin requerida para el presente trabajo.
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competencia comunicativa; de all que la Pragmtica se ha convertido en una disciplina obligada en la formacin del profesor de espaol como lengua extranjera. Esta le ofrece a los docentes y futuros enseantes las herramientas tericas y metodolgicas que precisan para comprender la descripcin de las reglas y los principios en los intercambios comunicativos. A su vez, junto con la observacin de carcter etnogrfico, nos permite a nosotros exponer, analizar e interpretar, en nuestro estudio de caso, estas interrupciones en los contextos de enseanza de una lengua dentro de una cultura escolar argentina y en la sociedad. Por qu el empleo de las interferencias pragmticas para nuestro estudio? Primeramente, queremos sealar que El objetivo de la Pragmtica es, as pues, tratar de establecer con precisin qu factores determinan sistemticamente el modo en que funcionan nuestros intercambios comunicativos (Escandell Vidal, 2004, p. 183). En esos intercambios, cuando se realizan en diferentes lenguas, se producen muchas veces interferencias pragmticas las que se refieren, en un anlisis contrastivo, a la transferencia de la lengua objeto de estudio o aprendizaje de los hbitos verbales de la lengua materna, es decir, de supuestos y pautas de conducta que rigen en esta. En nuestro trabajo, sostenemos que el estudio de un caso va acompaado de su explicacin terica; no obstante, estamos convencidos de que la teora y la prctica deben dialogar para dar mejores respuestas a los temas de investigacin.

La lengua: medio y modo privilegiado de comunicacin Sabemos que el lenguaje es para los seres humanos un medio privilegiado de comunicacin que posibilita los intercambios y la interaccin social, por lo mismo, es primordial que los alumnos desarrollen, durante su escolaridad, la competencia comunicativa relacionada con el uso de la lengua. Debido a que la cultura lingstica ayuda a configurar la sociedad y su identidad, conjuntamente con este desarrollo, es imprescindible que los estudiantes establezcan constantes interrelaciones con otras competencias necesarias para su formacin, como son la enciclopdica, pragmtica, textual y discursiva. Existe una estrecha relacin entre lenguaje y pensamiento, por lo mismo, aprender y ensear lengua se vincula con aprender a pensar y a actuar en la sociedad y en la

cultura en la que se emplea. Debido a esto, sostenemos que, en las prcticas de estas alumnas como docentes de lengua y literatura espaolas, se deben poseer conocimientos y desempeos lingsticos y comunicativos que respondan a las demandas culturales y sociales del mbito de la lengua que imparten. En relacin con esto, Neide Gonzlez (2005) refiere:

El campo de la lingstica es, por definicin muestra Gonzlez Nieto (2001:45) complejo, porque complejo es el campo de la comunicacin humana, pues una lengua es sistema, es historia, es actividad mental y actividad comunicativa socialmente diferenciada y es, en gran medida, literatura; en definitiva, es el medio de que se valen los hombres para relacionarse entre s y con el mundo, en su vida cotidiana y en los procesos de aprendizaje y de enseanza. (Gonzlez, 2005, p. 16)

Las alumnas practicantes Ambas alumnas, que aqu nombraremos como Solange (23 aos) y Laura4 (57 aos), cursan el ltimo ao de un profesorado de Espaol en la Universidade Federal de Gois. Se encuentran en el 4 y ltimo ao de su carrera, la primera que estudian luego de haber concluido su escolaridad secundaria; ya tienen aprobadas todas las materias de los aos anteriores. Es la primera vez que visitan la Argentina y que tienen contacto con hablantes nativos del espaol; aqu llegaron en febrero del presente ao, 6 meses antes de que iniciara con ellas este estudio. Nunca han viajado a otro pas hispanohablante. En la Argentina, se relacionan diariamente tanto adentro como fuera de la facultad- con hablantes nativos del espaol argentino. Estarn un ao completo en la Facultad de Lenguas, en calidad de alumnas de intercambio. Con la aprobacin de tres materias, una de las cuales es la de sus prcticas de enseanza, les darn aprobadas sus materias de cuarto ao en la carrera por medio de una convalidacin. Cuando lleguen a su facultad, debern presentar una tesis, segn nos refieren ambas, que ya se encuentra en proceso de elaboracin y que piensan aprobar para febrero del ao 2013.

Los nombres propios utilizados en este trabajo son ficticios para sostener el anonimato y la confidencialidad de las fuentes.
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Durante su carrera, en Gois, adems de Lengua Espaola, poseen la materia Literatura Espaola, ubicada en diferentes semestres y con diversos contenidos, relacionados sobre todo con la comprensin y produccin lingstica, ms que con el anlisis y la interpretacin con marco terico-discursivo. Leen autores y obras como Gabriel Garca Mrquez y Cien aos de soledad, hasta la historieta. Tambin cursan materias de Didctica y Prcticas que las conducen a elaborar preproyectos para sus prcticas. Estos tres ncleos de materias: Lengua, Literatura y Didctica/Prcticas son los requeridos para aprobar el profesorado en el que estn5. Como acabamos de referir, adems del estudio de la lengua espaola, uno de los cimientos que sustenta la formacin de profesores de Espaol en el contexto de Brasil,
realizan un breve pasaje de contenidos de la literatura en lengua espaola, esencialmente la de autores Hispanoamericanos. Esta brevedad, segn hemos podido experimentar en estos dos casos particular, no alcanza para profundizar en la cultura que rodea a un autor o pas en particular. Segn se seal en una mesa redonda en el XII Congreso Brasileo de Profesores de

Espaol, llevado a cabo en Cuiab (2007), cuyo tema para discusin La literatura
latinoamericana y los desafos en la enseanza y el aprendizaje, en lo referente a la enseanza:

Sin embargo, hay que sealar que por el hecho mismo de haberse implantado muy recientemente la formacin de profesores en esta especialidad, diversos problemas tanto de estructura fsica y recursos humanos como de naturaleza tcnica y metodolgica estn enfrentando las instituciones estatales y privadas formadoras de estos profesionales. (Martines Andr, 2010, p. 105)

La escuela, la materia y los alumnos Esta escuela tal como la conocemos actualmente, se inaugur en el primer cuarto del siglo pasado. Es una de las tantas escuelas pblicas y tcnicas de la ciudad con sus problemas y carencias. En Argentina, en la actualidad, Las escuelas pblicas son visualizadas como escuelas para pobres, de segunda, mientras que las privadas

El ttulo que reciben, las habilita solo para impartir clases en el Nivel Secundario, no en el universitario.
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parecen dar cuenta de gente pudiente, de poder, y como tales estn organizadas de modo de ofrecer servicios actualizados de primera (Maldonado, 2006: p. 15). Los alumnos, en su gran mayora son varones6, y sienten y piensan a la escuela como un lugar de formacin para su profesin; desdean, en la gran mayora de los casos, en consecuencia, la enseanza de contenidos que, segn su visin particular, son complementarios, pero no nucleares7, como los de lengua y literatura. Esto trae aparejado que los alumnos lleguen a 6 ao con escasos conocimientos de su lengua materna y casi ninguna lectura sobre la Literatura en espaol en relacin con otras escuelas secundarias pblicas de Crdoba que no son tcnicas. Segn lo que pudimos saber de los contenidos de la materia Lengua Castellana del curso en donde deban observar para luego practicar Solange y Laura, los docentes sostienen que la Literatura en esta materia debe ocupar un lugar importante, debido principalmente a dos razones: en muchos casos, es nica y exclusivamente en la escuela donde se entra en contacto con ella y, por otro lado, es por medio de la lectura y el conocimiento de los textos literarios y sus contextos que sus alumnos pueden afianzar la disposicin esttica y la formacin del gusto, dimensiones fundamentales para el desarrollo de su personalidad. Por todo esto, la lectura y el aprendizaje de Literatura, en su programa, est orientado a que el alumno por medio de ella entre en contacto con formas ms complejas de articulacin discursiva, de funcionamiento cognitivo y de transmisin histrico-cultural, dimensiones

primordiales en la construccin de su identidad social e individual. En sntesis, no solo en esta materia se trata de promover aprendizajes referidos a la funcin comunicativa de la lengua y la literatura, sino que tambin se propone que los estudiantes desarrollen todas aquellas competencias intelectuales mediadas por el lenguaje. Sobre todo, se refiere a los procesos cognitivos que se deben adquirir en la escolaridad para que se conviertan en habilidades intelectuales que los alumnos puedan aplicar como estrategias tendientes a lograr diferentes objetivos, en distintas

Hace unos aos egresan alrededor de menos de un 10% de alumnas sobre el total que constituye el alumnado de varones. 7 Para este tema se puede ver Morgade, G. y Alonso, G. (2008). Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la "normalidad" a la disidencia Buenos Aires: Paids.
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circunstancias y con independencia. Fundamentalmente, la propuesta pretende abarcar la construccin y el crecimiento personal del alumno.

Las alumnas practicantes en la escuela Tanto Solange como Laura debieron asistir previamente a diez horas de clases en el curso donde realizaran ambas las prcticas. A esta observacin la realizaron asistiendo en forma conjunta; no obstante, los informes de observacin y las planificaciones de clases fueron realizados en forma individual, siempre asistidas por el docente del curso y por la docente de prcticas. La finalidad principal de la observacin fue la de conocer al grupo de alumnos en la clase de espaol como lengua materna en donde realizaran sus prcticas docentes. Esencialmente se busc que produjeran un nuevo conocimiento que les ayudara a comprender el complejo mundo de las prcticas educativas. Adems, la observacin de clases es importante porque significa el primer contacto del futuro profesor con la vida de las aulas. La consigna de trabajo de observacin tuvo como objetivo la observacin participante como tcnica, en donde el practicante en un rol de investigadorcomparte con los alumnos y su docente su contexto ulico-escolar y la vida cotidiana que desarrollan en l, para poder conocer de manera directa toda la informacin del grupo desde el interior del mismo. Debido a que es una necesidad observar y poder describir lo observado para un posterior anlisis, a las alumnas se les brind una grilla con modos de registros. Los puntos para observar que se presentaban eran solamente una orientacin sobre los aspectos centrales que se consideraran, no es tampoco un detalle exhaustivo de "lo que hay que mirar". Con esto, se aspiraba a que pueda ser empleada de modo tal que el alumno practicante pudiese independizarse de este "listado" porque haya logrado orientar su mirada sobre la realidad de los alumnos en la clase de lengua materna. Con el posterior informe, se busc una actitud reflexiva y crtica con respecto a la realidad educativa de los alumnos en la clase de lengua materna. Este es un reto para

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promover la transformacin de las prcticas ulicas intuitivas en prcticas significativas y superadoras.

El tema y la planificacin de clases El programa de los alumnos tena como objetivos de Literatura: Leer, contextualizar y analizar obras literarias de autores de la cultura occidental de los siglos XX y XXI. Confrontar caractersticas y temtica de obras de otras pocas con la actual. Como contenido temtico: Literatura de los siglos XX y XXI: caractersticas particulares de la poca, los autores y sus obras. Lectura, contextualizacin y anlisis de los siguientes autores y textos literarios seleccionados: Para Solange: Cuento fantstico y el texto La noche boca arriba de Julio Cortzar (argentino). Para Laura: Cuento del realismo mgico y el texto Es que somos muy pobres de Juan Rufo (mexicano). A partir de esto, las alumnas practicantes deban elaborar actividades para dos clases de 80 y una de 40 minutos, aproximadamente, orientadas a: reconocer caractersticas de los perodos literarios de los siglos XX y XXI en los textos propuestos; leer, contextualizar y analizar los cuentos; investigar en bibliotecas, en Internet o en otras fuentes propuestas; elaborar juicios de valoracin de los textos ledos; confrontar pocas y temas de obras.

El problema y nuestro anlisis Focalizaremos la particular relacin que tienen el espaol y el portugus y los efectos de la supuesta semejanza que poseen estas lenguas sobre los procesos de adquisicin del espaol por parte de los brasileos. Aplicaremos esto en un caso particular en que estas dos nativas brasileas ensean a alumnos nativos argentinos Literatura Hispanoamericana. En realidad, estas alumnas no deban ensear el espaol, ya que se daba por supuesto que ellos ya han adquirido esta lengua; ambas deban ensear un tema de literatura que ellos desconocan -y ellas tampoco haban estudiado en profundidad

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en su profesorado-, a partir de textos de dos autores hispanohablantes que los alumnos y las practicantes nunca haban ledo. Para poder hacer un anlisis contrastivo de los patrones comunicativos y para comprender los problemas comunicativos que pueden surgir en una situacin intercultural, partimos del conocimiento de los modelos comunicativos que existen entre los hablantes de espaol en Argentina y los hablantes de espaol y portugus en Brasil, es decir, de las culturas implicadas. Para esto, tendremos en cuenta los componentes materiales y relacionales de la situacin comunicativa que se daban en el aula. Los materiales son: alocutor: alumnas practicantes brasileas; alocutario: alumnos argentinos de 6 ao; enunciado: clase de Literatura Hispanoamericana; entorno o contexto: escuela pblica y tcnica de la Ciudad de Crdoba; clase de Prcticas de la Enseanza. Los componentes relacionales: informacin pragmtica, la intencin, la relacin social. Estas alumnas, para poder realizar sus prcticas en la materia, precisaron hacer un doble recorrido inverso al que estaban acostumbradas y en el cual haban sido formadas, debido a que: Se vieron obligadas a ensear contenidos de Espaol a hablantes nativos de la lengua, siendo que ellas haban estudiado para ensear alumnos nativos brasileos; adems, haban realizado sus primeras prcticas de enseanza con alumnas nativos en Brasil; necesitaron conocer el contexto de la escuela secundaria argentina y las prcticas de enseanza-aprendizaje que aqu se realizan, mientras que ambas solo haban tenido experiencias y estudios sobre la escuela en Brasil. En estos casos que siguen, veremos que, segn Escandell Vidal (2004):
La naturalidad del intercambio muestra que nuestra actividad comunicativa est sometida a otras pautas que van ms all no slo de las que regulan la buena formacin de las estructuras gramaticales, sino tambin de las que gobiernan la pura y simple transmisin eficaz de informacin. Lo que parece evidente de entrada es que lo que se comunica, en cierto sentido, va ms all de lo que se dice literalmente. (Escandell Vidal, 2004. p.183)

Casos: De los tres casos que expondremos, dos se relacionan directamente con las prcticas docentes (el 1 y el 3); el otro, con otros intercambios lingsticos. 15

Primeramente, nos referiremos a dos situaciones que se les presentaron a estas estudiantes del ltimo ao del profesorado. En ambas, el centro de la confusin gira en torno al sexo: sin duda, es el sexo y sus temas afines los que parecen ser la mayor fuente de inspiracin para las bromas, el humor y los dobles sentidos, tanto en la cultura de los hablantes del espaol, como en la de los hablantes del portugus brasileo. Una de estas situaciones se produjo fuera de la escuela, en viaje hacia la facultad; la otra, en el curso de la escuela secundaria, durante la clase de Lengua Castellana. El tercer caso est ms relacionado con los contenidos culturales y enciclopdicos que poseen las alumnas y que tambin fueron objeto de dificultades en las horas de clases. Primer caso: Solange, acompaada por Laura, tomaron un taxi en febrero de este ao8; era un da de verano, a la siesta, con elevada temperatura. El vehculo no tena encendido el aire; lo que propici, segn nos cuenta Solange, que ella dijera repetidas veces: Est caliente. El significado de las palabras y lo que ella realmente quiso significar con ellas a partir del uso en este enunciado y en el contexto descripto, no siempre puede ser entendido del modo en que se espera. Lo que parece evidente es que lo que Solange trat de comunicar, segn nos explica, es que el da estaba caluroso, que por eso tena o senta calor, y lo que seguramente le advirti el taxista con Seorita, no diga as, es que este enunciado poda ser interpretado ms all de lo que dice literalmente. Como sabemos muchos de los que escuchamos su relato, se poda entender que esta joven deca estoy caliente, excitada, segn lo que ella misma tambin nos explic y por lo cual dice que nunca se olvidar de esta situacin provocada por su expresin lingstica. Alguien caliente, en espaol, es algo que tiene o produce calor. Ella quiso decirlo con esa intencin; no obstante, le advirtieron que se entendi como alguien

Ao 2012.

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caliente, lo que poda ser interpretado en Crdoba9 como alguien lujurioso, muy propenso al apetito sexual o excitado sexualmente. En el portugus brasileo para expresar que Hace (mucho) calor, se dice Est (muito) quente, lo que se traducira al espaol como Est caliente, de all es que, probablemente, segn nos explic Solange, surja el enunciado, al querer hacer una traduccin palabra a palabra de una expresin corriente y cotidiana en su lengua y, particularmente en la regin que ella habita en Brasil, donde, segn nos explica, tambin estar caliente tiene referencias a lo sexual. Para comprender bien esta situacin de comunicacin, tendremos que tener claros: quin le dijo, qu, a quien, en qu circunstancias. No obstante, no son los nicos factores que precisamos. Tan importantes como los elementos, son las relaciones que entre ellos se establecen: la intencin. Es decir, el propsito o la meta que el alocutor quiere conseguir por medio de su enunciado. Esta relacin entre el alocutor y la situacin de enunciacin puede concebirse como la relacin dinmica entre el alocutor y aquel aspecto de la situacin sobre el que este quiere actuar: en nuestro primer caso, Solange tiene la intencin de manifestar que experimenta calor. La intencin es fundamental, en cuanto a que acta como un principio regulador de la conducta, en el sentido de que gua al alocutor a emplear los medios que considere ms adecuados para alcanzar sus fines. A su vez, para que haya un reconocimiento de la intencin del alocutor con su enunciado y no se produzcan malentendidos, tambin es central el punto de vista del alocutario. Este, para poder interpretar se basa en su conocimiento del mundo, en el comportamiento observable verbal y no verbal- y en las expectativas creadas por la situacin de enunciacin. En el caso del taxista, es evidente que interpret que esa expresin lingstica Esta caliente poda resultar inadecuada, lo que origin su advertencia. Segundo caso: En el curso, en la segunda clase que le tocaba dar a Laura, luego de leer el texto, se plante una duda con el significado de algunas palabras. De entre estas, caus la atencin principal piruja. En el texto, Es que somos muy pobres de Juan Rulfo, aparece dos veces; la primera vez, en este contexto:

Este modo de interpretar no es propio de Crdoba Capital, tambin se da en otras partes de la Argentina y en el Uruguay.
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La apuracin que tienen en mi casa es lo que pueda suceder el da de maana, ahora que mi hermana Tacha se qued sin nada. Porque mi pap con muchos trabajos haba conseguido a la Serpentina, desde que era una vaquilla, para drsela a mi hermana, con el fin de que ella tuviera un capitalito y no se fuera a ir de piruja como lo hicieron mis otras dos hermanas, las ms grandes. Segn mi pap, ellas se haban echado a perder porque ramos muy pobres en mi casa y ellas eran muy retobadas. Desde chiquillas ya eran rezongonas. Y tan luego que crecieron les dio por andar con hombres de lo peor, que les ensearon cosas malas. Ellas aprendieron pronto y entendan muy bien los chiflidos, cuando las llamaban a altas horas de la noche. Despus salan hasta de da. Iban cada rato por agua al ro y a veces, cuando uno menos se lo esperaba, all estaban en el corral, revolcndose en el suelo, todas encueradas y cada una con un hombre trepado encima. (Es que somos muy pobres, Juan Rulfo)

En los dos prrafos anteriores, para este tipo de alumnos, es claro poder interpretar el significado del trmino; no obstante, ellos insistan en que se les especificara. A los alumnos les llama la atencin y les causa gracia el trmino piruja por dos razones, segn lo que pudimos establecer con el grupo de clase: porque se refiere a la prostitucin y lo asocian con puta; y porque le dan una correspondencia, ms all del valor y el significado que refiere el texto y el significado que Laura encontr en el diccionario. Segn lo que pudimos hablar posteriormente acerca del porqu les haba causado gracia, ellos refirieron que les sonaba a trminos como pija, pinga, es decir, el miembro viril masculino; iguales comentarios manifest el profesor cuando se lo preguntamos. Esta situacin planteada no es igual a la anterior, ya que lo que dice el texto es claramente interpretado por los alumnos. En este segundo caso, su explicacin se relaciona con los procesos de inferencia en un contexto socio-cultural particular. La idea es la siguiente: si lo que comunicamos parece ir ms all de lo que decimos literalmente es porque en la interpretacin no intervienen solo procesos de decodificacin (palabra por palabra), sino tambin procesos de inferencia. Estos procesos toman como premisas tanto las representaciones de tipo lingstico como las no lingsticas (representaciones interiorizadas), y de la conjuncin de ambas se extraen nuevos contenidos. Estos contenidos reciben el nombre de implicaturas y son

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precisamente ese plus que descubrimos en la interpretacin del sentido de piruja por parte de estos alumnos. Las implicaturas explican, por ejemplo, que piruja, sea asociado a lo sexual nicamente y no a una condicin de pobreza a la que se suma la muerte de la vacaque puede llevar a esa situacin tan particular de que una nia busque explotar su cuerpo para la subsistencia: las hermanas mayores ya se prostituyeron. Una piruja es una prostituta en Mxico; este trmino no es empleado ni conocido en el contexto socio-cultural argentino. En otros contextos de habla hispana es una mujer joven, libre y desenvuelta. Estos alumnos son todos varones y adolescentes de entre 17 y 20 aos, que acostumbran a provocar este tipo de situaciones, lo que la alumna practicante no se imagina, ya que lo desconoce. No hubo por parte de Laura un deseo de expresar de manera indirecta el trmino con alusiones sexuales; no obstante, s hubo una intencin por parte de los malintencionados- alumnos de llegar a este tipo de inferencias. Tercer caso: En la materia, en la facultad en Crdoba, observan alrededor de diez horas y practican solo cinco, como en la materia en la carrera en Brasil. No obstante, la elaboracin de preproyectos para sus prcticas no es igual: refieren que all eran ms tendientes a marcar tiempos, no como les pedimos aqu: observar y describir procesos, narrar el orden en que se cumpliran en una clase, para luego planificar. En esto ambas vieron una notable diferencia que gener confusiones. Segn Solange, hay una diferencia de perspectiva que les dificult muchsimo sus prcticas. Adems, posean una casi total falta de informacin sobre nuestros modos de planificacin, estructuras de clases, rgimen y organizacin escolar.

Cuestiones para pensar la observacin. Los modos de superar las dificultades Podemos sealar dos razones esenciales que apoyarn la necesidad de observar: cada institucin escolar y cada grupo de alumnos posee sus particularidades; las prcticas de enseanza se resignifican en cada espacio y con cada persona en especial.

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Debido a esto, se les tuvo que dar ms tiempo para la entrega de informes (clases extra y reelaboraciones con correcciones continuas). Para la enseanza de la lengua y la literatura extranjeras, los docentes deben estar provistos de recursos de expresin y comprensin, dentro del enfoque comunicativo de la enseanza-aprendizaje de cada lengua en particular. A su vez, es necesario que posean los instrumentos necesarios que les permitan realizar la reflexin sobre los usos lingsticos y comunicativos adecuados con situaciones y contextos socio-

culturales variados, con diferente grado de formalizacin o planificacin en sus

producciones escritas y orales. La literatura no solo es uno de los constituyentes del

proceso de enseanza/aprendizaje general de la lengua, sino un modo particular en que una comunidad hablante entiende su sociedad y su cultura. En todos los casos, se deben vincular las producciones literarias con las ideas de la poca, ya que la literatura no es una manifestacin aislada sino una expresin ms de la cultura. Se debe tener como fin fundamental el desarrollo de la competencia comunicativa, entendida esta como la competencia de uso de la lengua en variados contextos y con diferentes intenciones, incluida la literaria. Para esto, es necesario acompaar con una reflexin de esos usos, junto con el desarrollo del hbito de lectura, debido a que, en la actualidad, los alumnos adolescentes hacen uso ms de la imagen y limitan sus producciones discursivas a la brevedad y la sntesis.
Ensear literatura en contextos de la enseanza/aprendizaje de una lengua extranjera, es tener conciencia del basto universo que abarca este aprendizaje y que amerita que con constancia se revisen y actualicen los contenidos curriculares de estudio, siempre teniendo en cuenta y por las necesidades de cada regin o estado.

A su vez, para la clase, se deben tener en cuenta los contextos escolares en que se da esta comunicacin y los modos de organizar sus clases.

A modo de conclusin
Para la enseanza/aprendizaje de la lengua y literatura extranjeras no solo es necesario que se funde en marco terico de teora literaria, sino tambin en referencias histricas y socio-culturales de cada regin, lo que le permitir al docente y a sus alumnos comprender e interpretar este discurso en su complejidad.

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Si bien en una clase de lengua extranjera no se puede superar la idea de condicin de ubicacin del sujeto en lo local, en cuanto a espacio socio-cultural situado, s se puede hacer de la clase un espacio de encuentro entre los sujetos para que interacten activa y comprometidamente con otra cultura que, a travs de su literatura, les posibilita crear la experiencia dinmica y viva de sus modos de sentir y de pensar que brotan de sus

palabras. Porque sostenemos que la literatura es el discurso por excelencia de la palabra situada en el tiempo, la cultura y la sociedad. De ah la relevancia de que en la formacin de los profesores de lengua se estimule la reflexin sobre qu significa la literatura, no nicamente desde distintos puntos de vista tericos, sino tambin en relacin con los autores, los grupos sociales en los que estn insertos, la poca y sobre todo, estudiar la literatura como una manifestacin de la lengua segn prcticas socioculturales diferentes en algunos aspectos de otras lenguas, culturas y sociedades. Las prcticas de Solange y Laura fueron un modo de enfrentarse, con mucha valenta, a lo desconocido, que en muchas ocasiones les result inesperadamente sorprendente, lleno de la heterogeneidad y las contradicciones propias de las relaciones sociales y que se dan a conocer en la lengua y la cultura y un contexto escolar distintivo. Esperamos y deseamos que de la Argentina, puedan haber hecho una excelente experiencia.

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REPRESENTAES SOCIAIS E CULTURAIS SOBRE O MERCOSUL

Juan Jos RODRGUEZ10

Resumo Esta comunicao analisa os resultados parciais do projeto de pesquisa: Relaes interculturais no ensino e formao de professores de espanhol e portugus no contexto do MERCOSUL: cidadania, identidade e representaes sociais no mbito da integrao educativa. Trata-se de uma pesquisa que integra o Programa de Parcerias Universitrias de Graduao de Lnguas Espanhola e Portuguesa do MERCOSUL, que prev o intercmbio de alunos das licenciaturas em Letras Espanhol da Universidade Federal de Gois (Brasil) e Lnguas Portugus da Universidad Nacional de Crdoba (Argentina). Nosso objetivo discutir os processos de construo das representaes sociais e culturais sobre a integrao no MERCOSUL, na mdia tradicional brasileira e na formao de professores de portugus e de espanhol, nas respectivas instituies, com base nos resultados parciais da pesquisa, ainda em andamento. Em nosso entendimento, tm sido valiosas as discusses propiciadas pela realizao deste projeto no questionamento e (re)construo das representaes sobre o MERCOSUL e para a construo de uma identidade mercosulina nos dois contextos. Palavras-chave: representaes sociais integrao regional - MERCOSUR Resumen Esta comunicacin analiza los resultados parciales del proyecto de investigacin: Relaciones interculturales en la enseanza y formacin de profesores de espaol y portugus en el contexto del MERCOSUR: ciudadana, identidad y representaciones sociales en el mbito de la integracin educativa. Se trata de una investigacin que forma parte del Programa de Intercambio Acadmico Universitario de Grado en lengua espaola y portuguesa, del MERCOSUR, que prev el intercambio de estudiantes de la Licenciatura en Letras-Espaol de la Universidade Federal de Gois (Brasil) y del Profesorado de Portugus de la Universidad Nacional de Crdoba

Profesor de Portugus en el Profesorado de Portugus. Facultad de Lenguas - Universidad Nacional de Crdoba. Argentina. Maestrando en la Maestra en Lenguajes e Interculturalidad de esta Universidad.
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(Argentina). Nuestro objetivo es discutir los procesos de construccin de las representaciones sociales y culturales sobre la integracin en el MERCOSUR, en los medios masivos de comunicacin tradicionales de Brasil y en la formacin de profesores de portugus y de espaol en las respectivas instituciones, con base en los resultados parciales de la investigacin, an en curso. A nuestro entender, han sido valiosas las discusiones propiciadas por la realizacin de este proyecto en cuanto al cuestionamiento y la (re)construccin de las representaciones sobre el MERCOSUR y para la construccin de una identidad mercosurea en los dos contextos. Palabras-clave: representaciones sociales integracin regional - MERCOSUR

A criao do Setor Educacional do MERCOSUL (SEM) o resultado da formalizao da proposta de Acordo Cultural e Educativo surgida em 1991 frente tomada de conscincia de que um processo de integrao regional no podia se limitar dimenso econmica comercial, que permeava o Tratado de Assuno no momento da sua criao. Para Daniela Perrota (2012, 6), o Tratado de Assuno inscreve-se no modelo de integrao regional comercial (1990 2002); caracterizado por la preponderancia otorgada a la liberalizacin del comercio a nivel intra- y extrazona; es decir, con la puesta en marcha de la zona de libre comercio 1991 a 1994 y la unin aduanera desde la instalacin del Arancel Externo Comn (AEC) en el ao 1995. Apesar do esprito neoliberal que registrou a agenda de integrao regional, em grande medida resultado do contexto poltico dos anos 90, existiram agendas de temas sociais e educativos desde o comeo do MERCOSUL que conseguiram avanar - sobretudo a educativa em geral, e a da Educao Superior em particular graas a que no pareciam afetar o desempenho dos fluxos de comrcio e de investimentos. Neste sentido, Perrota (2012, p. 4) opina que la agenda del Sector Educativo del MERCOSUR (SEM) una agenda no comercial ha estado invisibilizada durante la fase comercial. As aes de integrao e cooperao entre os representantes governamentais foram duplamente invisibilizadas: por um lado, academicamente, j que deram lugar a uma dbil produo acadmica neste campo, e pelo outro, no plano poltico, em virtude de uma combinao de indiferena pelo

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que acontecia em agendas no comerciais e a hierarquia outorgada agenda comercial. A partir de 2002/3 iniciou-se uma segunda fase na histria do MERCOSUL, caracterizada pela visibilizao de polticas, relacionada com o relanamento do esquema de integrao em geral, em grande medida pelo impulso dado pelo expresidente Lula, que colocou o MERCOSUL como um dos eixos norteadores da sua poltica externa. Atualmente, transitamos a fase de profundizao de polticas (PERROTA, 2012, p. 11). Os planos de ao do SEM dos ltimos dez anos (2006-2010 y 2011-2015) definiram sua misso no sentido Formar um espao educacional comum, por meio da coordenao de polticas que articulem a educao com o processo de integrao do MERCOSUL, estimulando a mobilidade, o intercmbio e a formao de uma identidade e cidadania regional, com o objetivo de alcanar uma educao de qualidade para todos, com ateno especial aos setores mais vulnerveis, em um processo de desenvolvimento com justia social e respeito diversidade cultural dos povos da regio. No mbito da Educao Superior, a ltima dcada destaca-se pela concretizao de vrios objetivos, como por exemplo, o Sistema de credenciamento de cursos de graduao para o reconhecimento regional da qualidade acadmica dos respectivos diplomas no MERCOSUL e estados associados. Na rea de mobilidade acadmica, o SEM deu incio a diferentes programas de cooperao orientados ao fortalecimento de cursos de ps-graduao, projetos de pesquisa conjuntos, mobilidade de docentes de graduao e o Programa de intercmbio universitrio de graduao em lngua espanhola e portuguesa do MERCOSUL. Este Programa de Intercmbio definiu como objetivo estimular o intercmbio de estudantes e docentes de cursos de graduao em lngua, portugus e espanhol, como segunda lngua, para fomentar o intercmbio em ambos os pases e estimular a aproximao de estruturas curriculares, inclusive o aproveitamento mtuo de crditos obtidos nas instituies participantes. Um grupo de professores da Universidade Federal de Gois e da Universidad Nacional de Crdoba decidiram elaborar conjuntamente um plano de trabalho, visando associao das nossas universidades. Para a equipe local, a primeira

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motivao surgida foi oferecer aos estudantes de portugus a possibilidade de aprofundar os conhecimentos lingusticos e culturais atravs do intercmbio estudantil. Nossa motivao esteve regida pela convico de que as experincias de intercmbio deviam ser reflexivas e crticas, potenciadoras da profundizao do conhecimento sobre a cultura de origem e a cultura receptora, atendendo aos objetivos estratgicos definidos pelo SEM, principalmente contribuir integrao regional coordenando polticas educativas que promovessem uma cidadania regional, mas tambm sensveis s descobertas de pesquisas como as de Nooy e Hanna (2003), com estudantes australianos que fizeram parte dos seus estudos na Frana. Nesta pesquisa, as autoras discutem o poderoso mito de que viajar abre a mente, de que experimentando uma nova cultura de primeira mo, os estudantes desenvolvem tolerncia, compreenso e conhecimentos sobre outras vises de mundo. As autoras confirmam nas entrevistas que, inclusive aps um longo perodo de estadia na Frana, as respostas mais frequentes apontam para o duradouro esteretipo da ineficincia e do caos franceses. Assim, a compreenso intercultural muito frequentemente assumida como resultado automtico de perodos de permanncia no exterior apresenta-se elusiva.

A cidadania do MERCOSUL Acreditamos que no mbito das polticas lingustico-educativas possvel coincidir com Perrota (2012, p. 16) em que la poltica regional en educacin superior se construye y se afirma a partir de las polticas nacionales en este campo (en especial a partir de la cooperacin y coordinacin entre las de los Estados Parte) y, al mismo tiempo, el nivel regional refuerza y legitima el nivel nacional. Prova disto que os governos argentino e brasileiro, atravs das Leis 11.161/2005 (Brasil) e 26.468/2009 (Argentina), vm implementando o ensino de espanhol e de portugus em diferentes nveis do sistema educativo. Estas iniciativas so necessrias mas no suficientes para a integrao com respeito diversidade cultural dos povos da regio. Neste sentido, Arnoux (2010, p. 19) adverte que as polticas delineadas neste plano deben articularse con polticas culturales que atiendan al papel de las lenguas en la construccin de las identidades colectivas. At o momento, os projetos mais

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importantes na rea cultural vm sendo desenvolvidos por atores nogovernamentais com um impacto significativo no estreitamento das relaes com os pases vizinhos. Exemplos disso so a Associao de Universidade do Grupo Montevidu, a Rede de Mercocidades, a Bienal do MERCOSUL, dentre outros eventos de menor magnitude. Mas como destaca Maria Susana Arrosa Soares a atual situao dos cidados do MERCOSUR se define em termos do que ainda necessrio fazer, j que:
O patrimnio cultural dos pases, pouco conhecido pelos demais, no tem sido utilizado para construir pontes entre seus povos, relaes de confiana e estimular o dilogo. Os cidados (...) desconhecem, quase totalmente, os patrimnios histrico, material e intangvel de seus vizinhos. A reduzida informao que possuem tem como fontes principais o turismo, as raras matrias publicadas na grande imprensa ou transmitidas pela TV ou o futebol, paixo nacional nos quatro pases. (SOARES, 2008, p. 54)

iniludvel referir que os conhecimentos sobre o outro e sua cultura, histria, etc. fazem parte dos imaginrios sociais e esto diretamente ligados s representaes sociais (RS), entendidas como uma forma de conhecimento socialmente elaborada e partilhada que tem uma meta prtica e que coopera na construo de uma realidade comum a um conjunto social (JODELET, 1989, 36). Segundo Ferreira (2012, p. 554),

...as representaes sociais permitem ao indivduo ou ao grupo dar um sentido a suas condutas e compreender a realidade atravs do seu prprio sistema de referncia, logo, adaptar-se e definir seu lugar nessa realidade. Assim, elas tm suas origens nas prticas sociais e diversidades grupais e sua funo dar sentido realidade social, organizar as comunicaes e orientar as condutas, alm de produzir identidades. (FERREIRA, 2012, p. 554)

Para Moscovici (1976), citado por Mazzotti e Campos (2011, 465), as RS so expressivas: pois elas demarcam a identidade dos grupos, orientam a formao de esteretipos referentes a outros grupos e indicam a posio social de cada um deles por meio dos significados que carregam. Alm disso, elas so prescritivas, permitem a leitura das situaes, indicando aspectos relevantes e orientando o julgamento e a

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deciso sobre as aes desejveis, ou seja, elas prescrevem as condutas adequadas, aceitas ou intolerveis. . Entendemos que conhecer as RS dos sujeitos participantes do intercmbio (estudantes ou docentes) e dos estudantes dos cursos de formao de professores em lngua espanhola e portuguesa de fundamental importncia se quisermos dar sentidos prprios ao processo de integrao regional desde o mbito educativo. Os processos de integrao regional, como o MERCOSUL, so uma resposta estratgica dos Estados frente s demandas impostas pela globalizao, principalmente em termos comerciais, mas seus alcances implicam a construo da integrao no plano poltico, social e cultural. Para alcanar a consolidao da sua estrutura e assegurar a participao cidad em todas suas manifestaes, o MERCOSUL deve propiciar a construo de uma identidade coletiva para os membros do bloco que, como pensa Arnoux (2010, p. 19), permita que os futuros cidados se compreendam uns aos outros, que possam exprimir-se na lngua dos outros e sejam capazes de elaborar estratgias de aprendizagem de outras lnguas.

Andamento da pesquisa e aes realizadas Na pesquisa em andamento foram definidos e aplicados questionrios de perguntas abertas e fechadas orientados a identificar o contedo das representaes dos estudantes no incio do projeto (2012). A amostra inicial est composta de 56 estudantes de PLE da UNC, dos quais 13 so homens, 38, mulheres e 5 no se identificaram. Do total de estudantes, 50 tem o espanhol como lngua materna, 2 o portugus e 5 no responderam; 25 trabalham e estudam, 25 s estudam e 6 no responderam a questo. 7 tm menos de 20 anos, 29 tm entre 20 e 30 anos, 14 entre 30 e 40 anos, 3 entre 40 e 50 anos e 3 no responderam a questo. 20 ingressaram no curso em 2012. Os 36 restantes ingressaram a partir de 2006. Os resultados parciais analisados at o momento com o grupo local revelam contedos representacionais acerca do MERCOSUL como um espao de integrao e unio com cerca de 70% de ocorrncias, com um forte impacto da ideia de homogeneidade, sem grande destaque para as possveis dificuldades que supe

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encarar esse processo de integrao, j que os contedos relacionados com a diversidade e o desequilbrio alcanaram aproximadamente 6% das ocorrncias. Os contedos relacionados Economia e o Comrcio colocaram-se em segunda posio com 60% das ocorrncias enquanto a referncia a Cultura e Educao registraram aproximadamente a metade daquela percentagem, isto , quase 30%. Um grupo de contedos ligados ideia de troca e colaborao alcanaram aproximadamente 34% enquanto a ideia de progresso e desenvolvimento registraram 24% das ocorrncias. Todos estes resultados coincidem com as respostas questo Percebo que a Argentina faz parte do MERCOSUL que obteve quase 40% das ocorrncias para o mbito Pblico, desagregado em interao social cotidiana que inclui o comrcio, os servios, atividades culturais, mdia massiva, etc. Todos estes contedos representacionais podem encontrar correlao com as informaes veiculadas pela grande mdia, que responde s principais preocupaes governamentais no Brasil e na Argentina, no seu carter de principais scios comerciais do bloco. Uma grande preocupao no nosso contexto de formao so os resultados obtidos em termos de representao do MERCOSUL que no refletem uma percepo do grupo de futuros professores diferente da de outros grupos no relacionados diretamente com as polticas lingustico-educativas. Em razo disto e segundo as caractersticas de cada curso e instituio, desenvolveram-se atividades formativas que tm como foco o MERCOSUR, sua composio, objetivos e aes e sua relevncia para os futuros professores de lngua espanhola e portuguesa. Na anlise dos contedos das representaes sobre o Brasil e os brasileiros obtidos em coleta de dados com o grupo local, mais de 87% das respostas estiveram orientadas a contedos ligados alegria, ao entusiasmo e diverso. As ocorrncias relacionadas com aspectos negativos no foram significativas, somando apenas 9 termos. Novamente neste quesito os estudantes argentinos revelam representaes ligadas ao esteretipo tradicional do brasileiro, que tambm foi registrado entre os estudantes goianos. No caso dos estudantes brasileiros, as respostas marcam uma forte tendncia identificao do Brasil e dos brasileiros com caractersticas positivas e escassa margem para caractersticas que podem ser consideradas neutras ou negativas. Neste sentido, refletimos acerca do forte impacto nos nossos estudantes

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das ideias cristalizadas acerca da alegria e o entusiasmo brasileiros, apesar dos esforos feitos na sala de aula para desconstruir vises estereotipadas. Os intercambistas vm realizando registros de experincia em forma de narrativas do intercmbio, que tambm fazem parte do nosso corpus de anlise e permitiro refletir sobre a permanncia ou a mudana das representaes ao longo do perodo de intercmbio. importante destacar que existe uma relao intrnseca entre
o carter social da representao e a insero social dos indivduos. O lugar, a posio social que eles ocupam ou as funes que assumem determinam os contedos representacionais e sua organizao, por meio da relao ideolgica que mantm com o mundo social (JODELET, 1989, p. 32)

Neste sentido, consideramos importante avanar no desenvolvimento de aes no mbito cultural, sobretudo desde os espaos de formao docente, j que os futuros professores, com a compreenso do contexto scio-histrico e cultural dos pases membros do bloco regional e da Amrica do Sul, tero possibilidades de contribuir desconstruo dos esteretipos, construo de relaes solidrias e superao das tenses inerentes a todo convvio. Este objetivo nos permite pensar a integrao regional e a globalizao de forma alternativa ao modelo imposto pela hegemonia dos mercados, do consumo e da grande mdia. Referncias bibliogrficas ARNOUX, Elvira Narvaja de. Representaciones sociolingsticas y construccin de identidades colectivas en el MERCOSUR. In: Celada, M.T et al. (Org.) Lenguas en un espacio de integracin. Buenos Aires: Editorial Biblos. 2010. p. 17-38. FERREIRA, Fabiana Cunha. As representaes sociais no ensino de idiomas elaboradas pelos professores de ingls e espanhol da Fora Area Brasileira e sua influncia no processo de ensino e aprendizagem. Disponvel em:

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DIFICULTADES ESPECFICAS DE ESTUDIANTES DE ELE EN NIVELES AVANZADOS

Daniele CORBETTA PILETTI11 Luciene BASSOLS BRISOLARA12

Resumen Uno de los problemas que plantea la enseanza del espaol a brasileos es la semejanza existente en algunos aspectos lingsticos entre esas lenguas. A pesar de que el brasileo pueda comunicarse en espaol en el primer contacto con este idioma, surgen muchas formas que no integran la lengua objeto, las cuales suelen constituir transferencias de su lengua materna. En este trabajo se analiza la evolucin de la produccin oral de alumnos de ELE de nivel avanzado del Curso de Licenciatura em Letras, portugus - espanhol de la Universidade Federal do Rio Grande. Tomamos como base de anlisis de las producciones los estudios de los siguientes autores Baralo Ottonello (1999), Corder (1992), Muoz Liceras (1992), Snchez Lobato y Santos Gargallo (2004) para clasificar las dificultades de los alumnos dentro de este soporte terico y proponer estrategias que faciliten el aprendizaje. El objetivo es verificar las principales dificultades encontradas en el habla de los estudiantes de Letras, con el fin de buscar estrategias que los ayuden a progresar en la adquisicin del idioma, desarrollando de manera adecuada su competencia lingstica en esta lengua. Para la realizacin de este estudio se seleccionaron muestras de habla de alumnos del cuarto ao. La conversacin que duraba aproximadamente 15 minutos fue desarrollada de una manera libre y natural. A travs de este anlisis, pretendemos encontrar soluciones que faciliten la adquisicin del espaol como LE, disminuyendo el grado de interferencia de la lengua materna en la lengua extranjera. PALABRAS CLAVE: contacto portugus-espaol; adquisicin del espaol como LE; interlengua; fosilizacin.

Resumo Um dos maiores problemas que apresenta o ensino de espanhol a brasileiros a semelhana existente em alguns aspectos lingusticos entre essas lnguas, fazendo surgir dificuldades na aprendizagem. Apesar de o brasileiro poder comunicar-se em espanhol no primeiro contato com este idioma, surgem muitas formas que no integram a lngua objeto, que costumam constituir transferncias de sua lngua materna. Neste trabalho, portanto, analisamos a evoluo da produo oral de alunos

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Universidade Federal do Rio Grande. Universidad Federal do Rio Grande.

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de ELE de nvel avanado do curso de Licenciatura em Letras, Portugus - Espanhol da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Os estudos de Baralo Ottonello (1999), Corder (1992), Muoz Liceras (1992), Snchez Lobato e Santos Gargallo (2004) serviram de base de anlise das produes para classificar as dificuldades dos alunos e propor estratgias que facilitem a aprendizagem. O objetivo verificar as principais dificuldades encontradas na fala dos estudantes de Letras, com a finalidade de buscar estratgias que os ajudem a progredir na aquisio do idioma, desenvolvendo de maneira adequada a sua competncia lingustica nesta lngua. Para a realizao deste estudo, foram selecionadas amostras de fala de alunos do quarto ano, com uma conversao de aproximadamente 15 minutos, desenvolvida de forma livre e natural. Atravs desta anlise, pretendemos encontrar solues que facilitem a aquisio do espanhol como LE, diminuindo o grau de interferncia da lngua materna na lngua estrangeira.

INTRODUCCIN Se sabe que en el proceso de enseanza/aprendizaje de espaol como lengua extranjera (ELE) en Brasil hay una gran preocupacin del profesorado con la influencia de la lengua materna (de aqu en adelante LM) en la lengua extranjera (de aqu en adelante LE), dado que son lenguas hermanas. Lo que significa que comparten el 85% de su lxico (Almeida Filho, 1995) y muchos rasgos morfolgicos, sintcticos y semnticos. De ah que en niveles iniciales de aprendizaje haya un gran avance en el aprendizaje de la lengua objeto (LO). Lo que, a su vez, dificulta el perfeccionamiento en niveles avanzados de la LE. Con base en nuestra prctica profesional y ante la necesidad de saber ms sobre el proceso de aprendizaje de una Lengua Extranjera, para poder formar alumnos ms proficientes, y, en consecuencia, mejores profesionales, realizamos esta investigacin. En ella proponemos describir las principales dificultades encontradas en la oralidad de estudiantes del Curso de Letras Portugus/Espanhol de la Universidade Federal do Rio Grande en niveles avanzados de la lengua, con el fin de buscar soluciones que faciliten la adquisicin del espaol como LE y disminuyan la fosilizacin. Para poder mejorar el proceso de enseanza/aprendizaje de ELE, debemos investigar las estrategias de aprendizaje y de comunicacin que usan los aprendices. Para eso nos apoyamos en los estudios de Selinker (1992) que al analizar ciertos tipos de errores, afirma que este es el subproducto del intento del aprendiz de una LE de

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comunicarse de forma espontnea, sin un conocimiento adecuado, en la LO. A ese discurso espontneo Selinker denomin interlengua (IL). Tambin tomamos como base terica los estudios de Corder (1967), uno de los primeros lingistas a destacar la importancia del error para alumnos, profesores e investigadores, dada la rica informacin que proporcionan para el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras (LEs). Fue este investigador que mostr la necesidad de identificar y analizar los errores en dicho proceso. Desde entonces estudiar los errores es el centro del trabajo de muchos investigadores. Segn Gargallo (1993) la mayora de los cientficos que estudian lenguas afirman que cuanto ms lejanas sean la LM y la LO, ms difcil ser el proceso de aprendizaje. Nosotras no compartimos esa idea, dado que en nuestra prctica, en el caso de lenguas hermanas, como las que estn en cuestin, vemos que los alumnos de niveles ms avanzados no logran alcanzar la LO y, al permanecer en la IL, fosilizan los errores. Nuestro objetivo especfico, en este trabajo, es analizar algunas particularidades de la IL en la produccin oral de estudiantes brasileos de ELE, apoyndonos, para eso, en el Anlisis de Errores (AE). A partir de l vamos a hacer un recorte dentro de los errores detectados, dedicndonos a los casos en los que haya errores verbales. Tambin intentaremos identificar cul es la principal fuente de los errores de la interlengua, verificando la interferencia de la LM.

RUMBO A UN MODELO DE ANLISIS DE LA INTERLENGUA El proceso de aprendizaje de una LE, en sus diferentes etapas, est plagado de obstculos para el estudiante. La funcin del profesor es ayudarle a superarlos y a evitar, especialmente, que cometan los mismos errores por interferencia de la lengua materna. Sabemos, hoy en da, que el estudiante no usa slo las transferencias de la LM a la LE como estrategia de aprendizaje. Tambin hay otras estrategias que son responsables por los errores de los alumnos en la IL. Para Baralo (1999), el alumno tiende a realizar generalizaciones y simplificaciones de la LO.

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Los estudios cientficos sobre el proceso de aprendizaje de una LE, desde los aos de 1940, empezaron a cristalizarse en varios modelos que se agruparon bajo la Lingstica Contrastiva (LC) que, presuponiendo que el aprendizaje de una LE implica en una situacin de contacto entre la LM y la LE, se interesa por los efectos que producen las diferencias que existen entre las estructuras de ambas lengua en el aprendizaje de la LO. La LC desarrolla investigaciones importantes sobre el proceso de aprendizaje de una LE. Estas investigaciones se hacen a partir de tres modelos de anlisis: anlisis contrastivo13 (AC), anlisis de errores14 (AE) y teora de la interlengua15 (IL). Modelos estos que se basan en diferentes principios metodolgicos, usan distintos corpus de datos y tienen resultados y consecuencias didcticas diferentes. Pasar de uno a otro no significa abandonar un presupuesto terico, sino una evolucin y superacin de ellos en un esfuerzo cientfico comn. El anlisis de errores los considera sistemticos, pues slo ellos son capaces de suministrar datos fiables sobre el proceso de aprendizaje o adquisicin de una LE. Estos errores se ven como elementos valiosos por las informaciones que proporcionan sobre el proceso de aprendizaje, pues remiten a lo que Corder denomina competencia transitoria.
Los errores de los alumnos, por tanto, nos proporcionan evidencias del sistema de la lengua que estn utilizando (es decir, que han aprendido) en un momento especfico del curso (y debemos insistir en que estn utilizando algn sistema, aunque no sea an el correcto) y son importantes a tres niveles diferentes. En primer lugar, para el profesor, puesto que le dicen, si emprende un anlisis sistemtico, cunto ha progresado el alumno hacia su meta y, consecuentemente, qu es lo que queda por aprender. Segundo, proporcionan al investigador evidencia de cmo se adquiere o se aprende una segunda lengua, qu estrategias o procedimientos est empleando el alumno en su descubrimiento de dicha lengua. Tercero (y en un sentido es el aspecto ms importante) son indispensables para el

Sus principales representantes (entre otros) fueron C. Fries (1945), Weinreich (1953) y R. Lado (1957). 14 S. Pit Corder (1967) fue uno de los primeros lingistas de esa nueva lnea de investigacin a observar el error desde una perspectiva ms tolerante. 15 Selinker (1992) cre este trmino para denominar lo que antes Corder (1992) haba llamado competencia transitoria y dialecto idiosincrtico.
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propio alumno, puesto que podemos considerar que cometer errores es un mecanismo que este utiliza para aprender. Cometer errores es, pues, una estrategia que se emplea tanto por los nios que adquieren su lengua materna como por individuos que aprenden una lengua segunda (CORDER, 1992, 37-38).

El AE no parte de la comparacin de las dos lenguas en cuestin y s de las producciones reales de los aprendices. Segn Fernndez (1997), a partir de esas producciones se deben seguir los siguientes pasos: identificar los errores en su contexto, clasificarlos y describirlos y explicarlos buscando las fuentes de cada error: en este punto entra la posible interferencia de la lengua materna como una estrategia. Y, finalmente, se evala la gravedad del error y se busca la posible solucin. El cambio ms significativo que trajo el AE fue una nueva concepcin del error que, desde ese momento, pas a ser visto como un paso obligatorio para llegar a la LO y como un ndice del proceso que hace el aprendiz en ese camino. Las tcnicas de superacin del error que se basan en el Anlisis de Errores tienen en cuenta la concienciacin del aprendiz de sus propias estrategias y la interaccin discursiva que solicita la reestructuracin del enunciado distorsionado (FERNNDEZ, 1999). Uno de los objetivos fundamentales del AE es establecer un inventario de los errores ms frecuentes valorando su importancia y su gravedad con el objetivo de apuntar las dificultades especficas en el aprendizaje de una lengua extranjera para un grupo de estudiantes de la misma lengua materna. Analizar y clasificar errores es una manera de evaluar el proceso de aprendizaje y los mtodos de enseanza. A partir del anlisis de las producciones de los que estudiaban una LE se descubri que esas producciones tenan caractersticas peculiares, idiosincrticas, que no se encontraban ni en la LM del aprendiz, ni en la LE estudiada. Segn el AE, los errores de los alumnos nos indican los niveles por los que los aprendices pasan en el proceso de aprendizaje de la LO, es decir, su competencia transitoria. Despus de esa nueva concepcin de error, se pasa al concepto de interlengua para referirse al sistema lingstico intermediario que usa el alumno para alcanzar sus objetivos comunicativos. Tanto para Corder como para Selinker la lengua del estudiante es un sistema lingstico autnomo que tiene su propia gramtica y un sistema coherente dentro de

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su propia idiosincrasia. Este es el marco terico que justifica el carcter positivo y necesario del error como seal de que est sucediendo el aprendizaje. Hoy en da, el trmino general y unnime adoptado por los lingistas para esa lengua propia del aprendiz es la IL. Por todo lo expuesto anteriormente, en este trabajo tomaremos como modelo de anlisis de los errores los estudios de la interlengua. Segn Ottonello (apud Snchez Lobato, 2004) los procesos de construccin de la IL reconocidos por los especialistas se pueden resumir, fundamentalmente, en la transferencia, en las estrategias de aprendizaje, en la fosilizacin, en la permeabilidad y en la variabilidad. Aqu trataremos de analizar la transferencia, la simplificacin y la hipergeneralizacin (estrategias de aprendizaje) y la fosilizacin. Con relacin a la transferencia o interferencia de las normas de la LM en el sistema de la IL, sabemos que las hiptesis que hace el estudiante pueden pasar por un anlisis contrastivo entre la LM y la LO para establecer los rasgos comunes, y por lo tanto fciles de adquirir, producindose una transferencia positiva. Son los rasgos semejantes los que pueden suponer una interferencia. Por ejemplo, No me gusta msica. En la simplificacin todos tienden, al menos en un primer momento, a reducir la lengua a un sistema simple, como el gnero o el nmero dentro de un sintagma, o no relevantes, como es el caso del artculo; un sistema regular y un lxico reducido, pero muy funcional. Por ejemplo, en la primera etapa de aprendizaje de un alumno: Madrid y Barcelona son dos ciudades *fantstica. La hipergeneralizacin es la extensin de reglas aprendidas o inferidas de las muestras de lengua con las que se ha estado en contacto, a campos en los que no son aceptables segn la norma del espaol. Por ejemplo, El joven est cursando el *segn ao de letras. Ya la fosilizacin es la tendencia que manifiestan ciertos errores que pasan de un estadio a otro de la interlengua o reaparecen cuando ya se crean erradicados. El estudiante es capaz de autocorregirse y se explican generalmente por interferencias de la LM, aunque tambin pueden reflejar un incorrecto uso de una regla de la LO. Por ejemplo, l me *dije... dijo que no saba nada.

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METODOLOGA Para desarrollar este estudio se seleccionaron nueve grabaciones de estudiantes brasileos del curso de Letras (Portugus/Espaol). Estas grabaciones son de alumnos del cuarto ao de la carrera (ltimo), del diurno. La produccin oral se basaba en la interpretacin de tres tiras de Mafalda, cada uno hablaba aproximadamente 15 minutos. La actividad fue desarrollada de una manera libre y natural en la que los alumnos podan usar todo el conocimiento que tenan de la lengua espaola para comentar cada tira. Para este trabajo tomamos las nueve interpretaciones de una nica tira. A travs de las informaciones recogidas hicimos un anlisis de los errores y decidimos hacer un recorte de los verbos, ya que demostraban ser la dificultad especfica ms recurrente. Clasificamos los tipos de errores verbales para verificar dnde se encuentran las mayores dificultades de los alumnos con relacin a las estrategias de aprendizaje que usan para los verbos. De esa forma, esperamos contribuir de forma significativa con la enseanza de ELE y as alcancemos el gran objetivo de capacitar a profesores que puedan ejercer su profesin con ms seguridad y dominio a la hora de ensear.

ANLISIS DE LOS RESULTADOS A continuacin presentamos los resultados generales de los anlisis de las producciones orales de los informantes, referentes a los verbos en espaol. Tabla 1 - Resultado estadstico de la produccin de interlengua en verbos del espaol Informantes A B C D E F G H Total de errores y Porcentaje de errores producciones 3/48 6,25% 1/23 4,34% 4/20 5,2% 0/23 0% 1/26 6,25% 1/24 4,16% 2/33 6,06% 1/25 4%

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I Promedio Final

8/66 2,3/32

12,12% 7,18%

Como se puede ver en la tabla (1) el informante D no cometi ningn error en los verbos del espaol a lo largo de su produccin oral. Tabla 2 - Informante A Proceso 1) Interferencia LM 2) Interferencia LM 3) Hipergeneralizacin de la regla Portugus Ela fala o seguinte. Ento ela disse que a sopa ... Est fazendo uma crtica. Interlengua Ella habla lo siguiente. Entonces ella dije que la sopa es Est a hacer una crtica. Espaol Ella dice lo siguiente. Entonces ella dijo que la sopa es Hace una crtica.

El informante A tiene interferencias de su LM al hablar en la LO. En el primer error hace una traduccin literal de falar para hablar, siendo que en espaol, dependiendo del contexto, puede traducirse a hablar o a decir, que sera lo correcto en este caso. En el segundo error, aunque demuestre saber que decir es un verbo irregular en pretrito, hace una transferencia de la desinencia como sera en su lengua materna. Ya en el tercer error, hace una hipergeneralizacin de una regla de la LO, que es ir + a + infinitivo, voy a hacer, por lo tanto produce *est a hacer, construccin esta que podr fosilizarse si no se le explica a tiempo que la construccin no pertenece a ninguna de las dos lenguas. Este informante produjo 3 errores de un total de 48 producciones, lo que da un porcentaje total de errores del 6,25%. Tabla 3 - Informante B Proceso Portugus 1) Interferencia Est muito triste LM por ter que comer todos os legumes. Interlengua Est muy triste por ter que comer todas las legumbres. Espaol Est muy triste porque tiene que comer todas las legumbres.

En el nico error cometido por este informante, en lo que se refiere a verbos, lo que sucedi fue una interferencia de su LM por una transferencia directa del vocablo de

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la LM a la LO. Considerando que es un alumno de nivel avanzado, nos damos cuenta de que no comete errores a nivel lexical por ejemplo, propios de niveles iniciales, sino que no tiene bien fija la estructura de los verbos que cambian de tiempo verbal de una lengua a la otra, es decir, cometi un error propio de niveles avanzados. En este caso, no se dio cuenta de que el infinitivo no flexionado en el contexto oracional usado aqu no existe en espaol y que correspondera a la perfrasis verbal de tener (en presente de indicativo) + que + verbo en infinitivo. Este informante cometi 1 error de un total de 23 producciones, lo que da un porcentaje total de errores verbales del 4,34%. Tabla 4 - Informante C Proceso Portugus 1) Interferencia Ento na primeira LM imagem temos a personagem Mafalda. 2) Interferencia ... e se faz um LM questionamento sobre as coisas... 3) Interferencia ... mesmo sendo LM pequena pode comear a pensar porque est muito junto com a sociedade. 4) Interferencia Bom, ela se LM pergunta por que tem que comer sopa. Interlengua Entonces en la primera imagen temos el personaje Mafalda. y se haz un questionamento sobre las cosas mismo siendo pequea pode empezar a pensar porque est muy junto con la sociedad. Bueno, ella se pregunta porque que tiene que ir comer sopa. Espaol Entonces en la primera imagen tenemos el personaje Mafalda. y se hace un cuestionamiento sobre las cosas an siendo pequea puede empezar a pensar porque est junto con la sociedad. Bueno, ella se pregunta por qu tiene que comer sopa.

En el primero y en el tercer error el informante C hace transferencias directas del portugus, es decir, el alumno usa la forma exacta de su LM *pode cuando debera usar puede. En el segundo error forma el verbos a partir de la desinencia del portugus, es decir, de faz para *haz, construccin existen en espaol para el imperativo del verbo hacer de segunda persona haz t, pero aqu usado fuera de contexto. En el cuarto caso el alumno usa la estructura del portugus coloquial y la transfiere al espaol cometiendo el error al aadir el verbo ir.

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Tabla 5 - Informante E Proceso Portugus 1) Interferencia ... so duas LM ameaas, poderia dizer assim,... Interlengua ... son dos amenazas, podera decir as,... Espaol son dos amenazas, podra decir as,

Este informante produjo un nico error en su produccin oral, la interferencia producida se refiere a una irregularidad verbal de la LO del verbo poder que todava no ha sido asimilada por el alumno podra. De esa manera, recurre a la LM poder que no tiene esa irregularidad poderia y se equivoca produciendo *podera.

Tabla 6 - Informante F Proceso Portugus 1) Interferencia ... uma charge, o LM que a menina fala Interlengua hay una tira, lo que habla la nia es Espaol hay una tira, lo que dice la nia es

Este informante cometi el mismo error del informante A en el primer error comentado. Una interferencia de su LM por una transferencia directa del vocablo de esta a la LO. Hace una traduccin literal de falar para hablar, siendo que en espaol, dependiendo del contexto, puede traducirse a hablar o a decir, que sera lo correcto en este caso. Este informante cometi 1 error de un total de 24 producciones, lo que da un porcentaje total de errores verbales del 4,16%. Tabla 7 - Informante G Proceso Portugus 1) Interferencia Pois acho que ela LM quer dizer que a democracia acontece em parte 2) Fosilizacin. ... no acontece como deveria... como se fosse assim, que a sopa boa para as Interlengua Pues creo que ella quier decir que la democracia ocurre en parte. no ocurre como debera como se fora como si fuera as, que la sopa es buena Espaol Pues creo que ella quiere decir que la democracia ocurre en parte. no ocurre como debera como si fuera as, que la sopa es buena para los nios.

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crianas.

para los nios.

En el primer error, el informante G hace transferencia directa del portugus, forma el verbos a partir de la desinencia del portugus, es decir, de quer para *quier, construccin inexistente en espaol cuya forma correcta sera quiere. El segundo error es un caso tpico de fosilizacin, el alumno se equivoca *fora, se da cuenta y se corrige usando fuera. Este alumno cometi 2 errores de un total de 33 producciones, lo que da un porcentaje total de errores verbales del 6,06%. Tabla 8 - Informante H Proceso Portugus 1) Interferencia Imagina as LM crianas olhando a sopa assim... com cara de asco. Interlengua Imagina los nios mirar la sopa as... con cara de asco. Espaol Imagnate los nios mirando la sopa as con cara de asco.

Aqu el informante hace bien la traduccin del verbo olhar por mirar, sin embargo al producir el verbo usa errneamente el infinitivo cuando en espaol tambin se usara el gerundio mirando. Probablemente esto haya ocurrido porque el alumno transfiri el uso del portugus coloquial al espaol. Este alumno cometi 1 error de un total de 25 producciones, lo que da un porcentaje total de errores verbales del 4%. Tabla 9 - Informante I Proceso Portugus 1) Interferencia ...uma charge de LM uma menina falando isso... 2) Interferencia E ele se pergunta LM e ela diz que isso natural. 3) Interferencia ...querendo dizer LM que deveria ser algo real. 4) Interferencia Deveramos ter o LM direito de decidir se queremos ou no votar. Interlengua una tirita de una nia hablando eso Y l se pergunta y ella dije, dice que eso es natural. querendo decir que debera ser algo real. Deberamos ter el derecho de decidir si queremos o no votar. 5) Interferencia Tem muitas Tiene muchas LM coisas que cosas que ocurre ocorrem que... que 42 Espaol una tirita de una nia que dice eso Y l se pregunta y ella dice que eso es natural. queriendo decir que debera ser algo real. Deberamos tener el derecho de decidir si queremos o no votar. Suceden muchas cosas.

6) Hipergeneralizacin de la regla

... como posso falar, que no esto de acordo com os termos. 7) Na prtica isso Hipergeneraliza- no acontece, cin de la regla muitas vezes no acontece. 8) Interferencia O comunismo... LM no defendido, no aplicado.

como puedo decir, que no son de acuerdo con los termos. En prctica eso no se pasa, muchas veces no se pasa.

como puedo decir, que no estn de acuerdo con los trminos. En la prctica eso no pasa, muchas veces no pasa.

El comunismo No se defiende, no es defendido, no se aplica el no es aplicado. comunismo.

En el primer error de este informante tenemos la eleccin equivocada del verbo hablar en vez de haber elegido el verbo decir, que sera el correcto en este contexto oracional. Y tambin el hecho de haberlo puesto en gerundio, una interferencia del portugus coloquial en el que se usa el gerundio todo el tiempo, a veces, incluso de forma equivocada. Ya en espaol lo usamos mucho menos, slo para expresar procesos, por ejemplo, en las perfrasis verbales estoy terminando el texto., en acciones simultneas Yo estudio escuchando la radio. y para acciones inmediatamente anteriores a la accin principal Ponindose de pie empez a caminar.. El segundo error se refiere a una transferencia directa de la LM *perguntar, cuando en espaol sera preguntar, tambin en esta frase cabe destacar la fosilizacin del verbo decir inmediatamente corregida. El tercero y el cuarto error tienen son del mismo tipo, una transferencia directa de su LM *querendo por queriendo y *ter por tener. El quinto error es resultante de una transferencia de estructura sintctica del portugus que en espaol no existe. Al traducirla literalmente comete el error en el verbo, aunque traduzca correctamente los verbos usados. En el sexto error probablemente es una hipergeneralizacin de la regla de uso de ser y estar por no saberlas de forma consolidada, dado que en espaol tienen algunas diferencias de usos, pero en algunos casos, como en este, sera estar como en su LM. El sptimo error, como el anterior, tambin es una hipergeneralizacin de regla, los alumnos aprende que hay verbos pronominales y al no haber sistematizados exactamente cules son, generalizan la regla. El octavo error, como el quinto, es una transferencia de la LM a la LO, en espaol, aunque haya voz pasiva, no se usa tanto 43

como en portugus, lo que genera una construccin mal hecha en la LO. Este informante cometi 8 errores de un total de 66 producciones, lo que da un porcentaje total de errores verbales del 12,12%. CONCLUSIONES En nuestra investigacin el principal objetivo fue describir las principales dificultades encontradas en la oralidad de estudiantes del Curso de Letras Portugus/Espanhol de la Universidade Federal do Rio Grande en niveles avanzados de la lengua, con el fin de buscar soluciones que faciliten la adquisicin del espaol como LE y disminuyan la fosilizacin. Conforme verificamos en los anlisis estadsticos del estudio, por ms que el alumno presente menos interferencia del portugus, esta no desaparece en los niveles avanzados, sino que reduce significativamente, decimos esto con base en la tabla (1) en la que verificamos que de un promedio de 32 producciones se realizan 2,3 errores, lo que equivale a un porcentaje promedio de errores del 7,18%. De este porcentaje pudimos verificar que de 288 producciones, 21 estaban equivocadas, y de estas 21, una era fosilizacin, tres eran hipergeneralizaciones y 17 eran interferencias de la LM en la LO. Con base en el corpus de errores analizado constatamos que en niveles avanzados de ELE los alumnos no hacen simplificaciones de la LO (0%), hacen pocas hipergeneralizaciones de las reglas de la LO (14,28%), casi no fosilizan los errores todava (4,76%), pero comenten un nmero alto de interferencias de la LM (80,95%). Por lo tanto, podemos concluir que a lo largo de la IL del alumnos, incluso en niveles avanzados, estos tienen un gran nmero de interferencias, lo que equivale decir a que no avanzan tanto en su IL como lo hacen en niveles iniciales. Concluyendo, podemos decir que el profesor de ELE tiene un papel fundamental en la disminucin de las interferencias de la LM, pues debe promover el estudio contrastivo de los verbos del portugus y del espaol, destacando y ejercitando cada vez ms las diferencias, que es donde suceden las interferencias, para que con base en estudios contrastivos, los alumnos se den cuenta de que, a pesar de la facilidad inicial de adquirir la LO, las semejanzas existentes entre ambas lenguas dificultan el

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avance en la IL del alumno que no percibe las diferencias mnimas, complicando la adquisicin del espaol.

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INTERCULTURALIDADE E INTERNACIONALIZAO NO CEFET-MG

Henrique RODRIGUES LEROY16

RESUMO O presente trabalho visa a discorrer sobre os mdulos interculturais dos cursos intensivos de portugus como lngua estrangeira, ministrados no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG) nos ltimos meses. Ao considerar a lngua portuguesa como lngua de mediao cultural (MENDES: 2011), a competncia intercultural como meio para internacionalizao do CEFET-MG ser discutida. Assim, a internacionalizao do CEFET-MG poder ser diagnosticada no somente pela quantidade de programas de mobilidade internacional discente/ docente, mas sim pelos aspectos que caracterizam o que estar interculturalmente competente (BYRAM: 1997): (1) conhecer a si mesmo e o outro; (2) aprender a relacionar e a interpretar significados; (3) desenvolver senso crtico; (4) ter atitude em descobrir informaes culturais e (5) saber como relativizar a sua prpria cultura, valorizando e respeitando a cultura do outro. Palavras-chave: Ensino de PLE; Lngua-Cultura; Competncia Intercultural (CI); Internacionalizao RESUMEN Esto trabajo intenta a discursionar sobre los mdulos interculturales de los cursos intensivos de lengua portuguesa para extranjeros, ocurridos em el Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG) em los ltimos meses. Al considerar la lengua portuguesa como lengua de mediacin cultural (MENDES:2011), la competencia intercultural como medio para la internacionalizacin del CEFET-MG ser comentada. Adems, la internacionalizacin del CEFET-MG podr ser diagnosticada no solo por la cuantidad de programas de mobilidad internacional discente y docente, si no tambin por los aspectos que caracterizan lo que es estar interculturalmente competente (BYRAM:1997): (1) conocer a si mismo a el outro; (2) aprender a relacionar y a interpretar los significados; (3) desarrollar el senso crtico; (4) tener la actitud de descubrir informaciones culturales y (5) saber como relativizar su propia cultura, valorizando y respectando a la cultura del outro. Palabras-llave: Esenanza de PLE; Lengua-Cultura; Competencia Intercultural (CI); Internacionalizacin

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Universidade Federal da Integrao Latino-Americana (UNILA)

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INTRODUO O ensino da variante brasileira da lngua portuguesa tem atrado cada vez mais um nmero notvel de aprendizes. Vrios so os fatores motivadores que corroboram essa atrao: (1) o crescente desenvolvimento econmico, poltico, social e cultural do Brasil, que pode chegar a ser a quinta economia do mundo daqui a uma dcada e integrante do BRICS grupo que abrange os pases com grande potencial de desenvolvimento como Brasil, Rssia, ndia, China e frica do Sul; (2) a necessidade de os estrangeiros, principalmente os dos pases hipano-falantes vizinhos ao Brasil, de melhorarem de vida, cursando uma graduao ou ps-graduao no Brasil; (3) o intercmbio empresarial e cultural crescente, fazendo com que o Brasil se torne cada vez mais visitado por trabalhadores e turistas de todo o mundo; (4) o aumento substantivo do nmero de candidatos que procuram o exame que confere o Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras), o que projeta ainda mais o Brasil e suas idiossincrasias culturais em todo o planeta; e o notvel nmero de cursos livres ou de extenso universitria da lngua portuguesa para estrangeiros, conferindo assim um maior interesse na produo de material e livros didticos por parte dos elaboradores responsveis. Tais cursos livres ou de extenso universitria podem funcionar como verdadeiros laboratrios para pesquisas acadmicas na rea de portugus lngua estrangeira (PLE), transformando os aprendizes em sujeitos informantes e os professores em pesquisadores atuantes. Assim, surgem estudos e ou grupos de pesquisa em diversos ramos da rea de ensino e de aprendizagem de lnguas estrangeiras, sendo um deles o campo de estudo da interculturalidade, isto , do contato entre as culturas proporcionado pelo rico caldeiro intercultural que uma sala de aula de PLA. O presente trabalho visa a discorrer sobre os mdulos interculturais dos cursos intensivos de portugus como lngua estrangeira, ministrados no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG) nos ltimos meses. Ao considerar a lngua portuguesa como lngua de mediao cultural (MENDES, 2011), a competncia intercultural como meio para internacionalizao do CEFET-MG ser discutida. Assim, a internacionalizao do CEFET-MG poder ser diagnosticada no somente pela quantidade de programas de mobilidade internacional discente/

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docente, mas sim pelos aspectos que caracterizam o que estar interculturalmente competente (BYRAM, 1997): (1) conhecer a si mesmo e o outro; (2) aprender a relacionar e a interpretar significados; (3) desenvolver senso crtico; (4) ter atitude em descobrir informaes culturais e (5) saber como relativizar a sua prpria cultura, valorizando e respeitando a cultura do outro. Assim, o ensino da variante brasileira da lngua-cultura portuguesa como lngua adicional passa por trs eixos basilares; interculturalidade - abordagem intercultural (MORAN, 1990; KRAMSCH, 1993, 1998; FONTES, 1997, 2002, 2003; FERREIRA, 1998, GIMENEZ, 2002; MENDES, 2003, 2004, 2008, 2010, 2011; OLIVEIRA & FURTOSO 2009; ZANATTA, 2009; BUSNARDO, 2010; NIEDERAUER, 2010 e SANTOS, 2010; LEROY, 2011); competncia intercultural (BENNET, 1993; BYRAM, 1997; KRAMSCH, 1993, 1998; BELZ, 2002; DEARDORFF, 2004, 2006; MENDES, 2003, 2004, 2008, 2010, 2011; LEROY, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012); e internacionalizao (DEARDORFF, 2004, 2006). A ABORDAGEM INTERCULTURAL, A COMPETNCIA INTERCULTURAL E A INTERNACIONALIZAO Em meio urgncia de se desenvolver uma abordagem comunicativa que englobasse as conexes interculturais no ambiente da sala de aula de lngua portuguesa, tanto para falantes nativos como para falantes de outras lnguas, Mendes (2008) aprimorou17 o conceito de Abordagem Intercultural (AI). Para ela,

... a fora potencial que pretende orientar as aes de professores, alunos e de outros envolvidos no processo de ensino/aprendizagem de uma lngua, materna ou estrangeira, o planejamento de cursos, a produo de materiais e a avaliao da aprendizagem, com o objetivo de promover a construo conjunta de significados para um dilogo entre culturas [...] portanto [...] orienta um modo de ser e de agir, de ensinar e de aprender, de produzir planejamentos e materiais culturalmente

Em tese de doutorado intitulada Abordagem Comunicativa Intercultural: uma proposta para ensinar e aprender lngua no dilogo de culturas, Mendes (2004) desenvolveu o conceito de Abordagem Comunicativa Intercultural (ACIN). Em 2008, Mendes aprimorou este conceito, modificando sua nomenclatura para Abordagem Intercultural (AI), em artigo intitulado Lngua, Cultura e Formao de professores: por uma Abordagem de Ensino Intercultural.
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sensveis aos sujeitos participantes do processo de aprendizagem, em busca da construo de um dilogo intercultural (MENDES, 2008, p. 60-61). Vale destacar o que Mendes (2008) entende como intercultural: as aes, atitudes ou prticas que incitam os alunos a valorizarem o respeito ao outro, assim como as diferenas e a diversidade cultural, construindo, desta forma novos significados por meio da interao entre suas experincias advindas da cooperao e integrao de mundos culturais por vezes diferentes. A autora apresenta trs princpios norteadores da abordagem de ensino intercultural (MENDES, 2008): o primeiro relaciona-se alteridade, i.e., a maneira que vemos o outro e o mundo que nos cerca; o segundo dialoga com a identidade, referindo-se a como agimos no mundo e como dividimos a nossa experincia; e o terceiro uma juno dos dois anteriores, pois expe como ns nos comunicamos com o outro. relevante considerar os conceitos de alteridade e identidade, tendo em vista os objetos de anlise desta pesquisa, que so os aspectos interculturais advindos das percepes dos aprendizes e do professor sobre suas prprias culturas e sobre as culturas dos outros. Tais percepes, que constituem os dados desta pesquisa, foram coletadas a partir de perguntas sugeridas pelas autoras do livro didtico Terra Brasil: curso de lngua e cultura (2008), como tambm por intermdio de perguntas desenvolvidas pelo pesquisador. Tosatti (2009) afirma que uma das funes do livro didtico, uma vez que suas atividades envolvem prticas interdiscursivas em que a identidade dos grupos sociais aflora, permitir a interao entre os aprendizes para que sejam expostos seus estranhamentos (alteridade) e similitudes associadas ao mundo, que reverberado por meio da lngua-cultura alvo. Tosatti (2009, p. 64) ressalta ainda que a obra didtica deveria, portanto, apresentar um contedo interculturalista que considerasse o lugar discursivo do brasileiro e motivasse a participao do estrangeiro. As abordagens comunicativas, em suas diferentes tendncias, focalizam o uso comunicativo da linguagem, uma vez que um ensino centrado na forma desloca a lngua que est sendo aprendida para um lugar fora da experincia do aprendiz,

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promovendo um desacordo entre o que est sendo ensinado e o uso da lngua. Esta pesquisa apoia-se no conceito de abordagem de Almeida Filho (1997, p. 17):

Fora que orienta, e portanto caracteriza em essncia, todo um processo especfico de ensino de lngua. Essa fora advm de competncias implcita (bsica), terica, aplicada e (meta) profissional do professor ou quaisquer outros agentes ativos de ensino tais como autores de LDs, planejadores de cursos, produtores de instrumento de avaliao, pais, tutores etc. [...] A abordagem orienta o processo ou operao global de ensino que se compe ordenadamente no seu todo das fases de planejamento de cursos, de produo ou adoo via anlise dos materiais, das experincias realizadas para aprender, e das avaliaes de rendimento efetuadas (ALMEIDA FILHO, 1997, p. 17).

Segundo Mendes (2003, p. 193), nesse conceito, a abordagem intercultural caracteriza-se por uma mudana de enfoque em relao a diferentes aspectos que compem o processo de ensino-aprendizagem de uma Lngua Estrangeira (LE): 1) a organizao das atividades; 2) a eleio de amostras da L-alvo e dos tpicos para praticar o uso da lngua; 3) o lugar pertencente aos aspectos formais da lngua. (MENDES, 2003, p. 193) Assim, as tarefas consideradas, unidas s maneiras de ensinar e aprender uma lngua estrangeira, devem se organizar, permitindo a interao/inter-relao dos elementos envolvidos nesse processo: professor/aluno; aluno/aluno;

professor/aluno/tarefas. Assim, as atividades de ensino devem possibilitar a realizao de prticas conjuntas, em que professor e alunos construam os insumos promotores/provocadores da aprendizagem na lngua-alvo. Essas tarefas devem ser elencadas dentro de ambientes propcios para a prtica comunicativa da lngua, os quais so compostos por reas de uso que focalizam a lngua/cultura brasileira e as relaes interculturais. (MENDES, 2003, p. 193-194) A partir da organizao das atividades por reas de uso culturais, diferentes ambientes serviro de gatilhos para a comunicao, mediante a realizao de tarefas orientadas pelo professor para e com os alunos, com o objetivo de construir, em conjunto, competncia comunicativa na

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lngua-alvo. A competncia envolvida na AI e que ser adotada nesta pesquisa a competncia comunicativa intercultural (CCI)18 (BYRAM, 1997). A partir da organizao das atividades por reas de uso culturais, diferentes ambientes serviro de gatilhos para a comunicao, mediante a realizao de tarefas orientadas pelo professor para e com os alunos, com o objetivo de construir, em conjunto, competncia comunicativa na lngua-alvo. A competncia envolvida na AI e que ser adotada nesta pesquisa a competncia comunicativa intercultural (CCI) (BYRAM, 1997). Para Byram (1997), a competncia intercultural refere-se habilidade dos falantes se comunicarem em suas prprias lnguas, com outras lnguas e culturas. A competncia intercultural, somada s competncias refinadas por Byram (1997), como a lingustica, a sociolingustica e a discursiva, compem a competncia comunicativa intercultural. A competncia lingustica refere-se habilidade de aplicao das regras de uma lngua padro com fins comunicativos, a sociolingustica se relaciona habilidade do indivduo de interpretar e negociar os significados explcitos de uma interao comunicativa e a discursiva refere-se negociao de estratgias da comunicao a fim de seguirem as convenes da cultura do interlocutor ou de textos interculturais em contextos determinados. Apresentam-se a seguir alguns fatores que caracterizam a competncia intercultural: atitudes de curiosidade e abertura ao indivduo e prontido para bloquear e evitar descrenas, esteretipos e julgamentos referentes s outras culturas; conhecimento do indivduo, do grupo social e de seus produtos e prticas, tanto do seu prprio pas como do pas de seu interlocutor e tambm dos processos gerais de interao social e individual; habilidades de interpretao e relacionamento, nas quais os indivduos necessitam estar aptos a interpretar as outras culturas, explicando-as e relacionandoas s suas prprias culturas, descobertas e interaes relacionadas habilidade de adquirir novos conhecimentos de uma cultura e, por fim, a conscincia cultural

Este artigo est fundamentado no conceito de competncia comunicativa intercultural (CCI) (Byram, 1997), apesar de os autores se referirem, na maioria das vezes, competncia intercultural. Portanto, o que os autores chamam de competncia intercultural equivale competncia comunicativa intercultural.
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crtica, na qual o indivduo avalia criticamente os conhecimentos de sua prpria cultura, como tambm da cultura estrangeira. Esses fatores que compem a competncia intercultural somados s competncias lingustica, sociolingustica e discursiva, contemplam a definio de competncia comunicativa intercultural, na qual esta pesquisa encontra-se fundamentada. Portanto, para Byram (1997, p. 71):
Algum com Competncia Comunicativa Intercultural est apto para interagir com pessoas de outro pas e cultura em uma lngua estrangeira. Eles so capazes de negociar um modo de comunicao e interao que so satisfatrios para eles mesmos e para os outros e tambm atuar como mediadores entre pessoas de diferentes origens culturais. Seu conhecimento de outra cultura est relacionado com a sua competncia na lngua atravs de sua habilidade para usar a lngua apropriadamente competncias lingustica e sociolingustica e sua compreenso de significados, valores e conotaes especficos da lngua. Eles tambm tm a base para adquirir novas lnguas e conhecimentos culturais como consequncia das habilidades que adquiriram anteriormente (BYRAM, 1997, p. 71).

Por fim, para Belz (2003 apud Byram 1997), a competncia intercultural consiste em cinco componentes interdependentes, que so tambm chamados de habilidades: (i) atitudes, referente atitude do aprendiz em descobrir informaes culturais novas em sala de aula, tanto no que diz respeito lngua-cultura alvo como tambm s lnguas-culturas alvo dos seus colegas estrangeiros; (ii) conhecer a si mesmo e o outro, o que quer dizer o fortalecimento de sua identidade em razo do conhecimento da identidade do outro, isto , a alteridade; (iii) aprender a relacionar e a interpretar significados; (iv) saber como relativizar a sua prpria cultura, valorizando e respeitando a cultura do outro, ou seja, os aprendizes podem ter uma viso etnorrelativista em sala de aula, isto , no pensar que sua cultura o centro de todas as outras culturas, evitando assim estranhamentos e impedindo uma viso etnocentrista, ou seja, aquela em que a sua cultura nativa determina o que bom e o que ruim na cultura do outro ou estrangeira e, (v) desenvolver senso crtico, o que permite que o aluno (des) construa os estertipos e lugares-comuns de suas culturas nativas e das culturas estrangeiras para (re) construrem juntos percepes e vises de mundo (inter) e (multi) culturais.

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Todos esses componentes vo ao encontro do que a intercultura, como foi destacada por Bhabha (1998) e traduzida por Azibeiro (2003, p.93):

A miscigenao, ou hibridismo, passa a ser entendida como processo inerente s interaes e ao jogo de foras. As tradies e os valores so recriados, reconstrudos de modo dinmico e flexvel, tal como um organismo vivo. esse o espao liminar, fronteirio, polifnico da intercultura. Entendemos intercultura como os espaos e processos de encontro-confronto dialgico entre as vrias culturas, que podem produzir transformaes e desconstruir hierarquias. esse o entrelugar no qual todas as vozes podem emergir, manifestar-se, influir se assim podemos caracterizar a incluso dos diversos fluxos, das inmeras teias de significados.

Em artigo intitulado Identificao e avaliao da competncia intercultural como resultado da internacionalizao Deardorff (2006) aponta que a internacionalizao advm da competncia intercultural manifestada pelos aprendizes, professores e funcionrios de uma determinada instituio. Para Deardorff (2006), a

internacionalizao em instituies de ensino superior deve partir da necessidade de se implementar componentes de internacionalizao, caracterizados como interesse dos alunos em se tornarem competentes interculturais e internacionais, apoio dos programas acadmicos e liderana institucional, liderana estudantil, envolvimento e parcerias com instituies internacionais, contedo intercultural e internacional trabalhado na universidade, intercmbios, presena de aprendizes estrangeiros na universidade e bolsas acadmicas para os aprendizes. Ainda segundo Deardorff (2006), o nmero de alunos intercambistas, o nmero de programas de intercmbio e o nmero de aprendizes da instituio que esto estudando fora do pas so produtos da internacionalizao de uma determinada universidade. Os resultados da internacionalizao de uma determinada instituio de nvel superior podem ser medidos, de acordo com Deardorff (2006), segundo o nmero de aprendizes, professores e funcionrios interculturalmente competentes.

O MDULO CULTURAL NO CEFET-MG: POSSIBILIDADES DE PESQUISAS INTERCULTURAIS E INTERNACIONAIS

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O Curso Intensivo de Lngua Portuguesa e Cultura Brasileira, composto por 45 horas/aula, est vinculado Secretaria de Assuntos Internacionais do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (SEAI-CEFET-MG) e durou dois meses. O curso foi composto por aprendizes de nvel bsico e intermedirio provenientes da Alemanha, Austrlia, Cazaquisto, Frana, Polnia e Srvia. O curso tambm foi dividido em trs mdulos de 15 horas/aula: produo oral e escrita; lngua portuguesa e cultura brasileira. Cada mdulo foi ministrado por um professor diferente. O mdulo que contempla esta investigao o mdulo sobre a cultura brasileira, ministrado por este professor-pesquisador. O mdulo Cultura Brasileira foi composto por cinco encontros presenciais no CEFETMG. No primeiro encontro, os aprendizes visitaram as bibliotecas dos campi I e II do CEFET-MG19 e, como tarefa, tiveram que escrever um e-mail a um amigo que est na Frana, contando sobre o CEFET-MG e suas bibliotecas. Os alunos tentaram convencer seus amigos franceses a estudarem no Brasil. Tambm foi dado a eles o stio do CEFET-MG www.cefetmg.br para que eles pudessem desenvolver o email. Neste primeiro encontro, as instrues para os trabalhos finais foram passadas para os aprendizes franceses, uma vez que s tivemos cinco encontros. No segundo encontro, os alunos visitaram o Parque das Mangabeiras20 em Belo Horizonte. Neste

O CEFET-MG possui dez bibliotecas distribudas em seus dez campi no estado de Minas Gerais. Trs destas unidades encontram-se na cidade de Belo Horizonte, enquanto as outras esto espalhadas por todo o estado mineiro, contemplando as cidades de Arax, Curvelo, Divinpolis, Leopoldina, Nepomuceno, Timteo e Varginha. O acesso s bibliotecas livre para o pblico em geral, sendo atendidos internamente, alunos, professores e funcionrios da instituio. O acervo composto de uma diversidade de materiais dentre eles: livros, peridicos, normas tcnicas, teses, dissertaes, monografias, CD-ROMs, fitas de vdeo, catlogos, apostilas, etc. As bibliotecas oferecem os seguintes servios: emprstimo domiciliar, renovao e reserva presencial e via Web, comutao bibliogrfica, dentre outros.
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Localizado ao p da Serra do Curral, patrimnio cultural de Belo Horizonte, o Parque das Mangabeiras, projetado pelo paisagista Roberto Burle Marx, conserva em sua rea de 2,8 milhes de metros quadrados, 59 nascentes do Crrego da Serra, que integra a Bacia do Rio So Francisco. A uma altitude de 1.000 a 1.300 metros, o clima ameno. A flora apresenta vegetao nativa composta de exemplares tpicos de campo, como bromlias e canelas-deema; de Cerrado, barbatimo e pequi; vestgios da Mata Atlntica, como o jequitib e o paudoleo, alm de outras espcies, como o jacarand, sucupira do cerrado, pau-de-tucano, aroeira, corticeira, pau-ferro, candeia, cavina, pau-santo e gabiroba. A fauna composta por 29 espcies de mamferos, como esquilos, gambs, tapitis, micos, tatus, quatis; 160 espcies
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encontro, os alunos tiveram de ler uma reportagem publicada no jornal Estado de Minas, com a ajuda do professor, sobre a invaso dos quatis no parque onde eles visitaram. Aps a leitura, eles tiveram que escrever uma carta ao chefe do Departamento da Fundao dos Parques Municipais, objetivando promover a educao ambiental dos visitantes do parque e justificando o contedo da carta por meio das informaes presentes na reportagem. No terceiro encontro, os aprendizes visitaram o Jardim Zoolgico21 de Belo Horizonte na regio da Pampulha22. Como tarefa, foram passadas algumas perguntas sobre os locais visitados. No quarto encontro, os alunos visitaram o Museu de Artes e Ofcios 23 em Belo Horizonte e

de aves: andorinhas, bico de veludo, cambacicas, marias-pretas, sanhaos, caras sujas, azules, pica-paus; 20 espcies de rpteis e 19 anfbios, como a r Hylodes uai, que tem em seu nome uma homenagem a Minas Gerais. Lugar para descanso, lazer e esportes, o Parque das Mangabeiras recebe cerca de 30 mil pessoas por ms. Os visitantes podem usufruir de recantos naturais, quadras de peteca, tnis e poliesportivas, pista de skate, brinquedos e atividades culturais. 21 O Jardim Zoolgico de Belo Horizonte est localizado na regio da Pampulha e representa um dos mais importantes pontos tursticos da cidade. Sua inaugurao deu-se em janeiro de 1959. jardim zoolgico conta com mais de mil animais que foram obtidos por permuta com outras instituies, doaes supervisionadas pelo IBAMA, nascimento dentro do Zoolgico, dentre outros. Duas atraes a mais que existem no zoolgico o borboletrio o qual possui mais de duas mil espcies de insetos e existe hoje programao noturna para visita. E recentemente foi inaugurado o jardim japons em comemorao ao centenrio da imigrao japonesa, espao este que conta com um ambiente totalmente trabalhado na cultura oriental. Em 5 de maro de 2010, foi inaugurado nas dependncias do Zoolgico, o maior aqurio temtico de gua doce do Brasil, e o primeiro a retratar exclusivamente a vida na Bacia do So Francisco Pampulha uma regio administrativa (regional) de Belo Horizonte, sendo a lagoa artificial de mesmo nome uma das principais atraes tursticas dessa cidade. Nela localizam-se os estdios Governador Magalhes Pinto (Mineiro) e Jornalista Felipe Drummond (Mineirinho) e diversos clubes. Anualmente disputada a Volta Internacional da Pampulha, na Avenida Otaclio Negro de Lima, que contorna a lagoa. Tambm na virada do ano acontece o maior show de fogos do Estado, reunindo cerca de 300 mil pessoas no entorno. A regio tambm sede do campus da UFMG, da Fundao Zoo-Botnica de Belo Horizonte e do Aeroporto da Pampulha.
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O Museu de Artes e Ofcios MAO um espao cultural que abriga e difunde um acervo representativo do universo do trabalho, das artes e dos ofcios do Brasil. Um lugar de encontro do trabalhador consigo mesmo, com sua histria e com o seu tempo. Iniciativa do Instituto Cultural Flvio Gutierrez ICFG, em parceria com o Ministrio da Cultura e a CBTU, Companhia Brasileira de Trens Urbanos, o MAO preserva objetos, instrumentos e utenslios de trabalho do perodo pr-industrial brasileiro.Criado a partir da doao ao patrimnio pblico de mais de duas mil peas pela colecionadora e empreendedora cultural
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tiveram que observar e refletir, por meio de um guia, sobre as representaes artsticas presentes no local. No quinto e ltimo encontro, os aprendizes apresentaram os trabalhos finais, que foram os instrumentos de coleta para esta investigao. Os trabalhos finais foram fundamentados nas tarefas de campo intercultural, desenvolvidas por Corbett (2010). O objetivo era observar, descrever, refletir e comparar as interaes humanas em um lugar pblico de Belo Horizonte. Para realizar a tarefa, em duplas ou grupos, os alunos exploraram um lugar pblico escolhido, observando, registrando e refletindo sobre o comportamento e as interaes interpessoais nesses locais. Os aprendizes receberam algumas orientaes como o local observado e a hora da observao, o tipo de atividade desenvolvida nesse local, a descrio das pessoas, como elas se comunicam, sobre o que elas conversam, que tipo de comportamento esperado e permitido e que tipo de comportamento no esperado. Aps todas essas observaes, os alunos expuseram suas percepes, observando as interaes, comparando-as sua prpria cultura e identificando e opinando sobre o que foi similar, diferente e o que pde mudar aps a interao entre as culturas brasileira e suas culturas de origem. A partir dessas exposies vrios aspectos concernentes interculturalidade e internacionalizao podem ser observados. No que tange interculturalidade, podem-se observar e analisar os componentes da competncia intercultural dos alunos por meio dos insumos e dados advindos das tarefas produzidas por eles aps as visitas de campo propostas. Assim, os professores podem observar (i) atitudes, referente atitude do aprendiz em descobrir informaes culturais novas em sala de aula, tanto no que diz respeito lngua-cultura alvo como tambm s lnguas-culturas alvo dos seus colegas

Angela Gutierrez, o MAO revela a riqueza da produo popular, os fazeres, os ofcios e as artes que deram origem a algumas das profisses contempornea. O MAO est instalado na Estao Central de Belo Horizonte, por onde transitam milhares de pessoas diariamente. assim, um espao coerente com a natureza da coleo, bem prximo ao trabalhador. Para abrigar o museu, foram restaurados dois prdios antigos, de rara beleza arquitetnica, tombados pelo patrimnio pblico. A sua implantao incluiu ainda a recuperao, pela Prefeitura de Belo Horizonte, da Praa da Estao, marco inaugural da cidade, que, cada vez mais, se consolida como espao destinado a eventos e manifestaes culturais.

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estrangeiros; (ii) conhecer a si mesmo e o outro, o que quer dizer o fortalecimento de sua identidade em razo do conhecimento da identidade do outro, isto , a alteridade; (iii) aprender a relacionar e a interpretar significados; (iv) saber como relativizar a sua prpria cultura, valorizando e respeitando a cultura do outro, ou seja, os aprendizes podem ter uma viso etnorrelativista em sala de aula, isto , no pensar que sua cultura o centro de todas as outras culturas, evitando assim estranhamentos e impedindo uma viso etnocentrista, ou seja, aquela em que a sua cultura nativa determina o que bom e o que ruim na cultura do outro ou estrangeira e, (v) desenvolver senso crtico, o que permite com que o aluno (des) construa os estertipos e lugares-comuns de suas culturas nativas e das culturas estrangeiras para (re) construrem juntos percepes e vises de mundo (inter) e (multi) culturais. Considerando-se a internacionalizao da instituio CEFET-MG, os professorespesquisadores tambm podem apreciar se houve interesse dos alunos em se tornarem competentes interculturais e internacionais, se houve apoio dos programas acadmicos e de liderana institucional, liderana estudantil, envolvimento e parcerias com instituies internacionais, se houve contedo intercultural e internacional trabalhado na instituio, como tambm intercmbios, presena de aprendizes estrangeiros no CEFET-MG e bolsas acadmicas para os aprendizes.

CONSIDERAES FINAIS Este trabalho pode ser relevante no que concerne formao de professores interculturalistas de Portugus para estrangeiros no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG), estando ou no em processo de sensibilizao (inter) cultural. Esta proposta de trabalho tambm aponta para outras possibilidades de investigaes envolvendo as competncias interculturais advindas das percepes de professores e aprendizes no processo de ensino de lngua-cultura portuguesa adicional em contextos (inter) (multi) culturais j que inmeros contatos entre as culturas existentes entre Brasil e outros pases bem como entre as diversas culturas do mundo podem surgir em sala de aula de Portugus para estrangeiros,

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possibilitando variadas construes, reconstrues e desconstrues interculturais. Tambm pode-se realizar pesquisas relacionando a interculturalidade ao Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras), uma vez que os aspectos interculturais podem ser identificados e/ou elaborados nas perguntas que compem os elementos provocadores da parte oral do exame, estimulando os candidatos a expressarem suas percepes interculturais em suas falas. A interculturalidade tambm pode estar presente nos enunciados que compem as tarefas da parte coletiva do exame, estimulando o candidato a redigir textos com propsitos comunicativos reais e interculturais. Por fim, os aspectos interculturais originrios da produo dos aprendizes estrangeiros em funo do contexto de imerso (inter) (multi) cultural pode apontar as referncias culturais postas em perspectiva interacional e/ou intercultural valorizadora de outras culturas e da cultura da lngua materna dos aprendizes. Ao considerar a varivel contexto no ensino de lngua-cultura portuguesa adicional, este trabalho tambm elenca aspectos sobre o que concerne s percepes dos aspectos culturais e interculturais apreendidos pelos aprendizes e professor, como tambm o que muda para o professor na preparao de suas aulas. Assim, pode-se apontar maneiras de se evitar que uma lngua estrangeira reforce esteretipos dificultadores do entendimento entre culturas. Assim, tenta-se mostrar que a cultura incita o aprendiz a galgar caminhos alm daqueles limitados pela comparao entre suas experincias culturais. Pode-se dizer, portanto, que pode haver a criao de um lugar intercultural ou entre-lugar, no qual o aprendiz e o professor de lngua-cultura portuguesa adicional se sensibilizam por meio de um olhar crtico e cultural, para as suas prprias vises de mundo, ao descobrirem-se capazes de aceitarem e respeitarem a eles mesmos e ao outro no espao da interculturalidade.

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A INTERCULTURALIDADE NO ENSINO COMUNICATIVO DE PORTUGUS BRASILEIRO A FALANTES NATIVOS DE ESPANHOL: UM ESTUDO EM AMBIENTE ON-LINE

Karina MENDES NUNES VIANA24

Resumo Esta pesquisa tem como objetivo analisar as contribuies do ensino comunicativo de Portugus a falantes nativos de espanhol para o desenvolvimento da competncia intercultural em ambiente on-line. Para isso, discutiremos, essencialmente, algumas perspectivas terico-metodolgicas a respeito de propostas de ensino-aprendizagem de lnguas que contemplem a integrao entre lngua e cultura (HALL, 1992; LARAIA, 2006; KRAMSCH, 1998; ALMEIDA FILHO, 2002); sobre as vantagens e desvantagens da proximidade tipolgica entre Espanhol e Portugus brasileiro (SANTOS, 1999, 2002; FERREIRA, 2002; LOMBELLO, 1983) e a respeito da evoluo das novas tecnologias de informao e comunicao (NTICs) no ensino comunicativo de lnguas em ambiente on-line (LEFFA, 2006b; PAIVA, 2006b; TELLES e VASSALO, 2006a; SOUZA, 2003a, dentre outros). A presente pesquisa configura-se como um estudo de caso de natureza qualitativo-interpretativista. O estudo foi desenvolvido com base nas interaes realizadas ao longo do mdulo intermedirio, de um curso comunicativo de Portugus brasileiro a falantes de Espanhol, em ambiente virtual, mediado por professores brasileiros. Acreditamos que o ensino comunicativo intercultural on-line pode contribuir de forma relevante para a formao do aprendiz como cidado do mundo e a capacidade de interagir com outros em sua prpria cultura e com outras culturas. Assim, com este estudo, oportunizaremos reflexes sobre o ensino intercultural de lnguas e possveis novas abordagens dialgicas que, no contexto on-line de ensino do Portugus brasileiro, possibilitem aos aprendizes hispanofalantes a transformao de barreiras culturais em pontes interculturais. Palavras-chave: ensino comunicativo, interface entre Portugus e Espanhol, ambiente on-line, linguagem, sociedade, competncia intercultural. Resumen Esta investigacin tiene como objetivo analizar las contribuciones de enseanza comunicativa de portugus a hablantes nativos de espaol para el desarrollo de lacompetencia intercultural en ambiente online. Para eso, discutiremos, esencialmente, algunas perspectivas terico-metodolgicas a respecto de propuestas

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Universidade de Braslia - UnB

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de enseanza-aprendizaje de lenguas que contemplenla integracin entre lengua y cultura HALL, 1992; LARAIA, 2006; KRAMSCH, 1998; ALMEIDA FILHO, 2002); sobre las ventajas y desventajas de laproximidad tipolgica entre Espaol y Portugus Brasileo (SANTOS, 1999, 2002; FERREIRA, 2002; LOMBELLO, 1983) y a respecto de laevolucin de las nuevas tecnologas de informacin ycomunicacin (NTICs) en la enseanza comunicativa de lenguasen ambiente on-line (LEFFA, 2006; PAIVA, 2006b; TELLES e VASSALO, 2006; SOUZA, 2003a, dentre outros). La presente investigacin se configura como um estudio de caso de naturaleza cualitativo-interpretativito. El estudio fue desarrollado en base a las interacciones realizadas en el mdulo intermedio, un curso de comunicacin en portugus brasileo para hispanohablantes en el entorno en lnea, mediada por los profesores brasileos. Entre los instrumentos de colecta de datos, estn: cuestionarios, narrativas orales y escritas, grabaciones, anlisis de interacciones virtuales por medio de Skype ye-mail, material didctico y evaluaciones. Creemos que la enseanza comunicativa intercultural online pode contribuir de forma relevante para la formacin del aprendiz como ciudadano del mundo, capaz de relacionarse conotros en supropia cultura y con otras culturas. As, con este estudio, se enfatizar reflexiones sobre la enseanza intercultural de lenguas y posibles nuevos abordajes dialgicos que, el contexto online de enseanza del Portugus Brasileo, posibiliten a los aprendices hispanohablantes la transformacin de barreras culturales en puentes interculturales. Palabras claves: enseanza comunicativa, interface entre Portugus y Espaol, ambiente online, lenguaje, sociedad, competencia intercultural.

Reflexes iniciais A ideia para a realizao deste breve estudo surgiu em uma aula de Portugus como Lngua Estrangeira (doravante PLE) a um aluno venezuelano pelo Skype. O aluno que havia se mudado h algumas semanas para So Paulo, a trabalho, se queixou de que, quando ia falar na lngua-alvo (LA), no sentia segurana para saber se o que dizia era adequado ou inadequado para determinadas situaes cotidianas e atribuiu essa dificuldade s limitadas palavras de seu vocabulrio. No entanto, aps leituras, interaes com o aluno via Skype e reflexes, verificamos que o fato de o aluno se sentir embaraado em algumas situaes devia-se no s ao seu domnio ainda restrito da lngua, mas s limitaes quanto a sua competncia intercultural. Numa outra oportunidade, durante uma aula de Portugus presencial, um aluno colombiano, no Brasil h seis meses, foi questionado sobre seu desempenho em situaes formais e informais e ele nos confirmou o seguinte: muito difcil saber se o que voc diz est certo para a hora ou no. Mas, no fico pensando nisso quando vou falar. Nesse caso, a interao presencial com colegas da mesma 68

idade possibilitava mais trocas culturais. Esse paralelo entre as colocaes dos dois alunos nos conduziu a algumas reflexes iniciais, como: de que modo podemos contribuir para o desenvolvimento intercultural do aprendiz em ambiente on-line? E como o curso de PLE em questo contempla a competncia intercultural no material didtico, nas interaes e nas avaliaes? A partir da, iniciamos uma anlise do material didtico elaborado pelo curso de idiomas. Consideramos para fins de investigao, perspectivas que contemplassem o desenvolvimento da competncia intercultural, desde as aulas expositivas, exerccios e interaes at a avaliao do mdulo. O desenvolvimento da competncia

intercultural no ensino de Lnguas Estrangeiras (LE) um dos principais desafios que os professores de PLE encontram na sua prtica. Diversos estudos tm sido realizados a esse respeito, mas notvel a escassez de pesquisas que contemplem tais perspectivas, especificamente, no ensino de lnguas em ambiente virtual. Por isso, importante voltarmos a nossa ateno para o importante papel da interculturalidade no ensino/ aprendizagem de lnguas em ambiente on-line. Para tanto, necessitamos revisitar alguns fundamentos tericos como: integrao entre lngua e cultura; entendimento do que seja competncia intercultural; vantagens e desvantagens da proximidade tipolgica entre Portugus e Espanhol e as contribuies das Novas Tecnologias para o ensino de PLE.

Fundamentao terica Integrao entre lngua e cultura: contribuies para o desenvolvimento da competncia intercultural O processo de ensino-aprendizagem de PLE deve ir alm do contato do aprendiz com as estruturas e temas recorrentes da lngua-alvo. Esse processo consiste tambm, conforme Santos (2002), em expor o nosso pas, a nossa cultura, nossas memrias, nossa comida, nossas preferncias, etc. Contudo, apesar de todas essas situaes serem, na maioria das vezes, simples aos professores brasileiros de PLE, apresent-las aos alunos e possibilitar que sejam no s observadas, mas compreendidas e vivenciados pelos aprendizes, no uma tarefa fcil.

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Ainda mais porque, como afirma Almeida Filho (2002), o conhecimento cultural no est restrito a ser expresso por meio da linguagem verbalizada, mas pode, tambm, constar nas nossas posturas corporais, no tom de voz, no sorriso, nas nossas escolhas, nos nossos desejos. Assim, no algo bvio e que se apresente com clareza aos olhos do aprendiz que est comeando o processo de a aprendizagem de PLE. A esse respeito, Hall (1992) j afirmava que a cultura est impregnada no ser humano e mais do que podemos imaginar e perceber, pois, segundo ele, essa dimenso , na maior parte do tempo, uma realidade oculta que escapa ao nosso controle, mas que constitui a trama da existncia humana. Nesta pesquisa, consideramos que lngua e cultura so elementos inseparveis e que a lngua ocupa um lugar de destaque no conjunto chamado cultura, da mesma forma que a gastronomia, o vesturio e as formas de habitao pertencem ao domnio da linguagem. Sobre essa ntima relao, Almeida Filho (2002) lana mo da seguinte provocao aprendemos lngua e incorporamos aos poucos a cultura, ou aprendemos o cultural, e dessa base nos esforamos para absorver a lngua-alvo?. A qual responde que o lugar relativo da cultura depende do foco. Em outras palavras, depende dos interesses que orientam a aprendizagem dos alunos. Por fim, acrescenta que o lugar da cultura o mesmo da lngua, quando esta se apresenta como ao social propositada. nesse ponto que entra o papel da interculturalidade no ensino de PLE. Almeida Filho (opp cit) enfatiza que deve haver um cuidado para que a Lngua Estrangeira (LE) se desestrangeirize gradualmente de modo que a experincia culturaleducacional correr menos riscos de se tornar negativa. Para o autor, a interculturalidade corresponde a uma subcompetncia intercultural, pois implica na reciprocidade de viver (mesmo que temporariamente) na esfera cultural do outro e, simultaneamente, ter o outro, confortavelmente, na nossa esfera de cultura. No nosso entender e com base em outras leituras a respeito do tema, a interculturalidade pode ser vista no com uma subcompetncia e, sim, como uma competncia. Explicaremos o nosso ponto de vista mais adiante. Para Laraia (2006), a cultura orienta a viso de mundo do indivduo, "o modo de ver o mundo, as apreciaes de ordem moral e valorativa, os diferentes comportamentos

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sociais e mesmo as posturas corporais so produtos de uma herana cultural: o resultado de uma ao de uma determinada cultura". Laraia nos fornece um exemplo simples, mas muito eficaz, para ilustrar tal perspectiva: o riso. Sujeitos de diferentes culturas riem de coisas distintas e por motivos distintos. Um ndio Kaapor25 pode rir depois de um susto; os japoneses podem rir por educao; os americanos podem rir muito de comdias pastelo, etc. Da mesma forma que o riso, o uso que se faz do corpo tambm depende da cultura, dentre outras peculiaridades culturais. Assim, as diferenas podem causar "repulsa ao que soa estranho". A esse respeito, o autor chama a ateno para uma tendncia etnocntrica, a qual consiste, em termos gerais, em considerar cada um o modo de viver da sua cultura como superior ao modo de viver, presente nas demais culturas. Faz-se importante ressaltar que Kramsch (1998) define cultura a forma como falantes de uma determinada lngua do sentido ao mundo ao seu redor. Para ele, a lngua a materializao da conscincia humana, com a qual cada povo traduz a sua maneira.

Competncia intercultural Segundo Schneider (2010), por meio do uso de textos podemos conduzir o aprendiz reflexo sobre diferenas e semelhanas interculturais e promoo da aprendizagem intercultural. Esta deve despertar o interesse sobre a vida e os diferentes sistemas de valores e interpretaes do mundo do outro, e levar o aprendente a perceber as diferenas culturais na prpria cultura. Muitas vezes, o desconhecimento das diferenas interculturais leva a mal-entendidos e a constrangimentos como, por exemplo, podemos observar na negao em aceitar um elogio Nossa, como voc est bonita hoje!. Na cultura brasileira, por modstia, respostas como Imagina. Eu nem me arrumei direito hoje ou Bonita eu? Que nada. Sa de casa s pressas e nem me produzi como de costume. no significam que a pessoa no aceite o elogio do interlocutor e nem que esteja desmentindo a descrio. Estas respostas, geralmente, so sinnimos de modstia e

Povo indgena que vive no estado do Maranho, no Brasil. O seu nome significa "povo da mata", atravs da juno dos termos tupis ka'a ("mata")[1] e poro ("povo").
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no so recebidas de forma desagradvel por quem elogiou. Isso se aplica a situaes informais na cultura brasileira. Segundo a autora (opp cit), a competncia comunicativa, portanto, implica competncia intercultural, ou seja, requer o (re)conhecimento e o respeito pelas diferenas interculturais presentes nos comportamentos sociolingusticos, nas concepes e atitudes, bem como nos valores socioculturais acordados pelas sociedades das culturas em contato. E, aqui, retomamos a primeira pergunta orientadora deste trabalho de que modo podemos contribuir para o desenvolvimento intercultural do aprendiz em ambiente on-line? O desenvolvimento da competncia intercultural exige muito mais do que vontade de aprender sobre a nova cultura e o respeito pelas diferentes perspectivas e formas de interpretar o mundo. Requer, principalmente, vontade de aprender a mudar de perspectiva para entender a perspectiva do outro, de reconhecer e de desconstruir preconceitos interculturais comumente veiculados pela mdia. Saber reconhecer semelhanas e diferenas interculturais e estar aberto para aprender no somente sobre, mas, primordialmente, com a cultura do outro. Para o desenvolvimento da referida competncia , portanto, fundamental que os materiais didticos disponibilizados em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) e os professores viabilizem a aprendizagem intercultural em suas interaes.

Vantagens e desvantagens da proximidade tipolgica entre Espanhol e Portugus Brasileiro Conforme Santos (1999), ao pensarmos sobre o processo de ensino-aprendizagem de PLE, ns professores, devemos considerar aspectos que possam facilitar ou dificultar a aprendizagem do nosso aluno. Dentre essas questes, a proximidade ou a distncia tipolgica entre as lnguas no pode passar despercebida, pois tanto uma quanto a outra, requerem propostas de ensino especficas. Para contextualizarmos esta breve reflexo e abordarmos os aspectos de proximidade versus distncia, ilustraremos a discusso com as relaes entre o Portugus Brasileiro e o Espanhol. Comeamos com a transcrio de um vdeo muito acessado no site hospedeiro youtube, intitulado Telecom Personal Portuol/ Portugus.

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O dilogo acima ocorre entre um rapaz argentino que deseja fazer uma reserva em um hotel de uma cidade do litoral do Brasil e, provavelmente, um atendente ou agente de viagens. A interao apresentada foi acessada diversas vezes, no youtube e, na maior parte dos comentrios, consta a seguinte pergunta: por que argentinos pensam que sabem falar portugus? Ora, a resposta muito bvia do ponto de vista de que a principal funo da linguagem estabelecer comunicao. Nesse caso, o falante entende e se faz entender, mas ainda assim, confunde-se com as semelhanas entre as lnguas e, provavelmente, por j ter ouvido que em portugus brasileiro, usamos muito o diminutivo para conotar que algo modesto, ou ainda, para demonstrar carinho, o argentino, ao despedir-se arrisca, com toda segurana, um muchas gracinhas. Claro que esta s uma representao caricata de que as semelhanas entre as lnguas podem esconder armadilhas. Aps essa ilustrao, depreendemos que a proximidade entre as lnguas, como o caso do Portugus e do Espanhol, pode tanto facilitar quanto dificultar o ensinoaprendizagem da LA. Devido natureza comum das duas lnguas, a interao se encaminha logo na direo comunicativa. Por outro lado, o que j seria uma ambiguidade, esse aspecto pode tambm representar dificuldades ao aprendiz. Se preferirmos, esses dois lados podem ser representador pela seguinte equao:

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Diante do resultado dessa soma, tal ambiguidade pode ser explicada, dentre outras questes, ao fato de que devido s muitas semelhanas e s poucas diferenas, a comunicao entre aprendentes hispanofalantes e brasileiros , muitas vezes, instantnea. Mas o que h de mal nisso? A questo que essa instantaneidade acaba fazendo com que o aprendiz no se entregue com maior desprendimento produo oral na lngua-alvo devido s constantes interferncias de sua lnguamaterna. E a que entra a fossilizao, processo que, se perpetuado, em vez de conduzir o aprendiz aprendizagem da LA, o direciona rapidamente interlngua, popularmente, conhecida como portunhol. Isso, sem citarmos as dificuldades em relao produo escrita. Assim como sugere a composio da palavra portu + nhol = portugus + espanhol, o que ocorre, geralmente, na interlngua produzida pelo aprendiz hispanofalante tambm uma mistura, s que, lexical (principalmente verbos e nomes) e gramatical entre as duas lnguas (confuso entre as estruturas). Para Lombello (1983), interlngua o processo de produo intermediria do aprendiz na lngua-alvo. Sobre essa fase, Almeida Filho (2011), advoga que esse processo esperado, mas passa a ser preocupante a partir do momento em que o aprendiz no consegue super-lo, pois considera que esta deveria ser apenas uma fase inicial. Com isso, a fossilizao ganha fora e como define o autor, configura-se na cara feia do portunhol. A respeito da fossilizao, Ferreira (2002) defende ser preciso e urgente que professores e aprendizes de Portugus para Hispanofalantes tenham em mente a importncia de se delimitar fronteiras entre o portugus e o espanhol. Nesse sentido, as possibilidades de o aprendiz aprender/ adquirir a lngua-alvo podem ser maiores, uma vez que, delimitando essas fronteiras, a ateno com as implicaes

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negativas na interlngua podem contribuir para seus avanos em direo lnguaalvo e no estagnao fossilizada que leva ao estacionamento no portunhol. Para reforar a necessidade dessa conscincia, a autora (opp cit) ressalta que com a assinatura do Tratado do MERCOSUL, falar portugus e espanhol tornou-se imperioso, j que so os idiomas oficiais. Deste modo, famosa interlngua, o portunhol, j no suficiente para dar conta da comunicao oral objetiva destinada a tratar de diversos interesses e da produo escrita de documentos oficiais, comerciais e de outras naturezas. Diante dessas reflexes, como devemos, ento, tratar essas dificuldades e ajudar o nosso aluno falante de espanhol a ter um bom desempenho em portugus? Sobre esse questionamento, pensamos na colocao de Ferreira (2002), em que afirma ser a que entra em cena o professor que, com experincia e respaldo terico (acrescentaramos, ainda, maleabilidade para exercer os diversos papis

complementares de sua prtica) convive com a interlngua e diramos ainda, no caso dos falantes de lnguas distantes, com as dificuldades fonticas e lxico-gramaticais sem conflitos, ajudando-os a superarem essas questes. Ainda sobre isso, conduzindo as aulas e os processos imbricados

desestrangeirizao da lngua estrangeira que, conforme Almeida Filho (2001), evitaria que os alunos se frustrem. Enfim, como Santos (1999) mesmo sugere no h receitas prontas sobre o que fazer, mas h possibilidades, por meio do envolvimento e da conscincia de professores e aprendizes de no deixar a peteca cair (expresso idiomtica que renderia boas discusses interculturais).

Evoluo das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs) no ensino comunicativo de lnguas em ambiente on-line
Aliar o processo de ensino/aprendizagem da lngua (e da cultura) alvo s novas tecnologias parece ser tambm um outro desafio que teremos de enfrentar com segurana por meio da produo de representaes positivas, embora nunca livres de crticas, do Brasil e demais pases de lngua portuguesa. (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 9)

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Com base na citao que abre esta seo e, segundo Silva (2010), o impacto das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (NTICs) no ensino de lnguas estrangeiras tem despertado o interesse de inmeros estudiosos do mbito da linguagem, tanto no contexto brasileiro e, aqui, destacamos Leffa (2006b), Paiva (2006b), Telles e Vassalo (2006), Souza (2003a), quanto no exterior, dando destaque a Warschauer (2006). E no ensino de PLE no tem sido diferente. Esse interesse pelas (NTICs) tambm crescente, mas as iniciativas ainda deixam a desejar. Ao levarmos em considerao o desenvolvimento e o acesso democratizado (at certo ponto) s (NTICs) no ensino de PLE, mediado pelos computadores, ecoamos Telles (2006), quando afirma que no mais aceitvel que professores e alunos estejam restritos s pedagogias arcaicas do giz e da lousa, que hoje, concorrem com a velocidade dos bites e dos microships. Acrescentamos, ainda, que as iniciativas do Brasil, em relao a outros interessados em promover o ensino de PLE com o apoio de CALL (Computer Assisted Language Learning), ainda so inspidas. Em outras palavras, a escassez de estudos que possibilitem concretizar programas de ensinoaprendizagem de PLE em ambientes virtuais e a formao deficitria de profissionais com competncias para atuar nesses contextos tm configurado como lentas e tmidas as iniciativas do nosso pas. Contudo, modalidades de ensino como o Teletandem motivam profissionais a investirem em uma formao que lhes permita atuar em ambientes virtuais de ensino de PLE. A respeito dessa modalidade, cabe citarmos algumas de suas intenes com a finalidade de explicar por que se constitui num programa motivador. O termo tandem significa bicicleta de dois lugares, o que remete colaborao entre dois aprendizes que buscam aprender uma LE, como se fossem dois ciclistas a pedalarem uma bicicleta em movimento, conforme Souza (2003a). Trata-se de um contexto autnomo de ensino-aprendizagem de uma LE, no qual cada um dos integrantes se torna aprendiz de uma lngua-alvo e tutor da sua lngua materna, por meio de comunicao sncrona e com a utilizaao do Msn Messanger que gratuito. Na Argentina, temos o Curso Portugus Online, plataforma de ensinoaprendizagem de Portugus Brasileiro a falantes de Espanhol, em AVA, mediado por professores brasileiros. A interface do tutorial baseia-se na orientao para a

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realizao de tarefas especficas solicitadas pelos exerccios e fundamentadas nas aulas expositivas, nas quais constam texto e explicao audiovisual. No foco do curso uma anlise aprofundada de cada um dos tpicos trabalhados, em funo da escassez de tempo. O material didtico baseado na Internet, em vdeos de telejornais brasileiros e textos de real circulao no pas. O curso argentino Portugus Online Nvel Intermedirio est organizado em 10 unidades. Cada unidade contm contempla contedos gramaticais e culturais, alm de possibilitar vrios momentos de interao com professores nativos. Assim, para identificarmos os tpicos que contemplem a competncia intercultural,

sistematizamos, abaixo, os ndices das unidades.

PROGRAMA PARA O 3 NVEL FONOLOGIA Classificaes reviso; vistas nos LXICO nveis Temas atuais do MERCOSUL; (textos e vdeos); Documentao pessoal e empresarial; Vocabulrio financeiro; Siglas do Brasil; A globalizao; Aptido profissional (anlise das aptides e sua concretizao na vida profissional); As profisses no Brasil (vdeo); Vocao profissional; Salrios, impostos brasileiros, vocabulrio financeiro bsico; Organizao da escolaridade no Brasil (vestibular e universidades); Material, ferramentas e objetos de uso profissional;

anteriores, com aprofundamento e Debates e entrevistas sobre Ecologia

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ASPECTOS CULTURAIS/ PORTUGUS EMPRESARIAL A idiossincrasia brasileira (contraste com a Argentina); O brasileiro segundo ele mesmo (anlise cultural); A influncia da cultura nos negcios; Anlise cultural e de costumes; Uso da expresso dar um jeitinho e seu significado cultural; Marketing no Brasil e marketing na Argentina; Campanhas publicitrias vdeo; Tipo de consumidor brasileiro (anlise contrastiva com a Argentina); Manual do consumidor brasileiro; A linguagem dos negcios; Equivalncia de expresses cotidianas; A Ilha de Fernando de Noronha (vdeo e texto); O consumo de energia eltrica material de udio; Campanha para economia de energia eltrica (vdeo); O consumo de gua e sua economia (texto e vdeo); A poluio do planeta; Cuidados para evitar a poluio (vdeo e texto); Cuidados com a preservao da natureza (texto e vdeo). ASPECTOS GRAMATICAIS Particpios irregulares (aspectos contrastivos com o espanhol); Particpios regulares; Verbos abundantes; Acepes do verbo dar; Modo subjuntivo; Formao do presente do subjuntivo; Uso do presente do subjuntivo; Formao do pretrito imperfeito do subjuntivo; Uso do pretrito imperfeito do subjuntivo; Sistematizao e prtica do futuro do pretrito; Formao do futuro do subjuntivo; Uso do futuro do subjuntivo;

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Uso do alias; Plural dos vocbulos. MATERIAL DIDTICO UTILIZADO Uso de Msicas; Interpretao de textos; Material autntico - textos extras com notcias atuais de revistas e jornais de acordo com as necessidades do aluno ou grupo de alunos. Boletim informao mensal sobre atualidade no site do Instituto.
Fonte: Programa de Estudios do Curso Portugus On-line

A qualidade do material permite que o aprendiz tenha contato no s com as estruturas da lngua, mas com as prticas sociais nas quais esta lngua-alvo se faz presente. previsto um melhor aproveitamento do tempo destinado ao contato com o professor, via Skype, pois a disponibilizao da informao ocorre na plataforma. Assim, o aluno realiza suas tarefas, estuda autonomamente e tem a oportunidade de interagir e tirar suas dvidas com o professores nativos qualificados. O grande diferencial proposto pelo curso, no desenvolvimento do ambiente, a participao ativa do aprendiz no processo pedaggico criando suas prprias experincias de aprendizagem. A avaliao formativa ocorre a partir da realizao de um teste congruente com o contedo explorado na plataforma. H, tambm, durante as interaes com o professor, avaliao da competncia intercultural, mas a esta, no atribudo um valor somativo. Essa proposta de ensino representa uma importante integrao entre lngua e cultura, pois apresenta a possibilidade de realizao das atividades de aprendizagem que destaquem o papel ativo dos alunos. A partir de retornos individualizados, indicao de informaes complementares ao tema tratado e anlise crtica da informao por meio do material didtico disponibilizado e do contato sncrono com o professor. Finalmente, em resposta segunda pergunta orientadora deste estudo Como o curso em questo contempla a competncia intercultural no material didtico, nas interaes e nas avaliaes?. No curso em questo, o material didtico, as interaes e as avaliaes relacionam a autonomia com o ensino-aprendizagem de

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LE em contexto virtual, medida que amplia o espao de trocas culturais entre aprendizes e professores. Para finalizar esta breve reflexo sobre o impacto das (NTICs) no ensinoaprendizagem de PLE, especificamente, lanamos, aqui, uma provocao para que reflitamos acerca de nossas competncias como professores Quo dispostos estamos em nos colocarmos no lugar de nossos aprendentes e conhecermos a lngua a cultura do pas em que estamos ensinando PLE? (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 10). Afinal, como todo bom diplomata pblico ou cultural, devemos sempre saber como e por quais meios agir no ambiente cultural e lingustico em que estamos trocando conhecimentos de mundo.

Concluso Para finalizar, podemos refletir que toda inovao tecnolgica em ensinoaprendizagem de lnguas precisar realizar-se com habilidoso uso das NTICs e da instrumentalizao de professores e alunos por meio dos vrios gneros digitais. Assim, preciso satisfazer as exigncias daqueles que acreditam no ensinoaprendizagem on-line de uma LE capaz de proporcionar aos indivduos que a adquirem efetivas aes na sociedade. Cabe ressaltar, ainda, que essa modalidade de ensino de LE precisa se basear em uma fundamentao epistemolgica bem definida. E com o desenvolvimento da competncia intercultural no diferente. Competncias interculturais, segundo Motta-Roth (2004) so habilidades em sustentar comunicao com o outro (estrangeiro) que parte de sistemas de referncia diferentes dos nossos. Esse tipo de competncia nos possibilita vislumbrar como textos e contextos interagem dialeticamente de maneiras variadas em grupos sociais diferentes, de tal modo que possamos refrear a tendncia em resistir ao diferente ou aderir ao estrangeiro sem qualquer criticidade. Desenvolver competncias interculturais em ns, professores, e em nossos aprendentes, em ambiente on-line de ensino-aprendizagem de PLE, pressupe uma perspectiva de troca entre culturas diferentes, que nos possibilite transformar barreiras culturais em pontes interculturais. Alm disso, que nos possibilite

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tornar explcitas as diferenas entre nossos contextos e prticas sociais, sem nos aculturarmos. Referncias Bibliogrficas ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de. Portugus para estrangeiros: interface com o Espanhol. 2. ed. Campinas: Pontes, 2002. ____________________. Projetos iniciais em portugus para falantes de outras lnguas. Campinas: Pontes Editores, 2007. ____________________ e Moutinho, R. Sentidos de ensinar PLE no exterior. In: J.C.P. Almeida Filho (org). Fundamentos de Abordagem e Formao de Professores de PLE e Outras Lnguas. Campinas: Pontes Editores, 2011. BASTOS, Maria Ins de Souza Ribeiro. Incluso digital e social de pessoas com deficincia: textos de referncia para monitores de telecentros. Braslia, DF: UNESCO, 2007. FERREIRA, Itacira Arajo. O portugus no contexto do MERCOSUL. In: ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de. Portugus para estrangeiros: interface com o Espanhol. 2. ed. Campinas: Pontes, 2001, p. 39-47. HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro, 2006. DP&A Editora: Rio de Janeiro, 11 Ed., 1992. KRAMSCH, Claire. Language and culture. Oxford: Oxford University Press, 1998. LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. 19 ed.. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 2006. LEFFA, V. J. Interao simulada: um estudo da transposio da sala de aula para o ambiente virtual. In: LEFFA, V. J. (org.). A interao na aprendizagem das lnguas. 2 ed. Pelotas: EDUCAT, v. 1, 2006b. LOMBELLO, Leonor Cantareiro. Articuladores e elementos de relao na aquisio de portugus por um falante de espanhol. In: Trabalhos em Lingstica Aplicada, vol. 1, n. 2. Campinas: Unicamp, 1983, p. 89-111. MOTTA-ROTH, Dsire. Competncias comunicativas interculturais No ensino de ingls como lngua estrangeira. Universidade Federal de Santa Maria UFSM. Disponvel em: < coralx.ufsm.br/desireemroth/algumas_publicacoes/competencias.pdf>, 2004. Acesso em 12 de setembro de 2012. PAIVA, Vera Menezes. Comunidades virtuais de aprendizagem e colaborao. In TRAVAGLIA, L. C. Encontro na linguagem: estudos lingsticos e literrios. Uberlndia: UFU, 2006b. SANTOS, Perclia. O Ensino de Portugus para Falantes de Espanhol: teoria e prtica. In: CUNHA, Maria Jandyra e SANTOS, Perclia. (Orgs.). Tpicos em Portugus lngua estrangeira. Braslia: EDUnB, 2002, p. 141-155.

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A FORMAO DE PROFESSORES DE ESPANHOL LNGUA ESTRANGEIRA (ELE) NO BRASIL E DE PORTUGUS LNGUA ESTRANGEIRA (PLE) NA ARGENTINA: IDENTIDADE(S) EM PROCESSO DE CONSTRUO E RECONSTRUO

Nildicia Aparecida ROCHA26

RESUMO Na perspectiva discursiva, de linha francesa e segundo estudos realizados por Hall (2002), Souza Santos (2005) dentre outros, que vm analisando o conceito de identidade, assim como os estudos de Celada (2002, 2009, 2010), Serrani (1997, 2003, 2005) e Zoppi-Fontana (2009), quanto ao processo de ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira, verificamos que a construo da identidade se d em processo de constante reconfigurao, uma vez que aprender outra lngua implica entrar em contato com outros modos de ver e de nomear o mundo, e deste modo faz-se necessrio deslocar-se de si mesmo e reconfigurar-se com relao ao(s) outro(s) falante(s) desta nova lngua a ser aprendida. Em nosso caso trata-se de aprender e ensinar lnguas prximas: portugus e espanhol, com traos lingustico-discursivos de aproximaes e de deslocamentos. Para tal, este estudo preliminar tem como objetivos: verificar como acontece atualmente a constituio da(s) identidade(s) no processo de ensino e aprendizagem de Espanhol Lngua Estrangeira (ELE) no Brasil e de Portugus Lngua Estrangeira (PLE) na Argentina, em especial na formao do professor destas lnguas; observar contextos de ensino e aprendizagem, os quais possibilitam a insero do professor de Portugus (PLE) na Argentina e do professor de Espanhol (ELE) em regies centrais destes dois pases, considerando as Leis brasileira e argentina que determinam a oferta do ensino das referidas lnguas: Ley 26.468, de enero de 2009, que determina la oferta obligatoria del Portugus en Argentina e a Lei no. 11.161, de agosto de 2005, sobre o ensino de Lngua Espanhola no Brasil. A metodologia, de tipo interpretativista, pressupe como instrumentos a realizao de anlises das Leis que promovem o ensino de ELE no Brasil e de PLE na Argentina, assim como de entrevistas, questionrios e anlise dos dados coletados.

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FCL / UNESP - Araraquara

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Palavras-chave: Anlise de discurso. Ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras. Portugus lngua estrangeira (PLE). Espanhol lngua estrangeira (ELE). Identidade(s).RESUMEN Bajo la perspectiva discursiva, especficamente francesa y segn estudios realizados por Hall (2002), Souza Santos (2005) entre otros, que estn analizando el concepto de identidad, como los estudios de Celada (2002, 2009, 2010), Serrani (1997, 2003, 2005) y Zoppi-Fontana (2009), con relacin al proceso de enseanza y aprendizaje de Lengua Extranjera, verificamos que la construccin de la identidad se da en proceso de constante reconfiguracin, visto que aprender otra lengua implica entrar en contacto con otros modos de ver y de nombrar el mundo, y de este modo es necesario desplazarse de s mismo y reconfigurarse con relacin a otro(s) hablante(s) de esta nueva lengua a ser aprendida. En nuestro caso se trata de aprender y ensear lenguas prximas: portugus y espaol, con rasgos lingstico-discursivos de aproximaciones y de distanciamientos. Para tanto, este estudio preliminar tiene como objetivos: verificar como acontece actualmente la constitucin de la(s) identidad(es) en el proceso de enseanza y aprendizaje de Espaol Lengua Extranjera (ELE) en Brasil y de Portugus Lengua Extranjera (PLE) en Argentina, en especial en la formacin del profesor de estas lenguas; observar contextos de enseanza y aprendizaje, los que posibilitan la insercin del profesor de Portugus (PLE) en Argentina y del profesor de Espaol (ELE) en las regiones enfocadas, considerando las Leyes brasilea y argentina que determinan la oferta de la enseanza de las referidas lenguas: Ley 26.468, de enero de 2009, que determina la oferta obligatoria del Portugus en Argentina y la Ley no. 11.161, de agosto de 2005, sobre la enseanza de la Lengua Espaola en Brasil. La metodologa, de tipo interpretativista, presupone como instrumentos la realizacin de anlisis de las Leyes que promueven la enseanza de ELE en Brasil y de PLE en Argentina, as como de entrevistas, preguntas e anlisis de los datos levantados. Palabras-llave: Anlisis del discurso. Enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Portugus lengua extranjera (PLE). Espaol lengua extranjera (ELE). Identidad(es).

Introduo Contemporaneamente, o conceito de identidade j no assegura uma estabilidade como em sculos passados, principalmente em processos de ensino e aprendizagem de Lnguas Estrangeiras prximas como o caso do ensino e aprendizagem de Espanhol como Lngua Estrangeira (ELE) no Brasil e de Portugus como Lngua Estrangeira (PLE) na Argentina em cursos de formao de professores, mas desde fins do sculo XX e princpio deste, tendo em vista estudos ps-estruturalistas em especial a Anlise de Discurso de linha francesa, intensificou-se a constatao da contnua constituio e re-formulao no processo das construes das identidades, consideradas mltiplas (LAURETIS, 1994, p.208), fragmentrias e s vezes

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contraditrias (ROCHA, 2009, p.186), assim sendo discute-se certa crise de identidade. Vrios autores, como Hall (2002) e Souza Santos (2005) dentre outros, vm analisando o conceito de identidade dentro dessa nova perspectiva, assim como Celada (2002, 2009, 2010), Serrani (1997, 2003, 2005), Zoppi-Fontana (2009), no mbito do ensino e aprendizagem de Espanhol como Lngua Estrangeira (ELE) e de Portugus como Lngua Estrangeira (PLE) na formao de professores no Brasil e na Argentina, respectivamente. Segundo Hall (2002), que analisa a passagem da identidade do sujeito do Iluminismo para o sujeito da ps-modernidade, a distino faz-se no Iluminismo. A identidade era fundamentada em uma concepo de pessoa humana como indivduo totalmente centrado, unificado e dotado das capacidades de razo, conscincia e de ao. A identidade de uma pessoa era o centro do seu eu. A partir de um olhar do sujeito sociolgico, a identidade est vinculada ideia de no centralidade de seu eu, no mais visto como autnomo ou auto-suficiente. Sucintamente, para este terico, a identidade por ser de trs tipos: - Iluminista: identidade centrada, unificada, dotada de razo; havendo um ncleo interior que nasce com o sujeito e nele se desenvolve, permanecendo o mesmo (idntico) ao longo de sua existncia; - Sociolgica: identidade preenche o espao entre o interior e o exterior, amarrando o sujeito estrutura; estabiliza, portanto o sujeito e o mundo cultural que ele habita, sendo assim unificado e predizvel; neste tipo a identidade est se tornando fragmentada, composta de vrias identidades, s vezes contraditrias ou no resolvidas; - Ps-moderna: aqui a identidade no seria fixa ou permanente, torna-se uma celebrao mvel (HALL, 2002, p. 13) sendo formada e transformada continuamente. Neste estudo esta ltima identidade que nos interessa, ou seja, a identidade psmoderna, na qual a identidade do sujeito no vista como fixa e definida, mas sim dentro de sua disperso, heterogeneidade, o que temos, portanto, seria iluses de identidades que se constroem no imaginrio. (ECKERT-HOFF, 2008, p. 63). Assim sendo, a identidade constantemente reconstruda na relao com o Outro (rede de

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significaes, anterior e exterior ao sujeito, da qual ele depende para se instituir (idem, p. 45)) e emerge por momentos tendo em vista a porosidade da linguagem. A identidade constitui-se, neste caso, em relaes que o indivduo possa manter com aqueles que esto prximos ou que tm relevncia. Por outro lado, na psmodernidade, o sujeito vem se tornando cada vez mais fragmentado, no se percebe como antes, centrado e unificado, passa a ser composto, visto e percebido com vrias identidades mltiplas ou contraditrias ou no resolvidas e que se modificam a cada nova relao. Desse modo, pode-se considerar a fluidez das identidades (HALL, 2002). No sentido psicanaltico articulado com a Anlise de Discurso, de linha francesa, a identidade entendida como um processo em movimento em que o sujeito se constitui pela multiplicidade de discursos, pela heterogeneidade e pelo

descentramento de si (ECKERT-HOFF, 2008, p. 64). Portanto, consideramos as identidades como

[...] fragmentadas, fraturadas; elas no so, nunca, singulares, mas multiplamente construdas ao longo de discursos, prticas e posies que podem se cruzar e ser antagnicas. Elas esto sujeitas a uma historicizao radical estando constantemente em processo de mudana e transformao. (HALL, 2000, p. 108, apud ECKERT-HOFF, 2008, p. 64).

Para Zygmund Bauman (2001, p. 97) as identidades so parecidas com crosta s que vez por outra endurecem sobre a lava vulcnica e que se fundem e dissolvem novamente antes de ter tempo de esfriar e fixar-se, estando, desta forma, em constante processo de construo e reconstruo. Ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras (ELE e PLE) Especificamente no processo de ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira, a formao da identidade se d de modo mais intensivo, em um processo de constante reconfigurao, uma vez que aprender outra lngua implica entrar em contato com outros modos de ver e de nomear o mundo, e deste modo faz-se necessrio deslocar-se de si mesmo e reconfigurar-se com relao ao(s) outro(s) falante(s) desta nova lngua a ser aprendida. Em nosso caso trata-se de um aprender e um ensinar lnguas prximas: portugus e espanhol, com traos lingustico-discursivos

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de aproximaes e outros de grandes deslocamentos. Neste interstcio nos posicionamos para verificar como acontece atualmente a constituio da identidade no processo de ensino e aprendizagem de ELE no Brasil e de PLE na Argentina, em especial na formao do futuro professor destas lnguas. Segundo Serrani (2003, p. 284-5)
Enunciar em lnguas estrangeiras talvez seja um das experincias mais visivelmente mobilizadoras de questes identitrias no sujeito [...] pois so solicitadas as bases mais antigas da estruturao subjetiva, isto , daquilo que de uma histria, que sempre social, sedimenta na singularidade do sujeito.

Deste modo, aprender uma lngua estrangeira consequentemente traz em si um encontro com o outro e sua cultura, alm de um particular encontro consigo mesmo, como outro, como visto de fora (SANTOS, 2009, p. 54). Depreende da a importncia de se perscrutar sobre a construo da identidade no processo de ensino e aprendizagem de portugus e espanhol no contexto contemporneo. Considerando estudos versados sobre este tema, citamos um antecedente investigativo realizado em 2003, pela pesquisadora junto a um programa de psgraduao Lato Sensu, no qual se perscrutou sobre os prembulos de identidade e alteridade na aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira. O corpus se constituiu de entrevistas realizadas com estudantes do Curso de Letras PortugusEspanhol da UNIOESTE, Campus de Foz do Iguau. Segundo os dados observados e analisados, tendo como referencial terico tambm a Anlise de Discurso de linha francesa (ORLANDI, 2001; PCHEUX, 1984; SERRANI-INFANTI, 1997;

VOLOSHINOV, 1976), alm de outros tericos como Zarate (1993), Stake (1998) e Wittrock (1989); naquele estudo pode-se verificar que: A) Interpretao dos dados quantificadores: - quanto ao conhecimento de Lngua Espanhola: mesmo sendo em regio fronteiria, uma porcentagem pequena relata ter conhecimento sobre a lngua; - com relao aprendizagem de espanhol: a maioria sente-se com certa insegurana em seu processo de aprendizagem, considerando-o como mais ou menos insatisfatrio;

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- sobre o campo de atuao docente no futuro: a maioria (63%) observa que h uma grande possibilidade de trabalho na rea de ensino de lngua espanhola como lngua estrangeira. B) Algumas categorias significativas quanto s formulaes de subjetividade: - na perspectiva scio-histrica da subjetividade observa-se que estes sujeitos representam sujeitos constitudos por uma heterogeneidade discursiva, resultante de um descentramento, disperso e por vezes contradio, considerando-se

discursivamente como um sujeito atravessado pela ideologia e pelo inconsciente; - quanto identidade e alteridade: decorrente mesmo desta subjetividade heterognea, observou-se um sujeito afetado pelo desejo da completude com relao ao conhecimento da lngua, relatando certa insuficincia de conhecimento da lngua, e percebendo que a lngua no fragmentria como se faz em geral no ensino, dividindo o estudo da lngua em compartimentos estanques. Isto poderia decorrer, segundo Serrani-Infante (1997) de um processo de aprendizagem de lngua estrangeira e de este outro, inicialmente, com representaes de confronto entre a lngua materna e a lngua estrangeira, que entra em conflito com este sujeito que se sente descentrado. De modo geral, a pesquisa de 2003, que pretendia verificar a relao alteridade/identidade no processo de aprendizagem de espanhol (ELE) por brasileiros, revelou-nos a presena identitria de um desejo de ser uno, centrado, e reconhecer o outro como diferente em um primeiro momento no processo de aprendizagem. Entretanto pode-se verificar que durante este processo o

distanciamento vai se reconfigurando em identidades e alteridades outras, pode -se dizer movedias, fludas ou simplesmente em constante processo de reformulao. Esta primeira pesquisa deu incio a uma trajetria investigativa sobre as questes discursivas no processo de ensino e aprendizagem inicialmente sobre ELE. Agora no contraste de ELE com PLE, instaurados em um novo acontecimento discursivo, isto , ps implementao das leis de oferta obrigatria das referidas lnguas estrangeiras, especificamente no contexto brasileiro e argentino, em regio central destes pases, possibilita, portanto, que a proposta aqui apresentada se justifique, por um lado, pela possibilidade de dar continuidade quele estudo preliminar, e por outro, por

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aprofundar este estudo no sentido de verificar as identidades que podem se materializar neste novo contexto histrico, cultural e poltico, assim como contrastar os dados no sentido de trazer contribuies ao ensino e aprendizagem de ELE e de PLE ao meio acadmico universitrio e tambm a professores de Ensino Mdio e Fundamental, em ambos pases. Para a realizao deste estudo, traamos como objetivos: 2.1 - verificar a constituio da identidade lingustico-discursiva na formao de professores de Espanhol como Lngua Estrangeira (ELE) em regies de interior do Brasil, na UNESP de Araraquara e na formao de professores de Portugus como Lngua Estrangeira (PLE) em regio de interior da Argentina, na Universidad Nacional de Crdoba (UNC); 2.2 - observar contextos de ensino, os quais possibilitam a insero do professor de Portugus (PLE) na Argentina e do futuro professor de Espanhol (ELE) nas regies focalizadas, considerando as Leis brasileira e argentina que determinam a oferta do ensino das referidas lnguas: Ley 26.468, de enero de 2009, que determina la oferta obligatoria del Portugus en Argentina e a Lei no. 11.161, de agosto de 2005, sobre o ensino de Lngua Espanhola no Brasil; Metodologia Como referencializado anteriormente, este estudo focaliza a questo da constituio da identidade na formao de professores de Espanhol Lngua Estrangeira (ELE) no Brasil e de Portugus Lngua Estrangeira (PLE) na Argentina. Para tal, a perspectiva terica que d sustentao metodologia selecionada para a investigao pretendida se firma nas contribuies da rea transdisciplinar da Anlise de Discurso de vertente francesa, retomando Serrani (1993, 2003), Orlandi (1996), Hall (2002) e Souza Santos (2005) dentre outros que vem analisando a questo da construo da identidade na ps-modernidade, assim como Celada (2002, 2009, 2010), Serrani (1997, 2005), Zoppi-Fontana (2009), Fanjul (2010), Arnoux (2010) entre outros que esto focalizando temticas especficas sobre ELE e PLE no contexto do MERCOSUL. De acordo com Arnoux (2010):
La construccin de la identidad europea impone polticas lingsticas plurilinges sostenidas en polticas mediticas y escolares

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que hagan posible que los futuros ciudadanos comprendan a los otros, puedan expresarse en la lengua de otros y ser capaces de elaborar estrategias de aprendizaje de otras lenguas.

En el caso del Mercosur, ese proceso se ve facilitado porque conviven dos lenguas mayoritarias, el espaol y el portugus, que se entrelazan con lenguas amerindias que, en muchos casos, tienen hablantes a uno y otro lado de las fronteras estatales.
() el convencimiento de que nuestra integracin regional, cuyos lmites geogrficos dependen de los progresivos acuerdos, debe construir un entramado identitario que haga posibles formas de participacin poltica, en lo cual el aprendizaje de la lengua del otro (Arnoux, 2008) cumple una funcin decisiva no solo porque permite ampliar las redes comunicativas sino tambin por el juego de resonancias culturales al que cada lengua est asociada y que los enunciados activan diversamente. (p.19-20)

Deste modo, concordamos com a afirmao de Arnoux (2010) tambm no sentido de que aprender outras lnguas, no caso ELE e PLE, uma forma de participar dos jogos que vo configurando e reconfigurando a subjetividade em tensin y acuerdo com a lngua e cultura prprias de cada um. Assim, tal dinmica possibilitar desenvolver um espao sulamericano de pensar en la conformacin de un imaginrio colectivo que sostenga el ejercicio de una nueva ciudadana. (ARNOUX, 2010, p.20) Discursivamente, tomamos como base o conceito de memria discursiva, observando a forma como essas lnguas, ELE e PLE, passam a ser significadas como lugar de aprendizagem e de ensino nos contextos brasileiro e argentino, na formao de professores de ELE e de PLE, atentando para a questo das formaes imaginrias desses sujeitos aprendizes e futuros professores. Alm disso, essas anlises esto perpassadas por certas condies de produo e os efeitos de sentido, contexto psimplementao de leis federais, que possibilitaram a construo de identidades. A memria tem suas caractersticas quando pensada em relao ao discurso, e nessa perspectiva ela tratada como interdiscurso, definido como aquilo que fala antes, em outro lugar, independentemente. Ou seja, o que chamamos memria discursiva: o saber discursivo que torna possvel todo dizer e que retorna sob a forma do prconstrudo, o j-dito que est na base do dizvel, sustentando cada tomada da palavra. O interdiscurso disponibiliza dizeres que afetam o modo como o sujeito significa em uma situao discursiva dada (ORLANDI, 2001, p.30). A observao do interdiscurso

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nos permite remeter o dizer a uma filiao de dizeres, a uma memria e a identific la em sua historicidade, em sua significncia, mostrando seus compromissos polticos e ideolgicos. (idem, p.32) Resultados esperados Considerando que este estudo investiga a construo da(s) identidade(s) no processo de ensino e aprendizagem na formao do professor de ELE no Brasil e de PLE na Argentina em contextos variados, pressupe-se que a contribuio se d ao meio acadmico universitrio, a docentes e estudantes, assim como a professores e alunos do Ensino Mdio e Fundamental, em ambos os pases. Para tal, esperamos especificamente que a pesquisa contribua: - na focalizao do contraste entre o ensino e aprendizagem de ELE com PLE, instaurados em outro acontecimento discursivo, ou seja, ps-implementao das leis de oferta obrigatria destas lnguas em contexto brasileiro e argentino, - na continuidade quele estudo preliminar, agora verificando a construo e reconstruo da(s) identidade(s) em contexto de ensino e aprendizagem de PLE e de ELE, em regies centrais da Argentina e do Brasil; - no aprofundamento de estudos nesta linha de pesquisa, analisando como esto se materializando discursivamente a(s) identidade(s) na formao de professores de ELE e de PLE, neste novo contexto histrico, cultural e poltico; - na construo de referentes interpretativos, quanto s possveis identidades observadas neste processo de ensino e aprendizagem de ELE e de PLE, nos dois pases.

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IDENTIDADES INTERCULTURAIS NA AULA DE PORTUGUS COMO LNGUA ADICIONAL NA PERSPECTIVA DE ESTUDANTES LATINO-AMERICANOS EM INTERCMBIO 27

Emanuele BITTENCOURT NEVES CAMANI28 Franciele FARIAS SEPEL29

RESUMO A percepo da interculturalidade pertinente ao ensino/aprendizagem de portugus lngua estrangeira, j que possibilita ao professor escolher estratgias adequadas que visem aproximar as diferentes culturas ao aluno. Nessa perspectiva, um estudo foi realizado a partir de atividades produzidas por alunos do curso de Portugus Lngua Estrangeira, ministrado pelo projeto Entrelnguas, da Universidade Federal de Santa Maria. Os alunos hispanofalantes possuem procedncia argentina, paraguaia, mexicana e guatemalteca e realizaram intercmbio no primeiro semestre de 2011. Nesta pesquisa, o corpus foi composto por textos produzidos pelos alunos durante as aulas. Verificaram-se as suas percepes sobre a cultura brasileira em comparao com a cultura dos seus pases de origem. Os resultados deste trabalho conduzem compreenso de como a representao sobre a cultura e a lngua foram construdas nas aulas de portugus, com a realizao dos exerccios propostos dos quais emergem algumas das tradies culturais latinoamericanas. Palavras-chave: interculturalidade, portugus para estrangeiros, ensino/aprendizagem RESUMEN La percepcin de interculturalidad es pertinente a la enseanza/aprendizaje de portugus lengua extranjera, pues posibilita al profesor elegir estrategias adecuadas a fin de aproximar las diferentes culturas al alumno. En esta perspectiva, un estudio

Trabalho realizado no projeto Entrelnguas UFSM, sob orientao da Prof. Dr. Eliana Rosa Sturza e disciplina de Ncleos de Estudos da Lngua Portuguesa, sob orientao da Prof. Cristiane Fuzer UFSM. 28 Acadmica do curso de Letras Espanhol da UFSM 29 Acadmica do curso de Letras Espanhol da UFSM
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fue realizado a travs de actividades producidas por alumnos del curso de Portugus Lengua Extranjera, ministrado por el proyecto Entrelenguas, en Universidad Federal de Santa Mara. Los alumnos hispanohablantes son de procedencia argentina, paraguaya, mexicana y guatemalteca, y realizaron intercambio en el primer semestre de 2011. En esa investigacin, el corpus analizado es compuesto por diversos textos producidos por estos alumnos durante las clases. Se verificaron las percepciones de los alumnos sobre la cultura brasilera haciendo un comparativo con la cultura de sus pases de origen. Los resultes de este trabajo conducen a la comprensin de cmo la representacin sobre la cultura y la lengua fueron construidas en las clases de portugus, con la realizacin de los ejercicios propuestos en que emergen algunas tradiciones culturales latinoamericanas. Palabras-claves: interculturalidad, portugus para extranjeros, enseanza /aprendizaje

INTRODUO Segundo a Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa 30 (CPLP), o idioma portugus falado por 250 milhes de pessoas, o 6 no mundo com maior nmero de falantes e est em permanente expanso. Esse crescimento percebido no Brasil, pois este, permanentemente, recebe grande quantidade de estrangeiros por diversos motivos que, imersos em nossa cultura, buscam aulas de portugus voltadas para suas necessidades de comunicao. Percebendo esta realidade, o projeto Entrelnguas (Centro de Prticas Lingusticas e Culturais), da Universidade Federal de Santa Maria, oferece o curso de Portugus para Estrangeiros. Semestralmente, so ofertadas duas turmas, uma para estrangeiros de diversos idiomas e outra para hispanofalantes que esto em intercmbio na UFSM, por meio do projeto Escala Acadmica, da AUGM (Associao das Universidades do Grupo Montevidu). Este trabalho investiga de que forma a cultura autctone reconhece a nova cultura e a traduz, denotando-lhe valores. Para melhor investigar este tema, foram selecionados 12 textos dissertativos, produzidos por alunos hispanofalantes provenientes da Argentina, Paraguai, Mxico e Guatemala, que relataram suas experincias no Brasil e na cidade de Santa Maria, no curso Portugus para

A Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa foi fundada em 1996, possui sede em Lisboa Portugal, e tem como objetivo a integrao entre os pases lusfonos.
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Estrangeiros, no segundo semestre de 2011, como atividade avaliativa. Nesses textos, so analisados pontos de aproximao e distanciamento entre a cultura nativa do aluno e a cultura alvo. Com isso, apontamos quais pontos de identificao entre as culturas influenciam o processo de aprendizagem da lngua portuguesa. Verifica-se, tambm, a viabilidade de duas hipteses: a. A cultura nativa influencia diretamente a aprendizagem de uma lngua estrangeira atravs de seus pontos de aproximao e distanciamento e b. Hbitos, comidas tpica, geografia (clima e vegetao) e danas so pontos relevantes identidade cultural e pontos de comparao. A partir destas hipteses e seguindo conceitos utilizados na linha de pesquisa Lngua, Sujeito e Histria, entende-se que lngua e cultura so indissociveis, estando cultura na forma de ver, ser, agir e pensar o mundo (GARCZ, 1998, p. 3386), desta forma, torna-se necessrio compreender o papel da cultura nativa no processo de aprendizado de lngua estrangeira. A seguir, algumas reflexes de cultura e interculturalidade. CULTURA E INTERCULTURALIDADE A palavra cultura pode ser entendida de vrias maneiras, possui diversos conceitos, e segundo Dourado e Poshar (2010, p.33), se compreende por:
um vasto conjunto de possibilidades que pode ser desde inata ou hereditria adquirida, de conjunto de realizaes artsticas a conjunto de saberes acumulados, de faculdades intelectuais viso de mundo, o termo cultura derrama sua significncia em diferentes contextos, evocando significados mltiplos e complexos.

O ensino de lnguas estrangeiras, durante relevante espao de tempo, utilizou-se de didticas que dissociavam lngua e cultura. Compreendia-se o ensino de Lngua estrangeira (LE) como sendo restrito anlise e compreenso das estruturas morfolgicas e sintticas da lngua alvo ou ao ensino das quatro habilidades, variando da perspectiva estruturalista a comunicativa e, somente aps adquirir tal domnio, o estudante estaria apto ao acesso cultura, entendida como literatura e artes em geral. Neste caso, a cultura concebida como uma quinta habilidade

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(KRAMSCH, 1996), e a lngua, um instrumento de comunicao (DOURADO e POSHAR, 2010, p.33). Nessa perspectiva, entende-se cultura como sinnimo de curiosidade. Outra perspectiva a lngua como forma de interao social, em que emergem dois pontos cruciais, Dourado e Poshar (2010, p.33) elucida:

O primeiro que essa forma de conceber a lngua abarca o que Garcez chama de cultura invisvel, i.e., forma de ver, ser, agir, e pensar o mundo, a qual se constri nas e pelas prticas discursivas, sendo, portanto, constitutiva da lngua e vice-versa. Em consequncia o segundo aspecto a necessidade de compreenso na comunicao intercultural. A indissociabilidade entre lngua e cultura cada vez mais visvel no mundo globalizado, no qual urge uma educao intercultural, em que cultura e lngua caminhem lado a lado como fatores fundamentais de uma convivncia compartilhada no planeta.

Assim, compreende-se que cultura no algo constante ou imutvel, mas est intimamente relacionada ao contexto social e, assim sendo, esta socioculturalmente construda nas prticas discursivas: ser, dizer e agir. Essa forma de cultura denominada invisvel e definida cultura (com a letra c minscula), em oposio Cultura (com a letra C maiscula) que se refere literatura, pintura e artes de forma geral (KRAMSCH, 1996). Autores como Damen (1986) e Kramsch (1996) salientam a pouca ateno dada cultura invisvel (com letra minscula). Apontam que esta raramente mencionada em livros didticos ou citada pelo professor nas aulas de lnguas, apesar de ser parte constitutiva da lngua, por particularidades como lxico, formas comportamentais de ser e dizer, etc. Ressalta que apenas a Cultura (com letra maiscula) abordada, ainda que de forma isolada na lngua, em condio de curiosidade ou informao adicional. relevante, ao tratar-se do ensino de lngua estrangeira, concebendo lngua como fundida cultura, considerar a interculturalidade. Canclini (2007) (citado por AMARAL, CHAPMAN e ZANELLA, 2010, p.11) refere-se interculturalidade como uma busca das diferenas convergindo num entrelaamento entre elas quando h a

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necessidade de relao e troca entre ambas. Logo a interculturalidade toma as diversidades, mas tambm as diferenas e as desigualdades. [...] uma ao poltica, econmica, social e cultural. (CANCLINI, 2007). Dessa forma, neste trabalho, buscamos identificar pontos de interculturalidade entre as culturas autctones e a cultura alvo, mapeando-os como relevantes ao ensino aprendizado de uma lngua estrangeira, nesse caso, a lngua portuguesa. Para melhor identific-los, utilizamos uma metodologia especfica, descrita a seguir. METODOLOGIA Corpus e contexto da pesquisa Esta pesquisa um levantamento acerca dos pontos de interculturalidade emergentes em doze textos escritos em lngua portuguesa, por alunos

hispanofalantes. Tais alunos so de diferentes nacionalidades, sendo oito argentinos, dois mexicanos, um paraguaio e um guatemalteco, em intercambio na UFSM, no segundo semestre de 2011. Os estudantes no possuam nenhum conhecimento ou conhecimentos bsicos de lngua portuguesa e/ou cultura brasileira e, buscando sanar suas dificuldades no novo idioma, frequentaram o curso Portugus para Estrangeiros, que possuiu a carga horria de 30h/aula e um encontro semanal. Os doze textos que compuseram o corpus foram produzidos como atividade avaliativa do mencionado curso, em que os alunos discorreram sobre suas impresses do local em que realizam o intercmbio (UFSM, Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil) fazendo uma comparao com seus pases de origem, em um texto dissertativo argumentativo de 20 a 40 linhas. Os participantes da pesquisa sero referidos por um cdigo formado por uma letra e um nmero, em que a letra se referir ao pas de origem (A Argentina, M Mxico, P Paraguai e G Guatemala), seguida pelo nmero que distinguir cada aluno. Nos excertos usados na anlise, ser preservada a escrita original dos mesmos, mantendose as inadequaes gramaticais. Etapas realizadas A pesquisa ocorreu nas seguintes etapas:

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Coleta e formatao do corpus em arquivos eletrnicos, Word 2007, objetivando compreenso; Identificao, nos referidos textos, de pontos de aproximao e distanciamento entre a cultura de origem do aluno e a cultura alvo, atravs de semelhanas e diferenas relatadas nos textos, indicadas por informaes contextuais, campo semntico e expresses que indiquem avaliao; Verificao da frequncia de palavras que indiquem o campo semntico atravs de nominalizaes, adjetivos e expresses de avaliao identificando pontos de aproximao e distanciamento entre as culturas e a avaliao do aluno de seu perodo de imerso na lngua/cultura alvo; Verificao da frequncia dos temas abordados apontando a possvel relevncia destes na identidade cultural do aluno; Anlise dos resultados. facilitar a anlise devido caligrafia de difcil

RESULTADOS Pontos de aproximao Identificamos que o principal ponto de aproximao e significao entre a cultura originria dos alunos participantes da pesquisa e a cultura alvo a comida, principalmente o churrasco e o chimarro. Nove participantes afirmaram ser a gastronomia semelhante nas duas culturas, cultura de seu pas de origem, Argentina, e a do local onde realizaram o intercmbio, o Rio Grande do Sul. Em segundo lugar, percebemos a msica e a dana, empatadas com a origem/histria da regio sul do Brasil e da Argentina, ambas citadas por quatro participantes argentinos. Eventualmente, encontramos: apreo pelo futebol (1), aproximao dos sotaques (1) e geografia (1). Na sequncia, apresentamos fragmentos dos textos produzidos pelos alunos, em que indicam pontos de aproximao entre as duas culturas, a de origem e a alvo, por

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meio do campo semntico. A comida, ponto de maior identificao intercultural, est inferida nos seguintes excertos:
A populao gacha prpria da regio singela e muito legal, e tm costumes muito fortes como o chimarro, o churrasco, o qual muito parecido cidade onde moro l na Argentina. [A1] ... adorao pelo chugasco nica. [A2] O sur do Brazil caracteriza-se por ter uma cultura bem gacha, de tomar chimarron, do churrasco ao espeto, de beber vinho. [A4] A cultura do gacho, o chimarro, o churrasco, as danas fizeram nos sentir quase como em casa. [A3] Tambm o jeito de fazer churrasco , dependendo do lugar igual porque utiliza-se espeto alm disso muito parecido algumas das comidas como polenta e outros. [P1]

Constatamos que a alimentao e os hbitos relacionados ao aspecto alimentar, como forma de preparo dos alimentos e diversidade de bebidas, foram as referncias culturais mais identificadas pelos alunos estrangeiros. Confirmando essa

tendncia cultural, apresentamos a perspectiva proposta por Maciel (2004, p. 25), que destaca a alimentao como um ato social e cultural permeado por representaes, escolhas e smbolos. No que se refere representao e smbolos, o churrasco e o chimarro so os alimentos mais citados pelos estudantes como referencial alimentar no estado do Rio Grande do Sul, onde vivenciaram a mobilidade acadmica. Alm disso, atravs desses dois elementos, foi estabelecida pelos alunos uma identificao cultural em relao ao seu pas de origem no que concerne alimentao. A maioria dos participantes tem procedncia argentina e logo fizeram aluso ao chimarro e ao churrasco, justificando as semelhanas de costumes em relao ao preparo desses alimentos. Ainda, corrobora o fato de que houve uma miscigenao de elementos de diversas procedncias na alimentao brasileira (MACIEL, 2004), entre os quais, a

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influncia das iguarias rio-platenses como os diversos tipos de churrasco e chimarro, semelhantes aos encontrados no Rio Grande do Sul. A msica e a dana, segundo ponto de aproximao cultural mais citado, so referidas nos fragmentos seguintes:
A cultura gaucha no Rio Grande do Sur t presente na musica, na dana... [A2] Mas, no sul do Brasil, por exemplo, a histria, a msica, as comidas e as costumes so bem mais parecidas as nossas. [A3] Escutar sertanejo e msica gacha. Eu achei isso muito parecido com Argentina. [A6]

As msicas e danas tradicionalistas do Rio Grande do Sul foram identificadas como semelhantes s msicas e danas tradicionalistas argentinas. Estes dados vo ao encontro da afirmao de Dourado e Poshar (2010, p. 33), que a cultura tambm se constri atravs do conjunto de realizaes artsticas. Tais semelhanas anteriormente mencionadas ocorrem, possivelmente, por serem oriundas de uma mesma origem cultural (LEENHARDT, 2002, p.27). De forma distinta, notamos que pases mais distantes, como Guatemala, Mxico e Paraguai, nenhum ponto de identificao foi encontrado nessa forma de manifestao cultural. Os ltimos pontos relevantes de contato cultural, presentes nos textos formadores do corpus, se referem origem e a histria do Rio Grande do Sul e da Argentina:

As pessoas que moram l geralmente so descendentes de alemes e italianos e ento tm muito costumes de eles. [A6] Eu gostei muito de conhecer alguma coisa mais da histria de este pas. Acho que teve momentos bem prosimos da Argentina, mas com particularidades distintas. Por exemplo, a ditadura em Brasil foi muito mais longa e com menos mortos (isso no significa menos ruim). [A7]

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Porm o estado do Rio grande do Sul tem muitas coisas que tambm tem no meu pas, por exemplo as redues jesuticas, que ficaram dos Jesutas que vieram fazer a evangelizao na Amricas nas pocas coloniais. [P1] ... e em muitos destos costumbres parecido en alguns aspectos a cultura gaucha da argentina, que eu acho que tem os mismos origens... [A2]

As fronteiras so arranjos polticos, estratgias do estado para evitar a prtica do nomadismo. Dessa forma, por diversas vezes, sua implementao encontrou resistncia dos atores locais devido a possurem hbitos, costumes e origens comuns (LEENHARDT, 2002, p.27). Percebemos uma mescla de costumes em territrios do sul brasileiro e argentino, tais costumes se caracterizam na comida, como o churrasco e o chimarro, cones culturais das trs regies; na vestimenta, a figura do gacho uma constante, a bombacha, alpargata, entre outros; na economia, atividades voltadas agricultura e pecuria, entre vrias outras. Leenardt (2002, p.27) atesta que

a cultura transcende as fronteiras inscritas sobre os mapas entre a Argentina, o Brasil e o Uruguai. Aquilo que, entretanto, caracteriza este territrio culturalmente a unidade simblica do universo gacho, tal como ele foi construdo na prtica e na literatura, ao passo que, politicamente, consequncia de trs entidades geopolticas, uma zona de conflito entre trs soberanias.
[A8]

Tais constataes so indcios de uma origem comum e que apesar de serem pases diferentes, a fronteira cultural no acompanha a fronteira poltica. Pontos de distanciamento Apuramos serem os maiores pontos de distanciamento entre as culturas a msica e a dana, estas apontadas por 5 participantes, seguidas pela comida e receptividade, ambas referidas por 2 participantes, e diferenas nas atividades universitrias, referido no texto de 1 participante.

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Constamos, nos excertos seguintes, o estranhamento dos alunos em relao a musica de seus pases de origem e a msica brasileira, caractersticas de outras regies que no a sul:
Gostei muito de poder escutar samba e tentar danar porque uma dana tpica daqui, mas l, na Argentina, no escutamos muito e tambm no danamos. Ns danamos cumbia, mas aqui isso no existe. [A5] Mas tambm h outras diferenas muito grandes como festas, danas, algumas comidas, etc. O resto do Brasil no como meu pas. [A7] Eu sou do paraguai tem muitas coisas que so diferentes entre meu pas e o Brasil. Por exemplo, as msicas tpicas de nos mais do que bem de Espaa e tambm dos indgenas guarani. [P1]

Em este pas conheci uma das msicas mais bonitas que eu tinha escutado: o Samba. Em Argentina a gente tem uma msica com um nome similar, a Zamba, mas o som muito diferente. O Samba tem um ritmo ligeiro, um encanto de sol, de calor. O Zamba tem mais melancolia, tem tristeza e frio.
[A7]

A no identificao musical ocorre na comparao da msica, geralmente a argentina, com ritmos musicais brasileiros, com exceo aos caractersticos do Rio Grande do Sul. O samba, referncia musical nacional, foi identificado como totalmente alheio s culturas dos pases de origem dos participantes, Argentina, Mxico, Paraguai e Guatemala. Encontramos no excerto do participante [P1], de nacionalidade paraguaia, a afirmao de que as diferenas entre a cultura musical de seu pas e a brasileira se justificam pelo fato dos pases possurem diferentes origens coloniais e tnicas. O Brasil possui uma cultura prpria formada pela mescla de outras culturas, como africana, indgena e europeia, enquanto o Paraguai fortemente influenciado pela Espanha e pela cultura indgena guarani. Ressaltamos, tambm, as diferenas oriundas do distanciamento geogrfico.

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A hospitalidade dos santa-marienses citada e comparada cultura santafesina:

Mas, em minha experincia, a gente, igual que em Santa Mara, mais amvel e receptiva que na Argentina, eles perdem tempo para acompanhar voc, para explicar as coisas na rua, para convidar as suas casas e oferecer carona, que nos no temos na cultura santafesina. [A1]

O aluno [A1] compara a amabilidade e hospitalidade santa-mariense com a de seu pas de origem, a Argentina. Menciona uma srie de situaes de interao e conclui ser o santa-mariense mais receptivo com os estrangeiros do que os argentinos nestas situaes. A comida brasileira, com exceo da comida da regio sul, mostra-se diferente comida argentina e a mexicana, evidenciadas nos exemplos:

Aprendi muitas coisas desste maravilhoso pas, ainda que eu senti muitas saudades de meu pas porque encontrei muitas coisas diferentes principalmente a comida. [M1] A diferena que eu vi com meu pais, mais com o nordeste, porque o sur do brazil bem parecido. Essa diferena fica na comida, ns fazemos os churrascos como a comida tpica, encuanto l fazem os pratos com frutos do mar. A msica outra, ns escutamos folclore e cumbia e bebemos vinho, fernet e cerveja. [A9]

Mais uma vez, verificamos a proximidade gastronmica da Argentina com a regio sul do Brasil, atravs do prato caracterstico dessas duas regies, o churrasco. Com isso, constata-se o distanciamento do sul brasileiro, em especial o Rio Grande do Sul, com o restante do territrio nacional, possuindo a regio sul caractersticas que se assemelham mais ao pas vizinho do que aos demais estados de seu prprio pas. No encontramos semelhanas gastronmicas entre Brasil e Mxico, essa diferena se mantm no Rio Grande do Sul, local onde ocorreu o intercmbio, como tambm nos demais estrados brasileiros. Este fato corrobora a teoria de Leenhardt (2002, p.27),

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que as fronteiras geogrficas no correspondem s fronteiras culturais na regio sul brasileira. No entanto, a fronteira cultural percebida entre Brasil e Mxico j que este no um pas vizinho, estando distante geograficamente. A universidade tambm percebida como contexto de diversidade, este fato est evidenciado no excerto abaixo:
Um fato importante que no muito mencionado nos livros a forma de trabalho nas universidades; na Guatemala por exemplo so tem um porcentage de universitrios entre 1,5 e 2% alm disso so temos uma universidade pblica contra doze universidades privadas e a maioria das pessoas tem problemas para acceder educao universitria... [G1]

A diferena no nmero de universidades pblicas entre Brasil e Guatemala admira o aluno guatemalteco, que assinala que em seu pas h uma dificuldade, talvez, maior do que no Brasil para ingressar na universidade.

CONCLUSO Os resultados obtidos, por meio da pesquisa, que afirmam ser a comida, msicas, danas, origem e histria do sul brasileiro e argentino semelhantes, e distintas cultura dos pases no vizinhos e as demais regies brasileiras, confirmam as hipteses anteriormente mencionadas: a cultura nativa influencia diretamente a aprendizagem de uma lngua estrangeira atravs de seus pontos de aproximao e distanciamento. Da mesma forma, hbitos, comidas tpica, geografia (clima e vegetao) e danas so pontos relevantes identidade cultural e pontos de comparao. Isso demonstra que a cultura invisvel, cultura com a letra c minscula, mencionada por Kramsch (1996) percebida na comida, manifestaes culturais, entre outros, junto cultura invisvel do pas onde se estuda a lngua, deve possuir relevncia no ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira, neste caso, a Lngua Portuguesa, sob a pena de o aluno no ser capaz de comunicar-se efetivamente.

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Assim, certifica-se que a lngua fundida cultura. Nesse ponto, relembramos Canclini (2007), que se refere interculturalidade como uma busca das diferenas convergindo num entrelaamento entre elas quando h a necessidade de relao e troca entre ambas. Entendemos que estudar uma lngua estrangeira requer muito mais do que regras gramaticais e literatura. Requer uma ateno aprofundada a hbitos, comidas, costumes, manifestaes artsticas, etc., buscando desvendar a identidade do pas da lngua alvo, atravs de um contraponto com o pas de origem. Consideramos, pois, que nosso trabalho no projeto Entrelnguas, especialmente na rea de Portugus Lngua Estrangeira contempla uma abordagem intercultural que apreende a sensibilidade do estudante na aula de Portugus ao expor os pontos de vista desse sujeito. Logo, exemplifica as consideraes desse estudante no que tange s suas percepes em relao aos aspectos sociais e culturais do Brasil, Rio Grande do Sul e Santa Maria. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AMARAL, Maria da Graa Carvalho do; CHAPMAN, Michael; ZANELLA, Suzanne Rey (Orgs). A Interculturalidade na lingua(gem) contempornea : estudos, desafios e perspectiva. 1 ed, Curitiba : Editora CRV, 2010. DAMEN, L. Culture learning: the fifith dimension in the language classroom. Reading. Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company, 1986. DOURADO, Maura Regina; POSHAR Heliane Andrade. A cultura na edicao lingustica no mundo globalizado. In: ALVAREZ, Maria Luisa Ortz; SANTOS, Percilia (Orgs.). Lngua e cultura no contexto de portugus lngua estrangeira. Campinas, SP : Pontes Editores, 2010. GARCEZ, P. Invisible culture and cultural varation in language use: Why language educators should care. In: Linguagem e Ensino, 1, pp. 33-86, 1998. KRAMSCH, C.J. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1993. ____________________. Context and culture in language teaching. 3a. ed. Oxford: OUP, 1996.

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LEENHARDT, Jacques. Fronteiras, Fronteiras Culturais e Globalizao. In: MARTINS, Maria Helena (Org.) Fronteiras Culturais Brasil Uruguai Argentina, Ateli Editora, So Paulo, 2002. MACIEL, Maria Eunice . Uma cozinha brasileira. Estudos Histricos (Rio de Janeiro), Rio de Janeiro, v. 33, p. 25-39, 2004. SANTOS, Percilia. ALVAREZ, Maria Luisa Ortiz (Orgs). Lngua e cultura no contexto de portugus lngua estrangeira. Campinas, SP : Pontes Editores, 2010. Sites consultados CPLP Comunidade dos Pases da Lngua Portuguesa http://www.cplp.org/Default.aspx?ID=316&M=News&PID=304&NewsID=1439

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ENSINO DE PORTUGUS EM CONTEXTOS INTERCULTURAIS INDGENAS

Pedro Augusto LINO SILVA COSTA31 Tnia FERREIRA REZENDE32

Resumo A maioria das etnias indgenas brasileiras enfrenta problemas em seu contato com a lngua portuguesa. Por diferentes fatores, a experincia do primeiro contato com o portugus bastante traumtica, por um lado, foi uma imposio e, por outro, necessidade. Imposio quando observamos que h um processo histrico de tentativa de apagamento da cultura indgena devido relao assimtrica entre indgenas e no indgenas. Necessidade enquanto ferramenta de luta e apoderamento de suas prprias reivindicaes, como sendo uma maneira de se representarem na sociedade no-indgena. A Licenciatura Intercultural da Universidade Federal de Gois tem como um de seus princpios pedaggicos o respeito pela constituio intercultural indgena na formao de professores. Ainda que a Licenciatura Intercultural no se proponha quela imposio, o conflito entre esses dois valores dados lngua portuguesa transparece nos relatos dos alunos, conforme pudemos observar nas turmas de Portugus Intercultural. Percebemos o receio de que o portugus substitua a lngua materna e, assim, ocorra a gradativa perda da identidade tnica. Esse receio resulta na manuteno da barreira que existe entre o indgena e a lngua portuguesa, tornando a formao na licenciatura intercultural um processo complicado, embora menos traumtico que o primeiro contato com a lngua portuguesa. Atravs das observaes das aulas da Licenciatura Intercultural conclumos que a experincia forada e deslocada dos contextos interculturais indgenas no favorece o ensino de lngua portuguesa. Nesse aspecto o ensino de portugus imerso em contextos interculturais providencial e podemos ver a importncia do ensino intercultural de portugus e a melhora nos resultados do processo de aprendizagem. Palavras-chave: interculturalidade; lngua portuguesa; educao indgena. Resumen La mayora de las etnias indgenas enfrenta problemas en su contacto con la lengua portuguesa (LP). Por diferentes factores, esa experiencia es muy traumtica; por un lado, fue una imposicin y, por otro, necesidad. Imposicin cuando observamos que

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Universidade Federal de Gois Universidade Federal de Gois

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hay un proceso histrico que intenta de borrar la cultura indgena debido a la relacin asimtrica entre blancos e indios. Necesidad en tanto herramienta de lucha y empoderamiento de sus propias reivindicaciones, como una manera de representarse en la sociedad no indgena. El Profesorado Intercultural de la Universidad Federal de Gois (CI) tiene como uno de sus principios el respeto por la constitucin intercultural indgena en la formacin de los profesores. Aunque desde la carrera no se proponga aquella imposicin, el conflicto entre esos dos valores dados a la LP transluce en los relatos de los alumnos, recogidos en las clases de Portugus Intercultural. Percibimos el recelo de que la LP sustituya a la lengua materna y, as, se produzca la gradual prdida de la identidad tnica. Ese recelo resulta en la manutencin de la barrera que existe entre el indgena y la LP, haciendo de la formacin en CI un proceso complicado, aunque menos traumtico que el primer contacto con la LP. A travs de las observaciones de las clases de la CI, concluimos que la experiencia forzada y desplazada de los contextos interculturales indgenas no favorece la enseanza de LP. En ese aspecto, la enseanza de LP inmersa en contextos interculturales indgenas es providencial y podemos ver la importancia de la enseanza intercultural de portugus y la mejora en los resultados de aprendizaje. Palabras clave: Interculturalidad: Lengua Portuguesa; Educacin Indgena

Introduo O presente texto se destina a apresentar as caractersticas do ensino intercultural, no interior do curso de Licenciatura Intercultural de formao superior de professores indgenas, na Universidade Federal de Gois - Brasil, passando pela conflituosa relao entre os povos indgenas e a lngua portuguesa, finalizando com um relato de experincia em uma sala de um curso de Portugus Intercultural, na Licenciatura Intercultural, na Universidade Federal de Gois. Nossa reflexo final que a educao bilngue intercultural uma abordagem bastante adequada para a atenuao dos conflitos lingustico-culturais que envolvem as prticas lingusticas dos indgenas brasileiros com a lngua portuguesa. Veremos que a delicada questo dos indgenas no Brasil pode ser atenuada. Observamos atravs dos mecanismos do ensino intercultural como providencial que se valorizem todos os elementos culturais, histricos e sociais dos indivduos envolvidos no processo de aprendizagem. Dessa forma, essas vozes que por tanto tempo permaneceram em silncio, voltam a exercer direitos e estabelecer uma relao de respeito. Os indgenas tm interesse em aprender o portugus, eles tem suas razes e tambm as ressalvas:

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Vivemos no meio de uma sociedade que totalmente diferente em relao sociedade indgena. E estamos cada vez mais cercados por esta sociedade. E por esta e outras razes que ns sentimos a necessidade de aprender a lngua portuguesa, para que possamos nos comunicar com os no ndios e tambm com os parentes em todo o Brasil. () () muito importante que valorizemos a nossa prpria lngua, ou seja, colocar a lngua materna em primeiro plano e a lngua portuguesa como segunda opo. (GAVIO, 2010. p. 6)

Sobre educao intercultural Nos anos 1970 surgia nos Estados Unidos e, em seguida, foi se espalhando pela Amrica Latina, uma nova perspectiva de ensino chamada de intercultural. Em ambos os casos, nos Estados Unidos e na Amrica Latina, essa nova perspectiva surgiu pela organizao de movimentos de minorias tnico-culturais. De modo que essa nova perspectiva no buscava silenciar esses grupos marginalizados, pelo contrrio, buscava dar voz a partir de uma nova abordagem que no desprezava nem os conhecimentos e nem os saberes dos alunos. Segundo Pimentel da Silva (2010),
O desejvel, do ponto de vista da educao bilngue intercultural, gerar o intercmbio recproco de saberes, conhecimentos, tcnicas, artes, lnguas etc., sem discriminao traduzido na igualdade de oportunidades. Prope-se superar a tradio histrica das relaes de excluso, desigualdade, opresso e assimetria cultural e lingustica que se acentuou desde a Colnia, que se consolidou na Repblica e ainda vigente em nvel social, cultural, lingustico, poltico e, sobretudo, econmico at os dias de hoje. (PIMENTEL DA SILVA, 2010, p. 12)

Embora seja uma abordagem que tem se dado de forma paralela ao ensino convencional, a perspectiva intercultural prope mudanas, de modo que se construam novos paradigmas epistemolgicos e que as pessoas, de modo geral, sejam atingidas por esse tipo de construo de conhecimento. Aqui no Brasil a educao intercultural abrange principalmente os indgenas. Ela se d dialogicamente e a partir dos projetos dos indgenas que so pautados os programas de educao intercultural. Embora j se observe a eficcia tanto em nveis lingusticos e de formao, ainda h os aspectos polticos e econmicos em que no se observa tal eficcia. Ainda assim, o nvel de aproveitamento grande, observando

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que so aproveitados os conhecimentos e os saberes em vrios nveis, desde os mais cientficos at os mais empricos. At agora vnhamos falando apenas dos aspectos interculturais dessa abordagem, mas tambm uma abordagem bilngue, de modo que no apenas um processo de ensino de lngua, um processo mais complexo e abrangente, em que so apreendidos no s a lngua, mas cincias e arte, viso de mundo e religio. Toda essa perspectiva bilngue intercultural parte de princpios transdisciplinares, em que vrias reas de conhecimento so agrupadas para a construo do indivduo. fundamental ainda lembrar que a educao bilngue intercultural preza no s pelo cientfico, mas tambm pela sabedoria emprica. Ela preza ainda pelo ser e pelo seu contexto histrico e social. uma perspectiva que no quer colonizar os indivduos e sim desconstruir essa situao, em que essas minorias so silenciadas. Ela d voz e amplia o campo do saber. Por fim, podemos traar como objetivos da educao bilngue intercultural: reconhecer a legitimidade dos conhecimentos e valores de cada povo indgena; entender que a pluralidade de indivduos contribui para a diversidade cultural do planeta; possibilitar o respeito, a valorizao no processo de crescimento mtuo entre as diversas pessoas, povos e comunidades envolvidas; evidenciar a diversidade como um aspecto que aumenta as possibilidades de trocas de conhecimentos e saberes; estabelecer uma cooperao respeitosa entre as pessoas de caractersticas culturais diferentes; reconhecer que a lngua alm de ser um meio de comunicao ainda conhecimento (PIMENTEL DA SILVA, 2010). A relao histrica entre indgenas e a lngua portuguesa A Lei do Diretrio de 03 de maio de 1757, ampliada a todo Brasil posteriormente pelo Alvar de 17 de agosto de 1758, representou a primeira imposio legal da lngua portuguesa a todos os habitantes, indgenas ou no, ainda no perodo colonial. Comea a o processo de legalizao do apagamento da cultura indgena perante a sociedade no indgena e de outros grupos marginalizados por eventos como esse. A escolarizao e todo tipo de interlocuo pblica eram feitos em portugus a partir dessa data. A norma assumida como padro era a norma culta, literria e arcaica de

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Portugal. Alm da obrigatoriedade de se falar o portugus, ainda era necessrio que fosse feito dentro da norma culta, o que acabava por delimitar as aes de grupos que no tinham acesso s escolas. Um processo cruel foi se desenvolvendo: os habitantes dessa terra no podiam falar livremente o portugus tal qual eles conheciam. Aps a abolio do Diretrio, em 1798, j havia se estabelecido o estigma e boa parcela da populao, marginalizada, j estava no processo de silenciamento. Com esse processo de estigmatizao, estabeleceram-se os conceitos de culto e inculto, por exemplo, segundo os quais os que falavam o portugus correto eram cultos e quem no o fizesse era inculto. Dessa forma, sentimentos negativos faziam com que o medo de falar dominasse as pessoas. Ainda hoje, observam-se a dificuldade e a afirmao de no saber falar portugus, trata-se da memria de uma dominao, que silenciou essas parcelas da populao por muitos anos, como podemos observar tambm no trecho da observao de Rezende (2010):
A atitude dos alunos indgenas, os bilingues e os monolingues, com relao a sua competncia comunicativa em portugus, evoca mltiplas vozes do passado do Brasil; vozes abafadas dos silenciados, depois de serem lingustica e socioculturalmente violentados, em nome da imposio legal da lngua portuguesa. Pode-se dizer que a estigmatizao das minorias lingusticas, no Brasil, possui uma origem legal. (REZENDE, 2010, p. 123)

Todo esse panorama histrico traado nos permite enxergar com mais clareza a delicadeza da situao do indgena com a lngua portuguesa. Os alunos indgenas geralmente so muito empenhados, pois o domnio do portugus reflete a busca pelo respeito social e pela independncia. Eles frequentemente se autoavaliam de forma negativa e isso se d pela relao conflituosa que se estabeleceu historicamente entre o indgena e a sociedade no indgena. Sobre a experincia em curso de Portugus Intercultural Estivemos acompanhando uma turma de Portugus Intercultural VIII, que a segunda turma que se formar desde a criao da Licenciatura Intercultural. A

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Licenciatura Intercultural um curso de formao de professores indgenas para que eles prprios deem aula nas suas terras. Como responsveis pela Licenciatura Intercultural temos um conjunto de professores da UFG, com representaes, por exemplo, da Faculdade de Histria e da Faculdade de Letras. um curso de formao dentro da perspectiva bilngue intercultural. O curso de Portugus Intercultural surgiu como uma necessidade de ordem prtica para que os alunos fizessem produes acadmicas e soubessem redigir documentos oficiais, necessrios ao exerccio da cidadania e ao exerccio dos direitos dentro e fora das terras indgenas. Eles se comunicavam bem, oralmente, mas reclamavam de certo desconhecimento das regras e normas de gramtica e de ortografia. Como um curso da mesma prtica intercultural, sempre foi construdo dialogicamente, tendo em vista os interesses dos alunos. Mesmo com o dilogo, os objetivos das aulas de portugus intercultural eram criados em tornos desses trs principais pontos:
(i) habilitar os alunos na expresso escrita do portugus; (ii) identificar e discutir marcas da interao entre a oralidade e a escrita; (iii) buscar maior adequao ao padro escrito em portugus, em seus diferentes domnios de anlise. (REZENDE, 2010, p. 121).

J na oitava etapa do curso de Portugus Intercultural, os alunos entendem que o falar corretamente adequar-se a um padro culto e entendem ainda que mesmo que isso signifique se submeter lngua que tanto os tm dominado, no segui-la manter-se excludo. Mas ainda so recorrentes falas que remetam a diferenas entre o portugus escrito e o falado, ou sobre como eles sabem falar, mas no escrever. No primeiro momento observado, realizamos uma atividade que partiu de um exerccio de oralidade para um de escrita. Os alunos fizeram um memorial de sua relao com a escrita, primeiro de forma oral e depois escreveram. Durante essa atividade, especialmente no que toca parte oral, observamos claramente a forma traumtica com que se deu o primeiro contato com o portugus. O curioso era observar que mesmo depois de to difcil processo de aprendizagem, eles ainda demonstravam interesse e buscavam aprimorar o portugus. De novo, necessrio colocar em voga que o domnio do portugus representa certa independncia.

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importante evidenciar, ainda, a diferena que h no tipo de processo de ensino no primeiro contato e agora, no curso de portugus intercultural, da Licenciatura Intercultural. Em seguida, houve o processo de escritura que marca a finalizao da graduao na Licenciatura Intercultural. Os alunos deveriam escrever um artigo de divulgao cientfico e um artigo cientfico, ambos sobre o tema de seus relatrios finais de estgio. Utilizamos textos de cada gnero para exemplificar e a partir da leitura e discusso dos textos, chegamos s propostas de cada trabalho. Os alunos ento se empenhavam em escrever os textos, depois de haver sido feita uma explanao sobre os gneros em questo. Os textos eram lidos com seus respectivos autores e depois das reflexes feitas pelo professor ou monitor, acontecia a segunda parte do trabalho. Depois da escritura dos textos, ocorriam vrias etapas de reescritura desses textos. As atividades sempre eram realizadas observando a relao entre a oralidade e a escrita. Era a partir de uma que chegvamos outra. importante ter em mente que essas duas modalidades no so to diferentes assim e o que acontece com a escrita uma padronizao, para algo que seja universal a todos os falantes de portugus. Diferente da fala que mais pessoal e pode sofrer diferentes influncias e variaes. No trecho do trabalho de um dos alunos:
O projeto extraescolar foi criado e pensado para trabalhar com os alunos e da comunidade Tapirap sobre conhecimento praticado, durante a pescaria. Neste projeto ns trabalhamos junto com as pessoas da aldeia e alunos da escola, fortalecendo a sustentabilidade do povo. (KT, 2012)

Na citao, podemos observar alguma marca de oralidade como no trecho trabalhar com os alunos e da comunidade Tapirap, mas o que mais relevante ainda como se configura o trabalho do aluno. um conhecimento emprico que submetido a uma anlise cientfica. H nesse trecho a ilustrao dessa perspectiva bilngue intercultural, em que os saberes dos alunos no so desprezados e eles podem ter voz. Em outro trecho de outro aluno podemos observar:
O nosso povo ainda um povo bem tradicional e que preserva muito a cultura, mas submisso cultura dos no-indgenas. A cultura Krah no sustentvel sua as festas, movida atravs das festas tradicionais,

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se no tiverem festas, a cultura enfraquece, o povo fica fraco correndo o risco de perder sua identidade cultural. (DPK & RYK, 2012)

Novamente identificamos um trabalho escrito sobre uma situao bem particular aos alunos. A manuteno da cultura atravs da realizao de festas. Dessa forma, estamos todos inteirados do contexto social e cultural em que est inserido o aluno. E diante disso que construdo o conhecimento. Eles escrevem o texto em portugus de maneira bem articulada e refletem sobre uma situao prtica da vida em comunidade deles. Nos trechos acima, observamos como se d o processo de aprendizagem depois de uma carga negativa to pesada de cunho histrico que vem silenciando os indgenas por tanto tempo. Essa uma oportunidade que eles possuem de perpetuarem a lngua, a histria, a cultura, os hbitos. Antes de mais nada, esse um curso que voltado para os interesses dos indgenas e as necessidades de suas comunidades. Concluso O ensino bilngue intercultural descolonizador, ele encerra o silncio que por tantos anos viveram tantos grupos marginalizados. de suma importncia esse processo de construo de saberes e conhecimentos atravs da relao do indivduo com seu contexto sociohistrico e cultural. a possibilidade de manuteno de um respeito e de uma independncia h tempo perdidos ou mesmo nunca alcanados. Ao fim do curso de Portugus Intercultural VIII, vimos os alunos entregarem seus artigos, que eles escreveram e reescreveram. O processo foi rduo, mas o empenho deles os fez chegar mais longe. A vontade, a necessidade de se fazer ouvir. A necessidade de lutar pelos direitos. O que assistimos foram pessoas lutando pelo direito de manterem as suas origens.

Referncias Bibliogrficas

GAVIO, P . A importncia da lngua portuguesa para as comunidades indgenas e seus aspectos negativos. In: Jornal Takinahaky Intercultural do Ncleo

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Takinahaky de Formao Superior de Professores Indgenas. Goinia: UFG, 2010, ano II, n. 1. PIMENTEL DA SILVA, M. Reflexo poltico-pedaggica sobre educao bilngue intercultural. In: Cidadania, interculturalidade e formao de docentes indgenas. Organizao Leandro Mendes Rocha, Maria do Socorro Pimentel da Silva, Mnica Veloso Borges. Goinia: Ed. da PUC Gois, 2010. REZENDE, T. Experincia de escrita e reescrita de textos em portugus por alunos indgenas da licenciatura intercultural da UFG. In: Cidadania, interculturalidade e formao de docentes indgenas. Organizao Leandro Mendes Rocha, Maria do Socorro Pimentel da Silva, Mnica Veloso Borges. Goinia: Ed. da PUC Gois, 2010.

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LA NACIN SOADA Y LOS SUJETOS REALES EN LA GUERRA DE CANUDOS

Zoraida AHUMADA33 RESUMEN El presente trabajo analiza el papel de la literatura en el discurso de conformacin de la Nacin utilizado por las oligarquas tanto de Argentina como de Brasil en relacin al aniquilamiento fsico y discursivo de los sectores populares en contraposicin con la tradicin oral que rescata el protagonismo de estos ltimos. Proponemos una lectura crtica de Euclides da Cunha en Os Sertes como obra paradigmtica para explicar al ser nacional de Brasil desde una visin que se corresponde con el proyecto de civilizacin-barbarie sustentado por algunos intelectuales entre ellos Domingo Faustino Sarmiento. Nos interesa contrastar dicha visin adoptada por la historia oficial que intent ocultar la participacin de los sectores populares de Brasil, en particular en la regin Nordeste porque se oponan al orden del latifundio agropecuario. Especialmente se intenta reflexionar acerca de la importancia de la tradicin oral acerca de historias personales y comunitarias que permanecen en las manifestaciones culturales como ejemplo la Literatura de Cordel, para indagar las percepciones desde los sectores populares acerca de la resistencia y la masacre ocurrida en Canudos en el Nordeste. Nacin un espacio discursivo para la lite A fines del siglo XVIII se inici el proceso de configuracin de las naciones en territorio de la actual Amrica Latina, totalmente influido por los ideales de la Revolucin Francesa. El plan de sustituir el poder de los reyes fue ideado por las elites locales latinoamericanas y en Argentina en particular, fue llevado a cabo por un amplio sector de la base de la sociedad. Esta singular alianza garantiz la victoria de las luchas independentistas militares. En la colonia portuguesa el proceso fue distinto: la independencia, la proclamacin del Imperio y luego de la Repblica ocurren como actos protocolares de la burguesa local, sin modificaciones sustanciales en la calidad de vida de la mayora. No obstante, haba constantes

Lic. en Comunicacin Social por la UNC, Tcnica en Comunicacin Social por INESCER, Prof. idnea de Portugus Alumna del Profesorado de Portugus Fac. Lenguas -UNC
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revueltas en las que participaban activamente por causas que consideraban muy propias. En el campo simblico, la influencia de la metafsica en la oposicin civilizacin-barbarie cobra fuerza a apartir de los fundamentos del positivismo en la construccin discursiva homogeneizante cuya funcin ideolgica facilit la justificacin de la apropiacin de tierras y sometimiento de la mano de obra destinada a consolidar el modelo agroexportador dependiente de Europa y Estados Unidos. En el texto el mapa de la exclusin 34, la autora hace referencia de como la lite a travs de los textos literarios deline discursivamente el territorio y el lmite entre las zonas pobladas por la ciudad relacionada a la civilizacin y las inmensidades pobladas por los aborgenes como desierto. En esta construccin, la metfora del desierto en Argentina desarrollada por el poltico y escritor argentino Domingo Faustino Sarmiento en Facundo (1845) y 55 aos despus por el brasilero Euclides da Cunha en Os Sertes (1902), es la descripcin de un territorio que se representa como vaco.
La cuestin del vaco es recurrente en la textualidad de la poca (siglo XIX). Sarmiento habla de un vaco cultural que ha de superarse a fuerza de escritura. Tanto en Sarmiento, como en el resto de sus contemporneos, el vaco por excelencia y que aglutina todos los sentidos es el desierto, permanentemente aludido en los textos. Y, justamente, se trata de un vaco que debe ser llenado: esta es l tarea que les compete a los jvenes. Vaco significa, entonces estar arrojados, abandonados a una historia desnuda que se debe cubrir, es asumir un punto cero de inicio que implica una construccin y, paradjicamente, tambin una reconstruccin (Bocco, 1999, p.85)35

Tal recurso retrico consisti en describir a estas tierras invisibilizando a las comunidades aborgenes, de mestizos y negros pobladores de tales regiones, esta delimitacin territorial plantea una frontera con lo desconocido, extrao, no civilizado. As la metfora del desierto opera el vaciamiento discursivo del

34 35

Moyano Marisa, El mapa de la exclusin... citada en Heredia, Pablo, El suelo. ensayos sobre regionalismos

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territorio para luego justificar su ocupacin, apropiacin y explotacin econmica privada. La fundacin de la Nacin positiva, consiste en civilizar estos vacos e inscribir otra realidad de poder centralizado en juego con los poderes regionales, a fin de constituir hacia el mundo una integracin simblica 36. Para estos menesteres los intelectuales escritores fueron los artfices de modelos de fidelidad referencial basado en el determinismo proponiendo la relacin entre causas de la naturaleza y la cultura. El programa de regionalizacin cultural inscribi una esencia del ser propio de la nacin. Esta homogeneizacin de tradiciones regionales a partir de las prcticas de las clases dirigentes, presentaba en la literatura su legitimacin como clase conductora de la Nacin.37 En qu se parecen los mestizos argentinos gauchos-criollos-indios-negros con los caipira-caboclo-cafuzo-mameluco-indios-negros mestizos brasileros?

Salvando las particularidades histricas, culturales, regionales conformaron la base de la explotacin del latifundio en el capitalismo incipiente en Argentina y en Brasil hacia el siglo XIX. A la vez, tal componente humano tambin conformaba la otredad abyecta pasible de un programa de homogeneizacin social y cultural desde un poder centralizado con fundamentos en la identidad nacional. Los planes nacionales de educacin por la generacin del 80 en Argentina y de saneamiento pblico en 1ra. Repblica en Brasil respondan a estos postulados. En Brasil hacia 1822 las tierras productivas prximas a las ciudades y puertos estaban todas distribuidas en manos privadas restando solamente zonas habitadas por ex-esclavos huidos y por los indios: eran reas sin desbravar. De este modo, ocurri el establecimiento de mestizos como trabajadores libres quienes al asentarse en determinada zona, ocupaban, limpiaban y cultivaban la tierra y la tornaban productiva. Posteriormente el latifundio se apropiaba de las mismas para el emprendimiento del caf, expulsando o fagocitando como sus dependientes, agregados a estos mestizos-labradores.

36 37

Op. cit. idem. Op.cit. idem.

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En la regin del Nordeste brasilero hacia fines del siglo la economa regional haba entrado en decadencia con las graves sequas y la baja en la exportacin azucarera, as se inici la venta de los esclavos como mano de obra para la produccin en la regin Sur y Sudeste del ciclo cafetero. Regin del pas que comprende Sao Paulo, Minas Gerais y Rio de Janeiro, los Seores del caf se apropiaban de las tierras productivas alegando ttulos de propiedad, usando la violencia de sus capangas para expulsar los trabajadores hacia las matas. En este sentido, el Imperio brasilero garantiz el latifundio dando el marco legal con la ley de tierras en 1850 que restringa el derecho de posesin a los ex-esclavos, los poseros, los inmigrantes y los labradores pobres: sometindolos como mano de obra substituta del trabajo esclavo con un mecanismo que haca casi el nico modo de subsistencia el vender la fuerza de trabajo a los antiguos amos38. Entre los excluidos mencionados anteriormente identificamos el caipira, el caboclo, Cafuzo, cuja supervivencia se explica por una marginalidad impuesta ya sea sirviendo de capanga del fazendeiro, sea como agregado, o viviendo por el intercambio de favores de las tierras del seor y pagando con su servicio.
...la posicin inevitablemente marginal del mundo de vida y trabajo del caipira. Esta marginalidad impuesta no es accidental, al margen de la propia vida caipira. Por el contrario es lo que la constituye.(Rodrigues Brando, 1998, p. 43)

Acerca de la condicin de marginalidad39 se puede establecer un paralelo con el criollo, gaucho y los indios asimilados a la vida en las campaas, en la delimitacin de los campos y trabajo agrario para la oligarqua de Buenos Aires luego de la llamada Conquista del Desierto de 1869 a 1880. En el caso de ambos pases, estos trabajadores producan un excedente40, lase la riqueza generada con su trabajo no remunerado y precario, pero estaban al margen s, del consumo del sistema econmico capitalista. En ese sentido, la vida y cultura del trabajador campesino aparece desvinculada de la produccin econmica y por tanto aislada

Martins, Jos de Souza. A questo agrria brasileira e o papel do MST Rodrigues Brando, Carlos, Os caipiras de So Paulo... 40 Op.cit. idem.
38 39

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de la sociedad y de la cultura civilizada que las oligarquas importan de Europa. Visto de esta manera, para las oligarquas tanto en Brasil como en Argentina el campesino encarn el atraso del progreso hacia la industrializacin a fines de siglo XIX. Segn Enid Yatsuda 41 , para muchos estudiosos el mestizo ocupa el polo negativo en la oposicin ciudad versus campo/roa en la gran antinomia social brasileira. Cualquier referencia al mestizo pasa a ser negativa, peyorativa; justamente para sostener la sumisin del colonizado es necesario al sistema colonialista la difusin de tal ideologa. En esa lnea, el viajero francs Saint Hilaire, describe el caipira como perezoso por naturaleza, sucio, idiotizado y violento. Este mismo discurso es reiterado por los propios estudiosos brasileros como Augusto Emilio Zaluar 42 , el historiador Oliveira Viana y aun en la actualidad persiste la

estigmatizacin del caipira como el personaje Jeca Tatu 43 creado por el escritor Monteiro Lobato, gran admirador de Euclides da Cunha.

Fuerte como Hrcules pero deforme como Quasimodo En el libro Os Sertes (1902), Euclides da Cunha relata hechos inspirado en la llamada Guerra de Canudos, en el nordeste de Brasil donde fue enviado como corresponsal por el diario el Estado de Sao Paulo. Se trata de un texto que fue considerado La Biblia de la nacionalidad brasilera, un ensayo que intenta explicar a partir las limitaciones geogrficas del territorio, el carcter de sus habitantes, especialmente su componente racial y la recurrente apelacin a la insania mental del lder Antonio Conselheiro y sus seguidores adems de la lucha contra la

Enid Yatsuda, el caipira y os outros, in Bossi Alfredo (org.) Cultura brasileira-temas y situaes... 42 Op. cit, idem. 43 Lobato, Monteiro, IrupLa filmografa brasileira reforz una visin estigmatizada en las pelculas encarnadas por Amcio Mazzaropi a mitad de los `50 y `60 con ttulo homnimo a la cancin que musicaliza la pelcula Tristeza de Jeca en 1961, en la cual el caipira aparece ridicularizado, ignorante, dejado y sucio con animales tan desaliados y ociosos como su propio dueo en el comentario de la esposa del personaje. La comedia Marvada Carne de 1985, dirigido por Andr Klotzel y con las actuaciones de Fernanda Torres, Adilson Barros y Regina, narra las aventuras de un caboclo tan miserable que su nica meta es comer carne vacuna en cambio la joven hace de todo para conseguir marido.
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Repblica. El autor realiz un proceso de elaboracin

justamente en los aos

posteriores a los hechos presenciados en el conflicto, que result una denuncia de los excesos del ejrcito en la masacre del poblado. Si bien hay una mirada sesgada hacia los nordestinos a tono con la influencia positivista de la poca y la identificacin con un nosotros defensores del orden republicano, tambin plantea interrogantes que bajo esa misma ptica no pueden contestarse. Tanto es as, que aparece en nota preliminar del libro su intento: dejar un testimonio de la existencia de sub -razas que a futuro desaparecern, lo afirma convencido y explica los mltiples factores, tales como las intrnsecas a los cruzamientos raciales, las exigencias de la civilizacin, las postergaciones histricas y por la deplorable situacin mental de los mestizos brasileros, razn esta ltima que apela constantemente para encontrar una explicacin al comportamiento de los habitantes de Canudos en particular y como ley general a todo mestizo:
Intentamos esbozar, aunque plidamente, ante la mirada de futuros historiadores, los rasgos actuales ms expresivos das sub-razas sertanejas de Brasil. Y lo hacemos porque su inestabilidad por complejos factores mltiples y diversamente combinados, aliada a las vicisitudes histricas y deplorable situacin mental en que yacen, las tornan talvez efmeras, destinadas a un prximo desaparecimiento ante las exigencias crecientes da civilizacin y la concurrencia material intensiva de las corrientes migratorias que comienzan a invadir profundamente nuestra tierra. El jaguno destemeroso, el tabaru ingenuo y el caipira simplorio sern en breve tipos relegados a las tradiciones evanescentes, o extintas [] Retardatarios hoy, maana se extinguirn del todo. (Euclides da Cunha, 1902 p. 3)

Inspirado en las obras de Taine, Darwin, Comte, Spencer, Caryle, su obra se revela particularmente influenciada por el socilogo autraliano Ludwing

Gumplowicz44. Este estudioso sostena que la historia est guiada por las luchas entre las razas y que la tendencia es el inevitable aplastamiento de las dbiles por accin de las fuertes. Tambin podemos especular que haba ledo al Facundo de Sarmiento debido a la referencia de esta obra entre los latinoamericanos a partir de su publicacin en 1845. Por eso, Os Sertes est estructurado en tres partes: 1) la tierra, con una presentacin detallada de las caractersticas del Sertao Nordestino, con

44

Ventura Roberto, Canudos como cidade iletrada: Euclides da Cunha na urbs monstruosa...

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informaciones sobre el clima, la composicin del suelo, relieve y vegetacin; 2) el hombre, descripcin del sertanejo influido por el medio y el destaque al referente del movimiento Antonio Conselheiro; por ltimo 3) la lucha, captulo en el cual narra las refriegas entre las tropas del ejrcito y los pobladores de Canudos hasta su aniquilamiento total. El estilo de su escritura oscila entre la narracin y el ensayo, la literatura y la historia pero sobre todas las cosas muestra una contradiccin constante entre sus aseveraciones como verdad cientfica desde el positivismo y lo que experiment como inexplicable en su estada45 de 18 das dada su partida 2 das antes del fin de la guerra. Resulta muy impactante la descripcin de los sertanejos entre el asombro y la repulsin46 para mencionar su fuerza y monstruosidad. Dedica una buena parte del captulo El hombre, cuando describe al lder religioso Antonio Conselheiro, se basa en los relatos de los prisioneros, en los pocos manuscritos que encuentra en las ruinas del poblado y en posibles diagnsticos mdicos para argumentar sobre su insania mental47. De este modo, la obra fue fundante acerca de una perspectiva del ser nacional al que hay que preservar en Brasil. Para asombro del aut or lo encuentra en las circunstancias desafortunadas de una masacre cruel: el desacomodado y deforme Quasimodo es el brasilero sertanejo. A pesar de todo el armazn terico de la mezcla racial, Euclides termina afirmando la constitucin de raza fuerte en el sertanejo, un Hrcules de color (cobrizo) capaz de vivir en una regin con un clima totalmente adverso, de enfrentar y resistir la lgica, armamentos, instruccin y tcticas militares por un convencimiento que slo puede explicar con la locura. No obstante, en la historia brasilera y en particular en el Nordeste haba referencia de experiencias de lucha y de resistencia populares de las cuales Canudos no es una excepcin. El quilombaje

45Op.cit. 46

idem. Sugiero la lectura del Texto Anexo o en Os Sertes, cap. O Homem, II Um parntesis irritante p. 62 a 65. 47 Op.cit., Os sertes, p. 86.

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el olvido e incluso el error histrico, son un factor esencial en la creacin de una nacin, y de aqu que el progreso de los estudios histricos sea frecuentemente un peligro para la nacionalidad. La investigacin histrica, en efecto, ilumina los hechos de violencia ocurridos en el origen de todas las formaciones polticas [] (Ernest Renan, 1882, p.56)48

Alejandro Solomianski

49

plantea a partir de un rescate histrico el

ocultamiento de los aportes africanos a la cultura argentina por la lite anti-rosista. Rescata tambin la considerada inadmisible y por qu no subversiva relacin que tena el lder federalista Juan Manuel Rosas con un sector de la poblacin conformado por hombres y mujeres negras, mestizos, gauchos. Este tipo de relatos integran una versin de la historia secreta de la conformacin social y cultural que no convena a la elite opositora a Rosas de la que Sarmiento era su principal mentor. En Brasil, un captulo aparte fue la constante resistencia de los africanos esclavizados en organizaciones que resultaban de hudas masivas, desde mitad del siglo XVII hacia fines del siglo XIX. Denominadas Quilombos, eran verdaderas aldeas gobernadas por consejos de jefes lideradas por un rey, solan incluir indios, mestizos y prostitutas. En 1630 se form el Quilombo de Palmares con cerca de 20.000 personas en un cerro situado entre Pernambuco y Alagoas, en el Nordeste de Brasil. Conocidos por frrea resistencia y capacidad organizativa, tuvieron en Ganga Zumba su primer rey, asesinado por los propios quilombolas cuando ste se mostr dispuesto a realizar un acuerdo con las autoridades coloniales. Luego lo sustituy Zumbi, que estuvo diecisis aos al frente resistiendo los embates contra la comunidad de parte de los terratenientes lugareos. En 1695, fue asesinado por mercenarios bandeirantes comandados por Domingos Jorge Velho50. La persistencia de muchos quilombos y sus unidades constitutivas los mocambos se debe a que no estaban totalmente aisladas en los bosques y mantenan una estrecha vinculacin con otros poblados, no siempre de depredacin y saqueo de las grandes haciendas. La existencia de estas comunidades y lo que significaba para los terratenientes obligaba

Fernandez Bravo, Alvaro (org.), La invencin de la Nacin Solomianski, Alejandro, Identidades secretas: la negritud argentina 50 Bergel, Mara Laura, Los quilombos y su influencia en la interprenetacin cultural afrobrasilera
48 49

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muchas veces a acordar pactos y treguas para la mutua sobrevivencia. Adems de generar sus propios cultivos, mantenan intercambios entre los productos de sus huertas, artesanas a cambio conseguan armas, municiones, vestimenta e inclusive algunos se empleaban como trabajadores libres en los poblados ms prximos. La omisin de estos reductos en la historia oficial brasilera revela la molestia que causaba principalmente al sistema monrquico, adems de la amenaza de permitir la expansin de las mismas. stas con organizacin y jerarqua propia, propiciaban adems un espacio para la expresin y sntesis de las culturas de las distintas etnias africanas y aborgenes, donde no intervena la iglesia catlica ni el rgimen monrquico. En los quilombos, el principal objetivo era la sobrevivencia despus de la vida en cautiverio, si bien participaban de numerosas revueltas e huidas, el abolicionismo no era perseguido como nica causa. Muchas de estas comunidades fueron arrasadas, exterminadas pero otras persistieron y fueron los orgenes de muchos poblados, adems de las que siguen en la actualidad manteniendo su identificacin de quilombo. Nada casual, pero curioso que el trmino quilombo segn la Real Academia Espaola aparece como: de origen africano utilizado en Argentina, Bolivia, Paraguay, Uruguay relacionado a prostbulo y en los mismos pases sumando a Chile es sinnimo de lo, barullo, gresca y desorden51. Puede que en el intercambio entre las elites argentina y brasilera el trmino circulara con un sentido descalificante y peyorativo, justamente porque estas organizaciones implicaban un desafo al orden del latifundio. Brasil: revueltas durante 1788 a 1930 El abordaje del conflicto como una anomala de un grupo aislado generando el caos en el orden civilizado, obedece mucho ms al discurso del proyecto centralizador excluyente de la oligarqua del latifundio que a la constatacin histrica de las revueltas de los quilombos apartir de 1630 y las luchas entre 1788 a 1930. En este perodo, tanto en la Monarqua como en la Repblica de

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Real Academia Espaola, http://www.rae.es/rae.html

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Brasil son protagonizadas por sectores populares conformados por indios, negros y mestizos. Mucho ms si tenemos en cuenta que la mayora de estos movimientos ocurrieron por todo el territorio de Brasil, pero recurrentemente en el Nordeste. Los motivos tienen una base en comn que es el descontento de la poblacin por la esclavitud, situacin de miseria, impuestos altos, desacuerdos por nombramientos de autoridades, intentos separatistas de algunos estados debido a ideales libertarios que ya tenan vigencia en las ex colonias espaolas. Hay que notar, que la historia oficial rescat posteriormente la fallida Inconfidencia Minera referencia y smbolo de emancipacin an cuando no plante la igualdad de derechos civiles y sociales, como la abolicin de la esclavitud por ejemplo. En cambio, la Revolucin Pernambucana que fue llevada a cabo por los sectores populares, derroc las autoridades de la regencia monrquica e instituy por dos meses un gobierno autnomo de terratenientes, religiosos y militares, una elite que proclamaba los ideales de libertad, igualdad y fraternidad pero lo imaginaban para un crculo restringido de ciudadanos respetables que exclua a la mayora: los esclavos, los mestizos, artesanos, campesinos pobres etc. En la revuelta de Cabanagem, en el estado de Par en la regin Norte podemos encontrar elementos mucho mas perturbadores y subversivos al orden establecido, el monrquico, con un involucramiento en las luchas que duraron cuatro aos en total, porque los rebeldes no cedan ni se entregaban, las motivaciones eran su propio lugar conquistado en la sociedad y en la historia de la provincia, fueron masacrados un total aproximadamente de 40.000 en las sucesivas luchas contra los militares de la monarqua.52 La guerra de Canudos puede entenderse en la perspectiva histrica de resistencia de una comunidad que ensay una organizacin fuera de las instituciones de control capitalista y religioso, experiencia que no era ajena y estaba presente en la memoria de los sectores postergados en el Nordeste. Es importante destacar que ms all de ser considerado un movimiento mesinico por muchos historiadores, debido a la profunda religiosidad de sus seguidores, tambin haba una frrea bsqueda de

52

Mader, Maria Elisa, Tempos revolucionrios, in Revista Historia da Biblioteca Nacional...

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mejores condiciones de vida y de trato digno. En una poblacin acostumbrada al desprecio y humillacin por su origen tnico y social, Antonio Conselheiro propona otro modelo de relaciones humanas ms igualitarias. Desde 1893 a 1897, muchos nordestinos afectados por la grave crisis econmica vieron en la aldea de Canudos, el paraso: los rebaos y cosechas pertenecan a todos, se protega a los viejos y enfermos, no haba diferencias sociales ni patrones. El lugar pas a llamarse Belo Monte. La comunidad constituida por personas hbiles, trabajadoras contaba con artesanos, carpinteros, herreros, adems de que todos cuidaban de los rebaos y la agricultura rotativamente. Haba una jefe administrativo que se ocupaba de la organizacin de la ciudad, especie de alcalde Joao Abade, un jefe en defensa de la ciudad el ex_soldado Pajeu, el curandero Manuel Quadrado, y un jefe de la guardia interna Calixto do Nascimento. En la ciudad no haba delitos, los desacuerdos eran resueltos con la intermediacin de Conselheiro y cuando haba un crimen de muerte, el asesino era expulsado del poblado o entregado a las autoridades de la localidad de Monte Santo para su juzgamiento. Las poblaciones vecinas simpatizaban con los habitantes de Belo Monte y no se puede pensar la permanencia del poblado sin una activa interaccin con los alrededores, inclusive en el recrudecimiento del conflicto, cuando muchos soldados de las fuerzas de provincias cercanas ayudaban con armas y municiones de modo clandestino53. Otra falsedad que circulaba era que el beato quemaba el dinero y monedas de la Repblica, lo que nunca se comprob. Por el contrario, el dinero era utilizado para el comercio con los pueblos vecinos. Tambin se deca que los recin llegados dejaban ms de la mitad de sus bienes en una administracin comunal. El dinero de la comunidad era guardado en un cofre, parte de ello era para cuidado de los enfermos y ancianos que ya no podan contribuir con su trabajo. 54 Es poco probable que el Antonio Conselheiro predicara acerca del amor libre, debido al cuidado de la moral cristiana que profesaba. Eso s, no discriminaba las mujeres que eran madres

53 54

Moniz, Eduardo, Canudos a luta pela terra... Op. cit.

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solteras, ni tampoco los hijos naturales de los legtimos lo que debe haber choqueado a la oligarqua local y visto como un escndalo, pero no era culpabilizado por l como religioso. Si bien Conselheiro estaba en contra del casamiento por civil, al cual interpretaba como una injerencia en los mandatos divinos, l mismo realizaba casamientos segn la norma religiosa catlica55. El nfasis en el fanatismo, es considerado por Clovis Moura 56 como una explicacin mgica que implica una subestimacin de los sectores populares en tanto su capacidad de organizacin, claridad y adhesin de utopas por las cuales son capaces de dar la vida. Otro factor que refuerza el prejuicio es presentar la incompatibilidad del analfabetismo o ignorancia de los sectores populares con la adhesin a ideales conscientemente defendidos.

Principales movimientos y rebeliones del Siglo XVII, XVIII57

NOMBRE PROVNCIA FECHA LDERES CAUSAS HECHOS PRINCIPALES Descontento con la miseria y condiciones de vida en la Colonia, con importante participacin popular Aumento desmesurado de impuestos, cobranzas derrama mtodos crueles: de A

Inconfidencia Baiana

BAHIA

1788

Asociacin de los Alfaiates(Sastres)

Intento de independencia de la Monarqua, con abolicin de la esclavitud

Inconfidencia Minera

MINAS GERAIS

Tiradentes 1789 Joaquin Jos da Silva Xavier

Intento de independencia de la Monarqua, grupo de la elite que no eran abolicionistas

Ildefonso Jos da Conspirao do Rio de Janeiro Costa Abreu, RIO JANEIRO DE 1794 Manuel Incio da Silva Alvarenga Joo Pinto Francisco de Paula, Conspirao dos Suassunas Lus Francisco de PERNAMBUCO 1817 Paula, Jos Francisco de Paula Cavalcanti e Intento de independencia de la Monarqua con abolicin de la esclavitud Marques Intento de independencia de la Monarqua, con abolicin de la esclavitud

Sociedad

literaria

de

discusiones cientficas que comienzan a debatir las ideas de la revolucin francesa

Intento en 1801 es delatado pero fue referente para la insurreccin en 1819

Op. cit. citado en el artculo de Tavares, Mirela Contedo poltico das lutas camponesas, in Revista Sem Terra... 57 Mader, Maria Elisa, Tempos revolucionrios, in Revista Historia da Biblioteca Nacional...
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Albuquerque, Situacin de miseria de los cabanos y descontento de los comerciantes. Una alianza entre los sectores populares y fazendeiros resulto en Cabanagem PAR 18351840 Malcher, Angelim Vinagre, una Revuelta contra el presidente nombrado por la Monarqua. Hubo una 2da. tomada de poder porque las autoridades instauradas no cumplieron con lo pactado con los sectores populares. se Insatisfaccin con la Monarqua, 18371838 Dr. Francisco estaban en contra de un poder central a favor de la autonoma de las provincias. rebelaron por el para indios, negros y mestizos ocuparon gobernador la casa del su dominio interior;

sobre Belm duro un ano y las luchas en el muerte de 40.000 pobladores de la provincia.

reclutamiento Farrapos en el Sur

combatir en la Guerra dos Organizao da Repblica Bahiense. de los rebeldes murieron 1000 y otros 3000 fueron presos Iniciaron una revuelta de vaqueiros, artesanos apoyo de de

Sabinada

BAHIA

Sabino Vieira

Balaiada

MARANHO

18381841

Manuel

Balaio,

Raimundo Gomes, Cosme Bento

Insatisfaccin con el autoritarismo local y la crueldad de la polica

balaios

con

quilombolas, invasin de 2000 sertanejos en Vila de Caxias 2da. ciudad importante de la provincia

Revoluo Farroupilha

RIO

GRANDE

18351845

Bento

Gonalves,

Altos

impostos,

exigncia

de

DO SUL

Giuseppe Garibaldi Jos Ignacio Abreu y Lima, Pedro Ivo Veloso

mudanas polticas, exemplo das repblicas platinas.

Repblica

de

Piratini;

Repblica Juliana, anistia.

Desacuerdo

entre

liberales

y Ataque a los comercios extranjeros de setores populares apoyados por los fazendeiros en decadncia, reunieron 5000 praieros.

conservadores que consigui el apoyo de sectores populares en Proclamacin de un manifiesto muy progresista, pero los conservadores no aceptaban la abolicin de la esclavitud

Revoluo Praiera

PERNAMBUCO

1848 1850

da Silveira, Joaquim Machado , Antnio Borges da Fonseca Nunes

Ataque al poblado por un 18961897 Antonio Conselheiro, Abade, Pajeu, Joo Organizacin de una prspera desentendimiento comercial, Los pobladores de Canudos resisten y hacen replegar al ejrcito en 4 incursiones comunidad al margen de Las leyes del Imperio y del control de la Iglesia catlica

Guerra Canudos

De

BAHIA

129

Canudos en la literatura de Cordel Surgida en el Nordeste de Brasil, por fuerte tradicin de la oralidad, la literatura de cordel cumpli 116 aos. La necesidad de mantener hechos y personajes vivos entre una poblacin con un alto ndice de analfabetismo e instrumento por el cual algunos aprenden a leer, determina su importancia en la cultura brasilera. Nos referimos a un tipo de produccin popular de versos narrativos que abordan diferentes temticas. Su lugar de venta por excelencia es la Feria Franca, de costo accesible se caracteriza por estar colgados de un pioln (corda de all cordel) e ilustrado con xilograbados. Es considerada del pueblo y para el pueblo. El cineasta Antonio Olavo58 entre otros destaca la importancia de la tradicin oral en la regin y especialmente relacionado en el rescate de las vivencias de la guerra de Canudos. En su pelcula, Paixo y Guerra no Serto de Canudos de 1993 parte fundamental de relevamiento de los hechos se debi a los testimonios orales. La guerra de Canudos, con sus personajes del poblado y del ejrcito fueron y an son muy referidos en los cordeis59, se podra afirmar que a partir de la literatura de cordel la gente siempre supo lo que ocurra en el conflicto. Algunos de los escritores ms referenciados son el paraibano Leandro Gomes de Barros (1865-1918) creador de cerca de 1000 cordeis con ms de 10.000 ediciones, Silvano Pirau de Lima (1848-1913) y otros autores ms contemporneos con Jos Soares autores de ms de 300 ttulos; Cuica de Santo Amaro cuenta aproximadamente 400 libritos y Rodolfo Coelho Cavalcante en los `50 y `60 editor dueo de la librera Luzeiro do Norte, en Recife. Iniciado en el nordeste y debido al gran xodo hacia los grandes centros urbanos en el Sudeste y Sur del pas, hoy tambin esta regin produce mucha literatura de cordel. Funcion adems como un medio de comunicacin a pesar de no ser este su objetivo, por lo que en la dictadura del 64 en un momento de mayor represin pas a exigir y controlar permisos municipales para desestimular su produccin. A la vez

Olavo, Antonio, Os intelectuais e Canudos: in Revista O discurso contemporneo... Amorim, Maria Alice, Folheto de Feira, a literatura do povo, In Revista Continente Documento...
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fue en los aos 70 que la academia se interes por esta produccin literaria, reconociendo el gnero como popular y a sus autores. Su tamao es de 11x16 centmetros y tiene una estructura de forma fixa de seis lneas (sextilhas) o de siete (septilhas) diez lneas (dcima) con siete slabas (redondilha maior) o diez slabas (decasslabo). Segn Cmara Cascudo, el escritor Ariano Suassuna mencion que en 1836 circulaba un folleto en Pernambuco con el Romance D`A Pedra No Reino cuya historia estaba relacionada al mito del rey portugus resucitado Sebastianismo. De all que se conoce que a partir de muchas de las revueltas y levantamientos populares circulaban historias de gestas heroicas, de maldiciones, de creencias y mitos que luego se pasaban a los libros de feria. Son muy ledas las historias sobre Antonio Conselheiro, de su vida personal hasta ancdotas que siempre lo tratan heroicamente o como un hombre santo. Tambin hay historias de los hechos acaecidos en la aldea de Belo Monte (Canudos) acerca del coraje de los jagunos, la integridad moral de los pobladores en las batallas, la presencia de las mujeres en los combates, aventuras como el intento de toma del can alemn por uno de los Maambiras, aliado de la gente del poblado. Si bien hay referencia es positiva de algunos autores 60 ms contemporneos con relacin a los personajes de Canudos, tambin estn sus detractores como Joo Melchades Ferreira da Silva quien fue un ex soldado que combati el poblado de Canudos, una vez retirado se dedic a escribir Cordeis Otro relato es el relacionado al drama y muerte pasional del escritor Euclides da Cunha, tratado como alguien exitoso en la literatura pero infeliz en el amor. De este modo, por lo que implic en la historia personal de muchos canudenses la masacre del poblado, por el clamor de justicia social que an tiene vigencia, seguirn circulando los cordeles con la temtica y los personajes por escrito, en internet, o colgados en la Feria y tambin recitados61..

http://www.luizberto.com/mala-da-cobra-arievaldo-vianna/a-guerra-de-canudos-naliteratura-de-cordel 61 Amancio, Geraldo, A histria de Antonio Conselheiro, Editora: Editora IMEPH, Ano: 2010.
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A HISTRIA DE ANTONIO CONSELHEIRO (Geraldo Amancio) De toda forma buscava Meios pra sobreviver. Em qualquer trabalho tinha Conselheiro foi um homem De esprito combativo. Obstinado e valente, Decidido e combativo. Com tanta sabedoria Conselheiro merecia Por mil anos ficar vivo. Do homem cresce o valor Quando a histria compara. O Brasil tem a mania De enaltecer Che Guevara Talvez por ser estrangeiro. Nosso Antonio Conselheiro Foi uma jia mais rara. () Montou primeiro um comrcio Para comprar e vender. No magistrio ensinava Ler, contar e escrever. E no foro trabalhava, Bravura e muita coragem. Porm, Euclides da Cunha Denegrindo a sua imagem De uma maneira mesquinha Diz nOs Sertes que ele tinha Tendncia pra vadiagem. () Com o padre Ibiapina Muitas lies aprendeu. Esse sim, amou os pobres, Do que tinha ofereceu. Angariou donativos melhor dar po aos vivos Do que chorar quem morreu. Antonio tornou-se arauto Dos sem ptria, dos sem nome. Sabia ouvir o sussurro Da multido que no come. Uniu sua mgoa a eles, Porque tambm era um deles Conhecia a dor da fome.() Conselheiro interpretava A Bblia sua maneira. No obedecia a bispo, Nem a padre, nem freira. Se ainda existisse a mo Da tal Santa Inquisio Seu destino era a fogueira. Com isso, logo alguns padres Mostraram-se intolerantes Dizendo que as leis da Terra Tinham de ser como antes: Que o cobre se desse ao nobre, Tinha que haver rico e pobre, Os mandados e os mandantes. () Naqueles sertes desertos, De esquisitos carrascais, Multides embevecidas Ouviram sermes de paz Do maior dos conselheiros. Isso para os fazendeiros Era incmodo demais.

Conclusin Teniendo en cuenta la influencia del positivismo, evolucionismo y determinismo en el discurso de conformacin de la Nacin creado por las oligarquas locales tanto de Argentina como de Brasil, no es de extraar que predominasen consideraciones despectivas hacia los sectores populares conformados por mestizos, aborgenes y negros. La literatura jug un papel fundamental modelizador para vaciar simblica y luego justificar el vaciamiento fsico de la presencia de sectores populares e instalar su propio proyecto de civilizacin exclusivo y excluyente.

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En Brasil, ao 1902, Euclides da Cunha se propone en Os Sertes explicar al ser nacional de Brasil desde una visin que se corresponde con el proyecto de civilizacin-barbarie sustentado por muchos intelectuales latinoamericanos. Si bien empieza desde una descripcin sesgada de los nordestinos, como insanos mentales y fanticos termina por reconocer el sertanejo como sujeto histrico que hasta entonces no era visibilizado en la desigual sociedad brasilera. Inclusive el fenmeno de resistencia llevado a cabo por los nordestinos es abordado como un movimiento aislado en el orden establecido por la oligarqua en la reciente Repblica de Brasil. No obstante, hubo una operacin de silenciamiento en la historia oficial al ocultar la participacin y luchas constantes de los sectores populares que generaron muchas organizaciones en diferentes provincias de Brasil, con mayor incidencia en la regin Nordeste que se oponan al orden del latifundio agropecuario ya sea bajo el sistema monrquico o la Repblica. La experiencia del quilombaje efectivizada por ex esclavos desde 1630 adems de las tantas revueltas y revoluciones durante la monarqua y la Repblica entre 1788 a 1930 protagonizadas por los sectores populares revelan la determinacin y consciencia de sus demandas de modo tal que ya no es posible pensar en eventos aislados sino como manifestaciones propias de la contradiccin social generadas por la avance del capitalismo latifundiario en Brasil. Por lo tanto, se hace necesario contrastar los discursos oficiales de la nacin positiva con fuentes que valore a los sectores populares desde otra perspectiva: que incluya las motivaciones, capacidades, demandas y las utopas que han movilizado a muchos brasileros y latinoamericanos en la construccin y apropiacin de sus reales espacios de convivencia. Para ello, la tradicin oral acerca de historias personales y comunitarias puede iluminar una visin ms equilibrada de los hechos histricos y de los muchos relatos que permanecen vivos en las manifestaciones culturales adems de los presentes en la literatura consagrada. Siendo as, la literatura de cordel, puede ser una fuente para investigar e indagar las percepciones desde los sectores populares no slo acerca de la masacre ocurrida en Canudos en el Nordeste, como as tambin acerca de otros movimientos populares brasileros.

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La reparacin histrica ante determinados hechos protagonizados por los sectores populares tambin deber ser una construccin anclada en la experiencia de la comunidad que contenga la mayor multiplicidad de relatos de los sobrevivientes y sus descendientes encontradas en las canciones, fotos, leyendas, versos, rescate de personajes que protagonizaron una historia de mucho coraje y valenta pero sobre todas las cosas desde un gran convencimiento en su capacidad para defender las conquistas logradas. Quiz sea necesario un profundo reconocimiento histrico de estos sujetos como intervinientes fundamentales y determinantes en la constitucin nacional para que cualquier nordestino, brasilero, y latinoamericano puedan referenciarse positivamente en una valiente resistencia que signific la lucha por la tierra, por una vida ms humana, ms digna, ms solidaria. Citando al propio Mahatma Gandhi, (1869-1948) En cuanto alguien comprende que obedecer leyes injustas es contrario a su dignidad de hombre, ninguna tirana puede dominarle. Bibliografa
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O ESTRANHO EM CONTOS DE A MULHER QUE COMIA

DEDOS, DE TALO OGLIARI

Pablo Andrs ROTHAMMEL62

Resumo No presente trabalho, desenvolvido dentro linha de pesquisa Literatura Sul-RioGrandense, do Programa de Ps-Graduao em Letras/Mestrado em Histria da Literatura, da Universidade Federal do Rio Grande, faz-se uma anlise de alguns contos e micro-contos do ficcionista sul-rio-grandense talo Ogliari, selecionados de sua obra A mulher que comia dedos, publicada em 2004. Nascido em 1977, em Porto Alegre, o autor tem formao em Letras e tambm roteirista e diretor de curtasmetragens. O propsito deste estudo identificar, nas estruturas narrativas escolhidas, elementos e caractersticas inerentes denominada literatura fantstica, segundo os pressupostos tericos desenvolvidos e sistematizados por Tzvetan Todorov em Introduo literatura fantstica (2008). Desta maneira, aps realizar uma sntese da tipologia de Todorov para textos ficcionais que utilizam o elemento fantstico, parte-se para a anlise propriamente dita dos relatos em questo. Resumen En el presente trabajo, desarrollado dentro de la lnea de investigacin Literatura Sul-Rio-Grandense, del Programa de Posgrado en Letras/Historia de la Literatura, de la Universidade Federal do Rio Grande, se hace un anlisis de algunos cuentos y microcuentos del ficcionista talo Ogliari, del estado de Rio Grande do Sul, Brasil, seleccionados de su obra A mulher que comia dedos (La mujer que coma dedos, sin traduccin al castellano), publicada en 2004. Nacido en 1977, en Porto Alegre, el autor tiene formacin en letras y es tambin guionista y director de cortometrajes. El propsito de este estudio es identificar, en las estructuras narrativas elegidas, elementos y caractersticas inherentes a la denominada literatura fantstica, segn los presupuestos tericos desarrollados y sistematizados por Tzvetan Todorov en Introduccin a la literatura fantstica. De esta manera, despus de realizar una sntesis de la tipologa de Todorov para los textos ficcionales que utilizan el elemento fantstico, se parte para el anlisis propiamente dicho de los relatos en cuestin.

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Mestrando em Histria da Literatura (Universidade Federal do Rio Grande/Brasil)

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Em sua obra Introduo literatura fantstica (2008), Todorov defende que o fantstico ocorre no texto narrativo quando no h uma explicao plausvel para um fato ocorrido. Na verdade, o fantstico apoia-se na hesitao que a ocorrncia de um fato incomum suscita:
O fantstico ocorre nesta incerteza; ao escolher uma ou outra resposta, deixa-se o fantstico para se entrar num gnero vizinho, o estranho ou o maravilhoso. O fantstico a hesitao experimentada por um ser que s conhece as leis naturais, face a um acontecimento aparentemente sobrenatural. (Todorov, 2008, p. 31)

A hesitao , pois, condio sine qua non para a ocorrncia do fantstico dentro da fico. Mas essa hesitao atribuio exclusiva do leitor ou pode estar tambm representada no interior da obra? Segundo o terico, tal fenmeno deve dar-se obrigatoriamente no leitor (implcito). Todavia, frequentemente manifesta-se em alguma das personagens. Outra questo levantada por Todorov quanto interpretao do texto: em nome da preservao do carter fantstico do texto ficcional, ela no pode ser nem potica nem alegrica. Por outro lado, o fantstico seria um gnero instvel, na medida em que se localiza no limite com outros dois gneros: o estranho e o maravilhoso. O fantstico puro seria quase uma abstrao: ocorreria naqueles textos em que a hesitao permanece mesmo aps o trmino da leitura. Nestas obras, nenhuma explicao, seja real seja sobrenatural, encontrada de modo a justificar os acontecimentos narrados. O fantstico, por um lado, limita com o estranho. Assim, numa gradao, existem os textos de carter fantstico-estranho e aqueles pertencentes ao gnero estranho puro. Numa outra direo, o limite se d com o maravilhoso, permitindo, por sua vez, a ocorrncia do fantstico-maravilhoso e do maravilhoso puro. Em textos do tipo fantstico-estranho, acontecem fatos ou fenmenos que normalmente fogem a uma explicao natural. No entanto, tais acontecimentos encontram uma explicao racional, embora incomum, o que revelado na obra: Se esses acontecimentos por muito tempo levaram a personagem e o leitor a acreditar na interveno do sobrenatural, porque tinham um carter inslito (Todorov, 2008, p. 51).

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Diferente o que ocorre nos textos de estranho puro. Neles a hesitao inexiste: todos os fatos e aes narrados podem ser explicados racionalmente. No entanto,

so [os acontecimentos], de uma maneira ou de outra, incrveis, extraordinrios, chocantes, singulares, inquietantes, inslitos e que, por esta razo, provocam na personagem e no leitor reao semelhante quela que os textos fantsticos nos tornaram familiar. (Todorov, 2008, p. 53)

No que concerne s obras do tipo fantstico-maravilhoso, o que h uma aceitao do sobrenatural para justificar os fatos. s vezes difcil definir se um texto pertence ao gnero fantstico-maravilhoso ou ao fantstico puro, pois este pelo prprio fato de permanecer sem explicao, no-racionalizado, sugere-nos a existncia do sobrenatural (Todorov, 2008, p. 58). Por ltimo, existe a fico do tipo maravilhoso puro. Aqui, o sobrenatural no provoca nenhuma surpresa nem no leitor nem nos personagens. Todos os acontecimentos so aceitos e esto arranjados de modo a construir uma alegoria. No uma atitude para com os acontecimentos narrados que caracteriza o maravilhoso, mas a prpria natureza desses acontecimentos (Todorov, 2008, p. 60). No entanto, o terico diferencia o maravilhoso puro de outras formas do maravilhoso nas quais o sobrenatural ou justificado ou tem certa funcionalidade. Seriam eles: o maravilhoso hiperblico (o maravilhoso no reside na natureza em si, mas no seu dimensionamento), o maravilhoso extico (o leitor implcito do texto desconhece o local da ao narrada, de modo que o narrador pode apresentar fatos sobrenaturais como se no o fossem), o maravilhoso instrumental (lana-se mo de aparelhos e mecanismos improvveis na poca descrita, mas factveis na atualidade) e o maravilhoso cientfico (h uma explicao racional, mas atravs de leis no contempladas pela cincia atual). Cabe ressaltar que o prprio Todorov admite a arbitrariedade, mais do que da classificao, dos limites que separam um gnero de outro. talo Ogliari nasceu em 1977, em Porto Alegre. Alm de ficcionista (condio que exerce atravs da publicao de contos, micro-contos e romances), roteirista e

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diretor de curtas-metragens em super-8. Tem formao em Letras (obteve o grau de doutor em dezembro de 2010), com experincia docente. At a presente data publicou dois livros de contos, A mulher que comia dedos Contos de estranho I (2004) e Ana Maria no tinha um brao (2005); e dois romances, Um sete um (2007) e A volta (2010). A mulher que comia dedos divide-se em duas partes: a Seo I, Contos (em nmero de 17); e Seo II, Micro-contos (em nmero de oito). Na anlise a seguir, sempre que for necessrio fazer alguma referncia ao texto ficcional, utilizar-se- a seguinte notao: entre colchetes as iniciais do ttulo [AMQCD], seguido do nmero da pgina correspondente. Para comear, utilizo-me do relato intitulado Conto. De estrutura circular, inicia com o narrador em 3 pessoa, intruso, dando instrues ao leitor:

Imagine um homem de camisa branca, gravata solta, cueca vinho, sentado em frente a uma mesa, em sua prpria casa, com a cabea apoiada sobre as mos. Imaginou? Agora imagine, ao seu lado, um cinzeiro, onde um cigarro queima, chateado. A fumaa sobe e desmancha-se no teto. No difcil, n? Sei que no. [AMQCD, 17]

Ocorre de incio um certo estranhamento, em funo da tcnica narrativa empregada. Temos aqui um narrador que dialoga diretamente com o leitor, mas que em vez de propriamente contar, lhe d instrues. Tal estranhamento aumenta com o prosseguimento do texto:

Agora imagine que esse homem no possua rosto de homem, mas de um equino, a cabea grande, marrom e pesada, fazendo roncar as narinas quando suspira. Imaginou? Ficou um pouco mais complicado, sei disso, mas literatura, faa sua mente trabalhar. Pois bem, esse o nosso protagonista. No um Mito. No escrevo mitos, simplesmente contos. Ento, agora, deixe-me contar. [AMQCD, 17]

Ora, aqui alm da existncia de um narrador que se evidencia atravs de instrues, verificamos que ele se utiliza de metalinguagem. Interessante tambm destacar a

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ambiguidade provocada com o uso do verbo imaginar, j que o produto da imaginao no prova suficiente da existncia real daquilo que imaginado. A partir deste ponto o narrador inicia de fato a narrao da histria, por meio de uma analepse que remete ao dia anterior do momento da enunciao. contado que o protagonista saiu em busca de emprego. Depois de vrias tentativas frustradas, ao cruzar com um carroceiro e conversar com ele, decide entrar no ramo. Encomenda uma carroa e tenta comprar um cavalo, porm o animal custa mais do que ele pensava. Tenta desfazer o pedido da carroa, mas o vendedor recusa-se a desmanchar a operao. O protagonista e o vendedor discutem, xingam-se, agridemse. O protagonista volta para casa e dorme, sem contar nada mulher, que sai cedo para trabalhar. Ele senta-se a mesa, como contei no incio [AMQCD, 19]. Deixam a carroa na porta. Sua mulher volta. No encontrou o marido. Um cavalo comia o estofado do sof. Ao seu lado, um cinzeiro, onde um cigarro queimava, chateado. A fumaa subia e desmanchava-se no teto [AMQCD, 19, grifos meus]. Como definir este conto dentro da tipologia proposta por Todorov? Considero que pertence ao gnero fantstico puro, na medida em que a hesitao provocada no leitor no encontra nenhuma justificao real ou sobrenatural. Sequer h evidncia concreta de que o protagonista se transforma em cavalo. Por um lado porque no h correspondncia entre o ser presente no incio do conto (um homem com cabea de cavalo) com o que est presente ao final (um cavalo). Por outro, pela natureza do material lingustico utilizado pelo autor: no princpio, verbos instrucionais e metalinguagem, o que coloca as aes no terreno da hiptese; durante a analepse, estruturas frasais assertivas, com aes no campo factual. Dizendo de outro modo: nada garante que aquilo que o narrador quer que imaginemos, corresponde de fato quilo que ele conta como realmente acontecido. A hesitao permanece mesmo findo o relato. margem disto, creio reconhecer nele uma construo sinttica incomum, em funo da carga semntica obtida, presente no incio e no fim do texto: cigarro chateado. O dia das marionetes narrado em 1 pessoa pelo protagonista, um homem cujo nome no informado. Comea com ele voltando para sua casa depois do trabalho.

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Encontra a esposa, Vivian, eufrica, que lhe prope comemorar o aniversrio de casamento (que ocorria naquele dia) de uma maneira diferente. Ambos vo para uma cidadezinha cujo nome no sabem pronunciar, para participar dO dia das marionetes, festival no qual os moradores levavam seus parentes falecidos naquele ano. Atravs de fios e outros mecanismos, os mortos ganhavam movimento. Uma vez que chegam l, o protagonista impressiona-se com vrias situaes, em que pessoas manipulam cadveres, mas que se comportam com naturalidade. Inclusive Vivian passa a agir como os habitantes do local:
O grito fez o povo vir em minha direo. Fui junto. Era Vivian. Ela manuseava uma mulher com perfeio, extraa movimentos ridculos da coitada. Todos riam. Estiquei-me para falar com ela. Gritei. Algum gritou mais alto, abafando-me. [AMQCD, 24]

O protagonista decide deixar Vivian sozinha e comea a perambular pelo local. Acaba se deparando com uma marionete (um cadver), experimenta manipul-lo. Vai para outro recinto, encontra uma mulher morta, bonita e nua. Decide faz-la mexer-se, apertando botes. Os movimentos sensuais dela despertam sua libido. Eu teria baixado as calas e me masturbado se no enxergasse o algodo em seu cu. Escolhi novamente os degraus da entrada [AMQCD, 25]. Descobre que Vivian, chateada, o procurava. Decidem voltar para casa. Vivian despede-se de algumas pessoas. Durante a viagem de volta, no carro, ela parece criticar a cidade: Ela s falava na mesma coisa: a cidade isso, a merda da cidade que ela no sabia pronunciar o nome aquilo [AMQCD, 25, grifado no original]. No entanto, inesperadamente, prope que ambos levem algum no prximo ano. Parece-me que este conto enquadra-se na categoria do estranho puro, embora utilize recursos de outra categoria. O que provoca estranhamento o carter inslito, incomum, aberrante da situao. Mas em nenhum momento cogita-se em dar uma explicao sobrenatural aos fatos. O prprio narrador-protagonista explica racionalmente o que ocorre: trata-se de um festival de marionetes, em que, no lugar de bonecos convencionais, o que h so cadveres manipulados por meio de processo mecnico (cordas e botes de comando). Se se considera que no possvel corroborar a existncia de tal mecanismo em nossa realidade emprica extraliterria, 141

sobra a alternativa de aceitar o recurso do maravilhoso instrumental. Mas, como foi visto em Todorov, tal recurso no torna propriamente maravilhoso um texto. Curiosamente, o que d um carter estranho ao conto no so apenas as situaes inslitas. Talvez o que provoque mais desconforto seja justamente o comportamento de normalidade dos personagens. No relato, ningum, com exceo do protagonista (e mesmo assim em atitude titubeante), se surpreende ou se choca com os acontecimentos. At mesmo Vivian comporta-se de modo natural diante do que presencia (lembremos que a primeira vez que ela visita a cidade e frequenta o evento). Tal naturalidade mantm-se mesmo na hora de voltar para casa:
Ela queria ir para casa. No queria pegar noite na volta. Concordei, claro, Ela ainda foi se despedir de algumas pessoas. Demorou. Beijos e beijos. Pareciam se conhecer h tempo. Prometeram coisas ridculas. Chs, cafs, bingos, telefonemas. No participei da cerimnia. [AMQCD, 25]

Tem-se tambm o estranhamento provocado pela ambiguidade da penltima frase: Tambm props levarmos algum no prximo ano [AMQCD, 25]. Como leitor, se incapaz de entender a verdadeira vontade de Vivian: se ela sugere simplesmente convidar algum a acompanh-los ou se deseja que ambos voltem cidade levando algum cadver. J em A carta, como o ttulo sugere, no formato epistolar, o protagonista noticia sua ex-parceira a morte do filho deles. O estranho surge logo no incio da carta, pois o autor da carta anuncia sem rodeios a tragdia:

Querida, escrevo para anunciar a morte do nosso filho. Sei que voc viria visit-lo amanh, ele completaria sete anos. Mas no se desespere. Estas coisas acontecem. Ningum est livre de tragdias. Vou contar como foi. E quero registrar tambm que no tive culpa pelo ocorrido. Foi um acidente, desses que a gente nunca espera. [AMQCD, 26]

A sua tentativa de amenizar o ocorrido soa, num primeiro momento pattico, e possvel entend-la como uma atitude de quem se encontra desesperado pela dor. Mas, no decorrer do seu relato, tal impresso esvai-se aos poucos, e passa-se a enxergar, em seus atos e pensamentos, reflexos de algum desvio patolgico. Por um

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lado, pelo excesso de detalhes que contextualizam o local e o momento da tragdia: longamente ele conta que jogava bola com o menino. Por outro, chama a ateno tambm o fato de o autor fazer referncia vida conjugal dos dois:
Eu s pensava em voc naquele momento. Olhava os dentinhos dele, sorrindo, e via os seus. Vieram as lembranas do nosso namoro. Lembra quando tnhamos trabalho e j escolhamos o nome para um futuro menino? , o sonho se concretizou. Botamos o mesmo nome. Nunca imaginei que te perderia. Que me trocaria pelo Ricardo. E amanh, quando vier para o velrio, por favor, no o traga. Ele me d nojo. Mas no era isso que eu estava dizendo. Contava sobre nosso jogo de bola. [AMQCD, 26]

Num relance, a bola cai no ptio do vizinho. a criana que vai busc-la. Depois, o autor passa a descrever, com requintes de sadismo, a morte do menino, at concluir o relato:

Ele abriu o porto do vizinho. Entrou p-por-p. O vizinho tinha aquela cachorrona, o seu Francisco que deu. No me lembrei de avis-lo. O bicho pulou nele. Pulou e o agarrou pelo pescoo. Eu corri, berrei, mas nada pude fazer. A desgraada sacudiu o coitadinho. Arrastou nosso filho para baixo da casa. Ficou um risco de sangue na terra. Meti o rosto na fresta para espiar. Ele, ainda vivo, mexia as mozinhas. Ela, mastigando. Fui em casa e voltei com o revlver, aquele s com duas balas. Disparei. A filha-da-puta grunhiu alto. Saiu de l e ficou se retorcendo aos meus ps. Nosso filho j estava morto. Eu olhei para o bicho, agonizando, e gritei: - Sofre, cadela. Sofre. [AMQCD, 27]

Este conto do tipo estranho puro. No h nenhuma hesitao aqui; o que verificamos o chocante da situao. A ltima frase, em sua ambiguidade, alimenta ainda mais a sensao de estranhamento com o que narrado: mais do que dirigir-se ao animal assassino, parece destinada me da criana, como numa espcie de desforra pelo fato de a mulher ter trocado o autor da carta por outro. Em Rosa Margarida, o que h um narrador em 3 pessoa. Nele narra-se a histria da personagem homnima, filha de Elisngela, me solteira. Esta, crente e espectadora de novelas mexicanas [AMQCD, 28], decide criar a filha sozinha. Rosa Margarida, medida que vai crescendo, assume um comportamento transgressor. Fuma maconha, comea a questionar as roupas que obrigada a usar, tem a primeira 143

experincia sexual aos quinze anos, trafica e consome drogas com o namorado, Alberto, e decide ir embora de casa. Durante os onze anos em que se afastou de casa, Rosa Margarida apanha do marido, sofre crcere privado e, finalmente, separa-se de Alberto. Consegue um emprego num escritrio de contabilidade, mas v-se obrigada a transar diariamente com seu patro, paraplgico, que s vezes defeca durante o orgasmo. Um dia ele pede a ela que lamba a sujeira. Ela se nega, leva um tiro na porta durante a fuga e volta para a casa da me, onde tudo aparentemente continuava como antes:
[...] Chegando ao quarto, sua me estava deitada. No trabalhava mais. O cncer no estmago a invalidara. Rosa Margarida sentou-se ao lado. Agarrou a mo cadavrica de Elisngela e disse: - Eu quase comi merda, me. Eu quase comi merda. [AMQCD, 31]

Este outro caso de conto do tipo estranho puro. Tampouco aqui em nenhum momento se pe em dvida o que se conta, nem sua natureza. Novamente o que provoca sensao incmoda no leitor o inquietante da situao narrada. Vemos neste relato uma espcie de anttese dos contos de fadas. Nestes, o uso metafrico da lngua, permite construir uma estrutura alegrica. Em Rosa Margarida, detectamos o inverso: a linguagem transparente remete-nos ao prprio referente da realidade narrada e a nada mais alm dele, o que, em literatura, no deixa de ser irnico. Quando Rosa Margarida diz eu quase comi merda, me justa e somente isso o que ela pretende dizer. Da o inslito. Conto narrado em 1 pessoa, Sentimento relata as dificuldades de comunicao em um relacionamento:

Falo pouco com ele. Muitas vezes, s respondo s suas perguntas. No sei se timidez, teimosia. Um dia tentamos conversar um assunto longo. No deu certo: brigamos. As brigas so constantes quando temos algo a discutir. Optamos, ento, apenas pelos gestos. Convivemos h dezessete anos. Impossvel no se entender com um simples olhar, ou uma tossida. No mximo duas ou trs palavras. No ano que perdi minha me, no imaginei como viveria. Pensei em suicdio. Foi ele quem me incentivou a prosseguir. Disse para continuar estudando, tocando meu violo, rindo. [AMQCD, 37]

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As tarefas domsticas so divididas: No misturamos nossas roupas, meias e cuecas. Cada um lava e passa as suas. Como estudo tarde, fao o almoo [AMQCD, 37]. somente no fim do relato que certo estranhamento pode surgir:
Depois sentamos para assistir TV. Nunca chego muito perto dele. sempre ele quem se aproxima, passa o brao sobre meu ombro e pega minha mo do outro lado. Eu aperto-a com fora. [AMQCD, 38, grifos meus]

O conto narra uma cena do cotidiano, mas no sem uma dose de ambiguidade, o que transmite tenso e desconforto. -se levado a suspeitar de que se trata de uma relao incestuosa. Mas nada confirmado, tudo sutilmente sugerido. O estranho, aqui, reside novamente na nossa interpretao vacilante daquilo que contado. A mulher que comia dedos narrado em 3 pessoa e conta a histria de uma mulher que comea a roer as unhas. importante destacar que o conto apresenta uma narradora-testemunha: Ela comeou como todas ns: a roer unhas [AMQCD, 39, grifo nosso]. A protagonista passa depois a roer as pontas dos dedos e acaba por deix-los em carne viva. Pouco a pouco comea a comer literalmente seus dedos, primeiro os da mo esquerda, depois os da direita. Vendo sua inutilidade, decide matar-se. Segurando a arma com os ps, v que ainda tem os dedos dos ps. Passa a com-los tambm. Um dia a campainha toca. um menino vendendo rifas. Ela o puxa para dentro da casa. Ambos se embatem numa luta corporal, mas o garoto consegue fugir. A mulher decide ligar para uma amiga:

Sua amiga no imaginou que uma de ns chegaria ao decadente estado. Mas evitou qualquer tipo de comentrio extremista. Temos de compreender nossas fraquezas. Para umas, a tolerncia menor. Fica fcil perder o controle de tudo. [AMQCD, 41, grifo meu]

outro conto em que no h hesitao quanto explicao dos fatos narrados. O que incomoda o chocante, o inslito dos acontecimentos. Acredito, ento, que este relato tambm pertence ao gnero estranho puro. A intromisso da narradora na histria s faz aumentar o estranhamento. O fato de ela usar uma de ns e todas ns deixa margem dvida. Afinal, que ns esse? Abre-se a possibilidade de se

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tratar de um grupo organizado de mulheres que roem unhas ou mesmo comem dedos, o que tornaria os fatos ainda mais incomuns. Chama tambm a ateno o uso de metalinguagem pelo narrador em duas passagens do texto: Mas no nos esqueamos do ttulo. A coisa vai piorar [AMQCD, 39]. Ento. Como foi dito no incio: tudo piorou [AMQCD, 41]. Por ltimo, detenho-me em dois exemplos de micro-contos. A carne enquadra-se no gnero estranho puro:

Demtrio ficava excitado ao ver a filha de doze anos despir-se sua frente, coisa que ela fazia sem maldade. Certa noite, ao levantar-se para ir ao banheiro, passou pelo quarto da menina. Espiou. Ela estava deitada, bunda para cima, s de calcinha. Ele quis entrar, agarr-la. Segurou-se no marco da porta. Chorou. Foi cozinha. Tomou dois copos dgua, abriu a gaveta dos talheres e viu uma faca. Teve vontade de castrar-se, mas faltou-lhe coragem. Decidiu fazer diferente. [AMQCD, 72]

Embora narre uma situao inquietante, pois sugere a possibilidade de um estupro (incestuoso?), tudo aqui explicado racionalmente. Novamente o que provoca estranhamento o final ambguo. A expresso fazer diferente leva a pensar em mais de uma alternativa: simples desistncia, suicdio, estupro e/ou morte da menina. Silncio, por sua parte, pertence ao gnero fantstico-maravilhoso, pois os fatos narrados somente so justificados por meio de uma explicao sobrenatural, descrita no prprio relato:

Crianas brincam, ao entardecer, no cemitrio perto de suas casas. Cadver se levanta de onde jazia, cabelos e unhas longas. Boca de carne podre diz: - Vocs no sabem que precisamos de silncio para descansar, demnios? Brinquem fora daqui. Meninas correm, meninos no. O mais valente, estrbico, baixa as calas e pe seu minsculo genital a balanar. - Pega aqui ele grita. O morto rpido. Mo gil. Menino cai, vendo o sangue correr entre suas pernas. - Agora posso deitar diz o monstro, levando boca, como chupeta, o pnis que acaba de extrair. Menino morre, o resto de desaparece. [AMQCD, 75]

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Porm, no temos propriamente um estranhamento aqui, pois o micro-conto parece constitudo como uma pardia. Tampouco h qualquer alegoria nele, de modo que no pode ser classificado como maravilhoso puro. Se h algo que chama a ateno o aspecto sinttico do texto. O uso de agentes sem determinantes ou atributos, d um ritmo incomum ao texto, assemelhando-o a um texto de roteiro ou a didasclias: crianas brincam, cadver se levanta, meninas correm, meninos no, menino cai, menino morre. Referncias bibliogrficas OGLIARI, talo. A mulher que comia dedos contos de estranho I. Porto Alegre: WS, 2004. TODOROV, Tzvetan. Introduo literatura fantstica. So Paulo: Perspectiva, 2008.

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O MITO DE MACUNAMA: UMA PROPOSTA SOBRE A IDENTIDADE BRASILEIRA

Renata BACALINI63

Resumo Neste trabalho apresentaremos uma proposta sobre a interpretao do ser brasileiro baseada na construo do representante do pas como ser mitolgico. Para isso, comeamos a anlise examinando a noo do mito para identificar a importncia dele na construo do Brasil e na sua formao. No trabalho pesquisaremos sobre os mitos emblemticos do pensamento social brasileiro e desenvolveremos a proposta do autor modernista Mrio de Andrade sobre a interpretao cultural da identidade brasileira proposta com o mito de Macunama. O ponto central do trabalho a pesquisa da interpretao da construo da personagem criada pelo autor e a anlise da constituio da figura do heri como representante do ser brasileiro. Abordaremos alguns pontos de trabalho sobre a personagem de Macunama como: a origem etimolgica do nome, seus traos, caractersticas e aes principais, seu processo de formao como homem, sua vinculao com o heri clssico, sua relao com o resto das personagens do livro, entre outras, com o objetivo final de observar que tipo de construo realiza Mrio de Andrade sobre o imaginrio da identidade brasileira. Resumen En este trabajo presentaremos una propuesta sobre la interpretacin del ser brasileiro basada en la construccin del representante del pas como ser mitolgico. Para conseguirlo, comenzaremos el anlisis examinando la nocin de mito para identificar su importancia en la construccin y formacin de Brasil. En el trabajo investigaremos los mitos emblemticos del pensamiento social brasilero y desarrollaremos la propuesta de autor modernista, Mrio de Andrade, sobre la interpretacin cultural de la identidad brasileira propuesta con el mito de Macunama. El punto central del trabajo es la investigacin de la interpretacin de la construccin del personaje creada por el autor y el anlisis de la constitucin de la figura del hroe como representante del ser brasilero. Abordaremos algunos puntos de trabajo sobre el personaje de Macunama como: el origen etimolgico del nombre, sus rasgos centrales, caractersticas y acciones principales, su proceso de formacin como hombre, su vinculacin con o hroe

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Universidad Nacional de Rosario - UNR - CONICET

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clsico, su relacin con el resto de los personajes del libro, entre otras; con el objetivo final de observar que tipo de construccin realiza Mrio de Andrade sobre el imaginario de la identidad brasileira. O mito Neste ponto tentaremos mostrar a idia de mito com a qual trabalharemos. complexo oferecer um significado do termo, j que existem diferentes interpretaes sobre o mito e pode ser abordado desde diferentes perspectivas. Para comear, pensaremos a ideia do mito desde seu significado etimolgico. A palavra remete cultura grega e ao termo mythos, que foi traduzido como memria, lembrana, pensamento, representao, etc. Com o surgimento da filosofia o sentido do mito foi oposto ao logos e se comeou a pensar o mito como algo falso e enganoso. Nosso estudo tem como eixo outra perspectiva de mito, que vai surgindo desde o romantismo com a interpretao simblica do mito como forma de voltar aos tempos remotos da humanidade, os tempos originrios, para conhecer melhor a natureza do homem. Esta acepo ser apresentada por antroplogos nos estudos de compreenso do homem primitivo, primeiro por Bronislaw Malinowski (1974), quem a partir de seu trabalho de campo nas ilhas de Trobriand de Melanesia, explica a importncia da influncia do mito nessas sociedades; e por Claude Lvi-Strauss (1990), que examina uma interpretao estruturalista do mito e explica seu labor intelectual para pensar os problemas do homem e solucion-los. No sculo XX, o filsofo Mircea Elade contribui na anlise e desenvolvimento do termo e tenta estabelecer os pontos centrais sobre sua concepo. O autor do livro Mito y Realidad, escolhe uma definio para o mito que muito geral:
La definicin que me parece menos imperfecta, por ser la ms amplia, es la siguiente: el mito cuenta una historia sagrada; relata un acontecimiento que ha tenido lugar en el tiempo primordial, el tiempo fabuloso de los comienzos. Dicho de otro modo: el mito cuenta cmo, gracias a las hazaas de los Seres Sobrenaturales, una realidad ha venido a la existencia, sea sta la realidad total, el Cosmos, o solamente un fragmento: una isla, una especie vegetal, un comportamiento humano, una institucin. Es, pues, siempre el relato de una creacin: se narra cmo algo ha sido producido, ha comenzado a ser. Los mitos revelan, pues, la actividad creadora y

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desvelan las acralidad (o simplemente la sobre-naturalidad) de sus obras. En suma, los mitos describen las diversas, y a veces dramticas, irrupciones de lo sagrado (o de lo sobrenatural) en el Mundo. (ELADE, 1991: 125)

Ronald Barthes, em seu livro Mitologas, estabelece que o mito formado por um esquema tridimensional composto por significante, significado e signo. O esquema apresentado complexo porque o significante do mito se apresenta ambiguamente: sentido e forma cheio de um lado e vazio do outro. Pela duplicidade de significante (sentido e forma ao mesmo tempo) produz diferentes tipos de leituras: uma significao literal, o mito como impostura, e uma leitura ambgua. Sobre isso o autor acredita que:
La primera es cnica, la segunda es desmitificante. La tercera forma es dinmica, consume el mito segn los fines propios de su estructura: el lector vive el mito a la manera de una historia a la vez verdadera e irreal. (BARTHES, 1999: 137)

Para pensar a obra Macunama como mito do ser brasileiro, alm do exposto, levamos em conta o significado antropolgico do termo, j que consideramos que uma narrativa que prope uma soluo imaginria para conflitos, tenses e contradies que no podem ser resolvidos a partir da realidade. No Brasil o mito surge como uma maneira de esconder uma realidade e, por sua vez, de revelar uma realidade prpria de uma sociedade, e se utiliza para estabilizar a ordem. A construo da identidade brasileira Nosso interesse analisar o uso do mito na formao sociocultural brasileira. Na construo da identidade brasileira encontramos diferentes interpretaes do pas, que podemos exemplificar a seguir com alguns mitos: O mito do gacho: presente no perodo do romantismo na obra de Jos de Alencar no livro O gacho, na obra de Caldre e Fio em O corsrio, e na obra de Apolinrio Porto Alegre em O Monarca das Coxilhas. Este mito retomado por Simes Lopes Neto nos Contos Gauchescos. Um trao central do romantismo foi a procura de uma literatura nacional para o Brasil. Para consegui-la, os autores mencionados trabalharam com a 150

figura do gacho como heri do pas. Simes Lopes Neto retoma essa figura, mas supera o mito e a transforma em personagem literrio. O mito da democracia racial brasileira: presente no livro Casa-Grande e Senzala de Gilberto Freyre, a partir da formao do pas como cultura luso-tropical. Freyre tenta apresentar uma soluo para os diferentes padres culturais mostrando o Brasil como multirracial - com trs raas que constituem o povo brasileiro -, como afirma Reis:
Freyre no fala quase de futuro; ele fala mais de passado, de identidade brasileira consolidada. Nessa identidade, ele integra ndios e negros retrospectivamente a identidade singular brasileira a da mistura de raas e culturas sob a liderana portuguesa. (REIS, 1999: 81)

O mito do Bandeirante: a figura do bandeirante se constri como mito representante do Brasil atravs dos livros didticos e dos manuais escolares que contribuem para a disseminao de relatos lendrios. Ele foi configurado como um ser sobrenatural e caracterizado pela responsabilidade de expandir geograficamente o territrio brasileiro. O mito de Jeca Tatu: personagem criado por Monteiro Lobato no sculo XX como um representante do povo brasileiro. Encontramos por primeira vez esta figura em 1914 no artigo Velha Praga no jornal O Estado de So Paulo, onde se mostra como um trabalhador rural caracterizado pela preguia e a impossibilidade de adaptao civilizao, como sntese das doenas do pas e denncia do atraso brasileiro. Com o transcurso dos anos, a personagem se transforma at virar em Z Brasil, trabalhador explorado num pas submetido. O mito do homem cordial: criado por Srgio Buarque de Holanda no livro Razes do Brasil (1936), onde destaca o trao do brasileiro de comportamento de amizade:
A contribuio brasileira para a civilizao ser a cordialidade daremos ao mundo o homem cordial. A lhaneza no trato, a hospitalidade, a generosidade, virtudes to gabadas por estrangeiros que nos visitam, representam, com efeito, um trao definido do carter brasileiro. (146)

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O mito de Macunama No livro Macunama, um heri sem nenhum carter, Mrio de Andrade tem o objetivo de escrever sobre sua preocupao e percepo sobre a cultura nacional, para isso abarca diferentes tipo de recursos e pensa o Brasil como sntese de todos os modos de ser brasileiro. O autor trabalha com a mistura de elementos, a polifonia, as falas do Brasil, expresses do folclore do pas, a desgeograficao, a anttese, etc. Mas neste trabalho vamos analisar concretamente a construo da figura do heri como representante do ser brasileiro. O mito de Macunama comea apresentando o paradigma brasileiro das trs raas, com a idia de retrabalhar a problemtica da heterogeneidade do pas e de criar a diferena do ser brasileiro. O livro expe a construo cultural a partir da diversidade. Mrio de Andrade comea a construo do povo brasileiro como um palimpsesto j que podemos pensar na hiptese de Broderston (1997) quando afirma que
Distintas en origen, idioma y forma de escritura, las literaturas del Cuarto Mundo piden ser interpretadas como captulos de un mismo libro, el cual adems de pautas de mitos interpolares contiene diagramas fsicos de la historia y la cosmogona. A su vez, este libro adquiere unidad funcional como el palimpsesto de las literaturas angloamericanas y latinoamericanas. (423)

O autor faz referncia ao fato de reescritura dos livros, j que, como outras obras do perodo, Macunama retrabalha as lendas do livro de KochGrnberg Von Roraima zum Orinoco: Ergemnisse einer Reise in der Nordbrasilien und Venezuela in den Johren 1911-1913, segundo volume dedicado aos mitos e lendas dos taulipangue e arecun. Parece que o livro uma coleo de histrias sobre Brasil. Andrade aborda o mito das trs raas, volta (de forma diferente) ideia que prope Gilberto Freyre na obra Casa-Grande & senzala onde se proporciona uma nova interpretao sobre a inferioridade racial no Brasil e valoriza as razes tnicas do pas. Apresentam-se tradies indgenas, africanas e portuguesas, mas de forma irnica, pardica e humorstica. A obra se escreveu em seis dias numas frias de fim de ano em dezembro de 1926, depois foi corrigida at sua publicao em 1928. Este livro foi pensado, pela crtica

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literria, como o mximo expoente do nacionalismo brasileiro devido originalidade do autor de criar esse novo mito do ser brasileiro a partir da ironia, do sarcasmo, dos jogos de linguagem, da oralidade, da mistura de registros. A construo da personagem O heri recebeu o nome de Macunama pelo relato do heri do Caribe publicado por KochGrunberg. Etimologicamente, o nome contm o termo Maku que significa mau e o morfema ima que expressa: grande, por isso Macunama pode ser um indivduo muito malvado da literatura brasileira, mas na leitura da obra observamos que esse no o trao principal do heri. Fica claro assim, desde o ttulo da obra, o eixo antropofgico proposto desde os manifestos modernistas de Oswald de Andrade. O nome do heri, assim como muitas das personagens e das aes do romance foram extradas do livro de KochGrnberg, Von Roraima zum Orinoco: Ergemnisse einer Reise in der Nordbrasilien und Venezuelain den Johren 1911-1913, cujo segundo volume est dedicado aos mitos e lendas dos taulipangue e arecun. O livro de Andrade comea com o nascimento do heri, sua descrio e caractersticas: preto retinto, criana feia, filho de uma ndia tapanhumas (tribo legendria de amerndios do Brasil de pele negra) sem pai, nasceu na noite no fundo do mato-virgem; desde o incio o autor pe a problemtica das misturas de raas e leva em conta a heterogeneidade do Brasil e de suas razes. Alm disso, na apresentao da personagem, j est estabelecido que ele o heri de nossa gente e que vai ser narrada sua histria. A mesma divindade Rei Nag avisa que o heri era inteligente. Mas temos que levar em conta que este no um heri prprio das mitologias gregas e romanas, Macunama tem poucas virtudes, como bem explica Darcy Ribeiro no liminar do livro:
Este outro gnero de heri, o trickster, o inslito, que se encontra com tanta frequncia nas nossas mitologias indgenas. So uns gozadores que mentindo, maliciando, enganando, artreiros e treteiros, atribuem inteligncia ingenuidade do heri principal. (XIX)

Macunama joga o tempo todo com as outras personagens do livro, sempre est mentindo ou fazendo brincadeiras para elas: com a comida no principio do livro, no

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episdio com Ci engana seus irmos para que eles o ajudem a ganhar-lhe, embaa sempre os opositores para venc-los em seus combates. Outro ponto na descrio de Macunama est relacionado com uma questo lingustica: a personagem no falou at os seis anos, s dizia; Ai!, que preguia! Neste ponto podemos observamos o jogo com o preconceito sobre os brasileiros que no gostam de trabalhar, que j mencionamos com anterioridade no mito de Jeca tatu de Monteiro Lobato. Tambm, em relao lngua, destacamos o uso dela por parte da personagem, j que percebemos os traos prprios da oralidade, e isso leva os brasileiros a identificar-se com a personagem e poder pensar que um representante do povo. Outro trao relevante em relao ao mito, aos deuses e aos heris clssicos a capacidade de metamorfose, no s do Macunama, mas tambm de outras pessoas, animais e objetos das lendas da regio. No primeiro captulo vira um prncipe fogoso e joga com sua cunh Sofar; no segundo captulo muda o corpo e fica como um homem taludo, e tambm vira formiga e p de urucum; vira francesa, etc. Ao longo do livro muda tantas vezes de forma que no podemos cit-las todas. Este heri vai fazendo proezas, algumas no so reconhecidas como quando caa uma anta e o irmo lhe d s as tripas para que ele coma, quando se salva do Currupira, ou quando finalmente mata o gigante. A forma de conseguir as faanhas podem ser questionadas, mas sempre, ou em geral, sai vitorioso. Alm disso, Macunama, como heri, tem um anti-heri: Venceslau Pietro Pietra com o qual lutar em todo o romance para procurar o objeto perdido. Vemos os roles actanciais prprios dos mitos clssicos. Como todo heri clssico, Macunama um ser sobrenatural, e percebemos isso nas metamorfoses, mas tambm em outros atos, como por exemplo, no captulo de Maioridade quando muda o lugar onde est com a me passando fome:
Macunama pediu para ela ficar mais tempo com os olhos fechados e carregou tejupar marombas flechas piqus sapiqus corotes urupemas redes, todos esses trens para um aberto do mato l no teso do outro lado do rio. Quando a velha abriu os olhos estava l e tinha caa de peixes, bananeiras dando, tinha comida de mais (16).

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Encontramos outro fato paradigmtico quando o heri volva da morte. Ele caado e picado pelo gigante e depois seu irmo o ajuda: L chegando o cesto de p assoprou fumo nele e Macunama veio meio pamonha ainda, muito desmerecido, do meio das folhas... (45). Ele apresentado com traos de heri e anti-heri, j que um insacivel, imprudente, perverso, mentiroso, covarde, egosta, sem escrpulos; mas tambm inteligente e esperto. O melhor exemplo sobre a astucia do heri o engano final para matar o gigante e recuperar a Muiraquit: -Ento aceito porm voc vai primeiro, gigante. Piaim insistiu mas ele sempre falando pro gigante balanar primeiro. Ento Venceslau Pietro Pietra amontou no cip e Macunama foi balanando cada vez mais forte (134), at que o gigante cai na macarronada fervendo. Macunama mostra ao longo do romance ser um personagem contraditrio, sempre jogando com os limites e atuado de um lado e do outro do bem e do mal, como quando leva sua me para outro lugar com comida e porque ela quer compartilhar com seus outros filhos, Macunama decide voltar ao espao de fome, prefere no ter comida que dividir com os manos. Podemos falar no livro de uma crise da personagem, que era Imperador do MatoVirgem e abandona suas razes aps a morte do filho. Macunama, junto a seus irmos, vai para So Paulo para procurar sua muiraquit perdida e fala da cidade como um lugar de trabalho, e antes de partir ele deve deixar sua conscincia no outro dia Macunama pulou cedo na ub e deu uma chegada at a foz do rio Negro para deixar a conscincia na ilha de Maratap (36), como percebendo as coisas que ia que ter que fazer na cidade, j que Macunama corrompido pelo mundo e perde a identidade. Um trao essencial na personagem de Macunaama a mistura de raas e o jogo com o mito das trs raas. Ele um ndio negro, que no captulo cinco do livro por umas guas embranquece, realizando assim o desejo de virar homens brancos que esteve presente no discurso dominante na histria do Pas: Quando o heri saiu do banho estava branco louro e de olhos azuizinhos, gua lavara o pretume dele (37). importante destacar que esse fato visto de forma positiva, at seus irmos tentam

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tambm virar brancos. Mas tambm participa no captulo sete de uma macumba, prtica religiosa com razes afro-brasileiras que se misturou com elementos amerndios, do catolicismo, do espiritismo, do ocultismo, etc. Observamos a participao do heri nesse ritual com a finalidade de pedir aos deuses uma vingana do gigante.

Concluso Para concluir, podemos afirmar que o heri se converte na definio de seu povo que tambm procura sua identidade e comete erros constantes, como afirma Ribeiro (1995):
Ser Macunama, o heri de nossa gente, a meu juzo, s pode ser porque ele veste a carne que nos veste; porque a carapua que nos cabe, a ns brasileiros. Falo, claro, no de ns, do clube dos contemplados, mas do brasileiro-massa, povo, desde sempre humilhado e ofendido, que, aparentemente, toda uma contradio. (XIX)

A personagem de Macunama foi construda na mistura de traos negativos e positivos, se criou um ser ambguo que pode transformar seus defeitos em virtudes e sair airoso de muitas situaes que se lhe apresentam. Mrio de Andrade escolhe apresentar o ser brasileiro desde um romance onde se relata a vida de uma personagem de forma pardica e humorstica, e com esses recursos pode relevar verdades sobre o Brasil. O trabalho de pesquisa etnolgica do autor para recolher os mitos e lendas das diferentes regies do pas importante na criao de uma personagem onde se misturam e se juntam os diferentes traos do ser brasileiro.

Bibliografia Andrade de, Mrio. (2008). Macunama, um heri sem nenhum carter. Rio de Janeiro: Agir. Barthes, Roland. (1999). Mitologas. Madrid: Siglo XXI.

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Brodeston, Gordon. (1997). La Amrica indgena en su literatura: los libros de cuarto mundo. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Chau, Marilena. (2001). Brasil Mito fundador e sociedade autoritria, So Paulo: Perseu Abramo. Eliade, Mircea. (1991). Mito y realidad. Espaa: Labor. Garca Canclini, Nstor. (2004). Diferentes, desigualdades y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Barcelona: Gedisa. Goncalves, Maria Alice R. (1996). Brasil, meu Brasil brasileiro: notas sobre a construo da identidade nacional. En Educao e Cultura: pensando em cidadania. Goncalves, Maria Alice R. (Org.) Rio de Janeiro: Quartet. Holanda, Srgio Buarque de. (1993). Razes do Brasil. Rio de Janeiro: Jos Olympio. Lvi-Strauss, Claude. (1990). Mito y significado. Madrid: Alianza Editorial. MalinowskI, Bronislaw. (1974)Magia, Ciencia, Religin. Barcelona: Ed. Ariel. Monteiro Lobato. (1972). Urups. So Paulo: Brasiliense. Pacheco Neto, Manuel. (2011). Heris nos livros didticos: bandeirantes paulistas. Dourados: UFGD. Reis, Jos Carlos. (1999). As identidades do Brasil De Vanhagen a FHC. Rio de Janeiro: Fundao Getulio Vargas. Ribeiro, Darcy. (1995). O povo brasileiro: a formao e o sentido do Brasil. So Paulo: Companhia das letras. Vernant, Jean Pierre. (1994). Mito y sociedad en la Grecia antigua. Madrid: Ed. Siglo XXI.

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DESCONSTRUIR O CAMPO DA INTEGRAO PARA CONSTRUIR NOVOS SENTIDOS. POR UMA NO TEORIA DA INTEGRAO REGIONAL
Luiz Cristiano NACLERIO TORRES64

Resumo Analisar a integrao regional, em especial o MERCOSUL, a partir da tica cultural, enfocado-se nos estudos culturais permite desconstruir a imagem de uma integrao circunscrita dimenso ecommica e comercialista ou abord-la somente desde a esfera estatal. A integrao no cone sul, consubstancia-se na vigncia do pensamento neoliberal como uma fora contundente para dissociar o mercado da rbita da cultura e dos componentes sociais a envolvidos. Observa-se a existncia da construo de um campo de sentidos e conhecimento do fenmeno de forma dicotmica entre as dimenses econmicas e culturais que foram camufladas com inteno de desenvolver uma teoria da integrao regional proclive ao pensamento hegemnico. Neste sentido, valorizar diferentes aspectos relacionados com a cultura contribui a fundamentar uma nova expresso para a proposta integracionista. A lngua como ferramenta de comunicao e expresso para conexo e coeso do tecido social ainda negligncia como polticas lingustica na dinmica do MERCOSUL. Palavras-chaves: Integrao Regional, MERCOSUL, Poltica Lingustica. Resumen Analizar la integracin regional, en especial el MERCOSUR, a partir de la ptica cultural, enfocndose en los estudios culturales permite decontruir la imagen de una integracin circunscripta a la dimensin econmica y comercialista o abordarla solamente desde la esfera estatal. La integracin en el Conosur, se consustancia en la vigencia del pensamiento neoliberal como fuerza contudente para disociar el mercado de la orbita de la cultura y de los componentes sociales involucrados. Se observa la existencia de la construccin de un campo de sentidos y conocimientos del fenmeno de forma dicotmica entre las dimensiones econmicas y culturales que fueron ocultas con intencin de desarrollar una teora de la integracin regional proclive al pensamiento hegemnico. As, valorizar diferentes aspectos relacionados con la cultura contribuye a fundamentar una nueva expresin para la propuesta integracionista. La lengua como herramienta de comunicacin y expresin para la conexin y cohesin social an es negligenciada como poltica lingstica en la dinmica del MERCOSUR. Palabras clave: Integracin Regional, Mercosur, Poltica Lingstica

Membro pesquisador do Centro de Estudios histricos interdisciplinarios sobre las mujeres- CEHIM. Faculdad de Filosofa y Letras UNT
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Introduo O MERCOSUL surge como uma proposta de integrao regional em uma poca de execuo de polticas neoliberales. A partir desta tica, se observa que este fenmeno esteve marcado pelo componente ideolgico do perodo podendo ser resumido, para nosso objetivo, como a transformao da funo pblica estatal em fiadores da construo de um mercado no qual parte das foras produtivas, leia-se capital transnacional, se encarregaria de propiciar o desenvolvimento socio-econmico do conjunto da sociedade. Por outro lado, a ideia contempornea de integrao na Amrica do Sul est estreitamente vinculada a uma aproximao poltica entre Argentina e Brasil acaecida, a partir de meados da dcada de 1980, em um contexto de retorno democracia nos respectivos pases. A integrao se orienta neste sentido pela construo de um espao de poder regional que pudesse contrapor-se as

dificuldades, tanto internas como externas da regio, em uma cenrio internacional de profundas incertezas e em presena de um quadro interno econmico de grande crise e inestabilidade. Este trabalho, portanto, enfoca o MERCOSUL como um fenmeno fruto de uma experincia prvia da Amrica Latina em matria de integrao regional que pode ser rastreado desde as propostas CEPALINAS da dcada de 1950. Alm disso, como uma resposta poltica local a partir das modificaes surgidas no sistema internacional desde os anos 1970, e aceleradas com a reunificao alem, bem como o posterior desmantelamento da URSS e o consequente fim da orden bipolar. Nos primeiros anos de construo do MERCOSUL as demandas econmicas estiveram profundamente vigentes, gerando uma hipertrofia desta dimenso em relao s demais. Esta vigncia no foi fruto somente das necessidades de uma integrao econmica, seno deveu-se a preponderncia ideolgica das polticas neoliberais existentes durante os incios do processo. A integrao regional vem sendo estudada faz muito tempo, tanto na Europa como na Amrica Latina. Porm, na integrao dos pases do cone sul, por meio dos estudos internacionalistas, houve a tendncia a priorizar duas vises dos estudos das relaes internacionais. Primeiramente, na viso do realismo clssico, ou mesmo do seu sucedneo, o neorrealismo estrutural, os aspectos polticos orientados pela

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segurana do Estado eram o prioritrio. Em contra partida, na viso liberal as interdependncias econmicas, os aspectos jurdicos e institucionais tenderam a ser os mais abordados. Houve um abandono ou marginalizao da anlise do campo simblico, isto a construo de sentidos prprios da regio para entender e explicar a integrao regional. Esta influncia das Relaes Internacionais como ciencia hegemnica tendeu a gerar um discurso poltico e, algumas vezes, acadmico que contraponham a dimenso econmica cultural. Sendo assim, na primeira parte deste trabalho temos como objetivo destacar como a lgica neoliberal resignificou o que Williams (2001) chamou de esferizao da vida social e como consequncia gerou uma dissociao entre os aspectos econmicos dos culturais. Posterirmente, apresentaremos uma breve cronologia do desenvolvimento do MERCOSUL relacionado com estas vises dicotmicas, o que contribuiu para, desde uma proposta das Cincias Sociais, construir um enfoque que rompasse com a lgica economicista comercial e avanasse em outras dimenses da integrao. Finalmente, analisaremos as contribuies que o ensino do portugus/espanhol pode representar na construo de uma nova viso integracionista, posto que o idioma o veculo que permite o conhecimento do outro, assim como a construo de sentidos compartilhados. A proposta neoliberal da integrao A implantao das polticas neoliberais no centro mais dinmico do capitalismo mundial, Estados Unidos e Europa, tiveram o propsito de recompor o poder do grande capital internacional que se vira afetados com a crise de acumulao ocorrida durante a dcada de 1970. Esta a tese defendida por Harvey, quem caracteriza a onda neoliberal surgida nas economias ocidentais mais avanadas, como um projeto utpico no sentido de reorganizar o capitalismo internacional, ao mesmo tempo que, como um projeto poltico, visa ao restabelecimento das condies para acumulao de capital e restaurarao do poder das elites econmicas. (Harvey, 2007:24) Ao finalizar a II Guerra Mundial as ideias Keynesianas tivera forte presena na Europa e at mesmo

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nos EUA, alm disso a ameaa constante de uma alternativa ao sistema capitalista e a presena poltica crescente dos setores de esquerda e dos trabalhadores organizados na europa ocidental permitiram a construo da um Estado de bem-estar social. Uma aliana entre o capital e o trabalho para reconstruir a economia destruida com a crise de 1929 e, posteriormente depois da guerra, garantir um ambiente de paz. Este contexto tornou plausvel ao sistema capitalista a emergncia de um Estado de bemestar social de tipo Keynesiano implementado atravs, sobretudo da socialdemocracia. Entretanto, no caso da Amrica Latina, e devido ao seu carter de capitalismo dependente, a sociedade se organizou em base a um Estado de corte polulista. Deste Estado, em que existia um projeto articulado entre as burguesias nacionais e as foras trabalhadoras, mediado pelo poder estatal, foi possvel impulsar um vigoroso processo de industrializao nacional. Na definio de Atilio Born na Amrica Latina o que existiu foi uma modesta verso do modelo europeu. Entretanto, devido a caracterstica do capitalismo nesta regio, baseado no processo histrico da colonizao ibrica e a cojuntura internacional as burguesias nacionais cresceram como dependentes e se desenvolveram sob as hegemonias primeiro britnica e depois norte-americana. Se observamos as duas maiores economia do MERCOSUL: a argentina e a brasileira, este projeto de aliana classista foi representado pelo peronismo (1946-1955) e o getulismo (1930-1945) respectivamente como arquetipos deste modelo. No obstante, a implantao destes projetos tiveram sucessivas marchas e contra-marchas e no contaram com uma homogeneizao em sua implementao devido s diferenas sociais, ao desenvolvimento histrico desigual do capitalismo, s diferenas entre as coliaes de foras e a relao com o entorno internacional. Tanto na Argentina como no Brasil a dcada de 1990 (auge neoliberal) caracterizou-se por um paulatino desmonte deste legado histrico desenvolvimentista nacional, sendo substituido pelo iderio da insero competitiva no novo cenrio internacional. Naturalmente, tal como as disparidades de conformarmao dos modelos nacional-

desenvolvimentistas, tambm a dinmica da implatano das polticas neoliberais variaram muito de uma regio a outra. Harvey chamar ateno para as desigualdades geogrficas destas polticas assim como seu carcter errtico e

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incomensurvel. Isto posto, as polticas neoliberais enquanto idelogia no tiveram um processo universal e constante de construo no mundo capitalista. Praticamente, deu-se por meio de tentativa e erro, como explica Harvey no existia a priori a possibilidade de saber o que se podia alcanar atravs destas propostas por mais que estivessem circunscritas a uma estratgia poltica. Neste sentido, a Amrica Latina foi um laboratrio para entender na prtica a implementao desse projeto de recomposio das forar do capital. Se nos pases desenvolvidos no foi possvel contar com o uso da violncia como na Amrica Latina na primeira etapa, gerando porquanto uma primeira etapa de polticas neoliberais de cunho autoritrio e violento (Golpe militar no chile em 1973 e golpe militar na Argentina em 1976). J, na segunda etapa da implantao das polticas neoliberais foi, portanto, necessrio a elaborao de um consenso social sobre os beneficios das polticas neoliberais, tal como previamente se havia construido nos pases centrais. Esta elaborao de consenso foi elaborada num processo de retorno e estruturao de um regime democrtico. Neste sentido, os valores culturais foram as ferramentas disponveis para a elaborao de um pensamento hegemonico pro capital. Pode-se observar que o retorno da democracia na Amrica Latina e o fim da ordem bipolar restringiu a possibilidade do uso da violncia para impor essas medidas, de agora em diante era necessrio tambm a construo de um consenso por meio dos valores culturais. Na Amrica do Sul as propostas neoliberais calaram fundo como uma ideologia das elites polticas, econmicas e intelectuais ps-guerra fria e penetraram desse modo no tecido social dos pases atravs do discurso da globalizao inevitvel. Sendo assim,contrastaremos este ideia de globalizao inevitvel atravs da definio broudeliana de Bernal-Meza no qual remarca a globalizao como um fenmeno recente de um longo processo histrico em que o neoliberalismo a ideologia da globalizao, enquanto o capitalismo a orden do sistema internacional (BernalMeza:2005) Por essa razo, a proposta neoliberal em que surge o MERCOSUL se constroi em base a oposio e negao de valores at ento importantes ao pensamento latinoamericano o que s foi possvel graas a profunda crise econmica em que passam

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estes pases. Estes valores foram deixados de lado e em seu lugar tomados do centro do sistema e transpassados para a periferia novas ideias-foras que orientaram a regionalizao no MERCOSUL. Estas entendidas como: 1) A supremacia dos direitos individuais sobre os coletivos atravs da valorizao da liberdade em oposio a justia social. 2) A Construo de mercado competitivo e moderno, isolando o componente econmico do poltico, atravs de um discurso em que para incorporarse aos processos de desenvolvimento internacional dos pases mais avanados, os perifricos (agora eufemsticamente chamados em desenvolvimento) deveriam limitar e controlar a esfera econmica da influncia poltica. O vetor ideolgico mais importante neste caso foi a alterao da oposio entre os conceitos pblico e privado para estatal e privado. Estas ideias-foras, resumidas anteriormente, representaram a renuncia completa da perspectiva de um desenvolvimento autnomo, ao contrario, a sada posta era um acoplamento total a um desenvolvimento dependente do capital internacional. Entretanto, isto no era defendido dessa manera se no era camuflado atravs de uma crtica que os problemas existentes nestas latitudes foi porque no se soube construir um mercado competitivo e dinmico como das economias centrais. No qual o Estado teria tido a responsabilidade, por sua exessiva atuao, na esfera econmica. Para operacionalizar esta camuflagem se utilizou uma operao cognitiva em que se separava a economia da esfera poltica. Isto era estranho ao pensamento latinoamericano mais crtico que se edificou em funo de que o desenvolvimento era uma poltica econmica com fortes imbricaes polticas e culturais. Como j foi demostrado por diferentes autores (Marx, Wilimans, Grinsom) uma estrategia antiga por parte das elites econmicas que visam a diminuir as resistncias para a implantao de seus projetos de clase o uso dessas esferizaes para explicar realidades amplamente complexas e interconexas. Entretanto, no caso da Amrica Latina, e em particular no MERCOSUL, estes valores econmicos foram defendidos em base a valores culturais alheios a histria regional. Assim compartilhamos neste trabalho a tese de Bernal-Meza em que expressa o pensamento latino-americano como um esforo por romper a dicotmia entre histria e teoria e que a principal contribuio da escola para as relaes

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internacionais a dimenso econmica traduzida na vertente do desenvolvimento (Bernal-Meza, 2005:39) As diferentes explicaes modlicas, sejam da mo da tradio liberal norteamericana ou mesmo do realismo ou neorrealismo e at do neofuncionalismo europeu so insuficientes para explicar a dinmica da integrao na Amrica Latina em particular na Amrica do Sul. Por outro lado, se para as naes mais dinmica do sistema capitalista o eixo principal das polticas exteriores, da poltica internacional, e, por conseguinte, dos estudos internacionais era a varivel da segurana, para os latino-americanos a dimenso econmica era de vital importncia. Entretanto, dentro de uma viso de economia internacional em que enfoca esta problemtica a partir da tica do desenvolvimento como um projeto poltico e relacionado com os valores culturais destas naes. Consequentemente, como uma lgica articulada ao campo da poltica, da economia e da cultura. Na viso de Amado Cervo, isto foi posvel, a incorporao deste pensamento acrtico por parte das elites econmicas e polticas na Amrica do Sul, devido entre outras coisas, a construo de uma comunidade epistmica (intelectuais, jornalistas,

diplommatas e empressrios) nos respectivos pases que estabeleceram e fizeram os ajustes necessrios para conexo com o projeto da burguesia internacional com a burguesa nacional dependente.(Cervo, 2008). Estes grupos organizaram as bases cognitivas convenientes para a implementao de tais polticas. Assim mesmo, esta comunidade de pensamento se articulava com outra externa a regio e vinculadas com universidades norte-americanas de prestgio assim como com funcionrios do Banco Mundial e do FMI. Portanto, na viso de Cervo, as polticas neoliberais implantadas na Amrica Latina cujo principal exemplo foi o caso argentino- foram oriundas de uma leitura e consequente tomada de deciso estratgica, por parte de polticos, dirigentes, intelectuais, empresarios e diplomatas sobre como deveria ser a insero de seus respectivos pases. Uma opo que no contemplava a capacidade autonmica, seno que reconhecia as imperiosas circustncias externas as quais deveriam adpatar-se sem outra alternativa (Ib, ibdem, 2008). Por essa razo, o autor caracterizar as polticas neoliberais como um retrocesso ao sculo XIX.

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Regionalizao e construo do Mercosul As dcadas de 80 e 90 do sculo passado presenciaram mudanas substanciais no sistema internacional e no interior das grandes potencias reitoras, ocasionando o desenho de um novo cenrio mundial em que se conformaria a integrao no cone sul. Este sistema internacional ps Guerra Fria, constituiu-se como um periodo de transio da antiga orden bipolar a uma nova orden de contornos no plenamente definidos (Moreira, 2010:291). Do ponto de vista das sociedades houve uma mundana na forma de proceder a elaborar e executar os projetos nacionais. Octavi Ianni chama ateno, desde as cincias sociais, de como estas foram desafiadas a modificar suas escalas de anlises denotando uma forte relao entre realidade e o mundo acadmico e em como um influencia ao outro. Expressa, pois, o autor que a sociedade global cuja as relaes, os processos e as estruturas econmicas, polticas, demogrficas, geogrficas, histricas, culturais e sociais se desenvolvem a escala mundial, adquirem preeminncia sobre as relaes, processos e estruturas que desenvolvem a escala nacional (Ianni, 2007:237) As mudanas na economia mundial a partir da desarticulao do modelo fordista de produo e em seu lugar a revoluo tecno-produtiva em que comprimia o espao fsico em funo dos novos meios de transporte e comunicao permitiu a emergncia de novos fenmenos, novas relaes as quais exigiram desenho de outras ferramentas conceituais nos pases centrais no concernente as funes estatais. Paralelamente a isto, na Amrica do Sul, sobre tudo Argentina e Brasil, viviam-se tempos de crise econmica, transio de um regime ditatorial a reconstruo da democracia. Com efeito, eram fortes as demandas por restabelecer as prticas participativas e rearticular um modelo econmico em que o Estado e a sociedade pudessem incorporar a regio na nova dinmica do capitalismo. Por outro lado, os crnico problemas de pobreza e marginalizao que persistiam nestes pases pareciam que seriam resolvidos, no com o Estado, seno com as foras do mercado. Naturalmente, este era o momento propcio para inocular o vrus do livre mercado. Porm, a integrao surge como uma possibilidade de atenuar os difceis obstculos em generar crescimento econmico, solucionar as dificuldades de desenvolvimento

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regional em que se encontravam e tambm estreitar a cooperao (no sentido de fortalecer as recentes democracias em uma sorte de resseguro mtuo), e ao mesmo, tempo defender-se de forma coordenadas dos processos de transnacionalizao do capital em curso no mundo. Assim, a globalizao nos pases do MERCOSUL age em uma avenida de duas mos. Incorpora a convergncia entre as naes em uma nova orden imperialista, de ideologa neoliberal e uma supremacia estratgica em termos de segurana dos EUA que reafirmam a diviso internacional do trabalho. Assim mesmo, os processos de integrao revelam instintos de defesa diante do risco dos efeitos adversos da orden internacional (Cervo, 2008:152) Consequentemente, na prtica a poltica de integrao foi um abandono completo da capacidade de construir poder regional prprio a partir de um esforo de industrializao e construo de mercado regional, ao contrario primou pela preocupao em ter acesso ao ncleo dinmico do capitalismo (investimento estrangeiro, importao de prticas e formas de gesto externa, corrente de comrcio etc) e no desenvolver sua base prpria de desenvolvimento regional. Enquanto isto, at alcanar este processo, e diante de possveis resistncias domsticas, utilizar-se-ia a integrao como uma forma de garantir um avano consistente no tempo e espao regional do iderio neoliberal. Os anos 1980 foram os anos do limite para o modelo de desenvolvimento que tinha tido vigncia desde o periodo posterior a Segunda Guerra Mundial (1940-50 do sculo XX). Na Amrica Latina, ao longo de muitos anos existiu uma polaridade de vises sobre os modelos econmicos de desenvolvimento, inclusive em alguns pases representaravam - como foi o caso da Argentina - fortes embates polticos. Havia, um modelo baseado nos interesses dos setores agro-exportadores que centralizavam suas atenes no rano do ideario da economia liberal clssica. Como assinalou Cervo, a Europa com o seu progresso tcnico, sua expanso comercial atravs da revoluo industrial transformou seus valores, interesses e padres de conduta em um sistema universal que alberga regras implcitas e explcitas de comrcio, fluxos financeiros, emprendimentos, diplomacia, tutela ou dominao (Cervo, 2008:68) Por outro lado, existia um modelo que, se bem certo no rompia com a lgica capitalista, sim propunha um desenvolvimento de um capitalismo nacional.

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Por essa razo, a periferia econmica, neste caso Amrica do Sul, se acoplou a este liberalismo europeu como produtora e exportadora de bens primrios para Europa e ao mesmo tempo receptora de suas manufaturas, com claro predomnio de vantagens intangveis para os eruopeus, em detrimento das vantagens comparativas de ordem primria para as economias da Amrica do Sul, cumprindo com o seu papel na clsica diviso internacional do trabalho. Logo, o modelo

desenvolvimentista ou nacionalista, que foi fruto de uma mesma vertente poltica e ideolgica que rompia com sta lgica tradicional de divisio do trabalho internacional. Este modelo de desenvolvimento era um conjunto de ideias vinculadas com uma teoria ou grupo de teoras constituidas em um modelo de desenvolvimento econmico que conferia sentido a uma determinada situao econmica-poltica e permitia assim exercer uma ao deliberada (Sikkink, 2009:2) Para os efeitos destra trabalho, divide-se cronologicamente o MERCOSUL em duas grandes macro etapas. A primeira que vai da aproximano entre os governos da Argentina e do Brasil. J na segunda, enfoca-se o surgimento propiamente dito do MERCOSUL com a assinatura do Tratado de Assuno. Esta diviso responde precisamente a concepo de que os primeiros influxos da integrao regional estiveram pautados pela ideia de desenvolvimento em seu sentido mais amplo, entretanto, no decorrer do processo houve modificaes no interior de cada pas que conduziram a uma nova proposta integracionista. 1985 1988: Este periodo se caracteriza por un acercamiento entre as duas grandes economias das regio, Argentina e Brasil, com o objetivo de conformar um espao integrado entre ambos os pases desde o ponto de vista econmico. Nesta etapa houve os acordos de tipo desenvolvimentistas, segundo o espirito dos cepalinos de promover o fortalecimento do mercado interno mediante a coordenao de polticas nacionais intersetoriais, graduais e progressivas em vista de uma integrao regional. 1991-2002: Inaugurada com o Tratado de Assuno at o fim dos governos de clara orientao neoliberal. Os acordos deste periodo tenderam a adoo de regras, normas e institucionalizao de interesses que apontavam a uma homegeneizao econmica de abertura dos mercados internos. A pauta do processo esteve

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influenciada pela idelogia da globalizao no campo das ideias. A atuao dos Estados Unidos na relao com o conjunto dos pases latino-americanos no sentido de preservar seus interesses nacionais e posicionar-se melhor economicamente de modo a frear as economias rivais japonesa e europeia.

Uma integrao multidimensional Os estudos sobe integrao regional e regionalizao podem ser enfocados por varios campos do conhecimento humano, precisamente por ser uma construo social permitem estas variadas vises. Entretanto, as construes tericas sobre integrao regional, desde o mbito das relaes internacionais, so tributrias dos estudos estruturais sistmicos, em consonncia com a dinmica evolutiva da teoria das relaes internacionais. Consequentemente, o campo da integrao est atravessado por influxos provenientes daquela disciplina acadmica. As Relaes Internacionais, desde o seu ncleo duro, abordaram o MERCOSUL como um dado ftico da realidade. Por essa razo, a contribuio de diferentes teorias, muitas delas confeccionadas nos pases mais desenvolvidos, tendeu a delimit-lo com uma preeminncia dos enfoques polticos-institucionais e/ou econmicos-financeiros sobre os enfoques culturais dada a preponderncia das correntes tericas tradicionais nesta disciplina. Alm disso, como bem refora Hurrel, isto foi fruto do predomnio da literatura por parte de tericos liberais que se centraram em explicar a promoo ou o obstculo para uma integrao econmica regional bem como as relaes entre a profundidade da integrao econmica e as perspectivas polticas de uma comunidade. (Hurrel, 1995). Em outro sentido de argumentao, Grimson assinala a contribuio que os estudos culturais em especial ateno os provistos pelas abordagens antropolgicas para desarticular essa tendncia etnocentrica do

pensamento occidental que tendeu a esferizar as dimenses humanas. Assim o autor remarca que a cultura no relevante porque seja uma esfera, relevante porque no existe nenhum processo social que carea de significao (Grimson, 2011:41) Neste sentido as lnguas utilizadas no espao regional adquirem um papel relevante posto que so os veculos deste processo de significao social.

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Por outro lado, os debates mais recentes, na teoria das Relaes Internacionais, centraram-se em assinalar os limites tericos, em oposio a preponderncia que consideravam-no entre os anos 1950-1980 do sculo pasado. Consequentemente, muitos autores passaram a remarcar que o armado terico no isento, neutro nem predicativo do comportamento dos atores internacionais. Ao contrrio, tem um carter ideolgico, histrico e possui vnculos com determinados interesses de grupos socio-econmicos. So construes mentais que expressam a viso de uma inteligentzia em funo de suas experincias histricas e de seus interesses e valores. Em consonncia com esta linha de ideais que seguimos aquilo expresado por Amado Cervo. O autor sustenta que o alcance explicativo universal das teorias forjado, visto que estas se vinculam aos interesses, valores ou padres de condutas de pases ou conjunto de pases onde so elaboradas e paras os quais so teis (Cervo, 2008). Assim que, prope o autor, em seu lugar deveriamos utilizar conceitos, posto que estes expem as raizes nacionais ou regionais e no esto investidos de um alcance explicativo global (id, ibdem, 2008) Efetivamente, para aqueles pases que so consumidores de teorias das Relaes Internacionais a proposta atrativas, j que permite sopesar o compromisso com a objetividade das anlises, alm de oferecer uma margem de manobra segura para desviar-se das armadilhas a que muitas teorias levam os seus empregadores. Sendo assim, os conceitos permitiram realizar a leitura do armado sistmico proposto pelas comunidades epistmicas ao mesmo tempo que produz uma resposta local, prpria e em sintonia com seus interesses. No caso do MERCOSUL, a aproximao entre Argentina e Brasil foi a base da construo do processo. Por essa razo, cabe ressaltar que os influxos da integrao estiveram influenciados pela ideia assentada em construir um espao regional, a partir das economias nacionais, vinculadas ao desenvolvimento este no limitado a esfera econmica seno poltica e cultural. Entretanto, o sistema internacional atuou na construo de um MERCOSUL que modificou as suposies iniciais a partir da conduo das prprias elites nacionais. A dimenso cultural sempre foi marginal ao processo de integrao, esta viso, no obstante, tendeu a ser matizada a partir de novos enfoques que abordaram a integrao como um processo multidimensional. Entretanto, este processo de

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reiterpretao sobre a integrao adquire efetivamente mais preponderncia a partir da metade dos anos 1990 em diante. Assim que, no se trata somente de aspectos econmicos, polticos e comerciais, seno que existe uma integrao cultural, eidtica e histrica que deve de ser contextualizada interpretada e explicada sob pena de que as nicas foras que comandem o processo sejam efetivamente a do grande capital internacional associadas ou no com as burguesias nacionais dependentes. Por um lado, o reconhecimento de que o MERCOSUL um acontecimento econmico no implica centrar-se somente nesta dimenso, posto que precisamente isto se deriva de uma estratgia de implementao da ideologia neoliberal que desarticulou em termos interpretativos o enfoque cultural e poltico da dimenso econmica. O MERCOSUL est composto pelos pases e suas sociedades, existe aes humanas que naturalmente esto condicionadas por uma estrutura socio-econmica, mas tambm transpassada por uma multiplicidade de intencionalidades, projetos prvios, ideias truncadas e uma historicidade regional que no deve e nem pode ser escamoteada. Por isto, ao indicar o enfoque cultural como compreensvel para explicar a integrao de imediato surgem um aguda complexidade para dar prosseguimento ao estudo. Assim, Grimson assinala da necessidade de distinguir entre conceitos tericos e conceitos nativos, pois existe um grupo amplo de pesquisadores, no caso do MERCOSUL, que utilizam os conceitos nativos do ator social que o Estado Nacional como um conceito terico (Grinsom, 2002:197) Esta confuso a que alude o autor se observa quando muitos estudos sobre a integrao regional desconhecem que existe uma ideia de regionalidade que prvia ao fenmeno, so estudos portanto ahistricos. Observamos que a construo da identidade latino-americana deu-se em face da interconexo de diferentes valores que so histricamente situados. A ideia de colonizao, mestiagem, explorao econmica, injustia social, barbrie versus civilizao, etc expressa-se no imaginrio social regional porque precisamente possui fortes laos com o devenir histrico dessas naes. Assim, como sustenta Gloria Mendicoa o MERCOSUL no necessita

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de uma integrao social porque j um dado que possui a mesma lengua (sic) 65, a mesma histria e a mesma religio (Mendicoa, 2007:171) Por essa razo o componente cultura de vital importncia para romper com a ideia de esferizao imposta pela pauta neoliberal. Lgicamente, o ensino das lnguas existentes neste espao regional permite a construo de uma lgica associativista, de articulao das partes, de reconhecimento da unidade no meio da diversidade assim como da construo de um pensamento integracionista que no esteja baseado em valores alheios as demanda da populao local. um projeto societrio em que uma ontologa social relacional, que parte de uma gnese institucional, condicionada por uma estrutura, cultura e aes a qual est sujeita a permanente interao conduzindo ao esgotamento e a produo de novas mudanas. (Ibdem, 170) A poltica lingstica no MERCOSUL foi, at o momento, pouco ou nada trabalhada em termos de poltica regional compartilhada. Vejamos alguns aspectos cruciais das propostas lngusticas no campo da integrao como poltica comunitria retiradas do trabalho de Savedra sobre esta temtica . Em 1997 ocorreu a primeira reunio do Grupo de Trabalho de Poltica Lingstica GTPL- em que se props uma srie de inicaitivas tais como: a realizao de um diagnstico da situao do ensino de lngua dos pases membros (censo lingstico) assim como a proposta de uma educao plurilngue no espao regional. Em 2000, segundo a autora, novamente se reunem para reforar a importncia e o aperfeiamento dos profesores de lnguas e apontam trs aes prioritrias: a) realizao de diagnstico sociolingstico, b) implementao dos certificados de proficincia de espanhol e portugus como lnguas estrangeiras, c) realizao de projetos focados na formao e atualizao dos profesores de lngua. Finalmente, na quarta reunio em 200166, do por finalizado os labores do grupo de trabalho com uma ausncia de construo regional de um poltica neste campo.

A autora se expressa nestes termos. Neste sentido descordamos posto que existem outras lnguas hegemnicas ou no no espao regional. Muito provavelmente a autora faz aluso a uma base cultural comum 66 Anteriormente houve a terceira reunio em Porto Alegre em que voltaram a reafirmar os pontos discutidos anteriormente sem que se tenha executado os projetos discutidos.
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Assim a autora conclui em seu artigo que as sucessivas reunies levadas a cabo nunca transcenderam numa construo de poltica de integrao lingstica, entretanto, no aprofunda nas razes pelas quais ocorre esta falencia do Grupo de Trabalho de Polticas Lngusticas no MERCOSUL. No obstante, Savedra ressalta que a poltica de defesa e divulgao do portugus e do espaol no MERCOSUL desde ento se restrigiu aos acordos bilaterais ou leis nacionais o que deixa em evidncia a falta de uma proposta integracionista (Savedra, 2009). No enfoque em que se d em nosso trabalho, saltam aos olhos os motivos pelos quais no se tenha chegado a uma definio clara de uma proposta poltica regional nesta materia. Alguns podero opiniar que a opo pelos acordos bilaterais e nacionais foram uma estratgia implementada diante de um MERCOSUL que sofria profunda paralisia a partir da crise de 1999 o que no deixa de ser correto. Entretanto, no possvel explicar o que acontece na poltica lngustica no mbito do MERCOSUL sem relacion-la com seu processo sistmico e a funo que cumpre no sistema internacional. Alm disso, a vigncia de uma integrao comercial em que o

economicismo deu a pauta para a elaborao das polticas, isto em convergncia com uma proposta ideolgica que separava a esfera cultural (neste mbito precisamente esto os aspectos lingsticos) ocasinou uma ruptura no qual no permitiu, tanto por questo estruturais, como ideolgicas uma poltica regional concertada sobre as lnguas no MERCOSUL independente dos esforos de muitos especialistas na matria. Por outro lado, houve muitos avanos em materia de ensino e difuso tanto do portugus como do espanhol nos pases do MERCOSUL. O que demostrar a dinmica da integrao a pesar dos muitos obstculos. Como bem citado por Savedra, alguns avanos foram obra de polticas nacionais, entretanto, existiu uma srie de iniciativas de organizaes, criao de cursos, jornadas entre outras que ultrapassaram o mbito governamental. O que denota que as forar sociais

independente dos governos movem-se em um espao regional. certo que ainda carece de mais estudo sobre esta matria. Mereceria um maior esforo acadmico sobre o ensino de lnguas no espao integracionista bem como estudo histrico da difuso por exemplo da lusofonia no territorio hispanoparlante. Por essa razo,

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resgatamos os aspectos conceituais propostos por Mendicoa para enfocar uma nova institucionalidade no MERCOSUL para estudar a difuso do espanhol e portugus atravs de novos trabalhos. A autora prope cinco dimenses para analisar a criao deste espao econmico, poltico e social: a) Pertencimento: O dilema entre estar fsicamente em um lugar e fazer referncia ao outro, b) Densidade de Interao: As partes confluem em uma multiculturalidade, c) Participao: os atores para a opinio e a ao. d) Cooperao: Garantia de acordos interorganizacionais, e) Estabilidade: Institucional e poltica. Retomando estas apreciaes da autora, temos que o enfoque lingstico no deve deixar de dar conta desta dissociao entre lngua autctone e lngua alctone em um espao de integrao. Os consensos, conflitos e estigmas que representa falar ou estudar uma lngua estrangeira em outro pas. As possibilidades de contatos, acordos de mobilidade de estudantes, de docentes, curriculos flexveis e articulados para formao de docentes, desenvolvimento de planos estratgicos em que se possa aproveitar e intercambiar profissionais neste espao, propostas de pesquisas conjuntas em um marco regulatrio que aborde esta dinmica de construo desigual da difuso das lnguas de ensino e lnguas autctones como o guaran que praticamente no aparece nos documentos alm das outras lnguas autctones. As lnguas so veculos de comunicao de ideias, valores, tradies e costumes. Por outro lado, tambm representam projetos hegemnicos, de domincao e controle. Por essa razo, necessrio garantir um marco de participao dos diferentes atores atravs de sua opinio e aes neste espao, sobre tudo atravs da construo de redes que resgatem os valores culturais prprios destas sociedades. Entretanto, fundamentalmente, a percepo de que o processo de integrao regional, e com isto todas as polticas que da advenham, insere-se em um sistema-mundo capitalista do qual a participao poder ser dependente ou autonma. Isto depender da capacidade de construo de projetos nacionais que se articulem com seu entorno regional.

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 guisa de concluso As polticas neoliberais implementadas nos pases da Amrica do Sul a partir da dcada de 1990 representaram uma estratgia dos grandes capitais internacionais em articulao com as elites econmicas, polticas e sociais destes pases. Esta transformao tendeu a separar os valores culturais e polticos do mbito econmico. Por outro lado, a integrao regional inaugurada a partir da aproximao da Argentia e Brasil na Amrica do Sul no pode ser dissociada de uma processo histrico de longo espectro que vive a Amrica Latina, alm do lugar em que ocupa no desenvolvimento das foras do capitalismo. Assim mesmo, as propostas integracionistas previamente elaboradas entre os dois pases do cone sul foram sucesivamente abandonadas quando confrontadas com um projeto hegemnico e imperialista que foram mais atrativos paras as elites nacionais e se mostraram, entretanto, nocivos ao desenvovimento social destas naes. Finalmente, a ausncia de uma poltica lingstica no MERCOSUL no se explica sem examinar a dinmica da integrao regional e como este subsistema se insere no sistema internacional. Falta ainda estudos que articulem o sistema internacional com a perspectiva lingustica. Nesse sentido, o mbito cultura e o espao primordial no qual se do essas interaes. Alm disso, uma proposta alternativa de integrao s ser alcanada quando as diferentes esferas sejam integradas em um projeto colectivo, solidrio e inclusivo no qual a comunicao (a lngua vetor principal para isto) for considerada como a propulso para a construo de uma proposta identitaria regional elaborada segundo as demandas da populao local. Bibliografia Bernal-Meza, Ral. Amrica Latina en el mundo. El pensamiento Latinoamericano y la teora de las relaciones internacionales. Buenos Aires, latinoamericano, 2005. Cervo, Amado Luiz. Insero Internacional. Formao dos conceitos brasileiros. So Paulo, Saraiva, 2008. Grupo editor

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Grimson, Alejandro. Los lmites de la cultura. Critica de las teoras de la identidad, Buenos Aires, Siglo XXI, 2011. Harvey, David. Breve historia del neoliberalismo, Madrid, AKAL, 2 edio, 2011 Hurrell, Andrew. O Ressurgimento do regionalismo na poltica mundial in: Contexto Internacional, Rio de Janeiro, Pontifcia Universidade Catlica, vol 7 p. 23-59, jan/jun 1995. Ianni, Octavio. Teoria da Globalizao. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 14. Reimpresso, 1995. Mendicoa, Gloria Edel. El sentido de una ontologa institucional y una nueva gobernanza en el proceso de construccin e integracin de la Red Mercociudades. Un aspecto clave para una sociedad de incluidos. In: Fronteras abiertas para el MERCOSUR. Una gobernanza con sentido estratgico y equidad social. Medicoa, Gloria Edel (org) San Juan, Instituto de Opinin Pblica y proyectos sociales IOPPS,

Espacio editorial, Buenos Aires, 2007 Moreira Viel, Luiz Felipe (et alli). As Relaces Internacionais da Amrica Latina. Petrpolis, Vozes, 2010. Savedra, Mnica M.G. O portugus no MERCOSUL. In: Cadernos de Letras. Dossi Difuso da lngua portuguesa, Rio de Janeiro, UFF, nmero 39, p 175-184, 2009. Sikkink, Kathryn, El proyecto desarrollista en la Argentina y Brasil: Frondizi y Kubistchek. Buenos Aires, Siglo XXI, editora Iberoamericana, 2009. Williams, Raymond. Cultura y sociedad 1780-1950 de Coleridge a Orwell. Buenos Aires, Nueva Visin.

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INTERCULTURALIDAD Y FORMACIN DOCENTE

Nlida Beatriz VASCONCELO67

Resumo A interculturalidade pode ser entendida como o relacionamento e o dilogo de culturas, uma relao sustentada entre elas. uma busca para atingir a superao das diferenas sociais entre diferentes grupos. A educao intercultural visa a integrar as potencialidades de pessoas e grupos que possuem diferenas culturais, baseandose no respeito e criatividade, muito alm de atitudes individuais e coletivas. Promove a construo de pontes de relacionamento que garantam a diversidade, a interrelao criativa, aes que significam no s reconhecer o "outro", mas tambm entender que o relacionamento enriquece grupos de estudantes criando um espao para a integrao a uma nova realidade. uma busca expressa de superao de preconceitos, do racismo e das desigualdades com base nas condies de respeito, igualdade e desenvolvimento de espaos comuns. A formao intercultural do docente de Lngua Estrangeira sinnimo de abertura e de respeito para com os outros para intercambiar, dialogar e concretizar. O objetivo deste trabalho demonstrar a importncia da formao intercultural dos docentes de Lngua Estrangeira. Palavras-chave: educao intercultural, docente, lngua estrangeira. Resumen La interculturalidad se puede entender como la relacin y el dilogo de culturas, es una relacin sostenida entre ellas. Es una bsqueda para lograr la superacin de las diferencias sociales entre distintos grupos. La educacin intercultural tiene como objetivo integrar las potencialidades de personas y grupos que tienen diferencias culturales, sobre una base de respeto y creatividad, ms all de actitudes individuales y colectivas. Promueve la construccin de puentes de relacin que garanticen la diversidad, la interrelacin creativa, acciones que significan no solo reconocer al "otro" sino, tambin, entender que la relacin enriquece a grupos de estudiantes creando un espacio para la integracin a una nueva realidad. Es una bsqueda expresa de superacin de prejuicios, del racismo y de las desigualdades bajo condiciones de respeto, igualdad y desarrollo de espacios comunes. La formacin intercultural del docente de Lengua extranjera es sinnimo de apertura y respeto a los otros, para intercambiar, dialogar y concertar. El objetivo de este trabajo es demostrar la importancia de la formacin intercultural en los docentes de Lengua extranjera. Palabras clave: educacin intercultural, docente, lengua extranjera.

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Profesora y Licenciada en Literaturas Modernas. Facultad de Lenguas. U.N.C.

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INTRODUCCIN La sociedad intercultural desarrolla un proceso dinmico, sostenido y permanente de comunicacin y aprendizaje mutuo. La educacin intercultural tiene como objetivo integrar las potencialidades de personas y grupos que tienen diferencias culturales, sobre una base de respeto y creatividad, ms all de actitudes individuales y colectivas. Una sociedad intercultural es aquella en donde se da un proceso dinmico, sostenido y permanente de relacin, comunicacin y aprendizaje mutuo. All se da un esfuerzo colectivo y consciente para desarrollar las potencialidades de personas y grupos que tienen diferencias culturales, para superar actitudes etnocntricas y de desigualdad social. DESARROLLO Las sociedades asumen formas culturales, transmitidas y generadas, caracterizadas por la coexistencia de un conjunto de normas semejantes y diferentes. Lo cultural se relaciona con patrones y modelos, y con la distribucin de los individuos en un sistema social. Una caracterstica importante de lo cultural es su carcter

transmisible, se asocia al devenir de la humanidad y es una herencia aprendida y compartida. El concepto cultura es de gran complejidad, puede decirse que incluye un conjunto sincrtico de ideas que tienen en comn los miembros de una comunidad unidos en una visin del mundo que los diferencia de otra comunidad cultural. En la

diversidad de puntos de vista, se pueden ponderar, las definiciones que se fundan en el componente del aprendizaje, estas consideran que hay una serie de reglas de vida, de valores que son necesarios para interactuar socialmente y responder a una serie de normas establecidas. Cada cultura establece una organizacin para la interaccin social, con pautas compartidas para hablar y sobrevivir en las situaciones de vida que organizan su mundo e interpreta los hechos sociales que le acontecen. Desde la perspectiva cognitiva de la cultura, se considera que los miembros de una sociedad deben conocer y compartir parmetros sociales comunes con el objeto de

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actuar de manera adecuada segn las normas que ellos desearan recibir. Garca Garca, Pilar (2004) sostiene que las pautas sociales o culturales pueden presentar una situacin de conflicto cuando adquieren un valor diferente en otros contextos, produciendo malentendidos culturales. Por ej., en el espacio del aula, los docentes tienen expectativas acerca de las acciones de sus alumnos que en algunas situaciones no se satisfacen y se producen situaciones de conflicto. Cuando el profesor utiliza muchas veces durante la clase la expresin claro para responder a sus alumnos como signo de aprobacin y no recibe de ellos una aprobacin lingstica o gestual, el docente piensa que su respuesta no es comprendida o interpretada. Este es un ejemplo que muestra una mirada del aula como sociedad pluricultural y alcanza una dimensin ms amplia, la del compromiso por parte del individuo de ser ms consciente de sus presupuestos culturales y la de los otros, de compartir experiencias diversas y ampliar la mirada cultural. En las aulas de enseanza de idiomas se conjugan diferentes culturas y sus modelos culturales, ya que el aprendizaje de una lengua meta necesita el entendimiento de quin es el otro, y lo que puede aportar de su cultura. El enfoque intercultural en la enseanza y aprendizaje de idiomas brinda la posibilidad del anlisis de contenidos culturales, valores, creencias y promueve la competencia intercultural con la que el estudiante puede desarrollar la convivencia y las habilidades culturales, porque es en la interaccin cotidiana cuando surgen las confusiones culturales y se vuelve necesario el dilogo para presentar alternativas de entendimiento. Este enfoque ofrece al estudiante actividades presentadas en una progresin de adquisicin de conocimientos lingsticos y culturales para que desarrolle estrategias y valore las semejanzas y las diferencias culturales. Alumnos y docentes en la dinmica del aula dialogan y reflexionan acerca de los sistemas interpretativos de las distintas realidades y aceptan la diversidad cultural como modo de convivencia. Los estudiantes de distinta procedencia llegan al aula con conocimientos muy arraigados de su propia cultura y estos son el eje sobre el que se fundamenta el aprendizaje de la lengua en la que estn inmersos; es por lo tanto necesario que se promueva una competencia para desarrollar valores.

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Es conveniente que en el espacio donde se desarrolla el proceso de enseanza el docente proporcione un clima de confianza y participacin para superar las dificultades que presentan los estudiantes y proponga distintos tipos de actividades comunicativas que se adecuen a los estilos de aprendizaje, para que los alumnos adquieran competencias y habilidades que les permita: reconocer modelos sociales; inferir normas a partir de las propias experiencias o modelos observados; posibilitar el conocimiento y la identificacin de los diversos referentes culturales; promover el acercamiento entre culturas y adecuar su desempeo en situaciones interculturales. La didctica intercultural busca establecer la relacin entre las culturas de la lengua materna y la de la segunda lengua en sus contextos y para su logro se propone los siguientes objetivos:1) facilitar la comunicacin y la interaccin a travs de la integracin del aprendizaje lingstico y cultural; 2) incentivar los procesos de socializacin para el cambio de perspectiva cultural; 3) plantear actividades significativas para que los estudiantes expongan ideas, reflexiones, dudas; 4) analizar las representaciones mentales y los valores de la cultura meta y las del estudiante; 5) desarrollar habilidades para actuar como mediador intercultural y reflexionar en los mbitos en que interactan con los interlocutores en los intercambios comunicativos El enfoque intercultural busca superar las diferencias como obstculo para la comunicacin, y evitar las situaciones prejuiciosas y de discriminacin, y se

promueva la comprensin y el respeto de culturas diferentes. Es importante que el estudiante de lengua extranjera conozca las pautas sociales distintas a las suyas. De esta manera mientras se le capacita con los objetivos lingsticos que necesita para incorporarse al grupo, adquiera, tambin, reglas de cortesa que le permitirn un mejor acceso a la realidad que lo circunda e intervenir en situaciones comunicativas. Una mirada a los materiales didcticos para la enseanza de lengua extranjera posibilita hacer las siguientes consideraciones: 1) se incluyen actividades planificadas con metodologa por tareas, ellas

implican la integracin de la cultura en el curso y no de un modo aislado, organizadas gradualmente que permiten dinmicas interculturales durante el proceso de aprendizaje. El libro Voces del Sur 1 ,Espaol de Hoy, Nivel

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Elemental ( 2004: 97) propone: Proyecto fuera el aula, Historias de vida. Y las consignas de trabajo son: a) Elijan una persona que tenga una vida interesante, historias para contar; b) Elaboren en clase una serie de preguntas bsicas que les permitan conocer los datos claves de la vida de esa persona; c) Organicen un encuentro con la persona y conversen utilizando como gua el cuestionario preparado en clase; d) Escriban un texto en el que reconstruyan la historia que escucharon. La solucin de esta actividad le exige al alumno analizar, reflexionar, comparar, interpretar e interactuar.

2) La consideracin de otras actividades proponen: presentaciones de situaciones alternativas para que el estudiante extranjero las contraste y pueda ser competente en contactos culturales; 3) inclusin de situaciones a resolver a partir de los conocimientos previos o conocidos de los alumnos para incentivar la autoestima y fomentar la

bsqueda de material de consulta para que construyan sus conclusiones. El profesor de lengua extranjera es conciente de que los alumnos que estudian lengua son ms sensibles y receptivos hacia su propia cultura despus de haber experimentado una cultura extranjera. El reconocimiento de la relacin de lengua y cultura supone asumir nuevas responsabilidades como formador de lengua extranjera porque la lengua es un aspecto fundamental del acervo cultural de la comunidad que la habla. Sin la lengua no es posible la transmisin de la memoria de un pueblo y la construccin de una cultura. Considerando que el lenguaje debe ser tratado en un contexto social, la relacin entre lenguaje y sociedad es muy importante para la didctica intercultural en la medida que el objetivo de los aprendizajes lingsticos de otras lenguas tienen algn tipo de contacto y comunicacin fuera del grupo cultural de pertenencia o de su comunidad de habla, razn por la cual sociedad y cultura son los conceptos que representan a las personas con las que el estudiante extranjero tiene que comunicarse.

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CONCLUSIN El docente de lengua extranjera pondera la planificacin de una metodologa que brinde la posibilidad de negociacin acerca del qu y cmo del aprendizaje, junto a un enfoque intercultural que proponga la valoracin de las diferencias y del uso apropiado de las variantes socioculturales.El reconocimiento de la identidad y la interculturalidad requiere de un dilogo que hay que impulsarlo con los aspectos ms atractivos de la cultura, favoreciendo la eliminacin progresiva de rechazos y prejuicios .En este sentido el Marco comn de referencia europeo para las lenguas, el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin (2002), manifiesta que la relacin entre la cultura de origen y la cultura de la lengua extranjera, desarrolla una consciencia intercultural que respeta la diversidad regional y social de ambas culturas. BIBLIOGRAFA Arnold, J.,Fonseca, C. Reflexiones sobre aspectos del desarrollo de la competencia comunicativa oral en el aula de espaol como segunda lengua. Madrid. Edinumen. 2003. Autieri,B., Gass, M.,Malamud,E., Moscn, L., Preve,P. (2004) Voces del Sur 1. Espaol de hoy.Nivel elemental.Buenos Aires. ALEI. 2004. Bernaus, M. Un nuevo paradigma en la didctica de las lenguas. Glosas Didcticas n 11.Murcia. Universidad de Murcia. 2004. Cassany, D. Tras las lneas.Barcelona. Anagrama. 2006. Garca Garca, Pilar. La cultura, universo compartido?. La didctica intercultural en la enseanza de idiomas, Carabela 45, Lengua y Cultura en el aula de ELE. Madrid. SGEL. 2004. Garca Parejo, I. (2004) La enseanza de espaol a inmigrantes adultos.Madrid. SGEL. 2004. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte Marco comn europeo de referencia para las lenguas, aprendizaje, enseanza, evaluacin Madrid. Secretara General Tcnica del MECD y Grupo Anaya, Traducido y adaptado por el Instituto Cervantes. 2002.

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HomoSapiens. Rosario.

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MATERIAIS INTERCULTURAIS NO ENSINO DE PLE

Natlia MOREIRA TOSATTI68

RESUMO O papel da cultura nas aulas de Lngua Estrangeira hoje indiscutvel. Porm isso no pode se limitar a algumas lies ou a um tempo dedicado exclusivamente a aspectos culturais no final de uma aula de LE. Lngua e cultura esto imbricadas e essa relao deve ser promovida em aulas que sejam, de fato, interculturais. Os materiais didticos, parceiros dos professores em sala de aula, contribuem para estabelecer algumas das condies em que o ensino e a aprendizagem se realizam e, nesse sentido, assumem lugar relevante de mediao entre professor, alunos e o conhecimento a ser ensinado e aprendido e a cultura. Diante disso, a seleo dos materiais que sero trabalhados em sala de aula deve ser feita com base na concepo de lngua e na abordagem de ensino adotada pelo professor. Neste trabalho, faremos, luz das abordagens comunicativa e intercultural consideraes sobre materiais e atividades propostas em sala de aula de PLE. RESUMEN La funcin de la cultura en clases de Legua Extranjera es hoy cuestin indiscutible. Lengua y cultura se entrelazan y esta relacin se debe promover en las aulas que son, de hecho, intercultural. Los materiales educativos, los socios de los maestros en el aula, ayudan a establecer algunas de las condiciones en las que la enseanza y el aprendizaje se llevan a cabo y, en consecuencia, asumen un importante lugar de mediacin entre el profesor, los estudiantes y el conocimiento que se ensea y se aprende y la cultura. Por lo tanto, la seleccin de los materiales que sern trabajados en el aula debe hacerse con base en la concepcin del lenguaje y el enfoque pedaggico adoptado por el profesor. En este trabajo, nosotros, a la luz del enfoque comunicativo y del enfoque interculturale presentaremos consideraciones sobre los materiales y las actividades propuestas en el aula PLE.

Introduo As questes culturais j tm hoje seu lugar estabelecido no contexto ensinoaprendizagem de PLE. Ensinamos lngua e com ela cultura. Tambm trocamos experincia sobre culturas por meio da lngua. Segundo Laraia (1986), interagimos

Doutoranda em Lingustica Aplicada UFMG. Pesquisadora do grupo INFORTEC CEFET/MG

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como produtos da cultura, gerando smbolos e (re)construindo nossa identidade para ns e para o Outro. A experincia como professores de portugus em salas de aula multilngues nos torna sensveis e atentos para o fato de que no apenas a cultura, mas tambm (e principalmente), a interculturalidade so os pontos que facilitaro a aproximao dos aprendizes lngua alvo e a tudo aquilo que a envolve. Assim, precisamos estar cientes de que, embora, muitas vezes, questes culturais sejam pontos de discusso durante as aulas, nem sempre elas promovem de fato a interculturalidade. Precisamos estar conscientes da nossa postura em relao ao outro e atentos a como estabelecemos as trocas em sala de aula. Tomlinson and Masuhara (2004) defendem que provocar uma conscincia cultural pode facilitar a aquisio de uma lngua, estimulando a curiosidade e a motivao para o uso dela. A interao social que ocorre via linguagem permite compartilhar no grupo experincias particulares e, a partir disso, (re)construir conhecimento. CouraSobrinho et al. (2012) defendem que
por meio da cultura e de seus aspectos interculturais que professores e alunos (re)(des)constroem seus conceitos, utilizando a linguagem que representa e significa o mundo onde vivem. O sabor para os aprendizes e seus interesses de serem algum, para agirem no mundo, vem desse universo intercultural de mltiplas semioses. (COURA-SOBRINHO et. al., 2012, p. 89)

O filsofo Michel Serres, em sua obra O Terceiro Instrudo, defende a ideia de que "toda aprendizagem consiste em mestiagem", em um caminho para alteridade. Em contextos pluritnicos de ensino de lngua, professores representam no espao da sala de aula mais uma cultura entre as dos alunos. Assim, um ponto importante de observao como o prprio professor se posiciona frente diversidade cultural e que espao ele abre para o intercultural.
Em relao ao professor, Serrani (2005), enfatiza que a atuao desse profissional fundamental na prtica intercultural no contexto de ensino, uma vez que

O perfil profissional que, por falta de um termo melhor, chamarei de professor de lngua como interculturalista corresponde as de um docente - de lngua materna ou estrangeira apto para realizar prticas de mediao scio-cultural, contemplando o tratamento de conflitos identitrios e contradies sociais, na linguagem da sala de aula.

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Penso que a falta de tempo muitas vezes alegada para justificar o carter acessrio dado dimenso scio-cultural no ensino da linguagem resulta de uma necessidade de transformaes no processo desse ensino. (SERRANI, 2005, P.15)

Mendes (2008) entende como intercultural, as aes, atitudes ou prticas que incitam os alunos a valorizarem o respeito ao outro, como tambm as diferenas e a diversidade cultural, construindo assim novos significados por meio da interao entre suas experincias advindas da cooperao e integrao de mundos culturais diferentes, havendo assim a formao da esperada "conscincia cultural" que nos torna mais abertos a nossa cultura e tambm dos outros. Para a pesquisadora, a Abordagem Intercultural
... a fora potencial que pretende orientar as aes de professores, alunos e de outros envolvidos no processo de ensino/aprendizagem de uma lngua, materna ou estrangeira, o planejamento de cursos, a produo de materiais e a avaliao da aprendizagem, com o objetivo de promover a construo conjunta de significados para um dilogo entre culturas... portanto... orienta um modo de ser e de agir, de ensinar e de aprender, de produzir planejamentos e materiais culturalmente sensveis aos sujeitos participantes do processo de aprendizagem, em busca da construo de um dilogo intercultural. (MENDES, 2008, p. 60-61)

O interculturalismo, alm de afirmar como aspecto positivo as diferenas culturais, as relativiza e prope o dilogo e a troca entre a diversidade. Ferraz (2012), em sensvel artigo intitulado Mestiagem cultural em sala de aula de Portugus, chama ateno para o fato de que, na sala de aula de PLE,
embora reconheamos seja a lngua o elemento-chave mediador, significador, capacitador para uma verdadeira adaptao e expresso da identidade e ao mesmo tempo uma das fronteiras ela mesma a ser transposta, so muitas as funes desempenhadas pelo curso [de lngua] que facilitam e melhor integram estes alunos, e a lngua ela mesma a prpria ferramenta de ao do professor em contato com eles. (FERRAZ, 2012, p.117)

Porm, como fazer com que a aprendizagem se d de uma forma - utilizando conceito cunhado por Mendes - "culturalmente sensvel"? Que materiais devemos selecionar? Que aspectos considerar? Na seo seguinte apresentaremos sugestes que podem orientar a preparao de uma aula dentro da abordagem intercultural.

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A preparao de materiais didticos Muitas vezes ns, professores, encontramos um texto que consideramos genial e o levamos para sala de aula, porm nos frustramos ao perceber que o trabalho no fluiu to bem quanto espervamos. Ser que os alunos no perceberam a qualidade do material ou ser que ns, depositando nossas fichas no texto, acreditamos que ele sozinho daria conta de despertar o interesse dos alunos? Em outras situaes, selecionamos um tpico cultural para ser explorado em sala e estamos certos de que propomos uma aula intercultural, mas a discusso se esgota rapidamente ou no sabemos como dar andamento aula. Os materiais didticos levados para sala de aula e as atividades propostas a partir deles so determinantes para que o grupo de alunos reaja com maior ou menor interesse e contribua no modo como a aula transcorre. No contexto ensino-aprendizagem de Lngua Estrangeira (LE), tudo o que selecionado para o propsito de aproximao e uso da lngua-alvo pode se transformar em material de didtico. Uma histria em Quadrinhos, a capa de uma revista, um jogo de tabuleiro, uma msica ou panfleto de supermercado so materiais em potencial. Contudo, h que se ter cuidado com o que ser produzido a partir daquilo que foi escolhido. Como constantemente professores se tornam criadores de materiais, alm da experincia em ensinar a lngua preciso, conforme ressalta Almeida Filho (2013),
uma especializao aprofundadora da capacidade reflexiva e do conhecimento terico relevante sobre os processos de aquisio e ensino de idiomas, revelada por um currculo crescente em sofisticao, por publicaes e ttulos de grau (especializao, mestrado e doutorado). Trabalhando em equipes, esses produtores podem dividir tarefas da criao em partes coincidentes com as especialidades dos membros atuantes no grupo. (ALMEIDA FILHO, 2013, p.19)

A seleo dos materiais que sero trabalhados em sala de aula deve ser feita com base na concepo de lngua e na abordagem de ensino adotada pelo professor. Segundo Nunam (1999, p. 75), fornecer condies pedaggicas para que atravs

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delas os alunos possam estruturar e reestruturar o prprio conhecimento uma dos papis do professor. Os materiais didticos escolhidos para serem trabalhados em sala de aula devem propiciar prticas interdiscursivas nas quais a identidade dos grupos sociais venham tona. Uma das funes de um material didtico permitir a interao entre os aprendizes para que sejam expostos seus estranhamentos (alteridade) e similitudes associadas ao mundo, que reverberado por meio da lngua-cultura alvo. Assim o recurso didtico escolhido deve apresentar um contedo interculturalista que considere o lugar discursivo dos envolvidos, motivando a participao. Ele deve constituir-se como elemento provocador que pode suscitar pontos para a troca de ideias, de opinies, de pontos de vista. Os recursos didticos levados para sala de aula devem expor os aprendizes a eventos e situaes que buscam retratar a identidade cultural dos envolvidos, colocando-os em contato com vises de mundo e com parmetros culturais diferentes dos de sua origem. Almeida Filho (2013, p. 13) compara a elaborao de material de ensino "escrita de uma partitura para ser interpretada em execues na materialidade da aula e suas extenses. Escrever uma partitura inclui tradicionalmente a codificao de aes premeditadas ao redor de contedos previstos para as unidades." (idem). Para no desafinar, preciso planejamento.

Planejando o material Luckesi (1994) considera que os procedimentos de ensino geram consequncias para a prtica docente. Para se definir procedimentos de ensino com certa preciso, necessrio ter clara uma proposta pedaggica; preciso compreender que os procedimentos de ensino selecionados ou construdos so mediaes da proposta pedaggica e metodolgica, devendo estar estreitamente articulados. Assim, a partir da concepo de lngua adotada pelo professor, as primeiras perguntas a se fazer so: "Que objetivos quero atingir?", " De onde partir?", "O que selecionar?", "Que

experincias podero ser compartilhadas?". Devemos, portanto, olhar de forma crtica e reflexiva as atividades que elaboramos.

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Considerando essa importncia do fazer comunicativo em aulas de LE acreditamos que uma etapa importante na seleo e/ou criao dos materiais e que nos ajuda no planejamento das atividades, a escolha dos gneros textuais a serem trabalhados. Na crena de que os professores de lngua estrangeira devem favorecer e facilitar a interao comunicativa dos alunos, buscando meios que gerem uma participao produtiva dos aprendizes em vrios contextos interacionais, defendemos que os gneros textuais podem servir como importante ferramenta para o desenvolvimento das habilidades e competncias do aprendiz de PLE. DellIsola (2007) afirma que
Gneros textuais so prticas scio-histricas que se constituem como aes para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo. Por serem fenmenos histricos, profundamente vinculados vida cultural e social; fruto do trabalho coletivo; formas de ao social; modelos comunicativos; eventos textuais, os GTs apresentam caractersticas comunicativas, cognitivas, institucionais e lingusticas/estruturais, cuja finalidade predizer e interpretar as aes humanas em qualquer contexto discursivo, alm de ordenar e estabilizar as atividades comunicativas cotidianas. (DELLISOLA , 2007, p. 17)

Essa viso corrobora os objetivos de uma aula de LE de base comunicativa e intercultural, em que so propostas ao aluno aes comunicativas, ou seja, atividades que se vinculam a um contexto e a um propsito. Isso envolve escolhas lingusticodiscursivas e estratgias para se atingir um determinado nmero de ouvintes, leitores, interlocutores e envolve competncias especficas para se atingir aos fins pr-determinados. Se gneros textuais constituem-se como textos recorrentes, situados em um contexto histrico e social, culturalmente sensveis e relativamente estveis, eles funcionam como uma forma de ao social e servem como instrumento de comunicao entre sujeitos de um grupo social. Logo, o trabalho com GTs em aulas de lngua estrangeira faz-se coerente com a proposta de estimular e encorajar a participao do aluno em atividades, alm de ser um facilitador do processo de insero do aprendiz na lngua alvo. Tambm ser por meio de gneros textuais que os aprendizes falaro sobre si e apresentaro seus questionamentos.

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 possvel que essa facilitao se d pelo fato de os gneros contriburem para a compreenso das relaes discursivas que veiculam. Eles resultam das relaes complexas entre o uso da lngua e o suporte em que esto situados. Devem, portanto, ser analisados a partir das suas relaes com as prticas sociais, os interesses e as relaes de poder, os aspectos cognitivos e discursivos, as tecnologias, e inseridos dentro de uma cultura. A observao dos gneros representados em um material didtico pode proporcionar uma viso das formas de ao de uma sociedade concretizadas em linguagem. Tal aposta na utilidade de gneros nos materiais didticos deve-se ao fato de eles trazerem, para as salas de aula, situaes concretas que viabilizam a instaurao de situaes comunicativas. Segundo Jdice (2013, p. 151)
vale lembrar tambm que o fazer lingustico do aprendiz, configurado em gneros textuais elaborados com recurso a diversos tipos, realiza-se nas modalidades falada e escrita, nos registros formal e informal, em textos com suportes variados e tecidos em diferentes situaes de interao.

Tendo claro ento: concepo de lngua e abordagens, aspectos (inter)culturais e gneros textuais momento de se pensar nos aspectos lingusticos que sero ensinados ou reforados. Quando provocamos discusses em sala de aula, impossvel saber quais sero as estruturas e o vocabulrio empregado pelos alunos, mas possvel prever algumas estruturas e palavras que provavelmente eles utilizaro dentro do contexto exposto. Assim, na preparao da atividade importante que o professor dedique espao para aspectos lingusticos como tempos verbais, registro mais ou menos formal, expresses idiomticas, entre muitos outros. Apresentaremos a seguir um exemplo de atividade intercultural emprega em curso de PLE. Compartilhando um exemplo A atividade apresentada a seguir foi aplicada em curso intensivo de PLE, com durao de 45h/a, em contexto de imerso, oferecido pelo CEFET-MG a alunos intercambistas.

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Em citado curso, tivemos como propsito integrar aspectos culturais, gramaticais e comunicativos com a finalidade de possibilitar aos aprendizes desenvolver habilidades e competncias comunicativa e intercultural. Para tanto, foram previstos encontros divididos em trs mdulos, a saber, "Aspectos (inter)culturais", "Aspectos gramaticais" e "Produo Oral e Escrita". As expectativas de um falante de LE podem ser frustradas em relao ao ato de comunicao, no s pelo fato de o aprendiz no dominar ou no ter acesso s formas mais adequadas para determinada situao de comunicao, mas tambm pelo fato de no ter uma competncia intercultural. Sensveis a isso, ao montar o curso, tivemos o cuidado para que, embora modular, as atividades se completassem. Assim lngua e cultura caminharam juntas durante o curso, como resumo o Grfico 1 a seguir.

Grfico 1 Apresentaremos, como exemplo, a atividade que teve como tema Compras. Fazer compras uma atividade que, por menos que se goste, compe a rotina de qualquer pessoa. Vamos padaria, ao supermercado, ao shopping, a um site da internet e a uma srie de outros estabelecimentos nos quais estabelecemos algum tipo de transao comercial. Esse simples ritual pode sofrer variaes de cultura para cultura. Nesse momento de prtica cotidiana da lngua, vrias dvidas podem surgir: como abordar o vendedor? Como perguntar sobre as formas de pagamento? Como pedir um desconto? Pede-se desconto em qualquer estabelecimento? Assim, para contextualizar a prtica, comeamos nossa conversa sobre Feiras Livres.

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Na cidade de Belo Horizonte, no estado de Minas Gerais, tem lugar todos os domingos a Feira de Artes e Artesanato da Avenida Afonso Pena, popularmente conhecida como Feira Hippie. Fundada em 1969, tornou-se uma das maiores feiras da Amrica Latina. Nessa feira so vendidos artigos como: artes, bijouterias, brinquedos, bolsas e calados, mveis e decorao e roupas. Como ponto de atrao da cidade, no haveria como deix-la de lado em nosso curso. A seguir, um quadro sintico com o mapeamento dos aspectos que foram abordados. Tema Aspectos Lingustico envolvidos Presente Imperativo Pretrito Perfeito e Imperfeito Vocabulrio Gneros Aspectos Culturais Feiras no Brasil Aspetos Interculturais

Compras / Feiras

Texto informativo

Feiras em seu pas

Relato

Compras em feiras no Brasil

Compras em feiras em seu pas

Numerais/Preos

Msica

Compras em outros estabelecimentos no Brasil Aspectos curiosos em relao Feira de Artesanato. Sociedade Brasil no

Compras em outros estabelecimentos em seu pas

Expresses idiomticas Descrio

Crnica

Curiosidades em relao s feiras em seu pas. Sociedade em seu pas

Frases Interrogativas

Todos esses aspectos foram trabalhados por trs professores diferentes, ao longo de cinco aulas, totalizando 10 horas. Para ampliar as discusses, trabalhamos msicas e textos literrios e no literrios relacionados ao tema. Como atividade de produo

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escrita, os alunos elaboraram um texto informativo sobre uma feira de seus respectivos pases. A turma era composta por alunos franceses, alemes e africanos, logo as diferenas facilmente afloraram e alunos e professores, utilizando a lngua portuguesa, faziam perguntas uns aos outros descobrindo pontos ora comuns, ora bem distintos, em relao a comportamentos e hbitos, a partir da simples ao de se fazer compras.

Consideraes Finais O filsofo Michel Serres acredita que o aprendizado, seja para o indivduo, seja para as cincias se d sempre no limiar, nessas interconexes entre o que j conhecido e o que no , assim, importante investir em materiais que, sem abandonar os aspectos formais da organizao de uma determinada lngua, se preocupem tambm em enxergar o aluno como agente de seu processo de aprendizagem, motivando-o a interagir com seus pares e a realizar aes, tornando-se, ento, autnomo nesse "novo mundo social" do qual ele pretende, de alguma forma, participar. preciso estar muito claro na concepo do professor que, para se atingir determinados objetivos, preciso assumir determinadas postura e ao, para que sejam atingidos os resultados esperados. Por isso ao se eleger trabalhar com um material didtico, o responsvel pela escolha e/ou pela elaborao, deve analisar se esse material oferece, ao aprendiz, condies de acesso lngua alvo por meio de atividades que promovam a aproximao do aluno com textos que circulam em diversos cenrios onde essa lngua falada. Alm disso, preciso que esse material possibilite que haja em sala aula o cruzamento entre o novo e o j conhecido para que a partir da promova-se reflexes, comparaes, anlises, enfim, aprendizagem. Neste artigo, defendemos a importncia da interculturalidade em salas de aula de PLE, tecendo consideraes sobre a postura do professor frente a um contexto multicultural e, principalmente, sobre a seleo e/ou elaborao de materiais que promovam prticas pedaggicas interculturais. Dentro dessa perspectiva, foi apresentado um exemplo de atividade aplicada em um curso de PLE.

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REFERNCIAS ALMEIDA FILHO, J.C.P. Codificar contedos, processo e reflexo formadora no material didtico para ensino de e aprendizagem de lnguas. In:PEREIRA, A.L.; GOTTHEIM, L (Orgs.) Materiais Didticos para o ensino de Lngua Estrangeira: processos de criao e contextos de uso. Campinas, SP.: Mercado das Letras, 2013. pp. 13-27. CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e educao: desafios para a prtica pedaggica. In. MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa; CANDAU, Vera Maria (Org.). Multiculturalismo: diferenas culturais e prticas pedaggicas. 2 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. COURA-SOBRINHO, J. et al. Gramtica, gnero textual e cultura no livro Terra Brasil. IN: DELL'ISOLA, R.L.P. (Org.) Portugus Lngua Adicional: ensino e pesquisa. Recife, PE. Editora Universitria UFPE, 2012. pp.71-90. FERRAZ, A. Mestiagem cultural em sala de aula de Portugus. IN: DELL'ISOLA, R.L.P. (Org.) Portugus Lngua Adicional: ensino e pesquisa. Recife, PE. Editora Universitria UFPE, 2012. pp. 115 - 122. JDICE, N. Mdulos didticos para grupos especficos de aprendizes estrangeiros de portugus do Brasil: uma perspectiva e uma proposta. In:PEREIRA, A.L.; GOTTHEIM, L (Orgs.) Materiais Didticos para o ensino de Lngua Estrangeira: processos de criao e contextos de uso. Campinas, SP.: Mercado das Letras, 2013. pp. 147-184. LARAIA, R. B. (1986). Cultura: Um conceito antropolgico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educao. So Paulo: Cortez, 1994. MENDES, E. Lngua, Cultura e formao de Professores: Por uma Abordagem de Ensino Intercultural. In: MENDES, E. e CASTRO, M. L. S. (orgs.). Saberes em Portugus: Ensino e Formao docente. Campinas, S.P.: Pontes Editores, 2008. NUNAN, D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: CUP, 1989. SERRANI, Silvana. Discurso e cultura na aula de lngua: currculo, leitura, escrita. Campinas, SP: Pontes, 2005. SERRES. M. O Terceiro Instrudo. Traduo: Serafim Ferreira. Instituto Piaget, 1997.

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TOMILSON, B and MASUHARA, H. Developing language course materials. Singapore: RELC Portofolio Series, 2004

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A FORMAO QUE ACONTECE: HISTRIAS DE PROFESSORES DE PORTUGUS NO NOA A PARTIR DA NOO DE AUTO-FORMAO
Geruza QUEIROZ COUTINHO69 Resumo Nosso objetivo explorar - a partir de uma perspectiva histrica ancorada na histria oral - as possibilidades de formao docente para o ensino do PLE dos anos 90 at a atualidade, no Noroeste Argentino. Apoiando-nos em depoimentos de um grupo de quatro professoras (das provncias de Santiago del Estero, Salta e Jujuy), exploramos trajetrias marcadas por um denominador comum: a adoo de uma perspectiva ampliada para o que a formao docente. Desta forma, as professoras entrevistadas, que trabalham com o Portugus na Argentina, tiveram acesso a contedos e aprendizagens de formao profissional em condies diferentes s de colegas que receberam a chamada formao inicial. Trata-se, ento, de uma oportunidade para debater sobre o saber construdo em instncias da educao no formal e a sua repercusso nas prticas profissionais. Outrossim, deve-se ter em conta que as formas de aprendizagem, nesse caso as alternativas formao na educao formal, exploram recursos disponveis numa determinada conjuntura, especialmente o que est nas possibilidades do estudante. As experincias de formao e as solues situadas na cotidianidade so destacadas do corpo de entrevistas realizadas. Busca-se entender as tticas e solues adotadas em consonncia com as crenas que sustentam o seu fazer, sempre seguindo os relatos prprios. assim que encontramos a recorrncia da auto-formao nas suas combinaes com a formao distncia e/ou com modalidades da formao continuada.Entendem-se as nuances desses trajetos, valorizando-os, problematizando-os e situando-os na realidade cultural e econmica da regio. E buscamos evitar cair num jogo valorativo sobre eles. Simplesmente so e foram as possibilidades reais que se apresentaram s professoras com as quais dialogamos, situando-os no campo do debate sobre o ensino do portugus na Argentina.

Perspectiva narrativista A possibilidade de dar mais lugar s narrativas no mencionado projeto 1954, tendo em conta que elas foram ganhando seu lugar no desenvolvimento das entrevistas, foi o que nos permitiu explorar este campo das biografias escolares. Nos encontros, a

69

Mestre em Educao (UFF). UNSa Universidad Nacional de Salta - Argentina

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pausa para a reflexo do professor, o tempo permitido a reflexo da prtica, foi se instalando paulatinamente. E na medida que amos aprendendo a trabalhar com os relatos, o gravador foi ficando mais tempo ligado70. O relato brindou o que buscvamos - uma aproximao s crenas - mas tambm nos foi indicando trajetos de formao. No desenvolvimento da pesquisa e na negociao implcita que foi se dando - por um lado internamente, no grupo de pesquisa, e por outro na realizao de cada entrevista - visualizamos a necessidade de explorar a partir das formas de chegada rea do ensino de portugus. A construo narrativa facilitou a exteriorizao sobre tal percurso, com o docente contando - antes que tudo para seu prprio entendimento - e revisitando momentos que ora se somam e ora se atropelam na construo da memria. Um processo ativo que requer processamento: buscar a experincia resguardada no passado, process-la, selecionar e conferir dados na imagem que no presente retorna ao pensamento, armar o relato e express-lo. Um momento, um detalhe que seja, faz com que quem relembre, relacione, evoque - com os tempos intermedirios onde se solicita a confirmao do que vai dizer - enquanto processa dados. Os que entrevistamos presenciamos o gesto de lembrar para relatar (intrinsicamente relacionados). Inclusive nos transfere parte das suas inquietudes: isso mesmo n? A histria, sempre foi assim, constri-se entre pessoas, at mesmo nas instncias mais acadmicas da sua conformao, porque algum conta, escreve, registra (da cozinha ao cartrio, da sala de professores ao tribunal). Mas no ato peregrino de contar sobre a vida onde vemos com prontido e sem filtros o seu carter descontnuo e complexo, da vida mesma (e, num jogo intertextual, a expresso a vida como ela 71 espelha isso: a vida descontnua e complexa 72). Muitas vezes

No mtodo qualitativo, e principalmente nas entrevistas, se d o exerccio do dilogo entre duas pessoas; desta forma, entre idas e vindas, a elabora o de uma histria nao cronolgica, construida desde o presente e que privilegia a experincia (Mallimaci e Gimnez Bliveau em Vasilachis de Gialdino (coord.), 2006, 194). 71 A expresso popular a vida como ela est muito presente no imaginrio e na literatura, assim como na MPB (vide a cano Epitfio, dos Tits) e tem como um dos principais referentes ao dramaturgo brasileiro Nelson Rodrigues (1912, 1980). Consideramos pertinente a aluso por pemitir a relao da nossa com as exposioes dessas Jornadas que homemageiam ao centenrio de Nelson Rodrigues. .
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houve um breve silncio, registrado na gravao, onde se pode imaginar um olhar viajando a outro tempo e um ligeiro sorriso nos lbios: assim vimos como se vencia certa preveno de abrir-se narrativa, e de acordo a vontade de contar ou no, mas ao fim exteriorizando parte da histria prpria, talvez uma histria que nesse caso no soe tpica na histria da docncia, mas que era e , e disso foi-se tomando conscincia no tempo narrativo (Ricouer, 1996), uma baita histria trazida na mochila do ofcio. O enfoque narrativista e as pautas da histria oral foram tambm um aprendizado para ns, que estvamos no papel de pesquisadores. Gerou a emergncia de conceitos no previstos originalmente no projeto e o desafio era - e - o trabalho interpretativo do que chamamos de histrias que realmente acontecem no territrio da escola. Acreditamos que a narrativa permite trabalhar uma perspectiva de interculturalidade que nesse caso soma histrias de gente que quer ensinar o portugus no NOA. Espao frtil para analisar o devir de uma formao assistemtica, que acontece (est a sensao: de que a formao vai acontecendo, sem seguir um caminho previsvel, e seguindo tticas que se apoiam na fora de vontade dos que a experimentam73) em contraste com uma concepo muito instalada por sua operatividade e por tradio no campo educacional, que a de sistema educativo (um espao pensado a partir da noo de controle que parte do conceito mesmo de sistema). No vis da complexidade vemos que a formao assistemtica to

vivencial enquanto formao como a outra (a chamada formao sistemtica); em si mesma uma biografia escolar ainda quando formao espontnea e quem grandes pretenses possibilita at mesmo a explorar relaes tangenciais entre o que formal e no formal em termos de educao, exercitando formas de aprendizagem no esperadas. Seguindo a dinmica das entrevistas, enquanto amos tecendo conjuntamente os relatos, instala-se a pergunta: onde ocorre essa formao assistemtica? Uma coisa

Complexidade entendida como possibilidade de ser apreciada em diversos ngulos (a partir de Houiass, 2009), o que enriquece a compreenso (e no s isso: faz o relato ser mais dinmico e mais verossmil; tambm mais interesante). 73 Nossa aposta numa concepo hermenutica da histria nos leva a aproveitar a complexidade presente nos relatos para realar a noo de formao que vai acontecendo.
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 certa: esta formao subjaz no exerccio do ofcio de alguns colegas com quem estabelecemos contato e geramos vnculos no perodo da pesquisa 74. Quando nossos colegas contaram suas histrias, abriram-nos portas para compreender tticas de formao e nos permitiu por instantes retirar o vu que invisibiliza alicerces pouco reconhecidos do trabalho docente. No j mencionado projeto 1954 tal perspectiva nos levou a migrar ao campo das biografias escolares, um conceito com amplido que permite ver este lugar dos bastidores da formao. Muitas vezes isso foi possvel quando deixamos grades e guias de anlises de lado e na conversa amos acompanhando a declarao espontnea das professoras. Isso brindou o que buscvamos: uma aproximao s crenas, mas tambm nos indicou trajetos de formao. No desenvolvimento da pesquisa e na negociao implcita que foi se dando - por um lado internamente, no grupo de pesquisa, e por outro na realizao de cada entrevista - visualizamos a necessidade de explorar esses trajetos como formas de chegada rea do ensino de PLE. Comeamos ento a estimular a privilegiar o percurso, buscando que se contasse e revisitasse momentos impregnados de expressividade na lembrana. Tnhamos que dar tempo para o desenvolvimento das entrevistas, reconhecendo a construo da memria como um processo ativo com vrios passos: buscar a experincia resguardada no passado, process-la, selecionar e conferir dados na imagem que no presente retorna ao pensamento e alm disso armar o relato e express-lo. Um momento, um detalhe recordado que leve a relaes, evoca

anedotas ao mesmo tempo que faz retornarem imagens. Os que entrevistamos presenciamos o gesto da lembrana e do contar. E muitas vezes transfere-se a ns, que somos interlocutores, partes das suas inquietudes: isso mesmo n?. Como interlocutores, acompanhamos a constituio do relato. Vimos como que, escutando suas prprias vozes (condio fundamental para que se d o relato) as professoras

O projeto CIUNSa 1954 j terminou mas seguimos com a realizao e anlise de entrevistas como parte dos meus estudos para a especializao em Cincias da Linguagem do Departamento de Posgrado, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta em etapa final de realizao. O ttulo do trabalho final proposto Creencias y actitudes lingsticas de profesores de portugus del NOA, dirigido pelo Adrin Canteros.
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seguiam experincias e imagens que falam de algo complexo, mas, no nos esqueamos, vividos em carne prpria. A histria, sempre foi assim, constri-se entre pessoas, at mesmo nas instncias mais acadmicas da sua conformao. E suas nuances se fazem visveis porque algum conta, registra, enumera, descreve (da cozinha ao cartrio, da sala de professores ao tribunal).

As histrias O panorama do ensino de portugus na Argentina conta com agentes que atuam em todos os sentidos para a sua promoo, de maneira individual e coletiva. Entendemos que a projeo instituinte do agir deste coletivo muito tem feito pela integrao entre os pases. Suas histrias tm uma marca diferencial frente s polticas de Estado pelo carter pragmtico que apresentam, com suas tticas adotadas e pela constncia. Na verdade muita gente mantm vivo o projeto de unio entre povos com histrias desobedientes e muita teimosia, tecendo linhas de continuidade subterrneas que fazem que os projetos sigam vigentes apesar das idas e vindas das negociaes dos estados. Na lusofonia ao Sul (Canteros, 2011), a dos imigrantes lusofnicos na Argentina e onde se busca somar vozes a uma episteme menos eurocntrica, estamos ns, professores e professoras de Portugus. Pois as histrias que registramos somam-se a um quadro de fixao, promoo e expanso do portugus como lngua estrangeira, ainda que uma lngua estrangeira especial, a do vizinho, a do lugar onde se vai no vero de passeio, a que se fala em igrejas alternativas, a dos encontros amorosos e das amizades mais ou menos fugazes, enfim, lngua inscrita num lugar prximo. As histrias aqui contadas esto relacionadas a uma nacionalizao da formao de professores da rea, com nuances distintivas na forma da sua federalizao. Elas representam a pluralidade no agir de cada ator social que com este projeto se envolveu. Entre os atores, homens e mulheres, que fizeram que a expresso lusofonia ao sul fique ainda mais bonita esto: os professores e os professores formadores, em contextos variados de formao; os imigrantes, os simpatizantes, os apaixonados pelo portugus e pelo Brasil, no mbito da circulao da cultura.

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Enfim, gente de l e de c que solicita um olhar mais esponjoso, explorando outras possibilidades para pensar as fronteiras, j no como linhas de separao e sim como espaos de contato. A partir desta perspectiva, a lusofonia ao sul ganha humanidade e necessrio isso dizer, saindo da cmoda opo de pens-la como obviedade desvelando histrias resguardadas no discurso da uniformidade. Nessas histrias h uma dcada que se destaca no devir do portugus na Argentina, a dos 90. Com uma macro poltica, seguindo um modelo de eficincia, instalou-se, sabemos, uma reforma educativa visando reduzir gastos do Estado e a descentralizao dos servios educativos. Com a capacitao autofinanciada, as possibilidades de ter horas para dar aulas ficava determinada pela possibilidade de acesso a tais cursos. Nas provncias do interior e no interior dessas, os docentes tiveram sua cota especfica de desafios para essa capacitao, considerando as distncias e uma menor oferta de cursos de capacitao. O que passou em toda a territorialidade da docncia argentina foram experincias vividas muitas vezes de forma dramtica num mapa de impasses pelo futuro desses trabalhadores da educao. O no previsto, aquelas novidades que passaram a tomar corpo como preocupao, foi discutido com os mais prximos - os pares da mesma cidade ou at mesmo no seio da famlia. As redes que vinculavam os professores e suas demandas no tinham as possibilidades que vemos na atualidade (como e-mails ou redes sociais virtuais), mas ainda assim no deixaram de estar75. No que se refere a nossa rea, a formao implicava o aprendizado da lngua e de uma lngua que se vai ensinar, o cenrio foi de ofertas desiguais. Apesar da criao do MERCOSUL era um desafio aprender o chamado PLE. (Portugus como Lngua

Nas entrevistas realizadas enfatiza-se a sensao de distncia geogrfica dos centros de deciso poltica, de maneira relacionada s formas particulares de responder a essa necessidade de capacitao.
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Estrangeira) para ensin-lo76, somando-se s exigncias de permanncia no sistema nos moldes propostos ou impostos pelo neoliberalismo77. A primeira histria O MERCOSUL sendo criado e a lei dos 90 proporcionando as situaes dramticas; enquanto isso, era uma vez Assim nos contaram. Trata-se da histria de Gabriela 78 , a primera entrevistada para o nosso projeto (fevereiro, marzo e abril de 2010), moradora de San Pedro, provincia de Jujuy. Ela tem conscincia de que esse o seu lugar: Ac trabajo, ac trabaja mi marido, ac se han educado mis hijos, este es mi lugar, siento que ya es mi lugar, a esa edad creo no me ira a ningn otro lado. Cuando voy a Crdoba o viajo a la Rioja y estoy unos das y extrao mi casa, extrao mi lugar. Ac nos conocemos todos, yo creo que ahora est sucediendo cosas, de nuevo se ve.... a 5 o 6 aos atrs, haban locales vacos, hoy ya no estn, algunos ya estn ocupados. Entonces est un poco moderno, s, ms moderno. Fala de San Pedro como um povoado em comparao a San Salvador de Jujuy que , para ela, cidade. E na sociabilidade do seu lugar Gabriela encontra seus pares e na interao com eles vai elaborando seu mtodo de estudo e de trabalho. Aprendeu fontica repetindo baixinho as palavras enquanto atravessava as ruas de San Pedro, reforou o vocabulrio tambm nas sadas para as compras no armazm enquanto ia enumerando em portugus tudo que via na sua frente e assim segue sua histria de aprendizagens. Sua formao e seu perfil docente um grito silencioso no meio do edifcio construdo pelo sistema educativo para a educao no seu pas. Casada com dois filhos, tcnica superior para la enseanza de la lengua portuguesa, o que objetivamente menciona mas no desperdia a oportunidade

Muitas vezes como alternativa frente possibilidade de extino de cargos na rea de ensino do francs. 77 J em si mesmo um desafio fazer a histria da formao docente sistemtica e acreditamos que coletivamente uma demanda para a rea de PLE na Argentina, incluindo, claro, a formao no sistmica. 78 Os nomes das professoras foram alterados, conforme a proposta do projeto CIUNSa 1954. No entanto, tal posio est sendo revista pela autora do presente trabalho acorde ao carter de pesquisa-ao que estamos buscando dar nova etapa de entrevistas e de problematizaes com profesores de portugus do NOA.
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para, no relato, dizer que se sente professora79. Formada neste trajeto em 2001 ainda fala e sente a incomodidade pelo ttulo que no veio, o de professor de portugus. Gabriela professora de portugus, mas quer o papel passado; pensou em terminar o curso de formao de professor de francs em San Salvador, mas o curso de Portugus foi mais plausvel na distncia e na poca dos filhos pequenos. E o portugus uma paixo antiga, anterior mesma formao distancia. Seu primeiro trabalho foi numa escola pblica a dez quilmetros de San Pedro, um lugar perdido en el monte. E assim foi se dando, tomando las horas hasta completar todo el Polimodal, por eso tengo nueve horitas ah. Gabriela tem sua pequena biblioteca de livros para trabalhar e de contos e participa com seus alunos dos karaoks organizados por escolas de cidades vizinhas80: hace dos aos que participamos, siempre nos invitan, saben que es una escuela que tiene portugus, el ao pasado el anteao pasado vinieron chicos de La Quiaca, de Libertador, de Palpal. Una alumnita que le encantaba el portugus, prepar una letra largusima, vinieron chicas del profesorado de portugus para ver la fontica y bueno esa chiquita no es de portugus, la del primer premio, pero gan con el portugus, una cancin muy lindajustamente se llama Uma cano. Entre cartes didticos feitos com cartes de crditos inutilizados, sucateando, fala das revistas que trouxe do Brasil, inspiradoras para os trabalhos na aula. Pousando para a foto, destaca: Por lo menos con las revistas, esta bueno por lo menos con las revistas, me guard las revistas para que vean, que puede conocerse y que pueden viajar, mas lo que hicieron con la comida Brasil esta tan cerca81.

Nosso destaque em cursiva para dar eco s palavras de Gabriela. No presente trabalho e no conjunto conformado pro nossos estudos e reflexes sobre a histria dos profesores de portugus no NOA sempre vem tona, a partir dos dados empricos, o trabalho em rede, a comunicao entre pares, instalando a demanda de uma anlise mais profunda que pretendemos realizar num momento posterior. 81 Grifo nosso motivado pela noo de proximidade, de vizinhana, presente no relato e nas crenas da professora de San Pedro. Ressaltamos tambm, pela via da deconstruo, e ainda que residualmente, uma noo de que as provncias do NOA no esto prximas ao Brasil e por isso a implementao do ensino do portugus nessa regio no pode apoiar-se na justificativa da proximidade. No o nico relato no corpus das entrevistas realizadas em Jujuy que fala desta proximidade. Tais profesores, incluindo Graciela, no se sentem distantes do Brasil.
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Gabriela experimentou a formao distncia: na sua poca, os cassetes chegavam pelo correio prvios s viagens para realizar as consultas num dos pontos do itinerrio dos professores capacitadores e tambm houve auto formao no sentido de ter que tomar decises s vezes na solido domstica ou na interao com o colega da mesma cidade ou de uma cidade prxima; tambm teve que desenvolver um instrumental pedaggico prprio e com solues alternativas estrutura pedaggica formal (ainda que ela a estava presente, principalmente nas pautas de avaliao que davam um carter formal e ditava contedos e objetivos a ser alcanados pelo docente). Ainda assim, e talvez por isso mesmo, a formao de Gabriela e das outras professoras deste grupo, foi se completando, meio a tropees, na opo de aulas com professores particulares de portugus nativos ou vizinhos que aprenderam o idioma viajando - numa experincia pedaggica sem credenciamento institucional e cuja aprendizagem podia estar mais ou menos sistematizada. Portanto, a deciso por formalizar o contato com o portugus em alguma media aproveita naquele momento, nos anos 90 a leva do portugus em funo da assinatura do Tratado do MERCOSUL, mas encontra nos vnculos sociais mais prximos o seu ponto de partida ou de desenvolvimento: o trato com colegas, o idioma da viagem, a msica, as aulas particulares com um professor leigo da cidade conformam esta trama. Nesse sentido a participao de idneos nos processos de aprendizagem integra a histria da formao de professores de PLE, oscilando entre a educao no formal e a educao informal, mas que sempre se mostram como um indicador da complexidade das experincias de aprendizagem, chamando a ateno para o leque de possibilidades presentes no devir da formao e de qualquer experincia educativa. Fazem parte da vida tais possibilidades. A segunda histria O segundo era uma vez de Mariana (entrevistas realizadas em outubro de 2011, extraviadas, e entre agosto e setembro de 2012). Mariana realizou o segundo segmento do primeiro grau e o segundo grau quase completo no Rio Grande do Sul. Voltando a morar na Argentina, estuda nutrio, mas comea a dar aulas de portugus a vizinhos. Quando est na faculdade, resolve

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fazer um curso de portugus para no perder o idioma (o que na famlia gerou comentrios do tipo voc no precisa...) e acaba por participar do corpo docente do curso tcnico de tradutor de Portugus no Profesorado de Lenguas Vivas de Salta onde ensina at hoje (dando aula numa tecnicatura de ingls com orientao ao turismo e o PLE como lngua adicional). Como Gabriela, Mariana tambm realizou a formao distncia a partir de 1998 e a terminou rapidamente, por seus conhecimentos prvios do idioma e por seu afinco. Sua aula final foi sobre alimentao, relacionando suas duas formaes, de nutricionista e de professora de Portugus. Mariana conta com satisfao que depois de muitas voltas tomou conscincia da satisfao de ser professora de portugus. A questo do seu ttulo foi resolvida com a obteno do ttulo de professora de nutrio, depois dos estudos de bacharelado. Posteriormente obtm o ttulo de professora de portugus distncia atravs de uma instituio saltenha particular. Cabe notar que a professora trabalha atualmente como tutora de educao distncia e virtual, de maneira combinada ao magistrio como professora de portugus.

A terceira histria Tambm tem sua histria Mnica, uma colega de Santiago del Estero que conseguiu, como Mariana, realizar seus estudos distncia em dois anos e meio, terminando antes da mdia de prazo dos seus colegas eu fiz rpido para realmente poder ensinar logo. Muito atuante na sua provncia, Mnica tambm contadora e professora de ingls. J exercendo as duas profisses resolve estudar portugus: Fui por trabalho ao Brasil e no entendia nada, nada, nada... quando voltei eu vi no jornal da minha cidade sobre a formao distncia no portugus, ento a decidi comear a estudar o portugus, mas comecei a estudar s pra falar, entender, no ensinar. Dava aula de ingls, dava aula de economia e depois comecei me dando conta que eu gostava muito do portugus. E comecei a ensinar portugus. Eu j fiz um longo caminho, tenho quase quinze anos j ensinando portugus na minha provncia e agora estou trabalhando em Tucumn tambm, comecei no ano passado... realmente eu fiz muita coisa para estudar portugus, voltava do trabalho e ficava at duas ou trs da manh estudando, sozinha, porque eu tive horrios bem diferentes das outras pessoas que estudavam na formao. Em Santiago somente quatro pessoas fizeram

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(a formao), esto aposentadas, so professoras de francs, s eu sigo, eu e mais duas professoras, mas elas so nativas do Brasil no so professoras no. E agora tem um jovem que fez um curso em Tucumn e que est aqui em Santiago. Quarta histria A professora Teresa, de Tucumn, tambm expressa o amor pela lngua. No caso dela - oriunda da rea de francs como Gabriela, de Jujuy - a deciso de fazer a formao distncia nasceu quando aconteceu o projeto do MERCOSUL, quando o ministrio decidiu mas s verbalmente que ia tirar o francs e ia colocar o portugus. interessante voltar ao que mencionamos anteriormente que so as formas como se viveu, s vezes dramaticamente, as mudanas da dcada de 90 na rea educativa. Um rumor inquietava, sendo, como nessa oportunidade, o bastante para catalisar uma deciso. Deciso movida por uma dinmica de grupo: ramos uma turma de seis, sete professores de francs que nesse pequeno coletivo combinou uma forma de estudar: foi muito duro porque a gente tinha que trabalhar e estudar ao mesmo tempo. Apesar disso, se reitera no relato de Teresa o prazer do contato com a lngua e uma aproximao que passa por critrios estticos ou emocionais expressados tambm pelas professoras anteriores e confirma-se a perspectiva de rede que mencionamos ao princpio: foi lindo porque a gente conheceu gente do NOA, fizemos amigos, eu terminei com uma aula que dei na escola Normal da cidade de Santa Maria de Catamarca, e eu sou professora de uma escola normal (conta destacando a coincidncia, significativa para ela, de estar entre duas escolas normais). Quase imediatamente Teresa vai trabalhar com o desenho curricular para implementao do portugus em Tucumn, e logo, logo comea a dar aulas de portugus na escola onde j trabalhava como professora de francs. E seu trajeto segue, resolvendo sua condio dividida, professora de portugus e de francs. A vida foi passando e na atualidade tem um cargo de gesto no ministrio de educao na provncia. Mas sempre atuando em prol da instalao e permanncia das lnguas que diz amar, o portugus e o francs.

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Fronteiras porosas entre a educao formal, educao formal e educao informal Os trajetos vivenciados pelas docentes que aqui destacamos, e que muitas vezes hoje reivindicam isso mesmo: ser consideradas docentes, falam das nuances da formalizao e se aqui so destacados pela possibilidade de apre(e)nder dessas possibilidades, em situaes onde vale a criatividade e as tticas, muitas vezes marcadas pela intuio, em busca da formao (e j sendo formao). Como colegas que fizeram o programa de formao de professores a distncia do Ministerio de Educacin de la Nacin, iniciado em 1998, os relatos selecionados denotam uma histria de formao docente que tem muito de autoaprendizagem frente a uma educao formal feita de maneira tangencial pelo Estado; tal iniciativa se formalizou na instncia jurdica, ainda que de maneira no satisfatria na perspectiva das professoras entrevistadas e nas pautas de formalizao poltica. Como ao oficial desde a etapa de convocatria e de desenvolvimento (j no tanto numa etapa posterior e frente reivindicao dos docentes por receber um ttulo em vez de um certificado de proficincia no habilitante), tem um carter de formalizao poltica e jurdica (pela certificao de proficincia dada aos que se formaram no programa). O exposto no pargrafo anterior acompanhado de uma normalizao administrativa: houve um ritual de inscrio e a concretizao de um calendrio para aulas de apoio e provas informados aos inscritos do programa distncia, atravs de contatos telefnicos e de comunicaes postais, o mesmo ocorrendo com as avaliaes. De forma paralela deu-se uma formalizao pedaggica no

acompanhamento distncia que foi ministrado pelos professores responsveis dos mdulos e das classes de apoio, dando sequncia de aplicao aos programas de contedos. Por outro lado, essa experincia perfila-se como uma variante de educao no formal pelo fato dos participantes j terem um conhecimento da lngua portuguesa estando na busca de uma formao sistematizada. No entanto, a inteno de formarse como docente tinha sua dinmica de aprendizagem afetada pelos afazeres da vida adulta, alm das demandas (e presses) do contexto trabalhista da dcada dos 90 e o teor de capacitao ou de educao para o trabalho ou para um ofcio dado ao

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programa. Isso o que diz a vida, atravs dos relatos. So os porns de uma formao feita com intensidade e que parte assistemtica se a vemos no prisma ditado pela noo de sistema e, no entanto, mltipla e criativa no seu devir. H uma parcialidade na abordagem que parte da formalidade para tratar do no formal ou informal. E parece-nos interessante destac-lo no sentido de estar alertas para evitar um enfoque apoiado na dicotomizao. Dito de outra maneira, vemos que os avatares da vida pessoal impregnam ou condicionam a formao - digamos informal - mas no impedem a realizao de trajeto de formao. Consideramos tal aspecto como um referente vlido, at mesmo no cnon da educao formal, para debater sobre a formao docente. Os percursos percebidos nas histrias de vida dessas professoras denotam algo que vai alm da fora de vontade por si mesma vlida e indicam o valor do carter experiencial que se faz presente no interior dos grupos de estudos formados ou na aprendizagem em solido. A solidariedade conformada no mbito domstico pelos integrantes das famlias e que tambm somaram seu gro de areia ao conjunto de tticas 82 (De Certeau, XVIX-L) para resolver questes de ordem prtica ou pedaggica necessrias para chegar meta almejada faz-nos ver que a formao de um docente um fato social e deve ser estudado e projetado como tal em termos de polticas de formao docente. Voltando um pouco atrs: temos que somar o vis da complexidade que nos indica as histrias de vida, tambm na nossa rea, no sendo isso um discurso estandardizado originrio das cincias sociais. Sempre partindo dos relatos de docentes que colaboraram nas entrevistas, e que conformam o subgrupo dos que formalizaram seus conhecimentos prvios a partir do projeto de formao distncia do Ministerio de Educacin de la Nacin vemos e

Depois de algumas repetidas aluses ao uso de tticas no presente texto cabe descatar que ttica entendida por De Certeau como um recurso do mais dbil frente estratgia do mais forte, esta ltima mais prxima das redes do poder. A ttica no se impe e atua frente estratgia com o recursos disponveis. Aqui as vemos, as tticas, nas redes domsticas e comunitrias e comunitrias (famlia e colegas mais prximos, j considerados como amigos ou com potencial para chegar a ser) ajudando a fazer frente a circunstncias desfavorveis que se apresentam aos que querem ser professores de portugus ou pretendem permanecer sendo professores mas que encontram dificuldades para isso na prpria dinmica do sistema educativo, especialmente no que tange formao.
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destacamos o valor da proposta vivenciada em chave de alternncias: ora se vive uma experincia pedaggica sob critrios de uma educao formal, ora vemos que h um distanciamento aos requerimentos dela, instalando o vivenciado no mbito da educao informal. E vemos que ainda que nas experincias dadas num contexto de no formalidade, as professoras entrevistadas demandam discursivamente a formalizao ou ressaltam nos relatos suas buscas para alcanar uma formalidade (certa formalidade pelo menos oficial, com certificaes acrescentadas no Curriculum Vitae), como um passo para se chegar meta que uma profissionalizao reconhecida. Este um argumento recorrente no plano discursivo, na reiterao da reivindicao do ttulo, que ainda no chegou, e na ao judicial iniciada posteriormente (e, com isso, chamamos a ateno para o fato de os professores seguirem fomentando a rede de contatos iniciada na poca das viagens para a realizao dos exames, pelas provncias do interior, especialmente na parte Norte do pas)83.

Relato prprio Entrevistei pessoalmente catorze dos quinze professores entrevistados no conjunto da pesquisa inter-regional. Foram mais de vinte encontros em quatro cidades diferentes do NOA neste poucos dois anos e meio (San Pedro, San Salvador de Jujuy, Salta, Tucumn) e tenho entrevistas previstas para Santiago del Estero. Sem contar a primeira entrevista com Mnica, no disponvel porque o gravador com o qual se realizou foi extraviado, somamos ao redor de sessenta horas de gravao (s no NOA). Seduziu-me o presente conjunto de entrevistas por retratar uma situao border no campo de estudos da formao profissional, talvez porque essa tambm a minha situao j que sou um nmero mais na categoria professora nativa. Graas a generosidade de colegas e especialmente do professor Canteros (codiretor do projeto 1954) me formei com leituras sobre formao docente, eu mesma

Para a realizao da parte que se finaliza nos apoiamos nas reflexes de SIRVENT e outros, 2006 (ver bibiliografia).
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sobrevivendo na dinmica da formao assistemtica, mas com o ritmo e o rigor solicitado pelo dilogo que estabelecemos. Confirmo ento a regra: a formao fora ou tangencial ao sistema tambm realizvel e a sua densidade com certeza maior do que a constatao que porventura v-se aqui numa tica simplificada (um risco num texto como este, propositalmente escrito com singeleza, pelo menos na minha inteno). Como minhas colegas entrevistadas, anseio uma formao sem as atribulaes da vida cotidiana; ser isso possvel? possvel e defende-se como poltica lingustica para o portugus na Argentina. Mas tambm, e com elas, aproveito as aprendizagens do ofcio, sem renegar do ttulo de professora primria e de professora de histria que obtive no Brasil. Vivemos contraditoriamente nossa condio mestia que na sua complexidade solicita mais tempo para o relato. No tempo da narrativa, o relato nos permite ver e fortalecer nossa identidade. O que importante ressaltar, a aprendizagem no ofcio que somar, e s somar, na histria do portugus na Argentina, que vem sendo construda j h algumas dcadas. Essa histria denota a condio identitria que portamos: migrantes de rea ou sobreviventes ao sistema produzimos assistematicamente (e, ao final, uma forma mais de produo) mais ainda assim, e teimosamente, seguimos vinculados ao cho da escola84, viajando e fazendo amigos na estrada. O coletivo de docentes de portugus na Argentina se enriquece com nossa heterogeneidade.

Bibliografia

CANTEROS, A. Lusofonia ao sul: imigrao e experincias culturais na Argentina em chave histrica (nesta mesma publicao). DE CERTEAU, M. La invencin de lo cotidiano. El arte de hacer. Mxico, Universidad Iberoamericana,1996 (1 ed. 1979).

Cho da escola expresso das mais recorrentes na discursividade docente e pedaggica brasileira (vide sua presena no buscadores). E fica para outra oportunidade o trabalho de deconstrui-la, partindo da imagem que evoca.
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PAVI, A. Formacin docente: hacia una definicin del concepto de competencia profesional docente. REIFOP, 14 (1), 67-80, 2011 (http//www.aufop.com). RICOUER, P. Tiempo y Narracin. El tiempo narrado (vol. III). Mxico, Siglo XXI, 1996 SIRVENT, M. T; TOUBES, A.; SANTOS, H.; LLOSA, S.; Lomagno C. Revisin del concepto de Educacin No Formal. Cuadernos de Ctedra de Educacin No Formal. Facultad de Filosofa y Letras UBA, Buenos Aires, 2006. VASILACHIS DE GIALDINO, I. (coord.) Estrategias de investigacin cualitativa. Buenos Aires, Gedisa, 2006.

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LNGUA, IDENTIDADE, IMIGRAO E ASSUNO DE NOVOS PAPIS NA INTEGRAO AOS NOVOS CENRIOS SOCIAIS. DIFICULDADES NA AQUISIO DUMA LE EM CONTEXTOS ENDOLINGUES
Romina Jennifer ALVES85

Resumo Este trabalho visa oferecer uma anlise possvel dos diversos fatores envolvidos nas dificuldades que apresentam alguns grupos de imigrantes na aquisio duma lngua estrangeira em contextos endolingues, enquanto novos cenrios sociais. Cenrios nos que a juno de variveis como a lngua, a identidade e o prprio fato, complexo e multideterminado, da imigrao se apresentariam como fatores potenciais no desenvolvimento de resistncias ao conhecimento e aprendizado do novo universo simblico em questo. A adaptao cultural e a assuno de diversos papis nos novos contextos, entendidos como endogrupos, so outros dos eixos analisados nos processos de adaptao e aquisio da LE. O desenvolvimento da reflexo apoia-se em construtos e aportes de reas do conhecimento como a psicologia, a antropologia, a psicolingustica e o amplo campo disciplinar do estudo das lnguas. A variedade de perspectivas oferecidas visa expor uma abordagem interdisciplinar da temtica escolhida, tentando com isso refletir sobre a complexidade do processo de aquisio duma LE e a interao com os diversos universos simblicos. Pensa-se que a objetivao destas dificuldades de suma importncia para contribuir integrao regional dos imigrantes, facilitar o processo de ensino-aprendizagem e propiciar o bem-estar psicolgico do alunado em geral. Procura-se oferecer uma viso fractal da problemtica com o intuito de contribuir construo duma possvel abordagem que permita contemplar a multideterminao das dificuldades envolvidas na aquisio duma LE. Palavras Chave: Identidade, imigrao, integrao regional, dificuldades de aquisio, assuno de novos papis. Resumen Este trabajo se orienta a ofrecer un posible anlisis de los diversos factores involucrados en las dificultades que presentan algunos grupos de inmigrantes en la adquisicin de una lengua extranjera en contextos endolingues, en tanto nuevos escenarios sociales. Escenarios en los que la conjugacin de variables como la lengua,

Pesquisadora. Estudante do Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires. Estudante do Instituto de Enseanza Superior en Lenguas Vivas Juan Ramn Fernndez.
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la identidad y el proprio hecho, complejo y multideterminado, de la inmigracin se presentaran como potenciales factores de desarrollo de resistencias al conocimiento y aprendizaje del nuevo universo simblico en cuestin. La adaptacin cultural y la asuncin de diversos roles en los nuevos contextos, entendidos como endogrupos, son otros de los ejes analizados en los procesos de adaptacin y adquisicin de la LE. El desarrollo de la reflexin se apoya en constructos y aportes de reas del conocimiento como la psicologa, la antropologa, la psicolingstica y el amplio campo disciplinario del estudio de las lenguas. La variedad de perspectivas ofrecidas se orienta a exponer un abordaje interdisciplinario de la temtica escogida, intentando con ello reflexionar sobre la complejidad del proceso de adquisicin de una LE y la interaccin con los diversos universos simblicos. Se piensa que la objetivacin de estas dificultades es de suma importancia para contribuir a la integracin regional de los inmigrantes, facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje y propiciar el bienestar psicolgico del alumnado en general. Se busca ofrecer una visin fractal de la problemtica con el objetivo de contribuir a la construccin de un abordaje posible que permita contemplar la multideterminacin de las dificultades involucradas en la adquisicin de una LE. Palabras clave: Identidad, inmigracin, integracin regional, dificultades de adquisicin, asuncin de nuevos roles. Introduo O propsito deste artigo oferecer uma reflexo sobre os aspectos envolvidos nas dificuldades da aquisio duma lngua estrangeira em contextos endolingues, enquanto cenrios sociais, nomeadamente quando a insero do sujeito nesses meios produto dum processo migratrio. A exposio visa compreender a

multideterminao das ocasionais resistncias ao aprendizado e conhecimento dos sistemas lingusticos entendidos como universos simblicos, matrizes de todos os significados objetivados socialmente e subjetivamente reais. Essa objetivao dos significados da realidade social se apresenta construda, naturalizada e legitimada pela linguagem, elemento que permite a interao social e que faz com que a vida cotidiana tenha um sentido coerente (Berger & Luckman, 1966). Segundo estes autores, a cotidianidade, o mundo da vida cotidiana, origina-se nos pensamento e aes dos membros duma sociedade, ao tempo que sustentada como real por eles. Portanto, o mundo consistiria em mltiplas realidades sendo a principal a da vida cotidiana, neste processo a linguagem o elemento que traa as coordenadas da vida social, providenciando-a de objetos significativos e

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constituindo-se como depsito de sedimentaes coletivas, no sentido de um espao intersubjetivo e comum, onde a atitude natural a da conscincia do sentido comum. Conforme estas consideraes e tomando os aportes do interacionismo simblico nas investigaes lingusticas, reconhece-se a importncia do papel da linguagem como dimenso da vida simblica, construda nas interaes e dotando de sentido ao individual ao tempo que se revela como coordenadora das aes interindividuais. Assim, a linguagem-expresso e a linguagem-racionalizao se apresentam como formas de representao possveis, sendo o simblico o resultado do sujeito, constitudo e projetado pela linguagem (Palma, 2004). Encontra-se, ainda, que na construo de um ns, enquanto categoria, funda-se o sentido individual, estabelecendo-se uma srie de redes de significao atravs da prpria linguagem. Quanto pertena dos sujeitos, s categorizaes criadas na interao e a considerao do contexto social, enquanto grupo, iro citar-se alguns conceitos vindos da teoria da identidade social ( Tajfel e Turner, 1986; Cameira, 1997). Posteriormente, e conforme o j exposto, ir realizar-se uma anlise do processo de reconstruo da subjetividade, entendida como resultado da interao sujeitomundo, produto do fenmeno da imigrao e das dificuldades na adaptao aos novos contextos ao momento da assuno de novos papis sociais, assim como o impacto destas conjunturas no aprendizado duma LE.

O endogrupo e a lngua como fronteira A teoria da identidade social prope que o relacionamento interindividual mediado pelo processo de categorizao social, processo que produz percepes

estereotipadas, ou seja: a percepo de que a totalidade dos membros de uma categoria social ou grupo partilham caractersticas que os distinguem de outras categorias (Tajfel & Turner, 1986; Cameira, 1997). Nesta percepo veem-se envolvidos aspetos avaliativos e emocionais que constituem a natureza da pertena grupal dos sujeitos e das relaes entre grupos. Desse modo, quando os sujeitos se comparam uns com outros, observa-se a existncia de uma discriminao a favor do prprio grupo, (endogrupo), em detrimento do grupo dos outros (exogrupo),

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aparecendo, - atravs deste fenmeno -, o sentido do ns em oposio ao sentido do eles como elementos distintivos de apropriao subjetiva. Por outro lado, e conforme estes autores, a teoria da auto-categorizao deriva desses postulados, salientando a distino entre identidade pessoal e identidade social. Onde se encontra que a salincia da identidade pessoal, ou pertena a um grupo, determinada pelo contexto social no qual o sujeito se encontra inserido. Transpondo estas ideias ao campo da lingustica, contemplando os construtos endolingue e exolingue como categorias contextuais e distintivas, considera-se lngua, enquanto sistema de signos inter-relacionados e de natureza social e psquica, obrigatrio para todos os membros de uma comunidade lingustica, conforme o pensamento saussuriano, como uma das fronteiras que os grupos possuem e que o sujeito tem de atravessar em prol da pertena a dito contexto. O grupo oferece segurana e sossego aos seus membros, resultando uma espcie de espelho mltiplo no qual as identidades se refletem e internalizam, permitindo-lhe ao sujeito fazer uso de trs pronomes, a saber: ns, eu e eles. Esse ns conjuga em si prprio ao eu e ao eles, conformando-se uma mesma unidade, unidade na que o eu deve fundar a sua identidade na diferena do eles, eles tanto do exterior, nvel exogrupal, como do nvel endogrupal. O espao social, entendido como realidade grupal, o lcus no qual os atores representam seus papis sociais no ato de existir. Os sujeitos-atores esto sempre em cena representando para si ou para outros, estabelecendo redes imediatas de significao, formatadas pela contingncia e asseguradas pelos meios de expresso (Palma, 2004). Imigrao e reconstruo de subjetividades: Dificuldades A assuno dos diversos papis sociais um processo complexo e dinmico que apresenta desafios para os sujeitos e a construo da sua subjetividade, pudendo ocasionar situaes conflituosas entre os interesses dos atores envolvidos e o contexto, quanto s atribuies e expectativas presentes a partir da interao social. Este interjogo d-se num espao de subtilezas indissociveis dos universos simblicos em questo, fato que faz com que o sujeito alheio a essa realidade no

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consiga decodificar plenamente aqueles sentidos pairantes sobre esse contexto, ficando de fora daquela realidade social. No caso dos sujeitos migrantes, estas dificuldades veem-se ainda mais acentuadas pelos dfices sociais especficos envolvidos nas fases iniciais do ato migratrio individual (Achotegui, 2000). Assim, a falta de conhecimento de polticas pblicas, insero profissionais e, nomeadamente, o desconhecimento da lngua se apresentam como desvantagens que acabam gerando situaes de excluso que, aos poucos, dificultam a integrao ao contexto endogrupal. Considerando os postulados da teoria da identidade social (Tajfel & Turner, 1986; Cameira, 1997) que afirmam o envolvimento de aspetos avaliativos e emocionais na constituio do sentido de pertena grupal dos sujeitos no processo de categorizao social, pode pensar-se que as dificuldades iniciais na insero a uma nova realidade grupal podem, de alguma maneira, reforar a identificao do sujeito com o seu grupo de origem, com aquela categoria ns do seu contexto primignio e com os elementos distintivos daquela grupalidade, dentre eles: a lngua materna (LM). Esta situao poderia travar o processo de reconstruo da subjetividade do imigrante. Neste ponto deve esclarecer-se que o que se entende por subjetividade a fim de integrar os conceitos colocados e trazidos baila at agora. Segundo Najmanovich (2010) a subjetividade pode ser entendida como a forma que toma o vnculo humano-mundo em cada um de ns, como o espao da liberdade e a criatividade, como o espao da tica. Por conseguinte e conforme este desenvolvimento, considera-se que no caso dos sujeitos migrantes h um processo permanente de re-construo da subjetividade no cambiante jogo social, visto que por um lado devem afrontar a insero a um novo contexto, com todas as dificuldades implicadas nesse processo, e por outro lado carregam com a presso que indiretamente, (ou diretamente, nalguns casos), a realidade social imprime sobre eles atravs do fato da sua prpria construo coletiva mediante uma lngua desconhecida e alheia. O espao do universo simblico como depsito de sedimentaes coletivas se apresenta estranho e incerto. Isto, acrescentado aos ocasionais desequilbrios emocionais que o processo migratrio traz consigo, conceituados e descritos no quadro conhecido como sndrome de Ulises (Achotegui,

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2000), pode acarretar dificuldades na interao social e na expresso e comunicao. Segundo este autor, aspetos como a LM, a famlia e amigos, a cultura, a terra, o status social, os riscos fsicos e o contato com o grupo nacional compem as sete reas de luto que a pessoa migrante tem de enfrentar uma vez inserida no novo contexto social. Estes aportes somados aos da teoria da identidade social podem pr em destaque o ocasional intento do sujeito migrante de ficar amparado sob a gide da lngua materna (LM) como mecanismo de reforo da identificao com o seu grupo de origem, com aquela categoria ns do seu contexto primignio, enquanto categoria de pertena social. Estas condutas de aferramento LM, enquanto categoria de pertena, podem obstaculizar a plena integrao ao contexto social e lingustico, contribuindo, ao mesmo tempo, com a formao de ocasionais esteretipos e preconceitos produzidos e sustentados quer pelo contexto, quer pelo prprio sujeito. Estes fenmenos cooperam com a ocasional problemtica da estigmatizao dos atores envolvidos, enquanto eles, como no pertencentes categoria ns, e como portadores da marca distintiva da sua origem na fala, na lngua e nas maneiras de construir a sua prpria realidade. O estigma passa, desse jeito, a ser constitutivo da identidade, desvendando-se como a possibilidade de pertencer, de ser perante o sentimento de excluso gerado a partir da diferenciao com aquele ns do contexto de insero.

Concluindo Estes so alguns aspetos que podem ver-se envolvidos nas dificuldades do processo de aquisio duma LE e que podem ser inscritos na dimenso psicolgica da problemtica. Se considerarmos esta dimenso junto com a natureza simblica da interao intersubjetiva e com as relaes de poder que se estabelecem a partir do conhecimento e uso da linguagem numa sociedade, estaramos contribuindo com a objetivao do problema, e, com isto, permitindo a passagem reflexo sobre a necessidade de gerar tolerncia e estratgias de comunicao que permitam esbater a rigidez das fronteiras societrias em prol de procurar a criao de um espao mais integrativo na sala de aula. Quanto s estratgias de comunicao, dever

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reconhecer-se o fato de estarem em cruzamento num paradigma dialtico em que a horizontalizao, a cooperao e emancipao se acham em confronto com a verticalizao, a individuao, a diferenciao e o poder (Palma, 2004). A fim de promover a integrao regional do imigrante e facilitar o aprendizado da LE nos contextos endolingues, dever-se-iam gerar espaos de reflexo e apoio na sala de aula que contemplem e estimulem o debate sobre estas questes oferecendo o desenvolvimento de uma viso fractal do fenmeno, entendida segundo Almeidafilho (2006) como a possibilidade de poder contemplar o todo na parte e a parte no todo, a partir do reconhecimento das mltiplas relaes inacessveis existentes entre essas dimenses. Por outro lado, pensa-se que os desenhos dos planos curriculares dos cursos de formao docente teriam de insistir no aprofundamento da dimenso psicolgica envolvida nos processos de ensino-aprendizagem e nos processos de dinmicas grupais, orientando os esforos construo dum espao de convvio mais harmnico e coerente, tanto no contexto da sala de aula como no contexto societrio. Referncias Bibliogrficas: ACHOTEGUI, J. Migracin y crisis: El sndrome del inmigrante con estrs crnico y mltiple (Sndrome de Ulises). Disponvel em:

www.bibliopsiquis.com/asmr/0701/achotegui.pdf. Acesso em: 06 out. 2012. ALMEIDA-FILHO, N. Complejidad y Transdisciplinariedad en el campo de la salud colectiva: 2012. BERGER, P & LUCKMANN, T. La construccin social de la realidad. Madrid: Amorrortu, 1966. CAMEIRA, Miguel; SERODIO, Rui G.; PINTO, Isabel R. & MARQUES, Jos M. Efeitos implcitos da pertena e identificao grupais na discriminao social. Disponvel em:<http://www.scielo.gpeari.mctes.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S 0870-82312002000400005&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 20 set.2012. Evaluacin de conceptos y aplicaciones. Disponvel em:

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2484742. Acesso em: 10 out.

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NAJMANOVICH, D. Pensar la Subjetividad. Complejidad, vnculos y emergencia. Disponvel em: http://www.denisenajmanovich.com.ar. Acesso em 15 set. 2012. PALMA, G. O interaccionismo nas investigaes lingusticas: caractersticas e Disponvel em:

procedimentos.

www.sepq.org.br/IIsipeq/anais/pdf/mr1/mr1_4.pdf. Acesso em: 04 out. 2012.

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O SINCRETISMO RELIGIOSO NA OBRA DE JORGE AMADO

Mariana Berenice SABAINI86 Resumo Como consequncia da descoberta do Brasil pelos portugueses no sculo XVI, estes legaram sua principal religio e no h dvida quanto doutrina catlica romana ser a herana mais duradoura em sua colnia. No entanto, com a chegada regio dos primeiros navios negreiros, outras influncias comearam a modelar o esprito dos brasileiros. A expresso religiosa era de fundamental importncia para os escravos africanos e seus cultos primignios revelaram-se to resistentes e duradouros quanto a religio oficial. Por essa razo este trabalho aborda o sincretismo religioso enquanto fenmeno sociocultural integrado sociedade brasileira- fazendo destaque no candombl da Bahia, em particular, pois esse estado representa segundo muitos estudiosos o bero dessa religio no pas. A escolha da obra de Jorge Amado deve-se a que o escritor baiano pode ser considerado como o melhor intrprete das manifestaes religiosas dessa sociedade, e nesse sentido importante salientar as questes nelas envolvidas como so as festas e as liturgias comunitrias, a dana, a vestimenta e a culinria como alguns dos aspectos mais relevantes a serem considerados no presente trabalho. Para tal fim ser feito um recorte abordando dois de seus livros: O sumio da santa e Dona Flor e seus dois maridos, porquanto representam apenas um exemplo da amalgama de modelos religiosos presentes em toda sua obra. Neles se ver como a dualidade religiosa, sobretudo em suas principais protagonistas femininas, isto , Adalgisa e Dona Flor, descrita magnificamente pelo escritor demonstrando que f catlica e candombl no so de forma nenhuma inconciliveis. Resumen Como consecuencia del descubrimiento de Brasil por los portugueses en el siglo XVI, stos legaron su principal religin e indudablemente el catolicismo es la herencia ms antigua en su colonia. Sin embargo, con la llegada de los primeros navos esclavistas, otras influencias comenzaron a moldear el espritu de los brasileos. La expresin religiosa era de fundamental importancia para los esclavos africanos y sus cultos primigenios se revelaron tan resistentes y duraderos como la religin oficial. Por esa razn este trabajo aborda el sincretismo religioso- como fenmeno sociocultural integrado a la sociedad brasilea- destacndose el candombl de Bahia, en particular, pues ese estado representa segn muchos estudiosos la cuna de esa religin en el pas. La eleccin de la obra de Jorge Amado se debe a que el escritor bahiano puede ser considerado como el mejor intrprete de las manifestaciones religiosas de esa

Docente de Lngua Portuguesa. Departamento Cultural -Facultad de Lenguas Universidad Nacional de Crdoba (UNC)
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sociedad y, en ese sentido, es importante focalizar las fiestas y las liturgias comunitarias, la danza, la vestimenta y la culinaria como algunos de los aspectos ms relevantes a ser considerados en el presente trabajo. Para tal fin se har un recorte abordando sus libros: O sumio da santa y Dona Flor e seus dois maridos, ya que representan slo un ejemplo de la amalgama de modelos religiosos presentes en toda su obra. En los mismos se ver cmo la dualidad religiosa en sus protagonistas femeninas, Adalgisa y Doa Flor, es descripta magnficamente por el escritor demostrando que fe catlica y candombl no son de ningn modo inconciliables. Introduo O presente trabalho aborda o sincretismo religioso- enquanto fenmeno sociocultural integrado sociedade brasileira- fazendo destaque no candombl da Bahia em particular, pois esse estado representa, segundo muitos estudiosos, o bero dessa religio no Brasil. a Bahia de Jorge Amado, com sua gente e seus deuses quase humanos. Uma Bahia acima de tudo sincrtica, povoada por negros, mulatos e brancos que se ajoelham nas igrejas e danam nos terreiros com a mesma devoo e total sinceridade. A escolha da obra de Jorge Amado deve-se a que o escritor baiano, representante da literatura regionalista, pode ser considerado como o melhor intrprete das manifestaes religiosas dessa sociedade, e nesse sentido importante salientar as questes nela envolvidas como so as festas e as liturgias comunitrias, a dana, a vestimenta e a culinria como alguns dos aspectos mais relevantes a serem considerados para a compreenso do trabalho.

Influncias do regionalismo baiano No sentido mais preciso, literatura regionalista segundo a concepo de Carlos Faraco e Francisco Marto de Moura (1991) a que emerge numa determinada rea do pas e concentra os traos caractersticos regionais como: hbitos humanos peculiares, temperamento, maneiras de falar, de vestir, de agir, de sentir, e de ser; influncias tradicionalistas e folclricas, as lendas, os mitos, os costumes que passam de gerao para gerao; influncias geogrficas, econmicas, em suma, toda uma gama de elementos circunscritos a um territrio, fazem dele uma regio distinta das demais. Nas vrias regies geogrficas do Brasil foram surgindo produes literrias cujos autores, como Jorge Amado, procuraram ressaltar os assuntos da terra, valorizar o

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homem em seu ambiente, criar seus herois dentro das caractersticas tpicas de cada regio. E, precisamente, uma das regies melhor caracterizadas a travs da literatura ficcional o territrio da Bahia. Os contrastes da paisagem, os costumes, as tradies, a flora, a fauna, o mar, o serto, o homem da cidade, o garimpeiro, o pescador, o plantador de cacau, entre outros, formam o leque de elementos que compem o cenrio do Regionalismo baiano.

O candombl: sntese do sincretismo religioso Aurlio Buarque de Holanda Ferreira (1986) define o termo sincretismo como a fuso de elementos culturais diferentes ou at antagnicos em apenas um elemento continuando perceptveis alguns sinais originrios. Na presente abordagem, Reginaldo Prandi 87 (PRANDI, R., 2009, 55) afirma que a concepo de sincretismo de Jorge Amado se distancia daquela de Roger Bastide, socilogo francs, pesquisador pioneiro sobre o tema 88 cuja preocupao era encontrar e entender a permanncia da frica no Brasil, isto , a sobrevivncia da cultura africana naquele pas.

A sobreposio de elementos do candombl e do catolicismo teria sido facilitada, segundo ele, graas s relaes pessoais e troca de favores mgicos por devocionais, como as promessas e oferendas, que os africanos mantinham com seus orixs, e os portugueses, com seus santos catlicos

Segundo Roger Bastide (1958, em Prandi, 2009) trata-se de uma justaposio: Os trs folclores ndio, negro, branco no se confundem [...] eles se superpem e coexistem. (55) Jorge Amado, ao contrrio, insistia na brasilidade dos africanismos, acreditava

Cabe salientar que o socilogo Reginaldo Prandi, da Universidade de So Paulo, um estudioso das religies africanas e analisa o papel do candombl na literatura amadiana, fornecendo subsdios para a melhor compreenso dos cultos afro-brasileiros nos romances do autor baiano. 88 Em 1938 Bastide integrou a misso de professores europeus recm-criada Universidade de So Paulo, para ocupar a ctedra de sociologia. No Brasil, estudou durante muitos anos as religies afro-brasileiras, tornando-se um iniciado no candombl da Bahia. Uma de suas obras mais importantes O Candombl da Bahia de 1958, reeditada em 2001 pela editora Companhia das Letras.
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na fuso harmnica de tradies de origens diversas. Em Jorge Amado, f catlica e candombl no so de forma nenhuma inconciliveis. A denominao candombl originria do termo quicongo-angola, kandombile, que significa culto e orao. Esse modelo de religio encontrou no Brasil campo frtil para sua disseminao e reinterpretao nos locais em que se desenvolveu. Nesse sentido, vlido ressalvar que o candombl originou-se no Nordeste, entre os escravos iorubas trazidos da costa da Guin africana, no sculo XIX e, segundo Prandi (op. cit.), esteve at os anos 60, mais ou menos, restrito Bahia, especialmente a Salvador e cidades do Recncavo Baiano. Depois disso, foi se tornando mais conhecido e se espalhou por todo o pas (47); no entanto a macumba, outro culto animista, desenvolveu-se no sul, a partir das religies dos escravos bantos trazidos de Angola. Ambos os cultos baseiam-se em mdiuns capazes de entrar em contato com o mundo dos espritos, com o objetivo de curar doenas ou, ento, invocar demnios para causar algum mal a um inimigo.

Uma aproximao histrica Como consequncia da descoberta da regio pelos portugueses no sculo XVI, estes legaram sua principal religio e no h dvida quanto doutrina catlica romana ser a herana mais duradoura em sua colnia. Todavia, com a chegada ao Brasil dos primeiros navios negreiros, outras influncias comearam a modelar o destino da sociedade brasileira. A expresso religiosa era de fundamental importncia para os escravos e seus cultos primignios revelaram-se to resistentes e duradouros quanto a religio oficial. Crucial para o desenvolvimento da cultura brasileira foi o fato de o catolicismo portugus no se mostrar to rgido nem to exigente quanto aquele praticado pelos espanhois em suas colnias. Seu formalismo pouco acentuado e sua flexibilidade ecumnica facilitaram a absoro de outras influncias. Isso no significa que a Igreja, nos primrdios da colonizao, no tenha procurado impor sua prpria hegemonia cultural. Os missionrios catlicos, especialmente os jesutas, foram implacveis em seu propsito de converter tanto os indgenas quanto os escravos, supondo que eles no possuam nenhuma cultura prpria, que suas mentes eram uma tbula rasa,

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vazia de qualquer conceito ou crena. Muitos foram batizados em massa no momento em que eram embarcados, de qualquer modo, todos foram convertidos fora e obrigados a observar as prticas crists. Contudo, eles trouxeram consigo suas prprias culturas, com frequncia, bastante sofisticadas: alguns seguiam antigas religies com complexos rituais e inmeras divindades. Durante o dia faziam obedientemente o sinal da cruz perante as imagens da Virgem Maria, mas noite, na senzala, tocavam os tambores e invocavam seus antigos deuses como Xang (deus dos raios e dos troves), Ogum (deus da guerra) e Oxssi (deus dos caadores). Dessas prticas que foram oficialmente proibidas pela Igreja Catlica, emergiriam mais tarde vrios cultos animistas brasileiros, como o candombl.

Brasil: terra de muitos deuses O Brasil pode ser considerado a maior nao catlica romana do mundo, porm os brasileiros exercem seu direito legal liberdade de crenas. Muitos deles no veem nenhuma contradio em serem catlicos e, ao mesmo tempo, membros de cultos ou seitas msticas que se originaram na frica ou mesmo no Brasil. Na verdade, os deuses da frica acabaram se identificando com os santos cristos, em tal extenso e profundidade que as categorias denominadas como orix, vodum, inquice e caboclo so indistintamente chamadas de santos. Os milhes de brasileiros que acreditam nessas divindades e espritos no se limitam de forma alguma aos afrodescendentes ou mesmo aos pobres; muitos brancos instrudos de classe social mdia frequentam os terreiros em que so realizadas cerimnias de ritos afro-brasileiros. Para eles no significa um abandono de sua f, mas sim um complemento de suas crenas religiosas mais ortodoxas. Por essa razo, muitos consideram o sincretismo de cultos africanos e cristos como a verdadeira religio nacional do Brasil. Para o estudioso Raul Lody 89 (LODY, R.,1987, 52) inicialmente parece uma duplicao da f, todavia, o que ocorre uma soma e esclarece:

Raul Lody (Rio de Janeiro, 1952), um antroplogo, muselogo e professor brasileiro, responsvel por vrios estudos na rea das religies afro-brasileiras, sobretudo na Bahia. Suas principais pesquisas antropolgicas e etnolgicas resultaram na publicao do
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Muitos adeptos dos candombls reconhecem nitidamente os limites entre o santo catlico e o deus africano. Alguns fundem essas duas categorias; outros privilegiam a primeira em detrimento da segunda; outros ainda, em menor nmero no aceitam a presena de imagens catlicas (...)

Sincretismo religioso: uma abordagem intertextual nas obras O sumio da santa e Dona Flor e seus dois maridos de Jorge Amado A fim de conferir este conceito de sincretismo religioso, que proponho a anlise de dois livros de Jorge Amado: O sumio da santa e Dona Flor e seus dois maridos, porquanto eles representam apenas um exemplo da amalgama de concepes heterogneas, neste caso de modelos religiosos. claro que a anlise bem poderia ser realizada em outras obras do exmio escritor, contudo, necessrio fazer um recorte em funo da grandeza de sua bibliografia. Qualificada de "histria de feitiaria" por seu autor, a obra O sumio da santa, narra o desaparecimento de uma esttua de santa Brbara que fora levada de Santo Amaro da Purificao a Salvador para uma exposio no Museu de Arte Sacra. Ao chegar capital da Bahia, porm, ganhou vida e saiu passeando pela cidade como um esprito vivente, transformada em Ians sua outra face, sua identidade no candombl , o que causou muita confuso. Assim, Jorge Amado mostra que tanto Santa Brbara como Ians so uma s entidade. O eixo narrativo, paralelamente ao sumio da santa, o embate entre duas mulheres notveis: a catlica e puritana Adalgisa, filha de negra com espanhol, e sua fogosa sobrinha adolescente Manela, adepta ao candombl. Por sua vez, o romance Dona Flor e seus dois maridos conta a histria de Florpedes Paiva, quem conhece em seus dois casamentos a dupla face do amor: com o bomio, jogador e alcolatra Vadinho, Dona Flor vive uma paixo avassaladora. Com Teodoro, um farmacutico pacato e religioso, com quem se casa depois da morte do primeiro marido, encontra a paz domstica, a segurana material e o amor metdico. Um dia, entretanto, Vadinho retorna sob a forma de um esprito - que era

Dicionrio de Arte Sacra e Tcnicas Afro-Brasileiras, com 1.416 verbetes e prefaciado pelo tambm antroplogo Roberto DaMatta.

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filho de Ex- e passa a atormentar Dona Flor. Somente ela v esse fantasma capaz de proporcionar-lhe de novo o xtase dos encontros erticos. Por obra da fantasia literria de Jorge Amado e da interveno das entidades do candombl, Dona Flor consegue conciliar no amor o fogo e a calmaria, a aventura e a segurana, a paixo e a gentileza. necessrio mencionar na intertextualidade de ambas obras o conceito de materializao. O professor Hernani Guimares Andrade, em seu livro "A Matria Psi", faz ponderaes a respeito deste verbete: "O vocbulo materializao pode sugerir a ideia de transformao da substncia espiritual em substncia material". No vocabulrio esprita trata-se de um fenmeno que se d quando um ser ou objeto de outra dimenso (espiritual) tornar-se visvel e tangvel. Por sua vez, segundo o dicionrio enciclopdico Salvat o termo materializar significa converter ou fazer material uma coisa que no , predominando a matria sobre o esprito90. Nessa linha de pensamento valido constatar que, tanto Santa Brbara do Trovo quanto Vadinho so seres que carecem de integridade corporal, porm na obra do autor cobram vida apesar de serem, a primeira, uma escultura e, o segundo, um defunto, a quando a materializao d sentido passagem da matria em esprito. A mesma acontece para que as nossas heronas- Adalgisa e Dona Flor- sintam o amor fsico em toda a sua dimenso, utilizando a magia, os ritos paganos, cristos, os deuses do candombl para ajudar no conjuro amoroso e, desse jeito, conseguir a harmonia fsica e espiritual. Quanto materializao da santa, Jorge Amado (AMADO, J., 1988, 21) a apresenta como uma mulher de carne e osso com uma grande carga de sensualidade. Vejamos algumas frases na obra:
(...) a santa saiu do andor, deu um passo adiante, ajeitou as pregas do manto e se mandou (...) Num meneio de ancas, passou entre mestre Manuel e Maria Clara e para eles sorriu, sorriso afetuoso e cmplice (...) fez um aceno gentil para a freira, piscou o olho para o padre (...) L se foi, subindo a Rampa do Mercado (...) Levava certa pressa (...)

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Traduo da autora.

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Oy atravessou altaneira e bela, vestida com um pano da costa; nos ombros nus, nos braos e nos tornozelos, colares e pulseiras cor de vinho. Viram-na os madrugadores (...) (153) Ao leme, uma negra nua em plo, ora vestida com o ouro do sol, ora com a prata da lua: carapinha de veludo, seios de bano e a bunda maior do que a popa do saveiro. Media ao menos sete metros, os ps na barra do Paraguau, a cabea nas dunas de Itapu, nas guas escuras do Abaet. (251)

No relato de Dona Flor e seus dois maridos se produz o sumio de Vadinho, aps o feitio feito pelo babala Didi, o Asob por encargo de Dona Flor a Dionsia de Oxssi, a fim de levar Vadinho de retorno a sua morte. Como consequncia desse despacho Vadinho desaparece, dissolvendo-se em nada, ou seja, que ocorre uma mudana de estado, de material a imaterial como acontecera com a imagem de Santa Brbara. A dualidade religiosa se reflete na mudana experimentada por Adalgisa, como consequncia do exorcismo praticado nela. Aps esse ritual, ela conseguiu livrar-se dos malefcios e do fanatismo cristo adotando a religio candombl que tanto tinha recusado, merecendo um final feliz para sua vida. Entretanto, em Dona Flor, a dualidade religiosa se caracteriza pela naturalidade de seu comportamento em relao ao culto, ou seja, que sendo catlica professa tambm a religio candombl. A seguir, algumas passagens da obra (AMADO, J. 1987, 119) que demonstram tal comportamento:
Na parede, um espelho partido e uma estampa do Senhor do Bonfim com fitas bentas penduradas (...) No ngulo da parede ao fundo, o peji com as armas de Oxssi, o arco e a flecha, o eruker, uma estampa de So Jorge a matar o drago, uma pedra verde, fetiche talvez de Yemanj, e um colar de contas, azul-turquesa. Ao completar-se um ms da morte de Vadinho, aps assistir missa (...) pela segunda vez saa de casa desde aquele singular domingo, quando a morte golpeou, no carnaval. A primeira fora para a missa de stimo dia (...)(161)

A materializao de Vadinho percebida s pelo amigo jogador e a viuva Dona Flor, j que o desejo de v-lo vivo se torna realidade na imaginao de ambos. Jorge Amado comea o relato da tal materializao desse modo: Da terrvel batalha entre o

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esprito e a matria, com acontecimentos singulares e pasmosas circunstncias, possveis de ocorrer somente na cidade da Bahia, e acredite na narrativa quem quiser. (337) Por sua vez, observa-se uma desmaterializao no seguinte pargrafo (op. cit., 392):
Dona Flor sorriu em concordncia com o doutor, solidria com seu desafogo e, em resposta ao piscar de olho de Vadinho. Na porta, o tinhoso ria s gargalhadas, mas j um tanto imaterial e fluido (...) Foise-lhe acentuando aquela palidez, Vadinho cada vez menos concreto, quase gaseoso, transparente, e, em certo momento, dona Flor pde ver atravs de seu corpo.

No que tange s manifestaes religiosas na vestimenta, pode-se dizer que materiais, texturas, cores e conjugaes de todos esses elementos formam o variado elenco de roupas especficas de cada orix. Exemplo de uma roupa bsica e que demonstra um conjunto simblico afro-brasileiro a chamada baiana. Ela apresenta uma exuberante tropicalidade acrescida de enfeites em materiais nobres, como o ouro e prata, avaliando o rigor do traje branco. Alis, a mulher tem de usar os acessrios, em virtude de sua importncia para o candombl indicando funes e hierarquias nos terreiros. Estas ideias se refletem em alguns trechos do livro O sumio da santa:
Chamava a ateno dos telespectadores para a pureza do traje branco, ritual, para os colares e pulseiras, segundo ele expresses autnticas de uma cultura; na opinio de Adalgisa, brbara e afrontosa paramentao de candombl... (op. cit. 75) Gente de candombl, em quantidade... todos na estica do branco por ser sexta-feira, dia de Oxal. Alis, a cor branca predominava nos trajes dos convivas, mesmo quem no era de santo obedecia ao preceito. (op. cit. 393)

As mudanas na roupa devem-se tradio catlica de Dona Flor de estar de luto fechado logo da morte de seu marido. Vejamos algumas frases:
Ao cumprir seis meses de viuva, dona Flor aliviou o luto at ento fechado em nojo, obrigando-a na rua ou em casa, a negros vestidos sem decote. nica nuance nessa negritude: as meias cor de fumo. (op. cit. 168).

No que se refere aos rituais na Bahia, Jorge Amado afirma na contracapa de seu livro O sumio da Santa que se trata de um romance baiano, para depois acrescentar que s na Bahia podia acontecer, isso confirma que a histria de Santa Brbara

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ocorre nessa terra do nordeste brasileiro carregada de datas festivas onde procisses catlicas e rituais afros so inseparveis. A continuao, um segmento da obra alude a um famoso rito celebrado l:
O cortejo ondula ao sabor da msica dos trios: hinos religiosos, cantigas de preceito, sambas e frevos de carnaval... ...Caetano Veloso entoa o hino ao Senhor do Bonfim. A subida da ladeira se inicia ao som dos atabaques, ao canto dos afoxs, so as guas de Oxal. A massa do povo dirige-se para a Baslica, que est fechada por deciso da Cria. Antes lavava-se a igreja inteira, celebrava-se Oxal no altar de Jesus... ... as baianas ocupam o trio e a escadaria, a lavagem comea, cumpre-se a obrigao de candombl... Chegado de Portugal, ao tempo da colnia, Nosso Senhor do Bonfim, chegado da costa da frica, ao tempo do trfico dos negros, no lombo em sangue de um escravo, Oxal. Sobrevoam a procisso, encontram-se no seio das baianas, mergulham na gua- de cheiro e se confundem, so uma nica divindade brasileira (op. cit. 53).

No que respeita dana no candombl uma das linguagens mais eficazes para travar dilogos entre os deuses, os adeptos e a natureza. A dana- enquanto manifestao milenar- imitativa desta ltima, ora de fenmenos meteorolgicos, ora de comportamentos animais. Danar para o santo, exige conhecimento elaborado sobre passos, gestos, sutilezas de movimentos que traduzem sua personalidade, contando sua histria, traos que o identificam publicamente. Na mesma obra, as seguintes frases remetem a esse aspecto:
Num passo de alforria, Manela danou defronte de Oxal, Bab Ok, pai da Colina do Bonfim... Como sabia aqueles passos, onde aprendera aquele ponto, adquirira aquele fundamento? (op. cit. 62). Yans percorreu o espao do Largo de ponta a ponta, exibindo ao povo obaile da guerreira...Parou diante de mestre Pastinha e o achegou ao peito, prolongou o abrao ritual, ombro contra ombro, rosto contra rosto... Oy danou para ele os passos da guerra e da vitria: o corpo do encantado estremeceu, a boca se encheu de cuspo, ronco de amor voz, deusa e namorada... (op. cit. 312).

Por sua vez, vale salientar que Vadinho, o primeiro marido de Dona Flor, morreu danando num domingo de carnaval fantasiado de baiana no Largo 2 de julho. Aps danar durante trs dias, bebendo cachaa, caiu morto de sbito. O seguinte

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comentrio do autor ilustra esta ideia: ... estava danando muito entusiasmado quando caiu de lado, com a morte dentro... (12) E por falar em rituais e danas, merece destacar-se o carnaval j que representa uma sntese do sincretismo religioso-cultural. Originrio da antiga Grcia (anos 600 a 520 a. C.) era celebrado em agradecimento aos deuses pela fertilidade do solo e pela produo. Posteriormente, tanto gregos quanto romanos inseriram bebidas e prticas sexuais na festa, tornando-a intolervel ao olhar da Igreja. Com o passar do tempo, o carnaval passou a ser um festejo adotado pela Igreja Catlica, o que ocorreu de fato em 590 d.C. Por volta de 1723, o carnaval chegou ao Brasil sob influncia europeia sendo adotado pela populao brasileira e tornando-se uma das maiores comemoraes do pas. Misturado aos rituais africanos, em palavras de Zeca Ligiro (1999) (...) o carnaval talvez seja a festa profana onde a afinidade entre o povo e o candombl exposta com mais liberdade (31). Vejamos alguns trechos na obra O sumio da Santa:
(...) a imensa maioria do povo, todavia, danava ao ar livre, na rua, ao som eletrnico dos trios: frevos e sambas, marchas de carnaval (...) (op. cit. 64) Foi um esplendor de msica e de dana, as fantasias, as mulheres belas, o samba, o frevo, os blocos, os afoxs, embaixadas dos reinos africanos, a animao ferica do povo na festa singular e coletiva (...) (op. cit. 369) (...) Patrcia, porta-bandeira, rainha docarnaval baiano, revoluteava nos passos mais difceis, exagerando na cadncia, esbanjando quadris no rebolado, o samba no p (...) (op. cit. 370)

Por ltimo, em relao culinria possvel afirmar que no h cerimnia sincrtica onde a comida no esteja presente. Cada comida diz das intenes dos deuses, mostrando preferncias e proibies. A relevncia da culinria em Dona Flor est fortemente marcada na obra. Como consequncia de sua profisso, o relato abunda em detalhes. Vejamos apenas alguns:
Toda quarta-feira Xang come amal e nos dias de obrigao come cgado ou carneiro... Ew, orix das fontes, tem quizila com cachaa e com galinha... Iy Mass come conqum... Para Ogum guardem o bode e o akik que galo em lngua de terreiro... Omolu no suporta o caranguejo... Doutor Teodoro de Oxal... suas comidas so ojoj de inhame, eb de milho branco, catassol e aca. Oxal no gosta de temperos, no usa sal nem tolera azeite... o santo de Vadinho era Exu... comida de Exu

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tudo quanto a boca prova e come, mas bebida uma s, a cachaa pura... (op. cit. 316)

Concluso Para concluir vou citar dois trechos que se acham nas ltimas pginas do livro O sumio da Santa, j que constituem, a meu ver, uma bela sntese do tema abordado:
Quem quiser saber ainda mais sobre esses assuntos de santeria, de vodum, de candombl e macumba, de feitas, caboclos e orixs, trate de arrumar um dinheirinho, embarque para a Bahia, capital geral do sonho (...) (op. cit. 423)

...............
O viajante, seja rico ou pobre, negro ou branco, moo ou velho, erudito ou analfabeto, seja quem for desde que d paz, poder participar da festa do candombl, onde deuses e homens so iguais, cantam e danam a fraternidade universal. (op. cit. 424)

REFERNCIAS: AMADO, J. Dona Flor e seus dois maridos. Ed. Record. Salvador. Bahia, Brasil. 1987. _____________ O sumio da santa. Uma histria de feitiaria. Ed. Record. Salvador. Bahia, Brasil. 1988.

BUARQUE DE HOLANDA FERREIRA, A. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. Editora Nova Fronteira. Rio de Janeiro. 1986. FARACO, C. E. e MARTO DE MOURA, F. Literatura brasileira. Editora tica, So Paulo. 1991.

GUIMARES ANDRADE, H. A Matria Psi. Disponvel em: <http://www.paginaespirita.com.br/materializacao.htm>. Acesso em: 25 de jul. 2012. LIGIRO, J.L. Iniciao ao candombl. Ed. Record: Nova Era. Rio de Janeiro. 1999. LODY, R. Candombl: Religio e Resistncia cultural. Editora tica, So Paulo. 1987. PRANDI, R. Religio e sincretismo em Jorge Amado. Em Caderno de Leituras 2: O Universo de Jorge Amado. Orientaes para o trabalho em sala de aula. Organizao Lilia Moritz Schwarcz e Ilana Seltzer Goldstein. Companhia das Ltda. SP. 2009. Disponvel em:

Letras.Editora Schwarcz

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<http://www.companhiadasletras.com.br/sala_professor/pdfs/CadernoLeiturasOunive rsodeJorgeAmado.pdf. >. Acesso em: 12 jun. 2012. SALVAT, EDITORES. Enciclopedia Salvat. Diccionario. Barcelona, Espaa. 1972

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LO HEGEMNICO Y SUBALTERNO EN LA DISPUTA POR LA DEFINICIN DE LA RELACIN SUJETOHISTORIA EN LAS OBRAS LAVOURA ARCAICA, DE RADUAN NASSAR (1975) Y LAVOURARCAICA, DE FERNANDO CARVALHO (2001)
Julieta KABALIN CAMPOS91 Mara Elisa SANTILLN92 Resumen
Analizaremos dos producciones artsticas brasileas: la novela Lavoura arcaica, de Raduan Nassar (1975), y la pelcula homnima, de Fernando Carvalho (2001). Intentaremos problematizarlas reconociendo los conflictos interculturales que presentan sus tramas, as como tambin nos preguntaremos por las condiciones socio-culturales que posibilitaron su emergencia. La eleccin de trabajar con obras artsticas encuentra fundamento en la concepcin del arte como prctica social. Es decir, como un discurso que no debe entenderse en trminos de reaccin (causa-efecto) frente a un contexto socio-cultural, sino como parte constitutiva y constituyente de la dinmica social. Estas consideraciones se sustentan desde mltiples teoras, de las cuales destacamos, para nuestros fines, la idea de dialogismo, en Bajtin, y la nocin de cultura, de Raymond Williams. Atendiendo a estas inquietudes, un eje de lectura funcional y transversal a ambas obras es la disputa por la representacin de la relacin sujeto-Historia, desde la configuracin de un yo en conflicto entre tradiciones hegemnicas o instituidas y representaciones subalternas. Entendemos, as, que la cultura se define no como algo dado y homogneo, sino como un terreno en disputa. Esto implicara considerarla en trminos plurales, reconociendo los distintos sistemas axiolgicos y representacionales que, en su seno, se encuentran no slo en dilogo, sino en una tensin que involucra relaciones desiguales de poder.

Resumo
Analisaremos duas produes artsticas brasileiras: o romance Lavoura arcaica, de Raduan Nassar (1975), e o filme homnimo, de Fernando Carvalho (2001). Tentaremos problematizlas reconhecendo os conflitos interculturais apresentados em suas tramas, como tambm nos perguntaremos pelas condies scio-culturais que possibilitaram suas emergncias. A opo de trabalhar com obras artsticas encontra fundamento na concepo da arte como prtica social. Portanto, como um discurso que no deve ser entendido em termos de reao (causa-efeito) frente a um contexto scio-cultural, mas sim como parte constitutiva e

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Universidad Nacional de Crdoba, FFYH, Escuela de Letras Universidad Nacional de Crdoba, FFYH, Escuela de Letras

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constituinte da dinmica social. Essas consideraes so sustentadas a partir de mltiplas teorias, das quais destacamos, para nossos fins, a idia de dialogismo, em Bakhtin, e a noo de cultura, de Raymond Williams. Considerando estas inquietudes, propomos como eixo de leitura, transversal a ambas as obras, a disputa pela representao da relao sujeito-Histria, a partir da configurao de um eu em conflito entre tradies hegemnicas ou institudas e representaes subalternas. Entendemos, nesse sentido, que a cultura se define no como algo dado e homogneo, mas sim como um terreno em disputa. Isto implicaria consider-la em termos plurais, reconhecendo os distintos sistemas axiolgicos e representacionais que, no seu seio, encontram-se no s em dilogo, mas tambm numa tenso que envolve relaes desiguais de poder.

En el presente estudio analizaremos dos producciones artsticas brasilenas: la novela Lavoura arcaica, de Raduan Nassar (1975), y la pelcula homnima, de Fernando Carvalho (2001). Intentaremos problematizarlas reconociendo los conflictos

interculturales que presentan sus tramas, as como tambin nos preguntaremos por las condiciones socio-culturales que posibilitaron su emergencia. La eleccin de trabajar con obras artsticas encuentra fundamento en la concepcin del arte como prctica social. Es decir, como un discurso que no debe entenderse en trminos de reaccin (causa-efecto) frente a un contexto socio-cultural, sino como parte constitutiva y constituyente de la dinmica social. Partimos, entonces, de considerar que toda obra de arte se inscribe en un entramado discursivo, como un eslabn ms en la cadena infinita de textos que conforman lo social, al decir de Bajtin (1982). La obra de arte est compuesta de palabras-signos interindividuales, en tanto siempre esa voz propia carga una memoria y una anticipacin en relacin con otras voces que, adems, son inherentemente sociales. A ello se refiere Bajtin con la nocin de dialogismo: todo discurso incorpora un otro al responder a un entramado discursivo mayor y, al mismo tiempo, al esperar una respuesta en otros discursos, en una recreacin infinita de sentido:
Para la palabra (y, por consiguiente, para el hombre) no existe nada peor que la ausencia de respuesta. () El hecho de ser odo ya de por s representa una relacin dialgica. La palabra quiere ser oda, comprendida, contestada, y contestar a su vez a la respuesta, y as ad infinitum. La palabra establece el dilogo que no posee un fin de sentido. (BAJTIN, 1982, 319)

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Estas nociones bajtinianas que nos resultan claves para pensar el funcionamiento de una obra de arte en un entramado social encuentran mayor especificidad en el anlisis cultural propuesto por Williams (1980). Para el autor, desde su punto de vista materialista, el estudio de la obra de arte nunca puede ser deslindado de la consideracin de la sociedad en la que acta y, advierte, no de manera secundaria.
El valor de una obra de arte individual reside en la integracin particular de la experiencia que su forma plasma. Esta integracin es una seleccin y una respuesta al modo de vida colectivo sin el cual el arte no puede ser comprendido y ni siquiera llegar a existir una vez que su material y su significado proviene de ese colectivo. (CEVASCO, 2003, 52-53)

Es a partir de estas consideraciones tericas que nos proponemos reflexionar sobre el modo en el que las obras se inscriben en la discursividad particular de la ltima dictadura brasilea, en el caso de la novela, y de la primera dcada de los aos 2000, en el caso de la pelcula. Creemos que, para dar cuenta de estos intereses, un eje de lectura posible y transversal a ambas obras es la disputa por la representacin de la relacin sujeto-Historia, desde la configuracin de un yo en conflicto entre tradiciones hegemnicas y representaciones subalternas. En continuidad con lo que venimos planteando, es necesario como ltima aclaracin, advertir que pensamos que la cultura no se define como algo dado y homogneo, sino como un terreno en y de disputas. Esto implicara considerarla en trminos plurales, reconociendo los distintos sistemas axiolgicos y representacionales que, en su seno, se encuentran no slo en dilogo, sino en una tensin que involucra relaciones desiguales de poder. Williams al estudiar la cultura recurre al concepto gramsciano de hegemona para dar cuenta de las relaciones de poder que constituyen la dinmica social. De esta manera, concibe que toda sociedad supone una hegemona que regula un orden poltico, social, econmico y cultural determinado, en tanto existen relaciones de fuerza que median los vnculos intersubjetivos, que son vividos y experimentados como si fueran dados naturalmente formando parte del sentido comn (WILLIAMS, 1980, 131). Sin embargo, este concepto de hegemona no tiene que entenderse reduciendo lo social a prcticas y sentidos que se imponen de manera unidireccional y que

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colocaran a algunas fuerzas como dominantes y a otras como dominadas de manera pasiva. Por el contrario, esta idea de hegemona implica una concepcin dinmica y procesual de la cultura, al considerar que existen otras fuerzas (otros sentidos, prcticas, concepciones de mundo) que funcionan como lmites, presiones, resistencias, desafos frente a lo dominante. El dinamismo enunciado se deriva, justamente, de este juego entre las fuerzas en donde la funcin de lo hegemnico constantemente debe ser controlarlas, transformarlas o incluso incorporarlas (WILLIAMS, 1980, 135). Antes de comenzar el anlisis vale aqu realizar una ltima aclaracin de orden metodolgico. El abordaje que realizaremos sobre las tramas de ambas obras no tiene como intencin deslindar y diferenciar las especificidades que cada dispositivo de enunciacin supone. No porque desconsideremos los particulares sentidos que son producidos desde dos discursividades especficas, como los son la flmica y la literaria, sino porque nos interesa sobre todo advertir en la relectura que realiza Carvalho, en el 2001, la significancia que, en trminos generales, conlleva este tipo de prctica cultural de reescritura. La seleccin de ese pasado y la reinscripcin en una nueva discursividad social, como veremos en nuestro ltimo apartado, permitirn la ampliacin de los sentidos que en la palabra social de la novela se condensaban y eran habilitados. El rbol bifurcado: el orden familiar en Lavoura arcaica Desde los inicios de la narracin nos encontramos con el relato en primera persona de un sujeto ocupando una posicin solitaria y de angustia, en un espacio de encierro pero, al mismo tiempo, de una intimidad valorada como trascendente: cuarto catedral. Si bien el yo se encuentra en un estado de desespero, tambin se halla habitando un momento de consagracin y comunin sostenida en lo ms ntimo y propio: el cuerpo. De hecho, cuerpo y espacio se fusionan, llegando a ser las partes del cuerpo los principales objetos de ese escenario total, sagrado e inviolable. La irrupcin de un segundo personaje configura, a la vez, la idea de estar ocupando un lugar al que se ha arribado por el abandono de otro. El narrador es visitado sorpresivamente por su hermano mayor, con el propsito de llevarlo de vuelta a la

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casa familiar. Cul es ese espacio abandonado y por qu el refugio en una clausura del yo? Cmo explicar ese estado ambivalente entre angustia y contencin? Por qu esa sacralizacin de lo corporal y lo ntimo? Es a partir de estas preguntas detonadas al inicio de la narracin que entendemos que el relato se configura en un cruce de tiempos en donde el pasado es no slo una clave de lectura del presente, sino fundamentalmente una experiencia encarnada en esa temporalidad. Lo particular es que Andr -el narrador-, en ese conflicto de un pasado irresuelto o en tensin con su presente, se encuentra atravesado por dos tradiciones en pugna contenidas en su historia personal. La irrupcin inesperada del hermano mayor Pedro-, como representante de la familia, en el espacio de intimidad absoluta en el que se encuentra Andr, reaviva la tensin entre representaciones que suponen distintos y encontrados modos de vida. La palabra del hermano, reguladora desde los comienzos -ele disse abote a camisa, Andr (NASSAR, 1989, 10), ele dissse por que as venezianas esto fechadas?... (NASSAR, 1989, 14)-, no es sino la encarnacin de un relato y orden paterno del cual Andr se ha alejado: a voz do meu irmo, calma e serena como combinha, era uma orao que ele dizia quando comeou a falar (era o meu pai) (NASSAR, 1989, 16) La construccin del relato a travs de las memorias del propio personaje, en ese dilogo forzado que se establece con el hermano, permite entender de dnde proviene y cmo se configura el conflicto del yo. Lo que parece separar y mantener en una relacin irreconciliable y en disputa las referidas tradiciones son las concepciones implicadas de historia y sujeto (y su vnculo), puestas en juego para la definicin tanto del ncleo familiar como de la propia subjetividad. Nos parece significativo, para desarrollar las problemticas enunciadas y visibilizar la composicin del orden familiar, introducir una imagen simblica recurrente en el relato de Andr: el momento de la familia en la mesa. All, se materializa una dicotoma rectora de la relacin entre personajes: padre y madre van a representar no slo rdenes diferenciados, sino sobre todo la institucin de un orden natural y saludable y otro desviado y anmalo. El modo en el que se distribuyen los

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integrantes de la familia en la mesa, por tanto, no es arbitrario, sino que las posiciones ocupadas dan cuenta de la escisin mencionada. As, el padre ocupa el lugar de mxima jerarqua a la cabecera de la mesa. A su lado derecho, se encuentra Pedro, su hijo primognito, seguido por Rosa, Zuleika y Huda, en un orden de edad decreciente. Al lado izquierdo del padre, la madre, seguida por los tres hijos restantes (Andr, Ana y Lula). La idea de un lado derecho e izquierdo ya carga consigo una serie de sentidos que nos permiten a priori realizar una interpretacin valorativa. Lo izquierdo como lo siniestro, desviado, desordenado y hasta pecaminoso en relacin con un patrn de normalidad, orden, rectitud y hasta fidelidad, que estara representado por el polo derecho93. Nuestra interpretacin encuentra sustento en el texto cuando Andr recurre a otra imagen sugestiva para dar cuenta de este espacio de comunin94 familiar: los lados de la mesa representan las ramas de un rbol que tienen como tronco la figura del padre. Slo que estas ramas no poseen los mismos atributos: la extensin derecha es presentada como una continuidad del tronco, en tanto que la rama izquierda se expone como una extremidad no natural, sino injertada; evidenciando, a su vez, los signos externos de una enfermedad que la corrompen y la desvan, como un estigma, de ese curso natural y vital que signa la lnea paterna. Porque, advertimos, la rama izquierda, en su condicin de injerto, reconoce su origen en la madre y no en el padre. El tronco, por otra parte, marca una continuidad con races ancestrales. El abuelo muerto contina presente en el reloj ubicado a espaldas del padre, siendo el tiempo el elemento regulador que impregna la totalidad del espacio. La ascendencia familiar se reconoce ms all de la autoridad de la figura paterna, en tanto la jerarqua del padre est fundada en su condicin de eslabn de una cadena mayor: el padre es el

Estas ideas pueden remitirnos, por ejemplo, a la tradicin bblica desde la cual Eva, la culpable del pecado original, es creada con la costilla izquierda de Adn. Al mismo tiempo, podemos pensar lo diestro vinculado a la idea de brazo derecho presente tambin en la tradicin cristiana en la figura de Jesucristo, Dios-hijo, que se ubica a la derecha de Diospadre. 94 Advertimos, nuevamente, los sentidos construidos e instalados desde la tradicin cristiana sobre el instante familiar de la mesa, donde se comparte el vino y el pan, sangre y cuerpo de Cristo.
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heredero de sus antepasados, su condicin se ampara en una posicin ancestral y arcaica que, a su vez, garantiza la sucesin de generaciones siguientes. Una caracterstica ms separa la familia en dos lneas: la polaridad palabra/cuerpo. En la lnea materna la anomala citada est asociada a la cualidad afectiva de la madre, la cual se manifiesta en relaciones donde el cuerpo es el principal mediador. En contraposicin, la impronta del padre es una palabra racional despojada de lo sentimental y pasional, que se sostiene en el plano de las ideas y no de la materialidad corporal. El sentido de la palabra que, como dijimos es heredada, justamente radica en su capacidad coercitiva del mundo pasional. El relato de Andr evidencia, de este modo, una unin familiar que en su mismo seno contiene elementos disrruptores que marcan la dinmica familiar desde un juego de controles y presiones, donde lo dominante se expresa en la lnea paterna y lo subalterno en la materna. Cul es entonces la concepcin de sujeto que cada una de estas lneas presenta? Por qu Andr elige -o qu lo obliga a- escapar de esa dinmica familiar? Qu consecuencias apareja la puesta en crisis de Andr? El rbol ancestral: el relato paterno En la narracin de Andr, la figura del padre se va delineando a travs de la introduccin directa de los aprendizajes que han sido inculcados desde la palabra. La memoria del padre, as, se construye desde las distintas enseanzas que configuran el deber ser del individuo siempre concebido como parte de la unidad familiar. Este uso de la palabra se sustenta en la idea de que el padre tan slo ocupa un lugar mediador frente a un sistema mayor, en este caso, el de la doctrina religiosa heredada ancestralmente que ampara su prdica. Fueron el tiempo y la paciencia los que le permitieron ocupar ese lugar que antes era el de su padre:
...o av, ao contrrio dos discernimentos promscuos do pai -em que apareciam enxertos de vrias geografias, respondia sempre com um arroto tosco que valia por todas as cincias, por todas as igrejas e por todos os sermes do pai: Maktub [Maktub, como explica el texto, significa est escrito] (NASSAR, 1989, 89)

Esta prdica, al ser as concebida -como un discurso de autoridad que vincula la enseanza a una realidad trascendente que no reconoce origen y que tan slo se 238

manifiesta como herencia- tiene el peso de lo incuestionable. Como todo discurso religioso, su valor de verdad se funda en la inscripcin en una comunidad, que parte de la creencia (y nada ms que de la creencia) de la existencia de esa realidad superior que justifica la aceptacin de los textos y la palabra sagrada. El sermn, entonces, como parte de la rutina diaria familiar es uno de los momentos colectivos y, por eso, este espacio no se limita a ser la instancia en donde el pan hecho por ellos mismos es compartido, sino que constituye, fundamentalmente, el lugar de aprendizaje y mxima obediencia, en donde se demarca el camino que los sujetos deben atravesar: onde fazamos de olhos baixos o nosso aprendizado de justia (NASSAR, 1989, 76) La imagen catedrtica que Andr configura alrededor de la casa tiene como lder doctrinal al padre, nica voz validada para decir. Los valores que sustentan la estructura axiolgica del orden familiar son, entre otros, la obediencia, el respeto por familia y por el trabajo, el recogimiento, la unin -ya que la familia y la comunidad es ms que la suma de sus partes- y, principalmente, la paciencia -postulada como la virtud de las virtudes y entendida como resignacin frente a la corriente y los designios del tiempo. En este sentido, un aspecto fundamental est en entender cmo el tiempo es concebido. La enseanza paterna indica que el tiempo es como una corriente de agua de rumbo irreversible. La idea todopoderosa de esta metfora exige pensar al hombre en una actitud que va ms all de la contemplacin: el hombre debe dejarse arrastrar por el curso de sus aguas. Porque el tiempo ser o maior tesouro, ser alimento, ser o bem de maior grandeza (NASSAR, 1989, 51-52) siempre y cuando no se intente contrarrestar su curso. La intencin de ir contra-corriente es un desafo a la divinidad, que conlleva el peligro de despertar una clera que castigue el exceso de ir ms all de los lmites impuestos o la falta de humildad frente a la voluntad superior. Esto implica el necesario control de las pasiones, entendidas como convulsiones de la naturaleza humana. Frente al desborde emocional que las realidades adversas pueden provocar, lo indicado -a modo de remedio- es la paciencia basada en la sabidura de un tiempo que con su cauce natural acomoda los desequilibrios. As como existe el castigo, tambin existe la recompensa para quien sabe esperar.

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No arbitrariamente uno de los sermones predilectos del padre es la historia del faminto, famlico o hambriento. En esta figura se concentran las concepciones de tiempo y sujeto y, por tanto, todos los valores promovidos por el padre para instruir sobre el camino correcto. El relato nos habla de un hombre que padece hambre y necesidades y que, al advertir un gran palacio, se atreve a pedir limosna luego de tomar conocimiento de que su dueo es un rei dos povos, o mais poderoso do Universo (NASSAR, 1989, 77). El hambriento, como respuesta, recibe la invitacin de compartir la mesa con el soberano. Sin embargo, nos encontramos con la sorpresiva actitud del poderoso que por cada plato anunciado sirve platos vacos. La reaccin del hambriento frente a lo que juzga como caprichos del anciano, y a pesar de su hambre exacerbada, da muestras de obediencia, de paciencia y de sumo control de sus pasiones. El hambriento finge comer y disfrutar cada plato ofrecido sin demostrar intolerancia y rebelda. Frente a la aparente arbitrariedad del rey, el husped no pone en cuestin la imaginaria realidad ofrecida como verdadera. Pasado el banquete fingido, finalmente, el famlico es recompensado por su paciencia y sumisin, virtudes que en palabras del rey son excepcionalmente encontradas. El premio no queda en una limosna o alimento, sino en la posibilidad de formar parte del palacio como miembro. El sermn que coloca como valor supremo a la paciencia, desde otra lectura, habilita la idea de una pasividad irreductible del sujeto ante la historia, un conformismo que lee su curso como fatalidad:
entre posturas mais urgentes, cada um deve sentar-se num banco, plantar bem os dois ps no cho, curvar a espinha, fincar o cotovelo do brao no joelho, e depois, na altura do queixo apoiar a cabea no dorso da mo, e com olhos amenos assistir ao movimento do sol e das chuvas e dos ventos, e com os mesmos olhos amenos assitir manipulao misteriosa de outras ferramentas que o tempo habilmente emprega em suas transformaes, no questionando jamais sobre seus desgnios insondveis, sinuosos. (NASSAR, 1989, 60)

Ese cuerpo petrificado, casi como inerte y sin vida, que contempla el devenir histrico como una corriente natural, da cuenta de la imposibilidad de pensar al sujeto como motor de cambios.

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En contraposicin a este sujeto que debe oprimir lo pasional y lo corporal en pos de una reflexin pasiva frente al discurrir de la historia, encontraremos, sin embargo, la latencia constante de un contenido vital y provocativo que no se apaga frente a la presin contenedora de la palabra paterna. La rama enferma: el contacto materno La madre representa -en el relato de Andr y como sostuvimos anteriormente- un afecto que mantiene lo verbal en un plano secundario al involucrar al cuerpo como principal mediador. Pero lo caracterstico de esta afectividad corporal es que guarda semejanza con el comportamiento de instinto maternal y protector de las especies animales. Ejemplo de ello es la imagen de la madre alimentando a Andr, introduciendo la punta de sus dedos en la boca del hijo mientras enuncia -en una de las pocas oportunidades en las que interviene la palabra- assim que se alimenta um cordeiro (NASSAR, 1989, 36). A diferencia de la representacin de mundo sostenida por la lnea paterna -que encuentra su validez en la creencia o fe del sujeto que la profesa, y que por ello mismo no reclama explicaciones de su origen-, el saber instintivo que funda la lnea materna se ampara justamente en su origen sensitivo y emocional emanado del propio cuerpo. El hecho de que sea una experiencia instintiva no le quita legitimidad, sino que le da un sentido trascendente que es ms vital, al partir de la propia prctica subjetiva, en relacin con los sentidos absolutos que impone el padre. Esta oposicin entre un verbo paternal impositivo y el contacto maternal instintivo y protector, entendemos, inscribe a Andr -y a quienes conforman la lnea maternadesde temprano en un universo de carcter dual y conflictivo. Dado que ya sabemos que para el padre la norma equivale al control de la pasin y de las fuerzas que escapan a la razn, Andr vivencia ambivalentemente la relacin maternal: la entrega a lo sensitivo constituye una instancia novedosa y de liberacin, pero tambin clandestina. El vnculo con la madre -naciente de la rama familiar anmalarepresenta para el narrador la posibilidad de una sociabilidad diferente, pero al mismo tiempo marginal, ya que se establece desde tradiciones que no se reconocen o son reprimidas (cuando no lisa y llanamente negadas) por el discurso del padre. En

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definitiva, aunque en ambas tradiciones est la idea de una naturaleza humana pasional y afectiva, lo que cambia de una para otra es su valoracin. Para el padre la pasin es la parte negativa de la naturaleza humana, en tanto condicin que amenaza el ritmo impuesto por el tiempo. De all deriva la necesidad de controlarla. En la prctica maternal, por el contrario, lo afectivo y pasional no es sometido a un cuestionamiento reflexivo que lo invalide. En este sentido, la compulsin natural (exageradamente planteada en la figura del epilptico) o, en otros trminos, el fervor incontrolado que manifiesta Andr (tanto en su hacer como en su decir) le impide ingresar cabalmente en los cdigos de conducta familiar (desde la dominante paterna) y lo mantiene en una posicin marginal desde su infancia. Pero, al mismo tiempo, es esa condicin la que le permitir encontrar un modo diferencial de relacionamiento con la naturaleza, invirtiendo los sentidos de salud y enfermedad que instituye el relato familiar. En un contacto que apela a fundirse con lo natural, Andr no se reconocer una figura marginal y anmala. Lejos de la mirada de control del padre logra invertir los trminos del desvo y filiarse en otra ascendencia.
era num stio l do bosque que eu escapava aos olhos apreensivos da famlia; amainava a febre dos meus ps na terra mida, cobria meu corpo de folhas e, deitado sombra, eu dormia na postura quieta de uma planta enferma () no eram duendes aqueles troncos todos ao meu redor, velando em silncio e cheios de pacincia meu sono adolescente? que urnas to antigas eram essas liberando as vozes protetoras que me chamavam da varanda? de que adiantavam aqueles gritos, se mensageiros mais velozes, mais ativos, montavam melhor o vento, corrompendo os fios da atmosfera? (NASSAR, 1989, 11-12)

Entonces, si para la familia la naturaleza es el medio productivo de subsistencia como lavoura- o, a lo sumo, un espacio donde se desarrollan sus actividades -como las fiestas-, para Andr el contacto con lo natural adquiere una dimensin de comunin mstica en donde el yo y el espacio se confunden y lo absoluto habita all y es tocado con las manos. Como marcbamos al comienzo, en referencia al cuarto de pensin donde Andr se refugia luego de la huida, la religiosidad desde su perspectiva se sustenta en una fundicin entre el cuerpo del yo y el espacio que habita. 242

Esta resemantizacin de lo corporal, lo emocional y lo pasional, en consecuencia, le permite a Andr construir un saber diferenciado y ms profundo de lo familiar: el narrador pasa a conocer el cuerpo familiar desde una mirada que busca atender los estados ms ntimos de sus pares. Lo que se le revela es la angustia, ya que Andr logra palpar, con esa indagacin, la represin y auto-censura operada por cada miembro para su inscripcin orgnica en el orden familiar. El verbo palpar no es arbitrario, ya que este conocimiento profundo tiene lugar, nuevamente, a partir del cuerpo como mediador. La imagen de Andr hurgando la cesta de ropa sucia con el objeto de descubrir y amar a su familia en sentidos ms hondos -desde el reconocimiento de olores, colores y texturas que dan cuenta de lo ntimo- es un claro ejemplo de ello. Como vemos hasta aqu, Andr convive con el goce y la culpa; es un ser pleno fuera del deber ser familiar, pero putrefacto, posedo, al interior de su vnculo. La semilla contenida: Andr La convivencia de ambas tradiciones enunciadas no tiene lugar de una manera armnica. Por el contrario, se establece una lucha interna del personaje que da cuenta de la tensin irreductible que existe entre ambas. Aquello que en la familia ocupa un lugar marginal, aplacado o inhibido por el relato hegemnico del padre, al interior del personaje es una fuerza que va cobrando visibilidad como potencialidad creadora de un orden otro. No obstante, no debe entenderse aqu que el narrador realice un cuestionamiento claramente orientado a socavar los cdigos de conducta familiar aprendidos (en una praxis conscientemente revolucionaria), pero s que comienza a gestar fisuras desde la imposibilidad prctica y efectiva de llevar a cabo sus mandatos sagrados. Este cuestionamiento se encausa, fundamentalmente, en la necesidad de adquirir protagonismo y auto-dominio, en oposicin al mandato de pasibilidad y reproduccin del curso familiar e histrico, que desde la lnea paterna concibe al sujeto como el eslabn de una cadena forjada en un tiempo pre-existente y por fuera del hombre.

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Como manifestacin de esta incipiente rebelda, emerge la palabra en Andr. Ya no la palabra habitual, reproductiva del sermn del padre, sino una palabra nueva que nace de su interior con un desmesurado poder creativo. En el captulo catorce, el narrador expresa el nacimiento de un verbo creador, un momento inaugural y de quiebre que no casualmente coincide con la plenitud de la adolescencia, etapa en la cual la sexualidad cobra mayor relevancia:
meu verbo foi um princpio de mundo () eu disse cegado por tanta luz e minha sade perfeita e sobre esta pedra fundarei minha igreja particular, a igreja para o meu uso, a igreja que freqentarei de ps descalos e corpo desnudo, despido como vim ao mundo, e muita coisa estava acontecendo comigo pois me senti num momento profeta da minha prpria histria. (NASSAR, 1989, 86-88)

En otra parte del relato, este verbo fundacional llega incluso a devolverle la vida a Dios; un ser todopoderoso que comparte sus atributos desenfrenados. En estos sentidos, la creacin tambin se encuentra asociada metafricamente al concepto de destruccin: lo nuevo emerge del corte abrupto con una experiencia pasada y totalizante-opresiva. Esta carga vital llega a su mxima expresin -una vez que Andr ya ha salido del ncleo familiar y ya ha construido su templo en el cuarto oscuro de una pensin de ciudad- cuando consigue exteriorizar esa palabra interna, acometiendo contra la prctica ancestral de la paciencia y el recogimiento que su hermano Pedro aplica ante las confesiones de vida de Andr. Ya en esa declamacin se ponen en juego valoraciones enfrentadas sobre el sujeto en relacin a la historia: la palabra de Andr es la re-escritura en sentido inverso de los preceptos del padre. El presente se lee como contrapunto del pasado al posibilitar la existencia de un punto de vista diferente y vlido de la historia y su curso.
j no contava sua dor [la de Pedro] misturada ao respeito pela letra dos antigos, eu tinha de gritar em furor que a minha loucura era mais sabia que a sabedoria do pai, que a minha enfermidade me era mais conforme que a sade da famlia () que era tudo uma questo de perspectiva, e o que valia era o meu e s o meu ponto de vista, e que era um requinte de saciados testar a virtude da pacincia com a fome de terceiros. (NASSAR, 1989, 109)

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En la cita, se recupera el sermn del famlico, pero desde una re-escritura que deja en evidencia los puntos de fuga que el mismo relato habilita. Desde un nuevo punto de vista, donde el narrador se asume protagonista de la historia -l en tanto faminto-, los caprichos del rey son juzgados desde la necesidad y, por ello, la impaciencia es reivindicada. La furia provocada por el poderoso no es contenida sino que se convierte en un crimen justiciero donde el rey es castigado con la muerte. Ya para concluir, es necesario destacar lo irreconciliable entre las dos concepciones de mundo que cada una de las lneas familiares expresa en lo que respecta a la relacin sujeto-historia. Para ello, es clave la segunda parte del libro, cuando Andr regresa e intenta reincorporarse al seno familiar. Sin embargo, las fisuras que l trae consigo (y que de distintas maneras ya se han expresado tambin, aunque an de un modo muy germinal, en Ana y Lula) irrumpen en el grupo provocando la desunin definitiva. Dos momentos son centrales en la narracin para entender esto: la charla de Andr con su padre y la escena final del filicidio que tiene como vctima a Ana. La conversacin con su progenitor manifiesta, en primer lugar, que ya hay en Andr una palabra que no puede ser contenida. Su reincorporacin a la familia implica necesariamente la revisin y negociacin de un orden que atienda a la nueva identidad madurada por el personaje. Sin embargo, en segundo lugar, se manifiesta una distancia que persiste y que parece no encontrar solucin. Ambas palabras se contraponen de manera irreductible imposibilitando el dilogo. Este abismo que tiene sus races en concepciones tan opuestas de mundo, se plasma hasta en la formalidad del lenguaje: frente a la simplicidad exigida por el padre, la exacerbacin lingstica de Andr. La escena del crimen, por su parte, da cuenta de que no cabe en la mentalidad de la tradicin familiar el desvo de la norma. Cuando el padre tiene conocimiento del fracaso de su doctrina, al enterarse de los pecados imperdonables cometidos por sus hijos, paradjicamente es l mismo quien pierde el control de sus actos y la ira ms pasional se convierte en un filicidio. La fisura desemboca en un punto sin retorno. Todos estos desencuentros dan lugar a la interpretacin de la obra como la no concrecin de la parbola del hijo prdigo. El hijo que se aleja del amparo paterno no muestra arrepentimiento ni reconoce pecado en su hacer. El padre, por su parte, no

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concibe el perdn. Lo subalterno no puede ser asimilado sino es desde la exclusin y, al mismo tiempo, esas fuerzas no dominantes, una vez que despiertan de su estado de latencia letrgica, no se conforman con la mera existencia marginal, exigiendo su reconocimiento desde un ajuste del orden establecido. Ms all de la Lavoura Si como dijimos con Bajtin y Williams, la interpretacin de una obra de arte encuentra profundidad en la consideracin de la obra como prctica social, creemos que resulta imprescindible, aunque sea someramente dados los lmites formales de este trabajo, introducir algunos ncleos problemticos que puedan echar luz sobre las siempre complejas relaciones entre las obras y su insercin en lo social. La obra de Raduan Nassar es producida en el ao 1975, durante el extenso periodo dictatorial, que va de los aos 1964 hasta 1985. Si bien la temporalidad de su trama no se circunscribe a este perodo, sino que alude de una manera imprecisa a un contexto que reconocemos de principios del siglo XX, nuestra lectura puede operar en claves sociales y polticas, en dilogo con el contexto dictatorial. Es decir, del trabajo con la trama surgen conceptos que condensan y problematizan de una manera referencial las problemticas de la poca. Desde elanlisis de los conflictos familiares presentes en la obra que hemos venido desarrollando, podemos pensar en el dilogo que sta establece con un modelo social estructurado sobre la base de un gobierno no democrtico. Ya en la descripcin composicional de la familia, en la introduccin de las tradiciones paterna y materna como ramas de un rbol en donde lo izquierdo significa un desvo anmalo del tronco familiar, se habilita una lectura poltica que percibe lo izquierdo y lo derecho desde marcos ideolgico-polticos en lucha. Por otra parte, y siempre atenindonos a Bajtin para pensar la obra como una polifona de voces, como un espacio de cruce y dilogo al contener otros discursos sociales, esa misma composicin familiar remite a un discurso mdico clnico muy recurrente en las dictaduras de nuestro continente, en tanto estrategia poltica para legitimar la irrupcin de regmenes que cortan gobiernos y procesos democrticos. La sugestiva combinacin izquierda/anomala, de la mano de una tradicin paterna que se auto-

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coloca en la posicin de control y equilibrio, se puede asociar al golpe de estado en tanto proceso necesario para el restablecimiento de un estado de sociedad que tenda peligrosamente al desvo y el caos. La dictadura, desde esta concepcin organicista y biologicista, se piensa como un remedio o cura, un saneamiento del cuerpo social enfermo. Todo ello, a su vez, amparado en un discurso funcional-positivista que se instituy como paradigma ideolgico-poltico de la dictadura no solo brasilea, sino latinoamericana en su conjunto. El golpe de estado se realiza, en el discurso, siempre en funcin de un bien mayor de preservacin. La sociedad es un todo mayor a la suma de sus partes y cada una de ellas, en consecuencia, funciona para el beneficio colectivo. La sociedad es un cuerpo orgnico y cuando un elemento falla en su funcin vital (en su engranaje) alguien debe acudir al restablecimiento del orden perdido y amenazado. Basten a modo de ejemplo slo algunas frases de Ernesto Geisel en su discurso de posesin presidencial el da 15 de enero de 1974:
...no tenho quaisquer compromisos de ordem pessoal meus deveres so todos com a Nao, e meu Governo prosseguir na directriz que norteia a Revoluo de 64 (...)...dedicarei o mximo de minhas foras e toda minha capacidade de julgamento e deciso, no permitindo que dela me desviem impulsos quaisquer (...) No temo que a desejada eficincia a alcanar pelo meu Governo, (...) possam-na prejudicar reduzidas minorias de descrentes ou apticos, derrotistas, subversivos ou corruptos. (GEISEL, 1974)

La lucha por la reconstruccin de un orden as entendido es, bsicamente, lo que hace el padre desde el uso de la palabra reproductiva del deber ser; es lo que hace Pedro cuando intenta hacer que su hermano vuelva a incorporarse al seno familiar; y, tambin, es lo que hace el padre al matar a Ana, extirpando un mal (casi cancergeno) ya incontrolable. Consecuentemente, el relato del padre, que cultiva la sumisin del sujeto frente a una historia naturalizada e irrevocable, remite a la cultura del miedo y del terror, propias del proceso dictatorial. Quien se atreva a establecer alguna mudanza en el orden impuesto cargar con las consecuencias, es lo que sostiene tanto el padre como el Estado. Alcanza con conocer las prcticas de persecucin y censura, en pos de la garanta de un supuesto orden, para establecer la relacin que nuestra lectura traza. De hecho, la propia estrategia discursiva de hablar del Golpe de Estado a partir de 247

un relato familiar, que en principio no refiere expresamente a una crtica social claramente referenciada, instala en la propia materialidad del lenguaje la presencia latente de la censura. Podramos pensar as, que Lavoura arcaica, en su funcionamiento socio-cultural, representa una maniobra de resistencia marginal a un estado de sociedad que es puesto en cuestin, de manera sutil e indirecta, porque las condiciones en alguna medida as lo exigan. Finalmente, consignamos que la dicotoma irreductible entre ambas tradiciones familiares -evidenciada primero en el conflicto interno de Andr y luego en la reescritura de la parbola del hijo prdigo- da cuenta de un orden impuesto que no admite lo subalterno ms que como fuerza sujeta a control. Es decir, el orden familiar parece constituirse desde una hegemona ms impositiva que consensuada, ms expulsiva que negociada en un juego ms abierto a las distintas fuerzas que la componen. No podramos pensar aqu en la ausencia de lo democrtico, en tanto consenso construido por un dilogo (prctico)? El caso de LavourArcaica, obra lanzada en el ao 2001, obliga, sin embargo, a una interpretacin diferente. Contemplando el alto grado de fidelidad hacia el texto madre de Nassar, nos preguntamos, no obstante, por la posibilidad de realizar una lectura slo en claves crticas a un proceso dictatorial, cuando ya el contexto brasileo ha mudado bastante, pensando que del 85 al 2001 han pasado casi veinte aos de redemocratizacin. La actualidad y permanencia del texto madre (respondiendo a por qu es que se vuelve un punto de inters en los aos 2000) quizs se relacione ms con una reflexin de carcter antropolgico que a una denuncia de una realidad particular en un contexto determinado. Entendemos que la crtica de la novela tendra, en la pelcula, un alcance ms global, en una advertencia sobre el inherente carcter de exclusin que cualquier sociedad (por ser sociedad) posee. En otras palabras, por depender de una estructura axiolgica que jams puede ser total -recordemos el concepto de hegemona para pensar lo social-, la sociedad supone siempre selecciones y exclusiones. El conflicto familiar en LavourArcaica se resignifica en la figura de Andr como portavoz de los gemidos y gritos desesperados de quienes sufren procesos de exclusin. La alteridad es su marca, el otro definido siempre por lo que no es.

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Debemos advertir, para finalizar, que no queremos, con nuestro anlisis sobre la significancia cultural de la pelcula, dar a entender que esta crtica de carcter ms antropolgico y global no se halla presente en la obra de Nassar. A pesar de que vemos que esta ltima produccin opera significativamente en una lectura ms local, tambin reconocemos una polisemia de sentidos que habilita la coexistencia de ambas lneas interpretativas aqu desarrolladas. Y es en este punto que creemos que las siguientes palabras de Raduan Nassar seran muy apropiadas al momento de pensar en los sentidos que podemos construir sobre el texto (extensivos a la pelcula de Carvalho):
Talvez pudesse ver no Lavoura uma tentativa de se colocar metaforicamente em xeque as utopias, quedando confrontadas com os gritos e gemidos de excludos, uma categoria que existir sempre e necessariamente em qualquer sociedade, partindo-se do pressuposto de que uma organizao social s se viabiliza em cima de valores. (NASSAR, Raduan. Citado por FERREIRA ALVES, R. M., 2003, 55)

Es desde aqu que creemos que la operacin cultural implicada en la pelcula tiene ms que ver con la resemantizacin de ciertos tpicos que -presentes a nivel argumental-, por la naturaleza de su formulacin, se encuentran potencialmente abiertos a revisiones contextuales y anclajes situacionales diversos. Como hemos venido desarrollando, emergen de un modo especial los siguientes tpicos: las representaciones de lo femenino y lo masculino, las representaciones de lo familiar, la construccin y legitimacin de la autoridad, la violencia simblica, las nociones de cuerpo y razn, los sistemas morales y sus juegos de poder, etc. y, fundamentalmente, la concepcin del sujeto y su relacin con la historia, eje de nuestro trabajo. Todos ellos implican, por otro lado, la inevitable dinmica entre lo hegemnico y lo subalterno, que da cuenta del carcter conflictivo de la naturaleza social, quizs el nico aspecto que debera atravesar cualquier resemantizacin posterior sobre estos tpicos. Bibliografa BAJTIN, M. Esttica de la creacin verbal, Mxico: Siglo veintiuno editores, 1982. CEVASCO, Mara Elisa. Para leer a Raymond Williams, Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes Ediciones, 2003.

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FERREIRA ALVES, Roberta Maria (2003). Verbo em Cinema: As leituras cinematogrficas de Lavoura arcaica e Um Copo de Clera, de Raduan Nassar. Dissertao do MINTER PUCMinas/UNILESTEMG. Belo Horizonte, 2003. GEISEL, Emilio. Discurso de posse. 15 de enero de 1974. Disponible en:

http://www.biblioteca.presidencia.gov.br/ex-presidentes/ernestogeisel/discurso-de-posse/discurso-de-posse/view. ltima consulta: 14 de octubre de 2012. LAVOURARCAICA. Direccin y Produccin: Luiz Fernando Carvalho. Intrpretes: Ral Cortez, Selton Mello, Juliana Carneiro da Cunha, Leonardo Medeiros, Simone Spoladore e outros. Msica: Marco Antnio Guimares. Brasil: VideoFilmes, 2001. 163 minutos. Produccin: Tibet Filmes. NASSAR, Raduan. Lavoura Arcaica, So Paulo: Companhia das Letras, 1989. WILLIAMS, Raymond. Marxismo y Literatura, Barcelona: Pennsula, 1980.

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WALTER SALLES: INTEGRANDO TERRITRIOS E CULTURAS

Maria Anglica AMNCIO95

Resumo Este ensaio tem como objetivo analisar parte da obra do cineasta brasileiro Walter Salles, pela perspectiva da integrao cultural, do deslocamento e da busca de identidade, dentro e fora do Brasil. Nesse recorte, focalizam-se os filmes Terra Estrangeira (1995), Central do Brasil (1998) e, principalmente, Dirios de Motocicleta (2004), em seu potencial de reflexo sobre a Amrica Latina, a Amrica, as Amricas. Como respaldo terico, utilizam-se trabalhos sobre o diretor, sobre o Cinema Brasileiro, alm dos ensaios de Octavio Paz, em El laberinto de la soledad. Resumen Este ensayo tiene como objetivo analizar parte de la obra del cineasta brasileo Walter Salles desde la perspectiva de la integracin cultural, del desplazamiento y de la bsqueda de la identidad, dentro y fuera de Brasil. Para tal fin, el ensayo se centra en los filmes Tierra Extranjira (1995), Estacin Central (1998) y, principalmente, Diarios de Motocicleta (2004), debido a su potencial de reflexin sobre Amrica Latina, Amrica, Las Amricas. Como respaldo terico, se utilizan trabajos sobre el director y sobre el cine brasileo, as como tambin, los ensayos de Octavio Paz, en El laberinto de la soledad.

A delimitao do sentido de estrangeiro tema constantemente problematizado pelo cineasta brasileiro Walter Salles. J pelos ttulos de suas principais obras Terra Estrangeira, Central do Brasil, Dirios de Motocicleta, Na estrada , o autor traz tona o significado do movimento, do espao, da busca: por uma identidade, um lugar, uma comunho. Adepto dos chamados road movies, Salles associa o deslocamento espacial de seus personagens a fatores polticos, scio-culturais, psicolgicos, demonstrando de que maneira o atravessamento de fronteiras se reflete, ou no, em ascenso social, superao pessoal, integralizao de culturas.

Doutoranda em Literatura Comparada pela UFMG. Universidade Federal de Minas Gerais Brasil
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Nascido no Rio de Janeiro, em 1956, e filho do banqueiro e diplomata Walter Moreira Salles, o diretor, que realizou seus estudos de cinema na Universidade de Artes Cinematogrficas do Sul da Califrnia, experimentou, desde muito cedo, a vida de estrangeiro. Seu refgio acabou sendo, nessa poca, as salas de cinema. Foi, por exemplo, durante os anos passados na Frana que o ento adolescente desenvolveu seu gosto pela stima arte, tomando como referncias obras como as de Michelangelo Antonioni, Wim Wenders, Franois Truffaut, dentre outros. Esse perodo se faz notar em seus trabalhos, tanto no aspecto da temtica do desterro, quanto no que diz respeito esttica influenciada por muitos dos diretores descobertos por ele nesse momento. Salles, no entanto, vai aos poucos sendo capaz de cristalizar uma esttica prpria, que mescla o documental ao noir, o poltico ao filme de estrada, o urbano aridez nordestina, mas que, sobretudo, alinhava todas essas variaes com uma tonalidade muito particular de humanismo, capaz de universalizar situaes a princpio to locais, pontuais, to fsica e historicamente restritas.

I Seu primeiro longa-metragem de destaque, Terra Estrangeira (Brasil/Portugal 1995) lanado em um perodo que, ainda que controversamente, ficou conhecido como Retomada do Cinema Brasileiro.96 Aps a posse do presidente Fernando Collor de Melo, no incio da dcada de 1990, o pas presenciou a paralisao de vrias polticas culturais, a transformao do Ministrio da Cultura em Secretaria, a extino da Embrafilme (Empresa Brasileira de Filmes S.A.), do Concine e da Fundao de Cinema Brasileiro o que gerou praticamente a anulao da produo cinematogrfica nacional. Entretanto, com o impeachment do presidente, em 1992, e a partir da promulgao da Lei do Audiovisual e de outras leis de incentivo, a cinematografia brasileira pde ressurgir. Os filmes dessa poca, ainda que muito diferentes entre si e incapazes de constituir de fato um movimento, acabaram

Cf. NAGIB, Lcia. O Cinema da Retomada: Depoimentos de 90 cineastas dos anos 90. So Paulo: Editora 34, 2002.
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discutindo as temticas do serto, da favela, da pobreza da compreenso do pas, enfim. Terra Estrangeira dialoga diretamente com a desesperana gerada pelo Governo Collor, fase em que o pas padeceu no apenas cultural como tambm economicamente. A trama entrelaa as histrias de Paco (Fernando Alves Pinto) e Alex (Fernanda Torres), ao mesmo tempo em que intercala os espaos geogrficos de So Paulo e Lisboa.

A h uma herana de Antonioni, que sempre dizia que os personagens eram transformados, afetados, pelo mundo em que viviam. Acho que todos os movimentos interessantes do cinema so aqueles em que os personagens so transformados pelo entorno. A gente queria que essa fosse a marca de Terra Estrangeira. (SALLES em faixa comentada do DVD, 2005).

De fato, o cuidado com o cenrio, com o entorno, se faz notar a todo momento. Em uma das primeiras cenas do filme, a me de Paco, Manoela (Laura Cardoso), atravessa uma rua movimentada da capital paulista, onde se nota, em um outdoor ao fundo, a publicidade de uma marca de lingerie ironicamente chamada Hope. No h, todavia, muita esperana para a pequena famlia, para o jovem universitrio que deseja ser ator e a pobre costureira, descendente de espanhis, que sonha em rever sua terra natal, San Sebastin. O conflito agravado, todavia, quando a ento ministra da Fazenda, Zlia Cardoso de Mello, anuncia, em rede nacional, o novo pacote econmico, que confisca as economias depositadas na caderneta de Poupana. Diante da impossibilidade de realizar seu sonho, Manoela falece, frente ao televisor ligado, de onde provm a nica luz naquele cenrio sombrio. As imagens da tev so reais, histricas, o que acentua o tom de realismo da obra, convidando identificao inmeros brasileiros que passaram pela mesma injustia. Aps a morte da me, Paco decide ver por ela, no lugar dela, a cidade espanhola em questo, nem que para isso precise envolver-se com um grupo de contrabandistas. nesse contexto, em Lisboa, transportando um violino carregado de diamantes, que ele conhece Alex, garonete que corporifica o preconceito em relao ao brasileiro, visto como preguioso e mau-carter. O vnculo amoroso que acaba por se

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estabelecer entre os dois , antes de mais nada, a unio de dois seres sem ptria, perdidos em um pas que no os aceita, temerosos em voltar terra natal que nada garante. H uma inverso do movimento de descoberta do Brasil por Portugal, quando os jovens brasileiros adentram o pas colonizador, nele permanecendo, no entanto, com o mesmo ressentimento e o mesmo abandono do ser ainda colonizado. Esse imbricamento se acentua pelo ncleo africano que permeia a trama: jovens vindos de Angola, Moambique, Cabo Verde que se hospedam no mesmo hotel que Paco emblematicamente chamado Viajantes despertam o olhar para as diferentes formas de colonizao e seus reflexos. Os vrios sotaques do Portugus se misturam nesse filme, que tambm da dificuldade de comunicao, de integrao, de cruzamento de fronteiras geogrficas, histricas, humanas.

II Em Central do Brasil (Brasil 1998), que concorreu ao Oscar nas categorias de melhor filme estrangeiro e melhor atriz, para Fernanda Montenegro, assiste-se a outro encontro. Os protagonistas so Dora (Fernanda Montenegro), uma professora aposentada e desiludida, que trabalha na estao central do Rio de Janeiro, escrevendo, para simplrios analfabetos, cartas que ela jamais enviaria 97 ; e um menino de nove anos, Josu, que perde a me, atropelada por um nibus. Ele, ento, perdido ali, naquela antiga estao ferroviria, que ligava as grandes cidades ao centro do pas, acaba aproximando-se da mulher, a escrevedora de cartas. Ela, a princpio, em troca de seu sonho de consumo uma televiso com controle remoto , vende o garoto para um grupo que promete envi-lo adoo no exterior, mas que, possivelmente, realiza contrabando de rgos. Mais tarde, no entanto, Dora arrepende-se, busca Josu e decide partir com ele em uma viagem do Rio de Janeiro para o nordeste procura do pai da criana. Ao longo do percurso que, na prtica, correspondeu a mais de 10 mil quilmetros atravs do pas , junto s intempries, expectativas, frustraes, ocorre tambm o

O elemento da carta surgiu no documentrio Socorro Nobre, de 1995, dirigido tambm por Walter Salles, sobre a troca de correspondncias entre a presidiria nordestina, Socorro Nobre, e o artista plstico Franz Krajcberg.
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processo de mutao dos personagens, que aprendem com os acontecimentos, modificam-se com a paisagem, descobrem-se um ao outro, afeioam-se. A escolha formal coloca-se a servio da narrativa, como acontece
[...] no incio do filme, na apresentao de Dora uma mulher incapaz de ver alm do que est a sua frente e indiferente s pessoas a sua volta. Para simular a viso de Dora, a lente permite o foco somente naquele personagem a sua frente, sendo que o fundo aparece embaado, pois, para a personagem, nada ntido. A perda da identidade no espao urbano dada pela pouca profundidade de campo. Quando deixam a cidade e rumam em direo ao serto, Dora se aproxima de Josu e comea a perceber que o mundo mais largo do que ela via da janela da sua casa ou da estao. Na medida em que ela vai se interessando por outras pessoas, tambm o filme ganha profundidade de campo as lentes passam de 300mm, no incio, para 24mm, s vezes 21mm, no final, de acordo com o diretor. (GONALVES, 2008, pp.81-82)

O trajeto dos personagens inverte o processo migratrio comum queles que, provindos de condies de seca e misria no nordeste, buscam melhores possibilidades de vida na regio sudeste, a mais rica do pas. A viagem dos protagonistas , ao mesmo tempo, metonmia da busca do brasileiro por sua origem, sua descoberta, realizada pelos portugueses atravs do litoral nordestino. A procura pelo pai seria, portanto, a busca pela ptria. Contudo, pode-se entender a trama, assim como em diversos momentos na obra de Walter Salles, tambm como metfora de autoconhecimento. o que esclarece Mariana Ml Gonalves: As estradas, como as de Central do Brasil, funcionam como divs, e quando os personagens caem no mundo esto fugindo de infortnios, mas tambm esto em busca de uma nova chance e de humanidade. (GONALVES, 2008, p.15)

III Ainda mais emblemtico no sentido da humanizao, da mudana, da descoberta por meio da estrada Dirios de Motocicleta, de 2004, filme co-produzido por nove pases Argentina, Brasil, Chile, Cuba, Peru, Frana, Reino Unido, Alemanha, Estados Unidos , sobre a viagem, em uma velha motocicleta, do bioqumico Alberto Granado (Rodrigo de la Serna) e do jovem Che Guevara (Gael Garca Bernal). 255

No trajeto, que vai dos dias 04 de janeiro de 1952 a 26 de julho de 1952 e resulta em 12.425 quilmetros rodados, os jovens partem de Buenos Aires e percorrem Miramar, Piedra del guila, San Martn de los Andes, Lago Frias (todos na Argentina); Temuco, Los ngeles, Valparaso, Deserto do Atacama, no Chile; Cuzco, Lima, Pucallpa e San Pablo, no Peru; Letcia, na Colmbia; chegando a Caracas, na Venezuela. O roteiro, de Jos Rivera, baseado nos livros Notas de Viagem, de Ernesto Guevara, e Con el Che por Latinoamrica, de Alberto Granado, tendo concorrido ao Oscar de melhor roteiro adaptado. O filme tambm foi indicado a cerca de quarenta outros prmios internacionais, como Palma de Ouro, conquistando, dentre outros, o Oscar de melhor cano, por Al otro lado del rio, de Jorge Drexler, e o BAFTA (Reino Unido 2005) de melhor filme de lngua no-inglesa. O alcance da obra tal que ele chega a ser citado por Woody Allen, em Match Point (EUA, 2005): quando os personagens vo ao cinema, eles assistem ao longa-metragem de Walter Salles. O filme conquista diferentes pblicos por saber mesclar com inteligncia os momentos dramticos comicidade, as paisagens exuberantes acuidade na composio, por contar com o carisma na interpretao dos protagonistas, alm, claro, pela clareza da estrutura: em adequao ao ttulo, as localizaes e as datas vo surgindo na tela, a exemplo de um dirio, em que as sequncias seriam as anotaes, localizando no percurso o espectador, que parece viajar junto aos personagens. Alm disso, a narrao de Ernesto, a que se tem acesso por trechos das cartas que ele enviara a sua me, possibilita o contato com a intimidade do viajante, seus pensamentos, sensaes e suas mudanas de perspectiva. E muita coisa muda nesses seis meses de viagem. Aquilo que, no incio, configuravase uma aventura de dois amigos, os quais, segundo o narrador, possuam em comum a inquietude, o esprito sonhador e a paixo pela estrada, transforma-se, aos poucos, numa descoberta da Amrica Latina, para bem alm daquilo que se compreende pelos livros. Em dado momento, ouve-se o questionamento do jovem Che: O que se perde ao cruzar uma fronteira? Cada momento parece partido em dois. Saudade do que ficou para trs e, ao mesmo tempo, entusiasmo por entrar em terras novas.

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Ficam, de fato, para trs a famlia, a namorada, o cozinho Comeback , o curso interrompido de Medicina, certos amigos e inimigos, algumas aventuras amorosas e at mesmo o meio de transporte, a moto ironicamente chamada La Poderosa, de que se despedem com os olhos midos. Mas separam-se, sobretudo, da inocncia e, mais do que ela, da ignorncia, a zona de conforto dos universitrios de classe mdia, que, at ento, mediam por ttulos e livros lidos seu conhecimento de mundo. E as novas terras agregam a eles toda a sorte de revelaes, que se manifestam pela variao da geografia, pelo rigor do clima, pela arquitetura, pela justaposio de passado e presente, pela pungncia das conquistas e barbries histricas. Em Machu Picchu, diante da beleza das construes incas, Ernesto reflete: Os incas tinham vasto conhecimento de astronomia, medicina, matemtica, entre outras coisas. Mas os invasores espanhis tinham a plvora. Como seria a Amrica hoje se as coisas tivessem sido diferentes? O jovem tambm se pergunta como poderia sentir nostalgia em relao a um lugar e a um tempo que no conheceu, em que no esteve presente, mas que o maravilha com a enormidade de sua herana fsica, slida, sensorial. Ali, naquele espao sagrado, ele se integra com um imprio devastado, com as vidas perdidas nesse processo incompreensvel de destruio.
O sentimento de solido, nostalgia de um corpo de que fomos arrancados, nostalgia do espao. Segundo uma concepo muito antiga e que se encontra em quase todos os povos, esse espao no outro seno o centro do mundo, o umbigo do universo. s vezes o paraso se identifica com esse local e ambos com o lugar de origem, mtico ou real, do grupo. Entre os astecas, os mortos regressavam de Mictln, lugar situado ao norte, de onde haviam emigrado. Quase todos os ritos de fundao [...] aludem busca desse centro sagrado do qual fomos expulsos. (PAZ, 1993, p.345)

Em El laberinto de la soledad, Octavio Paz, ao analisar a cultura mexicana, o processo de conquista, a independncia, o perfil do povo mexicano resultante desses acontecimentos, apresenta diversas colocaes que poderiam muito bem ser atribudas ao Peru, aos destroos do Imprio Inca, reconstruo de uma civilizao invadida. Sua perspectiva, alis, capaz de apontar para a irmandade visvel entre

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todos os povos da Amrica Latina. Independente do idioma oficial, h uma humanidade dolorosa que subjaz vrias dessas histrias. Walter Salles logra transmitir esse sentimento de integrao, ao retratar a experincia dos dois amigos, com destaque para o ponto de vista de Ernesto Guevara, aquele que futuramente se tornaria um grande revolucionrio, lutando em nome da comunho, da igualdade, do Comunismo. As transformaes que nele se operam ao longo da viagem so apresentadas pela beleza do encontro, da empatia, da ateno e da troca com outros seres humanos. No Chile, quando solicitado a visitar, como mdico, uma senhora doente, Ernesto confessa: Eu sabia que no podia ajudar essa pobre mulher, que h um ms servia s mesas, ofegante como eu. Tentando viver com dignidade. Em seus olhos moribundos, mil pedidos de desculpas e uma splica desesperada de consolo, que se perde no vazio, como logo se perderia seu corpo na enormidade do mistrio que nos rodeia. Che parte dessa experincia de limiar, desse olhar melanclico da certeza da morte, dessa comparao que a todos iguala, para o estupor diante de injustias sociais que, at ento, passavam-lhe despercebidas. So mineiros, artesos, agricultores expulsos de suas terras, trabalhadores que se deslocam por montanhas geladas em busca de um servio que lhes garanta, ao menos, mais um dia. Em comum, em seus semblantes, os traos indgenas, a cicatriz histrica da invaso e uma esperana triste que no os deixa desistir. Nas palavras de Ernesto, a mudana: Ao sairmos da mina, sentimos que a realidade comeava a mudar. Ou ramos ns? Cada um desses episdios, desses encontros, tm valor equivalente na conduo da trama. Soa, no entanto, como clmax, a chegada dos viajantes ao leprosrio de San Pablo, no Peru, onde o bioqumico, Alberto, e o estudante de medicina, Ernesto, desejam especializar-se profissionalmente. Tem-se incio, ento, a uma srie de smbolos que manifestam a separao, a discriminao, o preconceito e a tentativa de romper essas barreiras. A comear pela estrutura do leprosrio, que se divide em duas sedes, cortadas pelo rio Amazonas o segundo mais extenso do mundo e o primeiro em fluxo de gua : em uma delas, os sos, mdicos, enfermeiros, freiras; do outro lado, os doentes. Junto a estes, preciso, segundo o regulamento do local, usar luvas de borracha, ainda que,

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sob tratamento, a lepra no seja contagiosa. Os argentinos desobedecem a essa regra, percebendo que as luvas seriam apenas um smbolo de segregao. Por esse gesto, tem-se o incio de um processo de amizade que ultrapassa a relao mdico-paciente e, essencialmente, que aproxima as pessoas, por tantos motivos, to iguais. Em uma das ltimas cenas, o jovem Che, ao final de sua estadia no leprosrio, vencendo o medo dos animais selvagens, de afogar-se, de padecer diante de uma crise de asma, atravessa o rio Amazonas a nado. Ainda que tivesse celebrado o aniversrio em uma festa bem-humorada preparada pela equipe mdica que a ele se afeioara, faltava comemorar ao lado dos leprosos, que, da mesma forma, ou com mais genuno amor, o haviam acolhido. Antes, porm, ele convidado a fazer um discurso, em que proclama: A diviso da Amrica em nacionalidades vagas e ilusrias totalmente fictcia. Constitumos uma s raa mestia do Mxico at o Estreito de Magalhes. E assim, despindo-me de qualquer provincianismo, brindo ao Peru. E Amrica unida. A unio econmica da Amrica do Sul, o seu fortalecimento diante da explorao estrangeira, especialmente a estadunidense, justifica a criao do MERCOSUL, que, aps verses anteriores, institui-se de fato em 1991, com a assinatura do Tratado de Assuno. No entanto, embora se saiba que a economia uma das principais vias para se garantir condies de vida satisfatrias a todos, tambm as escolhas polticas e a preocupao social devem guiar governos, tratados, comunidades, para a consolidao de uma Amrica integrada, onde no se dividam apenas os histricos de abuso e barbrie, como tambm o crescimento, as conquistas, os avanos de toda a sorte. A arte e, neste caso, o cinema, so aliados valiosos nesse esforo, que deve comear pela reflexo, pela compreenso desse continente em que se est inserido, muitas vezes de forma to individualista. Dirios de Motocicleta, alm da impecvel fotografia, que coloca em destaque a beleza da paisagem sul-americana, destaca-se pela habilidade em apresentar as transformaes operadas nos dois viajantes, ao se depararem com a disparidade econmica e a misria de tantos latinos. A esperana, no entanto, a de que tambm o expectador se modifique e, medida que se avanam fronteiras, se d conta dos destroos humanos e patrimoniais deixados

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pelos exploradores espanhis, sofrendo, junto aos personagens, um processo gradativo de genuna humanizao. O filme como boa parte da obra de Walter Salles leva o expectador a refletir sobre as muitas fronteiras e, neste caso, as muitas Amricas, to distintas, unidas ou no por esse Mercado Comum do Sul e seus ecos, muitas vezes mais scio-culturais do que econmicos.

Bibliografia DAVILA, Roberto. Os Cineastas: conversas com Roberto Dvila. Rio de Janeiro: Bom Texto, 2002. GONALVES, Mariana Ml. Por um cinema humanista: A identidade cinematogrfica de Walter Salles, de A grande arte at Abril despedaado. Orientadora: ANDRADE, Ana Lcia. Dissertao (Mestrado). Rio de Janeiro: Universidade Federal de Minas Gerais, Escola de Belas Artes, 2008. NAGIB, Lcia. O Cinema da Retomada: Depoimentos de 90 cineastas dos anos 90. So Paulo: Editora 34, 2002. PAZ, Octavio. El Laberinto de la soledad. 2ed. Mxico, D.F.: Fondo de Cultura Econmica, 1993. SALLES, Walter; THOMAS, Daniela; BERNSTEIN, Marcos. Terra Estrangeira. (roteiro). Rio de Janeiro: Rocco, 1996. DVDs SALLES, Walter. Central do Brasil. Brasil, Rio de Janeiro, 2005. (Videofilmes) SALLES, Walter & THOMAS, Daniela. Terra Estrangeira. DVD comemorativo 10 anos de lanamento. Brasil, Rio de Janeiro, 2005 (Videofilmes) SALLES, Walter. Dirios de Motocicleta. Brasil, Rio de Janeiro, 2004. (Buena Vista Home Entertainment)

Sites http://www.mercosul.gov.br/ Consulta em: 13 de outubro de 2012. http://www.mercosur.int/ Consulta em: 13 de outubro de 2012.

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PORTUGUS BRASILEO: GRAMTICA Y REPRESENTACIONES SOCIALES DEL LENGUAJE

Luis Alejandro BALLESTEROS98

RESUMO O projeto que apresentamos continuao do anterior Sociolingustica, ecolingustica e gramtica: para uma descrio do portugus brasileiro, subsidiados os dois por Secyt-UNC. Nesta ocasio centramos o estudo do portugus brasileiro atual em duas linhas complementares: 1) a gramtica descritiva do portugus falado e escrito no Brasil; 2) as representaes sociais da linguagem que possvel identificar no discurso social brasileiro a respeito dessa gramtica descritiva e sua confrontao com a gramtica prescritiva tradicional. Para o primeiro dos eixos, recuperamos e sistematizamos os aportes de trs gramticas do portugus brasileiro atual (Neves 1999; Perini 2010; Castilho 2010). Para o segundo eixo, retomamos a pesquisa bibliogrfica sobre sociolingustica e ecolingustica realizada na etapa anterior, e a complementamos com aportes da poltica lingustica (Calvet 2007; Faraco 2001), da lingustica crtica (Rajagopalan 2003 y 2004) e da anlise do discurso (Amossy 2008; Maingueneau 2008; Possenti 2008; Arnoux 2003). Nosso alvo interrelacionar os dois eixos para destacar convergncias e divergncias entre a descrio cientfica da lngua e as representaes sociais da linguagem que cruzam a consolidao e a defesa da lngua nacional desde a construo de um ethos discursivo que se materializa no discurso social. Salientamos que as representaes sociais da linguagem so construes histricas no discurso social (Angenot 2010), e por essa razo integramos nossa pesquisa as investigaes de E. P. Orlandi (1996, 2001, 2002, 2009) sobre a histria das ideias lingusticas no Brasil, especialmente em quanto tem a ver com a gramatizao (Auroux 1992) e a consequente construo e legitimao do saber metalingustico e da lngua nacional e a relao dessa lngua com a diversidade lingustica e cultural de um pas. RESUMEN El proyecto que presentamos es continuacin del anterior Sociolingstica, ecolingstica y gramtica: para una descripcin del portugus brasileo, subsidiados ambos por Secyt-UNC. En esta ocasin centramos el estudio del portugus brasileo actual en dos lneas complementarias: 1) la gramtica descriptiva del portugus hablado y escrito en Brasil; 2) las representaciones sociales del lenguaje que es posible identificar en el

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Facultad de Lenguas - Universidad Nacional de Crdoba

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discurso social brasileo respecto de esa gramtica descriptiva y su confrontacin con la gramtica prescriptiva tradicional. Para el primero de los ejes, recuperamos y sistematizamos los aportes de tres gramticas del portugus brasileo actual (Neves 1999; Perini 2010; Castilho 2010). Para el segundo eje, retomamos la investigacin bibliogrfica sobre sociolingstica y ecolingstica realizada en la etapa anterior, y la complementamos con aportes de la poltica lingstica (Calvet 2007; Faraco 2001), de la lingstica crtica (Rajagopalan 2003 y 2004) y del anlisis del discurso (Amossy 2008; Maingueneau 2008; Possenti 2008; Arnoux 2003). Nuestro objetivo es interrelacionar los dos ejes para destacar convergencias y divergencias entre la descripcin cientfica de la lengua y las representaciones sociales del lenguaje que cruzan la consolidacin y la defensa de la lengua nacional desde la construccin de un ethos discursivo que se materializa en el discurso social. Destacamos que las representaciones sociales del lenguaje son construcciones histricas en el discurso social (Angenot 2010), y por esta razn integramos a nuestra investigacin los trabajos realizados por E. P. Orlandi (1996, 2001, 2002, 2009) sobre la historia de las ideas lingsticas en Brasil, especialmente en cuanto tiene que ver con la gramatizacin (Auroux 1992) y la consecuente construccin y legitimacin del saber metalingstico y de la lengua nacional y la relacin de esa lengua con la diversidad lingstica y cultural de un pas.

INTRODUCCIN Este proyecto constituye una continuacin del Proyecto B titulado Sociolingstica, ecolingstica y gramtica: para una descripcin del portugus brasileo, dirigido por el Dr. Luis Alejandro Ballesteros y subsidiado por la Secretara de Ciencia y Tecnologa de la Universidad Nacional de Crdoba en el perodo 2010-2011. Como resultado del trabajo ya realizado, y como consecuencia de los intereses evidenciados por los investigadores que continan en el equipo, el proyecto actual diseado para el perodo 2012-2013 se propone centralizar los ejes del estudio del portugus brasileo en dos lneas complementarias: 1) la gramtica descriptiva del portugus hablado y escrito en el Brasil; 2) las representaciones sociales del lenguaje que es posible identificar en el discurso social brasileo respecto de esa gramtica descriptiva y su confrontacin con la gramtica prescriptiva tradicional. Para el primero de los ejes, recuperamos y sistematizamos los aportes de tres gramticas descriptivas autorizadas del portugus brasileo actual: Gramtica de usos do portugus (1999) de Maria Helena de Moura Neves, Gramtica do portugus brasileiro (2010) de Mrio Alberto Perini, y Nova gramtica do portugus brasileiro (2010) de Ataliba Teixeira do Castilho. Para el segundo eje, recuperamos la indagacin 262

bibliogrfica sobre sociolingstica y ecolingstica realizada en el perodo 2010-2011, y la complementamos con aportes de la poltica lingstica (Calvet 2007; Faraco 2001), de la lingstica crtica (Rajagopalan 2003 y 2004) y del anlisis del discurso (Amossy 2008; Maingueneau 2008 a, b y c; Possenti 2008; Arnoux et al. 2003). Nuestro objetivo es interrelacionar ambos ejes para destacar convergencias y divergencias entre la descripcin cientfica de la lengua y las representaciones sociales del lenguaje que cruzan la consolidacin y la defensa de una lengua nacional en este caso, el portugus brasileo desde la construccin de un ethos discursivo, ya sea el del gramtico, el del lingista, el del ciudadano, etc., y que se materializan en el discurso social brasileo en lo que Bagno (1999) denomin comandos paragramaticales. Las representaciones sociales (Jodelet 1984) en nuestro caso, del lenguaje resultan de polticas lingsticas tanto explcitas como implcitas y son, por lo tanto, construcciones histricas dentro del discurso social (Angenot 2010). Por esta ltima razn, integramos en este proyecto las investigaciones de Eni P. Orlandi (Orlandi et. al. 1996, 2001 y 2002; Orlandi 2009) sobre la historia de las ideas lingsticas en Brasil, especialmente en cuanto tiene que ver con la gramatizacin (Auroux 1992), y la consecuente construccin y legitimacin del saber metalingstico y de la lengua nacional. Cabe recordar, como se destac tanto en la formulacin cuanto en la ejecucin del proyecto 2010-2011, el importante desarrollo que la sociolingstica ha tenido en Brasil en las ltimas dcadas, principalmente a travs de propuestas metodolgicas y estudios monogrficos como los de Fernando Tarallo (1985 y 1989) y, ms recientemente, en trabajos que destacan la necesidad de asociar en la investigacin sobre el portugus brasileo las perspectivas diacrnica y sincrnica, como se observa en la serie de estudios de Anthony Julius Naro y Maria Marta Pereira Scherre que integran el libro Origens do portugus brasileiro (2007), donde se rebate la hiptesis de la criollizacin del portugus en Brasil y se afirma que todas sus caractersticas actuales ya estaban presentes en el portugus de los conquistadores y de los comienzos de la colonia. En esta lnea se destacan tambin los trabajos de Rosa Virgnia Mattos e Silva, entre los cuales cabe mencionar Ensaios para uma scio-histria do portugus brasileiro (2004) y O portugus so dois... Novas fronteiras, velhos problemas

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(2006). No debe escaprsenos, sin embargo, que el hecho de hablar de portugus brasileo es realizar una simplificacin que, si bien es necesaria en trminos metodolgicos, no puede conducir a descuidar las variedades que el portugus presenta, a su vez, en Brasil. Entre los estudios sociolingsticos ms recientes sobre esta ltima cuestin cabe destacar los que integran el volumen Introduo sociolingstica. O tratamento da variao (2004), organizado por Maria Ceclia Mollica y Maria Luiza Braga, quienes destacan que si bien desde una perspectiva cientfica todas las manifestaciones lingsticas son legtimas y previsibles y no se aplican juicios de valor, los patrones lingsticos estn sujetos a evaluacin social positiva o negativa y, en esa medida, pueden determinar el tipo de insercin de un hablante en la escala social (Mollica y Braga 2004: 13). En este sentido, los estudios sociolingsticos en Brasil se han inclinado frecuentemente hacia el estudio de la estigmatizacin lingstica, y han demostrado un fuerte inters por una educacin lingstica que contribuya a resignificar los preconceptos o prejuicios en que tal estigmatizacin se asienta; de ello son claros ejemplos los trabajos de Carlos Alberto Faraco (2002; 2007), Marcos Bagno (1999; 2000; 2001; 2003; 2007; 2009) y Maria Marta Pereira Scherre (2005). Variedades prestigiadas y variedades estigmatizadas son los extremos de un continuum (Bortoni-Ricardo 2006) que abarca una gradacin que resulta til dimensionar desde la nocin sociolingstica de dialecto en el mbito de la ecolingstica (Couto 2009), para el estudio de las relaciones entre lengua y medio ambiente, las cuales constituyen el ecosistema fundamental de la lengua, que se despliega a su vez en un ecosistema social, uno mental y otro natural. Couto (id.: 133) interrelaciona los conceptos de multilingismo y multidialectalismo, y afirma que la lengua nacional equivale a un dialecto oficial o dialecto estatal, y destaca la dificultad de definir dialecto por oposicin a lengua, porque se trata de conceptos relativos, y retoma por ello reiteradamente la frase la lengua es un dialecto con un ejrcito y una marina atribuida a Max Weinreich, en la que la metfora resalta que se considera lengua la variedad cuyos hablantes tienen la fuerza de imponerse, mientras que la de aquellos que no tienen esa fuerza es considerada dialecto. La problemtica involucra, entonces, la poltica lingstica de

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un Estado, y conlleva selecciones y exclusiones, fuertes preconceptos o prejuicios, as como estigmatizaciones, punto en el que la ecolingstica contribuye desde un nuevo paradigma a problemas centrales de la sociolingstica. El ejrcito y la marina que imponen un dialecto como lengua son la gramtica normativa generalmente denominada simplemente gramtica, en tanto que otras gramticas se adjetivan: gramtica descriptiva, gramtica generativa, gramtica funcional, etc., y los comandos paragramaticales (Bagno 1999) conformados por un conjunto discursivo de importante circulacin en Brasil constituido por manuales de estilo y para concursos en la administracin pblica, diccionarios de errores, columnas de diarios y revistas sobre las formas correctas de la lengua, intervenciones de gramticos normativistas en radio y televisin, etc. Esos comandos paragramaticales suelen usar expresiones tales como crimen contra la gramtica y crimen contra la lengua de Cames, implicando con ello que presuponen que la gramtica es una sola y, consecuentemente, ignorando el multidialectalismo y el continuum de variedades y asumiendo como evidente que el portugus correcto es el de Portugal, identificado adems con el uso literario aludido por la referencia a Cames. La sociolingstica, en cambio, parte del axioma de la heterogeneidad ordenada (Weinreich, Labov y Herzog 2006) formulada en 1968 y concebida como una realidad inherente a las lenguas y no como un fenmeno marginal. La ecolingstica, a su vez, parte del concepto ecolgico de diversidad y estudia las variedades en el ecosistema social de la lengua. Las variedades estigmatizadas, as, lejos de carecer de gramtica o de ir en contra de la gramtica, tienen una gramtica (o diversas gramticas) que una descripcin lingstica que pretenda estatus cientfico no puede ignorar sin que los datos empricos contradigan sus formulaciones. Frente a problemtica tan compleja, este proyecto pretende contribuir a una revisin de los contenidos gramaticales vigentes en la enseanza de Portugus Lengua Extranjera (PLE) en la Argentina, y particularmente en la formacin docente en PLE, desde la conviccin de que la enseanza de PLE no puede reproducir preconceptos o prejuicios que no solo siguen en gran medida vigentes en la enseanza de portugus como lengua materna en Brasil, sino que ya han recibido un anlisis crtico exhaustivo en Bagno (1999) y para los que se encuentra una propuesta de superacin

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en Faraco (2007) con la formulacin de una pedagoga de la variacin lingstica, retomada por Bagno (2007) en trminos de reeducacin sociolingstica. En una lnea que sigue a Labov en el uso del trmino vernculo, Bagno propone hablar del vernculo brasileo como fuente ms segura para una investigacin

sociolingstica que identifique cules son las reglas gramaticales que realmente pertenecen al portugus brasileo contemporneo y cules las que estn dejando de ser usadas, y defiende llevar explcitamente el vernculo a la enseanza del portugus como lengua materna, tomando en consideracin que la educacin lingstica primordial se da antes de la educacin formal, y que lo que resulta necesario es entonces no una correccin de lo que ya se sabe para substituirlo por un nuevo saber lingstico, sino una reeducacin que muestre los juicios de valor que pesan sobre cada uso de la lengua. Este proceso pasa inevitablemente por la reeducacin sociolingstica de los profesores, para que no reproduzcan preconceptos e ideologas arcaicos sobre la lengua. Es inevitable plantearse el mismo problema respecto de la enseanza de PLE, y cualquier intento serio de respuesta desde una perspectiva lingstica cientfica lleva a rever los postulados de la gramtica normativa que siguen repitindose acrticamente. Conduce tambin al anlisis de las representaciones sociales del lenguaje en las cuales se asienta el preconcepto lingstico, a una descripcin crtica del ethos discursivo que opera como garante (Maingueneau 2008 b) de ese preconcepto y, finalmente, a un esfuerzo de explicitud tanto del lugar desde el que se realiza la descripcin gramatical como de las pruebas empricas que sta aporta. Destacamos, no obstante, una diferencia fundamental para el caso de PLE: por el mbito acadmico en que se produce el contacto con el portugus, as como por sus mayores semejanzas con el espaol, quien estudia portugus en la Argentina se acerca primeramente a las variedades prestigiadas del portugus brasileo, y la dificultad mayor consiste en acceder a sus variedades estigmatizadas, no slo para conocerlas, y eventualmente aprenderlas/adquirirlas, sino tambin para describirlas con fundamentos cientficos y justificar con tales fundamentos su incorporacin en programas y currculos.

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OBJETIVOS Objetivos Generales: 1. Investigar las propiedades gramaticales del portugus brasileo actual con foco en la sintaxis desde una perspectiva descriptivista que cuestione preconceptos arraigados en representaciones sociales identificables en el discurso social brasileo contemporneo. 2. Analizar crticamente casos relevantes de muestras de representaciones sociales preconceptuosas sobre las propiedades gramaticales del portugus brasileo actual en el discurso social brasileo. 3. Propiciar la formacin en la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Crdoba de un grupo de estudio del portugus brasileo, especialidad escasamente estudiada en la Argentina, para lo cual se cuenta con el antecedente del proyecto que ya desarrollamos en 2010-2011. Objetivos Especficos: 1. Conformar un corpus descriptivamente adecuado de tres de las propiedades gramaticales del portugus brasileo actual: los cambios en la concordancia entre sujeto y verbo; los cambios en la concordancia entre ncleo y determinantes dentro del sintagma nominal; los cambios en la colocacin de pronombres rectos y oblicuos. 2. Analizar crticamente casos especficos de representaciones sociales

preconceptuosas focalizando el ethos del enunciador sobre el portugus brasileo actual, por ejemplo: columnas de revistas y diarios sobre temas gramaticales, espacios radiales y televisivos sobre educacin lingstica, entrevistas realizadas por medios de comunicacin masiva tanto a defensores de la norma y prescripcin lingsticas como a lingistas descriptivistas. 3. Integrar conclusiones respecto de las propiedades sintcticas del portugus brasileo actual, y de las representaciones sociales en torno a ellas, que puedan servir posteriormente de base para la elaboracin de intervenciones pedaggicas y secuencias didcticas para la enseanza de PLE en el mbito universitario argentino.

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MATERIALES Y METODOLOGA La investigacin propuesta incluye dos aspectos complementarios y paralelos: 1) estudio de las gramticas descriptivas ms recientes y recoleccin de muestras; 2) estudio de casos concretos de representaciones sociales preconceptuosas sobre el portugus brasileo actual. Para 1), se han seleccionado tres de las gramticas descriptivas del portugus brasileo ms recientes y prestigiosas: Gramtica de usos do portugus (1999) de Maria Helena de Moura Neves, Gramtica do portugus brasileiro (2010) de Mrio Alberto Perini y Nova gramtica do portugus brasileiro (2010) de Ataliba Teixeira do Castilho. Incorporamos, asimismo, los aportes tericos y los estudios descriptivos de la sociolingstica (v. gr. Scherre 2005; Bagno 2007 y 2009) y la ecolingstica (Couto 2009) en los cuales ya profundizamos en el proyecto 2010-2011. Para 2), adoptaremos las perspectivas del anlisis del discurso sobre la relacin lenguaje-sujeto (Maingueneau 2008 a; Possenti 2008) para el estudio de las representaciones sociales del lenguaje (Arnoux et al. 2003), y en particular para la descripcin del ethos del enunciador (Maingueneau 2008 b y 2008 c; Amossy et al. 2008; Plantin 2008). Nos proponemos aqu, de este modo, describir la representacin de s de quienes enuncian posiciones, ya sea en contra o a favor, del portugus brasileo actual, as como la representacin del otro en una dimensin polmica, y cmo las posiciones del sujeto enunciador se legitiman en su relacin con representaciones sociales del lenguaje que se materializan en el discurso social brasileo sobre la lengua nacional, punto en el que vinculamos nuestra propuesta con la historia de las ideas lingsticas en Brasil estudiadas por Orlandi (Orlandi et. al. 1996, 2001 y 2002; Orlandi 2009).

IMPORTANCIA DEL PROYECTOIMPACTO Se espera realizar una descripcin detallada de tres propiedades sintcticas del portugus brasileo actual: 1) los cambios en la concordancia entre sujeto y verbo; 2) los cambios en la concordancia entre ncleo y determinantes dentro del sintagma nominal; 3) los cambios en la colocacin y consecuentemente en las funciones sintcticas de pronombres rectos y oblicuos. Con ello pretendemos fundamentar la

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modificacin de contenidos gramaticales usualmente presentes en programas y secuencias didcticas destinados a la enseanza de PLE en el mbito universitario argentino, y en particular en la formacin docente en PLE. La importancia del proyecto se sustenta as no slo en el conocimiento fundado y sistematizado del objeto de estudio, sino tambin en la conviccin de que la investigacin puede contribuir a mejorar la formacin de grado en la especialidad desde la transferencia de sus resultados. Asimismo, con el anlisis del preconcepto lingstico identificable en el discurso social brasileo aspiramos a la resignificacin de representaciones sociales del lenguaje que se han extendido desde el portugus como lengua materna hacia el estudio y la enseanza de PLE. Adems, por tratarse de un campo de investigacin nuevo en la Universidad Nacional de Crdoba y con escasos antecedentes en la Argentina, esperamos lograr en nuestro mbito acadmico la conformacin de un grupo de investigadores en parte ya lo hemos hecho en 20102011 y queremos profundizarlo y expandirlo centrado en el estudio del portugus brasileo actual.

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A EMERGNCIA DA INTEGRAO LINGSTICA E CULTURAL NO MERCOSUL

Luciana RODRIGUES ALVES RIBEIRO99 Resumo Atualmente, dentro dos enfoques plurais, a perspectiva intercultural se destaca, mas, obviamente, no pode ser pensada com o mesmo objetivo para todos os espaos. Na Amrica do Sul esse tipo de estudo exige um olhar muito diferente dos modelos europeus ou norteamericanos. Com base em Walsh (2007a) vamos discutir o posicionamento eurocntrico como barreira para pensar o conhecimento e outras racionalidades epistmicas no Cone Sul. Com a criao do MERCOSUL surgiu no apenas a necessidade da integrao econmica, mas tambm da integrao lingstica e cultural. A perspectiva intercultural atende a essas novas necessidades. Porm, Walsh (2009) afirma que a interculturalidade nos moldes que a necesitamos ainda no existe. Mignolo (2003) questiona a naturalidade com que aceitamos a ideia que determinadas teorias produzidas em lugares geoistricos e determinados idiomas considerados superiores e tm indiscutvel valor universal, enquanto outras teorias produzidas a partir de lnguas e histrias locais subalternizadas so pouco valorizadas. Neste estudo vamos ressaltar a importncia do espanhol e do portugus como as lnguas mais faladas no MERCOSUL e como lnguas que tm um nmero considervel de falantes no mundo ocupando o 4 e o 7 lugar, respectivamente e da possibilidade que juntas possam vir a ser a lngua mais falada do mundo. Resumen Actualmente, dentro de los enfoques plurales, la perspectiva intercultural se destaca, pero, obviamente, no puede ser pensada con el mismo objetivo para todos los espacios. En Amrica del Sur, ese tipo de estudio exige una mirada muy distinta de los modelos europeos o norteamericanos. Con base en Walsh (2007a) vamos a discutir el posicionamiento eurocntrico como barrera para pensar el conocimiento y otras racionalidades epistmicas en el Cono Sur. Con la creacin del MERCOSUR vino no slo la necesidad de integracin econmica, sino la integracin lingstica y cultural. La perspectiva intercultural atiende a esas nuevas necesidades. Sin embargo, Walsh (2009) afirma que la interculturalidad en los marcos que la necesitamos, todava no existe. Mignolo (2003) cuestiona la naturalidad com que aceptamos la idea de que determinadas teoras producidas en lugares geohistricos y determinados idiomas considerados superiores tienen indiscutible valor universal: En cambio, otras teoras producidas a partir de lenguas e historias locales subalternizadas son poco valoradas. En este trabajo vamos a enfatizar la importancia del espaol y del portugus como las lenguas ms habladas en el MERCOSUR y como lenguas que poseen un nmero considerable de hablantes en el mundo ocupando el 4 y el 7
Instituio: Centro de Estudios Avanzados / Universidad Nacional de Crdoba

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lugar, respectivamente y de la posibilidad de que juntas vengan a ser la lengua ms hablada del mundo. Palavras chave: Perspectiva intercultural; MERCOSUL; Polticas Lingusticas. Introduo Durante a ltima dcada, o conceito interculturalidade aparece cada vez com maior frequncia, especialmente no mbito educativo. As propostas metodolgicas que encontramos atualmente dentro do ensino de lnguas, especialmente de segundas lnguas, defendem o desenvolvimento de uma competncia intercultural, entendida como a habilidade para comunicar-se com pessoas de diferentes origens. Porm, a observao de diferentes prticas educativas nos leva a pensar que nem todos a entendemos ou a desenvolvemos da mesma maneira. Nos Parmetros Curriculares vigentes no Brasil est previsto o ensino de Lngua Materna e Estrangeiras dentro da perspectiva intercultural. Porm, quando analisamos os materiais utilizados para o ensino de lnguas notamos que tanto os conhecimentos lingusticos dos estudantes, especialmente quando se trata de lnguas prximas como o Portugus e o Espanhol sul-americano, como seus conhecimentos do mundo, no so levados em conta durante o processo de ensino, aprendizagem e aquisio. Pennycook (2007) diz que os modelos de ensino idealizados pela Lingstica Aplicada at aos anos 90, criaram uma dicotoma entre

lngua/cultura/sociedade, um carcter apoltico e ahistrico e que ainda reproduzen modelos eurocntricos. Atualmente, muito se discute a importncia do ensino tanto da lngua materna como da lngua estrangeira dentro do enfoque intercultural, mas na Amrica do Sul esse tipo de ensino exige um olhar muito diferente dos modelos europeus ou americanos. Walsh (2007a) critica a aceitao do posicionamento eurocntrico como a nica perspectiva do conhecimento que descarta a existncia e viabilidade de outras racionalidades epistmicas e outros conhecimentos que no sejam os europeus. Esta colonialidade do saber particularmente evidente no sistema educativo (desde a escola at universidade) onde se eleva o conhecimento e a cincia europeias como o marco cientfico, acadmico, intelectual. Tambm est evidente no mesmo modelo eurocentrista de Estado-nao, modelo alheio que se define a partir de somente uma

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razo colonial[1], sob conceitos impostos e pouco afins com a realidade e a pluralidade sulamericanas. Com a criao do MERCOSUL, surgiu a necessidade no s de integrao econmica, mas tambm de integrao lingustica e cultural. Entretanto, Walsh (2009) afirma que a interculturalidade ainda no existe, algo por construir, indo muito mais alm do respeito, da tolerncia e do reconhecimento da diversidade; sinaliza um processo e projeto social e poltico dirigido construo de sociedades, relaes e condies de vida novas e distintas. A autora se refere no s s condies econmicas, mas tambm s que tm a ver com a cosmologia de vida em geral, incluindo os conhecimentos e saberes, a memria ancestral, a relao com a me natureza e a espiritualidade, entre outras. A autora parte do problema das relaes e condies histricas e atuais de dominao, excluso, desigualdade, iniquidade e do conflito que estas relaes e condies acarretam, isto , a colonialidade com seus quatro eixos [2]. Os estudantes argentinos e brasileiros tm a vantagem de poder aprender o PLE (portugus como lngua estrangeira) ou ELE (espaol como lngua estrangeira) dentro da abordagem intercultural, pois os pases da Amrica do Sul compartilham elementos culturais, histricos, geogrficos, etc, que, muitas vezes, so dialgicos e se expressam na nossa vida diria sem que os percebamos. Ento, assim como a lngua materna do aprendiz serve para que o processo de aprendizagem e aquisio da LE (lngua estrangeira) acontea de uma forma mais produtiva, estes elementos tambm servem para o ensino contextualizado culturalmente e para o desenvolvimento da competncia intercultural [3] dos aprendizes. Muitos destes aspectos so parte do legado deixado pelos povos originrios que habitam/habitaram nossa terra muito antes da chegada dos colonizadores e outros so provenientes do choque de culturas entre os dois e que resultou na integrao dos elementos trazidos pelos colonizadores e por outros povos que contriburam para a formao dos pases sul-americanos. De fato, chegamos a uma questo chave: no possvel ensinar uma lngua/cultura dentro da perspectiva intercultural sem apoiar-se nas cincias sociais. O carter transdisciplinar desta perspectiva muitas vezes desconsiderado, mas, conforme se explora o conceito de competncia intercultural, fica mais bvia a importncia do

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conhecimento compartilhado na construo de sentidos. Segundo Areizaga (2001). os esquemas culturais que fazem parte do conhecimento do mundo no podem ser transmitidos como uma informao isolada, pois so o resultado de um longo processo de civilizao.

Qual seria a funo do ensino de LEs dentro da perspectiva intercultural na Amrica do Sul? Em um mundo intolerante e violento, muito se fala sobre a necessidade de educar para a alteridade. Por coincidncia, esse exactamente o objetivo do enfoque formativo da perspectiva intercultural (Ariezaga, 2001). No podemos pensar que esta perspectiva se restringe a erradicar esteretipos ou preconceitos na lngua/cultura alvo, existe tambm um olhar sobre a prpria cultura do aprendiz que deve ser revisada antes de que ele seja apresentado a aspectos da LE. Definitivamente, a verso histrica de Amrica do Sul tem que ser re-pensada e reescrita, com uma viso mais realista, por sul-americanos. Walsh (2007b) diz que necessrio criar novos lugares de pensamento dentro e fora da universidade. Lugares de pensamento que permitam trascender, reconstruir e ultrapassar as limitaes (im)postas pela cincia e os sistemas de conhecimento (epistemologia) da modernidade. Lugares que ponham em debate, dilogo e discusses lgicas as racionalidades diversas. Mignolo (2003) questiona a naturalidade com que aceitamos a ideia de que determinadas teorias produzidas em certos lugares geoistricos e idiomas (principalmente Ingls, Francs e Alemo) so superiores, avanados e tm indiscutvel valor universal. Enquanto outras teorias produzidas a partir de lnguas e histrias locais subalternizadas (por exemplo, as teoras produzidas na Bolivia, em espanhol, ou no Brasil, em portugus) so olhadas com desconfiana em relao a sua validade universal. O autor afirma que o imaginrio se constituiu ao longo da formao da modernidade/colonialidade e mostra que houve uma colonizao epistemolgica baseada no etnocentrismo e no eurocentrismo dentro da

modernidade em diversas disciplinas da cincia: filosofa, literatura, religio, etc. Ainda afirma que os autores referenciais do pensamento moderno tm essa viso

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negativa, soberba e arrogante, que somente alguns homens de lugares, culturas e lnguas determinadas tm direito ao pensamento, a filosofia e a cincia. Na Amrica do Sul, convivemos com o desconhecimento mtuo. Muito pouco sabemos sobre nossos vizinhos, e muito pouco o ensino de ELE no Brasil ou de PLE na Argentina fez para mudar essa realidade. A realidade que o ensino obrigatrio de ELE no Brasil tem como base o espanhol peninsular seja pelo poder das editoras espanholas, pela manuteno de uma viso purista e colonial ou por falta de uma poltica lingstica apropriada. Isso impede que materiais produzidos na Amrica do Sul tenham espao nas instituies publicas de ensino. Na Argentina se privilegia a variedade de prestgio do Brasil, discriminando as demais variedades. A questo indgena ausente em todo e qualquer material de ensino das duas lnguas nos dois pases bem exemplifica o problema. Por que ensinar portugus na Argentina e espanhol no Brasil? Mignolo (2003), questiona a essencializao da lngua, da literatura, da cultura e do territrio, demonstrando que essa equao no ontolgica, mas histrica e construda ao longo de configuraes do colonialismo moderno em um processo de subalternizao, de supresso e de silenciamiento de determinadas lnguas, em especial a dos colonizados. Porm, atualmente, o legado colonial se encontra com os processos da globalizao Este encontro se manifesta na crescente migrao no sentido (Periferia - Centro/Centro-Periferia), na dispora, entre outros fenmenos que subvertem as configuraes nacionais guiadas pela ideologia da pureza, de uma unidade coerente e homognea de lngua e de cultura nas fronteiras de um territrio. No apenas as migraes no sentido Periferia-Centro esto mudando as configuraes nacionais. Hoje em dia, temos que considerar tambm os movimentos Periferia- Periferia que contribuem para a construo de um olhar para dentro. A xenofobia e o preconceito que existe entre sul-americanos ainda so muito fortes e impedem que se reconhea a importncia de libertar-se do modelo purista e colonial. Como exemplos podemos pensar em: a) no caso dos nordestinos e nortistas no Brasil e na Argentina que sofrem com a discriminao b) O tratamento dado a migrantes bolivianos, peruanos e paraguaios em determinados pases da Amrica do

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Sul; c) O no reconhecimento da importncia do substrato indgena nas lnguas de origem peninsular faladas pelos sul-americanos (a contribuio vai muito alm do Lxico); d) A negao das mudanas geradas tanto na lngua como na cultura pela massiva presena africana em grande parte do territrio sul-americano (em alguns pases podemos dizer que a lngua e a cultura so muito mais parecidas africana do que europeia). Segundo Mignolo (op. cit.) as novas configuraes sinalizam novos mapas lingsticos que j no so os mapas nacionais. Neste novo contexto a lngua se transfigura em novas formas, em uma lngua limiar marcada pelo bilingismo ou pelo plurilingismo, o que significa pensar entre as lnguas, pensar a fronteira, o pensamento limiar que rompe com o monolingismo colonial e nacional. A emergncia de um pensamento limiar e uma nova lngua limiar apontam para os novos processos civilizatrios que alterem e superem as configuraes histricas e geopolticas do ocidentalismo que marcou o sistema colonial moderno, arraigado na colonizao epistmica e na subalterizao de saberes, lnguas, culturas e povos.

Concluso Existe uma importante diferena entre o ensino da cultura e a perspectiva intercultural em lnguas estrangeiras que ainda parece no haver sido compreendida: o ensino de lnguas estrangeiras atravs do estudo da cultura estrangeira visa desenvolver a capacidade do estudante para poder expressar-se e criar hipteses ao comparar sua realidade com a do outro sem a necessidade de reflexo sobre as origens dessas diferenas ou semelhanas; o ensino mediante uma viso intercultural est destinado a fazer com que o estudante supere uma possvel indiferena ante outras culturas, de modo que o estudante possa entend-la e faa uma interpretao positiva sobre a pluralidade cultural e social tanto na lngua/cultura alvo como en sua prpria cultura. Os pases da Amrica do Sul compartilham muitos elementos: histricos, geogrficos e, principalmente, culturais. Apesar disso, o ensino de ELE no Brasil e o de PLE nos pases sul-americanos ainda segue modelos e teorias no idealizados para lnguas

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prximas e com tendncia a passar uma imagem de nao homognea, o que acarreta no s o no aproveitamento de elementos que esto no conhecimiento lingstico e do mundo dos aprendizes, mas tambm inevitavelmente, a no assimilao de valores sociais, morais e ideolgicos contidos em cada informao cultural. necessrio que os pases da Amrica do Sul adotem um modelo que faa com que se conheam primeiro a si mesmos para depois poder conhecer os demais pases. Esta a ocasio perfeita para a implementao da perspectiva intercultural nos parmetros currculares e, principalmente, no deix-los apenas no papel. Muito se pesquisa sobre a interculturalidade entre Amrica e Europa, mas, ns, sulamericanos, que convivemos sob o mesmo cu, fechamos os olhos e no nos vemos a ns mesmos. A falta de materiais adequados e de conhecimento sobre a diversidade lingustica e cultural dos pases sul-americanos continua sendo o maior obstculo para que o ensino de PLE e ELE cumpram a sua mais importante funo: educar para a alteridade. O ensino de PLE e ELE na Amrica do Sul no pode ter o apredizado de uma lngua como finalidade em si mesma quando os horizontes so muito mais amplos. Por que o ingls tem que ser a lngua franca para todas as publicaes? Atualmente, existem pesquisas sobre a importncia do espanhol e do portugus como as lnguas mais faladas no MERCOSUL e como lnguas que tm um nmero considervel de falantes no mundo ocupando o 4 e o 7 lugar, respectivamente e da possibilidade que juntas possam vir a ser a lngua mais falada do mundo. Esse seria um caminho para ganhar espao no mercado editorial internacional e romper com antigas barreiras.

[1] Maldonado-Torres (2007) criou o termo para designar a lgica e o modo de conhecer. [2] Walsh (2008) aponta quatro eixos: a) a colonialidade do poder; b) a colonialidade do saber; c) a colonialidade do ser; d) a colonialidade da me natureza. [3] Ariezaga (2003) afirma que a competncia intercultural consiste em aprender a relacionar-se com a alteridade o que permite a formao de cidados capacitados para viver em sua prpria comunidade, em sociedades complexas e multiculturais e, ao mesmo tempo, preparados para a mobilidade e identidades culturais.

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Universidad Pedaggica Nacional. CONACIT., editorial Plaza y Valds, 2009.

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FORMAS DE TRATAMIENTO EN ESPAOL Y EN PORTUGUS: UN ENFOQUE CONTRASTIVO DESDE LA DIACRONA, LA DIATOPA Y LA PRAGMTICA INTERCULTURAL
Enrique Ricardo DOERFLINGER100 Resumen Espaol y portugus presentan, a lo largo de sus desarrollos histricos, recorridos paralelos con convergencias y divergencias en todos los planos lingsticos. En tal sentido, no pueden dejar de mencionarse las frmulas de tratamiento, mbito de la deixis social que resulta de inters porque afecta tanto a los subsistemas gramaticales morfo-sintctico y lxico como a los dominios de la pragmtica y de la cultura. Proponemos en esta comunicacin considerar tales frmulas contrastivamente, en un triple sentido: En primer lugar, desde la diacrona, partiendo de constatar que ambas lenguas innovaron, promediando el Medioevo, frmulas especiales de tratamiento: Mientras que el espaol obr el reacomodamiento del antiguo vos latino y cre innovaciones como usted, el portugus hizo lo propio con la creacin de voc y con el empleo de o senhor. Fuera de estas pronominalizaciones, se acu un nutrido repertorio de frmulas dignatarias, tales como: Vuestra Excelencia, Vuestra Majestad, Vuestra Seora, del lado hispano, y Vossa Excelncia, Vossa Graa, del lado lusitano. Estas frmulas tendran diversa suerte: algunas perduraran, otras caeran en la obsolescencia. En segundo lugar, desde la diatopa, el escenario sincrnico ostenta variados registros de usos de tales frmulas en espaol y en portugus, situacin que se complejiza cuando se analizan no slo sus variantes diatpicas europeas sino tambin -y principalmente- sus variantes americanas. En tercer y ltimo lugar, el enfoque contrastivo que proponemos incluye una mirada desde una pragmtica intercultural, dado que el empleo de las frmulas de tratamiento adecuadas a contextos sociales y culturales diversos es un complemento esencial del funcionamiento de los cdigos, puesto que contribuye al desarrollo de las competencias comunicativa y socio-pragmtica.
Falo de plantas e de dinossauros e outros bichos, mas penso mesmo em gramticas e colunas sobre lngua. Tambm nelas h velhos dinossauros. Por exemplo, todas, sem exeo, nos dizem que os pronomes pessoais do caso reto so "eu, tu, ele/a, ns, vs, eles/as". Isto mesmo. Nenhuma deixa de listar o

Facultad de Lenguas - Universidad Nacional de Crdoba. IAPCH Universidad Nacional de Villa Mara.
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dinossauro "vs". Ora, este velho e desaparecido pronome desaparecido no uso deveria constar, evidentemente, em um estudo da histria da lngua portuguesa, mas no em uma descrio gramatical sincrnica ou em uma gramtica normativa, ao lado de outros de uso notrio e evidente. Por que no fazemos como os ingleses, em cujas gramticas j no se encontra o velho "thou" (...)?

Srio Possenti, Mal Comportadas Lnguas Introduccin, o no basta con que te digan seor; hay que merecrselo Tal vez la mayora de los hispanohablantes y quizs tambin de los lusofalantesdesconozca el significado de la palabra axinimo, lo cual no sera de extraar porque, sencillamente, esa palabra no existe en espaol. Tampoco existe en la mayora de las lenguas. Curiosamente -o tal vez no?- la nica lengua que parece registrarla es el portugus, con sus variantes grafo-fonmicas axinimo para Portugal y axinimo para Brasil. Pero, qu es la axionimia y qu es un axinimo? El elusivo trmino procede del griego, pasando por sucesivas derivaciones morfolgicas desde sus elementos constitutivos dignidad, honor, categora (tambin merecimiento, mrito) y nombre (tambin titulo, dignidad). La forma compuesta - designara entonces la cualidad o propiedad de que un trmino sea axinimo, es decir Designao que se d a forma corts de tratamento, ou a expresso de reverncia como, p. ex., Sr., Dr., Ex.mo Sr., Vossa Santidade, etc. (243), tal como lo consigna la definicin que ofrece el Novo Aurlio. Y si cito el Novo Aurlio es porque el DRAE ni siquiera registra el trmino. Cortesa y reverencia, menciona el inventario de Buarque de Holanda Ferreira. Tal como est definido, los axinimos pareceran ser una suerte de ornamento del lenguaje, y no revestiran, quizs, mayor inters, si no fuese porque: Proceden, en su mayora de orgenes comunes a ambas lenguas. Pese a lo anterior, en algunos casos han divergido en sus itinerarios evolutivos y actualmente no siempre se corresponden sus empleos desde los puntos de vista social y pragmtico. Algunos de los axinimos ya se encuentran lexicalizadas en ambas lenguas.

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 Algunos de los axinimos ya se encuentran pronominalizadas en ambas lenguas, al punto tal que hay quienes directamente proponen denominarlos pronombres de tratamiento. Sus empleos se encuentran altamente afectados por condicionamientos pragmticos. Sus empleos se encuentran altamente afectados por condicionamientos culturales. Conforman una enmaraada y sofisticada red de usos sociales. Tanto por el lado del espaol como por el lado del portugus, el dominio adecuado de su uso es un componente de importancia en las competencias lingstica, comunicativa, social y pragmtica que se espera que desarrolle todo aprendiz de ambas lenguas. El axinimo se constituye as, en un nodo en el que se intersectan la gramtica, la pragmtica, la sociolingstica y los estudios interculturales. Su carcter de decticos sociales les confiere un particular estatuto de cruces epistemolgicos. En lo que sigue procuraremos, con un enfoque contrastivo entre ambas lenguas, dar cuenta de algunas de esas caractersticas. La Diacrona o: de cmo un pronombre se vuelve aristocrtico y luego plebeyo 1) Del vos plural al vos singular El latn clsico desconoca una oposicin pronominal entre tratamiento familiar y tratamiento de respeto, tal como se puede encontrar actualmente en muchas lenguas: slo exista una forma para dirigirse directamente a un solo interlocutor, tu, y su correspondiente plural vos, utilizado originalmente para varios interlocutores. Siempre nos llam la atencin cmo fue posible que un pronombre que inicialmente estaba en la lengua para ser utilizado con referentes plurales pasase a ser empleado como forma solemne con referentes singulares. Todo parece indicar que la distincin entre una forma familiar y una forma de respeto para dirigirse a un dignatario apareci entre los siglos IV y V de nuestra era, en las postrimeras del Imperio Romano, al decir de Kapovi, cuando se comienza a usar el pronombre de la segunda persona de plural vos para dirigirse al Emperador (66). Existen dos

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hiptesis explicativas al respecto: para algunos autores ello se debera a la presencia de dos emperadores despus de la escisin del Imperio Romano, mientras que para otros, este particular uso del vos sera la respuesta o rplica por parte de los sbditos al nos que era utilizado por el propio emperador para referirse a s mismo. Sera lo que se ha dado en llamar plural mayesttico. Como se aprecia, el porqu de esas transformaciones pragmticas es controversial. Este empleo inicial del vos latino fue compartido desde antiguo por todas las lenguas romances: Se registra, con las variantes fonolgicas propias de cada lengua, en francs, en italiano, etc. Pero veamos qu ocurri en espaol y en portugus. 2) Del vos latino al vos en espaol y vs en portugus Si es cierto entonces que vos fue la refuncionalizacn del viejo pronombre latino para ser utilizado en el trato con el emperador, ser comprensible entonces que, una vez habiendo cado el Imperio, esta forma de tratamiento fuese transferida (heredada) para ser empleada reverencialmente con los monarcas de los primitivos reinos medievales. Y no slo con los reyes: tambin se ira extendiendo su uso a todos los miembros de la corte y de la nobleza. De esta manera, el pronombre vos singularizado pasara a ocupar un rango social ms elevado que el tu (el que se reservara para tratar a iguales o inferiores en el escalafn social. Es decir que ambos pronombres ostentaran el rasgo pragmtico [+/-distancia] respectivamente). Pero todava perdurara su uso original con referentes plurales. Se producira entonces una suerte de desdoblamiento referencial del vos:

IMPERIO SINGULAR: tu

MEDIOEVO Vos [+ distancia] tu [- distancia]

PLURAL: vos

vos

Estos empleos bifurcados de vos estn atestiguados en textos del perodo arcaico de ambas lenguas. Para el castellano arcaico, por ejemplo, en el poema pico de Mo Cid, tenemos:

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Vos con referente singular: Yo vos pido merced a vos, Rey natural (lnea 2131) (Trad. Os pido una gracia a vos mi Rey por naturaleza)

Vos con referente plural: Raquel e Vidas () por siempre vos far ricos, que non seades menguados (lneas 106-108) (Trad.: Raquel y Vidas (), os har ricos para siempre, para que no pasis necesidad)

Otro tanto ocurre en portugus arcaico: Vos con referente singular: No mundo non me sei parelha mentre me for como me vai, ca ja moiro por vos e ai! (Cantiga da Garvaia, s. XIII) (Trad. No hay nadie en el mundo que se me asemeje, mientras me fuere como me va, porque muero por vos y ay!)

Vos con referente plural: Levade-me vosc, ay, amigos meus (S. XIII, Cantiga Santa Maria 5.142) (Trad.: Llevadme con vosotros, ay, amigos mos)

Otro rasgo que puede observarse a partir del empleo del vos con referente singular es que no slo comenz a emplerselo para tratar al rey y a otros personajes cortesanos, sino que tambin sera utilizado por el varn como forma de tratamiento para con la mujer amada, dentro de lo que se denominara precisamente como el amor corts101. Significa entonces que, ya en los respectivos perodos medievales de espaol y

101

Lo que se ve reflejado en las numerosas Cantigas dAmor medievales galaico-portuguesas.

286

portugus, esta forma pronominal sera empleada con fines ms prosaicos y menos formales que el trato ceremonioso que se le deba al monarca y a los cortesanos. Ahora bien: si llegamos a un punto de convergencia en el que, durante algn tiempo, espaol y portugus utilizaban vos con estos usos reverenciales y amatorios, en algn momento dado ambas lenguas produjeron una innovacin compartida, que sera verdaderamente revolucionaria: empezara a dejar de ser bien visto el empleo de una forma pronominal directa para tratar reverencialmente al interlocutor y se pasara a utilizar una indirecta, un sintagma nominal compuesto por el pronombre posesivo correspondiente a vos y el nombre merced, y que sintcticamente se corresponde con la flexin verbal de tercera persona gramatical. Esto probablemente est vinculado con la cortesa102 verbal: el apelar a un circunloquio de tercera persona gramatical para referirse a una segunda persona fsica a la que se le debe suma reverencia, se percibe como ms corts que hacerlo de manera directa con el pronombre t. Las expresiones as creadas, transitando diversas evoluciones fonolgicas daran:

ESPAOL: Vuestra Merced LATN: mercede(m) vostra(m) Usted PORTUGUS: Vossa Merc Voc

Una vez acuadas estas frmulas mutuamente calcadas, ya nada sera igual en el futuro. El romance espaol hara evolucionar esa frmula de tratamiento reverente, pasando por mltiples variantes: voac, vuc, vuced, vuesa merced, vuesarced, vuesaned, vusted, etc., hasta llegar finalmente a usted. Por su parte, el portugus hara un recorrido anlogo: vosmerc, vomerc, vossarc, vossac, etc., hasta unificarlas en voc.

Tanto en el sentido ms propiamente etimolgico del trmino: forma de tratamiento propia de la Corte, como en el ms moderno que le asigna la pragma-lingstica...
102

287

Uno podra esperar que, de all en ms, ambas lenguas utilizaran esos respectivos pronombres de la misma manera. Pero nada ms lejos de los hechos, y ello porque cada lengua producira drsticas innovaciones. El caso del espaol El espaol introducira una importante novedad: la creacin de dos nuevas formas pronominales plurales. Como el viejo pronombre latino vos vena siendo utilizado tambin con referentes singulares, result necesaria la creacin del pronombre vos-otros (a partir de la composicin latina vos + alteros), para desambiguar a aqul, y como contrarrplica, anlogamente se creara nos-otros (< nos + alteros). Ya casi nunca ms habra ambigedad referencial de nmero en cuanto al vos espaol 103 . El sistema ahora quedara: SINGULAR Yo Vos PLURAL Nosotros Vosotros

Pero ahora s habra ambigedad pragmtica por el lado del vosotros, porque el subsistema de 2 persona quedara: SINGULAR PLURAL TRATAMIENTO REVERENTE] TRATAMIENTO REVERENTE] [- t vosotros [+ vos vosotros

Tmese nota de que con este estado momentneo de situacin, finalizando el S. XV, la lengua espaola llegara a Amrica. Las cosas luego cambiaran. Porque casi inmediatamente despus (inicios del S. XVI) entrara un tercero en discordia en esta disputa axionmica: la frmula recientemente creada vuestra merced
Y en cuanto al empleo de la antigua forma nos, no desaparecera del todo. La tradicin jurdica hispano-americana conserv algunos empleos arcaizantes. Recurdese el inicio del Prembulo de la Constitucin Argentina. Nos, los representantes del pueblo de la Nacin Argentina
103

288

(> (v)usted) y su respectivo plural vuestras mercedes (> (v)ustedes). La pregunta que surge es obvia: dnde se incorporaron estas frmulas en el subsistema pragmtico de tratamiento? Pues se las colocara en el escaln superior de este podio, por considerrselas ms formales y reverentes todava que vos y vosotros. El sistema ahora quedara configurado con tres posiciones pragmticas:

SINGUL AR TRATAMIENTO REVERENTE] TRATAMIENTO [- REVERENTE] vos TRATAMIENTO [+ FAMILIAR] t [+ (v)usted

PLURAL (v)ustede s vosotros vosotros

Pero en Espaa ocurrira algo muy curioso: el vos caera todava un peldao ms en el podio, situndose por debajo del t, es decir se hara ms plebeyo. SINGULAR PLURA L TRATAMIENTO REVERENTE] TRATAMIENTO [+ FAMILIAR] t [+ (v)usted (v)usted es vosotro s TRATAMIENTO REVERENTE] [- vos vosotro s

E inclusive ocurrira algo todava ms dramtico: vos no solamente sera considerado en un momento dado, en la corte espaola, como menos reverente, sino que pasara a ser considerado directamente como irreverente, es decir como irrespetuoso: SINGULAR PLURAL TRATAMIENTO [+ (v)usted (v)ustede

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REVERENTE] TRATAMIENTO FAMILIAR] TRATAMIENTO IRREVERENTE vos [+ t

s vosotros vosotros

Curioso destino el que tuvo el viejo pronombre latino, el de verse degradado socialmente de esa manera! Ahora bien, lo que ocurri en Amrica fue muy notable, porque mientras se estaban dando estos cambios pragma-lingsticos en la metrpoli, se estaba simultneamente conquistando y colonizando el Nuevo Mundo. Los Virreinatos y administraciones que se estaban creando tendran destinos bien diferentes: haba regiones ms ricas y prestigiosas, herederas de civilizaciones precolombinas, como Mxico, o Lima, a las cuales las innovaciones lingsticas peninsulares llegaban relativamente pronto (se mantenan ms actualizadas), en tanto que otras, como el Caribe, Amrica Central, Chile, Paraguay y el Ro de la Plata, ms pobres y marginales, menos favorecidas por el inters de la corona espaola, tardaban ms tiempo en enterarse de estos cambios. sa es la razn por la cual el voseo, que ya estaba siendo mal visto en Espaa, tendra una desigual distribucin en la Amrica espaola. Volver sobre este tpico ms adelante. (Aqu se impone una breve digresin: El utilizar el pronombre personal vos como pronombre de tratamiento en lugar de t es el fenmeno conocido en espaol como voseo. El voseo es un fenmeno lingstico dentro de la lengua espaola en el que se emplea el pronombre vos junto a ciertas conjugaciones verbales particulares para dirigirse al interlocutor en lugar de emplear el pronombre "t" en situaciones de familiaridad; por extensin se puede referir al mero uso del pronombre vos.) El Caso del Portugus Paralelamente, qu estaba sucediendo en la lengua lusitana? Un reacomodamiento de los axinimos y pronominalizacin de algunos de ellos, de manera similar a la vez que diferente al proceso que se vena dando en el espaol.

290

Una de las grandes diferencias sera que el portugus no innovara formas plurales anlogas a las espaolas nosotros y vosotros. Seguira siendo utilizado por algn tiempo el viejo sistema derivado del latn (con los esperables cambios fonolgicos): SINGULAR ego > eu tu > tu PLURAL nos > ns vos > vs

Y tambin, desde el punto de vista pragmtico, habra cierta ambigedad en el empleo de vos, porque el sistema para la segunda persona quedara:

SINGULAR TRATAMIENTO REVERENTE TRATAMIENTO FAMILIAR tu vs

PLURAL vs vs

Esta situacin

se

dara durante la primera mitad de la Edad Media,

aproximadamente. Hasta aqu este proceso se asemeja al del espaol. Y en portugus tambin entrara, casi por la misma poca en que lo hizo en espaol, el tercero en discordia. Dijimos anteriormente que se haba creado anlogamente en portugus la frmula de tratamiento Vossa Merc, origen del Voc, y su respectivo plural Vossas Mercs (> Vocs). Nuevamente se impone la pregunta: dnde se insertara voc(s)? Pues en el escaln ms alto del podio, por encima del vs: SINGULA R TRATAMIENTO REVERENTE] TRATAMIENTO REVERENTE] TRATAMIENTO [+ FAMILIAR] tu vs [- vs vs [+ voc vocs PLURAL

291

Con el tiempo el voc singular absorbera el vs singular, el que quedara relegado casi exclusivamente para usos extremadamente formales y para su uso plural, en coexistencia con vocs. Y esto comenzara a provocar una cierta perturbacin en el sistema, porque, por un lado, voc pasara a ser usado con ms o menos reverencia, y por el otro lado ejercera una presin hacia abajo del rasgo pragmtico [+ familiaridad] en el empleo del tu:

SINGULAR PLURAL TRATAMIENTO REVERENTE] TRATAMIENTO FAMILIAR] Con el tiempo se producira una nueva perturbacin en el sistema, que se dara cuando vs plural pasara a ser utilizado con mayor reverencia que vocs, es decir se producira una inversin pragmtica: SINGULAR TRATAMIENTO REVERENTE] [+ / voc PLURAL vs vocs vs [+/Vs / voc vocs vs vs

[+ tu

TRATAMIENTO [+ FAMILIAR] tu

Y posteriormente vs ejercera tambin una presin hacia abajo y empujara a vocs directamente a un tratamiento [- reverente], [+ familiar]: SINGULAR TRATAMIENTO REVERENTE] TRATAMIENTO [+ FAMILIAR] tu vocs [+ / - voc PLURAL vs

Pero ocurrira todava algo ms en portugus: la irrupcin de un cuarto personaje en toda esta compleja historia. Al percibirse que voc haba desdibujado su carcter inicial de

292

funcionar como forma de tratamiento reverente, result necesario introducir una nueva forma de tratamiento que satisficiese esa necesidad de la deixis social. Se incorporara de este modo el axinimo o senhor/a senhora, que pasara a ocupar el lugar de privilegio en el podio:

SINGULAR TRATAMIENTO [+ REVERENTE] O/A Senhor/a TRATAMIENTO [ - REVERENTE] TRATAMIENTO [+ FAMILIAR] voc tu

PLURAL

vs

vocs

Y cuando este axinimo se pluraliz gramaticalmente y su uso se generaliz a la mayor parte de la geografa de habla portuguesa, acabara empujando y desplazando a vs hacia usos muy regionales y arcaizantes:

PLURAL SINGUL AR USO L TRATAMIENTO REVERENTE] TRATAMIENTO REVERENTE] TRATAMIENTO FAMILIAR] [+ tu [ [+ O/A Senhor/a Os/As Senhor/a s - voc vocs Vs En ciertas regiones de Portugal En ciertos mbitos arcaicos frmulas juramento, etc.)104 (Iglesia, de USOS GENERA RESTRINGIDOS

El estallido de axinimos en ambas lenguas As como acabamos de ver que en etapas formativas de las lenguas espaola y portuguesa se producira toda una serie de novedades, dado que algunos

Con este uso arcaizante se lo puede encontrar en rezos catlicos, en juramentos a la bandera, en juicios, etc. Ilustro con el siguiente texto de Internet, extrado del blog de un habitante de Aores con aparentes ideas nacionalistas (y separatistas?): Aoreanos: Jurais defender esta terra at ao vosso ltimo aliento? (En: http://carlosmelobento.blogspot.com.ar/2008/01/soou-hora.html)
104

293

pronombres latinos se reacomodaran, se crearan otros nuevos y ciertos axinimos se pronominalizaran, an no se dara por concluida esta verdadera revolucin en las formas de tratamiento. Porque falta presentar nuevos personajes en esta compleja obra teatral: se hace necesario incluir la extenssima lista de axinimos altamente sofisticados que ambas lenguas acuaran, muchos de los cuales todava tienen vigencia al da de hoy, aunque con una distribucin bastante dispar. Las razones de esta proliferacin de axinimos entiendo que hay que buscarlas en las respectivas historias de las naciones espaola y portuguesa. Cuando los reinos medievales peninsulares (Portugal, Len, Castilla, Aragn, Catalua), surgidos en el contexto histrico de las luchas por la Reconquista contra los moros, se fueron configurando, sus estructuras

administrativas ve fueron volviendo cada vez ms burocrticas y complejas. Los primitivos reinos medievales eran inicialmente organismos estatales ms simples. Pero con el avance de los siglos, en torno al rey se congregara una corte de instituciones y funcionarios con atribuciones cada vez ms especializadas: estaran las Cancilleras, las Embajadas, los Juzgados, los Nuncios Apostlicos, los Doctores en Leyes, etc.; y desde el S. XVI, con la conversin de los reinos en imperios, se incorporaran los Adelantados, los Virreyes, los Regentes, los Corregidores, etc. Ello sin contar a todos los componentes de la nobleza que ya existan desde tiempo atrs: condes, marqueses, barones, duques... La aparicin de cada uno de estos nuevos funcionarios requerira que las respectivas lenguas se acomodasen a esta nueva realidad social: se haca necesaria la creacin de expresiones que estuviesen a tono con la jerarqua, la dignidad y el trato honorfico que emanaban de sus cargos. En consecuencia, ya no resultaban suficientes las formas de tratamiento Usted, Voc y O Senhor que el espaol y el portugus haban generado. Cada nuevo cargo, cada nuevo funcionario reclamaba para s sofisticadas formas de tratamiento105. As fue cmo, finalizando la Edad Media e iniciando la Modernidad, las lenguas espaola y portuguesa se iran saturando de elaborados axinimos.

Y en ocasiones hasta haba pleitos si una autoridad no reciba el trato que su jerarqua exiga.
105

294

Como el listado para ambas lenguas es sumamente extenso, daremos una versin acotadsima del mismo, hacindolo en forma contrastiva. Muchos de estos axinimos conforman lo que hoy en da se conoce como formas protocolares, y la adecuada utilizacin de stas ha pasado a integrar la disciplina de etiqueta que precisamente se denomina Ceremonial y Protocolo. Si bien en general se encuentran bastante estandarizadas para cada pas de habla espaola y lusitana, pueden diferir bastante entre s, porque pueden estar condicionadas por razones histricas y polticas. Veamos algunas de ellas: ESPAOL PARA DIRIGIRSE A PORTUGUS AUTORIDADES MONRQUICAS Y CARGOS NOBILIARIOS Su/Vuestra (Graciosa) Sua/Vossa Majestade El rey y la reina Majestad Alteza, Su Alteza Sua/Vossa Alteza (Serensima) o su Alteza Prncipes Real Ciertos Ttulos Su/Vuestra Excelencia Sua/Vossa Graa Nobiliarios AUTORIDADES CIVILES Sua/Vossa Excelncia (Portugal) Su/Vuestra Excelencia Presidente de la Sua/Vossa Excelncia o: Excelentsimo Repblica (Brasil) Seor/a Ministros Excelentssimo Sr./Sra. (en Espaa y algunos Gobernadores (Presidente da Repblica, pases Diputados Ministro de Estado, hispanoamericanos) Governadores, Deputados Federais e Estaduais, Prefeitos, Embaixadores) Sr. Ministro Sua Excelncia (Portugal) (en Amrica hispana en Ministro Vossa Excelncia (Brasil) general) Vossa Excelncia Sr. Embajador Embajador Espaa, Amrica: (Sr. Alcalde/Sr. Alcalde, Intendente Vossa Excelncia Intendente Portugal, Brasil: Prefeito (Sr.) Senador Senador Vossa Excelncia Sr./a Rector/a Magnfico Rector y Vicerrector Vossa Magnificncia (en Espaa) de Universidad (en Portugal y en Brasil) Sr./a. Rector/a 295

(en Amrica) AUTORIDADES JUDICIALES Excelencia Presidente Excelentsimo Seor Tribunal Sr. Juez Juez Su Excelencia Su/Vuestra Seora juez AUTORIDADES ECLESISTICAS Su/Vuestra Santidad Papa Eminentsimo Sr. Arzobispo Reverendsimo Sr. Obispo Monseor Padre Cura

de

Vossa Excelncia Meritssimo Juiz Vossa Senhoria Vossa Santidade Vossa Eminncia Reverendssima Padre

La precedente es, repito, slo una pequesima muestra de las formas de tratamiento existentes en las lenguas espaola y portuguesa que se fueron creando principalmente desde el siglo XVI en adelante. Presentar un listado completo es una tarea bastante dificultosa por varios motivos, entre otros: 1. An no se ha hecho un inventario exhaustivo de los axinimos, tanto para el mundo de habla hispana como para el mundo de habla portuguesa. 2. Tal inventario tendra que contemplar a todos los mbitos de la actividad en los cuales es posible asignar un axinimo. Dichos mbitos no se refieren exclusivamente a los del poder poltico, nobiliario y eclesistico; hoy en da tambin se consideran axinimos los cargos militares de las diferentes armas (Capitn, Teniente, Coronel, General, Almirante, etc.), los ttulos profesionales (Ingeniero-a, Arquitecto-a, Abogado-a, etc.), los ttulos

acadmicos (Profesor, Licenciado, Doctor, Doctor Honoris Causa, etc.). Y cada uno requiere de tratamientos especficos. 3. Debe tambin tenerse en cuenta la amplsima variacin de uso de los axinimos que se registra en los diferentes territorios de habla espaola y portuguesa. En efecto, estas formas de tratamiento, si bien estn en general bastante estandarizadas, no funcionan de manera unvoca entre Portugal y Brasil, de una parte, ni entre Espaa y los pases hispanoamericanos, de la otra. Muchas veces no existe una correspondencia isomrfica de pas a pas.

296

4. Tambin debe tenerse en suma consideracin el aspecto diacrnico: cuntas de estas formas de tratamiento an tendrn vigencia y cuntas habrn cado en el olvido? Diatopa o: de cmo algunos pases son ms aristocrticos que otros Como dijimos anteriormente, los empleos de los axinimos en espaol y portugus registran notables variaciones de uso en las diferentes latitudes donde se hablan estas lenguas. Por el momento detengmonos solamente en las diversas variantes que se registran solamente para los axinimos pronominalizados, es decir: t/vos/usted por el lado del espaol y tu/voc/o senhor por el lado del portugus. Resumamos la situacin que en lneas generales se presenta actualmente mediante un cuadro, que cruza al mismo tiempo la variable diatpica con la variable pragmtica formalidad/informalidad en el trato a la segunda persona en ambas lenguas. El cuadro, ciertamente, no agota todas las posibles distribuciones geogrficas de los axinimos pronominalizados, aunque pretende ser representativo:

SEGUNDA PERSONA SINGULAR INFORMAL ESPAOL (PENINSULAR, t GUINEA ECUATORIAL, MARRUECOS) ESPAOL DE AMRICA, PARTES DE ANDALUCA (SISTEMA ALTERADO: P.EJ.: USTEDES t o vos ESTIS) Y LAS ISLAS CANARIAS DONDE EL SISTEMA ANTERIOR REEMPLAZA

SEGUNDA PERSONA SINGULAR FORMAL

SEGUNDA PERSONA PLURAL INFORMAL

SEGUNDA PERSONA PLURAL FORMAL ustedes

usted (antiguo vosotros o literario) (masc.) vos, vuecencia, vosotras (fem.) usa, etc.)

usted

ustedes (vosotros, vosotras, en ustedes poesa, himnos...)

297

A STE o senhor/a PORTUGUS senhora (ms vocs (DE tu vs (arcaico, PORTUGAL Y formal) vs (uso DE LOS voc literario o regional) PALOPs EN vs (arcaico o regional) GENERAL) literario) voc o senhor/a vocs tu (uso senhora PORTUGUS vs (arcaico o (BRASIL) regional y vs (arcaico o literario) literario literario)

os senhores/as senhoras

os senhores/as senhoras

Hay algunas observaciones de tipo general que podemos hacer respecto de esta distribucin: Mientras que en Portugal hay un empleo generalizado del tuteo, en Brasil su uso est mucho ms restringido a ciertas zonas territoriales y a ciertos empleos estilsticos y literarios. En consecuencia, Brasil ha hecho del axinimo pronominalizado voc su marca de identidad por antonomasia. Es imposible decir lo mismo en el caso del mundo de habla hispana en lo que respecta a voseo y tuteo. Los usos de estos axinimos pronominales varan notablemente, no slo en el plano diatpico (de pas en pas y a veces en el interior de cada pas), sino tambin en el nivel diastrtico: as, mientras que en algunos pases como Argentina o Paraguay el voseo est absolutamente extendido y aceptado (ya forma parte inclusive de las variedades estndares de los respectivos pases), y el tuteo se percibe como muy extrao y afectado, en otros es a la inversa: es el tuteo la norma, y el empleo de vos se halla muy desprestigiado. Por caso, Uruguay ha sido un pas tuteante en buena medida, pero la cercana influencia de Buenos Aires est haciendo que en los ltimos aos se incline cada vez ms a favor del voseo, y el tuteo est quedando restringido a regiones orientales del pas. En otros pases el voseo, si bien registra usos, est mal visto, estigmatizado como marca proveniente de registros campesinos o urbanos vulgares. Es ms: en varias naciones hispanoamericanas ha habido hasta la intencin (expresada por algunos intelectuales o incluso ejecutada a travs de ciertas decisiones gubernamentales) de extirpar el voseo, como si fuese un verdadero cncer lingstico. En Chile, por ejemplo, el clebre gramtico Andrs Bello hizo

298

una fuerte campaa condenatoria del voseo. Y quien fuera profesor del Colegio de Monserrat perteneciente a esta Universidad Nacional de Crdoba Antonio Catinelli deca:
Cul es la actitud que el profesor y el maestro deben adoptar ante el voseo? Debern considerarlo como una modalidad lingstica aceptable o como un rasgo censurable? Nos inclinamos por lo segundo, porque el voseo da un aire rstico y plebeyo al habla. [] este rasgo lingstico constituye una verdadera mancha del lenguaje argentino y algo as como una viruela de la frase rioplatense. De ah que en nuestra opinin el docente debe desarrollar una accin continuada y tesonera en orden a su progresiva eliminacin. (12) (las negritas son nuestras)

Para complicar an ms las cosas, el voseo americano registra muchas variantes morfolgicas: vos cantis, vos cantas, vos canti, vos cants Brasil afortunadamente parece librarse de estos prejuicios y de los problemas mencionados anteriormente, porque el uso de voc es de curso generalizado, y adems tiene una nica forma flexiva en tercera persona gramatical.

Pragmtica Intercultural o: Por qu vosotros todava tenis reyes? Por qu consideramos que las formas de tratamiento o axinimos son un tpico de la lengua que tambin amerita ser abordado desde una pragmtica intercultural? En primer lugar porque, como dijimos al inicio, los axinimos, tanto los pronominalizados como los que no lo estn, funcionan desde un punto de vista pragmtico como decticos, particularmente como decticos sociales. Pero la deixis es un fenmeno lingstico que excede los lmites gramaticales: es antes que nada un fenmeno ligado a la enunciacin, y por lo tanto su mbito propio es el de la pragmtica. Detrs de toda opcin por uno u otro axinimo de los que ofrecen las lenguas hay decisiones que no son inocentes, hay intencionalidades, hay, en trminos de Searle fuerza ilocutiva; existen determinados propsitos, y su uso puede provocar efectos perlocutivos: querer achicar o agrandar la distancia con el interlocutor, querer persuadirlo, ganar su confianza, expresar familiaridad o por el contrario querer reducirla, etc. En ocasiones, el brusco cambio en la modalidad de tratamiento utilizada, puede hasta provocar conflictos diplomticos. Nos viene a la memoria la

299

famosa ancdota que hace algunos aos, en ocasin de celebrarse la Cumbre de Presidentes Iberoamericanos en Santiago de Chile, protagonizaron el rey de Espaa Juan Carlos de Borbn y el presidente de Venezuela Hugo Chvez. El monarca, irritado porque Chvez interrumpa con frecuencia al (por aquel entonces) presidente de Espaa Rodrguez Zapatero, le dispar al mandatario venezolano su clebre Por qu no te callas!. El sbito cambio de tratamiento protocolar de usted a t es bastante ilustrativo de las intencionalidades pragmticas a las que estamos haciendo referencia. En segundo lugar, porque el funcionamiento de los axinimos resulta un elemento muy sensible para observar el espectro de comportamientos sociales y culturales que exhibe una sociedad.
Resulta interesante en este sentido prestar atencin a las percepciones que tanto los especialistas en lengua como los propios hablantes se forman sobre los usos de los pronombres de tratamiento. En un foro de debate en Internet llamado Wordreference se plante un interesante intercambio de pareceres respecto de los usos de vs y voc. De dicho Foro escog el siguiente comentario hecho por (nombre ficticio) Olivinha, brasilea:

Do vs eu s me lembro da poca da decoreba para as classes de portugus e dos domingos, quando a minha me me obrigava a ir a missa, ouvir o padre dizendo: Tomai e comei todos vs.

Apesar de tudo, no posso deixar de confessar que acho bonito quando escuto, ou melhor, leio (na maioria das vezes da pluma de Machado de Assis) um verbo conjugado em vs com a maior naturalidade.

E o vosotros/as que me disseram que j no se usa? Estudando espanhol quando vivia nos EEUU, me disseram (professores!) que no haca falta aprender a conjugar el verbo en la segunda del plural, que se usa ustedes y no vosotros Vosotros, qu vosotros? Agora, vivendo na Espanha,

300

descubro que o vosotros est to vivo (na Espanha) como qualquer das outras pessoas, e cada vez que tenho que utilizar-lo, siempre me sai o ustedes.106

Espaa es un estado monrquico, que an conserva profundas e inveteradas tradiciones cortesanas y nobiliarias. En el caso de Portugal, si bien no hay monarqua, an existe una pequea y antigua casta nobiliaria, y los herederos de la Casa de Braganza an reclaman sus derechos a la corona... Brasil hace tiempo que dej de ser Imperio y tanto all como en la Amrica Hispana tenemos gobiernos republicanos. Sin embargo, hasta qu punto influyen todava estas viejas tradiciones monrquicas en la cultura de los pueblos hispanfonos y lusfonos? En qu medida repercuten estas diferentes realidades polticas en el empleo de las formas de tratamiento y viceversa? Cunto de los antiguos y medievales tratos ceremoniosos, cunto de monrquico han conservado todava nuestros pueblos?

Conclusiones de algo que no concluye Para finalizar, slo queremos compartir, en el espacio que nos brindan estas Jornadas, algunas consideraciones finales e interrogantes que nos surgieron al abordar esta problemtica: Creemos que el tema de la axionimia amerita ser estudiado en profundidad para ambas lenguas, porque tiene incidencias en varios campos epistemolgicos y de la praxis social. Hacerlo contrastivamente y desde perspectivas interdisciplinarias podra ser sumamente enriquecedor. Estamos estudiando con el debido detenimiento las posibles correspondencias o no- en los empleos de los axinimos pronominales espaoles y portugueses, de manera contrastiva en todos los posibles contextos socio-pragmticos:

Intervenciones extradas del sitio web: http://forum.wordreference.com/showthread.php?t=290872&page=2&s=7bcad670d7ea9151 b403dd30e56aa324

106

301

ESPAOL Usted Vos T

PORTUGUS O senhor Voc Tu

y sus respectivos plurales? Qu representaciones sociales tienen las numerosas formas reverenciales de tratamiento? Cmo son percibidos los sofisticados tratamientos honorficos por nuestros pueblos? Acaso se percibirn como violencias clasistas cristalizadas en el lenguaje? Recordemos, en este sentido, cmo, durante la Revolucin Francesa, poca en la que rodaron tantas cabezas, fueron prohibidos los empleos de los axinimos Monsieur y Madame, por considerrselos propios del ancient rgime monrquico y se quiso sustituirlos por citoyen/citoyenne, ms acordes con los principios

revolucionarios Entonces, se tienen en cuenta las percepciones de los pueblos, las percepciones que los propios hablantes reales de carne y hueso tienen acerca del empleo de las formas lingsticas de tratamiento? No ser hora de prestarles atencin? Por ejemplo, qu grado de correspondencia de usos sociales se pueden observar en el empleo, tanto en espaol como en portugus, de una forma de tratamiento tan extendida y popularizada en ambas culturas como Don/Dom? Existen coincidencias o prevalecen las diferencias de uso? Y qu decir de los empleos del axinimo (ttulo acadmico) Doctor/Doutor? Se lo utiliza de manera anloga? Se lo utiliza en otros pases, como estila hacerse en la Argentina, incluso con profesionales de las leyes o de la medicina que no tienen hecho un doctorado? Cunto pueden hablar estos usos acerca de los comportamientos colectivos a uno y otro lado de nuestras fronteras geogrficas, lingsticas y culturales? Estamos enseando en nuestras aulas de espaol y portugus el tema de la axionimia con la importancia que parecen merecer? Podra pensarse siquiera en la posibilidad, para los pases que conforman el MERCOSUR, de hacer una especie de intervencin lingstica, estandarizando las

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formas de tratamiento, al menos de un cierto nmero de ellas que puedan estar siendo de hecho compartidas por las naciones integrantes? Estaran las respectivas naciones miembros dispuestas a hacer lo anterior, o prevalecera el peso de las tradiciones culturales, que ofreceran fuertes resistencias? As como Srio Possenti (citado como epgrafe de esta comunicacin) se lamenta del empleo del dinosaurio pronominal vs, nos preguntamos, y sin intencin de ofender a nadie: no ser quizs tambin exagerado y anacrnico el empleo del axinimo portugus Vossa Magnificncia para referirse al rector de una universidad? No ser exagerado y anacrnico el empleo que todava en muchas de nuestras naciones se hace del axinimo Excelentsimo para referirse a un/a presidente o Ilustrsimo para referirse a un (arz)obispo? No bastara con el empleo de Senhor/ Reitor/a o Seor/a Presidente, o Seor (Arz)obispo (por poner slo un par de ejemplos)? No resulta una complicacin innecesaria para los ciudadanos de los pases mercosurenses el tener que lidiar con tamaa cantidad de rebuscados superlativos axionmicos? Acaso la realeza no nos resulta ajena y la Edad Media no qued mucho tiempo atrs? Somos conscientes de que algunos de estos interrogantes pueden suscitar polmicas, pero bueno, bienvenidas sean, porque entendemos que ste es uno de los objetivos de este tipo de encuentros. Si vos queris, se vs quereis...

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OS SEIS POEMAS GALEGOS DE FEDERICO GARCA LORCA: UMA PONTE ENTRE A LUSOFONIA E A HISPANIDAD.
Francisco Javier CALVO DEL OLMO107 Resumo O presente artigo aborda de maneira monogrfica os Seis Poemas Galegos escritos por Federico Garca Lorca entre 1932 e 1934 e publicados em 1935 na cidade de Santiago de Compostela pela Editora Ns. Essas seis composies ocupam uma posio particular dentro da produo lorquiana por terem sido escritas em galego e no em espanhol, como homenagem paisagem e lngua da Galiza. Em primeiro lugar, reconstri-se o processo de elaborao artstica dos poemas a fim de classific-los dentro da tradio lrica galega. A seduo que o poeta andaluz sentia pela Galiza, terra que visitou em quatro ocasies, inspirou os poemas, mas o processo de escrita aconteceu sob a influncia de dois amigos galegos de Lorca: Ernesto Prez Guerra e Eduardo Blanco Amor, que prologou a primeira edio. Aps contextualizar a composio e o contedo da obra, busca-se inscrev-la no mbito da Lusofonia. A esse fim, adota-se uma perspectiva intercultural que entenda a lngua portuguesa como um sistema lingustico plural. A Galiza e a sua lngua ocupam uma posio particular dentro da Lusofonia: foi l onde se formou o idioma e atualmente l onde a lngua est ameaada por uma situao diglssica com o espanhol. Enfim, ao integrar os Seis poemas galegos nas literaturas em lngua portuguesa, na Lusografia, estabelece-se uma ponte que possibilita uma leitura da poesia de Federico Garca Lorca sob duas luzes: uma hispnica e outra lusfona. Palavras-chave: Federico Garca Lorca, Seis Poemas Galegos, Galiza, Interculturalidade. Resumen Este artculo aborda de manera monogrfica los Seis Poemas Galegos escritos por Federico Garca Lorca entre 1932 y 1934 y publicados en 1935 en la ciudad de Santiago de Compostela por la Editorial Ns. Esas seis composiciones ocupan una posicin particular dentro de la produccin lorquiana por haber sido escritas en gallego y no en espaol, como homenaje al paisaje y a la lengua de Galicia. En primer lugar, se reconstruye el proceso de elaboracin artstica de los poemas para clasificarlos dentro de la tradicin lrica gallega. La seduccin que el poeta andaluz senta por Galicia, tierra que visit en cuatro ocasiones, inspir los poemas, pero el proceso de escritura estuvo condicionado por la influencia de dos amigos gallegos de Lorca: Ernesto Prez Guerra y Eduardo Blanco Amor, quien prolog la primera

Professor Leitor de Lngua Espanhola (AECID), UFPR, Curitiba. Doutorando em Estudos da Traduo, UFSC, Florianpolis.
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edicin. Despus de contextualizar la composicin y el contenido de la obra, se pretende inscribirla en el mbito de la Lusofona. Para ello, se adopta una perspectiva intercultural que entienda la lengua portuguesa como un sistema lingstico plural. Galicia y su lengua ocupan una posicin particular dentro de la Lusofona: pues fue all donde se form el idioma y actualmente all es donde la lengua est amenazada por una situacin de diglosia con el espaol. Por ltimo, al integrar los Seis poemas galegos en las literaturas de lengua portuguesa, en la Lusografa, se establece un puente que posibilita una lectura de la poesa de Federico Garca Lorca bajo dos luces: una hispnica y otra lusfona. Palabras-clave: Federico Garca Lorca, Seis Poemas Galegos, Galicia, Interculturalidad. 1. Apresentao dos Seis Poemas Galegos Entre 1932 e 1934, Lorca que se encontrava na sua plenitude como escritor comps seis poemas em lngua galega: Madrigal cibd de Santiago, Romaxe de Nosa Seora da Barca, Cntiga do neno da tenda, Noiturno do adolescente morto, Canzn de cuna pra Rosala Castro, morta e Danza da la en Santiago. Os Seis Poemas Galegos apareceram publicados em 27 de dezembro de 1935 pela Editora Ns no volume LXXIII, sob a direo do editor Anxo Casal, na cidade de Santiago de Compostela, um dos centros culturais mais importantes da Galiza por sua longa tradio universitria. Essas seis composies ocupam uma posio particular dentro da produo lorquiana por terem sido escritas em galego e no em espanhol. Federico Garca Lorca, nascido numa pequena localidade andaluza, Fuente Vaqueros, desenvolveu toda a sua produo potica na sua lngua materna: o espanhol ou castelhano ainda que talvez pudesse ter alguns rudimentos de outras lnguas europeias108. Diz Staiger (1975, p. 22) que o valor dos versos lricos justamente essa unidade entre a significao das palavras e a sua msica; parece assim tarefa complicada que um poeta se lance a escrever numa lngua alheia. A composio deve obedecer, portanto, a uma vontade firme e se desenvolve seguindo um processo, no isento de dificuldade, desde a ideia primordial do poema na mente (hispano falante) do escritor at a sua forma definitiva em galego. O grande escritor galego Eduardo Blanco Amor que colaborou no processo de composio dos seis poemas e que

Em 1930 residiu durante um tempo em Nova Iorque, cidade que lhe inspirou para escrever Poeta em Nueva York; de imaginar que durante essa estadia adquirisse certo conhecimento da lngua inglesa.
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redigiu o prlogo dessa primeira edio no deixava de admirar-se ao se perguntar como pde o andaluz Federico encontrar uma expresso potica de to alto nvel numa lngua que no era a dele. Boa parte da produo potica (e tambm a dramtica) de Lorca sintetiza a tradio popular da sua Andaluzia natal. A atmosfera luminosa dos olivais, o sol e o calor do Sul, as cores fortes, o particular modo de vida dos ciganos; temas todos eles tratados de forma metafrica e mtica. Em contraste, os Seis Poemas Galegos recriam a Galiza como terra das paisagens verdes, os nuances das chuvas, os nevoeiros, a garoa, as cidades de musgo e pedras e o oceano bravio. Motivos que nesses seis poemas tambm adquirem uma dimenso mtica. O prprio Lorca definiu a lngua galega como fala de luces grises, deshuesada frente ao resplandor hiriente, ao idioma tigre com que ele qualificava a sua voz andaluza. Assim, para realizar a homenagem que o escritor granadino se prope fazer Galiza precisa apender palavra a palavra a fala tenra da terra, a lngua da Galiza, poli-la dos inevitveis castelhanismos, adaptar a prpria voz a ritmos e sons diferentes preservando a sua identidade indiscutivelmente lorquiana. Estamos perante um trabalho meticuloso, precioso e preciso que elabora cada poema como uma pequena joia: breve e cheio de imagens. Destarte, o processo de criao no pode ser entendido como algo automtico e cabe se questionar sobre os fins que levaram ao poeta a escolher o galego, quais fatores e atores o acompanharam e/ou influram e, por fim, se as seis composies do poeta andaluz continuam uma tradio lrica em lngua galega ou se, pelo contrrio, se inserem como um corpo estranho, como se fossem literatura traduzida pertencente a outra tradio cultural e literria. 2. A fascinao galega de um poeta andaluz Ao escrever os Seis Poemas Galegos, Federico Garca Lorca um poeta alofone, ou seja, escritor em uma lngua diferente da prpria. A ligao de Federico com a Galiza no se deve a uma ascendncia familiar, mas sim se construiu a partir da experincia pessoal, das viagens que realizou nessa terra e dos encontros que na Galiza ou alhures teve com as gentes, com a lngua e com a cultura galegas. No possvel aqui, por causa do espao, estendermos a exposio e a analise das viagens e das trocas

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entre o poeta granadino e a Galiza. E s apontaremos alguns dos fatos que os bibligrafos de Lorca costumam salientar109. Em 1916 o ento jovem poeta visita pela primeira essa terra que lhe transmite ideias e sensaes que transluzem alguns dos tpicos mais difundidos sobre a Galiza e os galegos como o carcter triste e pensativo deles, resultado do clima e da paisagem do lugar onde habitam. Entretanto j se percebe a sensibilidade lorquiana voltada para o popular. Em 1917 Federico ingressa na Residencia de Estudiantes de Madrid para prosseguir com os seus estudos e l conhece o Xess Bal y Gay, musiclogo galego da Residencia e interessado no estudo da etnografia e do folclore. A partir dessa relao, o jovem Lorca se interessa pela msica popular galega e, de fato, incorporou cantigas antigas galaico-portuguesas de Afonso X o Sbio ao repertrio de msicas dos concertos que oferecia sua famlia e aos seus amigos na casa de Granada pela festa de Reis. Em outras ocasies, interpretou canes populares como Nosa Seora da Barca ou Asuba, que fai vento e at cantigas de amigo do trovador medieval Martim Codax. Anos mais tarde, em 1928, um Lorca que est atingindo a sua plenitude como escritor e intelectual chamou a ateno em uma conferncia dedicada s canes de ninar sobre a presena de inmeras msicas de procedncia galega e asturiana em Granada, herana da colonizao da Serra das Alpujarras ao final da Reconquista. Por outro lado, Federico era admirador da grande poetisa Rosala de Castro, a quem dedica um dos seis poemas, e havia lido a poesia das outras duas coroas do Rexurdimento110: Eduardo Pondal, representante de um Romantismo conservador, e Manuel Curros Enrquez, considerado revolucionrio. Ademais, na conferncia que deu sobre Gngora em 1926, demostrou conhecer os trs cancioneiros que recolhem a prtica totalidade da

Cf. Gibson (1998) e para uma exposio pormenorizada das viagens Cf. Prez Rodrguez (1998, p. 19-76). 110 A literatura desenvolvida na Galiza, aps o esplendor medieval, com a poesia trovadoresca ou os romances de cavalaria ou a prosa histrica (por vezes lendria), ressurge como projeto de intelectuais no sculo XIX, Rexurdimento, amparada na viso romntica dos povos e cada vez mais auto afirmada com o descobrimento e a divulgao dos antigos Cancioneiros, que garantia uma rica tradio potica e, ao mesmo tempo, recuperava a irmandade lingustico-cultural luso-galaica. Rosala de Castro (Cantares Galegos, 1863), Eduardo Pondal e Manuel Curros Henriques so os primeiros mestres indisputados. (CRISTVO, 2005, p. 344).
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produo lrica medieval galaico-portuguesa conservada: o Cancioneiro da Vaticana, o Cancioneiro Colocci-Brancuti e o Cancioneiro de Ajuda. Com a bagagem cultural aqui brevemente enumerada, Garca Lorca realiza trs viagens Galiza durante o ano de 1932. A primeira, que corresponde segunda visita, feita sob petio dos Comits de Cooperao Intelectual da Repblica para dar conferncias em vrias cidades. A segunda vez, ou terceira visita, acontece em agosto; nesse momento ele vai como diretor do grupo de teatro estudantil La Barraca, cuja misso era levar o teatro clssico espanhol ao povo, at s vilas e as aldeias. Na praa da Quintana de Santiago de Compostela, que ele prprio qualificou de plazabutaca praa-poltrona, o Lorca do macaco azul de La Barraca montou o cenrio da sua companhia. Finalmente, retorna por terceira vez, quarta visita, em novembro; chega no dia 19 cidade de Pontevedra e de novo participa em conferncias e reunies com a juventude intelectual do pas. Prez Rodrguez (1998) acrescenta uma quinta visita de Lorca Galiza, no Galiza peninsular, mas Galiza da dispora, dos inmeros emigrantes galegos que moram em ambas as margens do Rio da Prata com os que o poeta andaluz teve oportunidade de conversar durante a sua estadia em Buenos Aires e em Montevidu em 1933111. Essa passagem no pode ser omitida, pois ela inspirou o poema Cntiga do neno da tenda. Assim, a inspirao para os Seis Poemas Galegos veio a Lorca a partir das mencionadas experincias, e talvez de mais algumas outras, acumuladas durante vrios anos. Ademais o poeta de Fuente Vaqueros conhecia toda uma gerao de destacados escritores e artistas galegos: lvaro Cunqueiro, Feliciano Roln, Arturo Cuadrado, os irmos Dieste, Lus Seoane, Carlos Martnez Barbeito, Surez Picallo e Castelao. Ora, o processo de escrita dos poemas acontece sob a influncia ou a vontade incitadora de dois amigos galegos de Lorca: Ernesto Prez Guerra, que passou a se chamar Ernesto Guerra da Cal em 1954 ao adotar a nacionalidade estadunidense, e o j citado Eduardo Blanco Amor. Em princpio, parece que o desejo de escrever um poema

A Sociedade de Amigos da Arte o convidou para dar conferncias sobre literatura e a viagem prevista para uma semana terminou se prolongando por vrios meses: desde 13 de outubro de 1933 at o 27 de maro de 1934.
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dedicado cidade de Santiago de Compostela possa ter surgido na mente de Federico durante a sua terceira viagem Galiza, quando foi com La Barraca no vero de 1932. Porm, segundo Gibson (1998), no parece que ainda pensasse faz-lo em galego. Ao voltar a Madri, ele falou do assunto com o seu amigo Ernesto Prez Guerra, tambm poeta, e nesse momento que surge a ideia de compor, a quatro mos, um poema dedicado cidade visitada, em sua lngua. Anos mais tarde, Blanco Amor reiterava a influncia que Ernesto, assumido nacionalista galego, exerceu sobre um Federico fascinado por aquele jovem de belas faes, inteligente e apaixonado pela terra dele que entoava cantigas em galego. Prez Rodrguez (1998, p. 80) diz que Ernesto deixava-se acompanhar habitualmente pelo tambm galego Serafim Ferro e que nesse contexto Lorca escutou as conversas dos dois, podemos considerar como hiptese que por essa via entraram os sons, desconhecidos e doces, dessa lngua no cotidiano do poeta andaluz. Em todo caso, o primeiro dos seis poemas, Madrigal cibd de Santiago, aparece publicado pela revista Yunque no nmero de dezembro de 1932. No ano seguinte, 1933, o prprio Ernesto Prez Guerra apresentou Lorca ao escritor de Ourense Eduardo Blanco Amor, que na poca trabalhava como correspondente na Espanha do jornal argentino La Nacin. A amizade de Eduardo com Federico, depois percorreria um caminho autnomo (PREZ RODRGUEZ, 1998, p. 90). Aps a estadia na Argentina, Lorca retomou a composio desses poemas com a colaborao de Prez Guerra, tarefa que se v interrompida pela escrita de Llanto por Ignacio Snchez Mejas. Ao final de outubro de 1934, os cinco poemas que se acrescentam ao Madrigal cibd de Santiago esto prontos e, assim, durante a primavera de 1935 um tenaz Blanco Amor consegue que Lorca lhe entregue os manuscritos, com letra de Ernesto Prez Guerra, junto ao recorte de jornal do Madrigal cibd de Santiago. A publicao dos poemas foi anunciada pela revista Ns, no seu nmero correspondente a maio-junho de 1935, entre as novas obras publicadas pela editora. A interveno de Blanco Amor na redao dos poemas limitou-se reviso ortogrfica, a correo de certos castelhanismos e parece que tambm teria sugerido algumas mudanas nos ttulos dos poemas; alteraes todas que o poeta andaluz aceitou. Parece que nesse trabalho de edio o escritor de

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Ourense suprimiu a dedicatria da Cantiga de neno da tenda a Ernesto Prez Guerra, do qual tampouco se menciona a coparticipao. Alm disso, Eduardo Blanco Amor escreveu o prlogo que introduzia a primeira edio dos Seis Poemas Galegos e que comea relatando como chegaram at ele112: Federico Garca Lorca me lleg, un da cualquiera de nuestra amistad, con un puado de versos gallegos. Todava traan en lo tierno de su blandor recin modelado, el movimiento arbitrario de una grafa nerviosa de tachones, curvas y aadidos. Explica tambm qual foi o mandato que lhe deixou junto com eles: Debes ser t, por lo tanto, quien ordenes stos y quien los edite y quien los prologue. Y ya est. Y ya se acab. Y no me hables ms de esto hasta que me traigas el libro. Dando continuidade ao prlogo, Blanco Amor qualifica os poemas no de versos eruditos elaborados, por virtuosismo y presuncin, en lengua prestada,, mas sim tan naturales, tan irremediables y tan inspirados como los que le salen en su idioma de siempre. Logo depois fala sobre as qualidades do galego como lngua de cultivo lrico e da imensa capacidade artstica de Lorca, uma voz fresca e despida de pedantismo que lhe permitiu penetrar en el paisaje espiritual [gallego], que es la saudade assim como en el paisaje de nuestro pasado, que son las ciudades santas. Como escritor alofone Lorca no o primeiro a usar o galego para compor lrica j que essa uma tradio muito antiga que se remonta at o alvorear das lnguas romnicas peninsulares na Idade Mdia113. Assunto ao que Blanco Amor dedica a ltima parte do prlogo dos Seis Poemas Galegos:
En el siglo XV un castellano, El Marqus de Santillana, escriba al Condestable de Portugal una carta de informacin literaria. Y en ella: No ha mucho tiempo cualesquier dezidores e trovadores de estas partes, agora fuesen castellanos, andaluces o de la Extremadura, todas sus obras componan en lengua galaica o portuguesa. Y terminando el XVI un sevillano, Argote de Molina, continuaba: Si a alguno le pareciera que Macas era portugus, est advertido que hasta los tiempos de Enrique III todas las coplas se hacan comnmente en lengua gallega. Y en el XIX Menndez y Pelayo, conclua: No se puede desconocer que el primitivo instrumento del

Todos os trechos do prlogo de Eduardo Blanco Amor foram extrados de Prez Rodrguez (1998) que reproduz o prlogo ntegro nas pginas 146 a 148. 113 Lembre-se que o rei Alfonso X o Sbio, impulsor indiscutido da prosa em espanhol foi tambm o criador das Cantigas de Santa Maria, em galego-portugus.
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lirismo peninsular, no fue la lengua castellana, ni la catalana tampoco, sino la gallega que, indiferentemente para el caso, (en aquella poca eran la misma) podemos llamar gallega o portuguesa. Los Cancioneros todos, desde el de Resende hasta el de Baena, que es el de divisoria o deslinde, estn llenos de poetas de otras tierras y lenguas el Rey don Alfonso, el propio Santillana, Villasandino que usaron con amorosa aficin la de Galicia. Federico Garca Lorca viene a ella con la gravitacin natural de otros grandes de otros tiempos. (BLANCO AMOR, Apud, PREZ RODRGUEZ, 1998, p. 148)

Lorca, bom conhecedor das literaturas peninsulares, no ignorava essa velha tradio. Prez Rodrguez (1998, p. 157-158) oferece pormenorizadamente os conhecimentos que Garca Lorca tinha da tradio literria galega; ele manifestou a Rafael Alberti que conhecia a poesia trovadoresca galaico-portuguesa e os cancioneiros, explicou a Blanco Amor que tinha lido os clssicos portugueses Gil Vicente, S de Miranda e Cames. Como j dissemos, ele tambm lera os clssicos galegos do Rexurdimento: Rosala de Castro, Curros Henriques e Eduardo Pondal alm de outros mais prximos a sua poca: Amado Carballo, Manuel Antonio, Eugenio Montes e lvaro Cunqueiro. Existe uma relao mais estreita entre a lrica de Federico Garca Lorca e a tradio potica galega moderna, encarnada na sua mxima figura, Rosala de Castro. Tanto um como a outra compartilharam um interesse pelas vozes populares; Cantares Gallegos de Rosala est impregnado das tradies da sua terra na mesma medida em que o Romancero gitano transpira o ambiente e as tradies da Andaluzia. A influncia dessa tradio forte tambm nos poemas:
Lorca, nestas cantigas, segue fundamentalmente o ronsel dos Cancioneiros e de Rosala de Castro. Os santuarios e as romaras (pretexto e contexto para o encontro dos amantes), preto do mar (as nosas barcarolas), son reelaborados poeticamente polo bardo granadino. (PREZ RODRGUEZ, 1998, p. 158)

Chama poderosamente a ateno como Garca Lorca consegue assimilar a essncia da identidade galega em um punhado de versos. No nvel formal, Os Seis Poemas Galegos apresentam uma extenso similar (entre os quinze e os trinta versos aproximadamente) e estruturas mtricas tradicionais (romance, quartetos, entre outras), Lorca no recorre ao verso livre da sua poca de Nova Iorque. O poeta sugere igualmente os tons das cantigas ao empregar esquemas de repetio e

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estruturas paralelsticas. Assim, por exemplo, na Danza da la h um dilogo de filha com a sua me, motivo comum nas cantigas de amigo medievais. Com essa mesma palavra amiga o poeta interpela a Rosala de Castro morta para que volte vida: rguete mia amiga! No poema que lhe dedica. Prez Rodrguez (1998, p. 179) assinala outras influencias mais difusas a outros autores da literatura galega como Amado Carballo e at mesmo Blanco Amor. Lorca inicia e fecha a srie de poemas com duas homenagens cidade de Santiago de Compostela. No primeiro, Madrigal cibd de Santiago, as pedras milenrias da cidade desenha-se sob a chuva de maneira quase impressionista 114 . H tambm um sentimento constante e contido de ternura misturada com saudade. Cabe dizer que esse poema foi posteriormente musicado e hoje uma das mais populares canes na Galiza. O segundo, Romaxe de Nosa Seora da Barca, canta uma das romarias mais tradicionais do pas. Tema de carcter popular, j abordado em um poema de Rosala que levava como ttulo precisamente Nosa Seora da Barca. Prez Rodrguez (1998, p. 159) salienta o paralelismo entre essa romaria e a que se faz com Nosa Seora da Franqueira, a qual Ramn Cabanillas dedicou um poema. Essa coincidncia temtica poderia revelar as influncias das tertlias de intelectuais galegos do Caf Regina, s quais Federico assistia em companhia de Ernesto Prez Guerra. E diz que possivelmente, Ramn Cabanillas contou a Federico, entre outras muitas lendas e histrias populares, a romaria da Nosa Seora da Barca e a da Nosa Seora da Franqueira; ainda que no se possa descartar que Lorca tenha ouvido a histria da romaria de outra fonte. O terceiro, a Cantiga do neno da tenda capta a imagem da Galiza na dispora. Lorca situa a epopeia da emigrao no espao concreto do Rio da Prata e, de fato, nesse poema se encontra a nica meno cidade de Buenos Aires, Bos Aires em galego, em toda a obra lorquiana; ademais fala das ruas sem fim da capital portenha, pelas que o prprio poeta passou e passeou, e refere uma rua concreta: a rua Esmeralda onde trabalha um emigrante galego o Ramn Sismundi

Santiago famosa por ser uma das cidades do territrio espanhol onde mais chove ao longo do ano.
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que na sua saudade da terra ouve a gaita de fole e o som da muieira115 dagoa, entoado pelas guas do Rio da Prata. J os trs ltimos poemas trazem como tema central a morte e o sobrenatural. No Noiturno do adolescente morto, o rio Sil116 leva o adolescente afogado para o mar; ou seja,
para a morte definitiva. Lorca atravessou o Sil nas suas viagens Galiza, e Ernesto Prez Guerra assinou alguns dos seus poemas com o heternimo Ernesto do Sil. O cortejo que o poeta chama para acompanhar o morto dizendo Vinde mozos loiros, vinde xente escura faz uma referncia lenda da Santa Companha117, fortemente enraizada nas crenas galegas. Na Canzn de cuna pra Rosala Castro, morta, Lorca dedica poeta que

ele admira uma cano de ninar e invoca a morte e a vida para acordar Rosala. Por fim, no sexto, a Danza da la en Santiago, a lua, elemento fundamental na potica lorquiana habitualmente associada com a morte, baila na praa da Quintana, do lado da Catedral, onde como dissemos La Barraca representou as peas teatrais na sua passagem por Santiago e que Lorca chamava de plaza-butaca. Nesse espao teatral a lua baila um simblico baile da morte relatado por uma voz que chama a me, Nai. Aparecem elementos como o boi malencnico e os toxos, planta tpica da paisagem galega, que remetem a realidades locais. Os Seis Poemas Galegos oferecem inmeras linhas de anlise que, certamente, no se esgotam no breve espao que lhe dedicamos neste trabalho. A nossa inteno era apenas salientar como Federico Garca Lorca bebe da tradio literria galega para compor seis poemas que se inserem nela sem violent-la e sem que a voz do poeta perca a sua identidade. A integrao completa dos Seis Poemas Galegos na literatura galega se produz progressivamente quando geraes posteriores de escritores e de escritoras, de crticos e de pesquisadores os estudam como marco dessa tradio potica.

A muieira a dana tradicional e popular da Galiza. Um dos mais caudalosos rios da Galiza cujas guas vertem no Minho. 117 Essa lenda tambm existe no norte de Portugal, sob diferentes verses. A Santa Companha uma comitiva de almas em pena que passeia durante a noite e chama nas portas das casas onde mora algum prestes a morrer. Essas almas so funestos anunciadores da morte, conhecidos em outras regies com outros nomes. Ademais a lenda tem conexes com outras tradies clticas e nrdicas.
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Uma vez esboado o contedo da obra e o seu enquadramento no mbito literrio galego, dedicaremos a segunda parte do trabalho a expor como pode se inserir no mbito maior das literaturas em lngua portuguesa. 3. Lngua galega, Lusofonia e Lusografia Federico Garca Lorca representa, sem dvida, uma das vozes mais brilhantes em lngua espanhola do sculo XX. uma voz que cantou e recriou a sua terra natal, a Andaluzia, em poemas e peas de teatro. Lorca assim um dos escritores mais lidos e celebrados das literaturas hispnicas entendidas estas como as produes literrias escritas em lngua castelhana ou espanhola no mbito cultural da Hispanidad. Esse termo, Hispanidad, definido pelo DRAE (Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola) como o carcter genrico de todos los pueblos de lengua y cultura hispnica e conjunto y comunidad de los pueblos hispnicos. Outro termo, Hispanismo, tem uma significao prxima: aficin al estudio de las lenguas, literaturas o cultura hispnicas. Agrupaes baseadas numa lngua comum no so exclusivas do mundo hispnico e tem correlatos no mbito do ingls

(Commonwealth), no mbito do francs (La Francophonie) e no mbito do portugus, no rgo poltico da Comunidade de Pases de Lngua Portuguesa (CPLP) que encarna o conceito mais amplo da Lusofonia. Esse tipo de organizao desenvolve-se aps o colapso dos antigos imprios coloniais e toma a lngua como ptria comum dos pases e povos que as integram. A respeito da Lusofonia Tabucchi considera-a suspeita de neocolonialismo pelo fato de o pas, tendo perdido o seu imprio e as suas colnias, encontrar nela terreno frtil para uma inveno meta-histrica como esta, que funciona como sucedneo, no imaginrio coletivo. (CRISTOVO, 2005, p. 654). Deixando de lado essa crtica, interessa-nos aqui apresentar a Lusofonia como uma esfera de comunicao e de compreenso determinada pelo uso da lngua portuguesa, (CRISTOVO, 2005, p. 654), uma realidade em crescimento todos os dias, a partir daquilo que, em qualquer fonia, bsico e essencial: a comunicao e o dilogo, que aproximam as pessoas e as instituies (CRISTOVO, 2005, p. 652). Esse continente imaterial localiza-se nos vrios continentes do globo:

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Os oitos pases que tm o portugus com sua lngua materna, oficial ou de patrimnio (Angola, Brasil, Cabo Verde, Guin, Moambique, Portugal, So Tom e Prncipe e Timor) e regies que pertencem a outros pases e culturas, mas com as quais partilhamos ou partilhmos a Lngua e a Histria. Embora em situaes diversas, e em inmeros lugares da dispora, falam ou falaram portugus, suas variedades ou crioulos, a Galiza, Casamansa (no Senegal), Ilha de Ano Bom, Ajud (no Benim), Goa, Damo, Diu, Mangalor, Mah, Fort Cochim, Tellicherry, Chaul, Korlai, Coromandel. (CRISTOVO, 2005, p. 654)

A Galiza e a sua lngua ocupam uma posio particular dentro da Lusofonia por ter sido l (junto com o norte de Portugal, at o rio Mondego) onde se formou a lngua. Porm nesse territrio a evoluo dos usos do galego, vinculados s vicissitudes histricas do pas, sofreu a presso de uma lngua vizinha e prxima, todavia, estrangeira: o espanhol ou castelhano118. Esse percurso histrico pode se resumir muito brevemente da seguinte maneira:
A partir do sculo XVI o galego deixa de ser cultivado como lngua literria e s sobrevive no uso oral. Sofre, alm disso, uma srie de evolues fonticas que vo afast-lo cada vez mais do portugus (...). Ao mesmo tempo, acentuam-se no interior do galego algumas diferenas dialetais, e o vocabulrio invadido de hispanismos. Nos sculos XIX e XX vai haver um Renascimento galego, e escritores e fillogos esforar-se por elaborar uma lngua unificada. Mas, pela sua fontica, pela sua morfologia, pelo seu vocabulrio, pela sua sintaxe e mesmo pela sua ortografia, este galego moderno j uma lngua diferente do portugus diferente, contudo suficientemente prxima para que, em condies favorveis, a intercompreenso ainda seja possvel. (TEYSSIER, 2007, p.34)

Desde o sculo XVI os portugueses, por sua vez, julgam os falares galegos arcaicos e provinciais. assim que o galego, que nas origens da lngua tanto cont ribuiu para definir a norma literria, veio a encontrar-se no polo oposto desta mesma norma. A rusticidade da Galcia ope-se, agora, urbanidade de Lisboa. (TEYSSIER, 2007, p.34). Nesse sentido, algumas gramticas portuguesas do sculo XVI consideram o galego em termos negativos por representar uma espcie de variedade da mesma lngua no elaborada, uma forma de portugus submetida lngua castelhana

Para um estudo aprofundado do desenvolvimento histrico e dos usos sociais do galego a travs dos sculos Cf. Monteagudo (1999)
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(LAGARES, 2011, p.180). necessrio considerar que Portugal vivia ento um perodo de expanso colonial e de consolidao de um reino autnomo que buscava legitimar-se afirmando a identidade portuguesa o que passava por afirmar o carter, independente e soberano da lngua portuguesa, (...) sem vnculo com o galego, pobre linguajar entregue prpria sorte como falar regional, submerso numa permanente diglossia, relegado aos usos menos prestigiados (BAGNO, 2012, p.3738). Hoje o termo portugus e galego identificam duas lnguas, entendida aqui lngua como instituio social 119 ; uma e a outra diferenciadas pelos fatores socioculturais expostos mais do que por evolues lingusticas. Dentro da esfera romnica, Posner (1998, p. 257) distingue la lengua Abstand (que se tiene aparte) de la lengua Ausbau (elaborada). E com base nessa premissa, postula uma diferena no seio das lnguas neolatinas:
Aunque los dialectos locales y similares puedan ser considerados tambin lenguas histricas, sera til distinguir el exclusivista club romnico, formado por las lenguas nacionales y literarias, de la numerosa familia romnica, con sus prolficas ramificaciones, que se extienden desde la unidad nuclear, que vive en el sur de Europa, hasta los miembros ms lejanos de la familia, fruto de la emigracin a los lmites de los antiguos imperios. (POSNER, 1996, p. 67)

Consideramos que a viso da autora continua certa concepo hierrquica das lnguas: ainda que todas procedam do latim nem todas seriam igualmente legtimas e s aquelas que ganharam prestgio cultural e poltico podem pertencer ao clube; isto , a priori, espanhol, francs, italiano, portugus e romeno. Desse modo estabelece-se outra distino entre a Romania Maior, correspondente ao clube romnico, e a Romania Minor, correspondente a uma ampla famlia de lnguas, dialetos e falares espalhada pelos cinco continentes. Cada membro da famlia gozaria assim de um grau de codificao, historicidade e vitalidade diferente, o qual

Nesse sentido: nossa ideia habitual de lngua assenta sobre construes sociais ligadas a realidades polticas concretas, quase sempre identificadas com os Estados nacionais. (LAGARES, 2011, p.175)
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complica a possibilidade de chegar a classificaes exaustivas fechadas. O portugus se adscreve Romania Maior enquanto o galego Romania Minor, portanto, a diferena entre um e outro metalingustica e a fronteira lingustica vem traada, em grande medida, pelos domnios de uso de determinada ortografia e gramtica normativa, ou seja, s lnguas padro (FINBOW, 2011, p. 96). Frente a essa separao que corresponde a conflitos de natureza poltica, cultural, econmica e ideolgica, Jos Saramago prope que no existe uma s lngua portuguesa, mas sim, vrias lnguas em portugus. Ideia muito sugestiva que no deixa de ser a formulao literria do conceito lingustico das macrolnguas, ou seja, uma categoria que designa uma lngua que existe sob diferentes variedades, no necessariamente inteligveis, mas que por certas razes se consideram formas dialetais do mesmo idioma. O caso no exclusivo ao portugus e assim o rabe, o chins entre outras so tambm macrolnguas. Bagno (2012, p. 39) chama o grupo que aqui referido portugalego. O galego, ou se se prefere a variante do grupo portugalego falada na Galiza, encontra-se hoje numa situao de conflito lingustico, ameaado pela concorrncia com o espanhol que se impe nas cidades e entre os jovens. Nesse contexto, o uso normatizado da lngua converte-se numa questo fulcral. Cientes da importncia de apertar os laos lusfonos para fortalecer o galego todos os projetos normatizadores tomaram como referncia o portugus em diversos graus quer como padro ortogrfico ou como modelo (certamente indefinido) de lngua culta (...), quer como referncia constante na elaborao de terminologias ou na adopo de padres morfolgicos (LAGARES, 2011, p.189). Entretanto a criao de uma norma para a lngua da Galiza faz parte do conflito:
A norma ela prpria motivo de incontveis conflitos, pois o processo de elaborao lingustica diz respeito identidade da lngua, sua continuidade histrica, sua possibilidade de existir como realidade diferenciada ou como variedade reconhecida de alguma outra lngua, delimitao, enfim, do sue espao de ao de sua rea de influncia. (LAGARES, 2011, p.173)

Ao tempo que a norma poderia contribuir para ser a soluo do conflito. A elaborao de uma norma, a padronizao do galego, se desenvolve principalmente

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ao longo do sculo XX e segue duas tendncias contrastadas: uma chamada de reintegracionista e desenvolvida por notveis fillogos como Carbalho Calero, busca reintegrar o galego na esfera lusfona; a outra, autonomista ou isolacionista, criada e promovida pela Real Academia Galega da Lingua (RAG) a partir e 1982, procura delimitar um espao prprio para o galego entre as lnguas romnicas, embora usando para isso um sistema grfico basicamente comum com o do castelhano. (LAGARES, 2011, p.174) Hoje o galego padro regido pela norma isolacionista lngua cooficial junto com o espanhol na comunidade autnoma da Galiza; ensinado nas escolas, nas universidades assim como empregado na mdia, na imprensa e na literatura. necessrio lembrar que as lnguas padro geralmente no correspondem perfeitamente s vernculas naturais mas constituem projees codificadas baseadas numa anlise normativa de certos socioletos da sociedade em que so desenvolvidas (FINBOW, 2011, p. 96). Cabe assim questionar que o modelo lingustico defendido pela RAG nas suas Normas Ortogrficas e morfolxicas do idioma galego advoga por unha lingua comn asentada na fala, mais depurada de castelanismos, supradialectal, enraizada na tradicin, coherente e harmnica coas demais linguas de cultura (RAG, 2005, p.6). A esse fim necessrio, por um lado, fugir da dependncia do castelhano e, por outro, no recorrer nem ao arcasmo nem hipercaracterizao do idioma; o portugus prope-se como guia que medeie entre esses dois extremos:
1. Exclur o diferencialismo radical porque, anda querendo ser unha postura de defensa fronte ao casteln, manifesta de feito unha posicin dependente e dominada con respecto a esta lingua. Han de exclurse, con maior razn, solucins diferencialistas que s sexan falsas analoxas e vulgarismos. 2. Exclur tamn a evasin cara lingua medieval: formas definitivamente mortas e arcaicas non deben suplantar outras vivas e galegas. 3. Valorar a contribucin do portugus peninsular e brasileiro, mais exclur solucins que, anda sendo apropiadas para esa lingua, sexan contrarias estrutura lingstica do galego. O punto de partida e de chegada en calquera escolla normativa ha de ser sempre o galego.

O modelo reintegracionista atualmente defendido pela Associaom Galega da Lngua (AGAL) e usado apenas por algumas editoras independentes. Ademais, em 2003 a

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Real Academia Galega chegou a um acordo de mnimos pelo qual algumas propostas morfolgicas e ortogrficas reintegracionistas foram aceitas. Esse fato, unido ao avano dos hbitos de leitura e escrita segundo o padro da RAG fizeram com que o reintegracionismo tenha perdido pujana. Por ltimo, em 2008 criou-se a Academia Galega da Lngua Portuguesa (AGLP) que no defende uma norma prxima ao portugus, mas sim a presena dessa lngua na Galiza. Na sua ata de fundao define ter por fins:
1. A defesa da unidade da lngua portuguesa, o seu ensino, aprendizado, uso correto e naturalizao na Galiza. 2. Promover o estudo da lngua da Galiza para que o processo da sua normalizao seja congruente com os usos que vigoram no conjunto da Lusofonia. 3. Impulsar o achegamento e facilitar a circulao e intercmbio cultural da Galiza com o conjunto da Lusofonia, visando a valorizao e continuidade dos laos histricos e culturais. 4. Promover e difundir o conhecimento recproco, em todas as suas dimenses e nomeadamente no campo lingustico e cultural, da Galiza e do conjunto de pases da Lusofonia, das coletividades emigradas e de outras pertencentes ou relacionadas com o sistema lingustico galego-portugus. 5. Se proceder, assessorar e propor iniciativas aos poderes pblicos e quaisquer outras instituies interessadas na implementao do Portugus nos territrios e comunidades da Lusofonia e no desenvolvimento de aes tendentes a fomentar as relaes entre a Galiza e o conjunto da Lusofonia. 6. Promover aes de cooperao para o desenvolvimento no mbito dos pases e territrios de lngua portuguesa, nomeadamente no campo da educao, pesquisa e poltica lingustica. (AGLP, 2008)

Exposto o desenvolvimento da normativizao da lngua na Galiza e as suas principais dificuldades, vale lembrar que os Seis Poemas Galegos foram compostos dcadas antes da normativizao. Tambm no se pode esquecer o fato que Federico Garca Lorca no era falante de nenhuma variedade de portugalego; era sim um escritor andaluz que em um momento optou pelo galego para compor seis poemas levado pelos fatores que foram examinados na seo precedente. A Lusografia foi definida como o espao escrito da lngua portuguesa. Escrito, ou seja, no falado como o de Lusofonia, ao qual se no ope, mas do qual se distingue (CRISTVO, 2005, p.656). Aqui relevante distinguir entre a lngua escrita e a lngua falada por

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terem usos no inteiramente coincidentes. Lorca foi um poeta lusgrafo sem ser um poeta lusfono. Ademais h de fato duas lusografias: a que obrigatria, poltica, administrativa, e uma outra, bem diferente, que corresponde a uma escolha (CRISTVO, 2005, p.656). Na segunda, portanto, donde se deve enquadrar o trabalho de Federico Garca Lorca. Desta maneira esses seis poemas breves e preciosos fazem parte do patrimnio lusgrafo, integrado por milhes de textos, um sem-nmero de palavras, escritos em lngua portuguesa desde a noite dos tempos, em Portugal, nos espaos colonizados, lusitanizados, o mesmo dizer, o mundo inteiro (CRISTVO, 2005, p.656).

4. Consideraes finais: os Seis poemas galegos sob duas luzes Segundo Staiger (1975, p. 51), a poesia autenticamente lrica singular e irreproduzvel. Essa qualidade dos seis poemas formula um problema para a leitura deles quer na comunidade hispnica, quer na lusfona: pode o pblico hispano falante ou lusfono aproximar-se desses poemas na sua verso original? As lnguas que se encontram numa situao minoritria parecem obrigadas a se relacionar com o resto da humanidade recorrendo necessariamente interposio ou

mediatizao de uma lngua hegemnica, entorno da qual elas orbitam como satlites. Ora se a mediatizao dos Seis Poemas Galegos passasse pela traduo para o espanhol, cair-se-ia na contradio da vontade do poeta: para Lorca nada teria sido mais simples que usar a prpria voz andaluza para cantar a Galiza, mas o desejo dele fez com que esse canto fosse composto em galego. Cientes disso as antologias de Lorca reproduzem sempre os Seis Poemas Galegos na verso original. Por sua vez, a mediatizao do portugus poderia passar pelo arranjo da ortografia prenormativa de Lorca para as convenes ortogrficas do portugus atual. Essa soluo tem o risco de apagar as vozes dialetais, as quais conferem aos poemas a sua personalidade. Assim seria mais respeitoso para com o poeta oferecer a verso original tambm ao pblico lusfono como, por outro lado, habitual editar os poemas de Fernando Pessoa (entre outros escritores): respeitando a grafia original do autor. Em sntese, esses seis poemas lorquianos admitem ser lidos sob duas luzes: uma hispnica e outra lusfona. E a interpretao depender mais do leitor do que da

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leitura, embora esta em tudo dependa daquele, retomando uma frase de Jos Saramago que aparece na Jangada de Pedra (1980, p.78). Assim os estudados poemas do escritor de Fuente Vaqueros descobrem um espao literrio bicultural e bilngue, e traam uma ponte sobre as fronteiras lingusticas da Romania. Em definitiva so, como talvez boa parte da literatura contempornea galega, barcas ou jangadas que navegam e bebem de dois oceanos contguos: o lusfono portugalego e o hispnico.

5. Bibliografia BAGNO, Marcos. O portugus no procede do latim Uma proposta de classificao das lnguas derivadas do galego. Disponvel em:

http://www.editorialgalaxia.es/imxd/libros/doc/1320761642191_Marcos_Ba gno.pdf. Acesso em: 05 out. 2012. CRISTOVO, Fernando (org.); AMORIM, M Adelina; GARCIA MARQUES, M Lcia; BRITES MOITA, Susana. Dicionrio temtico da Lusofonia. Lisboa/ Luanda/ Maputo/ Praia: Texto Editores, 2005. FINBOW, Thomas Daniel. A formao dos conceitos de latim e de romance. LAGARES, Xoan Carlos; BAGNO, Marcos (Orgs.) Polticas da norma e conflitos lingusticos. So Paulo: Parbola, 2011. p. 89-120. GARCA LORCA, Federico. Obras Completas. Barcelona: Crculo de Lectores, 1996. _______________, Federico. Seis poemas galegos de Federico Garca Lorca, edic. facsmile, Santiago de Compostela: Biblioteca facsimilar do Consorcio da cidade de Santiago, 1996. GIBSON, Ian. Vida, pasin y muerte de Federico Garca Lorca (1898-1936). Barcelona, Plaza-Jans Editores, 1998. LAGARES, Xoan Carlos. Minorias lingusticas, polticas normativas e mercados uma reflexo a partir do galego. LAGARES, Xoan Carlos; BAGNO, Marcos (Orgs.) Polticas da norma e conflitos lingusticos. So Paulo: Parbola, 2011. p. 169-192. MONTEAGUDO, Henrique. Historia social da lngua galega. Vigo: Galaxia, 1999. PREZ RODRGUEZ, Lus. O prtico potico dos Seis Poemas Galegos de F. Garca Lorca. Santiago de Compostela: Consello de Cultura Galega, 1998. POSNER, Rebecca. Las lenguas romances. Madrid: Catedra, 1998.

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REAL ACADEMIA GALEGA INSTITUTO DA LINGUA GALEGA. Normas ortogrficas e morfolxicas do idioma galego. Santiago de Compostela: Secretara Xeral de Poltica Lingstica, 2005. SARAMAGO, Jos. A jangada de pedra. Rio de Janeiro: Record, 1986. STAIGER, Emil. Conceitos fundamentais da potica. Rio de Janeiro: tempo brasileiro, 1975. TEYSSIER, Paul. Histria da lngua portuguesa. So Paulo: Martins Fontes, 2007. http://academiagalega.org/info-atualidade/criada-a-fundacao-academia-galega-dalingua-portuguesa.html Acesso em: 05 out. 2012. http://www.rae.es/rae.html Acesso em: 09 out. 2012.

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FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA: POR UMA PRTICA INTERCULTURAL DE ENSINO DE LEITURA E PRODUO DE TEXTOS
Janayna BERTOLLO COZER CASOTTI120 Resumo: Neste artigo, prope-se uma reflexo em torno de aes que contribuem para a prtica de ensino intercultural. Como a Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro desenvolve aes dessa natureza, pretende-se abordar aqui uma delas: a formao de professores das escolas pblicas brasileiras. Para tanto, ser considerada uma das oficinas utilizadas no encontro de formao de professores do Estado do Esprito Santo. Metodologicamente, essa oficina foi organizada em trs momentos: primeiro, a abordagem terica em torno do gnero, com base em Bakhtin (2000), Marcuschi (2011), Marquesi (2005), Rangel (2011); segundo, a leitura de crnicas escritas por autores capixabas; terceiro, a anlise de textos finalistas das edies anteriores da Olimpada. De modo especial, esta ltima etapa permitiu que os professores (em formao) observassem no s as dificuldades apresentadas pelos alunos-escritores, o que ajudou a pensar estratgias de interveno, mas tambm as potencialidades de uma produo textual que reflete a identidade, a cultura. Palavras-chave: Formao de Professores. Olimpada de Lngua Portuguesa. Leitura e produo de crnicas. Resumen: En este articulo se propone una reflexin alrededor de acciones que contribuyen a la prctica de la enseanza intercultural en la formacin de profesores de escuelas publicas brasileas. Como en la Olimpada de Lengua Portuguesa Escribiendo el Futuro, se desarrollan gestiones de esa naturaleza, se planea examinar aqu una de esas acciones: la formacin de profesores de la escuela pblica brasilea. Para ello se considera uno de los talleres utilizados en el encuentro de profesores del Estado do Esprito Santo. Metodolgicamente, ese trabajo se organiz en tres momentos: primero, el enfoque terico acerca del gnero, con base en Bakhtin (2000), Marcuschi (2011), Marquesi (2005), Rangel (2011); segundo, la lectura de crnicas escritas por autores capixabas; tercero, el anlisis de textos finalistas de las ediciones anteriores de la Olimpada. De modo especial, esa ltima etapa permiti que los profesores (en formacin) observaran no solamente las dificultades presentadas por los alumnos-escritores, lo que ha permitido plantear nuevas estrategias de intervencin, sino tambin las potencialidades de una produccin textual que refleja la identidad y la cultura.

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Doutora em Letras pela UFF e Professora do Departamento de Lnguas e Letras da UFES

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Palabras-clave: Formacin de Profesores. Olimpada de Lengua Portuguesa. Lectura y produccin de crnicas. Consideraes iniciais Hoje, tratar da diversidade que caracteriza o Brasil pode parecer clich. Mas o que colocamos em questo, aqui, a possibilidade - e a necessidade - de se promover a interao entre as culturas que constituem um pas, como forma de enriquecimento mtuo. Nesse sentido, vale lembrar que os Parmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 13) j se colocam como referenciais de educao, que procuram respeitar as diversidades culturais, regionais, tnicas, religiosas e polticas que atravessam uma sociedade mltipla, estratificada e complexa. Considerando isso, nosso objetivo promover uma reflexo em torno de aes que contribuem para uma prtica de ensino intercultural. Acompanhando, h um tempo, a Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro (doravante OLP), percebemos que tal programa desenvolve aes dessa natureza. Nos anos pares, a Olimpada realiza um concurso de produo de textos, com o tema O lugar onde vivo, destinado a alunos de escolas pblicas de todo o Brasil. Nos mpares, promove encontros de formao continuada para diversos agentes educacionais. Pretendemos, portanto, com este trabalho, abordar uma dessas aes: a formao de professores das escolas pblicas brasileiras. Para tanto, consideraremos uma das oficinas realizadas no encontro de formao. Metodologicamente, essa oficina foi organizada em trs momentos: primeiro, a abordagem terica em torno do gnero, com base em Bakhtin (2000), Marcuschi (2011), Marquesi (2005), Silveira (2000), Rangel (2011); segundo, a leitura de crnicas escritas por autores capixabas; terceiro, a anlise de textos finalistas das edies anteriores da OLP. o resultado dessa oficina que apresentaremos a seguir. Antes disso, porm, achamos fundamental recorrer ao histrico da Olimpada, situando-a no contexto de Brasil.

A Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro no contexto brasileiro Antes de abordarmos a OLP e sua histria, para que possamos compreender tal programa como um incentivo prtica intercultural de ensino de leitura e produo

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de textos, preciso pensar um pouco no contexto educacional brasileiro e no que a Olimpada representa em tal contexto. Em relao leitura, uma frase, h um tempo, vem ecoando na mdia - Os alunos no conseguem entender o que leem - e reforando o conceito j formado de que os alunos aprendem menos do que o necessrio. Anos aps a primeira edio do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)121, em 1990, e tambm aps a instituio do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb)122, em 2007, a situao no se modifica muito. A esse respeito, afirma Vasconcelos (2012):
A educao deveria ter a precedncia sobre todos os aspectos da vida social, pois constitui a base a partir da qual os outros se aliceram. No entanto, a educao brasileira no vai bem. Em avaliaes nacionais, como o Saeb (Sistema de Avaliao da Educao Bsica), ou nas internacionais, como o Pisa (Programme For Internacional Student Assessment/Programa Internacional de Avaliao de Alunos), o Brasil sempre se encontra posicionado nas ltimas colocaes (VASCONCELOS, 2012, p. 29-30).

Podemos lembrar aqui que os resultados da primeira edio do Programa Internacional de Avaliao de Alunos, o Pisa 2000, colocaram o Brasil em ltimo lugar no ranking mundial de desempenho em leitura, cincias e matemtica. bem verdade que, em 2009, o relatrio da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) mostrou uma melhoria em relao ao resultado do Brasil, que ficou entre os quatro pases que mais evoluram no Pisa,

De acordo com o Inep, o Saeb uma avaliao externa em larga escala aplicada a cada dois anos. Seu objetivo realizar um diagnstico do sistema educacional brasileiro e de alguns fatores que possam interferir no desempenho do aluno, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino que ofertado. As informaes produzidas visam subsidiar a formulao, reformulao e o monitoramento das polticas na rea educacional nas esferas municipal, estadual e federal, contribuindo para a melhoria da qualidade, eqidade e eficincia do ensino. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/>. Acesso em: 12 dez. 2012. 122 Ainda segundo o Inep, o Ideb constitui um indicador objetivo para a verificao do cumprimento das metas fixadas no Termo de Adeso ao Compromisso Todos pela Educao, eixo do Plano de Desenvolvimento da Educao, do Ministrio da Educao, que trata da educao bsica. nesse mbito que se enquadra a ideia das metas intermedirias para o Ideb. A lgica a de que, para que o Brasil chegue mdia 6,0 em 2021, perodo estipulado tendo como base a simbologia do bicentenrio da Independncia em 2022, cada sistema deve evoluir segundo pontos de partida distintos, e com esforo maior daqueles que partem em pior situao, com um objetivo implcito de reduo da desigualdade educacional. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/>. Acesso em: 12 dez. 2012.
121

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tendo atingido, em 2009, uma mdia de 401 pontos contra os 368 pontos da primeira edio (2000). Acrescentamos tambm a esses dados os relativos produo de textos, a partir dos relatrios pedaggicos do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). O relatrio pedaggico de 2008 mostra que a mdia geral em produo escrita foi 59,35; metade dos alunos obteve nota igual ou inferior a 60,00; apenas 5% dos participantes atingiram nota igual ou superior a 80,00. Se compararmos aos dados do relatrio de 2007, vamos observar que houve um progresso. Em trabalho anterior, citamos os dados referentes ao relatrio pedaggico de 2007, ano em que a mdia geral em produo escrita foi 55,99; metade dos alunos obteve nota igual ou inferior a 57,50; apenas 5% dos alunos atingiram nota igual ou superior a 77,50. No h como negar a importncia dessas avaliaes e dos resultados que elas trazem. No entanto, isso no suficiente para que tenhamos, de fato, uma educao de qualidade. Como bem aponta Vasconcelos (2012),
toda avaliao deve servir para a posterior tomada de decises e correo de rumos no currculo e na ao escolar, com vistas ao avano qualitativo nos resultados de desempenho dos alunos (...) Dar sentido e significado avaliao supe mais do que a correta interpretao de seus resultados. O processo de qualificao da avaliao supe a articulao de recursos para a formao de professores, o monitoramento das intervenes necessrias ao aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem e para dotar de infraestrutura adequada os espaos escolares. (VASCONCELOS, 2012, p. 31).

nesse contexto que se coloca a Olimpada. No como mais uma avaliao, com vistas a verificar o desempenho dos alunos em produo de textos. Mas como um programa que visa, sobretudo, formao de professores e que, assim, pretende contribuir com o ensino de leitura e escrita. Para Rangel (2010), participar da Olimpada significa, antes de tudo, envolver-se numa proposta de trabalho que pode se constituir, para o professor, como uma referncia interessante para, at independentemente do concurso, articular e moldar as atividades de ensino e aprendizagem em lngua portuguesa. (RANGEL, 2010, p. 9). O regulamento da 3 edio da OLP corrobora o fato de que tal programa vai alm de um concurso: oferece propostas de formao dos educadores, seja por meio da distribuio de materiais com orientaes pedaggicas, seja pela participao do

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educador

em

encontros

para

reflexo

sobre

as

prticas

educativas.

(REGULAMENTO, 2012, p. 2). A Olimpada conjuga, pelo menos, duas aes: a realizao de um concurso de produo de textos envolvendo escolas pblicas brasileiras e a formao presencial de professores e tcnicos da rede pblica. O prprio histrico, disponvel no site123 da OLP, a identifica como um programa de formao de professores fundamentado na experincia da Fundao Ita Social e do Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (Cenpec). Quando da sua criao, em 2002, por iniciativa da Fundao Ita Social, o programa, que se denominava Escrevendo o Futuro, voltava-se a alunos do 5 e do 6 ano do Ensino Fundamental, que escreviam reportagens, textos de opinio ou poesias, a partir do tema O lugar onde vivo. Hoje, como Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro, o programa tambm uma iniciativa do MEC124 que, desde 2008, o incluiu como ao do Plano de Desenvolvimento da Educao e coloca em ao professores do 5 ano do Ensino Fundamental ao 3 ano do Ensino Mdio, orientando os alunos na produo de poemas (5 e 6 ano do Ensino Fundamental), memrias literrias (7 e 8 ano do Ensino Fundamental), crnicas (9 ano do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio) e artigos de opinio (2 e 3 ano do Ensino Mdio). O tema continua o mesmo: O lugar onde vivo. Mas nem por isso deixa de ser significativo. Pelo contrrio, esse tema tem a peculiaridade de envolver muito mais do que alunos e professores de uma escola. Como um dos objetivos da proposta a reflexo sobre a prpria realidade, tambm ganha protagonismo a comunidade do bairro ou da cidade a que a escola pertence, no sentido de que, por meio desses sujeitos, pode-se, dialogicamente, recuperar outras vozes na escrita do texto. Nesse sentido, vale lembrar a reflexo de Carvalho (2008):

O site da OLP : <http://www.escrevendo.cenpec.org.br/>. De acordo com o Regulamento da 3 edio do programa, a OLP se constitui em iniciativa do Ministrio da Educao (MEC) e da Fundao Ita Social (Ita Social) e tem a coordenao tcnica do Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria ( Cenpec). (REGULAMENTO, 2012, p. 3).
123 124

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O sentido de pertena e a iniciao ao mundo pblico so exerccios fundamentais para a construo do ser social e percepo da coletividade. Se, por um lado, valores, comportamentos, saberes e aes de um povo em seu territrio so chaves para a induo desses processos, por outro, preciso garantir circulao e abertura a outros mundos possveis. Por isso, importante compreender a ideia de coalizo com a comunidade e com o territrio como algo mais fundo. O conhecimento que a escola e seu currculo propem precisa envolver a prosa e a poesia que habitam os diferentes espaos e sujeitos capazes de ensinar. Caso contrrio, a aprendizagem de crianas e adolescentes corre o risco da clausura. (CARVALHO, 2008, p. 9)

Alm disso, a cada edio, vrios matizes diferentes vo se apresentando nas produes dos alunos, o que mostra a rica variedade cultural que constitui o nosso pas. , pois, a partir dessa temtica que os alunos escrevem poemas, memrias, crnicas ou artigos de opinio. Para isso, vivenciam na escola as sequncias didticas, presentes no Caderno do Professor, material organizado pela equipe do Cenpec, com orientaes para a produo de textos. Antes disso, porm, esse material objeto de estudo e reflexo por parte dos professores que se preparam para atuar em sala de aula, em um encontro de formao presencial. Como nosso objetivo, aqui, abordar a formao de professores como uma ao que contribui para a prtica intercultual de ensino da leitura e da escrita, passaremos, agora, a tratar efetivamente dessa ao da OLP. A Formao de Professores no contexto da Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro Sem desconsiderar a importncia de se pensar os caminhos da Universidade, tendo em vista a fragilidade que pesa sobre a formao inicial dos professores, concentraremos nossa ateno na formao continuada, visto que a ao desenvolvida pela OLP envolve a formao de professores em servio, como uma educao permanente que traduz tanto o querer do professor quanto o querer da instituio a que o docente est ligado:
Em termos ideais, teramos, de um lado, um grupo de professores vidos por aprender sempre mais e, do outro lado, uma escola realmente preocupada em investir na qualidade de seus recursos humanos. Em termos reais, no entanto, o que se v so alguns professores buscando, a custa de seu prprio investimento pessoal e material, o aperfeioamento necessrio atualizao de seus

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conhecimentos e algumas escolas buscando ofertar a seus docentes algum tipo de formao continuada. Muitas vezes, no entanto, o que se oferece ao professor so capacitaes que no correspondem a seu real interesse ou necessidade, esvaziando de sentido um processo que deveria ser muito mais efetivo. (VASCONCELOS, 2012, p. 25).

Essa situao de falta de efetividade dos programas de formao de professores vai se refletir nos resultados esperados. Estudos realizados pela Fundao Carlos Chagas sobre as modalidades e as prticas de formao continuada em estados e municpios brasileiros apontam para uma necessria reviso dos modelos de formao, tendo em vista que relatrios do Programa de Promoo da Reforma Educativa na Amrica Latina e Caribe (Preal), do Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa) e da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE mostram que tais programas no tm atingido s expectativas, ou seja, no tm revelado o impacto esperado no processo ensino-aprendizagem. (Cf. RELATRIO FCC, 2011, p. 11). Dessa maneira, acreditamos que realizar uma consulta acerca daquilo que o professor considera como prioridade para a discusso no encontro de formao pode ser um caminho para se garantir a efetividade das formaes. Assim, o encontro vai significar, de fato, um momento privilegiado de ampliao de conhecimentos e tambm de troca de experincia, em que a prtica de um docente possa iluminar a prtica do outro. Alm disso, julgamos necessrio substituir o discurso de coero, muitas vezes revelado na convocao dos professores a que participem dos encontros de formao, pelo discurso de sensibilizao, de modo que os professores, espontaneamente, decidam pela participao. Isso s vai contribuir para aumentar a confiana do professor no grupo gestor, possibilitando um maior engajamento nas aes de formao. No que diz respeito OLP, o programa desenvolve aes de formao presencial e a distncia. Alm disso, produz material que resulta de pesquisas na rea de leitura e produo de textos e elabora materiais pedaggicos e educativos. Em nosso caso, focalizaremos a ao de formao presencial, em que atuamos como docente formadora e de que participaram professores e/ou tcnicos da rede municipal e estadual do Estado do Esprito Santo.

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Naquele momento, em consonncia com os parceiros da OLP no Estado do Esprito Santo - o Conselho Nacional de Secretrios da Educao (Consed) e a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais da Educao (Undime), que coordenaram o encontro de formao, foram assim descritos os objetivos gerais da formao presencial oferecida pela OLP:

Disseminar prticas de ensino da leitura e escrita na perspectiva do gnero. Trabalhar com a concepo (lngua, discurso, gnero) e metodologia (sequncia didtica) propostas nos Cadernos do Professor - Orientao para produo de textos. Disseminar o conhecimento sobre gneros textuais, acumulado pela Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro. Ampliar o repertrio de prticas de ensino para o maior nmero possvel de educadores. Possibilitar a formao de um grupo de educadores, de acordo com os princpios de ensino de Lngua Portuguesa presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e adotados pela Olimpada. Apoiar os tcnicos de secretarias na atuao como formadores. Promover o protagonismo local e discutir o papel do formador. Fortalecer a parceria com as Secretarias de Educao e com as Universidades. Contribuir para a melhoria da qualidade da leitura e da escrita nas escolas.

Para dar conta desses objetivos e tambm daqueles que se ligavam, especificamente, ao desenvolvimento da oficina, o encontro de formao aconteceu em dois dias e meio, num total de 20 horas, e se constituiu em momento privilegiado de reflexo e ampliao dos conhecimentos necessrios funo do professor multiplicador. Alm disso, a troca de experincias tambm possibilitou o exerccio de reflexo sobre a prtica pedaggica e a relao com a teoria que capaz de conferir fundamento ao fazer do professor. A respeito da relao teoria/prtica, Vasconcelos (2001) alerta para o fato de que

em educao, teoria e prtica se alimentam mutuamente num processo de reviso e reforo contnuos, de tal forma que a teoria educacional no tem sentido sem a prtica, e esta no s aponta para a sua aplicabilidade, como aponta os caminhos a serem pesquisados em busca de solues para novos problemas, trazidos pelo cotidiano docente e que possibilitaro o afloramento de novas teorias. (VASCONCELOS, 2001, p. 12)

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Desse modo, procuramos realizar um encontro que conjugasse teoria e prtica, a fim de que os professores e os tcnicos pudessem encontrar o melhor caminho para o trabalho com a crnica.

O gnero crnica na Formao Presencial da Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro Como dissemos na seo anterior, ter respaldo terico fundamental para a atuao do professor em sala de aula. Retomaremos, pois, alguns conceitos que abordamos em trabalhos anteriores (mas, aqui, sem a pretenso da exaustividade) e dos quais nos utilizamos para preparar o encontro presencial: o conceito de gnero discursivo e, mais especificamente, o conceito de crnica. Se pretendemos, no encontro de formao, focalizar o gnero crnica, no poderamos partir de outro conceito que no o de gnero discursivo. imperativo, portanto, voltar a Bakhtin (2000) para que recuperemos a importncia de seus trabalhos sobre gnero do discurso. Em seu livro Esttica da Criao Verbal (2000), Bakhtin nos apresenta a noo de gnero discursivo. Para o autor, os gneros so caracterizados como atividades sociodiscursivas que se definem por tipos relativamente estveis de enunciados, produzidos nas mais diversas esferas de comunicao. Entendendo a linguagem como interao social, que se realiza, muitas vezes, sob a forma de enunciados orais ou escritos, consideramos, tal como Bakhtin, que cada enunciado vai refletir as condies e as finalidades das esferas de comunicao

no s por seu contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais -, mas tambm, e sobretudo, por sua construo composicional. Estes trs elementos (contedo temtico, estilo e construo composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles so marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao. Qualquer enunciado considerado isoladamente , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso. (BAKHTIN, 2000, p. 279)

Ao tratar do enunciado como unidade real da comunicao verbal, Bakhtin aponta, como

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pudemos ver acima, os trs elementos responsveis pela constituio dos gneros: o contedo temtico, que designa aquilo de que se fala no enunciado e que capaz de provocar no interlocutor uma atitude responsiva; o estilo, que remete a questes de seleo de recursos a serem utilizados, os quais permitem identificar o intuito discursivo do locutor; e a construo composicional, que designa o modo como contedo e estilo do forma ao texto. Levando em conta a multiplicidade dos gneros do discurso, consideramos importante a distino que Bakhtin faz entre gneros primrios e gneros secundrios. Para o autor, os primrios (simples) surgem em situaes de comunicao espontneas, enquanto os secundrios (complexos) se constituem em uma situao de comunicao mais complexa, mormente escrita, e, no processo de sua formao, podem absorver e transmutar os gneros primrios. Para exemplificar, o autor cita o romance, o teatro, o discurso cientfico, o discurso ideolgico como gneros secundrios e a rplica do dilogo cotidiano ou a carta pessoal como gneros primrios que podem ser, inclusive, componentes dos gneros secundrios. Bakhtin considera a importncia terica dessa distino entre gneros primrios e secundrios, tendo em vista a necessidade de se elucidar a natureza do enunciado. Para ele,
aprendemos a moldar nossa fala s formas do gnero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos logo, bem nas primeiras palavras, pressentirlhe o gnero, adivinhar-lhe o volume (a extenso aproximada do todo discursivo), a dada estrutura composicional usada, prever-lhe o fim, ou seja, desde o incio, somos sensveis ao todo discursivo (...) Se no existissem os gneros de discurso e se no os dominssemos, se tivssemos de cri-los pela primeira vez no processo da fala, se tivssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicao verbal seria quase impossvel. (BAKHTIN, 2000, p. 302)

Como o encontro de formao focalizava o gnero crnica, consideramos tambm muito importante nos determos na teoria que fundamentou o nosso trabalho com o grupo de professores. Bem sabemos que a crnica possui razes historiogrficas importantes. Todavia, vamos nos concentrar, aqui, na origem da crnica no Brasil. no momento da imprensa que a crnica comea a fazer a sua histria. Aqui, ela passa a ser publicada

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em folhetim e vai se diferenciar dos outros gneros, uma vez que, sendo um texto curto, era publicada integralmente, diferentemente dos romances que, mais longos, eram publicados em captulos. De acordo com S (2001), no incio, o folhetim era eminentemente informativo. No entanto, com Paulo Barreto, o Joo do Rio, tanto a linguagem quanto a estrutura do folhetim se modificaram:

Com essa modificao, Joo do Rio consagrou-se como o cronista mundano por excelncia, dando crnica uma roupagem mais literria, que, tempos depois, ser enriquecida por Rubem Braga: em vez do simples registro formal, o comentrio de acontecimentos que tanto poderiam ser do conhecimento pblico como apenas do imaginrio do cronista, tudo examinado pelo ngulo subjetivo da interpretao, ou melhor, pelo ngulo da recriao do real. (S, 2001, p. 9).

Nesse contexto, a crnica entendida como um gnero jornalstico, uma vez que herda do suporte onde publicada as suas caractersticas: a efemeridade, a simplicidade, o coloquialismo. Mas tambm literatura, na medida em que o olhar sobre o cotidiano se revela singular. Em seu estudo sobre a crnica, Marquesi (2005) prope algumas estratgias para a leitura de textos desse gnero: a primeira se liga possibilidade de identificar a conversa imaginria instaurada entre o autor e o leitor; a segunda se relaciona com possibilidade de determinar no texto marcas que remetem ao ponto de vista do cronista; a terceira se volta possibilidade de reconhecer marcas de

intertextualidade; por fim, a quarta se refere possibilidade de perceber o fim ilocutrio do cronista, por meio de relaes textuais e contextuais. De acordo com a autora, o cronista um observador de seu tempo. No entanto, seu objetivo no dar informaes sobre os fatos do cotidiano, mas sim propor uma reflexo sobre eles. Assim, depois das consideraes acerca do gnero e tambm da leitura de vrias crnicas, a partir das quais se pde reconhecer a funo social de tal gnero, partimos para a anlise de textos escritos por alunos que participaram das edies da OLP.

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As produes dos alunos na Olimpada de Lngua Portuguesa Para anlise, foram escolhidas produes dos estudantes que chegaram at a ltima etapa da segunda edio da OLP e que, por conseguinte, foram publicadas em uma coletnea125 de textos finalistas. Aqui, destacaremos um dos textos dessa coletnea:
O galho, o suspiro e o pulo Logo pela manh acordamos com o cheirinho do caf que passeia pelo meio da casa. Comemos um pedao de po para enganar o estmago, e nem deixamos o sol abrir os olhos direito j apanhamos a baladeira e samos como foguetes descendo pela Rua dos Pioneiros at chegar a um caminho estreito cheio de mato, sem errar a passada para o stio do seu Jorge, beira do rio dos Garimpos. O lugar cheio de coqueiros, cajueiros e ps de manga que de to alto quase toca o cu. De vez em quando um p de vento nos arrasta para o rio, que nos agracia com o seu frescor. E as rvores? Ah, aquelas rvores cheias de frutas deliciosas, suculentas, de cores variadas que nos convidam para um banquete delicioso! No demora muito para toda a molecada chegar e comear a algazarra. De todas as brincadeiras que inventamos aquela de que mais gostamos mesmo pega-pega e pular de galho em galho. Somos verdadeiros macacos, habilidosos e brincalhes, pulamos cheios de artimanhas sem errar o galho escolhido. Ficamos no topo das rvores e, de l, os meninos que no conseguem subir so vistos como formiguinhas revoltadas indo de um lugar para outro. A tristeza estampada nos seus rostos mostra o descontentamento inevitvel, protestos e gritos so ouvidos l de baixo: Assim eu no brinco!, Isso covardia!, Fazem isso porque no conseguimos subir. Quando o sol comea a se pr, com seu tom avermelhado engolindo as rvores, o sinal para interrompermos a brincadeira. Indo embora, o quase escuro frio e calmo, uma brisa gostosa corre entre os matos rasteiros; o barulho dos carros passando e dos pssaros do dia a recolher as suas melodias o anncio de que estamos em casa. At que o cheirinho de caf gostoso sirva, mais uma vez, como despertador. (COLETNEA: textos finalistas 2012. Disponvel em: <http://www.escrevendo.cenpec.org.br/images/stories/publico/no ticias/20101201cronica.pdf>. Acesso em: 02 fev. 2013).

Observamos, nesse texto, que o sujeito comunicante focaliza o cotidiano de maneira singular: o modo como se reporta a um momento de brincadeira de criana est

A coletnea est disponvel no site da Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro: <http://www.escrevendo.cenpec.org.br/images/stories/publico/noticias/20101201cronica. pdf>.
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revestido de elementos eufricos. Todas as outras situaes se ligam ao instante que aqui focalizado: tanto o tempo Logo pela manh acordamos com o cheirinho do caf que passeia pelo meio da casa quanto o local O lugar cheio de coqueiros, cajueiros e ps de manga que de to alto quase toca o cu esto relacionados com a brincadeira de criana, evocando seu incio e fim, bem como o espao escolhido pelas crianas para o encontro festivo. De fato, para que uma brincadeira de pular de galho em galho pudesse acontecer, seria mesmo necessrio um local com rvores altas que poderiam ser alcanadas por algumas crianas, e no por outras. Como leitores, somos levados ao stio do seu Jorge, beira do rio dos Garimpos, por meio do olhar daquele que fala no texto. A descrio que ele faz no segundo pargrafo nos permite enxergar aquele local como propcio para que a brincadeira acontecesse. Da mesma forma que o locutor passa pelos coqueiros, cajueiros, ps de manga, pelo rio, tambm ns vamos passando por esse local, at sermos levados ao encontro da molecada que chega para comear a algazarra. No obstante a maneira como ele revela o tipo de brincadeira escolhida De todas as brincadeiras que inventamos aquela de que mais gostamos mesmo pega-pega e pular de galho em galho , destoando da forma indireta com que vinha fazendo o terceiro pargrafo nos remete brincadeira em si: ficamos sabendo que um grupo de crianas consegue subir nas rvores e outro no consegue. Por isso, estas crianas so vistas como formiguinhas revoltadas indo de um lugar para outro. E mesmo que no tenha determinado bem o espao de onde fala observamos que o advrbio l ora designa o alto das rvores, ora o lugar onde estariam as crianas que no conseguiram subir a descrio que faz das que ficaram embaixo nos permite pensar sobre isso e at quem sabe sentir o mesmo descontentamento que aquelas crianas devem ter sentido. No ltimo pargrafo, o locutor se reporta ao trmino da brincadeira. Mais uma vez, tempo e espao so evocados o pr-do-sol e o caminho de volta para casa: Indo embora, o quase escuro frio e calmo, uma brisa gostosa corre entre os matos rasteiros. No entanto, em uma frao de segundos, ele sai do mato rasteiro e chega em casa, o que demonstra, mais uma vez, a dificuldade de localizao no espao e no tempo.

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Ao longo da crnica, observamos, portanto, as impresses muito particulares de um sujeito que deseja compartilhar conosco algo que lhe significativo. Assim, podemos reconhecer no texto a conversa imaginria instaurada entre autor e leitor e tambm o ponto de vista do cronista, dada a importncia que confere a esse instante ldico que acontece na interao com outras crianas. E embora a baladeira126 tenha sido mencionada no primeiro pargrafo e, depois, tenha desaparecido, consideramos que a referncia a ela e tambm Rua dos Pioneiros, ao stio do seu Jorge, ao rio dos Garimpos, reveste o texto da identidade regional que traduz a variedade do nosso pas, tal como ocorre com diversos outros textos da coletnea.

Consideraes Finais Este artigo surgiu com a inteno de apresentar os resultados de uma oficina realizada no encontro de formao presencial da Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro. A abordagem terica que fizemos acerca da noo de gnero discursivo e, em especial, do gnero crnica, bem como a leitura de crnicas escritas por autores capixabas, possibilitaram aos professores a compreenso de que o trabalho precisa estar pautado na funo social do gnero em questo. Nesse sentido, vale lembrar Marcuschi (2011), para quem as teorias do gnero que privilegiam a for ma ou a estrutura esto hoje em crise, tendo-se em vista que o gnero essencialmente flexvel e varivel, tal como seu componente crucial, a linguagem. (MARCUSCHI, 2011, p. 19). Alm disso, as crnicas que foram produzidas pelos alunos permitiram que os professores (em formao) observassem dois aspectos fundamentais: primeiro, a necessidade de se estabelecerem estratgias de interveno para os problemas que surgem na prtica da escrita, como, por exemplo, a dificuldade de localizao no espao e no tempo, observada no texto que foi aqui analisado; segundo, as potencialidades de uma produo textual que reflete a identidade, a cultura. De fato, na variedade de textos que foram produzidos, pde-se perceber como, dentro de um

No Nordeste, baladeira significa pequena elstico, para atirar pedras; estilingue; atiradeira.
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forquilha

de

madeira,

com

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mesmo estado, ou de um estado para o outro, culturas diferentes movimentam escritas tambm diferenciadas, sempre associadas ao lugar social que pertencem os sujeitos-escritores. E, assim, vemos a formao de professores atendendo aos Parmetros Curriculares, segundo os quais, quando a escola leva em conta a diversidade, tem como valor mximo o respeito s diferenas no o elogio desigualdade. As diferenas no so obstculos para o cumprimento da ao educativa; podem e devem, portanto, ser fator de enriquecimento (PCNs, 1997, p. 63). Referncias bibliogrficas BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep). Relatrio Pedaggico Enem 2008. Braslia: MEC/Inep, 2008. ______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep). Relatrio Pedaggico Enem 2007. Braslia: MEC/Inep, 2007. ______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997.

Lngua

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PRESENAS LUSFONAS: IMIGRAO E EXPERINCIAS CULTURAIS NA ARGENTINA EM CHAVE HISTRICA

Adrin CANTEROS127 Resumo Este trabalho tem como objetivo analisar e descrever algumas dimenses da presena da lusofonia na Argentina, com a inteno de tornar visveis os processos sociohistricos que foram ocultados no imaginrio social nacional pela poltica estatal triunfante no final do sculo XIX, que pretendeu fazer do pas, atravs da imigrao e da importao da produo cultural do velho continente, um estado moderno nos moldes europeus. Para tanto, em primeiro lugar exploraremos o processo imigratrio que levou Argentina diferentes povos de fala portuguesa, como os lusitanos, os cabo-verdianos e os brasileiros, tentando identificar as causas do esquecimento desses fluxos imigratrios e a sua contribuio formao da sua populao atual; e em segundo lugar, analisaremos as prticas culturais que, ao longo do sculo XX permitiram que a lngua e a cultura do Brasil, de diferentes maneiras em distintos momentos histricos, tivessem uma forte presena em mbitos variados da sociedade nacional. Palavras-chave: Imigrao lusfona cultura brasileira lngua portuguesa. Resumen El objetivo de este trabajo es analizar y describir algunas dimensiones de la presencia de la lusofona en la Repblica Argentina, con el propsito de tornar visibles los procesos sociohistricos que permanecieron ocultos en el imaginario social nacional por la poltica estatal triunfante al final del siglo XIX, que pretendi hacer del pas, mediante la inmigracin y la importacin de la produccin cultural del viejo continente, un estado moderno como los europeos. Para ello, en primer lugar abordaremos el proceso inmigratorio que llev a la Argentina a diferentes pueblos de habla portuguesa, como los lusitanos, los caboverdianos y los brasileos, intentando identificar las causas del olvido de esos flujos inmigratorios y de su contribucin a la formacin de su poblacin actual; y en segundo lugar, analizaremos las prcticas culturales que, a lo largo del siglo XX permitieron que la lengua y la cultura de Brasil, de diferentes maneras en diferentes momentos histricos, tuvieran una fuerte presencia en diferentes mbitos de la sociedad nacional.

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Universidad Nacional de Entre Ros y Universidad Nacional de Rosrio.

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Introduo Este trabalho tem por objetivo analisar e descrever dois tipos de processos culturais: a imigrao lusfona Argentina nos ltimos quinhentos anos e a poltica de integrao cultural desenvolvida pelo Brasil e pela Argentina ao longo do sculo XX, no contexto das suas relaes bilaterais. O propsito tornar visveis os processos socio-histricos que foram apagados no imaginrio social nacional pelo projeto poltico triunfante no final do sculo XIX na Argentina, que pretendeu fazer do pas, atravs da imigrao e da importao da produo cultural do velho continente, um estado moderno nos moldes europeus. Para tanto, o texto explora, em primeiro lugar, o processo migratrio que levou para a Argentina levas de diferentes povos de fala portuguesa, como lusitanos, caboverdianos e brasileiros, tentando identificar as causas do esquecimento desses fluxos imigratrios; e, em segundo lugar, analisam-se as polticas culturais que, ao longo do sculo XX permitiram que a lngua e a cultura do Brasil, de diferentes maneiras em distintos momentos histricos, tivessem uma forte presena em mbitos variados da sociedade nacional. A imigrao lusfona na Argentina Quanto imigrao lusfona na Argentina, notadamente, a imigrao portuguesa, chama a ateno o escasso conhecimento existente fora de alguns poucos mbitos acadmicos. Uma das possveis explicaes da escassa relevncia atribuda a essa imigrao no Rio da Prata (PADILLA, 2004; AFONSO, 2005) que ela nunca foi numericamente expressiva, se comparada com os fluxos migratrios procedentes da Itlia, da Espanha e de outros pases europeus. No entanto, diferentemente das outras, essa imigrao apresentou algumas caractersticas singulares. Em primeiro lugar, comeou logo no sculo XVI e se manteve at grande parte do sculo XX. Nesse sentido, podemos dizer que o fluxo migratrio mais antigo e persistente da Argentina. Com efeito, a presena dos portugueses no Rio da Prata comeou com os descobrimentos e a fundao de vilas e cidades no territrio argentino, j que havia portugueses entre os expedicionrios, fundadores de cidades e de vilas e vizinhos

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das primeiras cidades americanas 128 (REITANO, 2003) . Essa situao levou o imperador Carlos V a conceder a explorao e a colonizao da regio platina a Pedro de Mendoza, quem em 1536 fundou o porto de Santa Maria del Buen Ayre, a futura Buenos Aires (SANTOS, 2004). Alm de expedicionrios, piratas, contrabandistas, negreiros, aventureiros e capites de empresas, tambm chagaram os chamados cristos novos, expulsos do reino durante o ano de 1577 (GARVICH, 1987, apud REITANO, op. cit., 13). Com a Unio Ibrica (1580-1640), o nmero de portugueses cresceu em todas as cidades hispanoamericanas, notadamente na regio platina, onde se dedicaram ao comrcio e ao trfego de escravos. A prpria Coroa Portuguesa estimulava seus sditos a chegarem ao Prata, por consider-la uma regio de controvrsia devido aos limites difusos entre as posses dos reinos ibricos. Como resposta, os espanhis, desta vez atravs de Juan de Garay, refundaram Buenos Aires em 1580, o que favoreceu a radicao de muitos portugueses nessa cidade. As dificuldades prticas para limites precisos serem estabelecidos na rea fizeram com que os sditos das duas Coroas considerassem essa regio como um espao comum. Essa situao foi admitida enquanto durou a Unio Ibrica (1580-1640). Mas quando as Coroas se separaram, a guerra resultante disso trouxe grandes prejuzos para ambos os lados. Muitos portugueses ou luso-brasileiros j se tinham estabelecido em Buenos Aires e vrias cidades da mesopotmia argentina, razo pela qual, para meados do sculo XVII, havia grande quantidade de portugueses e filhos de portugueses nas cidades da futura Argentina. A Guerra da Restaurao (1640-1688) deixara Portugal com enormes dificuldades financeiras, mas a Espanha no estava melhor depois de ter que suportar tantas guerras no sculo XVII. Aproveitando essa situao, e com o objetivo de ter acesso prata do Alto Peru, de consolidar o comrcio com a regio do Prata e de alargar os seus domnios para alm dos limites estabelecidos pelo Tratado de Tordesilhas, o rei portugus Pedro II mandou o governador do Brasil no Rio de Janeiro, Manuel Lobo,

SANTOS (op. cit., p. 3) por exemplo, registra a presena de Pedro Lopes de Souza, irmo de Martim Afonso de Souza, no esturio do Rio da Prata em 1531 e antes dele, uma expedio de 1512 comandada por Estvo Flores e Joo de Lisboa.
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fundar, no corao dos domnios espanhis da Amrica meridional, a Colnia do Santssimo Sacramento (1680). Para os espanhis, que durante muito tempo tinham considerado essa rea como perifrica em relao ao eixo Mxico-Lima, deixando-a, desse modo, praticamente abandonada, era necessrio acabar com o perigo que representava a presena dos portugueses e dos ingleses no mercado local, que forneciam escravos, tecidos, ferro, sal, especiarias, alimentos, etc., em troca da prata do Alto Peru, em uma prtica comercial que convinha por igual aos colonos (espanhis) e aos comerciantes (portugueses e ingleses). O perigo aumentou ainda mais no decorrer do sculo XVIII, com o descobrimento de ouro e diamantes no Brasil. Isso atraiu elevado nmero de portugueses, muitos dos quais se estabeleceram nas cidades-portos do litoral, que constituam tambm um atrativo especial, e dentro dessas cidades, Buenos Aires foi percebida como fazendo parte do litoral brasileiro, segundo o imaginrio portugus da poca (Reitano: op. cit). Como prova disso, a Colnia do Sacramento continuou a ser a ponte por onde os portugueses ingressavam ao Prata como comerciantes, artesos ou camponeses, procedentes principalmente do norte de Portugal. Para meados do sculo XVIII o perigo crescera tanto que levou os espanhis a pensarem diferentes estratgias para conter o expansionismo portugus. De fato, os espanhis nunca aceitaram a presena lusa no que eles consideravam seus domnios e por isso fundaram perto de Colnia a cidade de Montevidu em 1724 e, finalmente, criaram o Vice-Reino do Rio da Prata em 1776. Mas a criao dessa nova entidade poltica, que significou um crescimento inusitado de Buenos Aires, se transformou em fator de maior atrao para os portugueses desejosos de comerciarem e se beneficiarem da prata potosina 129 , bem como de usufruir das vantagens de uma cidade em transformao. E isso, apesar da poltica de controle que limitava, ou mesmo rejeitava, a presena de estrangeiros nos domnios coloniais.

Metal retirado pelos conquistadores espanhis das jazidas do Cerro Rico na cidade de Potosi, atual Bolvia, principalmente durante os sculos XVI e XVII. Sua explorao foi uma das bases da riqueza e opulncia da Espanha.
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Para o final do perodo colonial, no surpreende que os portugueses tenham representado o grupo de estrangeiros mais numerosos no Rio da Prata, depois dos espanhis. O estado de guerra civil em que viveu o pas na primeira metade do sculo XIX e os conflitos com o Imprio pelo controle do atual territrio uruguaio, desencorajaram a imigrao, mas na segunda metade, um fluxo lento e quase imperceptvel trouxe para a Argentina homens que se dedicaram s atividades martimas, comerciais, artesanais e rurais, na sua maioria procedentes das cidades de Porto, Lisboa e do litoral portugus. J no sculo XX e segundo dados estatsticos, Argentina ingressaram, entre 1910 e 1950, 32.178 portugueses, em grande parte procedentes do Algarve (34,7%) e de Guarda (25,45%) (BORGES,1997, apud PADILLA, 2004, p. 10). Esses imigrantes se estabeleceram na cidade de Buenos Aires, nos distritos de La Matanza, Escobar, Esteban Echeverria e General Rodrguez e no litoral atlntico. Um grupo de famlias fugiu da ditadura salazarista e se fixou como trabalhadores rurais na Provncia de Buenos Aires, na cidade de Isidro Casanova. A dcada de cinquenta foi o ponto mximo da imigrao lusitana tardia, e na sua maioria foi constituda de mulheres que vinham ao encontro dos seus maridos atravs das chamadas cartas de chamada, bem como de jovens e famlias que abandonavam o pas devido obrigatoriedade do servio militar que os teriam levado s guerras de independncia da frica. A partir da dcada de sessenta o nmero de imigrantes portugueses decresceu, at chegar, no censo de 1991, a registrar-se a presena de apenas 13.285 portugueses, a maioria procedentes do Norte (Porto, Bragana e Leiria). Segundo Padilla (op. cit., p. 12), a comunidade luso-argentina hoje de entre 12.000 e 14.000 portugueses nativos, chegando a 30.000 com os seus descendentes. Como vimos, um fator que pode explicar o desconhecimento social da imigrao portuguesa na Argentina a sua inferioridade numrica em relao aos imigrantes procedentes de outras naes, como os italianos, os espanhis, os alemes, os galeses, etc. Um segundo fator a poltica assimilacionista do Estado argentino. Um exemplo da tenso que gera o fenmeno de argentinizao apresenta-se na comunidade portuguesa de Isidro Casanova e Gonzalez Catn. Uma parte dos portugueses, os mais velhos, mantm as suas tradies, enquanto os mais jovens abandonam o

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trabalho agrcola e vo morar na cidade cosmopolita onde adquirem as pautas culturais nacionais. Apesar de numericamente inexpressivos, os imigrantes portugueses mantiveram suas tradies e difundiram-nas atravs de associaes como centros culturais e clubes dos quais o mais antigo o Clube Portugus de Buenos Aires, fundado em 1918. Hoje so 23 associaes e clubes espalhados por todo o pas, mantendo vivas a suas tradies culturais. Alm dos portugueses, um outro grupo lusfono que decidiu fazer da Argentina o seu novo lar foi o dos cabo-verdianos (MAFFIA, 2000, 2003a, 2003b). Segundo Maffia (2003a), a emigrao do arquiplago para a regio platina aconteceu em trs etapas: a primeira fase se deu entre finais do sculo XIX e comeo do XX; a segunda, entre 1927 e 1933; e finalmente a terceira depois de 1946. Na sua maioria, os imigrantes procediam das ilhas de So Vicente e de Santo Amaro, que deixaram suas terras devido a fatores climticos e scio-econmicos, como perodos de seca seguidos de fome, falta de trabalho e ausncia de expectativas de um futuro melhor para seus filhos. A ausncia de dados estatsticos precisos em relao aos imigrantes cabo-verdianos na Argentina obedece a que, na imigrao legal, ingressavam ao pas com passaporte portugus e na imigrao ilegal resultava impossvel registrar os ingressos clandestinos, que se supe foram numerosos, segundo algumas histrias de vida130. J no pas, a comunidade cabo-verdiana preferiu morar perto do mar (Ensenada, Dock Sud, La Plata) ou na cidade de Buenos Aires. Maffia (2003, p. 1) considera que as primeiras pesquisas sobre a imigrao caboverdiana so do final da dcada de 1970, e os dados disponveis nesse momento indicavam que havia na Argentina aproximadamente quatro mil cabo-verdianos, entre nativos e descendentes. Muitos trabalhavam na Marinha Mercante e na Armada Nacional, e outros nas fbricas e estaleiros da zona de residncia. Como tantos outros imigrantes, os caboverdianos tambm fundaram suas Sociedades de Socorro Mutuo, destinadas a resolver

Como as de Adriano Nascimento Rocha . Vide http://www.lanacion.com.ar/862751caboverdianos-vientos-de-cambio

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os problemas de trabalho, moradia e para ajudar os novos compatriotas que chegavam. A comunidade cabo-verdiana inseriu-se na comunidade de acolhimento sem grandes conflitos, ainda mais tendo em conta que tanto no discurso quanto na prtica, o Estado e a sociedade civil formada em uma viso eurocntrica da argentinidade, recusaram, durante muito tempo, a presena africana na configurao da sua populao nativa. Esse fenmeno vem sendo discutido criticamente na ltima dcada, gerando nas novas geraes processos scio-culturais reivindicatrios de uma identidade afro-argentina, que se firma atravs da insero da comunidade em diferentes expresses culturais como festas, frias e exposies ou na participao poltica pelo reconhecimento da influncia africana na cultura argentina131 (MAFFIA, 2000, p. 58). Finalmente, quanto imigrao brasileira, SPRANDEL (2002) e FRIGERIO (2002) consideram que ela adota duas formas bem diferenciadas. Por um lado, h uma imigrao integrada por trabalhadores e pequenos ou grandes proprietrios rurais que se estabeleceram nas provncias limtrofes de Corrientes e Misiones. Esta forma apresenta pautas endogmicas e essencialmente familiar. Por outro, um fluxo imigratrio cujo destino principal so as cidades do pas, predominantemente Buenos Aires e seus municpios vizinhos, constitudo principalmente, mas no exclusivamente, de mulheres. Essa populao fortemente exogmica, j que, no geral, as causas da emigrao se associam deciso de formar matrimnios entre brasileiros/as e argentinos/as. Para Frigerio (op. cit., 19), a imigrao brasileira ... no se relaciona a questes profissionais e pode ser explicada pelo intenso fluxo turstico que existiu entre os dois pases nas duas ltimas dcadas. Isso representa

No Censo do bicentenrio, e por iniciativa de associaes de afrodescendentes, foi includa uma pergunta para tentar identificar os antepassados africanos dos argentinos. O atual governo argentino vem impulsionando uma potica orientada a reformular e resgatar a sua identidade, j que se considera que a argentinidade est integrada pela contribuio dos povos originrios, das grandes migraes europeias, dos descendentes de africanos e das migraes latinoamericanas. Vide http://africaysudiaspora.wordpress.com
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uma grande diferena com relao imigrao procedente dos outros pases limtrofes, que fortemente endogmica. Quanto aos dados disponveis, Arruada (1999, em FRIGERIO, op. cit) analisou o censo de 1991 e mostrou que apenas 5,1% da populao residente no pas formada por estrangeiros e dessa percentagem, 51% era de imigrao procedente dos pases limtrofes. No entanto, a participao da populao brasileira muito baixa, da ordem de 4%, o que revela que a maioria dos imigrantes dos pases vizinhos no de nacionalidade brasileira. Quanto insero dos brasileiros na sociedade de acolhimento, Frigerio (op. cit.) considera que os imigrantes brasileiros estabelecidos nas cidades, contrariamente aos imigrantes procedentes de outros pases vizinhos, geralmente so socialmente aceitos, desde que considerados portadores de uma cultura socialmente reconhecida e positivamente valorizada: da imagem de alegria e cordialidade associada cultura brasileira, passando pela difuso da msica, da dana, da capoeira, da lngua e de outros gneros culturais, os argentinos foram mudando sua viso do Brasil e dos brasileiros, e a isso contribuiu tanto o turismo favorecido pela proximidade geogrfica e pelas boas condies macro-econmicas dos anos 80 e 90, quanto um maior nvel de aproximao entre diferentes atores sociais, como professores, pesquisadores, estudantes, artistas, escritores, funcionrios, etc. (CERVO: 2002; ARROSA SOARES: 2008). O autor tambm sugere que o maior grau de aceitao da cultura brasileira se associa substituio do modelo de brasilidade carioca ou sulista vigente nos anos setenta e oitenta pelo baiano nos anos noventa, fortemente vinculado cultura afro-brasileira. No geral, parte significativa dos imigrantes brasileiros dedica-se ao ensino e difuso de gneros culturais j mencionados, quais sejam a lngua, a msica, a dana, a capoeira, o folclore, a literatura, etc. Ribeiro (2002: 41, em DOMNGUEZ e FRIGERIO: 2002) chama esses grupos de trabalhadores culturais e representam uma amostra da heterogeneidade e complexidade das prticas culturais brasileiras parcialmente presentes na sociedade argentina. At aqui, ento, uma breve descrio da imigrao lusfona na Argentina. A seguir, vou me referir s relaes bilaterais entre a Argentina e o Brasil e s polticas

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culturais desenvolvidas com o intuito de aprofundar no conhecimento da cultura do vizinho. O estudo das relaes bilaterias pode ser feito desde vrias perspectivas diferentes. Aqui interessa focalizar como as mudanas acontecidas no plano econmico, poltico, social e cultural durante grande parte do sculo XX contriburam a enfraquecer a centralidade do Estado, permitindo no apenas o surgimento de novos atores no governamentais e intergovernamentais na promoo e desenvolvimento das relaes internacionais, mas tambm e principalmente a transformao ou mesmo a substituio da tradicional rivalidade e concorrncia pela cooperao e pela interdependncia, e nesse processo ganharam relevncia outros valores, e portanto, outras problemticas, como o desenvolvimento econmico e social, a incluso, a ecologia e a preservao do meio ambiente e dos recursos naturais no renovveis, a promoo do turismo e dos intercmbios artsticos, cientficos e tecnolgicos, os direitos humanos, o conhecimento e a compreenso das diferenas culturais em contextos de crescente internacionalizao e mobilidade populacional, o mtuo conhecimento da cultura letrada e a promoo de uma identidade regional, dentre outros. Ora, a poltica de integrao cultural s pode vir tona quando foi possvel superar as desconfianas mtuas mediante projetos de maior conhecimento e respeito recproco, de complementariedade econmica, de participao conjunta nas negociaes nos foros multilaterais, de difuso do turismo, de intercmbios acadmicos, cientficos e tecnolgicos, de aproximao de suas lideranas intelectuais e polticas, e principalmente, a partir do projeto de construo de uma identidade regional. Entre 1898 e 1961 as relaes entre o Brasil e a Argentina se caracterizaram por sua instabilidade conjuntural e pela busca de cooperao, forjando-se nessa o primeiro projeto de poltica cultural desenvolvido mediante a chamada Diplomacia Cultural (ARROSA SOARES, 2008; SANTOS, 2006). Segundo Rusell e Tokatlian (2003, 14) para finais do sculo XIX o Brasil, ou melhor, suas classes dirigentes, eram vistas pelas homnimas da Argentina com indiferena no plano econmico e cultural e com desconfiana no plano estratgico, notadamente

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pela necessidade de evitar uma aliana entre o Brasil e o Chile em um momento de tensas relaes com o pas transandino por questes limtrofes. No entanto, a crise capitalista de 1929 e seu impacto no modelo agroexportador, as ameaas interiores ordem estabelecida que impulsionaram o surgimento de governos autoritrios em ambos os pases e a necessidade de solucionar o conflito da Guerra do Chaco foram os fatores que permitiram reformular a poltica bilateral e colocaram a necessidade de manter um equilbrio sempre frgil entre a aproximao e a cooperao, de um lado, e a rivalidade e a concorrncia, de outro. Foi nesse contexto que adquiriu importncia fundamental a Diplomacia Cultural (ARROSA SOARES, op. cit., 55), que salientava a necessidade de promover no apenas a cooperao poltica e econmica, mas tambm a cultural, atravs de aes como o conhecimento da histria e da cultura dos outros ou os intercmbios acadmicos, cientficos e tecnolgicos, para favorecer, assim, a convivncia pacfica. A ideia da convivncia pacfica e do mtuo conhecimento e reconhecimento teve, ento, uma forte acolhida entre argentinos e brasileiros, o que se refletiu em uma srie de acordos e convnios assinados durante as dcadas de trinta a cinquenta e nos quais a cooperao expressava a transformao e ampliao da tradicional agenda dos pases. Durante esse perodo, o trabalho de atores estatais e no estatais como os grupos de intelectuais integrados por crticos literrios, tradutores, escritores, editores, diplomatas, historiadores, cientistas sociais, professores, pesquisadores, etc., tentaram e tentam ainda -, mediante diferentes aes, contribuir ao conhecimento e difuso do Brasil e da sua lngua e cultura atravs de diferentes prticas. Vrios projetos de promoo e realizao de intercmbios e de cooperao entre vrios grupos da sociedade civil surgiram por todo lado. Por isso, as visitas recprocas dos Presidentes Justo (1933) e Vargas (1955) e a assinatura de numerosos Tratados e Convnios, como os do fomento do Turismo; de intercmbio intelectual e artstico; de reviso dos textos de histria e geografia; de troca de publicaes e de intercmbio de professores e estudantes (RUIZ MORENO, 1965; FRAGA, 2000, em SANTOS, 2009, 358) expressam essa nova fase de cooperao e amizade. Santos (op. cit.) mostra que as principais linhas de ao poltico-cultural foram, nesse perodo, a criao dos Institutos Culturais, cuja misso era promover, perante as autoridades de cada

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Estado, os benefcios decorrentes de um maior e melhor conhecimento da geografia e da histria do Brasil e da Argentina, bem como difundir o ensino de suas respectivas lnguas e literaturas, a produo cientfica, comercial e industrial de cada pas, e estimular o turismo. Alm dessas atividades, correspondia aos institutos organizar Congressos, Seminrios, Concursos literrios, misses culturais, mostras de livros, de cine, de msica, de arte e de teatro, o que revela a importncia dessas instituies como agentes de difuso cultural. Uma das prticas culturais mais relevantes para o conhecimento do outro foram as de traduo e publicao de diferentes gneros literrios e cientficos produzidos por autores brasileiros, que permitiram construir um valioso acervo para o estudo das relaes culturais bilaterais. A deciso de difundir a cultura letrada brasileira nasceu da conscincia do desconhecimento da produo cultural desse pas na Argentina, e especialmente da produo literria, e se expressou pela primeira vez em 1900, atravs do livro El Brasil Intelectual (SOR, 2003, 21) do intelectual, jornalista e diplomata argentino Martn Garca Mrou. Desde esse momento e ao longo dos ltimos cem anos, a traduo e publicao de autores brasileiros em Buenos Aires passou por diferentes etapas, decorrente dos avatares das condies objetivas polticas, literrias, editoriais e educacionais que permitiram ou dificultaram essas prticas. Por exemplo, entre 1900 e 1937 a edio de autores brasileiros foi espordica e quase inexpressiva, devido aos conflitos bilaterais de incio do sculo XX. Na verdade, Garcia Mrou idealizou seu livro como uma contribuio ao movimento gerado a partir da visita do Presidente Campos Salles Argentina em 1900 e, portanto, como um elemento simblico de intercmbio para reduzir as tenses deixadas pelo triunfo brasileiro no conflito Misiones/Palmas. (DEVOTO e FAUSTO, 2008). o prprio autor que assume a sua obra como uma misso diplomtica inspirada nas convenincias nacionais e nos sentimentos de respeito e mtua considerao que aliceram solidamente a amizade dos povos 132 (GARCIA MROU, 1900, apud SOR, op. cit., 81). No entanto, essa amizade no durou muito tempo, j que durante

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A traduo nossa.

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a primeira dcada do novo sculo o Brasil e a Argentina quase chegaram guerra em 1908. Apesar disso, e nesse contexto poltico-diplomtico a Biblioteca La Nacin, traduziu e publicou livros como Memorias Pstumas de Bras Cubas e Esa y Jacob, de Machado de Assis, Inocencia, de Alfredo de Taunay, El Mulato, de Aluzio de Azevedo e La Esfinge, de Afrnio Peixoto, Canan de Graa Aranha, Flor Seca y otros cuentos de Madeiros e Albuquerque, e a primeira Antologia de autores brasileos, do espanhol Braulio Sanchez Senz. s a partir da dcada de trinta que as relaes entre o Brasil e Argentina ganham novo impulso, pela necessidade de acabar com a Guerra do Chaco (1933-1935) e de reconfigurar o circuito comercial entre ambos os Estados a partir da crise capitalista de 1929 (MONIZ BANDEIRA, 2002). Essa aproximao nas relaes bilaterais gerou novo impulso na integrao cultural, o que se revelou, por exemplo, em um aumento considervel das tradues, que atingiram uma mdia de sete por ano, e se consolidaram com a apario de duas colees dedicadas exclusivamente difuso dos autores brasileiros: a Biblioteca de Novelistas Brasileos, de carter comercial, publicou preferentemente romances; e a Biblioteca de autores brasileos traducidos al castellano, de carter oficial, privilegiou o chamado pensamento social. Em 1942 e continuando a tradio inaugurada por Garcia Mrou, Ricardo Senz Hayes publicou El Brasil Moderno. Nele, o autor apresentou um panorama histrico, geogrfico, poltico, econmico e regional que permitia explicar a vida cultural do pas. Na parte final do livro, analisou e descreveu personagens to diferentes quanto Ruy Barbosa, Getlio Vargas e Gilberto Freire. O objetivo do livro, mais uma vez, foi contribuir a um maior e melhor conhecimento do vizinho e, ao mesmo tempo, continuar com o processo revisionista que inspirou o trabalho da Comisso Revisora dirigida por Levene e Calmon (que traduziram obras como Historia de la Civilizacin Brasilea, de Pedro Calmon, Los Sertones, de Euclides da Cunha; Casa Grande y Senzala de Gilberto Freire, San Pablo en el siglo XVI. Historia de la villa de Piratininga, de Alfonso de Taynay, etc. ) Destarte, segundo seu autor, a obra permitiria terminar com os maus-entendidos gerados pelos manuais escolares e pela imprensa, que

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reproduzem esteretipos e mal-interpretam a verdadeira natureza do pas vizinho. (SOR, op. cit., 171). No ncio dos anos quarenta, a difuso do pensamento brasileiro na Argentina atingiu um grau de expressividade como nunca antes alcanara, e isso foi um fator decisivo para que em 1942 fosse criada a Cadeira de Estudos Brasileiros do Colegio Libre de Estudios Superiores, uma instituio parauniversitria que convocava intelectuais de outros pases da Amrica Latina. Tambm durante a dcada de quarenta, vrias editoras comerciais difundiram a obra de autores como Monteiro Lobato, Erico Verissimo, Jorge Amado, Aluzio de Azevedo, Machado de Assis, Jos de Alencar, Manuel A. de Almeida, Olavo Bilac e Jos Lins do Rego. Entre 1945 e 1952 a traduo e publicao de livros de autores brasileiros decresceu significativamente, e s se recuperou a partir de 1960, com uma mdia de oito ttulos entre 1960 e 1990. A partir de 1953 comeou a publicao de poesias de Carlos Drumond de Andrade, Clarice Lispector e Vincius de Moraes. Tambm o teatro de Nelson Rodrigues, Guilherme Figueiredo, Pedro Bloch e Ablio Pereira de Almeida tiveram seu espao de publicao garantido. O mesmo aconteceu com a literatura infantil, na obra de Maria Clara Machado. Alm dos gneros literrios, durante os anos sessenta e setenta foram publicados numerosos trabalhos da rea das cincias sociais e poltica, como Historia Econmica del Brasil e Evolucin Poltica de Brasil, de Caio Prado Jnior; Burguesia y Proletariado en el nacionalismo brasileo, de Hlio Jaguaribe; e Evolucin Social y Econmica de Brasil, de Nelson Werneck Sodr. Muitas outras aes, como a a realizao de mostras de pintores argentinos e brasileiros, o intercmbio de professores e alunos, a criao de delegaes que visitavam os pases, os concursos de redao e de poesia, e o outorgamento de bolsas de estudo para pesquisar sobre o pas vizinho, demostram que a poltica cultural se orientava a criar um sentimento de fraternidade entre ambos os povos. Terminando a dcada de cinquenta, a Argentina e o Brasil tentaram revitalizar o esprito de cooperao cultural dos anos trinta e quarenta, que a Segunda Guerra Mundial tinha sepultado. Para isso, mais uma vez foi assinado novo Convnio de

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Intercmbio Cultural133 mediante o qual os respectivos governos se comprometiam, entre outras coisas, a renovar o intercmbio cultural, subsidiando as atividades realizadas pelas instituies culturais, educacionais e cientficas dedicadas difuso das respectivas lnguas e culturas; a tentar incluir no currculo do ensino mdio e dos cursos pr-universitrios, o ensino do idioma da outra parte, bem como o ensino da literatura nas cadeiras de Literatura Americana das Faculdade de Filosofia e/ou Letras; e finalmente, a fomentar a criao de centros de ensino e difuso da lngua e da cultura da outra parte, oferecendo condies favorveis para a mobilidade acadmica dos docentes encarregados de ministrar os cursos nesses centros. Podemos ver, ento, que entre 1930 e 1960 existiu um projeto de cooperao cultural entre argentinos e brasileiros, com momentos de rivalidade, e que foi essa poltica que gerou avanos significativos, mas tambm recuos provocados pelas demandas do contexto internacional. No incio dos anos sessenta cada estado teve que resolver os prprios problemas internos que se avolumavam, o que explica o abandono definitivo da aproximao e sua extino com a chegada dos governos militares em ambos os pases. A substituio da democracia pelos governos autoritrios da dcada de sessenta marcaram o incio de uma nova fase de instabilidade conjuntural com predomnio da rivalidade entre 1962 e 1979, perodo que se caracterizou pelas tenses geradas em um contexto de ressurgimento da hiptese de conflito blico com o Brasil, devido ao problema do uso dos recursos hdricos do rio Paran. Para o final da dcada de setenta, ambos os Estados retomaram a cooperao, primeiro no plano energtico (assinatura do Acordo Tripartite para superar o problema das barragens de Itaipu e de Corpus) e mais tarde no militar, o que revelou, por fim, o abandono definitivo das possibilidades de conflito armado com o Brasil; alm disso, props-se a interconexo entre os sistemas eltricos dos dois pases, a construo de uma ponte internacional sobre o rio Iguau, que hoje conhecida como Ponte Tancredo Neves, e um acordo de cooperao cientfica e tecnolgica. Essas medidas inauguraram uma nova fase de construo da estabilidade estrutural

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Aprovado quatro anos mais tarde por lei 7672/63.

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pela cooperao (1979-1987) (Candeas, op. cit.). Fator chave para acabar com as desconfianas e os receios foi a atitude assumida pelo Brasil durante a guerra pela recuperao das Ilhas Malvinas, que no apenas defendeu o direito da Argentina sobre as ilhas, mas tambm assumiu a representao dos interesses de Buenos Aires em Londres. Segundo Moniz Bandeira (1993), o governo brasileiro, que poderia ter tirado vantagem da conjuntura, preferiu acabar com o sentimento de rivalidade, restabelecer a confiana e fomentar as condies para uma posterior integrao econmica com a Argentina. Do processo histrico que inicia em finais dos anos setenta podemos salientar, em primeiro lugar, que ao lado do maior ou menor protagonismo do Estado, outros atores da sociedade civil, como aconteceu na dcada de trinta, adotaram o iderio integracionista, desenvolvendo diferentes projetos e programas de

complementaridade em muitas e diferentes reas; em segundo lugar, que a partir de finais da dcada de setenta se produziram novas e melhores condies para uma nova aproximao, com a recuperao da cooperao em reas estratgias, como a energtica e a militar, primeiro, e da integrao econmica, poltica e cultural mais tarde; e finalmente, e no que diz respeito ao papel da lngua e da cultura do Brasil nesse processo de cooperao e integrao, a situao se modificou radicalmente. Quanto difuso da cultura letrada, as ltimas dcadas do sculo XX so testemunhas da publicao de obras de Jos Mauro de Vanconcelos, Jorge Amado e, principalmente, Paulo Coelho. Alm disso, da intensificao das relaes entre argentinos e brasileiros atravs dos intercmbios acadmicos, artsticos, etc., surgiram obras como as de Antelo, Confluencia: literatura argentina por brasileos, literatura brasilea por argentinos; Rapoport, Argentina y Brasil en el Mercosur; polticas comunes y alianzas regionales; Recondo, Mercosur: la dimensin cultural de la integracin; Amante e Garramuo, Absurdo Brasil. Polmicas en la cultura brasilea; Devoto e Fausto, Argentina-Brasil: 1850-2000. Um ensayo de historia comparada, etc. Esse projeto de difuso cultural atravs da traduo das obras de autores brasileiros consagrados se vinculou e se vincula ainda, pelo menos do lado argentino, com o interesse de suas elites intelectuais de difundir a produo literria e cientfica brasileira como condio para um maior conhecimento e compreenso da cultura

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brasileira e do seu povo; com o papel do Estado na definio de polticas culturais e de acordos bilaterais que permitissem acabar com as tradicionais rivalidades; e com a intensa atividade dos intrpretes e importadores (como Benjamn de Garay, Bernardo Kordon, Hayd Jofr Barroso e Santiago Kovadlof) que mantinham vnculos com membros das elites intelectuais do Brasil 134 , fenmenos que vm

aumentando nos ltimos vinte anos (CERVO: 2002). Consideraes finais Ao longo do trabalho vimos que a imigrao lusfona para a Argentina apresenta certo grau de complexidade, devido a vrias razes: em primeiro lugar, por ter sido uma imigrao de carter permanente, embora nunca massiva, nos ltimos quinhentos anos; em segundo lugar, por ter sido um processo multicausal, ou seja, um fenmeno scio-histrico associado a diferentes fatores em distintos momentos, que vo da necessidade de descobrir e conquistar novas terras, de colonizar espaos potencialmente lucrativos, de comerciar, de fugir das perseguies religiosas ou polticas, das secas e da falta de expectativas, das ameaas de uma morte segura nas guerras de independncia da frica, at os desejos, profundamente humanos, de trabalhar e desenvolver uma vida melhor ou de formar ncleos familiares estveis; e em terceiro lugar, por ser um processo invisvel para a maioria da populao argentina, apesar de ter recebido um certo tratamento nas cincias sociais (REITANO, op. cit.; MAFFIA, op. cit.; FRIGERIO, op. cit.). Do lado das polticas culturais, o breve percurso pela histria das relaes entre o Brasil e Argentina permitiu mostrar que as polticas culturais marcaram, com diferente intensidade em cada etapa, uma transformao na tradicional agenda bilateral durante os anos 1930 a 1960 e 1987 a 2011. Isso revela a complexidade e o dinamismo das relaes entre ambos os pases, que parecem encaminhadas, apesar dos numerosos obstculos de todo tipo, a construir a integrao como uma resposta prpria aos desafios que coloca a globalizao. claro que isso no significa que no existam os conflitos, j que as relaes com o Brasil foram e so pendulares entre a

Sora (op. cit.) comenta que Graciliano Ramos escreveu mais cartas para o tradutor de autores brasileiros Benjamin de Garay do que para sua mulher, Helosa Ramos.
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amizade e a rivalidade, predominando uma ou outra de acordo com a circunstncia e com o contexto regional e mundial. Embora o Estado tenha sido e continue a ser um ator fundamental na promoo das polticas pblicas de cooperao e integrao, isso no impediu que outros atores sociais e polticos impulsionassem seus prprios projetos de difuso da lngua e da cultura do Brasil na Argentina, como os Institutos Culturais, as Associaes de Professores, os pesquisadores e especialistas de diferentes campos disciplinares, as Universidades da regio e outros agentes culturais. Tambm as relaes culturais espontneas, notadamente aquelas que so decorrentes de contatos individuais com uma cultura estrangeira por meio de viagens tursticas, da leitura de livros e, no geral, do contato com filmes, msica e programas de rdio e televiso contriburam a aumentar os contatos interculturais. Nesse sentido, acreditamos que apesar dos avanos significativos, ainda resta um longo caminho por percorrer na criao de uma identidade regional coletiva (ARNOUX: 2010) e nesse projeto, tanto o Estado quanto a sociedade civil tm um papel complementar e no intercambivel. importante salientar que as aes desenvolvidas entre 1930-1960 e 1987-2011, revelam uma certa continuidade em reas como: 1) a formao e o intercmbios de docentes, especialistas e alunos, com o objetivo de facilitar o conhecimento da realidade e de promover um maior desenvolvimento humano, cultural, cientfico e tecnolgico; 2) a difuso da aprendizagem dos idiomas oficiais de ambos os pases atravs dos sistemas educacionais formal, no formal e informal; 3) o desenvolvimento de programas para a formao e capacitao de docentes que facilitem o ensino e a aprendizagem do portugus e do espanhol; 4) o conhecimento da histria, da geografia e da cultura letrada dos pases da regio e outros temas que do conta do reconhecimento do papel que cabe s diferentes cincias sociais na construo de uma identidade regional. Finalmente, novas perspectivas ideolgicas e polticas nos ltimos anos foram contribuindo para que a Argentina comeasse a reconhecer lentamente a influncia pluricultural e multitnica na configurao da sua populao. Alm disso, a importncia da integrao com o Brasil e com outros pases lusfonos vem

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promovendo um futuro de expanso da lngua e da cultura brasileira no territrio argentino que, com certeza, ter a outra face da moeda na expanso do espanhol latino-americano, e da sua complexa e variada produo cultural, no territrio brasileiro, em um dilogo Sul-Sul que instaure novos modos de vida mais inclusivos e humanos, em um momento histrico das relaes entre o Brasil e a Argentina que representa ... no apenas a soma de dois pases e sim a multiplicao de foras e de potencialidades135 Referncias bibliogrficas AFONSO, Mnica. Los portugueses en el Gran Buenos Aires, prdida y presencia de su lengua. Disponvel em

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A FORMAO DE PROFESSORES DE PLE NO QUADRO DAS TRADIES DE FORMAO DOCENTE EM LNGUAS ESTRANGEIRAS NA ARGENTINA
Adrin CANTEROS136 Resumo O objetivo do trabalho apresentar uma perspectiva didtica da formao de professores em Portugus como Lngua Estrangeira (PLE), a partir da identificao de algumas questes centrais que constituem respostas situadas, provisrias e consensuadas em torno da complexa tarefa de preparar sujeitos para o exerccio profissional da educao lingustica. Portanto, sero discutidos trs ncleos temticos fundamentais da teoria e da prtica da formao docente em LLEE: as tradies, os trajetos e os dispositivos de formao. Acreditamos que esses conceitos so extremamente relevantes para permitir tanto a pesquisa e a reflexo terica nessa rea de conhecimento quanto a interveno no mbito da prtica de formao. Ao mesmo tempo, eles permitem compreender as tenses e as solues sciohistoricamente construdas para resolver problemas em que vozes diferentes, tradies disciplinares distintas e interesses conflitantes se expressam no currculo como espao de possibilidades e limitaes. Palavras chave: formao de professores tradies, trajetos e dispositivos de formao currculo. Resumen: El objetivo del trabajo es presentar una perspectiva didctica de la formacin de profesores en Portugus como Lengua Extranjera (PLE), a partir de la identificacin de algunas cuestiones centrales que constituyen respuestas situadas, provisorias y consensuadas en torno a la compleja tarea de preparar sujetos para el ejercicio profesional de la educacin lingstica. Por lo tanto, se discutirn tres ncleos temticos fundamentales de la teora y de la prctica de formacin docente en lenguas extranjeras: las tradiciones, los trayectos y los dispositivos de formacin. Creemos que esos conceptos son muy importantes para habilitar tanto la investigacin y la reflexin terica en esa rea del conocimiento, como la intervencin en el mbito de la prctica de formacin. Al mismo tiempo, permiten comprender las tensiones y las soluciones sociohistricamente construidas para resolver los problemas en que diferentes voces, tradiciones disciplinarias e intereses conflictos se expresan en el currculo como espacio de posibilidades y limitaciones.

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Universidad Nacional de Entre Ros e Universidad Nacional de Rosrio.

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Introduo O trabalho se insere no mbito da Didtica das Lnguas Estrangeiras, nomeadamente na subrea de Formao de Professores, e tem como objetivo analisar e descrever as chamadas tradies de formao (DICKER e TERIGI, 1997; DAVINI,1997) no contexto das quais se insere a formao dos professores de PLE na Repblica Argentina. Portanto, o trabalho toma tanto conceitos quanto problemas do campo da Didtica Geral e da Teoria da Educao. A rea de Formao de Professores de Lnguas Estrangeiras vem consolidando-se como um campo de especializao dentro da Didtica das Lnguas Estrangeiras, abrindo espaos para mltiplos domnios e campos de interesse, como podem ser as funes docentes; a histria da formao; os conhecimentos, saberes e competncias necessrios para o desempenho profissional; a anlise dos dispositivos, modalidades e estratgias formativas mais apropriados para a formao inicial e continuada; a profissionalizao e/ou desprofissionalizao; o currculo dos cursos; os vnculos entre teoria e prtica e entre formao pedaggica e formao disciplinar; as instituies de formao; o papel da pesquisa na prtica e na formao dos professores, etc. (IMBERNN, 2007; DIKER e TERIGI, op. cit.) Neste trabalho abordamos a histria da formao e, dentro dela, identificamos as tradies, modelos, paradigmas ou perspectivas que, como culturas de formao, se desenvolveram e consolidaram desde o momento em que surgiu a preparao sistemtica de professores de lnguas estrangeiras na Argentina, no incio do sculo XX. Acreditamos, com Shulman (1989, 24) que os estudos e pesquisas cientficas nesta subrea permitiro no apenas uma compreenso mais profunda de sua natureza, mas tambm desenvolver melhores programas e currculos de formao de professores de lnguas estrangeiras, no geral, e de Portugus como Lngua Estrangeira, em particular. Alm disso, segundo Camilloni (2008, 24), hoje ponto pacfico que um dos aspectos que mais impacto tem na qualidade das aprendizagens dos alunos a qualidade do ensino dos docentes e, portanto, a qualidade de sua formao disciplinar e pedaggica.

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As tradies de formao Uma caracterstica do carter complexo da problemtica da formao docente em Lnguas Estrangeiras que no debate sobre a definio de sua natureza, de suas finalidades, de seus contedos, de seus dispositivos, de suas formas de organizao, de seu currculo, de sua pesquisa, etc., se escutam vozes que pertencem a diferentes tradies intelectuais acadmicas, no raro gerando desacordos e mesmo falta de dilogo entre diferentes tribos acadmicas137. Nesse sentido, convm lembrar que enquanto em nvel internacional os programas de formao docentes se inseriram nos Departamentos de Lingustica (Terica ou Aplicada) ou no de Lnguas e Literaturas Modernas, no nosso pas a experincia pioneira dos atuais Institutos de Ensino Superior Joaquin V. Gonzlez e Juan Ramn Fernndez no comeo do sculo XX contribuiu a estabelecer um vnculo muito estreito entre Lnguas Estrangeiras e Educao, o que provocou uma forte ligao com os modelos de formao docente geral, comum formao docente em outros campos disciplinares. Um segundo aspecto de relevncia tem a ver com as finalidades da formao docente. Quando surgiu a necessidade de contar com docentes formados sistematicamente no comeo do sculo XX foi porque a realidade educacional do pas revelava que, apesar de existir uma formao disciplinar de qualidade nas Universidades, ela no era suficiente. Para formar um bom professor no suficiente que ele saiba tudo que deve ensinar nem mais do que deve ensinar, mas que saiba como deve ensinar138. Portanto, vemos como desde o incio da formao de professores de LLEE, a formao em metodologia do ensino ou em didtica assumiu papel de destaque, coerente com a filosofia da poca. Essa perspectiva se desenvolveu tanto, que hoje contamos com um acervo impressionante de instrumentos, sob a forma de conhecimentos, procedimentos, recursos, etc., que permitiram avanos considerveis na resoluo do problema de como ensinar lnguas estrangeiras. Mesmo assim, a prtica se revela muito mais complexa que os instrumentos disponveis para agir

Segundo Camilloni (1998, 34), a expresso surge na obra de Evelyn Waugh (1959), retomada por Clark (1963) e por Becher (1989). 138 Vide Decreto de fecha 16 de diciembre de 1904 [ consulta: 13 de julho de 2008]. Disponvel em http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar/instituto/decreto.html,
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nela. Portanto, consideramos que a problemtica da formao hoje outra, e poderia ser enunciada assim: Quais so as competncias conhecimentos, habilidades, capacidades, atitudes, valores, etc. necessrias para formar docentes que possam intervir em ambientes educativos e sociais que so descritos como instveis, singulares, cambiantes, indeterminados, conflitivos e desiguais? Com certeza as respostas no sero simples, mas as decises que finalmente vierem a ser adotadas devero ter em conta os aportes de todos os que participam, de diferentes maneiras, na complexa tarefa de formar docentes encarregados de transmitir s novas geraes o acervo cultural do seu grupo social. A terceira questo de natureza terica e se vincula com o fato de no existir acordo entre os especialistas em educao em torno dos conceitos usados para se referirem preparao para o desempenho da docncia. Madrid (1999, 98) considera que na literatura anglo-americana foram usados, sucessivamente, os termos treinamento, educao e desenvolvimento. Porm, tampouco existe consenso sobre os limites precisos de cada um desses termos. Assim, por exemplo, para alguns autores (PETERS SALGADO e HENRIQUE DIAS, 2005) a educao se associa ao processo de transmisso de contedo cognitivo, conceitual, na forma de teorias sobre a linguagem, a lngua que se ensina, a educao, o ensino e a aprendizagem, a formao em poltica educacional e em poltica e planejamento lingustico, etc. Por sua vez, o treinamento, se vincula com o saber fazer profissional e supe maior espao e tempo dedicado prtica de ensino em contextos variados; e finalmente o desenvolvimento definido como a participao dos docentes em prticas de pesquisa e de reflexo que permitam desenvolver sua autonomia profissional. O problema terico que, afinal, podemos considerar tanto o treinamento quanto o desenvolvimento como diferentes modalidades da educao entendida em seu sentido mais amplo, e no apenas como educao formal (COLL, 1999). Como essa questo caudatria dos quadros referencias em que se inserem esses conceitos o treinamento, ao condutismo, e o desenvolvimento s tendncias humanistas e construtivista, ou a diferentes paradigmas: o positivista e o ps-positivista, respectivamente -, entendemos a formao docente, desde uma perspectiva didtica, e portanto, pedaggica, como uma modalidade especfica da chamada Educao

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Permanente. Esse movimento considera que a educao em uma sociedade to diversificada, complexa e cambiante como a nossa no pode restringir-se nem a determinados contextos especializados as instituies de educao formal nem a determinados perodos da vida do homem. Os princpios filosficos do movimento da Educao Permanente so que os homens e mulheres no se educam para a vida, mas durante toda a vida, e que a sociedade oferece inmeras possibilidades de educao e crescimento, devido enorme diversidade de agentes educacionais, dentre os quais os que maior influncia tm so o trabalho, o lazer, os meios de comunicao social e a famlia. Na rea da educao profissional, a Unesco definia j em 1975 a formao permanente como um processo orientado reviso e renovao das competncias profissionais adquiridas, visando atualizar os conhecimentos produzidos em decorrncia das mudanas e avanos da cincia e da tecnologia (IMBERNON, op. cit.). Portanto, e desde essa perspectiva, entendemos a formao docente: como um processo dinmico, que se desenvolve ao longo do tempo, e durante o qual se adquirem e desenvolvem os conhecimentos, habilidades, atitudes e capacidades necessrias para o desempenho profissional; sendo um processo essencialmente social, sofre as influncias dos fatores polticos, econmicos, culturais e ideolgicos que agem definindo suas possibilidades e limitaes; constitui uma resposta, sempre provisria e culturalmente situada, s necessidades que a contemporaneidade coloca a cada grupo sociocultural. Nesse sentido, cada gerao contribui com sua viso ao grande debate em torno a quais so os elementos ou dimenses centrais da educao dos professores de lnguas estrangeiras, e as respostas e propostas configuram tradies de formao139 que foram classificadas a partir de diferentes critrios (WALLACE, 1991, apud CRDENAS, 2009; DAVINI: op.cit.; DIKER e TERIGI: op. cit.). O primeiro desses critrios o das relaes entre teoria e prtica, que permite identificar trs tradies ou

Davini (op. cit: 20) define as tradies de formao como configuraes de pensamento e de ao que, construdas historicamente, mantm-se ao longo do tempo, pois esto institucionalizadas, incorporadas s prticas e conscincia dos sujeitos
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modelos: o do arteso (em que se rejeita a teoria); o de cincia aplicada (em que a teoria orienta e dirige a prtica) e o reflexivo (em que a prtica permite desenvolver sua prpria teoria, uma teoria prtica) 1) O modelo do arteso reconhece como antecedente o denominado mtodo lancasteriano desenvolvido por Bell e Lancaster no comeo do S. XIX (NEVES, 2005). Mais para atrs, fundamenta-se nas antigas prticas de aprendizagem de ofcios, que remontam ao perodo medieval, e nas quais o arteso experto transmite seus conhecimentos e habilidades ao aprendiz, quem observa e imita a prtica do seu mestre. Segundo Anijovich et alii (2008, 25), esse o modelo na formao dos professores para a Universidade, seja da rea que for, dado que, no geral, os docentes desse nvel no reconhecem como relevante a preparao pedaggica e consideram como principais fontes de conhecimento sua prpria experincia como alunos, seu domnio da disciplina e o conhecimento construdo na prpria prtica do ensino. Coincide, nesse sentido, com a tradio acadmica que descreve Davini (op.cit., 28) e com a tradio academicista de Diker e Terigi. (op. cit: 114). 2) A segunda a tradio eficientista (DAVINI, op. cit, 35), ou enfoque tcnicoacademicista (DIKER e TERIGI, op. cit,: 115) ou modelo de cincia aplicada (WALLACE, apud CRDENAS, op. cit, 69) que, em lugar de fundar-se nas relaes entre discpulo e experto, alicera-se em uma concepo positivista da relao entre teoria e prtica segundo a qual a primeira, desenvolvida pelos especialistas - tericos ou aplicados - deve ser aplicada prtica pelos docentes, formados como tcnicos. O seguimento fiel das prescripes constitui a garantia de sucesso da empreitada educativa, e portanto, a realidade deve encaixar na teoria. Neste enfoque a formao entendida como um processo de aquisio de competncias comportamentais necessrias para executar o plano formulado pelos especialistas, inspirado no paradigma do processo-produto (SHULMAN, 1989; PEREZ GMEZ, 1999) e nas contribuies do audiolingualismo metodolgico e do condutismo psicolgico. Na formao inicial se destaca a dimenso instrumental do ensino, privilegiando o planejamento, a formulao de objetivos comportamentais, as

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tcnicas e recursos didticos e a avaliao objetiva da aprendizagem, dentre outros temas. Na formao continuada, no entanto, as polticas consistiam, e em alguns casos ainda consistem, em privilegiar os pacotes e documentos instrucionais preparados por especialistas, que os professores devem executar e para o qual devem ser treinados. O modelo tecnolgico enfatiza a necessidade de uma formao intensa e profunda em metodologia e tcnicas, j que se considera que os instrumentos em si mesmo (os mtodos, as tcnicas e os recursos) so necessrios para atingir a eficincia pedaggica, ou seja, para produzir os resultados educativos esperados. 3) Finalmente, a tradio hermenutico-reflexiva (PREZ GOMEZ, 1993), ou enfoque do professor voltado para a pesquisa e o ensino reflexivo (DIKER e TERIGI, op. cit., p. 116) ou modelo reflexivo (WALLACE, 1991, apud CRDENAS: op.cit., p. 75; RICHARDS e LOCKHART, 1998) coloca uma relao diferente entre teoria e prtica, inspirado na distino aristotlica das virtudes intelectuais vinculadas com o conhecimento prtico. Foi Schwab (1999, 234-256) quem chamou a ateno para a diferena entre modalidade tcnica e modalide prtica. Rejeitando a ao tcnica no campo educacional por insuficiente, revalorizou a ao prtica, cuja finalidade a ao tica e est orientada pela prudncia, uma virtude ao mesmo tempo intelectual e moral que presupe uma forma de deliberao e reflexo mediante a qual possvel diferenciar o que bom daquilo que no , e achar os meios apropriados para os nossos fins. Portanto, a prtica , fundamentalmente, uma sucesso de tomadas de decises que norteiam a ao, decises cujo valor sempre situacional e cujo julgamento depende de sua comparao com outras decises semelhantes. por isso que as decises prticas tm sempre uma aplicao limitada a tempos e a contextos especficos, tomam-se com relao a problemas prticos e se caracterizam porque se analisan e se realizam nos contextos em que os problemas surgiram e por parte dos agentes envolvidos. O enfoque hermenutico/reflexivo parte do pressuposto de que o ensino uma atividade complexa, realizada em cenrios singulares, determinada pelo contextos e cujos resultados so, pelo menos em parte, imprevisveis e

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carregados de opes ticas. Em decorrncia disso, o conhecimento docente sempre um conhecimento situado, que emerge da prtica e se volta para ela, e na qual intervm, alm disso, os fatores da situao. Portanto, a prtica rene, em diferentes propores, prescrio e configurao, e implica sempre uma criao do sujeito, uma construo metodolgica (EDELSTEIN, 1999) prpria, que surge da articulao da lgica disciplinar, das possibilidades de apropriao dos sujeitos e das situaes e contextos particulares em que essas lgicas se integram. J que o conhecimento emerge da prtica, para que ele no seja simples empiria, prope-se a reflexo e a pesquisa sobre a prpria prtica como estratgias formativas que favorecem a autonomia profissional. O conhecimento fornecido pela teoria no se aplica, mas se reconstri situacionalmente. O segundo critrio com que se classificam os modelos o das teorias psicolgicas e as concepes de aprendizagem que subjazem a cada enfoque. Esse critrio recupera uma tradio consolidada no campo da Didtica (LITWIN, 1999; CAMILLONI, 1999; FELDMAN, 1999, CONTRERAS DOMINGO, 1999) que consiste em derivar teorias do ensino das teorias psicolgicas da aprendizagem desenvolvidas pelos psiclogos educacionais. Vejamos alguns exemplos de inspirao psicolgica. 1. O modelo condutista interpreta o ensino como um conjunto discreto de comportamentos de instruo que se associam significativamente com os resultados das aprendizagens dos alunos, medidos em provas de rendimento e outros testes. Fenstermacher e Soltis (1999) fazem uma excelente descrio desse enfoque do ensino empregando a metfora do executivo. Os dispositivos de formao docente empregados so o microensino, a educao de docentes baseada em competncias, na qual o processo de formao se define a partir da explicitao de objetivos comportamentais e utiliza como tcnica a observao sistemtica dos futuros docentes; e o desenvlvimento de habilidades, que consiste na observao de expertos, considerando-se o docente experto como modelo, e o aprendiz, futuro docente, como algum que observa e imita as aes do perito.

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2. O modelo cognitivista/constructivista abandona as condutas e focaliza a cognio e a metacognio. O ensino visto como um processo de tomada de decises pr-ativas, interativas e ps-ativas. Portanto, o comportamento mediado pela cognio, ou seja, pelo contedo do pensamento dos professores. Assim, a formao vista como um processo de construo e de reconstruo do sistema de representaes ou de crenas que norteiam a atuao, a partir da interao entre os conhecimentos prvios que traz o futuro docente e os novos conhecimentos adquiridos. Para favorecer esse processo interativo, os dispositivos que se empregam so aqueles que permitem explicitar, confrontar e reformular as concepes previamente adquiridas, o que a literatura da rea denomina teorias implcitas, subjetivas, pessoais, em uso, etc. que se expressam em diferentes tipos de narrativas, como as Autobiografias escolares e os dirios e em novos sentidos para as observaes e as microaulas. Produz-se, ento, uma mudana radical na concepo do docente, que deixa de ser considerado um tcnico que aplica prescries ou algoritmos derivados da pesquisa bsica para passar a ser visto como um profissional que age racionalmente para tomar decises. Postula-se que a cognio em si mesma insuficiente sem a metacognio, fundamentalmente a reflexo e a conscincia como estratgias para a mudana conceitual e o desenvolvimento autnomo. 3. O modelo humanista no props dispositivos concretos, mas difundiu conceitos e valores que tiveram um amplo impacto no ensino e na formao docente, como a importncia do mundo dos sentimentos, das emoes, das atitudes e dos interesses no processo de aprendizagem, a considerao de que a verdadeira aprendizagem aquela que envolve a globalidade da pessoa, e no s a que visa o desenvolvimento cognitivo; a valorizao da individualidade e singularidade dos futuros docentes e sua concepo do desenvolvimento humano como o resultado de seus pensamentos,

sentimentos e emoes. Finalmente, destaca a importncia de valores como a autonomia pessoal dos professores; a funo de conselheiro dos docentes expertos nos processos de interveno dos calouros ou novatos e a

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importncia das relaes de associao e colaborao entre supervisores e praticantes; o uso da autoavaliao; o trabalho e a tomada de decises em grupos e fundamentalmente, o reconhecimento do papel dos sentimentos, das emoes e das relaes no ensino e na aprendizagem de lnguas estrangeiras. Fenstermacher e Soltis (op. cit.) empregam a metfora do terapeuta ou do jardineiro para explorar profundamente esse enfoque. 4. O modelo sociocultural considera que a aprendizagem no um processo individual, mas fundamentalmente sociocultural, mediante o qual os sujeitos adquirem a experincia social historicamente acumulada e organizada em conhecimentos, habilidades, atitudes, capacidades, formas de pensar, perceber e agir, linguagens e outros elementos culturais considerados legtimos no seio desse grupo social. Para isso, devem apropriar-se dos instrumentos culturais que vo lhes permitir inserir-se no seu grupo. Na Formao Docente, isso significa que a preparao para a docncia um processo de construo da identidade docente, que se produz a partir do contato com as imagens e ideias sobre a profisso que circulam socialmente e que se adquirem na interao com colegas, superiores, pais, estudantes, representantes das editoras, grupos polticos e sindicais, meios de comunicao, etc. Esse processo se produz tanto na formao inicial quanto na socializao profissional, durante a qual se adquirem ou atualizam valores, princpios, atitudes, interesses, conhecimentos e habilidades que so fundamentais na prtica de ensino. Entre os dispositivos formativos de inspirao sociocultural se inscrevem as diferentes narrativas e os grupos de reflexo. Todas as contribuies feitas a partir da rejeio do positivismo produziram, na Formao Docente, o que se conhece genericamente como paradigma ps-positivista, ps-clssico ou modelo hermenutico-reflexivo, que rene e condensa as contriuies anteriores. Como vimos, esse modelo assume novas concepes sobre a prtica, sobre a relao entre teoria e prtica, sobre a natureza do conhecimento profissional, sobre a cognio e a metacognio, sobre o papel dos conhecimentos prvios na aprendizagem e na compreenso, e principalmente, promove valores educativos como a autonomia, a autoformao, a educao permanente e a mudana conceitual

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e o engajamento com a transformao e o progresso social. Para isso, prope diferentes dispositivos formativos que privilegiam a prtica reflexiva como estratgia para a construo do conhecimento profissional que integre a teoria pblica e a teoria subjetiva, sem desconhecer a complexidade que isso tem para os docentes, j que implica assumir a necessidade de mudar as formas de pensar e de agir; de adotar uma posio crtica com relao prpria prtica e com relao ao sistema de crenas em que ela se baseia; e de identificar as consequncias individuais e sociais da prtica de ensino. Como qualquer estratgia cognitiva (a observao, a anlise, a categorizao ou classificao, a conceitualizao, a deduo, a induo, e inferncia, etc.) as metacognitivas, como a reflexo sobre a prtica, tambm devem ser aprendidas. O processo consiste em estabelecer um dilogo entre as teorias em uso e as teorias adotadas na ao, com o propsito de gerar novos esquemas ou reestruturar os existentes para aprofundar na compreenso da realidade e de sua prpria realidade profissional. Para isso, necessrio, em primeiro lugar, explicitar os referenciais idiossincrticos, question-los, desnaturaliz-los, confront-los com outros

referenciais pblicos e com os referenciais de outros prticos. Consideraes finais Ao analisarmos os modelos, pudemos observar que cada um deles ilumina de forma parcial e portanto, incompleta, a complexa tarefa prtica de formar docentes de lnguas estrangeiras. Assim, cada modelo fundou uma tradio, atacando o ncleo central da tradio anterior sobre a que pretendeu levantar-se o que, at certo ponto, no supreende, j que fazendo parte do discurso pedaggico, cuja natureza ser um discurso fundante e renovador, todos os modelos se apresentaram a si mesmos como uma contribuio importante, se no a melhor, para resolver os problemas da prtica do ensino. Vimos que cada modelo ou tradio se define pelas finalidades que persegue o tipo de docente que aspira a formar -, pelos contedos que privilegia e pelas estratgias ou dispositivos que cria ou reformula. Vimos tambm que na atualidade, o modelo reflexivo o que vem se consolidando lentamente, concorrendo por um espao

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importante com outras tradies, notadamente a academicista e a eficientista, ainda fortes na FD e na educao em geral. A forte tendncia existente a rejeitar tradies consagradas que fizeram sua contribuio em um determinado momento histrico no pode nem deve fazer-nos esquecer as vantagens e limitaes de cada um. E principalmente, as vantagens e limitaes do paradigma clssico to questionado atualmente. Do contrrio, corremos o risco de ser dogmticos em tempos de incertezas e de recusarmos a satisfazer as expectativas dos prticos (em formao inicial ou continuada) de saber como proceder para ensinar contedos especficos. Afinal, tambm a preocupao dos formadores de formadores. Nesse sentido, legtimo lembrar que o conhecimento e uso de procedimentos orientados a favorecer as aprendizagens no um algoritmo que conduz sempre a obter os mesmos resultados, mas apenas instrumentos que permitem operar sobre a realidade, mas no control-la garantindo o sucesso da empreitada educativa. E isso porque o ensino como atividade supe um propsito e no uma conquista. E, infelizmente, os propsitos nem sempre se

atingem, por, pelo menos, duas razes: a primeira que os instrumentos podem ser excelentes, mas no so infalveis; e a segunda, porque as nossas aes como docentes esto condicionadas por diferentes fatores e pela ao de outras pessoas, como pais, colegas, autoridades, polticos, etc. Lion (1997,25) nos lembra que o anseio por incorporar o mais novo e avanado no campo cientfico e tecnolgico, e desvalorizar o anterior outro dos legados histrico-pedaggicos que devemos revisar. Os modelos abstratos so apenas isso: modelos que representam realidades muito mais complexas. Como qualquer construo terica, destaca certos aspectos e ignora outros. A maioria deles, por exemplo, no aborda a multiplicidade de atividades que implica na atualidade a prtica docente, que mais variada e menos especializada nos nveis fundamental e mdio e, portanto, mais afasta os docentes de sua especificidade, que o trabalho com o conhecimento. Finalmente, a anlise dos modelos permite compreender que a docncia, como qualquer outra atividade especializada, exige sim uma formao permanente, variada, ecltica e complementar, que se estende muito alm do que se pensava at

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faz pouco, e que conta hoje em dia com um conjunto de dispositivos, ferramentas, tcnicas, etc., que potenciam a capacidade dos sujeitos de operar em situaes que sero sempre singulares, instveis e carregadas de conflitos de valor. Referncias Bibliogrficas ALMEIDA FILHO, Jos Carlos et al. A formao auto-sustentada do professor de lngua estrangeira. In Boletim APLIESP, So Paulo: n 47, 1998. ANIJOVICH, Rebeca et al Transitar la Formacin Pedaggica Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paids, 2009. CAMILLONI, Alicia et al El saber didctico. Buenos Aires: Paids, 2008. __________________ De herencias, deudas y legados. Una introduccin a las corrientes actuales de la didctica. In CAMILLONI, Alicia et al. Corrientes Didcticas Contemporneas. Buenos Aires: Paids, 1998. __________________ Prlog., In ANIJOVICH, Rebeca et al. Transitar la Formacin Pedaggica Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paids, 2009. CRDENAS, Rosalba. Tendencias globales y locales en la formacin de docentes de lenguas extranjeras. In Ikala Revista de Lenguaje y Cultura Vol, 14, n 22., p. 71-104, 2009. COLL, Csar. Psicologa e currculo. So Paulo: tica, 1999. CONTRERAS DOMINGO, Jos. Enseanza, Currculum y profesorado. Madrid: Akal, 1994. COOPER, James. La microenseanza: la precursora de la Formacin del Profesorado Basada en la Competencia. In GIMENO SACRISTN, Jos e PREZ GMEZ, Angel. La enseanza: su teora y su prctica. Madrid: Akal, 1989. DAVINI, Mara Cristina. La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires: Paids, 1997. ____________________. Conflictos en la evolucin de la didctica. La demarcacin de la didctica general y las didcticas especiales. In CAMILLONI, Alicia et al. Corrientes Didcticas Contemporneas. Buenos Aires: Paids, 1998. DIKER, Gabriela; TERIGI, Flavia La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires: Paids, 1997.

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INTERFERNCIAS DA LNGUA ESPANHOLA NO PROCESSO DE AQUISIO DO PLE EM ALUNOS INTERCAMBISTAS HISPANOFALANTES

Luana DE MELO LUCENA140 Ana Berenice P. MARTORELLI141

RESUMO Este trabalho faz parte de um projeto de pesquisa em andamento que tem, entre outros objetivos, analisar e classificar as interferncias da lngua materna nas produes escritas de alunos hispanofalantes na aquisio do Portugus como Lngua Estrangeira (PLE). Para esta pesquisa foram analisadas, num primeiro momento, 20 redaes de alunos intercambistas matriculados no Curso de Portugus como Lngua Estrangeira para Intercambistas (PLEI) da Universidade Federal da Paraba (UFPB- Brasil). Esses alunos estavam matriculados no semestre letivo de 2012.1 na turma de Pr-intermedirio e eram provenientes da Espanha e do Mxico. importante destacar alguns conceitos que serviram de base para esta investigao, em particular, a concepo do erro, que contrariamente viso de muitos autores que o classificam como desvios da aprendizagem, neste projeto so analisados como interferncias, ou seja, como uma alterao sofrida por uma lngua em funo da influncia de outra sobre ela, observando sempre a semelhana entre a lngua espanhola e o portugus, que, se no incio da aprendizagem um aspecto facilitador, em estgios mais avanados pode se transformar em um elemento de dificuldade. Outro conceito chave para este trabalho o de interlngua, visto aqui como uma etapa obrigatria no processo de ensino aprendizagem de uma lngua estrangeira, como um sistema que evolui e que possui caractersticas prprias como a sistematicidade e a variabilidade. Nas produes escritas analisadas, encontramos interferncias morfossintticas, ortogrficas, semnticas e traos da oralidade. Por ltimo, avaliamos a sistematicidade e a variabilidade das interferncias selecionadas, fazendo um estudo qualitativo e quantitativo das mesmas. RESUMEN Este trabajo forma parte de un proyecto de investigacin en andamiento que tiene, entre otros objetivos, analizar y clasificar las interferencias de la lengua materna y las producciones escritas de alumnos hispanohablantes en la adquisicin del Portugus
Graduanda em Letras Espanhol pela Universidade Federal da Paraba/UFPB Mestre em Letras / Professora Mestre de Espanhol da Universidade Federal da Paraba

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como Lengua Extranjera (PLE). Para esta investigacin fueron analizadas, en un primer momento, 20 redacciones de alumnos intercambistas matriculados en el Curso de Portugus como Lengua Extranjera para Intercambistas (PLEI) de la Universidade Federal da Paraba (UFPB Brasil). Esos alumnos estaban matriculados en el semestre de 2012.1 en el grupo del Pre-Intermediario y eran provenientes de Espaa y Mxico. Es importante destacar algunos conceptos que sirvieron de base para esta investigacin, en particular, la concepcin del error, que contrariamente a la visin de muchos autores que lo clasifican como desvos del aprendizaje, en este proyecto son analizados como interferencias, o sea, como una alteracin sufrida por una lengua en funcin de la influencia de otra sobre ella, observando siempre la semejanza entre la lengua espaola y el portugus, que, si al inicio del aprendizaje es un aspecto facilitador, en situaciones ms avanzadas puede convertirse en un elemento de dificultad. Otro concepto clave para este trabajo es el de interlengua, visto aqu como una etapa obligatoria en el proceso de enseanza aprendizaje de una lengua extranjera, como un sistema que evoluciona y que posee caractersticas propias como la sistematicidad y la variabilidad. En las producciones escritas analizadas, encontramos interferencias morfosintcticas, ortogrficas, semnticas y rasgos de la oralidad. Por ltimo, evaluamos la sistematicidad y la variabilidad de las interferencias seleccionadas, haciendo un estudio cualitativo y cuantitativo de las mismas. 1. Introduo No presente trabalho analisamos e classificamos as interferncias da lngua materna nas produes escritas de alunos hispanofalantes na aquisio do Portugus como Lngua Estrangeira (PLE). Para este artigo, trazemos, apenas, a anlise de 20 (vinte) redaes de alunos intercambistas matriculados no Curso de Portugus como Lngua Estrangeira para Intercambistas (PLEI) da Universidade Federal da Paraba (UFPBBrasil). Os referidos alunos estavam matriculados no semestre letivo de 2012.1 na turma de Pr-intermedirio e eram provenientes da Espanha e do Mxico. importante destacar, entre alguns conceitos que serviram de base para esta investigao, a concepo do erro, que contrariamente viso de muitos autores que o classificam como desvios da aprendizagem, neste projeto so analisados como interferncias, ou seja, como uma alterao sofrida por uma lngua em funo da influncia de outra sobre ela, observando sempre a semelhana entre a lngua espanhola e o portugus. Devemos considerar, ainda, que se no incio da aprendizagem este um aspecto facilitador, em estgios mais avanados pode funcionar como um elemento chave para fossilizar as interferncias no aprendizado.

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Para facilitar nossa anlise, estabelecemos uma classificao, dividida em quatro classes: morfossinttica, ortogrfica, semntica e traos da oralidade da L2. Essa classificao deu-se em funo dos resultados obtidos, observando-se as produes escritas dos alunos. 2. Pressupostos Tericos Para realizar esta pesquisa nos pautamos em diferentes tericos e aspectos relativos ao ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras. No entanto, para este artigo, apresentaremos, de maneira sucinta, apenas os mais relevantes.

2.1. Aquisio da secunda lngua Dentro do estudo da aquisio da segunda lngua (ASL) no existe um conceito exato que possa se referir ao complicado e variado processo de aprender a se comunicar, principalmente, quando nos referimos a esse processo de aprender uma segunda lngua depois de haver aprendido a primeira. Neste caso, a primeira lngua seria o que alguns tericos definem como lngua nativa, lngua materna, lngua primeira, lngua forte, ou, mais precisamente, a L1, que seria a lngua que aprendemos em nossa infncia, relacionada ao entorno em que nascemos ou fomos criados. Dentro desse processo, importante entender que L2 qualquer lngua aprendida aps a L1, independente de ser a segunda, terceira ou quarta lngua aprendida. Porm, h uma diferena entre o que uma segunda lngua e uma lngua estrangeira. Segundo Griffin, K. (2005) a segunda lngua a lngua que aprendida aps a primeira e que aprendida dentro do pas onde esta lngua a lngua de comunicao, no qual o indivduo aprende por motivos extrnsecos e que geralmente so pessoas que estudam e trabalham, e por tal motivo necessitam da lngua para se comunicar no pas. A lngua estrangeira tambm se refere lngua que aprendida aps a primeira, porm se diferencia da segunda no sentido de que esta lngua aprendida em um pas que no a utiliza como lngua de comunicao e, geralmente, aprendida por questes intrnsecas, por ter algum tipo de empatia ou por interesses em viagens, trabalhos etc.

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Neste estudo, tratamos como segunda lngua, o portugus, pois os alunos nativos intercambistas analisados por ns o aprenderam dentro do entorno brasileiro onde a lngua de comunicao o portugus. Portanto, nesta pesquisa utilizamos L1 como primeira lngua, neste caso o espanhol, e L2 como segunda lngua, ou seja, o portugus. Para explicar a diferenciao entre L1 e L2, cabe ressaltar que um dos fatores da forma de aprender a segunda lngua a importncia do entorno imediato onde o aprendiz passa pelo processo de aquisio, no qual est todo o tempo exposto utilizao dessa lngua e inserido em uma comunidade que compe uma referncia clara lingustica e cultural. Sendo assim, essa constante exposio, implica um maior nvel de motivao no indivduo, pois, devido a outros fatores, necessita da utilizao da L2 para sobreviver no entorno em que ela est sendo aprendida ou adquirida, que, neste caso, o entorno brasileiro no qual os estudantes esto diretamente inseridos. Outro aspecto importante o aspecto afetivo do indivduo que est intimamente ligado ao processo de aquisio da lngua. A nossa personalidade define a nossa maneira de aprender, de interagir, de nos mover dentro do entorno, e isso um fator que difere no processo de aquisio e aprendizagem de uma L1 e uma L2, pois a nossa personalidade est se formando junto com a nossa L1, e essa personalidade j formada na L1 que vai, tambm, discernir como se dar o processo de aprendizagem na L2. Este aspecto tornou-se visvel nesta pesquisa a partir do momento em que comeamos a perceber que a evoluo de um aluno diferia do outro, que uns escreviam melhor que outros, ainda que todos tenham iniciado seu processo de aprendizado na mesma poca. 2.2. Teorias da aquisio As teorias sobre esse processo complexo esto vinculadas a diversas reas do conhecimento, como a psicologia, sociologia, antropologia, neurologia,

psicolingustica, sociolingustica e neurolingustica. Tais teorias so definidas atravs de diversos fatores que podem variar. Segundo Brown (1994), as teorias de aquisio da segunda lngua devem ser constitudas atravs de bases de classificaes variveis como a lngua nativa do indivduo, a cognio, a idade, o input, o domnio afetivo e a

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bagagem educacional. Atravs de tais classificaes o autor prope algumas caractersticas-base relevantes que devem fazer parte dessas teorias. A princpio, uma teoria de aquisio, segundo Brown, deve incluir um entendimento do que seria a linguagem, aprendizado, aquisio e ensino; o fator idade tambm importante, dado que crianas e adultos aprendem e adquirem as lnguas de maneira diferente. Alm disso, existe uma grande variao entre os indivduos quanto s

estratgias de escolha e cognio, e que a maneira como esses indivduos se veem dentro desse processo comunicativo influencia a qualidade e a quantidade da aquisio. Aprender uma segunda lngua significa aprender uma segunda cultura, portanto, uma teoria da aquisio de L2 ser muito mais relevante se incluir aplicaes prticas no mundo real. O contraste lingustico entre a L1 e a L2 do aprendiz traduz a dificuldade em adquirir a L2, contraste esse que pode ser relativo, provavelmente uma grande semelhana entre a L1 e a L2 pode acarretar dificuldades especficas, como o caso dos indivduos analisados nesta pesquisa. Sete teorias de aquisio da L2 que refletem a variedade das perspectivas nesses estudos so revisadas por Ellis (1989, p. 248-281):

1. Modelo de Aculturao; 2. Acomodao; 3. Teoria do Discurso; 4. Modelo de Competncia Varivel; 5. Hiptese Universal; 6. Teoria Neurofuncional; 7. Modelo do Monitor de Krashen.

Larsen-Freeman e Long (1994) dividiram essas teorias hipotticas existentes sobre a ASL em trs categorias: nativistas, ambientalistas e interacionistas. Griffin, K. (2005, p. 33) ressalta que esta uma rea de pesquisa relativamente jovem, pode-se pensar que ainda h muito que pesquisar antes de decidir por uma teoria ou outra.... Portanto, para este estudo no nos centraremos em alguma teoria especfica da ASL, e sim em certos fatores importantes citados em algumas das

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teorias que podem fazer parte do contexto desta pesquisa, como, por exemplo: a) a lngua nativa dos indivduos desta pesquisa, que no caso a lngua espanhola (L1) que possui uma grande semelhana com o portugus (L2); b) a lngua de comunicao do entorno onde fizeram o intercmbio; c) a interao entre os estudantes e os nativos da lngua meta, como esses indivduos se veem dentro desse processo comunicativo e como se sentem dentro do entorno brasileiro; e d) que tipo de motivao foi criada, consciente ou inconscientemente, para esse processo de aquisio. 2.3. Aquisio X Aprendizagem Aquisio e aprendizagem so dois termos empregados constantemente no estudo sobre aquisio da L2, e que geralmente causam uma confuso de sentidos, pois possuem situaes parecidas, porm caractersticas diferentes que representam dois sistemas de interiorizao do conhecimento da lngua. Krashen (1981), com a sua Teoria do Monitor (Monitor Theory), afirmava que a aquisio estava mais relacionada com o desenvolvimento biolgico, processos naturais do indivduo e, mais precisamente, com o subconsciente. O aprendiz exposto constantemente no entorno da lngua meta, estar motivado pela fora da necessidade de se comunicar. O esforo consciente por parte do aluno, portanto no se dar na nfase no aspecto formal da lngua, e sim no ato de comunicao em si. Para esta aquisio ocorrer, tem que haver uma grande interao do indivduo com a sua lngua meta. Um exemplo claro de aquisio so os intercambistas analisados nesta pesquisa, que chegaram a um pas no qual a lngua de comunicao no a sua materna, e que para exercer o ato de comunicao adquiriram a lngua local sem possuir nenhum (ou quase nenhum) conhecimento formal e explcito sobre a lngua. J a aprendizagem, segundo Krashen, estaria relacionada aos estudos mais concretos da lngua, s regras e estruturas gramaticais, e na qual, o aprendiz passa por um processo consciente e formal da lngua. Anos depois, esse conceito evoluiu com N. C. Ellis (1994), que afirmava que o biolgico e o escolar no se distinguem, que ambos os conhecimentos esto integrados estrutura cognitiva: conhecimentos implcitos e explcitos. O implcito

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estaria ligado ao processo subconsciente, em que o indivduo est adquirindo a lngua de maneira espontnea e intuitiva de princpios gramaticais. O explcito seria de um processo cognitivo diferente, no qual o indivduo teria um estudo consciente e intencionado da gramtica.

2.4. Interlngua O termo interlngua foi consolidado por Selinker, em 1972, para referir-se ao sistema lingustico no nativo e independente no qual o aprendiz da L2 percebe a lngua do entorno e faz uma associao com seus conhecimentos prvios, gerando hipteses sobre seus significados e usos. Em outras palavras, um intermedirio entre a L1 e a L2, um territrio entre lnguas no qual o indivduo transita de uma lngua a outra para atingir o ato de comunicao. O seguinte diagrama mostra, de forma simplificada, a interlngua criada quando duas lnguas parecidas entram em contato (no caso deste estudo, a lngua espanhola e a portuguesa):

Nesse contexto, Selinker (1972) prope que a interlngua um sistema permevel, aberto a modificaes, pois vista como dinmica e sistemtica. Esse conceito de interlngua surgiu com a Anlise Contrastiva e Anlise dos Erros, quando se comeou a observar que os erros espontneos de estudantes podiam ser explicados atravs de transferncias da L1. Nesses casos, o aluno (criador de seu prprio sistema interlingustico) utiliza, de maneira inconsciente, os erros como estratgias de aprendizagem. Griffin, K. (2005, p. 93), em suas explicaes sobre o contraste e os erros, explicita que Corder (1967) descreve a interlngua como uma restruturao

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do sistema lingustico que uma pessoa possui; uma mesma estrutura da L2 criada pelo aprendiz vai mudando de acordo com a incorporao de elementos, e ocorre uma implicao que o aprendiz possuir duas estruturas lingusticas, uma proveniente da L1 e outra da L2, e as duas sofrem modificaes progressivas.

3. Anlise das interferncias Os erros neste trabalho so vistos como interferncias da L1 sobre a L2. O corpus desta pesquisa composto de 20 redaes de alunos intercambistas hispanofalantes provenientes da Espanha e Mxico, estudantes do curso do PLEI (Portugus como lngua estrangeira para intercambistas) do semestre 2012.1 na UFPB Brasil (Universidade Federal da Paraba). Atravs das produes escritas, classificamos as interferncias como: morfossintticas, ortogrficas, semnticas e traos da oralidade da L2. Nos quadros a seguir apresentamos, na primeira coluna, as sentenas em lngua espanhola, na segunda coluna, as sentenas produzidas pelos alunos e, na terceira coluna, as sentenas em portugus. 3.1 Interferncias Morfossintticas:

ESPANHOL Me gustara quedarme ms tiempo Creo que trabajar en servicios sociales cuando llegar en Espaa. Con esta ideia de hecho... las mujeres son tan importantes como los hombres... La razn por la cual las mujeres son discriminadas Qu puedo hacer

INTERFERNCIA Eu gostaria ficar mais tempo. Acho que trabalhare em servios sociais quando chegar em Espanha. Com esta ideia, de feito... as mulheres som to importantes como os homens A razo por a qual as mulheres so discriminadas... O qu posso fazer para

PORTUGUS Eu gostaria de ficar mais tempo. Acho que trabalharei em servios sociais quando chegar na Espanha. Com esta ideia, de fato... ...as mulheres so to importantes como os homens... A razo pela qual as mulheres so discriminadas... O que posso fazer

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para mejorar situacin?

esta melhorar situao...?

esta para melhorar situao...?

essa

Nos casos das interferncias morfossintticas apresentadas, podemos perceber que a lngua materna dos estudantes analisados interfere, principalmente, nas conjugaes verbais, nas contraes dos artigos e em alguns pronomes. Essa dificuldade se expressa na transferncia da lngua espanhola para a portuguesa.

3.2 Interferncias Ortogrfica Com relao as interferncias ortogrficas, podemos citar, entre as mais recorrentes, as apresentadas a seguir:

ESPANHOL Febrero Unos Creencia Hombres Posible Polucin Tambin Trabajo Actividad

INTERFERNCIA Fevreiro Umos Crencia Homems Posvel Poluo Tambn Travalho Actividade

PORTUGUS Fevereiro Uns Crena Homens Possvel Poluio Tambm Trabalho Atividade

Nesses casos, as interferncias se deram devido a uma confuso de detalhes ortogrficos entre a L1 e a L2. possvel notar que as interferncias ortogrficas se do principalmente: a) Na falta de ss em espanhol (como no exemplo no quadro em que posible em portugus se escreve possvel com dois s). b) Na perda da c quando as palavras so passadas de espanhol para portugus, como por exemplo: actividad atividade; actor ator. c) Na troca do n para o m no final das palavras: tambin tambm. d) Na transferncia para a lngua portuguesa, a dificuldade existente, em espanhol, com relao ao uso de b e v, como quando o aluno escreve travalho no lugar de trabalho.

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3.3 Interferncias Semnticas Entre as interferncias semnticas, ou seja, as relativas ao significado de palavras ou expresses, destacamos: ESPANHOL Nuestras clases de portugus. La gente come mucho. Compartir casa. Conocer ms pases. Yo quiero vosotros. mucho PORTUGUS Nossas aulas de portugus. As pessoas comem muito. Compartilhar casa. Dividir casa. Conocer mas pases. Conhecer mais pases. a Eu quero muito a Eu amo muito vocs. vocs. Eu gosto muito de vocs. INTERFERNCIAS Nossas classes de portugus. A gente come muito.

Neste caso, h uma transferncia de palavras do espanhol para o portugus, ou seja, os alunos analisados, provavelmente, pensavam que as palavras traduzidas literalmente da L1 teriam o mesmo significado na L2. Exemplificao da diferena de significados (em espanhol e em portugus) de algumas das palavras classificadas destacadas so: a) Em espanhol: Clase Aula Em portugus: Classe Sala de aula; b) Em espanhol: Ms - mais Em portugus: Mas porm, contudo; c) Em espanhol: Querer a alguien Amar algum Em portugus: Querer algum Possuir algum.

3.4 Interferncias por Traos da oralidade

Durante a estadia dos intercambistas no Brasil, o contato dirio com o portugus era de forma oral. Desta maneira, a oralidade influenciou bastante nas produes escritas, tendo em vista que o portugus falado, principalmente na regio Nordeste, foneticamente no o mesmo que o escrito.

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ESPANHOL Julio Pero Hace Tres Lejos

INTERFERNCIA Julhio Mais Fais Treis Longi

PORTUGUS Julho Mas Faz Trs Longe

Desta forma, notvel a influncia da oralidade do portugus nas produes escritas dos alunos hispanofalantes, em que: a) Algumas palavras terminadas em s ou em z na oralidade do portugus se transforma em is. Exemplo: mas mais; faz fais; paz pais; b) Palavras terminadas em e na oralidade se transformam em i. Exemplo: longe longi; identidade identidadi; idade idade; c) Palavras terminadas em o na oralidade se transformam em u. Exemplo: porto portu; calado caladu; sentado sentadu; 4. Consideraes finais Como mencionamos anteriormente, classificamos as interferncias como:

morfossintticas, ortogrficas, semnticas e traos da oralidade da L2. Porm, cabe ressaltar que a escolha dessa classificao ocorreu devido s interferncias encontradas no nosso corpus. O que significa que elas no so as nicas interferncias possveis de ocorrer e que no haja outras possveis classificaes para identificar as causas das interferncias no aprendizado de uma segunda lngua ou de uma lngua estrangeira. Podemos perceber, na fase inicial desta pesquisa, que a interferncia da lngua materna influencia, de diferentes formas, no processo de aprendizado da segunda lngua. importante destacar que esta influencia se deu de forma to explcita devido proximidade entre as lnguas L1 e L2, no nosso caso, espanhol e portugus, respectivamente. Provavelmente, se tivssemos escolhido como sujeitos alunos

alemes, teramos resultados diferentes. Outro aspecto relevante encontrado no corpus foi a interferncia da oralidade na produo escrita dos alunos, interferncias essas que, tambm, encontramos nos brasileiros em processo de letramento.

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Por fim, queremos registrar que pretendemos ampliar este estudo com um nmero maior de intercambistas e que estejam em diferentes nveis de aprendizado da lngua portuguesa. 5. Referncias BROWN, H. D. Principles of language learning and teaching. Hall. 1994. ELLIS, R. Understanding second language acquisition. Oxford: Oxford University Press. 1989 GRIFFIN, Kim. Lingstica aplicada a la enseanza del espaol como L2. Cuadernos San Francisco: Prentice

de didctica del espaol. Madrid: Arco libros. 1994. KRASHEN, S.. The input hypothesis: issues and implications. Harlow: Longman. 1985. LARSEN-FREEMAN, DIANE e LONG, MICHAEL. An Introduction to Second Language Acquisition Research. London: Longman. 1994 SELINKER, L. Interlanguage en: IRAL Vol.10 No. 3. 1972. pp 209-231.

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RELACIONES CAPRICHOSAS ENTRE CINE Y LITERATURA DESDE LA LECTOCOMPRENSIN: UNA PERSPECTIVA COMUNICATIVO-CULTURAL EN DOA FLOR Y SUS DOS MARIDOS DE JORGE AMADO
Ana Mara HERNANDO142 Mara Teresa PASCUAL DE PESSIONE Mara Julia SRANKO Resumen Establecer una metodologa de la enseanza de la literatura en lengua espaola para una clase de estudiantes de otra/s lengua/s, supone reflexionar sobre los distintos enfoques y la distintas perspectivas de abordaje de este objeto de estudio. Ms all de los debates tericos sobre si se la ensea como objeto o como instrumento, nosotros afirmamos que la literatura tiene su especificidad y no es subsidiaria de ninguna otra disciplina o actividad y que promueve cruces, mltiples relaciones con otros textos. Sostenemos la perspectiva comunicativo-cultural, enfoque que cada da se va consolidando ms en el aula de E/ LE .Es observable, en las prcticas docentes, que se intentan transferir o se transfieren los marcos tericos de la enseanza y aprendizaje de la Literatura en LM a la Literatura en LE, respetando las particularidades de cada destinatario, su pas de origen, su nivel de conocimiento de la lengua meta, entre otros aspectos. Consecuentemente, una didctica para la Literatura, destinada a los formadores de ELM y ELE, requiere de la superacin de posturas centradas en la consideracin de este objeto de estudio como herramienta, usada asistemticamente o con fines gramaticales. La vinculacin entre Literatura y cine como hipertexto cultural posibilita la puesta en prctica de la lectocomprensin en lengua portuguesa y en lengua espaola. La obra de Jorge Amado, Doa Flor y sus dos maridos, se constituye en un valioso recurso para abordar con los futuros docentes y producir materiales para la enseanza.

Establecer relaciones entre literatura y cine parece tarea simple. Sin embargo, hoy, en la sociedad digital, esta construccin se configura mediante la conjuncin de elementos tales como la informtica y las redes de comunicacin, a travs de la

As trs autoras so professoras na Facultad de Lenguas Universidad Nacional de Crdoba Argentina.

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digitalizacin que permite convertir en informacin, elementos que estaban sujetos a condiciones espacio temporales restringidas. La literatura, soporte de tantos filmes, se vio adaptada desde hace varias dcadas. Hoy, el cine tambin se tuvo que modificar con la introduccin de los sistemas de distribucin a travs de estas redes. En el marco del Profesorado de Espaol como Lengua Materna y Lengua Extranjera y de la ctedra, hace dos aos, surgi la idea de establecer relaciones entre: Contenidos provenientes de lectocomprensin en lengua portuguesa (primer ao), lectocomprensin en lengua italiana (segundo ao), y lectocomprensin en lengua francesa (tercer ao) Contenidos del currculo para la formacin de los profesores de Espaol como Lengua Materna (LM) y como Lengua Extranjera (LE), eje del plan de estudios vigente. Corpus de obras literarias de habla hispana (hispanoamericana y argentina) con obras cannicas de la literatura universal. Desde los marcos tericos sobre Cultura y Literatura, en cada una de estas lenguas, establecimos el comparatismo literario como metodologa de estudio para arribar al establecimiento de relaciones entre la literatura en la lengua meta con otras obras de ficcin, conocidas en la lengua materna. Luego se vincularon con el cine y las TICs, para aprovechar estos soportes. Por qu lo hicimos? Entendemos que una cultura no es slo contenidos, sino tambin, prcticas rituales y medios de transmisin-comunicacin que involucran a distintos agentes sociales. En estas consideraciones, coincidimos con el Dr. Joaqun Mara Aguirre Romero (1997)de la UCM, Espaa, quien plantea la incidencia de las Redes de comunicacin en el sistema literario y observa cmo las redes permiten distribuir y comprender la informacin, despus de su procesamiento. A su vez, sabemos que existen mltiples posibilidades de convertir distintos elementos a otros soportes. Uno de ellos es la digitalizacin la que ampla horizontes y modifica los conceptos de auditorio o pblico. El cine no es ajeno a estas transformaciones y, por ende, requiri remodelaciones del sector por causas del cambio de hbitos de los espectadores (distintos tipos de salas, reduccin del tiempo de duracin en pantalla de las pelculas, entre otras cosas).

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En este marco, los textos digitalizados, tanto ficcionales como no ficcionales, han reemplazado a la imprenta, al soporte papel y las redes ponen a disposicin todo tipo de textos, en nuestro caso, los literarios. Este somero recorrido argumentativo implica reconocer que los MCM (medios de comunicacin masivos) y las nuevas tecnologas en el aula de ELE (y ELM) tendrn un efecto multiplicador en la construccin de los hbitos de acceso a las redes. En el mbito acadmico, la presencia de stas promover el ingreso a un mundo pleno de publicaciones, de investigaciones en forma directa, econmica y veloz. En esta propuesta que complementa la anterior, hacemos hincapi en el respeto a ciertos criterios que no por conocidos desde hace ms de una dcada dejan de tener vigencia. Los criterios corresponden a la dimensin de lecturabilidad, la cual comprende: Legibilidad y comprensibilidad ,aspectos que han sido considerados en investigaciones anteriores. Cmo lograr la integracin curricular de los MCM, el Cine y las TICs en la enseanza de la literatura en el aula de ELE? Un currculo flexible y abierto da entrada a contenidos sociales relevantes. Hoy el aula es Red, es un espacio ciberntico. La integracin parte del anlisis de los procesos de percepcin y de las estrategias cognitivas que el discente debe desarrollar para comprender y valorar estos nuevos soportes y los nuevos lenguajes que coadyuvan con la literatura en la clase de ELE. Situarnos en el mbito de la literatura en general, universal y comparada, implica pensar en una literatura sin fronteras (Camarero 2008: 1) y ms, la idea de una literatura como fenmeno nico, independiente de su lengua y de su cultura. Es factible, desde nuestro enfoque, hablar de una teora de las redes de textos (2), un sistema global de comprensin e interpretacin de la literatura con todos sus textos incluidos, por cuanto el sujeto lector sera capaz de abordar la interpretacin de grandes conjuntos y redes de obras seleccionadas entre s o de crear relaciones entre ellas en base a su propia interpretacin. Se supone aqu la necesidad de reconocer diversas prcticas semiticas que entran en juego (paralelismos, cruces, caractersticas e identidades diversas). Surge, entonces,

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un aspecto ineludible: la consideracin de la transversalidad literaria propuesta desde el comparatismo y el culturalismo, imprescindibles para la enseanza de ELE y tambin para ELM. Sabemos que los argentinos leen literatura extranjera a partir de una tradicin nacional hegemnica europea, y tambin, a partir de la conciencia de esa tradicin. El caso de Brasil presenta una situacin diferente, ya que existen, como mnimo, tres vertientes literarias (portuguesa, indgena y africana) las dos ltimas provienen de pueblos grafos. Consecuentemente, en este pas se mezclaron lenguas, se cre un corpus hbrido, por lo cual los escritores tuvieron que asociarlos sincrnicamente. La complejidad de esta tradicin incide en la formacin de los lectores brasileos que les exige una perspectiva intertextual, entendida como dilogo de los centros y una lectura fractal. Por eso, una de las caractersticas de este pueblo es la necesidad de auto-narrarse, buscando medios de presentarse a s mismos y de escapar, de la propia imagen desconocida, huidiza, inacabada (Pereira:2006) En este contexto y con la incidencia de estas influencias, ubicamos al clebre Jorge Amado y su obra Doa Flor y sus dos maridos. Por otro lado, la divisin de las culturas en orales, tipogrficas y digitales hace referencia a distintos soportes actuales de comunicacin y, por ende, nuevos lectores. Los medios, en este caso, el cine, se instauran como instrumentos que coadyuvan en la construccin de la cultura. La introduccin de las nuevas tecnologas en las aulas nos obliga a replantear el rol docente en la enseanza de la literatura, en soporte papel, como vehculo de transmisin cultural. Creemos que las redes de telecomunicacin ponen en los profesores de espaol los recursos necesarios para permitir la innovacin y la inclusin de las nuevas tecnologas en la enseanza. Esta es nuestra propuesta que consiste en: 1-Una seleccin de Obras Literarias de las tres lenguas extranjeras en las que los alumnos ha completado Lectocomprensin (portuguesa, italiana y francesa), adecuadas a los criterios de lecturabilidad, legibilidad y comprensibilidad ,en la que incluimos a la famosa novela de Jorge Amado. 2-Reconocimiento de adaptaciones, de cdigos flmicos, en cada una de ellas. 3-Identificacin de la finalidad didctico-socio-cultural de estas adaptaciones.

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4-Establecimiento de relaciones del cdigo verbal con otros cdigos. 5-Anlisis de diferencias, semejanzas y conexiones entre el lenguaje verbal de la/s obra/literaria/s y los lenguajes no verbales del/ los filmes. 6-Identificacin en las adaptaciones de: descripcin del texto literario y del texto flmico o audiovisual; la narratologa; el contexto de produccin; la segmentacin de la pelcula en comparacin con la versin original del texto literario; otros procedimientos de adaptacin y su funcin; identificacin del sentido los sonidos en el lenguaje cinematogrfico y su relacin con el sentido del texto ficcional. El trabajo resultante, presentado en la Feria del Libro de Crdoba 2012, sobre
Literatura Comparada, Intertextualidad y Redes de textos, revela la importancia del

conocimiento de estos conceptos para abordar la literatura desde una perspectiva crtica que fomentar, en quien se ejercite en ellos ,el desarrollo de procesos de percepcin y estrategias cognitivas. As, la persona podr comprender, utilizar y valorar los nuevos soportes del lenguaje desarrollando competencias mediticas y literarias. Un grupo de alumnas de tercer ao, analiz la estructura interna de la obra Doa flor y sus dos maridos, de Jorge Amado, escritor brasileo nacido en Pirangi en 1912 , incluido en el modernismo brasileo. Es necesario aclarar que en la Ctedra se considerarn rasgos propios del Realismo Mgico. Doa Flor y sus dos maridos fue publicada en 1966 y llevada al cine en 1975 por Bruno Barreto. Para el anlisis de la estructura interna que posibilit la comparacin de la obra literaria y el filme, se utiliz el Modelo de Bremond para estructurar el relato desde la situacin inicial, pasando por un factor de crisis, por el proceso de eliminacin del obstculo, por el empeoramiento y mejoramiento hasta la situacin final. Desde el mbito de la lectocomprensin se seleccionaron citas en espaol y en portugus para ilustrar segmentaciones y ver escenas de la pelcula.

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Esquema de Bremond Situacin inicial Es una introduccin al relato en la que se presentan los personajes, se describen los lugares y los hechos al comiendo de la historia. Sera un punto de partida en la ficcin. La historia se desarrolla en Salvador de Baha, Florpides, el personaje principal tiene una escuela culinaria en la que desarrolla su pasin por la cocina. Es hija de Rozilda, una mujer con ansias de ascender en la escala social y apara ello quera casar a sus hijas con un hombre adinerado y profesional. Se produce un racconto que nos remite al noviazgo, casamiento y vida matrimonial de doa Flor y Vadinho. La relacin comienza con el engao de Vadinho, quien se haca pasar por un importante funcionario pblico pero en realidad era un aficionado la fiesta, el juego, las mujeres y las apuestas, adems tena un gran rechazo por el trabajo. El casamiento se realiz a escondidas de la madre de Flor ya que sta estaba en desacuerdo en que se casara con un donnadie. Desde el comienzo del matrimonio Vadinho le robaba el dinero a Flor, desapareca varios das sin dar noticia de su situacin y se iba de fiesta con otras mujeres.
Los amores de Flor y Vadinho desembocaron directamente en el casamiento, pues no hubo noviazgo ni compromiso, como ms adelante se ver cuando se explique la causa y la razn de esa anomala que vena a romper con los procedimientos habituales, consagrados por todas las familias que se precian de tales. Unos amores por lo dems divididos en dos etapas distintas, perfectamente delimitadas y con sus caractersticas propias. La primera, plcida y risuea, toda azul y rosa, un cielo sin nubes, una verdadera fiesta, la armona universal. La segunda, confusa y asediada, clandestina, color de vitriolo y de odio, el infierno en la tierra, el asco; la guerra declarada.(Amado: 109) O namoro de Flor e Vadinho desembocou direto no casamento, pois noivado no houve, como logo adiante se constatar, exibindo-se causa e razo dessa anomalia a romper os procedimentos habituais e consagrados em todas as famlias que se prezam. Namoro, alis, dividido em duas etapas distintas, perfeitamente delimitadas, cada uma delas com suas caractersticas prprias. A primeira, plcida e risonha, toda azul e rosa, um cu aberto, verdadeira festa, a concrdia universal. A segunda, confusa e perseguida, clandestina, cor do

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vitrolo e do dio, o inferno na terra, a malquerena, a repugnncia, a guerra declarada. (Parte II- captulo 9- p.75)

Factor de crisis Es una situacin que irrumpe el equilibrio del punto de partida. Se plantea un problema, un conflicto u obstculo que desenlaza en nuevas acciones.Vadinho muere durante los festejos de carnaval y se inicia en la vida de doa Flor un perodo de tristeza y soledad debido a su viudez.

Vadinho, el primer marido de doa Flor, muri un domingo de carnaval por la maana, disfrazado de bahiana, cuando sanbava en un grupo y en medio de la mayor animacin, en el Largo 2 de Julio, no muy lejos de su casa. No formaba parte de la agrupacin; acababa de mezclarse con ella junto con otros cuatro amigos, todos con vestidos de bahiana, viniendo de un bar de la calle Cabeza, en el que el wisky haba corrido con abundancia a costas de un tal Moyss Alves, hacendado del cacao, rico y perdulario. (Amado: 17) Vadinho o primeiro marido de dona Flor, morreu num domingo de carnaval, pela manh, quando, fantasiado de baiana, sambava num bloco, na maior animao, no Largo Dois de Julho, no longe de sua casa. No pertencia ao bloco, acabara de nele misturar-se, em companhia de mais quatro amigos, todos com traje de baiana, e vinham de um bar no Cabea onde o usque correra farto custa de um certo Moyss Alves, fazendeiro de cacau, rico e perdulrio. (Parte I- captulo 1- p.13)

Proceso de eliminacin del obstculo Son las acciones que suceden al conflicto para intentar solucionarlo. Luego de casi un ao de la muerte de Vadinho, Flor conoce a Teodoro, el

farmacutico del barrio, un profesional responsable, educado que se caracterizaba por tener una buena reputacin. El entorno de doa Flor, su madre y sus amigas, al incentivaban a que buscaba un nuevo pretendiente ya que era una mujer joven con un futuro por delante.

Nadie sabe en qu momento comenz a interesarse el farmacutico. No es fcil determinar la hora y el minuto exactos en que comienza el amor, sobre todo ese que es el 393

definitivo amor de un hombre, el amor de su vida. Lacerante y fatal, independiente del reloj y del almanaque. Tiempo despus, en un instante de mutuas confidencias, el doctor Teodoro le confeso a doa Flor, con cierto risueo estiramiento, que la vena mirando haca mucho, desde antes de que enviudara. Desde el pequeo alboratorio situado en los fondos de la farmacia la vea cruzar el Largo, siguiendo sus pasos por Cabeza, contemplndola absorto. (Amado: 331) Quando tivera incio o interesse do farmacutico, ningum sabe; no fcil determinar hora e minuto exatos para o comeo do amor, sobretudo daquele que o definitivo amor de um homem, o amor de sua vida, dilacerante e fatal, independente do relgio e do almanaque. Em dia de confidncias, tempos depois, doutor Teodoro confessou a Dona Flor, com certo acanhamento risonho, admir-la de h muito, de antes da viuvez; do pequeno laboratrio nos fundos da farmcia ele a via cruzar o Largo, seguindo seus passos pelo Cabea, com absorta mirada. (Parte III- captulo 11- p.218) Mejoramiento /empeoramiento Posteriormente, surge lo que denominaremos un Mejoramiento, en el que se resuelve el conflicto planteado en el factor de crisis o; Empeoramiento: en el que se complica la situacin conflictiva. En el caso de la obra vemos un empeoramiento, este es la vida montona, estructurada y aburrida de Flor con Teodoro. Frente a esto ella llama a su difunto esposo y este se le aparece, Flor tiene que elegir entre serle fiel a su marido y seguir sus deseos y necesidades.

Aqu entre nosotras te digo, hermanita, que a

pesar de su vida tan feliz, envidiada por los otros, a veces me entra una angustia tan sin pie ni cabeza que no puedo explicrmela un no s qu es la mala ndole de esta tu hermana que no sabe apreciar como es debido cunto recibi

del cielo sin haberlo merecido: una vida tan tranquila y un buen marido. (Amado: 464) Aqui para ns lhe digo, mana saudosa, que
mesmo com essa vida to feliz, por todos invejada, por vezes me d uma agonia, to sem p e sem cabea, difcil at de explicao, um no-sei-qu... Natureza ruim dessa sua irm que no sabe apreciar como devido o quanto mereceu do cu sem

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para tanto ter merecimento: vida to tranquila e um bom marido. (Parte IV- captulo 09- p.306)

Situacin final Es la conclusin de la historia ficcional, refleja el estado final de los personajes y de las acciones. Doa Flor convive y acepta a sus dos maridos. El doctor Teodoro le da seguridad y estabilidad econmica y emocional. Vadinho le da satisfaccin sexual. Ante esta situacin ella se siente satisfecha y supera las ligaduras morales.

Del brazo del marido, sonrea mansamente, doa Flor: ah! Mana de Vadinho, de ir por la calle, tocndole los pechos y los cuadriles revoloteando en torno a ella como si fuese la briza de la maana. De esta limpia maana de domingo, en la que doa Flor va de paseo, feliz de la vida, satisfecha con sus dos amores. (Amado: 598) Do brao do marido felizardo, sorri mansa dona Flor: ah! Essa mania do Vadinho de ir pela rua a lhe tocar os peitos e os quadris, esvoaando em torno dela como se fosse a brisa da manh. Da manh lavada de domingo, onde passeia dona Flor, feliz de sua vida, satisfeita de seus dois amores. (Parte Vcaptulo 29- p.397) Desde esta primera instancia de formacin, que luego se prolongar en el Taller de materiales para la enseanza, arribamos a las primeras conclusiones. Dentro del enfoque para la enseanza de lenguas y la adquisicin de la competencia comunicativa que incluye a las competencias lingstica, sociolingstica, discursiva y estratgica, la adecuacin lingstica y pragmtica y el componente cultural son totalmente necesarios para adquirir una segunda lengua. El lenguaje real est lleno de omisiones, contracciones y encadenamientos, entre otros, fundamentales para adquirir una lengua y ser competentes. La lengua debe estar presente en la enseanza y en la vida, la literatura pasa a ser un modo de aprendizaje ya que sirve de testimonio de la vida de cada grupo social y propicia, en ella, un descubrimiento ntimo con cada lector convirtiendo a la lectura en experiencia y a este encuentro en una apertura a nuevos horizontes, registros y

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variedades dialectales. De este modo, la cultura se convierte en un momo de comunicacin entre la concepcin cultural propia y la de otras personas. Como todos sabemos, infinidades de obras literarias han sido llevadas al cine, permitindonos tener la obra en soporte audiovisual. En una clase de lengua y literatura o en una clase de espaol como lengua extranjera permite una actualizacin constante de la lengua ya que, simultnea o alternativamente, el interlocutor utiliza signos verbales en una situacin de comunicacin real y contextualizada culturalmente, tal como lo postula el enfoque comunicativo. Doa Flor y sus dos maridos es una obra que, a dems de despertar diversas emociones y causar diferentes sensaciones mientras se avanza en la lectura, nos introduce en el mundo bahiano. Mundo lleno de personas, hechos, lugares y caractersticas propias y posibles de entender gracias al contexto literario que nos da la obra de Jorge Amado. Sabemos que estas actividades sern muy tiles a la hora de ensear espaol, ya que es una propuesta posible de adaptar a un grupo de alumnos. Considerando que el soporte audiovisual hoy en da atrae mucho a los adolescentes, esta puede ser la puerta de entrada a la literatura. Una puerta a la cultura es la literatura. Es un espejo de la realidad circundante adaptada de acuerdo con la visin del autor que nos ofrece ese mundo inexplorado al que solo podemos acceder a travs de sus lneas. La literatura y su posterior paso al cine se convierte en un reservorio de potenciales aprendizajes que pueden ser desplegados en el aula para el desarrollo de competencias y habilidades necesarias para promover un aprendizaje significativo y til para las dems reas del conocimiento. Nos sumamos, para fortalecer vnculos, las ctedras Medios de Comunicacin y Enseanza de Lenguas y Taller de Produccin de Materiales para la Enseanza del Espaol como Lengua Materna y para Extranjeros, con el objetivo de realizar, en esta oportunidad, un recorrido de anlisis de algunos de los componentes cinematogrficos, para visualizar e interpretar las huellas culturales de dos reas de conocimiento: Literatura y Cine. La novela del escritor brasileo Jorge Amado (1912-2001), Doa Flor y sus dos maridos (1966), objeto de anlisis y de produccin de materiales didcticos, es un significativo

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y valioso corpus de estudio para abordar en la Ctedra de Taller de Produccin de Materiales. Estas huellas muestran las distintas miradas que desde el cine y la literatura se han realizado, en un intento por representar tanto en la metaforizacin como en la referenciacin un momento histrico-cultural. Tambin, a partir de la recepcin, desde el marco acadmico institucional, se problematizan las visiones de la novela y del film, Doa Flor y sus dos maridos. Se recuperan y analizan cdigos cinematogrficos y cdigos flmicos, que se transforman en cada nueva mirada. En primer lugar, es conveniente comprender y estudiar el fenmeno de la trasposicin entre un texto literario y otro flmico, partiendo, en primer lugar, de algunos postulados semiticos, para luego abarcar el espacio terico de la narratologa y de la teora cultural. De esta manera se ofrecer una labor de introduccin en lo especfico de los lenguajes del espectculo flmico y en lo relativo a la sintaxis de la imagen, para luego comprender convenciones narrativas y genricas del universo flmico. La tarea del anlisis literario se plasmar en funcin del cruce propuesto como objetivo central, es decir, la trasposicin. La gama de operaciones traspositivas involucra e incluye intertextualidades, interinfluencias, reciprocidades, contextos, confluencias y transitividades; aspectos que se detallarn en la elaboracin de un power point, a manera de primer estadio de una modalidad analtica, para pasar luego a la observacin de las incidencias socioculturales que se ponen en juego a la hora de movilizar un relato hacia un lenguaje casi totalmente diferente. Nos detendremos en los cdigos sonoros. Hacemos referencia a aquellos cdigos que presiden la interaccin de lo sonoro con lo visual, regulando la procedencia de lo primero con respecto a lo segundo, y a algunos efectos relacionados con esta eleccin. Es posible distinguir tres categoras de sonidos: el sonido in propiamente dicho, es decir, la voz procedente de un hablante encuadrado; el sonido off propiamente dicho, es decir, la que proviene de una fuente sonora excluida de la imagen de manera temporal; y el sonido over, la que proviene de una fuente excluida de manera radical, en cuanto perteneciente a otro orden de la realidad, como en el caso de la voz narradora. Hechas estas precisiones se vern los tres tipos de elementos que

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componen la materia sonora del film las voces, los ruidos y los sonidos musicales, analizados a la luz de las categoras generales que se acaban de presentar. El hecho es que la dimensin sonora, ya se trate de la voz, de los ruidos o de la msica, asume valencias cinematogrficas esencialmente cuando entabla relaciones significativas con los componentes visuales del film, cuando interactas con la imagen. Trabajaremos con los cdigos sonoros del filme, entre otros, los vinculados a la cancin/poema, O Qu ser cuyo intrprete es Chico Buarque. Se cita un fragmento de la cancin:
O que ser que le da o que ser mi negro ser que le da que no le da descanso, ser que le da ser que mi caricia me quiere acosar ser que son las horas de haraganear ser que pasa afuera el resto del da ser que ese chico me quiere matar ser que no se cansa de desafiar que no tiene descanso ni nunca tendr que no tiene cansancio ni nunca lo sentir que no tiene lmites

Naturalmente, se har una actividad previa donde los alumnos establezcan relaciones entre texto y film. A continuacin, se presentan algunas actividades por desarrollar: 1) Identifiquen en el fragmento citado de la cancin, imgenes que se puedan relacionar con las acciones-reacciones de los personajes de la pelcula. Incluyan aportes del marco terico trabajado en el Taller. 2) Los versos perfilan el aspecto psicolgico del personaje Vadinho?. Fundamenten la respuesta. 3) Cul es el sentido del fragmento seleccionado? De qu modo se vinculan cine, literatura y cultura? .Tengan en cuenta la Bibliografa seleccionada y contenidos provenientes de cursos anteriores. 4-En grupo, expliquen en forma escrita la importancia que adquieren estos materiales para la enseanza de ELE.

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5-Expongan conclusiones. A manera de sntesis, fue posible apreciar , en una primera aproximacin, la relacin entre lo literario y lo flmico. El cine se instaura como un cmplice caprichoso para la enseanza de la literatura. A partir de estas concepciones se pudo advertir

diferencias entre ambos discursos. Cada uno con sus cdigos y especificidades inherentes, colaboran en la tarea de formar docentes en ELM y ELE ,desde una perspectiva sociocultural latinoamericana.

Bibliografia Amado, Jorge (1997) Dona Flor e seus dois maridos. 48 ed.Rio de Janeiro.Record. ----------------- (1988) Doa Flor y sus dos maridos. Losada. Buenos Aires Aguirre Romero, Joaqun(1997) www.ucm.es/info/especulo7/sistema.htm Barcia, Pedro Luis (2008).No seamos ingenuos. Manual de lectura inteligente. Santillana. Buenos Aires Camarero, Jess(2008) Intertextualidad. Redes de textos y literatura en dinmica intercultural. Antrophos Editorial. Barcelona. Cassetti ,F., Di Chio, F. y Ferro, M.(1991) Cmo analizar un film. Barcelona. Paids Pereira, Mara Antonieta.(2005).Vereda tropical. Antologa del cuento brasileo Buenos Aires . Corregidor.

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O ANTROPOCENTRISMO NA LITERATURA BRASILEIRA: CONSCIENTIZAO E DEFESA DO MEIO-AMBIENTE

Claudia RUARTE BRAVO143 Jonathan VENTURA Resumo No trabalho nos propomos realizar uma aproximao literatura br asileira, gnero: novela alegrica texto A rvore que dava dinheiro (Domingos Pellegrini, 1981) desde conceitos da Ecologia profunda Ecocentrismo e Antropocentrismo (Arne Naess, 1984) para destacar a relao que existe entre a natureza e o homem, o ltimo em uma posio de dominao, acima da natureza. No referido texto Domingos Pellegrini (1981), narra a histria de uma cidade chamada Felicidade, municpio pequeno do interior do Brasil, aonde se vive em harmonia e tranqilidade, at o momento em que um velho avaro, antes de morrer, deixa uma inesperada herana: a rvore do dinheiro. Nesta narrativa alegrica, Domingos Pellegrini parte de um fato fantstico, para traar uma anlise realista dos tempos em que vivemos, onde a especulao financeira gera uma crise, que afeta inexoravelmente a todos. A rvore que dava dinheiro no tem uma personagem principal com a que nos identifiquemos, a protagonista a prpria cidade, observada dos mais diversos ngulos. O consumismo exacerbado e a crise financeira se observam no comportamento dos habitantes de Felicidade, nos adultos e nas crianas, que tentavam aproveitar-se da situao, desvalorizando a natureza e as coisas mais simples do cotidiano. Para concluir, pode-se destacar que o texto foi elaborado com a inteno de mostrar a misria moral e tica tanto dos habitantes de Felicidade como de quase todos os habitantes do planeta, que no valoram a natureza e o pior de tudo que acham domin-la e control-la, desde uma superioridade absoluta, prejudicando a sade humana e o bem-estar bsico. Resumen En este trabajo nos proponemos realizar una aproximacin a la literatura brasilea, gnero: novela alegrica texto A rvore que dava dinheiro (Domingos Pellegrini, 1981) desde conceptos de la Ecologa profunda el Ecocentrismo y el Antroponcentrismo (Arne Naess, 1984) para destacar la relacin, que existe entre la naturaleza y el

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Os dois professores so da Universidad Nacional de Crdoba Facultad de Lenguas.

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hombre, el ltimo en una posicin de dominacin por encima de la naturaleza. En el referido texto el autor, narra la historia de una ciudad llamada Felicidad, municipio pequeo del interior de Brasil, en donde se vive en armona y tranquilidad, hasta el momento en que un viejo avaro, antes de morir deja una inesperada herencia: el rbol de dinero. En esta narrativa alegrica, Domingos Pellegrini parte de un hecho fantstico, para trazar un anlisis realista de los tempos en que vivimos, donde la especulacin financiera genera una crisis, que afecta inexorablemente a todos. A rvore que dava dinheiro no tiene un personaje principal con el que nos identifiquemos, la protagonista es la propia ciudad, observada desde los ms diversos ngulos. El consumismo exacerbado y la crisis financiera se observan en el comportamiento de los habitantes de Felicidad, en los adultos y en los nios, que se aprovechan de la situacin, desvalorizando a la naturaleza y a las cosas ms simples de lo cotidiano. Para concluir, podemos destacar que el texto fue elaborado con la intencin de mostrar la miseria moral y tica tanto de los habitantes de Felicidad como de casi todos los habitantes del planeta, que no valoran la naturaleza y lo peor de todo es que creen dominarla y controlarla, desde una superioridad absoluta, perjudicando la salud humana y el bien estar bsico. No trabalho nos propomos realizar uma aproximao literatura brasileira, gnero: novela alegrica texto A rvore que dava dinheiro (Domingos Pellegrini, 1981) tomando os conceitos de Ecologa profunda (Arne Naess, 1984) para destacar a relao que existe entre a natureza e o homem, o ltimo em uma posio de dominao, acima da natureza. No referido texto Domingos Pellegrini (1981), narra a histria de uma cidade chamada Felicidade, municpio pequeno do interior do Brasil, onde as pessoas viviam em harmonia e tranqilidade, at o momento em que um homem velho e avaro, antes de morrer, deixa uma inesperada herana: a rvore do dinheiro. O Velho, sem nenhum descendente, deixou aos seus inquilinos trs sementes, indicando-lhes que deviam plant-las sem advertir-lhes de que se tratava. Os locatrios, sem duvidar cumpriram e plantaram na praa da cidade as sementes, que logo depois se transformaram em imensas rvores de dinheiro. Os habitantes da cidade, surpresos por esta situao se desesperaram e correram para pegar pelo menos um galho das rvores, para plant-lo em suas casas. Todos os felicenses, exceto o aougueiro e o bbado, plantaram os galhos e se sentaram a esperar que essa planta lhes dera os valiosos frutos. J no existiam lojas abertas na cidade, os comerciantes fecharam as portas, para cuidar s das plantas e esperar o nascimento do fruto, que mudaria a vida deles. A cidade havia-se transformado em

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um deserto, j no tinha pessoas nas ruas, as crianas brincavam ao redor dessas plantas, o bbado tinha que caminhar at a cidade vizinha, para conseguir aquela bebida, que sempre comprava, porque como diz o narrador era bbado, mas tinha princpios, ele no precisava de nenhuma planta milagrosa. Um dia, logo aps de tanto esperar apareceram as notas. As mulheres, os homens e as crianas de Felicidade comearam a abrir as portas de suas casas, trazendo nas mos embrulhos de dinheiro. Todos os moradores, com olhos enormes de tanta impresso iam de um lado a outro, querendo comprar de tudo, carne, botijes, roupas, guloseimas, caviar, bebidas e em grandes quantidades. A euforia consumista se espalhou pela cidade toda, as meninas feias imaginavam tornar-se lindas graas ao dinheiro, os doentes esqueceram-se de suas doenas, as donas-de-casa enchiam os armrios com aqueles produtos, que jamais tinham comprado. Os preos subiam, mas ningum se interessava, porque eram ricos e as rvores cada dia lhes dava mais, at que um dos novos ricos decidiu atravessar a ponte e dirigir-se cidade vizinha e nesse instante descobriu a verdadeira histria das rvores. As notas to caprichadas e lindas se esfarelavam, ou seja, s podiam ser usadas em Felicidade. Os habitantes de Felicidade, passaram da alegria depresso ao ver que esses frutos maravilhosos no lhes dava dinheiro verdadeiro, mas a tristeza na cidade durou muito pouco, porque televiso e os jornais no demoraram em encontrar a rvore prodigiosa e informar ao resto do pais da enorme rareza. Gente de todas as partes ia conhecer e fotografar esta maravilha, as lojas abriram novamente suas portas, os comerciantes e o resto dos moradores vendiam de tudo, alm disso, havia que pagar todas as dividas contradas por causa das notas falsas. A cidade tinha perdido seus costumes, j no existiam as vizinhas conversando na calada nem as crianas brincando nela, s podiam-se ver turistas consumindo todo o que os felicenses lhes ofereciam. Outra vez Felicidade se enchia de dinheiro, mas do verdadeiro daquele que no se esfarelava. Um dia como tantos outros, as belas rvores deixaram de dar os frutos e a cidade ficou deserta, suja e poluda devido infra-estrutura improvisada, para cobrir as

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necessidades dos visitantes. Aquilo que parecia ser uma bno virou uma desgraa. Logo depois, das rvores saram frutos deliciosos, os quais foram utilizados para elaborar produtos muito gostosos, recuperar a alegria, a relao entre os vizinhos a fraternidade e, sobretudo puderam novamente saborear as coisas simples da vida. Esses frutos apareceram para recuperar a harmonia dos cidados de Felicidade. Nesta narrativa alegrica, Domingos Pellegrini parte de um fato fantstico, uma rvore que d dinheiro, para traar uma anlise realista dos tempos em que vivemos, onde a especulao financeira gera crise, que afeta inexoravelmente a todos. A novela de Pellegrini no tem uma personagem principal com a qual nos identifiquemos, a protagonista a prpria cidade, observada desde os mais diversos ngulos. O consumismo exacerbado e a crise financeira se revelam no comportamento dos habitantes de Felicidade, nos adultos e nas crianas, que desvalorizam a natureza e as coisas mais simples do dia-a-dia. A rvore que dava dinheiro, como produo cultural e lingstica pode ser dimensionada no marco do movimento de Ecologia Profunda, tomando dois conceitos O antropocentrismo e O ecocentrismo. O primeiro faz referencia ao homem em cima da natureza, que ele controla e domina. V a natureza como fonte fornecedora de recursos para ser explorados por ele, tal como se observa na novela. O segundo manifesta que existe uma igualdade entre o humano e a ecosfera com todos os seus seres, alm do mais o homem desde esta perspectiva se encontra junto ao meio-ambiente. Promulga evitar o desenvolvimento das culturas no

industrializadas, como o caso do narrador do texto, quem nos oferece a possibilidade de refletir acerca do prejuzo, que lhe provoca natureza e a ns, a gincana por obter dinheiro. A biosfera ou, mais profissionalmente, a ecosfera em sua totalidade (conhecida tambm como ecocentrismo), inclui indivduos, espcies, populaes, hbitats, culturas humanas e no-humanas. O termo vida se utiliza aqui para incluir tambm o que os bilogos classificam como nao-vivo: rios, paisagens, ecosistemas, etc Para os partidrios da ecologa profunda, frases do tipo deixem viver ao rio enfeitam este uso mais amplo to comum em muitas culturas. Ecologa profunda no constitui uma filosofia em nenhum sentido propriamente acadmico, tampouco

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est institucionalizada como uma religio. O que acontece que vrias pessoas se unem durante campanhas ou aes. Formam um crculo de amigos que apiam o mesmo estilo de vida que outros podem questionar como simples, mas considerado por eles rico e multifactico. Concordam em uma vasta gama de assuntos polticos, embora possam ser partidrios de diferentes agrupaes polticas. Como em todos os movimentos sociais, comandos e retrica so indispensveis para a coerncia interna do grupo. O enfoque profundo se concentra no que est acontecendo no ecossistema em sua totalidade e faz um chamamento para uma luta altamente prioritria contra as condies econmicas e a tecnologia responsvel. A prioridade combater as causas profundas da poluio, e no simplesmente os efeitos superficiais de curto prazo. Enquanto que no enfoque pouco profundo a nfase se pe sobre os recursos para os seres humanos, especialmente para a gerao presente em sociedades prsperas. Segundo esta viso, os recursos da terra pertencem aos que possuem a tecnologia para explor-los. H confiana em que os recursos no se acabaro porque, medida que sejam cada vez mais escassos, um preo de mercado mais alto os conservar, e a travs do progresso tecnolgico se encontraro sucedneos. Alm do mais, plantas, animais e objetos naturais so valiosos s quando constituem recursos para os seres humanos como se pode observar na novela fantstica A rvore que dava dinheiro onde os cidados aproveitaram para seu benefcio os recursos da natureza. Desde uma perspectiva antropocentrista a praa, o rio, a ponte, os espaos abertos e as rvores da novela so partidos em segmentos considerados propriedades e recursos dos indivduos da cidade sem levar em conta os custos sociais nem ecolgicos globais. A relao entre a natureza e a literatura nos permite analisar o relacionamento, que existe entre o homem e o meio-ambiente. O autor do texto antes mencionado nos mostra sua postura pro-ecolgica, porque critica os estilos de vida, que atentam contra a biodiversidade e a conservao do planeta. Salienta um modo de vida alternativo e mostra um comportamento de compromisso com as causas ambientais.

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Na narrao Pellegrini atua em defesa da natureza a travs das rvores exploradas pelos cidados e realiza um chamamento tomada de conscincia de cada um dos leitores, para que reflitam acerca da influencia do global sobre o regional. As plantas do fruto valioso representam natureza, vingndo-se do homem, de sua avareza e ambio por aquilo que se pode conseguir sem esforo e como se fosse combustvel para a vida. Por tanto, essa natureza vingativa lhes d aos moradores a oportunidade de arrepender-se, como uma me lhes d oportunidades aos seus filhos, para que valorem as coisas simples, a harmonia e a fraternidade entre os habitantes do mesmo lugar. Dado este estado de situao que achamos pertinente recorrer ao conceito de Ecologa profunda, elaborado por (Arne Naess, 1984), para favorecer relao entre o homem e o meio-ambiente, demonstrando que: o florescimento e o bem-estar da vida humana e no-humana na Terra possuem um valor por si mesmos. Estes valores no dependem da utilidade do mundo no-humano para os objetivos humanos. A riqueza e a diversidade das formas de vida contribuem realizao destes valores e constituem alm do mais valores por si mesmas. Os seres humanos no tm direito a reduzir esta riqueza e diversidade exceto para satisfazer necessidades vitais. A interferncia humana atual com o mundo no-humano excessiva, e a situao est piorando rapidamente. A transio ideolgica ser a de apreciar a qualidade de vida mais que aderir-se a um standard de vida cada vez mais elevado. Para concluir, importante salientar que o livro foi elaborado com o intuito de mostrar a misria moral e tica tanto dos habitantes de Felicidade como de quase todos os habitantes do planeta, que no valoram a natureza e o pior ainda que acreditam domin-la e control-la, desde uma superioridade absoluta, prejudicando a sade humana e o bem-estar bsico.

Bibliografia: Naess, A. (1984). El movimiento de ecologa profunda: Algunos aspectos filosficos Disponible en: www.sangay.org/naess2.html

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Pellegrini, D. (1981) A rvore que dava dinheiro. Literatura em minha casa. So Paulo. Ed. tica

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TRADUZINDO CONTOS DE JUANA MANUELA GORRITI: UMA EXPERINCIA EM UMA UNIVERSIDADE BRASILEIRA
Artur Emilio ALARCON VAZ144 Daniele CORBETTA PILETTI145

RESUMEN Este trabajo pretende divulgar la obra de Juana Manuela Gorriti (1818-1892), autora argentina relevante en su pas de origen e, incluso, en pases de lengua inglesa, cuya obra todava no fue traducida a la lengua portuguesa y, consecuentemente, es poco conocida y citada en artculos y tesis acadmicas en Brasil. Con ese fin, se cre el proyecto de investigacin Juana Manuela Gorriti: anlisis y traduccin, coordinado por los profesores Artur Emilio Alarcon Vaz y Daniele Corbetta Piletti, en la Universidade Federal do Rio Grande (FURG). RESUMO Este trabalho pretende divulgar a obra de Juana Manuela Gorriti (1818-1892), autora argentina relevante em seu pas de origem e, tambm, em pases de lngua inglesa, cuja obra ainda no foi traduzida lngua portuguesa e, consequentemente, pouco conhecida e citada em artigos e teses acadmicas no Brasil. Com essa finalidade, foi criado o projeto de pesquisa Juana Manuela Gorriti: anlisis y traduccin, coordenado pelos professores Artur Emilio Alarcon Vaz e Daniele Corbetta Piletti, na Universidade Federal do Rio Grande (FURG).

INTRODUO Esta proposta fundamenta-se na necessidade de repensar o espao atualmente dado no Brasil para as obras produzidas por Juana Manuela Gorriti, que ainda so republicadas em pases de lngua espanhola e at mesmo em pases de lngua inglesa.

Professor de literatura do Instituto de Letras e Artes da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), doutor em Literatura Comparada.
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Professora de lngua espanhola do Instituto de Letras e Artes da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), mestre em Lingustica Aplicada
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No entanto, a autora praticamente desconhecida nos meios literrios e acadmicos brasileiros, j que no conta com tradues para a lngua portuguesa, mesmo aps mais de um sculo de sua morte e dcadas aps seus textos terem entrado em domnio pblico. Esse intercmbio entre os pases latino-americanos extremamente necessrio devido enorme diferena de status dessa autora, pois embora as obras estejam inseridas entre os clssicos latino-americanos do sculo XIX e reimpressos at hoje, como na incluso da obra Dreams and realities na Coleo Biblioteca da America Latina, pela editora Oxford, seu nome no Brasil raramente citado entre obras de mulheres importantes e que influenciaram na reflexo feminista da America Latina, mesmo entre disciplinas de literatura hispano-americana. A pouca produo acadmica no Brasil sobre a obra dessa escritora comprovada numa busca nos currculos do sistema Lattes, em que se verificam apenas trs pesquisadores relativos obra de Juana Manuela Gorriti 146 . Numa pesquisa no sistema de busca Google, constatou-se uma significativa diferena entre o nmero de sites publicados em lngua espanhola, quase noventa e trs mil, e os sites publicados em lngua portuguesa, apenas duas mil ocorrncias. Outro indicador a presena de romances dessa autora na Biblioteca Nacional brasileira, sendo que h apenas um romance de Juana Manuela Gorriti (Pginas literarias). Para comparao, na Biblioteca Nacional da Argentina, h oitenta e dois livros com textos de Gorriti. Igualmente, na Biblioteca Nacional do Chile, h onze romances e na Biblioteca Nacional do Peru, quatorze obras. Indicadores como estes reforam que as aes planejadas pelo grupo de pesquisa iro aumentar a apresentao e publicao de artigos, alm de dissertaes e livros. Com isso, ser ampliado o status dessa autora no Brasil, para aumentar, consequentemente, o

146 H a tese de doutorado O espao feminino na escritura de Juana Manuela Gorriti e Martha Mercader, defendida por Clara Anglica Agustina Suarez Cruz na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. em 2005; a dissertao Traduo comentada de Peregrinaciones de un alma triste de Juana Manuela Gorriti, de Andreza Aparecida Gomes de Andrade, em andamento na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, UNESP e o artigo entre espectros e miragens: memria e identidade nos escritos de Juana Manuela Gorriti, de Cludia Heloisa Impellizieri Luna Ferreira da Silva, publicado no livro Entre o esttico e o poltico: a mulher nas literaturas de lnguas estrangeiras (2006).

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nmero de ocorrncias dessa autora na Plataforma Lattes, nas citaes do Google em portugus, entre outras. Portanto, uma das formas de corrigir esse problema a anlise de suas obras, inclusive com a traduo e publicao de seus contos. Assim, formou-se na Universidade Federal do Rio Grande (FURG) uma equipe de alunos da graduao, coordenados por duas professoras de lngua espanhola com experincia em traduo e um professor de literatura com experincia em textos do sculo XIX. A etapa inicial foi a leitura dos contos da autora e de alguns referncias tericos, assim como a anlise dos contos luz de teorias de literatura. Foram realizadas igualmente oficinas de traduo de materiais diversos, com a finalidade dos alunos perceberem diferenas entre as tradues tcnica e literria. Essas atividades foram realizadas com o software SANAKO 100, que organiza e ajuda o trabalho do tradutor. Aps a leitura de diversos contos, a lista inicial dos textos a serem traduzidos ficou estabelecida em dez: O anjo cado, A namorada do morto, Cair das nuvens, A filha do mazorca, A luva negra", Se praticas o mal, no esperes o bem, O emparedado A luz do manancial, Ervas e alfinetes e Um drama em 15 minutos. Na etapa seguinte, fez-se uma anlise preliminar dos contos, detalhando no s elementos textuais (enredo, personagens, tempo, espao, etc.), mas tambm o contexto em que foi produzido e lido e analisando tambm aspectos de diversos interesses: feminismo, literatura, historiografia, sociologia etc. O estgio atual est constitudo na reviso das tradues dos contos, verificando erros dos tradutores, dificuldades com o contexto histrico do ambiente dos contos, entre outros. Assim, ocorrem dificuldades como a identificao de pssaros e insetos, como coyuyo e pacu, e de rvores, como o sauce e algarrobeira, ou mesmo de pequenas plantas, como retama. Outro exemplo o uso de palavras especficas, como edecn, no conto El guante negro, em que o tradutor ficou entre usar um simples ajudante ou detalhar a funo especfica contida na palavra em espanhol. Assim como nomes, tais como Gernimo, Wenceslao e Enrique, j que o mais usual em lngua portuguesa Jernimo, Wenceslau e Henrique.

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Expresses tambm se estabeleceram como uma certa dificuldade para reproduzir aspectos literrios construdos pela autora argentina, tal como no conto La hija del mashorquero, em que aparece a frase La verdad toda entera se mostr a sus ojos,, traduzida por uma expresso idiomtica em portugus: A verdade nua e crua mostrou-se a seus olhos. A expresso idiomtica en capilla, usada no conto A luva negra, foi traduzida pelo menos na primeira verso por vigilante, que d o mesmo tom da expresso original, embora no mantenha a qualidade esttica. A palavra acento, largamente usada originalmente nos contos, foi traduzida como tom, e no sotaque, por exemplo. Dados e personagens histricos como Rosas, Lavalle, Pueyrredon, e Carlos Maria de Alvear Mazorca receberam, em geral, notas explicativas, visando um leitor brasileiro leigo. Peas e utenslios comuns ao sculo XIX tambm criaram certas dificuldades, como lmpara de gas, que no pode ser traduzido literalmente como lmpada a gs, pois se refere ao querosene lquido e no gasoso, como um leitor atual entenderia uma simples lamparina, ou um lmpada de querosene. O mesmo ocorreu com panplias de armas, em que se manteve a traduo exata, sem notas explicativas, j que essa expresso consta em dicionrios de lngua portuguesa. Outras situaes precisaram de notas explicativas, como o trecho lgubre inscrio do Dante, referncia ao trecho dA divina comdia, que mostra que a porta do Inferno teria a seguinte inscrio: "Deixai toda esperana, vs que entrais!". Um segundo caso semelhante a citao da pera Os Capuletos e os Montecchio, de Vincenzo Bellini, com libreto de Felice Romani (1788-1865), baseada na obra de Shakespeare, atualmente desconhecida do grande pblico, mas extremamente popular no sculo XIX: aquela adorvel msica de Romeu e Julieta. - Sei pur tu che ancor rivedo?. Um terceiro caso a frase inicial do conto A luva negra: dando passagem a uma figura branca, vaporosa e area como as Wilis das baladas alems, referncia aos textos sobre a mitologia nrdica. Esse conto tambm serve de exemplo da necessidade de conferncia em diversas fontes, j que por enquanto pouco tivemos acesso a edies mais antigas. Dessa forma, a antologia publicada em 2001 pelo jornal Clarn contm erros que foram esclarecidos em outras fontes, como a confuso entre porta e puena.

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O conto A luva negra tambm gerou debates em torno da traduo do ttulo, j que negra em espanhol poderia ser traduzido por negra, que em portugus possui um sentido metafrico da morte, adequado ao conto, ou simplesmente preta, usada usualmente como cor. Outro trecho do mesmo conto foi o trecho prenda de amistad, em que feito um trocadilho no original impossvel de manter -se na traduo em portugus: Como uma conquista ou como um presente? Como uma prova de amizade. A expresso em espanhol arroyos de sangre foi igualmente traduzida por rios de sangue, j que a expresso literal arroios de sangue no usual em lngua portuguesa. Em alguns casos, a melhor traduo ainda no foi encontrada, como a descrio de gticas ojivas de la ventana, no incio do conto El lucero del manantial, cuja traduo literal ficaria incompreensvel para um leitor brasileiro. Dessa forma, o projeto de pesquisa ainda encontra-se em fase inicial, mesmo aps o primeiro momento, em que a traduo dos contos j foi realizada, mas precisam passar por diversas etapas de reviso e unificao de critrios. Ao longo ainda de 2012 e 2013, pretende-se alinhar e fazer diversas etapas de reviso, para possibilitar enfim a publicao da primeira antologia da Juana Manoela Gorriti em lngua portuguesa. Parte dos objetivos j est sendo alcanado, tanto pela qualificao dos graduandos atravs das leituras das teorias tradutrias e dos contos em lngua espanhola, como pela possibilidade de trabalhar com uma autora cannica argentina. Igualmente, pretende-se aprofundar mais em aspectos tericos e que relatos dessas experincias de tradues sejam publicados pelos alunos, promovendo reflexes tericas das tcnicas aplicadas, seja em monografias de especializaes ou em dissertaes de mestrado. Assim, as atividades realizadas no s iro resultar na publicao da obra de Gorriti, mas a traduo ser usada como uma atividade pedaggica, servindo como recurso didtico na aprendizagem do Espanhol como Lngua Estrangeira (ELE), pois os graduandos tm a oportunidade de desenvolver igualmente as habilidades de anlise literria, assim como as habilidades lingusticas de compreenso e expresso escrita.

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REFERNCIAS BARRETO, Joo. O poo de babel. Para uma potica da traduo literria. Lisboa: Relgio Dgua Editores, 2002.

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JORGE AMADO: PONTES ENTRE O ESCRITOR E O HOMEM

Cecilia DEL CARMEN HERRERA147

Resumo Para homenagear Jorge Amado, vou tentar refazer o caminho que me conduziu a ele e a sua literatura e tentar ver com maior claridade o porqu de minha grande paixo. Quando li os primeiros livros de Amado, pouco conhecia de sua pessoa, de sua biografia e da cultura de seu povo. Um dos aspectos surpreendentes nos romances de Amado a quantidade de personagens. Contudo, no s a quantidade o que chama a ateno, seno a diversidade e a profundidade com que suas psicologias so apresentadas, no s de forma descritivas, mas principalmente mediante sua forma de atuar, de pensar, e de ver o mundo. Foi atravs da literatura amadiana que me aproximei da realidade de outros lugares e de outros tempos ao mesmo tempo em que tomei conscincia dos valores e anti-valores que vigoram em nossa sociedade. Com o passo do tempo, alm de ler seus livros, comecei a descobrir o escritor. Andei boa parte deste caminho da mo de Zlia Gattai. Ajudaram-me, tambm, a conhecer Jorge, os livros que ele escreveu sobre si mesmo: O menino grapina e Navegao de cabotagem. Ao me aproximar do homem, pude constatar quantos valores presentes em suas obras foram valores de vida. Entre eles vou referir-me amizade, ao compromisso, alegria e ao senso de humor.

Seja-bem vindo! Se for de paz, pode entrar! (Jorge Amado) Para homenagear Jorge Amado, escritor a quem amo profundamente, vou tentar refazer o caminho que me conduziu a ele e a sua literatura e tentar ver com maior claridade o porqu de minha grande paixo. Quando li os primeiros livros de Amado, pouco conhecia de sua pessoa, de sua biografia e da cultura de seu povo. Tive a sorte de l-lo em portugus, sua lngua materna. Faz pouco tempo, vi uma entrevista ao escritor na qual a reprter lhe pedia para descrever sua personagem Gabriela. Ele respondeu que tem cheiro de cravo e cor

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Departamento Cultural, Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba.

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de canela. A reprter tentou pr outras palavras na boca do escritor e ele contestou dizendo que ele no descrevia seus personagens, que essa era tarefa do leitor. Fiquei pensando.... verdade, quase no descreve fisicamente seus personagens, mas a descrio psicolgica to profunda, com tantos detalhes que temos a sensao de v-los e de toc-los. Seus personagens so to completos, to reais, to vivos que parecem estar em frente do leitor ou ao seu lado ao mesmo tempo em que o leitor se sente que est dentro da obra vivendo os acontecimentos contados na histria. Um dos aspectos que me surpreendeu reiteradamente nos romances de Amado a quantidade de personagens. Contudo, no s a quantidade o que chama a ateno, seno a diversidade e a profundidade com que suas psicologias so apresentadas, no s de forma descritivas, mas principalmente mediante sua forma de atuar, de pensar, e de ver o mundo. Em Teresa Batista Cansada de Guerra so 359 personagens, quase um personagem por pgina (Fundao Casa de Jorge Amado, 2008: 56), que vivem tantas situaes, to diversas, to terrveis, em diferentes lugares e momentos da vida de Teresa que eu, como leitora, terminava esgotada, quase aniquilada e precisava parar a leitura para poder digeri-la e continuar lendo. O que mais me impacta que o escritor possa captar e contar com tamanha clareza a diversidade de formas de ver e de mover-se no mundo e no emitir nenhum tipo de juzo de valor. Jorge Amado pinta a sociedade de um lugar, de uma poca, em seus mais mnimos detalhes, em suas pobrezas e riquezas, em seus valores e misrias e deixa o leitor livre para ele fazer o seu juzo de valor. Ao saber que o romance O pas do carnaval tinha sido escrito quando Jorge estava com 18 anos de idade, fiquei perplexa: Como uma pessoa de to curta idade pode ter uma cosmo viso to ampla e perceber a existncia da pluralidade a tal ponto? Obviamente a experincia de vida e a maturidade de Jorge Amado naquele momento deviam ser algo fora do comum. Foi atravs da literatura amadiana que me aproximei da realidade de outros lugares e de outros tempos. Por exemplo, conheci grandes pessoas, verdadeiramente comprometidas, como Castro Alves, poeta abolicionista, e Luiz Carlos Prestes, dirigente do partido comunista, que foram, ambos, um exemplo de luta por um ideal. Aprendi sobre as tenses polticas na poca Vargas, sobre a conscincia de classe e sobre a fora potencial do trabalhador organizado. Descobri o agreste nordestino e as

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dificuldades das pessoas que migram expulsas pela seca; visitei as fazendas de cacau e tomei conscincia da explorao do trabalhador rural; caminhei pelas ruas de Salvador e senti quase em carne prpria as dificuldades tanto das pessoas que moravam em cortios como dos meninos de rua, dos trabalhadores do cais, dos pescadores e das prostitutas. Ao mesmo tempo, tive a possibilidade de aproximar-me ao misticismo religioso, magia, ao candombl de herana africana, mestiagem, capoeira. Viajei por cada canto de Salvador e conheci pessoas que nunca vi nem verei. Comi todo tipo de pratos tpicos baianos, pude sentir seus sabores e seus perfumes sem nunca t-los visto ou experimentado. Por outra parte, essas leituras me abriram janelas ao interior do ser humano, ao mesmo tempo em que me levaram a refletir sobre a vigncia de numerosas problemticas sociais daqueles tempos e lugares, na atualidade e em nosso pas, em nosso campo, em nossas cidades, em nosso povo e no mundo. Junto desigualdade e pobreza econmicas, problemas profundos no mundo em que vivemos e muito presentes nas histrias de Amado, aparece a pobreza humana, a falta de valores, to arraigada nas nossas sociedades e em cada um de ns. Alguns anti-valores presentes em seus personagens so: a ambio desmedida, a avareza, a agressividade, a violncia, o autoritarismo, a arrogncia, o desprezo pelo outro, a hipocrisia, o machismo, o racismo, a intolerncia religiosa, os preconceitos, a injustia, a preguia. Desde esta ptica, o escritor me ofereceu a possibilidade da introspeco, de revisar meus valores e analisar minhas condutas. Felizmente, encontramos tanto em sua literatura como na vida, a outra face da moeda. Alguns dos valores defendidos e transmitidos pelo escritor so: a amizade, o amor vida, o amor ao prximo, a f, a solidariedade, a bondade, a igualdade de direitos, o compromisso, o trabalho, a perseverana, a alegria, a simplicidade, o senso do humor, o otimismo, a riqueza da diversidade, a liberdade e a paz. Frequentemente me perguntam do qual livro de Jorge Amado mais gostei. Geralmente respondo: Perguntem do qual no gostei que ser mais fcil responder. Mesmo assim, devo reconhecer que algumas obras me marcaram muito mais que outras e no gostaria de desaproveitar esta oportunidade para recomendar-lhes sua

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leitura. Entre elas encontram-se: Jubiab, Teresa Batista Cansada de Guerra, Os Capites da Areia, Tenda dos Milagres, O ABC de Castro Alves y Tocaia Grande. Com o passo do tempo, alm de ler seus livros, comecei a descobrir o escritor. Andei boa parte deste caminho da mo de Zlia Gattai, sua esposa e companheira, quem escreveu vrios livros sobre suas vidas, e foi atravs de suas leituras que pude quase compartilhar os acontecimentos vividos por eles. Considero esses livros de Zlia como um gesto de generosidade com os leitores e admiradores de Jorge j que ela abriu sua casa, sua famlia, sua intimidade, sua vida para compartilh-la conosco. Ajudaram-me, tambm, a conhecer Jorge, os livros que ele escreveu sobre si mesmo: O menino grapina e Navegao de cabotagem. Ao aproximar-me ao homem, pessoa, ao ser humano que vivia trs a pena, pude constatar quantos valores presentes em suas obras foram valores de vida. Entre ele poderia comear salientando a amizade. Nos dois livros de memrias de Jorge e em numerosos livros de Zlia transparece a importncia que teve a amizade na vida de ambos. Em entrevista publicada em Jorge Amado, Literatura Comentada o escritor afirmou:
A amizade pra mim a coisa mais importante, o sal da vida. Eu tenho amigos em todas as partes do mundo. (...) Ter amigos fundamental e eu tenho no mundo inteiro, mas pra mim nenhum deles mais importante que o povo da Bahia. (...) Eles chegam nesta casa e entram, so donos desta casa. Qualquer sujeito importante que chega aqui, para entrar tem de bater palmas na porta, mas eles no; entram sem pedir licena, Pra eles no tem hora, no tem porta fechada. (11-12)

Outro valor que norteou sua vida foi o compromisso. Posso citar sem medo a errar o compromisso poltico, social, religioso e humanitrio. Quando foi deputado lutou pela liberdade de culto para seu povo e conseguiu a emenda na Constituio de 1946. Participou ativamente na organizao dos Congressos Mundiais de Partidrios da Paz. Foi membro do partido comunista e a arma que empunhou durante sua luta foi a pena, o que lhe valeu a censurar, a priso em reiteradas oportunidades e o exlio. Muito lutou e sofreu por defender seus ideais. Foi a voz dos sem voz, daqueles que nada tm, dos que ningum escuta. Em O Menino Grapina asseverou:

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Que outra coisa tenho sido seno um romancista de putas e vagabundos? Se alguma beleza existe no que escrevi, provm desses despossudos, dessas mulheres marcadas com ferro em brasa, os que esto na fmbria da morte, no ltimo escalo do abandono. Na literatura e na vida, sinto-me cada vez mais distante dos lderes e dos heris, mais perto daqueles que todos os regimes e todas as sociedades desprezam, repelem e condenam. (57-58)

Durante um de seus exlios, em Buenos Aires, Jorge Amado escreveu um livro sobre Luiz Carlos Prestes que foi publicado em espanhol devido censurar. Esta obra circulou clandestinamente no Brasil at que, trs anos mais tarde, foi editada em portugus. Sobre esta obra Amado declarou:
Certa ocasio um homem estava na cadeia pelo nico crime de suas idias, pesava sobre ele longa pena, haviam lhe assassinado a esposa. Escrevi um livro para ajudar a luta por sua libertao e a luta contra a ditadura brasileira, e honro-me de t-lo escrito. ( 27)

No que se refere a sua posio poltica, o escritor foi evoluindo e mudando de ponto de vista medida que a vida ia mostrando-lhe que o Comunismo no era aquilo com que realmente sonhava. Em O Menino Grapina, o escritor disse:
A longa e dura experincia ensinou-me, no passar dos anos, a importncia de pensar pela prpria cabea. Para pensar e agir por minha cabea, pago um preo muito alto, alvo que sou do patrulhamento de todas as ideologias, de todos os radicalismos ortodoxos. Preo muito alto, ainda assim barato. (103)

No mesmo livro, escreveu:

Sonho com uma revoluo sem ideologia, onde o destino do ser humano, seu direito a comer, a trabalhar, a amar, a viver a vida plenamente no esteja condicionado ao conceito expresso e importo por uma ideologia seja ela qual for. Um sonho absurdo? No possumos direito maior e mais inalienvel do que o direito ao sonho. O nico que nenhum ditador pode reduzir ou exterminar. (108)

Seria interessante saber como ele prprio considerava-se no tocante a seu compromisso social, com o ser humano em general e com seu povo em particular. No discurso de assuno na Academia Brasileira de Letras, proclamou:
Quanto ao meu comprometimento e minha parcialidade, meu nico compromisso, dos meus comeos at hoje, e espero, certamente at a ltima linha que venha a escrever tem sido com o povo, com o Brasil e com o futuro. Minha parcialidade

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tem sido pela liberdade contra o despotismo e a prepotncia; pelo explorado contra o explorador; pelo oprimido contra o opressor; pelo fraco contra o forte; pela alegria contra a dor; pela esperana contra o desespero, e orgulho-me dessa parcialidade. Jamais fui nem serei imparcial nessa luta do homem, na luta do futuro e o passado entre o amanh e o ontem.

Outros valores aos que no posso deixar de referir-me so a alegria e o senso de humor. A alegria podemos not-la, por uma parte, na forma que escolhia para se vestir. Frequentemente usava camisas floridas ou estampadas, muito coloridas. Por outra parte, Jorge gostava de pilheriar, de brincar com crianas e com animais, de viajar com familiares e com amigos. Sua profisso era parte dessa alegria. Ele afirmava que escrever lhe divertia e que era o nico que sabia fazer. Em seu livro Navegao de cabotagem declarou:
A vida me deu mais do que pedi, mereci e desejei. Vivi ardentemente cada dia, cada hora, cada instante, fiz coisas que Deus duvida, conivente com o Diabo compadre de Exu nas encruzilhadas dos ebs. Briguei pela boa causa, a do homem e a da grandeza, a do po e a da liberdade, bati-me contra os preconceitos, ousei as prticas condenadas, percorri os caminhos proibidos, fui o oposto, o vice-versa, o no, me consumi, chorei e ri, sofri, amei, me diverti. ( 637)

Antes de concluir gostaria de citar outro grande representante das letras do Brasil, rico Verssimo, quem, depois da publicao do ABC de Castro Alves, afirmou:
Se eu tivesse engenho e arte havia de escrever o ABC de Jorge Amado, um sujeito (...) que nasceu na Bahia, foi rebelde, fugiu de casa, viu a vida e viveu-a com nsia, um sujeito que ama os humildes e os oprimidos e que, aos vinte e trs anos, um dos maiores romancistas que o Brasil tem. ( 22)

Em sntese, Jorge Amado no me ensinou somente lngua portuguesa do Brasil, no me transmitiu apenas conhecimentos sobre um povo vizinho, no me ajudou unicamente a ver coisas que acontecem em outro lugar. Tenho que agradecer-lhe que ao mesmo tempo em que me proporcionou tudo o que acabo de mencionar, mostroume o mundo e a raa humana, fez-me viajar ao interior de mim mesma, convidou-me a refletir, ajudou-me a crescer como pessoa e a encontrar a felicidade nas pequenas coisas de cada dia. Por tudo isso: OBRIGADA JORGE, DE TODO O CORAO.

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Referencias bibliogrficas: Academia Brasileira de Letras. Disponvel em: [http://www.academia.org.br/abl/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=723 &sid=244] Consultado em 23/07/2012 Amado, Jorge (1992): Navegao de cabotagem. Rio de Janeiro: Editora Record. Amado, Jorge (2001): O menino grapina. Rio de Janeiro: Editora Record. Fundao Casa De Jorge Amado (2008): Jorge Amado. Salvador: Casa de Palavras. Jorge Amado Literatura Comentada (1981). So Paulo: Abril Educao

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A REVALORIZAO DA CULTURA DO DISCENTE NAS AULAS DE PLE ATRAVS DA PERSPECTIVA INTERCULTURAL

Osvaldo Jos CASERO148 Mariana Berenice SABAINI Rosngela NSER HOLTZ Resumo O objetivo de nosso trabalho criar elos de interculturalidade na sala de aula, visto que a competncia comunicativa em LE aborda a lngua como um elemento indissocivel da cultura. Entendemos por interculturalidade um conjunto de prticas sociais relacionadas com estar com outro, compreend-lo, trabalhar com ele, produzir senso conjuntamente. Nessa dimenso da interculturalidade esto presentes em nosso currculo do Departamento Cultural da Faculdade de Lnguas da UNCArgentina- contedos relacionados histria, geografia, s dimenses literrias, artsticas e religiosas do Brasil. Esse eixo transversal a dimenso informacional da interculturalidade transferida em nossa prtica pedaggica em sala de aula. Por sua vez, entendemos por cultura, o esquema preconizado pelas autoras Lourdes Miquel e Neus Sans, citadas por Daniela Mara Maiz Ugarte: -cultura com maiscula, aquela relacionada aos fenmenos emblemticos da cultura de um pas, referidos arte, histria, literatura; -a cultura a secas ou implcitos culturais, referida vida cotidiana e aos modos de agir de uma comunidade; -a cultura com K, aquela dos cdigos que s dominam os que pertencem a determinados grupos de uma comunidade. A partir dessa classificao daremos destaque segunda, ou seja, aos implcitos culturais, j que, na medida em que o aluno incorpore prticas e valores socioculturais, ele poder dimensionar a cultura com maiscula e a com K. Sendo assim, focalizaremos nossa anlise nas festas juninas, resultado de prticas sociais brasileiras. Cabe destacar que elas tambm chegaram ao territrio argentino, contudo, sendo atualmente festejadas de maneira isolada neste pas. Portanto, em nosso mbito educativo, ensino de PLE, indagamos como elas subsistem e se caracterizam na cultura argentina. Nesse sentido, a nossa proposta promover no s, a reflexo sobre o Outro, mas tambm sobre o Eu, isto , induzir a revalorizao sobre a prpria cultura do discente.

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Os trs professores so da Facultad de Lenguas da Universidad Nacional de Crdoba.

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Sobre o conceito de cultura Ao abordarmos a interculturalidade na sala de aula em contexto de PLE, preciso desenvolver em primeiro lugar o que entendemos por cultura. Seguindo os alinhamentos de pesquisa propostos por Daniela Mara Maiz Ugarte (2010) 149 , a autora refere-se ao Trabalho "para uma teoria da cultura" (2002) do Professor Thomas Austin Milln quem pesquisa a gnese do conceito de cultura e as inmeras definies decorrentes historicamente do termo. Neste caso, Maiz Ugarte dentre o grande nmero de definies existentes, salienta aquela de Austin Milln quem distingue dois conceitos bsicos: por um lado, o predominante at os anos 30, que entende a cultura como o conjunto formado por valores, tradies, costumes, mitos e folclore herdados e transmitidos de gerao em gerao, apresentando-se a cultura como uma coisa do passado, e por outro, um conceito embasado na antropologia definindo-a como um sistema significante desenvolvido com base em padres de comportamento vlidos dentro de um determinado grupo. Desde os anos 50, diz Austin Milln (2002, em Maiz Ugarte, 2010), seguindo a perspectiva antropolgica, a cultura definida como "o que voc deve saber (ou acreditar saber) para comportar-se de forma aceitvel, de acordo com as regras do outro" (p.14). O autor tambm se refere a um conceito humanista, incluindo-se os fenmenos da cultura clssica: arte, msica, literatura, escultura, cinema e outras artes. Por sua vez, Clara Gmez Jimeno (2006, em Maiz Ugarte, 2010), refere-se a Galloway (1992), quem entendeu a cultura como:
um sistema complexo de pensamento e comportamento produzido por seres humanos, o que constitui a estrutura que permite que o grupo selecione, construa e interprete percepes, enquanto eles esto continuamente agregando valor e sentido existncia cotidiana. (p. 15)

Gmez Jimeno salienta que o pensamento de Galloway prope a criao de um novo quadro para a transmisso de cultura em sala de aula, com base em um sistema que

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Cabe esclarecer que essa fonte foi traduzida pelos autores.

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tenha como alicerces as funes e formas de cultura, seus significados e propsitos, de um lado, e as formas de realizao e variaes, de outro. Na mesma obra a dita autora, tambm se refere a um autor como Seeley (1974), quem fornece um conceito muito amplo de cultura e de ensino e cita textualmente por parecer muito importante e esclarecedor para um trabalho de anlise:
1 - O sentido da funo de comportamento, que sempre culturalmente condicionada, isto nos permite compreender por que as pessoas reagem da forma como eles fazem por causa das opes socialmente aceitas. 2 - A interao de linguagem e de variveis sociais como "gnero", "idade", "classe social" e "ambiente onde se vive" influenciam o comportamento e o discurso. 3 - As convenes de comportamento comum em situaes cotidianas, contribuem para a compreenso do papel das convenes na formao e na padronizao da linguagem e reaes a situaes dirias e momentos de crises. 4 - As conotaes culturais de palavras e frases que nos fazem entender que as imagens so culturalmente condicionadas e associadas s expresses e palavras mais frequentes na lngua. 5 - A necessidade de avaliar os sistemas sociais atravs de provas das declaraes, para que os alunos possam conferir a validade da cultura geral em relao lngua estudada. 6 - A promoo da investigao sobre a cultura da lngua em diferentes fontes a fim de desenvolver habilidades para se concentrar e organizar informaes visando o uso posterior. 7 - A anlise da atitude dos estudantes em direo nova cultura, incentivando-os a ser curiosos sobre o assunto e desenvolver empatia por seus membros. (p.16)

Assim, possvel, atravs deste desenvolvimento terico-conceitual, reconhecermos a impossibilidade de localizar, analisando os contedos socioculturais de uma determinada fonte bibliogrfica, um conceito unvoco de cultura. A partir de uma perspectiva ampla, tentar entender a cultura, tanto a prpria como a alheia, envolve o exame de muitos aspectos da vida, alguns bvios, outros mais sutis e profundos.

Os Implcitos Culturais Depois de explorar algumas definies de cultura, as autoras Lourdes Miquel e Neus Sans (2004, em Maiz Ugarte, 2010), estabelecem uma classificao dos fenmenos

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culturais atravs de um esquema onde incorporam uma concepo de cultura que dividida em trs: cultura com Maiscula, aquela relacionada aos fenmenos emblemticos da cultura de um pas, referindo-se arte, histria e literatura, logo, a cultura "a secas" ou implcitos culturais, referida vida cotidiana e aos modos de agir de uma comunidade e, finalmente, o que elas denominam de cultura com K, aquela dos cdigos que empregam s quem pertencerem a certos grupos comunitrios. Neste esquema, as autoras voltam sua ateno para o corpo central, que corresponde ao que chamado de "cultura a secas", j que este aspecto da cultura que remete aos outros dois e possibilita a compreenso no s das prticas culturais, mas tambm das situaes comunicativas especficas, e desse modo poder participar delas. A "cultura a secas" o que est subjacente, entendido e compartilhado por todas as pessoas pertencentes mesma cultura: a cor preta para representar o luto, evitar falar em certos assuntos se no houver muita confiana, minimizar os elogios, etc. Elas afirmam que a maior parte do trabalho dos professores deve se concentrar neste foco central: na medida em que os alunos incorporarem prticas sociais e valores culturais podem se aventurar para as outras duas pontas do esquema, a cultura com maiscula; isto , "Don Quixote", "O Guernica", por exemplo, e a cultura com K, ou seja, gria, cultura no padronizada, etc. Para as autoras, o trabalho da cultura a secas exige que o professor se centre nos implcitos culturais, isto , em tudo aquilo que para um nativo to natural e bvio e que, em vez disso, para um estrangeiro pode ser motivo de incompreenso, enganos e mal-entendidos. O conceito de Interculturalidade possvel deduzirmos que os intercmbios culturais entre sociedades coincidem com o incio da histria da humanidade. Um exemplo marcante so as inmeras trocas e interaes ocorridas no Mediterrneo durante milhares de anos, com o surgimento da Grcia clssica e o Imprio Romano, passando pela expanso da Europa em direo Amrica e frica; sempre ocorrendo o contato entre diferentes culturas,

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segundo explica Luciana Machado de Vasconcelos citando a Canclini (2006, em Machado de Vasconcelos150). Porm, salienta esta autora, a questo da diversidade cultural comea a ser tema de interesse de cientistas sociais, a partir do processo de descolonizao ocorrido na frica, Amrica e sia, com o consequente fluxo numeroso de emigrantes das excolnias para o continente europeu. Este movimento migratrio, que alcanou seu auge nos anos setenta e oitenta do sculo XX, provocando uma transformao demogrfica em algumas cidades europeias teve como consequncia o surgimento de situaes limites de tolerncia. A sociedade europeia agora era forada convivncia com o outro, que at ento vivia distante, seguramente controlado. O outro, o ex-colonizado, frequenta agora as ruas e praas, mercados e igrejas, escolas e cinemas cotidianamente, disputa vagas de emprego, submete-se tutela do estado que responsvel por sua sade, pela educao de seus filhos e por sua seguridade social e traz consigo valores que colocam em cheque suas tradies morais como instituio familiar e monogamia. Conforme o preconizado por Moura (2005, em Machado de Vasconcelos151), a discusso sobre esta situao seja da parte dos excolonizados, seja na perspectiva dos antigos colonizadores, no pode no se constituir como um drama. neste contexto que surge o conceito de interculturalidade, usado para indicar um conjunto de propostas de convivncia democrtica entre diferentes culturas, buscando a integrao entre elas sem anular sua diversidade, ao contrrio, enfatiza Fleuri (2005, em Machado de Vasconcelos152): fomentando o potencial criativo e vital resultante das relaes entre diferentes agentes e seus respectivos contextos. importante reconhecermos que o termo tem origem e vem sendo utilizado com frequncia nas teorias e aes pedaggicas, mas saiu do contexto educacional e

Cabe ressalvar que no consta nmero de pgina nem ano de publicao para esta referncia.
150 151 152

Idem comentrio 2 Idem comentrio 2

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ganhou maior amplitude passando a referir-se tambm s prticas culturais e polticas pblicas. Este autor salienta que nesse contexto que o termo interculturalidade, diferencia-se de outro bastante usado no estudo da diversidade cultural que o da multiculturalidade, o qual indica apenas a coexistncia de diversos grupos culturais na mesma sociedade sem apontar para uma poltica de convivncia. O dilogo entre lngua e cultura no processo de ensino-aprendizagem O vnculo entre lngua e cultura, sobretudo nas ltimas dcadas, tem sido alvo de discusses muito frutferas para o processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras. Segundo Voloshinov, (1986, em Paiva, 2009) a lngua no se separa do seu contedo ideolgico, para o autor, tudo que ideolgico possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo (p. 48), isto , as variaes lingusticas refletem variaes socioculturais. No ensino de lngua estrangeira importante apresentar a lngua inserida em contextos concretos, despertando no aluno a conscincia de mutabilidade contextual, de diferena e de novidade. Nesse contexto, vale salientar que a relao entre lngua e cultura tornou-se mais fecunda e com mais reflexes tericas, a partir do advento da abordagem comunicativa de finais da dcada de 70. Almeida Filho (2005) a define como um conjunto nem sempre harmnico de pressupostos tericos, de princpios e at de crenas, ainda que s implcitas, sobre o que uma lngua natural, o que aprender e o que ensinar outras lnguas . (p. 78) Levando em conta o contexto social e a situao dialgica imediata, tal abordagem implica uma anlise das situaes reais de interao, de modo que possibilitem um processo de ensino-aprendizagem com o uso efetivo da LE em diversas situaes comunicativas. Por sua parte, Kramsch (1996, em Paiva, 2009) buscando demonstrar a interdependncia entre lngua e cultura, faz aluso a um terceiro espao, definindo-o como um espao no processo de ensino-aprendizagem de lnguas onde haveria uma fresta, quer dizer, um espao de novos olhares que se d por causa do entrecruzamento de culturas, dentre as quais esto aquela na qual o aprendente est

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imerso desde seu nascimento e as novas culturas que vai adquirindo por sua vez, por meio de novas lnguas. Esse espao entre-culturas denominado de terceiro espao. (p.51) Por sua parte, Delgado (2004, em Paiva, 2009) ao falar sobre a abordagem de aspectos culturais no ensino de LE, constata que os materiais didticos utilizados para o ensino de lnguas explicitam expresses observveis da cultura, bem como fatores no observveis implcitos. (p. 51) Por decorrncia, a autora diz ser primordial examinar essas ideias luz da cultura que as produziu e relacion-las s manifestaes da prpria cultura do aprendente. Assim sendo, Delgado esclarece que:
independentemente da rea de cultura que os professores escolham, h a necessidade maior de nfase no desenvolvimento de habilidades de conscientizao da cultura do que na mera transmisso de fatos culturais. Tornar-se culturalmente consciente um processo de duas vias. Envolve no apenas a atividade intelectual como tambm a sensibilidade para desvelar contradies imbricadas na cultura (p. 5152)

Concordamos com a autora nessa noo de processo de duas vias no que tange abordagem de base intercultural para o ensino-aprendizagem de lnguas na qual se prioriza a relao dialgica entre culturas para a sensibilizao (inter) cultural de nossos aprendentes. Cabe mencionar que esse contexto de dialogia entre indivduo e mundo, pressupe uma interao entre o eu e o outro, na qual, segundo Bakhtin (1997, em Paiva, 2009) a travs das diferenas nos identificamos, porquanto o estranhamento promove um olhar de aspectos no semelhantes entre o eu e o outro, revelando-se, desse modo, a afirmao do eu enquanto diferente do outro, e a evidncia do outro na constituio do eu. Assim, nessa perspectiva simblica o eu apenas ocupa seu lugar nico e especfico quando existe percepo ou conscincia da existncia do outro. Por isso, numa interao, por mais esforo na tentativa de compreenso do outro, impensvel assimilar todas as percepes e sentidos construdos a partir de seu campo de viso,

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da que nesse espao oculto no explcito de nossa cultura, muitas vezes, uma parcela da compreenso mtua seja dada apenas pelas informaes subentendidas. Conforme foi exprimido anteriormente a dimenso intercultural envolve relao de troca entre indivduos embasada em princpios de alteridade, ou seja, uma relao na qual
o eu s existe em dilogo com os outros, sem os quais no se poder definir. O processo de auto compreenso s se pode realizar atravs da alteridade, isto , pela aceitao e percepo dos valores do Outro. (Carlos Ceia, 2005 em Paiva, 2009). (p. 54)

No artigo Lngua alm de cultura ou alm de cultura, lngua? Aspectos do ensino da interculturalidade elaborado por Almeida Filho (2002, em Paiva, 2009), o pesquisador refora a necessidade de haver uma conscincia cultural tanto por parte dos professores quanto dos aprendentes, argumentando (a partir de Zarate, 1986) que o termo intercultural implica a reciprocidade de viver (mesmo que temporariamente) na esfera cultural do outro e simultaneamente ter o outro confortavelmente na nossa esfera de cultura. (p. 56) Por ltimo, em defesa dessa perspectiva, no podemos deixar de mencionar a Abordagem Intercultural desenvolvida no contexto do ensino/aprendizagem de portugus como segunda lngua para hispano-falantes, proposta por Mendes (2004, em Oliveira Moura153) a qual focaliza o conceito de lngua como um instrumento de dilogos entre mundos culturais diferentes. Assim, a autora pretende que:
professores e profissionais da linguagem possam modificar ou adaptar a sua prtica no sentido de incorporar a lngua como dimenso complexa do humano, a qual extrapola o crculo fechado do sistema de formas e regras, para assentar-se naquilo que nos faz humanos: ser e estar socialmente no mundo.

Em relao a tal ensino, Mendes (2008, em Oliveira Moura 154 ) afirma que a aprendizagem da lngua portuguesa deve significar para os alunos desenvolver competncias para ser e agir em sua prpria lngua com criticidade em diferentes

Vale salientar que no consta nmero de pgina nem ano para esse trabalho de Mestrado em Lngua e Cultura UFBA da autora publicado em uma pgina eletrnica. 154 Idem comentrio 2
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contextos, da que se almeje a formao de um cidado linguisticamente crtico e competente, a partir da ampliao de suas competncias comunicativo-interacionais. Nesse sentido, o professor tem papel fundamental, por conduzir e orientar as experincias de uso da lngua em sala de aula. Tal abordagem que tem por alvo a reflexo sobre o prprio processo de ensinar e aprender lnguas, sintetizada magistralmente pela autora (Mendes, 2004 em Oliveira Moura155) como:
a fora potencial que pretende orientar as aes de professores, alunos e de outros envolvidos no processo de ensino/aprendizagem de uma nova lngua-cultura, o planejamento de cursos, a produo de materiais e a avaliao da aprendizagem, com o objetivo de promover a construo conjunta de significados para um dilogo entre culturas.

Uma aproximao s festas de So Joo Nessa dimenso da interculturalidade proposta por Mendes (op. cit.) e conforme a categorizao do conceito de cultura na obra de Maiz Ugarte (op. cit.), esto presentes na no currculo do Departamento Cultural da Faculdade de Lnguas da UNC- Argentina- contedos relacionados histria, geografia, s dimenses literrias, artsticas e religiosas do Brasil. Esse eixo transversal a dimenso informacional da interculturalidade transferida em nossa prtica pedaggica em sala de aula. Ela, desenvolvida no mbito do terceiro nvel de PLE e entre os contedos do programa, ensinamos diversos aspectos que abrangem a Regio Nordeste. Dentro do leque cultural o foco est centrado nas festas juninas por serem parte desse acervo pertencente principalmente a essa regio. Alm disso, tambm preciso destacar que essa manifestao religiosa chegou ao territrio argentino a travs do contato com a cultura hispnica, sendo, contudo, atualmente festejada de maneira isolada e no emblemtica neste pas. Portanto, em nosso mbito educativo, ensino de PLE, indagamos como estas festas subsistem e se caracterizam na cultura argentina. Matrizes culturais contribuem para gerar patrimnios culturais e conforme Hobsbawn (1984, em Souza, 2012), uma festa, um bem patrimonial, uma tradio

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Idem comentrio 2

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pode ser inventada ou reinventada composta por diversidade e realidades de diversos perodos de sua histria e de diversos dilogos interculturais vividos pelos povos em momentos diferentes. neste esquema que a origem das Festas Juninas traz no bojo de suas celebraes elementos oriundos de diversas culturas. Por trs do verniz cristo e sua associao com os santos catlicos, o folclore e os temas de fundo das Festas Juninas remetem s tradies espirituais pr-crists da Europa segundo Arajo156 (1973, em Souza, 2012) e que tambm refora o folclorista e ex-presidente da Associao de Folclore de Minas Gerais, Carlos Felipe Horta. A contribuio mais visvel vem dos antigos festivais sazonais pagos. Considerando que a palavra pago vem do latim pagus, ou seja: o campo, a natureza, fcil perceber porque a espiritualidade pag pr-crist possui uma forte ligao com o mundo natural e seus ciclos. Originrios do clima temperado, os ritos e celebraes do-se no ms de junho, pois, o Hemisfrio Norte assiste chegada do vero no dia mais longo do ano: o Solstcio de Vero. um perodo no qual as terras se encontravam banhadas pelo sol. Plantas, animais e demais criaturas atravessam nesta poca do ano seu perodo de maior fertilidade e este era o tema central das festividades juninas, pois as populaes festejavam as colheitas e faziam os sacrifcios para afastar os demnios da esterilidade, pestes dos cereais, estiagens, etc. nessa atmosfera que toda a comunidade agrcola desfrutava do apogeu e devido aos atos cerimoniais realizados, pode-se dizer que tal festival sempre teve um cunho religioso, pois, as pessoas ofereciam comidas, bebidas e animais aos deuses para abenoar a safra. No decorrer da Idade Mdia, a festa foi cristianizada e a Igreja Catlica deu-lhe como padroeiros os santos cujas datas hagiogrficas localizam-se na poca da mudana de estao: Santo Antnio, So Joo e So Pedro. Os rituais ligados ao fogo (bales, fogueira, foguetes) tambm ganharam outra significao e

Alceu Maynard Arajo em Cultura Popular Brasileira: o autor apresenta as principais manifestaes folclricas, oferecendo um painel completo do folclore nacional e estuda os costumes folclricos brasileiros com descries detalhadas de festas, bailados, danas, folguedos, msicas, ritos, sabenas lendas, arte, cozinha regional, entre outros principais acontecimentos da cultura popular.
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nessa simbiose cultural, a fogueira pag cristianizada e sua representao est embasada em um acordo feito pelas primas Maria e Isabel. Para avisar Maria sobre o nascimento de So Joo Batista e assim ter seu auxlio aps o parto, Isabel teria de acender uma fogueira sobre um monte. Na Pennsula Ibrica, acabou se tornando uma das mais antigas e populares tradies da religiosidade popular Arajo (1973, em Souza, 2012) e ainda hoje possvel se identificar diversos elementos pr-cristos que sobrevivem nas festas juninas. De acordo com historiadores, esta festividade foi trazida para a Amrica pelos colonizadores espanhis e portugueses, ainda durante o perodo colonial. Nesta poca, havia uma grande influncia de elementos culturais portugueses, chineses, espanhois e franceses. Da Frana veio a quadrilha, a qual o pesquisador Mrio de Andrade157 (1930, em Cavalcanti, 2004), define como "dana de salo, aos pares, e que no Brasil, com a chegada de D. Joo VI, rei de Portugal e da corte, trouxe muitos hbitos europeus sendo um deles o de se danar quadrilha. Os participantes obedecem s marcas ditadas por um organizador de dana. J a tradio de soltar fogos de artifcio veio da China, regio de onde teria surgido a manipulao da plvora para a fabricao de fogos. Da pennsula Ibrica teria vindo a dana de fitas, muito comum em Portugal e na Espanha. Ao implantar as festas em nosso territrio, os elementos lusitanos se encharcam de ingredientes de origem latino-americana, somando-se, assim, aos elementos indgenas e afro-brasileiros, configurando as caractersticas locais de cada regio do Brasil com o passar do tempo. Alm disso, misturam-se aos aspectos culturais europeus nas diversas regies do pas, tomando caractersticas particulares em cada uma delas. No territrio hispnico, (Paraguai, Bolvia, Chile, Peru, Venezuela e

Argentina) festeja-se La noche de San Juan e est relacionada, alm das antiqussimas tradies pags, s lendas espanholas como a Leyenda de la

As obras do autor principalmente Cl do jabuti e Remate de males recaem sobre uma perspectiva folclrica, por ser Mrio de Andrade um historiador ligado s razes folclricas adquiridas nas suas viagens s cidades histricas brasileiras, e a todo o Brasil, inclusive do Amazonas at o Peru.
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Encantada. Na Argentina San Juan se celebra no dia 21 de junho, data na qual ocorre, ao contrrio que na Europa, o solstcio de inverno que coincide com a celebrao indgena: INTI RAYMI158 que significa Festa do Sol, durante esta data se acendem fogatas nos bairros o povoados (muitas vezes denominadas fogaratas ou judas quando h uma efgie na fogueira), ao redor delas se renem principalmente famlias, vizinhos, crianas e jovens; alm de pratos tpicos , tambm, um emblema cozinhar milhos, batatas ou boniatos (batata-doce) e

pular sobre a fogueira. Nesse contexto as festas de San Juan so comemoraes isoladas, que esto perdendo adeptos pouco a pouco. Alguns pontos do pas como em Los Cardales em Buenos Aires, a comunidade em geral, inclusive instituies e comrcios, preparam bonecos representando neles sentimentos para serem queimados no auge da festa e, atravs das chamas, elevar ao cu todos os desejos e pedidos que sero realizados antes da prxima fogata. Dentre outras atividades recreativas, brincadeiras e jogos, as crianas recebem o tradicional chocolate caliente. Em Crdoba, na Argentina, procura-se recuperar a tradio e o jornal La Voz Del Interior159 publicou no dia 25 de junho de 2010: En el corazn de barrio Gemes, anoche hubo una fiesta. Despus de varios aos, el barrio volvi a vivir la Fiesta de San Juan, con presencia y asistencia comunitarias. Los vecinos alimentaron las llamas, acompaando a los tambores y murgueros que danzaban alrededor del fuego. Como si el tiempo se hubiera detenido () desde la tarde los vecinos se acercaron a colgar en la estructura muecos y siluetas de edificios, una rplica artstica del barrio que ardera por la noche. Algunos vecinos pusieron cajitas con recuerdos, para quemar esta noche el pasado () neste contexto que a festa junina e San Juan se sincretizam com elementos e substratos culturais das zonas implantadas e, segundo Canclini, o resultado da interface entre grupos culturais distintos. Hibridao o termo escolhido para

Profundamente enraizada en la Cosmovisin Indgena, nuestros antiguos sabios, comprendieron que en el devenir del mundo, hay un momento en que todo vuelve a comenzar y le rindieron culto. Este momento es el INTI RAYMI.
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Jornal La Voz del Interior da cidade de Crdoba em sua verso digital de grande difuso.

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designar as misturas interculturais propriamente modernas, entre outras, aquelas geradas pelas integraes dos Estados nacionais, os populismos polticos e as indstrias culturais (2003, em Machado Vasconcelos). A hibridao seria o termo adequado para traduzir os processos derivados da interculturalidade, no s as fuses raciais comumente denominadas de mestiagem ou o sincretismo religioso, mas tambm as misturas modernas do artesanal com o industrial, do culto com o popular e do escrito com o visual, ou seja, trata-se de um conceito de maior amplitude e atualidade que explicaria melhor os complexos processos combinatrios

contemporneos no s as combinaes de elementos tnicos ou religiosos, mas tambm a de produtos de tecnologia avanadas e processos sociais modernos ou psmodernos (2003, em Machado Vasconcelos). Ao ensinarmos uma lngua, temos que levar em conta que ela no neutra, ou seja, no est desprovida de um contexto histrico e sociocultural. Por isso, importante o dilogo intercultural nas aulas de portugus como lngua estrangeira. Ela deve ser o veculo de aprendizado no s da cultura brasileira, mas tambm da prpria cultura e contribuindo, assim, a (re)valorizao dos traos pertencentes ao processo sciohistrico-cultural que configuram a lngua do discente.

Consideraes finais Em relao aos festejos juninos, constatou-se que o So Joo revela-se um dos principais eventos culturais que contribui para o corpo identitrio das manifestaes populares do Brasil. Atravs do ensino/aprendizado dos elementos culturais e retomando o conceito de cultura com maiscula podemos observar que no Brasil, as festas juninas fazem parte da cultura maiscula, pois, so emblemticas e se conjugam com outros aspectos que fazem parte do patrimnio cultural brasileiro. J no contexto argentino as celebraes de So Joo esto, com o passo do tempo, perdendo protagonismo ao ponto que o alunado, em geral, desconhece a implantao no territrio. neste cenrio que ns, professores, inclusive os com longa trajetria, devemos empreitar novos rumos, experimentar novos enfoques, provar estratgias, incorporar ou at atualizar informaes e nesta retroalimentao poder, assim, fornecer subsdios significativos aos nossos alunos. Alm disso, se

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concebemos o docente como mediador intercultural temos que, em consequncia, pensar em um pesquisador constante, que procura aprimorar seus saberes (tericos, pedaggicos e tecnolgicos) e ter, assim, uma maior abertura profissional. Ao adotar uma abordagem de cultura em termos relacionais, estaremos favorecendo a que o aluno possa pensar e realizar, como ator social, entrecruzamentos culturais, visando enriquecer seus conhecimentos de mundo e desta maneira sair ou no cair em uma viso, prpria e/ou alheia, de cultura de esteretipos. Neste ponto relevante o uso de materiais srios, com contedos significativos que contribuam com as propostas dos desenhos curriculares e que possibilitem a anlise das diferenas entre grupos culturais sem emisso de juzo axiolgico. Bibliografia ALD, L. (2009), A festa do povo.[http://www.revistadehistoria.com.br/secao/capa/a-festa-e-do-povo] Acesso em: 11 de out. 2012.

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[http://www.educacion.gob.es/dctm/redele/materialredele/biblioteca/2011 _bv_12/2011_bv_12_2do_semestre/2011_bv_12_16maiz.pdf?documentid=090 1e72b81037e8f] Acesso em: 10 de jun. de 2012. OLIVEIRA MOURA, W. Ensino/aprendizagem de lngua portuguesa: diversidade lingustica e formao docente. Mestrado em Lngua e Cultura UFBA. [http://www.inventario.ufba.br/09/9/ensinoaprendizagem%20de%20l%c3% 8dngua%20portuguesa%20diversidade%20lingu%c3%8dstica.pdf] Acesso em: 24 de jun. de 2012.

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EL ORDEN DE LA LENGUA PORTUGUESA EN LOS LDS DE PLE

Norma Beatriz CASTELLI160 Mara Adhelma CARRATTINI

Resumo O livro didtico como material para o ensino de portugus LE - Perspectivas polticas: indstria editorial e trabalho simblico um projeto de pesquisa do Programa de Semitica da Faculdade de Humanidade e Cincias Sociais da UNaM no qual trabalhamos entre 2009 e 2011. Analisamos alguns livros didticos (LDs) utilizados para o ensino de portugus lngua estrangeira (PLE) em instituies educativas. A abordagem desta investigao desde o Paradigma Interpretativo e da perspectiva terica multidisciplinar da semitica e da Anlise do Discurso (AD). Desenvolvemos trs linhas de trabalho objetivando a configurao de matrizes discursivas de anlise e leitura para confrontar semelhanas e diferenas num cotejo intensivo de composies textuais e significaes colocadas em jogo. Estudamos quais os modos em que os LDs concebem um produto editorial, uma ordem da lngua oficial, um enfoque de ensino do objeto-lngua e um dispositivo gramatical envolvido, a colocao em discurso da construo identitria da brasilidade nas distintas modalidades textuais. Pesquisamos conceitos de lngua (lngua materna / segunda lngua / lngua estrangeira) e gramaticalizao da lngua no Brasil e Hiperlngua e sua materializao nos LDs de PLE. Sugeridos pela leitura e a anlise dos LDS chamamos de Matrizes discursivas os modos textuais e discursivos. O trabalho intensivo dado aos subcorpora analtico foi desenhado em uma tabela que permite a leitura dos modos de constituio de trs matrizes discursivas diferentes e constituem assim, a primeira aproximao de sntese e visualizao das Matrizes Discursivas. Palavras clave: livro didtico lngua oficial Portugus Lngua Estrangeira gramaticalizao.- matrizes discursivas Resumen El libro didctico como material para la enseanza de portugus LE - Perspectivas polticas: industria editorial y trabajo simblico - es un proyecto de investigacin que realizamos

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FHyCS UNAM

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en la Facultad Humanidades y Ciencias Sociales UNaM, en el marco del Programa de Semitica de la Secretara de Investigacin, entre 2009 y 2011. Analizamos algunos libros didcticos (LDs) utilizados para la enseanza de portugus lengua extranjera (PLE).en instituciones educativas. Abordamos esta investigacin, desde el Paradigma Interpretativo y de la perspectiva terica multidisciplinar de la semitica y del Anlisis del Discurso (AD). Desplegamos tres lneas de trabajo a fin de configurar matrices discursivas de anlisis y lectura para contrastar afinidades y diferencias en un cotejo intensivo de composiciones textuales y significaciones puestas en juego. Estudiamos de qu modos los LDs conciben un producto editorial, un orden de la lengua oficial, un enfoque de enseanza del objeto-lengua y un dispositivo gramatical involucrado, la puesta en discurso de la construccin identitaria de la brasilidad en las distintas modalidades textuales. Investigamos conceptos de lengua (lengua materna / segunda lengua / lengua extranjera) y gramaticalizacin de la lengua en Brasil e Hiperlengua y su materializacin en los LDs de PLE. La lectura y anlisis de los LDs sugiri que sus modos textuales y discursivos respondan a lo que llamamos Matrices discursivas. El trabajo intensivo dado al subcorpus analtico fue graficado en cuadros que permiten leer los modos de constitucin de tres matrices discursivas diferentes y constituyen la primera aproximacin de sntesis y visualizacin de las Matrices Discursivas. Palabras clave: libro didctico lengua oficial Portugus Lengua Extranjera gramaticalizacin.- matrices discursivas

Este proyecto tuvo como propsito el anlisis de los libros didcticos, utilizados para la enseanza del portugus lengua extranjera (PLE), en las instituciones educativas primarias y secundarias de la Provincia de Misiones. Enmarcamos esta investigacin en el paradigma cualitativo con mtodos flexibles y abiertos e inscriptos en una teora de la interpretacin desde la perspectiva discursiva y desde las polticas del lenguaje. El AD nos permiti comprender de qu manera lo poltico y lo lingstico se interrelacionan en la constitucin de los sujetos y en la produccin de los sentidos. Y, en la discursividad del LD, observamos esa interrelacin. Entendemos al libro didctico (LD) como una de las instancias de gramaticalizacin de la lengua brasilea, que produce sentidos en la relacin que el sujeto no nativo establece con Brasil, su pueblo y su lengua nacional. Como define MARCUSCHI (2003:12)
[] o livro didtico (LD), particularmente o LD de lngua portuguesa, um suporte que contm muitos gneros, que mesmo

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depois de reunidos no livro, continuam com suas especificidades, pois a incorporao dos gneros textuais pelo LDs no muda esses gneros em suas identidades, embora lhe d outra funcionalidade [] reversibilidade de funo.

BOURDIEU (2008) sostiene que hablar de la lengua es aceptar tcitamente

la

definicin de que la lengua oficial es una unidad poltica. Es decir, la lengua oficial se constituye vinculada al Estado desde su gnesis hasta en sus usos sociales.
En el proceso de constitucin del Estado es cuando se crean las condiciones de la constitucin de un mercado lingstico unificado y dominado por la lengua oficial: obligatoria en los actos y en los espacios oficiales (escuela, administracin pblica, instituciones polticas, etc.), esta lengua de estado se convierte en la norma terica a las que se someten todas las prcticas lingsticas. (BOURDIEU, 2008: 22)

Los tratados de integracin poltica, econmica, cultural y educativa, a partir de los aos 90, originaron nuevos espacios geopolticos transnacionales que afectaron la circulacin de las lenguas nacionales de los pases involucrados. Esos espacios son definidos por Auroux (1998:p 19) como hiperlengua, es decir, un espacio/tiempo estructurado por las relaciones entre individuos que tienen acceso a determinados artefactos tcnicos. La instrumentalizacin del portugus como lengua transnacional se da a travs de gramticas, diccionarios y libros didcticos, lo que Auroux denomina gramaticalizacin. Pulcinelli Orlandi (2000:28) la define de la siguiente manera:
A gramatizao do portugus brasileiro, mais do que um processo de construo de um saber sobre a lngua nacional, tem como consequncia algo mais substabcial e definidor: a constituio do sujeito nacional, um cidado brasileiro com sua lngua prpria, visvel na gramtica. (PULCINELLI ORLANDI, 2000: 28)

Otro de los conceptos trabajados en esta investigacin es el de matriz discursiva, definida segn del diccionario de Anlisis del Discurso de Charaudeau e Maingueneau (2005: 376) como la suma de rasgos comunes o ampliamente compartidos propios de un conjunto de textos postulados como tributarios de un mismo discurso. Cuestiones metodolgicas nos llevaron a reducir el corpus inicial - superior a 20 volmenes- a los siguientes cinco LDs indicados por siglas (en negrita):

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- Avenida Brasil 1. Curso bsico de Portugus para estrangeiros (1991). Lima, Emma E. / Rohrmann, Lutz / Ishihara, Tokiko / Bergweiler, Cristin / Iunes, Samira. SP: EPU. (AB1)

- Falar... Ler... Escrever... Portugus. Um curso para estrangeiros (1999). Lima, Emma E. / Iunes, Samira A. So Paulo: EPU, 2 edio revista. (FLEP)

- Bem-Vindo! A lngua portuguesa no mundo da comunicao (2000). De Ponce, Maria Harumi / Andrade Burim, Silvia R. B / Florissi, Susanna. SP: Special Book Services Livraria, 2 edio. (BV!)

- Tudo Bem? Portugus para a nova gerao. Volume 1 (2000). De Ponce, Maria Harumi / Andrade Burim, Silvia R. B. / Florissi, Susanna. SP: Special Book Services Livraria, 1 edio. (TB?)

- Aprendendo Portugus do Brasil: um curso para estrangeiros (1998). Carvalho Laroca, Maria Nazar de / Bara, Nadime / Cunha Pereira, Sonia Maria da Cunha. Campinas, SP: Pontes, 3 edio. (APB) Consideramos tres matrices discursivas como universos dentro de la serie: dos pares textuales y un ejemplar de contrastacin segn los siguientes criterios: LDs utilizados en establecimientos educativos pblicos y privados [ ] Reiteracin de grupos autoriales enmarcados en el mismo proyecto editorial, (dos casos) y un quinto de autora unipersonal y de una tercera empresa editorial. Sus modos textuales y discursivos responden a lo que denominamos Matrices Discursivas.(Davia, L. Informe final 2012) Tanto las matrices discursivas como las dimensiones de anlisis fueron sintetizadas en un cuadro de doble entrada:

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Fig.1 Matriz discursiva Matriz 1 Matriz 2 de la AB /FLEP BV/TB? lengua/gramtica Destinatario/Nivel* Mtodo/Enfoque* Texto/gnero Artefactos gramaticales Lengua-cultura * Declarado en prefacio o inferido por interpretacin. Matriz 3 APB

Para esta ponencia seleccionamos las siguientes dimensiones de anlisis: Artefactos gramaticales y Lengua-cultura. Matriz 1 AB Artefactos gramaticales: se refieren a los modos tradicionales e innovadores de inscripcin de la prctica gramatical. Observamos una variada prctica de la mecnica preguntas-respuestas y formulacin de sentencia por completacin o sustitucin. La seccin Interaccin promueve conversaciones de aplicacin y automatizacin de formas verbales y uso de vocabulario pertinente. Este ejercicio tiende a la automatizacin de los verbos ter, estar e fazer que ya haban sido sistematizados anteriormente en la unidad.

Lio 3 Avenida Brasil, p. 26. Lengua-cultura: Segn expresin de las autoras en el Prefacio, todo el libro

proporciona informaciones y consideraciones sobre el Brasil, su gente y sus

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costumbres, estimulando as la reflexin intercultural. Los textos son prototpicos, aislados de la significacin sociocultural y estn al servicio de la tarea gramatical. FLEP Artefactos gramaticales: Encontramos un gran nmero de ejercicios con las distintas categoras gramaticales y expresiones idiomticas para empleo en distintos textos. La lengua est didactizada en una gimnasia de complejizacin, recorridos en cajitas categoriales repetitivas. UNIDADE 10 - Pg 131 Verbo dever Suposio: Voc deve estar enganado. Obrigao, dever. Voc deve fazer seu trabalho sozinho A. Complete com dever. Suposio ou obrigao? Ele trabalhou muito hoje. Ele deve estra cansado (suposio) 1.- Eles esto em dificuldades. Ns______________ajud-los (_________) 2.- J so duas horas e voc ainda no almoou. Voc_________estar com fome. (__________) 3.- Ele precisa precisa falar com voc. Voc__________esper-lo (________) 4.- Todo mundo___________ respeitar as leis. (_________) Lengua-cultura: Presenta tpicas textuales escolarizadas sobre geografa, historia y msica. La lengua aparece desplegada como artefacto de ejercitaciones y fijaciones de aprendizaje con un enfoque estructuralista. El elemento centralizador es el dilogo, localizado generalmente al inicio de la unidad, y caracterizado por la descontextualizacin y por la no posibilidad de

ampliacin. El lenguaje es esencialmente metafrico en el sentido de que, continuamente, se generan nuevos significados de las formas ya existentes El ejemplo siguiente muestra nuevos usos:

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FLE-UNIDADE 14 - Pg 190

La expresin bater papo est constituida por un verbo en infinitivo cuyo significado es dar golpes con la mano o con otro instrumento y papo que es el esfago o bolsa de retencin de los alimentos en las aves e insectos. La unin de estas dos palabras origin una expresin coloquial que significa conversacin informal, cotidiana, descontraida; al mismo tiempo dio lugar al verbo conversar. Matriz 2 BV Artefactos gramaticales: Se despliega en la mayora de las secciones. Repeticin, trascripcin y completacin de enunciados, de listados, para sustitucin de categoras apoyadas en el texto escrito y audio, seleccin de formas correctas e incorrectas. Lengua-cultura: La nocin se lengua se ampla a la comparacin entre lengua portuguesa de Portugal (LPP) y lengua portuguesa de Brasil (LPB) en forma de audio y escritura. Otros usos de LPP en el mundo ejemplificados en canciones. En los siguientes dilogos orales identificamos marcadores discursivos caractersticos del habla. Intuimos que responden a la marcada tendencia al enfoque comunicativo propio de este libro. La contextualizacin de estos dilogos est marcada con las leyendas Na alfndega, Ainda no areoporto, Na polcia, No duty-free. A pesar da brevedad de estos textos, se percibe una comunicacin espontnea. papear, cuyo significado es

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BV- Unidad 7-p 63 En Bem-Vindo encontramos orientaciones en cuanto a los diferentes grados de formalidad de la lengua, a lo coloquial, a valores afectivos suficientemente claras para que el profesor de portugus no nativo pueda transmitirlas a sus alumnos. TB? Artefactos gramaticales: Secuencia repetitiva: leer y repetir. Ejercicios de completacin de enunciados sueltos, ejercitacin morfolgica, relaciones segmentos para completar frases, formulacin de oraciones por ncleo temtico,

preguntas/respuestas de cuestionarios para comprensin textual.

Unidade 5 Tudo bem?, p. 64 Lengua-cultura: orientada a la representacin de un sociolecto etario/urbano de clase media.

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El recurso de la conectividad reenva a un sitio editorial ofreciendo ms recursos a los distintos volmenes de este libro. Presenta algunas caractersticas de la cultura brasilea a travs de diferentes matrices discursivas: canciones, textos autnticos adaptados con fines didcticos, dilogos. Por ejemplo:

Unidade 7 - Tudo bem?, p. 88. En el siguiente grfico, se muestran dilogos con esas caractersticas mencionadas. El lenguaje coloquial observado, responde al discurso de las autoras en la presentacin del libro al afirmar que tienen como objetivo dar nfasis a expresses coloquiais teis ao dia-a-dia, objetivando, principalmente, a comunicao natural e espontnea

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Unidade 9 Tudo bem?, p. 116 En la seccin Conectndo-se se ofrece una variedad de sitios web vinculados a los distintos contenidos que componen la nocin de brasilidad. Matriz 3 APB Artefactos gramaticales: hay ejercitaciones tradicionales como en las matrices 1 y 2, con el agregado de otros tipos de aplicaciones: construir frases, a partir de ilustraciones y textos que permiten narrar, describir, argumentar, recomponer el orden disperso de un enunciado; reconocer las formas funcionales de un texto, variaciones funcionales en contexto. El modelo funcional propone procesos de gramaticalizacin ampliados en la escritura (narrar, describir, disertar, producir resmenes y otros gneros discursivos); a partir de modelos (carta, men) hay produccin de nuevos textos.

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Lengua-cultura: trabajo con la multifuncionalidad de la lengua, y el universo de la historieta ampla esferas de comunicacin a travs de un juego imaginario de situaciones con los personajes y las historias. Hay una nica mencin al portugus hablado en el mundo, ampliando la nocin territorial pero sin memoria histrica. Se historiza en presente el sentido lingstico a travs del discurso periodstico y la inclusin de textos autnticos hacia el final. Este libro se caracteriza por el dominio de las estructuras del portugus en las modalidades oral y escrita, casi se podra decir, en una situacin de inmersin de los alumnos en contextos estructurales y situacionales en las propuestas. Algunas consideraciones finales: En este trabajo, tuvimos presente que el Anlisis del Discurso (AD) y sus bases tericas, explicitan los mecanismos y las condiciones de produccin de textos y hacen visible las relaciones de poder en el acto comunicativo. A travs del mismo, es posible identificar las marcas textuales que configuran la enunciacin. A modo de sntesis, observamos que: En Bem-Vindo encontramos orientaciones en cuanto a los diferentes grados de formalidad de la lengua, a lo coloquial, a valores afectivos suficientemente claras para que el profesor de portugus no nativo pueda transmitirlas a sus alumnos. Estas orientaciones no estn presentes en el Avenida Brasil. Ambos libros incluyen en sus propuestas, adems de la enseanza de la lengua portuguesa, la preparacin de los alumnos para situaciones cotidianas en el Brasil

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proporcionando diversas explicaciones sobre hbitos, alimentacin, vivienda, entre otros. En cuanto a las diferencias entre portugus del Brasil y el portugus europeo, son presentadas en los dos libros: el texto est escrito en portugus del Brasil, pero las palabras en negrito/itlico corresponden al portugus de Portugal. Bem-Vindo incluye adems, el portugus de otros pases de habla portuguesa. Los dos tienen grabaciones para ilustrar esas diferencias. Si bien Avenida Brasil hace ms tiempo que est en el mercado, en los dos libros observamos una variedad de situaciones y temas adecuados, en menor cantidad al turista y en mayor nmero a quien decide vivir en el Brasil. Esto queda ms

evidenciado en Bem-Vindo, que tiene cuatro unidades dedicadas al trabajo, por ejemplo, contra una en Avenida Brasil. Esto podra ser interpretado como una preocupacin, del ltimo libro puesto en circulacin, con la adaptacin del aprendiz en su nuevo lugar de residencia (Brasil), ya que contiene valiosas informaciones para su sobrevivencia en la vida diaria (informaciones sobre cheques y otras formas de pago, procedimiento para el envo de correspondencia, informaciones sobre feriados y fechas nacionales, costumbres de los brasileos, entre otras). Esta caracterstica nos habla de la preocupacin de los autores de ofrecer un material didctico adecuado a la realidad y con mayor probabilidad de cumplir con su papel de promotor de una comunicacin exitosa en PLE. La comparacin efectuada entre los datos obtenidos a travs del anlisis de estos aspectos nos permite inferir que hay una mayor aproximacin del Bem-Vindo, al enfoque comunicativo de enseanza del PLE, ya sea en la forma de presentar las funciones comunicativas, como en las orientaciones dadas a los aspectos pragmticocomunicativos. Esto revela que hubo - en Brasil- a lo largo de la dcada del 90, modificaciones significativas en la elaboracin de libros destinados a la enseanza del PLE. Sin embargo, no dejamos de percibir que, en los dos libros hay una presencia masiva de sistematizacin de la gramtica. Avenida Brasil, tiene una seccin especial destinada a la gramtica al final del libro, mientras que Bem-Vindo, la distribuye en

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secciones a lo largo de cada unidad. A simple vista parece imposible pensar que ambos tengan un sello comunicativo, dada la cantidad de pginas utilizadas para las reglas gramaticales, tablas con conjugaciones verbales, etc. Avenida Brasil, por ejemplo, mantiene resquicios de la tradicin estructuralista en los ejercicios gramaticales muy semejantes a los drills del audiolingismo En cuanto a Aprendendo portugus do Brasil: um curso para estrangeiros, observamos que en este libro no se hace referencia a la lengua portuguesa como lengua oficial/nacional, al Estado-Nacin. Proporciona informacin cultural, particularmente sobre ciudades de Brasil y algunas costumbres. Las caractersticas de la cultura brasilea es presentada a travs de diferentes matrices discursivas: canciones, textos autnticos o adaptados con finalidades didcticas, dilogos breves.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BOURDIEU, P. Qu significa hablar? Economa de los intercambios lingsticos. Madrid, Ed. AKAL. (2008) CHARAUDEAU Y MAINGUENEAU Diccionario de Anlisis del Discurso. Buenos Aires, Amorrertu Editores. (2005) MARCUSCHI, L.A. Gneros textuais: definio e funcionalidade, en AA:VV Gneros Textuais & Ensino- RO DE Janeiro: Lucerna. (2003) PULCINELLI ORLANDI, E. A revoluo tecnolgica da gramatizao. Campinas: Unicamp, Metalinguagem e gramatizao no Brasil: Gramtica-filologiaLingstica. In Revista da ANPOLL, 8, So Paulo, Humanitas, (2000). AUROUX, S. Lengua e Hiperlngua, en Lngua e intrumentos lingsticos. N 1. So Paulo Ed. Pontes .pp.17-30(1998) BIBLIOGRAFA DEL CORPUS LIMA, E.E. / ROHRMANN, L / ISHIHARA, T / BERGWEILER, C. / IUNES, S..Avenida Brasil 1. Curso bsico de Portugus para estrangeiros SP: EPU. 1991. LIMA, E E. / IUNES, S A- Falar... Ler... Escrever... Portugus. Um curso para estrangeiros So Paulo: EPU, 2 edio revista. 1999. DE PONCE, MA H / ANDRADE BURIM, S R. B / FLORISSI, S. - Bem-Vindo! A lngua portuguesa no mundo da comunicao SP: Special Book Services Livraria, 2 edio. 2000. DE PONCE, M H / ANDRADE BURIM, S R. B. / FLORISSI, S - Tudo Bem? Portugus para a nova gerao. Volume 1. SP: Special Book Services Livraria, 1 edio. 2000. CARVALHO LAROCA, M N DE / BARA, N / CUNHA PEREIRA, S M DA CUNHA -Aprendendo Portugus do Brasil: um curso para estrangeiros. Campinas, SP: Pontes, 3 edio. 1998.

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ENSINO DE PLE E COGNIO DO PROFESSOR: PERSPECTIVAS COMPARADAS SOBRE AS TEORIAS IMPLCITASDE PROFESSORES DO LITORAL E DO NOROESTE ARGENTINO
Adrin G. CANTEROS161 Geruza QUEIROZ COUTINHO162 Resumo Esta comunicao apresenta alguns resultados da pesquisa desenvolvida no projeto CIUNSa 1954 - "Sistema de creencias y enseanza de Portugus como Lengua Extranjera: anlisis comparativo de las teoras implcitas de futuros docentes y de docentes en ejercicio del litoral y del noroeste argentino. A proposta se insere no mbito da Didtica das Lnguas Estrangeiras, nomeadamente no Paradigma da Cognio do Docente, que explora a natureza, origem e funcionamento do sistema de crenas na prtica pedaggica dos educadores. Portanto, o nosso intuito descrever e explicar as semelhanas e diferenas de um aspecto central do chamado conhecimento didtico do contedo (SHULMAN, 1986), analisando o sistema de crenas de uma amostra terica de docentes de PLE das regies noroeste e litoral da Argentina, com o fim de compreender esse elemento fundamental da cultura do ensino (RICHARD, Jack; LOCKHART, Charles, 1986, 35). Outrossim, tenta contribuir formao de professores, medida que coloca a pesquisa como estratgia para a reflexo sobre as teorias implcitas e, portanto, como uma das forma de favorecer a tomada de conscincia sobre os pressupostos e as concepes que aliceram as decises didticas, ncleo central do trabalho docente em torno ao conhecimento. Para a realizao do projeto, um grupo de pesquisadores das duas regies realizaram entrevistas estruturadas e semiestruturadas que nos permitem apresentar alguns resultados sobre os sistemas de crenas dos docentes das duas regies trabalhadas. Palavras chave: formao de professores sistema de crenas - pesquisa comparativa. Resumen

161 162

Universidad Nacional de Entre Ros e Universidad Nacional de Rosario. Universidad Nacional de Salta.

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Esta comunicacin presenta algunos resultados de la investigacin desarrollada en el marco del Proyecto CIUNSa 1954 - "Sistema de creencias y enseanza de Portugus como Lengua Extranjera: anlisis comparativo de las teoras implcitas de futuros docentes y de docentes en ejercicio del litoral y del noroeste argentino. La propuesta se inserta en el mbito de la Didctica de las Lenguas Extranjeras, especficamente en el Paradigma de la Cognicin del Docente, que aborda la naturaleza, origen y funcionamiento del sistema de creencias en la prctica pedaggica de los educadores. Por lo tanto, nuestro objetivo es describir y explicar las semejanzas y diferencias de un aspecto central del llamado conocimiento didctico del contenido (SHULMAN, 1986), analizando el sistema de creencias de una muestra terica de docentes de PLE de las regiones noroeste y litoral de la Argentina, con la finalidad de comprender ese elemento fundamental de la cultura de la enseanza (RICHARD, Jack; LOCKHART, Charles, 1986, 35).

Introduo O objetivo deste trabalho discutir alguns resultados da pesquisa desenvolvida no projeto CIUNSa 1954 - "Sistema de creencias y enseanza de Portugus como Lengua Extranjera: anlisis comparativo de las teoras implcitas de futuros docentes y de docentes en ejercicio del litoral y del noroeste argentino. Esse projeto visa a identificar e descrever o sistema de crenas dos professores de PLE das regies mencionadas, a partir do pressuposto terico de que o que os professores fazem reflete o que eles sabem e acreditam (CLARK, Christopher; PETERSON, Penelope, 1997, 345). Portanto, a pesquisa (agora entendida na sua continuidade) focaliza o contexto psicolgico do ensino no mbito da Didtica das Lnguas Estrangeiras no que se conhece como Paradigma da Cognio do Docente, cujo interesse fundamental explorar a natureza, origen e funcionamento do sistema de crenas na prtica pedaggica dos educadores como um horizonte de interpretao (WILLIAMS, Marion; BURDEN, Robert, 1997, 61) a partir do qual os educadores compreendem e do sentido a suas aes pedaggicas. Outrossim, o projeto pretende contribuir formao continuada dos professores de PLE, medida que coloca a pesquisa como estratgia para a reflexo sobre as prprias crenas e, portanto, como uma maneira a mais de tomar conscincia dos

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pressupostos e concepes que fundamentam as tomadas de decises didticas, ncleo central do trabalho docente em torno ao conhecimento. Referencial terico At a dcada de setenta do sculo XX, a maior parte da pesquisa emprica sobre o ensino baseou-se nos pressupostos tericos e metodolgicos do Paradigma ProcessoProduto (SHULMAN, 1986; PREZ GMEZ, 1983; CONTRERAS DOMINGO, 1992) que focalizava o seu interesse no estudo das aes e comportamentos que os docentes realizavam em sala de aula, com o intuito de determinar que tipos de condutas discretas se associavam com elevados nveis de rendimento acadmico dos alunos, medidos atravs de diferentes tipos de provas. No entanto, o enfraquecimento desse paradigma, de um lado, bem como o desenvolvimento da Psicologia Cognitiva, de outro, permitiram o surgimento de um novo programa de investigao cientfica (PIC), conhecido como Pensamento do Professor, ou Cognio do Professor, que partia, como vimos, do pressuposto de considerar que os processos de pensamento dos professores influenciam substancialmente sua conduta e at mesmo a determinam (CLARK, Christopher; PETERSON, Penelope,: op. cit., p. 446). Isso quer dizer que o que os professores refletem, de diferentes maneiras, o que eles sabem e acreditam, e por isso possvel reconhecer no ensino uma dimenso cognitiva, outra afetiva e outra comportamental (RICHARD, Jack; LOCKHART, Charles, op. cit., p. 34). A fim de analisar, descrever e explicar a complexidade dos processos de pensamento, foram colocadas, dentro desses paradigmas, trs linhas de pesquisa que tomam os conceitos do psiclogo educacional Philip Jackson (1998, p. 184-185) de ensino prativo e ensino interativo: o estudo do planejamento do docente, o estudo dos pensamentos e decises interativos e o estudo das teorias e das crenas dos professores. Para Feldman (1997, p. 69) compreender a complexidade do ensino significa compreender a rede de significados em que se inserem as aes e as perspectivas dos atores, ou seja, os esquemas, conhecimentos, teorias, etc., a partir dos quais se atribuem sentidos e orientao ao, sentidos esses que se constroem durante a biografia escolar do sujeito (ANIJOVICH et al, 2009, p. 83), durante sua formao

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docente (seja ela formal, no-formal ou informal), durante as primeiras experincias profissionais ou a partir das caractersticas do trabalho em sala de aula. A fecundidade deste novo campo de pesquisa se reflete na profuso de conceitos propostos para descrever o conhecimento que os docentes empregam em sua atuao profissional. Um dos mais importantes e que mais influncia teve na rea o proposto por Freema Elbaz (em FELDMAN, op.cit.: p. 74), quem cunhou o conceito de conhecimento prtico, um conhecimento que surge da prtica e se volta para ela. Para a autora, esse construto permite explicar como os docentes do sentido e orientam a ao em funo de suas valoraes pessoais. O conhecimento prtico se organiza e estrutura em trs nveis com funes diferentes: as regras da prtica, os princpios prticos e as imagens (TELLES, 2002: 26). Deles, interessam-nos as imagens, porque nelas a autora inclui os sentimentos, valores, necessidades e crenas do professor, que se expressam em afirmaes breves e metafricas de como deveria ser o ensino. Por seu lado, Clandinin (1986, em TELLES: op. cit: p. 20), prope o conceito de conhecimento pessoal prtico entendido como o conjunto de convices, conscientes ou inconscientes, que surge da experincia ntima, social e tradicional e que se expressa nas aes da pessoa. A proliferao de conceitos diretamente proporcional ao nmero de definies que se tm dado ao termo crena e sistema de crenas. Silva (2007, p. 235-247), arrola diferentes definies propostas na rea da Lingustica Aplicada, tanto no Brasil quanto no exterior. Aos propsitos deste trabalho, consideramos crenas, com Barcelos (2006, p. 18) uma forma de pensamento, uma construo mental da realidade, uma forma de ver e de perceber o mundo e seus fenmenos, cujas caractersticas marcantes so: Sua natureza poligentica, ou seja, que tm diferentes origens: a prpria experincia do sujeito enquanto aprendiz e/ou como docente; as imposies institucionais; a personalidade do docente; os princpios pedaggicos e cientficos; a adeso a um enfoque ou mtodo de ensino determinado, etc. Sua natureza social e contextual, ou seja, as crenas so um elemento fundamental de qualquer cultura e, portanto, so construdas mediante processos de socializao

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que so sempre educacionais. Por isso mesmo, so experienciais, ou seja, o resultado das interaes entre o sujeito e o ambiente social; So paradoxais e contraditrias, desde que as crenas no esto isoladas, mas formam redes, sistemas em que se estabelecem relaes ora harmnicas, ora tensas e contraditrias; Finalmente, esto relacionadas com a ao de uma maneira indireta e complexa. Metodologia Para realizar a pesquisa empregamos a entrevista estruturada e semiestruturada como ferramenta primria para a coleta de dados (VIEIRA ABRAHO, 2006; BARCELOS: op. cit.). Em razo da natureza exploratria do trabalho, as entrevistas foram aplicadas a uma amostra terica construda a partir dos critrios de nacionalidade e formao de grau, com o que obtivemos quatro grupos, como mostra o quadro a seguir:
Nacionalidade Nativos (brasileiros) Formacin sem graduao Nativos sem graduao. No-nativos graduao com graduao Nativos com graduao Nao-nativos graduao com sem No-nativos (argentinos)

Realizaram-se doze entrevistas no litoral e doze no noroeste do pas. Essas entrevistas foram gravadas em udio e desgravadas para proceder a sua anlise, empregando para tanto o chamado mtodo das comparaes constantes de Glasser & Strauss (SONEIRA, 2006), consistente em comparar os dados coletados (primero intra-regional e mais tarde interregional), com o propsito de encontrar categorias comuns, algumas das quais foram pr-codificadas (crenas sobre o objeto do ensino, crenas sobre o ensino, crenas sobre a aprendizagem e crenas sobre a profisso) enquanto outras foram surgindo a partir do discurso dos entrevistados. Finalmente,

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esses dados foram comparados com a produo terica disponvel at o momento na rea. Dada a limitao de tempo e de espao, vamos nos referir brevemente apenas s categorias centrais de crenas sobre o ensino, crenas sobre a lngua, crenas sobre a aprendizagem e crenas sobre a profisso docente. Essa centralidade advm do pressuposto de considerar que uma compreenso profunda do ensino de PLE s se pode fazer por referncia ao objeto que se ensina e aos sujeitos que nele intervm, e portanto, ao que se sabe e acredita sobre esse objeto, sobre os sujeitos envolvidos e sobre as imagens e representaes sobre a profisso docente. Anlise dos dados Um primeiro aspecto comum entre os sujeitos entrevistados a posio ocupada pela docncia em PLE como opo de vida. Com efeito, nenhum dos sujeitos da amostra chegou profisso por uma deciso consciente e deliberada para ser docente da especialidade. No caso dos no-nativos, formados ou no, ser docente em PLE se colocou como uma continuao dos estudos prvios em lngua portuguesa, como um complemento do curso principal ou como uma resposta demanda do contexto sociohistrico que impulsionou a procura de cursos de portugus durante a dcada de noventa. Em nenhum caso refletiu uma opo consciente para ser docente de PLE o que, de alguma maneira, e dada a escassa tradio de formao docente no pas antes da dcada de noventa, no resulta estranho que a docncia em PLE no tenha constitudo uma opo profissional atraente antes desse momento histrico. De outra parte, e abonando essa hiptese, contrariamente maioria dos docentes de outras lnguas estrangeiras, que chegam docncia depois de vrios anos de estudos e, portanto, de um contato mais profundo com a LE (como no caso dos professores nativos e os no-nativos sem graduao), os docentes no-nativos com formao tiveram um contato indireto e espordico, e sua motivao para ser professor proveio, fundamentalmente, do gosto pela lngua decorrente do conhecimento de diferentes manifestaes da cultura brasileira, notadamente da sua msica. Apesar das crenas sobre a formao inicial s terem sido explicitamente formuladas pelos docentes que fizeram estudos superiores, eles consideraram que, embora tenham existido insuficincias ou mesmo deficincia de diferentes tipos, pelo menos

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os estudos forneceram os elementos bsicos, mesmo quando, como todos reconhecem, a maior parte do conhecimento necessrio para o exerccio da docncia adquirido na prtica. Essa uma das crenas mais fortes e est corroborada, como vimos, pelo conceito de conhecimento pessoal prtico segundo o qual, o conhecimento dos docentes um conhecimento prtico, que emerge da prtica e se volta para ela, e pessoal por estar impregnado de todas as experincias que configuram a identidade da pessoa. Por outro lado, no mnimo paradoxal que, se por um lado os docentes entrevistados salientam o valor da experincia como docentes, no consideram, pelo menos no conscientemente, que a sua biografia escolar, ou seja, a sua trajetria pelo sistema educativo formal tenha ou tenha tido algum tipo de influncia sobre suas prticas de ensino. Com efeito, perguntados sobre se reconhecem em sua prtica a influncia de algum modelo didtico, de algum docente ou de alguma situao de ensino, os docentes, no geral, do uma resposta contundentemente negativa; s os docentes no-nativos com graduao destacam alguns modelos da formao superior. No entanto, quando perguntados sobre que experincias positivas e negativas lembravam do seu passo pela educao formal no superior, os docentes entrevistados fizeram explcitas uma srie de crenas como as arroladas a seguir: Um bom ensino aquele no qual os professores usam uma metodologia inovadora, no tradicional, e no qual estabelecem bons vnculos com os alunos; Um bom ensino aquele em que os professores encorajam os alunos, porque isso contribui ao processo de aprendizagem; Um bom ensino se define pelo que NO DEVE SER O ENSINO; por exemplo, empregar apenas o manual didtico; usar o tempo da aula para tratar temas que no se relacionam com os contedos curriculares; exigir memorizao de dados sem preocupar-se por tornar compreensvel a temtica desenvolvida; no preparar a aula, etc. Um bom ensino aquele em que o docente conhece profundamente seu campo disciplinar, mas alm disso transmite paixo pelo conhecimento. Outra crena comum entre os docentes se refere aprendizagem da lngua estrangeira. Quase todos os docentes entrevistados salientaram o papel dos fatores

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que condicionam a aprendizagem, mais do que os processos cognitivos que a aprendizagem implica (RICHARDS, Jack; RODGERS, Theodore, 1986, 25). Nesse sentido, todos assinalaram a importncia da motivao para aprender. Mas a acabam as semelhanas. Alguns docentes salientam como fator determinante a aptido, entendida como o tempo que demanda aprender um contedo determinado; outros, frisam que a persistncia e o esforo so fundamentais para apoiar a capacidade para aprender; outros consideram que na realidade, existem diferentes maneiras de aprender que se manifestam nos diferentes estilos de aprendizagem que empregam os adolescentes e os adultos; outros, por fim, consideram que a aprendizagem principalmente uma decorrncia do tipo de interao que os alunos estabelecem com os textos orais e escritos autnticos na lngua estrangeira. Uma docente considera que aprender uma lngua estrangeira depende de la combinacin de exposicin controlada y libre. Si es muy controlada siempre, es limitada, y si es absolutamente libre, el alumno se pierde. Dado o carter fortemente valorativo, moral das crenas, consideramos que um elemento que pode ter influncia na prtica do ensino o que os docentes vivem como experincias positivas e negativas dentro da sala de aula ou na prpria profisso. A experincia positiva mais relatada, na qual todos os entrevistados coincidem, a satisfao que produz que os alunos aprendam, que demonstrem interesse e que sejam autnomos, ou seja, que vo alm do que aprendem em sala de aula. Mas uma categoria que surgiu com fora no discurso dos docentes como aspecto positivo o divertimento (e sua contra cara negativa, o tdio). comum os professores entrevistados expressarem como positivo o fato de ser a sala um local no qual o docente se diverte, desfruta do que faz, da relao que estabelece com seus alunos. Todavia, eles tambm reconhecem que pode ser um local de tdio, causado pela apatia dos estudantes ou pela impossibilidade de inovar ou de criar. Quanto s crenas sobre a natureza da lngua, que o objeto de ensino e de aprendizagem, chama a ateno que quando solicitados a revelar suas concepes, os docentes no incluam nem uma definio formal o que lgico no contexto de uma entrevista nem uma delimitao precisa dos aspectos que envolve o conhecimento de uma lngua. Todavia, quando interrogados acerca de que contedos deveriam

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existir numa aula de PLE, os docentes salientavam, invariavelmente, os contedos fonticos, gramaticais e lexicais que fazem parte da competncia lingustica, mas tambm os contedos pragmticos vinculados com as situaes de uso e as funes lingusticas, bem como os contedos socioculturais, entendidos como o

conhecimento de objetos, instrumentos, artefatos, mas tambm eventos, fenmenos e processos de interao produzidos por diferentes grupos sociais. Acreditamos que isso estaria revelando que, no geral, a viso da lngua como sistema para codificar significados vem sendo substituda por uma perspectiva mais social da linguagem, em que os significados que se negociam e os sentidos que se constroem no dependem, apenas, do conhecimento do sistema da lngua. Finalmente, algo semelhante acontece com as concepes de ensinar. No geral, os docentes pesquisados subscrevem explicitamente uma viso tradicional do ensino que a v como transmisso de conhecimento. No entanto, quando pedidos para dizerem quais acreditam eles serem as principais funes do docente, os docentes com formao ampliaram essa viso para incluir papis como orientar a aprendizagem, favorecer a compreenso, selecionar os contedos e os materiais, etc.

Consideraes finais Desenvolver essa linha de pesquisa significou para ns assumirmos o esforo de instalar questes sobre o trabalho docente recuperando empiricamente informaes fornecidas pelos mesmos professores. Ratificando isso, estivemos e estamos muito prximos dos colegas com os quais estabelecemos contato. Proximidade no momento da realizao da entrevista, proximidade apoiada na condio comum de colegas e assim nos sentimos em todas as etapas deste trabalho, o que se explicitou especialmente no ato de realizao da entrevista. Isso que esteve latente j nos tempos de elaborao do projeto, quando reiteradamente nos explicvamos a ns mesmos que exploraramos histrias de professores junto dos professores com a inteno de evitar falar sobre algum que se materializa na ausncia, tornou-se finalmente um vis que determinou o rumo do nosso trabalho at agora. O eixo formao docente expandiu-se sobre os outros campos propostos na pesquisa inicial e, sem dvidas, um campo prometedor para

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pesquisas vindouras na rea de PLE na Argentina: o lugar das vozes de nossos professores e professoras. Implica uma perspectiva que abre a abordagens que trabalhem partindo de outro lugar ( incrvel, numa rea de pesquisa to tradicional como a pesquisa sobre a docncia, ainda preciso reivindicar discursividades prprias). Pensado j a partir do desenho original (em meados de 2009), claro que esta questo no se esgotou ao longo dos dois anos de pesquisa institucionalizada. No entanto, e tendo em conta a instalao e o avano de tal discursividade que se faz observvel e comparvel na pesquisa (mas mais do que tudo se faz presente), vimosnos debatendo sobre uma questo metodolgica a partir do dilema: levantar dados em entrevistas semiestruturadas at uma saturao desses mesmos dados ou deixar o gravador ligado e dar curso ao relato espontneo? Os tempos institucionais e os requerimentos de apresentao em congressos, alm da feitura de relatrios sumamente descritivos, mais o esforo que representa gravar e transcrever entrevistas e relatos, nem sempre com os recursos financeiros devidos para tal fim, tudo isso no impediu que aproveitssemos os aspectos favorveis das narrativas docentes, apesar do valorvel que foi para o estudo inter-regional o mtodo das comparaes constantes. no relato que a abordagem se completa e se faz complexa. Na trama de elaboraes discursivas do contar experincias a histria da nossa rea vai se fazendo presente e, gravao aps gravao, sentimos a o devir do PLE na Argentina (ainda quando circunscrito a apenas duas regies do pas). Sem dvida que encontramos diferenas na comparao regional com questes temporais e contextos culturais mais do que interessantes abrindo-se ao estudo. Por isso acreditamos na necessidade de seguir com essa linha de pesquisa, tendo este trabalho uma inteno de convocatria nesse sentido. E, por isso, justamente, que reconhecemos o valor do relato. Interessante notar que, partindo de um mbito terico que nasce na Psicologia Cognitiva, o lugar que procuramos poltico e histrico, com base numa viso hermenutica: nossas narrativas somadas, acreditamos, colaboram expressivamente na construo da nossa identidade.

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A RETEXTUALIZAO DE GNEROS ESCRITOS. ANLISES DAS BRASILIDADES E PRODUO INTERCULTURAL NO ENSINO DE PLE
Romina Soledad MACENCHUK163 Resumo A oficina de retextualizao uma proposta para trabalhar a problemtica da produo e reflexo em PLE 164 num cenrio multicultural como a sala de aula. Tendo como objetivo responder s necessidades que surgem na formao de sujeitos portadores da lngua estrangeira; gerando um espao que fortalece o intercambio e a interpretao de diferentes aspetos: culturais, scio-polticos, histricos e lingusticos, por meio de textos. O discurso uma prtica, uma ao do sujeito sobre o mundo. Por isso, sua apario deve ser contextualizada como um acontecimento, j que ele funda uma interpretao e constri o desejo de verdade. Quando pronunciamos um discurso atuamos marcando uma posio ou selecionando sentidos, ou excluindo-os no processo interlocutrio. Neste sentido, os textos prometem outorgar significncia aos diferentes aspetos da cotidianidade brasileira, refletindo mais alm do texto. Trabalhar o discurso caracterizar as inscries ideolgicas que coexistem nas diferencias sociais, inscritas na produo discursiva dos sujeitos. A AD busca promover uma melhor compreenso por parte do homem de uma das iluses formadoras: a de que, o homem dono do seu discurso (PLATO e FIORIN;1998;16). A metodologia centra-se na leitura de textos, reflexo e retextualizao dos mesmos. Abordaremos perspectivas de AD vinculadas leitura crtica e produo discursiva. Mas tambm trabalharemos a articulao com diferentes reas do conhecimento lngua, historia, e cultura obtendo como resultado a reflexo e a produo de textos. Resumen El taller de re-textualizacin es una propuesta para trabajar la problemtica de la produccin y reflexin en PLE, en un escenario multicultural como es el aula. Teniendo como objetivo responder a las necesidades que surgen en la formacin de sujetos portadores de una lengua extranjera; generando un espacio que fortalece el intercambio y la interpretacin de diferentes aspectos: culturales, socio-polticos, histricos y lingsticos, por medio de textos. El discurso es una prctica, una accin del sujeto sobre el mundo. Por eso, su participacin debe ser contextualizada como un acontecimiento, ya que funda una interpretacin y construye el deseo de verdad. Cuando pronunciamos un discurso,

163 164

Instituio que pertence: Universidad de la Cuenca del Plata PLE: Portugus Lngua Estrangeira

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actuamos marcando una posicin o seleccionando sentidos, o excluyndolos en el proceso interlocutorio. En este sentido, los textos prometen otorgar significado a los diferentes aspectos de la cotidianeidad brasilea, reflexionando ms all de los textos. Trabajar el discurso es caracterizar las inscripciones ideolgicas que coexisten en las diferencias sociales, inscriptas en la produccin discursiva de los sujetos. El AD busca promover una mejor comprensin por parte del hombre de una de las ilusiones formadoras: la de que, el hombre es dueo de su discurso. La metodologa se centra en la lectura de textos, reflexin y re-textualizacin de los mismos. Abordaremos perspectivas de AD vinculadas a la lectura crtica y a la produccin discursiva. Pero tambin trabajaremos la articulacin con diferentes reas del conocimiento lengua, historia e cultura obteniendo como resultado la reflexin y la produccin de textos.

Fundamentao A oficina A RETEXTUALIZAO DE GNEROS ESCRITOS. Anlises das Brasilidades e produo intercultural no ensino de PLE tem como objetivo mostrar as marcas da cultura, da historia e da lngua do Brasil; a traves de textos que expressem a complexa trama social do pas vizinho. Visa resgatar os aspectos relevantes que denotem o significado de identidade brasileira nos textos apresentados e desse modo compreender a formao do povo brasileiro. O discurso uma pratica, uma ao do sujeito sobre o mundo. Por isso, sua apario deve ser contextualizada como um acontecimento, pois funda uma interpretao e constri um desejo de verdade. Quando pronunciamos um discurso atuamos sobre o mundo, marcamos uma posio ou selecionando sentidos, ou excluindo-os no processo interlocutrio. A Anlise de Discurso adota ideias e teorias de outras reas. A linha francesa (a qual seguimos) trabalha com a lngua, como estrutura simblica que comporta o nosistematizado com o sujeito como ser-em-falta, efeito dessa estrutura de linguajem sendo ao mesmo tempo sujeito de desejo e da ideologia; e com o discurso, como materialidade lingustica e histrica, que incorpora a exterioridade no como complemento mas como elemento constituinte. Representam (sujeito e discurso) um modo nico e prprio da maneira como a AD compe seu tabuleiro, escolhe suas peas principais e arma seu jogo no campo da linguajem.

463

Neste sentido, os textos prometem outorgar significncia aos diferentes aspetos da cotidianidade brasileira, permitindo repensar no processo scio-histricos pelo qual foi atravessado a sociedade brasileira; refletindo mais alm das vises do mundo que os textos oferecem. Estudar o discurso, ento, caracterizar as inscries ideolgicas contraditrias que coexistem na diferencias sociais, na produo discursiva dos sujeitos, materialidade da lngua. A AD desenvolve seus estudos sobre as vises do mundo inscritas no discurso. Os estudos realizados desde esta perspectiva visam promover uma melhor compreenso por parte do homem, de uma das iluses fundadoras: a de que - tomando palavras de Fiorin (PLATO e FIORIN;1998;16) - o homem dono de seu discurso. A oficina procura interpretar e dar sentido diversidade cultural, social e discursiva que oferece o Brasil; centrando-se nas experincias de debates que possibilitem o crescimento e o enriquecimento das competncias em PLE; favorecendo assim, aprendizagem significativa.
El aprendizaje significativo, ya sea por recepcin, ya sea por descubrimiento () comprende la adquisicin de nuevos significados. () la clave del aprendizaje significativo est en la vinculacin sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo. (GIMENEO e PREZ GOMEZ; 1993; 57)

Nos diversos textos selecionados, encontramos refletida a relao entre a linguagem e a cultura brasileira, quer dizer a memria dos dizeres e as diferentes representaes: sistemas simblicos e ideolgicos conformados na

interdiscursividade dos processos histricos.

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Textos selecionados: Texto N1 ANTROPOFAGIA Carlos Drummond de Andrade, Brasil/Tarsila (...) Tarsila acordando para o pesadelo de assombraes pr-colombianas to vivas agora como outrora abaporu das noites na fazenda bichos que no existem? Mas existentes cactos-animais, predas-rvores, Monstros a expulsar de nossa mente o arrecolher para melhor seguir nosso trassado preternatural. Tarsila mgica, meu Deus, to simples alheia s tcnicas analticas de Freud e desvenenado as grutas, os alapes, as perambeiras da concincia rural, expondo ao sol a alegria colorida da libertao. (...)

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Texto N2 TARSILA DO AMARAL: ABAPORU

Texto N3 FESTA JUNINA - TELA DE YOLE TRAVASSOS

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Texto N4 O VIOLEIRO, DE ALMEIDA JNIOR, 1899 - Sertanejos

Texto N5 O NEGRINHO DO PASTOREIO http://www.terrabrasileira.net/folclore/regioes/3contos/negrinho.html (...) E cerrava as esporas no mouro. Mas os fletes corriam, compassados como numa colhera. Quando foi na ltima quadra, o mouro vinha arrematado e o baio vinha aos tires... mas sempre juntos, sempre emparelhados. E a duas braas da raia, quase em cima do lao, o baio assentou de supeto, ps-se um p e fez uma cara-volta, de modo que deu ao mouro tempo mais que preciso para passar, ganhando de luz aberta! E o Negrinho, de um plo, agarrou-se como um ginetao. Foi mau jogo!, gritava o estancieiro. - Mau jogo!, secundavam os outros da sua parceria.

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Texto N6 TARSILA DO AMARAL: OPERRIOS, 1933

TEXTO N7 P-DE-MOLEQUE http://tvg.globo.com/receitas/pe-de-moleque-caseiro-4c7031b9e7a7366ac2000001 INGREDIENTES: 3 xcaras de acar 1 lata de leite condensado quilo de amendoim (com as peles) 2 colheres de sopa de Nescau 1 colher de sopa de manteiga MODO DE PREPARO Misture parte: leite condensando, Nescau e manteiga reserve. Unte um tabuleiro e reserve. Coloque numa panela bem grande o acar misturado com o amendoim (com pele e tudo) para cozinhar em fogo mdio. Mexa a mistura at que o acar derreta (fica meio caramelo). Quando j estiver derretido junte a mistura do leite condensado. Para isso use uma colher de pau grande porque a mistura sobe fervendo (como se fosse um brigadeiro mole efervescente) e voc pode queimar as mos. Ao misturar desligue o fogo e bata (misture com vigor) por uns 10 a 15 minutos. Despeje, ento, a mistura no tabuleiro untado. Quando comear a endurecer marque os retngulos dos doces. Espere esfriar de vez e tire os retngulos.

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Texto N8 Canto das trs raas (Alcione) Negro entoou Um canto de revolta pelos ares Esse canto que devia Ser um canto de alegria Soa apenas como Um soluar de dor. Ningum ouviu Um soluar de dor Num canto do Brasil. Um lamento triste sempre ecoou Desde que o ndio guerreiro Foi pro cativeiro E de l cantou. Negro entoou Um canto de revolta pelos ares Do quilombo dos palmares Onde se refugiou. Fora a luta dos inconfidentes Pela quebra das correntes Nada adiantou. E de guerra em paz, e de paz em guerra Todo o povo dessa terra Quando pode cantar, canta de dor E ecoa noite e dia Ensurdecedor. Ah! Mas que agonia O canto do trabalhador, Esse canto que devia ser um canto de alegria soa apenas como um soluar de dor.

Texto N9 A TERCEIRA OPO DA TRILHA SONORA DO GUETO Celular, kyoc na mo, do Z povim uma arma poderosa nisso eu acredito sim Embocamo num assalto de pistola e matraca E eu grudei logo o gerente com a quadrada engatilhada O meu parceiro com a matraca dominava o salo Z povim era mato tudo deitado no cho

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Nis achava que o seguinte que o bagaio tava agentado M engano sangue bom, tava memo era secado Tinha rota tava o goe a PM mais o GAP Tava tipo aquela fita que ce viu na reportagem E eu grudado cum refm, comecei raciocinar Os motivos que fizeram eu no crime ingressar Residente do Capo, ser humano pique jo Que no teve uma cultura uma boa educao Morador de uma favela que aprendeu morrer por ela Nego, n comdia no, sofredor que num d guela Voltando para a real, eu me vi logo enquadrado Me lembrei ni um minuto que eu tava ni um assalto Escutava e gritava vam pega e lixar Vagabundo no tem vaga nesse mundo que Deus d Veja bem come as coisas ningum tinha corao S eu, e Deus sabia da minha situao E eu peguei minha quadrada fui pra guerra cum o sistema S que p o seguinte sempre existe um dilema A vida traioeira me pregou uma lio Eu s tinha 2 minutos p viv 3 opes Se eu sasse pelo fundo eu morria assassinado Se eu vazasse pela frente pelos bicos era lixado E a 3 opo era eu engatilhar A quadrada na cabea e eu mesmo me matar (...) Texto N10 DEBRET em viagem histrica e quadrinhesca ao Brasil.

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Texto N11 A MORTE DO MENINO TELA DE CNDIDO PORTINARI

Texto N12 O engenho

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Texto N13 A favela

Texto N14 A Felicidade -Tom Jobim Tristeza no tem fim Felicidade sim A felicidade como a pluma Que o vento vai levando pelo ar Voa to leve Mas tem a vida breve Precisa que haja vento sem parar A felicidade do pobre parece A grande iluso do carnaval A gente trabalha o ano inteiro Por um momento de sonho Pra fazer a fantasia De rei ou de pirata ou jardineira e tudo se acabar na quarta feira Tristeza no tem fim Felicidade sim

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Tristeza no tem fim Felicidade sim A felicidade como a gota De orvalho numa ptala de flor Brilha tranquila Depois de leve oscila E cai como uma lgrima de amor A minha felicidade est sonhando Nos olhos da minha namorada como esta noite Passando, passando Em busca da madrugada Falem baixo, por favor Pr que ela acorde alegre como o dia Oferecendo beijos de amor Tristeza no tem fim Tristeza no tem fim Tristeza no tem fim Tristeza no tem fim Tristeza no tem fim Tristeza no tem fim

Texto N15 Triste Fim de Policarpo Quaresma - Lima Barreto pp.53 Ento, para espantar os maus pensamentos, ela se punha a olhar o aspecto pueril da rua, marchetada de papeluchos multicores, e as serpenti- nas irisadas pendentes nas sacadas, mas o que fazia bem sua natureza pobre, comprimida, eram os cordes, aquele rudo de atabaques, e adufes, de tambores e pratos. Mergulhando nessa barulheira, o seu pensamento repousava e como que a idia que a perseguia desde tanto tempo ficava impedida de lhe entrar na cabea.

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Texto N16 A Banda Chico Buarque Estava toa na vida O meu amor me chamou Pra ver a banda passar Cantando coisas de amor A minha gente sofrida Despediu-se da dor Pra ver a banda passar Cantando coisas de amor O homem srio que contava dinheiro parou O faroleiro que contava vantagem parou A namorada que contava as estrelas parou Para ver, ouvir e dar passagem A moa triste que vivia calada sorriu A rosa triste que vivia fechada se abriu E a meninada toda se assanhou Pra ver a banda passar Cantando coisas de amor Estava toa na vida O meu amor me chamou Pra ver a banda passar Cantando coisas de amor A minha gente sofrida Despediu-se da dor Pra ver a banda passar Cantando coisas de amor O velho fraco se esqueceu do cansao e pensou Que ainda era moo pra sair no terrao e danou A moa feia debruou na janela Pensando que a banda tocava pra ela A marcha alegre se espalhou na avenida e insistiu A lua cheia que vivia escondida surgiu Minha cidade toda se enfeitou Pra ver a banda passar cantando coisas de amor Mas para meu desencanto O que era doce acabou

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Tudo tomou seu lugar Depois que a banda passou E cada qual no seu canto Em cada canto uma dor Depois da banda passar Cantando coisas de amor Depois da banda passar Cantando coisas de amor...

Bibliografia: Carissini da Maia, Ivene: Definindo o estudo da cultura brasileira: a simbiose entre lngua e cultura. Cultura Brasilea Profesorado em Portugus de la FH y CS U.Na.M. _________________Sujetos de lenguas/sujetos a las lenguas: relacin LM/LE. Cultura Brasilea Profesorado em Portugus de la FH y CS U.Na.M. CMARA CASCUDO, Luis da: Geografia dos Mitos Brasileiros. So Paulo: Global, 2002. _____________Antologia do folclore brasileiro. So Paulo: Global, 2001. GIMENEO SACRISTN y PREZ GOMEZ, ANGEL: Los procesos de enseanza aprendizaje: anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje en: Comprender y transformar la enseanza. Madrid. Ed. Morata. 1993 LOTMAN, IURI M.: A cerca de la semiosfera en La Semisfera I. Semitica de la Cultura y del Texto Ediciones Ctedra, Madrid, 1996. _______________ La memoria de la cultura en La Semisfera II. Semitica de la cultura, del texto, de la conducta y del espacio. Madrid: Ediciones Ctedra, 1998. _______________ El ensamble artstico como espacio de la vida cotidiana y Sobre la dinmica de la cultura en La Semisfera III. Semitica de las artes y de la cultura. Madrid: Ediciones Ctedra, 2000. PCHEUX, M. A forma-sujeito do discurso em Semntica e Discurso. Uma Crtica Afirmao do bvio. (Trad. De Eni P. Orlandio, Loureno Ch. Jurado Filho,

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CONTRIBUCIN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERACTIVA INTERCULTURAL EN PELSE

Fanny BIERBRAUER165 Resumen La lengua, como transmisora de cultura, despliega un amplio conjunto de creencias, experiencias, supuestos y conceptualizaciones del mundo y de las relaciones interpersonales distintas en cada cultura. Si no logramos interpretar con fluidez todos estos aspectos, que varan de una cultura a otra puede resultar afectada la comunicacin eficaz. Pensamos que, para aprender a comunicarnos en un encuentro intercultural, debemos aprender la lengua, pero tambin la cultura que va unida a ella. El proyecto Comunicndonos sin fronteras, destinado a estudiantes de la escuela secundaria, trabaja a partir del uso de la lengua hacia la formacin ciudadana: como espacio para el dilogo intercultural y como camino hacia la integracin regional. La competencia intercultural incluye conocimientos, habilidades, actuaciones y actitudes abarcando los tres saberes: saber, saber hacer, saber ser, pilares de la educacin. Con la elaboracin de los materiales multimedia se espera generar herramientas tiles a la hora de desarrollar y conocer temas bsicos de espaol y portugus como lengua segunda y extranjera, que puedan utilizarse en las escuelas de nivel medio. A travs de estos recursos se espera sensibilizar, promover el aprendizaje de PELSE a partir de temas transversales en las diferentes disciplinas que se imparten en la escuela media. Resumo A lngua, como transmissora de cultura, emprega um amplo conjunto de crenas, experincias, hipteses e conceitualizaes do mundo e das relaes interpessoais diferentes em cada cultura. Se no conseguimos interpretar com fluidez todos estes aspectos, que variam de uma cultura a outra, se pode afetar a comunicao eficaz. Pensamos que, para aprender a comunicar num encontro intercultural, devemos aprender a lngua, mas tambm a cultura que vai unida a ela. O projeto Comunicando-nos sem fronteiras, destinado a estudantes da escola secundria, trabalha a partir do uso da lngua para a formao cidad: como espao para o dilogo intercultural e como caminho para a integrao regional. A competncia intercultural inclui conhecimentos, habilidades, atuaes e atitudes abarcando os trs saberes: saber, saber fazer e saber ser, pilares da educao. Com a elaborao dos materiais multimdia, espera-se gerar ferramentas teis na hora de desenvolver e

165

Facultad de Lenguas (UNC)

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conhecer temas bsicos de espanhol e portugus como segunda lngua e estrangeira, que possam utilizar nas escolas de nvel mdio. Atravs destes recursos espera-se sensibilizar, promover a aprendizagem de PELSE a partir de temas transversais nas diferentes disciplinas que se do no ensino mdio. El proyecto Comunicndonos sin fronteras, destinado a estudiantes de la escuela secundaria, lleva a cabo acciones tendientes al desarrollo en el mbito universitario de la enseanza, investigacin y extensin relacionadas con la enseanza y el aprendizaje Propone del espaol y el portugus como lenguas segundas y extranjeras.

una alternativa de abordaje comunicativo intercultural a partir de los

materiales audiovisualesi producidos en el marco de la investigacin. Partimos del uso de la lengua hacia la formacin ciudadana como espacio para el dilogo intercultural. La lengua, como transmisora de cultura, despliega un amplio conjunto de creencias, experiencias, supuestos y conceptualizaciones del mundo y de las relaciones interpersonales distintas en cada cultura, el trmino intercultural desde nuestra perspectiva alude a la adopcin de un enfoque intercultural al mirar y comprender la diversidad humana en educacin, ponemos el acento sobre los procesos y las interacciones que unen y definen a los individuos y a los grupos en relacin los unos con los otros. Lo primordial no es describir las culturas sino indagar lo que sucede entre los individuos y grupos que dicen pertenecer a culturas diferentes; considerar sus usos culturales y comunicativos. La dimensin cultural est siempre presente en los contextos educativos y en especial en las clases de segundas lenguas. (Abdallah-Pretceille, 2006) Uno de los referentes ms importante para el marco terico es Cantero (2003, 2004 y 2009), por la novedad de su aporte con un enfoque apoyado en la teora de la complejidad para explicar las relaciones entre los elementos que integran la competencia comunicativa y, ms significativo an, el potencial descriptivo y normativo de su modelo de anlisis para la enseanza de lenguas. En su anlisis, Cantero retoma de MRE la diferenciacin entre competencias generales y competencias comunicativas especficas, en el primer grupo rene las cuatro

categoras ya propuestas por Canale & Swain (1980) que dan cuenta de la mayora de los procesos diferenciados que intervienen en la formulacin del discurso:

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Tambin, este autor, tiene en cuenta los modelos de van Ek (1988) aade matices a lo propuesto en MCRE. En su anlisis de la competencia comunicativa incluye no slo las competencias de tipo general o estratgico sino tambin las competencias relacionadas con cada una de las actividades comunicativas especficas:

En este modelo, la capacidad nuclear y ms importante es la competencia interactiva, por varias razones, Cantero (2009) argumenta que: sin interaccin no surge la comunicacin, con la interaccin es que se adquiere la lengua, mediante la interaccin se gestiona la vida cotidiana y relaciones interpersonales personales, sintetiza que la interaccin posibilita nuestra misma existencia. La competencia interactiva constituye el eje de la competencia comunicativa, su motor, porque consiste precisamente en los recursos que el hablante pone en juego para relacionar sus conocimientos, saberes y habilidades. Como motor de la competencia comunicativa, es la que determina la zona de desarrollo prximo del hablante: su capacidad de adaptarse a nuevos contextos e interlocutores, as como su capacidad de aprender/adquirir nuevos cdigos.

Figura 1. Tringulo mltiple de subcompetenciasii

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A partir de lo que observamos en la Figura 1, la competencia interactiva ejerce, en este nivel, tambin de eje y engranaje de las competencias comunicativas especficas. La interaccin es la actividad comunicativa ms importante, la principal va de acceso a las dems actividades comunicativas que desarrolla el hablante, el primer formato de la comunicacin humana y tambin el ms comn: toda nuestra vida afectiva, por ejemplo, est vehiculada mediante la relacin directa, la interaccin personal. La propia adquisicin de la lengua es producto, esencialmente, de la interaccin comunicativa con los dems. Hasta aqu observamos la importancia de la competencia interactiva, otro dato significativo para nuestro proyecto se relaciona con el componente intercultural, siguiendo en la lnea de Cantero (op.cit) el trmino cultura refiere a lo que otros han llamado sociolingstico, sociocultural o social, y define esta competencia como:

la capacidad de manejar los saberes implicados en la comunicacin, desde los significados de las palabras y sus connotaciones hasta las implicaturas conversacionales y las intenciones reflejadas en el discurso [los contenidos ilocutivo y perlocutivo]. Todo el mundo nocional comprometido con el discurso, incluido el modelo del mundo del hablante, as como los contenidos culturales especficos del grupo a que pertenece. (Cantero 2009, p. 5)

El valor de esta competencia es, en primer trmino, la base de la identidad del hablante. Es decir que la competencia intercultural se ubica en el punto nuclear de la persona: su identidad psicolgica individual, su modelo de mundo, sus actitudes, su carcter. A partir de la explicacin del funcionamiento complejo de la competencia comunicativa de Cantero podemos expresar, a modo de sntesis, que a mayor desarrollo de la competencia intercultural, mayores posibilidades tendr un hablante de activar exitosamente su competencia mediadora. Es una condicin posibilitadora, ya que, la interaccin de ambas competencias depende del desarrollo de la

competencia estratgica/interactiva: la capacidad de aprovechar los recursos que se posean y generar nuevos para afrontar las dificultades que surjan en encuentros comunicativos inditos a la experiencia habitual.

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En el proyecto comunicndonos sin fronteras, partimos de la nocin de competencia intercultural que viene del contexto europeoiii, lo analizamos llegar a plantear una propuesta acorde a nuestro contexto de enseanza y de aprendizaje segn en el modelo de competencia comunicativa de Cantero, indicando su desglose en tres dimensiones de aprendizaje: conocimientos, actitudes, habilidades y/o destrezas, que faciliten el diseo de intervenciones didcticas. El objetivo de la didctica de la lengua es la creacin y el desarrollo de esta competencia estratgica en los estudiantes, ms all de cualquier otra dimensin instructiva, independientemente de los aprendizajes lingsticos que tambin puedan realizar e incluso independientemente del grado de adquisicin de las dems competencias que el alumno haya alcanzado en un momento determinado: una competencia estratgica rica y diversa, generadora de recursos, capaz de crecer y hacer crecer al resto de las competencias y de multiplicar la estrella comunicativa es todo lo que el alumno necesita para gestionar su comunicacin. Todo lo dems ir apareciendo a medida que como hablante se encuentre con nuevos contextos, nuevos interlocutores y nuevas situaciones comunicativas. Consideramos que desde nuestra regin se debe continuar en la indagacin acerca de la funcin de interaccin positiva que tienen los idiomas, puesto que sostenemos que es primordial en la integracin regional, no desde la compentencia o lucha de poder entre las lenguas de la regin sino ms bien identificar la relacin afectiva positiva para con la/s lenguas que pueda estar manifiesta, ms all de los avances en la implementacin en los sistemas educativos de espaol y del portugus. La promocin de la interculturalidad debe ir a la par del fortalecimiento de la identidad, de la conciencia crtica y la autoestima, del conocimiento y respeto de otras culturas. Luis Enrique Lpez (1997) define muy claramente este concepto amplio de interculturalidad:
La interculturalidad es vista, a la vez, como opcin de poltica educativa, como estrategia pedaggica y como enfoque metodolgico. Como opcin de poltica educativa, la interculturalidad constituye una alternativa a los enfoques

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homogeneizadores y propende a la transformacin de las relaciones entre sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad, de pertinencia y relevancia curricular; es adems una herramienta en la construccin de una ciudadana que no se base en la exclusin del otro y de lo diferente. (Lpez, 1997p.57)

Aade que, como estrategia pedaggica, constituye un recurso para construir una pedagoga diferente y significativa en sociedades pluriculturales y multilinges. Adems que como enfoque metodolgico, se basa en la necesidad de repensar la relacin conocimiento, lengua y cultura en el aula y en la comunidad, para considerar los valores, saberes, conocimientos, lenguas y otras expresiones culturales de las comunidades tnicas como recursos que coadyuven a la transformacin sustancial de la prctica pedaggica. Trabajar para el logro de una competencia comunicativa interactiva intercultural debe significar brindar herramientas para que los alumnos, como agentes sociales, puedan participar activamente desde su campo de accin individual en la construccin de una sociedad respetuosa de la diversidad, donde se fortalezcan los canales de cooperacin y la confianza, la igualdad de derechos y oportunidades, el inters positivo por el otro y la voluntad de aprendizaje. Esperamos, con nuestra propuesta de materiales y la intervencin didcticopedaggicas que ofrecemos, contribuir a la formacin ciudadana de las jvenes y los jvenes a partir del aprendizaje de una segunda lengua, brindndoles herramientas que los habiliten como participantes activos en los grupos y en las comunidades de las que forman parte. Pensamos que para ellos se tratar de una experiencia sumamente enriquecedora y valiosa que les permitir conocer otras realidades, ejercitarse en la prctica de la reflexin crtica y la expresin de sus ideas, conocer el funcionamiento de otras sociedades y realidades de otros jvenes, participar en debates constructivos. Favorecer la creacin de contextos participativos juveniles significa tambin aportar al protagonismo cvico de las jvenes y los jvenes, permitindoles desarrollar identidades y sentimientos de pertenencia a un nosotros comn, e implicarse activamente en la esfera pblica, ejerciendo sus derechos y reclamando su participacin en la toma de decisiones colectivas.

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Para concluir, expresamos que una educacin intercultural implica no clasificar a las personas y a los hablantes en funcin de una supuesta cultura (habitualmente asociada a un lugar de residencia, origen, etc.; de hacerlo desvirtuamos todo lo que son como personas. Lo cultural es aquello que cada persona es y manifiesta en las interacciones con los otros. La educacin intercultural sita el foco de la reflexin y la prctica educativas en lo cultural y considera que la diversidad es la norma en cualquier grupo de personas. (Aguado,2003)

Bibliografa Abdallah-Pretceille, Martine (2006). Lo intercultural como paradigma para pensar la diversidad. Actas del Congreso INTER (CD). UNED. Madrid Aguado, Teresa, 2003, Pedagoga Intercultural, McGraw-Hill, Madrid Cantero, Francisco Jos y Clara De Arriba (2004) Actividades de mediacin lingstica para la clase de ELE, Disponible en

http://www.mec.es/redele/revista2/cantero_arriba.shtmll [consulta: julio de 2012], Red ELE 2. Cantero, Francisco Jos y Antonio Mendoza (2003) Conceptos bsicos en didctica de la lengua y la literatura, en Didctica de la Lengua y la Literatura, compilado por Antonio Mendoza, Pearson Educacin, Madrid, pp. 33-78. Cantero, Francisco Jos (2009) Complejidad y competencia comunicativa, Rev. Horizontes de Lingstica Aplicada,v.7,n.1,p.71-87. Disponible en:

http://seer.bce.unb.br/index.php/horizontesla/article/view/2994/2596 [consulta: julio de 2012] Fanjul, A. Da Silva Castela, G. org. (2011) Lnguas, polticas e ensino na intregraao regional. Assoeste, Cascavel. Grupo INTER (2005). Gua INTER. Una gua prctica para aplicar la educacin intercultural en la escuela. Servicio de Publicaciones del MEC. Madrid. Lpez, Luis Enrique (1997) La Diversidad tnica, Cultural y Lingstica Latinoamericana y los Recursos Humanos que la Educacin Requiere, Revista Iberoamericana de Educacin n. 13, pp. 47-98

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Mendes, E. Org. (2011) Dilogos interculturais: Ensino e formaao em portugus lingua estrangeira. Editora Pontes, Campinas.

Los ttulos de la serie son: Tribus urbanas, Nuevas formas de comunicacin, Msica de Garage, Participacin ciudadana, Espacios adolescentes en entornos rurales. Coproduccin entre el CePIC-ECI y la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Crdoba, en el marco del Proyecto "Comunicndonos sin fronteras". El equipo de trabajo estuvo compuesto por Productor en Jefe: Guillermo Iparraguirre, Productora ejecutiva: Elizabeth Vidal, Asistente de produccin ejecutiva: Amelia Orquera, Asistente de Produccin: Yanina Arraya, Cmara: Rafael Caminos y Manuel Vivas, Edicin: Manuel Vivas, Posproduccin, animacin y grfica: Rafael Caminos, Directora del Proyecto: Prof. Fanny Bierbrauer. Facultad de Lenguas-UNC, Codirector: Prof. Richard Brunel Matas. Facultad de Lenguas-UNC, Codirectora: Mgter. Elizabeth Vidal - Departamento Universitario de Informtica-UNC, Organizaciones asociadas: Departamento Universitario de Informtica-UNC, Escuela de Ciencias de la Informacin-UNC. Los videos estn disponibles en el siguiente enlace: http://www.youtube.com/playlist?list=PL50CB0035F4A54C14 ii Cantero, Francisco Jos, (2009) Complejidad y competencia comunicativa, en Congreso Horizontes de Lingstica Aplicada, Brasilia. Pg. 8 iii En nuestro proyecto trabajamos tambin desde los enfoques plurales en la enseanza de lenguas proponemos a los adolescentes y jvenes brasileos, nuestro pblico meta, el desarrollo de competencias parciales plurilinges y pluriculturales. Tenemos una visin eclctica que propicie la mejor implementacin del trabajo con el material producido dentro y fuera del aula.

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