Internalizirajui problemi u ponaanju i kolski uspjeh kod djece: kognitivni i bihevioralni smjerovi kao posrednici ishoda

Ispitivanje konceptualnog modela u kojem dvostruki razvojni smjerovi (bihevioralni i kognitivni) hipotetski odgovaraju za vezu izmeu internalizirajuih problema u ponaanju, inteligencije, i kasnijeg kolskog uspjega koristei kros-sekcijski uzorak od 3 ! djece" #onaanje u u$ionici i odabrani aspekti kognitivnog %unkcioniranja (koncentracija, kratkotrajno pamenje) hipotetski posreduju odnosima imeu internalizirajuih problema, I&-a, i dugoro$nog kolskog uspjeha" 'ijerarhijski testovi primijenjeni na ustaljenim modelima pokazuju da (a) individualne razlike izmjerene inteligencije meu djecom povezane su s varijacijama u razrednom uspjehu i kognitivnom %ukncioniranju, (b) razredni uspjeh i kognitivno %ukncioniranje $ine jedinstvene doprinose predvianju kasnijih postignua preko i iznad utjecaja inteligencije, (c) anksiozno(depresivna obilje)ja su uzajamno povezani ali odvojeni konstrukti, i (d) anksioznost(depresija i povla$enje doprinose predvianju razrednog uspjeha i kognitivnog %ukncioniranja preko i iznad utjecaja inteligencije" *azredni uspjeh i kognitivno %ukncioniranje stoga naizgled posreduju u$incima internalizirajuih ponaanja kao i inteligencije" #osebna pozornost na prisutnost i potencijalni u$inak drutvenog povla$enja na dje$je %unkcioniranje, bilo samo bilo u pratnji anksioznosti(depresije, izgleda zajam$ena tijekom klini$kih evaluacija zbog sna)nog kontinuiteta meu ovim varijablama"

+arakteriziranje razvojnog tijeka i uzajamnih veza problema u ponaanju sredinja je to$ka razvojne psihopatologije" ,ekoliko je pristupa klasi%iciranju djece s bihevioralnim obrascima loe prilagoenosti i istra)ivanju njihovih razvojnih smjerova" -""". *azvojni ishodi irokopojasnih problema u ponaanju (eksternalizirajue i internalizirajue dimenzije) od zna$ajnog su interesa klini$kim dje$jim istra)iva$ima, zbog visoke unutarnje dosljednosti i relativne stabilnosti ovih obrazaca ponaanja" /ksternalizirajue probleme u ponaanju karakteriziraju potekoe s koncentracijom, agresija, vladanje, nedovoljna socijalizacija, dok internalizirajui problemi uklju$uju povla$enje, anksioznost, plahost, i depresiju" 0irokopojasne dimenzije dakle odra)avaju razliku izmeu plahog, inhibiranog, pretjerano kontroliranog ponaanja i agresivnog, antisocijalnog, premalo kontroliranog ponaanja" -""". *azvojni ishodi internalizirajuih (premalo kontroliranih) problema u ponaanju od nedavno su pod pomnim empirijskim pru$avanje" Izvjea pokazuju da su stupnjevi internalizirajuih problema podvrgnuti razvojnim trendovima" #oveavaju se kao %unkcija dobi i smjetaju pogoenu djecu pod rizik za razli$ite kasnije potekoe" 1ve uklju$uju probleme u u$enju, akademski slabiji uspjeh, problemi u vladanju, i manjkave vjetine rjeavanja drutvenih problema"

2iteratura sugerira dva razvojna smjera koja povezuju probleme u ponaanju vezane uz internalizirajuu dimenziju s kasnijim kolskim postignuem" #rvi od ovih uklju$uje ostvarenja na nastavi" 3mjerene do sna)ne korelacije izmeu internalizirajuih problema u ponaanju kod djece i svakodnevnih ostvarenja na nastavi su zabilje)ene" -""". 4rugi razvojni smjer kojeg predla)e literatura uklju$uje kognitivnu %unkciju" I ope kognitivne sposobnosti (npr" inteligencija) i odabrani aspekti kognitivne %unkcije (npr", koncentracija, pamenje, obrada in%ormacija) implicitni su korelat internalizirajuih simptoma kod djece" 2iteratura koja povezuje speci%i$ne klini$ke internalizirajue sindrome (tj", depresiju, anksioznost, socijalno povla$enje) i ope kognitivne sposobnosti ograni$ena je" #ostojea istra)ivanja i izvjea sugeriraju da ope kognitivne sposobnosti, kako ih pokazuju testovi inteligencije i subtestovi, slabo su ili bezna$ajno povezani s depresijom te malo ili umjereno povezani s anksioznou i socijalnim povla$enjem kod djece" -""". ,apokon, veza izmeu socijalno povu$ene djece i uspjeha na kognitivnim testovima nije bila izravno prou$avana" 1va djeca, meutim, izgleda imaju slabiji uspjeh u koli, na standardiziranim testovima uspjenosti, te pri zadaama koje zahtijevaju socijalno kognitivne vjetine rjeavanja problema od svojih vrnjaka" 'ipotetski se postavio model dvostrukog smjera, koji povezuje internalizirajue probleme u ponaanju s dugoro$nim kolskim uspjehom, na temelju postojee literature te je pru$avan koristei model strukturalne jednad)be" ,a najopenitijoj razini, pretpostavili smo da veza izmeu internalizirajuih problema u ponaanju i kolskog loijeg uspjeha, kako sugerira na osvrt na literaturu, odra)ava u$inak internalizirajuih karakteristika (anksioznost, depresija, i povla$enje) na svakodnevna ponaanja i kognitivne procese koji doprinose usvajanju akademskih vjetina i zadr)avanju in%ormacija" 5odel prikazan na 6iguri 7 prikazuje ovaj pogled" #rikaz sugerira da dva paralelna smjera - jedan koji naglaava razredno akademsko ponaanje, a drugi odabrane kognitivne procese - posreduju veze izmeu internalizirajuih problema u ponaanju i dugoro$nog kolskog uspjeha nakon kontroliranja utjecaja inteligencije" 8a bihevioralni smjer, pretpostavili smo da dnevna razredna postignua na zadanom radu posreduju vezu izmeu istovremeno izmjerenih internalizirajuih karakteristika, inteligencije, i kasnijeg kolskog uspjeha" #aralelni kognitivni smjer takoer je predlo)en a sastoji se od odabranih kognitivnih vjetina (tj", koncentracije i kratkotrajnog pamenja) za koje se pretpostavlja da posreduju u$inke internalizirajuih problema u ponaanju i I&-a na kasniji kolski uspjeh, neovisno o bihevioralnom smjeru" -""". 3kratko, model dvostrukog smjera na 6iguri 7 implicira da su internalizirajui problemi u ponaanju povezani s rizikom od slabih razrednih postignua i tekoa s koncentracijom i pamenjem, to, tijekom vremena, smatra se nepovoljno djeluje na dje$ji dugoro$ni akademski uspjeh"

,aposljetku, o$ekivali smo da e izmjerena inteligencija (I&) pokazati zna$ajnu ali slabu vezu s internalizirajuim problemima u ponaanju, te sna)niju vezu s uspjehom u razredu i kognitivnom %unkcijom" 'ijerarhijski niz modela je prou$avan da bi se ocijenila hipoteza dvostrukih smjerova"

-""".

Measures
9hild intelligence" -""". /arl: educational achievement" -""". /arl: internalizing behavior" -""". ;n<iet:(depression and =ithdra=al are intentionall: vie=ed as continuous behavioral dimensions" -""". >he descriptors an<iet:(depression and =ithdra=al used throughout the stud: thus re%er to individual di%%erences among children =ith respect to an<iet:(depression and social =ithdra=al (as opposed to categorical diagnoses) as de%ined b: the 9?92@>*6 clinical s:ndrome scales" -""". 9lassroom per%ormance" -""". Aigilance" -""". Bhort-term memor:" -""". Bcholastic achievement" -""". B;> scores di%%er %rom measures o% classroom academic per%ormance (see ;#*B measure, previousl: discussed) in several important =a:s" 9lassroom per%ormance traditionall: re%ers to childrenCs ever:da: behavior =ithin a classroom, =hich entails a variet: o% behaviors (e"g", motivation, prior learning, concentration) and the completion o% assigned academic =ork (i"e", ho= =ell the: per%orm in class)" ?ehaving appropriatel: and completing assignments accuratel: and in a timel: %ashion, ho=ever, does not translate directl: into improved scholastic achievement (e"g", a child ma: have poor memor: %or learning %acts or related academic in%ormation, and other %actors contribute to scholastic achievement such as earl: schooling, I&, and parent involvement)" 9onversel:, scholastic achievement as measured b: the B;> and similar instruments assess the e<tent to =hich children have learned or mastered in%ormation and can recall and appl: it accuratel: under standardized test conditions" -""".

Statistical Procedures
Btructural model testing" -""".

>he h:potheses under scrutin: in this investigation =ere e<amined b: imposing a hierarchical seDuence o% constraints on the values o% the ra= path coe%%icients in the model and assessing the impact o% these constraints on the degree o% model %it" >he models tested and the h:potheses the: re%lect are outlined in >able " >he %irst model (I& 5odel) suggests that individual di%%erences in classroom per%ormance, cognitive %unctioning, and academic achievement are solel: dependent on variations in measured intelligence (i"e", their correlations re%lect their joint dependence on I&)" In addition, this model posits that the an<iet:(depression and =ithdra=al scales o% the 9?92 represent parallel inde<es o% a single homogeneous construct (i"e", the loading o% each indicator ma: be less than unit: but the correlation bet=een the latent an<iet:(depression and =ithdra=al constructs is 7"E)" -""". >he I&-5ediated 5odel %urther rela<es the constraints represented in the Beparable 9orrelates 5odel" Bpeci%icall:, =hereas intelligence is still vie=ed as a predictor o% classroom per%ormance, cognitive %unctioning, and achievement, classroom per%ormance and cognitive %unctioning are vie=ed as predictors o% longterm scholastic achievement over and above the in%luence o% I&" >hus, this model implies that classroom per%ormance and cognitive %unction mediate the impact o% I& on long-term scholastic achievement but are not reducible to the e%%ects o% intelligence" >he #arallel #ath=a: 5odel proposes that the t=o internalizing dimensions contribute to classroom per%ormance and cognitive %unctioning over and above the in%luence o% intelligence" It imposes an assumption, ho=ever, concerning the relative contributions o% an<iet:(depression and =ithdra=al" Bpeci%icall:, it posits that variations in classroom per%ormance are related eDuall: to an<iet:(depression and =ithdra=al" Bimilarl:, it suggests that individual di%%erences in cognitive %unctioning are related eDuall: to variations in an<iet:(depression and =ithdra=al" >his pattern o% constraints =as chosen as a %urther test o% parallelism bet=een an<iet: and =ithdra=al as measures o% a single construct" Bpeci%icall:, to the e<tent that these measures operate as similar inde<es o% a single dimension, then each should demonstrate the same predictive precision as the other =ith respect to single outcome variables" 9onversel:, to the e<tent that =ithdra=al and an<iet:(depression represent separable (i"e", nonparallel) but correlated domains, then the: should demonstrate di%%erent patterns o% relation to endogenous variables" 6inall:, the 4ual #ath=a: 5odel rela<es the assumptions embodied in the #arallel #ath=a: vie=" It imposes no restrictions on the contributions o% either internalizing dimension to prediction o% an: endogenous variable" >hus, it suggests that classroom per%ormance and cognitive %unctioning mediate the impact o% internalizing characteristics on long-term academic achievement =ithout reDuiring that this mediation assume an: speci%ic pattern" Bpeci%ic details regarding its assumptions and structure are outlined in the %ollo=ing" 7" ;n<iet:(depression, =ithdra=al, and intelligence are latent, correlated, e<ogenous, or independent variables" " ;n<iet:(depression and =ithdra=al behavior problems are related to later scholastic achievement b: means o% t=o corresponding path=a:sF one behavioral (classroom per%ormance) and the other cognitive (vigilance and memor:) a%ter controlling %or individual di%%erences in I&"

I& is e<pected to e<ert direct and indirect e%%ects on later scholastic achievement, the latter b: means o% in%luencing classroom behavior and cognitive %unction a%ter controlling %or scores on the t=o clinical s:ndromes" It is critical to note that detailed anal:sis o% the relations among internalizing dimensions, classroom per%ormance, cognitive %unctioning, and later academic achievement are made possible b: the seDuential evaluation o% nested models as outlined previousl:" >he premise that internalizing characteristics contribute to long-term scholastic achievement (B;>) via the mediating in%luence o% classroom per%ormance and cognitive %unctioning reDuires a demonstration that the: do so uniDuel: over and above the in%luence o% intelligence" -""".

Results
-""". It could be argued that all o% the indirect e%%ects in Duestion =ere small in magnitude and there%ore none should be given an: more interpretive =eight than an: other" >he nested model seDuence outlined previousl:, ho=ever, suggests that =ithdra=al is uniDuel: related to classroom per%ormance but not to cognitive %unctioning, =hereas an<iet:(depression makes a uniDue contribution to prediction o% cognitive %unctioning but not classroom per%ormance" >his in%erence is %urther supported b: the observation that model %it =as virtuall: unchanged =hen these paths =ere constrained to values o% zero and that the direct e%%ects o% an<iet:(depression and =ithdra=al on later scholastic achievement =ere not signi%icant" 9ollectivel:, model comparisons and anal:ses o% indirect e%%ects suggest that (a) %eatures o% an<iet: and depression are correlated =ith but separable %rom behavioral =ithdra=al and (b) these domains o% childrenCs %unctioning are di%%erentiall: related to academic %unctioning and per%ormance on cognitive tests" ?ecause the latter t=o domains are both positivel: related to later academic achievement, the conseDuences o% internalizing problems %or achievement are likel: to be determined b: combinations o% an<ious(depressed and =ithdra=n %eatures rather than either dimension alone" -""".

Rasprava

3 ovom istra)ivanju, ocjenjujemo hipotezu da dvostruki razvojni smjerovi posreduju u vezi izmeu internalizirajuih problema u ponaanju i kasnijeg kolskog uspjeha" 'ijerarhijski testovi primijenjeni na ustaljeni niz modela pokazali su da (a) su individualne razlike u izmjerenoj inteligenciji meu djecom povezane s varijacijama u razrednom postignuu i kognitivnom %unkcioniranju, (b) razredno postignue i kognitivno %unkcioniranje $ine jedinstvene doprinose u predvianju kasnijeg uspjeha preko i iznad utjecaja inteligencije, (c) anksiozna i depresivna oblije)ja, izmjerena 9?92->*6-om, povezane su ali odvojene konstrukcije, i (d) anksioznost(depresija i povla$enje doprinose predvianju razrednih postignua i kognitivnog %unkcioniranja preko i iznad u$inaka inteligencije" 4akle, razredna postignua i kognitivno %unkcioniranje, izgleda, posreduju u$incima internalizirajueg ponaanja kao i inteligencije" Iako direktni u$inci koji bi povezali internalizirajua obilje)ja s kasnijim akademskim uspjehom nisu uklju$eni u model, njihovo isklju$enje jednako je pripisivanju nulte vrijednosti takvom smjeru" 3o$avanje da prikazani model vrlo dobro odgovara za promatrane podatke pokazuje da je uklju$ivanje takvog direktnog u$inka suvino" 1vo sugerira da u$inci anksioznosti i povla$enja na istovremeno izmjereno akademsko ponaanje i kognitivno procesuiranje posreduju u bilo kakvoj vezi izmeu internalizirajuih oblije)ja i kasnijeg uspjeha" Blabi izravni ali sna)ni neizravni u$inak inteligencije na kasniji kolski uspjeh dosljedan je rastuoj literaturi koja opisuje poveznice izmeu tih varijabli" Bmanjenje u$inaka inteligencije uzrokovano kontroliranjem individualnih razlika u ranom uspjehu, meutim, sugerira da ove domene mogu biti konceptualno ali ne i empirijski odvojive" 4osljedni pronalasci da su povla$enje i anksioznost(depresija di%erencijalno povezani s razrednim postignuem i kognitivnim %unkcioniranjem postavljaju pitanje jesu li u$inci anksioznosti tetniji od u$inaka povu$enosti i obrnuto" 1dgovor na pitanje, izgleda, ovisi o domeni $iji se u$inci ocjenjuju" ,ekoliko primjera rasvijetlit e problem" *azmotrimo par djece koji se razlikuju u povu$enosti ali ne i anksioznosti" Aeze koje pokazuje 5odel 4vostrukih Bmjerova sugeriraju da e povu$enija djeca vjerojatnije pokazati pogoranije %unkcioniranja u razredu nego druga djeca, bez izra)avanja razmjernih potekoa pri %okusiranim mjerama koncentracije i pamenja" Buprotno tomu, od dvoje djece koji se jako razlikuju u anksioznosti a bez popratnih razlika u povu$enosti, anksioznije dijete vjerojatnije e iskusiti vee pogoranje na kognitivnim testovima nego na nastavnim zadacima" ,i povu$eno ni anksiozno dijete u ova dva scenarija, meutim, vjerojatnije nee iskusiti vee pogoranje u kasnijem akademskom uspjehu vie od drugog" Buprotno tomu, dijete koje pokazuje zna$ajne razine anksioznosti kombinirano s povu$enou vjerojatnije e iskusiti potekoe i u nastavnim zadacima i na kognitivnim testovima, a slijedom toga mo)e se o$ekivati da bi slabije i postizalo na kasnijim mjerenjima uspjeha nego dijete koje pokazuje povu$enost bez anksioznosti ili anksiozna(depresivna obilje)ja bez povu$enosti" #rethodni pronalasci dosljedni su onima iz nekoliko ranijih istra)ivanja" #rimjerice, +ohn i *osman (7GH ) pronali su da su predkolska djeca koje su u$itelji ocijenili visoko na

ljestvici apatije-povu$enosti (nasuprot zainteresiranosti-sudjelovanja) imala loije akademske ocjene u prvom i drugom razredu" ,a sli$an na$in, Ireen, 6orehand, ?eck, i Aosk (7GJE) pronali su da ocjene u$itelja drutvene povu$enosti koreliraju negativno s bodovima na standardiziranim testovima uspjenosti" ; srednjokolski u$enici ocijenjeni u prvih 7EK na ljestvici povu$enosti u puno su veoj mjeri imali kolski neuspjeh od prosjeka i vjerojatnije su odustajali od kolovanja prije maturiranja" +ona$no, nedavno istra)ivanje koristilo se modelom strukturalne jednad)be pri mjerenju veze izmeu anksiozno-povu$enih problema u ponaanju i kasnijeg kolskog uspjeha (temeljenog na ocjenama) kod G7 djeteta, praenih od vrtia do prvog razreda" *ezultati su pokazali direktnu vezu izmeu anksiozno-povu$enih problema u ponaanju i kasnijeg kolskog uspjeha (temeljenog na ocjenama) ali koja odgovara za samo 7EK odstupanja u kolskom uspjehu" ,edostatak varijabli kognitivnih i razrednih postignua kao posrednika mo)da je doprinio relativno velikoj proporciji neobjanjenog odstupanja u modelu" 4ruga istra)ivanja pokazala su kontradiktorne pronalaske" 2ud=ig i 2azarus (7GJ3) nisu pronali razlike izmeu srame)ljivih i nesrame)ljivih u$enika $etvrtog i petog razreda u izmjerama akademskog uspjeha i prosje$nih ocjena" Bli$no, 2edingham i Bch=artzman (7GJL) pratili su MEE djece koja su prije identi%icirana od strane vrnjaka kao povu$ena, agresivna, povu$ena i agresivna, ili bez problema, te su pokazali da nema razlika izmeu povu$ene djece i one bez problema u terminima akademske prilagodbe" 4jeca u kombiniranoj povu$eno-agresivnoj grupi, meutim, vjerojatnije su ponavljala razred ili su smjetana u razrede s posebnim programom" *azlike u uzorcima (povu$ena naspram srame)ljiva djece) i metodologija (ocjene u$itelja naspram odabiru vrnjaka) mo)da su odgovorna za proturje$ne rezultate meu istra)ivanjima" Iako se uzro$nost ne mo)e pokazati nesumnjivom procedurama modela strukturalne jednad)be, snaga i predloci poveznica, prikladnost 5odela 4vostrukih Bmjerova, i uzro$ne hipoteze sakupljene iz prijanjih eksperimentalnih istra)ivanja pru)aju jaku potporu posredni$koj ulozi razrednih postignua pri objanjavanju veza izmeu internalizirajuih problema u ponaanju i kasnijeg kolskog uspjeha kod djece" Iako je utjecaj anksioznih oblije)ja bilo te)e uo$iti u ovom istra)ivanju, zna$aj u$inaka sugerira da takve karakteristike mogu smjestiti djecu pod rizik od potekoa s testovima %okusiranih kognitivnih vjetina" *azvojna putanja djece s internalizirajuim problemima u ponaanju prili$no je dobro utvrena istra)ivanjima dugoro$nih ishoda (za osvrt, vidi +ovacs N 4evlin, 7GGJ)" In%ormacije o opsegu i speci%i$nim tipovima razrednih i kognitivnih potekoa vezanih uz internalizirajue probleme u ponaanju i na$ini kako oni mogu posredovati dugoro$nom ishodu a posebice kolskom uspjehu, meutim, ostaju slabo razumljive" #osebna pozornost na prisutnost i potencijalni u$inak drutvene povu$enosti na dje$je %unkcioniranje, bilo samo ili popraeno anksioznou(depresijom, $ini se opravdanom tijekom klini$kih evaluacija, i to zbog sna)nih kontinuiteta izmeu ovih varijabli" 4jeca koja pokazuju drutvenu povu$enost u koli vjerojatnije e iskusiti irok raspon

potekoa unutar razreda, zbog njihovog ograni$enog sudjelovanja" ,a$in na koji ove potekoe tete kasnijem kolskom uspjehu $eka daljnje empirijsko istra)ivanje" Bvrha ovog istra)ivanja bila je identi%icirati razvojne sekvence koje se mogu pojaviti iz koreliranih u$inaka internalizirajuih problema u ponaanju i inteligencije na kasniji kolski uspjeh, i to putem njihova u$inka na ponaanje u razredu i odabrane aspekte kognitivne %unkcije" *azmatrajui ovaj cilj, nekoliko upozorenja je potrebno" ,ae istra)ivanje je uklju$ivalo neklini$ki, etni$ki raznolik uzorak djece s 'avaja, sa irokom razlikom u godinama, bilo je ograni$eno na popratni evaluacijski period od L godine, te se oslanjalo isklju$ivo na ocjene u$itelja pri identi%iciranju internalizirajuih problema u ponaanju i razrednih postignua" Individualne razlike u dobi poti$u mogunost da obrasci veza izmeu promatranih varijabli mogu varirati u dobnim skupinama" Aeli$ina uzorka onemoguila je detaljnu analizu ove mogunosti" 3nato$ tomu, mogunost interakcije izmeu dobi i strukture pretpostavljenih smjerova ne mo)e se isklju$iti i $eka je de%initivnije istra)ivanje" 1penito, nai rezultati su dosljedni onima iz prijanjih istra)ivanja o razvojnoj progresiji ranih eksternalizirajuih problema u ponaanju, I&-u, i kasnijem kolskom uspjehu te pru)aju sna)nu sukladnost izmeu pretpostavljenog modela i podataka uz kontroliranje pogreaka u mjerenju" 5eutim, va)no je istaknuti da se model strukturalne jednad)be (poput analiza odstupanja ili regresije) ne mo)e upotrijebiti za speci%i$na testiranja usmjerenih hipoteza" 3smjerene poveznice razlikuju se od neusmjerenih veza bilo logi$no (npr", B/B ne mo)e uzrokovati bioloki spol), teorijom, ili, najuvjerljivije, dizajnom istra)ivanja" Btoga, snaga naeg pretpostavljenog modela le)i u pronalascima ranijih istra)ivanja koja su utvrdila relativno jasne veze izmeu predlo)enih varijabli i konstrukcija ali ostavljaju otvorenom mogunost da alternativni modela mogu takoer odgovarati za promatrane veze"