O Jogo Como Recurso Pedagógico fINAL

Programa de Apoio Produo de Material Didtico
Jos Milton de Lima
O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO NO CONTEXTO EDUCACIONAL
So Paulo 2008
Pr-Reitoria de Graduao, Universidade Estadual Paulista, 2008.
L732j
Lima, Jos Milton O jogo como recurso pedaggico no contexto educacional / Jos Milton Lima. So Paulo : Cultura Acadmica : Universidade Estadual Paulista, Pr-Reitoria de Graduao, 2008 157p. ISBN 978-85-98605-48-7 1. Jogos educacionais. I. Ttulo. CDD 371.337
Ficha catalogrfica elaborada pela Coordenadoria Geral de Bibliotecas da Unesp
Universidade Estadual Paulista

Reitor
Marcos Macari
Vice-Reitor
Herman Jacobus Cornelis Voorwald
Chefe de Gabinete
Klber Toms Resende
Pr-Reitora de Graduao
Sheila Zambello de Pinho
Pr-Reitora de Ps-Graduao
Marilza Vieira Cunha Rudge
Pr-Reitor de Pesquisa
Jos Arana Varela
Pr-Reitora de Extenso Universitria

Maria Amlia Mximo de Arajo
Pr-Reitor de Administrao
Julio Cezar Durigan
Secretria Geral
Maria Dalva Silva Pagotto
Cultura Acadmica Editora

Praa da S, 108 - Centro CEP: 01001-900 - So Paulo-SP Telefone: (11) 3242-7171
APOIO
FUNDAO EDITORA DA UNESP CGB - COORDENADORIA GERAL DE BIBLIOTECAS
COMISSO EXECUTIVA
Elizabeth Berwerth Stucchi Jos Roberto Corra Saglietti Klaus Schlnzen Junior Leonor Maria Tanuri
APOIO TCNICO
Ivonette de Mattos Jos Welington Gonalves Vieira
CAPA
DIAGRAMAO / EDITORAO ELETRNICA
PROGRAMA DE APOIO PRODUO DE MATERIAL DIDTICO
Considerando a importncia da produo de material didticopedaggico dedicado ao ensino de graduao e de ps-graduao, a Reitoria da UNESP, por meio da PrReitoria de Graduao (PROGRAD) e em parceria com a Fundao Editora UNESP (FEU), mantm o Programa de Apoio Produo de Material Didtico de Docentes da UNESP, que contempla textos de apoio s aulas, material audiovisual, homepages, softwares, material artstico e outras mdias, sob o selo CULTURA ACADMICA da Editora da UNESP, disponibilizando aos alunos material didtico de qualidade com baixo custo e editado sob demanda. Assim, com satisfao que colocamos disposio da comunidade acadmica mais esta obra, O Jogo como recurso pedaggico no contexto educacional, de autoria do Prof. Dr. Jos Milton de Lima, da Faculdade de Cincias e Tecnologia do Campus de Presidente Prudente, esperando que ela traga contribuio no apenas para estudantes da UNESP, mas para todos aqueles interessados no assunto abordado.
J disse que as grandes idias vm ao mundo mansamente, como pombas. Talvez, ento, se ouvirmos com ateno, escutaremos, em meio ao estrpito de imprios, e naes, um discreto bater de asas, o suave acordar da vida e da esperana. Alguns diro que tal esperana jaz numa nao; outros, num homem. Eu creio, ao contrrio, que ela despertada, revivificada, alimentada por milhes de indivduos solitrios, cujos atos e trabalho, diariamente, negam as fronteiras e as implicaes mais cruas da histria. Como resultado, brilha por um breve momento a verdade, sempre ameaada, de que cada e todo homem, sobre a base de seus prprios sofrimentos e alegrias, constri para todos. (Albert Camus apud ALVES, 2000, p.13-14)
SUMRIO
Introduo Breve Histrico do Jogo como Recurso Pedaggico Tendncias de Jogo no Contexto Educacional: razes e prticas atuais Em busca de definies e caracterizao do jogo Classificaes do Jogo na perspectiva de Wallon, Chateau, Piaget e Callois Importncia do Jogo na perspectiva da Teoria das Inteligncias Mltiplas A importncia do Jogo no desenvolvimento da criana na Perspectiva da Teoria Histrico Cultural Situaes de vivncias e anlises do Jogo como Recurso Pedaggico Consideraes Finais Referncia Bibliogrfica Sobre o autor 11 13 21 35
61
83
93 131 141 149 157
INTRODUO
O texto: O jogo como recurso pedaggico no contexto educacional foi estruturado a partir da pesquisa O jogar e o aprender no contexto educacional: uma falsa dicotomia, desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP Campus de Marlia, no ano de 2003, orientada pela Profa. Dra. Helena Faria de Barros. O referencial terico produzido tem sido utilizado como suporte terico em disciplinas da Graduao do Curso de Pedagogia e Educao Fsica e no Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia, UNESP, Campus de Presidente Prudente. A referida pesquisa elegeu como principal problema a dicotomizao entre o jogar e o aprender, instalada no contexto educacional e que promove, como conseqncia, a secundarizao do jogo como recurso pedaggico. Esse tipo de atividade tratado, nas instituies educacionais, como prescindvel ou, ento, caracteriza-se, simplesmente, como momentos de relaxamento, descanso e desgaste de energia excedente das crianas. A constatao de que o jogo uma atividade depreciada no contexto educacional no resultante de uma mera especulao ou uma hiptese desprovida de fundamento; verificamos esse dado nos diferentes trabalhos que realizamos como docente em Cursos de Graduao, na coordenao de cursos e projetos de Extenso, palestras ministradas nas escolas, encontros e reunies cientficas. Os professores, em geral, alegam, reiteradamente, que os processos de formao inicial ou continuada no os muniram de suporte terico para a utilizao do jogo como recurso pedaggico ou, ento, que as escolas no proporcionam condies materiais, espaciais e temporais adequadas para a insero do jogo como atividade pedaggica. Deduzimos que s ocorreriam avanos na superao da dicotomia entre o jogar e o aprender, quando o professor se apropriasse de um conjunto de subsdios tericos e prticos que conseguisse convenc-lo e sensibiliz-lo sobre a importncia dessa atividade, na aprendizagem e no desenvolvimento da criana. Para comprovar tal hiptese, propusemos e efetuamos aes de formao continuada e de parceria com professores da rede pblica e particular de ensino. Cabe
12
| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...
ressaltar que participaram dessas aes professores que se mostraram preocupados em aprofundar seus conhecimentos sobre a temtica. O compromisso assumido era de cooperao, respeito mtuo, aprimoramento profissional, e no foi estabelecida nenhuma norma, obrigando a continuidade do incio at o final do processo. Os temas abordados nos cursos no foram definidos de antemo, mas propostos de acordo com as necessidades percebidas e interesses manifestados pelos educadores, alm de tambm considerar o prprio encadeamento do tema. A utilizao do jogo como recurso pedaggico, isto , o contato com a realidade foi mediado pelos professores, e as informaes, os dados coletados e analisados foram fundamentais para que pudssemos acompanhar de maneira mais direta o fluxo dos acontecimentos relacionados ao problema estudado, favorecendo o surgimento e a validao de suposies, no decorrer do processo. O pressuposto bsico que norteou essa tendncia de que o conhecimento pode ser assimilado e re-elaborado num processo de reflexo - ao - reflexo. A metodologia adotada na pesquisa caracteriza-se como qualitativa, configurando a sua abordagem numa pesquisa-ao. Optamos por essa tendncia, amparado nas justificativas de Thiollent (1988, p. 74-75), para quem esta orientao metodolgica oferece condies para que o pesquisador e outros participantes esclaream problemas da prtica educativa relacionados temtica em estudo, tomem conscincia, definam objetivos e produzam conhecimentos que contribuam para a transformao e para o aprimoramento das situaes estudadas. As experincias e os conhecimentos produzidos, ainda, podem servir de referncia para outras situaes relacionadas temtica pesquisada. Esta pesquisa elegeu, portanto, como principal objetivo, contribuir para a superao da falsa dicotomia entre o jogar e o aprender e estudou e analisou diferentes aspectos do jogo como recurso pedaggico. A fundamentao terica e os apontamentos apresentados, no texto produzido, configura-se como tentativa de contribuir para avanos na formao inicial e continuada de professores, oferecendo suporte terico e pistas sobre o emprego do jogo como recurso pedaggico.
BREVE HISTRICO DO JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO
Ao realizar esta breve anlise histrica do jogo, tomando como referncia, entre outros, os estudos de Aris (1981), Brougre (1998), Huizinga (1990), De Masi (2000) percebemos que sempre existiram, nos diferentes perodos histricos, posies favorveis e contrrias ao jogo. A origem das primeiras reflexes sobre a importncia do jogo muito remota. Plato1, segundo Almeida (1998, p. 19-20), condenava, na Grcia, as atividades que exacerbavam a competio e o resultado. O filsofo defendia o jogo como um meio de aprendizagem mais prazeroso e significativo, de maneira que, inclusive, os contedos das disciplinas poderiam ser assimilados por meio de atividades ldicas. A Matemtica, por exemplo, na sua fase elementar, deveria ser estudada, de acordo com a viso de Plato, na forma de atividades ldicas extradas de problemas concretos, de questes da vida e dos negcios. Aristteles2, na interpretao de Brougre (1998, p. 28), afirmava ser o jogo um meio de relaxamento, divertimento, descanso e resgate de energias para as atividades humanas srias. Apesar do trabalho ser considerado a atividade mais importante, o jogo era um meio de recuperao para as atividades produtivas. Os romanos, influenciados pelos etruscos, concebiam o jogo como atividade carregada de sentidos; transformavam-no, por um lado, num espetculo, numa simulao do real, que arrebatava multides; por outro, era visto como um valioso meio de exercitao de conhecimentos, habilidades e atitudes, isento de provocar conseqncias para a realidade. (BROUGRE, 1998, 36-39). Na Idade Mdia, Aris (1981) aponta duas posies conflitantes: uma tendncia de formao disciplinadora, que defendia a mortificao do corpo e, portanto, condenava o jogo, considerando-o como atividade delituosa, comparvel embriaguez e prostituio. Uma
1 PLATO. Les lois - Cap. I e VII. Tome XI e XII, Collection des Universits de France, Paris - Les Belles Letres, 1951. 2 ARISTTELES. Poltica, VIII, 3, 1337b34, 138 a1, trad. Fr., Paris, Vrin, 1959, p. 557.
14
outra viso, assumida pelo conjunto da sociedade, que concebia o jogo como atividade de grande relevncia cultural, pois envolvia e promovia uma intensa comunicao e interao social entre todos os membros da comunidade, sem distino de classe, gnero ou idade. A viso antropocntrica do Renascimento, a partir do sculo XIV, influenciou para que o jogo, gradativamente, fosse retirado da reprovao oficial e incorporado ao processo formao de crianas e jovens. Seguindo essa orientao, as escolas jesutas do sculo XVI, fundadas por Igncio de Loyola, preconizavam a importncia do jogo e dos exerccios, na formao dos seus alunos. Nos sculos XVII e XVIII, ocorre uma intensificao da divulgao, criao e utilizao do jogo como meio de ensino-aprendizagem de contedos das diversas reas do conhecimento e como um recurso adequado para o desenvolvimento das potencialidades inatas da criana. Mesmo assim, afirma Aris (1981), moralistas da poca continuavam enxergando o jogo como secundrio e dispensvel, no contexto educacional. O movimento romntico e a mudana de representao de criana foram fatores que nos sculos XVIII e XIX, segundo Brougre (1998), reforaram a valorizao do jogo como atividade indispensvel na educao infantil. Essa viso positiva do jogo transforma-o, no final do sculo XIX, num objeto de investigao das Cincias, de modo que vrios estudos so produzidos sobre o tema. Em contrapartida, Huizinga (1990), analisando o elemento ldico na cultura contempornea, constatou que a presena do jogo nos diferentes processos culturais entrou em decadncia no sculo XVIII, poca em que florescia plenamente. Com a sedimentao do modo de produo burgus, as conquistas da Revoluo Industrial, o domnio da tecnologia e a mudana de concepo de vida, fundada, agora, no utilitarismo, no individualismo, na eficincia prosaica e no ideal burgus de bem-estar, alteraram substancialmente a organizao social. Trabalho e produo passam a ser o ideal da poca, e logo depois o seu dolo. Toda a Europa vestiu roupa de trabalho. Assim, as dominantes da civilizao passaram a ser a conscincia social, as aspiraes educacionais e o critrio cientfico. O elemento ldico, o autntico jogo, segundo o autor, foi gradativamente desaparecendo, at chegarmos ao estgio em que nos encontramos na civilizao atual, no qual, mesmo onde ele parece ainda estar presente trata-se de um falso
BREVE HISTRICO DO JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO |
15
jogo, de modo tal que se torna cada vez mais difcil dizer onde acaba o jogo e comea o no-jogo. (HUIZINGA, 1990, p. 212-229). Na sociedade industrial, o jogo, como um meio socializador e integrador, torna-se desaconselhvel e necessita ser domado e adaptado ao novo modelo de sociedade que se estruturava. Os pedagogos, os mdicos e os nacionalistas elegem e apontam outras justificativas que atrelam o jogo produo, ao lucro e ao privado. Novas representaes so exigidas para a permanncia e existncia dos jogos. Aris (1981) destaca uma primeira justificativa de cunho nacionalista, que indicava o jogo como um meio de exerccio e preparao do indivduo para a guerra e para a defesa da ptria. Uma outra viso, de cunho biolgico, defendia a importncia do jogo como um meio para a sade e a preparao do indivduo como mo-de-obra para a produo industrial que se alastrava. Por fim, uma ltima justificativa, fundamentada em tendncias mais antigas, propunha o jogo como um meio para a aprendizagem de contedos escolares. Os jogos livres, importantes por si mesmos e resultantes dos mais diversos processos culturais, so substitudos por outras formas modernas de interpretao e aplicao. Os jogos turbulentos e violentos, suspeitos da tradio antiga, deram lugar ginstica e ao treinamento militar; o carter coletivo e a participao comum dos membros da sociedade so substitudos por imposies que os restringem aos grupos especficos, considerando a idade, o gnero e a classe social. Bettelheim (1988, p. 157) afirma que separao da criana e do adulto, no mundo do jogo, esteve relacionada s mudanas estruturais que ocorreram na sociedade e isto foi uma grande perda, pois, quando compartilhavam de um mesmo tipo de atividade significativa para ambos, estreitavam os seus vnculos, observavam-se e aprendiam um com o outro. At no final do sculo XVIII, segundo Aris (1981, p. 94), no se gastava tanto tempo do dia com o trabalho, nem este tinha a importncia e o valor existencial que lhe atribumos h pouco mais de dois sculos. Os jogos e os divertimentos eram valorizados em si mesmos e se constituam num dos principais meios de que a sociedade dispunha para estreitar seus vnculos coletivos e para se sentir unida. O mundo refletia o comunitrio e o jogo correspondia a esse valor bsico. Todas as formas de jogos esportes, jogos de salo, jogos de azar ocupavam um lugar importantssimo na sociedade pr-industrial e, segundo o au-
16
tor, arrebatavam pessoas de todas as idades e condies sociais. De Masi (2000, p. 23) compartilha da viso de Huizinga e Aris e concorda que a separao entre trabalho, estudo e jogo uma atitude clara e artificial na sociedade industrial, que supervalorizou o trabalho e secundarizou outras atividades igualmente significativas para o homem. O autor explica que a sociedade ps-industrial criou novas condies, aliceradas em novas fontes energticas, nas novas divises de trabalho e de poder, que permitem s pessoas no gastarem tanto tempo mais com o trabalho. O trabalho-labuta, com conotao de sacrifcio, dever e obrigao, nitidamente separado do tempo livre e do estudo, passa por uma mudana radical e se mistura cada vez mais com o estudo e com o jogo, dando origem a um novo fenmeno, denominado pelo autor de cio criativo. A espcie humana, segundo De Masi (2000, p. 16), passou, na sua trajetria histrica, da atividade fsica para a intelectual, da atividade intelectual de tipo repetitivo atividade intelectual criativa, que tem como principal caracterstica a coincidncia e a conciliao entre o trabalho, o jogo e o estudo. As exigncias da sociedade ps-industrial requerem, portanto, que no se ensine apenas o trabalho, agora de carter prazeroso e estimulante, mas que os indivduos sejam preparados tambm para o no trabalho, ou seja, para as atividades ligadas ao tempo livre. Pedagogos, por sua vez, ao analisarem a utilizao do jogo no contexto educacional, retratam tambm posicionamentos divergentes. O alemo Frederico Frebel (1782-1852), criador do Kindergarten (Jardim da Infncia) e o primeiro pedagogo a sistematizar uma proposta pedaggica para a educao infantil, concebia o jogo e os brinquedos como elementos centrais da sua teoria educativa. O jogo, nessa fase, segundo o autor, a atividade mais pura e espiritual da criana, a representao auto-ativa do seu eu interior. Para Frebel3, a atividade ldica:
D alegria, liberdade, satisfao, repouso interno e externo, paz com o mundo. Uma criana que brinca integralmente, por determinao de sua prpria atividade, perseverando at que a fadiga fsica a impea,
3 EBY, F. Histria da Educao Moderna. Teoria, Organizao e Prticas Educacionais. Porto Alegre: Globo, 1970.
17
ser certamente um homem completo e determinado, capaz de auto-sacrifcio para a promoo do bem estar de si mesmo e dos outros [...]. O brinquedo espontneo da criana revela a vida interior futura do homem. Os brinquedos da infncia so germes de toda a vida posterior (apud ANGOTTI, 1994, p. 18-19).
Edouard Claparde (1873-1940), a exemplo de Frebel, reconheceu o jogo como um recurso pedaggico privilegiado. O pedagogo destaca que para a criana o jogo o trabalho, o bem, o dever, o ideal da vida. a nica atmosfera na qual seu ser psicolgico pode respirar e, conseqentemente, pode agir4. A infncia o tempo de aprendizagem, de desenvolvimento das diferentes funes motoras, psicolgicas e psquicas, das potencialidades que emergem e esto latentes na criana. Ela se torna grande pelo jogo. A superioridade de uma espcie retratada pelo seu tempo de infncia; aquelas mais evoludas tm um tempo mais extenso de infncia.
Com efeito, quanto mais longa a infncia, maior o perodo de plasticidade durante o qual o animal brinca, joga, imita, experimenta, isto , multiplica suas possibilidades de ao e enriquece com o fruto de sua experincia individual o fraqussimo capital que lhe foi transmitido como herana. (CLAPARDE5, apud CHATEAU, 1987, p. 14-15).
Instrui Claparde6 (apud BROUGRE, 1998, p. 88-89) que o educador no pode ter pressa em transformar a criana em adulto; deve, ao contrrio, nas situaes de jogo, deixar desabrochar e educar as manifestaes naturais das crianas. Freinet (1960), diferentemente de Frebel e Claparde, discorda do jogo como principal fundamento do trabalho pedaggico e redimensiona a idia de trabalho escolar. Para ele, a pedagogia do jogo impe atividades superficiais criana, isto , de fora para dentro. O
4 Psicologie de lEnfant, 1.I, p. 179. 5 Ibid., p. 166 6 CLAPARDE, E. Lcole sur mesure (1920), Paris-Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1953, p.82.
18
trabalho escolar, na viso do pedagogo, deve tornar-se to significativo que a criana passe a encar-lo como um jogo, carregado de prazer e satisfao. O jogo no substitui o trabalho nem o ltimo pode dispensar as caractersticas gerais do primeiro. O pedagogo condenava, portanto, o jogo como recurso didtico e apontava o trabalho-jogo como a forma ideal para promover a aprendizagem das crianas. Estudiosos mais recentes questionam a tendncia atual de eficincia e especializao excessiva dos brinquedos educativos. Leif & Brunelle (1978) posicionam-se contrrios associao de jogo e estudo, concebendo-os como plos irreconciliveis. A imposio didtica, para os autores, retira o prazer, a liberdade de escolhas e opes; por outro lado, o prazer e a espontaneidade dificultam a assimilao e a apropriao dos contedos. Brougre (1998), por sua vez, defende que possvel a conciliao entre o jogar e o aprender, no contexto educacional, desde que sejam respeitadas as caractersticas do jogo como atividade espontnea, no produtiva e incerta. Este estudo adota a posio de Brougre, porm, ressalta que no possvel uma adeso total dos diferentes sujeitos do contexto educacional incorporao do jogo como recurso pedaggico, pois a deciso de incorpor-lo como tal est permeada no apenas por opes de natureza pedaggica, mas tambm poltica. Donmoyer7 (apud COSTA,1991, p. 26) afirma que a incorporao do jogo como estratgia educacional exige deciso e escolha, num contexto de conflito de valores e perspectivas, uma vez que a participao nesse tipo de atividade ocorre em razo da satisfao intrnseca geral e no por causa de objetivos extrnsecos; envolve um engajamento ativo, espontneo e voluntrio dos participantes. Destacamos, portanto, que as opes pedaggicas e polticas so decisivas para a sensibilizao e a incorporao do jogo como recurso pedaggico, pois se referem a um conjunto de conhecimentos que possibilita ao professor decifrar o seu papel social, as repercusses da sua atuao na aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos e, tambm,
7 DONMOYER, R. The politics of play: Ideological and Organizational constraints on the inclusion of play experiences in the School Curriculum. Journal of Research and Development in Education, Georgia, 14 (3): 11-18, 1981.
19
no questionamento ou reafirmao dos valores sociais dominantes no contexto histrico no qual est inserido. O jogo concebido como atividade de natureza histrica e social incorpora diferentes aspectos da cultura: conhecimentos, valores, habilidades e atitudes, portanto, a sua utilizao como recurso pedaggico requer do educador um posicionamento frente s suas possibilidades e limitaes. Os conflitos e contradies perpassam no apenas a deciso do educador de incorporar essa atividade, no contexto educacional, mas se expressam, de forma mais intensa, quando os sujeitos se predispem a jogar e colocar em evidncia, no mundo ldico, a oposio e a complementaridade das suas diferentes experincias e concepes, em busca de um relacionamento humano e cultural, num determinado contexto histrico. A capacidade de leitura do educador, isto , de desvelar o que est por trs do jogo, no pode ficar reduzida s observao do aspecto positivo do jogo, isto , da influncia desse tipo de atividade para o desenvolvimento das diferentes competncias humanas, mas um mtodo relevante para a avaliao, entre outros aspectos, sobre o tipo de cultura que a gerao mais velha est oferecendo gerao mais nova. A interpretao dos contedos dos jogos revela que tipo de conhecimentos, valores, atitudes, comportamentos estamos impondo s crianas, quais so os elementos de que elas esto se apropriando e incorporando nas situaes ldicas. O jogo um importante recurso que permite criana a assimilao e a sua insero na cultura, na vida social e no mundo. Benjamin (1984, p. 70) adverte que as crianas no so nenhum Robinson Crusoe e no constituem nenhum grupo ou comunidade isolada, mas representam uma parte do povo, da sua cultura e da classe que provm. Os seus jogos no testemunham uma vida autnoma, independente e especial, mas retratam, na verdade, um mudo e estreito dilogo simblico entre as crianas e o seu povo.
Assim como o mundo da percepo infantil est marcado pelos vestgios da gerao mais velha, com os quais a criana se defronta, assim tambm ocorre com seus jogos. impossvel constru-los em um mbito da fantasia, no pas ferico de uma infncia ou de uma arte puras. O brinquedo mesmo quando no imita os instrumentos dos adultos, confronto, na verdade no tanto
20
da criana com os adultos, mas destes com as crianas. Pois de quem a criana recebe primeiramente seus brinquedos se no deles? E embora reste criana uma certa liberdade em aceitar ou recusar as coisas, muito dos mais antigos brinquedos (bola, arco, roda de penas, papagaio) tero sido de certa forma impostos criana como objetos de culto, os quais s mais tarde, graas fora de imaginao da criana, transformaram-se em brinquedos. (BENJAMIN, 1984, p. 72).
Conclumos esta breve anlise, ressaltando o posicionamento de Brougre de que no existe o jogo por si mesmo, mas ele uma interpretao humana e provisria de determinadas situaes e atitudes como tal. Quanto mais o educador conhecer sobre esse tipo de atividade, mais ele pode compreender o que acontece no interior do jogo, permitindo-lhe certa interferncia e influncia. A compreenso do jogo na sua essncia, a elucidao da sua importncia no contexto educacional e as possibilidades de interferncia so plos que se interpenetram e se complementam, oferecendo subsdios para a incorporao do jogo como recurso pedaggico.
TENDNCIAS DE JOGO NO CONTEXTO EDUCACIONAL: RAZES E PRTICAS ATUAIS
O jogo concebido e utilizado no contexto educacional para o atendimento de diferentes metodologias e finalidades. O estudo das vertentes permite a compreenso de concepes que sustentam ou negam o jogo como recurso pedaggico. Para a anlise das tendncias pedaggicas de jogo, no contexto educacional, tomamos como referncia bsica o texto do eixo Brincar, publicado pelo MEC Ministrio de Educao e Cultura, no ano de 1998, na verso preliminar do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI). Esse material foi divulgado e distribudo para anlise e sugestes e resultou na verso final do RCNEI (BRASIL, 1998a). A partir do incio do sculo XIX, estudiosos assumiram o jogo como objeto de investigao cientfica e elaboraram pesquisas que procuraram compreender e explicar a importncia desse tipo de tividade, na vida dos homens e dos animais. Segundo o Documento (BRASIL, 1998b), vrias dessas teorias, somadas quelas elaboradas antes desse marco histrico, continuam influenciando as tendncias e concepes atuais do jogo.
Teoria da Recapitulao da Espcie A proposta por Granville Stanley Hall8 uma teoria de carter cientfico, elaborada no sculo XIX, que se props explicar e justificar o jogo como atividade de natureza biolgica ou hereditria. Denominada teoria da recapitulao da espcie, sofreu influncia da teoria de Darwin9. Essa tendncia terica considera o jogo como uma forma de preparao instintiva, um pr-exerccio para a vida adulta, baseada
8 HALL, G. S. Adolescence, 2 vol., New York-Londres: D. Appleton, 1904. 9 Charles Darwin (1809-1882), naturalista ingls, defendeu a idia de que a evoluo dos seres vivos era dirigida pela seleo natural das espcies. Numa de suas concluses, o bilogo aponta que, em cada gerao, sobrevivem os mais aptos e os seus descendentes herdam as caractersticas que permitam a sobrevivncia e a adaptao no meio natural (AMABIS & MARTHO, 1997, p. 552).
22
na imitao de comportamentos. A vida do indivduo comparada vida da humanidade e ambas tm uma infncia, uma maturidade e uma velhice. O jogo, na viso dessa teoria, seria uma recapitulao das atividades primitivas, permitiria criana resgatar as experincias dos sculos passados e chegar ao estgio de civilizao que caracteriza a sociedade onde nasceu. Essa vertente aplicada aos jogos infantis admite a seguinte interpretao, na viso de Chateau (1987, p. 31): os jogos de caa, depois de ter tido seu grande momento entre 6 e 9 anos, cedem lugar pouco a pouco aos jogos sociais, como a humanidade passou de uma civilizao caadora a uma civilizao fundada nos Estados organizados. Para Brougre (1998, p. 82),
uma espcie de repercusso do natural sobre o cultural. A criana assimila naturalmente a histria cultural da humanidade, naturalizada pela circunstncia. O patrimnio cultural no inato, mas assimilado em um processo espontneo de maturao e segundo uma ordem que, grosso modo, a da histria.
De acordo com Stanley Hall10 (apud BROUGRE, 1998), o jogo cumpre um papel essencial no desenvolvimento da criana, ao permitir que esta possa recapitular as experincias das geraes passadas, reviv-las e, desse modo, preparar-se para o futuro. As repercusses dessa tendncia levam a uma valorizao do jogo e das atividades espontneas das crianas at o final da segunda infncia. a exaltao da espontaneidade e da natureza infantil at um determinado momento e a imposio exclusiva das obrigaes sociais para a etapa posterior.
Teoria do jogo como pr-exerccio Um outro modelo terico de cunho biolgico, tambm influenciado pela teoria darwiniana, concebe a criana como uma transio
10 HALL, G. Stanley. Adolescence, 2 vol., New York-Londres: D. Appleton, 1904.
TENDNCIAS DE JOGO NO CONTEXTO EDUCACIONAL... |
23
entre o animal e o homem. O estudo Os jogos dos animais, de Karl Groos11, parte do pressuposto de que
o elemento animal especfico que se encontra no homem a vida dos instintos (...) necessrio, portanto, um conhecimento exato do mundo animal, em que os instintos so mais puros para compreender quanto so poderosos no homem os instintos hereditrios (...). A razo dos jogos da juventude que alguns instintos particularmente importantes para a conservao da espcie j se manifestam numa poca em que o animal no precisa ainda seriamente deles. Enquanto opostos ao srio exerccio posterior, esses jogos so um prexerccio e um treinamento dos instintos em questo. Sua manifestao precoce extremamente til e remete ao princpio da seleo natural. Dado que os instintos herdados podem desse modo ser estimulados posteriormente pela experincia individual, no precisam ser muito desenvolvidos quando do nascimento. (apud BROUGRE, 1998, p. 86-87).
Podemos inferir das teses de Groos (apud ELKONIN 1998, p. 84-85), elaboradas no primeiro quarto do sculo XX, que a espcie humana possui um longo perodo de infncia e, quanto mais avanada a sociedade, mais duradouro esse perodo. A subsistncia dos filhos garantida pelos seus pais, que asseguram um tempo na infncia para que a criana se prepare e desenvolva competncias necessrias para a sua atuao na sociedade. As capacidades humanas no se desenvolvem diretamente de reaes inatas, mas so resultantes de dois processos: a nsia impulsiva para a atividade e o af, tambm, inato, para a imitao dos costumes e das aptides da gerao mais velha. Tais processos primrios se apresentam nos jogos, segundo Groos, e impulsionam o desenvolvimento de novos hbitos, reaes e adaptaes sobre uma base congnita, sem visar a uma finalidade exterior. A aprendizagem e o desenvolvimento, portanto, manifestam-se, avanam e se estruturam por meio do jogo, cuja principal caracterstica
GROOS, K. Les jeux des animaux, [1895], tr. fr., Paris: Alcan, 1902.
24
no objetivar um resultado ou uma finalidade exterior. Groos (apud ELKONIN, 1998, p. 86) afirma que (...) podemos dizer perfeitamente, empregando uma forma um tanto paradoxal, que no brincamos porque somos crianas, mas que nos dada a infncia justamente para que possamos brincar. O mrito da teoria de pr-exerccio de Groos, conclui Elkonin (1998, p. 85), est no fato de ter exposto o problema do jogo e, com sua teoria do exerccio prvio, elevou-o categoria das atividades mais essenciais em todo o desenvolvimento da infncia.
Teoria do jogo como gasto de excesso de energia Spencer12, por sua vez, concebe o jogo como um tipo de atividade suprflua, na qual o animal pode consumir energias no gastas em atividades srias. Destaca o autor que
as espcies animais inferiores possuem a caracterstica geral de que consomem todas as suas energias em funes de importncia vital. Andam sempre buscando comida, fugindo dos seus inimigos, construindo ninhos e proporcionando teto e sustento sua prole. Mas medida que subimos na escala animal para tipos superiores, que possuem qualidades mais eficientes ou virtuais, e mais variadas tambm, vemos que no empregam o tempo todo nem toda a sua energia em satisfazer suas necessidades diretas. Uma alimentao melhor, conseqncia de sua organizao superior, proporciona-lhes por vezes um excesso de energia... Dessa maneira, o problema que se apresenta entre os animais mais desenvolvidos que a energia requerida em alguns casos excede com freqncia as necessidades imediatas; e o excesso de energia resultante permite freqentemente, de uma ou outra forma, recuperar durante o repouso o seu consumo e adequ-la alta eficincia ou virtualidade (apud
SPENCER, H. Fundamentos de la psicologia. So Petersburgo, 1897, p. 13-14.
25
ELKONIN, 1998, p. 15).
Os pais so responsveis e obrigados a garantir, por meio do trabalho, o sustento das crianas. Estas, por sua vez, no precisam gastar as suas energias em esforos com atividades bsicas, podendo assim consumi-las em outras atividades que no fazem parte do mundo do trabalho. Os pais so impelidos, principalmente nas sociedades civilizadas, a assegurarem um perodo de tempo cada vez maior para que as crianas amaduream e se preparem para as atividades de trabalho. Mesmo quando as crianas so obrigadas a desempenhar algumas funes, tendo em vista contribuir para sua prpria subsistncia, o maior peso dessa tarefa compete aos pais. H, portanto, uma sobra de energia que gasta em atividades ociosas, que se convencionou chamar de jogos. Na viso de Spencer13, destaca Elkonin (1998, p. 15), o jogo uma inverso artificial da energia que, por no ter aplicao em atividades utilitrias, fica to disponvel para a ao, que procura sada em atividades suprfluas. Torna-se uma necessidade, tendo em vista a superabundncia de energia no esgotada nas atividades habituais, e, por outro lado, transforma-se em indispensvel, tambm, nos momentos em que j no se suportam as ocupaes teis e srias, realizando assim atividades de naturezas diferentes, entre outras, de distrao e relaxamento. Apesar de antigas, vises e explicaes, como as de Stanley Hall, Groos e Spencer, continuam influenciando e norteando, at hoje, a brincadeira e o jogo nos contextos educacionais, porm, com outras configuraes.
Tendncias atuais de jogo no contexto educacional Uma primeira tendncia que se encontra com freqncia, nas instituies educacionais, denominada Ausncia e proibio da brincadeira; nessa perspectiva, o jogo tratado como obstculo para a aprendizagem, pois desconcentra e dispersa a criana. A escola, ten-
SPENCER, H. Fundamentos de la psicologia. So Petersburgo, 1897, p. 415.
26
do em vista a sua funo de ensinar, no oferece condies espaciais, temporais, nem materiais adequados para que as crianas participem dos jogos. Permeia o medo de que tais atividades comprometam o ensinar e acentuem nas crianas a preguia e a negligncia. O professor trata a atividade ldica como prejudicial e no permite a sua incluso, no interior das escolas. (BRASIL, 1998b, p. 8). Uma outra viso concebe o jogo como Instrumento didtico; nessa perspectiva, a brincadeira tratada como um meio preparatrio para a aprendizagem e domnio de contedos escolares das diferentes reas. A interveno do educador diretiva e sua meta desenvolver nas crianas habilidades escolares especficas e noes previamente definidas, preparatrias para aprendizagens de contedos. Materiais, objetos, brinquedos pedaggicos, jogos didticos e auto-instrutivos so oferecidos para o desenvolvimento da coordenao motora, noo espao-temporal, domnio de formas, dimenses, cores, letras, formas e nmeros. Quando os objetivos instrucionais so priorizados pelos educadores, ressalta o Documento, as contribuies mais significativas do brincar acabam secundarizadas. Conclui, ressaltando que no pode ser considerada como jogo ou brincadeira uma atividade cujos temas, papis, meios, objetivos, aes das crianas so definidos a priori, pelo educador, para atingir determinadas finalidades. (BRASIL, 1998b, p. 8-9). A brincadeira dentro da sala de aula, segundo Brougre (apud WAJSKOP 1995, p. 83), no pode ser utilizada como um meio de seduo para prender a ateno das crianas nos contedos; caso seja utilizada dessa forma, deixa de ser brincadeira e passa a ser uma outra atividade, controlada, orientada e com finalidades explcitas. Propostas que usam o jogo como engodo falseiam a realidade, so formas alienantes que visam a alcanar resultados pedaggicos. A brincadeira didatizada oculta o objetivo de ensino e torna a aprendizagem involuntria e imperceptvel. Uma prtica educativa, que se pauta na aprendizagem significativa, explicita o objetivo didtico para a criana e a motiva a alcan-lo de maneira voluntria e intencional, no precisando de subterfgios para se efetivar. Wajskop (1995, p. 109) alerta que a funo assumida pelas instituies educacionais de preparar a criana para as etapas de ensino posteriores, por meio de exerccios repetitivos de prontido ou utilizando a brincadeira como recurso didtico, contrria exis-
27
tncia do brincar como prxis social infantil, pois seus objetivos no coadunam com a espontaneidade e a liberdade, valores presentes na atividade ldica infantil. As posies dos autores citadas e do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) apontam para a sutileza da utilizao da brincadeira como recurso pedaggico no contexto educacional e alertam para o cuidado que o educador deve ter para no descaracterizar nem o jogo nem o trabalho escolar, mas utilizar ambos como recursos pedaggicos, garantindo as especificidades desses dois tipos de atividades. possvel, portanto, trabalhar o jogo dentro da sala de aula? Defendemos que sim, e o prprio RCNEI (BRASIL, 1998a) apresenta pistas, ao indicar que o trabalho pedaggico, na Educao Infantil, precisa contemplar atividades diretivas e dirigidas pelos professores, e os momentos no diretivos, que devem ser transformados em espaos de construo da autonomia, de exerccio de imaginao, de criao, reelaborao da realidade e tomada de conscincia de si e do mundo. Apesar de a aprendizagem e o jogo serem atividades de naturezas diferentes, defendemos que elas podem ser utilizadas de forma complementar, colaborando na superao da falsa dicotomia que se instalou na escola, onde o jogar e o aprender so atividades no conciliveis. Essa tendncia predominante, que dicotomiza o jogar e o aprender, trata os momentos de aprendizagem com uma certa seriedade e os torna diretivos, na maioria das vezes; as atividades ldicas so tomadas como momentos de descarga de energia excedente, de recreio, de descontrao e acontecem, com freqncia, quando no se tem mais nada para fazer. Entendemos que os professores, ao secundarizarem o jogo, esto deixando de explorar uma atividade que considerada, por Vygotsky (1991) e Leontiev (1988), como principal no perodo prescolar. Pesquisadores e estudiosos do jogo concordam que, quanto mais informaes e conhecimentos a criana dominar, mais rico seu repertrio, nas atividades ldicas. A riqueza e a fecundidade na dramatizao de temas, na escolha de papis, na utilizao de objetos, na organizao do espao, na durao das atividades, segundo Wajskop (1995), esto estreitamente ligadas qualidade das informaes, vivenciada nas outras reas, destaque para o trabalho pedaggico com a Literatura Infantil, a Arte, a Histria, a Cincias, a Matemtica e
28
a Geografia. Por outro lado, afirma Venguer (1986) que, quando a criana brinca, ela desenvolve vrias competncias, entre outras, o pensamento, a vontade, a memria, a concentrao, a imaginao, a personalidade, que a preparam para a realizao de atividades produtivas e para o mundo do trabalho. A proposta de utilizar de forma complementar o jogo e as tarefas escolares exige do professor, por meio do processo de formao e de estudo, uma mudana de concepo, que o leve a aceitar a criana como um ser interativo, imaginativo, ativo e ldico e descubra o potencial de desenvolvimento que est por trs das brincadeiras e dos jogos. Uma outra vertente presente no contexto educacional interpreta o jogo como Atividade recreativa, isto , ocasio que permite o relaxamento, o gasto do excesso de energia que ficou acumulada, em razo das atividades passivas desenvolvidas na sala de aula. Os jogos e as brincadeiras servem de momentos de descanso das atividades srias, um meio de recuperao fsica e psicolgica, preparando as crianas para novas etapas do trabalho escolar. A brincadeira e o jogo so tratados como atividades de menor valor, pois contribuem no desenvolvimento do movimento e do corpo (BRASIL, 1998b, p. 9). Essa viso, que concebe de forma assimtrica as atividades do corpo e da mente, ao longo da histria da civilizao ocidental, equivocadamente privilegiou as operaes mentais, tratando-as como mais elevadas, em razo de uma suposta funo cortical superior, secundarizando as aes feitas com o corpo, concebidas como menos importantes, j que se utilizavam de uma funo cortical inferior. Apesar de escolas e educadores ainda persistirem nas suas prticas pedaggicas fundamentadas nesse engano, podemos afirmar que consenso que o funcionamento do sistema motor extremamente complexo, interage com o sistema perceptivo e exige uma coordenao diferenciada e integrada de uma imensa variedade de componentes neurais e musculares. O Jogo simblico (BRASIL, 1998b, p. 9-10) uma outra verso que est presente nas prticas escolares. Nessa perspectiva, as brincadeiras e os jogos so propostos como meios para o equilbrio e a recuperao psicolgica. Esses momentos so catrticos e servem para que a criana possa extravasar emoes reprimidas, frustraes e sentimentos traumticos causados por situaes do cotidiano. As situaes ldicas so oferecidas, nos espaos internos ou externos da
29
instituio educacional, competindo aos professores o oferecimento de materiais adequados e tempo para que a criana, nessas situaes, possa se restabelecer, renovar-se e se equilibrar frente s agresses e imposies do meio. Uma outra tendncia, designada de Laissez-faire14, norteia uma importante parcela de prticas educativas, na esfera dos jogos. Essa viso concebe as atividades ldicas de origem biolgica ou natural e o seu aparecimento se d em razo da maturao das crianas. Os adultos no atrapalham, no impedem, contudo, no interferem, no influenciam e no enriquecem tais atividades: apenas observam e garantem tempo e espao para que elas aconteam. Observa-se esse tipo de tendncia, tanto na Educao Infantil, como nas sries iniciais do Ensino Fundamental, em que os espaos privilegiados so os parques, salas, quadras, ptios, gramados e caixas de areia. As crianas reproduzem nos seus jogos apenas aquilo que instigado pelo espao e pelo material colocado sua disposio ou, ento, as atividades que aprenderam de maneira informal, na rua, em casa ou pela influncia da mdia. Os professores no exercem qualquer tipo de interferncia, por considerarem o jogo como atividade de natureza biolgica e no como resultante da aprendizagem social. (BRASIL, 1998b, p. 10). O Referencial Curricular, eixo Brincar, defende uma concepo de jogo infantil que se constitui numa atividade interna da criana, baseada no desenvolvimento da imaginao e da interpretao da realidade, sem ser iluso ou mentira. A brincadeira vista como um cenrio no qual a criana, a partir do seu nvel de desenvolvimento, atua com significados e imagens, reelaborando conhecimentos, valores e sentimentos. Quando brinca ou joga, destaca o Documento, a criana transforma objetos, animais, pessoas, lugares, coordena diferentes experincias, atravs da memria e da imaginao. O momento de brincar pode ser visto como um laboratrio, um espao de experimentao, no qual a criana pode ensaiar, errar, sem a presso do mundo adulto. A criana, por meio da linguagem simblica, utiliza-se de objetos, insere-se no mundo da cultura, constri seu pensamento, lida com seus sentimentos e amplia suas relaes sociais. Considerando as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianas
14 Essa expresso francesa costuma denominar prticas educativas espontanestas, que deixam a criana fazer o que bem deseja, sem orientao didtica nenhuma.
30
da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental, as experincias oferecidas em forma de brincadeiras podem ser um privilegiado recurso para a formao da cidadania, para o desenvolvimento psicolgico e da personalidade da criana e, tambm, como forma particular de expresso, interao e comunicao. (BRASIL, 1998b, p. 10-11). O jogo e a brincadeira, portanto, no so apenas uma necessidade da criana, mas um direito que, no Brasil, est garantido por diversos instrumentos legais, entre os quais, os Direitos Universais da Criana de 1959, a Constituio Federal de 1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente (1989). Quando diversos instrumentos legais tentam preservar um direito bsico, sinal que ele no est sendo plenamente assegurado. Em diversas partes do mundo, surgiram associaes internacionais preocupadas com o problema da reduo do espao e da negao do direito de brincar criana. O IPA (Associao Internacional pelo Direito de Brincar) um exemplo de organizao no governamental, fundada em 1959, na Dinamarca, que visa a defender tal direito. Constata o IPA que, apesar dos avanos cientficos nas diferentes reas Antropologia, Sociologia, Filosofia, Pedagogia e Psicologia que demonstram a importncia do brincar na aprendizagem e no desenvolvimento infantil, vem aumentando significativamente a indiferena e a descrena dos adultos nessas atividades. Observa-se nas instituies, principalmente de Educao Infantil, uma pressa, uma preocupao exacerbada em antecipar o processo de escolarizao. Alguns pais chegam mesmo a fazer ingressar o filho, de idade inferior, em classe com grupos de crianas mais velhas, acreditando que esto ganhando tempo na formao da criana. A sobrecarga de trabalhos escolares, impostos aos alunos, principalmente na etapa final da Educao Infantil, reduz e no resguarda o tempo para o ldico, posio esta que priva a criana de um meio significativo e essencial para o desenvolvimento das suas faculdades humanas. As crianas, segundo ARIS (1981), depois do sculo XVIII, passaram a ser segregadas e separadas do mundo adulto. Antigamente, crianas e adultos brincavam juntos, compartilhavam experincias e aprendizagens, atualmente, no preciso muito esforo para verificar que at mesmo os espaos e as oportunidades das crianas brincarem entre si esto sendo negados. No estamos propondo a infantilizao
31
do adulto ou que a nica atividade essencial na formao da criana seja o jogo ou a brincadeira, mas sim, que esses espaos de expresso e incorporao da cultura e de valores precisam ser respeitados e valorizados, e que conhecimentos, condies temporais, espaciais e materiais adequados garantam criana o direito infncia e ao brincar. O jogo e a brincadeira so apontados, portanto, como valiosos recursos pedaggicos que colaboram no desenvolvimento das mltiplas inteligncias e das faculdades humanas das crianas, preparando-as para a seqncia dos estudos, para as atividades de trabalho e de lazer. Na sociedade capitalista, os valores de produo, exacerbao da competio e do individualismo predominam frente ao ldico, espontaneidade, criatividade e cooperao. A criana no considerada na sua especificidade, mas sim como um projeto de adulto. As escolas e os pais tm medo de perder tempo com as atividades ldicas e as negam. Em contrapartida, sobrecarregam a criana com uma srie de obrigaes sociais, antecipando tarefas para as quais ela ainda no est preparada. Afirma MARCELLINO (1990, p. 60) que
a lgica da produtividade que impera na nossa sociedade, vinculou o ldico (coisas no srias) criana, faixa etria caracterizada pela improdutividade, mas que mesmo para ela, o ldico vem sendo negado cada vez mais precocemente. (...) A criana vista apenas como promessa, um adulto potencial, em que se deve investir, o que gera o sentimento de inutilidade da infncia. Sua nica aspirao possvel tornar-se adulto.
Constata o IPA que ainda no prioridade, nem para as escolas, nem para as cidades, a elaborao de planejamento adequado que assegure espaos apropriados para o brincar, de modo que cada vez mais a criana est entregue s mensagens da mdia e multimdia. No valorizar o brincar, segundo essa Associao, significa no preparar adequadamente as crianas para enfrentarem com xito uma sociedade em constantes mudanas e que exige um novo perfil de homem: cooperativo, criativo, dinmico, verstil, comprometido com uma forma de vida mais humana, menos exclusiva e mais justa.
32
O jogo na perspectiva do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) prope a superao de duas tendncias hegemnicas, na Educao Infantil. A primeira, de carter assistencialista, cuja nfase do trabalho pedaggico na Educao Infantil est voltado apenas para o cuidado com a criana. Nessa perspectiva, a criana tratada como ser carente, dependente e imaturo e a educao vista como beneficncia, ato de caridade e no um direito conquistado. A segunda tendncia de antecipao de escolaridade, presente tanto na rede pblica como particular de ensino, d nfase, no trabalho pedaggico, para os contedos que so trabalhados no Ensino Fundamental. Acreditam os defensores dessa viso que o domnio precoce, pela criana, de determinados contedos permite avanos na quantidade dos contedos trabalhados no Ensino Fundamental. O tempo para jogar, imaginar, construir, relacionar-se substitudo pelo cumprimento de atividades e tarefas, muitas sem qualquer significado e sentido para a criana, porm, tratadas como necessrias para transmisso e treino dos contedos a serem dominados. A maior parte do tempo destinada alfabetizao da linguagem oral, escrita e da Matemtica; no sobra muito tempo para as outras atividades e a criana sobrecarregada de tarefas, lies de casa, livros, material apostilado. A maioria dos pais compartilha e cobra das instituies esse tipo de trabalho pedaggico. Algumas escolas chegam ao cmulo de impor situaes de reforo, isto , uma carga suplementar de aulas para que possam suprir as deficincias da criana da Educao Infantil. O RCNEI destaca que o objetivo da Educao Infantil o de contribuir para a aprendizagem e para o desenvolvimento das mltiplas linguagens, formar para a cidadania e respeitar e garantir o direito da criana infncia. Est se tornando um consenso, segundo o documento, a idia de que o objetivo principal da Educao Infantil de investir no desenvolvimento integral do educando, porm, pode-se observar, na prtica, tendncias que privilegiam um ou outro aspecto do comportamento humano: fsico, cognitivo, afetivo, tico, esttico, social e emocional. (BRASIL, 1998a, p. 17-19). As instituies infantis devem proporcionar experincias prazerosas, diversificadas, respeitar o direito da criana de brincar e
33
oferecer condies adequadas para que ela possa desenvolver a sua personalidade, o aspecto psicolgico, a capacidade de expresso, de comunicao e de interao social. A responsabilidade pela formao da criana no apenas da escola, mas deve ser compartilhada pela famlia. A criana concebida como um sujeito histrico e social, que possui uma natureza singular, isto , pensa e sente o mundo de um jeito prprio e tem a sua famlia como ponto de referncia. A interao, desde o seu nascimento, com pessoas e objetos, cria necessidades e motivos, desperta na criana a curiosidade e a motiva a conhecer o mundo natural e social, os objetos, e a ampliar as suas relaes sociais. Ressalta o Documento que conhecimento no cpia da realidade, mas resultante de um intenso trabalho de criao, reelaborao e incorporao. (BRASIL 1998a, p. 21-33). A brincadeira, segundo o RCNEI, uma representao, uma atividade simblica, orientada pelo significado e pela atitude mental. um espao onde a criana pode experimentar e internalizar o mundo, sem presso e sem medo de errar. Quando brincam, as crianas recriam e repensam os acontecimentos e os valores. O jogo infantil favorece o desenvolvimento da auto-estima, permite a interiorizao de modelos dos adultos e promove a incorporao de conhecimentos em conceitos gerais. Nesse tipo de atividade, a criana livre para escolher os parceiros de jogo, os papis que deseja representar, os materiais, os procedimentos, assim como para definir ou alterar os objetivos da atividade. As suas operaes, porm, so limitadas pelas condies, pelos papis representados e pelas regras; fatores que colaboram para o desenvolvimento moral e social das crianas. Ao professor cabe um papel destacado, isto , de ajudar a estruturar o espao e o tempo de brincar das crianas. Observando as brincadeiras, o educador pode compreender melhor as atividades e os comportamentos, intervir intencionalmente, oferecer material adequado, ampliar a cultura corporal e enriquecer as competncias imaginativas da criana. Os jogos so situaes privilegiadas, quando incentivados e valorizados no contexto educacional, que permitem s crianas a estabilizao e o enraizamento daquilo que j sabem sobre as diversas reas. Quando, numa atividade, o professor define o contedo, a forma, os meios, e a utiliza como um recurso para alcanar a aprendizagem de conceitos, tal proposta no pode ser chamada de jogo, pois as suas
34
caractersticas essenciais no foram preservadas. Defende o RCNEI (BRASIL, 1998a) que as instituies infantis devem contemplar e conciliar as atividades de trabalho escolar com o jogo infantil. Cada uma das atividades tem a sua especificidade e natureza e elas se complementam e colaboram no processo de desenvolvimento integral da criana. A anlise do RCNEI reafirma a posio assumida de que, para utilizar o jogo como recurso pedaggico, necessrio ter clareza sobre a natureza e as caractersticas dessa atividade, pois, se o educador no souber distinguir e compreender o que o jogo e qual a sua importncia no desenvolvimento da criana, ele pode descaracterizar tanto o trabalho escolar quanto o jogo. Nada impede que o professor realize atividades ldicas na sala de aula e, mesmo que essas atividades contemplem conhecimentos de outras reas, o que importa que as especificidades do jogo e da brincadeira sejam garantidas. A fundamentao terica do estudo, baseada, entre outros, nos estudos de Brougre (1998), Callois (1990), Elkonin (1998) e Huizinga (1990), trouxe contribuies para a compreenso e a caracterizao do jogo, no contexto educacional. Esclarece, tambm, que o jogo e o trabalho possuem caractersticas distintas, porm so conciliveis e se complementam no trabalho pedaggico, colaborando na aprendizagem e no desenvolvimento infantil. Piaget (1971) concebe o jogo e a aprendizagem tambm como atividades de naturezas diferentes. Para o autor, o jogo, nos diferentes nveis de desenvolvimento, um tipo de atividade que se caracteriza pela predominncia da assimilao sobre a acomodao. Nas atividades ldicas, a criana livre para escolher o contedo, a forma, os meios, os objetivos e o tempo que gastar na sua realizao. Quando, porm, algum fator externo pressiona a criana a um esforo adaptativo, ocorre a mudana da natureza da atividade, essa deixa de ser jogo e ocorre o equilbrio entre a acomodao e a assimilao, transformando-se numa situao de trabalho ou de adaptao. Nas situaes de aprendizagens, a criana deve se submeter s exigncias da realidade; o jogo, entretanto, um mecanismo que ela utiliza para submeter a realidade s suas possibilidades de assimilao. Portanto, apesar de serem atividades de naturezas diferentes, elas no se excluem e, na perspectiva desse autor, cada uma tem o seu valor e sua importncia.
EM BUSCA DE DEFINIES E CARACTERIZAO DO JOGO
Neste tpico, estabelecemos uma conceituao de jogo, suas caractersticas e justificativas, que revelam a importncia desse tipo de atividade no contexto escolar. Tais objetivos, apesar de complexos, so de fundamental importncia, pois permitem identificar os limites e as possibilidades do jogo como recurso pedaggico. Esclarecemos, inicialmente, que, ao propor o jogo como recurso pedaggico, assumimos a posio de que a educao escolar, na sociedade contempornea, cumpre papel essencial no processo de formao das geraes mais novas. A espcie humana, segundo Leontiev (1978), diferentemente de outras espcies, no fixa biologicamente as aquisies sociais historicamente construdas nem consegue transmiti-las por herana gentica; depende da mediao que se d, principalmente, na transmisso pela gerao mais antiga da produo cultural conquistada gerao mais nova. A criana, gradativamente, considerando a qualidade das interferncias, amplia os seus conhecimentos e desenvolve capacidades, que possibilitam a tomada de conscincia de si e do mundo. So vrias as instncias mediadoras que determinam a preparao da criana para a vida social, destaque para a famlia, os meios de comunicao, a igreja, a escola e outros grupos sociais. A escola, para cumprir o seu papel, conta com pessoas especializadas, que se apropriam de determinadas atividades consideradas essenciais para impulsionar o processo de humanizao da criana. Neste estudo, defendemos que o jogo uma dessas atividades bsicas, que deve ser utilizada pelo professor como contedo e meio para a estruturao de aprendizagens e para o desenvolvimento global infantil. A tentativa de compreender e desvelar a natureza do jogo, mesmo que de forma provisria, um primeiro passo que possibilita relacion-lo com o processo de ensino-aprendizagem e delimitar a sua possvel influncia como recurso pedaggico, no desenvolvimento das faculdades humanas da criana. O vocbulo jogo visto como polissmico, carregado de sentidos, muitos dos quais no conciliveis e at mesmo contraditrios com a proposta deste estudo, que entend-lo em seu potencial edu-
36
cativo. Revela-se bastante complexa a tarefa de compreender por que um conjunto de sentidos se configura como jogo, tendo em vista a diversidade de posicionamentos. Entretanto, considerando o objetivo do estudo, no possvel dela eximir-se ou buscar subterfgios. O termo jogo no abstrato; vrios autores, por no concordarem em sua aparente evidncia, elaboraram anlises e justificativas, de acordo com o contexto em que desenvolveram os seus estudos. Inicialmente, possvel afirmar que no h um nico conceito cientfico estabelecido e definitivo sobre o vocbulo. A anlise histrica, o levantamento de teorias e de propostas que visam a explicar o jogo ou compreend-lo como elemento da cultura um caminho frtil para a sua conceituao. No se trata de impor um ponto de vista, mas de compreender diferentes interpretaes do jogo, para eleger proposies que mais se aproximam deste estudo. Conceituar e caracterizar o jogo torna-se, portanto, um percurso to importante, como classific-lo, compreender a gnese, a evoluo e a sua importncia como recurso pedaggico. Ao consultar o dicionrio Aurlio (FERREIRA, 1999), percebemos que o jogo um vocbulo de origem latina ludus (jogo, escola) que, posteriormente, foi substitudo por jocus (gracejo, zombaria). Dentre os significados encontrados, destacamos, num primeiro grupo, as seguintes definies: o jogo como atividade fsica ou mental, organizada por um sistema de regras que definem perda ou ganho; brinquedo, passatempo, divertimento. Um conjunto de regras que devem ser observadas quando se joga. Maneira de jogar, uma aposta ou vcio. Num outro grupo de significados, o jogo interpretado como uma srie de coisas que forma um todo ou uma coleo. Uma conjugao harmoniosa de peas mecnicas, com o fim de movimentar um maquinismo. O conjunto orgnico, num espetculo teatral, das marcaes dos atores, dilogos, jogos de luzes, movimentaes de cenrios, divises em cenas, atos e intervalos, ritmo, atmosfera, jogo de cena, jogo dramtico. Refere-se, tambm, a uma folga excessiva num determinado mecanismo. Ainda de forma metafrica, o termo empregado para caracterizar atitudes e comportamentos, entre outros: abrir o jogo - demonstrar uma atitude de franqueza. Esconder o jogo - no deixar transparecer as verdadeiras intenes de um comportamento, uma atitude. Fazer
EM BUSCA DE DEFINIES E CARACTERIZAO DO JOGO |
37
o jogo de - colaborar com o(s) objetivo(s) de, atuando com dissimulao ou sem conscincia do que faz. Ter jogo de cintura - ter muito jeito, muita habilidade, para sair de situaes difceis. Jogar limpo - capacidade de aceitar com serenidade e elegncia situao difcil ou adversa. Jogo da bolsa - especulao em operaes de compra e venda (ttulos e mercadorias), que no obriga entrega do objeto negociado, resolvendo-se apenas com o pagamento da diferena dos preos de cada transao. O conceito jogo, conforme o exposto, expressa vrias designaes, tanto em sentido direto como em sentido metafrico, o que de certa forma confirma a hiptese levantada das caractersticas polissmicas do termo e a exigncia em se buscar um caminho para a configurao do objeto de estudo. Para delimitar a sua conceituao, sero consideradas as concepes de trs estudiosos do tema: Huizinga (1990), Callois (1990) e Brougre (1998), que trilham percursos diferentes, na tentativa de definir o fenmeno. Huizinga (1990) aponta uma nica definio sobre o jogo e descreve as suas principais caractersticas. Callois (1990), por sua vez, separa os enunciados em dois conjuntos, um de sentido estrito e outro de sentido figurado e, valendo-se das anlises dos significados, procura desvelar as suas evidncias e seus traos comuns. Por ltimo, Brougre (1998) faz um percurso diferente dos anteriores, ao discordar da possibilidade de uma nica definio e tambm da viabilidade da busca de traos comuns entre as diferentes significaes. Para o autor, a compreenso dos significados depende da explorao da linguagem e de seu funcionamento dentro de contextos histricos especficos. Huizinga (1990) aborda o jogo humano como resultante da cultura, um fenmeno social, considerando essa forma de jogo como a mais elevada. Esclarece, inicialmente, que o jogo no uma inveno do homem, mas antecede a cultura, que pressupe a existncia da sociedade humana. Ao observar os animais, pode-se constatar que eles tambm realizam jogos; os cachorros, por exemplo, fazem todo um ritual, eles se convidam para jogar, divertem-se, respeitam as regras e no buscam resultados enquanto jogam. Os animais no esperaram que os homens os ensinassem a jogar. Para o autor, existem no jogo aspectos que no so passveis de serem explicados logicamente, mas pode-se afirmar que, na sua
38
essncia, o jogo apresenta algo que no material e ultrapassa os limites do reflexo psicolgico ou da determinao biolgica. A sociedade humana, conclui Huizinga (1990, p.3), no acrescentou nenhuma caracterstica fundamental ao jogo, porm diversificou-o ao longo da sua histria. O jogo uma atividade que se situa numa esfera superior aos processos estritamente biolgicos de alimentao, reproduo e autoconservao. O que o torna importante para o indivduo e para a sociedade o sentido que encerra, isto , a sua capacidade de dar beleza, ornamentar e ampliar a existncia humana (HUIZINGA, 1990, p.12). A essncia do jogar, segundo o autor, est no divertimento, na fascinao, na distrao, na excitao, na tenso, na alegria e no arrebatamento que o jogo provoca. Existe no jogo um significado que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido ao. Huizinga (1990, p.10-16) aponta, entre outros, os seguintes aspectos como fundamentais para caracterizar o jogo: uma atividade livre e, se for sujeito a ordens, deixa de ser jogo e passa a ser tarefa. O jogo no se situa na vida comum, no est ligado satisfao imediata das necessidades ou dos desejos, mas interrompe esse mecanismo. A satisfao que causa est relacionada com a prpria atividade; portanto, no pode ser imposto por deveres fsicos e morais e somente se liga s noes de obrigao e dever moral, quando relacionado ao culto e ao ritual. Ainda, para o autor, os animais e as crianas brincam porque gostam; para o adulto, no entanto, o jogo no uma atividade imprescindvel, transforma-se em necessidade pelo prazer que proporciona. O jogo uma evaso da vida real e se distingue da vida comum pelo lugar e durao que ocupa. Os espaos ldicos so temporrios e criados no cerne do mundo habitual. Ligado ao fator tempo, o jogo transforma-se em tradio, pela repetio, e transmitido de gerao a gerao, preservando a sua magia. Sua prtica acontece dentro de certa ordem e, se o respeito a essa ordem for rompido, ocorre, segundo Huizinga (1990, p. 10-15), a destruio do mundo do jogo. Um elemento que est sempre presente no jogo a tenso; ela lhe d um carter de incerteza, de dvida; quanto mais acirrada for a competio, mais acentuada ser a tenso. O jogo permite a formao de grupos, por meio de segredos e disfarces, os quais diferenciam os
39
participantes do restante do mundo. So estas caractersticas que, segundo Huizinga (1990), devem ser observadas numa determinada situao, para caracteriz-la como ldica. Apesar das dificuldades em conceituar o jogo, o autor prope uma definio, sintetizando as principais caractersticas do fenmeno.
O jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos limites de tempo e espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida cotidiana. (HUIZINGA, 1990, p. 33)
Para o autor, o elemento ldico esteve presente, desde o incio da civilizao, nos mais diferentes povos, desempenhando um papel extremamente importante, criando cultura e permitindo ao homem desenvolver, em toda a sua plenitude, as necessidades humanas inatas de ritmo, harmonia, mudana, alternncia, contraste e clmax. (HUIZINGA, 1990, p.84-85). Na civilizao antiga, o jogo tinha um carter primrio e fazia parte de todos os processos culturais; podia-se visualiz-lo na guerra, no conhecimento, na arte, na msica, na poesia, na filosofia, no direito, na religio. A cultura, em suas formas primitivas, era como que jogada. Mesmo as atividades que supriam as necessidades bsicas do indivduo, por exemplo, a caa e a colheita, assumiam formas ldicas nas sociedades arcaicas. (HUIZINGA, 1990, p. 54). A partir do sculo XVIII, com a sedimentao do modo de produo capitalista, essas formas de jogo foram se rarefazendo, sendo substitudas pelo esporte, que incorporou os valores e representaes do novo modo de vida que se instalou, voltado para o trabalho, para o privado, para a exacerbao da produo e da competio. Callois (1990) reconhece a valiosa contribuio de Huizinga ao conceituar o jogo, constatar as suas caractersticas e conceb-lo como fenmeno social presente nos diversos processos culturais; todavia, tece crticas ao autor de Homo Ludens, por no ter elaborado uma classificao dos jogos. Ele prprio considera que os jogos so de mltiplos tipos, so encontrados nos mais diversos lugares e em nmero elevado. Partindo
40
do pressuposto de que o jogo um elemento primordial no desenvolvimento da civilizao e de que o vocbulo no se refere apenas ao conjunto de atividades especficas que nomeia, Callois (1990, p. 9-13) analisa os sentidos estritos e derivados, visando a descobrir o que eles tm de instrutivo e no que contribuem para a compreenso do termo. Apesar da grande diversidade, preocupou-se em verificar uma evidncia comum na palavra jogo. Descreve Callois que o jogo, no sentido estrito, evoca, por igual, as idias de facilidade, risco ou habilidade. Convida os interessados a um clima de descontrao, diverso, alegria, distrao. Ope-se ao carter srio da vida, do trabalho, da produo e da obrigao. considerado, em razo disso, uma atividade frvola. O jogo no busca, segundo o autor, nenhum bem, nenhum valor, nenhuma obra. Mesmo as loterias, as apostas, os jogos a dinheiro no produzem riqueza; apenas a movimentam. uma atividade eminentemente gratuita e este o aspecto que o torna desacreditado. Tal fator, alis, bastante paradoxal, pois, enquanto aplicados estudiosos, historiadores, psiclogos, procuram demonstrar a presena do jogo nas mais altas manifestaes culturais e sua importncia para o desenvolvimento global dos indivduos, outros, todavia, enxergam-no como uma atividade menor, secundria, descartvel e prescindvel. O vocbulo jogo utilizado tambm para designar [...] a totalidade das imagens, smbolos ou instrumentos necessrios a essa mesma atividade ou a um funcionamento de um complexo. Quando se fala em jogo de xadrez, refere-se igualmente ao conjunto de peas necessrias para jog-lo. Um elemento a menos ou a mais pode desequilibrar toda a atividade. Da mesma forma, pode-se dizer de um jogo de velas: um conjunto de peas de uma embarcao ou carro. Essas noes transmitem a idia de totalidade fechada, completa, imutvel de incio, concebida para funcionar sem outra interveno exterior que no seja a energia que lhe d movimento [...]. O vocbulo, por outro lado, designa um estilo ou uma caracterstica original de um msico, comediante ou intrprete, que, mesmo estando preso ao texto ou partitura, permanece livre para a sua prpria manifestao. Constata Callois (1990, p. 10-11), desse grupo de significados, que o vocbulo jogo combina, em si, as idias de limite, liberdade e inveno. Os sentidos de fazer um bom jogo, jogar com trunfo, mostrar ou esconder o jogo esto vinculados aos jogos que envolvem os elementos sorte e destreza. As expresses jogar forte, jogar a carreira,
41
pr a vida em jogo pressupem a avaliao de situaes de risco, uma comparao entre os recursos disponveis e os resultados possveis. Muitas situaes associadas ao risco so dominadas pelo acaso, sem qualquer possibilidade de controle por parte do jogador. A fortuna ou a desgraa depende, segundo Callois (1990, p. 11), de uma cartada favorvel ou desastrada. O termo expressa, portanto, a idia de risco, perigo, perda ou ganho, a dependncia do sucesso sorte e habilidade. A palavra jogo transmite tambm uma idia de amplitude, facilidade de movimentos, uma certa liberdade, porm no excessiva. O jogo de uma engrenagem, de uma roda expressa um grau de liberdade, programada, calculada, que, em excesso, prejudica ou mesmo enlouquece o funcionamento do mecanismo. (CALLOIS, 1990, p. 12). Todo jogo, segundo o autor, um sistema de regras que define o que e o que no jogo, o permitido e o proibido. Normas, quando violadas, maculam, interferem e at mesmo interrompem o jogo. O nico fator que obriga um participante a se submeter regra a sua vontade de jogar: no h nenhum tipo de sano externa ou oficial que possa impor-lhe tal situao. A ordem estvel, estabelecida por restries e aceita voluntariamente, pode ser rompida e ento regressa pura e simplesmente ao estado inicial, natural e comum. Os sentidos expressos pelo termo sugerem que o jogo foi incorporando aos seus significados a evoluo da sociedade humana, cuja anarquia natural dos primrdios foi substituda pelo universo regrado e controlado da civilizao. (CALLOIS, 1990, p. 12). Callois concorda com Huizinga quanto ao importante papel do jogo como meio de expresso e de produo cultural, nos diferentes domnios do conhecimento, da arte, do direito, da poltica, da esttica e da guerra. Os jogos de competio conduziram ao desporto; os jogos de imitao e de iluso prefiguram as religies e os espetculos. A influncia do jogo na cultura e desta no jogo evidente e no deixa de ser impressionante. As repercusses do jogo alcanam, igualmente, o aspecto individual e, segundo o autor, no so menores; estudos psicolgicos reconhecem a contribuio significativa do jogo no desenvolvimento e na auto-afirmao da personalidade.
Jogos de fora, de destreza, de clculo so exerccios e diverso. Tornam o corpo mais vigoroso, mais dcil e mais resistente, a vista mais aguda, o tato mais sutil,
42
o esprito mais metdico e mais engenhoso. Cada jogo refora e estimula qualquer capacidade fsica ou intelectual. Atravs do prazer e da obstinao, torna fcil o que antes era difcil e extenuante. (CALLOIS, 1990, p. 15-16).
O jogo, para Callois (1990, p. 16), no uma aprendizagem para o trabalho, nem prepara para uma profisso definida. O menino que brinca de papis ou imita um avio, uma locomotiva ou um carro, no se prepara de forma alguma para tornar-se um piloto, um condutor ou um mecnico; nem a menina que brinca de casinha se transformar numa cozinheira. No muda nada lanar mais forte um disco de metal, ou atirar incessantemente uma bola com uma raquete, porm, talvez seja vantajoso ter msculos potentes e reflexos rpidos. O aspecto marcante do jogo que ele introduz o indivduo na vida, aumentandolhe a competncia para superar os obstculos e as dificuldades. O sujeito nas situaes ldicas empenha-se em ganhar, utiliza plenamente todos os seus recursos e se submete s normas contratadas. As situaes de disputa exigem cortesia, confiana e respeito. A derrota, o azar, a fatalidade devem sem aceitos sem clera e sem desespero. Quem no aprende a perder, a se controlar e a dominar os seus impulsos e sentimentos, cai logo no descrdito. O jogador que no permanece atento, que perde a concentrao ou no domina a sua ansiedade pode pr tudo a perder. No jogo, nada est definitivamente perdido e outras oportunidades surgem, permitindo ao jogador a superao dos entraves e a sua recuperao. Ganhar e perder so faces de uma mesma moeda: se hoje a vitria reluz, o amanh pode trazer a derrota. princpio do jogo aprender a aceitar a derrota como um contratempo e a vitria sem vaidade. Saber vencer to importante como saber perder. O jogo, segundo Callois (1990, p. 16-17), uma escola de aprendizagem ativa e rdua e um terreno frtil para trabalhar certos costumes e valores sociais, e praticar atos de civilizao, fazendo recuar a mesquinhez, a cobia e o dio.
O jogo mobiliza as diversas vantagens que cada pessoa pode ter recebido do acaso, o seu melhor zelo, a implacvel e inalienvel sorte, a audcia de arriscar e a prudncia de calcular, a capacidade de conjugar estas diferentes espcies de jogo, que tambm o e em termos superiores, de uma mais ampla complexidade,
43
visto ser a arte de associar de forma til s foras indiferentemente dispostas. (CALLOIS 1990, p. 16-17).
O jogo no uma atividade primria, pois quem est com fome no tem nimo para jogar. O jogo supe tempo livre e cio. Na verdade, ningum obrigado a comear ou a permanecer jogando. Por sustentar-se no prazer que desperta, a participao na situao fica merc do tdio, da satisfao ou da modificao do estado de humor. Diferente do trabalho e da cincia, que esto preocupados com a produo e com a capitalizao dos seus resultados, tendo em vista a transformao do mundo, o jogo no visa a produzir nada e, at mesmo, constitui a sua essncia a anulao dos prprios resultados. O jogador escolhe as suas prprias dificuldades, isola-as no contexto ldico e as conseqncias, igualmente ideais, so a satisfao ou a decepo. (CALLOIS, 1990, p. 16-17). Conclui o autor que o jogo se fundamenta essencialmente no prazer do indivduo em superar obstculos arbitrrios, quase fictcios, feitos sua medida e por ele aceitos. A realidade, por sua vez, no apresenta essa configurao. So essas caractersticas que retratam, segundo o autor, o principal defeito do jogo e so, por outro lado, essenciais, pois sem elas o jogo ficaria tambm desprovido da sua fecundidade.(CALLOIS, 1990, p. 18). Ao apresentar as variadas e ricas acepes sobre o jogo, Callois (1990) amplia a anlise de Huizinga e aponta que no existe o jogo em si, mas so as disposies psicolgicas do indivduo que outorgam sentido e significado a esse tipo de atividade. Tomando como base os traos destacados, o autor aponta as seguintes pistas que podem levar definio de uma situao como jogo:
Livre: uma vez que, se o jogador fosse a ela obrigado, o jogo perderia de imediato a sua natureza de diverso atraente e alegre; Delimitada: circunscrita a limites de espao e de tempo, rigorosa e previamente estabelecidos; Incerta, pois o seu desenrolar no pode ser determinado nem o resultado previamente definido, e ainda necessrio a existncia de um espao de criao ao jogador;
44
Improdutiva: no gera nem bens, nem riqueza, nem elementos novos de nenhuma espcie; e salvo alterao de propriedade no interior do crculo de jogadores, conduz a uma situao idntica do incio da partida; Regulamentada: sujeito a convenes que suspendem as leis normais e que instauram momentaneamente uma legislao nova, a nica que conta; Fictcia: acompanhada de uma conscincia especfica de uma realidade outra, ou de franca irrealidade em relao vida normal. (CALLOIS, 1990, p. 29-30).
Brougre (1998) distingue-se de Huizinga e Callois, primeiro, por no acreditar na possibilidade de se conseguir delimitar o jogo usando uma nica definio e, segundo, por considerar invivel a tentativa de buscar aspectos comuns nas diferentes acepes. O autor considera que o jogo uma elaborao da linguagem usada como recurso para expressar, levantar hipteses e interpretar determinadas situaes e objetos. No uma verdade natural, mas surge como representao condicionada por contextos socioculturais. Carrega, no seu cerne, contradies, cargas objetivas e simblicas nem sempre fceis de se distinguir. Serve tambm como instrumento para moldar, manipular a realidade, atendendo a necessidades e interesses especficos. Brougre (1998, p. 21), fundamentado em Wittgenstein15, ressalta que a linguagem no pode revelar nada por si mesma. Ela dependente do seu contexto de utilizao e deve ser analisada com base nas formas de vida que lhe do sentido. Um mesmo termo pode apresentar diversas significaes, as quais podem tratar, de acordo com os seus usos e contextos, de realidades comuns ou mesmo distintas e irreconciliveis. O autor aponta como caminho para a compreenso do conceito a explorao da linguagem e de seu funcionamento. Tal procedimento permite reunir indcios e pistas que possibilitam a explicitao das representaes associadas palavra estudada. Esse caminho contribui, tambm, para a compreenso dos porqus do termo para designar
15 WITTGENSTEIN, L. Remarques mles (1977), tr. fr. Mauvezin, T.E.R., 1984.
45
situaes, coisas e atividades to diferentes. O que pode, por exemplo, levar pessoas a usarem o mesmo vocbulo para tratar de atividades to distintas: um gato empurrando uma bola, pees brancos e pretos num tabuleiro, uma partida de futebol, uma criana brincando de boneca ou mesmo uma engrenagem com folga. O autor defende a impossibilidade de limitar o conceito jogo a uma nica definio. A tentativa de delimitao do termo seria refutada pela experincia. No h regras especficas, em definitivo, que prescrevem o uso dessa palavra; a cada passo para defini-la, novas imprecises surgem, dificultando o estabelecimento de um sentido nico. A cada dia possvel constatar o surgimento de novas maneiras de utilizao do termo jogo. O conceito em separado, analisado de forma abstrata, sem considerar o contexto no qual est inserido, pode levar a equvocos e imprecises. No h, portanto, uma constituio definitiva, nica, sem equvocos. (BROUGRE, 1998, p. 22). Baseando-se em Hagge16, Brougre (1998, p. 16) afirma que as lnguas no so instrumentos de descoberta da verdade. Os indivduos e as sociedades utilizam-nas para criar enunciados que respondem s necessidades de expresso, de representao de uma circunstncia em particular. Basta apenas que certas regras de construo sejam respeitadas. O emprego do termo, portanto, destaca Brougre (1998, p. 14), no um ato solitrio; retrata uma categoria veiculada pela linguagem, fornecida pela sociedade e utilizada como instrumento cultural. Situaes diretas e metafricas so designadas como jogo; pode-se falar de um jogo de futebol ou de um jogo de engrenagens. At mesmo a deciso de considerar uma situao como direta ou metafrica simplista e arbitrria, tendo em vista a falta de regras para tal categorizao. Como ponto de partida e sem buscar uma definio mais rigorosa, Brougre (1998, p.14-16) reconhece trs situaes como jogo. Em primeiro plano, a participao de seres numa determinada situao interpretada como jogo, qualquer que seja a sua definio. Em segundo, uma estrutura com regras pr-estabelecidas que existe
16 HAGGE, C. Lhomme de parole - Contribuition linguistique aux sciences humaines (1985), Paris, Gallimard, col. Folio, 1986, p.112.
46
independente dos jogadores, por exemplo, um jogo de futebol, de bocha, de amarelinha. Por ltimo, um conjunto de objetos que so usados para jogar, por exemplo, o tabuleiro e as peas de um jogo de xadrez ou de damas. Para o autor, o segundo e o terceiro nvel de expresso oferecem menos obstculos de percepo, todavia, o primeiro nvel bem mais complexo de se reconhecer, pois requer uma interpretao de uma dada situao. Levanta todo o problema colocado sobre o uso legtimo do termo, a dificuldade de configur-lo como tal. O enunciado no surge de forma abstrata, mas um expediente da lngua criado com finalidades prticas e utilizado como um recurso de expresso, numa circunstncia peculiar. O que vai, portanto, determinar se uma atividade jogo a imagem estabelecida dentro de um contexto sociocultural. (BROUGRE, 1998, p. 17). A noo de jogo no uma elaborao resultante de uma cincia ou de uma lngua em particular, mas se configura no uso cotidiano e social da linguagem. Pressupe interpretaes, imagens e projees sociais sobre a realidade externa. So os adultos que batizam como jogo certas atividades infantis; antes mesmo que a criana domine o termo, tais designaes so internalizadas e incorporadas. A conscincia de jogar pressupe uma aprendizagem lingstica resultante de contatos sociais e interlocues, que se iniciam desde os primeiros meses da existncia da criana. Wallon17 afirma que
a lngua um mecanismo de socializao. A criana aprende o que pode ou no dizer em sua lngua. O mundo que ela descobre ento dividido em categorias e os signos so por ela solidariamente organizados. Nesta medida, a lngua modela a representao. Todos levam menos em considerao o que a lngua no nomeia. O pensamento trabalha sobre e a partir da linguagem. Ela herda uma situao de fato. (apud BROUGRE, 1998, p. 17).
Conclui Brougre (1998) que o emprego de um vocbulo no
17 WALLON, H. Levolution psychologique de lenfant, 1968. Paris: Armand Collin, 1981, p. 58.
47
um ato isolado, solitrio, mas resultante da influncia do contexto de um grupo social para o qual o termo faz sentido. Ao invs de propor uma definio sobre o jogo, o autor percorre o uso do vocbulo em determinados contextos socioculturais; interpreta as diferentes conotaes reveladas pelas cincias e pelo uso do termo no cotidiano, optando pela elaborao de paradigmas18, em vez de propor teorias sobre o jogo. Tomando como referncias os contextos socioculturais que se estendem do sculo IV a. C. at o incio do sculo XVIII, Brougre (1998) configura o conjunto das anlises sobre o jogo, num paradigma, denominado de paradigma antigo (grifo nosso). O jogo, considerando o tratamento dado pelos estudiosos, pelas vrias reas do conhecimento e o seu uso no cotidiano, concebido de forma acessria ou negativa. Ao interpretar as diferentes representaes, o autor constata elementos que retratam o jogo como ftil, frvolo e, muitas vezes, at mesmo como algo nefasto. Nesse contexto, o jogo s tem valor se de alguma forma contribuir para o trabalho ou para o estudo, submetendo-se s atividades srias e tornando-se um meio de relaxamento, recreao ou recuperao das foras empregadas na produo e no utilitrio. Sua utilizao precisa ser limitada e controlada, sem excessos. A posio de Aristteles, segundo Brougre (1998, p. 28), enquadra-se nessa perspectiva tradicional. Assegura o filsofo19 que
no portanto no jogo que consiste a felicidade. De fato, seria estranho que o fim do homem fosse o jogo, e que se devesse ter incmodos e dificuldades durante toda a vida a fim de poder se divertir! [...] Divertir-se para ter uma vida sria [...] eis, parece, a regra a seguir. O jogo efetivamente uma espcie de relaxamento, pelo fato de que temos necessidade de descanso. O relaxamento no , pois, um fim, visto que s ocorre graas atividade. E a vida feliz parece ser aquela que
18 Kuhn (1994, apud MORAES, 1997, p. 31) explica que paradigma no se refere apenas a uma teoria, mas significa uma constelao de crenas, valores e tcnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade cientfica, ou seja, uma estrutura formada por diferentes teorias e que possibilita a elaborao de novas teorias ou novas explicaes da realidade. 19 ARISTTELES. Poltica, VIII, 3, 1337b34, 138 a1, trad. Fr., Paris, Vrin, 1959, p.557.
48
est de acordo com a virtude; ora, uma vida virtuosa no existe sem um srio esforo e no consiste em um mero jogo. (apud BROUGRE, 1998, p. 28).
O jogo, para Aristteles, no se justifica por si s, uma atividade acessria e, ao mesmo tempo, oposta ao trabalho. A felicidade no est no jogo, mas na vida virtuosa conseguida por meio do esforo diligente. O jogo, segundo o filsofo, um relaxamento, um divertimento que descansa e resgata o homem para as atividades srias. No sculo XIII, So Toms de Aquino, influenciado pela viso aristotlica, introduziu essa forma de conceber o jogo no pensamento cristo. Procuramos o repouso do esprito atravs dos jogos, seja em palavras, seja em aes. Portanto, permitido ao homem sbio e virtuoso propiciar-se esses relaxamentos algumas vezes20 (apud BROUGRE, 1998, p. 28). O jogo, para o filsofo, tinha validade na medida em que contribusse para a recuperao da energia do indivduo, resgatando-o para continuar enfrentando os desafios do mundo do estudo e do trabalho. A presena marcante dos jogos de azar e de apostas, no contexto sociocultural dos sculos XVII e XVIII, um fator que colabora para estabelecer uma viso negativa de jogo. Entendiam os moralistas e pedagogos da poca que uma atividade que provocava desgraas, iluses, impelia o vcio e atitudes inconseqentes no podia, sem restries, ser incorporada ao processo educacional. Cabia, ao educador, a responsabilidade de selecionar as atividades adequadas e apropriadas, considerando os seus objetivos. A representao de criana que vigorava, nesse perodo histrico, tambm contribuiu para reforar a viso negativa do jogo. A criana, concebida como um adulto em miniatura, tinha como nica alternativa a superao das mazelas da infncia. O jogo, por estar prximo e incorporar valores do mundo infantil, entre outros, a espontaneidade, a liberdade, a imaginao, a no produtividade, era visto tambm como uma atividade ftil, de menor valor. O que determinava, na poca, a qualidade ou a importncia das coisas era o referencial do mundo adulto. A viso negativa ou acessria do jogo sustentada, portanto, pelo pensamento filosfico exposto, pelo carter
20 AQUINO, T. de. Somme thologique, II, questo 168, trad. Fr., Paris, Belin, t.5, 1852, p.461.
49
nefasto dos jogos de aposta e pela viso de criana como adulto em miniatura. O paradigma tradicional incorpora, na sua evoluo, uma outra tendncia que advoga o jogo como um meio de ensino. Quintiliano21, representante dessa vertente, segundo Brougre (1998, p. 55), concebe o jogo como um recurso para seduzir a criana, visando a encoraj-la e anim-la para a aquisio de conhecimentos. O jogo no confivel, enquanto tal, pois no tem valor educativo em si mesmo; como um chamariz, porm, cumpre o seu papel, ao atrair a criana e faz-la trabalhar sem perceber. As informaes transmitidas por meio do jogo devem levar em conta a idade e o interesse da criana. O jogo usado, nessa perspectiva, para atrair a criana, j que ela ainda no consegue compreender a importncia dos estudos para a sua vida. Um exemplo dessa tendncia foi a indicao de Quintiliano para o emprego de letras em formatos de doces e bolachas, com o objetivo de motivar a criana para a aprendizagem da leitura e da escrita. Essa ltima tendncia do paradigma antigo, que defende o jogo como um meio de aprendizagem, contribui progressivamente para que outros estudiosos psiclogos e pedagogos demonstrassem interesse pelo tema e estreitassem ainda mais a relao entre o jogo e a criana. Antes da manifestao de um novo paradigma, Brougre (1998) analisa um perodo chamado de transitrio e ressalta que a concepo de jogo est em estreita relao com a representao de criana dos diferentes perodos histricos. At o sculo XVIII, conforme destacamos, a representao predominante de criana era negativa; o pensamento cristo associava este ser, marcado pelo pecado original, ao mal. A pedagogia da poca, portanto, no podia fundamentar-se na natureza infantil, pois o modelo a ser seguido era o do adulto que superou a fragilidade e a fraqueza da natureza infantil. O educador vigilante corrigia e sujeitava a criana s regras e s virtudes do adulto. Educar, nessa viso, segundo Brougre (1998, p. 59), significa no compactuar com o mundo e as manifestaes espontneas da criana.
21 QUINTILIANO. Des institutions oratoires, trad. Fr. Paris, Belles-lettres, 1975, I, 1, 20. A obra deste orador latino, que viveu no primeiro sculo depois de Cristo, est constituda de tratados de oratria, teoria educacional, crtica literria e ensinamentos morais, tendo exercido grande influncia no Renascimento.
50
No contexto histrico do sculo XVIII, dominado pela representao negativa de criana, duas posies antagnicas comeam a se confrontar e a disputar espao. De um lado, a viso racional, que concebe a criana como um ser de instinto mau, voltado para o prazer imediato, para a desordem e que precisa ser dominado pelo avano da razo e da submisso s regras. Por outro lado, a noo de criana como um ser sentimental, frgil, desprotegido, necessitado de cuidados, produz uma imagem que seduz, atrai e cativa o adulto. A valorizao ou desvalorizao da criana orientada por um ou outro ponto de vista. O modo de ver norteado pela razo deprecia a infncia, no entanto, quando fundamentado no sentimento, na imaginao e na espontaneidade, a valoriza. A revoluo do pensamento romntico22 assume essa ltima tendncia e promove uma nova maneira de conceber a criana e, conseqentemente, o jogo e a educao. O movimento ope-se aos pressupostos de tendncias do Iluminismo, que valorizavam a razo, a objetividade e a cincia. O mundo, na nova perspectiva, passa a ser concebido como muito mais complexo do que propunha o pensamento anterior. Outros elementos, entre os quais o sentimento, a intuio, a poesia, as lendas, os contos, o romance, o arcaico, o povo, o primitivo e o popular, passam a ser enfatizados e se sobrepem ao racionalismo. Tambm a criana, que est vinculada ao primitivo, ao popular, ao espontneo e imaginao, cresce em valorizao. Hoffman23 (apud BROUGRE, 1998, p. 72) utiliza um dos seus personagens, Arlind, para retratar as transformaes no perodo:
Tnhamos antigamente uma f simples e piedosa. Reconhecamos no apenas a existncia de um Alm, mas tambm a insuficincia de nossos sentidos; veio o sculo das Luzes que nos deixou tudo to claro que no se viu mais nada devido claridade, tanto que, na
22 Contempla vrios movimentos intelectuais que romperam, a partir do final sculo XVIII e incio do sculo XIX, influenciados pela Revoluo Francesa e Industrial, com a tradio hegemnica dos movimentos clssicos que se caracterizavam pela formalidade, rigidez e o domnio da razo. O pensamento romntico preconizava a exaltao dos instintos, dos sentimentos, da imaginao, do mstico, dos contos, da fantasia, a volta aos temas medievais e a busca de inspirao nas religies orientais. HOFFMAN, E.T.A. Fragment de la vie de trois amis, tr. fr., Paris, Phbus, 1979.
51
floresta, se d com o nariz na rvore mais prxima; agora se trata de aprender o Alm, voltando para ele braos feitos de osso e carne.
O pensamento de Rousseau e a corrente romntica transformam fundamentalmente a idia que se tinha da criana (BROUGRE, 1998, p. 202). A criana deixa de ser uma tbua rasa a ser impressa e tornase uma fora mgica dotada de movimento, resistncia e autonomia; portadora de valores naturais e de uma natureza essencialmente boa que precisa ser tratada com zelo, para no ser degenerada pelo adulto e pela sociedade. Ao adulto cabe conhecer a natureza infantil, confiar e se inspirar totalmente nela, para exercer o papel de educador. Essa nova representao e valorizao do perodo infantil impulsionam novos estudos sobre a criana. As atividades espontneas passam a ser reconhecidas. O jogo, expresso por excelncia da natureza infantil, torna-se to necessrio quanto alimentao. Atrs de sua aparente frivolidade, existe uma atividade sria, que revela os mecanismos psicolgicos essenciais ao desenvolvimento da criana. Assim, muitos educadores, segundo Brougre (1998), seguindo o trao de psiclogos ou bilogos, vo encontrar no jogo a marca de uma educao natural. O jogo, nessa viso, torna-se, por si mesmo, um fator de educao e passa a ter todo o suporte para entrar na escola e se constituir num recurso educativo adequado criana. Para que criar mtodos artificiais, se a natureza infantil oferece esse recurso? O jogo, que historicamente era apenas uma atividade prxima da criana, transforma-se em genuna expresso infantil, na primeira poesia do homem. Distancia-se da frivolidade e da futilidade e se reveste de extrema significao para a formao e o desenvolvimento infantil. No necessita mais do trabalho ou do estudo para ser legitimado, justifica-se por si mesmo. Brougre (1998) denomina essa nova forma de conceber o jogo de paradigma romntico (grifo nosso), fundamentado por teorias de diversos campos do conhecimento. O novo paradigma estabelece e produz outro nvel de relao entre o jogo e a educao. De frvolo, acessrio e oposto ao trabalho, torna-se srio e mais precede do que se ope ao trabalho. S quem no consegue apreender a profunda significao do jogo e sua importncia para o desenvolvimento dos mecanismos psicolgicos infantis continua a
52
encar-lo como ftil. A ruptura romntica vai produzir um novo tipo de relao entre jogo e educao, no entanto, no faz desaparecer o paradigma antigo. As mudanas nas prticas, segundo Brougre, no refletem o sucesso do discurso romntico. O jogo oscila entre o srio e o frvolo, conforme o ponto de vista adotado. Continua opondo-se ao trabalho, sendo sua preparao ou seu equivalente para a criana. Alm de poetas e educadores, entram em cena, a partir do sculo XIX, cientistas que elaboram justificativas, inserindo o jogo definitivamente no campo das atividades srias. Dentre outros, destaque para Stanley Hall (1904), Karl Groos (1895), Herbert Spencer (1897), Frebel (1861, s.d.), Claparde (1953). Diferentes teorias e propostas abraam a viso natural do jogo para justificar a sua importncia. Outro conjunto de teorias, representado por Piaget (1971, 1977), Vygotsky (1988, 1991), Elkonin (1998), Brougre (1998), Callois (1990), Huizinga (1990), contrape-se e rompe com o mito do jogo natural. Esse conjunto responsvel pela elaborao de um terceiro paradigma sobre o jogo, denominado, no estudo, de ps-romntico. O jogo, nesta perspectiva, no visto como atividade inata ou natural da criana, mas resultante de aprendizagem social, fruto das relaes interpessoais. A criana, desde o seu nascimento, est inserida, num determinado contexto sociocultural; aprende a jogar com as influncias culturais e com as pessoas com as quais convive. No incio de sua existncia, so os adultos, segundo Wallon24 (apud BROUGRE, 1998, p. 190), que influenciam as crianas a conceberem determinadas atividades como jogo. A criana , num primeiro momento, o brinquedo do adulto, o espectador e o experimentador ativo, para se transformar depois num parceiro real de jogo. Bateson25 (apud BROUGRE, p. 191) ressalta que o jogo s possvel quando os organismos que a ele se entregam so capazes de um certo grau de metacomunicao, isto , so capazes de trocar sinais, veiculando a mensagem isto um jogo. O jogo, segundo esse autor, uma mutao da realidade; nele, as coisas passam a ser outras.
WALLON, H. Levolution psychologique de lenfant. 1968, Paris: Armand Collin, 1981, p. 58. BATESON, G. Une teorie du jeu e du fantasme, In: Vers une cologie de l sprit, t. 1, trad. Fr., Paris: Le Seuil, 1977, p. 211.
53
um espao diferente do mundo habitual e regido por regras circunstanciais. O jogo supe, portanto, comunicao e interpretao. A existncia do jogo garantida pelos acordos estabelecidos e o desejo dos jogadores em permanecerem jogando. Segundo Brougre (1998), as situaes ldicas so marcadas pelo exerccio, pela fico e pela imaginao e permitem ao indivduo a criao, a inveno e a experimentao de diversas situaes, sem tantos riscos, presses e conseqncias ao mundo real. Podemos concluir que o paradigma ps-moderno incorpora do jogo a caracterstica de frvolo, ressaltada pelo paradigma antigo; a importncia e a seriedade, defendida pelo paradigma romntico, alterando a sua configurao, ao conceb-lo como uma atividade de natureza histrica e social. Brougre (1998, p. 194) deduz, dos apontamentos destacados, cinco critrios que permitem analisar se certas situaes podem ser interpretadas como jogo ou no. A primeira exigncia para a existncia do jogo refere-se a um certo grau de comunicao: os sujeitos precisam ser capazes de decifrar que uma dada situao trata-se de jogo. Um outro aspecto diz respeito deciso de jogar ou de permanecer no jogo. Ningum pode ser obrigado a jogar, esta deve ser uma deciso individual. Um terceiro critrio est ligado regra, pois a situao ldica requer uma certa organizao e um consenso, que estabelecido entre os participantes. O quarto critrio relaciona-se ao carter incerto do jogo: no possvel estabelecer e garantir resultados, a tentativa de transform-lo numa atividade produtiva o descaracteriza. O ltimo critrio refere-se caracterstica de frivolidade do jogo, isto , a sua iseno do mundo real. Esse tipo de atividade no traz conseqncia, no altera e no modifica o mundo real. Alm desses critrios, Brougre busca suporte na contribuio de Henriot26, que concebe o jogo como um encontro entre uma situao ldica e uma atitude ldica, isto , um jogo e um jogador. A falta de qualquer desses dois elementos descaracteriza o jogo. Como exemplo, pode-se tomar o esporte que, apesar de parecer um jogo, uma situao ldica, todavia, no conta com jogadores, mas sim com indivduos que exercem a profisso de atletas. As atitudes dos atletas so de trabalhadores que esto produzindo e que precisam, a
HENRIOT, J. Sous couleur de jouer - La mtaphore ludique. Paris: Jos Corti, 1989.
54
todo instante, comprovar a sua competncia profissional. A falta do requisito atitude ldica, portanto, no permite que essa situao seja considerada como jogo, na viso apresentada. Por outro lado, algum pode exercer o seu trabalho demonstrando uma atitude ldica, todavia, a situao no ldica; as suas caractersticas so diferentes dos traos do jogo, pois predominam a seriedade, a produo, a finalidade, a utilidade e a interferncia na realidade. Muitas vezes, situaes de ensino so chamadas de jogos pedaggicos ou educativos pelo professor; todavia, para as crianas elas se constituem numa situao de trabalho e no ldica. A existncia do jogo pressupe, portanto, a presena dos traos: atitude e situao ldica. A utilizao do jogo como recurso pedaggico, na perspectiva apontada por Brougre (1998), Callois, (1990) e Huizinga (1990), bastante paradoxal, pois, ao mesmo tempo em que ressalta o jogo como espao rico de aprendizagem cultural, manifesta o elemento da incerteza, isto , a dificuldade de se garantir os resultados. A liberdade, que o jogo revela, valoriza as conquistas, todavia, no se pode defini-las de modo preciso e antecipado. A tentativa de buscar a certeza do resultado no jogo pode destruir a sua especificidade. O jogo diferencia-se do trabalho, principalmente nesse aspecto, pois, neste ltimo, ao contrrio, recomendvel antecipar, garantir e alcanar os objetivos estabelecidos. O jogo no pode ser tratado como trabalho disfarado nem o trabalho ser dissimulado de jogo. So duas atividades que, no contexto educacional, podem se complementar e se enriquecer, primeiro, porque requerem atitudes distintas; segundo, porque supem a construo de situaes diferentes por parte da criana e do adulto (BROUGRE, 1998, p. 197). Nessa proposio, rompe-se a falsa dicotomia instalada entre o jogar e o aprender e supera-se a viso negativa do jogo, como atividade menor ou nefasta. O jogo, considerando as suas caractersticas, concebido como atividade diferente do trabalho escolar e, apesar do seu carter incerto, desempenha um papel primordial no processo de aprendizagem e desenvolvimento do educando. A frivolidade, apontada por Brougre (1998) como um dos critrios fundamentais para a configurao de uma atividade enquanto jogo, tambm defendida por Huizinga (1990) e Callois (1990). Os autores compartilham da viso de que o jogo no pode provocar con-
55
seqncias para a realidade. O jogo, contudo, pela sua natureza social e histrica, recebe influncias do mundo social e cultural no qual est inserido e estas intervm na sua estrutura e no seu formato. Henriot27 (apud BROUGRE, 1998, p. 18-19), interpretando as novas conotaes que o vocbulo jogo ostenta nos meios de comunicao, alerta para o que parece ser uma outra mudana de paradigma. O vocbulo tem sido empregado com novas conotaes e essas recentes aplicaes testemunham uma evoluo do termo. A idia de jogo, considerando o ponto de vista dos intrpretes, distancia-se dos significados de diverso, distrao, prazer, fico, imaginao e se aproxima de situaes reais, entre outras, seqestros, conflitos blicos, embates polticos, aplicaes financeiras, disputas econmicas. O vocbulo usado para retratar as disputas econmicas, polticas e sociais, situaes que provocam alteraes e mudanas na realidade. Brougre (1998, p. 19-20) entende que essas conotaes so resultantes da crescente indistino entre o real e a simulao causada pelo intenso desenvolvimento e utilizao das tecnologias informatizadas. Uma tela de computador usada para controle de espao areo um exemplo que ilustra essa afirmao, pois retrata e concilia o real com a simulao. As aeronaves reais e fictcias so representadas pelos mesmos pontos, a estrutura a mesma, porm as operaes promovidas na tela trazem conseqncias para o real. Nos paradigmas anteriores, a situao e a atitude ldica ficavam protegidas, ao se produzirem num mundo fictcio, diferente do mundo habitual, e no provocavam conseqncias sobre o real. A nova interpretao dada ao jogo de simulao, com conseqncias para o real, altera a sua configurao e torna confusa a sua noo, em razo da falta de distino entre o fictcio e o real. Explica Brougre (1998, p. 19-20) que a confuso constatada, em nvel de linguagem, no superficial, mas estrutural, relativa prpria natureza ou (talvez ausncia de natureza) do jogo. Da o peso da interpretao e a dificuldade de se diferenciar claramente o que e no jogo. O vocbulo, por no ter uma denominao prpria e definitiva e o seu emprego estar vinculado ao peso da interpretao, assume diferentes conotaes; desde aquelas ligadas diverso, fri-
HENRIOT, J. Sous couleur de jouer - La mtaphore ludique. Paris: Jos Corti, 1989.
56
volidade, futilidade, at s situaes com conseqncias concretas para o mundo real. O autor alerta, porm, que, apesar da dificuldade de conceitu-lo, necessrio garantir uma certa delimitao, um sentido, pois nem tudo no mundo pode ser generalizado como jogo e, caso isso ocorra, a noo no faz mais sentido e no tem mais o que delimitar. Essa necessidade de delimitao do vocbulo e o cuidado com a sua generalizao no so questes menores. Procede a verificao, apontada por Henriot28, de uma possvel mudana de paradigma, que no se restringe s interpretaes dadas e ou divulgadas pelos meios de comunicao. uma distoro de natureza grave na situao ldica, resultante de determinaes promovidas pelo contexto scio-histrico, passvel, no entanto, de interferncias e influncias de outras representaes. Huizinga (1990, p. 114) tambm chama a ateno para a deturpao ou descaracterizao do autntico jogo. O autor destaca que as situaes ldicas no integradas ao esprito (atitude) de ludicidade podem conduzir os participantes a inacreditveis extremos de cegueira e megalomania desenfreada. Alguns acontecimentos reais ilustram as distores na situao e na atitude ldica. Como exemplo, h os casos de jovens que queimam pessoas, alegando que estavam brincando; matam colegas, retratando situaes de jogos eletrnicos. Poderamos relatar inmeros outros exemplos, que demonstram a necessidade de recuperar aquilo que o ldico tem de mais fecundo, isto , a capacidade de metamorfosear a realidade, transformando-a num mundo representativo e eliminando qualquer possibilidade de causar ou promover na realidade conseqncias nefastas. No temos a pretenso de explicar comportamentos ilcitos apenas pela ausncia ou no do ldico, mas apenas alertar que a secundarizao do ldico e a mudana de paradigma, apontada por Henriot, confundem, desfiguram e restringem o papel do jogo na vida humana. Torna-se fundamental, portanto, delimitar o que o jogo, a sua importncia, e buscar preservar caractersticas essenciais que esto se transformando ou se perdendo. Este material, ao adotar o para-
Ibid.
57
digma ps-romntico, resgata interpretaes que consideram o jogo como atividade de natureza histrico-social; negando e afirmando representaes e sentidos elaborados sobre o vocbulo. A omisso, a ausncia de reflexo crtica e a no interveno nesse processo pode significar o consentimento e a anuncia da sedimentao de novas caractersticas, que deturpam e descaracterizam o jogo, dificultando a sua delimitao. J. Kollarits29 (apud ELKONIN, 1998, p. 13) ressalta a inexistncia de uma definio exata do jogo, no conjunto das atividades praticadas por homens e animais; qualquer tentativa de conceituao deve ser qualificada de jogos cientficos dos autores. Neste estudo, buscamos algumas pistas que podem colaborar na definio do jogo e servir de suporte para as discusses posteriores. Constatamos que o jogo recebe em diferentes momentos e contextos interpretaes variadas e provisrias. A interpretao a ser assumida pelo estudo, tambm temporria, toma como base as definies, as caractersticas e os princpios destacados, principalmente, por Huizinga (1990), Callois (1990) e Brougre (1998). Estes autores apresentam, conforme analisamos, diferentes percursos para conceituar e caracterizar o jogo; percebemos, porm, a existncia de pontos de convergncia na conceituao e caracterizao final do jogo. Os possveis consensos sero utilizados para esclarecer e elucidar uma atitude e uma situao como ldicas, elementos estes considerados por Brougre (1998, p. 194) como essenciais para definir e caracterizar o jogo. Inicialmente, podemos afirmar que uma atividade imposta, controlada ou determinada externamente no pode ser tratada como jogo. A atitude ldica pressupe a liberdade de escolha, a livre opo e a participao espontnea do indivduo, nas situaes ldicas. Ningum pode ser obrigado ou coagido a jogar. A liberdade no jogo permite que os jogadores, a qualquer momento e em comum acordo, possam alterar os meios, os modos ou os objetivos da atividade. A sada do participante, visando ao isolamento, observao ou mesmo busca de outra atividade que seja mais significativa e fecunda, so outras opes possveis de serem abraadas. O que prevalece o
29 KOLLARITS, J. Quelques considrations sur la biologie et la psycologie du jeu. In: Archives de Psychologie, Genebra, t. CXXVII, 1940.
58
desejo do indivduo de suprir as suas necessidades, expectativas e interesses. A participao voluntria um fator que oferece maiores chances do jogo transformar-se em fonte de alegria, divertimento, fascinao, distrao e prazer. A dvida, o risco, a surpresa e a incerteza quanto ao resultado ornamentam e do beleza ao jogo, de sorte que a inexistncia dessas caractersticas exige a reformulao e reestruturao do jogo. Os resultados imprevisveis, advindos dos embates e das interaes ldicas, provocam ansiedade e tenso, fatores que exigem ateno e evoluo do jogador, nas suas atitudes de autocontrole e autodomnio das suas emoes, sentimentos e impulsos. Conceber o jogo como meio de produo de bens, riquezas ou lucros altera um aspecto essencial de atividade, que tem como foco o processo e no o produto. Assumir o jogo como atividade produtiva acarretaria atitudes de exacerbao da produo e da competio e eliminaria as caractersticas de futilidade e frivolidade, apontadas por Brougre (1998). O jogo, no seu incio, est marcado pela improvisao, imaginao e fico e o prazer surge da representao de diferentes papis, seres, objetos ou coisas. Depois, as leis e as normas so incorporadas ao jogo, exigindo atitudes complementares e obedincia s regras estabelecidas. Os batoteiros mesmo tentando burlar ou fingir cumprir as regras no destroem o mundo ldico; o que arruna a atividade so as atitudes de desdm, de no levar o jogo a srio, isto , no considerar o significado do jogo. O jogo descaracterizado perde o seu sentido e no pode ser tratado como tal. (CALLOIS, 1990). O atributo situao ldica tem como marco principal a faanha de promover a separao do mundo habitual, criando um espao diferente do cotidiano e isolando os participantes do resto da existncia. Os espaos para realizao do jogo so criados, escolhidos e protegidos, podendo ser os mais variados possveis: entre outros, o tabuleiro, o vdeo, o estdio, a pista, o ringue, o palco, a arena, o parque, a quadra, o campo de futebol, a caixa de areia, o quarto, o bosque, a praia. Abandonar o recinto por erro ou acidente implica uma penalizao ou uma desqualificao da equipe ou do jogador. O tempo combinado prescreve a durao e a permanncia do jogo, podendo ser interrompido, alterado, estendido ou reduzido, de acordo com o interesse dos participantes. (CALLOIS, 1990).
59
O jogo, na perspectiva deste estudo, considerado uma atividade de natureza histrica e social, motivada por uma atitude voluntria, prazerosa, de persistncia e submisso s regras e aos resultados. Caracteriza-se como situao ldica, por se constituir num mundo diferente do mundo habitual, realizar-se dentro de certos limites de tempo e espao; no produzir bens, riquezas ou lucros; ser incerta quanto ao resultado; podendo predominar a regra ou a fico, de acordo com o estgio de desenvolvimento individual ou social. Estamos propondo o jogo como recurso pedaggico com as suas caractersticas de espontneo e no produtivo evidenciadas, e no por incorporar as caractersticas do trabalho, entre outras, a produo, a conduo determinada por objetivos externos, a obrigao e o utilitarismo. O jogo, portanto, no se submete, no substitui nem se sobrepe ao trabalho, mas busca, num espao comum de convivncia e parceria, exercer, tambm, a sua influncia no desenvolvimento das diversas competncias humanas da criana. Tal processo, aparentemente, paradoxal, pois, como pode uma atividade que tem como caracterstica a no produo ser indicada para o contexto educacional, que tem como marco a produo, o resultado, a meta de alcanar objetivos? possvel uma atividade ftil e frvola30 tornar-se um recurso pedaggico imprescindvel? Indicar o jogo apenas como um elemento da cultura, atividade no produtiva, incerta, no suficiente para que ele possa ser transformado em recurso pedaggico. Torna-se essencial revelar justificativas convincentes, que expressem qual o seu papel e a sua importncia na aprendizagem e no desenvolvimento das crianas, isto , pode contribuir, junto com as outras atividades, para que a escola alcance as suas finalidades. Os diferentes sujeitos da instituio educacional, pais, alunos, professores, gestores, funcionrios, precisam perceber a correspondncia entre as finalidades da instituio educacional e as conquistas alcanadas com a utilizao do jogo. Tal atividade, mesmo no sendo utilitria e produtiva, no sentido de no gerar riquezas, bens, lucros, pode ser um contedo relevante que colabora para que a escola alcance de forma mais ampla possvel os seus objetivos. Esta uma primeira contradio que o educador precisa enfrentar,
Termos usados por Brougre (1998) para caracterizar o jogo e diferenci-lo de atividades produtivas.
60
caso pretenda utilizar o jogo como recurso pedaggico: respeitar as caractersticas apontadas dessa atividade e atender s exigncias do contexto educacional expressas nas suas finalidades.
Classificaes do Jogo na perspectiva de Wallon, Chateau, Piaget e Callois

A apresentao de classificaes de jogos cumpre um papel fundamental, porque, ao destacar os diferentes tipos de jogos, chama a ateno para a importncia no s da fundamentao terica, que esclarece sobre o histrico, a concepo e a importncia dessa atividade, mas tambm para a necessidade de ampliao do acervo e da bagagem de conhecimentos sobre a evoluo e os diferentes jogos que surgem, no curso do desenvolvimento humano. Atividades que, no decorrer do processo histrico, foram caracterizadas como ldicas, trazem a marca do contexto histrico e das influncias scio-culturais que lhes deram origem. A evoluo e a diversificao dos jogos so conhecimentos essenciais, de que o educador precisa se apropriar, para saber controlar e utilizar as atividades ldicas de forma adequada, interferindo de modo que possam contemplar as exigncias de desenvolvimento proximal das crianas. Nesta parte do estudo, as classificaes sero apontadas, para ilustrar quais atividades so definidas e admitidas por diferentes autores como jogos, no contexto dos seus estudos. Pretendemos, ao ropor uma ampliao do conhecimento sobre a evoluo dos jogos, oferecer pistas para a decifrao, compreenso de tipos de atividades ldicas que podem ser propostas para enriquecer a cultura ldica e, ainda, prover o professor de pistas para que saiba selecionar jogos diversificados e adequados, que possibilitem a sua influncia no desenvolvimento global da criana. Destacaremos dois conjuntos de classificaes, um primeiro, constitudo por Wallon (s.d.), Piaget (1971) e Chateau (1987), referese evoluo do jogo no desenvolvimento individual; e um segundo, composto por Callois (1990), retrata o jogo no processo histrico de evoluo da sociedade humana.
Classificao de jogo segundo Henri Wallon Wallon31 denomina jogos infantis aquelas atividades que os
WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana. Rio de Janeiro: Editorial Andes [s.d.] .
62
adultos interpretam como ldicas e que as crianas, por meio das influncias adultas, passam a conceb-las da mesma forma. Os principais veculos de comunicao entre o adulto e a criana so a linguagem oral e a corporal. Fundamentando-se em Mme Ch. Bhler, Wallon (s.d., p. 60) afirma que a atividade ldica uma etapa da evoluo total da criana, decomposta, por sua vez, em perodos sucessivos. Efetivamente confunde-se muito com toda a sua atividade enquanto essa espontnea e no influenciada por disciplinas educativas. O autor (s.d., p. 60-61) classifica os jogos infantis em quatro tipos. O primeiro chamado de Jogos funcionais, que so movimentos muito simples, atividades circulares32 que provocam efeitos sensitivos nas crianas e estimulam novas realizaes. Todo edifcio da vida mental se constri nos seus diferentes nveis, por adaptao da nossa atividade ao objeto, e o que dirige a adaptao so os efeitos das atividades sobre si prpria (WALLON, s.d., p. 52). A criana estica e encolhe braos e pernas, agita as mos, bate nos objetos, provoca sons e rudos. O prazer provocado pelo efeito estimula novas repeties e vai ampliando o domnio da criana sobre a atividade e suscitando novas realizaes. Uma outra categoria, os Jogos de fico ou imitao, so jogos simblicos, de faz-de-conta, de imaginao. Neles, a criana assume e exerce papis, representa situaes variadas: brinca de escolinha, casinha, trem, avio, carro, jogo dramtico, disfarces, galopa sobre um cabo de vassoura, como se fosse um cavalo (WALLON, s.d., p. 60-61). Os jogos so atividades de natureza espontnea, que possibilitam criana a ampliao do conhecimento de si e da realidade a sua volta. Num outro tipo, denominado Jogos de aquisio, a criana dirige toda a sua ateno para as atividades ou objetos, observa, imita, pergunta e escuta. Ela toda olhos e ouvidos, afirma Wallon (s.d., p. 60-61), faz um enorme esforo para compreender as coisas, os seres, cenas, imagens, narrativas, canes. So exemplos desses jogos: o manusear de um livro de figuras; a ateno em frente a um aparelho
Atividades circulares so atividades repetitivas, cuja capacidade perceptiva da criana consegue captar os efeitos dos seus gestos. O efeito produzido suscita na criana o desejo de repetio do gesto, visando a reproduzir ou modificar o efeito (WALLON, s.d., p. 52).
Classificaes do Jogo na perspectiva de Wallon, Chateau...
63
de televiso, a observao distncia de atividades ldicas de outras crianas, o ouvir atento de uma histria, a apreciao de uma obra de arte ou de uma msica, o ato de fazer colees de objetos. A quarta categoria, chamada de Jogos de construes, constituda por jogos que permitem criana utilizar a sua criatividade para construir, modelar, recortar, transformar, combinar, criar coisas e objetos. Como exemplo, destacam-se os jogos de bordado, costura, criao de animais, jardinagem, desenho. Rosamilha (1979, p. 50) alerta para o fato de que uma classificao no pode promover uma viso fragmentada, restrita e enganosa do jogo, pois uma nica situao ldica pode contemplar diferentes maneiras de jogar e tambm mais de uma categoria. Tomando como referncia a classificao de Wallon, pode-se notar, no exemplo seguinte, uma situao ldica que contempla mais de uma categoria de jogo. Uma criana de 06 anos constri um avio (jogo de construo), corre com ele por puro prazer (jogo funcional), imita o barulho do motor (jogo de fico) e, ainda, observa um colega que se desloca com um outro avio (jogo de aquisio). A atividade ldica, segundo Wallon (s.d., p. 62), oposta ao trabalho; est vinculada ao cio, ao recreio e tem a finalidade em si mesma. Para a criana, todavia, no existe esse contraste entre o trabalho e o ldico, considerando que toda atividade infantil tem no seu cerne o valor ldico. Engana-se quem acredita que no h esforo na realizao da atividade ldica, pois pode at mesmo acontecer da criana despender muito mais energia num jogo, por exemplo, competitivo, do que num trabalho obrigatrio. Diversas atividades ldicas cultivam a dificuldade, porm, a caracterstica de ter a finalidade em si mesma no alterada. O autor aplica ao jogo a mesma definio que Kant conferiu arte: uma finalidade sem fim, uma realizao que busca a realizao de si mesma. Logo que uma atividade se torna utilitria, que se subordina como meio a um fim, perde o atrativo e as caractersticas da atividade ldica, de jogo. (WALLON, s.d., p. 62).
Classificao de jogos segundo Jean Chateau Chateau (1987, p.13-14) define o jogo como um meio pelo qual o homem pode desenvolver plenamente as suas potencialidades. Ao
64
abandonar o mundo das necessidades e das tcnicas, que o limita e o restringe, o indivduo liberta-se das imposies do exterior, do peso das responsabilidades, para criar mundos de utopia. No jogo, so exercitadas funes que a prtica considera inteis. O jogo, para o autor, tem um papel primordial no desenvolvimento da criana; por intermdio deste que a criana desenvolve e deixa florescer as suas potencialidades virtuais. A criana torna-se grande jogando e o ser mais bem dotado aquele que mais tem oportunidade de jogar. Chateau elabora uma classificao bem ampla dos jogos. A primeira categoria apontada dos Jogos funcionais: a criana repete gestos, realiza reaes circulares (atividades que causam efeitos e que motivam a criana a novas repeties) de forma espontnea. Esses jogos manifestam-se na criana por volta dos trs meses e prosseguem at os sete anos. Exemplo: movimentar por prazer funcional os braos, a cabea e as mos. Outra categoria denominada de Jogos hedonsticos, que so jogos em que a criana busca o prazer na sua execuo, por exemplo, provocar um rudo, um movimento em busca dessa sensao. Tm seu incio por volta do primeiro ano e permanecem at os trs anos. Exemplo: provocar sons vocais ou uma sensao ttil por puro prazer. Os Jogos com o novo so atividades de natureza tipicamente humana; a criana explora e manipula o seu corpo e o corpo dos outros, realiza jogos de explorao com elementos da natureza e objetos. Esses jogos aparecem por volta de um ano e perduram at o incio da puberdade. Exemplo: brincar na caixa de areia, com animais e com objetos variados. Jogos de destruio constituem outra categoria que antecede os jogos regrados: a criana atrada pelo prazer de destruir algo. um recurso utilizado pela criana para revidar, vingar-se de uma situao ou de um comportamento que a desagradou. Inicia-se antes do primeiro ano e segue at os doze anos, aproximadamente. Exemplo: quebrar uma vidraa, atrapalhar brincadeiras, desmanchar construes de outras crianas, destruir objetos. Outro grupo, denominado Jogos de desordem e euforia, manifesta-se, de forma especial, em situaes de tenso. A criana se agita, grita o mais alto possvel, ri alto, cai junto com os seus pares. uma perturbao da ordem instituda. Comea por volta dos quatro anos e permanece at os doze anos. Exemplo: gritar e bater os ps ou
65
as mos o mais forte possvel, girar em torno de si mesmo at ficar tonto e cair. Nessa categoria, o autor inclui tambm os Jogos solitrios, nos quais a criana atua de forma isolada. Desce uma encosta at se cansar, roda em torno de si mesma at cair. Jogos figurativos ou de imitao so atividades ldicas de imitaes de situaes e de pessoas com as quais a criana convive: jogos de papai e mame, de escolinha, carro, animais, jogos dramticos. Pode-se verificar a presena de regras nessas atividades. Tm seu incio por volta do primeiro ano e permanecem at os doze anos. Os Jogos de construo compem outra categoria e so regidos por uma certa ordem. Neles, as crianas organizam objetos, estruturam formas e realizam esquemas geomtricos. Comeam por volta dos dois anos e seguem at os treze anos. Exemplo: montar torres, casas, com materiais para esse fim. Jogos de regras arbitrrias aparecem no final da idade prescolar. Nesses jogos, alm da presena das regras, a criana comea a adquirir competncia para flexibilizar e criar novas regras. Tm seu incio por volta dos dois anos e permanecem at os treze anos. Um conjunto chamado de Jogos de valentia manifesta-se na criana, a partir dos sete anos, aproximadamente. Nesses jogos, as crianas se testam e cada uma procura mostrar o seu valor. As crianas ainda demonstram uma certa dificuldade na organizao e conduo das atividades. Exemplos: jogos tradicionais simples: polcia e ladro, me da rua, cabo de guerra. Os Jogos de competio so atividades que predominam no final da infncia, por volta dos oito anos de idade. As crianas demonstram capacidade de organizao no grupo, domnio das regras e promovem jogos que envolvem competio e cooperao. Jogos tradicionais mais complexos so exemplos dessa categoria: queimada, amarelinha, representaes teatrais. Por ltimo, o autor classifica um grupo de atividades ldicas em Jogos de cerimnias e danas, que so atividades de brincadeiras de roda, danas, brincadeiras rtmicas que envolvem representaes diversas: casamento, escolha e eliminao de parceiros. Tais jogos iniciam-se por volta dos quatro anos e permanecem at os treze anos. (CHATEAU, 1987, p.109-114). Os jogos das crianas, na viso do Chateau, so a esttica da vida. impossvel imaginar um mundo no qual as crianas no rea-
66
lizassem os jogos e no o ornamentassem com seus risos, barulhos e movimentos; a vida seria um tormento, o mundo estaria repleto de pigmeus desajeitados e silenciosos, sem inteligncia e sem alma. A viso de jogo de Chateau retratada na citao de Lee33: o crescimento de cada criana a histria da Bela Adormecida, em que o jogo desempenha o papel do Prncipe. Existe um corpo virtual, mas sua existncia em ato depende de seu uso, e seu uso est prescrito no instinto do jogo. (apud CHATEAU, 1987, p. 14-15).
Classificao de jogo segundo Jean Piaget A classificao de Jean Piaget bastante divulgada entre os estudiosos do jogo. Piaget no estudou o jogo em si mesmo, mas se interessou pelo fenmeno, por ser uma privilegiada atividade espontnea, que lhe permitiu observar a evoluo da capacidade semitica, o desenvolvimento moral e social da criana. Observou a ocorrncia do jogo desde os primeiros meses de existncia do beb, na forma de jogo de exerccio. O jogo, segundo Piaget (1988, p. 158), uma atividade negligenciada pela escola tradicional, em razo de parecer destituda de significado funcional. Na perspectiva da pedagogia tradicional, o jogo apenas um espao no qual a criana pode recrear-se, relaxar, descansar ou gastar um excedente de energia que no foi consumida pelas atividades nobres da escola. Essa viso simplista desconsidera a maneira intensa com a qual as crianas vivenciam e se entregam aos seus jogos e tambm os vrios aspectos do desenvolvimento que so exercitados e sedimentados nessas atividades, como, por exemplo, a fico, o simbolismo, a regra e a cooperao. As escolas comprometidas com o desenvolvimento das crianas, na viso piagetiana, no podem deixar de proporcionar um material adequado, a fim de que, jogando, as crianas possam assimilar novos conhecimentos e comportamentos, que, sem tais oportunidades, no seriam incorporados pela inteligncia infantil. Piaget no considera o jogo como uma atividade especial en-
33 LEE. Play in Educations, p. 5.
67
tre as outras, mas como um mecanismo utilizado pela criana para subjugar a realidade s suas prprias possibilidades de assimilao. Lima34 (apud BONAMIGO, 1991, p. 31) explica que, na perspectiva piagetiana, o jogo
tem a funo de equilibrar o sujeito frente a agresso do meio, ou seja, constitui um mecanismo autoconstrutor e organizador semelhante ao da vida embrionria. A criana seria aniquilada se a complexidade dos fenmenos conflitantes da sociedade adulta abatesse todo seu peso sobre seus delicados mecanismos psicolgicos, ainda em desenvolvimento. Da porque ela est dotada geneticamente de dispositivos de assimilao que reduzem a realidade a dimenses que lhe so adequadas.
O predomnio do jogo ocorre na infncia, segundo Piaget, porque a relao entre ao e pensamento, nesse estgio, apresenta-se menos equilibrada do que no adulto. O pensamento objetivo, na fase adulta, capaz de se submeter s exigncias da realidade, processo este chamado, pelo autor, de adaptao35. A criana, que ainda no estruturou e aperfeioou os seus mecanismos de domnio da realidade, est equipada de dois subprocessos complementares de adaptao: a assimilao36 e a acomodao37, que lhe permitem transformar uma atividade, de acordo com as circunstncias, em jogo, imitao ou adaptao. A adaptao o ato de inteligncia e caracteriza-se pelo equilbrio entre a acomodao e a
LIMA, L. O. Niveles estrategicos de los juegos. Perspectivas, Paris, v.16, n.1, 69-78, 1986. Estado de equilbrio de uma organizao dentro do seu meio. Em comportamento, uma equilibrao entre acomodao e assimilao (FURTH,1972, p 225). Processo incorporador de uma ao operativa. Uma coleta de dados do meio, no num sentido causal, mecanicista, mas como funo de uma estrutura interna que, por sua prpria natureza, busca atividade atravs da assimilao do material potencial existente no meio (ibid., p. 226). Processo exteriorizante de uma ao operativa orientada no sentido de alguma realidade particular. A acomodao aplica uma estrutura geral a uma situao particular; como tal, contm sempre algum elemento de novidade. Num sentido restrito, a acomodao a uma nova situao conduz diferenciao de uma estrutura anterior e, portanto, ao surgimento de novas estruturas (ibid., p. 225).
68
assimilao. A imitao38, por sua vez, assinala-se pela predominncia da acomodao sobre a assimilao. No jogo, o processo se inverte e a assimilao predomina sobre a acomodao. As atividades so realizadas pelo prazer nico de domin-las, gerando no indivduo um sentimento de poder e eficcia. Os diferentes tipos de jogos so um relaxamento do esforo adaptativo. (PIAGET,1971, p. 117-118). A teoria de evoluo do jogo de Piaget est fundamentada no seguinte princpio: em cada um dos estgios de desenvolvimento cognitivo da criana, ocorre, predominantemente, um tipo de jogo. A classificao construda com critrio gentico est baseada na evoluo das estruturas mentais. H trs tipos de estruturas que aparecem de acordo com o desenvolvimento e caracterizam os jogos: o exerccio, o smbolo e a regra. (PIAGET, 1971, p. 148). Os Jogos de exerccios so os primeiros tipos de atividades ldicas que surgem na criana. A sua origem est no perodo sensriomotor (0 a 02 anos), estgio pr-verbal e se manifesta, primeiramente, sob a forma de jogos funcionais, dependendo, para sua realizao, apenas de esquemas39 motores assimilados. Quase todos os esquemas do lugar aos exerccios ldicos. Esse tipo de jogo caracteriza-se pela repetio de gestos, movimentos e sons, apenas com finalidade exploratria ou pelo prazer do efeito causado. A criana brinca com o prprio corpo, com movimentos dominados ou objetos impondo a estes seus esquemas. Logo que a criana aprende a engatinhar, ela executa o movimento por diversas vezes, pelo prazer funcional que provoca. Apodera-se de qualquer objeto sua disposio e utiliza-se do movimento de chocalhar, distraindo-se com a sua ao ou com o rudo emitido. Embora os jogos de exerccios constituam a forma inicial de jogo da criana, no perodo sensrio-motor, eles no so especficos dos dois primeiros anos de vida, mas reaparecem durante
Correspondncia figurativa da atividade motora para um fato externo. A imitao apresenta trs estgios: 1, imitao sensrio-motora, sinnimo de acomodao perceptiva; 2, imitao diferida (gesto), na ausncia do modelo, o comeo da formao do smbolo; 3, imitao interiorizada, a imagem (FURTH, 1974, p. 228). A forma geral interna de uma atividade cognitiva especfica, freqentemente, mas no exclusivamente usada para a inteligncia sensrio-motora. Aspecto generalizvel de aes coordenadoras que podem ser aplicadas a situaes anlogas. As operaes nada mais so seno os esquemas mais gerais da inteligncia operacional. Os esquemas coordenam entre si em estruturas ou esquemas de ordem superior (FURTH, 1974, p. 227).
69
toda a infncia e mesmo o adulto evoca-os sempre que um novo objeto ou conduta adquirido. (PIAGET, 1971, p. 149). Os jogos de exerccios podem ser divididos em duas categorias: jogos em que predominam os movimentos e aqueles que envolvem o pensamento. Para exemplificar os jogos de exerccio de pensamento, que ainda no so simblicos, o autor destaca as crianas que fazem perguntas pelo simples prazer de perguntar, sem nenhum interesse pela resposta (perodo dos porqus) ou, ento, quando realizam diversas combinaes com as palavras, sem se preocuparem com seus sentidos e significados. Tais jogos, segundo Piaget (1971, p. 149), no decorrer do desenvolvimento da criana, acabam cansando, saturando, ou mesmo rarefazendo-se, pois o seu objetivo deixa de ser ocasio para qualquer espcie de aprendizagem. Ressalta, porm, que a cada nova aquisio eles podem reaparecer tanto na criana como no adulto. Uma nova tendncia ldica, denominada Jogo Simblico, manifesta-se no perodo compreendido entre, aproximadamente, dois e seis anos, e sua origem est localizada nos jogos de exerccios. O que o diferencia do primeiro tipo de jogo a fico, o faz-de-conta ou o como se. Ele , ao mesmo tempo, imitao e assimilao ldica. (PIAGET, 1971, p. 128). Para o autor, a formao do smbolo ldico no est vinculada influncia do signo ou da socializao verbal; a passagem do exerccio para o smbolo se d em razo da prpria evoluo da inteligncia. Enquanto, no perodo sensrio-motor, jogo e imitao so funes antitticas, no jogo simblico, os dois processos, jogo e imitao, passam a ser solidrios. Piaget (1971, p. 126) observa que J. com a idade de 1 ano, 3 meses e 12 dias, pega uma toalha com franjas e faz que est dormindo, falando n-n. Nota-se, nesse jogo, a presena de uma assimilao ldica que deforma os objetos (assimilao deformante), subordinando-os fantasia e imitao, pois a criana imita o seu gesto de dormir. Encontra-se, pois, no exemplo, em que a criana finge que dorme, uma unio entre a assimilao deformante, princpio do jogo, e uma espcie de imitao representativa. A primeira fornece o ato ou objeto simbolizado (significado) e a segunda constitui o simbolizante (significante). (PIAGET, 1971, p. 134). O jogo e a imitao, que eram opostos no perodo sensriomotor, unem-se no incio da inteligncia intuitiva. Piaget explica que, no perodo sensrio-motor, ocorre no jogo e na imitao a
70
predominncia respectivamente da assimilao e da acomodao, embora em todo esquema ambos sempre estejam presentes. Os dois processos, contudo, evoluem paralelamente, fase por fase, unindo-se no perodo pr-operatrio. Nenhum esquema, afirma Piaget (1971, p. 135), , a priori, adaptativo, ldico ou imitativo; o que determina uma dessas direes so as suas relaes recprocas; tanto que um mesmo esquema pode tornar-se imitativo, logo aps, ldico e depois adaptativo. As relaes recprocas entre acomodao e assimilao geram os processos de adaptao, jogo e imitao. A adaptao caracteriza-se pelo equilbrio entre assimilao e acomodao; os objetos ou movimentos so assimilados a um esquema anterior que, por sua vez, altera-se, modifica-se, isto , acomoda-se ao objeto ou ao movimento, formando uma nova estrutura, uma nova organizao. No jogo de exerccio, ocorre a predominncia da assimilao sobre a acomodao; os objetos ou movimentos so assimilados a um esquema anterior, sem, contudo, modificar ou alterar o esquema; este no se acomoda ao objeto ou ao movimento. A imitao distingue-se pela predominncia da acomodao sobre a assimilao; o esquema anterior transformado por acomodao ao modelo atual, mas sem possibilidades de incorporao do modelo; o esquema reconstitudo aps a situao, sem sofrer alteraes. (PIAGET, 1971, p. 135). Todo esse complexo de relaes faz com que diversas condutas no incio da inteligncia intuitiva ou representativa sejam diferidas e interiorizadas; a imitao adquire a funo formativa de significantes em relao aos significados adaptados ou ldicos e pode, ento, desenvolver uma acomodao aos objetos ausentes e no s aos presentes. O que diferencia a adaptao representativa do simbolismo ldico , essencialmente, que, na adaptao, assimilao e acomodao esto em equilbrio, sincronizadas; no smbolo ldico, o objeto atual assimilado a um esquema anterior sem relao objetiva com ele (significante) e para evocar esse esquema anterior ou objeto ausente (significado) que a imitao intervm, a ttulo de gesto significante. (PIAGET, 1971, p. 136). Os seres e eventos representados no jogo simblico so objetos ou fatos da prpria vida da criana. Por meio do smbolo, ela pode assimilar a realidade, subordinando-a aos seus desejos e interesses. Assim como nos jogos motores, a criana, atravs da assimilao
71
funcional, reproduz cada uma das suas novas aquisies motoras, no jogo simblico ela reproduz as suas experincias, atravs da representao. Nos dois casos, o que se pode constatar que a reproduo, sobretudo, retrata a afirmao do eu por prazer de exercer seus poderes ou de reviver uma experincia fugitiva. O autor afirma que tais jogos, mais do que as outras formas, exercem uma funo essencial na vida da criana, isto , no seu desenvolvimento, no seu equilbrio afetivo e intelectual, porque, desde muito cedo, a criana
obrigada a adaptar-se, sem cessar a um mundo social de mais velhos, cujos interesses e cujas regras permanecem exteriores, e a um mundo fsico e social que ela mal compreende, a criana no consegue tal como ns, satisfazer suas necessidades afetivas e intelectuais do seu eu nessas adaptaes, as quais, para os adultos, so mais ou menos completas, mas que permanecem para ela tanto mais inacabadas quanto mais jovem for. (PIAGET, 1986, p. 51)
Nos jogos simblicos, portanto, a criana liberta-se da presso do mundo adulto e transforma o real de acordo com suas necessidades e capacidades assimilativas. No perodo correspondente entre um ano e meio e sete anos, surge uma srie de nveis de jogos simblicos: metamorfose de objetos, exerccio de papis sociais, liquidao de conflitos, combinaes antecipatrias e outros, que incorporam caractersticas e processos. Entre trs e quatro anos, tais jogos atingem o seu apogeu, e seu uso comea a declinar. No significa, afirma o autor, que haja uma diminuio em quantidade, nem mesmo que percam a sua intensidade afetiva. O que ocorre que cada vez mais a criana busca reproduzir o real, perdendo o carter de deformao ldica. Vai aumentando, gradativamente, o seu interesse em imitar o real, e, ao mesmo tempo, a criana procura diferenciar e ajustar os seus papis nos jogos. O ltimo perodo, entre sete e doze anos, caracterizado, segundo o autor, pelo declnio do simbolismo, em proveito da estruturao dos jogos de regras e das aes cada vez mais prximas do trabalho e da adaptao ao real. (PIAGET, 1971, 176-180). O terceiro tipo de conduta ldica, os Jogos de regras, comea a se manifestar por volta dos quatro anos. Os papis nos jogos simblicos, do perodo anterior, tornam-se mais complexos; agora,
72
eles se diferenciam e se tornam complementares. Os jogos de regras desenvolvem-se de maneira acentuada, no perodo entre sete e doze anos. Diferentemente dos dois tipos anteriores, que, com a idade, so substitudos por outras formas, tais jogos subsistem, predominam e se desenvolvem durante toda a vida do indivduo. Para Piaget (1971, p. 182-183), o jogo de regras a atividade ldica do ser socializado. Tal como o jogo simblico substitui o jogo de exerccio, logo que surge a representao, da mesma maneira o jogo de regras substitui o jogo simblico e absorve os jogos motores, com a constituio das relaes sociais. O autor define o jogo de regras como
combinaes sensrio motoras (corridas, jogos de bola de gude ou com bola, etc.) ou intelectuais (cartas, xadrez, etc.) em que h competio dos indivduos (sem o que a regra seria intil) e regulamentados quer por um cdigo transmitindo de geraes em geraes, quer por acordos momentneos. (PIAGET, 1971b, p. 184).
Tais jogos podem ter sua origem em costumes adultos que caram em desuso (de origem mgico-religiosa, atividades produtivas), como tambm em jogos de exerccios ou simblicos, que passaram a ser coletivos (PIAGET, 1971, p. 185). O que diferencia, portanto, o jogo de regras dos jogos anteriores que ele pressupe a existncia de parceiros, isto , de relaes sociais e interindividuais, bem como de certas obrigaes comuns, amparadas pela regra. Tais pressupostos lhe conferem um carter eminentemente social. O desrespeito norma considerado uma violao; e o faltoso fica sujeito s punies, podendo at mesmo ser excludo da participao no grupo de jogos. O autor distingue dois tipos de jogos de regras: os jogos institucionais, que so transmitidos, por tradio, de gerao a gerao, com preservao dos contedos e regulamentos (exemplos: jogo de bola de gude e amarelinha), e os jogos de regras espontneos, que dimanam das interaes sociais, mediante acordos momentneos e temporrios. Podem tanto resultar dos jogos motores como dos jogos simblicos e, mesmo sendo praticados entre sujeitos de diferentes idades, as relaes so estabelecidas como se eles fossem iguais e contemporneos. (PIAGET, 1971, p. 183-184). Segundo Piaget (1971, p. 180), nessa ltima atividade ldica,
73
ocorre o abandono do jogo egocntrico das crianas menores, centrado no seu prprio interesse, em proveito de uma forma, baseada na descentrao, prevalecendo a aplicao efetiva de regras e o esprito de cooperao entre os jogadores. Vimos no jogo de exerccio que a assimilao predomina sobre a acomodao, a criana repete suas condutas sem esforo adaptativo, por simples prazer funcional. No jogo simblico, ela se utiliza de mecanismos para assimilar a realidade ao eu, isto , incorpor-la para reviv-la, domin-la ou compens-la. Quanto ao jogo de regras, o autor afirma que ele apresenta um equilbrio sutil entre a assimilao ao eu princpio de todo o jogo e a vida social. Ele ainda satisfao sensrio-motora ou intelectual, pelo qual, de forma regulada, os jogadores buscam a vitria de uns sobre os outros. A terceira e ltima forma de jogo, conclui o autor, no contradiz o princpio de assimilao do real ao eu, ao mesmo tempo em que concilia essa assimilao ldica com as exigncias da reciprocidade social (PIAGET, 1971, p. 216). Podemos concluir, dos estudos do autor, que os jogos refletem a estrutura mental da criana e nela influem, sendo, em todas as suas formas, a assimilao que altera o real s possibilidades do eu.
Classificao de jogo de Roger Callois O jogo, segundo Callois (1990, p. 29), considerando as suas caractersticas, pode ser definido, essencialmente, como atividade livre, delimitada espacial e temporalmente, cujo desfecho incerto, no visa a produzir nem bens nem riquezas, regulada por normas consensualmente definidas e fictcia. Callois (1990, p. 32) estabelece a sua classificao propondo uma diviso dos jogos em quatro classes: agn, alea, mimicry e ilinx, conforme o predomnio respectivamente da competio, da sorte, do simulacro e da vertigem. As categorias so escalonadas hierarquicamente, em dois plos antagnicos. Numa extremidade, prevalece uma maneira de jogar, chamada, pelo autor, de paidia, que se constitui pela diverso, turbulncia, improvisao, despreocupao, livre expanso e manifestao da fantasia. No outro extremo, uma outra forma de jogar, o ludus, na qual predomina a necessidade crescente de subordinao s regras convencionais, s imposies externas que oferecem obstculos,
74
incomodando e dificultando o alcance dos objetivos. A categoria agn, cujo termo de origem grega e significa assemblia, luta, combate; debate, questo; momento crtico, contempla um vasto nmero de jogos, que aparecem sob a forma de competio, de disputa e de embate. Os oponentes criam, artificialmente, condies de igualdade de oportunidades que garantem ao vencedor o valor preciso e incontestvel do triunfo. O vencedor, no tempo e espao definidos, sem nenhuma interferncia externa, deve ser o melhor, no conjunto das proezas disputadas. Superou o oponente em razo da sua maior habilidade, auto-domnio, estratgia, rapidez, resistncia, vigor, memria, habilidade, criatividade e talento. Nos agns, as exigncias podem ser mais de carter muscular, fsico ou cerebral, cognitivo. So exemplos desse tipo de atividade o plo, o tnis, futebol, boxe, esgrima, voleibol, basquetebol, atletismo, jogos de xadrez, dama, bilhar, queimada, boliche, jogo de btis, bolinhas de gude, amarelinha, pular corda, peteca, adivinhaes, bilboqu, pio, pegadores diversos, entre outros. O agn se firma como espao para a manifestao do mrito pessoal, do jogador ver reconhecido o seu talento, o seu domnio sobre os oponentes. Exige, todavia, do jogador, treino, persistncia, esforo e vontade de vencer. Esse tipo de jogo no um privilgio humano, mesmo no mundo animal possvel observar o agn. Por exemplo, o costume dos bovdeos, que de cabea baixa, frente a frente, empenham-se em fazer o outro recuar. (CALLOIS, 1990, p. 33-36). A outra categoria, alea, um vocbulo de origem latina que designa um jogo de dados. Contempla jogos em clara oposio ao agn; distingue-se pelo resultado que no depende e no tem a interferncia direta do jogador. A sorte e o destino definem o resultado da partida. Em caso de vitria, no houve superioridade, mas um oponente foi beneficiado pela sorte. So exemplos desses jogos, entre outros, as loterias, os jogos de dados, a roleta, cara/coroa, par ou mpar, j quem p (papel, pedra e tesoura) e frmulas de escolhas. No possvel ao jogador, nessa categoria, o uso de suas qualidades: os recursos fsicos e intelectuais. O alea nega o empenho, a habilidade, o valor profissional. No tem por meta beneficiar o mais gil, forte, rpido e inteligente; visa, pelo contrrio, a abolir a superioridade natural ou adquirida dos oponentes. O jogador pode alcanar, num lance, a glria ou a desgraa. Alguns jogos de cartas, o domin, o gamo combinam o agn e o alea.
75
A sorte pode privilegiar um participante que, no entanto, deve saber administrar e explorar o benefcio recebido. O agn e o alea so situaes de jogos que tentam substituir a confuso normal da existncia por situaes mais prximas da perfeio. (CALLOIS, 1990, p. 36-39). Uma outra categoria, a mimicry, termo de origem inglesa, designa o mimetismo, fenmeno que possibilita a diversos animais disfararem-se, assumirem uma outra cor ou configurao de objetos ou de outros animais do meio em que vivem. O camaleo, aves, insetos, borboletas so exemplos de seres que se utilizam desse artifcio. O que caracteriza essa categoria de jogos a iluso, a mmica, o disfarce. O sujeito joga fazendo crer que uma outra pessoa. Por um momento, ele despoja-se da sua personalidade e assume uma outra. Os jogos simblicos e protagonizados so exemplos de jogos infantis que procuram imitar o adulto e situaes diversas. Para alcanar uma maior autenticidade, os participantes utilizam-se de diversos acessrios: brinquedos, ferramentas, objetos e utenslios em miniatura. Uma criana pode se transformar na professora, na me, no astronauta, num guerreiro, num pirata, num avio, num carro, entre outras propostas. Essa categoria no se restringe ao mundo infantil, mas contempla todos os jogos que consistem na utilizao de mscaras, disfarces, representao teatral ou dramtica. Quem participa desses tipos de jogos no est enganado, todavia, assume temporariamente o prazer da iluso, de acreditar nesse novo real e em todos os seus apetrechos. A mimicry no tem como estabelecer qualquer tipo de relao com a alea (sorte) que impe ao jogador a tenso, a expectativa. Todavia, as situaes de agn (competio) muitas vezes se configuram num espetculo, numa representao. Os vencedores dos agns transformam-se em dolos e, muitas vezes, em modelos a serem imitados. Na mimicry, esto presentes todas as caractersticas do jogo: a liberdade, a conveno, a suspenso do real, os limites de espao e tempo, embora prevalea mais a imaginao do que a imposio e a obrigatoriedade das regras. (CALLOIS, 1990, p. 39-43). O termo ilinx, de origem grega, nomeia uma outra categoria e designa o turbilho das guas; dele deriva o ilingos (a vertigem). Essa categoria composta de jogos que se fundamentam na vertigem, isto , na tentativa de destruir, por um instante, a percepo, a lucidez e assumir uma espcie de situao irracional, um pnico voluntrio. Busca-se alcanar, em todos os casos, uma espcie de espasmo, transe,
76
estonteamento. Como exemplo para esse tipo de jogos, Callois destaca os dervixes mexicanos. A partir do som de um tambor, os participantes giram sobre si mesmos, aumentado a velocidade freneticamente, at atingir, de forma contagiosa e partilhada, um alto grau de vertigem e pnico. Crianas, desde muito cedo, sentem uma enorme satisfao de girarem sobre si mesmas pelo simples prazer de perder o equilbrio e ficarem tontas. Esses tipos de jogos no so tipicamente humanos, mas observam-se tambm em ces, que giram para pegar a prpria cauda, at carem zonzos. As aves so grandes amantes da ilinx. Voam at atingirem uma grande altura e depois se deixam cair, abrindo as asas bem prximas ao cho, dando a impresso de que vo se espatifar. Os parques infantis oferecem inmeros brinquedos que provocam a sensao de vertigem, por exemplo, o gira-gira, a montanha russa, chapu mexicano e o kamikase. No faltam aparelhos produzidos industrialmente e disponveis em parques de diverses, que facilitam multido de interessados o usufruto do pnico e da vertigem. (CALLOIS, 1990, p. 43-47). Conforme foi destacado no incio da classificao do autor, as categorias de jogos agn, alea, mimicry, ilinx podem ser vivenciadas de formas diferentes: paidia ou ludus. O que revela, segundo Callois, uma evoluo do prprio jogo, que inicialmente se situava no espontneo e na turbulncia, para depois assumir as imposies sociais e as regras. A primeira maneira de jogar denominada pelo autor de paidia termo que tem por raiz o nome de criana caracteriza-se, essencialmente, pela espontaneidade, improvisao, agitao, animao, alegria, divertimento. Um gato que brinca com um novelo de l ou uma criana que ri para a chupeta so exemplos desse tipo de atividade. As primeiras manifestaes da paidia no recebem nomes, tendo em vista o seu carter provisrio e espontneo. O ludus (termo latino, que, paradoxalmente, significa jogo e escola) uma outra forma de jogar que regula, disciplina e enriquece a paidia. um percurso mais evoludo do jogo; incorpora e colabora na promoo dos valores morais e intelectuais da cultura e da civilizao. (CALLOIS, 1990, p. 48-56). A tipificao dos jogos, proposta por Callois (1990), pode ser vista numa totalidade por meio do Quadro 22, que retrata a evoluo e as diferentes formas de jogar do agn, alea, mimicry, ilinx, ou como paidia ou como ludus.
77
Quadro 22: Classificao de jogos de Callois AGN (Competio) PAIDIA Corridas Lutas etc. Atletismo ALEA (Sorte) Lengalengas Cara ou coroa MIMICRY (Simulacro) Imitaes infantis, ilusionismo, bonecas, brinquedos, mscara, disfarce. ILINX (Vertigem) Piruetas infantis, Carrossel, balouo, valsa.
Algazarra Agitao Risada
Papagaio Solitrio Pacincia Palavras cruzadas
Boxe Bilhar Esgrima Damas Futebol Xadrez Competies desportivas em geral.
Apostas Roleta Volador Atraes dos parques e feiras, esqui, alpinismo, acrobacias.
LUDUS
Loterias simples, compostas ou transferidas
Teatro, artes do espetculo em geral
N.B. Em cada coluna vertical, os jogos so classificados aproximadamente numa ordem tal que o elemento paidia sempre decrescente, enquanto o elemento ludus sempre crescente. Fonte: Callois, 1990, p. 57.
As categorias bsicas que tipificam os jogos: agn, alea, mimicry e ilinx, muitas vezes, precisam ser ampliadas e combinadas para qualificar determinadas atividades. As quatro posturas bsicas, no entanto, permitem, de acordo com Callois, somente seis combinaes possveis: competio - sorte (Agn - alea); competio - simulao (agn - mimicry); competio - vertigem (agn - ilinx); sorte - simulao (alea - mimicry); sorte - vertigem (alea - ilinx); simulao - vertigem (mimicry - ilinx). Uma corrida de cavalo, por exemplo, destaca o autor, tem as caractersticas do agn para o jquei, da mimicry, para o espectador, e da alea, para um grupo de assistentes que fazem suas apostas. O que se estabelece entre as categorias no uma aliana, mas sim
78
um encontro possvel. Algumas combinaes no se sustentam, destaque para o agn e a ilinx. A regra e vertigem no se ajustam, pois no possvel unir, afirma o autor, a paralisia e o furor cego que a ilinx provoca com o esforo controlado e planejado do agn; uma negao da outra. A simulao e a sorte (mimicry - alea) tambm no possibilitam nenhum tipo de convivncia, porque no h como ludibriar a sorte, afirma Callois. A alea supe um entrega total ao destino, uma demisso do subterfgio e do disfarce. Por outro lado, algumas combinaes so contingentes, destaque para a associao da alea vertigem (ilinx) e da competio (agn) mimicry. Numa mesa de jogo de azar, a vertigem se apodera tanto do jogador favorecido pela sorte, como do azarado. Ficam totalmente entregues ao jogo, no sentem nenhum tipo de cansao e no tomam conhecimento do que est ocorrendo sua volta. A luta e a disputa (agn) assumem os traos de um drama (mimicry), de uma representao. O agn, por sua vez, refora no autor a necessidade de buscar a perfeio, de fazer o mximo empenho para alcanar o seu objetivo, que o de agradar ao seu pblico (CALLOIS, 1990, p. 95-96). Outras combinaes so denominadas por Callois de fundamentais e demonstram uma grande correspondncia e aproximao. Destaque para o agn e alea, que exigem eqidade, condies justas entre as partes e so dominadas pela regra. A sorte e a competio caminham juntas, esto presentes tanto num jogo de dados, como numa partida de futebol. Por outro lado, a mimicry e a ilinx promovem uma outra combinao, que se destaca pelo seu carter aleatrio, improvisado, e est baseada na fantasia e na inspirao. Tanto na simulao como na vertigem, o objetivo prescindir, abrir mo da prpria conscincia. A satisfao resulta da vitria sobre uma dificuldade arbitrariamente concebida e voluntariamente aceita. (CALLOIS, 1990, p. 96-97). Os jogos, em todas as suas formas, demonstram uma notvel estabilidade. Desaparecem povos, instituies, porm, os jogos sobrevivem, muitas vezes, inalterados. A razo que explica essa ocorrncia, afirma Callois, est essencialmente nas caractersticas dos jogos: a futilidade e a frivolidade. No se pode, todavia, consider-los como hereditrios ou imutveis. No decorrer do processo histrico e em diferentes contextos culturais, tomam novas formas,
79
assumem novas caractersticas e se adaptam com muita facilidade e rapidez. Sem nenhuma exceo de lugar e tempo, o jogo exerce uma fascinao e prova incontestvel da identidade da natureza humana. O jogo de xadrez, na ndia, por exemplo, era praticado utilizando-se quatro reis. No Ocidente Medieval, influenciado, segundo Callois, pelo culto Virgem e ao amor corts, um dos reis foi transformado em rainha. Todavia, essa variao no alterou a essncia do jogo. Para o autor, seria possvel traar um diagnstico de uma civilizao, seus traos morais e intelectuais por meio dos jogos, pois estes fornecem pistas irrefutveis para a compreenso das virtudes, valores, fraquezas de uma determinada sociedade, num dado contexto histrico. Nas sociedades primitivas, pelas suas caractersticas mticas e carregadas de espontaneidade, reinavam a mimicry (a mascra) e a ilinx (a vertigem). A intensidade e a coeso da vida coletiva, nesses grupos, eram como que asseguradas pela pantomima e pelo xtase. Em outras sociedades, configuradas como regradas, ordenadas, hierarquizadas, destaque para os incas, assrios, romanos, chineses, predominavam o agn e o alea; jogos que retratam o mrito pessoal, o contrato social, a comparao e a competio. (CALLOIS, 1990, p. 106-107). Tanto num tipo como no outro, as caractersticas do jogo em ser uma atividade livre, delimitada, incerta, improdutiva, regulamentada ou fictcia so preservadas. O essencial no mundo do jogo a sua oposio realidade. Transformar o jogo numa atividade que contamina e provoca mudanas na realidade, na vida corrente, segundo Callois (1990, p. 65), significa corromper, derrocar, arruinar a natureza do jogo. Conclui, finalmente, o autor que valorizar ou no as categorias de jogos agn, alea, mimicry ou ilinx significa interferir e fazer escolhas na deciso do futuro da civilizao. O jogo retrata o contexto histrico onde ele est inserido e um meio de expresso e produo cultural. Pode-se constatar que a civilizao atual tem uma tendncia para o ludus, todavia, destaca Callois (1990, p. 56), inclinar-se para a energia disponvel que a paidia representa no sentido da inveno ou do sonho, manifesta uma escolha, sem dvida implcita, mas fundamental e de alcance indiscutvel. As classificaes apresentadas cumprem um papel fundamental no estudo, ao oferecerem pistas para a compreenso e decifrao
80
do jogo, no processo de evoluo histrico-social (CALLOIS, 1990) e nas diferentes etapas do desenvolvimento individual (WALLON [s.d.], PIAGET 1971 e CHATEAU 1988). As classificaes retratam a diversidade de atividades que podem ser interpretadas como ldicas: os jogos de exerccio e de vertigem, que aparecem no incio da vida da criana, at os jogos de competio e simulao, que continuam na vida adulta. No desenvolvimento social, surgem como espontneos, fantasiosos e turbulentos, at se tornarem regrados e controlados na civilizao. No aspecto individual, manifestam-se sob a forma de movimentos motores rudimentares, at alcanarem intricados nveis representativos e de relaes sociais complementares. Estiveram presentes tanto nas sociedades primitivas, como continuam influenciando a complexa sociedade contempornea. A compreenso dos jogos como atividades diversificadas e com expressiva fertilidade cultural acentua as possibilidades de atuao do educador. Essas informaes so fundamentais para que o professor distinga diferentes tipos de atividades ldicas e possa, ao assumir o papel de mediador entre a criana e a cultura ldica acumulada no decorrer do processo histrico, ampliar os seus conhecimentos sobre jogos e brincadeiras e enriquecer a bagagem cultural dos seus alunos, com a contextualizao histrica e a vivncia de novos e velhos jogos. Retomando um aspecto j apontado, diramos que no basta para a deciso de incorporar o jogo como recurso pedaggico apenas a assimilao dos conceitos sobre o tema; torna-se essencial tambm amplo e renovado domnio de novas possibilidades de vivncias e compreenso do papel do ldico, no desenvolvimento humano. Os jogos so atividades que carregam no seu cerne valores, costumes, a histria humana e a cultura. Segundo Fernandes (1979), o patrimnio ldico das crianas retrata conhecimentos e valores vindos do passado, isto , de outros perodos e ambientes que influenciaram na nossa formao cultural e moral. uma experincia social repleta de significao para a formao da criana. Conceber o jogo na perspectiva histrico-social, aprender a apreci-lo e assimilar a relao dialtica que esse tipo de atividade estabelece com a cultura, significa resgatar o que ele tem de mais expressivo. O levantamento e a contextualizao histrica transfor-
81
mam-se numa metodologia promissora, que impregna o ato de jogar de sentido, relatando a origem, a evoluo ou at mesmo a deturpao das atividades ldicas. Tais informaes contribuem para que professores e crianas elaborem as prprias interpretaes do que ou no jogo, delimitem a prpria atuao e se transformem em agentes de divulgao e preservao dos jogos.
IMPORTNCIA DO JOGO NA PERSPECTIVA DA TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS
A Teoria das Inteligncias Mltiplas, desenvolvida, entre outros, por Gardner (1995a, 1995b) e divulgada, no Brasil, por Antunes (1998a e 1998b), torna-se uma importante justificativa para a utilizao do jogo no contexto educacional, tendo em vista a posio dos autores, que concebem a escola como espao privilegiado para o desenvolvimento de todas as competncias das crianas e a urgncia de se estabelecer, no contexto educacional, uma relao simtrica entre atividades intelectuais e atividades corporais. A civilizao ocidental promoveu, ao longo de sua histria, segundo Gardner (1995a, 1995b), a separao entre corpo e mente. Acreditava-se que as operaes mentais eram mais elevadas e as aes feitas com o corpo eram menos importantes, pois utilizavam-se de uma funo cortical inferior, viso que ainda fundamenta o trabalho pedaggico no interior das escolas. O autor ressalta, no entanto, que o funcionamento do sistema motor extremamente complexo, interage com o sistema perceptivo e exige uma coordenao diferenciada e integrada de uma imensa variedade de componentes neurais e musculares. Ao utilizar-se do conceito de inteligncias mltiplas, o autor questiona a viso de uma inteligncia geral, que contempla todas as competncias, e tambm a tendncia dominante, na civilizao ocidental, de considerar as atividades da mente como as mais importantes. Tomando como referncia as contribuies das Neurocincias (Biologia, Bioqumica e Neurofisiologia), Gardner (1995a) destaca que existem, no crebro humano, determinados espaos de cognio que apresentam competncias especficas e que processam determinadas informaes. O ser humano tem pelo menos oito diferentes pontos, no seu crebro, que abrigam as vrias inteligncias: cinestsico-corporal, lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, naturalstica, intrapessoal e interpessoal. Pesquisas realizadas tm contribudo para a confirmao das Mltiplas Inteligncias, destacando-se os estudos realizados com pessoas que sofreram danos cerebrais e tiveram algumas capacidades comprometidas e outras no afetadas. H, ainda, a anlise de casos de
84
crianas que apresentavam graves limitaes em certos nveis e, em contrapartida, eram excepcionais em outros. Alm disso, a utilizao, em laboratrios, de dispositivos de imagem de ressonncia magntica permite detectar partes do crebro que so afetadas, quando o sujeito capta mensagens exteriores. Antunes (1998b) alerta que uma tarefa bastante difcil afirmar, claramente, quais so essas reas; porm, h um consenso de que cada uma delas retrata uma competncia diferente. Gardner (1995b, p. 21-22) define inteligncia como a capacidade que o indivduo adquire, num determinado contexto cultural, de solucionar problemas genunos ou dificuldades, criar produtos, levantar dvidas e questionamentos. O aspecto biolgico no pode, isoladamente, dar uma resposta sobre a identidade das diferentes inteligncias; o que vai tornar possvel caracterizar o desenvolvimento das capacidades intelectuais o contexto sociocultural. Para que ocorra, portanto, o desenvolvimento de uma competncia, fundamental que se ofeream oportunidades adequadas e um trabalho especfico sobre ela. Tais proposies cientficas contribuem, em vrios pontos, para repensar e reestruturar o trabalho pedaggico, direcionando-o para o desenvolvimento das mltiplas competncias do educando. Um primeiro aspecto refere-se ao posicionamento contrrio da teoria tendncia de valorizao de apenas duas competncias, no interior da escola: a lingstica e a lgico-matemtica. Um segundo ponto ressalta a importncia do contexto sociocultural, do processo educacional para o desenvolvimento das Inteligncias Mltiplas; e um terceiro, que destaca a relao de contribuies recprocas; isso quer dizer que o desenvolvimento especfico de uma inteligncia contribui no aprimoramento das outras competncias. Vale destacar que em momento algum nega-se a importncia das inteligncias lingstica e lgico-matemtica, no desenvolvimento do educando; o que se questiona a postura, no interior das escolas, que prioriza algumas competncias e secundariza outras, como, por exemplo, a inteligncia cinestsico-corporal. A atividade ldica, conforme apontamos, uma atividade eminentemente cultural e, ao ser valorizada e utilizada como recurso pedaggico, pode contribuir para o desenvolvimento de todas as competncias do educando. A seguir, sero explicadas as Intelign-
IMPORTNCIA DO JOGO NA PERSPECTIVA DA TEORIA... |
85
cias Mltiplas e apresentados exemplos de atividades ldicas que colaboram para seu desenvolvimento. Os jogos e as brincadeiras desempenham um papel primordial no desenvolvimento da inteligncia cinestsico-corporal. Essa inteligncia, segundo Gardner (1995a, 1995b), est presente em pessoas que apresentam um elevado domnio da cultura corporal, comunicam-se e se expressam atravs da linguagem corporal e demonstram grande habilidade em trabalhar e lidar com os objetos e instrumentos. Antunes (1998b, p. 23) destaca o perodo que vai do nascimento at os 6 anos como o mais propcio para estimular a inteligncia corporal. Essa inteligncia relaciona-se, em especial, com as inteligncias verbal e espacial, e todos os jogos e brincadeiras a estimulam. Dependendo do nvel de desenvolvimento da criana e do seu interesse, o educador pode privilegiar, nas propostas de atividades ldicas, a imaginao ou a regra. Uma situao contraditria pode aparecer no final do perodo da Educao Infantil ou no incio das sries iniciais do Ensino Fundamental: numa mesma turma, aparecem crianas que preferem atividades ldicas, em diferentes graus de complexidade, predominando a imaginao ou a regra. Atento a esse aspecto, o educador oferecer oportunidades diversificadas, atendendo aos interesses e s necessidades das crianas. Esse contexto muito propcio para que uma criana aprenda com a outra e passe de um determinado nvel de desenvolvimento para um outro mais elevado. Como exemplos de atividades ldicas que contribuem para o desenvolvimento da inteligncia cinestsico-corporal, destacam-se: as brincadeiras de imitao, dramatizao, imaginao, interpretao, mmicas, danas, trabalhos manuais, atividades artsticas e os jogos que envolvem as diferentes habilidades motoras de andar, correr, saltar, arremessar, receber, quicar, chutar, rebater, equilibrar, os jogos de pega-pega, amarelinha, pular corda, queimada, jogos adaptados do futebol, basquete e voleibol. As atividades ldicas no influenciam apenas o desenvolvimento da inteligncia cinestsico-corporal, mas de todas as outras inteligncias, inclusive a verbal ou lingstica. O que caracteriza a inteligncia verbal ou lingstica, segundo Gardner (1995a), a sensibilidade da pessoa aos significados e empregos das palavras. O indivduo que teve oportunidades e desenvolveu essa inteligncia demonstra capacidade de comunicao, utiliza a linguagem de forma
86
coerente, processa, ordena e d sentido s informaes ou mensagens escritas ou verbais. A inteligncia verbal ou lingstica aparece em nossa cultura como uma das mais valorizadas. Antunes (1998b, p. 111) afirma que essa competncia relaciona-se com todas e, em especial, com a lgico-matemtica e a cinestsico-corporal. Desde o seu nascimento, a criana pode ser estimulada para o desenvolvimento da inteligncia verbal ou lingstica. A janela de oportunidades, definida, segundo Antunes (1998b, p. 22), como o momento mais frtil e rico para a apresentao de estmulos que promovam o desenvolvimento de uma competncia, no caso da inteligncia verbal ocorre do nascimento at os 10 anos de idade. Isso, porm, no significa que depois desse perodo no acontecer mais a aprendizagem, mas sim que consegui-la ser mais difcil. Venguer (1986, p. 142) afirma que as atividades ldicas so situaes especiais para o desenvolvimento da linguagem, pois exigem da criana participante um determinado nvel de desenvolvimento de comunicao verbal. Caso a criana no esteja apta para expressar, de forma compreensvel, seus desejos e intenes, ter dificuldades de estabelecer uma interao ldica com os outros. A necessidade de comunicao e de se fazer compreender no jogo estimula o exerccio e o desenvolvimento coerente da linguagem. O educador pode, ento, propor diferentes atividades que exercitam e influenciam o desenvolvimento dessa competncia, tais como: conversar com a criana, apresentar palavras novas, relatar histrias e contos, propiciar oportunidades para ouvir e cantar msicas, motivar e criar situaes para que a criana, de maneira verbal ou grfica, possa expressar seus sentimentos, emoes, aes, conhecimentos e criaes. Como exemplos de algumas atividades ldicas que podem ser propostas, visando ao desenvolvimento da inteligncia verbal, destacam-se as parlendas, rimas, trovas, frmulas de escolha, travalnguas, histrias infantis, adivinhaes, atividades rtmicas, histrias coletivas, imitao de rudos onomatopaicos, dramatizaes, brincadeiras de imaginao. A inteligncia lgico-matemtica tambm exercitada nas atividades ldicas. Gardner (1995a, 1995b) afirma que essa inteligncia se estabelece principalmente no conhecimento e nas relaes de explorao, ordenao e avaliao, que o indivduo realiza com os objetos. O prazer na soluo de problemas significativos, a paixo
87
pela abstrao, a facilidade para o clculo, o gosto pelas cincias exatas, as competncias em lidar com conceitos e resolver problemas matemticos so caractersticas de pessoas que desenvolveram essa capacidade. A inteligncia lgico-matemtica relaciona-se, predominantemente, com a verbal, espacial, corporal e, em especial, com a musical. O perodo mais frtil para os estmulos est localizado entre 1 e o 10o ano de vida da criana. (ANTUNES, 1998b, p. 23). O desenvolvimento da representao, da imaginao, o conhecimento das propriedades e o estabelecimento de comparaes entre os objetos, as operaes de classificao e a seriao so algumas atividades que desenvolvem essa competncia. Retomando Venguer (1986, p. 142), na brincadeira se evidencia de forma mais clara a funo simblica da conscincia, pois, quando brinca, a criana aprende a separar o significado do objeto, lida com imagens, representa papis e situaes e esses aspectos so de grande importncia para o desenvolvimento do pensamento abstrato. Ateno, concentrao, memria, organizao, persistncia so capacidades e comportamentos exercitados e aprendidos nas situaes ldicas. As brincadeiras de imaginao, os jogos de memria, bingos, ludos, domins, jogos de tabuleiros, jogos com cartas, jogos de arremessos, de pular corda e jogos de pega-pega so sugestes de atividades ldicas para o desenvolvimento da inteligncia lgicomatemtica. A inteligncia visual ou espacial, por sua vez, caracteriza-se, segundo Gardner (1995a), pela capacidade da pessoa em perceber formas, objetos e espaos com preciso. O indivduo demonstra capacidade em memorizar e recriar aspectos captados pela memria visual, consegue enxergar detalhes que ningum percebe e demonstra uma observao bastante apurada. Essa inteligncia relaciona-se com todas e, em especial, com a corporal e a verbal. O perodo considerado de maior abertura de janelas, segundo Antunes (1998b, p. 23), o que vai dos 5 aos 10 anos. Os jogos e as brincadeiras que contemplam as noes de direo, localizao e orientao espao-temporal, esquema corporal e dominncia lateral so os mais indicados para o desenvolvimento dessa inteligncia. Como exemplos de atividades ldicas que colaboram para esse fim, destacam-se os jogos de pega-pega, jogos de arremessos, jogos de memria, amarelinha, cabra-cega, queimada,
88
atividades de desenho, pintura, colagem, escultura, brincadeiras de imaginao e jogos de construo que exploram os diferentes espaos (casinha, escola, circo, stio, floresta, cidade, fbricas, rios). Outra inteligncia destacada por Gardner (1995a) a musical, que est presente em pessoas que aprendem msica com facilidade, comunicam-se muito bem atravs da linguagem musical, podendo, para tanto, fazer uso da voz, do corpo ou de instrumentos musicais. Destaca o autor que, em nossa cultura, essa inteligncia no recebe a devida considerao e o analfabetismo musical admissvel no processo de educao das crianas. A inteligncia musical se relaciona com a espacial e, em especial, com a lgico-matemtica. Antunes (1998b, p. 23) afirma que o perodo mais frtil para o desenvolvimento dessa capacidade dos 3 aos 7 anos. Atividades ldicas desempenham um papel muito importante no desenvolvimento dessa competncia, pois grande parte das brincadeiras constituda de ritmo e sempre est acompanhada de sons e msicas. Cantar junto com a criana, proporcionar situaes em que ela possa ouvir, criar e reproduzir msicas, sons diversos, tocar instrumentos musicais so atividades indicadas para o desenvolvimento da inteligncia musical. As msicas de acalanto, brincadeiras de cantigas de roda, rimas, parlendas, atividades rtmicas e musicadas, mnemnicas e danas diversas so exemplos de atividades ldicas para o desenvolvimento dessa competncia. Conhecer a si mesmo e aos outros, na perspectiva da teoria das mltiplas inteligncias, so aspectos fundamentais no desenvolvimento integral dos educandos, to importantes quanto as aprendizagens de outros tipos. Para desenvolver essas capacidades, segundo Gardner (1995a, 1995b), fundamental que o indivduo possa exercitar as inteligncias pessoais, denominadas, pelo autor, de intrapessoal e interpessoal. A inteligncia intrapessoal caracteriza-se pela capacidade do indivduo de saber nomear, lidar, acessar e dominar seus sentimentos, emoes e afetos. A pessoa que desenvolve bem essa competncia demonstra conhecimento de si mesma e autodomnio. A inteligncia interpessoal est voltada para as relaes sociais. Apresenta domnio dessa competncia o indivduo que sabe conviver, que aprendeu a lidar com humores, vontades, temperamentos e motivaes, sabe aceitar virtudes e limitaes das outras pessoas.
89
As inteligncias pessoais se relacionam, segundo Antunes (1998b, p. 113), com todas e em especial com a lingstica, a naturalstica e a cinestsico-corporal. No perodo do nascimento at a puberdade, ocorre de maneira mais intensa o desenvolvimento dessas inteligncias (ANTUNES, 1998b, p. 23). As situaes ldicas oferecem condies frteis para o desenvolvimento das inteligncias intrapessoal e interpessoal. Nas atividades ldicas coletivas, as crianas testam e avaliam todos os seus aspectos: afetivo, emocional, moral, social, cognitivo, motor, j que todos eles, em maior ou menor grau, so solicitados. A tenso e a incerteza so caractersticas que esto presentes nos jogos de competio; a criana precisa aprender a lidar com a frustrao da derrota, com a alegria da vitria, trabalhar com os conflitos, submeter-se regra, buscar o consenso, cooperar, estando ou no em situao privilegiada. Estimular, elogiar, valorizar o desempenho e no apenas as conquistas das vitrias, so importantes contribuies do educador para o desenvolvimento dessas inteligncias. Muitas so as atividades ldicas que contribuem para o desenvolvimento das inteligncias pessoais. Como sugestes, destacam-se as brincadeiras de representao de papis, as danas, as cantigas de roda, os jogos competitivos e cooperativos e os jogos de inibio (esttua, stop, duro-mole, esconde-esconde). Antunes (1998b, p. 61-64) apresenta, ainda, a inteligncia naturalstica, que no aparece nas duas primeiras obras de Gardner (1995a, 1995b), pois foi apontada pelo autor, posteriormente. Essa competncia se manifesta em pessoas que demonstram uma forte atrao e sensibilidade pelo mundo natural. O indivduo se considera um integrante do mundo natural e no apenas um explorador. A inteligncia naturalstica relaciona-se, segundo Antunes (1998b, p. 114), com todas as outras, mas, em especial, com as inteligncias lingstica, musical e espacial. Como sugestes de atividades para o desenvolvimento dessa competncia, Antunes (1998a, p. 113) indica a realizao de colees de produtos naturais, atividades de explorao (pesquisa) e aventuras em florestas, bosques, riachos, passeio ao zoolgico, identificao das vozes dos animais. Alm dessas, destacam-se tambm as brincadeiras que envolvem a imitao de animais, dramatizao de fatos relacionados natureza (animal em extino, floresta sendo devastada, poluio pelo lixo), passeios imaginrios (professora motiva a
90
criana a realizar passeios imaginrios, vivenciando diferentes situaes), brincadeiras em ambientes naturais (rios, bosques), jogos com nomes de bichos e plantas, que permitam ampliar o conhecimento e o respeito pela natureza. No Quadro 01, apresentamos algumas atividades ldicas apontadas que, no nosso entendimento e interpretao, estimulam o desenvolvimento das vrias inteligncias propostas por Gardner. Quadro 01: Influncia das Atividades Ldicas no Desenvolvimento das Inteligncias Mltiplas (Classificao de Gardner 1995 a).
Inteligncias Mltiplas (Gardner 1995a) INTELIGNCIA LINGSTICA INTELIGNCIA LGICOMATEMTICA INTELIGNCIA CINESTSICOCORPORAL.
Atividades propostas Rimas, parlendas, travalngas, adivinhas, frmulas de escolha, jogos simblicos, jogos dramticos, msicas. Bingos, quebra-cabeas, jogos da memria, tabuleiros, cartas, jogos rtmicos, jogos de alvo, mmicas, arremessos: cadeira e argola, boliche, queimada, tiro ao alvo, biroca, betis. Imitao, dramatizao, mmicas, danas, produzir objetos para brincar, jogos que envolvem habilidades motoras de locomoo, manipulao e estabilizao: andar, correr, saltar, arremessar, receber, quicar, chutar, rebater, equilibrar, girar, subir, puxar, carregar, circuito psicomotor. As msicas de acalanto, msicas diferentes estilos, brincadeiras de cantigas de roda, rimas, parlendas, atividades rtmicas e musicadas, mnemnicas e danas diversas. Pegadores, trabalho com corda, esconde-esconde, amarelinha, queimada normal e em crculo, jogos de arremessos, basquete, jogos de memria, jogo de elstico, amarelinha, cabra-cega, atividades de desenho, pintura, colagem, escultura, brincadeiras de imaginao e jogos de construo que exploram os diferentes espaos (casinha, escola, circo, stio, floresta, cidade, fbricas, rios). Conhecimento, apreciao e reproduo/releitura de composies artsticas, o conhecimento da Histria da Arte,
INTELIGNCIA MUSICAL
INTELIGNCIA ESPACIAL OU VISUAL
91
INTELIGNCIA ESPACIAL OU VISUAL (cont.) INTELIGNCIAS PESSOAIS
(movimentos, vida e obra dos grandes artistas) e o desenvolvimento da capacidade expressiva da criana, por meio do domnio dos elementos das linguagens grfica, corporal, musical e verbal. As brincadeiras de representao de papis, jogos dramticos, teatro, as danas, as cantigas de roda, os jogos competitivos, os jogos de inibio (esttua, stop, duro-mole, esconde-esconde). Colees de produtos naturais, atividades de explorao e aventuras em florestas, bosques, riachos, passeio ao zoolgico, identificao das vozes dos animais, brincadeiras de imitao de animais, dramatizao de fatos relacionados natureza (animal em extino, floresta sendo devastada, poluio pelo lixo), passeios imaginrios (professora motiva criana a realizar passeios imaginrios, vivenciando diferentes situaes), brincadeiras em ambientes naturais (rios, bosques), jogos com nomes de bichos e plantas que permitam ampliar o conhecimento e o respeito pela natureza.
INTELIGNCIA NATURALSTICA
Fonte: Atividades dos cursos extenso Pesquisa: O jogar e o aprender no contexto educacional: uma falsa dicotomia - Jos Milton de Lima.
Nesta breve exposio dos pressupostos da Teoria das Inteligncias Mltiplas, demonstramos que o jogo pode ser uma janela de oportunidades para o desenvolvimento das vrias inteligncias, isto , colaborar, junto com outras atividades, para que as instituies educacionais alcancem as suas finalidades. Essa constatao constitui um argumento significativo, entre outros, para responder questo central do tpico, que pretendeu demonstrar a importncia do jogo no contexto educacional. Quando o educador percebe quais so os aspectos do desenvolvimento infantil que so exercitados e aprimorados, nas situaes ldicas, ele pode retirar do jogo o carter prescindvel e trat-lo como importante recurso pedaggico. No estamos defendendo a transfigurao do jogo em trabalho ou a crena romntica do potencial educativo dessa atividade, mas procurando mostrar que o jogo, por ser uma atividade de natureza social, carrega no seu cerne diversos aspectos da cultura e que, para torn-lo essencial no contexto educacional, fundamental que o educador tenha clareza e consiga interpretar as influncias que essa atividade exerce
92
no desenvolvimento e na aprendizagem dos educandos. Enxergar o potencial de desenvolvimento que est por trs do jogo requer do educador conhecimentos sobre o tema e a adoo de atitudes investigativas e reflexivas. As situaes de jogo vivenciadas pelas crianas transformam-se num espao de observao atenta, no qual o educador, gradativa e progressivamente, vai ampliando o seu conhecimento e a sua capacidade de decifrar e distinguir as diversas contribuies proporcionadas por esse tipo de atividade, na formao da criana. No jogo, a cultura pode ser jogada, incorporada, recriada e ampliada. Huizinga (1990) mostrou, na sua anlise histrica, que o jogo na sociedade pr-industrial40 era um espao rico de vivncias dos diferentes aspectos da cultura: o conhecimento, a arte, a msica, a poesia, a filosofia, o direito, a religio. possvel, nessa perspectiva, o educador assumir o jogo como recurso pedaggico, sem precisar se contrapor conceituao e s caractersticas de tal atividade, levantadas, analisadas e assumidas no tpico anterior. O jogo, portanto, no modifica os seus traos de atividade espontnea, no produtiva, livre, diferente do mundo habitual, com predomnio da fico ou da regra, e que no promove mudanas na realidade.
Adotamos a diviso do processo histrico em trs perodos: pr-industrial, industrial e ps-industrial, proposta por Bruhns (1993), na sua anlise histrica sobre o jogo. A autora elabora essa diviso, considerando as acentuadas alteraes e mudanas que ocorreram nos comportamentos, usos e costumes, de acordo com os valores que se estabeleceram e se reproduziram nesses estgios histricos.
A IMPORTNCIA DO JOGO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA NA PERSPECTIVA DA TEORIA HISTRICO CULTURAL
Consideraes Gerais sobre a Teoria Histrico-Cultural A Teoria Histrico-Cultural diferencia-se dos outros sistemas cientficos pela estreita relao que procura estabelecer com a Filosofia. Os autores dessa vertente, segundo Shuare (1990), buscaram no materialismo histrico-dialtico os princpios gerais e os marcos metodolgicos para elaborarem as suas pesquisas, estudos e reflexes, no campo da Psicologia. Vygotsky e outros estudiosos dessa tendncia, destaque para Elkonin, Leontiev, Venguer, Zaporzhets, so tomados como referncia na investigao, pois esclarecem a natureza, a evoluo e a importncia do jogo na formao da criana. Vygotsky, destaca Duarte (2000, p. 80), entendia ser necessria uma teoria que realizasse a mediao entre o materialismo dialtico, enquanto filosofia de mximo grau de abrangncia e universalidade, e os estudos sobre os fenmenos psquicos concretos. Segundo Boiko & Zamberlan (2001, p. 52), o principal objetivo da Psicologia, na perspectiva Histrico-Cultural, era o de explicar no que o homem se diferencia dos outros seres da natureza e como se d o seu desenvolvimento psquico. O homem, segundo as autoras, no passa do estado natural para o cultural apenas pelo processo de maturao das funes elementares ou biolgicas (respirar, comer, procriar). Essas funes secundrias so, no entanto, ncoras, condies necessrias para a formao das funes psicolgicas superiores (memria, pensamento, linguagem). O que vai determinar o desenvolvimento das formas mais complexas de comportamento humano so as prticas sociais (processo interpsquico) e que possibilitam a passagem das conquistas sociais e histricas para o plano individual (intrapsquico), atravs do processo de internalizao. (BOIKO & ZAMBERLAN, 2001, p. 52). O desenvolvimento humano, portanto, no acontece naturalmente, mas se estrutura a partir da influncia determinante das leis culturais, histricas e sociais. Explica Duarte (1996, p. 40-41) que
as caractersticas do gnero humano no so transmitidas pela herana gentica, porque no se acumulam no
94
organismo humano. As caractersticas foram criadas e desenvolvidas ao longo do processo histrico, atravs do processo de objetivao, gerado a partir da apropriao da natureza pelo homem. A atividade humana, ao longo da histria, vai construindo as objetivaes, desde os objetos stricto sensu, bem como a linguagem e as relaes entre os homens, at as formas mais elevadas de objetivaes genricas, como a arte, a filosofia e a cincia. Cada indivduo precisa se apropriar de um mnimo desses resultados da atividade social, exigido pela sua vida no contexto social do qual faz parte.
O suporte que habilita o homem apropriao da cultura e sua humanizao resultante do processo de evoluo dessa espcie. O homem, antes de atingir o nvel de homo sapiens, passou por um longo processo e por vrios estgios. Leontiev (1978, p. 262-264), fundamentado em Engels, denomina o primeiro perodo de preparao biolgica, que se estendeu do fim do perodo tercirio at o incio do quaternrio. representado pelos australopitecos, os quais se caracterizavam por levar uma vida gregria: utilizavam-se de utenslios rudimentares, no fabricados, conheciam a posio vertical e se comunicavam de maneira primitiva. Nesse estgio, o desenvolvimento era determinado pelas leis biolgicas. O segundo perodo vai do aparecimento do pitecantropo at o homem de Neanderthal; o incio da fabricao de instrumentos e do surgimento do trabalho e da sociedade. Mesmo o homem ainda estando submetido s leis biolgicas, o desenvolvimento do trabalho e da comunicao pela linguagem promoveram evolues na sua anatomia humana: crebro, sentidos, mos, rgos da linguagem. Esse estgio caracterizou-se por ser um perodo de transio, no qual o desenvolvimento do homem comeou a depender da produo e do trabalho. Um terceiro estgio, porm, foi necessrio e culminou na origem do homo sapiens, o homem atual. Essa nova condio alcanada libertou o homem da determinao das transmisses hereditrias e assegurou as propriedades biolgicas necessrias para que as leis scio-histricas passassem a ser determinantes. Alerta o autor que isso no significa o fim das variaes e mudanas na natureza humana; o que ocorreu, na verdade, foi que as determinaes biolgicas hereditrias cederam lugar s leis scio-
A IMPORTNCIA DO JOGO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA... |
95
histricas. Nesse nvel de desenvolvimento, a estrutura do organismo, suas funes e o processo de maturao continuam indispensveis para o desenvolvimento psquico, porm, no so determinantes para o surgimento das qualidades psquicas na criana. No mundo animal, o nvel de conduta alcanado se transmite de uma gerao para outra pela herana hereditria; no mundo humano, no entanto, as atividades, os conhecimentos, as habilidades e as qualidades psquicas so transmitidas de uma gerao para outra, mediante a herana social. A gerao mais velha transmite o seu aparato cultural material e espiritual para a gerao mais nova para que esta ingresse no mundo e possa recri-lo41. (VENGUER,1986, p. 27). Cada gerao inicia a sua vida num mundo de fenmenos e objetos produzidos pelas geraes antecedentes e, ao participar de diferentes atividades sociais, entre outras, laborais, estticas, ldicas, apropria-se e desenvolve capacidades humanas que esto gravadas no mundo. A qualidade da educao e a influncia do adulto determinam a aprendizagem e o desenvolvimento da gerao mais nova. (LEONTIEV, 1978, p. 265-266). Pode-se afirmar, com certeza destaca o autor que as crianas s desenvolvem as suas capacidades humanas se estiverem inseridas na sociedade e nos fenmenos por ela criados. A linguagem, o pensamento, o movimento, a capacidade de criao e de relacionamento interpessoal so resultantes do processo de aprendizagem social. O indivduo no nasce homem, mas aprende a ser homem. As aptides e os caracteres no so transmitidos por hereditariedade biolgica, mas se constituem no processo de apropriao da cultura, resultante do desenvolvimento scio-histrico e disponibilizado pelas geraes precedentes. (LEONTIEV, 1978, p. 266-267).
Venguer (loc. cit.) relata que Villar, um etngrafo francs, promoveu uma expedio ao Paraguai e conseguiu chegar a um lugar onde vivia a tribo dos guaiaquis. Era um grupo que tinha estilo de vida bastante primitivo, nmade, coletava alimentos, sua lngua era rudimentar e no estabelecia contatos com outros grupos. Numa de suas expedies pela regio, o etngrafo encontrou uma menina guaiaquil de aproximadamente dois anos, abandonada. Villar a levou para a Frana e, depois de vinte anos, ela se transformou numa notvel etngrafa e dominava fluentemente trs idiomas. Conclui o autor que isso confirma que as propriedades naturais no determinaram as qualidades psquicas da menina, mas sim as condies oferecidas definiram a sua formao. Mesmo tendo nascido numa comunidade primitiva, isso no a impediu de se apropriar de um nvel elevado de cultura.
96
Marx42 (apud LEONTIEV, 1978, p. 267-268) foi o primeiro a reconhecer a natureza social e histrica do homem. Destaca o autor que
as relaes humanas com o mundo, a viso, a audio, o olfato, o gosto, o tato, o pensamento, a contemplao, o sentimento, a vontade, a atividade, o amor, em resumo, todos os rgos da sua individualidade que, na sua forma, so imediatamente rgos sociais, so no seu comportamento objetivo ou na sua relao com o objeto a apropriao deste, a apropriao da realidade humana.
O movimento da histria e o desenvolvimento humano s so plenamente possveis, segundo Leontiev, a partir da transmisso s geraes mais novas das aquisies da cultura humana. O nvel de desenvolvimento histrico de uma sociedade pode ser julgado pelo nvel de desenvolvimento do seu sistema educacional. Quanto mais progride, quanto mais complexa a sociedade, mais importante e especfico torna-se o papel da educao. Negar ao homem o acesso cultura, entre outras formas, cientfica, artstica, corporal, negar o direito ao seu pleno desenvolvimento. As desigualdades entre os homens no provm das diferenas biolgicas, mas so resultantes da sua condio social, econmica e cultural. Comprometer-se, portanto, com uma nova etapa na histria da humanidade colaborar na superao da dicotomia entre trabalho intelectual e trabalho corporal, interferir na criao de sistemas educacionais que garantam o desenvolvimento humano onilateral e harmonioso, assegurando a cada um a possibilidade de participar de todas as manifestaes da vida social. (LEONTIEV, 1978, p. 274-284). O sistema educacional, em todas as suas modalidades, exerce um papel essencial para que a gerao mais nova se aproprie da produo cultural, desenvolva as suas faculdades humanas e possa se inserir e atuar no seu contexto scio-histrico. Para tanto, o professor precisa saber selecionar, oferecer e servir-se de meios adequados para alcanar as suas metas. Compete, portanto, situar, no cerne dessa teoria, como o jogo visto e de que forma ele pode colaborar para que as
MARX, K. Manuscrits de 1844. Paris: Ed. Sociales, 1969, p. 103.
97
instituies educacionais cumpram a sua funo social.
Gnese, Evoluo e Caractersticas do Jogo na Perspectiva da Teoria Histrico-Cultural Fundamentado em Wundt43, Elkonin (1998, p. 16) afirma que o jogo teve sua gnese no trabalho e que no h um s tipo de jogo que no tenha seu prottipo numa forma de trabalho que o precedeu. O jogo, no entanto, pelas suas caractersticas, suprime a finalidade til e obrigatria do trabalho e absorve, deste, o seu aspecto agradvel. Elkonin (1998) parte do pressuposto de que o jogo infantil de natureza histrica e social. Os temas e os contedos abordados nos jogos esto relacionados com a vida, com o trabalho e outras atividades dos membros adultos da sociedade. Plekhnov44 (apud ELKONIN, 1998, p. 39), contrrio s teorias que sustentam serem a arte e o jogo anteriores ao trabalho, destaca que o homem, em geral, olha primeiro para os objetos e fenmenos do ponto de vista utilitrio e s depois esttico e ldico. Tal proposio conduz o jogo e a arte45 para uma base gentica comum. A histria da civilizao registra em que etapa do seu desenvolvimento aparece a arte, entretanto, no h indcios que distinguem claramente como se produziu a passagem das formas de trabalho para a arte. O essencial que, do conjunto das atividades utilitrias, uma parte se separou e foi denominada de orientadora, diferenciando-se da executiva. Essa parte se consagrou como reconstrutora, transformouse num rito mgico e adquiriu autonomia e configurao prpria. Destaca Elkonin (1998, p. 16-18) que essas atividades, uma vez separadas, relacionaram-se com outras formas de vida e adquiriram uma lgica de desenvolvimento prpria e, com freqncia, deram origem a outras formas de atividade, destaque para o jogo e a arte.
WUNDT, W. tica. So Petesburgo, 1887. 44 PLEKHNOV, G. V. Obras filosficas escogidas. T. V. Moscou, 1958. 45 A arte compartilha da mesma natureza do jogo. O artista, ao utilizar-se de recursos estticos, tambm retrata e expressa aspectos peculiares da vida humana, sem fins utilitrios, e os apresenta s pessoas para que possam reconhec-los ou recha-los.
98
O curso evolutivo dos jogos indica que eles evoluram de dramticos para esportivos e no o inverso. Ao serem repetidos inmeras vezes, com fins utilitrios, foram paulatinamente se deslocando da atividade coletiva real e adquirindo um formato prprio, tornando-se uma reconstituio repleta de significados, porm sem fins utilitrios. Vsevolodski-Guerngross46 (apud ELKONIN, 1998, p. 19-20), ao analisar o Livro dos jogos da URSS, elaborado por diferentes etngrafos russos, que descreveram e examinaram atividades ldicas de diferentes etnias, chama de jogo
uma variedade de prtica social que consiste em reproduzir em ao, em parte ou na sua totalidade, qualquer fenmeno da vida margem do seu propsito prtico real: a importncia social do jogo deve-se sua funo de treinamento do homem nas fases iniciais do seu desenvolvimento assim como ao seu papel coletivizador.
Elkonin conclui que o jogo, nas suas diferentes formas, uma atividade que possibilita a reconstruo, sem fins utilitrios diretos, das tarefas humanas e das normas das relaes sociais. A repetio, sem fins utilitrios reais, constitui o contedo tanto do jogo esportivo como do jogo de papis. O que diferencia essas duas modalidades de jogo que, no jogo de papis, as regras ou as normas das relaes entre as pessoas aparecem de maneira mais ampla e concreta. A sociedade moderna no gerou, no impulsionou formas evoludas de jogo no mundo dos adultos, afirma Elkonin (1998, p. 20-21), baseado em dados etnogrficos. O jogo foi desalojado e substitudo pelas diferentes formas de arte, por um lado, e pelo esporte, por outro. Na infncia, no entanto, produziu-se uma forma evoluda denominada de jogo de papis ou jogo protagonizado. Mesmo que se perceba, hoje, uma secundarizao do jogo como recurso pedaggico, isso no significa que esse tipo de atividade deixou de ter a sua importncia na formao da personalidade da criana, sobretudo nos primeiros anos de vida, antes do seu ingresso na escola. Pode-se afirmar, pelo contrrio, considerando a complexidade da sociedade contempornea,
46 VSVOLODSKY-GUERNGROSS, V. N. et al. Los juegos de los pueblos. Moscou-Leningrado, 1933, p. XXIII.
99
que, medida que se intensifica o afastamento da criana do conjunto das atividades dos adultos, aumenta a importncia dos jogos de papis para o seu desenvolvimento humano. A diminuio, ao longo da histria, da importncia das formas evoludas de atividade ldica na vida dos adultos e seu aumento na vida das crianas so fatores que estimulam a pesquisa dos jogos protagonizados: sua origem, sua evoluo e o seu papel no desenvolvimento psicolgico e na personalidade da criana. O jogo infantil no uma atividade hereditria, mas sua natureza histrica e social. Os temas e os contedos abordados nos jogos, na viso de Elkonin (1998), esto relacionados com a vida, os objetos, o trabalho e outras atividades dos membros adultos da sociedade. Essa deduo pode ser facilmente comprovada, basta observar os tipos de brinquedos que lideram a produo, na sociedade contempornea: carros, trens, avies, satlites, pistolas, bonecas, reprodues da criana e do adulto atual, personagens de desenhos infantis e utenslios diversos usados pelos adultos, brinquedos estes nunca imaginados em outros perodos histricos. A anlise do jogo infantil, na viso do autor, uma tarefa bastante complexa, pois esbarra na escassez de pesquisas sobre o tema. H, todavia, muitas produes que contemplam o aspecto prtico do jogo, manuais que o indicam para avaliao, para cura ou recuperao de deficincias, para fins didticos ou como forma de recreao. Alguns autores se dedicaram ao estudo do fenmeno, decompondo-o em partes, isto , procurando compreender qual o peso desse tipo de atividade no desenvolvimento de determinados aspectos do ser humano. Ressalta Elkonin (1998, p. 22-23) que Utchinki, na Rssia, Sully, Bhler e Stern, em outros pases, observaram no jogo a manifestao da imaginao, posta em movimento por diversas tendncias afetivas. Sikrski, na Rssia, e Dewey, nos Estados Unidos, relacionaram o jogo ao desenvolvimento do pensamento. Piaget interessou-se pelo jogo, visando a compreender no o fenmeno em si, mas como neste se reflete a evoluo da capacidade simblica e do julgamento moral da criana. A anlise do jogo, nessa perspectiva, segundo Elkonin, perde a sua originalidade qualitativa como atividade peculiar da criana, como forma especial de sua vida e de sua interao com a realidade circundante. O autor defende um outro mtodo de estudo: a substituio
100
da concepo desintegradora, que divide o fenmeno em elementos, pela viso analtica, que o divide em unidades. Para Vigostky47 (apud ELKONIN, 1998, p. 23-24), a unidade o produto da anlise que, diferente dos elementos, possui todas as propriedades fundamentais do todo, propriedades que so inclusive, partes vivas e indivisveis dessa unidade. No que se refere ao jogo, o estudo da sua forma mais evoluda, no caso infantil, o jogo de papis, permite compreender o surgimento, a evoluo e as caractersticas desse fenmeno. Conceituar o jogo como uma atividade espontnea, livre, fictcia e carregada de energia no tem nada de extraordinrio, inclusive para o no especialista, afirma Elkonin. Alguns autores defendem como especificidade do jogo infantil a capacidade imaginativa da criana de metamorfosear os objetos. Preyer48 e Comper49 (apud ELKONIN, 1998, p. 25) destacam que coisas sem nenhum valor casca de nozes, pedras, cabos de vassoura, folhas de rvores e o contedo de uma cesta de papis transformam-se em xcaras, barcos, carros, mesas, armrios, animais e pessoas e adquirem sentido e significado, em virtude da frtil imaginao e fantasia da criana. Sully50 (apud ELKONIN, 1998, p. 25-26) discorda dessa viso e defende que a origem do jogo no est na transformao de objetos, mas sim na vontade da criana de pr em prtica uma idia atraente e interpretar algum papel apoiado em situaes novas. Quando a criana imita Robinson Cruso, est em busca de um mundo de aventuras e foge do seu eu verdadeiro e do seu mundo habitual. Ao representar um papel, transforma, a partir do que conhece sobre o tema, a sua atuao e tudo que a cerca. Autores que pesquisaram o jogo protagonizado apontam que os temas vivenciados pelas crianas so influenciados pela realidade circundante. Segundo Utchinski51 (apud ELKONIN, 1998, p. 30), a nica interferncia possvel que os adultos podem realizar, nesse tipo
VIGOTSKY, L. S. Investigaciones escogidas de psicologia. Moscou, 1966, p. 48. PREYER, V. O desarollo espiritual en la primera infancia. So Petesburgo, 1894, p. 51. COMPER, G. O desarollo mental e moral del nio. Moscou, 1912, p. 190-191. SULLY, J. Ensayos de psicologia de la infancia. Trad. do ingls. Moscou, 1901, p. 45. UTCHINSKI, K. D. Obras completas, Moscou-Leningrado, 1950, p. 440-441.
101
de jogo, sem destruir a sua magia, fornecer s crianas materiais para as suas prprias construes. Os brinquedos no so empregados de acordo com as determinaes dos adultos ou das instrues dos fabricantes, mas sim, segundo as influncias dos elementos da vida circundante sobre a criana. com esse material que os pais e os educadores devem se preocupar mais. Mrkova52 (apud ELKONIN, 1998, p. 31) realizou uma pesquisa para verificar como a literatura infantil poderia influenciar nos jogos das crianas. Constatou que as nicas obras que induzem brincadeira so aquelas que descrevem de forma compreensvel a atividade, o comportamento e as relaes mtuas das pessoas. Nas brincadeiras, as crianas reproduzem e reconstituem esses conhecimentos incorporados. Preocupada em esclarecer qual a esfera que exerce uma maior influncia no jogo de papis, Koroliova53 (apud ELKONIN, 1998, p. 30-32) realizou uma pesquisa com dois tipos de esferas. Uma primeira refere-se aos objetos naturais ou produzidos pelo homem; uma segunda constituda pelas atividades das pessoas, tanto de trabalho, como das relaes interpessoais. Para isso, a pesquisadora programou duas visitas ao jardim zoolgico. Numa primeira visita, as crianas observaram os animais, seus comportamentos, suas instalaes e sua alimentao. No dia seguinte, a professora levou para a sala de aula figuras de animais vistos durante a excurso. Isto, porm, no despertou nas crianas o interesse para a vivncia de jogos. A educadora, ento, repetiu a mesma excurso e desta vez chamou a ateno das crianas para os funcionrios e visitantes do zoolgico, para a maneira como cada um exercia o seu papel: o bilheteiro, o porteiro, os zeladores, o veterinrio, as enfermeiras, o guia, o cozinheiro; a amabilidade e o respeito do pblico com os animais e a obedincia quanto s regras de conduta estabelecidas. Algum tempo depois da excurso, a pesquisadora percebeu que as crianas comearam, por conta prpria, a brincar de jardim zoolgico e foram incorporando
MRKOVA, D. V. A influencia de la literatura sovitica para nios en el juego creativo. No compndio: Los juegos creativos en el jardin de la infancia. Moscou, 1951. KOROLIOVA, N. V. El papel del juego en la formacin de la actitud positiva ante el trabajo de los nios mayores de edad preescolar. No compndio: Problemas psicolgicos del juego y de la enseanza a edad preescolar. Moscou, 1957.
102
os diferentes papis, enriquecendo e tornando o jogo cada vez mais complexo. O estudo comprova que a caracterstica fundamental do jogo protagonizado no o objeto, nem o seu uso, nem a relao homemobjeto, mas as interaes que as pessoas estabelecem mediante as suas aes com os objetos, isto , a relao homem-homem. A atividade concreta e as relaes entre as pessoas so variadas na realidade, o que possibilita que os jogos sejam diversificados e cambiveis. O campo da realidade que a criana transforma em jogos denominado de temas e so diversos, considerando os contextos histricos, sociais e culturais, nos quais as crianas esto inseridas. Refletem o mundo vivido pela criana: as condies geogrficas, as classes sociais, o fato de pertencer a um povo livre ou oprimido, de habitar regies desrticas, arborizadas, de conviver com adultos pescadores, operrios, agricultores, professores, policiais. A criana muda o tema de seus jogos, segundo as condies concretas, nas quais ela se encontra, mesmo que temporariamente. O contedo do jogo, destaca Elkonin (1998, p. 34-35), que o seu aspecto caracterstico e central, independe dos temas; por princpio, no alterado, ou seja, resultante das atividades humanas e das relaes interpessoais. As relaes entre as pessoas so determinadas pelas suas condies concretas de vida e as crianas se apropriam delas para explor-las nos seus jogos. As relaes podem ser de diferentes tipos: respeito, cooperao, colaborao, reciprocidade, altrusmo, diviso do trabalho, ajuda e ateno de uns com os outros, mas tambm podem ser relaes de competio, discriminao, autoritarismo, despotismo, violncia, egosmo, destruio, agressividade, hostilidade ou rudeza. Elkonin (1998, p. 49) sustenta a tese de que o jogo protagonizado nasce no decorrer do desenvolvimento histrico da sociedade, como resultado da mudana do lugar da criana no sistema das relaes sociais. Por conseguinte, sua natureza de origem social e histrica. O seu surgimento est relacionado com as condies concretas da vida da criana na sociedade e no com a ao de foras instintivas inatas e internas. A investigao histrica elucida em que condies e quais as necessidades que impulsionaram o surgimento do jogo e, em especial, o jogo protagonizado. O desenvolvimento infantil assenta-se no seguinte paradoxo,
103
destaca Elkonin (1998): as crianas vm ao mundo com igualdades de possibilidades e o mesmo desamparo, porm, percorrem nas sociedades, com distintos nveis de produo e cultura, um caminho evolutivo totalmente diverso, alcanando sua maturidade social e psicolgica por vias e em tempos variados. Apesar de serem raros e pobres os dados do desenvolvimento da criana e de seus jogos, no percurso histrico das sociedades, possvel, com a contribuio de alguns estudiosos, confirmar que a origem histrica do jogo est intimamente relacionada com o tipo de educao dada s crianas, nas sociedades de baixos nveis de desenvolvimento da produo e da cultura. Alt54 (apud ELKONIN, 1998, p. 50), baseando-se em numerosos e extensos dados, alega que no havia, na sociedade primitiva, um perodo inicial, especial e separado, preparatrio para a atuao social da criana. O processo de formao se dava na participao direta da criana em todas as atividades da vida adulta: trabalho, lazer, cultos religiosos, festas. Naquelas atividades em que no podia participar diretamente, exercitava-se mediante as atividades ldicas que retratavam elementos da vida da sociedade. O autor deduz, das suas anlises, os seguintes traos tpicos da educao das crianas nos primeiros perodos. A educao das crianas acontecia por igual e contava com a participao e a interferncia de todos os membros da sociedade nesse processo. A formao era de carter universal, isto , cada criana fazia e participava de todos os aspectos da vida da comunidade qual pertencia. O perodo educativo, no entanto, era breve; as crianas, ao conhecerem logo todas as tarefas, rapidamente conseguiam a sua independncia, e sua integrao ocorria mais cedo do que em fases posteriores do desenvolvimento social. Alguns exemplos, testemunhados por pesquisadores, so esclarecedores quanto aos traos, enunciados por Alt, da educao primitiva. Segundo Kosven55 (apud ELKONIN, 1998, p. 51), o povo Kubu (Sumatra) caracterizava-se pela coleta de frutos e razes comestveis, da qual participavam homens, mulheres e crianas. As crianas, desse
54 ALT, R. Vorlesungen ber die Erziehung auffrhen Stufen der Mensch-heitsentwicklung. Berlim, 1956. KOSVEN, M. O. La transicin del matriarcado al patriarcado. No tit. XIV de Trabajos del Instituto de Etnografia Miklukho-Maklai. Moscou, 1951.
104
grupo, permaneciam com os pais at por volta dos 10 anos, depois disso, constituam sua prpria famlia e levavam uma vida totalmente independente. Miklukho-Maklai56 (apud ELKONIN, 1998, p. 53) observou os aborgines e descreveu que as crianas aprendiam, desde muito cedo, todas as artes e aes dos adultos. Suas brincadeiras restringiam-se a atirar lanas e flechas, horas a fio. Logo que adquiriam uma certa habilidade, j passavam a aplicar tais aes na vida prtica. Baznov57 (apud ELKONIN, 1998, p. 55) descreveu uma pesca que assinala os princpios da educao nas sociedades primitivas. Quatro adultos e um grupo de crianas pequenas participavam de uma pescaria. As redes foram lanadas e, na hora de recolh-las, as crianas pequenas agarravam-se a elas, dando a sua colaborao. O guia, um ziriano, gritou para que os garotos se afastassem e no atrapalhassem o trabalho. Um velho vogul olhou irado para o ziriano e o recriminou, dizendo: Isso no certo no. Deves deix-los fazer tudo o que ns fazemos. Os exemplos demonstram que, nas sociedades primitivas, as crianas, precocemente, eram incorporadas ao trabalho produtivo dos adultos e colaboravam na medida de suas foras. Os etngrafos e exploradores que se ocuparam de povos, num nvel de desenvolvimento prximo do acima mencionado, testemunham que a educao, nessas sociedades, era severa quanto ao contedo, mas a forma era carregada de extraordinria suavidade. A criana no era castigada e se procurava, por todos os meios, torn-la alegre e animada. As brincadeiras das crianas restringiam-se reproduo dos afazeres dos adultos e eram raros os casos de jogos protagonizados. Isto no quer dizer, afirma Elkonin, que as crianas dessas sociedades, por no exercerem a forma mais evoluda do jogo infantil, eram mais atrasadas em comparao com suas coetneas da sociedade contempornea. As condies gerais da educao primitiva, que promoviam a participao da criana nas atividades de trabalho dos adultos, desencadeavam o desenvolvimento da autonomia e independncia.
MIKLUKHO-MAKLAI, N. N. Obras Completas. T. III, parte I, Moscou, 1951. BAZNOV, A. G. Los nios vogules. Revista Sovitski Sver. (O Norte sovitico), n 3, 1934, p.94.
105
Segundo Kosven58 (apud ELKONIN, 1998, p. 58-60), as atividades aprendidas no contato com o mundo adulto formavam uma base que contribua para o rpido e singular desenvolvimento das crianas das tribos e povos atrasados, nas escolas das colnias. Resultava faclimo para elas, destaca o autor, dar o salto da sociedade primitiva para a civilizao. Com as transformaes dos meios e dos modos de trabalho, passou-se para formas de produo mais elevadas. A coleta de alimentos naturais e as formas primitivas de caa e pesca foram dando lugar agricultura e pecuria e s formas mais complexas de caa e pesca. Kosven (apud ELKONIN, 1998, p. 60) destaca que essas mudanas geraram um
importantssimo resultado scio-econmico que Engels denominou a primeira grande diviso do trabalho, ou seja, a diviso entre agricultores e criadores de gado com todas as suas conseqncias, concretamente, com o desenvolvimento da indstria domstica e do intercmbio regular. Essas profundssimas mudanas tiveram o resultado socioeconmico que se expressou na nova diviso de trabalho, segundo sexo, na mudana do lugar do homem e da mulher na produo social.
Essa nova diviso, ocorrida na sociedade, fez com que os meios e os modos de trabalho se complicassem e fossem redistribudos. Mudou-se tambm a forma de participao das crianas, que deixaram de tomar parte diretamente em atividades laborais, embora continuassem membros com igualdade de direitos e deveres. Apenas alguns aspectos domsticos e afazeres mais simples foram confiados s crianas pequenas. Algumas ferramentas de trabalho deixaram de ser acessveis aos menores e a estes foram oferecidos equipamentos reduzidos, adaptados s suas possibilidades, em conformidade com o tipo de trabalho que predominava e bem prximos das condies reais de uso, na sociedade em questo. Afirma o autor que no possvel precisar com certeza o momento histrico no qual surge o jogo protagonizado. Pode ter
KOSVEN, M. O. Esbozos de historia de la cultura primitiva. Moscou, 1953, p. 140.
106
acontecido em perodos distintos entre os povos, considerando as suas condies de vida e a forma de passagem de nvel de produo inferior para outro superior. O que importa destacar, segundo o autor, que, nas etapas iniciais da humanidade, quando as foras produtivas ainda se encontravam num nvel primitivo, a criana era includa desde muito cedo nas atividades laborais, pois o grupo no podia assumir o seu sustento e, levando em conta a simplicidade das ferramentas, no havia necessidade de um perodo de treinamento nem tampouco dos jogos de papis. (ELKONIN, 1998, p. 78-79). Num nvel superior, j era exigido das crianas, em idade muito precoce, um perodo de treinamento de certas habilidades para o manejo de ferramentas e, para tanto, os adultos adequavam-nas s suas possibilidades. De forma implcita e raras vezes de forma explcita, pode-se observar, nessa etapa superior, o jogo protagonizado. Os sucessivos avanos da produo, a complicao das ferramentas, das tarefas e das relaes de trabalho, o aparecimento da industrializao e da tecnologia fizeram com que os exerccios com ferramentas reduzidas perdessem sentido. A aprendizagem do manejo de equipamentos tornou-se muito complexa para as crianas e foi transferida para idades subseqentes. Afirma Elkonin (1998, p. 79-80) que, na etapa superior de desenvolvimento, ocorrem duas mudanas no carter da educao e no processo de formao da criana como membro da sociedade. A primeira baseia-se na eleio, por parte do adulto, de algumas faculdades que a criana necessita desenvolver, antes de dominar as ferramentas dos adultos, entre outras, a coordenao viso-motora, orientao espao-temporal, movimentos globais e finos, dominncia lateral, habilidades motoras. Alm disso, a criao pelos adultos de objetos especiais e artificiais para exercitar e desenvolver tais faculdades, diferentes da etapa anterior, na qual eles eram utilizados como meios para o treinamento direto das habilidades. A segunda mudana refere-se ao surgimento do jogo simblico, no qual a criana reproduz nessas situaes as esferas da vida e da produo a que ela no tem mais acesso e de que deseja participar. Foi ampliado, portanto, o perodo de educao e retardada a integrao da criana na participao social efetiva. As crianas sustentadas pelas comunidades sociais s
107
quais esto vinculadas ficam entregues a si mesmas e fundam grupos infantis, nos quais o jogo se torna a atividade dominante. Tomando como referncia essa anlise histrica, pode-se deduzir que a gnese do jogo, destaque no estudo de Elkonin para o jogo protagonizado, resultante das condies concretas da vida e do lugar que a criana ocupa no sistema de relaes sociais. A natureza do jogo, portanto, no natural, instintiva, inata ou biolgica, mas sim histrica e social. no cerne dessa concepo do jogo como atividade social que buscamos argumentos para explicitar o papel do jogo e a sua importncia como recurso pedaggico.
O jogo como atividade principal no desenvolvimento da criana Segundo Venguer (1986, 27-29), relevante considerar alguns pressupostos bsicos, quando se analisa o processo pedaggico que pretende exercer influncia na humanizao da criana. Deve-se compreender, em primeiro lugar, o papel essencial que o adulto exerce no perodo de educao infantil, pois ele o mediador que propicia, por meio da comunicao sistemtica e de estratgias, as condies adequadas para que a criana incorpore a experincia social, desenvolva as suas qualidades psquicas e as caractersticas da sua personalidade. Um outro aspecto a ser observado refere-se s exigncias de dosar e diversificar as influncias educativas, pois o processo de maturao da criana especialmente sensvel sobrecarga. Por ltimo, o elemento mais importante, a criana, no perodo de maturao, constitui o terreno mais apropriado para a educao, levando em conta que os seus processos psquicos, ainda, em fase desenvolvimento, refletem um alto grau de plasticidade para receber e internalizar aprendizagens significativas e diversificadas. O adulto, para exercer o papel de mediador na educao da criana, necessita conhecer as foras que impulsionam o desenvolvimento psquico infantil. Elkonin59 (apud DAVIDOV & SHUARE,
ELKONIN, D. Sobre el problema de la periodizacin del desarrollo psquico en la infancia. In: La Psicologia evolutiva y Pedagogia en la URSS. Moscou: Editorial Progresso, 1987, p. 104.
108
1987) afirma que a compreenso da periodizao do desenvolvimento psquico contribui na organizao de um sistema educacional e de uma atuao pedaggica capazes de intervir positivamente na sucesso dos diferentes perodos, no provocando nenhuma sobrecarga ou investindo em aes secundrias que no impulsionam o desenvolvimento. A busca da confluncia da periodizao do desenvolvimento psquico com a periodizao pedaggica torna-se prioritria, para alcanar uma ao educativa eficaz e intencional. A atuao do educador requer conhecimento das expectativas dos adultos e do lugar que a criana ocupa nas relaes sociais, num determinado contexto histrico. So esses fatores que permitem distinguir tipos de atividades mais importantes que surgem nos diversos perodos de desenvolvimento psquico. Em cada uma das etapas do processo de desenvolvimento, considerando as determinaes histricas, aparecem interesses e necessidades que impulsionam a criana a realizar determinadas atividades. Entre as vrias atividades, uma, em especial, se sobressai e denominada pela Teoria Histrico-Cultural como atividade principal. Para Leontiev (1988, p. 64-65), atividade principal um tipo de atividade que se destaca, entre outras, num determinado estgio, por exercer uma maior influncia no desenvolvimento psicolgico da criana. Trs atributos bsicos caracterizam a atividade principal: primeiro, esse tipo de atividade responsvel pelas principais mudanas psicolgicas na personalidade infantil; segundo, as influncias da atividade principal reorganizam e do aos processos psquicos um outro formato; e, por ltimo, a atividade principal de um perodo serve de base para o surgimento de um outro tipo de atividade dominante, no perodo seguinte. O processo de desenvolvimento infantil caracteriza-se pelo aparecimento de estgios, com uma certa seqncia, e neles se verifica um tipo especfico de atividade principal. Os fatores que determinam o surgimento da atividade dominante, nos diferentes estgios, so as condies concretas de vida da criana, que alteram o lugar que ela ocupa no sistema de relaes sociais e provocam novas expectativas no adulto. Tomando como referncia Blnski e Vygotsky, Elkonin60
Ibid, p. 105.
109
alerta que importante considerar, para no adentrar numa perspectiva evolutiva, que a infncia no um fenmeno eterno, invarivel, mas que se apresenta de forma diferente em cada estgio do desenvolvimento da humanidade. Destaca Leontiev (1988, p. 65) que
cada nova gerao e cada novo indivduo pertencente a uma certa gerao possuem certas condies j dadas de vida, que produzem tambm o contedo de sua atividade possvel, qualquer que seja ela. Por isso, embora notemos um certo carter peridico no desenvolvimento da psique da criana, o contedo dos estgios, entretanto, no , de forma alguma, independente das condies concretas nas quais ocorre o desenvolvimento. dessas condies que esse contedo depende primariamente. As condies histricas exercem uma influncia tanto sobre o contedo concreto de um estgio individual do desenvolvimento, como sobre o curso total do processo de desenvolvimento psquico como um todo.
No desenvolvimento ontognico, ocorrem mudanas nos tipos de atividades principais. Para compreender como essas mudanas ocorrem, Leontiev afirma que preciso, preliminarmente, diferenciar a ao e a atividade. Explica o autor que todo agir humano sempre movido por um motivo e tem sempre um objetivo ou um fim. Quando o motivo que impulsiona o agir do sujeito no coincide com o objetivo que este atingir como resultado do seu agir, temos aquilo que Leontiev chama de ao. O exemplo da criana que faz sua lio de casa apenas para tirar nota esclarece esse tipo de relao. No houve coincidncia dos mecanismos psicolgicos que motivaram a criana com o objetivo real da tarefa que, no caso especfico da tarefa, exercitar uma habilidade/capacidade. A criana a realizou impulsionada por um fator externo, no coincidente com a atividade, isto , a nota. Na estruturao da atividade, no entanto, ocorre o inverso, pois o motivo que move o agir do sujeito coincide exatamente com o objetivo. Retomando o exemplo acima, nessa nova circunstncia, a criana realiza a lio, tendo plena conscincia dos seus efeitos na sua aprendizagem, sentindo-se motivada por tais efeitos. Faz a lio para
110
ampliar os seus conhecimentos ou interessada pelo assunto. Nesse caso, podemos afirmar que os mecanismos psicolgicos que movem a criana tendem para o objetivo. Ressalta o autor que h uma relao estreita entre atividade e ao. No processo de desenvolvimento infantil, o motivo inicial da ao pode ser substitudo e transformado em resultado da atividade; isso acontece quando o sujeito inicia seu agir motivado por um elemento que lhe externo e, no processo de desenvolvimento da ao, interessa-se e passa a agir motivado pelo resultado que obter ao final da ao. Nesse caso, o que era inicialmente uma ao, tornase uma atividade. Esse processo de transformao da ao provoca o surgimento de novas atividades, mudanas nas atividades principais e novas formas de a criana se relacionar e se apropriar da realidade. A transformao da ao em atividade determinada por dois fatores. Um primeiro est relacionado com as mudanas na prpria natureza dos motivos, pois, no processo de desenvolvimento, muitos motivos impulsionam a criana realizao de aes ou atividades. Tais motivos so classificados em dois grupos: compreensveis ou eficazes. Os compreensveis so aqueles que esto presentes na conscincia da criana, mas no so psicologicamente eficazes para determinar a necessidade da realizao da atividade. Os motivos eficazes, todavia, alm da sua manifestao na conscincia, definem a realizao da atividade. Da mesma forma que a ao se altera e se transforma em atividade, o motivo tambm muda. O que vai determinar a variao dos motivos so as mudanas do lugar que a criana ocupa nas relaes sociais e sua necessidade de objetivao, num nvel superior ao que vinha se objetivando at ento. Alm do motivo, destaca o autor, fundamental que a criana tenha plena conscincia dessa nova esfera que ela ocupa no mundo e consiga apreender as novas exigncias circunstanciais e atend-las. (LEONTIEV, 1978, p.73). No perodo entre o nascimento e o ingresso na escola, a criana passa por trs diferentes perodos: a lactncia, a infncia inicial e o perodo pr-escolar. O papel da educao consiste, segundo Venguer (1986, p. 42-43), em propiciar criana os conhecimentos e habilidades mais gerais necessrios para que ela possa desenvolver as suas qualidades psquicas e a sua personalidade, preparando-se para participar dos diferentes tipos de atividades humanas: trabalho, cincia e cultura. Atingir tais propsitos uma tarefa bastante complexa
111
e requer que o sistema educacional crie as condies e invista nas atividades adequadas para que a criana possa, entre outros aspectos, assimilar a linguagem, iniciar-se na literatura e na arte, aprender a empregar objetos do cotidiano, desenvolver a orientao espaotemporal, a motricidade, a percepo, o pensamento, a imaginao, a memria, a ateno e formar a base necessria para o estabelecimento de relaes sociais cooperativas slidas. Em correspondncia com as possibilidades de desenvolvimento infantil, em cada um dos perodos, destinam-se criana espaos e tempos determinados com pessoas que promovem a sua educao e estabelecem os seus direitos e deveres. Tais pessoas definem o que se pode exigir e esperar da criana, em cada etapa do seu desenvolvimento. A atuao pedaggica e intencional do adulto, nesse perodo, adquire uma importncia decisiva para o desenvolvimento psquico da criana, tendo em vista que o desenvolvimento no deflagrado por determinantes biolgicos, mas pelo lugar que a criana ocupa nas relaes sociais e pela vida concreta que ela vive. Alguns apontamentos importantes, segundo Elkonin (1987), precisam ser considerados no processo de desenvolvimento da criana: a busca pela coincidncia da periodizao pedaggica com a periodizao do desenvolvimento psquico, a necessidade de se levar em conta as condies de vida e educao nas quais a criana est inserida, as caractersticas gerais do seu perodo de desenvolvimento, a atividade principal e, por fim, as particularidades individuais de desenvolvimento inerentes criana. A combinao desses fatores propiciar o mximo de emprego das potencialidades da criana, na promoo do seu desenvolvimento completo e multilateral. Elkonin (1987) e Venguer (1986) definem para os perodos que aparecem na criana, de zero a sete anos, trs tipos de atividade principal. A primeira atividade principal, que surge no perodo de lactncia, a relao emocional estabelecida entre a criana e o adulto; na infncia inicial, a segunda atividade principal se caracteriza pelas aes das crianas com os objetos; por ltimo, no perodo pr-escolar, a brincadeira se destaca como a terceira atividade dominante. A vida e as condies de existncia da criana sofrem mudanas bruscas, no decorrer desses perodos. O primeiro perodo, que vai do nascimento at um ano, caracteriza-se, essencialmente, pela necessidade que se estabelece entre o adulto e a criana de uma es-
112
treita comunicao e interao, processo que possibilita a garantia de existncia da criana por intermdio da relao afetiva e emocional, do contato fsico, da alimentao, dos cuidados higinicos, da comunicao, das brincadeiras, do apoio e das condies dadas para o incio da sua humanizao. A criana totalmente dependente do adulto e, pela influncia deste, insere-se no mundo e inicia o seu processo de desenvolvimento. O perodo de infncia inicial, do primeiro ano at o terceiro ano, tem na relao que a criana estabelece com os objetos a sua atividade principal. Nessa fase, a estreita relao e comunicao entre adulto e criana despertam novas necessidades e motivos; o interesse da criana volta-se para mundo dos objetos humanos, que ela enxerga a partir do adulto. A criana j demonstra, nessa fase, uma certa independncia e autonomia na realizao de algumas atividades elementares, entre outras, a troca do vesturio, a alimentao, o manuseio e utilizao de utenslios simples. A fase dos 03 at 07 anos, chamada de pr-escolar, apresenta, como atividade principal, a brincadeira. A criana, nesse perodo, estende seus interesses alm do mundo infantil e dos objetos, amplia o leque de suas relaes sociais, estabelece interaes mais diversificadas com os adultos, compreende, paulatinamente, as atitudes e as vrias formas de atividades humanas: trabalho, lazer, produo cultural e cientfica. O jogo e a brincadeira, nessa etapa, so formas de expresso e apropriao do mundo das relaes, das atividades e dos papis dos adultos. A criana, por intermdio das atividades ldicas, atua, mesmo que simbolicamente, nas diferentes esferas humanas, reelaborando sentimentos, conhecimentos, significados e atitudes. Quando joga, afirma Vygotsky (1991), a criana parece mais madura do que na realidade, pois se infiltra, mesmo que simbolicamente, no mundo adulto, que cada vez mais se abre para ela, e lida com os mais diversos temas. O desenvolvimento humano da criana, na perspectiva da Teoria Histrico-Cultural, impulsionado pelo processo educacional, isto , depende da transmisso da herana social, da cultura historicamente construda. O adulto exerce o papel de mediador e a sua interferncia decisiva, no processo de desenvolvimento psquico e de formao da personalidade da criana. Para cada um dos perodos do desenvolvimento da criana, considerando o contexto histrico, algumas atividades so essenciais ao desenvolvimento infantil; tais
113
atividades so chamadas de principais. Os autores da Teoria Histrico-Cultural, ao pensarem um sistema educacional que atenda s necessidades da criana e s exigncias do nosso contexto histrico, perceberam que a brincadeira, no perodo pr-escolar (idade aproximada de trs a sete anos), exerce o papel de atividade principal. O que significa dizer que, nesse perodo, a criana desenvolve-se essencialmente por meio da brincadeira. O processo educacional no pode sobrecarregar a criana, as interferncias precisam ser significativas e diversificadas, isto , preocupadas em inserir a criana no rol das atividades humanas. Por fim, condies e exigncias, ao serem estabelecidas, devem levar em conta o nvel de desenvolvimento e as especificidades infantis. Os autores da Teoria Histrico-Cultural usam os conceitos jogo, brincadeira e atividade ldica como sinnimos; neste estudo, utilizaremos, preferencialmente, o vocbulo jogo. Vygotsky, Elkonin, Venguer e Leontiev afirmam que o jogo aparece como atividade principal apenas no incio da fase pr-escolar. As atividades principais de relao emocional com o adulto, no perodo de lactncia e de relao com os objetos, no perodo de infncia inicial, criam as condies para o aparecimento de uma forma mais evoluda de jogo infantil, denominado de protagonizado ou de papis. O desenvolvimento da criana como um todo que vai determinar o aparecimento e a evoluo da atividade ldica. Antes da formao das coordenaes sensrio-motoras bsicas e da imaginao na criana, na perspectiva desses autores, no existe a atividade ldica. As condies de existncia e a qualidade da relao emocional com o adulto so fundamentais para o desenvolvimento dos equipamentos sensoriais. Esse processo resultante da maturao e determinado pela influncia social. O adulto exerce um papel central, ao criar as condies necessrias, muitas vezes at de forma no consciente, para que a criana possa desenvolver e aperfeioar a apreenso, a direo psquica dos movimentos e a percepo visual. A mo aprende a segurar os objetos, encontra os olhos e passa a ser dirigida conscientemente pela criana. Essas conquistas aperfeioam
114
as atividades sensoriais, segundo Figurin e Densova61 (apud ELKONIN, p. 209-210), e promovem a evoluo do movimento para uma outra fase. A criana, nessa nova etapa, realiza os movimentos com objetos de forma repetitiva (movimentos reiterativos) e procura relacion-los e diferenci-los (movimentos concatenados). Tais atividades instigam o exame e a contemplao ativa dos objetos. Os movimentos reiterativos e concatenados, diferentemente de Piaget (1971) e de Wallon [s.d.], no so considerados por Elkonin (1998) como jogos. Para o autor, so exerccios elementares que promovem a formao de processos sensoriais, perceptivos e psquicos, fundamentais para o perodo posterior. H muito tempo os adultos perceberam as peculiaridades da atividade orientadora e exploradora da criana e passaram a projetar, criar e fabricar brinquedos para atender criana pequena. Falta, todavia, segundo Elkonin (1998, p. 214), investigaes e pesquisas que comprovem e certifiquem a seqncia de utilizao, o desenho e a validade desses brinquedos. Por volta de um ano de idade, a relao entre criana e adulto substancialmente alterada. A estreita interao estabelecida, no perodo de lactncia, despertou novas necessidades na criana. O mundo dos objetos, que ela conheceu a partir do processo de comunicao com o adulto, atraiu a sua ateno e promoveu o surgimento de um novo tipo de atividade principal. Elkonin (1998, p. 215), baseado em Lisina62 (1974a, 1974b), afirma que
a comunicao emocional direta com os adultos substituda por uma forma especial, de nova qualidade, que se desenvolve na atividade conjunta com os adultos mediante as manipulaes com os objetos. A comunicao direta adulto-criana cede lugar indireta criana-aes com objetos-adultos.
FIGURIN, N. L., DENSOVA, M. P.: Etapas del desarollo de la conduta del nio desde su nascimento hasta el ao de edad. No compndio Problemas de la reflexologa gentica y de la paidologia de los prvulos. Compndio primeiro. Moscou-Leningrado, 1929. LISINA, M. I. Peculiaridades individuales y de edad del trato de los nios menores de siete aos con los adultos. Teses doutorais. Moscou 1974a. ______________.Peculiaridades de la comunicacion de los nios de edad temprana en el processo de las acciones comunes con los adultos. In: Desarollo de la comunicacin de los prvulos, cap.IV, Moscou, 1974b.
115
O novo tipo de atividade principal que surge determina importantes alteraes psicolgicas na criana. Ao atuar com os objetos, a criana no se isola, mas, sob a influncia do adulto, conhece, observa, imita, experimenta e manipula os objetos. Segundo Elkonin (1998, p. 221), num primeiro momento, a criana internaliza os esquemas gerais de manipulao, depois amplia a sua compreenso sobre a designao dos objetos no contexto social e aprimora as suas operaes, que no incio so soltas, forma fsica do objeto e s condies de execuo. A relao que a criana estabelece com os objetos no se restringe explorao e experimentao, mas se estende para as atividades ldicas. As brincadeiras com os objetos criam as condies e as premissas para o surgimento do jogo protagonizado ou de papis, que a forma mais evoluda de jogo infantil. Considerando as suas condies de vida, a criana evolui, progressivamente, no domnio e na realizao de aes com os objetos. No decorrer desse processo, aparecem dois tipos de transferncia dos objetos. Em alguns casos, afirma Elkonin (1998, p. 223-225), fundamentado nas pesquisas de Frdkina63, a criana transfere a ao aprendida com objetos para outras situaes diferentes. Como exemplo, o autor destaca: A criana aprendeu a pentear com um pente a prpria cabea, e passa em seguida a pentear a boneca, o cavalo de papelo, o urso de pelcia [...]. Em outros casos, faz a mesma ao, porm substitui o pente por um outro objeto qualquer, uma rgua ou um pedao de pau. A menina pega um palito de fsforo sobre a mesa e o utiliza para pentear o cabelo da sua boneca. Verifica-se que no primeiro tipo de substituio ocorreu a generalizao da ao, no segundo, houve a separao do objeto do esquema de ao. Para a criana, inicialmente, o que interessa substituir um objeto pelo outro; no se preocupa se existe qualquer semelhana com o objeto autntico: cor, tamanho, forma, textura. Tais atividades so denominadas de atividades ldicas iniciais e representam atos que a criana observa no mundo adulto: pentear, dar comida, lavar, dirigir, costurar, construir, entre outros.
FRDKINA. F. I. La Psicologia del juego en la temprana edad. Raices genticas del juego protagonizado. Tese doutoral. Leningrado, 1946.
116
A evoluo dessas atividades ldicas iniciais vai acontecer por volta dos dois anos e meio a trs anos e o que vai determin-la o surgimento dos primeiros indcios de papis. A criana vai percebendo a semelhana da sua atividade com a do adulto e comea a exercer papis sugeridos por este e outros personagens que assimila. No fim da infncia inicial, por volta dos trs anos, a relao com os objetos deixa de ser a atividade principal e d origem ao jogo de papis. Nesse novo tipo de atividade, a lgica das atividades no est presa aos objetos, mas reflete a lgica das aes reais das pessoas. Elkonin (1998, p. 403-406) destaca que as pesquisas de Frdkina e Slavina demonstram que no a ampliao dos crculos de objetos com os quais a criana atua que vai determinar o aparecimento da brincadeira, mas sim o mundo novo que a criana descobre, no incio do perodo pr-escolar. Antes, esse mundo humano estava escondido atrs do mundo objetivo; o homem estava encoberto pelos objetos. Nessa nova etapa, a criana enxerga o adulto e toma suas atividades, funes e relaes como modelos. Os objetos, que antes determinavam as aes das crianas, agora passam a ser um meio para que ela represente o mundo adulto. A boneca, que antes motivava alguns tipos de aes: dormir, embalar, agora motiva a criana a se transformar na sua prpria me, com todas as responsabilidades advindas dessa funo. Nessas aes, a criana manifesta a ternura, o zelo, o carinho, a ateno ou mesmo atitudes totalmente opostas, a violncia, desprezo, a falta de carinho, dependendo das suas relaes e das suas condies concretas da vida. A sensao de vivenciar papis carregada de emoo e faz com que a criana se converta alegremente em adulto, assuma o seu papel e busque uma identificao com este. Pode-se constatar que esse tipo de jogo, destaca Elkonin, no opera com a esfera das necessidades do mundo infantil, mas com a crescente conscincia que a criana adquire do lugar limitado que ocupa, no sistema de relaes dos adultos. Tais fatores operam um impacto emocional, criam a necessidade e motivam a criana a adentrar na vida dos adultos, apreender as suas funes sociais e os sentidos da atividade humana. Outras atividades, com certeza, colaboram para o aparecimento dessas necessidades, afirma Elkonin (1998, p. 406), mas nenhuma se equipara ao jogo, pela forte carga emotiva que desperta na criana, ao lev-la a tomar
117
conscincia das funes e do significado da vida adulta. O espao da brincadeira s possvel em funo de um processo novo que surge na criana, a imaginao. Ela uma forma especificamente humana de atividade consciente, inexistente nos perodos anteriores da criana e nos animais. Esclarece Leontiev (1988, p. 27) que no a situao imaginria que determina a ao da criana na brincadeira, mas, pelo contrrio, so as condies da ao que a tornam necessria e do origem a ela. Venguer (1986, p. 133) afirma que na atividade ldica que se evidencia de forma mais clara a funo simblica da conscincia. A criana realiza uma ao e pressupe outra, utiliza um objeto e leva em conta outro, isto , realiza uma ao com carter simblico. A brincadeira, realizada no mundo imaginrio, um tipo de ao livre, no produtiva, pois a criana pode escolher objetos e utilizar diferentes modos de operao. O alvo, segundo Leontiev (1988, p. 123), no est preso ao resultado, mas sim ao processo, ao contedo da prpria atividade. Quando o objetivo dessa atividade se modifica e o resultado se torna o alvo principal, essa atividade deixa de ser brincadeira. Considerando as condies de educao e de desenvolvimento da criana, Vygotsky (1991, p. 107-108) afirma que a brincadeira evolui, passando de atividades em que h uma situao imaginria clara e regras ocultas, para atividades com regras claras e uma situao imaginria oculta, sendo que essas ltimas surgem no fim da idade pr-escolar e se desenvolvem durante a idade escolar. No h, portanto, brincadeiras sem regras. Estas esto presentes tambm nas brincadeiras de situao imaginria e do limites s crianas nos papis desempenhados. Por outro lado, em qualquer jogo de regras, h sempre uma situao imaginria presente. O que ocorre na evoluo da brincadeira a predominncia em determinados momentos de um ou outro elemento, a regra ou a imaginao. As brincadeiras, segundo Venguer (1986, p. 134-135), retratam a variada realidade que cerca as crianas. Os argumentos vivenciados e os contedos da atividade ldica so retirados das diversas atividades humanas, entre outras, de trabalho, de lazer, das relaes interpessoais, dos objetos e dos fatos relevantes da poca em que vivem. Quanto mais a criana amplia os conhecimentos da realidade com a qual se defronta, mais ricos e variados so os argumentos e os conte-
118
dos usados nas brincadeiras. O desenvolvimento do argumento e do contedo das atividades ldicas reflete a maneira pela qual a criana vai penetrando cada vez mais profundamente na vida dos adultos que a rodeiam. Ressalta Venguer (1986, p. 25-29), que as propriedades naturais no criam as qualidades psquicas, mas fornecem as condies necessrias para a sua formao. A criana nasce com um repertrio de movimentos reflexos inatos, necessrios para a sua sobrevivncia e para o seu desenvolvimento psquico posterior. Tais movimentos so equipamentos imprescindveis, que permitem criana a satisfao de suas necessidades bsicas: entre outras, absoro de oxignio, um certo grau de temperatura, ingesto de alimentos. Alm disso, asseguram a sua interao com o mundo externo, com o adulto, e formam a base para a internalizao das experincias scio-histricas construdas. Na infncia, afirma o autor, processa-se uma intensa maturao do organismo, em particular, a maturao do sistema nervoso e do crebro infantil. Durante os primeiros sete anos, a massa cerebral cresce at aproximadamente trs vezes e meia, variam suas estruturas e aperfeioam-se suas funes. A maturao, no entanto, no cria uma qualidade psquica nova, mas o que vai determinar esse desenvolvimento a forma como o processo de educao da criana est organizado. Estudos cientficos demonstram que aquelas qualidades do crebro que no so exercitadas no tempo adequado acabam se atrofiando.
O Jogo como Fonte de Desenvolvimento Proximal Vygotsky (1991, p. 97) define zona de desenvolvimento proximal (ZDP), relacionando a distncia entre o patamar de desenvolvimento real, que se caracteriza pela capacidade do sujeito agir, resolver problemas de forma independente, sem nenhum apoio ou orientao, e o nvel de desenvolvimento potencial, assinalado pela necessidade do sujeito de ajuda e colaborao de um adulto e ou de um companheiro mais experiente, que podem orient-lo na realizao ou na soluo de problemas. A aprendizagem se situa precisamente nessa zona, e corresponde ao que, em princpio, o aluno capaz de fazer ou conhecer unicamen-
119
te com a orientao de seus semelhantes (crianas e adultos). Logo que se estabiliza a aprendizagem, a criana adquire independncia e torna-se capaz de fazer ou conhecer por si s, atinge novamente o estgio de desenvolvimento real, abrindo margens para interferncias e influncias mais complexas. Segundo o autor,
o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros. Tais processos, uma vez internalizados, tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento independente da criana. (VYGOTSKY, 1991, p. 101).
Os jogos, segundo o autor, so fontes de desenvolvimento proximal, pois, a criana quando joga ou brinca, demonstra e assume um comportamento mais desenvolvido do que aquele que tem na vida real. As atividades ldicas oportunizam situaes de atuao coletiva, possibilitam imitaes de comportamentos mais avanados de um semelhante, exerccio de funes e papis para os quais ela ainda no est apta, o conhecimento e o contato com objetos reais e com aqueles criados para atender aos seus desejos de experimentao. (VYGOTSKY, 1991, p. 97). O professor pode desenvolver, por meio do jogo, conhecimentos, habilidades, funes e comportamentos que esto latentes ou em estado de formao na criana. O jogo da criana pr-escolar fonte privilegiada de desenvolvimento proximal e colabora para que a criana assimile e estruture novas aprendizagens e avance no seu estgio de desenvolvimento. Na atividade ldica, segundo Vygotsky (1991, p. 116-117), aparece a ao realizada na situao imaginria, que influencia no desenvolvimento da capacidade simblica, assim como a formao de intenes voluntrias: progressivamente, a criana vai tomando conscincia de si, dos outros, dos objetos e do mundo. Aprende a planejar, executar propostas e ser persistente nas suas aes, superando obstculos e alcanando seus objetivos; fator este que tem conseqncias no desenvolvimento da sua personalidade e na sua capacidade de conduzir a prpria vida. No jogo, ainda, a criana motivada a dominar a sua vontade, controlar e submeter seus impulsos e desejos aos interesses do grupo e da preservao das
120
situaes ldicas. O jogo, na viso de Vygotsky (1991, p. 111), promissora fonte de desenvolvimento intelectual, pois os objetos nesse tipo de atividade perdem sua fora determinadora. Uma vassoura para a criana pequena serve para varrer, para a maior, do perodo pr-escolar, o objeto pode se transformar num cavalo, numa espada, numa lana. Tal conquista demonstra que a criana se liberta das restries motivadas pelos atributos externos dos objetos, percebidas pela viso, e aprende a agir numa esfera cognitiva, impulsionada por necessidades internas. Ocorre, pela primeira vez, uma divergncia entre campo do significado e da viso, o pensamento se separa dos objetos e comea a ser controlado pelas idias. Venguer (1986, p. 142) refora a afirmao de que o jogo uma influncia constante no desenvolvimento da atividade intelectual da criana pr-escolar, ao destacar que as criaes e as aes, nas situaes ldicas, fazem com que a criana aprenda a agir substituindo os objetos e significados e relacionando-os com as exigncias da proposta ldica. O objeto substituto se converte em apoio para o pensamento e, a partir das aes realizadas com os objetos substitutos, a criana aprende a pensar acerca do objeto real. Gradualmente, as aes ldicas apoiadas nos objetos vo se abreviando e a criana aprende a pensar e atuar com eles, no plano intelectual. Desse modo, o jogo contribui, em grande medida, para que a criana exercite e aprimore a sua capacidade de atuar no plano da representao. O surgimento da situao imaginria na situao ldica no um fato fortuito, segundo Vygotsky (1991, p. 118), mas demonstra a emancipao da criana em relao s restries situacionais. As diferentes situaes fictcias criadas pela criana possibilitam aquisies que se transformam no alicerce para o seu nvel bsico de ao real e moralidade. A regra fator determinante na formao da moralidade, pois exige da criana o autocontrole e o autodomnio. A criana renuncia a uma srie de impulsos imediatos, subordinandose regra, mesmo implcita, para atingir o clmax na atividade. A existncia da regra torna a liberdade no jogo relativa, pois ao mesmo tempo em que a criana livre para determinar suas prprias aes, estas esto subordinadas aos significados dados aos objetos e aos papis assumidos na atividade ldica. A criana, nos jogos infantis, aprende a substituir os objetos
121
e as aes, assumindo diferentes papis que servem de base para o desenvolvimento da imaginao. No decorrer do seu desenvolvimento, a criana compreende, no pensamento, os objetos e as aes que realiza com eles e, a partir dessa competncia, reelabora na sua imaginao novas situaes. (VENGUER, 1986; VYGOTSKY, 1991; LEONTIEV, 1988). Leontiev (1988, p. 139) destaca a importncia do jogo para a formao da personalidade da criana, pois, por meio dele, a criana aprende a dominar o seu comportamento, controlando-o e o subordinando a um propsito definido. Quando joga, a criana se auto-avalia. No a avaliao que ela obtm das pessoas que a cercam, mas aquela que a criana constri a partir das relaes estabelecidas, pela qual tem a oportunidade de julgar-se e de se comparar com seus pares. Tomando como exemplo um jogo russo tradicional chamado pegador enfeitiado, estudado por Elkonin e muito conhecido pelas nossas crianas com o nome de duro-mole, o autor afirma que eles introduzem um elemento moral, na formao da criana, no atravs da retrica, mas atravs da prpria prtica. Pois, nesses jogos, a criana, mesmo correndo o risco de ser pega, empenha-se em salvar o colega. Para Venguer (1986, p. 141-142), a atividade ldica exerce grande influncia na formao dos processos psquicos voluntrios, porque a criana necessita desenvolver, ao brincar, a concentrao, a ateno e a memria voluntria. As situaes de jogo exigem uma maior concentrao e o autor afirma, fundamentado em experimentos, que a criana chega a utilizar a memria, de forma mais eficaz, nessas situaes, do que nas condies de experincia em laboratrio. O objetivo na atividade ldica consciente e as exigncias de concentrao e memorizao apresentam-se, no jogo, de maneira precoce e mais fcil para a criana. Situaes experimentais demonstram que, quando uma criana participa da atividade ldica, no prestando a devida ateno e no recordando as condies propostas e definidas, as outras crianas perdem o interesse em brincar com ela. As necessidades de comunicao e de estmulo emocional motivam a criana a se manter concentrada e promover memorizaes orientadas a um fim determinado. As experincias coletivas nas interaes ldicas esto, especialmente, determinadas sobre a base de uma propriedade particular
122
de pensamento, que leva a criana a desdobrar-se para se colocar no ponto de vista do outro, buscar consenso, fazer acordos, atuar de forma oposta e complementar, antecipar condutas futuras e, a partir dessas exigncias, estruturar o prprio comportamento. O jogo exerce, segundo Venguer (1986, p. 143), uma grande influncia no desenvolvimento da personalidade, pois, ao pratic-lo, a criana passa a conhecer as condutas, os papis sociais e as interaes dos adultos, de sorte que esse conhecimento serve de modelo, de referencial para a sua prpria conduta, promovendo as qualidades indispensveis para o estabelecimento das interaes atuais e futuras com seus semelhantes. Os jogos contribuem de maneira significativa para o desenvolvimento da linguagem, pois eles requerem da criana um determinado nvel de desenvolvimento de comunicao verbal. Nas situaes ldicas, as crianas so instigadas a expressar suas vontades e suas intenes de forma compreensvel. As necessidades de comunicao e de se fazer compreender impulsionam o exerccio, o aperfeioamento e o desenvolvimento coerente da linguagem. Quanto mais a criana se desenvolve, nesse aspecto, mais possibilidades tem de estender e enriquecer os temas e os contedos dos seus jogos. A preparao para o estudo sistemtico e para o trabalho produtivo uma das principais tarefas a ser assumida, na educao das crianas na idade pr-escolar. Essas atividades, em suas formas desenvolvidas, encontram-se fora do marco pr-escolar. A preparao da criana, segundo Venguer (1986, p. 143), ocorre, fundamentalmente, atravs do jogo e dos tipos de atividades produtivas (atividades artsticas e de construo). Nos jogos, aparecem as primeiras formas de concordncia, de planejamento, distribuio das aes e os hbitos de aes conjuntas. Nas atividades produtivas, por sua vez, as crianas aprendem a buscar um resultado produtivo e pr-fixado; alm disso, controlam, comparam e avaliam o seu trabalho. Pesquisas realizadas, afirma o autor, demonstraram que, quando crianas pr-escolares se propunham realizar as mesmas tarefas em forma de trabalho e de jogo, eram estas ltimas que mais se pareciam com o verdadeiro trabalho. O importante no era que as crianas alcanassem grandes resultados nas aes laborais infantis, mas sim que as identificassem precisamente como laborais, aspecto que contribui para o desenvolvimento psquico geral e as prepara para a vida adulta futura.
123
A atividade do brincar, mesmo sendo grande fonte de desenvolvimento proximal, no pode ser considerada como predominante na vida cotidiana da criana. Vygotsky (1991, p. 114-116) explica essa assero, ao discutir a razo aosignificado. Quando a criana brinca, subordina as aes e os objetos reais ao significado que constri para manipul-los, isto , suas aes so realizadas dentro de um campo de significados, porm, de maneira concreta. Para considerar o brinquedo como atividade predominante na vida da criana, seria preciso comprovar que a criana permanece a maior parte do tempo atuando no campo do significado e isso uma inverdade, segundo o autor, pois, o que ocorre nas atividades comuns, dirias, que a ao predomina sobre o significado. Acrescenta o autor que o mundo da criana seria o mundo do brinquedo somente se a criana no precisasse satisfazer suas necessidades bsicas. No perodo pr-escolar, a realidade que cerca a criana se abre cada vez mais para ela, ampliando seus horizontes e conhecimentos. As condies concretas histrico-sociais imprimem necessidades e motivos novos e fazem com que a brincadeira, que exerceu um papel decisivo no desenvolvimento infantil e preparou a criana para novas exigncias sociais, ceda o seu lugar a um outro tipo de atividade principal: as obrigaes sociais, em especial, as atividades de estudo. O surgimento da nova atividade principal, caracterizada pelas obrigaes sociais, tem como causa principal a entrada da criana na escola, dando origem a uma srie de modificaes na sua vida. O lugar que a criana ocupa no mundo adulto modificado e alterado, em razo da ampliao do seu sistema de relaes sociais; suas obrigaes no se restringem aos pais e professores, mas so obrigaes mais amplas, de carter social; muda tambm a forma de a criana ser tratada, novos deveres so impostos e cobrados. Essas mudanas do origem a novos motivos e necessidades, ampliando a capacidade da criana de se relacionar e de se apropriar da realidade. Cabe destacar que a mudana na atividade principal no elimina a importncia do jogo e da brincadeira, no desenvolvimento da criana, pois a entrada no perodo escolar coincide com a evoluo na maneira de a criana jogar. O jogo, atividade principal no perodo pr-escolar, caracterizada pelo predomnio da imaginao sobre a regra; no final do perodo pr-escolar evolui para o predomnio da regra sobre a imaginao. O jogo de regras, pelas suas caractersticas de atividade social
124
que exige atuao complementar entre os participantes e regras explcitas, bem mais complexo, requerendo da criana as capacidades desenvolvidas no perodo pr-escolar e, ao mesmo tempo, transformando-se num espao frtil para a aprendizagem e desenvolvimento de outras capacidades que so fundamentais neste estgio de desenvolvimento infantil. No espao do jogo, a criana tem oportunidade de desenvolver capacidades e atitudes que so fundamentais para responder s novas expectativas e exigncias sociais, entre outras, a capacidade comunicao e organizao, o domnio da vontade, a participao em trabalhos coletivos, a persistncia na superao de obstculos, a autonomia e independncia, a ampliao da sua competncia motora, a obedincia e a conscincia da possibilidade de mudana de acordos estabelecidos.
A importncia do jogo no desenvolvimento motor da criana Destacamos, nos itens anteriores deste tpico, que o ser humano multifacetrio e depende do contexto social e histrico-cultural para desenvolver as especficas e interdependentes faculdades humanas. Afirmamos, tambm, que o jogo exerce uma grande influncia no desenvolvimento: da capacidade simblica, da linguagem, dos aspectos scio-afetivo e moral da criana. Grande parte dos estudos, todavia, que aborda o desenvolvimento infantil, no d a devida importncia para a educao do movimento. Para a Teoria Histrico-Cultural, o perodo pr-escolar palco de avanos e profundas transformaes na motricidade infantil e tais conquistas influenciam o desenvolvimento psicolgico, a personalidade da criana e exercem um papel relevante nas etapas seguintes de aprendizagem e desenvolvimento motor. Compreender como ocorre e como possvel interferir no processo de desenvolvimento e de educao do movimento, na viso dessa tendncia, so fatores de igual importncia ao domnio de meios e condies que possibilitam as interferncias no desenvolvimento dos outros aspectos da criana: o pensamento, a imaginao, a memria, a linguagem, o desenvolvimento social e moral. Esclarecemos que a opo em categorizar e abordar de forma especfica aspectos do ser humano apenas um procedimento didtico que permite com-
125
preend-los, apreender seus traos e elucidar, ainda mais, o carter de interdependncia e de complementaridade entre eles. A criana pr-escolar, segundo Zaporzhets (1987), necessita do processo educacional para ampliar a quantidade e a qualidade dos seus movimentos, torn-los mais conscientes e voluntrios, adquirir uma melhor coordenao e conscincia corporal, ficar mais forte, gil e resistente, frente s diversas atividades realizadas. A educao motora, nessa etapa, no pode ficar limitada ao investimento no desenvolvimento fsico ou apenas ao domnio de habilidades bsicas voltadas, exclusivamente, para aprendizagens futuras de atividades esportivas, mas deve possibilitar criana o domnio de habilidades motoras, que sero o suporte para atividades mais complexas exigidas na escola, no trabalho e no lazer. O objetivo principal do desenvolvimento e da educao do movimento, na perspectiva de Zaporzhets (1987, p. 71), a diversificao, ampliao e o controle consciente de diferentes capacidades motoras, subordinando-as vontade do sujeito e transformando-as em meios para responder s exigncias scio-culturais. O estudo da motricidade, segundo o autor, no pode basear-se apenas nos estudos anatomofisiolgicos do aparelho de locomoo da criana, mas requer a investigao psicolgica da motricidade infantil. Pesquisas e estudos da neurologia gentica, segundo Zaporzhets (1987, p. 72), apontam que o desenvolvimento da motricidade humana segue um percurso diferente do desenvolvimento motor dos animais, pois, neste ltimo, a estruturao dos movimentos se d pelo funcionamento e pelo domnio de mecanismos subcorticais. O desenvolvimento motor humano, por sua vez, resultado de aprendizagens conscientes de novas formas de movimentos, que surgem em razo das necessidades de domnio de tarefas especficas e do cumprimento de aes objetivas. A passagem, portanto, de um nvel de organizao motora para outro mais elevado, na criana, segundo o autor, no se processa por meio do desenvolvimento espontneo do sistema nervoso central ou em razo da exercitao mecnica, mas depende da incorporao de novos modos de realizao, impulsionados por tarefas que se estabelecem no processo de vida e de educao. As mudanas quantitativas e qualitativas da motricidade infantil no ocorrem de forma isolada, mas esto inseridas num contexto mais amplo de educao e so determinadas pelas tarefas propostas e
126
pelos motivos que impulsionam a criana a agir no contexto social e histrico no qual est inserida. Alm disso, o desenvolvimento do movimento no se limita s alteraes nas caractersticas das habilidades motoras, porm requer da criana o domnio de novos procedimentos para a aquisio e o aprimoramento dessas habilidades. A educao motora, na viso de Zaporzhets (1987, p. 72-73), engloba dois elementos: o domnio constante de novos movimentos e o aumento da capacidade de aprend-los consciente e voluntariamente. Antes do perodo pr-escolar, a criana adquire um conjunto de hbitos motores elementares, por meio da realizao de atividades prticas e ldicas proporcionadas pelo meio e pelas pessoas; no perodo seguinte, as aprendizagens voluntrias e conscientes tornam-se decisivas para a incorporao de outras formas mais complexas de habilidades motoras, indispensveis para a aprendizagem e o domnio de atividades escolares, desportivas, laborais e estticas. Zaporzhets (1987, p. 73) explica que a relao que a criana pr-escolar estabelece com seus prprios movimentos modifica-se e d origem a um novo procedimento, que ser dominante no perodo pr-escolar e necessrio para a assimilao de novos movimentos; enquanto, no perodo anterior ao pr-escolar, o processo de aprendizagem de movimentos e o seu emprego esto intimamente ligados, no perodo pr-escolar, ocorre uma certa dependncia desses dois mecanismos, favorecendo, por um lado, a aprendizagem e o aperfeioamento de um novo movimento e, por outro, o seu emprego prtico. A criana decodifica e automatiza movimentos que antes eram por si mesmos o prprio fim da sua atividade motora e os utiliza como suporte e alicerce para a formao de habilidades motoras mais complexas. Zaporzhets (1987, 76-77), apoiado em pesquisas de Guinvskaia, revela que os desempenhos motores da criana evoluem e se tornam, gradativamente, mais estveis e passveis de serem utilizados em diversas circunstncias. As mudanas que aparecem na conduta motora das crianas influenciam no somente a eficcia, mas, tambm, as particularidades qualitativas da estrutura do movimento voluntrio. O desenvolvimento da motricidade depende, no entanto, do carter das tarefas que impulsionam a criana a agir. Os motivos da atividade infantil promovem atitudes de aceitao ou rejeio da atividade proposta. Pode-se afirmar que, por trs das transformaes evolutivas da atitude da criana para a tarefa, encontram-se, pelo visto, as transfor-
127
maes da motivao. A esfera dos movimentos regida pela mesma lei que caracteriza as outras esferas do desenvolvimento psquico e da personalidade da criana. Em cada estgio de desenvolvimento, na perspectiva da Teoria Histrico-Cultural, a formao de determinados processos e aes psquicas no tem lugar de forma isolada, mas estes ocorrem dentro de um determinado tipo principal de atividade. O jogo a atividade principal do perodo pr-escolar e dentro dele que, em grande medida, acontece, tambm, o desenvolvimento da motricidade do pr-escolar. Os motivos presentes nesse tipo de atividade criam na criana estmulos intensos que a impulsionam a realizar determinados movimentos, gerando condies e situaes que deixam um marco peculiar em todo o aspecto motor do pr-escolar O jogo, no entanto, tem seus limites, segundo o autor, uma vez que no estimula o desenvolvimento de traos mais complexos da motricidade infantil; assim, outros tipos de atividades so necessrios para o alcance dessas finalidades. A interferncia do jogo no perodo pr-escolar contribui, principalmente, na estruturao do aspecto geral do movimento e na forma expressiva de sua realizao. Outras estratgias e contextos precisam ser propostos para que a criana possa assimilar novos movimentos; o jogo indicado, por Zaporzhets (1987, p. 81-82), como um valioso recurso que possibilita a exercitao e a estruturao das novas conquistas motoras, possibilitando, posteriormente, a sua utilizao pela criana na soluo de atividades prticas, com desenvoltura e sem maiores problemas. Zaporzhets explica que na criana menor, que ainda no entrou na idade pr-escolar, a atividade prtica, a aprendizagem e o jogo, ainda, esto associados. A criana, nesse perodo, aprende e adquire uma srie de habilidades motoras elementares, quando se prope solucionar alguma tarefa prtica. No perodo pr-escolar, a relao entre esses elementos torna-se mais complicada e diferenciada. As novas habilidades motoras mais complexas, que a criana pr-escolar precisa assimilar, j no podem ser formadas por meio de uma simples adaptao s condies da tarefa, como ocorre no perodo precedente. Nessa nova etapa, indispensvel, inicialmente, que a criana tome conscincia do movimento, aprenda a realiz-lo, exercite-o e assim se prepare para utiliz-lo em situaes de exigncias prticas. O caminho, porm, que percorre a criana pr-escolar para a tomada de conscincia e para o domnio de novas habilidades moto-
128
ras tem um carter profundamente especfico, tendo em vista, como vimos, a natureza de sua atividade principal. As formas elementares de aprendizagens diretivas, proporcionadas pelas situaes educacionais, constituem uma fonte fundamental para as novas formaes motoras na idade pr-escolar, entretanto, elas no podem garantir seu posterior desenvolvimento. Antes de serem empregadas na atividade prtica, as novas habilidades motoras necessitam ser exercitadas e aperfeioadas nas atividades de jogo da criana. Ressalta o autor que a aprendizagem inicial das novas e complicadas habilidades motoras requer situaes sistematizadas e diretivas de ensino; o jogo cria condies especialmente favorveis para a estruturao e um maior domnio desses movimentos. Constitui um dos principais objetivos da Educao Fsica, na idade pr-escolar, segundo Zaporzhets (1987, p. 82), a correlao adequada entre a aprendizagem de novos movimentos por meio de exerccios especficos e o seu desenvolvimento e aprimoramento, nos jogos criativos de movimentos. Ocorre, portanto, no perodo pr-escolar um novo tipo de relao da criana com os seus movimentos. No perodo anterior, a criana utilizava-se de seus movimentos para alcanar determinados resultados objetivos e realizar certas aes. Nas situaes de jogo do perodo pr-escolar, o movimento, pela primeira vez, segundo o autor, deixa de ser um meio para alcanar determinados resultados e se converte na finalidade da atividade da criana, transformando-se em objeto de sua conscincia. Conclui Zaporzhets (1987, p. 82) que a formao de hbitos motores elementares, na criana menor, acontecia pela sua acomodao s exigncias de soluo de tarefas prticas; no perodo pr-escolar, torna-se indispensvel o caminho da aprendizagem consciente, para que se estruturem as habilidades motoras superiores e que servem de base para a manifestao das atividades motoras mais complexas. O jogo, no perodo pr-escolar, a primeira forma de atividade que possibilita a reproduo e o aperfeioamento consciente dos novos movimentos conquistados, preparando a criana para a introduo nos exerccios fsicos conscientes do escolar. Podemos concluir, ao tomar como referncia os apontamentos da Teoria Histrico-Cultural, que o sistema educacional, para promover a educao da criana, no pode provocar sobrecarga nem investir em aes secundrias; necessita conhecer as foras que impulsionam
129
o desenvolvimento psquico e a personalidade infantil. A busca da confluncia da periodizao dos aspectos do desenvolvimento com a periodizao pedaggica torna-se prioritria, para se alcanar uma ao educativa intencional e eficaz. A etapa de desenvolvimento da criana que compreende a faixa etria dos 3 aos 7 anos, conforme destacamos, considerada pelos autores dessa tendncia como um dos perodos mais frteis para a interveno pedaggica, levando em conta que os processos psquicos infantis refletem alto grau de plasticidade para receber e internalizar aprendizagens significativas e diversificadas. Venguer (1986, p. 39) denomina os perodos nos quais determinadas influncias educativas atuam com mais fora de perodos sensitivos do desenvolvimento. Nestes perodos, o processo de ensino-aprendizagem interfere de maneira intensa naquelas qualidades psquicas que comeam a se formar. O jogo, nessa etapa, concebido como atividade principal, isto , aquela que exerce as mais importantes influncias no desenvolvimento das faculdades humanas da criana, entre outras, o pensamento, a memria, a imaginao, a linguagem, a moralidade, a personalidade, a socializao, a motricidade, e prepara a criana para um novo e mais elevado patamar de desenvolvimento. O educador e as instituies educacionais, principalmente da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental, precisam superar empecilhos, falsas argumentaes e equvocos pedaggicos, que dificultam a incorporao do jogo no contexto educacional. O jogo, fonte de desenvolvimento proximal, no pode ser negado criana, sob o risco de se reduzir as suas possibilidades de desenvolvimento humano. Evidencia-se, portanto, na perspectiva dessa teoria, que a dicotomia entre o jogar e o aprender falsa, pois, se o jogo fator de desenvolvimento e a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento, esse tipo de atividade configura-se, ento, como fonte frtil de aprendizagens.
SITUAES DE VIVNCIAS E ANLISES DO JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO
Os relatos apresentados, neste tpico, foram produzidos por professoras que participaram com o autor de uma proposta de pesquisa-ao e que expunham nos seminrios os tipos de jogos realizados nas suas prticas educativas. Tais momentos eram utilizados para trocas de experincias e informaes e anlise crtica dos referenciais tericos que davam suporte ao trabalho pedaggico nas instituies onde contemplavam o jogo como contedo.
Atividade 01: Mmica do chapu Materiais: chapu, aparelho de som e msicas com ritmos variados. Descrio: Alunos dispersos pela sala, ouvindo uma msica; o professor de posse de um chapu, coloca-o na cabea de um aluno. Este, ao receber o chapu, deve danar, criar movimentos no ritmo da msica, sendo imitado pelos demais participantes. Aps um determinado perodo, o chapu passado para um outro colega, que prope o seu modo de danar, sendo imitado pelo grupo. Relatrio de observao: Organizei o material necessrio: aparelho de som, msicas e um chapu de praia; expliquei a brincadeira para as crianas do pr III, idade de 06 anos. Iniciei a atividade e depois permiti que os alunos prosseguissem sem a minha interveno direta. Foi uma atividade muito significativa, pois cada criana se expressou da sua maneira e fez gestos mais ou menos complicados. J com a turma de pr I (4 anos) os alunos de posse do chapu, apenas imitavam o meu gesto e passavam rapidamente o chapu. Nessa turma, um outro fato me chamou a ateno, as crianas s passavam o chapu para alguns que estavam do seu lado, monopolizando a brincadeira e causando desinteresse no restante. Parei a atividade e conversei com o grupo, analisando o que estava acontecendo. Depois a atividade recomeou e notei que desta vez houve uma maior participao dos alunos, na recepo do chapu. (Ficha de observao)
132
A exposio da professora no provocou surpresa para a maioria dos participantes da pesquisa. Explicaram que entendiam que a brincadeira deveria adequar-se ao nvel de desenvolvimento proximal da criana e como os estudos de Leontiev (1988) e Vygotsky (1991) contriburam para a compreenso do que ocorreu nessa situao. O que importa na brincadeira ou no jogo o processo e no o resultado. Ressaltamos, tambm, conforme orienta Elkonin (1998), que a atividade ldica resultante de aprendizagem social, portanto, cabe ao professor, no incio, ensinar, ampliar a cultura ldica e assessorar a criana; no decorrer do processo, deix-la realizar a atividade ldica com autonomia, isto , com menos interferncia possvel. O prximo exemplo apresentado bastante ilustrativo quanto s diferentes formas de comportamento das crianas nas situaes ldicas.
Atividade 02: Cachorro do Nicolau Material: um molho de chaves e uma venda para tampar os olhos. Desenvolvimento: Crianas formadas em crculo (gatos), estando um participante que vai representar o cachorro, no centro, com os olhos vendados. Ao lado dessa criana, fica um molho de chaves. O professor escolhe uma criana do crculo (gato), que tenta pegar o molho de chave, sem ser notada pelo cachorro do Nicolau. Caso o cachorro oua o barulho da chave, deve latir e a criana volta para o seu lugar; caso consiga pegar as chaves sem ser notado, volta para o seu lugar e esconde a chave, logo aps, tira-se a venda do cachorro e ele tentar descobrir qual a criana que foi ao centro. Caso no descubra, invertem-se os papis. A frase cantada: O cachorro do Nicolau cego, cuidado que ele ouve bem foi sugerida para acompanhar a atividade. Relatrio de observao: Apresentei a brincadeira turma do pr III que ficou muito curiosa e ansiosa para realiz-la. No incio, foi complicado, pois todos queriam ser o cachorro e decidimos que a professora quem escolheria o cachorro. Na primeira vez, demorou para o cachorro pegar o gato, porm nas outras vezes, devido ao silncio e ateno, o cachorro conseguiu ouvir o som da chave e afugentar o gato. J no
SITUAES DE VIVNCIAS E ANLISES DO JOGO COMO RECURSO... |
133
pr I, a ateno voltou-se para o prprio cachorro que foi tocado o tempo todo e os alunos adoraram v-lo correndo de um lado para o outro, tentando peg-los. (Ficha de observao). A modificao na forma de as turmas realizarem a mesma atividade ldica no altera o contedo do jogo. Apenas considerando o nvel de desenvolvimento da criana, predominou num determinado momento a imaginao num outro a regra, o interesse pelo produto. Foi mais interessante para as crianas do pr I exercerem papis de cachorro e gato do que alcanar o resultado do jogo, que era pegar o molho de chaves. Explica Vygotsky (1991) que o processo de evoluo da brincadeira processa-se de atividades em que h uma situao imaginria clara e regras ocultas, para atividades com regras claras e uma situao imaginria oculta, sendo que essas ltimas surgem no fim da idade pr-escolar e se desenvolvem durante a idade escolar.
Atividade 03: Escrita pictogrfica Material: papel, lpis ou caneta. Desenvolvimento: a criana escreve o seu nome, substituindo cada uma das letras por um desenho de alguma coisa que comece com a letra substituda do nome. Os papis so misturados e as crianas procuram decifrar as escritas pictogrficas. Turma: 4 srie Relatrio de Observao: Apresentei a atividade que foi bem recebida pelas crianas. Participaram da brincadeira com muita desenvoltura, sem nenhum tipo de problema. Aps um tempo brincando, propuseram alteraes. A partir dessa atividade, os alunos sugeriram uma outra forma de brincar com as letras, ao invs de desenhar o nome com a escrita pictrica, escreveram o nome e desenharam, enfeitaram, deformaram as letras. Achei a idia muito interessante e a nova proposta estimulou a criatividade e a interao entre os alunos. Percebi que propor atividades ldicas s crianas no significa desvirtuar ou descaracterizar este tipo de atividade, apenas enriquecemos o seu conhecimento sobre jogos e a partir das novas atividades vivenciadas, eles podem criar outras. Muitas vezes reclamamos que as nossas crianas no sabem mais brincar ou que
134
brincam s de atividades violentas, o nosso papel como educadores ensinar atividades diversas, interessantes e demonstrar que valorizamos e apreciamos tais brincadeiras. (Ficha de observao).
Atividade 04: Saudao criativa Desenvolvimento: Crianas andam dispersas pela sala; ao se encontrarem, param em duplas, frente a frente, e cada uma inventa uma forma diferente de saudar o colega e imitado por este; depois, trocam de par, imitam ou inventam novas formas de saudar, como exemplo, entre outras, a saudao de dois japoneses, duas comadres na feira, dois loucos, dois caipiras. Relatrio de Observao: A atividade foi fcil para a minha turma, todas as crianas participaram muito bem e com muita alegria. Esse tipo de atividade muito interessante, porque todos participam ao mesmo tempo e ningum fica reparando o que o outro est fazendo. Esto todos ali, ao mesmo tempo e fazendo a mesma coisa. Isso para mim, quando acontece, muito bom, pois consigo observar a turma toda e no preciso ficar chamando a ateno de ningum. Nos momentos ldicos, as crianas interagem com seus pares de maneira mais natural e espontnea. Superam problemas de relacionamento, de discriminao e so mais solidrias e cooperativas. Percebi que melhorou muito na minha turma, depois desse tempo todo, participando de jogos, cotidianamente, a relao aluno-aluno e professor-aluno. O interessante que eles sempre brincaram e eu no notava a diferena na socializao, a partir do momento que tomei conscincia do jogo e da sua importncia no desenvolvimento das mltiplas inteligncias, e passei a sugerir jogos que desenvolviam as inteligncias pessoais, houve um avano considervel nas nossas relaes interpessoais. No meu ponto de vista, o que mudou, na verdade, foi a minha intencionalidade e a convico no valor das brincadeiras. (Ficha de observao) O relato foi fundamental para que o grupo reafirmasse a importncia dos subsdios terico-prticos assimilados, na investigao, para a utilizao do jogo como recurso pedaggico. O suporte terico possibilitou uma nova forma de conduzir o processo e aprimorou
135
a observao dos professores, que passaram a constatar, com mais clareza, as contribuies das atividades ldicas no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana.
Atividade 05: Velha a fiar Desenvolvimento da atividade: As crianas aprendem a msica, interpretam as situaes e os diferentes personagens apresentados. Letra da msica Estava a velha a fiar, veio a mosca lhe incomodar. A mosca na velha, a velha a fiar. Estava a mosca no seu lugar, veio a aranha lhe incomodar. A aranha na mosca, a mosca na velha, a velha a fiar. Estava a aranha no seu lugar, veio o rato lhe incomodar. O rato na aranha, a aranha na mosca, a mosca na velha, a velha a fiar. Estava o rato no seu lugar; veio o gato lhe incomodar. O gato no rato, o rato na aranha, a aranha na mosca, a mosca na velha, a velha a fiar. Estava o gato no seu lugar, veio o cachorro lhe incomodar. O cachorro no gato, o gato no rato, o rato na aranha, a aranha na mosca, a mosca na velha, a velha a fiar. Estava o cachorro no seu lugar, veio o pau lhe incomodar. O pau no cachorro, o cachorro no gato, o gato no rato, o rato na aranha, a aranha na mosca, a mosca na velha, a velha a fiar. Estava o pau no seu lugar, veio o fogo lhe incomodar. O fogo no pau, o pau no cachorro, o cachorro no gato, o gato no rato, o rato na aranha, a aranha na mosca, a mosca na velha, a velha a fiar. Estava o fogo no seu lugar, veio a gua lhe incomodar. A gua no fogo, o fogo no pau, o pau no cachorro, o cachorro no gato, o gato no rato, o rato na aranha, a aranha na mosca, a mosca na velha, a velha a fiar. Estava a gua no seu lugar, veio o boi lhe incomodar. O boi na gua, a gua no fogo, o fogo no pau, o pau no cachorro, o cachorro no gato, o gato no rato, o rato na aranha, a aranha
136
na mosca, a mosca na velha, a velha a fiar. Estava o boi no seu lugar, veio o homem lhe incomodar. O homem no boi, o boi na gua, a gua no fogo, o fogo no pau, o pau no cachorro, o cachorro no gato, o gato no rato, o rato na aranha, a aranha na mosca, a mosca na velha, a velha a fiar. Estava o homem no seu lugar, veio a morte lhe incomodar, A morte no homem, o homem no boi, o boi na gua, a gua no fogo, o fogo no pau, o pau no cachorro, o cachorro no gato, o gato no rato, o rato na aranha, a aranha na mosca, a mosca na velha, a velha a fiar. Relatrio de Observao: A brincadeira da velha a fiar foi muito interessante e as crianas, da minha primeira srie, ficaram empolgadas em desempenhar os diferentes papis. As crianas memorizaram os personagens na hora de cantar e brincavam como se fosse um enorme teatro. Na hora s brincamos e nos divertimos muito, depois, considerando o interesse que a atividade despertou nas crianas, eu aproveitei as palavras utilizadas na atividade para trabalhar ditado, palavras cruzadas, caas palavras. (Ficha de observao) A professora, no relato, fez questo de frisar e distinguir o brincar do trabalho escolar, aspecto que foi muito oportuno para o resgate de alguns apontamentos analisados, a conceituao do jogo, as fronteiras e as possibilidades de integrao entre o brincar e o aprender.
Atividade 06: Velha a fiar Relatrio de Observao: Crianas de 6 anos Pr III. Apresentei a atividade e no incio as crianas no quiseram brincar, ento troquei a velha pela moa, foi o suficiente para que uma aluna se oferecesse para assumir este papel e logo depois os outros personagens foram disputados entre os alunos. Todos participaram e, sem que eu orientasse, imitavam os personagens e se dirigiam para incomodar o amigo que representava o outro perso-
137
nagem. No outro dia, a msica era a primeira na parada musical da escola; todos estavam cantando e se divertindo muito. (Ficha de observao) A professora destacou que, quando uma atividade agrada s crianas, elas no querem parar de realiz-la. Sempre querem brincar uma, duas, vrias vezes, isso demonstra o prazer que esse processo de repetio exerce na criana. A repetio intensa de uma determinada atividade, pelo prazer que ela provoca, um fator que pode contribuir para que a criana estruture e estabilize aprendizagens: conhecimentos, valores e atitudes. A mdia utiliza-se desse recurso para impor s crianas comportamentos e necessidades de consumo e tem alcanado seus objetivos, com grande xito, ao impor gostos e tendncias. Sem a influncia do professor e da escola, a criana fica entregue, de forma acrtica, a todos os tipos de informaes. A maior parte do grupo salientou que os personagens e as situaes de luta e combate, divulgados pela televiso, predominam nas atividades das crianas. Chegamos concluso de que o jogo no um espao neutro, mas sim, de incorporao e re-significao das informaes adquiridas no cotidiano, de vivncia de valores, atitudes e outros elementos da cultura. Quanto tempo os adultos perdem em dar lies de moral, exigindo das crianas respeito aos colegas, s regras, atitudes de cooperao, solidariedade e no se aproveitam do jogo como meio de formao. Os conflitos, as contradies, a busca de consenso, as atitudes opostas e complementares tornam esse tipo de atividade um espao rico e frtil para o desenvolvimento social e moral, para o domnio e controle da vontade.
Atividade 07: Mmica em srie Desenvolvimento: A professora pede para que alguns alunos saiam da sala e, ento, inventa uma histria com a participao dos outros que ficaram. A histria criada, pode, por exemplo, relatar as peripcias de um zelador do zoolgico, que foi encarregado de dar banho numa girafa. Aps a definio da histria e o seu domnio, um aluno destacado para apresentar, por meio da mmica, de forma detalhada, o enredo criado para uma das crianas que estava fora da
138
sala e esta, ao mesmo tempo em que observa, narra para os outros participantes o que acha que est ocorrendo. Aps o desfecho, um outro aluno chamado e o participante que observou e narrou, desta vez, apresenta por meio da linguagem corporal para o colega. Ao terminarem todas as apresentaes, o enredo final comparado com o enredo inicial. Relatrio de observao: Pedi estagiria que estava conosco no dia para que ficasse distante da turma e depois, a um sinal, voltasse para adivinhar o que iramos combinar. Perguntei para o grupo quem gostaria de imitar algum dando banho numa girafa, por meio da mmica. O aluno B topou e as outras crianas davam sugestes tirar a girafa do cercado, amarr-la, buscar gua, pegar um pano ou bucha, subir numa cadeira ou escada para lavar o pescoo, o seu dorso, os seus ps. Havia, tambm, aqueles que sugeriam a mudana do bicho para leo, tigre. Aps a definio e a compreenso do enredo, aluno selecionado fez tudo, conforme o combinado, e a estagiria tentou adivinhar o que estava acontecendo. Todos participaram da brincadeira com alegria e queriam adivinhar, representar, dar idias. Depois dessa atividade, comeamos a fazer mmicas com historinhas infantis e outras situaes do cotidiano. (Ficha de observao) A professora destacou que, na verdade, as crianas produziram um texto e o expressaram por meio da linguagem corporal, exigindo do leitor outras competncias para decifr-lo. Nas brincadeiras, as crianas se apropriam da realidade que as circunda. A brincadeira no atividade desligada, desvinculada da realidade. A criana, quando brinca, lida com vrios elementos da cultura: a linguagem oral e escrita, a msica, os movimentos, os conhecimentos matemticos, a arte, os sentimentos, os valores, fatos histricos, objetos, os fenmenos naturais. A atividade ldica diferencia-se do trabalho escolar pelo fato de no ser realizada por uma imposio ou obrigatoriedade externa; realizada em funo do interesse que desperta na criana e pelo prazer que provoca. Na atividade anterior, velha a fiar, a atitude e o compromisso da professora em garantir o espao ldico fez com que ela no desistisse, na primeira dificuldade demonstrada pelas crianas. Ela procurou outras alternativas para atrair e conquistar o grupo, aspecto que foi conseguido e garantiu aos seus alunos um
139
novo conhecimento, que contribuiu para o desenvolvimento, entre outros elementos, da socializao, da linguagem oral, da competncia musical e da capacidade de descentrao. Os registros e depoimentos destacados apenas revelam que o emprego do jogo como recurso pedaggico exige do professor um slido conhecimento terico-prtico que aprimore a sua capacidade de proposio, execuo, acompanhamento e avaliao. Os registros, por sua vez, transformam em fontes valiosas para compreenso do tema, levantamentos de dificuldades, observao de avanos e contedos para a produo cientfica.
CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho buscou nos estudos de diferentes autores, entre outros, Brougre (1998), Callois (1990), Huizinga (1990), Elkonin (1998), Piaget (1971, 1977) e Vygotsky (1991, 1988), subsdios terico-prticos para compreender limites e possibilidades do jogo como recurso pedaggico. Elegeu como principal objetivo demonstrar que o jogo privilegiado recurso pedaggico, todavia, tem caractersticas prprias que precisam ser consideras ao ser empregado nas instituies educacionais. Constata-se atualmente, que os cursos de formao profissional para a Educao Infantil e para as sries iniciais do Ensino no tm preparado adequadamente os professores para utilizao do jogo, no contexto educacional. Faltam subsdios terico-prticos que justifiquem e alicercem a incorporao desse tipo de atividade, nas prticas educativas. Professores, das diversas modalidades de ensino, inclusive com formao especfica na Educao Fsica revelam que muito difcil a apropriao do jogo como recurso pedaggico, sem uma base terico-prtica consistente, que lhe d sustentao. A partir da base terica apresentada, fazemos algumas inferncias, a ttulo de consideraes finais, que podem favorecer reflexes sobre o emprego do jogo como meio de aprendizagem e desenvolvimento nas instituies educacionais. A primeira concluso relaciona-se necessidade de os cursos de formao inicial de professores para a Educao Infantil e para as sries iniciais do Ensino Fundamental contemplarem, nos seus currculos, disciplinas que subsidiem a utilizao do jogo como recurso pedaggico, pois a ausncia de conhecimentos, dessa natureza, dificulta ao professor a percepo desse tipo de atividade, como meio privilegiado para o alcance das suas finalidades educativas. A sustentao terico-prtica alcanada no processo de formao continuada elucida e esclarece aspectos sobre a gnese, concepo, finalidades, evoluo e tipos de jogos. Tais conhecimentos propiciam segurana e so determinantes para que os participantes compreendam a necessidade das suas interferncias e intensifiquem o emprego do jogo, no contexto educacional. possvel perceber, tambm, que a utilizao do jogo como recurso pedaggico colabora para que ocorram avanos
142
na qualidade da prtica educativa, contudo, no se pode inferir que a presena das atividades ldicas resolve ou supera os complexos problemas existentes no contexto educacional: tal pretenso seria descabida, uma vez que apenas possvel afirmar que, quando os jogos so valorizados e adequadamente utilizados, eles podem colaborar juntamente com outras atividades para que as instituies educacionais atinjam as suas finalidades, em especial, a humanizao da criana. A segunda concluso refere-se exigncia de o professor compreender o que jogo, mesmo sabendo que uma definio tem um carter provisrio. Esse domnio, entretanto, primordial para a incorporao desta atividade no contexto educacional. A base terica revela que a natureza do jogo no instintiva ou biolgica. A sua origem e evoluo no se processam pela maturao ou pelo desabrochar de instintos que esto latentes na carga hereditria, mas relacionam-se s transformaes nas condies de vida e de existncia dos adultos e das crianas, decorrentes do processo histrico. O jogo elemento da cultura, e sua existncia depende da aprendizagem e da transmisso social. As relaes interpessoais e as interferncias educacionais so indispensveis para a divulgao, socializao, aprendizagem, preservao e criao de jogos e brincadeiras. Nessa perspectiva, levando em conta a vida e a existncia humana no contexto atual, que se caracterizam pela intensificao do processo de privatizao das relaes sociais, pelo crescente isolamento da criana do mundo adulto e pela exacerbao da produo e da competio, as instituies educacionais e os professores exercem um papel essencial na preservao e valorizao dos jogos. possvel que, para muitas crianas, o contexto educacional seja o espao mais apropriado e adequado para a aprendizagem, evoluo, apreciao e vivncia de atividades ldicas significativas e diversificadas. A compreenso do jogo como atividade de natureza sociocultural pode sensibilizar os adultos responsveis pela educao das crianas a destinarem condies adequadas para a sua realizao, possibilitando, inclusive, que a criana re-signifique informaes sobre o fenmeno e mude comportamentos, muitas vezes tendenciosos e consumistas, induzidos por diferentes veculos de comunicao. Visando, ainda, a contribuir para a definio do jogo, destacamos que esse tipo de atividade est constitudo de dois elementos es-
CONSIDERAES FINAIS |
143
senciais: a situao ldica e a atitude ldica, isto , o jogo e o jogador. A situao ldica caracterizada, considerando os seguintes aspectos: em primeiro lugar, no uma atividade imposta, a participao livre e voluntria. Os participantes criam para si um mundo diferente do mundo habitual e estabelecem certos limites de tempo e espao, que devem ser respeitados. Aps o trmino do jogo, tudo volta a ser do jeito que era antes; ele no promove alteraes ou modificaes na realidade. Quem participa de jogos est em busca do prazer e da satisfao que a prpria atividade proporciona, no est preocupado em produzir bens estveis, riquezas, lucros ou alcanar resultados que causam conseqncias para a realidade. uma situao de natureza incerta quanto ao produto; no possvel determin-lo com antecedncia, pois tal atitude tiraria o carter imprevisvel do jogo, que excita e fascina os jogadores. Pode predominar, nessas situaes, a imaginao ou a regra, dependendo do desenvolvimento individual ou do estgio de desenvolvimento da sociedade. Os jogadores podem alterar, no decorrer do processo, os meios e os objetivos, antecipadamente acordados, por meio de novos consensos. A atitude ldica outro fator que colabora na compreenso de certa atividade como jogo, pois os participantes demonstram de forma bastante visvel, nas suas atitudes, indcios de divertimento, fascinao, distrao, excitao, tenso, alegria e profundo envolvimento emocional na atividade. Uma terceira concluso, crucial para a conciliao e valorizao simtrica do jogo e do estudo, refere-se ao convencimento das instituies educacionais e do educador sobre a importncia das atividades ldicas, na educao das crianas, isto , estes devem perceber e enxergar como o jogo interfere na aprendizagem e no desenvolvimento infantil. A Teoria das Inteligncias Mltiplas e a Teoria HistricoCultural foram apontadas como suportes que permitem ao professor ampliar a capacidade de desvelar e compreender o que est por trs do jogo. Tomando como referncia a Teoria das Inteligncias Mltiplas, destacamos a importncia de vivncias ldicas diversificadas, para a formao e para o desenvolvimento das inteligncias da criana: lingstica, lgico-matemtica, espacial, cinestsico-corporal, musical, naturalstica, intrapessoal e interpessoal. A Teoria Histrico-Cultural, por outro lado, considera, no perodo pr-escolar, idade de 3 a 7 anos, o jogo como atividade
144
principal, isto , aquela que promove as mais importantes influncias no desenvolvimento psquico e na formao da personalidade da criana, preparando-a para um novo e mais elevado patamar de desenvolvimento. O jogo, fonte privilegiada de desenvolvimento proximal, promove avanos nas capacidades humanas superiores: de pensamento, imaginao, memria, linguagem, ateno, concentrao, motricidade, socializao e domnio da vontade. Por meio dos jogos e das brincadeiras, a criana amplia de maneira significativa e criativa o conhecimento de si, dos objetos, da natureza e do contexto social no qual est inserida. No contexto educacional, o professor exerce o papel de mediador entre a criana e a cultura ldica, e a sua interveno essencial para que os educandos ampliem e diversifiquem os seus conhecimentos sobre jogos e brincadeiras. O oferecimento de condies materiais, espaciais, temporais apropriadas e desafiadoras, possibilita que os educandos, a partir do seu repertrio, brinquem, divirtam-se e aprendam com diferentes elementos da cultura, entre outros, a linguagem oral e escrita, o raciocnio lgico, a orientao espao-temporal, a capacidade esttica, a utilizao e manuseio de objetos, os elementos naturais, as diferentes categorias de movimento e as competncias de relacionamento interpessoal e de auto-conhecimento. A quarta concluso, considerada como essencial, est relacionada exigncia de o professor conhecer diferentes tipos e evoluo dos jogos. A capacidade de controlar o jogo bsica para que o professor possa propor e adequar as situaes ldicas ao estgio de desenvolvimento proximal no qual a criana se encontra, atendendo aos seus motivos e necessidades. Ficou constatado, nos relatos dos professores, que o enriquecimento da bagagem cultural das crianas sobre jogos colaborou para que elas aprendessem e modificassem a forma de jogar, passassem a atuar de forma ldica, incorporassem novas propostas de jogos e se transformassem em apreciadores e at mesmo divulgadores desse tipo de atividade, nas instituies educacionais. A quinta concluso, para a superao da falsa dicotomia entre o jogar e o aprender, refere-se necessidade de o educador situarse frente s diferentes tendncias de utilizao do jogo, no contexto educacional. Entre outras, destacamos uma primeira vertente que, ainda, exerce ampla influncia nas prticas educativas e trata o jogo
145
como recreao. Esse tipo de atividade visto como relaxamento, descanso, alvio de tenses e fuga das atividades produtivas da escola. So momentos nos quais a criana pode se divertir, descontrair-se e descarregar a energia excedente. A relao entre o jogar e o aprender de carter acessrio. A atividade ldica aceita pelo educador apenas por colaborar, no descanso, na recuperao e no preparo da criana para o ensino. Uma outra tendncia que adota o jogo como instrumento didtico transforma as atividades ldicas em um recurso para seduo, atrao e facilitao de aprendizagens de contedos das diversas reas do conhecimento. Nessa perspectiva, o jogo um engodo, falseamento do trabalho para conquistar a ateno da criana. O jogo e o trabalho escolar se embaralham, confundem-se e perdem suas especificidades e caractersticas. Nessas situaes, muitas vezes, devido falta de clareza quanto distino das atividades, o professor pensa que est realizando jogo, mas, na verdade, a atividade proposta de trabalho descaracterizado. No texto, defendemos que as duas atividades so de naturezas distintas, porm so conciliveis e juntas se complementam, dentro das suas possibilidades e limitaes, como recursos pedaggicos. Uma sexta concluso indica que a utilizao do jogo no contexto educacional pode ser enriquecida e potencializada pela qualidade das interferncias dos educadores. Estes, no entanto, precisam assumir o mesmo posicionamento que alguns estudiosos, entre outros, Barbosa (1984), propuseram para a Arte como recurso pedaggico: a integrao e a complementao dos elementos conhecer, apreciar e vivenciar formam um trip sobre o qual se constri o conhecimento e a metodologia para o trabalho na rea. O professor amplia os seus conhecimentos sobre jogos e brincadeiras, com o intuito de desvelar e compreender as origens histricas, os elementos culturais que foram incorporados e que so expressos nas atividades ldicas. Consciente da importncia do jogo como fator de expresso cultural e de desenvolvimento social e individual, o educador propicia condies e oportunidades para que as crianas socializem o que conhecem sobre os jogos, ampliem a sua cultura ldica e possam vivenciar atividades diversificadas e adequadas ao estgio de desenvolvimento no qual se encontram. A aprendizagem de novas atividades fator decisivo no avano para nveis de desenvolvimento mais elevados e se transforma
146
em suporte para criao de novas propostas. Finalmente, a ttulo de concluso final podemos afirmar que a criana que mais joga aquela que mais oportunidades tem de potencializar a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento; por outro lado, a criana que mais aprende tambm incorpora um conjunto de novos conhecimentos, que servem de suporte para o enriquecimento de seus jogos. Os professores ao empregarem o jogo podem perceber repercusses significativas no comportamento das crianas, que ficam mais motivadas, inclusive, para freqentar a instituio, evoluem nas atitudes de cooperao, respeito mtuo, troca de pontos de vista, desenvolvem a autonomia, a confiana em si mesmas e se mostram mais curiosas e dispostas para outras aprendizagens. Avanar na superao da falsa dicotomia entre o jogar e o aprender implica, entre outros aspectos, o aprimoramento da qualidade das interferncias, tanto no jogo, como no trabalho escolar. Quando mais recursos o professor disponibilizar para a aprendizagem e para o desenvolvimento infantil, mais meios ter para alcanar as suas finalidades educativas e promover avanos na qualidade do sistema educacional. Por outro lado, conforme afirma Chateau (1987, p. 14),
no se pode imaginar a infncia sem seus risos e brincadeiras. Suponhamos que, de repente, nossas crianas parem de brincar, que os ptios de nossas escolas fiquem silenciosos, que no sejamos mais distrados pelos gritos ou choros que vm do jardim ou do ptio, que no tivssemos mais perto de ns este mundo infantil que faz a nossa alegria e o nosso tormento, mas um mundo triste de pigmeus desajeitados e silenciosos, sem inteligncia e sem alma. Pigmeus que poderiam crescer, mas que conservariam por toda a sua existncia a mentalidade de pigmeus, de seres primitivos. Pois pelo jogo, pelo brinquedo, que crescem a alma e a inteligncia.
Apesar das dificuldades e limitaes, entendemos que as concluses destacadas podem servir de suporte para outras prticas educativas, no que se refere utilizao do jogo como recurso pedaggico. O jogo, portanto, um tipo de atividade significativa, atrativa, que atende s necessidades e s possibilidades de aprendizagem e de-
147
senvolvimento das crianas, de sorte que a sua secundarizao um grave equvoco cometido pelas instituies educacionais, que deve ser sanado para a formao de crianas crticas, solidrias, autnomas e criativas. Compete, portanto, ao educador preocupado com a formao plena da criana, resgatar e valorizar o brincar e o jogar, superar as dificuldades e empregar tais contedos como recursos pedaggicos privilegiados.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
ALMEIDA, P. N. Educao Ldica - Prazer de Estudar - Tcnicas e jogos pedaggicos. 9. ed. So Paulo: Edies Loyola, 1998. 295p. ALVES, R. Conversas com quem gosta de ensinar. 3.ed. Campinas. So Paulo: Papirus, 2000. 135p. ALT, R. Vorlesungen ber die Erziehung auffrhen Stufen der Menschheitsentwicklung. Berlim: 1956. AMABIS, J. M.; MARTHO G. R. Fundamentos da Biologia Moderna. So Paulo: Moderna, 1997. 662p. ANGOTTI, M. O trabalho docente na pr-escola Revisitando teorias, descortinando prticas. So Paulo: Pioneira, 1994. ANTUNES, C. Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias. Petrpolis, RJ.: Vozes, 1998 a. 295p. ____________. As inteligncias mltiplas e seus estmulos. Campinas: Papirus, 1998 b. 141p. AQUINO, T. Somme thologique, II. Paris: P. Lethielleux, 1954. ARIS, P. Histria Social da Criana e da Famlia. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. 279p. ARISTTELES, Poltica, VIII, 3, 1337b34, 138 a1, trad. Fr., Paris: Vrin, 1959. BARBOSA, A. M. Arte-educao: conflitos/ acertos. So Paulo: Max Limonad, 1984. 187p. BATESON, G. Une teorie du jeu e du fantasme, In: Vers une cologie de l sprit, t. 1, trad. Fr., Paris: Le Seuil, 1977.
150
BAZNOV, A.G. Los nios vogules. Revista Sovitski Sver. (O Norte sovitico), n 3, 1934. BENJAMIN, W. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus, 1984. 117p. BETTELHEIM, B. Uma vida para seu filho - pais bons o bastante. Rio de Janeiro: Campus, 1988. 323p. BOIKO, V. A. T.; ZAMBERLAN M. A. T. Psicologia em estudo. Maring: v.6. n1. pg. 51-58. Jan./Junh. 2001. BONAMIGO, E. M de R.; KUDE, V. M. M. Brincar: brincadeira ou coisa sria? Porto Alegre: Educao & Realidade Edies, 1991. Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Secretaria da Educao Fundamental. Braslia: MEC/SE, 1998 a. v.3. ________. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Verso Preliminar. Secretaria da Educao Fundamental. Braslia: MEC/ SE, 1998 b. BROUGRE, G. Jogo e a Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. BRUHNS, H. T. O corpo parceiro e o corpo adversrio. Campinas: Papirus, 1993. CALLOIS, R. Os jogos e os homens: a mscara e a vertigem. Trad. Jos Garcez Palha. Lisboa: Cotovia, 1990. 228p. CHATEAU, J. O jogo e a criana. So Paulo: Summus, 1987. 139p. CLAPARDE, E. Lcole sur mesure (1920). Paris: Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1953.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA |
151
COMPER, G. O desarollo mental e moral del nio. Moscou: 1912. COSTA, E.E.M. O jogo com regras e a construo do pensamento operatrio: um estudo com crianas pr-escolares. 1991. 229p. Tese (Doutorado em Psicologia) - Universidade de So Paulo, So Paulo, 1991. DAVIDOV, V. & SHUARE, M. La Psicologia Evolutiva y Pedaggica en la URSS (Antologia). Moscou: Editorial Progresso, 1987. 351p. DE MASI, D. O cio criativo. Rio de Janeiro: Sextante, 2000. 328p. DONMOYER, R. The politics of play: Ideological and Organizational constraints on the inclusion of play experiences in the School Curriculum. Journal of Research and Development in Education, Georgia: 14 (3): 1118, 1981. DUARTE, N. A individualidade para si. Contribuio a uma teoria histrico-social da formao do indivduo. Campinas, SP: Autores Associados, 1996. 227p. __________ . A anatomia do homem a chave da anatomia do macaco: A dialtica em Vigotski e em Marx e a questo do saber objetivo na educao escolar. 2 ed. In: Educao & Sociedade: Revista quadrimestral de Cincia da Educao/ Centro de Estudos Educao e Sociedade (Cedes), 2000. n.71. EBY, F. Histria da Educao Moderna. Teoria, Organizao e Prticas Educacionais. Porto Alegre: Globo, 1970. ELKONIN, D.B. Sobre el problema de la periodizacin del desarrollo psquico en la infancia. In: La Psicologia evolutiva y Pedagogia en la URSS. Moscou: Editorial Progresso, 1987. p. 104-124. ____________. Psicologia do jogo. So Paulo: Martins Fontes, 1998. 443p.
152
FERNANDES, F. Folclore e mundana social na cidade de So Paulo. Petrpolis: Vozes, 1979. FERREIRA, A.B.H. Novo dicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. 687p. FIGURIN, N.L., DENISOVA, M. P.: Etapas del desarollo de la conduta del nio desde su nascimento hasta el ao de edad. No compndio Problemas de la reflexologa gentica y de la paidologia de los prvulos. Compndio primeiro. Moscou: Leningrado, 1929. FRDKINA, F.I. La Psicologia del juego en la temprana edad. Raices genticas del juego protagonizado. Tese doutoral. Leningrado, 1946. FREINET, C. A educao pelo trabalho. Lisboa: Editorial Presena, 1960. 169p. FREBEL, F. Leducacion de lhomme, tr. fr., Bruxelas: 1861. __________ . Histria da Educao Moderna. Teoria, Organizao e Prticas Educacionais. Porto Alegre: Globo, 1970. FURTH, H. Piaget na sala de aula. Rio de Janeiro: Forense, 1972. 231p. GARDNER, H. Estruturas da Mente A teoria das mltiplas inteligncias. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995 a. GARDNER, H. Inteligncias Mltiplas A teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995 b. 257p. GROOS, K. Les jeux des animaux (1895), Tr. Fr. Paris: Alcan, 1902. HAGGE, C. Lhomme de parole - Contribuition linguistique aux sciences humaines (1985), Paris: Gallimard, col. Folio, 1986. HALL, G. S. Adolescence, 2 vol., New York-Londres: D. Appleton, 1904.
153
HENRIOT, J. Sous couleur de jouer - La mtaphore ludique. Paris: Jos Corti, 1989. HOFFMAN, E.T.A. Fragment de la vie de trois amis, tr. fr., Phbus, Paris: 1979. HUIZINGA, J. Homo ludens: O jogo como elemento da cultura. 2.ed. So Paulo: Perspectiva, 1990. 243p. KOLLARITS, J. Quelques considrations sur la biologie et la psycologie du jeu. In: Archives de Psychologie, Genebra, t. CXXVII, 1940. KOROLIOVA, N.V. El papel del juego en la formacin de la actitud positiva ante el trabajo de los nios mayores de edad preescolar. No compndio: Problemas psicolgicos del juego y de la enseanza a edad preescolar. Moscou: 1957. KOSVEN, M.O. La transicin del matriarcado al patriarcado. No tit. XIV de Trabajos del Instituto de Etnografia Miklukho-Maklai. Moscou: 1951. ___________. O. Esbozos de historia de la cultura primitiva. Moscou: 1953. KUHN, T.S. As estruturas das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1994. LEIF J.; BRUNELLE L. O jogo pelo jogo. A atividade ldica na educao de crianas e adolescentes. Rio de Janeiro: Zahar. 1978 LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. LEONTIEV, A. N., VYGOTSKY, L. S., LURIA, A. R. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 4.ed. So Paulo: cone: EDUSP, 1988. 228p.
154
LIMA, L.O. Niveles estrategicos de los juegos. Perspectivas, Paris: 1986. v.16, n.1. LIMA, J.M. Educao Fsica no Ciclo Bsico: o jogo como proposta de contedo. 1995. 229p. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP de Marlia, Marlia, 1995. LISINA, M.I. Peculiaridades individuales y de edad del trato de los nios menores de siete aos con los adultos. Teses doutorais. Moscou: 1974a. __________ . Peculiaridades de la comunicacion de los nios de edad temprana en el processo de las acciones comunes con los adultos. In: Desarollo de la comunicacin de los prvulos, cap.IV, Moscou: 1974b. MACHADO, M. M. A Potica do Brincar. So Paulo: Edies Loyola, 1998. 76p. MARCELLINO, N. C. Pedagogia da animao. Campinas: Papirus, 1990. 149p. MRKOVA, D. V. A influncia de la literatura sovitica para nios en el juego creativo. No compndio: Los juegos creativos en el jardin de la infancia. Moscou: 1951. MARX, K. Manuscrits de 1844. Paris: Ed. Sociales, 1969. MIKLUKHO-M. N. N. Obras Completas. T. III, parte I, Moscou: 1951. MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997. PLEKHNOV, G. V. Obras filosficas escogidas. T. V. Moscou, 1958. PIAGET, J. A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1971. 370p. _______. J. O Julgamento moral na criana. So Paulo: Mestre Jou,
155
1977. _______. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1988. 184p. PIAGET, J. e INHELDER, B. A psicologia da criana. 9.ed. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1986. (Coleo Saber Atual, n16). 135p. PLATO. Les lois - Cap. I e VII. Tome XI e XII, Collection des Universits de France, Paris: - Les Belles Letres, 1951. PLEKHNOV, G.V. Obras filosficas escogidas. T. V. Moscou: 1958. PREYER, V. O desarollo espiritual en la primera infancia. So Petesburgo: 1894. QUINTILIANO. Des institutions oratoires, trad. Fr. Paris: Belles-lettres, 1975. ROSAMILHA, N. Psicologia do jogo e a aprendizagem infantil. So Paulo: Pioneira, 1979. SHUARE, M. La Psicologia Sovitica Tal Como Yo la Veo. Moscou: Editorial Progresso, 1990. SPENCER, H.. Fundamentos de la psicologia. So Petersburgo: 1897. SULLY, J. Ensayos de psicologia de la infancia. Trad. do ingls. Moscou: 1901. THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-Ao. 4.ed. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1988. 108p. UTCHINSKI, K.D. Obras completas, t.8. Moscou: Leningrado, 1950. VENGUER, L. Temas de Psicologia Pre-escolar. Havana: Pueblo y Educacion, 1986.
156
VSVOLODSKY-GUERNGROSS, V. N. e outros. Los juegos de los pueblos. Moscou: Lenigrado, 1933. VYGOTSKY, L.S. Investigaciones escogidas de psicologia. Moscou: 1966. ________ . A formao social da mente. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991. 168p. VYGOTSKY, L.S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 4.ed. So Paulo: cone: EDUSP, 1988. WAJSKOP, G. Brincar na Pr-escola. So Paulo: Cortez, Coleo questes da nossa poca. 1995. v. 48. WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana. Editorial Andes, Rio de Janeiro: [s.d.] ________. Levolution psychologique de lenfant, 1968, Paris: Armand Collin, 1981. WITTGENSTEIN, L. Remarques mles (1977), tr. fr. Mauvezin, T.E.R., 1984. WUNDT, W. tica. So Petesburgo: 1887. YUDIN, E.G. El enfoque sistmico y el princpio de la actividad. Moscou: Ed. Naka, 1987. ZAPORZHETS, A. Estudio psicolgico del desarrollo de la motricidad em el nio preescolar. La Psicologa Evolutiva Y Pedagogica En La Urss. Antologa. URSS: Progresso, 1987, p.71-82.
SOBRE O AUTOR
Jos Milton de Lima atuou como Professor na Educao Bsica durante 15 anos e, atualmente, Professor Assistente Doutor do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia - UNESP de Presidente Prudente. Concluiu o Mestrado e o Doutorado em Educao pela Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP, Campus de Marlia. Tem como objeto de estudo, principal, o jogo a brincadeira na educao para a infncia.

O Jogo Como Recurso Pedagógico fINAL

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

O Jogo Como Recurso Pedagógico fINAL

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Programa de Apoio Produo de Material Didtico

Jos Milton de Lima

O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Pr-Reitoria de Graduao, Universidade Estadual Paulista, 2008.

Ficha catalogrfica elaborada pela Coordenadoria Geral de Bibliotecas da Unesp

Universidade Estadual Paulista

Pr-Reitora de Extenso Universitria

Cultura Acadmica Editora

DIAGRAMAO / EDITORAO ELETRNICA

PROGRAMA DE APOIO PRODUO DE MATERIAL DIDTICO

93 131 141 149 157

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

BREVE HISTRICO DO JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

BREVE HISTRICO DO JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO |

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

BREVE HISTRICO DO JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO |

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

BREVE HISTRICO DO JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO |

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

TENDNCIAS DE JOGO NO CONTEXTO EDUCACIONAL: RAZES E PRTICAS ATUAIS

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

10 HALL, G. Stanley. Adolescence, 2 vol., New York-Londres: D. Appleton, 1904.

TENDNCIAS DE JOGO NO CONTEXTO EDUCACIONAL... |

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

SPENCER, H. Fundamentos de la psicologia. So Petersburgo, 1897, p. 13-14.

TENDNCIAS DE JOGO NO CONTEXTO EDUCACIONAL... |

ELKONIN, 1998, p. 15).

SPENCER, H. Fundamentos de la psicologia. So Petersburgo, 1897, p. 415.

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

TENDNCIAS DE JOGO NO CONTEXTO EDUCACIONAL... |

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

TENDNCIAS DE JOGO NO CONTEXTO EDUCACIONAL... |

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

TENDNCIAS DE JOGO NO CONTEXTO EDUCACIONAL... |

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

TENDNCIAS DE JOGO NO CONTEXTO EDUCACIONAL... |

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

EM BUSCA DE DEFINIES E CARACTERIZAO DO JOGO

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

EM BUSCA DE DEFINIES E CARACTERIZAO DO JOGO |

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

EM BUSCA DE DEFINIES E CARACTERIZAO DO JOGO |

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

EM BUSCA DE DEFINIES E CARACTERIZAO DO JOGO |

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

EM BUSCA DE DEFINIES E CARACTERIZAO DO JOGO |

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

15 WITTGENSTEIN, L. Remarques mles (1977), tr. fr. Mauvezin, T.E.R., 1984.

EM BUSCA DE DEFINIES E CARACTERIZAO DO JOGO |

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

Conclui Brougre (1998) que o emprego de um vocbulo no

EM BUSCA DE DEFINIES E CARACTERIZAO DO JOGO |

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

EM BUSCA DE DEFINIES E CARACTERIZAO DO JOGO |

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

EM BUSCA DE DEFINIES E CARACTERIZAO DO JOGO |

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

EM BUSCA DE DEFINIES E CARACTERIZAO DO JOGO |

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

EM BUSCA DE DEFINIES E CARACTERIZAO DO JOGO |

| O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO...

EM BUSCA DE DEFINIES E CARACTERIZAO DO JOGO |