MOEVA MEJORADO (Modelo de Evaluación Del Aprendizaje)

M
“ odelo de E valuación del A prendizaje”

MOEVA
Versión 2008
Subsecretaría de Educación Media Superior
Dirección General
Académica
MTRO. DARÍO CARMONA GARCÍA

Secretario De Educación Pública
LIC. JOSÉ LUIS CROTTE ZERÓN

Subsecretario De Educación Media
Superior
LIC. ENRIQUE MARTÍNEZ PELÁEZ

Director General Académico
Elaboración y Actualización:
Mtra. María de la Concepción Armenta
Rosas.
Dr. Marcos Jara Martínez.
2
Dirección General
Académica
PRESENTACIÓN
La Secretaría de Educación Pública del Estado de Puebla y la

Subsecretaría de Educación Media Superior a través de la Dirección
General Académica, presenta el Modelo de Evaluación del Aprendizaje
“MOEVA en su versión 2008”, en correspondencia a los procesos que se
llevan a cabo en la Reforma Integral de la Educación Medias Superior
(RIEMS) Federal y, conscientes de las implementación y adecuación que
se realizan a nivel nacional, como lo es el enfoque de la evaluación de
las competencias dentro de esta propuesta curricular, la cual denota
cambios importantes tanto para el aprendizaje del estudiante como en
la práctica docente educativa.
A pesar de reconocer que algunas prácticas de evaluación son tan
válidas hoy, como lo fueron años atrás al ser creadas, los pedagogos,
filósofos, psicólogos e investigadores de vanguardia, sostienen que han
surgido nuevos desafíos en este campo, los cuales requieren respuestas
innovadoras. Por lo anterior se considera que el Modelo de Evaluación
(MOEVA), incorpora en cada uno de sus componentes una alternativa
metodológica para los docentes del Nivel Medio Superior en la
modalidad de Bachillerato General Estatal.
Este documento describe las finalidades y estructura del MOEVA. En su

contenido se establecen los fundamentos pedagógicos,
epistemológicos, filosóficos, políticos, sociológicos, lógicos y
metodológicos que lo sustentan, así como su funcionalidad epistémica
acorde con criterios académicos formulados en la RIEMS.
La evaluación se ha convertido en los últimos años en un elemento

central dentro del ámbito de la didáctica para mejorar la calidad de la
educación y con ello implícitamente el proceso de evaluación del
aprendizaje. La estructura general del MOEVA, responde a un enfoque
pedagógico y epistemológico y son estos fundamentos con los que la
operatividad del modelo, logrando trascender el énfasis tradicional de
maestros y profesores de este nivel, en cuanto a la adopción de
posturas de evaluación del aprendizaje, que van desde los extremos
más conservadores acerca de los instrumentos de evaluación, hasta las
posiciones más tolerantes de la memorización de conocimientos
descontextualizados de las demandas del entorno del estudiante. Las
finalidades de la evaluación como proceso dialéctico inciden en cada
componente del modelo delimitando la importancia de conocer cuáles y
2
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Académica
qué aspectos del desarrollo cognitivo de los estudiantes es necesario

potenciar, en qué momento del proceso y con qué finalidad se debe
dimensionalizar a la evaluación, para que se traduzca en un aprendizaje
que permita de forma continuada y progresiva adentrarse a la
evaluación formadora.
Se establecen en el MOEVA la evaluación de las competencias, las
cuales se evalúan por medio de los Ejes de evaluación, que integra:
Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeño Actitudinal
Consciente, arrojando las evidencias de desempeño, a través de
instrumentos como la rúbrica, la lista de cotejo, la guía de observación,
la escala valorativa, entre otros. Los Tipos de evaluación:
Diagnóstica, Formadora y Sumativa y los Periodos de evaluación:
Ordinario y de Regularización. Componentes que constituyen la
estructura del modelo.
El MOEVA sistematiza el proceso de evaluación de las competencias,
estableciendo los lineamientos generales, específicos y operativos que
conduzcan a los estudiantes y docentes hacia cada eje, tipo y periodo
de la evaluación con el fin de evaluar el aprendizaje por competencias
en sus preceptos rectores gnoseológicos, hacia la autoformación del
estudiante a partir de sus actividades conscientes intencionales. (ACI).
Los fundamentos que se conceptualizan y operacionalizan dentro del

MOEVA, el “qué, por qué, para qué, cómo y cuándo evaluar”
constituyen su lógica de justificación contrastada con una vertiente
fundamentalmente práctica, como búsqueda personal y social de
relaciones múltiples y diversas con otras realidades educativas dentro
del nivel medio superior ya que satisfacen necesidades o desarrollan
competencias de la propia realidad académica del estudiante, las cuales
implican y exigen el proceso de “conocer el conocer” como un
desarrollo consciente que no se fragmenta del proceso de evaluación,
sino que se integra al proceso mismo como fenómeno educativo,
tomando sentido así la “búsqueda humanizante”.
Subyace en el MOEVA en cada uno de sus componentes una muy rica y
convergente experiencia de búsqueda y autoformación propia de la
autoconstrucción histórico-social de la humanidad.
El MOEVA esta diseñado para guiar, orientar y normar la práctica

docente educativa en el ámbito de la evaluación del aprendizaje, dentro
del marco legal y normativo de la educación. Su diseño es persistente
con una visión pragmática en proceso de construcción y
perfeccionamiento permanentes.
Dirección General Académica
2
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C ONTENIDO
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Pág.
PRESENTACIÓN 3
INTRODUCCI ÓN 5
MARCO DE REFERENCIA 7
Diagnóstico y Pronóstico 7
Fundamentación 10
a) Legal 11
b) Normativa 12
MARCO CONCEPTUAL 14
La Evaluación 14
Evaluación del Aprendizaje 14
Modalidades de Evaluación 15
E NFOQUES DE LA EVALUACIÓN 16
E NFOQUE DE LA E VALUACIÓN PROPUESTO 18

E VALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS 19
E JES DE EVALUACIÓN 20
a) LaEvaluación delos Conocimientos 21
b) La Evaluación de los Procesos y Productos 21
c) La Evaluación del Desempeño Actitudinal Consciente 22
TIPOS DE EVALUACIÓN 22
a) Evaluación Diagnóstica 25
b) Evaluación Formadora 25
c) Evaluación Sumativa. 26
PERIODOS DE LA EVALUACIÓN 27
a) Periodo Ordinario 27
b) Periodo de Regularización 27
Cursos de Recuperación Académica (CUREA) 28
MODE LO DE E VALUACIÓN DEL BACHI LLE RATO GENERAL 30
E STATAL (MOEVA)
CALIFI CACIÓN Y ACREDITACIÓN 34
CALIFI CACIÓN 34
ACREDITACIÓN 35
FUENTES DE IN FORMACIÓN 34
INTRODUCCIÓN
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El MOEVA se caracteriza como un modelo de evaluación humanizante

integrador que atiende a las necesidades pedagógicas diseñado
conforme a las categorías de la didáctica, guiando y sistematiza
institucionalmente la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje
bajo el enfoque de las competencias para el nivel medio superior,
específicamente para el Bachillerato General Estatal.
El presente documento esta formado por los siguientes componentes:

Marco de Referencia, Marco Conceptual, Enfoques de la Evaluación,
Enfoque de la evaluación propuesto, Ejes, Tipos y Periodos de la
Evaluación, el MOEVA y, Calificación y Acreditación.
El Marco de Referencia contextualiza a la Educación Media Superior

en el país, sitúa y describe la composición de los cuatro principales
indicadores: a) Absorción, b) Deserción, c) Cobertura y d) Eficiencia
Terminal. Se asientan los fundamentos legales y normativos que
preservan el carácter legítimo del documento. En el Marco
Conceptual se centra a la evaluación como componente pedagógico y
como categoría del proceso enseñanza-aprendizaje, así como sus
modalidades de evaluación. Al confrontar los fundamentos pedagógicos
del aprendizaje en función de los enfoques de la Evaluación:
conductista, cognitivista, constructivista, ecológico e histórico cultural,
se incide en la construcción ecléctica del enfoque del MOEVA.
Posteriormente se presentan y describen cada uno de los componentes
sustantivos del Modelo: la evaluación de las competencias que integra a
los “ejes de la evaluación”. Los “tipos de evaluación” y los “periodos de
la evaluación” prevaleciendo para su implementación su dimensión de
unidad dialéctica.
La evaluación de las competencias se realiza a través de la

integración de sus “ejes”: Conocimientos, Procesos y Productos y,
Desempeño Actitudinal Consciente que arrojan las evidencias de
desempeño, evaluadas a través de instrumentos como la rúbrica, la
lista de cotejo, la guía de observación, la escala valorativa, entre otros,
así como sus ponderaciones son de gran repercusión en la vida
académica y social de los estudiantes, ya que los ejes se establecen de
manera holográfica teniendo una relación interna entre ellos, uno
presupone al otro y cada uno de ellos guarda una vinculación con la
totalidad, lográndose entonces una visión integral de la evaluación del
desarrollo de la competencia. Se evaluarán conjuntamente los
Conocimientos: construcción o reconstrucción, apropiación y aplicación
de los conceptos, datos, leyes, principios, actitudes, habilidades, la
aplicación de métodos, procedimientos, los procesos de los Procesos y
Productos, la asunción de valores y el nivel de autoapropiación y
autoformación alcanzado por el estudiante, en su Desempeño
Actitudinal Consciente desde una dimensión holística evidenciada en los
desempeños logrados por el estudiante en cada uno de los tres ejes de
evaluación.
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En el MOEVA se conceptualizan y operan tres tipos de evaluación. La

evaluación Diagnóstica promueve un vínculo significativo entre lo
que el estudiante sabe, piensa y siente antes de iniciar su proceso de
aprendizaje con respecto a los contenidos u horizontes de búsqueda a
abordar en cada asignatura, esta evaluación constituye el punto de
partida para la organización y secuencia de la enseñanza y el
aprendizaje. La evaluación Formadora con sus aplicaciones e
implicaciones se presenta como un espacio de reflexión y una
estrategia para la construcción, apropiación y despliegue de la
competencia, es decir que la evaluación formativa para este modelo se
dimensionaliza como “Evaluación Formadora” insertándose las prácticas
evaluativas como un aprendizaje, trátese de un estudiante o del grupo
en general. A través de este tipo de evaluación se crean espacios para
propiciar el aprendizaje y no sólo para evaluar los contenidos que se
están enseñando.
Esta evaluación aporta en efecto criterios formativos con visión holística

de las actividades de aprendizaje impregnadas siempre de un carácter y
finalidad formativa que se le asigna de manera permanente. La
dimensionalización de la evaluación formativa a la evaluación
Formadora implica un cambio en la actitud, conceptualización y
operación de las prácticas docentes evaluadoras, rebasando las
influencias condicionantes y habituales de la evaluación formativa que
sólo conduce a la revisión del logro de los objetivos y contenidos que se
estén atendiendo en un momento determinado de la evaluación. El
alcance de este nuevo enfoque formador de la evaluación, es la
búsqueda de lo humano hacia una progresiva y más auténtica
autoformación del estudiante desde su “ser” hacia lo social. La
operatividad y aplicación de la evaluación formadora se delimita
durante el proceso enseñanza-aprendizaje, a través de las diversas
modalidades de evaluación como la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación. Es decir, que por medio de la evaluación Formadora,
se apunta a que el estudiante aprenda a autoevaluarse, a identificar y
expresar sus necesidades, a establecer juicios y expectativas, a realizar
un plan de acción para conseguir, a identificar recursos, a establecer los
pasos lógicos y necesarios para el despliegue de las competencias. La
evaluación Sumativa o sumaria acota su finalidad de totalizar los
aprendizajes que el estudiante ha logrado al final de determinada
unidad, periodo o momento, se utiliza para efectos de asignar una
calificación, con el propósito de emitir un juicio relativo a la acreditación
académica y promover al estudiante a otro nivel o etapa del proceso
educativo, ya sea en el Periodo Ordinario o de Regularización.
El componente de los Periodos de Evaluación, establece dos

periodos. El Ordinario y el de Regularización. El Periodo Ordinario
corresponde al lapso de tiempo comprendido entre el inicio y término de
cada uno de los semestres: “A” o “B” del ciclo escolar en curso en todos
los grados, conforme a las fechas establecidas en el calendario escolar
descriptivo. En el transcurso de cada uno de los semestres el docente
2
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realizará tres cortes para la evaluación llamados momentos parciales

de la evaluación. El Periodo de Regularización corresponde al lapso de
tiempo que se aplica al término del periodo ordinario de cada semestre,
ya sea “A” o “B” del ciclo escolar en curso en todos los grados, conforme
a las fechas establecidas en el calendario escolar descriptivo.
Un componente del MOEVA que contribuye a la mejora de la calidad de

la educación, es el Programa de los Talleres de Recuperación Académica
(TAREA), cuya implementación atiende como proceso de apoyo a las
necesidades académicas de aquellos estudiantes, que no aprobaron de
una a cinco asignaturas como máximo, con la calificación mínima de
acreditación 6 (Seis), en el periodo de evaluación Ordinario, mismos
estudiantes que deberán asistir obligatoriamente a los talleres de
recuperación en referencia, como requisito académico y administrativo
para fortalecer las necesidades de aprendizaje y tener derecho a la
presentación de la evaluación de Regularización: Extraordinaria o a
Título de Suficiencia.
Se describe seguidamente el MOEVA como el componente estructural

esencial, ya que aclara la conceptualización propia del Modelo, sus
características generales como modelo educativo humanizante e
integrador hacia la autoapropiación, con el enfoque Critico-Humanista-
Social, ponderando a la evaluación como parte del proceso pedagógico
en la medida que refleja la unidad entre lo cognitivo, lo procedimental,
lo actitudinal y lo metacognitivo, es decir, que a un proceso único
corresponde una evaluación integradora también única. Para ello, una
vez conceptualizados los tres componentes de la evaluación: ejes, tipos
y periodos; se establece la manera teórico-práctica del modelo que
permite expresar su desarrollo y aplicación.
En el rubro normativo se encuadran los lineamientos de la Calificación

para determinar la Acreditación, atendiendo a los requerimientos
administrativos, institucionales y sociales, que le permiten al alumno
continuar o no en las etapas subsecuentes del proceso educativo.
Finalmente se citan las fuentes de información para quienes deseen

consultar y profundizar en el contenido del MOEVA.
La propuesta establecida en el presente documento va más allá de las

aulas, ya que sienta las bases y los lineamientos sistemáticos para la
Evaluación y Acreditación de esta modalidad educativa, por lo que la
trascendencia de su implementación se consolidará con la práctica
continua y progresiva de los involucradas en esta tarea educativa.
MARCO DE REFERENCIA
2
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Diagnóstico y Pronóstico
En la historia de la Educación Pública, se asienta que la Escuela

Nacional Preparatoria es la
semilla de la que surge el árbol de la Educación Media Superior en
nuestro país, identificándose como el nivel posterior a la Educación
Básica, reconocido socialmente por su valor intrínseco, por la
pertinencia y la solidez de los conocimientos y habilidades. El
estudiante de este nivel como parte del desarrollo de su personalidad
fortalece su formación humanística, científica y tecnológica. Se concibe
con ello su carácter esencialmente formativo e integral con impacto en
los estudios superiores o universitarios de cada uno de los egresados,
se busca entonces que este nivel provea a los estudiantes de las
habilidades, competencias, saberes, actitudes y valores necesarios para
su desarrollo e integración a la sociedad como adultos responsables,
capaces de desempeñarse en el medio laboral y participar en la vida
social.
La población joven en México (12 -29 años de edad) constituye

aproximadamente una tercera parte del total de la población, lo cual
significa que el país cuenta con un gran potencial social humano en
edad joven. Sin embargo, apenas la mitad de los jóvenes en edad de
cursar el Nivel Medio Superior, cursa este nivel y, menos de la cuarta
parte en edad de cursar estudios superiores, asiste a alguna
universidad.
La Educación Media Superior tiene frente a la sociedad compromisos
educativos de trascendencia social, en la medida que la calidad y
equidad, permitirán la consolidación de una sociedad en la que los
individuos tengan las mismas oportunidades de desarrollo, requisita
esto que todos los actores educativos debemos estar preparados para
afrontar los múltiples cambios que nuestra sociedad proyecta como son
el cambio en los patrones de asentamiento de la población, en la
composición por grupos de edad, en los flujos migratorios y en los
patrones de empleo. Sobre este rubro cabe señalar que una de las
tendencia demográfica nacional apuntan a que la población de seis a
catorce años de edad comenzará a disminuir en tanto que el grupo de
jóvenes entre 15 y 24 años –quienes estarán demandado los servicios
de Educación Media Superior y Superior alcanzará su nivel máximo al
término de la presente década–, se estima que para el año 2010 a nivel
nacional se estará atendiendo a 4.4 millones de estudiantes en este
nivel, lo que representa un incremento del 45 por ciento respecto a la
cifra de inscripción esperada para el ciclo escolar 2000-2001.
Centralmente dentro de las perspectivas de la Educación en México

hacia el año 2010, se ha contemplado que la cobertura de la Educación
Media Superior estará por encima del 70 por ciento en el grupo de edad
entre 16 y 18 años; además, como resultado del compromiso entre
sociedad y Estado para entonces la Educación Media Superior será la
escolaridad mínima que se espera de los jóvenes mexicanos,
2
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considerando que el gasto por estudiante a partir del Nivel Medio

Superior es al menos cuatro veces más elevado que el de un alumno de
Educación Básica, resulta claro que los recursos destinados a este nivel
deberán ser incrementados y mejor ejercidos1.
En el Estado de Puebla la Educación Media Superior, es conformada por

una gama diversa de modalidades que oferta el nivel educativo de
acuerdo a las necesidades de la población, las cuales conforman la
Comisión Estatal para la Planeación y Programación de la Educación
Media Superior –CEPPEMS–. Dentro de ella se tienen las instituciones
dirigidas y administradas por la Secretaría de Educación Pública a
través de la Subsecretaría de Educación Media Superior: Bachilleratos
Generales Oficiales, Municipales y Particulares, Preparatoria Abierta,
Capacitación para el Trabajo, Educación Media Superior a Distancia,
Escuelas de Formación Profesional Técnico y Centros Escolares del
Estado
La interpretación y observancia obligada de los principales indicadores

de las condiciones que guarda la Educación Media Superior y de manera
concreta el Bachillerato General Estatal, conducen a la reflexión de
reconocer que la evaluación no es un acto final, ni un proceso paralelo
sino un proceso mismo, del proceso de aprendizaje que crea relaciones
interactivas y consustanciales garantizando la pertinencia y eficiencia
de los resultados que median en la calidad de la educación del BGE,
todo ello permite la interpretación cualitativa y cuantitativa de los datos
obtenidos, juzgarlos, valorarlos y emprender acciones que propicien
mejorar la situación existente con respecto a los resultados estadísticos
en los siguientes cuatro macro indicadores, en donde la evaluación del
aprendizaje coexiste y es parte esencial del proceso de enseñanza
aprendizaje.
1a) Absorción.
Muestra el índice de transición de los alumnos del Nivel Medio
Básico al Nivel Medio Superior., indica el porcentaje de alumnos
que se inscribieron en el Bachillerato con respecto al número de
alumnos egresados de la escuela secundaria, en el ciclo escolar
próximo pasado2. Podemos observar en el grafico 1, como en este
indicador “absorción” presenta y proyecta un aumento porcentual
para lo cual se requieren acciones concretas que permitan
alcanzar los niveles máximos de cobertura.
1
Fuente: Dirección General de Planeación, programación y Presupuesto. SEP
2
Fuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto. SEP. Nota: los datos
corresponden a la serie histórica y pronósticos determinados por dicha dirección
2
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b) Deserción.
Representa el porcentaje de alumnos que no continúan sus
estudios y por lo tanto no concluyen satisfactoriamente algún
grado escolar (1ro, 2do o 3ro) y por ello truncan sus estudios en el
bachillerato. Se puede apreciar en el gráfico 2 el comportamiento
que se tiene y el que visualiza al final de sexenio. Se pronostica
de 8.7% , porcentaje muy aliciente y motivador en la gestión
oportuna de acciones que garanticen disminuir la deserción.
c) Reprobación.
Es la proporción de alumnos que finalizaron el ciclo escolar pero
no cumplieron con los requisitos de acreditación total de una o
varias asignaturas de la curricula para ser promovidos del grado o
nivel educativo que finaliza
2
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d) Eficiencia Terminal.
Es el porcentaje de alumnos que concluyen un nivel educativo,
respecto al número de alumnos que ingresaron a este nivel en la
cohorte correspondiente.
Con respecto al tipo de cobertura dentro del Nivel Medio Superior en

Puebla, tenemos que 12% de los alumnos se encuentra inscrito en
Bachilleratos Tecnológicos, 9% en escuelas de Profesional Técnico; se
valora que el grosor de la población atendida por este nivel se
encuentra en los Bachilleratos Generales con un 79%. Ver gráfica 5.
De manera específica dentro de los Bachilleratos Generales Estatales en

el ciclo escolar 2005-2006, se cuenta con 576 instituciones, que son
atendidos por 4487 docentes con una cobertura de 84,618 alumnos. La
situación cuantitativa descrita nos permite interpretar que aunque
algunos indicadores de los referenciados, guardan un comportamiento
parcialmente aceptable, en otros (específicamente la reprobación y la
eficiencia terminal) es urgente emprender acciones que permitan
increpar esta situación existente.
Fundamentación
Los sustentos legales y normativos del MOEVA, inscriben y guían lo
dispuesto en el presente documento en el marco de la legalidad en el
contexto mexicano y de manera particular en la entidad poblana.
2
Dirección General
Académica
a) Legal
Se delimita por lo dispuesto en la Constitución Política de los Estados

Unidos Mexicanos y la Ley Federal de Educación.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
Las instituciones como las actividades que se realizan dentro del

territorio nacional están regidas por la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, la cual establece el marco jurídico con el que
debe operar toda propuesta educativa, en este caso tenemos:
Artículo 3º.- la educación que imparta el estado tenderá a desarrollar

armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él,
a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia.
II.- El criterio que orientará a esa educación se basa en los resultados
del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las
servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Además:
1a) Será democrático, considerando a la democracia no
solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino
como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento
económico, social y cultural del pueblo.
2b) Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos-
atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al
aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra
independencia política, al aseguramiento de nuestra
independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento
de nuestra cultura.
3c) Contribuirá a la mejor convivencia humana tanto por los
elementos que aporte a fin de robustecer en el educando junto
con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la
familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto
por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los
privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de
individuos.
Ley General de Educación.
La Ley General de Educación es un documento creado con el fin de

regular “la educación que imparten el Estado -Federación, entidades
federativas y municipios-, sus organismos descentralizados y los
particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de
2
Dirección General
Académica
estudios.” 3 Esta ley, está compuesta por un conjunto de disposiciones

que garantizan el carácter nacional de la educación y la aplicación de
las disposiciones generales en este caso las referidas a la evaluación del
aprendizaje y para el aprendizaje del Nivel de Educación Media Superior
en la modalidad de Bachillerato General.
En el artículo 12, fracción 10 de esta ley se estipula que,
“corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal [...]
realizar la planeación y la programación globales del Sistema Educativo
Nacional, evaluar a éste y fijar los lineamientos generales de la
evaluación que las autoridades educativas locales deban realizar.” 4
Asimismo el artículo 29 plantea que la evaluación deberá ser

“sistemática y permanente. Sus resultados serán tomados como base
para que las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia
adopten las medidas procedentes.”5
b) Normativa
La fundamentación normativa se estipula en El Programa Nacional de

Educación 2001-20066, El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y el
Programa Sectorial Federal 2007-2012, El Plan Estatal de Desarrollo
2005-20119, El Programa Sectorial 2005-2011 y El Programa
Institucional de la Secretaría de Educación Pública 2005-201110 así
como cada uno de los Acuerdos Secretariales relativos a la Evaluación
del Aprendizaje, emitidos por la SEP Federal, aplicables al multicitado
nivel.
Programa Nacional de Educación 2001-2006
Se llevará a cabo un profundo esfuerzo de revisión de la normatividad

del nivel educativo y un mejoramiento de sus sistemas de evaluación…”
Las políticas del gobierno de la República en materia de Educación
Media Superior se orientarán por los objetivos establecidos en el
Programa Nacional de Desarrollo 2001-2006 y coadyuvarán en un
marco de corresponsabilidad de los actores sociales con los planteles
educativos y las entidades federativas.
En ese sentido señala. “El reto consiste en establecer un sistema de

evaluación integral del desempeño y funcionamiento de las escuelas
que permita su mejora continua a través del establecimiento de un
conjunto de estándares relativos a la formación de los estudiantes, al
perfil de los profesores, a la infraestructura y al equipamiento
3
Ley General de Educación. Pág.49
4
Ibídem. Pág. 56
5
Ibídem. Pág. 64
6
Documento publicado por SEP Federal
2
Dirección General
Académica
necesarios para la impartición de los programas educativos, así como

para la gestión de los planteles. También se requiere que las
instituciones establezcan mecanismos eficaces para informar a la
sociedad sobre sus resultados académicos y el uso de los recursos
públicos y privados puestos a su disposición”
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012
En este documento se funda al “Desarrollo Humano Sustentable”, como

principio rector. Se delimita el logro de crear una atmósfera en la “que
todos puedan aumentar su capacidad y las oportunidades puedan
ampliarse para las generaciones presentes y futuras”; los objetivos
nacionales arraigan la unidad nacional y las estrategias inciden en la
trascendencia formativa de todo niño o joven, específicamente:
1• “…formar ciudadanos perseverantes, éticos y con capacidades
suficientes para integrarse al mercado de trabajo y para participar
libre y responsablemente en nuestra democracia mediante el cultivo
de valores como la libertad, la justicia y la capacidad de diálogo.”
2• “Impulsar mecanismos sistemáticos de evaluación de resultados
de aprendizaje de los alumnos …” así mismo, “… la Educación Media
Superior contará con un sistema de evaluación integral”
3• “…relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y
fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y
competencias …”
Programa Sectorial 2007-2012
Este documento en su página 36 nos dice: “Se trata de formar

ciudadanos perseverantes, éticos y con capacidades suficientes para
integrarse al mercado de trabajo y para participar libre y
responsablemente en nuestra democracia mediante el cultivo de
valores como la libertad, la justicia y la capacidad de diálogo.” Dentro
de sus ejes y estrategias tenemos:
Eje 3. Igualdad de Oportunidades.

3.3 Transformación Educativa
Objetivo 9
Estrategias
“Impulsar mecanismos sistemáticos de evaluación de resultados de
aprendizaje de los alumnos…”
“… la EMS contará con un sistema de evaluación integral”
“… relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en
éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias …”
OBJETIVO 13
2
Dirección General
Académica
Estrategias:
“Revisar el marco reglamentario e instrumentar procesos de
evaluación en el sistema de EMS”.
“Se llevará a cabo un profundo esfuerzo de revisión de la normatividad
de ese nivel educativo, y un mejoramiento de sus sistemas de
evaluación …”
Plan Estatal de Desarrollo 2005-2011
El Plan Estatal de Desarrollo 2005-2011 es un documento en el

que se describe la situación social, política y económica de los
poblanos. En él se fijan los ejes, objetivos, estrategias y líneas de
acción, las cuales dan el derrotero que habrá de seguir el estado de
Puebla. Se señala en su cuarto eje “Política Social y Combate a la
pobreza”, objetivo 3, línea de acción 1; “Diseñar, integrar y poner en
operación un sistema de información y evaluación, que considere la
utilización de indicadores estratégicos para medir la calidad de la
Educación Media Superior”. De la misma forma, la segunda línea de
acción establece: “....reformular políticas y hacer recomendaciones
generales que orienten y promuevan el desarrollo de la Educación
Media Superior a partir de los reportes de la evaluación”
Programa Sectorial 2005-2011
Presenta los objetivos, estrategias y líneas de acción que se

desarrollarán durante los próximos seis años en el Sector Educación,
Cultura y Deporte, se encuentran enmarcados en el Plan Estatal de
Desarrollo y se derivan de las características y necesidades contenidas
en el diagnóstico de cada sector.
El documento en el objetivo 3 a la letra señala: “....Impulsar la
coordinación y gestión adecuadas de la Educación Media Superior a
través del fomento a la cultura, de la evaluación y la adecuación del
marco normativo para lograr el sano desarrollo del nivel”. La estrategia
3.1 instituye: “Promover mejores niveles en la Educación Media Superior
generando acciones que contribuyan a la conformación de una cultura
de la evaluación institucional”.
Programa Institucional de la Secretaría de Educación Pública 2005-2011

Este Programa Institucional se deriva de los programas anteriores,
específicamente para la Educación Media Superior en su primera y
segunda línea de acción implanta:
1• Diseñar, integrar y poner en operación un sistema de información
y evaluación, que considere la utilización de indicadores estratégicos
para medir la calidad de la Educación Media Superior.
2
Dirección General
Académica
2• Reformular políticas y hacer recomendaciones generales que

orienten y promuevan el desarrollo de la Educación Media Superior, a
partir de los resultados de los reportes de evaluación.
Acuerdos Secretariales.
Un elemento que se hace presente en esta fundamentación

corresponde a los Acuerdos Secretariales emitidos por la Secretaría de
Educación Pública a nivel federal, concretamente para las diversas
modalidades existentes en el Nivel Medio Superior. Estos acuerdos
vertidos específicamente al ámbito de la evaluación son los siguientes:
•Acuerdo Secretarial No. 17

•Acuerdo Secretarial No. 286 y
•Los Acuerdos Secretariales Nos. 27, 28, 29, 30, 31, 36 y 40 del
Congreso Nacional del Bachillerato, Cocoyoc, Morelos 1982
MARCO CONCEPTUAL
La Evaluación
El fin de la educación es generar hombres conscientes del desarrollo de
las potencialidades ínsitas en todos los seres humanos, así se privilegia
la educación como proceso personal y social de continuado crecimiento
y aprendizaje para la vida. Lo específico de la educación es el
“aprender”, el desarrollarse y crecer permanentemente a partir de sí
mismo y en relación armoniosa con el entorno natural y social como un
proceso nunca acabado. Desde un punto de vista psicológico y
pedagógico se comprenden los procesos cognitivos identificando a
través de las teorías educativas, qué elementos de conocimiento
intervienen en la enseñanza y cuáles son las condiciones bajo las que
es posible el aprendizaje. La literatura histórica educativa deja en claro
que la evaluación en sus usos convencionales ha sido considerada como
un elemento externo de la actividad de aprender, un medio desde el
que se valoraba un aprendizaje y sólo a partir de los datos obtenidos, se
iniciaban nuevos aprendizajes o, en caso necesario actividades de
recuperación.
La evaluación a través de los modelos educativos centrados en el
aprendizaje, deben tomar en consideración el desarrollo del propio
estudiante, es decir sus expectativas, sus habilidades, sus actitudes,
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competencias, estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses y en sí

sus necesidades y proyección futura; el término evaluación en el ámbito
pedagógico es una generalización relativamente creciente, como
concepto aglutinador, superior a la comprobación, la medición y al
examen tradicional. Como componente pedagógico la evaluación es un
proceso continúo, sistemático y participativo cuyo propósito es
la obtención, el análisis y la interpretación de información para
establecer juicios de valor, que sirven como base para la toma
de decisiones y permiten lograr el desarrollo continuado del
estudiante.
Con los fundamentos de la evaluación aquí referenciados, se abren
horizontes evaluativos que si bien teóricamente no son nuevos, en la
práctica no han logrado incursionar directamente como herramienta de
transformación en el aprendizaje del estudiante y al denotar a la
evaluación como componente pedagógico se recobra su dimensión
formadora en el proceso del aprendizaje, con una perspectiva
congruente con las teorías que se propugnan, para un aprendizaje
significativo derivado de la construcción social del estudiante en un
contexto de evaluación continuada (Bordas, 2000)7 e integral. En esta
inserción de la práctica formadora de la evaluación se dirigen las
acciones del MOEVA, a través del cómo y para qué evaluar el
aprendizaje, planteando eslabones acordes a la época en el ámbito de
la evaluación.
Evaluación del Aprendizaje
El campo de la pedagogía exige claridad entre las relaciones

epistemológicas y la evaluación, dependiendo de su propósito, puede
estar enfocada a diferentes tipos, actividades u objetivos, los cuales
presentan variaciones, existiendo características específicas que la
distinguen, verbigracia: la evaluación institucional, la curricular, docente
sin faltar la evaluación del aprendizaje. El desarrollo de este apartado se
centra en la evaluación como categoría del proceso de enseñanza-
aprendizaje, concebido como “el proceso continuado y sistemático
mediante el cual se obtiene información acerca de los
elementos o componentes del proceso educativo, comparados
con estándares, criterios o normas que permiten emitir juicios
de valor para la toma de decisiones tendientes a mejorar la
calidad de la educación”. Es preciso avanzar en el nivel Medio
Superior hacia una evaluación formadora que se fundamente en la
necesidad de evaluaciones metacognitivas8, para el desarrollo del
“aprender a aprender” y, que este andamiaje favorezca el
autodesarrollo y la autoconstrucción del estudiante como sujeto
7
Bordas , I.- O. Barrios (2000). Sistemas de evaluación de los aprendizajes. Págs. 289-294
8
La metacognición es la habilidad del estudiante que le permite tomar conciencia de su propio
proceso de pensamiento, examinando y contrastando con el de otros, realizar autoevaluaciones
y autorregulaciones para el autoaprendizaje. Es un diálogo interno que nos induce a reflexionar
sobre lo qué hacemos, cómo lo hacemos, y porqué lo hacemos.
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epistémico. Sólo de esta manera el propio estudiante, con cada una de

las actividades de aprendizaje, concebidas para la búsqueda consciente
de lo humano, halla caminos propicios para el desarrollo de las
competencias que describen fundamentalmente conocimientos y
habilidades, procesos de los Procesos y Productos y, el desarrollo del
Desempeños Actitudinal Consciente, indispensables en la formación del
estudiante, que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes;
su dominio se dirige a una autonomía creciente tanto en el ámbito del
aprendizaje como su desenvolvimiento individual y social.
En su doble dimensión individual y social, el estudiante asumirá su
desarrollo en el ámbito de las prácticas sociales y humanas. La
evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje, tenderá al
establecimiento de un puente comunicacional entre las búsquedas
conscientes de la sociedad y las nuevas maneras de mejorar la
condición individual en tanto ser social. Circunscribirá la interactividad
de los aprendizajes que se realizan en relación con el contexto,
caminando de esta forma de una evaluación del aprendizaje uniforme a
una evaluación multicultural, lo cual significa que el proceso evaluativo
no está al margen de ideologías, de valores socioculturales y de los
sentimientos e individualidad de los estudiantes. Se implica en este
matiz de consideraciones el concepto de evaluación como un modo
inclusivo de atender a las diferencias propias de los subsistemas, así
como las culturales, étnicas, religiosas y personales de los estudiantes.
El enfoque actual contrasta la evaluación formadora con la acción
pedagógica al orientar y facilitar al estudiante el proceso para su
formación holística en sus extensiones: personal, social y profesional. En
este contexto evaluar es acompañar al estudiante de forma continuada
en su desarrollo integral. La premisa que se asume es que el problema
fundamental de la educación y en consecuencia de la evaluación es de
“consciencia y no de eficiencia”.
Modalidades de Evaluación
La evaluación, incluida en el mismo acto de aprendizaje, implica una

mayor comprensión y compromiso por parte del docente como del
discente en los procesos que están realizando; en este sentido, el
MOEVA, apunta a la realización de la evaluación por parte del propio
alumno, garantizando con ello el aprendizaje, es decir, el estudiante
“aprende a evaluar evaluando”, para ello tendrá que apropiarse de
estrategias que contribuyan al aprendizaje de la evaluación, entre estas
tenemos:
Autoevaluación: como lo describe Aduana (2002)9, esta modalidad

implica una dimensión cognoscitiva en el aprender a aprender. El saber
utilizar el pensamiento como recurso máximo del ser humano para
convertirlo en una herramienta de trabajo: Enseñar a aprender
9
Aduna, A. (2002). Planeación, conducción y evaluación del aprendizaje. P. 161.
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/Aprender a aprender. Lo anterior implica, la regulación y el control de

las actividades que el propio estudiante realiza durante su aprendizaje.
Esto incluye la planificación de las actividades cognoscitivas, el control
del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. En otros
términos, la autoevaluación implica la autorregulación, que hace
referencia a la capacidad de aprender por uno mismo, a la autonomía y
a la madurez mental que se logra con la enseñanza de estrategias.
Desde esta perspectiva, la autoevaluación toma la forma de
retroalimentación autogenerada que conduce al estudiante a valorar su
trabajo de manera consciente, honesta y con un nivel de introspección y
reflexión profundo. La valoración tiene como cometido principal la
comprensión y mejora de los procesos y productos de aprendizaje
personales y compartidos.
Heteroevaluación: Consiste en la evaluación10 que realiza una
persona sobre la otra, sobre su trabajo, actuación, rendimiento. Es
decir, es la evaluación que hace un sujeto de manera unilateral, donde
participan los involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje
(estudiantes, docentes) con la intención de mejorar la calidad de la
actuación del educando y de la calidad educativa.
Coevaluación: Implica la evaluación mutua, conjunta de una actividad

o un trabajo determinado realizado entre varios11. Generalmente es una
evaluación entre pares o iguales. Mediante esta evaluación el
estudiante puede determinar los logros personales y grupales, así como
incrementar su participación, reflexión y crítica constructiva ante
situaciones específicas de aprendizaje, además de aportar soluciones
para el mejoramiento individual, por equipo y grupal.
El estudiante debe hacer uso de las modalidades de evaluación de

manera continuada, en los procesos de aprendizaje, no solo escolares,
sino personales y sociales; garantizando con ello el mejoramiento de su
desempeño, ya que parte de su propia reflexión, conduciéndolo a la
satisfacción de exigencias y necesidades de manera libre y responsable.
ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN
En el camino hacia la construcción de un modelo teórico sobre la
evaluación12, los enfoques teóricos del aprendizaje han influido en los
aspectos didácticos de la evaluación. El aprendizaje pasa
inevitablemente por el estudio y consecuente análisis de las
concepciones pedagógicas, psicológicas, epistemológicas y filosóficas.
Una manera de ubicar estas teorías en el presente modelo de
evaluación que conlleven a la comprensión del enfoque ecléctico del
10
Casanova M. A. (1997) La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. P. 145
11
Ob. Cit.
12
Conforme lo señalado por Castro Pimienta O. Evaluación Integral. Del paradigma a la práctica.
P. 22-28
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mismo, es presentar un marco referencial tomando como punto de

partida los aportes psicológicos y epistemológicos a la educación de
cada una de ellas en el contexto de sus fundamentos teóricos, para
evitar el peligro de la absolutización.
Enfoque Conductista
La teoría conductista, predomina hasta mediados de la década de los

años 70 y de cotidiana vigencia en las prácticas educativas actuales. Su
sustento esta dado por los aportes del fisiólogo ruso I. Pavlov, los
postulados conductistas, en su evolución (Watson, Tholman, Skinner)
dieron una respuesta a la necesidad de dar fundamento psicológico al
aprendizaje como categoría dialécticamente unida a las concepciones
didácticas de la enseñanza.
En relación con la evaluación, el conductismo parte del supuesto de que

todos los alumnos son esencialmente iguales, por lo tanto todos deben
ser evaluados de la misma manera, con los mismos patrones y
consecuentemente calificados, clasificados y acreditados.
Una evaluación basada en criterios conductistas se proyecta hacia:
•Evaluación de los productos y no de los procesos del aprendizaje.

•Verificación del aprovechamiento del alumno en puntos
estratégicos.
•Destaque de la importancia de la evaluación.
•Evaluación por objetivos expresados en términos de conductas
esperadas.
•Precisión de indicadores.
•Mayor atención al área o dominio cognitivo y psicomotor
•Valoración de los cambios en el estudiante como resultado de la
experiencia
Enfoque Cognitivista
En los orígenes del cognitivismo, la influencia de la revolución

informática hizo considerar a algunos autores que el aprendizaje
trascurre como un proceso de recepción, procesamiento,
almacenamiento y recuperación de información; esta consideración
produjo, por tanto, un reduccionismo, al ser igualado el aprendizaje con
el procesamiento de información, por lo que se deshumanizó el proceso.
Este reduccionismo, en relación con la evaluación, se aprecia en la
dirección de ésta la comprobación de la percepción, el procesamiento,
el almacenamiento y la recuperación de la información (acción de la
memoria) dado que se aborda el aprendizaje como un hecho cognitivo
en el cual los procesos mentales son pasos en el procesamiento de la
información, no hay lugar para la evaluación de lo afectivo, de las
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cualidades humanas y de las relaciones socioculturales que el hombre

establece. Evidentemente existe una contradicción entre el necesario
tratamiento tecnológico e informático en función del desarrollo humano
y la evaluación parcializada, frustrante y limitada a la tradicional
medición del rendimiento académico.
Enfoque Constructivista
El constructivismo, en especial el constructivismo actual o

neopiagetiano, basado en la filosofía idealista subjetiva, tomando como
punto de partida los criterios de Piaget, Bruner y Ausubel, se orienta
hacia la evaluación diagnóstica y procesal, la evaluación de las
acciones, la comprobación constante, la consideración de las diferencias
individuales y el rechazo a la evaluación aditiva.
El constructivismo pone énfasis en la evaluación de nuevas ideas, en la
estructuración del conocimiento y en el aprendizaje en su conjunto
como hecho personalizado. La evaluación se enfoca de manera más
integral al vincular lo instructivo y educativo, lo que subyace en el
aspecto formativo del aprendizaje, al plantear una construcción
personalizada de lo aprendido, se reduce el papel de las calificaciones y
se incrementa la función innovadora de la evaluación; el alumno
participa en el control y autoevaluación de su aprendizaje; estos
aspectos en la práctica docente no son declarados o reconocidos
explícitamente, pero están implícitos teórica y metodológicamente.
Enfoque Ecologista
El enfoque ecológico del aprendizaje, se desarrolla centrado en las

vivencias de los estudiantes, que aprenden lo que para ellos tiene un
significado y un sentido a partir de sus experiencias en el contexto
natural y sociocultural conforme lo señalan Pérez Gómez, Sacristán y
Lortic, además en esta concepción aparecen ideas de L.S. Vygostsky
referidas al aprendizaje como un hecho personal, compartido y
socializador.
La evaluación en este enfoque se expresa ante todo, como un proceso
de comunicación interactiva, de investigación en la acción y
participativa en los diferentes contextos. Se estimula una evaluación
formativa, cualitativa e integradora, y una actitud evaluativa
responsable de los docentes y estudiantes, como reflejo de una
dirección consciente de los procesos educativos. Enfatiza en los
aspectos éticos y en el predominio de las técnicas etnográficas de la
evaluación, entre las que destacan la observación, la autoevaluación,
los estudios de caso y las entrevistas.
Enfoque Histórico Cultural.
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A finales de la década de los ochenta se aprecia el surgimiento de las

teorías de L.S.Vygostky. Dichas teorías han sido redimensionadas, por lo
que el enfoque histórico cultural no es una teoría acabada, inmutable o
perfecta, más bien resulta plataforma básica para comprender su
esencia y desarrollarla; he ahí la importancia de la dialéctica que la
hace nueva cada vez.
Dentro de este enfoque, la evaluación de los estudiantes se orienta a
estimular su desarrollo; constituye una vía de ayuda que se puede
graduar según las necesidades educativas de los alumnos; es
eminentemente de naturaleza social, cooperativa, solidaria; se orienta
de lo fenomenológico a lo esencial y de lo externo a lo interno, de modo
que la metacognición se potencia a través de la autoevaluación. Desde
este enfoque se puede entender mejor la dialéctica de la relación
evaluación-autoevaluación.
La evaluación como categoría esta presente o implícita en cada teoría

del aprendizaje, resulta imprescindible como paso o momento en
cualquier estructura que adopte dicho proceso. Incluso los que declaran
la negación de la evaluación, entran en contradicción al explicar la
eficiencia o el éxito de uno u otro sistema teórico referido al
aprendizaje, dando elementos cualitativos o cuantitativos que refuerzan
el substancial papel de la evaluación.
ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN PARA EL BGE

La conceptualización teórica y metodológica del enfoque de evaluación
que se establece en forma operativa y práctica con cada uno de los
elementos estructurales del MOEVA, se relaciona con el proceso
docente educativo reflejando la realidad en torno a la evaluación del
aprendizaje que se busca en las instituciones del Nivel Medio Superior.
El enfoque del MOEVA, no obedece a una teoría pura, de las antes ya

citadas, es a partir de la concepción del tipo de hombre a formar donde
se sientan las bases del modelo que se propone, teniendo un ser:
“crítico-humanista-social”. El nuevo enfoque de la evaluación que
asume es una concepción ecléctica de las teorías del aprendizaje antes
referidas.13
A partir de esta perspectiva, evaluar no es lo mismo que aplicar un

examen al finalizar el curso y asignar una calificación basada en el
13
Se trata de sistematizar, de un modo holístico y dialéctico los enfoques de las teorías que
convergen en el MOEVA de manera ecléctica, lo que no representa la suma de todas ellas, sino
la integración cualitativa superior de su sistematización.
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número de respuestas “correctas” que haya emitido el estudiante,

evaluar no es solamente dividir este proceso en tres momentos donde
se siguen los mismos criterios para saber si los estudiantes “dominan”
el conocimiento.
La evaluación tampoco es sólo un instrumento para “aprobar” o
“reprobar”, para castigar o reprimir a los alumnos. La calificación y la
acreditación son criterios académico-administrativos (ineludibles), la
evaluación como proceso formador implica una medición que va más
allá de la cuantificación de datos, ésta, comprende un análisis e
interpretación formativa de la información recabada con apoyo de las
técnicas e instrumentos aplicados para cada asignatura, es
imprescindible emitir juicios de valor que determinen en primer lugar
para el alumno la pertinencia y nivel de construcción o reconstrucción,
autoapropiación y aplicación de su aprendizaje para el desarrollo de
la(s) competencia(s) y que en acompañamiento con el docente realicen
críticamente una valoración y toma de decisión, acicates del proceso de
evaluación que desplazan al pasado la mera consigna de aprobar o
reprobar al alumno. Ahora, durante el proceso de evaluación del
aprendizaje por competencias, los resultados de aprobación con el
enfoque formador, el estudiante encuentra un espacio de comunicación
(alumno y docente) y la oportunidad de demostrar lo aprendido: lo que
sabe y sabe hacer, encontrando y delimitando lo que aún le falta por
aprender y mejorar con acciones prácticas de su realidad.
Los componentes subjetivos de la evaluación no la convierten en
arbitraria, de manera contraria promueven una mayor conciencia en los
alumnos y profesores sobre los procesos y los productos y despliegan el
Desempeño Actitudinal Consciente. La evaluación desde este enfoque
es fundante de criterios de justicia, de equidad y responsabilidad como
detonadores de los componentes éticos subyacentes en ella.
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARA EL BGE
Se asume en el MOEVA que las instituciones del Nivel Medio Superior

son lugares que facilitan la evaluación como un proceso del aprendizaje
y para el aprendizaje, sólo así con este llamado se podrá reconocer a
cada educando, ya sea joven o mayor, como ser único y valioso y que
este reconocimiento nos permita aceptar sus diferencias individuales y
culturales. La evaluación con el enfoque de competencias promueve
una dimensión totalizadora e integradora, vislumbra todas las esferas
de la formación del estudiante. En este sentido, la evaluación de
competencias se entiende como el proceso de recolección de evidencias
sobre el desempeño que ha tenido el estudiante, con el propósito de
formarse un juicio a partir de un criterio o referente para identificar
aquellas áreas de desempeño que han sido desarrolladas y aquellas que
requieren ser fortalecidas.
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En relación con lo anterior, es conveniente tomar en consideración lo

que dice Perrenoud (2005)14, en relación con las competencias:
El concepto de competencia describe la capacidad de movilizar varios
recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situación. Esta
definición insiste en cuatro aspectos:
 Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades
o actitudes, aunque movilizan, integran orquestan tales recursos.
 Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada
situación es única, aunque se le puede tratar por analogía con
otras, ya conocidas.
 El ejercicio de las competencias pasa por operaciones mentales
complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales
permiten determinar y realizar una acción relativamente adaptada
a la situación.
 Las competencias se crean, en formación, pero también a merced
de la navegación cotidiana del practicante, de una situación a
otra.
Por lo tanto, para evaluar las competencias se requiere integran en su

conjunto a los Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeño
Actitudinal Consciente, las cuales van más allá de los objetivos de las
distintas asignaturas del plan de estudios y construyen espacios
educativos complejos que responden a las exigencias del mundo
actual15.
Es decir, la evaluación de las competencias para el BGE no comprende
la suma de los conocimientos, los Procesos y Productos y el Desempeño
Actitudinal Consciente, sino, con los conocimientos, los Procesos y
Productos y el Desempeño Actitudinal Consciente se integra, entiende y
evalúa la competencia.
Para comprender la evaluación integral de la competencia es necesario
entender a cada uno de los recursos o componentes que la integran,
por ello a continuación se describen los ejes de evaluación que la
comprenden:
EJES DE LA EVALUACIÓN
Para este modelo y particularmente en los tres ejes de evaluación que
integran las competencias, se presenta al alumno como el protagonista
del proceso de evaluación del aprendizaje, por lo tanto una de las tareas
vitales del docente será la de crear un clima en donde los estudiantes
tengan la oportunidad de aclarar sus dudas, de socializar y cuestionar la
información que localizan en diferentes fuentes o de igual manera la
que reciben en el aula, de exponer sus puntos de vista, de dialogar con
sus compañeros, de fundamentar sus ideas para argumentar sus
propuestas, presentar productos, evidenciar desempeños, actitudes y
14
Perrenoud,P. (2005), Diez nuevas competencias para enseñar. p.11
15
Conforme lo descrito en el documento de la RIEMS, Creación de un sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad. SEP Federal. 2007.
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vivenciar valores, todo esto contemplado como parte del proceso de la

evaluación formadora.
La evaluación en este contexto representa el camino de la
autoapropiación de los conocimientos, procesos, actitudes y valores, es
el camino de hacer al estudiante dueño de su propio proceso consciente
y por ello, más crítico y libre auténticamente. En este sentido no es
posible evaluar las competencias abstrayendo en la práctica
objetivamente la separación o fragmentación de los tres ejes que la
conforman; los tres ejes son inseparables, el docente, para inferir sus
criterios de evaluación, se ve obligado a considerar las competencias de
manera holístico-dialéctica, incluyendo las influencias del contexto, lo
holístico incluye lo sistémico y esta relación precisa los ejes de la
evaluación, en un orden tal, que expresa una cualidad resultante de
orden mayor que la mera suma de actividades o evidencias de
aprendizaje de dichos eje. Es aquí donde se demuestra el carácter
integral de las competencias, por ello, no es posible evaluarlas
abstrayendo sus tres componentes y evaluarlos por separado,
resultando la evaluación mediante la sumas de los tres ejes. Es preciso
considerar la relación dialéctica que guarda cada uno de los ejes, en el
sentido que no se puede entender los Conocimientos separados de los
Procesos y Productos y del Desempeño Actitudinal Consciente,
asimismo, no se pueden evaluar los Procesos y Productos sin tomar en
consideración los Conocimientos y el Desempeño Actitudinal consciente
y finalmente no es posible considerar el Desempeño Actitudinal
Consciente disociado del Conocimiento, el Proceso y la obtención de los
productos. En suma los tres ejes guardan una unidad dialéctica que
permiten evaluar el desarrollo de competencia de manera global, pero,
para ello es necesario considerar el carácter holográfico de los
componentes o ejes en su visión unitaria para poder así realizar la
integración de la competencia.
De acuerdo a las características de flexibilidad, dinamismo y

pragmatismo fundamentadas en el MOEVA y operacionalizadas de
manera dialéctica y didáctica en cada uno de las disciplinas de los
programas de las asignaturas correspondientes se presentan los
porcentajes para cada eje de la evaluación16.
• Conocimientos 40
• Procesos y Productos %
• Desempeño Actitudinal 30
Consciente %
30
%
16
Dichos porcentajes son el resultado del consenso de las reuniones académicas realizadas en el
Bachillerato General Estatal con supervisores, directores, docentes y especialistas, con el
propósito de sistematizar y objetivizar la evaluación; sin embargo los profesores y maestros
dentro de su práctica docente educativa tienen la posibilidad de adaptar dichos porcentajes
conforme la asignatura y el contexto lo determine.
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Es importante considerar la ponderación establecida de manera

obligatoria aplicada en los tres ejes a partir del primer semestre, ya que
esto generará de manera progresiva la nueva cultura de la evaluación.
1a) La Evaluación de los Conocimientos.
El propósito de este eje, es la evaluación de los Conocimientos17, es

decir el dominio y la apropiación de conceptos, datos, leyes, principios,
teorías. En el MOEVA se reconoce que en sí mismos estos no son
suficientes para generar un juicio de valor o una calificación final, por
ello habrán de ser parte sumativa y complementaria con los otros dos
ejes de evaluación. Sin embargo el manejo de los Conocimientos
planteados en los Contenidos u Horizontes de Búsqueda se traduce en
el desarrollo de habilidades y competencias tales como la capacidad de
observar, comprender, formular, valorar y seleccionar, entre otras; es
por eso que se enfatiza con mayor ponderación en la calificación final.
El conocimiento es sólo un aspecto del desempeño ya que el
desempeño competente requiere la habilidad de aplicar el conocimiento
de manera adecuada. Para evaluar una competencia es necesario
evaluar lo que se sabe, lo que se hace y cómo se hace. “Para
desempeñar tareas confiables, se debe entender el conocimiento que
soporta sus acciones, y sus acciones deben ser apropiadas para el
establecimiento en el cual se aplican”.
Sin la construcción de Conocimientos, obviamente no se podría realizar
la evaluación de los Procesos y Productos, éstos son el eje vertebrador
del aprendizaje, desde ellos se generan las acciones de socialización, de
descubrimiento, de reestructuración propias de los espacios áulicos.
El enfoque actual postula la activación de una serie de procesos

intrínsecos y extrínsecos al sujeto que aprende, los cuales están
interrelacionados, con naturaleza variada conforme el contexto, en
razón de las cuales el estudiante construye o reconstruye su propio
conocimiento mediante una interacción con el medio que lo circunda,
generando logros o avances tangibles o evidentes. La evaluación de las
competencias requiere la determinación de evidencias de
conocimiento, referidas a lo que debe saber el estudiante para realizar
cualquier desempeño que le permite demostrar que comprende el
sustento del mismo. En este sentido, y debido a que el conocimiento
forma parte de las estructuras de pensamiento (no palpables y
medibles de manera directa), éste se puede demostrar en el
desempeño o el producto generado, Por ejemplo en la explicación
que presenta el estudiante, en la elaboración de un ensayo, el informe
de la realización de un experimento, en la argumentación en un debate,
17
De acuerdo al enfoque y los principios constructivistas del aprendizaje que parte de la
actividad del sujeto como base para generar experiencias que apoyan la construcción y
evaluación de los conocimientos, éstos se han concebido en el nivel declarativo tanto el factual
como el conceptual.
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en las repuestas emitidas en un examen, en la construcción de un

modelo, etc.
1b) La Evaluación de los Procesos y Productos.
El propósito de este eje, es la evaluación de la calidad de los procesos

en la autoconstrucción del aprendizaje y el despliegue de la
competencia, evidenciando los mismos en productos concretos.
Dentro de los Procesos el alumno utiliza de manera consciente
estrategias, métodos, procedimientos y técnicas que de forma práctica
lo conducen al logro de los Productos, los cuales como evidencias
tangibles e intangibles son motivo de evaluación. El Proceso, para ser
evaluado habrá de ser entendido como la secuencia de estadios
ascendentes que conducen a la autoconstrucción gradual del
aprendizaje; como el conjunto de actividades realizadas por el
estudiante para la apropiación de los Conocimiento y la generación de
Productos.
Los Productos a su vez son la evidencia de aprendizaje, el resultado
de la apropiación de Conocimientos y del despliegue de la competencia
que sumados al desarrollo de Procesos, dan certeza de que el
estudiante sabe que hacer con el Conocimiento construido y como
hacerlo.
Este eje también es sumativo y complementario con los otros dos ejes
de evaluación del MOEVA, porque sin el dominio y ejecución de los
Procesos difícilmente se llegará a la construcción y logro de Productos,
vistos estos hacia la autoformación del alumno.
De acuerdo con el enfoque de las competencias, la formación del
estudiante no se limita a la adquisición de Conocimientos de manera
mnemotécnica o enciclopédica, las estrategias metacognitivas de lo qué
hace el alumno y cómo lo hace, integran criterios o rasgos de
evaluación que han de observarse para la autoevaluación y
coevaluación de los Procesos y Productos.
En este contexto, la evidencia de aprendizaje corresponde a un

resultado planeado a través de la ejecución de estrategias de
aprendizaje que se muestran mediante un producto determinado. Las
evidencias más factibles para verificar el proceso y concretar un
producto son las que se observan de manera directa durante su
realización y que permiten valorar procesos y/o rutinas de trabajo
operativo que demuestran de manera práctica las operaciones que
conducen hacia un resultado determinado, verbigracia: en la
observación directa del desarrollo de una práctica de laboratorio, el
manejo de un equipo de computo, el desenvolvimiento en una discusión
dirigida o un debate, entre otras. Ahora bien, con respecto a las
evidencias de producto, éstas no requieren la observación del proceso,
sino únicamente el resultado obtenido, entre estas tenemos: reporte
escrito, cuadernos de trabajo, informes, textos estructurados, mapas
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conceptuales, periódicos murales, maquetas, proyectos, problemas o

ejercicios resueltos, etc.
1c) La Evaluación del Desempeño Actitudinal

Consciente.
El propósito de este eje es evaluar las actividades racionales que realiza

el estudiante de manera intencional en las que están presentes las
actitudes conscientes que permiten la asunción de valores y la
personalización de las normas hacia una progresiva y auténtica
humanización del hombre. Es aquí en donde el desarrollo personal
arroja evidencias formativas, consecuencia de experiencias inteligentes,
reflexivas y valorantes.
El Desempeño Actitudinal Consciente se considera como una cualidad
en la formación de los estudiantes; es la expresión más genuina con la
cual siendo humanos nos vamos haciendo humanos.
Con el impulso de este eje, el estudiante logra darse cuenta de la

necesidad de formarse, asumiendo formas, modalidades, modelos y en
su caso métodos de autoconstrucción humana más o menos auténticos.
Este eje es complementario de los dos anteriores La evaluación del
Desempeño Actitudinal Consciente, admite juicios de valor sobre las
actitudes y valores dentro de la autoformación del estudiante que se
denoten en la apropiación de los Conocimientos y en los procesos de los
Procesos y Productos.
El reto del docente, consiste en desarrollar actividades como un
ejercicio compartido entre alumno-alumno y alumno-docente, en el que
consciente e intencionalmente se pondere la atención al aprendizaje y
para el aprendizaje como parte de su propia estructura dinámica y
humanizante.
En este eje se evalúan evidencias18 que dan cuenta de las habilidades

de comunicación oral y de tipo socio-afectivo; verbigracia, el desarrollo
de una práctica de laboratorio, el comportamiento actitudinal en
debates, foros, plenarias, presentación y exposición oral de temas,
actitudes y valores o habilidades sociales durante la participación de
trabajos en equipo en las que se evaluarán actitudes de: interés,
motivación, decisión, participación activa, colaboración en trabajos de
equipo, solidaridad académica, análisis, reflexión, argumentación y
valores tales como respeto, tolerancia, responsabilidad entre otros.
Ahora bien, el enfoque que orienta el Desempeño Actitudinal consciente
es hacia la generación del bien humano en su dimensión individual y
social, consistiendo no solamente en el servicio del hombre, sino hacia
la construcción del hombre mismo, su progreso en la autenticidad, la
18
Debido al carácter del presente documento y para fines prácticos se anexa un epígrafe
referente a la construcción de instrumentos de evaluación para la evaluación del desarrollo de la
competencia.
2
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realización de su afectividad y la dirección de sus actividades hacia algo

que vale la pena: los bienes particulares y el bien de orden.
A modo de comprender la integración de los ejes que permiten evaluar

la competencia de modo holográfica y holístico a continuación se
presente de manera esquemática.
EVALUACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS
EJES DE EVALUACIÓN
Implican la integración de:
CONOCIMIENTOS PROCESOS Y PRODUCTOS DESEMPEÑO ACTITUDINAL

CONSCIENTE
Dominio y
Los Procesos se
apropiación de: Los Productos se El DAC se entiende
entiende como:
entiende como: como:
Conceptos,
Conjunto de
datos, leyes, Los resultados Las actividades
actividades
principios, de la racionales en las
realizadas por el
apropiación del que están
dicente para la
Evidenciados por conocimiento y presentes las
medio de: apropiación de los
el despliegue de actitudes que
conocimientos y la
las permiten la
generación de los Evidenciados por asunción de
Glosarios, Fichas productos medio de:
valores en el
bibliográficas, Evidenciados por
medio de:
cuadros sinópticos, Evidenciados por
Mapas mentales, medio de:
exposiciones, Reporte
escrito, El desarrollo de una
Ensayos, La observación práctica de
Cuestionarios cuaderno de
del desarrollo trabajo, laboratorio, el
resueltos, de una comportamiento
Esquemas, informes,
práctica, el textos Actitudinal en
manejo de estructurados, debates, foros,
equipo de periódico plenarias,
cómputo, el mural, presentaciones y
desenvolvimien exposiciones orales
de temas, así como
2
en la participación de
trabajos mostrando
actitudes de interés,
motivación,
Dirección General
Académica
Se pueden aplicar los

instrumentos de: Se puede aplicar los
Se puede aplicar los instrumentos de:
instrumentos de:
Rúbrica, lista de cotejo

o comprobación,
Se puede aplicar los
escalas de rango, instrumentos de:
solución de
problemas, método de
casos, proyectos,
portafolios, reportes,
TIPOS DE EVALUACIÓN
1a) Evaluación Diagnóstica.
La evaluación diagnóstica (predictiva o inicial) se utiliza como punto de

partida y permite conocer los conocimientos previos de cada estudiante
antes de iniciar el proceso de aprendizaje de cada asignatura. Su
propósito es establecer un vínculo significativo entre lo que el
estudiante sabe, piensa o siente antes de iniciar el proceso de
aprendizaje sobre el contenido o los contenidos a abordar, implica el
dominio de los antecedentes académicos necesarios –conocimientos
previos formales, para comprender los contenidos planteados en el
curso, los conocimientos informales de los contenidos que se abordarán
en cada unidad temática y horizonte de búsqueda: ideas preconcebidas,
expectativas y experiencias concretas permitirán conocer su motivación
o actitud con los nuevos contenidos por aprender expresadas a través
de algún instrumento de evaluación elegido previamente por el
docente. Es un punto de partida para la organización y secuencia de la
enseñanza y el aprendizaje, ya que proporciona al docente y al alumno
información sobre los conocimientos formales o informales, habilidades
y competencias básicas y con ello el docente identifica estilos de
aprendizaje y características del grupo percatándose particularmente de
las necesidades académicas del estudiante para implementar
actividades de apoyo y de retroalimentación, antes de abordar los
horizontes de búsqueda de cada unidad y asignatura.
El resultado19 de esta evaluación no se traduce en una calificación para
el alumno, su valía didáctica y pedagógica va más allá de sólo conocer
lo que no sabe el propio estudiante.
19
En la evaluación diagnóstica de las competencias básicas del estudiante deben valorarse las
zonas de desarrollo próximo.
2
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Académica
Los resultados de este tipo de evaluación deben traducirse en fortalezas

y oportunidades de aprendizaje.
Se realiza al inicio de cada semestre de manera obligatoria con una
visión formadora lo que compensará la rigidez y dureza con la que se le
ha identificado de manera tradicional.
1b) Evaluación Formadora

2
La evaluación formativa al dejar de contextualizarse sólo para evaluar el
aprendizaje, se abre a nuevos horizontes ampliando su campo de acción
como estrategia y espacio de reflexión y valoración “en el aprendizaje y
para el aprendizaje”, la evaluación formativa para este modelo se
dimensionaliza como “evaluación formadora” conceptualizándose como
un espacio y estrategia que propicia el aprendizaje y no sólo para
evaluar el proceso mismo de lo que se está enseñando y aprendiendo.
Este cambio en la visión de la evaluación formativa a la evaluación
formadora implica una transformación en la conceptualización y
operación de la práctica docente evaluadora, rebasando la idea de que
la evaluación formativa sólo conduce a la revisión de los objetivos y
contenidos que se estén atendiendo en el momento de la evaluación, la
trascendencia que guarda este nuevo enfoque formativo, cualitativo y
dinámico aprovecha el carácter sistemático de toda actividad
pedagógica y didáctica para que el dicente se evalué mientras aprende
y para que aprenda mientras se evalúa como momentos y espacios
para el diálogo maestro-alumno que permiten verificar y reforzar los
aciertos o corregir los errores; se establece como estrategia de
aprendizaje a través de la cual se pueden realizar acciones, tareas o
actividades que busquen incidir en un mayor aprendizaje a través de la
autoevaluación y coevaluación reconociendo de manera consciente los
logros y en especial la calidad de los aprendizajes de la asignatura. Es
importante señalar que este tipo de evaluación se delimita durante todo
el proceso de enseñanza-aprendizaje y los resultados obtenidos en ésta,
no se utilizan para la asignación de calificaciones o puntos hacia la
misma que lleven a la acreditación. Este tipo de evaluación se arraiga
en el propio dicente, esto es, es fundante del autoaprendizaje. La
actuación del docente de enseñar no garantiza el aprendizaje, sino que
es un facilitador que lo propicia, mientras que el autoaprendizaje
implícita en su naturaleza la verdadera autoapropiación de los saberes,
actitudes y valores para la formación del estudiante en el sentido de
que el conocimiento guarda una esencia dinámica y dialéctica. En el
enfoque formador el aprendizaje está garantizado porque surge del
propio estudiante, la reflexión y valoración que el estudiante hace de sí
mismo tiene garantía de ser positiva y la valoración sobre los propios
errores y necesidades académicas conducen al autodesarrollo humano.
Es el estudiante quien reflexiona y valora sus aciertos y desaciertos en
este proceso mejorando en sus resultados, procesos y habilidades
2
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acción misma que rescata de manera contundente la dimensión integral

y holística de la evaluación.
La evaluación formadora en su aplicación amplia sirve para evaluar

dentro de las competencias principalmente el componente de los
Procesos y Desempeño Actitudinal Consciente, en función de los
Conocimientos y Productos con vistas siempre a la mejora continuada
del aprendizaje. Se puede llevar a cabo al concluir una unidad del
programa, un horizonte de búsqueda, al iniciar un nuevo procedimiento,
al sintetizar el asunto abordado, al terminar el tratamiento de un
contenido esencial, o una actividad y para valorar la pertinencia de los
tiempos programados del aprendizaje. Estos serán realizados por parte
del profesor de acuerdo a su planeación y por el alumno en función de
su aprendizaje.
Los presupuestos epistemológicos que subyacen en la búsqueda

humanizante y la metodología que la orienta, encuentran en el ejercicio
de la evaluación formadora su dinamismo de intencionalidad
incorporado la evaluación de la competencia de forma dialéctica en los
tres ejes de la evaluación del MOEVA.
El enfoque formativo de la evaluación aquí presentado, tiene aún retos

en su implementación, no por la aparente complejidad conceptual y
metodológica sino por los usos y costumbres de objetividad con los que
se viene manejando aún hoy en día a la evaluación; la fuerza e impacto
social que cobra como actividad didáctica y orientadora radica al tener
presentes las características individuales de los estudiantes, los
contenidos de la asignatura y el contexto multicultural de cada
institución de Educación Media Superior.
1c) Evaluación Sumativa

2
La evaluación sumativa o sumaria constituye un eslabón fundamental
en el aprendizaje debido a que sus resultados se utilizan para efecto de
proporcionar información sobre el logro de las competencias alcanzadas
por los estudiantes y administrativamente los resultados en cada uno
de los ejes y periodos de la evaluación, conforme a lo establecido en el
programa de la asignatura y el Plan de Estudios. Se consideran
únicamente dos periodos de evaluación durante cada semestre y ciclo
escolar: el periodo ordinario y el periodo de regularización. El primero
establece tres evaluaciones parciales consideradas como “momentos
parciales de la evaluación", los cuales para su realización deberán
atender a los objetivos de cada unidad y la profundidad de los
horizontes de búsqueda. El segundo se plantea como una oportunidad
académica para aquellos alumnos que por diversas circunstancias no
lograron la acreditación de la asignatura en el periodo ordinario.
2
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La finalidad de la evaluación sumativa es asignar la calificación al

alumno, con el objeto de emitir un juicio relativo a la acreditación
académica y determinar su promoción a los cursos o etapas educativas
subsecuentes, así como valorar y emitir los resultados de acreditación
obtenidos en el proceso de aprendizaje de cada momento parcial y de
cada periodo de evaluación.
La integración de autoinformación y retroinformación sistemática y

continuada irrumpe en las dificultades de complejidad e interrelación de
cualquier aspecto humano que, sometido a la estimación, pretenda
traducirse en expresión numérica. No obstante la evaluación, reflejada
numéricamente en las actas correspondientes de cada disciplina, es hoy
una exigencia ineludible de cualquier ámbito educativo formal.
El valor de las estrategias, modelos, instrumentos y técnicas de

evaluación para cada tipo de evaluación del MOEVA, en determinación
de las competencias del cómo evaluarlas guarda su correspondencia
metodológica con los tres ejes de evaluación (Conocimientos, Procesos
y Productos y, Desempeño Actitudinal Consciente), como meros
acercamientos propositivos que serán siempre mejorados por los
criterios y creatividad de cada docente en consecuencia y derivación de
las características peculiares de cada asignatura, grupo, alumno y curso
escolar.
PERIODOS DE LA EVALUACIÓN
1a) Periodo Ordinario
El Periodo Ordinario corresponde al lapso de tiempo comprendido entre

el inicio y término de cada uno de los semestres: “A” o “B” del ciclo
escolar en curso en todos los grados, conforme a las fechas
establecidas en el calendario escolar descriptivo. En el transcurso de
cada uno de los semestres el docente establecerá tres cortes para la
realización de la evaluación llamados “momentos parciales de la
evaluación”, los cuales estarán determinados en función de la
planeación realizada en el programa de estudios de la(s) asignatura(s)
correspondiente(s).
Durante cada semestre se realizarán obligatoriamente los tres tipos de

la evaluación: diagnóstica, formadora y sumativa (no encasillando la
evaluación solamente a la sumativa a través de la aplicación de un
examen), deberán observarse para la evaluación de las competencias
cada uno de los ejes de evaluación: Conocimientos, Procesos y
Productos y, Desempeño Actitudinal Consciente. Esto involucra la
evaluación de la competencia en sus tres ejes en cada momento parcial
2
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de la evaluación dentro del periodo ordinario, para la asignación de la

calificación ya que estos presentan una relación intrínseca en la que
uno presupone a los otros y no pueden evaluarse de manera separada,
guardando siempre una relación holográfica y holística en su estructura,
composición y porcentaje.
b) Periodo de Regularización
El Periodo de Regularización corresponde al lapso de tiempo que se

aplica al término del periodo ordinario de cada semestre, ya sea “A” o
“B” en los tres grados del ciclo escolar correspondiente, en el cual
debido a los criterios académicas, normas y administrativas
establecidas, el alumno se encuentra en forma irregular por la no
acreditación de una o hasta 5 (cinco) asignaturas en un semestre, por lo
que se abre este periodo Regularización20, en sus dos acepciones:
Evaluación Extraordinaria y Evaluación a Título de Suficiencia.
Para el semestre “A” se realizará en la segunda quincena de enero.

Para el semestre “B”se realizará en la segunda quincena de junio.
En caso de que el alumno no acredite en la presentación de la

evaluación Extraordinaria, tendrá la oportunidad de presentar la
evaluación a Título de Suficiencia, la cual se realizará:
En el semestre “A” en la segunda quincena de febrero.
En el semestre “B” en la segunda quincena de agosto
El número máximo de asignaturas que puede presentar un alumno en

un periodo de regularización es de cinco. Para ello se deberá observar lo
siguiente:
1.- La regularización de estudios se efectuará en cinco periodos durante

el ciclo escolar como lo establece el calendario oficial de la SEP al
término de cada semestre.
2.- La dirección de la escuela difundirá el calendario de evaluaciones de
regularización y los requisitos para presentarla.
3.- Para tener derecho a la evaluación de regularización, el alumno
tendrá que realizar el Curso de Recuperación Académica (CUREA).
4.- Para presentar las evaluaciones de regularización los grupos se
integrarán con 25 alumnos como máximo.
5.- El alumno presentará como máximo cinco asignaturas en cada
periodo de regularización.
20
Para tener mayor precisión en cuanto a los días de realización ver el “Calendario Oficial
Descriptivo” para cada ciclo escolar.
2
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Cursos de Recuperación Académica (CUREA)
Los Cursos de Recuperación Académica (CUREA) se conceptualizan

teórica y metodológicamente como un “proceso de apoyo académico”,
que brindan las instituciones de Bachillerato, para aquellos estudiantes,
que no habiendo obtenido la calificación mínima de acreditación21 (6
Seis), conforme al Acuerdo Secretarial No. 17, en el periodo de
evaluación ordinario, deberán asistir obligatoriamente a los CUREA,
como requisito académico y administrativo indispensable para tener
derecho a la evaluación Extraordinaria o a Título de Suficiencia.
Los CUREA contribuyen a la mejora académica en la formación de los
estudiantes, privilegiando los procesos de atención a sus necesidades
académicas por razones de irregularidades en la acreditación de
asignatura(s).
Como ha quedado evidenciado en el gráficos del 1 al 3 de eficiencia

terminal, cobertura, y deserción del apartado de diagnóstico de este
documento, los CUREA, responden a la necesidad educativa de elevar el
índice de resultados de dichos indicadores en función de la calidad. Los
CUREA en su aplicación dentro del MOEVA no se establecen por
separado ya que presentan una relación interna que contribuye a la
formación del estudiante brindándole espacios de atención para su
aprendizaje con la finalidad de superar previamente a su evaluación
extraordinaria o a título de suficiencia, las carencias académicas que no
le permitieron la acreditación en el periodo ordinario.
Esto queda explicitado de la manera siguiente:
Los CUREA, en su proceso operativo, proveen de apoyo académico a

los estudiantes del Bachillerato, para su evaluación Extraordinaria o a
Título de Suficiencia. Sólo serán cursados al término del periodo de
evaluación ordinario del semestre “A” y “B” y únicamente una sola vez
por asignatura.
Los CUREA, deberán trabajarse obligatoriamente en un mínimo de 20
horas, 2 horas diarias durante dos semanas, al concluirse el periodo de
evaluación ordinario en cada semestre y grado. La evaluación deberá
realizarse conforme el enfoque de las competencias, considerando los
tres ejes: Conocimientos, Procesos y Productos, y, Desempeño
Actitudinal Consciente y con los tipos de evaluación: diagnóstica
formadora y Sumativa.
Los CUREA por su dimensión formadora, son obligatorios para todos
los estudiantes del Bachillerato, que hayan reprobado de una hasta
cinco asignaturas en el periodo ordinario de evaluación,
correspondiente al semestre en curso, quedando como requisito
21
Ver acuerdo secretarial número 17.
2
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académico y administrativo para poder presentar la evaluación

Extraordinaria o a Título de Suficiencia según sea el caso.
Cada estudiante participante en los CUREA, deberá cubrir un mínimo
del 90% de asistencia presencial.
 Para el despliegue de las competencias, la realización de actividades
de aprendizaje comprenderá: dominio de Conocimientos, realización de
Procesos y Productos y, desarrollo del Desempeño Actitudinal
Consciente así como evidencias de trabajo solicitadas por el docente o
los docentes responsables de la Unidad Didáctica22, son de entrega
obligatoria.
Ningún alumno podrá participar en más de cinco CUREA, en el mismo
periodo o semestre.
En caso de que el estudiante no apruebe la asignatura o asignaturas
en la Evaluación Extraordinaria, no se mantiene el criterio de
obligatoriedad de volver a cursar nuevamente el o los CUREA, para la
evaluación a Título de Suficiencia. Los CUREA sólo son cursados por los
estudiantes una sola vez por asignatura al término del semestre.
MODELO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE (MOEVA).
El enfoque que presenta el MOEVA se caracteriza como un modelo

humanizante integrador, considera que la evaluación es una, en la
medida que refleja la unidad entre lo cognitivo, lo procedimental, lo
actitudinal y lo metacognitivo en el proceso pedagógico, es decir que a
un proceso único corresponde una evaluación integradora también
única. Bajo el enfoque de las competencias es necesario evaluar
conjuntamente los Conocimientos, las habilidades, las capacidades, la
aplicación de métodos, los procedimientos, la asunción de valores, y el
22
«La unidad didáctica es la interrelación de todos los elementos que intervienen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia interna metodológica y por un periodo
de tiempo determinado» (Ibañez, 1992, 13).
ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA:

1. Descripción de la unidad didácticaEn este apartado se podrá indicar el tema específico o nombre de la unidad, los conocimientos previos
que deben tener los estudiantes para conseguirlos, las actividades de motivación, etc. Habría que hacer referencia, además, al número de
sesiones de que consta la unidad, a su situación respecto al curso o ciclo, y al momento en que se va a poner en práctica2. Objetivos
DidácticosLos objetivos didácticos establecen qué es lo que, en concreto, se pretende que adquiera el alumnado durante el desarrollo de la
unidad didáctica. Es interesante a la hora de concretar los objetivos didácticos tener presentes todos aquellos aspectos relacionados con los
temas transversales.
Hay que prever estrategias para hacer partícipe al alumnado de los objetivos didácticos3. Contenidos de aprendizajeAl hacer explícitos los
contenidos de aprendizaje sobre los que se va a trabajar a lo largo del desarrollo de la unidad, deben recogerse tanto los relativos a conceptos, como a
procedimientos y actitudes.4. Secuencia de actividadesEn este apartado, es muy importante establecer una secuencia de aprendizaje, en la que las
actividades estén íntimamente interrelacionadas. La secuencia de actividades no debe ser la mera suma de actividades más o menos relacionadas con
los aprendizajes abordados en la unidad
Por otra parte, es importante tener presente la importancia de considerar la diversidad presente en el aula y ajustar las actividades a las diferentes
necesidades educativas de los estudiantes en el aula.5. Recursos materialesConviene señalar los recursos o equipo didáctico específicos para el
desarrollo de la unidad. 6. Organización del espacio y el tiempoSe señalarán los aspectos específicos en tomo a la organización del espacio y del tiempo
que requiera la unidad.7. EvaluaciónLas actividades que van a permitir la valoración de los aprendizajes de los estudiantes, de la práctica docente del
profesor y los instrumentos que se van a utilizar para ello, deben ser situadas en el contexto general de la unidad, señalando cuáles van a ser los
criterios e indicadores de valoración de dichos aspectos.
Asimismo, es muy importante prever actividades de autoevaluación que desarrollen en los estudiantes la reflexión sobre el propio aprendizaje.
2
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nivel de autoapropiación y autoformación alcanzado por el joven

bachiller.
Al establecer la conceptualización de la competencia con los tres

componentes de la evaluación: ejes, tipos y periodos se constituye de
manera operativa el modelo teórico-práctico que permite expresar su
desarrollo y aplicación. Para entender lo anterior de la forma esencial se
utiliza aquí la teoría de los procesos conscientes que permite explicar el
proceso de la evaluación propuesto.
La teoría de los procesos conscientes esta sustentada en el principio

holístico-dialéctico, el cual como su nombre lo indica tiene una
naturaleza dialéctica, es decir al evaluar la competencia con sus tres
componentes (ejes, tipos y periodos) son inseparables y, por tanto, uno
presupone al otro. Desde el punto de vista analítico, dicho principio se
divide en dos rasgos: el primero se refiere fundamentalmente al objeto
de la evaluación y se denomina “caracterización holística del objeto de
la evaluación”. El segundo se refiere al comportamiento del objeto de la
evaluación y se denomina “enfoque dialéctico del desarrollo del proceso
de evaluación”.
No es posible abstraer la evaluación de la competencia(s)
objetivamente en la práctica separando sus tres componentes. El
docente, para inferir sus criterios, se ve obligado a trabajar la
evaluación de manera total, incluyendo las influencias del contexto.
Además lo holístico incluye lo sistémico, en tanto, el sistema implica la
relación entre los componentes de la evaluación, en un orden tal, que
expresa una cualidad resultante de orden mayor que la mera suma de
la acción de dichos componentes. Lo holístico presupone lo sistémico,
pero lo supera; en tanto, lo holístico implica que el modelo de
evaluación se identifica con el objeto de la misma (el estudiante).
Lo anterior permite deducir que para el Modelo de Evaluación que se
presenta tendrá que entenderse, como la totalidad o unidad de los
componentes, en consecuencia cualquier análisis parcial de algunos de
los mismos (como resultado de las abstracciones subjetivas) solo es
valido si permanentemente es valorado en su relación con la totalidad.
En suma: en la evaluación vista como un todo (de manera holística)
existe un vínculo permanente de naturaleza dialéctica la caracterización
holográfica de los componentes de la evaluación. Esto implica que cada
uno de éstos, no sólo esta relacionado entre si, sino que es portador de
la totalidad del proceso de evaluación (enfoque holográfico).
El principio original presupone que lo holístico siempre estará
acompañado de lo holográfico, al punto que en ocasiones, sólo se
denomina holístico, pero se admite la presencia intrínseca y obligada de
ambos.
A continuación se presente el modelo de forma gráfica.
2
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MODELO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
TIPOS DE EVALUACIÓN DE
EVALUACIÓN LAS COMPETENCIA
EJES:
Diagnóstica Conocimientos
Formadora Procesos y
Sumativa Productos
Desempeño
MOEV
A
PERIODOS DE LA
EVALUACIÓN.
Periodo Ordinario
Periodo de
Regularización
CUREA
El modelo toma como eje rector a los Tipos de Evaluación en los cuales
se desarrollan los ejes y periodos y de la misma. Para apreciar lo
anterior de manera sencilla y práctica a continuación se describe su
estructura a través de dar respuesta a tres preguntas básicas: qué,
cuándo y para qué evaluar, en sus dos periodos: ordinario y de
regularización.
“En el Periodo Ordinario”
Evaluación Diagnóstica:
¿Cuándo se realiza? • Al inicio de cada semestre de manera

obligatoria.
¿Para qué sirve? • Al alumno: conocer sus necesidades
2
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académicas, para la toma de decisiones

de mejora de su aprendizaje en función de
los tres ejes de evaluación
• Al docente: Planear y organizar el curso
escolar en función de la formación y
particularmente de las necesidades
académicas del alumno.
¿Qué evalúa? • Evalúa principalmente los Conocimientos
y competencias previas.
Evaluación Formadora:
¿Cuándo se realiza? • A lo largo del proceso de enseñanza

aprendizaje, para el caso durante todo el
semestre o ciclo escolar.
¿Para qué sirve? • Para valorar no sólo procesos de
aprendizaje formales, sino toda clase de
actividades de aprendizaje, situaciones,
formas y contextos que favorezcan la
formación del estudiante.
• Está abierta a mejoras surgidas en el
proceso de formación. Este proceso es
continuo e interminable.
¿Qué evalúa? • Evalúa principalmente el proceso de
apropiación de los Conocimientos, los
procesos de los Procesos, los Productos y
las evidencias de desarrollo del
Desempeño Actitudinal Consciente.
Evaluación Sumativa:
¿Cuándo se realiza? • En cada uno de los tres momentos

parciales de la evaluación.
• Al término de cada semestre, conforme lo
marcado en el calendario escolar
descriptivo. La suma y promedio de los
resultados de los tres momentos parciales
de la evaluación se emitirá como la
calificación final semestral23
¿Para qué sirve? • Asignar Calificación y lograr la
Acreditación y en su caso no acreditación
¿Qué evalúa? • Conocimientos, Procesos y Productos y,
Desempeño Actitudinal Consciente.
23
Para mayor comprensión y claridad de este punto ver más adelante el epígrafe calificación y
acreditación.
2
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“En el Periodo de Regularización”
Evaluación Sumativa:
¿Cuándo se realiza? Al finalizar el periodo ordinario y

administrativamente al final de cada semestre
de acuerdo al calendario escolar descriptivo.
¿Para qué sirve? Asignar calificación que permita determinar la
Acreditación o en su caso la no acreditación.
Cursos de Recuperación Académica (CUREA)
Dos oportunidades de acreditación:
• Evaluación Extraordinaria
• Evaluación a Título de Suficiencia
¿Qué evalúa? Conocimientos, Procesos y Productos y,
Desempeño Actitudinal Consciente
A continuación el modelo se presenta de manera esquemática:
2
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MODELO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

(MOEVA)
Periodo Ordinario
Evaluación Evaluación
Evaluación
Formadora Sumativa
Diagnóstica Durante todo el
semestre.
Evalúa principalmente Al final de cada
Al inicio del momento parcial
el proceso de
semestre apropiación de los de evaluación y al
Evalúa Conocimientos, los final del
Conocimientos y procesos de los
semestre.
competencias Procesos, los Productos
y las evidencias de Evalúa los tres
previas desarrollo del ejes
Reorienta la Desempeño Actitudinal Valora el PEA con
planeación del PEA Consciente.
fines hacia la
Reflexión del y para el
Acreditación
Acreditació
n
Periodo de Regularización Evaluación
Sumativa
Evaluación
Extraordinaria
Evaluación a
Título de Suficiencia
CUREA
CALIFICACIÓN Y ACREDITACIÓN
La Calificación
Expresa el nivel de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes a

partir de la información recabada por la evaluación. Para determinar la
calificación se utiliza la escala de calificaciones que establece el
Acuerdo Secretarial No. 17, conforme a las siguientes equivalencias:
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Símbolo Interpretación
10 Excelente
9 Muy bien
8 Bien
7 Regular
6 Suficiente
5 No suficiente
La asignación de la calificación se da en los dos periodos de la

evaluación ya descritos.
En el Periodo Ordinario: se establecen tres momentos parciales de

evaluación. En cada uno de los tres cortes que se realicen se registrarán
tres calificaciones parciales con escalas de 0 al 10, en función de los
tres ejes de evaluación y los tres tipos de evaluación del modelo. Para
determinar la calificación final semestral definitiva ha quedado
asentado ya, que se sumarán y promediarán las tres calificaciones de
los tres momentos parciales de la evaluación. El mínimo de puntos es
de 18, los cuales de forma promediada constituyen la calificación
aprobatoria mínima de 6 (Seis). Con ello se deroga la realización del
examen semestral.
Pasarán al periodo de regularización los alumnos que no hayan logrado

la acreditación total de las asignaturas del semestre en el periodo
ordinario, de conformidad con los criterios académicos y administrativos
ya establecidos previamente.
En el Periodo de Regularización: Serán evaluados aquellos

estudiantes que se encuentran en alguna de las siguientes situaciones:
No haber alcanzado la calificación mínima aprobatoria de una o

hasta cinco asignaturas en el periodo ordinario.
Haber cubierto menos del 80% de asistencia durante el semestre.
Se debe atender lo siguiente:
El número máximo de asignaturas que puede presentar el

estudiante en un periodo de regularización es de cinco, en sus
acepciones de evaluación Extraordinaria y a Título de Suficiencia
En caso de que el alumno no acredite en la evaluación
Extraordinaria, tendrá la oportunidad de presentar de una a cinco
asignaturas en la evaluación a Título de Suficiencia.
Si al finalizar el periodo de regularización el alumno tiene aún tres o
más asignaturas no acreditadas, será dado de baja de manera
temporal, teniendo tres periodos de regularización inmediatos al
término del semestre para aprobarlas. Si no logra aprobar todas las
asignaturas, será dado de baja de manera definitiva.
2
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Académica
La calificación obtenida en la regularización deberá ser registrada

con números enteros, de acuerdo con los rangos establecidos en la
escala de calificaciones.
Una vez presentada la asignatura en el periodo de regularización, la
calificación que se obtenga será definitiva.
La Acreditación
Es la utilización de la calificación para responder a los requerimientos

institucionales, a fin de dar cumplimiento a la normatividad escolar
establecida, permitiendo al estudiante continuar en los grados y niveles
subsecuentes.
Para determinar la acreditación se tomará en consideración:
La acreditación se realizará en el periodo ordinario y de regularización

de acuerdo a lo establecido en el presente documento.
Será obligación de las escuelas oficiales y particulares con RVOE,
evaluar el aprendizaje de los estudiantes en función del Acuerdo
Secretarial No. 17.
En caso de que el estudiante no asista de manera regular a sus clases
y no cumpla con la entrega de los productos, con las evidencias de
aprendizaje o con las actividades requeridas para ser evaluado en
cualquiera de los tres momentos parciales de la evaluación en el
periodo ordinario, perderá el derecho a la calificación parcial, por lo que
en los registros oficiales se asentará NP en el espacio correspondiente.
La calificación final del semestre será registrada con números
enteros, de acuerdo con los siguientes rangos.
CALIFICACIÓN CALIFICACIÓN
OBTENIDA QUE DEBE
REGISTRARSE
De 5 a 5.9 5
De 6 a 6.4 6
De 6.5 a 7.4 7
De 7.5 a 8.4 8
De 8.5 a 9.4 9
De 9.5 a 10 10
La evaluación final semestral será el resultado de la suma y promedio

de cada una de las calificaciones obtenidas en las evaluaciones
parciales presentadas, dividido entre tres en una escala de calificación
del 5 al 10.
Será responsabilidad de cada institución el control y seguimiento
administrativo de cada evaluación parcial, así como el concentrado de
2
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evaluaciones semestrales en el cuadro de once columnas, sin omitir el

control de asistencias.
El promedio semestral general de aprovechamiento se obtendrá al
sumar las calificaciones finales de todas las asignaturas y dividir el
resultado entre el número de éstas.
Los alumnos tendrán un plazo de 12 semestres, a partir de su fecha de
ingreso, para cubrir en su totalidad las asignaturas establecidas en el
Mapa Curricular del Bachillerato.
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2
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ANEXO
Instrumentos de Evaluación
El MOEVA presenta un enfoque centrado en el aprendizaje donde
además de los instrumentos tradicionales para la evaluación, como:
cuestionarios, exámenes, ejercicios prácticos, ejercicios de
completamiento de selección u opción múltiple entre los más conocidos,
incorpora otros tales como mapas, cuadros, gráficas, proyectos,
reportes entre otros, que si se analizan con detalle estos instrumentos o
medios, si bien sirven para generar una evidencia de aprendizaje que
será el objeto de evaluación, en sí mismos no son suficientes para
generar un juicio de valor o calificación sobre el desarrollo de la
competencia a menos que estén asociados a un criterio de evaluación,
escala o norma de calificación y dispongan de espacios para registrar la
valoración y la medida en que se realiza de acuerdo con el parámetro
que se utilice. Por ello, bajo este enfoque los instrumentos de
evaluación se conceptualizan como las técnicas, procedimientos,
recurso o situación didáctica que proporcionan al evaluador, una forma
de registro y análisis sobre las características medibles a través de
criterios o rasgos de evaluación que ofrecen pautas para observar y
compara cualidades o características deseables o requeridas; pero,
también proporcionan escalas de medición respecto a la asignación de
cada ítem o reactivo, una determinada cantidad de puntaje a partir de
una ponderación previa. Un buen instrumento de evaluación puede
convertirse en una actividad específica de aprendizaje.
De acuerdo con lo anterior, los instrumentos que se proponen como

alternativa bajo este enfoque son:
2
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a) Rubrica: Son guías o escalas de evaluación donde se estable niveles

progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que el
estudiante muestra respecto al conocimiento, el proceso o un producto
determinado y tomando en consideración las actitudes y valores
empelados. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios que
cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente al
grado de experto. Son escalas ordinales que destacan la evaluación del
desempeño centrada en aspectos cualitativos y además es posible el
establecimiento de puntuaciones numéricas.
Como señala Airasian24 las rúbricas son estrategias que apoyan al
docente tanto en la evaluación como en la enseñanza. Así, una rúbrica
es una buena opción para evaluar el desarrollo de una competencia, por
medio de las actividades de aprendizaje como un informe de
laboratorio, un ensayo, un modelo o prototipo, una producción artística,
el análisis de una obra literaria; incluso más allá de los productos
generados por los estudiantes, permite evaluar (y autoevaluar) los
procesos, por ejemplo, la manera en que se resolvió un problema, la
calidad en el manejo de los medios audiovisuales e informáticos en un
proyecto específico, etc. Asimismo, permite determinar las evidencias
del desempeño actitudinal y valoral, como el proceso de interacción
cooperativa al interior de un grupo de trabajo, las actitudes que
muestra cuando realiza una exposición oral frente a una audiencia,
etcétera.
Con respecto a la elaboración de rúbricas, a continuación se ofrece una
integración de los elementos que debe contener, teniendo en
consideración diversos autores25. Debe tenerse presente que los pasos
que se presentan no son rígidos y que la secuencia no tiene que se
lineal.
1.- Identificar y determinar las competencias que se desean
desarrollar en el estudiante. Es necesario vincular los horizontes
de búsqueda, los niveles de la actividad consciente intencional y
las actividades de aprendizaje ha realizar.
2.- Examinar modelos. Recopilar y analizar ejemplos de trabajos y
desempeños buenos y no tan buenos, identificar las
características de los mismos, clarificar los apoyos a la enseñanza
necesarios por parte del propio docente.
3.- Seleccionar los criterios de evaluación. Tomar en cuenta el
análisis de los modelos para iniciar una lista de lo que define la
calidad del desempeño de un trabajo o producto alcanzado.
Identificar las evidencias que debe producirse en relación a los
procesos que se busca evaluar.
24
Airasian, J. (20001). Classroom Assessment. Concepts and Applications. Pp 86-91
25
Entre los principales autores tenemos: *Arends, R. (2004) Learning to Teach. Pp. 248-250
*Diaz Barriga, F. (2004) Las rúbricas: Su potencial como estrategia para una enseñanza situada
y una evaluación autentica del aprendizaje. Pp. 51-62 *Goodrich, H. (1997). “Undertanding
rubrics” Pp. 1-9 *Ahumada, P. (2001). La evaluación en una concepción del aprendizaje
significativo. Pp. 25-32
2
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4.- Articular los distintos grados de calidad. Desarrollar una matriz

o parrilla de verificación. Conectar en ella los criterios y los niveles
de desempeño progresivos, se recomienda iniciar con los niveles
de calidad más altos, los intermedios y los más bajos.
5.- Compartir y validar la rúbrica con los estudiantes. Realizar una
puesta en común con ellos sobre el sentido y contenido, de ser
posible ejemplificar su aplicación con algunas experiencias
previas con trabajos que se realizaron en clase o con algunos
modelos. Ajustar la rúbrica.
6.- Utilizar la rúbrica como recurso de autoevaluación y
evaluación por pares. Enseñara los estudiantes su empleo en
situaciones concretas, dando la oportunidad de detenerse a
revisar su trabajo, así como de reflexionar sobre la utilidad y
forma de uso de la rúbrica misma.
7.- Evaluar el producto final. Comparar el trabajo individual/por
equipos de los estudiantes según sea el caso, con la rúbrica para
determinar el nivel de desarrollo de la competencia.
8.- Conducir la evaluación del docente y comunicar lo procedente,
con la misma rúbrica que han venido trabajando los estudiantes.
Prever de manera realista los cambios requeridos para alcanzar
los desempeños requeridos.
El manejo de los puntos anteriores dentro de la rúbrica la convierten en

un buen instrumento de evaluación y una estrategia de enseñanza-
aprendizaje, en el sentido de que ayuda al docente a detectar
evidencias de desempeño de manera flexible, adaptativa, autorregulada
y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos y
colaborativos que apuntan al desarrollo de las competencias.
Es importante tomar en consideración lo siguiente:

• La rúbrica se debe trabajar en comunión con los estudiantes, la
manera más inapropiada será que sólo el docente la elabore y
presente a los estudiantes el día de la evaluación final, y en ese
momento les anuncie que ésos son los criterios que se aplicarán
para calificar los trabajos.
• Es importante entender que los criterios que en un momento dado
se identifique y define no son los únicos posibles ni tiene el
carácter de absolutos. Los profesores pueden identificar
diferentes criterios y niveles de desempeño en función de las
características de los estudiantes, del avance logrado respecto al
programa de estudios, y el tipo de actividades de aprendizaje
realizados.
• No debe confundirse la identificación de criterios de calificación y
niveles de desempeño con la elaboración de largas listas de
cotejo con criterios o comportamientos superficiales,
fragmentarios o triviales, o que conduzcan a observaciones
inoperantes e intrusivas.
2
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A continuación se presenta una guía de evaluación conteniendo los

criterios y niveles de desempeño para la evaluación de la competencia
comunicativa en el Programa de estudio de Taller de Lectura y
Redacción II, para el BGE, referente a la expresión escrita de textos
producidos por los estudiantes tales como: leyenda, noticia, reportaje,
crónica, columna y/o artículo.
Es importante considerar que tanto los criterios y niveles de desempeño
se ha establecido con de manera amplia, y el docente en función del
contexto, las necesidades, posibilidades, tipo de alumnos y niveles de
concreción en el programa de estudio, podrá elaborar la rúbrica.
CRITERIOS DE CALIFICACIÓN NIVELES DE DESEMPEÑO

Distinguido o Experto o Muy Competente
CONOCIMIENTOS con calificación de 10
• Demuestra el manejo de los conceptos de
Conceptos leyenda, noticia, reportaje, crónica,
Grado en el que el estudiante columna y/o artículo según sea el caso.
demuestra el dominio de los conceptos • Establece un propósito y mantiene claro el
de: foco o asunto central del escrito, fuerte
• Leyenda conciencia de la audiencia, evidencia de
• Noticia un tono o tratamiento apropiado,
• Reportaje distintivo.
• Crónica • Profundidad y complejidad en las ideas,
• Columna con apoyo en detalles pertinentes,
• Artículo atractiva, enriquecedora.
Corrección
El grado en que estudiante demuestra
• Evidencia de análisis, reflexión, insight
un empleo correcto de: • Organización ingeniosa, cuidadosa, sutil.
• Ortografía • Variedad en la estructura de las oraciones
• Puntuación y en su longitud que aumenta la
• Manejo de mayúsculas y efectividad de la comunicación.
minúsculas • Lenguaje preciso y rico
• Control de la ortografía, puntuación,
PROCESOS Y PRODUCTOS sintaxis y mayúsculas.
• Presenta la aplicación propia de actitudes
Propósito/Audiencia y valores necesarios para la construcción
El grado en que el estudiante: de los textos.
• Establece y mantiene un Proficiente o Muy Bien o Competente, con
propósito calificación entre 9 y 8
• Se comunica con la audiencia • Presenta un manejo no tan preciso de los
• Emplea un tono apropiado conceptos de leyenda, noticia, reportaje,
Desarrollo de las ideas/Estructura crónica, columna y/o artículo según sea el
El grado en el que el estudiante caso.
proporciona una estructura detallada y • Se enfoca en un propósito se comunica
bien pensada que le permite el con una audiencia; evidencia de un tono o
desarrollo de las ideas principales tratamiento apropiado.
contenidas en el escrito. • Profundidad en el desarrollo de las ideas,
Organización con apoyo en detalles relevantes y
Grado en el que el estudiante por elaborados.
medio de su escrito demuestra: • Organización coherente y lógica.
• Un orden lógico • Estructura de las oraciones: controlada y
• Coherencia: estructura, variada
información • Lenguaje efectivo y aceptable.
• Cohesión: Puntación, • Pocos errores de ortografía, puntuación,
concordancia (género, número, etc., en comparación a la longitud y
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persona), sintaxis, orden de las complejidad del escrito.

palabras. • A asumido algunos cambio de actitudes y
Oraciones valores
Grado en el que el estudiante incluye Aprendiz o Bien o Aceptable, con
oraciones que son: calificación entre 7 y 6
• Variadas en su estructura y • No tiene el manejo claro de los conceptos
organización de leyenda, noticia, reportaje, crónica,
• Construidas de manera efectiva columna y/o artículo según sea el caso.
• Complejas y correctas
Lenguaje
• Alguna evidencia de comunicación con
una audiencia y con un propósito
El grado en que el escrito exhibe de
específico; algunos lapsus (equivocaciones
forma correcta y efectiva:
u omisiones) en el enfoque del escrito.
• Selección de términos,
• Desarrollo poco elaborado de las ideas;
vocabulario
detalles repetitivos o poco elaborados.
• Empleo de los mismos
• Lapsus en la organización y coherencia.
• Estructura de oraciones demasiado
DESEMPEÑO ACTITUDINAL
simple.
CONSCIENTE
• Lenguaje simple, impreciso.
Actitudes
Grado en el que el estudiante asume • Algunos errores de ortografía, puntuación,
actitudes de: interés, motivación, redacción, etc. que no interfieren con la
decisión, participación activa, comunicación.
colaboración, solidaridad • Presenta la asunción de actitudes y
valores valores, pero aun no son satisfactorios
• Respeto para el desarrollo de los trabajos.
• Tolerancia Novato o no aceptable o no competente con
• Responsabilidad calificación de 5 o menos de 5
• No tiene idea de lo que es el concepto de
leyenda, noticia, reportaje, crónica,
columna y/o artículo según sea el caso.
• Conciencia limitada de la audiencia y/o
del propósito
• Desarrollo mínimo de las ideas, pocos
detalles o no relacionados.
• Organización azarosa o endeble
• Estructura de las oraciones incorrecta o
poco efectiva.
• Uso del lenguaje incorrecto o poco
efectivo.
• Errores en ortografía, puntuación sintaxis,
etc., que son desproporcionados en
cuanto a la longitud y complejidad del
escrito.
• No presenta asunción de actitudes y
valores necesarios para la construcción de
los textos.
Una vez establecido lo anterior, se procede a elaborar la rúbrica

integrando los tres componentes: ejes, criterios y niveles de
desempeño.
2
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EJES CRITERIOS NIVELES DE DESEMPEÑO

Novato o no aceptable Aprendiz o Bien o Proficiente o Distinguido o
o no competente con Aceptable, con Muy Bien o Experto o Muy
calificación de 5 o calificación entre Competente, Competente
menos de 5 7y6 con calificación con calificación
entre 9 y 8 de 10
Conocimien Concepto * No tiene idea de lo que es *No tiene el manejo *Presenta un *Demuestra el
tos Corrección el concepto de leyenda, claro de los conceptos manejo no tan manejo de los
40% noticia, reportaje, crónica, de leyenda, noticia, preciso de los conceptos de
columna y/o artículo según reportaje, crónica, conceptos de leyenda, noticia,
sea el caso. columna y/o artículo leyenda, noticia, reportaje, crónica,
(.40 x 4) 1 pto. según sea el caso. reportaje, crónica, columna y/o
(.40 x 6) 2 pts. columna y/o artículo según sea
artículo según sea el caso.
el caso. (.40 x 10) 4
(.40 x 9 o 8) 3 pts.
pts.
Procesos y Propósito/Au * Conciencia limitada de la *Alguna evidencia de *Se enfoca en un *Establece un
Productos diencia audiencia y/o del propósito comunicación con una propósito se propósito y
30% Desarrollo de * Desarrollo mínimo de las audiencia y con un comunica con una mantiene claro el
ideas, pocos detalles o no propósito específico; audiencia; foco o asunto
las
relacionados. algunos lapsus evidencia de un central del escrito,
ideas/Estruct * Organización azarosa o (equivocaciones u tono o tratamiento fuerte conciencia
ura endeble omisiones) en el apropiado. de la audiencia,
Organización * Estructura de las oraciones enfoque del escrito. *Profundidad en el evidencia de un
Oraciones incorrecta o poco efectiva. *Desarrollo poco desarrollo de las tono o tratamiento
Lenguaje *Uso del lenguaje incorrecto elaborado de las ideas; ideas, con apoyo en apropiado,
o poco efectivo. detalles repetitivos o detalles relevantes distintivo.
*Errores en ortografía, poco elaborados. y elaborados. *Profundidad y
puntuación sintaxis, etc., *Lapsus en la *Organización complejidad en las
que son desproporcionados organización y coherente y lógica. ideas, con apoyo en
en cuanto a la longitud y coherencia. *Estructura de las detalles
complejidad del escrito. *Estructura de oraciones: pertinentes,
(.30 x 5 o 4) 1 pto oraciones demasiado controlada y atractiva,
simple. variada enriquecedora.
*Lenguaje simple, *Lenguaje efectivo *Evidencia de
impreciso. y aceptable. análisis, reflexión,
*Algunos errores de *Pocos errores de insight
ortografía, puntuación, ortografía, *Organización
redacción, etc. que no puntuación, etc., en ingeniosa,
interfieren con la comparación a la cuidadosa, sutil.
comunicación. longitud y *Variedad en la
(.30 x 6 o 7) 2 pts. complejidad del estructura de las
escrito. oraciones y en su
(.30 x 8 o 9) 3 longitud que
pts aumenta la
efectividad de la
comunicación.
*Lenguaje preciso y
rico
*Control de la
ortografía,
puntuación, sintaxis
y mayúsculas.
(.30 x 10) 3
pts.
Desempeñ Actitudes * No presenta asunción de *Presenta la asunción de *A asumido algunos *Presenta la
actitudes y valores necesarios actitudes y valores, pero cambio de aplicación propia de
o Valores para la construcción de los aun no son satisfactorios
Actitudinal actitudes y valores actitudes y valores
textos. para el desarrollo de los
Consciente (.30 x 8 o 9) 3 necesarios para la
(.30 x 5 o 4) 1 pto trabajos.
construcción de los
30% (.30 x 6 o 7) 2 pts pts
textos.
(.30 x 10) 3
pts.
2
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MOEVA MEJORADO (Modelo de Evaluación Del Aprendizaje)

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MOEVA MEJORADO (Modelo de Evaluación Del Aprendizaje)

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M

“ odelo de E valuación del A prendizaje”

MTRO. DARÍO CARMONA GARCÍA

LIC. JOSÉ LUIS CROTTE ZERÓN

LIC. ENRIQUE MARTÍNEZ PELÁEZ

La Secretaría de Educación Pública del Estado de Puebla y la

Este documento describe las finalidades y estructura del MOEVA. En su

La evaluación se ha convertido en los últimos años en un elemento

qué aspectos del desarrollo cognitivo de los estudiantes es necesario

Los fundamentos que se conceptualizan y operacionalizan dentro del

El MOEVA esta diseñado para guiar, orientar y normar la práctica

Dirección General Académica

E NFOQUE DE LA E VALUACIÓN PROPUESTO 18

El MOEVA se caracteriza como un modelo de evaluación humanizante

El presente documento esta formado por los siguientes componentes:

El Marco de Referencia contextualiza a la Educación Media Superior

La evaluación de las competencias se realiza a través de la

En el MOEVA se conceptualizan y operan tres tipos de evaluación. La

Esta evaluación aporta en efecto criterios formativos con visión holística

El componente de los Periodos de Evaluación, establece dos

realizará tres cortes para la evaluación llamados momentos parciales

Un componente del MOEVA que contribuye a la mejora de la calidad de

Se describe seguidamente el MOEVA como el componente estructural

En el rubro normativo se encuadran los lineamientos de la Calificación

Finalmente se citan las fuentes de información para quienes deseen

La propuesta establecida en el presente documento va más allá de las

En la historia de la Educación Pública, se asienta que la Escuela

La población joven en México (12 -29 años de edad) constituye

Centralmente dentro de las perspectivas de la Educación en México

considerando que el gasto por estudiante a partir del Nivel Medio

En el Estado de Puebla la Educación Media Superior, es conformada por

La interpretación y observancia obligada de los principales indicadores

Con respecto al tipo de cobertura dentro del Nivel Medio Superior en

De manera específica dentro de los Bachilleratos Generales Estatales en

Se delimita por lo dispuesto en la Constitución Política de los Estados

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Las instituciones como las actividades que se realizan dentro del

Artículo 3º.- la educación que imparta el estado tenderá a desarrollar

Ley General de Educación.

La Ley General de Educación es un documento creado con el fin de

estudios.” 3 Esta ley, está compuesta por un conjunto de disposiciones

Asimismo el artículo 29 plantea que la evaluación deberá ser

La fundamentación normativa se estipula en El Programa Nacional de

Programa Nacional de Educación 2001-2006

Se llevará a cabo un profundo esfuerzo de revisión de la normatividad

En ese sentido señala. “El reto consiste en establecer un sistema de

necesarios para la impartición de los programas educativos, así como

Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012

En este documento se funda al “Desarrollo Humano Sustentable”, como

Programa Sectorial 2007-2012

Este documento en su página 36 nos dice: “Se trata de formar

Eje 3. Igualdad de Oportunidades.

Plan Estatal de Desarrollo 2005-2011

El Plan Estatal de Desarrollo 2005-2011 es un documento en el

Programa Sectorial 2005-2011

Presenta los objetivos, estrategias y líneas de acción que se

Programa Institucional de la Secretaría de Educación Pública 2005-2011

2• Reformular políticas y hacer recomendaciones generales que

Un elemento que se hace presente en esta fundamentación

•Acuerdo Secretarial No. 17

competencias, estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses y en sí

Evaluación del Aprendizaje

El campo de la pedagogía exige claridad entre las relaciones